EDUCAO, TERRITRIOS E

DESENVOLVIMENTO HUMANO

ATAS DO
I SEMINRIO
INTERNACIONAL
VOL. II COMUNICAES LIVRES

Porto
Universidade Catlica Portuguesa
Faculdade de Educao e Psicologia
Ficha tcnica
Ttulo: Educao, Territrios e Desenvolvimento Humano: Atas do I Seminrio Internacional, Vol. II Comunicaes Livres
Organizadores: Joaquim Machado (coord.), Cristina Palmeiro, Ildia Cabral, Isabel Baptista, Joaquim Azevedo, Jos Matias Alves,
Maria do Cu Roldo
Autores: Adrito Barbosa, Adorinda Gonalves, Alcina Martins, Alexandre Ventura, Almerinda Coutinho, Amelia Alberto, Amlia Simes
Figueiredo, Ana Carita, Ana Cert, Ana Cristina Castedo, Ana Cristina Tavares, Ana Isabel Vigrio, Ana Maria Calil, Ana Melo, Ana Mouta, Ana
Paulino, Ana Pereira, Ana Santos, Andreia Gouveia, Andreia Vale, Anglica Cruz, Angelina Sanches, Antnio Andrade, Antnio Neto-Mendes,
Antnio Oliveira, Bruna Ribas, Cndido Miguel Francisco, Carla Alves, Carla Baptista, Carla Cibele Figueiredo, Carla Guerreiro, Carolina
Gomes, Carolina Mendes, Ctia Carlos, Christiane Barbato, Cicera Lins, Clara Freire da Cruz, Clara Gomes, Cludia Gomes, Cludia Miranda,
Conceio Leal da Costa, Cristiana Madureira, Cristina Bastos, Cristina Palmeiro, Cristina Pereira, Daniela Gonalves, Diana Oliveira,
Diogo Esteves, Diogo Esteves, Elisabete Pinto da Costa, Elvira Rodrigues, Elza Mesquita, Emilia Noormahomed, Eva M. Barreira Cerqueiras,
Evangelina Bonifcio, Fernando Azevedo, Fernando Sousa, Filipa Arajo, Filipe Couto, Filipe Matos, Flvia Freire, Florbela Samagaio, Francisca
Izabel Pereira Maciel, Giane Maria da Silva, Giovanna Costa, Graa Maria Pires, Helena Castro, Helena Correia, Henrique Gomes de Arajo,
Ilda Freire, Ildia Cabral, Isabel Cavas, Isabel Machado, Isabel Rabiais, Isabel Ramos, Isabel Santos, Isilda Monteiro, Joana Fernandes, Joana
Isabel Leite, Joana Sousa, Joo Ferreira, Joo Formosinho, Joaquim Azevedo, Joaquim Machado, Jos Almeida, Jos Pedro Amorim, Jos Graa,
Jos Matias Alves, Jos Pacheco, Juan Carlos Torrego Seijo, Laura Rego Agraso, Liliana Costa, Lus Castanheira, Lusa Moreira, Lusa Ribeiro
Trigo, Luiz Filipe Machado, Macrina Fernandes, Magda M. R. Venancio, Mahomed Ibraimo, Mrcia Leal, Margarida Quinta e Costa, Maria
da Conceio Azevedo, Maria da Conceio Martins, Maria da Graa Ferreira da Costa Val, Maria de Lurdes Carvalho, Maria do Cu Roldo,
Maria Helena Martinho, Maria Ivone Gaspar, Maria Joo de Carvalho, Maria Jos Rodrigues, Maria Lopes de Azevedo, Maria Lucimar Jacinto
de Sousa, Marina Pinto, Marli Andre, Marta Garcia Tracana, Martins Vilanculos, Natlia Costa, Nazar Coimbra, Neusa Ambrosetti, Oscar
Mofate, Paulo Carvalho, Paulo Gil, Raquel Mario Fernndez, Raul Manuel Tavares de Pina, Regina Coelli Gomes Nascimento, Renilton Cruz,
Rosangela Gonalves de Oliveira, Rosemar Lemos, Rui Amado, Rui Castro, Rui Cordeiro da Eira, Sandra Almeida, Srgio Ferreira, Slvia
Amorim, Sofia Bergano, Sofia Oliveira Martins, Snia Soares Lopes, Susana Gastal, Suzana Ribeiro, Teresa Guedes, Vitor Ribeiro, Vivian Assis,
Vivianne Lopes, Zita Esteves
Design e Paginao: Departamento de Comunicao e Relaes Pblicas, Universidade Catlica Portuguesa Porto
Colaborao: Cristina Crava, Francisco Martins
ISBN: 978-989-99486-0-0
Editor: Universidade Catlica Portuguesa. Faculdade de Educao e Psicologia
Local e data: Porto, 2015
APRESENTAO
A educao escolar hoje atravessada por vrias tenses e desafios, como a compulsividade e o abandono,
o acolhimento de todos e as aprendizagens de cada um, o projeto societrio e a integrao comunitria,
a vivncia escolar e a formao para a vida adulta, o currculo prescrito e o currculo oculto, a forma
escolar e as modalidades de educao no formal.
A rea da educao entronca-se ainda com diferentes reas e domnios do conhecimento e da ao e
articula-se com territrios geogrficos, sociais e culturais.
Ancorando-se numa perspetiva humanista que enfatiza a educao integral do ser humano, o Centro
de Estudos em Desenvolvimento Humano da Faculdade de Educao e Psicologia da Universidade
Catlica Portuguesa promoveu o Seminrio Internacional Educao, Territrios e Desenvolvimento
Humano, que se realizou no Porto nos dias 23 e 24 de julho de 2015.
O Seminrio Internacional reuniu investigadores, acadmicos, estudantes e profissionais da rea da
educao e constituiu uma oportunidade privilegiada para a divulgao de pesquisas e de estudos, para
a troca de experincias, debate de ideias e reflexo no domnio da educao formal e no formal, dele
resultando o presente Livro de Atas.
Este Livro estrutura-se em dois volumes. O volume I integra os textos das trs conferncias e as
comunicaes apresentadas em duas mesas redondas e o volume II integra as comunicaes livres.
No volume I, Antnio Bolvar foca-se nas polticas de educao para o sculo XXI e o desenvolvimento
profissional docente, Joo Barroso problematiza o papel do Estado na regulao da educao e Mrcia
Cappellano dos Santos estabelece relaes entre poltica de cidade e de escola: perspetivando a educao
na territorialidade e no pertencimento, que ilustra com um exemplo brasileiro. Contribuindo para o
debate sobre polticas atuais de liderana e melhoria das escolas, Jos Matias Alves estabelece a relao
entre Lideranas mais profissionais e melhoria das escolas e Leonor Torres desvela a narrativa da liderana
escolar tomando os alunos como agentes de revelao. No debate centrado na trade Territrio, Educao e
Desenvolvimento local, Jos Verdasca enfatiza os dilemas educacionais em territrios do interior, Joaquim
Azevedo discute se 2015 o ano em que se d um passo em frente como quem d trs para trs e Rosanna
Barros aponta silncios e desafios da agenda para o desenvolvimento ps-21
O volume II organiza-se em torno dos cinco eixos temticos propostos para as comunicaes livres.
O eixo A. Projetos locais e desenvolvimento sociocomunitrio integra comunicaes sobre projetos
de investigao e interveno no mbito da educao sociocomunitria, educao de adultos e
desenvolvimento social e humano, dinmicas de qualificao de atores (pessoas, instituies) e
diagnsticos sociais e planos de desenvolvimento local.
O eixo B. Avaliao institucional e projetos de melhoria integra comunicaes sobre polticas de
educao e avaliao (interna e externa) das escolas, projetos de desenvolvimento e melhoria dos
contextos educativos e avaliao e lideranas na escola.
O eixo C. Polticas de incluso e sucesso na escola integra comunicaes sobre democracia, justia
e equidade em educao, polticas educativas para a incluso e programas de promoo do sucesso
educativo, organizao escolar e (in)sucesso, dinmicas de incluso e de diferenciao e projetos, redes
e dinmicas pedaggicas.
O eixo D. Desenvolvimento profissional e formao profissional integra comunicaes sobre currculo,
prticas de ensino, conhecimento, formao, desenvolvimento e cultura profissional
O eixo E. Escola, territrio e mundo do trabalho integra comunicaes sobre tenses na regulao
local da educao, o local, a formao e o currculo escolar e educao e mundo do trabalho.
EDUCAO, TERRITRIOS E DESENVOLVIMENTO
ATAS DO I SEMINRIO INTERNACIONAL

VOL. II COMUNICAES LIVRES

NDICE
REA TEMTICA : A

PROJETOS LOCAIS E DESENVOLVIMENTO SOCIOCOMUNITRIO

COM.ID TTULO PGINA

A1 Lazer, festa e a mediao para o desenvolvimento social e humano 19

As Rusgas no So Joo do Porto
Susana Gastal

A2 COMUNICAO O TRABALHO COMUNITRIO A PARTIR DAS CRIANAS: 34

CONSTRUINDO RAIZES DE CIDADANIA
Rui Amado e Florbela Samagaio

A3 UNIVERSIDADE E ESCOLA PBLICA ALIADAS NA BUSCA PELA SUSTENTABILIDADE 48

Projeto V.I.D.A. Valorizao de idias e desenvolvimento auto-sustentvel
Rosemar Gomes Lemos, Carolina Baptista Gomes e Luiz Filipe Rodrigues Machado
A4 APRENDIZAGEM COOPERATIVA COMO PROJETO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO 62
Isabel Machado & Maria Nazar Coimbra

A5 Pedagogia Social em Portugal 75

Estatuto disciplinar, acadmico e profissional
Raquel Rodrigues Monteiro & Isabel Baptista
A6 Cidadania e construo cvica revisitando adultos 81
Um processo de capacitao na terceira idade
Amlia Simes Figueiredo & Isabel Rabiais
A7 O CINEMA COMO RECURSO PEDAGGICO NO QUEFACER FORMATIVO E 89
PROFISSIONAL DOS EDUCADORES SOCIAIS:
Anlise das Suas Realidades e Perspetivas de Futuro em Portugal
Maria Lopes de Azevedo & Evangelina Bonifcio

A8 ALUNOS JOVENS (7 A 12 ANOS DE IDADE) PODEM APRENDER A IMPORTNCIA E A 95

EVOLUO DAS PLANTAS? CASOS DE ESTUDO COM A METODOLOGIA IBSE
Ana Cristina Tavares, Ildia Cabral & Jos Matias Alves

A9 CAPACITAO DOCENTE INTERDISCIPLINAR PARA CUMPRIMENTO DA LEI 110

BRASILEIRA 10.639 Um Avano Na Educao Universitria
Rosemar Gomes Lemos

A10 PERCEO DOS PROFESSORES SOBRE A RELEVNCIA DA EDUCAO AMBIENTAL 126

NA FORMAO DOS ALUNOS
O caso do Ensino Mdio Tcnico no Cuanza Sul, Angola
Cndido M. Francisco & Maria da Conceio Martins

A11 BOAS MARS 142

Reflexo sobre uma dinmica de parceria na rea do Turismo Ambiental
Carla Cibele Figueiredo & Sandra Cordeiro
A12 PROJETOS NACIONAIS E REDES COLABORATIVAS LOCAIS 154
O caso das atividades de enriquecimento curricular
Anglica Cruz & Joaquim Machado
A13 EDUCAO E DESENVOLVIMENTO SOCIOCOMUNITRIO PELA VOZ DE 167
ELEMENTOS-CHAVE DA COMUNIDADE
Sofia Oliveira Martins & Joaquim Azevedo

A14 O desenvolvimento de uma plataforma informtica e as suas 180

potencialidades no conhecimento do sector social
O Desenvolvimento Humano e o Desenvolvimento Tecnolgico
H.L. Gomes de Arajo & Rui Leite de Castro

A15 EDUCAO COMUNITRIA NA PROMOO DA SADE COMO UMA ESTRATGIA 193

DE FORMAO DOS PROFISSIONAIS DE SADE
Alberto Amlia Mandane & Noormahomed Emlia Virginia

PA1 Empoderamento comunitrio: 201

O reforo da transferncia de aprendizagens atravs de uma metodologia pedaggica significativa
Ana Mouta, Ana Paulino, Filipe Couto, Joo Ferreira & Nuno Andrade
REA TEMTICA : B

AVALIAO INSTITUCIONAL E PROJETOS DE MELHORIA

COM.ID TTULO PGINA

B1 A ESCOLA ENTRE A RETRICA DE AUTONOMIA E AS PRTICAS 207

DE CONCENTRAO
JOANA LEITE & JOAQUIM MACHADO

B2 AUTOAVALIAO ORGANIZACIONAL: QUE IMPACTOS NA MELHORIA EDUCATIVA? 215

ANA CRISTINA CASTEDO & JOS MATIAS ALVES

B3 (IN)DISCIPLINA E (IN)SUCESSO ESCOLAR: ECOS DE UM PROJETO 221

IMPLEMENTADO NUMA ESCOLA TEIP
CLUDIA ALEXANDRA PEIXOTO MIRANDA & MARIA ILDIA DE MEIRELES CABRAL DA ROCHA

B4 O IMPACTO DA AUTOAVALIAO NA PRESTAO DE SERVIO EDUCATIVO: 234

O CASO DO GRUPO DISCIPLINAR DE BIOLOGIAGEOLOGIA
HELENA CORREIA & MARIA JOO DE CARVALHO

B5 AVALIAO: COMO PROMOVER A MELHORIA DAS ESCOLAS? 243

HELENA CASTRO & JOS MATIAS ALVES

B6 QUALIDADE DA EDUCAO EM PORTUGAL: 258

O Papel da Avaliao Externa de Escolas
DIANA OLIVEIRA & ALEXANDRE VENTURA
B7 OLHARES SOBRE A ORGANIZAO E O FUNCIONAMENTO DE UM 273
DEPARTAMENTO CURRICULAR DE 1. CICLO DESAFIOS E PROPOSTAS PARA
APRENDER A MELHORAR EM CONJUNTO
ISABEL CAVAS & CONCEIO LEAL DA COSTA

B8 O DISCURSO DOS AVALIADORES EXTERNOS E DO DIRETOR DE ESCOLA: 284

QUE COERNCIA?
JOANA SOUSA, NATLIA COSTA & JOS PACHECO

B9 UM OLHAR DOS ALUNOS SOBRE A ESCOLA 305

CARLA MANUELA PIMENTEL FERNANDES BAPTISTA & MATIAS ALVES

B10 O PROJETO APRENDER A CRESCER: 312

Uma estratgia transdisciplinar no desenvolvimento de compreenso da leitura
CARLA DIMITRE ALVES & MARIA NAZAR CASTRO TRIGO COIMBRA
B11 DA CRECHE AO JARDIM-DE-INFNCIA: 321
Organizao Pedaggica e Continuidade Educativa
MACRINA FERNANDES & JOAQUIM MACHADO
B12 O PROJETO DE MEDIAO DE CONFLITOS COMO DISPOSITIVO 334
DE MELHORIA DE ESCOLA
ELISABETE PINTO DA COSTA, JUAN CARLOS TORREGO SEIJO & ALCINA DE OLIVEIRA MARTINS

B13 EDUCAO PARA A CIDADANIA NO ENSINO SUPERIOR 346

Da (trans)formao ao
SOFIA BERGANO, ANGELINA SANCHES, ELZA MESQUITA & ILDA FREIRE-RIBEIRO
B14 ANALYTICS NA EDUCAO: DA GESTO PERSONALIZADA DA 353
ATIVIDADE DE ENSINO DEFINIO DE POLTICAS INSTITUCIONAIS
SRGIO ANDR FERREIRA & ANTNIO ANDRADE

B15 PROMOO DO SUCESSO ESCOLAR UM ESTUDO DE CASO MULTIFOCAL 370

SNIA SOARES LOPES & ILDIA CABRAL

B16 OS COORDENADORES DE DEPARTAMENTO E A AVALIAO EXTERNA DE ESCOLAS. 375

ENTRE A INRCIA E A TRANSFORMAO
ALMERINDA MARIA MACHADO COUTINHO & MARIA JOO DE CARVALHO

B17 A DIREO DE TURMA E A MELHORIA DA GESTO PEDAGGICA E 383

CURRICULAR DA ESCOLA
PAULO GIL & JOAQUIM MACHADO
COM.ID TTULO PGINA

B18 O PROCESSO COMUNICATIVO E OS ESTILOS DE LIDERANA EM ESCOLAS TEIP 396

E COM CONTRATO DE AUTONOMIA
FILIPA ARAJO, JOS PEDRO AMORIM & JOS MATIAS ALVES

B19 DA AVALIAO INTERVENO 405

Uma Experincia de Implementao das Equipas Educativas
ZITA ESTEVES, JOO FORMOSINHO & JOAQUIM MACHADO

B20 DA LIDERANA DO DIRETOR AOS RESULTADOS ESCOLARES DOS ALUNOS 415

RAUL MANUEL TAVARES DE PINA, ILDIA CABRAL & JOS MATIAS ALVES

B21 DESAFIOS DA LIDERANA EM CONTEXTO DE AGRUPAMENTO ESCOLAR 422

JOS LOURENO DA GRAA & ALCINA MANUELA DE OLIVEIRA MARTINS
REA TEMTICA : C

POLTICAS DE INCLUSO E SUCESSO NA ESCOLA

COM.ID TTULO PGINA

C1 POLTICAS E PROFESSORES FRENTE A DIVERSIDADE NA ESCOLA 435

SUZANA LOPES SALGADO RIBEIRO & VIVIAN MARIA SENNE DE ASSIS

C2 OS TESTES ESTANDARDIZADOS NO ENSINO BSICO E OS EFEITOS 450

QUE PRODUZEM NA QUALIDADE DAS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS,
NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E ORGANIZACIONAL
ANA ISABEL BARRETO COSTA & AFONSO VIGRIO
C3 FATORES CRTICOS NA PROMOO DO SUCESSO ESCOLAR DE CRIANAS 462
E JOVENS EM ACOLHIMENTO INSTITUCIONAL
Contributos relevantes a partir da investigao
LUSA RIBEIRO TRIGO

C4 CULTURA E EDUCAO INDGENA: LIMITES DO CURRCULO ESCOLAR 470

MARIA DE LURDES CARVALHO & MARIA LUCIMAR JACINTO DE SOUSA

C5 REQUALIFICAO DA REDE DE ESCOLAS SECUNDRIAS PROMOVIDA 479

PELO PROGRAMA DA PARQUE ESCOLAR E A INCLUSO DE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
JOS MANUEL RODRIGUES DE ALMEIDA

C6 GRAMTICA ESCOLAR E (IN)SUCESSO 491

Os casos do Projeto Fnix, Turma Mais e ADI
ILDIA CABRAL & JOS MATIAS ALVES
C7 PROJETO FNIX O FUTURO DA ESCOLA AGORA 505
LUSA TAVARES MOREIRA

C8 TURMAS DE PROFICINCIA: PARA ALM DO SENSO COMUM 522

ANA LUSA MELO

C9 FNIX O CAMINHO QUE ESCOLHEMOS 539

ANA ISABEL BATISTA DA SILVA CERT & CRISTINA MARIA CANAVEIRA ENCARNAO PEREIRA

C10 APOIOS PEDAGGICOS: UMA ESTRATGIA MITIGADA DE PROMOO 543

DO SUCESSO ESCOLAR?
ANDREIA GOUVEIA & ANTNIO NETO-MENDES

C11 ASSESSORIA PEDAGGICA INTERNA 556

Gesto e Impactos nas Aprendizagens dos Alunos
GRAA MARIA PIRES & CRISTINA PALMEIRO
C12 OS FATORES ORGANIZACIONAIS E O (IN)SUCESSO ESCOLAR 567
SLVIA MARIA DE SOUSA AMORIM & JOS MATIAS ALVES

C13 ORGANIZAO PEDAGGICA E CURRICULAR EM 1. CEB A PARTIR 579

DA CENTRALIDADE DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
MARINA PINTO & DANIELA GONALVES

C14 TUTORIAS UM MODELO SOCIOPEDAGOGICO FLEXVEL 587

PARA CRESCER COM SENTIDO*
SANDRA MNICA DIAS ALMEIDA & CRISTINA PALMEIRO

C15 O SURGIMENTO DE TURMAS GRANDES NO ESG1 EM MOAMBIQUE (1975-2014): 599

ANLISE DO CONTEXTO
SCAR LUS MOFATE & ANA CARITA

C16 AS PRTICAS DE ENSINO E SUAS IMPLICAES NA 613

(IN)DISCIPLINA NA SALA DE AULA
FERNANDO VALENTIM FERREIRA DE SOUSA & CRISTINA PALMEIRO
COM.ID TTULO PGINA

C17 PREDITORES DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECFICAS 624

CLARA SOFIA TORRES GOMES

C18 EDUCAO NO FORMAL EM GEOCINCIAS NO ENSINO PR-ESCOLAR 639

Atividades experimentais com solos
TERESA GUEDES
C19 ESTATUTO DO ALUNO: ENTRE UM CDIGO PENAL E UM CDIGO EDUCATIVO? 645
Estudo de caso
CLUDIA GOMES & JOS MATIAS ALVES
C20 A UTILIZAO DA REDE SOCIAL FACEBOOK EM CONTEXTO EDUCATIVO: 655
POSSVEIS CONTRIBUTOS DE UMA EXPERINCIA
ELVIRA RODRIGUES & JOS MATIAS ALVES

C21 BRINCADEIRAS PRODUTIVAS EXPLORAR FERRAMENTAS DA WEB 2.0 RELATO DE 670

UMA EXPERINCIA
ELVIRA RODRIGUES & JOS MATIAS ALVES

C22 RITUAL INICITICO E SIMBOLISMO NA VOZ DAS CRIANAS 678

Uma anlise a partir das narrativas de tradio oral de Alexandre Parafita
ANA PEREIRA & FERNANDO AZEVEDO
C23 DESENVOLVIMENTO PESSOAL NAS ESCOLAS: 688
A POSSIBILIDADE DE PRTICAS ALTERNATIVAS E INOVADORAS
LILIANA RAQUEL CUNHA COSTA & JOS MATIAS ALVES

C24 AS REDES SOCIAIS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DO INGLS 702

LNGUA NO MATERNA
Uma breve anlise com base na perspetiva de Paulo Freire
CICERA KARLA DEDES LINS

C25 O PAPEL DA SUPERVISO NO DESENVOLVIMENTO DE PRTICAS 709

CONTEXTUALIZADAS NA EDUCAO PR-ESCOLAR E NO 1. CICLO
DO ENSINO BSICO
Relato de experincias da Prtica de Ensino Supervisionada
ANA SANTOS, ELZA MESQUITA & LUS CASTANHEIRA
CP1 PROJETO FNIX: DINMICAS PARA UMA APRENDIZAGEM CRIATIVA DE SUCESSO 718
FLVIA FREIRE

CP2 FNIX O CAMINHO QUE ESCOLHEMOS 720

ANA ISABEL BATISTA DA SILVA CERT & CRISTINA MARIA CANAVEIRADA ENCARNAO PEREIRA
REA TEMTICA : D

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E FORMAO PROFISSIONAL

COM.ID TTULO PGINA

D1 ESTRATEGIAS CURRICULARES PARA IMPLEMENTAR UN MDULO 727

TRANSVERSAL SOBRE IGUALDAD EN CICLOS MACULINIZADOS DE FORMACIN
PROFESIONAL: EL CASO DE GALICIA
RAQUEL MARIO FERNNDEZ, LAURA REGO AGRASO & EVA M. BARREIRA CERQUEIRAS

D2 DA (IN)DEFINIO DAS PRTICAS COLABORATIVAS AO ENSINO EXPLCITO, 741

NO PROJETO FNIX
DANIELA GONALVES

D3 INOVAO DE PRTICAS PEDAGGICAS ESTRATGIAS DE SUPERVISO 746

NA TRANSFORMAO DE PRXIS DOCENTES
CRISTIANA MADUREIRA, EVANGELINA BONIFCIO & MARIA LOPES DE AZEVEDO

D4 SABERES ESCOLARES: NORMALISTAS EM CAMPINA GRANDE PARABA 756

REGINA COELLI GOMES NASCIMENTO

D5 FORMAO DE PROFESSORES 764

Ensino da msica nos ramos genrico e especializado do 1. ciclo do Ensino Bsico
MARTA ISABEL LOPES GARCIA TRACANA
D6 A PROMOO DA ATITUDE INTERDISCIPLINAR NO ENSINO DO ESTUDO DO MEIO: 779
Um projeto de investigao
MARGARIDA QUINTA E COSTA, VTOR RIBEIRO & ISILDA MONTEIRO

D7 MODOS DE USO DO LIVRO DIDTICO DE ALFABETIZAO: 790

O que nos revelam as prticas de trs professoras em uma escola pblica mineira
GIANE MARIA DA SILVA, FRANCISCA IZABEL PEREIRA MACIEL & MARIA DA GRAA FERREIRA DA COSTA VAL
D8 AS PRTICAS PEDAGGICAS NO ENSINO SUPERIOR 803
Estudo a um grupo de professores do ensino superior em Nampula UCM-Faculdade de Educao
e Comunicao
ADRITO GOMES BARBOSA, MAHOMED NAZIR IBRAIMO & MARTINS DOS SANTOS VILANCULOS LAITA

D9 TRAJETRIA DE VIDA DE UMA FORMADORA DE PROFESSORES DE MATEMTICA 815

As implicaes da constituio da identidade profissional na atuao docente
CHRISTIANE NOVO BARBATO & MARIA HELENA MARTINHO
D10 A VOZ DOS FUTUROS EDUCADORES E PROFESSORES SOBRE A SUA FORMAO 834
ADORINDA GONALVES & MARIA JOS RODRIGUES

D11 PRTICAS CONTEXTUALIZADAS EM EDUCAO PR-ESCOLAR 847

E NO 1. CICLO DO ENSINO BSICO
Anlise de um percurso formativo
CTIA CARLOS, ANGELINA SANCHES & ELZA MESQUITA

D12 FORMAO E DESENVOLVIMENTO: PRTICAS, DESTINATRIOS E FINALIDADES 861

JOANA FERNANDES & ANDREIA VALE

D13 POLTICAS DE INICIAO DOCNCIA: 878

EM BUSCA DE MELHOR FORMAO PROFISSIONAL
MARLI ANDR, NEUSA BANHARA AMBROSETTI & ANA MARIA CALIL

D14 A MEDIAO ARTSTICA COMO INCREMENTO DE HUMANIZAO 890

NA FORMAO INICIAL DOCENTE
MAGDA MACHADO RIBEIRO VENANCIO

D15 VISO DOS FUTUROS PROFESSORES SOBRE O(S) MODELO(S) DE SUPERVISO 902
Entre a teoria e a aplicao
ELZA MESQUITA & MARIA DO CU ROLDO
D16 PERSPETIVAS DE DIFERENCIAO NAS AULAS DE CANTO: 908
INCLUIR E PROMOVER AS APRENDIZAGENS
LOPES, V. A. & ROLDO, M. C.
COM.ID TTULO PGINA

D17 CULTURAS PROFISSIONAIS DOCENTES E ASSOCIAES DE PROFESSORES 918

Cristina Bastos

D18 APROXIMAO ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA: 924

implicaes na formao profissional dos professores
Neusa Banhara Ambrosetti, Ana Maria G. C. Calil & Marli Andr

D19 PERCEPO DE DOCENTES UNIVERSITRIOS SOBRE A INVESTIGAO 938

NOS PROFESSORES UNIVERSITRIOS
Estudo a um Grupo de Professores das Universidades de Nampula
Martins dos Santos Vilanculos Lata, Adrito Gomes Barbosa & Mahomed Nazir Ibraimo

D20 A LEITURA NOS PROFESSORES UNIVERSITRIOS: ESTUDO A UM GRUPO DE 946

PROFESSORES DA UCM FACULDADE DE EDUCAO E COMUNICAO
Mahomed Nazir Ibraimo, Martins dos Santos Vilanculos & Adrito Gomes Barbosa

D21 O PAPEL DA SUPERVISO NO DESENVOLVIMENTO DE PRTICAS CONTEXTUALIZADAS 954

NA EDUCAO PR-ESCOLAR E NO 1. CICLO DO ENSINO BSICO
Relato de experincias da Prtica de Ensino Supervisionada
Ana Santos, Elza Mesquita & Lus Castanheira

D22 A Incluso na Educao Pr-escolar:uma realidade ou uma utopia 963

Guerreiro, Carla Alexandra Ferreira do Esprito Santo & Castanheira, Manuel Lus Pinto

D23 SER OU NO SER PROFESSOR REFLEXIVO: UMA QUESTO DE FORMAO E 969

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
Maria de Nazar Coimbra, Alcina Manuela de Oliveira Martins, Isabel Pereira Pinto &
Rosa Serradas Duarte)

DP1 PERSISTNCIAS E MUDANAS: 981

Registro imagtico de comunidades tradicionais das cinco regies brasileiras, questes
pertinentes na construo de currculos de EaD para cursos tcnicos.
Rosangela Gonalves de Oliveira

DP2 Regulao TIco-deontolgica da profisso docente uma experincia 984

de desenvolvimento profissional
Maria da Conceio Azevedo

DP3 MODOS DE ENSINAR E DE APRENDER NO 1. CICLO DO ENSINO BSICO 987

Mrcia Mnica Caldeira Leal
REA TEMTICA : E

ESCOLA, TERRITRIO E MUNDO DO TRABALHO

COM.ID TTULO PGINA

E1 LOS PROCESOS DE NEGOCIACIN COMO ESTRATEGIA DE PARTICIPACIN 993

DE LOS AGENTES SOCIALES COMARCALES EN LA ORDENACIN TERRITORIAL
DE LA FORMACIN PROFESIONAL
Laura Rego Agraso, Eva M. Barreira Cerqueiras & Raquel Mario Fernndez

E2 A REGULAO LOCAL DA EDUCAO: TENSES E DINMICAS 1008

DE AO PBLICA EM CADA TERRITRIO
Clara Freire da Cruz

E3 A GOVERNANA EDUCATIVA LOCAL: 1019

a alfabetizao pelas direes provinciais em angola
Carolina Mendes, Jos Matias Alves & Paulo de Carvalho

E4 CURRCULO LOCAL ENTRE A RETRICA DO PRESCRITO E A REALIDADE CONCRETA 1034

Mahomed Nazir Ibraimo & Ildia Cabral

E5 A FORMALIDADE EM EDUCAO 1047

Na senda de uma viso curricular integrada
Rui Cordeiro da Eira & Maria Ivone Gaspar
E6 ABANDONO OCULTO: AS REALIDADES POR DETRS DAS ESTATSTICAS 1061
Antnio Manuel Branco Oliveira

E7 UM NOVO MODELO DE GESTO DAS ESCOLAS: ENTRE A RETRICA 1073

DA MUDANA E O VAZIO DAS CONSEQUNCIAS
Isabel Maria Calmeiro dos Santos & Jos Joaquim Ferreira Matias Alves

E8 AS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR ENQUANTO ORGANIZAES APRENDENTES 1083

NO COMBATE PRECARIEDADE LABORAL DOS JOVENS
Isabel Cristina de Oliveira Ramos

E9 A ESCOLA DE ENSINO MDIO E A FORMAO DO TRABALHADOR NO CAMPO: 1096

Impactos de uma ao (des)comprometida com o local
Renilton Cruz

E10 REFLEXOS DA MODERNIDADE 1107

Algumas questes sobre contradies de moderno e tradicional considerar para o currculo de
educao tcnica distncia nas comunidades pesqueiras tradicionais no Brasil
Rosangela Gonalves de Oliveira

E11 A (RE)QUALIFICAO PROFISSIONAL EM PORTUGAL: DAS EXIGNCIAS 1121

DO MERCADO S NECESSIDADES DOS TRABALHADORES
Bruna Alexandra da Silva Ribas

E12 CIDADES EDUCADORAS E GESTO LOCAL DA EDUCAO 1130

Desafios para a construo de uma cidadania democrtica
Filipe Matos
EP1 LAS NUEVAS POLTICAS EN MATERIA DE FORMACIN PROFESIONAL 1137
PARA EL EMPLEO EN ESPAA
Eva M. Barreira Cerqueiras , Raquel Mario Fernndez & Laura Rego Agraso

EP2 CIDADES EDUCADORAS E GESTO LOCAL DA EDUCAO 1152

Filipe Matos

EP3 Empoderamento comunitrio: O reforo da transferncia de 1155

aprendizagens atravs de uma metodologia pedaggica significativa
Ana Mouta, Ana Paulino, Filipe Couto, Joo Ferreira & Nuno Andrade

EP4 Juventude e o mundo do trabalho: possibilidades 1158

de contribuio do processo de formao humana
na constituio do jovem enquanto sujeito
Giovanna Isabel Fernandes Costa
 EDUCAO, TERRITRIOS E DESENVOLVIMENTO
ATAS DO I SEMINRIO INTERNACIONAL

REA T EM T ICA

A
PROJETOS LOCAIS E DESENVOLVIMENTO
SOCIOCOMUNITRIO
 C OM. I D

A1

LAZER, FESTA E A MEDIAO

PARA O DESENVOLVIMENTO SOCIAL
E HUMANO
As Rusgas no So Joo do Porto1
SUSANA GASTAL
Universidade de Caxias do Sul, Caxias do Sul, Brasil
susanagastal@gmail.com

RESUMO
A festa de So Joo o principal evento da cidade do Porto, Portugal, com forte presena na sociedade
local. Entre os festejos a ela relacionados, est o desfile das Rusgas. O objetivo do presente artigo do
descrever essa manifestao cultural, mostrando como ela proporciona, atravs do lazer, a repactuao
dos tripeiros [forma como os locais se autodenominam] com a sua cidade e com a sua histria,
fortalecendo identidades que, por sua vez, levariam a um maior empowerment e qualidade de vida, frente
aos impactos dos processos de globalizao. A metodologia para coleta dos dados aqui apresentados
envolveu observao, entrevista e pesquisa documental, realizados no local, entre 2012-2013. Os
resultados indicam que Festa pode extrapolar o seu perodo de encenao, pois a repactuao com o
espao e com as temporalidades, que levam a reforo de identidade e, nessa condio, da qualidade de
vida, acontece durante sua concepo, produo e ensaios, que se estendem por vrios meses do ano.
Palavras-chave: Cidade. Lazer. Rusga de So Joo. Porto, Portugal.

ABSTRACT
The St. John Feast [Festa de So Joo] is an important event in the city of Oporto, Portugal, having
important presence in the local society. Among the festivities related to the Feast is the Rusga parade.
The aim of this article is to describe this cultural event and demonstrate how the parade provides
leisure opportunities to the local population and approaches the people to the local history, in this
era of globalization. At the same time the parade strengthens identities and allows empowerment and
quality of life for residents. The methodology for data collection included observation, interviews and
documental research, carried out in 2012-2013. Results indicate that the Feast can extend its duration,
since the relationship with space and temporalities lead to identity reinforcement and life quality, during
conception, production and essay, which extend for several months.
Keywords: City. Leisure. Rusga St. John Feast. Oporto, Portugal.

Este artigo insere-se no corpo da pesquisa de ps-doutoramento realizada na Universidade Catlica Portuguesa, campus da Foz, Porto, e
1

da pesquisa como bolsista produtividade CNPq/Brasil, intitulada A Cidade e o Urbano em Discursos e Prticas: Animao, Hospitalidade e
Turismo. Porto, Portugal, como estudo de caso.
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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

1. INTRODUO Porto: A cidade um sentimento2.

Helder Pacheco, 1996

A Cidade, presena hegemnica na contemporaneidade, diretamente afetada pelos processos de

globalizao. Nesses termos, o desafio quando se busca o desenvolvimento social e humano do e no
local, seria: (a) o de aprender a conviver na e com a Cidade, em seus diferentes tempos; (b) o aprender a
desfrutar o lazer, nesse espao-tempo. Considere-se que na Cidade esto espaos constitudos por fixos
[prdios, monumentos, praas, vias] e por fluxos [culturais, comerciais, temporais], que a percorrem
e animam, mas que tambm podem desanim-la, ou seja, roubar-lhe a alma. Para a presente reflexo
destaco o fluxo <tempo>, sob dois enfoques: o sincrnico, na sua materializao nos fixos urbanos, em
especial na arquitetura, monumentos, jardins histricos e traado urbano, significativos de momentos,
pocas e estilos; e o diacrnico, no seu transcurso, a deixar novas marcas sobre os mesmo fixos, e muitas
vezes distanciando os cidados dos significados originais dessas representaes presentes na cidade, com
desabono ao exerccio pleno da cidadania.

O distanciamento pede aes [e mediaes], em especial aquelas possibilidades no mbito do lazer,

que reaproximem as pessoas de seu presente-passado urbano e que auxiliem no repactuar das identidades,
atravs da convivncia com a Cidade, em especial com a sua parte histrica. Destaco o So Joo do Porto
e os festejos a ele associados, apresentando-o como uma mediao para a convivncia com a cidade; e,
dentro do amplo calendrio de acontecimento dessa Festa, trago a Rusga como exemplo bem sucedido
de desfrute do lazer associado Festa, o que, ao mesmo tempo, repactua a convivncia urbana na cidade.

A Rusga um desfile que, na tradio da cidade do Porto, pode remontar aos grupos de amigos que,
vindos das freguesias para a noite de So Joo, percorriam as suas ruas at alcanar a Fontainhas3. A partir
da dcada de 19504, o grupo aumenta e rene vrios moradores da mesma freguesia que, caracterizados,
deslocavam-se livremente at a mesma Fontainhas. Hoje, o desfile tem um trajeto definido pela autoridade
pblica, percorrendo o Centro Histrico entre a Praa da Batalha e a Avenida dos Aliados, onde os
grupos so aguardados por uma comisso que avalia seu desempenho. Mas, a sua preparao continua
envolvendo ensaios da coreografia e produo da indumentria de poca [que deve reportar ao incio
do sculo XX], com temtica associada a situaes especficas de cada freguesia. H disputas entre os
diferentes grupos, que se preparam por meses para fazer presena bonita no cortejo.

O objetivo do presente artigo, portanto, do apresentar, dentro do evento So Joo do Porto, a

manifestao cultural Rusga, mostrando como ela proporciona, atravs do lazer, a repactuao dos
tripeiros com a sua cidade e com a sua histria, fortalecendo identidades que, por sua vez, levariam a
uma maior empoderamento [empowerment]e qualidade de vida. A longevidade da Festa de So Joo
[que reportaria ao sculo XIV] e sua forte presena na sociedade local, levou ao interesse em t-la como
objeto de investigao. A metodologia para coleta dos dados apresentados neste artigo envolveu pesquisa
documental, observao [com anotaes de campo e registro fotogrfico] e entrevistas com gestores do
evento, realizados no local em 2012 e 2013. Mais especificamente, os dados histricos tiveram por foco
a alentada pesquisa de Pacheco (2004), mas tambm outros documentos pesquisados no acervo da Casa
do Infante, arquivo pblico oficial da cidade do Porto.

2
Ttulo de exposio fotogrfica (1996?), citada por Helder Pacheco, em seu blog. Disponvel em http://helderpacheco.wordpress.com/, acesso
em 10 jan 2013.
3
Depoimento do historiador Germano Silva sobre a Fontainhas pode ser assistido em http://www.tsf.pt/PaginaInicial/Vida/Interior.
aspx?content_id=1885669. Acesso em 06 JUN 15.
4
Essa data polmica; Germano Silva (ver nota anterior) fala que a tradio de ir at a Fontainhas reportaria a meados do sculo XIX, quando
o local foi urbanizado.
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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S A : PROJETOS LO C A IS E DESENVOLVIM ENTO SO C IO C OM U NIT R IO

O presente texto divide-se, aps esta Introduo, em discusso terica destacando a situao das
cidades sob a globalizao, e os impactos dessa sobre as temporalidades locais, para, no segundo
momento, apresentar as Rusgas de So Joo, nas suas aes que levam a repactuao dos moradores
com a cidade sentimento. A articulao festa-cidade-globalizao permite inferir, como ser apresentado,
que as Rusgas extrapolam o seu perodo de encenao, pois a repactuao com o espao e com as
temporalidades urbanas trs o reforo de identidade e, nessa condio, de qualidade de vida, acontecem
desde sua concepo, estando presentes, ainda, na produo e nos ensaios que antecedem e preparam o
evento, aes que se estendem por vrios meses do ano.

2. A CIDADE SOB A GLOBALIZAO

As marcas sociais e culturais associadas aos processos da globalizao econmica tm sido tratadas
no mbito dos estudos da Ps-Modernidade. Entre essas marcas, a caracterizar de maneira incisiva o
momento contemporneo, est a nfase no urbano, perspectiva que extrapola o simples crescimento
territorial e populacional das cidades (Gastal, 2006). Castells (1999) fala de cidades que se colocam
em redes, onde os fluxos que as percorrem se tornam mais importantes do que os fixos presentes no
territrio, o que ranqueia a importncia de uma em relao s demais.

Nesta mesma linha, e objetivando classificar as cidades conforme seu grau de conexo globalizada, o
Globalization and World Cities Research Network (GaWC5), criado na Universidade de Loughborough,
Inglaterra, vem trabalhando com um ndice avaliativo que considera o mundo [world] a partir de
uma centralidade nas cidades de fluxos [city-centred world of flows], em detrimento de anlises mais
tradicionais, centradas em pases [state-centred world on boundaries]. Surge da o conceito de cidade
global e o seu nivelamento a partir das conectividades e dos fluxos derivados, que a mesma esteja apta
a desenvolver.

A cidade global ou cidade informacional, portanto, seria antes do que um espao com seus fixos,
um [...] processo que conecta servios avanados, centros produtores e mercados em uma rede global
com intensidade diferente e em diferentes escalas, dependendo da relativa importncia das atividades
localizadas em cada rea vis--vis a rede global. (Castells, 1999, p.407). Ou seja, elas seriam caracterizadas
pelo predomnio estrutural do espao de fluxos, mas com a ressalva que esses dependem dos fixos para
seus desempenhos. Significa dizer que mesmo que a dita cidade informacional seja um fluxo, ela afeta de
maneira significativa moradores e usurios de urbes globalizadas.

Resulta dessa concepo a sua classificao nos seguintes nveis: cidades alpha++ seriam as mais
interconectadas, estando nessa posio apenas Londres e Nova York; cidades alpha+ que, integradas s
duas primeiras, so tambm altamente conectadas; cidades alpha, cuja importncia est em lincar as
maiores economias nacionais e regionais com a economia global. O nvel beta composto por cidades
instrumentalizadas para conectar as regies ou pases em que se encontram, com a economia mundial,
mas em menor grau do que as alpha. O nvel gama composto por cidades globais que conectam regies
menores, com a economia global6.

5
Jon Beaverstock, Richard G. Smith e Peter Taylor trabalharam na Universidade de Loughborough, no Reino Unido, onde criaram a Globalization
and World Cities Research Network e, associada, uma lista de cidades globais, classificadas segundo sua conectividade, atravs de quatro servios
de produo avanada: contabilidade, publicidade, bancria/financeira e direito. O inventrio GaWC identifica trs nveis e sub-nveis de
cidades globais. Disponvel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Cidade_global> e em <https://www.imercer.com/uploads/LatinAmerica/pdfs/
QOL_port.pdf>.
6
Conforme <http://www.lboro.ac.uk/gawc/gawcworlds.html>, acesso em 23 MAI 2015.
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Para composio do ranking, o GaWC considera, por exemplo, que a cidade abrigue organismos
internacionais, como a ONU; que seja centro de uma rea urbana com pelo menos um milho de
habitantes; que tenha um aeroporto com linhas internacionais e um sistema avanado de transportes
terrestres pblicos; que sedie grandes empresas, universidades e instituies artsticas como museus
e centros culturais; que disponha de uma estrutura avanada de comunicaes e, mas no menos
importante, que apresente qualidade de vida7. O Porto est classificado pelo GaWC (20128) como uma
cidade globalizada nvel gama, o que significa dizer que ela convive com importantes fluxos globalizados
sobrepostos ao seu territrio, mesmo que isto nem sempre fique explcito para moradores e visitantes.

Tuan (1983), por sua vez, discorre sobre o que denomina como mundo vivido, ou seja, aquele eivado
de significados e valores inseparveis da experincia daqueles que os habitam (Rodrigues, 2006, p.24), e
que se marca como lugar. Sendo o lugar moldado pela experincia humana, necessrio buscar nexos
entre o passado e o presente atravs dos ritmos espao-temporais da vida humana, considerando que
o tempo sempre algum lugar e o lugar sempre algum tempo (Idem). Nessa discusso, a noo de
tempo torna-se fundamental no s para entender a organizao espacial (formas) que se transformaro
durante o processo histrico, mas tambm as aes que, de maneira distinta, evoluem com o tempo,
produzindo novas relaes que se expressam atravs de novos objetos, e assim sucessivamente. (Idem).

Entre essas aes, possvel incluir a presena do lazer e, mais especificamente, da Festa. Seguindo a
especialista em Festa, Rita Amaral (2012), o tempo social total aquele que se d na juno das prticas
sociais coletivas e individuais, mais as atividades resultantes das relaes sociais geraria diferentes
espaos temporais, entre eles o tempo de trabalho e o tempo de no-trabalho, para ela compreendendo-
se por tal, o tempo livre absoluto ps-laboral. A Festa iria mais alm, pois permitiria, como colocado por
Amaral (2012, p. 73), ao citar Brando (1989, p. 8), separar o que deve ser esquecido relegando ao
silncio do no festejado daquilo que deve ser resgatado da coisa ao smbolo; que deve ser posto em
evidncia de tempos em tempos, relembrando, comemorando, celebrando.

Discutindo, tambm, a relao entre tempo e lazer, Caride Gomes (2012) lembra que na atualidade
altera-se a sensibilidade que percebia o tempo como absoluto, linear e objetivo, em prol de um tempo de
tempos. Lembra Castells (1999), para quem a sociedade contempornea seria atemporal; nela teramos
conhecimentos de qualquer coisa ou fato sem estarmos presencialmente no local: At a inveno do
telgrafo, a sociedade tinha conhecimento do que estava no seu entorno e no seu cotidiano. Hoje, no s
a ruptura entre o dia e a noite desaparece, como h uma sociedade aberta 24 horas. Para os jovens a noite
9
o tempo da reivindicao e da liberdade. Podemos acrescentar que, quanto mais globalizada a cidade,
mais estaria subjugada a esse tempo atemporal.

Caride Gomes v o tempo associado, ainda, poltica e ao poder: Aqueles que tm poder, tm
poder sobre o tempo: o tempo da obrigao, o tempo do sono, o tempo da alimentao, o tempo do
deslocamento. H um contra-tempo aos ritmos das sociedades familiares: os tempos que devem ser livres.
Tempo para mim mesmo, onde exercitamos nossa capacidade de decidir, de liberdade. E como toda
10
situao, precisa ser aprendida. O mesmo pensador ainda acrescenta:

7
O estudo da Mercer est baseado em avaliaes detalhadas de 39 fatores determinantes-chave de qualidade de vida, agrupados nas seguintes
categorias: Ambiente poltico e social (estabilidade poltica, criminalidade, rigor da lei, etc.) Ambiente econmico (regras de converso de
moedas, servios bancrios, etc.) Ambiente sociocultural (censura, limitaes de liberdade individual, etc.) Aspectos mdicos e sanitrios
(suprimentos e servios mdicos, doenas infecciosas, esgoto, coleta de lixo, poluio do ar, etc.) Escolas e educao (padro e disponibilidade
de escolas, etc.) Servios pblicos e transporte (eletricidade, gua, transporte pblico, congestionamentos, etc.) Diverso (restaurantes,
teatros, cinemas, esportes e lazer, etc.) Mercadorias (disponibilidade de alimentos e de itens de consume dirio, carros, etc.) Acomodaes
(alojamentos, equipamentos domsticos, mveis, servios de manuteno, etc.) Ambiente natural (clima, registro de desastres naturais, etc.).
Disponvel em <http://www.lboro.ac.uk/gawc/world2012t.html> acesso em 23 mai 2015.
8 

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[...] la supuesta objetividad de los tiempos del reloj mecnico, de los horarios y calendarios,
que parecen ordenar de forma natural nuestras sincronas en el tiempo, esconden en realidad
siglos de debate ideolgico y conflicto poltico [], producto de posicionamientos subjetivos,
reveladores del poder ejercido por las religiones, los Estados y los sistemas productivos. A su
influencia debemos la divisin orgnica y dinmica de nuestro quehacer social en distintos
ciclos temporales (diario, semanal, anual, vital), moldeados y labrados histricamente, adaptados
y adoptados universalmente a pesar de sus incoherencias (Caride Gomes, 2012, p. 303).

O cientista social questiona como sendo paradoxal que, mesmo na atualidade, o sistema educacional
continue priorizando formar apenas para o trabalho, quando o desemprego se coloca como uma realidade
com a qual se defrontam muitas comunidades; os aposentados, por sua vez, tm tempo ao seu dispor e
muitas vezes no sabem o que fazer ou como aproveitar o tempo para sua qualidade de vida, usufruindo
de oportunidades artsticas e culturais ofertadas nas cidades, por exemplo, em muitos casos de livre
acesso. Ou no to livres, pois seriam espaos para exerccios do lazer nem sempre nascidos da vontade
dos cidados, mas distribudos na cidade segundos interesses econmicos e polticos.

Isso tornaria as pessoas, de certa forma, refns dos espaos normatizados de lazer (Rodrigues, 2006,
p.25), como por exemplo, os parques temticos. Rodrigues nos explica, ainda, que onde predominam os
processos alienados e alienantes de produo, tenderamos a nos defrontar com um consumo do tempo
de no-trabalho tambm alienado. Para o gegrafo Milton Santos (1987, p.13), em lugar do cidado,
formou-se um consumidor, que aceita ser chamado de usurio, o que leva a considerar que o lazer e o
exerccio pleno de uma cidadania que busque a qualidade de vida, no podem ser separados.

Nos encaminhamentos de Rodrigues (2006), a alienao leva ao consumo produtivo do tempo

de cio, pois o objetivo do sistema o de tornar produtivo [i., engajado numa cadeia econmica]
tambm o tempo posterior jornada de trabalho; o turismo desempenharia a mesma funo com
respeito aos descansos semanais ou anuais (p.26). Apenas as prticas de lazer e turismo geridas pela
autonomia e liberdade modelariam projetos de vida, individuais e coletivos, que convirjam para
uma sociabilidade solidaria, pois remeteriam conscientizao espacial pautada por normas ticas
universais, funcionando como anttese ao individualismo e alienao (p.28), levando a que espaos
de lazer promovam encontros, se tiverem a potencialidade de reforar a ideia de territorialidade, no
sentido de pertencimento. (p.28).

Considerado o at aqui colocado, posso realizar um exerccio intelectual, colocando a Festa como a
11
possibilidade de mediao , que viabilize a formas de viver a cidade e na cidade, desde que no inserida
na lgica do lazer produtivo, mas na do lazer como o contra-tempo, na formulao de Caride Gomes.
A Festa, enquanto mediao, permitiria a comunicao intersubjetiva de contedos sociais, polticos e
econmicos, ou seja, uma via privilegiada no estabelecimento de mediaes da humanidade. (Amaral,
2012, p. 74). Isso se daria porque a Festa permite tomar os mesmos sujeitos, objetos e estruturas de
relaes da vida social e transfigur-los; exagerar o real. Forar as pessoas ao breve ofcio ritual da
transgresso. (Idem, p.73).

Como apresentado a seguir, o desfile das Rusgas desempenha essa mediao dos tripeiros com sua
cidade.

9
Dr. Jos Antonio Caride Gomes foi entrevistado pela autora em 4 fev 2013, em sua sala na Universidade de Santiago de Compostela e so aqui
apresentadas em livre transcrio, a partir de anotaes em caderno de campo, e complementaes com artigos do autor.
10
Idem Nota 8.
11
Amplia-se, aqui, Six (2001) para quem a mediao est a servio da resoluo de conflitos, podendo se dar em diferentes formatos.
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3. O PORTO, O SO JOO, AS RUSGAS

A Festa de So Joo coloca-se como o grande evento comemorativo da cidade do Porto; nela, o lado
pago das comemoraes tem sido mais expressivo do que o religioso, levando a um envolvimento total
dos cidados, nos festejos12. Segundo o PortoLazer, responsvel pela organizao, seriam 500 mil pessoas
nas ruas, na noite do 23 para 24 de junho. Entretanto, atualmente a Festa no se restringe a uma nica
noite, pois aes da municipalidade, em especial do PortoLazer e do Departamento de Turismo locais,
promovem um calendrio So Joo do Porto, que se estende da ltima semana de junho e ao primeiro
final de semana de julho.

Comemorao muito antiga, segundo Pacheco (2004) a primeira meno festa na cidade, reportaria
a 138413. Na Idade Mdia, a data parece marcar o que hoje designamos como incio do ano econmico
da cidade (p.31); nos sculos seguintes, a data continuar associada a atos civis locais, pois, o So
Joo a celebrao dos portuenses feitos cidades e que fazem a cidade [] (p.10). Pacheco, em
diferentes momentos, destaca paralelos entre as mudanas urbanas e aquelas, consequentes ou no de
tais alteraes, associadas ao So Joo. Para o autor, tais mudanas significariam a face de uma longa
e continuada agresso urbana no seu esprito isto , ao contedo intrnseco dos modos de viver e aos
agires das suas gentes (p.8).

As mudanas a impactar a Festa, ainda segundo o historiador, estariam tambm associadas a alteraes
sociais, mediticas e tecnolgicas que ocorreram por alteraes perversas e quase inexplicveis(Pacheco,
2004, p.8), que subvertem a vida comunitria por ofensivas da tessitura cvica e moral da urbe e dos
portuenses (p.8). O que era uma Festa nas ilhas14 e para os seus moradores, passaria a ser uma Festa
no mbito da indstria do lazer, processo no qual o prprio urbano sairia fragilizado, pois lugares sem
vizinhos e moradores so abstraes, mesmo que cheios de monumentos e revitalizados e [com] fotos
em prospectos tursticos (p.10). Leite (2012, s.p.), que entre outras urbes estuda a cidade do Porto,
aprofunda sobre o que seriam essas intervenes urbanas, que ao qualificar, fragilizam o tecido urbano
tradicional em face s lgicas da globalizao, e que poderiam ser observadas na cidade tripeira:

O enobrecimento por via da requalificao de stios histricos se d mediante a instalao de

servios e da promoo de uma oferta extensiva de cultura, lazer e entretenimento para as
classes mdias e altas. Em geral, a situao que antecede essas intervenes caracterizada por
um declnio abrangente do stio, tanto em seu aspecto fsico (deteriorao das edificaes, do
mobilirio urbano e da infraestrutura sanitria, entre outros aspectos), como em seu aspecto
simblico (decaimento da importncia do stio em relao a outras reas da cidade; perda
de centralidade e crescente representao social negativa, muitas vezes relacionada com a
insegurana e o carter inspito e marginal do local). A despeito desse diagnstico problemtico,
essas reas mantm forte significado para a histria da cidade, exatamente por terem sido locais
de grande visibilidade e importncia econmica, poltica e cultural.

12
Cenas do So Joo de 2006, disponvel em https://www.youtube.com/watch?v=F2odFmmB6d8, acesso em 30 mai 2015.
13
Ver depoimento de Germano Silva sobre os 600 anos da Festa em <http://www.tsf.pt/PaginaInicial/Vida/Interior.aspx?content_id=1883521>,
acesso em 6 jun 2015.
14
As ilhas so um fenmeno que demarca o urbanismo na cidade do Porto, a partir de meados d sculo XVIII, quando a vitivinicultura ganha
carter industrial e leva expanso da cidade extramuros do antigo ncleo medieval, renovao urbana coordenada por Joo de Almada, que
introduziu ruas largas e longas, no traado urbano. O loteamento proposto para essas novas reas envolvia terrenos estreitos e compridos 5,5m
de testada e 100m de profundidade , o que marcaria no s a arquitetura, mas tambm as identidades locais. Em termos arquitetnicos, gerou
edifcios altos e estreitos, com fachadas cobertas de azulejos. No sculo XIX, com aumento da populao atrada pela ampliao do processo de
industrializao, atrs destas casas originais instalar-se-iam fileiras de pequenos cmodos, aos quais se tinha acesso por um corredor estreito,
passando por baixo da residncia fronteira.
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Percorrendo o contexto da relao do So Joo com o urbano na cidade do Porto, ao longo do

tempo, documento de 1485 relata custos da municipalidade com palanque na Rua Nova; no sculo XVII
h registros da presena da Festa em bairros mais afastados, ou seja, a cidade crescera e o So Joo
acompanha a sua expanso. Nas primeiras dcadas do sculo XVIII, h registros de que as freiras do
Convento de Santa Clara dedicavam particular ateno ao dia de S. Joo (Pacheco, 2004, p.48). Mas,
no final deste mesmo sculo, a Festa teria comeado a ganhar carter bairrista, com vis poltico. Basto
(1939) cita Garret15 para dizer que haveria o S. Joo o velho republicano, de Cedofeitas16; S. Joo o
malhado, da Lapa17; S. Joo o realista, do Bonfim (p.44), todos rivais entre si, mas sempre mostrando a
ntima relao da Festa com a cidade.

Outra tradio antiga so as comisses de moradores que organizavam o So Joo na sua rua ou na
sua ilha. As ilhas crescem no sculo XIX, com o processo de industrializao, e ali se desenvolveriam
sistemas de laos comunitrios estreitos, assim como expresses culturais prprias, entre elas as festas
joaninas. Conforme o historiador Julio Couto18, o Porto era um enxame de ilhas. Eram pessoas que
vinham de longe: Trs-os-Montes, Beira Cada um trazia sua maneira de ser: instrumentos, modos de
cantar. Reuniam-se aos domingos, em frente das casas. Podiam extravasar de fato no So Joo, no nico
dia que era feriado (Gastal, 2013, pp.184-185).

A migrao refora a Festa porque, na data, as famlias vinham da rea rural para visitar e festejar com
os parentes operrios, trazendo os alimentos l produzidos, entre eles o cabrito, que iro se associar aos
festejos, como sua gastronomia tradicional. Quanto animao, danava-se um cancam [sic] irregular
por entre bichas, busca-ps e bombos; ouviam-se gaitas de fole, os tambores, as violas, os zabimbas, as
ppias, os assobios, o guinchar do clarinete e o chocoalhar dos pianos (Lea [1952] apud Pacheco, 2004,
pp.53-54).

Se a cidade e a Festa se expandem, citao ainda de 1870 j refora que a tendncia para a deslocao
at as Fontainhas prossegue (Idem). Trata-se de uma alameda e de uma praa, em pleno Centro
Histrico, fronteiras margem do Douro, mas em ponto mais elevado a partir da margem do rio, que
historicamente se constituiu em corao do So Joo, por ponto obrigatrio de passagem, mesmo que os
festejos acontecessem no bairro. Ainda hoje, segundo os organizadores:

[] aproximidade com o Centro importante, porque todos querem ir a Fontainhas. Todos

acham importante ver os fogos de artifcio. Mas tambm tem a ver com o local onde o So
Joo nasceu e, dali, se estendeu pelos vizinhos. Penso que em Aldoar, Ramalde, no h essa
concentrao, mas apenas uma Festa organizada nos seus bairros. (Diniz, 201319).

Em 1942, o So Joo da Fontainhas motivo de atrao que faz afluir ao Porto milhares de
forasteiros (Ferreira, 1942, p.53), buscando suas barracas de comes e bebes, de tiro ao alvo, assim como
para ver sua Cascata20, ornamentao, iluminao e aos fogos de artifcio, que queimado na Serra do

15 
Joo Baptista da Silva Leito de Almeida Garrett nasceu no Porto em 1799 e morreu em Lisboa em 1854.
16
Ver vdeo de Germano Silva, sobre Cedofeitas: <http://www.tsf.pt/PaginaInicial/Vida/Interior.aspx?content_id=1887864>, acesso em 06 JUN
2015.
17 
Idem anterior, sobre a Lapa: <http://www.tsf.pt/PaginaInicial/Vida/Interior.aspx?content_id=1886007>.
18 
Jlio Couto, conforme anotaes da autora, em entrevista a ela concedida em 30 JAN 2013, na cidade do Porto.
19 
Ana Paula Diniz, assistente social da Junta de Massarelos, em entrevista pesquisa em 19.02.2013.
20
As Cascatas so uma importante manifestao da cidade do Porto. Elas significariam imaginaria popular to curiosa, a reproduzir as cenas
triviais da vida rstica, fabril e domstica. Espcie de prespios, mais variados e movimentados, com suas cataratas, roda de moleiro, o malho
do ferreiro, o comboio, a serra do madeireiro em vai-e-vem (Jorge, 1919, p.39).
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Pilar, constitui sempre apoteose de cor e luz emoldurado num lindo cenrio (Idem). As Rusgas, ao
amanhecer, rumavam para os mercados do Anjo e Bolho onde o manjerico, o alho e as ervas santos
so disputados das mos das lavadeiras (Idem). Luis Octavio21, profissional de marketing na Junta de
Lordelo, tambm cita a atrao pela Fontainhas: Lordelo h cem anos no fazia parte do Porto. So Joo
era na Fontainhas, na Baixa, virado para o rio. Ainda hoje o fogo ali. Essa a base do So Joo, que se
estende para a cidade pela via martima, at aqui. Na atualidade, a Festa comea s 21h30min e termina
por volta das 6 ou 7hs, na Foz, tomando banho. Ir tomar o banho na Foz, atrai as pessoas pela ribeirinha,
at l. O So Joo de S. Nicolau passa por Massarelos, passa por Miragaia e chega Foz. Em caminhada
em grupo e com alegria, no cansa. H os cordes que percorrem a cidade. E isso parece unir as pessoas.
(Diniz, 201322). Essa mobilidade, destacada por escritores e depoentes, parece fazer parte dos modos
mais antigos de comemorar o So Joo, sendo as Rusgas uma de suas manifestaes mais importantes.
A referncia s Rusgas aparece aos poucos, como por exemplo, neste registro: No h canto da Invicta
que no lembre que dia de animao, j que as rusgas se espalham to rapidamente quanto o rastilho
do fogo de artifcio que ilumina esta noite.23

Mas, qual seria a origem das Rusgas? Para o historiador Julio Couto24, em verso repetida pelo gestor
do PortoLazer, Nuno Lemos, a sua origem estaria nos rapazes [que] saiam de mos dadas, para cercar as
mulheres. Essa tradio, de certa maneira mais ousada, teria ganhado forma de grupos mais organizados
por freguesias, iniciada em 1957, ano das primeiras rusgas gerais de despique e descantes, das primeiras
trovas catalogadas no arraial de S. Joo.25 Couto as associa, tambm, tradio da massas populares,
criadas por Salazar26, como equivalentes s marchas de Lisboa. Segundo ele, em seus primeiros momentos
o percurso comeava junto Universidade do Porto, seguindo pelos Clricos at o monumento de D.
Pedro VI, na Avenida dos Aliados, da chegando a Praa da Batalha, onde os grupos se encontravam
com as pessoas vindas de Gaia, pela ponte, e iam todos para Fontainhas, onde acontecia o grande arraial,
tendo como ponto de destaque a Cascata ali montada.

Nesses termos, parece difcil separar as Rusgas da tradio das Cascatas. Por volta dos anos 1940,
os moradores pobres das imediaes [das Fontainhas] utilizavam o local, considerado romanticamente
aprazvel, para fazerem nele aparatosa Cascata volta da qual vendiam caf quente, aguardente e pratos
com aleteia.(Ferreira, 1942, p.52). Ganhou fama e o povo em rusgas, com bales pendurados em
ramalhos, depois de percorrer as ruas ia dar fim a sua peregrinao de arrolado, visitando Cascatas e
lavando a cara na fonte que o municpio mandou construir. (Idem).

Desde que sou pequenina h o fenmeno das Rusgas (em Lisboa so marchas). As freguesias
organizam as Rusgas e convidam a populao. O tema algo significativo para o bairro (por
exemplo, a Maternidade). Fizemos um painel em que se via a Maternidade, e entre as figuras
do desfile havia o mdico, a enfermeira. Mas tambm tivemos [representado] o bailarico, as
profisses antigas: o engraxate, a florista, a que vendia galinhas nas ruas. Dentro de tema, devem
usar vestidos de dama antiga. So cerca de cem pessoas participando. Invocamos a participao

21 
Luis Octavio, em entrevista pesquisadora em 20 de fev 2013.
22 
Idem.
23 
Conforme < http://magisterio6971.blogs.sapo.pt/2007/07/?page=2>. Capturado em 30 jan 2013.
24 
Dr. Julio Couto, em entrevista pesquisadora.
25
Gaspar, Jos M. S volta a ganhar Rusgas de So Joo. Jornal de Notcias. 28.06.2010. Disponvel em http://www.jn.pt/paginainicial/pais/
concelho.aspx?Distrito=Porto&Concelho=Porto&Option=Interior&co ntent_id=1604563&page=-1, acesso em 31 mai 2015.
26 
Salazar foi presidente do Conselho de Ministros entre 1933 e 1968.
26

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e a v-se os laos de solidariedade (tenho um sapato, um chinelo e posso emprestar). Quando

ganham o premio no concurso da Cmara, o dinheiro para a comunidade, paga as despesas, faz
caixa para o prximo ano. (Diniz, 2013).

As reunies para organizao das Rusgas comeam em maro ou abril, e a freguesia do lado no pode
ficar sabendo do tema, da msica, como explica Diniz, referindo-se a Massarelos. Durante o trabalho de
campo da pesquisa, acompanhei reunies preparatrias, nas semanas que antecedem ao desfile e tenho
anotado no dirio de campo, sobre essa experincia. Quando de minha chegada em uma dessas reunies:

A senhora presidente [...] estava porta, um pouco nervosa. Eram 21 horas as pessoas haviam
pedido esse horrio, segundo ela mas havia muito poucas pessoas presentes. Disse-me ela que
algumas haviam ido buscar roupas. Entro na sala, tipo salo paroquial, as cadeiras dispostas junto
s paredes, liberando o centro para o ensaio do grupo, e me sento junto a uma senhora [jovem]
com a filha ao lado, uma menina que deve ter uns 9 anos. Vou conversando com ela. Fiquei
sabendo que o regulamento oficial das Rusgas exige pelo menos 30 participantes. Anos anteriores,
segundo um senhor com quem falei na entrada, tinham mais de 60. Segundo a presidente, h
reao reestruturao das Freguesias, o que leva a ausncia na participao na festa. Segundo
outra senhora presente na plateia, as pessoas esto sem dinheiro. Essa mesma senhora me
explica que no participa da rusga, mas que trs o filho, que quer participar. O menino, gordinho,
aparenta 12 ou 13 anos. A menina, sentada ao lado da senhora, no participa. Quando comeam
a danar, a menina nem sequer olha as evolues do grupo. (Dirio de Campo, 21/06/2013).

Chama ateno a entusiasmada participao de uma criana e o desinteresse de outra, talvez pela minha
presena, pois durante o desfile oficial, v-se ativa participao dos pequenos, como mostra a Figura 1.

Sobre as pessoas estarem sem dinheiro nesse ano de 2013, auge da crise financeira portuguesa e de
forte discusso local sobre as reformas administrativas, entre outras, a juno de diferentes freguesias,

Figura 1: Crianas nas Rusgas de 2013. Foto: S.Gastal, 2013

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Ana Diniz, assistente social da Junta de Massarelos, havia dito o mesmo, que a situao estava dificultando
a maior participao, mesmo com a ajuda financeira que a coletividade recebe diretamente da Freguesia,
para a Rusga. O problema as pessoas se excedem nos gastos, pensando, por exemplo, que vo ganhar premio.
No ganham, e ficam com dbitos. E no ano seguinte no querem voltar a participar. As caracterizaes, no ano
seguinte, podem servir para outros grupos, mas eles no emprestam coletividade vizinha.

Participar do desfile apresenta custos, pois o regulamento da Rusga exige o uso de roupas tradicionais,
de acordo com a histria de cada freguesia (Fig.2). H uma instituio que organiza, uma coletividade que
organiza. A Junta faz contratos com elas. Os ensaios e a preparao fomentam o convvio. (Meireles, 2013).27

Figura 2: Indumentrias nas Rusgas de 2013. Foto: S.Gastal, 2013

Segundo a mesma fonte, muitos investem j contando com o prmio de trs mil euros, ao melhor do
desfile, muito embora o dinheiro da premiao deva ser aplicado em aes coletivas, da Freguesia. Nos
ltimos anos, a Freguesia de Massarelos no tem se sado com sucesso, no desfile:

O desfile no foi bem, baixamos para quarto lugar; antes tnhamos o segundo. Sente-se a
dificuldade da crise na hora da organizao. A Cmara atrasou pagamentos e dificultou. A S
costuma ganhar o primeiro lugar todos os anos. Em 2012 tinham 300 pessoas. a freguesia onde
nasceu a cidade. Mas a S tambm vai deixar de existir na reformulao administrativa. Das
quinze freguesias, passaremos para 6 ou 7. A S vai reunir S. Nicolau, Santo lldefonso, as que
esto no centro histrico. Aqui tambm vo reunir Massarelos e Lordelo, que talvez venha a se
chamar Boa Vista ou Arabida, pela ponte que temos em comum. Mas as pessoas reagem: Nasci
e cresci em Massarelos e agora, para onde vou? H muitos valores em jogo. Isso vai fazer com
que esse ano vai ser um desfile mais emotivo. Vai se sentir muita emoo nesse ano. (Diniz, 2013).

Retornando ao momento do ensaio, na sala onde o mesmo acontece vai, aos poucos, aumentando o
nmero de pessoas presentes. Cerca de 21h30min, chega o Professor:

27
Anabela Meireles, funcionria da Junta de Miragaia, em entrevista a autora em 20 fev. 2013.
28

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O Professor que ir coordenar o ensaio chega muito simptico e cumprimentando a todos.

Ganhei beijinhos dele, tambm. A minha esquerda, a senhora com quem j vinha conversando,
direita, trs senhoras sentadas nas cadeiras junto a parede, que no Brasil se diria que seriam de
meia idade. A que estava ao meu lado se manteve calada, mas a seguinte conversou comigo e foi
quem me disse que o Professor era quem iria ensaiar o grupo. Me diz, ainda, que as trs tem aula
de dana de salo com ele, em outra localidade e ele pediu que viessem, para auxiliar o grupo.
(Dirio de campo, 21/06/2013).

O grupo comea a se posicionar no centro da sala, e organiza os primeiros passos da coreografia:

O ensaio comea s 21h30, com cerca de 20 participantes, bem distribudos entre homens e
mulheres. s 22hs, terminada a primeira passagem da coreografia28, chega um grupo grande. A
maioria dos participantes de pessoas maduras. Jovens, apenas uns quatro ou cinco. Enquanto
o grupo faz as evolues, a presidente se pe encostada a uma mesa, num canto ao fundo. No
dana nem interage com o grupo e parece muito tensa. (Dirio de campo, 21/06/2013).

O ensaio ia adiantado, quando chega outra jovem. Sentou prxima, e foi me explicando que s tinha
vindo para olhar, que j fizera dana de salo, mas que quando os passos ficaram mais difceis, havia
desistido. Ela justifica: Talvez devesse ter ficado at o fim.

Tentei incentiv-la a participar, pois me parecia que, passada a insegurana, era isso que ela desejava
fazer. Aos pouco ela se ps de p, e foi reproduzindo a coreografia, ainda de p, junto s cadeiras e,
portanto, fora do alinhamento dos danarinos. Mais um pouco, ela disse, acho que mais para ela do
para mim: Eu vou l!. E foi, alis, danando muito bem. (Dirio de campo, 21/06/2013).

Como declarou a representante da Junta de Miragaia, Anabela Meireles29: Acaba por ser uma forma de
as pessoas se libertarem do estilo de vida do dia a dia, quebrar a regra. Os bairrismos, reforam a disputa:

Aqui nessa Freguesia h rivalidade entre a Ribeira [Baixa] e a parte alta, com conflitos at de ordem
fsica: O pessoal l de baixo no vai festa do pessoal de cima. So estratos sociais diferentes, a
classe mdia alta nos apartamentos e l as casas sem condies de habitabilidade. A zona da
Ribeira sente mais bairrismo e onde acontece a festa de So Joo e as que mais participam das
Rugas. Pessoas que vivem l so mais velhas, mas moram com filhos e netos, e que so as que
participam das Rusgas. Ao longo do tempo sinto que parece haver menos rivalidade. Os de cima
tambm comearam a participar e a conviver. So menos reivindicativos. (Diniz, 2013).

Em outros anos, o trajeto do desfile seria livre, sendo nica exigncia a de que o grupo passasse
frente Cmara, onde est o jri. No ano em que participei mais de perto, 2013, o percurso fora pr-
estabelecido, com concentrao na Praa da Batalha e dali seguindo at a Avenida dos Aliados: Em
frente ao jri, ele controla coisas como, se uma dama antiga, no pode usar batom ou usar relgio,
ou ter piercing ou tatuagem, que no havia na poca. s vezes as mulheres vo cabelereiro e fazem um
penteado que tambm no havia na poca. O jri cuida esses detalhes. Para organizar, controlar em mais
de cem pessoas, nem sempre d(Diniz, 2013).

Eng. Nuno Lemos, diretor do PortoLazer30 expressa o lado oficial da organizao da Festa. Cita as
Rusgas entre os eventos ncora, o que incluiria ainda a Prova de Vela, o Festival Internacional de Teatro

28
Rusga 2014, exemplo de coreografia <https://www.youtube.com/watch?v=W7pRGLLopc8> e o desfile https://www.youtube.com/
watch?v=0YVv3tpsRag, ambos os acessos em 01 JUN 2015.
29
Anabela Meireles, em entrevista a autora.
29

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e Expresso Ibrica, o Dia Mundial da Criana, os Fins de Semana Esportivos nos jardins do Palcio,
o Circuito da Boa Vista, os fogos... As Rusgas serviriam para mostrar a cidade o que tem a oferecer.
Dever ser no dia 29, noite. Partem da Praa da Batalha e vo em direo a Aliados, onde est o jri, que
avalia a performance. O jri formado por diferentes representantes da cidade. Explica que as Rusgas
so organizadas pelo PortoLazer. As 15 Freguesias so convidadas a participar. H um jri que escolhe as
melhores. As trs melhores recebem prmios em dinheiro. Isso mobiliza muito as Juntas, que comeam
a ensaiar dois meses antes. Elas saem na semana seguinte [sbado] ao So Joo. Ainda segundo ele, em
termos de participao so destaque as freguesias de Massarelos, Lordelo do Ouro e Miragaia, razo
porque foram as trs foram ouvidas durante a pesquisa.

Sob o prisma da autoridade pblica, ao colocar 500 mil pessoas nas ruas, este um nmero que
interessa aos patrocinadores. Criam-se relaes com apoiadores, o que os leva a patrocinar outros eventos,
o ano todo, explica Nuno Lemos, acrescentando que, durante o evento, a marca Cmara Municipal e
PortoLazer devem estar com maior visibilidade do que as demais. Dentre as polticas pblicas, est a
busca pela a internacionalizao do So Joo.

Ainda no um evento internacional. Para isso, tem que ter divulgao fora. O carnaval do Rio
de Janeiro para o mundo. Municpio precisa pensar maior. Hoje, em nvel internacional, h uma
disputa de cidades. Porto tem condies nicas. Nos ltimos seis meses, se avaliarmos as revistas
que falaram no Porto, foram muitas. (Lemos, 2013).

O profissional de marketing de Lordelo, Luis Octavio, tem olhar semelhante, ao classificar as Rusgas
como grupos folclricos. Sempre damos apoio. Inclusive, o presidente desfila. Nosso oramento de
50 mil euros [para todos os festejos de So Joo]. Ano passado tivemos um lucro de 10 mil, que foi para
aes beneficentes, como a compra de cadeiras de rodas.

Leite (2010, s.p.) contribui para compreenso dessa postura, quando apresenta o conceito de
destradicionalizao para referir a um mecanismo de planejamento urbano contemporneo, voltada
revalorizao da cultura e do patrimnio com vistas adequao das cidades ao contexto de concorrncia
intercidades. Cita ainda Fortuna (1997, p. 234) para acrescentar que a destradicionalizao um
processo social pelo qual as cidades e as sociedades se modernizam, ao sujeitar anteriores valores,
significados e aces a uma nova lgica interpretativa da interveno. Essa destradicionalizao movida
pela necessidade de revalorizar os seus recursos, reais ou potenciais, como forma de se reposicionar no
mercado da concorrncia inter-cidades, cada vez mais competitivo. E prossegue:

Esse processo, portanto, no significa o abandono da tradio, mas sua reelaborao luz das
demandas mercadolgicas que permeiam as intervenes urbanas contemporneas, sejam
elas do tipo gentrification ou no. Nos casos em que as intervenes podem ser consideradas
enobrecedoras, essa destradicionalizao se radicaliza ao seu ponto mximo, com a possibilidade
de uma completa alterao dos sentidos atribudos ao patrimnio, sendo inclusive acrescidos
valores antes inexistentes. E, em decorrncia disso, permitem alteraes profundas nos usos e
nos usurios, atingindo, sobretudo, antigos moradores que, em geral, so alvos de uma almejada
substituio por outros mais adequados aos novos usos pretendidos pela interveno. Em certos
casos, essa alterao ganha contornos drsticos com a expulso de antigos usurios, configurando
o que Certeau chamou de curetagem social [Certeau, 1994]. Noutras situaes, pode ocorrer a
busca por moradores e usurios com novos perfis, sem descartar, contudo, aqueles j existentes.

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Esse o caso -em menor grau -do Porto, que manteve parte dos seus moradores usuais, e, em
maior grau, de vora, que investe at hoje na atrao de moradores mais jovens, em virtude da
alta idade da populao residente. (Leite, 2010, s.p.).

A Festa de So Joo do Porto, portanto, apresenta contrastes, em muito pelos cenrios marcados pela
globalizao e seus fluxos. Meireles (2013) afirmou que pessoas que j no vivem ai retornam [para
Festa] e isso refora o pertencimento, o envolvimento com o que havia outrora, entretanto, na sua viso,
a ligao pontual. Ela desaparece depois da festa. A tendncia da festa desaparecer. Talvez, daqui a
dez anos, deixar de querer manter to tradicional, das pessoas que nascem aqui. [...]. Positivamente est
a haver a revitalizao do Centro Histrico que atrai outras pessoas. Renova, mas no tem vnculo com
a Festa.

Tambm os cronistas da cidade so nostlgicos e veem a festa, se comparada aos anos 1950, em
declnio. Um declnio que, segundo Mendes (2005, s.p.), acompanha a deteriorao do centro urbano,
a sua desurbanizao, desindustrializao, descomercalizao. Em suma, o despovoamento do Porto, a
carcaa dos edifcios, decapitando a cidade de sua alma.

A sistemtica destruio do tecido fsico e humano ecoando como rquiem tradio popular.
Ora, no havendo festa sem gente, alguns sonhos foram a deitar, enquanto iam entronizando
um S. Joo institucionalizado, cosmetizado. S.Joo a perder identidade e afectos [...]. (Mendes,
2005, s.p.).

Como j colocado, para seu historiador maior, o So Joo a celebrao dos portuenses feitos cidades
e que fazem a cidade (Pacheco, 2004, p.10) e as mudanas associadas Festa magna revelariam no
alteraes na tradio, mas a face de uma longa e continuada agresso urbana no seu esprito isto ,
ao contedo intrnseco dos modos de viver e aos agires das suas gentes (p.8), que subvertem a vida
comunitria (p.10), agora sob os processos de globalizao.

4. ENCAMINHAMENTOS (PROVISRIOS)
Qual o futuro do So Joo do Porto e do seu desfile das Rugas? Importa salvar a Festa, para alm das
polticas pblicas de marketing? A resposta no cabe ao contexto da presente reflexo, mas queles atores
diretamente envolvidos nas comemoraes: os portuenses. Com certeza, a sua resposta ser afirmativa,
pois o So Joo e as Rusgas, em especial, significam um envolvimento da populao com o tecido urbano,
que transcende a Festa, como fica clara nas evidncias arroladas pela pesquisa. Cidade inscrita pela
Unesco como Patrimnio da Humanidade, mas tambm listadas entre as urbes que se destacam em
termos de sua insero no mundo globalizado, a Festa no pode deixar de ser citada por se tratar de um
patrimnio imaterial to significativo como as materialidades da arquitetura; mais do que isso, so essas
imaterialidades que do vida, alma e uma dimenso muito mais significativa, ao patrimnio material
arquitetnico e artstico locais.
O que procurei demonstrar ao longo deste texto, foi que o Porto apresenta um status avanado no
processo de globalizao, classificada segundo a WaBA como uma cidade gama. Ou seja, uma metrpole
que desempenha papel importante na articulao da economia local com os processos mundializados
da economia. Mesmo que tais processos passem despercebidos maioria da populao, por se darem
enquanto fluxos que percorrem os fixos urbanos, eles com certeza alteram as vivencias locais tradicionais
em termos de percepo de tempo e espao.

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Os dados da pesquisa parecem indicar que a Fontainhas (um fixo de forte simbolizao no e do Centro
Histrico) e o desfile das Rusgas (um fluxo a percorrer tempos e espaos historicamente significativos)
colocam-se como processos de resistncia aos mesmos processos de globalizao. Processos que se
fazem presentes na forma de fluxos econmicos mas tambm miditicos, a impor valores que diramos
cosmopolitas em oposio aqueles das populaes tradicionais do lugar e da cidade sentimento, que
pode ainda se ver como aldeia.

A acirrada disputa internacional entre cidades, acelerada pelo apagamento das estruturas locais e pelo
poder imposto pelo neoliberalismo poltico, empoderou as cidades mas tambm as deixou abandonadas
a si mesmas e instadas a disputas que as precarizam. A Festa, por significar uma fora viva, parece
desempenhar o importante papel de mediao entre a cidade e seus moradores, construindo laos e
identidades. Entretanto, possvel que seja justamente esse empoderamento identitrio o vis indesejado
pelos processos de globalizao. O primeiro passo para que as pessoas possam tomar decises sobre sua
cidade ou seja, exercerem uma cidadania ativa justa a conscincia em relao ao momento histrico
vivido. E aqui, a brecha a demandar a presena de animadores socioculturais, em prol da Festa, em defesa
de seus princpios mais autnticos, quais sejam, aqueles pactuados por seus atores locais.

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33

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 C OM. I D

A2

COMUNICAO O TRABALHO
COMUNITRIO A PARTIR DAS CRIANAS:
CONSTRUINDO RAIZES DE CIDADANIA
RUI AMADO1 (rui-amado@portugalmail.pt) & FLORBELA SAMAGAIO2 (florbela@esepf.pt)
1
Projeto Raiz
2
Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti

RESUMO
No quadro das polticas sociais ativas apresenta-se um projeto de interveno socioeducativa, criado no
mbito do Programa Escolhas, um Programa governamental de financiamento de projetos tutelado pela
Presidncia do Conselho de Ministros e integrado no Alto Comissariado para as Migraes, cuja misso
promover a incluso social de crianas e jovens de contextos socioeconmicos vulnerveis, visando
a igualdade de oportunidades e o reforo da coeso social nos territrios abrangidos, conforme vem
estipulado na Resoluo do Conselho de Ministros n 68/2012. O Programa Escolhas mobiliza prticas de
Educao No Formal conducentes incluso social. Prticas de atuao que se procuram estender a toda
a comunidade. Trata-se de um programa promotor de projetos de desenvolvimento sociocomunitrio em
que os projetos so elaborados la carte, respeitando a endogeneidade e a especificidade dos territrios
promovendo simultaneamente o empoderamento das populaes. O projeto que se apresenta o Projeto
Raiz, um projeto de interveno sociocomunitria que visa, numa primeira fase, a incluso social das
crianas, jovens e famlias dos bairros de Ramalde e Campinas, da freguesia de Ramalde, Porto.
Palavras-chave: Polticas Sociais, Desenvolvimento Comunitrio, Crianas, Cidadania

ABSTRACT
Within the framework of active social policies presents a socio-educational intervention project, set up
under the Escolhas Program, a government program project financing protected by the Presidency of the
Council of Ministers and integrated into the High Commissioner for Migration, whose mission is to promote
social inclusion of children and young people from vulnerable socio-economic contexts, seeking to equal
opportunities and strengthening social cohesion in the areas concerned, as is stipulated in Resolution of
Council of Ministers No. 68/2012. The Escolhas Program mobilizes No Formal Education practices leading
to social inclusion. Practice activities that seek to extend to the whole community. It is a promoter program
of community development projects in which projects are designed la carte, respecting the endogenous
nature and specificity of the territories while promoting the empowerment of people.

INTRODUO
A presente comunicao tem como enquadramento fundamental as preocupaes em matria de poltica
social que subjazem ao Estado-Providncia. Prope uma breve apresentao das polticas sociais ativas e,
concretamente, uma incurso pelo Programa Escolhas, ao longo das 5 geraes, e procura demonstrar,
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exemplificando com o Projeto Raiz, como aquele produz uma dinmica de atuao socioeducativa que
respeita os princpios fundamentais do desenvolvimento local numa dimenso educativa diversificada
promovendo uma interveno junto das crianas e jovens e famlias. Procura-se salientar a ideia
fundamental de que o trabalho sociocomunitrio junto das geraes poder possibilitar uma (re)
produo cultural facilitadora da incluso social, atravs de prticas educativas de mbito no formal.

Considera-se que a poltica social poder constituir-se como um contexto de promoo local da
cidadania implicando os sujeitos na construo das suas trajetrias de sada da pobreza e da excluso.

O texto inicia com uma contextualizao das preocupaes de um Estado-Providncia em (re)

construo social que procura ativar a participao dos indivduos como sujeitos de poltica social.
Prope como objeto de anlise uma incurso reflexiva pelas polticas sociais de nova gerao, entre elas o
Programa Escolhas, e procura demonstrar as virtualidades da poltica social de base territorial ao servio
do desenvolvimento comunitrio. Focaliza a ateno fundamentalmente na questo da construo
da cidadania social junto das crianas e jovens destinatrios da medida, partindo do pressuposto da
necessidade de um trabalho social localizado com as novas geraes no sentido de motivar e capacitar
para a vida social. Considera as noes de pobreza e excluso assentes na ideia de privao mltipla,
destacando-se as dimenses educacional e relacional patentes nos contextos sociais desfavorecidos.

A presente comunicao equaciona o Programa Escolhas concretamente o Projeto Raiz como uma
poltica social de vocao educadora na construo da cidadania social junto das geraes mais novas,
procurando articular com a noo de cidadania social atravs da participao das crianas em atividades
socioeducativas, como contexto privilegiado de insero social. O Projeto Raiz surge no mbito do
quadro nacional do Programa Escolhas e exemplifica, com os seus procedimentos, possveis prticas de
construo de cidadania infantojuvenil.

Nesta comunicao procura-se ainda dar voz criana apresentando o seu olhar sobre o prprio
projeto. Considera-se que escutar as crianas constitui um mecanismo fundamental de monitorizao
das influncias das prticas levadas a cabo pelo projeto em questo junto da sua populao-alvo.

Finaliza-se com a apresentao de algumas notas conclusivas sobre a relao entre o Projeto Raiz e o
desenvolvimento sociocomunitrio.

1. DESAFIOS DE UM ESTADO-PROVIDNCIA: A EMERGNCIA

DAS POLTICAS SOCIAIS ATIVAS
Nunca o mundo necessitou tanto de um pensamento renovador,
de uma nova filosofia de ao como nesta poca em que o processo
histrico se acelera de maneira estonteante e tudo se faz no atravs da
evoluo progressiva mas atravs de bruscas exploses arrasadoras.
Josu de Castro, 19681

Na contemporaneidade, a incerteza e o risco instalaram-se um pouco por toda a Europa2 (Beck,

1998; Bauman, 1999; Bourdieu e Wacquant, 2000; Rodrigues, 2013). Vive-se uma crise estrutural que se
prende com a reconfigurao das fragilidades humanas e sociais assim como um esgotamento tendencial
do modelo de desenvolvimento dominante, assente na lgica capitalista, liberal e neoliberal. Estamos

Josu de Castro, A Exploso Demogrfica e a Fome no Mundo, texto n 1, Itau, 1968, pg. 8.
1

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simultaneamente perante uma retrao dos sistemas sociais de proteo baseados nos valores da igualdade
e da universalidade. O Estado-Providncia enfrenta desafios, entre eles o da (in) sustentabilidade,
procurando, apesar de tudo, restabelecer os laos e os liames sociais e comunitrios. Esta tarefa de (re)
modelao do Estado-Providncia abre a histria do segundo milnio. As metas europeias para 2020 visam
reforar a coeso social, o que passa necessariamente por respostas eficientes aos problemas sociais, entre
eles, a pobreza e a excluso social na infncia. Estas preocupaes fazem-se sentir, de forma generalizada,
um pouco por toda a Europa (Giddens, 1999) assim como na sociedade portuguesa (Barreto, 1997;
carreira, 2002; Mendes, 2005, 2011). Para Mozzicafreddo o Estado-Providncia caracterizado como
sendo um fenmeno geral de modernizao, como um produto, por um lado, da crescente diferenciao,
desenvolvimento e extenso das sociedades e, por outro, como um processo de mobilizao social e
poltica (Mozzicafreddo, 2002: 5). Neste sentido, e muito concretamente no que concerne mobilizao
social, torna-se crucial a emergncia de novas formas de contratualizao social, implicando o indivduo
enquanto sujeito de poltica social, mobilizando-o para prticas construtivas de cidadania na sua
trajetria de sada da excluso. Nesta linha de pensamento, podemos afirmar que o Rendimento Mnimo
Garantido, mais tarde Rendimento Social de Insero, e posteriormente o Programa Escolhas inaugura
uma nova gerao de polticas socias em Portugal, centradas no indivduo e na sua insero social.

1.2. A NECESSIDADE DE UMA POLTICA SOCIAL EDUCADORA RELATIVAMENTE

POBREZA E EXCLUSO SOCIAL INFANTO-JUVENIL: SEMENTES DE CIDADANIA
A pobreza e a excluso social, assim como as desigualdades sociais, constituem realidades estruturais da
vida das sociedades.

Atualmente, pobreza e excluso social andam lado a lado, embora sendo fenmenos concetualmente
diferentes. A pobreza constitui um fenmeno multidimensional, fortemente debatido e a excluso social
constitui, por sua vez, um conceito horizonte que emerge recentemente na sociedade portuguesa.
No pretendemos aprofundar as diferenas concetuais existentes entre eles, mas sim salvaguardar
a complexidade das noes em causa. A noo de privao constitui uma ideia comum. A privao
poder ser material, educacional, relacional, cultural, entre outras dimenses. Seguramente que se
trata igualmente de uma noo multidimensional. Interessa-nos muito particularmente as dimenses
educacional e relacional na construo da cidadania infantil. Torna-se urgente capacitar as geraes
mais novas para trajetos de sada da pobreza e da excluso, construindo cidadania e contrariando a
reproduo social e cultural daqueles fenmenos. Deste modo, o nosso enfoque centra-se numa poltica
social que promove, de modo territorializado, a construo da cidadania junto das crianas e dos jovens.
Para Marshall existem trs tipos de cidadania: poltica, civil e social (Marshall, 1967). Centremos a nossa
ateno na noo de cidadania social. Relativamente a esta, o autor esclarece.O elemento social da
cidadania constitudo, por seu lado, pelo conjunto de direitos relativos ao bem-estar econmico e social,
desde a segurana social at ao direito de partilhar do nvel de vida segundo os padres prevalecentes na
sociedade (Mozzicafreddo, 2002: 180).

Os direitos sociais foram, do ponto de vista histrico, os ltimos a surgirem nas sociedades ocidentais.
No nosso pas, apesar de se comearem a desenhar, ainda que timidamente, nos anos sessenta,
nomeadamente no que concerne ao acesso aos sistemas de educao e de sade, eles conhecem uma
verdadeira implementao apenas a partir dos anos oitenta. Os direitos sociais prendem-se diretamente
com a noo de integrao social. Eles constituem um conjunto de direitos que permitem o acesso
aos recursos existentes assim como s condies sociais vigentes. A cidadania social pode assim ser
definida, em termos latos, como os direitos e os deveres fixados pela lei: nas sociedades modernas, os
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programas de segurana e proteo social e os servios de sade e de educao, os seguros de acidentes

de trabalho e de desemprego constituem o essencial dos direitos de cidadania social do Estado-
Providncia( Idem: 181). A consagrao do exerccio dos direitos sociais possibilita uma postura ativa
do cidado reforando a integrao social do indivduo. Se por um lado o Estado-Providncia alarga os
direitos sociais a todos os cidados, por outro interessa saber at que ponto o indivduo sabe participar
na cidadania social e em que medida, se, no sabe participar, como educar para a participao e a
cidadania social? Surge a questo orientadora deste texto: como construir a cidadania social junto das
crianas e dos jovens?

Os direitos sociais constituem uma aprendizagem social, ou seja, fazem necessariamente parte do
processo de socializao. A igualdade e ou a equidade, objetivos fundamentais do Estado-Providncia,
implicam um processo de ensino e aprendizagem, educador por excelncia, que poder ser concretizado
ao nvel da implementao das prprias polticas sociais. A cidadania deve ser perspetivada de forma
global. composta pelas trs dimenses de Marshall. Assim, a aprendizagem dos direitos sociais pode
ajudar a exercer os direitos civis e polticos, contudo, o desenvolvimento destes tambm poder, por
seu lado, facilitar, atravs da implementao de polticas, o exerccio pleno daqueles. Podem ocorrer
ajustamentos complexos.

A noo de cidadania vasta e complexa e ainda mais problemtica quando aplicada criana e
ao jovem, no s pela questo da menor idade como tambm pela ausncia de participao cvica e,
desde logo, poltica. A construo pessoal e social da cidadania faz parte integrante do processo de
socializao.

A criana constitui um ser em desenvolvimento, como qualquer indivduo adulto, empreende aes e
desenvolve intervenes juntamente com os pares e os adultos. A socializao assume-se simultaneamente
como processo de incorporao do habitus e de construo social da realidade.

A noo de cidadania social aplicada infncia e juventude indissocivel da noo de participao

social. H que reforar a ideia da criana como ser socialmente competente (Corsaro, 1992, 1993; Prout,
2005) dando continuidade inaugurao dum novo paradigma.

Em Portugal, essencialmente a partir dos anos 90, os socilogos comearam a ensaiar este novo
paradigma. Teresa Vasconcelos (2006), por exemplo, salienta a importncia do jardim-de-infncia como
contexto social e educativo privilegiado para a aprendizagem das normas democrticas por parte das
crianas e chama a ateno para a necessidade da implementao do mesmo paradigma no nosso pas:
Num trabalho recentemente apresentado por Manuel Jacinto Sarmento (2006) sobre uma concepo
alternativa de uma cidadania da infncia, introduzido o plural cidadanias, descrevendo-se vrios tipos
de cidadania. Sarmento comea por abordar a ideia de cidadania social, baseado na nova sociologia da
infncia e na construo de uma ideia de infncia contraposta existncia de vrios tipos de infncia.
Afirma a importncia de aceitar a voz das crianas como expresso legtima de participao na vida da
cidade . Sendo assim, na esteira do mesmo autor, podemos reiterar a ideia de que escutar a voz da criana
constitui uma prtica de participao social, no territrio emprico em questo, mediante o contacto direto
com os atores locais dos Projetos Escolhas e numa lgica de socializao construtivista entre pares.

De facto, em Portugal, temos vindo a assistir a experincias de trabalho no sentido de valorizao do

papel social da criana como ser socialmente competente. So vrios os autores que constituem exemplo
da defesa e aplicao dessas prticas. Entre eles poder-se-o destacar, numa fase inicial e em termos de
investigao aplicada Slvia S. Saramago (2001) e Manuel J. Sarmento (2000, 2004) e Almeida (2000,

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2009). Estes autores tm seguido as perspetivas recentes da sociologia internacional (James e Prout, 1990;
Corsaro, 1993), neste domnio, embora com coloraes relativamente diferenciadas.

O presente texto pretende defender a potencialidade de uma educao para a cidadania social junto da
criana e do jovem, no contexto de uma poltica social o Programa Escolhas, no sentido de contrariar a
reproduo social da pobreza e da excluso social. De facto, poderemos questionar de que modo o Estado-
Providncia opera no sentido da educao para a cidadania social? Mais, concretamente ao nvel das
geraes mais novas, empoderadas, no sentido de combater a reproduo social da pobreza e da excluso?

Temos vindo a constatar uma necessidade premente do Estado em produzir polticas sociais, de
natureza educativa ou educadora para a cidadania social, no sentido de combater ativamente a pobreza
e a excluso social, facultando s populaes condies de bem-estar, promotoras da qualidade de vida.

com base na participao dos destinatrios das polticas sociais que se conseguir combater o
tradicional assistencialismo que, frequentemente, envolve as polticas pblicas, relativamente instalado na
interveno social, neste domnio. As prticas de natureza assistencialista marcaram uma poca de esprito
de caridade junto da populao. Atualmente, no domnio do trabalho social junto das populaes pobres,
procura-se acelerar a mudana de paradigma. Assim, a interveno social deixa de estar unicamente
assente na fora do Estado, enquanto estrutura poltica, e passa a implicar o sujeito na construo dos
seus prprios projetos de vida. Amartya Sem (2001), ao procurar relacionar democracia, liberdade e
desenvolvimento, chama a ateno para a importncia do cidado, enquanto ser composto por direitos
e deveres efetivos. Assim, deve o Estado protetor apoiar o indivduo desde que ele seja no apenas objeto
de interveno, mas, fundamentalmente, sujeito construtivo no processo de resgate da sua vida e ou
construo da sua autonomia. De facto, a racionalizao crescente da sociedade ocidental conduziu a
uma relativa burocratizao do trabalho social que, por vezes, deixa de lado o prprio indivduo e a
sua liberdade. Para A. Teixeira Fernandes, O homem moderno cioso dos seus direitos, desejoso de
desenvolver as suas faculdades (Fernandes, 1997: 363). Na nossa perspetiva, as instituies devero
garantir aos indivduos, enquanto sujeitos de direitos e deveres, as condies da sua participao, pois
Estado e cidado constituem um s.

A invisibilidade social constitui sinnimo de excluso: as crianas so o grupo geracional mais afetado
pela pobreza, pelas desigualdades sociais e pela insuficincia das polticas pblicas. De facto, as crianas
e os jovens tm constitudo uma categoria social relativamente esquecida no tocante aos direitos de
participao na vida social, (des) favorecendo a operacionalizao da Conveno dos Direitos da Criana.
As tendncias ideolgicas do mundo atual ocidental vo no sentido de uma incluso gradual das crianas no
acesso e exerccio dos direitos sociais. A cidadania da infncia () assume um significado que ultrapassa
as concepes tradicionais, na medida em que implica o exerccio de direitos nos mundos de vida, sem
obrigatoriamente estar subordinada aos dispositivos da democracia representativa (Sarmento, 2007:189).

A minimizao das situaes de pobreza e de excluso social passa por um alargamento do exerccio
efetivo dos direitos/deveres. E h que reforar a ao do Estado, da escola e da famlia na promoo da
cidadania. Neste sentido, torna-se fundamental a existncia de projetos de desenvolvimento comunitrio,
com uma base territorializada, como o Projeto Raiz, criado no mbito nacional do Programa Escolhas.

Entendemos a noo de participao numa perspetiva integradora, ou seja, participar inserir-se.

A incluso do conceito de participao, por parte dos beneficirios, nas polticas sociais portuguesas,
acontece por influncia da prpria evoluo das polticas europeias. Em 1986, aquando da entrada de
Portugal na Comunidade Econmica Europeia, o nosso pas adere aos Programas Europeus de Luta

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Contra a Pobreza. Na sua 2 gerao, este Programa refere a participao dos beneficirios como
pressuposto, mas na sua 3 gerao, a participao aparece como um dos trs princpios estratgicos a
colocar em prtica a par com a multidimensionalidade dos fenmenos e a lgica do partenariado.

A insero social em projetos de interveno, no mbito da conceo de poltica social em Portugal,

inicia-se com o Rendimento Mnimo Garantido (RMG) e com o Rendimento Social de Insero (RSI).Esta
medida de poltica social tem como uma das suas principais caractersticas, e que se considera inovadora,
de associar tradicional prestao pecuniria, um plano de insero. A questo da insero central na
medida e no pode haver insero social do indivduo sem a participao do prprio. De referir que a
prpria Lei Base da Segurana Social - Lei 4/2007 de 16 de Janeiro refere no seu artigo 12., o princpio da
participao, como um princpio geral do sistema. A proatividade constitui um dos aspetos fundamentais
na construo de uma nova cultura de trabalho social com o destinatrio, onde a relao social poder
assumir um papel fundamental (Pereirinha, 2008). A questo da participao social, em projetos de
desenvolvimento comunitrio, dever ter em linha de conta as especificidades territoriais, sociais e culturais
atendendo endogeneidade dos territrios e das populaes locais. Nesta viso, no encontramos lugar
para uma standardizao de polticas sociais, elaboradas e implementadas sem ter em linha de conta as
particularidades dos nveis mais micro de interveno social. Ningum conhece melhor os problemas do
desenvolvimento local do que as populaes locais que os enfrentam diariamente. So os atores principais.

A participao do indivduo tem que ser voluntria, ou seja, devemos suscitar nas populaes o desejo
e a necessidade de mudana.

A participao das populaes constitui um dos pressupostos do desenvolvimento social e poltico.

assim, no pensamento de Touraine (1996). De facto, o exerccio da democracia s ser possvel se os
indivduos forem sujeitos da sua prpria histria. Condies de vida, liberdade e democracia constituem
dimenses relacionadas. No se pode realizar a subjetividade humana se no houver a satisfao das
necessidades de vida assim como o exerccio dos direitos sociais. Para Fernandes Quanto mais baixas
so as condies de vida das populaes e menos elevado o seu nvel cultural, mais atuantes tendem a
ser tambm as ideologias legitimadoras. Um povo verdadeiramente culto parece comportar-se de forma
menos passiva face ao exerccio do poder. A renovao social e cultural conduz inevitavelmente alterao
dos processos e dos mtodos polticos (Fernandes, 1997:408). Nesta linha de pensamento, a poltica social
poder exercer uma funo educadora ao envolver as populaes na conduo dos seus prprios destinos,
contribuindo para a construo da cidadania social. A Educao No Formal pode constituir um espao
privilegiado de educao para a cidadania social. A estratgia dos atores3 pode possibilitar novos campos
de exerccio da democracia. Um deles, sem dvida, o nvel local de interveno social, indo diretamente ao
encontro das necessidades efetivas da populao. Ao empowerment poltico parece surgir o empowerment
social. Assim, e no pensamento de A. Touraine (1996), a democracia ser a luta dos sujeitos contra a lgica
dominadora dos sistemas, neste caso, a especificidade dos indivduos e dos atores contra a standardizao
da conceo e da implementao das polticas sociais, mas numa lgica de atuao consensual. Estado
e indivduo tero de se construir continuamente em parceria. As regies, as comunidades e as pessoas
tm lgicas de atuao prprias e especificidades intrnsecas. Deve a poltica social ter esses fatores em
considerao. Os diagnsticos sociais constituem um documento valioso de orientao das polticas sociais.
Estas, emanadas do Estado-Providncia, ajustar-se-o melhor ao nvel local de interveno.

A participao um processo, gradual, que se aprende, sendo necessrio iniciar uma pedagogia da
participao. De facto, as polticas de insero social ativas possuem fortes probabilidades de combater
quer o assistencialismo quer a reproduo social do fenmeno da pobreza e da excluso social, pois
fornecem, segundo Rosanvallon, as bases para um novo contrato social (Rosanvallon, 1995). Suscitam
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a aprendizagem de competncias, por parte do indivduo, em ordem autonomia. como afirma

Mozzicafreddo: O elemento social da cidadania no se refere capacidade de executar os direitos de
cidadania, mas sim s possibilidades de atribuio de recursos e capacidades necessrias ao exerccio
desses direitos (2002: 182). Mais uma vez, se refora a necessidade educadora. Neste sentido, relembramos
a importncia da implementao do fator educativo na capacitao para os direitos sociais.

Na viragem do milnio, o Programa Escolhas aprofunda a questo da participao social, neste caso,
das crianas e jovens.

A poltica social pode constituir uma plataforma educativa no sentido de capacitar para o exerccio da
cidadania. Estamos perante um processo circular e contnuo. O trabalho social deve comear por escutar
e diagnosticar situaes reais. O conhecimento obtido com base na realidade, implicando os atores
sociais, por seu lado, possibilita atravs da existncia de espaos educadores, a promoo da capacitao
do indivduo para a cidadania. A estimulao da capacitao cidad implica necessariamente uma ao
social educativa e promove a insero social.

2. APRESENTAO E CONTEXTUALIZAO DO PROGRAMA ESCOLHAS

A rea da interveno e solidariedade social em Portugal foi marcada, durante a dcada de 2000, pela ao
do Programa Escolhas. O Programa Escolhas um programa governamental promovido pela Presidncia
do Conselho de Ministros e integrado no Alto Comissariado para as Migraes - ACM, cuja misso
promover a incluso social de crianas e jovens oriundos de contextos socioeconmicos vulnerveis,
visando a igualdade de oportunidades e o reforo da coeso social (Regulamento do Programa Escolhas),
sendo um agente financiador de projetos de incluso e solidariedade social. O programa encontra-se
atualmente na sua 5 Gerao, tendo sido criado no ano 2001 pela Resoluo de Conselho de Ministros
(RCM) n 4/2001 e decorrendo a sua primeira fase entre 2001 e 2004.

Nesta fase inicial, o Programa Escolhas seria apenas implementado nos distritos de Lisboa, Porto
e Setbal, focando a sua interveno na populao juvenil oriunda de bairros de habitao social o
programa foi implementado em 53 bairros sociais dos distritos de Lisboa, Porto e Setbal. Nesta primeira
gerao do Programa Escolhas, a sua filosofia de interveno assentava numa matriz centralizadora das
polticas sociais pblicas, passando por ser o prprio programa a promover e a coordenar os diversos
projetos de incluso social e as equipas tcnicas, atravs da contratao a nvel central dos coordenadores
do programa e das prprias equipas de tcnicos que iriam atuar no terreno.

Esta dinmica foi, tambm, desde o incio, desenvolvida numa lgica de partenariado, tendo sido
contactadas dezenas de instituies locais de cariz pblico e privado e dezenas de tcnicos e agentes sociais
que j trabalhavam nestes territrios com a populao juvenil, no sentido de se agilizarem esforos de
modo a serem construdos os diferentes projetos de interveno local. Este trabalho inicial desenvolveu-
se na prtica atravs da constituio de redes de parceria informais com as diversas instituies que j
operavam nos territrios estipulados para a interveno do Programa Escolhas. As instituies eram
convidadas a participar na criao dos projetos atravs de um trabalho em parceria com o programa,
realizando em conjunto diagnsticos sociais prvios interveno. Destes diagnsticos estipulavam-
se as principais linhas orientadoras dos projetos que correspondiam s principais problemticas da
populao juvenil dos territrios. Assim, a partir dessas problemticas eram construdos os projetos
de interveno local que eram operacionalizados por equipas de tcnicos contratadas pelo Programa
Escolhas e coordenados pelos respetivos coordenadores do programa.

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No ano 2004, a filosofia de interveno do Programa Escolhas reformulada a nvel governamental,

ocorrendo uma srie de mudanas estruturais na lgica de funcionamento que lhe estava subjacente,
deixando de ter uma ao direta na interveno e passando a ser um programa de financiamento de
projetos de interveno local, promovendo para esse efeito concursos plurianuais de candidaturas ao seu
financiamento. Deste modo, o Programa Escolhas descentraliza a sua ao, dando sociedade civil e s
instituies locais pblicas e privadas a possibilidade de se candidatarem ao seu financiamento atravs da
apresentao de candidaturas de projetos de interveno social em concurso pblico.

Neste novo modelo, o programa passa a ter mbito nacional abrangendo projetos que trabalhem com
populaes juvenis oriundas de meios urbanos e rurais, deixando a tnica da interveno apenas dirigida a
populaes juvenis oriundas de bairros de habitao social, passa a ser de cariz obrigatrio a apresentao de
projetos promovidos numa lgica de redes de parcerias locais (consrcios com um mnimo de trs instituies)
e a coordenao tcnica, a contratao das equipas tcnicas afetas aos projetos e a gesto financeira da
interveno passam a ser da responsabilidade dos consrcios atravs das instituies promotoras e gestoras
dos projetos. O programa muda a sua designao para Programa Escolhas 2 Gerao, passa a ser tutelado
pelo ento Alto Comissariado para a Imigrao e Dilogo Intercultural (ACIDI) e decorre entre 2004 e
2006. Seguir-se-ia o Programa Escolhas 3 Gerao, com a atribuio de financiamentos para o perodo
entre 2007 e 2009, o Programa Escolhas 4 Gerao, com a atribuio de financiamentos para o perodo
entre 2010 e 2012 e, atualmente, o Programa Escolhas 5 Gerao que decorre desde 2013 e terminando este
financiamento em 2015. , assim, no mbito do Programa Escolhas que surge o Projeto Raiz.

2.1 O CASO DO PROJETO RAIZ

O Projeto Raiz um projeto de interveno sociocomunitria que visa a incluso social das crianas,
jovens e famlias dos bairros de habitao social de Ramalde e das Campinas, da freguesia de Ramalde,
concelho do Porto. O projeto foi criado em 2002 no mbito do Programa Escolhas 1 Gerao e, neste
perodo inicial, a sua interveno local foi sendo construda em diferentes etapas e seguindo o modelo
de interveno estipulado pelo prprio Programa Escolhas.

Assim, numa primeira fase foi desenvolvido um trabalho de envolvimento das diversas instituies
locais da comunidade de Ramalde no projeto atravs do estabelecimento de parcerias informais com
estas instituies, tendo sido elaborado em conjunto um diagnstico social sobre as problemticas
sociais da populao dos bairros de Ramalde e das Campinas que culminou na planificao de um plano
de interveno com a respetiva implementao e execuo das atividades e aes nele previsto, sendo
uma resposta possvel aos problemas enunciados no diagnstico social realizado.

No diagnstico social destacaram-se como problemticas mais relevantes na populao infantil e

juvenil problemas derivados do insucesso, absentismo e abandono escolar, geradores de baixos nveis de
escolaridade nesta populao e reprodutores do ciclo geracional de desvalorizao da instituio Escola
e da ausncia de perspetivas profissionais e pessoais a longo prazo, que se traduziam num modo de
vivncia associado a uma prtica de socializao baseada no contexto rua, de uma vivncia virada
para o imediato e muito centrada no seio do grupo de pares, originando prticas e comportamentos
considerados de risco e um potencial percurso desviante junto desta populao. Igualmente, foi destacado
neste diagnstico social a desestruturao do sistema familiar, originando laos precrios nas relaes
familiares e dfices de responsabilizao parental que se constituem como fatores de fragilizao e de
rutura do sistema familiar, afetando desde logo a populao infantil e juvenil. A realizao do diagnstico
social da populao levou-nos a ter uma viso global da sua realidade social, o que originou uma perceo

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de que as problemticas no seio da populao infantil, juvenil e familiar esto intimamente relacionadas
umas com as outras, gerando e dando continuidade a um ciclo de excluso social ao longo do tempo. Deste
modo, foram estas problemticas detetadas no diagnstico social que orientaram a ao e a interveno
do Projeto Raiz no sentido de responder s necessidades e aos problemas concretos da populao infantil
e juvenil, privilegiando-se uma viso global dos problemas e das suas causas estruturais.

Nesta fase inicial, o projeto era coordenado diretamente pelo Programa Escolhas atravs da equipa de
coordenadores do distrito do Porto e contava no terreno com uma equipa de dois tcnicos da rea das cincias
sociais e humanas, um animador sociocultural e um Jovem Mediador Urbano (figura inovadora at ento
que previa nas equipas tcnicas do Programa Escolhas a existncia e a participao de um jovem oriundo dos
prprios territrios de implementao do programa, assumindo as funes de monitor na equipa tcnica). O
Projeto Raiz manteve a sua interveno junto das crianas e jovens dos bairros de Ramalde e das Campinas
nestes moldes at 2004, focando a sua interveno no desenvolvimento de competncias pessoais, sociais,
relacionais e afetivas junto desta populao juvenil e dinamizando inmeras aes e atividades estruturantes
ao nvel do apoio escolar, da ocupao de tempos livres, da animao sociocultural, expresses artsticas,
intercmbios juvenis, visitas de estudo, entre outras. Estas atividades eram dinamizadas pela equipa tcnica
de terreno do Programa Escolhas com a colaborao das instituies locais, no mbito das parcerias
estabelecidas, com destaque para o apoio de um grupo de professores e alunos voluntrios do Colgio de
Nossa Senhora do Rosrio (Obra Social do Sagrado Corao de Maria) que participavam ativamente na
dinamizao das atividades de cariz escolar. Em 2004, o Projeto Raiz assegurou a sua continuidade com a
aprovao da candidatura apresentada ao Programa Escolhas 2 Gerao sendo promovida pela Obra Social
do Sagrado Corao de Maria juntamente com um consrcio de instituies da freguesia de Ramalde, sendo
financiado pelo programa no perodo entre 2004 e 2006, e sendo renovado o seu financiamento para o trinio
entre 2006 e 2009, para o trinio entre 2010 e 2012 e, atualmente, no trinio que decorre entre 2013 e 2015.

O Projeto Raiz , assim, tutelado pela Obra Social do Sagrado Corao de Maria desde o ano 2004, sendo
os parceiros que constituem o consrcio do projeto as seguintes instituies: a Junta de Freguesia de Ramalde,
o Agrupamento de Escolas do Viso, a Parquia de Ramalde, a Associao de Solidariedade e Ao Social
de Ramalde, a Associao Catlica Internacional ao Servio da Juventude Feminina, a Obra do Frei Gil
Porto e a Faculdade de Educao e Psicologia da Universidade Catlica Portuguesa-Porto. Estas instituies
evidenciam-se pela sua experincia comunitria e trabalho social desenvolvido na comunidade e em prol da
populao de Ramalde, o que sempre exerceu um efeito potenciador no Projeto Raiz, conferindo-lhe uma
maior valorizao, abrangncia e polivalncia para a sua interveno. A principal mais-valia do Projeto Raiz
reside, assim, no capital de experincia j adquirido ao longo da sua interveno desde 2002 e no carcter
integrador desta interveno junto da populao infantil, juvenil e familiar mais desfavorecida dos bairros de
Ramalde e das Campinas. Por outro lado, na dinmica de interveno do projeto esto envolvidos diversos
atores sociais das instituies do consrcio que contribuem e participam na dinmica do projeto tcnicos,
monitores, professores, entre outros. Alm disso, o projeto tambm articula a sua interveno com outros
agentes e instituies de cariz social que atuam na comunidade de Ramalde, partilhando saberes, criando
sinergias comuns e estabelecendo uma rede de apoio social em prol da sua populao.

Com este consrcio de instituies do Projeto Raiz, a matriz terico-prtica do projeto reformula-se
profundamente, passando a estar enquadrada numa matriz de pedagogia social que levou a um novo
paradigma na ao do Projeto Raiz permitindo um enriquecimento cientfico e humano sem precedentes
at ento, com um ganho significativo de qualidade na sua interveno e na relao humana com os seus
participantes (destacamos o contributo da unidade de pedagogia social da Faculdade de Educao e
Psicologia da Universidade Catlica Portuguesa-Porto).

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Os projetos socioeducativos, tal como referem Carvalho e Baptista (2004), devem nutrir respeito pelas
solidariedades naturais das populaes hbitos de ajuda, prticas de cooperao, experincias de altrusmo,
reconhecimento de valores e laos comunitrios. E, por outro lado, devem construir uma cooperao
ativa entres as redes primrias e as redes secundrias das comunidades. Considerando estes pressupostos,
podemos afirmar que o Projeto Raiz assume na sua essncia estes valores como algo de fundamental na sua
interveno para o conhecimento positivo das potencialidades da sua populao, nomeadamente, as prticas
de solidariedade entre as pessoas, a autonomia face resoluo de problemas pessoais, a capacidade de ser
recetivo mudana pessoal e social, a capacidade de dilogo e saber ouvir, ser uma comunidade com um
esprito de hospitalidade e de ter uma participao ativa no mbito do Projeto Raiz. Assim, tendo por base uma
matriz axiolgica radicada na pedagogia social, de promoo dos valores e da dignidade humana, da cidadania
e dos direitos individuais e coletivos, o Projeto Raiz incide a sua interveno em trs eixos fundamentais:
1) Educao e Formao;
2) Participao Social e Comunitria;
3) Mediao Familiar.

No primeiro eixo dinamizam-se aes estruturadas que promovem o desenvolvimento de competncias

pessoais, sociais e relacionais nos participantes, facilitadoras dos seus percursos escolares, formativos e
profissionais e promovendo processos de mudanas comportamentais positivos.

No segundo eixo dinamizam-se aes de promoo da cidadania, fomentando a aquisio de

competncias pessoais, sociais, relacionais e afetivas atravs de atividades de educao no-formal,
contribuindo para a ocupao ldico-pedaggica dos participantes.

No terceiro eixo dinamizam-se aes de acompanhamento das famlias numa perspetiva de

aperfeioamento das relaes estabelecidas com os seus educandos e com a comunidade envolvente e
promovendo a corresponsabilizao dos familiares no processo de crescimento, educao e formao
dos seus educandos. Neste sentido, as boas prticas inerentes ao do projeto reforam os laos de
proximidade humana desenvolvidos na comunidade de Ramalde e promovem processos de incluso e de
mudana positiva junto da populao infantil, juvenil e familiar dos bairros de Ramalde e das Campinas.

Relativamente aos objetivos gerais do Projeto Raiz, eles encontram-se em associao com estes eixos
de interveno, formando um todo coeso e dinmico, essencial para a ao sociocomunitria do projeto.
Assim, os objetivos gerais do projeto so:
a) Promover competncias pessoais e sociais na rea da educao escolar que estimulem o gosto pelas
aprendizagens significativas, fortalecendo a ligao instituio Escola e facilitando os processos
de incluso social;
b) 
Promover a participao social e comunitria atravs de prticas de educao no-formal,
prevenindo comportamentos de risco e desviantes e desenvolvendo competncias pessoais, sociais,
relacionais e afetivas;
c) Reforar o sentido de responsabilidade no sistema familiar, promovendo laos de afetividade,
proximidade, comunicao, solidariedade e respeito, potenciando as dinmicas de cooperao
social e de boa vizinhana.

A dinmica da interveno do Projeto Raiz passa, no terreno, por implementar junto da populao
participante um conjunto de atividades diversificadas, de cariz pedaggico, formativas, de educao
no-formal, ocupacionais e, sobretudo, promotoras do desenvolvimento de competncias pessoais, de
comportamentos positivos e estruturadoras de valores.
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Deste modo, apresentamos a Tabela 1 com alguns exemplos das atividades mais significativas do
projeto, de cariz escolar/formativo, educao no-formal e mediao familiar:

Atividades Descrio das Atividades

Centro de Estudos
Apoio Escolar Individual/
Tutoria Educativa
Oficinas de Ocupao
de Tempos Livres/ Formao
Pessoal e Social
Oficinas de Artes/Atividades
de Enriquecimento
Curricular
Mediao Familiar
Formao Parental/Apoio
Social
Atividade de apoio escolar e pedaggico de promoo do estudo no sentido
de prevenir o insucesso escolar e motivar para o interesse pelos contedos
escolares. Ao de desenvolvimento de competncias pessoais, sociais e escolares
direcionadas para a valorizao da instituio Escola.
Atividades de apoio, acompanhamento e mediao escolar que tm sido um
contributo muito importante para a melhoria do desempenho escolar dos
participantes, desenvolvendo as suas competncias escolares, melhorando os seus
mtodos de estudo, prevenindo o absentismo escolar e levando a um aumento do
seu sucesso escolar.
Atividades ldico-pedaggicas e formativas que contribuem para a promoo de
relaes interpessoais positivas e estruturadas entre os participantes do projeto.
Nestas atividades so promovidas, num contexto de educao no-formal, um
conjunto de competncias pessoais e sociais junto dos participantes (respeito,
assertividade, cumprimento de regras, trabalho em equipa, entreajuda) que
lhes permitem desenvolver comportamentos positivos, ao mesmo tempo que os
seus tempos livres so ocupados de uma forma pedaggica, minimizando assim
comportamentos desviantes.
Atividades em que os participantes so integrados num contexto de educao
artstica e em valncias disciplinares que promovem o gosto pela educao,
o enriquecimento pessoal, a motivao, a autoestima, a autonomia e o
desenvolvimento de competncias pessoais e sociais teatro, msica, dana, artes
plsticas, capoeira, karat, natao, entre outras.
Atividades que contribuem para a promoo das relaes entre o projeto e os
familiares, construindo-se relaes de proximidade positivas e estruturadas. O
desenvolvimento de relaes positivas entre o projeto e os familiares tem sido
fundamental para estabelecer as relaes de proximidade, de confiana, de
respeito mtuo e de solidariedade necessrias para a execuo das atividades do
projeto junto dos familiares.
Atividades de promoo de competncias pessoais e parentais e de
estabelecimento de relaes positivas no sistema familiar, promovendo
competncias parentais facilitadoras de relaes afetivas (respeito intergeracional,
escuta ativa, relaes de afetividade, organizao de horrios/rotinas, alimentao
saudvel, cuidados de sade/hbitos de higiene, gesto de oramento familiar).
O projeto assume-se como agente de mediao entre os familiares, os seus
educandos e outros atores sociais, promovendo a resoluo de problemas
intrafamiliares, apoiando os familiares na resoluo dos seus problemas
quotidianos e mantendo uma ao de solidariedade junto das famlias mais
carenciadas da comunidade (campanhas de angariao de alimentos, distribuio
de cabazes alimentares).

Tabela 1: Atividades do Projeto Raiz

Conforme surge evidenciado nas sucessivas avaliaes realizadas ao projeto pelo Programa Escolhas
no final de cada gerao de financiamento, onde o Projeto Raiz surge sempre qualificado com a avaliao
de Muito Bom, estas atividades tm permitido alcanar resultados muito positivos junto da populao
juvenil e familiar participante. Deste modo, no grupo de participantes crianas e jovens destacamos
o contributo positivo do projeto na promoo do sucesso escolar, na preveno do absentismo e do
abandono escolar, na mediao entre a Escola, os alunos e os seus familiares, contribuindo para o
desenvolvimento de relaes de proximidade entre estes atores e para a valorizao da instituio Escola
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junto desta comunidade, na promoo de competncias pessoais e sociais nas crianas e jovens que lhes
permitem ter um desenvolvimento pessoal positivo e saudvel e com comportamentos normativos, na
preveno de fatores de risco e de comportamentos desviantes no quotidiano das crianas e jovens, na
integrao de jovens em processos educativos, formativos e profissionais que permitem a construo
de projetos de vida positivos e na ocupao dos tempos livres das crianas e jovens de forma ldica e
pedaggica contribuindo para relaes positivas juntos dos grupos de pares. No grupo de participantes
das famlias, o projeto tem desenvolvido toda uma ao de promoo de competncias pessoais e
parentais que tm permitido a aprendizagem de prticas positivas na construo dos relacionamentos
inter-pessoais entre as famlias e os seus educandos. Por outro lado, a ao do projeto junto das famlias
tem sido geradora de relaes positivas e estruturadas dentro da prpria comunidade, contribuindo para
relaes de proximidade dentro dos grupos familiares.

3. ESCUTANDO AS CRIANAS E OS JOVENS

Seguem-se alguns exemplos de testemunhos de jovens participantes demonstrativos da dinmica
sociocomunitria do Projeto Raiz, promovida junto da populao infantil, juvenil e familiar da comunidade
dos bairros de Ramalde e das Campinas. Para percebermos melhor a importncia do Projeto Raiz para
a populao juvenil dos bairros de Ramalde e das Campinas, recolhemos o testemunho de trs jovens
participantes no projeto retirados da publicao 365 Histrias de Vida - 10 Anos de Programa Escolhas,
editada pelo Programa Escolhas em 2011 para comemorar os dez anos de existncia do programa:

No Raiz descobri novos lugares, cidades, visitei monumentos que desconhecia, fiz amizades e conheci
pessoas que marcaram a minha vida pela positiva. Atravs das actividades do projecto, descobri capacidades
em mim que nunca sequer imaginei ter, nomeadamente, a minha facilidade em lidar com os mais novos.
Os moradores do meu bairro tm beneficiado muito com o projecto. Crianas, jovens e adultos esto
envolvidos em iniciativas que as levam a novas aprendizagens e a uma vida melhor.
Fbio Gomes, 2011

O Projecto Raiz descobriu as minhas fortes potencialidades para atingir um nvel escolar muito
elevado e fez com que eu tivesse a hiptese de ir estudar para um dos melhores colgios da cidade do Porto.
Acreditaram nas minhas capacidades e recebi uma bolsa de estudo fui escolhida pelo meu mrito escolar,
sendo essa a minha principal vitria pessoal.
No bairro, penso que a interveno foi crucial para uma melhoria na vida de todos, crianas, jovens e
adultos. As pessoas esto diferentes e caminham para serem cidados de valor. Acredito nos resultados do
projecto e, sempre que posso, colaboro em todas as actividades.
Brgida Lobo, 2011

O projecto ajudou-me a perceber que todas as pessoas tm valor, mesmo que a sua situao financeira
no seja boa. Nas mos do Raiz todos podem ter oportunidades. Sou melhor cidad e uma pessoa mais
humana. Fao questo de ser participante nas actividades, pois quero sempre retribuir todo o apoio que
tenho recebido. Sou monitora das actividades do projecto com as crianas na escola. Ajudo-as com os
trabalhos de casa, procurando sempre ser uma referncia, um modelo a seguir pelos mais novos.
No bairro das Campinas, os moradores esto mais integrados na sociedade, porque o projecto tem
prestado apoio em vrias vertentes: alimentao, estudos, famlia, orientao social e profissional As
pessoas sentem-se acarinhadas e ficam mais motivadas a mudar o comportamento para melhor.
Marta Oliveira, 2011
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Assumindo a sua responsabilidade social para com a comunidade de Ramalde, as aes e as atividades
promovidas pelo Projeto Raiz ao longo do tempo nesta comunidade tm como princpio subjacente o
sentido transformador dos projetos sociais no sentido de projetos pedaggicos (Carvalho & Baptista,
2004), promovendo a organizao de respostas integradas e polivalentes que vo de encontro s
necessidades da populao, estabelecendo um efeito gerador de preveno e de minimizao dos fatores
que originam a excluso social e assumindo-se esta interveno como um agente de desenvolvimento
social e comunitrio e de promoo da cidadania. neste sentido que consideramos que a interveno
do Projeto Raiz, numa perspetiva de projeto socioeducativo, transpe para a sua prtica de interveno
uma sensibilidade relacional e uma conscincia das mltiplas variveis que condicionam a vidas das
pessoas com quem trabalhamos. Por isso, reconhecemos na ao do Projeto Raiz o conceito de projeto
de Carvalho e Baptista quando referem que torna-se necessrio que os projetos tenham abordagens
sistmicas, holsticas, integradas e integradoras, e detenham uma capacidade para identificar, conhecer e
valorizar os sujeitos da ao a sua histria, problemas, interesses, anseios e expectativas.

CONSIDERAES FINAIS
O Projeto Raiz tem vindo a afirmar-se como um contexto privilegiado de desenvolvimento comunitrio.
Integrado num determinado territrio do concelho do Porto constitui um espao promotor de prticas
de construo de cidadania social junto das crianas e dos jovens mediante a realizao de atividades
no mbito da Educao No Formal. Constitui o exemplo de um projeto comunitrio, concebido e
implementado ao abrigo do Programa Escolhas, capaz de mobilizar crianas e jovens para a construo de
trajetos sociais com base na construo de expetativas face ao futuro. Deste modo, procura-se demonstrar
a funo da poltica social ao servio da construo da cidadania junto das geraes mais novas, abrindo
caminhos de incluso juntos dos sistemas sociais fundamentais como, por exemplo, a educao.

Em termos globais, consideramos que a experincia de interveno social do Projeto Raiz fundamenta-
se no esprito humanista da pedagogia social enquanto projeto socioeducativo, sendo de destacar a forte
relao de proximidade com a sua populao, o envolvimento e a participao positiva das crianas,
jovens e familiares nas dinmicas do projeto e todo o trabalho desenvolvido em rede com as diversas
instituies parceiras que tm contribudo de forma muito positiva para esta dinmica sociocomunitria,
tendo o Projeto Raiz vindo a constituir-se ao longo da sua interveno como uma dinmica de atuao
socioeducativa que respeita os princpios fundamentais do desenvolvimento local numa dimenso
educativa diversificada. Deste modo, procurou-se demonstrar que o trabalho comunitrio, desenvolvido
no mbito de uma poltica social, possibilita uma (re) produo cultural facilitadora da incluso social,
criando razes de cidadania.

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de 2001.
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 C OM. I D

A3

UNIVERSIDADE E ESCOLA
PBLICA ALIADAS NA BUSCA PELA
SUSTENTABILIDADE
Projeto V.I.D.A. Valorizao de idias e
desenvolvimento auto-sustentvel
ROSEMAR GOMES LEMOS1 (rosemar.lemos@ufpel.edu.br), CAROLINA BAPTISTA
GOMES2 (carolgomes.estrela@hotmail.com) & LUIZ FILIPE RODRIGUES MACHADO3
(luiz.machado@ufpel.edu.br)
1
Universidade Federal de Pelotas, Centro de Artes, PelotasRS, Brasil
2
Universidade Federal de Pelotas, Centro de Desenvolvimento Tecnolgico, PelotasRS, Brasil
3
Universidade Federal de Pelotas, Centro das Engenharias, PelotasRS, Brasil

RESUMO
Atualmente evidente o desequilibrio nos ecossistemas. Assim faz-se necessria uma nova postura que
pode ser definida como responsabilidade ambiental. O Projeto V.I.D.A., vinculado UFPEL, tem por
objetivo desenvolver metodologias que visem construir, com a comunidade, uma conscincia onde
estejam contemplados a sustentabilidade, e o uso de conhecimentos como ferramenta de conexo entre
os envolvidos. Tal investigao realizada pelo Grupo Fotossntese, composto por docentes e alunos da
Universidade. O mtodo de investigao que esta sendo utilizado a pesquisaao. Para a atividade foram
disponibilizados pela UFPel, pneus inservveis, mas que, por solicitao do grupo foram enviados para
a Escola Franklin Oliv Leite, localizada na cidade de Pelotas. Inicialmente, foi realizada formao entre
os participantes com oficinas que tinham por fim a criao de um ambiente de lazer no ptio da Escola.
Como resultados salientase uma nova postura na comunidade escolar e a participao intensa dos alunos
e Direo da Escola. Os graduandos, evoluram nas experincias acadmicas. Percebeuse nova postura
entre os envolvidos gerando menos resduos e novas metodologias de reaproveitamento. Concluiuse
que, gesto e ensino da UFPel, se aproximaram da Escola Pblica contribuindo para o desenvolvimento
sustentvel e formao dos envolvidos.
Palavras-chave: pesquisaao arteeducao educao ambiental escola pblica.

ABSTRACT
Currently it is evident the imbalance in ecosystems. Thus it is necessary a new approach. This
commitment towards nature is called environmental responsibility. The Project V .I.D.A., linked to
UFPEL, aims to develop methodologies aimed at building with the community, an awareness which
are included sustainability, and the use of knowledge as a tool of connection between those involved.
Such an investigation is carried out by Grupo Fotossntese, composed of teachers and students of the
University. The method of research that is being used is p esquisaao. For the activity were provided
by UFPel, scrap tires, but at the request of the group were sent to Franklin Oliv Leite School, located
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in Pelotas. Initially, training was conducted among participants with workshops that were intended to
create a leisure environment in the school courtyard. As a result it is stressed a new attitude in the school
community and the active participation of students and Director of the School. Undergraduates, evolved
in academic experiences. He was noticed new attitude among those involved generating less waste and
new methodologies for reuse. In conclusion, management and teaching of UFPel, they approached the
Public School contributing to sustainable development and training of those involved.
Keywords:Search Action Art Education Environmental Education Public School

1.INTRODUO
1.1 A ESCOLA PBLICA NO BRASIL
O Brasil, um pas Continental com mais de duzentos milhes de habitantes concentrados majoritariamente
em regio costeira, vive atualmente um desenvolvimento econmico perceptvel mundialmente. Nos
ltimos anos, a sociedade brasileira luta por mudanas polticas e sociais importantes que atendam a
necessidade de desenvolvimento sustentvel desta nao. Junto reforma poltica e tributria, outras
esferas vm transformando seu modus operandi. Desde 2002, aps a eleio de um presidente com perfil
socialista, o pas conquistou a sada de 40 milhes de brasileiras(os) do nvel de pobreza medidos por
ndices de desenvolvimento humano da ONU e comprovado em nmeros e anlises em um novo relatrio
do Banco Mundial divuldado no site prprio e o acesso universal educao, com polticas pblicas que
permitem que jovens pobres possam cursar em universidades particulares com iseno total ou parcial
nos valores da mensalidade, conforme pesquisa publicada no site do INEP. Outra conquista importante,
mas no com menores crticas por parte da sociedade civil, foi a implantao de cotas sociais e raciais no
ingresso das universidades pblicas que vieram a reconhecer a diferena histrica na desigualdade social
vivida pela sociedade Brasileira.

Segundo Plato e Fiorin (2011), no que compete ao ensino fundamental e mdio, nveis bsicos
da escolaridade brasileira, o ensino pblico enfrenta um panorama desfavorvel ao que se considera
satisfatrio, e consensual o reconhecimento de que a escola brasileira no tem cumprido satisfatoriamente
o compromisso de ensinar o aluno a compreender e produzir textos com proficincia. Ao final do ensino
fundamental e do ensino mdio, o estudante no tem se mostrado capaz de extrair do texto os sentidos
que ele transporta nem de redigir textos que produzam o resultado planejado.

O INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - ligado ao

Ministrio da Educao, constatou que os ndices de reprovao no nvel mdio foram de 13,1% e no
ensino fundamental de 9,6%, de acordo com censo escolar de 2011. Esses so os piores ndices desde
1999, primeiro ano de divulgao dos dados do Censo na W ord Wide Web. Em 2006 e 2007 foi alterada
tal metodologia de pesquisa onde, deixouse de analisar a evaso escolar e passou a considerarse apenas
o rendimento. Porm o ndice de reprovao no ensino mdio teve um leve salto entre os anos de 2006 e
2011, passando de 12% para 13,1%, respectivamente, conforme dados do Instituto Ansio Teixeira (INPE).

Outra metologia usada na avaliao da educao no Brasil, IDEBndice de Desenvolvimento da

Educao Bsica, mede dois fatores importantes para a educao: o fluxo escolar e a mdia de desempenho
nas avaliaes. Ele agrega ao enfoque pedaggico dos resultados das avaliaes em larga escala do INEP a
possibilidade de resultados sintticos, facilmente assimilveis, e que permitem traar metas de qualidade
educacional para os sistemas. O indicador calculado para todas as unidades federativas do Brasil e
se constitui de parmetros para a avaliao levando em conta as diferenas regionais e sociais do pas

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continental. Para compr tal ndice o Instituto realiza provas anuais nas escolas. De acordo com cada
perfil so estabelecidas metas a serem atingidas. De acordo com relatrios de 2015, exerccio 2014, do
Ministrio da Educao o Brasil superou as metas para serem alcanadas em 2013 no ciclo inicial do ensino
fundamental (de 1 ao 5 ano), mas ficou abaixo da meta projetada no ciclo final do ensino fundamental
(6 ao 9 ano) e no ensino mdio, de acordo com o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB).

Podese deduzir de tais dados, que os alunos brasileiros do ensino fundamental e mdio tero
dificuldade em sua formao profissional, na preparao para o mundo do trabalho, para o exerccio
da cidadania e para a autonomia do aprendizado. Pois, segundo Plato e Fiorin (2011), capacidade de
compreender textos com autonomia indispensvel para acompanhar os constantes e rpidos avanos
do conhecimento, sem o que no h possibilidade de exerccio competente da profisso.

1.2 A IMPORTNCIA DAS ATIVIDADES DE EDUCAO AMBIENTAL NAS ESCOLAS E

UNIVERSIDADES BRASILEIRAS
Incontveis so as riquezas naturais brasileiras. Pas de grande extenso territorial, de cultura mpar
composta por diversas etnias e que vivem nos mais diversos cenrios naturais. Regies pantanosas, de
caatingas (regies ridas), regies serranas de mata atlntica, todas com fauna e flora que ainda pouco
conhecidas. Bacias hidrogrficas complexas e vastas, com potencial inexplorado.

Neste contexto, verificouse no ltimo sculo, de acordo com o senso demogrfico encomendado
pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) como apresenta a figura 1, uma inverso na
distribuio da populao brasileira. Observouse que na dcada de 1940, a populao urbana era de
aproximadamente 26% enquanto que a populao rural se constitua de aproximadamente 74%. Contudo,
setenta anos depois, pouco menos de 85% da populao brasileira encontrase em regies urbanas e em
torno de 15% est localizada na zona rural.

Figura 1: Grfico dos dados da populao brasileira de 1940 a 2010. Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (2010).
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Assim, constatase que a populao vem mudando constantemente sua relao com o ambiente em
que vive, o que mostra uma necessidade de reorganizao total na distribuio espacial e geogrfica da
populao por serem mudanas drsticas, em um curto espao de tempo.

Para encontrar o equilbrio entre populao e ambiente requerido planejamento por parte dos
governantes, com estratgia eficaz para controlar situaes de inundaes, deslizamento de encostas,
saneamento bsico para uma porcentagem maior da populao, elaborar planos de ao para a populao
que se constitui em reas de risco e aumentar a acessibilidade de gua potvel no pas. Tal contexto,
aliado mudanas climticas constantes nos ltimos anos fizeram entidades brasileiras governamentais
e associaes civis pensarem na questo ambiental que est ligada diretamente no conhecimento e
educao da populao.

Duarte (2007) considera, amparada no artigo no art. 225, VI, da Constituio Federal de 1988
e a educao no art. 6 da mesma, que o Estado tem o dever de prover educao de acordo com as
necessidades da populao. Logo a sociedade brasileira necessita de uma relao mais harmonioza com
o meio em que vive , respeitando o meio ambiente e desenvolvendo aes sustentveis.

No Brasil, a educao ambiental vem se formando com caracter mais abrangente, no apenas
com preservao e uso sustentvel dos recursos naturais, mas incorporando fortemente a construo
de uma sociedade sustentvel. A viso antropocntrista d espao a uma nova conscincia humana
onde o homem se coloca como parte do ambiente junto a natureza. De acordo com Duarte (2007), na
Constituio Brasileira a educao um direito fundamental de natureza social, fundamentado no artigo
6 da Constituio Federal, porm, evidente que o Estado no tem provido tal direito ou at o momento,
tem sido insuficiente para sanar tais deficincias (conforme os dados apresentados no item 1.1).

Em questo, a educao ambiental deve ser abordada de forma multidisciplinar, abrangendo todas as
reas do conhecimento, no se restringindo a uma disciplina especfica. Nos cursos de psgraduao e
extenso universitria facultado o direito da disciplina especfica em educao ambiental, embora a lei
11.645 de 10 de maro de 2008 que estabelece a incluso da cultura indgena no ensino fundamental e
mdio em instituies pblicas e privadas, no entanto, o ensino da cultura indgena contribui no avano
do conhecimento em sustentabilidade e atue como tema transversal nos diferentes nveis de escolaridade.
A cultura indgena brasileira propaga uma relao onde o ser humano dependente da natureza, de seus
recursos. Segue conceitos de insero do ser humano respeitando os limites para que seja possvel uma
perfeita harmonia com o ambiente natural. Preservar tais culturas essencial para preservar a histria
brasileira anterior aos anos 1500. Visto que, muitos desses valores no encontram espao na sociedade
moderna, a educao ambiental faz uma ligao oportuna e necessria neste momento de evoluo onde
se busca um desenvolvimento sustentvel. De cordo com Sorrentino et al., (2005) a educao ambiental
nasce como um processo educativo que conduz a um saber ambiental materializado nos valores ticos e
nas regras polticas de convvio social e de mercado, que implica a questo distributiva entre benefcios e
prejuzos da apropriao e do uso da natureza.

Deve, portanto, ser direcionada para a cidadania ativa considerando seu sentido de pertencimento e
coresponsabilidade que, por meio da ao coletiva e organizada, busque a compreenso e a superao das
causas estruturais e conjunturais dos problemas ambientais.

Muitas universidades pblicas, onde se inclui a Universidade Federal de Pelotas, tm assumido

esse papel na preservao e perpetuao da cultura indgena, sob esse aspecto e contribudo de forma
peculiar atravs de atividades de extenso nas comunidades urbanas, rurais, indgenas e quilombolas. O

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conhecimento que se produz na academia cientfica pode contribuir significativamente para criar essa
nova conscincia ambiental. Atravs de projetos de pesquisa, que utilizam como mtodo a pesquisa
ao possvel trabalhar conscientizao, reciclagem e reutilizao de materiais, a fim de minimizar
esses problemas ambientais, proporcionando melhorias em setores como: sade pblica, meio ambiente
e economia. Alm disso, existe um problema pertinente quanto aos produtos de consumos gerados
que a devoluo (LOPES et. al., 2014). Os contratos no pas com fornecedores em relao a devoluo
de produtos ainda so limitados, havendo ento a necessidade de reaproveitar resduos slidos como
alternativa para agregar valor de uso e por consequncia aumentar o tempo de vida til de um determinado
produto, fornecendo um destino correto a esses resduos.

1.3 ATIVIDADES EM PROJETOS DE EXTENSO E PESQUISA NA UNIVERSIDADE

FEDERAL DE PELOTAS
A Universidade Federal de Pelotas est situada no municpio de Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil, a 250 km
da capital do Estado. Com olhar focado no desenvolvimento tecnolgico e cientfico a UFPel tem focado
no desenvolvimento de atividades de pesquisa, ensino e extenso, registrando expressivos avanos na
expresso e na ampliao de sua atuao acadmica. Atualmente est em andamento na rea de pesquisa
1.272 projetos em diferentes reas do conhecimento contando com 203 grupos de pesquisa certificados
pela UFPel/CNPq. A UFPel traduz em sua histria importante contribuio social e cientfica na regio
sul do pas. Os cursos de tecnologia e engenharias da UFPel vem contribuindo para o desenvolvimento
do Parque Tecnolgico na cidade de Pelotas que est em construo. J o curso de Engenharia Agrcola ,
vinculado ao Centro das Engenharias (CEng) tem importante papel em uma zona geogrfica de tradio
agrcola. O CEng contribui no desenvolvimento cientfico atravs dos cursos na rea de Engenharia
Geolgica, Engenharia do Petrleo e Tecnologia em Geoprocessamento que foram criados para suprir
uma nova necessidade do mercado regional. O Centro das Engenharias possui 10 cursos de graduao
e 3 cursos de psGraduao. O Centro de Artes da Universidade Federal (C.A.) possui 14 cursos de
graduao, 4 cursos de psgraduao alm das 8 unidades ensino e extenso que prestam servios
comunidade de Pelotas nas reas acadmica e cultural. O Centro de Desenvolvimento Tecnolgico se
baseia na valorizao do ensino, pesquisa e extenso, produzindo conhecimento e promovendo inovao
tecnologia, cooperando para o desenvolvimento regional, nacional e internacional, nas suas reas de
competncia. Atualmente o CDTEC constitudo de 3 cursos de graduao e 3 cursos de psgraduao:
o curso de Biotecnologia que promove suas pesquisas de desenvolvimento e inovao na rea das cincias
da vida (sade humana, agropecuria e biotecnologia industrial), o curso de Engenharia de Materiais que
foca suas pesquisas na produo e utilizao de materiais para aplicaes especficas de processamento
E a Engenharia Hdrica que busca solues para problemas da humanidade nas reas de hidrologia e
gesto de recursos hdricos, sistemas de informaes hidrolgicas, qualidade de gua e energia.

2 . METOLOGIA
O mtodo Pesquisaao, muitas vezes atribudo a Lewin (1946), e outras vezes atribudo a John Collier
foi aplicado para melhorar as relaes interraciais, em nvel comunitrio, quando era comissrio para
assuntos indianos, antes e durante a segunda Gerra mundial (David Tripp, 2005). O conceito de reflexo
utilizado por John Dewey (1933) mostra semelhana que o conceito de pesquisaao usava um ciclo de
pesquisa e ao. Portanto difcil conceituar pesquisaao pois, devido a sua liberdade de prtica, para
cada individuo pode ser aplicada de maneira diferente. Porm, de modo geral tomouse como conceito
de pesquisaao uma estratgia de desenvolvimento para professores e pesquisadores de modo que
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pudessem utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e conhecimento (David Tripp, 2005). O
grande educador brasileiro, Paulo Freire, defendia a liberdade do indivduo e acreditava que parte do
conhecimento humano era emprico, que por sua vez vem a fundamentar tal mtodo.

Fotosssntese a denominao de um grupo de pesquisa e extenso registrado pela Universidade

Federal de Pelotas, vinculado ao Centro de Artes da UFPel, sob a coordenao geral das professoras Dr.
Rosemar Gomes Lemos e M. Sc. Carolina Baptista Gomes. Alm dos docentes, o grupo formado por
graduandos dos cursos de Design grfico, Artes Visuais Licenciatura, Tecnologia em Geoprocessamento,
Antropologia e Design Digital. O Grupo desenvolve atividades de investigao cientfica e/ou tecnolgica
que promovem, em conjunto, a formao acadmica a produo tecnicocientfica, artstica e cultural, com
foco na gerao de conhecimento e inovao (Projeto V.I.D.A. Valorizao de Idias e Desenvolvimento
Autosustentvel ) nos bairros da cidade de Pelotas e na Universidade.

A metodologia de pesquisa e trabalho foi desenvolvida pelo grupo considerando as necessidades

e potencialidades na Universidade e da comunidade pelotense, especificamente, a Escola Estadual de
Ensino Fundamental (E.E.E.F) Franklin Oliv Leite, localizada na regio norte de PelotasRS. Se constituiu
das seguintes etapas:
a. Etapa 1: Identificao de demandas da Escola: na rotina do trabalho de campo dos graduandos e
visto objetivos da metodologia do Projeto V.I.D.A. (do 4 ao 10 itens, p. 6), foi identificado a
necessidade de revitalizar a rea de lazer na Escola
b. Etapa 2: Elaborao das atividades tericoprticas: como proposta o grupo elaborou um estudo
preliminar, utilizando o s oftware S ketch up, A proposta contemplava a construo de bancos e
mesas com pneus descartados ou inservveis e a confeco de um painel para conscientizao
ambiental que deveria ser confeccionado com a tcnica do Grafite. Aps pesquisa e
capacitao dos alunos, a partir das aes desenvolvidas pelos universitrios, os graduandos
definiram o local adequado construo da rea de lazer (Figura 2) afim de que os alunos
da Escola tivessem um melhor aproveitamento do espao mas que, tambm fosse possvel
comunidade escolar, visualizar o painel
c. Etapa 3: 
Determinao da participao da Escola junto ao grupo Fotossntese (UFPEL) para
desenvolver as atividades propostas. A Direo aprovou as modificaes sugeridas e
concedendo suporte, perante o grupo e os alunos que desejavam realizar as atividades.
Comprometeuse promover a divulgao semanal em sala das atividades para os alunos,
acesso as ferramentas j pertencentes a Escola, alimentao para os alunos participantes e
universitrios extensionistas, etc
d. Etapa 4: a execuo das atividades. O grupo teve discernimento de propor atividades que atingissem o
nmero mximo de alunos participantes (figuras 3, 4, 5 e 6).

Foram convidados a participar os alunos, os professores e funcionrios da Escola. Os alunos do

ensino fundamental da 4 ao 9 ano puderam participar nas diferentes etapas do processo de execuo
d atividade, conforme o nvel de complexidade exigido para cada tarefa. Toda atividade prtica
proposta foi acompanhada de uma oficina para situlos no que dizia respeito ao objetivo da prtica. O
grupo Fotossntese teve por funes: orientlos sobre a construo do espao conscientizlos sobre a
preservao do meio ambiente, sobre o espao pblico do bairro e o de uso comum da escola remodelado
pelos mesmos.

Os pneus inservveis em nmero de oitenta, fornecidos pela Universidade Federal de Pelotas, foram
utilizados para a construo de bancos e mesas no ptio da E.E.E.F. Dr. Franklin Oliv Leite.
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Figura 2: Local escolhido pelos alunos no Ptio da Escola Estadual de Ensino Fundamental Doutor Franklin Oliv
Leite. Pelotas. Fonte: Grupo Fotossntese. Lemos, R.L., Gomes, C. B., Machado, L.F.R.

O grupo Fotossntese listou o material necessrio e ferramentas. Utilizou-se:

a. ferramentas: rolo bandeja para pintura, pincis, enxada, p, cortador de grama, chave de fenda,
furadeira, lavajato, entre outras
b. materiais de acabamento: selador acrlico, tinta acrlica, tinta Spray, moldes para aplicao do estncil.

Os universitrios definiram as etapas para realizao da ao de revitalizao do espao na escola,

convidaram a todos interessados e agendaram, junto Direo da Escola, as datas para realizao a ao.

Na etapa 4, primeiramente, os integrantes do grupo realizaram testes de pintura e perfurao dos

pneus, afim de avaliar o melhor procedimento a ser aplicado, conforme ilustra a figura 3.

J, a revitalizao do espao, que inclua a construo de bancos e mesas de pneus para o ptio da
Escola e o painel de grafite com tema ambiental foi realizada em trs etapas. Conforme j descrito,
primeiramente apresentouse o projeto aos participantes, esclarecendo o objetivo da atividade e solicitando
a opinio dos participantes. A seguir, escolheuse o local para a construo, com a participao dos alunos
da Escola, partindo para a realizao do painel em grafite (figura 9) com tinta spray. Logo aps, os pneus
foram lavados e perfurados para segurana sanitria. Na segunda etapa foi aplicado um fundo acrlico e
tinta nos pneus para a conservao ilustrado nas figuras 4 e 5, e em seguida, foram unidos aos pares para
formar os bancos e mesas de acordo com largura e altura desejada, os alunos e universitrios criaram o
painel de spray e realizou testes para colocar o assento nos bancos e tampo da mesa, tambm com material
reciclado da Escola. Na terceira etapa, foi retocada a pintura, com tcnica de estncil1 demonstrado na

1
estncil Qualquer matriz ou frma utilizada para produo de cpias por meio de entintamento atravs de reas no bloqueadas.
Ferreira, A. B. De H. (2000). Mini Aurlio. Sculo XXI. Nova Fronteira S.A. (ed).Rio de Janeiro.
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Figura 3: Teste de pintura. Fonte: Grupo Fotossntese Lemos, R.L., Gomes, C.B., Machado, L.F.R.

Figura 4: aplicao das primeiras demo de tinta nos pneus. Fonte: Lemos, R.L., Gomes, C.B., Machado, L.F.R.
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figura 6, onde os os moldes tambm foram preparados pelos alunos da Escola (figura 7). Aps concluda
a obra foram feitos os registros fotogrficos finais visando promover e valorizar a ao desenvolvida A
Escola, naquele momento, possua novos mveis no seu espao de convvio, construdo por um grupo
comprometido com a preservao do meioambiente, a partir do reaproveitamento de resduos.

Figura 5: aplicao das primeiras demo de tinta nos pneus. Fonte: Lemos, R.L., Gomes, C.B., Machado, L.F.R.

Figura 6: aplicao da tcnica estncil nos pneus. Fonte: Lemos, R.L., Gomes, C.B., Machado, L.F.R.
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Figura 7: confeco dos moldes de estncil em sala de aula.

Fonte: Grupo Fotossntese Lemos, R.L., Gomes, C.B., Machado, L.F.R.

Figura 9: painel feito pelos alunos. Fonte: Lemos, R.L., Gomes, C.B., Machado, L.F.R.
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3. RESULTADOS
Os ptios escolares so lugares potencialmente propcios ao desenvolvimento integral e harmnico dos
seres humanos, levando em conta o tempo de permanncia dos alunos, professores, funcionrios, pais e
comunidade no entorno na Escola. , portanto, um espao de mltiplas possibilidades, deixando de ser
entendido como um lugar ocioso para transformarse em um espao precioso para todos (OLIVEIRA, 2013).

Diante desta perspectiva, o Grupo Fotossntese construiu junto a escola seis bancos e uma mesa para
a nova rea de recreao da Escola a partir do material inservvel.

O que antes no tinha utilidade, foi transformado em mveis teis para a comunidade escolar,
criando uma rea de lazer no ptio da Escola. O local escolhido para colocar os mveis foi embaixo
de duas rvores, onde tambm foi feito o painel com o planeta terra e a palavra PRESERVE (figuras
9 e 10), conforme descrito no captulo 2. O texto resultou da deciso de alguns alunos da Escola que
escolheram o que escrever no painel de educao ambiental. Verificouse que, aps a realizao sentiram
necessidade de desenvolver uma campanha de conscientizao sobre a rea que estava sendo criada para
eles e partindo, futuramente, para a ao.

Figura 10: painel feito pelos alunos. Fonte: Lemos, R.L., Gomes, C.B., Machado, L.F.R.

A atividade mobilizou toda a comunidade escolar por seis finais de semana que sucedeu a construo
da rea de lazer. As atividades foram realizadas aos finais de semana, principalmente aos sbados, em
funo da disponibilidade dos graduandos.

Cabe ainda salientar, que a Escola participa de um projeto do Governo Federal que propicia atividades
de integrao da comunidade com projetos de extenso e, este fato, facilitou o desenvolvimento das
atividades aqui descritas.
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O material e ferramentas para a realizao das atividades foi obtido no somente com o apoio da
Escola, mas tambm de todos os participantes do projeto. O material bsico para a produo dos mveis
como tintas e pincis foram comprados pela Escola e reutilizados em todas as etapas. Os pneus foram
doados pela universidade, incluindo o frete de transporte . Houve o envolvimento dos professores e
da Direo da escola na execuo das atividades. Alguns funcionrios apoiaram desde o inicio, outros
apoiaram a medida que as atividades iam acontecendo, demonstrando certa desconfiana da ao, pois
desconheciam a finalidade de atividades de extenso.

A Direo da Escola por fim, providenciou brita para colocar sob a rea de lazer, o que contribuiu
para que os alunos se sentissem mais motivados e orgulhosos do espao do qual estavam construindo.

Os funcionrios responsveis pela limpeza da Escola, que no incio, pareciam receosos, por fim
parabenizaram o grupo e acompanharam as atividades at o final, de acordo com o registro da figura 11,
e comentaram que a proposta do grupo de pesquisa geraria melhorias para a Escola em vrios aspectos,
inclusive facilitando o trabalho deles no que compete a conscientizao sobre a limpeza e organizao
da Escola.

Ao final de cada dia de atividade direo, alunos da escola e graduandos se reuniam para apontar os
pontos positivos da atividade (produo, questes scioambientais), os pontos que poderiam melhorar
(tempo de atividade, recursos) e pontos futuros (ideias propostas pelos alunos do ensino fundamental).
Os alunos da escola manisfestaram grande interesse na permanncia das atividades de extenso, o que
motivou os graduandos a seguirem com atividades extensionistas nessa escola.

Figura 11: grupo de participantes da oficina. Fonte: Lemos, R.L., Gomes, C.B., Machado, L.F.R.

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4. CONCLUSO
Atividades de ensino, pesquisa e extenso se constituem importantes ferramentas para o desenvolvimento
de competncias e construo da cidadania. No que se refere aos graduandos e coordenadores do projeto,
as atividades de ensino, pesquisa e extenso, proporcionaram a estes um desenvolvimento acadmico
substancial, do ponto de vista social e cientfico. A reutilizao de inservveis, a pesquisa de mtodos
de ensino para a atividade e aplicao no trabalho em grupo resultaram para os graduandos em uma
experincia vantajosa contribuindo nos seus desenvolvimento pessoal, discente e para o mercado de
trabalho. O apoio da direo da Escola para a realizao das oficinas foi fundamental, fortalecendo
relao de confiana que os alunos possuem com a Direo. Tal suporte acabou tambm por beneficiar
e aprofundar as relaes entre a Escola e a Universidade, garantindo maior proximidade entre os
participantes na execuo da proposta de trabalho. Os funcionrios e um nmero considervel de
professores da Escola tambm desempenharam um papel significativo no desenvolvimento das atividades.
Outro fator importante, de sucesso no empreendimento, foi a coordenao do projeto de pesquisa que,
detentora de experincia consolidada, orientou de forma participativa e democrtica aos graduandos, na
definio e execuo da remodelagem do espao escolar. Considerando que os participantes trabalharam,
de forma comprometida nas atividades propostas, construindo um espao de lazer, na rea livre da
Escola, de forma a reaproveitar materiais que poderiam poluir a natureza, concluise que, suas relaes
com o ambiente, no qual vivem foram transformadas. A reutilizao de materiais que seriam descartados
e que agora possuem um valor e utilidade para a comunidade escolar gerou e, possivelmente, gerar
novas atitudes na construo de uma conscincia ambiental. Sugerese para trabalhos futuros, observar
e registrar de que forma dar-se- a interao dos alunos da Escola com o espao por eles construdo e se
novas atitudes, no que se refere responsabilidade ambiental, sero verificadas. Desta forma ser possvel
perceber se realmente possvel construir o conhecimento.

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Universidade Federal de Pelotas. Site. Acedido Junho 18, 2015, em http://portal.ufpel.edu.br/

61

NDICE
 C OM. I D

A4

APRENDIZAGEM COOPERATIVA COMO

PROJETO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO
ISABEL MACHADO*1 (Isabelpmachado@gmail.com) & MARIA NAZAR COIMBRA2
(Nazarecoimbra@gmail.com)
1
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias ULHT, Lisboa, Portugal
2
Universidade Lusfona do Porto ULP, Porto, Portugal
* Autor de Correspondncia

RESUMO
O estudo que se apresenta tem por finalidade averiguar de que forma a aplicao das tcnicas de aprendizagem
cooperativa contribui para o desenvolvimento de competncias, num contexto de investigao-ao,
como estratgia de inovao educativa. Assim, foi selecionada uma abordagem qualitativa, de estudo de
caso, tendo por objetivo analisar os efeitos da implementao de um Projeto de Gramtica, baseado nos
princpios da aprendizagem cooperativa, no desenvolvimento lingustico e nos resultados acadmicos, em
Portugus Lngua Materna. Os resultados evidenciam que a metodologia de investigao-ao possibilita
a reflexo sobre as prticas pedaggicas e a adoo de um posicionamento crtico face ao educativa,
que se reflete na melhoria da qualidade das aprendizagens dos estudantes e na transformao do contexto
educativo. O estudo comprovou que a aprendizagem cooperativa facilita o aprofundamento do domnio
lingustico e comunicacional, integrando coletivamente saberes, experincias e vivncias dos estudantes, na
sua individualidade pessoal, social e cultural. Adicionalmente, cooperar emergiu como condio para uma
parceria democrtica e plural, em que discentes e docentes construram um percurso de aperfeioamento
mtuo e uma educao de qualidade, geradora de um maior desenvolvimento humano.
Palavras-chave: Aprendizagem cooperativa, investigao-ao, Projeto de Gramtica, desenvolvimento
humano.

ABSTRACT
This study aims to determine how the application of cooperative learning techniques can contribute
to the development of skills in the context of action research, as educational innovation strategy. The
research is based on a predominantly qualitative paradigm, a case study, in order to analyse the effects
of implementing a Grammar Project, based on the principles of cooperative learning, in language
development and academic achievement in Portuguese as mother tongue. Analysis of the results shows
that action research enhances collaborative work between teachers and students and contributes,
simultaneously, to the professional development of teachers and students. The study confirmed that
cooperative learning enables the deepening of linguistic communication, by collectively integrating
students knowledge and experiences in their personal, social and cultural individuality. In addition,
cooperation emerged as a condition for a democratic and plural partnership, in which students and
teachers can build a path of mutual improvement and more quality in education, generating a higher
human development.
Keywords: Cooperative learning, action research, Grammar Project, human development.
62

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1. INTRODUO
Atualmente, a escola deve preparar os estudantes para se posicionarem numa sociedade de saberes, na
qual fundamental saber selecionar e aplicar a informao e o conhecimento. Perante um cenrio de
mudana social e educativa, o professor deve impulsionar o seu desenvolvimento e o dos estudantes,
comprometendo-se com ciclos de mudana, que exigem uma focalizao das necessidades dos estudantes
e uma avaliao processual da ao. Os professores, que integram estes ciclos de mudana, focalizam
as necessidades dos estudantes, procurando dar-lhes resposta e sendo mais proficientes na tomada de
decises. Da que os processos de autorregulao estejam ao servio da planificao da aprendizagem,
da gesto de recursos disponveis e da monitorizao do progresso efetuado, com vista consecuo dos
objetivos, previamente traados. Assim, essencial a tomada de conscincia, por parte dos docentes, da
relao entre as prticas pedaggicas e a aprendizagem dos estudantes (Schnellert, Butler e Higginson,
2008). Essas competncias de autorregulao possibilitaro rentabilizar os recursos disponveis para
aprender (Lopes da Silva, Veiga Simo e S, 2004).

Nos ltimos anos, as mudanas no ensino-aprendizagem da gramtica sucederam-se, exigindo,

de professores e estudantes, a capacidade de assimilar e aplicar, num curto espao de tempo, novas
terminologias. Estas mudanas tm vindo a implicar, dos professores de Portugus, uma viso mais
proactiva, e um comprometimento que lhes permita lidar com os novos contextos escolares, de forma
sustentada e eficaz (Senge et al., 2012). Assim, o ensino e aprendizagem da gramtica, pelo insucesso
recorrente, nomeadamente nas Provas Finais de Portugus de 3 ciclo, precisa de uma interveno
pedaggica renovada, capaz de motivar estudantes e docentes para um trabalho sistemtico sobre a Lngua.

Os caminhos de mudana foram iniciados com a implementao do Programa de Portugus do

Ensino Bsico (Reis, 2009), o qual veio possibilitar, aos docentes de Portugus, uma reflexo profunda
sobre o ensino do Portugus e colocar novos desafios curriculares. Por sua vez, as Metas Curriculares de
Portugus do 3 ciclo (Buescu et al., 2012) acrescentaram conhecimentos e capacidades essenciais, que os
estudantes devem adquirir, nos diferentes anos de escolaridade e ciclos. Tendo em conta estes documentos
orientadores, alteraram-se os cenrios tradicionais de aprendizagem. A nova cultura de aprendizagem
prope que o trabalho em aula seja uma atividade social, construda colaborativamente (Menezes et al.,
2007). Por isso, so urgentes novas metodologias de ensino, adaptadas ao contexto (Cosme, 2009, 5).

Neste sentido, procedeu-se implementao de um Projeto de Oficina de Gramtica, no 9 ano,

com o objetivo de verificar a contribuio da aprendizagem cooperativa para o desenvolvimento
de competncias gramaticais. O nosso intuito possibilitar a renovao de ideias e contribuir para o
aperfeioamento das prticas, numa rea prioritria, face transversalidade do domnio lingustico, a
todas as reas do saber.

2. INVESTIGAO-AO EM CONTEXTO EDUCATIVO

A investigao-ao comporta uma grande diversidade terico-filosfica, metodolgica e processual
(Franco, 2005; Kincheloe, 2003; Noffke, 1995; Silva, 1996; Zeichner, 2008, 2001). Todavia, a sua aplicao,
em contexto educativo, converge na promoo do aperfeioamento das prticas, em sala de aula. Por
conseguinte, est associada a uma cultura de transformao, na medida em que a ao reflexiva
sistemtica, participada e colaborativa cumpre uma finalidade de melhoria da racionalidade, justia e
natureza democrtica das situaes e contextos de trabalho, constituindo um veculo de promoo da
autonomia e emancipao profissionais (Moreira et al., 2010, 48).

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

Deste modo, os objetivos da investigao-ao no so unicamente os da produo de conhecimento,

mas, acima de tudo, os da reflexo sobre os procedimentos sociais e os valores que lhes esto associados.
Pretende-se, sobretudo, aperfeioar e/ou transformar a prtica educativa. Da que, de acordo com McNiff
(2003, 9), action research implies adopting a deliberate openness to new experiences and processes, and,
as such, demands that the action of educational research is itself educational. Ou seja, preconizada
uma mudana, que possibilite aos professores tornarem-se os protagonistas da investigao, em contexto
educativo, da sua prpria prxis. Neste entendimento, os docentes so levados a implementar as inovaes
educativas e mudanas mais ajustadas ao seu contexto especfico, procedendo reflexo sobre o trabalho
desenvolvido e, consequentemente, atuando de acordo com a avaliao efetuada.

A investigao-ao em contexto colaborativo, segundo Medeiros (2002, 6), , sobretudo, entendida

como uma estratgia de formao, cujo objetivo o estudo da prxis. Enquanto processo dinmico,
pressupe a colaborao dos vrios agentes envolvidos, numa espiral reflexiva constituda por ciclos
de quatro fases, que se articulam e complementam entre si recursivamente: a planificao, a ao, a
observao e a reflexo. Assim, as teorias vo sendo reformuladas, tendo em considerao as novas
questes e respostas que, por sua vez, influenciam as prticas. Da que a investigao-ao possibilite, aos
docentes, enfrentarem os desafios e problemas da prtica letiva diria e adotarem posturas, refletidas e
sustentadas, de inovao e mudana (Amado, 2013).

Para Zeichner (2001), os professores, que tm a possibilidade de participar em projetos de investigao-

ao para a mudana, alcanam benefcios pessoais e profissionais. Por um lado, de destacar a melhoria
da autoestima e da autoconfiana. Por outro lado, notrio o aprofundamento da capacidade de
autoanlise, o desenvolvimento de atividades de colegialidade e uma maior concentrao nos problemas
dos estudantes. No geral, a prtica educativa aperfeioada, tendo por fator de mudana a investigao-
ao, potenciadora do desenvolvimento de competncias investigativas e de anlise reflexiva da prtica.

Por isso, essencial uma mudana do perfil de professor, de passivo e expositivo, para um docente ativo,
reflexivo e interveniente (Alarco, 2009). Este professor-investigador dever ser capaz de implementar
e concretizar Projetos de ensino-aprendizagem, impulsionadores do domnio lingustico, por parte dos
estudantes, e da sua formao, enquanto estudante e cidado.

Em sntese, em comunidade educativa, a investigao-ao apresenta potencialidades, uma vez que,

enquanto modalidade de investigao aplicada (ngel, 2010; Bogdan e Biklen, 1994) , na sua essncia,
uma investigao educativa (Elliott, 2005). Por isso, permite estimular e desenvolver o pensamento crtico,
tendo em vista a melhoria da qualidade das prticas. Deste modo, a investigao-ao considerada, cada
vez mais, uma estratgia de interveno e de desenvolvimento profissional contnuo (Zeichner, 2008).

3. A APRENDIZAGEM COOPERATIVA
Vivemos numa poca na qual as sociedades se transfiguram a um ritmo alucinante e em que os
professores so desafiados a renovar e melhorar continuamente as prticas. Mesmo no havendo solues
indiscutveis, que permitam aos professores saber como devem conceber, organizar e levar a efeito a sua
interveno pedaggica, a procura de percursos educativos mais gratificantes, quer para estudantes, quer
para professores, um imperativo para a maioria dos docentes. Deste modo, a aprendizagem cooperativa
pode constituir um poderoso mtodo de trabalho, para todos aqueles que consideram esgotado o modelo
tradicional de ensino e se sentem pressionados para a procura de estratgias alternativas mais eficazes, de
ensino-aprendizagem (Bessa e Fontaine, 2002).

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Os primeiros estudos sobre o mtodo de aprendizagem cooperativa, em contexto escolar, foram

levados a efeito, no sculo XX, na dcada de 30, por Kurt Lewin, Lippitt e White, nos Estados Unidos
da Amrica. Estes estudos comprovaram que, quando as crianas trabalhavam em grupos cooperativos,
obtinham melhores resultados (Freitas e Freitas, 2002).

Esse movimento ressurgiu na dcada de 70, com investigadores como Johnson, Johnson e Holubec
(1998), entre outros. A aprendizagem cooperativa emerge, ento, como um mtodo de ensino e
aprendizagem, em pequenos grupos, nos quais os estudantes trabalham juntos, para melhorarem a
sua aprendizagem e a dos outros elementos do grupo. Este tipo de trabalho interliga as competncias
metacognitivas e scio-afetivas, as quais desempenham um papel relevante, no desenvolvimento das
aprendizagens (Fernandes, 2005, 26).

Assim, o conceito de aprendizagem cooperativa remete para a valorizao da aprendizagem, como

um processo eminentemente social. Ou seja, as aprendizagens, apesar de exigirem trabalho individual
de interiorizao, no podem ser compreendidas, nem eficazmente empreendidas, sem ter em conta o
respetivo contedo e contexto social.

Apesar de utilizado no singular, o conceito de aprendizagem cooperativa introduz uma multiplicidade

de definies e mtodos de aplicao, tendo por base o trabalho em comum. A variedade de mtodos
de aprendizagem cooperativa, alguns muito semelhantes entre si, possibilita um leque alargado de
alternativas para o professor (Daz - Aguado, 2000). A seleo deve ser feita tendo em conta no s os
objetivos que se pretendem atingir, mas tambm os contextos de operacionalizao. Como tal, exigido ao
professor um conhecimento aprofundado sobre as respetivas especificidades e modos de concretizao.

3.1 GRUPOS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA

A aprendizagem cooperativa implica que se aprenda a trabalhar em grupo, com respeito por alguns
princpios e regras. De acordo com Johnson e Johnson (1999) existem cinco princpios essenciais, para
que uma aula seja de ndole cooperativa, concretamente a interdependncia positiva, a responsabilidade
individual e de grupo, a interao estimuladora, preferencialmente face a face, as competncias sociais e
o processo de avaliao do grupo.

A fim de trabalhar cooperativamente, o grupo turma dever ser subdividido em pequenos grupos.
Esses grupos precisam de ser o mais heterogneos possvel, quer em relao ao sexo, idade e capacidades,
quer em relao a diferentes nveis socioculturais, interesses e experincias. Essa diversidade ir
possibilitar que os estudantes interajam, aceitando e respeitando diferentes opinies, modos de ser e
estar. Segundo Daz-Aguado (2000) e Pujols (2009), a aprendizagem cooperativa, em equipas mistas
e heterogneas, cria condies favorveis para ativar a zona de desenvolvimento proximal, facilitando a
aprendizagem entre pares, tal como preconizado por Vygostky (1988).

De modo a potenciar sucesso do trabalho dos grupos de aprendizagem cooperativa, essencial a

atribuio de funes, dentro de cada grupo, contribuindo para o envolvimento dos seus membros
(Johnson e Johnson, 2013). Estes papis podem ser criados pelo professor, de acordo com as necessidades
especficas do trabalho a desenvolver e os contextos em que se realizam. Em acrscimo, Pujols (2009,
2001), Fontes e Freixo (2004) e Lopes e Silva (2009) do nfase rotatividade dos papis, para que todos
os elementos os possam exercer, desenvolvendo diferentes competncias e capacidades.

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3.2 O PAPEL DO PROFESSOR NA APRENDIZAGEM COOPERATIVA

O papel do professor torna-se mais complexo e assume outras dimenses, no decurso da implementao
do mtodo de aprendizagem cooperativa, pois os estudantes adquirem um maior protagonismo e o
professor deixa de ser um simples transmissor de informao, passando a ser um mediador, aquele que
facilita a construo do conhecimento (Daz-Aguado, 2000). Por isso, o papel do docente fundamental,
em qualquer uma das fases da aprendizagem cooperativa, visto que, quanto melhor o professor
desempenhar o seu papel, mais os estudantes se iro tornando autnomos, responsveis e capazes de se
autoorganizarem (Valadares e Moreira, 2009, 109). Neste sentido, o professor emerge como orientador
e formador, contribuindo para o desenvolvimento das competncias metacognitivas dos estudantes,
de autoavaliao e autocontrolo (Perrenoud, 2011), sem esquecer o domnio afetivo, de partilha e
solidariedade (Fernandes, 2005), inerente ao trabalho de grupo.

Em consequncia, o docente dever ser capaz de pensar ativamente a profisso, reconhecendo

potencialidades e condicionalismos. Como questiona Nvoa (2001, 15): Que fazer quando a nossa vontade
de instruir ( qual no devemos, nem podemos renunciar) incapaz de provocar o desejo de aprender (que,
infelizmente, no podemos decretar)? Como tal, as capacidades de reflexo, inovao e investigao-ao
revelam-se fundamentais, a fim de o professor efetuar os necessrios reajustes e mudanas nas prticas,
para alcanar o envolvimento de todos os estudantes e a melhoria das aprendizagens.

4. VANTAGENS E DESVANTAGENS DA APRENDIZAGEM COOPERATIVA

A conceo de aprendizagem, associada a este mtodo, entendida como um processo ativo, construdo
nas relaes e interaes entre estudantes e com o professor (Roldo, 2009, 2007). Em consequncia, as
vantagens da aprendizagem cooperativa (Lopes e Silva, 2009) so abrangentes, agrupando-se em quatro
reas: sociais, psicolgicas, acadmicas e de avaliao.

Quanto s vantagens sociais, verifica-se o reforo de competncias atravs da aceitao do outro

e do reforo das relaes de amizade. No que diz respeito s vantagens psicolgicas, destaca-se o
desenvolvimento da autonomia, o que implica domnio pessoal, crescimento moral e responsabilidade
social. Do mesmo modo, constata-se um aumento da autoestima e do sentido crtico. Progressivamente,
constri-se uma cultura de solidariedade, de ajuda do outro, encorajamento, partilha de ideias e materiais
(Pujols, 2009). Relativamente s vantagens acadmicas, observa-se a aquisio de aptides e habilidades,
com consequente melhoria do rendimento escolar (Fontes e Freixo, 2004). Por ltimo, no que concerne
s vantagens na avaliao, a aprendizagem cooperativa potencia a capacidade de auto e heteroavaliao,
do trabalho dos diferentes membros e do funcionamento do grupo. Os prprios estudantes devem, pois,
envolver-se em formas de auto, hetero e coavaliao, usando procedimentos sugeridos pelo professor ou,
preferencialmente, desenvolvidos pelo grupo (Arends, 2011; Fernandes, 2005; Sharan e Sharan, 1994).

Como em qualquer mtodo e/ou estratgia educativa, a aprendizagem cooperativa apresenta,

igualmente, algumas desvantagens, que devem ser ponderadas, a fim de no comprometer as suas
potencialidades. Um dos principais inconvenientes o facto de alguns estudantes poderem ser postos
de parte no grupo, ou porque so menos capazes, ou porque se recusam a participar. A fim de evitar
esta situao, necessrio encorajar os estudantes a serem individualmente responsveis pela sua
aprendizagem, uma vez que o desempenho do grupo depende do desempenho individual de cada
elemento. Assim, compete ao professor fazer o planeamento, controle e acompanhamento, para agir logo
que detete anomalias ou desvios.

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A aprendizagem cooperativa implica mudana de atitudes em sala de aula. Geralmente, a adeso dos
estudantes, a mtodos que envolvam trabalho de pares, gradual (Abrantes, 2001). De qualquer modo,
no h resultados imediatos, pois essencial um domnio progressivo dos procedimentos, o que envolve
tempo, esforo e disciplina (Arends, 2011).

Considerando possveis (des)vantagens, o mtodo de aprendizagem cooperativa pode ser um dos

caminhos para a implementao de comunidades de aprendizagem. De modo a ultrapassar os obstculos,
relacionados com o uso sistemtico dos modelos tradicionais, essencial que as escolas implementem a
cooperao, como caracterstica da sua cultura (Senge et al., 2012). Tal significa passar de uma estrutura
baseada na competio e no individualismo, para uma estrutura de trabalho cooperativo, em sala de aula
(Monereo e Gisbert, 2005).

5. METODOLOGIA
A pesquisa, de natureza qualitativa, configura um estudo de caso (Stake, 2009), realizado com 80 estudantes
de 9 ano e respetivos docentes. O estudo foi desenvolvido, tendo, por objetivo geral, analisar os efeitos da
implementao de uma interveno pedaggica, assente nos princpios da aprendizagem cooperativa, no
ensino-aprendizagem da gramtica de Lngua Portuguesa, no 9 ano de escolaridade. Como instrumentos
de recolha de dados, realizaram-se registos processuais, ao longo das sequncias didticas de gramtica,
sob a forma de breves inquritos por questionrio, preenchidos individualmente e em grupo, durante a
interveno pedaggica. Os estudantes participantes completaram, em acrscimo, um questionrio, no
final do ano letivo. Alm destes instrumentos, foi concretizada uma entrevista docente colaboradora no
Projeto de Oficina de Gramtica. A fim de identificar os conceitos prvios dos estudantes, foi aplicado, no
ponto de partida, um Teste de Diagnstico. Para aferio do desempenho acadmico, aps cada sequncia
didtica, os estudantes responderam a Testes de Avaliao Formativa. Por ltimo, foram, ainda, analisados
os resultados obtidos pelos estudantes, em contexto de avaliao externa.

6. APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

Tendo em conta a extenso do estudo, para apresentao e anlise dos resultados da pesquisa foram
selecionados apenas os dados mais relevantes, considerando o ponto de partida e de chegada do Projeto.

6.1 ANLISE DO DESEMPENHO INDIVIDUAL E DE GRUPO

No final de cada uma das oito sequncias didticas (SD) sobre gramtica, os estudantes preencheram
dois registos processuais do trabalho desenvolvido, o primeiro relativo ao desempenho individual no
grupo e o segundo referente ao desempenho global. Os resultados constam da tabela 1.

Quanto ao desempenho individual no grupo, os estudantes consideram, em maioria, que cumpriram

os procedimentos necessrios ao bom desenrolar do mtodo de aprendizagem cooperativa. Quando
solicitados a explicitar os aspetos a melhorar, verificamos que nenhum aparece em primeiro lugar
(44,0%), logo seguido da gesto do tempo (32,2%) e da realizao das tarefas gramaticais (22,5%).
Seguem-se as subcategorias concentrao na tarefa (18,53%) e respeito pelos colegas (11,9%). Cerca de
8,5% no respondem a esta questo, o que pode evidenciar alguma displicncia, no preenchimento do
questionrio. Tal exigiu, das docentes, a necessidade de reforar a tomada de conscincia, por parte dos
estudantes, da importncia da reflexo sobre os aspetos a aperfeioar, numa perspetiva de autorregulao.

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Tabela 1: Aspetos a melhorar no desempenho individual no grupo

Em relao ao desempenho global do grupo, as tarefas gramaticais, a concentrao na tarefa e a gesto do

tempo so referidas para melhoramento pelo grupo. Residualmente, surge o respeito pelos colegas. Alguns
grupos consideram que no precisam de melhorar. Na tabela 2 podemos verificar os dados recolhidos.

Tabela 2: Aspetos a melhorar no desempenho do grupo

Comparativamente, os dados obtidos no desempenho individual e de grupo convergem no destaque

conferido realizao das tarefas gramaticais, concentrao na tarefa e gesto do tempo, como os
aspetos que precisam de ser aperfeioados.

6.2 ANLISE DA AVALIAO FINAL

No final da interveno pedaggica, foi solicitado aos estudantes que preenchessem um questionrio de
avaliao final, no qual predominavam as questes abertas, a fim de conhecer as suas percees, sobre a
vivncia do trabalho cooperativo, no decurso de um ano letivo.

Em relao primeira categoria de anlise, os aspetos preferidos, em aulas com aprendizagem

cooperativa, a possibilidade de interao com os colegas atingiu 43 ocorrncias, logo seguida do
esclarecimento de dvidas, com 41. Com 39, surge a facilidade de aprendizagem, com 20, aulas mais
ldicas e, por ltimo, a diviso de tarefas, com 14. A anlise categorial consta da tabela seguinte.
Apresentamos alguns registos exemplificativos das percees dos estudantes.
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Tabela 3: Aspetos preferidos na aprendizagem cooperativa

E5: Pude partilhar as minhas opinies, ouvi as opinies dos outros, fiquei a saber mais
algumas coisas e quando tnhamos dvidas podamos partilh-las.
E43: Com este mtodo de aprendizagem, aprender mais divertido e podemos ns
aprender com os outros.

Relativamente s vantagens da aprendizagem cooperativa, em relao com a questo anterior,

predomina a facilidade e aperfeioamento da aprendizagem, que totaliza 70 ocorrncias. A partilha
de ideias surge com 68, seguida da resoluo de dvidas, com 60. Por fim, a interao com os colegas
contabiliza 55 ocorrncias.

Tabela 4: Vantagens da aprendizagem cooperativa

No que concerne a sugestes de aperfeioamento do mtodo, os estudantes sugerem um maior

autocontrolo, seguido do alargamento a outros anos e disciplinas. Alm disso, destacam o esforo e a eficcia.

E22: Ter percees diferentes das coisas, de acordo com as opinies dos colegas.
E40: Foi eficaz para a melhoria das minhas notas.
E50: Esforamo-nos mais para ajudar os outros elementos do grupo, logo ficmos a
perceber melhor a matria.
E19: Praticar este mtodo noutros anos.
E48: Gosto deste mtodo e ele no pode ser aperfeioado, apenas ns que temos que
controlar a conversa.
E75: Alargar este mtodo para outros contedos e disciplinas escolares.

Nas frases selecionadas, a aprendizagem cooperativa percecionada como cerne de um ensino-

aprendizagem mais ativo, com a contribuio das opinies dos colegas (E22) e o empenho do grupo,
em controlar a conversa (E48). Face crescente diversidade de estudantes e ao aumento de turmas
heterogneas, este mtodo pode constituir uma mais-valia ao facilitar, no s a integrao de todos, mas
tambm o aperfeioamento individual de cada um.
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6.3 ANLISE DA ENTREVISTA DOCENTE COLABORADORA

A entrevista efetuada, no final do ano, docente colaboradora, no Projeto de Oficina de Gramtica,
visava recolher percees sobre a aplicao do mtodo de aprendizagem cooperativa. As categorias
de anlise contemplaram vantagens e desvantagens da aprendizagem cooperativa, aperfeioamento do
mtodo, apreciao do trabalho cooperativo desenvolvido e intenes futuras. A maioria das categorias
coincide com as aplicadas anlise do discurso dos estudantes, de modo a possibilitar a comparao
de percees.

Quanto perceo sobre as vantagens da aprendizagem cooperativa, a professora destaca as mais-

valias de aplicao deste mtodo. Refere, explicitamente, os estudantes com mais dificuldades: Aquele
aluno que tem dvidas, se calhar expe-se mais facilmente com os colegas, do que com o professor. Assim,
em pequeno grupo, consegue expor-se, estar mais vontade. Considera ainda que, para os estudantes
com mais facilidade de aprendizagem, igualmente eficaz, pela descoberta de novos horizontes: Aquele,
se calhar, que no tem dvidas, ouve informao dos outros e tambm aprende, at em situaes que
no tinha pensado. Para a docente, os alunos mais estudiosos, e/ou com mais facilidade cognitiva,
tm a possibilidade de contactar com diferentes estratgias de aprendizagem, o que contribui para o
seu aperfeioamento lingustico e enriquecimento pessoal: Assim, tambm podem recolher outras
interpretaes que nunca tinham pensado e tm acesso a outra maneira de pensar.

Em acrscimo, aponta vantagens para todos os estudantes participantes, no Projeto de Oficina de

Gramtica, pela partilha de ideias e modelagem cognitiva: Uns puxam pelos outros, servem de referncia,
servem de exemplo. Aquele aluno que at estava desmotivado () pode vir a gostar daquela matria, que
em outros momentos no gostava.

No que diz respeito s desvantagens, a docente menciona que esto, sobretudo, associadas ao
desinteresse de alguns estudantes em aprender: Pode sempre ocorrer a situao daquele aluno apoiar-
se nos outros que no est interessado ou uma matria que no o cativa ento apoia-se, e os
outros fazem. Porque h quem lute por mais e aqueles que se acomodam situao. Em continuidade,
enumera a falta concentrao e motivao de certos estudantes e heterogeneidade de cada turma.

Quando questionada sobre a possibilidade de aperfeioamento do mtodo, refere que, como foi um
primeiro ano de experincia, centralizado em sequncias didticas de gramtica, seria til alargar a
aplicao a outros domnios do Portugus, nomeadamente a oralidade, a leitura e a escrita. Alm disso, o
mtodo devia comear mais cedo, a fim de os estudantes criarem as rotinas necessrias, para o seu bom
desenvolvimento: Foi o primeiro ano. Se fizermos mais um ano para ver as diferenas e comparar com o
ano anterior, ou ento alargar a outros domnios, no ser s no domnio da gramtica.

Relativamente apreciao geral do trabalho cooperativo, a docente considerou-o bom, mostrando-

se muito satisfeita com o trabalho realizado e com os resultados acadmicos obtidos pelos estudantes,
em contexto de avaliao interna e externa. Em especial, reconhece que os estudantes se envolvem
muito mais, responsabilizando-se, de forma mais intensa, pela sua aprendizagem: Gostei mesmo muito
deste mtodo. Primeiro, porque obriga a que o aluno estude a que o trabalho seja feito pelo aluno a
incutir nele a responsabilidade de fazer e de trabalhar e no ficar espera que o professor v apresentar a
matria. A professora acrescentou, ainda, que este mtodo possibilita uma avaliao mais frequente de
conhecimentos, de forma processual, o que os motiva para uma aprendizagem contnua. Eu acho que
tambm os responsabiliza mais.

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Quanto ao trabalho colaborativo entre docentes, no Projeto de Oficina de Gramtica, englobando

planificao, concretizao, avaliao e reformulao, em ciclos de investigaoao, a professora cr que
contribuiu para a reflexo e melhoria das prticas.

Em termos de intenes futuras, a professora pretende continuar o trabalho com o mtodo de

aprendizagem cooperativa, alargando-o a outros domnios lingusticos: Fiquei com vontade de para o
ano, noutras turmas e noutros anos, aplicar este trabalho tambm noutros domnios.

Analisada a entrevista, podemos afirmar que as palavras da docente entrevistada comprovam a

pertinncia e importncia do trabalho colaborativo realizado. Numa viso global, constata-se que os
enfoques do discurso da professora realam, sobretudo, as potencialidades do mtodo de aprendizagem
cooperativa, coincidindo com as opinies manifestadas pelos estudantes. A docente tem, ainda,
conscincia de que a participao no Projeto impulsionou o seu desenvolvimento profissional. As suas
intenes futuras caminham, precisamente, na direo do alargamento da aprendizagem cooperativa
a outros domnios de Portugus, que no apenas o da gramtica, com o objetivo de promover a
aprendizagem e o sucesso escolar dos estudantes.

6.4 ANLISE DOS RESULTADOS DOS TESTES DE AVALIAO INTERNA

Os resultados obtidos no Teste de Diagnstico, realizado em setembro de 2013, foram negativos, uma
vez que a mdia, de todos os testes, no ultrapassou os 34%. A maioria dos estudantes apresentava, no
incio do Projeto Oficina de Gramtica, ausncia de prrequisitos essenciais ao acompanhamento dos
contedos programticos de 9 ano, no final da escolaridade bsica. As lacunas dos discentes, no que diz
respeito aos contedos gramaticais, evidenciaram a necessidade de um trabalho sistemtico, a realizar
durante o ano letivo.

No decorrer da interveno pedaggica, no ano letivo de 2013-14, os estudantes participantes

realizaram 9 Testes de Avaliao Formativa, aps cada sequncia didtica do Projeto de Oficina de
Gramtica. A evoluo dos resultados desde os 34% de mdia negativa, no Teste de Diagnstico, at
aos 57% de mdia positiva, do ltimo Teste de Avaliao Formativa, comprovam um percurso de
trabalho colaborativo sistemtico, centrado no domnio da gramtica. Todavia, de referir a persistncia
de dificuldades dos estudantes, em especial na conjugao verbal e na frase complexa, o que implicou
anlise, reformulao e reforo de estratgias e materiais, numa perspetiva de investigao-ao.

Constatamos uma evoluo positiva, ainda que, ao longo do processo, se verificassem flutuaes de
mdias, a evidenciar dificuldades focalizadas em certos contedos.

6.5 ANLISE DOS RESULTADOS DA AVALIAO EXTERNA EM PROVAS

FINAIS DE 9 ANO
Analisando a evoluo dos resultados obtidos pelos estudantes da escola, desde
2011-12, ntida a diminuio das classificaes negativas, de cerca de 80%, no ano letivo de 2011-12 e
de 96%, no ano letivo de 2012-13, para 47%, em 2013-14. Assim, no ano de aplicao do estudo, 2013-14,
houve uma reduo dos nveis negativos para 47% e um aumento dos nveis positivos para 53%. Alm
disso, no que diz respeito ao grupo da gramtica, da Prova Final de 2013-14, verificaram-se os melhores
resultados dos ltimos trs anos. Como se pode verificar na tabela seguinte.

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Tabela 5: Resultados nas Provas Finais de 9 ano em 11-12, 12-13 e 13-14

Fonte: Jri Nacional de Exames (2012, 2013, 2014).

Conclui-se, ento, que os estudantes do 9. ano alcanaram efetivamente sucesso escolar, em

Portugus, atravs do mtodo de aprendizagem cooperativa tendo por base um processo de investigao-
ao docente. O ensino-aprendizagem da gramtica, o desenvolvimento lingustico dos estudantes e a
melhoria dos resultados acadmicos evidenciam as vantagens da mudana pedaggica, viabilizada
atravs do Projeto Oficina de Gramtica, num processo de investigao-ao docente.

7. CONCLUSO
No estudo realizado, as mudanas, empreendidas pelos professores, no mbito do Projeto de
Oficina de Gramtica, proporcionaram um maior desenvolvimento dos estudantes. No que se refere
aos conhecimentos dos estudantes, nomeadamente no domnio da gramtica, houve progressos
significativos, ao nvel da comunicao lingustica, verificados na interao dos sujeitos, oral e escrita.
Essa melhoria foi comprovada nos resultados obtidos nos testes de avaliao formativa, ao longo do
ano, comparativamente avaliao diagnstica inicial. Quanto tomada de conscincia, por parte dos
docentes, da relao entre as prticas pedaggicas e a aprendizagem dos estudantes foi constatada, sendo
evidente nos resultados positivos obtidos pelos estudantes, em contexto de avaliao interna e externa.
Os estudantes tm a possibilidade de esclarecer dvidas, partilhar dificuldades e ultrapass-las, com mais
facilidade, aprofundando as suas competncias lingusticas.

Face clara melhoria dos resultados obtidos, pelos estudantes participantes, na disciplina de Portugus,
em testes e provas de avaliao interna e externa, consideramos que o mtodo deve ser iniciado o mais
cedo possvel. Essa implementao, ao longo do percurso escolar, permitiria que os estudantes fossem
progredindo e atingissem, no final do terceiro ciclo, um nvel de proficincia mais elevado, tanto na
gramtica, como nos demais domnios de Lngua Portuguesa. Para tal, fulcral reforar a formao
contnua dos docentes, para que possam utilizar eficazmente a aprendizagem cooperativa, bem como o
trabalho entre professores e entre professores e estudantes.

Em concluso, a cooperao eficaz, em sala de aula, quando estudantes e professores so capazes de

refletir, ouvir e participar, conjugando diferentes pontos de vista. A cooperao facilita a aprendizagem
sempre que diferentes experincias e vivncias so reconhecidas, na sua individualidade pessoal, social
e cultural. Em clima de igualdade, entre pares, ento gerado um conflito positivo, que provoca a
desestabilizao necessria para uma evoluo cognitiva e atitudinal, individual e de grupo.

Assim sendo, cooperar condio para uma sociedade democrtica e plural, em que estudantes
e professores constroem, em conjunto, um percurso de aperfeioamento mtuo, e uma educao de
qualidade que possibilita o seu desenvolvimento humano.
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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S A : PROJETOS LO C A IS E DESENVOLVIM ENTO SO C IO C OM U NIT R IO

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 COM . ID

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Pedagogia Social em Portugal

Estatuto disciplinar, acadmico e profissional
Raquel Rodrigues Monteiro (raquelrodriguesm@outlook.pt) & Isabel Baptista
(ibaptista@porto.ucp.pt)
Centre for Studies in Human Development, Faculdade de Educao e Psicologia,
Universidade Catlica Portuguesa
* Autor de Correspondncia

Resumo
Reconhecendo a Pedagogia Social como uma cincia da educao de importncia crucial na sociedade
contempornea, em particular em Portugal onde este campo de conhecimento tem vindo a ganhar
expresso acadmica e profissional, sobretudo nas ltimas duas dcadas, pretende-se aqui refletir sobre
os traos distintivos da identidade disciplinar, acadmica e profissional da Pedagogia Social em Portugal,
tendo por base uma investigao em curso, inserida no mbito do curso de doutoramento em Cincias
da Educao, da Faculdade de Educao e Psicologia da Universidade Catlica do Porto. Neste sentido,
o texto explicita a questo de investigao e os esteios fundamentais do seu quadro terico, enunciando
igualmente os objetivos de estudo e a respetiva estratgia de desenvolvimento.
Palavras-chave: Pedagogia Social, Educao Social, Animao Sociocultural e Aprendizagem ao Longo
da Vida.

Introduo
A Pedagogia Social refere-se a uma disciplina das cincias da educao que tem como objeto de estudo
a praxis socioeducativa na pluralidade das suas expresses. Enquanto saber cientifico autnomo cujas
origens remetem para a antiguidade clssica, paideia grega e civitas romana, a pedagogia social
nasceu na Alemanha do sculo XIX, surgindo ento associada s estratgias de assistncia social.

Atualmente a Pedagogia Social corresponde a um saber com ampla expresso internacional, em

particular na Europa, tendo ganho uma relevncia reforada no contexto da sociedade educativa do
seculo XXI, uma sociedade marcada pelo paradigma de educao para todos e ao longo de todo a vida.
Portugal acompanha esta tendncia, constatando-se um notrio crescimento deste campo cientfico,
sobretudo nas ltimas dcadas.

Pode hoje dizer-se que a Pedagogia Social um saber cientfico uma cincia, de cariz terico-prtico,
construdo na zona de interface entre as reas da educao e da solidariedade social (Baptista, 2011,
p. 134). O que desde logo abre um debate sobre a insero epistemolgica da Pedagogia Social, ela
pertence ao campo do Trabalho Social ou das Cincias da Educao? Os autores europeus dividem-
se a este respeito. Contudo, em Portugal, este saber entendido enquanto uma cincia da educao
(Baptista, 2008b), que vive desde o incio do sculo XXI um perodo de evoluo epistemolgica no que
diz respeito s suas dimenses disciplinares, acadmicas e profissionais.
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No caso do nosso estudo, este perodo de evoluo compreendido entre duas dcadas, 1994-2014,
Interessou-nos assim, compreender, identificar e analisar os traos distintivos da identidade disciplinar,
acadmica e profissional da Pedagogia Social no nosso pas, tendo essa baliza temporal por referncia.

EDUCAO E SOLIDARIEDADE SOCIAL

Reconhecendo o sculo XXI como um perodo histrico marcado por novas exigncias no que se refere
aos processos de desenvolvimento humano, onde a dinmica de reflexo e de ao das sociedades passa
pelo que o Roberto Carneiro (1997; 2001b) nomeou de a arte de viver juntos e na assuno da educao
constitui direito e dever e, nessa medida, como um tesouro da humanidade (Relatrio Delors, 1997),
entende-se que ela deve estar acessvel a todas as pessoas, sem exceo, Na escola e fora da escola.

Conforme salientava o Relatrio Faure,(1972) a prpria natureza da relao entre a sociedade e

a educao est a mudar. Uma configurao social que concede e confere tal lugar e status educao
merece por ela prpria o desgnio de sociedade educativa (Faure, Herrera, Kaddoura, Lopes, Ward,
Rahnema & Petrovsky, 1972, p. 163).

Deste modo, o desafio de uma educao para todos, em todos os contextos e ao longo de toda a
vida, numa sociedade dotada de valores democrticos e cidados (Relatrio Delors, 1997; Peres, 1999;
Berger Filho, 2000), passa a determinar a necessidade de criao de polticas educativas que vo para
alm do sistema escolar, valorizando todos os tipos de aprendizagem e colocando em foco um sentido
de reflexividade amplo e abrangente face ao que entendido como sendo a praxis socioeducativa. Assim,
afirma-se a urgncia de um aprender a ser e a estar em comunidade (Carneiro, 1997), a par com as novas
exigncias educativas e sociais, preconizadas no contexto da sociedade educativa do sculo XXI, abrindo
o terreno terico e cientfico da pedagogia Social no seio das cincias da educao

Como foi dito, Portugal passa a acompanhar esta tendncia (Baptista, 2008b e 2011a), atravs da
ampliao das ofertas formativas no campo socioeducacional, do desenvolvimento de novos modelos
de inteligibilidade e de ao sociopedaggica e da implementao de projetos educacionais com forte
pendor comunitrio.

Passando a educao a ser entendida como uma chave de acesso ao desenvolvimento e realizao
pessoal e coletiva, ela passa a ser valorizada como um dos esteios da cidadania social, uma cidadania
inclusiva e assente no poder de participao dos atores. Conforme salienta Joaquim Azevedo a propsito
do papel da pedagogia social na promoo de uma cidadania solidria, ativa e responsvel a educao e
a solidariedade esto no inicio, no meio e no fim dos processos de desenvolvimento social e local. Porque
acolhem e reconhecem as pessoas e as instituies, porque estimulam implicao, porque sustentam a
participao (Azevedo, 2009, p. 22).

Olha-se hoje para a educao e para a sua relao com a comunidade tendo por referncia a tnica
de pensamento e de ao centrada na pessoa, como incio, meio e fim de mudana e de transformao
(Morin, 2000). Ou seja, a pessoa encarada pedagogicamente, como um ncleo de possibilidades e no
como uma base de determinismos (Freire, 1997).

Em suma, valorizada em toda a sua amplitude scio antropolgica, a educao passa a constituir uma
prioridade das polticas pblicas, referindo-se tanto ao campo escolar como social, justificando-se assim
a insero da Pedagogia social nas cincias da educao.

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PEDAGOGIA SOCIAL UMA CINCIA, UM SABER PROFISSIONAL, UMA

FILOSOFIA DE AO
Como j foi mencionado, compreendemos a Pedagogia Social enquanto uma cincia educacional que
enquadra as aprendizagens pessoais e sociais feitas numa perspetiva de formao ao longo da vida, na e
com a vida. E entendendo-se que a educao constitui um bem pessoal e coletivo, torna-se imperativo
que ela se dirija tambm, e por vezes com sentido de urgncia, s pessoas e grupos humanos mais frgeis,
excludos ou em risco de excluso. Contudo, a ligao da educao solidariedade social entendida
num sentido mais amplo, considerando-se que a educao faz igualmente diferena no mbito de uma
pedagogia do lao social numa sociedade contempornea cada vez mais deslaada e fragmentada,
desempenhando assim um papel decisivo na configurao de modelos de inteligibilidade e de ao
consentneos com o ideal de humanidade preconizado pelas sociedades democrticas do sculo XXI
(Baptista, 2011a).

Neste sentido, a Pedagogia Social, evolui perante uma valorizao da educao em todas as suas
expresses, assumindo-se que deve existir uma interface relacional entre aquelas que so entendidas como
as aprendizagens sociais e as aprendizagens escolares. Apreendendo a Pedagogia Social uma existncia
interdisciplinar hospitaleira (Baptista, 2008b), face a outros saberes com os quais se relaciona e os quais
permitem que esta epistemologicamente se defina, tendo por base uma identidade cientfica apoiada em
dinmicas de hospitalidade interdisciplinar e interprofissional (Baptista, 2008b, pp. 15-16).

Deste modo, quando falamos de Pedagogia Social podemos estar a falar de: uma cincia; uma
disciplina acadmica; um saber tcnico-profissional e uma filosofia de ao (Baptista, 2008). E, como foi
dito j, enquanto cincia, esta integrada no campo epistemolgico das cincias da educao, e ao estar
axiologicamente ligada ao paradigma de aprendizagem ao longo da vida, esta possui como objeto de
estudo a prpria aprendizagem social.

PEDAGOGIA SOCIAL EM PORTUGAL

Em Portugal com a entrada no sculo XXI a Pedagogia Social, passa de um estado de emergncia para
uma fase de crescimento disciplinar, acadmico e profissional, surgindo explicitamente nos planos de
estudos de diferentes ciclos de formao graduada e ps-graduada nomeadamente no que se refere a
cursos vocacionados para as reas pedaggicas, escolares e sociais.

Por outro lado, a Pedagogia Social hoje reconhecida no nosso pas como um saber profissional de
referncia para uma pluralidade de profissionais das reas da educao, interveno comunitria e da
ao social salientando aqui a Educao Social e a Animao Sociocultural.

Quanto sua perceo como uma filosofia de ao, esta refletida segundo uma antropologia da
alteridade, balizada por valores humanistas, na qual se reafirmam os laos sociais, o sentido comunitrio
e a valorizao dos sujeitos enquanto seres autores, atores e agentes. Constituindo, assim, a Pedagogia
Social, como uma pedagogia de proximidade humana ou pedagogia de hospitalidade social
(Baptista, 2008b, p. 22).

Neste sentido, deve ser compreendida a ancoragem hospitaleira da Pedagogia Social quando
relacionada com outros saberes, a partir dos quais, esta edifica a sua identidade epistmico-antropolgica
(Dias de Carvalho, 1988; Baptista, 2008b), como cincia da educao, que assume a aprendizagem social
como o seu objeto de estudo, mas que no delimita as dimenses das suas possibilidade de ao.

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Dado este crescimento, alguns so os sinais expressivos do mesmo, como: a sada para o mercado de
trabalho dos primeiros licenciados em Educao Social no ano de 2000, os quais foram os estudantes da
primeira licenciatura em Educao Social (ano de 1996) na Universidade Portucalense Infante D. Henrique.

A progressiva ampliao da oferta formativa no mbito da formao ps-graduada, aqui com destaque
para a Faculdade de Educao e Psicologia da Universidade Catlica, Porto, que, desde 2004, oferece cursos
de mestrado e de doutoramento na rea das cincias da educao, com especializao em Pedagogia
Social e onde surgiu, em 2007, a primeira revista especfica da rea, intitulada Cadernos de Pedagogia
Social (cf. http://www.uceditora.ucp.pt/site/custom/template/ucptpl_uce.asp?sspageID=1271&lang=1 ).

Sendo, tambm interessante notar que a primeira obra portuguesa de referncia nesta rea disciplinar
editada no ano de 2004, pelos autores Adalberto Dias de Carvalho e Isabel Baptista com o ttulo
Educao Social: Fundamentos e Estratgias. Tal como confessavam os autores no prefcio da referida
obra, tratava-se ento de procurar responder a diferentes questes e dvidas levantadas pelos estudantes
e profissionais de reas como a Educao Social, que no encontravam as ferramentas bibliogrficas
suficientes para colmatar tais dificuldades de ordem disciplinar e profissional.

Com efeito, nesta primeira dcada do novo sculo assiste-se, precisamente afirmao e incremento de
profisses como a Educao Social e a Animao Sociocultural, dois campos profissionais que assumem
explicitamente a Pedagogia Social como saber matricial. Graas justamente interveno destes novos
profissionais, ganham relevo educacional novos modelos e novos domnios de interveno com enfoque
sociocomunitrio.

Os pedagogos sociais e educadores sociais ocupam hoje um lugar de relevo nas equipas multidisciplinares
que atuam no campo socioeducativo, em projetos de interveno comunitria, nas autarquias, nas
instituies de solidariedade social e a nas escolas, sobretudo no mbito de projetos escola-comunidade.

Neste seguimento e tendo estes elementos em referncia, propusemo-nos desenvolver uma investigao
que permitisse evidenciar o lugar desta cincia em Portugal, elegendo trs objetivos principais:
a) Identificar e analisar os traos distintivos daidentidade disciplinarda Pedagogia Social em Portugal
(1994-2014), tendo por base a reviso da literatura cientfica nacional e o testemunho dos autores
de referncia.
b) Identificar e analisar os traos distintivos daidentidade acadmicada Pedagogia Social em Portugal
(1994-2014), tendo por base os dados referentes oferta formativa, s publicaes de referncia e
s redes de investigao/ associaes cientficas.
c) Identificar e analisar os traos distintivos da identidade profissional da Pedagogia Social em
Portugal (1994-2014), tendo por base os dados referentes aos principais grupos profissionais, bem
como aos respetivos domnios de interveno e associaes profissionais.

Para responder a estes objetivos optmos por uma estratgia investigativa de carcter fundamentalmente
qualitativo, com recurso a duas tcnicas de investigao a inquirio de atores e a anlise documental,
visando neste caso o levantamento e sistematizao de dados que permitissem responder aos objetivos
relativos situao da pedagogia Social em Portugal. No que respeita a inquirio de atores fizemos dois
instrumentos de recolha de dados: a entrevista semiestruturada e a entrevista em painel. A entrevista
semiestruturada foi realizada atravs da recolha de testemunho de 6 autores considerados como autores
de referncia nesta rea cientifica no panorama nacional. Quanto entrevista em painel esta foi realizada
a um conjunto de profissionais com formao em Pedagogia Social e que trabalham em diferentes
contextos de interveno profissional.
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Os dados recolhidos foram analisados segundo as linhas guia da anlise de contedo (Bardin, 1979),
e tendo em conta os objetivos principais do estudo em causa, uma vez que, fizemos corresponder as
categorias me desta pesquisa a esses objetivos.

Com efeito, a investigao em curso de carter qualitativo, desenvolvendo-se em torno de uma

metodologia compreensiva e interpretativa dos dados recolhidos e analisados, assumindo o carter de
contnua emergncia reflexiva e crtica decorrente de um processo de investigao realizado no campo
das cincias da educao.

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 C OM. I D

A6

CIDADANIA E CONSTRUO CVICA

REVISITANDO ADULTOS
Um processo de capacitao na terceira idade
AMLIA SIMES FIGUEIREDO (simoesfigueiredo@ics.lisboa.ucp.pt) & ISABEL RABIAIS
(raby@ics.lisboa.ucp.pt)
Universidade Catlica Portuguesa; Lisboa, Portugal

RESUMO
O principal objetivo da educao de adultos para a cidadania proporcionar a aquisio de competncias
que propiciem a insero responsvel atravs do desenvolvimento social e humano em projetos,
considerando que a lgica do desenvolvimento local se estrutura em torno da intencionalidade das
orientaes da ao formativa, na promoo de valores comunitrios. Neste enquadramento, surge
o projeto Capacitar para salvar, no mbito da misso da Universidade Catlica Portuguesa, que se
expande agora aos estudantes da Universidade snior.

Assumimos como objetivos caracterizar os atores no que concerne ao gnero, idade; divulgar os
indicadores de avaliao de processo e reforar a importncia da formao de adultos na promoo de
valores.

Metodologicamente estamos perante um estudo de abordagem quali-quantitativo, com recurso

anlise de contedo e ao tratamento estatstico dos dados, resultantes da aplicao de questionrios a
estudantes de uma universidade snior numa Junta de Freguesia da cidade de Lisboa.

Os resultados apontam uma intencionalidade da ao dos atores, movida e assente na racionalidade

de procedimentos ensinados, instrudos e treinados sobre suporte bsico de vida.

As concluses sugerem a capacitao dos atores, numa perspetiva de cidadania e sade que anuncia
a (re)construo identitria e o desenvolvimento de uma conscincia cvica visada.
Palavras-chave: capacitar, cidadania e formao de adultos

ABSTRACT
The main objective of adult education for citizenship is to enable the acquisition of competences that
enhance the responsible insertion through social and human development in projects, given that the
logic of local development is structured around the intent of the guidelines of the formative action in
promotion of community values.

In this context, the project Empowering to save comes within the mission of the Catholic University,
which is now expanding to students of senior University. We assume as objectives to characterize
the actors with regard to gender, age; disclose the process of evaluating indicators and reinforce the
importance of adult education in promoting values.
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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

Methodologically this is a study of a qualitative and quantitative approach, using content analysis
and statistical processing of data, resulting from the application of questionnaires to students at a senior
university in a Parish Council of Lisbon.

The results point towards the actors will to act, driven and supported by in a rationality of taught
procedures, instructed and trained in basic life support.

The conclusions suggest the training of actors, in a perspective of citizenship and health announcing
the identity (re)construction and the development of a civic consciousness.
Keywords: Empowerment, citizenship and adult training

1. INTRODUO
A educao de adultos em termos de cidadania visa proporcionar a aquisio de competncias que
propiciem a insero social responsvel atravs do desenvolvimento humano em projetos de parceria,
entre a academia e a comunidade, considerando que a lgica do desenvolvimento local se estrutura
em torno da intencionalidade das orientaes da ao formativa, na promoo de valores de interesse
comunitrio (Sarmento, 2000).

Freire refere que ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno no mundo
(2004, p.98).

J no quadro poltico, o Plano Nacional de Sade 2012-2016 enfatiza a importncia de obter ganhos
em sade atravs do alinhamento em torno de objetivos comuns, a integrao de esforos sustentados de
todos os setores da sociedade, e da utilizao de estratgias assentes na cidadania, na equidade e acesso,
na qualidade e nas polticas saudveis.

Neste enquadramento, surgiu o projeto Capacitar para salvar vocacionado, num primeiro tempo,
para a escola e enquadrado no mbito da misso da Universidade Catlica Portuguesa de produzir e
partilhar conhecimento crtico, inovador e socialmente relevante, ao servio do desenvolvimento integral
da pessoa e do bem comum.

O exerccio da cidadania constitui um processo participado individual e coletivo que apela ao

refletida sobre os fenmenos sentidos por cada um e pela sociedade. Numa sociedade onde se vive
o isolamento da pessoa que se consubstancia autnomo, importa, tomar conscincia na interao
das dinmicas de interveno e transformao social ao longo da vida (PNS, 2012). Por este motivo
se expande o projeto de formao em suporte bsico de vida Capacitar para salvar a outros atores-
estudantes das universidades snior.

O projeto suporta-se em objetivos especficos que do corpo a sesses de formao, onde se pretende
transmitir conhecimentos sobre: a cadeia de sobrevivncia; o algoritmo da sequncia de Suporte Bsico
de Vida, como abordar uma vtima inconsciente; como realizar compresses e insuflaes e como colocar
uma vtima inconsciente em posio lateral de segurana. As referidas formaes, tm uma componente
terica e uma componente prtica de treino, supervisionado pelos formadores, com uma durao mdia
de 90 minutos.

O conceito de cadeia de sobrevivncia, foi introduzido em 1991 por Cummins. Este conceito, tem sido
muitas vezes usado no sentido de identificar fragilidades do sistema e proceder a melhorias significativas.
Vrios estudos tm demonstrado que possvel aumentar as taxas de sobrevivncia, consolidando os

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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S A : PROJETOS LO C A IS E DESENVOLVIM ENTO SO C IO C OM U NIT R IO

elos da cadeia (American Heart Association, Heart and Stroke Foudation of Canada, and Australian
Resuscitation Council, 1991, 1992; King, Davies, Cope e Silas, 1994; Cummins, Chamberlain, et al., 1997;).

Para fortalecer os dois primeiros elos da cadeia, torna-se necessrio educar todo o cidado, no
reconhecimento dos principais sinais de alerta, que permitam identificar uma situao passvel de
paragem cardiorrespiratria. A paragem cardiorrespiratria de origem cardaca a principal causa
de mortalidade nos pases desenvolvidos, verificando-se esta situao quase sempre fora do contexto
hospitalar. Em Portugal, todos os anos se registam cerca de 10000 casos, sendo determinante a forma
como a vtima socorrida.

Corroboramos com Josso (2008) quando refere que a formao diz respeito a toda a vida e a educao
relativa a alguns perodos da vida. Nesse sentido, todos os cidados so estimulados a terem capacidade
de reconhecer uma situao de emergncia, como obstruo das vias areas, paragem respiratria e
optar por uma correta aplicao de manobras de ressuscitao cardio pulmonar, ou seja, desenvolver
intervenes, sem o auxlio de qualquer equipamento tcnico, mobilizando os recursos endgenos. Tal
como nos descreve Josso (2008), conhecer as resistncias, os recursos disponveis e os relatos de vida
permite-nos aceder problemtica em causa na relao com a mudana.

A formao e a cultura, de cada um em contexto, podem desempenhar um papel mediador entre as

identificaes passadas e atuais na aquisio de novos comportamentos que visam mais-valias em sade
(Dubar, 2006; Abreu, 2001).

Assim, assumimos como objetivos caracterizar os atores envolvidos no projeto no que concerne ao
gnero e idade divulgar os indicadores de avaliao de processo de formao e reforar a importncia
da formao de adultos na promoo de valores impulsionadores de comportamentos responsveis,
autnomos e solidrios.

2. METODOLOGIA
Metodologicamente trata-se de um estudo naturalista (Afonso, 2014) de abordagem quali-quantitativo,
com recurso anlise de contedo e ao tratamento estatstico dos dados onde foram obtidas frequncias
absolutas e relativas, resultantes da aplicao de questionrios a estudantes da universidade snior em
funcionamento numa Junta de Freguesia da cidade de Lisboa.

A recolha de dados, foi norteada pelo referido questionrio de auto preenchimento, aos estudantes,
no final das sesses. Este instrumento constitudo por questes relativas ao contexto de formao,
idade, sexo, grau de satisfao e adequao da sesso. Termina com uma questo aberta, apelando ao que
o estudante considerou mais importante na sesso, passvel de alterar comportamentos futuros.

Para o tratamento estatstico dos dados, foi constituda uma base de dados no software Excel da
Microsoft Office e foram obtidas as frequncias absolutas e relativas. Uma das respostas ao questionrio
foi expressa por uma escala tipo Likert, com valores entre um e cinco, em que 1 corresponde a nada
importante e 5 corresponde a muito importante. Esta opo permitiu a obteno de um valor por cada
domnio, atravs da soma dos pontos da pergunta, tendo as somas diferentes ponderaes, de acordo
com o nmero de perguntas que constituem cada domnio, tornando assim a anlise dos resultados mais
fcil e objetiva.

No tratamento da questo aberta, obtivemos trs categorias principais, que norteiam a conduo do
registo final do documento.
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3. RESULTADOS
No que diz respeito caraterizao dos estudantes em estudo, ao analisar o Grfico n1, no que respeita
distribuio dos participantes, segundo o gnero, verificamos que de um total de 20 (100%) estudantes,
70% (14), so do gnero feminino e 30% (6), pertencem ao gnero masculino.

Grfico n. 1: Distribuio dos participantes segundo o gnero

Da leitura do Grfico n2, refira-se que o intervalo de idade dos estudantes varia entre os 60 e os 77
anos.

Grfico n. 2: Distribuio dos participantes segundo a idade e o gnero

Como se constata da leitura do Grfico n 3, no que diz respeito ao grau de importncia do tema
abordado na sesso, 60% (12) dos participantes, consideraram importantssimo e 40% (8) consideraram
a temtica muito importante.

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Grfico n. 3: Opinio dos participantes segundo o grau de importncia do tema

O Grfico n 4 traduz a opinio dos participantes no que respeita metodologia utilizada, sendo
que 60% (12) dos participantes considerou a metodologia adequadssima e 40% (8) considerou-a muito
adequada, salientando a importncia da articulao teoria prtica, solicitando a interveno ativa dos
participantes, partindo e valorizando a experincia nica de cada um dos sujeitos (Josso, 2008; Fernandez,
2008). De destacar qua a totalidade (100%) assumiu que a sesso motivou a saber mais acerca do tema,
tendo inclusivamente sido solicitado que voltassem a ser realizadas outras sesses.

Grfico n. 4: Opinio dos participantes acerca da adequao da metodologia utilizada

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No que concerne aos aspetos considerados mais importantes pelos participantes na sesso, passveis
de alterar comportamentos futuros, obtivmos trs (3) categorias principais (Bardin, 2011) como se
observa no Quadro n. 1: Salvar uma questo de cidadania; Aprender a salvar uma responsabilidade
partilhada e Competncia para salvar: uma ao cvica.

A primeira categoria Salvar, uma questo de cidadania; subdivide-se em duas dimenses: cidado
e cidadania e o conhecimento enquanto recurso. Nas palavras dos sujeitos, a aprendizagem facilitadora
e impulsionadora de mudana gera, do mesmo modo, uma implicao cvica onde se opera uma
responsabilidade transversal de exercer a cidadania.

A segunda categoria Aprender a salvar uma responsabilidade partilhada, organiza-se em

torno de duas dimenses, centradas no treino de medidas de suporte bsico de vida e na apropriao
do conhecimento numa multiplicidade de prticas onde a aprendizagem nunca se separa da mudana
(Finger, 2008, p. 17).

A terceira categoria obtida, Competncia para salvar uma ao cvica, integra diferentes dimenses
que envolvem os atores num processo de interao, na relao consigo e com os outros (Dubar, 2006) que
permite capacitar para salvar vidas e envolver os atores num processo continuado de reconstruo individual
e social da pessoa, numa cidadania plena de quem vive um processo de envelhecimento ativo. Tal como nos
refere Josso (2002), a identidade vista enquanto recurso passvel de mudar na adaptao mudana.

Assim, assumimos que os adultos motivam-se para aprender se experimentarem necessidades,

considerando que a aprendizagem do adulto est orientada para a vida prtica e a experincia o recurso
mais rico dessa aprendizagem. No caso particular da Universidade snior partimos de estratgias internas
e, num processo em rede com outros recursos autarcas, promove-se o desenvolvimento local a partir de
foras vivas reais e endgenas (Melo, 2008; Sarmento, 2000).

Categorias Principais Dimenses

Salvar uma questo de cidadania Cidado e cidadania

Tudo o que foi demonstrado ajuda e favorvel e aconselhado que todo O conhecimento enquanto recurso
o indivduo saiba. Foi muito til!

Aprender a salvar, uma responsabilidade partilhada Treino de medidas de suporte bsico

de vida
Agiria a socorrer de acordo com o que aprendeu Apropriao do conhecimento

Competncia para salvar Capacitao para salvar vidas

A metodologia utilizada que aliou a teoria prtica e suscitou a (Re)construo individual no social
participao ativa dos presentes

Quadro n. 1: Distribuio das categorias e dimenses

Os resultados apontam uma intencionalidade da ao dos atores, movida e assente na racionalidade de

procedimentos ensinados, instrudos e treinados sobre suporte bsico de vida. O sentido da ao sugere
um processo de reconstruo enquanto sujeito que lhe permite encontrar sentido para a vida enquanto
cidado ativo.

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4. CONCLUSES
As concluses apontam para a capacitao dos atores, em expresso de sentido intencional, numa perspetiva
de cidadania e sade que sugere a (re)construo de uma identidade positiva e o desenvolvimento de
uma conscincia cvica visada.

Refira-se que o desenvolvimento dever assentar num processo permanente de formao em que a
teoria se alimenta da ao com reciprocidade, na construo coletiva do conhecimento e das prticas
envolvendo todos os atores capacitando-os para o exerccio de uma cidadania plena e participativa.

A educao para a sade acontece enquanto ferramenta estruturante da formao de adultos na

promoo de comportamentos civicos.

Importa assim, manter envolvimento e compromisso ativo com a vida salvaguardando e revisitando,
de entre os vrios indicadores promotores de uma cidadania ativa a formao de adultos.

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

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 C OM. I D

A7

O CINEMA COMO RECURSO PEDAGGICO

NO QUEFACER FORMATIVO E PROFISSIONAL
DOS EDUCADORES SOCIAIS:
Anlise das Suas Realidades e Perspetivas de Futuro
em Portugal
MARIA LOPES DE AZEVEDO (lazevedo@ipb.pt) & EVANGELINA BONIFCIO
(evangelina@ipb.pt)
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Bragana / Departamento de Cincias da
Educao Bragana, Portugal

RESUMO
Este estudo1, enquadrado nas cincias da educao, em geral e na pedagogia social em particular, objetiva
estudar o cinema e a educao social, tentando, perceber o papel do cinema na educao e as suas
potencialidades enquanto recurso pedaggico na formao inicial e na prtica profissional.

Assim, constituem focos de anlise questes subjacentes evoluo do cinema, da educao social
e da configurao do papel do cinema nesta ltima, seja no mbito da formao de educadores sociais,
seja no mbito da sua interveno. Desejando contribuir para o (re)conhecimento das potencialidades
do cinema na educao social, proceder-se- analise dos programas curriculares desta licenciatura
e auscultao dos seus alunos, desenvolvendo a investigao, partindo de possveis conexes sobre
experincias de utilizao do cinema no mbito da interveno social. Dada a natureza multifacetada
do tema de investigao impe-se situa-lo no numa rea de estudo, mas na interseco das diversas
reas que nele possam confluir: inovao em educao, educao social, pedagogia social, animao
comunitria e cidadania. Com esta investigao espera-se produzir conhecimento cientfico sobre o papel
educativo do cinema e sobre as representaes da educao no cinema, intentando maior protagonismo
educao na vida quotidiana e na garantia da cidadania ativa (Caride, 2005).
Palavras-chave: pedagogia social, educao e cinema

ABSTRACT
This study, framed in educational sciences in general and social pedagogy in particular, aims to study the
cinema and social education, trying to understand the role of cinema in education and its potential as a
teaching resource in initial training and in professional practice.

Thus, constitute analysis focuses issues underlying to the evolution of cinema, social education and
the role of cinema in the latter configuration, either in the training of social workers, either as part of

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Projeto do Doctorado Interuniversitrio en Equidad e Innovacin en Educacin na
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its intervention. Desiring to contribute to the (re) knowledge of films potential in social education, will
be conducted to analyze the curriculum of this degree and the sounding of his students, developing
research, from possible connections on experience of use of cinema in field of social intervention.

Given the multifaceted nature of the research theme imposes itself not place it in an area of
study, but at the intersection of several areas that it can converge: innovation in education, social
education, social pedagogy, community animation and citizenship. With this research is expected
to produce scientific knowledge about the educational role of cinema and on the representations
of education in cinema, attempting major role to education in everyday life and in ensuring active
citizenship (Caride, 2005).
Keywords: social pedagogy, education and cinema

1. ANTECEDENTES
da responsabilidade das cincias da educao contribuir para a desconstruo de conceitos, explicando e
interpretando os aconteceres das realidades educativas, dar conta daquilo que se faz disponibilizando esse
conhecimento a diferentes domnios se lhes reconhecerem utilidade (ato social). Alis, se vivemos num
tempo em que h cada vez mais influncia e nfase no indivduo, mas ao mesmo tempo, o conhecimento
est a tornar-se to complicado que ningum consegue agir sozinho, importa encontrar mecanismo
facilitadores para minimizar os processos de excluso. Assim, se j reconhecemos a importncia do
cinema para a formao, mais utilidade lhe reconhecemos cuando se trata de educacin en valores
sociales (Dominguez, 2005, p. 224), pois tal como a autora estamos convencidos que se trata de um dos
meios capaz de chegar pessoa no seu todo atendendo, porm sua individualidade.

Nestes pressupostos, impem-se a renovao do processo educacional que, segundo Grierson (1997)
no se pode reduzir aos contedos programticos e curriculares. Pelo contrrio, sugere que deveria ser
desenvolvida por diversos sectores, bem como valorizada a utilizao de novos mtodos educacionais.
Cremos, desta forma realar a relevncia do cinema, sobretudo porque sabemos que o processo
tradicional de ensino sozinho j no capaz de realizar esta tarefa. A educao precisa extrapolar a sala
de aula e atender s necessidades imediatas da sociedade e dos servios pblicos, consequentemente a
nova chave para a educao no mundo moderno seria, na aceo de Grierson (1997) a propaganda, que
poderia contribuir para estabelecer a cooperao e uma cidadania ativa.

Face ao que foi dito, o cinema ter aqui um papel preponderante, designadamente o documentrio, na
construo das percees e representaes sociais dos sujeitos. Como sabemos, este apesar de no ensinar
o novo mundo pela anlise do mesmo, ele comunica o novo mundo mostrando-o na sua natureza viva.
Assim, o filme documentrio uma proposta educacional para trazer ao cidado o mundo, para acabar
com a separao entre o cidado e a comunidade qual pertence, indo de encontro com a ideologia
da pedagogia social, a quem importa envolver os cidados nas questes, implicando-os nas questes
relativas administrao quotidiana da comunidade.

Ora, o cinema uma arte na qual se refletem olhares indagadores, observantes, crticos e projetivos do
mundo quotidiano atual, que pode fornecer s pessoas uma compreenso rpida do conjunto complexo
de foras que movimenta a sociedade moderna. um sistema, acaso tambm um mtodo e uma tcnica
de comunicao que transmite um sentido de corporao, podendo constituir uma mobilizao nacional
em torno dos ideais de cidadania.

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Para Burke (2000), o cinema tornou-se um dos principais vetores de memrias do Sculo XX,
perodo marcado por grandes catstrofes, guerras, genocdios e por uma organizao social do esquecer.
Desta forma, o cinema tornou-se uma necessidade urgente para a educao, porque com todas as suas
possibilidades documentais, depositrio do conhecimento (Felipe, 2006, p. 193). Alis, h quem tome
o cinema como lugar de revelao, de acesso a uma verdade por outros meios inatingvel (Xavier, 2003,
p. 31). Assim face ao que foi dito, o cinema adquire uma misso social e uma responsabilidade cvica e
neste sentido que, tal como Grierson (1997) aliamos o cinema educao, na medida em que permite a
construo da criatividade acerca da tecnologia cinematogrfica como objeto educacional (Felipe, 2006).
Esse fator situado como uma necessidade, segundo Freire (1999, p. 156) para desocultar verdades
escondidas, podendo ser, tambm por isso, considerado como um enorme veculo transmissor de
conceitos, valores e pautas de conduta (Lumet, 1999).

Sobretudo, porque nos ditames da competitividade prprios do capitalismo e tendo por referncia
analistas como Benjamim Barber, consciente do conceito de hiperglobalizao que adverte contra
o imperialismo cultural daquilo que designa por MacMundo, ou seja, um capitalismo consumista
desprovido de alma que est rapidamente a transformar os diversos povos do mundo num
mercado insipidamente uniformizado (Steger, 2006, p. 76), surge a necessidade de fazer emergir,
nesta investigao, a problemtica do papel desempenhado pelo cinema na educao, nesta dita
hiperglobalizao.

Quando se valoriza cabalmente a imagem, mestiagem cinema/educao sugerem potencialidades

passveis de estudar, todavia estudos neste domnio parecem inexistentes em Portugal. Consequentemente,
a inovao desta investigao de elevada importncia para questionar a misso cinematogrfica
enquanto agente de transformao educativa e social, aliando esforos potenciando transformao,
mudana e bem comum.

2. OBJETIVOS
Neste cenrio, o nosso interesse especfico, centra-se em estudar a eventual relao/conexo entre
o cinema e a educao social e as suas potencialidades enquanto recurso pedaggico, numa dupla
perspetiva: por um lado, na formao dos futuros educadores sociais e, por outro na de estes profissionais
j no terreno. Ora, se Petrus, mobilizado por Capul (2003), enfatiza o educador social como um agente
de mudana, tendo por referncia a pedagogia social que atua, em equipas multidisciplinares, no campo
de interveno socioeducativa, e recorrendo a diferentes metodologias e instrumentos, definimos dois
objetivos gerais:
1) Analisar e avaliar as potencialidades do cinema enquanto recurso pedaggico, seja ao nvel da
formao, seja ao nvel da interveno dos educadores sociais, nas suas prticas profissionais em
Portugal.
2) Propor linhas, estratgias e/ou iniciativas pedaggico-sociais orientadas melhoria dos processos
formativos e das prticas profissionais dos educadores sociais, outorgando um protagonismo chave
ao cinema no seu desenvolvimento.

Coincidindo com Carvalho e Baptista (2004) na sua conceptualizao da educao como uma dimenso
fundamental da existncia humana, e assumindo uma pluralidade de formas que aquela adota, cremos
que a pedagogia social enquanto cincia, disciplina e profisso poder assumir um notvel protagonismo
em diferentes mbitos da ao-interveno social, nomeadamente atravs do projeto social, isto , o

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processo que afecta o ser humano e as suas condies de vida, relaes com outros sistemas de valores,
em concluso, aquilo que contribui para a configurao da cultura de um povo (Serrano, 2008, p. 17).
Consequentemente, nestas intervenes impe-se o recurso a diferentes instrumentos, nomeadamente
o cinema. Face ao que foi dito, e atendendo aos objetivos gerais, pretendemos alcanar os seguintes
objetivos especficos:
1) Analisar as potencialidades pedaggico-sociais do cinema nos processos formativos e nas prticas
profissionais no quefacer educativo.
2) Identificar e avaliar os modos em como o cinema constitui/ou poder constituir um recurso
pedaggico no plano curricular da licenciatura em educao social.
3) Refletir sobre a importncia do cinema enquanto recurso pedaggico mobilizado pelos professores
na formao dos educadores sociais.
4) Identificar o(s) papel(s) do cinema nas diferentes propostas de interveno socioeducativas dos
educadores sociais, atravs das suas prticas profissionais.
5) Elaborar propostas que possibilitem um maior e melhor aproveitamento pedaggico e didtico
dos recursos cinematogrficos, tanto nos processos formativos da licenciatura em educao social
como no desempenho profissional dos educadores e das educadoras sociais.

3. METODOLOGIA E PLANO DE TRABALHOS

Atendendo a inexistncia de estudos neste domnio, optamos por um desenho metodolgico que integra
dois tipos de procedimentos: a) Qualitativos e b) Quantitativos.

Nos procedimentos qualitativos afiguram-se, pelo menos, duas linhas de trabalho emprico:
1) Anlise documental, fundamentalmente atravs da anlise de contedo dos planos curriculares da
licenciatura em educao social, assim como de iniciativas ou experincias promovidas na prtica
dos seus profissionais.
2) E
 studo de casos, recorrendo observao, a dirios de bordo e construo e aplicao de uma
entrevista semiestruturada a um grupo de educadores sociais no ativo. Potencialmente sero
entrevistados os/as coordenadores/as de curso.

Nos procedimentos quantitativos considera-se procedente:

1) A
 elaborao e aplicao de um questionrio a um diversificado e representativo nmero de
estudantes a frequentar a licenciatura em educao social (1, 2 e 3 ano(s) dos alunos inscritos
data de aplicao do questionrio), na Escola Superior de Educao de Bragana.
2) A
 elaborao e aplicao de um questionrio a um nmero representativo de profissionais no ativo,
com distintas responsabilidades ou perfis, numa rea geogrfica coincidente com as extenses da
Escola Superior de Educao de Bragana.
3) A
 elaborao e aplicao de um questionrio a professores da licenciatura em educao social da
Escola Superior de Educao de Bragana.

4. CALENDARIZAO E FASEAMENTO DA INVESTIGAO

A realizao da investigao plasmar-se- em quatro fases sequenciais, conforme podemos ver no quadro
seguinte:

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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S A : PROJETOS LO C A IS E DESENVOLVIM ENTO SO C IO C OM U NIT R IO

Curso acadmico Curso acadmico Curso acadmico Curso acadmico

2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017

Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4

- Reviso da literatura nos - Atualizao da literatura - Atualizao da literatura - Atualizao da literatura

domnios em estudo; cientfica; cientfica; cientfica;

- Construo de - Construo e aplicao dos - Recolha e transcrio de - Concluso da anlise de

instrumentos/tcnicas
de recolha de dados a
utilizar na anlise do plano
curricular da licenciatura
em Educao Social;
questionrios; dados recolhidos; dados;
- Preparao dos instrumen- - Tratamento e anlise dos - Elaborao da dissertao;
tos/tcnicas de recolha de dados recolhidos.
dados para as entrevistas; - Reviso da dissertao.

- Estabelecimento de - Construo de grelhas de

contactos com a instituio anlise dos filmes.
e as pessoas envolvidas no
estudo.

Quadro 1: Fases de trabalho

5. TRANSFERNCIA DE CONHECIMENTO E RESULTADOS ESPERADOS

Entendemos que o exerccio de bricolage reflexiva sugerido por Correia (1988, p. 10) parece
enquadrar-se na multirreferencialidade constitutiva da identidade das cincias da educao (Canrio,
1996), isto , permite que a cincia se constitua como tradutora e incentive os conceitos e as teorias
desenvolvidos localmente () de modo a poderem ser utilizados fora do seu contexto de origem
(Santos, 1996, p. 48). Neste sentido, pretendemos com este projeto poder contribuir para essa traduo
no que concerne:
1) Trazer contributos para um debate informado acerca das eventuais conexes entre cinema e
educao social.
2) Elaborar propostas de guias didtico-cinematogrficos na rea da educao social.
3) Contribuir para a construo do conhecimento, ampliando as perspetivas tericas, conceptuais,
metodolgicas e empricas da problemtica em estudo.
4) Divulgar e transferir os resultados em publicaes e congressos no mbito das cincias da educao,
em geral e no mbito da pedagogia social, em particular.
5) Abrir questes para novas e/ou complementares investigaes no binmio cinemaeducao.

Assim, cremos que atravs desta investigao abrir-se- o espao indispensvel para a discusso e reflexo
sobre a educao, em particular e sobre o reforo do papel desta ltima no desenvolvimento integral dos
indivduos, possibilitando trazer colao o debate sobre o papel educativo do cinema e das potencialidades
deste enquanto recurso pedaggico a mobilizar. Em suma, os nossos objetivos orientam-se no sentido de
contribuirmos para o (re)conhecimento da interveno, ou seja, do trabalho social, entendido, programado
e realizado numa perspetiva educativa e no meramente assistencialista, na qual o cinema ser uma mais
valia para a educao dos diferentes valores, dado a sua grande versatilidade e abrangncia, pois tal como
Caride (2005) entendemos que no devemos ficar confinados unicidade metodolgica.

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

Nestes pressupostos, e dada a natureza compsita do cinema implica perceber se a sua linguagem
poder ser, eventualmente um instrumento de poder ou mesmo uma tecnologia que medeia a
distribuio do poder (Popkewitz, 1990, p. 295) e de que forma se relaciona esta com a educao, em
geral e com a educao social, em particular.

Atravs da anlise de vrios filmes abrir-se-o mltiplas janelas de reflexo, principalmente o seu
papel educativo numa sociedade que viveu uma ditadura, o flagelo da guerra colonial, o modelo de
explorao que se vivia nas ex-colnias, a luta pelo no trabalho infantil, a ruralidade e o xodo rural,
os bairros das cidades e as diferentes etnias urbanas ou, ainda, as diferentes preferncias sexuais. O
cinema, retratando estas realidades, passadas/presentes, esforando-se para dar a ver e a conhecer,
bem como na fuso de gneros, entre real e ficcional, cria uma memria que no se deveria perder. Ora,
amplamente relevante e basilar proceder desocultao das mensagens educativas implcitas e explcitas
e o seu impacto na formao e transformao pessoal e social. Assim, esperamos que atravs desta
investigao se abra o espao indispensvel para a discusso e reflexo sobre a educao e a pedagogia
social, em particular sobre o reforo do papel desta ltima no desenvolvimento integral dos indivduos,
possibilitando trazer colao o debate sobre o papel educativo do cinema e das potencialidades da
anlise crtica do discurso para a desconstruo da linguagem a veiculada, ao considerar o cinema um
espao de interveno e de formao, em geral dos educadores sociais em particular.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Almeida, M. F. (1982). Cinema Documental: histria, esttica e tcnica cinematogrfica. Porto: Edies
Afrontamento.
Almeida, M. S. R. (2005). Caminhos para a Incluso Humana valorizar a pessoa, construir o sucesso
educativo. Porto: Edies Asa.
Burker, P. (2000). Variedades da Histria Cultural. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira.
Canrio, R. (1996). Os Estudos Sobre a Escola: problemas e perspectivas. In J. Barroso (Org), O Estudo
da Escola. Porto: Porto Editora.
Canrio, R. (2000). Educao de Adultos. Um campo e uma problemtica. Lisboa: Educa.
Capul, M., Lemay, M. (2003). Da Educao Interveno Social. Porto: Porto Editora.
Caride, J. A. (2005). Las Fronteras de la Pedagogia Social. Perspectivas cientfica e histrica. Barcelona:
Gedisa.
Carvalho, A. D., Baptista, I. (2004). Educao Social. Fundamentos e Estratgias. Porto:
Porto Editora.
Popkewitz, T. S. (1990). Formacin del professorado. Tradicin, Teoria y Prtica. Valncia:
Universidad de Valncia.
Santos, B. S. (1996). Pela Mo de Alice o social e o poltico na ps-modernidade. Porto:
Edies Afrontamento.
Steger, M. B. (2006). Compreender a Globalizao. Vila Nova de Famalico: Quasi Edies.

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 C OM. I D

A8

ALUNOS JOVENS (7 A 12 ANOS DE IDADE)

PODEM APRENDER A IMPORTNCIA E
A EVOLUO DAS PLANTAS? CASOS DE
ESTUDO COM A METODOLOGIA IBSE
ANA CRISTINA TAVARES*1 (actavar@uc.pt), ILDIA CABRAL2 (icabral@porto.ucp.pt) &
JOS MATIAS ALVES2 (jalves@porto.ucp.pt)
1
Universidade de Coimbra, Centro de Estudos Farmacuticos, Diviso de Projetos e Atividades, Colgio de Santa
Rita, Rua da Ilha, 3000-214, Coimbra, Portugal
2
Faculdade de Psicologia e Educao da Universidade Catlica do Porto, Centro de Estudos em Desenvolvimento
Humano
* Autor de Correspondncia

RESUMO
Inquiry-Based Science Education (IBSE) um mtodo de ensino centrado no aluno e na investigao
de questes, entendida como a fora motriz para a aprendizagem. Para compreender os impactos desta
metodologia em aprendizagens sobre a importncia, diversidade e evoluo das plantas, a aula A alga
que queria ser flor foi aplicada a 160 alunos, do 3, 5 e 6 ano do nvel bsico de escolaridade (7-12
anos), em contato direto com as plantas e recorrendo a diferentes valncias educativas. A aprendizagem
e as atitudes dos alunos foram avaliadas aplicando pr e ps-questionrios. Conhecer os cinco grupos
de plantas e sua evoluo foi novo conhecimento adquirido, conseguido por mais de 50% dos alunos
(52,5%, 97,6% e 89,5% dos alunos do 3, 5 e 6, respetivamente). No aumento global do aprendizado,
os alunos do 5 ano revelaram tambm a maior pontuao nas respostas corretas/parcialmente corretas
(217,1), depois o 6 ano (170,3), e por ltimo o 3 ano (88,6). A maioria dos alunos (> 49-78%) apreciou
esta experincia IBSE, principalmente porque Aprenderam mais. No geral, os alunos Sentiram-se mais
inspirados (49-78%) e mais de 81% Dispostos a adotar novas atitudes sobre a natureza. Apesar de uma
expresso e consistncia pouco significativas, com a metodologia IBSE novos conceitos e atitudes sobre
as plantas foram aprendidas por alunos dos 7 aos 14 anos, independentemente da idade.
Palavras-chave: IBSE; metodologias experimentais; aprendizagem ativa; Cincias da Natureza.

ABSTRACT
Inquiry-Based Science Education (IBSE) is a student-centered teaching method around questions,
perceived as the driving force for science learning. To understand the impacts of this methodology in
learning about the importance, diversity and evolution of plants, the lesson The alga who I wanted to
be a flower was applied to 160 students of the 3rd, 5th and 6th basic grade students (ages 7-12), in direct
contact with the plants and using different educational valences. Students learning and attitudes were
assessed through pre and post-questionnaires. Knowing the five groups of plants and their evolution
was newly acquired knowledge, achieved by more than 50% of the students (52.5%, 97.6% and 89.5%

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of the 3rd, 5th and 6th grade students, respectively). On global learning increase, students of the 5th grade
also showed the highest score in the correct/partially correct answers (217.1), followed by the 6th (170.3),
and finally the 3rd grade (88.6). Most students (> 49-78%) enjoyed this IBSE experience, mainly because
Learned more. Overall, students Felt more inspired (49-78%) and more than 81% Willing to adopt new
attitudes about nature. Despite a minor expression and consistency, with the IBSE methodology concepts
and attitudes about the plants were learned by students from 7 to 14 years, regardless of age.
Keywords: IBSE; experimental methodologies; active learning; Natural Sciences.

1. INTRODUO
O ensino centrado no aluno, e em que este indaga e investiga questes, atualmente considerado a
essncia da educao cientfica [Duit e Treagust, 2003] e comum a perceo de que as crianas so
espontaneamente ativas e curiosas, por natureza [Tavares, Silva e Bettencourt, 2015]. Interessadas em
todas as coisas vivas, as crianas tm uma paixo inata por compreender e explorar o ambiente prximo
que as rodeia, tanto dentro como fora de sua casa.

O jogo pode ser uma estratgia educativa importante e as oportunidades de aprendizagem ao ar

livre melhoram a estimulao sensorial e diversidade fsica, criatividade, imaginao, conexes sociais
e os comportamentos aprendidos [Hewlett et al., 2011; Parsons, 2011]. Experincias e interaes com a
natureza contribuem para moldar conceitos e valores nas crianas, incentivando-as a ser conscientes da
importncia do Ambiente [Parsons, 2011; Uno, 2008], sendo importante perceber com quem as crianas
aprendem. Estudos e investigao sobre o modo de transmisso do conhecimento e aprendizagem social
na infncia [Hewlett et al., 2011; Uno, 2008] concluem que a aprendizagem ocorre numa fase inicial,
relativamente rpida e ocorre sempre atravs de uma inter-relao biolgica-cultural: com os colegas,
amigos e adultos, no geral, e que podem contribuir substancialmente mais do que os prprios pais
[Hewlett et al., 2011]. Na infncia, a transmisso social vertical da aprendizagem pronunciada at aos
4-5 de idade, e a transmisso cultural horizontal e oblqua so modos dominantes de aprendizagem entre
as idades de 5 e 12 anos [Hewlett et al., 2011]. Alm disso, Tolley [2008, p. 6] declarou que, segundo a
teoria de Vygotsky (agora comumente referida como construtivismo social) as crianas aprendem no
s com os seus pares da mesma idade, crianas de etapa de desenvolvimento semelhante, mas tambm
com pessoas mais velhas, com nveis de compreenso conceitual mais avanados. assim de destacar a
importncia da promoo da aprendizagem das crianas por parte dos professores, pais e outros adultos
e pares, atravs de intervenes que possam encetar.

Por outro lado, como atualmente, a nfase do dia-a-dia colocada nos media de entretenimento e
no aumento da programao do tempo [Parsons, 2011]. Dada a imensa quantidade de oportunidades e
possibilidades para cativar a ateno e interesses das crianas, fundamental competir com esta situao
social real e enriquecer o ensino das crianas, com atividades inovadoras, inspiradoras e motivadoras
[Uno, 2008], veculo para o reforo do seu conhecimento e desenvolvimento de competncias em
diferentes disciplinas.

Na verdade, experincias vivenciadas na infncia relativamente distino entre seres vivos e no-vivos,
e os animais e as plantas [HPP, 2015] impulsionam o entendimento das crianas e o desenvolvimento de
uma identidade ambiental sobre a natureza, considerando-a como valiosa e digna de proteo [Parsons,

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2011; Uno de 2008]. Neste contexto, parecer que quanto mais cedo se apresentar s crianas novos
conhecimentos e conceitos, simples, mais oportunidades haver de despertar a sensibilidade e vontade
de aprender e adotar atitudes sustentveis. Talvez, deste modo, as crianas assumam, mais precocemente,
a conscincia e a vontade para contribuir para um mundo sustentvel.

necessrio que educadores e professores se concentrem no desenvolvimento de estratgias educativas

para as crianas observarem e procurarem significados na natureza, particularmente nas plantas, que
esto, com frequncia, plenamente acessveis [Patrick e Tunnicliffe, 2011; Tomkins e Tunnicliffe, 2007],
nos jardins das escolas, das cidades, de casa.

Estas prticas de ensino informais so excelentes para incentivar as crianas a conseguir a aprendizagem
sustentada pela experincia e casos reais, conduzindo ao entendimento do mundo ao seu redor. Nas
suas pesquisas, Parsons [2011, p. 76-77] concluiu que Crianas relacionam novas informaes com
base nas suas experincias anteriores, e Tolley et al. [2008, p. 50] referem que o fazem Como membros
de um grupo, participando e funcionando como co-aprendizes - comunicando uns com os outros, e
trabalhando de forma colaborativa, mais do que individualmente, reconstruindo a sua realidade com
base nas interaes com o meio ambiente.

Pensando num complemento ao ensino tradicional dentro da sala de aula e respondendo s exigncias
curriculares do ensino em Portugal, na sequncia de outros planos de aula sobre plantas e da iniciao
infantil sobre a explorao educativa em Cincias [ASE OSWG, 2011; Bora et al., 2010; Kapelari et al.,
2014; LLSP, 2007; Tavares, 2015], prope-se uma atividade educativa original sobre Botnica, para
crianas do 1 ao 9 ano de escolaridade, num contexto exterior sala de aula, em contato direto com
plantas e recorrendo a diferentes ferramentas, disciplinas e experincias. Com base numa metodologia
de aprendizagem ativa, IBSE (Inquiry Based Science Education) [Kapelari et al., 2012; Tolley et al., 2008], o
aluno convidado a desenvolver um papel ativo nesta aula e um trabalho mais autnomo, na construo
da sua aprendizagem, por ele prprio e inserido num grupo de trabalho.

A atividade proposta consiste na dramatizao de uma histria A Alga que queria ser flor, muito
simples, sobre os principais grupos de plantas e sua evoluo, ilustrada num livro [Tavares, 2013],
no mbito do Projeto educativo europeu Inquire [IEEP, 2013]. Editado em cinco verses bilngues
(Portugus/Ingls, espanhol, italiano, francs, alemo) a sesso educativa tem por base a explorao
educativa do livro e pode ter, portanto, um interesse no s em botnica, mas tambm em termos
lingusticos, sendo suscetvel de incluir dinmicas artsticas e performativas, que possam ser refletidas
pelas crianas ao inventar outra histria, uma msica, um desenho e a organizao de colees, focada
no conhecimento adquirido sobre a evoluo dos grupos de plantas. Testando, atravs da avaliao dos
questionrios, os impactos da metodologia IBSE na aprendizagem, os jovens alunos, de 7 a 12 anos
de idade, foram incentivados pela experincia e interaes multidisciplinares, a despertar o interesse e
conscincia do conhecimento e da importncia das plantas.

2. METODOLOGIA
Uma sesso IBSE, sobre a importncia e a evoluo das plantas foi realizada com estudantes de trs
nveis de escolaridade, 3, 5 e 6 ano do ensino bsico, em duas escolas na regio centro de Portugal, e a
avaliao feita atravs da aplicao de pr e ps-questionrios (Figura 1).

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Figura 1: Preenchimento de pr-questionrios.

Figura 2: Cenrio e materiais da sesso IBSE,A Alga que queria ser flor: apresentao do livro, microscpios,
amostras dos grupos de algas e da Escola, diversidade de plantas, a investigar. Pormenor do livro editado em cinco
verses bilingue.

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Com um cenrio exterior sala de aula e baseado na histria A alga que queria ser uma flor [Tavares,
de 2014], um filme, e uma cano (Figura 2), os alunos aprendem e aplicam conhecimento ao contactar
diretamente as plantas, por observaes microscpicas, elaborando desenhos e ensaiando pesquisas. A
histria comentada com ilustraes e muito simples: dois amigos foram ao jardim botnico e ouviram
a histria de uma alga que tinha o sonho de ser flor. A alga pediu ajuda Dona Botnica e tornou-se
um musgo, em seguida, um feto, depois uma planta com pinha, e, finalmente, uma planta com flor. Esta
histria, que , afinal, o percurso da evoluo das plantas, finalizada com uma cano e documentada
com algumas fotos do Jardim Botnico da Universidade de Coimbra, e modelos vivos, para explorar
e identificar, com base nas caractersticas relatadas. No final da dramatizao do livro, as crianas so
convidadas a interagir com as plantas, de preferncia em um ambiente natural fora da sala de aula,
e aplicar o que aprenderam (Figura 3), escrever ou desenhar uma histria (Figuras 4 e 5), fazer um
teatro ou uma msica, da sua autoria. As crianas contactam com o mundo das algas microscpicas,
observando amostras de vrios tipos e sua evoluo a partir de algas azuis, castanhas, vermelhas e verdes,
as ancestrais das plantas, avanando um pouco tambm no percurso evolutivo das algas (Figura 3).
Nesta atividade, o aluno usa exemplos vivos, a maioria dos quais contacta no seu dia-a-dia, e assim pode
despertar o seu interesse e conscincia para a realidade envolvente, onde esto integrados, e entender que
a Vida depende das plantas, agora e no futuro.

Figura 3: Diferentes tarefas, individuais e em grupo, durante a aula A alga que queria ser uma flor - Preparao e
estudo pelos alunos de amostras de algas microscpicas do charco da Escola, o livro, a aluna, e as plantas: musgos,
fetos, com pinhas e com flor.

A avaliao de conhecimentos dos alunos sobre o tema em foco (os principais grupos de plantas, seres
vivos e sua evoluo e importncia), bem como o interesse, atitude e opinies, foi feita pela aplicao
de questionrios no incio (Figura 1) e no final de cada sesso. As respostas foram classificadas como
C=correta; I=incorreta, NR=no responde; NS=no sabe; PC=parcialmente correta.

O pr-questionrio composto por cinco questes abertas, quatro delas visam avaliar o conhecimento
antes da sesso e a 5 pergunta sugere comentrios prvios ao. O ps-questionrio tem sete perguntas,
as trs primeiras visam avaliar os conhecimentos dos alunos sobre as questes correspondentes do
pr-questionrio. As restantes quatro questes tm como objetivo recolher dados sobre a ativao da
predisposio para aprender, atitudes, reaes, opinies, ideias e propostas dos alunos. A anlise do
contedo de todas as cinco pr-questes e sete ps-questes foi realizada e o tipo de respostas foram
agrupadas e avaliadas em conformidade.

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Figura 4: O desenho da evoluo das plantas (aluno do 5 ano).

Figura 5: O desenho da evoluo das plantas (aluno do 6 ano).

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3. RESULTADOS
A mesma aula com atividades IBSE foi aplicada s trs amostragens de alunos (3, 5 e 6 anos), e apenas
uma sesso em cada grupo escolar, bem como aplicados os mesmos instrumentos de avaliao. Foi
idntico o nmero de casos vlidos para as trs amostras, num total de 159 alunos que responderam aos
pr e ps-questionrios: 61 alunos do 3 ano (7-8 anos), 41 alunos do 5 ano (9-10 anos) e 57 do 6 ano
(11-12 anos).

3.1. PR-QUESTIONRIOS AVALIAO DOS CONHECIMENTOS, ATITUDES E

OPINIES DOS ALUNOS
Os pr-questionrios aplicados antes das sesses e as percentagens e tipo de respostas mais relevantes
para as cinco pr-questes so apresentados nas Tabelas 1 a 4. Antes da atividade educacional, as crianas
j tm a ideia de que algas, musgos, fetos, seres com pinhas ou com flores so plantas, com percentagens
semelhantes para os trs grupos de estudantes: 46%, 63% e 51% de respostas certas para alunos do 3, 5
e 6 ano, respetivamente. No entanto, num segundo nvel de exigncia, apenas 5% (5 ano) e 9% (6 ano)
reconhecem que todos os elementos do grupo anterior, as plantas, so seres vivos e uma percentagem
mais elevada para o nvel mais jovem do 3 ano, com 38% das respostas corretas.

Avaliao do conhecimento Pr-Questes 1 a 4 Nvel de escolaridade (%)

C = respostas corretas 3 ano C 5 ano C 6 ano C
Q1: O que so algas, musgos, fetos, seres com pinhas, ou com flores?
46 63 51
C: PLANTAS
Q2: S e tivesses que os incluir num conjunto mais amplo, qual o nome
desse conjunto? 38 5 9
C: SERES VIVOS

Q3: Como os poders identificar e distinguir uns dos outros? 0 0 0

Q4: Sabes se os poderemos relacionar uns com os outros e porqu? 0 0 0

Tabela 1: Avaliao do conhecimento - Pr-Questes 1 a 4.

Quanto terceira e quarta pr-questes, ningum (3, 5 e 6 ano) foi capaz de identificar ou distinguir
os diferentes grupos de plantas, nem a existncia de uma relao entre esses grupos (Tabelas 1, 2 e 3).

Avaliao do conhecimento - Pr-Questo 3.

3 ano 5 ano 6 ano
I = incorreta; NR = no responde; NS = no sabe (%)
I 41 87,8 52,6

NR 16,4 2,4 26,3

NS 42,6 9,8 21,1

Tabela 2: Avaliao do conhecimento - Pr-Questo 3..

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Avaliao do conhecimento - Pr-Questo 4.

3 ano 5 ano 6 ano
I = incorreta; NR = no responde; NS = no sabe (%)

I 63,9 31,7 35,1

NR 9,8 31,7 43,9

NS 26,2 36,6 21,1

Tabela 3: Avaliao do conhecimento - Pr-Questo 4.

Embora tenham sido poucos, alguns alunos expressaram comentrios que refletem as suas opinies e
atitudes antes das sesses, como reflete a Tabela 4:

Pr-Questo 5 Atitudes e opinies dos alunos alguns comentrios

3 ano Porque umas tm flor e outras no?

5 ano espero que seja uma sesso boa j que no gosto de cincias

6 ano acho as plantas fantsticas e devem ser mais investigadas nos seus meios. como se distin-
guem as plantas? Se no fossem as plantas os humanos no respiravam - viva as plantas!!!!!

Tabela 4: Atitudes e opinies dos alunos - Pr-Questo 5.

3.2 PS-QUESTIONRIOS - AVALIAO DO CONHECIMENTO

A partir das sete questes dos ps-questionrios aplicados no final das sesses, apenas as percentagens e
tipo de respostas mais relevantes sero apresentados. Para evitar a denncia da resposta na formulao
das cinco pr-questes, as pr-questes 1 e 2 so ambas respondidas na ps-questo 1.

Ps-questo 1:
3 ano 5 ano 6 ano
respostas corretas, incorretas e parcialmente corretas (%)

C 3 61 47

PC 49 37 42

I 2 0 4

NR 21 2 5

NS 25 0 2

Tabela 5: Ps-questionrios - avaliao de conhecimentos Ps-Questo 1.

Relativamente s pr-questes 1 e 2, os alunos responderam na primeira ps-questo que avaliou o

conhecimento sobre os cinco grupos de plantas e a sua identificao como seres vivos. Quase 50% do 5
ano e 61% dos alunos do 6 ano responderam corretamente, descrevendo Algas, musgos, fetos, seres com
pinhas e seres com flores so 5 grupos de plantas, que so seres vivos como ns, embora apenas alguns,
3% de alunos do 3 ano, tenham referido a resposta correta (Tabela 5). No entanto, os trs grupos etrios
de alunos conseguiram uma percentagem semelhante de respostas parcialmente corretas, 49%, 37% e
42% para 3, 5 e 6 ano, respetivamente (Tabela 5).
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Ps-questionrio-2Q:
3 ano 5 ano 6 ano
respostas corretas, incorretas e parcialmente corretas (%)

C 0 0 0

PC 20 34 40

I 15 22 16

NR 39 37 39

NS 26 7,3 5,3

Tabela 6: Ps-questionrios - avaliao do conhecimento Ps-Questo 2.

Os conhecimentos avaliados na ps-questo 2, sobre a identificao de todos os grupos de plantas

com base nas caractersticas morfolgicas, constituram os conceitos mais difceis de assimilar, o que foi
refletido por percentagens elevadas Sem resposta - 37 e 39% - e na maior capacidade de resposta pelos
alunos mais velhos (40%) (Tabela 6).

Embora nenhum dos alunos correspondesse resposta correta, puderam responder parcialmente
correto, sendo 40% do 6 ano, 34% do 5 e 20% do 3 ano (Tabela 6), sendo A presena, ou no, de flor
um item considerado por todos os alunos. Apesar de no ter atingido metade dos alunos, alguns deles,
com percentagens mais elevadas nos mais velhos, puderam, pelo menos, compreender a existncia de
diferenas morfolgicas entre os principais grupos de plantas.

Ps-questionrio-3Q:
3 ano 5 ano 6 ano
respostas corretas, incorretas e parcialmente corretas (%)

C 8 61 35

PC 8 24 5

I 13 0 9

NR 39 15 47

NS 31 0 4

Tabela 7: Ps-questionrios - avaliao do conhecimento - Ps-Questo 3.

O conhecimento avaliado na Ps-questo 3, sobre A relao entre os cinco grupos de plantas e sua
evoluo, 8% do 3 ano, 61% do 5 e 35% dos alunos do 6 ano (Tabela 7), acertaram por completo
na cronologia das plantas Primeiro surgiram as algas, depois o musgo, o feto, os seres com pinhas e,
em seguida, com flores. Quase metade (47%) dos alunos mais velhos 6 ano no respondeu a esta
pergunta, nem 40% dos alunos do 3 ano (Tabela 7). Assim, a grande maioria dos alunos do 6 ano que
respondeu sobre a evoluo das plantas correspondeu corretamente (Tabela 7), sendo os alunos do 5
ano os que conseguiram melhor desempenho nesta questo, com 61% de respostas corretas (Tabela 7).

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Avaliao de conhecimentos - Aumento do Pr-Questes (%) Ps-Questes (%)

aprendizado: Pr/Ps questes. 3 ano 5 ano 6 ano 3 ano 5 ano 6 ano
PC = respostas parcialmente correto / C = corretas C C C C/PC C/PC C/PC

Pre-Q1:O que so algas, musgos, fetos, seres com 46 63 51 3,3/ 61/ 47,4/
pinhas, ou com flores? C: PLANTAS. Pre-Q2: Se 49,2 36,6 42,1
tivesses que os incluir num conjunto mais amplo, = = =
qual o nome desse conjunto? C: SERES VIVOS / 38 5 9 52,5 97,6 89,5
Ps-Q1: Sabendo os cinco grupos de plantas e
identific-las como seres vivos.

Pre-Q3: Como os poders identificar e distinguir 0 0 0 0/19,7 0/34,1 0/40,4

uns dos outros? / Ps-Q2: Sabendo e identificao = = =
de todos os grupos de plantas com base nas 19,7 34,1 40,4
caractersticas morfolgicas

Pre-4Q: Sabes se os poderemos relacionar uns 0 0 0 8,2/8,2 61/24,4 35,1/5,3

com os outros e porqu? Ps-Q3: Sabendo a = = =
relao entre os cinco grupos de plantas e sua 16,4 85,4 40,4
evoluo.

Tabela 8: Avaliao de conhecimentos aumento do aprendizado: comparando Pr e Ps-questes.

Comparando os resultados das pr e ps-questes, a tabela 8 apresenta o aumento alcanado da

aprendizagem. Plantas fazem parte dos seres vivos um novo aprendizado para a maioria dos estudantes
(primeira linha, tabela 8), embora a maioria j conhecesse os cinco grupos de plantas, como refletido
nos resultados da pre-questo 1 e 2 (Tabela 1). Sabendo a relao entre os cinco grupos de plantas e sua
evoluo foi globalmente o novo conhecimento adquirido mais bem sucedido, comparando os resultados
de 4 pr-questo e da 3 ps-questo (terceira linha - tabela 8). Estes resultados so complementados na
tabela 9, com a anlise, por pontuao, das ps-questes.

Avaliao global do desempenho. Ps-Questes (%)

Ps questes
PC = respostas parcialmente corretas / 3 ano 5 ano 6 ano Pontuao
C = corretas C/PC C/PC C/PC por questo

Ps-Q1: 3,3/49,2 61/ 36,6 47,4/ 42,1

Sabendo os cinco grupos de plantas e identific-las = = = 239,6
como seres vivos. 52,5 97,6 89,5

Ps-Q2: 0/19,7 0/34,1 0/40,4

Sabendo e identificao de todos os grupos de plantas = = = 94,2
com base nas caractersticas morfolgicas 19,7 34,1 40,4

Ps-Q3: 8,2/8,2 61/24,4 35,1/5,3

Sabendo a relao entre os cinco grupos de plantas e = = = 142,2
sua evoluo. 16,4 85,4 40,4

Pontuao total todas as questes 88,6 217,1 170,3

Tabela 9: Avaliao global do desempenho no conhecimento alcanado.

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Assim, com base nas percentagens de respostas corretas e parcialmente corretas, a tabela 9 reflete o
desempenho global de aprendizagem dos alunos, a todas as perguntas, revelando que os alunos do 5 ano
alcanaram a maior pontuao - 217,1 - seguido de 170,3 do 6ano e 88,6 para os mais jovens alunos do
3 ano. Os alunos do 5 ano foram o grupo mais eficiente, em relao s respostas corretas e parcialmente
corretas, e na aquisio de novos conhecimentos.

Em relao aos novos conceitos adquiridos, todos os alunos foram mais eficientes no item Sabendo
cinco grupos de plantas e identific-los como seres vivos (Tabela 9), sendo 239,6 a pontuao mais elevada,
considerando a resposta onde os trs grupos de alunos alcanaram, no global, a maior percentagem de
respostas corretas/parcialmente corretas (Tabela 9).

Conhecer e identificar todos os grupos de plantas com base nas caractersticas morfolgicas continha
os conceitos mais difceis de alcanar com (94,2%) para o 3 ano (19,7) e os alunos do 5 ano (34,1%)
(Tabela 9). Os alunos do 6ano corresponderam a esta temtica com a mesma percentagem de respostas
positivas (40,4) alcanada para o 3 ano A relao entre o grupo de cinco plantas - sua evoluo, com
uma elevada percentagem de sucesso para os alunos do 5 ano, revelando 85,4% da aquisio de novos
conhecimentos sobre a linha evolutiva das plantas (Tabela 9).

3.3 AVALIAO GLOBAL SOBRE AS ATITUDES E OPINIES DO ESTUDANTE

Esta atividade educativa foi apreciada pelos alunos, que se sentiram mais inspirados, com percentagens
de 78 e 77%, para o 5 a e 6 ano, respetivamente, e 49% dos estudantes do 3 ano, em que 39% no
respondeu (Tabela 10).

Ps-questionrios - Ps-questes 4 e 5: tipo de resposta (3, 5 e 6 anos)

Atitudes dos alunos (%)

Questes 4-5 - Tpicos 3 5 6

Mais inspirado para aprender mais sobre o mundo natural 49 78 77

Q4
NR 39 2,4 5,2

Procurar mais informao na internet 22,86 20,88 30,36

Estar mais atento natureza e pensar sobre o que a pode afetar 12,38 24,18 23,81

Ler mais livros ou revistas sobre o mundo natural 9,524 13,19 10,12

Visitar um museu, jardim botnico, jardim zoolgico ou parque 15,24 18,68 23,81
Q5
Inscrever-me num clube da natureza ou de cincia 7,62 9,89 1,19

Ver programas sobre a natureza na TV 10,48 9,89 8,33

Outra coisa o qu? 2,86 1,10 0,6

NR 19 2 1,8

Tabela 10: Ps-questionrios atitudes dos alunos Ps-questes 4 e 5.

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Aps essa experincia educativa, os alunos dos trs nveis de escolaridade revelaram estar dispostos
a adotar novas atitudes e ateno sobre o mundo natural sendo a mais votado nova atitude a encetar
Encontrar mais informaes na internet (Tabela 10).

Ps-questionrios - Ps-questes 6 e 7: tipo de resposta (3, 5 e 6 ano)

Opinies dos alunos (%)

Questes 6-7 - Tpicos 3 5 6

Foi divertido / fantstico / 36,1 2,44 19,3

Gostei / Gostei da histria / da ficha / microscpio 19,5 19,5 31,6

Q6 Adorei a experincia e as plantas / atividades interessantes 13,12 12,18 3,5

Aprendi / aprendi sobre as plantas / observei algas / muitas coisas novas 8,2 51,22 38,6

NR 6,6 12,2 5,3

No necessrio mudar nada / Esta atividade foi perfeita / muito

8,2 29,26 26,3
bonito / melhor no pode ser - s se oferecer uma flor s meninas

Ver um filme sobre as plantas/mais amostra, plantas/jogar/ira a um

Q7 jardim botnico/floresta/rua/investigar o ambiente/mais tempo/
24,5 31,8 36,9
mais estrias/ /mais atividades/cuidar das plantas/ ler/ menos alunos/
menos barulho

NR 40 32 32

Tabela 11: Ps-questionrios - opinies dos alunos Ps-questes 6 e 7.

A apreciao geral sobre a atividade foi muito positiva, com os alunos mais velhos a Saber mais (51%
e 39% para os 5 e 6 anos, respetivamente) e os mais jovens do 3 ano a apreciarem a atividade por Ser
divertido e fantstico (36%) (Tabela 11).

Os alunos mais velhos, do 6 ano, No mudariam nada na atividade (37%), e 25% (3 ano) e 32%
(5 ano) dos alunos sugeriram Mais atividades, histrias, filmes, e sair para explorar outros lugares,
ambientes naturais e gostariam de mais plantas para investigar, conforme expresso na tabela 11.

4. DISCUSSO E CONCLUSES
Ensinar a cincia como um processo de investigao foi uma metodologia iniciada h cerca de 15 anos e j
internacionalmente reconhecida em todo o mundo pelas comunidades de educao cientfica [Zhai, Jocz e
Tan, 2014]. Conforme referido por vrios pesquisadores, a aprendizagem da cincia como investigao expe
os alunos a um tipo de aprendizagem que se assemelha ao trabalho do cientista, ajuda os alunos a desenvolver
uma compreenso mais profunda da cincia e, portanto, pode levar ao desenvolvimento de um pensamento
crtico [Kapelari et al., 2012; Tolley et al., 2008; Zhai, Jocz e Tan, 2014].

O foco deste estudo foi compreender os impactos de uma sesso da metodologia IBSE nma aprendizagem
em Cincias Naturais, de alunos do 3, 5 e 6 anos (idades 7-12) sobre a importncia, a diversidade e a evoluo
dos principais grupos de plantas. A alga que queria ser uma flor uma lio IBSE destinado a incentivar as

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crianas a construir conhecimento botnica elementar, para identificar os principais grupos e sua evoluo e
reconhecer que as plantas so organismos vivos, e a conscincia de que so to importantes que garantir Vida
na terra.

Os resultados gerais so positivos, pois indicam que mais de 50% dos alunos conseguiu Conhecer a relao
entre os cinco grupos de plantas e sua evoluo . Este foi o novo item de conhecimento melhor assimilado,
por 52,5%, 97,6% e 89,5% dos alunos do 3, 5 e 6anos de escolaridade, respetivamente. No geral, o aumento
do aprendizado dos alunos do 5 ano revelou a maior pontuao de respostas certas/parcialmente corretas
(217,1), seguida pelo 6 ano (170,3) e por ltimo o 3 ano (88,6). Poucos estudantes no responderam (5,5-
12,2%) e a grande maioria (> 49-78%) apreciou as experincias IBSE, principalmente porque Aprenderam
mais. No geral, os alunos Sentiram-se mais inspirados (49-78%) e Dispostos a adotar novas atitudes sobre a
natureza (> 81%).

Outra estratgia educativa para o envolvimento com alunos muito jovens so os seus desenhos, que podem
ser utilizados para compreender a perspetiva e a aprendizagem das crianas [Einarsdottir, Docket e Perry,
2003]. Embora este mtodo de comunicao no favorea todas as crianas [Einarsdottir, Docket e Perry,
2003], e no tenham sido usados dados sobre as ilustraes feitas pelos alunos, a grande maioria dos alunos
manifestaram imediatamente o seu conhecimento sobre os cinco grupos de plantas e o percurso da evoluo,
tal como expressado nos dois exemplos das Figura 4 e 5. A aprendizagem global dos alunos revela mais
respostas corretas e respostas parcialmente corretas por parte dos alunos do 5 ano, seguidos pelo 6 e por
ltimo os alunos do 3 ano. Os alunos do 5 ano tambm foram o grupo que mais aquisies do conhecimento
realizou. O entendimento das plantas como fazendo parte do grupo dos seres vivos foi um novo conceito
de aprendizagem para muitos dos alunos, embora a maioria j soubesse indicar Cinco principais grupos
de plantas. Conhecer a relao entre os cinco grupos de plantas e sua evoluo foi o novo conhecimento
melhor assimilado, no geral. Esta experincia IBSE foi apreciada por todos os alunos, porque Aprenderam
mais, Sentiram-se mais inspirados, e esto Dispostos a adotar novas atitudes e ateno ao mundo natural.

Os resultados alcanados na questo 2 do ps-teste sobre Conhecimento e identificao dos grupos

de plantas com base nas caractersticas morfolgicas revelam que estes foram os conceitos mais difceis de
assimilar, o que se refletiu pela maior capacidade de resposta dos mais velhos, alunos do 5 e 6 anos, com
34 e 40% de respostas parcialmente corretas (Tabela 4). Tal como referido anteriormente, devemos notar
que esta matria faz parte do programa curricular at ao 9 ano. Com apenas uma sesso sobre a matria e o
curto espao de tempo de que os alunos dispuseram para refletir sobre essas vrias caractersticas a assimilar,
tenha, contribudo para uma alta percentagem de no respostas (Sem resposta) - 37 a 39% (Tabela 4). Na
realidade, e como a estria descreve, as crianas deveriam ser capazes de identificar as seguintes caractersticas:
Alga - corpo esfrica ou fita; facilmente encontrado em gua; Musgo - sem raiz ou caule ou folhas; Fetos -
apresentam razes, folhas e esporos, no lado inferior das folhas, folhas jovens enroladas; Planta com pinha
- presena de raiz, caule, folha, pinha, sementes; plantas com flor - presena de raiz, caule, folhas, flor, frutos,
sementes. Embora nenhum dos alunos tenha correspondido com uma resposta completa e correta, puderam
responder de forma parcialmente correta 40% dos alunos do 6 ano, 34% do 5 e 20% do 3 ano (Tabela 4),
sendo A presena, ou no, da flor um item considerado por todos os alunos. Apesar de no ter atingido
metade dos alunos, alguns deles, com percentagens mais elevadas nos mais velhos, puderam, pelo menos,
compreender a existncia de diferenas morfolgicas entre os principais grupos de plantas.

Nas respostas ps-questo 4, sobre o conhecimento e a relao entre os cinco grupos de plantas - sua
evoluo, 8% do 3, 61% do 5 e 35% dos alunos do 6 ano (Tabelas 8 e 9) foram totalmente bem-sucedidos
sobre a cronologia das plantas, sendo os alunos do 5 ano os que mais sucesso demonstraram nesta tarefa.

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

As evidncias apontam para um melhor desempenho na aprendizagem por parte dos alunos do 5 ano e
no dos mais velhos, do 6 ano, o que poder ser explicado por diferentes fatores. Piaget [cit in Tolley et al.,
2008 ] alegou que, a fim de compreender o pensamento das crianas, necessrio levar em considerao a sua
capacidade para resolver problemas, que muda qualitativamente em diferentes fases do seu desenvolvimento
cognitivo. Como Tolley et al. consideraram [2008, p. 7], o desenvolvimento cognitivo influenciado por
um nmero de factores incluindo a maturao, a actividade e interaces sociais [Tolley et al., 2008; Uno,
2008]. Uno [2008, pp.. 1755-1756] especifica que Os alunos usam o que j sabem para construir novos
entendimentos e As estratgias diferenciadas, abordagens, capacidades e estilos, so funo da interao
entre a sua hereditariedade e as suas experincias anteriores de aprendizagem. O facto de no terem sido os
alunos mais velhos, mas os do 5 ano o grupo mais eficiente nas respostas corretas e parcialmente corretas,
e na aquisio de novos conhecimentos, pode estar ligada a fatores como pr-inspirao para aprender, o
conhecimento pr-existente [Zhai, Jocz e Tan, 2014] ou condies diferenciadas de aprendizagem social
[Hewlett et al, 2011; Uno de 2008].

Finalmente, comparando os dados sobre as atitudes e opinies dos alunos dos 7 aos 12 de idade, relativamente
s mesmas perguntas e itens de aprendizagem, os resultados sugerem que, com a metodologia IBSE, de ensino-
aprendizagem, novos conceitos sobre o tema principal desta lio A relao entre os cinco grupos de plantas
e sua evoluo e A adoo de novas atitudes sobre a natureza foram aprendidos e interiorizados por mais de
50% a 81% dos alunos, respetivamente. No geral, estes resultados das aprendizagens dos alunos do 3 e 5 ano
so muito semelhantes a outros casos de estudos sobre o tema em investigao, onde as atitudes dos alunos e
opinies finais dos alunos tambm revelaram motivao e interesse em aumentar o mbito da atividade, bem
como o seu conhecimento [Tavares, Cabral e Alves, 2015].

Alm disso, e como referido anteriormente, o melhor desempenho na aprendizagem dos alunos do 5 ano,
comparando com alunos do 3 e 6 anos, aponta para que novos conhecimentos sobre os mesmos itens podem
ser aprendidos, independentemente da idade ou do nvel curricular e, provavelmente, dependente de fatores
como as condies de conhecimento ou de aprendizagem sociais pr-existentes.

No entanto, no pode prevalecer a perspetiva excessivamente positiva sobre o uso desta metodologia, pelo
escasso nmero de casos, e pouco significativos, em que se verificou a aquisio de novas aprendizagens e com
apenas uma sesso realizada em cada um dos trs grupos escolares. necessrio ter em conta que os impactos
de uma metodologia como a que aqui se descreve s podero ser medidos com uma aplicao sistemtica da
mesma e em no a partir de uma interveno pontual, como as que deram origem a esta comunicao. Sugere-
se a realizao de mais estudos, de preferncia de cariz experimental, que permitam retirar concluses mais
consistentes sobre os impactos da aplicao desta metodologia nas aprendizagens das crianas.

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109

NDICE
 C OM. I D

A9

CAPACITAO DOCENTE
INTERDISCIPLINAR PARA CUMPRIMENTO
DA LEI BRASILEIRA 10.639 UM AVANO
NA EDUCAO UNIVERSITRIA
ROSEMAR GOMES LEMOS
Universidade Federal de Pelotas, Centro de Artes, Pelotas-RS, Brasil
rosemar.lemos@ufpel.edu.br

RESUMO
O presente Trabalho tem por objetivo apresentar uma investigao envolvendo interlocues e a
internacionalizao das atividades dos Cursos de Graduao e Ps-Graduao do Brasil e de Portugal
possibilitado pela pesquisa de ps-doutoramento na rea das Cincias da Arte e do Patrimnio. A
investigao do tipo pesquisa qualitativa, envolve Brasil e Portugal, e foca-se na temtica: patrimnio
cultural e sustentabilidade como construo identitria e social partir da globalizao. Esto sendo
analisadas as alteraes no patrimnio cultural imaterial ocorridas nos ltimos cinco anos nas cidades
de Pelotas-RS, no Brasil e Setbal, em Portugal, cuja constituio tnica inclui: brancos portugueses,
africanos bem como seus descendentes que vivem em cidades litorneas. Os conflitos, conexes e
interaes esto sendo investigados e relatados, a partir de pesquisas bibliogrficas e orais. Concluiu-
se que a presente investigao tem proporcionado, alm de novos conhecimentos, a nvel de formao
profissional, novas relaes sociais, maior entendimento dos fenmenos econmicos, sociais e polticos
que envolvem os dois pases, alm da internacionalizao de atividades de pesquisa.
Palavras-chave: Formao docente, globalizao, patrimnio cultural imaterial

ABSTRACT
TEACHER INTERDISCIPLINARY TRAINING FOR IMPLEMENTATION OF BRAZILIAN LAW
10.639 A BREAKTHROUGH IN ACADEMIC EDUCATION
This work aims to present an investigation involving dialogues and the internationalization of the activities
of Graduate and Postgraduate Courses of Brazil and Portugal made possible by post-doctoral research in
the area of the Arts and Heritage Sciences. Its a qualitative research that involves Brazil and Portugal, and
its focused on the theme: cultural heritage and sustainability as identity and social construction starting of
globalization Its being analyzed changes in intangible cultural heritage in the last five years in the cities of
Pelotas, Brazil and Setubal in Portugal, whose ethnic constitution includes: white Portuguese, Africans and
their descendants living in coastal cities. Conflicts, connections and interactions are being investigated and
reported from literature and oral research. It was concluded that this research has provided, as well as new
knowledge, the level of vocational training, new social relations, better understanding of economic, social
and political involving the two countries, and the internationalization of research activities.
Keywords: Teacher education, globalization, intangible cultural heritage
110

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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S A : PROJETOS LO C A IS E DESENVOLVIM ENTO SO C IO C OM U NIT R IO

1. CONEXO INTERNACIONAL ENTRE UNIVERSIDADES NO ESTUDO

DO PATRIMNIO HISTRICO
O presente Trabalho tem por pretenso descrever a forma como est a efetivar-se uma investigao
que contempla o Patrimnio Histrico Material e Imaterial de trs cidades localizadas em dois pases,
envolvendo o trabalho de pesquisadores brasileiros e portugueses, de diferentes faixas etrias e nveis de
ensino. No Brasil, pesquisam graduandos da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e, em Portugal:
uma aluna do Programas de Ps-Graduao em Cincias da Arte e do Patrimnio, Universidade de
Lisboa (UA) e alunos do 10 ano da Escola Secundria da Ordem de SantIago.

Tal fenmeno tornou-se possvel graas ao financiamento da Coordenao de Aperfeioamento de

Pessoal - CAPES para pos-doutoramento de uma docente lotada no Centro de Artes da UFPel, cujo
colaborador e supervisor pertence ao Programa de Ps-Graduao em Cincias da Arte e do Patrimnio,
Faculdade de Belas Artes, Universidade de Lisboa, pesquisador do Centro de Investigao e de Estudos
em Belas Artes - CIEBA, com estudos no campo da Histria e do Patrimnio Cultural.

O projeto de investigao em desenvolvimento tem como objetivos gerais: realizar uma pesquisa
etnogrfica comparada e interdisciplinar no campo da Histria e do Patrimnio Cultural Imaterial do
Sul do Rio Grande do Sul, Brasil e Sudeste de Portugal, relacionada s mudanas nas manifestaes
culturais que tm ocorrido nas reas banhadas pelas guas lacustres e ocenicas do sul do Brasil a partir
da migrao do norte e centro para o sul do Brasil em comparao com Setbal, a partir da inter-relao
dos povos portugus, brasileiro, africano e cigano. Para Spradley (1979), etnografia a descrio de um
sistema de significados culturais de um determinado grupo, objetivando entender um outro modo de
vida, mas do ponto de vista do informante.

1.1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS UFPEL BRASIL

Julga-se importante, a partir do foco deste Trabalho, apresentar algumas caractersticas e fatos relacionados
UFPel nos ltimos anos. A Universidade, aps a implementao do plano REUNI1, ampliou seu quadro
de cursos substancialmente. Atualmente:

So disponibilizados pela Instituio 98 cursos de Graduao presenciais, 19 cursos

de doutorado, 41 cursos de mestrado, 17 cursos de especializao, 9 programas de
residncia mdica e quatro residncias multiprofissionais. Alm dos cursos presenciais, a
UFPel participa do programa do governo federal Universidade Aberta do Brasil (UAB),
promovendo a modalidade de ensino de educao a distncia, o que possibilita o acesso
educao superior a um pblico ainda maior (Ufpel, 2015).

O Centro de Artes uma das unidades acadmicas. Atualmente esta unidade conta com 105
professores, dentre os quais, uma professora que, contemplada com financiamento de psdoutoramento
pela CAPES em curso no ano de 2015. A docente est realizando uma a investigao cuja temtica
envolve as contribuies artsticas e culturais africanas e brasileiras na dispora, possibilitando, desta
forma, a qualificao do ensino, no meio universitrio, especificamente, na formao de professores
de Artes. O estudo da Histria da frica e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra

1
Ainda no incio do sculo XXI o Governo Federal instituiu o Programa Reuni (Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso
das Universidades Federais) que proporcionou aos jovens de todo pas disputarem vagas em todas universidades pblicas brasileiras. REUNI/
MEC (2013)
111

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas
reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil (Lei 10.6392) e de Portugal esto
sendo investigados para a produo de material didtico. Assim que, a formao profissional da mesma,
bem como suas atividades laborais, permitiram o intercmbio entre dois grupos distintos. A referida
professora Arquiteta e Urbanista e coordenar o grupo de pesquisa e extenso universitria chamado
Design, Escola e Arte (Grupo DEA). Pertencente a UFPel, o Grupo DEA iniciou suas atividades em
2008; interdisciplinar; apresenta por volta de 20 graduandos de diferentes cursos (dentre os quais:
licenciandos em Artes Visuais, bacharelandos em Tecnologia em Geoprocessamento, uma licencianda
em Histria e uma ps-graduanda em Artes que esto participando do Projeto de Pesquisa objeto deste
Estudo) e 5 professores coordenadores, pertencentes s reas: arquitetura, Artes, Design Grfico, Design
Digital, Cincias Sociais, Engenharia Civil e Agrcola (Grupo Design, Escola e Arte, 2015).

Um dos projetos de Extenso desenvolvidos pelo Grupo denomina-se: Construindo Conhecimento e

Fazendo Arte. Este tem por objetivo auxiliar a comunidade escolar, atravs de iniciativas que contribuam
para seu crescimento cultural, disponibilizando trabalhos cientficos publicados e apresentados pelo
DEA em eventos nacionais e internacionais bem como, as oficinas propostas e realizadas desde sua
criao (Revista Construindo conhecimento e Fazendo Arte, 2015). Realizam palestras e oficinas de arte-
educao nas escolas nas escolas locais e regionais, com temticas relacionadas cultura afro-brasileira,
indgena, direitos humanos, patrimnio histrico material e imaterial (Grupo Design, Escola e Arte,
2015).

1.2. FACULDADE DE BELAS-ARTES FBAUL PORTUGAL

A Faculdade de Belas-Artes (FBAUL), que faz parte da Universidade de Lisboa (ULisboa), um centro
de ensino e inovao liderante na rea da formao artstica universitria. Essa Faculdade tem vindo a
consolidar:

a composio cada vez mais multinacional dos seus alunos. Possui cerca de 1600 alunos,
formando-os nvel de licenciatura, mestrado, doutoramento e ps-doutoramento. No que
se refere ao campo da investigao tem-se o CIEBA, alm de uma srie de eventos que
ocorrem periodicamente e publicaes desenvolvidas pelo quadro qualificado de docentes
(Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa, 2015).

A FBAUL acolhe investigadores doutorados, portugueses e estrangeiros, para a realizao de programas

de ps-doutoramento. Os planos de trabalho, para realizao desse estgio so estabelecidos em ligao
directa com as actividades de ensino da Faculdade e com os seus Centros de Investigao (Faculdade de
Belas-Artes de Lisboa/Ps-doutoramento,2015). Diversos so os campos de investigao do Programa de
Ps-graduao da FBAUL. A presente investigao est vinculada Seco de Investigao e de Estudos
em Cincias da Arte e do Patrimnio Francisco de Holanda.

O estgio Ps-Doutoral ao qual se refere este Trabalho est contando com o colaborador e supervisor
principal: Fernando A. B. Pereira, do Programa de Ps-Graduao em Cincias da Arte e do Patrimnio,
Faculdade de Belas Artes, Universidade de Lisboa, pesquisador do CIEBA, com estudos no campo da
Histria e do Patrimnio Cultural.

2
LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003 - Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras
providncias.
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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S A : PROJETOS LO C A IS E DESENVOLVIM ENTO SO C IO C OM U NIT R IO

2. A MUSEOLOGIA DO SCULO XXI

A origem epistemolgica do termo museologia encontramos no grego Mouseion-logos que significa a
cincia do museu (Hernandez, 2006). O ICOM3 define a Museologia como o estudo da histria e do
contexto dos museus, de seu papel na sociedade, dos sistemas especficos de investigao, conservao
e organizao da relao com o entorno fsico e da planificao dos diferentes tipos de museus (Icom
apud Hernandez, 2006).

Um dos tipos de museus da atualidade denomina-se: Museu Territrio, o que acredita-se ter grande
relao com as metas do projeto de pesquisa. Varine (2013, p. 185) o conceitua como:

A expresso do territrio, qualquer que seja a entidade que toma a iniciativa e a autoridade
que o controla: associao, mecenas, administrao local, instituio cientfica, agncia
de desenvolvimento, programa de turismo cultural, etc. Seu objetivo a valorizao desse
territrio e, sob este ponto de vista, realmente um instrumento do desenvolvimento em
primeiro grau.

Os museus na atualidade ocupam uma posio diferenciada na vida das pessoas. o local onde
podem encontrar suas referncias histricas e culturais, sendo suas obras, elementos prprios para
desenvolvimento sustentvel da comunidade a qual pertencem. Nesta nova viso de mundo tomou-se
conscincia que importante, no somente preservar os bens materiais que fazem parte da histria de
uma civilizao, mas tambm, seus usos, costumes, tradies, modos de viver, em fim. Estes elementos
fazem parte do patrimnio histrico imaterial de um grupo social. Segundo a UNESCO (2015):

Os estudos que envolvem a temtica do Patrimnio Cultural so relativamente recentes

e complexos no universo da Academia. H necessidade de formao e de capacitao de
pesquisadores, interessados no ensino, pesquisa e produo de espaos para sensibilizao,
divulgao e formao de um pblico interessado nos bens culturais de suas localidades
alm de trabalhos que permitam que as comunidades conheam e valorizem patrimnios
ancestrais ligados a cultura negra em diferentes pases e que tem gerado a aculturao em
diferentes formatos.

Acredita-se que, para que um grupo social possa desenvolver-se integralmente necessrio que
conhea sua histria, sua localizao geogrfico-temporal. Necessita conhecer suas origens, seus limites,
os conflitos pelos quais poder passar para alcanar seus objetivos. A materializao de sua histria pode
estar contida nos Museus de cada localidade, configurando parte do Patrimnio Histrico Material da
mesma.

O patrimnio material protegido pelo Instituto de Patrimnio Histrico e Artstico Nacional -

IPHAN, com base em legislaes especficas composto por um conjunto de bens culturais classificados
segundo sua natureza nos quatro Livros do Tombo (IPHAN4, 2015). J, o Patrimnio Cultural Imaterial

3
International Council of Museums uma organizao de interesse pblico criada em 1946 por e para profissionais de museus. Apresenta:
uma rede nica de mais de 35.000 membros e profissionais de museus que representam a comunidade global de museu; um frum diplomtico,
constitudo por peritos de 136 pases e territrios, para responder face de museus de desafios em todo o mundo; um status consultivo com o
Conselho Social e econmico das Naes Unidas; 118 de comits nacionais e 30 Comits internacionais dedicado a vrias especialidades do Museu
configurando-se uma fora principal em questes ticas. (ICOM, 2015).
4
O Instituto de Patrimnio Histrico e Artstico Nacional (Iphan) uma autarquia federal vinculada ao Ministrio da Cultura que responde
pela preservao do patrimnio cultural brasileiro. Cabe ao Iphan proteger e promover os bens culturais do Pas, assegurando sua permanncia
e usufruto para as geraes presentes e futuras O Iphan tambm responde pela conservao, salvaguarda e monitoramento dos bens culturais
brasileiros inscritos na Lista do Patrimnio Mundial e na Lista o Patrimnio Cultural Imaterial da Humanidade, conforme convenes da Unesco,
respectivamente, a Conveno do Patrimnio Mundial de 1972 e a Conveno do Patrimnio Cultural Imaterial de 2003. (IPHAN, 2015)
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ou Intangvel compreende as expresses de vida e tradies que comunidades, grupos e indivduos em

todas as partes do mundo recebem de seus ancestrais e passam seus conhecimentos a seus descendentes.
H muito mais, contido nas tradies, no folclore, nos saberes, nas lnguas, nas festas e em
diversos outros aspectos e manifestaes, transmitidos oral ou gestualmente, recriados coletivamente
e modificados ao longo do tempo (IPHAN, 2015). Deve-se considerar ainda que, as comunidades se
modificam se considerarmos os processos migratrios e as mudanas polticas de cada Estado, o que
possibilita afirmar que o Patrimnio Histrico Imaterial est em constante mutao. Partindo deste fato,
a comunidade internacional adotou a Conveno para a Salvaguarda do Patrimnio Cultural Imaterial
em 2003 (UNESCO, 2015) visando resguardar as tradies mais antigas, ou seja, a herana cultural de
cada grupo social.

Convm salientar que este somente possvel determinar junto prpria populao. Os usos,
costumes, ritos religiosos, pratos gastronmicos, lendas, palavras ou idiomas prprios de um
determinado grupo social so elementos a investigar. Nesta perspectiva est sendo realizada este
Estudo, considerando a coexistncia de grupos tnicos diferenciados, que convivem nos ltimos
tempos conjuntamente, a partir de aes polticas federais dos dois pases envolvidos (Brasil e Portugal)
que produziram tal fenmeno. Como consequncia tm-se fenmenos de aculturao, que esto
sendo determinados e registrados nas 3 cidades pesquisadas. As experincias vividas pelas pessoas
mais antigas da comunidade so fontes de aprendizado s novas geraes e referncia de seu passado.
Assim que, para que pudessem ser preservadas, foi definido um Plano de Trabalho cujos resultados
subsidiaro a proposio de aes de conservao e salvaguarda referentes aos saberes e fazeres ligados
s manifestaes culturais em Setbal, Rio Grande e Pelotas. Pois, acredita-se que h necessidade de
formao e de capacitao de pesquisadores, interessados no ensino, pesquisa e produo de espaos
para sensibilizao, divulgao e formao de um pblico interessado nos bens culturais de suas
localidades, alm de trabalhos que permitam s comunidades conhecerem e valorizarem patrimnios
ancestrais ligados a cultura negra e cigana.

No que se refere Setbal, configurando-se enquanto uma civilizao muito antiga, o municpio
apresenta um vastssimo patrimnio histrico material e imaterial, cujas heranas distribuem-se
entre os museus e as habitaes da populao. Tendo conscincia da importncia da preservao da
memria, a Cmara Municipal tem sua herana cultural materializada distribuda em vrios museus.

3. PROJETO DE PESQUISA: PATRIMNIO, CULTURA E

SUSTENTABILIDADE: ANLISE DA CONSTRUO IDENTITRIA E
SOCIAL DE CIDADES LITORNEAS NO PROCESSO
DE GLOBALIZAO PELOTAS (BR), RIO GRANDE (BR) E
SETBAL (PT)
O concelho de Setbal est situado na regio de Lisboa e sub-regio da Pennsula de Setbal. A cidade
de Setbal (Figura 1), com 230,33 km de rea e 121 185 habitantes (2011), subdividido em 5 freguesias,
um dos principais centros produtores e exportadores de sal da Europa no sculo XVII; conheceu entre
1981 e 1998 uma evoluo demogrfica mpar e que atualmente sofre um processo de emigrao, vista
a crise econmica do pas; capital do distrito de Setbal (desde 1926) e sede de diocese (desde 1975),
estando situada na regio de Lisboa e sub-regio da Pennsula de Setbal. O municpio limitado a oeste
pelo municpio de Sesimbra, a noroeste pelo Barreiro, a norte e leste por Palmela e, a sul, o esturio do
Sado separa-o dos municpios de Alccer do Sal e Grndola (Portugal, 2015).

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Figura 1: Mapa de Setbal. Fonte: Setbal: mapas (2015).

O municpio de Pelotas-RS ocupa uma rea de 1.610,084 Km, est situado s margens do Canal So
Gonalo, que liga as Lagoas dos Patos e Mirim, as maiores do Brasil, 250 Km da Capital do Estado, Porto
Alegre (Prefeitura Municipal de Pelotas, 2015), tendo por densidade demogrfica 203,89 habitantes/Km
(Prefeitura Municipal De Pelotas, 2015) (Brasil, 2013). J Rio Grande-RS localiza-se a 47 Km de Pelotas-
RS, no extremo sul do estado do Rio Grande do Sul ocupando uma rea territorial igual a 2.709,522
Km e alcanando uma densidade demogrfica igual a 72,79 hab./Km. a cidade mais antiga do estado
(Prefeitura Municipal de Rio Grande, 2015). Pelotas e Rio Grande nos ltimos cinco anos foram alvo de

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grande migrao interna a partir de aes polticas federais, especificamente, a mudana da forma de
seleo para acesso a Universidade, para o sistema SISU5 e o estabelecimento de uma Base de Montagem
de Plataformas petrolferas para uma empresa estatal federal, a Petrobrs, a contar de 2006. Tal fato pode
ser exemplificado pelo que apresenta Silva et al.:
Com mais de 10 bilhes de reais em investimentos o Plo Naval do Rio Grande vem, a
partir de 2006, atraindo um grande nmero de trabalhadores de outras regies do Brasil.
Esse fluxo migratrio ocasionou um aumento na demanda por imveis que associado a
baixa oferta disponvel causou um impacto nos preos, tanto para locao como para venda
(SILVA et al., 2013).

Grande nmero de pessoas, vindas de vrias regies brasileiras, passou a residir nestes locais. Consigo
trouxeram a sua cultura que se mesclou s tradies locais dando origem a uma nova forma de atuao
social e construo de uma nova histria. A presente investigao, que parte dessas consideraes, alm
de permitir o conhecimento de particularidades locais e regionais, possibilitar o aprofundamento dos
dilogos entre histria e patrimnio cultural, vez que se trata dos saberes e fazeres de comunidades que
mantm, em estgios diferenciados, conhecimentos resultantes do intercmbio com diferentes etnias.

Em Setbal, Pelotas e Rio Grande est sendo utilizada a metodologia da histria oral para registros e
anlises do trabalho de campo. O estudo de fontes secundrias, as entrevistas temticas e a convivncia
com os informantes permitem ler os saberes e fazeres ligados imigrao, s aes polticas, s atividades
econmicas e manifestaes culturais como elementos representativos da cultura brasileira e portuguesa,
suas aproximaes e distanciamentos. Pretende-se determinar: Como reagiu e reage a populao local?
Que saberes so permutados? Quais as contribuies que esta mescla populacional trouxe comunidade?
Quais as alteraes que ocorreram na paisagem local? Devido a complexidade e extenso do tema, este
Trabalho se deter somente nos resultados j obtidos em Setbal.

A presena humana mais antiga conhecida na rea urbana de Setbal data da Idade do Ferro (sc.
VII a.C). Durante este perodo, a colina situada entre o atual Largo da Misericrdia e o Miradouro foi
ocupada por populao de forte ascendncia indgena, portadora de uma cultura na tradio dos finais
da Idade do Bronze.[]. No entanto, foram os colonizadores romanos que se fixaram de uma forma mais
permanente e duradoura (Pinho et al. 1992).

Ao longo de sua histria, Setbal passou por vrias fases de crescimento e declnio financeiro. A
instabilidade econmica de Portugal fez com que sua populao se alterasse ao longo dos anos, vistos
os processos migratrios. Tal fenmeno tem como causa a busca por melhores condies de vida e/ou
maiores oportunidades de trabalho (Rebelo, 2000). Desta forma julgou-se importante caracterizar, entre
tantos, trs momentos do sculo XX, por se aproximarem do momento atual, especificamente:
a) Aps a recesso do perodo de 1930-1950 vrias indstrias instalaram-se em Setbal gerando
muitos postos de trabalho, originando um grande movimento migratrio de populaes vindas,
essencialmente, do mundo rural; (Agenda 21, 2007);
b) A partir de meados da dcada de 70, por um lado, como consequncia da crise petrolfera e de
uma conjuntura internacional desfavorvel abrandam os fluxos tradicionais de sada, por outro,
comeam a regressar a um ritmo elevado os emigrantes da Europa Ocidental e a retornar cerca de
505 mil portugueses residentes nas ento colnias (Conim, 1989);
5
O Sistema de Seleo Unificada (SISU) foi desenvolvido pelo Ministrio da Educao para selecionar os candidatos s vagas das instituies
pblicas de ensino superior que utilizaro a nota do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) como nica fase de seu processo seletivo. A
seleo feita pelo Sistema com base na nota obtida pelo candidato no Enem. No stio, os candidatos podem consultar as vagas disponveis,
pesquisando as instituies e os seus respectivos cursos participantes (MEC, 2013).
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c) Entre 1981 e 1998, a Pennsula de Setbal conheceu uma evoluo demogrfica mpar [...]. Um
nmero no negligencivel de dos migrantes eram estrangeiros. No grupo de estrangeiros os
africanos e os brasileiros representavam a esmagadora maioria. No incio do sculo XXI da mesma
forma a populao, com a entrada de Portugal na Unio Europia, continuou a aumentar at 2008,
quando a realidade econmica altera-se. (Rebelo, 2000)

Complementando as informaes acima contidas, os primeiros fluxos de africanos para Portugal

ocorreram na dcada de 60. Cabo-verdianos dirigiram-se para Portugal a fim de trabalhar na construo
civil e nas obras pblicas. Aps, a contar de 1974 (25 de abril), retornaram para o pas, os portugueses
das ex-colnias portuguesas alm de um pequeno grupo de africanos. Paralelamente a este contexto,
ocorreu sedentarizao dos portugueses de etnia cigana, custa da construo de bairros de barracas
e ocupao ilegal de habitaes. A atribuio de casas em bairros sociais, assim como a instituio de
vastos apoios sociais a toda a comunidade cigana, nomeadamente o Rendimento Mnimo Garantido foi
a soluo encontrada. Ocorreu, assim, construo de habitaes, por parte do extinto Fundo de Fomento
Habitao (FFH), que tinha por funo, ainda, a elaborao dos designados Planos Integrados.

Surge, ento o Bairro Bela Vista. Configurando-se como soluo de parte do dficit habitacional da
regio e onde seriam alojados os grupos tnicos que no tinham habitaes com as condies mnimas
de sobrevivncia. Porm, tal realojamento no levou em considerao seus usos e costumes. Diferentes
grupos tnicos foram direcionados para este bairro, o que teve como consequncia uma srie de conflitos.
Entre os principais problemas encontra-se a degradao dos espaos internos e externos do bairro, alm
das dificuldades de convvio, especialmente, com os ciganos. Tal comportamento teve por consequncia
muitas ocorrncias com a PSP, o que tornou o bairro negativamente famoso.

A soluo encontrada por parte da Cmara Municipal de Setbal foi a criao e implementao do
Projeto Nosso Bairro, Nossa Cidade Programa Integrado de Participao e Desenvolvimento da
Bela Vista e Zona Envolvente, buscando resolver os problemas de forma participativa. Tal proposta
contemplou uma populao estimada de cerca de 6700 pessoas, num total de 153 edifcios com 1592
fogos. As bases de interveno do Plano foram configuradas a partir da anlise dos indicadores de
diagnstico do Observatrio Social da Bela Vista, realizado em 2007, e da agregao das propostas dos
servios municipais e dos parceiros locais. Consta no Observatrio Social da Bela Vista (2015):
a) Esta iniciativa envolve residentes, servios municipais e perto de trinta entidades sediadas no
territrio, uma rea que engloba os bairros da Bela Vista, da Alameda das Palmeiras, do Forte da
Bela Vista, das Manteigadas e da Quinta de Santo Antnio.
b) O Nosso Bairro, Nossa Cidade estabelece que as aes a realizar devem ser protagonizadas pelos
moradores, gerando assim a participao das pessoas nas decises que a elas e sua comunidade
dizem respeito, com o objetivo de promover a autonomia, a responsabilidade e o crescimento
coletivo. As pessoas, organizadas em grupos, participam nas decises e tambm nas tarefas
inerentes execuo das aes, numa lgica de formao de lideranas e de mobilizao popular.
est organizado em cinco eixos de prioridade interveno com jovens; educao, formao
e emprego; imagem e visibilidade; vida em comunidade; promoo da participao das pessoas.

Assim, conhecendo a realidade descrita, julgou-se conveniente, entre tantos bairros que compem
Setbal, investigar o Bairro Bela Vista.

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3.1 BAIRRO BELA VISTA SETBAL PT

Segundo a Agenda 21(2007), o Bairro Bela Vista comeou a ser construdo em 1976 a partir do FFH.
Atualmente constitudo por trs unidades urbanas. So elas: Bairro Amarelo (Bairro Bela Vista); Bairro
Rosa (Bairro das Palmeiras) e Bairro Azul (Forte da Bela Vista). Eles foram construdos em diferentes
momentos. O Bairro Amarelo, construdo entre 1976 e1989 e o Azul entre 1984 e 1989, fizeram parte das
aes do FFH. J o Bairro Rosa foi construdo em duas fases. A primeira, sob responsabilidade da Cmara
Municipal de Setbal comeou em 1992 e a segunda, a partir do Programa Especial de Realojamento
(PER) em 2001.

Caracterizado por uma constituio tnica variada, guinenses, angolanos, cabo-verdianos, ciganos e
portugueses residem neste local reunindo manifestaes culturais diferenciadas prprias de suas origens
de forma, hora pacfica, hora conflituosa. Como j referido, estes desentendimentos, em determinados
momentos, chegam a gerar uma violncia incontida, ou melhor, contida pela Polcia. Esta Fora tem
buscado, a sua maneira cont-los sua maneira, o que nem sempre ocorre de forma justa. A imprensa,
que vive de notcias sensacionalistas aproveita-se desses momentos para vender suas notcias. Eis a
descrio de um fato ocorrido no Bairro e divulgado pela mesma:
- Um jornalista da Lusa testemunhou que, na Avenida da Bela Vista e na Avenida Bento de Jesus
Caraa, vrias equipas de interveno rpida da PSP imobilizaram e identificaram alguns grupos de
jovens por suspeitas de terem praticado distrbios ou de se estarem a preparar para o fazer (Pblico,
2015);
- Apesar das aces policiais em curso no final do dia de domingo, a situao manteve-se depois
tranquila no bairro durante o resto da noite, sem nenhum incidente a registar-se, disse ao PBLICO
(2015) j na manh desta segunda-feira o subcomissrio da PSP Jos Pinto;

As ocorrncias, por repetirem-se diversas vezes e serem divulgadas de forma ampla pela imprensa,
gerou um paradigma: a Bela Vista um lugar perigoso e todas as pessoas que l vivem no so confiveis.
Consequentemente seus residentes no conseguem trabalhar e nem viver de forma digna se declararem
que l vivem. Infelizmente, esta realidade foi constatada como um dos resultados da investigao, a partir
do relato de moradores e profissionais que trabalham naquele stio.

4. MATERIAIS E MTODOS
A nova museologia, na qual fundamenta-se este Trabalho, propem e pratica cotidianamente em sua
maneira de agir, o conceito muito rico de pesquisa participativa, que est mesmo intimamente ligada ao
da educao popular. Segundo Varine:

Entende-se por pesquisa participativa o processo metodolgico que tem por objeto a produo de
conhecimentos sistemticos e necessrios que um grupo social ou uma comunidade detm sobre si
mesmo, a partir de diversas estratgias de participao e de tomada de decises para a execuo de uma
ou vrias fases do prprio processo de pesquisa (Varine, 2013, p.190).

Para que fossem conhecidos os elementos significativos do Patrimnio Histrico Imaterial, fizeram
parte da Metodologia de Pesquisa algumas estratgias, foram elas:
a) a articulao da investigadora com Instituies Assistenciais do Bairro Bela Vista e de Preservao
do Patrimnio (museus) e de Ensino;
b) a pesquisa oral junto aos moradores e registros fotogrficos dos mesmos;

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c) a realizao de uma reviso bibliogrfica a partir de consultas feitas em Bibliotecas, em repositrios

virtuais de trabalhos cientficos, jornais e revistas impressas e digitais e documentao histrica
arquivada;
d) e o conhecimento construdo e compartilhado na Programa de Ps-Graduao em Cincias da
Arte e do Patrimnio, Faculdade de Belas Artes, Universidade de Lisboa.

A presente investigao, alm de permitir o conhecimento de particularidades locais e regionais,

est possibilitando a determinao de saberes e fazeres de comunidades que mantm, em estgios
diferenciados, conhecimentos resultantes de um intercmbio entre diferentes povos e culturas. Tais
conhecimentos pretendem desembocar numa exposio multicultural em um dos museus locais, onde
os smbolos das culturas pesquisadas, bem como suas interlocues estaro contempladas.

A constituio no patrimnio cultural imaterial como consequncia da globalizao, das aes

polticas no mbito federal e da diversidade tnico-religiosa em Setbal (PT) est sendo objeto de
estudo. O trabalho de campo, ento, inclui o estudo disciplinado do que o mundo , como as pessoas tm
aprendido a ver, ouvir, falar, pensar e agir de formas diferentes.

So objetivos gerais: realizar uma pesquisa etnogrfica e interdisciplinar no campo da Histria e do

Patrimnio Cultural Imaterial do Sul do Sudeste de Portugal, relacionada s mudanas nas manifestaes
culturais que tm ocorrido a partir da migrao e inter-relao dos povos portugus, brasileiro, africano
e cigano e realizar um documentrio, com finalidade didtica, onde os resultados da pesquisa estejam
contemplados. Como objetivos especficos: Analisar os estudos realizados nos ltimos dez anos pelo
CIEBA, entre outros rgos de pesquisa europeus, para identificao do acervo cultural de Setbal,
Portugal; Inventariar e interpretar o complexo patrimnio cultural da comunidade de Setbal (PT) para
estudos posteriores e registros mediante o uso de levantamento fotogrfico, pesquisa oral e a realizao
de um documentrio; Investigar as relaes poltico-econmico-sociais e os resultados das mesmas, a
nvel de manifestaes culturais na contemporaneidade; Realizar um estudo comparado, que permita
um intercmbio de saberes e fazeres, de conhecimentos mtuos e de vivncias no campo do patrimnio
cultural entre Brasil e Portugal, promovendo a globalizao cultural; Conhecer a viso acadmica e
dos grupos populacionais envolvidos, no que se refere a valorizao do patrimnio cultural imaterial
- culinria, expresses musicais, artsticas e culturais de forma geral sero investigadas; Desenvolver
estratgias para incentivar alunos de ps-graduao, licenciandos e professores de Artes na abordagem
das contribuies culturais, a partir da diversidade tnica (Lei Federal 11.645) de forma a alcanar a auto-
valorizao dos indivduos e apropriao das diferentes contribuies que fazem parte do patrimnio, tal
objetivo inclui Setbal (Pt) mediante a realizao de atividades de arte-educao da investigadora no
Bairro Bela Vista, atravs da interveno em algumas Instituies e Escolas Pblicas.

Tem-se por hiptese que as aes polticas podem interferir na constituio do patrimnio histrico
imaterial de um povo e contribuir para um desenvolvimento sustentvel com base no aproveitamento de
recursos naturais e intercmbios culturais.
A pesquisa, na sua totalidade, se fundamenta nos autores: Hugues de Varine (2013), Francisca Hernandez
Hernandez (2006), M. Elizabeth Graue e Daniel J. Walsh (2003), Ana Duarte (1994), Jos Rebelo
(2000), Nei Lopes (2007), Luciano Amaral (2014), Field Syd (2001); Ana Duarte et al. (1997); Cmara
Municipal de Setbal Relatrios do Projeto: Nosso Bairro Nossa Cidade; Agenda 21 Local Unidades
Territoriais - Instrumentos Estratgicos Complementares - Pdm Setbal - Fase 1 - Diagnstico e Perfil Do
Desenvolvimento da Unidade Territorial, alm de documentos relacionados ao Edital para constituio
do Ncleo Museolgico da Bela Vista.

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Como recursos materiais esto sendo utilizados: Telemvel Marca Huawei Modelo: AscendG6;
Cmera de filmar: Marca Sony Modelo: HDR CX240E; Cmeras Fotogrficas Digitais (2): Marca
Fujifilm - Modelo: FinePIX S2800HD e Marca Samsung Modelo: AQ100; Bloco de Anotaes; um
banco de dados na nuvem que permite o acesso a todos os dados obtidos na investigao (at o momento)
a investigadora e aos alunos brasileiros que esto fazendo parte do grupo de pesquisa; um grupo secreto
na rede social (Facebook), denominado 100% Bela Vista e que tem permitido o intercmbio de
informaes e conhecimentos entre brasileiros e portugueses (alunos da Escola Secundria SantIago do
Curso Tcnico de Promoo de Eventos) ver Figura 2.

Figura 2: Grupo Secreto 100% Bela Vista. Fonte: Do Autor

4.1 DISPORA E ARTE-EDUCAO

Setbal, cujas caractersticas foram apresentadas no captulo 3, tem boa parte de sua populao
resultante da dispora6. Desta forma, na investigao buscou-se determinar as expresses culturais
resultantes considerando, tambm, as diferentes faixas etrias e as aes polticas que tm se efetivado
nos ltimos tempos.

A realidade que se verifica no Bairro Bela Vista contempla moradores de idade mais avanada (a partir
de 40 anos) provenientes de Angola, Cabo Verde, Moambique, Gin Bissau, Santo Tom e Principe,
Brasil, alm de portugueses e ciganos. Todavia as crianas e jovens, filhos desses moradores, na maioria
esmagadora so portugueses. Desta forma, questionou-se: que elementos culturais so mais significativos
para estes jovens, os relacionados cultura portuguesa ou do pas de origem de seus pais e avs?

6
Dispora um substantivo feminino com origem no termo grego diaspor, que significa disperso de povos, por motivos polticos ou
religiosos. Este conceito surgiu pela primeira vez graas disperso dos judeus no mundo antigo, principalmente depois do exlio babilnico,
disperso que continuou a ocorrer ao longo dos sculos e que se verifica at hoje. Apesar da sua origem, o termo dispora no usado
exclusivamente no caso dos judeus e serve para descrever qualquer comunidade tnica ou religiosa que vive dispersa ou fora do seu lugar de
origem. (Significados, 2015).
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A forma encontrada para conhecer as memrias e a cultura de crianas e adolescentes foi a pesquisa
oral, porm de realizada de forma ldica. O recurso utilizado foram oficinas de Arteeducao, cuja
metodologia tem sido desenvolvida atravs de atividades de extenso universitria desenvolvidas pelo
Grupo Design, Escola e Arte no Brasil.

5. RESULTADOS INICIAIS
No Bairro Bela Vista tem-se trs escolas, um plo da Biblioteca Pblica, uma diviso de desporto da
Cmara Municipal e vrias Instituies Sociais, entre elas: Associao Cabo-verdiana de Setbal, Centro
Cultural Africano, Centro Urbano de S. Sebastio - Tringulo, Cruz Vermelha Portuguesa Delegao
de Setbal (Portugal, 2007). O apoio escolar crianas e jovens, realizao de eventos para divulgao e
valorizao da cultura do bairro e um projeto criado pela Cmara Municipal para sua revitalizao, so
algumas das aes que tem sido estabelecidas, para que o preconceito sofrido pelos moradores do bairro
tenha fim.

Considera-se fundamental o conhecimento, a valorizao e a apropriao por parte dos moradores

da Bela Vista, de sua cultura para que, efetivamente, ocorra um desenvolvimento sustentvel. Conforme
Varine (2013), o desenvolvimento no sustentvel e, portanto, real, se no se faz em harmonia com o
patrimnio e se no contribui para a vida e para o crescimento deste ltimo. Partindo desse pressuposto,
a investigadora alvitrou, trs entidades do Bairro, a realizao de Oficinas de Arte-educao abordando
os temas: Cultura, identidade e sustentabilidade. O dcimo ano da Esc. Sec. Ordem de SantIago,
Tringulo e Associao de Cabo-verdianos de Setbal, aps conhecerem a proposta apresentada pela
investigadora, aceitaram sua interveno junto s crianas e jovens.

A proposio partiu de um Projeto que j vinha sendo executado no Brasil, pelo Grupo DEA/
UFPEL denominado Diverso com Pipoca (Grupo Design, Escola e Arte - Fan Page, 2015). Neste so
disponibilizados vrios filmes e vdeos que, a partir da indicao da Instituio participante, assistido
pelas crianas e/ou jovens e explorado no seu contexto. Na sequncia tem-se uma Oficina de Artes,
onde de forma ldica, continua-se a desenvolver o tema definido e produzida uma Obra Artstica. Esta
metodologia partiu do que declara Graue e Walsh (2003, p. 126): Para eu saber quem o outro , tenho de
o inserir numa analogia dentro da minha experincia. Todas as interaces so indiretas. As pessoas no
interagem diretamente, mas atravs de definies culturais, expectativas, funes e assim por diante.
Desta forma, para que fosse definido um mtodo de abordagem eficiente do ponto de vista investigativo,
partiu-se nos conhecimentos construdos na pesquisa oral.

Os procedimentos definidos partiram da experincia docente, dos depoimentos j obtidos de

moradores da Bela Vista, levando tambm em conta o pensamento de Hernandez (2006, p. 227):

Imersos numa realidade multicultural, multitnica e multidiversificada, toda realidade

humana contemplada desde uma dimenso plural, que pem em manifesto a presena de
um processo em que esto estreitamente relacionados o tempo, o espao, a memria e os
valores de diferentes culturas existentes na humanidade.

Enquanto resultados iniciais, obtidos a partir da entrevista com 15 moradores da Bela Vista, de
diferentes idades e etnias, salienta-se:
a) No que se refere aos imigrantes, existe ainda uma forte ligao com a cultura de seu pas de origem,
principalmente na culinria, vesturio e msica;

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b) Consideram que deixam como herana cultural a forma de conviver em grupo, pautada no respeito
ao semelhante, ao trabalho honesto e a unio entre os membros da famlia;
c) Fazem parte de suas memrias: fotografias antigas; peas de vesturio ou utenslios que pertenceram
entes queridos (roupa de batizado, vela de primeiro aniversrio, camisola da me, pilo, tecidos
de caboverde, leno para cabelo);
d) Os jovens no tm planos para o futuro, nos quais venham a permanecer em Portugal.

Neste sentido, entre os meses de junho e julho de 2015, foram desenvolvidas as seguintes atividades:
a) Esc. Sec. Ordem de SantIago Nesta Instituio houveram trs encontros. No primeiro os jovens
do 10 ano, turma A, pesquisaram sobre tribos africanas, Arte Africana Utilitria e assistiram
um documentrio sobre as tribos do norte da frica. No segundo encontro ocorreu a Oficina de
Arteeducao. Retomou-se o tema sobre Arte Utilitria e produziram-se mscaras de ligadura
gessada, onde, segundo a proposta de trabalho, a identidade de cada jovem deveria ser contemplada.
Desta forma, os conceitos de identidade e cultura africana foram explorados. O encontro final tinha
por fim uma visita guiada para que conhecessem seu habitat e as obras museolgicas nele presentes.
No grupo secreto a investigadora, uma semana antes da atividade, apresentou uma srie grafites,
instalaes museolgicas criadas pelo artista plstico Joo Limpinho, e instaladas no Bairro da Bela
Vista, uma Planta de Situao do Bairro e a proposta de atividade. Nessa, os jovens deveriam fazer
fotografias em todos locais apresentados; os participantes deveriam postar estas fotos no grupo
secreto e ento receberiam brindes pela participao. O professor da turma julgou relevante a ao e
resolveu transform-la em objeto de avaliao. A seguir dois alunos estabeleceram um roteiro para
a visita guiada. No terceiro encontro, as obras foram visitadas e comentadas pela investigadora visto
a mesma j conhecer as intenes do artista plstico na concepo de cada obra7. Todos declararam
terem apreciado muito a atividade; vrios falaram que, embora sendo moradores do bairro, no
conheciam vrios locais por onde passaram. A investigadora emprestou suas cmeras fotogrficas e
de vdeo para que registrassem o que consideravam relevante na paisagem local. Foram produzidas
156 fotografias e 180 vdeos. Todas as fotografias foram postadas pelos alunos no Grupo Secreto.
b) Associao de Cabo-verdianos de Setbal ACVS Nesta oficina foram abordados os temas:
Memria, Valores e Herana Cultural. Entre os conceitos, tratou-se de: memria, valores, cultura,
aculturao, herana cultural e patrimnio. Os jovens e membros da ACVS conheceram um
pouco do Patrimnio Histrico Material e Imaterial de Cabo Verde atravs do Vdeo apresentado
pertencente srie: Caminhos da Reportagem - Reportagem Guin Bissau Cabo Verde. Este foi
produzido pela TV Brasil e, sua visualizao, permitiu aos monitores da unidade, cabo-verdianos
de fato, lembrarem e relatarem fatos de sua infncia. O Workshop foi concludo com a produo
de mscaras, com ligadura gessada, a fim de abordar, de forma ldica, as manifestaes culturais
africanas alm de produzir Arte.
c) No Tringulo Call foi exibido o Filme: Kirikou e os animais selvagens. Foram explorados os
conceitos de: Arte, Herana Cultural e Sustentabilidade. Dialogando com a investigadora, as
crianas conheceram os pases do continente africano, suas paisagens, parte da fauna e flora. Foram
apresentadas imagens do Bairro da Bela Vista contendo elementos que lembram a frica, como:
vistas do Parque Verde da Bela Vista, algumas instalaes museolgicas, e um vdeo contendo
depoimento de uma moradora do bairro nascida em Angola. A seguir, utilizando-se de rolos de
papel higinico, as crianas produziram, a partir de sua escolha, animais existentes na frica. Nesta
ao muitos conhecimentos foram construdos e partilhados.

7
Resultados da investigao em Curso Entrevista com o Dr. Manuel Augusto Arajo, Arquiteto que auxiliou na produo Artstica de Joo Limpinho.
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Alm disso, para que os universitrios do grupo DEA tivessem conhecimento do andamento da
investigao e pudessem elaborar aes futuras em Pelotas no mbito da extenso universitria, foram
acrescentados ao grupo secreto (Figura 2), sob consentimento dos jovens da Escola Ordem de Sant`Iago,
passando, assim a dialogar e trocar experincias com estes.

Um bom registro de dados contm pontos de vista recolhidos de tantas perspectivas quanto
possvel (Luria, 1979, apud. Graue e Walsh, 2003, p. 127). Observar de muitos ngulos e
muitas maneiras diferentes fornece-nos uma descrio mais completa da parte do mundo
social que est a ser investigada (GRAUE e WALSH, 2003, p. 128).

Na sequncia, trs alunas dessa turma (moradoras da Bela Vista) foram convidadas pela pesquisadora
para seguir trabalhando na investigao. Aceitaram o convite e atualmente, sob liberao de seus
responsveis, tm assessorado, realizando registros fotogrficos, de vdeo e auxiliando na realizao de
Oficinas de Arte-educao. As jovens participaro tambm de aes futuras no mbito da museologia, de
forma ativa, tanto no planejamento quanto na execuode exposies. Considera-se que a participao
dessas ser fundamental para interpretao dos dados obtidos, visto fazerem parte do fenmeno estudado.
Assegura Varine (2006, p. 125):

Associar estreitamente, desde o incio, as classes jovens aos programas relativos ao

patrimnio (e no somente pelo ngulo das empresas de insero ou de canteiros-escola)
tambm assegurar uma nova forma de transmisso do patrimnio como campo e material
do desenvolvimento. Deste ponto de vista, o trabalho com os estudantes, na escola e fora dela,
no prprio territrio essencial. Por fim, salienta-se que, atravs de postagens semanais, por
parte da investigadora, das atividades de educao patrimonial e manifestaes culturais
ocorridas em Setbal, nas fan pages do Facebook criadas e alimentadas pelo grupo DEA,
os universitrios, dos diversos cursos do Centro de Artes/UFPel esto conhecendo os
resultados da investigao no campo museolgico e identitrio. Estes esto tendo, ainda, a
possibilidade de interagir, com habitantes de Setbal, visto que muitos moradores do bairro
j vm acompanhando e postando neste espao virtual (Projeto VIDA Grupo Fotossntese/
UFPel; Grupo Design, Escola e Arte (DEA); Seconep (2015).

6. CONSIDERAES FINAIS
At o presente momento, a pesquisa, tem aprimorado os dilogos interculturais entre o Brasil e Portugal
em termos de identidade e investigaes no campo da histria e do patrimnio cultural. O convivio
com os moradores do bairro e a metodologia de pesquisa adotada esto fornecendo as informaes
relativas ao patrimnio histrico imaterial de Setbal resultante da presena de diferentes etnias ou seja,
os objetivos propostos esto sendo alcanados.

O uso de tecnolgias, onde se inclui a internet e suas ferramentas, alm da comunicao virtual (via
rede social ) tm sido essenciais para determinao dos resultados e comunicao entre os estudantes dos
dois pases, possibilitando aes conjuntas e o conhecimento de diferentes culturas.

Concluiu-se que a presente investigao tem proporcionado, alm de novos conhecimentos, a nvel de
formao profissional, novas relaes sociais, maior entendimento dos fenmenos econmicos, sociais e
polticos que envolvem os dois pases, alm da internacionalizao de atividades de pesquisa.

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7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Alegre RS: Editora Medianiz Ltda., 2013. 256 p. (ISBN: 978-85-64713-03-1). Traduo Maria de
Lourdes Parreiras Horta.

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 C OM. I D

A10

PERCEO DOS PROFESSORES SOBRE A

RELEVNCIA DA EDUCAO AMBIENTAL
NA FORMAO DOS ALUNOS
O caso do Ensino Mdio Tcnico no Cuanza Sul, Angola
CNDIDO M. FRANCISCO1 (candido-48@hotmail.com) & MARIA DA CONCEIO
MARTINS2 (cmartins@ipb.pt)
1
Instituto Nacional de Petrleos, Cuanza Sul, Angola
2
Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Bragana Bragana, Portugal

RESUMO
Angola um pas rico em recursos naturais. Contudo, a sobre-explorao agrcola, a caa, a desmatao,
a poluio, ou o incumprimento das leis relativas ao uso de recursos so alguns dos problemas que o pas
enfrenta. Com a aprovao da Lei de Bases do Ambiente (1998), iniciaram-se experincias dispersas de
implementao da Educao Ambiental (EA).

Com esta investigao pretendeu-se dar resposta ao seguinte problema: quais sero as percees
sobre EA dos professores que lecionam as temticas ambientais nos Institutos Mdio Tcnicos, qual
a relevncia que lhe atribuem na formao dos alunos e o que consideram sobre a necessidade de
ampliao do tempo letivo desta componente de formao? A tcnica de recolha de dados utilizada
foi o inqurito por questionrio, elaborado propositadamente, dado na reviso bibliogrfica no se ter
encontrado um instrumento considerado adequado. A amostra foi constituda pela totalidade (15) dos
professores dos Institutos Mdio Tcnicos do Cuanza Sul que lecionam a disciplina Fundamentos de
Atitudes Integradoras (FAI).

Na opinio dos professores inquiridos parece consensual que a EA assume diferentes dimenses e o
principal objetivo estimular atitudes e comportamentos responsveis. Todos consideram que FAI tem
uma influncia positiva nas atitudes dos alunos face preservao do ambiente e todos concordam com
o alargamento do seu horrio. Todos referiram que no existem, mas que seria importante a realizao
de formaes de EA para professores.
Palavras-chave: Educao Ambiental; Educao Ambiental formal; Educao para o Desenvolvimento
Sustentvel; Ensino Mdio Tcnico.

ABSTRACT
Angola is rich country in natural resources. However, over-exploitation agriculture, hunting,
deforestation, pollution, or failure to comply the laws on the use of natural resources are some of the
problems faced by the country. With the approval of the Environmental Framework Law (1998), started
up some experimental actions of environmental education (EE).

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With this research we want to respond to the following problem: what are the perceptions about the
EA for teachers who teach environmental issues in Middle Technical Institutes, what relevance they
attribute in the training of students and what they think about the need to expand the school time in this
training component? The data collection technique used was the survey, prepared purposely given in the
literature review we did not find an instrument considered appropriate. The sample was composed by all
(15) teachers of Middle Kwanza Sul Technical Institutes that teach the Integrators Attitudes Fundamentals
course (FAI).

In the opinion of teachers surveyed seems consensus that EA has different dimensions and its main
purpose is to encourage responsible attitudes and behavior. All consider that FAI has a positive influence
on the attitudes of students to the preservation of the environment and everyone agrees with the extension
of its time. All mentioned do not exist, but it would be important to conduct environmental education
training for teachers.
Keywords: Environmental Education; Formal environmental education; Education for Sustainable
Development; Middle Technical Education

1. INTRODUO
Face gravidade dos problemas ambientais, e seguindo as recomendaes que resultaram das conferncias
internacionais organizadas pela ONU nas ltimas dcadas, os governos escala mundial tm tomado
uma srie de medidas, entre as quais se destaca a incluso da Educao Ambiental nos currculos
escolares, conferido Escola um papel essencial na sensibilizao e educao urgente das populaes.
Segundo Fernandes, Gonalves, Pereira e Azeiteiro (2007), a Escola constitui-se, assim, como um lugar
de relevo para promover a mudana e providenciar os esclarecimentos necessrios, veiculando os valores
ambientais no sentido de formar cidados mais esclarecidos e responsveis.

A Educao Ambiental (EA) tem como intuito contribuir para que todos os indivduos, atravs
de um processo de formao contnua, adquiram os conhecimentos e desenvolvam as competncias
necessrias para o exerccio de uma cidadania responsvel, que se traduza por um sentido de participao
e empenhamento na resoluo dos graves e complexos problemas ambientais que ameaam a qualidade e
a manuteno da vida humana e a de outras espcies.

Indo ao encontro desta tendncia (e necessidade) mundial, a finalidade do presente estudo abordar
a pertinncia da Educao Ambiental nos programas curriculares lecionados nos cursos mdios tcnicos
do ensino secundrio angolano, e a forma como a mesma abordada na disciplina de Formao de
Atitudes Integradoras, lecionada nas 10. e 11. dos Institutos Mdios Tcnicos, estudando o caso dos
Institutos Mdios Tcnicos do Cuanza Sul.

Neste processo da reforma educativa foi introduzida em 2005 a unidade curricular Formao de
Atitudes Integradoras (FAI) nos Institutos Mdios Tcnicos, na 10. e 11. classe, onde so lecionados seis
temas, um em cada um dos trimestres escolares, privilegiando o desenvolvimento de conhecimentos, de
competncias, de capacidades de ao e de comportamentos estruturados, visando o desenvolvimento
da conscincia cvica dos alunos. Neste contexto, pretendeu-se neste estudo dar resposta aos seguintes
problemas de investigao: Quais sero as percees dos professores que lecionam as temticas ambientais
nos Institutos Mdio Tcnicos sobre EA, qual a relevncia que lhe atribuem na formao dos alunos e o que
consideram sobre a necessidade de ampliao do tempo letivo desta componente de formao?

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Para se ir ao encontro de respostas que permitam elucidar os problemas de investigao identificados,

foram definidos os seguintes objetivos:
- Analisar como a EA est inserida no programa curricular de FAI nos Institutos Mdios Tcnicos do
Cuanza Sul;
- Analisar a relevncia que os professores atribuem EA na formao dos alunos;
- Identificar a necessidade de ampliao dos tempos letivos desta componente de formao e dos
temas lecionados;
- Conhecer a opinio dos professores sobre como se desenvolvem as aes de EA na disciplina de FAI
e quais as limitaes que os mesmos encontram;
- Apresentar propostas de contedos de EA para incorporar na estrutura curricular de FAI nos
Institutos Mdios Tcnicos.
- No sentido de dar cumprimento aos objetivos anteriormente definidos, foram formuladas as
seguintes questes que orientaram o desenvolvimento dos trabalhos na presente investigao:
- Qual a perceo dos professores sobre a influncia da disciplina de FAI nas atitudes dos jovens face
ao ambiente?
- Como se diferenciam as opinies dos professores acerca da necessidade de ampliar o nmero horas
de lecionao da componente de EA?
- Quais os contedos de EA que podero integrar o programa curricular da disciplina de FAI nos
Institutos Mdios Tcnicos?
- Como se diferenciam as metodologias utilizadas pelos professores de FAI na lecionao de contedos
de EA?
- Quais as dificuldades que os professores referem para o desenvolvimento de aes de EA nos
Institutos Mdios Tcnicos?
- Qual a perceo dos professores sobre a sua prpria formao para lecionar contedos de EA?

2. EDUCAO AMBIENTAL NO ENSINO MDIO TCNICO EM ANGOLA

Atualmente a Educao Ambiental (EA) uma temtica de importncia indiscutvel e incontornvel,
pois trabalha conceitos e valores que transcendem o mero respeito pelos seres vivos e pelo ambiente. Na
medida em que abrange todo o ambiente em que se desenvolve tambm a espcie humana, ela atravessa
todas as reas da cidadania, o respeito pelo prximo, pelas diferenas intra e inter-espcies, assim como
as interaes dos seres vivos com o meio e, por conseguinte, as causas dessas interaes.

A EA tem como finalidade contribuir para que todos os indivduos, atravs de um processo de formao,
adquiram os conhecimentos e desenvolvam as competncias necessrias para o exerccio de uma cidadania
responsvel, que se traduza por um sentido de participao e empenhamento na resoluo dos graves e
complexos problemas ambientais que ameaam a qualidade e a manuteno da vida humana e a de outras
espcies. Por isso, uma rea orientadora quanto forma de estar e lidar com o mundo (Ferreira, 2008).

A relao entre ambiente e educao tem sido consistentemente reforada pelas Naes Unidas e
os governos, as organizaes no-governamentais, as instituies cientficas e de ensino superior, entre
outras, tm vindo a desenvolver e programas, projetos e aes, dando visibilidade aos conceitos, objetivos
e estratgias da EA, tentando encontrar solues ou vias de mudana para os variados problemas scio-
ambientais que pesam sobre as sociedades contemporneas (Lencastre, 1994).

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Em termos de Educao Ambiental (EA), ao professor exigido que seja um agente de promoo de
valores, capaz de apoiar, de forma ativa e sustentada, os programas de promoo de desenvolvimento
comunitrio, que levam a um crescente bem-estar social das populaes. Contudo, a concretizao destes
objetivos no tem sido sempre bem-sucedida (Giordan, 2001; Stevenson, 2007). De acordo com Almeida
(2007a) e com Stevenson (2007), muitas vezes os currculos escolares centram-se em factos, conceitos
e simples generalizaes, em que o papel do professor se resume a um transmissor de conhecimento e
raras vezes os alunos trabalham de forma colaborativa na resoluo de problemas ambientais reais.

De acordo o Ministrio de Educao de Angola (MED, 2003), a reorganizao curricular ocorrida no

sistema de ensino em Angola preconiza que a problemtica ambiental seja abordada ao nvel do Ensino
Geral, nomeadamente no ensino primrio e secundrio, apoiando-se nos programas curriculares que
afirmam a necessidade dos alunos tomarem conscincia da importncia do seu contributo para uma
gesto regrada dos recursos.

Em Angola a Educao Ambiental teve a sua institucionalizao na Lei de Bases do Ambiente (Lei n.
5/98, de 19 Junho de 1998), que considera, no seu Artigo 20. que a Educao Ambiental a medida de
proteo ambiental que deve acelerar e facilitar a implantao do Programa Nacional de Gesto Ambiental,
atravs do aumento progressivo de conhecimentos da populao sobre os fenmenos ecolgicos, sociais
e econmicos que regem a sociedade humana, considerando que a mesma deve ser organizada de
forma permanente e em campanhas sucessivas, nomeadamente atravs do sistema formal de ensino.
A partir de 2001, com a aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo, iniciam-se experincias de
implementao da Educao Ambiental, nomeadamente a conceo de um programa de longo prazo
que previa aes direcionadas a coordenadores de disciplinas dos Institutos Mdios de Educao. Neste
projeto, os objetivos gerais eram: sensibilizar os professores face aos problemas ambientais; faz-los
adquirir competncias indispensveis para a utilizao de mtodos e recursos especficos que permitam o
desenvolvimento da Educao Ambiental nas Escolas; e favorecer o desenvolvimento de uma conscincia
ecolgica nos alunos.

A Cimeira do Milnio, organizada em 2000 pela ONU para assinalar a passagem para o novo milnio e
permitir uma reflexo sobre o estado do ambiente escala global, levou ao estabelecimento de um quadro
global de desenvolvimento humano, operacionalizado atravs de Oito Objetivos de Desenvolvimento
do Milnio (ODM), a alcanar at 2015. Com a assinatura desse documento, os pases subscritores
declararam o compromisso de no poupar esforos para libertar os homens, mulheres e crianas, das
condies abjetas e desumanas da pobreza extrema, qual esto submetidos mais de 1000 milhes
de seres humanos (PNUD, 2010, p. 15). Para se alcanar este desiderato, segundo a ONU (2010), as
metas propostas pelos pases para cumprimento do ODM 7 apontavam para, entre outras: integrar os
princpios do desenvolvimento sustentvel nas polticas e programas nacionais (p. 52) e inverter a atual
tendncia para a perda de recursos ambientais! (p. 62).

Angola foi um dos pases subscritores dos ODM e, segundo MINPLAN (2010), com isso assumiu
integrar os princpios do desenvolvimento sustentvel nas polticas e programas nacionais, pretendendo
inverter a atual tendncia para a perda de recursos ambientais, estabelecendo os indicadores e metas
seguintes: a proteo das florestas e da biodiversidade, a utilizao eficiente de energia e o controlo da
emisso de dixido de carbono na atmosfera (p. 64). O relatrio do PNUD (2010) cita que os programas e
as polticas que Angola acordou cumprir para atingir determinadas metas at 2015 so importantes para
que o pas possa, no s, crescer, mas tambm desenvolver-se e, sobretudo, proporcionar aos angolanos
uma qualidade de vida e nvel de desenvolvimento mais consentneo com o nvel de crescimento e com as

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

riquezas e potencialidades do pas (p. 27). Contudo, no Terceiro Relatrio de Progresso da CPLP (2012)
sobre as Metas de Desenvolvimento do Milnio, salienta-se que Angola tem potencial para atingir parte
significativa dos ODM, mas fica aqum das metas mais crticas: reduo dos ndices da pobreza para
metade (p. 15) e observa-se que os indicadores do ODM7 esto omissos, pelo que no possvel fazer
um balano sobre a tendncia para o cumprimento dos mesmos. Mais recentemente, o Embaixador de
Angola na ONU (Martins, 2013), considera que Angola est muito mais prxima de alcanar os ODM
e poder avanar ainda mais nos domnios da educao pois, s um povo educado e esclarecido pode
desenvolver e produzir bens e servios indispensveis ao seu bem-estar.

3. METODOLOGIA
Tendo em vista a recolha de dados sobre as percees dos professores, elaborou-se um questionrio,
com base nos objetivos a alcanar, bem como no tipo de questes a colocar. Optou-se pela diviso do
questionrio em duas partes: a primeira parte com os dados pessoais, acadmicos e profissionais e a
segunda parte com 17 questes, nas quais se pretendia saber das opinies dos inquiridos, tais como:
- Considera que a disciplina de FAI tem influncias positivas nas atitudes face preservao do ambiente?
- Considera que o capitulo IV do manual de FAI devia ser ampliado em termos de horas de lecionao?
E que aspetos (Temas) acha que deviam ser abordados na Disciplina de FAI, alm das atuais?
- Considera que os professores de FAI sentem-se bem preparados, ao nvel da sua formao inicial,
para lecionar contedos de EA? Procuram e encontram disponveis aes de formao para
desenvolvimento e atualizao dos seus conhecimentos nestes domnios?
- O que para si a EA? E quais os seus objetivos?

3.1 CARACTERIZAO DO GRUPO DE ESTUDO

Este trabalho de investigao foi realizado com os professores que lecionam FAI nos Institutos Mdios
Tcnicos (IMT), e um outro realizado com um grupo de alunos da 10. e 11. classes no ano letivo 2014.
Foram escolhidos os quatro Institutos Mdios Tcnicos pblicos do Cuanza Sul, da Repblica de Angola,
sendo eles: Instituto Mdio Agrrio da Cela, Instituto Mdio Politcnico do Sumbe, Instituto Mdio de
Sade e o Instituto Nacional de Petrleos.A amostra do estudo incluiu 15 docentes, correspondente
totalidade dos professores que lecionam FAI, e foi retirada de uma populao de 228 professores que
lecionam nos Institutos Mdios Tcnicos do Cuanza Sul.

4. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Os resultados apresentados foram recolhidos atravs de inquritos por questionrio, aplicados entre os
dias 29 de Novembro e 20 de Dezembro de 2014 aos professores que lecionam a disciplina de Formao
de Atitudes Integradoras (FAI), nos Institutos Mdios Tcnicos do Cuanza Sul (Angola). Do total de 15
professores, obtivemos 15 respostas, o que corresponde a 100% dos inquiridos.

Na primeira parte do questionrio foram recolhidos dados relativos ao gnero, habilitaes

acadmicas, situao profissional, tempo de servio, funes extralectivas e horrio de trabalho, os quais
nos permitem caracterizar os professores inquiridos do ponto vista scio profissional.

130

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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S A : PROJETOS LO C A IS E DESENVOLVIM ENTO SO C IO C OM U NIT R IO

No quadro 1 descreve-se o grupo de professores dos Institutos Mdios Tcnicos do Cuanza Sul
relativamente ao gnero. A populao constituda por 228 professores, dos quais 173 (76,0%) so do
gnero masculino e 55 (24,0%) do gnero feminino. Deste universo, foram inquiridos todos os professores
15 que lecionam a disciplina de FAI e constituram a amostra deste estudo, sendo 11 (73,0%) do sexo
masculino e 4 (27,0%) do sexo feminino.

N Total de Professores N de Professores Inquiridos

Institutos % na amostra
Masculino Feminino Total Masculino Feminino Total
IMA 34 17 51 3 1 4 27%
IMPS 27 7 34 1 1 2 13%
INP 51 9 60 3 2 5 33%
IMSS 61 22 83 4 0 4 27%
Total 173(76,0%) 55(24,0%) 228 11(73,0%) 4(27,0%) 15 100%

Quadro 1: Distribuio dos Professores por Instituto e Gnero.

No quadro 2 apresenta-se a distribuio dos professores em funo da idade, sob a forma de intervalos.
Na amostra em estudo, a idade varia entre o mnimo de 31 anos e o mximo 64 anos, registados
respetivamente no IMA e no IMSS. Atendendo classificao das idades por faixa etria, 33,0% (5) dos
professores apresentam at 45 anos, 26,7% (4) tem idades compreendidas entre 46 a 50 anos, h um
professor com idade entre 51 e 55 anos e os restantes cinco apresentam idade superior a 55 anos. A idade
mdia no IMA de 39,0 anos, sendo esse valor de 47,5 anos no IMPS, 51,2 anos no INP e 57,8 anos no
IMSS. Globalmente, a idade mdia registada de 49,2 anos e o desvio padro 9,9 anos.

Distribuio das Idades dos Professores Inquiridos

Mdia das idades por
Institutos Total
31 a 45 46 a 50 51 a 55 Mais de 55 instituto
anos anos anos anos
IMA 3 1 0 0 4 39
IMPS 0 2 0 0 2 47,5
INP 2 0 1 2 5 51,2
IMSS 0 1 0 3 4 57,8
Total (%) 5 (33,3%) 4 (26,7%) 1 (6,7%) 5 (33,3%) 15 49,2

No quadro 3, referente s habilitaes acadmicas, verifica-se que a maioria (73%; 11) dos
professores inquiridos so licenciados, 20% (3) possuem o mestrado e 7% (1) possui apenas o
bacharelato. Os quatro Institutos podem considerar-se semelhantes no que concerne s habilitaes
literrias dos seus docentes.

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

Habilitaes Acadmica dos Professores

Institutos Total
Bacharel Licenciado Mestre
IMA 0 3 1 4
IMPS 0 2 0 2
INP 1 3 1 5
IMSS 0 3 1 4
Total 1 (6,7%) 11 (73,3%) 3 (20,0%) 15

Quadro 3: Dados referentes s Habilitaes Acadmicas dos Professores.

O quadro 4 caracteriza o tempo de servio dos professores de acordo com o Instituto onde exercem
funes docentes. O valor mnimo registado foi dois anos e o mximo 37 anos, respetivamente no IMA
e no IMSS. De notar que o IMA o instituto onde os professores tm menos tempo de servio, sendo
a mdia 7,0 anos. Segue-se o IMPS com valor mdio de tempo de servio dos seus professores de 23,0
anos, depois o INP com 26,4 anos. No IMSS o tempo de servio mdio de 33,5 anos e destaca-se uma
pequena variao entre os 29 e os 37 anos, pelo que o desvio padro registado de apenas 3,4 anos.

Tempo de servio dos Professores (anos)

Institutos
Mnimo Mximo Mdia Desvio padro
IMA 2 15 7,0 5,7
IMPS 16 30 23,0 9,9
INP 12 38 26,4 12,8
IMSS 29 37 33,5 3,4

Quadro 4: Distribuio dos Professores inquiridos em relao ao Tempo de Servio.

Os resultados que expomos no quadro 5 referem-se s questes 1, 2 e 4 do questionrio, com as quais

pretendemos avaliar o que pensam os professores inquiridos sobre a influncia da disciplina FAI nas
atitudes dos alunos face ao ambiente, qual a sua perceo sobre a relevncia do captulo IV do manual de
FAI (A qualidade de vida e a preservao da natureza, o nico que aborda explicitamente a problemtica
ambiental) em termos de lecionao, se o nmero de horas de lecionao desta disciplina deve aumentar
e se existem os temas que deviam ser retirados na referida disciplina. Pela leitura do quadro verificamos
que todos professores opinam que a disciplina de FAI tem uma influncia positiva nas atitudes dos alunos
face preservao do ambiente. Quanto ao alargamento do nmero de horas dedicadas lecionao do
captulo IV do manual de FAI, todos opinam favoravelmente. O nmero de horas a aumentar, pode
ser uma hora por semana, na opinio seis professores e duas horas para os restantes nove professores.
Esse alargamento deve ser feito apenas na 10. classe para quatro dos professores inquiridos, enquanto
os restantes onze professores consideram que o captulo IV deve alargarse 10. e 11. classe. No que
concerne aos contedos que devem ser retirados da disciplina de FAI, catorze dos inquiridos consideram
que nenhum deve ser retirado. H um professor que considera que devem ser retirados alguns aspetos
relacionados com as tecnologias de informao e comunicao.

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Influncia Atitudes Temas que deviam ser

Alargamento do Cap. IV de FAI
Alunos retirados em FAI
Institutos
Nmero horas 10 10 e 11
Sim Sim Nenhum
Uma Duas classe classes
IMA 4 4 2 2 2 2 4
IMPS 2 2 1 1 0 2 2
INP 5 5 2 3 0 5 5
IMSS 4 4 1 3 2 2 3
Total 15 15 6 9 4 11 14

Quadro 5: Opinio dos Professores sobre a relevncia da disciplina FAI.

No quadro 6 apresentamos a lista dos vrios contedos indicados pelos professores inquiridos que
devem ser abordados na disciplina de FAI, para alm dos que constam atualmente do respetivo programa.
Dos resultados obtidos, destacam-se vrios assuntos relacionados com a cultura e famlia africana, e
tambm temas relativos qualidade de vida e ao ambiente, embora com menos expresso no conjunto
de tpicos indicados.

Institutos Temas

Educao Ambiental.
Educao Sexual.
A famlia africana.
IMA
O soba como monarquia africana.
A mentalidade feiticista.
Temas da importncia da verdadeira amizade e do amor ao prximo.

IMPS Sistema de emprego e o mercado do trabalho. Preveno e tratamento de vrus bola.

Relao famlia, escola e comunidade.
INP Aspetos das relaes humanas.
A religio para o resgate dos valores morais e cvicos.
Qualidade de vida e meio ambiente.
Temas ligados ao patriotismo.
IMSS
Valores morais e cvicos.
Cultura Africana (Bant).
Quadro 6: Propostas de Temas a incluir na disciplina FAI.

O quadro 7 diz respeito realizao de atividades com os alunos fora da escola, para trabalharem a
realidade local sobre questes ambientais previstas no captulo IV do manual de FAI e sobre os mtodos
que os professores consideram mais interessantes para discutir nas aulas as questes ambientais e a
preservao da natureza e contribuir para formar a opinio dos alunos nestas matrias. Dos 15 professores
inquiridos, apenas cinco (33,3%) dizem que realizam atividades com os alunos sobre questes ambientais
fora da escola, no mbito da realidade local, assinaladas no captulo IV do manual de FAI.

Relativamente aos mtodos utilizados para discutir as questes ambientais e a preservao da

natureza, o trabalho de grupo eleito por 53,3% (8) dos docentes inquiridos, enquanto 20% (3) preferem

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jogos educacionais, 20% (3) recorre a trabalhos de grupo e a outros mtodos e, por ltimo, um professor
utiliza a internet e trabalhos de grupo. Na questo aberta sobre outros mtodos, foram identificados
pelos professores os debates e painis entre alunos, encarregados de educao e professores; visitas de
estudo e intercmbio de conhecimento com a comunidade ao redor da escola.

Mtodos de lecionao de FAI e Atividades fora da Escola

Atividades fora da escola Mtodos Utilizados
Institutos
Trabalho Jogos Internet e Trabalho de
Sim No
grupo educacionais trabalho de grupo grupo e outro

IMA 2 2 3 1 0 0
IMPS 1 1 0 1 0 1
INP 1 4 3 0 1 1
IMSS 1 3 2 1 0 1
Total 5 (33,3%) 10 (66,7%) 8 (53,3%) 3 (20%) 1 (6,7%) 3 (20%)

Quadro 7: Mtodos de lecionao de FAI e atividades fora da Escola.

Quanto aos temas ambientais mais relevantes neste captulo de FAI e mais abordados na sala de
aula e (questo 5.c)), solicitou-se aos professores que colocassem por ordem de prioridade os trs
contedos mais abordados. Analisados os resultados, verifica-se que os contedos mais indicados foram:
conservao da natureza, poluio, aquecimento global e destruio da camada de ozono. Na figura 1
apresentamos o nmero de respostas obtidas de acordo com o peso que as assumem, sendo que 1 indica
o tema mais abordado e 3 o terceiro tema mais abordado. Dos 15 professores inquiridos, nove (60%)
colocaram a conservao da natureza em primeiro lugar, trs em segundo lugar e um em terceiro lugar.
A poluio foi indicada em primeiro lugar por apenas um professor, mas oito (53%) colocaram-na em
segundo lugar e trs em terceiro lugar. O aquecimento global foi indicado em primeiro lugar tambm
por apenas um professor, por dois em segundo lugar e por cinco (33%) em terceiro lugar. Por ltimo, a
destruio da camada de ozono, foi mencionada por seis professores, tendo um deles considerado que
o tema mais abordado, mas os restantes cinco (33%), referiram que o terceiro tema mais abordado. As
chuvas cidas e os derrames de crude foram indicados por apenas trs professores cada.

Motivao para desenvolver projetos de Preservao do Ambiente

Institutos
Sim No % por Instituto
IMA 2 2 50
IMPS 2 0 100
INP 3 2 60
IMSS 4 0 100
Total 11 (73,3%) 4 (26,7%)

Quadro 8: Motivao dos Professores para projetos de Preservao do Ambiente.

No quadro 8 apresentam-se as respostas referentes motivao dos professores para a realizao

de projetos relacionados com a preservao do ambiente. Dos 15 professores, 11 (73%) sentem-se
motivados a desenvolver esses projetos. Se analisarmos os dados em funo do Instituto, verifica-se que
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100% dos professores do IMPS e 100% dos professores do IMSS esto motivados para realizar projetos
de Preservao Ambiental, enquanto apenas 60% dos professores do INP e 50% dos professores do IMA
indicam estar motivados para o desenvolvimento destes projetos.

Figura 1: Importncia atribuda pelos professores aos temas lecionados em FAI.

Preparao dos Professores para lecionar contedos de EA

Institutos
Sim No % por Institutos
IMA 2 2 50
IMPS 1 1 50
INP 4 1 80
IMSS 1 3 33
Total 8 (53%) 7 (47%)

Quadro 9: Perceo dos Professores sobre a sua preparao para lecionar contedos de EA.

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No quadro 9 apresentamos a perceo dos professores sobre o seu nvel de formao para a lecionao de
contedos de Educao Ambiental. Apuramos que, do grupo de professores que responderem ao questionrio,
53%, isto , oito professores, responderam que o seu nvel de formao inicial permite lecionar contedos de
Educao Ambiental, enquanto 47% (7) consideram que no se sentem convenientemente preparados para
essas funes. Por Instituto, 80% dos professores do INP consideram-se habilitados a lecionar tais contedos,
descendo essa percentagem para 50% no INP e do IMPS e para apenas 33% do IMSS.

O quadro 10 indica a opinio dos professores inquiridos sobre a sua necessidade de formao
complementar em reas relacionadas com o Ambiente e a Educao Ambiental. Pela leitura das respostas
obtidas, verificamos que os mesmos no interpretaram corretamente a essncia da questo, preferindo
responder que no existe formao em EA disponvel para poderem frequentar. O que se pretendia era saber
quais as razes que levam os professores a no procurarem formao complementar em reas relacionadas
com temas ambientais e EA. Quando questionados sobre a procura de formao complementar, 12 dos
15 professores, respondem que procuram esse tipo de formao, e apenas trs referem no procurar.
Contudo, todos os professores foram unnimes ao referir que no existem aes de formao nestas reas.
Deste modo, importante que sejam implementadas formaes na rea da Educao Ambiental, pois o
benefcio para os professores e consequentemente para os alunos ser muito maior.

Procura de formao complementar em ambiente e EA

Institutos
Sim No
IMA 2 2
IMPS 2 0
INP 4 1
IMSS 4 0
Total 12 (80%) 3 (20%)

Quadro 10: Procura de Formao Complementar em Ambiente e EA pelos Professores.

Projetos de preservao do
ambiente ocorrem forma % por
Institutos desarticulada e isolada Se sim, porqu?
Instituto
Sim No

1. A mentalidade das pessoas e as polticas do Pas tm

IMA 2 2 50
pouco impacto nos assuntos ligado ao ambiente.

IMPS 0 2 0

1. Por falta de uma boa planificao para melhor

conciliao das atividades e programas curriculares.
INP 4 1 2. Os contedos ministrados em sala de aula no so 80
levados prtica, dever-se- articular na realidade
atravs dos programas do MINAM.

1. Falta de um programa bem estruturado.

IMSS 2 2 50
2. Porque no h formao regular
Total 8 (53%) 7 (47%)

Quadro 11: Articulao entre os projetos no mbito da Preservao do Ambiente.

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No quadro 11 apresentamos a opinio dos professores sobre a articulao das iniciativas e projetos
que se desenvolvem no mbito da Preservao do Ambiente, referente pergunta 9 do questionrio.
Observamos que oito (53%) professores inquiridos responderam que as iniciativas e projetos que
desenvolvem na Escola no mbito da Preservao do Ambiente acabam por ocorrer de forma isolada
e desarticulada, enquanto os restantes 47% dos professores responderam o contrrio. Os motivos
apresentados pelos professores que responderam sim, esto relacionados com a falta de um
programa adequado, falta de planificao, falta de formao e falta de articulao com o Ministrio
do Ambiente.

Mostramos no quadro 12 os resultados das respostas que os professores de FAI deram, referentes ao
seu envolvimento nos projetos de Educao Ambiental e Preservao da Natureza que ocorrem na Escola.
Dos 15 professores que responderam ao questionrio, nove (60%) indicam que so eles que assumem a
generalidade desses projetos, enquanto os restantes salientam que no so eles que tomam a iniciativa no
desenvolvimento de projetos de EA.

Iniciativa de realizao de projetos de EA na Escola

Institutos % por Instituto
Sim No
IMA 4 0 100
IMPS 1 1 50
INP 3 2 60
IMS 1 3 25
Total 9 (60%) 6 (40%)

Quadro 12: Envolvimento dos Professores nos projetos de EA que ocorrem na Escola.

Dos 15 professores inquiridos, todos so da opinio que as palestras podem ser um recurso
importante para a divulgao dos contedos de EA junto da comunidade escolar. O quadro 13 evidencia
a opinio favorvel dos professores sobre a importncia de EA funcionar como uma disciplina autnoma
e obrigatria nos programas dos Institutos Mdios Tcnicos, registando-se que apenas um professor no
concorda com a criao dessa disciplina. As principais razes indicadas para a sua criao so o facto de
se tratar de um tema atual e de ser uma forma de criar bons hbitos nos alunos para a preservao da vida
no planeta e consequente melhoria da qualidade de vida.

No questionrio pretendamos averiguar se os professores de FAI consideram que a EA devia ser

abordada noutras disciplinas e cursos lecionados nos Institutos Mdios Tcnicos. Os resultados
so apresentados no quadro 14, onde se pode verificar que, dos 15 professores inquiridos, 73% (11)
manifestaram concordncia com a questo apresentada e 27% (4) opinam que a EA no devia ser
abordada noutras disciplinas e cursos dos Institutos Mdios Tcnicos. De notar que ambos os professores
do IMPS inquiridos no concordam com a abordagem da EA noutras disciplinas. Os que concordam
com a ministrao de EA noutras disciplinas e cursos mencionam: Lngua Portuguesa, Fitossanidade,
Zootecnia, Agricultura, Trabalho de Campo, Oficinas e os Cursos de Minas e Geologia, Processamento
de Gs e Refinao.

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EA disciplina autnoma
Institutos
Sim No Sim, porqu?
1.  um tema da atualidade e prioritrio para a preservao da vida no
planeta.
IMA 3 1 2. Para os alunos criarem conscincia dos problemas ambientais.
3. Tendo em conta a obrigatoriedade que a EA tem na responsabilidade
da melhoria da qualidade de vida e preservao da flora e da fauna.

1. Porque ajudaria a aprendizagem e a obrigatoriedade da conservao

IMPS 2 0
da natureza.
1. Para proteger a camada do Ozono e o meio ambiente em si para dar
mais qualidade de vida.
INP 5 0
2. Por ser o meio ambiente o habitat de todos os seres vivos, o seu
estudo quanto a sua preservao no deve ser superficial.
1. Pela sua importncia e na melhoria da qualidade de vida.
IMSS 4 0 2. Porque os alunos devem ter noes e conhecimentos ligados a
questes ambientais.
14 1
Total
(93%) (7%)

Quadro 13: Opinio dos Professores sobre a importncia da EA funcionar como disciplina autnoma.

Lecionao de EA noutras disciplinas e cursos

Institutos
Sim No Quais?
1. Lngua Portuguesa, Fitossanidade, Zootecnia, Agricultura e Trabalho
de Campo.
IMA 4 0 2. Trabalho de Campo e Oficinas
3. Disciplinas cujo tema seja pertinente como no curso de Produo
animal e vegetal
IMPS 0 2
1. Nos cursos de Perfurao e Produo, Geologia, Minas, Gs,
Refinao, sobretudo este, mas tambm os outros.
INP 5 0 2. Cursos de Minas e Geologia.
3. Lngua Portuguesa, Qumica, Processamento de Gs e Refinao.
4. Escola Formao de Professores e Escolas do 2. Ciclo
1. Enfermagem Geral, Anlises Clnicas
IMSS 2 2
2. Nutrio
Quadro 14: Opinio
11dos Professores
4 sobre a lecionao de EA noutros cursos.
Total
(73%) (27%)

5. DISCUSSO FINAL
No que concerne aos professores, a amostra em estudo constituda por 15 professores que lecionam
a disciplina de FAI, sendo do IMA, 2 do IMPS, 4 do IMSS e 5 do INP; 11 so do sexo masculino e 4 do
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feminino. A idade varia entre 31 e 64 anos, sendo a idade mdia global 49,2 sendo o IMA o instituto com
os docentes mais jovens.

A maioria dos professores inquiridos (73,3%) possui licenciatura, 20% mestrado e apenas um docente
bacharel. Quanto ao tempo de servio, ele oscila entre 2 e 37 anos, sendo o IMSS o instituto cujos
professores tm mais tempo de servio, tendo-se registado uma mdia de 33,5 anos.

Para todos os professores inquiridos a disciplina de FAI tem uma influncia positiva nas atitudes dos
alunos face preservao do ambiente, e todos concordam com o alargamento do tempo de lecionao
do captulo IV do manual de FAI. Quatro professores so da opinio de que alargamento deve ser feito
apenas na 10. classe ao passo que os restantes defendem o alargamento 10. e 11. classe. No que
concerne aos contedos que podem ser retirados da disciplina de FAI, catorze dos inquiridos consideram
o programa est bem elaborado e que nenhum contedo deve ser retirado. Os professores inquiridos
indicaram assuntos relacionados com a cultura e famlia africana, assim como com qualidade de vida
e meio ambiente como contedos a incluir na disciplina de FAI, caso se torne possvel o alargamento
do horrio. Quanto aos contedos mais abordados na disciplina de FAI, os mais indicados foram:
conservao da natureza, poluio, aquecimento global e destruio da camada de ozono. Dos 15
professores inquiridos apenas 5 (33,3%) realizam atividades com os alunos sobre questes ambientais
fora da escola no mbito da realidade local, no mbito dos temas lecionados no captulo IV do manual
de FAI. As metodologias mais usadas para discutir as questes ambientais e a preservao da natureza
so o trabalho de grupo e os jogos educacionais. Dos 15 professores inquiridos, 11 sentem-se motivados
a desenvolver projetos ligados preservao do ambiente. Os professores com maior predisposio para
desenvolver estes projetos so os do IMPS e do IMSS.

Apuramos que do grupo de professores que participaram no estudo, 8 acha que o seu nvel de
formao inicial permite lecionar contedos de Educao Ambiental. Contudo, 12 procuram formao
complementar em reas relacionadas com o ambiente e EA para se enriquecerem, e apenas 3 referem
no procurar. No entanto todos os professores foram unnimes ao referir que no existem aes de
formao nestas reas. Deste modo importante que formaes na rea da Educao Ambiental sejam
implementadas gerando benefcio para os professores e consequentemente para os alunos.

Observamos que 8 professores inquiridos responderam que as iniciativas e projetos que desenvolvem
na escola no mbito da preservao do ambiente acabam por ocorrer de forma isolada e desarticulada.
Os motivos desta desarticulao esto relacionados com a falta de um programa adequado, falta de
planificao, de formao e de articulao com o Ministrio do Ambiente. Os projetos de Educao
Ambiental e Preservao da Natureza que ocorrem na Escola so, para 9 dos 15 professores, da sua
prpria iniciativa e, todos os professores inquiridos consideram as palestram um recurso importante
para a divulgao de contedos de Educao Ambiental.

Dos 15 professores inquiridos, 14 concordam com a criao de uma disciplina de EA autnoma e

obrigatria nos programas dos Institutos Mdios Tcnicos e as principais razes para a sua criao so o
facto de se tratar de um tema atual, e ser uma forma de criar bons hbitos nos alunos para a preservao
da vida no planeta e consequente melhoria da qualidade de vida. Dos 15 professores inquiridos 73%
manifestaram concordncia com a incluso de EA noutras disciplinas e noutros cursos lecionados nos
Institutos Mdios Tcnicos.

Neste estudo, com professores que lecionam FAI nos Institutos Mdios Tcnicos do Cuanza Sul
sobressai a importncia atribuda ao ambiente e sua preservao. Em particular, todos os professores

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inqueridos consideram que a disciplina de FAI tem influncia positiva nas atitudes dos alunos face ao
ambiente e defendem a ampliao do captulo IV do manual.

A maioria dos professores inqueridos esto motivados para desenvolver projetos ligados a preservao
do ambiente e assumem a tomada de iniciativa desses projetos nas suas escolas. Citando Pereira (2009),
no nos devemos esquecer que o objetivo final dos educadores ambientais, e neste caso dos professores
que ensinam Educao Ambiental, modificar o comportamento individual perante o ambiente, atravs
do desenvolvimento da literacia ambiental e da promoo de cidados cada vez mais responsveis e
atuantes. Na verdade, a Educao Ambiental um processo sequencial que pretende aumentar o
conhecimento sobre o ambiente e promover valores pr-ambientais, com o objetivo ltimo de motivar
os cidados a agir individualmente ou coletivamente de uma maneira ambiental conscienciosa, que
equilibra as necessidades da parte social, econmica e a ecolgica de hoje sem comprometer as do
futuro. A criao de uma disciplina autnoma e obrigatria integrada nos programas curriculares dos
Institutos Mdios Tcnicos, tambm defendida por 14 dos 15 professores inquiridos, o que refora a
ideia da interdisciplinaridade, na medida em que, mesmo sendo uma disciplina autnoma, ela pode
recorrer a metodologias variadas, desde que tenha um contexto e um tempo prprios. Tem-se tornado
um consenso cada vez maior que a Educao Ambiental nas escolas deve no s ser algo presente como
deve ser uma disciplina autnoma crtica e abrangente, pois ela permite que os cidados compreendam
como tudo ao seu redor interdependente a partir de processos crticos e reflexivos que abrangem as
esferas econmicas, poltica, social e cultural.

As principais lacunas dos professores inquiridos esto relacionadas com a sua formao inicial para
lecionarem contedos de EA e a falta de formao complementar nas temticas relacionadas com o
ambiente e a Educao Ambiental. Neste mbito Fernandes (1983) afirma que a necessidade de formao
contnua dos professores em EA de uma importncia fundamental, sobretudo porque ao professor falta
formao inicial (p. 118). Por outro lado, este autor salienta que a falta de materiais no podem, s por
si, servir de justificao para a no realizao de projetos em EA.

A formao contnua dos professores pode ser determinante para a sustentao das mudanas visando
designadamente a obteno de melhores resultados escolares, mas ter que ser profundamente diferente
da formao por catlogo descontextualizada, na qual foram consumidas nos ltimos anos de forma
pouco rentvel. Segundo Filipe Zau (2000), o desenvolvimento dos recursos humanos em Angola est
dependente de uma boa preparao de base das atuais e novas geraes. Para tal, h necessidade de haver
professores acadmicos, profissional e eticamente bem formados, de acordo com a mxima saber, saber-
fazer e saber situar-se. Contudo, um perfil adequado de formadores com a qualidade universalmente
exigida, s ser possvel se houver um maior investimento em recursos financeiros, materiais e humanos
para a promoo de uma escolarizao culturalmente mais personalizada.

H muitas recomendaes para haver formao contnua de professores nas diversas reas. A
problemtica do desenvolvimento dos recursos humanos no sector da Educao complexa, mas
fundamental e incontornvel para o sistema educativo, no seu todo, e obviamente, para a melhoria da
qualidade do ensino.

Deste modo, e em harmonia com o que se tem vindo a expor, a Lei 13/01, Lei de Bases do Sistema de
Educao (LBSE) em Angola, identifica um subsistema de formao de professores que destaca, de entre
os seus objetivos gerais, a necessidade de formar docentes com perfil adequado materializao dos

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objetivos da educao, a responsabilidade para a tarefa de educar as novas geraes e ainda a perspetiva
da atualizao e aperfeioamento permanentes dos agentes de educao.

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Almeida, A. (2007a). Que papel para as Cincias da Natureza em Educao Ambiental? Discusso de
ideias a partir de resultados de uma investigao. Revista Electrnica de Enseanza de las Cincias, 6
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Fernandes, A., Gonalves, F., Pereira, M., & Azeiteiro, U. (2007). Educao Ambiental: caractersticas,
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Fernandes, J. A. (1983). Manual de Educao Ambiental. Notas Tcnicas. Lisboa: Comisso Nacional do
Ambiente.
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Anlise de Manuais Escolares. Tese de Doutoramento. Universidade do Minho, Braga, Portugal.
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em www.minamb.gov.ao/VerLegislacao.aspx?id=391
Lei 13/01, de 31 de dezembro. Lei de Bases do Sistema Educativo. Dirio da Repblica. 1. Srie. N. 65.
Lei 5/98, de 12 de junho. Lei de Bases do Ambiente. Dirio da Repblica. 1. Srie. N. 27.

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BOAS MARS
Reflexo sobre uma dinmica de parceria
na rea do Turismo Ambiental
CARLA CIBELE FIGUEIREDO (carla.cibele@ese.ips.pt) & SANDRA CORDEIRO (sandra.
cordeiro@ese.ips.pt)
Instituto Politcnico de Setbal, Escola Superior de Educao, Setbal, Portugal

RESUMO
Este artigo procura abordar os seguintes pontos: 1) a tica ambiental que envolve os laos do cidado
com o seu meio e, em particular, o modo como algumas profisses podem ter nesta matria uma misso
importante, designadamente os animadores socioculturais; 2) a promoo activa dos conceitos atravs
de experincias vividas no mbito da formao desses profissionais; 3) as autarquias como instituies
fundamentais na promoo do turismo cultural e ambiental e a importncia das parcerias construdas em
torno dos seus equipamentos patrimoniais e; 4) o projecto do Moinho de Mar da Mourisca e a parceria
com o curso de Animao e Interveno Sociocultural da Escola Superior de Educao de Setbal.
Palavras chave: Turismo, Ambiente, tica, Animao Sociocultural

1. PATRIMNIO, TURISMO E TICA AMBIENTAL

Cuidar do que o nosso patrimnio tem sido um dos desgnios da ltima metade do sculo XX, entrmos
no sculo XXI com alguma certeza de que esse um objectivo essencial, mas com um longo caminho a
percorrer e tantos avanos como retrocessos. Sob pena de tudo se poder distinguir como patrimnio, h
que mencionar que para que algo se considere como tal necessrio que lhe seja atribudo um valor ou
reconhecida qualidade obra em causa (seja tangvel ou intangvel), de modo a enunciar o que permite
consider-la digna de uma estima que implica proteg-la para que no se perca (Bucha, 2010).

Embora a diviso entre patrimnio natural e patrimnio edificado/construdo possa ter valor
operacional, ajudando a intervir em determinadas realidades, tambm sabemos que em muitos casos esses
conceitos andam ligados e um no existe sem a outro. Bucha (2010) refere, por exemplo, que o cultivo da
batata no tem destaque cultural, mas o modo como esta se usa na gastronomia tem. Os moinhos de mar
so casos exemplares de ligao entre cultura e natureza. Com muita frequncia localizam-se em reas
ambientais classificadas como de interesse pblico, tal como acontece nos esturios do rio Tejo e do rio
Sado, ao mesmo tempo que retratam historicamente a construo de engenhos humanos para aproveitar
a energia natural, plenos de memrias humanas ligadas ao trabalho que so elas prprias a cultura
daquela comunidade. A Lei de Bases do Patrimnio Cultural considera como patrimnio todos os bens
de interesse pblico, tendo em conta critrios tais como matricialidade, gnio do criador, testemunho
simblico ou religioso, testemunho notvel de vivncias ou factos histricos, valores estticos, tcnico
ou material intrnseco, concepo arquitectnica, paisagstica, extenso do bem, memria colectiva
reflectida, importncia para a investigao cientfica, circunstncias que ponham em causa a integridade

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e a perenidade do bem (Bucha, 2010, 55). Se ao Estado cumpre a tarefa importantssima de proteger,
cabe a todas as instituies e aos cidados em geral um cuidar que vai muito para alm de manter a obra
inalterada; a preservao tem de ser feita tambm de vida, ou seja, importante que se possa compreender
e fruir. Acreditamos que a fruio do patrimnio cultural tem de comear cedo (pela educao) e tem de
ser realizada e integrada pela prpria comunidade, sob pena de se diluir no turismo cultural de massas
que atravessou em crescendo a segunda metade do sc. XX, na procura do postal ilustrado. O turismo
afigura-se ao mesmo tempo como ameaa ambiental ou factor de proteco. O viajante pode ser aquele
que agride, sobretudo pela sua indiferena, as comunidades pelas quais passa. Silva (2009) menciona,
a propsito, que no se pode continuar a desenvolver um turismo ecolgico meramente com a gesto
dos visitantes e com a defesa do ambiente. Os actores devem assumir uma experincia de relao com
o meio que visitam, em que o prprio processo turstico seja planeado como forma de o preservar e
valorizar (Silva, 2009,77). A Organizao Mundial do Turismo considera, um cdigo de tica para o
turismo (WTON, 1999), do qual salientamos os seguintes artigos:
Artigo 1. O turismo deve contribuir para a compreenso e respeito mtuo entre os povos
e sociedades;
Artigo 2. O turismo veculo de realizao individual e colectiva;
Artigo 3. O Turismo deve ser um factor de desenvolvimento sustentvel;
Artigo 5. O Turismo deve ser uma atividade benfica para os pases de acolhimento e
comunidades.

No ainda perceptvel se vamos assistir a uma mudana relativamente aos padres tradicionais
do turismo cultural. At ao incio do sculo, os estudos mostraram que a procura do objecto cultural
internacionalizado e globalizado era dominante, com os monumentos religiosos ou emblemticos das
grandes cidades a representarem uma fatia significativa. (Bucha, 2010), assim como os museus de Belas
Artes e de Cincias Naturais mais conhecidos. A questo que colocamos relativamente ao usufruto destes
lugares naturais a mesma que se coloca em relao aos espaos culturais em geral, como que se gera
o equilbrio entre a disponibilizao do equipamento para o turista exterior sem com isso esmagar o
fruir da prpria comunidade e sem tornar a cultura local um produto de consumo extico. Se o turismo
de massas pode ter gerado em termos econmicos grandes vantagens para os pases, regies e locais
trouxe, sem dvida, consequncias problemticas, algumas delas em termos ambientais (como o caso
da cidade de Veneza, entre outros1).

Num tempo em que as obrigaes dos cidados para com o meio ambiental se tornaram a ltima
gerao a considerar no conjunto dos direitos humanos, clamando-se actualmente pela sua incluso
na carta dos direitos fundamentais, no podemos considerar um turismo ambiental que no implique
simultaneamente uma tica ambiental. A particularidade desta incluso est, contudo, em consider-la
como um dever do cidado actual em relao aos direitos das geraes futuras. No se trata de invocar
o que , para cada um de ns, apenas de usufruto presente, mas de proteger a terra como bem comum e
transformar isso num direito que ser tambm de outros, invertendo com isso a lgica que impera nos
direitos polticos, civis e sociais considerados na Declarao, cuja importncia histrica foi grande, mas
necessitam actualmente de alguma reviso de modo a inclurem a tica ambiental.

1
Segundo Bucha h muitos anos que Veneza vive numa crise de nervos durante o Vero, por excesso de turistas; as visitas a Machu Picchu
(Peru) foram em tempos interrompidas porque o patrimnio se estava a degradar, Benidorm vive uma verdadeira crise ambiental, tendo gerado
um desertificao impressionante sua volta, por falta de gua, bem escasso que se consome de forma escandalosa naquela estncia balnear. Ou
seja, o turismo no uma actividade inocente [] (Bucha, 2010, 85).

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Consideramos que a noo de tica indissocivel das questes ambientais sob pena de se
instrumentalizar e reduzir a questo ambiental a uma mera aco ou a uma atitude desligada de outras.
A origem grega da palavra ETHOS determina que significa modo de ser ou carcter, assentando esse
modo de ser num conjunto de princpios de conduta determinados pela ideia de bom/bem. As questes
ambientais so frequentemente entendidas de um ponto de vista macro social, traduzidas em polticas
de natureza nacional e transnacional, estudadas, racionalizadas e transformadas em programas de
aco que visam esse bem comum, o que no questionamos. Mas, consideramos que tambm crucial
e necessrio entender as questes ambientais como a relao tecida entre cada sujeito e a comunidade
e/ou comunidades com as quais se relaciona, educando cada um para um olhar crtico sobre o modo
como actua.

Para que se possa perceber o desafio que constituiu o trabalho que desenvolvemos com os estudantes
nesta rea, importante antes de mais, descrever minimamente o contexto em que nos integrmos.

2. O MOINHO DE MAR DA MOURISCA COMO PATRIMNIO2

O moinho de mar da Mourisca localiza-se na Herdade da Mourisca, na Reserva Natural do Esturio
do Sado (RNES), prximo do Faralho, na freguesia do Sado, no concelho de Setbal. um dos quatro
moinhos de mar conhecidos na Reserva Natural do Esturio do Sado. A Reserva Natural do Esturio
do Sado foi criada a 1 de Outubro de 1980 e actualmente conta com 23 160 hectares, abrangendo as
reas dos concelhos de Setbal, Palmela, Alccer do Sal e Grndola. Esta reserva foi concebida para
assegurar a manuteno da vocao natural do esturio, o desenvolvimento de actividades compatveis
com o equilbrio do ecossistema estuarino, a correta explorao dos recursos, a defesa de valores de
ordem cultural ou cientfica e a promoo do recreio ao ar livre. Engloba reas estuarinas, bancos de
areia, sapais, canaviais, dunas, salinas, campo e cultivo (em especial arroz), montados e pinhais, entre
outros. considerada uma zona hmida de importncia Internacional pelas aves limcolas e aquticas,
na maioria, migratrias. A zona estuarina do Sado constitui tambm um verdadeiro viveiro ou zona de
desova que acolhe inmeras espcies de peixes e moluscos, com grande interesse biolgico e comercial.
A fauna rica e diversificada. Esto registadas 261 espcies de vertebrados, das quais 8 so anfbios,
11 so rpteis, 211 so aves e 31 so mamferos. O esturio do Sado alberga ainda a nica comunidade
residente de golfinhos, roazes-corvineiro Tursiops truncatus, em territrio portugus. Os principais
factores que levaram fixao humana nas margens do esturio do Sado foram os recursos marinhos
(pesca e sal). De referir tambm, a importncia das embarcaes tpicas do Sado (galeo do sal, iate de
Setbal, laitau, entre outras) que surgiram sobretudo como meio de transporte de vrias mercadorias
entre Setbal e Alccer do Sal.

O moinho de mar da Mourisca situa-se na freguesia do Sado, uma das oito do concelho de Setbal. A
maioria da populao imigrou nos anos 50 e 60 do sculo XX para esta regio oriunda do Baixo Alentejo,
designadamente dos concelhos de Alccer do Sal, Santiago do Cacm e Grndola, atrada por actividades
ligadas pesca, ao cultivo do sal e sobretudo apanha da ostra.

Este moinho de mar um dos quatro moinhos de mar conhecidos no esturio do Sado, contudo,
nenhum se encontra restaurado. Trata-se de um edifcio com 280 m, de arquitetura tradicional, preparado
para o funcionamento simultneo de oito ms, que funcionaram at h algumas dcadas. Era originalmente
constitudo por uma sala de moagem, uma sala de armazenamento e uma casa de apoio ao moleiro.

2
Esta parte do texto conta com contributos dos trabalhos de pesquisa efectuados pelos prprios alunos.
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Figura 1: As freguesias do concelho de Setbal

Figura 2: Localizao do moinho de mar da Mourisca

At dcada de 50 do sculo XX, o moinho esteve em actividade, tendo vindo posteriormente a

degradar-se; nos anos 70 j se encontrava totalmente abandonado e em runas. Assim, em runas e aps
anos de abandono, o moinho foi adquirido pelo exICNB (Instituto da Conservao da Natureza e da
Biodiversidade), actual ICNF (Instituto da Conservao da Natureza e das Floresta) que, em 1995, iniciou
a sua reconstruo e recuperao. Durante algum tempo o Moinho de Mar foi gerido pela Associao
Esteiros que integrava a Cmara Municipal de Setbal como parceiro. Esta associao manteve o moinho
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aberto ao pblico e definiu a educao ambiental como uma misso, tendo desenvolvido um trabalho
activo com as escolas da zona. Em 2010, o Moinho fechou portas e em 2011 foi novamente alvo de
significativas obras de beneficiao, tendo em 2012 sido assinado um protocolo de co-gesto entre o
ICNF e a Cmara Municipal de Setbal, ficando estas duas entidades responsveis pela dinamizao no
moinho de mar e a sua rea envolvente.

Imagem 1: Moinho de mar da Mourisca

Actualmente a Cmara Municipal de Setbal definiu o turismo da natureza como o objectivo essencial
da actividade do Moinho, procurando captar sobretudo turistas externos, nacionais e estrangeiros. Em
termos patrimoniais, o equipamento continua a manter a sala da moagem mas com as obras cessou a
possibilidade de a colocar em funcionamento. Ganhou tambm novas estruturas, como uma cafetaria,
uma loja de produtos regionais e uma sala polivalente.

Nos ltimos anos houve um grande investimento da autarquia visando o desenvolvimento sustentado
da regio, apostando no crescimento cultural, turstico e econmico. A recuperao de espaos e
equipamento da cidade, aliada criao de um gabinete de turismo do Municpio (GATUR) gerou uma
dinmica nova que por sua vez dinamizou vrias parcerias. No caso em concreto, o protocolo firmado
entre o Municpio e a Escola Superior de Educao de Setbal:
a) acentua a prtica da investigao turstica do territrio;
b) representa, sobretudo, uma sinergia de conhecimentos entre as duas instituies, em contextos
profissional e acadmico;
c) impulsiona a aprendizagem estruturada entre professores e alunos, capaz de produzir projectos
e estudos temticos, identificando as principais tendncias e problemas de evoluo do sector
do turismo de Setbal, com observncia dos principais produtos tursticos, tipo de territrio, e
cultura regional.

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atravs desta dinmica de parceria, juntando ao desgnio de uma autarquia, a vontade de uma
instituio de ensino superior de tornar os seus processos de formao ancorados no terreno que surge o
trabalho desenvolvido com o curso de Animao Sociocultural. Embora outros profissionais no mbito
doturismo se possam verdadeiramente interessar por estas questes, consideramos que na rea da
Animao Sociocultural, sobretudo no mbito das licenciaturas, esta abordagem ter necessariamente
que se de fazer.

3. O PAPEL DA ANIMAO SOCIOCULTURAL

No mbito de um curso de formao superior de Animao Sociocultural o conhecimento destes
aspectos fundamental porque entronca directamente na gnese da misso socioprofissional dos
animadores (ver estatuto dos animadores socioculturais/APDASC), sendo que no caso do curso
da Escola Superior de Educao de Setbal, acresce o facto de se pretender sublinhar a interveno
social. A animao sociocultural est intrinsecamente ligada ao desenvolvimento das comunidades e
participao social. Ventosa (2014) refere que essencial que a Animao Sociocultural deixe de pensar
apenas na participao das pessoas na cultura e passe a incentivar uma cultura de participao. No
que diz respeito ao turismo cultural e ambiental, significa que importante reconhecer as capacidades
colectivas de uma comunidade, povoao e/ou das comunidades, no que isso implica tambm para
promover o seu prprio desenvolvimento (Zermeno e Vilarreal, 2009). H, com frequncia um corte
que se opera relativamente a uma comunidade quando um determinado equipamento cultural
reapropriado pelo Estado, ainda que as populaes reconheam que a tutela estatal, autrquica ou de
uma organizao governamental ou no governamental tem aspectos positivos, nomeadamente em
termos da recuperao desse patrimnio. A fruio do que antes era esse espao comunitrio, uma vez
institudas regras, dificulta o acesso e burocratiza-o, mesmo quando no imposta a cobrana do acesso.
Contudo, esse corte, tem consequncias nefastas, pois amputando um equipamento da sua histria e
das vivncias colectivas que lhe eram caractersticas, esvazia-se de sentido, reduzindo-se por vezes a
uma condio museolgica com pouco sentido, ou pelo menos, com pouca vida. Se os animadores
socioculturais podem fazer alguma coisa na rea patrimonial, no ser com certeza ocupando o espao
dos tcnicos da rea do patrimnio (conservao, restauro, curadoria), mas sim na manuteno ou
recuperao de laos com a comunidade, na recriao das memrias que j se possam ter perdido, na
aproximao activa das pessoas aos espaos, fazendo-as participar do prprio projecto de animao.
Contudo, para que os prprios animadores socioculturais possam no seu exerccio profissional
desempenhar estas funes, necessrio que na sua formao estes aspectos tenham sido focados, ou,
como explicaremos no ponto seguinte, no apenas focados mas tambm experienciados.

4. COMO SE FORMA UM ANIMADOR SOCIOCULTURAL?

A UNESCO tem tido voz activa na redefinio global do papel da educao superior, especialmente
da Universidade, pelo menos no que tange a formulao de directrizes e polticas de reestruturao. A
conferncia, realizada em Paris, em Outubro de 1998 produziu uma declarao que constitui um dos
documentos de referncia, esta inclui um conjunto de consideraes acerca do contexto, das misses e
das funes da educao superior e da necessidade de formar nova viso e constituir novo paradigma
de aco, sendo de destacar um artigo inteiro dedicado funo tica, autonomia, responsabilidade e
funo preventiva. So integrados os seguintes objectivos:

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a) preservar e desenvolver suas funes fundamentais, submetendo todas as suas atividades s

exigncias da tica e do rigor cientfico e intelectual;
b) poder participar em problemas ticos, culturais e sociais de forma completamente independente e
com conscincia plena de suas responsabilidades, por exercerem um tipo de autoridade intelectual
que a sociedade necessita, para assim ajud-la a refletir, compreender e agir;
c) ampliar suas funes crticas e prospectivas mediante uma anlise permanente das novas tendncias
sociais, econmicas, culturais e polticas, atuando assim como uma referncia para a previso,
alerta e preveno;
d) utilizar sua capacidade intelectual e prestgio moral para defender e difundir ativamente os valores
aceitos universalmente, particularmente a paz, a justia, a liberdade, a igualdade e a solidariedade,
tal como consagrados na Constituio da UNESCO;
e) desfrutar de liberdade acadmica e autonomia plenas, vistas como um conjunto de direitos e
obrigaes, sendo simultaneamente responsveis com a sociedade e prestando contas mesma;
f) desempenhar o seu papel na identificao e tratamento dos problemas que afectam o bem-estar das
comunidades, naes e da sociedade global.

A abordagem conceptual destas questes com os estudantes , sem dvida, importante, mas
percebemos, cada vez mais, que aquilo que est escrito tem, contudo, de se tornar experincia vivida,
sob pena se se tornar letra morta. Acresce que h muito percebemos que a maior parte dos estudantes
demonstra ter tido, durante a escolaridade bsica e secundria, informao sobre a proteco ambiental
e sabem o que correcto dizer ou demonstrar, mas nem sempre evidenciam essa sensibilidade e so
consequentes como cidados e raramente integram esta dimenso como um objectivo ao nvel do seu
desempenho profissional. Como afirma Pureza (2000) em relao aos Direitos Humanos, os jovens
consideram que os direitos humanos so uma expresso de civilizao, mas, sejamos realistas e no
lricos: se queremos triunfar e progredir, h muitos outros imperativos que, esses sim so para valer; os
direitos humanos so pouco mais do que boas intenes para uma vida melhor, uma que h-de vir um
dia (Pureza, 2000, 27). A incoerncia entre as aces e o discurso mais a norma do que o seu contrrio
e, claro que esse um aspecto preocupante em todos ns, mas ainda mais em certos profissionais cuja
responsabilidade social evidente. No , porm, fcil, criar uma relao com os contextos exteriores s
escolas, afinal o palco natural onde a formao, sobretudo esta, devia acontecer.

A Escola Superior de Educao situa-se muito perto do esturio do Sado e territorialmente est
inserida na pennsula de Setbal, na proximidade da serra da Arrbida, pelo que fazia todo o sentido
investir num projecto com os estudantes que implicasse trabalhar a tica ambiental, no do ponto de
vista apenas terico, mas da fruio do prprio espao natural, assente na ideia de que no podemos
promover aquilo que no aprendemos a sentir e a viver.

5. A CRIAO E A DINAMIZAO DOS PROJECTOS DOS ESTUDANTES

No nos possvel, dado o espao disponvel para este artigo explicitar os projectos delineados pelos
estudantes ao longo destes dois ltimos anos lectivos, bem como os aspectos da dinamizao dos mesmos
no espao do Moinho de Mar. Tentaremos assim evidenciar aspectos importantes relativos ao processo de
trabalho e aos resultados, considerados estes em duas dimenses: a) os resultados decorrentes do prprio
projecto dos estudantes e b) aqueles que ficam como resultantes da parceria entre a ESE e o GATUR. De
sublinhar que desde o incio do trabalho neste caldo de vontades iniciais ancoradas nos formadores e

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nos tcnicos da autarquia que se inicia a viagem com os estudantes at ao local que pretendamos que
descobrissem, como cidados e amantes do ambiente, e o animassem enquanto futuros profissionais.

A metodologia de trabalho em projecto aquela que mais se coaduna o potencial de transformao de

um determinado contexto, pelo que no desenvolvimento do currculo esta a estratgia que adoptamos
pois promove aprendizagens essenciais ao planeamento em Animao Sociocultural. proposto aos
estudantes que pensem num projecto (no apenas um plano de actividades, uma vez que esse at j
existe) para o equipamento Moinho de Mar da Mourisca para um ano civil, mesmo que este no seja
implementado no seu todo. No primeiro contacto com o local os estudantes mostram-se espantados com
a existncia do equipamento, mas no deixam de sublinhar a ideia de que esto no fim do mundo e que os
acessos so difceis (estrada de 1km de terra batida) e praticamente s possveis de carro, evidenciando,
na sua maior parte, um certo distanciamento e dificuldade em sentir a beleza da natureza com o
mesmo encantamento que ns, formadores e tcnicos, sentimos. no processo de trabalho, tanto no
diagnstico que implica usar tcnicas de pesquisa social que eles vo descobrindo que h potencialidades
por explorar em termos de Animao Sociocultural do espao. Consideram sempre inicialmente que
o afastamento da cidade um obstculo para o usufruto do espao, nomeadamente em termos da sua
integrao nos roteiros dos cidados da cidade e dos turistas. Depois, com o tempo, vo percebendo que
esse afastamento comporta tambm possibilidades. A tarefa fundamental que constroem para iniciar
a elaborao do projecto passa pelo diagnstico das necessidades do espao e anlise dos problemas
sentidos. Este momento representa um vai e vem entre teoria e a prtica, pois medida que se vo
trabalhando constructos tericos e tcnicas associadas ao campo da interveno social e em particular
a esta fase do trabalho, vai-se tambm fazendo o trabalho de campo (Guerra, 2002). A associao com a
unidade curricular de Seminrio de Investigao e Projecto deste curso possibilita conhecer com maior
rigor as tcnicas e a elaborao de instrumentos que permitem recolher dados. Depois colocam esse saber
em aco, usando tcnicas tais como a observao, observao participante, inquritos e entrevistas.

medida que a beleza do espao e da sua insero natural conquista os estudantes, a preocupao
j de trazer gente, mais gente, de diversificar os pblicos, alargando-os aos jovens, crianas e famlias
da cidade de Setbal. As suas propostas vo tomando a forma de um projecto e implicam constru-lo na
sua totalidade, ou seja, tambm em termos oramentais e de propostas de comunicao e marketing. O
contacto com as populaes locais na fase de diagnstico impulsiona que se coloquem na perspectiva
daqueles que um dia foram utentes quase dirios do equipamento, f-los perceber como era (at
primeira metade do sc. XX) levar o gro para ser modo e deixar em troca ao moleiro uma maquia.
Compreendem que as festas da Mourisca so ainda o lastro dessa memria, uma apropriao anual do
espao com que a comunidade ainda marca a presena naquele territrio. Ouvem as queixas, percebem
alguns dos conflitos entre instituies locais, entendem quem so aquelas pessoas e como que um dia
decidiram fixar ali sua residncia, entendem o marco que significou o 25 de Abril e as vrias mudanas
que trouxe terra. Ao ouvir o presidente da cooperativa que ali teve um papel determinante na expanso
da aldeia e ao sentir como ele se emociona relatando a sua prpria vida, parece que a histria para
estudantes, e pela primeira vez, mais do que datas e factos.

Cerca de dois (ano lectivo 2013/14) a trs meses (ano lectivo 2014/15) depois de terem tomado contacto
com o local e te terem feito a pesquisa de campo que lhes permitiu um diagnstico a partir do qual se
construram solues e se encaixaram ideias, apresentam, a um jri composto sobretudo por elementos
da comunidade, o projecto que cada grupo idealizou o Moinho de mar da Mourisca. Esse jri tambm
seleccionado tendo em conta a sua insero em instituies com uma misso museolgica, artstica e cultural.
Este confronto essencial para tomarem conscincia da adequao das suas propostas misso delineada

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para o prprio equipamento e das suas prprias capacidades e, ainda, fragilidades. O jri essencial porque
ele prprio, ao se aperceber da magia e beleza daquele espao natural, transmite aos estudantes que a juntar
competncia tcnica que tm que evidenciar, deve ligar-se a sensibilidade, a compreenso das pessoas,
a percepo do que nico e singular no espao, do que deve ser potenciado. E apesar de num ano e no
outro, ter sido quase na ntegra composto por pessoas diferentes, o seu tom sempre de crtica construtiva,
afirmando provavelmente o que na escola tambm se diz, mas adquirindo um peso diferente por ser dito
por profissionais no terreno, da mesma rea que eles ou de reas muito prximas.

No nos apercebemos, mas talvez durante o seu processo educativo, ningum tenha falado aos jovens
do valor do silncio, da necessidade de se deixarem absorver pelos sons da natureza, captar as tonalidades
do cu, perder tempo a olhar para os flamingos que se vm da janela do Moinho. O jri transmite-lhes
esse encantamento e vemos que isso os transforma e modifica em parte as propostas que tinham, muito
pautadas por uma actividade na natureza idealizada sob a forma de desportos radicais e por um conceito
escolarizado de tradio que no busca as prprias comunidades para se poder dizer e reinventar.

Numa segunda fase, tm oportunidade de, no colectivo da turma, reconstruir os projectos dos vrios
grupos num nico projecto, a implementar por todos. Temos ento a noo de que eles melhoram o
processo e o contedo das actividades, mas que, com mais tempo, chegariam evidentemente mais longe.
Nota-se ainda, sobretudo na implementao das actividades, que os conhecimentos que procuram veicular
atravs das actividades reflectem a prpria debilidade da articulao que com eles fazem. Vemos como
difcil para eles tornar a Animao Sociocultural uma prtica efectiva de trabalho, designadamente
como constroem, a princpio uma noite cultural pautada pela ideia de espectculo e como, por efeito das
crticas que vo recebendo, a tentam aproximar de uma noite de vivncias num espao desta natureza (ano
2013/14). Vemos como numa actividade com idosos em que se prope confeccionar po, eles se deixam
conduzir pelos idosos mais do que os conduzem, criando espaos essenciais de dilogo (ano 2014/15).

Sublinhamos assim que as competncias se ganham em processo de trabalho e isso cada vez
mais claro para ns, docentes. A dimenso colectiva simultaneamente problema e vantagem, mas
sublinhamos a vantagem do projecto implicar a ideia de que de todos (turma) e ningum pode ficar
para trs. A implementao do projecto possibilitou trazer idosos, crianas, jovens e adultos, populaes
com necessidades educativas especiais que de outra forma provavelmente no conheceriam o Moinho,
isso para ns claro.

De facto, o equipamento tende a ter uma frequncia elevada, mas muito direccionada a um grupo
especfico de pessoas ligadas fotografia, a associaes de proteco da natureza, a praticantes de
observao de aves (birdwatching) e outros desportos de natureza, estes de facto vindos de territrios no
s na proximidade, como bem distantes (todos os anos realizada l a Observa Natura). H um esforo
de envolvimento da populao local, dinamizando feiras e festas, algumas ligadas a tradies, como o S.
Martinho. Essa dimenso de relao com a populao local, com a cidade de Setbal e as suas instituies,
nomeadamente escolas, pode sair reforada com projectos como o que se procurou desenvolver com a
ESE. A nossa expectativa, ainda no totalmente cumprida, que quando se fale da populao local, esta
no seja considerada apenas do ponto de vista do usufruto de um moinho que tradicionalmente lhes
servia para a actividade econmica, mas das prprias pessoas poderem ser envolvidas na dinamizao do
espao, contando as suas histrias e vivncias e mostrando saberes que ainda dominam, nomeadamente
em termos da apanha das ostras, do cultivo do sal, da confeco do po. A isso podem ser aliadas ideias
de modernidade como o aproveitamento da salicrnia (uma planta que nasce nas zonas dos esturios) e
que pode substituir o sal.

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Imagem 2: Actividade com crianas no espao envolvente do Moinho

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Os momentos mais ricos do projecto aconteceram quase sempre com a populao idosa, tanto num
ano como no outro. So eles que ensinam os prprios animadores a fazer po a partir da experincia de
uma vida a faz-lo (no com a receita que eles levavam) e participam em todo o processo, inclusivamente
a sua cozedura no forno a lenha. Esse po, ainda quente, constitui depois o lanche partilhado volta da
mesa onde as histrias de vida continuam a fluir, numa saudvel mistura entre as informaes que os
animadores compilaram para facultar sobre o funcionamento do moinho e as vivncias que eles tm de
um tempo e/ou de um lugar pr industrializao.

Imagem 3: Actividade com idosos na casa do po, junto ao Moinho

Embora no tenham sido vulgares turistas, os idosos foram co-construtores do dia que passaram l,
uma dimenso a trabalhar cada vez mais, j que como refere Cuenca Cabeza (2009), citando Binkhorst,
raras vezes se inclui o turista no processo de criao de experincias relacionadas com o prprio turismo
e so poucos os exemplos em que encontramos o propsito da co-criao com os turistas (Cuenca
Cabeza, 2009, 129). Como tal, estamos em crer que Cuenca Cabeza (2009) tem inteira razo quando refere
que para o turista o importante so as experincias significativas que faz, a oportunidade de participar
numa refeio num contexto histrico, um baile, uma audio, ou seja a experincia turstica assim
entendida exige internalizao porque, para este tipo de turista, a vivncia tem significado (Cuenca
Cabeza, 2009, 127).

A capacitao dos estudantes para os mtodos e tcnicas de Animao Sociocultural envolve a

comunicao, participao e a cooperao, experincias que lhes foram proporcionadas atravs desta
parceria. Sublinhamos ainda a importncia da aproximao intelectual e afectiva aos problemas globais
dentro de relaes locais, um lugar como o Moinho de Mar pode ser assim uma porta para o mundo.

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PROJETOS NACIONAIS E REDES

COLABORATIVAS LOCAIS
O caso das atividades de enriquecimento curricular
ANGLICA CRUZ1 (angelicatcruz@sapo.pt) & JOAQUIM MACHADO2 (jmaraujo@porto.ucp.pt)
1
Agrupamento de Escolas Antnio Correia de Oliveira Esposende Portugal
2
Universidade Catlica, Faculdade de Educao e Psicologia Porto Portugal

RESUMO
Nas ltimas dcadas, o Estado tem introduzido formas de implementao das polticas pblicas que se
afastam do paradigma de administrao centralizado burocrtico. Assim, atualmente aceita que as escolas
podem ter papel fundamental na adequao da oferta curricular aos alunos e aos contextos em que se
integram, assim como contratualiza com diversos municpios a gesto das atividades de enriquecimento
curricular (AEC) no 1 ciclo do ensino bsico.

Nesta comunicao, damos conta da evoluo do processo de desenvolvimento das AEC num
municpio do norte litoral. O estudo visa identificar as entidades que colaboram com o municpio e
os agrupamentos de escolas na implementao das atividades no territrio concelhio e compreender
como os agentes educativos locais utilizam e se apropriam do projeto nacional, rentabilizam os recursos
existentes e perspetivam os eventuais impactos no desenvolvimento comunitrio e na qualidade da oferta
educativa local.

O estudo identifica diversas fases do processo e distingue as entidades parceiras, bem como os
equipamentos e recursos mobilizados para assegurar as atividades de enriquecimento curricular.
Embora realce atualmente uma contrao em consequncia das restries oramentais, destaca projetos
de natureza artstico-desportiva implementados nas escolas do concelho que resultam da criao de
sinergias entre entidades e agentes locais.
Palavras-chave: governao por contrato, enriquecimento curricular, redes locais, desenvolvimento
comunitrio

ABSTRACT
In the last decades, the State has been introducing ways of implementing public policies that diverge
from the paradigm of administration with a bureaucratic centralization. For that reason, nowadays it
accepts that schools can have a fundamental role in the adequacy of the curricular offer to students and
to the contexts in which they integrate and it contracts with several counties the management of the
activities of curricular enrichment in primary schools.

In this communication we explain the evolution of the development process of the activities of
curricular enrichment in a county of the littoral north. This study aims to identify the entities which
collaborate with the county and Agroupment in implementing activities in the territory and understand
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how the local educational agents use and appropriate of the national project, using the existent resources
and foresee the potential impact in the communitarian development and in the quality of the educational
offer. The study identifies several stages of the process and distinguishes partnerships and also equipment
and resources used to assure the activities of curricular enrichment. Although it enhances a current
contraction in consequence of budget restrictions, it highlights artistic-sportive projects implemented
in the schools of the county which result in the creation of synergies between entities and local partners.
Key words: Governing by contract, curricular enrichment, local networks, communitarian development

1. INTRODUO
Nesta comunicao, damos conta da evoluo do processo de desenvolvimento das atividades de
enriquecimento curricular (AEC) num municpio do norte litoral. Comeamos por caracterizar o
Programa das AEC como instrumento de ao pblica, assinalar diversas fases no processo da sua
implementao e identificar alguns efeitos no trabalho dos docentes e no horrio dos alunos do 1
ciclo do ensino bsico. Depois, explicitamos os objetivos do nosso estudo e a metodologia e as tcnicas
utilizadas. Por fim, caracterizamos a organizao e gesto local das AEC, assinalamos as redes e parcerias
locais, destacamos os principais impactos da sua implementao e expomos incertezas suscitadas por
medidas implementadas a partir de 2013.

2. AS AEC COMO INSTRUMENTO DE AO PBLICA

A partir dos anos 80, a Administrao Educacional comea a impulsionar a aproximao de servios
s populaes e a participao de todos os interessados na sua gesto e, no incio dos anos 90, so
incrementados diversos programas de interveno e sistemas de incentivo qualidade da educao, com
o intuito de se pretender dar respostas contextualizadas aos problemas das comunidades locais e de se
constiturem como prticas territorializadas das polticas educativas, mantendo o Estado o seu papel
regulador e estruturador do sistema pblico de educao e ensino. Com estas polticas, assiste-se a uma
redistribuio de papis entre o Estado, os professores e as famlias dos alunos (Formosinho & Machado
2014: 13-32). Fernandes (2014) reala que, nas ltimas dcadas do sculo XX, com a complexificao dos
problemas da sociedade moderna, se comeou a reconhecer a importncia do papel dos atores locais nos
processos educativos, designadamente o do municpio e assiste-se ao reforo das ligaes entre as escolas,
municpios e outras organizaes locais, atravs de parcerias, projetos conjuntos, redes de colaborao,
numa interveno educativa mais alargada e envolvente (2014:35-37).

Azevedo (1995:8) alerta para a necessidade de uma educao escolar parceira e no fechada
multiplicidade fontes de conhecimento e ao desenvolvimento de competncias que se desenvolvem fora
da escola, uma educao escolar humilde e cooperante, pois s assim se fomenta a horizontalidade
de laos territoriais entre os diversos atores sociais e est apta a desenvolver redes de cooperao
social interinstitucional no espao local (1995:8). Advoga tambm que, face s aceleradas mudanas
e rpida evoluo tecnolgica das atividades econmicas, os sistemas de educao escolar tero que
proporcionar o desenvolvimento de competncias vastas e matriciais, capazes de interligar cultura e
tcnica, memorizao e expresso, racionalidade e emoo, contedos, comportamentos e atitudes,
saber, saber-fazer e saber-ser ou, como alguns gostam de entoar, saber tornar-se (1995:9).

Esta horizontalidade de laos territoriais e a criao de redes de cooperao interinstitucional no

espao local podem decorrer da dinamizao de projetos locais ou mesmo ser impulsionadas por
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medidas nacionais que os atores locais abraam e implementam, como o caso das Atividades de
Enriquecimento Curricular (AEC), implementadas 1 Ciclo do Ensino Bsico (1 CEB) a partir do ano
letivo 2005-2006. Este projeto determina a abertura da escola pblica para alm do tempo letivo, at s
17h30, com oferta gratuita de atividades e insere-se numa lgica de ampliao das funes da escola
pblica, designadamente das de guarda e custdia, o que alis est em conformidade com a conceo de
que a centralidade da escola e do professor na educao integral do aluno em detrimento da famlia
() uma ideia largamente aceite em Portugal (Fernandes, 2014:37).

O projeto alicera-se no pressuposto de que, atravs da criao de condies para a equidade e a

igualizao de oportunidades no acesso a atividades que complementem e enriqueam o Currculo,
designadamente atravs da oferta do Ensino de Ingls e de outras reas do domnio artstico-expressivo,
se contribui para a formao global dos alunos e, consequentemente, para a melhoria dos resultados
escolares. Concomitantemente, o projeto visa responder s necessidades das famlias, particularmente
das mais desfavorecidas que, por terem que financiar as atividades de ocupao de tempos livres, viam
antes os seus filhos impedidos de as frequentar. Para Pires (2014), os pressupostos para a implementao
da poltica da Escola a Tempo Inteiro podem ser enquadrados em trs dimenses: na dimenso
educativa, o modelo educativo visa reforar a forma escolar, ou seja, h uma escolarizao dos tempos
livres dos alunos e passam a existir duas escolas dentro da mesma escola pblica (a curricular e a de
enriquecimento curricular); na dimenso poltica, a escola pblica passa a intervir ao nvel da resoluo
dos problemas na desigualdade do acesso a servios educativos; e, na dimenso administrativa, h a
conceo de um novo modelo de administrao pblica da educao, em que se pretende a prestao de
servio pblico de educao atravs de acordos locais mediados pelas autarquias.

A esta medida governamental subjaz um novo modelo de escola pblica no que concerne ao 1 Ciclo
do Ensino Bsico que abala e (re)concetualiza a tradicional imagem da escola primria e faz emergir,
ao nvel da administrao local da educao, novos agentes e faz das autarquias as entidades privilegiadas
para sua promoo. O modelo das AEC concebido pela administrao central, para todo o territrio
continental portugus, numa lgica escolarizante de uniformidade e de impessoalidade, definindo-
se, a nvel nacional, o tipo de oferta privilegiada (Ingls, Msica e Atividade Fsica e Desportiva), as
orientaes curriculares para essas atividades, as cargas horrias de cada atividade, o agrupamento de
alunos e o perfil dos docentes a recrutar.

2.1 PERSPETIVA EVOLUTIVA DAS AEC

A anlise dos normativos publicados permite identificar cinco fases do processo de implementao
das AEC no que concerne oferta e ao financiamento, com implicaes na organizao geral dessas
atividades.

1) Arranque do projeto das AEC, em regime de complemento educativo (Despacho n 14753/2005,

de 24 de junho) - ano letivo de 2005/06.

Assiste-se generalizao da oferta gratuita de Ingls para os alunos dos 3 e 4 anos de escolaridade
e implementao do Apoio ao Estudo dado pelo professor titular de turma, no mbito da componente
no letiva de estabelecimento (novidade no sistema educativo portugus). A durao semanal do Ingls
corresponde a um tempo e meio letivo (135 minutos) e o apoio financeiro a atribuir entidade promotora
era de 100 por aluno/ano. Neste ano letivo, as escolas no puderam manter-se abertas todos os dias at
s 17h 30 min.

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2) Generalizao das AEC no territrio continental (Despacho n. 12 591/2006, de 16 de junho)

anos letivos de 2006/07 a 2007/08.

Os estabelecimentos de ensino do 1 CEB passam a manter-se abertos diariamente no mnimo at

s 17h30. O Ensino de Ingls e o Apoio ao Estudo so de oferta obrigatria e, das restantes atividades
possveis, so privilegiadas a Atividade Fsica e Desportiva (AFD) e a Msica, pois este o pacote que,
conjuntamente com o Ingls, obtm o financiamento mximo da parte do Ministrio da Educao (250/
aluno/ano). A durao definida para cada uma das atividades enunciadas (Ingls, AFD e Msica) de
135 minutos, sendo as autarquias locais as entidades privilegiadas na sua promoo. Por sua vez, o Apoio
ao Estudo tem uma durao semanal no inferior a 90 min.

3) Obrigatoriedade de frequncia para os inscritos e superviso pelo professor titular (Despacho

14460/2008, de 26 de maio, e Despacho n 8683/2011, de 28 de junho) anos letivos de 2008/09, 2009/10
e 2010/11.

determinada a obrigatoriedade da frequncia das AEC para os inscritos nas AEC e inicia-
se o processo da sua institucionalizao atribuindo ao professor titular de turma a funo da sua
superviso. Continuam a ser priorizadas as ofertas de Ingls, Msica e AFD e introduzida, em 2011,
a rea de Atividades ldico-expressivas que pode constituir uma alternativa Msica, uma vez que no
pas no havia professores suficientes para satisfazer as necessidades sentidas nesta rea, facto que estava
a prejudicar financeiramente as entidades promotoras. O financiamento concedido aumentado para
262,50/aluno/ano e os encarregados de educao passam a ter que assumir o compromisso de honra
de que os seus educandos, estando inscritos nas AEC, frequentaro essas atividades at ao final do ano
letivo, no respeito do dever de assiduidade consignado no Estatuto do Aluno. Em 2011, os professores
titulares de turma, no mbito da componente no letiva, tm uma nova tarefa ao nvel da superviso
destas atividades - Observao das AEC.

4) Aumento do tempo curricular obrigatrio, afectao de horas remanescentes e reduo

do financiamento (Despacho n 9265-B/2013, de 15 de julho) anos letivos de 2013/14 e 2014/15.
AS AEC podem atingir o mximo de 5 horas semanais quando a entidade promotora no o
Agrupamento e o Apoio ao Estudo passa a integrar o Currculo obrigatrio. Os intervalos saem da
componente letiva dos docentes para a componente no letiva, aumentando o tempo de interao
direta do professor titular com os alunos, passando de 22 horas e 30 minutos para 25 horas e
s AEC so afectadas as horas remanescentes dos professores do Agrupamento, reduzindo na
prtica o campo de interveno do municpio. Enquanto que no Despacho n 12591/2006, de art.
3, ponto 7, se afirmava que Quando o agrupamento de escolas, no sendo entidade promotora,
disponibiliza recursos humanos para a realizao de uma ou mais atividades de enriquecimento
curricular, tem direito a receber, por parte da entidade promotora, e em termos a constar do acordo
de colaborao, o montante correspondente disponibilizao dos referidos recursos humanos,
nesta fase, constata-se que, na dinamizao destas atividades, podemos ter tcnicos/docentes nas
AEC contratados pelo municpio e outros disponibilizados pelo Agrupamento, uma vez que, na
distribuio de servio, as direes tiveram que afetar a docentes com horrio incompleto as horas
remanescentes do mesmo para dinamizar as AEC, cabendo entidade promotora recrutar os
recursos humanos necessrios para complementar os horrios das AEC sobrantes. No que concerne
ao horrio das AEC, nesta fase as AEC so desenvolvidas, em regra, aps o perodo curricular da
tarde, sendo da responsabilidade do Conselho

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Geral, sob proposta do Conselho Pedaggico, decidir quanto possibilidade de existirem excees a esta
regra (Despacho n 9265-B/2013, de 15 de julho, art. 13, n. 6).

Por outro lado, o financiamento mximo alterado e a comparticipao a atribuir entidade

promotora reduz de 262,50/aluno/ano para um valor mximo que pode atingir os 150/aluno/ano,
sem clarificar em que situao que este valor atribudo. Esta reduo do financiamento conduz a
uma retrao de alguns municpios que no aceitam continuar a contratualizar a promoo destas
atividades.

5) Introduo do ingls como disciplina curricular obrigatria e nova reduo do tempo das AEC
(Decreto-Lei n. 176/2014, de 12 de dezembro) a partir do ano lectivo de 20015/16.

determinada a introduo do ingls no currculo, como disciplina obrigatria, para os alunos

que frequentem o 3 ano de escolaridade em 2015-16, sendo extensiva esta medida, em 2016/17, aos
alunos do 4 ano. Outra alterao a possibilidade de termos cargas horrias semanais de componente
letiva distintas para as turmas com alunos dos 1 e 2 anos (entre 22 horas 30 minutos e 25 horas) e as
turmas com alunos dos 3 e 4 anos (entre 24 horas e 30 minutos e 27 horas). Todavia, na alnea c) do
anexo II do supracitado decreto-lei, esclarece-se que, sendo as AEC oferecidas por entidade exterior
escola carecem de contratualizao e, para que a durao das mesmas exceda 3 horas nos 3 e 4 anos de
escolaridade e 5 horas nos 1 e 2 anos, necessria confirmao explcita do Ministrio da Educao.
Mais uma vez, esta reduo do nmero de horas das AEC vai provocar nova retrao de entidades
promotoras externas ao Agrupamento, pois limitar ainda mais o alcance do trabalho das entidades
parceiras. Por outro lado, a nvel organizacional, surgiro turmas mistas que englobem alunos de anos de
escolaridade distintos (por exemplo 1 e 3).

2.2 EFEITOS DAS AEC NAS CONDIES DE TRABALHO DOS DOCENTES

Para os pais e encarregados de educao, estas alteraes normativas no tiveram, at ao momento,
grandes implicaes, pois os seus filhos continuam a poder beneficiar, at s 17h30, de atividades gratuitas
de ocupao dos tempos no letivos nos estabelecimentos do 1 CEB e as funes de custdia continuam
a ser contempladas. Todavia, para os docentes das atividades curriculares e para os das atividades de
enriquecimento curricular, as condies de trabalho sofreram alteraes.

Assim, debruando-nos sobre a alterao das condies laborais dos professores do 1 CEB, na
sequncia da implementao das AEC, particularmente no que concerne aos seus horrios, podemos
observar que tem vindo, progressivamente, a alargar-se o tempo de permanncia obrigatria nos
estabelecimentos e o tempo de interao direta com os alunos.

Numa breve retrospetiva, consta-se que, at 2005/06, o horrio dos docentes do 1 Ciclo era de 25
horas letivas semanais, 5 horas em cada dia, incluindo os 30 minutos de intervalo dirio dos alunos, o
que significa que a atividade letiva direta com os alunos era de 22,5 horas semanais. A partir do ano
letivo 2005/06 e at ao ano letivo 2012/13, assiste-se a uma extenso do horrio de cada docente,
acrescentando-se, s 25 horas letivas semanais um mnimo de 90 minutos para a lecionao do Apoio
ao Estudo (AEC), no mbito da sua componente no letiva de estabelecimento, ou seja, o professor
mantem-se em interao direta com os alunos, no mnimo, durante 24 horas semanais (22,5 horas de
componente letiva e 1,5 horas de AEC), acrescendo, ainda, o tempo que cada direo estabelecesse para
superviso e acompanhamento das AEC e outras atividades.

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A partir do ano letivo 2013/14, so, pela primeira vez, retirados os intervalos da componente letiva
dos horrios dos docentes do 1 CEB (Despachos Normativos n. 7/2013, de 11 de junho, e n 7-A/2013,
de 10 de julho), o que determina o alargamento do tempo de interao direta com os alunos de 22,5
horas para um mnimo de 25 horas de carga letiva semanal obrigatria. Se enveredssemos pela anlise
do tempo de permanncia de cada docente no estabelecimento ao longo da semana, constataramos que,
a partir da implementao das AEC este aumentou de 25 horas para um mnimo de 27,5 horas semanais
(acrescentando 30 minutos dirios de intervalo). Este alargamento dos horrios dos docentes do 1 CEB
decorre da reduo da oferta das AEC de 10 tempos de 45 minutos para um mximo de 5 horas semanais,
no caso de a entidade promotora ser externa escola (Despacho n 9265-B/2013, de 15 de julho).

Na sequncia da reduo da carga horria semanal das AEC, tambm os profissionais contratados
para dinamizao destas atividades veem os seus horrios reduzidos e deterioradas as suas condies
laborais.

2.3 ALTERAES NOS HORRIOS DOS ALUNOS DO 1 CEB

Desde a implementao das AEC, o horrio dos alunos do 1 CEB tem sofrido alteraes, tanto ao nvel
da carga horria semanal das atividades letivas como das de enriquecimento curricular.

Assim, at ao ano letivo 2012/13, os alunos tinham 22,5 horas de atividade letiva direta e obrigatria com
o docente titular (de formao generalista) e 10 tempos de 45 minutos de AEC, sendo 2 tempos de Apoio
ao Estudo (AEC) da responsabilidade do professor titular de turma e os restantes 8 tempos assegurados
pelos docentes especialistas recrutados para trabalhar nas AEC. A partir do ano letivo 2013/14, os alunos
passam a ter obrigatoriamente 25 horas semanais de interao direta com o seu professor titular e 5 horas
com os docentes das AEC. No ano letivo 2015/16, a carga horria semanal obrigatria dos alunos que
frequentem o 3 ano de escolaridade passar para 27 horas, sendo 25 horas com o docente titular e 2
horas com o professor de Ingls acrescendo, no mbito das AEC, caso a entidade promotora seja externa
ao Agrupamento, um mximo de 3 horas de AEC, sendo este horrio extensivo no ano letivo 2016/17 aos
alunos dos 4 ano. Os alunos dos restantes anos de escolaridade (1 e 2 anos), luz da legislao vigente,
continuaro com 25 horas de componente letiva obrigatria e as 5 horas de AEC.

Neste sentido, se o Relatrio da Eurydice (2013) afirmava que Portugal um dos pases europeus
com maior carga horria no 1 CEB, essa situao agravar-se- em 2015/16. A situao mais gravosa se
considerarmos que o Projeto das AEC tem sido concebido num modelo escolarizante e em consonncia
com a tradicional gramtica escolar, com consequncias na qualidade do tempo vivido pelos alunos nas
escolas, se considerarmos que o tempo total de atividade curricular e de enriquecimento curricular de
30 horas semanais.

Esta carga horria a que os alunos do 1 CEB esto sujeitos, remete-nos para o tempo e o espao que
so, por vezes, aspetos inquestionados pelas organizaes escolares. A este propsito, Pinto (2001: 65-
118) refere que os alunos se detm nas escolas cada vez mais tempo, mas este facto no est diretamente
relacionado com o tempo efetivo de aprendizagem, uma vez que o reforo do nmero de horas semanais
pode ter efeito pernicioso na fadiga do aluno, levando-o ao enfado e desmotivao, e, por isso, considera
prefervel que o tempo escolar seja pouco e bom. Por outro lado, segundo o autor, o aluno tem necessidade
de dispor de tempo livre suficiente para o seu crescimento, para a sua autonomia e para a sua socializao
e, com o reforo da carga horria do aluno, h uma transferncia, de forma negativa e penalizadora, do
tempo livre a que o aluno tem direito para tempo de trabalho escolar.

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Por sua vez, Antnez e Gairn sustentam-se em dados da cronobiologia e afirmam que a relao entre o
uso do tempo escolar e a eficcia educativa uma evidncia e uma preocupao que deve centrar o interesse
dos profissionais da educao (1996: 141). J Domnech e Vias estudam o espao escolar e constatam que
as estruturas escolares so muito rgidas e no permitem adaptaes dos espaos (ampliando ou reduzindo
as suas dimenses) nem apresentam flexibilidade no sentido de permitirem cumprir funes distintas sem
se introduzirem alteraes profundas na sua estrutura. Defendem estes autores que os espaos deveriam
ser variados quanto a dimenses e polivalentes quanto a funes (1997: 25).

Na verdade, diversas investigaes demonstram que as condies do espao, nomeadamente a

arquitetura do edifcio, as condies de luz e ventilao, os efeitos do rudo, a distribuio do mobilirio
e a dotao de equipamentos e materiais podem influenciar positiva ou negativamente o processo de
ensino-aprendizagem (Montoya, 1997: 65).

3. METODOLOGIA
O nosso estudo desenvolve-se num municpio do litoral norte, constitudo por 9 unidades administrativas
que resultam, a partir de 2013, da reorganizao administrativa do territrio das 15 anteriores freguesias
(Lei n 11-A/2013, de 28 de janeiro). Em conformidade com os resultados dos Censos 2011 do Instituto
Nacional de Estatstica, o municpio conta com uma populao residente total de 34254 indivduos.
Destes, so 16278 os homens e 17976 as mulheres residentes, distribudos por 11087 famlias, 20953
alojamentos e 15089 edifcios. Neste concelho, o setor primrio ocupa 817 pessoas, o secundrio 6414 e
o tercirio 7869. Por sua vez, a taxa de analfabetismo neste municpio de 2,1% para o sexo masculino
e 6,2% para o sexo feminino, valores um pouco aqum dos nacionais que se situam, respetivamente, em
3,5% e 6,8%.

Quanto taxa de cumprimento de escolaridade, 52,3% de jovens com idades compreendidas entre 25
e 29 anos cumpriram 6 anos de escolaridade. A percentagem baixa para 18,6% no que se refere aos 9 anos
de escolaridade, estando aqui visados jovens dos 15 aos 19 anos.

O estudo de natureza qualitativa e recorre anlise de documentos produzidos localmente,

designadamente relatrios anuais de avaliao de implementao das AEC no municpio, a um focus
group realizado com dois tcnicos e a vereadora do Pelouro da Educao e a entrevistas no estruturadas
ao diretor da escola de Msica e aos Presidentes das Direes de duas bandas de Msica do concelho.

O estudo visa identificar as entidades que colaboram com o municpio e os agrupamentos de escolas
na implementao das atividades no territrio concelhio e compreender como os agentes educativos
locais utilizam e se apropriam do projeto nacional, assinalar redes de colaborao fomentadas para o
otimizar e identificar eventuais impactos percebidos pelos atores locais no desenvolvimento comunitrio
e na qualidade da oferta educativa local.

O campo de estudos o municpio que, no ano letivo 2014/2015, apresenta uma populao escolar de
1309 alunos do 1 Ciclo, repartidos por dois agrupamentos de escolas.

4. ORGANIZAO E GESTO LOCAL DAS AEC

Enquanto entidade promotora das AEC no municpio, a autarquia advoga princpios basilares assumidos
desde a implementao do Programa, nomeadamente a parceria integral com os Agrupamentos ao

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nvel de toda a organizao das AEC, a assuno da ludicidade destas atividades para retirar a carga de
escolarizao e a primazia do tempo curricular que ter que continuar a ser extremamente importante
na escola.

Os inquiridos reconhecem diversas vantagens do facto de ser a autarquia a entidade promotora, uma
vez que h, por um lado, uma perspetiva global da educao no concelho e, por outro, um olhar partilhado
que decorre do envolvimento dos Agrupamentos de Escolas e outros atores locais, nomeadamente as
entidades parceiras, traduzido em proximidade e articulao das entidades.

A autarquia encontra entidades parceiras que colaboram ao nvel do recrutamento de recursos

humanos, mas a gesto financeira das atividades est centralizada na Cmara. O controlo da assiduidade
bem como a superviso pedaggica das AEC esto sob a responsabilidade dos responsveis das escolas/
agrupamentos.

Em 2005/2006, proporcionada a oferta do Ingls em todas as escolas do 1 CEB, mas a partir de

2006/07 que se generalizou a oferta das AEC aos alunos do 1 Ciclo, mantendo-se, a partir desse ano,
todos os edifcios escolares deste nvel de ensino abertos, diariamente, at s 17h30. Este ano letivo de
2006/07 constitui, assim, um marco no aparecimento de novos paradigmas: ao nvel do conceito de
escola primria esta assume alargamento das funes de custdia, numa resposta s necessidades das
famlias; ao nvel do conceito de profissionalidade docente do professor do 1 CEB, a monodocncia,
como regime de trabalho pedaggico alvo de consenso generalizado por parte de investigadores
educacionais, comea a ser posta em causa com a incluso de novos docentes especialistas que partilham
o trabalho pedaggico com a turma, trabalhando numa perspetiva disciplinar; ao nvel do conceito
de tempo escolar do aluno, este engloba o tempo da atividade letiva e o tempo das AEC; ao nvel do
conceito de Currculo do 1 CEB este torna-se mais abrangente englobando os Programas Curriculares
e as Orientaes Programticas publicadas para as AEC; ao nvel da avaliao dos alunos, o professor
titular no dispe de todos os elementos necessrios e torna-se evidente a necessidade de articulao
horizontal e vertical de processos e de resultados da aprendizagem, com vista a um trabalho avaliativo
coerente e consistente.

No incio, no foi fcil a convivncia entre os professores generalistas (os da escola ou Agrupamento)
e os especialistas (os da Cmara), sendo percecionadas duas escolas, a das atividades curriculares e as
das AEC. Esta situao foi sendo alterada e, progressivamente, a recetividade s AEC e a integrao
desses docentes na vida das escolas foi melhorando e o seu envolvimento evidenciou-se sobretudo nas
festas escolares que, com a presena dos docentes das AEC, puderam, na perspetiva dos inquiridos, ser
melhoradas e tornadas muito mais atrativas.

So enunciadas vantagens pelo facto de o municpio ser a entidade promotora, designadamente por
este ter maior facilidade em fazer parcerias com instituies locais (IPSS, Escola de Msica, empresa que
gere as piscinas municipais, associaes desportivas,), bem como em rentabilizar/otimizar recursos
concelhios, designadamente espaos, equipamentos e materiais. Assim, de forma mais concertada,
tem sido possvel proporcionar atividades mais estimulantes e que tm permitido aos alunos ocupar
espaos exteriores escola, uma vez que a Cmara, articuladamente com parceiros locais, disponibiliza
transporte para a deslocao dos alunos. Os inquiridos admitem que, no caso de estas atividades serem
promovidas pelos agrupamentos, estes teriam mais dificuldades em dispor de recursos que potenciassem
a qualidade das atividades desenvolvidas. Todavia, o aspeto referido pelos inquiridos como mais relevante
a igualdade de oportunidades que o projeto proporciona a todos os alunos do concelho, no mbito do
acesso gratuito a todas essas atividades.
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Tambm so apontados alguns aspetos negativos pelo facto de ser a autarquia a entidade promotora
das AEC, uma vez que ainda percetvel a imagem de que existem dois grupos de professores (os da
Cmara e os do Ministrio da Educao e Cultura) e uma maior vinculao daqueles ao municpio que
com quem celebram o seu contrato de trabalho.

A oportunidade de frequncia das AEC tem sido aproveitada pelas famlias e pelos alunos, uma
vez que, no ano letivo de 2014/15, h no municpio 1206 alunos a frequentar estas atividades, o que
corresponde a 92,1% da totalidade dos alunos que frequentam o 1 CEB.

5. AS PARCERIAS E REDES COLABORATIVAS LOCAIS

Neste municpio, com a implementao do projeto das AEC e a consequente centralizao da resposta
a esta necessidade de custdia na escola pblica, as instituies que antes davam esta resposta social
atravs da oferta de atividades extraescolares de ocupao de tempos livres (Instituies Particulares de
Solidariedade Social, Associaes, Comisses locais, Igreja, Juntas de Freguesia,) veem o seu pblico
do 1 CEB abandonar essas instituies, sendo obrigadas a reajustar as suas atividades ou mesmo a
encerrar essa valncia.

Ao nvel da apropriao local do projeto pela entidade promotora das AEC (a autarquia), uma das
particularidades empreendidas foi a criao de uma bolsa de recursos humanos com elementos de trs
das IPSS locais para substiturem docentes das AEC nas suas faltas, reduzindo, deste modo, os tempos dos
alunos sem essas atividades e, por outro lado, compensando financeiramente as respetivas instituies
com um valor de 10 euros por cada hora. Esta bolsa de recursos desaparece no final do ano letivo 2012-
2013, em consequncia da reduo do financiamento concedido s entidades promotoras.

Outra das particularidades organizativas que melhoraram a qualidade das AEC oferecidas no
concelho foi o estabelecimento de parcerias e da criao de redes de colaborao entre a autarquia e
diversas associaes desportivas e culturais locais, ao abrigo das quais estas disponibilizam tcnicos
e/ou espaos/equipamentos para a prtica de diversas atividades, designadamente no mbito da
Atividade Fsica e Desportiva. Assim, a este nvel foi possvel promover a iniciao dos alunos em
modalidades como golfe, tnis, hquei, natao, andebol, canoagem e basquetebol. Destas, a natao
uma atividade oferecida de forma generalizada a todos os alunos do 1 CEB e o desenvolvimento de
cada uma das restantes modalidades est dependente do tipo de Associao desportiva da freguesia
ou de freguesias limtrofes do estabelecimento de ensino frequentado pelos alunos, ou seja, so
rentabilizados recursos institucionais das proximidades de cada escola. Estas parcerias permitem
aos alunos um conhecimento das instituies locais, beneficiando de atividades diversificadas e
enriquecedoras e, simultaneamente, a realizao dessas atividades em espaos distintos do espao
escolar, o que ajuda a reduzir o cansao adveniente de uma prolongada permanncia dos alunos no
mesmo espao (sala de aula).

Na sequncia do estabelecimento destas parcerias a nvel local, foram, ainda, celebrados protocolos,
desde 2012, entre o municpio e federaes (Federao Portuguesa de Minigolfe e Federao de Voleibol),
de forma a garantir o apoio daquelas ao nvel da formao dos docentes das AEC e a oferta de material
especfico para apetrechar as escolas.

Destacam-se, ainda, o apetrechamento das escolas do 1 CECB com materiais/equipamentos

especficos para Msica e AFD, em particular, e a transferncia anual de verbas da entidade promotora

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para os agrupamentos, a fim de estes afetarem a cada estabelecimento o correspondente a 10/aluno/

ano at 2010/2011; a 8,50/aluno at 2013 e a 5,00 a partir de 2013, destinados aquisio de materiais
pedaggicos e de desgaste para desenvolvimento das AEC.

Ao nvel pedaggico, tambm se reala a criao, at 2012-13, do cargo de Coordenador para cada
uma das AEC, com horas especficas para o desempenho da funo, nomeadamente a articulao
curricular horizontal e vertical, a transmisso de informaes principais aos restantes elementos do
grupo, a realizao de reunies de programao e o acompanhamento aos docentes mais novos nestas
atividades.

6. ALGUNS IMPACTOS DAS AEC

Segundo os inquiridos e de acordo com os relatrios de avaliao produzidos localmente, a implementao
das AEC provocou, de uma maneira geral, impactos positivos ao nvel da qualidade do servio pblico
de educao oferecido no concelho, uma vez que os alunos do 1 CEB alargaram o desenvolvimento das
suas competncias em reas como a Msica, a Atividade Fsica e Desportiva e tiveram a oportunidade
de iniciar, neste nvel de ensino, a aprendizagem do Ingls e contactaram com mais docentes. Os
inquiridos destacam como aspetos diferenciadores da gesto local das AEC a democratizao do acesso
a estas atividades decorrente da gratuitidade das mesmas, a possibilidade de terem uma resposta mais
qualificada, o apoio da autarquia ao nvel do apetrechamento das escolas com materiais e equipamentos
especficos que proporcionaram aos profissionais condies para um exerccio eficaz da sua atividade e a
transferncia de verbas para os agrupamentos para aquisio de materiais desgastveis.

Outro aspeto a registar o facto de, em 2006, o municpio expandir localmente, em articulao com
os Agrupamentos de Escola, um projeto de dinamizao da Msica na educao pr-escolar, em regime
de coadjuvao, potenciando o mais precocemente possvel o desenvolvimento desta dimenso artstica.
Para a concretizao deste projeto, a autarquia recorre aos docentes de Msica das AEC e complementa
os seus horrios, de modo a estabilizar estes profissionais. No incio de 2015, implementado um novo
projeto similar na educao pr-escolar para desenvolvimento da Expresso e Educao Fsico Motora,
dinamizado tambm em regime de coadjuvao com as educadoras de infncia, concedendo, desta
forma, algumas horas adicionais aos docentes das AEC de AFD. As atividades de cada um destes projetos
tm a durao de uma hora semanal por grupo.

Todos os inquiridos consideram que o Projeto das AEC foi alvo de uma forte aposta do municpio e
uma mais-valia para o desenvolvimento dos alunos do 1 CEB: Lamentam que, depois de uma evoluo
muito positiva e da superao dos constrangimentos iniciais e no momento em que se entrava numa
fase de estabilizao e de harmonizao, tenha havido desinvestimento nacional e, consequentemente,
declnio local. Um dos inquiridos referiu mesmo que estamos em queda livre estamos a desperdiar
um enorme investimento feito, expressando a grande frustrao porque estamos a perder os melhores
profissionais de Msica, com um largo potencial e experincia que querem abandonar o Programa,
declarando que o quadro atual negro e avizinham-se mais problemas. O responsvel pelo setor
da educao municipal tambm expressou o sentimento de frustrao pelo facto de, como entidade
promotora, ter de limitar a sua ao em resultado da reduo oramental e de interromper prticas
potenciadoras do sucesso do Programa. Acrescentou, ainda, a existncia de um sentimento de perda,
pelo facto de ter existido todo um trabalho de colaborao interinstitucional, de dilogo, de consensos
alcanados, de dinmicas criadas que, em 2013, sofreu um retrocesso.

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Na perspetiva do Diretor da Escola de Msica e de um dos tcnicos do servio educativo municipal, a

criao no municpio de um grupo coral de pequenos cantores, resultante de uma parceria entre a Escola
de Msica e a Cmara Municipal, que inicia a sua atividade em 2010, s foi possvel concretizar-se com a
dimenso e a qualidade que lhe reconhecida, graas ao bom trabalho desenvolvido ao nvel da Msica
desde 2006, nas AEC, referindo, ainda, que a criao desse coro representa o culminar desse projeto
pedaggico global. Na opinio dos inquiridos, s a qualidade do trabalho incrementado nesta rea justifica
a motivao dos alunos pela Msica e o aparecimento de 400 inscries de alunos candidatos a integrarem
o coro no momento da sua criao. O referido coro tem, presentemente, uma elevada projeo nacional,
tendo realizado vrios concertos pelo pas e j produziu dois trabalhos discogrficos. Referiu, ainda, que,
na fase urea das AEC, outro dos impactos sentidos, foi a motivao dos alunos pela Msica visvel na
transio dos alunos do 4 para o 5 ano, pois nalgumas escolas praticamente a totalidade dos alunos se
inscrevia nas provas de admisso ao ensino articulado. Na verdade, um outro grupo coral foi criado em
2009, no mbito do regime de ensino articulado de Msica, como disciplina de classe de conjunto vocal,
tendo esses alunos, no momento, j concludo o Curso Bsico de Msica. Este segundo grupo coral tem
vindo a acolher os membros do Coro dos Pequenos Cantores (com idades compreendidas entre os 6 e
os 15 anos) que, entretanto, j no se enquadram nesse coro. Uma vez que o municpio tem apostado no
desenvolvimento da Msica, desde a educao pr-escolar, foram realizadas entrevistas aos Presidentes das
Direes das duas Bandas Filarmnicas existentes no concelho, no sentido de se saber se essas agremiaes
sentem reflexos deste investimento local na Msica. Um dos inquiridos referiu que desde que os alunos
do 1 CEB comearam a ter Msica no mbito das AEC, foi mais fcil cooptar elementos para a nossa
escola de Formao, acrescentando, ainda, que em menos tempo, aprendem muito mais, pois j possuem
competncias desenvolvidas que nos limitamos a aprofundar. Por outro lado, revelou estar convicto, tanto
ele como muitos pais, de que todo esse desenvolvimento proporcionado pela Msica concorre para a
melhoria dos resultados acadmicos globais dos alunos. O Presidente da outra banda referiu que, desde o
ano 2000, em que assumiu funes, at sensivelmente 2006 (antes das AEC), era a banda que ia s escolas
procurar sensibilizar e cativar os alunos para ingressarem na mesma, mas a partir da implementao da
Msica nas AEC, o circuito inverteu-se e agora so os alunos que procuram a banda, acrescentando que
alguns dos msicos que integraram a mesma acabaram por optar pela carreira musical, obtendo licenciaturas
e frequentando mestrados em Msica. Afirmou, ainda, que alguns destes elementos licenciados so os atuais
docentes da escola de formao musical da banda e que h outros que deixaram, entretanto, a banda para se
integrarem noutros projetos, designadamente em orquestras sinfnicas de alguma projeo.

A generalidade dos inquiridos destacou, ainda, a importncia da participao dos alunos tanto
nas AEC como em projetos de natureza artstica e/ou desportiva, no apenas porque propiciam o
desenvolvimento das competncias especficas nesses domnios, mas tambm porque permitem ocupar
os seus tempos livres e promovem valores culturais e cvicos.

Ao nvel da Atividade Fsica e Desportiva, outros impactos se sentiram, nomeadamente no que

concerne ao conhecimento das associaes desportivas locais por parte dos alunos e iniciao a
modalidades desportivas, graas s parcerias estabelecidas, o que poder contribuir, a mdio prazo, para
(re)vitalizar essas associaes.

Por outro lado, os inquiridos reconhecem, na generalidade, que a desmotivao dos docentes
das AEC aumentou e que muitos destes s permanecem no Programa at obterem outra ocupao
profissional. O principal motivo apontado para todo este sentimento prende-se com a reduo dos
horrios dos professores das AEC de uma mdia de 16h-18h, entre 2009/11 a 2012/13, para um mximo
que, atualmente, pode atingir as 9h-10 h de carga semanal.

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Acresce, ainda, referir que os responsveis comeam a ter a perceo de que o interesse dos alunos
pelas reas como Msica est a diminuir e atribuem esta desmotivao ao facto de a carga horria de
algumas atividades se ter reduzido a uma hora por semana.

7. CONCLUSO
Ao concluir este estudo, regista-se que, localmente, houve uma apropriao do projeto nacional das
AEC que passou em parte pela criao de redes de colaborao entre a Cmara (entidade promotora),
os agrupamentos de escola e algumas instituies e associaes desportivas e culturais locais que
propiciaram, por um lado, o enriquecimento e diversificao de atividades oferecidas e, por outro lado,
a disponibilizao de espaos e equipamentos que permitiram a realizao de algumas das AEC fora do
espao escolar.

Em 2013, ano em que muitas das autarquias abandonam o projeto, o municpio local continua a
aceitar ser a entidade promotora. Todavia, face reduo do financiamento concedido, apesar do sucesso
local do programa e da apropriao de prticas diferenciadoras e potenciadoras de um trabalho de
qualidade j enraizado, h uma (re)orientao do trabalho existente tendente a um controlo oramental
dos gastos, com reflexos negativos na organizao e funcionamento geral do Programa das AEC. Os
inquiridos reconhecem a qualidade do trabalho realizado, mas lamentam que tivesse sido ignorado todo
o empenhamento e todo o sucesso alcanado localmente. Sentem que a penalizao grande, tanto para
os docentes das AEC (reduo da carga horria) como para os professores titulares de turma (aumento
da carga horria).

Todavia, o projeto deixa marcas positivas que so reconhecidas pelos inquiridos e que se
consubstanciam no contributo dos intervenientes mais diretos para um desenvolvimento global dos
alunos e para a satisfao das famlias. O Programa produz, ainda, diversos impactos que passam no
s pela melhoria do servio educativo local das escolas pblicas, designadamente atravs da extenso
de projetos similares s crianas da educao pr-escolar, mas tambm ao nvel do (des)envolvimento
sociocomunitrio local que, desta forma, v potenciadas as possibilidades de (re)vitalizao de clubes e
associaes/instituies locais.

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Despacho n 19 575/2006, de 25 de setembro, Dirio da Repblica n 185/2006, 2 Srie. Ministrio da
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Decreto-lei n 176/2014, de 12 de dezembro. D.R. n 240/2014, 2 srie. Ministrio da Educao e Cincia.

166

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 C OM. I D

A13

EDUCAO E DESENVOLVIMENTO
SOCIOCOMUNITRIO PELA VOZ DE
ELEMENTOS-CHAVE DA COMUNIDADE
SOFIA OLIVEIRA MARTINS* (sofia.om@gmail.com) & JOAQUIM AZEVEDO (jazevedo@
porto.ucp.pt)
Universidade Catlica Portuguesa/Faculdade de Educao e Psicologia Porto, Portugal
*Autor da correspondncia

RESUMO
Desenvolvimento tem sido um dos conceitos mais importantes e tambm mais polmicos nas Cincias
Sociais (Amaro, 2003), tendo suscitado o aparecimento de uma grande diversidade de abordagens
tericas, desde a sua correspondncia com o crescimento econmico, at sua associao com a
liberdade/oportunidade de cada pessoa alcanar o bem-estar e potenciar as suas capabilidades. Tambm
a equao educao/desenvolvimento tem sido longamente estudada e, pese embora as inmeras lentes
de anlise existentes, tem sido praticamente consensual a existncia de um ciclo virtuoso entre ambos
os elementos (Alves, Centeno e Novo, 2010; Ambrsio, 2003; Azevedo, 1994; Cabugueira, 2002; Caleiro,
2009; Carvalho, 2006; Correia, 2008; Cremin e Nakabugo, 2012; Lopes, 2006; OECD/UNESCO, 2002;
UNESCO, 2009). Contudo, outras evidncias desmontam as iluses dos efeitos positivos diretos da
educao no desenvolvimento (Azevedo, 1996; Cabugueira, 2002; Cardoso, 2011; Cremin e Nakabugo,
2012; Flores-Crespo, 2007), havendo inclusivamente autores (Cardoso, 2011) que defendem que a
educao pode ser contraproducente para o desenvolvimento, caso no atenda a determinadas premissas.
Procurando compreender mais sobre o modo como esta equao se processa, este estudo foca-se nas
escolas profissionais de Moambique e nos seus contextos comunitrios. Assim, ao longo de 10 semanas
no terreno, foram entrevistados mais de 200 atores de 10 escolas/comunidades espalhadas por todo o pas,
incluindo jovens graduados e seus familiares, elementos-chave da comunidade, professores e diretores. O
objetivo foi o de compreender de que modo estas escolas esto a provocar mudana social, a promover
o desenvolvimento das capabilidades dos jovens e das comunidades, a realizar socioprofissionalmente
os alunos e a promover a sua insero sociocomunitria, a mobilizar a comunidade e a contribuir para
melhorar o bem-estar dos habitantes. A metodologia utilizada foi qualitativa e englobou focus groups,
questionrios, entrevistas individuais e observao naturalista. Neste artigo pretende-se dar voz a
elementos-chave de 5 escolas/comunidades diferentes, rurais e urbanas, pblicas e privadas, pela anlise
de contedo de entrevistas semiestruturadas realizadas a 25 atores privilegiados, entre os quais rgulos,
lderes comunitrios, empresrios e presidentes do conselho de escola.
Palavras-chave: Educao, desenvolvimento, ensino profissional, Moambique.

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

ABSTRACT
Development has been one of the most important and controversial concepts in Social Sciences (Amaro,
2003). It promoted many theoretical approaches, from its correspondence with economic growth,
to its association with the freedom/opportunity of each person to reach the well-being and potentiate
its capabilities. The equation education/development has been broadly studied as well, and despite the
different analysis mind-sets, is has been relatively consensual the existence of a virtuous cycle between
these two elements (Alves, Centeno e Novo, 2010; Ambrsio, 2003; Azevedo, 1994; Cabugueira, 2002;
Caleiro, 2009; Carvalho, 2006; Correia, 2008; Cremin e Nakabugo, 2012; Lopes, 2006; OECD/UNESCO,
2002; UNESCO, 2009). However, other studies contradict the existence of a positive direct effect of
education in the development (Azevedo, 1996; Cabugueira, 2002; Cardoso, 2011; Cremin e Nakabugo,
2012; Flores-Crespo, 2007). Some even claim (Cardoso, 2011) that education may hinder the development,
if in the education some fundamental assumptions are disregarded. Aiming to shed further light on this
education/development equation, this study focus on the Professional Schools of Mozambique and in its
communitarian contexts. Therefore, within 10 weeks of field work, were interviewed more than 200 social
players of 10 schools/communities spread throughout the country, including young graduates and their
relatives, key-elements in the community, teachers and school principals. The goal was to understand in
which way these schools are inducing social alterations, promoting the development of the capabilities of
the youths and the communities, to fulfil the socioprofessional expectations of the students and to promote
their sociocommunitarian insertion, to mobilize the community and to contribute to the well-being of the
inhabitants. The methodology used was qualitative and included focus groups, questionnaires, individual
interviews and naturalist observation. In this paper we want to address 5 different schools/communities,
rural and urban, public and private, by analysing the content of semistructured interviews to 25 privileged
players, among which communitary leaders, businessmens and presidents of the school council.
Keywords: Education, development, professional schools, Mozambique

1. EDUCAO E DESENVOLVIMENTO
Desenvolvimento tem sido um dos conceitos mais importantes e tambm mais polmicos nas Cincias
Sociais, tendo-se tornado ao longo dos anos cada vez mais complexo e menos linear (Amaro, 2003).
O nascimento deste conceito atribudo ao perodo ps Segunda Guerra Mundial (Amaro, 2003;
McDonald, 1998; Sen, 1997), na altura intrinsecamente associado s noes de industrializao e
progresso tecnolgico, tomando como sinnimo e nico objetivo o crescimento econmico (Amaro,
2003). A partir da dcada de 70 d-se um ponto de viragem na abordagem do desenvolvimento (Amaro,
2003), comeando a estruturar-se novos conceitos, de maior complexidade, que implicavam repensar o
modo de o avaliar/medir (Todaro, 1994). Foi notria uma mudana no foco colocado no estudo destas
questes, progredindo-se das questes produtivas e econmicas para se centrar nas relacionadas com
o bem-estar e isto foi observado inclusivamente em instituies financeiras, como o caso do Banco
Mundial (Ilon, 1996 citado em Flores-crespo, 2007).

Um conceito que cedo comeou a ser associado ao de desenvolvimento foi o de educao, ambos
concetualizados como uma equao, de maior ou menor grau de correspondncia dependendo das
abordagens vigentes. Azevedo (2000), no seu livro O Ensino Secundrio na Europa apresenta um
quadro terico que reflete os principais esforos analticos que tm como objeto a compreenso da
relao entre os dois conceitos. Uma das teorias que reuniu maior aceitao e que vigorou durante
mais anos foi a Teoria do Capital Humano, que defende a forte relao positiva e linear entre educao,

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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S A : PROJETOS LO C A IS E DESENVOLVIM ENTO SO C IO C OM U NIT R IO

pelos conhecimentos tcnicos que transmite, qualificaes e diplomas que atribui, e desenvolvimento
econmico, pela consequente ocupao produtiva de postos de trabalho e evoluo que desencadeia
nas empresas. A crena neste pressuposto pode ser observada, por exemplo, na publicao da OECD/
UNESCO (2002). Com base nesta teoria desenvolveram-se diversos estudos que procuraram estimar
a taxa de retorno do investimento na educao (Cremin e Nakabugo, 2012; OECD/UNESCO, 2002;
Psacharopoulos e Patrinos, 2004), apresentando resultados que demonstram uma associao forte e
positiva entre o aumento dos nveis de escolaridade da populao e o crescimento econmico do pas
(OECD/UNESCO, 2002, 8).

Contudo, como acontece frequentemente com tudo o que concetualizado de forma linear, cedo
foram ressaltadas variveis que punham em causa o racional subjacente, como os desfasamentos entre as
necessidades dos mercados, locais, diversos e em constante mutao, e a qualidade e as propores das
qualificaes. Esta perspetiva no previa areias na engrenagem, como por exemplo, a sobrequalificao
e a diminuio dos vencimentos derivada do excesso de oferta de diplomados face procura. Para alm
disto, estas concees consideravam o ser humano como um recurso econmico e produtivo, como
capital humano mobilizvel no mercado desigual e competitivo, o que conduziu a uma inequvoca
desvalorizao dos contextos e das estruturas sociais (Azevedo, 2000, 70). A fragilidade da Teoria
do Capital Humano centra-se, essencialmente, em constituir um obstculo para a concetualizao do
investimento educativo como fonte de desenvolvimento de competncias pessoais e sociais, ligadas
realizao pessoal, cultura e ao civismo (Azevedo, 2000). Esta teoria no contempla tambm a
complexidade de fatores, exgenos e endgenos, que medeiam a relao educao/desenvolvimento,
conceito tido como sinnimo de crescimento econmico.

Este descontentamento despoletou o surgimento de diversas perspetivas crticas, como as marxistas e

neomarxistas, que sublinham o desfasamento entre o sistema escolar e o sistema econmico/produtivo.
Collins defende, inclusivamente, a ineficincia da escolarizao como meio de formao de trabalhadores
qualificados (1978 citado em Azevedo, 2000, 75).

De facto, a partir da j referida histrica dcada de 70, e concomitantemente vigncia da Teoria do Capital
Humano, vises negativas de escolaridade eram amplamente aceites no campo da sociologia da educao
(Althusser, 1971; Bowles e Gintis, 1976; Willis, 1077; citados em Young, 2007). Young (2007), no seu artigo
Para que servem as escolas? menciona, a ttulo de exemplo, a crtica radical de Illich (1971) e a crtica de
Foucault (1995). Tambm Azevedo (2000) menciona alguns autores que expem este desajustamento entre
educao e desenvolvimento de forma bastante radical (Blaug, 1981; Pedr, 1992; Lillis e Hogan).

As referidas perspetivas crticas abrem a possibilidade de pensar a ao educacional como forma

de desenvolvimento pessoal dos indivduos (Azevedo, 2000). , pois, fundamental uma mudana no
modo de conceber esta relao educao/desenvolvimento, passando da anlise fria dos conhecimentos
tcnicos, das qualificaes, do capital cultural, das credenciais, entre outros, para nos centrarmos, como
diz Nussbaum (2000), naquilo que as pessoas so realmente capazes de ser e de fazer. Isto leva-nos
para a abordagem das Capabilidades, um conceito dedicado a todos e a cada um, tratando cada um
como um fim em si mesmo, e nenhum como um meio para os fins de outros (Nussbaum, 2000). Ao
contrrio da Teoria do Capital Humano, esta perspetiva defende que a sociedade tem o dever de se
preocupar com todos e com cada indivduo, independentemente da ao que ele possa eventualmente
ter, ou no, no crescimento econmico (Akkoyunlu-Wigley e Wigley, 2008). Amartya Sen, precursor
desta abordagem, sublinha que o nosso foco no deve estar nos recursos, nem mesmo no bemestar, mas
sim nas capabilidades das pessoas, isto , na sua liberdade real ou efetiva de alcanarem o bem-estar, de

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alcanarem aquilo que valorizam, de escolherem possveis modos de vida (1992; Cohen, 1995; Walker
e Unterhalter, 2007), definindo bem-estar como a qualidade da pessoa ser/ estar (Sen, 1992). A tnica
j no colocada nos recursos ou nos resultados, mas sim nas condies que permitam aos indivduos
tomar decises baseadas naquilo que eles tm motivos para valorizar; nas oportunidades, no potencial.

J na dcada de 70 Paulo Freire (1970), no seu livro Pedagogia do Oprimido, manifesta a sua crena
nas capacidades das pessoas, nomeadamente para alterar o seu destino, e sublinha a necessidade de
humanizao do homem, da luta pela liberdade e autoafirmao. Pode, por este motivo, ser de certa
forma considerado como algum que defendia a abordagem das Capabilidades, como o seu pr-precursor
(Bates, 2007; Flores-Crespo, 2007; Lowe, 2012).

A noo de Capabilidades desenvolvida por Sen e Nussbaum vem resgatar uma viso humanista
da educao, que estava, de certo modo, adormecida pela aplicao de teorias funcionalistas tal como
a acima referida Teoria do Capital Humano (Flores-Crespo, 2007). Esta abordagem permitiu que se
caminhasse de uma viso instrumental da educao para uma viso mais essencialista e global (Azevedo,
1996b), em que a educao assume um papel central, sendo considerada por Sen como uma oportunidade
social, um meio para adquirir o bem-estar, uma forma de exercitar a capacidade de agir, em suma,
uma causalidade para a liberdade (Flores-Crespo, 2007). Tambm para outros autores (Biggeri, 2007;
Nussbaum (2000); Terzi, 2007; Vaughan, 2007) a educao assume um papel central, sendo considerada
como uma capabilidade que afeta o desenvolvimento e o engrandecimento de outras capabilidades.

Contudo, existem tambm diversos estudos que demonstram que uma educao de fraca qualidade,
promotora de experincias negativas ou transmissora de esteretipos e discriminaes, pode afetar
negativamente as escolhas futuras, dificultando o desenvolvimento das capabilidades (Hardy, 1989;
Human Right Watch, 2001; Trapnell, 2003; e Unterhalter, 2001, citados em Flores-Crespo, 2007;
Gallacher, Crossan, Field, e Merrill, 2002 citados em Walker e Unterhalter, 2007; Raynor, 2007; Vaughan,
2007; Walker, 2007). No podemos, por isso, assumir que a educao promova automaticamente o
desenvolvimento de outras capabilidades.

, de facto, praticamente consensual que a educao e o desenvolvimento no se relacionam de forma

linear, havendo diversas evidncias que desmontam as iluses dos efeitos positivos diretos, de causa-
efeito (Azevedo, 1996; Cabugueira, 2002; Cardoso, 2011; Cremin e Nakabugo, 2012; Flores-Crespo,
2007). Cardoso (2011) refere mesmo que se a educao no tiver como premissas determinados aspetos,
como uma lgica participativa, flexvel, local, prtica e equitativa, pode mesmo ser contraproducente
no que respeita ao desenvolvimento das comunidades. , contudo, bastante consensual a existncia de
um crculo virtuoso entre estes dois elementos (Alves, Centeno e Novo, 2010; Ambrsio, 2003; Azevedo,
1994; Cabugueira, 2002; Caleiro, 2009; Carvalho, 2006; Correia, 2008; Cremin e Nakabugo, 2012; Lopes,
2006; OECD/UNESCO, 2002; UNESCO, 2009), o que tem fundamentado que a educao absorva uma
das maiores fatias dos oramentos em quase todos os pases (Cabugueira, 2002, 194; Fox, Santibaez,
Nguyen, e Andr, 2012; IMF, 2011; OECD, 2011; UNESCO, 2012; Alves et al., 2010; Barros e Mendona,
1997; Correia, 2008; e Psacharopoulos e Patrinos, 2004); e que as famlias invistam uma parte considervel
do seu capital na formao dos seus membros (Gmez, Freitas, e Callejas, 2007). No parecem, pois,
restar dvidas da existncia de uma correlao positiva entre a instruo bsica da populao e () um
certo potencial de desenvolvimento social, cultural e econmico (Azevedo, 1994, 143). Na realidade
ambos os conceitos do binmio tm uma mesma finalidade: alcanar melhores condies de vida e uma
melhor humanizao, sendo que uma sociedade desenvolvida ostenta geralmente melhores resultados
educativos e que a educao cria as condies oportunas para promover o bem-estar econmico e social,
elevando as possibilidades de desenvolvimento social (Gmez et al., 2007).

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2. AS ESCOLAS PROFISSIONAIS DE MOAMBIQUE

Pode ler-se no Plano Estratgico da Educao 2012-2016 do Ministrio da Educao da Repblica
de Moambique (2012) que o governo continua a dar prioridade, nos seus planos nacionais de
desenvolvimento, ao investimento na educao, assumindo-a como um instrumento que favorece
a afirmao e a integrao do indivduo na vida social, econmica e poltica, indispensvel para o
desenvolvimento do pas e para o combate pobreza (p.17). Nomeadamente, o ensino profissional
visto como promotor de recursos para o prprio educando, sua famlia e para o Pas, fomentando o
autoemprego e empregando outros moambicanos.

Um importante e significativo investimento na educao levado a cabo por Moambique foi a

operacionalizao do Programa de Criao das Escolas Profissionais de nvel elementar; programa
iniciado em 2001 e que contou com o apoio de diversas instituies portuguesas. Este Projeto decorreu
da vontade do governo moambicano em reestruturar as desativadas Escolas de Artes e Ofcios, tendo
tido uma rpida expanso, existindo no momento de realizao deste estudo 41 escolas profissionais em
funcionamento em todas as provncias do pas. Ao longo desta primeira dcada de implementao do
ensino profissional em Moambique foram j realizadas avaliaes ao projeto, destacando-se a avaliao
internacional do modelo curricular e pedaggico realizada em 2011 (Castro e Machado, 2011), que
evidenciaram resultados positivos. Contudo, no existe nenhum estudo que avalie o impacto das escolas
no desenvolvimento das comunidades, o que nos parece de todo pertinente.

3. ENQUADRAMENTO METODOLGICO
O estudo aqui apresentado enquadra-se num estudo mais vasto a ser realizado no mbito de uma
tese de doutoramento e visa compreender como se processa esta complexa relao entre educao e
desenvolvimento, desta feita focando o caso das escolas profissionais de Moambique e dos seus contextos
comunitrios. O nosso objetivo conhecer se e de que modo as escolas profissionais de Moambique
esto a provocar mudana social, a promover o desenvolvimento das capabilidades dos jovens e das
comunidades, a realizar socioprofissionalmente os alunos e a promover a sua insero sociocomunitria,
a mobilizar a comunidade e a contribuir para melhorar o bem-estar dos habitantes. Procuramos observar
o (des)envolvimento das pessoas e das comunidades na realizao das suas inmeras possibilidades e
potencialidades. Em suma, pretendemos conhecer se estas escolas esto a possibilitar a concretizao dos
objetivos para os quais foram criadas desempenhar o papel de motor de desenvolvimento local (art
1 - Misso das Escolas Profissionais, Regulamento das Escolas Profissionais de Moambique).

O nosso foco reside nas pessoas e no seu potencial, em consonncia com a abordagem das Capabilidades
e numa perspetiva humanista, comunitria e participativa, em equilbrio ambiental e social e em estreita
ligao e respeito pela cultura, valores e tradies das comunidades. Partimos das potencialidades
endgenas de uma comunidade em concreto, dos seus membros, da sua cultura e tradies, e aliamos
noes de participao e autonomia, onde as pessoas assumem o papel de protagonistas (Azevedo e
Abreu, 2007), sujeitos de desenvolvimento e no apenas meros objetos (vila, 2000, citado em Heyn,
2003; Gmez et al., 2007). No concebemos o desenvolvimento como uma forma de salvar os pobres,
uma vez que, em consonncia com as perspetivas de Freire, Sen e Nussbaum, consideramos as pessoas
como agentes responsveis, capazes de alterar o seu destino (Flores-Crespo, 2007).

A metodologia de investigao que consideramos compatvel com os objetivos do estudo foi a da imerso
na realidade local, tendo como ponto de partida o contacto direto com as comunidades, as suas instituies

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e os seus habitantes. Tal como Sen e Nussbaum consideramos as pessoas como o fim do desenvolvimento e
no como um meio ou um instrumento para o progresso; as pessoas so os pontos de partida e de chegada,
pois constituem-se tambm como os pontos de partida e de chegada do desenvolvimento.

Procuramos dar voz a trs grupos de cidados: jovens graduados pelos cursos profissionais, seus
familiares e elementos-chave da comunidade (rgulos, empresrios, administradores e outros lderes
locais). Procuramos ainda triangular a informao obtida nesta dimenso, que denominamos de insero
socioprofissional, com a dimenso da formao escolar, pelo que tambm quisemos ouvir os diretores
das escolas e os professores da rea tcnica de cada curso.

Neste artigo pretendemos centrar-nos na perspetiva dos elementos-chave, junto dos quais procurmos
obter resposta seguinte questo: Estes atores percebem mudanas locais com o surgimento da escola
profissional, em questes de dinmicas sociais e produtivas? Em que aspetos?

O objetivo a que nos propusemos foi o da compreenso profunda do fenmeno e no o da

quantificao. Por esse motivo, optamos pela utilizao de mtodos qualitativos como o focus group
aos jovens graduados, a entrevista individual em profundidade, semiestruturada, aos restantes atores e,
transversalmente, a observao naturalista. Aplicou-se tambm um breve questionrio individual junto
dos jovens graduados com o intuito de recolher informaes acerca do seu percurso ps-formativo.
Manteve-se ainda um dirio reflexivo onde, no final de cada dia de trabalho, foram anotadas reflexes,
hipteses iniciais, concluses preliminares, dvidas, etc. Foram privilegiados os mtodos de recolha de
dados que recorressem oralidade, como respeito pela tradio marcadamente oral destas comunidades.

A escolha da amostra de escolas/comunidades a estudar teve por base as seguintes premissas: que inclusse
escolas de todas as provncias, que a sua dimenso fosse de metade da populao (considerou-se como
populao as 20 escolas profissionais das 41 existentes com um mnimo de cinco anos de funcionamento),
que as escolas tivessem o maior nmero de anos de funcionamento possvel e que representassem
proporcionalmente a populao em termos dos trs parmetros que nos pareceram mais relevantes: contexto
social urbano vs. rural, natureza pblica ou privada das escolas, e formao agrria ou no agrria.

Aps a amostra estar constituda foi pedida autorizao para a realizao do estudo ao Ministro
da Educao de Moambique, autorizao que foi concedida. O estudo ficou assim revestido do apoio
institucional que favoreceu o acesso s escolas e recolha de dados.

4. A RECOLHA DE DADOS
O processo de recolha de dados iniciou-se no dia 19 de agosto de 2013 e terminou no dia 25 de outubro
de 2013. Implicou uma investigadora portuguesa em Moambique durante cerca de 10 semanas,
distribudas igualmente pelas 10 escolas, com uma distncia mxima entre elas de 2500km. Ao todo
foram realizadas 134 entrevistas e 11 focus group, num total de 202 atores. Este trabalho de campo teve
o apoio financeiro da Fundao Portugal-frica, entidade que tem desde o incio apoiado o projeto da
criao de uma rede de escolas profissionais em Moambique. Neste artigo propomo-nos apresentar
a perspetiva dos elementos-chave de 5 escolas metade da nossa amostra , a partir da anlise de 25
entrevistas individuais. As entrevistas foram transcritas na ntegra e foi utilizada a tcnica da anlise
de contedo, numa lgica indutiva, com o auxlio do programa informtico NVIVO 10. A anlise de
contedo foi utilizada enquanto esforo de interpretao e tarefa de desocultao, tendo como objetivo
a inferncia (deduzir de maneira lgica) e a compreenso para alm dos significados imediatos, o ir alm
das aparncias (Bardin, 2013).

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5. DAR VOZ A VS: ELEMENTOS-CHAVE

Apresenta-se na tabela abaixo uma breve caracterizao da nossa amostra:

Escola Abertura Elementos -chave Contexto Natureza Oferta formativa

social
1 2004 1. Irm responsvel pela Semiur bana Comunitria Carpinteiro
Comunidade Serralheiro Civil
2. Presidente do Conselho da Mecnico-Auto
Escola
Eletricista
3. Responsvel pela Comisso
Hotelaria e Turismo
de Moradores do Bairro
Operador
4. Chefe de Localidade
Agropecurio
5. Chefe de Habitao
Pedreiro de Limpos
6. Elemento da Comisso de
Moradores do Bairro

2 2003 1. Empresrio de Semiur bana Pblica Carpinteiro

MecnicaAuto Serralheiro Civil
2. Chefe de Unidade Reparador de
3. Empresrio de Serralharia Carroarias
4. Lder comunitria
5. Representante do Chefe do
Posto Administrativo
3 2005 1. Membro da Associao da Rural Comunitria Operador
Escola Agropecurio
2. Membro da Associao da Carpintaria
Escola
3. Lder Comunitrio
4. Carpinteiro da Comunidade

4 2004 1. Secretrio do Bairro Semiur bana Comunitria Carpinteiro

2. Empresrio de Pedreiro
MecnicaAuto Serralheiro Civil
3. Chefe de Oficina de uma Mecnico-Auto
Empresa de Mecnica-Auto Moda e Confeo
4. Chefe da Repartio do
Ensino Tcnico da Direo
Provincial de Educao e
Cultura
5. Me-Escola
5 2003 1. Lder Comunitrio Urbana Pblica Empregado
2. Rgulo Administrativo
3. Presidente do Conselho de Pedreiro de Limpos
Escola Serralharia
4. Chefe da Hotelaria e Turismo
AdministraoContabilidade
do Conselho Municipal
5. Empresrio de Construo
Civil

Tabela 1: Caracterizao da amostra

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De seguida d-se voz aos atores entrevistados, apresentando a informao de uma forma sucinta e
organizada por Escola Profissional (EP). Tal disposio pareceu-nos a mais indicada atendendo grande
variabilidade de perspetivas encontradas consoante o local em estudo.

5.1 ESCOLA PROFISSIONAL 1

O impacto observado pela formao ministrada na EP 1 absolutamente notrio, estando a escola de tal
forma enraizada na comunidade que quase se confunde com ela, sendo difcil discernir onde acaba uma
e comea outra. Trata-se de uma comunidade particular em que uma catstrofe natural obrigou a que
centenas de pessoas fossem realojadas e, estando asseguradas as necessidades bsicas, cedo se sentiu a
necessidade de uma escola profissional que permitisse transmitir s geraes mais novas os conhecimentos
dos progenitores e promover condies para que pudessem ter um percurso profissional satisfatrio. A
escola presta todos os servios possveis comunidade e constitui-se como uma oportunidade para os
jovens, concretamente para os jovens-adultos que, pela idade, j no conseguiam vaga nas escolas do
ensino geral. Melhor do que saberamos dizer, transcrevem-se extratos ilustrativos dos discursos dos
elementos-chave (EC):
- A comunidade nasceu com a escola. A escola profissional nasceu com a comunidade. um caso um
pouco particular, este. A comunidade precisou de uma escola profissional para poder crescer, para
poder ter a segurana no trabalho, o saber fazer, os prprios da comunidade a ensinar a saber fazer
aos seus prprios filhos. (EC 1)
- as nossas estradas estavam super estragadas, mas foram os alunos da escola de formao profissional
que arranjaram, foram eles que arranjaram. Por exemplo, em termos das carteiras da escola, so eles
que fazem, bancos das Igrejas so eles que fazem. As nossas plantas, essas rvores que temos dentro
do bairro eles que tomam, eles que cuidam. () Educar a populao tambm a fazer as pequenas
machambinhas, mas com a ajuda deles, eles que ensinam a comunidade e assim a populao passa
j a ter as verduras dentro do seu prprio quintal () chega o inverno, no precisamos j de pegar
num cesto para ir ao mercado comprar alface, comprar couve, tomate, j temos nos nossos quintais.
(EC 6)

Quando os entrevistados foram questionados acerca dos aspetos que consideram que a EP deveria
melhorar, as referncias concentram-se essencialmente no pedido de que se aumentasse a capacidade da
escola para poder acolher mais alunos, tal como ilustrado nas palavras seguintes: A escola o que precisa
de melhorar, talvez aumentando mais as salas. No melhorar, aumentar. Aumentando as salas, porque
ainda temos mais filhos, temos mais filhos e temos a carncia, temos o problema de vagas quando chega o
fim do ano. (EC 5)

5.2 ESCOLA PROFISSIONAL 2

J na EP 2, apesar de geograficamente prxima da EP 1, o panorama com que nos deparmos foi
bastante diferente. Trata-se de uma escola com menos condies materiais, onde se percebia que o
ensino profissional parecia constituir-se apenas como uma segunda opo para aqueles alunos que no
conseguiam vaga no ensino geral. Nesta escola as entrevistas terminavam recorrentemente com pedidos
de material para a escola e tambm para os recmgraduados, de modo a que fossem apoiados no incio
do seu percurso profissional. A falta de material na escola e a falta de trabalho das empresas acolhedoras
de estagirios parecem comprometer um pouco a qualidade do ensino prtico que, por esse motivo,

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acaba sendo menos valorizado. Das entrevistas aos elementos-chave transpareceu tambm algum
desconhecimento sobre a escola. Transcrevem-se de seguida extratos dos discursos dos entrevistados:
- O que devia ser melhorado era a parte material, por exemplo, a ferramenta mesmo de bate-chapa.
Eles no tm ferramentas suficientes. E no nosso caso [empresrio] tambm temos a mesma dificuldade
de ferramenta. (EC 1)
- os outros alunos vm-se inscrever aqui por falta de lugar, no vm com todo o corao. (EC 4)

Pese embora o exposto, o balano est longe de ser negativo e so apontadas diversas vantagens da
EP, destacando-se o possibilitar que os graduados apliquem os conhecimentos aprendidos e iniciem o seu
prprio negcio. As palavras do elemento-chave 2 exprimem bem esta realidade: Nas outras escolas s
pegar no livro e estudar e saber escrever. Mas esta escola pega no livro, estudar e saber escrever e ler e servio
nas mos, est a ver, isso muito importante. Uma pessoa que saia daqui da escola, amanh vai abrir ali uma
oficina, amanh vai abrir ali uma carpintaria, logo ele j pintor. Est a ver, isso muito importante. (EC 2).

5.3 ESCOLA PROFISSIONAL 3

A EP 3 apresenta caractersticas particulares pois funciona em regime de alternncia, segundo o qual os
alunos esto metade do ms na escola e metade do ms em casa, com tarefas para executar, pelo que a
articulao com a famlia/comunidade uma constante. A Escola aumentou recentemente a sua oferta
formativa tendo comeado a lecionar o curso de carpintaria, cuja primeira graduao ocorreu no ano
anterior recolha de dados, sendo ainda precoce a observao de eventuais mudanas provocadas por
esta nova valncia. A tradio da EP reside por isso no curso de agropecuria, nica oferta formativa at
ento, um curso que, na falta de recursos financeiros que permitam um investimento significativo, por
exemplo, na compra de uma bomba de gua, fica merc das condies climatricas. Isto faz com que
os impactos na comunidade sejam poucos visveis, j que a falta de gua no permite a observao de
melhorias na agricultura. Outro fator que condiciona a existncia de mudanas na comunidade o facto
de uma percentagem significativa de alunos ser oriunda de outras comunidades e mesmo provncias,
pelo que depois da graduao regressam s origens. Adicionalmente, outra parte de alunos locais v-se na
necessidade de, aps a graduao, sair da comunidade para poder prosseguir estudos ou para trabalhar,
nomeadamente em zonas baixas junto a rios onde os terrenos no sofram de seca. No obstante, as
entrevistas realizadas transpareceram uma forte valorizao da EP, sendo um dos fatores responsveis, e
tambm responsvel pelo acolhimento de tantos alunos provenientes de outras comunidades, a existncia
de um Internato gerido pelo pulso de Irms religiosas. Seguem-se alguns extratos exemplificativos:
- Aqueles que vo ser formados ali, alguns at vm de outro distrito, ento, depois da sua graduao,
vo para l, j ficam longe de ns. No conseguimos ver a prtica, ver realmente o que que acontece.
Porque so poucos, para l, para no dizer, so inexistentes, as pessoas com um raio de um quilmetro
em relao escola. Nessas podamos ver o que que est a acontecer realmente. (EC 2)
- O mximo [melhor curso] a carpintaria porque pode estudar aqui, quando recebe diploma sair
daqui, pode ir trabalhar de qualquer maneira, em casa ou nas outras empresas. Agora a agropecuria
neste momento est a sofrer em chuva, a rega no tens, no tem bomba para a rega. (EC 4)
- Ensino geral ensina ali, sai dali, s tem estudo na cabea, mas de trabalho de mostrar com a mo no
tem. (EC 4)
- Porque a vida daqui de Moambique quando no tem a arte de trabalhar, de ajudar, quase sempre
fica pobre. (EC 4)

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5.4 ESCOLA PROFISSIONAL 4

Mais semelhana da EP 1, nesta Escola transpira-se satisfao e orgulho. Os dois aspetos mais
valorizados so as boas instalaes e equipamentos da escola e a formao humana e rigorosa a cargo de
Padres Catlicos que dirigem a escola. Para alm disso, as condies circundantes so o mais favorveis
possvel, j que recentemente diversas grandes empresas decidiram investir na comunidade onde a escola
se situa, pelo que a esmagadora maioria dos graduados ou est l empregada ou trabalha por conta
prpria, uma vez que o bairro cresceu exponencialmente e a necessidade de diversos servios constante.
Transcrevem-se extratos significativos do discurso dos entrevistados:
- os padres so aqueles que exigem mesmo () Eles partem de como que algum pode ser
ensinado, eles tm toda essa pacincia enquanto os outros no, s espera trinta dias para receber o
que meu, sabem ou no sabem no me interessam. Os padres no, os padres gostam de ver um
homem que automaticamente se formou e valeu a pena formar este homem. Isso a marca a diferena
imediatamente. (EC 1)
- Os aspetos mais fortes na minha opinio so a abertura que a escola tem em relao ao mercado
de emprego, essa cooperao que faz com as outras empresas, isso muito bom, porque eles podem
juntos saber qual o perfil do graduado que o mercado laboral deseja ou precisa. E nessa cooperao
ento facilita a colocao dos graduados depois, por momento vo cooperando, ver o que as empresas
gostam, ganham muita proximidade, confiana, ento facilita logo a colocao desses graduados. Este
o que eu considero um dos maiores pontos positivos. (EC 4)

Um aspeto que se destaca como uma melhoria que seria benfico implementar o de envolver ainda
mais as empresas no processo de formao dos alunos, para alm do momento formal do estgio. De
facto, foi surpreendente a recetividade que os empresrios entrevistados demonstraram em receber
alunos mais frequentemente, nomeadamente em visitas de estudo nas quais poderiam complementar
a formao dos alunos ao nvel dos mais recentes avanos tecnolgicos, que a escola, apesar de bem
equipada, no tem possibilidades de acompanhar. Estes entrevistados mostraram-se tambm disponveis
e interessados em participar nos momentos de defesa do projeto final dos alunos. Transcrevem-se alguns
excertos ilustrativos:
- Se eles [EP 4] quiserem demonstraes daquilo que eles l no podem fazer, eu estou aberto. Demonstraes
tcnicas prticas daquilo que eles no podem fazer. Inclusivamente, uma vez por semana, duas vezes por
ms, se eu tiver aqui uma equipa numa tarde, eu no me importo de perder uma tarde. (EC 2)
- eu ia l [defesa da prova final dos alunos] torcer por aquele que eu gosto, que j foi meu instruendo.
() Porque interessava-me chegar l e assistir a eles fazerem a prova. Se calhar, eu estando l seria
mais emotivo para eles. (EC 2)

5.5 ESCOLA PROFISSIONAL 5

Todos os entrevistados da EP 5 exprimem discursos muito positivos sobre a Escola, os seus alunos/
graduados e os seus professores. Transparecem conhec-la bem e manter contactos frequentes. Salientam
a vantagem do ensino profissional e desta EP em especfico sobre outras escolas, pela qualidade da
formao que ministra e por considerarem que abre portas empregabilidade, o que se reflete na cada
vez maior procura de alunos. Seguem extratos dos discursos dos elementos-chave:
- Bem, os alunos agora e os encarregados de educao tm a viso que quando voc agora no tem um
aluno ou um filho que estuda no tem rendimento nenhum. Tem que estudar e aprender um servio:
ou pedreiro, ou carpinteiro, ou qualquer coisa. Sem estar assim, no d nada. (EC 1)
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- Na Escola Profissional agora, o aluno depois de concluir o seu nvel aqui no nosso Moambique ele teve
direito a um emprego. Basta ter um certificado da Escola Profissional e as empresas j sabem que este
um aluno que minimamente vem preparado para o efeito. Muito diferente da Escola Geral. Porque
da Escola Geral precisa de passar por alguns cursos para ele se poder aperfeioar numa nova empresa.
(EC 4)

Apesar das referncias to positivas por parte dos entrevistados, ao procurar averiguar a existncia
de eventuais mudanas na comunidade decorrentes da formao ministrada pela EP, reviveu-se uma
contrariedade semelhante referida na EP 3: tambm aqui a maioria dos alunos provm de outras
comunidades e mesmo nos casos minoritrios em que isso no acontece, depois da graduao procuram
zonas mais favorveis para trabalhar, pelo que se dispersam e na comunidade restam poucos sinais de
mudana. Seguem exemplos ilustrativos:
- Os alunos daqui so provenientes de outros distritos. So poucos os residentes aqui. ()
Acabando o seu curso, eles voltam aos seus destinos. (EC 3)
-posso-lhe dar uma certeza: depois da formao, eles [graduados] no ficam aqui. () Fogem daqui.
Tambm porque alguns que esto a estudar aqui tambm no so daqui. () A maioria, 70%. Ento,
daqueles que esto a formar, a tendncia de procurar o valor mais alto porque esta populao no
tem dinheiro. () Agora, se ele for para [o local X], naturalmente ter um salrio bom. (EC 5)

6. CONCLUSO
O primeiro aspeto que sobressai da anlise destes 25 discursos a sua heterogeneidade entre escolas.
Podemos destacar as Escolas 1 e 4 pelos relatos mais significativos ao nvel de mudanas provocadas na
comunidade e na vida dos graduados e suas famlias e, por outro lado, as Escolas 2, 3 e 5 com menos
referncias a mudanas. No obstante as referidas divergncias, nenhum dos entrevistados efetuou um
balano negativo, ou mesmo neutro, em relao prestao da respetiva escola profissional, pendendo a
balana, sem vacilar, para o lado positivo.

Consideramos, pois, em consonncia com a acima referida abordagem das Capabilidades de Sen e
Nussbaum, que a frequncia do curso profissional faculta aos jovens recursos que permitem o aumento
das oportunidades e das possibilidades de escolha, dotando-os de maior liberdade e capacidade para
virem a alcanar aquilo que valorizam. Esta condio potencia o bem-estar das famlias e reflete-se
tambm, em ltima instncia, na comunidade no seu todo. Parece-nos que a formao das Escolas
Profissionais de Moambique est assim a cumprir uma das principais funes da educao, de acordo
com o relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI (Delors,
1996): contribuir para que os jovens fiquem munidos de ferramentas que lhes permitam assumir o
controlo do seu destino e do seu desenvolvimento, capacitando-os para contribuir para o progresso da
sociedade em que vivem.

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179

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 C OM. I D

A14

O DESENVOLVIMENTO DE UMA
PLATAFORMA INFORMTICA E AS SUAS
POTENCIALIDADES NO CONHECIMENTO
DO SECTOR SOCIAL
O Desenvolvimento Humano e o
Desenvolvimento Tecnolgico
H.L. GOMES DE ARAJO1 (haraujo@porto.ucp.pt) & RUI LEITE DE CASTRO2 (rui.castro@
bancoalimentar.pt)
1
Catholic University of Portugal, Guest Lecturer Anthropology, Pos-Doctoral Researcher, CEDH Collaborative
Researcher
2
Membre of the FPBA (Fed. Portug. Bancos Alimentares) Vice Pres. of UDIPSS Porto (Unio Distrital das IPSS
Porto)

RESUMO
Os objetos desta comunicao so, em primeiro lugar, a criao de um processo crtico de avaliao
emprica da actividade do Banco Alimentar Contra a Fome do Porto (BA Porto) e das IPSS com quem
trabalha e, em segundo lugar, a formulao de algumas questes tericas acerca do desenvolvimento
humano e tecnolgico dele decorrentes.

Relativamente ao primeiro, os objectivos pretendidos foram: 1 economia de tempo e de trabalho;

2 promoo da coresponsabilizao dessas instituies na disponibilizao da informao, em ordem
a uma distribuio alimentar mais criteriosa e justa; 3 promoo do trabalho em rede para partilha de
informao.

Para atingir estes objectivos a metodologia utilizada consistiu primeiramente, no levantamento da

situao existente a nvel interno no BA Porto, necessrio para a base de partida da soluo a encontrar.
Posteriormente realizaram-se reunies de trabalho ao longo de cerca de um ano que levaram a uma
evoluo, por vezes imprevista, na soluo encontrada. Conseguiu-se assim a elaborao de uma
plataforma web, com informao muito relevante sobre cada instituio, que, por sua vez, passou a ser
responsvel pela sua introduo atempada.

O BA Porto ficou com acesso a toda essa informao, de forma agregada, servindo esta para racionalizar
a distribuio alimentar, eliminar a duplicao na distribuio s famlias, eliminar o preenchimento de
um inqurito anual pelas cerca de 450 Instituies e disponibilizar valores estatsticos da actividade do
Banco.

O BA Porto ficou tambm com um ficheiro, mantido e permanentemente actualizado pelas prprias
Instituies, riqussimo em informao, digitalizado, e de acesso descentralizado.

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Relativamente ao segundo, os seus objetivos tericos suscitados pelos dados empricos carrilados pela
criao e desenvolvimento da referida plataforma web, foram: 1 evidenciao, a partir do caso em apreo,
das vantagens do desenvolvimento tecnolgico para o desenvolvimento humano; 2 problematizao das
consequncias da acelerao do tempo na regulao da turboeconomia das sociedades globalizadas
de hoje; 3 apresentao da concluso de um processo de criao de uma antropologia do tempo e das
temporalidades do desenvolvimento.
Palavras-chave: Desenvolvimento, informatizao, plataforma, tempo

INTRODUO
Os objetos deste texto consistem, em primeiro lugar, na revelao do processo crtico de avaliao
emprica da atividade do Banco Alimentar Contra a Fome do Porto (BA Porto) e das Instituies Sociais
(IPSS e outras) com quem este trabalha e, em segundo lugar, na formulao de algumas questes tericas
acerca dos desenvolvimentos humano e tecnolgico dela decorrentes.

Aps a definio dos objetivos e da metodologia da construo de uma plataforma web, segue-se uma
discusso terica acerca dos problemas criados pelo desenvolvimento tecnolgico para o desenvolvimento
humano, centrados nos conceitos de desenvolvimento, de tempo e de temporalidades sociais, no contexto
das modernas sociedades globalizadas de hoje.

PARTE I (autor: Rui Leite de Castro)

1. OS BANCOS ALIMENTARES
Os Bancos Alimentares so organizaes com expresso na sociedade Ocidental, principalmente na luta
contra o desperdcio alimentar e na luta contra a fome, atravs do trabalho desenvolvido na distribuio
desses alimentos a instituies sociais. Estas, por sua vez, distribuem esses alimentos a pessoas carenciadas,
promovendo assim o seu trabalho de integrao dessas pessoas na sociedade.

H 264 Bancos Alimentares na Europa, distribudos por 22 pases. Em 2014, os Bancos Alimentares
Europeus distriburam 411.000 toneladas de alimentos, que equivaleram a distribuio diria de 2,25
milhes de refeies, atravs de 33.800 Instituies de solidariedade social1.

Na Europa, regem-se todos pelos mesmos princpios e tm modos de funcionamento semelhantes:

Combatem o desperdcio Alimentar e lutam contra a Fome, promovendo os valores da ddiva e da
partilha2. So organizaes sem fins lucrativos que integram o terceiro setor e funcionam maioritariamente
com voluntrios, que so 90 por cento do total de 14.500 colaboradores.

Todos os alimentos angariados, so distribudos a Instituies sem fins lucrativos que se dedicam a
causas sociais e de ajuda aos mais carenciados. Nesse sentido, e uma vez que os alimentos angariados
devem ser distribudos segundo critrios de justia, torna-se necessrio conhecer com alguma
profundidade analtica e estatstica, as Instituies com quem trabalham e que so, umas, responsveis
pela distribuio dos alimentos a famlias carenciadas (Inst. Mediadoras), outras, pela confeo prpria

1
Dados recolhidos no site da Fdration Europenne des Banques Alimentaires (FEBA).
2
Vide idem.
181

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dos alimentos, sendo, nesse caso, os alimentos distribudos atravs de refeies servidas a pessoas
carenciadas (Inst. Beneficirias). H instituies que desenvolvem estas duas actividades e a que
designaremos, Inst. Mistas.

Os alimentos que so angariados e distribudos pelos Bancos Alimentares em actividade, nunca so

comprados nem vendidos. Salvaguardam-se situaes de campanhas especficas em que a populao
convidada a aderir, ou ento, de doaes consignadas para esse fim. So exemplos destes casos, em
Portugal, a Campanha Papel por Alimentos, em que o papel angariado por ddiva dos cidados
transformado em alimentos bem como na Campanha on-line, em que, qualquer internauta pode doar
alimentos a um Banco Alimentar de Portugal da sua escolha, clicando para isso, em cones de alimentos,
presentes no site criado para essa campanha. H tambm, por outro lado, doaes em dinheiro feitas por
empresas ou particulares, que tm como fins especficos, a compra de determinados alimentos.

Nesses casos, h que comprar os alimentos escolhidos, no mercado, atravs da obteno das melhores
condies de preo, de transporte e de logstica.

O planeamento necessrio execuo dos cabazes regulares com alimentos existentes no Banco,
distribudos s Instituies, exige um conhecimento atempado de vrios factores:
- No caso dos cabazes para as Instituies Mediadoras, o principal fator o conhecimento atualizado
do nmero de famlias, ou nmero de pessoas, por instituio, a quem esses alimentos so destinados.
- No caso dos cabazes para as Instituies Beneficirias, necessrio saber, o nmero e o tipo de
refeies servidas por semana ou por ms.

Tambm fundamental conhecer, a existncia ou no, de armazenagem de frio, o dia da semana em

que a Instituio faz a distribuio s famlias, quando, e se, esto encerrados para frias, se h alimentos
que, por alguma razo a Instituio no quer, entre outros factores de que falaremos mais adiante.

H tambm, muitas vezes, a necessidade de rapidez, na tomada de deciso na execuo de cabazes

para distribuio de alimentos, nomeadamente:
- Nas situaes em que o prazo de validade curto.
- Nos casos de uma ddiva nica de grande quantidade de alimentos que, apesar de terem um prazo
de validade mais alargado, precisam de ser distribudos devido dificuldade de armazenamento no
Banco.

2. DA NECESSIDADE DA ELABORAO DE UMA PLATAFORMA

INFORMTICA.
O Banco Alimentar Contra a Fome do Porto (BA Porto) tinha acordo em 2013 com 450 Instituies
que, por sua vez, intermediavam a distribuio de alimentos a cerca de 16.900 famlias. Essas famlias
correspondiam a um nmero aproximado de 48.800 pessoas.

O nmero de refeies servidas por Inst. Beneficirias serviu um universo de cerca de 46.000 utentes.

Por outro lado, o BA Porto, para obter o conhecimento necessrio sobre as Instituies com quem
trabalha, faz visitas regulares a essas Instituies, bem como, anualmente, pedia informaes relativas
ao seu trabalho, nomeadamente atravs de um inqurito. Toda essa informao recolhida era arquivada
fosse em suporte fsico, fosse em suporte digital.

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As Instituies, neste caso, as Instituies Mediadoras, por seu lado, tm a responsabilidade e a

obrigao de informar o BA Porto, sempre que o nmero de famlias/pessoas que ajudam varia.

Acontecia tambm que, muitas vezes, havia famlias carenciadas que se deslocavam a vrias
Instituies para pedir ajuda alimentar. Essa informao s era cruzada uma vez por ano no Banco
Alimentar e os casos de duplicaes encontrados, (cerca de 1500 famlias em 2013), s eram detetados,
muito tardiamente.

No caso das Inst. Beneficirias, Instituies que servem refeies, a sua responsabilidade principal
perante o BA Porto, traduz-se principalmente na obrigao de informar a variao mensal, para mais ou
para menos, do nmero e do tipo de refeies servidas na sua actividade.

Existe assim, como demonstrado, uma grande troca de informao entre as Instituies e o Ba Porto.
Muitas informaes eram corrigidas diariamente, outras, anualmente, e outras era corrigidas ao longo do
ano, sempre que havia tempo e pessoas para o fazerem.

Estas tarefas de insero e/ou arquivamento de dados estatsticos, eram grandes consumidoras de
tempo e tambm de espao de arquivo. Eram tarefas repetitivas, muitas vezes lentas, e necessitavam de
bastante trabalho efectivo por parte de colaboradores do BA Porto ou de voluntrios. Por outro lado, a
sua demora na introduo levava a decises desadequadas.

Pareceu interessante Direo do BA Porto estudar uma plataforma web que, por um lado, possusse
todos os elementos estatsticos relativos s Instituies necessrios ao funcionamento do BA Porto, e
por outro, libertasse as pessoas envolvidas nessas tarefas burocrticas para outras, com maior valor
acrescentado. Seria tambm uma plataforma que privilegiaria a troca de informao entre as partes.

Sendo uma plataforma web, ficaria acessvel em qualquer lugar que tivesse acesso internet e, mais
importante, desde que tivesse as devidas autorizaes para esse acesso. Seria tambm potenciada com
esta plataforma, a responsabilizao das Instituies pela introduo dos seus dados de funcionamento,
bem como o trabalho em rede.

As Instituies passariam a ter, por seu lado, informaes sobre datas de levantamento de produtos,
bem como as constituies dos cabazes a levantar. Informaes estas da responsabilidade do BA Porto.

O BA Porto, por outro lado, ficaria conhecedor, em tempo real, de elementos estatsticos das
Instituies e do nmero de pessoas por elas ajudadas, necessrios e fundamentais para o seu trabalho e
para a execuo de uma distribuio alimentar mais justa e criteriosa.

A Plataforma evitaria tambm a duplicao de inscrio de pessoas em vrias Instituies.

Os objectivos iniciais, com o desenvolvimento desta plataforma, passaram primeiro, por ser uma
racionalizao da gesto do tempo e do espao, em conjunto com a necessidade do conhecimento
atempado de informaes para que o trabalho do BA Porto fosse mais justo e mais bem executado,
seja na rapidez da elaborao interna dos cabazes, seja no clculo da quantidade e tipo de alimentos a
distribuir pelas Instituies.

Em linha com a desejada profissionalizao das Instituies do Terceiro Setor, desejouse tambm
levar promoo da capacitao das mesmas, seja atravs da responsabilidade partilhada na deciso,
seja atravs da to necessria criao de redes, j referidas por Castells na formao das sociedades
contemporneas (Castells, 2009).

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O poder da deteno da informao, o seu tratamento e a sua utilizao, principalmente a grande

quantidade de informao digitalizada, que nos invade como uma onda, tem que ser utilizado tendo
como objetivo, no o controle e o poder que da possa advir, mas sim, a sua utilizao para a libertao
de tarefas mecnicas e mecanizveis. Neste caso, leva as Instituies a serem mais responsveis pelos seus
atos e pela sua ao social e solidria, contribuindo assim para o bem comum. E, finalmente, contribui
principalmente para que o BA Porto desenvolva melhor o seu trabalho.

nessa direco que, curiosamente, no programa Portugal 2020 da Unio Europeia, no seu captulo
referente Capacitao Institucional das organizaes da Economia Social, membros do CNES e
mais especificamente, no Programa Operacional Incluso Social e Emprego (POISE) dado especial
nfase, nas aes elegveis para financiamento, entre outras, ao Desenvolvimento de bases de dados
que utilizem tecnologia web, garantindo a partilha de acesso a informao sobre a economia social, a
Aes que permitam a criao de condies de trabalho em rede, a nvel nacional e europeu e tambm a
Aes de desenvolvimento, inovao e empreendedorismo, associadas s novas tecnologias. A presente
plataforma cumpre em grande parte, alguns destes desgnios.

3. O PROCESSO INTERNO DE CONSTRUO DA PLATAFORMA.

Qualquer trabalho deste tipo exige, antes de mais, um aprofundado levantamento da situao existente,
precisamente nas reas em que pretendida a alterao dos processos. Posteriormente, h uma sequncia
de aes e decises que estruturaram o processo de desenvolvimento do trabalho com a inteno de
atingir os objectivos pretendidos.

Neste caso, o trabalho desenvolveu-se em vrias fases:

1. Discusses de trabalho para identificao e elencagem daquilo que era pretendido alterar e inovar.
2. Avaliao do custo benefcio das alteraes dos processos a alterar ou a criar.
3. Validao dos objectivos pretendidos.
4. Incio do desenvolvimento do software.
5. Acompanhamento e teste do desenvolvimento do software medida que era disponibilizado pela
programao, e aferio das solues apresentadas.
6. Correes e alteraes da programao, ao longo de todo o processo de construo, bem como a
introduo de novas funcionalidades que surgiram no desenvolvimento da plataforma.
7. Implementao de um piloto para teste, em trs instituies escolhidas para esse fim.
8. Alargamento da utilizao da plataforma a todas as Instituies.
9. Trabalho simultneo, durante algum tempo, com os processos utilizados anteriormente juntamente
com a utilizao da nova plataforma.
10. Abandono dos processos que ficaram obsoletos com a introduo e utilizao da plataforma.

O trabalho de construo da plataforma iniciou-se com a promoo de reunies entre o lder do

processo e os colaboradores do BA Porto envolvidos nos procedimentos a alterar. Seguidamente, houve
reunies do lder com representantes da empresa que foi escolhida para parceira na execuo do software
para definio da estratgia a seguir.

Procedeu-se depois observao e inventariao in loco dos procedimentos existentes por parte de
analistas de sistemas da empresa contratada, junto de colaboradores do BA Porto que desempenhavam
funes nestas reas.

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Posteriormente foram sendo disponibilizadas verses teste da plataforma para irem sendo manuseadas
pelas pessoas envolvidas no projecto. Depois de analisadas e testadas, eram feitas sugestes de correco
e adaptao a essas verses, que eram, por sua vez validadas em reunies com o lder do projecto. A
empresa de software era, finalmente, informada dessas sugestes para as incorporar no programa em
desenvolvimento.

Este processo de construo da plataforma, desde o seu arranque inicial com a deciso de avanar
pela Direo do BA Porto, e at deciso de extenso ao Universo das Instituies que com ele trabalham
demorou cerca de dois anos.

Durante o primeiro ano e meio, de janeiro de 2012 a junho de 2013, houve discusso de vrias questes:
do desenvolvimento da ideia, nomeadamente das suas possibilidades de utilizao por mais Bancos
Alimentares Portugueses e mesmo Europeus, nas dmarches efetuadas nesse sentido, na discusso sobre
as questes acerca do seu financiamento, nomeadamente a deciso de realizar candidaturas a fundos
europeus ou outros, e, finalmente, a discusses sobre a titularidade do cdigo fonte e sobre o modelo de
negcio a seguir.

O trabalho objectivo do processo de execuo da plataforma demorou cerca de um ano e meio.

Comeou com o acordo obtido na parceria entre o BA Porto e a Empresa escolhida para execuo do
software e, podemos considerar, que terminou com a apresentao final da mesma s Instituies com
ligao ao BA Porto, espao de tempo que mediou entre Setembro de 2012 a Fevereiro de 2014.

4. O PROCESSO EXTERNO DE CONSTRUO DA PLATAFORMA.

Grande parte da informao residente na plataforma desenvolvida, ser fundamentalmente alimentada
pelas prprias instituies. Nesse sentido, numa fase final do desenvolvimento, procedeu-se ao teste in
loco em trs instituies com caractersticas diferentes: uma instituio Mista, grande, profissionalizada
e com estrutura razovel da parte administrativa; uma instituio Mediadora, com procedimentos
simples no seu funcionamento e trabalhando somente com voluntrios e, finalmente, uma instituio
Beneficiria de mdia dimenso. Foram feitos ajustes plataforma, aps esta experincia piloto, tendo
em conta algumas sugestes das referidas instituies, e antes da apresentao final ao universo das
Instituies que trabalham com o BA Porto.

Com o atingir de uma fase considerada j estvel, e suficiente para se avanar na difuso da mesma,
promoveram-se vrias reunies em que estiveram presentes 98% das Instituies, e onde foi feita uma
exposio e explicao pormenorizada da plataforma desenvolvida, e das vantagens na sua utilizao.

Foi fornecida ento, uma palavra passe a cada instituio que dava direito a trs meses de acesso gratuito
plataforma. Aps esses trs meses de experincia, teria que haver deciso, ou no, de adeso por parte da
Instituio, para continuar com o acesso plataforma e aos servios e informaes por ela prestados.

5. A PLATAFORMA CONSTRUDA E AS SUAS FUNCIONALIDADES:

PLATAFORMA BAP
A plataforma BAP, criada aps todo este trabalho, resultou numa plataforma Web alojada em servidores
externos ao BA Porto. Cada Instituio aderente tem acesso sua rea com password prpria. As
informaes necessrias so introduzidas pelas prprias instituies que, por sua vez, autorizam o BA
Porto a visualiz-las.
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Conseguiu-se assim que o BA Porto tivesse acesso a um conjunto de informaes online, muito
importantes e fundamentais para o seu trabalho.

O tempo que era necessrio para a obteno e tratamento dessas informaes por parte do BA
Porto, ficou muito reduzido. A informao introduzida por qualquer Instituio fica automaticamente
disponvel e acessvel ao BA Porto, que fica tambm com a hiptese de tratamento agregado da informao
disponibilizada por todas as Instituies.

Pelo seu lado, o BA Porto tambm ficou com uma ferramenta poderosa para comunicao com as
Instituies com quem trabalha, nomeadamente para a emisso de informao sobre vrios aspetos que
as Instituies necessitam, para o seu funcionamento e relao com o BA Porto.

Com esta plataforma, a instituio aderente tem acesso a trs reas principais:
I - O Cadastro da instituio. Toda esta informao introduzida pela Instituio:
1. Ficha da Instituio: nome, morada, equipamentos, valncias, responsvel, etc.
2. Nomes e NISS (N de Identificao da Segurana Social) das pessoas ajudadas.
3. N e tipo de refeies servidas por dia.
4. Identificao dos alimentos no pretendidos.
5.Vrios documentos referentes Instituio: Estatutos, Relatrio e Contas, Declarao de IPSS, etc.
6. Indicadores econmicos e de gesto.

II - Informao prestada e introduzida pelo BA Porto: Calendrio e Cabaz.

1. Data e hora da deslocao ao BA Porto, para levantamento do cabaz, de cada instituio.
2. Descrio do cabaz: tipo e quantidade de alimentos.
3. Pequenas notcias e avisos que anteriormente eram enviadas por email.

III - Um mdulo de comunicaes entre as Instituies e, entre o BA Porto e as Instituies:

1. Email interno entre as Instituies e o BA Porto.
2. Garantia de manuteno da informao trocada.

O BA Porto, pelo seu lado, fica, como j referido, com acesso a toda esta informao, seja sobre a forma
discreta, seja sobre a forma agregada, podendo manuse-la e trabalh-la de forma a gerar novos dados que
lhe so necessrios para a anlise das Instituies e do seu funcionamento, bem como para elaborao de
relatrios estatsticos necessrios e teis informao aos associados e sociedade em geral.

Com o conjunto de toda a informao fornecida pelas Instituies, o BA Porto poder ter disponvel, e
a qualquer momento, uma quantidade de indicadores estatsticos e de dados muito importantes, tais como:
- O nmero total de pessoas abrangidas pelos cabazes distribudos, bem como o nmero de refeies
que os seus alimentos ajudam a confeccionar, e tambm, a sua variao ao longo do tempo.
- Informaes actualizadas de telefones, moradas, endereos de email, nome do responsvel da
Instituio, etc.
- O aumento ou diminuio das capacidades de armazenamento de frio por Instituio, ou tipo de
instituies.
- O ltimo relatrio e contas da Instituio, bem como os seus estatutos, corpos sociais, declarao de
IPSS, entre outros documentos importantes.
-Quem introduziu ou alterou, e em que momento, a informao existente no cadastro das Instituies.
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Com a implementao da Plataforma BAP eliminou-se tambm a possibilidade de duplicao de

inscries de pessoas em mais do que uma Instituio. O trabalho de cruzamento de dados era realizado
somente uma vez por anos e demorava bastante tempo at ficar concluda sua regularizao. A ltima
vez que foi realizado detetou 1.500 famlias, cerca de 4.500 pessoas, que estavam inscritas em duas ou
mais Instituies.

Assistiu-se a uma reduo substancial na troca de informao entre as Instituies e o BA Porto,

nomeadamente atravs de emails e telefonemas. Tratava-se geralmente de pedidos de informao e
esclarecimentos sobre datas, horas e constituio dos cabazes a levantar, bem como informaes sobre
novas pessoas a serem ajudadas ou sobre a retirada de pessoas que deixaram de ser ajudadas. Estas
informaes eram enviadas ao BA Porto semanalmente, muitas vezes diariamente, e obrigavam os seus
servios a fazer as necessrias alteraes no seu sistema informtico interno. Lembramos que o nmero
total de pessoas ajudadas pelas Instituies mediadoras que trabalham com o BA Porto, de cerca de
40.000. Neste universo, como de esperar, h alteraes permanentes no seu nmero, quer para mais
quer para menos, e com a introduo da plataforma todo esse trabalho foi eliminado. Ou antes, todo esse
trabalho passou a ser executado pelas prprias instituies.

O inqurito anual que era entregue pelas Instituies foi abolido, e a informao que ele fornecia
passou a constar automaticamente na plataforma BAP, introduzida respetivamente por cada Instituio,
medida que a vo obtendo. Anteriormente, essa informao, referente a inquritos de cerca de 400
instituies, levava, por vezes, meses a ser introduzida na sua totalidade pelos colaboradores do BA
Porto, no seu sistema informtico.

Foram criados vrios alertas que informam o BA Porto de alteraes sensveis em campos importantes.
Por exemplo, se uma instituio alterou, inadvertidamente, o nmero de refeies servidas de 20 para
200, o sistema avisa, e necessrio a concordncia por parte do BA Porto para a alterao desse item. Se
houver dvidas, podero ser sempre esclarecidas directamente com a Instituio em causa.

Verifica-se assim que, com a introduo desta plataforma web no BA Porto, as aes administrativas
de carter repetitivo ficaram substancialmente reduzidas, que houve partilha de informaes importantes
e que ficou criada uma rede entre elas e o BA Porto, que conduziu a uma maior eficincia e eficcia no
trabalho a realizado diariamente, bem como na deciso atempada das composies dos cabazes e das
respectivas quantidades.

Finalmente, reduziu-se tambm, e significativamente, para no dizer totalmente, o espao de arquivo

relativo a cada Instituio, nas instalaes do BA Porto, bem como ficou eliminado a necessidade da
sua conservao e manuteno como arquivo vivo. Esta plataforma web revelou-se uma ferramenta de
trabalho muito importante no trabalho dirio do BA Porto. Libertou colaboradores de trabalho pouco
produtivo, promoveu a elaborao de cabazes mais justos e equitativos, aglutinou informao dispersa, e
aproximou as Instituies do trabalho desenvolvido pelo BA Porto.

6. AS POTENCIALIDADES DESTA PLATAFORMA NO SEU POSSVEL

ALARGAMENTO A OUTRAS ORGANIZAES
Com poucas alteraes sua matriz, para alm de poder ser estendida aos Bancos Alimentares
Portugueses, esta plataforma poder tambm ser alargada, nas suas capacidades e funes, a organizaes
representativas do sector, sejam elas unies ou associaes de classe, bem como eventualmente ter ligao
Segurana Social Portuguesa.
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Tomando como base a informao contida na rea disponvel de cada Instituio, informao essa
que poder ser alargada medida das necessidades, e tendo ela o poder para autorizar quem, e a que
tipo de informao tem acesso, ser relativamente fcil e desejvel, a criao de uma plataforma nica
das instituies do Terceiro Setor em Portugal, permanentemente e facilmente atualizada pelas prprias
Instituies. Poderia funcionar tambm como um observatrio credvel sobre esse setor e at ser utilizada
como ferramenta de gesto para Instituies da mesma rea e com caractersticas semelhantes, atravs da
obteno de indicadores de gesto por benchmarking.

PARTE II (autor: H. L. Gomes de Arajo)

1. O CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO. AS SUAS COMPONENTES.

Meados de Outubro de 1985. Acabei de chegar a Lovaina-a-Nova (Blgica). Durante quatro dias, a
Universidade Catlica de Lovaina interrompe as suas aulas para que as dezenas de sesses muitas
delas simultneas do Colquio Internacional Da Crise ao Co-Desenvolvimento organizado
pelo Conselho para o Desenvolvimento Integrado (CODI) da Universidade -, possam realizar-se
com a participao dos vrios corpos da Universidade e os contributos, longamente preparados,
de quase todos o departamentos das suas vrias Faculdades. Aps dois anos de preparao, uma
Universidade inteira vai questionar o modelo dominante de desenvolvimento, repensando, ao
mesmo tempo, a sua prpria funo.
Um dos mentores desse colquio o Prof. Jean Ladrire. Durante esse ano letivo assistirei, como
estudante livre, ao seu ltimo curso sobre A Filosofia da Natureza. A reconhecerei as qualidades
de tocante modstia pessoal e de fascinante rigor discursivo que se lhe apontam quando ele
passa ligeiramente curvado, cabelos brancos, nas ruas de Lovaina e se diz ento, dele, puridade:
o grande filsofo da Blgica!.

Esta introduo a uma entrevista ao filsofo belga Jean Ladrire, realizada a meu pedido, em Setembro
de 19863 sobre Modelo de Desenvolvimento e Diversidade Cultural teve, como pano de fundo, a
integrao do nosso pas na Comunidade Econmica Europeia. As expresses-chave ento empregues,
cadas entretanto em desuso, eram as de desenvolvimento integrado e de co-desenvolvimento. A
primeira, de conotao antropolgica e local, pretendia significar a participao inclusiva de todos os
aspectos da vida social (Arajo , 1988, p.121), enquanto que a segunda, de significado sociolgico e
global, pretendia traduzir a interdependncia das diferentes sociedades humanas, quer as de pases ditos
subdesenvolvidos, quer as de pases desenvolvidos e industrializados.

Ora, o caso do desenvolvimento de uma plataforma informtica, descrito na primeira parte deste
texto, parece reportar-nos primeira expresso (desenvolvimento integrado ou, simplesmente
desenvolvimento in stritu sensu), por duas ordens de razes: tratar-se de um caso de desenvolvimento
tecnolgico local (no BB do Porto) e evidenciar as vantagens daquele para o desenvolvimento humano
das IPSS do respetivo distrito. Na verdade, as sete componentes que Jean Ladrire identifica naquele
conceito uma certa forma de conscincia do tempo, a ideia de progresso, a inovao tecnolgica,
o papel da investigao na inovao tecnolgica, a racionalidade da ao, a componente tica e a
subjetividade da ao parecem encontrar a sua respetiva compreenso no desenvolvimento da referida
plataforma a saber, respetivamente: a pretendida economia do tempo; um progresso no projeto do BB;
o desenvolvimento da estrutura e funcionamento da plataforma; o processo interno de construo da

3
Arajo, H.L. Gomes de (1988) Entrevista com Jean Ladrire. ob.cit., pp.113
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mesma; a transformao do sistema de informao entre o BB Porto e as IPSS do respetivo distrito;

a adeso voluntria das mesmas ao projeto de auto - lanamento dos dados, de trabalho em rede e de
informao partilhada biunvoca; e, por fim, a educao e a capacitao das IPSS.

Se as primeiras se referem ao desenvolvimento tecnolgico do caso em apreo, as duas ltimas

componentes, corolrias das primeiras, esto vocacionadas para um desejado desenvolvimento humano.
A grandeza que aqui emerge subterrnea, quer o tempo de enculturao individual deste processo em
cada um dos sujeitos envolvidos, quer o tempo de aculturao entre grupos sociais e culturais com graus
de capacitao e desenvolvimento tecnolgico desigual. Na verdade se este material, certo e imparvel,
com toda a infindvel informao que carrila para aqueles que o usam, o desenvolvimento humano
imaterial, incerto e dependente do grau de formao que possa resultar da apropriao, individual
e social, temporal e antropolgica dos saberes de utilizao do primeiro. Quando hoje, quase trinta
anos depois, releio esta entrevista, pergunto a mim prprio se qualquer uma daquelas expresses chave
(desenvolvimento integrado e codesenvolvimento), entretanto cadas em desuso, no seria hoje,
paradoxalmente, mais adequada e atual do que as do sub - ttulo que dei a este texto. As palavras passam,
mas os conceitos ficam. Na verdade, permanece a necessidade de o conceito de desenvolvimento ser
pensado, no plano da ao, como referenciado no a duas realidades autnomas e distintas - a humana
e a tecnolgica -, mas antes interdependentes. E torna-se ainda cada vez mais pertinente e premente
salvar a segunda da presumida condio de inimiga da primeira. Para isso, pensar o tempo e as
temporalidades sociais conditio sinae qua non da incorporao antropolgica dos saberes tecnolgicos
no desenvolvimento humano. A categoria do tempo surge, assim, em toda a sua evidncia, no centro da
problemtica do desenvolvimento.

2. O CONCEITO DE TEMPO. AS SUAS TEMPORALIDADES SOCIAIS.

Heidegger dizia que o tempo aquilo em que se desenrolam os acontecimentos4 e que no sendo
ele movimento, de algum modo ter que ver com o movimento (...): a mudana d-se no tempo.5 A
mudana inscreve-se no ser-a (Dasein) enquanto ser-nomundo (in-der-Welt-sein) ou ser-uns-com-outros
(Mit-einander-sein). Doutro modo: o tempo no um qu (Was), mas um como (Wie) do ser-a, isto
dizer, no tem um carcter substantivo mas formal: o tempo temporal.6 E que forma esta? a forma
antecipativa do correr do ser-a para seu trnsito7, ou seja, para o seu passamento, para a sua morte.

Pessoalmente penso, diferentemente de Heidegger, que o tempo do ser-a, esse como ele vai sendo
e que vai constituindo a sua futuridade possvel, no o do ser-para-amorte (das Sein zum Tod),
definida esta como fim material da existncia, mas o trnsito para o comeo de um novo ciclo da
existncia do seu ser-a - o da imortalidade . Este outro trnsito (Vorbei), no como ser prprio do
meu ser-a8, direcionado agora de modo bem diferente do de Heidegger: o que o distingue deste a
liberdade de pensar o ser-a e o ser-uns-com-os-outros como formas de ddiva9 que a presentificao
da eternidade neles revela10.

4
Die Zeit is das, worin sich Ereignisse abspielen (Heidegger, 1995, p.26).
5
Da sie nicht selbst Bewegung ist, mub sieirgendwie mit der Bewegung zu tun haben (): Verderung ist in der Zeit (Heidegger, 1995, p. 26).
6
die Zeit ist zeitlich (Heidegger, 1995, p. 68).
7
Es ist ein Vorlaufen des Daseins zu seinem Vorbei(Heidegger, 1995, p.46).
8
Dieses Vorbei ist kein Was, sondern ein Wie, und zwar das eigentliche Wie meines Dasein. (Heidegger, 1999, p.48).
9
Em 2009 formulei a pergunta: no est no presente (no seu sentido verbal) da ddiva uma sada do tempo? No est a o maravilhoso, o ex-
traordinrio, o mistrio do presente atemporal da ddiva? Nesta hiptese () a ddiva convocar-nos-ia, a ns, seres no tempo, eternidade
que em ns j existe (Gomes de Arajo, 2009). Vide, a este propsito o conceito de cocrateur (Lasida, 2011, p.69).
10
Julgo que neste sentido, que Fabrice Hadjadj, diz Penser cest () accueillir pour rvler; enfin ce nest pas dabord calculer et contrler, bien
au contraire, cest rendre grces por la prsence de lautre, to think is to thank(Hadjadj, 2014, p. 108).
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Mas pensar os outros, no como objetos de clculo e de controlo, mas como dons a revelar, s
possvel abrindo o campo da filosofia ao da teologia. Na verdade, o conceito lgico de logos, que na
antropologia grega significava razo distintiva do indivduo humano como animal racional, alarga-se, na
antropologia crist, ao conceito genealgico de filho (de seus pais)11.

A investigao sobre o tempo e as temporalidades por mim iniciada em 1986 /87 na Universidade
Catlica de Luvaina12, permitiu-me pesquisar os conceitos de tempo astronmico, de tempo ontolgico,
de tempo psicolgico, de tempo operacional e de tempo social (Sorokin e Merton, 1937), de tempo
industrial13 (Thompson, 1967), de tempo curto e de tempo longo (Zonnabend, 1980), de tempo
csmico e de tempo vivido (Ladrire, 1984), de tempo convivial e de tempo produtivista (Rezsohazy,
1986), de tempo cclico, de tempo unilinear e de tempo em espiral (Filipcov e Filipec, 1986).

Se o tempo astronmico ou csmico, o tempo curto e o tempo longo, o tempo produtivista,

o tempo unilinear e o tempo social, so formas, em contextos diferenciados, de um tempo objetivo,
enquanto que o tempo ontolgico, o tempo psicolgico, o tempo vivido e o tempo convivial, so
formas, em outros contextos, de um tempo subjetivo. Diferentemente deste, o tempo objetivo do relgio,
continuamente igual e homogneo e, nesta medida, mensurvel14. curioso no entanto notar, como este
tempo matemtico e lgico do relgio, no parece excluir, em certos contextos, o tempo genealgico15.

Sinais de um tempo cclico muito ligado situao anteriormente vigente no BA Porto, encontram-
se em expresses da 1 parte deste texto: o nmero e o tipo de refeies servidas por semana ou por
ms (p.4), o dia da semana em que a Instituio faz a distribuio s famlias, quando e se esto
encerrados para frias (p.4), a informao s era cruzada uma vez por ano (p.5), O BA Porto, para
obter o conhecimento necessrio sobre as Instituies com quem trabalha faz visitas regulares a essas
Instituies (p.5), bem como, anualmente, pede informaes relativas ao seu trabalho, nomeadamente
atravs de um inqurito (p.5). Por outro lado, sinais de um tempo unilinear, mais ligado ao progresso
a introduzir pela plataforma web, encontram tambm a sua expresso nessa 1 parte: Nas situaes em
que o prazo de validade curto / mais alargado (p.4), Estas tarefas de insero e/ou arquivamento de
dados estatsticos, eram grandes consumidoras de tempo (p.5), a sua demora na introduo levava a
decises desadequadas (p.6 ), O BA Porto, por outro lado, ficaria conhecedor, em tempo real (p.6),
racionalizao da gesto do tempo (p.6), O trabalho objectivo do processo de execuo da plataforma
demorou cerca de um ano e meio (p.9), O tempo que era necessrio para a obteno e tratamento
dessas informaes por parte do BA Porto, ficou muito reduzido (p.10).

A construo desta plataforma web permitiu assim uma nova organizao social do tempo de relao
do BA Porto com as IPSS do distrito, o que parece continuar neste hic et nunc a uniformidade da medio
do tempo e a consequente uniformidade na organizao social do tempo que resultou da difuso do
relgio mecnico a todos os membros da populao nos finais do sculo XVIII (Giddens, 2000, p. 12).
Mais: foi a difuso deste que contribuiu para a introduo da categoria de evoluo na histria das
mentalidades do sculo XVIII, pelo repdio do tempo cclico e a gradual adoo do tempo linear
(Poirier, 1968, p.19).

12
Vide Gomes de Arajo, H.L. (1987), ob. cit. pp.10-16.
13
Embora este conceito no tenha sido utilizado com esta denotao por Thompson, foi, no entanto, usado entre ns com a mesma conotao
por Henrique Gomes de Arajo, um dos introdutores da fenomenologia na psiquiatria em Portugal (Vide artigos citados do mesmo autor).
14
Diese Zeit ist durchgangig gleichartig, homogeny. Nur sofern die Zeit als homogene konstituiert ist, ist sie messbar (Heidegger, 1999, p.28)
15
Um anncio recente a uma marca famosa de relgios, dizia: Nunca somos verdadeiramente donos de um Patek Plillippe. Apenas cuidamos
dele para a gerao seguinte (2015. Expresso, 6 de Junho / Economia, p. 11)
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Ora uma temporalidade social uma forma de organizao social do tempo que ritma as atividades
das instituies que a constituem numa da poca. Dois eixos esto sempre presentes nessa organizao:
o vertical, da estrutura hierrquica e o horizontal, da comunidade (Turner, 1969, p.177; Gomes de
Arajo, 2009). A evoluo das sociedades globalizadas de hoje no sentido da sua complexificao
crescente e da correlativa especializao e fragmentao das suas elites, traz como consequncia a
existncia de variadas e desritmadas temporalidades sociais simultneas que no facilitam a regulao
dos problemas societais respetivos por essas elites (Gomes de Arajo, 2014, 108). Mas alm daquela
dessincronizao, as temporalidades sociais foram sofrendo desde a revoluo industrial e sobretudo
com a competitividade das turbo-economias atuais (Martins, 2011, p.335) - uma acelerao a que a
computarizao e a digitalizao da comunicao vieram responder com uma crescente necessidade da
sua uniformizao.

Esta crescente acelerao das temporalidades sociais, repercute-se, no foro ntimo de cada um, numa
igualmente crescente acelerao do seu tempo psicolgico pela conscincia de uma cada vez maior
adaptao e dependncia a uma mquina que cada vez mais veloz e autnoma no seu funcionamento.
Paradoxalmente, o cada vez maior tempo livre - que a automao produz -, induz em cada um a perceo
de escassez de tempo, ou melhor, de no ter tempo. Compreendemos, assim, como imperiosa no s
uma educao tecnolgica, bem como uma formao profissional que comporte a dimenso do tempo
na relao humana com uma sociedade robotizada.

CONCLUSO
Este texto procurou aproveitar a oportunidade da construo e aplicao recente de uma plataforma
web no BA Porto para a economia do tempo e partilha de informao com as Instituies que com
ele trabalham, para discutir como o desenvolvimento tecnolgico que aquela comporta, traz vantagens
para o desenvolvimento humano dos agentes implicados. Como tal processo exige uma monitorizao
permanente e que ainda continua, dos seus efeitos, este texto mais do que pretender concluir esta
discusso e este tema, mantem-nos em aberto.

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 C OM. I D

A15

EDUCAO COMUNITRIA NA PROMOO

DA SADE COMO UMA ESTRATGIA DE
FORMAO DOS PROFISSIONAIS DE SADE
ALBERTO AMLIA MANDANE1 (ameliamadane@yahoo.com.br) & NOORMAHOMED
EMLIA VIRGINIA1,2,3 (enoormahomed@gmail.com)
1
 niversidade Lrio, Reitoria, Bairro de Marrere, Rua 4250, Km 2.3, Caixa Postal 360 Nampula, Moambique
U
2
Universidade Eduardo Mondlane, Av. Salvador Allende 702, Caixa Postal 257, Ma-bem, Moambique
3
Universidade da Califrnia, San Diego, 9500 Gilman Dr. MC 0679, LaJolla, San Diego, CA 92093, EUA

RESUMO
Os programas de educao comunitria podem desempenhar um papel importante na transmisso de
conhecimentos para prevenir doenas e promover a sade em pases em vias de desenvolvimento, com
escassos recursos humanos e financeiros, sendo, por isso, importante formar profissionais de sade com
competncias tcnicas, cientficas e com conhecimento da realidade local das famlias e comunidades.
A fim de perceber como os programas de educao comunitria na sade podem ser usados como uma
estratgia de formao multidisciplinar, recorremos apreciao de um programa em concreto designado
Um estudante, Uma famlia da Faculdade de Cincias de Sade da Universidade Lrio. Esta apreciao
revelou que o programa Um estudante, Uma famlia, favorece por um lado, a formao integral do
futuro profissional e por outro lado, proporciona uma educao para a sade a um grupo de pessoas,
que permite-lhes promover a sade. Concluiu-se com esta avaliao que o programa Um estudante,
Uma famlia constitui um novo paradigma de formao de profissionais de sade com vantagens para o
educando, para as famlias e a comunidade, bem como para os educadores.
Palavras-chave: Educao comunitria, promoo da Sade, programa Um estudante-Uma famlia,
UniLrio.

ABSTRACT
Community education programs can play an important role in transmitting knowledge to prevent illness
and promote health in limited resource. It is important to provide health professionals (HP) both with
technical/scientific competencies and with local knowledge of families and communities. To see how
education programs for health community-based, can be used as a multidisciplinary training strategy
in the developing countries with lack of human and financial resources, we resort assessing a program
specifically, the education program Community called A student, a family of the Faculty of Health
Sciences, University Lrio. This assessment revealed that the program A student, a family, favors on the
one hand, the integral formation of future professionals and on the other hand, provide health education
to a group of people, enabling them to promote health. It was noticed that the program A student, a
family is a new paradigm of training of health professionals with benefits for both the student as well as
for families/ community.
Keywords: Community education, health promotion, program a student-a family, UniLrio.
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1. INTRODUO
Os programas de educao comunitria constituem uma oportunidade de ensinoaprendizagem nos
pases com limitados recursos humanos e financeiros, uma vez que, durante o curso dos mesmos so
transmitidos contedos que contribuem para a preveno de doenas e promoo da sade.

Est bem documentado que a preveno das doenas aporta melhores benefcios para a sociedade
do que o tratamento das mesmas, uma vez que este exige infraestrutura adequada, recursos financeiros
e humanos especializados (Martins, 2008). Da a importncia dos programas de educao para a sade.

Os programas de educao para a sade de base comunitria so cada vez mais usados tambm
como uma estratgia de formao de profissionais de sade multidisciplinar, permitindo deste modo, a
transmisso de competncias tcnicas, cientficas e com as habilidades de interveno participativa nas
famlias e nas comunidades. Desse modo, os futuros profissionais de sade so treinados desde muito
cedo com base no contexto especfico e conhecimento das necessidades das comunidades que iro servir
mais tarde.

Pases como Moambique tm usado estas estratgias, o que permite formar profissionais de sade
que possam atuar a partir da base, ao nvel dos cuidados primrios de sade, reter os profissionais de
sade nos locais onde so necessrios e suster os programas comunitrios.

A Universidade Lrio (UniLrio) uma instituio pblica, sob tutela do Ministrio da Cincia
Tecnologia, Ensino Superior e Tcnico Profissional, criada em 2007 e vocacionada para oferecer uma
formao com excelncia, compromisso e responsabilidade. Tem como sede a cidade de Nampula na
provncia do mesmo nome, onde funciona a Faculdade de Cincias de Sade e Faculdade de Arquitetura
e Planeamento Fsico; na cidade de Pemba, provncia de Cabo Delgado com as Faculdades de Engenharia
e Faculdade de Cincias Biolgicas e na vila de Waanango, provncia do Niassa com a Faculdade de
Cincias Agrrias.

A FCS-UniLrio conta com 6 cursos de Sade e com um total de 990 estudantes distribudos do
seguinte modo: 238 do curso de medicina, 131 de medicina dentria, 140 de farmcia, 229 de nutrio,
108 de optometria e 144 de enfermagem.

Em termos de corpo docente, a FCS-UniLrio conta com um total de 168 docentes, distribudos pelas
seguintes categorias: 121 assistentes estagirios, 35 assistentes universitrios e 12 professores auxiliares.
Os cursos administrados na UniLrio contemplam nos seus curricula, para alm de disciplinas de
ensino predominantemente centrado no estudante, disciplinas de orientao pesquisa e extenso
comunitria, constituindo deste modo, uma estratgia de organizao curricular, em que os estudantes
adquirem conhecimentos no contexto real em que iro trabalhar futuramente e aprendam a pesquisar.

1.1. O PROGRAMA DE EDUCAO COMUNITRIA, UM ESTUDANTE, UMA FAMLIA

DA FCS-UNILRIO
A Faculdade de Cincias de Sade da Universidade Lrio (FCS-UniLrio) introduziu nos seus curricula
um programa de educao comunitria designado, Um estudante, Uma famlia (1E,1F), o qual prev
que os estudantes desenvolvam aes de educao para a sade s comunidades durante a sua formao.
Este programa foi concebido e materializado tendo em conta a abordagem que postula que, a relao
Universidadesociedade, implica a aproximao e interao com a comunidade, sendo a Faculdade de
Cincias de Sade-UniLrio, em Nampula, a pioneira em Moambique.

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As actividades do programa so desenvolvidas no Municpio de Nampula, no Posto Administrativo

de Muatala. O Municpio de Nampula est dividido em seis (6) postos administrativos, sendo: Urbano
Central, Mutawanha, Namicopo, Napipine, Natikire e Muatala. Cada posto administrativo est dividido
em bairros. O Posto Administrativo de

Muatala, local onde est a ser implementado o programa 1E, 1F constitudo por dois bairros:
Muatala e Mutauanha, com uma populao estimada em 45.412 habitantes. Cada bairro possui um
secretrio e adjunto do secretrio (lderes comunitrios), os quais possuem um forte papel e poder de
influenciar os seus membros.

O bairro de Muatala limitado pelos bairros de Mutauanha e Central, e constitudo por 198
quarteires, os quais na sua maioria, no possuem servios bsicos. Dentre os problemas existentes
destacam-se: o elevado desordenamento territorial, saneamento do meio precrio, rede sanitria e o
fornecimento de gua potvel deficiente (INE, 2013).

Assim, o estado de sade desta populao influenciado por vrios fatores determinantes, destacando-
se entre eles a deficincia no acesso gua potvel e saneamento adequado, aliado no observncia das
melhores prticas de higiene individual e coletiva (MISAU, 2007).

A concretizao do programa 1E,1F feita atravs de disciplinas especficas de cada um dos

cursos lecionados nesta faculdade. Para o curso de medicina, a concretizao do programa feita a
partir da disciplina designada sade da comunidade; para o curso de farmcia feita a partir do servio
farmacutico e comunidade; para o curso de nutrio atravs da disciplina de nutrio e comunidade.
Para medicina dentria o programa concretizado atravs da disciplina de sade bucal e comunidade;
para o curso de optometria a concretizao do programa feita atravs da disciplina viso e comunidade
e, finalmente, para o curso de enfermagem essa concretizao feita atravs da disciplina de enfermagem
comunitria.

Na implementao do programa 1E,1F, esto previstas duas abordagens, nomeadamente: a educao

familiar e a educao comunitria, cujos temas devem ser ajustados aos cursos ministrados na FCS-
UniLrio e s necessidades das famlias e da comunidade.

O programa prev que se faa, previamente, um diagnstico dos fatores de risco que afetam
negativamente a sade da famlia e da comunidade, bem como das suas necessidades. com base nesses
resultados que so definidas as atividades que sero desenvolvidas e as metodologias a serem adoptadas
para o cumprimento das mesmas.

Para garantir uma correta implementao, coordenao e harmonizao das disciplinas curriculares,
bem como a monitoria do programa 1E, 1F, a FCS-UniLrio criou um departamento designado:
Departamento da Sade da Comunidade, composto por um chefe do departamento. Fazem ainda
parte deste departamento 20 docentes com especialidades em sade pblica, epidemiologia, nutrio,
estomatologia, farmcia, optometria, enfermagem geral, otorrinolaringologia, antropologia social,
psicopedagogia, tica e mdicos generalistas.

Deste modo, quando os estudantes ingressam na faculdade pela primeira vez, ainda no primeiro
semestre, lhes atribudo uma famlia que eles devem acompanhar ao longo do seu perodo de formao,
transmitindo-lhes conceitos, noes sobre preveno e controlo de doenas como o HIV, a tuberculose e
malria, bem como de promoo da sade. Numa primeira fase, eles devem fazer o reconhecimento da
rea de sade e o levantamento da situao da sade de cada famlia e da comunidade, de modo a que

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os dados obtidos lhes sirvam de orientao para as aes e actividades a serem desenvolvidas. Procuram
igualmente solues para os problemas que vo sendo constatados, tais como orientar os indivduos, por
exemplo, para que se dirijam unidade sanitria caso a sua situao de sade o exija.

Neste acompanhamento s famlias e comunidade, os estudantes trabalham em grupos constitudos

por 6 pessoas, sendo um estudante de cada curso (medicina, medicina dentria, farmcia, nutrio,
optometria e enfermagem), formando assim grupos multidisciplinares para cada famlia participante.
Nestas visitas, os estudantes privilegiam o dilogo como o principal meio usado nas atividades de
educao para a sade.

A atribuio da famlia a cada estudante e a localizao residencial de cada famlia feita em

colaborao com os lderes comunitrios, tais como o chefe do bairro e/ou o chefe de quarteiro, tendo
como base a lista de agregados familiares elaborada pelos mesmos, aps serem devidamente informados
e sensibilizados sobre a necessidade de colaborao e participao ativa nas atividades do programa.

Nas disciplinas que vinculam o programa, so ensinados aos estudantes contedos a serem transmitidos
nas comunidades. Deste modo, decorrem semanalmente as aulas tericas e quinzenalmente as aulas
prticas. Nestas, os docentes acompanham os estudantes na comunidade para orient-los e supervis-los
no processo de desenvolvimento das suas habilidades e competncias.

No fim de cada semestre, os estudantes produzem um relatrio em grupo, e um individual sobre

o acompanhamento familiar e comunitrio feito, que tem o carter avaliativo e so arquivados aps a
discusso e anlise pelo coletivo de docentes no departamento da sade da comunidade que responde
pela implementao do programa.

Constituem desse modo, objectivos do programa 1E, 1F, providenciar uma educao para a sade
s famlias e comunidade do bairro circunvizinho e estimular a participao da prpria comunidade,
procurando promover mudanas sustentveis na comunidade. So ainda objectivos do programa, permitir
o treinamento integrado e multidisciplinar dos estudantes no contexto em que iro trabalhar mais tarde e
ao mesmo tempo permitir que os educadores aprendam com a comunidade e nas comunidades aspectos
de sade especficos daquele contexto.

2. DISCRIO DO CASO
Neste artigo, descrevemos os resultados do programa da educao comunitria denominado Um
estudante, Uma famlia (1E,1F) da FCS-UniLrio que est a ser implementado como uma estratgia
multidisciplinar para a formao integrada e de reteno dos futuros profissionais de sade de nvel
superior, formao do corpo docente com e na comunidade, assim como o envolvimento da prpria
comunidade, como forma de garantir a sustentabilidade das aces preconizadas no programa.

3. METODOLOGIA
Recorremos anlise dos documentos que sustentam o programa 1E,1F e inquirio direta de
atores, feita atravs de entrevistas semiestruturadas individualizadas a 14 pessoas, sendo: dois (2) lderes
comunitrios do bairro de Muatala, dos quais um (1) secretrio do quarteiro 1 e um (1) secretrio do
quarteiro 2, do bairro que beneficia da interveno dos estudantes; dois (2) docentes que lecionam as
disciplinas que servem de vnculo para implementar o programa e dez (10) estudantes que iniciaram os
cursos nos anos 2007-2009.

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Paralelamente s entrevistas, foram dinamizados grupos de focagem aos participantes do programa

desde 2008-2009, contemplando 50 membros de famlias que beneficiam da interveno dos estudantes
no mbito do programa 1E, 1F, da FCS-Unilrio. Foram formados 5 grupos compostos por dez (10)
pessoas cada. Fizeram parte dos grupos os membros das famlias, adultos de ambos os sexos, residentes
em dois (2) quarteires (1 e 2), do bairro de Muatala, totalizando sessenta e quatro (64) participantes.

As questes incidiram sobre os objectivos do programa 1E, 1F, funcionamento do programa,

atividades e contedos, bem como sobre o envolvimento da comunidade na implementao do programa.

4. RESULTADOS E DISCUSSO
No mbito do Programa 1E, 1F, foram sendo atendidas gradualmente 90 famlias em 2008, 123 famlias
em 2009, atingindo em 2015 o total de 990 famlias, acompanhando deste modo o aumento progressivo
do nmero de estudantes da FCS-UniLrio.

Nas auscultaes feitas aos participantes, referiram que durante as intervenes os estudantes falavam
da importncia do consumo da gua potvel, do uso racional dos medicamentos e da sua conservao,
dos hbitos alimentares e da higiene pessoal e colectiva.

Os beneficirios da educao para a sade providenciada pelos estudantes no mbito do programa

1E, 1F, revelaram que o programa tem trazido benefcios para as famlias e para as comunidades. Dentre
os principais benefcio aponta-se que as famlias j sabem cuidar dos seus dentes, prestam maior ateno
aos cuidados de saneamento do meio, j aprenderam como evitar amontoar o lixo e, de modo geral, que
tinham melhorado os seus conhecimentos em relao ao centro de sade.

Segundo os lderes comunitrios, com a educao dada pelos estudantes, o nmero de pessoas afetadas
pela clera, malria, diarreia, borbulhas e dor de dentes que afetava frequentemente as famlia reduziu e
o saneamento do meio nas casas melhorou significativamente.

Com base nos depoimentos dos diferentes atores, podemos depreender que o programa responde
aos princpios de educao para a sade defendidos por Curbelo (2004), que postula que a educao
para a sade tem em vista promover experincias educativas, capazes de influenciar favoravelmente no
conhecimento, atitude e prticas do indivduo e da comunidade, no que diz respeito sade, com objetivo
de proporcionar e promover a melhoria da qualidade de vida e o bem-estar pessoal e da comunidade.

Os participantes foram unnimes em afirmar que os estudantes trabalham em grupos multidisciplinares

para cada famlia participante e durante a educao para a sade o dilogo o principal meio usado.
Atravs do dilogo, vrios obstculos podem ser superados, dada a possibilidade que os estudantes tm
para ajustarem, constantemente, as metodologias e as atividades s necessidades da famlia, respeitando
o saber popular, que essencial na construo da dialogicidade que ir favorecer o desenvolvimento das
comunidades nos processos de promoo da sade (Silva,2009).

O programa 1E, 1F, privilegia abordagens que permitiro que os diferentes atores estejam envolvidos
de forma ativa e proativa em todo o processo de implementao do mesmo, desde a formao integral e
multidisciplinar dos estudantes da FCS- UniLurio, bem como o desenvolvimento das suas capacidades
em trabalhar em equipe.

Pelo grau de envolvimento da comunidade e das famlias, favorece o empoderamento das mesmas,
lanando por essa via as bases para a sustentabilidade das actividades previstas. Esta estratgia proposta

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por vrios autores para as actividades de educao para a sade como forma de garantir que a comunidade
assuma o controlo sobre a sua sade (Antunes, 2008).

A FCS-UniLrio, para alm do programa 1E, 1F, desenvolve regularmente aes de extenso
inseridas nos diversos cursos, bem como outras direcionadas para as escolas primrias e secundrias. No
mbito delas, realizam-se campanhas de sade oral, disseminando mensagens de preveno e promoo
sobre as medidas corretas e hbitos de higiene bucal, campanhas visuais pelo curso de optometria e
participao em feiras de sade. Nas escolas, mostram aos alunos desses nveis, o ambiente acadmico
universitrio, atravs de folhetos, vdeos e slides complementando deste modo as actividades levadas a
cabo dentro do programa 1E, 1F.

Constatou-se que, pelas suas finalidades, estratgias e metodologias o programa 1E, 1F, permite
por um lado, educar e formar profissionais comprometidos com o desenvolvimento e bem-estar das
comunidades locais. Permite igualmente que os estudantes tenham a oportunidade de, para alm de
conhecimentos tericos adquiridos na sala de aulas, desenvolvam conhecimentos prticos com base na
realidade local, o que favorece para formao integral do futuro profissional.

Por outro lado, proporciona uma educao para a sade a um grupo de pessoas que lhes permita
promover a sade, o que vai ao encontro da perspetiva apresentada pelos autores Dowbor (2006), Gomez,
Freitas e Callejas (2007), segundo a qual h necessidade de se formar pessoas que amanh possam atuar
a partir da base, participando de maneira ativa nas iniciativas capazes de transformar o seu ambiente e
de gerar dinmicas construtivas.

O programa 1E, 1F permite que o docente ensine no contexto em que os futuros profissionais iro
trabalhar e de acordo com a realidade e necessidades das famlias e das comunidades desfavorecidas. Estes
docentes, para alm de ensinarem as vrias disciplinas nos distintos cursos oferecidos pela faculdade,
tambm aprendem, pois, estamos numa fase em que se afirma educador-educando, educando-educador.

O educador o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, em vez de s ser
educado, tambm educa. Ambos, assim, tornam-se sujeitos do processo em que crescem juntos, porque
durante a interao educador-educando partilham conhecimentos que favorecem o enriquecimento
mtuo (Freire, 2008).

O programa 1E, 1F proporciona tambm um momento de troca de experincias e partilha de

conhecimentos entre os estudantes, docentes e as famlias, visando a aprendizagem mtua, onde os
estudantes ensinam s famlias e s comunidades o que aprendem durante as aulas tericas, e as famlias,
por sua vez, transmitem as suas experincias, hbitos e vivncias aos estudantes. Trata-se de uma
estratgia de formao que possibilita a integrao das diversas formas de educao, formal, no formal
e informal, defendida pelos autores Cabanas (1991), Barbosa (2007) e Libneo (1994).

Partindo do princpio de que o desafio dos programas de educao comunitria no mbito de sade no
podem ser reduzidos a uma pedagogia de socorro, devendo funcionar como uma dinmica comunitria
promotora da sade (Baptista, 2008), o programa 1E, 1F, adequa-se perfeitamente s necessidades
e realidade dos pases com recursos humanos e financeiros limitados, por utilizar os estudantes em
formao para a disseminao das mensagens de preveno e promoo da sade, ao mesmo tempo que
os forma, formando tambm os lderes comunitrios que iro dar continuidade s actividades em curso.

Os programas comunitrios no mbito de educao para a sade ao serem definidos de acordo com
as necessidades das famlias e da comunidade vo responder aos reais anseios dos beneficirios, porque

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iro permitir a formao de profissionais de sade com as competncias tcnicas e cientficas dentro do
contexto em que iro trabalhar.

Assim, eles aprendem na comunidade, com a comunidade e para servir a comunidade, respondendo
deste modo s diretrizes previstas para as aes de educao para a sade, apresentadas na Carta de
Ottawa (1986).

O desenvolvimento de programas de sade que envolve os diferentes atores como os lderes

comunitrios e a prpria comunidade, permitir o empoderamento das famlias e a comunidade
lanando as bases para sustentabilidade das actividades propostas. Esta abordagem defendida por
vrios autores, como: Lima (2008), Galinha (2011), segundo os quais os indivduos devem ser integrados
em todos os processos de interveno, sendo esta, uma das formas mais importantes de estimular a
participao comunitria, condio fundamental para que estas assumam o controlo sobre a sua sade.

Neste contexto, podemos considerar que o programa 1E, 1F, tendo em conta a sua metodologia,
privilegia a participao como um dos requisitos para o empoderamento, ou seja, para preparar os
indivduos a atuarem, de forma ativa e criativa, na promoo da sade e bem-estar pessoal e social.

5. CONCLUSO
O Programa 1E,1F representa um novo paradigma de formao de profissionais de sade com vantagens
tanto para o educando, educador, bem como para as famlias e para a comunidade.

Com a estratgia de trabalho por grupos multidisciplinares, este programa incorpora e fortalece os
conceitos e esprito de equipa baseados em intervenes multidisciplinares de sade.

Alm disso, o programa favorece a formao integral do futuro profissional e contribui para a
sustentabilidade das atividades de preveno e promoo da sade da comunidade e do recrutamento e
reteno de profissionais onde eles so mais necessrios.

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Universidade Lrio. (2008). Iniciativa: Um estudante, uma famlia. Nampula: S/ed.

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 C OM. I D

PA1

EMPODERAMENTO COMUNITRIO:
O reforo da transferncia de aprendizagens atravs
de uma metodologia pedaggica significativa
ANA MOUTA, ANA PAULINO, FILIPE COUTO, JOO FERREIRA & NUNO ANDRADE
P-Inspiring Knowledge

RESUMO
Procura-se dar a conhecer um estudo de caso desenvolvido num Territrio Educativo de Interveno
Prioritria (TEIP) do concelho do Porto, focado na construo de uma metodologia pedaggica
significativa para a transferncia de aprendizagens entre os estudantes e as suas famlias, utilizando
Tecnologias Digitais (TD). Atravs de atividades intencionais e sistemticas desenvolvidas ao longo de um
ano letivo, que visaram o empoderamento da comunidade, desenvolveram-se competncias relacionadas
com a literacia para a informao, a literacia meditica e digital. O envolvimento dos encarregados de
educao foi sistematicamente considerado: tanto pela planificao das sesses de aprendizagem, como
pela convocatria da sua presena na escola em momentos chave de monitorizao do projeto, para a
realizao de entrevistas. Estes processos acabaram por configurar novos circuitos de troca emocional e
simblica entre mes, pais e filhos e por afetar positivamente o sentido de agncia e de autoria de todos
os participantes.

OBJETIVOS
Promover modos de utilizao autnomos, intencionais, sistemticos e generativos das TD, pelos atores da
comunidade educativa, atravs da capacitao do professor para a adaptao e conceo, implementao
e avaliao de cenrios educativos atravs da infuso curricular e da inovao pedaggica; identificando
e caracterizando, deste modo, mecanismos, oportunidades, constrangimentos e desafios da integrao
educativa das TD. (ii) Promover a reconfigurao do papel do professor, enquanto interlocutor privilegiado
da integrao educativa das TD, atravs da criao de oportunidades estruturadas para o exerccio crtico.
(iii) Promover a utilizao dos recursos como coadjuvantes do estudo/trabalho, considerando a vinculao
mais comum, por parte das crianas, do computador dimenso puramente ldica. (iv) Promover
a capacitao tecnolgica dos atores, abrindo oportunidades de insero no mundo, uma vez que as
sociedades atuais so fortemente aliceradas no trabalho em rede, baseado nesses suportes tecnolgicos.
(vi) Favorecer a experimentao e ensaio de comportamentos, potenciando a extenso de transferncia
de competncias adquiridas, atravs da diversificao das atividades de integrao propostas.

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

METODOLOGIA
O trabalho do consultor-investigador estruturou-se em quatro momentos. Um momento proximal
primrio, de colaborao regular com o docente; um momento proximal secundrio, atravs da assistncia
ao pedaggica conduzida pelo docente na sala de aula; um momento distal autnomo: exerccio
de sistematizao crtica das observaes e preparao dos momentos posteriores; um momento distal
colaborativo: exerccio reflexivo com consultores que desenvolvem a mesma investigao noutras escolas.
M1 - Preparao do EBP
M2 - Integrao do consultor-investigador na comunidade
M3 - Desenvolvimento do processo de consultoria-investigao na escola
M4 - Balano crtico
M5 - Reintegrao do consultor-investigador na escola
M6 - Recolha de dados atravs de entrevistas semiestruturadas
M7 - Anlise de dados e redao dos relatrios locais e do relatrio geral

A ao do consultor-investigador no se limitou assistncia tecnolgica, tendo adquirido especial

significado quer no momento de planificar a interveno pedaggica conduzida pelo docente junto dos
diferentes alvos (alunos e pais), quer na promoo de um exerccio reflexivo sistemtico sobre a prtica,
atravs de momentos estruturados de trabalho.
Para registo e recolha de dados foram utilizados os instrumentos:
i) Entrevistas semiestruturadas ao interlocutor da direes do agrupamento, docente, encarregados
de educao e alunos;
ii) Notas de terreno (snteses dirias ou dirios de bordo);
iii) Relatrios de atividade.

O consultor esteve integrado na turma, efetuando observao participante. A observao decorreu

durante quatro dias por semana no primeiro perodo, tendo sido realizado nos restantes perodos
um acompanhamento semanal. Esta autonomia permitiu ao consultor uma posio privilegiada para
desenvolver um exerccio reflexivo sobre a prtica de integrao pedaggica das TD. Uma anlise
qualitativa dos dados das entrevistas aps leitura focada foi realizada com recurso ao NVivo 10
(QSR-International, 2012). A anlise foi guiada pelo princpio da codificao aberta para respeitar a
complexidade dos dados recolhidos. As categorias emergentes foram sendo reorganizadas de acordo
com o mtodo da comparao constante (Glaser & Strauss, 1967).

RESULTADOS E CONCLUSES
Atravs de atividades intencionais e sistemticas desenvolvidas ao longo de um ano letivo, que visaram
o empoderamento da comunidade, desenvolveram-se competncias relacionadas com a literacia para
a informao, a literacia meditica e digital. O envolvimento dos encarregados de educao destes
estudantes foi sistematicamente considerado: tanto pela planificao das sesses de aprendizagem em que
eram, de modo mais ou menos explcito, envolvidos, como pela convocatria da sua presena na escola
em momentos chave de monitorizao do projeto, para a realizao de entrevistas. A anlise qualitativa
dos discursos dos encarregados revelou a maior propenso dos/as seus/suas educandos/as para abordar

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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S A : PROJETOS LO C A IS E DESENVOLVIM ENTO SO C IO C OM U NIT R IO

temticas escolares no espao de casa, desde que o projeto havia sido implementado. Estes contedos
programticos eram, pois, alvo de repetio, reformulao e nova perspetivao no contexto de novos
dilogos, o que, em muitos casos, favorecia a acomodao, compreenso, apropriao e capacidade de
aplic-los em momentos diferentes daqueles onde, inicialmente, haviam sido explorados. Deste modo,
a capacidade de observar a transdisciplinaridade de temas e de exprimir sentido crtico relativamente
aos tpicos de uma discusso foi reforada. Paralelamente, foram reportados casos de resoluo de
questes familiares por via destas novas competncias digitais, reforando-se o papel das tecnologias no
processo de aprendizagem intergeracional. Com efeito, promoveu-se o acesso a oportunidades, tendo
por base um incremento substancial do exerccio de autonomia das famlias. Verificou-se, ainda, que a
perspetiva temporal de futuro destes estudantes se expandiu, sendo comunicados projetos acadmicos e
profissionais, tanto professora como s mes e aos pais, que distavam em contedo e forma daquelas que
eram as ambies expressas pelo incio do ano. Estes processos acabaram por configurar novos circuitos
de troca emocional e simblica entre mes, pais e filhos/as e por afetar positivamente o sentido de agncia
e de autoria de todos os participantes diretos e indiretos do projeto. De modo particular, a literacia
meditica tornou-se uma competncia visvel na maior parte dos/as estudantes, sendo as mes e os pais
capazes de, espontaneamente, a reconhecer nos comportamentos mais assertivos dos/as seus/suas filhos/
as na utilizao dos seus computadores, e respetivos recursos, no contexto de casa.
Ento, ela esteve l a pesquisar para ver se arranjava viagem para o pai e ela procurou
tudo. A minha me at estava c e eu estava a fazer o jantar () Ela procurou o bilhete, era
exatamente o Natal, hora, a chegada, partida. Pois, eu disse: olha, nesse aspeto, ela sabia
muita coisa, acho que evoluiu. Eu estava sempre atenta: - encontraste?, - encontrei, encontrei
uma passagem, preo e tudo Disse o preo. (Encarregado de Educao, ee-03)

REFERNCIAS
Dagdilelis, V. & Papadopoulos, I. (2010). Didatictic scenarios and ICT: a good practice guide. In Tech-
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Glaser, B. & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. New
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educativa das Tecnologias Digitais Um Ensaio de Boas Prticas em seis escolas portuguesas do 1.
Ciclo.

203

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NDICE
 EDUCAO, TERRITRIOS E DESENVOLVIMENTO
ATAS DO I SEMINRIO INTERNACIONAL

REA T EM T ICA

B
AVALIAO INSTITUCIONAL E PROJETOS
DE MELHORIA

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NDICE
 C OM. I D

B1

A ESCOLA ENTRE A RETRICA

DE AUTONOMIA E AS PRTICAS DE
CONCENTRAO
JOANA LEITE (joanaestevesleite@gmail.com) & JOAQUIM MACHADO
(jmaraujo@porto.ucp.pt)
Universidade Catlica Portuguesa Porto

RESUMO
A generalizao do ensino ps primrio nos ltimos cinquenta anos traduziu-se no crescimento do sistema
escolar, ps em evidncia as limitaes da sua gesto pelo centralismo burocrtico. O reconhecimento
pelo Estado de que os atores locais tm condies para melhor adequar as polticas nacionais aos diversos
contextos est na base da transferncia de competncias para os municpios e na outorga de autonomia
s escolas, fazendo da escola lugar central da gesto e da comunidade parceiro essencial na elaborao e
desenvolvimento do projeto educativo.

Contudo, a autonomia pressupe capacidade de os atores escolares para movimentar aes polticas,
desenvolver processos administrativos e aplicar competncias cientficas e tcnicas. O nosso estudo
desenvolve-se numa escola secundria do norte de Portugal com contrato de autonomia desde 2007
e visa conhecer os objetivos que esto na base da deciso da escola em celebrar e manter o contrato de
autonomia como suporte do seu projeto de desenvolvimento organizacional, os significados que os atores
escolares lhe atribuem e qual o seu impacto na escola. A investigao de natureza qualitativa e privilegia
as tcnicas da observao, anlise de documentos produzidos pela escola e da entrevista semiestruturada
ao diretor e ao presidente do conselho geral.

Os resultados do estudo apontam para os domnios em que a autonomia foi experienciada pelos atores
escolares e o seu reduzido alcance em consequncia da recentralizao e do controlo da administrao
central.
Palavras-chave: avaliao, melhoria, autonomia, contrato.

SUMMARY
The generalisation of post-primary Education in the last 50 years has translated itself into a growth of the
school system and has highlighted the limitations of its management by the bureaucratic centralism. The
recognition by the State that local stakeholders have conditions to fit national policies with the several
contexts in a more appropriate way is based on the transfer of skills to the municipalities and the granting
of autonomies to schools, making the School a place of central management and the Community an
essential partner to the creation and development of the Educational Project.

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

Nonetheless, that autonomy presumes that the Schools Stakeholders are able to move forward with
political actions, develop administrative proceedings and use scientific and technical skills. Our study is
performed in a secondary school located in the North of Portugal which has an autonomy agreement
since 2007 and aims to know which goals are at the basis of the schools decision to conclude and maintain
an autonomy agreement as a support of its organizational development project, the meanings given to
this by the Schools Stakeholders and its impact in the school. The research is of a quality nature and
favours the observation techniques, the analysis of documents produced by the school and of the half-
structured interview to the Director and the Chair of the General Board.

The results of the study point to areas where the schools stakeholders have experienced autonomy
and its narrow scope, which resulted from a recentralisation and control by the central government.
Keywords: accountability, improvement, autonomy, agreement.

INTRODUO
A autonomia das escolas faz parte dos discursos de governantes e atores escolares. Contudo, as amarras
normativas de um Estado centralizador e pouco disposto, na prtica, a transferir competncias tem
levado a uma muito tnue evoluo da autonomia como alicerce da governao das escolas.

Nesta comunicao, apresentamos os contratos de autonomia como uma das faces que assume a
territorializao das polticas educativas em Portugal, distinguindo neles uma dimenso poltica que
visa reforar o envolvimento dos cidados na democracia direta e uma dimenso privada e utilitria
orientada por princpios de modernizao, concorrncia e eficcia econmica. Apresentamos ainda um
estudo de caso, explicitando os objetivos que esto na base da deciso de uma escola secundria do norte
de Portugal em celebrar em 2007 e renovar depois o contrato de autonomia como suporte do seu projeto
de desenvolvimento organizacional, identificando os significados que os atores escolares lhe atribuem e
problematizando o seu impacto na escola.

1. TERRITORIALIZAO DAS POLTICAS E DA ADMINISTRAO

DA EDUCAO
O sistema escolar portugus tem uma histria de centralizao, durante a qual foram criadas estruturas
que permaneceram at aos nossos dias. No que concerne educao escolar, desenvolveu-se um
processo de organizao da escola pblica segundo o modelo da pedagogia cujo objectivo era ensinar
a muitos como se fossem um s (Barroso, 1995). Este objectivo teve consequncias estruturantes na
ao educativa escolar, como a homogeneizao dos alunos, a uniformizao das prticas docentes e a
centralizao da gesto escolar (Barroso, 1998:9).

Este modelo de administrao pblica mostrou-se eficaz na generalizao do sistema nacional de

ensino no superior, mas mostrou-se inadequado face ao gigantismo e complexidade do sistema escolar
e s exigncias de participao dos cidados na definio das polticas pblicas. A alterao do papel do
Estado nos processos de deciso poltica e de administrao da educao traduziu-se em transferncia
de poderes do nvel central (concentrado ou desconcentrado) para nvel local, reconhecendo a escola
como lugar central de gesto e a comunidade local (em particular os pais dos alunos) como um parceiro
essencial na tomada de deciso (Barroso, 1996:9) e requereu a passagem de um controlo baseado na
conformidade com as regras e directivas impostas pelo poder central para um controlo baseado na
conformidade com os objectivos e as finalidades de ao (Wutmacher, 1992:56).
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Em Portugal, a territorializao da ao poltica em matria educativa tem assumido diversas formas:

1) A transferncia de novas competncias e recursos para os municpios alargando o campo da sua
interveno na educao (a descentralizao administrativa) (Fernandes, 2014; Machado, 2014;
Pinhal, 2014);
2) O reconhecimento da autonomia relativa dos professores e das escolas, sobretudo na organizao
local do processo de ensino, dotando-a de rgos de governao interna com competncias e
atribuies especficas (Formosinho & Machado, 2013);
3) O processo de reordenamento da rede escolar e a constituio do agrupamento de escolas, entendido
como a unidade organizacional, com mais poder e influncia em termos de gesto relativamente
s suas subunidades, isto , os estabelecimentos escolares (Lima, 2011:113);
4) A integrao de representantes dos pais e de outros atores locais em rgo de seleo do diretor e
de acompanhamento da governao das escolas (Formosinho & Machado, 2014);
5) A celebrao de contratos com escolas ou municpios para apoio a projetos de desenvolvimento
local da educao, como os que integram os programas de interveno educativa prioritria ou
de enriquecimento curricular no 1. ciclo do ensino bsico (Formosinho et al., 2010; Machado &
Cruz, 2014; Mota & Machado, 2015).

O conceito de territorializao traduz, pois, uma realidade complexa e global das transformaes
das relaes entre o Estado e a Educao (Charlot, 1994) e utilizado para designar vrias modalidades
de descentralizao, re-centralizao e redescentralizao. Como sublinha Barroso, ele refere-se a uma
grande diversidade de princpios, dispositivos e processos que valorizam a afirmao dos poderes
perifricos, a mobilizao local dos atores e a contextualizao da ao poltica (1996: 10).

Ao enveredar por polticas de territorializao, o Estado passa a no dispor sem partilha dos meios
de ao pblica (Gaudin, 1999:11) e recorre a modalidades de regulao voluntria como parcerias,
pactos ou contratos para envolver outras entidades territoriais ou institucionais, pblicas ou privadas na
realizao dos projectos de interesse pblico (Fernandes, 2010:14), como , por exemplo, a educao
escolar e a escola inclusiva.

Deste modo, o contrato apresenta uma dimenso poltica que visa reforar o envolvimento dos
cidados na democracia direta, aceita a heterogeneidade de formas e situaes, estimula ordenamentos
no estatais na realizao do bem comum, requer que a ao dos atores seja determinada por uma
lgica de implicao e prev uma relao negociada baseada na desmultiplicao e horizontalizao
dos controlos (centrais e locais) (Barroso, 1996:11-12). Contudo, quando enquadrados em polticas
neo-liberais, os contratos assumem uma dimenso privada e utilitria orientada por princpios de
modernizao, concorrncia e eficcia econmica (Gaudin, 1999:11). Neste sentido, adverte Fernandes
que a contratualizao das polticas pblicas numa perspectiva de participao cvica tem um espao de
navegabilidade complexo situado entre o escolho de Cila o aparelho rgido e resistente do centralismo
burocrtico e o redemoinho fr Caribdis a desregulao e privatizao total de interesses que deveriam
situar-se no mbito da cidadania e no no mbito da economia (2010:14).

2. A GESTO POR PROJETOS E POR CONTRATO

A celebrao de contratos entre o Ministrio da Educao e as escolas pressupe a autonomia destas, isto
, a atribuio aos seus rgos do poder de definir a sua ordem interna (autos + nomos) e dirigir as suas
actividades. Contudo, a autonomia no envolve apenas uma distribuio de atribuies e competncias
dentro do sistema poltico ou administrativo, mas mais directamente a capacidade de ao por parte
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dos titulares dessa distribuio; ela pressupe a existncia, fora do centro poltico e administrativo,
de capacidades para movimentar aes polticas, desenvolver processos administrativos e aplicar
competncias cientficas e tcnicas (Fernandes, 2005:59).

A evoluo da outorga de autonomia s escolas faz do contrato de autonomia um instrumento de ao

pblica capaz de conjugar as decises dos atores educativos locais com a garantia de equidade na educao
(Formosinho & Machado, 2014:249), que compete ao Estado. No se trata, por isso, liberdade total dos
atores locais e de incerteza total na vida da escola, que conduziria desintegrao do sistema, mas sobretudo
de evitar a excessiva rigidez de um sistema tradicionalmente hiper-regulamentador, reconhecendo escola
a capacidade de gerar estratgia e permitindo aos seus atores a contextualizao das polticas educativas.

Enquanto contrato de ao pblica, o contrato de autonomia implica a presena conjunta de trs

caractersticas negociao explcita sobre os objectivos, calendrio operacional e co-financiamento
das operaes (Gaudin, 1999: 28 e 37) e opera um novo acordo social, realando a misso da escola
mais do que os procedimentos para a concretizar, o compromisso dos atores mais que a sua submisso, a
regulao conjunta mais que um quadro de procedimentos determinados acima da escola.

A celebrao de contratos entre o Ministrio da educao e as escolas reflecte igualmente a tendncia

da Administrao para a utilizao deste instrumento psburocrtico no quadro de uma regulao neo-
burocrtica (Barroso, 2014), porquanto o contrato se insere numa poltica de prestao de contas e de
responsabilizao das escolas, implica a realizao de metas concretas entre as partes contratantes, ao
mesmo tempo que assegura a autonomia adequada de gesto dos meios para realizar as metas acordadas,
fazendo incidir a sua avaliao na verificao da distncia entre os objectivos prosseguidos e os resultados
alcanados (Formosinho et al., 2010:34-35).

No mbito do acompanhamento do processo de elaborao dos contratos de autonomia que foram

celebrados em 2007, foi possvel identificar a diversidade de nveis de autonomizao da gesto das
escolas envolvidas e a diversidade de capacitao dos seus atores para descolarem dos dados da auto-
avaliao e avaliao externa e da imagem por elas devolvida, formularem metas de desenvolvimento,
operacionalizarem os seus objectivos e determinarem a avaliao da sua consecuo (Formosinho et
al., 2010:83). Foi tambm notria a presena do escolho de Cila, manifesto no quadro excessivamente
regulamentador da administrao das escolas portuguesas, de tal modo que aqueles contratos apenas
se tornaram possveis pelo recurso ao expediente da experincia pedaggica permitida pelo Decreto-
Lei n 47 587, de 10 de maro de 1967 (Portaria n 1260/2007, de 26 de Setembro, art. 1), porquanto
algumas pretenses das escolas destoavam do quadro relativo aos diversos domnios da autonomia
outorgada. Mas no se desviavam muito da orientao poltica da equipa governativa que, logo que se
tornou oportuno, incluiu algumas dessas pretenses no regime de autonomia e administrao das escolas
(Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de abril) ou considerou-a prerrogativa excepcional, mas significativa, dos
territrios educativos de interveno prioritria, como o caso do recrutamento pela escola de recursos
humanos (Decreto-Lei n 51/2009, de 27 de fevereiro, art. 64-A, n 2).

Assim, no essencial permanece a lgica da universalidade das competncias, independentemente da

capacitao organizacional, e a da excepcionalidade do tratamento diferenciador que findar seja pela
generalizao do que era exceo seja pela sua anulao (Formosinho et al., 2010: 83), imprimindo
autonomia um carcter de fico necessria (Barroso, 2004) para a escola e para a Administrao,
no apenas como argumento de desresponsabilizao, mas tambm como princpio orientador do
desenvolvimento da escola no campo da ao concreta e inspirador do poder de configurar uma escola
mais democrtica (Formosinho & Machado, 2014:249).

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METODOLOGIA E CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO

A Autonomia das Escolas tem sido perspetivada como um meio de potenciar a qualidade dos servios
educativos, assegurando uma melhoria do servio pblico prestado. O nosso estudo desenvolve-se
numa escola secundria do norte de Portugal com contrato de autonomia desde 2007 e visa conhecer
os objetivos que esto na base da deciso da escola em celebrar e manter o contrato de autonomia como
suporte do seu projeto de desenvolvimento organizacional, os significados que os atores escolares lhe
atribuem e qual o seu impacto na escola.

A investigao de natureza qualitativa e privilegia as tcnicas da observao, anlise de documentos

produzidos pela escola e da entrevista semiestruturada ao diretor e ao presidente do conselho geral.

A pesquisa documental incidiu nos Relatrios de Avaliao Externa, nos Contrato de Autonomia
e nos Relatrios Anuais. Nos Relatrios de Avaliao Externa (2006 e 2011) so elencados os pontos
fortes da escola e os principais aspetos a melhorar. Nos Contrato de Autonomia celebrados (2007
e 2012) constam os objetivos gerais e operacionais e os compromissos da Escola e do Ministrio da
Educao. Nos Relatrios Anuais a escola analisa o cumprimento dos objetivos gerais e operacionais e
dos compromissos assumidos por ambas as partes.

As entrevistas ao diretor da escola e ao presidente do conselho geral foram realizadas em julho de

2012. As questes formuladas foram diversificadas o que permitiu uma melhor compreenso da temtica
em estudo. Assim, os entrevistados foram questionados acerca das expectativas que levaram a Escola
celebrao de um Contrato de Autonomia e da forma como a Escola se preparou para celebrar um
Contrato de Autonomia, bem como acerca dos grandes objetivos que estiveram na base da celebrao
do Contrato de Autonomia entre a Escola e a Direo Regional de Educao e da importncia dos
compromissos assumidos pelo Ministrio da Educao no Contrato de Autonomia. Procuramos
identificar as expectativas dos atores escolares relativamente ao contrato de autonomia e eventuais
impactos deste na gesto e funcionamento da escola, na melhoria das classificaes acadmicas dos alunos
e na participao da comunidade na vida da escola. Procuramos ainda compreender as potencialidades
e as limitaes organizacionais da escola.

As entrevistas foram aplicadas individualmente, realizadas presencialmente e gravadas em suporte

digital, posteriormente foram transcritas e analisado o seu contedo, tendo em conta as seguintes
categorias: Expectativas; Preparao para o contrato; Objetivos do contrato; Compromissos do Ministrio
da Educao; Impactos no funcionamento e na gesto; Significado de Autonomia

APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Quando se proporcionou escola a celebrao de um contrato de autonomia com o Ministrio da
Educao, a grande motivao dos seus responsveis expressava-se no querer estar na linha da frente foi
outras das motivaes que levou a Escola contratualizao da autonomia. Pretendiam ainda e sobretudo
reforar o crdito horrio e dotar a escola de um psiclogo. Estas foram as mudanas contratualizadas
entre a Escola e o Ministrio da Educao e este cumpriu o que contratualizou.

Os atores educativos da Escola em estudo tinham expectativas diversas relativamente ao contrato

de autonomia. So trs as principais expectativas referenciadas nas entrevistas dos atores locais: 1) a
possibilidade de poderem ser resolvidos alguns constrangimentos relativos contratao docente, que
comprometiam o desenvolvimento do Projeto o Educativo da Escola e de uma melhor prestao do servio
pblico de Educao; 2) maior liberdade de ao ao nvel dos currculos; 3) maior autonomia financeira.
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Quatro anos aps a contratualizao de autonomia entre Escola e o Ministrio da Educao,

difcil identificar impactos significativos causados exclusivamente pelo contrato. No entanto, a Escola
apurou o seu processo de autoavaliao atravs de um melhor e mais eficiente registo de resultados que
possibilitassem uma regular anlise, proporcionando s suas lideranas a monitorizao das estratgias
implementadas.

Relativamente ao sucesso escolar, em todos os anos de escolaridade, durante os anos letivos em que
incide o nosso estudo, a maioria das metas traadas foram superadas. A Escola, anteriormente a 2006,
j gozava de um elevado estatuto no que respeita aos resultados escolares (no que se refere a resultados
estritamente acadmicos), como referido no relatrio de avaliao externa de 2006.

Quando confrontado com o impacto do contrato de autonomia nos resultados dos alunos, os
entrevistados procuraram fugir associao fcil dos resultados ao contrato.
O presidente do Conselho Geral aceita, no entanto, que tenha tido alguma influncia:
Tenho algumas dvidas que os bons resultados se devam ao Contrato de autonomia. () Talvez
o contrato de autonomia tenha trazido um maior reforo, uma maior conscincia da necessidade
em obter bons resultados. Mas essa tradio j existia na escola.

Contudo, os entrevistados tambm referem que a potenciao do sucesso escolar dos seus alunos
e a superao das metas estipuladas se devem ao facto de j estarem traadas no Projeto Educativo
metas muito claras e objectivas, de os docentes e alunos estarem com elevada autoestima, de a Escola
monitorizar regularmente o ponto de situao e de ter sido contratado o psiclogo. Assim, conclui-se
que, por conta do contrato de autonomia, a escola disps de instrumentos que lhe permitiram melhorar
o processo de ensino-aprendizagem e, assim, potenciar o sucesso dos alunos.

Os impactos mencionados no implicaram, segundo os atores entrevistados, alterao nas prticas

de gesto da Escola. Referem eles que a gesto ficou, eventualmente, dotada de mais competncias e
alguns instrumentos e meios para atingir as metas traadas e que, com a contratualizao, h uma maior
responsabilizao de todos os agentes no processo de ensino aprendizagem.

Com o contrato de autonomia, o interesse e a participao dos parceiros na vida da Escola no se

alterou muito. No entanto, a autonomia tornou-se uma referncia, uma marca, um smbolo para o
exterior e para o interior da escola. Este valor simblico do contrato de autonomia valorizado nas
palavras do Presidente do Conselho Geral: E o facto de a escola possuir um contrato de autonomia
confere-lhe uma certa carga ao nvel dos Encarregados de educao, do meio social envolvente

Este aspeto tambm valorizado por outras escolas (foram vinte e duas) que celebraram em 2007
contrato de autonomia, como realam Formosinho et al.: O contrato de autonomia valorizado pelas
escolas pelo valor simblico que comporta e pela imagem social que promove, bem como pela sua
adequao como instrumento de governao da escola pblica (2010:196).

A experincia desenvolvida em torno do projeto de melhoria e desenvolvimento que suporta o contrato

de autonomia os atores escolares vivenciaram potencialidades e limites da autonomia contratualizada,
alertando Formosinho et al. para a necessidade de no confundir as dificuldades emergentes no processo
de aprofundamento da autonomia com condies de impossibilidade da autonomia da escola pblica
portuguesa (2010:196).

Os nossos entrevistados consideram que o contrato de autonomia no correspondeu s suas

expectativas, no deixando de realar que a mais-valia obtida com o contrato de autonomia, prende-se
essencialmente contratao do psiclogo.
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Na verdade, os atores escolares esperavam mais. Nas palavras do presidente do Conselho Geral: O
que deveria haver era uma autonomia mais efetiva, e em mais reas. Mas isso era o que ns j espervamos
deste contrato. () A realidade que no foi de encontro aquilo que ns pensvamos.

Relativamente ao recrutamento de docentes, o diretor da escola refere que no havia possibilidade de

reconduo de professores, o que levava a que todos os anos tnhamos que voltar a fazer a contratao,
o que no bom para a escola. A escola deve ter continuidade pedaggica e trabalhar com um corpo
docente estvel.

Entretanto, continuam a existir limitaes organizacionais na Escola, sobretudo no que respeita

contratao docente. Ao contrrio das pretenses da Escola, o sistema de colocao e contratao de
recursos docentes aplicado Escola tem sido, no essencial, o mesmo das restantes escolas sem contrato
de Autonomia.

O significado de autonomia para os docentes entrevistados assenta num maior reforo de competncias
e de responsabilizao. O presidente do Conselho Geral refere mesmo que a autonomia efetiva no
muita, mais uma autonomia de compromissos do que uma autonomia de vantagens E explica:

uma autonomia de compromissos por parte da escola, em que esta est comprometida em tentar
atingir as metas, a apresentar os seus relatrios, a tentar melhorar em todos os aspetos, em cumprir tudo
aquilo que contratualizado, que arrastar como consequncia uma melhoria da escola. Neste momento,
assim que eu vejo a autonomia da escola.

Com efeito, no que respeita gesto contratualizada, a escola foi a jogo (Formosinho et al., 2010:10),
de modo a obter mais dividendos sem precisar de fazer mais do que j fazia. A escola contratualizou
metas que conseguia superar e, deste modo, obteve contrapartidas por parte do Ministrio da Educao,
foi buscar mais, sem ter que alterar substancialmente as suas prticas (Formosinho et al., 2010:10).

Na verdade, a gesto da Escola processa-se entre a autonomia e a interferncia da Administrao. Tal

como as demais, as escolas com contrato de autonomia recebem muito frequentemente orientaes que
so para cumprir e relegam a autonomia da escola para a operacionalizao local da deciso superior:

Alguns constrangimentos () advm de sermos diariamente confrontados com circulares, despachos,

decretos, ofcios, um emaranhado de orientaes que deixam pouca margem para descortinar o melhor
caminho a seguir, avaliar constantemente o risco de avanar nos caminhos da autonomia e alargar o
nosso campo de ao. Esta interferncia legislativa no plano da regulamentao do modus operandi
de todas as escolas, independentemente de terem ou no contrato de autonomia, percebida como
obstaculizando a diversidade de operacionalizao das polticas, desincentivando a possibilidade de
normas e regras especficas, potenciando a homogeneizao das prticas gestionrias, promovendo a
indiferenciao das escolas, convidando as escolas a uma autonomia funcional e at esvazia(n)do de
algum sentido o contrato de autonomia (Formosinho et al., 2009:13).

Em todo o caso, o contrato de autonomia entendido e valorizado como um instrumento de gesto

que d continuidade s boas prticas que a escola j promove e potencializa o querer desta em superar os
desafios quotidianos que enfrenta, enquanto organizao cada vez mais complexa.

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 C OM. I D

B2

AUTOAVALIAO ORGANIZACIONAL: QUE

IMPACTOS NA MELHORIA EDUCATIVA?
ANA CRISTINA CASTEDO1 (ana.castedo@gmail.com) & JOS MATIAS ALVES2
(matiasalvesucp.porto@gmail.com)
1
Colgio de Ermesinde, Departamento de Cincias Exatas e Experimentais Porto, Portugal
2
Universidade Catlica, Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano, Porto, Portugal

RESUMO
O presente trabalho procurou analisar o impacto dos procedimentos de avaliao organizacional na melhoria
dos processos e dos resultados dos alunos. Desde 1970 tm surgido exigncias de performatividade e eficcia
nas escolas. As mudanas da sociedade do conhecimento, as necessidades dos estudantes e as reformas na
educao colocam desafios cada vez mais exigentes e complexos Escola. As polticas educativas tendem a
inscrever-se numa lgica de prestao de contas procurando elevar os padres de qualidade e os resultados
educativos. O nosso objeto de estudo a avaliao organizacional e seus impactos, constrangimentos e
oportunidades, considerando a escolha deliberada de uma escola com prticas sistemticas e continuadas
de autoavaliao que procura estar ao servio da melhoria. Partindo de uma metodologia qualitativa de
estudo de caso, utilizando o paradigma interpretativo, resultou a perceo e a reunio de algumas evidncias
de que os impactos da avaliao organizacional nos processos e resultados educativos so tendencialmente
pouco significativos. Resultou, ainda, a noo de que os procedimentos de avaliao se traduzem,
essencialmente, no cumprimento de uma rotina legitimada. Para compreender esta fraqueza recorre-se aos
sistemas debilmente articulados, cultura profissional marcada pelo individualismo e pela balcanizao, e
ao sistema de vinculao profissional, tornando a organizao escolar prisioneira de um sistema paraltico.
Palavras-chave: Escola; avaliao organizacional; autoavaliao; melhoria.

ABSTRACT
The aim of the present work was to analyze the impact of schools organizational assessment procedures in
the improvement of methods and students results. Demands of effectiveness and performance in schools
have been increasing since 1970. Changes in knowledge society, students needs and reforms of education
impose increasingly complex and demanding challenges to the School. Educational policies tend to follow
an accountability logic, trying to raise quality patterns and educational results. Our object of study is the
organizational evaluation and its impacts, constraints and opportunities through the deliberate selection of a
school with systematic and continuous practice of self-evaluation in the pursuit of improvement. By starting
with a qualitative methodology of case study and using the interpretative paradigm, we got the perception
that those impacts tend to be of low significance, as well as the notion that evaluation processes consist
mainly in the accomplishment of a legitimate routine. In order to understand this weakness, we relied upon
the weakly articulated systems, a professional culture characterized by individualism and balcanization and
also the system of professional bonding, making the school organization a prisoner of a paralyzed system.
Keywords: School; organizational evaluation; auto evaluation; improvement
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1. TEMA E OBJETO DE ESTUDO

O tema que nos propomos a estudar enquadra-se na Avaliao Organizacional. O nosso objeto de estudo ,
assim, a avaliao organizacional e seus impactos, constrangimentos e oportunidades, procurando estud-
la no contexto escolar de uma escola com uma cultura avaliativa longa e reconhecidamente presente.

2. JUSTIFICAO DA PERTINNCIA E RELEVNCIA DO TEMA

O esquema linear da Figura 1, que no revela a complexidade das interaes, procura justificar a
pertinncia e relevncia do tema. Assim, o aumento das presses sobre o Estado, e do Estado sobre
as suas instituies, no sentido de se desenvolver uma cultura de avaliao e performatividade, tem
implicado a adoo de procedimentos autoavaliativos na escola.

Estes procedimentos, que surgem como resposta s novas exigncias internacionais e nacionais,
exigem da organizao processos de melhoria e um maior conhecimento dos processos de Ensino/
Aprendizagem. neste contexto que surgem trabalhos investigativos sobre o conceito, potencialidade
e impactos da Avaliao Organizacional. Partindo destes ltimos dois estudos, pretendemos contribuir
para o seu aprofundamento respondendo a um desafio concreto: Tendo uma escola com uma cultura
avaliativa enraizada e com processos de avaliao organizacional estruturados, quais os resultados da
avaliao nos processos e resultados educativos?

Figura 1: Pertinncia do tema e objeto de estudo.

3. PROBLEMA E QUESTES DE INVESTIGAO

Neste sentido, propomo-nos a estudar o impacto que a avaliao organizacional tem na melhoria dos
processos e resultados educativos. De acordo com este problema de investigao, definimos duas questes
de investigao principais:
- Quais os impactos da avaliao organizacional na melhoria dos processos e resultados educativos?
O que os determina?
- Quais os constrangimentos e oportunidades da avaliao organizacional?

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4. QUADRO CONCEPTUAL E TERICO

Partindo de um quadro conceptual e terico extenso, que nos permitiu definir as lentes tericas de anlise
investigativa, comemos por estudar o incio do paradigma de eficcia escolar e nos estudos consequentes
(Santos Guerra, 2000, 2002; Lima, 1998; Costa, 2003a, 2003b; Bolvar, 2003; Murillo, 2007) que resultou
no aprofundamento, e posterior implantao, do paradigma inicial. De acordo com Normand (2008),
o paradigma da eficcia escolar nasceu na dcada de 70 tendo, mais tarde, sido complementada pelo
movimento da school improvement. Estas noes surgiram depois de investigaes realizadas terem
indicado que as causas do insucesso escolar tambm se relacionavam com as condies e funcionamento
das escolas, refutando-se o determinismo social gerado pelo estudo de Coleman (1966).

Concentrando-nos em Portugal, mais recentemente, uma lei de 2002 (Art. 4 da Lei n 31/2002,
de 20 de dezembro) procurou efetivar uma prtica de avaliao retoricamente enunciada em diversos
documentos. Neste sentido, criaram-se relatrios de Autoavaliao, os rankings passaram a ter maior
visibilidade. No fundo, passou a existir uma aparente maior transparncia e um maior escrutnio
pblico, por vezes, pouco qualificado. Neste contexto, Alves e Flores (2010, 7) referem que as mudanas
da sociedade do conhecimento, as necessidades dos estudantes e as reformas sucessivas na educao
colocam desafios cada vez mais exigentes e complexos Escola.

Este olhar cada vez mais crtico em relao escola deve-se a um conjunto de razes mais ou menos
imediatas. Assim, e de acordo com Alves, Flores e Machado (2011, 9), a massificao do ensino e da
profisso, a funcionarizao e a regulao burocrtica e a heterogeneidade dos contextos pblicos so
algumas das razes que fizeram emergir a cultura performativa. Day (2004, 88) afirma que

Pressionados por reivindicaes em relao descida dos resultados dos alunos em

comparao com os pases concorrentes, considerados incompatveis com a necessidade de
aumentar a competitividade econmica e a coeso social, os governos sucessivos tentaram,
atravs das suas reformas, reorientar as fortes tradies liberais e humanistas, caracterizadas
por uma crena no valor intrnseco e no instrumental da educao, na direo de uma viso
mais funcional caracterizada pelo ensino baseado nas competncias e nos resultados obtidos,
pelo salrio em funo do mrito e pelas formas de regulao indireta a partir do centro.

O paradigma educacional em curso marcado por um conjunto de tenses entre controlo/autonomia,

centralizao/descentralizao, prestao de contas/aparente apoio ao desenvolvimento profissional e
organizacional. Apesar de todas as tenses, existe um pressuposto comum: a avaliao organizacional
melhora a escola.

5. DESIGN DE INVESTIGAO
Perante o pressuposto enunciado, partimos para o estudo das nossas questes de investigao. A nossa
estratgia de investigao passou por adotar o estudo de caso (estudando uma escola do distrito do Porto
com 3 ciclo e Secundrio) com uma cultura avaliativa enraizada e processos formalmente definidos.
Relativamente anlise dos dados, adotmos o mtodo qualitativo prximo do etnogrfico (apoiando-
nos no conceito de cultura e no ponto de vista dos que a partilham) seguindo, ainda, o mtodo de
anlise de comparao constante (procurando semelhanas e diferenas na linguagem dos investigados
e interpretando as suas relaes).

A escola estudada tem um corpo docente estvel (89% dos docentes no quadro) e com alunos e
encarregados de educao de nvel socioeconmico baixo.

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Relativamente liderana, esta estvel (considerando que a diretora ocupa o seu cargo desde
1998), de estilo democrtico, com diretrizes que so debatidas e decididas pelas lideranas de topo e
intermdias, e enquadrada numa liderana transformacional, com objetivos escolares partilhados e com
uma dimenso pessoal no que toca noo de desenvolvimento.

Os mtodos de recolha de dados passaram por: entrevistas semiestruturadas a Focus Groups

ou individuais; anlise documental Projeto Educativo, relatrios do grupo APM (Avaliao Para a
Melhoria), atas de concelhos de turma e pedaggicos; anlise de base de indicadores de desempenho
escolar Planos Anuais de Atividades, Relatrios de Autoavaliao do Ministrio da Educao, resultados
internos e externos dos alunos; observao essencialmente passiva visitas escola, conversas informais,
presena em algumas reunies.

Segundo o mtodo qualitativo, a anlise de contedo foi realizada por etapas, definindo categorias,
subcategorias e enquadrando-as nas teorias organizacionais presentes no quadro terico. Posteriormente,
realizou-se a codificao e respetivos quadros de anlise de todos os dados recolhidos.

6. RESULTADOS: APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO

Resultou do nosso estudo a perceo de que existem impactos formais promovidos pela avaliao
organizacional (imprimindo alguma reflexo e ao) que, em alguns casos, levaram sensao de
melhoria, ainda que difusa, por parte dos docentes, da equipa APM e das lideranas intermdias.

No entanto, as melhorias detetadas nos procedimentos foram escassas e, no que respeita aos resultados
educativos, no h melhorias significativas.

Esta ausncia de melhorias significativas levou uma explorao das razes que a permitiram. Assim,
comemos por estudar a equipa de Avaliao Para a Melhoria e, seguidamente, estudmos a Estrutura
Organizacional da Escola. A APM resultou da evoluo de vrios projetos: Desde a inaugurao da escola
at 1991, a avaliao cingiu-se anlise dos resultados dos alunos em conselho pedaggico e grupo
disciplinar. De 1991 a 2004, a escola adotou o projeto PEPT 2000, operacionalizado pelo Observatrio
da Qualidade da Escola (OQE), e que alterou o foco da avaliao, passando a ter como objetivos a
produo de informao, a promoo da qualidade, a mobilizao das comunidades e a introduo
de uma reforma cultural. A partir de 2004, j com a equipa APM definida, adotou-se o modelo CAF
(baseado, essencialmente, numa anlise SWOT Foras, Fraquezas, Oportunidades e Ameaas) que,
posteriormente, se ajustou s necessidades e contexto escolar. Do estudo a esta equipa resultou a perceo
de que o seu trabalho, no plano da identificao das debilidades, de elevada qualidade. No entanto, no
plano da ao no h impactos significativos.

Relativamente ao estudo da Estrutura Organizacional reteve-se que:

- a confluncia de modelos organizacionais distintos (o modelo burocrtico, ambguo e poltico) levou
a que, neste caso, se tivessem criado processos debilmente articulados, fruto de muitas mudanas e
de uma comunicao deficiente;
- que os atores envolvidos nos processos e os documentos analisados indiciam desarticulaes entre
grupos, que impedem um procedimento sequenciado e consistente;
- convocando as bases tericas relativas aos sistemas debilmente articulados, estes esto sempre
associados noo de inconsistncia levando ao desconhecimento e falta de controlo dos
processos e resultados associando-se, ainda, a debilidade de impactos, de consequncias e de poder
transformador.

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No fundo, a realidade com que nos deparmos sugere que a troca constante de ideias e processos
(patente nos ajustes ao presentes nos documentos orientadores da APM e seguindo a linha das teorias
polticas) impede a construo sedimentada de um projeto, quer por falta de consistncia, quer por falta
de participao dos atores.

Sugere, ainda que a criao da APM , at pelo nome, reveladora de uma quase obsesso pela melhoria
que leva a direo a uma procura exaustiva de respostas mas sem grandes consequncias criando,
inclusivamente, sentimentos de frustrao.

7. CONCLUSO
Conclumos, portanto, que:
- a avaliao organizacional parece no ter impactos significativos na melhoria dos processos e
resultados educativos. Apesar de se verificarem algumas alteraes formais (na construo de
documentos orientadores, relatrios) e em processos de monitorizao (maior controlo de dados),
a melhoria no foi significativa;
- a existncia da autoavaliao parece no implicar a existncia de uma escola mais eficaz;
- a avaliao externa e autoavaliao so entendidas como processos legitimadores e rotineiros,
de carter formal, que permitem garantir uma sensao de melhoria e uma reputao e imagem
pblicas mas, na prtica, no tm grande influncia na ao da escola. Lasbeck (2007) partilha,
igualmente, desta noo.

8. NOVAS QUESTES E PROLONGAMENTOS

As dificuldades de implementao de uma avaliao organizacional com impactos significativos na melhoria
dos processos e resultados educativos, detetadas ao longo desta investigao, levantam algumas questes:
- Como podemos promover culturas profissionais mais interativas?
- Como podemos contrariar o modelo que obriga a escola a trabalhar com os professores que o
sistema lhe impe?
- Que aes devem ser tomadas para que se reforcem dinmicas de coeso e compromisso?

9. CONSIDERAES FINAIS
Na verdade, tememos que o atual modelo organizacional possa estar condenado ineficcia. A escola tem
que se repensar na sua matriz organizacional sendo que no basta a tecnologia APM com uma disposio
virtuosa. As dificuldades em ter efeito devem-se cultura profissional balcanizada dos professores (de
isolamento, celularizao dos desempenhos e de difcil vinculao dos docentes) e ao poder real dos
professores de resistir s recomendaes de melhoria tornando a APM e a escola prisioneiras de um
sistema paraltico.
Convocando Santos Guerra (2000), existem aes fundamentais para o sucesso da Escola: questionar,
investigar, dialogar, compreender, melhorar, escrever, difundir, debater, comprometer-se e exigir. nossa
convico de que a avaliao organizacional deve de ser, portanto, democrtica, dialtica e inclusiva.
Consideramos que esta deve promover o dilogo, o debate, o compromisso, a coeso e o sentido coletivo
de escola. Os resultados deste processo devem ser apropriados por todos e, no momento em que passarem
a ser de todos e, simultaneamente, de cada um, nossa convico que as decises coletivas levaro, por
fim, melhoria.

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10. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Bolvar, A. (2003). Como melhorar as escolas. Estratgias e dinmicas de melhoria das prticas educativas.
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Normand, R. (2008). Mercado, performance, accountability - Duas dcadas de retrica reaccionria na
educao. Revista Lusfona De Educao, 12, 49-76.
Santos Guerra, M. A. (Ed.). (2000). A escola que aprende. Porto: Edies ASA.
Santos Guerra, M. A. (Ed.). (2002a). Entre bastidores - o lado oculto da organizao escolar (1 ed.). Porto:
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Avaliao das Escolas Consensos e Divergncias, pp. 11-31. Porto: Edies ASA.

Lei n 31/2002 de 20 de dezembro (Sistema de Avaliao da Educao e do Ensino No Superior)

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(IN)DISCIPLINA E (IN)SUCESSO ESCOLAR:

ECOS DE UM PROJETO IMPLEMENTADO
NUMA ESCOLA TEIP
CLUDIA ALEXANDRA PEIXOTO MIRANDA1 (claudiamiranda@portugalmail.pt) &
MARIA ILDIA DE MEIRELES CABRAL DA ROCHA2 (icabral@porto.ucp.pt)
1 Faculdade de Educao e Psicologia, Catlica Porto, Porto, Portugal
2 Faculdade de Educao e Psicologia Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano (CEDH), Catlica
Porto, Porto, Portugal

RESUMO
A presente comunicao parte de um projeto de interveno implementado numa escola TEIP (Territrio
Educativo de Interveno Prioritria), no ano letivo 2013/2014, no mbito de um mestrado em Cincias
da Educao. O projeto de interveno consistiu na monitorizao e avaliao um projeto designado por
X, que procurou combater a indisciplina e promover o sucesso escolar, de forma a avaliar a sua eficcia.
Os dados recolhidos e analisados permitiram-nos concluir que o projeto X no alcanou plenamente
os objetivos almejados, porque na sua gnese o projeto no contemplou a necessria mudana de
paradigma nem ao nvel das prticas organizacionais, nem ao nvel dos processos educativos. O
discurso dos professores continua a dar indcios de uma cultura profissional pouco reflexiva, que invoca
sistematicamente causas externas para explicar o fracasso da ao pedaggica. Ao nvel do investimento
no envolvimento das pessoas que participaram no projecto houve falhas, o que comprometeu tambm
o seu sucesso. Conclumos existir a necessidade da promoo na escola de uma cultura de trabalho
colaborativo ao nvel da planificao, monitorizao e avaliao da ao educativa, e de dinmicas que
permitam o desenvolvimento de uma verdadeira cultura de inovao organizacional.
Palavras-chave: sucesso escolar, indisciplina, melhoria das escolas

ABSTRACT
This paper emerges from an intervention project applied in a TEIP school, in the school year 2013/14,
integrated in a masters degree in Educational Sciences. The intervention project consisted in the
monitoring and evaluation of a project named X which tried to fight indiscipline and promote academic
success, so that its effectiveness might be evaluated. The investigated data enabled us to conclude that
project X has not completely achieved its aims. It has failed to contemplate the necessary change of
paradigm in its genesis as far as organizational practices and educational processes are concerned. The
teachers speeches continue mirroring a low reflective professional culture which systematically invoke
external causes as explanation for pedagogical failures. The project also revealed a lack of commitment
of the people who have participated in it. We also concluded that schools need to promote a culture
of collaborative work in order to plan, regulate and evaluate educational actions. They also need to
encourage dynamics which will enable a sustained culture of organizational innovation.
Keywords: academic success, indiscipline, improvement of schools
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Na presente comunicao procura-se explicitar os contornos e os impactos de um projeto de

interveno realizado no mbito do mestrado em Cincias da Educao da Universidade Catlica do
Porto. Com o referido projeto que se apresenta, pretendeu-se monitorizar e avaliar o Projeto X, um projeto
implementado numa escola TEIP com vista a combater o problema da indisciplina e do insucesso escolar.

O problema que deu origem ao projeto de interveno (PI) na base desta comunicao situa-se,
assim, ao nvel da necessidade de avaliar a eficcia da resposta encontrada por esta escola para combater
a indisciplina e o insucesso escolar e identificar formas de o optimizar.

Integrado no eixo 1 do plano de melhoria TEIP 2013/2014 apoio melhoria das aprendizagens surge
o Projeto X, para combater a indisciplina e o insucesso escolar, procurar a melhoria do ambiente de trabalho
na sala de aula, o reforo da autoridade e liderana dos professores, bem como o desenvolvimento de
competncias sociais e emocionais que permitissem aos jovens agarrar oportunidades e ser mais competitivos.

O objeto do projeto de interveno (PI) consistiu no Projeto X, implementado na referida escola,

doravante designada por alfa. A presente comunicao pretende relatar o projeto de interveno
desenvolvido, sendo constitudo por trs partes principais: enquadramento do estudo, enquadramento
metodolgico e apresentao e discusso dos resultados. Por ltimo, a concluso, onde se sinalizam as
ideias-chave que podem permitir a otimizao do projeto estudado.

1. ENQUADRAMENTO DO ESTUDO
1.1. A ESCOLA ALPHA
A escola alfa uma escola bsica do 2 e 3 ciclos inserida num agrupamento TEIP, desde 2009. Tem 366
alunos, 7 turmas do 2 ciclo, 11 turmas do 3 ciclo e 3 turmas com currculos diferenciados (uma turma
CEF - curso de educao e formao, uma turma PIEF - programa integrado de educao e formao, e uma
turma do curso vocacional). uma escola caracterizada por variveis de contexto bastante desfavorveis,
segundo o relatrio da Inspeo Geral da Educao, de janeiro de 2013. Nas metas do TEIP e na avaliao
interna da escola os nmeros relacionados com os resultados escolares e a indisciplina esto ainda aqum
do desejado, nmeros que so traduzidos tambm pela insatisfao da generalidade dos professores,
funcionrios, pais e alunos da escola alpha. Paralelamente, existe a perceo generalizada, por parte
de pessoal docente e no docente, de existirem diariamente comportamentos inadequados dos alunos
dentro e fora da sala de aula, o que prejudica o seu funcionamento harmonioso e cria um sentimento
de urgncia face melhoria do ambiente educativo. Mais do que expressa, a indisciplina um problema
sentido, da a necessidade apercebida de um projeto, para a melhoria da ao da escola (Bolvar, 2003).

O projeto X foi concebido e implementado pela primeira vez numa escola bsica e integrada do
Norte do pas, no ano letivo 2010/2011, tendo sido obtido bastante sucesso ao nvel da melhoria do
comportamento dos alunos.

Dada a experincia positiva do projeto X na escola bsica e integrada, conscientes dos problemas de
indisciplina dos alunos da escola alpha e da importncia de um clima de sala de aula saudvel para a
promoo de aprendizagens escolares de qualidade, decidiu-se implementar no ano letivo 2013/2014 o
projeto X, enquadrado no eixo 1, apoio melhoria das aprendizagens, do plano de melhoria TEIP. Deste
modo, o projeto X focou-se nos seguintes objetivos:
i) Melhorar os comportamentos dos alunos dentro e fora da sala de aula;
ii) Melhorar o clima na sala de aula;

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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S B: AVA LIA O INST IT U C IONA L E PROJETOS DE M ELHOR IA

iii) Motivar os alunos para a alterao dos comportamentos;

iv) Aumentar a participao dos alunos nas atividades;
v) Melhorar os resultados escolares dos alunos;
vi) Reforar a comunicao entre a escola e os encarregados de educao.

Considerando os objetivos, o Projeto X procurou atuar essencialmente em trs vertentes:

1. assiduidade, responsabilidade e comportamento;
2. aproveitamento;
3. atividades.

Na primeira vertente procurou-se responsabilizar os alunos pelas faltas de presena, de trabalho de casa,
de material e disciplinares e eliminar ou reduzir os comportamentos e atitudes que pudessem prejudicar
o bom funcionamento das atividades letivas. Na segunda vertente valorizou-se o aproveitamento, numa
vertente acadmica e, na terceira vertente valorizou-se a participao das turmas ou alunos em concursos
ou atividades.

1.2. CARACTERIZAO DO PROJETO X

O projeto X consiste especificamente no registo dirio de ocorrncias relativas a atitudes e comportamentos
dos alunos, dentro e fora da sala de aula. A observao realizada pelos professores e pelos assistentes
operacionais. Os docentes registam em cada aula e numa grelha prpria as faltas de material, faltas de
trabalho de casa, faltas de presena e os comportamentos inadequados. Os funcionrios registam por sua
vez, tambm em grelha prpria, os comportamentos inadequados dos alunos no exterior da sala de aula.
Cada turma iniciou com uma pontuao de 500 pontos, tendo sido mensalmente retirados ou
acrescentados pontos do seguinte modo:

- 1 Ponto Falta injustificada

- 2 Pontos Falta/Participao Disciplinar

- 2 Pontos Falta de Trabalho de casa/por disciplina

- 2 Pontos Falta de Material

- 2 Pontos Participao por Comportamento Inadequado fora da aula

- 2 Pontos Aplicao de Medida Educativa Disciplinar Pedaggica/dia

- 5 Pontos Aplicao de Medida Disciplinar de Suspenso/dia

- 0,5 Ponto Nvel inferior a 3 em cada disciplina/Nvel Negativo

+ 0,5 Ponto Nvel 4 (bonificao)

+ 1 Ponto Nvel 5 (bonificao)

Tabela 1: Pontuao do regulamento do projeto X

Relativamente ao desempenho acadmico dos alunos, no final de cada perodo so descontados pontos
s turmas por cada nvel negativo atribudo e somados pontos por cada nvel superior a trs. Pela
participao em concursos e atividades, so tambm atribudos pontos.
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2. ENQUADRAMENTO METODOLGICO
2.1. O PROJETO DE INTERVENO
O projeto de interveno (PI) desenvolvido no mbito do Mestrado em Cincias de Educao, que deu
origem a esta comunicao, teve como objeto o Projeto X, e focouse essencialmente em dois objetivos:
monitorizao e avaliao da implementao do projeto X, anlise da sua eficcia e identificao das
formas de o otimizar.

O projeto inseriu-se numa lgica de investigao/ao, tendo por objetivo central a contribuio para
a melhoria do contexto educativo no qual foi desenvolvido. A partir deste objetivo foi definido o plano
de ao/interveno, bem como as metas a atingir, de acordo com os meios e recursos disponveis. O PI
desenvolveu-se em cinco fases:
1. Elaborao de um projeto de interveno na escola alfa, com a definio do problema, metodologia,
etapas de interveno e enquadramento terico (apndice I);
2. Acompanhamento da implementao do Projeto X na escola alpha;
3. Aes de monitorizao / avaliao do projeto: aplicao de entrevistas, questionrios e anlise
documental;
4. Tratamento dos dados (anlise de contedo dos dados qualitativos e tratamento estatstico dos
dados quantitativos);
5. Anlise e interpretao dos dados e redao do presente relatrio.

3. APRESENTAO E DISCUSSO DE RESULTADOS

Nesta seco apresentam-se e discutem-se os resultados da avaliao do projeto X, realizada atravs das
seguintes tcnicas de recolha de dados:
i) grupos de discusso focalizada (grupos de alunos e grupo de funcionrios);
ii) questionrios (aplicados aos pais e aos professores);
iii) anlise documental (das atas de conselhos de turma).

Os resultados so apresentados por categoria de anlise, nas seguintes subseces, considerando as

diferentes vises dos atores inquiridos: a dos professores, a dos alunos, a dos funcionrios e a dos pais.

3.1. RECONHECIMENTO DA IDENTIDADE E DA MATRIZ DO PROJETO

Apenas um aluno afirmou no conseguir explicar o projeto X e 25% dos pais afirmaram no conhecer o
projeto X. A maioria dos elementos dos diferentes grupos de atores parece conhecer bem a matriz e os
objetivos do projeto, exceto o grupo dos pais, o que indicia a necessidade de melhorar a comunicao
com este grupo especfico.

3.2. INDISCIPLINA
3.2.1. CARACTERIZAO DA INDISCIPLINA
Durante a entrevista realizada aos alunos, estes identificaram os seguintes comportamentos como fonte
principal de indisciplina na escola: a perturbao na sala de aula com barulhos, conversas e outras
coisas (MT7), a falta de respeito aos professores e funcionrios, a agresso fsica e verbal entre pares e
a perturbao nos corredores. A maioria dos alunos da opinio que a indisciplina est centrada num
grupo de alunos.
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J os funcionrios identificaram a desobedincia e a agresso verbal e fsica entre os alunos como os

principais problemas de comportamento: Desobedecem constantemente, a gente d uma ordem e eles
simplesmente ignoram (F13). A falta de educao e a ausncia de regras de comportamento foram outros
dos comportamentos apontados. Os alunos do 5 e 6 anos foram identificados como sendo aqueles que
mais problemas de comportamento apresentam, alm dos alunos de etnia cigana, dos alunos oriundos
de famlias destruturadas e dos alunos do curso vocacional.

Os professores apontaram como principais problemas de comportamento dos alunos os mesmos

identificados pelos funcionrios registando-se a presena de trs nveis diferenciados de indisciplina:
desvios s regras de produo, conflitos inter-pares e conflitos da relao professor-aluno Amado
(2001).

Parece-nos existir da parte dos professores e dos funcionrios a expectativa de adaptao do aluno
definio imposta, usando o poder que tm para exercer a sua autoridade (Carita, 1999). Contudo no
pode haver aprendizagens de qualidade ou bons resultados dos alunos na escola sem que estes aceitem
respeitar um conjunto de normas, valores ou regras construdas numa lgica de disciplina democrtica.
(Gomes, Silva, & Silva, 2010).

Os comportamentos desviantes dos alunos revelam que as suas necessidades individuais no so

satisfeitas e que estes no correspondem s expectativas institucionais ou s normas institudas. Revelam
falta de competncias interpessoais e grupais cruciais para cumprir as exigncias na sala de aula (Arends,
2001), sendo a consequncia um clima de escola e de sala de aula pouco potenciador de aprendizagens
de qualidade.

3.2.2. CAUSAS DA INDISCIPLINA

Os docentes, quando questionados sobre as causas da indisciplina apontaram essencialmente fatores
ligados aos alunos como sendo a principal causa, seguidos por fatores externos escola e por ltimo
fatores ligados escola. A desmotivao dos alunos, os interesses divergentes dos escolares o estar na
escola por obrigao (QP16), a falta de cumprimento das regras, as relaes interpessoais conflituosas
dos alunos e fraco interesse e interveno das famlias na educao dos seus educandos (QE6) so os
principais indicadores. No houve no entanto qualquer referncia a fatores ligados aos professores como
causa de indisciplina (cf. Grfico 1).

Isto acontece porque ao colocar a responsabilidade pela indisciplina no aluno, o professor est a
defender-se, colocando no outro a origem do seu desconforto, resolvendo a situao pela via mais fcil,

Grfico 1: Principais causas da indisciplina no ano letivo 2013/2014 identificadas pelos professores
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no se questionando das suas prticas educativas. Na representao do professor, no ele ou as suas

aes que esto na origem do conflito, por isso no prope mudanas nas suas prticas ou atitudes como
estratgia para a gesto de conflitos (Carita, 1999).

Os funcionrios apontam o problema do tempo excessivo de espera dos alunos pelos professores, nos
corredores, aps ter sido dado o toque de entrada para a sala de aula, como a grande causa da indisciplina
no exterior da sala de aula.

Mais uma situao que coloca nos professores no cerne da questo. H de facto estudos como Rutter
et al., 1979 citado por Lima, 2008, que nos mostram que, quando as aulas comeam imediatamente hora
marcada, verificam-se melhores comportamentos, maior assiduidade e sucesso acadmico dos alunos.

3.3. MONITORIZAO DO PROJETO X

No final do primeiro ms da implementao do projeto, seis das sete turmas do 2 ciclo j registavam
pontuao negativa, juntamente com as turmas PIEF e curso vocacional do 3 ciclo. No final do segundo
ms, todas as turmas do 2 ciclo registavam pontuao negativa, situao que se manteve ao longo do ano.

3.3.1. CAUSAS PARA A PONTUAO NEGATIVA DAS TURMAS

No questionrio realizado aos professores, 71,4% (25 sujeitos) afirmaram que a pontuao negativa das
turmas do 2 ciclo no projeto X se devia ao facto de alguns alunos no terem regras ou terem maior
dificuldade no seu cumprimento, que acabam por prejudicar a pontuao da turma no projeto. Quarenta
por cento dos professores (14 sujeitos) atribuem como causa o facto dos alunos do 2 ciclo serem mais
novos, logo menos responsveis na elaborao do trabalho de casa e em trazer o material necessrio para
a aula, 11,4% (4 sujeitos) devido ao facto de serem menos participativos nas atividades e 5,6% (2 sujeitos)
consideraram que o prmio no era apelativo para a faixa etria destes alunos alm de que os docentes
do 2 ciclo so mais rigorosos no registo de ocorrncias.

Uma vez mais, o discurso dos professores d indcios de uma cultura profissional pouco reflexiva que
invoca sistematicamente causas externas para explicar o fracasso da ao pedaggica.

Os alunos apontam a fase da adolescncia em que se encontram os alunos do 2 ciclo, sendo esta
caracterizada por uma maior infantilidade e irresponsabilidade, como a causa para o elevado nmero de
ocorrncias, prejudicando a pontuao e no ranking da turma a que pertencem. Em relao pontuao
negativa das turmas CEF e do curso vocacional, apontam o comportamento dos alunos como sendo a
principal causa.

3.3.2. ALTERAO DO REGULAMENTO

Considerando a pontuao negativa registada a equipa coordenadora do projeto X decidiu atribuir as
seguintes bonificaes, de forma a motivar os alunos para o projeto e dar oportunidade aos alunos para
de recupera a pontuao da turma:

5 Pontos Por aula, sempre que no se registar faltas de material ou de trabalho de casa

5 Pontos Por aula, sempre que no se registar comportamentos inadequados dos alunos

10 Pontos Por semana, se no se registarem comportamentos inadequados fora da sala de aula

Tabela 2: Pontuao das bonificaes

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Relativamente aos prmios e de forma a motivar os alunos, foram criados dois prmios, um para as
turmas do 2 ciclo e outro para as turmas do 3 ciclo.

Estas alteraes foram comunicadas na reunio com os diretores de turma, tendo sido recebidas
de forma positiva pois poderia motivar os seus alunos para o projeto X, apesar de alguns docentes
manifestarem alguma resistncia ao projeto e s mudanas que implicam no seu dia-a-dia.

Foi ainda comunicado na reunio que no se iriam descontar pontos pela falta de assiduidade dos
alunos que raramente comparecem s aulas, uma vez que alm de prejudicar a situao destes alunos
j est a ser acompanhada pelas tcnicas do TEIP e por elementos de outras instituies (Comisso
de Proteo de Crianas e Jovens (CPCJ), Equipa Rendimento Social de Insero (RSI) e Equipas
Multidisciplinares de Assessoria aos Tribunais (EMAT)).

Esta ltima deciso contudo no foi comunicada na reunio de forma eficaz uma vez que, foi proposta
por vrios docentes como sugesto de melhoria do projeto e apontada por outros como uma das causas
da pontuao negativa das turmas.

3.3.3. RELAO ENTRE O NMERO DE OCORRNCIAS E O APROVEITAMENTO

Da anlise de contedo realizada s atas dos conselhos de turma conclumos que a maioria dos professores
apontam para o reconhecimento, de uma relao entre o nmero de ocorrncias e o aproveitamento
dos alunos, ou seja, quanto menor o nmero de ocorrncias do aluno, maior o seu aproveitamento.
Sabemos no entanto que esta situao no se verifica para todos os alunos.

4. IMPACTO DO PROJETO
4.1. PARTICIPAO NAS ATIVIDADES
Conclumos, pela anlise dos dados do projecto, que ao longo dos trs perodos as turmas aumentaram
a sua participao nas atividades, tendo sido este objetivo atingido.

4.2. EQUIDADE
Ao longo das entrevistas com os alunos foi notria a sensao de falta de justia no projeto X no registo
de ocorrncias, da parte dos professores e da parte dos funcionrios:

Nem todos os professores trabalham no projeto de forma igual. Alguns que praticamente
s esto preocupados em alcanar os objetivos do projeto, () Ento por isso no apontam.
(PT2)

A falta de registo de ocorrncias dos professores levou claramente ao desinvestimento dos alunos no
projeto, uma vez que o esforo destes no foi valorizado pelos professores. Assim como as expectativas
que os professores tm dos seus alunos condicionaram as suas atitudes:

() ns fazemos todos os tpc, os stores so obrigados a dar determinados pontos, mas h

professores que limitam-se a no fazer isso. Eu tenho uma stra que faz isso. Para ela pode
no fazer diferena mas para ns sempre aquela ajuda. (PT2)

Em relao aos funcionrios os alunos consideram que a situao idntica: como os professores,
depende do grau de simpatia que tm connosco. (MT3)

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Quer da parte dos professores quer da parte dos funcionrios existe uma profecia autorealizvel em
relao aos alunos. Esperam determinado tipo de comportamento inadequado dos alunos, agem de
acordo com essas expectativas, o seu comportamento comunicado aos alunos, o que afeta os alunos e
leva-os a agir de acordo com as expectativas e o seu comportamento refora as expectativas do professor
ou funcionrio. Um processo cclico retirado do trabalho de Good e Brophy (1987), ilustrado em Arends
(2001).

As respostas inconsistentes ou a falta de atuao dos professores ou dos funcionrios face ao

comportamento desviante dos alunos, as regras vs e no reforveis, as diretrizes pouco precisas, leva a
que estes sejam maus organizadores da disciplina. O efeito preventivo da indisciplina conseguido pela
funo organizativa (Estrela, 2002).

4.3. GESTO DOS COMPORTAMENTOS

Nas atas dos conselhos de turma apenas um conselho de turma afirmou que o projeto X contribuiu
positivamente para o reforo da gesto dos comportamentos dos alunos na sala de aula e a referida turma
esteve sempre bem posicionada no ranking mensal do projeto X, o que explica a motivao dos alunos e
o seu envolvimento.

Na entrevista aos alunos, ficou clara que a estratgia adotada na gesto dos comportamentos dos
alunos pelos professores e pelos funcionrios foi semelhante: s vezes [os funcionrios] avisavam e se
fizssemos outra vez a mesma coisa apontavam na sua folha. (MS4)

A maioria dos funcionrios da opinio que o projeto facilitou a gesto dos comportamentos no
exterior da sala de aula, no sentido em que os alunos paravam com o comportamento incorreto, aps a
advertncia do funcionrio. Aqueles que trabalharam, durante o ano letivo, com os alunos dos quintos
e sextos anos so de opinio de que o projeto X no trouxe qualquer inovao: No nosso piso no
[facilitou a gesto dos comportamentos]. Tivemos sempre os mesmos alunos a fazer sempre as mesmas
coisas do incio ao fim do ano () (F4)

Uma vez mais, os professores no sugeriram mudanas nas suas atitudes ou inovaes nas suas
prticas, de forma a obter resultados diferentes no comportamento dos seus alunos.

4.4. COMPORTAMENTO E CLIMA DA SALA DE AULA

Relativamente contribuio do projeto para a melhoria do comportamento e do clima de sala de aula,
as opinies dos professores so inconsistentes, sendo que a maioria dos professores (57,1%, 20 sujeitos)
afirmaram que o projeto contribuiu apenas em algumas turmas e 25,7% (9 sujeitos) que o projeto no
deu qualquer contributo para a melhoria dos comportamentos:

Os bons alunos ou alunos bem comportados j o eram, antes do projeto, no foi o projeto
que veio revelar a associao entre bons resultados/comportamento e ausncia ou poucas
ocorrncias e o mesmo se passa em relao aos maus alunos: j o eram antes do projeto e
mantiveram-se maus durante o projeto (QP4)

Na opinio destes professores a falta de envolvimento dos alunos no projeto, principalmente os mais
novos, deve-se desmotivao medida que eram conhecidas as pontuaes das turmas.

Este discurso mostra-nos que os alunos no se sentiram envolvidos, como fazendo parte do projeto.

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Este foi-lhes apresentado, no tendo havido qualquer contribuio na gnese do projeto, o que justifica
que o considerem como algo exterior a si e s suas necessidades.

Na anlise da contribuio do projeto X para a melhoria dos comportamentos perspetivados alunos,

podemos observar que existe uma grande disperso de respostas, de acordo com as experincias vividas
por estes. Desta forma, h alunos que consideram que o projeto X contribuiu para a melhoria do
comportamento dos alunos da turma os da minha turma antes estavam sempre a portar-se mal e
agora j menos (PT4); aqueles que consideram que depende dos alunos assim, na minha turma j
h alguns alunos que j se portam melhor. Mas h outros que mesmo com o projeto X que continuam
na mesma e no mudaram nada. Isso depende dos alunos. Mas de um modo geral tem feito alguma
coisa. (MS3) e aqueles alunos que so da opinio que o projeto no contribuiu para a mudana do
comportamento dos alunos Na minha turma eles no querem saber de nada (MT10).

Na globalidade, os impactos percecionados pelos diversos atores no projeto no que diz respeito ao
comportamento e ao clima de sala de aula so tendencialmente inconsistentes.

4.5. MOTIVAO
Quanto motivao, existe novamente uma grande disperso de respostas, quer no caso dos professores
quer no caso dos alunos. A maioria dos professores afirma que o projeto X contribuiu para a aumentar a
motivao de alguns alunos, por influncia de pares:
- Os alunos mais interessados viram o seu esforo premiado e permitiu repescar alunos atravs da
influncia positiva do projeto. (QP33)
- Considero que as turmas que inicialmente tiveram posies de destaque motivaramse e tentaram
manter ou se possvel melhorar a sua posio, repercutindo-se positivamente no ambiente da sala
de aula. (QP12)
- Os alunos mostraram que a motivao ou interesse no projeto depende da posio da turma no
ranking do projeto:
- Tudo depende um bocado da posio em que estivesse a nossa turma. Eu se calhar j no ligava
tanto ao projeto se estivesse em 10. (MT3)

Assim como, a falta de motivao dos alunos no projeto medida que o tempo passava mostrou-nos
que houve um abrandamento do projeto, no se insistiu de forma intensa aps as primeiras vitrias, at
porque os sucessos ficaram restringidos a algumas turmas (Kotter, 1996, 2007):
- Tambm alguns da minha turma que j desistiram porque tentaram subir mas no conseguiram e
desistiram. (MS4).

Os discursos dos alunos levam-nos tambm a pensar que o projeto apenas ter servido para beneficiar
alguns alunos, sendo esses aqueles que, j de si, no apresentavam grandes problemas de comportamento
ou aproveitamento.

o que acontece frequentemente na escola, a teoria do desnimo aprendido. Os alunos tentam, mas
no conseguem e desistem: aprendem que no so capazes (Abramson, Seligman, & Teasdale, 1978).

Para mim no [o projeto X no contribui para a motivao]. J estava chumbado

(PT3). Mais uma vez, o sentimento de inevitabilidade do aluno, o que nos mostra que a escola no
est a cumprir a sua principal funo, a de ensino/aprendizagem.

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4.6. APRENDIZAGENS
Pela observao da mdia dos resultados escolares de cada turma, verificamos que esta aumentou de
perodo para perodo, fenmeno frequente nas escolas, no podendo atribu-la ao projeto X.

Em relao mdia de ocorrncias, por aluno, podemos constatar que esta reduziu, de perodo para
perodo. O que nos leva a indagar se diminuiu porque os comportamentos dos alunos melhoraram (o
que tambm natural acontecer, o comportamento dos alunos melhor no 3 perodo do que no 1
perodo) ou se foi porque os professores e funcionrios deixaram de o registar as ocorrncias com a
mesma frequncia.

Quando se questionou os professores relativamente s condies criadas pelo projeto X para que os
alunos aprendessem mais e melhorassem os resultados, 48,6% (17 sujeitos) consideram que esta situao
apenas aconteceu em algumas turmas; 28,6% (10 sujeitos) considerou que o projeto no contribuiu para
a melhoria das aprendizagens e 22,9% (8 sujeitos), considerou que sim.

Os professores que consideraram que o projeto criou condies para que os alunos aprendessem mais
e melhorassem os resultados justificaram essa ideia pelo facto de ter melhorado o clima na sala de aula:

Proporcionou que alguns alunos fossem mais cumpridores (TPC, material, comportamento)
e consequentemente criou melhores condies na sala de aula para o melhorar as
aprendizagens e os resultados dos alunos (Q11)

J os que consideraram que no justificaram-no pelo facto de, o projeto ter-se centrado numa lgica
de controlo, no tendo criado condies para o envolvimento dos diversos atores:

O projeto pode vir a contribuir para uma melhoria dos resultados quando for interiorizado
pelos alunos e restantes intervenientes (pais, professores, funcionrios...) (QP17)

Sobre o envolvimento dos professores, regista-se a opinio de um docente: O papel dos professores
foi muito importante, os que mais se envolveram no projeto melhores resultados [as turmas] obtiveram
(QP12), o que revela a importncia do envolvimento do professor nos projetos e das suas aes para que
as mudanas na escola ocorram.

Nas entrevistas aos alunos a maioria foram tambm da opinio que o projeto no contribuiu para a
melhoria das suas aprendizagens, talvez por estes no terem encontrado um sentido claro para o mesmo.
O enunciado de um dos alunos: Eu j estava chumbado indicia precisamente essa ausncia de sentido
de um projeto que encarado como sendo inconsequente face inevitabilidade da reprovao. Parece
ser, de facto, essencial, que os alunos encontrem sentido no trabalho e na vida escolares (Perrenoud,
1995), pois a obrigao de fazer coisas para as quais no se vislumbra um sentido prtico, acabar por
levar, inevitavelmente, ao desinvestimento.

4.7. SUGESTES DE MELHORIA

Com o intuito de melhorar o projeto X, os diferentes atores fizeram sugestes de melhoria do projeto.
A maioria dos professores sugere, quer nas atas quer no questionrio, a criao de etapas intermdias do
projeto, com atribuio de prmios, em que a pontuao das turmas retoma o valor inicial no incio de
cada etapa.

Sugerem ainda criar um maior envolvimento dos alunos e dos pais no projeto; desburocratizar o
projeto e fazer alteraes nas regras de atribuio de pontos (por exemplo, atribuir pontuao s turmas
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pela presena dos pais na escola). No entanto h professores a propor medidas de discriminao Excluir
as turmas CEF, PIEF e

Vocacional do projeto (QP12) o que sugere que os alunos so estratificados e rotulados priori em
funo do tipo de oferta que frequentam. Assistimos a uma crise de hegemonia, uma incompatibilidade
entre a necessidade de assegurar a funo credencializadora do sistema educativo, atravs de uma
aculturao homogeneizante, e a necessidade de diferenciar para acolher pblicos escolares social e
culturalmente muito diversos (Cabral, 2014, p.39).

Sancionar os alunos com maior nmero de ocorrncias uma sugesto discriminatria, contrria
funo da escola de atenuar as desigualdades sociais. uma sugesto que penaliza os alunos que mais
necessitam de ver o seu percurso de vida alterado.

Os alunos fizeram as seguintes sugestes: aumentar a pontuao pelas notas mais elevadas (nvel
quatro e nvel cinco) e retirar ainda mais pontos perante comportamentos desviantes dos alunos aumentar
o rigor no registo de ocorrncias, quer da parte dos funcionrios, quer da parte dos professores.

Os pais deram vrias sugestes de melhoria, como aumentar a rigidez com os alunos; melhorar a
articulao entre pais, professores e alunos; melhorar o prmio; melhorar a constituio de turmas e
colocar os alunos sozinhos em cada mesa.

Destaca-se a disponibilidade dos pais para colaborar o que revela provavelmente que gostariam de ter
sido envolvidos de forma mais ativa no projeto.

Os funcionrios fizeram duas sugestes de melhoria. A primeira diz respeito necessidade de

serem definidas no incio do ano regras claras de conduta na escola, o que nos mostra a necessidade
de implementar na escola uma disciplina democrtica Estevo (2008) citado por Gomes, Silva
& Silva (2010) que promova a explicitao e aplicao de regras ou normas consensualizadas e
democraticamente construdas, junto da comunidade educativa, que permitam superar o forte impacto
negativo da indisciplina no processo ensino/aprendizagem (id. ibid, p. 95).

A segunda sugesto revela a necessidade de existir um trabalho colaborativo: Eu acho que temos
de trabalhar todos em conjunto, funcionrios e professores. Nestes projetos temos todos de saber o que
estamos a fazer. (F16)

Destaca-se que a maioria das sugestes apontadas pelos diferentes sujeitos inquiridos acabam por ficar
tendencialmente pela espuma das coisas, no apontando para a necessidade de processos intencionais e
sistemticos de reflexo organizacional sobre modos de ensinar a aprender eficazes para todos, que so o
cerne da questo quando se pretende combater eficazmente a indisciplina e promover um clima propcio
s aprendizagens.

A crena no poder inabalvel da regra (mesmo quando as evidncias apontam no sentido contrrio)
parece criar a iluso do controlo.

E nesta iluso de que tudo se resolver pelo ajuste (por vezes cego) das normas se vai desenrolando
a vida na escola, sem que haja uma preocupao evidente em dotar essas normas de sentido para
que possam ser, efetivamente, compreendidas, assimiladas e eficazes nos impactos que se espera que
produzam.

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5. CONCLUSES
O estudo realizado permitiu-nos ver para alm da montanha (Alves, 2006b), refletir sobre o percurso
do projeto X, das aes dos diferentes atores e concluir sobre a inovao educacional por este trazida. O
trabalho emprico realizado permite-nos chegar a algumas concluses relevantes sobre a implementao
do Projeto X e sobre processos de inovao e mudana nas escolas, que organizamos nos sete pontos que
se seguem:
1. O projeto parece apresentar resultados inconsistentes, no tendo sido plenamente atingidos os
resultados esperados, quer na mudana de comportamentos dos alunos, no clima de sala de aula,
na motivao e no sucesso escolar. Considerando a implementao do projeto e os oito passos de
Kotter (1996, 2007), houve uma falha na comunicao o que comprometeu a envolvncia dos pais,
alunos, professores e funcionrios no projeto.
2. Os professores invocam sistematicamente causas externas para explicarem o fracasso da ao
pedaggica, sendo relutantes a analisar o problema do insucesso e da indisciplina numa lgica
de reflexo sobre as suas prticas. Isto indicia uma cultura profissional pouco reflexiva e ainda
muito enformada por lgicas de ao eminentemente neoinstitucionais, que permitem perpetuar o
mito do profissionalismo (Alves, 1999). De acordo com este autor, o profissionalismo ter uma
dimenso mtica porque a actividade docente no reunir todas as caractersticas de profissional,
no sentido liberal do termo (designadamente na relao de responsabilidade face ao cliente), o
que leva alguns autores a apelidarem a actividade docente como semiprofissional (id. ibid., p. 14).
2.  esta semiprofissionalidade que parece estar expressa nesta aparente relutncia em refletir
sistematicamente sobre a prtica docente, numa atitude de efetivo desenvolvimento profissional.
2. O discurso dos professores sobre o projeto, retirado das atas de conselho de turma, vai de encontro
ao que afirma o mesmo autor, assumindo uma funo de legitimao da ao educativa:
2.  as estruturas formais, os regulamentos e os discursos assumem-se, sobretudo, como dispositivos
de legitimao, como significantes que pretendem fazer crer que a escola cumpre a sua misso
instrutiva e educacional, procurando-se ocultar ou tornar invisveis os sinais da sua ineficcia. (id.
ibid., p. 14)
3. Os processos de inovao e mudana nas escolas tm que ser trabalhados de forma sistemtica e
intencional, aliando-se a dinmicas que permitam o desenvolvimento de uma verdadeira cultura de
inovao organizacional. Se os projetos no forem acompanhados de uma mudana de paradigma
ao nvel das prticas organizacionais, dificilmente surtiro os efeitos desejados.
4.  essencial criar uma cultura de trabalho verdadeiramente colaborativa, que permita um trabalho
conjunto e consistente face a objetivos comuns.
5. As escolas so organizaes hipercomplexas e, por conseguinte, os problemas que surgem nestas
organizaes exigem abordagens integradas e multifocalizadas. O fracasso do projeto mostra que
no se pode resolver a indisciplina atuando apenas a partir de um modelo de atribuio de pontos,
que deixa inquestionadas e inalteradas as prticas docentes em sala de aula, a forma de organizar
os tempos e os espaos de aprendizagem e a relao pedaggica. No fundo, tratou-se de uma
abordagem superficial, que pretendeu conseguir resultados sem alterar os processos educativos.
6. O sucesso dos projetos a desenvolver nas escolas est indissociavelmente relacionado com o
sentido atribudo e construdo pelas pessoas que nele participam. Diversos autores apontam para a
centralidade da atribuio de um significado quilo que fazemos. Frankl (2008), Perrenoud (1995),
Crozier (1998), recorrendo a diferentes evidncias, confirmam que a realidade s transformvel
atravs da implicao do sujeito e que este um construtor de significados.
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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S B: AVA LIA O INST IT U C IONA L E PROJETOS DE M ELHOR IA

7.  necessrio que as escolas criem condies para a emergncia de verdadeiras comunidades de

aprendizagem profissional (Bolvar, 2012) capazes de sustentar e fazer perdurar os processos
de melhoria em que se envolvem. S assim ser possvel implicar os diferentes elementos da
comunidade educativa num compromisso conjunto para alcanar o sucesso educativo de todos os
alunos.

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Perrenoud, P. (1995). Ofcio de Aluno e Sentido do Trabalho Escolar. Porto: Porto Editora.

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 C OM. I D

B4

O IMPACTO DA AUTOAVALIAO
NA PRESTAO DE SERVIO EDUCATIVO:
O CASO DO GRUPO DISCIPLINAR
DE BIOLOGIAGEOLOGIA
HELENA CORREIA & MARIA JOO DE CARVALHO (mjcc@utad.pt)
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, Centro de Investigao e Interveno Educativas CIIE

RESUMO
A presente investigao tem como principal objetivo conhecer o impacto do trabalho desenvolvido pelas
equipas de autoavaliao ao nvel da prestao de servio educativo, neste caso, nas prticas dos docentes
do grupo disciplinar de Biologia-Geologia.

Sustentado por uma opo que recaiu sobre uma escola secundria com 3 ciclo e pblica, o nosso
estudo de caso, enquanto estratgia metodolgica, tem um propsito compreensivo do objeto de estudo.
Para o efeito, para alm da observao no participante, fizemos uso da entrevista semiestruturada
bem como da anlise de documentos estruturantes da escola. Da investigao realizada foi possvel
concluir que, apesar da preocupao com a qualidade e melhoria do servio educativo prestado, as aes
desenvolvidas surgem, apenas, como resposta s presses da avaliao externa. Com efeito, o impacto
da autoavaliao sentido ao nvel de algumas medidas educativas tomadas, contudo, no percetvel
a ocorrncia de mudanas na prestao do servio educativo em ambiente de sala de aula. Todo o
esforo empreendido nos processos de autoavaliao traduz-se no cumprimento de uma imposio
polticonormativa, bem como num ritual legitimador e de gerenciamento da imagem da escola pblica.
No obstante, h o reconhecimento da importncia dos resultados da avaliao institucional (interna e
externa) na imagem refletida para a sociedade envolvente.
Palavras-chave: autoavaliao; prestao de servio educativo; resultados escolares

1. INTRODUO
A autoavaliao das escolas emerge nas polticas educativas no quadro de novos referenciais e de novos
instrumentos de governana, associada a conceitos como eficcia, eficincia e qualidade (Simes, 2007).
Contudo, apesar do seu carter obrigatrio, a autoavaliao no est enraizada nem se desenvolveu de
forma significativa nas escolas portuguesas, sendo que os processos em curso so uma consequncia do
programa de Avaliao Externa de Escolas, iniciado em 2006 (Fialho, 2009, Dias e Melo, 2009) e, que se
encontra agora no 2 ciclo de avaliao.

A produo e difuso de conhecimento sobre as escolas e o modo como se organizam para resolver os
seus problemas so decisivos para a melhoria da sua qualidade. Neste sentido, as prticas de autoavaliao
so imprescindveis pois, alm de contriburem para o reforo da autonomia das instituies, conduzem
a uma maior responsabilizao na adequao das estratgias educativas s populaes a que se destinam
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(Bettencourt, 2011). Constituem-se, tambm, como um importante mecanismo que as escolas tm ao

seu dispor para poderem projetar a sua imagem e regularem o seu funcionamento, com vista a responder,
cada vez mais, aos anseios da comunidade em que se inserem (Fialho, 2009).

A presente investigao tem como principal objetivo conhecer o impacto do trabalho desenvolvido
pelas equipas de autoavaliao ao nvel da prestao de servio educativo, neste caso, nas prticas dos
docentes do grupo disciplinar de BiologiaGeologia. O problema gizado para orientar esta investigao
enquadra-se na rea de Administrao Educacional, mais propriamente na temtica da Autoavaliao das
escolas, designadamente Qual o contributo da autoavaliao ao nvel da prestao de servio educativo
no grupo disciplinar de Biologia e Geologia?.

Sustentado por uma opo que recaiu sobre uma escola secundria com 3 ciclo e pblica, do concelho
de Vila Real, o nosso estudo de caso, enquanto estratgia metodolgica, tem um propsito compreensivo
do objeto de estudo. Para o efeito, para alm da observao no participante, fizemos uso da entrevista
semiestruturada bem como uma pesquisa documental que incidiu sobre os Relatrios de Avaliao
Externa, Relatrio de autoavaliao, Projeto Educativo, Plano de Estudos e Desenvolvimento Curricular,
Atas do Conselho Pedaggico e de departamento/grupo disciplinar.

Este estudo de investigao situa-se no paradigma interpretativo o qual, segundo Vilelas (2009),
assume a existncia de mltiplas realidades com diferenas entre elas, baseando-se na hermenutica e na
fenomenologia para compreender o fenmeno a partir dos dados fornecidos pelo objeto de estudo (neste
caso a escola e os professores). Este paradigma classificado como uma investigao qualitativa, do tipo
descritivo, que uma forma de estudo da sociedade que se centra no modo como as pessoas interpretam
e do sentido s suas experincias e ao mundo em que elas vivem (Vilelas, 2009:105).

Ressalta-se, contudo, que a presente investigao se encontra em fase de concluso.

2. A AVALIAO DAS ESCOLAS PBLICAS EM PROL DA QUALIDADE

O mundo tem sofrido profundas mudanas em todas as esferas (polticas, econmicas e sociais),
sobretudo a partir dos anos 70 do sculo XX, conduzindo a uma configurao geopoltica determinada
por fatores como a globalizao e a reestruturao do Estado. A crise do capitalismo internacional fez
entrar na cena poltica uma discusso sobre o papel e as funes da educao, passando esta a ser apontada
como um dos elementos fortes para responder s novas exigncias do mercado. esse o contexto que
propicia uma interveno mais direta dos organismos internacionais nos Estados-Nao, entre outras
formas, mediante a educao, com o objetivo de os alinhar nova ordem econmica, poltica e social.
De acordo com Lima (2011), o papel da produo de ideologias educativas vem sendo assumido a uma
escala superior dos Estados-Nao, fixando-se em organizaes transnacionais e supranacionais, a par
da influncia exercida por poderosos think-thanks escala global. Os Estados buscam tais ascendncias,
entre outras, por razes de adeso poltica, de subordinao econmica ou de legitimao institucional,
levando-os a integrar as dinmicas internacionalmente definidas que os obrigam, por vezes, atravs de
tratados e convnios, adoo de medidas de poltica educacional.

Com efeito as presses nacionais e supranacionais1 conduziram a mudanas de cariz poltico com vista
a promover uma educao de qualidade. Associado a este desiderato desenvolveram-se, em Portugal,

1
Organizao dos Estados Americanos (OEA), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), Banco Mundial (BM), Comunidade Europeia
(CE), Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (UNESCO).
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programas que visavam avaliar a qualidade da educao, cuja consecuo primou por atos avaliativos do
sistema educativo concretizados ao nvel da avaliao das escolas de ensino pblico, nomeadamente por
processos de avaliao externa e interna (autoavaliao). Nesse sentido, Clmaco refere que a IGE tem
vindo a assumir um papel de agncia de qualidade (2002:36-37), constituindo-se com uma instncia
de avaliao no terreno que, pressionadas pelo Estado, pela sociedade, pelas famlias e pelas escolas,
recolhem informao sobre o desempenho das escolas de uma forma regular, sistemtica e credvel,
e a devolvem a todos os que tm parte na responsabilidade pela qualidade educativa. Qualidade e a
Avaliao da Educao so duas questes prioritrias da poltica educativa pelo que, na esteira de
Ambrsio, importa tentar compreender o que se entende por Qualidade da Educao e Avaliao da
Educao, at porque, para avaliar, temos de saber o que avaliamos, porque que avaliamos, para que
que avaliamos, como avaliamos [] antes de avaliarmos, obviamente (2002:20).

Apesar de na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro), a avaliao
ter passado a ser uma imposio legal apenas com a publicao da Lei n. 31/2002, de 20 de Dezembro,
se concretiza o sistema de avaliao da educao e do ensino no superior na sequncia de um processo
poltico de atribuio de autonomia s escolas. Segundo Alves e Machado (2008) a preocupao com a
avaliao das escolas decorre da importncia crescente que lhes atribuda enquanto quadro privilegiado
de transformao das prticas, rompendo parcialmente com a centralizao e atribuindo um estatuto de
gesto mais autnomo a cada escola. Nesta linha, Afonso (2001) defende que a avaliao surge, assim,
num quadro de prestao de contas, de presso sobre a eficcia dos servios prestados, de incremento
da qualidade das organizaes e do desempenho dos seus agentes, como um dos eixos estruturantes das
polticas pblicas, em geral, e das polticas educacionais, em particular.

Atualmente, de acordo com Santiago et al. (2012), o Ministrio da Educao e Cincia responsvel2
pela monitorizao do sistema de ensino, o que inclui a recolha de dados estatsticos anuais de escolas,
a anlise estatstica, a gesto de dados e o desenvolvimento de indicadores de educao. Cabe a este
Ministrio a responsabilidade de avaliar a performance do sistema educativo, tendo como objetivos: a
promoo da qualidade, organizao, eficincia e eficcia do sistema de ensino; o apoio formulao,
desenvolvimento e implementao de polticas educacionais; assegurar a disponibilidade de informao
de gesto sobre o sistema de educao. Neste quadro a palavra de ordem a qualidade.

3. A NOO DE QUALIDADE NA EDUCAO

A educao est intimamente ligada s dimenses econmicas, culturais, sociais e polticas da sociedade
sendo a educao de qualidade necessria para o desenvolvimento das diferentes dimenses (Spanholi,
Rios, 2011).

Em Portugal, as polticas educativas, ao longo do sculo XX, evoluram em conformidade com

o contexto poltico, econmico e social vigente. Com a LBSE, em 1986, o recurso ao conceito da
qualidade da educao, surge no art. 44, alnea 1c), no mbito da administrao do sistema educativo,
onde declarado que cabe administrao central a funo de Inspeco e tutela, em geral, com
vista, designadamente, a garantir a necessria qualidade do ensino, acentuando que esta deve incidir

2
Cabe, tambm, ao MEC projetar avaliaes para monitorizar os resultados escolares dos alunos (exames nacionais) e, alm disso, avaliar
o impacto das iniciativas polticas da educao, principalmente atravs de estudos comissionados externamente. As principais unidades do
Ministrio envolvidos nestas reas so o Instituto de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE), do Sistema de Informao de Coordenao
Escritrio (MISI) (ambos dos quais foram recentemente integrados na Direco-Geral da Educao e Cincia Estatstica, DGEEC) e do Gabinete
de Avaliao Educacional (GAVE, que desde 2013 passou a IAVE - Instituto de Avaliao Educacional) (Santiago et al., 2012).
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sobre aspectos educativos e pedaggicos, psicolgicos e sociolgicos, organizacionais, econmicos e

financeiros e ainda de natureza poltico-administrativa e cultural, como refere o art. 49, alnea 1. Face
ao exposto denota-se que a qualidade do ensino depende da inspeo, atravs de avaliao continuada,
operacionalizada pelos peritos em educao, pela estatstica, pelos inspetores e pelas estruturas externas,
entidades que tendem a operar e problematizar segundo lgicas meramente instrumentalistas. Reflete,
ainda, a inteno do Estado de monitorizar a globalidade das prticas educativas e, por conseguinte,
controlar e regular o sistema educativo, particularmente, professores e escolas, promovendo a sua
responsabilizao, isto , a prestao de contas.

A demanda da qualidade ao nvel das organizaes educativas tem assumido um carater central,
intimamente ligado avaliao, tendo Enguita posto em evidncia o carcter omnipresente e imperativo
dessa demanda, ao escrever que

Se existe hoje uma palavra em moda no mundo da educao, essa palavra , sem dvida,
qualidade. Desde as declaraes dos organismos internacionais at s conversas de bar,
passando pelas manifestaes das autoridades educacionais, as organizaes de professores,
as centrais sindicais, as associaes de pais, as organizaes de alunos, os porta-vozes do
empresariado e uma boa parte dos especialistas, todos coincidem em aceitar a qualidade
da educao ou do ensino como objectivo prioritrio ou como um dos muito poucos que
merecem considerao (Enguita, 1997:95).

A qualidade na educao um conceito que ressalta nos vrios programas internacionais, bem como
em programas dos governos constitucionais e nos prprios normativos. Em traos gerais, aps a reforma
global do sistema educativo com o X Governo Constitucional, o programa do XI Governo Constitucional
assenta na garantia de uma efetiva igualdade de oportunidades de acesso educao, sendo um dos
vetores fundamentais a melhoria da qualidade da educao. J o programa do XII Governo

Constitucional refere que O desenvolvimento, a expanso e a modernizao do sistema educativo

nacional orientar-se- por critrios de qualidade, inovao e de eficcia na utilizao dos recursos
(1991:62), reemergindo, deste modo, o discurso da qualidade, ainda que ressemantizado (Afonso, 1998).
Durante esta legislatura procedeu-se aprovao do Sistema de Incentivos Qualidade da Educao
(Despacho 113/ME/93) que reflete a preocupao dos responsveis polticos com a qualidade da educao.
Para o XIII Governo, as orientaes centrais da poltica educativa assentam, entre outras, na construo
da qualidade que, neste mbito, tende a expressar preocupaes associadas a aspetos caractersticos da
esfera empresarial, como prestao de contas (accountability), motivao individual, gesto racionalizada,
os quais, no sendo termos neutros, quando inscritos nas polticas educativas podem traduzir a presena
de valores e princpios economicistas.

De uma forma genrica os Programas dos Governos Constitucionais (XII a XIX), no que educao
diz respeito, utilizam explicitamente o termo qualidade educativa no seu discurso, sendo o vocbulo
mobilizado frequentemente, por vezes, exaustivamente. A este respeito Lima observa que a ideologia
e o discurso da qualidade esto bem patentes nas polticas educativas verificando-se muitas vezes uma
repetio at exausto (1994:128) da palavra qualidade em diversos documentos como se tal fosse
suficiente para ser atingida. Parece que o termo se transformou numa espcie de amuleto capaz de
esconjurar a crise (S, 2008:93), bastando invoc-lo para que, por magia, ela acontea.

A preocupao com a qualidade remonta a alguns sculos, tendo sido observada, numa primeira
instncia, ao nvel dos sistemas econmicos na avaliao de bens e servios. A definio do termo est,

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por isso, subjacente s eras da qualidade, designadamente: era da inspeo, era do controle estatstico da
qualidade, era da garantia da qualidade e era da gesto da qualidade total (Garvin, 1992).

O conceito de qualidade manifestamente multifacetado, complexo e difcil de definir, a sua noo

relativa e muda conforme as prioridades e expectativas dos grupos de interesse. Daqui decorre, apesar
da sua importncia e riqueza, a dificuldade em estabelecer formas de a mensurar, sendo esta dificuldade
mais acentuada quando se reporta ao contexto educativo ou ao ensino (Coelho et al, 2008). Nesta rea
particular, Saraiva et al. afirmam que A qualidade tem a ver com a forma como o processo de ensino/
aprendizagem, e tudo o que o suporta, se planeia, desenvolve e melhora continuamente (2003:3).

A qualidade das escolas um conceito complexo, porque se refere a vrios nveis de anlise, varia
com as caractersticas e a orientao do observador, com o enfoque da observao, conforme privilegia
ou equilibra variveis qualitativas ou quantitativas e depende, ainda, do tipo de instrumento usado para
a recolha de informao (Clmaco, 1995). No que concerne pluridimensionalidade do conceito, Afonso
expressa que

Se considerarmos que a qualidade da educao escolar no se consubstancia apenas na

sua qualidade cientfica e pedaggica, mas tambm, e em simultneo, na sua qualidade
democrtica, no podemos deixar de exigir que a avaliao das escolas pblicas se estruture
atravs de procedimentos mais complexos, diversificados e muito distintos daqueles em que
se tm baseado os exames externos estandardizados ou padronizados (2003:51).

No que respeita qualidade em educao Ambrsio (2002) considera que um objeto e um objetivo
sociopoltico que carece de definio, de esclarecimento da intencionalidade poltica subjacente sua
construo, de compreenso pblica da influncia do pensamento econmico, do pensamento de gesto,
do pensamento educativo, do pensamento poltico, dos quadros ideolgicos subjacentes que sustentam
essa intencionalidade.

Dada a disperso semntica do conceito de qualidade, ela pode ser invocada ao servio de agendas
e agentes muito diversos (S, 2008), desdobra-se em valores que, apesar da sua forte consensualidade
e aparente convergncia, raramente podem ser satisfeitos em simultneo. Com efeito, no contexto
educacional, o conceito de qualidade polissmico e pluridimensional, no havendo uma, mas vrias
qualidades, devendo ser consideradas uma multiplicidade de critrios e de lgicas de ao aquando da
avaliao da prestao do servio educativo. Pelo exposto, podemos concluir que a avaliao est ao
servio da qualidade, sendo esta o corolrio da daquela.

4. A AVALIAO INSTITUCIONAL COMO RESPOSTA DEMANDA

DA QUALIDADE
A promoo da qualidade da educao uma questo que vigora na agenda poltica nacional e internacional
sendo a avaliao da educao uma prioridade das polticas educativas com vista a convergir para essa
qualidade.

A avaliao da qualidade , assim, um processo que se desenvolveu nos meandros da economia e

migrou dessa para a esfera educativa sem, contudo, como afirma Cabrito (2009), terem sido tomadas as
devidas cautelas epistemolgicas necessrias na avaliao da educao. Ao nvel do contexto econmico, a
avaliao prendia-se com conceitos como a produtividade, a competitividade, satisfao do cliente, eficcia
e eficincia, entre outros, respeitantes criao de produtos ou servios concretos. Porm, a especificidade

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da educao e do processo educativo, sempre nico e original, como considera Cabrito (2009), torna a sua
avaliao num procedimento mais complexo do que uma mera medio de objetivos/parmetros.

Associada avaliao das escolas, existem fatores de presso que se categorizam em trs reas: a poltica,
a social e a econmica (Azevedo, 2005). Em consonncia, Guerra refere que a avaliao institucional se
assume, tambm, como uma exigncia tica, fruto da responsabilidade social que leva a que a sociedade
se preocupe com a utilizao profcua do errio pblico destinado educao (2002). Neste mbito, a
avaliao surge como processo necessrio para a auscultao e melhoria da qualidade no sistema de ensino
e de educao, sendo definida como um processo atravs do qual os resultados so criticamente analisados
no contexto dos objetivos previamente determinados (Coelho et al., 2008; Dias e Melo, 2009).

A presso sobre a avaliao das escolas tem diversas origens e lgicas, envolve vises distintas,
interesses e expectativas de natureza poltica, social e econmica. Deste modo, uma necessidade
inquestionvel que emerge de polticas de descentrao e descentralizao, no sentido da melhoria da
qualidade da educao e da prestao de contas.

5. A AUTOAVALIAO COMO MOTOR DA MELHORIA DA PRESTAO

DE SERVIO EDUCATIVO
Em Portugal, a publicao da Lei n.31/2002, instituiu um sistema de avaliao do ensino pblico no
superior que preconiza a avaliao institucional na forma de avaliao externa e de avaliao interna
ou autoavaliao. A avaliao interna entendida como um processo que realizado exclusivamente,
ou quase exclusivamente, por pessoas que fazem parte da comunidade educativa da escola. Segundo a
referida lei, a autoavaliao um procedimento de carter obrigatrio, o que se torna, segundo vrios
autores, um paradoxo, uma vez que decorre por imposio legal e no da iniciativa dos prprios atores
educativos.

Na tica de Dias (2013), autoavaliao e avaliao externa devem ser complementares porm
prosseguem finalidades distintas. A primeira centra-se na identificao pelos prprios atores educativos
dos efeitos da sua ao, enquanto a segunda se destina prestao de contas tutela e ao pblico. Porm,
a autoavaliao pode servir de ponto de partida para a avaliao externa, enquanto esta pode favorecer
a melhoria da qualidade da autoavaliao, pelos efeitos da aprendizagem que produz, nomeadamente
ao nvel da construo de indicadores e de instrumentos de recolha de informao. , pois, o nvel de
desenvolvimento da autoavaliao que determina os contornos da avaliao externa pelo que quanto
mais a autoavaliao assumir um carter sistemtico e relevante, mais a avaliao externa tende a revestir
uma natureza discreta e complementar (2013:157).

Neste sentido Azevedo refere que apesar dos esforos e das mltiplas determinaes, a autoavaliao,
enquanto instrumento explcito da melhoria da escola, ainda no se tornou uma prtica regular e corrente
nos sistemas educativos europeus (2005:80) e, no caso concreto de Portugal reflete uma falta de cultura
de autoavaliao das escolas (Santiago, 2011:31) alm de no existir um know-how suficientemente
desenvolvido e disseminado para uma rpida expanso de dispositivos e prticas de autoavaliao (Dias,
2013:157).

De acordo com Fialho (2009), a autoavaliao deve ser entendida como um instrumento de reforo
de uma autonomia responsvel, constituindo um processo de regulao que conduz transformao da
prtica atravs da recolha sistemtica de informao sobre a estrutura e funcionamento da organizao
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escolar com vista a tomar decises e, subsequentemente, a elaborar planos de ao e melhoria contnua
que contribuam para a qualidade da educao. No estudo das organizaes escolares Lima (1998, 2001)
distingue dois planos analticos: o plano das orientaes para a ao e o plano da ao, advogando que
no faz sentido um plano para a ao se depois tudo ficar na mesma. Isto , desenhar um plano de ao,
ignorando a existncia de estruturas e de regras que, uma vez produzidas num espao-tempo concreto,
pela ao e para a ao, permaneam com um carter projetivo e potencial face a aes subsequentes
e sincrnicas. Estaremos, assim, perante orientaes e regras existentes e disponveis, embora de certo
modo refns dos atores que as convoquem, adotem e atualizem no plano da ao, o que, pode no ocorrer.

Roullier (2008), considera que a autoavaliao um processo mais fcil de realizar do que as
alteraes das prticas, sendo que sem a implicao dos principais autores da mudana, os professores,
a evoluo da sua praxis corre o risco de no passar da aparncia. Esclarece, ainda, que a prtica se
caracteriza pelo hbito, a quase automaticidade, enquanto a praxis implica a tomada de conscincia e
uma dimenso crtica, que faz dela prtica instruda. A escola, tradicionalmente assumida como lugar
de aprendizagem, tem agora de evidenciar assumir-se como uma organizao aprendente (Fialho et
al.,2010:6), isto , para que uma escola se transforme numa organizao que aprende, ser necessrio
que aprenda a aprender (Thurler, 2000:196).

, assim, importante a produo de conhecimento, no num sentido instrumental e pragmtico,

mas num sentido compreensivo, que promova o questionamento e que aumente a reflexividade crtica
dos atores educativos, imbudos no esprito de um maior comprometimento com a ao. A avaliao
institucional deve ser um empreendimento que procure compreender, de modo articulado, as diversas
dimenses de uma instituio para que as informaes e os significados produzidos na atividade
avaliativa sejam a base para as aes de melhoria da realidade em foco. O processo de autoavaliao,
em particular, contm em si uma perspetiva de prestao de contas face comunidade educativa, possui
potencialidades para produzir conhecimento acerca das diferentes dimenses da escola, preparando-a
para o confronto com a avaliao externa e para o aprofundamento da sua autonomia, isto para alm da
perspetiva de desenvolvimento que lhe est inerente (Alaz et al., 2003:34).

6. CONCLUSO
Da investigao realizada at ao momento, e relembrando estar em fase de concluso, foi possvel concluir
que, o processo de autoavaliao decorre em funo da imposio legal, embora haja o reconhecimento,
por parte dos atores educativos envolvidos neste estudo, da sua importncia para o levantamento e
reconhecimento dos pontos fracos da escola. Desta forma, apesar da preocupao com a qualidade e
melhoria do servio educativo prestado, as aes desenvolvidas surgem, essencialmente, como resposta
s presses da avaliao externa.

Com efeito, o impacto da autoavaliao sentido ao nvel de algumas medidas educativas tomadas,
nomeadamente na promoo do reforo de aprendizagem a disciplinas basilares, aplicao de testes
uniformizados e planeamento comum das atividades a desenvolver numa disciplina/ano. Contudo, no
percetvel a ocorrncia de mudanas na prestao do servio educativo em ambiente de sala de aula. Todo
o esforo empreendido nos processos de autoavaliao traduz-se no cumprimento de uma imposio
poltico-normativa, bem como num ritual legitimador e de gerenciamento da imagem da escola pblica.
No obstante, h o reconhecimento da importncia dos resultados da avaliao institucional (interna e
externa) na imagem refletida para a sociedade envolvente.

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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S B: AVA LIA O INST IT U C IONA L E PROJETOS DE M ELHOR IA

No que concerne avaliao institucional, as foras externas organizao escolar podem incrementar
e condicionar a elaborao do plano de orientaes para a ao, como o caso do plano de melhoria sem,
contudo, o fazerem no que toca ao plano de ao. No presente estudo de caso, os atores educativos tm
uma importncia acrescida, e fundamental, no que respeita ao plano de ao com vista melhoria da
prestao do servio educativo. Na esteira de Barroso, no h mudanas na escola, sem mudanas nos
professores, nas suas culturas e nas suas prticas profissionais (2008:179).

7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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242

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 C OM. I D

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AVALIAO: COMO PROMOVER A

MELHORIA DAS ESCOLAS?
HELENA CASTRO1 (diretora@escolasdesatao.pt) & JOS MATIAS ALVES2
(matiasalvesucp.porto@gmail.com)
1
Agrupamento de Escolas de Sto, Portugal
2
Universidade Catlica Portuguesa, Porto, Portugal

RESUMO
A presente comunicao refere alguns pontos relevantes da investigao desenvolvida para a dissertao
de doutoramento intitulada Avaliao de escolas: entre o ritual de legitimao e o gerenciamento
da imagem defendida na Universidade Catlica em 2012 (I Parte) e, ao mesmo tempo procura ser
oportunidade para partilhar o conhecimento adquirido com a experincia de implementao de um
procedimento de autoavaliao conduzido por uma equipa multidisciplinar (II Parte). O objetivo
principal reforar a importncia da investigao em Cincias Sociais como um modo de promoo,
transformao e desenvolvimento das comunidades humanas, nomeadamente as organizaes escolares,
podendo assumir-se como comunidades de aprendizagem.

ABSTRACT
This communication relates some relevant points of research developed for the doctoral dissertation
entitled School evaluation: between the ritual of legitimation and management of image, held at the
Catholic University in 2012 (Part I) and at the same time seeks to be opportunity to share the knowledge
gained from the experience of implementing an internal assessement procedure, conducted by a
multidisciplinary team (Part II). The main objective is to reinforce the importance of research in Social
Sciences as a way of promotion, transformation and development of human communities, including
school organizations, which can be considered as learning communities.

INTRODUO
A comunicao divide-se em duas partes. A I Parte apresenta de modo sucinto algumas concluses
decorrentes do trabalho de investigao desenvolvido para a dissertao de doutoramento no que
concerne aos impactos da avaliao externa e interna, bem como da utilizao de modelos certificados
de autoavaliao. A II Parte pretende partilhar uma experincia de autoavaliao que se traduziu num
Plano de Melhoria e que deu origem ao Projeto de Interveno da Diretora.

Na primeira parte, as figuras so de autoria prpria e pretendem resumir os aspetos fundamentais a

ter em conta para compreender a complexidade das organizaes escolares e conhecer as suas limitaes
e oportunidades. Na segunda parte so apresentados quadros exemplificativos do modo como a equipa
de autoavaliao se organizou para produzir um Relatrio de Autoavaliao que correspondesse a um
efetivo conhecimento da escola e que possibilitasse um Plano de Melhoria exequvel.
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I PARTE INVESTIGAO

1. ENQUADRAMENTO SOCIOPOLTICO
Vivemos num contexto de internacionalizao da educao e de mundializao e globalizao (Normand,
2008) das polticas educativas. Tais polticas encontram-se marcadas por orientaes cada vez mais
centradas na prtica de prestao de contas, tendo em vista, entre outros objetivos, uma suposta melhoria
de resultados do investimento pblico. Exemplos muito concretos deste contexto a importncia crescente
dos rankings das escolas, a avaliao externa das instituies educativas e a publicao de uma lei que
obriga autoavaliao das escolas. Os pressupostos destas medidas polticas e sociais ambicionam ser
o alcance de uma maior e melhor performance das organizaes escolares no que diz respeito eficcia
e eficincia, indicadores de qualidade cada vez mais quantitativos e baseados em dados considerados
objetivos em torno dos diversos resultados escolares.
Independentemente de se poder questionar a intencionalidade submersa destas polticas e de
se discordar de orientaes meramente economicistas das decises macro em torno da educao,
a incidncia em processos de avaliao e de monitorizao dos resultados educativos tem tambm e
claramente uma intencionalidade tica que no pode ser esquecida.
Sendo a autoavaliao prescrita como obrigatria e permanente1, so, no entanto, diversos os propsitos
que esto na sua origem e finalidade: acreditao, ordenamento, prestao de contas, tomada de decises
sobre incentivos e sanes, melhoria (Ruiz, 2009). Deste modo, ganha atratividade social e organizacional
a utilizao de modelos certificados2, que supostamente permitam garantir a credibilidade do processo.
Neste complexo contexto de grande presso social sobre as instituies escolares como compreender
que os procedimentos de autoavaliao e avaliao externa no produzam grandes mudanas nas escolas,
mesmo quando utilizados os modelos certificados?
A investigao desenvolvida visou identificar alteraes institucionais, funcionais e mudanas de
mentalidade decorrentes da autoavaliao e da avaliao externa nas escolas e verificar quais as limitaes
capacidade de adaptao das organizaes a este ambiente, sendo j conhecidas algumas delas:
inadequao de recursos, ceticismo institucional, incapacidade de gerir conflitos e presses internas e
inexistncia de inconscincia sobre as limitaes institucionais (Oliver, 1991).

2. QUESTES, OBJETO E ESTRATGIA DE INVESTIGAO

Feita uma primeira leitura dos relatrios de avaliao externa de escolas pblicas num perodo avaliativo
entre 2008 e 2010 foi possvel perceber que escolas com diferentes prticas de autoavaliao tinham a
mesma avaliao no item capacidade de autorregulao do referencial da IGEC. Foram selecionadas 3
escolas prximas mas com caractersticas muito diferentes para tentar compreender quais as razes desta
similitude. Estabeleceram-se 4 questes de investigao:
1. Qual o impacto da avaliao externa nos processos de melhoria das escolas?
2. Qual o impacto da autoavaliao nos processos de melhoria das escolas?
3. Que relao existe entre estes dois tipos de avaliao no contexto escolar?
4. Quais os constrangimentos e oportunidades dos modelos de autoavaliao?

1
Lei 31/2002, de 20/12, art 6
2
Em especial, a CAF (Common Assessment Framework), modelo utilizado por diversas instituies europeias e cuja ltima verso a de 2013
e que se encontra na pgina da DGAEP com o seguinte endereo eletrnico: http://www.caf.dgaep.gov.pt/media//CAF_2013_atualizada_29%20
set.pdf e a ferramenta QUALIS.

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Perante o conjunto das questes, estabeleceu-se e foi-se clarificando a estratgia de investigao:

- decidiu-se que seria utilizada uma Metodologia Qualitativa de Paradigma Interpretativo;
- definiu-se que se iria fazer um estudo de caso mltiplo, por se considerar que os resultados do
mesmo poderiam aproximar-se mais da realidade que se pretendia conhecer;
- escolheram-se as escolas em anlise por proximidade, sendo todas elas escolas secundrias com 3
ciclo: as escolas A e C tinham sido avaliadas com Bom no domnio Capacidade de Autoregulao nos
relatrios de avaliao externa e a escola B tinha sido avaliada com Suficiente nesse mesmo domnio;
- foram trianguladas diversas fontes de evidncia: documentos (Relatrio de Avaliao Externa,
Projeto Educativo, Atas do Conselho Pedaggico), entrevistas (10 em cada escola a diferentes atores:
Diretor, Presidente do Conselho Geral, Membros da Equipa de Autoavaliao, Alunos do 12 ano
que estivessem a frequentar a escola desde o 7 ano, Assistentes Operacionais, Encarregados de
Educao) e Observao direta.

3. PARADIGMAS CONCETUAIS E QUADRO TERICO

Pretendia-se fazer uma abordagem em trs nveis de anlise:
- Societal, interorganizacional, externo e macropoltico, tendo sido mobilizadas para a leitura dos
dados, as Teorias dos Sistemas Sociais e a Teoria Contingencial;
- Intraorganizacional, interno e micropoltico, sendo utilizadas as abordagens tericas que apresentam
a escola como burocracia, arena poltica e anarquia organizada;
- Meso-organizacional, isto , entre as instituies sociais, entre o plano micro e o plano macro, com
suporte nas Teorias do mbito neoinstitucional.
Estas abordagens tericas foram importantes para encontrar as categorias e subcategorias para a
anlise de contedo das entrevistas e dos documentos recolhidos (Fig.1).

Figura 1: Articulao entre as Teorias e as Metateorias

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As teorias (a escola como burocracia (Weber, 1997), arena poltica (Costa, 2003) e anarquia organizada
(Weick, 1976; Friedberg, 1995)) permitiram definir a escola a partir de comportamentos dos indivduos e
das suas estruturas funcionais. As metateorias (contingencial (Tyler, 1996), dos sistemas sociais (Parsons,
1984; Luhmann, 1985) e neoinstitucional (Oliver, 1991; Powell e DiMaggio, 1999; Mohamed et al.,
1999; Berger e Luckmann, 2004) permitiram uma interpretao profunda dos contextos simblicos que
envolvem e influenciam toda a cultura de uma escola, enquanto sistema aberto e debilmente articulado (o
sistema social e tecnolgico, as necessidades institucionais dos indivduos inseridos numa dada cultura
socioeconmica e poltica, ).

Mostrou-se muito vantajosa e enriquecedora a utilizao deste quadro multiparadigmtico, cruzando

teorias e metateorias, que permitiram clarificar diversos aspetos da escola - realidade social multifacetada
e complexa (Fig. 2).

Figura 2: A escola realidade polidrica

Este conjunto de teorias ps em relevo aspetos que tm de ser tidos em conta quando se estudam
organizaes dotadas de um conjunto de indivduos altamente qualificados, com agendas prprias e
corporativas que conflituam com os objetivos organizacionais, e mesmo sociais e simblicos, definidos
pelas estruturas burocrticas e polticas, sejam elas internas ou externas. Pode, por isso, considerar-se que
a articulao dbil e frgil , at certo ponto, do interesse dos atores e at, certo ponto, uma necessidade
funcional da organizao, gerando uma complexa rede de interaes onde os significados das funes,
das tarefas e dos discursos so bastante fluidos e, eventualmente, contraditrios.

4. RESULTADOS DA INVESTIGAO
Uma vez recolhidos os dados foi possvel definir categorias de anlise que nos evidenciaram aspetos
fundamentais a nvel macro, micro e meso-organizacional (Fig. 3). Na Figura 3, encontra-se explicitada
de forma esquemtica a articulao entre estas trs dimenses:
- do ponto de vista macro entram em jogo o controle e a subordinao, a articulao e a estabilidade,
com os conceitos associados viso da escola como sistema burocrtico (formalismo, funcionalidade,
especializao, poder hierrquico, legalidade, impessoalidade e resultados);
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- do ponto de vista micro so mobilizados outros dinamismos, quase contraditrios com os anteriores,
ligados viso da escola como arena poltica (poder, interesses, conflitos, mudana, resistncia,
incerteza e duplicidade);
- no plano meso- organizacional, circulam entre o nvel burocrtico e o nvel poltico, os dinamismos
adaptativos dos indivduos e das organizaes que visam a estabilidade, embora mantendo a
instabilidade (inrcia/entropia, rotina, ritualizao- padronizao, legitimao/deslegitimao,
estratgia encenao).

Estes trs nveis no s coexistem como se influenciam mtua e continuamente, na medida em

que o mesmo indivduo a quem confiada uma determinada funo ao mesmo tempo funcionrio
(burocracia), mas tambm membro de um grupo de influncia (poltica), dotado de pensamento
simblico e, portanto, produtor de objetivos e estratgias pessoais-polticas-institucionais, dentre elas
a de resistir e, se possvel, reduzir e contrariar, os efeitos das presses externas e internas (institucional).

Figura 3: Articulao entre o nvel macro, micro e meso-organizacional

Assim, relativamente primeira questo, sobre o impacto da avaliao externa, o discurso dos
entrevistados, bem como os documentos recolhidos, apresentam percees predominantemente
negativas, corroborando a ideia de um carter cerimonial/ ritual da Inspeo/Avaliao Externa.
notrio o receio de perda de legitimidade organizacional (Meyer e Rowan, 1999), bem como sentimentos
de insegurana e incerteza. Por outro lado, os dados tambm revelam a falta de hbitos e de uma cultura
de autoavaliao, a ausncia de uma prtica consistente de autorreflexo, a persistncia de prticas
individualistas e a consequente fuga ao trabalho em equipa.

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Quanto segunda questo, sobre o impacto da avaliao externa, as respostas dos entrevistados
apresentam os procedimentos de autoavaliao/ autoavaliao como um constructo simblico e ritual de
grande aparato, girando em torno de estratgias que nada tm a ver com a inteno de melhoria. So elas,
a reduo da complexidade (Luhmann, 2009), legitimao (Meyer e Rowan, 1999; Berger e Luckmann,
2004), estratgias de manipulao (Oliver, 1991), gerenciamento de impresses (Mohamed et al., 1991)
e manuteno do statu quo.

No que concerne terceira questo de investigao, acerca da relao entre a autoavaliao e a avaliao
externa, os dados apontam para uma relao de indiferena e desconfiana que constitui, por si mesma,
obstculo inovao e mudana, gera hipocrisia (S, 2004; Brunsson, 2006), entropia e inrcia e pode
conduzir, se no houver uma alterao profunda do significado destes procedimentos, cristalizao
da incompetncia organizacional (Ott e Shafritz, 1994), que se caracteriza por padres de pensamento,
deciso e ao que no possibilitam ou no resultam de uma disposio para a aprendizagem, pondo em
risco a sobrevivncia da organizao.

Figura 3: A escola como sistema de sentidos

Relativamente ltima questo de investigao, que procurou conhecer as oportunidades e os

constrangimentos dos modelos de autoavaliao/autoavaliao resultou o seguinte conjunto de percees:
os modelos so meros instrumentos, que tm o significado simblico de assegurar credibilidade aos
procedimentos e aos resultados da autoavaliao, mas implicam um aparato tcnico complexo e moroso
que no compatvel com o modo como o tempo est organizado dentro das escolas. As equipas de
autoavaliao consideram que estes modelos so extremamente burocrticos e que a relao custo-benefcio
negativa, uma vez que os dados encontrados ou no so relevantes, ou so de difcil interpretao ou
extremamente morosos, e quando se conclui o procedimento, j a escola tem outros atores e outro contexto,
dando assim, uma leitura tardia ou inadequada da realidade que se quer conhecer. Independentemente
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de outros fatores de constrangimento j conhecidos, como o caso da independncia e autonomia da

equipa de autoavaliao relativamente aos rgos de gesto e aos pares, salientou-se ainda que o objetivo
do conhecimento obtido no mudar a realidade, mas manipular a opinio dos interessados.

Ao longo do processo de interpretao dos dados esteve sempre patente a presena de um pensamento/
comportamento estratgico (Crozier e Friedberg, 1990) como pano de fundo das leituras e sentidos que
so dados escola e aos seus procedimentos (Fig. 4).

Enquanto sistema de sentidos, a escola absorve presses formais e informais advindas de atores
internos e externos (Estado-Cultura-Indivduos), expectativas e papis culturais atribudos tanto aos
indivduos como organizao, sofre o crescente esbatimento e o rompimento das fronteiras3 fsicas e
simblicas, e respira os sentimentos de incerteza real e simblica que atravessam a cultura e o contexto
sociopoltico e econmico e interferem em todas as interaes humanas. Os seus atores respondem a este
ambiente com trs diferentes tipos de comportamento estratgico: os isomorfismos coercitivo, mimtico
e normativo (Powell e DiMaggio,1999), Gesto Estratgica da Imagem-Tticas de Gerenciamento de
Impresses (Oliver, 1991; Mohamed et al., 1999) e resistncias (inrcia, visando a conservao, e entropia,
visando a desorganizao).

Quanto aos comportamentos isomrficos, o Quadro 1 apresenta uma sntese dos mesmos, com as
suas fontes, formas, tipos de ao e efeitos.

O Quadro 2 apresenta uma sntese das tticas de gerenciamento de impresses que se encontram
explicitadas na dissertao a que nos referimos4.

Face evidncia do uso destas tticas, conclui-se que (Fig. 5): a escola simultaneamente um sistema
aberto, que recebe informao e um sistema de sentido, que a interpreta; a relao entre estes dois
sistemas est marcada no lado visvel por interdependncias, combinaes e aes e no lado simblico por
interaes de imagens, representaes do poder e incerteza. Deste modo, quanto maior a complexidade
dos procedimentos, maior a necessidade de institucionalizar esses procedimentos e quanto maior a
institucionalizao de procedimentos, maior a complexidade dos mesmos e da organizao.
Alm disso, tambm se conclui que:
- quanto maior a vulnerabilidade das organizaes, maior a necessidade de legitimao simblica
(Berger e Luckmann, 2004);
- quanto maior o grau de institucionalizao nas organizaes, maior a tendncia para utilizar tticas
assertivas (Mohamed et al., 1999);
- quanto menor o grau de institucionalizao nas organizaes, maior a tendncia para utilizar tticas
defensivas (Mohamed et al., 1999).

Assim, grande parte do aumento da conflitualidade interna e da dificuldade em conseguir os

resultados esperados com os procedimentos de autoavaliao e externa deve-se relao de conexo
entre as presses externas e internas, que levam utilizao das estratgias de gerenciamento da imagem
e consequente aumento da uniformizao, da monitorizao e da formalizao. Estes fatores parecem
aumentar o grau de impessoalidade das interaes e funes e reduzir o sentimento de compromisso
individual das pessoas com o servio que prestam.

3
O rompimento das fronteiras pode verificar-se a quatro nveis (Ashkenas, Ulrick e Jick, 1995, cit. Caldas e Wood, 1997:15): vertical
(enfraquecimento das hierarquias), horizontal (ateno centrada nos processos), externo (aproximao aos stakeholders) e geogrfico (expanso
da atividade a outros locais), Cf. Castro, Helena (2012:78)
4
Cf. Castro, Helena (2012: 81-84)
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Mecanismos de mudana isomrficos

TIPOS Fontes Formas Tipo de ao Efeitos

Coercitivo - Presses formais e - Fora - Cerimonial - Conformidade legal

Homogeneizao informais - Persuaso - Ritual - Reduo do peso das
dos modelos - Expectativas - Convite - Imposio de atividades tcnicas
organizacionais culturais da procedimentos - Menor impacto
atravs de relaes de sociedade standard dos controles de
autoridade direta ou produo
indireta - Imposio de
regras e estruturas - Aumento dos
legitimadas controles ritualizados
e das solidariedades
de grupo

Mimtico - Incerteza real ou - Problemas ambguos - Cpia do modelo - Hibridismo (Roth,

As organizaes simblica e solues pouco funcional de 2008)
constroem-se - Ambiguidade de claras outra organizao - xito esperado
seguindo o modelo metas - Aumento do pessoal ou algumas das
suas prticas, - Inovao ritual
de outras similares - Desconhecimento e dos clientes
consideradas com adaptando-as a uma - Visibilidade externa
de tecnologias situao concreta das mudanas
maior xito e organizacionais
legitimidade (Modelagem e estruturais
- Presses internas e Bricolage) - Legitimao e
externas - Ritual de legitimao reforo do controle
simblico sobre
a identidade
organizacional

Normativo - Profissionalizao - Determinao da - Negociao e - Aumento da

Ocorre na sequncia - Presses coercitivas e base cognoscitiva compromisso com especializao dentro
da luta pelo controle mimticas e da legitimidade os grupos de no- da mesma rea
das condies e da autonomia profissionais ocupacional
- Socializao profissional
mtodos do seu - Educao e - Generalizao das
trabalho por parte dos - Homoge-neizao legitimidade mesmas prticas
grupos profissionais de procedimentos e formal produzida de execuo e de
prticas por especialistas promoo na carreira
universitrios - Peso das credenciais
- Crescimento e na seleo de pessoal
complexidade das - Homogeneizao
redes profissionais estrutural
- Aceitao da
estruturao
hierrquica

Quadro 1: Mecanismos Isomrficos. Fonte: Powell e DiMaggio, 1999

Tticas Diretas Tticas Indiretas

Insinuao
Ostentao
Intimidao
Espalhafato
Tticas Assertivas Promoo organizacional
Polimento
Exemplificao
Destruio
Splica
Explicaes
Retratao Ocultamento
Incapacitao organizacional Ofuscamento
Tticas Defensivas
Desculpas Estimulao
Restituio Depreciao
Comportamento pr-social

Quadro 2: Tticas de Gerenciamento da Imagem. Fonte: Mohamed et al., 1999

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Figura 5: Relao de interdependncia entre a noo de escola como sistema aberto e a noo de escola como
sistema de sentido(s)

II PARTE AO

1. ORGANIZAR UM PROCEDIMENTO DE AUTOAVALIAO DIFERENTE

Utilizando como base os resultados da investigao, foi necessrio regressar ao terreno para contribuir, de
algum modo, com a melhoria dos procedimentos e dos resultados da autoavaliao das instituies escolares.

Na escola da investigadora a equipa de autoavaliao j estava constituda com representantes de

diversos setores da comunidade escolar, incluindo pais, alunos e pessoal no docente (10 elementos).

Foram, ento, colocadas algumas questes: Porqu? Para qu? O qu? Como? Quando ? Quem deve
participar na avaliao?

A equipa entrou em acordo sobre procurar levar por diante uma recolha de dados que permitisse
efetivamente detetar pontos fortes, fracos e identificar sugestes de melhoria nas diferentes reas de
funcionamento do agrupamento, atravs do contributo das prpias pessoas (da as questes abertas),
elaborando um Relatrio que contivesse um Plano de Melhoria exequvel. Foi, ento, abandonada a ideia
de utilizar um modelo certificado e decidiu-se pela construo participada dos documentos de recolha
de dados. Pensou-se numa estrutura para o Relatrio de Autoavaliao e definiram-se tarefas para a
recolha de dados administrativos. Deste modo, foi clarificado o sentido dos procedimentos de avaliao:
conhecer a realidade para a poder transformar.
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Optou-se por elaborar os documentos de recolha de dados, a partir do Quadro de Referncia da IGEC
(Quadro3).

Itens do Quadro de mbitos da nossa anlise Instrumentos de Recolha Populao Alvo

Referncia da IGEC (O qu avaliar)
RESULTATDOS - os resultados escolares e
sociais dos alunos
- Acadmicos - a relao pedaggica
presente nas prticas
- Sociais de ensino, no seu
planeamento, articulao e
avaliao
- a relao da escola com a
comunidade educativa
- Reconhecimento da
Comunidade - o funcionamento global
dos servios prestados pela
escola
- as relaes humanas que
definam o clima e a cultura
da escola
- os valores e expectativas
escolares e sociais dos
diferentes membros da
comunidade educativa,
e Monitorizao (Quem participa?)
(Como avaliar?)
- Comparao dos Os Alunos
resultados dos Alunos
na Autoavaliao e nos
Exames Nacionais em
todos os ciclos de ensino
- Anlise dos resultados
finais dos alunos por ano
de escolaridade
- Monitorizao das Os Diretores de Turma
atividades desenvolvidas
por turma
- Monitorizao das Os Grupos de Recrutamento
atividades desenvolvidas
por grupo de recrutamento SPO/ Ensino Especial
- Monitorizao dos Apoios
Educativos
- Inqurito por questionrios Parceiros da Comunidade
aos Parceiros da Educativa
Comunidade Educativa
- Inqurito por questionrio Pais/EE, Alunos, Professores,
de autoavaliao Funcionrios

PRESTAO DO - a relao pedaggica - Monitorizao das Diretores de Turma

SERVIO EDUCATIVO presente nas prticas atividades desenvolvidas
de ensino, no seu por turma
- Planeamento e articulao planeamento, articulao e - Monitorizao das Grupos de Recrutamento
avaliao atividades desenvolvidas
- Prticas de ensino por grupo de recrutamento Equipa de Educao Especial
- Monitorizao e Avaliao - Monitorizao dos Apoios
Educativos SPO
das Aprendizagens

LIDERANA E GESTO - Monitorizao das Direo

- a relao com as lideranas. atividades da gesto
- Liderana - Inqurito por questionrio Pais/EE, Alunos, Professores,
de Autoavaliao Funcionrios
- Gesto

Autoavaliao e melhoria

Quadro 3 Quadro de Referncia da IGEC articulado com a Plano de Autoavaliao do Agrupamento5

Aps a elaborao deste Quadro, foi necessrio concretizar os instrumentos de recolha de dados.
Definiram-se, ento, dois grupos de dados a recolher:
- Inqurito por questionrio comunidade escolar, para conhecer a perceo dos diferentes membros
da comunidade sobre o funcionamento global do Agrupamento, identificar e monitorizar as prticas
de ensino correntes e conhecer o impacto do agrupamento no meio local;

5
Ver com mais detalhe as pginas 81 a 83 do Relatrio de Autoavaliao do Agrupamento na pgina do Agrupamento de Escolas de Sto
252

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- Recolha de informao existente no Agrupamento sobre equipamentos e recursos, pessoal docente

e no docente e alunos, bem como sobre os resultados escolares internos e externos nos diferentes
nveis de ensino.

Seguidamente, elaborou-se um inqurito por questionrio comum a todos os entrevistados sobre o

funcionamento global dos vrios servios. Na impossibilidade de inquirir todos os membros da comunidade
escolar, definimos uma amostra que entendemos ser representativa do agrupamento e ao mesmo tempo
exequvel do ponto de vista da obteno da mxima participao dos diferentes intervenientes:
- Alunos - 1 inqurito por questionrio para alunos, por turma, respondido com a ajuda do Diretor de
Turma ou do Professor Titular de Turma, abrangendo as turmas do 1 Ciclo ao Ensino Secundrio
e Profissional;
- Pais/EE 2 Inqurito por questionrios por turma/sala entregues aos EE eleitos como representantes
dos pais no Conselho de Turma/ Turma/ Sala
- Professores/Educadores 1 Inqurito por questionrio por grupo de recrutamento/ ano, onde essa
prtica fosse exequvel, podendo existir mais que um, nos casos em que houvesse dificuldade de os
grupos se reunirem;
- Assistentes Operacionais 1 Inqurito por questionrio para cada estabelecimento escolar;
- Assistentes Tcnicos 1 Inqurito por questionrio para todo o grupo;
- Parcerias 1 Inqurito por questionrio enviado a cada uma das instituies parceiras;
- Direo 1 Inqurito por questionrio para a equipa da direo.

Na mesma lgica seguida no ponto anterior, fez-se a recolha de alguns dados que permitissem
uma monitorizao e anlise das prticas de ensino, valorizando dois mbitos: a) Turma: 1 inqurito
por questionrio de monitorizao das atividades letivas por turma, enviado aos Diretores de Turma/
Professores Titulares de Turma / Educadores Titulares de Grupo; b) Grupo de Recrutamento: 1 inqurito
por questionrio por grupo de recrutamento, visando o conhecimento das prticas de ensino, avaliao
e articulao curricular existentes no agrupamento. Fez-se, ainda um inqurito por questionrio para
a Gesto, que no foi respondido. No foi tambm respondido o inqurito por questionrio aos SPO/
Professores de Ensino Especial, por lapso de envio da nossa parte. Assim, num universo de 1749 alunos,
120 assistentes operacionais, 21 assistentes tcnicos e 234 professores, foram aplicados 740 inqurito
por questionrios e respondidos 509, correspondendo a uma participao de 69% dos membros
representativos da comunidade escolar.

2. OPERACIONALIZAO DA RECOLHA E DA ANLISE DOS DADOS

Como j foi referido, os inquritos por questionrio tiveram como base da sua elaborao o quadro de
referncia da IGEC para a avaliao externa das escolas. Foram construdos com questes abertas que iam
de encontro a esse quadro de referncia e interpretao que o grupo de trabalho fez do mesmo quadro.
Fizeram-se diferentes tipos de questes conforme o que se pretendia em cada inqurito. Sendo assim:
- os inquritos de monitorizao continham perguntas diretas, solicitando evidncias (Ex: Indique as
atividades/ contedos programticos por ano, onde existiu articulao interdisciplinar e indicar as
disciplinas Inqurito por grupo de recrutamento/Ano);
- o inqurito s instituies parceiras continha 4 perguntas diretas (Ex. Destaque aspetos positivos da
cooperao com o Agrupamento) e uma pergunta com escala de Lickert, questionando a opinio
sobre o impacto do Agrupamento no meio local;
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- o inqurito sobre o funcionamento do Agrupamento e alguns aspetos da gesto, distribudo

totalidade dos inquiridos continha um quadro com a identificao de diferentes reas dos servios
prestados pela escola, solicitando que se preenchessem os itens aspetos positivos, aspetos
negativos, sugestes e observaes, trs perguntas de resposta direta, mas aberta, que visavam
elencar os principais valores associados ao Agrupamento por parte dos diferentes intervenientes e 3
perguntas com a escala de Lickert sobre nveis de satisfao em relao ao estabelecimento escolar e
Gesto; uma destas questes referia-se s qualidades da gesto do estabelecimento escolar, sendo
um enunciado de caractersticas da gesto submetido classificao de 1 a 5 pelos inquiridos.

No existiu um pr-teste. Apenas uma discusso dos enunciados no grupo, o que veio, mais tarde, a
verificar-se como um ponto fraco do nosso trabalho.

Aps a elaborao dos inqurito por questionrios, fez-se a sua divulgao e entrega aos diferentes
intervenientes, quer por email, quer em formato de papel, tendo estabelecido um prazo de duas semanas
para o envio das respostas. Definimos ainda uma lista global de tarefas por interveniente, bem como as
fontes de informao teis para a recolha de dados (Quadro 4).

Atores envolvidos Tarefas Fontes de Informao

Planificaes
Representantes de Grupos de - Elaborar resposta ao inqurito Dossiers
Recrutamento por questionrio
Sumrios
PCT
Estatsticas dos Resultados escolares
Diretores de Turma /
- Elaborar resposta ao inqurito Registos das reunies com EE
Educadores / Professores por questionrio Faltas disciplinares
titulares de grupo/turma
Planos de apoios educativos

Equipa de Educao Especial / - Elaborar resposta ao inqurito PEIs e outros Planos de apoio educativo
Professores de Apoio / Psicloga por questionrio

- Apresentar o seu Plano Estratgico

Gesto
Funcionrios dos Pavilhes
Equipa mista
Equipa de Autoavaliao
Conselho Pedaggico
para que se possam articular as aes Plano estratgico
de melhoria e o plano estratgico
Registos de utilizao de Registos j existentes e / ou a criar
equipamentos audiovisuais nas aulas para esse fim
Constituir uma plataforma de
acompanhamento dos alunos que
concluram o 12 ano e construir Dados dos alunos telefone
uma base de dados relativa aos 3 anos
consecutivos concluso do 12 ano
Reunir, analisar, interpretar a
informao recolhida
Elaborar o relatrio de autoavaliao Dados Recolhidos de diversas fontes:
Divulgar a proposta de Plano de Classificaes finais dos alunos
Inqurito por questionrios
Melhoria
Construir instrumentos de Outros documentos de monitorizao
monitorizao e acompanhamento da
realizao das aes de melhoria
Aprova documentos de
monitorizao como base para o Relatrio + Propostas para o Plano de
relatrio de atividades Melhoria elaboradas pelos diversos setores
da escola
Aprova o Plano de Melhoria

Quadro 4: Lista de tarefas e fontes de informao a recolher

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Elaborou-se, tambm uma lista de tarefas da equipa de autoavaliao com a respetiva calendarizao
(Quadro 5).

Domnios Atividades Calendarizao

- Estatstica dos resultados por ano e turma
- Comparao dos resultados dos exames nacionais dos ltimos
3 anos
- Percentagem de repetncias por ano
- Percentagem de retenes repetidas por ano
- Percentagem de alunos por nveis
- Percentagem do abandono por ano
RESULTADOS - Percentagem das desistncias por ano
- Detetar a existncia de Associao de Pais e de Estudantes
- Percentagem das presenas de AP e E nas reunies de CP e CG
- Anlise das atividades do PAA para verificar:
* existem atividades de solidariedade Abril 2011
* projetos apresentados e desenvolvidos pelos alunos A Dezembro de 2011
- Detetar se existem prmios, quadros de excelncia, e referncia
nas atas
- INQURITO POR QUESTIONRIOS

PRESTAO DO - Anlise e Interpretao dos dados recolhidos atravs dos

Coordenadores, DT, Professores>/Educadores titulares de
SERVIO EDUCATIVO turma/grupo, Prof. de Apoio e Psicloga
- Anlise da Monitorizao
LIDERANAS
- Anlise dos Inqurito por questionrios
CONSTRUO DE UM - Mediante os pontos fracos encontrados
PLANO DE MELHORIA
ELABORAO DO 2 Perodo
- Diviso de tarefas
RELATRIO 2011/2012
DIVULGAO DO 3 Perodo
- Reunies com todos os envolvidos
RELATRIO 2011/2012

ACOMPANHAMENTO DA
IMPLEMENTAO DO - Ajustamento dos instrumentos de monitorizao e Final do ano e incio do
PLANO DE MELHORIA implementao de outros se necessrio ano letivo 2012/2013

Quadro 5: Lista de tarefas da equipa de autoavaliao e calendarizao

No final do ano letivo 2011/2012, foi elaborada a verso final do Relatrio de Autoavaliao, enviada a
toda a comunidade para sugestes de melhoria. No incio do ano letivo de 2012/2013, o Relatrio de
Autoavaliao estava completo6, continha o Plano de Melhoria7, possua 84 pginas, e foi apresentado no
incio do ano letivo comunidade escolar para ser executado e monitorizado.

3. O QUE APRENDEMOS
Da aplicao dos inqurito por questionrios, da sua leitura e da reflexo que fizemos, conclumos que:
a) Alguns dos nossos instrumentos, no todo ou em parte, teriam de ser melhorados, clarificada a sua
linguagem, simplificados ou alterados para se adequarem quer aos inquiridos, quer ao objetivo da
recolha de dados. Por isso, os procedimentos de autoavaliao esto tambm eles sujeitos a uma
constante reflexo e melhoria.

6
Pode ser consultado na pgina do agrupamento - http://www.escolasdesatao.pt/files/docs/RELAt_AUTOAV_PL_MELHORIA-26fev2013.pdf
7
Encontra-se nas pginas 71 a 76 do Relatrio de Autoavaliao do Agrupamento de Escolas de Sto
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b) A dimenso prticas de ensino dificilmente se conhece por inqurito por questionrio. Seria
necessrio um contacto pessoal por entrevista ou at a observao de aulas, sendo que esta segunda
hiptese exige uma abertura do grupo de docentes que no fcil de conseguir.
c) A equipa de autoavaliao deve conter mais pessoas pois uma srie de pontos a monitorizar no foi
possvel fazer-se por falta de pessoas disponveis. Uma monitorizao de reas to diversificadas
como a gesto e liderana, o ensino, o apoio educativo, a administrao e o funcionamento global
exigem subequipas dentro da equipa de autoavaliao.
d) O sucesso acadmico apenas um dos aspetos que deve ser monitorizado, pois o contexto da escola
bem mais complexo, havendo muitos aspetos da organizao que influenciam a obteno dos
resultados escolares, como sejam a manuteno de um bom clima de trabalho dentro da sala de
aula ou a existncia de recursos alunos e professores.
e) Para que possa decorrer num nico ano letivo, a autoavaliao tem de ser seletiva. Definir uma rea
onde existam pontos fracos significativos e intervir nela de forma aprofundada para recolher dados
pertinentes e decidir como melhor-la com aes concretas.
f) Apesar das limitaes da primeira experincia, o Plano de Melhoria deu origem ao Projeto de
Interveno da Diretora e levou elaborao de um Planeamento Estratgico8 que, no sendo
perfeita, contm aes concretas que se podem monitorizar.
g) O envolvimento e o compromisso claro da direo na autoavaliao so fundamentais para a
credibilizao e o apoio dado internamente aos procedimentos de recolha de dados e ao relatrio
final produzido.
h) A tarefa de autoavaliao requer da parte das lideranas intermdias um maior compromisso com
a sua misso de superviso pedaggica e organizacional.
i) 
Os instrumentos construdos, sendo insuficientes para um conhecimento mais aprofundado
deveriam ser mais diversificados (incluindo entrevistas, observao de aulas, dirios de campo, ).

Tudo isto implica um empenho da totalidade da comunidade escolar no processo de avaliao

orientado pela equipa de autoavaliao.

CONCLUSO
A melhoria dos estabelecimentos escolares possvel, ainda que tendo de ser integrada num conjunto de
procedimentos formais e certamente morosos e trabalhosos. O desafio mais complexo a ultrapassar no
a falta de recursos, mas o statu quo instalado, quer em termos de viso do mundo, quer em termos de
poder e alianas. A viso de mundo depende do conhecimento partilhado no seio da cultura profissional
docente e no docente, e ainda, da capacidade e disponibilidade para a inovao e a mudana que
existam, e da formao permanente das pessoas, de um modo geral. O poder e as alianas existentes
e reconhecidos como importantes ou significativos podem tambm ser difceis de abandonar se no
estiver claro qual o caminho a seguir. No possvel, por isso, projetar a melhoria efetiva de uma escola
sem envolver e comprometer diretamente os interessados e as diversas reas de funcionamento e da
organizao escolar. A exigncia legal da autoavaliao deve ser entendida pelas lideranas das escolas,
no como mais uma atividade burocrtica, mas como uma oportunidade para o desenvolvimento do
seu potencial educativo, constitudo pela multiplicao do potencial de desenvolvimento de cada um
dos atores escolares (alunos, professores, pessoal no docente, pais/encarregados de educao, entidades
parceiras, observadores externos).

8
Pode ser consultado na pgina do agrupamento - http://www.escolasdesatao.pt/files/2014/PLANEAMENTO%20ESTRATGICO%20DO%20
AGRUPAMENTO.pdf
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Um Plano de Melhoria, para produzir os efeitos desejados, precisa de ser assumido pela comunidade
escolar como uma prioridade a concretizar e como um sentido comum e estratgico para o qual cada
um e todos orientam a sua ao. Deste modo, duas atitudes prvias so requeridas: a humildade, para
reconhecer que podemos fazer melhor e a predisposio para aprender e corrigir erros. So duas exigncias
ticas fundamentais para o desenvolvimento humano; duas exigncias que fazem a diferena em qualquer
organizao e, em particular nas escolas, que so por definio comunidades de aprendizagem.

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257

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 C OM. I D

B6

QUALIDADE DA EDUCAO EM PORTUGAL:

O Papel da Avaliao Externa de Escolas
DIANA OLIVEIRA* (diana.oliveira@ua.pt) &
ALEXANDRE VENTURA (alexandre.ventura@ua.pt)
Universidade de Aveiro, Departamento de Educao, Aveiro, Portugal
*Autor da correspondncia

RESUMO
A investigao no mbito da qual se insere este artigo recebe apoio financeiro do FEDER Programa
Operacional Factores de Competitividade COMPETE, da Fundao para a Cincia e a Tecnologia e do
Centro de Investigao Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores da Universidade de Aveiro.
No mbito do projeto de doutoramento Qualidade da Educao Bsica e Secundria em Portugal: O Papel
da Avaliao Externa de Escolas (SFRH/BD/73898/2010), pretendemos contribuir para o conhecimento
sobre o impacte do Programa de Avaliao Externa das Escolas (PAEE), da responsabilidade da Inspeo-
Geral da Educao e Cincia (IGEC).

Partindo da (i) avaliao do impacte deste Programa e da identificao dos seus pontos fortes e
debilidades, procuramos (ii) contribuir para a tomada de deciso acerca da configurao e aplicao
do referido modelo, (iii) avaliar a sua eficcia, bem como, identificar quais os resultados imprevistos
do PAEE.

Com base no paradigma misto, o estudo emprico resultou da combinao entre abordagens
quantitativas (survey research aplicao a nvel nacional de um questionrio a 153 Diretores de escolas
e agrupamentos de escolas) e qualitativas (realizao de dois estudos de caso em dois agrupamentos de
escolas do distrito de Aveiro).
Palavras-chave: Avaliao externa das escolas, inspeo escolar, impacte, melhoria da qualidade da educao.

ABSTRACT
This article is part of a research which receives financial support from the FEDER Operational
Programme for Competitiveness Factors COMPETE, the Foundation for Science and Technology and
the Research Center Didactics and Technology in Education of Trainers of the University of Aveiro.
Under the doctoral project Quality of the Non-Higher Education in Portugal: The Role of the External
Evaluation of Schools (SFRH/BD/73898/2010), we intend to contribute to the knowledge on the impact
of the Programme of External Evaluation of Schools (PEES), responsibility of the General Inspection of
Education and Science (GIES).

Starting from the (i) assessment of the impact of this Programme and the identification of their
strengths and weaknesses, we seek (ii) to contribute to the decision making about the configuration and
application of the model, (iii) assess their effectiveness and identify the unforeseen results of the PEES.
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Based on the mixed paradigm, the empirical study resulted from the combination of quantitative
approaches (research survey national implementation of a questionnaire to 153 Directors of schools
and school clusters) and qualitative (conducting two case studies in two groups of schools from the
district of Aveiro).
Keywords: External evaluation of schools, school inspection, impact, improving educational quality.

1. TEORIAS DA AVALIAO
Partindo da anlise de alguns dos mais conceituados tericos da avaliao (Alkin e Christie, 2004; Rossi,
Freeman, e Lipsey, 1999; Sanders, 2003; Shaw, Greene, e Mark, 2006; Stufflebeam, Madaus, e Kellaghan,
2000), situamo-nos na evaluation theory tree proposta por Alkin e Christie (2004) que se constitui como
uma forma abrangente de perspetivar contributos essenciais na fundao da teoria da avaliao, ou uma
metaperspetiva. A rvore da teoria da avaliao consiste numa theory about theories, que resulta da
constatao dos autores de que When examining various evaluation prescriptive theories comparatively,
we find it helpful to have a framework showing how they are related that highlights features that
distinguish theoretical perspectives (Christie e Alkin, 2008, p. 131).

Dessa forma, na procura de um enfoque terico que robustea cientificamente a nossa investigao,
sustentamo-nos fundamentalmente nos contributos de quatro tericos da avaliao: David Fetterman,
Robert Stake, Edward Suchman e Daniel Stufflebeam, e das suas teorias, respetivamente: empowerment
evaluation, responsive evaluation, evaluative research e CIPP model , com as quais identificamos o nosso
trabalho de investigao.

Para Fetterman (2000, p. 395) empowerment evaluation is the use of evaluation to help others help
themselves pois radica no princpio da auto-determinao e assume como principais facetas: training,
facilitation, advocacy, illumination, and liberation.

House identifica trs componentes fundamentais da responsive evaluation de Stake: (i) there is no
single true value to anything, na medida em que knowledge for Stake is situational (2001, p. 25); (ii)
os estudos de caso so os melhores mtodos para representar as crenas e valores dos stakeholders1 e para
reportar os resultados da avaliao; e (iii) he featured stakeholder perspectives as integral elements in
evaluations (2001, p. 27).

Segundo Alkin e Christie (2004, p. 21), Suchman percepciona a avaliao as a form of research.
Tambm Stufflebeam e Shinkfield (1986, p. 91) referem que Suchman viewed evaluation as a scientific
process. As caractersticas da teoria de evaluative research de Suchman que nos levaram a selecion-la
so: (i) a valorizao que este terico faz do contexto administrativo e (ii) o facto de o objetivo primordial
deste modelo ser: to determine the extent to which a given program or procedure is achieving some
desired result (Alkin e Christie, 2004, p. 22).

Por ltimo, o modelo CIPP de Stufflebeam (2000a, p. 279) abordagem de avaliao orientada para
o processo de tomada de decises consiste em quatro tipos de avaliao que se interrelacionam entre
si e que se representam pelo acrnimo CIPP: context, input, process, and product. Para este terico, a
avaliao que segue este modelo help external groups [] to understand and assess the merit and worth
of the program, project, or other service, propsito que se inscreve nas nossas intenes investigativas.

1
Utilizamos o anglicismo stakeholder por considerarmos que a sua traduo para portugus (partes interessadas) no transmite cabalmente o
sentido do conceito. Neste trabalho entendemos stakeholder na aceo que lhe dada por Patton (2008, p. 63): Evaluation stakeholders are
individuals, groups or organizations that can affect or are affected by an evaluation process and/or its findings.
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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

2. O PROGRAMA DE AVALIAO EXTERNA DAS ESCOLAS (PAEE)

A nossa investigao assume como objeto de estudo a avaliao externa do ensino no superior, levada a
cabo atravs do PAEE da responsabilidade da IGEC.

A Unio Europeia (UE), a Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)
e a United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) so organizaes
internacionais de peso no que concerne definio de polticas educativas, nomeadamente no plano
da avaliao externa de escolas (AEE). Para alm dos estudos, relatrios e recomendaes destas
organizaes internacionais, a construo do quadro de referncia deste Programa baseou-se em
experincias nacionais e internacionais (InspecoGeral da Educao, 2009), essencialmente: (i) no
Programa de Avaliao Integrada das Escolas (PAIE), (ii) na metodologia da European Foundation for
Quality Management (EFQM) e (iii) no programa How Good is Our School desenvolvido pela Inspeo
escocesa. Complementar e internamente, para alm das prprias concluses da IGEC (publicadas
nos relatrios produzidos e disponibilizados na internet), as recomendaes e pareceres do Conselho
Nacional de Educao2 (CNE) assumem um papel de destaque.

No entanto, da anlise do principal enquadramento normativo da AEE, ressalta um significativo

compasso de espera: decorreram 16 anos desde a primeira referncia avaliao do ensino no superior
portugus (Lei de Bases do Sistema Educativo LBSE, Lei n. 46/86, de 14 de outubro) at publicao
da Lei n. 31/2002, de 20 de dezembro, que aprovou o Sistema de Avaliao da Educao e do Ensino
No Superior.

Experienciou-se nos ltimos anos uma srie de projetos e/ou programas3 de avaliao de escolas, que
refletem uma certa tradio de sucessivos projetos pouco duradouros (Coelho, Sarrico, e Rosa, 2008;
Correia e Alves, 2010), com relativa exceo do PAIE (Gonalves, Leite, e Fernandes, 2011; Ventura,
2006), se comparados com o atual PAEE, que j conta com sete anos de existncia. A OCDE, ao
pronunciar-se sobre o atual Programa, considerou que a External school evaluation is becoming well
established (Santiago, Donaldson, Looney, e Nusche, 2012, p. 104). Vive-se reconhecidamente uma fase
de estabilidade e amadurecimento deste Programa que tem continuado quase imune s alteraes de
governao.

No entanto, se por um lado diversos estudos nacionais e internacionais tm referido o papel dos
sistemas de avaliao externa das escolas na melhoria da educao escolar, certo que, por outro lado, e
pese embora o facto de em Portugal terem sido levadas a cabo nas ltimas dcadas diversas experincias
avaliativas no domnio da educao, consensual a ideia de que hodiernamente no existe uma cultura
de avaliao arreigada no nosso sistema educativo, como salientado num relatrio da OCDE: There is
a need to strengthen a culture of evaluation and improvement (Santiago et al., 2012, p. 107).

2
rgo com competncias para emitir opinies, pareceres e recomendaes (previstas no Decreto-Lei n. 125/82, de 22 de abril) e propor
medidas de melhoria do Sistema Educativo (Artigo 12. da Lei n. 31/2002, de 20 de dezembro).
3
Cronologicamente, os programas/projetos de AEE que existiram em Portugal foram:
1992-1999 | Observatrio da Qualidade da Escola;
1997-1998 | Projeto-Piloto Europeu sobre Avaliao da Qualidade na Educao Escolar;
1999-2002 | Projeto Qualidade XXI;
1999-2002 | PAIE;
2000-2004 | Projeto Melhorar a Qualidade;
2000- | Programa AVES Avaliao de Escolas Secundrias.
260

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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S B: AVA LIA O INST IT U C IONA L E PROJETOS DE M ELHOR IA

3. QUESTES DE INVESTIGAO
Orientamos o nosso labor investigativo com base na seguinte questo de investigao: Qual o impacte do
Programa de Avaliao Externa das Escolas (PAEE) em Portugal na melhoria da educao e ensino no
superior e que contribuies emergem para a tomada de deciso sobre este Programa?

No sentido de se estudar o problema definido, estabelecemos os objetivos seguintes:

1. Concorrer para a construo de conhecimento sobre o impacte do PAEE em escolas que a ele foram
sujeitos;
2. Avaliar a eficcia do PAEE, bem como, identificar quais os resultados inesperados;
3. Contribuir para a melhoria dos dispositivos de avaliao institucional, atravs da identificao das
caractersticas do atual Programa e do reconhecimento dos seus pontos fortes e debilidades;
4. E contribuir para a tomada de deciso acerca do referido Programa.

Considerando que The value4 of program evaluation must be judged in terms of its actual and
potential contributions to improving learning, teaching and administration, [] and in general the
quality of life in our society and others (Madaus e Stufflebeam, 2000, p. 18), a hiptese basilar deste
trabalho a de que com a avaliao do atual PAEE ser possvel a identificao dos seus pontos fortes
e constrangimentos, bem como, de evidncias dos seus efeitos em estabelecimentos de ensino que a ele
foram sujeitos.

4. MTODO DE INVESTIGAO
Metodologicamente, esta investigao assume-se como uma meta-avaliao, com o enfoque de outcome
evaluation, em que nos interessam sobretudo os impactes do PAEE, a mdio e longo prazos, na melhoria
da qualidade da educao em Portugal.

Partindo do imperativo assumido por Stufflebeam (2000b, p. 457) de que evaluations must themselves
be evaluated, propomos-nos meta-avaliar o PAEE. Por meta-avaliao entendese: the process of
delineating, obtaining, and applying descriptive information and judgmental information about the
utility, feasibility, propriety, and accuracy of an evaluation in order to guide the evaluation and publicly
report its strengths and weaknesses (Stufflebeam, 2000b, p. 457).

Concomitantemente, desenvolvemos esta meta-avaliao no quadro do modelo de outcome evaluation,

na medida em que It is important to do this if outcome information is to be used, as it frequently is, in
the management of resources, in control, for quality assurance, or for accountability purposes (e.g., to
recognize and attach sanctions to the performance of institutions or individuals with responsibility for
the implementation of a program) (Kellaghan e Madaus, 2000, p. 99).

Com base no paradigma misto, o estudo emprico resulta da combinao entre abordagens
quantitativas (survey research aplicao a nvel nacional de um questionrio a Diretores de escolas e
agrupamentos de escolas) e qualitativas (realizao de dois estudos de caso em dois agrupamentos de
escolas).

4
Partindo do conceito de avaliao que defendemos, segundo o qual evaluation is the systematic and objective determination of the worth or
merit of an object (Madaus e Kellaghan, 2000, p. 29), importa clarificar os dois conceitos capitais que lhe esto subjacentes: o de merit e o de
worth. Segundo os mesmos autores, retomando o Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1994, pp. 205, 207 e 210), merit
the excellence of an object as assessed by its intrinsic qualities or performance e worth diz respeito a the value of an object in relationship
to a purpose.
261

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4.1 INQURITO POR QUESTIONRIO A DIRETORES

O estudo emprico teve incio com a aplicao de um questionrio a nvel nacional a Diretores de
unidades de gesto (escolas no agrupadas e agrupamentos de escolas) que no sofreram agregaes
como resultado do processo de reorganizao da rede escolar nos anos letivos 2011/2012 e 2012/2013.

A deciso de excluir do inqurito os Diretores dos mega agrupamentos foi tomada com base na
natureza e objeto de investigao do nosso projeto de doutoramento: como pretendamos avaliar o
impacte do PAEE, no seria til inquirir Diretores de unidades de gesto que no tinham praticamente
nenhuma tradio de avaliao externa por existirem h pouco tempo. Dessa forma, definiu-se o seguinte
critrio de incluso na populao: ausncia de Diretores de unidades de gesto que sofreram, entre os
anos letivos de 2011/2012 e 2012/2013, alteraes nas suas configuraes organizacionais por via do
processo de reorganizao da rede escolar.

Esta populao ou universo conjunto total dos casos sobre os quais se pretende retirar concluses
(Hill e Hill, 2009, p. 41) foi difcil de definir com preciso pelo facto de o sistema educativo portugus
ter atravessado uma fase de reorganizao da rede escolar. Para obter uma base de dados o mais
possvel fivel e atualizada foi necessrio efetuar cruzamentos entre diferentes bases de dados e procurar
corroborar informaes com pesquisas nos websites do Ministrio da Educao e Cincia e da Direo-
Geral da Administrao Escolar.

Feito esse exerccio conseguiu-se uma aproximao do tamanho da populao, ou seja, do nmero de
unidades de gesto (logo, de Diretores) que no foram agregadas a outras nos anos letivos 2011/2012 e
2012/2013, conforme apresentado na Tabela 1.

Nmero de UG
DRE
Com agregaes em Sem agregaes em
TOTAL
2011/2012 2011/2012
Norte 282 40 242

Centro 172 26 146

Lisboa e Vale do Tejo 289 40 249

Alentejo 88 7 81

Algarve 44 12 32

TOTAL 875 125 750 (populao)

Tabela 1: Quantidade de Unidades de Gesto (UG) sem agregaes em 2011/2012, por Direo Regional de
Educao (DRE)

Foram ento identificadas 750 unidades de gesto, correspondendo a 750 Diretores de escolas no
agrupadas e agrupamentos de escolas a quem aplicmos o inqurito por questionrio.

Da anlise e triangulao dos diferentes contributos do quadro de referncia resultou a primeira

verso do questionrio cuja urdidura foi sendo aperfeioada com a implementao de cinco estratgias
consecutivas de validao do mesmo, conforme se resume na Tabela 2.

262

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Estratgia de validao Colaboradores

Converso e adaptao do questionrio
Tcnica dos Servios de Tecnologias de Informao e
1 em Microsoft Word para a plataforma informtica Comunicao (STIC) da Universidade de Aveiro (UA)
LimeSurvey
3 Colegas do Laboratrio de Avaliao da Qualidade
Educativa (LAQE) estrutura funcional do Centro de
Investigao Didtica e Tecnologia na formao de
Formadores (CIDTFF) da UA
2
Pr-teste para o clculo da mdia do tempo de Diretor de um agrupamento de escolas (unidade de
resposta ao questionrio gesto no includa na populao)
Subdiretora de um agrupamento de escolas (unidade
de gesto no includa na populao)
4 Amigos e familiares
Perita em estatstica descritiva e estatstica inferencial
3 Peritagem tcnica com base na anlise quantitativa de dados com o SPSS
(Statistical Package for Social Sciences)
2 Acadmicos especialistas em avaliao externa de
4 Peritagem cientfica
escolas
2 Diretores de agrupamentos de escolas (no includos
5 Estudo preliminar
na populao)

Tabela 2: Sntese das estratgias de validao do questionrio

5. ALGUNS RESULTADOS DA APLICAO DO QUESTIONRIO

Dos 750 e-mails/questionrios enviados obtivemos 202 respostas, correspondendo a uma taxa de retorno
de 27%. Note-se que, dos 202 respondentes, apenas 153 (76%) representam respostas vlidas, na medida
em que as restantes 49 (24%) foram excludas da amostra final como resultado do processo de triagem da
primeira questo (apenas os Diretores que afirmavam que a sua escola ou agrupamento de escolas no foi
agregada(o) a outras unidades de gesto em 2011/2012 e 2012/2013 puderam continuar o preenchimento
do questionrio).

5.1 CARACTERIZAO DOS DIRETORES INQUIRIDOS

Dos 153 Diretores inquiridos, 69 so mulheres e 84 so homens, correspondendo estes a 54,9% da
amostra. A mdia de idades de 52,2 anos (desvio padro de 5,8 anos).

Relativamente s habilitaes acadmicas, a moda do grau acadmico a licenciatura (90 dos 153
respondentes, ou 58,8%).

Relativamente experincia profissional docente, a mdia do tempo de servio docente dos Diretores
de 28,2 anos (desvio padro de 6,4 anos). Sendo que a mdia do tempo de servio docente dos Diretores
na escola ou agrupamento de escolas que geria data da aplicao do questionrio de 18,2 anos (desvio
padro de 7,6 anos).

Quanto experincia profissional como dirigente mximo de escolas ou agrupamento de escolas, a

mdia de tempo de servio de 10,5 anos (desvio padro de 6,4 anos).
263

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

Em suma, pode referir-se que a amostra inquirida constituda maioritariamente por Diretores do
sexo masculino (54,9%), licenciados (58,8%) com 52,2 anos de idade em mdia, com bastante experincia
profissional de servio docente (28,2 anos em mdia). Sabe-se tambm que os atuais Diretores prestaram
em mdia quase duas dcadas de servio docente na escola ou agrupamento de escolas que atualmente
dirigem (18,2 anos em mdia) e que so assumem cargos de gesto de topo h 10,5 anos, em mdia,
constituindo-se como dirigentes experientes.

5.2 CARACTERIZAO DAS UG

A mdia de anos de existncia das escolas e agrupamentos de escolas com a configurao data
da aplicao do inqurito de 15,9 anos. O desvio padro tambm de 15,9 anos, o que se explica
pelo facto de metade das unidades (75) terem at 10 anos de existncia; a outra metade, posicionada
maioritariamente no intervalo entre 10 e 20 anos de existncia, repartida at aos 100 anos de existncia.
Relativamente localizao geogrfica das unidades de gesto, esto representados 91 concelhos num
total de 278 existentes em Portugal continental, como se pode ver pela anlise da Tabela 3.

Concelho N. Concelho N. Concelho N. Concelho N.

Abrantes 1 Guimares 5 Oleiros 1 Serpa 1

Aguiar da Beira 1 Leiria 4 Paos de Ferreira 4 Sert 1

Alenquer 3 Lisboa 12 Palmela 1 Sesimbra 1

Almada 2 Loul 2 Paredes 1 Setbal 2

Alter do Cho 1 Loures 2 Paredes de Coura 1 Sever do Vouga 1

Barcelos 2 Lous 1 Penafiel 2 Sines 1

Barreiro 1 Mao 1 Penalva do Castelo 1 Sintra 3

Borba 1 Maia 2 Penamacor 1 Sousel 1

Braga 6 Mangualde 1 Penedono 1 Torre de Moncorvo 1

Cascais 2 Manteigas 1 Pinhel 1 Vagos 1

Celorico de Basto 1 Marco de Canaveses 1 Pombal 1 Valena 1

Cinfes 2 Marinha Grande 1 Ponte de Lima 1 Viana do Castelo 1

Coimbra 3 Matosinhos 3 Portimo 1 Vila do Bispo 1

Constncia 1 Melgao 1 Porto 1 Vila Franca de Xira 1

Covilh 3 Meso Frio 1 Pvoa de Varzim 2 Vila Nova da Barquinha 1

Cuba 1 Mirandela 1 Rio Maior 1 Vila Nova de Famalico 1

Estarreja 1 Mogadouro 1 Santa Maria da Feira 2 Vila Nova de Gaia 2

Faro 1 Moita 1 Santa Marta de Penaguio 1 Vila Nova de Paiva 1

Felgueiras 2 Mondim de Basto 1 Santarm 1 Vila Velha de Rdo 1

Figueira da Foz 1 Moura 1 Santiago do Cacm 2 Vimioso 1

Fornos de Algodres 1 Nazar 1 Santo Tirso 1 Viseu 1

Freixo de Espada Cinta 1 Odivelas 4 So Pedro do Sul 1 Vouzela 1

Gondomar 3 Oeiras 1 Seixal 5 TOTAL: 153

Tabela 3: Distribuio geogrfica das UG

264

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No sentido de se determinar se a distribuio das escolas e agrupamentos de escolas representativa

do pas (continente), pode ser til visualizar a distribuio geogrfica ao nvel da Nomenclatura Comum
das Unidades Territoriais para fins Estatsticos (NUTS II). A Tabela 4 indica tambm a distribuio das
famlias clssicas5 pelas NUTS II de acordo com os Censos de 2011 realizados pelo Instituto Nacional de
Estatstica (2012).

Regio NUTS II Famlias clssicas % Unidades de Gesto %

Alentejo 302 975 7,8% 11 7,2%
Algarve 182 776 4,7% 5 3,3%
Centro 904 770 23,4% 39 25,5%
Lisboa 1 147 775 29,7% 38 24,8%
Norte 1 330 892 34,4% 60 39,2%
TOTAL 3 869 188 100% 153 100%

Tabela 4: Comparao entre a distribuio das UG pelas NUTS II e a distribuio das famlias clssicas pelas
mesmas regies (Instituto Nacional de Estatstica, 2012, p. 95)

Pela proximidade entre as percentagens relativas s duas distribuies, a amostra conseguida parece
representativa de todo o pas (continente) ao nvel da NUTS II.

No sentido de se conhecer a configurao organizacional das unidades de gesto, questionaram-se

os Diretores acerca da tipologia das mesmas. Foram identificadas 32 unidades de gesto como escolas
isoladas/no agrupadas (sendo que 21 correspondem a escolas secundrias, 8 a escolas profissionais e
3 a escolas artsticas). Das 121 respostas relativas aos agrupamentos de escolas, a moda do nmero de
escolas nos agrupamentos 9 e a mdia 10,5. O total do nmero de escolas nos agrupamentos de 1272
(sendo que 543 correspondem a jardins-de-infncia, 578 a escolas bsicas do 1. ciclo, 120 a escolas
bsicas dos 2. e 3. ciclos e 31 a escolas secundrias).

Em suma, a amostra revela que prevalecem os agrupamentos de escolas em relao s escolas no

agrupadas e que os agrupamentos de escolas so compostos em mdia por 9 unidades de gesto (sendo
a tipologia mais comum corresponde s escolas bsica do 1. ciclo). Considerando as 1272 escolas
constituintes dos agrupamentos e as 32 escolas no agrupadas a amostra abrange um total de 1304
unidades de gesto.

Por fim, procurmos conhecer a experincia de intervenes avaliativas das unidades de gesto. Na
Tabela 5 apresentam-se as respostas do Diretores face participao das escolas e agrupamentos de
escolas nos diversos projetos/programas.

Pela anlise da Tabela 5 constata-se que, para alm do atual PAEE (120 unidades de gesto), o PAIE
foi o segundo programa de avaliao em que mais unidades de gesto participaram (21), seguido de
outros projetos/programas descritos pelos Diretores (18). Note-se que o nmero total de respostas

5
De acordo com o Instituto Nacional de Estatstica (2012, p. 547), o conceito de famlia clssica definido como o Conjunto de pessoas que
residem no mesmo alojamento e que tm relaes de parentesco (de direito ou de facto) entre si, podendo ocupar a totalidade ou parte do
alojamento. Considera-se tambm como famlia clssica qualquer pessoa independente que ocupe uma parte ou a totalidade de uma unidade de
alojamento. Nota: As empregadas domsticas residentes no alojamento onde prestavam servio so integradas na respetiva famlia.

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superior ao nmero total de Diretores inquiridos (153) pelo facto de existirem unidades de gesto
que participaram em mais do que um projeto/programa. Procurmos tambm saber se existe alguma
relao entre as escolas que participaram em mais projetos/programas de avaliao e a sua proximidade
geogrfica a instituies de ensino superior que ministram cursos relacionados com a educao. Para se
obter informao sobre os concelhos onde so lecionados cursos na rea de educao cruzaram-se (i) a
lista das instituies privadas e pblicas de ensino superior em Portugal6, com (ii) a lista das instituies
que lecionam cursos em pelo menos um dos ciclos (1., 2. e 3.) de ensino superior da rea das Cincias
de Educao (de acordo com a Classificao Nacional de reas de Educao e Formao, CNAEF)7 e
com (iii) a informao da Tabela X (Distribuio geogrfica das UG).

Projeto/Programa Quantidade de unidades de gesto

Projeto-Piloto Europeu sobre Avaliao da Qualidade

2
na Educao Escolar
Projeto Qualidade XXI 4
PAIE 21
Programa AVES 8
PAEE 120
Outro 18
TOTAL 173

Tabela 5: Participao das UG em projetos/programas de avaliao

Concluiu-se que existem 31 concelhos onde so ministrados cursos na rea das Cincias da Educao,
sendo que 52 (33,98%) das 153 unidades de gesto esto localizadas num desses 31 concelhos.

Dado que existiam poucas unidades de gesto cujos Diretores referiram que tinham participado em
mais do que um projeto/programa de avaliao, optou-se por se fazer a distino entre as unidades que
tinham participado em apenas um projeto/programa e as que tinham participado em mais do que um,
cruzando esta informao com a sua localizao geogrficas em concelhos onde instituies de ensino
superior que ministram cursos relacionados com a educao, conforme a Tabela 6:

Nmero de programas/projetos
S 1 Mais do que 1 Total
Concelho com curso na
Sim 43 9 52
rea da educao
No 93 8 101
Total 136 17 153

Tabela 6: Cruzamento entre a quantidade projetos/programas de avaliao em que as UG participaram e a sua

localizao geogrfica em concelhos onde so ministrados cursos na rea da educao

6
Informao obtida no website da DGES: http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Rede/Ensino+Superior/Estabelecimentos/.
7
Informao foi obtida no website da DGEEC: http://www.dgeec.mec.pt/np4/171/ .
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Para avaliar a relao entre o nmero de programas/projetos em que as escolas participaram e o

concelho onde se localizam aplicou-se o teste de Qui-Quadrado, como teste de independncia
. Adotando como nvel de significncia, no podemos assumir
que existe uma dependncia significativa entre as duas variveis considerando o valor obtido .

Outra relao que se procurou conhecer diz respeito s seguintes variveis: (i) escolas que
participaram em mais projetos/programas de avaliao e (ii) tempo de servio como dirigente mximo
dos Diretores. Ou seja, procurou-se responder-se questo: ser que existe alguma prevalncia de
escolas e agrupamentos que participaram em mais projetos/programas e que, simultaneamente, so
dirigidas por profissionais com mais experincia de direo de topo? Para distinguir os Diretores com
mais experincia e os Diretores menos experientes dividiu-se o grupo considerando a mdia de anos de
experincia (10,5 anos). A Tabela 7 apresenta o cruzamento entre as variveis supramencionadas:

Nmero de programas/projetos
Mdia de tempo de servio
S 1 Mais do que 1 Total
como dirigente mximo de
escolas ou agrupamentos de Abaixo ou igual 74 9 83
escolas dos Diretores
Acima 62 8 70
(10,5 anos)
Total 136 17 153

Tabela 7: Cruzamento entre a quantidade projetos/programas de avaliao em que as UG participaram e a

experincia profissional de direo de topo dos seus Diretores

Aplicando o teste do Qui-Quadrado , no existe razo para acreditar

num relacionamento entre estas duas variveis, visto que o teste se revelou bastante insignificativo.
Podendo argumentar-se que esse efeito/relao s seria notvel para pessoas com poucos anos de servio,
reduzimos a barreira para metade da mdia (ou seja 5,25 anos) e aplicou-se o teste de novo: os resultados
produzidos so quase idnticos , revelando que no existe relao entre as
variveis.

No existindo evidncias que apontem para uma relao de dependncia entre a experincia
profissional de direo de topo dos Diretores das unidades de gesto e a quantidade de programas/
projetos em que as escolas e agrupamentos participam, procurmos explorar a existncia de uma relao
entre esta ltima varivel e o tempo de servio docente dos Diretores na atual escola ou agrupamento de
escolas (mdia de 18,2 anos). Traduzindo numa questo: ser que existe alguma prevalncia de escolas
e agrupamentos que participaram em mais projetos/programas de avaliao e que, simultaneamente,
so dirigidas por profissionais que conhecem mais tempo essas escolas e agrupamentos de escolas por
lecionarem nelas? Mais uma vez cruzmos estas duas variveis (Tabela 8):

Nmero de programas/projetos
Mdia de tempo de servio S 1 Mais do que 1 Total
docente dos Diretores nas UG
Abaixo ou igual 65 9 74
que atualmente dirigem
(18,2 anos) Acima 71 8 79
Total 136 17 153

Tabela 8: Cruzamento entre a quantidade projetos/programas de avaliao em que as UG participaram e a

experincia profissional de docncia nessas mesmas UG dos seus Diretores
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notvel que a relao aludida acima (mais anos de servio pode refletir-se positivamente num maior
nmero de projetos/programas) no se verifica tambm relativamente ao tempo de servio docente dos
Diretores nas unidades de gesto que atualmente dirigem.

Enquanto 8 (10,13%) escolas/agrupamentos de escolas so geridas por Directores com tempo de

servio docente na atual unidade de gesto atual acima da mdia e, simultaneamente, participaram em
mais do que um programa/projeto de avaliao, um nmero maior de escolas/agrupamentos de escolas
(9 = 12,16%) tm Diretores cujo tempo de servio docente se situa abaixo ou igual mdia e participaram
em mais do que um programa/projeto de avaliao.

Considerando os dados, no de surpreender que o teste de Qui-Quadrado no refuta a hiptese base

de independncia destas duas variveis .

E quanto s habilitaes acadmicas dos Diretores? Tero alguma influncia na participao das
escolas e agrupamentos de escolas em programas/projetos de avaliao? Para efetuar este teste dividiram-
se os respondentes em dois grupos: os que eram exclusivamente detentores duma licenciatura ou
bacharelato e os que eram detentores de um mestrado ou ps-graduao. A tabela que se segue (Tabela
9) revela a distribuio cruzada entre o nmero de projetos/programas de avaliao em que as escolas e
agrupamentos participaram e as habilitaes acadmicas dos seus Diretores.

Nmero de programas/projetos
S 1 Mais do que 1 Total
Licenciatura ou
Habilitaes acadmicas dos 65 9 74
Bacharelato
Diretores
Mestrado ou
71 8 79
ps-graduao
Total 136 17 153

Tabela 9: Cruzamento entre a quantidade projetos/programas de avaliao em que as UG participaram e a

experincia profissional de docncia nessas mesmas UG dos seus Diretores

Uma maior percentagem dos respondentes que referiram ter mestrado/ps-graduao correspondem
a unidades de gesto que participaram em mais do que um projeto/programa (8 = 14,04%), quando
comparada com os respondentes que s tinham licenciatura ou bacharelato (9 = 9,38%). No entanto, esta
diferena no significativa .

5.3 CONTRIBUTO E UTILIDADE DO PAEE

Procurando conhecer o nvel de satisfao dos inquiridos em relao ao contributo do PAEE para a
melhoria do sucesso acadmico dos alunos da unidade de gesto que dirigiam data da aplicao do
questionrio, colocou-se a seguinte questo: Qual o seu nvel de satisfao com o contributo do PAEE para
a melhoria do sucesso acadmico dos alunos da sua unidade de gesto? Dos 153 respondentes, mais de
metade (81 = 52,9%) respondeu afirmativamente.

Por outro lado, auscultmos a opinio dos Diretores sobre (i) os efeitos do PAEE na melhoria do
ensino e na melhoria dos resultados acadmicos dos alunos, (ii) o seu contributo para o desenvolvimento

268

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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S B: AVA LIA O INST IT U C IONA L E PROJETOS DE M ELHOR IA

da autoavaliao da unidade de gesto, (iii) tempo despendido, (iv) interesse, (v) agradabilidade e (vi)
fiabilidade. Desta forma, colocmos a seguinte questo: Indique a sua opinio relativamente aos seguintes
aspetos do PAEE:
1. Contribui para que os professores ensinem melhor
2. Exige muito tempo
3. Permite melhorar a gesto organizacional
4. Contribui para o desenvolvimento do processo de autoavaliao organizacional
5. fivel
6. Contribui para melhorar os resultados acadmicos dos alunos
7. Contribui para que os alunos aprendam melhor

Tendo sido solicitado aos inquiridos que manifestassem a sua opinio posicionando-se numa escala de
Lickert entre os valores 1 e 5 (sendo que 1 corresponde a Discordo Totalmente e 5 a Concordo Totalmente),
as respostas aos itens 17 so analisadas na Tabela 10.

Item
1 2 3 4 5 6 7
Moda 2 4 4 4 4 4 2
Mediana 2 4 4 4 4 3 2
Mximo 4 5 5 5 5 5 4
Mnimo 1 1 1 2 1 1 1
Freq 1 9 1 1 0 11 10 13
Freq 2 71 54 11 3 27 59 68
Freq 3 26 12 7 3 32 14 28
Freq 4 47 76 109 107 78 69 44
Freq 5 0 10 25 40 5 1 0
Freq %1 5,9% 0,7% 0,7% 0,0% 7,2% 6,5% 8,5%
Freq %2 46,4% 35,3% 7,2% 2,0% 17,6% 38,6% 44,4%
Freq %3 17,0% 7,8% 4,6% 2,0% 20,9% 9,2% 18,3%
Freq %4 30,7% 49,7% 71,2% 69,9% 51,0% 45,1% 28,8%
Freq %5 0,0% 6,5% 16,3% 26,1% 3,3% 0,7% 0,0%
D/DT 52,3% 35,9% 7,8% 2,0% 24,8% 45,1% 52,9%
C/CT 30,7% 56,2% 87,6% 96,1% 54,2% 45,8% 28,8%

Tabela 10: Distribuio das respostas dos Diretores sobre aspetos gerais do PAEE

As frequncias em percentagens revelam bem as diferenas principais nas respostas s perguntas. Para
enfatizar as diferenas, as ltimas linhas da tabela mostram a soma das percentagens para cada pergunta
referente s respostas Concordo e Concordo Totalmente (C/CT) junto da soma para as respostas Discordo
e Discordo Totalmente (D/DT).
269

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Em suma, pouco mais de metade (52,3%) dos inquiridos discorda (D/DT) com a afirmao de que
o PAEE contribui para que os professores ensinem melhor (1). Bem como 56,2% considera que este
Programa exige muito tempo (2).

As afirmaes sobre o contributo do Programa para a melhoria da gesto organizacional (3) e

para o desenvolvimento do processo de autoavaliao organizacional (4) reuniram as posies mais
consensuais: a maioria dos Diretores (87,6% e 96,1%, respetivamente) afirmou estar de acordo com as
asseres apresentadas.

Pouco mais de metade dos inquiridos (54,2%) concorda com a afirmao de que o PAEE fivel (5).

Quanto ao item acerca do contributo do Programa para a melhoria dos resultados acadmicos dos
alunos (6), as opinies dos Diretores dividem-se, sendo que 45,1% discoda (D/DT) e uma percentagem
equivalente (45,8%) concorda (C/CT).

No entanto, em relao afirmao sobre o contributo do PAEE para que os alunos aprendam melhor
(7), apenas 28,8% dos inquiridos concorda (C/CT).

Em suma, no deixa de ser interessante salientar o facto de que, apesar de o ltimo item (7. Contribui
para que os alunos aprendam melhor) estar relacionado com o anterior (6. Contribui para melhorar os
resultados acadmicos dos alunos) e ainda com o primeiro (1. Contribui para que os professores ensinem
melhor), a distribuio das opinies no se revelou homognea: por um lado, os Diretores consideram
que o PAEE contribui para que os professores ensinem melhor; por outro, consideram que o PAEE no
contribui para que os alunos aprendam melhor; e, ainda por outro lado, dividem-se quanto ao contributo
do Programa para a melhoria dos resultados acadmicos dos alunos.

Procurmos ainda conhecer o grau de utilidade que os Diretores atribuem s avaliaes externas
colocando a seguinte questo: Qual o grau de utilidade que atribui (s) avaliao(es) externa(s) realizadas
na sua escola ou agrupamento de escolas no mbito do PAEE?

A tabela seguinte (Tabela 11) apresenta os resultados das respostas a esta pergunta, sendo que a escala
fornecida foi a seguinte: 0 = Nunca foi(foram) til(eis); 1 = Raramente foi(foram) til(eis); 2 = Ocasionalmente
foi(foram) til(eis); 3 = Frequentemente foi(foram) til(eis); e 4 = Sempre foi(foram) til(eis).

Utilidade
Moda 3
Mediana 3
Mximo 4
Mnimo 0
%
Freq 0 1 0,7%
Freq 1 7 4,6%
Freq 2 41 26,8%
Freq 3 60 39,2%
Freq 4 44 28,8%

Tabela 11: Distribuio das respostas dos Diretores sobre a utilidade do PAEE

Da anlise da Tabela destaca-se o facto de 68% dos respondentes terem considerado que as avaliaes
externas foram frequentemente ou sempre teis.
270

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6. CONCLUSO
Pese embora ter sido apenas apresentada uma pequena parcela dos resultados obtidos com a aplicao de
um questionrio de mbito nacional a Diretores de escolas e agrupamentos de escolas, considera-se que
esta matria tem despertado o interesse da sociedade civil. Este facto evidenciado pela satisfatria taxa
de retorno dos questionrios, principalmnete numa altura em que os dirigentes escolares se encontram
a envolvidos na gesto e organizao de unidades de gesto cada vez maiores e mauis complexas. Por
outro lado, as instituies internacionais continuam a debruar-se sobre o tema da avaliao e inspeo
das organizaes escolares, colocando as questes da educao em debate pblico e trazendo-as para fora
do espetro acadmico e escolar.

No entanto, e retomando uma citao com que encetmos esta comunicao, There is a need to
strengthen a culture of evaluation and improvement (Santiago et al., 2012, p. 107).

7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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272

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 C OM. I D

B7

OLHARES SOBRE A ORGANIZAO E O

FUNCIONAMENTO DE UM DEPARTAMENTO
CURRICULAR DE 1 CICLO DESAFIOS E
PROPOSTAS PARA APRENDER A MELHORAR
EM CONJUNTO
ISABEL CAVAS* (isabelcavas@gmail.com) & CONCEIO LEAL DA COSTA
Universidade de vora, Departamento de Pedagogia e Educao vora, Portugal
*Autor da correspondncia

RESUMO
O estudo que se apresenta foi realizado no mbito da dissertao de Mestrado em Cincias da Educao
- Administrao e Gesto Educacional. Teve como curiosidade inicial, conhecer e compreender a
organizao e o funcionamento do Departamento do 1 Ciclo do Ensino Bsico de um colgio privado,
centrando-se as atenes nas estruturas organizacionais e nas dinmicas relacionais entre docentes para
a consecuo do Projecto Educativo daquela escola.

Adoptando uma metodologia qualitativa, conjugou-se a anlise documental, focus group e entrevistas
semiestruturadas, envolvendo nove participantes.

Das reflexes finais, que a triangulao metodolgica e a anlise de contedo nos permitiram realizar,
destacamos a importncia do Projecto Educativo enquanto elemento estruturante e orientador da aco
dos professores e da Escola como um todo organizacional. Manifestando todos os participantes um bom
conhecimento da viso, misso e objectivos nele plasmados, percebemos que dele resulta uma partilha de
responsabilidades, valores e interesses comuns. Compreendemos que as funes de cada elemento esto
bem definidas e assumidas em grupo, identificando-se ainda o importante papel da gesto intermdia,
reconhecendo-se a Directora do 1 Ciclo como fundamental na promoo das interaces entre pares e
de prticas colaborativas entre eles e com as famlias.

Compreendemos que existe um caminho a percorrer no sentido da promoo da cooperao entre os

docentes, pelo que fomentar e investir em dinmicas formativas que os envolvam a todos em contextos do
seu trabalho nos pareceram relevantes para um emergente desenvolvimento do sistema organizacional.
Apontamos necessidades de parcerias e comunidades onde os encontros, os trabalhos conjuntos, a
partilha de experincias e as interaces sejam os alicerces para a construo de ambientes e de projectos
formativos desejados em espaos e tempos onde todos aprendam e com eles a organizao se desenvolva.
Palavras-chave: Professores; Colaborao e Aprendizagem; Comunidades na Escola; Desenvolvimento
Organizacional.

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ABSTRACT
The presenting study was acomplished within the Masters Dissertation in Educational Sciences -
Educational Administration and Management. It had as initial curiosity to know and understand the
organization and operation of the elementary level curricular department in a private College, we focus
on the organizational structures and relational dynamics between teachers to the achievement of the
Education Project of that school.

Adopting a qualitative methodology, we have combined document analysis, focus groups and semi-
structured interviews involving nine participants.

Of the final reflections, which the methodological triangulation and content analysis allowed us to
accomplish, we highlight the importance of the educational project while structural element and that
guides the action of teachers and the school as a whole organizational. As all the participants manifest a
good understanding of the vision, mission and goals enshrined in it, we realized that it results in shared
responsibilities, values and common interests. We understand that the roles of each element are well
defined and admited as a group, identifying the important role of middle management, recognizing that
the Director of the 1st cycle plays a crucial role promoting interactions among peers and collaborative
practices between them and with families.

We understand that there is a path to follow towards promoting cooperation among teachers, so that
encouraging and investing in formative dynamics wich envolve them in their work contexts, appeared
relevant to an emerging development of the organizational system. We point the needs of partnerships
and communities where the meetings, working as a group, sharing experiences and interactions are the
foundation for the construction of environments and desired training projects in space and time where
everyone learns and with them there is a development in the organization.
Keywords: Teachers; Collaboration and Learning; Communities in the school; Organizational
Development.

1. TEXTO COMPLETO PARA PUBLICAO

Olhares sobre a Organizao e o Funcionamento de um Departamento Curricular de 1 Ciclo
desafios e propostas para aprender a melhorar em conjunto

1.1 INTRODUO E OBJECTIVOS

Neste texto, partilhamos o que conhecemos e compreendemos acerca da organizao e do funcionamento
de um Departamento Curricular de 1 Ciclo de uma escola privada, que exerce funes com paralelismo
pedaggico em Portugal. O estudo que realizmos direccionou-se para a componente estrutural desta
microestrutura, mas tambm para os processos vivenciais dos professores que a habitam. Isso conduziu-
nos por caminhos de conhecimento de possibilidades e desafios da construo de culturas colaborativas
e de comunidades na escola, como recursos de desenvolvimento do todo organizacional. Encaminhmos
o nosso trabalho considerando pertinente compreender a escola como um espao relacional complexo,
singular nos seus projectos e actores, com um conjunto de elementos de gesto integradores e com uma
aco pedaggica que lhe prpria e a distingue das demais. No fundo, como lemos em Verdasca (2010),
as escolas enquanto organizaes, para poderem funcionar:

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Apoiam-se nas competncias e nos conhecimentos dos seus operacionais que so

profissionais de elevada qualificao, realizando um trabalho complexo e em grande parte
regulado pelos que o executam sob um mecanismo de coordenao que torna a escola
vertical e horizontalmente descentralizada (p. 111).

Por isso, embora se tratasse de uma escola privada, enquanto organizao e perseguindo uma
abordagem sistmica, foi importante conhecer idiossincrasias dos actores em diferentes estruturas
da organizao em estudo e respectivas sinergias que se estabelecem e que conferem especificidades
quela escola e sua imagem nica no universo das escolas locais. Focando o respectivo Departamento
Curricular do 1 Ciclo, conhecemos e compreendemos como a aco e os papis dos seus actores
influencia a promoo de um ambiente aberto participao e aprendizagem de todos os seus membros
e da organizao como um todo.

Neste sentido, tramos um conjunto de objectivos que nortearam o percurso metodolgico.

Conjugando a anlise documental com um focus group e entrevistas semiestruturadas, a opo pela
investigao qualitativa foi o caminho (Quivy e Campenhoudt, 1998; Galego e Gomes, 2005; Bogdan
e Biklen, 1994). Assim, este estudo foi conduzido para aquilo que a organizao e a aco educativa
perseguida na esteira dos valores e misso daquela escola, de forma particular como no Departamento
do 1 Ciclo h um comprometimento com o Projecto Educativo da escola como um todo (Azevedo et al.,
2011). Foram tambm alvo de preocupao os aspectos caracterizadores daquela estrutura departamental,
nomeadamente a sua constituio, as funes e os papis que os professores desempenham, as relaes
que estabelecem entre si, a forma como olham a sua formao e o tipo de prticas interactivas entre estes
agentes educativos (Lima, 2002; Nvoa, 1995). Neste emaranhado relacional, emergiram preocupaes
com as funes da respectiva gesto intermdia que actua no Departamento, a cultura organizacional
tambm no ficou negligenciada. Acerca da formao dos professores num trabalho em conjunto e
em contexto, fomos levados para um conhecimento da importncia de comunidades de prtica e de
aprendizagem na escola que podero contribuir para os elementos melhorarem as prticas em conjunto
contribuindo para a melhoria da escola como um todo (Barroso e Leite, 2010; Day, 2001; Bolvar, 2012).

Incidindo sobre as questes apontadas, lanmos um olhar atento e progressivamente pormenorizado

nos documentos e no que os docentes nos contaram, mas tambm fazendo ajustes nas estratgias
metodolgicas que foram sendo adoptadas, sem perder de vista os dois aspectos centrais que nos moviam
desde o princpio da nossa investigao: a organizao e o funcionamento do Departamento do 1 Ciclo
do Colgio em estudo.

1.2 QUADRO TERICO

Para conceptualizarmos a escola como organizao social socorremo-nos de autores como Bilhim
(2004), Canrio (2005), Mintzberg (2010), Verdasca (2010) e Bolvar (2012) entre vrios outros. Desta
feita, comemos por definir um quadro terico que se baseou em autores que perspectivam a escola
como uma organizao onde os sujeitos aprendem e se desenvolvem em relaes biunvocas com os
contextos. Tornou-se portanto relevante e necessrio, como elementos externos instituio em
estudo, aprofundar ideias e conceitos que nos permitiram, numa primeira instncia, pensar a escola
como uma realidade constituda por particularidades que lhe conferem uma identidade e dinmicas
singulares. Compreendemos que a viso que se constri de uma organizao escolar deve ser aquela que
a caracteriza como um espao com mltiplos elementos, com uma estrutura hierrquica bem definida

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onde se evidencia uma reciproca relao entre os diferentes actores educativos e onde so definidos
objectivos e metas que devem ser perseguidas por todos com o intuito de se atingir o desenvolvimento
do todo organizacional.

Tendo em conta os objectivos da investigao, traados inicialmente, seria igualmente essencial entrar
no contexto escolar, conhecer os seus actores e compreender aquilo que ocorre no interior da escola, em
especial ouvi-los acerca do Departamento Curricular do 1 Ciclo. Para isso, centrmos a nossa ateno
no estudo da cultura e do ambiente escolar, ou seja, nos valores, crenas, princpios, comportamentos
e aces dos membros da escola que permitem criar uma atmosfera interna que exprime aquilo que se
quer perseguir.

Julgmos tambm oportuno fazer referncia ao trabalho dos professores, nomeadamente dimenso
individual e relacional potenciada entre os docentes envolvidos no nosso estudo. Se mais isolado e
autnomo ou se pelo contrrio mais colaborativo e partilhado. Como tal, tivemos em considerao
autores como Fullan e Hargreaves (2001); Lima (2002) e Formosinho e Machado (2009, 2012) que se
tornaram relevantes para percebermos que por um lado o trabalho individual dos professores importante
para que estes desenvolvam o seu pensamento crtico e pessoal, a sua criatividade e autonomia na sua
aco. E por outro lado, que o trabalho colaborativo tambm se torna relevante para que se perpetuem
relaes entre pares, troca de opinies, construo de projectos e a confluncia para o desenvolvimento
de novas aprendizagens.

No quadro terico que definimos, evidencimos ainda a questo da gesto, de forma particular o
que se refere s lideranas distribudas e intermdias, no sentido de percebermos o tipo de relaes
e dinmicas promovidas no contexto escolar. Considerando a escola como uma organizao social e
destacando Barroso (1996) que refere a gesto participativa (p. 3) ou ainda Bolvar (2012) que nos fala
de uma liderana para a aprendizagem (p. 12), compreendemos que as escolas e os seus departamentos,
os quais designmos por microestruturas numa linguagem prpria, devem configurar-se como contextos
abertos participao, iniciativa, responsabilidade, definio clara das funes de cada um,
cooperao e entreajuda e tomada de decises, a fim de que tudo v de encontro aprendizagem grupal
e melhoria permanente (Day, 2001). Assim, falar em gesto e lideranas compreender que se deve
potenciar um trabalho de equipa, articulado e coordenado por algum que precisa de outros actores para
orientar a organizao globalmente, ou seja, permitir que os objectivos traados no Projecto Educativo
vo sendo alcanados atravs dos diferentes contributos oriundos de cada um e de todos os membros e
das comunidades que interagem com a escola.

Compreendemos que as interrogaes sobre a aprendizagem dos professores experientes crescem,

pois as investigaes continuam a levantar novas e sucessivas questes numa rea onde os interesses
so relativamente recentes e acompanhados de uma diversidade de contributos disciplinares.
Constatando que a pluridisciplinaridade absolutamente necessria, mas que a dificuldade no encontro
de metodologias e linguagens facilitadoras da construo de conhecimento conjunto aparenta ser real e,
por vezes admitido como prejudicial, estreitmos o espectro de anlise e reflexo. Seguimos, sobretudo,
uma linha de ligao entre a docncia e os contextos, em abordagens da aprendizagem profissional que
reclamam o professor enquanto sujeito aprendente, porque crtico, participativo, gerador de mudanas
em si prprio e nos outros e, consequentemente, na escola (Alarco, 2009).

Flores (2005) reconhecendo que ensinar implica a aquisio de destrezas e de conhecimentos tcnicos,
tambm pressupe que necessrio um processo reflexivo e crtico (pessoal) sobre o que significa ser

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professor e sobre os propsitos e valores implcito nas prprias aces e nas instituies que se trabalha
(p. 139). Neste sentido, o contedo, a forma e os propsitos das oportunidades de aprendizagem e de
desenvolvimento dos professores devem reflectir sobre a complexidade do ensino, a fase de carreira em
que se encontram, a sua biografia pessoal e os contextos em que trabalham e se relacionam. Neste trabalho
ressaltaram vises de desenvolvimento profissional que tm em considerao que a aprendizagem do
professor no pode ser vista de maneira simplista e avulsa. No fundo, a diversidade de aspectos que para
ela contribuem, exige que repensemos as sucesses dos factos e acontecimentos vivenciados, na longa
construo desses percursos que se desejariam articulados e coerentes. Assim, compreendemos como,
a formao inicial e a continuada, as condies de trabalho, a gesto e o desenvolvimento curricular,
as prprias vidas, percursos acadmicos e profissionais dos professores, a continuidade inerente a esse
empreendimento que tomar a mudana como possibilidade e como limite da profissionalidade e da
melhoria da escola, so um conjunto de bons exemplos e aspectos fundamentais a ter em conta neste
debate temtico (Day, 2001).

Reforamos ainda a necessidade e pertinncia de actuais entendimentos, em que o desenvolvimento

profissional dos professores seja conceptualizado, em linha com o conceito de aprendizagem ao longo da
vida, enquanto processo de aprendizagem continuada e permanente, mas contando com a participao
de colegas e outros elementos da comunidade, no mbito de uma cultura de construo e no no
sentido de lhes fornecer ferramentas tcnicas ou de treinar habilidades (Lieberman e Miller, 2004).
No fundo, neste campo figuram como centrais e essenciais para a melhoria dos processos da educao
escolar, os entendimentos do que ser professor enquanto profissional (Clarke e Hollingsworth, 2002;
Formosinho, 2009; Roldo, 2007; Van Veen, 2008 e outros). No desprezando os conhecimentos dos
contedos curriculares, reclama-se uma formao que no despreza os conhecimentos, mas que no
termina na sua aquisio, pois tem como mira desenvolver competncias no agir e para o agir (Leite,
2006, p. 372).

Neste sentido, pensmos nas possibilidades e desafios que a construo de culturas colaborativas
nas escolas vo levantando, quer na literatura educacional, quer em vivncias empricas observadas no
contexto escolar, tambm elas motivadoras das curiosidades iniciais deste estudo. Apontando a qualidade
e a educao para todos, incluindo os professores, implicou ao reconhecermos necessidades da sua
qualificao permanente ao longo da carreira, abrir caminho a relaes ntimas entre desenvolvimento
profissional e organizacional em contextos onde os conceitos de comunidade de prtica e de aprendizagem,
liderana partilhada e organizao aprendente ganharam significado ao longo das duas ltimas dcadas
(Lave e Wenger, 1998; Wenger, 2000; Fullan e Hargreaves, 2001; Bilhin, 2004; Rainbard, Huller e Munro,
2004; Murillo, 2006; Azevedo e Nascimento, 2010; Fullan, 2011; Bolvar, 2012 e outros). Compreendemos
ento, que o choque ou o esbatimento entre os conceitos de construo de conhecimento e aprendizagem
profissional, formao em contexto de trabalho e construo da profissionalidade docente, entre os quais
se promovem as ideias de ambientes de imprevisibilidade e de exigncia nos contextos educativos da
actualidade, baseiam-se nalgumas propostas explicativas atravs de paradigmas que diferem nalguns
aspectos (Hager, 2011; Opffer e Pedder, 2011).

Fizemos prevalecer abordagens de raiz scio - construtivista e modelos de aprendizagem colaborativa,

onde a linguagem da colaborao e os processos dialgicos so vistos como influncias positivas, atravs
das possibilidades oferecidas pela participao nas comunidades profissionais de aprendizagem de que
os professores fazem parte (Crafton e Kaiser, 2011; Lieberman e Friedrich, 2010; Little, 2002; Meirink,
Meijer e Verloop, 2007; Horn e Little, 2010; Schunk e Mullen, 2013; Vescio, Ross e Adams, 2008).

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Anotmos tambm o como a dimenso social da aprendizagem tem vindo a oferecer consistncia
utilizao do conceito de comunidade (Little, 2002; Vescio, Ross e Adams, 2008; Wenger, 1998) e como
o conceito de participao colectiva foi ganhando forma (Garet et al., 2001). A noo de que o conceito
de desenvolvimento profissional pode estar directamente ligado aprendizagem do professor e que esse
fenmeno envolve a participao do colectivo docente, faz parte de um corpo de investigaes em que se
viu manifesta a importncia que se d comunidade profissional, sobretudo dos pares, nesses processos.

Entre outros, estes aspectos tm levado muitos investigadores a considerarem, que apesar de grandes
investimentos na formao continuada dos professores, nas ltimas dcadas as modalidades adoptadas,
os locais onde se tem realizado e as interaces e vivncias permitidas, tm sido na maior parte
inadequadas ou pouco eficazes (Borko, 2004; Darling-Hammond e Sykes, 1999, Clarke e Hollingsworth,
2002; Timperley e Alton-Lee, 2008).

A construo da confiana relacional, associada a entendimentos mais claros das obrigaes e papis
dos sujeitos, pode sustentar compromissos docentes com alteraes nas suas prticas e estas podero ser
manifestaes do desenvolvimento profissional que lhes foi permitido. Vrios estudos apontam que em
ltima anlise, tudo isto pode resultar na melhoria de resultados dos alunos (Frank, Zhao e Borman, 2004).

Um trabalho conjunto, ou mesmo cooperativo, entre colegas com diferentes nveis de experincia
profissional, parece-nos ser vista como potencial para a aquisio de competncias e informaes que se
traduzem em mais-valias no trabalho do professor. Dito de outra maneira, as experincias no formais
das quais ressaltou a importncia dada s interaces por alguns autores, ou mesmo s ajudas dos
professores mais experientes revelam-se promissoras de desenvolvimento profissional (Ball e Cohen,
1999; Little, 1993; Penuel, Fishman, Yamaguchi e Gallager, 2007).

Reforamos, por fim, a influncia na anlise e interpretao dos dados, do conceito de comunidades
profissionais de aprendizagem defendido por Bolvar (2012). Deste autor sublinhamos a importncia
de serem perseguidos objectivos comuns, com promoo de uma partilha de interesses e percepes,
onde exista uma aprendizagem contnua e onde na organizao escolar tudo se direcciona para o
desenvolvimento de prticas colaborativas entre todos os membros envolvidos no quotidiano da escola
com vista a possibilidades de uma almejada cooperao.

1.3 METODOLOGIA
No que respeita ao tipo de metodologia que utilizmos, ela centrou-se numa abordagem qualitativa,
considerando ser aquela que mais se adequava ao conhecimento e compreenso do funcionamento e
organizao do Departamento do 1 Ciclo em anlise, o que naturalmente passaria por conhecer vivncias
e experincias dos professores e identificar funes e papis por eles assumidos. Para isso, recorremos
a trs tipos de estratgias metodolgicas, nomeadamente anlise documental, focus group e entrevistas
semiestruturadas, envolvendo um conjunto de nove participantes. Realizmos, numa primeira instncia,
uma anlise documental, pois sendo ns elementos externos instituio seria muito importante conhecer
aquilo que so as suas directrizes e princpios orientadores, por forma a termos um conhecimento mais
detalhado desta organizao. Mas posteriormente havia necessidade de envolver as pessoas, ouvi-las e
dar-lhes voz. Envolvemos estes elementos num focus group propositado para este trabalho, passando os
membros do departamento a colaboradores do nosso estudo. De seguida e devido a algumas limitaes
nos conhecimentos obtidos e aos constrangimentos temporais e relacionais que o desenvolvimento desta
estratgia nos proporcionou, optmos por realizar ainda quatro entrevistas semiestruturadas a quatro
elementos do Departamento, designadamente Directora do 1 Ciclo, a duas Professoras Titulares do

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1 Ciclo e a uma Professora No Titular do mesmo Departamento. Considermos que seria importante
compreender o papel da Directora do 1 Ciclo como rgo de gesto intermdia da Escola. Tendo j sido
estabelecido contacto com uma docente que demonstrou ter maior interesse pelos aspectos abordados
no debate de grupo, revelando uma maior participao e abertura, julgmos que seria importante fazer-
lhe uma entrevista, no sentido de esta se tornar num enriquecimento metodolgico e interpretativo.
Haveria assim mais um ponto de vista para nos dar a conhecer o Departamento. Foi igualmente relevante
conhecer mais aprofundadamente a opinio de um docente titular que tivesse tido uma participao
menos activa no focus group e que, inserido noutro contexto, poderia ter outro tipo de interveno.
Finalmente, uma quarta entrevista recaiu sobre uma docente no titular do Departamento, a fim de
perceber qual o seu papel e interligao com os outros elementos.

Para alm de se afirmarem como um outro instrumento de recolha de dados deste estudo, estas
entrevistas afiguram-se tambm como um meio de reunir apontamentos e opinies mais individualizadas
e concretas, quer pelo contexto da sua realizao, quer pelos colaboradores envolvidos.

Aps a recolha de informao que os trs tipos de estratgias metodolgicas nos permitiram obter,
procedemos a uma anlise de contedo, primeiramente de forma horizontal e posteriormente de forma
vertical. Queremos com isto dizer que procedemos a uma anlise e interpretao dos dados recolhidos,
de forma individual, das informaes obtidas em cada uma das tcnicas metodolgicas utilizadas. Numa
segunda fase, agrupmos e retirmos concluses daquilo que ficmos a conhecer por meio da anlise
documental, do focus group e das entrevistas semiestruturadas que realizmos.

Especificando e analisando de uma forma mais detalhada cada uma das estratgias metodolgicas
que utilizmos, no que se refere anlise documental debrumos a nossa ateno para o Projecto
Educativo da Escola, o Plano Anual de Actividades e o Regulamento Interno como documentos basilares
e estruturantes do desenvolvimento da aco educativa da escola em estudo. Para alm destes, tambm
um Relatrio de avaliao do trabalho desenvolvido no Departamento do 1 Ciclo no ano lectivo
2012/2013 e algumas actas de reunies, documentos estes que nos foram dados a conhecer e que se
revelaram bastante pertinentes e relevantes para a nossa investigao.

Num segundo momento, realizmos um focus group em que participaram a Directora do 1 Ciclo, que
como rgo de gesto intermdia se revelou fundamental e sete dos dez professores daquele departamento
e uma colaboradora, pois naquele momento e aps a sua calendarizao eram os elementos que se
encontravam disponveis.

Num terceiro e ltimo momento, passmos realizao de entrevistas semiestruturadas. Com a

realizao desta componente da investigao emprica, pretendemos debruar um olhar mais atento
sobre certas especificidades e articulaes da escola e do Departamento em estudo, conjugando ao
mesmo tempo aquilo que amos aprofundando teoricamente acerca das possibilidades de aprendizagem
dos professores em contexto de trabalho resultantes de influncias do conhecimento institucional, das
lideranas e das actividades colaborativas.

1.4 DISCUSSO E RESULTADOS

No que se refere aos resultados e informaes que conseguimos obter, dividimos esta questo em duas
categorias, mais concretamente nos dois conceitos centrais do nosso estudo: aspectos que respeitam
organizao e outros que se referem sobretudo ao funcionamento do Departamento do 1 Ciclo. Assim,
no que concerne organizao, percebemos no s como elementos externos mas tambm para a prpria
instituio que importante ter um conhecimento e viso da escola, nomeadamente naquilo que se refere
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sua cultura, aos princpios que a orientam, ao ambiente escolar que proporcionado pelas pessoas que
nele se encontram, s dinmicas e prticas educativas. Verificmos tambm, quer teoricamente quer
com as informaes que recolhemos, que essencial saber quem faz parte de um contexto educativo
e que funes competem a cada um desempenhar, permitindo assim que cada membro da escola
tenha conhecimento da posio hierrquica que cada um ocupa. Neste sentido, percebemos que o
Departamento em estudo se encontra bem organizado, o que pode permitir que o ambiente escolar se
torne mais produtivo e conduza ao sucesso desta microestrutura.

Quanto ao funcionamento, percepcionmos que existe uma partilha de responsabilidades e prestao

de contas, pois ser fundamental que cada actor educativo apresente um compromisso e responsabilidade
ao desenvolver as suas tarefas na escola, mas tambm se torna relevante que em grupo exista uma avaliao
de parte a parte, ou seja, as pessoas devem reunir-se, percebendo aquilo que fizeram e aquilo que podem
vir a melhorar. Verificmos igualmente que existe um conhecimento dos documentos orientadores da
escola, aspecto que destacamos como um ponto forte, uma vez que as pessoas que se encontram neste
contexto escolar devem pensar e compreender para onde se encaminha a instituio. Apesar disso, um
dos aspectos mais negativos que percepcionmos foi que alguns pais e professores no apresentam um
conhecimento muito profundo sobre o Regulamento Interno desta instituio, o que se pode dever
forma como os seus documentos so divulgados comunidade educativa. Um outro aspecto que
mereceu o nosso destaque foi que dentro da escola em estudo so promovidos dois tipos de trabalho
articulado: entre Departamentos e dentro do mesmo Departamento que se diferenciam conforme o tipo
de actividades desenvolvidas, o tipo de organizao que requerem e a quantidade de elementos que
envolve. Um outro ponto mais negativo que podemos tambm realar o tempo insuficiente para o
planeamento que estamos em crer que se deve, em parte, realizao de reunies o que por conseguinte
pode vir a desequilibrar o ambiente e as relaes no seio desta microestrutura.

Por outro lado ainda, compreendemos que a direco intermdia se interliga com diferentes elementos,
nomeadamente com os pais, com os professores, com os alunos e com a Direco Pedaggica o que nos
demonstra a amplitude de funes e competncias que este elemento tem a seu cargo. Para alm disso,
percebemos que a formao continua e especializada dos professores da instituio muito importante,
sendo valorizada pelos nossos colaboradores e partilhada com os seus colegas. Como tal, a prpria escola
promove um Plano de Formao Interna que varia conforme os assuntos a tratar, o pblico-alvo, como
tambm a sua abrangncia.

Neste sentido, achmos por bem fazer algumas propostas de melhoria. Pensmos que seria importante
desenvolver outro tipo de mecanismos de divulgao dos documentos orientadores da escola, por
exemplo uma reunio no incio do ano lectivo que envolvesse a comunidade educativa, de forma conjunta
ou faseada, por forma a transmitir e aprofundar os princpios e valores centrais da escola com o intuito
de existir um sentimento de pertena para com o ambiente escolar. Consideramos tambm que o tempo
para o planeamento deve ter outro tipo de organizao para que se potencie um trabalho individual e
relacional entre os actores educativos e no se atinjam os extremos destas concepes. Por seu turno,
pensmos que deve igualmente ser potenciada a autonomia da gesto intermdia, a fim de lhe atribuir
outro tipo de competncias e funes que lhe permitam ter mais autonomia nas suas tomadas de deciso.

1.5 CONCLUSES
Ficmos a compreender que o Departamento do 1 Ciclo do Colgio em estudo se apresenta com uma
boa organizao, pelos seus membros constituintes e pelo contributo que cada um deles oferece para

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o seu desenvolvimento. Existe tambm uma liderana intermdia que pelas funes que tem e pelas
relaes que estabelece com os diferentes membros da comunidade educativa se apresenta como um
elemento essencial para a promoo do sucesso do Departamento. Porm, talvez lhe deva ser dada mais
autonomia, aquando da tomada de decises ou da resoluo de algum problema. Por seu turno, existem
tambm grupos de trabalho no Departamento em estudo e entre Departamentos, com o intuito de se
criarem relaes e dinmicas interactivas. Apesar disso, talvez seja necessrio atribuir mais tempo e
oportunidades para o desenvolvimento dessas prticas. Neste sentido, e com aquilo que conhecemos,
podemos dizer que esta Escola se encaminha para a construo de uma organizao como comunidade
profissional de aprendizagem, onde todos contribuem para a qualidade e sucesso do todo organizacional.

Compreendemos assim que h ainda um caminho a percorrer, pois os contextos sociais como as escolas
esto sempre em constantes mudanas. Referimo-nos em especial cooperao no Departamento e entre
Departamentos, pelo que um investimento em formao e desenvolvimento profissional nos pareceram
relevantes para um emergente desenvolvimento organizacional. Apontamos tambm necessidades de
espaos sociais, onde o trabalho conjunto, a partilha de experincias e as dinmicas interactivas sejam os
alicerces para a construo de projectos comuns e espaos onde todos aprendam.

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 C OM. I D

B8

O DISCURSO DOS AVALIADORES

EXTERNOS E DO DIRETOR DE ESCOLA:
QUE COERNCIA?
JOANA SOUSA (joanarfsousa@gmail.com), NATLIA COSTA (nataliacosta.costa6@gmail.
com) & JOS PACHECO (jpacheco@ie.uminho.pt)
Universidade do Minho, Departamento de Estudos Curriculares e Tecnologia Educativa Braga, Portugal

RESUMO
Em Portugal, a Avaliao Externa de Escolas (AEE), consagrada pela Lei n 31/2002, implementada
pela Inspeo Geral de Educao e Cincia, constituindo-se como um identificador de boas de prticas
organizacionais, curriculares e pedaggicas. Neste caso, e porque est ligada s polticas de accountability,
a AEE est associada criao de uma cultura de qualidade e melhoria das escolas, discutindo processos
e prticas de avaliao institucional que tm sido melhoradas quer a nvel interno (Pacheco, Morgado
& Seabra, 2014), com a distino de dois ciclos de avaliao, no perodo de 2006 a 2015, quer a nvel
externo, com contributos do Conselho Nacional de Educao (CNE, 2008; 2010; 2011).

Sabendo que as polticas de avaliao tendem para a uniformizao, com reflexo nas prticas de AEE
e que fundamental considerar o contexto institucional (AndersonLevitt, 2009), formulada a seguinte
questo de investigao: Que coerncia existe entre os discursos dos avaliadores externos, expressos nos
relatrios de AEE, e o discurso do Diretor de uma Escola do ensino bsico?

Partindo de uma entrevista realizada a um Diretor, com o objetivo de compreender o impacto e os

efeitos da AEE e dos relatrios de AEE, verificou-se, atravs da anlise de contedo, que este modelo se
baseia na homogeneizao, tanto de discursos, como de prticas avaliativas, centrando-se nas perspetivas
dos responsveis de gesto/administrao das escolas (Rodrigues & Moreira, 2015).

Esta comunicao insere-se no projeto de investigao de Avaliao Externa de Escolas no Ensino

No Superior (FCT PTDC/CPE-CED/116674/2010), coordenado pela Universidade do Minho.
Palavras-chave: Avaliao Externa de Escolas, Diretor de Escola, Avaliadores Externos

ABSTRACT
In Portugal, Schools External Evaluation (SEE) is established in Law no. 31/2002 of 20th February,
having been implemented, by the General Inspection of Education and Science and it constitutes itself
as an identifier of good organizational, procedural and pedagogical practices. In this case, and because
its linked to accountability policies, SEE is associated to the establishment of a culture of quality and
improvement of schools, discussing processes and institutional evaluation practices that have been
improved on internal level (Pacheco, Morgado & Seabra, 2014), with the distinction of a two-cycle
evaluation between 2006-2015, and on external level, with the contributions of the National Education
Council (CNE, 2008; 2010; 2011).
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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S B: AVA LIA O INST IT U C IONA L E PROJETOS DE M ELHOR IA

Knowing that the evaluation policies tend to standardize, reflecting on the SEE practices and, that is
fundamental to consider the institutional context (Anderson-Levitt, 2009), a question arises: Whats the
coherence between the speeches of the external evaluators, expressed in the SEEs reports, and the speech of
the Principal of a basic education school? Starting with an interview to a Principal in order to understand
the impact and effects of SEE, the documental analysis of the SEEs reports it was found, through content
analysis, that this model is based on the homogenization both of speeches and assessment practices,
focusing on the perspective of the responsible for the management/administration of schools (Rodrigues
& Moreira, 2015). This communication is inserted on an investigation project called School External
Evaluation on non-superior teaching (FCT PTDC/CPE-CED/116674/2010) led by Minhos University.
Keywords: School External Evaluation, School Principal, External evaluators

INTRODUO
Em Portugal, a Avaliao Externa de Escolas (AEE), consagrada na Lei n 31/2002, implementada pela
Inspeo Geral de Educao e Cincia (IGEC), constituindo-se como um identificador de boas de prticas
organizacionais, curriculares e pedaggicas. Neste caso, e porque est ligada a polticas de accountability,
a AEE est associada criao de uma cultura de qualidade e melhoria das escolas, discutindo processos
e prticas de avaliao institucional que tm sido melhoradas quer a nvel interno (Pacheco, Morgado
& Seabra, 2014), com a distino de dois ciclos de avaliao, no perodo de 2006 a 2015, quer a nvel
externo, com contributos do Conselho Nacional de Educao (CNE, 2008; 2010; 2011). A AEE surge
enquadrada em polticas educativas nacionais e internacionais que promovem a legitimao do conceito
de avaliao colocando a accountability, a qualidade, a melhoria, a eficcia, a eficincia e os resultados
como objetivo primordial na avaliao de instituies. Sabendo que as polticas de avaliao tendem para
a uniformizao, com reflexo nas prticas de AEE e que fundamental considerar o contexto institucional
(Anderson-Levitt, 2009), formulada a seguinte questo de investigao: Que coerncia existe entre os
discursos dos avaliadores externos, expressos nos relatrios de AEE, e o discurso do Diretor de uma Escola
do ensino bsico? Partindo de uma entrevista realizada a um Diretor, com o objetivo de compreender o
impacto e os efeitos da AEE e dos relatrios de AEE, verificou-se, atravs da anlise de contedo, que
este modelo se baseia na homogeneizao, tanto de discursos, como de prticas avaliativas, centrando-
se nas perspetivas dos responsveis de gesto/administrao das escolas (Rodrigues & Moreira, 2015).
Esta comunicao insere-se no projeto de investigao de Avaliao Externa de Escolas no Ensino No
Superior (FCT PTDC/CPE-CED/116674/2010), coordenado pela Universidade do Minho.

1. AVALIAO DE ESCOLAS
Nos ltimos anos, a avaliao tornou-se uma prtica debatida publicamente, baseada em diferentes
conceitos que fomentaram a ideia de um Estado-avaliador e regulador. A necessidade de definio
de objetivos e a mensurao evoluram a par de uma nova gesto pblica, baseada numa economia
globalizada. Assim, a avaliao foca-se na performatividade e na accountability, seguindo ideais neoliberais
(Carpenter, Diem & Young, 2014). Na educao, esta viso promoveu a ideia de que as escolas so servios
pblicos que devem prestar contas ao pblico s organizaes nacionais e transnacionais. A avaliao
reconhecida como um instrumento fundamental na reforma das instituies que procuram responder
ao mercado, tendo na sua retaguarda o Estado com o objetivo de produzir mais qualidade, pertinncia e
sentido pblico ao conjunto das atividades acadmicas, cientficas, tcnicas e administrativas, bem como,
s relaes sociais, interinstitucionais e intrainstitucionais. (Sobrinho, 2003, p. 10).

285

NDICE
 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

Em resposta, as escolas alteraram as suas prticas administrativas, adaptando-se gesto de mercado

focusing mainly on the future demand for labor, social effenciency, market competition, and league
tables of performance between schools, systems of educational testing that are tied to the criteria for
market competition. (Saari, Salmela & Vilkkil, 2014, p. 184). Na diversidade do seu objeto e na sua
problematizao, a avaliao institucional tem obedecido quase exclusivamente a uma funo de
regulao, priorizando o sumativo, como se constata nos diversos relatrios internacionais (OECD, 2013;
Eurydice, 2015).

De acordo com o quadro terico que a sustenta, a avaliao formativa e sumativa (Scriven, 1967;
Nevo, 2007), sendo encaradas como duas faces de uma mesma moeda, uma, proporciona a melhoria,
o desenvolvimento e a aprendizagem (Scheerens, 2003; Pacheco, 2010), outra, promove a prestao de
contas (Afonso, 2009; Fullan, RinconGallardo & Hargreaves, 2015), numa lgica de comparao de
resultados e competitividade (Ozga & Grek, 2012), recorrendo a conceitos-chave, tais como qualidade,
eficcia e eficincia. Contudo, a valorizao da funo sumativa da avaliao tem vindo a ultrapassar
a funo formativa, tal como afirmado por Brown (2009), que reconhece a valorizao do seu peso
poltico. Mesmo que em determinados modelos e prticas haja a tendncia para a focalizao de uma
delas, a avaliao pressupe a melhoria escolar, contribuindo de forma reflexiva para a partilha contnua
interna (Bolvar 2003, 2012).

Para Nevo (2007), a avaliao compreende cinco funes: tomada de deciso, melhoria, accountability,
profissionalismo e certificao. Estas cinco funes esto relacionadas com as necessidades, propsitos e
nveis do sistema educativo, encontrando-se presente em todo o domnio educacional. Reflexo disso a
abrangncia da funo de tomada de deciso que envolve alunos, professores, pais e administradores. Numa
lgica de inovao e modernizao surge a funo de melhoria que promove a aprendizagem dos alunos, a
melhoria das competncias dos professores, assim como a atualizao e o desenvolvimento constante dos
materiais educativos. A funo de accountability tornase incompleta quando usada apenas na interpretao
de resultados, quer de alunos, quer da avaliao externa, sendo completa se recorrer ao dilogo contnuo
entre professores e escolas. Ao nvel do profissionalismo, pretende-se que as necessidades profissionais
dos docentes tenham um impacto positivo no ensino, atravs da promoo de prticas de autoavaliao
contnuas que favoream as opes curriculares de forma intencional. Desta forma, fomentar-se- a
participao ativa dos professores na AEE, tornando-se parte integrante da vida dos docentes. A avaliao
um recurso amplamente utilizado para a certificao das instituies educativas, das administraes
escolares, dos programas educativos e dos professores. Esta esfera avaliativa torna a avaliao legtima e
justifica-a perante a sociedade sendo uma forma de acreditao ou reconhecimento formal.

2. AVALIAO DE EXTERNA DE ESCOLAS

A promulgao da Lei n31/2002, de 20 de dezembro, aprova o sistema de avaliao nos estabelecimentos
de educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio e, mediante a implementao de um modelo
de AEE, encontra-se enquadrada em processos de regulao transnacional e supranacional e em polticas
que promovem a prestao de contas e a responsabilizao (Afonso, 2009), associando-se autonomia
das escolas, ao desenvolvimento profissional docente e eficcia e melhoria das escolas.

A avaliao de escolas uma atividade de legitimao legal, de acordo com a Lei de Bases do Sistema
Educativo, da responsabilidade da IGEC, assumindo-a como um contributo para o desenvolvimento
das escolas (IGE, 2011, p. 51), competindo ao Conselho Nacional de Educao (CNE) a sua avaliao.
Sendo apresentado como um instrumento formativo de avaliao da qualidade da escola, o modelo de
286

NDICE
 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S B: AVA LIA O INST IT U C IONA L E PROJETOS DE M ELHOR IA

AEE tem em conta as primeiras experincias deste organismo central ligadas avaliao institucional,
seguindo as orientaes europeias, definidas pela European Foundation for Quality Management (EFQM),
e adotando os princpios do modelo escocs How Good is Our School.

Em Portugal, o sistema de AEE compreende dois ciclos. O primeiro ciclo, iniciado em 2006 e terminado
em 2011, incidiu nos domnios dos resultados, prestao do servio educativo, organizao e gesto
escolar, liderana e capacidade de autorregulao e melhoria da escola/agrupamento. O segundo ciclo,
que teve incio em 2011, com trminus em 2016, incidiu no domnio dos resultados, prestao do servio
educativo e liderana e gesto. Cada um destes domnios suportado por fatores e indicadores. Como
resultado da AEE surge a seguinte classificao: Excelente, Muito Bom, Bom, Suficiente e Insuficiente.

Ao longo da implementao da AEE possvel verificar que a mesma est intrinsecamente relacionada
com as polticas educativas de cada Estado (Pacheco, 2014) sendo, claramente, um domnio social
influenciado por conceitos geradores de mudanas ao nvel das prticas organizacionais, curriculares
e pedaggicas (Rodrigues, Queirs, Sousa, Costa, 2014). Tal como defende Ball (1997), no ciclo de
construo das polticas, o contexto de influncia um dos vetores mais determinantes na regulao que
exercida pelos organismos transnacionais, que so o bero das polticas de partilha de conhecimento e
das polticas de accountability.

3. METODOLOGIA
Com o objetivo de responder questo Que coerncia existe entre os discursos dos avaliadores externos,
expressos nos relatrio de AEE, e o discurso do Diretor de uma Escola do ensino bsico?, optmos por
uma abordagem qualitativa, de cariz interpretativo, que nos permita estabelecer uma compreenso
mais esclarecedora do nosso objeto de estudo. (Bodgan & Biklen, 1994, p.49). Utilizamos como tcnica
de recolha de dados a anlise de contedo (Esteves, 2006) de uma entrevista semiestruturada a um
Diretor de um agrupamento de escolas (E1), bem como do Relatrio do 1 ciclo (R1) e outro do 2 ciclo
(R2). Para analisar os dados (E1, R1, R2), utilizmos a anlise de contedo recorrendo a unidades de
registo semnticas (URS) (Esteves, 2006) e s funes enumeradas por Nevo (2007): tomada de deciso,
melhoria, accountability, profissionalismo e certificao.

Para efetuar a recolha de dados usamos a um quadro onde esto registadas as funes mencionadas
por Nevo (2007) e as URS. Deste modo, conseguimos estabelecer a relao entre o discurso do Diretor
(E1) e dos Relatrios (R1, R2) com base nas funes de avaliao (Nevo, 2007). Com o objetivo de isolar
os sentidos diversos presentes no que foi dito (Esteves, 2006, p.114) e facilitar a anlise do contedo das
URS em alguns casos colocamos as questes correspondentes em itlico e noutras situaes mencionamos
a que se referem com pequenas notas entre parnteses retos.

No que diz respeito s questes ticas foram utilizados diversos princpios, nomeadamente ao nvel
do consentimento informado e da garantia da confidencialidade e anonimato das instituies e dos
respondentes (Lima, 2006; Quivy & Campenhoudt, 2005; Tuckman, 2000).

4. APRESENTAO DE RESULTADOS
De seguida, apresentamos os resultados obtidos atravs da anlise de contedo da entrevista (E1) e
relatrios de AEE (R1 E R2) publicados pela IGEC (Figura 1).

287

NDICE
 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

Funes da Unidades de Registo Semnticas (URS)

Avaliao
(Nevo, 2007) E1 R1 R2

P3 Foram essencialmente So desenvolvidas atividades Os alunos tm sido

ao nvel dos rgos, quer do tendentes a motivar a interao incentivados a participar e a
conselho pedaggico, quer da com as famlias e com a assumir responsabilidades na
direo, dos departamentos e comunidade, valorizando as organizao de atividades, em
do conselho geral tambm. aprendizagens e a escola como todos os nveis de educao/
fator de desenvolvimento ensino.
P4 () foi uma equipa social.
mais restrita que teve a () so valorizados os
responsabilidade de elaborar Na gesto dos recursos saberes, a experincia e a
o texto e que depois foi humanos so tidas em conta formao especializada dos
apresentado antes de ser as competncias do pessoal docentes e no docentes
enviado. docente e no docente. e promovida a sua
formao contnua, luz das
P28 Eu, do primeiro ciclo, necessidades identificadas
acho que foi uma avaliao ()
externa onde os avaliadores
externos decidiram, por
razes que eu desconheo,
tornar todo o trabalho que
foi feito e que estava a ser
feito no agrupamento como
um trabalho sem qualidade
e sem sentido, ao absurdo
de considerarem que os
documentos estruturantes nem
sequer estavam devidamente
Tomada de deciso

construdos, o que, eu j
expliquei, tem a ver com a
questo do que era pedido e
aquele momento.

P64 Ns discutimos muito

que modelo de avaliao
interna devamos adotar,
isto , como que devamos
estruturar.

P67 () temos que ser muito

pragmticos nestas coisas.

P96 Eu fiz uma reunio com

os docentes do departamento
do primeiro ciclo e expliquei-
lhes o que estvamos a pensar
para este ano, o porqu.
Expliquei-lhes a situao e
todos concordaram e aceitaram
fazer essa flexibilizao, at
com as AEC`S, flexibilizar
os horrios das AEC`S de
manh, de tarde, quando for
necessrio. Portanto, isso
uma postura muito positiva, de
abertura.

P148 Ns no temos culpa se

a administrao central decide
que no h dinheiro e no faz
obras.

288

NDICE
 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S B: AVA LIA O INST IT U C IONA L E PROJETOS DE M ELHOR IA
Funes da
Avaliao
(Nevo, 2007) E1
P5 () nenhum dos aspetos
que eles indicaram como
sendo alvo de melhoria para
ns constituram qualquer
surpresa.
P5 () o que j l estava dito
veio depois reproduzido no
prprio relatrio. Portanto, no
houve nada absolutamente de
novo e essencial e fundamental
para o funcionamento do
agrupamento.
P8 () muito dos aspetos,
praticamente todos, ns j
os tnhamos devidamente
identificados internamente,
no s na autoavaliao, mas
nos diversos processos de
identificao para melhoria.
P17 () e se formos a ver
aquilo que apontado em
termos de melhorias, mesmo
neste segundo plano so
melhorias sistmicas as quais
muito difcil resolver.
P17 Mas sobretudo o que ns
Melhoria
fizemos do primeiro ciclo de
avaliao para o segundo foi
construir () um referencial
de avaliao interno, foi
uniformizado a todos os
nveis.
P23 () o nico aspeto que
eu ressalvo como positivo da
primeira fase da avaliao
externa foi ns termos criado
uma dinmica para criar
um referencial de avaliao
interno, de autoavaliao, que
ficasse prova de qualquer
avaliao.
P26 Quem participou na
elaborao desse plano [de
melhoria]?
Foi discutido em conselho
pedaggico, foi sobretudo
com grupos de trabalho que
fizeram isso, que saram dos
departamentos e que so
pessoas que se voluntariaram
e que j tinham dinmica e
que j estavam a trabalhar
e continuaram a trabalhar
nisso
Unidades de Registo Semnticas (URS)
R1
A assiduidade objeto de
monitorizao contnua
e de estratgias com
intencionalidade de a garantir.
Para prevenir o abandono
escolar, a oferta educativa/
formativa do Agrupamento
foi alargada, pela primeira vez
este ano letivo, aos Cursos de
Educao e Formao.
Na Escola sede o nmero de
elementos de pessoal auxiliar
considerado insuficiente.
Idntica carncia de pessoal
auxiliar ocorre nas diversas
unidades educativas do
1. CEB, onde se verifica a
necessidade de contratao de
tarefeiras.
A par de unidades educativas
bem equipadas e com
bibliotecas, no Agrupamento
existem outras insuficincias de
espaos, nomeadamente para o
desenvolvimento de atividades
de enriquecimento curricular
e da componente de apoio
famlia.
A cooperao entre os pais/
encarregados de educao e
o Agrupamento tem vindo a
aumentar nos ltimos anos,
mas ainda no atingiu um nvel
considerado ideal.
A articulao e a
complementaridade entre
as diversas estruturas de
orientao educativa podem
ser melhoradas.
A participao em alguns
projetos no tem sido
suficientemente refletida
e avaliada, de modo a
rentabilizar o investimento, a
generalizar os seus benefcios
e a garantir a sustentabilidade
das prticas ao longo do
tempo.
289
NDICE
R2
Todavia, as metas e os
indicadores de sucesso
definidos para este nvel de
educao, no se encontram
suficientemente especificados,
de forma a torn-los
exequveis, avaliveis e mais
ajustados aos diferentes nveis
etrios.
() o Agrupamento
direcionou a sua ao para
responder prioritariamente
ao problema do abandono
escolar e da empregabilidade
sem qualificaes e sem
competncias escolares e
profissionais bsicas.
A aposta na diversificao da
sua oferta formativa, atravs
dos cursos de educao e
formao, conjugada com o
trabalho articulado com a
rede social do concelho, tem
permitido ao Agrupamento,
por um lado, reduzir,
continuamente, a taxa de
abandono escolar, sendo nula
em 2010-2011, e, por outro
lado, aumentar as qualificaes
escolares e profissionais
bsicas, substantivadas
nas significativas taxas
de concluso dos alunos
dos cursos de educao e
formao.
() identifica as suas reas de
sucesso e insucesso, empenha-
se no fomento de estratgias
com vista sua superao e
elabora planos de melhoria.
Para responder s
necessidades da comunidade
local e prevenir o abandono
escolar, o Agrupamento tem
diversificado a sua oferta
formativa, atravs dos cursos
de educao e formao
e percursos curriculares
alternativos, incluindo as
respostas previstas para
os casos de necessidades
educativas especiais.
 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L
Funes da Unidades de Registo Semnticas (URS)
Avaliao
(Nevo, 2007) E1
P28 [Relativamente ao 1 ciclo
de AEE] Sentimo-nos mal
com aquela postura e com
aquela forma como decorreu
a avaliao e que em nada
de bom se traduziu, isto , o
efeito que se pretendia que
era da melhoria da escola,
ns continumos a fazer o
que estvamos a fazer. Apenas
tentamos construir a tal
avaliao prova de inspeo.
P41 () no li isso na
resposta que eles enviaram.
A resposta que eles enviaram
foi a dizer que tem esses dois
aspetos de melhoria. Mas eles
onde que esto? Em qual
dos dois? Est na prestao do
servio educativo? Est nos
resultados acadmicos? Est
onde? Portanto, aparecem ali
duas situaes de melhoria
que nunca foram referidas
anteriormente. Eu no
percebo como que uma
concluso refere aspetos de
Melhoria
melhoria quando eles no
esto fundamentados. Quer
dizer, um princpio bsico
da avaliao, eu para avaliar
e atribuir, eu tenho que ter
uma fundamentao e eu no
percebo onde que foram
buscar isso.
P41 () esses dois aspetos de
melhoria, ns concordmos
com eles, sabemos que so
aspetos a melhorar, porque
nunca se consegue nesses
aspetos
P43 Para ns no constituiu
surpresa o que estava no
relatrio so os pontos que ns
j fomos identificando e que
fomos considerando que eram
importantes.
P75 ()temos muitos
recursos e tnhamos projetos
em desenvolvimento que
sustentavam essa procura dessa
melhoria. E continuamos a ter.
R1
O Agrupamento tem
procurado congregar esforos
no sentido de dar resposta s
condies de sobrelotao da
Escola sede, na melhoria dos
seus contextos educativos e na
adequao da oferta educativa
populao escolar que serve.
possvel verificar que
algumas metas inscritas
no Projeto Educativo de
2004/2007 foram alcanadas e
que outras esto em processo
de consolidao.
Os rgos de gesto esto
conscientes da inexistncia de
uma cultura de autoavaliao,
porm, conhecem alguns dos
seus pontos fortes e fracos e
revelam um conhecimento
intuitivo do desempenho do
Agrupamento, o qual lhes
tem suportado a tomada de
decises.
290
NDICE
R2
() para alm de aderir ao
Plano Nacional de Leitura,
Plano de Ao para a
Matemtica e novos programas
de Lngua Portuguesa e
Matemtica, desenvolve outros
projetos convergentes com
este propsito, mobilizando-se
para usufruir, por exemplo, do
servio educativo da autarquia,
podendo o aluno aceder e
beneficiar dos mais variados
recursos que permitem o
contacto com as metodologias
ativas, experimentais e
artsticas.
O acompanhamento
e superviso da prtica
letiva so realizados nos
conselhos de rea curricular
e departamentos, atravs da
reflexo e anlise comparativa
da avaliao externa com a
interna e dos resultados das
provas de aferio, podendo,
contudo, ter uma ao mais
preventiva na regulao do
processo de trabalho em
contexto de sala de aula e
na aplicao de medidas
educativas que possam
potenciar a melhoria do
sucesso acadmico dos alunos
em cada rea curricular.
O Agrupamento dispe de
recursos de informao e
comunicao que facilitam
a comunicao entre os
membros da comunidade
educativa e que garantem, entre
outras dimenses ().
A ao do Agrupamento
tem produzido impacto na
melhoria das aprendizagens
e dos percursos escolares dos
alunos ().
 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S B: AVA LIA O INST IT U C IONA L E PROJETOS DE M ELHOR IA

Funes da Unidades de Registo Semnticas (URS)

Avaliao
(Nevo, 2007) E1 R1 R2

P124 Noventa e cindo

por cento dos alunos no
tiveram qualquer melhoria,
a matemtica. Portanto, se
noventa e cinco por cento dos
alunos que fizeram a prova no
tiveram qualquer melhoria,
das duas uma: ou de facto
eram alunos muito maus, ou a
prova era demasiado exigente
(que talvez no fosse) ou esta
prova de recuperao no tem
qualquer sentido nem tem
qualquer efeito.

P132 () o nosso percurso,

a nossa misso e a nossa viso
continua a ser a mesma.

P143 Uma das perguntas que

me fez a equipa foi o que
que a avaliao anterior tinha
provocado, que melhorias
que tinha provocado. Eu s
disse Sr. Inspetora Com
todo o respeito, vai-me
desculpar, mas eu da avaliao
anterior no falo. E portanto,
Melhoria

Sr. Inspetora, pode continuar

a fazer as perguntas sobre este
ciclo que eu do outro no falo
nada.

291

NDICE
 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L
Funes da Unidades de Registo Semnticas (URS)
Avaliao
(Nevo, 2007) E1
P1 () foram todos colocados
publicamente e foram enviados
no sistema que temos de e-mail
para todos para toda a
comunidade.
P17 () foi construdo, no
fundo, um referencial-modelo
que nos preparou melhor para
responder quilo que avaliao
externa nos pedia.
P21 O salto que se provocou
na avaliao externa foi de
fazermos aquilo a que ns
chammos de uma avaliao
interna prova de inspeo. E
foi isso que construmos.
P28 Sentimo-nos mal com
aquela postura e com aquela
forma como decorreu a
avaliao e que em nada de
bom se traduziu, isto , o
efeito que se pretendia que
era da melhoria da escola,
ns continumos a fazer o
que estvamos a fazer. Apenas
tentamos construir a tal
Accountability
avaliao prova de inspeo.
P64 No adianta estar
a reconstruir modelos
que at cientificamente
ou teoricamente estejam
sustentados e que faam
sentido se esse modelo posto
prova no vai ter os resultados.
P66 O que ns fizemos foi
de adaptar internamente
e estruturar internamente
imagem da avaliao
externa. Porque dessa forma
conseguamos ter os dados e
ter uma avaliao imediata
para fornecer.
R1
() apresenta taxas de
transio superiores media
nacional ao longo do ensino
bsico
() tendncia para a descida
dos resultados conforme
se avana no nvel de
escolaridade
() os resultados obtidos
a Lngua Portuguesa e
Matemtica nas provas de
aferio do 4 ano situam-se
ligeiramente abaixo dos valores
nacionais, mas distanciam-se
mais nas provas do 6 ano.
A tendncia de descida
acentua-se nas duas disciplinas
submetidas a exames nacionais
do 9 ano, nas quais o
Agrupamento obteve, em 2007,
resultados inferiores s mdias
nacionais.
O Agrupamento identifica
como um dos seus problemas
a articulao entre ciclos e
unidades educativas.
() a articulao vertical
no que toca gesto e
desenvolvimento do currculo
ainda no atingiu o patamar
desejvel.
Todas as unidades educativas
do Agrupamento desenvolvem
projetos e atividade em
parceria com entidades locais.
A EB2,3 consegue obter
receitas prprias atravs
da locao do pavilho
gimnodesportivo, dos
produtos vendidos no bufete
e na papelaria/reprografia.
Outros recursos financeiros e
materiais so obtidos atravs
da aprovao de candidaturas a
projetos. As diversas unidades
educativas do Agrupamento
organizam, pontualmente,
eventos que permitem a
angariao de receitas.
292
NDICE
R2
Na educao pr-escolar,
a reflexo sobre o trabalho
desenvolvido com as crianas
e a avaliao global das
aprendizagens, divulgada nos
registos entregues s famlias,
constituem prticas regulares.
A anlise dos resultados
escolares, no trinio de 2008-
2009 a 2010-2011, apresenta
vrias oscilaes. No que se
refere avaliao externa, no
mesmo perodo de tempo.
() o Agrupamento apresenta
uma tendncia descendente
nos resultados obtidos pelos
alunos nas provas de avaliao
externa nos 4.. 6. e 9.anos de
escolaridade, acompanhando
a verificada a nvel nacional.
Evidenciam-se os resultados
das provas de aferio do 4.
ano, em Lngua Portuguesa
e Matemtica, ao baixar,
continuamente, a percentagem
de nveis positivos.
() o Agrupamento carece de
mecanismos de monitorizao,
sustentados em indicadores de
prosseguimento de estudos e
de empregabilidade, que lhe
permitam avaliar o impacto
das aprendizagens e (re)
formular a sua ao educativa.
A quase totalidade dos alunos
e pais valoriza o bom servio
de educao prestado pelo
Agrupamento.
Nos alunos do 1. ciclo, o
maior ndice de concordncia
obtido pelo item gosto da
educao fsica e do desporto
que pratico na escola e, nos
alunos dos 2. e 3. ciclos,
a aprendizagem com as
experincias em sala de aula e
o conhecimento das regras de
comportamento.
A merecer a maior
discordncia dos alunos
aparecem aspetos relacionados
com a utilizao do
computador em sala de aula,
o conforto das salas de aula
e os itens relacionados com
a higiene e limpeza da sua
escola.
 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S B: AVA LIA O INST IT U C IONA L E PROJETOS DE M ELHOR IA

Funes da Unidades de Registo Semnticas (URS)

Avaliao
(Nevo, 2007) E1 R1 R2

P68 O que ns estamos a Os encarregados de educao

fazer termos agora outros com crianas na educao
cuidados que, eventualmente, pr-escolar colocam o
anteriormente no tnhamos; desenvolvimento dos seus
de ter evidncias daquilo que filhos e a qualidade das
estamos a dizer; de termos instalaes como itens de
sempre sustentao para aquilo maior concordncia e a maior
que estamos a dizer; de ter discordncia no item da
uma escala de avaliao em participao dos seus filhos em
tudo que fazemos; de termos atividades fora do jardim-de-
o cuidado de, na prpria infncia.
proposta de uma atividade ou
() a ao do Agrupamento
o que quer que seja, j ficar um tem produzido um impacto,
modelo de avaliao integrado. em regra, em linha com o
O que ns procurmos foi que valor esperado na melhoria das
toda a burocracia (e isso) aprendizagens e dos resultados
que ns estamos a ter que dos alunos e nos respetivos
continuemos a ter de maneira percursos escolares.
que ela fique registada. ()
aumenta-se necessariamente a Os critrios gerais de avaliao
qualidade do servio e aumenta dos alunos encontram-se
o cuidado que cada um de expressos no projeto curricular
ns tem. E tambm aumenta do Agrupamento. Existem
a presso que internamente, prticas consolidadas de
entre ns, temos para que as recolha e anlise de dados
coisas estejam bem feitas quantitativos e qualitativos
relativos aos resultados
P81 Ns temos vindo agora escolares, bem como a outros
a tentar reduzir a carga indicadores da vida no
Accountability

burocrtica e os documentos Agrupamento vertidos em

necessrios a preencher e diversos relatrios.
arranjar formas automatizadas.
() No h tempo e os A adeso aplicao dos
testes intermdios tem
crditos das escolas so
permitido, aos professores,
muito pequenos para gerir e
aferir o desempenho dos
coordenar tudo isso. alunos por referncia a um
padro nacional e, aos alunos,
P82 Ns j fizemos vrias
conhecer os progressos da sua
coisas, inclusive os critrios aprendizagem.
de avaliao dos alunos foram
todos ajustados realidade dos A equipa de autoavaliao
exames. () a nica maneira definiu um plano de ao e
de os resultados internos construiu um referencial e os
no serem to dspares dos instrumentos de recolha de
resultados externos. informao.
P110 O que foi feito foi criar No foram integrados na
alguma forma de que esses equipa de autoavaliao
documentos registem o que se elementos no docentes,
faz, demonstrassem evidncias. tal como no foi feita uma
Mais no sentido da recolha de divulgao alargada
evidncias. comunidade educativa, de
modo a suscitar a reflexo em
P112 E a avaliao externa torno dos resultados obtidos
pode estar a contribuir um e das propostas enunciadas.
bocado para isso? Contudo, internamente,
Eu penso que sim, neste os coordenadores dos
sentido sim. Criar dossis, criar departamentos curriculares,
registos, criar planificaes, os diretores de turma, os
criar documentao que de coordenadores de projetos e
facto permita fazer esse registo clubes e outros responsveis
para memria futura. elaboram relatrios, no final do
ano letivo.

293

NDICE
 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L
Funes da
Avaliao
(Nevo, 2007) E1
P9 Na leitura do contraditrio
no primeiro ciclo observa-
se que os avaliadores
criticaram muito pelo facto
dos documentos no estarem
atualizados.
Isso tem uma explicao to
simples! A prpria equipa
de autoavaliao decidiu
ignorar. A avaliao incidia
sobre os ltimos trs anos
para os quais ns envimos
os documentos. No momento
em que eles chegaram c,
estvamos num processo
de reformulao de todos
os documentos que tinham
acabado a sua validade e
estvamos a reformul-los.
P11 () alm da m vontade
da equipa de avaliao, que
mostrou desde o primeiro dia.
P12 () Foi um processo
onde a equipaa agressividade
Profissionalismo
e a formae que eu referi
depois no relatrio que enviei
para a IGEC () a postura
da equipa de avaliao no foi
minimamente sequer educada
nem correta com isso.
P13 () a postura foi de tal
forma negativa que inclusive
o presidente da associao
de pais () [perguntou] o
que eles estavam c a fazer,
se vinham c perguntar as
opinies das pessoas ou
se vinham c transmitir a
opinio deles e que as pessoas
concordassem com o que eles
estavam a dizer durante a
avaliao.
P16 A equipa de avaliao
do segundo ciclo teve uma
postura () no tenho
nada, absolutamente nada
a criticar, foi corretssima.
Foram pessoas que ouviram,
que questionaram, mas que
ouviram e que estavam com
abertura quilo que ns
estvamos a dizer e que no
temos qualquer problema a
apontar a, hoje.
Unidades de Registo Semnticas (URS)
R1
As taxas de abandono escolar
so baixas, facto que no
alheio a um trabalho articulado
e preventivo desenvolvido por
parte do Agrupamento.
O sucesso acadmico, o
sentido de responsabilidade,
bem como a cultura do
trabalho so valorizados e
estimulados.
Nas unidades educativas
do Agrupamento existe um
clima tranquilo e favorvel
aprendizagem.
As regras so conhecidas e
cumpridas.
Excetuando situaes muito
pontuais, no esto institudas
rotinas de superviso direta da
prtica letiva.
Existe uma cultura de
incluso, consolidada no
apoio aos alunos portadores
de necessidades educativas
especiais (NEE), dificuldades
de aprendizagem (DA) e
problemas de comportamento
e, ainda, aos que no tm como
lngua materna o Portugus.
Os Servios de Administrao
Escolar funcionam de modo
a garantir elevado nvel de
satisfao dos seus utentes.
Os princpios de atuao dos
responsveis do Agrupamento
pautam-se por critrios de
equidade e justia, sendo
visvel a preocupao de
garantir a igualdade de
oportunidades no acesso s
competncias de aprendizagens
e ao sucesso educativo.
294
NDICE
R2
O Agrupamento orienta a
ao educativa para valores de
respeito pelo ambiente e pelos
outros, de solidariedade e de
responsabilidade.
Os alunos das diferentes
unidades educativas
apresentam, na generalidade,
comportamentos disciplinados,
denotando conhecerem as
regras de funcionamento do
Agrupamento.
A educao para a cidadania
e o cumprimento das regras
assume particular relevo
atravs do diretor de turma, em
Formao Cvica.
() os pais com filhos
no ensino bsico situam
a maior concordncia na
disponibilidade do diretor de
turma e na boa ligao que faz
famlia ().
Os trabalhadores no docentes
e docentes fazem incidir a
sua maior concordncia nos
itens relacionados com a
disponibilidade da direo
().
O Agrupamento privilegia
o trabalho cooperativo entre
docentes que tem favorecido a
articulao horizontal e vertical
com resultados prticos na
gesto dos planos curriculares
e sua contextualizao ao meio,
no desenvolvimento de prticas
de reflexo e autorregulao
e na definio de estratgias
que promovem a melhoria
do desempenho escolar dos
alunos.
 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S B: AVA LIA O INST IT U C IONA L E PROJETOS DE M ELHOR IA
Funes da
Avaliao
(Nevo, 2007) E1
P44 A 1. e a 2. avaliao
foram sentidas de forma
diferente pelo Diretor?
Por mim e pela comunidade.
Mas por mim em particular,
como bvio, que senti muito
e no tenho dvida que da
primeira fase para a segunda
fase foi completamente
diferente.
P80 () a quantidade de
documentos necessrios,
aumentou a necessidade
de termos mais tempo com
aspetos burocrticos, que tem
efeitos tambm no trabalho.
P107 [Relativamente
superviso dos docentes] ()
muito complexo um colega
estar a ver ou a controlar o que
outro colega faz.)
Profissionalismo
Unidades de Registo Semnticas (URS)
R1
O Conselho Executivo
revela-se empenhado
na gesto quotidiana do
Agrupamento. Procura
envolver, responsabilizando,
as lideranas intermdias,
os docentes e os diversos
elementos da comunidade
educativa.
A motivao de alguns
docentes, no docentes e
encarregados de educao
manifesta-se no modo de
comprometimento como
assumem responsabilidades na
organizao.
Existe um bom
relacionamento entre
os diferentes rgos de
administrao e gesto.
A abertura inovao
manifesta-se na adeso a
uma diversidade de projetos
institucionais de mbito
nacional, permitindo obter
recursos materiais e garantir
alguma formao aos
docentes.
295
NDICE
R2
A ao educativa
realizada de acordo com as
estratgias delineadas entre
docentes, fruto do trabalho
cooperativo nas estruturas
de coordenao educativa e
superviso pedaggica e em
outras reunies, tendo em
vista a promoo de prticas
educativas inovadoras e a sua
adequao ao perfil do aluno,
que promovam a melhoria
dos resultados escolares e a
formao integral do aluno.
A exigncia e o incentivo
melhoria dos desempenhos
encontram-se patentes na
realizao de formao interna
destinada aos docentes e na
construo de referenciais
que constam dos diferentes
dispositivos de avaliao que o
Agrupamento dispe.
Os professores procedem
aferio dos critrios e
instrumentos de avaliao
e anlise comparativa dos
resultados escolares, por
disciplina, ano e turma, com
propostas de superao das
dificuldades Agrupamento
de Escolas detetadas,
respondendo, em face de
insucesso, com medidas de
apoio educativo e com planos
de melhoria, concretamente
no departamento de lngua
portuguesa.
A preveno da desistncia
e do abandono escolar bem
conseguida, contribuindo
para o seu sucesso o trabalho
atento e articulado do diretor
de turma/professor titular/
educador com a direo e
a comisso de proteo de
crianas e jovens.
Neste sentido, as lideranas
intermdias, nomeadamente
os coordenadores dos
departamentos curriculares
e responsveis de servios e
de projetos, so valorizadas
e incentivadas a participar e
a assumir responsabilidades,
sendo reconhecida a
importncia do seu papel
na organizao e gesto do
Agrupamento.
 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L
Funes da Unidades de Registo Semnticas (URS)
Avaliao
(Nevo, 2007) E1
P7 () sobretudo neste
segundo relatrio, quer os
pontos fortes quer os pontos
fracos, praticamente todos
estavam j identificados por
ns ao nvel da avaliao
interna, ao nvel daquilo
que ns, no prprio texto de
apresentao, colocmos como
sendo pontos fortes e pontos
fracos. Mesmo no primeiro
relatrio tambm alguns
aspetos tambm estavam j
referidos por ns.
P10 () se as regras
mudam durante a avaliao
no se percebe como que
algum possa depois fazer
uma avaliao correta com
pressupostos errados.
P17 () ns prprios
j apresentmos o plano
antes da prpria avaliao
externa. Isso tem a ver com
o seguinte: primeiro porque
ns j sabamos de facto quais
eram as nossas fragilidades
Certificao
e, portanto, j estvamos a
trabalhar nisso; segundo, o
prprio processo de avaliao,
quer da primeira para a
segunda, veio confirmar aquilo
que ns pensvamos e que
estvamos j a trabalhar.
P24 [Relativamente ao 1
ciclo de AEE] De resto s
serviu para nos sentirmos
injustiados, muito
injustiados.
P29 [Relativamente ao relatrio
do 1 ciclo de AEE] No
houve contributo nenhum
que aquele relatrio tivesse.
Absolutamente zero. () o
nosso contraditrio tem mais
pginas que o prprio relatrio,
muitas mais. E quisemos ir
com factos e trabalhar com
factos e citar, sem colocar l
as nossas opinies, e acho que
conseguimos comprovar, que
est l pelo contraditrio, as
incongruncias do que era dito
e do que existia e do que de
facto ns tnhamos. E tambm,
e citando, as inspees que
tnhamos tido em anos
anteriores.
R1
Os diferentes documentos
estruturantes do Agrupamento
no se encontram atualizados,
o Plano Anual de Atividades
(PAA) o nico destes
documentos que foi construdo
para o corrente ano letivo,
no sendo vivel avaliar o
modo como se articula com
os restantes documentos, por
eles se encontrarem em fase de
reformulao.
O Projeto Educativo (PE),
elaborado para 2004/2007,
continua a ser um referente
para a comunidade escolar.
() A sua execuo foi
acompanhada atravs de
relatrios sobre as atividades
desenvolvidas, elaborados por
docentes e coordenadores.
Porm, estes relatrios no
foram objeto de um trabalho
de sntese e reflexo.
No obstante a acolher um
nmero de turmas bastante
superior sua capacidade,
na EB2,3 encontram-se
asseguradas as condies
de higiene e limpeza dos
espaos de uso comum
designadamente, o refeitrio,
a biblioteca e o pavilho
gimnodesportivo.
O Agrupamento tem parcerias
com a Cmara Municipal e
as Juntas de Freguesia. Alm
destas, articula-se de modo
sistemtico com os servios
socias, de sade e foras de
segurana, com as associaes
culturais e recreativas do
territrio educativo e com
a Associao de Pais e
representantes dos pais das
diversas unidades educativas,
quer no mbito dos seus
Projeto Educativo e Plano
Anual de Atividades, quer na
resoluo de problemas do
quotidiano.
296
NDICE
R2
A conservao das instalaes
evidencia o sucesso das
medidas implementadas.
O Agrupamento, em
colaborao com instituies
locais, desenvolve algumas
atividades, de sensibilizao
educativa para a solidariedade,
atravs da recolha/partilha de
bens.
Os representantes da
comunidade educativa,
particularmente da Cmara
Municipal () das juntas de
freguesia () reconhecem o
papel importante que o mesmo
tem tido no desenvolvimento
da comunidade local,
destacando a sua ao no
fomento de competncias
sociais e cvicas e na
qualificao dos jovens.
Os princpios orientadores do
projeto educativo constituem
um importante marco de
referncia do processo
de responsabilizao do
Agrupamento () sendo, em
geral, muito consistentes com a
atividade desenvolvida.
() a cooperao do
Agrupamento com o servio
educativo da autarquia fomenta
a participao dos alunos e das
famlias no desenvolvimento
de vrias atividades de mbito
local, reforando os laos com
a comunidade.
A ao dos docentes de
educao especial, no
que se refere ao apoio aos
alunos com necessidades
educativas especiais,
encontra-se orientada para
o desenvolvimento das
competncias escolares
e sociais, promovendo o
desenvolvimento da autonomia
dos alunos e a sua perfeita
incluso na comunidade local,
por via da transio para a vida
ps-escolar.
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Funes da Unidades de Registo Semnticas (URS)

Avaliao
(Nevo, 2007) E1 R1 R2

P32 O segundo relatrio () o Agrupamento apresenta

j mudou. Foi um uma maioria de pontos fortes
impacto positivo. Foi um nos campos em anlise,
reconhecimento. E a nica em resultado de prticas
nota que ns discordmos organizacionais eficazes.
no segundo relatrio,
concordmos com tudo o Embora alguns documentos
que l dito, no podemos estruturantes, como o
deixar de discordar [a] () projeto educativo e o projeto
prestao do servio educativo. curricular, no definam metas
Como que no relatrio s so mensurveis, verifica-se que
colocados pontos positivos, e os objetivos e estratgias
eles esto l, e avaliao que so pertinentes, decorrem
atribuda apenas o bom. No
de uma prtica sistemtica
percebemos.
de monitorizao e so
P41 () no h consistncia conhecidos e partilhados
entre o que escrito e o que pelos diferentes membros da
fundamentado e a classificao. comunidade escolar.
() no percebemos como
que possvel argumentar (...) o Agrupamento tem
e fundamentar num sentido recebido vrios prmios,
e o resultado final ser menes honrosas e
completamente divergente certificaes pela participao
daquilo que sustentado em projetos, concursos e outras
atividades ().
P42 O primeiro relatrio eu
acho que to mau, to mau,
to mau e est to desajustado
da realidade que eu acho que
Certificao

nem deve ser considerado de

facto um relatrio.

P45 O modelo de avaliao

acho que no funciona. () Eu
acho que estar a condicionar
de quatro em quatro anos a
qualidade da escola por aquilo
que se v em trs dias, reduzir
algo que no se pode explicar
em meia dzia de horas, ou
numa dzia de horas ou numa
entrevista de uma hora. A
leitura dos documentos pode
ajudar, mas tambm redutora,
porque nem sempre se
consegue colocar Eu vejo um
modelo de avaliao externa
das escolas onde, durante um
perodo de quatro anos, haja
visitas e acompanhamentos
regulares. Essa equipa tenha
que ser responsvel pelo
acompanhamento da escola
e ao fim dos quatro anos, em
dois, trs dias sim, fazer uma
sntese do que foi observado e
do que foi angariado e, a sim,
podemos ter a certeza que a
avaliao ser bem feita. ()
tem que haver um modelo que
seja prova dos avaliadores,
que no pode depender da
boa ou da m vontade dos
avaliadores.

297

NDICE
 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

Funes da Unidades de Registo Semnticas (URS)

Avaliao
(Nevo, 2007) E1 R1 R2

P61 Acha que o clculo do

valor esperado no o melhor?
Eu penso que no suficiente.
Primeiro, o nmero de dados
que so considerados, para
se considerar uma evoluo;
segundo, os dados que l
esto nem sempre esto
corretos. E no me parece que
essa referncia, que uma
referncia fundamental, seja
suficientemente sustentada
que permita, de facto, utilizar
aquilo como um dado seguro.
P63 () falta, por exemplo,
aqui um fator que
fundamental que a evoluo
da escola. Isto , considerar o
ponto de partida da escola e
como que est agora.
P64 Ningum quer ter
maus resultados na avaliao
externa.
P65 o modelo da avaliao
externa transformou-se no
modelo de avaliao interna,
ponto final.
Certificao

P68 Temos que ir mais

alm, temos que ter outro
cuidado, at porque isso vai
ser escortinado por outros. E
isso tem esse efeito positivo na
exigncia que ns temos a fazer
a ns prprios.
P76 () ns crimos, por
exemplo, a figura de um
coordenador da articulao e
dos apoios.
P77 () decorre tambm
de uma necessidade, mas foi
coincidente. Tambm j temos,
desde antes at deste segundo
ciclo, um coordenador de
projetos e do plano anual de
atividades.
P84 () estamos a adaptar
tudo, os alunos j fazem exame,
j fazem pr-testes, testes.
Os critrios j so diferentes.
H toda uma harmonizao
do trabalho que se faz
internamente com porque
o que visvel. () de facto
os rankings eram fast-food
informativo, porque para
consumo, s se percebe os
resultados o resto que est
por trs no tem qualquer
interesse, no valorizado.

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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S B: AVA LIA O INST IT U C IONA L E PROJETOS DE M ELHOR IA

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Avaliao
(Nevo, 2007) E1 R1 R2

P86 () o enfoque para os

resultados externos.
P89 () as avaliaes
externas no tm valorizado o
trabalho que ns fazemos para
alm dos resultados escolares.
P106 Em termos de alterao
das prticas, no vejo tanto
decorrente da avaliao externa
ou de alguma recomendao.
P108 () estas atividades no
so feitas pensando que uma
recomendao da avaliao
externa. No fazemos com
essa conscincia de que temos
que fazer porqueFazemos
quando faz sentido.
P113 () podemos ter
documentos muito bonitos,
muito bem elaborados, mas
a prtica, o sumo no existir.
Portanto, acho que h aqui
alguma artificialidade.
P114 A AEE tem contribudo
para que os resultados dos
alunos sejam mais valorizados
na escola/comunidade?
Certificao

Eu tenho a ideia que

resulta mais o ranking que
a escola tem no jornal do
que a avaliao externa,
sinceramente. Eu acho que de
facto os rankings, mesmo nas
condies em que so feitos,
tem mais impacto isso do que a
avaliao externa.
P123 As provas so
instrumentos timos para
governar. Se eu quiser justificar
que o programa de matemtica
est a ter efeitos positivos,
a prova pode ser melhor; se
eu quiser dizer que o meu
antecessor estava a trabalhar
mal (seja este ministro, seja
este, seja quem for), ento so
instrumentos de governao
poltica para a educao, o que
mau.
P125 [Relativamente
melhoria dos resultados
acadmicos dos alunos] Eu
acho que a avaliao externa
no tem tanta influncia
quanto isso neste aspeto.
P131 Eu acho que a escola
presta um bom servio
educativo apesar de no
termos tido uma boa avaliao
na prestao do servio
educativo.

299

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

Funes da Unidades de Registo Semnticas (URS)

Avaliao
(Nevo, 2007) E1 R1 R2

P 138 () obrigou-nos a
refletir sobre o que estvamos a
fazer e mais como estvamos a
fazer as coisas e ter um cuidado
extremo nos documentos, nos
registos, nas estruturas, no ter
tudo para no haver falhas.
O segundo ciclo de avaliao
j foi um reconhecimento
daquilo que fazamos ()
concordamos com o texto,
achamos que o texto reflete
o que a escola , mas a nota
atribuda pensamos que
discrepante com o que eles
prprios dizem. Mas h de
facto essa perspetiva, j nos
sentimos mais satisfeitos.

P151 Eu acho que o grande

erro da avaliao externa e o
conceito e a estrutura que tem
continuar a seguir o modelo
das auditorias que so feitas
s escolas e das avaliaes que
so feitas s escolas, e das aes
de acompanhamento que so
feitas s escolas. Eu julgo que
Certificao

peca por haver demasiada

verificao de tem, no tem;
sim ou no, do que tentar
perceber a evoluo e o que
tinha antes e o que tem agora.
E que contributo tem isso
para o trabalho. E isso algo
que se faz nas auditorias, nos
acompanhamentos, que a
verificao de conformidades.

P152 Os painis so
estruturados da forma que so,
os guies que tem. No fundo,
a nica pessoa que ainda vai
tendo alguma liberdade de
fazer as perguntas e que vai
fazendo perguntas diferentes
o externo vai fazendo
algumas questes para alm do
que est no guio.

P155 Eu acho que pode haver,

mas no era dois inspetores
e um elemento externo. Seria
um inspetor e dois elementos
externos. E depois o terceiro
elemento at ser algum
elemento da comunidade ou
algum a pensar diferente
algum a indicar pela prpria
comunidade, pela prpria
escola.

300

NDICE
 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S B: AVA LIA O INST IT U C IONA L E PROJETOS DE M ELHOR IA

5. DISCUSSO DE RESULTADOS
A anlise de contedo realizada teve como principal objetivo compreender a coerncia discursiva entre
a perspetiva do Diretor de um agrupamento de escolas e a dos avaliadores externos, enquadrados na
lgica de avaliao defendida por Nevo (2007). De modo a escrutinar os dados que emergem da anlise
de contedo, fizemo-lo a partir das funes apresentadas por Nevo (2007).

Relativamente funo de tomada de deciso na E1 transparece o efeito exgeno da AEE (Ehren &
Visscher, 2006), visto que o modelo leva a uma uniformizao forada administrao pode prescrever
e prescreve e uniformiza e centraliza. Uma vez que nenhuma escola quer ter maus resultados na
avaliao externa recorre-se a estratgias que permitam obter melhores resultados, como por exemplo,
So desenvolvidas atividades tendentes a motivar a interao com as famlias e com a comunidade,
valorizando as aprendizagens e a escola como fator de desenvolvimento social. (R1) ou Os alunos tm
sido incentivados a participar e a assumir responsabilidades na organizao de atividades, em todos os
nveis de educao/ensino (R2). Assim, a tomada de deciso tendencialmente pragmtica na forma
como os lderes orientam as escolas para o funcionalismo dos rankings e das classificaes. A curto
prazo esta tomada deciso pode resultar em consequncias favorveis escola, mas nem sempre podero
revelar-se estratgias significativas para o sistema educativo a longo prazo. Segundo Ehren & Visscher
(2006) esta uma das reaes das escolas ao da inspeo denominada por miopia.

Quanto funo de melhoria, a anlise realizada E1 revela que a AEE no provoca uma melhoria
evidente na perspetiva do Diretor: () nenhum dos aspetos que eles indicaram como sendo alvo de
melhoria para ns constituram qualquer surpresa. (E1), enfatizando apenas a questo da autoavaliao
como potenciador da melhoria dos processos administrativos e de gesto uma vez que, na perspetiva da
equipa avaliativa Os rgos de gesto esto conscientes da inexistncia de uma cultura de autoavaliao
() (R1), Contudo,() o nosso percurso, a nossa misso e a nossa viso continua a ser a mesma. (E1).
Atravs da anlise dos dois relatrios da IGEC possvel verificar que a escola apresentou evolues de um
ciclo para o outro, contudo o discurso da liderana mantem-se numa lgica de resistncia colaborante.

Os dados recolhidos da E1 refletem a funo de accountability atravs da preocupao em controlar

a sustentao das boas prticas da escola, produzindo, tendencialmente, o efeito perverso de distrao
dos atores educativos e da comunidade envolvente para os resultados a curto prazo. O Diretor demonstra
ter uma postura muito crtica face AEE, visto que, esporadicamente, a propenso para a tomada de
deciso pragmtica, resulta em reflexes profundas, como por exemplo: () ns crimos, por exemplo,
a figura de um coordenador da articulao e dos apoios. evidente, nos relatrios da equipa avaliativa,
a noo de que existem instrumentos que permitem a prestao de contas a todos os nveis Os critrios
gerais de avaliao dos alunos encontram-se expressos no projeto curricular do Agrupamento. Existem
prticas consolidadas de recolha e anlise de dados quantitativos e qualitativos relativos aos resultados
escolares, bem como a outros indicadores da vida no Agrupamento vertidos em diversos relatrios.
(R2), situao que apontada como um ponto fraco R1. Porm estas reflexes do lugar a uma contnua
segmentao e particularizao da escola que se reflete no aumento da burocracia fundamentada no
conceito de necessidade. Para contrariar o excesso de burocracia surgem as novas tecnologias que
permitem reduzir o tempo disponibilizado no registo e sistematizao de evidncias como comprovado
no R2 O Agrupamento dispe de recursos de informao e comunicao que facilitam a comunicao
entre os membros da comunidade educativa e que garantem, entre outras dimenses ()..

Por outro lado, tambm a forma como a escola se autofinancia um ponto focado no R1 pela inspeo:
A EB2,3 consegue obter receitas prprias atravs da locao do pavilho gimnodesportivo, dos produtos
301

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vendidos no bufete e na papelaria/reprografia. Outros recursos financeiros e materiais so obtidos atravs

da aprovao de candidaturas a projetos. As diversas unidades educativas do Agrupamento organizam,
pontualmente, eventos que permitem a angariao de receitas., Consubstanciando a tese defendida
por Ball (2012) de que as alteraes ao sistema educativo esto imbudas de reformas globais, sociais,
polticas e financeiras.

Ao nvel do profissionalismo, a E1 remete para as diferenas entre as equipas de AEE entre o 1 e o 2

ciclo de avaliao. O 1 ciclo de AEE visto como uma ameaa que promoveu junto dos atores escolares
a construo e o enraizamento da identidade da escola a par da melhoria num formato prova da
avaliao externa (E1), provocando a adoo do referencial externo para a avaliao interna. No 2 ciclo
de AEE o Diretor perspetiva o processo de forma mais otimista, facto que corroborado por Rodrigues
e Moreira (2015). Relativamente aos atores educativos e apesar de no R2 a IGEC identificar a existncia,
por parte do Agrupamento, de um incentivo melhoria do desempenho docente e um contributo de
responsabilizao das lideranas intermdias, o reforo, a diversificao e a adequao das prticas de
ensino em ordem a melhorar os resultados acadmicos dos alunos, assim como a superviso da prtica
letiva so pontos a melhorar indicados no R2.

Na perspetiva do Diretor (E1), a certificao vista como uma confirmao das fragilidades da
escola e das boas prticas exercidas, traduzindo-se, por conseguinte, num caracter formativo diminuto,
continuando a existir necessidades sistmicas que continuam a ser difceis de resolver (E1). Os resultados
da AEE so vistos como dependentes dos avaliadores e do momento/fase que a escola vive. Se por um
lado, a IGEC refere no R1 que os documentos estruturantes do Agrupamento (exceto o Plano Anual de
Atividades) no se encontravam atualizados, por outro o Diretor discorda, uma vez que ns prprios j
apresentmos o plano antes da prpria avaliao externa. Isso tem a ver com o seguinte: primeiro porque
ns j sabamos de facto quais eram as nossas fragilidades e, portanto, j estvamos a trabalhar nisso;
segundo, o prprio processo de avaliao, quer da primeira para a segunda, veio confirmar aquilo que
ns pensvamos e que estvamos j a trabalhar. e referindo que se as regras mudam durante a avaliao
no se percebe como que algum possa depois fazer uma avaliao correta com pressupostos errados.
Assim, o Diretor defende um modelo prova dos avaliadores e sem seguir o modelo das auditorias
(E1), que aumente a neutralidade da avaliao e permita o acompanhamento da evoluo de cada escola,
reduzindo a lgica de auditoria, sendo um passo necessrio para que a AEE contribua de facto para a
melhoria de cada escola e, consequentemente, da educao em geral.

6. CONCLUSO
Atravs da anlise das entrevistas verifica-se uma relao entre a AEE e as funes apontadas por Nevo
(2007), na medida em que um processo que legitima a tomada de deciso da liderana da instituio
educativa na busca da melhoria, responsabilizando os diversos atores e certificando aos olhos da sociedade
as prticas organizativas, pedaggicas e curriculares desenvolvidas pelas escolas.

No entanto, existem algumas incoerncias entre o discurso do lder educativo e da AEE. Se, por um
lado, existe a tendncia dos atores educativos para referir a no existncia de mudanas na escola (Sousa
et al, 2015), tal como se pode observar no discurso do Diretor, por outro, verifica-se que, em algumas das
funes da AEE, existe coerncia entre os discursos.

Atravs da anlise de contedo realizada no mbito deste estudo demonstra-se que as funes
de tomada de deciso e de profissionalismo (Nevo, 2007) so aquelas em que se verifica uma menor

302

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discordncia entre a IGEC e o Diretor. Em oposio, as funes de melhoria, accountability e certificao

so as que demonstram uma maior discordncia por parte do Diretor e IGEC.

Reconhecendo potenciais problemas com a pequena amostra da investigao realizada e com o

nmero de variveis que possam ter influenciado a investigao, possvel identificar com base nas
premissas de Nevo (2007) que, tendencialmente, a AEE vista pelos atores educativos como pouco
promotora de mudanas efetivas na melhoria da escola (funo de melhoria), uma vez que se torna
incompleta por se basear, sobretudo, na interpretao de resultados das instituies educativas (funo
de accountability), deixando de legitimar e reconhecer o trabalho que realizado pelas escolas, aos olhos
das mesmas (funo de certificao).

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Afonso, A. (2009). Nem tudo o que conta em educao mensurvel ou comparvel. Crtica accountabilitty
baseada em testes estandardizados e rankings escolares. Revista Lusfona de Educao,13, 13-29.
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UM OLHAR DOS ALUNOS SOBRE A ESCOLA

CARLA MANUELA PIMENTEL FERNANDES BAPTISTA*1 (baptistacarla@gmail.com) &
MATIAS ALVES2
1
Mestranda AOE, Universidade Catlica Portuguesa, Porto, Portugal
2
Centro de Estudos Em Desenvolvimento Humano, Universidade Catlica Portuguesa, Porto, Portugal
*Autor da correspondncia

RESUMO
O objetivo desta comunicao compreender as percees dos alunos, referenciados como tendo um nvel
elevado de sucesso acadmico, sobre o sentido (os sentidos) do seu processo de escolarizao. Procura
analisar-se de que forma este processo ser uma resposta s expectativas, sonhos, necessidades dos
jovens. Trata-se de um estudo descritivo e interpretativo dentro do paradigma qualitativo, pretendendo-
se retratar a viso e as experincias escolares dos discentes. Encarando a realidade escolar como uma
realidade complexa que exige uma anlise em diferentes ngulos, esta investigao problematiza os
desafios que se colocam atualmente s escolas atravs da voz dos alunos.

Os dados foram recolhidos numa escola secundria urbana no centro do Porto, junto de alunos dos
9, 10 e 12 anos. As tcnicas de recolha de dados usadas nesta investigao foram a do Focus Group
e a elaborao de um dirio de bordo sobre o processo de interao na escola por parte do investigador.

Trata-se, ento, de uma anlise exploratria e preliminar de uma investigao mais ampla no mbito
de um mestrado em Cincias da educao em curso na Catlica Porto.
Palavras-chave: Voz dos alunos; funo da escola; sentido(s) da escola

1. ENQUADRAMENTO TERICO E CONCEPTUAL

Muito hoje se tem debatido a funo da escola na sociedade atual. Perante um presente profundamente
complexo e um futuro incerto, muitos investigadores pensam, refletem, interrogam-se sobre a eficincia
dos modelos escolares institucionalizados.

Interessante notar que esta reflexo vem j dos incios do sculo XX, no parecendo, no entanto, ter
tido eco, pelo menos sistemtico e consistente, nas prticas organizacionais escolares desde ento.

Efetivamente, a pedagogia deweyana, os centros de interesse de Decroly, o mtodo de Montessori,

o Plano Dalton de Parkhurst, o mtodo dos projetos de Kilpatrick, a liberdade pulsional de Neill
e Rogers, os fundamentos tericos de Skinner no ensino programado, a classe em ao de Dottrens, a
educao da sociabilidade de Freinet, entre tantas outras teorias pedaggicas do sculo XX, permaneceram
limitados ao mbito de experincias isoladas que no conseguiram contagiar o sistema no seu conjunto.
E no conseguiram, porque mantiveram a gramtica do modelo escolar.

As aes escolares continuam, no incio do sculo XXI, inseridas num modelo arcaico, desvinculadas
das teorias pedaggicas, que por sua vez tm sofrido o empobrecimento que suporta toda a teoria
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que no resolve os problemas reais (Tedesco, J. C., 2000, p. 45). Tedesco (2000, 45) faz o balano da
dicotomia teoria-ao pedaggicas da seguinte forma: Os tericos da educao foram desclassificados
como utpicos e irrealistas e os empricos da educao foram desclassificados pela incapacidade de
justificarem, sistematizarem e difundirem as suas aes.

Hoje, mais do que nunca, urgente reinventar a escola. Como Perrenoud (2001, 22) refere, num
mundo onde a mudana se tornou um valor central, quem resistir abertamente desqualifica-se. , por
isso, necessrio opor-se no mudana mas a uma reforma, no porque ela obriga a renovar os seus
hbitos a verdadeira razo, mas por que est mal concebida e no responde s necessidades.

Pela primeira vez na Histria, temos conscincia que estamos a formar alunos/pessoas para tipos de
sociedades que no conhecemos. No sero, portanto, solues as reformas de ensino formatadas, rgidas.
necessria uma reflexo filosfica, baseada na interrogao e na dvida, dando-se lugar a instituies
que saibam lidar com a incerteza atravs do modelo da experimentao (Tedesco, 2000).

Urge pensar e construir a escola do futuro com pressupostos humanistas, de cooperao, onde se
estimule o gosto pelo ato intelectual de aprender, onde se viva a democracia, a tolerncia, pensando-se o
mundo para nele se intervir (Canrio, 2005).

As orientaes do Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo
XXI (Delors, 1998) vo exatamente neste sentido a educao ao longo de toda a vida baseia-se em
quarto pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser (101). O
mesmo documento critica os atuais sistemas formais, apelando a outros caminhos: Numa altura em que
os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras
formas de aprendizagem, importa conceber a educao como um todo. Esta perspectiva deve, no futuro,
inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nvel da elaborao de programas como da definio
de novas polticas pedaggicas. (102); Mais do que preparar as crianas para uma dada sociedade, o
problema ser, ento, fornecer-lhes constantemente foras e referncias intelectuais que lhes permitam
compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como atores responsveis e justos. (100)

O que observamos, no entanto, ainda, atualmente, exemplificado por Hargreaves (2003, 14) em
vez de finalidades ambiciosas pautadas pela humanidade e pelo sentido de comunidade, as escolas e
os professores tm sido espartilhados pela estreiteza de vises que se concentram nos resultados dos
exames, no cumprimento dos objetivos previamente estipulados e nos rankings das escolas.

Efetivamente, os professores e os alunos so, em conjunto, prisioneiros dos problemas e

constrangimentos que decorrem do dfice de sentido das situaes escolares, Canrio (2005, p. 88).

Os modelos atuais esto deveras desadequados aos tempos em que vivemos. urgente (re)olhar a
escola com esprito aberto e responsvel, precisamos de vistas largas, de um pensamento que no se
feche nem nas fronteiras do imediato, nem na iluso de um futuro mais-que-perfeito. (Nvoa, 2009,
p. 1).

Parece-me, ento, assim, que o apelo de Roger Gilbert em 1974 ironicamente continua vlido, se a
educao pe hoje mais problemas do que os que os melhores especialistas podem resolver, as solues
s se conseguiro pelo generoso esforo de todos. (Gilbert, 1986, p. 272)

Acreditamos que as crianas e os jovens de hoje pedem essa nova escola, ainda que seja no silncio,
no conformismo ou na evaso como subterfgio.

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O que dizem os alunos acerca do seu processo de escolarizao? Como sentem/percepcionam eles a
escola?

Na experimentao de prticas ou construo de teorias pedaggicas inovadoras, no surge como

comum a auscultao dos alunos. Perrenoud refere mesmo que a pedagogia inovadora ainda, muitas
vezes, de uma grande ingenuidade, principalmente quando, ignorando o que sentem as crianas e os
adolescentes, investe em dispositivos didticos sofisticados. (1995, p.19).

A voz do aluno, a voz da pessoa que mora no aluno (Alves, 2010) poder ser um dos trilhos da
caminhada da construo da escola do futuro.

Efetivamente, urge redimensionar perspetivas e como sugerem Rudduck & Flutter (2000, p. 75), we
need to look at schools from the pupils perspective and that means tuning in to their experiences and
views and creating a new order of experience for them as active participants.

Vrios so j os investigadores de educao que tm chamado a ateno para a importncia de

ouvirmos o aluno. Parece-me fundamental lembrar aqui estas palavras (Soohoo, 1993, citado por Flutter,
2007, 352) Somehow educators have forgotten the important connection between teachers and students.
We listen to outside experts to inform us, and, consequently, we overlook the treasure in our very own
backyards: our students. Student perceptions are valuable to our practice because they are authentic
sources; they personally experience our classrooms firsthand.

Fullan (2001) evidencia que os adultos frequentemente tm pensado os alunos como os beneficirios
da mudana educacional, mas raramente como participantes num processo de mudana e na vida
organizacional. Fullan v as perspetivas das crianas como um recurso pouco utilizado, ainda que sejam
elementos-chave com um papel vital no desenvolvimento do conhecimento relativo ao que eficaz e no
eficaz. Fullan (2001, 170) diz-nos que Educational change , above all, is a people-related phenomenon
for each and every individual. Students, even litle ones, are people too. Unless they have some meaningful
(to them) role in the enterprise, most educational change, indeed most education, will fail. I ask the
reader not to think of students as running the school, but to entertain the following question: What
would happen if we treated the student as someone whose opinion mattered in the introduction and
implementation of reform in schools?

Efetivamente, defende-se cada vez mais o papel ativo e interventivo do aluno nas escolas. Como
convictamente defende Meirieu (2014, 5) Car, en ralit, on ne transmet rien vraiment sans que celui
qui lon sadresse ne simplique, ne sengage lui mme dans un apprentissage dont il doit tre lacteur pour
devenir progressivement auteur. Auteur de lui mme et auteur dans le monde.

Ora, difcil pensar como ser isto alcanado sem consultar e ouvir as narrativas dos alunos. A voz
do aluno trar outras vises acerca da realidade escolar. Acreditamos que a anlise das diferentes vises
de uma realidade acarreta um alargamento e aprofundamento do conhecimento dessa mesma realidade.

A escola deste milnio ter que ser construda tendo em conta o olhar, a perspetiva do aluno, da
pessoa dentro do aluno. Como, calorosamente, Alves (2000, 30) defende A escolaridade , assim, para
muitos alunos, um tnel no fundo do qual no se vislumbra qualquer luz. Refns do modelo escolar e
de um mundo de trabalho que os desqualifica e precariza os vnculos laborais, os alunos esto deriva
e lanam um olhar perdido. Buscam, s vezes, s um olhar de compreenso. Uma palavra de afeto. O
sofrimento dos alunos tambm o sofrimento dos professores. A reviso e flexibilizao (os nomes ps-
modernos da banida reforma) tm de resgatar estes sofrimentos se quisermos comear a construir a
escola do prximo milnio.
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2. ENQUADRAMENTO METODOLGICO
Est a ser realizado um estudo que incide sobre as percepes e as experincias de alunos do ensino
bsico e do ensino secundrio sobre a escola. Trata-se de um estudo descritivo e interpretativo dentro do
paradigma qualitativo, pretendendo-se retratar a viso e as experincias escolares dos discentes.

Este estudo pretende entrar no mundo pessoal dos participantes (alunos), dando voz aos alunos,
normalmente ignorados nas decises relativas ao processo de escolarizao (nos diferentes nveis: sala de
aula; escola; ministrio da educao), captando-se, assim, a realidade tal como a veem e vivem os alunos.

Os dados foram recolhidos numa escola secundria urbana no centro do Porto, junto de alunos dos
9, 10 e 12 anos. As tcnicas de recolha de dados usadas nesta investigao foram a do Focus Group
e a elaborao de um dirio de vivncias na escola por parte do investigador, tratando-se, assim, de
uma anlise exploratria e preliminar de uma investigao mais ampla no mbito de um mestrado em
Cincias da educao em curso na Catlica Porto.

Relativamente tcnica do Focus Group, a amostra constituda por trs grupos de sete alunos,
pertencendo cada grupo a um diferente nvel de escolaridade (9 ano / 10 ano / 12 ano). Os alunos foram
selecionados a partir de um critrio especfico: obteno de resultados acadmicos escolares timos no
final do 2 perodo do ano letivo 2014/2015 (mdia de 5, no ensino bsico / mdia igual ou superior a 18,
no ensino secundrio), de forma a que se perceba se e como a escola responde s expectativas, sonhos,
interesses dos alunos referenciados com timo sucesso escolar.

Muito se debate sobre o insucesso escolar, a finalidade deste estudo baseia-se, no entanto, em perceber
que sentido(s) os alunos com sucesso acadmico veem no seu processo escolar. que, efetivamente,
pretendemos que os aspetos relacionados como insucesso escolar no constituam, assim, uma entropia
no estudo que pretendemos.

Aquando das entrevistas realizadas, conseguiu-se criar um ambiente aberto, natural, o que
proporcionou uma liberdade de expresso por parte dos alunos. Os prprios alunos referiram que no
diriam o que estavam a dizer se estivessem l os seus professores. Foram feitas gravaes udio e no
filmagens, por se ter percebido que os alunos estariam menos inibidos desta forma. Para cada grupo de
alunos, existe um registo de gravao udio de cerca de 150 minutos.

O guio que orientou cada Focus Group foi o mesmo, tendo abrangido as seguintes temticas:
percepes sobre a escola em geral; percepes sobre as prticas curriculares na sala de aula e no
processo de avaliao; percepes sobre os professores; percepes sobre as prticas escolares (para alm
do currculo formal) da organizao; percepes sobre as relaes com os pares e sobre os momentos/
espaos de convvio social; representaes dos alunos sobre eles prprios.

A outra tcnica de recolha de dados para este trabalho de investigao dirio de bordo do investigador
- levar a uma anlise de contedo de um corpus de texto relativo ao registo de um ms.

De referir que o investigador professor na mesma escola onde os alunos selecionados para os focus
group referidos. Assim, temos duas lentes a lerem a mesma organizao escolar.

3. APRESENTAO DOS RESULTADOS

O presente estudo encontra-se, ainda, em fase de realizao, podendo, no entanto, desde j avanar-se
com algumas ideias-chave relativas aos objetivos inicialmente definidos.
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A partir da tcnica Focus Group, ficamos a saber que a maior parte dos alunos manifestaram muito
gosto em participar na atividade, referindo que este tipo de atividade de auscultao da voz dos alunos
deveria ser comum nas escolas e sistemtico. Globalmente, os alunos consideraram que geralmente as
escolas no ouvem os alunos e que teriam todos a ganhar com esta prtica escolar. Foi referido, ainda,
pela maioria dos alunos que os professores menos bons so os que menos querem ouvir a opinio dos
alunos. Vrios alunos referem que os professores no pedem a opinio dos alunos acerca de praticamente
nada, focando-se nas suas planificaes de aula. (De referir que alguns alunos at consideraram, no
incio, estranha a questo relativa ao facto de os professores ouvirem os discentes, alegando que os
professores no os tm que ouvir) Todos os alunos do grupo dos mais velhos (12ano) consideram que
seria fundamental que os professores ouvissem o que os alunos pensam sobre as aulas, a aprendizagem
e a escola, referindo, por exemplo, que os professores que se preocupam com os alunos e com o sucesso
das aulas so aqueles que solicitam a opinio dos alunos acerca das aulas. Relativamente, ainda, a este
assunto, alguns alunos referiram que quando as escolas pedem a opinio dos alunos (reunies com os
representantes de cada turma e com elementos da direo), os assuntos esto relacionados com questes
de cantina, transportes, campos de jogos, salas de alunos. Refeririam, por exemplo, que se chega a passar
muitas horas a debater a qualidade da comida da cantina, ao invs de debaterem assuntos que realmente
seriam importantes para a felicidade dos alunos na escola, acrescentando que sentem que mesmo os
assuntos discutidos assim no aparecem, depois, efetivamente resolvidos.

Relativamente temtica da percepo da escola em geral, a maioria dos alunos consideram que se
sentem bem e felizes na escola devido aos amigos que l tm, notando-se uma tnica muito forte na ideia
da escola como um espao social de convvio, sendo aqui que fazem os grandes amigos. Vrios alunos
referem que a escola muito cansativa, exige muitas horas de trabalho dos alunos dentro e fora da escola,
considerando que a escola ocupa-os de tal maneira que os no liberta para outro tipo de atividades (artes,
desportivas....). Alguns alunos referem que no se sentem felizes em algumas aulas, por no sentirem
que so profcuas, chegando a ser referido que, em algumas aulas, o trabalho to pouco e de to baixa
qualidade que mais valia estarem em casa a estudarem ou a fazerem outras atividades. Alguns alunos
referem que a escola deveria proporcionar a escolha das disciplinas, que os alunos deveriam, pelo menos
no secundrio, ter mais opes e escolherem as reas do saber que tm mais curiosidade. Sentir-me
feliz na escola sem ser relacionado com a parte social, s mesmo se pudesse escolher as disciplinas. Por
exemplo, passar um fim de semana a estudar matrias que no gosto, confesso que no me sinto feliz.
A123

Ainda relativamente percepo da escola, os alunos mais velhos (12ano) so unnimes em

considerarem que a escola no os prepara para a sua vida futura, uma vez que o conhecimento transmitido
na escola muito especfico e terico, no relacionado com a realidade/o mundo que veem todos os dias,
por exemplo, nos meios de comunicao. Consideram, ainda, estes alunos que a escola no desenvolve a
formao cvica e poltica. Dois alunos, por exemplo, referem que tinham recebido havia pouco tempo
uma carta, em casa, informando-os de que passariam agora a ter o direito de ir votar, mas que se sentiam
profundamente inseguros e incapazes de tomar uma deciso por eles prprios. Eu j recebi o papel em
casa para ir votar, mas sinto que no tenho qualquer tipo de capacidade de deciso...para saber em que
que estou a votar com plena compreenso. A122

A escola vista por vrios alunos como uma organizao que formata os futuros cidados, preparando-
os para cumprir os deveres que interessam sociedade, no dando espao criatividade e liberdade. A
escola preocupa-se mais com seguirmos os nossos deveres mais tarde, sermos bons cidados, em vez de
criar jovens que possam vir a mudar e vir melhorar o pas... querem mais jovens que no atrapalhem....

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mais isso (risos) A123; No que no goste, que no ache que seja necessria (porque ), mas com
tantas coisas sistematizadas, temos de seguir todos os mesmos caminhos, e temos de ser todos iguais e
todos reduzidos mesma coisa... acho que tira um bocado o valor escola. A126

Relativamente s aulas, a maioria dos alunos considera que as atividades letivas deveriam ser mais
prticas, menos tericas, mais relacionadas com os interesses e curiosidades dos alunos. Alguns alunos
consideram que desta forma aprenderiam mais e melhor. Alguns alunos referem, tambm, que muitas
aulas so tempo desperdiado e que sentem que aprendem melhor com os colegas. Alguns alunos
apontam que o seu elevado sucesso acadmico deve-se essencialmente ao trabalho individual e ao seu
prprio esforo, no se devendo s aulas. Vrios alunos referiram que no conseguem falar das aulas, sem
falar dos professores. O professor a aula. A aula depende muito da personalidade do professor e da
capacidade que ele tem em nos deixar vontade, mas com algum respeito na mesma. A124

No que diz respeito aos professores, todos os alunos referem que h dois tipos de professores, os bons
(interessados, sabem os nomes dos alunos, preocupam-se em esclarecer as dvidas a todos os alunos,
diversificam as prticas, explicam bem, so amigos e exigentes ao mesmo tempo) e os maus (no sabem
os nomes dos alunos, so autoritrios, no explicam bem a matria, passam aulas a falar, falam da vida
deles, no esclarecem dvidas a todos os alunos, no mantm a ordem na aula). Vrios alunos referem
que os professores deveriam aceitar as crticas, serem mais abertos s opinies dos alunos, mais flexveis
e que tratassem todos os alunos do mesmo modo.

A partir da tcnica de recolha de dados do dirio de bordo do investigador, poder apontar-se como
ideias centrais: alunos expressam que no veem sentido naquilo que aprendem nas aulas, alguns alunos
demonstram precisar de carinho e ateno por parte dos professores para aprenderem melhor; alunos
expressam que tm professores que no podem servir de modelo de conduta para eles; alunos mostram
que apenas fazem os trabalhos pedidos em contexto de sala de aula, porque sero avaliados (classificados)
por isso; professores no tm certeza de que as reunies e estratgias da escola sejam eficazes e eficientes
no que diz respeito ao sucesso acadmico e comportamento adequado de determinados alunos;
alguns professores verbalizam que se sentem impotentes no trabalho com determinadas turmas e com
determinados alunos; h professores que manifestam vontade em deixar de ser professores e caminham
tristemente para a sala de aula; professores referem que h alturas que se limitam a dar a matria, ficando
aliviados com a misso cumprida, mesmo sabendo, e verbalizando esse saber, que a maioria dos alunos
no est a aprender nada.

4. CONCLUSES
Regista-se uma cultura de escola na qual as regras da gramtica escolar e as estratgias de ensino-
aprendizagem mobilizadas pelos docentes se mantm praticamente inalteradas. Alunos e professores
manifestam o seu desencanto pelas prticas escolares relacionadas com o ensino- aprendizagem.

Mas se por um lado, nos alunos, patente uma energia positiva, construtiva, bem como uma vontade
em participar na melhoria e na construo de uma nova forma de aprender, uma nova forma de se fazer
escola, por outro lado, os professores apresentam desnimo, cansao, pouca esperana e poucas ideias
de mudana.

Os alunos podero vir a ser um fulcral agente na mudana do paradigma escolar no sculo XXI. A voz
do aluno integrada sistemicamente numa reinventada organizao escolar poder ser um dos caminhos
na construo da escola que precisamos neste novo sculo.
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 C OM. I D

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O PROJETO APRENDER A CRESCER:

Uma estratgia transdisciplinar no desenvolvimento
de compreenso da leitura
CARLA DIMITRE ALVES1 (carla.dimitri@gmail.com) & MARIA NAZAR CASTRO
TRIGO COIMBRA2 (nazarecoimbra@gmail.com)
1
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa, Portugal
2
Universidade Lusfona do Porto, Porto, Portugal

RESUMO
O estudo em desenvolvimento visa averiguar de que forma o Projeto Aprender a Crescer poder
favorecer o desenvolvimento de competncias transversais da Lngua Materna, nos alunos do 2 e 3
ano do ensino bsico, nas disciplinas de Portugus e Matemtica, tendo por base a coadjuvao docente.
A pesquisa configura um estudo de caso, uma vez que privilegia a autenticidade e o contexto e utiliza
diferentes fontes de evidncia. O design da investigao qualiquantitativo (misto), com delineamento
longitudinal, comparando os resultados da avaliao interna dos estudantes antes e depois da aplicao
do projeto Aprender a Crescer e fazendo a triangulao categorial das entrevistas realizadas aos
professores envolvidos.
Face ao trabalho j desenvolvido no Projeto, constata-se que, para os professores, este desafio tem
implicado mais trabalho colaborativo, prticas mais ativas e a conscincia de que o reforo de estratgias
transdisciplinares de leitura tem contribudo para o desenvolvimento da compreenso lingustica e da
comunicao em geral, na centralidade da aprendizagem.
Palavras-chave: Projeto, transversalidade, coadjuvao docente, Compreenso da leitura.

ABSTRACT
The developing study aims to check in which form the Project Learning to Grow may favor the
development of cross competences of the mother tongue in students of the 2nd and 3rd grade of primary
school in the disciplines of Portuguese and Mathematics, taking into consideration teaching cooperation
as base. The research shapes a case study; it privileges the authenticity, the context and the use of
different sources of evidence. The design of the investigation is mixed (qualitative and quantitative),
with longitudinal delineation, comparing the results of the internal evaluation of the students before and
after the application of the project Learning to grow and doing the categorical triangulation from the
interviews carried out to the involved teachers.
Attending the work already developed in the project, we can see that the teachers with this challenge have
been implementing cooperation work, more active practices and the conscience that the reinforcement
of transdisciplinary strategies of reading have been contributing to the further development of linguistic
understanding and of communication in general, contributing to a new centrality of the apprenticeship.
Keywords: project, cross competences, teaching cooperation, reading comprehension
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1.INTRODUO
Atualmente, no possvel dissociar as vivncias humanas da tarefa de interpretar e reinterpretar
o mundo, com recurso s competncias litercitas. A literacia, competncia que permite o uso e a
compreenso de textos escritos (OCDE, 2001), constitui uma finalidade a atingir, na educao formal,
atravs do aperfeioamento de competncias lingusticas. A aquisio dessas competncias constitui uma
das prioridades curriculares, ao longo da escolaridade obrigatria. No que concerne ao 1 ciclo, a meta
o desejado aumento da literacia das crianas portuguesas, atravs da implementao de estratgias de
leitura transversais, motivadoras e eficazes, em sala de aula. Em acrscimo, h ainda a ter em conta a
recente reconfigurao do regime monodocente do 1. ciclo do Ensino Bsico, atravs da integrao de
mais atores, em prticas letivas coadjuvadas. Neste sentido, valorizado o trabalho colaborativo entre
professores, sobretudo atravs do desenvolvimento de projetos.
Tendo como ponto de partida o Projeto Educativo (PEE) de um Agrupamento de Escolas do distrito
do Porto, bem como o seu Plano de Melhoria (PM), traado para o trinio 2014/17, o Projeto Aprender a
Crescer surgiu numa perspetiva de ensino e aprendizagem pluridisciplinar e transversal, nomeadamente
nas disciplinas estruturantes de Portugus e Matemtica do 1 ciclo. Surgiu, ainda, como reforo
para o desenvolvimento da competncia lingustica. Com recurso a estratgias de ensino explcito, e
considerando os vrios domnios curriculares de Portugus, pretendeu-se e pretende-se, uma vez que
continua em curso - contribuir para elevar os nveis de literacia dos alunos do 1ciclo, criando leitores
fluentes e desenvolvendo a competncia da compreenso leitora, numa perspetiva pluridisciplinar. Mais
concretamente, o estudo focaliza a comunicao oral e escrita, em situao de comunicao, e a sua
importncia na melhoria da disciplina de Matemtica.
Antes da elaborao do projeto, vrias leituras foram realizadas, a fim de construir uma fundamentao
terica adequada (Serrazina e Oliveira, 1999; Pimm, 1987; Durkin e Shire, 1991; Bicudo e Garnica,
2003; Lee, 2006). Estes autores concordam que uma possvel razo para o insucesso, nas diversas reas
curriculares, advm de lacunas de comunicao. De facto, para os alunos, a compreenso da leitura poder
ser determinante na construo do conhecimento, pois a incompreenso de conceitos matemticos est
diretamente relacionada com a Lngua Portuguesa e o registo de Lngua usado. Por isso, essencial que
os alunos desenvolvam a aptido de saber comunicar matematicamente, seja oralmente ou por escrito,
sendo capazes de discutir e comunicar ideias matemticas uns com os outros.
Com a aplicao do Projeto Aprender a Crescer, no 1 ciclo, pretende-se averiguar se o reforo
de estratgias de aprendizagem transdisciplinares de Portugus Lngua Materna, nomeadamente no
domnio da leitura, em trabalho colaborativo entre professores, pode gerar aprendizagens significativas
e melhores resultados escolares.

2.REVISO DA LITERATURA
2.1. LEITURA E LITERACIA
Numa sociedade em que necessrio saber ler o que nos rodeia, cada vez mais a leitura e a literacia
assumem papis centrais na aprendizagem dos alunos. urgente que os alunos aprendam a utilizar a
leitura compreensiva e crtica, como recurso para saber ser e saber estar, no meio em que se inserem.
Sabendo que o conceito de literacia a capacidade de saber utilizar competncias bsicas como a
leitura, a escrita, o clculo, de forma a processar a informao escrita de diferentes suportes visuais
(Benavente et al, 1996), urge ensinar estratgias de leitura e escrita, que desenvolvam a competncia
litercita dos alunos.
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O conceito de leitura tem sido alvo de vrios estudos devido sua importncia e complexidade, na
procura de compreenso cientfica e multidisciplinar do ato de ler (Viana, 2002). Durante anos, numa
viso redutora, a leitura foi definida como a capacidade de identificar os smbolos (grafemas) que
correspondiam aos sons (fonemas), ou seja, se o emissor pronunciasse um texto de forma correta e clara,
aceitava-se que o texto, mecanicamente lido, fora compreendido. A aprendizagem da leitura era entendida
como meramente percetiva, envolvendo principalmente os sentidos visual e auditivo, no ato de ler.

Em Portugal, a relevncia crescente dada leitura e escrita, levou a um maior investimento, nos
ltimos anos, quer pelo governo, quer por investigadores, na criao de projetos, programas, formao
e, at, na elaborao de manuais didticos, dirigidos promoo do Portugus Lngua Materna. Em
consequncia, aumentaram, similarmente, os estudos abrangendo as competncias lingusticas
necessrias ao bom uso do Portugus Padro. Tal como afirma Lopes (2010), na sociedade atual, onde
o conhecimento e uso da Lngua Materna essencial, so imprescindveis as ferramentas de leitura e
escrita bem desenvolvidas, a partir de tenra idade.

Atualmente, consensual que a leitura muito mais que a simples decifrao de um cdigo grfico.
Assim, vrias definies foram surgindo concluindo que a leitura um processo complexo que implica,
alm do reconhecimento das letras e do lxico, o processamento da informao e a compreenso (PISA,
2003; 2009; 2012). Nos Programas de

Portugus de Ensino Bsico (Reis, 2009, p.16), pode-se ler que a leitura exige vrios processos de
atuao interligados (decifrao de sequncias grafemticas, acesso informao semntica, construo
de conhecimento, etc.); e incide sobre textos em diversos suportes e linguagens, para alm da escrita
verbal. Nestes documentos normativos, verificase concordncia no que respeita importncia da
decifrao e da compreenso, tal como defende Azevedo (2006), quando afirma que a leitura a faculdade
de interpretar e compreender mensagens, sabendo opinar e valorizar aquilo que se leu. Neste sentido,
a competncia de leitura implica saber extrair significado do material escrito, logo, os alunos tm que
aprender estratgias explcitas de extrao do significado do texto (Sim-Sim, 2007).

Assim, alm da tradicional transmisso de conhecimentos, a escola dever proporcionar experincias de

aprendizagem que despertem a ateno e motivao dos estudantes ao longo de todo o processo educativo,
educando para o uso do Portugus Lngua Materna. O aperfeioamento lingustico essencial para o
desenvolvimento de competncias no domnio da pesquisa, anlise, seleo e tratamento da informao e
tambm ao nvel do uso de tecnologias de informao e de comunicao, desde o incio do ensino bsico.

2.2. A TRANSVERSALIDADE DA LNGUA MATERNA

Nos ltimos anos, a leitura tem assumido um papel essencial na melhoria dos resultados escolares dos
alunos portugueses, sendo apontada como fulcral para o desenvolvimento da capacidade comunicativa
e compreenso de enunciados em qualquer rea disciplinar. Por isso, nos ltimos anos, tem-se apostado
na promoo da leitura, em Portugal, atravs da implementao de programas a nvel nacional, tais como
o Plano Nacional de Leitura (PNL) e a introduo obrigatria da Educao Literria no currculo do
Portugus, entre outros.

No processo de ensino e aprendizagem, cada vez mais se d relevo aprendizagem da Lngua Materna
como meio veiculador para a compreenso de todas as outras reas disciplinares. A leitura uma aptido
necessria aos bons resultados escolares, uma vez que transversal a todas as reas curriculares de uma
forma particularmente intensa. O aluno que no compreende o que l, no conseguir apreender os
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conhecimentos que esto inscritos nos livros ou noutros materiais escritos (Dempser e Corkill, 1999,
cit. por Castanho, 2005,16).

O facto de o uso da Lngua Materna ser transversal e necessrio, para a aquisio de aprendizagens
nas reas disciplinares, implica que todos os docentes trabalhem a Lngua Portuguesa, nas disciplinas
que lecionam. O aperfeioamento da compreenso da leitura deve ocorrer sempre que se justifique,
em qualquer rea disciplinar (Sim-Sim, 2001). Segundo esta investigadora, as atividades de leitura,
interpretao e escrita, em outras disciplinas que no o Portugus, consciencializam os alunos da
transversalidade da disciplina de Portugus. Tendo em conta que saber compreender o que se l implica
reconhecer instantaneamente palavras, libertando a memria e a ateno para o significado da frase,
os professores devem privilegiar o desenvolvimento de uma leitura fluente, atravs de estratgias que
treinem a preciso, rapidez e expressividade na leitura.

Quanto mais profunda for a relao entre o domnio da Lngua Materna, os conhecimentos prvios
e as experincias de vida, mais fcil ser desenvolver competncias de leitura, que possibilitem, aos
alunos, compreender os contedos de todas as reas curriculares. Ao aprender a Lngua, tendo em
conta os conhecimentos prvios e as vivncias dirias, mais facilmente o aluno se exprime, e organiza o
pensamento, seja qual for a rea curricular.

No entender de S (2006), a transversalidade da Lngua Portuguesa desenvolve, nos alunos,

importantes competncias no s para o seu sucesso escolar, mas tambm para a sua futura integrao
socioprofissional. Este autor sublinha a importncia do processo de ensino e aprendizagem, associado
disciplina de Portugus, tendo em conta o seu contributo para o sucesso das outras reas disciplinares e
no disciplinares. Tambm Valadares (2003) d enfoque central disciplina de Portugus no currculo,
essencialmente ao nvel da linguagem oral e da escrita. Para este investigador, os alunos s estaro
aptos a construir a sua aprendizagem e alcanar o sucesso educativo, se desenvolverem capacidades de
comunicao, concretamente de expresso oral e escrita, com destaque para a compreenso da leitura.

Assim sendo, a Matemtica e o Portugus Lngua Materna caminham lado a lado, contribuindo para o
saber contnuo, aplicado no quotidiano, e para uma aprendizagem que eleve o nvel de literacia dos alunos,
desde o pr-escolar, ao ensino bsico e secundrio. Para que a leitura seja utilizada como um instrumento de
aprendizagem transversal, , ento, fulcral, que os professores apliquem estratgias diversificadas de leitura,
em sala de aula, que levem o aluno a saber extrair, do texto escrito, a informao relevante, considerando o
tipo de texto e a sua finalidade comunicativa (Duke, Purcell-Gates, Hall e Tower, 2007).

Como j foi referido, inquestionvel a importncia da leitura para a compreenso de todos os

contedos curriculares, no ensino bsico. Ao usar a competncia de leitura em todas as disciplinas, o
aluno adquire capacidades para compreender o mundo que o rodeia e apreender novos conhecimentos.
Por isso, importante ler para aprender, ou seja, ler para descobrir informao, ler para saber como
fazer, ler para saber resumir e consolidar tpicos, ler para resolver problemas matemticos, ler para saber
descodificar grelhas, tabelas, grficos, horrios ler para compreender a vida (Viana et al., 2010).

3.METODOLOGIA
A problemtica da aquisio e do desenvolvimento de competncias transversais da compreenso da leitura
originou o levantar de questes e a procura de respostas. Nesse sentido, selecionou-se o seguinte objetivo
geral: Averiguar de que forma a concretizao do Projeto Aprender a Crescer, na perceo dos professores,
favorece o desenvolvimento de competncias transversais da Lngua Materna, em especial de compreenso
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da leitura, nos alunos do 2. e 3 ano de ensino bsico, nas disciplinas de Portugus e Matemtica. Quanto
aos objetivos especficos, selecionaram-se os seguintes: (1) Analisar a aplicao de competncias lingusticas
transversais, ao nvel das disciplinas de Portugus e Matemtica; (2) Relacionar uma atitude mais reflexiva
dos professores com a aplicao de novas estratgias, para o desenvolvimento de competncias transversais
da Lngua, nas disciplinas de Portugus e Matemtica; (3) Identificar a perceo das coordenadoras do
Projeto Aprender a Crescer, quanto eficcia da sua aplicao no ensino bsico.

Como a investigao , nas palavras de Minayo (1993, 23), uma atividade bsica das cincias na sua
indagao e descoberta da realidade, optou-se por uma metodologia mista, qualitativa e quantitativa, com
delineamento longitudinal (Bell, 2008), uma vez que o problema identificado se relaciona diretamente
com a prtica pedaggica contextualizada. Trata-se de um estudo longitudinal, pela existncia de
um perodo de seguimento dos indivduos participantes, ao longo de dois anos letivos consecutivos
(2014/2015 e 2015/2016).

Atendendo natureza processual de uma interveno baseada em trabalho de projeto, ainda a decorrer, a
seguir sero apresentados e analisados os resultados da Avaliao das Atividades, preenchida pelos professores,
e do Relatrio Intermdio do Projeto Aprender a Crescer, da autoria dos coordenadores do mesmo.

3.1. APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

3.1.1. A AVALIAO DAS ATIVIDADES PELOS PROFESSORES COADJUVADOS
O Relatrio de Projeto analisa a perceo dos professores envolvidos no estudo, em relao com os aspetos
prticos, implementados na sala de aula, produto da dinmica gerada no Projeto, durante o ano letivo de
2014/2015. De forma annima, os 35 professores participantes, de ambos os sexos, preencheram a Ficha
de Avaliao das Atividades, um inqurito institudo pelo Agrupamento de Escolas. Esse inqurito, que
constituiu a base do Relatrio do Projeto, foi estruturado com perguntas fechadas, com quatro ou cinco
nveis de resposta, de acordo com a escala de Likert. A seguir, faz-se a anlise descritiva dos dados recolhidos.

Grfico 1: Concretizao dos objetivos

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Em relao concretizao dos objetivos, num universo de 35 professores, 28 consideram-na

Excelente, enquanto 7 atribuem o Bom e 1 o Mdio. Sobre a adeso/participao do pblico-alvo
(alunos), nas atividades propostas no mbito do Projeto Aprender a Crescer, a maioria dos docentes
(27) considera-a Excelente e 8 professores referem que o nvel de participao dos alunos Bom.

Relativamente satisfao do pblico-alvo, a maioria dos professores (29) entende que as atividades
proporcionaram, aos alunos, um grau Excelente de satisfao, 6 considera Bom, e no se regista
classificao nos outros nveis.

Quanto ao desempenho dos dinamizadores, isto , dos professores coadjuvantes que dinamizam o
Projeto, verifica-se que 30 assinalam o grau Excelente e 5 o grau Bom. No geral, as atividades do
Projeto Aprender a Crescer foram ao encontro das necessidades e expectativas dos professores, uma vez
que 31 indicam totalmente satisfeitos e 4 muito.

Tendo em conta os dados apresentados, conclui-se que a implementao do Projeto Aprender a

Crescer tem contribudo para a aquisio e aplicao de novas estratgias nas turmas, ao nvel das
disciplinas estruturantes de Portugus e Matemtica. De entre os vrios itens avaliativos destacam-se a
satisfao e a participao do pblico-alvo (alunos) por terem reunido mais ocorrncias nos nveis de
Excelente e Bom, segundo opinio dos Professores Titulares de Turma coadjuvados.

Os resultados evidenciam a consciencializao de que da competncia dos professores propor

atividades que desenvolvam as competncias lingusticas do Portugus e da Matemtica, de forma
transversal e pluridisciplinar. ainda percecionado pelos docentes que o trabalho em equipa, com
partilha, colaborao e reflexo torna possvel um abrir de caminhos e de ideias quer a nvel cientfico e
pedaggico quer, ainda, a nvel motivacional e de satisfao profissional. Desta forma, a implementao
do Projeto Aprender a Crescer procura ir ao encontro do que estipula o Despacho normativo n. 6/2014
(ME, 2014, 1348), isto , da implementao de projetos que valorizem as boas experincias e promovam
prticas colaborativas, podendo utilizar o servio docente de coadjuvao, de forma a colmatar as
primeiras dificuldades de aprendizagem dos alunos (idem).

AS PERCEES DOS PROFESSORES COORDENADORES NO RELATRIO

DO PROJETO
O Projeto Aprender a Crescer dinamizado por quatro professores da Escola em anlise: dois na
disciplina de Portugus e dois na disciplina Matemtica. Por se considerar importante, ser feita a
anlise das percees dos dois professores coordenadores de Portugus (Coord. 1 e Coord. 2), contida no
Relatrio do Projeto. Na anlise, por recorte e agregao semntica (Bardin, 2004), foram consideradas
duas categorias: Satisfao do pblico-alvo e Desenvoltura da compreenso leitora. Relativamente
s percees sobre a Satisfao do pblico-alvo, segundo os coordenadores, o Projeto permitiu que os
alunos se sentissem mais vontade para colocar questes, uma vez que:
No h palavras que possam descrever o que se sente cada vez que entramos numa sala
e somos acolhidos com imensa alegria e entusiasmo. Sentimos que realmente somos
importantes para todas aquelas crianas e que o que ali estamos a fazer , sem dvida, muito
gratificante para elas (Coord.1).
tendo sempre como farol o documento das Metas Curriculares de Portugus, vislumbrar
claramente que o ensino do Portugus no tem de ser uma atividade densa e maadora, h
uma mirade de formas diferentes e interessantes de abordar os diferentes domnios e, facto
importante, com expetativas de melhores resultados (Coord.2).
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Por outras palavras, o trabalho de coadjuvao, com dinmicas ativas na aprendizagem, promove a
motivao do aluno. As Coordenadoras entendem que a motivao essencial para uma aprendizagem
significativa, que se traduz em melhores resultados. Uma das Coordenadoras refere explicitamente a
atitude dos alunos envolvidos, de grande entusiasmo, enquanto a segunda referencia a importncia da
diferenciao de estratgias, para abordar os diferentes domnios do Portugus.

No que diz respeito segunda categoria Desenvoltura da compreenso leitora a Coord. 1 realou:
No incio do projeto no foi fcil. Percebi que havia muitas lacunas na compreenso de
textos a nvel inferencial e crtica e at, em alguns alunos, em responder a perguntas que
apelavam compreenso literal. Com o tempo, fui notando uma melhoria a todos os nveis.
Foi um trabalho intenso de ensino de estratgias de leitura, mas valeu bem a pena.

No excerto supra da Coord. 1, percebe-se que a utilizao de diversas estratgias de ensino contriburam
para o reforo das aprendizagens dos alunos, no domnio da leitura. Neste sentido, a ao de ensinar, pela
utilizao de estratgias pensadas de forma intencional e aplicadas sistematicamente, deu resposta s
necessidades dos alunos.
foram notrias as mudanas em relao leitura. Tornaram-se mais motivados,
autoconfiantes e participativos na realizao das tarefas. Alm disso, mostraram-se mais
disponveis para ler, especialmente em voz alta e realizar as atividades sugeridas. (Coord.2).

Esta parte do texto discursivo vai ao encontro do desenvolvimento das capacidades da leitura.
Desta forma, entende-se que as palavras lidas passaram a ser consideradas como partes integrantes da
comunicao, j no suscitando receio, nem inibies.

Ainda na mesma categoria, as Coordenadoras perspetivam pluridisciplinarmente a desenvoltura da

compreenso leitora, considerando sobretudo os contedos curriculares da disciplina de Matemtica.
Foi importante desmistificar que a Matemtica no s nmeros, que preciso compreender
o que lido, entender o encadeamento das ideias e que a compreenso de textos no
importante s na disciplina de Portugus (Coord.1).

Pelo texto da Coord.1 percebe-se que as crianas tinham um conceito muito objetivo e redutor em
relao Matemtica. Neste sentido, entende-se que foi necessrio reformular as percees dos alunos
sobre esta disciplina e a sua relao com a Lngua Materna, assim como desenvolver a capacidade da
leitura crtica e reflexiva para a compreenso desejada.
Quando os vocbulos dos enunciados matemticos, nas situaes problemticas, se
aproximavam mais da realidade dos alunos, estes eram compreendidos mais rapidamente
pelos alunos (Coord.2).

No excerto supracitado da Coord.2, percebe-se que os alunos tinham uma leitura mais compreensiva
dos problemas quando os temas faziam parte do seu quotidiano. Desta forma, o conhecimento prvio
facilitava a compreenso do enunciado problema e a sua relao com o contedo matemtico.

Em triangulao, tanto os professores coadjuvados, como os coordenadores de Portugus, entendem

que a motivao dos alunos melhora os resultados escolares. Alm disso, percecionam um ensino ativo,
reflexivo e colaborativo, fundado no desenvolvimento de competncias lingusticas transversais a todas
as disciplinas, em especial da leitura.

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4. CONSIDERAES FINAIS
O estudo evidencia que o Projeto Aprender a Crescer veio estreitar as relaes entre as disciplinas de
Portugus e de Matemtica, uma vez que alunos e professores coadjuvados comearam a valorizar as
estratgias de compreenso da leitura propostas pelos coordenadores, nomeadamente aquelas que mais
evidenciavam a transdisciplinaridade.

As coordenadoras envolvidas neste projeto observaram mais empenho e melhores resultados

quando os alunos tomaram conscincia de que uma leitura atenta e cuidada das instrues matemticas
proporcionava maior facilidade na compreenso dos desafios. O mesmo aconteceu na demonstrao
escrita das respostas, nomeadamente na resoluo de problemas matemticos.

Outro aspeto positivo foi o desenvolvimento da compreenso lexical. Em vrios momentos

as coordenadoras depararam-se com alunos que no entendiam os enunciados matemticos por
desconhecerem o significado de alguns vocbulos. Aps vrias estratgias em que foi ensinado como
descodificar vocabulrio difcil, os alunos evidenciaram maior desenvoltura na compreenso da leitura
e consequentemente na resoluo das tarefas propostas.

Face ao trabalho desenvolvido at ao momento no Projeto Aprender a Crescer, constata-se que,

para os coordenadores e professores, este desafio tem implicado mais trabalho colaborativo, prticas
mais ativas e a conscincia de que o reforo de estratgias transdisciplinares de leitura tem contribudo
para o desenvolvimento da compreenso lingustica e da comunicao em geral, na centralidade da
aprendizagem. Finalmente, de realar, como comprovado neste estudo, que o Projeto, a decorrer em
dois anos letivos, tem vindo a afirmar-se como uma estratgia transdisciplinar de ensino e aprendizagem
das disciplinas estruturantes (Portugus e Matemtica) do currculo do 1. ciclo.

Finalmente, sendo a Lngua Portuguesa, alm de identidade nacional, a Lngua de escolarizao da

populao do nosso pas, primordial que o seu ensino seja visto como prioritrio por todos os docentes,
independentemente da sua rea de ensino. Saber dominar a Lngua Materna constitui a primeira
competncia a desenvolver nos alunos, uma vez que o uso da Lngua tem um poder decisivo, no acesso
de cada um ao conhecimento do mundo, ao sucesso escolar e profissional e, ainda sua integrao e
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Viana, L. et al. (2010). O Ensino da compreenso leitora: da teoria prtica pedaggica. Um programa
de interveno para o 1. Ciclo do Ensino Bsico. Coimbra: Edies Almedina

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 C OM. I D

B11

DA CRECHE AO JARDIM-DE-INFNCIA:
Organizao Pedaggica e Continuidade Educativa
MACRINA FERNANDES1 (macrina.fernandes@colegioefanor.pt) & JOAQUIM MACHADO2
(jmaraujo@porto.ucp.pt)
1
Colgio Efanor, Porto, Portugal
2
Universidade Catlica, Faculdade de Educao e Psicologia, Porto, Portugal

RESUMO
Damos conta de um estudo de natureza qualitativa que estamos a desenvolver numa instituio privada
urbana no norte de Portugal, recorrendo observao participante, anlise de documentos no
pessoais produzidos pela escola, a entrevistas educadora e a crianas e entrevista de grupo focal aos
pais. So objetivos do estudo: caracterizar a organizao e gesto do trabalho pedaggico na creche e
no jardim-deinfncia, analisar como os documentos formais da escola preveem a articulao curricular
regulamentada, analisar e compreender as perspetivas dos diversos atores na articulao curricular
efetivada, identificar facilidades e constrangimentos percecionados pelos atores no processo de transio
entre os dois ambientes educativos e, por fim, reconhecer efeitos da articulao na continuidade
educativa. Os dados recolhidos apontam para uma estruturao curricular regulamentada convergente e,
na perspetiva dos atores, efetivada em sala. A organizao convergente e a gesto do trabalho pedaggico
da creche e do jardim-de-infncia potenciam uma passagem sustentada de um nvel educativo para o
outro, contribuindo para o desenvolvimento e o sucesso educativo das crianas.
Palavras-chave: Creche, jardim-de-infncia, organizao pedaggica, continuidade educativa

ABSTRACT
We shall present a qualitative study under development in a private urban institution in the north of
Portugal, through participant observation, the analysis of non-personal documents issued by the school,
interviews to teachers and children, and focus groups with parents. The areas of study are the following:
the definition of the organisation and management of the pedagogical work of daycare and kindergarten,
the analysis of how formal documents within the school foresee a regulated curriculum alignment, the
analysis and understanding of the perspectives of the various agents involved in the effective curriculum
alignment, the identification of leniency and constraints as perceived by those involved in the transition
process between both educational environments, and finally the identification of the effects of the
alignment in educational continuity. The data collected reveals a converging regulated curriculum
alignment which, according to those involved in it, takes place in the classroom. The converging
organisation and the management of the pedagogical work of daycare and kindergarten enhance the
sustainable evolution from one educational level to the next, thus contributing to the development and
educational success of the children.
Keywords: daycare, kindergarten, pedagogical organisation, educational continuity.

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1. INTRODUO
As atuais polticas para a educao em Portugal refletem tendncias que se vivem a nvel mundial nos
planos educativo, social e econmico. A criao de um vasto sistema de organizaes internacionais
de natureza intergovernamental, tanto no plano das Naes Unidas como no plano da cooperao
econmica num determinado espao geogrfico (como a OCDE), deu forte impulso internacionalizao
das problemticas educacionais. A enunciao das polticas educativas, particularmente nos pases da
periferia e da semiperiferia, do sistema mundial, comeou a depender, cada vez mais, da legitimao e da
assistncia tcnica das organizaes internacionais. As constantes iniciativas, estudos e publicaes das
organizaes internacionais desempenham um papel decisivo na normalizao das polticas educativas
nacionais, estabelecendo uma agenda que fixa prioridades, as formas como os problemas se colocam e
equacionam, e que constituem uma forma de fixao de um mandato, mais ou menos explcito, conforme
a centralidade dos pases (Teodoro, 2001).

No quadro das polticas educativas ao nvel da administrao das escolas, Barroso (2006) refere o
conceito de regulao utilizando-o para descrever dois tipos de fenmenos diferenciados, mas correlativos:
os modos como so produzidas e aplicadas as regras que orientam a ao dos atores e os modos como
esses mesmos atores se apropriam delas e as renovam. O primeiro coloca em evidncia as dimenses de
coordenao, controlo e influncia exercidas pelos detentores de uma autoridade legtima, a que define
de regulao institucional, normativa e de controlo. O segundo trata de uma regulao situacional, ativa
e autnoma, na qual os prprios atores reajustam o que est estipulado na lei e definem regras e normas
e constrangimentos que vo orientando o funcionamento das organizaes.

Neste enquadramento as polticas educativas para a educao de infncia tm incitado a uma

organizao idntica escola, que assenta no grupo-turma como unidade bsica e tende a reger-se por
uma interpretao uniformista da igualdade, que se concretiza de forma progressiva num currculo
uniforme, numa pedagogia transmissiva e numa organizao pedaggica destinada a facilitar o ensino de
todos como se tratasse de um s (Formosinho e Machado, 2005, 2007). Estas caratersticas verificam-se
tambm na educao de infncia, com a abrangncia de um maior nmero de respostas educativas para
as crianas nos dois a trs anos anteriores ao ensino obrigatrio, em parte por contaminao do modelo
escolar elementar, mas tambm fruto das orientaes OCDE para a maioria dos pases.

Contudo, as instituies creche e jardim-de-infncia podem ter culturas muito diversas, expressas
em diferentes concees (de objetivo, de criana, de profissional, de aprendizagem) e diferentes prticas.
A conceo de contextos formais de educao de infncia e seu uso dependem da maneira como se
pensa os cuidados e a educao, o seu lugar no sistema educativo, o seu modo de organizao interna, a
organizao do trabalho, a partilha das tarefas e das responsabilidades, a atribuio dos recursos humanos
e materiais, as estratgias de avaliao e as formas de regulao das relaes de trabalho e de como
se envolve com a comunidade. Estas diferenas fundamentais refletem-se nas outras reas do processo
educativo: currculo, aprendizagem, metodologias de trabalho, formao e conceo do profissional.

Nesta comunicao damos conta de um estudo que estamos a desenvolver com vista a compreender
como a organizao e a gesto do trabalho pedaggico, em contexto de creche e jardim-de-infncia,
influenciam a continuidade educativa.

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2. ORGANIZAO E GESTO DO TRABALHO PEDAGGICO

EM CONTEXTO DE CRECHE E JARDIMDE-INFNCIA
A oferta educativa para as crianas com idades inferiores a 3 anos pode ser dividida em ofertas no
formais e ofertas formais. Os cuidados e educao formais so definidos pela Direo Geral da Segurana
Social (DGSS), que contempla dois tipos de resposta e seus enquadramentos legais: as amas e as creches.
A oferta formal creche constituda por duas redes, a pblica e a privada, sob a tutela dos Ministrios da
Educao e Cincia e da Solidariedade e Segurana Social, e integra as seguintes atividades e servios:
1) cuidados adequados satisfao das necessidades da criana;
2) nutrio e alimentao adequada qualitativa e quantitativamente idade da criana, sem prejuzo
de dietas especiais em caso de prescrio mdica;
3) cuidados de higiene pessoal;
4) atendimento individualizado, de acordo com as capacidades e competncias das crianas;
5) atividades pedaggicas, ldicas e de motricidade, em funo da idade e necessidades especficas
das crianas;
6) disponibilizao de informao famlia sobre o funcionamento da creche e desenvolvimento da
criana. (Portaria n. 262/2011, Art. 5).

Os contextos formais de educao para as crianas dos 3 aos 5 anos tm a designao legal de jardins-
de-infncia, podem ser de natureza privada ou pblica e um e outro empregam educadores de infncia
habilitados e licenciados. Estes centros podem ser orientados predominantemente para os cuidados
e os centros educativos com preocupaes pedaggicas. A varivel institucional que faz a diferena
pedaggica a tutela e superviso, do Ministrio da Segurana Social ou do Ministrio da Educao. O
Ministrio da Educao tem a tutela pedaggica de todas as redes e a tutela administrativa e financeira
dos jardins-de-infncia estatais e privados. Este Ministrio define os aspetos normativos da Educao
Pr-escolar, horrio de funcionamento, organizao, diretrizes pedaggicas, avaliao e monitorizao

A Portaria n. 262/2011, de 31 de agosto, estabelece as condies para a constituio dos grupos de

creche e consequente rcio crianas/adulto, definindo os limites mximos de crianas por grupo em
funo do seu nvel de desenvolvimento. Assim, o rcio crianas/adulto de 10:2 para crianas at
aquisio da marcha; 14:2 para crianas entre a aquisio da marcha e os 24 meses; e18:2 para crianas
entre os 24 e os 36 meses. O Despacho n. 14026/2007, de 3 de julho, estipula o nmero mnimo e
mximo de crianas (de 20 a 25) por grupo, excluindo os grupos constitudos unicamente por crianas
com 3 anos de idade (mx. 15). O rcio crianas/adulto de 25:1 ou 25:2, dependendo se existe ou no
tcnico auxiliar a exercer funes a tempo inteiro e de 15:1 ou 15:2 para as salas de 3 anos, igualmente,
dependendo da existncia ou no de tcnico auxiliar.

Em Portugal, as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar constituem um conjunto de

princpios gerais e abrangentes para o desenvolvimento curricular. Ancorados nos princpios gerais e
nos objetivos pedaggicos enunciados na LeiQuadro da Educao Pr-Escolar, os educadores devem
orientar a sua prtica profissional, na organizao do ambiente educativo, nas reas de contedo, na
continuidade educativa e na intencionalidade educativa. As orientaes curriculares possibilitam uma

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organizao pedaggica da educao pr-escolar que sugere a diversidade de concretizaes, potencia

o agrupamento flexvel dos alunos, o desenvolvimento de projetos de gesto integrada do currculo e a
formao de equipas colaborativas de educadores.

A organizao do ambiente educativo constitui o suporte do trabalho curricular do educador e da

sua intencionalidade e comporta diferentes nveis em interao: a organizao do grupo, do espao e
do tempo; a organizao do estabelecimento educativo; a relao com os pais e com outros parceiros
educativos.

As reas de contedo constituem as referncias gerais a considerar no planeamento e avaliao das

situaes e oportunidades de aprendizagem. A opo por reas de contedo alicera-se na perspetiva de
que o desenvolvimento e a aprendizagem so vertentes indissociveis do processo educativo e pressupondo
a interligao entre desenvolvimento e aprendizagem. Por outras palavras, os contedos, ou seja, o que
contido nas diferentes reas, so perspetivados em termos de aprendizagem (ME/DEB, 1997:47).

Distinguem-se trs grandes reas de contedo: a rea de formao pessoal e social, a rea do
conhecimento do mundo e a rea da expresso e da comunicao.

O educador de infncia tem autonomia para a gesto do currculo, define estratgias de concretizao
e de operacionalizao das orientaes curriculares, adequando-as ao contexto e ao grupo, tendo em
conta os interesses e necessidades das crianas.

A continuidade educativa entendida como um processo que parte do que as crianas j sabem e
aprenderam, criando condies para o sucesso nas aprendizagens seguintes (ME/DEB, 1997:87). Este
processo marcado por dois momentos determinantes: o incio da educao pr-escolar e a transio
para a escolaridade obrigatria. O educador assume, assim, no desenrolar do processo educativo um papel
essencial atravs da comunicao que estabelece com a famlia na entrada para a educao prescolar,
bem como, na colaborao com os professores do 1 ciclo na transio para a escolaridade obrigatria.

A intencionalidade educativa resulta do processo reflexivo de observao, planeamento, ao e

avaliao desenvolvidos pelo educador de forma a adequar a sua prtica s necessidades das crianas
(ME/DEB, 1997:93).

Os modelos pedaggicos referem-se a um sistema educacional compreensivo que se caracteriza

por combinar um quadro de valores, uma teoria e uma prtica, onde se definem as grandes finalidades
educacionais e os seus objetivos. No mbito mais especfico dos modelos curriculares, estes, situam-se
ao nvel do processo de ensinoaprendizagem e explicitam orientaes para a ao pedaggica diria
nas suas vrias dimenses curriculares apoiando, assim, o educador na construo de um quotidiano
com intencionalidade pedaggica favorvel aprendizagem onde as crianas se envolvem, persistem e
desenvolvem.

Os principais modelos curriculares utilizados pelos educadores em Portugal apresentam contributos

especficos e explcitos, ao nvel da teoria e da prtica, amplamente revisitados nos contextos de creche e
de jardim-de-infncia. So eles o modelo curricular HighScope, o modelo Reggio Emilia, o Modelo da
Escola Moderna, o Mtodo Joo de Deus e a abordagem pedaggica Pedagogia-emParticipao (Oliveira-
Formosinho, 1996 e 2011; Oliveira-Formosinho e Gamba, 2011). Na atualidade, os educadores tendem
a utilizar modelos hbridos, combinam vrias influncias de diferentes propostas de modelos curriculares
alternativos, propondo planificaes diversas, baseadas em diferentes pressupostos acerca da natureza da
aprendizagem e do desenvolvimento e do conhecimento.

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3. CONTINUIDADE EDUCATIVA
Derricott (1985) considera que existem trs planos complementares onde podemos descobrir continuidade
e nos quais esta pode ser contemplada: a) Plano logstico: a organizao do ambiente para a aprendizagem,
determinada pela organizao do centro escolar; b) plano lgico ou sequncia dos contedos a ensinar;
c) plano psicolgico: considerao da melhor sequncia de aprendizagem para determinados alunos. Na
perspetiva da criana, a mesma transio pode ser marcante para uns e pacfica para outros, dependendo
das experincias e das condies pessoais de cada um. Uma transio pode ou no ser transcendente,
no s na sua notoriedade ou no grau de agressividade e na falta de gradualismo, mas depende tambm
da quantidade de mudanas que os indivduos acumulam ao passar por cada uma delas e no grau de
maturidade dos mesmos desde o incio dessas alteraes. Existem trs tipos de transio que tm o
sistema educativo como referncia, os que ocorrem com a entrada num centro educativo desde o meio
familiar, os que ocorrem dentro do sistema escolar e os que constituem a passagem do ambiente escolar
ao mundo adulto e laboral. As transies internas dentro do sistema educativo tm significados muito
diferentes e chamam menos ateno porque implicam mudanas menos drsticas e no se verificam
tantas consequncias por ocorrerem entre culturas formalmente menos separadas.

A continuidade educativa est intrinsecamente relacionada com dois eixos da articulao do currculo,
que tem a ver com as dimenses sincrnica e diacrnica da atividade e do tempo escolar, cuja conjuno
desejvel. Por um lado, a continuidade horizontal refere-se a coerncia entre os docentes e entre reas
ou temas que as crianas aprendem simultaneamente inscritos num determinado momento num mesmo
curso. Por outro lado, est a dimenso temporal, diacrnica, da continuidade vertical que se refere
conexo que deve existir entre objetivos, contedos e exigncias com que as crianas se vo deparando
medida que passa o tempo de escolaridade.

Tanto Derricott (1985) como Richard (1982) salientam que a continuidade curricular vertical que
deve ser conseguida entre todas as experincias oferecidas s crianas, passadas, presentes e futura. A
continuidade vertical consegue-se combinando dois princpios: a convenincia de alguma sequncia entre
os contedos que se ensinam e a preocupao pela progresso gradual da experincia e das exigncias da
aprendizagem (Youngman, 1986).

4. OBJETIVOS E METODOLOGIA DO ESTUDO

Uma vez que se pretende estudar como a organizao e a gesto do trabalho pedaggico, em contexto
de creche e jardim-de-infncia, influenciam a continuidade educativa, optou-se por desenvolver o
trabalho de investigao numa instituio privada urbana no norte de Portugal e selecionou-se um
grupo do jardim-de-infncia. O grupo selecionado resulta do facto de frequentar no presente ano o
jardim-deinfncia e ter frequentado a creche no ano transato, mantendo a equipa pedaggica, educadora
e auxiliar da ao educativa. O grupo sala constitudo por 17 crianas, o grupo de estudo constitudo
por 8 crianas (3 raparigas e 5 rapazes) incluindo uma criana com necessidades educativas especiais.
Assim, os atores participantes no estudo esto diretamente acoplados s vivncias do contexto educativo
do grupo dos 3 anos, a educadora de infncia, as crianas do grupo estudo e os pais destas crianas.
A metodologia do estudo insere-se num paradigma qualitativo e recorre observao participante,
anlise de documentos no pessoais produzidos pela escola, a entrevistas educadora e a crianas e
entrevista de grupo focal aos pais. So objetivos do estudo: caracterizar a organizao e gesto do
trabalho pedaggico na creche e no jardim-de-infncia, analisar como os documentos formais da escola
preveem a articulao curricular regulamentada, analisar e compreender as perspetivas dos diversos
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atores na articulao curricular efetivada, identificar facilidades e constrangimentos percecionados pelos

atores no processo de transio entre os dois ambientes educativos e, por fim, reconhecer efeitos da
articulao na continuidade educativa.

As dimenses do quadro terico de Pascal e Bertram (2009) para a qualidade serviram-nos de

categorias de anlise. Esta perspetiva tem em conta as opinies dos educadores, pais e crianas, d muita
importncia ao contexto social da aprendizagem e especialmente ao que fazem os educadores para
organizar esse contexto dando nfase posio de que as crianas s aprendem quando conseguem
estabelecer boas relaes com as pessoas com quem interagem no mbito de um contexto educativo
estimulante. Todos os textos (transcries e documentos escritos) foram analisados tomando as seguintes
dimenses: finalidades e objetivos da instituio, currculo e experincias de aprendizagem, dimenses da
pedagogia (organizao dos espaos e materiais, organizao do tempo, relaes e interaes, atividades
e projetos, participao dos pais e famlias) e continuidade educativa (adaptao e articulao).

5. ANLISE DAS FINALIDADES E OBJETIVOS DA INSTITUIO

No que concerne s finalidades e objetivos da instituio, foram analisados o Projeto Educativo (PE),
o Projeto Curricular da Instituio (PCI) e o Projeto Curricular da Creche (PCC), o Regulamento
Interno (RI) e o Regulamento Interno da Creche (RIC) e o Plano de Trabalho de Grupo (PTG) no
mago dos quais se centram na singularidade da pessoa humana. A instituio pretende desenvolver
uma educao integral, personalista, harmoniosa (PE:6), que ajude cada criana a estruturar-se como
pessoa, no respeito por si e pelos outros (RI:11). Colocando a pessoa como cume, fundamento e sentido
da educao, a instituio faz assentar o projeto educacional de cada criana na formao intelectual e na
formao da sensibilidade, na educao cientfica e na educao moral, no desenvolvimento individual
e no desenvolvimento social, na interao com os outros e na participao cidad (RI:10). O Projeto
Educativo estabelece uma orientao de estratgia da instituio, viso, valores e princpios de orientao
educativa e contempla um projeto curricular integrado. O Projeto Educativo enaltece a criana como
centro da sua ao, valoriza modos de ensinar e aprender inovadores que possibilitem o cumprimento
de metas relativas formao global e harmoniosa das crianas que nele participam, capazes de se
tornarem pessoas (PE:6).

Os princpios a partir dos quais se estabelece a organizao da ao educativa da instituio so

desenhados tendo como base:
a) a singularidade de cada criana e a sua diversidade no que respeita a desejos, ritmos e inteligncias
(PE:3);
b) a criao de um ambiente propcio ao trabalho educativo srio, disciplinado e organizado, promotor
do esprito de rigor e exigncia, mas motivador e gerador de alegria pela e na aprendizagem (RI:6
e10; PC:18);
c) o desenvolvimento de uma relao educativa baseada na identidade de cada um e na proximidade
e no esprito de entreajuda (PE:3);
d) a modelao da ao educativa por um projeto curricular que garante as finalidades educativas
definidas a nvel nacional, priorizando os saberes bsicos essenciais e as competncias estruturantes
complementados com atividades de oferta local (PE:5 e 8; PC:11-15);
e) a contextualizao do projeto curricular s necessidades, interesses e motivaes dos alunos e a
diversificao de experincias e de ambientes de aprendizagem (RI:24-25);
f) o trabalho cooperativo dos docentes e a articulao horizontal de contedos, saberes e competncias
(RI:24-25);

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g) o compromisso dos pais e encarregados de educao com o projeto educativo e a relao de

confiana e de proximidade da instituio e dos seus profissionais com as famlias (RI:15-16).

Na anlise do Projeto Curricular, procuramos identificar a organizao do currculo prescrito a nvel

nacional e a oferta local e a importncia percecionada pelos diversos atores (educadora, pais e crianas),
damos conta dos pontos de continuidade e descontinuidade entre a organizao do currculo da creche e
do jardim-de-infncia. O Projeto Curricular inerente a opes curriculares assumidas enfatiza, ainda, o
modelo de organizao e diferenciao pedaggica, privilegiado pelos pais e pela educada nas entrevistas.

6. CURRCULO E EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM

A instituio segue as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (ME/DEB, 1997) e
concebe o currculo da creche como um projeto aberto e flexvel, coerente e integrador, respeitador
de todas e de cada criana, entendida como sujeito da sua prpria aprendizagem. (PCC:6). Compete
ao Projeto Curricular da Creche selecionar e promover as aprendizagens e competncias pessoais
(fsicas, afetivas, emocionais, intelectuais) e sociais (valores, atitudes e comportamentos) adequadas aos
diferentes estdios de desenvolvimento das crianas que frequentam a creche e estabelecer o referencial
de unidade para as prticas curriculares e pedaggicas a desenvolver pelos vrios elementos da equipa
pedaggica(PCC:6), garantindo a coerncia, a equidade, a relevncia e a utilidade das aprendizagens
para todas as crianas.

Para a educao pr-escolar a instituio apresenta um projeto de gesto curricular flexvel e de

contextualizao local das orientaes nacionais, que se consubstancia num projeto de integrao das
atividades curriculares de oferta local com as reas curriculares estabelecidas no plano nacional de
estudos (PE:5). A oferta local insere a aprendizagem de duas lnguas estrangeiras (Ingls e Espanhol),
a prtica de natao e de xadrez e o desenvolvimento de um projeto integrado na rea das expresses
(musical, dramtica e plstica) e assegurada por professores especializados no quadro de parcerias
estabelecidas com entidades locais. Na creche, para a faixa etria dos 24 a 36 meses, a instituio
apresenta, dentro dos moldes da oferta local do prescolar, o projeto integrado da expresso musical
assegurado, igualmente, por um professor especializado. Os dados recolhidos atravs das entrevistas aos
pais e s crianas salientam a importncia dada oferta curricular oferecida pela sua diversidade, pela
obrigatoriedade para todas as crianas desde idades precoces e pela satisfao das prprias crianas.

O modelo organizativo da instituio assume a criana como um ser ativo, competente, construtor
do conhecimento e participante no seu prprio desenvolvimento, cujo fim encontrar uma forma de
diferenciao pedaggica que assume a heterogeneidade e a diversidade como riqueza para a aprendizagem
situada e oferece modos alternativos de organizar a classe e a escola (Oliveira-Formosinho, Kishimoto e
Pinazza, 2007:29). Assim, os modelos pedaggicos assumidos pela instituio respeitam a heterogeneidade
e a diversidade seja no modo como so proporcionadas as experincias de aprendizagem seja na medida
em que estas so inclusivas. A convergncia dos discursos dos pais e da educadora visvel nos excertos
das entrevistas. A adaptao das crianas s diversas atividades e interlocutores realada pelos pais na
transio para o currculo do jardim-de-infncia pelo respeito dos tempos pessoais de cada criana e
pela incluso de uma criana com necessidades educativas especiais que, no possuindo linguagem oral,
comunica com os adultos e os pares por um sistema alternativo de comunicao conhecido e utilizado
por todos os elementos do grupo.

Os modelos pedaggicos adotados incorporam um modo de trabalho que se baseia em pedagogias

construtivistas e participativas (PC:15; PCC:13) e mobiliza tcnicas e instrumentos de trabalho
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pedaggico centrados no grupo e na criana individualmente que facilitam a aprendizagem das crianas em
contexto educativo. Estes modelos concretizam-se, na creche, atravs de prticas curriculares inspiradas
na perspetiva ecolgica preconizada por Bronfenbrenner (1987) e no modelo curricular HighScope. O
jardim-de-infncia preconiza um modelo hbrido apresentando contributos especficos e explcitos, ao
nvel da teoria e da prtica, amplamente revisitados pelo modelo curricular HighScope, bem como pelo
Modelo da Escola Moderna atravs das atividades de organizao do grupo (como a assembleia de turma
e o trabalho de projeto) e os instrumentos de autorregulao (como o plano de atividades, o dirio da
turma e os mapas de presenas e de tarefas). Esta organizao social do trabalho de aprendizagem (Niza,
1998) inspira-se sobretudo no modelo do Movimento da Escola Moderna (Gonzlez, 2002).

No respeitante ao currculo e respetivas experincias de aprendizagem verifica-se uma preocupao

da educadora com as reas de contedo previstas nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-
Escolar (ME/DEB, 1997) numa perspetiva de proximidade diversidade e necessidades das crianas. Na
explorao de reas de contedo e dos seus domnios componentes, predomina a rea transversal da rea
de formao pessoal e social e uma distribuio equilibrada dos diferentes domnios da rea da expresso
e comunicao e da rea do conhecimento do mundo.

7. DIMENSES DA PEDAGOGIA
A anlise do ambiente fsico da instituio torna evidente o bom estado estrutural da mesma, dos
equipamentos e materiais pedaggicos, quer ao nvel dos espaos interiores e espaos exteriores, quer
ao nvel dos equipamentos e materiais ajustados em quantidade, diversidade e qualidade. Para alm
da estrutura fsica a instituio no representa um obstculo incluso de crianas com Necessidades
Educativas Especiais, pois est preparada para as receber sobretudo se estas se revestirem de um carcter
motor ou sensorial, pela inexistncia de barreiras arquitetnicas e pelo investimento em equipamentos
adequados de adaptao funcional. De facto, a existncia de uma criana com NEE no grupo em estudo
representa um desafio s competncias profissionais da educadora de infncia, tambm nesta dimenso
pedaggica, no sentido de cabalmente responder s necessidades, interesses, disposies e direitos destas
crianas (Arajo e Andrade, 2008; Oliveira-Formosinho e Arajo, 2002).

A organizao da sala considerada muito importante no quadro do plano da ao, quer nos
documentos estruturantes para ao, nomeadamente no Projeto Curricular da Instituio e no Projeto
Curricular da Creche e no Plano de Trabalho de Grupo (PTG), quer na voz da educadora por facilitar a
metodologia utilizada, possibilitar a existncia de uma rotina de trabalho e conferir segurana s crianas.
Todas as salas, de creche e pr-escolar, se encontram organizadas por reas de atividade que podem
variar ao longo do ano, seguindo o modelo curricular HighScope. Embora com alguma diversificao
relacionada com a idade das crianas so predominante a rea da expresso plstica, a rea da casinha,
a rea da biblioteca, a rea do faz de conta e a rea dos jogos de construo. As crianas reconhecem
esta organizao identificando com facilidade as diversas reas nos dois nveis de educao bem como o
que l fazem. O espao interior da instituio surgiu como uma dimenso muito positiva, quer ao nvel
da organizao e dos materiais nele existente, quer ao nvel da oferta de boas condies de higiene e
segurana. A qualidade do espao constitui um fator determinante no processo de escolha da instituio
por parte de alguns pais, nomeadamente na valncia de creche.

Nas duas salas, de creche e de jardim-de-infncia, foi constatado que a organizao dos grupos
ao longo do tempo era diversificada englobando situaes de grande grupo, pequeno grupo, trabalho
a pares e individual, e que os adultos apresentavam duas categorias presentes no comportamento do
educador: a sensibilidade e a autonomia. Pais, crianas e educadora parecem concordantes na ateno
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e cuidado que os adultos demonstram ter para com os sentimentos e bem-estar emocional da criana.
Inclui tambm empatia, capacidade de resposta e afetividade.

Ainda nos dois nveis de educao estavam contempladas a autonomia nos diversos momentos da
rotina diria, nomeadamente na gesto de tarefas e dos seus pertences, na escolha das atividades, no ciclo
planear/fazer/rever, nos cuidados de higiene pessoal e na alimentao. Esta autonomia est patente na
planificao da ao do educador, reflexo da implementao do modelo pedaggico MEM e do modelo
curricular HighScope, bem como nas entrevistas dos pais, percebido pelo desempenho dos(as) filhos(as)
e no prprio discurso em casa.

Existe na instituio um bom ambiente de trabalho onde o respeito e as interaes entre os elementos
da equipa so fomentados. Pais e equipa esto de acordo sobre as boas relaes existentes entre ambos e
com as crianas. Os pais entrevistados referiram ainda a importncia do equilbrio criado e conseguido
pelos adultos entre os fatores de superviso e disciplina, afeto e apoio emocional, traduzidos na expresso
autoridade partilhada, o que consistente com o bem-estar patente no grupo de crianas. No contexto
creche predominante a relevncia das mes, dada essencialmente a afetividade das educadoras para
com as necessidades das crianas e a forma como proporcionam um ambiente de segurana e bem-estar
emocional.

As entrevistas s crianas surgiram como um instrumento precioso no que respeita perceo sobre
a implementao do modelo do MEM ao nvel da perspetiva de ensino aprendizagem, dos papis dos
adultos e das crianas. As crianas consideram que se aprende fazendo coisas nas diversas reas da sala.
Elas veem os adultos como algum que os pode ajudar a aprender e elegem claramente o aprender com
os outros face ao aprender sozinho. A perceo das crianas como participantes ativos no planeamento
est presente nas suas respostas, referindo a possibilidade de escolha livre ou a negociao. Quando
questionadas sobre os momentos de conflito entre pares referem a negociao com o apoio do adulto
para a sua resoluo e um grupo de crianas descreve uma situao com restrio da atividade de forma
partilhada com a cooperao de trs crianas participantes na entrevista. Na faixa etria dos 0 aos 3 anos
esta perspetiva descrita pela educadora.

Ao recolher e analisar os dados sobre as propostas curriculares apresentadas nos Planos de Trabalho
de Grupo, percebeu-se que estas assumem uma diversidade e atualidade de fontes, oferecendo atividades
tambm elas diversificadas e abrangentes nos diferentes domnios curriculares. Creche e jardim-de-
infncia apresentam planos para a ao pedaggica para o grupo convergentes na estrutura e nas opes
tomadas respeitando a grupo e a individualidade de cada criana, suas potencialidades e fragilidades. A
organizao do espao/sala, aparentemente idntica, assente em diferentes reas de atividades de livre
escolha conduz execuo em individual, em pequeno grupo e em grande grupo. Quanto menor a
idade da criana maior o nmero de tempos livres em detrimento dos tempos de grupo. No jardim-
de-infncia predomina uma metodologia de trabalho diferenciada atravs da organizao em grande e
pequeno grupo na planificao da ao. A organizao a pares e individual, predominante na organizao
de creche, muito aproximada entre si, apresenta uma diferena significativa nas relaes.

A planificao diria assumida em conjunto pela educadora com imputes das crianas recolhidos
das ideias e interesses destas, explicitados nos dirios de turma e nos momentos de rever, do ciclo planear/
fazer/rever, devolvido pelas crianas onde apresentam, ao grupo, as suas atividades e projetos e o seu
processo de desenvolvimento. Estes so momentos de interao entre pares de forma a que as crianas
sejam confrontadas com pontos de vista diferentes, promovendo, a posteriori, situaes de trabalho em
grande, pequeno grupo e em pares, estabelecendo entre elas momentos em que possam discutir e refletir

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

sobre os mesmos. Os pais referem o reflexo deste trabalho reconhecendo a gradual capacidade de se
organizar e de arranjar um mtodo para fazer qualquer coisa (MF), a capacidade de argumentao
tornando-se crticas e convictas das suas opes.

A participao dos pais e famlias um eixo prioritrio do projeto educativo e uma preocupao
da equipa desta instituio, proferida pela educadora como um desejo de efectuar uma real parceria
com as famlias. As relaes escola-famlia constituem, segundo os pontos de vista dos profissionais e
famlias, um ponto positivo que marca a cultura deste projeto educativo. Contudo, o processo de anlise
das entrevistas aos pais e educadora fez ver que ainda possvel melhorar esse aspeto tornando, por
exemplo, mais efetiva a participao dos pais na elaborao e concretizao das atividades e projetos
do grupo. Os pais entrevistados mostraram-se, de uma maneira geral, informados sobre o que se passa
na instituio referindo, por exemplo, a importncia da plataforma digital Weduc na veiculao das
atividades realizadas pelo grupo. Apuramos que a colaborao dos pais na vida do grupo pontual e o
conhecimento das atividades advm, principalmente, pela plataforma Weduc, da informao veiculada
pela criana, reunies de pais em grupo, reunies individuais de pais e especificamente na creche,
contactos informais entre pais e educadoras.

8. CONTINUIDADE EDUCATIVA: ADAPTAO E ARTICULAO

Para as crianas que iniciaram o seu percurso educativo antes dos 3 anos de idade a entrada no contexto
educativo assinala a primeira transio e a passagem do contexto de creche para o jardim-de-infncia
constitui o primeiro passo previsto no ornamento do sistema educativo Portugus, indicando assim a
primeira transio existente entre nveis e tipos de respostas educativas. Estas so transies que passam
a ser universais para todos.

O equilbrio de um percurso educativo nas transies ao longo do percurso educativo das crianas
requer que as transies curriculares sejam olhadas como transies ecolgicas bem-sucedidas, do ponto
de vista do desenvolvimento do sujeito (Brofenbrenner, 1979). As transies ecolgicas ocorrem sempre
que uma pessoa realiza uma atividade nova, cumpre um novo papel e entra em interao com outros
indivduos sociais.

Nesta perspetiva, existem dois tipos de transio que tm o sistema educativo como referncia, os que
ocorrem com a entrada num centro educativo desde o meio familiar e os que ocorrem dentro do sistema
educativo. Os atores, pais e educadora, diferenciam-nos explicitamente identificando os momentos e
valorizando os mecanismos utilizados para os dois tipos de transio. A entrada na creche foca-se mais
como um problema psicopedaggico de adaptaes com o intuito de evitar traumas e conseguir o apoio
mtuo entre o ambiente familiar e a escola. Pais e educadora consideram que a reunio/encontro da
famlia e criana com a equipa educativa, no contexto da sala de atividades, prvia ao ingresso da criana
determinante para a criao emptica entre ambos e de laos promotores para o sucesso do processo. A
passagem do contexto educativo de creche para o jardim-deinfncia denominada de transies internas
dentro do sistema implicaram mudanas menos drsticas e foram consideradas pelos pais, crianas e
educadora, como naturais, universais e promotoras de orgulho.

No processo de apropriao do novo currculo, onde as crianas experimentaram o ensino

de diferentes docentes em distintas reas dentro do mesmo ano escolar, sofreram um processo de
adaptao exigido pela descontinuidade curricular. Estas mudanas foram vividas aparentemente sem

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um ponto de rutura nem danos pessoais ou familiares. Os dados realam, sobretudo, trs tipos de
continuidade definidos por Goodlad (1992): 1) a organizao do currculo que assegura s crianas
uma construo ordenada da aprendizagem de forma que os elementos antigos se interliguem com
os novos numa sequncia gradual; 2) a congruncia-continuidade de ambientes, exigncias, regras
e estmulos; 3) a coerncia de todo o processo educativo presente na opo pelas mesmas metas ao
longo dos dois nveis de educao patente no Projeto Curricular da Instituio, no Projeto Curricular
da Creche e nos Planos de Trabalho de Grupo.

A continuidade est prevista em todas as fases do desenvolvimento curricular, desde o currculo

planificado at experincia real de ensino-aprendizagem, ou seja no currculo em ao (Gimeno, 1988,
1996). Os pais tm um conhecimento geral sobre as atividades de preparao para a transio (reunies
com pais e atividades intervalncias) e de articulao enumerando diversas atividades que os seus filhos
participaram durante o ano letivo.

A continuidade implica tambm comunicao entre os ambientes. A passagem da creche ao jardim-

de-infncia marcada por uma continuidade educativa muito positiva, porque acumula mudanas de
currculo e de ambiente, mas manteve a equipa educativa, os colegas, e o mesmo centro educativo.

Bronfenbernner (1987) considera que as transies e os vnculos que se estabelecem entre ambientes
podem ser solitrios ou mltiplos. Neste caso, mltiplo, o indivduo vai acompanhado de outros
membros aos quais est unido por vnculos que se estabeleceram no ambiente ecolgico de onde partem.
As crianas e os pais do importncia ao facto de os filhos irem acompanhados pelos colegas para o novo
nvel educativo, com especial incidncia na incluso da criana com NEE.

Por outro lado, repensar a relao entre creche e educao de infncia ofereceu aos pais uma importante
oportunidade de refletir a vantagem do ingresso dos filhos na creche, considerando que as crianas vo
mais bem preparadas para o jardim-deinfncia, e ainda salvaguardar o descanso sentido, na globalidade
das famlias, pela opo da continuidade da equipa educativa.

9. CONCLUSO
A continuidade educativa em educao de infncia inclui bem estar emocional e aprendizagens
significativas para as crianas, desenvolvimento profissional e institucional e satisfao dos atores
envolvidos (crianas, pais e educadores). O estudo realizado possibilitou a participao de todos na
reflexo sobre a gesto e organizao pedaggica da creche e do jardim-de-infncia e sobre a relao
entre estes nveis educativos, assim como ofereceu importante oportunidade de definir questes crticas
e buscar respostas aplicveis a todo o espectro da primeira infncia e, mesmo, nas transies subjacentes
ao curso da vida escolar na instituio.

A transio importante acima de tudo por ser uma experincia vivida, ainda que possa ser facilitada
ou no pelas (des)continuidades curriculares previstas no currculo. No entanto a planificao da
continuidade s por si no garante que a vivncia seja gradual, sem pontos abruptos de rutura nem
danos pessoais para os intervenientes. Ainda que procurada, nenhuma continuidade previamente
traada desde fora faz com que se cumpra de forma gradual a experincia real no contexto de sala. As
equipas educativas, nomeadamente os docentes, como agentes ativos no desenvolvimento curricular,
podem sanar descontinuidades do curriculum planificado fora das salas ou podem eles mesmos

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provocar desconexes entre as sequncias pensadas de antemo. As observaes e os dados de anlise

que fomos co-construindo ao longo do desenvolvimento desta investigao permitiram-nos identificar
um conjunto de premissas que contribuem para que a organizao pedaggica da instituio permita
uma continuidade educativa efetiva que reafirma e refora a identidade do estabelecimento educativo e
de cada nvel educativo.

Pretende-se, deste modo, a construo de um sistema integrador de mltiplos subsistemas, permitindo

que cada um deles possua fronteiras claras mas flexveis e abertas ao outro e mudana (Alarco, 2006).
As condies identificadas como favorveis so as seguintes: ser um estabelecimento educativo com uma
identidade reconhecida e valorizada junto da comunidade; a equipa educativa assumir a sua identidade
profissional; possuir condies fsicas adequadas; existir colaborao/interveno pr-ativa dos diversos
atores (crianas, pais e educadores) que ter contribudo para uma melhor compreenso e valorizao dos
objetivos da educao de infncia junto dos diferentes parceiros educativos que integram a instituio.

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 C OM. I D

B12

O PROJETO DE MEDIAO DE
CONFLITOS COMO DISPOSITIVO DE
MELHORIA DE ESCOLA
ELISABETE PINTO DA COSTA1 (elisabete.pinto.costa@ulp.pt), JUAN CARLOS TORREGO
SEIJO2 (Juancarlos.torrego@uah.es) & ALCINA DE OLIVEIRA MARTINS1 (amom@ulp.pt)
1
Universidade Lusfona do Porto, CeiED, Porto, Portugal
2
Universidade de Alcal, Alcal, Espanha

RESUMO
Os estudos relativos melhoria educativa centram-se nas dimenses orgnicoculturais da Escola (Fullan,
2007a), focando as condies internas educativas (Bolvar, 2012). Torna-se fundamental criar prticas
que marquem a diferena e que incorporem valor aos processos existentes. Por isso, Jares (2002), Alzate,
(2003) e Torrego (2006) defendem que projetos de mediao de conflitos carecem duma lgica integrada.

No artigo pretende-se analisar de que forma documentos estruturantes de uma Escola integram
e valoram o projeto de mediao, tendo em vista a introduo de um novo mtodo de resoluo de
conflitos e de gesto das relaes interpessoais. Numa abordagem qualitativa, foram analisados o projeto
educativo, o regulamento interno e o relatrio do gabinete de mediao de uma Escola de 2 e 3 ciclos,
Territrio Educativo de Interveno Prioritria. Para a anlise dos dados e em funo do objetivo a
alcanar recorreu-se anlise de contedo.

Os resultados permitem constatar que a mediao faz parte das estruturas, dos normativos, dos
procedimentos e do quotidiano escolar. possvel implementar uma forma mais eficaz de gesto dos
conflitos e das relaes interpessoais, capaz de mudar a cultura organizativa e social, e de contribuir para
a melhoria da Escola.
Palavras-chave: Escola, projeto de mediao de conflitos, gesto de relaes interpessoais, melhoria da
cultura de escola.

ABSTRACT
Studies related to educational improvement are centered on organizational and cultural dimensions of
school (Fullan, 2007a), focusing on the educational internal conditions (Bolvar, 2012). It is essential to
create practices that make the difference and incorporate value to existing processes. So, Jares (2002),
Alzate (2003) and Torrego (2006) argue that conflict mediation projects lack an integrated logic.

In the article we intend to analyze how the principal documents in a school integrate and recognize
the mediation project, with a view to introducing a new method of conflict resolution and management
of interpersonal relationships.

In a qualitative approach, the educational project, the internal regulations and the report of the

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mediation office of a School, of 2nd and 3rd cycles, with Educational Territory of Priority Intervention,
were analyzed. For the analysis of data, and depending on the objective to achieve, we used content
analysis.

The results show that mediation is part of structures, regulations, procedures and school everyday.
It can be possible to implement a more effective way of conflict resolution and interpersonal relations
management, able to change the organizational and social culture, and to contribute to improving of the
school.
Keywords: School, conflict mediation project, interpersonal relation management, improving school
culture.

1. O CONFLITO E A CONVIVNCIA COMO REAS

DE MELHORIA ESCOLAR
Os estudos relativos melhoria da Escola e mudana educativa tm recebido, nos ltimos tempos, a
ateno de diferentes grupos relacionados com a educao e interessados em alcanar a maior qualidade
para as Escolas, e, em especfico, para os estudantes, centrando a sua ateno nas dimenses orgnico-
culturais da Escola (Fullan, 1992, 2007a). Neste contexto, a Escola constituiu-se como um pilar central
da melhoria (Bolvar, 2003, 17).

O Movimento de Melhoria da Escola advoga a definio e implementao de processos para otimizar

o desempenho dos recursos (humanos, materiais e educativos) em resultados positivos dos estudantes
(Marsh, 1990, cit. por Universidades Lusadas, s/d). Criar ambientes de aprendizagem seguros e positivos
compreende um dos principais objectivos previstos nas estratgias de melhoria educativa. Alis,
a investigao demonstra que este um dos elementos centrais para a melhoria e eficcia da Escola
(Muijs, Harris, Chapman, Stoll & Russ, 2004, citado por Universidades Lusadas, s/d). Neste contexto,
podem integrar-se particularmente os programas de melhoria da convivncia escolar que tm na gesto
e mediao de conflitos a sua metodologia basilar.

Segundo Murillo, (2002, 7) a melhoria no tanto uma situao final mas um processo de mudana.
Corroborando as ideias de Van Velzen et al. (1985), Hopkins (1987); Hopkins e Lagwerweij (1997), o
autor refere que as metas educativas da Melhoria de Escola representam um amplo conjunto de objetivos
referidos em relao aos estudantes, aos docentes e organizao da Escola. E, para Murrillo (Ibidem),
em consonncia com Stoll e Fink (1999), tal melhoria deve constituir o incremento no progresso de
todos os estudantes, tanto em rendimento escolar como em desenvolvimento social, afetivo e moral.

Uma interveno pela melhoria e pela qualidade implica uma lgica integrada, j que, como Bolvar
(2012) advoga, os projetos isolados no causam por si s as mudanas ou as melhorias almejadas, na
varivel resultados da Escola, em termos pedaggicos, socioeducativos ou organizacionais. Contudo,
de todas as caratersticas para a melhoria eficaz da Escola, interessa destacar as competncias sociais e
emocionais, que sustentam as interaes entre os diversos atores (professores, estudantes e pessoal no
docente) e as atitudes e comportamentos entre si assumidos. Alis, como advoga Dias (2005, 21), existe
um nmero razovel de fatores, a nvel interno da Escola, que exerce influncia sobre os resultados
acadmicos. Ora, o desenvolvimento educativo dos jovens no se devia medir exclusivamente pelos
resultados acadmicos. Mas, tambm pelos resultados no acadmicos, tais como a autoestima, as
expetativas positivas, a sociabilidade e o esprito de iniciativa.

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Hoje reconhece-se que a escola no seu conjunto proporciona um valor acrescentado educao dos
estudantes (Bolvar, 2003, 19). Trata-se assim de contrariar a teoria desenvolvida segundo as ideias de
Bernstein, pela qual a Escola no pode compensar as diferenas procedentes da famlia e da classe social,
porquanto os seus efeitos so mnimos comparados com o grupo social de origem. E, nesse sentido, mais
do que investir na educao, so necessrias polticas pblicas destinadas a compensar as condies de
vida (Bolvar, s/d).

Logo, para essa mudana inovadora, em prol da melhoria, torna-se fundamental a capacidade para
criar prticas que marquem a diferena, chamadas de boas prticas, sendo que numa base de pragmatismo,
a inovao representa necessariamente melhoria se incorporar valor aos processos existentes na
instituio, tanto no campo pedaggico, como no campo organizacional e ainda - acrescente-se - no
campo socioeducativo.

Para Bolvar (Idem), a gesto da mudana pressupe a existncia de uma abordagem clara na
capacitao das Escolas e do empoderamento dos professores. Aos anteriores acrescentar-se-ia os
estudantes. nestes pressupostos que os projetos de interveno em mediao de conflitos se devem
alicerar para que possam ser reinterpretados pela comunidade educativa, como integrando a sua cultura
interna, ao invs de serem tomados como meras propostas interessantes, teis mas externas.

2. CULTURA ORGANIZACIONAL E PROJETOS DE MEDIAO

Na perspetiva interacionista, segundo Barroso (2005), a cultura escolar a cultura organizacional da escola
produzida pelos atores organizacionais, nas relaes uns com os outros, nas relaes com o espao e nas
relaes entre saberes, e cujo estudo comporta trs dimenses essenciais: normas, estruturas e atores.

Com efeito, os documentos so instrumentos essenciais da cultura de Escola pois compreendem as

normas, as estruturas e regulam a ao dos atores da comunidade educativa. Estes so parte da sua
capacidade organizacional. Por sua vez, estes documentos revelam valores, princpios e tipos de interaes
que marcam a cultura. Como refere Lopes (2012, 37),

A cultura organizacional em contexto escolar perspetiva-se no mbito da incluso, da diversidade e

da equidade, sob critrios da democracia e dos direitos humanos, desafiando a (re)construo da escola.

Na senda das ideias de Vias (2004), no se pode considerar que os projetos de mediao de conflitos
sejam projetos de escola se no provocarem mudanas ou adaptaes no seu quadro organizativo.
Neste caso estamos ao nvel da centralidade da estrutura formal no processo de construo da cultura,
induzindo uma relao de sobredeterminao da primeira sobre a segunda (Torres, 2008, 63).

Ora, a incluso da mediao nos documentos da Escola pode tratar-se de uma legitimao formal
do projeto (leia-se de uma nova forma de resolver conflitos, gerir relaes interpessoais e promover
a convivncia escolar, em prol da criao de melhores condies para o desenvolvimento do processo
educativo), pode ainda revelar a capacidade da Escola lidar com problemas de forma ativa, planeada e
concretizada, como parte integrante de um processo de melhoria, mas pode tambm refletir formalmente
uma cultura escolar que transcreve um conjunto de prticas, valores e crenas compartilhados por aqueles
que a interagem. Nesse sentido, a mudana no se pode bastar com alteraes formais e procedimentais,
devendo atingir valores e significados da forma de trabalhar e de estar na Escola. Assim, os documentos
estruturantes da Escola possibilitam identificar uma cultura prpria, enquanto conjunto de valores, de
crenas e de ideologias accionadas pelos atores nos processos de interao social (Torres, 2005, 438).

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Apesar da relevncia que o Movimento de Melhoria da Escola confere instituio como eixo
dinamizador da mudana (Murillo, 2002), Fullan (2007b) advoga que a mudana percecionada a ttulo
individual, pois a esse nvel que se lida com ela e a que ela pode ou no ocorrer. Correia (2012),
citando Senge, (2005), corrobora que as organizaes aprendem atravs dos indivduos que aprendem e
a aprendizagem individual no garante a aprendizagem institucional (organizacional), embora no haja
aprendizagem organizacional sem aprendizagem individual. Por isso, as mudanas organizacionais so
tambm necessrias, se no mesmo essenciais, para estimular e sustentar a mudana coletiva. Segundo
este autor, o processo de mudana pressupe trs fases essenciais: definir o incio da mobilizao em
que se toma a deciso de prosseguir com a mudana; executar atravs de experincias que permitam
colocar em prtica uma ideia ou uma mudana; incorporar, leia-se, dar continuidade, rotinizao ou
institucionalizao. Considerando estas traves mestras, a consagrao da mediao nos documentos da
Escola permite assumi-la como uma estratgia para concretizar uma ideia de mudana cultural, atravs
de aes e prticas institucionalizadas na cultura escolar.

Acresce ideia anterior a avaliao. Como refere Bolvar (2003) e Guerra (2003), esta pode ser
tambm um vetor essencial de mudana. Com efeito, a avaliao permite uma reflexo, que envolve todos
os intervenientes no processo educativo, salienta os aspetos relacionados com a dinmica organizativa
da Escola e permite oferecer referenciais para a elaborao e aperfeioamento de prticas, estratgias e
modelos. Em suma, est-se nos domnios da aprendizagem organizacional e da organizao que aprende
(Bolvar, 2000; 2003; Correia, 2012).

O funcionamento de um projeto de mediao, de tipo whole program, implica no s a capacitao

dos indivduos na gesto de conflitos, proporcionando uma aprendizagem individual, em termos de
habilidades, competncias e de atitudes e comportamentos, mas implica tambm a criao de servios e
de procedimentos, que se articulam com estruturas, procedimentos e normativos j existentes, gerando
novas aes organizativas no seio da comunidade escolar. Todo este processo no se restringe, portanto,
a uma aprendizagem individual, implica naturalmente uma dose de aprendizagem organizacional.

Em todo o caso, a mudana na cultura da escola , como alerta Sanches (2005, 128), uma ao
complicada porque tendo como objetivo melhorar as vidas das pessoas, pode estar a colocar em conflito
as suas crenas, estilos de vida e comportamentos.

3. MTODO
Este estudo tem por como objetivo geral analisar de que forma documentos estruturantes de uma Escola
integram e valoram o projeto de mediao de conflitos, tendo em vista a introduo de um novo mtodo
de resoluo de conflitos e de gesto das relaes interpessoais.

Para este estudo contou-se com uma Escola do 2 e 3 ciclos, semiurbana, do centro do pas, Territrio
Educativos de Interveno Prioritria (TEIP), no qual funciona um projeto de mediao de conflitos h
seis anos. De 2009 a 2011 o projeto de mediao contou com a parceria da Universidade Lusfona do
Porto e desde essa data at atualidade a mediao foi sendo implementada por uma equipa de professores
da escola. No ano letivo de 2012-2013, quando pela primeira vez os principais documentos referem a
mediao, a Escola apresentava a seguinte composio: 497 estudantes, 71 professores e 18 assistentes
operacionais. A comunidade estudantil sempre foi marcada pela diversidade cultural, contando com 42
alunos de origem estrangeira (de 14 nacionalidades diferentes) e 19 alunos de etnia cigana. Por se tratar
de um TEIP, a Escola enfrenta fatores sociais relevantes, sobretudo em termos de casos declarados

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Comisso de Proteo de Crianas e Jovens de desestruturao e violncia familiar, carncias econmicas

e habitacionais, desemprego, solido dos idosos e falta de ocupao para os jovens.

A perceo da cultura organizativa da escola e a sua relao com a mediao orientou a seleo dos
documentos a analisar. O projeto educativo (PE) de 2012-2015 foi selecionado por se reportar ao perodo
do estudo. Incluiu-se o regulamento interno (RI) em vigor desde 2013 porque menciona a mediao pela
primeira vez. Selecionou-se tambm o relatrio do gabinete de mediao de 2012-2013 por contemplar
informao detalhada do funcionamento do projeto e ser do ano da entrada em vigor do regulamento.

Os documentos foram disponibilizados pela direo da escola e pela equipa de mediao. Numa
abordagem qualitativa foram ento analisados os trs documentos indicados anteriormente. Para a
anlise dos dados e em funo do objetivo a alcanar recorreu-se anlise de contedo.

4. ANLISE DOS RESULTADOS DO ESTUDO

A anlise qualitativa dos dados extrados de cada documento seguiu algumas categorias criadas
previamente e teve em conta, principalmente, subcategorias emergentes, que se integram na dimenso
organizacional, do Projeto de mediao de conflitos.

No que interessa para o estudo, no PE, tornado documento programtico, destacamse os objetivos a
prosseguir (83), seguido das finalidades (74), das metas a atingir (26), das estratgias definidas para esse
fim (18) e do grupo de indicadores de avaliao (8). A mediao mencionada duas vezes, como uma
das estratgias, e o gabinete de mediao como uma das metas, a implementar no contexto da finalidade
Preveno da indisciplina e violncia (7), com vista prossecuo dos seguintes objetivos do mbito da
mediao socioeducativa:

Minimizar ocorrncias de indisciplina e violncia no espao escolar; Reduzir o absentismo

e o abandono escolar precoce; Fomentar a aceitao das diferenas e a integrao plena de
todos os alunos; Criar condies facilitadoras para a preveno e reduo de comportamentos
de risco; Eliminar situaes de insegurana na escola; Melhorar o sentimento de pertena
e valorizao da escola; Projetar uma imagem positiva do Agrupamento na comunidade
(PE, 16)

No tendo a mediao grande destaque mas considerando uma viso integral do documento,
entende-se que a incluso da mediao no PE no responde apenas de uma opo estratgica de inovar
os processos de resoluo dos incidentes que perturbam o funcionamento das aulas. A mediao assume-
se discretamente como uma estratgia que visa contribuir para a prossecuo de um leque de objetivos
socioeducativos basilares para a Escola atingir melhores resultados.

O regulamento interno (RI) um dos documentos normativos estruturais da Escola. A mediao

surge neste documento com doze referncias e, em especfico, o gabinete de mediao consta de trs
seces distintas. A primeira refere-se aos servios tcnicopedaggicos (107) que visam promover a
existncia de condies que assegurem a plena integrao dos alunos (10); a segunda, onde se define a
dimenso institucional do gabinete (54), e a terceira relativa s medidas e procedimento disciplinar (4).

Constituem os servios tcnico-pedaggicos: servio de psicologia e orientao (32), gabinete de

mediao (7), gabinete de apoio ao aluno e famlia (9), biblioteca (37), servio de ao social escolar (7)
e componente de apoio famlia (5).

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O gabinete de mediao escolar (verifica-se o uso indistinto da terminologia gabinete de mediao

de conflitos e gabinete de mediao escolar ao longo documento) constitui efetivamente uma estrutura
orgnica da escola. Conta com a definio dos seus objetivos (23), competncias (17), constituio da
equipa de mediadores (6) e funcionamento (8). Os objetivos so o aspeto que mais se destaca na descrio
do gabinete. Cabe-lhe:

a) Dar uma resposta eficaz problemtica da indisciplina e violncia na Escola; b) Facilitar

a mediao de conflitos entre alunos/docentes/pessoal no docente; c) Resolver as situaes
de conflito de forma sustentvel e duradoura; d) Favorecer o desenvolvimento, nos membros
da Comunidade Escolar, de competncias na rea da preveno e tratamento de conflitos; e)
Promover a comunicao e compreenso mtua entre os elementos da Comunidade Escolar;
f) Prevenir os conflitos e a violncia; g) Melhorar a integrao dos alunos no contexto escolar;
h) Estimular o desenvolvimento de competncias que potenciem as capacidades e o poder
de atuao dos membros da Comunidade Escolar que sofrem a excluso; i) Diagnosticar
situaes de violncia escolar e apoiar as pessoas envolvidas atravs do dilogo; j) Diminuir
os efeitos dos conflitos e da violncia no que se refere ao abandono escolar e ao insucesso
escolar (artigo 124 do RI, 44).

Remarca-se que o objetivo referente integrao teve 9 ocorrncias, seguido do objetivo relativo
comunicao e compreenso mtua, com 4 ocorrncias, e depois, em exe quo, os objetivos referentes
resposta eficaz aos problemas de indisciplina e violncias na escola com 2 ocorrncias; por fim, o
objetivo diagnstico e apoiar, assim como o objetivo desenvolver competncias de empoderamento; o
objetivo de reduo dos efeitos no abandono e insucesso; e o objetivo mediar contaram apenas com
uma ocorrncia. Com efeito, prev-se um amplo leque de objetivos que podem ser alcanados por via
do projeto de mediao. mediao reconhece-se uma vocao preventiva, facilitadora, capacitadora,
resolutiva e reparadora. Tomando o conflito como uma oportunidade de crescimento, desenvolvimento,
mudana e melhoria, esta estrutura visa influir diretamente nos comportamentos, atitudes, valores e
consequentemente no clima social e relacional, tornando a escola um espao socioeducativo para todos.
Assim, apresenta-se como uma estrutura proactiva, facilitadora, em interao com toda a comunidade
educativa, que se guie pela eficcia e contribua para a capacitao dos indivduos. Trata-se uma estrutura
diferente dos clssicos projetos de mediao entre pares, que envolvem sobretudo alunos acompanhados
por um pequeno grupo de professores e que se dedicam resoluo de conflitos entre pares.

Entre as competncias do gabinete de mediao destaca-se a avaliao (7 ocorrncias), seguido, em

ex -aequo, do trabalho em colaborao com outros servios; da integrao em equipa multidisciplinares;
da dinamizao de formao (2). Ainda que integrando esta subcategoria, a mediao; as aes de
pendor preventivo e a colaborao na promoo de uma cultura de mediao surgem com 1 ocorrncia.
Ora, afirma-se uma lgica integrada de ao, uma postura colaborativa e atitude reflexiva, da equipa de
mediao. A dimenso educativa e formativa tambm assumida como central. Mais do que a dimenso
tecnicista da mediao, associada modalidade da mediao formal ou dimenso resolutiva, releva-se
tambm a promoo de uma cultura de mediao no seio da comunidade escolar.

Em relao constituio da equipa, destaca-se a nomeao pelo diretor (3 ocorrncias); a formao

especfica (1); a facilidade de bom relacionamento (1); e a capacidade de negociao e mediao (1). No
havendo qualquer diploma nacional sobre o perfil dos mediadores de conflitos na Escola, reconhece-se o
mrito de se definir traos essenciais, para garantir que neste gabinete se cumpra e exercite a mediao.
O documento no refere, porm, que os alunos integram a equipa. Quanto ao funcionamento, o gabinete

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dispe espao prprio (2), mancha horria a definir pela direo (2) e procedimentos prprios (4). Prev-se
que ao gabinete possa recorrer qualquer membro da comunidade educativa.

Institucionalmente procurou-se definir as condies essenciais para que o gabinete seja uma estrutura
funcional na escola, uma estrutura com legitimidade junto da comunidade educativa, cuja misso
principal consiste em assegurar a plena integrao escolar dos jovens.

No RI reconhece-se ainda a mediao como mtodo complementar de resoluo de conflitos (4

ocorrncias). O gabinete surge tambm na seo dedicada s medidas disciplinares corretivas, (1), a par
da biblioteca (1) e da sala de estudo (1), em especfico no conjunto das opes para a ordem de sada
da sala de aula (1). A mediao surge ainda no contexto da tramitao do procedimento disciplinar,
considerando-se que o relatrio do processo de mediao possa constituir uma atenuante (1), em caso
de sano disciplinar e quando respeitados os princpios da mediao. Reconhece-se que a mediao
contribui para um modelo integrado de resoluo de conflitos, onde se compatibilize o modelo relacional
e o modelo impositivo (Torrego, 2006). Esta inovao configura uma melhoria do modelo de resoluo
de conflitos da escola. Vrios so os argumentos sobre a ineficcia do modelo impositivo e punitivo para
promover a preveno, reintegrao e educao. Sem se imiscuir no modelo tradicional, a medio oferece
outra forma de tratar dos conflitos. Ora, neste domnio reconhece-se ao gabinete um trabalho de carter
resolutivo e reparador na assuno de que o conflito rompe com as lgicas relacionais, proporcionando
excluses e disfuncionalidades. J atravs da mediao pode-se aproveitar o conflito, tornando-o uma
oportunidade de crescimento, coeso, mudana e melhoria. Neste sentido, o gabinete uma estrutura
que visa melhorar o ambiente escolar dos alunos e de todos os que os rodeiam, numa lgica de dilogo,
cooperao e responsabilizao na resoluo dos problemas.

O relatrio do gabinete de mediao tem como finalidade apresentar e avaliar os procedimentos

adotados e realizados. As caratersticas da estrutura de mediao renem maior nmero de referncias
(186), seguida da avaliao da implementao da mediao (90 ocorrncias) e ainda da avaliao crtica
dos resultados (37).

Sobre os diversos aspetos da estrutura de mediao (186), os indicadores de avaliao reuniram

maior nmero de ocorrncias (68), seguido dos objetivos (47) e das valncias (40). A composio (22), a
finalidade (8) e a descrio (1) reuniram menor nmero de ocorrncias.

Nessa sequncia, entre os oito indicadores de avaliao elencados, destacaram-se as sesses de mediao
(21), seguido da participao dos envolvidos nas atividades (12), do acompanhamento individual (9), das
atividades realizadas e da satisfao, em ex -aequo (8), o contributo para a concretizao dos objetivos do
PE das atividades registadas no plano anual de atividades (5), a valncia de apoio sada de sala de aula
(3), e ainda os produtos (2).

No relatrio confirma-se a estrutura de mediao tambm pela identificao dos objetivos (47),
divididos entre objetivos especficos (9) da mediao e objetivos gerais da escola (38) que lhe so associados.

Quanto aos nove objetivos gerais da escola, a mediao visa contribuir para a operacionalizao de
um conjunto de objetivos do PE, tais como: minimizar casos de indisciplina e violncia no espao
escolar; fomentar a aceitao das diferenas e a integrao plena de todos os alunos; criar condies
facilitadoras para a preveno e reduo de comportamentos de risco; melhorar o sentimento de
pertena e valorizao da escola; projetar uma imagem positiva do Agrupamento na comunidade;
reduzir o insucesso educativo; promover a qualidade do sucesso, com 6 ocorrncias, em ex -aequo;
e, reduzir o absentismo e o abandono escolar precoce; melhorar a qualidade dos servios prestados,
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com 4 referncias em ex -aequo. Reconhece-se o propsito do gabinete contribuir para a concretizao

de objetivos socioeducativos do PE, em torno das questes da preveno e reduo da indisciplina e
violncia; da incluso e integrao dos alunos; do sentimento de pertena, da valorizao e imagem
positiva da escola.

Os objetivos especficos da mediao consistem em desenvolver competncias de resoluo de conflitos

(2); promover estratgias de interveno precoce sobre conflitualidade, incivilidade e violncia (3);
formar alunos mediadores (6). A dimenso formativa surge realada no conjunto destes objetivos.

Acerca das trs valncias do gabinete, as sesses e processo de mediao constituem a principal rea
de atuao (23 ocorrncias), seguido da vertente de acompanhamento individual dos alunos (9) e do
apoio ao aluno na sada de sala de aula (8). Apesar da incluso de novas valncias, a mediao o
centro da atividade do gabinete e a metodologia de interveno nas restantes valncias, em especial no
acompanhamento individual do aluno onde se leva a cabo a mediao informal.

A composio da equipa de mediao (22) assume relevncia na anlise porquanto se refere a uma
equipa mista, composta por professores e alunos, com realce para a posio dos alunos que so figura
central no projeto de mediao.

A finalidade do gabinete de mediao, rene menor ocorrncias (8) mas permite elucidar a misso do
projeto, que consiste em acionar a resoluo dos conflitos, com vista prossecuo de um novo padro
de convivncia, que resulte da promoo de uma nova filosofia de gesto das relaes interpessoais
(Relatrio, 2).

Na categoria da estrutura de mediao resta ainda a descrio do gabinete (1), apresentando-se com um
carter informal, de abertura e acolhimento para toda a comunidade educativa, conferindo protagonismo
aos professores na organizao e dinamizao do gabinete, que incorpora trs valncias.

Na categoria avaliao da implementao da mediao, a avaliao das atividades realizadas aparece

com mais frequncia (45 ocorrncias), seguido dos produtos realizados (16). As sesses de mediao,
assim como o contributo para a concretizao dos objetivos do PE, a participao dos envolvidos e o
acompanhamento dos alunos obtiveram 6 ocorrncias em ex -aequo, por fim a satisfao teve 5 ocorrncias.

Realizaram-se 13 atividades diferentes: as sesses de mediao surgem com mais ocorrncias (7),
seguido da sensibilizao (6) e da formao de alunos (5). As restantes atividades, como divulgao,
acompanhamento individual, acompanhamento de sada de sala de aula, dia aberto, encontro de mediadores
apresentaram, em ex -aequo, 3 ocorrncias, e a colaborao no e-book, o ateli e a construo de materiais
em cidadania, mereceram menos ocorrncias (2). Constata-se que a equipa de mediao cumpriu a
realizao das atividades nas reas centrais do projeto de mediao e apostou na dinamizao de diversas
atividades de mediao. Assim, para alm da incluso de outras valncias no gabinete, a equipa manteve
consistncia na consolidao do projeto de mediao.

Registaram-se 16 produtos realizados, todos com a mesma frequncia na listagem elencada no

documento. Por forma a demonstrar a dimenso emprica e a interveno sistemtica, evitando ideias
errneas de que a mediao no passa de um mero discurso, a equipa aponta concretizaes, atravs das
quais revela como se operacionaliza o trabalho e se procura potenciar a mudana de cultura relacional e
social da escola. Identifica-se a insistncia nas atividades de mediao que envolvam os diversos atores da
comunidade educativa, reforcem o conhecimento e adeso ao gabinete e possibilitem a articulao com a
atividade educativa. Efetivamente, neste ano letivo, a avaliao revela que foi dada nfase a trs principais

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reas: a) atividades de conhecimento e reconhecimento do gabinete; b) formao e acompanhamento

dos alunos mediadores; c) trabalho direto com os alunos na resoluo de diversas problemticas.

A participao dos envolvidos foi geral. Por isso, todos os atores da comunidade educativa, como
professores e estudantes ou comunidade educativa, participaram nalguma atividade de mediao,
sendo que os professores estiveram presentes em 11 das 12 atividades identificadas e os alunos estiveram
envolvidos em 10, por no terem participado nas reunies de equipa. A comunidade educativa participou
em duas atividades do total. No global, participaram 769 indivduos (professores, pessoal no docente,
alunos e encarregados de educao). Atesta-se ento que se trata de um projeto coletivo.

O contributo das atividades de mediao, inscritas no PAA, para a concretizao dos objetivos do PE
apresentou 6 ocorrncias. Exceo para o objetivo reduzir o absentismo e abandono escolar precoce, para
o qual no se conseguiram aferir dados (2). O nvel atribudo de avaliao, numa escala de 1 a 5, aponta
para uma pontuao mdia de 5 no contributo da atividade sensibilizao s turmas para 7 objetivos do
PE, e tambm uma mdia de 5 no contributo da atividade formao dos alunos para 8 objetivos do PE,
sendo que atividade de sensibilizao para a comunidade obteve uma pontuao mdia de 4,75 para 8
objetivos do PE. A avaliao foi positiva, porquanto a mdia global de avaliao para o contributo das
trs atividades foi de 4,9 em 5.

A avaliao das sesses de mediao (6 ocorrncias) foi positiva, em virtude do nmero de mediaes
(23), com um aumento de 43,8%, de alunos que cada vez mais solicitam a mediao, seguidos do
diretores de turma, o que levou ao aumento do nmero de alunos abrangidos (57), aumentando em
58,3% em relao ao ano anterior, e proporcionando o aumento do nmero de acordos (20) e tambm de
cumprimentos (17). Estes dados permitem inferir que a medio formal continua a ser um dos recursos
mais procurados, sobretudo pelos alunos () bem aceite pelos alunos, parecendo que este grupo da
comunidade escolar o mais recetivo (Relatrio, 7).

O acompanhamento dos alunos / mediao informal tambm teve uma avaliao positiva, em termos
de n acompanhamentos (7), de sesses (40) e de resultados em termos de sucesso educativo (todos
os alunos acompanhados transitaram de ano). Os alunos so os que, por iniciativa prpria, procuram
esta valncia. Apesar de o relatrio mencionar que os alunos realizaram mediaes informais no espao
escolar, no se apresentam quaisquer dados desta ao. Os dados analisados reportam-se mediao
informal efetuada pelos professores mediadores. A, os professores procuram aferir as problemticas dos
alunos, privilegiando a lgica da comunicao da mediao, mais do que resolver conflitos. Por isso, s
se for necessrio, os assuntos so encaminhados para a mediao formal. Reala-se a vocao do gabinete
como um espao e tempo de escuta, de reflexo e de crescimento.

Sobre a satisfao dos diretores de turma foram inquiridos 19 professores, que apresentam uma
avaliao positiva. Cerca de 10 consideram muito boa a existncia dos alunos mediadores e 10 consideram
boa a aceitao destes pelos pares e professores; 7 consideram boa e 6 consideram razovel a interveno
dos alunos mediadores entre os pares; 9 consideram boa e 7 consideram muito boa a aceitao dos
alunos mediadores pelos professores; 4 consideram muito boa e 4 boa a satisfao com os resultados
da mediao. S 8 encaminharam alunos para o gabinete, s 6 solicitaram a colaborao dos alunos
mediadores. Denota-se uma tendncia bastante positiva quanto mediao, embora se perceba que no
h uma prtica generalizada de recorrer aos mediadores e ao gabinete.

Na categoria avaliao crtica dos resultados, o contributo para a concretizao dos objetivos gerais
assume maior frequncia (9 ocorrncias), seguido da realizao dos objetivos especficos (3). O aumento

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dos processos de mediao, a avaliao positiva das valncias e o aumento da equipa tiveram o mesmo
nmero de ocorrncias (2). Na equipa de mediao contava-se com 50 alunos e 8 professores, tendo os
primeiros aumentado em 8,7% e os segundos aumentado em 33,3% em relao ao ano letivo anterior.
Entre os resultados registase um indicador negativo, associado diminuio do nmero de alunos na
mediao formal (1).Como pontos fortes (24) salienta-se a participao generalizada nas atividades (12),
seguido dos restantes itens, adeso dos alunos (7), aceitao da mediao (2), dinamismo e criatividade
da equipa (2), numerosa presena de alunos mediadores (1). Como pontos fracos (3) enuncia-se a menor
adeso dos professores ao gabinete e processos de mediao formal (2) e a reduo da participao dos
alunos na mediao formal (1). Aponta-se como benefcio (1), a emergncia da cultura de mediao. Os
constrangimentos (8) repartem-se entre os problemas de horrios (5), a burocracia (1), a falta de trabalho
a pares na equipa (1) e ainda a limitada concretizao de processo de mediao, associada ao problema
do horrio (1). Apontam-se ainda sugestes (4), de formao para alunos (1), de maior protagonismo dos
alunos na sensibilizao (1) e melhor organizao dos horrios (2).

Alude-se no relatrio que a mediao se foi afirmando na escola. Para isso contriburam indelevelmente,
o esforo da avaliao (68), a focalizao no cumprimento dos objetivos (47), a realizao de inmeras
e diversas atividades (40), e a incluso de novas valncias (40), os resultados positivos alcanados (46).

Em virtude da necessidade da afirmao da mediao realizam-se atividades de mediao educativas,

formativas e informais que a introduziram nas dinmicas e na orgnica da escola, proporcionando
bases proativas e no adversariais de convivncia assente em valores de cidadania e s convivialidade,
envolvendo toda a comunidade educativa, sejam estes mediadores, mediados ou participantes nas
atividades. Por isso, como se pode ler no excerto do relatrio, pode-se inferir assim que a cultura de
mediao est a ser interiorizada (Relatrio, 17), especialmente pelos alunos.

5. CONSIDERAES FINAIS
A anlise dos resultados do estudo evidencia subcategorias que suportam dimenso organizacional do
projeto de mediao. A triangulao da anlise dos dados dos trs documentos permite inferir que a
mediao integra-se nos objetivos e nas finalidades socioeducativas, nas estruturas, nos normativos, nos
procedimentos, na monitorizao e avaliao da escola.

Apesar da pouca expressividade da mediao no PE, o regulamento interno refora a sua integrao
na estrutura organizativa escolar. Verifica-se ento que a mediao est reconhecida na centralidade da
estrutura formal (Torres, 2008) da construo e funcionamento da escola.

Com essa integrao formal, a mediao contribui para que a Escola se apresente e se assuma como
uma organizao de resoluo positiva de conflitos, de gesto construtiva de relaes interpessoais e
promotora de uma s convivncia cidad. Desta forma, a escola prope que a colaborao, o dilogo, a
tolerncia e a cidadania devam constituir patrimnio identitrio da comunidade educativa, patente em
prticas, princpios e valores advogados.

O relatrio do gabinete de mediao corrobora que a mediao est presente no quotidiano escolar,
atravs da atuao dos professores e alunos mediadores, dentro e fora do gabinete de mediao, e pela
realizao de diversas atividades socioeducativas que envolvem a comunidade escolar. So j inmeros os
estudantes que procuram a mediao, embora ainda seja menos frequente entre os professores. A mediao
positivamente valorada e avaliada, pela equipa de mediao e pelos diretores de turma, denotando-se que
influi nas prticas e nas vivncias, especialmente dos alunos, almejando-se que a cultura organizacional
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seja uma cultura de mediao. Os pontos fortes da mediao corroboram o seu sucesso. So, no entanto,
apontados pontos fracos e constrangimentos que relevam da prpria cultura escolar.

Tanto o regulamento como o relatrio proporcionam uma afirmao da mediao que vai para alm
da preveno e resoluo de situaes de indisciplina e da violncia escolar, para onde remetida pelo
projeto educativo. Os objetivos socioeducativos gerais que lhe esto associados e o trabalho das valncias
que inclu conferem-lhe uma maior ambio e que se foi confirmando com os resultados obtidos. Embora
no regulamento se apresente tambm como um modelo complementar de resoluo de conflitos, o
relatrio do gabinete contribui para uma viso da mediao como um projeto de escola, com vista a
contribuir para a construo da Escola para todos.

Ora, a mediao nesta escola TEIP est traduzida na estrutura e vai-se afirmando nas interaes
sociais, muito embora ainda se esteja perante um modelo que carece de tempo para ser apreendido
simblica e culturalmente em termos individuais e coletivos, a ponto de ser uma prxis generalizada
neste espao de socializao e de aprendizagem social. Poder-se-ia indagar se a mediao avanou mais
na estrutura organizativa do que na cultura social.

Contudo, os avanos na 2 so mais lentos e mais exigentes.

Os contextos organizativo e cultural constituem ento dois domnios fundamentais para o

desenvolvimento da mediao. Reconhecendo-se a um domnio central para a implementao de
prticas inovadoras que permitem apostar na melhoria das condies internas socioeducativas da escola.
Em todo o caso, o projeto de mediao faz parte de um conjunto de vrias estratgias de interveno,
propondo-se criar valor a outras estratgias e processos desenvolvidos.

Nos moldes em que se verifica a integrao da mediao, assiste-se tanto a uma progressiva
aprendizagem individual dos atores da comunidade de uma nova forma como se lida com o conflito e
se gerem as relaes interpessoais, assim como a uma aprendizagem organizacional, resultante de uma
reflexo e deciso coletivas, leia-se dos rgos escolares, que, em nome de uma autonomia construda
(Barroso, 2005), possibilitaram escola dispor de dispositivos e prticas de mediao, conferindo-lhes
continuidade, sustentabilidade e rotinizao.

Em suma, este estudo permitiu compreender a relevncia que a mediao ocupa no cumprimento
da misso da escola, em objetivos estratgicos relevantes para a sua qualidade, ao nvel de um melhor,
mais seguro e inclusivo contexto social e relacional, com um menor ndice de problemas perturbadores,
capaz de melhorar o sentimento de pertena e valorizao da Escola pelos alunos e projetar uma imagem
positiva da escola na comunidade, numa tica de fomento do sucesso educativo e melhoria educativa.
Assim, considera-se este projeto de mediao como um instrumento de melhoria, que atende e procura
dar uma resposta prtica s condies e necessidades internas deste TEIP.

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B13

EDUCAO PARA A CIDADANIA

NO ENSINO SUPERIOR
Da (trans)formao ao
SOFIA BERGANO* (sbergano@ipb.pt), ANGELINA SANCHES (asanches@ipb.pt), ELZA
MESQUITA (elza@ipb.pt) & ILDA FREIRE-RIBEIRO (ilda@ipb.pt)
Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Bragana, Bragana, Portugal
*Autor da correspondncia

RESUMO
O presente trabalho visa perspetivar a educao como processo de desenvolvimento de uma cidadania
global e participada, no quadro da educao para o desenvolvimento. Pretende-se, atravs da
implementao de um projeto que envolve formandos dos cursos de mestrado, refletir sobre questes da
cidadania global e construir materiais didtico-pedaggicos para crianas dos 3 aos 12 anos. Este projeto
tem uma dupla funo: (i) contribuir para o desenvolvimento profissional e pessoal dos formandos e
(ii) envolv-los na construo praxiolgica de materiais a aplicar em situaes e contextos educativos
variados. O objetivo de direcionar este projeto a futuros professores, educadores de infncia, educadores
sociais e educadores ambientais relaciona-se com a transversalidade das questes da cidadania e com um
forte comprometimento no desenvolvimento de uma cultura de responsabilidade social da instituio
em que nos integramos. A implementao do projeto ter diversas fases, que se iniciam com a formao
dos futuros professores/educadores e terminam com a apresentao pblica dos resultados alcanados,
sendo que cada uma destas fases ser avaliada com recurso a metodologias diversas. Pretende-se que
deste trabalho resultem aprendizagens (trans)formadoras no mbito da promoo de uma cidadania
ativa a nvel dos intervenientes e dos contextos para os quais sero produzidos os materiais pedaggicos.
Palavras-chave: cidadania ativa; materiais pedaggicos; educao; desenvolvimento

ABSTRACT
In seeking to contribute on improving the quality of educational contexts, this study aims to envisage
education as a process of developing a global citizenship and participated in the context of education
for development. In this sense, we intend, through the implementation of a project involving students
of Masters Degrees, to reflect on the major issues of global citizenship, and from this reflection, build
teaching materials and pedagogical support to work these issues with children from 3 to 12 years old.
This project has a dual function, in that it contributes to the professional and personal development of
the students and simultaneously involve them in the praxeological construction of materials to be applied
in situations and varied educational contexts, which contributes to the enlargement of the reflection /
action of the communities educational actors. The purpose of directing this project preferably to future
teachers, kindergarten teachers, social workers and environmental educators relates to the mainstreaming
of issues of citizenship and a strong commitment to developing a culture of social responsibility of higher
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education institutions in which we are a part. The implementation of the project will have several phases,
beginning with the training of future teachers / educators and will end with the public presentation
of the obtained results, and each of these phases will be evaluated using different methodologies. It is
intended that this work will result in (trans)formative learning in the promotion of active citizenship of
the students who participate in the project and in different educational contexts for which the teaching
materials will be produced.
Keywords: active citizenship; teaching materials; education; development

1. EDUCAO E CIDADANIA: DESAFIOS EMERGENTES

Sendo o exerccio da cidadania reconhecido hoje como um direito e um dever de todos e que, como
refere Sarmento, as prticas de cidadania no se desenvolvem de forma inata, so construdas
cooperativamente (2009, 45), importa atender s oportunidades de interveno e de implicao na
tomada de decises experienciadas pelas crianas e jovens nos diferentes contextos de vida em que se
integram e, em particular, no contexto escolar.

O presente projeto inscreve-se no processo de reflexo sobre o papel da escola na promoo de uma
cultura de cidadania participativa. nesta base que comeamos por clarificar o conceito de cidadania
para que aponta este trabalho, apoiando-nos nos contributos tericos de vrios autores.

Siim define cidadania como um estatuto, uma prtica e uma identidade (2000, 4) e refere que tem
simultaneamente uma dimenso vertical e uma dimenso horizontal, ou seja, que se consubstancia na
relao que os indivduos estabelecem com o Estado e nas relaes entre os indivduos. nesta dupla
esfera de relao que a cidadania deve ser pensada e os cidados preparados para sua a vivncia plena e
ativa.

As vises tradicionais interpretam a cidadania como algo outorgado, que do sujeito pela sua pertena
essencial comunidade. E, como exemplo deste ponto de vista referimos as concees de Marshall (1893-
1981), que apresenta a cidadania como um estatuto conferido queles que so membros plenos de uma
comunidade (Vieira, Nogueira e Tavares, 2010). Nesta perspetiva, entendese a cidadania como o acesso
ao direito de ter direitos. Ainda segundo as autoras, a cidadania pressupe um conjunto de direitos: os
direitos civis, os direitos polticos e os direitos sociais. Estes tipos de direitos comportar-se-iam como
estdios conceptuais e histricos distintos, que se alcanam de forma sequencial e que pressupem uma
evoluo que se inicia nos direitos civis e termina nos direitos sociais.

Est aqui presente uma viso que assenta na igualdade dos indivduos face ao Estado. Contudo, mas
cada vez mais generalizada a aceitao de que este tratamento igualitrio pode colocar em causa a
igualdade de oportunidades em funo das diferenas individuais.

Uma outra questo que se tem levantado prende-se com a constatao de que o processo histrico
da aquisio de direitos no um processo linear, isto , um direito adquirido, tem de ser defendido
e exercido continuamente para que continue a ser um direito de facto. Assim, sendo os direitos e as
conquistas dos cidados reversveis e no universais, consubstancia-se a necessidade do exerccio de
cidadania por oposio ao mero estatuto de cidado.

Neste enquadramento, a cidadania tem agora que ser pensada e agida entre a igualdade e a diferena,
o individual e o coletivo o que levanta questes que nos parecem fundamentais nas sociedades globais
marcadas pela diversidade: (i) ser que a diversidade implica uma cidadania diferenciada, j no
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universal? (ii) a reivindicao de polticas de diferena emancipatria para os grupos ou categorias

sociais consideradas minoritrios? Estas questes tm a enorme virtude de sublinhar a necessidade de
questionar o pensamento dual que prope, como imperativo, a escolha entre a igualdade e a diferena.
Neste sentido, parece cada vez mais evidente que a conciliao destes polos pode ser feita atravs da
construo de compromissos que fundamentem uma poltica que promova a agncia dos atores sociais
e uma cidadania inclusiva, respeitadora e integradora das diferentes identidades. Relativamente ao
conceito de agncia, importante referir o seu carcter de ao, de interveno no mundo, j que ele se
relaciona com a capacidade dos atores sociais para dinamizar a mudana social. E, neste sentido, coloca-
se a questo da agncia individual e da agncia coletiva. A agncia individual est ligada capacidade que
cada um tem para autodeterminar a sua vida, enquanto a agncia coletiva se relaciona com movimentos
sociais de grupos que operam no sentido da transformao social, o que requer uma anlise cuidada da
conflitualidade, da negociao e da cooperao entre o individual e o coletivo.

Atualmente, as questes da cidadania assumem uma nova visibilidade, tributria da globalizao, das
migraes e do consequente acrscimo do contacto com a diferena. No entanto, na conscincia desta
diversidade podem menosprezar-se as diferenas identitrias e as contextualizaes histricas e culturais
dos cidados.

As questes levantadas permitem identificar a necessidade de construir respostas alternativas e no

tradicionais para as questes da cidadania global. Neste sentido, o construcionismo social apresentase
como uma perspetiva terica capaz de operar o corte epistemolgico com os paradigmas tradicionais,
ultrapassando a dualidade entre o local e o global, a individualidade e o coletivo. Emerge a conscincia
de que a vivncia da cidadania deve ser encarada como um processo em permanente (re)construo
em que sejam consideradas as especificidades das narrativas pessoais sem negar a importncia s meta-
narrativas que as enquadram e lhe do sentido. Perspetiva-se o envolvimento e a responsabilidade de
todos nas questes polticas transnacionais e globais, mas tambm a necessidade de promover a discusso
poltica das questes associadas da cidadania ntima. Santos et al. (2010), tendo em conta a perspetiva
de Plummer (2003), referem a cidadania ntima como a necessidade de refletir e construir um discurso
pblico sobre a vida privada, neste sentido todas as esferas de relao privadas estariam includas neste
conceito, no apenas a sexualidade, mas tambm as relaes de amizade, o casamento e os cuidados com
a famlia, por exemplo.

Conceptualizando a cidadania no contnuo que se pode traar entre o ntimo e o global, importa
salientar tambm as questes da cidadania global. Nesta perspetiva o projeto de educao cidad
apresenta-se como um projeto de educao para o desenvolvimento, entendido como um processo
globalizador de progresso que amplia as possibilidades de bem-estar, equidade e de sucesso das pessoas.
Tal pressupe a preparao das crianas e jovens para se adaptarem melhor s rpidas mudanas de
um mundo cada vez mais interdependente, globalizado e menos seguro. Entre os objetivos que cabe
destacar numa educao orientada neste sentido esto: favorecer o encontro de diferentes culturas;
promover capacidades essenciais para a compreenso de diferenas, de respeito por todos, de trabalho,
de realizao de escolhas e de tomadas de deciso orientadas para desenvolvimento individual e coletivo.
Nesta linha, entende-se que, como afirma Rayo: a educao para o desenvolvimento promove valores
e atitudes relacionadas com a solidariedade e favorece a compreenso sobre desequilbrios estruturais,
a partir de uma perspectiva crtica, emancipadora, caraterizando-se por ser dinmica, participativa e
criativa, orientada para a ao e para a mudana social (2004, 143).

Face complexidade do conceito e abrangncia das dimenses associadas cidadania fundamental

que o seu desenvolvimento acompanhe a vida do ser humano e que, como tal, ocupe um lugar central no
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seu processo educativo. E, deste modo, necessrio ter em conta que em processos promotores de uma
cidadania ativa aponta-se para uma pedagogia participativa, sobre a qual centramos tambm a reflexo.

Nesta tarefa educativa importante promover experincias de aprendizagem que permitam

desenvolver conhecimentos, competncias e atitudes consentneas com a complexidade dos processos e
dinmicas envolvidas na vivncia cidad.

A compreenso da matriz de aprendizagem da cidadania defendida neste projeto leva-nos

abordagem de dimenses que se prendem com o conhecer, atuar e pensar como cidado informado,
ativo e responsvel.

No que se refere a conhecer, e sabendo que as competncias de cidadania se inscrevem na ordem

do saber mobilizar (Le Boterf, 1994), importante construir saberes que permitam que a pessoa
possa pronunciar-se, de forma contextualizada e esclarecida, sobre tpicos fundamentais de cidadania,
nomeadamente a respeito da democracia, do poder, da autoridade, da literacia poltica, dos direitos
humanos, da paridade, do ambiente, etc. Implica ainda conhecer valores, princpios ticos e atitudes
de cidadania relacionados com os direitos humanos, a paz, a tolerncia e a solidariedade, bem como
a assuno de uma perspetiva crtica reflexiva sobre os mesmos e a colaborao na construo de um
mundo mais justo, mais tolerante e mais solidrio. Trata-se da (re)construo de significados sobre
cidadania e o questionamento sobre os conhecimentos desenvolvidas. Neste processo, importa atender
a que, como refere Santos os conhecimentos de que os cidados iro necessitar para compreenderem
como uma sociedade particular funciona dependem da construo de significado em que impere
a contextualizao e a conceptualizao por mudana conceptual (2007, 178). O atuar refere-se ao
exerccio da cidadania num quadro de vida democrtica. Tem a ver com a construo de conhecimentos,
atitudes, comportamentos e predisposies em situao. Releva a aprendizagem atravs de experincias
concretas de participao ativa e crtica, desenvolvendo um esprito de cidadania. Implica ter em conta
os direitos participao ativa e democrtica, bem como a usufruir de oportunidades para pratic-la.
Nesta linha, importa considerar que se aprende como atuar em cidadania, praticando a autonomia, a
participao, a cooperao social e a tomada de deciso (Santos, 2007).

A autonomia aprende-se usufruindo de oportunidades afirmao e escolha, em ambientes ricos em

interaes sociais que possibilitem que cada um se torne capaz de pensar, sentir e decidir de forma
esclarecida. A participao aprende-se praticando os direitos de agir, pensar, decidir, valorizar, colaborar
na elaborao de regras e contribuir para o debate, em ambientes que respeitem os direitos de todos e
que conjuguem interesses pessoais com interesses gerais. A cooperao social aprende-se na diversidade
cultural, articulando identidade na diversidade e individualidade na solidariedade, em ambientes que
promovam a resoluo de problemas e que sejam respeitadores de singularidade pessoal e propiciadores
da entreajuda. A tomada de deciso aprende-se em contextos que apresentam intencionalidades claras e
que possibilitem emitir opinies e fazer opes.

O pensar como cidado ativo e responsvel pressupe o desenvolvimento de conhecimentos,

capacidades e atitudes que habilitem cada um para desempenhar os papis e responsabilidades com
que se confrontam ou iro confrontar-se. Pressupe o envolvimento em aes educativas relativas
formao cvica e tica, o desenvolvimento competncias de interveno e do pensar no mbito cognitivo
e axiolgico. Releva-se a formao de melhores pensadores, de decisores mais ponderados e cidados
mais humanistas, mais responsveis, mais tolerantes e mais democrticos. Estas qualidades exigem, por
sua vez, competncias de abstrao de compreender problemas complexos, bem como a criatividade, a
capacidade de associar, negociar, de se entender com os outros e de compreender projetos coletivos. A
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aprendizagem do pensar aponta, ainda, para o desenvolvimento de capacidades de interveno social e

afetivas, remetendo para o sentido de responsabilidade, solidariedade, tolerncia, julgamento crtico e
para a tomada de decises.

Importa considerar que, hoje, uma das mais importantes tarefas das instituies educativas contribuir
para que as crianas e jovens possam realizar escolhas conscientes sobre suas trajetrias pessoais e constituir
os seus prprios acervos de valores e conhecimentos. Pretende-se, assim, a transformao dos contextos
educativos em comunidades de vida e de aprendizagem em que se aprende ao mesmo tempo que se vive e
vive-se ao mesmo tempo que se aprende. Releva-se a educao para a cidadania ao longo da vida, realando
a relao entre conhecimento e cidadania, o que inevitavelmente incide numa formao que , ao mesmo
tempo terica e prtica, mobilizvel em situaes reais da vida, quer seja na escola ou fora dela.

2. ENQUADRAMENTO METODOLGICO
O projeto intitula-se Palavras que viajam com a cidadania: Materiais pedaggicos de apoio a aes de
educao para o desenvolvimento e tem como principal objetivo contribuir para a construo de uma
cultura de cidadania ativa em instituies de ensino superior, procurando um desenvolvimento crescente
da participao dentro dos princpios de responsabilizao dos vrios intervenientes. Pretende-se que o
projeto se desenvolva tendo em considerao trs dimenses: (I) ao nvel da equipa de investigao, (II)
ao nvel dos formandos/investigadores, (III) ao nvel da comunidade.

Ao nvel da equipa de investigao os objetivos principais prendem-se com os seguintes aspetos:

a pesquisa de referentes tericos e metodolgicos; a superviso dos processos de desenvolvimento
das diferentes fases do projeto; a mediao do processo de construo de materiais pedaggicos e de
instrumentos de apoio educao para o desenvolvimento e a cidadania global; a elaborao de relatrios
peridicos de autoavaliao; a criao de condies para a realizao da avaliao externa; a apresentao
e divulgao dos resultados a nvel local, nacional e internacional.

Ao nvel dos formandos/investigadores os objetivos direcionam-se para assumir uma atitude reflexiva e
crtica sobre as questes da cidadania global e da educao para o desenvolvimento, constituindose como
agentes de (trans)formao dos contextos no mbito da promoo de uma cidadania ativa; para colaborar
na construo e gesto de materiais pedaggicos adequados diversidade cultural das crianas com as quais
trabalham e para se implicarem na construo de uma cultura de responsabilidade civil da comunidade
educativa da instituio de ensino superior em que nos integramos, procurando que se reflita na formao
dos cidados e no aprofundamento cientfico em relao s temticas em que incide este projeto.

Ao nvel da comunidade os objetivos so no sentido de capacitar as instituies para serem agentes

de educao para o desenvolvimento, de participar na avaliao dos materiais produzidos e na sua
implementao e de usufruir dos materiais produzidos para o enriquecimento de prticas no decorrer
do projeto e posteriormente.

No que concerne aos formandos-investigadores participantes no projeto sero os alunos dos cursos
de Mestrado (Educao Pr-escolar, Educao Pr-escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico, 1.
e 2. Ciclos do Ensino Bsico, Educao Ambiental e Educao Social), profissionais cooperantes das
instituies protocoladas com a Escola Superior de Educao de Bragana.

Face ao desafio que este projeto envolve, desenvolveremos uma pesquisa terica e emprica junto de
um contexto de educao ao nvel do ensino superior, a partir da qual procuraremos compreender de que
modo os formandos-investigadores envolvidos no projeto constroem a sua literacia cidad.
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Impe-se, ento, questionar formandos/investigadores sobre as prticas em desenvolvimento

nas instituies educativas, sobretudo as que so, de facto, percebidas na sua vivncia quotidiana
em contexto de estgio, assim como o seu papel e o papel dos outros agentes implicados para a
concretizao da agenda da humanidade, quando orientada para os valores da cidadania ntima e da
cidadania global, da participao, da cooperao, do ambiente e sustentabilidade, das desigualdades
sociais, da discriminao, dos direitos humanos, da igualdade de gnero, diversidade cultural e da paz,
entre outros que possam vir a considerar-se igualmente importantes. Os dados que mobilizaremos
para a anlise dos resultados, e posterior avaliao do projeto, resultam, sobretudo, da implementao
de dois inquritos por questionrio realizados nas suas fases inicial e final. A implementao do projeto
est planeada de forma a dar corpo a seis fases consecutivas, mas igualmente integradas e progressivas
(vide tabela 1).

Fases Descrio das aes Indicadores

Sesses de sensibilizao dos formandos-investigadores para Relatrio de autoavaliao

1. Fase: Sensibilizar o
a participao no projeto atravs de uma apresentao dos Inscrio de 50% dos alunos
pblico-alvo
objetivos e metodologia do projeto. dos cursos de mestrado

Formao dos formandos-investigadores no mbito

das questes de educao para o desenvolvimento e
cidadania global, nomeadamente: (i) da cidadania ntima
cidadania global; (ii) participao; (iii) cooperao; (iv)
ambiente e sustentabilidade; (v) desigualdades sociais; (vi)
2. Fase: Capacitar os
discriminao; (vii) direitos humanos; (viii) igualdade
formandos-investigadores
de gnero; (ix) diversidade cultural; e, (x) paz (nesta fase
organizar-se-o seminrios temticos com a presena de Relatrio de autoavaliao
investigadores internos e externos instituio de ensino Desistncia < 10%
superior, cujo trabalho cientfico desenvolvido se enquadre
nas temticas em questo).

3. Fase: Capacitar os
Formao dos formandos-investigadores no mbito das
formandos-investigadores
questes da metodologia de trabalho de projeto.
a nvel investigativo

Construo das atividades pelos formandos-investigadores

Relatrio de autoavaliao.
4. Fase: Elaborao de envolvidos (com tutoria), sobre temas especficos e para
material idades especficas. Avaliao dos materiais por
peritos.
Apresentao dos materiais a um painel de peritos.

5. Fase: Implementao
Relatrio de autoavaliao.
Implementao dos materiais em escolas do ensino bsico e Adeso das instituies
em instituies pr-escolares. cooperantes > 50%.
Recolha de dados para anlise. Avaliao pelos professores
e educadores cooperantes.

Anlise dos dados recolhidos.

Relatrio de autoavaliao.
Avaliao dos resultados.
6. Fase: Anlise e avaliao Divulgao junto da
Apresentao pblica dos resultados do projeto (em comunidade cientfica.
congressos nacionais e internacionais).

Tabela 1: Fases, descrio das aes e indicadores de avaliao

Cada uma das fases ser avaliada com recurso a metodologias diversas, estando sempre prevista a
elaborao de um relatrio de autoavaliao pela equipa responsvel do projeto e a verificao de um
conjunto de indicadores de realizao para cada uma dessas fases (tabela 1).
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Os resultados sero analisados em equipa de trabalho pelos investigadores com a participao dos
formandos-investigadores envolvidos no projeto. Pretende-se que deste trabalho se retirem ilaes
sustentadas na real (trans)formao das prticas promotoras de uma cidadania ativa em diferentes
contextos educativos. Contudo, a equipa reitera a ideia que, mesmo que o resultado seja positivo, tal no
significa que no sejam introduzidos aspetos de melhoria e aspetos inovadores na tentativa de o projeto
no estagnar aps o seu trmino temporal.

3. RESULTADOS ESPERADOS
Destacam-se linhas de trabalho que se prendem com o desenvolvimento de conhecimentos e atitudes
que favoream a entreajuda, a cooperao, a participao, o respeito pelos outros, a preservao do meio
ambiente e um consumo responsvel.

Esta perspetiva vincula-se a um processo de aprendizagem individual e grupal sobre si prprio e

sobre a sociedade, no sentido de construo de uma viso aberta sobre o que pode entender-se por
desenvolvimento humano. Importa, por isso, que os intervenientes cheguem a compreender esses
problemas, aos quais faz eco a comunidade local e internacional, elaborar um juzo crtico a respeito
deles, sendo capazes de adotar comportamentos e atitudes baseados numa tica e em valores livremente
assumidos.

Neste mbito, releva-se um enfoque curricular em que a dimenso integradora e interdisciplinar

constituem os traos fundamentais. O desenvolvimento encara-se, assim, como responsabilidade
de todos, de modo a favorecer o desenvolvimento de competncias intelectuais, metodolgicas e
socializadoras. Estas competncias apoiam-se em saberes especficos relacionados com a educao para
os direitos humanos; educao ambiental e desenvolvimento sustentvel; educao para a igualdade de
gnero; educao intercultural; educao para a paz; educao para a cidadania global; educao para
aprender a viver juntos, educao para a sade, educao para o consumo e a utilizao dos meios de
comunicao e informao.

4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Le Boterf, G. (1994). De la competence. Essai sur un attractter trange. Paris: Editions dOrganisation.
Rayo, J. T. (2004). Educao em direitos humanos. Rumo a uma perspetiva global (2. Ed.). Porto Algre:
Artmed.
Santos, M. E.V. M. (2007). Cidadania e educao cidad. Educao. Temas e Problemas, n. 3, 169192.
Santos, B. S. et al. (2010). Cometi um crime? Representaes sobre a (i)legalidade do aborto. Porto: Edies
Afrontamento.
Sarmento, T. (2009). As crianas e a cidadania: abordagens participativas em projectos educativos. In T.
Sarmento (org), F. I. Ferreira, P. Silva e R. Madeira, Infncia, famlia e comunidade. As crianas como
actores sociais (pp.41-68). Porto: Porto Editora.
Siim, B. (2000). Gender and citizenship: politics and agency in France, Britain and Denmark. Cambridge:
Cambridge University Press.
Vieira, C., Nogueira, C. e Tavares, T. (2010). Gnero e cidadania. In T. Pinto, et al. (orgs). Guio de
educao, gnero e cidadania, 3. ciclo do ensino bsico (pp.3-43). Lisboa: Comisso para a Cidadania
e Igualdade de Gnero.

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 C OM. I D

B14

ANALYTICS NA EDUCAO:
DA GESTO PERSONALIZADA DA
ATIVIDADE DE ENSINO DEFINIO DE
POLTICAS INSTITUCIONAIS
SRGIO ANDR FERREIRA*1 (sergioandreferreira@gmail.com) & ANTNIO ANDRADE2
(aandrade@porto.ucp.pt)
1
Centro de Estudos de Desenvolvimento Humano, Faculdade de Educao e Psicologia Porto, Portugal
2
Centro de Estudos de Gesto e Economia, Faculdade de Economia e Gesto Porto, Portugal
*Autor da correspondncia

RESUMO
Pressionadas pelo contexto da Sociedade da Informao, as Instituies do Ensino Superior (IES)
procuram introduzir a inovao pela via da tecnologia, investido em sistemas tecnolgicos na tentativa
de dar respostas pedaggicas e organizacionais eficientes. Da atividade dos alunos, professores e gestores
nestes sistemas resulta um imenso trilho de cliques, que se traduz no registo de um enorme volume de
dados. A ideia do Analytics simples e tem associado um potencial transformativo muito elevado: o
aproveitamento destes dados permite um processo de tomada de deciso mais informada, abrindo as
portas a um novo modelo na gesto das IES nos campos pedaggico e da eficincia organizacional.

Neste trabalho, no campo terico, contextualizada a temtica do Analytics na Sociedade da

Informao e dentro das IES. No campo prtico, apresentam-se dois contributos principais i) a
demonstrao do uso de Analytics na prtica, desde a gesto personalizadas da atividade de ensino
at definio de polticas institucionais; ii) desenvolvimento de dois sistemas de Analytics (Learning
Analytics e Academic Analytics) para gesto da atividade de ensino a partir dos dados disponibilizados
por subsistemas tecnolgicos em uso na Universidade Catlica Portuguesa- Porto.
Palavras-chave: Academic Analytics, Ensino Superior, Learning Analytics

ABSTRACT
Pressured by the context of the Information Society, the Higher Education Institutions (HEIs) are
introducing innovation by means of technology, investing in technological platforms - especially the
LCMS -, for the development of their educational purpose. These platforms are complemented by other
technological systems to support the management of the different aspects of the HEIs life. The activity
of students, teachers and administrators in these systems result in a huge trail of clicks, which is reflected
in the huge volume of data registered. The Analytics idea is simple and has a very high transformative
potential: the use of this data allows for a more informed decision-making process, opening the door to
a new model in the management of HEIs in educational fields and organizational efficiency.

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In this study, in theory, the theme of Analytics in the Information Society and within the HEIs is
contextualized. In the practical field, it presents two main contributions i) the demonstration of the
use of Analytics in practice, from the customized management of the teaching activity to the definition
of institutional policies; ii) development of two Analytics systems (Learning Analytics and Academic
Analytics) for the management of the educational activity from the data made available by technological
subsystems in use at the Universidade Catlica Portuguesa - Porto.
Keywords: Academic Analytics, Higher, Education, Learning Analytics

1. A PROBLEMTICA DO ANALYTICS NA SOCIEDADE

DA INFORMAO E NAS IES
O genoma o conjunto de genes que encerra a informao para a construo de um organismo. O
mapeamento do genoma permite compreender o funcionamento do organismo e a sua decifrao
possibilita, por exemplo, o conhecimento das causas de muitas doenas, abrindo caminho para
a interveno (Biology Online, 2012). Transpondo a ideia para as organizaes, o genoma tem
correspondncia no imenso volume de dados sobre as vrias atividades que, se devidamente estruturado
em informao, pode produzir conhecimento sobre o seu funcionamento atravs da identificao das
potencialidades e estrangulamentos, promovendo uma tomada de deciso mais informada, fundamental
para a eficcia na gesto. O genoma os dados que podem ser transformados em informao e
conhecimento da sociedade atual e das suas organizaes geram-se e armazenam-se, cada vez mais,
em suportes e redes de informao digitais. As designaes Sociedade da Informao (Castells, 2004) ou
Sociedade Conhecimento (Hargreaves, 2003) evidenciam este novo paradigma. Na perspetiva de Castells
and Himanen: O fundamento desta sociedade o informacionalismo, o que significa que as atividades
decisivas da praxis humana se baseiam em tecnologias de informao, organizada () em redes de
informao e centrada no processamento da informao (smbolos) (2007, p. 1).

Esta Sociedade da Informao resultado das alteraes na produo, edio e da escala em que
a informao pode ser difundida e recebida. Calcula-se que no incio do sculo XXI apenas cerca de
25% do total da informao estava arquivada em suporte digital, a restante estaria preservada em papel,
filmes, fotos e outros meios fsicos. Atualmente, o digital representa j mais de 90% (Santos, 2013).

Esta exploso do volume de dados e dos fluxos de informao, suportados pela maior capacidade
de armazenamento, aumento da memria dos computadores, processadores mais eficientes, software
e algoritmos mais eficazes, so fatores que elevaram a dimenso o armazenamento, processamento e
anlise de dados (Santos, 2013).

Caracterizado o contexto da sociedade global, fazendo agora um zoom-in na escala e centrando a

anlise no plano das mdias e pequenas organizaes, em concreto as Instituies do Ensino Superior
(IES), interessa perceber como feito o aproveitamento dos dados digitais que estas instituies tambm
tm disponveis e com interesse para a sua atividade.

De facto, inseridas neste contexto social, as IES tm investido em Ambientes de Aprendizagem Ricos
em Tecnologia (doravante referidos pela pela sigla TELE, de Technology Enhanced Learning Environments,
amplamente disseminada na literatura), com o objetivo de conseguir mudanas organizacionais e
pedaggicas promotoras da inovao e da competitividade. Os Learning Management System (LMS) e
os Learning Content Management System (LCMS) so as faces mais visveis da penetrao da tecnologia,
tendo uma presena ubqua nas IES nas vrias partes do globo, constituindo-se como as plataformas de
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uso mais institucionalizado e generalizado no suporte atividade letiva (Lonn, Teasley, & Krumm, 2011).
Os LMS e LCMS oferecem ferramentas que possibilitam, num ambiente online: a disponibilizao de
informao e contedos; ligaes a fontes externas; colaborao atravs de ferramentas de comunicao
sncrona e assncrona; avaliao. Se exploradas em todo o seu potencial, estas valncias vo encontro ao
modo como a nova gerao de estudantes aprende e comunica e so consistentes com as filosofias de
aprendizagem de cariz mais construtivista (Lonn & Teasley, 2009; Lonn et al., 2011).

Da atividade dos professores e alunos nestas plataformas tecnolgicas resulta o registo de um imenso
volume de dados, com interesse para a gesto da atividade de ensino em vrios planos e.g. percurso
escolar do aluno individual; atividades e dinmica da Unidade Curricular (UC); utilizao e integrao
do LCMS no processo formativo ao nvel da organizao. Para alm dos LMS e LCMS, as IES utilizam
outros subsistemas tecnolgicos e.g. servios administrativos, de gesto da qualidade, repositrios
institucionais, etc. que, semelhana dos primeiros, produzem e armazenam dados. Todavia, na
maior parte dos casos, este enorme volume de dados, que tem um potencial informativo elevado para a
gesto da atividade de ensino e de outras reas de atividade da instituio e.g. investigao, gesto da
qualidade, administrao , desperdiado, seja porque no est devidamente organizado ou porque as
fontes dos diferentes subsistemas no comunicam entre si.

O Analytics [The] processes of data assessment and analysis that enable us to measure, improve,
and compare the performance of individuals, programs, departments, institutions or enterprises, groups
of organizations, and/or entire industries (Norris, Baer, & Offerman, 2009, p. 1). na educao tem as
suas fundaes na assuno do potencial da utilizao organizada e agregada dos dados para a tomada de
deciso e ao informada, daqui resulta a necessidade de articulao da viso estratgica com os Sistemas
de Informao (SI). A mobilizao e a leitura cruzada dos dados de diversas fontes comea a ser possvel
do ponto de vista tecnolgico, criando condies para o desenvolvimento de novos modelos na gesto
das IES nos campos da eficincia organizacional e pedaggico.

2. ANALYTICS NA PRTICA: DAS POLTICAS INTERNACIONAIS

AO ACOMPANHAMENTO DO ALUNO
O Analytics em educao tem uma amplitude de aplicao enorme, nos limites: a atividade do aluno
individual e as polticas nacionais/internacionais. A figura 1 esquematiza trs nveis de Analytics: macro,
meso e micro (Ferguson, 2012).

Figura 1: A convergncia do Analytics a diferentes escalas (Shum, 2012)

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

O nvel macro trabalha sobre uma perspetiva de dados padronizados e do benchmarking a uma escala
regional/nacional/internacional. O nvel meso responde escala institucional e tem o foco nas questes
de estratgia. Siemens (2011), Long e Siemens (2011) e Shum (2012) fazem parte de um grupo de autores
que distinguem Learning Analytics de Academic Analytics, sendo que este ltimo conceito est mais
relacionado com o nvel institucional (nvel meso) e suprainstitucional (nvel macro), associando-se ao
conceito de Business Intelligence. O Academic Analytics visa orquestrar dados com um mix administrativo
e de Learning Analytics para informar os administradores e o marketing da instituio. Na perspetiva
de Siemens (2011): the concept [Academic Analytics] addresses a mix of administrative and Learning
Analytics. For clarity sake, this concept is now closest to what is called business intelligence in corporate
settings. Segundo Shum All institutions face the economic and business pressures to do more with
less, and be publicly accountable, and are understandably attracted to strategies claiming to enhance
collective capacity to orchestrate data, use this to inform decisions, and evidence impacts (Shum, 2012,
p. 2). A microescala do Learning Analytics suporta o rastreamento e interpretao da atividade do aluno
individual e por extenso dos grupos , pelo que fornece dados com uma granularidade muito fina
que serve aos prprios alunos e os professores. Este nvel do Learning Analytics o mais personalizvel
e dependendo das plataformas pode mostrar os dados da atividade dos alunos online click-by- click,
geolocalizao, interaes entre estudantes. Segundo Long e Siemens Learning Analytics centers on the
learning process (which includes analyzing the relationship between learner, content, institution, and
educator) (Long & Siemens, 2011, p. 36).

A figura 1 evidencia a integrao e o enriquecimento recproco entre os diversos nveis de Learning

Analytics: i) a agregao de dados das interaes de milhares de alunos, ao longo de vrios perodos,
instituies, regies e pases cria um nvel meso + macro com uma granularidade muito fina sem
precedentes. Cenrios de uso: comparao de cursos semelhantes entre instituies para facilitar a ao
poltica sobre a qualidade dos cursos; ii) a criao de grandes bases de dados torna possvel identificar e
validar padres que podem ser usados com maior rigor em contextos variados; iii) utilizao de modelos
mais rigorosos, estatisticamente mais significativos e com maior confiana porque foram validados junto
de um universo maior e mais diversificado (Shum, 2012).

Centrando a anlise no plano das instituies: as IES esto estruturadas segundo uma hierarquia, cuja
organizao tipo poder ser: Universidade> Faculdade> Departamento> Curso> Unidade Curricula
(UC). Estas estruturas e os vrios atores da IES tm necessidade de sistemas de Analytics de escalas e
granularidades diferentes. A figura 2 sintetiza o uso do Analytics s escalas macro e micro, evidenciando
a relao de complementaridade entre elas.

As fontes dados utilizadas para alimentar o Academic Analytics podem limitar-se a aspetos mais
relacionados com a vertente pedaggica, estando, neste caso, mais prximo do conceito de Learning
Analytics: Learning Analytics is more specific than Academic Analytics: the focus of the former
is exclusively on the learning process. Academic Analytics reflects the role of data analysis at an
institutional level, whereas Learning Analytics centers on the learning process (which includes analyzing
the relationship between learner, content, institution, and educator) () (Long & Siemens, 2011, p.
36); ou integrar dados de diversos tipos de fontes e.g. dados da atividade pedaggica, mas tambm
fontes administrativas, financeiras entre outras, permitindo IES gerir as vrias dimenses subjacentes
ao seu funcionamento , assumindo-se como um conceito prximo do Business Analytics: Data is the
foundation of all analytics efforts. Academic Analytics can be based on data from multiple sources (such
as an SIS, a CMS, or financial systems) and in multiple formats (such as spreadsheets, enterprise financial
system reports, or paper records) (Campbell & Oblinger, 2007, p. 3).

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Figura 2: Escalas de uso do Analytics nas IES

A nvel institucional, os sistemas de Academic Analytics so utilizados por administradores, servios

de controlo da qualidade, marketing e financiadores da IES para suporte tomada de deciso ou guia para
ao (Campbell, DeBlois, & Oblinger, 2007; Campbell & Oblinger, 2007; Long & Siemens, 2011), sendo
possvel identificar cinco etapas no seu uso: captura de dados> produo de relatrios com base nos
dados recolhidos> identificao de informao relevante/padres/previses> interveno> redefinio
de aes (Campbell & Oblinger, 2007).

Na parte inferior da figura 2, centra-se numa escala de nvel micro e a abordagem do tipo bottom up,
em que os elementos mais pequenos do sistema so especificados com grande detalhe. Os dados (small
data) so utilizados por um utilizador ou pequeno grupo de utilizadores o (e.g coordenador de curso,
professores que lecionam determinada UC), que procuram informao muito filtrada ao nvel de um
curso, UC ou aluno.

3. OBJETIVOS E MTODOS
Este trabalho tem trs objetivos principais: i) demonstrar, recorrendo a casos prticos, que os sistemas
de gesto de aprendizagem j oferecem uma baterias de ferramentas de Analytics que podem ser usadas
para acompanhar a atividade do estudante e dos grupos; ii) descrever o processo de desenvolvimento
e operacionalizao de um sistema Learning Analytics para gesto de um subsistema central do TELE
o LCMS Blackboard para aferir a integrao do LCMS no processo formativo; iii) descrever os
procedimentos do desenvolvimento de um segundo artefacto tecnolgico prottipo de Academic
Analytics para a gesto da atividade de ensino na instituio, que agrega dados j existentes em trs
subsistemas tecnolgicos: LCMS, Servios Administrativos (Sophia) e Sistema de Garantia Interna de
Qualidade (SIGIQ).
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Na resposta ao primeiro objetivo, a metodologia seguida baseou-se na explorao das ferramentas

de Analytics que os sistemas tecnolgicos de apoio atividade formativa j dispem. O segundo e o
terceiro objetivos remetem para a conceo e desenvolvimento de solues, no mbito dos Sistemas
de Informao, na resoluo de problemas concretos. O modelo Design Science Research Process
DSRP (Peffers et al., 2006), articulado com o three-cycle view of design science research (Hevner,
March, Park, & Ram, 2004) serviram como aproximao metodolgica a esta etapa da investigao,
permitindo o controlo do processo do desenvolvimento do Learning Analytics e do prottipo de
Academic Analytics.

4. USO DE FERRAMENTAS DE LEARNING ANALYTICS DOS SISTEMAS

DE GESTO DA APRENDIZAGEM
O Learning Analytics nos sistemas de gesto de aprendizagem, como os LCMS, pode ter um nvel micro,
permitindo a cada professor definir regras para monitorizar a atividade de uma UC em concreto ou de
um aluno especfico. Os LCMS oferecem uma srie de valncias a esse nvel, as figuras 3 a 4 mostram
alguns exemplos prticos de operacionalizao.

Na figura 3 apresenta-se a rede de interaes de um frum atravs de um sistema de grafos, que

permite avaliar a sua dinmica, identificar os estudantes mais centrais na discusso, os mais ausentes e o
nmero de interaes entre estudantes individuais.

Figura 3: Rede de interaes em frum

A figura 4 mostra o modo de operacionalizao num LCMS de um sistema de deteo de estudantes

em risco (e.g. em risco porque no tm atividade, no acedem, falha de prazos de entrega,), onde
possvel personalizar o valor de cada item a partir do qual o sistema envia o alerta.

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Figura 4: Personalizao de alertas para estudantes em risco

Na figura 5 pode ver-se o relatrio do sistema, quando detetado um estudante em risco (no caso,
por registar baixa atividade no LCMS e um fraco acesso). A interpretao deste tipo de dados permite ao
professor aferir e prever o progresso acadmico dos estudantes e intervir no sentido de lhes proporcionar
mais oportunidades de sucesso.

Figura 5: Sistema de alertas para identificao de estudantes em risco

Os prprios alunos tambm podem beneficiar do uso do Learning Analytics para monitorizar a sua
prpria atividade. Um exemplo recente da Universidade de Maryland (EUA):The University of Maryland,
Baltimore County, uses a Check My Activity tool that allows students to check their usage of the LMS
compared to their peers. The data behind this tool suggest that students who do poorly in a course

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typically use the LMS 39 percent less than do their more successful classmates. Through marketing the
tool, the institution was able to increase interest in monitoring ones behavior with the LMS, and the
institution also saw students change their LMS usage patterns as a result (Lorenzetti, 2014).

5. CONCEO, DESENVOLVIMENTO E OPERACIONALIZAO

DE UM LEARNING ANALYTICS
Ao longo deste captulo apresentado o processo de construo e operacionalizao de um sistema de
um sistema de Learning Analytics para posicionamento de cada UC em cinco estdios de evoluo da
integrao do LCMS nas atividades de ensino e aprendizagem.

5.1. ESTRUTURA DO LEARNING ANALYTICS

O Learning Analytics apresentado (figura 6) constitudo por dois subsistemas: i) subsistema relatrios
automticos a partir dos dados recolhidos pelo LCMS sobre o acesso e uso das vrias funcionalidades.
Este subsistema desenvolvido em backoffice dentro do LCMS (Blackboard) da Universidade Catlica
Portuguesa - Porto (Catlica Porto); ii) da Escala para avaliao da integrao do LCMS no processo
formativo no Ensino Superior (Ferreira & Andrade, 2013).

No desenho, desenvolvimento e operacionalizao deste sistema, foram seguidas as fases do modelo

Design Science Research Process DSRP (Peffers et al., 2006), em articulao com o three-cycle view of
design science research (Hevner, March, Park, & Ram, 2004).

Figura 6: Operacionalizao do modelo de integrao do LCMS

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Neste trabalho, vamos centrar a anlise no subsistema relatrios automticos do Learning Analytics.
A figura 6 sintetiza os dados que so automaticamente recolhidos, a forma de agregao nas vrias
dimenses acesso, colaborao, contedos, contedos multimdia e avaliao , a respetiva ponderao
para efeitos de clculo e posicionamento nos cinco nveis de integrao do LCMS no processo de ensino
e aprendizagem introduo, adoo, adaptao, imerso e transformao. Na figura 7 apresenta-se um
exemplo de relatrio do LCMS de uma UC.

Dados da Unidade Curricular

Cdigo da UC Unidade Curricular Estgio Ponto de Maturao (%)
201213_F614C1072S1 UC_FEG_1(Ano 2012/13 1 semestre) Adoo 31

Ponto de
Dimenses Estgio Item Total Mdia p/semana
Maturao (%)
Acessos Introduo 20 Acessos 4251 1
Grupos 8 N/A
Colaborao Adaptao 60 Fruns 1 N/A
Blogs 1 N/A
Trabalhos 0 N/A
Trabalhos de grupo em
0 N/A
Entrega de Trabalhos Adoo 25 progresso
SafeAssign 2 N/A
Trabalhos de Grupo 0 N/A
Contedos Transformao 100 Contedos 18 5,17
Vdeos 0 N/A
udio 0 N/A
Scorm 0 N/A
Contedos Multimdia Introduo 0
LTI 0 N/A
IMS 0 N/A
Mashups 0 N/A
Testes 0 N/A
Avaliaes Introduo 0
Inquritos 0 N/A

Figura 7: Relatrio de uma UC do susbsistema relatrios automticos, do Learning Analytics

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O relatrio apresentado dentro do painel de administrador. Contudo, numa fase de implementao

plena deste sistema, pode ser equacionada a possibilidade de serem definidas permisses para acesso
condicionado aos dados a outros utilizadores. Por exemplo, possibilitar que os professores acedam aos
relatrios das UCs que lecionam, os diretores das diversas faculdades s UCs da instituio que dirigem
e dar permisso total de acesso direo da Catlica-Porto e ao SIGIQ. Em alternativa, tornar todos os
dados pblicos dentro do campus da Catlica-Porto. Estas opes dependem da poltica da organizao.

O relatrio constitudo por trs partes:

1) Na parte superior identificada a UC atravs de cdigo e nome e indicado o seu posicionamento

global num dos cinco estgios de integrao do LCMS no processo formativo. O ponto de maturao
(PM), a partir do qual se faz o posicionamento dentro de um determinado estdio, resulta do clculo
das mdias ponderadas de cada uma das dimenses, conforme previsto na figura 6. A forma de clculo
para posicionamento das UCs nos estdios pode ser alterada e personalizada, de modo a que possa
corresponder aos objetivos da instituio em cada momento.

Os pontos de maturao de cada dimenso podem ser parametrizados de modo flexvel. A figura 8
mostra o backoffice para parametrizao do estdio adaptao, existindo cinco tabelas de parametrizao,
correspondentes a igual nmero de estdios do modelo. Para cada item necessrio definir-se os valores
mnimos e mximos, sendo que o ponto de maturao de cada dimenso determinado por um algoritmo
em que feita a ponderao dos itens que a constituem.

Do mesmo modo, a partir dos resultados dos pontos de maturao das diferentes dimenses
figura 8 , calculado um algoritmo que permite determinar o ponto de maturao global e fazer o
posicionamento da UC no estdio respetivo.
=(acesso*0,1)+(colaborao*0,25)+(contedos*0,1)+(contedos multim.*025)+(trabalhos*0,15)+(avaliao*0,15)

Figura 8: Parametrizao do sistema

2) Na parte intermdia apresentado um grfico radar, onde colocadas em relao as dimenses do

modelo de anlise, possibilitando perceber de forma rpida as mais dinmicas e as em que h um menor
investimento.

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3) A parte inferior do relatrio oferece uma leitura detalhada de cada uma das dimenses da UC e
elementos que as constituem.

Fazendo uma leitura do relatrio da figura 6, verifica-se que a UC est posicionada no estdio (PM =
31%) adoo sendo que as funcionalidades oferecidas pelo LCMS mais integradas no processo de ensino e
aprendizagem correspondem s dimenses contedos (PM=100%), colaborao e contedos (PM=60%).
A entrega de trabalhos tem um PM=25%, correspondente utilizao de uma das 4 funcionalidades
consideradas, no caso a entrega de trabalhos com verificao de plgio. A disponibilizao de contedos
multimdia e a avaliao (realizao de testes e inquritos dentro do LCMS) so valncias no utilizadas.
O valor dos acessos (PM=20%) contabilizado de forma dinmica, em que divido o n. de acessos/n.
de alunos inscritos/ltimas 15 semanas (o tempo que dura o semestre).

5.2. OPERACIONALIZAO DO LEARNING ANALYTICS

Seguidamente so apresentados os principais resultados sobre o uso e a integrao do LCMS na atividade
de ensino e aprendizagem, nas diversas faculdades/escolas da Catlica-Porto, aferidos a partir da
aplicao em contexto do modelo desenvolvido. Na tabela 1 podem ver-se as UCs existentes no LCMS
dos dois semestres de 2012/2013, referentes ao ensino presencial e inseridas em cursos conferentes de
grau acadmico, das vrias faculdades/escolas da Catlica-Porto.

A totalidade das UCs dos diversos cursos so automaticamente criadas no LCMS a partir dos servios
administrativos (Sophia). Contudo, uma parte est vazia ou inativa. Relativamente ao ano letivo em
anlise, existiam no sistema 2284 UCs, sendo que destas 1502 foram consideradas inativas.

UC no LCMS UC ativas (PM>3)

Faculdade
Inativas
(PM 3)
Transformao
Ativas (PM >3)

Estgio Global

Introduo

Adaptao
Das quais PM=0

% Ativas

Imerso
Adoo

PM
N.

(%)
Total

Artes 423 365 20 58 13,7% Introduo 11% 53 5 0 0 0

Biotecnologia 399 249 60 150 37,6% Introduo 11% 141 9 0 0 0

Cincias da
366 207 17 159 43,4% Introduo 11% 151 8 0 0 0
Sade

Direito 366 237 45 129 35,2% Introduo 11% 121 6 2 0 0

Economia e
257 113 21 144 56,0% Introduo 12% 133 10 0 1 0
Gesto
Educao e
233 144 21 89 38,2% Introduo 13% 77 10 2 0 0
Psicologia

Teologia 240 187 44 53 22,1% Introduo 10% 50 3 0 0 0

Total 2284 1502 228 782 34,2 Introduo 11% 726 51 4 1 0

Tabela 1: UCs inativas, ativas e estdios de integrao, por faculdade, 2012/2013

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Consideraram-se inativas todas as UCs que registam um ponto de maturao igual ou inferior a 3%. A
anlise dos relatrios das UCs com pontos de maturao 3% revelou que estas esto, de facto, vazias de
contedo. Na maior parte dos casos, o valor > 0 e 3 resulta da criao de grupos administrativamente para
se distribuir um elevado nmero de alunos inscritos na UC por grupos de trabalho. Como a criao de grupos
tem um peso de 10% na dimenso colaborao, que por sua vez representa 25% do ponto de maturao total,
arredondando o valor s unidades, perfaz-se os 3% no posicionamento global da UC. Tambm existem casos
em que as UCs, mesmo estando vazias e sem grupos criados, registam alguns acessos, contribuindo para
pontos de maturao superiores a 0% e 3. Todavia, na prtica, estas UCs esto inativas.

Esta elevada proporo de UCs inativas pode ser explicada por trs motivos:
1) Unidades que no se iniciaram e que estavam lanadas no Sophia;
2) Unidades como Trabalho Final de Mestrado ou cursos curtos de unidades extracurriculares de
Ingls e Informtica, em que pelas suas caractersticas h uma menor propenso para a utilizao
da plataforma;
3) Docentes no utilizam o LCMS.

Na tabela 1 pode-se observar que Faculdade de Economia e Gesto (FEG) regista o maior rcio UC
ativas/total de UC, com 56%; seguida do Instituto de Cincias da Sade ICS, com 43%; Escola Superior
de Biotecnologia e Faculdade de Educao e Psicologia (FEP), 38%. Estas faculdades/escolas registam
valores neste rcio superiores mdia da Catlica-Porto (34,2%). Todas as outras faculdades/escolas
tm valores inferiores mdia, sendo que a Escola das Artes (14%) e a Faculdade de Teologia (FT),
22%, registam os rcios mais baixos. Portanto, pode verificar-se que existe grande disperso no uso da
plataforma, nos extremos: FEG com 56% de UC ativas e a Escola das Artes com 14%.

Se no rcio UC ativas/UC total (figura 8), a diferena significativa entre as faculdades/escolas, o

mesmo no acontece na integrao do LCMS no processo de ensino e aprendizagem das UCs ativas
(figura 9). A mdia dos pontos de maturao das UCs ativas nas vrias faculdades apresenta uma
disperso muito baixa, sendo a amplitude entre a Faculdade de Educao e Psicologia que detm o
ponto de maturao mais elevado nas mdia das suas UCs (13%) e a Faculdade de Teologia que
regista o ponto de maturao mais baixo (10%) de apenas 3%. Estes valores so reveladores de uma
tendncia muito definida: a grande maioria das UCs ativas esto no estdio de introduo.

Figura 9: Mdia do ponto de maturao das UCs, por faculdade/escola, 2012/2013

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Refletindo o baixo valor dos pontos de maturao das diversas faculdades/escolas, a figura 9 representa
a distribuio dos estdios de integrao do LCMS na Catlica-Porto. De facto, somente 56 UCs (6%)
esto posicionadas num estdio superior ao da introduo e destas, 51 UCs (5,5%) esto no estdio
dois, adoo; apenas 4 UCs (0,4%) e 1 UC (0,1%) esto posicionadas no estdio adaptao e imerso,
respetivamente. No existindo qualquer UC no estdio de transformao, no semestre em anlise.

Figura 10: Distribuio UCs ativas por estdio de integrao do LCMS, 2012/2013

6. CONCEO E DESENVOLVIMENTO DE UM PROTTIPO

DE ACADEMIC ANALYTICS
Na sequncia do nosso trabalho no domnio do Learning Analytics apresentado no captulo 5 o desafio
de projetar o desenvolvimento de um Academic Analytics ao nvel da instituio ganhou forma. A viso
ambiciosa: numa fase futura e ideal os sistemas do Analytics estariam presentes e contriburam para
a tomada de deciso informada e na definio de aes a vrias dimenses e escalas: desde o percurso
escolar do aluno individual ou de uma UC em concreto at s linhas da poltica e estratgia da instituio.
Esta motivao converge com um problema real da Catlica-Porto. Seguindo uma tendncia crescente das
IES, a Catlica-Porto investe e utiliza diversos subsistemas tecnolgicos no s para a gesto da atividade
de ensino e aprendizagem, mas, tambm, das vrias dimenses da vida da organizao (cientfica,
administrativa, financeira, etc.). Estes sistemas recolhem um imenso volume de dados, mas, porque no
comunicam entre si, no podem ser cruzados, perdendo-se informao preciosa para a gesto. Motivados
por esta viso e identificado o problema, passou-se para a fase de definio de objetivos a concretizar no
prottipo do Academic Analytics.

6.1. OBJETIVOS DO PROTTIPO

Partindo dos dados que a instituio j dispe, desenvolveu-se um prottipo de Academic Analytics para
a gesto da atividade de ensino, com a capacidade de agregar diferentes fontes de dados de subsistemas
tecnolgicos em uso na instituio. A figura 11 sintetiza os principais objetivos do prottipo nos planos
concetual, da exequibilidade e funcional (Andriole, 1993; Borysowich, 2007).
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Figura 11: Caractersticas e objetivos do prottipo de Academic Analytics

No plano concetual, o prottipo tem como objetivo proporcionar uma primeira aproximao ao
problema, atravs da definio dos subsistemas que constituem a arquitetura e da viso Academic Analytics.
No processo de definio da arquitetura do prottipo selecionaram-se trs subsistemas: LCMS (ensino),
Sophia (administrativo) e SIGIQ (gesto da qualidade). O facto destes trs subsistemas registarem um uso
consolidado a nvel institucional e cada um deles deter dados diretamente relacionados com a atividade
formativa estiveram na base da escolha. Relativamente viso global, estabeleceram-se os requisitos que
o prottipo deveria cumprir: leitura e agregao das trs fontes e, a partir da pedir selecionar, cruzar
e filtrar os dados, de forma a permitir a realizao de relatrios personalizados. A personalizao dos
relatrios foi idealizada de modo a que, atravs da filtragem e seleo das dimenses e da definio da
escala de anlise, seja possvel dar resposta s necessidades de informao das diferentes pessoas que
integram a Catlica-Porto.

No plano da exequibilidade, o prottipo tem como objetivo determinar a viabilidade das solues,
no caso: a exequibilidade tecnolgica, em que se tenta perceber se possvel ler e agregar as fontes de
dados; ii) exequibilidade operacional, em que procura aferir se possvel operar selecionar, cruzar e
filtrar dados, de forma a produzir relatrios com informao til para as vrias pessoas que integram
a instituio.

No plano funcional, pretende-se que o prottipo permita definir formas personalizadas de apresentao
da informao, nomeadamente atravs das seleo das dimenses que se queiram considerar a cada
momento e da escala de anlise (ex. UC, professor, faculdade/escola, Catlica-Porto).

6.2. DESENHO E DESENVOLVIMENTO

A figura 12 est representado o esquema da uma base de dados que l e agrega registos das trs fontes
GA=Gesto Administrativa, Q=Gesto da Qualidade e C=LCMS e que permite a realizao de
relatrios e anlises.
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Figura 12: Esquema da base de dados do Academic Analytics

Ensino Fonte de dados o LCMS. Os dados disponibilizados so provenientes dos relatrios de

origem e o output do sistema de Learning Analytics desenvolvido no backoffice do LCMS, apresentado na
parte anterior deste trabalho.

Administrao A fonte de dados o Sophia, o sistema tecnolgico de gesto administrativa. Os dados

disponibilizados possibilitam associar dimenses de cariz administrativo (faculdade, UC, professores,
alunos, nmero de inscritos, ETCS,).

Gesto da Qualidade A fonte de dados o SIGIQ. Os dados facultados por este subsistema resultam
de questionrios aplicados aos alunos no final de cada UC, onde se pode extrair informao sobre a
avaliao global da UC e do docente.

O desenvolvimento deste prottipo pressups a realizao de um conjunto de passos que implicaram

muitas horas de trabalho, nomeadamente a agregao de fontes e a limpeza e normalizao de dados. Este
processo foi moroso e difcil devido falta de qualidade dos dados, que apresentaram inconsistncias e
redundncias, e.g. vrias UCs no entraram em funcionamento e foram lanadas indevidamente nos
subsistemas; os nomes e os cdigos das UCs, professores, etc. no estavam normalizados, havendo
designaes diferentes nos vrios subsistemas para o mesmo elemento.

7. CONCLUSES
O presente trabalho apresenta como principais contributos a clarificao concetual e a contextualizao
da temtica do Analytics na Sociedade da Informao e nas IES, onde ainda um assunto emergente.
De facto, o contexto social atual de presso para a introduo da mudana pela via da tecnologia
no plano da organizao interna das IES e diversificao dos modelos pedaggicos. Daqui decorre que
o investimento em sistemas tecnolgicos uma realidade cada vez mais presente. A ubiquidade das
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plataformas tecnolgicas tem como subproduto, at h pouco ignorado, um enorme volumes de dados
registados na sequncia das aes dos utilizadores dentro destas plataformas que, se for devidamente
organizado, pode traduzir-se em informao muito til para a gesto da atividade de ensino e das
diversas dimenses da vida das IES.

No plano prtico desta investigao tambm resultam vrios contributos: i) demonstrao do uso
das ferramentas que os sistemas de gesto de aprendizagem j integram e que podem, desde j, serem
usadas pelos professores e alunos; ii) conceo, desenvolvimento e operacionalizao um sistema de
Learning Analytics para aferio do uso e integrao do LCMS no processo de ensino e aprendizagem,
constitudo por dois subsistemas (backoffice para realizao de relatrios + escala sobre a perceo dos
alunos acerca do o grau de integrao do LCMS no processo formativo. Da aplicao deste subsistema
na Catlica Porto resulta como principal concluso a explorao minimalista do real potencial do
LCMS. O sistema possibilita, tambm, ver quais os ncleos mais dinmicos na utilizao da plataforma;
iii) conceo e desenvolvimento de um prottipo de Academic Analytics. No processo da sua construo
procedeu-se limpeza, normalizao e agregao de trs fontes de dados: o LCMS, Servios de Gesto
Acadmica (Sophia) e Sistema de Garantia Interna de Qualidade (SIGIQ). O produto resultou em
ensaios recorrendo-se a uma aplicao de utilizao comum (MSAccess) , portanto, ainda sem uma
base tecnolgica, mas onde foi possvel agregar, cruzar e filtrar dados por dimenses e nveis de detalhe,
requisitos fundamentais para a personalizao dos relatrios.

No futuro, a ideia passa por ter um sistema com base tecnolgica mais robusta e com capacidade para
ler e analisar, de forma agregada, mltiplas fontes de dados. Antevemos dois caminhos possveis para
a concretizao do Academic Analytics: i- construo no servidor de uma aplicao de agregao das
fontes de dados com um sistema de anlises (aplicao clssica na web); ii- aplicao de uma ferramenta
que replique o modelo pretendido e permita anlises pr-formatadas (relatrios pr-definidos) e deixe
flexibilidade para se definirem novos relatrios, consoante as necessidades de informao da IES,
acrescentando versatilidade.

Idealmente, a leitura e anlise de dados seria feita em tempo real, contudo, o cumprimento deste
requisito exige o acesso direto aos dados dos diferentes sistemas. Numa fase plena de implementao,
a estrutura de relatrios ter de ser definida de modo a dar resposta aos requisitos de informao da
organizao. A literatura aponta que essa informao pode ser utilizada para descrever o que aconteceu
e porque aconteceu, mas pode ser dado um passo em frente no sentido da previso de cenrios futuros,
aumentando o interesse para gesto estamos no campo do Action e do Predictive Analytics.

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B15

PROMOO DO SUCESSO ESCOLAR UM

ESTUDO DE CASO MULTIFOCAL
SNIA SOARES LOPES*1 & ILDIA CABRAL2
1
Mestranda AOE, Universidade Catlica Portuguesa, Porto, Portugal
2
Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano, Universidade Catlica Portuguesa Porto, Portugal
*Autor da correspondncia

RESUMO
Este trabalho de investigao enquadra-se no mbito do desenvolvimento, no presente ano letivo, de
dissertao de Mestrado em Cincias da Educao.

O trabalho consiste na realizao de um estudo tipo caso, numa escola que se situa num lugar
onde a economia agropecuria preponderante e a paisagem e habitat permanecem essencialmente
organizados em funo dela. Consequentemente, em muitos alunos, coexistem traos de urbanidade e
traos de ruralidade e de uma certa interioridade. Muitos alunos revelam carncias sociais, econmicas
e afetivas, os seus pais/ encarregados de educao apresentam um baixo nvel de escolaridade e o
interesse pelas atividades escolares dos seus educandos vai decrescendo medida que o nvel de ensino
vai progredindo.

A escola implementa um conjunto alargado de medidas de promoo de sucesso escolar, contudo

no se tem obtido o sucesso desejado. Que medidas so essas? Como so aplicadas? O presente estudo
procura respostas para as questes levantadas, focando-se na forma como a escola se organiza para
o sucesso, como implementa as medidas delineadas e quais os impactos que as mesmas tm tido na
melhoria dos resultados dos alunos.
Palavras-chave: Sucesso escolar, gramtica escolar, melhoria organizacional

1. ENQUADRAMENTO TERICO E CONCEPTUAL

Numa perspetiva histrica, o conceito de ensinar era associado apenas transmisso de conhecimento
formal que estava acessvel, era socialmente valorizado e reservado a um pequeno grupo de pessoas
(Roldo, 2009). Com a revoluo industrial, principalmente sobre a influncia de modelos tayloristas
de produo em srie, procurava-se a alfabetizao de muitos, surgindo a escola como instituio
pblica, como garantia de passagem de um determinado currculo. Predominava o modo expositivo-
transmissivo, adotado das igrejas, onde os alunos recebiam o conhecimento transmitido, professado pelo
professor, de uma forma passiva. Procurava-se ensinar a todos como se fossem um s (Barroso, 2005,
p.47), um currculo uniforme pronto-a-vestir de tamanho nico (Formosinho, 1988), ensinando-se o
grupo e no o indivduo, negligenciando aqueles que no compreendem o que est a ser ensinado e que
perdem o interesse, conduzindo ao insucesso escolar.

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Este modelo escolar, que ainda se mantm, de uma forma geral, assenta no fracionamento do saber em
disciplinas, essencialmente acadmicas, na distribuio de alunos por turmas e regras padro de diviso
do tempo. Esta fragmentao, com origem no paradigma tecno-mecanicista, Descartes, permanece pois
o liberalismo e o capitalismo burgueses permanecem como conceo do mundo e como sistema poltico
e econmico dominantes. (Mesquida, 2002, p.12). As alteraes sociais decorrentes do paradigma do
materialismo dialtico e histrico, Marx, no se generalizaram na sociedade ocidental. A educao
escolar, com formas diversas mas com a mesma estrutura, manteve-se associada a constantes adaptaes
decorrentes das crises cclicas do modo de produo capitalista (Mesquida, 2002). A estrutura uniforme
do currculo no contempla as caractersticas, interesses e necessidades dos alunos. O processo de
reteno de um aluno, tal como se encontra estruturado, pode refletir-se numa desmotivao geral,
numa rejeio escola, em baixa autoestima, podendo traduzir-se em falta de empenho, considerando o
insucesso obtido como resultado de pouco esforo e no com falta de aptido. Esta gramtica escolar tem
conduzido a elevadas taxas de insucesso, reteno e abandono.

O que fazer, ento, para que a escola seja eficaz? Para Edmonds (1979), a escola eficaz aquela onde
no existe relao entre as caratersticas familiares dos alunos e o seu sucesso. Para Mortimore (1988),
aquela onde os alunos progridem mais do que o previsto tomando em considerao as suas caractersticas
iniciais. Sammons, Hillman e Mortimore (1995) estabelecem o conceito de valor acrescentado,
baseandose em que os alunos tm antecedentes, aptides para aprender, ambientes familiares e grupos
de pares distintos, e que isso j influenciou as suas competncias e os seus conhecimentos, quando
ingressam numa instituio (Lima, 2008, p.34). Definem a eficcia da escola em termos do valor
suplementar que a escola acrescenta aos resultados dos seus alunos, quando comparado com escolas
que abrangem populaes similares. Gray et al. (1999) associam o conceito de eficcia a trs formas de
medir o desempenho de uma escola: situar o desempenho da escola relativamente a um padro nacional;
considerar o perfil dos alunos que frequentam a escola, sendo a eficcia determinada pela capacidade
de a escola desenvolver o potencial dos seus alunos para alm daquilo que seria esperado, dadas as
caractersticas destes quando iniciaram o percurso escolar nessa escola; determinar a capacidade de a
escola melhorar a ltima capacidade referida.

Como, ento, organizar a escola para o sucesso educativo? Marzano (2005) diz que existe uma relao
direta entre motivao e nveis de realizao escolar, isto , quanto mais motivados estiverem os alunos
para a aprendizagem, mais sucesso tero no seu aproveitamento. Considera que existem trs grupos que
influenciam os nveis de realizao escolar dos alunos: os fatores relativos escola, os fatores relativos aos
professores e os fatores relativos aos alunos. Os fatores relativos escola provm das polticas escolares:
um currculo essencial e vivel, objetivos desafiantes e um retorno efetivo, envolvimento dos pais e da
comunidade, ambiente seguro e disciplinado, corporativismo e profissionalismo. Os fatores relativos aos
professores encontram-se, principalmente, na sala de aula: estratgias educativas especficas, tcnicas de
gesto da sala de aula e plano curricular concretizado em situao de aula. Quantos aos fatores relativos aos
alunos so, de uma forma geral, relacionados com os seus contextos socioculturais de origem. Mesquida
(2002) denomina o conjunto de conhecimentos do quotidiano como senso comum, ponto de partida na
aprendizagem. O sucesso educativo poder ser influenciado, ento, por fatores intrnsecos e extrnsecos
escola. Os primeiros abrangem a prpria escola, a turma, o professor, o aluno e as condies de trabalho.
Os segundos, a sociedade, a famlia e a relao entre os prprios alunos. Estes fatores, intrnsecos e
extrnsecos escola, esto interligados e esta conjugao que poder, de alguma forma, influenciar o
desempenho dos alunos.

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2. ENQUADRAMENTO METODOLGICO
Est a ser realizado um estudo tipo caso com o objetivo de caracterizar e descrever as medidas de promoo
do sucesso escolar implementadas na escola em questo, a sua operacionalizao e eficcia, apontando
caminhos para a sua otimizao. O estudo pretende investigar como abordada a questo da promoo
do sucesso escolar nos documentos estruturantes da escola (PE, PAA, Plano de Melhoria, Contrato de
autonomia), como que as orientaes para a ao, expressas nos documentos estruturantes da escola,
se operacionalizam, que variveis organizacionais so mobilizadas com vista promoo do sucesso
escolar, que medidas de promoo do sucesso escolar so implementadas e como so monitorizados os
impactos dessas medidas, qual a evoluo dos resultados escolares dos alunos que tm vindo a beneficiar
dessas medidas, que atores da comunidade educativa e da comunidade envolvente so implicados na
promoo do sucesso e de que forma, e quais as percees do diretor, alunos, professores e pais sobre a
eficcia das medidas de promoo do sucesso implementadas e sobre formas de as otimizar.

Foram promovidas, atravs do diretor de turma, assembleias de turma trimestrais para ouvir os alunos
sobre sugestes de melhoria da escola, particularmente do processo ensino-aprendizagem. No final do
ano letivo, tambm atravs destas assembleias de turma, foi pedido aos alunos para refletirem sobre o que
podia ter sido feito, e no foi, para promover o sucesso escolar dos alunos. No terceiro perodo, foram
aplicados questionrios, em papel, aos alunos e professores da escola para aferir a forma como sentem e
vivem a escola. A escola tem 56 professores e 491 alunos, sem CEI.

Foi pedido aos professores para responderem a um questionrio sobre a prtica docente e organizao
da escola. De 56 professores, 47 devolveram o questionrio. Quanto aos alunos, foram implementados
dois questionrios: um sobre a qualidade do ensino e outro sobre a forma como sentem a escola. Sobre a
qualidade do ensino, cada professor aplicou o questionrio, no final de uma aula, aos alunos nmeros 1,
5, 10, 15 e 20 de cada uma das suas turmas. Perante a ausncia dos alunos cujo nmero de ordem era o
indicado, responderam os alunos com numerao imediatamente a seguir ou, no caso de no existir, os
alunos com numerao anterior. Cada professor devolveu os questionrios em envelope fechado.

Relativamente forma como os alunos sentem a escola, cada diretor de turma aplicou este questionrio
a todos os alunos da sua direo de turma. Apenas no foi aplicado numa turma devido ausncia
imprevista da respetiva diretora de turma. Responderam ao questionrio 461 alunos. Cada diretora de
turma devolveu, tambm, os questionrios em envelope fechado. As questes apresentavam-se sob a
forma de afirmaes e foi pedido que assinalassem em que medida concordavam com cada afirmao,
segundo uma escala de Likert. No final do questionrio, em resposta aberta, aos professores, foi pedido
para indicar o que poderia ser feito na escola para melhorar a ao educativa, e aos alunos, o que o
professor de cada disciplina e a escola poderiam fazer para os alunos aprenderem mais e melhor.

Quanto aplicao dos questionrios, foram sentidos vrios constrangimentos. O questionrio dos
docentes, iniciava com algumas questes sobre a caraterizao do corpo docente, informaes essas
que alguns docentes consideraram pr em causa o anonimato do docente, dado haver disciplinas que
so lecionadas apenas por um professor. Muitos dos professores no preencheram esse campo e outros
condicionaram as suas respostas temendo represlias. A implementao dos questionrios aos alunos
tambm no foi linear dado que alguns docentes, poucos, antes de colocarem os questionrios dentro do
envelope, leram as respostas dos alunos e questionaram os alunos sobre as respostas dadas. Foi colocada
a hiptese de o questionrio ser implementado informaticamente, mas no havia condies logsticas e
humanas para o fazer.

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3. APRESENTAO DOS RESULTADOS

Das sugestes apresentadas, atravs das assembleias de turma, salienta-se a abrangncia das aulas de
apoio para todos os alunos com dificuldades, dado haver algumas turmas onde h alunos com muitas
dificuldades onde no esto a ser implementadas aulas de apoio devido incompatibilidade de horrio
professores/alunos. Os alunos referiram, tambm, uma melhor dinamizao da sala de estudo.

Nos questionrios, quanto organizao do trabalho escolar, os docentes, bem como os alunos,
revelam preocupao quanto aos horrios dos alunos. Horrios muito preenchidos, com apoios ou
encontros com os diretores de turma, na manh ou na tarde livre. Devido a dificuldade de transportes,
muitos alunos ficam os dias inteiros na escola. Os docentes revelam tambm preocupao com o facto
que os critrios utilizados na elaborao dos horrios dos docentes esto a influenciar negativamente
as condies de trabalho dos docentes. Para muitos, horrios mistos, desde cedo at ao fim da tarde,
com muitos furos pelo meio, reduz significativamente o tempo efetivo para trabalho individual, dado
a escola no ter condies fsicas para realiz-lo na escola. Este facto reflete-se, tambm, no relevante
grau de insatisfao com as condies para a planificao e organizao colaborativa do trabalho
docente. Os docentes revelaram vrias reservas quanto avaliao desempenho, nos moldes atuais, no
lhe conferindo grande importncia no desenvolvimento profissional, bem como na melhoria da ao
educativa. Quanto superviso pedaggica, implementada, mas no em contexto de sala de aula. Uma
percentagem considervel dos docentes revela-se sem opinio ou sem informao suficiente sobre a
superviso pedaggica. Revelam tambm preocupao quanto s condies criadas, ou no, pela escola
para o desenvolvimento de prticas de superviso pedaggica entre pares. No que concerne, aos mtodos
de ensino mantm-se os mesmos de sempre, de uma forma geral, privilegiando-se a exposio/explicao
dos contedos pelo professor. Os docentes revelam preocupao quanto s excessivas tarefas burocrticas
que lhes so solicitadas deixando-os sem tempo para preparao mais cuidada e diferenciada de materiais
em funo das necessidades dos alunos. Os relatrios trimestrais que so pedidos e as reunies mensais
de todas as estruturas impedem a focalizao no objetivo final: melhorar as aprendizagens dos alunos.

Quanto qualidade do ensino, e apesar de todas as dificuldades sentidas pelos docentes, o balano
dos alunos bastante positivo. Reconhecem e valorizam o esforo dos docentes no processo ensino/
aprendizagem. As suas respostas vo em encontro das respostas dadas pelos professores quanto s formas
de ensinar, preferencialmente o mtodo expositivo/explicativo. Quanto s sugestes dadas pelos alunos
salienta-se o trabalho em grupos na sala de aula, diferentes formas de ensinar e mais aulas ao ar livre,
mesmo em disciplinas tericas. Reflete-se, tambm, aqui a necessidade dos alunos em terem mais tempo
livre durante a semana.

Quanto forma de sentir a escola, poucos so os que revelam no gostar de frequentar a escola.
A maioria dos alunos diz gostar de aprender, considera a escola como um lugar de aprendizagem e
considera que a escola se preocupa com as aprendizagens dos alunos e incentiva-os a melhorar. Referem
a preocupao quanto aos seus horrios e horrios das aulas de apoio, como anteriormente referido.
Quanto s atividades, consideram que a escola desenvolve atividades que os ajudam a ter sucesso, bastante
participadas pelos alunos, no entanto, muitos referem a necessidade de faltar s aulas para participar
nessas mesmas atividades. Quanto ao envolvimento dos alunos nas tomadas de deciso que afetam a
vida da escola, referem melhorias neste processo. Os alunos, no geral, assumem a dificuldade em estar
concentrado nas aulas e a falta de estudo regular e sistemtico. Sentem que os encarregados de educao
so envolvidos no acompanhamento da vida na escola. Globalmente, esto muito satisfeitos com esta
escola. Relativamente ao que a escola poderia fazer para que os alunos possam aprender mais e melhor,

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saliento duas respostas: uma, em que o aluno, simplesmente agradece pela oportunidade que lhe deram
participar neste questionrio e outra, que sugerido a construo de um lugar na escola onde fosse
possvel aprender e divertir-se ao mesmo tempo!

4. CONCLUSES
Regista-se uma cultura de escola na qual os processos de avaliao da qualidade da ao educativa
esto pouco enraizados e provocam resistncias por parte de alguns docentes. As medidas de sucesso
implementadas, com resultados aqum do expectvel, parecem apostar mais na promoo de mais tempo
escolar e no de um outro tempo escolar, mantendo-se praticamente inalteradas as regras da gramtica
escolar e as estratgias de ensino mobilizadas pelos docentes.

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Manuel Leo.

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 C OM. I D

B16

OS COORDENADORES DE DEPARTAMENTO
E A AVALIAO EXTERNA DE ESCOLAS.
ENTRE A INRCIA E A TRANSFORMAO
ALMERINDA MARIA MACHADO COUTINHO1 & MARIA JOO DE CARVALHO2
(mjcc@utad.pt)
1
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro
2
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, Centro de Investigao e Interveno Educativas CIIE

RESUMO
Sendo inquestionvel a importncia que os lderes intermdios tm, nomeadamente os coordenadores
de departamento, na dinmica da organizao escolar foi nosso propsito conhecer os reflexos que a
atividade de Avaliao Externa de Escolas tem nas suas prticas. Mais do que defendermos um tipo de
liderana para a organizao escolar, importa que se desenvolvam estruturas de orientao educativa que
possibilitem a partilha dessa liderana na tentativa de uma maior eficcia que se pretende ver traduzida
no aumento de qualidade.

O nosso trabalho foi concretizado a partir de um estudo de caso fazendo uso, e tendo em conta a
natureza qualitativa do mesmo, fizemos a opo pela observao direta, pela realizao de entrevista e
anlise documental, com particular incidncia nos relatrios de Avaliao Externas de Escolas, atas de
reunies de departamento e de conselho pedaggico.

Foi possvel concluir da sua importncia enquanto estrutura de mobilizao coletiva e impulsionador
de uma mudana sem grandes sobressaltos, que concomitante ao aumento de exigncia das suas
funes e competncias que lhe tm sido atribudas. Verificou-se que a avaliao Externa de Escolas
contribui para a alterao de prticas destes coordenadores, principalmente no que concerne ao trabalho
colaborativo e supervisionado.
Palavras Chave: Avaliao Externa de Escolas; Coordenadores de Departamento, Liderana

1. INTRODUO
notrio a importncia que as lideranas intermdias tm vindo a assumir na dinmica organizacional
das escolas, semelhana do que acontece com a atividade de Avaliao Externa de Escolas. Neste sentido,
consideramos relevante pensar a relao que se estabelece entre estas duas dimenses, visando conhecer
o impacto que a referida atividade tem ao nvel das prticas dos coordenadores de departamento, ao
mesmo tempo que tentamos aferir da importncia que lhes reconhecida pelos seus pares em termos de
estrutura organizacional, bem como o seu contributo, em termos de liderana, para uma maior eficcia
que se pretende ver traduzida no aumento de qualidade da organizao escolar.

Para o efeito usamos de uma metodologia qualitativa dando particular relevo ao paradigma
interpretativo. um mtodo baseado numa realidade subjetivada, assenta muito no ponto de vista do

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investigador. O investigador o principal instrumento de recolha de dados. A qualidade dos dados

depende muito da sua sensibilidade, integridade e do seu conhecimento (Vilelas, 2009).

Consideramos um estudo de caso, realizado num Agrupamento de Escolas do Concelho de Vila Real,
objeto de avaliao nos dois ciclos da Avaliao Externa de Escolas.

Como instrumento de recolha de dados usamos da entrevista semiestruturada, da anlise documental

e da observao direta. A interpretao dos dados foi feita custa da anlise de contedo, criando, para
tal, um conjunto de categorias que nos permitisse realizar essa anlise interpretativa.

Ressaltamos que este trabalho se enquadra numa investigao, no mbito de uma dissertao de
mestrado na rea especfica de Administrao Educacional, que se encontra, ainda, em fase de concluso.

2. CONCEITO DE QUALIDADE E AVALIAO

De gnese privada, nomeadamente de contexto empresarial, a ideia de qualidade foi transportada para as
organizaes pblicas e, a, encontraram um solo profcuo ao seu estabelecimento. A nvel internacional,
organizaes como a Organizao para a Cooperao Econmica e Desenvolvimento (OCDE), a United
Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) e o Banco Mundial (BM), entre
outras, com grande capacidade de influncia nas polticas educativas dos diversos pases, foram os
grandes potenciadores, por excelncia, dos conceitos da qualidade, diversidade, flexibilidade, prestao
de contas e equidade.

A qualidade aparece, assim, ligada ao conceito de prestao de contas, responsabilizao

(accountability) como resultado de um processo interno de organizao e de anlise da informao de
desempenho e de discusso interna.

Em Portugal, em finais dos anos 90 o conceito de qualidade adquire um protagonismo sem precedentes
nos discursos polticos e em textos oficiais de natureza educativa, como tentativa de garantir uma melhor
educao para todos (Clmaco, 2005), prtica que j se tinha estabelecido como normativizada a nvel
internacional a partir da dcada de 70. Porm, como refere Clmaco a qualidade no sendo um conceito
explcito percepcionado como uma caracterstica subjacente conduo, ou mesmo justificao, de
determinadas polticas como a igualdade de oportunidades, os recursos humanos e os equipamentos
educativos, a qualificao de todos os envolvidos no processo educativo, a avaliao dos alunos ou a
orientao escolar (Clmaco,2005, p. 53). Neste mbito, verifica-se que o conceito de qualidade em
educao assume diferentes significaes e de aplicabilidade mltipla, nomeadamente ao currculo,
qualificao do corpo docente, aos recursos das escolas, organizao e funcionamento das escolas e
mesmo s lideranas.

Com efeito, e na tica do legislador, a qualidade pode ser tida como uma filosofia de gesto que
permite alcanar uma maior eficcia e eficincia dos servios, a desburocratizao e simplificao de
processos e procedimentos e a satisfao das necessidades explcitas e implcitas dos cidados (DL n
166-A/99, art. 3). Tal considerao parece justificar a existncia da avaliao da qualidade nas escolas e
agrupamentos de escolas, como acontece em outros organismos pblicos, transformando-se assim num
contributo para o desenvolvimento social e econmico em Portugal.

Neste sentido, surgiu, de uma iniciativa da Comisso Europeia, entre 1999 e 2002, um projeto-piloto
para Avaliao da Qualidade na Educao Escolar, o Projecto Qualidade XXI, no qual Portugal foi
um dos participantes e cujas deliberaes serviram de base ao programa de autoavaliao, desenvolvido
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pelo Instituto de Inovao Educacional cujos principais objetivos passavam por fomentar e enriquecer
a reflexo sobre as questes relativas avaliao e construo da qualidade educacional, permitir a
fundamentao de decises sobre esta matria, a diversos nveis, criar condies para, numa perspetiva
de longo prazo, se proceder generalizao progressiva de estratgias de autoavaliao nas escolas
(Fialho, 2009).

A avaliao das escolas aparece como uma estratgia poltica com duas finalidades: regular a escola,
atravs da prestao de contas sobre a sua ao junto comunidade educativa e sociedade, por meio da
monitorizao do desempenho e dos procedimentos, e responsabilizar as escolas pela resoluo dos seus
problemas, com vista melhoria da qualidade da educao (Rebordo, 2010).

No entanto, a avaliao institucional s parece comear a tomar uma dimenso de relevo com a
publicao da Lei n 31/2002, de 20 de Dezembro, que aprova o sistema de avaliao das escolas desde o
pr-escolar at ao ensino secundrio. So previstos procedimentos obrigatrios que incluem a avaliao
externa efetuada por uma comisso externa escola e a autoavaliao.

O relatrio da OCDE, publicado em abril de 2012, resultante do estudo exploratrio sobre os sistemas
de avaliao para melhorar a qualidade, equidade e eficincia do sistema de ensino, no que respeita
avaliao de escolas, recomenda para Portugal a melhoria da aprendizagem e do ensino, a melhoria dos
resultados dos alunos, melhorar o alinhamento entre a avaliao externa e a autoavaliao, reforar o
perfil da autoavaliao e melhorar a aceitao e o impacto da avaliao externa.

A necessidade e importncia da avaliao de escolas no se pode dissociar de questes polticas, sociais

e econmicas, e das tendncias que tm marcado a generalidade dos pases europeus. Estas tendncias
apontam no sentido da descentralizao de meios, na definio de objetivos nacionais e de patamares de
resultados escolares, bem como da influncia de estudos internacionais, como por exemplo os relatrios
PISA (CNE, 2005).

Assiste-se, pois, a uma maior responsabilizao das escolas sobre os seus resultados, na
sequncia da sua recente e crescente autonomia, com a consequente prestao de contas sobre o seu
desempenho.

Parece importante o reconhecimento da avaliao como modo de aperfeioamento e de reflexo para

desencadear a melhoria e a mudana. Com efeito, a reflexo que pressupe o juzo fundamentado leva
compreenso da natureza e do sentido das prticas educativas e permite a modificao dos modelos de
comportamento, das atitudes e das concepes que sobre ela se tm (Guerra, 2002, p. 271).

Com a publicao da Lei n. 31/2002, de 20 de Dezembro, foi aprovado o sistema de avaliao da

educao e do ensino no superior, efetivando os pressupostos apresentados na Lei n 46/86, de 14 de
Outubro da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE). Este sistema integra duas modalidades de avaliao:
a autoavaliao ou avaliao interna, realizada por cada escola ou agrupamento de escolas, e a avaliao
externa, da responsabilidade da administrao educativa, o que vem reforar a importncia e pertinncia
de se proceder avaliao das escolas. Este normativo tem por objetivo instituir o sistema de avaliao da
educao e do ensino no superior. O sistema de avaliao, enquanto instrumento central de definio
das polticas educativas, tem como finalidade promover a melhoria da qualidade do sistema educativo,
da sua organizao e dos seus nveis de eficincia e eficcia; dotar a administrao educativa local, de um
quadro de informaes sobre o funcionamento do sistema educativo, integrando e contextualizando a
interpretao dos resultados da avaliao; promover uma cultura de melhoria continuada da organizao,
do funcionamento e dos resultados do sistema educativo e dos projetos educativos, entre outras.
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O XVIII Governo Constitucional, pelo Despacho Conjunto n. 4150/2011, de 4 de maro, cria um

grupo de trabalho com o objetivo de apresentar uma proposta de modelo para o novo ciclo do Programa
de Avaliao Externa das Escolas. Enquanto no primeiro ciclo a avaliao procurava contribuir para a
capacitao das escolas para se conhecerem, numa lgica de reforo de prticas de autoavaliao que se
queriam mais consolidadas, o segundo ciclo orienta-se para a anlise do sucesso escolar e dos fatores que
concorrem para esse sucesso, quer seja atravs da dinmica interna da organizao escolar, ou da relao
que esta estabelece com a comunidade em que est inserida.

3. COORDENADORES DE DEPARTAMENTO
Na conjuntura atual de globalizao e desenvolvimento tecnolgico, sendo a escola uma organizao
dinmica e complexa, necessrio que todos os agentes educativos se mobilizem em torno de objetivos
comuns, num clima de flexibilidade, criatividade e responsabilidade. As lideranas em contexto escolar
so diferentes das lideranas de outros contextos/organizaes pelo sua natureza e pelo tipo de objetivo
que se pretende alcanar, que por si s tambm carateriza a especificidade da organizao escolar. Esta
exige lderes que respondam aos desafios atuais: diversidade, complexidade e inovao (Whitaker, 2000;
Neto, 2002; Costa, 2008); pois tm de dar resposta s realidades polticas singulares que enfrentam
(Sergiovanni, 2004, p. 172).

Mais do que se defender um tipo de liderana para a organizao escolar, devem ser desenvolvidas
estruturas de orientao educativa que possibilitem a partilha dessa liderana e se aumente a eficcia
e qualidade das escolas. Barroso defende que se a autonomia exige participao, ela exige, tambm, o
desenvolvimento do sentido de gesto na organizao e funcionamento da escola e a emergncia de
formas explcitas de lideranas (individuais ou coletivas) capazes de empreenderem as mudanas que a
autonomia obriga (2000, p.179).

As mudanas na organizao escolar pressupem lideranas intermdias com o objetivo de se

concretizar a eficcia e a melhoria da qualidade da escola. Tendo em conta o papel que desempenha, o
coordenador de departamento tem de ser lder com capacidade de envolver o seu grupo na organizao
e gestor para resolver conflitos.

Ao debruarmo-nos sobre o estudo das funes dos Coordenadores de Departamento Curricular,

pareceu pertinente fazermos o enquadramento das estruturas que estes atores coordenam, tendo em
conta a legislao, principais alteraes ao nvel do regime de autonomia das escolas e outros normativos,
que lhes vieram a dar suporte legal e a reforar o seu papel e funes na escola.

Partindo da leitura e anlise dos normativos, consideramos relevante tomar como referncia o
Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de fevereiro, uma vez que estabelece o regime jurdico de autonomia das
escolas oficiais dos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e secundrio, permitindo maior capacidade de deciso
nos planos cultural, pedaggico, administrativo e financeiro. Neste normativo, no n. 1 do artigo 2., a
autonomia surge como a capacidade de elaborao e realizao de um projecto educativo em benefcio
dos alunos e com a participao de todos os intervenientes no processo educativo. Percebe-se desta
definio a possibilidade da escola elaborar o seu prprio projeto educativo, regulamento interno e plano
anual de atividades, j previsto na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro),
com a participao de todos os intervenientes e com implicaes no processo educativo.

Neste sentido, a autonomia necessita da participao de todos os atores no processo educativo,

uma vez que haver a necessidade de se criarem rgos especficos e cargos com funes prprias, que
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requerem docentes com competncia cientfico-pedaggica adequada O Decreto-Lei n. 172/91, de 10

de maio, apresenta alteraes na direo e gesto das escolas. Assim, para se concretizar a to desejada
autonomia das escolas, ser necessrio proceder a alteraes dos modelos de gesto at ento em vigor,
definindo-se o modelo de organizao, os rgos, as suas competncias e responsveis com poderes de
deciso, capazes de proporcionarem s instituies estabilidade e autonomia. Os gestores intermdios
tm um papel de relevo nas escolas, ao nvel pedaggico, curricular, de acompanhamento, orientao
e avaliao profissional. Cooperam com os rgos de gesto, participam na elaborao dos principais
instrumentos orientadores da escola, no projeto educativo, no projeto curricular de agrupamento, no
plano anual de atividades e no regulamento interno, contribuindo para a melhoria da qualidade do
ensino e a qualificao da escola. Compete-lhes definir prioridades, delinear estratgias e mobilizar toda
a equipa que coordenam, de modo a servir os interesses da comunidade educativa, em colaborao com
outros rgos de gesto, em particular com a direo executiva.

Com a publicao do Decreto-Lei n 137/2012, de 2 de julho, republica-se o Decreto-Lei n 115-A/98,

de 22 de abril, no entanto introduz-se algumas alteraes, nomeadamente, seleo do Coordenador
Curricular, que passa a ser eleito pelo respetivo departamento, de entre uma lista de trs docentes,
propostos pelo diretor para o exerccio do cargo (Artigo 43, ponto 7). So, ainda, criadas estruturas de
coordenao pedaggica de superviso que viso:
1) A articulao e gesto curricular na aplicao do currculo nacional e dos programas e orientaes
curriculares e programticas definidos a nvel nacional, bem como o desenvolvimento de
componentes curriculares por iniciativa do agrupamento de escolas ou escola no agrupada;
2) A organizao, o acompanhamento e a avaliao das atividades de turma ou grupo de alunos;
3) A coordenao pedaggica de cada ano, ciclo ou curso;
4) A avaliao de desempenho do pessoal docente (artigo 42, ponto 2).

Os coordenadores de departamento assumem, na mudana escolar, um papel importante como

dinamizador e elo de ligao entre a direo e os docentes. Torna-se determinante o modo como olham
para a organizao escolar, a forma como exercem as suas funes no departamento, como comunicam
e incentivam a participao dos professores para a mudana.

Neste nosso estudo de caso, foi at ao momento possvel verificar que as lideranas intermdias
assumem-se como o elemento de ligao entre a liderana de topo e os restantes membros do grupo,
so responsveis pela troca de informaes nas reunies em que tm acento. Assumem-se como
dinamizadores de toda a dinmica de grupo fomentando um clima saudvel de partilha e de colaborao
entre pares, fomentando o dilogo entre todos. As relaes interpessoais so referidas como favorveis e
facilitadoras das prticas colaborativas.

Do que nos foi dado percecionar, at ao momento, a AEE trouxe algumas mudanas s dinmicas dos
coordenadores de Departamento. Entre elas, est o trabalho colaborativo apontado pelos coordenadores
como uma oportunidade de aprendizagem e de aperfeioamento, podendo levar ao aumento da confiana
profissional e melhoria das prticas pedaggicas. No entanto, apresentam como constrangimento a
falta de tempo, inerente a sobrecarga profissional / burocrtica imposta aos docentes nos ltimos tempos.
Os coordenadores inferem da importncia da Avaliao Externa de Escolas, no sentido de um olhar
externo, de ser capaz de apontar os possveis pontos francos da estrutura escolar mais facilmente do que
quem est no terreno todos os dias. Contudo, admitem que tambm so capazes de fazer esse exerccio de
anlise, de se autoavaliarem, e de ver o que est menos bem na sua organizao escolar, no implicando,
no entanto, uma mudana to profcua como aquela que aclamada pela AEE.
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Neste linha, a AEE obrigou a algumas alteraes na dinmica dos departamentos, sobretudo ao
nvel da superviso na sala de aulas. Este um ponto, pelo que nos foi dado aperceber, muito complexo
e polmico. Verificamos que para dar incio ao processo, os departamentos levaram trs anos, aps a
ltima visita da equipa inspetiva. S no presente ano letivo, e no ltimo perodo, que os departamentos
comearam com a superviso em sala de aula. Os constrangimentos prenderam-se com o facto de, em
primeiro lugar, selecionarem o par pedaggico para a observao de aula, uma vez que os docentes se
mostraram muito renitentes a esta proposta e, num segundo momento, determinarem a forma como a
superviso seria avaliada. At ao presente ainda no nos foi possvel aferir da avaliao da mesma.

Consideram que a monitorizao de programas de avaliao de escolas dever ser encarada como
uma necessidade e ser aceite por todos, com responsabilidades educativas, como um forte contributo
para a anlise, acompanhamento, avaliao e melhoria do sistema educativo.

O Coordenador de Departamento , segundo alguns interlocutores, considerado a chave para a

mudana das prticas; ou seja, as estruturas intermdias so o meio de desenvolvimento das escolas. O
papel que o coordenador de departamento tem tido nas escolas portuguesas cada vez mais exigente
pelas atribuies e competncias que lhe tm sido designadas. Para alm da coordenao pedaggica
dos professores, orientao dos professores menos experientes e a representao que faz dos grupos
disciplinares no Conselho Pedaggico, tem agora sua responsabilidade a avaliao de desempenho
docente, ou a delegao de competncias em outros professores do departamento para exercerem
essa funo. Refira-se, ainda, a exigncia ao nvel das estruturas de gesto multidisciplinares capazes
de estimular o trabalho de equipa. No entanto, as mudanas s sero efetivas se os professores forem
colocados no papel de agentes de desenvolvimento curricular e provocarem o desenvolvimento
organizativo interno nas escolas (Bolvar, 2003, p.22).

4. CONCLUSO
As mudanas a que temos vindo a assistir na organizao escolar ao longo dos ltimos anos, bem como
estudos de vrios autores (como Fullan, Diogo, 2004, entre outros), revelam que para alm das lideranas
de topo, as lideranas intermdias, principalmente os departamentos curriculares, so fundamentais
para os resultados escolares e devem atuar como fonte de mobilizao coletiva, encorajando o trabalho
colaborativo, favorecendo o desenvolvimento organizacional e incentivando o desenvolvimento
profissional dos docentes.

Assim, temos presenciado um constante aparecimento de novas polticas e novas diretrizes que tem
feito crescer as responsabilidades e as funes dos departamentos curriculares. Legislou-se como fazendo
parte das competncias do coordenador de departamento a coordenao, superviso e acompanhamento
das atividades escolares (Decreto-lei 137/2012, ponto 1, artigo 42), a promoo do trabalho colaborativo
e a avaliao do desempenho dos professores.

O poder partilhado e colaborativo um dos caminhos para que as mudanas se faam sem grande
sobressalto. As escolas so contextos de afirmao de liderana, exige-se novos lderes que concretizem
os novos desafios impostos por um sistema escolar, tambm ele, renovado (Rocha, 2007, p.115).

Nesta linha de pensamento, podemos referir que, da leitura dos relatrios da AEE, depreendemos
alguns indcios, que nos fazem supor, que os Coordenadores de Departamento tm em considerao as
recomendaes das equipas inspetivas, uma vez que, um dos pronto fracos apontados no primeiro relatrio

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passou a ponto forte no segundo: as prticas regulares e sistemticas de articulao e monitorizao das
lideranas intermdias. Por outro lado, a preocupao em dar incio superviso de prticas letivas em
sala de aula, recomendao feita pela ltima equipa inspetiva.

Contudo, parecemos, que na prtica, esta realidade no ser tanto como nos fazem crer os registos
nos documentos escritos. Uma vez que, para que se verificassem prticas regulares e sistemticas de
articulao e monitorizao das lideranas intermdias seria necessrio que os departamentos no
fossem to numerosos e que todos os docentes estivessem empenhados e motivados para a concretizao
dos mesmo objetivos e que os Coordenadores de Departamento dispusessem de mais tempo para a
coordenao dos seus pares, o que se nos afigurou impossvel pelas declaraes aferidas aquando das
entrevistas.

Quanto superviso de prticas na sala de aula, esta atividade , ainda, muito embrionria mas
no alheia a grandes constrangimentos nos grupos disciplinares, pelas dificuldades percecionadas
na definio dos pares pedaggicos sua concretizao. No entanto, alguns coordenadores apontam
a superviso como ponto de partida para a reflexo sobre as dinmicas, os resultados, a definio de
critrios e elaborao de as planificaes em grupo, no fundo, prticas sistemticas de articulao e
monitorizao das lideranas intermdias.

Verificou-se que a avaliao Externa de Escolas contribui para a alterao de prticas destes
coordenadores, principalmente no que concerne ao trabalho colaborativo e supervisionado.

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Lisboa.
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Lisboa.

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Despacho n. 4150/2011. Dirio da Repblica, 2. srie N. 45 4 de Maro de 2011

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Vilelas, J. (2009). Investigao: O Processo de Construo do Conhecimento. Lisboa: Edies Slabo.

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 C OM. I D

B17

A DIREO DE TURMA E A
MELHORIA DA GESTO PEDAGGICA E
CURRICULAR DA ESCOLA
PAULO GIL1 (pbastosgil@gmail.com) & JOAQUIM MACHADO2 (jmaraujo@porto.ucp.pt)
1
Escola Bsica e Secundria de Pinheiro, Porto, Portugal
2
Faculdade de Educao e Psicologia, Universidade Catlica Portuguesa, Porto, Portugal

RESUMO
A autonomia de escola valorizada sobretudo a nvel da legislao e do discurso poltico sobre as escolas
e os professores, traduzindo-se na tomada de decises sobre os meios para contextualizar localmente as
polticas definidas centralmente, mas a sua materializao depende da capacitao e do apoderamento
dos gestores escolares. Esta comunicao apresenta um projeto de melhoria organizacional de uma escola
bsica e secundria do distrito do Porto, cujo objeto a delegao e a apropriao de competncias de
deciso por parte de um conjunto de diretores de turma ao nvel da organizao do processo de ensino.
A metodologia do estudo insere-se num paradigma qualitativo e recorre s tcnicas da observao
participante, da anlise de documentos produzidos na escola e de um focus group com diretores de turma
do 5. e do 7. anos. O estudo visa compreender as dinmicas de apoderamento dos diretores de turma na
implementao da organizao do processo de ensino baseado em turmas contguas.

Os resultados provisrios apontam para um maior apoderamento por parte dos diretores de turma
envolvidos no projeto no que concerne articulao da gesto curricular, s modalidades de flexibilizao
dos grupos de alunos e focalizao do trabalho colaborativo dos professores na organizao e gesto do
processo de ensino. Apontam ainda para o desenvolvimento das suas competncias de gesto de pessoas,
de atividades e de recursos materiais, bem como para o estabelecimento de uma relao mais cooperante
entre a gesto de topo e a gesto intermdia, com reflexos positivos no clima de escola.
Palavras-chave: avaliao institucional, melhoria organizacional, ensino em equipa, liderana pedaggica

ABSTRACT
The school autonomy is valued mainly on legislation and on political discourse about schools and
teachers. This autonomy defines the means to locally contextualize the centrally defined policies, but
the implementation of these policies depends on the training and empowerment of school managers.
This paper presents an organizational improvement project of an elementary and secondary school in
the district of Oporto, whose aim is the delegation and appropriation of decision skills by a set of class
head teachers in the organization of the teaching process. The study methodology is part of a qualitative
paradigm and uses the techniques of participant observation, document analysis produced at school
and a focus group with class head-teachers of the 5th and 7th grades. The study aims to understand the
dynamics of empowerment of class head teachers on the organization of the teaching process based on
contiguous classes.

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Provisional results indicate a further seizure by the class head teachers involved in the project
concerning the articulation of curriculum management, the flexibility of student groups and the focus of
the collaborative work of teachers in the organization and management of the educational process. The
results also suggest the development of their management skills people, activities and material resources
as well as to establish a more cooperative relationship between top management and middle management,
with a positive impact on the school climate.
Key-words: institutional evaluation, organizational improvement, team teaching, pedagogical leadership

1. INTRODUO
A modernidade sonhou uma escola universal como garantia da construo da igualdade dos cidados e,
em Portugal, a universalizao de todos os nveis do ensino bsico e do ensino secundrio foi conduzido
por um modelo de administrao centralizado e burocrtico. Contudo, esta generalizao aumentou a
heterogeneidade cultural e social dos alunos e evidenciou, por um lado, o desconforto vivenciado na
escola por uma franja da populao escolar que antes ficaria fora dela (Canrio, 2008) e, por outro, a
inadequao de um sistema educativo baseado numa interpretao uniformista da igualdade concretizada
de forma progressiva num currculo uniforme, numa pedagogia transmissiva e numa organizao
pedaggica destinada a proporcionar o ensino coletivo (Formosinho, 1984; Barroso, 1998).

A pedagogia da uniformidade, quando no eficaz, coloca as dificuldades para receber o conhecimento

nas condies de capacitao do aluno e aciona mecanismos de compensao que, entretanto, se tm
revelado incapazes de desfazer as desigualdades e garantir a igualdade em educao (Machado &
Formosinho, 2012, p.30). H, portanto, a necessidade de a escola, na gesto do seu trabalho curricular,
centrar-se em questes de organizao e gesto contextualizada, em particular concretizada em projetos
prprios, adequados ao contexto e a cada grupo de alunos, focalizados nas aprendizagens curriculares de
todos e de cada um dos alunos. O rgo de gesto, as estruturas intermdias de coordenao do trabalho
docente e os professores tm, assim, de se centrar no locus da ao educativa da escola (Gaspar & Roldo,
2007) e ousar tomar decises num quadro de autonomia pedaggica e curricular com vista a melhorar
os processos e os resultados educativos (Bolvar, 2012; Roldo, 2014).

De facto, a autonomia da escola exercita-se no desenvolvimento de projetos que visam a promoo

de condies para a melhoria do sucesso educativo, atravs da criao de modalidades flexveis de
gesto curricular e da adoo de procedimentos diferenciados de gesto pedaggica em funo do
contexto, alunos e pblicos escolares. Neste sentido, o nosso estudo apresenta as principais caratersticas
de um projeto de interveno numa escola bsica e secundria do distrito do Porto e analisa o modo
especfico de delegao e apropriao de competncias de deciso ao nvel da organizao do processo
de ensino por parte de uma equipa de diretores de turma, visando, assim, compreender as dinmicas
de apoderamento dos diretores de turma na implementao da organizao do processo de ensino
baseado em turmas contguas. Nesta comunicao, descrevemos o processo de emergncia desse projeto
de interveno em consequncia da problematizao resultante da implementao de dispositivos de
diferenciao pedaggica e de promoo do sucesso escolar e apresentamos as vantagens que a escola
encontrou para a adoo do modelo de organizao do processo de ensino por turmas contguas. De
seguida, identificamos os objetivos do projeto, as atribuies e competncias de cada equipa docente
e a estrutura de coordenao do projeto e apresentamos o objectivo e a metodologia do estudo. Por
fim, apresentamos e analisamos os principais resultados do estudo, identificando algumas das foras do
projeto e aspetos em que ele pode ser aprofundado.

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2. MEDIDAS DE PROMOO DO SUCESSO EDUCATIVO E

GNESE DO PROJETO
Ao longo dos ltimos anos, a direo e o conselho pedaggico da escola tm delineado e implementado
propostas organizacionais que visam responder aos diferentes desafios educacionais colocados a esta
unidade organizacional. Algumas dessas propostas tm por objetivo a criao de condies que favoream
modos diferentes de organizar o trabalho docente na escola.

No mbito do seu contrato de autonomia, a escola comprometeu-se, tendo em considerao o

crdito horrio disponvel (crdito atribudo pela Administrao Educativa, horas correspondentes
componente no letiva em estabelecimento e horas de reduo da componente letiva resultantes do art.
79 do Estatuto da Carreira Docente), a potenciar as diferentes estruturas de gesto e organizao, atravs
da promoo de dinmicas de trabalho colaborativo e da criao de espaos e tempos para a sua realizao.
Desta forma, no ano letivo de 2013/2014, foi consignado um espao (fsico e temporal) semanal comum
(50 minutos) a todos os professores do mesmo grupo de recrutamento. Esta proposta de organizao
mantm-se no ano letivo de 2014/2015, tendo ainda sido estabelecida uma hora de reunio semanal
para todos os docentes que, no mbito do Projeto de interveno prioritria (TEIP), esto envolvidos na
ao Turmas Ninho, que resultam da criao de redes ninho, isto , por cada 2 ou 3 turmas criada
uma turma virtual a Turma Ninho (Azevedo & Alves, 2010; Alves & Moreira, 2011). Ao criar as redes
ninho, a escola constitui um grupo de alunos mais alargado do que a turma com vista a promover,
em prazos estabelecidos, programas especficos para grupos de homogeneidade relativa. H, assim, a
preocupao no s de basear a sua organizao no fomento de prticas colaborativas entre docentes,
mas tambm de implementar modelos alternativos de agrupamento de alunos, acautelando a articulao
dos docentes envolvidos e definindo critrios gerais a que obedecem a elaborao dos horrios.

Contudo, a promoo de dinmicas colaborativas, a organizao de alunos por unidades diferentes

da turma-me e a organizao de modelos de horrios escolares exigem gesto mais flexvel dos
recursos existentes, o que reala o papel que as estruturas organizacionais intermdias tm na escola,
na transformao do currculo enunciado num currculo em ao (Roldo, 2014) e na sustentabilidade
do modo de organizao do trabalho docente. A existncia de uma diversidade de aes, contempladas
nos diferentes eixos do plano de melhoria da escola, suscitou questes associadas seja forma da sua
implementao no plano da ao concreta, seja ao eventual desperdcio de recursos que resultaria da
menor rentabilizao curricular e didtica das diferentes estruturas de coordenao intermdia, os
Conselhos de Turma e os Departamentos Curriculares, bem como de diferentes espaos educativos, como
o caso da Biblioteca Escolar e da sala de estudo. Em concreto, o questionamento incide nos dispositivos
criados para desenvolver a diferenciao pedaggica, nomeadamente a pertinncia e a flexibilidade dos
grupos constitudos e o modo como o trabalho pedaggico desenvolvido.

Este questionamento conduz problematizao do papel do Conselho de Turma na gesto dos

dispositivos pedaggicos existentes (por exemplo, tutorias, sala de estudo, assessorias e apoio ao estudo)
e no desenvolvimento de atividades interdisciplinares e projetos de integrao curricular, bem como
do papel que os profissionais no docentes tm na gesto desses dispositivos, como se integram ou so
integrados no trabalho das equipas (reunies dos Conselhos de Turma, reunies pedaggicas dos diferentes
grupos disciplinares ou reunies pedaggicas das Turmas Ninho), quais as modalidades de colaborao
desenvolvidas e como essa colaborao se combina na diviso de tarefas. Por outro lado, o mbito da
problematizao alargou-se ao modo como se articula o trabalho desenvolvido nas diferentes estruturas
de instruo (Conselhos de Turma, redes ninho) e nos grupos disciplinares e Departamentos Curriculares.

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Na sequncia desta problematizao concluiu-se que, face distribuio de servio j realizada no

ano letivo de 2014/2015, o modelo de organizao do ensino por turmas contguas se apresentava como
uma proposta organizacional capaz de responder no s a estas questes, mas tambm aos desafios
educacionais que a escola se props.

3. O MODELO DE EQUIPAS EDUCATIVAS E A

OPO POR TURMAS CONTGUAS
Joo Formosinho (1988) apresenta o modelo de organizao do processo de ensino por Equipas
Educativas como alternativa ao modelo de organizao do processo de ensino por turmas independentes.
Esta proposta insere-se numa filosofia de autonomia pedaggica e curricular das escolas e dos diversos
atores escolares, permitindo que se aloque um conjunto alargado de alunos a uma equipa de professores,
o que suscita a constituio de agrupamentos variados de alunos em funo dos espaos existentes, dos
tempos estabelecidos e das atividades propostas (Formosinho & Machado, 2014). Com esta proposta,
o trabalho docente pode ser estruturado numa base mais alargada do que a turma, permitindo aos
professores desenvolver projetos curriculares integrados e praticar a pedagogia diferenciada, constituindo,
segundo as necessidades constatadas, grupos de nvel temporrios ou permanentes tendo em conta as
especificidades dos alunos da nova unidade base (Formosinho & Machado, 2014, p.100).

De acordo com Formosinho e Machado (2014), o grupo discente alargado um conjunto equivalente
a um nmero variado de turmas a cargo da mesma equipa de professores, que trabalha de modo
colaborativo, assegura conjuntamente a planificao e desenvolvimento curricular e o acompanhamento
educativo regular das atividades dos alunos, monitoriza sistematicamente as aprendizagens destes e tem
a deciso final sobre a sua aprovao e a sua progresso ao longo do percurso escolar. Ainda de acordo
com estes autores, a maioria dos professores, desta equipa, dedica-se exclusivamente lecionao e apoio
diversificao curricular do grupo de alunos respetivo.

A implementao do modelo de organizao da escola por Equipas Educativas condicionada pelas

distintas cargas horrias das disciplinas e a diferente carga letiva dos docentes, pelo que se admite que
alguns professores podem integrar duas equipas docentes.

Reivindicando princpios deste modelo, vrias escolas tm ensaiado o modelo de organizao do

processo de ensino por turmas contguas. Trata-se de um modelo hbrido que se ancora na turma como
unidade tradicional mas alarga a um conjunto de turmas contguas o grupo discente com que trabalha
a mesma equipa docente. A organizao do processo de ensino por turmas contguas corresponde a
turmas que partilham um nmero substancial de professores (ncleo duro) e um horrio semelhante,
podendo igualmente ter o mesmo diretor de turma (Formosinho & Machado, 2014). Na organizao
do processo de ensino por turmas contguas, atribudo a um conjunto de professores o conjunto
de turmas contguas, de modo a fomentar o trabalho colaborativo e, consequentemente, potenciar a
gesto e desenvolvimento das atividades de diversificao curricular. Embora a turma se mantenha
como clula base da organizao da escola e a distribuio dos alunos por grupos educativos se baseie
nesta organizao por turmas, o centro de coordenao curricular e de tomada de deciso final sobre a
aprovao dos alunos e a sua progresso ao longo do percurso escolar passa a ser este bloco de turmas
contguas (Formosinho & Machado, 2014).

A reflexo interna da escola constatou que a organizao do processo de ensino por Equipas Educativas
lhe permite potenciar as diferentes estruturas de gesto e organizao escolar do Agrupamento,

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operacionalizando a promoo de dinmicas de trabalho colaborativo e criando espaos e tempos para

a sua realizao (ponto 3 do contrato de autonomia), proceder ao acompanhamento das diferentes
aes implementadas numa lgica ao-reflexo-ao (eixo 3 Gesto e organizao do projeto TEIP).
Constatou tambm que este modelo favorece o cumprimento das orientaes legais e das normas internas:
a) Promover a participao ativa dos docentes no processo de deciso, identificando de forma clara
e articulada as diferentes tarefas de organizao pedaggica e as responsabilidades nas tomadas
de deciso no desenvolvimento das diferentes atividades, bem como o conhecimento dos meios
necessrios alocao de recursos e identificao das prioridades na aplicao de medidas que
proporcionem mais e melhores oportunidades de sucesso para os alunos (Despacho Normativo n.
6/2014, art. 3, n 2, alneas b), c), d), e), e f);
b) Constituir equipas pedaggicas estveis para favorecer a cooperao entre docentes de modo
a potenciar o conhecimento cientfico e pedaggico de cada um, em benefcio da qualidade de
ensino (Despacho Normativo n. 6/2014, art. 3, n 3, alneas j) e k);
c) Atualizar ao longo de todo o ensino bsico o processo individual do aluno de modo a proporcionar
uma viso global do seu percurso, facilitando o seu acompanhamento e permitindo uma interveno
adequada (Despacho Normativo n. 13/2014, art. 2, n 2);
d) Adotar procedimentos de anlise dos resultados da informao relativa avaliao da aprendizagem
dos alunos (Despacho Normativo n. 13/2014, art. 6);
e) A atualizao do processo individual do aluno da responsabilidade do diretor de turma, uma
vez que, enquanto coordenador do plano de trabalho da turma, o principal responsvel pela
adoo de medidas tendentes melhoria das condies de aprendizagem e promoo de um bom
ambiente educativo, competindo-lhe articular a interveno dos professores da turma, colaborar
com estes no sentido de prevenir e resolver problemas comportamentais ou de aprendizagem,
assegurando a participao de todos os intervenientes e articulando a ao pedaggico-didtica
das diferentes reas curriculares disciplinares com vista a uma atuao coerente e concertada de
todos os professores (Despacho Normativo n. 13/2014, art. 2, n 3; Regulamento Interno, art.
61, n 1 e n 2).

4. PROJETO DE ORGANIZAO DO PROCESSO

DE ENSINO POR TURMAS CONTGUAS
Analisando a distribuio do servio docente para o ano letivo de 2014/2015, verificou-se que um
conjunto de turmas partilhava um nmero substancial de professores e um horrio semelhante. Por isso,
reorientou-se o projeto de interveno em curso adotando o modelo hbrido de organizao do ensino
por turmas contguas em quatro turmas do 5. e do 7. anos de escolaridade, definindo os objetivos do
projeto, especificando as atribuies e competncias de cada equipa docente e estabelecendo a estrutura
de coordenao.

O projeto prossegue quatro objetivos: Gerir de forma coordenada o currculo de base; Planificar de
forma adequada atividades de diversificao curricular; Coordenar estratgias de gesto da sala de aula e
mediao pedaggica; e Acompanhar o progresso de cada aluno nas aprendizagens curriculares. A cada
equipa docente compete:
a) A coordenao da gesto de ensino e aprendizagem, nomeadamente: a aferio dos critrios de
atuao, em particular ao nvel da monitorizao das aprendizagens e da disciplina; a rentabilizao

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dos subgrupos flexveis e temporrios para aprendizagem em grupos do mesmo nvel de progresso
numa determinada disciplina (Turma Ninho); a otimizao dos grupos temporrios e flexveis de
aprendizagem baseada num sistema modular de pr-requisitos em disciplinas nucleares (grupos
Supera-te!);
b) O acompanhamento de alunos, atravs de tutorias e assessorias, potenciando a interveno de
diferentes agentes educativos;
c) 
A anlise dos resultados de informao relativa avaliao das aprendizagens dos alunos,
desenvolvendo prticas de autoavaliao com vista melhoria do desempenho institucional.

A direo de cada equipa foi atribuda aos diretores das turmas envolvidas que, escolheram, entre si,
um coordenador principal. No desenvolvimento deste projeto em 2014/2015, cada grupo de diretores de
turma envolvidos no projeto de turmas contguas (5. ano e 7. ano) reuniu quatro vezes com a totalidade
de docentes das mesmas.

5. OBJETIVOS E METODOLOGIA DO ESTUDO

O desenvolvimento do projeto de organizao do processo de ensino baseado em turmas contguas envolveu
8 turmas (4 turmas, respetivamente, de 5. e 7. anos de escolaridade), 160 alunos (84 de 5. ano e 76 de 7.
ano), 7 diretores de turma (4 do 5 ano e 3 do 7 ano) e 49 professores (20 do 5. ano e 29 do 7. ano.

Dos sete diretores de turma participantes, 3 pertencem ao quadro do Agrupamento, 1 pertence ao

quadro de Zona Pedaggica e 3 so contratados. O seu tempo de servio varia entre os 8 e os 31 anos de
servio, enquanto que a experincia como diretor de turma varia entre os 3 e os 8 anos.

O nosso estudo pretende compreender como as duas equipas de diretores de turma do ensino bsico
(a do 5. ano e a do 7. ano) implementaram a organizao do processo de ensino baseado em turmas
contguas, reconhecer algumas dinmicas empreendidas e conhecer a perceo dos diretores de turma
sobre as vantagens e os desafios da inovao instituda na escola.

A metodologia do estudo insere-se num paradigma qualitativo e recorre observao participante,

anlise dos documentos produzidos na escola (atas de reunies e relatrios) e um focus group realizado
com os diretores de turma que integram essas duas equipas em 28 de abril (3 horas de durao).

6. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Para compreendermos as dinmicas de apoderamento dos diretores de turma na implementao da
organizao do processo de ensino baseado em turmas contguas, analisamos a avaliao realizada
pelos diretores de turma envolvidos nestas equipas, nomeadamente, no que concerne gnese e
operacionalizao do projeto de interveno, organizao do trabalho docente e do trabalho dos alunos,
aos resultados escolares destes e ao clima de escola e sala de aula. Identificamos ainda as principais
vantagens apontadas por estes diretores de turma, alguns aspetos a melhorar e riscos a evitar.

6.1. ORIGEM ENDGENA E CARATERIZAO DO PROJETO

O projeto de organizao do processo de ensino por turmas contguas surge como resposta da escola,
nomeadamente da direo e do conselho pedaggico, aos diferentes desafios educacionais identificados,
nomeadamente a coordenao da diversificao curricular e a promoo da colaborao docente. Mas ele
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toma forma a partir da necessidade de resolver os problemas que foram sendo colocados pelos professores
nos Conselhos de Turma e que cada diretor de turma reportava isoladamente ao rgo de gesto de topo.

Tendo em considerao que estas turmas tinham um conjunto de professores em comum e que, no
mbito do programa TEIP, nelas se desenvolvem as mesmas aes partilhando assim professores e espaos,
a direo sugeriu que os diretores de turma reorganizassem o processo de ensino, compartilhando no s
estratgias na procura de solues, mas tambm coordenassem a gesto do currculo e o acompanhamento
dos alunos e gerissem eles os recursos disponveis.

Os diretores de turma envolvidos consideram que o modelo de organizao por turmas contguas
um modelo em que os Conselhos de Turma so semelhantes, ou seja, um conjunto de turmas que
partilham um nmero substancial de professores e um horrio semelhante (turmas em rede ninho a
portugus e a matemtica), podendo ou no existir ainda um diretor de turma comum a duas turmas.
Para estes professores, um modelo que promove a gesto de recursos e espaos por parte da equipa
docente, envolve a direo da escola (presente nas reunies conjuntas, reunies efetuadas com as turmas
contguas de cada ano de escolaridade), o que permite na hora verificar se ou no possvel implementar
o que se prope. Para estes docentes, este modelo favorece a integrao de outros tcnicos, como o caso
do psiclogo escolar e da equipa de educao especial.

6.2. AO EDUCATIVA FOCADA NAS APRENDIZAGENS

A existncia de redes ninho s disciplinas de portugus e de matemtica facilita desde do incio do ano
letivo, a constituio de grupos flexveis de alunos, dado que aos respetivos docentes (responsveis pela
turma me ou pela turma ninho) foi consignado um espao semanal comum para reunio de trabalho,
mas a forma de operacionalizao destes espaos estava circunscrita aos docentes da disciplina. Por sua
vez, a organizao do processo de ensino baseado em turmas contguas exige o envolvimento de todo o
Conselho de Turma, de cada turma contgua e o acompanhamento por todos os professores do progresso
de cada aluno nas diferentes aprendizagens curriculares. Nesse sentido, aproveitou-se a experincia
desenvolvida pelas equipas docentes envolvidas nas turmas em rede ninho e alargou-se essa dinmica,
ainda que de forma gradual, aos restantes docentes. Entretanto, inicialmente a equipa focou-se na
semelhana dos alunos, ou seja, procurou similitudes ao nvel da assiduidade, do comportamento e do
aproveitamento para, com base nelas, constituir pequenos grupos homogneos e, assim, delinear uma
estratgia de interveno comum.

6.3. ENVOLVIMENTO DOCENTE E REVITALIZAO

DOS DISPOSITIVOS EXISTENTES
Os diretores de turma referem que no so s eles que se sentem envolvidos neste projeto. Observam
que os restantes docentes tambm se sentem envolvidos, apesar de inicialmente mostrarem um pouco de
receio e de se sentirem algo confusos. Declaram que esse sentimento tambm era comum aos prprios
diretores de turma. Para estes diretores de turma, desde o incio da implementao do projeto tem existido
um grande envolvimento por parte de todos os docentes e, medida que as reunies vo ocorrendo, h
envolvimento espontneo existindo feedback e troca de opinies. ainda referido que muitos dos
intervalos so passados a conversar sobre o que foi deliberado. Regista-se, portanto, um aumento da
comunicao no s com os diretores de turma, mas tambm entre os professores, procurando encontrar
solues conjuntas.

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semelhana do que se faz noutras escolas (Azevedo & Alves, 2010; Alves & Moreira, 2011; Cabral,
2014; Moreira, 2014), vrios foram os dispositivos organizacionais desenvolvidos ao longo do ano letivo
de 2014/2015. Embora estes dispositivos j estivessem em desenvolvimento e outras medidas fossem
possveis, a verdade que os diretores de turma consideram que o projeto apelou capacidade de
reorganizao ou reestruturao, de rendibilizao ou otimizao, de criatividade para encontrar
outros modos mais adequados s situaes:
Rendibilizao das turmas ninho s disciplinas de portugus e de matemtica. Uma vez que as
turmas contguas se encontram em rede, no caso da disciplina de matemtica do 5. ano, optou-se,
a partir do 2. perodo, pela diviso de duas turmas em 3 grupos (elementar, mdio e avanado),
sendo de registar que a constituio destes grupos flexvel, ocorrendo, sempre que necessrio,
rotao de alunos.
Reestruturao das tutorias mediante o perfil do(s) aluno(s), o que implicou o envolvimento de
diferentes docentes.
Rendibilizao das assessorias em sala de aula para alunos com programa educativo individual
(PEI), por forma a desenvolver um trabalho consertado com os docentes de educao especial.
Otimizao dos grupos temporrios e flexveis de aprendizagem baseada num sistema modular de
pr-requisitos (Supera-te!).
Introduo de (des)encontros curriculares, isto , constituio de dois grupos (no presente caso,
s disciplinas de geografia e cincias fsico-qumicas) para alunos com comportamento desajustado
e perturbador das aulas: num tempo semanal da disciplina de geografia os alunos identificados
tinham aulas com o docente de fsico-qumica e num outro tempo semanal desta disciplina tinham
aulas com a professora de geografia.
Troca temporria de professor. A existncia de um horrio comum permitiu que em duas turmas do
7. ano se procedesse, durante uma semana, troca de professores de matemtica, admitindo-se a
possibilidade de, posteriormente, haver troca de alunos entre as turmas me.
R
 eorganizao das tarefas a desenvolver em apoio ao estudo (5. ano) e educao e cidadania
(7. ano).
Otimizao da sala de estudo para os alunos das turmas contguas, nomeadamente no seu
acompanhamento na realizao de trabalhos e de tarefas pr-determinadas.
Rendibilizao das intervenes do servio de psicologia e orientao (SPO) atravs da mediao
escolar.
Elaborao de grelhas comuns de atuao e contratualizao progressiva dos resultados a obter
pelos alunos, fixando com estes a meta a atingir no momento avaliativo seguinte, aumentando assim
a sua responsabilizao.

Segundo os diretores de turma, a gesto dos grupos dos alunos flexvel, sendo as turmas ninho e
os grupos Supera-te! os dispositivos que registam maior evidncia dessa flexibilidade. Uma vez que
estes grupos so temporrios, a sua gesto planeada nas reunies semanais de professores ninho
ou nas reunies pedaggicas; contudo, nas reunies intercalares ou de final de perodo, em que esto
juntos todos os elementos do Conselho de Turma, aferida a monitorizao e gesto desses diferentes
grupos.

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6.4. COLABORAO DOCENTE E GESTO COLEGIAL

A flutuao na criao de grupos flexveis e temporrios de alunos exige uma gesto efetiva e atempada e
obriga a uma maior colaborao entre os docentes. No mbito deste projeto de interveno, os diretores
de turma consideram que essa colaborao se expressa numa maior troca de material, na partilha de
experincias ao nvel da gesto de sala de aula (como, por exemplo, na rentabilizao das assessorias nas
lnguas estrangeiras) e ao nvel do desenvolvimento de atuaes concertadas. Nota-se, com efeito, maior
rendibilizao efetiva das reunies de trabalho (ninho e pedaggicas), visto que h um trabalho muito
especfico a ser delineado e realizado por cada aluno e maior monitorizao conjunta dos alunos. Essa
monitorizao no ocorre j apenas nas reunies de avaliao ou intercalares, nem apenas com recurso
aos registos solicitados pelos diretores de turma.

Por outro lado, as reunies conjuntas das equipas docentes das turmas contguas revelaram-se
bastantes teis, em particular na gesto de recursos humanos, uma vez que os prprios docentes presentes
se voluntariam tendo em considerao as suas experincias, capacidades e formao, como so exemplo
casos de tutorias e de aplicao de programas especficos do mbito da dislexia a alunos da educao
especial. Mais, a colaborao estende-se para alm da equipa de docentes e envolve os tcnicos do SPO.
Reconhece-se, no entanto, que a colaborao docente mais intensa (mesmo que de forma informal) ao
nvel da gesto de comportamentos, porquanto se trabalha a forma de resolver os problemas emergentes.
J a colaborao entre os diretores de turma concretiza-se, em primeiro lugar, na preparao das reunies
comuns (reunies coletivas das turmas contguas), consideradas pontos-chave no desenvolvimento
do projeto, uma vez que se conhece a realidade de outras turmas que no as do prprio diretor de
turma. A colaborao ocorre tambm de forma informal, visto que interagem com muita frequncia e
recorrentemente fazem o ponto da situao. Os diretores de turma referem que, como no trabalha cada
um para seu lado, as vrias direes de turma parecem apenas uma acabando por estes adotarem as
turmas que no so suas, ou seja, mesmo no tendo esses alunos, eles sentem-nos como se fssemos
deles e, portanto, do ideias e sugestes. Como consequncia, h um maior envolvimento, as estratgias
so concertadas e os prprios alunos sentem isso.

6.5. POTENCIALIDADES E DESAFIOS

Os diretores de turma referem que h uma maior colaborao, visto que se discutem casos concretos
e h maior partilha de experincias. Essa influncia surge ainda associada ao nvel da construo de
materiais, da coordenao das atividades letivas e da articulao curricular ao nvel do Conselho de
Turma. Os diretores de turma referem ainda que esta forma de organizao proporciona um novo nimo
suscitado pelos resultados dos alunos e a reao positiva dos Encarregados de Educao. Por outro lado,
referem que h uma maior responsabilizao e envolvimento por parte dos alunos, nomeadamente dos
que frequentam as turmas ninho.

Em relao s aprendizagens dos alunos de registar que do 1. para o 2. perodo ocorreu uma
diminuio do nmero de nveis inferiores a trs, o que se traduziu numa melhoria da classificao
mdia das diferentes turmas envolvidas neste projeto (turmas X1, X2, X3 e X4 do 5 ano; turmas Y4, Y5, Y6
e Y7 do 7. ano). Em ambos os anos e em quase todas as disciplinas, a diferena entre a classificao mdia
de cada perodo positiva e, no caso das turmas que apresentam alguma disciplina com uma diferena
negativa na classificao mdia, esse desvio corresponde a nmero muito reduzido de alunos, sendo que
em alguns casos a classificao mdia continua a ser superior ou igual a 3 Ver tabelas 1 e 2.

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Tabela 1: Classificao mdia dos resultados 5. ano 1. e 2. perodos

Tabela 2: Classificao mdia dos resultados 7. ano 1. e 2. perodos

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Esta forma de organizao suscitou curiosidade por parte de vrios professores, em particular aqueles
que no estiveram integrados no projeto, e impulsionou a tomada de deciso conjunta em reunio
alargada dos Conselhos de Turma sobre as medidas a implementar.

Ao nvel da organizao, estes diretores de turma destacam o seu papel relevante de gestor pedaggico.
Referem que passou a haver maior colaborao com a equipa diretiva e que o seu papel como diretores
de turma foi reforado, nomeadamente, ao nvel da gesto e tomada de decises. Embora informem
a direo das decises pensadas/tomadas, sentem-se apoiados nas decises que tomam e sentem-
se autores, pois de forma sustentada repensam o currculo com a equipa de professores, o que reala
a sua autonomia. Enfatizam mesmo o papel da equipa directiva da escola no desenvolvimento deste
projeto, em particular, a presena de elementos daquela nas reunies conjuntas das turmas contguas,
uma vez que possibilitam, no momento, as tomadas de deciso propostas. Nesse sentido, elencam um
conjunto de vantagens na nova organizao: celeridade do processo de deciso (pois decide-se na
hora); diminuio das participaes disciplinares, visto que as medidas tomadas vo ao encontro das
necessidades dos alunos; maior responsabilizao dos alunos (embora se note mais nos alunos do 5. ano
de escolaridade); rentabilizao de recursos (humanos, espaos, materiais).

Referem ainda que, neste projeto, a colaborao entre os diretores de turma intensificada e assinalam
alguns aspetos a melhorar: a necessidade de um tempo comum semanal para reunio de trabalho entre
os diretores de turma de turmas contguas; a importncia da continuidade dos professores no projeto; o
interesse em ampliar o grupo discente para o conjunto das turmas de ano e a respetiva equipa docente;
a utilidade de fazer uma reunio conjunta de avaliao de final de perodo; a vantagem de construir
registos mais eficazes dos alunos a monitorizar. Quanto aos riscos a evitar, e tendo em considerao
a experincia vivida, estes diretores de turma sublinham a pertinncia da monitorizao dos alunos e
consideram que necessrio definir com todos os professores das turmas contguas no s procedimentos
pedaggicos concretos, atravs dos quais todo o trabalho com os alunos conduzido, mas tambm
momentos comuns de trabalho, mais frequentes, regulares e sistemticos para que a colaborao docente
se traduza em melhor aprendizagem dos alunos.

7. CONCLUSES
O projeto de organizao do processo de ensino por turmas contguas encontra-se no primeiro ano da sua
implementao e no so definitivos os resultados apresentados. Contudo, de realar que os diretores de
turma envolvidos no projeto consideram que este modelo de organizao favorece a gesto adequada de
necessidades e de recursos e espaos e envolve a direo, os professores e outros profissionais. A observao
e a anlise documental atestam maior apoderamento por parte dos diretores de turma, envolvidos no
projeto no que concerne articulao da gesto curricular, s modalidades de flexibilizao dos grupos
de alunos e focalizao do trabalho colaborativo dos professores na organizao e gesto do processo
de ensino. De facto, ao organizar o processo de ensino por turmas contguas, o processo de ensino e
de aprendizagem de um conjunto de alunos equivalente a vrias turmas passou a ser acompanhado
por uma mesma equipa de professores, o que sob o ponto de vista da organizao do trabalho docente
permitiu aos professores procederem no s articulao entre os programas curriculares, mas tambm a
organizarem e gerirem agrupamentos flexveis de alunos mais de acordo com as atividades a desenvolver,
os seus interesses e capacidades. Ao estabelecer grupos temporrios de alunos, de menor dimenso, com
menor heterogeneidade quer nas turmas de origem, que nas turmas ninho, facilita-se a organizao e a
gesto do processo de ensino e de aprendizagem, adotando-se estratgias de diferenciao pedaggica
mais adequadas s necessidades individuais dos alunos.

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Regista-se o aumento da comunicao entre os professores e no apenas com os diretores de turma na

obteno de solues consensualizadas. Verifica-se ainda que os dispositivos implementados, como as
redes ninho e as reunies pedaggicas, tomam um outro significado quando a atitude dos professores
de corresponsabilizao, sendo o sentimento de apropriao estimulado pelo envolvimento ativo e
presente nas diferentes tomadas de deciso (Alarco & Canha, 2013), porquanto so os professores
quem decide quais os alunos que devem frequentar uma determinada ao ou no, o trabalho foca-
se nos grupos de alunos concretos e a construo de material pedaggico mais contextualizada.
dessa corresponsabilizao que nascem a riqueza e a eficcia das solues e o sentimento de pertena
que determina a participao genuinamente comprometida de cada interveniente (Formosinho &
Machado 2014).

Alm disso, surge uma maior partilha entre os docentes, pois cada equipa decide, em cada caso, quem
deve participar em determinada ao, com que grupo, quais as tarefas que vai realizar e quanto tempo
deve durar a participao nesse mesmo grupo. Este tipo de gesto implica tarefas de coordenao e d
destaque ao papel do diretor de turma como gestor pedaggico (Formosinho & Machado, 2009, p. 57),
estimula o trabalho colaborativo e proporciona condies para o desenvolvimento profissional.

O projeto de organizao do ensino por turmas contguas potencia, no caso estudado, as prticas
colaborativas, j que ele nasce e alimenta-se da interao entre pessoas, da partilha de conhecimentos
e de saber experiencial, bem como da equidade na assuno de responsabilidades sobre as diferentes
aes e decises (Alarco & Canha, 2013). Por outro lado, facilita a funo do diretor de turma como
coordenador da equipa docente e organizador de condies para que se possam fazer as opes necessrias
conduo da atividade e prossecuo dos objetivos traados (Formosinho & Machado, 2014). Os
resultados apontam, assim, para o desenvolvimento, por parte do diretor de turma, de competncias de
gesto de pessoas, de atividades e de recursos materiais e h evidncias de sentido de pertena ao projeto
e de trabalho colaborativo entre os docentes e os diretores de turma. Os resultados obtidos permitem
observar uma melhoria na aprendizagem dos alunos destas turmas e apontam para uma relao mais
cooperante entre a gesto de topo e a gesto intermdia com reflexos positivos na proximidade dos
centros de deciso e reduo do tempo da sua implementao, bem como na melhoria do clima de sala
de aula e no clima de escola.

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 C OM. I D

B18

O PROCESSO COMUNICATIVO E OS
ESTILOS DE LIDERANA EM ESCOLAS TEIP
E COM CONTRATO DE AUTONOMIA
FILIPA ARAJO1 (araujo.filipa@gmail.com), JOS PEDRO AMORIM2 (jpamorim@fpce.
up.pt) & JOS MATIAS ALVES2 (matiasalvesucp.porto@gmail.com)
1
Escola Secundria D. Joo II, Setbal, Portugal
2
Faculdade de Educao e Psicologia, Universidade Catlica Portuguesa, Porto, Portugal

RESUMO
Neste trabalho de investigao teve-se em considerao duas linhas de investigao interrelacionadas: por
um lado, a comunicao/fluxos de informao na organizao (dimenso 1), compostos nomeadamente
pelas subdimenses partilha de estratgias e de materiais pedaggicos, papel das TIC na comunicao,
qualidades da comunicao e participao e tomada de deciso, e, por outro, os estilos de liderana
exercidos em cada uma das escolas analisadas.

Utilizou-se uma metodologia qualitativa, atravs da anlise horizontal interpretativa dos discursos,
sentidos e representaes das vinte e cinco pessoas entrevistadas (entrevistas semiestruturadas) que
foram feitas a trs diretores, doze coordenadores e dez professores de trs escolas da zona norte do
pas: uma escola secundria TEIP, que se candidatou recentemente a um contrato de autonomia, e dois
agrupamentos TEIP, j com contrato de autonomia.

Da anlise das entrevistas conclui-se que, na escola A, a liderana percebida pelos professores
entrevistados como tendencialmente autocrtica; na escola B, no se observa uma tendncia clara,
uma vez que os dados contm alguns elementos prprios de uma liderana democrtica e outros de
uma liderana autocrtica; e, na escola C, a liderana percebida pelos professores entrevistados como
tendencialmente democrtica.
Palavras-chave: comunicao, escolas TEIP, estilos de liderana, TIC.

ABSTRACT
In this research, two intertwined lines were taken into account: on the one hand, the communication
/ information flows in the organization (dimension 1) composed by the subdimensions sharing
strategies and teaching materials, the role of ICT in communication, the qualities of communication
and the participation and decision making process , and, on the other hand, the leadership styles
exercised in each school.

A qualitative methodology was used, through discourse analysis of the twenty-five semi-structured
interviews that were made to three directors, twelve coordinators and ten teachers from three schools in
the north of the country, all of them in disadvantaged territories.

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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S B: AVA LIA O INST IT U C IONA L E PROJETOS DE M ELHOR IA

The analysis of the interviews shows that in school A the leadership is generally perceived by teachers
as autocratic; in school B, a clear trend is not observed, since the data contains elements from a democratic
leadership and also from an autocratic leadership; in school C, leadership is perceived by teachers as
globally democratic.
Keywords: Communication, TEIP schools, leadership styles, ICT.

1.OBJETO DE ESTUDO
O objeto de estudo desta investigao so os estilos de liderana exercidos em trs escolas TEIP (duas
delas com contrato de autonomia), atravs da anlise da comunicao e dos fluxos de informao na
organizao, no que respeita, nomeadamente, partilha de estratgias e de materiais pedaggicos, ao
papel das TIC na comunicao, s qualidades da comunicao e participao e tomada de deciso.
Assim, procurou-se conhecer a perspetiva dos entrevistados professores, coordenadores e diretores
acerca
1. dos fluxos de informao e da forma como a comunicao se faz na sua escola;
2. do processo de tomada de deciso na escola;
3. da autoria do Projeto Educativo e do Projeto TEIP.

1.1. OBJETIVO DE ESTUDO

A presente investigao teve como principal objetivo compreender o processo comunicativo
(nomeadamente as subdimenses partilha de estratgias e de materiais pedaggicos, o papel das TIC,
qualidades da comunicao, bem como a participao e a tomada de deciso), e os estilos de liderana
em cada uma das trs escolas analisadas com tipologias especficas, nomeadamente territrios educativos
de interveno prioritria (TEIP) e com contrato de autonomia.

Assim, atravs da realizao de entrevistas semiestruturadas com professores, coordenadores e

diretores, pretendeu-se obter respostas para as seguintes perguntas:
1. Qual a imagem que melhor carateriza os fluxo de informao e a forma como a comunicao se faz
na escola? Porqu?
2. Existe alguma metfora que ilustre o processo de tomada de deciso na escola?
2.1 Quais as alteraes que os professores, coordenadores e diretores gostariam de efetuar na escola,
se tivessem essa possibilidade?
3. A quem coube ou cabe a autoria de documentos como o Projeto Educativo e o Projeto TEIP?

1.2. ENQUADRAMENTO TERICO

A partir da primeira metade do sculo XXI existiu um grande interesse pelas questes de liderana
e gesto, visto que se considerou que a qualidade da liderana conduz a uma melhoria significativa
da escola e dos resultados escolares. Desta forma, houve um acrscimo de reconhecimento de que as
escolas exigem que os lderes/gestores sejam eficazes, para que possam proporcionar melhor educao
aos alunos. Assim, as escolas necessitam de formao e professores comprometidos, bem como de uma
liderana/gesto altamente eficaz.

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

O cerne da gesto educacional o processo de deciso e os objetivos da organizao. Na maioria

das escolas, os objetivos so definidos pelo rgo principal (Conselho Geral), muitas vezes trabalhando
em conjunto com a equipa de gesto (Conselho Pedaggico) e tambm com o rgo diretivo da escola
(Diretor). No entanto, os objetivos da escola so fortemente influenciados por presses do ambiente
externo e, em particular, por legislao ou declaraes polticas (Bush e Glover, 2003).

Uribe considera que os estudos mais recentes evidenciam com clareza a importncia que o exerccio
de uma liderana adequada produz na eficcia escolar (2005, p. 109).

Assim, para este autor,

() um ponto de destaque nessa liderana que, atravs de uma estrutura de gesto

adequada, se possibilita a participao dos docentes em diferentes mbitos da gesto escolar.
Acontece que estamos sendo espectadores e/ou atores, pelo menos conceitualmente, de
uma transio entre uma linha de liderana mais tradicional, denominada transacional, que
mantm linhas de hierarquia e controle (de modo burocrtico), e um enfoque de liderana
mais transformacional, que distribui e delega (Uribe, 2005, p. 109).

1.2.1. MODELO ADMINISTRATIVO

Este modelo assume que o foco dos dirigentes deve ser nas funes, tarefas e comportamentos. Se estas
funes forem exercidas com competncia, o trabalho dos outros, na organizao, ser facilitado. As
caractersticas da autoridade e influncia so atribudas aos cargos formais, em funo do status, posio
que cada um/a ocupa na hierarquia da organizao.

As caractersticas da autoridade e influncia so atribudas aos cargos formais, em funo do status,

posio que cada um/a ocupa na hierarquia da organizao.

Caldwell e Spinks (1992) defendem que os gestores e lderes das organizaes escolares devem ser
capazes de desenvolver e implementar um processo cclico, que envolva as seguintes sete funes de gesto:
1. Estabelecimento de metas/objetivos;
2. Identificao das necessidades;
3. Definio de prioridades;
4. Planeamento;
5. Oramento;
6. Implementao e
7. Avaliao.

importante notar que este tipo de liderana no inclui o conceito de viso, que central para a
maioria dos modelos de liderana. Este modelo Administrativo foca-se essencialmente em gesto de
atividades com sucesso, em vez de uma viso, um futuro melhor para a escola.

1.2.2. MODELO TRANSFORMACIONAL

Este modelo de liderana defende como principal objetivo a cooperao entre os diferentes membros
da organizao, tendo em considerao os seus compromissos e capacidades (Leithwood, Jantzi, e
Steinbach, 1999).

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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S B: AVA LIA O INST IT U C IONA L E PROJETOS DE M ELHOR IA

Leithwood, Begley e Cous (1994) defendem que este modelo Transformacional est dividido em oito
dimenses:
Ver a escola como um todo;
Estabelecer metas/objetivos para a escola;
Fornecer estimulao intelectual;
Oferecer apoio individualizado;
Defender as melhores prticas e os melhores valores organizacionais;
Demonstrar altas expectativas de desempenho;
Criar uma cultura escolar de produtividade;
Desenvolver estruturas para fomentar a participao nas decises escolares.

Caldwell e Spinks (1992) argumentam que este modelo essencial para a autonomia das escolas. Os
lderes transformacionais conseguem ganhar de tal maneira a confiana dos seus seguidores que os
nveis de realizao tornam-se um imperativo moral/virtual. Na opinio dos autores, estes lderes tm
uma capacidade poderosa de transformao e liderana.

Segundo Lima, Pacheco, Esteves e Canrio (2006), a transformao real vai depender da natureza e
da qualidade da gesto interna. A gesto de autonomia deve ser acompanhada de uma descentralizao
interna do poder, dentro da escola, mas ter em considerao o processo de liderana e de transformao.
Esta abordagem de liderana transformacional tem o potencial de envolver todos os interessados na
consecuo dos objetivos escolares.

1.2.3. MODELO PARTICIPATIVO

O modelo de liderana participativa tem na tomada de deciso do grupo o seu foco central. Este modelo
sustentado por trs hipteses:
1. A participao vai aumentar a eficcia da escola;
2. A participao justificada pelos princpios democrticos;
3. No contexto da gesto local, a liderana est disposio de qualquer uma das entidades interessadas,
legtimas.

Sergiovanni (1984) aponta para a importncia de uma abordagem participativa. Esta abordagem ser
bem-sucedida, numa equipa unida e coesa, por forma a aliviar as presses sobre os diretores da escola. O
peso da liderana ser menor se as principais funes e papis forem compartilhados.

1.2.4. MODELO TRANSACIONAL

Miller e Miller (2001) referem-se liderana transacional como um processo de troca, ou seja, o Diretor
requer a cooperao de educadores e professores, por forma a garantir uma gesto eficaz da escola. Neste
intercmbio, pode obter-se benefcios para ambas as partes envolvidas no acordo.

1.2.5. MODELO PS-MODERNO

Greenfield (1973) assume que as organizaes no tm nenhuma realidade ontolgica, so as pessoas
que esto dentro delas que tm diferentes pontos de vista. Este modelo sugere que os lderes devem
respeitar e dar ateno aos diferentes pontos de vista e perspetivas das partes envolvidas.

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Em sntese, dir-se-ia que cada um dos modelos de liderana discutidos anteriormente parcial. Eles
proporcionam perspetivas distintas, mas unidimensionais, sobre liderana escolar.

1.3. IMPORTNCIA DAS TIC NO PROCESSO COMUNICATIVO

Cada vez mais, os alunos esto motivados para as TIC, em detrimento dos mtodos tradicionais de
ensino (Villate, 2005). Desta forma, a formao dos alunos de hoje exige a adaptao dos nossos mtodos
de ensino face s novas tecnologias. A tecnologia mudou medida da escala espacial, isto , o longe
e o prximo no existem virtualmente. Hoje, professores e alunos podem estabelecer interaes entre
si, mas tambm cada escola e/ou cada um dos membros estabelecer relaes com outras escolas, com
especialistas ou instituies (Silva, 2001). Para que os alunos incorporem esta forma de aprender,
necessrio que o impulso seja dado pelo professor nas aulas, ou seja, necessrio assumir a inovao
dentro do currculo, como parte integrante dele.

Segundo Vieira, a tecnologia desponta como um recurso de natureza acadmico-administrativa

que permite atingir vrios objetivos: favorecer o desenvolvimento de um trabalho de equipa entre os
professores, ao introduzir recursos de comunicao e interao bastante geis, propiciar a articulao
entre o administrativo e o pedaggico, favorecendo o acesso dos administradores escolares s informaes
armazenadas sobre o trabalho pedaggico e informar a comunidade de pais sobre as atividades escolares
realizadas e a se realizar, a fim de propiciar mais interao entre pais, alunos e professores. Acredita-se
que este recurso favorece o surgimento de espaos de troca mais abertos, o que permite conhecer melhor
a realidade e intervir nela quando necessrio, visando garantir a unidade, adequao e a coerncia dos
atos administrativos s necessidades pedaggicas (2005, p. 15).

2.METODOLOGIA
Neste trabalho de investigao, utilizou-se uma metodologia qualitativa, atravs da anlise dos
discursos, sentidos e representaes dos professores, coordenadores de departamento e diretores
entrevistados. As entrevistas semiestruturadas foram realizadas segundo um guio constitudo por um
conjunto de tpicos principais. Neste estudo, apresenta-se ento uma anlise horizontal das entrevistas
semiestruturadas que foram feitas a trs diretores, doze coordenadores e dez professores de trs escolas
da zona norte do pas.

3.RESULTADOS
Os resultados so relativos a duas dimenses principais: comunicao/fluxos de informao na
organizao, por um lado, e estilos de liderana, por outro. A primeira dimenso, relativa comunicao
e aos fluxos de informao, compreende quatro subdimenses, a saber: (i) partilha de estratgias e
de materiais pedaggicos, (ii) papel das TIC na comunicao, (iii) qualidades da comunicao e
(iv) participao e tomada de deciso. Embora os diretores e os coordenadores tambm tenham sido
entrevistados, o que se verificou que o seu discurso demasiado comprometido. De acordo com a
autoavaliao que fazem da sua prpria liderana, todos so democrticos.

Como os dados no permitem utilizar todos os modelos/tipologias de liderana descritos, na anlise

optou-se por procurar tendncias relativas apenas a dois estilos: o autocrtico e o democrtico, propostos
por Kurt Lewin, Ronald Lippitt e Ralph K. White, num texto clssico (Lewin, Lippit, e White, 1939).

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Desta forma, pde constatar-se que a comunicao e os estilos de liderana so percebidos de forma
muito diferente nas trs escolas: numa, a liderana percebida como tendencialmente autocrtica; noutra,
como tendencialmente democrtica; e noutra ainda observaram-se tendncias mistas. Em qualquer dos
casos, a comunicao mostrou ser um aspeto fundamental na democraticidade da liderana e, at, na
qualidade das relaes que se estabelecem entre os professores.

Em suma, resulta da anlise das entrevistas que, na escola A, a liderana percebida pelos professores
entrevistados como tendencialmente autocrtica. Na escola B, no se observa uma tendncia clara,
uma vez que os dados contm alguns elementos prprios de uma liderana democrtica e outros de
uma liderana autocrtica. Na escola C, a liderana percebida pelos professores entrevistados como
tendencialmente democrtica.

Em sntese, importa referir que estes estilos foram inferidos a partir dos discursos de alguns professores.
No h, por isso, nenhuma pretenso de qualificar uma realidade objetiva, mas antes de caraterizar a
forma como estes professores percebem como exercida a liderana nas suas escolas.

Assim, conclui-se que, nas escolas onde h uma gesto democrtica, existem bons resultados ao
nvel da dimenso comunicao/fluxos de informao na organizao. Em contrapartida, nas escolas
onde existe uma liderana mais autoritria, a comunicao no flui da melhor forma, ou seja, a partilha
de estratgias e de materiais pedaggicos raramente existe; as TIC so descuradas; a comunicao no
se processa da melhor forma e, no processo de tomada de deciso, a maioria dos professores no so
auscultados.

4.CONCLUSES
Neste trabalho, centramo-nos na anlise interpretativa dos sentidos e representaes dos/as diretores/as,
coordenadores/as, professores/as de trs escolas da regio norte do pas, com o objetivo de compreender
os estilos de liderana nelas exercidos.

Aps entrevistar 25 professores das trs escolas, foi possvel inferir que a liderana da escola A
tendencialmente percebida como autocrtica; a liderana da escola B produziu discursos de sinal
misto, uns no sentido da autocracia, outros no da democracia; a liderana da escola C, finalmente,
tendencialmente percebida como democrtica, na qual todos os atores envolvidos no processo educativo
so auscultados e tm voz, pois todos os entrevistados foram unnimes em considerar que a gesto da
escola participada por todos. Nesta escola, os resultados escolares so considerados muito bons, o que
se deve, segundo os entrevistados, ao modelo de gesto da escola e ao facto de ser um corpo docente
muito jovem.

Na escola A, relativamente dimenso comunicao/fluxos de informao na organizao, os

professores so da opinio que existe rudo na comunicao aps as reunies de Conselho Pedaggico,
e que seria importante elaborar uma minuta desta reunio e afixar num placar da escola, bem como
envi-la por e-mail. Por sua vez, nas escolas B e C, existe um professor responsvel por elaborar sempre
a ata desta reunio e enviar para todos os coordenadores. Estes, por sua vez, enviam para os restantes
professores dos seus departamentos. Tambm na escola A os professores no tm por hbito elaborar
documentao em comum. Pressupe-se, assim, que uma gesto mais democrtica, como a que existe
na escola C, induz um maior esprito de cooperao e partilha entre os diferentes atores envolvidos, tal
como se pode confirmar nos discursos dos entrevistados.

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Nas escolas A e B, os professores entrevistados consideram que existe pouca interveno dos
encarregados de educao. Por sua vez, na escola C, os professores so unnimes em considerar que
existe uma grande interveno destes. A forte adeso por parte dos encarregados de educao deve-
se ao facto de haver uma grande divulgao das atividades da escola, atravs do jornal escolar, pela
comunidade educativa: cafs, junta de freguesia, farmcia, escola do 1. ciclo e pr-escolar

Relativamente subdimenso partilha de estratgias e de materiais pedaggicos, os dados enfatizam

quo importante a partilha de saberes na escola. Nas escolas B e C, constata-se que existe muita
cooperao e partilha entre os docentes da escola. Na escola B, existe par pedaggico e reunies semanais,
atravs dos quais partilham todas as estratgias e materiais. No entanto, o mesmo no se verifica na
escola A. Segundo os entrevistados, existe pouca partilha e cooperao entre os grupos disciplinares
desta escola. Esta falta de cooperao pode dever-se a vrios fatores, tais como: mudana de Direo,
centralizao de poderes, excesso de trabalho, receio em dar opinio sobre determinado assunto e falta
de transparncia, ao nvel do processo de tomada de deciso.

Na maioria das escolas analisadas constata-se que existe um bom relacionamento entre as lideranas
intermdias e a Direo, ou seja, os coordenadores e os diretores entrevistados so juzes em causa
prpria. No entanto, na escola A, uma das coordenadoras referiu que a nova Direo da escola tem
regredido em termos de democraticidade e da cooperao entre os colegas. Um outro coordenador
tambm considerou que a democraticidade tem diminudo na sua escola e que o processo de tomada
de deciso no partilhado. Um terceiro coordenador disse que a democraticidade da escola tem-se
alterado, ao longo dos ltimos anos, existindo um excesso de trabalho, tarefas impostas aos professores,
diminuindo, assim, a qualidade do trabalho.

No que concerne subdimenso papel das TIC na comunicao, a maioria dos inquiridos entende
que as TIC so muito teis nos dias de hoje, ou seja, em todas as escolas a maioria dos docentes utiliza
o mail para comunicar com os colegas. Na escola A, os docentes entrevistados consideram que as TIC
so teis no processo de ensino-aprendizagem, mas no so tudo. Por sua vez, na escola B, de um modo
geral, os docentes consideram que utilizam muito as TIC e que esto muito dependentes destas. Nesta
escola, os quadros interativos so muito utilizados pelos professores. Na escola C, todos os docentes
consideram que as TIC so muito importantes e que existe uma grande utilizao por parte dos docentes,
nomeadamente ao nvel da utilizao dos quadros interativos. Quanto utilizao da Plataforma Moodle,
tanto na escola B como na escola C, existe uma grande utilizao, funcionando como grupos de trabalho
e comunidades de aprendizagem. Na escola A, por sua vez, ainda no foi implementada esta plataforma,
apesar de um dos docentes entrevistados considerar muito importante a sua implementao. Assim,
considera-se que a pouca utilizao das TIC, na escola A, poder advir do facto de a Direo ser pouco
democrtica.

Conclui-se assim que todos os diretores, coordenadores e professores, de uma forma geral,
consideraram as TIC muito importantes na escola. Duas das coordenadoras da escola A referiram que
uma das desvantagens das TIC reside no facto de os alunos no as saberem utilizar, nomeadamente ao
nvel do processo de pesquisa. Uma destas coordenadoras referiu tambm que os professores devero
facultar todos os recursos/sites e incentivar os alunos a pesquisarem. Todos os diretores so unnimes em
considerar que as TIC tm muitas vantagens, mas, ao mesmo tempo, existe uma forte dependncia, ao
nvel das tecnologias, por parte dos alunos e professores, o que pode levar a um certo isolamento.

No que concerne subdimenso qualidades da comunicao, os professores da escola A declararam,

como se disse, que existe rudo na comunicao aps as reunies do Conselho Pedaggico. Por sua vez,
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os professores da escola B, nomeadamente a Professora de Lngua Portuguesa e a Professora de Histria,

so da opinio de que a maioria das decises se processa de forma vertical descendente e a professora
de Educao Fsica opinou que a comunicao se processa de forma vertical descendente e ascendente.
Na escola C, todos os professores entrevistados referiram que o fluxo de comunicao muito bom,
processando-se de forma vertical, descendente e ascendente, e horizontal.

Relativamente subdimenso participao e tomada de deciso, na escola A, um dos coordenadores

e quatro dos professores entrevistados consideraram que as pessoas sem cargos no intervm no processo
de tomada de deciso e que o seu contributo seria muito til, uma vez que se trata de pessoas jovens, com
sangue novo, isto , segundo os entrevistados, a maioria das decises so tomadas ao nvel do Conselho

Pedaggico. Os professores, em departamento, apenas se limitam a aprovar o que j foi decidido em

Conselho Pedaggico. Na escola B, uma das docentes tambm referiu que os docentes no tm poder de
deciso e que a maioria das decises tomada pela Direo e pelo Conselho Pedaggico. Ao contrrio
da escola A, nenhum coordenador da escola B e C afirmou que os professores sem cargos no tm
poder de deciso. Na escola C, tanto o Diretor como os coordenadores e os professores so unnimes em
considerar que todos tm poder de deciso.

Na escola A, um dos professores entrevistados, com o cargo de Coordenador dos Diretores de Turma
do Ensino Secundrio, considerou que existe falta de transparncia, por parte da nova Direo, o que tem
levado desunio entre os departamentos e entre os prprios professores. Na opinio deste entrevistado,
a antiga Direo era democrtica, pois todos eram tratados de igual forma. Atualmente, so tomadas
muitas decises sem serem auscultadas as bases, ou seja, existe uma comunicao vertical, o que provoca
desunio entre os colegas. Este docente tambm disse que a escola no teve uma evoluo significativa,
ao nvel pedaggico, isto , no houve o devido acompanhamento para que efetivamente houvesse uma
melhoria nos resultados dos alunos. Com esta entrevista, conclui-se que este docente contesta bastante a
poltica desta escola, ou seja, considera que no democrtica, pois o poder de deciso est centralizado
na Direo, e existe pouca partilha e cooperao entre os docentes da escola. Desta forma, verifica-se que
a escola mais contestatria relativamente s polticas de gesto escolar foi a escola A.

Assim, conclui-se que, nas escolas onde h uma gesto democrtica, existem bons resultados ao
nvel da dimenso comunicao/fluxos de informao na organizao. Em contrapartida, nas escolas
onde existe uma liderana mais autoritria, a comunicao no flui da melhor forma, ou seja, a partilha
de estratgias e de materiais pedaggicos raramente existe; as TIC so descuradas; a comunicao no
se processa da melhor forma e, no processo de tomada de deciso, a maioria dos professores no so
auscultados.

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B19

DA AVALIAO INTERVENO
Uma Experincia de Implementao das Equipas Educativas
ZITA ESTEVES1 (zitaesteves50@gmail.com), JOO FORMOSINHO2
(joaomanuelformosinho@gmail.com) & JOAQUIM MACHADO3 (jmaraujo@porto.ucp.pt)
1
Agrupamento de Escolas de Real, Braga, Portugal
2
Instituto de Educao da Universidade do Minho, Braga, Portugal
3
Faculdade de Educao e Psicologia da Universidade Catlica Portuguesa Porto, Portugal

RESUMO
A autonomia da escola tem sido reconhecida pelos sucessivos Governos pelo menos nos domnios
normativo e discursivo, mas a sua concretizao pressupe a sua apropriao por parte dos atores
escolares e a capacidade para a realizar.

Nesta comunicao, apresentamos um estudo sobre um projeto de reorganizao da gesto intermdia

da escola inspirado no modelo de Equipas Educativas e concebido como plano estratgico de interveno
face s debilidades assinaladas em processo avaliativo.

O estudo visa conhecer as perspetivas dos atores educativos sobre o funcionamento do modelo
introduzido, compreender a autonomia em uso no exerccio dos cargos de gesto intermdia e analisar
o impacto do modelo na melhoria organizacional da escola. No estudo, optamos por uma metodologia
qualitativa, privilegiando a investigao-ao (investigao praxeolgica) porque um processo reflexivo,
permite recolher informaes sistemticas com o objetivo de promover mudanas e permite que os
professores lidem com os desafios e problemas da prtica e adotem as inovaes de forma refletida. O
estudo incidiu nas prticas de gesto pedaggica intermdia e no incremento de prticas de colaborao
e de organizao do trabalho docente e utilizou como tcnicas e instrumentos de recolha de dados a
observao participante e a entrevista a alunos, professores, assistentes operacionais e pais, bem como
a anlise de documentos produzidos na escola. Embora o estudo ainda no esteja concludo, podemos
avanar j alguns resultados provisrios, nomeadamente no que se refere ao potencial do modelo para
superar as fragilidades identificadas inicialmente nos domnios da articulao curricular, da coordenao
pedaggica e da capacidade interventiva dos rgos de gesto intermdia.
Palavras-chave: autonomia, avaliao, equipas educativas, desenvolvimento organizacional.

ABSTRACT
The school autonomy has been known at least by the successive Governments in the normative and
discursive spheres, but its implementation assumes its ownership by the school actors and the ability to
achieve it.

In this lecture, we present a survey on a project of middle school management reorganization inspired
by the Educational Teams model, designed as a strategic intervention plan taking into account the

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weaknesses highlighted in the evaluation process. The study aims to know the perspectives of educational
actors on the procedure of the model understand autonomy in the exercise of middle management
positions and analyze the impact of the model in school organizational improvement.

In the study, we chose a qualitative methodology, focusing on research-action (praxiological research)

because it is a reflective process, allows you to collect systematic information in order to promote changes
and allows teachers to deal with the challenges and problems of practice and to adopt innovations in a
reflective way. The study focused on the middle pedagogical management practices and on the increment
of collaboration practices and organization of the teachers work and used the participant observation and
the interview to students, teachers, operational assistants and parents, as techniques and data collection
tools as well as the analysis of documents produced at school.

Although the study is not yet complete, we can already present some provisional results, particularly
in regard to the potential of the model to overcome the weaknesses initially identified in the areas of
curriculum articulation, pedagogical coordination and intervention capacity of middle management
members.
Keywords: autonomy, evaluation, educational teams, organizational development.

1. AVALIAO E MELHORIA
A autonomia da escola tem sido reconhecida pelos sucessivos Governos pelo menos nos domnios
normativo e discursivo, mas a sua concretizao pressupe a sua apropriao por parte dos atores
escolares e a capacidade para a realizar. As organizaes escolares, ainda que estejam integradas num
contexto social mais vasto, produzem uma cultura interna muito especfica que revela os objetivos e
as convices que os seus membros partilham permitindo que cada escola manifeste uma identidade
singular e prpria.

Num cenrio de maior autonomia cresce a responsabilizao dos agentes educativos e das respetivas
escolas. No sentido de responder prestao de contas, as escolas desenvolveram mecanismos internos
de diagnose que lhes proporciona um conhecimento mais especfico das suas necessidades, fragilidades
e dificuldades. Desta forma a autoavaliao emerge como um instrumento de gesto estratgica e de
desenvolvimento organizacional dirigido melhoria das prticas.

O interesse acadmico pela escola enquanto local privilegiado de estudo levou reflexo sobre formas
de controlar a qualidade do desempenho das escolas.

A escola enquanto organizao pblica caracteriza-se pela sua ao baseada em princpios e valores
fundamentais como transparncia, equidade, justia, tica, qualidade de servio pblico e prestao de
contas entre muitos outros. a prestao de contas que gera a autoavaliao da atividade da escola
em todas as dimenses: pedaggica, organizacional, cultural e social. Em cada uma destas vertentes
incide o processo de anlise, reflexo e avaliao interna assente num processo prprio emergente do
conhecimento prtico dos agentes educativos. O referencial de autoavaliao pode ser distinto de escola
para escola, mas ela a base da avaliao externa cujo objetivo promover uma cultura de melhoria
continuada da organizao, do funcionamento e dos resultados do sistema educativo e dos projetos
educativos (Lei n. 31/2002, de 20 de dezembro, art. 3.).

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O reconhecimento de maior autonomia s organizaes escolares subentende, consequentemente, maior

responsabilizao pelas decises que os seus atores tomam no mbito da organizao pedaggica, da gesto
e organizao curricular e da gesto dos recursos materiais e humanos. A apropriao da autonomia e as
opes da decorrentes, pela sua diversidade, requerem um olhar externo sobre as iniciativas e a melhoria que
cada unidade organizacional imprime no seu funcionamento e nos resultados da sua ao. Torres destaca
esta vertente quando evidencia que, refm de um modelo de administrao excessivamente centralizado, a
escola pblica portuguesa tem dado sinais evidentes, ao longo das vrias temporalidades histricas, de que
os processos de mudana e desenvolvimento escolar obedecem mais a lgicas de apropriao e objetivao
concretizadas no contexto local e sempre a partir das racionalidades que presidem s prticas sociais dos
atores do que a movimentos lineares de reproduo normativa (2008, 60).

Na sequncia de um processo avaliativo nasceu na escola em estudo um projeto de reorganizao

da gesto intermdia inspirado no modelo de Equipas Educativas e concebido como plano estratgico
de interveno do diretor face s debilidades assinaladas. A viso do lder expressa num projeto de
interveno poder constituir um fator de mudana da escola atravs da implementao de estratgias
suportadas por processos participados e distribudos de liderana (Costa e Castanheira, 2014, 310).

O modelo de organizao pedaggica da escola por Equipas Educativas incorpora uma conceo de
que a mudana educativa requer uma perspetiva da mudana sistmica que envolva um agrupamento dos
alunos que no se esgota na turma, () uma organizao dos saberes que no se confina s disciplinas
() e uma estruturao que agrega todos os profissionais que cuidam do novo agrupamento de alunos
(Formosinho e Machado, 2009, 32).

O desenvolvimento interno da escola implica promover a sua reestruturao enquanto espao

institucional com o objetivo de inovar e melhorar. A organizao que aprende inscreve-se na
reestruturao da escola, na redefinio das prticas e funes dos professores, bem como no compromisso
das comunidades escolares na educao (Bolivar, 2000).

A organizao por equipas educativas promove o trabalho conjunto dentro dos grupos estabelecendo
assim interdependncias e a produo de conhecimento. vila de Lima salienta que as relaes de
colaborao profissional entre os professores so encaradas como a chave para formas alternativas de
exerccio do poder no interior das organizaes educativas (2002, 41). A colegialidade, a participao,
a flexibilidade, a formao e envolvimento so pressupostos em que assenta a dinmica das Equipas
Educativas e, como Barroso defende, a primazia que dada s estruturas operacionais (baseadas na
diviso das disciplinas) deve dar lugar a uma primazia de estruturas matriciais em que uma equipa
educativa (composta de vrios especialistas disciplinares e outros) atende simultaneamente um aluno
ou um conjunto de alunos (1991, 81).

No modelo de Equipas Educativas valoriza-se a gesto pedaggica intermdia no apenas a

reestruturao organizacional mas sobretudo a partilha na tomada de deciso e esta condio a
promotora da liderana emergente que no pode ser delegada nem dirigida. Pelo contrrio, tem origem
nos docentes e surge de maneira inesperada e at surpreendente (Hargraves e Fink, 2007, 157).

A introduo do modelo de organizao pedaggica por Equipas Educativas apresenta-se como um

roteiro no totalmente estabelecido e imbudo de incerteza, que requer uma metodologia de implementao
onde os professores so os principais decisores e protagonistas (Formosinho e Machado, 2009, 51).

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2. METODOLOGIA
O estudo visa conhecer as perspetivas dos agentes educativos sobre o modelo introduzido, compreender
a autonomia no exerccio dos cargos de gesto intermdia e analisar o impacto do modelo na melhoria
organizacional da escola. Procuramos assim compreender a emergncia das lideranas intermdias,
perceber mudanas na prtica docente, relaes de colaborao e construo de conhecimento resultantes
das alteraes organizacionais introduzidas.

No estudo optmos por uma metodologia qualitativa, privilegiando a investigao-ao (investigao

praxeolgica) porque um processo reflexivo, permite recolher informaes sistemticas com o objetivo
de promover mudanas e permite que os professores lidem com os desafios e problemas da prtica,
abraando as inovaes de forma refletida e com compromisso. Define-se como estratgia de investigao
a realizao de um estudo de caso intrnseco (Stake, 2007) para estudar uma organizao escolar em
concreto porque queremos aprender, sobre este caso em particular, a forma como se desenvolve e evolui
a aprendizagem organizacional numa perspetiva histrica que incide sobre uma populao especfica e
durante um perodo de tempo determinado (Amado e Freire, 2014).

O estudo incidiu nas prticas de gesto pedaggica intermdia e no incremento de prticas de

colaborao e de organizao do trabalho docente, tendo sido utilizadas como tcnicas e instrumentos de
recolha de dados a observao participante e a entrevista a alunos, professores, assistentes operacionais
e pais, bem como a anlise de documentos introduzidos na escola. Privilegiamos como instrumento
de recolha de dados a entrevista semiestruturada associada observao participante para efetuar a
triangulao da dados e assim evitar enviesamentos e validar as opinies e ideias dos observados
(LessardHbert, Goyette e Boutin, 2008; Bogdan e Bilken, 1994).

As entrevistas foram individuais e realizadas no espao escolar. Foram realizadas vinte e quatro
entrevistas e o critrio de escolha teve subjacente o facto de tratar-se de pessoas testemunhas privilegiadas
(Quivy e Campenhoudt, 2008, 71) por terem vivenciado o processo.

Foram realizadas vinte e quatro entrevistas a (18) professores, (2) alunos, (2) assistentes operacionais e
(2) pais. O grupo de docentes entrevistados incluiu: coordenadores de departamento (2); coordenadores
pedaggicos de ciclo (2); coordenadores de ano (6); diretores de turma (2) e professores sem qualquer
cargo atribudo (6), sendo que trs destes pertencem ao quadro de escola e os outros trs esto em
regime de contrato a termo certo. As entrevistas visaram recolher informaes sobre as percepes dos
entrevistados relativamente ao modelo de Equipas Educativas: vivncias, dificuldades, potencialidades,
dinmicas e mudanas.

Analisamos tambm os seguintes documentos da escola: Projeto Educativo, Regulamento Interno,

Projeto de Interveno do Diretor, Projeto Curricular de Ano, Atas de Conselho de Pedaggico e Atas de
Conselho de Ano. A interpretao dos dados recolhidos fez-se atravs da anlise de contedo expresso nas
entrevistas e documentos (Bardin, 2008). A anlise de contedo permitiu estabelecer uma cadeia de relaes
com significado entre categorias, subcategorias e as questes a que a investigao se prope responder.

A pesquisa documental e a respetiva anlise em complemento com os registos de observao permitiram

no conjunto das tcnicas utilizadas efetuar a triangulao das informaes e da sua hermenutica.

Trata-se de uma abordagem intensiva centrada em trs eixos implementao, desenvolvimento e

efeitos e visa evidenciar em contexto os processos de organizao da escola, compreender o sentido que
os protagonistas lhe atribuem e apreender os efeitos deste modelo de organizao na melhoria da escola.

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3. IMPLEMENTAO
Enquanto o modelo tradicional de organizar o ensino tem a turma por unidade pedaggica bsica, o modelo
de organizao por equipas de ano toma o ano por unidade de base: a equipa educativa de ano o grupo
de professores que, tendo a seu cargo um grupo discente alargado, trabalha de modo colaborativo, assegura
a planificao e desenvolvimento curricular e o acompanhamento regular das atividades dos alunos e
monitoriza sistematicamente as aprendizagens (Formosinho & Machado, 2013, 97). Nesta comunicao,
realamos a importncia da introduo da inovao na escola a partir de dentro, para que seja sustentvel,
identificamos os objetivos da criao das equipas de ano e as alteraes que esta modalidade comporta,
distinguimos as potencialidades e as dificuldades da implementao de equipas educativas e sublinhamos
como seus principais impactos na organizao escolar a melhoria do clima de escola e o incremento do
trabalho colaborativo, fator essencial na integrao dos professores que iniciam a sua funo pedaggica.
Formosinho e Machado salientam que as escolas recetivas proposta de organizao por equipas educativas
ensaiam e concretizam algumas modalidades de organizao intermdia da escola que, ao mesmo tempo
que lhes permitem desenvolver uma conceo de escola aprendente, potenciam formas de trabalho docente
que fomentam o desenvolvimento profissional dos docentes (2013, 93).

Neste contexto e no mbito deste projeto de investigao estabelecemos os seguintes objetivos: [1].
Detetar dificuldades sentidas pelos docentes na concretizao do modelo e sugestes de melhoria que
propem; [2]. Identificar relaes de cooperao e de colaborao que os docentes estabelecem entre
si e com os rgos de gesto e de orientao educativa; [3]. Compreender como os docentes interagem
na construo do prprio conhecimento profissional; [4]. Compreender como os docentes assumem e
utilizam a autonomia do exerccio de cargos de gesto intermdia; [5]. Analisar o impacto do modelo na
melhoria da escola; [6]. Compreender como que o modelo de Equipas Educativas valorizado pelos
docentes.

O presente estudo incide sobre a experincia de reorganizao escolar no terreno desde 2009, que
se caracteriza essencialmente pela constituio de diferentes agrupamentos de alunos, pela afetao
de grupos de professores a cada agrupamento de alunos, pela criao de condies para um trabalho
conjunto e colaborativo, pela flexibilidade dos espaos, dos agrupamentos de alunos, do currculo, da
organizao pedaggica.

Descrevemos, de forma sucinta, a implementao do modelo de organizao da escola por Equipas

Educativas, apresentamos a estrutura de Coordenao de Docentes de Ano e destacamos vantagens e
oportunidades desta inovao organizacional para a reestruturao da gesto pedaggica intermdia
pela voz dos agentes educativos intervenientes. O estudo prvio efetuado na escola (Machado & Esteves,
2008) revelou exequibilidade e permitiu a definio de equipas educativas no cenrio de autonomia da
escola. O modelo organizacional em Equipas Educativas fomentou a reorganizao interna da escola
com a criao de rgos de gesto intermdia e consequentemente a criao de condies para a gesto
integrada do currculo, a melhoria das aprendizagens dos alunos e a qualificao do sucesso escolar.

Neste modelo, procede-se distribuio de servio docente orientada por ano de escolaridade de
forma a reduzir significativamente o nmero de professores por ano de escolaridade e reduzir tambm
os nveis de cada disciplina por docente. Esta circunstncia tem tambm implicaes ao nvel das prticas
pedaggicas e organizao do trabalho docente, onde o individual passa a estar integrado num coletivo
com um plano de ao desenhado pela equipa educativa de ano. Esta equipa diagnostica, conhece e
trabalha com um conjunto de alunos do mesmo ano distribudos por diferentes turmas mas que
constituem, para a equipa de professores, a unidade base de ao pedaggica nas diferentes dimenses.
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A organizao em Equipas Educativas carece no apenas de uma descentralizao de competncias

da figura do Diretor para as estruturas de gesto intermdia, mas e sobretudo de uma distribuio de
lideranas por diferentes pessoas para uma efetiva participao na tomada de deciso. Esta abertura
delegao de competncias e consequentemente partilha de responsabilidades foi o ponto de partida
para a gnese de novas dinmicas na gesto intermdia no mbito da implementao do modelo das
Equipas Educativas. O desenho do modelo tem como base a constituio de equipas educativas que
lecionam o mesmo agrupamento de alunos.

Figura 1: Estrutura de uma equipa educativa de ano e reas de interveno

No incio do projeto a maioria dos docentes tinham atribudo apenas um ano de escolaridade
e pertenciam a uma s Equipa Educativa. Contudo, as contnuas alteraes introduzidas no sistema
educativo e concretamente na matriz curricular fez variar significativamente as cargas letivas e tambm a
supresso das reas curriculares no disciplinares, o que se refletiu evidentemente nas Equipas Educativas.
A ttulo comparativo apresenta-se o quadro seguinte que resume a evoluo das equipas educativas no
perodo em estudo:

Antes Professores
Equipas de Ano
2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013
1 23 25.6% 67 78.8% 68 76.8% 61 72.6% 40 50.6%
2 62 68.9% 16 18.8% 19 21.3% 22 26.2% 30 38.0%
3 05 05.5% 02 02.4% 02 02.3% 01 01.2% 09 11.4%
Total 90 100% 85 100% 89 100% 84 100% 79 100%

Quadro 1. Nmero de docentes pertencentes a uma, duas ou trs equipas educativas de ano

A atual estrutura com os novos protagonistas coordenador de equipa educativa de ano ganha
outra dinmica aprofundada pela necessidade de definio das respetivas competncias. Existem
cinco coordenadores de ano que so eleitos ou reconduzidos no cargo pelos seus pares. A eleio
decorre no final de cada ano letivo com o objetivo de se avaliar o que foi realizado e preparar o novo
ano letivo. Os coordenadores das equipas educativas de ano procedem planificao conjunta dos
aspetos a avaliar em cada ano de escolaridade no mbito da respetiva coordenao e conselho de ano.
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Neste contexto o conselho de ano delibera e procede ao registo de dados sobre: Alunos a integrar no
Quadro de Excelncia, Quadro de Mrito e de Valor; Alunos que transitam/aprovam e alunos que no
transitam/no aprovam; aferio dos alunos em risco de reteno; Anlise global do aproveitamento
dos alunos de cada turma; Anlise global do comportamento dos alunos de cada turma; Avaliao
do Projeto Curricular de Ano (PCA); Avaliao dos Planos de Acompanhamento e de Recuperao;
Avaliao das reas curriculares no disciplinares; Avaliao das tutorias; Elaborao dos Planos de
Acompanhamento dos alunos que no transitaram de ano; Avaliao das metas definidas pela Equipa
Educativa de Ano no incio do ano letivo; Apreciao do trabalho desenvolvido pela Coordenadora de
Ano na ltima reunio do ano letivo.

4. DESENVOLVIMENTO
semelhana de outros projetos que vm sendo implementados nas escolas portuguesas, tambm este
teve como objetivo introduzir mudanas significativas no seio da escola. A proposta de organizao da
escola por Equipas Educativas (Formosinho, 1988) insere-se numa filosofia de autonomia pedaggica
e curricular das escolas e dos diversos atores escolares e aloca um conjunto alargado de alunos a uma
equipa de professores, permitindo agrupamentos variados de alunos em funo dos espaos existentes,
dos tempos estabelecidos e das atividades propostas (Formosinho & Machado, 2013, 95).

Estavam presentes as condies organizacionais para a ao conjunta de partilha de responsabilidades

e a efetiva participao nas decises relativas organizao escolar. A sua influncia direta nas condies
de trabalho e na definio das metas a esperar do seu prprio desempenho e dos alunos suscitou nimo
e energia na definio dos problemas e na procura das solues possveis.

A valorizao dos rgos de gesto intermdia, a proximidade das orientaes com os agentes da
ao predisps uma aceitao geral. Estas circunstncias suscitaram a gnese de um novo paradigma na
organizao da escola.

Constitudas as Equipas Educativas, a direo ampliou a partilha de responsabilidades atravs da

delegao de competncias em novas estruturas e rgos de gesto intermdia resultantes da reestruturao
que se apresentou como consequncia reconhecida pelas Equipas Educativas. Foi um processo que
decorreu em simultneo e que gerou disposies e acordos sobre as formas de escolha, eleio e/ou
designao, identificao de perfis, compromissos, competncias e regimentos. Estas condies fizeram
emergir novas lideranas entre os professores que, segundo Bolvar, so tambm resultam da liderana da
direo, apontada como uma das chaves do processo de mudana nas instituies educativas. Enquanto
dinamizadora pedaggica da escola leva implicao conjunta dos professores no processo de mudana,
como factor chave do processo de mudana educativa (2003, 261). O agrupamento celebrou o Contrato
de autonomia em Outubro de 2013, estando subjacente a este processo o desenvolvimento do projeto das
equipas educativas com a valorizao das lideranas intermdias dos rgos criados.

5. RESULTADOS PROVISRIOS
Num momento de mudana externa determinada pelo sistema educativo, em 2009, na escola em que
se desenvolve o nosso estudo so estabelecidas metas de desenvolvimento, concebidas estratgias de
mudana e criadas as condies necessrias para que o sentido de mudana fosse construdo coletiva e
interativamente, em suma foram geradas sinergias favorveis inovao e mudana que aprofundassem
a autonomia j em uso.
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O modelo fez emergir as vivncias dos agentes educativos como protagonistas da mudana e da
inovao imbudas de colaborao nas equipas e entre equipas educativas interessadas na construo de
uma autonomia pedaggica, curricular e organizacional. Ao nvel das lideranas dos rgos de gesto
intermdia sobressaram como pontos essenciais que este modelo:
Favoreceu a implicao dos elementos de cada equipa num projeto comum face ao agrupamento
dos alunos de cada ano.
Desencadeou mecanismos de colaborao entre os docentes nas atividades delineadas e realizadas
pela equipa educativa.
Evidenciou a visibilidade do trabalho realizado por cada elemento individualmente e pela equipa
educativa de ano no seu coletivo.
Reforou a valncia do projeto curricular de ano atravs da definio de metas e de objetivos com
estratgias de colaborao, monitorizao e regulao dos resultados a obter por cada equipa
educativa de ano.
Permitiu o funcionamento das equipas educativas em conselho de ano complementando-se na
articulao quer entre equipas, quer entre ciclos.
Facultou a definio de competncias de cada rgo de gesto intermdia num processo participado
de elaborao do Projeto Educativo e do Regulamento Interno com a definio de metas globais e
especficas para cada ano de escolaridade no que se refere ao sucesso educativo e sua qualidade.
Facilitou o desenvolvimento de reunies em pequenos grupos (coordenadores de ciclo +
coordenadores de ano), grupos mdios (diretores de turma + coordenador de ano) e grande grupo
(conselho de ano) para planificao, organizao, articulao, monitorizao, avaliao e regulao
das atividades da equipa educativa.

As equipas educativas renem em plenrio para programar, para criar documentos de registo, dossis
temticos de trabalho, mapas de disponibilidade voluntria dos docentes de cada equipa para substituies
imprevistas, realizao de atividades conjuntas com todo o agrupamento de alunos, dinamizao de
espaos. O desenvolvimento do projeto de interveno permitiu vivenciar que a autonomia no se
oferece. Quem a deseja, alcana-a num processo de autoconstruo baseado numa ao dirigida para a
elaborao de projetos prprios baseados na consistncia da ao educativa a desenvolver.

Perante os vrios cenrios do quadro de mudana que se vm revelando no caminho para o sucesso
educativo torna-se premente refletir quais os caminhos a traar e, sobretudo, como faz-lo. Formosinho e
Machado evidenciam que a inovao das Equipas Educativas requer no topo da escola e na coordenao
das equipas uma liderana transformadora, capaz de gerar e alimentar as motivaes dos membros da
equipa e a sua vontade de aquisio de conhecimentos, habilidades e destrezas atravs da interao com
os pares e do trabalho cooperativo desenvolvido com os alunos (2013, 103).

Neste estudo percebeu-se que o modelo teve repercusses em vrias reas do quotidiano escolar:
[1]. Fez evoluir as relaes profissionais de forma positiva e integradora; [2]. Fomentou uma cultura de
projeto de cada equipa educativa; [3]. Provocou a reflexo aberta e participada sobre os problemas; [4].
Gerou a necessidade da procura de solues de acordo com as prioridades; [5]. Estabeleceu relaes de
trabalho mais eficientes, mais partilhadas e mais profissionais; [6]. Tornou mais visvel o trabalho de cada
equipa educativa e de cada docente em especial.

Enquanto protagonistas, os professores testemunham as qualidades do modelo de organizao

pedaggica e acentuam o aprofundamento do trabalho colaborativo (Esteves, Formosinho &

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Machado, 2014), a articulao da ao pedaggica da equipa e a construo do coletivo como

potenciador do individual:
 um modelo de inovao aberto e de elevado impacto, cada professor passou a ter acesso a todas
as turmas e grupos de alunos, compartilhando com os restantes membros da equipa educativa a
informao sobre todos e cada um dos alunos de cada ano (E 4, 1).
Permite a estabilidade do acompanhamento de todos alunos de cada ano ao longo de um ciclo com
a mesma equipa (E 4, 6).
Articulam-se os contedos de todas as disciplinas de forma a abordar as temticas em simultneo e
a recuperao de contedos que no foram to aprofundados no ano anterior, isto porque a equipa
a mesma e sabe onde necessrio investir mais (E 3, 3).
Foi uma mudana muito grande, deixmos de estar isolados no meio de muitos, passmos a
estar todos em conjunto e isto significa uma alterao muito profunda porque todos nos sentimos
corresponsveis para atingir as metas que ns prprios traamos (E 3, 4).
Trabalhamos em conjunto, planeamos o trabalho a realizar em equipa, refletimos coletivamente
nos problemas de cada um, professores e alunos (E 15, 7)
Articulamos a nossa ao entre equipas educativas de cada ano a nvel de contedos disciplinares,
avaliao diagnstica, avaliao aferida, gesto da componente no letiva para distribuio dos
apoios aos alunos, coadjuvao, atribuio de tutorias, bolsa de substituio de ano e realizao de
actividades (E 4, 2).
Desencadeou entre equipas a necessidade recproca de abertura partilha. Tem sido um caminho
natural de conhecimento mtuo inerente ao modelo de equipas educativas. Cada equipa revela-se
de forma diferente num trajeto prprio e construdo com autonomia baseado num conhecimento
partilhado e de colaborao entre todos os elementos (E 14, 2).
Aumentou o nosso conhecimento, a qualidade do que fazemos, apreciamos e partilhamos os
resultados que obtemos em cada ano de escolaridade e sentimos o nosso contributo porque se
tornou visvel para todos. Percebemos que o partir do nada nos deu autonomia para criar, aplicar e
avaliar (E 6, 6-7).
 H uma reflexo mais profunda, empenho e responsabilidade por parte dos professores em geral e das
equipas em particular, implica mais e melhor reflexo, os pais tambm se responsabilizam mais, agora
vem tudo para ns, mas no final quando vm os resultados tambm gostam de ver, e isto no fruto
de um professor, mas fruto de uma equipa, e acho que isso se tem notado e agrada a todos (E 8, 8).
Trabalhar assim permitiu que o individual se transformasse num coletivo coeso. (E 4, 3).

6. CONCLUSO
O sucesso do projeto de interveno tem como condio essencial a delegao de competncias para a
autonomia de ao, a capacidade de deciso, a implementao e regulao das dinmicas a desenvolver
pelas Equipas Educativas, mas e sobretudo a confiana nos agentes educativos e na gnese das lideranas
intermdias fundamentais para a tomada de deciso num processo de participao.
Como referem Hargreaves e Fink, em educao, a mudana fcil de propor, difcil de implementar
e extraordinariamente difcil de sustentar (2007, 11), pelo que necessrio investir na mudana
sustentvel. A inquietao que orientou este trabalho teve origem na constatao de que um qualquer
processo de melhoria nas escolas exige s lideranas todas elas o exerccio de muitas competncias
pertencentes rea da gesto, que nem sempre so um dado adquirido.
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Na maioria das vezes, a verdadeira mudana da escola no se atinge apenas com a alterao do
comportamento dos indivduos dentro da escola. Envolve, simultaneamente, influenciar a organizao
escolar como um todo e at o prprio meio circundante, uma vez que todas estas realidades esto
interligadas e fazem parte da mesma sinergia de foras de influncia. Embora seja mais fcil e imediata
a atuao sobre o conjunto de profissionais da escola, professores, alunos, assistentes operacionais,
imprescindvel chamar os pais, convocar decisores polticos locais e at mesmo centrais para o contexto
se tornar favorvel mudana e para que esta seja sustentada.

7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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 C OM. I D

B20

DA LIDERANA DO
DIRETOR AOS RESULTADOS ESCOLARES
DOS ALUNOS
RAUL MANUEL TAVARES DE PINA, ILDIA CABRAL & JOS MATIAS ALVES
Faculdade de Educao e Psicologia, Universidade Catlica Portuguesa, Porto, Portugal

RESUMO
O estudo apresentado, realizado no mbito do doutoramento em Cincias da Educao da Universidade
catlica Portuguesa Porto, na Faculdade de Educao e Psicologia, tem como objetivo investigar, numa
amostra de agrupamentos de escolas portuguesas, se existe impacto da liderana escolar, particularmente
do diretor, nos resultados escolares dos alunos. O estudo adota uma metodologia mista, combinando a
anlise dos resultados dos exames nacionais no 9., 11. e 12. ano, da avaliao interna, de questionrios,
aplicados a alunos e professores (adaptados do projeto LOLSO, Leithwood, Mulford & Silins, 2004),
entrevistas semiestruturadas (aos diretores dos agrupamentos) e focus group (a alunos, professores e
coordenadores de departamentos). Os dados apresentados foram analisados com recurso aos softwares
NVivo9 e SPSS. Na anlise das entrevistas possvel verificar algumas contradies entre o que os
diretores afirmam que fazem e as percees dos alunos, professores e coordenadores de departamento,
em categoria como construir uma viso comum atravs do Projeto Educativo e comunicar essa viso,
expetativas de desempenho em relao aos estudantes e aos professores e fornecer apoio individual. Pela
anlise dos dados, diretores, alunos, coordenadores de departamento e professores afirmam que os
resultados escolares dos alunos promovem alteraes na organizao escolar e nas aes do diretor.
Palavras-chave: Liderana, Melhoria de Escola, Resultados Escolares

ABSTRACT
This study aims to explore, in a sample of Portuguese schools, if there is an impact of school leadership,
particularly of the principal, on students` outcomes. The study adopts mixed-methods, combining the
analysis of national examination, questionnaire surveys (from LOLSO, Leithwood, Mulford & Silins,
2004), structured open-ended interviews (Principals) and focus groups (Students, Teachers and Head of
Department). Data were analyzed using the software NVivo9 and SPSS21. By means of content analysis,
we make inferences from data to the context, providing knowledge and new insights on the object of the
study. A preliminary analysis of data identifies some contradictions between what principals claim to
do and the perceptions of heads of department and students in categories like Building a shared vision
through the school project and communicating that vision; High performance expectations to students
and teachers and Providing individual support (mainly in schools over 1000 students). In the interviews
and in the questionnaires principals, head of departments, teachers and students say that the students`
outcomes promote changes in school organization and in the leadership practices of the principal.
Keywords: Leadership, School Improvement and Student Outcomes

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1. ENQUADRAMENTO DO ESTUDO
Em 2008, com a promulgao do decreto-Lei 75/2008, houve uma alterao profunda da liderana escolar
nas escolas portuguesas. A responsabilidade da liderana da escola / agrupamentos, at ento entregue a
uma equipa diretiva, passou para um elemento, o Diretor, eleito por um conselho geral, constitudo por
elementos da comunidade educativa. Esta alterao promoveu um aumento da responsabilidade por parte
dos diretores, tornando o seu papel mais complexo e difcil. Sete anos aps a entrada em vigor da lei, alguns
diretores e algumas escolas/agrupamentos ainda no esto completamente adaptados a esta alterao.

Internacionalmente, existe o entendimento de que a liderana escolar uma varivel extremamente

importante que pode fazer toda a diferena nos agrupamentos. Vrios estudos (Hallinger & Heck, 1996;
Leithwood, Mulford & Sillins, 2004; Robinson et al., 2008; Day, Sammons, Leithwood, Hopkins et al.,
2011) mostraram que existe um efeito positivo, indireto, da liderana escolar, incluindo os diretores, nos
resultados escolares dos alunos. Estes estudos tambm concluem que essa influncia, maioritariamente
indireta, concretizada atravs de aes que os diretores tomam sobre as condies da escola, das salas
de aula e professores, que por sua vez influenciam a aprendizagem dos estudantes.

De acordo com Lima (1997) e Alves (1999), a anlise da organizao escolar tem mltiplos focus,
considerando diferentes perspetivas. Costa (2007), analisa as lgicas de ao na escola, atravs da
metfora da hipocrisia organizada, presente nas tese neoinstitucionais, caraterizada pela utilizao de
estratgias desconexas, duplas e ritualizadas. De acordo com Cabral (2014), as perspetivas burocrtica,
neoinstitucional e a escola como sistema debilmente articulado (schools as loosely coupled systems), so
as que mais contribuem para um entendimento integrado dos acontecimentos nas escolas.

O enquadramento do nosso estudo realizado a partir do modelo apresentado por Leithwood, Louis,
Wahlstrom e Anderson (2010) (figura1) no qual a liderana escolar diretamente influencia a escola, as
condies da sala de aula e os professores que por sua vez influenciam a aprendizagem dos estudantes.

Figura 1: Influncia da liderana na aprendizagem dos alunos

Assim, o objetivo principal do nosso estudo verificar a existncia de uma relao entre a liderana do
diretor e os resultados escolares dos alunos nas escolas portuguesas.
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2. METODOLOGIA
A amostra do nosso estudo consiste em 6 agrupamentos de escola, do algarve. As escolas de A-D, so
agrupamentos de escolas apenas com ensino bsico e as duas primeiras tm menos de 1000 alunos.
Os agrupamentos E-F, comportam escolas de ensino secundrio e ambos tm mais de 1000 alunos. A
percentagem de alunos com apoio social varia entre os 37% e os 57% nos agrupamentos. Na tabela 1,
apresentamos a populao para o nosso estudo, por agrupamento.

Escola Nvel N. Estudantes N. Professores % Alunos com ASE

A Bsico 24 14 44,8%
B Bsico 45 18 51,4%
C Bsico 137 42 41,7%
D Bsico 95 42 56,5%
E Secundrio 550 100 42,5%
F Secundrio 448 96 37,4%

Tabela 1: Amostra do nosso estudo

Este estudo utiliza uma metodologia mista, combinando mtodos quantitativos e qualitativos de
forma a fornecer uma melhor compreenso dos modelos de liderana que afetam positivamente os
resultados escolares dos alunos ao longo do tempo. Os dados quantitativos foram recolhidos, analisando
os resultados dos exames nacionais de 6., 9. e 12., dos ltimos 4 anos (2011-2014) nos agrupamentos
que constituem a nossa amostra e atravs da aplicao de questionrios, adaptados do projeto LOSLO
(Leithwood, Mulford, Sillins, 2004) a professores (de 2. ciclo e 3. ciclo/secundrio) e a alunos (9., 11.
e 12. ano). Os questionrios foram traduzidos para portugus por um especialista e foram testados num
grupo de 81 alunos de 8. e 10. ano e num grupo de 10 professores antes de serem aplicados amostra
do nosso estudo. Os questionrios foram disponibilizados online, atravs do software Survey Monkey.
Na tabela 2, apresentamos a percentagem de recolha dos questionrios por agrupamento.

Escola Estudantes % Respostas Professores % Respostas

A 23 96 9 64
B 23 51 10 56
C 112 82 27 64
D 76 80 34 81
E 139 25 20 20
F 191 43 30 31

Tabela 2: Percentagem de respostas ao questionrio

Os dados qualitativos foram recolhidos atravs de entrevistas individuais aos diretores e de focus
group aos coordenadores de departamento, professores e alunos. As entrevistas, semiestruturadas,
com base em 5 dimenses (adaptadas de Day, Sammons, Leithwood, HopKins, Gu, Brown e Ahtaridou
(2011): Estabelecer uma direo, redefinir e reorganizar a organizao, desenvolvimento das pessoas e
melhorar o programa de ensino e aprendizagem. Na tabela 3 apresentamos a amostra das entrevistas e
focus group por agrupamento. A amostra compreende 6 diretores, 35 coordenadores de departamento,
29 professores e 39 estudantes, dos 6 agrupamentos do nosso estudo.

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Escola Diretores Estudantes Professores Coordenadores

A 1 8 ------ 4
B 1 5 6 7
C 1 6 8 8
D 1 7 5 5
E 1 6 5 6
F 1 7 5 5

Tabela 3: Amostra das entrevistas e focus group

Para analisar os resultados dos questionrios, usmos anlise descritiva e T test para amostras
independentes, de forma a explorar as diferenas entre alunos, professores e escolas, com a utilizao do
programa estatstico SPSS 21.

As respostas, dos coordenadores e dos professores, foram comparadas (entre escolas, entre
departamentos), assim como as respostas dos estudantes (entre escolas, nveis de ensino e tipo de curso).
Outras variveis como o tipo de agrupamento, a dimenso do agrupamento e a percentagem de alunos
com apoio social, tambm foram usadas Os dados qualitativos recolhidos foram codificados e analisados
com recurso ao softwre NVivo9.

3. DADOS
Da anlise da classificao dos estudantes nos exames nacionais nos ltimos 4 anos conclumos que os
agrupamentos que constituem a nossa amostra apresentam resultados fracos. Estes oscilam de ano para
ano, no entanto possvel observar na tabela 4, que os agrupamentos B, C e F apresentam resultados que
apontam para uma melhoria sustentada nos exames de 9. ano, ao longo dos anos.

Escola 2011 2012 2013 2014

A 2,23 2,80 2,52 2,87
B 2,48 2,60 2,60 2,97
C 2,69 2,75 2,76 2,88
D 2,12 2,47 2,15 2,49
E 2,50 3,07 2,68 2,88
F 2,47 2,61 2,61 2,75

Tabela 4: Resultados dos exames nacionais 2011-2014 (9. ano)

Na tabela 5, podemos observar a evoluo dos resultados nos agrupamentos que tm nvel secundrio.
Podemos verificar uma oscilao de resultados ao longo dos ltimos 4 anos.

Escola 2011 2012 2013 2014

E 9,93 10,23 8,79 9,4

F 9,05 9,63 8,69 9,44

Tabela 5: Resultados dos exames nacionais 2011-2014 (Secundrio)

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3.1 QUESTIONRIO DOS ALUNOS

No que diz respeito ao primeiro grupo de questes, composto por 6 perguntas referentes ao Ambiente
familiar, a mdia de 3,75 (1-5). Gostaramos de destacar os itens Eu tenho o meu espao de trabalho
em casa e sossegado para realizar os trabalhos de casa com uma mdia de 4,15. Apesar de haver uma
percentagem grande, de alunos, com situao econmica baixa, estes tm condies de estudo em casa.
Podemos encontrar diferenas entre o agrupamento E, com nvel secundrio e os outros agrupamentos
quanto ao Ambiente familiar. Se considerarmos as qualificaes dos pais, conclumos que a maioria tem
o 9. ou 10. ano, menos do que o ano de escolaridade que os seus educandos frequentam, levantando
dificuldades no apoio aos seus filhos.

O segundo grupo de questes, tambm com 6 perguntas, est relacionado com o Trabalho do
Professor, com uma mdia de 3,42. Neste grupo de perguntas, gostaramos de destacar dois itens: a
maioria dos meus professores espera que eu faa o melhor trabalho possvel (mdia-3,97) e Os meus
professores discute, frequentemente, o meu trabalho comigo (mdia-2,96). Existem diferenas entre
escolas com nvel secundrio, agrupamentos E e F, e os outros agrupamentos. Os alunos das escolas
secundrias, tm uma perceo negativa do trabalho do professor, devido a terem poucas atividades
e de no gostarem da forma como os professores do as aulas. Nas entrevistas, os alunos de ensino
secundrio destacam a extenso dos programas como o maior fator que afeta negativamente o processo
de ensino e aprendizagem. O terceiro grupo de questes, com 11 perguntas, est relacionado com a
Participao dos Estudantes, com uma mdia de 3,26. Neste grupo focamos a nossa ateno em 3
itens: Absentismo (mdia-1,42), Eu participo em eventos desportivos na minha escola (mdia-2,94)
e Participo em eventos da escola (mdia2,28). O resultado do primeiro item, absentismo, mostra-nos
que este valor no muito alto, no entanto mais alto em estudantes de cursos profissionais. O segundo
e o terceiro itens revelam uma baixa participao dos alunos em atividades da escola como eventos
desportivos e identificmos diferenas entre estudantes do ensino secundrio e estudantes do ensino
bsico, estes ltimos com maior participao. Pensamos que este dado devido presso dos resultados,
com os estudantes focados no estudo e nos apoios extra de forma a melhorar os seus resultados escolares.
O 4 grupo de questes, constitudo por 5 perguntas, relaciona-se com o Autoconceito

Acadmico (mdia-3,76) e destacamos o item Irei terminar o ensino secundrio, com uma mdia de
4,37. O ltimo grupo de questes, com 15 perguntas, est relacionado com o Envolvimento dos Alunos
(mdia-3,39). Gostaramos de destacar 3 itens: Eu relaciono-me com a maioria dos outros alunos
(mdia-3,88), O esprito da escola muito alto (mdia-2,97) e Os meus professores despendem tempo
a falar comigo (mdia-2,83). Estes resultados mostram que os estudantes consideram haver uma fraca
relao estudante-professor, com o professor a fornecer pouco tempo para um acompanhamento mais
individualizado dos alunos.

3.2 QUESTIONRIO DOS PROFESSORES

No que diz respeito ao primeiro grupo de questes, 24 perguntas, esto relacionadas com a Liderana
Transformacional do Diretor (mdia-3,65). Destacamos os seguintes itens: Estimulao Intelectual
(mdia-3,24) e Cultura (mdia-4,12). O resultado da estimulao intelectual revela que existe
uma distncia entre o diretor e os professores, nesta rea, sendo este papel, normalmente, feito pelo
coordenador de departamento. A mdia, alta, do item cultura, mostra que o diretor tenta promover uma
atmosfera de confiana entre os professores e mostra respeito pelos estudantes e pelos professores.

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Outro grupo de questes, com duas perguntas, est relacionado com uma Liderana Distribuda, com
mdia de 3,49. Os dois itens deste grupo, Comisses ou equipas de professores (mdia-3,50) e Todos os
professores trabalham colaborativamente (mdia3,48), leva-nos a concluir que os diretores distribuem
liderana por equipas de trabalho e h colaborao entre os professores. As entrevistas mostram
que o diretor precisa de criar condies que facilitem a implementao de uma cultura colaborativa
atravs da criao de equipas de trabalho. Apesar dos professores e os coordenadores de departamento
confirmarem que o diretor tenta implementar uma cultura colaborativa, tambm mencionado, que o
que existe principalmente utilizando ferramentas, plataformas digitais e consiste, principalmente, na
partilha de documentos como matrizes e testes. O motivo pelo qual isto acontece, a falta de tempo
comum nos horrios dos professores para realizar trabalho colaborativo. O ltimo grupo de questes
(26), tm a ver com a Aprendizagem Organizacional (mdia-3,29). Gostaramos de nos centrar no item
Desenvolvimento Profissional Relevante (mdia-3,09), em perguntas como fornecido tempo adequado
para desenvolvimento profissional (mdia-2,23) e A escola utiliza peritos externos (mdia-2,42). O
resultado mostra, na primeira questo, que isto deve-se s limitaes que lei impe aos diretores, para
dispensar os professores para aes de formao. A segunda questo tem a ver, essencialmente, com o
oramento dos agrupamentos, que no permitem contratar peritos externos.

4. CONCLUSO
Os resultados do nosso estudo mostram que os diretores tm uma liderana transformacional baseada
em criar uma atmosfera de confiana e no envolvimento dos professores em decises relacionadas com
o ensino, o currculo e os programas (liderana partilhada). De acordo com o modelo que enquadro
este estudo, estes dois fatores so potenciadores do desenvolvimento de uma comunidade profissional,
estando isto relacionado com a melhoria do ensino e dos resultados dos estudantes (Leithwood, 2010;
Bolvar, 2012). Esta comunidade profissional baseada em trabalho colaborativo, atravs de equipas de
trabalho e de colaborao entre professores, apesar do nosso estudo revelar alguns constrangimentos
pela falta de tempo comum nos horrios dos professores para desenvolverem este trabalho.

Os dados tambm mostram que a melhoria dos agrupamentos na nossa amostra deve-se,
principalmente, pela existncia de um clima de colaborao e confiana. Existe uma tentativa por parte
dos diretores em melhorar as condies de sala de aula, por uma adequada constituio de turmas. Existe
uma preocupao por parte dos diretores, professores e alunos com o comportamento, especialmente
nas escolas bsicas, sendo apontado como o fator principal que afeta o ensino e a aprendizagem.

O apoio familiar vai decrescendo medida que os estudantes vo progredindo de nvel de educao,
sendo, no entanto, um dos fatores que diretamente influencia os resultados escolares dos alunos. Outro
fator o absentismo, no entanto, no nosso estudo revela que os estudantes tm uma taxa baixa de
absentismo, mas com nveis mais elevados em alunos dos cursos profissionais, aumentando a taxa de
reteno. O envolvimento dos estudantes na escola mais baixo no ensino secundrio. Os estudantes
consideram que o professor no despende muito tempo com eles, individualmente, atribuindo como
causa a presso a que os professores esto sujeitos no cumprimento do programa, principalmente nas
disciplinas sujeitas a exame. Os agrupamentos mais estveis, na evoluo dos resultados, mostram um
melhor resultado em termos de apoio familiar e envolvimento dos estudantes.

Assim, de acordo com os dados apresentados, consideramos que existe uma ligao entre a liderana
do diretor e os resultados escolares dos alunos nos agrupamentos do nosso estudo. Os diretores

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desenvolvem uma srie de aes de melhoria de escola e de condies de sala de aula e que influenciam
o trabalho dos professores, que por sua vez vo influenciar os resultados escolares dos alunos.

Os resultados esto de acordo com o estudo de Leithwood et al. (2010) e representa um primeiro
passo em identificar os fatores escolares que influenciam os resultados escolares dos alunos nas escolas
portuguesas.

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B21

DESAFIOS DA LIDERANA EM CONTEXTO

DE AGRUPAMENTO ESCOLAR
JOS LOURENO DA GRAA1 & ALCINA MANUELA DE OLIVEIRA MARTINS2
1
Agrupamento de Escolas de Lordelo
2
CEID- Universidade Lusfona do Porto

RESUMO
A liderana, a par da cultura e do clima so essenciais para o processo de mudana organizacional
dos Agrupamentos escolares. Com o objetivo de promover a mudana e renovao nas organizaes,
torna-se importante analisar o estilo de gesto praticado pelo lder, enquanto diretor de uma instituio
escolar. Nesta investigao, apresentamos um estudo de caso, num Agrupamento de escolas. Utilizou-se
uma metodologia de abordagem quantitativa, para a recolha e anlise de dados. Os resultados da nossa
investigao mostram que os professores apresentam diferentes percees do estilo de liderana, que
dependem sobretudo do local em que os professores lecionam, a escola sede ou escolas satlites. Os
resultados comprovam que os docentes valorizam o estilo de liderana transformacional do diretor, com
abertura a todos os membros da comunidade. Todavia, aqueles que trabalham nas escolas satlite do
Agrupamento, devido disperso territorial, evidenciam um certo afastamento da cultura e do clima da
escola sede.
Palavras - Chave: Agrupamento; liderana; organizao escolar; clima e cultura; professores.

ABSTRACT
The leadership, together with culture and climate are essential to the process of organizational change
of school groupings. With the aim to promote change and renewal in organizations, it is important to
analyze the management style practiced by the leader, as a director of a school institution. In this research,
we present a case study, a grouping of schools. We used a methodology for a quantitative approach to
collecting and analyzing data. he results of our research show that teachers have different perceptions of
leadership style, which depend mostly on where teachers teach, the school office or satellite schools. The
results show that teachers value the transformational leadership style of the director, with openness to all
community members. However, teachers working in satellite schools show a certain detachment from
the culture and climate of the school office.
Keywords: School grouping; leadership; school organization; climate and culture; teachers.

INTRODUO
A nossa investigao tem como finalidade compreender as percees dos professores de um Agrupamento
de escolas, sobre a influncia da liderana de topo, no seu clima e cultura organizacional. A organizao
da escola influencia e influenciada pelo diretor, tendo como finalidade alcanar a qualidade e o sucesso
educativos, cumprindo um projeto educativo comum. O estilo de liderana praticado deve estimular,
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agilizar e facilitar o desenvolvimento e a realizao de objetivos e atividades, atravs da criao de um

ambiente propcio, ao desenvolvimento individual e coletivo dos seus membros, segundo metas definidas
no seu projeto e plano de interveno.

As mudanas nas polticas educativas, a propsito da organizao territorial, com a criao de

Agrupamentos, vieram trazer novos desafios a todos os atores educativos, em especial ao seu diretor. Estas
transformaes, e respetivas consequncias, relanaram o estudo e a compreenso da Escola enquanto
organizao, reforando novas perspetivas de anlise da Sociologia das Organizaes Escolares. Contudo,
apesar de algumas iniciativas legislativas, nomeadamente os regimes de autonomia, administrao e
gesto propostos pelos ltimos normativos, Dec. Lei n. 115-A/98 e Dec. Lei n. 75/2008, o sistema
educativo continua a ser dominado por um paradigma de centralizao do poder na tomada de decises.

Estudos de Fullan (2003) e Afonso (2011) vm relembrar que a liderana tem implicaes no s
na cultura de escola, como tambm na sua eficcia. Segundo estes autores, a liderana (em especial a
transformacional) condicionada pela cultura nacional, local e pelas polticas educativas. Por sua vez,
influencia os objetivos, o clima e a cultura da escola, bem como as percees e o compromisso dos
professores, para com a construo de um Agrupamento. A realidade da juno administrativa de vrias
escolas, nem sempre corresponde desejada realidade de uma comunidade educativa aprendente, pela
diversidade de formao, de mtodos de trabalho e pblicos-alvo.

Apesar de a temtica ter sido motivo de investigaes, no contexto atual, as sucessivas metamorfoses
do sistema educativo desencadearam a nossa vontade em analisar esta problemtica. Enquanto atores
educativos, interessa-nos o ambiente que se est a viver nos Agrupamentos, uma vez que este fator
primordial, para alcanar as finalidades educativas.

1. O CLIMA E A CULTURA DE ESCOLA

Na sociedade contempornea, o processo produtivo realiza-se atravs das organizaes. No obstante,
Perrenoud (2002) chama a ateno para o facto de que, embora as organizaes possuam um poder
organizador, este no pode ser confundido com o poder dos atores que as coordenam, em especial no caso
da educao. A organizao escolar possui caratersticas especficas, bem patentes quer nas finalidades
que persegue, quer nas pessoas que nelas so envolvidas, permitindo desenvolver um ambiente com um
clima e uma cultura distintas dos outros tipos de organizaes (Lima, 1996).

O clima escolar depende essencialmente de trs variveis: da estrutura organizacional, do processo

organizacional e do comportamento. A estrutura refere-se s caratersticas fsicas da organizao
(dimenso, nveis hierrquicos,...). Por sua vez, o processo organizacional aborda a forma como so
geridos os recursos humanos (estilo de gesto, modos de comunicao, entre outros). Por ltimo, as
variveis comportamentais so relativas ao funcionamento individual e de grupo. Assim sendo, o clima
determina a qualidade e a produtividade dos docentes e dos alunos.

O clima um factor crtico para a sade e para a eficcia de uma escola (Castanheira & Costa,
2009, pp. 12-13). Se um indivduo desenvolve uma imagem negativa da organizao, tender a criar
comportamentos de excluso, que podero ir do absentismo ao abandono. Se, pelo contrrio, a imagem
e a perceo so positivas, a tendncia ser de cooperao.

O clima est mais ligado resposta afetiva e emocional dos sujeitos, face s percees e aos
conhecimentos, que adquirem da organizao, enquanto a cultura salienta as ideologias, os valores e as

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crenas partilhados pelos mesmos. Embora seja legtimo considerar ambos os conceitos integrados, isto
, entender o clima e a cultura organizacionais como camadas sucessivas, as camadas perifricas sero as
do clima, enquanto as profundas correspondero cultura (Bica & Monteagudo, 2000).

A cultura organizacional pode ser interpretada luz do conceito de teia cultural, o qual inclui os
seguintes elementos: o paradigma, as histrias, os rituais e rotinas, os sistemas de controlo, a estrutura
organizacional, as estruturas de poder e os smbolos. O paradigma, como elemento central da cultura
organizacional, formado por trs nveis: os valores, as crenas e as assunes. Os valores costumam ser
escritos nas declaraes de misso e objetivos, as crenas so mais especficas, mas podem ser discutidas
sem levantar problemas; j as assunes so o ncleo central da cultura da organizao. Estas representam
aspetos tidos como adquiridos, mas que s vezes as pessoas tm dificuldades em identificar.

O papel que a cultura e o clima escolar exercem no desenvolvimento organizacional e na prossecuo

da excelncia das Escolas , de facto, relevante. Os estudos mais recentes mostram que a definio de
estratgias e a sua implementao, s produziro bons resultados, caso estejam devidamente articuladas,
com a cultura existente e um clima favorvel. Na verdade, culturas escolares fortes e integradoras,
expressas por um elevado sentido de pertena e de identidade organizacional, so percecionadas como
promotoras do sucesso escolar e da eficcia organizacional (Torres & Palhares, 2009). De entre as
condies que devem ser criadas nas organizaes escolares, para que as inovaes se desenvolvam,
o clima e a cultura destacam-se num papel de suporte, de base, como sistema de apoio scio afetivo,
essencial para reduzir a resistncia mudana. Neste sentido, uma liderana unipessoal, centrada na
figura do diretor, representar a cola ou o cimento, que ir solidificar a cultura da escola.

2. A LIDERANA NA ORGANIZAO ESCOLAR

Ao relacionar o clima, a cultura escolar e o estilo de liderana, Thurler (2001) refere que, no ambiente
escolar, os professores aceitando a liderana, tambm apoiam mais mudanas, rejeitam mais a burocracia
e os chefinhos, fazendo diferenas de acordo com as fontes de legitimidade, os modos de exerccio, o
grau de controlo democrtico e o carter reversvel da liderana (Idem p. 144). Neste sentido, a cultura
de colaborao e a liderana partilhada convidam os professores a envolverem-se no processo educativo.
Tal como se verifica noutras organizaes, a liderana emerge como caraterstica chave, para a eficcia
da organizao escola. Contudo, convm relembrar a especificidade e complexidade desta, ao envolver
diferentes atores, assim como a sua singularidade, de carter vincadamente pedaggico e educativo. De
acordo com Barracho (2012), o conceito de liderana, nas Cincias Sociais, converge em trs vertentes:
atributo de uma posio, caraterstica de uma pessoa e categoria de comportamento, em relao com o
ambiente externo. Os bons lderes falam a linguagem da organizao, so cuidadosos no uso da mesma
sobre os seus membros, destacam a cultura observvel, contam histrias-chave e incentivam os outros a
atingir bons desempenhos.

As tendncias atuais no que toca ao estilo de liderana a adotar, nas estruturas organizacionais, tm-
se diversificado e complexificado, integrando e ampliando as teorias vigentes (Teixeira, 2011). Foi Bass
(1990) quem teorizou os dois conceitos de liderana, transacional e transformacional, que se tornaram
uma referncia no estudo das organizaes. Em conjunto com a liderana laissez-faire, constituem uma
tipologia bsica da liderana das organizaes.

Quanto liderana transacional, apresenta como principais componentes a recompensa contingente,

a gesto pela exceo ativa e a gesto pela exceo passiva. A recompensa contingente traduz-se no

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esforo, no cumprimento de um plano estabelecido e no reconhecimento do trabalho desenvolvido.

Na gesto por exceo ativa, o lder coordena aes corretivas, de antecipao aos desvios, enganos ou
erros dos colaboradores, na execuo das tarefas. Na gesto pela exceo passiva, o lder aguarda que os
problemas ocorram, para que sejam tomadas medidas de resoluo. Neste caso, o lder s intervm se os
padres estabelecidos no forem atingidos (Barracho, 2012)

No que se refere liderana transformacional, Schermerhorn (2004) refere que o lder possui viso,
traduzida em ideias e sentido de direo, bem como carisma e integridade. O lder aposta no simbolismo,
pois identifica heris, oferece recompensas, delega (empowerment), ajudando os outros a progredir e
estimula intelectualmente, envolvendo e consciencializando o grupo. Em consequncia, os colaboradores
tornam-se mais dedicados, mais satisfeitos com o seu trabalho e dispostos a esforos suplementares, para
alcanar as metas propostas.

Em oposio, a liderana laissez-faire carateriza-se por uma certa apatia, por parte dos lderes, face
aos problemas, atuando apenas quando eles se agravam. Os lderes evitam envolver-se em assuntos
importantes, esto ausentes quando so necessrios e evitam tomar decises. O lder abstm-se de tentar
influenciar os subordinados, abdicando das responsabilidades e no decidindo. Como referem Bass e
Avolio (1999), este estilo simplesmente a negao da liderana.

Numa nova abordagem, os investigadores Bass e Avolio (1994), propuseram uma teoria full range de
liderana. O comportamento de liderana variaria ao longo de um continuum, incluindo diversos tipos,
desde laissez-faire, liderana transacional e transformacional.

Num estudo de McClelland (1987), concluiu-se que os traos distintivos entre os melhores e piores
lderes se prendiam com a inteligncia emocional. Nenhuma das competncias que os distinguia
era tcnica ou puramente cognitiva, antes emocional. Por isso, os lderes devem estabelecer relaes
interpessoais de comunicao e empatia, ter padres ticos, respeitando todos os atores educativos e
auxiliando-os a fazer o seu melhor (Schermerhorn, 2004).

Para serem bem-sucedidas, as organizaes precisam de lderes assertivos, que sirvam como modelos
de atuao. Devem projetar sobre os seus colaboradores elevadas expetativas de desempenho e induzir a
sua participao nas decises empowerment -, criando um clima favorvel ao trabalho colaborativo e
crtica construtiva, influenciando o clima e a cultura organizacional (Harris, 2002).

3. METODOLOGIA
No presente estudo privilegiamos uma abordagem quantitativa, a fim de obtermos uma viso global
sobre o Agrupamento de Escolas.

O estudo teve como fio condutor a seguinte Pergunta de Partida: De que forma os professores percecionam
a influncia da liderana de topo no clima e na cultura organizacional do Agrupamento de Escolas?

De acordo com a Pergunta de Partida, foram definidas as seguintes hipteses descritivas:

Hip.1- Os professores do Agrupamento de Escolas tm percees diferenciadas sobre a comunicao
inerente liderana de topo;
Hip.2 Os professores do Agrupamento de Escolas tm percees diferenciadas sobre a influncia de
cargos de liderana no clima, na cultura e na gesto escolar.

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

Recorremos a um inqurito por questionrio, adaptado do Multifactor Leadership Questionnaire

(doravante nomeado MLQ) desenvolvido por Bass e Avolio, (1995) o qual identifica os estilos de liderana,
atravs da avaliao dos comportamentos do lder, percecionados pelos docentes. O MLQ tem sido
amplamente utilizado nas ltimas duas dcadas e meia, em diversas reas de pesquisa. As modificaes
efetuadas tiveram como finalidade adaptar o inqurito por questionrio realidade do contexto de
aplicao. O estudo foi realizado num Agrupamento de Escolas. O Agrupamento constitudo por 6
estabelecimentos de ensino: a Escola sede, com 2 e 3 ciclos do ensino bsico e ensino secundrio, um
Centro Escolar (educao pr-escolar e 1 ciclo), duas Escolas Bsicas (educao pr-escolar e 1 ciclo) e
dois Jardins de Infncia.

A populao analisada composta por professores do referido Agrupamento, que perfazem um

total de 123, sendo 14 educadores de infncia, 27 professores do 1 Ciclo e 82 do 2, 3ciclos do ensino
bsico e ensino secundrio. Na anlise, foram ainda comparados diferentes subgrupos, nomeadamente
professores que desempenham funes na escola sede e nas escolas satlite.

A recolha dos dados foi feita atravs de um questionrio, que passou por um pr-teste. Deste nmero
de docentes, tivemos um retorno de 108 questionrios (taxa de resposta de 87,8%). O tratamento
estatstico dos dados foi realizado com o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences).

DISCUSSO DOS RESULTADOS

O inqurito por questionrio aplicado, contemplou 64 itens agrupados em diferentes dimenses, relativas
aos professores e aos comportamentos da direo.

Atendendo extenso do questionrio, sero apresentados e discutidos, os resultados mais relevantes,

de acordo com a Pergunta de Partida, tal como previamente enunciada. Nos quadros que se seguem,
apresenta-se uma sntese dos resultados, relativamente gesto escolar, clima e cultura e liderana.

Relativamente aos resultados obtidos no mbito da gesto escolar (tabela1), os docentes assinalaram
maioritariamente os itens: o diretor encontra-se ausente quando dele se precisa; eficaz na representao
do Agrupamento face hierarquia; vai ao encontro das necessidades e objetivos da organizao; lidera um
grupo que eficaz e privilegia o trabalho colaborativo como forma de potencializar o sucesso educativo.
Os resultados mais baixos foram obtidos nos itens o diretor foca a ateno em irregularidades, erros,
excees e desvio das regras, discute quem o responsvel por atingir metas especficas de desempenho
e ainda concentra a sua ateno em lidar com erros, queixas e falhas.

Em termos de gesto e organizao escolar, os resultados deixam transparecer um modelo

maioritariamente burocrtico baseado na hierarquia de autoridade. Tal permite-nos inferir que
os docentes esperam do seu diretor uma gesto mais participada, trabalhando em conjunto, com os
responsveis, a consecuo de metas especficas de desempenho e delegando mais competncias e
responsabilidades nos professores.

No que se refere ao clima e cultura escolar (tabela 2), os professores privilegiaram, como percees:
o diretor gera orgulho nos outros por pertencerem comunidade; fala de modo entusistico acerca
do Projeto a realizar no Agrupamento; enfatiza a importncia de um sentido de misso coletivo em
comunidade aprendente; influencia positivamente com a sua ao o clima e a cultura de Escola e motiva
um ambiente positivo de trabalho em comunidade.

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Casos
Observaes vlidas omissos
n % Mdia DP n %
O diretor foca a ateno em irregularidades, erros, excees
3 e desvio das regras
94 97,92 2,52 0,98 2 2,08

6 O diretor encontra-se ausente quando dele se precisa 96 1,00 0,81 0,90 0 -

O diretor discute quem o responsvel por atingir metas

10 especficas de desempenho
87 90,62 2,49 0,86 9 9,38

O diretor concentra a sua total ateno em lidar com erros,

11 queixas e falhas
91 94,79 2,52 1,17 5 5,21

O diretor dirige a minha ateno para as falhas face aos

23 desempenhos esperados
87 90,62 2,54 0,97 9 9,38

O diretor eficaz na representao do Agrupamento face

33 hierarquia
93 96,87 3,22 0,81 3 3,13

34 O diretor trabalha comigo de uma forma satisfatria 93 96,87 2,66 1,06 3 3,13

O diretor eficaz em ir ao encontro das necessidades e

36 objetivos da organizao
92 95,83 2,86 0,87 4 4,17

38 O diretor lidera um grupo que eficaz 95 98,96 2,96 0,82 1 1,04

O diretor perspetiva o Agrupamento em termos de uma

42 nica comunidade educativa aprendente.
87 90,62 2,68 0,97 9 9,38

O diretor privilegia o trabalho colaborativo como forma de

44 potencializar o sucesso educativo
95 98,96 2,87 0,98 1 1,04

Tabela 1: Sntese dos resultados - Gesto escolar

Casos
Observaes vlidas omissos
n % Mdia DP n %
O diretor conversa sobre os valores e crenas mais
5 importantes
94 97,92 2,47 1,06 2 2,08

8 O diretor fala com confiana e otimismo do futuro 92 95,83 2,63 0,86 4 4,17

O diretor gera orgulho nos outros por pertencerem

9 comunidade
94 97,92 2,72 0,88 2 2,08

O diretor fala de modo entusistico acerca do Projeto a

12 realizar no Agrupamento
94 97,92 2,74 0,99 2 2,08

22 O diretor apresenta uma viso motivadora do futuro 93 96,87 2,62 0,98 3 3,13

O diretor enfatiza a importncia de um sentido de misso

28 coletivo em comunidade aprendente
95 98,96 2,76 0,81 1 1,04

O diretor exprime satisfao quando o docente vai ao

29 encontro dos desempenhos esperados
94 97,92 2,52 1,1 2 2,08

O diretor influencia positivamente com a sua ao o clima e

39 a cultura de Escola
95 98,96 2,71 0,92 1 1,04

O diretor motiva um ambiente positivo de trabalho em

41 comunidade
95 98,96 2,82 0,99 1 1,04

43 O diretor incentiva as relaes interpessoais 95 98,96 2,49 1,01 1 1,04

Tabela 2: Sntese dos resultados Clima e cultura

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Casos
Observaes vlidas omissos

n % Mdia DP n %

1 O diretor d-me apoio em troca dos meus esforos 92 95,83 2,33 1,13 4 4,17

O diretor no atua no momento certo, apenas quando os

2 problemas se agravam
96 1,00 1,48 1,00 0 -

O diretor evita envolver-se quando surgem questes

4 importantes
93 96,88 0,96 0,98 3 3,12

O diretor procura perspetivas diferentes ao solucionar os

7 problemas
96 1,00 2,69 0,82 0 -

11 O diretor espera que algo corra mal antes de agir 91 94,79 1,03 0,98 5 5,21

O diretor reala a importncia de se ter um forte sentido de

13 misso
96 1,00 2,95 0,86 0 -

O diretor investe o seu tempo formando e ajudando os

14 docentes a resolver problemas
95 98,96 2,49 1,03 1 1,04

O diretor vai para alm dos seus interesses prprios para o

15 bem do grupo
88 91,67 3,01 0,95 8 8,33

O diretor trata-me como um indivduo e no como apenas

16 mais um membro do grupo
95 98,96 2,71 1,2 1 1,04

O diretor espera que os problemas se tornem crnicos antes

17 de agir
91 94,79 1,13 0,96 5 5,21

18 O diretor age de forma a incutir respeito por ele 93 98,96 2,71 1,2 3 3,12

O diretor pondera as consequncias ticas e morais das suas

20 decises
91 94,79 2,93 0,87 5 5,21

21 O diretor exibe um sentido de poder e de confiana 96 1,00 2,91 0,8 0 -

24 O diretor evita tomar decises 94 97,92 1,02 1,05 2 2,08

O diretor considera cada indivduo como nico, tendo

25 necessidades, capacidades e aspiraes especficas
93 96,88 2,39 0,97 3 3,12

O diretor leva-me a ver os problemas de mltiplas

26 perspetivas
93 96,88 2,4 0,89 3 3,12

27 O diretor atrasa a resposta a questes urgentes 95 98,96 1,01 0,86 1 1,04

O diretor expressa confiana que os objetivos sero

30 alcanados
96 1,00 2,69 0,81 0 -

31 O diretor usa mtodos de liderana que so satisfatrios 95 98,96 2,19 0,94 1 1,04

32 O diretor leva-me a fazer mais e a inovar 95 98,96 2,19 0,94 1 1,04

35 O diretor aumenta o meu desejo de obter sucesso 96 1,00 2,48 1,06 0 -

O diretor aumenta a minha vontade de exercer a minha ao

37 com maior empenho
95 98,96 2,44 0,96 1 1,04

O diretor lder da comunidade, no privilegiando

40 nenhuma escola
87 90,63 2,66 1,04 9 9,37

Tabela 3: Sntese dos resultados - Liderana

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As duas afirmaes que obtiveram resultados mais baixos (o diretor conversa sobre os valores e crenas
mais importantes e incentiva as relaes interpessoais) revelam a importncia da inteligncia emocional e
das relaes entre todos, em comunidade. Contudo, a perceo dos docentes que desempenham funes
na escola sede difere da dos que desempenham funes nas escolas satlite, a propsito da influncia
do diretor no clima e cultura organizacional. Os docentes que trabalham nas escolas satlite, contactam
menos com o diretor e, provavelmente por isso, as suas percees so diferentes, pelo facto de haver um
certo afastamento e at desconhecimento do que se passa na escola sede.

Alm disso, comprova-se a associao entre o envolvimento na tomada de decises na escola e a

satisfao do corpo docente. Estes aspetos podem contribuir para melhorar o clima e cultura escolares.
Conhecer a realidade circundante, clarificando quais os objetivos que podem ser atingidos e porqu,
e ainda a sensao de confiana no sucesso influenciam, de alguma forma, o empenho e a eficcia dos
docentes em comunidade. O diretor que capaz de transmitir, comunidade do Agrupamento, uma
viso do que pretende para a instituio, consegue uma melhor comunicao entre pares.

No que concerne tabela 3, destacam-se, algumas das afirmaes relativas liderana transformacional:
o diretor evita envolver-se quando surgem questes importantes; reala a importncia de se ter um forte
sentido de misso; vai para alm dos seus interesses prprios para o bem do grupo; age de forma a incutir
respeito por ele; pondera as consequncias ticas e morais das suas decises e exibe um sentido de poder
e de confiana. Pelo contrrio, as afirmaes relativas liderana transacional foram menos selecionadas.

De qualquer forma, os professores consideram que o diretor poderia intensificar o apoio individual,
investindo e ajudando os docentes, a solucionar os problemas, e apontando possveis caminhos, para
uma resoluo contextualizada. Deveria, igualmente, motivar os docentes, incentivando-os a inovar e
a aprofundar a sua formao, aumentando a sua vontade de desenvolver a profisso docente, com mais
satisfao e empenho, o que comprova a importncia da inteligncia emocional.

Contudo, visvel a conscincia dos professores das mudanas estruturais, em resultado da criao
do Agrupamento de escolas.

CONCLUSES
Os resultados obtidos permitem-nos concluir que a atuao do diretor preponderante, na perceo
que os docentes, na globalidade, tm do clima e da cultura do Agrupamento de Escolas. Embora estes
resultados no devam ser generalizados a outros contextos, porque estamos a trabalhar um Estudo de
Caso, so esclarecedores, relativamente realidade especfica de uma comunidade. Contudo, dada a
heterogeneidade das escolas e dos professores que compem o Agrupamento, essas percees no so
homogneas, resultando em opinies diferenciadas, entre docentes da escola sede e das escolas satlite, a
propsito da influncia do diretor, no clima e cultura organizacional.

Com efeito, aferimos que os docentes que trabalham na escola sede, devido a uma maior aproximao
ao diretor, desenvolvem relaes interpessoais de proximidade, pela partilha e convvio quotidiano. Por
outro lado, percecionam o envolvimento deste, nas atividades dirias do Agrupamento. Pelo contrrio,
os docentes que trabalham nas escolas satlite contactam menos com o diretor e, provavelmente por
isso, as suas percees so diferentes, havendo um certo afastamento e at desconhecimento do que se
passa na escola sede. Esta realidade ilustra a problemtica da criao e funcionamento de Agrupamentos,
que deu origem perda da identidade das suas subunidades, em relao escola sede. Tal facto poder

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levar a dificuldades comunicacionais, em virtude da disperso territorial das escolas que compem o
Agrupamento. Alm disso, poder explicar as atitudes menos positivas destes docentes, face perceo
do clima e cultura de toda a organizao escolar. Em consequncia, o papel do diretor emerge como
essencial, na dinmica da construo de um territrio educativo renovado.

Na globalidade, os docentes caraterizam o diretor como um gestor, com um sentido coletivo de

misso, que no controlador e no procura desvios dos procedimentos corretos, tomando medidas
apenas quando ocorrem irregularidades. Porm, nem sempre d suficiente ateno aos valores e crenas
dos docentes, no incentivando as relaes interpessoais e no disponibilizando mais do seu tempo, para
ajudar na resoluo de problemas. Alm disso, ao no delegar ou s o fazendo algumas vezes, vai contra
o que se pediria a um lder transformacional, inserindo-se numa liderana transacional, onde as pessoas
preferem ser dirigidas, a responsabilizarem-se pelas suas aes. Trata-se de um modelo maioritariamente
burocrtico, pois as especificidades das escolas, que compem o Agrupamento, no so consideradas,
sendo privilegiada a uniformizao de normas e procedimentos.

Em termos de gesto e organizao escolar, a liderana do diretor influencia o clima, cultura e

organizao. A dimenso relacional, sustentada pela inteligncia emocional, entre docentes, apoiada
pelo diretor, decisiva para o desenvolvimento da participao, cooperao, integrao, flexibilidade
e trabalho de equipa. Os professores, sentindo-se motivados e apoiados, transformam-se em atores,
prontos a defender e promover a cultura da escola e, assim, produzir um trabalho com mais significado
e qualidade. A comunicao a chave para o sucesso de relacionamentos profissionais bem-sucedidos.
Desta maneira, comprovam-se as hipteses descritivas formuladas.

Em sntese, a investigao evidencia a complexidade da vida organizacional do Agrupamento,

nomeadamente a relao entre o tipo de liderana e o clima e cultura da comunidade escolar. Constatou-
se que as percees dos docentes, acerca do estilo de liderana, protagonizado pelo diretor, se relacionam
com o modo como estes interiorizam o clima e cultura, bem como os modos de comunicao entre
pares. Neste entendimento, o Agrupamento constituise uma unidade social, intencionalmente
reconstruda. Tal implica ainda olhar a Escola como uma organizao com caratersticas prprias, quer
pela sua especificidade, quer pela construo social operada pelos professores, e demais elementos da
comunidade, reforando o carter de interesse pblico, pelo servio que presta e pela certificao de
saberes que proporciona.

Todavia, as organizaes escolares, enquanto entidades sociais, impem uma lgica particular aos
seus membros, orientando os seus comportamentos, as suas decises e relaes de interdependncia,
aliceradas em interaes, comportamentos e funes. Assim sendo, o conhecimento das organizaes
escolares e do seu funcionamento constituem fatores a ter em conta na compreenso do comportamento
dos docentes dentro da Escola, que, reciprocamente, a influenciam, assim como ao seu funcionamento
e desenvolvimento. Desta forma, no de estranhar as diferentes percees dos docentes, de diferentes
escolas do Agrupamento, na assuno de diversos microcosmos inseridos num territrio educativo
comum.

Esta diversidade poder constituir, no um constrangimento, mas uma mais-valia e um enriquecimento

da comunidade. Para esta mudana transformacional, do clima e cultura do Agrupamento, central o
estilo de liderana do diretor, para uma harmonizao de objetivos e metas educacionais, traduzidos num
projeto educativo comum. A liderana, no quotidiano escolar, mltipla e complexa, sendo decisiva para
os novos rumos e desafios da comunidade no seu todo.

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431

NDICE
NDICE
 EDUCAO, TERRITRIOS E DESENVOLVIMENTO
ATAS DO I SEMINRIO INTERNACIONAL

REA T EM T ICA

C
POLTICAS DE INCLUSO E SUCESSO
NA ESCOLA

NDICE
NDICE
 C OM. I D

C1

POLTICAS E PROFESSORES FRENTE

A DIVERSIDADE NA ESCOLA
SUZANA LOPES SALGADO RIBEIRO1 (suzana.ribeiro@falaescrita.com.br) & VIVIAN
MARIA SENNE DE ASSIS2 (vivian.senne@gmail.com)
1
Professora da Universidade de Taubat UNITAU, DCSL e do Programa de Ps-Graduao em Educao e
Desenvolvimento Humano, Taubat, Brasil.
2
Mestranda da Universidade de Taubat UNITAU, no Programa de Ps-Graduao em Educao e
Desenvolvimento Humano, UNITAU, Taubat, Brasil.

RESUMO
Este trabalho analisa uma poltica pblica educacional, adotada desde o ano de 2009 pela Secretaria
Municipal de Educao de uma cidade do Estado de So Paulo, Brasil. Tal poltica visa reduzir e prevenir
aes violentas nas escolas por intermdio dos princpios da Justia Restaurativa e da Cultura de Paz, e
implementou um processo de formao para o uso de processos circulares como metodologia de mediao.
Esta pesquisa investiga o impacto deste processo formativo na prtica docente, sendo que os resultados
apresentados so derivados de uma pesquisa de histria oral temtica, que entrevistou 10 professores.
A partir das anlises das entrevistas foi realizado um levantamento de temas expostos pelos professores.
Tais temas foram organizados em trs categorias: Motivaes para estar na formao; Conhecimentos
construdos durante a formao e Apropriaes e usos na prtica docente. A pesquisa em andamento aponta
relaes entre a participao na formao e a reorganizao da prtica docente. As narrativas mostraram
que os professores se apropriaram do conceito de escuta ativa e passaram a compreender as histrias de vida
como um agente fortalecedor de vnculos. Os professores pontuaram adaptaes de tcnicas adequadas a
suas realidades que podem servir como indicadores de reformulaes da poltica pblica.
Palavras-chave: Diversidade, Mediao, Poltica Pblica, Justia Restaurativa, Histria Oral.

ABSTRACT
This paper analyzes an educational public policy, adopted since 2009 by the Department of Education
of a city So Paulo state, Brazil. This policy aims to reduce and prevent violent acts in schools through
the principles of Restorative Justice and Culture of Peace and implemented a teacher education using
circular processes as mediation methodology. This research investigates the impact of this teacher
education process in day by day practices. The narratives came from a thematic oral history research,
which interviewed 10 teachers. The analysis was oriented by a survey of subjects exposed by the
teachers. Such themes were organized into three categories: Motivations to be in teacher education; Built
knowledge during the process; and Appropriations and uses in teaching practice. The ongoing research
aims relationship between participation in teacher education and the reorganization of teaching practice.
The narratives showed appropriations of the concept of active listening and come to understand the life
stories as strengthening agent relationships. Teachers pointed techniques that according to their realities
can serve as indicators reformulations of public policy.
Keywords: Diversity, Mediation, Public Policy, Restorative Justice, Oral History.
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1. POLTICA PBLICA PARA PROMOVER A CULTURA DE PAZ

A escola palco da diversidade. Nela convivem diariamente pessoas de diferentes etnias, orientaes
sexuais, idades, classes sociais, condies fsicas e intelectuais. Neste ambiente de grande pluralidade de
interesses surgem divergncias de opinies, de formas de ver e interpretar os acontecimentos. Estas opinies
e interpretaes divergentes so definidas por Chrispino (2007) como conflitos. Desta forma, possvel
inferir que os conflitos estaro sempre presentes no universo escolar, assim como nas relaes sociais. Os
conflitos so inerentes aos relacionamentos humanos, pois pessoas diferentes frequentemente divergem
umas das outras, porm, a forma como so enfrentados podem se desdobrar em aes violentas, ou
no. Assim ganha importncia uma formao do profissional que tenha como preocupao o ouvir e o
compreender, para que os conflitos sejam mediados de maneira que respeitem a diversidade e estimulem
o convvio entre os diferentes.

Caso contrrio, vemos que conflitos podem se transformar em violncia, entendida neste trabalho
como ao que desconsidera o uso do dilogo e estabelece uma relao social baseada no uso da fora
fsica ou verbal. A violncia no mbito escolar no um fenmeno recente e nem exclusivamente
brasileiro, sendo que desde a dcada de 1980 polticas pblicas so desenvolvidas com o intuito de reduzir
e prevenir a violncia, Sposito (2013).

Esta pesquisa reflete sobre os impactos de uma poltica pblica de proposta inclusiva, e centra seus
esforos para compreender a viso dos professores sobre prticas de dilogo e convivncia que tm
como preocupao a disseminao da cultura de paz. Dessa forma, pensa-se ser possvel por meio da
anlise apresentada, organizar alternativas pedaggicas de interveno educativa buscando a adaptao
diversidade sociocultural no ambiente escolar.

Conforme Souza (2006) e Chrispino e Dusi (2008), no h uma nica definio para o conceito
de poltica pblica, de modo que ela pode ser compreendida como uma ao do governo para atingir
objetivos sociais relevantes e determinados politicamente.

O projeto de formao Restaurando as relaes de convivncia por meio da cultura de paz uma
poltica pblica educacional, adotada pela Secretaria Municipal de Educao, de uma cidade do interior
do Estado de So Paulo, desde o ano de 2009. Esta ao do governo municipal implica em oferecer
aos diferentes atores do mbito escolar, sendo eles: gestores, professores, pais, alunos e funcionrios
encontros formativos que envolvem reflexes tericas e prticas sobre formas de promover nas escolas a
cultura de paz. Ao conceituar cultura de paz os autores Chrispino e Dusi (2008, p.604) afirmam:
A Cultura de Paz definida como um conjunto de valores, atitudes, tradies,
comportamentos e estilos de vida baseados no respeito pleno vida e na promoo dos
direitos humanos e das liberdades fundamentais, propiciando o fomento da paz entre as
pessoas, os grupos e as naes (ONU,1999), podendo assumir-se como estratgia poltica
para a transformao da realidade social.

A construo de uma cultura de paz solicita o reconhecimento da diversidade, das desigualdades e

injustias, desta forma a cultura de paz no quer dizer ausncia e/ou camuflagem dos conflitos, mas a
resoluo deles por meio do dilogo e participao de toda a sociedade. (Abramovay, 2003)

Uma vez que a escola um espao frequentado por pessoas de diferentes idades, de diferentes vivncias
pessoais e formaes profissionais, esta diversidade pode possibilitar muitas aprendizagens, inclusive a
aprender a conviver respeitando as diferenas de opinies e condies fsicas ou sociais, ou seja, a escola
pode ser um espao de aprender a cultivar uma cultura de paz.
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Tognetta (2010, p.12) ao discorrer sobre as relaes interpessoais no ambiente escolar diz que:
[...] a escola deveria ser um ambiente que primasse e favorecesse relaes interpessoais
pautadas no respeito mtuo, na expresso dos sentimentos, no dilogo, na reciprocidade,
na resoluo de conflitos que superasse as formas mais primitivas de ao.

Contribuir com a construo de uma cultura de paz uma tarefa da escola. Importa refletir sobre
esta questo, pois a violncia est presente no cotidiano escolar. Frequentemente, segundo Tognetta,
professores e gestores diante de situaes de conflitos envolvendo alunos, adotam posturas punitivas
como suspender a frequncia do aluno escola por alguns dias, encaminh-lo compulsoriamente para
outra Unidade Escolar, e, at mesmo, encaminhar para o Sistema Judicirio.

Os atores do mbito escolar apresentam poucos recursos para lidar com a diversidade de conflitos de
maneira produtiva, o que, muitas vezes, desencadeia aes violentas. Assim, a poltica pblica estudada
torna-se relevante, pois investe em formar as pessoas e oferece recursos para que os participantes do
cotidiano escolar convivam respeitando as diferenas de opinies e resolvendo os conflitos de forma
pacfica.

1.2 IMPLANTAO DA POLTICA PBLICA: RESTAURO DAS RELAES

DE CONVIVNCIA PELA CULTURA DE PAZ
Visando construo de uma cultura de paz, projetos no mbito da educao esto sendo desenvolvidos
no Brasil desde o incio da dcada de 2000. Esses projetos apresentam caractersticas que atendem as
particularidades de cada regio, bem como envolvendo parcerias entre instituies pblicas e organizaes
no-governamentais, tambm entre Secretarias de Educao e Ministrio Pblico. (UNESCO, 2010)

Por meio de uma parceria com duas Organizaes No Governamentais - Mediativa e CECIP - a
Secretaria Municipal de Educao de uma municipalidade do Estado de So Paulo, deu incio no ano
de 2009 a implementao de uma poltica pblica educacional voltada preveno e diminuio da
violncia nas escolas, bem como valorizao de uma cultura de paz.

Tal poltica consiste em promover encontros formativos com os diferentes atores do cotidiano escolar.
Tais encontros so desenvolvidos a partir das fundamentaes tericas e tcnicas da Justia Restaurativa e
dos processos circulares. Os grupos que recebem esta formao so estimulados a difundir os contedos
dela nas Unidades Escolares das quais so membros.

Desta forma, no ano de 2009 participaram dos encontros formativos alguns membros da Secretaria
de Educao e a partir do incio do ano de 2010, membros da Secretaria da Educao em parceria com
integrantes das organizaes citadas promoveram formaes com integrantes das diferentes Unidades
Escolares da cidade. Os encontros formativos aconteciam quinzenalmente e participavam deles gestores,
professores, funcionrios administrativos como a secretria e tambm alunos. Neles os participantes
compreendiam os princpios da Justia Restaurativa e as tcnicas dos processos circulares. A dinmica
das formaes baseava-se em vivncias dos crculos e em estudos tericos.

O objetivo da Secretaria de Educao era que no perodo de trs anos as 44 Unidades Escolares de
Ensino Fundamental tivessem acesso ao projeto. Sendo assim no incio do ano de 2010, foi apresentada
a metodologia e princpios do projeto, bem como informado que no ano corrente participariam apenas
10 escolas e que estas deveriam participar voluntariamente. Nos anos de 2011 e 2012, participaram
voluntariamente outras 20 escolas, 10 em cada ano. No ano de 2013, faltavam 14 escolas e estas foram

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convocadas a participar do projeto. Foi tambm neste ano que a equipe da Secretaria de Educao deixou
de contar com a assessoria das Organizaes No Governamentais e comeou a desenvolver os encontros
formativos autonomamente. Em 2014 o projeto continuou suas atividades de capacitao investindo
na manuteno das formaes desenvolvidas anteriormente e na capacitao de gestores e professores
recm-chegados nas Unidades Escolares.

Ao longo dos anos de desenvolvimento, a poltica pblica de implantao da cultura de paz nas
escolas foi recebendo novos nomes, contornos e ampliando suas aes. Em 2010, o projeto Justia
Restaurativa realizava formaes com foco na resoluo de conflitos por meio do dilogo, acordos
e apoios entre as partes envolvidas. Recebeu outros nomes - Crculos Restaurativos, Prticas
Restaurativas Cultura de Paz - e atualmente denominado Restaurando as relaes de convivncia
por meio da cultura de paz.

O projeto ampliou seus propsitos, ou seja, no foca suas aes somente na resoluo pontual dos
conflitos. Hoje, visa: desenvolver a cultura de paz nas escolas, por meio dos processos circulares e outros
procedimentos tecnicamente aprendidos, tanto no mbito preventivo como curativo; construir condies
melhores de convivncia e prevenir situaes de violncia; estabelecer um exerccio do dilogo, escuta,
participao, autonomia, pertencimento e responsabilizao de todos os atores da escola, bem como dos
envolvidos nos conflitos; e primar pela incluso de todos os participantes da comunidade escolar.

De acordo com os dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educao durante este perodo de
2009 a 2014 com a capacitao de membros de todas as Unidades escolares de Ensino Fundamental, cerca
de 38000 alunos tiveram acesso aos conceitos e prticas do programa. Em 2013, foi criado o Ncleo de
Educao para Paz da Secretaria de Educao que desenvolve aes formativas com professores, gestores
e alunos visando manter os princpios da cultura de paz. Desta forma, este programa oferece formao
contnua, pois as pessoas que desejam, podem continuar participando dos encontros. Devido aos bons
resultados, a partir do ano de 2015, o projeto comeou a ser implementado nas Unidades Escolares da
Educao Infantil.

1.3 JUSTIA RESTAURATIVA E PROCESSOS CIRCULARES:

NORTES PARA UMA CULTURA DE PAZ
A Justia Restaurativa consiste em resolver os conflitos buscando meios para restaurar as relaes de
modo que ambas as partes, ou seja, o ofensor e a vtima encontrem por meio do dilogo uma forma de
reparar o dano causado. Esta forma de fazer e pensar a justia passou a ser discutida a partir da segunda
metade do sculo XX, sendo que a Nova Zelndia um dos pases pioneiros nesta forma de conduzir
a resoluo de conflitos, sendo que desde 1989, este pas adota a Justia Restaurativa nos tribunais e
tambm nas escolas. (Melo, 2008) De acordo com Pranis (2010, p.2):
[...] a justia restaurativa abarca reaes ao crime e delinquncia que procuram
compreender, reconhecer e reparar danos e ofensas. Para chegar a compreender, reconhecer
e reparar, preciso que haja participao direta de vtimas, ofensores e as comunidades
afetadas no processo judicial. Uma vez que o dano o problema central dessa estrutura, a
justia restaurativa requer uma reao ao crime que no constitua outro dano ou ofensa.

Por meio desta afirmao, possvel compreender que a justia restaurativa diferente da justia
retributiva, pois enquanto na segunda o ofensor recebe uma punio determinada por um juiz, na
primeira o ofensor responsabilizado pelo dano causado e a vtima tem participao na escolha sobre

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como o ofensor ir reparar o mal praticado. O juiz de direito Leoberto Brancher (UNESC0, 2010, p.
155), ao discorrer sobre Justia Restaurativa, no 78 Frum do programa cultura de paz da UNESCO,
pontua que:
A partir da viso restaurativa de crime vamos compreend-lo como uma violao das
pessoas e dos relacionamentos. A Justia Restaurativa envolve o ofensor e a comunidade, na
busca de solues que promovem acordo, reconciliao e segurana.

Esta forma de encarar a justia entende que podem surgir aes reparadoras, por meio da
compreenso dos motivos que estimulou a ao danosa. Tais aes contribuiro para que o ofensor se
responsabilize pelos seus atos e tenha a possibilidade de repensar sua forma de agir e modific-la em
situaes posteriores. De acordo com Morrison (2005), no decorrer da dcada de 1990, momento no
qual se consolidava a prtica da Justia Restaurativa no mbito judicirio de alguns pases como Canad
e Austrlia, profissionais ligados educao destes pases comearam a se interessar por suas ideias e
procedimentos e a aplic-los nas escolas para abordar diferentes comportamentos como: vandalismo,
incidentes relacionados a drogas, assaltos, intimidao (bullying), preconceitos, entre outros. Conforme
pontua Zehr (2012, p.15):
Embora o termo Justia Restaurativa abarque uma ampla gama de programas e prticas, no
seu cerne ela um conjunto de princpios, uma filosofia, uma srie alternativa de perguntas
paradigmticas. Em ltima anlise, a Justia Restaurativa oferece uma estrutura alternativa
para pensar as ofensas.

As experincias com a Justia Restaurativa comearam a ser divulgadas pelo mundo, e no Brasil. A
partir dos primeiros anos do sculo XXI alguns projetos tiveram incio no mbito judicirio e escolar
(Melo, 2008). Para tornar os princpios da Justia Restaurativa em aes prticas so usados os processos
circulares. De acordo com Mume (CECIP, 2012) os processos circulares so formas de reunir pessoas
para que juntas estabeleam formas criativas de relacionar-se respeitosamente e solidariamente.

A reunio de pessoas formando um crculo favorece que todos estejam em igual posio e tenham
viso uns dos outros. Esta forma de organizar as pessoas para resolver um conflito, planejar uma ao e/
ou celebrar um momento especial representa que todos os participantes do crculo possuem os mesmos
direitos e suas ideias tm a mesma fora. No h um membro que detm o poder de decidir o que o grupo
far, todos os participantes so responsveis pela resoluo das questes discutidas.

Pranis (2010) pontua que as reunies em crculos podem ter diferentes objetivos e desta forma recebem
nomes e procedimentos diferentes, como crculos restaurativos, da celebrao, de apoio, do dilogo, de
aprendizado, entre outros. Todos estes tipos de crculos so chamados de Crculos de Construo de
Paz. Conforme Pranis (2010) os crculos possuem cinco elementos estruturantes, sendo eles: cerimnia,
orientaes, guardio ou facilitador, basto da fala e processo decisrio consensual.

A cerimnia marca a abertura e o fechamento do crculo. Na abertura a cerimnia tem a finalidade de

convidar os participantes a entrarem em contato com os valores centrais do crculo, e o no fechamento
este elemento tem a funo de estimular que os participantes carreguem consigo aquilo que foi bom no
crculo ao retornar para suas atividades dirias.

O guardio ou facilitador responsvel por organizar e conduzir o crculo para que os objetivos do
mesmo sejam alcanados. Seu papel o de estimular por meio de perguntas as reflexes, e no o de dar
as solues ou impor suas opinies.

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Orientaes o momento no qual so partilhadas pelo facilitador em consenso com os participantes,

os propsitos do crculo, bem como quais posturas os participantes devem adotar para que todos os
envolvidos sintam-se seguros e compreendidos.

O basto da fala, ou objeto de fala, passa pelos participantes na sequncia do crculo, e somente de
posse dele o participante pode falar. Este basto da fala pode ser qualquer objeto como: uma caneta, uma
bola, uma foto, porm, importante que ele tenha significado para o grupo ou relao com o objetivo a
ser atingido pelo crculo.

Nem sempre durante o desenvolvimento de um Crculo de construo de Paz acontece um processo

decisrio. Quando h, ele precisa ser consensual, a deciso tomada pelo grupo precisa ser apoiada por
cada indivduo.
Os crculos partem do pressuposto de que existe um desejo humano universal de estar
ligado aos outros de forma positiva. Os valores do Crculo advm desse impulso humano
bsico. Portanto, valores que nutrem e promovem vnculos benficos com os outros so o
fundamento do Crculo. (Pranis, 2010, p. 39)

Desta forma, possvel compreender que os processos circulares so pautados em valores que
promovem uma cultura de paz e ampliam o respeito diversidade. No sentido de compreender as
diferenas, outro fator importante no processo circular a contao de histrias, que por meio de relato
de experincias promove processos de identificao e estabelecimento de vnculos. Esta compreenso
mtua de sentimentos e aes contribui para a mudana de pensamentos e comportamentos, valorizando
a diversidade.

2. REGISTRO DE NARRATIVAS DOS PROFESSORES

SOBRE A FORMAO
O programa de formao Restaurando as relaes de convivncia por meio da cultura de paz no
destinado somente aos professores, mas contou com a participao de docentes. Entende-se que eles tm
papel central no processo, por isso foi realizada uma pesquisa de histria oral temtica para registrar suas
percepes e vises de prticas.

Este gnero de pesquisa em histria oral se caracteriza pela produo de narrativas a respeito de um
tema especfico. Tais narrativas surgem a partir das perguntas do pesquisador feitas de forma objetiva ao
entrevistado. Segundo Ribeiro e Meihy (2011, p.89): Este gnero de histria oral no s admite o uso
de roteiros ou questionrio, mas, mais do que isso, estes se tornam pea fundamental para a aquisio
dos detalhes procurados. Desta forma, a fim de identificar a viso dos professores sobre o impacto do
processo formativo na prtica docente, foram realizadas entrevistas com 10 professores que participaram
do programa de formao no perodo de 2010 a 2014.

Tais entrevistas seguiram um roteiro de perguntas que possibilitaram que os professores discorressem
sobre sua participao neste processo formativo. A partir das anlises das entrevistas foi realizado um
levantamento de temas expostos pelos docentes. Tais temas foram organizados em trs categorias:
Motivaes para estar na formao; Conhecimentos construdos durante a formao e Apropriaes e
usos na prtica docente.

Cada professor, durante a apresentao dos resultados e discusses, foi identificado pela letra P,
referente a palavra professor, seguida de um nmero, que mostra a ordem em que foi entrevistado.

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A formao continuada um dos caminhos percorridos pelos docentes para alcanar o aprimoramento
da prtica pedaggica. Algumas propostas de formao continuada oferecidas pela Rede Municipal
de Ensino exigem a participao obrigatria dos professores, porm outras propostas so de carter
voluntrio. Como a proposta de formao aqui citada, de forma que aqueles professores que no se
identificam com a proposta podem desistir sem acarretar nenhum prejuzo de ordem funcional.

As entrevistas realizadas possibilitaram construir um perfil dos docentes que se dispuseram a

participar do processo formativo. Os entrevistados so professoras na faixa etria entre 33 e 52 anos, com
longa experincia profissional, sendo que o menor tempo de exerccio profissional de 15 anos e o maior
tempo de 25 anos. Ambas entrevistadas possuem formao acadmica na rea de Educao. Dentre as
entrevistadas, 6 delas atuam com crianas do Ciclo I do Ensino Fundamental e 3 atuam com adolescentes
do Ciclo II do Ensino Fundamental e 1 atua com alunos dos Ciclos I e II do Ensino Fundamental.

2.1. AS MOTIVAES PARA ESTAR NA FORMAO

As narrativas das entrevistadas sobre suas motivaes para participar do programa mostraram que sete
delas se identificaram com o tema da formao. Neste sentido P5 relata:
A formao foi oferecida para todos os professores e quem queria se habilitava. Eu me
prontifiquei pela curiosidade, queria saber, porque me chamou ateno. O que era? Aqui
ningum mais quis, se no me engano, e a, eu j fui.

Tambm motivada pela vontade de conhecer uma proposta nova de interveno no ambiente escolar
P6 pontua:
A diretora da escola fez uma reunio e falou que a nossa escola tinha sido convidada a
participar do programa. Ela fez um convite para todos os professores. O convite foi aberto.
E eu estou sempre buscando desafios, eu gosto de aprender coisas diferentes. Eu falei: Ah,
vamos ver n? O qu que isso a. Achei interessante a princpio.

Duas das entrevistadas P4 e P7 que atuam como professoras polivalentes no Ciclo I do Ensino
Fundamental relataram que participao no programa foi uma escolha espontnea, motivada pela
vontade de adquirir mais conhecimentos para lidar com os conflitos existentes em sala de aula. A fala de
P4 sintetiza esta procura: Em busca de novos conhecimentos. Como saber resolver os conflitos de uma
nova maneira, de uma nova forma, foi mais isso. (P4) E complementada pela narrativa de P7:
Bom, eu tive um convite. Porque todo programa, todo projeto, ele vem para escola e sempre
tem um convite para os professores. Ento, como se tratava de uma coisa para gente tentar
resolver o problema de disciplina, que o que pega mais na aprendizagem dos alunos, eu me
interessei por causa disso mesmo, para poder saber lidar com situaes que eu no estava
sabendo lidar, foi por isso. Primeiro o convite, e depois mesmo pra resolver um problema
que eu estava enfrentando tambm, que o cotidiano da escola. Acho que o fator disciplina
o que est pegando mais para todos os professores. P7

O relato de P7 enfatiza o quanto a indisciplina prejudica a gesto da sala de aula, a aprendizagem dos
alunos e o quanto ela se interessa em conseguir meios para resolver este problema presente no cotidiano
escolar. J P9 afirma que se interessou pela proposta do curso porque identificou nela elementos da sua
prpria prtica:
Porque eu acredito neste trabalho, que um ponto assim que tem que acreditar e querer
fazer diferena na sala de aula, ento mesmo quando eu no conhecia o programa da Justia

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Restaurativa, eu sempre acreditei e trabalhava nesta linha de trabalho, no sentido que voc
precisa restaurar mesmo os coraes das crianas

Duas das entrevistadas iniciaram o processo formativo por insistncia da equipe gestora da Unidade
Escolar da qual trabalhavam conforme aponta o relato de P8:
Ento, quando eu fui convidada, a diretora me convidou. Ela disse:
Olha, eu preciso de um professor, ento eu coloquei voc. Ela nem convidou, ela colocou
meu nome. Coloquei voc porque s vezes sala de leitura mais fcil porque no precisa
chamar eventual, e s vezes, o professor de sala to complicado. Na poca no tinha mais
ningum mesmo pra ir. Eu fui, e quando deparei l, achei assim uma coisa fantstica, sabe?
Gostei muito mesmo P8

Embora esta professora tenha ingressado no programa por motivaes organizacionais, os relatos
mostram que a participao foi positiva, sendo que continuou a participar dos encontros formativos nos
anos seguintes.

Uma das entrevistadas, identificada como P10 apresenta um perfil diferente, pois quando participou
da formao estava na funo de Orientadora Pedaggica, e segundo ela, sua participao no programa
no foi voluntria.

As motivaes apontadas pelas entrevistadas mostram que elas reconhecem a formao continuada
como algo lhes possibilita encontrar um caminho para resolver uma dificuldade existente em seu
cotidiano profissional. Tambm indicam que estas professoras, mesmo com tantos anos de trabalho
sentem-se motivadas a aprender algo novo.

Desta forma, seguem as reflexes tecidas pelas professoras sobre os conhecimentos que construram
e ou potencializaram a partir de sua participao neste programa de formao.

2.2. CONHECIMENTOS CONSTRUDOS DURANTE A FORMAO

Por meio das entrevistas, foi possvel observar que de maneira geral as professoras j tinham uma pr-
disposio para respeitar diferentes perspectivas e ouvir os alunos em sua lgica e suas demandas, como
por exemplo, partilha a professora:
Eu sempre acreditei, na poca eu falava roda de conversa, porque eu no tinha formao da
Justia Restaurativa, eu nem sabia que existia a Justia Restaurativa, ento eu fazia roda de
conversa, colocava no objeto de fala, mas pedia para eles respeitarem a vez de quem estava
falando, e nisso fui trabalhando, fui criando este vnculo de afetividade e deixava as crianas
apresentarem os conflitos que elas estavam vivendo, deixava elas se colocarem, eu lembro
que a gente sempre encontrava uma soluo. P9

Uma das entrevistadas pontua que a formao, no trouxe uma concepo diferente da qual ela j
acreditava e desenvolvia a sua prtica, ou seja, neste sentido, no lhe trouxe novos conhecimentos, e que
durante os encontros ela se reconheceu naquela proposta: No, na verdade assim, medida que ia
trabalhando, a gente se reconhece naquilo que t vendo n? Me reconheci em muitas situaes ali, mas
assim, coisa diferente, que tenha sido agregada no. (P10)

Algumas das entrevistadas apontaram que a formao, potencializou a viso j existente e indicou
novos caminhos para as professoras na concretizao de trabalhos mais dialgicos. Isso perceptvel na
fala das seguintes professoras:
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Eu sempre fui assim de conversar muito com eles, acho que a prpria funo da sala de
leitura j me d esta abertura, de conversar mais, de estar mais prxima. Eu acho que fez
com que eu ficasse mais atenta a eles. Porque antes parecia assim... que eu estava ouvindo,
eu estava participando, mas parecia que ficava meio solto? Ento eu acho que mudou isso,
eu prestei mais ateno neles, n? Eu acho que essa histria, o fato de eu conhecer mais a
histria deles e eles conhecerem as minhas histrias a gente ficou mais prximo. Ento o
escutar eu o ouvir, n? Eu acho que eu ouo mais os meus alunos. P3

Investir em um comportamento de escutar ativamente os alunos foi um aprendizado que a formao

trouxe para as entrevistadas, sendo que, escutar ativamente implica em escutar para compreender a
mensagem transmitida pelo outro e buscar respeit-la, valoriz-la. Neste sentido, P2 e P5 dizem:
Eu acho que eu comecei a fazer isso que eu te falei, de ficar mais aberta, mais receptiva para
ouvi-los, porque voc sabe como so os adolescentes, eles tm umas reclamaes que pra
gente que adulto e maduro parece assim bobas, a gente pensa: Ai meu Deus, com tanto
problema no mundo... Mas o momento dele, n? Ele est em formao, ele tem 13 anos, 14
anos, ento eu acho que eu fiquei mais calma para conversar com eles, para aceitar este olhar
e dizer: Olha, calma, no bem por a, todo mundo tem problema, eu j fui adolescente,
tambm tive... essa coisa de conversar mais com eles, acho que a JR me deu. P2

Gostei muito porque l eles propem o desenvolvimento da escuta, que a gente no tem
esta prtica. Acho que na sociedade, ns temos muita dificuldade em ouvir, e escutar o
outro, a gente quer na mesma hora quer falar em cima, j... j pressupe e j comea... No,
ento eles colocam bem claro isso... Voc deve escutar primeiro e depois falar, ento isso
tambm achei assim, o mximo, comecei a colocar em prtica... na vida toda, em casa, na
vida pessoal, profissional... A escuta, a escuta ativa, eu passei a ouvir mais, n? P5

Ainda falando sobre o quanto foi marcante a viso de escuta apresentada no programa de formao,
outras professoras relatam:
Eu aprendi mesmo, aprendi a ouvir melhor o meu aluno. Eu aprendi a... pela maneira que a
gente trabalha, n? A passar isso para eles, uma coisa mais calma, uma coisa, pera a: Vamos
ver o que t acontecendo, n? Ento assim, mudou muito a minha prtica, principalmente
da escutao, escutar o outro... acho que isso foi primordial. P3
As crianas tm muita coisa a oferecer, o que falta ser ouvidas. Hoje em dia, eu vejo que as
crianas tm muita necessidade de falar, de falar, de falar, elas tm dificuldade pra ouvir. E o
que mais me chamou a ateno neste projeto a, foi realmente trabalhar a escuta da pessoa.
voc escutar a pessoa, no s escutar com os ouvidos, tem que escutar com o corao.
Isso difcil, at a gente se ... de vez em quando, se percebe com o olhar desviado, mas o que
preconiza a escuta como eu estou fazendo com voc aqui ( referindo-se pesquisadora),
eu estou conversando com voc, olhando nos seus olhos, e olhando para voc. E isso que
propicia voc fazer a criana parar, olhar e escutar. P6

[...] ento a conversa, a escuta ativa, eu escuto tambm eles, ento a prtica do objeto de
fala e da escuta, isso da, eu tenho usado bastante, que alm da pergunta eu espero eles
falarem. P7

Alm da escuta ativa, as profsessoras apontaram como aprendizado a importncia de se conhecer a

histria de vida dos envolvidos no mbito escolar, conforme possvel ver nos relatos:
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Bom, assim, o que eu quis dizer que assim, por exemplo, antes a viso da gentes s vezes
daquele aluno problema, a gente levava pelo lado, assim que aluno no tinha interesse, tudo
mais, a gente no tinha aquela viso de saber que aquele aluno tinha um problema exterior,
n, fora da escola, ento a gente no tinha essa viso, e a partir desses encontros, que a gente
via os depoimentos, que a gente via as rodas l, at l, com os depoimentos dos prprios
professores falando da sua prtica dentro da sala de aula, como eles agiam com os alunos,
isso que ajudou bastante, pelo menos pra mim foi isso, que da eu passei a ver, por exemplo,
aquele aluno problema, passei a querer pesquisar sobre a vida dele, pra saber o motivo que
ele estava agindo daquela maneira, e a gente v que pro aluno importante a gente t junto
com ele sempre, no s na parte pedaggica, o aluno precisa at da parte psicolgica. P1

Ento eu acho que mudou isso, eu prestei mais ateno neles, n? Eu acho que essa histria,
o fato de eu conhecer mais a histria deles e eles conhecerem as minhas histrias a gente
ficou mais prximo. Ento o escutar eu o ouvir, n? Eu acho que eu ouo mais os meus
alunos. P3

Os trechos acima permitem ver que para estas professoras a formao contribuiu para o
desenvolvimento de uma compreenso diferente do comportamento do aluno. Esta nova compreenso
interfere na prtica delas, pois elas passaram a se preocupar em considerar o quanto a histria de vida dos
alunos se reflete no comportamento dele em sala de aula.

Os dois trechos que seguem tambm apontam que conhecer a histria de vida do aluno, trouxe para
estas professoras uma nova possibilidade de conviver com os alunos, ou seja, uma convivncia que
busca compreender a viso do aluno sobre determinada situao, e no mais consider-lo um sujeito
desrespeitoso, desinteressado com a escola.
[...] mas com o aluno, a gente sempre tem conflito com aluno. O que ser que essa criatura
(risos) tem dentro da cabea dela pra t falando isso? Eu aprendi a olhar de um jeito
diferente... Isso foi muito legal. E tambm esta proposta n? Quando voc fala assim: existe
um campo e l que eu vou me encontrar... Voc se coloca no lugar do outro, voc comea
a tentar entender como que o outro fez, pensou, pra fazer daquele jeito, porque sempre
tem dois lados, no mnimo, tem o lado da moeda, a moeda tem dois lados, mas tem aquela
bordinha tambm, e tudo isso entra, quando a gente vai enfrentar um conflito. P5

Passei a ver as coisas de uma maneira diferente, sabe? De no julgar muito: esse menino
meu Deus! isso, aquilo, voc comea a analisar, por trs disso tem uma histria, ento
a histria de vida, eu passei a perceber... a cultura de paz trabalha muito, ajuda a perceber,
porque mexe com os seus sentimentos, com a sua emoo. P6

Segundo estas professoras, a prtica ensina a trabalhar com as diferenas e reconhecer no outro um
interlocutor. A partir do momento que uns conhecem as histrias, os sentimentos, os valores uns dos
outros, a relao entre professor e aluno, e a relao entre os alunos torna-se mais respeitosa, pois encara-
se as diferenas e se tenta compreender outros posicionamentos.

Ao analisar os relatos das professoras sobre os conhecimentos que a formao lhes trouxe possvel
perceber que os contedos relacionados a escuta ativa e a contao de histrias foram os mais marcantes,
sendo que, embora muitas delas j tivessem um posicionamento que valorizava a construo de vnculos
afetivos com os alunos, esta formao trouxe elementos que ajudou-as a melhorar a sua relao com os
alunos e a melhorar a relao dos alunos entre si.

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As narrativas das professoras tambm apontaram que elementos estruturantes dos processos circulares
comearam a fazer parte da sua prtica pedaggica, sendo que cada uma delas utiliza e ou adequa estes
elementos para atender as necessidades e especificidades da sua realidade. Neste sentido, Pranis (2010)
pontua que cada pessoa possui experincias e conhecimentos que lhe possibilita compreender a melhor
forma de utilizar os princpios da Justia Restaurativa e dos processos circulares.

2.3 APROPRIAES E USOS NA PRTICA DOCENTE

Os relatos das entrevistadas mostraram que elas consideram importante trabalhar com os alunos posturas
adequadas de ouvintes e falantes durante um dilogo, sendo que durante uma conversa faz-se necessrio
que o ouvinte seja atento a quem est discorrendo, busque compreender a mensagem do falante, e s
depois emita sua opinio. Desta forma, o uso do basto da fala uma tcnica utilizada pelas entrevistadas
P4, 6, 7, 8, 9 e 10. Segundo estas professoras, o uso do basto da fala deixa a criana mais calma porque
ela sabe que ter a sua vez de falar:
Sim, eu sempre fao isso, discuto isso com as crianas, at eu treino: Voc s pode falar
quando estiver com o objeto de fala na mo, um treino para gente, um treino para
criana tambm. ... voc saber ouvir e esperar, se conter, autocontrole, isso a muito legal
para trabalhar.

Com certeza, porque eles comeam a saber, a ver que a vez dele t ali, n? Ento, eu no
preciso te atropelar na hora que a gente est conversando porque eu sei que vai ter minha
vez, eu sei que a minha fala vai ser validada, eu sei que eu fao parte deste grupo. P10

Porque usando um instrumento de fala j uma coisa que chama ateno. Eu sempre uso
isso nas minhas aulas at hoje. Eu uso um livro, n? Utilizo um livro, um boneco e vai
rodando na sala. P6

Dentre as professoras citadas acima, P9 e P6, apontaram a necessidade de fazer adequaes na

linguagem quando se trata de crianas pequenas, ou seja, na faixa etria de 6 a 8 anos. Sobre o uso do
objeto de fala com crianas pequenas P6 diz:
Quem est com o objeto tem o poder da palavra e os outros que no esto tem o poder da
escuta. E a escuta, tem que ser uma escuta que eu vou olhar, ouvir para sentir. Ento, isso
uma coisa que eu inventei: Olhar para escutar, olhando para sentir, para realmente ouvir o
colega de uma maneira que eu possa me sensibilizar com aquilo. Estar no lugar do outro.
Que difcil voc falar para criana: Se coloque no lugar do outro. Ento, esta escuta,
olho a olho, eu acho que isso, toca bastante as crianas, e elas se sensibilizam muito. Elas
entendem a proposta.

A entrevistada P9 partilhou sua experincia no uso do objeto de fala dizendo:

No foi fcil no comeo porque eles no sabem esperar a vez de falar, eu usava um objeto
de fala que era um bichinho de pelcia, neste primeiro ano. A, eles s ficavam assim, com
a mo levantada, mas eles conseguem entender que s poderia falar quem estava com o
objeto de fala. At para eu dar aula, eu segurava o objeto de fala para eles entenderem que
no momento a professora estava explicando, que eles tinham que prestar ateno, ouvir para
aprender. A no era fcil no comeo, porque eles ficavam com a mo levantada e o corpo se
mexendo porque criana pequenininha n?

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Ao trabalhar com crianas de 1 ano, esta professora observou que para elas difcil esperar a sua
vez para falar, e que o objeto de fala lhes serve como um marcador. Embora, seja difcil para a criana
controlar o corpo, ela consegue compreender a funo do objeto de fala. Inclusive esta professora usa o
objeto de fala, no somente durante os crculos formais, mas durante a aula, quando ela quer explicar
uma atividade. As entrevistadas P3 e P5, demonstraram no sentir a necessidade de utilizar um objeto de
fala, preferem durante os dilogos, verbalizar aos alunos que importante escutar com ateno o colega
que est falando.
No dia a dia, no uso basto n? No tenho o objeto em si, mas tem assim, eu peo muito
pra eles: Vamos ouvir o colega. Ento, isso da Justia Restaurativa. Esta dinmica... Presta
ateno, seu colega est falando... Para se tornar algo natural, para voc ter isso como algo
normal na sua vida. P3

Uso, no formalmente, mas a coisa vai se incorporando muito interessante. Que tambm
dois anos de formao, ento no assim (estalou os dedos), um processo mesmo.
Acabo usando sim, objeto de fala. Sem querer a gente vai colocando no meio da aula isso,
mostrando devagarzinho: objeto da fala, escuta ativa... Eu fao e acabo mostrando para eles
que tambm tm que fazer isso: Olha o outro t falando, calma a, agora a vez dele...
Ento acaba acontecendo... P5

O uso de crculos tambm passou a ser utilizado pela maior parte das professoras entrevistadas, sendo
que algumas delas adotaram o formato de crculo como organizao do espao da sala de aula:
No meu dia a dia eu tenho o costume de usar, tanto que j tenho deixado a sala j no prprio
crculo, e inclusive eu tenho feito o centro do crculo com meu material de sala de leitura
n? Os gibis, os livros, alguns livros que eu quero indicar, que eu quero colocar em destaque,
deixo l em cima do tapete, de livre acesso. P3

As professoras narraram que usam os crculos com diferentes propsitos como: celebrar um momento
marcante como a chegada das frias, discusso de um problema que est acontecendo na sala, para
trabalhar algum tema com os alunos, por exemplo, a professora P2 narra uma experincia com crculo
no qual ela utilizou um texto de Rubem Alves, e a partir deste texto o grupo conversou sobre questes
da adolescncia:
H umas quatro semanas atrs trabalhei o Rubem Alves que est ali a foto dele, eu coloquei
e falei um pouquinho da vida, da contribuio dele, do olhar que ele tem, o olhar humano
para o mundo, para as coisas, da sensibilidade, e depois ns trabalhamos um texto lindo
chamado: Carta ao adolescente[...] e eu fui falando com eles: verdade? Vocs j fizeram
alguma coisa que se arrependeram porque estavam em grupo? A eles vo se abrindo, vo
falando dessa coisa, e depois foi muito bacana, porque ele fala assim no final, que o mundo
que ele ama se parece com um ovo, t cheio de preciosidade de vida, mas que ele tem uma
casca muito fininha, perigosa de ser rompida, que ento ele tem medo de entregar este
ovo para os adolescentes agora, com medo que ele rompa. Ele fala que dentro do ovo tem:
muros brancos, poesia, velho, criana, msica, poema e a os adolescentes... no apelativo
o texto, ele gostoso... A a prof J. de portugus, pediu para os nonos anos, desenharem o
ovo deles e o que teria dentro deste ovo que eles no querem que se rompam, e foi muito
bacana porque eles colocaram at professores, n? Que eles gostariam de preservar dentro
deste ovo. Eles colocaram msica, livros, famlia, os animais de estimao, paz, bonito... eu
at tenho algumas fotos disto, eu posso te mostrar, voc pode at usar, se voc quiser.

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Assim como P2, fez um registro deste momento, a professora P7 tambm tem o hbito de registrar
por meio de vdeos ou fotos alguns dos crculos que realiza com os alunos. Esta professora, conta que
em um ano ao se deparar com uma sala que tinha alunos que apresentavam dificuldades em respeitar o
espao coletivo, ela utilizou dos crculos de classe para discutir com o grupo como a convivncia na sala
poderia ser melhor:
Este ano eu ainda no organizei um crculo, mas ano passado eu tinha 8 casos indisciplinares
gritantes na minha sala, ento eu cheguei a fazer alguns crculos sim. S que assim, aquele
aluno que retrado, que voc faz o crculo para ele poder falar, realmente ele no fala, nas
primeiras reunies, e os que so indisciplinados, eles querem aparecer mais ainda, entendeu?
Mas acaba que alguns alunos que so meio termo reclamando dos alunos que atrapalham,
ento, eles falam abertamente quando eles pegam o objeto de fala: Voc, voc, voc, esto
atrapalhando, a gente no est conseguindo aprender, vocs deixam a prof nervosa. Eu
deixo eles, entendeu? A aqueles que esto querendo aparecer muito, eles j melhoram um
pouco, eles ficam mais contidos, no 100%, mas uns 15% mais contido, mas p, 8, voc pe
15% de cada um, um resultado muito bom n? At tenho foto aqui...

Esta professora, cita durante o relato algumas das questes que fez para desenvolver estes crculos
de classe:
Tem vrias perguntas n? Primeiro pergunta, o que te incomoda, o que voc pode fazer para
melhorar, o qu que seu amigo pode fazer pra melhorar.

Nestes trechos P7 mostra que propor crculos para discutir questes sobre o comportamento do grupo
respeito ao colega e diferena em sala de aula, exige dela um posicionamento de escuta e crena na fora
das palavras dos prprios alunos. Por meio desta ao, ela possibilita aos alunos e a ela, a vivncia de
buscar em conjunto meios para tornar a convivncia em sala de aula mais produtiva e harmoniosa.

Os crculos de celebrao so utilizados pelas professoras em momentos especiais como Pscoa,

encerramento do ano, sada para frias. Estes crculos em algumas escolas so realizados tambm
com os pais. Segundo as entrevistadas, estes crculos promovem momentos de emoo, reflexo e de
estreitamento de laos afetivos, conforme aponta o relato:
Na Pscoa a gente fez um momento de celebrao, ento teve um momento de fazer mesmo
o crculo com um objeto no centro, tudo voltado para a partilha, que foi assim, por mais que
a gente estava partilhando o chocolate, eu queria mostrar outra realidade, que era a Pscoa,
a partilha, n? De ser solidrio e tudo mais, e at um momento e levar conflitos que a gente
possa t resolvendo tambm. P4

Os trechos acima mostram que ao realizar crculos de celebrao, a escola permite que as pessoas
expressem seus sentimentos, e neste sentido, esta instituio assume tambm ser um espao de
convivncia e no apenas de instruo.

A entrevistada P4 conta que usa os crculos de acordo com as necessidades e possibilidades da faixa
etria que trabalha, ou seja, faz adaptaes para desenvolver propostas em crculos:
Ento, no 1 ano eu fazia constantemente os crculos. Ns fazamos assim, chegvamos
escola e j fazamos o crculo. No quarto ano ns estamos usando esta roda de conversa para
momentos especficos, ento, eu estou conseguindo realizar uma vez por semana. Utilizando
sim o basto da fala, do guardio tambm da fala. Por qu? Porque eles j so maiores e d
para fazer uso assim at de perguntas questionadoras at melhores, mais elaboradas. No

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primeiro ano eu fazia uma coisa assim, mais da rotina, vamos fazer uma roda de conversa,
ento era mais livre. Agora no, mais especfico. E eles acabam respeitando o colega e est
dando bons frutos tambm.

Por meio dos relatos das professoras possvel observar que elas agregaram sua prtica tcnicas
disponibilizadas durante o processo formativo porque viram nelas potencial para enriquecer seu trabalho
com os alunos. Conforme Marcelo (2009) as mudanas nas aes dos professores, ocorrem por meio
da mediao dos processos de ao e reflexo, no qual o professor consegue observar na sua prtica a
utilidade da nova prtica sugerida nas formaes.

A partir das pontuaes deste autor possvel compreender que o professor se mobiliza diante do
contedo de uma formao somente quando faz sentido para ele, avaliando que tal formao lhe traz
algum benefcio para a sua prtica pedaggica.

3. APONTAMENTOS FINAIS
Entendemos que a poltica pblica estudada apresenta uma alternativa para a ampliao do olhar sobre
a riqueza e a diversidade presente no cotidiano escolar. Quando as vrias professoras refletem sobre
a importncia do ouvir, do conhecer histrias pessoais e compreender contextos relacionais, abrem
possibilidades de em conjunto com seus alunos pensar sobre as correlaes entre os diferentes sujeitos
dentro da escola. E tambm refletir o quanto a diferena e a diversidade muitas vezes servem para
distinguir - separar, discriminar ou segregar - grupos no cotidiano escolar. Ao tratar essas questes as
professoras organizam um novo fazer que, mesmo que no trate diretamente, respeita a diversidade
cultural.

Acima de tudo, entendemos que as prticas relatadas promovidas pela formao proporcionada
pela poltica pblica so resultado do reconhecimento por parte dos professores da importncia, da
necessidade e das possibilidades de incluso de novos temas em suas aulas. Esses relatos de prticas
educativas renem subsdios para a construo de percursos pedaggicos de promoo da igualdade e
da cultura de paz no ambiente escolar.

A partir da realizao desta pesquisa registramos as falas de professores que construram conhecimentos
para poder agir reconhecendo e valorizando a diversidade em sua sala de aula. Nesse sentido, esperamos
que as polticas pblicas e os professores frente diversidade na escola, com essas experincias, possam
continuar estimulando a convivncia pacfica e a compreenso das diferenas. E que essas experincias
possam ser multiplicadas em atividades docentes no universo escolar.

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 C OM. I D

C2

OS TESTES ESTANDARDIZADOS
NO ENSINO BSICO E OS EFEITOS QUE
PRODUZEM NA QUALIDADE
DAS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS,
NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
E ORGANIZACIONAL
ANA ISABEL BARRETO COSTA & AFONSO VIGRIO
Departamento de Cincias da Educao, Universidade Catlica Portuguesa, Porto, Portugal

RESUMO
Este texto constitui uma reflexo sobre os efeitos que produzem as provas estandardizadas na qualidade
das aprendizagens dos alunos do ensino bsico, no desenvolvimento profissional e organizacional,
problemtica subjacente a um estudo emprico a desenvolver no mbito do Doutoramento em Cincias
de Educao da Universidade Catlica do Porto.

Este texto constitudo por trs partes. A primeira pretende contextualizar a emergncia das provas
finais e dos testes intermdios, em termos histricos, epistemolgicos, polticos e sociolgicos, convocando
para o efeito quadros concetuais, tericos e legais. Na segunda, so destacados alguns dos argumentos
invocados para defender e criticar os exames. So igualmente abordados os impactos da realizao das
provas externas estandardizadas e dos rankings, mais comummente referidos pela literatura e relatrios
especializados.

A ltima parte apresenta a perspetiva de alguns autores sobre a necessidade de um modelo alternativo
de accountability mais democrtico, participativo e crtico. Finalmente, so retomadas as principais
concluses desta anlise e levantadas questes a esclarecer empiricamente.
Palavras-chave: provas estandardizadas, avaliao, rankings, accountability,

ABSTRACT
This article is a reflection on the effects produced by the standardized tests on the quality of elementary
students learnings, on the professional and organizational development, which will be the basis for an
empiric study to be carried out for the PhD in Sciences of Education at the Catholic University of Oporto.
This text has three different parts. The first one aims at contextualizing the creation of both final exams
and intermediate tests, in historical, epistemological, political and sociological terms, taking into account
conceptual, theoretical and legal tables. In the second part, some arguments supporting and criticizing the
exams are pointed out. There is also reference to the impact of the external standardized tests application
and rankings, more commonly found in specialized literature and reports.

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The last part deals with some authors perspective on the necessity to come up with an alternative
model of accountability which may be more democratic, participative and critical. Finally, the main
conclusions of this analysis are presented and some questions are arisen to be empirically clarified.
Key-words: standardized tests, assessment, rankings, accountability

1. EMERGNCIA E GENERALIZAO DAS PROVAS EXTERNAS

ESTANDARDIZADAS - O QUE DIZ A LITERATURA
1.1 CONCEITOS E REPRESENTAES
Os testes exames so provas padronizadas de avaliao externa de larga escala, desenvolvidas ao nvel
central pela administrao educativa que obedecem a procedimentos comuns de aplicao e classificao,
que cumprem objetivos de avaliao distintos, com ou sem implicaes no percurso escolar dos alunos.
(Sousa, 2012) As provas introduzidas no sistema educativo portugus, a partir da dcada de 90 do sculo
passado com estas caractersticas foram os exames, as provas finais; as provas de aferio e os testes
intermdios.

Diz Carlos Alberto Ferreira que os exames [como as provas finais as provas de aferio e os testes
intermdios] tm como inteno medir o cumprimento, pelos alunos, das metas de aprendizagem ou
curriculares estabelecidas pelo poder poltico [] em funo das exigncias da sociedade e dos interesses
de grupos econmicos dominantes e que condicionam o trabalho realizado pelos professores e pelos
alunos. (Ferreira, 2013, cit in Ferreira 2015, p.159)

Os exames surgiram h 2500, na China, para selecionar pessoal militar e funcionrios pblicos.
Foram trazidos Pelos Jesutas para a Europa no Sculo XVI e generalizaram-se no sculo XIX, como
instrumentos de equidade, justia e rigor na avaliao dos alunos. Por esta razo, os testes escritos
foram incorporados nas crenas da sociedade, dos decisores polticos e no meio educativo em geral
como instrumentos de avaliao mais rigorosa, mais justa e equitativa, porque medem resultados de
aprendizagem e hierarquizam os alunos em funo do seu mrito. (Ferreira, 2015, p. 158)

Assim foi-se naturalizando [] uma conceo de avaliao da aprendizagem como medio

e classificao, essencialmente de conhecimentos e de certas capacidades cognitivas, que so aquelas
aprendizagens que os testes e os exames escritos possibilitam avaliar. Apesar de, na dcada de 60
do sculo XX, terem surgido a avaliao formativa e a de diagnstico, esta conceo tradicional tem
prevalecido nas representaes e, nas ltimas dcadas, tem-se fortalecido, por razes ideolgicas e
polticas. (Ferreira, 2015, p. 158)

1.2 A EMERGNCIA DAS PROVAS EXTERNAS ESTANDARDIZADAS

COMO EFEITO DE CONTAMINAO
Diversos autores consideram que a disseminao dos testes estandardizados externos decorre de um
movimento iniciado nos Estados Unidos da Amrica, com a publicao da lei No Child Left Behind,
assinada em janeiro de 2002 por George W. Bush. De acordo com estes autores, a ideologia desta lei est
associada ao relatrio A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform, da National Commission
on Excellence in Education, publicado em 1983, durante a administrao Reagan e em estudos
comparativos internacionais.

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Entre outros caminhos apontados para a resoluo dos problemas diagnosticados nas escolas, o
referido relatrio preconizava cursos centrados nas competncias de base; o alcance de um elevado nvel
de ensino (academic standards) atravs de testes; a nfase na competitividade e nos valores tradicionais;
a capacitao e a prestao de contas objetivas por parte dos profissionais e das escolas. Na sequncia
destas orientaes, a referida lei americana de 2002 estabeleceu um sistema accountability centrado em
incentivos e penalizaes para as escolas que no cumprissem metas de sucesso definidas pelos resultados
dos alunos em high stake testing. (Normand. R., 2008, p.53, Afonso, A.J., 2009, p.19)

Diversos autores defendem que a introduo dos exames e das provas finais e o peso crescente que
assumem enquanto instrumentos de avaliao, controlo e credibilizao do sistema constituem efeitos de
contaminao das polticas internacionais de presso e controlo dominantes (Barroso, J., 2003, Afonso,
A. J., 2012, Afonso, A.J., 2013). Explicam que a emergncia do paradigma ps-burocrtico (em que
a deciso poltica mais intensa em conhecimento) inscreveu a performance e a eficcia nas atuais
polticas de educao, nas agendas polticas dos pases, como sucedeu em Portugal. A multiplicao dos
indicadores, as avaliaes, as auditorias, as boas prticas e as prticas baseadas em evidncias tendem a
substituir ou a complementar a regulao mais tradicional baseada em normas ou incentivos. (Barroso,
J. e Afonso, N., 2011, pp. 1923)

Esta soft governance exercida sobre os pases perifricos ou semi perifricos, por organismos
internacionais amplamente credibilizados, sob a forma de relatrios e recomendaes aos pases (Afonso,
A.J., 2012), como o caso do PISA da OCDE (Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico). Em Portugal, esta tendncia desencadeou uma verdadeira obsesso avaliativa. (Lima, L.
2011)

1.3 OS EXAMES E AS PROVAS EXTERNAS, INSTRUMENTOS DE LEGITIMAO DA

DECISO POLTICA E DE CREDIBILIZAO SISTMICA
Para Joo Barroso, o recurso sistemtico a referncias internacionais (s lies que vm de fora) e
intensificao do conhecimento tm como principal funo suprir, na argumentao poltica, a
insuficincia ou deficincia dos exemplos nacionais, cumprindo simultaneamente funes de justificao
(de valores e ideologias), de auto legitimao (dos estudos educacionais como campo acadmico) e de
imputao (dos fracassos das reformas) que podem ser trazidas a lume para vrios argumentos polticos.
(Barroso, 2003).

Em Portugal, este processo inscreve-se numa tendncia, particularmente expressiva nas ltimas
dcadas, de reforo da interveno estatal na definio, regulao e controlo, com vista recuperao do
enorme atraso sistmico que o pas evidencia, relativamente aos restantes pases da OCDE.

Carlinda Leite explica que, na dcada de 80 do sculo XX se viveram polticas apoiadas em estratgias
top-down (Leite, C., 2006, p. 69) situadas num modelo que Licnio Lima designa por centralizado de
legitimao democrtica. (Lima, L.C. 2011,p. 81) Promulgada neste perodo de grande fragmentao
poltica (1986), a Lei de Bases do Sistema Educativo culminou um processo de normalizao ps-
revolucionria, enunciando como grande finalidade a criao de condies de modernizao.

Dado o contexto poltico em que foi aprovada (ausncia de maioria parlamentar), esta lei constituiu
um produto to consensual quanto possvel, tendo sido relegadas para a sua regulamentao as questes
mais fraturantes. (Barroso 2011, p. 29) Na opinio de Licnio Lima, este foi um perodo de muita
gesto e pouca, ou praticamente nula, autonomia das escolas. (Lima, L., 2011, p.81) Desta ambiguidade

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e das tenses sociais que marcaram a deciso poltica subsequente, decorreram normativos e orientaes
e referenciais distintos que geraram incongruncias e uma crescente necessidade de legitimao e
credibilizao sistmica.

Nos anos 90, o conhecimento produzido sobre a realidade sociocultural das escolas passou a exercer
uma influncia significativa na conscincia dos profissionais. Eclodiu ento um movimento sensvel
diversidade da populao que a escola comeava a acolher, apostado em implicar os professores e as
escolas na identificao dos problemas, na definio de planos estratgicos de ao e na flexibilizao
curricular. Contudo, as clivagens latentes na sociedade portuguesa, o peso das representaes sociais e a
emergncia da ps-burocracia transformaram o papel desempenhado pelo conhecimento na poltica,
passando este a funcionar como instrumento de legitimao negocial e instrumento regulador mais
persuasivo, fundamentado em dados e resultados. (Barroso, J. & Afonso, N., 2011, p. 19)

Entendidos por diversos autores como um instrumento pedaggico de democratizao e de

mensurao do estado da educao no pas, (Landsheere, G.,1999, p. 16), os testes estandardizados foram
reintroduzidos em Portugal no ano letivo de 1995/96, duas dcadas aps a sua abolio, no decurso do
processo revolucionrio de 1974. Em pleno ciclo da reforma (Barroso, 2003), num quadro de expanso
do sistema escolar, o Decreto-lei 318/95 deu assim incio a um processo de progressiva generalizao das
provas estandardizadas a todos os ciclos de estudo. (Barroso, J., 2003, Afonso, A. J., 2012, Afonso, A.J., 2013)

Inicialmente foi estabelecida uma clara distino do sistema de avaliao dos ensinos bsico e
secundrio. Com o Despacho 98-A/92 foi decidido que deixaria de haver qualquer tipo de avaliao
externa que tivesse efeitos sobre as classificaes dos alunos da educao bsica. (Fernandes, 2004).
Contudo, no ano letivo de 2004/2005 realizaramse, pela primeira vez, os exames nacionais do 9 ano; em
2011/2012 os do 6 passaram a realizar tambm provas finais, o mesmo acabando por ocorrer, a partir de
2012/2013 com os do 4 ano.

1.4 O MODELO DE AVALIAO VIGENTE

O Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho, atualmente em vigor, estabelece os princpios orientadores
da organizao e da gesto dos currculos, da avaliao dos conhecimentos e capacidades a adquirir e a
desenvolver pelos alunos dos ensinos bsico e secundrio. O prembulo deste normativo refere que as
alteraes propostas cumprem o propsito de melhorar a qualidade do sistema, criando uma cultura
de rigor e excelncia e que as provas e os exames introduzidos constituem meios para obter resultados
fiveis sobre a aprendizagem, atravs de indicadores da consecuo de metas estabelecidas.
Sinteticamente, este normativo estabelece:

Currculo: perspetivado como um plano; so os objetivos que integram as metas curriculares que
constituem os orientadores da organizao do processo de ensino e de aprendizagem; est mais orientado
para a aquisio de contedos e de capacidades cognitivas nucleares do que para o desenvolvimento de
um pensamento complexo; uma organizao curricular centrada na reduo da disperso curricular
(back to bases), com um aumento da carga horria das disciplinas consideradas nucleares.

Avaliao: o mecanismo orientador do percurso escolar dos alunos; tem por objetivo a melhoria
da qualidade do ensino, atravs da aferio do grau de cumprimento das metas globalmente fixadas
(standards); a avaliao diagnstica obrigatria e visa facilitar a integrao do aluno na turma,
orientar e regular o percurso escolar dos alunos; a avaliao formativa contnua e sistemtica e assume
uma funo reguladora da aprendizagem porque se destina tomada de deciso estratgica (apoios); a
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avaliao sumativa passa a ser considerada preponderante; deixa de haver provas de aferio no ensino
bsico e passa a haver provas finais nos anos terminais de ciclo, com o peso de 30% na classificao final
s disciplinas de Portugus e Matemtica (2 ciclo).

Defendem alguns autores, que, por serem conformes s representaes sociais do Estado centralista e
burocrtico, provedor e regulador dos bens coletivos e s crenas meritocrticas dominantes, as provas
externas estandardizadas se naturalizaram como fator decisivo de regulao das aprendizagens e aferio
dos resultados, de equidade entre os alunos e credibilizao do sistema de ensino, do trabalho das escolas
e dos professores, desempenhando por isso um papel central no processo de avaliao, prestao de
contas e responsabilidade (accountability) (Alves, J.M. 2008, Afonso, A.J., 2009, Alves, J.M. 2013)

Alves e Ketels sublinham a prestao de contas como ato de justificao e explicitao do que
feito, como feito e por que feito implica, em muitos casos, que se desenvolva alguma forma ou
processo de avaliao ou autoavaliao (mesmo que implcita) [] esta dever desenvolver-se de forma
fundamentada e o mais possvel objetiva, de modo a garantir a transparncia e o direito informao em
relao prossecuo das polticas, orientaes, processos e prticas. (Alves, P. e Ketels, J-M.d., 2011)

Analisando a relevncia da pilotagem dos sistemas educativos, Landsheere conclui que, para alm
de uma necessidade pedaggica, Determinar, to objetivamente quanto possvel, em que medida so
atingidos pelo ensino os objetivos que a comunidade educativa lhe consignou e informar todos os
interessados dos resultados dessa observao, uma obrigao. Segundo o autor, a prestao de contas
rigorosas e inteligveis constitui, em ltima anlise, um ato democrtico que se deve estender prpria
escolha dos instrumentos e das modalidades de avaliao. (Landsheere, G.,1999, p. 16)

Bolvar explica como os novos mtodos de regulamentao nas polticas pblicas tendem a tornar-se
menos normativos para se a apoiarem sobretudo em resultados. Defendendo uma cultura de utilizao
dos dados como componente essencial dos esforos de melhoria, este autor argumenta contra os crticos
desta perspetiva que designam por produtivista ou tcnica da educao, citando Escudero (2011) A
possibilidade de aspirar a uma equidade na educao para todos os alunos quase nula, se os resultados
obtidos e a sua comparao continuarem a ser ignorados. (Bolvar, A.,2012, pp.257-258)

Em Portugal, o impacto das provas externas estandardizadas tem sido potenciado pelos rankings das
escolas que, a partir de 2001, por iniciativa da tutela e presso social, passaram a divulgar, junto da opinio
pblica, os resultados dos exames externos estandardizados, originando debates divergentes sobre o
estado da educao escolar. Para Licnio Lima, estes constituem as mais grosseiras e simplistas formas
de escrutinar e contabilizar a educao (contbil) decorrente da confuso entre exames e avaliao e
mais avaliao com mais e melhor educao. (Lima, L. 2011, p.11)

1.5 AS PROVAS DE AFERIO E OS TESTES INTERMDIOS DO ENSINO BSICO

A par das provas finais e dos exames, foram sendo igualmente introduzidos testes externos estandardizados
com finalidades no sumativas (diagnosticar precocemente problemas de aprendizagem, regular as
prticas de ensino e de apoio ao ensino, aferir o prprio sistema). Por nos parecerem mais relevantes para
este trabalho, deter-nos-emos apenas nas provas de aferio e dos testes intermdios que se destinam
presentemente aos alunos do 2 ano (Portugus e Matemtica).

Apesar do que se encontra legalmente previsto desde 1986, prevalece no sistema a tendncia de
desvalorizar o carter formativo das provas estandardizadas (de uma maneira geral, de toda a avaliao

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formativa). Talvez por isso, o interesse sobre estas provas tem sido inversamente proporcional centralidade
que os resultados dos alunos na avaliao externa assumem, apesar de constiturem, como defendem
diversos autores, pobres instrumentos de avaliao. (Alves, 2008) Justifica-se por isso o reduzido impacto
que tm causado na produo de conhecimento sobre a eficcia do sistema, o desconhecimento sobre os
resultados que tm obtido na regulao das prticas profissionais e organizacionais e, por consequncia,
nas aprendizagens dos alunos.

Aparentemente por estas razes, algumas destas provas acabaram por ser extintas (caso das provas de
aferio e da maior parte dos testes intermdios). Noutros casos, estes instrumentos foram transformados
pelas escolas, tendo-lhes sido atribudas classificaes e peso nos critrios de avaliao sumativa interna
dos alunos, como se constata pela anlise de normativos internos de algumas escolas. (Veja-se, por
exemplo, um documento produzido por um agrupamento de escolas, intitulado Implicao dos Testes
Intermdios 2013/2014 na avaliao dos alunos.) (Agrupamento Vertical de Escolas de Albufeira, 2014)

As provas de aferio institudas em 1992 s comearam a ser aplicadas passados oito anos aos alunos
do 4 ano, estendendo-se gradualmente aos do 6 e 9 anos. Estas provas visavam controlar os nveis
de desempenho dos alunos e a avaliao da eficcia do sistema, atravs da devoluo dos resultados
s escolas para enriquecimento das aprendizagens e reforar a confiana social no sistema educativo.
(Despacho n 5437/2000 de 18 de fevereiro, p. 4613) Porm, a avaliao aferida nunca chegou a cumprir
estes propsitos, dado no obteve credibilidade e prestgio no sistema educativo portugus. Como
observou Domingos Fernandes, para alm daqueles que elaboram as provas, os que as administram e
corrigem e dos que analisam os dados, ningum verdadeiramente parece dar-lhes qualquer importncia.
(Fernandes, 2004, p.41)

Alguns estudos convergem sobre o reduzido impacto destas provas nas representaes e nas prticas
letivas e organizacionais. Uma investigao realizada em 2011 concluiu que as professoras participantes
preparam os seus alunos para a Prova de Aferio, recorrendo a tarefas avaliativas de carter sumativo
e que os rgos institudos da escola no delinearam estratgias de anlise dos resultados nelas obtidos
pelos alunos, pelo que as mesmas no tiveram representatividade na tomada de decises no mbito
da organizao e fundamentao pedaggicas da escola. (Silva, 2011) Um outro estudo emprico de
mestrado alude ao facto de os professores questionarem estas provas low stakes e a sua validade, alegando
que, por no terem carter sumativo descomprometiam os alunos da sua resoluo, pelo que os resultados
obtidos no constituam indicadores fidedignos da aprendizagem. (Poinha, 2012, p.63)

No se estranha pois que a sua extino das provas de aferio no tenha suscitado particular reao
na opinio pblica como entre os profissionais, quando o Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho, Srie
I determinou a aplicao de provas finais aos alunos de todos os anos terminais de ciclo, encerrando
definitivamente o ciclo iniciado em 1974, com a abolio dos exames.

Sobre os testes intermdios do 1 ciclo, aplicados aos alunos do 2 ano, foi este ano publicado pelo
IAVE (Instituto de Inovao Educacional. I.P.) foi recentemente publicado um relatrio que d conta
das principais dificuldades evidenciadas pelos alunos nessas provas (supostamente) numa perspetiva
diacrnica.

De acordo com os seus responsveis, este projeto destina-se primordialmente aos encarregados de
educao e tambm aos professores e visa diagnosticar problemas de aprendizagem na fase inicial do
seu percurso escolar (2 ano) com vista interveno precoce. Envolve a aplicao de provas externas
estandardizadas s disciplinas de Portugus e Matemtica, a partir das quais decorre um processo de

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produo de informao detalhada sobre o desempenho de cada aluno que se destina a apoiar a tomada
de decises de interveno por parte dos pais, dos professores e das escolas, com vista superao dos
problemas e diminuio das taxas de reteno no final do 1 ciclo.

A leitura deste relatrio permite perceber a prevalncia de dificuldades em ambas as disciplinas,

embora diga pouco sobre a evoluo desses problemas ao longo do tempo, como se prope. Verifica-se
igualmente que os dados apresentados no esclarecem dos efeitos que produzem no percurso escolar
dos alunos, ou seja, em que medida cumprem os objetivos que enunciam. Uma vez que no tm carter
obrigatrio, a estabilidade das elevadas taxas de adeso das escolas ao projeto (98,8% no caso do TI de
Portugus e 99,2% no de Matemtica), de acordo com os seus autores, confirma a sua mais-valia. (Sousa,
H.D. at al, 2015)

Concluindo, este parece ser (mais) um dispositivo introduzido no sistema que pode fornecer indicadores
valiosos tomada de deciso, a todos os nveis do sistema (estruturas centrais, escolas, encarregados de
educao e sociedade em geral). Poder pois constituir um bom instrumento de melhoria (dos modos de
ensinar e de apoiar e promover a qualidade das aprendizagens dos alunos), podendo por isso contribuir
para a reduo das elevadas taxas de reteno prevalentes no sistema portugus. Do nosso ponto de
vista, o grau de consecuo deste o objetivo depende, acima de tudo, da forma como for acolhido e
operacionalizado contextualmente. Em ltima anlise, uma vez mais, o xito (a sobrevivncia) deste
projeto depender das representaes e percees dos atores, das dinmicas e recursos organizacionais e
do conhecimento que a partir dele for produzido.

2. AS PROVAS EXTERNAS E OS SEUS EFEITOS

2.1 ENTRE A DENNCIA E A CELEBRAO
Os exames constituem, de entre as muitas questes sensveis em educao, uma matria que suscita
divergncia de opinies, tanto na opinio pblica. A este propsito, Antnio Nvoa conclui: []
perdidos nos atalhos desta poltica, parecemos incapazes de um pensamento renovado, que nos liberte
da dicotomia entre a denncia e a celebrao dos exames. (Nvoa, 2005, p.53; Alves, 2008, p. 64) De
uma forma geral, os escassos estudos realizados sobre os efeitos que estas provas produzem evidenciam a
ambiguidade prevalecente no sistema; por vezes at a coexistncia de referenciais divergentes, paradoxos
e tenes ideolgicas latentes na sociedade portuguesa.

No mbito da investigao que produziu sobre os exames nacionais do ensino secundrio, Alves
analisou os argumentos invocados contra e a favor deste tipo de provas, sistematizando os que a literatura
tem recenseado, a partir do contributo de Landsheere sobre a matria, de 1979. Resumidamente, os
argumentos sobre estas provas que o autor apresenta so os seguintes:

Argumentos crticos: so elementos estranhos ao processo educativo; um fator de ansiedade e estresse;

constituem um instrumento ao servio da consagrao da desigualdade e da injustia; potenciam o
fracasso ou o xito; introduzem ruturas entre o ensinado, o aprendido e o examinado; geram desacordo
entre os classificadores e os seus resultados no so por isso fiveis; as classificaes atribudas variam
em funo das circunstncias; os classificadores so afetados pelo efeito de halo; a ordem de correo
influencia os resultados; muitas vezes, no so vlidos; so instrumentos de avaliao pobres e um
instrumento de imobilismo social; os professores julgam melhor os seus alunos do que instrumentos
externos ao processo de ensino aprendizagem; os exames sobredeterminam e empobrecem o currculo.

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Argumentos invocados na defesa dos exames: A medida rigorosa impossvel; os exames tm uma
validade limitada mas real; so um bom instrumento para criar resistncia para a vida; permitem aos
alunos situarem-se por referncia aos outros; proporcionam um esforo de sntese e integrao de
conhecimentos; aferem a qualidade do trabalho das escolas e dos professores; proporcionam um feedback
para o professor (e para a organizao escolar); fixam o essencial que preciso ensinar e aprender,
aumentam a presso sobre alunos e professores, criam a montante ambientes de exigncia que melhoram
os desempenhos dos intervenientes (professores, alunos, escola).

Assumindo uma posio intermdia, este autor sustenta empiricamente sete teses centrais sobre
a matria e defende que os exames nacionais so um instrumento de avaliao pobre; um elemento
essencial para a credibilizao e confiabilidade social do sistema educativo. Sustenta que estas provas
empobrecem e reduzem o currculo e as prticas pedaggicas; que muitas vezes no so vlidos nem
fiveis e, por conseguinte, no so justos. Considera igualmente que os exames no so a salvao
nem a perdio do sistema educativo e que devem ser examinados sobretudo pelos efeitos que geram.
Manifesta ainda o seu desacordo com a centralidade assumida por estes exames, sobretudo no processo
de acesso ao ensino superior, defendendo que necessrio diversificar as fontes de informao e os
mtodos recolhidos ao longo do tempo e triangular esses dados para produzir classificaes to justas
quanto possvel. (Alves, J.M. 2008, p.82-100; Alves, J.M.2013, p.155).

2.2 EFEITOS E DANOS COLATERAIS DOS EXAMES

O interesse da comunidade cientfica (da sociedade em geral) por esta matria tem aumentado
gradualmente, pela visibilidade que lhe conferem os rankings, pelos custos e recursos mobilizados, pela
presso que as provas externas introduzem nas escolas, pela sua centralidade na regulao e credibilizao
do prprio sistema. (Alves, 2008) possvel identificar linhas de pensamento dominantes, tenses e reas
a esclarecer, no conhecimento produzido sobre esta matria em Portugal, nas duas ltimas dcadas.

Inicialmente, os estudos produzidos incidiam sobre a qualidade e validade das provas e a legitimidade
de todo o processo envolvido. (Ferreira, D., 2004, Alves, J.M. 2008, Afonso, A.J., 2009) Centravam-se nos
exames do ensino secundrio reintroduzidos no ano letivo de 1994/1995 que perspetivavam como um
dispositivo meritocrtico de regulao das aspiraes (Alves, J.M., 2008, 2009), sobretudo pelo papel
que desempenham no processo de acesso ao ensino superior. Alguns autores destes estudos centraram a
sua ateno no efeito potenciador dos rankings das escolas, publicados a partir de 2001, demonstrando
que, para alm de efeitos perversos gerados pela presso introduzida nas escolas, ajudaram a difundir
perspetivas simplistas sobre questes referentes avaliao que no contriburam para a melhoria do
sistema como se poderia supor. (Melo, M., 2010, p.292)

A progressiva generalizao das provas externas estandardizadas a todo o sistema de ensino fez emergir
um interesse crescente da comunidade cientfica pelos efeitos que produzem nas escolas, na qualidade
das aprendizagens dos alunos e no seu percurso escolar (e de vida). A publicao da Recomendao sobre
Reteno Escolar no Ensino Bsico e Secundrio do Conselho Nacional da Educao, j em 2015, retomou
o debate ideolgico em torno do modelo de avaliao institudo no pas, a partir da publicao do
Decreto-Lei n 139/2012 que reviu os princpios orientadores da organizao e da gesto dos currculos,
da avaliao nos ensinos bsico e secundrio.

Apoiado num rigoroso e amplamente documentado relatrio tcnico, esta recomendao traou um
quadro inquietante da cultura de reteno que define como crena comum de que a repetio de um

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ano benfica para a aprendizagem dos alunos (EACEA/Eurydice, 2011, cit in Conselho Nacional de
Educao, 2015, p.4), suas lgicas e mecanismos de insucesso e abandono escolar.

Recorrendo fundamentalmente literatura, estudos nacionais e internacionais e a estatsticas

referentes evoluo dos resultados dos alunos, anteriores e posteriores introduo das provas externas
no ensino bsico, este parecer evidencia o seu impacto nos nveis de reteno, particularmente expressivo
no ensino bsico. Por tudo isto, nele se recomenda uma orientao poltica no sentido do investimento
em programas contextualizados de combate ao insucesso e de melhoria das condies de ensino e
aprendizagem, num quadro de baixo rendimento escolar. (Conselho Nacional de Educao, 2015, p. 5)

Trs anos aps a entrada em vigor do Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho, Srie I, os impactos
do processo de progressiva generalizao dos exames no sistema escolar no so ainda bem conhecidos.
Os estudos empricos sobre esta matria dizem fundamentalmente respeito ao 3 ciclo e ao ensino
secundrio, uma vez que a experincia de aplicao destas provas nos restantes nveis de escolaridade
bastante recente. De uma forma geral, destacam essencialmente efeitos produzidos na qualidade das
aprendizagens dos alunos e no seu percurso escolar (medidos sobretudo pela evoluo dos resultados e
pelos rankings das escolas); nas prticas de ensino e de avaliao e no desenvolvimento profissional dos
professores; nas dinmicas organizacionais e, menos frequentemente, nas percees e representaes de
todos os atores.

Por constiturem provas externas estandardizadas de larga escala e pelo peso que assumem na
avaliao dos alunos, dos professores e das escolas, os exames repercutemse na lgica de vassalagem
sistmica e na gramtica escolar (Cabral, 2014, pp. 472 - 473), tentendo a enfraquecer os j de si dbeis
mecanismos de capacitao das escolas e a reforar a rigidez, a compartimentao e a inflexibilidade que
a caracterizam. No seio das organizaes educativas, as decises tendem a centrar-se no incremento da
performatividade, dos alunos nas disciplinas nucleares sujeitas a exame (Portugus e Matemtica). Em
funo delas, se definem o agrupamento dos alunos, os horrios, a distribuio do servio, o plano de
atividades e a gesto dos recursos.

Induzindo a homogeneidade, o individualismo e a seletividade, estas provas parecem desencorajar a

inovao, as dinmicas profissionais reflexivas e a diferenciao pedaggica do trabalho. Uma vez que a
uniformidade produz a desigualdade (Leite, C., 2011, p.71), estimulam a concorrncia entre as escolas
e as pessoas, sublinhando as desigualdades, o sucesso de uns e o insucesso de outros. Fizeram por isso
disparar as taxas de reteno e de abandono escolar precoce (Conselho Nacional de Educao, 2015) e
acentuaram as assimetrias entre escolas pblicas, entre escolas pblicas e privadas, como bem confiram
os rankings publicados em 2014.

Alguns autores referem o empobrecimento do trabalho dos professores e o dos alunos como um dos
efeitos da padronizao inerente aos exames, Focalizados no incremento dos resultados e encorajados
pela tutela, os professores tendem a centrar-se no que sai em exame. Como defende o estudo emprico de
Poinha, verifica-se que h alguma instrumentalizao do processo de ensino e aprendizagem (Poinha,
2012, p.81), sobretudo nos anos sujeitos a estas provas: os docentes preocupam-se em lecionar exaustiva
e precocemente os programas, incrementando o treino e repetio de exerccios destinados a preparar
essas provas e a reproduo de modelos que estimulada pela prpria tutela (veja-se o exemplo o banco
de itens disponibilizado pelo IAVE na sua pgina). Verifica-se igualmente uma tendncia de assimilao
da lgica dos exames na avaliao interna dos alunos, sobretudo ao nvel dos critrios e dos instrumentos
(sobrevalorizao dos testes escritos que seguem o modelo e a tipologia de itens dos exames nacionais).

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Assim se ignoram dimenses essenciais do currculo, a diversidade dos contextos e dos sujeitos,
esquecendo j o valor educativo dos processos, a incerteza e diversidade humanas, a importncia
pedaggica da tentativa-erro e um grau de experimentao social e de criatividade [] (Lima, 2011,
p.20). Explica Perrenoud que estas formas de ensinar utilitaristas, ensinam a aprender de forma diferente.
De acordo com o autor, os alunos aprendem cada vez menos para dominar um saber valorizado enquanto
tal, e cada vez mais para satisfazer as exigncias de seleo, o que decorre das exigncias do sistema de
avaliao. (Perrenoud, 1995, pp. 81-82) O seu ofcio centra-se pois no uso de estratgias de aprendizagem
baseadas na memorizao e na reproduo de informao que lhes foi previamente transmitida (Ferreira,
2015,p. 165), em manipular os sinais exteriores de competncia o que, em algumas circunstncias, pode
fazer a diferena entre o sucesso e o insucesso. (Perrenoud, 1995, pp. 137-139).

Em nosso entender, portanto, os impactos deste processo nos alunos situam-se tanto ao nvel da
qualidade das aprendizagens como das suas representaes e percees de autoeficcia. Por tudo isto
questionaramos: que sociedade e que futuro se pretende edificar a partir destes pilares de educao?
(Dlors, J. 1998)

3. CONSIDERAES E PERSPETIVAS
Por tudo o que foi mencionado, diversos autores defendem um novo modelo de accountability que
promova, contextualmente, solues ajustadas e o compromisso de todos, na busca de processos de melhoria
sustentados. Citando Stobart (2010), Janela Afonso preconiza uma accountability democraticamente
mais avanada, que inclua a avaliao, prestao de contas e responsabilizao, caracterizando-a como
uma forma de prestao de contas e de responsabilizao fundamentada em valores, promotora de
confiana nos professores e nas escolas, mais construtiva do que a dos modelos atuais (cuja dominncia
negativa e sancionatria) e se baseia no exclusivamente em exames esternos, mas em procedimentos
e instrumentos de avaliao mltiplos, mais sofisticados e diversificados.[] que respeita margens
importantes de autonomia dos atores e das organizaes educativas, que pressupe um tempo mais longo
para propiciar as mudanas e verificar os seus resultados (Afonso, A.J. 2012, p.477)

Contudo, no ainda essa a realidade e o que dela se vislumbra est longe de dispensar, o recurso
a dispositivos externos de aferio. Como anteriormente referimos, ainda no so conhecidos todos os
contornos deste problema, pois o tempo da investigao e o da deciso poltica dificilmente se harmonizam
e porque, como vimos, a relevncia da aferio como a da avaliao formativa tm sido descuradas.

Sabemos pouco do impacto dos testes intermdios e do novo modelo de avaliao nos primeiros
nveis de escolaridade. O que se conhece chega at ns por estudos extensivos, relatrios internacionais,
estatsticas e pela imprensa, o que pouco diz dos efeitos produzidos nas pessoas, nas dinmicas dos
contextos em que trabalham e nos seus percursos de vida. Esta constitui por isso uma realidade densa
que permanece escondida na penumbra, para l da retrica, dos nmeros e dos relatrios, pois, como
diz Almerindo Janela Afonso, nem tudo o que conta em educao mensurvel e comparvel. (Afonso,
A.J. 2009)

Com o intuito de compreender melhor este problema, procuraremos desenvolver um estudo

naturalista com o qual pretendemos conhecer os efeitos produzidos pelas provas finais do ensino
bsico, nas representaes e nas percees dos professores, dos alunos e dos pais e nas prticas letivas
e organizacionais, de aprendizagem e de apoio aprendizagem, num agrupamento constitudo
maioritariamente por unidades organizacionais do 1 ciclo do ensino bsico.

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Despacho n 5437/2000 de 18 de fevereiro, p. 4613

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 C OM. I D

C3

FATORES CRTICOS NA PROMOO DO

SUCESSO ESCOLAR DE CRIANAS E JOVENS
EM ACOLHIMENTO INSTITUCIONAL
Contributos relevantes a partir da investigao
LUSA RIBEIRO TRIGO
Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano, Faculdade de Educao e Psicologia, Universidade Catlica
Portuguesa, Porto, Portugal
lrtrigo@porto.ucp.pt

RESUMO
Estudos internacionais recentes tm demonstrado que as crianas e jovens que se encontram em situao
de acolhimento institucional apresentam resultados educacionais mais baixos, quando comparados com
os seus pares que no esto em acolhimento. A populao acolhida tem sido associada a um rendimento
acadmico mais baixo, insucesso escolar, nvel de escolaridade alcanado mais baixo e instabilidade
escolar. Em Portugal, como noutros pases europeus, um nmero elevado de crianas e adolescentes
mais de 8000 crescem em contextos de acolhimento residencial. Apesar de a investigao portuguesa
sobre envolvimento e resultados escolares de crianas em acolhimento ser ainda limitada, pode ser
observado o mesmo cenrio preocupante.

Neste trabalho apresentada uma reflexo sobre fatores crticos na promoo do sucesso educativo das
crianas e jovens em acolhimento institucional, com base em estudos desenvolvidos em Portugal desde
2012. Os dados salientam a necessidade de providenciar apoio adicional a estas crianas e adolescentes
no domnio acadmico, desenvolvendo intervenes que assumam o foco nesta dimenso e apoiando
os jovens nos seus processos de tomada de deciso educacional, sendo para tal necessrio promover a
mudana de crenas, atitudes, prioridades e prticas.
Palavras-chave: Crianas e jovens em acolhimento institucional; sucesso escolar; concees de
aprendizagem; autorregulao da aprendizagem

ABSTRACT
Recent international studies have shown that children and young people in out of home care have poorer
educational outcomes when compared with their non-care peers. In-care population has been associated
to poorer academic performance, school, failure, lower educational attainment, and school instability. In
Portugal, as in other European countries, a large number of children and adolescents more than 8000
are brought up in residential care settings. Although Portuguese research about educational engagement
and outcomes of children in care is still limited, the same worrying educational scenario can be observed.

This paper presents a reflection on critical factors in promoting educational success of children and
young people in residential care, based on studies conducted in Portugal since 2012. Data highlight the
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need to provide additional support to these children and adolescents in the academic domain, developing
interventions that assume the focus on this dimension and supporting young people in their processes of
educational decision making. It is therefore necessary to promote changes in beliefs, attitudes, priorities,
and practices.
Keywords: children and young people in care; school success; learning conceptions; self-regulated learning

Estudos internacionais recentes tm demonstrado que as crianas e jovens que se encontram em

situao de acolhimento institucional apresentam resultados educacionais mais baixos, quando
comparados com os seus pares que no esto em acolhimento (Berridge, 2012). A populao acolhida
tem sido associada a um rendimento acadmico mais baixo, insucesso escolar, nvel de escolaridade
alcanado mais baixo e instabilidade escolar (Berridge, 2012; Connelly, & Furnivall, 2013; CTCCPL.,
2005; Flynn, Tessier, & Coulombe, 2013; Franzn, & Vinnerljung, 2006). Uma das possveis explicaes
para este cenrio diz respeito ao facto de muitos dos fatores de risco associados disfuncionalidade
familiar e consequente retirada da criana esto intimamente relacionados com o insucesso acadmico
(Berridge, 2012).

Para alm destas fragilidades frequentemente observadas, a investigao tem demonstrado tambm
que os jovens com experincia de acolhimento apresentam riscos acrescidos em vrias dimenses da vida
quando adultos. Apresentam mais dificuldade no mercado de trabalho (Hilma Forsman, & Vinnerljung,
2012; Stein, 2012) e um risco significativo de excluso social quando adultos (Cameron, Jackson, Hauari,
& Hollingworth, 2012; Jackson, & Cameron, 2012). Assim, a vulnerabilidade das crianas e jovens em
acolhimento mantm-se frequentemente em etapas posteriores ao longo da vida.

Em Portugal, como noutros pases europeus, e apesar dos esforos encetados no sentido de diminuir
o nmero de medidas de colocao em acolhimento, um nmero elevado de crianas e adolescentes
mais de 8000 crescem em contextos de acolhimento residencial (ISS, 2015). Apesar de a investigao
portuguesa sobre envolvimento e resultados escolares de crianas em acolhimento ser ainda limitada,
pode ser observado o mesmo cenrio preocupante (Antunes, 2011; ISS, 2015; Santos, 2009).

Durante muito tempo, a dimenso escolar foi um aspeto negligenciado na interveno com crianas
e jovens em perigo, talvez por se assumir a impossibilidade de sucesso (Berridge, 2012). No entanto, a
dimenso educacional de grande importncia, tendo em conta o carter protetor que a formao escolar
pode assumir no percurso de vida de uma criana ou adolescente. Como referem Hjer e Johansson (2013)
e Jackson e Hjer (2013), a escola pode devolver algum sentido de normalidade a uma criana privada de
um ambiente familiar adequado, acolhida entretanto numa instituio, podendo estabelecer novas relaes,
socializar com os amigos, num ambiente estruturado e (desejavelmente percecionado como) seguro.

Assim, um dos desafios chave para o futuro do acolhimento residencial, em Portugal e noutros pases
do mundo, passa por dar resposta s necessidades ao nvel da educao de crianas em acolhimento,
apoiando e priorizando a educao das crianas (Brodie, 2009; Franz, & Branica, 2013). Tal constitui
uma tarefa complexa e exigente, tendo em conta que muitas crianas e adolescentes em acolhimento
apresentam srias dificuldades no domnio comportamental e da aprendizagem (Brodie, 2009). Estas
crianas e jovens devem ter oportunidade de sonhar, realizar o seu potencial e assumir maior controlo
sobre as suas vidas (Berridge, 2012).

A investigao existente tem identificado um conjunto crescente de preditores dos resultados

educacionais de crianas e jovens em acolhimento. A investigao tem mostrado o valor preditivo
das aspiraes educativas dos jovens, salientando a importncia do estabelecimento de expectativas
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ambiciosas (Berridge, 2012). As expectativas dos cuidadores relativamente ao futuro da criana

constituem tambm um preditor consistente do sucesso educativo de crianas em acolhimento (Flynn,
Tessier, & Coulombe, 2013).

Neste trabalho apresentada uma reflexo sobre fatores crticos na promoo do sucesso educativo
das crianas e jovens em acolhimento institucional, com base em quatro estudos recentes conduzidos na
Faculdade de Educao e Psicologia da UCP com crianas e adolescentes portugueses (Carvalho, 2014;
Oliveira, 2014; Rocha, 2014).

1. UMA AVALIAO DE NECESSIDADES REALIZADA EM CONTEXTO

DE ACOLHIMENTO INSTITUCIONAL
Um primeiro estudo decorreu no mbito de um projeto de promoo de competncias de autorregulao
da aprendizagem num lar de infncia e juventude. Foi realizada uma avaliao de necessidades, que
contemplou a conduo de entrevistas a adolescentes acolhidas na instituio (n = 12), a tcnicos e a
educadores (n = 6), e a diretores de turma e a explicadores (n = 6). Foram tambm realizadas observaes
nas salas de estudo e a anlise documental do percurso escolar das jovens.

Vrios aspetos emergiram como relevantes na compreenso da situao escolar das jovens e das
dificuldades sentidas na interveno no domnio escolar.

Assim, desde logo foi visvel, em algumas situaes, a falta de foco na dimenso escolar no
acompanhamento dirio das jovens na instituio. E.g., uma jovem que se encontrava no 9. ano,
que apresentava 6 nveis negativos no 1. perodo, tendo aumentando para 8 nveis negativos no 2.
perodo. Verificou-se que a responsvel pelo grupo desta jovem no tinha nas suas preocupaes dirias
a monitorizao constante do envolvimento da jovem nas suas tarefas escolares (e.g., realizao dos
trabalhos de casa) e dos resultados obtidos, a cada momento, pela jovem.

Esta monitorizao constante fundamental para as prprias jovens, que nas entrevistas por vezes
apresentavam discursos incongruentes com a realidade, transmitindo a ideia de que tudo corria bem na
escola, quando, na verdade, os nveis negativos dominavam as classificaes escolares. Assim, parece-nos
fundamental confrontar as jovens com os seus resultados objetivos, percebendo como os interpretam e a
que atribuem os sucessos e os insucessos, definindo metas realistas e estratgias para as alcanar.

A baixa motivao escolar foi outro aspeto que emergiu como significativo nos discursos das jovens,
reforado pelas percees dos profissionais da instituio e da escola. De facto, as jovens apresentavam
um baixo envolvimento emocional relativamente escola e s tarefas escolares, caraterizado por falta
de interesse, desvalorizao da escola e da aprendizagem, perceo de baixa autoeficcia, emoes
acadmicas negativas. A ausncia de objetivos e o desinteresse em ir mais longe, possivelmente associados
a baixas expectativas relativamente ao futuro, constituem dimenses que devero ser trabalhadas ao
longo de todo o processo de acompanhamento das jovens, de forma intensiva e intencionalizada.

Na recolha de dados foram tambm observadas dificuldades relacionadas com o prprio processo
de ensino-aprendizagem na sala de aula: a existncia de rudo nas aulas dificultava a compreenso das
matrias por parte das jovens, que frequentemente traziam j lacunas nas aprendizagens efetuadas
previamente (visveis, por exemplo, no domnio da compreenso e interpretao de textos). Tal coloca
desafios adicionais dinamizao e rentabilizao dos tempos de estudo pessoal, para que as aprendizagens
possam ser recuperadas e efetivadas, com apoio por parte de pares, educadores ou explicadores.

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Um outro aspeto diz respeito s diferentes rotinas de jovens que se encontram no ensino profissional,
no tendo habitualmente de realizar trabalhos de casa e de estudar, em comparao com jovens que
frequentam o ensino regular, cujas tarefas escolares implicam tempo de silncio e concentrao. A
convivncia, nos mesmos horrios e nos mesmos espaos, entre jovens com diferentes necessidades na
gesto do tempo aps o trmino da escola, levanta dificuldades, sendo necessrio definir horrios de
silncio para estudo, ainda que algumas jovens no necessitem de estudar. Sugere-se, nestes horrios,
a estimulao de atividades silenciosas, tais como a leitura, desenvolvendo claramente uma cultura de
estudo e de valorizao da educao na construo de um futuro.

Para alm de dificuldades, foram tambm observadas potencialidades e oportunidades, tais como a
existncia, na instituio, de jovens mais velhas, motivadas para os estudos, que apresentam objetivos
definidos e manifestam competncias de estudo. Tal sugere a importncia de criar oportunidades para
reforar a modelagem por parte das jovens mais velhas relativamente s mais novas, podendo tambm
ser utilizadas estratgias tais como a tutoria entre pares.

Na instituio em causa, as instalaes, com salas de estudo renovadas e com boas condies,
permitiam que a nvel estrutural as condies estivessem reunidas para um estudo de qualidade, tendo
sido necessrio intervir ao nvel das regras de funcionamento, criao de um ambiente de silncio e
estudo, gesto de horrios de estudo, constituio de salas de estudo para grupos distintos de jovens.

2. UM ESTUDO SOBRE AS CONCEES DE APRENDIZAGEM DE

ADOLESCENTES EM ACOLHIMENTO INSTITUCIONAL
Um segundo estudo (Carvalho, 2014) debruou-se sobre a anlise das concees de aprendizagem de
adolescentes em situao de acolhimento institucional, que se encontravam a frequentar o 3. ciclo do
ensino bsico. Foram entrevistados 55 adolescentes (54,5% do sexo feminino, 45,5% do sexo masculino),
maioritariamente acolhidos em lares de infncia e juventude (apenas 5 adolescentes se encontravam em
centros de acolhimento temporrio), dos distritos de Braga e Porto.

Desde logo nos confrontmos com os elevados nveis de insucesso dos adolescentes participantes no
estudo, nas classificaes do 1. perodo letivo (7., 8. e 9. anos). Assim, das raparigas (n = 30), apenas 3
(10%) no apresentavam qualquer nvel negativo, 7 (23,3%) apresentavam 1 ou 2 classificaes negativas
e 20 (66,7%) apresentavam 3 ou mais nveis negativos. No caso dos rapazes (n = 25), o cenrio era ainda
mais marcado pelo insucesso. No havia nenhum rapaz (de qualquer um dos anos) que apresentasse
classificao positiva a todas as disciplinas, 6 (24%) apresentavam 1 ou 2 nveis negativos, e 19 (76%)
apresentavam 3 ou mais classificaes negativas.

Os dados relativos s concees de aprendizagem dos adolescentes em acolhimento institucional,

obtidos a partir da questo O que para ti aprender?, revelaram a predominncia de concees
reprodutivas da aprendizagem, associadas ao armazenamento e reproduo da informao, sendo o
saber visto como algo exterior ao sujeito. Estas concees encontram-se frequentemente associadas a
baixos resultados escolares.

Por outro lado, emergiu tambm a valorao da aprendizagem como algo bom, importante e til,
apesar do insucesso marcado nas classificaes escolares dos participantes. Os adolescentes consideram
que a aprendizagem serve para ter um futuro melhor, ter um trabalho mais tarde, ser algum na vida,
ensinar aos filhos, saber coisas para mais tarde, assumindo um foco no futuro, mais do que no momento
presente em que se encontram. Emergiu tambm o valor do erro na aprendizagem (aprendemos quando
erramos, aprendemos com os erros).
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A dimenso social e relacional da aprendizagem (aprendemos com os outros) um outro aspeto a

realar, assim como a conscincia da importncia de o aluno assumir um papel ativo, tendo emergido
diferentes aspetos, tais como estar atento, querer, ter pacincia, ter mtodos, esforo.

Um outro aspeto ainda que emergiu como significativo diz respeito s baixas aspiraes educacionais
dos adolescentes e ao desconhecimento manifestado por vrios participantes relativamente ao sistema
educativo (apresentando projetos escolares/formativos incongruentes com as profisses pretendidas).

3. UM ESTUDO SOBRE O PAPEL DE VARIVEIS INDIVIDUAIS E

CONTEXTUAIS NOS PROCESSOS DE ESTUDO E APRENDIZAGEM EM
INSTITUIES DE ACOLHIMENTO
Um terceiro estudo (Oliveira, 2014) envolveu 248 crianas e adolescentes acolhidos em instituies da
regio norte de Portugal (52% do sexo feminino, 48% do sexo masculino), que frequentavam o 2. ciclo
(33,1%), 3. ciclo (54,7%) e ensino secundrio (12,2%).

Tal como no segundo estudo referido, tambm neste caso nos confrontmos com o insucesso escolar:
71,8% da amostra tinha tido pelo menos uma experincia de reteno escolar.

Diferentes dimenses individuais e contextuais foram relacionadas com a autorregulao da

aprendizagem relatada pelos participantes. Na esfera individual, salienta-se a importncia da valorizao
da aprendizagem, da perceo de autoeficcia das crianas e adolescentes e das suas aspiraes
educacionais.

Ao nvel contextual, destaca-se a influncia do local de estudo, do tempo de estudo, e das dificuldades
reportadas pelas crianas e adolescentes na realizao dos trabalhos de casa e no estudo nas instituies
de acolhimento. Exemplos de dificuldades reportadas pelos participantes dizem respeito a no saberem
o que fazer no tempo de estudo, dificuldade em estudar por razes como a falta de vontade, no
compreender as matrias, barulho no local de estudo, distrao com os colegas, distrao com a televiso
ligada, distrao com a entrada e sada de colegas no local de estudo e devido interrupo por parte dos
colegas ou adultos.

4. O DESENVOLVIMENTO DE UM PROGRAMA
DE TUTORIA AUTORREGULATRIA EM CONTEXTO
DE ACOLHIMENTO INSTITUCIONAL
Um quarto estudo (Rocha, 2014) teve como objetivo desenvolver, implementar e avaliar um programa de
tutoria autorregulatria junto de crianas e adolescentes que se encontravam acolhidas num lar de infncia
e juventude. Esta investigao, de carter essencialmente exploratrio, pretendeu adaptar o programa
desenvolvido por Santos (2012) em contexto escolar para o contexto de acolhimento institucional.

Participaram neste estudo 6 adolescentes do sexo feminino (3 do 2. ciclo e 3 do 3. ciclo), tendo sido
envolvidos tambm tcnicos e educadores da instituio, assim como diretores de turma das participantes.

Do levantamento efetuado das preocupaes das participantes relativamente escola, foi visvel a
preocupao com as notas, com os testes e o receio de reprovar. Esta preocupao foi manifestada mesmo
pelas participantes que apresentavam um rendimento escolar mdio-alto, quase como se considerassem
o seu sucesso pouco estvel ou seguro ou at improvvel.

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Quanto s dificuldades no estudo, todas as crianas e adolescentes referiram o facto de no

compreenderem as matrias e de apresentarem falta de bases. De facto, a falta de conhecimentos
prvios e as lacunas na aprendizagem de determinados contedos foram aspetos apontados tambm
pelos tcnicos, educadores e diretores de turma envolvidos no projeto de interveno.

Em ambos os grupos (2. ciclo e 3. ciclo), as melhorias encontradas, comparando os resultados

do pr-teste e do ps-teste, revelaram-se numa maior capacidade de planificao das atividades e em
progressos significativos na definio de objetivos. As melhorias foram mais visveis no grupo do 2.
ciclo, em que a interveno desenvolvida foi de carter mais preventivo, enquanto que no grupo do 3.
ciclo a interveno foi de carter mais remediativo.

Na avaliao efetuada pelas participantes, foi salientado o papel essencial da tutora, enquanto adulto
significativo que oferece suporte e reforo.

REFLEXO FINAL
Olhando para os quatro estudos desenvolvidos no domnio da educao de crianas e jovens em
acolhimento institucional, podemos salientar alguns fatores que nos parecem crticos na promoo do
sucesso escolar.

Um primeiro aspeto diz respeito importncia da promoo do envolvimento escolar das crianas e
jovens, nas dimenses emocional, cognitiva e comportamental (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004).
Assim, fundamental promover a valorizao da escola e da aprendizagem, reforar a autoeficcia
das crianas e jovens no seu papel de estudantes e estimular aspiraes educacionais mais elevadas,
promovendo um conhecimento mais aprofundado sobre o sistema educativo. Especial ateno deve ser
dada tambm s aspiraes educacionais por parte dos educadores e cuidadores, tendo em conta que
interferem nas suas prticas no acompanhamento dirio prestado s crianas e jovens.

tambm necessria a definio clara de horrios e locais de estudo nas instituies de acolhimento,
assegurando que as crianas e jovens realizam as suas tarefas, dedicam tempo sua aprendizagem e
superao de dificuldades. O contexto de acolhimento institucional dever ajudar a solucionar as
dificuldades sentidas pelos jovens (e.g., diminuindo o barulho no local de estudo). necessrio prestar
apoio adicional a estas crianas e jovens no domnio escolar, quer ao nvel dos contedos (e.g., recuperao
de contedos), quer ao nvel dos processos (e.g., motivao, autorregulao da aprendizagem). O desejvel
ser intervir de uma forma precoce, mais direcionada para a preveno, antes de se consolidarem situaes
de insucesso, em que os esforos a desenvolver sero muito superiores, com uma eficcia provavelmente
limitada.

Como ilustra a literatura, por vezes estes jovens lidam com uma situao paradoxal, na medida em
que ao nvel do discurso -lhes transmitido que estudar importante, no entanto, as orientaes e as
aes desenvolvidas pelos profissionais no dia a dia frequentemente transportam a mensagem oposta
(Berridge, 2012; Montserrat, Casas, & Malo, 2013).

A instituio dever criar um ambiente e uma cultura de estudo e esforo, que se manifestem
no quotidiano de todos os que nela convivem diariamente. importante ainda promover a meta-
aprendizagem, proporcionando momentos para a reflexo sobre o aprender, que contribuam para uma
conceo mais transformativa e menos reprodutiva da aprendizagem.

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Assim, fica clara a necessidade de providenciar apoio adicional a estas crianas e adolescentes no
domnio acadmico (Connelly, & Furnivall, 2013; DellAglio, & Hutz, 2004; Johanssen, & Hjer, 2012),
desenvolvendo intervenes que assumam o foco nesta dimenso (Jensen, 2013) e apoiando os jovens
nos seus processos de tomada de deciso educacional (Rcz, & Korintus, 2013).

Os baixos resultados educacionais de crianas e jovens em acolhimento no podem ser atribudos

apenas criana/jovem individual. A abordagem ecolgica do desenvolvimento de Bronfenbrenner
(Aguilar-Vafaie, Roshani, Hassanabadi, Masoudian, & Afruz, 2011) enfatiza o papel de outros sistemas
que interferem no bem-estar e desenvolvimento da criana. Assim, as caratersticas do ambiente escolar
e do ambiente residencial, assim como do ambiente familiar, e as inter-relaes entre os diferentes
contextos, podem desempenhar um papel importante na compreenso dos baixos resultados das crianas
em acolhimento. As intervenes devero assim ser multifacetadas, envolvendo mltiplos sistemas e
nveis (Masten, & Motti-Stefanidi, 2009).

Promover o envolvimento e os resultados educacionais de crianas e jovens em acolhimento envolve

questes complexas, implicando a mudana de crenas, atitudes, prioridades e prticas (Martin,
& Jackson, 2002). Acreditamos que o desenvolvimento de intervenes focadas na educao poder
contribuir para informar sobre as necessidades de promoo do sucesso escolar das crianas e jovens
em acolhimento, ajudando as instituies a estimular e priorizar a sua educao, contribuindo para a sua
incluso e para um melhor futuro para estas crianas e jovens.

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 C OM. I D

C4

CULTURA E EDUCAO INDGENA:

LIMITES DO CURRCULO ESCOLAR
MARIA DE LURDES CARVALHO & MARIA LUCIMAR JACINTO DE SOUSA
(lucimar jacinto@gmail.com)

RESUMO
Este trabalho traz uma reflexo sobre a Educao Indgena no Brasil, com base em dados histricos
e estatsticos, de forma a melhor compreender e adequar o currculo escolar s diferentes realidades
contextuais. Compreender a educao dos ndios nos dias atuais requer uma breve recomposio da
historicidade desse povo. Exige o reconhecimento dos 500 anos de histria do Brasil, onde os povos
indgenas foram expostos a um violento processo civilizatrio que implicou em transformaes na
cultura e identidade desses povos. Mesmo com o desenvolvimento de poltica de proteo ao ndio e
com leis voltadas para lhes assegurar a cidadania, observa-se um quadro de excluso social e cultural..
Entretanto, a cidadania indgena vem sendo negada ao mesmo tempo em que se legitimam discursos de
respeito diversidade e a diferena. A Escola indgena especfica e diferenciada surge como um projeto
pensado pelos movimentos indgenas com a finalidade de reparar a lacuna existente na histria da
educao nacional.
Palavras-chave: cultura, educao, currculo Intercultural, educao indgena.

RESUMM
Este trabajo hace una reflexin sobre la educacin indgena en el Brasil, en base de datos histricos
y estadsticos. Entender la educacin de la poblacin indgena en la actualidad requiere de un breve
repaso histrico sobre las vivencias de la misma. Exige el reconocimiento de los 500 aos de la historia
del Brasil, en donde los indgenas han sufrido un proceso violento de civilizacin que ha derivado
en transformaciones, mutaciones de su cultura e identidad. A pesar del desarrollo legislativo dirigido
a la proteccin y reconocimiento de la ciudadana de los pueblos indgenas, se observa un cuadro de
exclusin social y cultural. A todos los efectos, los indgenas son brasileos y deben tener igualdad de
tratamiento segn las propias leyes brasileas, no obstante resulta paradjica que la ciudadana indgena
viene siendo negada a la par que se desarrollan discursos de respecto a la diversidad y a la diferencia .En
este contexto surge la necesidad del desarrollo de una escuela indgena especfica y diferenciada, que
aparece como proyecto pensado por los movimientos indgenas con la finalidad de reparar la laguna
existente en la historia educativa de Brasil.
Palabras Clave: cultura, educao, currculo intercultural, educao indigena.

INTRODUO
O estudo sobre Educao Escolar Indgena exige que se parta de um debate anterior sobre Cultura,
compreendendo e explicitando esse conceito como etapa do processo de planejamento e organizao do
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currculo da escola indgena. Para Chau (1996) a cultura, em termos genricos, visualizada como o
campo simblico e material das atividades humanas. Os significados atribudos a objetos, plantas, animais,
smbolos, mitos, ritos perpassam pela formao humana e so resultantes das interaes produzidas no
meio cultural. Esses elementos do sentidos existncia e formam a identidade dos sujeitos, e, como
produtos das relaes histricas e culturais, so mutveis e transitrios.

A cultura produto da formao humana, ou seja, o conjunto dos modos de viver e de pensar cultivados,
civilizados, polidos, que tambm costumam ser indicado pelo nome de civilizao (Abbagnano, 2003)
Nesta perspectiva, o conceito de cultura expressa alm da formao humana, os modos de viver do
homem em sociedade, suas formas de interpretao dos signos sociais e atuao na meio em que vive,
em correspondncia aos padres culturais estabelecidos.

Nesse sentido, cultura compreendida como uma rede de significantes e significados que compem
os sentidos e imaginrio social e que tem origem e se legitima nas interaes sociais que os indivduos
estabelecem, na medida em que se comunicam e penetram em um determinado universo imaginativo e
cultural.

A cultura escolar, como decorrente de uma cultura mais ampla, e com uma rede de significantes, por
exemplo, adquire legitimidade e sentido histrico em um processo contnuo de resignificao de espaos,
tempos, conceitos, contedos e padres organizacionais, na medida em que estes so produzidos e ou
modificados, como decorrentes das situaes sociais advindas de vivencias e experincias culturais.

Os etnlogos afirmam a cultura como o conjunto de todas as atividades humanas, espirituais ou

materiais. Surge a partir da o conceito de cultura popular e cultura de massa, observadas na interao
dos sujeitos com diferentes elementos do seu universo existencial e no conjunto de comportamentos
e caractersticas dos determinados grupos sociais a que pertencem. Para Arendt (2003) sociedade de
massas e cultura de massas parecem ser fenmenos inter-relacionados, em que seu denominador comum
no a massa, mas a sociedade na qual tambm as massas foram incorporadas.

Nessa compreenso, na sociedade de massas no existe uma cultura nica, mas culturas, embora
existam elementos de uma cultura homogeneizante que busca sobrepor-se as demais como decorrentes
das atividades humanas de ordem economica-social. Decorre dessa relao a diviso entre cultura geral e
cientfica, ou cultura popular e de elite ou, mais ainda, cultura letrada, e os chamados iletrados.

Nesse sentido, so produtos culturais aqueles advindos tanto da sociedade de massas quanto os
elementos da cultura heterognea, de diferentes grupos sociais, como a cultural indgena, na qual as
formas de organizao social e meios de produo da subsistncia so especficos. Compreender esses
distintos elementos, como fenmeno humano e simbologia representativa de determinados povos, de
diferentes identidades tnicas, possibilitar a base para o desenvolvimento de um currculo intercultural.

Para dar suporte ao currculo intercultural, os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998)
propem o ensino e a aprendizagem de uma cultura geral, que propicie aos estudante o domnio de
conhecimentos bsicos que assegurem a valorizao e apropriao do patrimnio cultural brasileiro,
bem como o ensino da pluralidade cultural com enfase ao respeito as diferenas, com o reconhecimento
das caractersticas tnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no territrio nacional.

A incluso da temtica pluralidade cultural no currculo escolar atende ao pressupostos dos pilares
da educao para o sculo XXI, que pretende estabelecer novas bases de convivncia social entre os
diversos sujeitos como a possibilidade de desenvolver nos indivduos o sentimento de pertencimento

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a uma comunidade, pais, nao, estabelecendo relaes de interdependncia social e cultural, (Lima,
2007). Observa-se que o que se almeja promover a crtica das relaes sociais discriminatrias e
excludentes, e atravs das prticas pedaggicas, demonstrar ao aluno a realidade brasileira como a de um
pas complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal.

Ao nvel da retrica preconiza-se o respeito e a solidariedade humana, entretanto, o que se observa

a intencionalidade de, atravs da escola, se desenvolver a cultura do conformismo1 frente imposio de
uma cultura global. Embora se reconhea que a escola um lugar de aprendizagem da cultura universal,
nela os alunos se relacionam muito mais com a cultura dominante, em detrimento das culturas prprias,
locais, nacionais.

A sociedade comeou a monopolizar a cultura em favor dos seus prprios objetivos, tais como posio
social, status, poder e dinheiro. Arendt (2003) destaca que, nessa luta por posio social, a cultura passou
a desempenhar enorme papel como uma das armas, se no a mais apropriada, para ascender de posies
inferiores onde a realidade estaria situada para posies superiores onde o belo e o esprito estariam
em seu alento. Ento disseminar na escola a idia de que atravs da educao o sujeito pode ascender
social e culturalmente, que o discurso dominante, trata-se de por a educao a servio da esfera do
capital em atendimento a um modelo econmico e social global.

A globalizao da economia deu origem ao movimento de globalizao cultural e social. Dessa

maneira padres comportamentais dos pases ditos de primeiro mundo passaram a ser observados em
todos os pases pobres, ou subdesenvolvidos como o Brasil. As mudanas partem do sistema produtivo
para o poltico e, o econmico e, intervm, tambm, no campo da cultura. Porm, ao invs de garantir
maior qualidade de vida e acesso a bens culturais a globalizao tem produzido mundialmente um
exrcito de pessoas excludas do mundo do trabalho e da cidadania em detrimento dos interesses do
mercado mundial em sua recente configurao.

Magnoli (2003) enfatiza que a sua dinmica a da negao da igualdade poltica dos cidados, que
o fundamento da repblica e da democracia. O seu discurso legitimador organiza-se em torno da
radicalizao metafsica da noo de culpa coletiva. Assim, brancos, negros e indios so definidos em
bases raciais e os representantes atuais da raa branca devem expiar a culpa de seus ancestrais de raa.
Em suma h preconceito de raa por conseguinte parece ser mais etico falar em etnia. Em tese a ateno
a diversidade cm o reconhecimento de diferentes cultura um modo de reparao socio histrica das
preses e desigualdades economicas e sociais provocadas pela colonizao

A desigualdade econmica fere a dignidade humana, a identidade cultural e acentua as diferenas

entre os sujeitos provocando muitas vezes comportamentos hostis, como discriminao, preconceito,
bullying e xenofobia. O Homem produto da Polis, desenvolve uma crise de identidade em face da
imposio de uma cultura globalizada. O respeito pluralidade cultural antes compreendida como um
princpio educativo se apresenta como um problema. comum perguntar-se como lidar com a diferena,
na busca cada vez mais de estratgias hegemnicas.

1
La capacidad de la cultura para suscitar y alimentar las fuerzas discursivas y las relaciones materiales de poder que conforman la vida pblica
democrtica, parece estar en crisis, expuesta al menosprecio y al escarnio de fuerzas que ocupan una amplia gama de perspectivas ideolgicas.
Muchos educadores, intelectuales y emisores polticos conciben la nocin de cultura como una forma peligrosa o romntica de poltica practica,
con su proliferacin de discursos crticos ideados para tratar los principales problemas sociales y reelaborar la configuracin institucional. Segn
los entendidos de cualquier estrato del espectro ideolgico, la naturaleza estratgica y performativa de la cultura como mbito poltico, con la
capacidad de crear cambios sociales a travs de la divulgacin de identidades e relaciones democrticas y de planes institucionales, se plantea o
bien como una amenaza al orden establecido (las configuraciones establecidas) en materia de poder o bien como una desvirtuacin cnica de las
luchas polticas reales, basadas en el sistema de clases. (GIROUX, 2001, p. 12, ).
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Neste sentido Libnio (2004) enfatiza que h a necessidade do entendimento de que as identidades
locais, minorias tnicas, raciais, religiosas e tantas outras diferenas culturais constroem suas prprias
subjetividades, e identidades, nos espaos multidimensionais do mundo contemporneo, que so,
tambm, espaos multiculturais, organizados pela lgica da diferena, que determina no tanto a riqueza
de convivncia no pluralismo de perspectivas, mas, antes, diferenas de posies sociais.

Evidencia-se que no Brasil a dominao cultural da Metrpole Portugal, sobre a colnia, deixou para
o povo brasileiro uma herana de inferioridade e dependncia de todas as demandas culturais que vem
da Europa, demostrando que na cultura nacional ainda se mantm em muitos aspectos um pensamento
filosfico, social e cultural colonialista. Assim a cultura nacional passa a ser (Silva e Moreira, 2006 p.
27) um campo de produo de significados, no qual os diferentes grupos sociais, situados em posies
diferenciadas de poder, lutam pela imposio de seus significados sociedade mais ampla.
Nesse campo contestado, onde se observa o jogo de poder, a escola considerou o curriculo
como o instrumento por excelencia do controle social que se queria estabelecer. Coube a
escola inculcar os valores, as condutas e os habitos adequados. (Silva e Moreira, 2006 p, 27. ).

Assim, a cultura como um jogo de poder o lugar onde fatalmente est envolvida a definio da
identidade cultural e social dos diferentes grupos. A cultura um campo onde se define no apenas as
formas que o mundo deve ter mas tambm a forma como as pessoas e os grupos devem ser, entretanto
nesse jogo a identidade cultural de determinados grupos ou sociedades no podem ser discriminadas,
tratados como fora do padro ou como minorias. O que deve ser legitimado o direito a diferena cultural.

videncia-se portanto que um projeto etnico o fator de legitimidade da cultura de determinado povo
em virtude desses povos manterem a crena de que as necessidades/dificuldades de sua etnia (povo
indigena) se resolvero com mais escolas, com mais e melhor ensino escolar para suas crianas, e com
maior habilidades para lidarem com as situaes interculturais, (D Angelis, 2012 p 87), entendendo projeto
etnico, como um tipo de projeto histrico de um grupo etnico que se baseia no fato de que as diferenas entre
aquele grupo e os demais so diferenas de origem cultural e linguistica. Portanto, a educao Indgena,
nesse sentido deve ser pensada como um projeto etnico-politicopedaggico e como alternativa para que os
diferentes grupos culturais sejam reconhecido, valorizados e respeitados em sua cultura.

PRINCPIOS PEDAGGICOS DA EDUCAO ESCOLAR INDGENA

O Ministrio da educao (MEC) publicou O Referencial Curricular Nacional para a Educao Indgena
(RCNEI, 2005). O documento ressalta os seguintes pedaggicos para a educao escolar indgena:
Interculturalidade, etnicidade e Bilingismo com enfase num currculo Intercultural. Os principios
pedaggicos, de natureza terico-epistemolgica foram propostos como parametro norteador na
elaborao do projeto politico-pedaggico da escola indgena. Nessa sentido uma melhor compreenso
desses conceitos se faz necessrio pois so as base da construo do currculo da educao escolar indigena.

PRESSUPOSTOS DO PRINCPIO PEDAGGICO

DA INTERCULTURALIDADE
Quando se fala em interculturalidade no contexto da educao indgena o que se compreende a existncia
de duas culturas ou mais que se relacionam de alguma forma. No Brasil, desde o perodo colonial, existe
uma relao intercultural entre a escola no indgena e os povos indgenas. Entretanto o que percebe, que
vem ocorrendo historicamente a imposio de uma determinada cultura sobre as demais.
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Essa preocupao em conceber os currculos educacionais indgenas como interculturais evidenciam

uma situao comum e existente na vida quotidiana dos povos indgenas. Desde os primeiros contatos
do chamado perodo civilizatrio, os indigenas mantm a convivencia, nem sempre harmonica,
com a sociedade no-indgena, ou seja , uma relao intercultural, porem numa posio hierrquica
verticalizada, marcada por dominao e abuso de poder
A escola, quando se instala numa comunidade indgena quer a pedido desta, quer custa
de aes marcadas por imposies colonialistas ainda to presentes em nossos dias , traz
no seu cerne essa problemtica, visto ser a escola uma instituio to caractersticamente
marcada pelos modelos das sociedades etnocntricas ocidentais (RCNEI) (MEC, 2005).

Para Chau (1996) essa concepo do ndio como algum incapacitado, sem conhecimentos e
que, por isso, tem de receber tudo de alguma outra sociedade, de outros povos, que, por sua vez, se
consideram superiores, caracteriza um processo de escolarizao desenvolvido para atender a interesses
colonialistas: a invaso e a posse da terra, a domesticao dos ndios para o trabalho escravo etc.
Infelizmente, essa concepo se encontra ainda bastante presente nas relaes entre o Estado brasileiro
e os povos indgenas, e aparece sobremaneira nos currculos escolares tradicionais fortemente marcados
pela cultura etnocntrica.

Como pensar a interculturalidade numa escola situada nesse contexto? Evidencia-se muito
claramente que as relaes entre as sociedades indgenas e a sociedade majoritria, dominadora, esto
acontecendo de maneira extremamente assimtrica, desigual, ainda pautando-se pelos parmetros
impositivos implantados pelos colonizadores europeus desde que aqui chegaram. O que acontece ainda
hoje na maioria das escolas existentes em reas indgenas o reflexo de uma situao sociopoltica mais
abrangente, que marca as relaes entre os povos indgenas e sociedade envolvente. O currculo, assim,
se traduz numa imposio cultural (RCNEI) (MEC, 2005).

A interculturalidade proposta no RCNEI (2005) cumpre o papel de elo integrador das diferentes
culturas. Assim a abordagem da interculturalidade no currculo, deve que ressaltar o respeito as diferenas.
pois um dos aspectos desejveis para um projeto pedaggico de educao escolar indgena pois
compreendida como uma das condies necessrias para que seja ressaltada a especificidade de cada
cultura indgena existente e ao mesmo tempo que promove a interrelaao entre as mesmas e destas com
a cultura mais ampla.So diferentes povos, com diferentes lnguas, e diferentes culturas, constituindo
uma sociedade multitnica e intercultural.

ETNICIDADE PRESSUPE O RESSALTO A DIFERENA.

A diferena cultural constitui a identidade tnica, assim a idia de fronteira cultural, entendida na sua
mais forte polissemia, tem oferecido importantes debates, no s como objeto de estudo, mas tambm
como um importante instrumento de anlise sobre o conceito de identidade tnica. deste conceito,
que grande parte dos estudos sobre etnicidade so desenvolvidos no Brasil e especificamente no campo
da etnologia indgena. Assim a etnicidade como pressuposto do currculo escolar indgena faz parte dos
princpios tericos epistemolgicos e metodolgicos da educao indgena. No Brasil, quando se fala
em educao indgena, fala-se em educaes, pois cada etnia indgena requer um modelo especifico de
organizao curricular e educacional.

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O BILINGISMO PRESSUPE O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM DUAS

LNGUAS.
Nesse estudo nos referimos ao bilinguismos como a aprendizagem da lngua portuguesa atravs do
ensino e da preservao da lngua materna prpria de cada etnia. Os diferente povos indgenas habitantes
do territrio brasileiro falam varias lnguas. A maioria falante da tambm da lngua portuguesa e
infelizmente muitos deixaram de ser falantes das suas lnguas maternas, existindo raros povos que falam
somente a lngua prpria de sua etnia.

Para Silva e Azevedo (2004) o bilingismo o objeto que vai assegurar a transformao da escola
das comunidades indgenas, historicamente destinadas civilizao dos ndios, em um lugar para o
exerccio pleno da cidadania e da autonomia indgena. Assim, torna-se necessrio que, tanto nas
matrizes curriculares de formao bsica quanto nas especficas, o professor indgena possa desenvolver
o exerccio da problematizao terica referente educao de modo geral, educao escolar indgena
e s polticas lingsticas e indigenistas.

Para que ocorra o ensino bilnge imprescindvel a formao de professores bilnges, ou seja, deve
ser assegurado aos professores indgenas alm de uma formao que lhes permita construir uma proposta
educacional de base antropolgica, conhecimentos lingsticos e pleno domnio da lngua portuguesa,
que estes utilizam como estrangeiros. Tal domnio exige ainda a apreenso da linguagem e grafia do
idioma prprio da sua etnia tendo como base o respeito s diferenas tnico culturais.

Essa proposta curricular deve ser desenvolvida em estreita sintonia com a prtica pedaggica, tanto
na elaborao e desenvolvimento de projetos pedaggicos, de regimentos e de calendrios escolares,
quanto na elaborao de materiais didticos e definio de metodologias de ensino e tambm com os
projetos das comunidades. Para Silva e Azevedo (2004) o bilingusmo ou multilingusmo possibilitar
ao professor indgena maior acesso as condies para promover qualquer tipo de ensino: monolnge
bilnge, trilngue, alm de maior domnio sobre os cdigos culturais de sua etnia para uso como recurso
de aprendizagem.

O importante que seja oferecido ao professor indgena tenha condies de colocar, efetivamente,
a escola a servio de sua comunidade, contribuindo com o desenvolvimento dos projetos de melhoria
de vida. O currculo intercultural e o ensino bilnge aparecem para o indgena como instrumentos
de dissoluo de relaes colonialistas, possibilitando tambm a dissoluo de subalternizaes e
excluses.

O CURRCULO INTERCULTURAL E A EDUCAO ESCOLAR INDGENA

Constituio Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) garantem aos povos
indgenas o direito a uma educao escolar especfica, diferenciada, intercultural, bilngue/multilngue,
o que culmina na elaborao do projeto de escola prpria. Vale ressaltar que a proposta de constituir a
escola prpria algo novo, mais fortemente reivindicada nas duas ltimas dcadas. Entretanto, trata-se
de uma trajetria complexa que envolve a criao de organizaes indgenas legtimas objetivando que
os movimentos sociais solicitem que os direitos educacionais sejam garantidos.

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A categoria escola indgena passou a ser legalmente modalidade de ensino com o parecer CEB
011/2000 diferenciando-a de outras escolas existentes no sistema educacional. responsabilidade dos
estados federados e municipios a organizao e manuteno das escolas indigenas. Apesar de haver
pouca distino entre educao indgena e educao escolar indgena, essa ltima caracteriza-se pelos
conhecimentos tradicionais adquiridos por meio do acesso aos cdigos lingusticos culturalmente
hegemnicos (RCNEI) (MEC, 2005).

O Decreto Federal 6.861/2009 um marco legal da educao indgena do Estado do Amazonas, pois
cria seis territrios etnoeducacionais, abrangendo cinqenta municpios do estado. Com os territrios
etnoeducacionais, os recursos para a educao Indgena no so mais administrados pelos estados
federados, mas pelos territrios etnoeducacionais, que so regies com as mesmas caractersticas
geopolticas e de grupos tnicos com culturas semelhantes.

Com a implantao dos territrios etnoeducacionais a intencionalidade dar suporte aos povos
indgenas na execuo dos seus projetos polticos pedaggicos a fim de assegurar a manuteno e os
resgate da cultura e identidade indgena. A identidade dos povos indgenas se caracteriza por culturas
prprias de cada etnia, lngua e costumes. E torna-se funo da escola indgena valorizar e promover
a aprendizagem dos saberes inerentes a cada etnia a fim de sustentar e fomentar o resgate cultural e de
identidade.

Garantir um currculo diferenciado para todos e, ao mesmo tempo, respeitar a diversidade regional,
social e cultural um grande desafio para o desenvolvimento de um projeto de educao escolar indgena.
Trata-se de uma escola pblica construda com a participao de seus beneficirios, que valorize a histria,
a memria coletiva e as experincias educacionais de cada etnia, atravs do Projeto politico Pedaggico.

Para Padilha (2003) o surgimento de organizaes indgenas resultantes de povos que foram
obrigados a aderir ao silncio para no desaparecer, e que hoje emergem com toda a riqueza cultural
ainda preservada, possibilitar a construo de um currculo escolar indgena voltado para a construo
de uma escola especifica e diferenciada, com estratgias de desenvolvimento e autonomia dos povos
indgenas alm da auto-afirmao de suas identidades. A diversidade cultural do pas e a concepo
de escola indgena plural e integradora exigem que o novo currculo delineado para a escola indgena,
atenda aos desafios da sociodiversidade.

No contexto atual, a sociedade nacional tambm tem o desafio de redefinir suas posturas, seus
conceitos polticos e sociais, para garantir s minorias o direito igualdade e diferena. Padilha (2003)
destaca o Brasil como um pas pluricultural e multi-tnico, mas marcado pela desigualdade social, onde
corrigir os erros do passado requer uma tomada de decises e mudanas nas aes governamentais e
uma reflexo profunda acerca da histria brasileira.

Considerando o exposto, analisa-se que, por mais que a legislao nacional garanta aos povos indgenas
a escola prpria, impossvel o desvinculamento desse modelo educativo dos saberes das sociedades
envolventes, pois o sistema educacional enquanto patrimnio do Estado encontra-se organizado por
polticas, conhecimentos e valores diferenciados dos anseios indgenas, no deixando de considerar
os direitos concedidos essa populao. nesse contexto que a interculturalidade se torna a proposta
mais vivel para que, de fato, os processos de ensino e aprendizagens sejam mais significativos para os
povos indgenas, sendo que [...] a interculturalidade no inverter a relao desigual de discriminado a
discriminador, mas uma superao de qualquer forma de simetria nas relaes culturais entre indivduos
e sociedades (LUCIANO, 2008, p. 71).

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Um outro ponto que merece observao que os povos indgenas em quase sua totalidade (com
exceo queles que ainda vivem isolados nas florestas) mantm contato e relaes com a sociedade
nacional, fazendo parte dessa mesma sociedade, portanto sendo brasileiros de direito e intregrando-se
de alguma maneira na mesma.
[...] Assim sendo, os povos indgenas, por tambm participarem das relaes sociais,
polticas e econmicas com a sociedade nacional brasileira, acabam sempre apoiando ou
sustentando algum projeto poltico nessa sociedade (DANGELIS, 2012, p. 86).

Portanto a educao intercultural como paradigma para as escolas indgenas, prope troca de
elementos de vrias culturas, como conhecimentos, valores e tradies, que se articulam e se integram
nas prticas cotidianas das pessoas e migram para o campo das polticas de divulgao e de valorizao
da diversidade cultural e para o dia a dia dos indivduos, das instituies e da vida em sociedades.

Ademais, relevante enfatizar que a escola prpria no deve ser igual escola da sociedade no
indgena. Isso porque os anseios, as polticas, a cultura e os valores indgenas devem ser o pice daquilo
que se pretende desenvolver como proposta educativa nas aldeias. Nesse vis,
[...] os valores e as necessidades educacionais da sociedade indgena so diferentes, e por
isso sua escola ser diferente. Isso significa que o sistema educacional de uma sociedade est
subordinado aos interesses gerais dessa comunidade. Em outras palavras, a educao faz
parte das polticas que cada sociedade adota, buscando a sua sobrevivncia e a continuidade
das coisas que ela valoriza e em que acredita (por exemplo, sua lngua, sua msica, sua
religio, etc.). (DANGELIS, 2012, p. 86).

nessa contextualizao que se situa a proposta da interculturalidade articulada ao currculo

especfico e diferenciado das escolas indgenas, o que resulta na escola prpria.

CONSIDERAES FINAIS
O dilogo deve ser a base para as relaes entre as diferentes culturas. A escola tem o dever de educar e
reeducar os alunos para o convvio com as diferenas entre os indivduos e as sociedades. Deve destacar
a cultura indgena, mostrando as diversas caractersticas presentes nas sociedades indgenas e sociedade
mais ampla.

A Educao escolar indgena busca o resgate e manuteno dos costumes dos ndios e
concomitantemente, ensinar a lngua materna, juntamente aos outros contedos ministrados, auxiliado
por um currculo diferenciado que ampara essa viso, onde o respeito e valorizao da diversidade
lingustica esto diretamente relacionados ao direito educao.

No entanto, deve-se observar que a oferta desse direito remete a um modelo exgeno de educao,
devendo ser respeitadas as diferenas existentes entre educao indgena e educao escolar indgena
onde a mesma no se encerra na escola. A oferta de uma escola indgena intercultural deve ser pautada
pelos princpios fundamentais da educao indgena, onde o respeito as formas de organizao social dos
ndios, a valorizao de suas lnguas maternas, os saberes e conhecimentos tradicionais deve compor os
currculos formulados.

Se faz importante observar que a escola uma criao cultural oriunda das organizaes no-
indgenas, portanto no Estado brasileiro, a responsabilidade nacional referentes s polticas de educao
escolar indgena de competncia do Ministrio da Educao, sendo que, cabe aos Estados e Municpios
executar esses direitos para que os mesmos sejam garantidos aos povos indgenas.
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Portanto, a verdadeira escola indgena ser aquela pensada, elaborada e gerida pelo povo indgena,
de acordo com seus anseios, expectativas e modos de organizao poltica e social, voltada para seu
futuro. Sendo um projeto coletivo, essa escola indgena especfica e diferenciada ser construda para
efetivo exerccio da cidadania e da autonomia. Para tanto, as instituies pblicas responsveis devem
centralizar esforos para providenciar estratgias de participao, sob pena de cometer a negao dos
direitos constitucionais.

Conclumos, dessa maneira, que o discurso da escola indgena, para se transformar em poltica
educacional de fato, aponta para a necessidade de atuao de educadores indgenas no menos que
radicais, ativamente engajados, constitudos de uma cultura de base antropolgica e democrtica, com
recursos para dialogar com as esferas do poder pblico na produo da voz e da luta dos povos indgenas
que no deve se extinguir.

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478

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 C OM. I D

C5

REQUALIFICAO DA REDE
DE ESCOLAS SECUNDRIAS PROMOVIDA
PELO PROGRAMA DA PARQUE ESCOLAR
E A INCLUSO DE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
JOS MANUEL RODRIGUES DE ALMEIDA
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa
zemanelr@sapo.pt

RESUMO
O XVII Governo Constitucional, promoveu atravs do Programa da Parque Escolar a requalificao da
rede de escolas pblicas. Desta forma, realizou um profundo investimento na modernizao dos seus
edifcios escolares, um programa lanado pelo Ministrio da Educao.

Portugal subscreve as decises de organizaes internacionais que defendem os direitos de crianas

e jovens com deficincia e adota polticas inovadoras no atendimento de alunos com Necessidades
Educativas Especiais (NEE), consignadas na Constituio Portuguesa.

O Ministrio da Educao e Cincia atravs do Decreto-Lei n. 176/2012 de 2 de agosto veio estabelecer

o alargamento da idade de cumprimento da escolaridade obrigatria at aos 18 anos e consagrar a
universalidade da educao pr-escolar para as crianas a partir dos cinco anos de idade extensvel,
tambm, a alunos com NEE.

no cruzar destes pressupostos que se resume a problemtica do presente estudo: analisar se o

investimento da Parque Escolar, contemplou a incluso dos alunos com NEE.

Este artigo tem por base um trabalho de investigao de natureza quantitativa de recolha de informao,
a nvel nacional, e rene dados da realizao de um inqurito por questionrio a diretores de escolas
onde se procura aferir ou refutar, efetivamente, a qualidade das prticas de uma escola verdadeiramente
Inclusiva.
Palavras-chave: Renovao da rede escolar; Escola Inclusiva; Necessidades Educativas Especiais.

INTRODUO
A histria da educao nacional assim como a sua evoluo confunde-se com a prpria histria do nosso
pas e espelha os acontecimentos de carter poltico, sociocultural e econmico que se verificaram em
Portugal ao longo do sc. XX.

Vrios historiadores consideram dois grandes perodos, onde a dcada de 70 funcionou como charneira
e viragem no panorama da educao nacional, quer na oferta educativa, quer na igualdade de oportunidades
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para todos no que respeita ao acesso e formao e educao. Esta poca e as que lhe precederam, revelar-
se-iam determinantes na massificao e no acesso de crianas e jovens escola pblica. As profundas
mudanas polticas que se registaram, as melhorias das condies socioeconmicas das populaes, assim
como a mudana na consciencializao e as resolues das polticas educativas, permitiram o acesso e o
aumento explosivo de alunos a frequentar os estabelecimentos de ensino da rede pblica.

Tambm ao nvel da receo e atendimento de crianas e jovens com deficincia inicia-se nas primeiras
dcadas do sc. XX. Porm, torna-se marcante, sobretudo, depois da Revoluo de Abril de 1974, onde
Portugal se coloca na linha da frente em defesa dos direitos de crianas e jovens portadores de deficincia
e subscreve as deliberaes internacionais

Efetivamente, no incio do perodo da dcada de 70, em benefcio de jovens com Necessidades

Educativas Especiais, inicia-se no nosso pas um trabalho grandioso. As crianas com dificuldades de
aprendizagem e problemas de cognio obrigaram a rever todo o conceito da dinmica escolar. Estas
crianas, pelas suas especificidades, apresentam um determinado tipo de necessidades educativas, quer
ao nvel do processo ensino-aprendizagem, quer ao nvel das avaliaes, que devem ser colmatadas
adequadamente.

Conscientes destes factos e para dar resposta educativa a estes jovens, a poltica educativa preconizada
em Portugal pelos vrios governos, evoluiu e permitiu s escolas adaptaes, onde foram criadas equipas
de apoio, equacionados programas e instrumentos educacionais e de reabilitao, para superar as
dificuldades sentidas no processo de aprendizagem destes educandos.

Tais polticas tomaram nfase mais recentemente e esto consignadas a nvel internacional na
Declarao de Salamanca e Enquadramento da Ao na rea das Necessidades Educativas Especiais
(1994), da UNESCO e representam uma significativa evoluo na histria da educao inclusiva.
Constituem a base de trabalho na rea das necessidades educativas em todos os pases europeus, que
norteiam as suas polticas educativas, no geral, colocando a tnica numa educao de qualidade para
todos, centrada mais nas reas fortes do que nas debilidades.

Emerge, ento, o conceito de educao inclusiva que, no dizer de Rodrigues (2000), constitui
uma rutura, um corte com os valores da educao tradicional: a educao inclusiva assume-se como
respeitadora das culturas, das capacidades e das possibilidades de evoluo de todos os alunos.

E adianta, a comunidade que aprende com todos.

Tm Necessidades Educativas Especiais todas as crianas e jovens, deficientes ou no, que apresentam
dificuldades de aprendizagem temporrias ou permanentes, dificuldades motoras ou limitaes de
qualquer espcie, e que necessitam de apoios individualizados ou programas educativos individuais,
para terem as mesmas condies de realizao e aquisio de competncias cognitivas e socioculturais,
num plano de igualdade com os demais. Estas dificuldades podem ter vrios motivos: deficincia fsica
(surdez, cegueira), deficincia motora desajustamentos socio-emocionais, diversidade lingustica e
diversidade cultural.

A par de importantes deliberaes polticas na rea das NEE, a escolaridade obrigatria a aproxima-se
das metas europeias. A recente alterao legislativa esplanada no Decreto-Lei n. 176/2012 de 2 de agosto,
regula a frequncia da escolaridade obrigatria das crianas e dos jovens com idades compreendidas
entre os 6 e os 18 anos, tem como objetivo tornar a escola pblica num ensaio de cidadania, preconizando
medidas que devem ser adotadas no mbito dos percursos escolares dos alunos para prevenir o insucesso

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e o abandono escolares. objetivo fixar todos os jovens escola, dotando-os de ferramentas que lhe
possibilite uma formao o mais completa possvel para que, posteriormente, possam frequentar o ensino
superior ou em alternativa ingressar no mercado de trabalho. No virar de mais um milnio, Portugal,
forma cidados com qualidade e competncias reconhecidas internacionalmente, em vrias reas.

Em paralelo, e no que toca s medidas da escola Inclusiva, Portugal, segue na linha da frente a par de
outros pases, adotando decises educativas inovadoras que se traduzem na igualdade de oportunidades de
educao e de formao para todas as crianas e jovens em idade escolar obrigatria, independentemente
da sua raa, etnia ou deficincia. A mais recente medida legislativa que regula a Incluso est consagrada
no Decreto-Lei n 3/2008, de 7 de janeiro e funciona como corolrio de anteriores decises polticas
no mbito da Educao Especial e das Necessidades Educativas Especiais. Tem como fundamentos a
igualdade de oportunidades, valorizar a educao e promover a melhoria da qualidade do ensino.

Estas polticas educativas visam o prolongamento da escolaridade obrigatria garantindo uma maior
e melhor formao de crianas e jovens e so extensveis, tambm, a alunos com Necessidades Educativas
Especiais garantindo a estes ltimos, a mesma qualidade de ensino. Um aspeto determinante dessa
qualidade a promoo de uma escola democrtica e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de
todas as crianas e jovens.

Assim, uma das premissas do atual sistema de ensino o de construir uma escola de todos para todos,
uma escola Inclusiva impregnada pela heterogeneidade dos alunos com direitos a respostas educativas
adequadas s suas necessidades. Porm, tais medidas exigem mudanas quer nos princpios, quer nas
prticas que norteiam todos dos agentes educativos, quer ainda nas estruturas do sistema de ensino ao
nvel organizacional e na gesto das respostas educativas. De facto, a Incluso de alunos com NEE no
ensino secundrio, tm constitudo um desafio maior para os professores e para escola. Essa , tambm,
a convico do autor deste estudo enquanto docente do ensino secundrio e com experincia na prtica
de ensino a alunos com NEE.

O papel da escola pois integrar todos estes educandos, aceitando a diversidade e adaptar-se a ela,
significando isto que os educandos com necessidades educativas especiais passam a integrar as escolas
regulares, deixando de ser estigmatizados, ou seja, uma rede nacional de escolas destinadas a todos, com
um novo modelo aberto e tolerante diferena, onde se incluem as minorias e se encontra uma resposta
s suas necessidades especiais. Dito de outro modo, uma escola inclusiva.

Porm, a incluso levanta questes prementes, cuja resoluo se pode constituir como um dos mais
complexos desafios para quem tem como funo dar forma igualdade a todos os que, de modo
congnito ou acidental, necessitam de uma escola adaptada s suas necessidades e que se evidenciam
quando nos debruamos sobre o processo da escola inclusiva e nos agentes que nela intervm. De facto, a
circunstncia de se inserir alunos com Necessidades Educativas Especiais, nas turmas de ensino regular
e promover os recursos humanos e materiais necessrios para um desenvolvimento pleno das suas
capacidades, pode no ser tarefa bem-sucedida na medida em que muitas escolas, sobretudo ao nvel
do corpo docente e da sua estabilidade, no esto ainda preparadas fisicamente e mentalmente para dar
resposta a essas necessidades. Rodrigues (2010).

Conscientes da importncia que a educao tem no desenvolvimento de um pas e sendo por demais
evidente um edificado envelhecido das instalaes de escolas secundrias a necessitarem urgentemente de
profundas alteraes e restauro, o XVII Governo Constitucional, investe num programa a nvel nacional
que tem como objetivo a revitalizao da rede de escolas e liceus de Portugal. Pretende-se recuperar e

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requalificar as escolas do ensino secundrio, dotando-as de equipamentos e infraestruturas modernas, a

fim de dar uma resposta de qualidade para todos os que a frequentam, a nvel nacional, disponibilizando
para o efeito, um esforo e um investimento a nvel financeiro sem precedentes. Esse investimento foi
protagonizado pela Parque Escolar.

Estas questes constituem-se como o ponto de partida e a problemtica central para a realizao do
presente estudo. Pretende-se de forma minuciosa e emprica, respaldada sobretudo na legislao em
vigor cometida mobilidade e acesso a equipamentos e espaos de pessoas com deficincia, aferir se todo
o investimento havido nas escolas secundrias do ensino pblico est em consonncia com os direitos
de crianas e jovens com NEE a nvel do atendimento e das repostas educativas que a rede de escolas
secundrias requalificadas pela Parque Escolar deve propiciar.

Este artigo, tem como base o trabalho de investigao que atualmente o autor se encontra a realizar
inserido numa Tese de Doutoramento.

PROBLEMTICA DE ESTUDO
A incluso de alunos com Necessidades Educativas Especiais no ensino bsico e secundrio, dando-lhes
uma formao o mais completa possvel, enfatizando as interaes com os seus pares uma realidade na
escola pblica. No virar de mais um milnio, a formao e educao de crianas e jovens em idade escolar
coloca a todos os que nesta rea exercem as suas profisses, desafios constantes. Com efeito, Portugal,
semelhana de outros pases torna-se pioneiro na escola inclusiva, sobretudo nas ltimas quatro dcadas,
muito embora haja ainda um longo caminho a percorrer.

A recente legislao que promove o prolongamento da escolaridade obrigatria at aos 18 anos,

aumentou o desafio da Incluso para todos os que diariamente intervm no processo educativo de alunos
com NEE, nomeadamente para os docentes do ensino secundrio.

Efetivamente, o Decreto-Lei n. 176/2012 de 2 de agosto, regula a frequncia da escolaridade

obrigatria das crianas e dos jovens com idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos. Tal medida
entra em conformidade com as decises dos pases membros da UE e, sobretudo com as disposies das
organizaes internacionais que preconizam os direitos e igualdade de oportunidades a todas as crianas
e jovens em idade escolar onde se incluem todos os que tm Necessidades educativas Especiais. Essas
determinaes so enfatizadas, por exemplo, pelo Conselho Nacional de Educao - Recomendao n.
3/2012, Recomendao sobre o prolongamento da escolaridade universal e obrigatria at ao 12. ano ou
at aos 18 anos. Ali se declara:
1. O prolongamento da escolaridade obrigatria at ao 12. ano ou at aos 18 anos constitui
uma deciso poltica plenamente legtima, que corresponde a uma vontade social em irmos
mais longe, como Nao, na nossa capacidade coletiva de escolarizarmos e qualificarmos
adequadamente as novas geraes, num momento em que o conhecimento constitui cada
vez mais um fator distintivo das pessoas, dos povos e das economias.

Mais se enuncia que:

2. A deciso poltica de prolongar a escolaridade obrigatria at ao 12. ano ou at aos 18
anos s se revela politicamente sustentvel, em liberdade e democracia, se a ela estiver ligado
um real projeto de mobilizao social, capaz de proporcionar a todos os portugueses quer
o acesso a este benefcio cultural quer a sua efetiva concretizao em condies de sucesso.

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Em paralelo e em igual perodo, acresce a deciso poltica, de proceder renovao da rede de escolas
do ensino secundrio, atravs do programa da Parque Escolar. Este investimento de dimenso nacional
veio a revitalizar centenas de escolas secundrias da rede pblica, de norte a sul do pas, e revelou-se
como a maior imisso no que toca recuperao, restauro, conservao e requalificao dos espaos e
das infraestruturas das escolas secundrias.

Estas duas deliberaes formam o binmio que serve de premissa ao presente estudo, onde se procurou
aferir a sua compatibilidade. Traduzem o ponto e a pergunta de partida e levantam questes orientadoras
para a realizao deste trabalho e os objetivos nele a concretizar.

QUESTO DE PARTIDA
A propsito da pergunta de partida, Quivy e Campenhoud (1992) afirmam que uma boa pergunta
de partida deve poder ser tratada. Deve-se poder trabalhar eficazmente a partir dela e, em particular,
deve ser possvel fornecer elementos para lhe responder. Assim, a pergunta de partida permissvel ao
procedimento de e concretizao dos objetivos geral e especficos do trabalho. pergunta de partida
a seguinte:
O investimento havido a nvel nacional intervenes na rede escolar pblica protagonizadas pelo
programa da Parque Escolar teve em considerao a incluso de alunos com Necessidades Educativas
Especiais?

OBETIVOS GERAL E ESPECFICOS DO ESTUDO:

Definiu-se como objetivo geral deste estudo o seguinte:
Compreender em que medida as intervenes na requalificao rede de escolas do ensino secundrio
promovida pelo programa da Parque Escolar teve em considerao a incluso de alunos com
Necessidades Educativas Especiais.

Quanto aos objetivos especficos deste estudo consideraram-se os seguintes:

Recolher informao de diretores de escolas e de docentes do ensino secundrio sobre a qualidade
do atendimento, em geral, proporcionado a alunos com Necessidades Educativas Especiais nas
escolas do ensino secundrio intervencionadas pela Parque Escolar;
Recolher informao sobre a qualidade da acessibilidade e mobilidade das escolas do ensino
secundrio da rede pblica a alunos com NEE aps as intervenes da Parque Escolar;
Percecionar se as intervenes da Parque Escolar nas escolas do ensino secundrio da redepblica
promoveram a requalificao dos espaos e dotaram as escolas de ambientes de qualidade no que
toca ao atendimento de alunos com NEE;
Recolher informao sobre a existncia de recursos didticos nas escolas e sobre a informao e
infoacessibilidade facultada a alunos com NEE

CARACTERIZAO DOS PARTICIPANTES

Sero participantes neste estudo os agentes educativos que diretamente intervm na escola e que
diretamente e diariamente lidam de perto com toda a dinmica prpria inerente ao funcionamento de
uma escola:
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Diretores de escola;
Coordenadores de departamentos;
Professores dos vrios grupos disciplinares;

CRITRIOS DE SELEO DAS ESCOLAS PARA

A REALIZAO DO ESTUDO
A construo e expanso da rede de escolas pblicas desenvolveu-se, conforme referimos anteriormente,
em trs grandes perodos do sculo XX, sendo o ltimo aquele que maior edificado registou. De facto a
conjuntura econmica e poltica de Portugal conjugada com polticas de educao que fixou e prolongou
a escolaridade obrigatria possibilitou uma afluncia massiva de alunos a frequentar a rede de escolas do
ensino bsico e secundrio, espalhadas pelo territrio nacional. Foram construdas, nesta fase, centenas
de escolas, sobretudo escolas pavilhonares que deram uma resposta eficaz s necessidades da criao de
infraestruturas para albergar a populao estande.

Efetivamente como refere Heitor (2010) Na dcada de 80, faxe ao aumento da escolaridade obrigatria
e da populao escolar, so desenvolvidos novos projetos-tipo de estrutura pavilhonar visando solues
mais eficazes e cleres com custos de construo reduzidos evitando solues de rutura. O investimento
dos projetistas ento dirigido para os procedimentos de coordenao modular e da racionalizao
da construo. A complexidade programtica presente nos projetos anteriores abreviada assistindo-se
de novo a uma reduo dos espaos especializados. A clula base da organizao espacial destes novos
pavilhes a sala de aula de configurao quadrada que, apoiada na modulao estrutural, permite ser
ampliada ou reduzida e deste modo acolher diferentes funes e atividades (p. 11).

Porm ao aumento do parque escolar no correspondeu a criao de processo eficaz de manuteno e

de restauro dos edifcios construdos. Com o passar do tempo, estes foram-se deteriorando apresentando
patologias diversas e alguns at representando um perigo par a a integridade da populao. As pontuais
intervenes que foram feitas ao longo das dcadas resultaram de emergncias lanadas pelas direes
de escolas tutela e traduziram-se em consertos pontuais nos edifcios muitos deles apresentando um
elevado estado de degradao.

O programa da Parque Escolar, veio de forma transversal requalificar e revitalizar a rede de escolas
do ensino secundrio.

Para o estudo em causa, ser realizado um levantamento a nvel nacional das escolas intervencionadas
pela Parque Escolar incluindo todos os edifcios que foram alvo deste programa nas cinco fases de
execuo, num total de 306 escolas.

Fase de Atuao Total de escolas intervencionadas (anos de 2007 a 2010)

Fase 0 4
Fase 1 26
Fase 2 75
Fase 3 107
Fase 4 92
TOTAL 304

Tabela 1: Escolas requalificadas por fases. Fonte: Parque Escolar

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Ao longo de quatro anos consecutivos e dividido por cinco fases, foram requalificadas mais de trs
centenas de escolas espalhadas de norte a sul do pas conforme na tabela 1.

Sero critrios de seleo das escolas os seguintes:

Escolas secundrias localizadas na rea de Portugal Continental;
Escolas intervencionadas pela Parque Escolar em cada uma das fases;
Escolas cuja oferta educativa recaia sobre o ensino secundrio;
Escolas que no presente ano letivo tenham na sua populao alunos com NEE.

INSTRUMENTOS PARA A RECOLHA DE DADOS:

ENTREVISTAS / QUESTIONRIOS
Tendo em conta os objetivos deste estudo, as ferramentas usadas para a recolha de dados sero as entrevistas
e os questionrios por inquritos. Trata-se de uma metodologia mista respaldada nos paradigmas
interpretativo ou qualitativo e quantitativo respetivamente para a realizao de entrevistas preparatrias
e inquritos por questionrio. Os dados recolhidos pelos inquiridos nas entrevistas conjuntamente com
a anlise da legislao em vigor permitiram a criao das diferentes dimenses deste trabalho, ao mesmo
tempo, que possibilitaram a elaborao das questes a dirigir aos participantes neste trabalho.

As entrevistas preparatrias semidirectas constituem um instrumento de recolha de dados que

permite captar as opinies e vivncias dos sujeitos. Estas inserem-se na metodologia qualitativa. A
investigao qualitativa toma diferentes designaes consoante o campo de ao e aplicao a que se
destina (Bogdan e Biklen, 1994). Alguns autores recorrem a expresses diferentes e conceptualizam este
tipo de investigao de modo algo diverso: investigao de campo (socilogos); investigao naturalista
(educao) e investigao etnogrfica (antroplogos).

O Paradigma Interpretativo ou qualitativo tem as suas origens nos EUA e est ligado ao aparecimento
das Cincias Sociais e Humanas dos anos 60. Este perodo foi designado por Flick (1998) por tradicional.
Este autor refere ainda mais trs perodos: o 2 perodo, nos anos 70, chamado de modernista, durante
o qual se registou um aumento do nmero de estudos que seguiam este paradigma, por dar resposta aos
problemas levantados pelas Cincias Sociais e Humanas; o 3 perodo, que decorreu nos anos 80, em
que as investigaes ligadas a este paradigma eram vistas como um processo contnuo de construo de
mltiplas verses da realidade (Flick, 1998, citado por Coutinho, 2011); e finalmente o 4 perodo que
teve incio nos anos 90 e que segundo Flick (1998) incide na construo de teorias que se adaptam a
problemas/situaes muito especficas.

Segundo Coutinho (2011), o Paradigma Interpretativo, apesar de ter origens no positivismo, pretende
substituir as noes cientificas de explicao, previso e controlo do paradigma positivista pelas de
compreenso, significado e ao, pois pretende penetrar no mundo pessoal dos sujeitos.

De acordo com Usher (1998, citado por Coutinho, 2011) para se explicar o mundo social h que ir
buscar os significados profundos dos comportamentos que se constroem na interao humana.

Neste contexto, o investigador assume um papel central na investigao, procurando o significado das
questes e elaborando teorias de forma indutiva.

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Coutinho (2011) refere tambm que investigar implica interpretar aes de quem tambm interprete,
envolve interpretaes de interpretaes. Alm de parciais e perspetivadas as interpretaes so
circulares. A interpretao da parte depende da do todo, mas o todo depende das partes. Esta interao
da interpretao toda/parte designada por crculo hermenutico da interpretao.

Bogdan e Biklen (1994) atribuem cinco caractersticas fundamentais a este tipo de investigao,
que no cmputo geral, fundamentam a escolha deste instrumento de trabalho para a execuo desta
investigao, a saber:
Na investigao qualitativa a fonte direta de dados o ambiente natural, constituindo o investigador
o instrumento principal.
A investigao qualitativa descritiva.
Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos
resultados ou produtos.
Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva.
O significado de importncia vital na abordagem qualitativa.

Um outro aspeto que justifica a opo pela entrevista diz respeito natureza do estudo que se pretendeu
desenvolver e necessidade de obteno de respostas o mais realistas possveis, abertas e que de algum
modo expressassem, efetivamente, no apenas as motivaes dos docentes mas sobretudo os anseios e
as dificuldades com que se debatem no seu trabalho dirio em sala de aula com a presena de alunos
com NEE. A utilizao da entrevista possibilita explorar e flexibilizar questes e obter respostas dos
participantes para a posterior anlise de contedo na medida em que d ao entrevistado a possibilidade
de livremente responder sobre o tema em anlise mas em simultneo sugere que este possa falar
abertamente, com as palavras que desejar e na ordem que lhe convier (Quivy e Campenhoud, 1992).

No caso em concreto, a realizao de entrevistas em diferentes ambientes e traduziu-se na obteno

de exemplos diversificados fundamentais para a elaborao dos questionrios.

As entrevistas realizadas foram longas e em profundidade, tendo sido conduzidas ao longo de um

perodo considervel de tempo e procurando obter as melhores informaes consoante a experiencia
profissional dos participantes. Analisou-se os dados deste estudo com o objetivo de identificar padres
relativos s perspetivas dos professores face s suas necessidades profissionais e expetativas perante a
presena de alunos com NEE no ensino secundrio dentro da sala de aula (Bogdan e Biklen, 1994).

Na segunda fase da nossa investigao utilizaremos um estudo quantitativo atravs da aplicao de

um inqurito por questionrio. Segundo Ghiglione e Matalon (2001) o Inqurito pode ser definido
como uma interrogao particular acerca de uma situao englobando indivduos, com o objetivo de
generalizar. (pg. 8)

A escolha recaiu por este instrumento, por ser o meio mais rpido de obter informao, de examinar
atitudes, opinies, crenas, ou comportamentos desta mesma populao (Fortin, 2009, p.168). Neste
sentido, este instrumento ser aplicado a uma amostra alargada de participantes (membros diretivos e
coordenadores de departamentos e docentes) das escolas do ensino secundrio.

De acordo com Hoz (1985) o questionrio,

um instrumento para recolha de dados constitudo por um conjunto mais ou menos amplo de
perguntas e questes que se consideram relevantes de acordo com as caractersticas e dimenso do
que se deseja observar. (p.58).
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O mesmo investigador segure trs etapas na construo:

Reunir informao relevante referente ao problema de investigao;
Formular questes pertinentes que induzam o inquirido a dar respostas respostas adequadas. Deve
ser definido o tipo de resposta: Fixa (fechada), em que o sujeito elege uma das alternativas que lhe
oferecem, ou Aberta, em que o sujeito goza de liberdade para responder da forma que mais lhe
convier.
 Aplicao de um questionrio piloto, principalmente no caso de questes abertas, que permita
detetar a informao relevante e os tipos de resposta que so dadas, de modo que a construo do
questionrio estruturado no deixe nenhum aspeto importante sem ser includo.

Ghiglione e Matalon (2001) recomendam, tambm, algumas normas na elaborao dos

questionrios:
Controlar a estrutura lgica da questo;
Evitar que uma resposta possa ser dada por razes muito diferentes;
Em caso algum, introduzir duas ideias na mesma questo;
(ex.: pena que os quadros interativos ainda no estejam a ser utilizados por causa da falta de
formao dos docentes);
Certos termos carregados de afetividade, de juzo de valor e de conotaes diversas modificam o
sentido da questo e, portanto da resposta;
(ex.: em vez de deve autorizar-se? optar por deve permitir-se?);
Garantir antecipadamente que a lista das propostas de escolha entre vrias respostas, cubra
efetivamente todas as respostas. (p. 139).

Na elaborao dos questionrios, estas premissas foram tidas em conta. Para o efeito, realizaram-se
vrias entrevistas piloto a vrios investigadores que diretamente trabalham na rea temtica deste estudo
e cujas informaes recolhidas serviram, conjuntamente a legislao em vigor, para a elaborao do
questionrio.

Posteriormente foram enviados para XXX escolas, questionrios teste a fim de se avaliar a consistncia
dos resultados obtidos atravs das respostas dos participantes

O uso do questionrio revela-se um instrumento til, uma vez que este instrumento possibilita
recolher informao a um grande nmero de indivduos. Alm disso, permite comparaes precisas
entre as respostas dos inquiridos, d hiptese generalizao dos resultados da amostra totalidade da
populao (Almeida, 1994) e permite conhecer algumas caractersticas de uma populao ou estudar
fenmenos sociais (Lakatos & Marconi, 2003; Quivy & Campenhoudt, 2008).

A construo do inqurito por questionrio foi processual uma vez que a sua elaborao requer
a observncia de normas precisas a fim de aumentar a sua eficcia e realidade (Lakatos e Marconi,
2003, p.109) e deve responder aos objetivos traados para a investigao (Albarello et al., 1997; Hill e
Hill, 2008).

Para a conceo das perguntas e na organizao das mesmas atendemos aos tipos, a ordem, ou os
grupos de perguntas, a formalizao das mesmas e tambm tudo aquilo que se sabe sobre perceo,
esteretipos, mecanismos de defesa (Lakatos & Marconi, 2003, p.109). Alm disso, consideramos os
resultados das entrevistas em paralelo com o estado da arte sobre o assunto.

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Assim, o inqurito por questionrio formado por trs grupos de perguntas fechadas que se
relacionam com a temtica em questo: a arquitetnica, a ambiental e a tecnolgica.
Grupo I: constitudo por seis questes, na sua totalidade, indo da nmero 1 nmero 6, com a
finalidade de conhecer as percees dos professores de Gesto e gesto intermdia (Diretores e
coordenadores de departamento) sobre a qualidade das intervenes da Parque Escolar, qualidade
da acessibilidade e mobilidade das escolas do ensino secundrio da rede pblica a alunos com NEE
aps as intervenes do Parque Escolar.
Grupo II: composto por cinco questes, com as quais se pretende saber se os diretores e professores
inquiridos manifestam conhecimentos sobre as intervenes do Parque Escolar nas escolas do
ensino secundrio da rede pblica e a requalificao dos espaos e ambientes de qualidade para o
atendimento de alunos com NEE.
Grupo III: organizado por cinco questes, com se objetiva recolher informao sobre a existncia
de recursos didticos nas escolas e sobre a informao e infoacessibilidade facultada a alunos com
NEE.

Para se poder quantificar as opinies, utilizou-se a escala de Likert com cinco graus de valorao:
Discordo totalmente, Discordo, No discordo nem concordo, Concordo e Concordo totalmente.

Reforamos esta escala com a valorizao numrica de um (1) a cinco (5) em que um expressa uma
opinio muito desfavorvel ou um pleno grau de discordncia e cinco uma opinio muito favorvel ou
um pleno grau de concordncia (Creswell, 2003).

RESULTADOS
A recolha de dados decorrer no 1 perodo do ano letivo de 2015/2016 e os resultados sero tratados
com o SPSS. Pretende-se uma recolha heterognea no sentido de melhor aferir e validar os resultados
obtidos atravs dos participantes para se chegar s concluses deste estudo.

CONCLUSES DO ESTUDO
Nas concluses deste estudo, dever dar, de forma clara, a resposta da problemtica de estudo e pergunta
de partida : compreender se efetivamente a revitalizao da rede de escolas do ensino secundrio
promovida pelo programa da Parque Escolar incluiu alunos com NEE.

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 C OM. I D

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GRAMTICA ESCOLAR E (IN)SUCESSO

Os casos do Projeto Fnix, Turma Mais e ADI
ILDIA CABRAL (icabral@porto.ucp.pt) & JOS MATIAS ALVES (jalves@porto.ucp.pt)
Universidade Catlica Portuguesa Faculdade de Educao e Psicologia, Centro de Estudos em Desenvolvimento
Humano, Porto, Portugal

RESUMO
Em 2009 o Ministrio da Educao lana o Programa Mais Sucesso Escolar (PMSE), com o objetivo de
prevenir o insucesso e o abandono escolar no ensino bsico. O PMSE prev alteraes ao nvel do modelo
escolar tradicional, tornando possveis diferentes formas de agrupar os alunos e de gerir os tempos e
espaos de instruo. Este programa marca o incio de uma nova gerao de polticas educativas, mais
centradas no apoio das iniciativas de cada estabelecimento escolar, e abre caminho para a emergncia de
outros projetos por parte das escolas (numa lgica bottom up), que se auto organizaram para fazer face
aos seus problemas.

Neste cenrio, quisemos compreender melhor a realidade deste tipo de projetos, enveredando
por um estudo de caso mltiplo que abrangeu trs projetos diferentes: Fnix, Turma Mais e rea de
Desenvolvimento Individual. Na tentativa de compreender se a forma como as escolas se (re)organizaram
no mbito destes projetos tem sido percecionada como promotora da aprendizagem dos alunos,
propusemo-nos estudar as variveis organizacionais mobilizadas para a promoo das aprendizagens e
os seus impactos nas escolas. As lentes tericas convocadas situam-se ao nvel das polticas educativas,
da gramtica organizacional, das variveis organizacionais (lideranas, agrupamento dos alunos, tempo
de ensino/aprendizagem, culturas profissionais e redes de apoio) e das variveis chave da sala de aula.
Convocaram-se as perspetivas tericas da burocracia, do neoinstitucionalismo e da escola como sistema
debilmente articulado.

Foi possvel concluir que, na generalidade, os diferentes atores envolvidos nos projetos os percecionam
como geradores de impactos positivos nas aprendizagens dos alunos. Identificam-se algumas margens de
melhoria: a instituio de prticas de superviso pedaggica que permitam uma reflexo mais consistente
sobre a ao de ensinar e com impactos diretos nos modos de fazer aprender; uma gesto mais inteligente
e integrada do currculo, mais atenta ao estdio de desenvolvimento dos alunos e assente em prticas de
desenvolvimento curricular mais colaborativas; a ativao do funcionamento dos projetos numa lgica
de ciclos de aprendizagem, alavancados por processos de diferenciao pedaggica e mecanismos de
avaliao formativa ao servio das aprendizagens.
Palavras-chave: sucesso escolar, gramtica escolar, melhoria das escolas

ABSTRACT
In the beginning of the twenty-first century the Ministry of Education launched Programa Mais Sucesso
Escolar (More School Success Program), with the objective of preventing school failure and dropout in
primary education. This program is based on the alteration of the traditional school model, making it
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possible to group students and to manage time and space for instruction in a flexible way. This was the
beginning of a new generation of educational policies, more centered in supporting the local initiatives
of each school, that made it possible for schools (on a bottom up logic) to organize themselves in order
to find answers for their problems and enabled school based projects to emerge.

In this scenario, we sought to better understand the reality of these initiatives, developing a
multiple case study of three different projects: Fnix (Phoenix), Turma Mais (Plus Class) and rea de
Desenvolvimento Individual (Individual Development Area). In the attempt of understanding if the way
schools have reorganized themselves within these projects has been perceived as learning promoting, we
intended to study the organizational variables mobilized to promote learning amongst students as well
as their impacts in schools.

As lentes tericas convocadas situam-se ao nvel das polticas educativas, da gramtica organizacional,
das variveis organizacionais (lideranas, agrupamento dos alunos, tempo de ensino/aprendizagem,
culturas profissionais e redes de apoio) e das variveis chave da sala de aula. Convocaram-se as perspetivas
tericas da burocracia, do neoinstitucionalismo e da escola como sistema debilmente articulado.

The theoretical lenses that were summoned situate themselves in the field of educational policies,
school grammar, organizational variables such as leadership, student grouping, instructional time,
professional cultures and support networks and key classroom variables. In this process we convened
the theoretical perspectives of bureaucracy, new institutionalism and school as a loosely coupled system.

The analysis of the collected data leads to the conclusion that in general, the different actors involved
in the projects (principals, teachers and schoolchildren) perceive them as generating positive impacts
on learning. We identify, however, some areas for improvement, such as the institution of pedagogical
supervision practice that enables a more accurate reflection on the act of teaching with direct impacts
in the pedagogical practice; a more intelligent curriculum management , more attentive to the childrens
developmental stadium and based on more collaborative curriculum development practice; the activation
of true learning cycles, leveraged by pedagogical differentiation processes and formative assessment
mechanisms to the service of learning.
Key words: academic success, school grammar, school improvement

O presente estudo elegeu como objeto de investigao trs projetos que, a partir da alterao da
gramtica escolar, visam melhorar as aprendizagens dos alunos, combatendo o insucesso e o abandono
escolar: Projeto Fnix, Projeto Turma Mais e rea de Desenvolvimento Individual (ADI).

Num estudo de caso mltiplo estudamos a implementao do Projeto Fnix naquela que passar a ser
designada por escola 1 e dos projetos Turma Mais e ADI naquela a que nos referiremos como escola 2.

Guiou-nos a seguinte questo de partida: A forma como estas escolas se (re)organizaram no mbito
dos projetos em anlise tem sido percecionada como promotora da aprendizagem dos alunos?.

Com este estudo pretendeu-se compreender as variveis organizacionais mobilizadas para a promoo
das aprendizagens e os seus impactos tiveram nas escolas; a auto perceo dos diretores sobre o seu
papel na implementao dos projetos; o estilo de liderana associado implementao dos projetos; as
principais caractersticas dos modos de trabalho pedaggico em sala de aula; as percees de alunos,
professores e rgos diretivos sobre as consequncias destas novas formas de organizao escolar e,
por fim, os efeitos dos projetos nos resultados escolares e nas aprendizagens dos alunos. Interessou-nos
analisar a morfologia destes projetos nesses contextos especficos, compreender o que realmente mudou
nestas escolas e tentar relacionar essa mudana com a qualidade das aprendizagens dos alunos.
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1. CARACTERIZAO DO OBJETO DO ESTUDO

Nesta seco faz-se a descrio dos trs projetos que integraram o estudo, referindo a sua gnese e
principais caractersticas.

O Projeto Fnix
O Projeto Fnix nasceu no Agrupamento de Escolas de Beiriz, onde se encontra em funcionamento
desde o ano letivo de 2008/09. Este projeto assume como objetivo primordial que todos os alunos que
entrem no ensino pr-escolar cumpram a escolaridade obrigatria, sem retenes e com o menor nmero
de nveis negativos possvel (Ministrio da Educao, 2009).

O projeto parte de uma adaptao do conceito de turmas de nvel, que decorreu de um ensaio feito
neste Agrupamento de Escolas em 2007/08. Esta soluo, apesar de ter colhido uma avaliao positiva,
revelou a necessidade de se evoluir para uma forma de organizao escolar alternativa. Isto porque o
princpio de juntar quem tem menos para lhe proporcionar mais e melhores condies de aprendizagem,
veio a revelar-se uma exigncia muito difcil de cumprir porque a concentrao de dificuldades tendeu
a tornar muito difcil a criao de um clima propcio s aprendizagens (Alves, 2010b, p. 51). O Projeto
Fnix apresenta-se, ento, como essa soluo organizacional alternativa, com base no conhecimento
produzido sobre a promoo do sucesso educativo e alimentando-se de uma reflexo na ao.

Em termos operacionais o projeto funciona selecionando-se duas turmas, em cada ano de escolaridade,
para serem Turmas Fnix. Estas duas turmas integram alunos com um percurso escolar que demonstra
que, partida, iro necessitar de mais tempo ou de um outro tipo de apoio para atingirem as competncias
esperadas para o seu ano de escolaridade. Trata-se aqui de uma relativa homogeneizao mediante o
nvel de conhecimentos dos alunos, que permita situar os problemas no limiar da complexidade.

Nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica so criados, para cada ano de escolaridade, dois
grupos denominados ninhos, que pretendem integrar temporariamente alunos que precisam de um
apoio mais intensivo e especfico, em funo dos seus nveis de proficincia. Os alunos que devero
frequentar os ninhos (cujo trabalho decorre no mesmo tempo letivo destas disciplinas nas Turmas Me)
so selecionados pelo professor titular da disciplina, mediante diagnstico prvio de dificuldades, no
se ultrapassando, por norma, os 5-7 alunos por ninho. Esta situao de apoio temporrio (com uma
durao idealmente por no superior a 6 semanas) prev que os alunos que so colocados nos ninhos
sejam capazes de recuperar as dificuldades evidenciadas em determinada fase e, como tal, regressar
sua turma de origem. Desta forma, o fluxo de migrao de alunos entre turma de origem e ninhos
flexvel e corresponde s necessidades por estes evidenciadas e diagnosticadas pelos professores. Outro
aspeto a ter em conta no projeto o facto de este visar, tambm, a melhoria dos resultados escolares e
da qualidade das aprendizagens dos alunos das turmas no Fnix dos anos de escolaridade nos quais o
projeto implementado. De acordo com Alves

(2010b), esta expectativa baseia-se no facto de estes alunos terem melhores condies para aprender
nos contextos de sala de aula uma vez que os alunos que no querem aprender o que a escola oficial lhes
quer dar no esto l e, por outro lado, porque se aumentam as expectativas de sucesso que se sabe
agirem de modo significativo sobre os processos e os resultados (p.54, 55).

O Projeto Turma Mais

A Escola Secundria com 3 Ciclo Rainha Santa Isabel (ESRSI) apresentou o Projeto Turma Mais
Direo Regional de Educao do Alentejo em julho de 2002. Este projeto nasceu da necessidade de
encontrar solues organizativas diferentes, capazes de fazer face s elevadas taxas de insucesso escolar que
se verificavam ao nvel do 7 ano de escolaridade. No ano letivo de 2000/01 a escola tinha implementado,
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em regime de experincia, o Projeto de Gesto Flexvel do Currculo. Apesar da experincia da gesto

flexvel do currculo no ter conseguido minorar os problemas relacionados com o insucesso escolar
que se viviam na escola, acabou por ter um contributo decisivo na revelao de que era a turma, como
bloco monoltico disfuncional que resistia a toda e qualquer tentativa de estabelecimento de novas regras
de interao (Cruz, 2011, p. 16). desta convico (e desta evidncia) de que o problema do insucesso
escolar que se fazia sentir estava relacionado com a composio e organizao das turmas de alunos que
nasce a Turma Mais. Este projeto foi pensado por forma a encontrar uma soluo que, respeitando os
imperativos legais, permitisse intervir ao nvel da constituio das turmas, para que se pudesse assegurar
melhores resultados escolares.
A estratgia pedaggica adotada passou pela constituio de uma turma sem alunos fixos (Turma
Mais) por onde iam circulando, durante algumas semanas, elementos provenientes das diferentes
turmas de um mesmo ano de escolaridade (por norma, cerca de cinco a seis vezes por ano letivo). Os
grupos de alunos a frequentar a Turma Mais eram constitudos por alunos que apresentavam ritmos de
aprendizagem semelhantes. Esta estratgia no implicava uma sobrecarga de horas semanais para os
alunos, uma vez que cada grupo ficava sujeito a um tempo de trabalho semelhante ao da sua turma de
origem, com a mesma carga horria e o mesmo professor por disciplina. Enquanto estavam a frequentar
a Turma Mais, os alunos ficavam sujeitos a um novo horrio, com o desenho curricular igual ao da turma
de origem e continuavam a trabalhar os contedos programticos que estavam a ser desenvolvidos nas
suas turmas de origem, com a vantagem de poderem beneficiar de um tipo de apoio mais prximo e
individualizado, dadas as caractersticas semelhantes em termos de ritmos de aprendizagem.
O objetivo principal da Turma Mais que, segundo Verdasca (2011), residiu na criao de condies
organizacionais pedaggicas que promovessem a melhoria efetiva das aprendizagens dos alunos, foi
conseguido a partir da assuno de que a escola dispe de margens de autonomia na esfera organizativa.
Estas margens de autonomia permitem- -lhe repensar a configurao dos agrupamentos de alunos, com
ganhos significativos ao nvel da melhoria das suas aprendizagens.
O Projeto ADI
A 13 de maro de 2010 o Agrupamento de Escolas do qual a Escola 2 sede apresentou Direo
Regional de Educao do Norte (DREN) um Projeto de Autonomia. Das vrias propostas apresentadas
nesse projeto a DREN autorizou duas, a ttulo experimental: a implementao de um modelo do tipo
equipas educativas e uma gesto flexvel dos tempos afetos ao Estudo Acompanhado e rea de Projeto.
A autorizao concedida lanou as bases para o desenvolvimento do projeto ADI na escola sede, tendo
este sido implementado no ano letivo de 2010/11, nas turmas de 5 e 7 ano.
Em termos conceptuais o projeto ancora-se na noo de equipa educativa, baseando-se na ideia
de que um conjunto de professores pode delinear uma estratgia concertada que permita potenciar as
capacidades de um determinado grupo de alunos com os quais trabalha. O projeto parte do pressuposto
de que o bom funcionamento de uma equipa educativa est dependente da existncia de um espao de
autonomia que lhe permita fazer uma gesto flexvel de espaos, tempos e recursos humanos. Assim
sendo, foram criadas equipas educativas para as turmas de 5 e 7 ano, s quais foram atribudas duas
turmas. Para alm da lecionao das disciplinas curriculares cada equipa educativa passou a dispor de
forma autnoma e flexvel dos tempos atribudos s reas curriculares no disciplinares, sendo este o
espao/tempo de aprendizagem designado por rea de Desenvolvimento Individual (ADI).
No 5 ano as equipas educativas dispuseram dos tempos rea de Projeto e Estudo Acompanhado e
ainda de dois tempos de desdobramento a Cincias da Natureza, agrupados num total de 3 blocos de
90 minutos cada, nos quais estavam presentes 4 docentes da equipa educativa. No 7 ano, para alm

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dos tempos das reas curriculares no disciplinares, a Escola atribuiu ao projeto algumas horas do seu
crdito, num total de 2 blocos de 90 minutos, com 3 professores da equipa educativa presentes.
Em mdia, cada equipa educativa constituda por 8/9 professores tinha a seu cargo 45 alunos
(provenientes de duas turmas). Os tempos de ADI eram geridos semanalmente pelas equipas, no
apenas para recuperar alunos, mas tambm para delinear e concretizar estratgias conducentes ao
desenvolvimento de todos os alunos sobre a responsabilidade da equipa educativa.1 A coordenao das
equipas educativas foi confiada aos dois Diretores de Turma.
Os 3 blocos de 90 minutos de ADI foram divididos entre aquilo que se convencionou designar por
ADI Terica e ADI Prtica. Nos dois blocos de ADI Terica estavam presentes 4 docentes, trs deles os
professores de Portugus, Matemtica e Ingls, sendo o 4 o docente de Histria e Geografia de Portugal
num dos blocos e o de Cincias da Natureza no outro bloco. ADI Prtica ficava a cargo dos professores
de Educao Musical, Educao Visual e Tecnolgica, Educao Fsica e Cincias da Natureza.
O projeto abrangeu um total de 237 alunos de 5 ano, distribudos por 10 turmas que deram origem
a 5 equipas educativas.
A distribuio dos alunos pelos diferentes espaos e tempos de ADI da responsabilidade de cada
equipa educativa que, em funo das necessidades diagnosticadas semanalmente, decide quais os espaos
a frequentar pelos diferentes alunos e quais as tarefas que estes devero realizar. As equipas educativas
dispem de 90 minutos semanais em horrio letivo para reunirem no mbito do projeto.
A forma como os alunos so distribudos pelos docentes depende do trabalho a ser desenvolvido
em cada espao e a cada momento: podem estar os trs ou quatro docentes numa atividade conjunta no
mesmo espao, ou divididos em dois, trs ou quatro grupos utilizando os espaos e recursos disponveis
para cada situao.
As possibilidades de trabalho so diversas, podendo ir do trabalho de tutoria de um docente com um,
dois, quatro aluno(s), trabalho de recuperao numa determinada disciplina com 2/4/6 ou mais alunos
utilizando gabinetes anexos s salas de aula, atividades de desenvolvimento com alunos em diferentes
reas utilizando espaos adequados (Biblioteca, Sala de Estudo, Laboratrio, salas com computadores,)
at atividades de toda a equipa educativa num espao exterior ou no Auditrio.
No ano letivo que se seguiu implementao do projeto (2011/12) o Ministrio da Educao e da
Cincia introduziu alteraes ao nvel das reas curriculares no disciplinares, nomeadamente no que
se refere rea de Projeto e ao Estudo Acompanhado. No 2 Ciclo a rea de Projeto foi suprimida e
houve uma diminuio da carga horria a atribuir ao Estudo Acompanhado. Assim sendo, apesar do
balano bastante positivo feito pelos professores e pela direo da escola no final do primeiro ano da
implementao do projeto, no houve condies para que este pudesse continuar, pois no havia crdito
horrio disponvel para a sua manuteno nos moldes em que fora inicialmente concebido.

2. MODELO DE ANLISE DA PROBLEMTICA EM ESTUDO

Partindo do pressuposto de que a tentativa de compreenso de uma realidade multifacetada carece da
integrao de vrios olhares, perspetivas, lentes tericas que, partindo de diferentes referenciais, nos
permitam fazer uma interpretao mais holstica dos fenmenos sociais, entendemos que o nosso objeto
de estudo deveria ser analisado de forma integrada e multifocalizada, na tentativa de dotar a anlise de
dados de uma maior consistncia e abrangncia.

1
In Documento de Apresentao da rea de Desenvolvimento Individual (ADI), elaborado pela escola 2.
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Nesse sentido, esbomos um modelo terico multifocal de anlise, que nos permita ler a realidade a
partir dos contributos integrados de diferentes lentes tericas (cf. Figura 1).

Figura 1: Modelo terico multifocal de anlise. Fonte: Elaborao prpria.

Passamos, ento, a uma breve explicitao do modelo em questo. Partimos do pressuposto de que o
objeto de estudo em anlise, que consiste em projetos que visam a reorganizao da gramtica escolar com
vista melhoria das aprendizagens dos alunos, influenciado por diferentes (micro e macro) dimenses
que influenciam a forma como estes so concebidos, percecionados, operacionalizados e avaliados.

A um nvel mais macro estes projetos so influenciados pelas polticas educativas que os enquadram
(dimenso A) e que podem organizar-se numa lgica top down, de natureza mais prescritiva, ou numa
lgica bottom up, que reconhece s escolas a capacidade de se auto organizarem com vista resoluo
dos seus problemas.

Estes projetos preveem implicaes ao nvel da gramtica organizacional da escola (dimenso B), que
se constitui luz de diferentes racionalidades que coexistem e explicam diferentes lgicas de ao. No
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caso concreto selecionmos a racionalidade burocrtica, a racionalidade neoinstitucional e a imagem da

escola como sistema debilmente articulado, por considerarmos que so aquelas que melhor contribuem
para a compreenso integrada dos fenmenos escolares. De facto, o sistema burocrtico continua a
marcar muitas das aes normativas, muitas das disposies dos diferentes atores (centrais e perifricos),
a influenciar o modo de regulao das prticas educativas. Por outro lado, a viso neoinstitucional, com
a sua inspirao ritualista, a sua lgica de legitimao e o cuidado face leitura social dos seus processos
e resultados educativos est muito presente em muitas das decises tomadas nos diferentes nveis do
sistema. Por fim, a lgica da escassa conexo entre fins e funes, entre estruturas internas e externas,
entre instrumentos de regulao da ao, fazem da escola uma unidade dispersiva que requer esforos
continuados de articulao vertical e horizontal. A gramtica organizacional da escola inclui ainda as
dimenses C (pentgono das variveis organizacionais com implicaes no modelo pedaggico em ao)
e D (quadrado das variveis chave da sala de aula, com influncia no processo de aprendizagem dos
alunos) pois a este nvel a ao educativa se realiza e cumpre (ou no) as promessas enunciadas.

Este modelo, que interliga diferentes estruturas de anlise que vo desde a sala de aula s polticas
educativas, parece-nos dotado de um potencial explicativo abrangente e integrador do fenmeno em estudo.

3. NOTA METODOLGICA
A definio do design de investigao foi influenciada pela natureza do nosso objeto de estudo, cientes de
que a natureza dos problemas estudados deve determinar as caractersticas das proposies, dos processos,
das tcnicas e instrumentos metodolgicos e no o contrrio (Sacristn e Gomz, 1998, p.100). Assim
sendo, elegemos um conjunto de tcnicas e instrumentos metodolgicos capazes de, numa abordagem
qualitativa e interpretativa da realidade, nos permitirem observar as peculiaridades dos fenmenos que
so objeto de estudo, indagando o significado dos fenmenos na complexidade da realidade natural na
qual se produzem (id. ibid., pp. 100, 102). Elegemos, para tal, quatro tcnicas de recolha de informao:
entrevistas semiestruturadas, observao de aulas, inqurito por questionrio, anlise documental.
Apresenta-se, em seguida, um quadro resumo do trabalho de campo realizado (Quadro 1).

i. Entrevistas semiestruturadas (9 entrevistas | 44 pessoas)_ano letivo 2010/11

Fnix: FG com 8 alunos |FG com 8 professores Fnix | entrevista coletiva a 2 professores no-Fnix |entrevista ao Diretor
Turma Mais: FG com 7 alunos | entrevista coletiva a 2 professores das Turmas Mais | entrevista ao Diretor*
ADI: FG com 8 alunos | FG com 7 professores | entrevista ao Diretor*
*O mesmo

ii. Observao de aulas (24 horas e 30 minutos de aulas observadas)_ano letivo 2010/11
Fnix: 6 observaes integrais | 6 observaes parciais
Turma Mais: 3 observaes integrais | 6 observaes parciais ADI: 6 blocos = 18 observaes parciais

iii. Questionrio (Principal Instructional Management Rating Scale_Hallinger, 1983)_ano letivo 2011/12
Fnix: 25 respostas num universo de 27 professores de 7 ano direta ou indiretamente ligados ao projeto
Turma Mais: 39 respostas, correspondentes ao universo de professores do 3CEB

iv. Anlise documental (pautas de avaliao de final de ano letivo e pautas de classificao externa)_ano
letivo 2011/12
Fnix e Turma Mais: anlise das pautas de todas as turmas de 6 ano do ano letivo de 2010/11 em 2 fases
- Evoluo das classificaes ao longo do 2 CEB (Fnix: 131 alunos | Turma Mais: 270 alunos)
- Evoluo das classificaes ao longo do 5, 6 e 7 ano (Fnix: 124 alunos | Turma Mais: 81 alunos

Quadro 1: Resumo do trabalho de campo realizado

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4. SNTESE COMPARATIVA DOS TRS PROJETOS

Nesta seco procede-se a uma sntese comparativa dos trs projetos em anlise, retomando o modelo
terico multifocal apresentado. Tal como foi j explicitado, este modelo engloba diferentes nveis de anlise,
nomeadamente: A. Polticas educativas; B. Gramtica organizacional; C. Variveis organizacionais; D.
Variveis chave da sala de aula.
No que respeita ao primeiro nvel de anlise, os trs projetos tm em comum o facto de emergirem no
seio de polticas educativas que reconhecem a capacidade das escolas se organizarem para dar resposta s
suas necessidades concretas, numa lgica de mudana bottom up. No mbito desta poltica educativa, os
projetos estudados surgiram da realidade concreta das escolas que, perante os problemas identificados,
refletiram e estruturaram as respostas que consideraram mais adequadas para lhes fazer face, numa
atitude de capacitao interna para a melhoria2.
Passando para o segundo nvel, o da gramtica organizacional, foi possvel identificar nos trs projetos
caractersticas das diferentes lgicas de ao escolar constantes do modelo de anlise que apresentamos.
Por um lado, a racionalidade burocrtica parece condicionar, desde logo, o prprio estilo de liderana dos
Diretores, limitando-lhes a capacidade de manobra relativamente adoo de mecanismos de superviso
pedaggica e ao nvel da adoo de procedimentos de diferenciao, reconhecimento e recompensa
dos professores. Por outro lado, o mundo-do-sistema parece estar, efetivamente, no centro das escolas,
comandando o mundo-da-vida (Habermas, 1987). Isto porque, no obstante a preocupao dos diretores
e dos professores com a realidade concreta das suas escolas e com a implementao de aes capazes de
dar resposta s necessidades dos seus alunos, a ordem burocrtica do mundo-do-sistema parece, mais uma
vez, sobrepor-se a essas necessidades. Retome-se, a ttulo exemplificativo, a preocupao mais ou menos
explcita que os professores dos trs projetos revelam face ao cumprimento do programa, que parece por
vezes sobrepor-se preocupao com a efetiva aprendizagem, por parte dos alunos, do programa que
foi cumprido pelos professores. O professor parece aparecer frequentemente como agente do Estado
(Formosinho, 1989) partindo-se do pressuposto de que o cumprimento (por vezes cego) das normas e
regras emanadas pelo Estado garantir, por si s, a boa ordem da sociedade e da escola (id. ibid.).
O prprio facto de um dos projetos (ADI) ter sido descontinuado por fora das alteraes introduzidas
pelo Ministrio da Educao e da Cincia na estrutura curricular do ensino bsico, parece concorrer para
a tese de que a ordem burocrtica quem mais ordena.
Esta constatao no deixa de introduzir algum paradoxo no discurso que enforma as polticas
educativas no seio das quais emergiram os projetos em anlise. Parece, por um lado, caminhar-se no
sentido de uma progressiva territorializao da educao e do reforo da autonomia das escolas enquanto
que, por outro lado, essa autonomia parece ser coartada por imposies ministeriais que ignoram, por
vezes, as especificidades das escolas. Esta uma das tenses frequentemente encontradas nos contextos
da ao que introduzem complexidade e paradoxo.
Para alm da presena da burocracia, foi tambm possvel identificar um modo de funcionamento
caracterstico de uma racionalidade neoinstitucional que, assentando no mito do profissionalismo (Alves,
1999), parece legitimar automaticamente a ao da escola. Retomando a expresso de um dos diretores,
parece que a ao pedaggica nas escolas corre naturalmente bem pelo que, nesta lgica da confiana,
alicerada na presuno de competncia (id. ibid., p. 42), parece no ser necessrio implementar
mecanismos de superviso direta da instruo, ou instituir mecanismos formais de auscultao dos
alunos face aos projetos.
2
Refira-se, no entanto, que o projeto ADI, gerado pela mesma gerao de polticas, acabou por ser descontinuado devido a alteraes curriculares
universais.
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Por fim, a dbil articulao que, por vezes, foi possvel identificar entre o discurso dos atores
envolvidos nos projetos e as prticas observadas, entre as intenes manifestas, as metas traadas e as
aes tomadas, parecem criar uma dinmica geral de ambiguidade (Alves, 1999) que faz da escola
um sistema debilmente articulado (Weick, 1976, 2009; Weick e Sutcliffe 2007). A ttulo de exemplo,
destaca-se a aparente desarticulao das decises tomadas pelos professores dos projetos ao nvel da
gesto curricular, bem como a ausncia de estratgias globais de ensino consistentes e a consequente
fragmentao das tarefas escolares (Perrenoud, 1995) que foi possvel identificar em algumas situaes.
Avanando no nosso modelo de anlise para o pentgono das variveis organizacionais, a grande
caracterstica comum aos trs projetos estudados prende-se com o facto de romperem com a gramtica
escolar tradicional, prevendo-se a alterao do conjunto de regras e variveis que habitualmente estruturam
o modo de ensinar e fazer aprender os alunos. Esta alterao pressupe, por sua vez, mudanas ao nvel
das variveis chave da sala de aula. Para compreendermos, na prtica, qual a importncia das variveis
organizacionais e de sala de aula nos trs projetos estudados, estabelecemos uma comparao com base
no conjunto de dados recolhidos para cada um deles, relativamente ao grau de presena dessas variveis
(cf. Quadro 2).

Escola 2
Variveis organizacionais / Projetos Escola 1 Fnix Escola 2 ADI
Turma Mais

Liderana de topo X XXX XXX

Lideranas intermdias XX XXX XXX

Agrupamento dos alunos XXX XXX XXX

Tempo E/A XXX XXX XXX

Cultura profissional X X XX

Cultura organizacional X XX XX

Apoio | Presso | Redes XXX XX X

Relao pedaggica XXX XXX XXX

Clima de sala de aula XX XX XX

Estratgias de Ensino X X X

Avaliao pedaggica X X XX

Legenda: XXX forte presena | XX presena razovel | X presena escassa ou nula

Quadro 2: Comparao dos trs projetos em anlise

A breve anlise comparativa que aqui realizmos permite-nos comparar a retrica dos projetos com
os modelos em ao. No fundo, os trs projetos tm bastantes semelhanas no que toca s variveis
organizacionais que se propem mobilizar para atingirem um mesmo objetivo: melhorar os nveis de
sucesso escolar dos seus alunos. Contudo, na prtica encontramos regularidades e diferenas na forma
como os projetos so operacionalizados. Entendemos que a reflexo sobre estas regularidades e diferenas
poder ser til para identificar margens de melhoria e perspetivas futuras de ao.

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5. CONCLUSES
Os resultados obtidos com este estudo permitem-nos sustentar sete concluses-chave, que passamos a
explicitar.
i. a poltica educativa global que gera e gere as possibilidades de inovao, mudana e melhoria dentro
das organizaes escolares.

S uma poltica bottom up, que reconhea s escolas a capacidade de se auto organizarem com vista
resoluo dos seus problemas poder criar as condies para melhorar, de forma significativa,
consistente e duradoura, os processos e os resultados educativos. Isto implica uma transformao
nos modos de governar, pressupondo o conhecimento e o reconhecimento que levam confiana
e tornam possvel o alargamento das margens de autonomia individual e organizacional. E este
alargamento das margens de autonomia pressupe tambm alteraes nos modos de relacionar
e inspirar, pois que significa o acender das inteligncias em crise (Crozier, 1998), iniciando um
tempo de lucidez e exigncia, uma exigncia de autonomia e de responsabilidade (Alves, 2011b).
Este o tempo das lideranas para a aprendizagem (Hallinger, 2011) centradas na aprendizagem
de toda a comunidade educativa, o tempo do desenvolvimento da capacitao interna das escolas
(Hopkins, 2007; Bolvar, 2012) o tempo do reconhecimento da capacidade de autoria (Alves,
2011b; Robinson e Aronica, 2010), o tempo de substituir a lgica da vassalagem pela lgica da
cidadania organizacional e da criao.

Esta poltica incorpora e trabalha metas de aprendizagem estabelecidas ao nvel do sistema, que
funcionam como elementos de catalisao dos recursos organizacionais e profissionais, numa
simbiose que permita uma prestao de contas inteligente (Elmore, 2003; Hopkins, 2007; Bolvar,
2012). E que essa prestao de contas inteligente permita dar mais a quem mais precisa.

ii. A gramtica escolar (Tyack e Tobin, 1994), ou seja, as estruturas regulares e as regras que organizam o
trabalho de instruo determina, em larga medida, o processo de escolarizao e os seus sentidos.
S uma interveno que altere a sintaxe da organizao tem condies de fazer emergir novas
possibilidades de sucesso. De facto, a rigidez, a compartimentao e a inflexibilidade de uma
gramtica escolar desenvolvida para ensinar a todos como se fossem um s, no se coaduna com
novas formas de pensar o (in)sucesso escolar.

Em termos concretos, a alterao desta gramtica passa por equacionar novos modos de agrupar
os alunos, segundo matrizes flexveis e mutveis, fazer um uso mais inteligente do tempo e dos
espaos de instruo, organizando-os para fazer aprender os alunos, criar novas formas de gesto
curricular, mais inovadoras, integradas e flexveis (Alves, 2010a, 2010b, 2011a, 2012b; Verdasca,
2007, 2010a, 2010b, Azevedo, 2011) e criar mecanismos de diferenciao pedaggica do trabalho
escolar, que permitam dot-lo de sentido, dando um outro sentido ao tempo de instruo
(Perrenoud, 1995; Alves, 2010a, 2010b, 2011a). Estas alteraes s sero possveis atravs da
criao de dinmicas de trabalho colaborativo entre os professores, que lhes permitam refletir
e agir conjuntamente sobre as prticas letivas, havendo o comprometimento de cada um pela
aprendizagem de todos.

iii. Apesar da centralidade da alterao das condies organizacionais como ponto de partida para repensar
as questes do (in)sucesso, essa alterao, por si s, no basta para orientar a escola para o sucesso.

A alterao do modelo didtico, o modo como se pensa e concretiza a ao estratgica na sala

de aula, os mtodos, os recursos de ensino, a relao pedaggica so variveis fundamentais na
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construo das possibilidades de sucesso (cf. Alves, 2011a). E, como foi possvel verificar ao longo
deste estudo, a alterao das variveis organizacionais no faz com que haja alteraes imediatas
na forma de organizar o trabalho pedaggico em sala de aula. Para que tal acontea necessrio
criar verdadeiras comunidades de aprendizagem profissional (Hopkins, 2008; Bolvar, 2012),
orientadas para a aprendizagem, com capacidade de refletir de forma integrada e sistemtica sobre
os processos de ensino/aprendizagem.

iv. As lideranas (de topo e intermdias) so fundamentais em qualquer processo de mudana bem
sucedida em educao (Kotter e Rathgeber, 2012). A investigao mais recente sobre modelos
de liderana refere a liderana para a aprendizagem, que engloba caractersticas dos modelos de
liderana instrucional, transformacional e partilhada, como o modelo mais propcio a orientar
as escolas para a melhoria contnua dos seus processos e dos seus produtos (Hallinger, 2011).
Estas so lideranas que focalizam a sua ao na viso e nos objetivos da escola, nas estruturas e
processos acadmicos e nas pessoas, tornando-se motores para a performance organizacional. So
ainda lideranas atentas s aprendizagens (no s s dos alunos, mas s de toda a comunidade
educativa), que conhecem os modos de ensinar dos professores e que ensaiam dispositivos de
compreenso dos resultados e dos processos, gerando dinmicas de implicao e compromisso.

v. S uma viso integrada e sistmica que rejeita dicotomias esterilizantes mas antes integra e combina
o fora e o dentro, a organizao e a pedagogia, as culturas organizacionais e profissionais, tem
condies de gerar e sustentar novos modos de ao pedaggica. Isto porque a complexidade da
escola enquanto organizao, da ao pedaggica e do prprio ser humano no se compadecem
com vises unilaterais e espartilhadas da realidade. Tal como pretendemos transmitir com
a elaborao de um modelo terico multifocal de anlise, na riqueza das interaes entre as
diversas estruturas do ato de ensinar que poderemos encontrar respostas para a melhoria desse
todo indivisvel que a ao educativa.

vi. As escolas orientadas para a melhoria beneficiam de uma lgica de ao em rede dentro da organizao
e entre organizaes que se sintam includas num propsito comum de elevar os resultados do
sucesso. Estas redes permitem ligar as pessoas a um conjunto de valores e ideias comuns e criam
as condies necessrias para a criao de uma sensao ns a partir do eu de cada indivduo
(Sergiovanni, 2004). A criao de redes oferece oportunidades de aprendizagem com os outros,
atravs da interao, da observao e da colaborao mtuas (Fullan e Hargreaves, 2001), bem
como permite o desenvolvimento de uma viso da educao partilhada e vivida para alm dos
portes da escola (Hopkins, 2007).

vii. No podemos continuar a ensinar os alunos como se todos fossem um s (Barroso, 1995, 2001), tendo
como referncia a fico do aluno mdio. certo que a heterogeneidade invadiu uma escola que
no tinha sido criada para lidar com a diversidade. E tambm certo que o ensino numa classe
heterognea tem bvias limitaes, pois o professor dificilmente conseguir diferenciar de modo a
criar situaes desafiantes e promotoras de aprendizagem para todos os alunos.

Muitas vezes, sobre a capa do enriquecimento que deriva da heterogeneidade da turma, ficam
de fora da aula os alunos que esto no extremo da mediania (os muito bons e os que tm muitas
dificuldades). ento preciso, como afirmavam Andr Peretti (1986), Robinson e Aronica (2010),
organizar a escola sob um mundo de diversidade. E isso implica considerar novas formas de
organizar e agrupar os alunos. A criao de grupos de nvel para a aprendizagem de contedos
ou disciplinas especficas tem sido considerada como uma forma de evitar a desmotivao dos
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alunos, contribuindo para a qualidade das aprendizagens (Reuchlin, 1991; Crahay, 2002). No
entanto, Liebling e Prior (2005) alertam para o facto de os alunos reconhecerem quando esto a
ser colocados num grupo com baixo nvel de desempenho, o que pode desmotiv-los, afetar a sua
autoestima, fomentar o desnimo aprendido entre os alunos e contribuir para a criao de uma
profecia auto realizvel (Merton, 1948) do baixo nvel de desempenho acadmico. Tambm Ireson
e Hallam (2001) alertam para os efeitos adversos da constituio de grupos de nvel na autoestima
dos alunos nos nveis de desempenho escolar inferior. Os autores referem que, ao nvel do ensino
secundrio, a investigao tem vindo a demonstrar que a estratificao dos alunos pode levar,
inclusivamente, ao desenvolvimento de atitudes anti escola.

Liebling e Prior (2005) sugerem que se evite rotular os alunos de acordo com o seu nvel de
proficincia, podendo estes ser agrupados, por exemplo, de acordo com o tipo de inteligncia que
apresentam. O importante procedermos a uma diferenciao que aumente as oportunidades e
no as diferenas, evitando o efeito de estigmatizao de que os alunos conotados com grupos de
desempenho acadmico mais baixo podem ser alvo.

Na esteira de Ireson e Hallam (2001) entendemos que a natureza inclusiva dos objetivos da educao
faz com que o agrupamento de alunos no deva ser adotado pelas escolas de forma a beneficiar uns
alunos em detrimento de outros. O que precisamos de sistemas flexveis que possam adaptar-se
s necessidades em mutao e que funcionem ao nvel da manuteno da motivao e do interesse
pela aprendizagem de todos os alunos, ao longo e para alm da escolaridade obrigatria.

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 C OM. I D

C7

PROJETO FNIX O FUTURO DA

ESCOLA AGORA
LUSA TAVARES MOREIRA

RESUMO
O Projeto Fnix pretende proporcionar formas de sucesso educativo que sejam uma possibilidade de
sucesso para todos os alunos e com cada aluno.

O Projeto foca a sua ao na gesto de fatores organizacionais e pedaggicos ao nvel da constituio

de turmas, das horas do apoio educativo, da organizao de tempos e espaos e dos recursos humanos e
do currculo.

O grande pilar do Projeto a convico que possvel elevar os padres de desempenho de todos
os alunos, concertando os seguintes princpios: no conceito de sucesso multidimensional e plural na
dimenso individual, familiar, organizacional e social; na liderana instrucional - simultaneamente
transacional e transformacional; na gesto dos espaos e dos grupos de alunos; na flexibilizao
dos tempos individuais de aprendizagem; na renovao do modelo didtico assente em estratgias
ativas, diversificadas, desafiantes, situadas nas zonas de desenvolvimento proximal dos alunos; no
desenvolvimento de uma relao pedaggica exigente, emptica, estimulante, que acredita que os alunos
so capazes de aprender e que a aprendizagem um bem essencial ao desenvolvimento humano; na
adoo de prticas e instrumentos de avaliao ao servio da melhoria da aprendizagem; na identificao
das aprendizagens fundamentais; na formao contnua focada em aes concretas, de acordo com o
contexto e os atores; na implicao das famlias na melhoria da aprendizagem.

Ser, deste modo, apresentada a dinmica educativa Fnix, oferecendo especial destaque aos princpios
do compromisso, da confiana e da aprendizagem exigente, pretendendo conduzir os docentes a (re)
equacionar o processo de ensino e de aprendizagem, otimizando o tempo em tarefa, valorizando a
constituio de comunidades de aprendizagem e reconhecendo que realmente os professores podem
fazer a diferena, em cada escola.
Palavras-chave: Projeto Fnix; Promoo do Sucesso; Organizao Aprendente; Dinmica Educativa.

O Projeto Fnix uma metodologia organizacional da Escola que assenta a sua interveno na gesto
de fatores organizacionais e pedaggicos ao nvel da constituio das turmas, das modalidades de apoio
educativo, da organizao de tempos e espaos, da gesto de recursos humanos e do currculo.

Surgido no ano letivo 2007-2008 no Agrupamento de Escolas Campo Aberto, Beiriz (Pvoa de
Varzim), integrou, em 2009, o Programa Mais Sucesso Escolar (PMSE) promovido pela Direo Geral
de Inovao e Desenvolvimento Curricular(DGIDC), no quadro das polticas educativas pblicas de
promoo do sucesso.

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

Desde ento tem-se disseminado pelo territrio nacional e atualmente encontra-se em

operacionalizao em mais de uma centena de Agrupamentos de Escolas e Escolas no agrupadas, de
norte a sul do pas e nos Aores. Por iniciativa do Ministrio da Educao e Cincia, no ano letivo
2014-2015, 22 agrupamentos de escolas e 2 escolas secundrias encontram-se a operacionalizar o Projeto
Fnix, com recursos extraordinrios, mediante a contratualizao de metas de sucesso e de qualificao
do sucesso obtido.

1. ORGANIZAO DA ESCOLA E SEU ETHOS

A ORGANIZAO ESCOLAR
O comportamento organizacional de uma instituio, como a escolar, diferenciado dos outros, pela sua
natureza educacional, ou seja, pelo servio prestado na formao e desenvolvimento humano, orientado
de, para pessoas e com pessoas.

Tal como qualquer organizao, rege-se por metas, objetivos e formas de controlo e funcionamento
institucionalizadas, dado o seu carter massificado e a sua funo polticosocial. Como sistema,
necessita de homeostasia, reconhecendo contudo a inevitabilidade de situaes de tenso, desequilbrio
ou rutura, que muitas vezes funcionam como catalisador para a mudana e regenerao.

A racionalidade formal que caraterstica das organizaes no sculo XX deu incio a uma srie de
estudos, na esfera da gesto, economia ou sociologia sobre o funcionamento das organizaes (Cunha,
Cabral-Cardoso, Cunha e Rego, 2003), destacando-se a emergncia na educao de uma escola moderna
racionalista, taylorizada, assente na especializao do trabalho e na centralizao das prticas educativas,
quando era necessrio unificar as mesmas, num sentido equitativo, embora custa de um excesso de
burocratizao.. Na perspetiva de Licnio Lima, o carter especializado da escola como organizao
encontra razes na sua histria, inseparvel do seu processo de institucionalizao:
A educao formal, provida e controlada pelo Estado em larga escala, foi possvel atravs
da criao e recriao de modalidades de organizao formal da escolarizao (). A
escola moderna constitui-se atravs de processos de racionalizao, de diviso de trabalho,
de controlo, de fragmentao e especializao, em parte comuns generalidade das
organizaes complexas modernas. (Lima, 2011:124)

A necessidade de melhoria surge na sequncia da emergncia de um novo paradigma social e

profissional, orientado para a qualificao, na competitividade e na circulao de valor acrescentado, ao
nvel dos recursos humanos e materiais, que possam conferir bons resultados, traduzindo deste modo
o princpio de economia de meios e o princpio de mximo efeito, isto , um uso inteligente e adequado
dos recursos na busca da qualidade da universalidade dos alunos.

Esse produto final materializa-se no s nos resultados escolares, como tambm na qualidade das
aprendizagens e do ensino, ou seja, transpondo o desafio da sociedade do conhecimento para o mbito
escolar, mais do que combater o insucesso, interessa qualificar esse sucesso, dando-lhe novas dimenses
e horizontes de sustentabilidade (Moreira, 2009:11).

Olhando em perspetiva, a escola passou assim, nas ltimas dcadas por diversas mudanas,
correspondentes a nveis de regulao diferentes (Dale, 1997 cit. in Antunes e S, 2010): da regulao
por regras (inputs) regulao determinada por objetivos (outputs) e desta regulao pelos resultados
(outcomes). Se o primeiro nvel se caraterizou pela colocao de condies de funcionamento ao
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sistema, na crena de que os resultados acabariam por surgir de forma inevitvel, o segundo tem
a sua base na regulao a posteriori, mediante a avaliao das suas realizaes1. Presentemente, a
regulao do sistema assenta na definio de resultados que o prprio sistema suposto produzir,
logo, determinantes da avaliao do desempenho dos seus agentes aplicvel liderana, professores e
alunos. (Antunes e S, 2010)

Esta evoluo encontrou, em Portugal situaes de atrito, pois, muitas vezes, a realidade do sistema,
cada escola e organismo de apoio, permaneceu margem desta evoluo, particularmente importante,
quando, fruto da integrao de Portugal na Unio Europeia, o pas se viu confrontado com agendas
internacionais, forando inevitavelmente a comparao com a realidade externa. E dizamos que
produziu atrito, pois Portugal tinha encetado, na sequncia da transio poltica de meados dos anos
setenta, um percurso no totalmente convergente com a tendncia externa, supranacional. Por outro
lado, a transformao foi marcada pelo ritmo de envolvimento dos diferentes interlocutores no campo
educativo2 e pela definio das temticas da reforma - descentralizao, regionalizao, participao da
comunidade, a administrao das escolas e criao do Conselho Local de Educao, na Educao Bsica3.
Passados alguns anos e no que concerne administrao das escolas, foi dado especial destaque questo
da territorializao da educao, amplamente debatida, nomeadamente no que se refere aos contratos de
autonomia e criao de agrupamentos de escolas.4 (Barroso, 2006).

O envolvimento de agentes tradicionalmente externos escola, em nome da participao na

sua administrao e direo, conheceu j no sculo XXI5 importantes avanos, que no se resumem
participao dos encarregados de educao, mas tambm de outros agentes como as autarquias,
associaes do mais variado mbito (acadmicas, cientficas, desportivas, culturais, sociais, profissionais),
confirmando a aceo de Joo Formosinho de que esta participao da sociedade civil europeia na
governao das escolas no se tem resumido participao dos pais, antes traduzindo um novo contrato
entre o Estado e a sociedade civil para a administrao da educao. (Formosinho, 2003:23).

Esta evoluo, marcada por dinmicas internas de mudana, confrontadas por desafios externos,
aliados a posies de conservao pelas mais variadas razes, fez com que os processos de gesto escolar
em Portugal s de forma muito lenta se afastassem de uma abordagem burocratizada e uniformizadora,
tanto interna como externa. Foi sempre de modo muito tmido que foi concedida autonomia s escolas
e sempre sob um controlo que revelava, muitas vezes, a desconfiana face efetiva capacidade da maioria
das escolas utilizar as suas franjas da autonomia e crescer para a inovao e mudana. Por conseguinte,
convm esclarecer o que entendemos por inovao, conceito que julgamos de particular centralidade no
objeto em estudo.

De acordo com Correia, por inovao podemos entender as prticas pedaggicas, que visam
explicitamente melhorar o funcionamento dos sistemas de ensino sem pr em causa as suas estruturas
ou funcionamento ideolgicos, bem como referenciar prticas que tm por objetivo explcito mudar

1
Licnio Lima sustenta a crtica de que imagens gerencialistas ou do tipo organicista, formal, burocrtico ou racional das organizaes escolares
correspondem a um paradigma de educao contbil (Lima, Silva, Torres, S, e Estvo, 2011), ou seja, o carter mensurvel e comparvel dos
resultados dos alunos conferem-lhes uma natureza moldvel, firma-se num processo de input e output, que no fundo no passar de uma iluso,
pelo seu crater aparentemente rigoroso e objetivo, se interpretado de forma isolada.
2
Para uma perspetiva histrica e anlise desta transformao entre 1974-1990 Cf. Formosinho, J. (2003) A governao das escolas em Portugal
da gesto democrtica governao participada, in Administrao e Gesto das Escolas. Diferentes olhares sobre a mesma problemtica,
Braga, Centro de Formao de Associao de Escolas de Braga/sul, 2003; Barroso, J. (2005). Polticas educativas e Organizao Escolar. Lisboa,
Universidade Aberta; Barroso, J. (org.) (2006), A Regulao das Polticas Pblicas de Educao: Espaos, Dinmicas e Actores. Lisboa: Educa |
Unidade de IeD de Cincias da Educao.
3
Corporizadas no Decreto-Lei 172/91.
4
Este debate assistiu a formulao do Decreto-Lei n. 115-A/98.
5
Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de abril.
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radicalmente a escola e a estrutura das relaes que ela mantm com a sociedade (Correia, 1991 cit. in
Silva, 2001:68). Deste modo, inovao assiste uma inteno generalizada de melhoria educativa, referida
esta articulao de prticas socioeducativas, de escolhas organizacionais e pedaggicas (Gonzlez e
Escudero, 1987, cit. in Alonso, 1998). Como sustenta Lusa Alonso a ideia de inovao implica conscincia
e intencionalidade, planificao e sistematizao e vontade de mudar para melhor (Alonso, 1998). S por
si, a inovao no implica necessariamente bons resultados ou melhorias substanciais nos parmetros
estabelecidos por uma determinada organizao. A mudana em si envolve uma aprendizagem por parte
dos intervenientes num dado processo, o que para as organizaes escolares significa no s mudanas
curriculares mas tambm ao nvel da gesto do processo de ensino, da estruturao das dinmicas
relacionais e organizativas do trabalho (a nvel vertical e horizontal), como ainda do sistema de relaes
com a comunidade e instituies (Bolvar, 2012).

NECESSIDADE DE REFOCALIZAO NO SUCESSO EDUCATIVO

Garantir formas do sucesso educativo que sejam uma possibilidade para todos e com cada um dos alunos,
como vimos, constitui um enorme desafio. Continuam a desenhar-se solues locais ou centralizadas
que visam garantir, por um lado, processos educativos e aprendizagens sustentveis, consolidadas, e,
por outro, resultados escolares que, num quadro internacional, demonstrem qualificao das pessoas e
capacidade competitiva do pas.
Para compreender melhor a transversalidade deste imperativo, convm recordar que
h objetivos educativos que extravasam as nossas polticas educativas nacionais e so comuns Unio
Europeia. Exemplo maior desta agenda a Estratgia Europa 2020, um tratado entre os Estados Membros
que define as metas comuns necessrias para um crescimento econmico e social sustentvel, no sentido
de diminuir as assimetrias entre regies, reforar o potencial de crescimento e a competitividade da Europa
(Comisso Europeia, 2012). No contexto educativo portugus, embora ainda estejamos a desenvolver
um esforo no sentido de concretizar as metas europeias, j se desenvolvem aes e iniciativas locais, no
interior das escolas, que procuram caminhar rumo melhoria dos processos e dos resultados educativos
ao nvel acadmico e dos processos organizacionais e avaliativos. Como refere Natrcio Afonso,
a propsito da ao pblica sobre o sucesso escolar, () a poltica de promoo do sucesso escolar
adquire contornos de grande plasticidade, no se reduzindo s iniciativas e Projetos desencadeados
centralmente pela administrao nacional da educao (Afonso, 2012:154). Mas para compreender
como desenvolver uma estratgia local, necessrio perceber no s as causas do insucesso, como ir
alm, isto , focar formas de diagnosticar os problemas, compreender os processos desencadeados e os
seus efeitos positivos e negativos, conceber novos caminhos, aplic-los e avali-los, no quadro de uma
renovada gesto dos recursos humanos e materiais, no sentido da melhoria do desempenho escolar.

CULTURA E LIDERANA6
A ampliao da heterogeneidade escolar deriva do facto de acolher dentro do seu espao uma
multiplicidade de perfis de alunos, que apesar de partilharem uma predisposio para os processos de
aprendizagem, diferem nas suas caractersticas socioculturais e no modo como efetivamente integram a
escola e desenvolvem o seu processo de escolarizao. A escola nas ltimas dcadas encetou processos
conducentes integrao e incluso de pblicos pouco familiarizados com a instituio escolar. Esses

6
Reconhecemos a importncia das culturas docentes na construo da cultura de escola. No entanto, em funo do objeto de trabalho, no
nos possvel, por razes de economia, aprofundar este tema.
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processos procuraram de forma abrangente promover a cultura escolar nas suas variadas dimenses,
privilegiando o desenvolvimento de uma cidadania ativa pela promoo da inovao, criatividade,
capacidades e competncias de adaptao. Contudo esta ao fez-se num registo de uniformizao de
modelos e processos de organizao, que no raras vezes, responsvel pela contnua excluso de facto
de setores significativos da populao escolar (Formosinho, 1987; Tyack e Tobin, 1994; Benavente, 2001;
Formosinho e Machado, 2008; Machado, 2010).

Com este quadro de segregao e excluso, ser difcil construir uma escola democrtica, onde todos
aprendam mais, incluindo os que no gostam da escola, os que no querem aprender e os que tm
outros ritmos de aprendizagem. Para se construir uma escola de sucesso para todos e com todos, ela
deve encontrar respostas que inclua todos e cada um. Para que a escola seja capaz de responder a este
desgnio, torna-se um imperativo sociopoltico que os lderes escolares centrem a sua ao na melhoria
dos processos de ensino e de aprendizagem, o que pressupe , segundo Roberto Carneiro (2001:180)
uma alterao das culturas de escola, a mobilizao de lideranas esclarecidas e uma aposta decidida
na requalificao dos professores, considerando que as novas competncias exigveis so muito mais
variadas e holsticas que as tradicionais, tendo em considerao a diversidade de clientes, o leque de
idades e a multiplicidade de experincias pessoais.

Este quadro, implica uma alterao do sentido e das prticas de liderana escolar. Segundo Antnio
Bolvar
A liderana para a aprendizagem implica, na prtica, pelo menos cinco princpios
(Macbeath, Swaffield e Frost, 2009): concentrarmo-nos na aprendizagem como atividade,
criar condies favorveis para a aprendizagem, promover um dilogo sobre a liderana e a
aprendizagem, partilhar a liderana, uma responsabilidade compartilhada pelos resultados.
A criao de uma cultura centrada na aprendizagem dos alunos requer: promover
a cooperao e coeso entre os professores, um sentido de trabalho bem executado,
desenvolver percees e perspetivas do que se pretender conseguir (Bolvar, 2012:64).

Joaquim Azevedo complementa esta ideia quando afirma que temos de caminhar para o
desenvolvimento de ambientes escolares que maximizem uma cultura de aprendizagem, colocando todo
o modelo organizacional e os recursos ao servio dessa cultura, ou seja, de melhores aprendizagens por
parte de cada um e de todos os alunos. (Azevedo cit. in Alves e Moreira, 2011:9).

Esta mudana de paradigma e de conceo de escola dever ser, em primeiro lugar, percecionada
e assumida pelo lder da escola, para que este contagie com este mesmo pensamento os professores,
pais e assistentes tcnicos e operacionais e restante comunidade. necessrio que os lderes tenham a
capacidade criadora de suscitar nos outros a vontade de seguir um caminho, de participar num trabalho
comum, de atingir determinadas metas e de que essa vontade se concretize em realizao (Teixeira,
1995: 60). Consciente que o caminho difcil e o desafio grande, pois passa tambm por incluir e
minimizar as assimetrias que decorrem de questes exgenas (meio sociocultural, desresponsabilizao
dos pais, falta de crena na escola, desmotivao dos alunos), possvel ir levando cada criana e jovem
a sentirem a escola como um espao que os acolhe, numa perspetiva holstica, desde que se v realizando
um trabalho cooperativo e construindo uma viso nova partilhada e consensualizada, o que exige
trabalho, rigor, perseverana, eficcia, e em que um poder renovado e uma nova autoridade so atributos
mobilizadores para a organizao da escola que quer educar todos.

Este novo tipo de liderana define uma cultura de escola que, de acordo com Schein pode ser definida
como um padro de pressupostos bsicos, inventados, descobertos ou desenvolvidos por um grupo,
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medida que aprendeu a lidar com os seus problemas de adaptao externa e de integrao interna, que
funcionou bem o suficiente para ser considerado vlido. Ainda na sua perspetiva (Schein, 1992, cit. in
Carvalho, 2006), a cultura pode ser criada de duas formas diferentes: (1) como normas e crenas que
podem surgir a partir do modo como os membros de um grupo respondem a um incidente crtico,
sendo que o conjunto de comportamentos que ocorrem a seguir tende a criar a norma. Esta, por sua vez,
pode tornar-se uma crena e depois um pressuposto, se o mesmo padro de acontecimentos ocorrer;
(2) por identificao com a liderana. Este mecanismo funciona atravs da modelagem do grupo pela
imagem do lder, o que permite ao grupo identificar-se e interiorizar os seus valores e pressupostos
(Carvalho, 2006). A cultura de escola remete, assim, para a existncia, em cada escola, de um conjunto
de fatores organizacionais e processos sociais especficos que relativizam a cultura escolar (enquanto
expresso dos valores, hbitos, comportamentos, transmitidos pela forma escolar de educao a partir
de determinaes exteriores) (Barroso, 2004 cit. in Carvalho, 2006).

Uma escola reflexiva e aprendente, na procura de uma identidade prpria, implica uma gesto centrada
nas aprendizagens, que privilegia as lideranas intermdias e a liderana de sala de aula. A consecuo
de Projetos, estratgias e caminhos surgem como resposta aos objetivos da escola, sob um processo de
regulao e monitorizao, mediante mecanismos de autoavaliao, implementados e consolidados no
tempo e numa lgica de proximidade com todos os intervenientes na vida da escola. Hargreaves e Fink
sustentam esta viso de escola no seu livro The Seven Principles of Sustainable Leadership:
The prime responsibility of all educational leaders is to sustain learning (Glickman
2002; Stoll, Fink e Earl, 2003). () Sustainable leadership is an interconnected process. It
recognizes and takes responsibility for the fact that schools affect one another in webs of
mutual influence (Baker and Foote, in press). In this respect, sustainability [is] inextricably
tied up with issues of social justice. (Hargreaves e Fink, 2003: 3-7).

Uma cultura de escola preocupada com as aprendizagens de todos e com o desenvolvimento do

potencial de cada aluno, poder passar, de acordo com a proposta protagonizada pelo Projeto Fnix, por
um outro modo de arrumar os alunos em contexto de turma. Mas, em sntese, crucial existir um clima
de escola propcio melhoria gradual e contnua dos processos pedaggicos, um foco inequvoco na
melhoria das aprendizagens de todos e uma liderana capaz de manter firmes os propsitos estratgicos
dos Agrupamentos Escolares.

2. GESTO DO TEMPO ESCOLAR

No cerne do Projeto Fnix est um conjunto de ideias matriciais que promove uma rutura com o
paradigma vigente de uma organizao pedaggica da escola centrada no ano de escolaridade, nos
horrios pr-definidos e em conselhos de turma e turmas fechadas.

As principais ideias respeitam considerao de o ciclo de estudos como unidade de anlise; a melhoria
das condies organizacionais escolares de ensino e aprendizagem; a melhoria de resultados escolares; o
desenvolvimento de mecanismos de coordenao e regulao intra e inter-escolas (Verdasca, 2009).

As implicaes no dia-a-dia da escola so vrias e entre elas destacam-se a reorganizao dos grupos
de alunos e das equipas de docentes, desencadeando novas geometrias do currculo, do tempo e dos
recursos humanos, que possibilitam um acompanhamento escolar dos alunos mais personalizado.
O que no reside na conceo de uma escola centrada nos resultados, mas antes nos processos, na
disponibilizao de oportunidades de ensino e de aprendizagem de sucesso todos e cada um podem

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aprender e mais. Para esse fim, a escola que o Projeto Fnix preconiza reconhece a mais-valia na adoo
de dinmicas organizacionais mais flexveis alunos e professores -, na constituio de agrupamentos
homogneos, de alunos, temporrios e flexveis, conforme necessidades e dificuldades e como forma
de potenciar recursos, na disponibilizao de ambientes pedaggicos, diferenciados e ricos, com rostos
apostados e crentes no sucesso. Nesta perspetiva, a reorganizao preconizada centra-se no aluno e nas
respostas que a escola tem de conceber para o acompanhar com sucesso ao longo do seu percurso escolar

A AO PEDAGGICA (FOCO NA SALA DE AULA)

Na concretizao de uma resposta qualitativa e equitativa ao problema da diversidade existente na escola
e da efetiva disponibilizao de um apoio ao ensino e aprendizagem, o Projeto Fnix apresenta duas
intervenes: o Eixo I e o Eixo II.

DESCRIO DO EIXO I
O Projeto Fnix - Eixo I - resulta do aproveitamento dos recursos e da margem de autonomia que dada
s escolas a nvel organizacional, mediante a efetivao de um conjunto de medidas ao nvel:
- Da organizao das turmas (homogeneidade relativa): para responder ao princpio que privilegia
a homogeneidade relativa, so criadas turmas Fnix, por ano de escolaridade, que integram alunos
que apresentam dificuldades de aprendizagem nas disciplinas de Portugus, Matemtica, ou outra,
com ritmos mais lentos de aprendizagem, necessitando de apoio e outra qualidade de tempo escolar
para atingirem os conhecimentos esperados para o seu ano/nvel de escolaridade.
- Do currculo (essencialidade e flexibilidade): os departamentos selecionam e definem os contedos
essenciais, dando relevo interdisciplinaridade, de forma a potenciar as abordagens realizadas pelas
diferentes disciplinas relativamente aos mesmos contedos/temas. O Portugus e a Matemtica
so exceo nesta seleo de contedos. Cabe aos departamentos a coordenao das planificaes
curriculares de cada grupo disciplinar, que so ajustadas s turmas Fnix, atendendo ao seu ritmo
e especificidade, bem como a coordenao e definio da metodologia de avaliao diagnstica,
a qual se reveste de particular importncia neste processo, devendo ser o mais completa possvel,
abrangendo diversas reas e instrumentos.
- Dos Ninhos (grupos de apoio educativo): os Ninhos acolhem, temporariamente, os alunos que
precisam de apoio mais intensivo/especfico/individualizado. O Ninho uma soluo organizacional,
temporria e flexvel. Estes pequenos grupos trabalham diferentes nveis de contedos, no
sobrecarregam o tempo letivo dos alunos, uma vez que existe simultaneidade de horrio entre a
turma Fnix e o Ninho. Os alunos integram o Ninho, aps diagnstico inicial realizado pelo docente
da turma Fnix, sendo a sua permanncia no Ninho constantemente reavaliada pelos docentes
Ninho/Fnix da disciplina intervencionada.
- da articulao entre professores titulares, diretores de turma Fnix e tcnicos socioeducativos
interprofissionalidade: as reas de interveno dos tcnicos sociais circunscrevem-se prioritariamente
s problemticas diretamente relacionadas com o sucesso multidimensional que o Projeto Fnix visa
promover.
- Articulao vertical e horizontal (interatividade dos intervenientes promovida por grupos online):
existem grupos de interao em todos os Conselhos de Turma, dos quais fazem parte os docentes
desses mesmos Conselhos de Turma, os tcnicos socioeducativos e a direo/coordenador de
projeto, tornando a comunicao mais clere, eficaz e eficiente.
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DESCRIO DO EIXO II
No seguimento do Eixo I uma estratgia de apoio focada na dinmica turma-Ninhos surgiu o Eixo
II que, tal como a anterior, se baseia num processo de gesto e de organizao das aprendizagens de
grupos de alunos e de tempos letivos. O Eixo II contm uma dinmica interturmas, isto , facilita
a mobilidade de pequenos grupos de alunos dentro das turmas existentes, em funo do seu perfil
de desempenho em termos de rendimento escolar. Assim, surgiu a possibilidade de testar uma nova
estratgia de apoio, complementar ao modelo j existente, e que tentou responder generalidade dos
alunos em duas vertentes: (1) beneficiando as aprendizagens dos alunos de baixo rendimento escolar
(BRE) e (2) estimulando as aprendizagens de alunos com maior grau de proficincia, promovendo a
excelncia. A matriz curricular de referncia permanece comum ao Eixo I, ao nvel dos conhecimentos
nas disciplinas de Portugus e Matemtica: (re)organizam-se as turmas, que deixam de ser unidades
imutveis e estticas, em grupos de trabalho temporrios e flexveis, de acordo com os saberes adquiridos
e com uma avaliao diagnstica realizada nas disciplinas intervencionadas, sempre com o objetivo de
recuperar e consolidar aprendizagens, bem como o de promover a excelncia.

Numa tica de resposta s necessidades dos diferentes perfis de alunos da escola, o Eixo II est a ser
implementado nos 1. e 2. ciclos do ensino bsico. A interveno, num patamar precoce da trajetria
escolar dos alunos, reforada pela investigao na rea educacional, que indica que as competncias
prvias desenvolvidas nos anos iniciais de formao influenciam marcadamente o rendimento escolar
subsequente. Tal constitui-se, inclusivamente, como uma varivel preditora do sucesso acadmico ao
longo do percurso escolar do aluno (Ribeiro, Almeida & Gomes, 2006). Os grupos so constitudos por
alunos pertencentes ao mesmo ano de escolaridade e/ou do ano escolar antecedente/subsequente, sendo
este agrupamento dinmico, flexvel e rotativo. Em termos metodolgicos, baseia-se na constituio de
um grande grupo de alunos em regra, duas turmas do mesmo ano ou anos contguos e no consequente
agrupamento flexvel, tendo em conta o nvel de conhecimentos e os objetivos de aprendizagem a atingir.

Os alunos so agrupados de acordo com o nvel de conhecimentos aferido. Esta dinmica de sala de
aula pode ter uma frequncia diria/semanal varivel, consoante a deciso do rgo de administrao e
gesto, dado o parecer do Conselho Pedaggico, e em conformidade com as necessidades identificadas,
podendo inclusivamente ser aplicada a disciplinas onde o insucesso particularmente significativo. Cada
sesso de trabalho exige uma planificao semanal/diria, fruto de um trabalho colaborativo do par
pedaggico envolvido, para que os contedos abordados e as prticas de aprendizagem desenvolvidas
possam ir ao encontro dos objetivos curriculares traados para o grupo, em dado momento.

Esta dinmica acompanhada por um processo de monitorizao e avaliao permanentes que

determina o agrupamento e transio dos alunos de acordo com o nvel de aquisio de conhecimentos,
regendo-se pelo princpio de homogeneidade relativa. .Este princpio pode traduzir-se, por sua vez, numa
melhoria da qualidade dos tempos letivos e do desempenho escolar, que reforado com a mobilidade
dos alunos pelos grupos de proficincia. Sempre que progridem ou necessitem de maior apoio, os grupos
de alunos so reorganizados de acordo com os progressos e objetivos atingidos (Crahay, 2007).

Resumidamente:

OPERACIONALIZAO DO EIXO I NO 1. CICLO

Tendo por referncia o quadro da escolarizao em Portugal, o Projeto Fnix estabelece como campo de
interveno prioritria o 1. ciclo, centrando a ao no 2. ano de escolaridade, ao nvel das disciplinas

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de Portugus e Matemtica, promovendo a interdisciplinaridade com o Estudo do Meio (potenciando

a atividade experimental) e as Expresses. O Projeto Fnix comea por intervir no 2 Ano. O professor
titular, no mximo de 6 tempos semanais, retira para um outro contexto de aprendizagem os alunos que
necessitam de um ensino de proximidade, personalizado e diferenciado. Neste mesmo tempo, o professor
que coopera com o professor titular acompanhar os alunos que ficaram na turma-me. Dinamizar
um trabalho de consolidao das aprendizagens atravs de dinmicas promotoras de criatividade,
responsabilidade, autonomia e esprito crtico.

OPERACIONALIZAO DO EIXO I NOS 2. E 3. CICLOS

As turmas Fnix agrupam os alunos que eventualmente necessitem de reforo na disciplina de Portugus
e outras disciplinas que o Conselho Pedaggico determine. Nos tempos letivos semanais da disciplina,
estas turmas sero apoiadas por um outro professor da referida disciplina que, em articulao com o
professor titular, trabalhar com os alunos numa lgica de proximidade, realizando um trabalho mais
personalizado e diferenciado. Num tempo por semana, os alunos do ninho regressam turma, o que
permite aferir o trabalho e realizar uma avaliao formativa do processo.

OPERACIONALIZAO DO EIXO II NOS 1., 2. E 3. CICLOS

Em resumo do que foi dito anteriormente, com tempos de periodicidade semanal, os alunos de duas
turmas do mesmo ano de escolaridade ou de anos de escolaridade diferentes, de acordo com contedos
a desenvolver/consolidar, agrupam-se por nveis de proficincia.

3. O IMPACTO
O impacto destas propostas de interveno pedaggica organizacional tem sido alvo de vrias
avaliaes nos ltimos anos7. No ano letivo 2013-2014 foram realizadas mais duas, uma pela equipa de
acompanhamento e avaliao do Projeto Fnix liderada por Joaquim Azevedo, outra por Jos Verdasca.
A primeira iniciou um processo de identificao/avaliao dos marcadores que fazem melhorar o
desempenho acadmico dos alunos com BRE nas disciplinas de Portugus e Matemtica (as que so
alvo de interveno). A segunda procurou avaliar o impacto do Projeto Fnix nos resultados da avaliao
externa, numa leitura comparada com escolas com perfil idntico a nvel nacional.

A primeira investigao identificou oito marcadores dos quais, por razes da natureza do trabalho
em questo, selecionamos trs para considerar o impacto do Projeto Fnix: (1) o ethos da escola; (2) uma
outra gesto do tempo escolar; (3) a ao pedaggica e o foco na sala de aula.

Relativamente ao primeiro marcador, a investigao detetou que a maioria dos envolvidos (professores,
diretores e tambm alunos) reconhece que a interveno Fnix fomentou um sentimento de pertena
de compromisso, profundo, por parte da comunidade na aprendizagem dos seus alunos, em especial
pelos que evidenciam maiores dificuldades. Este enfoque na aprendizagem um trao distintivo, com
intensidade diferente, de escola para escola, na rede Fnix. O compromisso no se resume apenas

7
Barata, M.C., Calheiros, M.M., Patrcio, J., Graa, J., & Lima, M.L (2012). Avaliao do Programa Mais Sucesso Escola. Lisboa: CIS-IUL/ISCTE/
IUL; Azevedo, Joaquim; (et al.) (2014). O que desencadeia o sucesso em alunos com baixo rendimento escolar no Projeto Fnix. Porto: Escola
Superior de Educao Paula Frassinetti/ Universidade Catlica Portuguesa; Verdasca, J. (Coord.) Relatrio de Avaliao Cientfica dos Modelos
Mais Sucesso Escolar-Avaliao Cientfica dos Projetos de Agrupamentos/Escolas dos Modelos Mais Sucesso Escolar: TurmaMais e Fnix. vora:
CIEPUniversidade de vora.

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elevao dos resultados acadmicos, traduz-se tambm no acompanhamento dos progressos, de todo o
percurso de crescimento e desenvolvimento do aluno e da sua pessoa.

Este compromisso traduz-se no reconhecimento de uma nova oportunidade, para professores e para
alunos, e tambm para diretores, no desenvolvimento de uma estratgia de apoio aos alunos que revelem
mais dificuldades de aprendizagem. Este reconhecimento revela-se sob a forma de novos dispositivos
de ensino e aprendizagem, incentivo e reconhecimento por parte das lideranas, de novas posturas
e de novas representaes de alunos e professores, traduzidas em investimentos renovados por parte
dos sujeitos implicados. O novo olhar profissional sobre os alunos BRE que se vai constituindo, sai
reforado em face da melhoria dos resultados desses alunos, contribuindo deste modo para a melhoria
do ethos da escola e para o reforo da confiana no modelo organizacional Fnix.

No que respeita ao segundo marcador, a gesto do tempo escolar, a turma Fnix e o Ninho constituem
uma nova oportunidade como j referimos. Estas solues organizacionais permitem escola diretores,
professores, alunos e famlias organizarem novos tempos escolares, ajustados s situaes escolares dos
alunos. Um tempo que em funo da reorganizao do trabalho pedaggico, permite aos professores
envolvidos desenvolver estratgias adequadas ao perfil dos alunos com BRE, conducentes recuperao
e aquisio de aprendizagens significativas.

Na sequncia do marcador anterior surge o terceiro, a ao pedaggica e o foco na sala de aula.

O ponto de partida da ao pedaggica reside, como no podia deixar de ser, na situao escolar do
aluno em concreto, em todas as suas problemticas, que serve, aps um trabalho de diagnstico rigoroso,
para desenhar e disponibilizar um dispositivo de ensino e aprendizagem propiciador de um ambiente
pedagogicamente rico, capaz de motivar, mobilizar e levar o aluno concretizao de um desempenho de
sucesso. Neste trabalho, cumpre especial papel o desenvolvimento de uma intensa atividade colaborativa
entre os docentes, na reflexo das prticas, dos processos e dos juzos em torno de toda a interveno.
A multiplicao de olhares, focados na aprendizagem, no trabalho realizado na escola sala de aula
acarreta responsabilidade e verdade profissional. Os professores tendem a assumir, na tomada de
deciso sobre quem devem encaminhar para as turmas Fnix e para os ninhos, uma lgica de ao
cooperativa, no processo de avaliao e de monitorizao dos alunos. Neste domnio o juzo individual
tende a assumir uma postura mais colegial, pela assuno de prticas validadas em comunidade de
profissionais. O mesmo se verifica, fruto da reflexo e da partilha, nas formas de relacionamento entre
o professor e o aluno. O reconhecimento de que cada aluno um caso, impe o desenvolvimento de um
contacto personalizado com esses alunos em prol da aprendizagem e do seu desenvolvimento.

Na opinio dos professores esta evoluo decorre da reduo do nmero de alunos por agrupamento
de alunos - Turma Fnix e Ninho. O menor nmero de alunos permite disponibilizar uma ateno
redobrada aos diferentes ritmos de aprendizagem, traduzida na conceo e disponibilizao de atividades
adequadas aos alunos em questo, na frequncia correta e com a intencionalidade especfica que lhes
est subjacente. Esta reduo do nmero de alunos implica tambm o desenvolvimento de contactos
diferentes, uma vez que a sua disposio na sala passa a permitir maior proximidade.

Neste contexto, os professores envolvidos valorizam a partilha e reflexo entre pares, sobretudo, em
torno dos temas da gesto do currculo, dos recursos e estratgias de diferenciao pedaggica, dos
processos de feedback e da avaliao.

Os alunos revelam sintonia com os professores relativamente ao tpico do nmero de alunos. Na sua
opinio o facto de estarem em grupo mais reduzido e agrupados de forma mais homognea, seja esta

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determinada pelo nvel de proficincia ou pelo insucesso, implicaos mais no trabalho de sala de aula,
o que os leva a superar as dificuldades subjacentes ao seu desempenho. Esta abertura aprendizagem
tambm fica a dever-se a uma maior disponibilidade do professor em explicar, ajudar, as vezes necessrias,
sob variadas formas.

Outro aspeto detetado pela avaliao foi o grau de conhecimento evidenciado pelos alunos sobre
o Projeto, vendo nele uma ajuda importante na melhoria dos resultados, no desenvolvimento de
competncias e uma oportunidade de se exporem sem receio. Estas significaes decorrem da percepo
da turma Fnix e do Ninho como espaos de segurana, de trabalho, onde a concentrao na tarefa
mais fcil. Como refere um aluno, o Projeto oferece um espao e tempo que ajuda os alunos a sentirem-
se to bons como os outros e iguais. Esta perceo resulta da confiana que depositam no trabalho
desenvolvido nestes espaos e nestes tempos, pois um trabalho feito sua medida, mas que no significa
facilidade, pois intenso, mas ao mesmo tempo gratificante, pois vem nele e na ao do professor o justo
reconhecimento do seu esforo. O resultado deste processo a melhoria do desempenho, da autoestima
e das relaes entre o aluno/aluno e aluno/professor.

De acordo com o estudo de impacto desenvolvido por Jos Verdasca, estas percepes do trabalho dos
professores e dos alunos encontram correspondncia nos resultados obtidos pelas Unidades Orgnicas
(UO) ao operacionalizar o Projeto Fnix em 20132014.

Utilizando uma abordagem prxima de modelos de avaliao de impacto ex-post8, integrando

variveis de resultado como as classificaes internas, os nveis de absentismo e, nos casos dos anos
de escolaridade em final de ciclo, as classificaes obtidas nas provas finais, combinando com variveis
de contexto como a natureza sociodemogrfica e territorial, Jos Verdasca identificou, com base nos
resultados disponibilizados pelo Ministrio da Educao e Cincia que, nos 4., 6. e 9. anos, as UO Fnix
nas provas finais a Portugus e a Matemtica apresentaram uma percentagem de resultados positivos
superior percentagem nacional e com melhor desempenho na disciplina de Portugus do que na de
Matemtica (Imagem 1).

4. ano 6. ano 9. ano

Fnix - Portugus 79% 80,5% 70%

Nacional - Portugus 61% 58,5% 56%

Fnix -Matemtica 62% 54% 61%

Nacional - Matemtica 56% 48% 52%

Imagem 1:. Resultados nas provas finais de ciclo 2013-2014

Numa leitura comparada das taxas de transio/concluso em 2013-2014, os alunos do Projeto Fnix
apresentam ndices superiores aos nacionais do 2. ao 9., o que denota que o suporte oferecido aos
alunos com mais dificuldades de aprendizagem eficaz.

Da triangulao dos dados que resultaram das avaliaes dos 1. , 3 perodos e da avaliao externa, o
estudo evidenciou que em mdia os resultados do 1. perodo so inferiores ao 3. perodo e que a mdia
da avaliao externa inferior s classificaes finais do 3. perodo. Na disciplina de Portugus, nos 6.

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Verdasca:2014:32.
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e 9. anos, os alunos com nveis de estruturalidade social mais dbeis (pais com habilitao literria de
4. e 6. ano)9 integrados nas turmas Fnix , superam na avaliao externa o resultado no final do 3.
perodo, o mesmo no sucedendo nos alunos cujos pais apresentam como habilitaes a licenciatura ou
grau superior.

Numa outra vertente, Jos Verdasca, demonstra que os alunos sob interveno direta no 5. e no 9.
anos (pblico abrangido pelo estudo de Joaquim Azevedo) evidenciavam maior risco de sucesso, em
funo do seu histrico, desempenho e caratersticas contextuais. O que revelador do grau de rigor na
identificao e encaminhamento destes alunos para o Ninho, onde de facto podero beneficiar de uma
dinmica organizacional intensiva de apoio aprendizagem e desenvolvimento.

Observa-se igualmente que o grupo que mais beneficia da interveno, de forma indireta, o grupo
Fnix, ou seja, os alunos que ficam na turma de onde so oriundos os alunos que constituem o ninho.
So os que mais progridem nos trs momentos avaliativos e na prova final. O estudo confirma que nestes
grupos de alunos que o capital escolar das mes tem uma influncia decisiva no aproveitamento dos
mesmos, tanto na disciplina de Portugus, como na de Matemtica, situao que se verifica tambm na
avaliao externa, embora o efeito Fnix atenue os resultados, em particular nos grupos de interveno
indireta.

4. CONSIDERAES FINAIS
Do exposto ressaltam algumas ideias que destacamos como essenciais sobre a interveno do Projeto
Fnix:
- as novas estratgias pedaggicas aliadas ao menor nmero de alunos por turma faz a diferena:
promove novas representaes dos alunos acerca da escola e do sucesso;
- o valor do trabalho colaborativo na mudana do olhar profissional: mais organizao, mais reflexo
sobre as prticas, mais partilha, mais comunicao, mais corresponsabilizao, menos desperdcio;
- a confiana na crena que todos podem aprender, que os professores ensinam e fazem a diferena,
mediante a disponibilizao de dispositivos de ensino e aprendizagem personalizados;
- assiste-se a uma elevao generalizada dos resultados internos e externos.

Contudo, os estudos sublinham aquilo que tivemos oportunidade de estabelecer noutro lugar:
-  preciso tempo para conhecer os alunos;
-  preciso tempo para promover o trabalho colaborativo e fundar comunidades profissionais, pois s
assim que a disponibilizao efetiva de um ensino personalizado poder ser concretizada, no s
na conceo de dispositivos, como tambm ao nvel da regulao das aprendizagens;
-  preciso que as lideranas escolares se foquem na ao pedaggica, a razo de existir da instituio-
organizao escolar;
-  preciso no cortar (no tempo) estas trajetrias profissionais e organizacionais que colocam no
centro a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno;
- Por ltimo, preciso manter viva a necessidade de repensar e reorganizar a profisso docente e a
organizao pedaggica da escola, pois s assim a Escola estar altura de acolher e educar, dia aps
dia, todos quantos entram pelas suas portas.

9
Verdasca:2014:46.
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521

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 C OM. I D

C8

TURMAS DE PROFICINCIA: PARA ALM

DO SENSO COMUM
ANA LUSA MELO
AECM-Escola Secundria do Castlo da Maia

RESUMO
Este trabalho consiste num estudo exploratrio que se desenvolveu ao longo de dois anos letivos numa
turma do ensino secundrio de uma escola do distrito do Porto, constituda por alunos selecionados pelas
suas boas classificaes. O objetivo geral deste estudo foi o de ouvir o que dizem os alunos sobre a vivncia
numa turma que foi constituda para ser de proficincia e prosseguir os estudos no ensino superior. Ao
longo da investigao pareceu-nos tambm importante dar ateno a outras percees, nomeadamente s
dos Encarregados de Educao (neste caso, os Encarregados de Educao eram os pais de todos os alunos)
e auscultar o seu sentir no final do ciclo bianual (10 e 11 anos). O mesmo se aplicou aos professores que
trabalharam com a turma (na sua maioria durante os dois anos letivos). Estes depoimentos podero ajudar
a, desenhar um quadro sobre este assunto constituio de turmas de proficincia , sempre na assuno
de que impossvel fazer quaisquer generalizaes a partir deste estudo.

A metodologia de trabalho seguiu um padro qualitativo e quantitativo. A recolha de dados junto dos
alunos foi realizada atravs de uma questo aberta - no final dos 10 e 11 anos - e de um questionrio
aplicado no final do 11 ano. O mesmo questionrio foi aplicado aos alunos, aos Encarregados de
Educao e aos professores.

O tratamento dos dados permitiu-nos concluir que a vivncia acadmica numa turma com estas
caractersticas tem impacto na dimenso emocional dos alunos, no sendo certa a elevao geral do
padro de desempenho pelo facto de os alunos estarem integrados numa turma com este perfil. Por outro
lado, o estudo veio problematizar aspetos paralelos dimenso organizacional, tais como o controlo
sobre as expectativas existentes em todos os atores educativos envolvidos. Com esta investigao, espera-
se poder contribuir para uma maior compreenso da realidade e fatores envolvidos na criao de turmas
de proficincia.
Palavras chave: agrupamento de alunos, turma, turma de nvel, rendimento escolar, proficincia.

1. ENQUADRAMENTO
1.1 UM PROJETO COM UMA RESPOSTA ESPECFICA
Entre os anos letivos de 2010 e 2013, a Escola Secundria X procurou que a organizao do ano letivo,
no que concerne ao agrupamento de alunos das turmas, viabilizasse algumas medidas de promoo
do sucesso escolar que que envolviam a Direo/Conselho Pedaggico, os Encarregados de Educao
(doravante EE), os alunos e os professores. A convico por parte da Direo e do Conselho Pedaggico
de que realidades diferentes exigem respostas reais distintas orientou a organizao das turmas e
distribuio do servio docente atravs da implementao de medidas especficas que se aplicariam ao
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Ensino Bsico e Secundrio. Concretamente, no Ensino Secundrio, definia-se que:

para o 10 ano de escolaridade:
- fosse constituda uma turma de Cincias e Tecnologias com os alunos que concluram o Ensino
Bsico com mdias mais elevadas (mdia global ponderada com peso 2 para as disciplinas de
Matemtica, Cincias Fsico-Qumicas, Cincias Naturais e Portugus; as restantes teriam peso 1).
- existisse um bloco de 90 minutos extra inserido nos horrios da turma e do professor, de
frequncia obrigatria para aqueles que no incio do ano assumissem (atravs de declarao
assinada pelos EE) o compromisso de frequncia destas aulas (alternando quinzenalmente Fsica
e Qumica A e Biologia e Geologia);
- na disciplina de Matemtica A, nas turmas heterogneas, os nveis de proficincia seriam criados
na forma de grupo-turma, ao invs da criao de salas de nvel;
- a disciplina de Formao Cvica fosse atribuda aos professores de Matemtica A (alunos de Cincias
e Tecnologias e Scio Econmicas) e de Histria A (alunos de Cincias Sociais e Humanas).
para o 11 ano de escolaridade:
- existisse um bloco de 90 minutos extra inserido nos horrios da turma e do professor disciplina
de Fsica e Qumica A de frequncia obrigatria para aqueles que no incio do ano a tal viessem
a comprometer-se. Este bloco destinava-se preparao dos alunos para exame.
- Um outro bloco de 90 minutos extra inserido nos horrios da turma e dos professores, seria de
frequncia obrigatria para aqueles que no incio do ano a tal se comprometessem (alternando
quinzenalmente Matemtica A e Biologia e Geologia). Este bloco destinava-se, na disciplina de
Biologia e Geologia , preparao dos alunos para exame.
para o 12 ano de escolaridade:
- existisse um bloco de 90 extra inserido nos horrios da turma e do professor, de frequncia
obrigatria para aqueles que no incio do ano a tal se comprometessem disciplina de Matemtica.
Este bloco destinava-se preparao dos alunos para exame.

Estas medidas representariam um significativo acrscimo de investimento no sucesso dos alunos.

Veja-se que no documento pode ler-se que
Neste novo ciclo de trs anos (2010-2013), o projeto manifesta um salto qualitativo muito
importante, na medida em que partindo do nvel de proficincia de cada aluno, pretende
proporcionar a todos os alunos um ensino pblico de qualidade.

Este enquadramento situa-nos no estudo que a seguir se apresenta e que se reporta ao acompanhamento
de uma turma de proficincia durante os 10 e 11 anos, no segundo ano de implementao deste projeto
na escola.

1.2 CARACTERIZAO DO OBJETO

CRONOLOGIA DO ESTUDO
ANO LETIVO DE 2011-2012
A turma de 10 ano que objeto deste estudo foi constituda a partir da seleo dos alunos que haviam
realizado o 3 ciclo do Ensino Bsico em trs escolas diferentes do mesmo Concelho.

Como critrio de seleo foi efetuada a mdia das classificaes obtidas no ano letivo anterior (9 ano

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de escolaridade). Foi calculada a mdia global ponderada com peso 2 para as disciplinas de Matemtica,
Cincias Fsico-Qumicas, Cincias Naturais e Portugus; as restantes tinham peso 1. Selecionados os
alunos, foram consultados os Encarregados de Educao, que deveriam estar conhecedores da situao
especial da turma. Dada a sua anuncia, foi constituda a turma com 25 alunos (10 rapazes e 15 raparigas).
ANO LETIVO DE 2011-2012
No ano letivo de 2012-2013, a situao alterou-se, quer no seu enquadramento quer na sua especificidade.
A escola sofreu um processo de agrupamento e a Direo que havia apresentado e implementado este
projeto foi substituda, pelo que o projeto foi suspenso. Contudo, esta turma manteve-se praticamente
sem alteraes. Registou-se apenas a sada de dois alunos (1 rapaz e uma rapariga) e a integrao de uma
nova aluna; tambm dois dos professores alocados turma foram substitudos (disciplinas de Educao
Fsica e Ingls). Estas substituies no alteraram os objetivos da turma pois os novos professores
alocados eram conhecedores em absoluto do projeto anterior.

CARACTERIZAO DOS SUJEITOS DO ESTUDO

1. Uma turma do Curso Cientfico Humanstico de Cincias e Tecnologias ao longo dos 10 e 11
anos constituda por 24 alunos1.
i. Percurso escolar: nenhum aluno apresentava retenes escolares em nenhum dos nveis de ensino
frequentados at ento.
ii. 
Meios informticos disponveis: todos os alunos possuam computador com disponibilidade de
Internet.
iii. Apoio extra escolar: 4 alunos tinham apoio extra escolar (1 frequentava um ATL e 3 tinham
explicaes de Matemtica).

Quadro 1: Nmero e percentagem de alunos com apoio extra escola

1
Os dados apresentados para a caracterizao da turma (sujeitos do estudo) so os que constam do Projeto Curricular de Turma (PCT) cujos
dados eram recolhidos pelo Director de Turma e Coordenador dos Diretores de Turma.
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iv. Situao familiar: a maioria dos alunos vivia com ambos os pais.

Quadro 2: Nmero e percentagem relativos situao familiar dos alunos

v. 
Situao socioeconmica(apoio ASE Ao Social Escolar): a maioria dos alunos no beneficiava
de apoio Social Escolar.

Quadro 3: Nmero e percentagem relativos situao socioeconmica dos alunos

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2. Os Encarregados de Educao: todos os encarregados de Educao eram pais dos alunos e

relativamente s habilitaes, a maioria dos EE (pais) possua o ensino secundrio.

Quadro 4: Habilitaes dos EE (nmero de EE e respetivo grau/nvel de escolaridade)

3. Os professores: alocados turma pela Direo da escola estavam conhecedores das caractersticas
do Projeto e disponveis para o trabalho a realizar. A maioria dos docentes tinha mais de 40 anos e
experincia profissional superior a quinze anos.

3. O ESTUDO EMPRICO: PRINCPIOS, OBJETIVOS, METODOLOGIA

E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS
3.1 PRINCPIOS ORIENTADORES DO ESTUDO
A partir de propostas de Santos-Guerra (2001, 2003), foram princpios orientadores desta investigao
da ao educativa os seguintes:
a. Considerar a importncia do contexto em que a ao ir decorrer (o meio envolvente, a configurao
psicossocial que o caracteriza, a origem dos seus protagonistas, o momento em que se faz a anlise).
b. Considerar o valor das relaes de carcter psicossocial. Sabendo que qualquer ao educativa se faz
numa pluralidade de intercmbios que se estabelecem dentro e fora da sala de aula, consideramos
importante no circunscrever uma anlise a um nico microcenrio ou perspetiva.
c. Interpretar representativamente os factos. Este princpio salienta a importncia de ir para alm da
descrio dos factos e proceder a interpretaes representativas que permitam uma compreenso
dos mltiplos fatores em jogo.
d. Enfatizar o valor e importncia dos processos e no apenas o dos resultados, o que implica recorrer
a instrumentos que permitam compreender aspetos diferentes dos dos resultados obtidos pelos
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alunos (entenda-se rendimento escolar). Emitir juzos de valor que no se baseiem (sobretudo) em
resultados acadmicos, mas tenham tambm um carcter processual, emocional e social.
e. Utilizar a opinio dos protagonistas da ao, o que supe dar voz aos participantes em condies de
liberdade, nomeadamente criando condies favorveis a que cada participante possa expressar-se
livremente e sem receio algum. Esta assumo significa a possibilidade - e a garantia - de todos os
registos serem realizados em condies de anonimato e absoluta confidencialidade. Ouvir os que
esto na situao, permitir que as suas opinies surjam e se revelem para que se visualize o sentido,
significado e compreenso da ao tentando captar o significado que a ao tem para aqueles que
a realizam.
f. Priorizar a vertente qualitativa da avaliao, valorizando a dimenso social que reveste a ao do
ensino e da aprendizagem. Nesse sentido, surge como necessrio o recurso a instrumentos que
possibilitem essa auscultao, adequados realidade em estudo.
g. Criar hbitos de autoreflexo que se entendam como estrutaurantes de uma maior e mais completa
viso das aes educativas, quer a nvel organizacional quer a nvel da ao pedaggica.
h. Utilizar diversos mtodos para a reconstruo e anlise da realidade. A conscincia de que uma
escola, uma turma, uma equipa pedaggica, so um conjunto complexo de elementos determina
que no desejvel circunscrever uma qualquer anlise a uma nica fonte de recolha de dados.
Se apenas se procurar conhecer a opinio atravs de um questionrio, sem recorrer, igualmente, a
outros mtodos, nomeadamente a observao, ento estaremos inevitavelmente a reduzir a anlise
da realidade. A triangulao de elementos (especificamente de sujeitos e mtodos de recolha de
dados) muito importante para formar um quadro de inteligilibidade mais consistente.
i. Utilizar uma linguagem simples e acessvel, recorrendo linguagem utilizada pelos participantes no
estudo na emisso dos seus juzos de valor. A incorporao dos registos dos protagonistas torna-se,
a este nvel, muito importante.
j. Evitar a simplicidade numrica que, pese embora a sua objetividade, dever ser encarada como mais
um contributo para a compreenso e no como um retrato despersonalizado da ao.
k. Visar a melhoria da prtica educativa atravs da posssiblidade de discusso e compreenso
ulteriores que venham a permitir uma tomada (mais) racional de decises sobre a ao educativa.

Para alm destes princpios orientadores, foi importante neste estudo o reconhecimento da
adolescncia como uma fase de transio, em que a construo da identidade um processo ativo e com
grande impacto (Erickson, 1976; Fleming, 1993, 2005). A vivncia de uma transio acadmica entre o
3 ciclo e o ensino secundrio, a relao entre a vida escolar e os pais e toda a contextualizao destas
circunstncias na escola foram, tambm, elementos considerados neste estudo e fatores fundamentais na
vivncia dos adolescentes.

3.2. OBJETIVOS DO ESTUDO

O objetivo geral deste estudo o de ouvir o que dizem os alunos sobre a vivncia numa turma que foi
constituda para ser de proficincia e prosseguir os estudos no Ensino superior.

Ao longo da investigao pareceu-nos tambm importante dar ateno a outras percees,

nomeadamente s dos Encarregados de Educao (neste caso, os Encarregados de Educao eram os pais
de todos os alunos) e auscultar o seu sentir no final do ciclo bianual (10 e 11 anos). O mesmo se aplicou
aos professores que trabalharam com a turma (na sua maioria durante os dois anos letivos).

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3.3. PROCEDIMENTOS E METODOLOGIA

3.3.1. UM REFERENCIAL PARA A AO
A partir do objetivo definido ouvir os alunos sobre a sua vivncia numa turma com estas caractersticas -
foi construdo um referencial para a ao, em que se elegeram domnios de anlise que se consubstanciaram
numa questo aberta aplicada no final quer do 10 quer do 11 anos. Essa questo foi estruturada tendo
em ateno os itens/dimenses seguintes: i) Expectativas iniciais; ii) Relao com colegas de outras
turmas; iii) Horrio da turma; iv) Relao com os colegas da turma; v) Relao com os professores; vi)
Classificaes obtidas; vii) Reaes dos Pais (Encarregados de Educao); viii) Valeu a pena?

3.3.2. OPES METODOLGICAS

Os princpios orientadores conduziram adoo de um modelo etnogrfico de investigao, numa
observao naturalista e, tendencialmente, qualitativa. Procuramos respeitar vrias dimenses: uma
dimenso democrtica (em que todos os intervenientes fossem ouvidos), rigorosa (pela triangulao de
fontes, subjetividades/sensibilidades e recolha de dados) e, tambm, til (pois supe-se poder contribuir
para a construo de prticas de melhoria educativa).

3.3.3. INSTRUMENTOS PARA A RECOLHA DE DADOS

A observao foi um mtodo longitudinal e privilegiado de recolha de dados, tanto mais que, as
oportunidades de observao so muito diferenciadas e ricas na variao dos espaos, momentos e
atores. A observao em sala de aula, na biblioteca, no atendimento aos EE (quer em reunies formais
quer individualmente) e em conversa com os professores (interaes informais individuais e/ou coletivas
na sala de professores ou formais em conselhos de turma) permitiram a apropriao de uma realidade
complexa e multifacetada. Pode afirmar-se que foi adotada a figura de participante conhecido (Santos
Guerra, 2003), uma vez que a interao com os alunos era instituda, regular e sistemtica.

Existem algumas objees utilizao de questionrios em estudos de cariz etnogrfico, considerando

que so instrumentos que no se coadunam com os objetivos de um estudo deste tipo (Woods, 1986).
No entanto, a tentativa de conseguir uma apreenso o mais completa possvel da realidade, conduziu
conscincia de que uma variao de mtodos permitiria uma maior riqueza de dados e a sua comparao.

Os instrumentos de recolha de dados foram elaborados em duas fases. Numa primeira fase da
investigao, a ateno estava focalizada na recolha da perceo dos alunos sobre a vivncia nesta turma
no seu ano inicial. Assim, desenhou-se desde o incio a necessidade de uma questo aberta, a ser aplicada
no final de cada um dos dois anos letivos.

Ao longo da investigao revelou-se igualmente necessria uma viso mais completa e integrada e
ainda a incluso de perspetivas de outros atores educativos envolvidos, nomeadamente os professores
e os EE. Assim, foi necessrio, numa segunda fase, ampliar a recolha de dados a outros formatos que
permitissem o contributo dos demais envolvidos. Nesse sentido, foi elaborado um outro instrumento:
um questionrio com uma matriz comum para ser aplicado no final do 11 ano aos alunos, aos EE e aos
professores, com as devidas especificaes para cada um dos grupos.

Relativamente aos alunos, no final dos 10 e 11 anos foi-lhes apresentada uma questo aberta. Nessa
questo, era solicitada uma reflexo escrita na qual expressassem o que pensavam e sentiam ao ter vivido
durante o ano letivo como alunos de uma turma com caractersticas especficas. No final do 11 ano, foi
aplicado aos alunos, aos EE e aos professores o questionrio j referido. A recolha de todos estes dados
foi realizada sob anonimato.
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3.3.4. O TEMPO DA AO
Deste modo, este trabalho realizou-se ao longo de dois anos, com especial nfase para a aplicao de
instrumentos formais de recolha de dados no final dos dois anos letivos.

4. OS RESULTADOS
Apresentam-se divididos por anos de investigao; em primeiro lugar a questo aberta. Na impossibilidade
de se apresentar a totalidade de registos devido sua extenso , apresenta-se num conjunto de afirmaes
selecionadas sobre os diversos itens/dimenses nos dois anos letivos. Esta seleo foi determinada apenas
pela clareza dos contedos expressos.

Assim, no 1 ano de investigao e relativamente resposta aberta sobre a vivncia na turma nos seus
diversos itens (dimenses) selecionaram-se as seguintes afirmaes:

1. Expectativas iniciais:
i. quando recebi a notcia de que estava integrada na turma especial da escola, fiquei pouco
recetiva. Para ser sincera, no concordei de todo com a deciso da escola. Fiquei chateada e senti-
me excluda do resto dos alunos que conhecia pois no consegui continuar com os meus amigos dos
anos anteriores.
ii. tive medo de no ser boa o suficiente para acompanhar o ritmo da turma.
iii. sempre tive um sonho ()uma paixo por medicina
iv. este ano fiz parte de um projeto, uma turma especial, com caractersticas diferentes de todas as
outras. Esta turma possua alunos homogneos em todos os parmetros
v. eu era apenas mais uma menina ambiciosa, lutadora e focada que fazia tudo para alcanar os
objetivos.
vi. Quando me convidaram para aluno desta turma aceitei com todo o gosto, na altura orgulheime
de mim prprio. Os meus pais ficaram todos contentes com a direo da escola.
vii. perguntava-me se ia obter boas classificaes, perguntava a mim mesmo se tinha capacidade
para o cargo de aluno de uma turma especial.
viii. quando fui convidado a entrar nesta turma () no queria ir pois pensava que iria exigir mais de
ns e no queria isso.
ix. Aceitei o convite mais a pensar no meu futuro currculo e no que a minha me me dizia.
x. o meu pai recebeu um telefonema a perguntar o que achava , e se queria que eu fosse para uma
turma especial (bons alunos), e o meu pai claro, perguntou-me e eu no hesitei e respondi que
sim. () pensei para mim vou para uma turma destas onde deve ser s betinhos. Mas pensei que
poderia ser bom pertencer a uma turma destas porque iria atingir um bom rendimento escolar.
xi. pensei que no seria uma boa experincia, porque pensei que na turma haveria um ambiente
muito pesado e competitivo em termos de notas e estudo.. Ainda na ideia de que seria uma m
experincia, calculei que, ao sermos uma turma de indivduos escolhidos , no teramos relaes
com todo o tipo de pessoas e como tal, acabaramos por ser postos de parte perante todas as outras
turmas. Felizmente, nada disso se veio a refletir na realidade.
xii. no concordo () com este projeto porque encontro situaes que nos prejudicam como por exemplo
() a presso exercida sobre ns antes de qualquer desafio () sentirmos que temos de ser bons, a
irrealidade formada neste projeto perante ns, alguma discriminao em relao a outras turmas.

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xiii. uma sociedade no s criada com pessoas inteligentes, com capacidade para tirar um bom curso,
tambm h pessoas com menos aptides () Considero que uma pessoa com menos capacidades se
estiver com uma de maior capacidade vai evoluir .
xiv. considero que no nos deviam tratar como turma de elite ou designaes equivalentes.
xv. a minha primeira reao foi dizer que no queria vir () mas depois de levar na cabea de
vrias pessoas, acabei por vir. Contrariada, mas vim.

2. Relao com colegas de outras turmas:

i. falo com colegas meus doutras turmas e eles dizem que os professores j disseram que os testes
para a nossa turma so mais difceis, e at j os nossos professores j o disseram, e isso eu no acho
justo. Acho que at devia haver uma igualdade entre testes.

3. Horrio da turma:
i.  sentamos que o nosso horrio era desajustado e que por vezes o nosso desgaste e exausto
provinha da nossa carga horria.
ii. prejudicou a todos ao longo do ano inteiro.
iii.  muito cansativo
iv. o primeiro impacto do horrio foi frustrante.
v.  uma das melhores coisas que fizeram foi pr o apoio obrigatrio, essas aulas ajudaram-me
muito para os testes.
vi. ...No dia da apresentao no me sentia com muita vontade de entrar na sala e ainda com menos
vontade fiquei depois de ter visto o nosso horrio.
vii. no foi fcil arranjar muito tempo para estudar.
viii. o nosso horrio tambm no ajudou, tnhamos uma tarde e uma manh livres.
ix. o horrio poderia ser muito melhor () dificultou-nos um pouco () devido organizao dos
tempos livres e de disciplinas dirias que influenciam diretamente o nosso estudo, pois no final de
um dia sobrecarregado o estudo no o mais rentvel.

4. Relao com os colegas da turma:

i. Hoje () sinto que fiz amizades que me acompanharo para o resto da vida.
ii. Sinto que os medos que sentia, no eram s meus. Todos partilhmos os mesmos sentimentos.
iii. Admito que , a princpio, tinha uma ideia errada sobre esta turma. Ao longo do ano crescemos
juntos, tornmo-nos mais unidos, mais fortes e crimos laos. iv. Senti-me acolhida e feliz
nesta turma, pois encontrava agora colegas e amigos com problemas e ambies semelhantes.
iv. ... Ao longo do ano () aquela ideia de betinhos desapareceu, era pessoas como eu , brincalhes,
sociveis,.
v. ...O ambiente intra-turma foi deveras positivo.
vi. timo ambiente interpessoal

5. Relao com os professores:

i. No estava espera de conseguir estabelecer uma relao, em geral, to boa com os professores.
Sinto, tambm, que me ajudaram a encarar as aulas e muitas vezes os testes de maneira diferente:
no te preocupes, consegues fazer melhor e no prximo teste, sobes a tua nota.. Para mim, estas
palavras, muitas vezes, reconfortaram-me e motivavam-me para alcanar novos objetivos. ii.
durante todo o tempo que frequentei esta escola foi exigido o mximo de mim e de todos os meus
colegase se ao longo do ano evolumos, foi graas a tal exigncia.
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ii. conheci professores excelentes. iv. ...Professores? Exigentes e motivadores.

iii.  ...agradecer diretora de turma por estar presente quando necessrio.
iv. ...Tal como eu previa, os professores exigiam muito de ns e demais para mim.
v. penso que eles cumpriram o seu objetivo, obrigar-nos a trabalhar, serem professores que esto l
para tirar dvidas e no s dar matria e ir embora.
vi. ...O grupo de professores fantstico, crimos bons laos e assim o ano correu ainda melhor.

6. Classificaes obtidas:
i. por vezes, a minha desmotivao no provinha apenas das minhas notas.
ii. ...As minhas classificaes no foram, como bvio, as minhas desejadas, no estudei o suficiente.
iii. ...As classificaes nem todas foram as pretendidas, mas no geral tambm no esto muito mal.
iv. ...As classificaes obtidas no so o que eu queria, mas tenho a certeza que para o ano vou
conseguir recuperar, mas vai ter que ser com muito esforo e sacrifcio.
v. ...As classificaes obtidas ficaram um pouco abaixo das minhas expectativas iniciais () talvez por
um excesso de confiana inicial que foi completamente por terra aquando das primeiras avaliaes
formais. No entanto, agora no final, as classificaes at so boas, tendo em conta as notas iniciais,
j que agora a mdia boa.

7. Reaes dos pais (Encarregados de Educao):

i. os meus pais bem tinham razo. Sempre me motivaram para integrar esta turma e ainda bem
que o fizeram. Sem eles, provavelmente no estaria nesta turma e provavelmente no estaria nesta
rea sequer, mas ainda bem que estiveram l para me apoiar quando mais precisava.
ii. quando as minhas notas no eram as que eles queriam davam-me na cabea.
iii. eles sentiram o mesmo que eu; ambos achamos que eu sa prejudicado por o grau de exigncia
ser maior.
iv. foram os que conseguiram que eu no mudasse de turma em janeiro por no me sentir bem ao
nvel de ensino nesta turma especial cheia de grandes alunos.
v. ...Os meus pais percebem que um ano muito difcil e com certeza que para o ano me vo apoiar
para eu atingir os meus objetivos.
vi. ...tiveram uma reao muito positiva () uma vez que me incentivaram a ingressar neste projeto.
() Apesar do orgulho que sentem em mim por fazer parte desta turma e pelas notas que tenho,
fazem o trabalho de pais e dizem sempre que poderia ser melhor.

8. Valeu a pena?
i. ... Se valeu a pena? Apesar de todos os percalos que tive, de todas as ms notas que enfrentei, de
todas as quedas que deisim, valeu a pena.
ii. ...Se fosse hoje acho que recusaria o convite de ficar nesta turma por causa do que referi anteriormente.
iii. ...No valeu a pena pela injustia que houve ao longo do ano por os professores e a direo
exigirem mais de ns do que dos outros sendo a igualdade para todos.
iv. ...Se pudesse voltar atrs talvez recusasse o convite e teria-me esforado mais para convencer os
meus pais a ir para outra escola.
v. acho que valeu mesmo a pena estar numa turma destas, apesar de achar que h turmas beneficiadas.
vi. ...espero que para o ano esta turma se mantenha e seja um ano melhor em termos de classificaes
vii. ...Penso que foi uma excelente iniciativa da escola, pois pela primeira vez na minha vida escolar fui
fui beneficiada por ter boas notas em vez de ser prejudicada ao ser colocada numa m turma. ()
retiro deste projeto uma experincia muito positiva ambicionando continuar a fazer parte dele.
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No 2 ano de investigao e relativamente mesma resposta aberta sobre a vivncia na turma nos seus
diversos itens (dimenses), selecionaram-se as seguintes afirmaes:

1. Expectativas iniciais:
i. O facto de, logo desde o incio, terem dado um nome turma e terem colocado as expectativas
demasiado elevadas () foi o que causou tantos problemas.
ii. era uma boa ideia porque assim no haveria tanto barulho () e at me concentrava melhor.
iii. ..havia muita presso
iv. os professores exigiam muito de ns() se a nossa turma no fosse considerada especial, a
presso em demasia no existia.
v. as minhas expectativas iniciais eram mais elevadas do que as classificaes obtidas.
vi. com os primeiros testes as minhas ambies complicaram-se () as notas no melhoraram ()
como a turma era de excelncia.
vii. descobri que gosto de estudar () no, de aprender.
viii. as expectativas eram demasiado altas.
xi. foram criadas expectativas muito elevadas para esta turma () provavelmente os professores
estavam espera de um melhor desempenho.
x. deixei-me sucumbir perante o peso das minhas prprias expectativas e no atingi os meus objetivos.
xi. Relativamente s minhas expectativas iniciais considero que as consegui atingir e sinto-me muito
contente por isso.
xii. eu no estava preparada.

2. Relao com colegas de outras turmas:

i. esta turma era chamada de turma de elite e, por isso, quando estava com os colegas de outras
turmas acham sempre que sou um crnio
ii. vi que os testes das outras turmas eram mais acessveis () e portanto achei que estvamos a ser
um pouco discriminados.
iii. o que no me agrada a diferena de exigncia () relativamente aos alunos de outras turmas
por a nossa ser uma turma especial.
iv. Sinto-me injustiada pois os outros alunos no trabalharam tanto como ns e tiveram melhores
resultados.

3. Horrio da turma:
i. continua a ser muito sobrecarregado
ii. o horrio foi um dos pontos mais fracos este ano.
iii. o horrio foi demasiado puxado; no gostei.

4. Relao com os colegas da turma:

i. os amigos que fiz () so as melhores pessoas do mundo.
ii. fiz grandes amizades.
iii. ...conhecendo melhor uns aos outros e constituindo cada vez mais uma turma.
iv. pontos positivos () o ambiente criado entre os alunos.

5. Relao com os professores:

i. o ritmo que deram a esta turma foi excessivamente pesado e, no geral, a presso por parte de
todo a gente aumentou e para mim esse foi o maior problema.
ii. os professores foram sempre compreensivos e prontos para nos ajudar o que foi bastante importante.
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6. Classificaes obtidas:
i. eu tinha tantas expectativas () as notas foram descendo () causou imensa frustrao e
desmotivao que, por minha culpa, no consegui ultrapassar.
ii. a nvel de notas, nada correspondeu. Se tivesse de tomar novamente a deciso de ingressar nesta
turma, provavelmente no o voltaria a fazer.
iii.  muito frustrante para todos ns.
iv. foi uma permanente mediocridade com deslizes ocasionais para valores inferiores.
v. as classificaes no foram nada do que esperaramos no incio do 10 ano.
vi. as minhas classificaes finais no corresponderam s expectativas iniciais.
vii. as suposies bsicas para esta turma, caram por terra () as notas no corresponderam nada
com o esperado e tal deve-se turma pois numa diferente qualquer um de ns teria melhores
resultados.
viii. no sei porqu, as minhas notas no foram para alm do 17 () porm, no so as que esperava
obter.

7. Reaes dos pais (Encarregados de Educao):

i. a reao dos meus pais no foi a melhor.
ii. a situao foi muito m, uma vez que continuo em sucessivos castigos sem que eles percebam a
situao.
iii. convenceram-se que a perfeio no era o meu destino () os pais pressionam-me e at acerto
ponto desconsideram-me porque os outros obtinham resultados superiores.
iv. os meus pais reagiram mal, digo mesmo mal, pois no estavam espera da prestao que tive
nestes dois anos.
v. os meus pais nunca colocaram nenhuma presso.
vi. a reao dos meus pais no foi a melhor pois diziam muitas vezes que estudava demasiado.

8. Valeu a pena?
i. .Sim pelas pessoas que conheci que no me arrependo de ter entrado neste projeto.
ii. valeu a pena integrar esta turma () foi muito desafiador e enriquecedor.
iii. no valeu a pena a criao desta turma pois ningum gosta de ser tratado de forma diferente em
relao aos alunos das outras turmas. Sinto-me descontente com este projeto.
iv. no valeu a pena porque acho que nos prejudicaram fazendo testes mais difceis.
v. em resumo, estou arrependido de ter entrado nesta turma.
vi. diria que quase valeu a pena entrar, integrar esta turma pois tornou-se um desafio maior.
vii. achei a iniciativa de criar esta turma boa e fecunda. () As expectativas criadas nossa volta
com o sucesso da primeira turma especial eram altas () A nica desiluso que se estivesse
numa turma considerada normal iria tirar melhores notas.
viii. no valeu a pena integrar esta turma.
ix. penso que no voltaria a integrar uma turma assim pois penso que se no forem criadas
expectativas to elevadas, a queda no vaia ser to elevada.
x. valeu a pena integrar a turma, mas por outro lado, no. Sinto-me dividida em relao a este
assunto e no seria honesta se respondesse ou sim ou no.
xi. sinceramente, no sei se valeu ou no a pena integrar esta turma, pois se por um lado foi bom
porque exigiu mais de mim e, provavelmente , ao nvel das especficas me preparou melhor para os
exames, por outro lado, sinto que pertencer a esta turma fez com que tivesse mais dificuldade em
atingir as classificaes que pretendia ou que nem sequer as atingisse.

533

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

xii. penso que valeu a pena integrar esta turma.

xiii. gostei de ter integrado esta turma e achei que valeu a pena.
xiv. penso que valeu a pena integrar esta turma pois foi o ambiente de estudo que me levou a investir
e no desistir. Possivelmente, se estivesse numa turma normal, o ambiente seria pior.
xv. valeu () basicamente, cresci.
xvi. valeu a pena integrar esta turma visto que me deu mais competitividade para chegar ao nvel
da turma e alcanar os melhores resultados possveis.
xvii. no valeu a pena participar nesta turma porque senti que ramos tratados de forma diferente
() No aconselho ningum a integrar uma turma assim na esperana de vir a ter melhores
resultados.

No final do 11ano, foram aplicados trs questionrios constitudos por seis questes fechadas
utilizando uma escala de Lickert com cinco opes. As questes foram elaboradas a partir de uma matriz
comum para permitir um cruzamento de informaes recolhidas. Apresentam-se as perguntas colocadas
na sua formulao para os alunos e para os EE e, no caso da primeira pergunta, tambm se apresentam
as respostas dadas pelos professores uma vez que a questo tambm lhes foi colocada.

Grfico 1: Respostas dos alunos (n=24) pergunta 1: A Grfico 2: Respostas dos EE (n=24) pergunta 1: A criao
criao desta turma (com alunos selecionados pelas suas desta turma (com alunos selecionados pelas suas boas
boas classificaes) foi boa ideia? classificaes) foi boa ideia?

Grfico 3: Respostas dos professores (n=6) pergunta 1: Grfico 4: Respostas dos alunos (n=24) pergunta 3: Como
A criao desta turma (com alunos selecionados pelas suas aluno, alterou o seu comportamento por pertencer a esta
boas classificaes) foi boa ideia? turma?

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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S C : P OLT IC AS DE INC LU SO E SU C ESSO NA ESC OL A

Grfico 5: Respostas dos EE (n=24) pergunta 3: Parece- Grfico 6: Respostas dos alunos (n=24) pergunta 4:
lhe que o seu filho/filha alterou o seu comportamento como Os resultados que obteve esto de acordo com as suas
aluno por pertencer a esta turma? expectativas iniciais?

Grfico 7: Respostas dos EE (n=24) pergunta 4: Os Grfico 8: Respostas dos alunos (n=24) pergunta 5:
resultados obtidos pelo seu filho/filha esto de acordo com A sua opinio sobre os docentes que acompanharam/
as suas expectativas iniciais? acompanham esta turma positiva?

Grfico 9: Respostas dos EE (n=24) pergunta 5: A Grfico 10: Respostas dos alunos (n=24) pergunta
sua opinio sobre os docentes que acompanharam/ 6: Voltaria a integrar livremente uma turma com estas
acompanham esta turma positiva? caractersticas (alunos selecionados pelas suas boas
classificaes)?

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

Grfico 11: Respostas dos EE (n=24) pergunta 6: Tornaria Grfico 12: Respostas dos professores (n=6) pergunta:
a autorizar a incluso do seu filho/filha numa turma com Considera que os alunos alteraram a sua atitude/
estas caractersticas (alunos selecionados pelas suas boas comportamento enquanto alunos pelo facto de pertencerem
classificaes)? a esta turma?

Relativamente aos professores, apresentam-se as suas respostas (quatro questes fechadas e uma aberta).

Grfico 13: Respostas dos professores (n=6) pergunta: Grfico 14: Respostas dos professores (n=6) pergunta:
Enquanto professor, como classifica os resultados obtidos Gostaria de tornar a ser professor de uma turma com
pelos alunos face s expectativas que tinha? estas caractersticas (alunos selecionados pelas suas boas
classificaes)?

Apresentam-se, agora, os comentrios dos professores1 do 11 ano perante a sugesto de escreverem

um pequeno texto cujo mote foi: Para mim, ter sido professor desta fturma foi...
i. Igual s outras tentei ensinar o melhor que sei e posso, mas tenho essa postura em qulaquer turma,
o ensino um direito de todos os alunos.
ii. Desafiante mas, em simultneo, algo frustante. Os alunos no eram to bons como eles prprios e
os EE pensavam, logo ficaram muito aqum das suas expectativas. Tambm no corresponderam
com o trabalho e empenho que necessrio a quem aspira classificaes elevadas. Por outro lado,
as aula decorriam muito bem, sentia os alunos motivados e predispostos para aprender. Apesar de
tudo vou sentir saudades.
iii. Gratificante.
iv. No 10 ano foi muito estimulante e gratificante; no 11ano foi uma desiluso, porque as dificuldades,
por mim sentidas nesta turma, foram iguais s das turmas ditas normais (constituidas por alunos
com aproveitamentos diversificados).

1
Responderam ao questionrio todos os professores que leccionaram o 11 ano. Relativamente ao comentrio livre um dos professores no
respondeu.
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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S C : P OLT IC AS DE INC LU SO E SU C ESSO NA ESC OL A

v. Desde o incio (10) que a presso sentida foi sempre muito elevada (quer vinda da direo, quer
dos EE e, mesmo, dos prprios alunos) no intuito da obteno de bons resultados. Perante qualquer
desaire, a responsabilidade recaa sempre sobre os professores porque os alunos eram os melhores
da escola e por isso no podia ser-lhes imputada quer culpa. Estas altas expectativas criadas em
torno da turma acabaram por, na prtica e no decorrer do tempo, serem goradas, criando no s
frustrao em muitos alunos, mas tambm algum desalento nos professores.

5. CONCLUSES
Esta investigao evidenciou que: i) As expectativas criadas em torno deste agrupamento de alunos
selecionados para uma turma de proficincia no se concretizou. Esta no concretizao das expectativas
conduziu a maioria dos alunos a um sentimento de falta de autoconfiana e baixa auto estima, insatisfao
dos EE e ao desalento dos professores. Ser aluno e ser professor so papeis que se ancoram numa relao
pedaggica, transacional em que difcil trabalhar e progredir numa ambincia relacional de insatisfao.
ii) Os alunos consideraram difcil a relao interpessoal no ambiente escolar entre pares. Pertencer a uma
turma com caractersticas homogneas (neste caso de proficincia) alterou a convivncia entre os alunos
das diferentes turmas. Se por um lado marcou uma unio entre iguais (alunos da mesma turma), por outro
lado, revelou um afastamento e dificuldade de relacionamento com as restantes turmas. iii) Reconfirmou
que as boas condies de trabalho so muito importantes no ensino e na aprendizagem. O ambiente de
trabalho sem distratores foi referido como muito positivo pelos alunos. iv) No houve consenso nem
entre os alunos nem entre os EE sobre as vantagens ou desvantagens de integrar uma turma com estas
caractersticas. v) A imagem dos professores perante os alunos e os EE , globalmente, positiva. vi) Foi
uma vivncia marcada por (des)equilbrios a diversos nveis (escolar, pessoal, interpessoal e emocional).
vii) Em termos de rendimento escolar a elevao do padro de desempenho no se verificou. A grande
maioria dos alunos baixou, na quase totalidade das disciplinas, o nvel das classificaes do 10 para o 11
ano em, pelo menos um valor. Situao idntica foi reconhecida nas classificaes dos exames.

Em resumo, consideramos que um tema fraturante e sobre o qual ser importante um maior
aprofundamento.

Apresentada esta perceo, entendemos que, em estudos futuros, outras formas de anlise permitiro
uma viso mais completa e consistente. Perante estas consideraes, apresentamos uma sistematizao
de desenvolvimentos que nos parecem fundamentais para prosseguir na procura de conhecimento a
partir do agora apresentado. Para tal propsito, vemos como importante:
a. 
Diversificao de dados (por exemplo, realizar anlises de contedo de planos de aula, de
instrumentos de avaliao, e anlise do padro de desempenho entrada e sada de um ciclo);
b. Auscultao mais aprofundada dos elementos do processo variando a metodologia (utilizando, por
exemplo, entrevistas individuais e focus group a alunos e a professores);
c. Observao direta das prticas docentes, (nomeadamente de aulas em turmas homogneas e
heterogneas).

Este estudo permitiu concluir que, no mbito da organizao escolar no que concerne ao agrupamento
de alunos em turmas homogneas de proficincia, as alteraes de processos, de contedos, de prticas,
de sentimentos e de atitudes no se apresentam simplistas nem consensuais. No obstante a diversidade
de dados, parece haver uma tendncia para reconhecer e denunciar um excesso de escola, um excesso
de presso que provocam frequentes sentimentos de frustrao e deceo. As decises que construram

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

todo o contexto e esta experincia indiciam uma prtica de escolarizao refm de uma ideologia da
performatividade e dos resultados acadmicos que em ltima instncia desumaniza a vivncia escolar.
Uma reflexo integrada sobre este assunto ser, certamente, importante para a elevao da qualidade do
ensino e da aprendizagem e para colocar a vida das pessoas em primeiro lugar.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Santos Guerra, M. A. (2001) Como num Espelho Avaliao qualitativa das escolas (Conferncia
proferida no Curso de Vero de 2001) in Azevedo, J. (org.) (2002). Avaliao das Escolas Consensos
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escolas. Porto. ASA.
Woods, P. (1986) Inside Schools: Ethnography in educational research. London. Routledge and Keagan
Paul.

Abstract: This work consists of an exploratory study carried out for two years at a school in the Porto
area within a secondary education class made up of students with good grades.

The general aim of the study was to listen to what students had to say about belonging to a class that
was formed to include proficient students who intended to continue into university. Throughout the
research it became important to also look into other perspectives, namely those of their educators (in this
case, their educators were their parents); we therefore collected their opinion at the end of the two-year
cycle of studies (10th an 11th grade). The same happened in the case of the teachers who worked with this
class, most of whom remained for the two years.

These statements may help understand this topic high proficiency classes -, assuming that it is
impossible to make generalisations based on this study.

The methodology chosen combined a qualitative and quantitative pattern. Data collection from the
students was carried out by asking an open question at the end of the 10th and the 11th years, and through
a questionnaire made at the end of the 11th year. The same questionnaire was given to their parents/
educators and teachers.

Data treatment allowed us to conclude that the academic experience of a class with these characteristics
had impact on the emotional dimension of students, and that the general improvement of the students
performance in such a class is not guaranteed.

On the other hand, the study problematizes other aspects relating to the organisation, such us control
over expectations of the various actors involved.

With this research we hope to have contributed to a better understanding of the reality and factors
involved in the formation of high proficiency classes.
Key words: pedagogy; teaching practices; teaching and learning; school class formation; high-proficiency
class; school results; proficiency
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 C OM. I D

C9

FNIX O CAMINHO QUE ESCOLHEMOS

ANA ISABEL BATISTA DA SILVA CERT & CRISTINA MARIA CANAVEIRA
ENCARNAO PEREIRA
Agrupamento de Escolas Dr. Antnio Augusto Louro, Seixal, Portugal
eb23augustolouro@gmail.com

RESUMO
Fnix o caminho que escolhemos o resultado da procura de novas teorias educativas e respostas para os
problemas educativos do Agrupamento Dr. Antnio Augusto Louro. Sentimos motivao em proporcionar
condies para que todos os alunos gostassem mais da escola e realizassem mais e melhores aprendizagens.
Mais do que combater o insucesso, interessou estudar e investigar quais as suas causas. Definimos a poltica
educativa no Projeto Educativo com a misso e a ambio de desenvolver prticas de incluso. Ensinar
tudo a todos, no ficando ningum para trs foi o caminho que escolhemos. Procuramos com o Fnix
aprofundar o sentido da democracia, da justia e da equidade. fundamental: que cada criana atinja o
sucesso; responder aos desafios individuais da aprendizagem com uma renovada organizao pedaggica e
curricular; aplicar um novo modelo escolar; atender aos ritmos de aprendizagem de cada aluno; entender o
aluno que demora mais a incorporar, a integrar-se e a incluir-se na cultura escolar.
Palavras-chave: Motivao, Aprendizagem, Sucesso, Incorporar

1. O PROJETO EDUCATIVO DE ESCOLA

O Projeto Educativo dever corresponder procura de sentido da poltica educativa da escola de hoje,
perspectivada em termos de amanh (Macedo, B. 1995, p. 95). A escola hoje tem como preocupao
central a luta pedaggica pelo sucesso educativo. A democratizao do ensino est consolidada, h que
procurar a democratizao do sucesso nas aprendizagens, a igualdade de oportunidades e condies e
igualdade no sucesso educativo. A poltica educativa da escola definida no Projeto Educativo ter a misso
de incluir o sucesso educativo como a sua misso estratgica fundamental. A ideia de Projeto surge assim,
como elemento fundamental de uma cultura que se desenvolve na dinmica da ao presente, no tempo
cronolgico, mas, tambm, na necessidade de reflexo sobre o ideal desejado no tempo-futuro. (Macedo, B.
1995, p. 96). Num tempo-futuro a escola ter que reduzir ao mesmo anular o insucesso escolar. No ter
medo ou falta de ambio estratgica em procurar nveis de sucesso educativo semelhante a pases como
a Finlndia, em que 99,7 por cento dos alunos completam a escolaridade obrigatria, o que significa que
o pas tem uma das mais baixas taxas de abandono escolar do mundo (Embaixada da Finlndia, Lisboa).
O iderio da escola, a misso, os fins e os objetivos indicam as linhas programticas da poltica de uma
escola. A este propsito afirma Berta Macedo (1995): O reconhecimento da coexistncia de diferentes
princpios, aspiraes e objectivos na escola. A escola afirma-se na comunidade pela qualidade do seu
Projeto e na maneira como o operacionaliza. Descobre a sua identidade e permite o surgimento de
uma cultura. O Projeto dever ser construdo por todos os atores envolvidos no processo educativo. A
construo do Projeto Educativo surge assim interligada criatividade e dinmica de auto-organizao
da escola (Macedo, B., 1995, p.97). Esta construo partilhada do Projeto Educativo provoca que todos os
membros da comunidade educativa ganhem conscincia daquilo que fundamental da poltica da escola
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arregimentando todos para metas e objetivos comuns. a partir da reflexo e interiorizao da Poltica
da Escola que se impe o Projeto Educativo orientando o futuro de todos. Diz Berta de Macedo (1995):
Entende-se Projeto educativo como opo por valores e finalidades, a definio de uma orientao com que
se pretende o desenvolvimento e a insero criativa do sujeito em diferentes situaes.

2. ESCOLA COM PROJECTOS: O PROJETO FNIX

Quando se inicia um novo ano letivo e se elaboram planificaes a partir de programas, os professores
por diversas vezes angustiam-se. Tm que conseguir transformar um programa em aprendizagens
significativas. Conjunto de conhecimentos e saberes facilmente assimilveis pelos alunos. Que mtodos
pedaggicos mais eficazes para proporcionar aprendizagens? As metodologias pedaggicas so
acompanhadas por tcnicas pedaggicas. Porm verificamos que nem sempre o bom uso de mtodos e
tcnicas pedaggicas fazem deslocar a escola do insucesso. As didcticas cumprem o seu papel. Mas tudo
isto ainda no chega. a busca de novos projectos pedaggicos que do um contributo essencial para
que a escola realize uma educao de qualidade. O Projecto Educativo aquele que abre espao para a
entrada de projectos pedaggicos que vo constituir a pedagogia racional. Os projectos pedaggicos so
sensveis no apenas a metodologias, tcnicas e didcticas mas tambm heterogeneidade da populao
diferenciao e aos vrios ritmos de aprendizagem. Se o objetivo dar a todos chances de aprender,
quaisquer que sejam sua origem social e seus recursos culturais, ento, uma pedagogia diferenciada uma
pedagogia racional (Perrenoud, 2000, p. 28).

Entre os vrios projectos pedaggicos na escola est o Projeto Fnix. Esclarece Berta Macedo
(1995): Um Projeto Pedaggico define os objetivos, as atividades, as estratgias, os recursos e os processos
de avaliao considerados adequados apropriao do saber e realizao de novas aprendizagens, em
domnios especficos, facilitadores do desenvolvimento global do formando.

Fnix o caminho que escolhemos o resultado da procura de novas teorias educativas e respostas
para os problemas educativos do Agrupamento Dr. Antnio Augusto Louro. Com este Projeto Pedaggico
sentimos motivao em proporcionar condies para que todos os alunos gostem mais da escola e
realizem mais e melhores aprendizagens. O caminho que escolhemos tem os seguintes elementos no
seu plano: Melhoria de percursos educativos; Ao estratgica; Clareza e partilha; Dinmica exigente;
Trabalho cooperativo e Construo de uma escola melhor. Capacitados de que como realou Joaquim
Azevedo em educao na se importa, tudo tem de se construir. O nosso Projecto Fnix respeitou uma
matriz, um modelo, mas est a fazer o seu caminho. O caminho que escolhemos utiliza os princpios
inspiradores do Fnix mas adequa-os realidade do agrupamento e ao tipo de alunos presentes nesse
mesmo agrupamento. A aprendizagem no esttica, mas transformadora. Estamos numa escola
aprendente, com expectativas elevadas em relao a todos. Escola que aprendeu com o Projeto Fenix e em
contnua aprendizagem. Uma escola em permanente melhoria. A finalidade ltima da melhoria da escola
alcanar um conjunto de objetivos que incrementaro a aprendizagem, o desempenho e o desenvolvimento
dos alunos. (Hilman e Stoll, 1994, p. 21). Uma escola que tem como quadro de referncia a melhoria
eficaz da escola. Escola eficaz orientada para os resultados e expectativas elevadas acerca dos alunos
(Alaiz, Gis, Gonalves, C., 2003, p. 39).

O Projeto Fnix surge dos diversos ensaios de uma escola em contnua aprendizagem (submetida a
processos de monitorizao e avaliao), que procura solues educativas ajustadas s suas necessidades.
Firma-se num modelo que pressupe que cada aluno possa ter oportunidades que permitam elevar o seu
potencial de sucesso, o que implica expectativas elevadas em relao a todos, porque se parte da premissa

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de que todos conseguem aprender mais, com rigor, exigncia, trabalho e treino (Moreira, L., 2013, p. 86)
Reforamos a nossa pratica em definir a poltica educativa no Projeto Educativo com a misso e a
ambio de desenvolver prticas de incluso. Ensinar tudo a todos, no ficando ningum para trs foi
o caminho que escolhemos. Procuramos com o Projeto Pedaggico Fnix aprofundar o sentido da
democracia, da justia e da equidade.

Philippe Perrenoud fala-nos que a exigncia da igualdade e de polticas de democratizao na escola so

ideias modernas. Pelo que se insurge contra a reprovao e por uma escola que oferea apoio pedaggico.
O projeto pedaggico Fnix uma forma ambiciosa e organizada de apoio pedaggico. O apoio pedaggico
deveria ou atenuar a reprovao, fosse prevenindo suas dificuldades e fracasso, fosse acompanhando alunos
autorizados a progredir na formao sem ter todos os conhecimentos requeridos. A ideia de base era, ento,
romper com a indiferena s diferenas, instaurando uma pedagogia que ainda no se chamava diferenciada,
mas que se considerava como uma forma de discriminao positiva ou de educao compensatria
(Perrenoud, 2000, p. 35). O Projeto Fnix parece que recebeu esta inspirao de abertura diferenciao.
Em cada aluno vive uma pessoa salienta Joaquim Azevedo. Cada aluno diferente nas suas caractersticas
fsicas e psicolgicas, assim como diferente como aprende. Precisa de um tempo, de um espao, de um
estmulo de uma motivao diversa. Goethe chamava ateno que corrigir, ajuda; encorajar, ajuda ainda
mais. Para motivar os alunos, alm dos reforos positivos que devemos dar aps uma tarefa conseguida,
o tal encorajamento devemos conhecer ao pormenor os nossos alunos. Sem percepo do tipo de aluno,
dificilmente poder perceber qual a melhor estratgia a seguir. Quando falamos em perceber, queremos significar
no apenas os domnios cognitivos, mas muitos outros, nomeadamente: formas de estar, de trabalhar em grupo
ou mesmo motivao ( Cardoso, J. 2013, p. 217). O Projecto Fnix tem na sua identidade esta aproximao
e este conhecimento privilegiado do aluno. Ensino centrado no aluno. Ensino personalizado que parte das
necessidades educativas do aluno. fundamental: que cada criana atinja o sucesso; responder aos desafios
individuais da aprendizagem com uma renovada organizao pedaggica e curricular; aplicar um novo
modelo escolar; atender aos ritmos de aprendizagem de cada aluno; entender o aluno que demora mais a
incorporar, a integrar-se e a incluir-se na cultura escolar.

3. APRENDIZAGEM E INCORPORAO PEDAGGICA

No momento em que as crianas entram na escola so imediatamente iniciadas nas regras e nas primeiras
aprendizagens. O Projeto Fnix comea a sua aplicao no primeiro ciclo. Acompanha precocemente o
desenvolvimento intelectual e pessoal dos nossos alunos. A escola compromete-se mais em desenvolver
a personalidade dos alunos. Fernando Savater sentencia: No domnio da educaopouco se avanar
enquanto o ensino bsico no for prioritrio em termos de investimento dos recursos de ateno institucional
e tambm enquanto centro de interesse pblico (Savater, 2006, p. 17). com a entrada no primeiro ano que
a historia escolar tem a seu comeo. Um bom comeo ter como consequncia uma sada com sucesso
rumo a outros nveis de ensino.

A nossa instituio escolar respira e transmite uma cultura. Reinventa o Projeto Fnix, sendo fiel
aos seus princpios, responde diversidade cultural e tnica. H um cuidado com a heterogeneidade.
A diferenciao pedaggica no fica pelas diferenas emocionais, afectivas, psicolgicas, mas sensvel
aos aspectos da multiculturalidade presente na escola. O aluno gradualmente vai incorporar todos
os aspectos determinantes para o seu sucesso. Incorporar acrescentar alguma coisa nova ao aluno.
Este comea a fazer parte da escola: incorporou as normas sociais e os valores; O aluno torna corpo,
faz parte da comunidade educativa, sente-se como fazendo parte da escola. Agrega sentimentos e
emoes positivas para se enriquecer como pessoa e em termos cognitivos. O thos e a cultura de
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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

escola so incorporados. Aprende com qualidade, porque se atende ao seu ritmo de aprendizagem,
perfil psicolgico, inteligncia emocional, motivao, socializao primria e origem cultural e tnica.
Assim, gerado o sucesso individual, com mais e melhor integrao e incluso. O sucesso relacional
com qualidade das relaes interpessoais e anulao da indisciplina. Sucesso comportamental, com a
melhoria da gesto comportamental na sala de aula e o sucesso socio-emocional, principalmente em
alunos em maior risco de insucesso.

O sucesso que referimos tem sua ancora no comprometimento dos alunos e suas famlias. Reflete
Perrenoud que toda arte evidentemente comprometer os alunos em projectos cujo xito depende de uma
aprendizagem (2000, p. 68). O Projeto Fnix disponibiliza uma relao dos alunos com o saber, com
o mundo, consigo mesmo e com o outro. Nas turmas Fnix o Projeto facilitador da gesto flexvel
do currculo. Os ninho so grupos de apoio temporrios para alunos com dificuldades especficas de
aprendizagem. Procede-se a uma melhor operacionalizao do currculo, correspondendo melhor s
necessidades e expectativas concretas de cada um destes grupos de alunos.

CONCLUSO
Com o Projeto Fnix todos conseguem aprender mais. Procurmos as melhores respostas para alunos
e encarregados de educao, e reconhecemos que a qualidade de ensino se reflete no desenvolvimento
pessoal e social de cada aluno. Uma escola em contnua aprendizagem procura solues educativas
firmando-se num modelo que pressupe que cada aluno deva ter acesso a oportunidades que permitam
elevar o seu potencial de sucesso. Passamos a enumerar o que evidenciamos com a implementao
do Projeto Fnix: nfase no ensino - aprendizagem; Ensino centrado nas dificuldades do aluno em
Portugus e Matemtica; Motivao constante dos alunos, sublinhando cada momento de aprendizagem
significativa; Trabalho colaborativo assente na articulao e envolvimento de todos os intervenientes
no processo educativo; Escola menos elitista, exclusivista ; Escola integradora; Aprofundamento dos
laos relacionais entre a escola a famlia e a comunidade; Incorporao mais clere do ethos e da
cultura da escola; Re(descoberta) do papel primordial da escola em ensinar, promover e desenvolver,
no reter , reprovar ou excluir; Acolhimento e integrao de minorias tnicas e de alunos de meios
socioeconmicos desfavorecidos; Inconformismo, inquietao e desassossego dos atores educativos e
gesto de expectativas: mais confiana, mais dedicao e maior exigncia.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Azevedo, J., & Alves, J. M. (2010). Projecto Fnix Mais Sucesso para todos.
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diferenciada. Porto Alegre: Artmed
Savater, F. (2006). O valor de educar. Lisboa: D. Quixote.
542

NDICE
 C OM. I D

C10

APOIOS PEDAGGICOS: UMA

ESTRATGIA MITIGADA DE PROMOO
DO SUCESSO ESCOLAR?1
ANDREIA GOUVEIA (andreiagouveia@ua.pt) & ANTNIO NETO-MENDES (amendes@ua.pt)
Universidade de Aveiro, Departamento de Educao, Aveiro, Portugal

RESUMO
Neste trabalho iremos analisar os apoios pedaggicos como estratgia das escolas para a promoo do
sucesso escolar dos alunos num tempo dominado pela performatividade. Pretendemos verificar o nvel
de adeso dos alunos a este tipo de apoio, a frequncia com que utilizam este tipo de servio, os motivos
que os levam a procurar e/ou rejeitar este apoio e a influncia positiva/negativa que o recurso a esta
estratgia poder ter para o seu desempenho escolar e o seu comportamento em sala de aula. O estudo
de caso mltiplo realizou-se em 2 agrupamentos de escolas e 2 colgios com contrato de associao na
regio centro do pas, onde administramos um inqurito por questionrio a alunos (n= 692) pertencentes
a diferentes nveis de ensino. As principais concluses identificam uma baixa percentagem de alunos a
frequentar este tipo de apoio; uma influncia positiva no desempenho escolar e no comportamento em
sala de aula; e diferentes motivos na origem da procura deste tipo de complemento. Os dados recolhidos
permitem conhecer melhor o impacto dos apoios pedaggicos e a opinio dos alunos sobre este fenmeno,
realidade que at ao momento ainda no despertou grande curiosidade na comunidade acadmica, pois
so quase inexistentes os estudos que se debruam sobre esta temtica.
Palavras-chave: Apoios pedaggicos; Performance; Exames nacionais; Excelncia acadmica

ABSTRACT
This paper intends to analyse the pedagogical support as a school strategy to promote students academic
success. We also intend to assess the extent to which students use this type of service; how often do
students resort to such pedagogical support; students motivations to look for and/or reject this support;
and, finally, and the (potential) positive/negative impacts of pedagogical support on both students
academic performance and students behavior in classroom. Empirically, this paper draws on a multiple
case study, which was carried out in two school clusters and two colleges with association contract in
Portuguese center region. A survey was administrated to students (n= 692) belonging to different school
levels. Results identify a low percentage of students who attend this type of service; a positive impact on
academic performance and classroom behavior; and a wide range of motivations to resort to pedagogical
support. Results based on this empirical data provide important insights the impact of pedagogical
support and students opinion about this strategy. Hence, this study seeks to contribute to the relatively
scarce academic knowledge on pedagogical support.
Keywords: Pedagogical support; Performance; National Exams; Academic Excellence

1
Esta investigao financiada por Fundos FEDER atravs do Programa Operacional Fatores de Competitividade COMPETE e por Fundos
Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia, no mbito do projeto Entre Mais e Melhor Escola: a excelncia acadmica
na escola pblica portuguesa (PTDC/IVC-PEC/4942/2012).
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1. OS APOIOS PEDAGGICOS COMO ESTRATGIA DAS ESCOLAS PARA

A PROMOO DO SUCESSO ESCOLAR DOS ALUNOS
A preocupao com o insucesso escolar e consequentemente com o sucesso acadmico dos alunos tornou-se
tema recorrente nas polticas educativas e nos discursos polticos de governos de diferentes pases. Portugal
no foi exceo e este tema ganhou especial relevncia por volta dos anos 90 aquando da divulgao de
estudos internacionais, como o TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) e o PISA
(Programme for International Student Assessment) que evidenciaram o fraco desempenho dos estudantes
portugueses, colocando Portugal no grupo de pases com piores resultados (Fialho, 2012).

De acordo com Neto-Mendes et al. (2007, 130): interessante notar as medidas adotadas, nos ltimos
20 anos, para combater o insucesso escolar, para promover o sucesso educativo, para promover a
educao para todos, para promover a escola inclusiva (no mbito daquilo a que podemos chamar
educao compensatria): PIPSE Programa Interministerial de Promoo do Sucesso Educativo;
PEPT Programa Educao Para Todos; TEIP Territrios Educativos de Interveno Prioritria;
as medidas de contratualizao atravs do rendimento mnimo garantido; PIEF Plano Integrado
de Educao e Formao; CEF Cursos de Educao e Formao, entre outras. [] (lembramos o
programa Eu no desisto Plano Nacional de Preveno do Abandono Escolar, lanado pelo ministro
David Justino, XV Governo Constitucional) . Aos programas identificados pelo autor poderamos
acrescentar o lanado em 2009 pelo Ministrio da Educao (ME): o Programa Mais Sucesso Escolar
(PMSE) que inclui trs modelos organizacionais diferentes, o Projecto Turma Mais, o Projecto Fnix
e Projecto Escolas Hbridas. De acordo com Fialho (2012), o Despacho n. 100/2010, de 5 de Janeiro,
apresenta como principal objetivo deste programa apoiar o desenvolvimento de projetos de escola para a
melhoria dos resultados escolares no ensino bsico, com a inteno de reduzir as taxas de reteno e de
elevar o nvel de sucesso dos alunos.

Torres e Palhares (2011, 227) referem que medida que alguns pases se lanaram no combate ao
insucesso e ao abandono escolares, intensificaram-se, por outro lado, as exigncias colocadas na produo
da excelncia acadmica, numa clara apologia do culto da meritocracia (McNamee e Miller Jr., 2004;
Dench, 2006; Michaud, 2009; Duru Bellat, 2009; e Dubet, 2010) . A excelncia acadmica tornou-se num
tema recorrente nos discursos polticos sobre a educao (quer em Portugal, quer no resto da europa),
assumindo uma importncia crescente medida que foi sendo associado a preocupaes relacionadas
com a qualidade, a competitividade, o mrito e a eficcia do sistema educativo (Idem, 2011, 226).
Segundo S, quando a qualidade medida em termos de resultados escolares, e estes so aferidos a partir
dos desempenhos nos exames nacionais, as escolas sero induzidas a concentrarem-se na preparao dos
alunos para que estes sejam bem-sucedidos nesses momentos de (in)verdade (2009, 99). Este teach to
the test (Ball, 1993, 107) induzir, entre outras consequncias, a secundarizao das aprendizagens mais
dificilmente mensurveis como, por exemplo, a educao para a democracia e para a participao, o
desenvolvimento do esprito crtico e desenvolvimento global da personalidade (S, 2009, 99).

Se numa primeira fase o discurso oficial promovia a escola para todos na perspetiva de construir
uma escola inclusiva, a partir de determinada altura tornou-se claro que a comparao de indicadores
educativos obtidos atravs de baterias de testes construdos numa base transnacional (TIMSS, PISA)
mudaria o foco do discurso e tambm das prticas nas escolas. O clima performativo que se instalou,
traduzido na generalizao da avaliao (de escolas, do desempenho docente, nomeadamente) e o
aprofundamento da sua externalizao, de que os exames nacionais podem ser vistos como expoente
mximo, parece estar a transformar o papel que o apoio pedaggico tradicionalmente assumia nas

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escolas. Estar agora o apoio pedaggico declaradamente ao servio da construo de uma certa ideia
de excelncia escolar, uma meta atingida com resultados concretos para que as escolas so empurradas
pela presso dos rankings e pela competio pela sobrevivncia ditada pela escassez de alunos e pelas
polticas educativas?

Para alguns autores, as polticas organizacionais da escola podem contrariar a ideia fatalista da
incapacidade da escola pblica poder proporcionar sucesso educativo aos seus alunos, podendo a direo
da escola definir e implementar polticas de forma a prestar apoios educativos aos alunos interessados/
necessitados (Ribeiro e Bento, 2011, 105). Conforme se pode ler na sua introduo, o Despacho
Normativo 98-A/92, de 20 de junho, aprova um sistema de avaliao dos alunos do ensino bsico, no
qual sobressai um conjunto de dispositivos que visam contribuir para o sucesso educativo dos alunos e
para a qualidade do sistema educativo. Uma das prticas inovadoras comtemplada neste Despacho foi a
implementao de programas de apoio educativo. O Despacho n. 178/A/ME/93 reorganiza o quadro
normativo respeitante s atividades e medidas de apoio educativo, de forma a assegurar a sua eficincia,
que mais tarde d origem ao Despacho Normativo n. 50/2005, de 9 de Novembro, aplicvel aos alunos
do Ensino Bsico.

O nosso estudo centra-se essencialmente na anlise realizada s opinies dos alunos sobre a estratgia
de Salas de Apoio Pedaggico (para citar uma das designaes mais usadas) nas escolas que frequentam.
Estas salas visam sobretudo a resoluo de problemas de aprendizagem e o apoio realizao dos
trabalhos escolares, sendo organizadas de forma autnoma e flexvel por cada agrupamento e/ou colgio
com contrato de associao.

2. DESIGN METODOLGICO DO ESTUDO

A investigao que desenvolvemos no ano letivo 2013/20142 carateriza-se por ser um estudo de caso
mltiplo e realizou-se em dois agrupamentos de escolas pblicas (Delta e Gamma) e dois colgios privados
com contrato de associao na regio centro do pas (Alpha e Beta), onde foi administrado um inqurito
por questionrio (composto por questes fechadas, de escolha mltipla e abertas) a alunos pertencentes aos
diferentes nveis de ensino (1, 2 e 3 ciclos dos Ensinos Bsico e Secundrio) (n=692). Relativamente a um
dos colgios (Alpha) no foi possvel passar o questionrio aos alunos do 1 ciclo porque esta oferta no est
contemplada na rede escolar. Foram inquiridos 115 alunos no 1 ciclo (Alpha a exceo j referida), 148
no 2 ciclo, 147 no 3 ciclo e 271 no Secundrio no conjunto das quatro escolas. Tomando agora a perspetiva
do estabelecimento de ensino, os resultados so os seguintes: 150 inquiridos na Alpha (sem 1 ciclo), 192
inquiridos na Beta, 175 inquiridos na Gamma e 164 inquiridos na Delta.

O tipo de questionrio que construmos como suporte nossa investigao foi aplicado por
administrao direta (Quivy e Campenhoudt, 2005), sendo o prprio inquirido (neste caso preciso, os
alunos) a preencher. Na aplicao que fizemos consideramos a regulao em vigor (Lei n. 67/98, de 26
de Outubro) e as boas prticas em matria de garantia de anonimato dos sujeitos, confidencialidade,
proteo e segurana dos dados, tendo sido solicitado o consentimento informado e esclarecido do titular
dos dados. No caso presente, que envolvia a inquirio de alunos menores de 18 anos, este consentimento
foi atestado pelos seus representantes legais.

No tratamento das informaes recolhidas foi utilizado o software estatstico IBM SPSS Statistics 21.

2
Neste artigo apenas pretendemos apresentar alguns dados preliminares do projeto de doutoramento da autora, intitulado Exames nacionais,
apoios pedaggicos e explicaes: a complexa construo dos resultados escolares em Portugal (SFRH/BD/88132/2012).
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3. NVEL DE ADESO DOS ALUNOS ESTRATGIA

DO APOIO PEDAGGICO

Grfico1: Utilizao das Salas de Apoio Pedaggico pelos alunos

Quando inquirimos os alunos sobre a possibilidade de frequentarem as chamadas Salas de Apoio

Pedaggico, a esmagadora maioria afirmou que no frequentava este tipo de apoio, como podemos
constatar pelo grfico acima. No sentido de melhor percebermos quais as razes que poderiam estar na
origem desta deciso perguntamos aos alunos o porqu desta opo.

Grfico 2: Motivos para no frequentar as salas de apoio pedaggico

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Na questo Se assinalaste No, indica porque no frequentas as salas de apoio pedaggico? do nosso
inqurito por questionrio, os alunos dos 2 e 3 ciclos e do secundrio poderiam optar apenas por
uma justificao das seis disponveis (no grfico correspondem s primeiras seis). Os alunos do 1. ciclo
poderiam escolher tambm apenas uma entre a opo nmero 2, 6, 7 e 8 pois so as que se adequam a
este ciclo de estudos. No 1. ciclo, a grande maioria dos alunos de todas as escolas analisadas (exceo
feita para Alpha que no tem este ciclo de ensino) justifica que no recorre a este tipo de apoio porque
entende que No precisa. No 2. ciclo os alunos inquiridos escolheram na sua maioria a justificao
Outro motivo elencando diversas justificativas como o facto de os contedos serem transmitidos como
nas aulas e/ou j frequentarem explicaes fora da escola, sendo esta tambm a justificao escolhida
pelos alunos da escola Delta (opo n. 2: Porque j frequento um centro de explicaes).

De acordo com a anlise que realizamos, de facto, poucos so os alunos que quando j frequentam
explicaes fora da escola optam por frequentar tambm as Salas de Apoio Pedaggico, como podemos
verificar pelo grfico em baixo:

Grfico 3: Frequncia de Apoios e Explicaes separadamente ou em simultneo

4. FREQUNCIA COM QUE UTILIZAM (OU NO) ESTE SERVIO

Procuraremos agora centrar a nossa ateno nos 35,1% da nossa amostra que afirma frequentar as Salas
de Apoio Pedaggico. Neste ponto do nosso artigo iremos analisar a frequncia com que os alunos se
dirigem a este tipo de apoio. Atentemos no grfico em baixo:

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Grfico 4: Frequncia de Salas de Apoio Pedaggico por escola e ciclo de estudo

Nesta questo possvel analisarmos que no 1 ciclo do ensino bsico que os alunos mais frequentam
as Salas de Apoio Pedaggico, pois assumem que recorrem a este apoio Muitas vezes. Nos restantes
nveis de ensino a grande maioria refere que recorre Algumas vezes a este tipo de apoio.

5. MOTIVOS QUE LEVAM OS ALUNOS A PROCURAR ESTE SERVIO

Aps analisarmos os motivos que levavam os estudantes a no frequentar as Salas de Apoio Pedaggico,
centramos a nossa ateno na justificao dada pelos estudantes para optarem por frequentar este tipo de
apoio. O tratamento dos dados relativos a esta questo encontra-se sintetiza no grfico em baixo:

Grfico 5: Motivos da procura pelos alunos das Salas de Apoio Pedaggico

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Nesta questo fechada, os alunos poderiam escolher apenas uma afirmao para justificarem o facto
de frequentarem este apoio, de entre as seis opes apresentadas (no caso do secundrio), cinco (no caso
do 2 e 3 ciclos porque no tinham a opo n 3 para melhorar a mdia) e quatro (no 1 ciclo porque
no tm a opo n. 3 e n. 4. Sinto que a escola no me prepara suficientemente bem para os principais
momentos de avaliao, como os exames nacionais). A maioria dos alunos inquiridos de todas as escolas
escolheram a opo n. 2 Para me preparar melhor para os exames nacionais, no entanto existem
algumas particularidades por ciclo de estudos que iremos esmiuar: no 1. ciclo a maioria dos alunos
identifica a opo n. 2 como sendo o principal motivo para recorrer aos apoios; j no 2. ciclo referida
a opo n. 2, mas tambm a opo n. 4 outro motivo; no 3. ciclo na grande maioria a opo n. 1
Resultados negativos a grande justificao para o recurso a este complemento; no secundrio os alunos
escolhem a opo n. 2 mas tambm a opo n. 3 Para melhorar a mdia.

6. INFLUNCIA NO DESEMPENHO ESCOLAR

A pouca percentagem de alunos que assume frequentar este tipo de apoio ressalva a influncia positiva
no desempenho escolar. Para analisarmos em maior profundidade esta concluso iremos analisar os
seguintes grficos:

Grfico 6: Influncia do recurso s Salas de Apoio Pedaggico no desempenho escolar dos alunos, por ciclo de
estudo e por escola

Nesta anlise optamos por tratar os dados por escola e no por ciclo de estudo para simplificar o
tratamento estatstico e a consequente leitura dos dados. O 1. ciclo do ensino bsico ser analisado mais
adiante, pois a formulao desta questo sofreu vrias alteraes cuja anlise no compatvel de ser
realizada em conjunto com os restantes nveis de ensino.
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Quando olhamos para os grficos que se encontram em cima, o que imediatamente identificamos
que de facto os alunos concordam com a influncia positiva que a frequncia das chamadas Salas de
Apoio Pedaggico tem no seu desempenho escolar nestes 3 nveis de ensino e nas quatro escolas, pois:
Concordam Totalmente (CT) e/ou Concordam (C), com as afirmaes Contriburam para desenvolver
novos hbitos de estudo (opo n. 1); Contriburam para aumentar a minha autoconfiana (opo
n. 2); Permitiram-me superar as dificuldades que estiveram na origem da minha deciso (opo n.
3); Permitiram-me obter os resultados necessrios para ter hipteses de entrar no curso superior que
pretendo (opo n. 4, no aplicvel aos 2 e 3 ciclos).

Por outro lado, a expresso da maioria dos inquiridos de Discordncia Total e/ou Discordncia
em relao s afirmaes: No se verificaram quaisquer diferenas (opo n. 5) e O excesso de
trabalho acabou por ter resultados negativos (opo n. 6). No 1 ciclo do ensino bsico esta questo
sofreu algumas adaptaes e os alunos foram inquiridos sobre de que forma os apoios pedaggicos
ajudam os alunos. Para analisarmos as suas respostas construmos o grfico que se encontra em baixo:

Grfico 7: Influncia do recurso s Salas de Apoio Pedaggico no desempenho escolar dos alunos do 1 ciclo do
ensino bsico por escola

Tal como verificamos nos outros nveis de ensino, tambm no 1 ciclo do ensino bsico os alunos
concordam com os efeitos positivos na frequncia deste tipo de apoio e rejeitam conotaes negativas. Nas
trs escolas analisadas, os alunos referem que os apoios pedaggicos ajudam essencialmente a Melhorar
notas (opo n. 1), Estudar melhor (opo n. 2) e Melhorar a ateno/participao na sala de aula
(opo n. 3) e discordam que frequentar este tipo de apoio possa ajudar a Ser bem comportado(a)
(opo n. 4) e/ou Ter mais confiana (opo n. 5).

7. A INFLUNCIA DOS APOIOS PEDAGGICOS NA MELHORIA DE

INDICADORES PSICOPEDAGGICOS
Tambm foi objeto da nossa anlise se os estudantes conseguiam adquirir ou melhorar alguns indicadores
psicopedaggicos. Centremos a nossa ateno nos grficos em baixo que apresentam os principais dados:
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Grfico 8: Influncia do recurso s Salas de Apoio Pedaggico na melhoria de indicadores psicopedaggicos por
escola e ciclo de estudo

De facto, os estudantes reconhecem que conseguiram adquirir e/ou melhorar Pouco a grande
maioria dos indicadores: Melhorei nos meus mtodos de estudo; Melhorei no conhecimento dos
contedos em que anteriormente tinha dificuldades; Melhorei a minha participao na sala de aula;
Melhorei os meus resultados escolares.

No entanto, apesar de ser pouco expressiva a afirmao de que os apoios conseguem ajudar os
estudantes a adquirir e/ou melhorar alguns indicadores, a verdade que a ajuda reconhecida, embora
este apoio possa no ser por si s suficiente para corresponder s expectativas dos alunos por diversas
razes que aqui no exploramos.

J no 1 ciclo do ensino bsico o recurso aos apoios entendido como uma mais-valia, pois ajuda os
alunos a: Estudar (opo n. 1); Ultrapassar dificuldades (opo n. 2); Melhorar a participao na
sala de aula (opo n. 3) e Conseguir boas notas (opo n. 4), como nos mostra o grfico em baixo:

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Grfico 9: Influncia do recurso s Salas de Apoio Pedaggico na melhoria de indicadores psicopedaggicos no 1

ciclo do ensino bsico por escola

8. INFLUNCIA NO COMPORTAMENTO DOS ALUNOS

EM SALA DE AULA
Quando olhamos para os grficos acima, o que imediatamente identificamos que de facto os alunos
concordam com a influncia positiva que a frequncia das chamadas Salas de Apoio Pedaggico tem no
seu comportamento em sala de aula nestes 3 nveis de ensino e nas quatro escolas, pois: a maioria concorda
totalmente (CT) e/ou Concorda (C), com as afirmaes Melhorei a minha ateno e participao nas
aulas (opo n. 1); Colaboro mais nas atividades propostas (opo n. 2); Sou assduo e pontual
(opo n. 3); Tenho um bom comportamento (opo n. 4); Realizo todas as tarefas propostas (opo
n. 5); Sinto-me motivado e interessado (opo n. 6); Gosto da rea curricular que frequento (opo
n. 7, opo no aplicvel ao 2 e 3 ciclos); Sou crtico (opo n. 8); Tenho capacidade para mobilizar
o grupo e/ou a minha turma (opo n. 9); Partilho experincias e saberes com colegas e/ou professores
(opo n. 10); Tento melhorar constantemente os meus resultados escolares (opo n. 11).

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Grfico 10: Influncia do recurso s Salas de Apoio Pedaggico no comportamento em sala de aula por escola e
ciclo de estudo

9. CONSIDERAES FINAIS
Numa poca marcada pela competitividade e pela excelncia acadmica, as escolas procuram tambm
elas implementar cada vez mais e diversificadas estratgias para procurar garantir aos seus alunos a
possibilidade de terem iguais oportunidades de acesso e sucesso acadmico, uma orientao ambivalente
que procura acomodar a democratizao do ensino, por um lado, e a associao da escola marca bem
sucedida ou excelente, por outro. Com este trabalho propusemo-nos analisar os apoios pedaggicos
como estratgia adotada pelas escolas onde todos tm o direito ao ensino com garantia do direito
igualdade de oportunidades de acesso e xito escolar (Art. 74. da Lei de Bases do Sistema Educativo).
Este tipo de apoio oferecido pelas duas escolas pblicas e pelos dois colgios com contrato de associao
analisados apresentam um baixo nvel de adeso dos alunos.

Cerca de dois teros dos estudantes inquiridos rejeitam este tipo de complemento por acharem que
no necessitam deste suporte e/ou por, em alguns casos, j frequentarem centros de explicaes fora do
recinto escolar. As explicaes so uma atividade que gozam de um extraordinrio sucesso entre os alunos
do ensino regular, que recorrem frequentemente a este servio para atingirem determinado desempenho
acadmico que permita a aprovao ou, no caso dos alunos com bom aproveitamento escolar, o alcanar
de objetivos e expetativas de excelncia (Costa, Neto-Mendes & Ventura, 2013).

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Porm, o grupo minoritrio (cerca de um tero) de alunos que afirma recorrer aos apoios pedaggicos
(enquanto estratgia implementada pelas escolas) justifica a sua deciso para melhorar os seus resultados
(no caso dos alunos com baixo rendimento acadmico) e para melhor se prepararem para os exames
nacionais, assim como para melhorarem a mdia (no caso dos alunos com uma boa performance). Os
dados recolhidos vm corroborar a ideia de que a existncia de exames nacionais incentiva a presses
competitivas e crescente necessidade da obteno de bons resultados nas avaliaes externas das escolas
estendendo-se tambm aos alunos, pois ambos tendem a trabalharem ao longo do ano exclusivamente
em funo de um resultado final que ser objecto de avaliao pblica (Melo, 2007, 90).

A frequncia deste tipo de servio mais intensa no 1 ciclo do ensino bsico, sendo que estes alunos
assumem frequentar este tipo de apoio muitas vezes enquanto nos outros nveis de ensino apenas
recorrem pontualmente a este complemento.

Ao analisarmos a influncia que o recurso a esta estratgia tem no desempenho escolar dos alunos e
no comportamento em sala de aula, constatamos que a maioria dos alunos sente que este apoio influencia
positivamente quer o seu desempenho quer o seu comportamento em sala de aula e tendem a rejeitar
conotaes de cariz menos positivo.

O estudo de caso mltiplo que efetumos no nos permite tirar concluses gerais, uma vez que se
trata de uma populao restrita e limitada no espao. No entanto, consideramos que os dados recolhidos
permitem conhecer melhor a estratgia desenvolvida pelas escolas de oferta dos apoios pedaggicos e
a opinio dos alunos sobre este fenmeno, realidade que at ao momento ainda no despertou grande
curiosidade na comunidade acadmica, pois so quase inexistentes os estudos que se debruam sobre
esta temtica.

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10. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Ball, S. (1993). Educational markets, choice and social class: the market as a class strategy in UK and the
USA. British Journal of Sociology of Education, London, 14(1), 3-19.
Costa, J., Neto-Mendes, A., Ventura, A. (Eds.) (2013). Xplika internacional: panormica sobre o mercado
das explicaes. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Fialho, I. (2012). Projeto TurmaMais, do insucesso escolar eficcia e melhoria das escolas. In Anais
do X Colquio sobre Questes Curriculares / VI Colquio Luso- Brasileiro de Currculo Desafios
Contemporneos no Campo do Currculo. Belo Horizonte (Brasil): Universidade Federal de Minas
Gerais.
Neto-Mendes, A., Martins, A., Madeira, R. (2007). As organizaes escolares e a (re)produo das
representaes sociais que naturalizam o trabalho infantil (o caso dos professores). In Pardal; Martins;
Prado de Sousa; Dujo; Placo (Orgs), Educao e trabalho: representaes, competncias e trajetrias.
Aveiro: Universidade de Aveiro.
Quivy, R., Campenhoudt, L.V. (2005). Manual de investigao em cincias sociais. Lisboa: Gradiva.
Melo, M. (2007). Educao e mass media na modernidade: efeitos do ranking escolar em anlise. In
Escola, jovens e mdia, 67 - 94. Lisboa: Imprensa de Cincias Sociais.
Ribeiro, M., Bento, A. (2011). O director de escolar, a poltica organizacional escolar, a mercantilizao
da educao e as explicaes: um estudo de caso na Madeira. In A. Neto-Mendes, J. A. Costa & A.
Ventura (Orgs), Actas do VI Simpsio de Organizao e Gesto Escolar: A emergncia do diretor da
escola: questes polticas e organizacionais, 105-124.
S, V. (2009). A (auto)avaliao das escolas: virtudes e efeitos colaterais. Ensaio: aval. Pol. Pbl. Educ.,
Rio de Janeiro, 17(62), 87-108.
Torres, L., Palhares, J. (2011). A excelncia escolar na escola pblica portuguesa: actores, experincias e
transies. Roteiro, 36(2), 225-246.

LEGISLAO
Despacho n. 178-A/93, de 30 de Julho. (Reorganiza o quadro normativo respeitante s atividades e
medidas de apoio pedaggico).
Despacho n. Normativo 98-A/92, de 20 de Junho. Captulo II. (Regulamenta a avaliao no Ensino
Bsico).
Despacho Normativo n50/2005, de 9 de Fevereiro. (Define os princpios e orientaes para a
implementao, acompanhamento e avaliao dos planos de recuperao).
Lei de Bases do Sistema Educativo. Captulo III.
Portaria n 921/92 de 23 de Setembro. (Estabelece as competncias das estruturas de orientao educativa).

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C11

ASSESSORIA PEDAGGICA INTERNA

Gesto e Impactos nas Aprendizagens dos Alunos
GRAA MARIA PIRES1 & CRISTINA PALMEIRO2
1
Docente e Doutoranda de Cincias da Educao Especializao em Administrao e Organizao Escolar
2
Professora Auxiliar FEP-UCP; Membro Colaborador do Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano
(CEDH); Consultora Cientfica e responsvel pela coordenao do eixo do SAME Programa TEIP, Zona Norte
- http://www.fep.porto.ucp.pt/same?msite=21

RESUMO
A preocupao com o sucesso escolar e com a melhoria das aprendizagens de todos os alunos exige a
construo de caminhos alternativos que levem a respostas concretas, eficazes e eficientes. Os desafios
so complexos. Num tempo e contexto pautados por cleres avanos tecnolgicos, importa equacionar
formas diferenciadas de ensinar e de aprender de forma a garantir a educabilidade e o sucesso de todos.
A experincia num agrupamento TEIP, cujo programa assenta na elaborao de um plano de ao e de
um plano de melhoria, convocou-nos a um maior conhecimento e reflexo das medidas de diferenciao
pedaggica, no caso a assessoria pedaggica interna, enquanto medida de promoo e de apoio
melhoria do ensino e das aprendizagens.

Nesta comunicao damos enfase assessoria pedaggica interna no contexto TEIP, um trabalho
que convoca o paradigma de investigao mista (Creswell, 2012) e a abordagem que nos permite melhor
compreender e avaliar perspetivas e efeitos da Assessoria Pedaggica.

A reviso da literatura reconhece s escolas a capacidade de definir projetos educativos e curriculares

que propiciem alteraes qualitativas a nvel organizacional, do trabalho dos docentes, do currculo e dos
processos de ensino-aprendizagem. nossa inteno perceber quais os efeitos concretos daquela medida
na concretizao dos objetivos de melhoria das aprendizagens dos alunos, no seio da organizao escolar,
atravs da perceo dos atores envolvidos no processo de ensino/aprendizagem, contribuindo, desta
forma, para a clarificao do conceito e mais valia desta medida para os alunos.
Palavras-chave: assessoria pedaggica, diferenciao pedaggica, (in)sucesso escolar, gesto flexvel de
currculo, desenvolvimento profissional

ABSTRACT
The concern for the academic success and the improvement of learning of all students requires the
construction of alternative paths, which lead to concrete, effective and efficient responses. The challenges
are complex. At a time and context guided by rapid technological advances, it matters to consider different
ways of teaching and learning to ensure education opportunities and the success of all. The experience
in a TEIP group, whose program is based on the elaboration of a plan of action and of an improvement
plan, summoned us to a greater knowledge and reflection of pedagogic differentiation measures, in this
case, internal pedagogical assessment, as a measure of promotion and supporting the improvement of
teaching and learning.

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In this communication we give emphasis to the internal pedagogical assessment in a TEIP context,
a study that calls for the mixed research paradigm (Creswell, 2012) and the approach that allows us to
better understand and evaluate the perspectives and effects of the Pedagogical Support.

The current literature recognizes the ability of schools to set educational and curricular projects that
provide qualitative changes at the organizational level, in the work of teachers, in the curriculum and in
the teaching-learning processes. Our intention is to understand what the actual effects of that measure
are, in achieving the goals of improving student learning, within the school organization and through the
perception of the actors involved in the teaching / learning process, thus contributing to the clarification
of the concept and surplus value of this measure for students.
Keywords: pedagogical assessment, pedagogical differentiation, educational (under)achievement, flexible
curriculum management, professional development

INTRODUO
Questionar o insucesso, o abandono e a reteno uma responsabilidade crescente e que respeita a todos.
O mote garantir o princpio da educabilidade e o sucesso de todos.

O interesse por esta medida de apoio aprendizagem emerge do nosso percurso profissional, da
necessidade de melhor entender as razes que inibem a melhoria gradual dos resultados e do trabalho
de reflexo ativado SAME - Servio de Apoio Melhoria das Escolas gerado a partir do programa de
Consultoria Cientfica. Durante dezasseis anos, assumimos a responsabilidade de promover o sucesso
acadmico, social e relacional da comunidade educativa onde desenvolvemos a nossa ao como docente
e como diretora num contexto de agrupamento agregado que incluiu um programa de de promoo de
sucesso escolar, de nvel nacional Territrio Educativos de Interveno prioritria (TEIP). O desafio foi
sempre esse. As exigncias profissionais da ltima dcada e meia reforaram a preocupao sistemtica
pelo insucesso escolar, intensificaram a necessidade de compreender as suas razes e a ineficincia dos
recursos envolvidos na promoo de melhores aprendizagens. A afetao de recursos sempre foi uma
prioridade, dada a interiorizao da sua pertinncia por parte dos professores. Todavia, mais recursos
no se refletiam, em geral, na melhoria das aprendizagens. Conscientes da relevncia e pertinncia social
e educacional desta problemtica, encetamos um caminho centrado nos recursos adicionais que vo
emergindo nas escolas, em particular na medida de assessoria pedaggica, numa lgica de promotores
de melhoria. Da, a necessidade de reconfigurar conceitos de coadjuvao, assessoria, reforo e/ou apoio
ativa a necessidade e vontade de melhor compreender a natureza e o valor acrescentado da assessoria
pedaggica enquanto instrumento para a qualidade educativa e de promoo do sucesso educativo.

Ferra e Lopez (2000) referem que uma competncia da assessoria ter como linha prioritria a
melhoria da qualidade da educao, a renovao das escolas e levar os professores a analisarem o seu
sistema e ensino, fazendo da escola um local de inovao, mudana e colaborao entre os seus membros
uma escola reflexiva e colaborativa.

IDENTIFICAO E DELIMITAO DO OBJETO DE ESTUDO

As questes relativas melhoria das aprendizagens e do sucesso escolar assumem maior relevncia
em territrios marcados por problemticas sociais e econmicas adversas onde o risco de abandono,
insucesso escolar e indisciplina sobressaem. Contextos que desafiam as escolas e, obviamente, a populao
a repensar a sua estrutura / dinmica organizacional, curricular e relacional.
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O Programa TEIP3, enquadrado pelo despacho normativo n 20/2012, de 3 de outubro, assenta numa
filosofia de ao ecltica, centrada em prticas de ensino impulsionadoras de uma aprendizagem para
o sucesso e que assegurem, de forma cabal, a melhoria. O ponto de partida pensar diferente e gerar
estratgias de inovao pedaggica, onde a assessoria pedaggica, enquanto instrumento de inovao
pedaggica, assume um papel de destaque (das 137 unidades orgnicas com programa

TEIP, cerca de 16% adota esta filosofia e metodologia de ensino). Citando Prados (2000), este defende
que o modelo emergente de assessoria interna entende que as inovaes, mudanas e reformas devem
partir dos prprios professores, como investigadores reflexivos das suas prticas nas escolas.

Neste desafio de inovao pedaggica, o tema sobre o qual incidir este estudo ser, pois, identificar e
caracterizar a medida de assessoria pedaggica e perceber a sua validade e qualidade pedaggica quer ao
nvel do sucesso acadmico e escolar, quer ao nvel da melhoria das aprendizagens.

ESTADO DA ARTE
1. DIFERENCIAO PEDAGGICA
A Lei de Bases do Sistema Educativo (1986), no seu artigo 7, refere a igualdade de oportunidades e o
sucesso educativo para todos. Foi em 1996 que teve incio o processo de reflexo participada sobre os
currcula que levou anlise das questes da gesto curricular, das turmas e da adequao do currculo
ao aluno. Cinco anos depois, o Decreto-lei n. 6 (cf. Decreto-lei n6/2001) inicia o processo da gesto
flexvel do currculo. Progressivamente, a diferenciao pedaggica assume estrutura e adquire impacto
na vida das escolas portuguesas e, claramente, no sucesso e vida dos alunos. De resto, uma filosofia
intrnseca ao designado Movimento da Escola Moderna que nos anos 70, do sculo passado, desenvolvia
j estratgias de diferenciao pedaggica. Circunstncia e oportunidade que h-de aplicar-se aos
Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP).

De facto, o Despacho Normativo n. 50/2005, de 9 de Novembro, relativo gerao 2 dos TEIP (art
6). Um normativo que salienta a diferenciao pedaggica como exemplo de modalidade a integrar o
plano de recuperao ou de desenvolvimento do(s) aluno(s). Diversos autores sustentam a diferenciao
pedaggica, entre os quais Philippe Perrenoud (2001) e Jess Domingos Segovia (2001), enquanto medida
e estratgia para ensinar e para aprender. Nesse sentido, importa criar prticas educativas interativas e
motivadoras e comprometidas com a misso da escola.

Changing Teaching Practices - using curriculum differentiation to respond to students diversity, surge
no ano de 2004, sob a gide da UNESCO e revela-se um trabalho de grande impacto nos modos de
fazer aprender. O modelo nico de ensino est esgotado. A escola e a aprendizagem da democracia um
processo complexo e muito exigente que importa compreender e alargar. As sociedades desenvolvidas tm
problemas, para j no falarmos nos problemas ainda mais graves da sociedade planetria (Perrenoud,
2002), 13). Aprender melhor exige estar atento s diferenas e valorizar a diversidade (Touraine, 1998)
e isso significa avaliar precocemente as situaes problema de forma a agir sobre elas. A escola da nossa
contemporaneidade requer pensar e construir aes estruturadas em ordem ao desenvolvimento humano
e, nessa lgica, o sucesso e a qualidade da educao alicera-se em mtodos de ensino e estratgias de
aprendizagem eclticas e diferenciadoras. Naturalmente, os desafios pedaggicos para o sculo XXI so
significativos. A sociedade de consumo atraioa os ideais das sociedades intergeracionais e solidrias,
particularmente no eixo da relao escola-famlia-comunidade e no conhecimento para bem viver. Aprender
para conhecer supe, antes de mais, aprender a aprender (Delors et al, 1997, 79). E, nesse sentido, educar

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para o desenvolvimento humano suscita a necessidade de uma educao pluridimensional e uma educao
ao longo da vida. Numa sociedade democrtica o princpio da educabilidade proposto na Lei de Bases
do Sistema Educativo (Lei n. 46/86), convoca todos ns para uma pedagogia interativa e coerente com a
mxima da gerao blogue (2006). Evidentemente, a lgica da vida e da educao nos tempos presentes
complexa e desafia a organizao escola a aprender de forma inteligente e continuada e, desse modo, a
constituir espaos privilegiados de vivncia de relaes de troca e de reciprocidade, enriquecedoras das
culturas em presena e geradoras de situaes de igualdade e justia social (Leite, 2003, 37).

Diante desta necessidade, Tomlinson (1996) defende a diferenciao pedaggica enquanto estratgia
de interveno pedaggica de natureza sistmica, cuja finalidade promover a melhoria das aprendizagens
(e das escolas). Tambm Bolvar (2003), partindo do princpio que a uniformidade no produz os
efeitos esperados, defende a necessidade de reconhecer a diversidade e respeit-la, criando caminhos
alternativos que permitam entender o aluno como ser nico. Assim, a pedagogia diferenciada assume-se
como uma metodologia de ensino capaz de ativar a vontade para aprender e atender pessoalidade de
cada aluno. A diversificao um fator de sucesso, porquanto permite construir processos de ensino e de
aprendizagem diversos quer em termos de necessidades pedaggicas que ao nvel dos interesses e ritmos
de aprendizagem. O mundo est a mudar mais depressa do que nunca. A nossa melhor esperana para o
futuro consiste em desenvolvermos um novo paradigma de capacidade humana, a fim de encontrarmos
uma nova era da existncia humana (Robinson e Aronica, 2010,13).

Claramente o desenvolvimento das prticas de diferenciao pedaggica nas escolas portuguesas est
ainda numa fase embrionria, apesar de o princpio que a sustenta ser o da escola para todos e, portanto,
um desejo que se inscreve nos anos 80 do sculo XX. Efetivamente, trata-se de uma metodologia de
trabalho de diferenciao pedaggica que visa o sucesso para cada aluno e que radica em modelos e nas
prticas didticas na sala de aula estruturadas em ordem pessoa e ao seu pleno desenvolvimento humano.
Nesta perspetiva, Boal (1996) refere tratar-se de um processo de educao global bastante complexo em
que a pessoa o centro condutor das aes realizadas e a realizar na escola. tempo de avanar e, nesse
sentido, Gomes (2001) referencia a diferenciao pedaggica como o procedimento que procura um
conjunto diversificado de meios, de processos de ensino e de aprendizagem, a fim de permitir a alunos
de idades, de aptides, de comportamentos heterogneos, mas agrupados na mesma turma, atingir, por
vias diferentes, objetivos comuns. Uma didtica que inibe a uniformizao de procedimentos e mtodos
pedaggicos e organizacionais.

Concretamente, a diferenciao pedaggica encerra um enorme potencial, porquanto possibilita a

ao e a reflexo contnua das suas estratgias, recursos e do prprio trabalho colaborativo. Nas palavras
de Santana (2000), citando Perrenoud

(1997), explica que diferenciar romper com a pedagogia magistral e, acrescentamos ns, assumir
uma pedagogia ativa e desafiadora. A diferenciao pedaggica um direito a que todos os alunos devero
ter acesso (Niza, 2000) que se realiza por via do trabalho de cooperao entre professores e com os
alunos. A este propsito, Resendes e Soares (2002) acrescentam que os alunos aprendem melhor quando
o professor toma em considerao as caractersticas prprias de cada um: pontos fortes, interesses,
necessidades e estilos de aprendizagem. Na realidade, todos aprendem melhor quando o professor
respeita a individualidade e ensina atendendo diferena.

A diferenciao pedaggica a via (e a ferramenta) que possibilita o aprender a ser. Todo o ser
humano deve ser preparado, especialmente graas educao que recebe na juventude, para elaborar
pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder
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decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida (Delors, 1997, 86). A educao
tem por misso educar para a cidadania e, nesse horizonte, dar criana e ao adolescente uma viso
ajustada do mundo (Delors, 1997, 84). O estmulo necessrio para as escolas TEIP, onde os contextos
so complexos e muito desafiadores (cf. Despacho n 147B/ME/1996; Despacho Normativo n 55/2008;
Despacho Normativo n 20/2012).

O Despacho Normativo n 50/2005, de 9 de novembro, reflete esta preocupao opondo-se

uniformizao dos contedos e ritmos de progresso e a uniformidade de mtodos, de didticas e de
prticas e organizacionais. Sabemos bem da preocupao plasmada nas agendas educativas. Para 2020
as metas so exigentes. Pese embora todas as conquistas j conseguidas! Vivemos tempos de grandes
convulses na educao!

Em 2008, Arends salientava que o primeiro e importante passo da diferenciao a planificao e a

elaborao de aes especficas para providenciar uma educao significativa, com formas adequadas
de trabalho, equilbrio de normas de grupo e individuais. Na escola para todos, cresce a necessidade de
diferenciar e de articular inteligncias humanas.

2. ASSESSORIA PEDAGGICA
Vivemos hoje num tempo sem precedentes. Aprender melhor, aumentar o sucesso e a qualidade das
aprendizagens a mxima que anima a filosofia de trabalho das escolas TEIP. A lgica pensar diferente e
proporcionar experincias educativas positivas e ambientes de aprendizagem geradores de uma educao
pluridimensional. A chave para o presente-futuro est nas organizaes que aprendem, que se organizam
que orientao estrategicamente as situaes de aprendizagem pela escuta ativa e conhecimento real das
situaes problemas, que trabalham e planificam a educao em ordem ao desenvolvimento humano
integral. Educar para a sociedade mundial requer o esforo de todos ns. A tarefa rdua! O nosso sculo
os desafios pedaggicos exigem novas competncias para ensinar e para fazer aprender (Perrenoud,
2000), em particular, os alunos que no querem aprender.

O movimento das escolas eficazes pretende demonstrar que as escolas podem marcar a diferena
na melhoria de resultados (acadmicos, sociais e relacionais), agindo de forma eficiente e adicionando
um valor acrescentado aprendizagem dos alunos (vila, 2008). A mudana passa pela construo de
aes pedaggicas capazes de assegurar a todos os alunos o sucesso e a qualidade da educao. Uma
preocupao crescente e reiterada por diversas agendas educativas nacionais e estrangeiras. Em 2012,
Antnio Bolvar, escreve que uma escola que aprende e trabalha eficientemente adapta-se mudana.
Mais, continua o mesmo autor, este conceito de aprendizagem de uma instituio que desafia os atores
para uma melhoria e partilha de conhecimento. Nesta circunstncia o desenvolvimento da escola para
todos um desafio que exige a criao de dispositivos, competncias, apoios e meios que permitam que
os estabelecimentos escolares, em conjunto com o seu contexto local, possam construir o seu prprio
espao de desenvolvimento, em funo de uns objetivos assumidos colectivamente, bem como um
projeto - se possvel, negociado com a administrao ou a comunidade (Leite e Lopes, 2007, p. 33).
Pressupostos estes que se podem inscrever no Programa TEIP e que mais no visam do que a melhoria
da escola e, obviamente, das aprendizagens. A meta o sucesso e a qualidade da educao.

O programa das escolas TEIP, estrutura-se em eixos de interveno pedaggica, quatro ao todo
apoio melhoria das aprendizagens; absentismo, abandono e indisciplina; gesto e organizao e relao
escola-famlia-comunidade. Cada um dos quais gera e possibilita a criao, implementao e avaliao
de aes de interveno prioritria conforme as necessidades diagnosticas.
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Cohen, Raudenbusch e Ball (2003) entendem o ensino-aprendizagem como um processo de interao

entre professores, contedos e alunos, dentro de uma prtica docente determinada num contexto e
em ordem ao desenvolvimento global do aluno. Efetivamente, a melhoria do ensino uma estratgia
pedaggica que focaliza a aprendizagem e os nveis de consecuo dos estudantes, transformando a
prtica docente e adaptando a gesto da escola de forma a apoiar o ensino e o processo de aprendizagem
(Hopkins, 2001). Postulados anlogos aos assumidos pela Assessoria Pedaggica.

Em termos prticos, a Assessoria Pedaggica uma filosofia de trabalho flexvel de conceo varivel
e tipologia diversa. No obstante o enfoque dado na atualidade prtica da assessoria em educao,
em especial nas escolas TEIP, h ainda a necessidade de melhor clarificar o seu referencial terico e o
lugar que ocupa enquanto estratgia facilitadora da melhoria da escola, das aprendizagens e de sucesso
escolar. Sentido que desejamos investigar a partir do estado da arte e da pesquisa emprica que vamos
desenvolver num conjunto de escolas TEIP na regio norte de Portugal.

Nas palavras de Hargreaves (1997), a assessoria um processo que permite aos professores a
oportunidade e o estmulo do trabalho em equipa sustentado na planificao progressiva de solues e
de ao no sentido da assessoria de possibilitar que as mudanas sejam sustentveis ao longo do tempo e
no espao. Trata-se, contudo, de uma prtica sui generis (Rodriguez, 1996), j que pode ser aplicada em
diversos domnios (e.g. gesto organizacional, liderana educativa, prtica pedaggica, monitorizao e
avaliao de aes e projetos). A exigncia incorporar a interao e modos de trabalho diferenciados.

Rodriguez (1996), citado por Segvia (2003:1), evidencia o facto de na funo de assessoria se
inclurem caractersticas primordiais a sua estruturao, designadamente, igualdade de estatuto entre
assessor e assessorado, a finalidade de apoio que justifica a interao e o exerccio da responsabilidade
dos assessorados. Uma prxis que se constri paulatinamente, quer no quadro da conceptualizao, quer
no mbito do desenvolvimento, imagens, modelos e prticas que provm de outras formas de atividade.
Da a necessidade de encontrar a sua identidade e personalidade no campo da educao.

O modelo emergente de assessoria interna (Prado, 2000), prev que as inovaes, mudanas e
transformaes partam dos professores como investigadores reflexivos das suas prticas nas escolas.
Defende ainda que a assessoria pode tornar-se numa fora aglutinadora e impulsionadora do grupo,
promovendo momentos de integrao do trabalho, identificao de problemas, definio de estratgias,
encontro de solues, elaborao de projetos e/ou coordenao de atividades. A finalidade do trabalho
de assessoria oferecer orientao e assistncia aos professores nas dificuldades que enfrentam no seu
quotidiano escolar, mantendo com eles um relacionamento prprio num ambiente de colaborao e
respeito mtuo (Alonso, 2000).

Hopkins (2001) ressalva que as estratgias de assessoria utilizadas num contexto podero ser diferentes
de outro, j que no h um caminho nico para a melhoria e, por isso, um processo que tem de
tomar em considerao o ponto de partida. A assessoria encontra-se numa encruzilhada de caminhos e
sentidos que potenciam a controvrsia e o debate mas que se situam, ao mesmo tempo, num territrio
estimulante, dinmico e com grande potencialidade de desenvolvimento (Segvia, 2003), sobretudo no
contexto escolar e em ambiente de sala de aula. Seja como for, a assessoria na educao compreende o
apoio e visa melhorar os mtodos de ensino-aprendizagem (Monereo e Pozo, 2005).

A assessoria pedaggica interna surge, de modo mais evidente, no contexto de escolas TEIP, e
portanto, a partir dos anos 90 do sculo passado, embora tambm em outras escolas no integradas
naqueles territrios. Trata-se de uma prtica educativa reconhecida pelo ME (Despacho Normativo n

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20/2012, de 3 de outubro) e na qualidade de medida de diferenciao pedaggica, pretende contribuir

para uma alterao significativa a nvel da melhoria das aprendizagens a desenvolver pelos professores
com os alunos.

As escolas sero tanto melhores, quanto mais aprendizagens forem capazes de suscitar nos seus
alunos (Alves et al, 2014, 178). Nesse desafio, a assessoria pedaggica gera o exerccio de prticas
educativas plurais sob a gide do trabalho colaborativo entre dois professores (titular e assessor).
Fundamentalmente, o professor assessor trabalha, dentro e/ou fora de sala de aula, em articulao com
o professor titular da turma. O sentido gerar e desenvolver ambientes educativos positivos e geradores
de motivao. Aprender mais e melhor exige colaborao de todos e de cada um e, nessa perspetiva, o
modelo didtico da diferenciao pedaggica e a aplicao da pedagogia diferenciada ganha relevo, em
especial no domnio da implicao e enquanto um processo facilitador das aprendizagens e organizador
de contextos propcios melhoria das aprendizagens. Mais ainda, quando a assessoria, enquanto modelo
de interveno pedaggica, convoca todos e cada um a ser autor do seu prprio projeto educativo.

No presente, as assessorias pedaggicas constituem momentos de promoo de uma maior

conscincia do trabalho e de desenvolvimento profissional. Seguindo as palavras de Segovia (2010),
Machado, Palmeiro, Alves e Vieira (2013), reiteram o facto de a assessoria ser, efetivamente, um
modelo de interveno mais consentneo com uma conceo de escola como comunidade aprendente
(p.172), circunstncia que assume nas atuais escolas portuguesas, em particular, nas escolas TEIP, um
maior compromisso profissional e a necessidade contnua de uma estratgia de reflexo-aoreflexo e,
obviamente, a implicao dos alunos em todo o processo.

O sentido da escola e da educao constri-se paulatinamente e progressivamente. Um exerccio

exigente que, no dizer de Oliveira (2009), fundamenta a procura de uma maior significncia do currculo
proposto aos alunos, que ao serem objeto de discusso, ao beneficiarem de tempo para diferenciao
de propostas faro emergir diferentes pontos de vista e propostas de trabalho conducentes a melhores
aprendizagens. A assessoria surge, assim, aliada diversidade de estratgias de aprendizagem, tempo e
ritmo para o aluno e com a maior dedicao do professor.

As novas sociedades requerem novas didticas, estratgias inovadoras e, essencialmente, aprender para o
sucesso. Neste desafio, nossa inteno identificar e compreender de que modo a assessoria pedaggica ao
nvel micro, isto , interno e em contexto de sala de aula, gera de facto ambientes de aprendizagem positiva e
significativa. Com esse propsito vamos estudar as prticas educativas, sustentadas no trabalho colaborativo
e centrado no apoio melhoria das aprendizagens. O sucesso escolar fulcral para, num mundo pautado por
vidas fragmentadas (Bauman, 1995), ativar o respeito pelo pluralismo e, assim, aprender a compreender o
real, mediante a aquisio de autonomia na capacidade de discernir (Delors et al., 1997, 78).

PROBLEMA DE INVESTIGAO, QUESTES E OBJETIVOS

O projeto que nos propomos desenvolver foca-se, conforme referido, na assessoria pedaggica interna
no contexto das escolas TEIP. Assumindo que as escolas so organizaes capazes de definir projetos
educativos e curriculares que propiciem alteraes qualitativas a nvel organizacional, do trabalho dos
docentes, do currculo e dos processos de ensino-aprendizagem, nossa inteno perceber quais os
efeitos concretos daquela medida na concretizao dos objetivos de melhoria das aprendizagens dos
alunos, no seio da organizao escolar, atravs da perceo dos atores envolvidos no processo de ensino/
aprendizagem. Pretende-se contribuir para a clarificao do conceito e mais-valia desta medida para o
processo das aprendizagens e sucesso dos alunos.
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As questes de investigao centram-se, assim, nas percees dos professores titulares e assessores face
eficincia (eficcia!) desta medida, nos constrangimentos na sua concretizao prtica, nas estratgias
mobilizadas e na sua validade pedaggica enquanto medida para a melhoria das aprendizagens.

CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO E ABORDAGEM METODOLGICA

O estudo desenvolver-se- nas escolas do distrito do Porto includas em Programas TEIP-Territrio
Educativo de Interveno Prioritria, que integram no seu plano de melhoria a medida educativa de
assessoria pedaggica na qualidade de medida integrada no Eixo 1 Apoio Melhoria das Aprendizagens
do programa TEIP3.

Ser um estudo situado na lgica das prticas educativas e no domnio das prticas de ensino, perspetivas,
modos de operacionalizao, avaliao e efeitos, pelo que sero os professores, titulares e assessores, o
pblico-alvo. Estando o mapeamento em curso, a delimitao do estudo encontra-se ainda em aberto.

A concretizao deste estudo ter na sua base o enquadramento terico e conceptual das tipologias
existentes, de forma e explicitar uma abordagem aos diferentes paradigmas de investigao. Inserir-se-
num paradigma de investigao mista com enfoque descritivo e interpretativo por nos parecer o mais
adequado compreenso e avaliao das percees e dos efeitos da assessoria pedaggica interna.

Consideramos que a nossa opo metodolgica permitir compreender as percees dos sujeitos
do estudo, as suas experincias na interao com o contexto onde as mesmas ocorrem, os eventuais
constrangimentos e estratgias mobilizadas de forma a perceber a eficincia e a validade pedaggica
daquela medida de diferenciao pedaggica.

O desenho da investigao deve adequar-se natureza do objeto de estudo. A especificidade do objeto

do estudo implica a necessidade de recorrer a vrias fontes de informao, na tentativa de compreender o
que pretendemos analisar, tendo em vista a reconstruo dessa realidade. Neste pressuposto, Coutinho e
Chaves (2002) afirmam que as decises relativas recolha de dados deve, no final, permitir ao investigador
obter as confirmaes necessrias para aumentar a credibilidade das interpretaes que faz. Cumprindo
a opo pelo paradigma de investigao descrito, a recolha de informao ser atravs de fontes que
nos permitam a triangulao de dados. Segundo Patton (1990) citado por Carmo e Ferreira (1998) a
triangulao de dados, isto , a combinao de metodologias ou fontes de dados no estudo dos mesmos
fenmenos, constitui uma estratgia para tornar mais slido um plano de investigao. A triangulao
apresenta-se como necessidade tica para afirmar a validade dos processos, aumentar a credibilidade/
validade interna das interpretaes realizadas. (Yin, 2009). Nesse sentido, aliada anlise documental e
de contedo que abarcar os documentos considerados relevantes para o estudo de cada agrupamento,
utilizaremos a entrevista e o questionrio delimitados ao pblico-alvo.

NOTA FINAL
Este um projeto em construo que refora a necessidade de compreender a relevncia que tm as nossas
aes em contexto escolar na lgica das prticas educativas e dos processos de ensino aprendizagem. Espera-
nos uma rdua tarefa nos prximos anos! As lentes tericas sustentaro os conceitos e o trabalho emprico
far emergir respostas possveis atravs da leitura e interpretao de dados e de percees dos atores
envolvidos. nossa inteno contribuir, com este estudo, para abrir horizontes no campo da diferenciao
pedaggica, iluminar o conceito de assessoria pedaggica e compreender a validade e eficincia desta
medida educativa, nossa disposio, enquanto medida promotora de melhores aprendizagens.
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O rumo est traado nos nossos objetivos e questes. Esperamos chegar ao fim desta jornada e
sentir que construmos algo para o conhecimento cientfico e acadmico, para ns prprios, porque
acreditamos que, chegada, veremos a realidade com outro olhar e para que o caminho fique aberto para
futuras investigaes.

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Educao e Cincia. Lisboa.

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 C OM. I D

C12

OS FATORES ORGANIZACIONAIS E
O (IN)SUCESSO ESCOLAR
SLVIA MARIA DE SOUSA AMORIM (silviamorim@live.com.pt) & JOS MATIAS ALVES
(jalves@porto.ucp.pt)
Faculdade de Educao e Psicologia Universidade Catlica do Porto, Porto, Portugal

RESUMO
A partir da dcada de 80 do sculo XX emergiram vrios estudos inseridos no movimento das escolas
eficazes que mostraram que a escola influencia os resultados escolares dos alunos, perspetivando que
a unidade escola como organizao tem efeitos especficos na forma como leva a cabo a educao e a
qualidade da aprendizagem proporcionada. O movimento das escolas eficazes quis mostrar que as escolas
podem fazer a diferena na melhoria dos resultados escolares da generalidade dos alunos.

As diversas investigaes levadas a cabo sobre a eficcia da escola vieram confirmar que a escola pode
ser um lugar de reproduo e/ou produo, uma instncia que promove a (des)igualdade de oportunidades
de acesso e sucesso existindo fatores intraorganizacionais que podem, direta ou indiretamente, explicar
as diferenas dos resultados escolares dos alunos mesmo considerando o seu contexto de origem. A este
fenmeno chama-se valor acrescentado.

Atualmente, em Portugal, existem escolas que operam em contextos educativos idnticos e que
apresentam resultados acadmicos diferentes, acrescentando, mantendo ou diminuindo valor, pelo que
aconselhvel perceber o que promove essa diferena.

Neste sentido, pretende-se apresentar evidncias/descobertas da investigao j produzida nesta

rea, ou seja, que fatores organizacionais caracterizam as escolas eficazes e que efeito tem a escola na
aprendizagem dos alunos.
Palavras-chave: sucesso escolar, fatores organizacionais, melhoria das escolas

ABSTRACT
From the 80s of the XX century several studies that were inserted in the movement of effective schools
emerged and came to show that the school influences the educational achievement of students, envisaging
the school unit as an organization has specific effects on how it carries out education and the quality of
learning provided. The movement of effective schools wanted to show that schools can make a difference
in improving educational outcomes of most students.

The various investigations carried out on school effectiveness have confirmed that the school can
be a place of reproduction and/or production, an instance that promotes the (un)equal opportunities
for access and success existing intra-organizational factors that may directly or indirectly, explain
the differences in educational achievement of students even considering their context of origin. This
phenomenon is called value added.
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Currently, in Portugal, there are schools operating in similar educational backgrounds and have
different educational attainment, adding, maintaining or decreasing value, so it is advisable to understand
what drives this difference.

In this sense, we intend to present evidence/research findings already ever produced in this area,
namely which organizational factors characterize effective schools and what effect the school has on
student learning.
Key words: academic success, organizational factors, improving schools

1. INTRODUO
A investigao sobre o desempenho escolar do alunos tem revelado que este depende de um conjunto
de fatores, envolvendo caractersticas sociais, econmicas, culturais e individuais, bem como fatores
escolares. Neste sentido, existem fatores intraorganizacionais que podem, direta ou indiretamente, explicar
as diferenas dos resultados escolares dos alunos mesmo considerando o seu contexto socioeconmico.
Em Portugal, atualmente, existem escolas que operam em contextos educativos idnticos e que apresentam
resultados escolares diferentes, acrescentando, mantendo ou diminuindo valor.

Neste trabalho sero apresentadas algumas evidncias/descobertas da investigao j produzida nesta

rea, isto , fatores organizacionais caracterizam escolas eficazes e que efeito tem a escola na aprendizagem
dos alunos.

2. CONCEITO DE EFICCIA DA ESCOLA

Na literatura existente sobre a rea de estudo da eficcia da escola h vrias definies de escola eficaz.
No prefcio da obra de Scheerens (2004), Postletwaite refere que as definies do termo eficcia so
to numerosas que difcil distingui-las. Neste sentido, vamos comear por explicitar de forma sucinta
algumas definies deste, complexo e mltiplo, conceito.

Segundo Lima (2008), as primeiras investigaes sobre a eficcia da escola tinham como finalidade
conseguir a equidade na educao, pelo que a primeira definio de escola eficaz com maior impacto
foi a de Edmonds (1979) que definiu escola eficaz como uma instituio onde no h relao entre os
antecedentes a nvel familiar dos alunos e o seu desempenho escolar.

Mas o campo de investigao na rea da eficcia da escola comeou a distanciar-se desta definio,
baseada essencialmente na noo de equidade. Em 1988, Mortimore et al. definiram escola eficaz como
a escola onde os alunos progridem mais do que seria esperado, tendo em conta as suas caractersticas
entrada do estabelecimento de ensino. Mais recentemente Mortimore et al. (1995) introduziram o
conceito de valor acrescentado e definiram escola eficaz como a escola que adiciona valor extra aos
resultados dos seus alunos, comparativamente com as organizaes que servem populaes semelhantes
(Lima, 2008, 33). Atualmente, a maioria do investigadores considera que este critrio mais adequado
para medir a eficcia de uma escola.

Em 1999, no trabalho de Gray et al., foi proposta uma definio de eficcia da escola mais exigente,
o conceito de escola em melhoria (improving school). Para estes autores uma escola em melhoria uma
instituio educativa que melhora a sua eficcia ao longo do tempo (Lima, 2008, 38, cit. in Gray et al.,
1999, 5), ou seja, vai aumentando o seu valor acrescentado com coortes sucessivas de alunos.

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Para Scheerens (2004), o conceito de eficcia refere-se aos desempenhos da escola em termos de
outputs, que podem ser medidos em relao ao nvel mdio dos alunos no final de um ciclo de escolaridade
ou atravs do valor acrescentado. Este autor associa ao termo eficcia um outro conceito, o conceito de
eficincia, definindo-o como sinnimo da eficcia a custo mnimo (Scheerens, 2004, 16).

A partir das diversas definies existentes de eficcia de uma escola e como forma integrao das
vrias definies, em 2005, Stoll e Fink, propuseram que se define-se escola eficaz como a escola que:
promove a progresso de todos os seus alunos, para alm do esperado; assegura que cada
aluno atinge os padres mais elevados que lhe sejam possveis; melhora todos os aspectos
do sucesso e do desenvolvimento dos estudantes e continua a melhorar, ano aps ano.
(Lima, 2008, 40)

Uma escola eficaz, no nosso entender, deve ser uma escola que gera nos alunos, nos professores e nos
funcionrios uma vontade de investigar, de conhecer e de aprender. uma escola que desenvolve uma
dinmica interna, atravs das suas polticas e prticas pedaggicas, que potenciam a aprendizagem e o
desempenho escolar de todos os seus alunos.

A inexistncia de uma definio consensual de eficcia da escola leva, por um lado, a alguma confuso
entre investigadores e, por outro lado, diversifica o foco deste tipo de investigao, pois este varia de
acordo com a definio de eficcia utilizada.

3. MOVIMENTO DAS ESCOLAS EFICAZES

3.1 A SUA ORIGEM
O estudo da eficcia da escola uma rea que tem tido um desenvolvido considervel ao longo das ltimas
dcadas. A pesquisa em eficcia escolar foi iniciada nos Estados Unidos da Amrica e na Inglaterra,
embora no haja uma data precisa sobre a sua origem. Os primeiros estudos a serem divulgados nesta rea
foram desenvolvidos por Coleman (1966) e por Plowden (1967) e respetivos colaboradores. Estes estudos
foram feitos em larga escala e foram realizados com o objetivo de analisar a relao entre caratersticas
da escola e o desempenho dos alunos, verificando se a escola cumpria com a funo democratizadora.
Os promotores destes estudos foram decisores polticos da poca, pois estes tinham a esperana de
reestruturar as escolas e assim conseguir uma maior igualdade na sociedade (Lima, 2008, 14). Estes
estudos foram muito divulgados tendo ficado conhecidos pelo Relatrio Coleman e Relatrio Plowden,
respetivamente. Permitiram concluir que a qualidade da escola parecia no influenciar o sucesso escolar
dos alunos, a escola parecia no fazer a diferena, pois a diferena nos resultados escolares relaciona-se
mais com a condio social das famlias do que com os fatores relacionados com a escola.

No final da dcada de 60 incio da dcada de 70, do sculo XX, os resultados de Coleman e da sua
equipa foram retomados por alguns investigadores, por exemplo, por Jenks et al. (1972) que reanalisaram
os dados recolhidos por Coleman. Os resultados obtidos por esta equipa foram de encontro aos de
Coleman, as escolas pareciam explicar apenas uma percentagem muito reduzida do rendimento
acadmico dos seus alunos.

Estes estudos geraram, por um lado, um forte pessimismo pedaggico, pois revelavam que a escola
teria pouco impacto sobre o desempenho escolar dos alunos, mas, por outro lado, originaram o
desenvolvimento de muitos estudos, em vrios pases, para mostrar que a escola podia exercer influncia
no desempenho escolar dos alunos. Segundo Lima (2008), nos finais dos anos 70, surge uma nova gerao

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de investigadores interessados em perceber de que forma que os processos bem sucedidos que ocorriam
no interior das escolas afetavam os resultados escolares, surgem assim, investigaes com o objetivo de
conhecer e compreender de que forma o contexto da escola condiciona os resultados escolares obtidos.
Nesta altura a escola passa a ser encarada como um fator potencial de promoo do sucesso ou do
insucesso educativo dos alunos, surgindo um novo movimento de pesquisa - movimento das escolas
eficazes, cujo lema era as escolas podem fazer a diferena.

3.2 DESENVOLVIMENTO DO MOVIMENTO DAS ESCOLAS EFICAZES

O movimento das escolas eficazes teve como objetivo mostrar que a escola podia fazer a diferena no
sucesso dos seus alunos. Este movimento:
deu dois contributos essenciais ao mundo da educao: combateu o pessimismo sociolgico
e o determinismo estrutural e cultural (isto , a ideia de que a escola impotente para
contrariar as diferenas sociais existentes), e trouxe uma nova esperana e uma fonte de
auto-estima aos profissionais do ensino, levando-os a acreditar que so capazes de fazer
alguma diferena na vida dos alunos.
(Lima, 2008, 420)

Uma das referncias do movimento das escolas eficazes foi o artigo Effective schools for the urban poor,
de Ronald Edmonds, publicado, em 1979, na revista Educational Leadership. O interesse de Edmonds
pela eficcia da escola deveu-se procura de equidade na distribuio de um nvel mnimo de bens e
servios essenciais a todos os cidados (Lima, 2008, 59). Na sua investigao o autor foi influenciado
por vrios estudos que j tinham sido realizados. Este estudo permitiu concluir que os alunos dos meios
urbanos desfavorecidos, dos Estados Unidos da Amrica, obtm melhores resultados escolares se as
escolas que frequentam reunirem determinadas caractersticas, pelo que termina o seu artigo realizando
uma sntese das caractersticas de uma escola eficaz:
a) uma liderana administrativa forte;
b) um clima de expectativas em que em que no permitido que nenhum aluno atinja nveis de
sucesso mnimos;
c) um ambiente de escola ordeiro;
d) a determinao de que a aquisio de competncias bsicas pelos alunos precede todas as outras
atividades escolares;
e) a utilizao dos esforos e de recursos da escola para atingir objetivos fundamentais;
f) a monitorizao sistemtica do progresso dos alunos, para permitir ao diretor e aos professores a
percepo do progresso, relativamente aos objetivos definidos.

No entanto, h uma outra ideia estabelecida no texto deste autor, mas que foi praticamente ignorada
por quase todos os que referem o seu trabalho, a ideia que no existe um modelo nico que possa
explicar a eficcia da escola para os alunos pobres, ou para os que so oriundos de qualquer outro grupo
social (Lima, 2008, 63).

No mesmo ano em que Edmonds divulga os resultados do seu estudo , tambm, publicada, em
Londres, a obra Fifteen Thousand Hours, com os resultados de um outro estudo sobre a eficcia das
escolas, levado a cabo por um grupo de investigadores, dirigido por Michael Rutter. Nesta investigao
foram analisados trs conjuntos de fatores: as caractersticas fsicas e a estrutura administrativa das
escolas, a organizao social e as variveis ecolgicas. Este estudo permitiu concluir que as diferenas
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registadas nos resultados dos alunos entre as instituies estudadas no se deviam a fatores fsicos
(dimenso do corpo discente, a idade dos edifcios ou o espao disponvel), mas estavam relacionados
com as suas caractersticas enquanto instituies sociais (grau de nfase nas questes acadmicas, boas
condies de trabalho para os alunos, trabalho dos docentes nas aulas, incentivos e punies dos alunos)
e que o efeito de vrios processos internos s instituies em conjunto era superior ao efeito de cada um
individualmente, o que sugeria a existncia de um ethos global da escola. Neste estudo os investigadores
reconheceram os fatores contextuais como fatores muito importantes para compreender o desempenho
de uma escola, sendo mesmo determinantes para o sucesso dos alunos, a obra termina com a seguinte
ideia: as escolas podem fazer muito para promover o bom comportamento e o sucesso acadmicos dos
alunos, mesmo em reas geogrficas socialmente desfavorecidas (Lima, 2008, 101).

O livro Schools can make a difference de Brookover et al. (1979) foi mais um dos trabalhos no mbito
do movimento das escolas eficazes, publicado em 1979. Este estudo teve como eixo central o clima social
e a estrutura social da escola e a forma como estas podem influenciar os resultados escolares dos alunos.
Estes autores pretendiam comprovar que clima da escola influencia o sucesso das escolas, que o sucesso
vai para alm do estatuto socioeconmico e da raa dos alunos. Neste estudo foram identificadas catorze
variveis de clima da escola, que de forma conjunta, explicam um proporo significativa da variao do
sucesso dos alunos.

Segundo Marzano (2005), a mais famosa proposta de sntese dos fatores relativos escola resultou da
investigao sobre eficcia das escolas produzida na dcada de 70. Embora haja ligeiras variaes quando
se compara diferentes investigadores, os cinco fatores que tm uma forte correlao com os nveis de
realizao escolar e que tornaram o centro das reformas efetuadas ao longo da dcada de 70 e incio da
dcada de 80 so:
a) liderana administrativa forte;
b) nfase na aquisio de competncias bsicas;
c) expectativas elevadas quanto ao nvel de realizao dos alunos;
d) ambiente seguro e disciplinado, propcio aprendizagem;
e) monitorizao frequente dos progressos dos alunos.

Durante a primeira metade da dcada de 80, as investigaes sobre eficcia das escolas comeam
a identificar dimenses que caracterizam as escolas eficazes, enumerando padres de funcionamento
caractersticos e fatores que as caracterizam.

Em 1988, Mortimore e a sua equipa, divulgaram os resultados de uma investigao longitudinal, onde
foram identificadas algumas caractersticas das organizaes educativas (ensino primrio) que estavam
associadas a desempenhos mais elevados dos alunos em reas cognitivas e no cognitivas. Neste trabalho
so identificados fatores chave que para os autores so importantes para explicar as diferenas das
escolas do ensino primrio. Neste estudo foi dado primazia aos fatores que podem ser controlados pela
direo da escola e pelos seus professores (fatores de poltica), mas tambm foram referidas algumas
caractersticas das escolas (fatores dados da escola e da turma).

Os fatores dados que tornam as escolas mais eficazes so:

a) cobertura de todos os anos de escolaridade (ensino primrio);
b) estatuto mais autnomo;
c) dimenso (mximo de 160 alunos);
d) nmero de alunos por turma (mximo 24 alunos);
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e) bom ambiente fsico;

f) no passar por longos perodos de interrupo (obras, remodelaes);
g) corpo docente estvel;
h) direo estvel.

No entanto referido que estas caractersticas so favorveis para a eficcia da escola, mas s por si
no so garante de eficcia.

Os doze fatores de poltica que estes autores identificaram foram:

a) liderana resoluta, por parte da direo da escola;
b) envolvimento do subdiretor;
c) envolvimento dos professores;
d) consistncia entre os docentes;
e) sesses de ensino estruturado;
f) ensino intelectualmente estimulante;
g) ambiente centrado no trabalho;
h) focalizao limitada em cada sesso de trabalho;
i) comunicao mxima entre docentes;
f) registo da informao
g) envolvimento parental;
h) clima positivo.

Em 1990, Daniel Levine e Lawrence Lezotte, tambm propuseram uma sistematizao de fatores
relativos escola, com recurso sobretudo a estudos que assentavam numa metodologia baseada em
outliers. Da anlise da literatura efetuada surgiram os seguintes fatores:
a) ambiente e cultura produtivos;
b) focalizao da aprendizagem em competncias nucleares;
c) monitorizao adequada;
d) desenvolvimento pessoal orientado para a prtica;
e) liderana forte;
f) manifesto envolvimento parental;
g) expectativas e requisitos elevados;
h) combinao e implementao educativa eficiente.

No retrato de uma escola eficaz escola eficaz Nvoa (1992), destaca caractersticas como:
a) autonomia da escola - responsabilizao da escola no que concerne s respostas atempadas e teis
desde que equipadas com os meios necessrios;
b) liderana organizacional promoo de estratgias que estimule o empenhamento;
c) articulao curricular - planificao e coordenao dos planos de estudo;
d) optimizao do tempo respeito pelo ritmo de trabalho de cada indivduo;
e) estabilidade profissional clima de segurana;
f) formao do pessoal ligado ao organizacional;
g) participao dos encarregados de educao;
h) reconhecimento pblico dos envolvidos;
i) apoio das autoridades - no s financeiro, mas tambm de aconselhamento e de consultadoria.
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Esta autor destaca ainda que um dos aspetos mais importantes para a criao de escolas eficazes a
co-responsabilizao dos diferentes actores educativos (Nvoa, 1992, 24). Em 1993, Teddlie e Stringfield,
apresentaram os resultados de um estudo longitudinal realizado nos Estados Unidos da Amrica, no
estado de Louisiana. Este estudo permitiu identificar efeitos de escola que pareciam influenciar o sucesso
acadmico dos alunos e permitiu generalizar fatores que estudos anteriores j tinham sido identificados.
Este estudo foi muito importante para a investigao sobre os efeitos de escola, pois abriu a possibilidade
a novas questes tericas e metodolgicas.

Em 1995, Sammons, Hillman e Mortimore atravs de uma reviso da literatura sobre a eficcia da escola,
publicam um relatrio que viria a tornar-se um marco de referncia para aqueles que no s acreditam
na viabilidade e potencialidades do campo da eficcia da escola como procuram, tambm, promove-lo
activamente junto de investigadores, profissionais do ensino e decisores polticos (Lima, 2008, 190). Esta
reviso permitiu a criao de uma lista de caractersticas chave das escolas eficazes, embora seja referido
que a pesquisa sobre a eficcia da escola no oferece receitas para a criao de escolas mais eficazes. As onze
caractersticas das escolas eficazes destacadas por estes autores constam da tabela seguinte:

1. Liderana profissional Firmeza e determinao

Abordagem participativa
Exerccio de autoridade profissional no mbito do ensino e da
aprendizagem
2. Viso e finalidades partilhadas Unidade de propsitos
Consistncia das prticas
Colegialidade e colaborao
3. Ambiente de aprendizagem Uma atmosfera ordeira
Um ambiente de trabalho atrativo
4. Concentrao no ensino e na aprendizagem Maximizao do tempo de aprendizagem
nfase acadmica
Focalizao no sucesso
5. Ensino resoluto Organizao eficiente
Propsitos claros
Aulas estruturadas
Prticas adaptativas
6. Expectativas elevadas Expectativas elevadas em relao a todos os atores
Comunicao de expectativas
Oferta de desafios intelectuais
7. Reforo positivo Disciplina clara e justa
Feedback
8. Monitorizao do progresso Monitorizao do desempenho dos alunos
Avaliao do desempenho da escola
9. Direitos e responsabilidades dos alunos Aumento da autoestima dos alunos
Posies de responsabilidade
Controlo do trabalho
10. Parceria escola-famlia Envolvimento parental na aprendizagem dos filhos
11. Uma organizao aprendente Formao de professores baseada na escola

Tabela 1: Caractersticas chave das escolas eficazes, segundo Sammons, Hillman e Mortimore (1995),
Fonte: Lima (2008, 193)
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Adoptando uma perspetiva quantitativa, Jaap Scheerens e Roel Boskel, em 1997, realizaram uma das
revises da literatura mais rigorosa, tendo identificado e ordenado oito fatores relativos escola em
termos de impacto nos nveis de realizao dos alunos:
1) tempo;
2) monitorizao;
3) presso para a realizao;
4) envolvimento parental;
5) clima de escola;
6) abrangncia dos contedos;
7) liderana na escola;
8) cooperao.

A utilizao, pela primeira vez, de uma escala possibilitou um aumento da compreenso dos fatores
relativos escola associados a uma elevada eficcia escolar. Em 2000, Marzano, fez uma reanlise e uma
atualizao desta reviso da literatura e obteve a seguinte ordenao:
1) oportunidade para aprender;
2) tempo;
3) monitorizao;
4) presso para a realizao;
5) envolvimento parental;
6) clima da escola;
7) liderana na escola;
8) cooperao.

Em 2004, tendo por base vrios estudos publicados, Jaap Scheerens verificou um consenso nas
principais categorias de variveis suscetveis de constiturem condies capazes de reforar a eficcia
(Scheerens, 2004, 40), pelo que, identificou cinco fatores comuns s escolas eficazes:
1) direo focalizada nas aprendizagens;
2) tnica assente sobre as aprendizagens de base;
3) ambiente disciplinado e seguro;
4) alto nvel de expectativas face a desempenhos dos alunos;
5) avaliao frequente da sua progresso.

Em 2005, Robert Marzano, tendo por base os ltimos 35 anos de pesquisa sobre eficcia da escola,
sistematizou os resultados da influncia nos nveis de realizao escolar dos alunos em trs grandes
grupos: fatores relativos escola, fatores relativos aos professores e fatores relativos ao aluno. Os
fatores relativos ao aluno so, geralmente, associados ao seu contexto sociocultural (ambiente familiar,
inteligncia aprendida e conhecimento de base e motivao). Os fatores relativos escola, ordenados
pelo respetivo grau de influncia no aproveitamento dos alunos, segundo este autor, so:
1) um currculo essencial e vivel;
2) objetivos desafiantes e um retorno efetivo;
3) envolvimento dos pais e da comunidade;
4) ambiente seguro e disciplinado;
5) corporativismo e profissionalismo.

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Relativamente aos fatores relativos aos professores estes encontram-se, essencialmente, sob o controlo
de cada professor:
1) estratgias educativas;
2) gesto da sala de aula;
3) plano curricular concretizado em situao de aula.

Para este autor o impacto individual, de cada professor, na sala de aula, no aproveitamento dos alunos,
pode ser superior ao efeito combinado dos cinco factores relativos escola.

Segundo Marzano (2005), vrios investigadores j identificaram variveis que caracterizam a eficcia
do professor. Por exemplo, Jere Brophy (1996) elencou as seguintes categorias: instruo, gesto da sala de
aula, interaes disciplinares e socializao dos alunos. J Bert Creemers (1994) considera os trs nveis
seguintes: currculo, procedimentos de agregao e os comportamentos do professor. Cotton (1995)
identificou categorias para organizar as 150 variveis por si identificadas: planificao, estabelecimento
de objetivos, gesto e organizao da sala de aula, instruo, interaes entre o professor e os alunos,
equidade e avaliao.

As investigaes sobre as escolas eficazes e sobre a melhoria das escolas vieram tambm confirmaram
o papel que a liderana pedaggica desempenha na organizao das boas prticas educacionais nas
escolas e na contribuio do crescimento dos resultados da aprendizagem (Bolvar, 2012, 97), sendo, de
um modo geral, depois do trabalho na sala de aula, o fator interno da escola que mais contribui para que
os alunos aprendam na escola, pelo que, segundo Bolvar (2012), a melhoria de um estabelecimento de
ensino depende, de forma significativa, da capacidade para dinamizar, apoiar e incentivar do seu lder:
Se a escola marca uma diferena na qualidade da educao proporcionada, depender dos
processos que tenham no seu seio, das formas de trabalho, particularmente em equipa ou
em colaborao, em torno de um projeto comum, das oportunidades do desenvolvimento
profissional e formao baseadas na escola, do modo com a direo exercida, etc.
(Bolvar, 2012, 10)

No entanto, o movimento das escolas eficazes no teve o xito esperado na transformao da escola,
pelo que, surgem novos movimentos, dos quais um dos mais conhecidos o movimento para a melhoria
das escolas e cujo principal objetivo visava a necessidade de provocar a transformao e mudana
das escolas, mas a partir da prpria escola, ou seja, a criao de condies internas que promovam o
desenvolvimento da organizao. Este movimento valoriza tanto os resultados dos alunos como os
processos de mudana que levam melhoria dos resultados. O foco da investigao das escolas eficazes
so os fatores que podem, direta ou indiretamente, explicar as diferenas dos resultados dos alunos,
tendo em conta o seu contexto de origem (Bolvar, 2012, 17), enquanto que, o movimento de melhoria
escolar se focaliza na mudana a partir dos prprios atores, com os apoios adequados.

De acordo com Gray et al. (1999), uma escola em melhoria eficaz uma escola que garante melhorias,
ano aps ano, nos resultados das coortes sucessivas de alunos semelhantes. Desta forma, a escola ter de
acrescentar aos resultados alcanados por uma determinada coorte de alunos um pouco mais de valor,
pelo que, para se perceber se houve uma evoluo da eficcia da escola, para estes autores necessrio
monitorizar os resultados, pelo menos, durante trs anos.

O movimento para a melhoria das escolas desenvolveu-se paralelamente com o movimento das escolas
eficazes, focando a sua ateno para os processos de melhoria.

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Nos finais dos anos 90 do sculo XX assistiu-se fuso entre o campo dos estudos da eficcia das
escolas e do movimento da melhoria das escolas. Os movimentos das escolas eficazes e da melhoria da
escola so consensuais em considerar que o ethos dos estabelecimentos de ensino uma das chaves para
a melhoria (Bolvar, 2012, 17).

4. EFEITO DA ESCOLA
A investigao realizada tem revelado que a escola pode fazer a diferena, contribuindo para o (in)
sucesso escolar. As escolas tanto podem fragilizar os alunos mais desfavorecidos, como podem promover
o seu sucesso, sendo a qualidade da escola e dos seus professores um fator decisivo para a aprendizagem.
Os estudos sobre eficcia da escola tm encontrado evidncias da existncia de um efeito escola em todos
os nveis de ensino, em todos os tipos de escolas e nos diferentes contextos. Embora diferentes estudos
indiquem valores diferentes para a magnitude desse efeito, h um consenso que este se poder situa entre
os 5% e os 15%. Por exemplo, Coleman et al. (1966) atriburam escola 10% da varincia observada
nos resultados dos alunos, Mortimore et al. (1988) identificaram um efeito da escola de 9% sobre o
desempenho dos alunos na leitura e de 11% na Matemtica. J Jencks et al. (1972) concluram que as
variveis referentes escola explicavam s entre 2 e 3 por cento da varincia do sucesso dos alunos e que
os antecedentes familiares explicariam, aproximadamente, 50%.

Segundo Rutter et al. (1983), a grande maioria dos estudos apontava para que as variveis ligadas
famlia explicassem muito mais a varincia dos resultados do que as variveis ligadas escola, mas, em
1988, Mortimore et al. defenderam que em certos casos se verifica o contrrio. De acordo com Lima
(2008), um estudo conduzido por Teddlie e Stringfield (1993) revelou que os efeitos de escola explicavam
13% do desempenho escolar dos alunos e num estudo desenvolvido por Creemers (1994) os mesmos
valores situam-se entre 12 e 18 pontos percentuais.

Em 2000, Robert Marzano analisou os resultados de vrios estudos (Bosker, 1992; Byrk e Raudenbush,
1992; Coleman et al., 1966; Creemers, 1994; Jencks et al., 1972; Luyten, 1994; Scheerens e Bosker, 1997;
Stringfield e Teddlie, 1989) e concluiu que, em mdia, a influncia da escola nos nveis de realizao
escolar dos alunos se situa, aproximadamente, nos 20%.

Uma das dificuldades em precisar a magnitude deste efeito prende-se com o facto dos investigadores
no utilizarem todos a mesma forma de medir as caractersticas e os resultados dos alunos. Mas embora
os efeitos da escola apresentados possam parecer pequenos podem ser altamente significativos, em
termos educativos e at estatsticos, quando traduzidos em diferenas concretas entre resultados e os
percursos realizados pelos alunos nas diferentes escolas (Lima, 2008, 251).

Tambm existem alguns investigadores nacionais que estudam esta temtica, utilizando uma
metodologia quantitativa, os modelos multinvel. Por exemplo, um estudo levado a cabo, em 2012, por
Romo, realizado com quase a totalidade das escolas aderentes ao programa AVES, comportando 2619
alunos do 9. ano e 2714 alunos do 12. ano, apontou para a existncia de efeito escola nos resultados
obtidos pelos alunos nos exames nacionais a Portugus e a Matemtica, no 9. e 12. anos. O efeito
encontrado difere, no entanto, por disciplina, ano de escolaridade e por grupo de proficincia dos alunos.
Esta investigao, no entanto, no identificou quais os fatores intraorganizacionais promotores de (in)
sucesso escolar.

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Outras investigaes realizadas nesta rea de estudo reforam a ideia que a escola encarada como
um fator potencial de promoo do sucesso ou do insucesso escolar dos alunos, existindo fatores intra-
organizacionais que podem, direta ou indiretamente, explicar as diferenas dos resultados escolares
dos alunos mesmo considerando o seu contexto de origem, as escolas podem fazer a diferena. Mas a
questo que se coloca : Afinal quais so os fatores intra-organizacionais promotores de (in)sucesso
escolar? Como As instituies importam! (Azevedo, 2011, 273), pertinente perceber de que forma as
dinmicas organizacionais e as lgicas de ao da escola influenciam os resultados escolares dos alunos.

At meados da dcada de 80, do sculo XX, os estudos sobre educao eficaz tendiam a olhar apenas
para os fatores relativos escola, mas atualmente a globalidade dos investigadores concorda que o
impacto de decises tomadas, individualmente, por cada professor maior que a influncia das decises
tomadas ao nvel da escola. De acordo com Marzano (2005), o estudo de S. Paul Wright, Sandra Horn e
William Sanders (1997) apontou para que o professor constitui um fator determinante na aprendizagem
dos alunos. Cada vez mais estudos convergem para que o professor, pela gesto da sua turma e do seu
ensino, um fator com muita influncia na aprendizagem dos alunos. De acordo com Marzano (2005),
os professores podero, mesmo, constituir obstculos aprendizagem, pois em mdia, os professores
mais eficazes produzem, no espao de um ano, a ganhos de cerca de 53 pontos percentuais nos nveis de
realizao dos alunos, enquanto professores menos eficazes, no mesmo espao de tempo, rondam apenas
os 14 pontos percentuais.

Muitas investigaes que estudam o efeito escola no associam os aspetos da gesto escolar aos aspetos
pedaggicos, ou seja, ao que se passa na sala de aula, experincia de aprendizagem e s aquisies dos
alunos, pelo que muito importante que se estude a gesto da aprendizagem, o modo como se processa
a relao ensino-aprendizagem, com o propsito de compreender que variveis caracterizam a eficcia
de um professor.

5. CONCLUSO
As dificuldades nacionais atuais, em termos de educao, no se situam ao nvel do acesso, mas sim ao
nvel das condies, na qualidade do sucesso e na adequao dos percursos escolares dos alunos. Para
Hopkins (2007), qualquer escola pode ser uma boa escola desde que se promova a melhoria da qualidade
do ensino e das prticas educativas no seio da prpria escola. No entanto, existem escolas em (e com)
contextos idnticos que apresentam resultados escolares diferentes. Afinal o que promove o (in)sucesso
escolar no interior das escolas?

Em Portugal, atualmente, existem escolas que operam em contextos educativos idnticos e que
apresentam resultados acadmicos diferentes, pelo que se torna aconselhvel perceber o que promove
essa diferena. Neste sentido preciso compreender de que forma a escola condiciona os resultados
escolares obtidos, nomeadamente perceber que fatores organizacionais promovem o (in)sucesso escolar,
pelo que iremos realizar uma investigao, utilizando uma metodologia mista, cujo objeto de estudo
a anlise dos fatores organizacionais que promovem a (in)consistncia dos processos e resultados
educativos. A investigao que pretendemos levar a cabo pretende compreender quais so os principais
modos de funcionamento e de organizao da escola e relacionar os resultados escolares obtidos pelos
alunos com a forma como a escola se organiza a nvel meso (organizao) e micro (sala de aula).

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 C OM. I D

C13

ORGANIZAO PEDAGGICA E
CURRICULAR EM 1. CEB A PARTIR DA
CENTRALIDADE DO PROCESSO
DE APRENDIZAGEM
MARINA PINTO1 (direcao@colegionovodamaia.pt) &
DANIELA GONALVES2 (daniela@esepf.pt)
1
Colgio Novo da Maia
2
Centro de Estudos de Desenvolvimento Humano/ ESE de Paula Frassinetti / Colgio Novo da Maia, Porto, Portugal

RESUMO
Assumindo que a Escola deve ser capaz de criar compromissos - para que cada um(a) consiga desenvolver
um projeto claro de vida, para se tornar plenamente Pessoa, comprometendo-se com a sociedade, tornando-
se assim um cidado participativo e com conscincia critica - apresentar-se- um projeto de ensino em 1.
Ciclo do Ensino Bsico que foi implementado no ano letivo de 2014/15, numa instituio privada de ensino
que, apesar de contemplar a figura do professor titular de turma (PTT), aposta em equipas multidisciplinares,
com profissionais especialmente vocacionados, orientados para o conhecimento disciplinar. A qualidade do
ensino e a avaliao dos processos dos resultados e do desempenho organizacional constituem a principal
prioridade da instituio em anlise, da que a reflexo sobre a prtica pedaggica e sobre a competncia
cientfica seja uma constante, obrigando a uma contnua reflexo e adaptao curricular. Os docentes
exercem, neste domnio, um papel fundamental, enquanto mediadores do processo de aprendizagem e de
ensino, desenvolvendo nos alunos competncias para a autoformao, a prtica reflexiva, a comunicao,
a resoluo de problemas, a capacidade para trabalhar em equipa e a autoavaliao. de salientar que
neste nvel de ensino, preconizado um modelo de organizao escolar que aposta verdadeiramente na
igualdade de oportunidades de acesso, de sucesso e de usufruto dos bens educacionais que assenta em
diferentes princpios pedaggicos que sero devidamente explicitados ao longo do texto.
Palavras-chave: equipas multidisciplinares; processo de aprendizagem; olhares educacionais mltiplos

INTRODUO
A Escola tem, hoje, uma responsabilidade acrescida, pois esperado que se assuma como um instrumento
de mudana social. Compreender esta Escola fundamental para o processo de tomada de decises
que procura responder s exigncias contemporneas. Reflita-se no que consideram Alarco e Tavares
(2007:132) a este propsito: escola como organismo vivo, em desenvolvimento, norteada pela finalidade
de educar, finalidade que se concretiza num grande plano de aco: o projecto educativo. esta escola, mais
situada, mais responsvel e resiliente, mais flexvel e livre, que designamos por escola reflexiva. Perspetiva-
se, portanto, uma escola que constri a sua identidade, adotando uma postura flexvel e articulada fruto
no da conjuntura, mas sim do contexto. Tal pressupe a construo e utilizao de um conjunto de
instrumentos e o desenvolvimento de processos que surgem de um dilogo permanente com situaes
autnticas (Alarco e Tavares, 2007).
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neste contexto que atualmente se anseia uma escola competente para traar o seu percurso de
desenvolvimento, sendo capaz de encontrar a sua identidade, atravs de prticas de reflexo, avaliao
e da ao. Uma escola reflexiva pressupe uma viso sistmica, onde todos dependem de si, mas todos
constroem um caminho nico e convergente para um propsito comum, tal como considera Bolvar
(2003; 30): assim as escolas que so eficazes requerem uma forte liderana instrutiva, capaz de apoiar
os professores nos recursos metodolgicos de um ensino efectivo, ao mesmo tempo que centrar as tarefas
do currculo, supervision-las e dinamizar o trabalho conjunto dos professores. Por outro lado, visto que
as escolas eficazes se caracterizam por ter uma identidade, cultura ou viso diferenciada, estas instituies
educativas (normalmente privadas) partilham valores sobre as misses da escola, participao conjunta
nas tarefas, relaes de colegialidade e preocupao com os outros.

A escola que se prope aquela em que o professor est em constante processo de crescimento e
de aprendizagem. Esta assuno de uma nova viso de escola implica uma estrutura organizativa que
permite partilhar e construir saberes comuns, tornando-se autnoma e responsvel, capaz de propor um
percurso autntico aos seus alunos, desenvolvendo projetos e partilhando-os de uma forma responsvel
e inovadora. Assim, o professor um membro de um grupo que vive numa organizao que tem por
finalidade promover o desenvolvimento e a aprendizagem de cada um num esprito de cidadania
integrada (Alarco, 2001).

H necessidade da construo de uma nova profissionalidade docente, onde o professor deixa de estar
isolado para se encontrar inserido num corpo profissional e numa organizao escolar, nomeadamente
no que diz respeito ao ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico que associado monodocncia sempre esteve
tradicionalmente isolado. H, tambm, necessidade de criar redes de (auto) formao participada atravs
da troca de experincias e da partilha de saberes capazes de constiturem espaos de formao mtua
(Nvoa, 1991).

Para a concretizao deste tipo de escola so lanados alguns reptos, tanto s organizaes (escolas
reflexivas), assim como aos professores: a) liderar e mobilizar toda a comunidade sendo capazes de
transformar o projeto enunciado em projeto conseguido; b) saber agir, promovendo uma atuao
sistmica; c) assegurar a participao democrtica, implicando pensar e ouvir antes de decidir; d)
promover a autoavaliao e heteroavaliao; e) aceitar/contribuir que a escola viva em permanente
processo de desenvolvimento e de aprendizagem.

O ato de educar , neste contexto, o ato de despertar conscincias para a liberdade e para a
responsabilidade, sendo esta a capacidade de responder aos desafios, na medida em que somos capazes de
responder ao Outro e, ao mesmo tempo, criar uma viso do mundo que implica que tambm o podemos
recriar segundo uma perspetiva diferente mudando a nossa situao (Robinson e Aronica, 2011: 85).
Trata-se, sobretudo, de educar para o mundo, educar para os tempos complexos e de incertezas, onde os
olhares mltiplos ajudaro, certamente, a ver cada aluno(a) como um ser nico e com a necessidade de
uma educao personalizada, para alm de minimizar a situao isolada do professor do 1. Ciclo do
Ensino Bsico.

1. CONTEXTUALIZAO DO PROJETO
O Ensino Bsico alicera-se nas Metas Curriculares e no Currculo Nacional, plasmado nos
diferentes Programas, e garante a frequncia de currculos de enriquecimento. Neste nvel de ensino,
nomeadamente no 1. Ciclo do Ensino Bsico, os alunos so os sujeitos e os principais atores das suas
aprendizagens em consequncia das suas vivncias e experincias pedaggicas. Acresce ainda que
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as atuais metas curriculares, fiis aos princpios em que se baseiam, identificam e operacionalizam
os desempenhos que traduzem os conhecimentos a adquirir e as capacidades a desenvolver pelos
alunos, respeitando a sua ordem de progresso e tendo em considerao os processos necessrios a
essa mesma aquisio e desenvolvimento.

Tendo em conta tais normativas, na instituio de ensino privada onde se desenvolveu o projeto que
apresentaremos em seguida, o funcionamento do 1. Ciclo do Ensino Bsico remete para um conjunto
de aprendizagens e valores que os alunos desenvolvem e adquirem, evocando a sua organizao, a sua
hierarquizao e articulao bem como a sua importncia ao longo do percurso escolar, sendo objetivado
da seguinte forma: a) desenvolver uma prtica democrtica, atravs de processos participativos na
definio da poltica educativa, bem como, na experincia pedaggica quotidiana, em que se integram
os intervenientes do processo educativo; b) (re)construir os processos de relao que configuram a
experincia escolar, primando pela articulao entre professor/aluno, bem como as condies especficas
da apropriao de conhecimento; c) planificar, conjuntamente, as atividades e o exerccio da docncia,
assim como as atividades complementares a serem realizadas ao nvel da componente no letiva; d)
cultivar a persistncia, o gosto pelo saber-fazer, a cooperao, a solidariedade e o respeito, visando a
melhoria das relaes interpessoais e o sucesso educativo dos alunos; e) criar condies propiciadoras de
articulao entre contedos/capacidade(s)saber/saberfazer/saberser; f) potenciar a criatividade que
se desenvolve atravs da simbiose reproduo/inveno e lgica/imaginao; g) avaliar a construo
da (s) aprendizagem(ens), nas suas mltiplas componentes; h) explicitar a dialtica direitos/deveres com
vista corresponsabilizao de todos os implicados no processo educativo.

Para que se cumpram os pressupostos anteriormente referidos, a preparao das atividades realizada
de forma integrada e flexvel, formalizando este procedimento atravs da planificao. Planificar pressupe
estruturar, organizar, preparar, acautelar, assim como, negociar as aprendizagens, articulando os nveis
preconizados na nossa prtica educativa com os pressupostos que fundamentam a organizao do 1. Ciclo
do Ensino Bsico. Observando os alunos e as suas interaes, o professor devem ser capaz de identificar
o que estes sabem e so capazes de fazer, conhecendo as suas potencialidades e necessidades especficas.
Desta forma, poder planificar e construir a sua prtica de acordo com o desenvolvimento da criana,
respeitando e valorizando as suas caractersticas individuais. O professor deve procurar [desenvolver]
estratgias pedaggicas diferenciadas, [assegurar] a realizao de actividades educativas de apoio aos
alunos e [cooperar] na deteco e acompanhamento de crianas ou jovens com necessidades educativas
especiais (ME, Lei n240/2001, de 30 de agosto). Ora, consideramos importante que desde a fase da
conceo de um projeto at sua avaliao, a planificao se assuma como um guio orientador que
assenta na flexibilidade e na capacidade de assumir novas perspetivas. Os dispositivos de planificao so
um meio de regulao da ao pedaggica que nos remetem para a gesto de tempos letivos e impem
a prtica de um ensino personalizado. Tendo em considerao essencialmente a heterogeneidade dos
discentes, foi sentida a necessidade de adotar estratgias de planificao promotoras de uma cultura
escolar global, onde cada aluno(a) importa.

1.1 APRENDER COM CRIATIVIDADE E TALENTO(S)

O projeto - Aprender com Criatividade e Talento(s) - aposta num modelo flexvel para o 1 Ciclo do Ensino
Bsico assente em equipas multidisciplinares, lideradas por professores especialmente vocacionados,
orientados para o conhecimento disciplinar, sendo que cada turma continua a contemplar a figura do
professor titular de turma, implementando, deste modo, uma dinmica organizacional que est de acordo
com o Despacho normativo n. 6/2014, de 26 de maio de 2014, do Ministrio de Educao e Cincia.
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, portanto, preconizado um modelo de organizao escolar alternativo que aposta verdadeiramente

na igualdade de oportunidades de acesso, de sucesso e de usufruto dos bens educacionais que assenta nos
seguintes princpios pedaggicos:
I. Princpio da complexidade (rompe com grande parte das convices do ensino tradicional; a
aprendizagem no um processo linear e deve ser equacionada numa perspetiva multifacetada,
bem distante dos simplismos que caracterizam tanto a escola tradicional como a pedagogia
moderna).
II. Princpio da coerncia (cultivo de valores, cdigos, sentidos partilhados e comuns).
III. P
 rincpio da procura constante (nunca fazemos o suficiente, no porque no estamos altura da
nossa misso, mas porque h sempre uma estratgia diferente para chegar aos alunos; h sempre,
pois, alguma coisa que podemos fazer diferente e nessa diferena perceber que a qualidade do
nosso trabalho no se mede pela quantidade e intensidade do esforo, mas sim a criatividade
que colocamos na abordagem daquilo que queremos fazer).
IV. Princpio da problematizao (assente em princpios epistemolgicos ps-positivistas e em
pressupostos prprios de uma pedagogia do conhecimento, tem como seu princpio heurstico
a conceo de que educar no contexto da nossa contemporaneidade marcada pela mudana
contnua implica a precedncia da aprendizagem sobre o saber. Trata-se da aceitao do saber
enquanto resultado provisrio do aprender).
V. Princpio da confiana (a confiana a base de toda a educao e de todas as relaes).
VI. P
rincpio da aprendizagem exigente (promoo do rigor, do mtodo, da resilincia, da
determinao e do valor do conhecimento / da aprendizagem).
VII. Princpio da diversidade (a diversidade , pois, um princpio vital que tem de ser transposto para
a ao pedaggica. Nos mtodos, nas atividades, nos tempos e na avaliao).

No mbito deste projeto, a organizao pedaggica e curricular do 1. Ciclo do Ensino Bsico, onde
o processo de ensino pensado e implementado com vista as aprendizagens efetivas de cada aluno(a),
foi equacionada a partir da centralidade do processo de aprendizagem de todos(as) e, ao mesmo tempo,
de cada um(a). Deste modo, a equipa dos doze docentes titulares de turma, bem como os professores
as reas coadjuvadas dois professores de Ingls, uma professora de Expresso Musical e Dramtica,
uma professora de Expresso Plstica, dois professores de Expresso Fsico-Motora e um professor de
Filosofia com Crianas foram convidados a refletir sobre o modo de trabalhar ainda mais em conjunto,
em prol de um processo de aprendizagem bem sucedido para cada aluno(a).

Admitindo as vantagens da monodocncia, equacionou-se a hiptese de alocar um conjunto de

professores especialmente vocacionados, orientados para o conhecimento disciplinar, nos primeiros
anos do 1. Ciclo do Ensino Bsico e outros profissionais a lecionar os terceiros e quartos anos, numa
rea disciplinar preferencial. Por outras palavras, este modelo flexvel, implementado no ano letivo
de 2014/15, teve em conta, quer o percurso acadmico e formativo dos docentes, quer a sua rea
disciplinar de preferncia, numa lgica bipartida deste nvel de ensino primeiro e segundos anos e
terceiros e quartos.

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A ttulo de ilustrao, vejamos a organizao preconizada:

REAS CURRICULARES TURMAS COMPONENTE

DISCIPLINARES E NO DISCIPLINARES LETIVA
Professor Titular Portugus 2.A, 1.A 16
da turma do
Estudo do Meio 2.A 3
Filosofia para Crianas 2.A 1
Expresso Musical 2.A 1
Expresso Plstica 2.A 1
2. A
Expresso Fsicomotora 2.A 1
Apoio ao estudo PT 2.A, 1.A 2

Tabela 1: Representao ilustrativa do modelo organizacional pedaggico e curricular

Obviamente que na turma do 2. A ser lecionada matemtica mas por outro professor que est
alocado ao ensino no primeiros e segundo anos de escolaridade que, por sua vez, titular de outra
turma. Este investimento numa rea disciplinar especfica ou portugus ou matemtica (numa lgica
de primeiro e segundo anos ou terceiro e quarto anos) - permite aos docentes focalizar o investimento
formativo, assim como aperfeioar o conhecimento cientfico-didtico, sem descurar um trabalho
articulado com todos os outros docentes, possibilitando o confronto de ideias acerca dos alunos e das
turmas, conduzindo, muitas vezes, a uma (re)configurao de aspetos pedaggicos essenciais. Trata-se,
portanto de uma organizao pedaggica e curricular assente em equipas multidisciplinares, permitindo
olhares educacionais mltiplos em prol de mais e melhores aprendizagens, oferecendo uma viso mais
rica da capacidade e criatividade humanas, assim como dos benefcios de nos ligarmos devidamente aos
nossos talentos e paixo individuais (Robinson e Aronica, 2011: 13).

Ora, fomenta-se a implementao de projetos prprios, que valorizem as boas experincias e promovam
prticas colaborativas entre os diferentes profissionais, como o caso do Aprender com Criatividade e
Talento(s). Reconhecemos a necessidade de investir em processos de ensino e de aprendizagem cada
vez mais criativos e crticos, fomentando a descoberta do(s) talento(s) de cada aluno(a). Fatores como
uma liderana forte, expectativas elevadas em relao aos desempenhos dos alunos, um clima propcio
aprendizagem, a prioridade dada ao ensino de conhecimentos fundamentais e a avaliao e controle
dos desempenhos dos alunos so fundamentais. Importa que, com base na experincia acumulada e
na avaliao das decises tomadas, novas referncias sejam estabelecidas e legitimadas no que respeita
organizao dos tempos letivos escolares, tanto dos alunos como dos professores, fomentando-se a
adequao ao trabalho a desenvolver nesta instituio de ensino.

Neste sentido, consideramos que este projeto uma aposta num modelo mais flexvel para o 1.
Ciclo do Ensino Bsico, sendo que a promoo do sucesso escolar dos alunos e prticas de ensino de
excelncia so, deste modo, eixos primordiais, estando presentes neste modelo, porque permite articular a
exigncia da competncia disciplinar face ao crescente desenvolvimento do conhecimento, respondendo
positivamente s diversas formas de aprender.

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Sem relegar para um plano secundrio a importncia do vnculo pedaggico, da relao de

pessoalidade e do conhecimento interpessoal que a atual organizao do ensino desestabiliza com a
entrada do aluno no 2 ciclo do ensino bsico e analisando a situao atual, existe um contraste violento
e repentino entre o regime de monodocncia do 1 ciclo e o regime de pluridocncia do 2, contraste
que acentuado e intensificado pelas diferentes lgicas organizativas que estruturam o trabalho escolar.
Pretende-se, portanto, que este projeto contribua para uma maior coerncia e sequencialidade entre os
ciclos, sustentando pela diversidade de ofertas educativas, no reforo da carga horria das disciplinas
fundamentais, no reforo da autonomia pedaggica e organizativa da instituio na gesto do currculo,
no sentido da definio das ofertas formativas adequadas s caractersticas da comunidade educativa
identificadas no Projeto Educativo.

A instituio prioriza, deste modo, a assuno da sua misso, atravs da inovao pedaggica e na
promoo da qualidade do ensino. Nesta organizao educativa, promulgam-se prticas educativas de
sucesso, desenvolvendo iniciativas que evidenciam a articulao, a transdisciplinaridade e flexibilizao
curricular que caracteriza e distingue o 1. Ciclo do Ensino Bsico em todo o Ensino Bsico.

1.2 APRENDER COM CRIATIVIDADE E TALENTO(S) DE FORMA COLETIVA

A maioria dos docentes realiza e desenvolve o seu trabalho isolado da prtica profissional, num espao
confinado da sua sala de aula, longe do olhar de outros adultos, com particular destaque para os seus
pares (Formosinho e Machado, 2009:7). No trabalho coletivo, a grande finalidade conseguir juntar
os professores em torno de saberes e crenas especficas () que proporcionem formas particulares de
construo de identidades com base num conjunto de pressupostos, partilhados pelos seus membros,
relativos natureza da aprendizagem, s estratgias exequveis, s formas de agrupamento dos alunos
(Formosinho e Machado, 2009:12). Os professores devem ento ser capazes de colaborar em torno de
projetos pedaggicos, que possam a vir melhorar a poltica da escola. A renovao das prticas e a partilha
de experincias so os pontos-chave que so necessrios centrar, para colocar em prtica o ensino em
equipa, em colaborao. Eis uma enorme vantagem deste projeto: exige a partilha entre docentes, desde a
planificao at avaliao e divulgao/comunicao (junto da comunidade educativa), ajudando cada
docente a confrontar o seu olhar com o olhar de outro profissional que tambm conhece e interage com
os alunos/turma.

Portanto, o trabalho em equipa, ou as equipas multidisciplinares, tm algumas vantagens que importam

referir, no s para os alunos, mas tambm para os docentes, pois permitem dar sustentabilidade busca
de novos modos de organizar o trabalho docente na escola (Formosinho e Machado, 2009:42), para
alm de potenciar, (...) os desempenhos preferenciais desses profissionais (ME, Despacho normativo
n6/2014:2), estimulando assim a criao de uma teia complexa de relaes colegiais, com as quais se
pretende potenciar a flexibilidade, a capacidade de correr riscos e o melhoramento contnuo entre os
profissionais que interagem com os alunos (Formosinho e Machado, 2009:42).

Parafraseando Formosinho e Machado (2009:43), as escolas quando se comprometem a basear a sua

organizao em Equipas Educativas, a organizar modelos alternativos de agrupamentos de alunos e
organizar modelos alternativos de horrio escolar esto a contribuir para o sucesso escolar dos alunos.
Ou ainda como defende Bolvar (2012:176), o trabalho em colaborao fundamentado na pressuposio
de que os indivduos aprendem melhor quanto interagem com os colegas, contemplando uma mais-valia

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no que diz respeito ao aproveitamento da capacidade e especialidade de cada docente e utilizando este
potencial para melhoria do trabalho-em-conjunto. nossa convico de que estas mltiplas interaes,
estes mltiplos olhares, estas mltiplas ideias em torno do processo de aprendizagem e ensino de todos os
alunos(as) e ao mesmo tempo de cada um(a), representam uma remodelao da estrutura organizacional
e do exerccio profissional dos docentes do 1. Ciclo do Ensino Bsico.

CONSIDERAES FINAIS
A sociedade em que vivemos reclama uma Escola onde os alunos criem gosto pela sua aprendizagem e
pelo seu desenvolvimento, onde aprendam a lidar com diferentes situaes que lhes so apresentadas,
que potencie as suas capacidades de formulao e resoluo de problemas tornando-os capazes de
analisar e discutir questes diversas do seu quotidiano. Para tal, deveremos garantir que todos(as)
tenham oportunidades de desenvolver os seus complexos processos de pensamento: a Escola uma das
instituies onde deve reinar esta sensibilidade cristalizar a expectativa, a esperana a esperana
que cada um de ns faa sentido (Gonalves, 2006: 31). Em nosso entender, a promoo do sucesso
no ensino/aprendizagem s acontece efetivamente se a Escola, em particular, e toda a comunidade
educativa, em geral, for capaz de responder de forma eficiente tanto s necessidades de cada um dos
seus indivduos sejam elas de carcter afetivo, cultural ou psicolgico, entre outras , como aos
desafios relevantes e concretos da realidade vivida e sentida por cada um dos seus elementos e, ao
mesmo tempo, por todos. Sabemos, no entanto, que esta tarefa nem sempre fcil. Na sociedade
de consumo, anestesiada pelas mensagens dos meios de comunicao social, precisamos mais de
pessoas criativas, capazes de questionar e resolver problemas, do que de pessoas que saibam acumular
e reproduzir as ideias dos outros. A origem do conhecimento est nas perguntas. Perguntar e pensar
so processos inseparveis (Estanqueiro, 2012: 51). Este projeto representa isto mesmo: uma resposta
coletiva, comprometida e sria a estes desideratos.

Se atendermos aos propsitos morais do ensino que entendem o ensino como uma ao humana
levada a cabo para outros seres humanos o carcter moral do professor assume uma importncia decisiva.
Sockett (1993: 71) identifica cinco virtudes principais, a saber: a honestidade, a coragem, o cuidado, a
justia e o reconhecimento prtico. Estas virtudes esto, obviamente, relacionadas com a arte de ensinar:
a justia e a coragem de criar oportunidades para que cada aluno possa aprender de forma significativa
est umbilicalmente associada s mltiplas exigncias de um ambiente sempre complexo e em constante
mudana. Sabemos tambm ser quase impossvel encontrar um professor apaixonado pelo que faz que
no se preocupe em estabelecer verdadeiros elos com todos os seus alunos, com a comunidade educativa
que integra e, qui, consigo prprio. Mas a honestidade, a coragem, o cuidado, a justia e a sabedoria
prtica, no so qualidades acidentais.... Manter um compromisso ao longo do tempo requer a coragem e
a justia de continuar a cuidar de todos e de cada um: dos que so menos e dos que so mais interessados,
dos que revelam menos mas tambm dos que revelam mais capacidades. Defendemos que ningum deve
ficar de fora e a Escola no pode representar algo inibidor do aparecimento e/ou desenvolvimento das
potencialidades dos alunos. Esta tem o dever de criar ambientes criativos, que potenciem e estimulem os
alunos, de criar outras oportunidades e fazer desabrochar o(s) seu(s) talento(s). Eis a nossa aventura
coletiva diria: a empatia de uma equipa aplica-se no apenas sensibilidade entre os seus membros,
mas tambm compreenso da perspetiva e dos sentimentos das outras pessoas e grupos com que a
equipa lida empatia de grupo (Goleman, 2014: 302).

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Alarco, I. (2001). Escola Reflexiva e Superviso. Uma Escola em Desenvolvimento e
Aprendizagem. Porto: Porto Editora
Alarco, I. E Tavares, J. (2007). Superviso da Prtica Pedaggica. Coimbra: Almedina
Bolvar, A. (2003). Como melhorar as escolas. Porto: ASA Editores, S.A.
Estanqueiro, A. (2012). Boas Prticas na Educao O Papel dos Professores. Lisboa: Editorial Presena
Formosinho, J. e Machado. (2009) Equipas Educativas: Para uma nova organizao da escola. Porto:
Porto Editora
Goleman, D. (2014). Foco. O Motor da Excelncia. Lisboa: Temas e Debates
Gonalves, D. (2006). Da Inquietude ao Conhecimento. Saber Educar N 11, Porto: ESE de Paula
Frassinetti, p. 101 109
Ministrio de Educao, Decreto-Lei n 240/2001, de 30 de agosto
Ministrio de Educao e Cincia, Despacho Normativo n. 6/2014
Robinson, K. e Aronica, L. (2011). O Elemento. Porto: Porto Editora
Sockett, H. (1993). The moral base for teacher professionalism. New York: Teachers College Press.

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 C OM. I D

C14

TUTORIAS UM MODELO
SOCIOPEDAGOGICO FLEXVEL PARA
CRESCER COM SENTIDO*
SANDRA MNICA DIAS ALMEIDA1 & CRISTINA PALMEIRO2
1
Docente Agrupamento de Escolas de Pinheiro, doutoranda em Cincias da Educao, Faculdade de Educao e
Psicologia da Universidade Catlica Portuguesa. Porto.
2
Professora Auxiliar FEP-UCP; Membro Colaborador do Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano
(CEDH); Consultora Cientfica e responsvel pela coordenao do eixo do SAME Programa TEIP, Zona Norte,
http://www.fep.porto.ucp.pt/same?msite=21

A reteno, absentismo e abandono escolar na nossa atualidade um fenmeno educativo e social de

considerveis dimenses. A este propsito, o Conselho Nacional de Educao, no seu ltimo relatrio
tcnico (2015), sustenta que a reteno leva diminuio da autoestima, prejudica o processo de socializao,
contribui para a alienao da escola e aumenta a probabilidade de abandono. Neste horizonte, as tutorias,
enquanto medida de apoio sociopedaggico, assume particular relevo, em especial nos Territrios
Educativos de Interveno Prioritria (TEIP). As tutorias em contexto escolar surgem no continente
americano e remontam aos anos sessenta do sculo passado (Baudrit, 2009). Em Portugal, as primeiras
referncias tutoria surgem-nos aps a publicao do decreto-lei n 115A/98, de 4 de maio, que aprovou
o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e
dos ensinos bsico e secundrio. Da lei emerge a possibilidade de a escola designar professores tutores,
que acompanharo de modo especial, o processo educativo de um grupo de alunos e assim, diligenciar
o sucesso acadmico, a reduo do abandono escolar e o incremento de uma comunicao tendente
cooperao entre a escola e a famlia (Ribeiro et al, 2012). Da reviso da literatura, os estudos evidenciam j
o benefcio das tutorias particularmente nos sujeitos que vivenciam situaes e ambientes de risco.
Palavras-chave: Incluso, tutoria(s), flexibilidade, aprendizagem

ABSTRACT
Retention, absenteeism and early school leaving is in todays world a phenomenon educational and social
of considerable dimensions. In this regard, the National Council of Education, in its final technical report
(2015), maintains that the retention leads to decreased self-esteem, affects the process of socialisation,
contributes to the alienation of the school and increases the likelihood of abandonment. In this horizon,
the tutorials / mentors, as a measure of pedagogical support, is of particular importance, especially in
the Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP). The tutorials in the school context arise on
the American continent and dating back to the 1960s of the last century (Baudrit, 2009). In Portugal,
the first references to the mentoring appear after the publication of the decree-law no. 115-A/98, of 4

* Artigo baseado no Relatrio Reflexivo apresentado Universidade Catlica Portuguesa para obteno do grau de Mestrado em Cincias da
Educao - Especializao em Administrao e Organizao Escolar.
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May, which adopted the scheme of autonomy, administration and management of public institutions of
pre-school education and basic and secondary education. The law emerges from the possibility of the
school assign teachers tutors, who will follow in a special way, the educational process of a group of
students and thus, seek the academic success, the reduction of early school leaving and the increment
of a communication aimed at cooperation between the school and the family (Ribeiro et al., 2012). From
the literature reviewed, the studies have shown the benefits of tutorials particularly in subjects who
experience situations and risk environments.
Keywords: Inclusion, mentor(s), flexibility, learning

INTRODUO
O direito educao gerou novas oportunidades e novos desafios que implicam o repensar da escola e das
prticas educativas. A escola atual uma escola que exige mudanas significativas e uma aprendizagem
cooperativa. O sentido gerar e desenvolver prticas pedaggicas que reconheam e valorizem as
diferenas individuais e articulem o individual com o global. Todos e cada um somos feitos apenas de
diferenas (Bauman, 2005, 72) e, previsivelmente, com desejos e interesses desiguais.

A escola enquanto espao de interao, de crescimento, de promoo pessoal e social um espao

complexo e muito exigente. Um lugar cuja misso passa, necessariamente por promover o pleno
desenvolvimento humano, onde a dedicao um ingrediente-chave e, por isso, essencial no seu
quotidiano. As escolas precisam (re)pensar os processos de cativar os alunos para aprender. Antnio
Bolivar (2012) explica que a chave para a melhoria do ensino reside no ethos da escola e na sua capacidade
para se desenvolver como uma comunidade aprendente (Azevedo, 2011:274). Refletir, analisar, definir
prioridades e campos de ao so os passos e os cuidados necessrios para a melhoria das escolas. A
escola, como argumenta Azevedo requer um plano gradual de melhoria (2011:275) e, nessa lgica de
ao, diligenciar a qualidade da educao e o sucesso dos alunos.

Evidentemente, a melhoria e desempenho de uma escola resulta de uma liderana eficiente e

transformadora (Alves:2011) e, nesse quadro, do esforo de todos. As escolas eficazes so as escolas
que tm capacidade para inverter as situaes de desfavorecimento em oportunidades de melhoria
e de crescimento e, assim, iniciar programas de inovao pedaggica. A misso fortalecer as atuais
estruturas de apoio melhoria das aprendizagens a fim de intervir precocemente nas situaes-problema
de absentismo, abandono e/ou de indisciplina. A metodologia estruturada em ordem a uma relao
pedaggica positiva, aprendizagem cooperativa e ao pleno desenvolvimento humano.

1. NOVOS TEMPOS PARA A ESCOLA: EDUCAO PARA TODOS

A Escola ocupa um espao social de mximo significado pois proporciona o estabelecimento de relaes
interpessoais com pares e hierarquias, onde a gesto de conflitos se constitui como uma condio para
bem viver. O 25 de Abril de 1974 marca, em Portugal, o incio de uma nova era. A escola de elites
claudica a favor de uma escola para todos (LBSE, 1986). O princpio da educabilidade sustenta e
fundamente o novo paradigma educativo. Um desafio crescente quando o que est em causa a incluso
e a possibilidade da construo de um mundo novo. A multiculturalidade abala as estruturas da escola
do estado novo (Corteso, 2009:13). Da nossa experincia ressalta que aprender e ensinar hoje um
ofcio muito exigente. O esforo constante! A qualidade e os ndices de sucesso escolar carecem ainda
de melhores resultados e do exerccio continua de nos avizinhar das metas europeias.
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O Relatrio do Conselho Nacional de Educao (2015), recentemente publicado, evidencia o quo

crtico so as situaes de abandono precoce e a necessidade, urgente e prioritria, de atuar de forma a
descontinuar esta situao. Um trabalho complexo que demanda aes planeadas em ordem a identificar,
caracterizar, compreender e agir no sentido de equacionar estratgias inovadoras e comprometidas para
cativar os alunos para o processo de aprendizagem e para o valor da educao (p.30).

Efetivamente, a misso da escola preparar as pessoas para a cooperao e para o desenvolvimento

humano e social. O que est em causa, efetivamente fazer aprender as pessoas e muni-las, como
sustenta Roberto Carneiro (2001), com as melhores ferramentas para que de forma autnoma possam
discernir, no sentido de se ter conscincia das suas fraquezas e das suas potencialidades (Delors et al,
1996:104). Na prtica, a educao tem como propsito ajudar a descobrir e a desenvolver os talentos
(Pires, 1991: 94) que existem em cada um de ns. A raiz do sucesso est em ns, importa por isso que a
escola encontre medidas flexveis e eficientes para despertar os alunos criar a aprendizagem. Pois, escreve
Philippe Perrenoud (2000), mais do que aprender, tratase de fazer aprender (p. 139).

1.1 TUTORIA O CAMINHO E UM RECURSO PEDAGGICO

Nos ltimos anos assistimos implementao de prticas tutoriais nas escolas portuguesas. O primeiro
documento oficial est datado de 1993 (Despacho 178A/ME/93) e esclarece que o apoio pedaggico
pode assumir diversas modalidades, entre elas, a Tutoria. Cinco anos depois, o Decreto-Lei n 115-A/98
prev a hiptese de se designarem professores tutores para acompanhar o processo educativo dos alunos
(Art 4). Medida regulamentada em 1999 (Decreto Regulamentar 10/99).

Progressivamente (e paulatinamente) aprofunda-se o mbito e a natureza das aes/programas de tutoria.

E em maro de 2004, o Plano Nacional de Preveno de Abandono Escolar, declara a funo de Professor
Tutor (PT) para o 1 e 2 ciclo, um professor que se especializa na identificao e no acompanhamento
de crianas em risco. O Decreto-lei n 75/2008 (Art 44) legisla no sentido de ser a escola, por via do seu
Regulamento Interno (RI), a definir as competncias do PT. Neste desenvolvimento, o Despacho Normativo
n. 50/2005, entende o Programa de Tutoria para apoio a estratgias de estudo, orientao e aconselhamento
do aluno (Art 2). Mais recentemente, o Despacho Normativo 24-A/2012 e 13/2014 (seo VI, Art 20),
estabelece as medidas de promoo do sucesso escolar no quadro da promoo do sucesso escolar.

E se verdade, que as primeiras prticas tutoriais surgem associadas a projetos universitrios1, a tutoria
enquanto relao individual de apoio nas escolas do ensino bsico e secundrio (Simo et al. 2008). A
tutoria , nas palavras de lvarez e Bisquerra, (1996) um ao sistemtica, especfica, concretizada num
tempo e num espao em que o aluno recebe ateno especial, individualmente ou em grupo. O importante
, tal como preceitua Tomlinson e Allan (2002), desenvolver um plano que implique os alunos no seu
prprio processo de desenvolvimento (p. 67). Ao tutor pede-se, como afirma (Zenhas,2001), que d um
acompanhamento mais atento, mais prximo, que defina prioridades e trabalhe de forma cooperativa e
emptica. A inteno gerar ambientes disciplinados para aprender e uma ateno especial (Baudrit,
2009, 8) aos alunos que dela necessitem (Fernandz, 2010). Neste contexto, a tutoria encerra em si uma
finalidade prtica e a inteno de trabalhar (progressivamente) competncias para implicar (e ajudar) o
aluno no processo de aprendizagem.

1
Nomeadamente, GAPE da FPCE-UL para alunos estrangeiros - Programa Scrates ERASMUS e para alunos do 1 ano - Programa Apoio a
Novos Alunos (PANA), Project led-Education na Universidade do Minho (PLE), Sistema tutorial da Escola Superior de Setbal (SISTESE).
Ainda em ambiente universitrio encontramos outros desenvolvidos pelo Instituto Superior Tcnico (Conselho Pedaggico e Gabinete de Apoio
ao Tutorado do IST, 2011), a Tutoria de Acompanhamento da Universidade de vora (GPSA Gabinete para a Promoo do Sucesso Acadmico
- Universidade de vora, 2009) e Tutoria por Pares na Universidade do Minho (GPA - Gabinete de Apoio ao Estudantes, 2010), na Universidade
de Aveiro, o programa de Tutoria (UA). In Fernandes, 2013.

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A primeira preocupao do programa e do tutor identificar a causa-problema e perceber o que

bloqueia o aluno para cumprir o seu ofcio (Perrenoud, 1995, 14). A tutoria visa, assim, promover o
encontro entre o aprendente e a escola (Almeida, 2014). O sentido influenciar o aluno por meio de uma
aprendizagem cooperativa e, a partir dela, reconstruir significados para a escola e para o valor da educao
(Savater, 2006). O objetivo sempre o mesmo, potenciar o trabalho (individualizado ou em grupo) com
o aluno, considerando as dificuldades de cada um na sua especificidade e particularidade. Neste sentido a
tutoria uma srie de atividades que propiciam situaes de aprendizagem e apoiam o desenvolvimento
do processo acadmico. Um processo interativo que apoia e orienta para o saber estar (Topping, 2000). A
lgica promover a congruncia cognitiva (Baudrit, 2009, 26). Ou seja, promover uma interveno em
ordem ao desenvolvimento integral dos estudantes - intelectual e social (Simo, 2008. Uma proposta que
valoriza o desenvolvimento, a autonomia, estimula a troca e a parceria no processo de aprender (Frison,
2009) e, assim potenciar o projeto de vida daquele que acolhe (Azevedo & Nascimento, 2007:4).

1.2 TUTORIA VALORES E COMPROMISSOS

Estimular o desenvolvimento pessoal e social e, cumulativamente, a educao que promove o des-
envolvimento da pessoa toda (Azevedo, 2011:134) , nas palavras do autor, o grande desafio do nosso
tempo. Claramente, as primeiras experincias de tutoriado pautam-se por prticas de tutoria interpares, e
nessa perspetiva, concretizadas por estudantes credenciados, cuja misso era intervirem junto de colegas
mais novos para evitar as situaes de insucesso e de excluso. O estado da arte sugere a existncia de
uma relao positiva de tutoria associada a uma melhoria nas relaes com os outros. Estudos realizados
por Cooper e colaboradores (2002) concluram que existem benefcios sobretudo para aqueles que
vivenciam situaes e ambientes de risco. A tutoria , segundo Lane et al (2011), uma prtica que permite
aprender e/ou aprimorar competncias essenciais, em contexto escolar, por exemplo, ao nvel da leitura,
autoestima, atitude positiva. Efetivamente, escreve o mesmo autor, a tutoria ao servio do desenvolvimento
curricular relevante, porquanto facilita o processo de aprendizagem ao privilegiar estratgias de ensino
e de aprendizagem flexveis e eclticas, mormente no campo das tcnicas e competncias para o estudo;
da compreenso e da eficcia de leitura; de competncias relacionadas com a autonomia pessoal e com a
construo da aprendizagem e ainda com o reforo de matrias no assimiladas (p.15).

A tutoria em contexto escolar exigente e visa criar uma relao pedaggica interativa, entre o(s)
aluno(s) e o professor tutor, de modo a que o aluno desenvolva as suas competncias para aprender a
aprender (Tutal, p. 15). Nesse desafio, o sucesso do programa de tutoria reside, segundo Rhodes (1994),
citado por Santos (2012), na adequada nomeao e formao dos tutores. Nem toda a tentativa de
realizar um processo de tutoria automaticamente eficaz em qualquer lado. Para o ser, a tutoria necessita
de ser ponderada, bem estruturada e cuidadosamente monitorizada (Topping, 2000, p. 3).

Com o tempo, complexificam-se as situaes e as funes de tutoria passam a ser realizadas por
docentes profissionalizados com experincia adequada e, de preferncia, com formao especializada
em orientao educativa ou em coordenao pedaggica (cf. Decreto Regulamentar n 10/99, art 10,
pontos 2 e 3). Ser tutor implica disponibilidade e sobretudo privilegiar uma ao educativa de carcter
preventivo, de modo a contribuir para o desenvolvimento e sucesso escolar do aluno (Casanova, 2012).
O importante criar formas novas de pensar e de edificar o conhecimento a partir das histrias de
vida de cada um (Nvoa, 2014). O objetivo facilitar a integrao e formao pessoal (Arnaz, 2001;
Bisquerra Alsina) e, com este princpio, criar espaos privilegiados para aprender (Martn et al, 2008) e o
caminho para que o(s) aluno(s) percebam o valor da escola e da educao no/para o seu projeto de vida
(Hargreaves et al, 2001:85).
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O desenvolvimento de um qualquer processo tutorial implica estruturar, de modo flexvel, uma matriz
de interveno sociopedaggica em ordem a aspetos de natureza cognitiva, social e afetiva. Estudos
recentes (e.g. Ribeiro, 2011; Santos, 2012; Semio, 2009), evidenciam que a medida Tutoria assume um
importante contributo no combate ao abandono e absentismo escolar, insucesso escolar e indisciplina.
E, paralelamente, ativam prticas colaborativas e o envolvimento familiar na vida da escola (Ribeiro,
2011). Sendo que o tutor assume um papel preponderante ao nvel da relao pedaggica e do estimular
a aprendizagem. (Semio, 2009).

Recentemente, Santos (2012) num estudo sobre tutoria centrada nos processos de aprendizagem e na
promoo dos processos de autorregulao em alunos do 3 ciclo do ensino bsico, desenvolvido em duas
escolas, demonstrou que relativamente s estratgias de auto regulao, auto eficcia e instrumentalidade,
os resultados revelam eficcia da interveno (pp.195-196) e promovem os processos de auto regulao
(idem). Tambm Abreu (2009), numa comunicao alusiva ao estudo exploratrio sobre um Programa
de Tutoria de apoio a alunos em situao de risco desenvolvimento das competncias de aprendizagem,
sociais e comportamentais admite uma melhoria de interesse e desempenho escolar (p. 1).

Daqui ressalta que, tal como refere Borgobello (2009), qualquer que seja o modelo de tutoria adotado
o mais relevante o modo de implicar e gerar o compromisso. Naturalmente, o dilogo e a participao
constroem a relao, a confiana e geram a situao para aprender a aprender e assim, aprender a ser.
A chave de/para o sucesso transporta a exigncia e flexibilizao, pois s pela regulao flexvel entre
as exigncias da instituio e a heterogeneidade dos estudantes possvel criar o ambiente propcio
aprendizagem (Baudrit, 2009, p. 134).

2. CRESCER COM SENTIDO UM PROGRAMA DE TUTORIA

Crescer com Sentido, um projeto que emerge como medida perfilhada pela lei e, no caso, estruturado
em ordem a aes sociopedaggicas flexveis e desafiadoras de reflexo. A ideia , tal como defende
Carlinda Leite (1996), estruturar uma resposta
curricularmente inteligente e, assim, promover uma educao de qualidade para todos. Para chegar a
todos preciso repensar a escola e sobretudo matricular que a educao um bem precioso e que todas
as pessoas tm condies para aprender (Azevedo, 2011). De resto um direito consagrado na Lei de Bases
do Sistema Educativo, plasmado no Estatuto do Aluno e tica Escolar (Lei n 51/2012 de 5 de setembro)
e no prprio Regulamento da maioria dos nossos estabelecimentos de Ensino. No presente, todo o aluno
tem direito a:
Usufruir do ensino e de uma educao de qualidade de acordo com o previsto na lei, em
condies de efetiva igualdade de oportunidades no acesso e beneficiar de outros apoios
especficos, adequados s suas necessidades escolares ou sua aprendizagem (Estatuto do
Aluno e tica Escolar, Art 7).

O acompanhamento tutorial aos estudantes concretiza-se mediante uma inteno pedaggica e uma
ateno cuidada que segue uma orientao sistemtica, feita a partir de um programa, surgido de um
diagnstico sobre a problemtica a atender. A tutoria, enquanto estratgia, faz parte da educao integral
e um direito dos alunos (Guzmn, 2011). A tutoria em contexto escolar (universitrio ou outros) pode
constituir-se como um importante fator protetor face a jovens com dificuldades desenvolvimentais,
expressas quer em comportamentos, quer em dificuldades de aprendizagem. Assim desenvolver confiana,
diversificar experincias positivas, reforar a autoestima e autoconfiana (Cf. Programa Tutal, p.25).

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A construo de pontes exige algum para colocar a primeira tbua. As escolas so muitas
vezes estruturadas em torno da noo de que a criana deveria colocar a primeira, a segunda e
praticamente todas as tbuas. Ora isso um revs para muitos jovens. Parece-me suficientemente
claro que o professor tem de ser o arquiteto e o empreiteiro que constri a ponte. Ele deve conhecer
a criana para saber onde colocar a primeira tbua. Ele deve tambm conhecer o mundo, saber
com segurana para onde que a ponte se deve dirigir e confiar em que ele e os seus alunos, em
conjunto, conseguem l chegar (Ayer (1993) citado por Tomlinson et allan, 2002:202).

Os objetivos da tutoria em meio escolar passam pela promoo do sucesso acadmico, a reduo do
abandono escolar e o incremento de uma comunicao tendente cooperao entre a escola e a famlia,
onde o professor tutor ter um papel importante ao ajudar na diminuio dos fatores de risco dos alunos
e no incremento de fatores de proteo, nos domnios da aprendizagem e das condutas, social e pessoal
(Ribeiro et al., 2012).

Evidentemente, o desenvolvimento da pessoa a essncia da misso do tutor e do processo de tutoria

(Azevedo e Nascimento, 2007:100). As escolas cuja organizao inclua no seu Projeto Educativo um
comprometimento com uma orientao intercultural constituem contextos privilegiados para o sucesso.
Pese embora, fulcral que a ao do professor, individual e coletivamente, tenha conscincia do seu poder
para operar mudanas. Diferenciar e elevar a qualidade o exerccio necessrio para valorizar o aluno e
os processos adequados de promover o seu desenvolvimento harmoniosos e a sua aprendizagem (Roldo,
1999:74). Com efeito, cabe ao professor construir com as suas didticas e prticas, um conhecimento
plural, gerador de crescimento e desenvolvimento humano. O desenvolvimento humano tem na sua
gnese evoluir no tempo e o alargamento das possibilidades de escolha. Nesse pressuposto, a educao
deve ser um dos elementos constitutivos desse desenvolvimento (Delors et al., 1997:72).

Em termos operativos, o processo de educao autntica (Azevedo, 2011:134) implica, pela ao do

professor, despertar a curiosidade das crianas, desenvolver o seu sentido de observao (Delors et al.,
1997:73) e inici-las na aventura do conhecimento. E, assim, desenvolver expetativas positivas e adequadas
a todos e cada um dos alunos, afastando o efeito de preconceitos e/ou esteretipos; gerar atitudes positivas
e reflexivas acerca das prticas pedaggicas; adequao do ambiente global da escola face diversidade dos
alunos e proporcionar a todos os alunos igualdade de oportunidades no acesso aos conhecimentos.

O professor tutor eleito entre os professores da turma e com o aval do diretor de turma. Ao professor
tutor cabe a funo de assegurar a eficincia do processo e a eficcia da aprendizagem (Ribeiro, 2012:168).
Contudo, segundo a mesma autora, o papel do tutor no se limita promoo da aprendizagem, mas
salienta-se tambm pela funo de integrao do aluno na escola e na sociedade. Daqui decorre a
necessidade de um tutor acompanhar o aluno ao longo de vrios anos, favorecendo uma relao de
proximidade, de algum que ensina, orienta, monitoriza, est atento s situaes problema.

Diz Laursen e Birmingham (2003, citado em Tutal), que a relao entre tutor e tutorando deve assentar
em determinadas caratersticas, nomeadamente a ateno, credibilidade, empatia, disponibilidade,
respeito, confirmao e virtude. Ser tutor , nas palavras de Azevedo e Nascimento (2007), ser
capaz de potenciar o projeto e sentido de vida daqueles que acolhe, contribuindo para que todas as
potencialidades sejam despertadas e estimuladas (p.100). E, desse modo, o professor tutor deve saber
orientar o aluno quando este apresenta dificuldades nas tarefas escolares, quando apresenta problemas
emocionais, psicolgicos ou familiares, quando padece de uma depresso ou problemas similares que
podem interferir no funcionamento mental e que impedem o aluno de se concentrar, o que pe em risco
o seu desempenho escolar (Guzmn, 2011).
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2.1 OS EFEITOS DA (NOSSA) TUTORIA

O Projeto Tutorias - crescer com sentido2, advm da necessidade de implementar um processo de
natureza tutorial e originou o dilogo e a articulao entre o precito na lei, a misso da escola e a plasticidade
das dinmicas institudas, em especial, num estabelecimento de ensino particular e cooperativo. o projeto
tutorial, cresce e desenvolve-se como um recurso ao servio do Conselho de Turma (CT), enquanto
dispositivo pedaggico especialmente orientado para alunos em risco. Isto porque, era o CT que pelas
suas competncias identificao das situaes-problema (e.g. faltas, resultados escolares, comportamentos
disruptivos). Facilitar a incluso, promover o sucesso escolar e educativo, reduzir o risco de abandono
escolar precoce, promover a autonomia no estudo, so o mote que anima toda a ao e cuja meta , sem
dvida, fomentar a autoconfiana, a autonomia e a realizao pessoal dos alunos (cf. Projeto Tutorias
Crescer com sentido, 2012). Em termos estruturais, o projeto tinha como inteno acolher os alunos
referenciados pelo professor e/ou Conselho de Turma. Idealmente, o professor-tutor acolhia e trabalhava,
no mximo com cinco alunos, como veio a acontecer num primeiro momento (Quadro 1).

Quadro 1
Alunos que permaneceram
N alunos encaminhados para N Alunos que obtiveram
em processo tutorial no ano
tutoria Sucesso Educativo
letivo seguinte
5 4 5
Fonte: Atas da Coordenao, 2012-13

A implementao do projeto implicava um trabalho de articulao entre o diretor de turma, o professor

tutor e o encarregado de educao. O objetivo era delinear um plano de interveno individual (Quadro 2).

Quadro 2: Plano de Acompanhamento Tutorial

Ao/ Eixo Tarefa Tempo Domnio

- Orientao disciplinar e comportamental

1 1x45 Pessoal
- Orientao e acompanhamento no estudo e nas tarefas escolares

- Acompanhamento do trabalho do aluno, no sentido de o orientar

na aquisio de hbitos de utilizao correta do caderno dirio e
1 do manual escolar 2x45 Organizacional
- Incentivo e controlo do trabalho de casa; realizao de exerccios
diferenciados de consolidao dos contedos
- Realizao de exerccios de promoo do desenvolvimento da
ateno/concentrao e da capacidade de memorizao
2 - Acompanhamento do trabalho do aluno, no sentido de o orientar 3x45 Aprendizagens
na aquisio de hbitos de utilizao correta do caderno dirio e
do manual escolar

- Promoo de situaes de ensino individual

- Elaborao de materiais especficos de ajuda na superao das
3 2x45 Comportamental
dificuldades.
- Apoio e integrao na turma e na escola

Fonte: Adaptado, Plano de Ao Tutoria (Alunos Professor-Tutor A)

2
Assim designado para esta reflexo.
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No final, a avaliao foi positiva e traduziu-se em melhorias, disso nos d conta os resultados finais,
em pauta dos cinco alunos em regime de tutoriado quatro foram aprovados. Tambm os inquritos de
avaliao aplicados aos alunos e os testemunhos de professores e alunos revelam as mais valias desta medida
e da relao exigente e preocupada (Aluno C), quer em relao ajuda nos T.P.C (Aluno A), quer no
domnio da preparao para os testes. Para alm disso, o professor tutor simptico e divertido (Aluno B).

Evidentemente, o apoio em regime de tutoria vai muito para alm da resoluo dos trabalhos de casa.
O professor-tutor tem como misso levar o aluno a compreender e assumir o controlo dos processos
de aprendizagem. A tutoria um projeto para ajudar os alunos a refletir sobre as suas notas (Aluno F) e
levar-nos a aprender (Aluno D). Uma exigncia e um compromisso reconhecido pelos alunos e pelos
professores em geral. Falar de tutoria , nas palavras de um dos alunos, falar de um processo em que os
professores nos ajudam, tratam dos problemas escolares (Aluno E). A diferena est na maneira como
fala e age (Aluno E) e, ainda, pelo facto de com ele podemos desabafar aquilo que no podemos dizer
a mais nenhum professor (Aluno E).

Na realidade, escreve Semio (2009), o tutor um profissional que oferece um reportrio de estratgias
de aprendizagem, aquele que apoia e facilita a reflexo do aluno sobre si prprio como aprendente e
sobre a sua prpria aprendizagem. Nesse sentido, o modelo de tutoria por perfilhamos o modelo que
pensa e considera a diversidade e as caractersticas pessoais.

A aplicao da tutoria, enquanto medida de apoio socioeducativo, contribui para a melhoria do

processo de ensino e aprendizagem e para a igualdade (Ramos, 2008:109) e, por isso, um processo
de ajuda a um indivduo, visando que o mesmo obtenha o conhecimento suficiente de si mesmo e do
mundo que o rodeia, para que seja capaz de resolver os problemas que lhe vo surgindo ao longo da
vida (idem). A mudana possvel. Mais ainda se se aliam sinergias endgenas e exgenas, como so as
geradas por via da tutoria.

A proximidade com os alunos despertou em ns a vontade para saber mais e procurar medidas capazes
de motivar os alunos. Naturalmente, no foi um processo isento de dificuldades, a falta de experincia
em tutorado e as dificuldades em conciliar as diferentes funes exercidas na escola: professora,
coordenadora, tutora, desafiaram, muitas vezes, a nossa ao.

Refletindo sobre as prticas concordmos com Simo e Flores (2008), quando referem que ser Tutor
implica: saber ser e saber fazer. Ter conhecimento prvio sobre tutorias, estar motivado, disponvel, saber
comunicar, ser flexvel, perseverante, paciente, mas tambm saber escutar, identificar necessidades, gerir
conflitos. O professor tutor hoje uma pea chave na/para a relao professor-aluno. ele que atravs do
dilogo se revela facilitador do desenvolvimento pessoal e social (Baudrit, 2009).
Mais do que responder a carncias, mais do que corrigir ou punir faltas, trata-se de procurar
ajudar a despertar o desejo, essa fome de invisvel donde emerge a fora para enfrentar os
problemas e abrir vias de emancipao nos itinerrios de vida (Baptista, 2007).

2.2 PROJEO DO CONHECIMENTO ADQUIRIDO ATRAVS DA REFLEXO

A escola para todos, promotora da equidade, implica, como argumenta David Rodrigues (2013) medidas
diferenciadas, um modelo de atuao que permita a efetiva interao entre todos os participantes
no processo educativo. A reflexo efetuada permitiu-nos perceber o quo importante estarmos
comprometidos com a escola e olhar a escola enquanto uma organizao que aprende e chave para a
melhoria das sociedades. Enquanto professores temos o grato privilgio de ajudar a lapidar o diamante

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que cada aluno tem em si. Para tal, necessrio que cada professor assuma o compromisso da melhoria,
pois o compromisso o preditor essencial do seu desempenho e da qualidade da educao (Bolivar, 2012:
242). Nesse compromisso a ao do professor inscreve-se num universo que busca permanentemente
novos conhecimentos para saber e agir em conformidade com o cuidado que cada aluno merece, sempre
com o objetivo de prover o pleno desenvolvimento da pessoa do aluno.

Ser professor , tal como j referimos, uma aprendizagem contnua e um desafio constante e, assim
sendo, tem que assumir-se como um profissional crtico e criativo, capaz de tomar decises, capaz de
questionar as suas prticas, capaz de refletir sobre as decises tomadas. Autores como Antnio Nvoa
(1991, 2009), Huberman (1992) Dewey (2007), Schn (1992,1997), Isabel Alarco (1996), Isabel Baptista
(2007) e Maria do Cu Roldo (2007), permitiu-nos compreender a importncia do exerccio de refletir
sobre a nossa prpria ao.

Ser professor reflexivo estar comprometido com a educao (Azevedo, 2012: 305), comprometer-
se com a educao como um bem pblico e com uma responsabilidade pblica (idem). O processo de
melhoria da escola pressupe a recolha sistemtica de dados e a sua anlise que dever culminar em aes
de melhoria. No podamos esperar por uma melhoria apenas a partir das exigncias externas, mas por em
prtica estratgias que permitissem alcanar a misso da escola, que o sucesso dos alunos, pois s quando
a escola se transforma numa unidade bsica de mudana e de inovao, esta influenciar sem dvida a
aprendizagem dos alunos (Bolvar, 2012:127). mesmo preciso transformar a escola numa comunidade de
aprendizagem profissional, o que implica, como afirma Bolivar (2012: 128) conceber a escola como uma
tarefa coletiva, um lugar onde se analisa, discute, reflete sobre o que est a acontecer e onde se quer chegar.

A escola para todos implica um referencial estruturado em ordem a princpios de equidade e de

solidariedade. Inspirada por Matias Alves (2011), postulamos os princpios que informam o regime de
tutoria que julgamos geradores de transformao nas nossas escolas. A saber:
1 Acreditar acreditar que a mudana possvel, que todo o aluno aprende e que se pode desenvolver.
Acreditar que o tutorando capaz de crescer, de aprender a ser, de se transformar.
2 Escutar Sem escuta no h compreenso do outro, no h proximidade. Assim, cabe ao tutor
desenvolver uma pedagogia de proximidade. Saber ouvir para levar o aluno aprendizagem.
3 Aproximar - Entrar no mundo do aluno, ter laos sociais com a comunidade. A proximidade a
base da pedagogia. Educar estar prximo, (re)conhecer dificuldades, integrar, corrigir e conduzir
aprendizagem.
4 Confiar - Confiar nas potencialidades dos jovens e na transformao do seu Eu. Ser capaz de gerar
confiana, de compreender, de desenvolver a criatividade e o esprito crtico dos tutorados.
5 Diferenciar Diferenciar as estratgias de ensino, centradas no aluno e na sua aprendizagem
que lhe permitam desenvolver o processamento estratgico, resolver problemas, monitorizar
a compreenso e a aprendizagem. Desenvolver no aluno estratgias cognitivas, metacognitivas,
motivacionais e comportamentais. Desenvolver habilidades e valores que contribuam para um
crescimento so e equilibrado.
6 Colaborar porque o professor no o agente nico nesta metodologia. O professor Tutor precisa
de estabelecer as pontes, as parcerias com os diversos agentes educativos. Colaborar com os
professores da turma, com o diretor de turma, com o psiclogo, com o assistente social, entre
outros e com a famlia. Uma interveno eficaz implica a adeso de todos os intervenientes em prol
do aluno.
7 Valorizar valorizar pequenos progressos, gestos, vitrias que favoream a autoestima, o
autoconceito. Valorizar para motivar para aprendizagem e para a melhoria comportamental.

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E se cada aluno importante (Robert, 2010:5) , igualmente importante, ativar as relaes Professor-
Tutor e aluno e o fundamento sempre o respeito mtuo e o ritmo da aprendizagem de cada um.
Pois como afirma Roberto Carneiro (2001) vencer o nomismo cultural, apresenta-se como prioridade
educativa incontornvel, e, em concomitncia, lanar os pilares de uma genuna e duradoura Educao
Intercultural para todos (p. 70). Uma escola com conscincia intercultural ou de personalidade csmica
significa realizar a vontade indmita de descobrir o outro, cultivar o fascnio perante o diferente (p.71)

Da experincia narrada e agora refletida sentimos a necessidade de melhorar procedimentos,

de construir e melhorar instrumentos de monitorizao e avaliao que nos permita identificar as
limitaes que qualquer experincia de tutoria apresenta e trabalhar rumo ao presente/futuro. Assim a
escola deve institucionalizar processos e equipas internas de autoavaliao, criar processos de inovao
e melhoria (Bolivar, 2012: 274). Recolher a informao, interpret-la, analis-la para a utilizar de um
modo consciente na tomada de decises. Os dados recolhidos devem ser transformados em informao
e posteriormente em conhecimento e, por ltimo, em aes construtiva (p.257). Analisar e avaliar a
forma como a misso educativa da escola, ou parte da mesma, est a ser realizada, com o objetivo de ir
reajustando ao contexto, fundamentar tomadas de deciso e prestao de contas sociedade, (p. 280).

CONSIDERAES FINAIS
Na atualidade a procura do sucesso educativo para todos conduziu as escolas a centrarem o seu foco de
desenvolvimento nos processos de ensino e de aprendizagem. As escolas passam a analisar com maior
cuidado as suas prticas e a (re)pensarem os seus projetos educativos em prol do sucesso educativo
dos jovens. Esta preocupao com a melhoria das escolas, e portanto, pelo sucesso dos alunos, tem
conduzido implementao de estratgias diversificadas, que passam pela constituio de grupos de
homogeneidade temporria, visvel em projetos como o Fnix, projetos de maior apoio s aprendizagens
escolares como nas assessorias pedaggicas dentro ou fora da sala de aula, mas tambm busca de
respostas para a crescente heterogeneidade, multiculturalidade que caracteriza as nossas escolas.

Os resultados em relao ao valor acrescentado dos planos de tutoria so promissores! Como vimos
estudos h que reiteram a eficincia desta medida de apoio sociopedaggico e do saldo positivo que
justificam e fundamentam a sua implementao em todos os contextos escolares (cf. Simes, 2011).

O princpio tutorial desenvolver a possibilidade de atitudes e disposies ntegras e o ajustar

continuamente as aes pedagogicamente relevantes (Delquadri, Greenwoods, Stretton & Hall (1983)
citados por Baudrit (2009). Uma opo estratgica de compromisso epistemolgico, tico, social e
pedaggico relativo ao desenvolvimento do projeto de vida da pessoa (Azevedo & Nascimento, 2007).

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da Educao e Cincia.
Despacho Normativo 13/2014, de 15 de setembro. Dirio da Repblica, 2. srie N. 236. Ministrio
da Educao e Cincia.
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O SURGIMENTO DE TURMAS GRANDES

NO ESG1 EM MOAMBIQUE (1975-2014):
ANLISE DO CONTEXTO
SCAR LUS MOFATE1 (mofate.oscar@yahoo.com.br) & ANA CARITA2
1
Aluno de doutoramento em Educao, na Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias
2
Professora Associada. IE. ULHT, Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Instituto de Educao
Lisboa, Portugal

RESUMO
Este trabalho, analisa o contexto do surgimento de turmas grandes no sistema de educao moambicano,
particularmente no Ensino Secundrio Geral do primeiro ciclo (ESG1) nos ltimos 40 anos (1975-2014),
procurando assinalar as principais causas do fenmeno. Atravs da anlise de documentos normativos
do setor e da reviso de alguns dos principais estudos sobre a educao em Moambique, conclui-se que
o surgimento de turmas grandes no pas, deve-se (1) insuficincia oramental que o estado enfrenta
resultante das dificuldades econmicas que caraterizaram o pas no perodo em anlise e (2) ao aumento
da populao que de 1980 cresceu de 10 milhes de habitantes para cerca de 24 milhes em 2014, os
quais demandam servios bsicos socias em quantidade proporcional. Nesse quadro socioeconmico e
com vista ao cumprimento dos imperativos nacionais orientados na criao de uma escola para todos,
a erradicao do analfabetismo e a formao do cidado dotando-o de conhecimentos bsicos para o
combate pobreza, as polticas educativas assentaram-se na massificao do acesso ao ensino a todos os
cidados, o que aumentou o nmero de alunos no sistema, gerando o problema de turmas grandes que
atualmente tende a naturalizar-se.
Palavras-chave: Turmas grandes, Moambique, ensino secundrio geral.

ABSTRACT
This paper examines the large classes in the context of Mozambican education system, particularly in
general secondary education first cycle (ESG1) over the past 40 years (1975-2014), trying to point out
the main causes of the phenomenon. Through the analysis of normative documents of the sector and the
review of some of the major studies on education in Mozambique, it is concluded that the emergence
of large classes in the country, it should be (1) the budget shortfalls that the state faces resulting from
economic difficulties that characterized the country in the referred period (2) the increase of the population
in 1980 which has grown from 10 million to about 24 million in 2014, requiring social basic services in
proportional amount. In this socio-economic context and in order to meet national imperatives guided
to the creation of a school for all, the eradication of illiteracy and the training of citizens providing them
with basic knowledge to the fight against poverty, education policies were based on the mass of access to
education for all citizens, which increased the number of students, creating the problem of large classes
that currently tends to naturalize itself.
Keywords: large classes, Mozambique, general secondary education.

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INTRODUO
O setor de educao a nvel mundial tem vindo a enfrentar o problema das turmas grandes, ou seja, de
turmas com elevado nmero de alunos. Trata-se de um problema que apresenta especial visibilidade em
pases em desenvolvimento, como Moambique, onde algumas turmas chegam a ter cerca de 100 alunos.
Em alguns pases desenvolvidos, o fenmeno das turmas grandes constitui preocupao no s para os
profissionais dos sistemas educativos nos vrios nveis de funcionamento destes, como, tambm, para a
sociedade em geral. Assim, as escolas que possuem turmas pequenas (menos de 20 alunos) tm vindo a
ser um atrativo tanto para os pais e encarregados de educao, como para os professores (Lewit e Baker,
1997; Aos, Miller, e Mayfield, 2007, Blatcford, Bassett e Brown, 2008). Do lado oposto, as turmas grandes
(mais de 20 alunos) so percebidas como um dos maiores obstculos para o asseguramento da qualidade
de educao, em qualquer nvel de ensino onde este fenmeno se faz sentir (akmak, 2009).

Socorrendo-se da anlise de vrios instrumentos normativos do sistema educativo de Moambique

e da reviso de alguns dos principais estudos sobre o setor da educao no pas, o presente trabalho tem
por objetivo analisar o contexto no qual surgiram as turmas grandes, localmente definidas como turmas
com mais de 45 alunos (MINED, 2003).

1. O DEBATE SOBRE O TAMANHO DAS TURMAS

Vrios estudos que tomam como seu objeto o tamanho das turmas evidenciam as desvantagens de
turmas grandes nos processos de ensino e aprendizagem e, ao mesmo tempo, consideram as turmas
pequenas um dos fatores de garantia da qualidade daqueles processos (Adeyemi, 2008; Achilles, 1998;
Bakasa, 2011; Finn, Pannozzo e Achilles, 2003; Pritchard, 2006). Dito do outro modo, as turmas grandes
(com mais de 20 alunos) prejudicam (1) o envolvimento e maior participao do aluno na aula, (2) a
ocupao da maior parte do tempo em atividades acadmicas por parte do professor e dos alunos, (3) o
desenvolvimento de maior nmero de interaes focadas na tarefa escolar e (4) a produo de melhores
resultados escolares (Blatchford et al., 2008; Eglehart, 2011; Finn et al., 2003; Pritchard, 2006;). Por seu
turno, as turmas pequenas permitem (1) maior envolvimento e ateno por parte do aluno durante a aula,
(2) reduo de comportamentos problemticos, (3) mais tempo para o professor utilizar em atividades
acadmicas, (4) maior aproximao entre professor e aluno, (5) maior nmero de interaes entre os
protagonistas da aula e (6) melhores resultados escolares (Achilles, 1998; Adeyemi, 2008; Bakasa, 2011;
Finn et al., 2003; Schanzenbach, 2014).

Em alguns pases sobretudo nos pases em desenvolvimento, como o caso de Moambique, o

problema das turmas grandes parece tender a manter-se, e mesmo a agravar-se, ao mesmo tempo que
parece consolidar-se uma atitude coletiva de naturalizao do mesmo. Tal sucede num momento em
que os apelos internacionais sobre a necessidade de imprimir qualidade na educao, tendem a ganhar
mais espao. Deste modo, consideramos que o quadro atual da dimenso das turmas em Moambique,
demanda uma abordagem que procure, por um lado, compreender o contexto e as razes do problema,
por outro, e mais importante ainda, proporcionar um quadro de anlise que contribua para o despertar
da conscincia crtica da sociedade moambicana sobre a existncia do problema, com vista a encontrar
pistas de definio de possveis aes que minimizem os seus efeitos nos processos de ensino e
aprendizagem.

Comecemos por analisar em linhas gerais na seo seguinte, o contexto poltico, social e econmico
dentro do qual, emergiu o problema de turmas grandes no sistema educativo de Moambique.

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2. O CONTEXTO POLTICO: DA CENTRALIZAO DEMOCRATIZAO

DO SETOR EDUCATIVO EM MOAMBIQUE
No contexto da descolonizao de frica na segunda metade do sculo XX, Moambique conquistou
a sua independncia nacional em 1975, tendo adotado o Socialismo como linha de orientao poltica
(1975-1990), caraterizada pela existncia de um Partido nico e o centralismo poltico-administrativo do
estado de todos os setores pblicos (Chanaiwa, 2010; Rocha et al., 1993; Santana, 2011). Ser luz deste
quadro poltico, que toda a mquina administrativa do estado ir se formar e funcionar de 1975 a 1990 (ano
da publicao da nova Constituio da Repblica), num percurso em que, o setor da educao recebe a
misso de produzir recursos intelectuais altura, para a sustentabilidade das polticas de desenvolvimento
socioeconmicas (Castiano, Ngoenha e Berthoud, 2005; Gasperini, 1989). Considerava-se importante,
a renovao das conscincias dos moambicanos para que os projetos de desenvolvimento ora traados,
tivessem sucessos e efeitos desejados. Foi este pensamento que esteve subjacente a criao do Sistema
Nacional de Educao atravs da Lei n4/83, de 23 de Maro, cujo objetivo principal era a formao do
cidado livre da mentalidade colonial e que valorizasse o estudo e o trabalho como instrumentos de
libertao (Castiano et al., 2005).

A partir de 1987, altura em que o governo introduziu alteraes importantes no sistema econmico
de Moambique, foi autorizada a propriedade privada, e em 1990, atravs do Decreto n 11/90 de 01
de Junho foi autorizado o exerccio da atividade letiva a ttulo privado, permitindo a partir de ento a
participao de outras entidades, para alm do estado no processo educativo do pas. Este passo revelou-
se determinante na transio do modelo de gesto da educao em Moambique, que antes estava apenas
a cargo do estado, para um modelo que abre espao para outros intervenientes que do suporte ao estado,
na formao dos cidados (MINED, 2009).

3. O CONTEXTO SOCIOECONMICO E A INSUFICINCIA FINANCEIRA

PARA EDUCAO
O setor econmico de Moambique nos ltimos 40 anos enfrentou vrios constrangimentos,
designadamente (1) as calamidades naturais (secas e cheias) que de forma cclica vo fustigando o pas;
(2) a insuficincia de capital humano qualificado para assuno de funes no setor pblico, facto que
caraterizou expressivamente o aparelho de estado nas duas primeiras dcadas aps a independncia; e
(3) a guerra civil (19761992), que retardou os avanos do desenvolvimento econmico que j haviam
sido alcanados (Castiano et al., 2005). Apesar dos considerveis sucessos em termos de crescimento
econmico alcanados nos ltimos 20 anos, Moambique ainda enfrenta importantes desafios e
continua a ser um dos pases mais pobres do mundo, ocupando o 172 lugar no ranking sobre o ndice
de desenvolvimento humano das Naes Unidas de 2009, no total dos 182 pases considerados. Mais
da metade da sua populao vive ainda abaixo da linha da pobreza, a qual, em 2009, apresentava uma
incidncia de cerca de 54,1%. Acresce que mais de 40% do Oramento do Estado ainda hoje dependente
da ajuda externa (Barreto, 2012; MPD, 2010).

Face prevalncia de indicadores de subdesenvolvimento, continua a constituir meta do plano

governamental de longo prazo a reduo da pobreza nas zonas rurais e urbanas, atravs do crescimento
econmico intensivo, num ambiente que se pretende de paz, estabilidade e unidade nacional. Estabelece-
se que tal deve ser realizado atravs da (1) reabilitao e construo de infraestruturas sociais, com
destaque para as infraestruturas educativas; (2) da restruturao da produo agrcola; (3) da criao

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de um ambiente favorvel ao investimento privado; e (4) da formao e desenvolvimento dos recursos

humanos. Nesse plano, a expanso e a melhoria do sistema educativo so pois elementos de importncia
vital da estratgia de desenvolvimento do Governo (MINED, 1998). Neste quadro, o oramento para
a educao, proveniente dos cofres do estado, do apoio dos parceiros de cooperao e de emprstimos
das agncias internacionais, parece no ser suficiente para responder s exigncias de um sistema em
constante crescimento, com os ingressos a aumentar em cerca de 3,7% cada ano. Embora o setor de
educao venha sendo um dos que recebe maior proporo do Oramento Geral do Estado em quase
todos os anos desde finais da dcada de 90 (cerca de 21%), o MINED (2009) reconhece que estes
oramentos no aumentam na mesma proporo que o crescimento das necessidades o que contribui
para o enfraquecimento do seu desempenho.

Relativamente ao campo social, sublinhe-se que a populao de Moambique cresceu de 10 milhes em

1980, para cerca de 24 milhes de habitantes em 2014, como reflexo do aumento das taxas de natalidade e
da diminuio das taxas de mortalidade. Em paralelo, regista-se, igualmente, uma maior concentrao da
populao nos centros urbanos, devido ao xodo rural e aos fluxos migratrios internacionais (Tsandzana,
2010). Neste contexto, verifica-se uma demanda de servios bsicos socias em quantidade proporcional,
o que provoca uma certa presso sobre o Sistema Nacional de Educao, sobretudo sobre o Subsistema
do Ensino Geral, tido como eixo principal da educao. Diga-se que este no um problema exclusivo de
Moambique, sendo um trao dos sistemas educativos dos pases em desenvolvimento. Alguns estudos
sobre o tamanho de turma, efetuados em contextos de pases em desenvolvimento, convergem na ideia
de que o crescimento da populao estudantil provoca o aumento da populao das turmas (Benbow et
al., 2007; Owoeye & Yara, 2010).

4. O PERCURSO EDUCATIVO EM MOAMBIQUE E O SURGIMENTO DE

TURMAS GRANDES
Em busca de caminhos que melhor se adequem ao contexto poltico e socioeconmico acima traado,
e numa tentativa de responder crescente procura da educao formal, o setor educativo assentou as
suas polticas e aes ao longo dos ltimos 40 anos na universalizao de educao a todos os cidados
moambicanos, conforme se passa a expor.

4.1. MASSIFICAO DO ENSINO, ESCOLARIZAO OBRIGATRIA E O PROBLEMA

DE TURMAS GRANDES ENTRE 1970 E 1980
Nos ltimos 40 anos o estado moambicano procura assegurar um sistema de educao que abranja
todos os cidados, desgnio que a Constituio da Repblica Popular de Moambique de 1975 e as
Constituies que se seguiram, nomeadamente as Constituies da Repblica de 1990 e de 2004 (que
atualmente vigora no pas), consagram, definindo a educao como um direito e um dever de todos os
moambicanos.

Recuemos um pouco ao perodo anterior Independncia Nacional. Durante a Luta Armada de

Libertao Nacional (1964-1974), a Frente de Libertao de Moambique (FRELIMO) criou escolas da
FRELIMO, as quais, na sua maioria, eram escolas primrias, contabilizadas em 1970 em cerca de 160,
cada uma delas com 20.000 ou 25.000 alunos. Em relao ao ensino secundrio, nessa altura, refere-se
apenas a existncia de uma Escola Secundria (5 a 9 Classes), com 120 alunos, e a partir de 1970, com
cerca de 133 alunos. Os estudos disponveis referem que nessas escolas, em mdia, havia um professor
para cada 80 a 100 alunos (Castiano et al., 2005).

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J em 1975, com a independncia nacional, perodo em que o novo estado independente passa a
controlar todo o territrio nacional, o quadro do setor educativo altera-se em termos de efetivos discentes.
So contabilizados cerca de 600.000 alunos no ensino primrio a cargo de 10.300 professores e cerca
de 23.000 alunos no ensino secundrio, assistidos por 1.800 professores. de realar que do universo
dos professores acima apresentado, 10.000 tem a categoria de monitor. Neste perodo, cerca de 98% da
populao de Moambique analfabeta (Gasperini, 1989; Castiano et al., 2005; AfriMAP, 2012).

Assim, e para reduzir a taxa de analfabetismo, o novo governo de Moambique independente tomou
como principal medida a institucionalizao da escolaridade obrigatria, a qual tinha em vista facultar
a todos os cidados a oportunidade de frequentar o ensino, na perspetiva de aumentar a capacidade do
capital humano. Para responder demanda de servios que se antevia no setor da educao, o estado
tomou as seguintes medidas adicionais: (1) A nacionalizao das escolas e de outros estabelecimentos de
ensino na base do decreto n 12/75 de 06 de Setembro de 1975, com o objetivo de integrlas no Sistema
Nacional de Ensino, adequando o seu funcionamento linha poltica da FRELIMO; (2) a criao do
Ministrio da Educao e Cultura, em 1976, com a sua respetiva estrutura; e (3) a converso de estudantes
da 10 e 11 Classes em professores, em 08 de Maro de 1977 (Castiano et al., 2005; Gasperini, 1989).

Como impacto da escolarizao obrigatria, o setor da educao registou uma rpida expanso
escolar, a qual, segundo MINED (2009), sobrecarregou a rede do sistema educativo. Assim, em 1976, no
ensino primrio, os rcios aluno-professor atingiram 1:85 e no ensino secundrio 1:20 (Castiano et al.,
2005). Estes valores dos rcios alunoprofessor, sobretudo os do ensino primrio, autorizam-nos a afirmar
que o fenmeno de turmas grandes no Sistema de Educao em Moambique, tem as suas origens nesta
fase da Histria do setor educativo, acompanhando a sua expanso (1975/1976).

Os avanos em termos de expanso e massificao do acesso educao no pas estendem-se para

o incio da dcada de 80. Segundo afirmam Castiano et al. (2005; p. 64) uma das grandes conquistas
do sistema de educao de 1975 a 1982, foi a massificao do acesso escola, fato que muitos pases
africanos aps a independncia no tinham conseguido. De acordo com os autores citados, esta
expanso aumentou a oportunidade de maior participao na escolarizao das crianas de todo o pas
independentemente da camada social da qual eram originrias. Assim, em termos quantitativos, de 1975
a 1980, os efetivos de alunos no ensino primrio duplicaram (Tabela 1).

Ensino primrio Ensino secundrio

1975/78 1980/82 1975 1977 1980 1982
Nmero de alunos 672.000 1.428.000 30.000 67.416 80.000 94.411
Nmero de professores 10.281 20.584 ** 1.858 ** 2316
Nmero de escolas 7.076 5.722 ** 94 ** 137
** Sem informao

Tabela 1: Efetivos de alunos no Sistema Nacional de Educao (1975-1980) Fonte: Castiano et al. (2005); Gasperini
(1989).

importante salientar que, nos princpios da dcada de 80, a duplicao dos efetivos escolares (1975-
1980), ilustrada na Tabela 1, no foi acompanhada pelo suficiente crescimento do nmero de escolas e de
professores. Deste modo, confrontamo-nos com uma poltica educativa que se pretende socialmente no
elitista, nem excludente, mas que abriu espao ao surgimento de turmas grandes e salas apinhadas de alunos,
sobrecarga do trabalho dos professores e ao pouco favorecimento da qualidade do ensino. O rendimento
escolar foi afetado e a percentagem de abandonos e de reprovaes aumentou (Gasperini, 1989).

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4.2. A POLTICA DE EDUCAO PARA TODOS, A EVOLUO DOS EFETIVOS DO

ENSINO SECUNDRIO GERAL E A QUESTO DAS TURMAS GRANDES
Nesta seo analisamos a evoluo do sistema de ensino no perodo ps 1992, altura em que foi publicada
a Nova Lei do Sistema Nacional de Educao, a Lei 06/ 92, focando os aspetos respeitantes evoluo do
1 ciclo do Ensino Secundrio Geral (ESG1). A tnica do discurso plasmado nos documentos do setor da
educao continua a ser, tal como na fase anterior, a escolarizao universal como via para a erradicao
do analfabetismo no pas (Resoluo n 8/95).

Assim, continuando a orientao do perodo anterior, a dcada de 90 inicia-se com discursos

de poltica educativa que reforam a ideia da massificao da educao. Tratase do discurso sobre a
Educao para Todos, que emerge com a declarao da Conferncia Internacional de Educao, realizada
em Jomtien, 1990, na qual os estados participantes, incluindo Moambique, se comprometem a criar um
sistema de educao verdadeiramente inclusivo (MINED, 1998). nesse mbito que a Resoluo n 8/95,
que estabelece a Poltica Nacional da Educao, reforando a orientao da promoo de educao para
todos, relembra o posicionamento do Estado e do Governo moambicanos sobre o acesso dos cidados
educao, nos seguintes termos:

A poltica Nacional de Educao de assegurar o acesso educao a um nmero cada vez

maior de utentes e de melhorar a qualidade dos servios prestados em todos os nveis e tipos
de ensino. Pretende-se massificar o acesso da populao educao e fornecer uma educao
com uma qualidade aceitvel, isto , uma educao com um contedo apropriado e um
processo de ensino-aprendizagem que promova a evoluo contnua dos conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores, de modo a satisfazer os anseios da sociedade. (p. 176)

Ainda nesta perspetiva, o mesmo documento sublinha a necessidade de promover a igualdade de

oportunidades de acesso ao ensino de qualidade aceitvel a todos os nveis, expandindo a rede das
respetivas instituies e proporcionando meios financeiros e materiais para a assistncia aos cidados
oriundos de famlias de recursos econmicos escassos.

Na sequncia desse posicionamento, foram implementados sucessivamente os Planos Estratgicos da

Educao de 1999-2003, 2006-2011 e 2012-2016 que reafirmam a educao como um direito humano,
evidenciando de forma clara duas preocupaes: em primeiro lugar, uma relacionada com a expanso
do sistema de educao a todos os nveis, que resulte no aumento de ingressos no ensino bsico; em
segundo lugar, uma outra, relacionada com a implementao de estratgias que visem a melhoria da
qualidade do ensino. Trata-se de planos baseados na Poltica Nacional de Educao (1995) e tambm
nos compromissos internacionais sobre a educao, assumidos por Moambique, no mbito (1) da
Conferncia Mundial de Educao, realizada em Jomtien, 1990; (2) da Cimeira do Milnio, realizada
em Nova Iorque, 2000, que define os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio (ODM), e que apelam
universalizao da educao primria at 2015; (3) o Plano da Ao de Dakar sobre Educao para
Todos; e (4) o Protocolo da Educao da Comunidade de Desenvolvimento da frica Austral (SADC),
assinado por Moambique a partir de 2001, que recomenda uma integrao dos sistemas de educao e a
harmonizao dos diferentes currculos a nvel regional, enfatizando a componente prtica da formao
ps-primria (MINED, 2009).

Em resultado do posicionamento poltico acima descrito quanto ao acesso dos cidados educao,
a populao estudantil foi evoluindo quantitativamente, nas ltimas dcadas. Diga-se, que o prprio
MINED (2013) reconhece o aumento dos alunos nos ltimos 20 anos, os quais passaram de um pouco
mais de 1,5 milhes na dcada de 90 para mais de seis milhes em 2011. Os sucessos logrados em termos de
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aumento de efetivos escolares, resultam especificamente, das reformas introduzidas no sistema educativo,
sobretudo no ensino primrio, nomeadamente (1) a proviso do livro escolar gratuito, (2) a abolio das
taxas de matrcula, (3) a introduo do novo currculo no ensino bsico, que, entre vrios aspetos, prev a
progresso por ciclos de aprendizagem no ensino primrio, (4) a construo acelerada de salas de aula, (5)
a reforma do programa de formao de professores e (6) a introduo do programa Apoio Direto s Escola
(MINED, 2009). Nesta fase o governo acredita que o acesso universal escola primria pode (1) contribuir
para a reduo da pobreza, (2) permitir a dinamizao do setor econmico no contexto da globalizao
e de economias exigentes em termos tecnolgicos; (3) assegurar a equidade no sistema educativo; e (4)
facultar aos cidados a educao necessria ao efetivo exerccio da cidadania, assente no sentido crtico,
considerado um elemento essencial proteo das instituies democrticas (MINED, 1998).

Assim, em finais da dcada de 90, no prosseguimento da implementao das polticas de massificao do

acesso ao ensino, comea a registar-se um aumento de ingressos de crianas no ensino primrio, resultando
em rcios aluno-professor elevados, quer no Ensino Primrio do 1 Grau (EP1), onde os rcios, nesse
perodo, chegam a atingir 81:1, quer no Ensino Primrio do 2 Grau (EP2), com rcios aluno-professor
de 41:1. Trata-se de rcios que para o ensino primrio no constituem algo de novo. Conforme referimos
anteriormente (Seo 4.1.), a subida de rcios aluno-professor neste nvel de ensino comea a verificar-se
nos anos da independncia nacional, permanecendo nas dcadas posteriores (MINED, 1998).

A partir de 2005, temos outras aes definidas pelo Governo visando o reforo das polticas de
desenvolvimento do pas, as quais continuam a colocar o setor da educao no centro das prioridades.
Nessa perspetiva, os objetivos do plano da governao (20052009) para o setor da educao, apontam
para a necessidade da expanso do ensino a todos os nveis e a garantia do acesso educao bsica a
todas as crianas em idade escolar at 2015 (Rodolfo et al., 2005).

Assim, o cenrio que se desenha na dcada de 2000, particularmente em 2005, assenta na continuao do
alargamento do ingresso das crianas no ensino bsico. De acordo com MINED (2009) o ensino secundrio
pblico diurno foi frequentado em 2005 por um total de 210 mil alunos, havendo ainda a registar o nmero
de 35 mil do mesmo nvel nas escolas privadas. De referir ainda que o curso noturno do mesmo ano foi
frequentado por um tero do total de alunos do ESG. No mesmo documento refere-se que em 2007 o
crescimento do nmero de alunos no ESG1 foi de 50%, tendo atingido os 300 mil no curso diurno. Se
incluirmos ainda os alunos do turno da noite e do ensino particular, o total de alunos a nvel nacional, em
2007, foi de 520 mil. Este crescimento dos efetivos do ensino secundrio decorre, naturalmente, da expanso
acelerada do ensino primrio e do aumento das graduaes deste nvel, expanso por sua vez resultante das
medidas enumeradas anteriormente. Em consequncia deste quadro de evoluo dos ingressos, conjugam-
se elementos suficientes para que haja uma certa presso sobre o ensino secundrio em todo o pas, pelo
fato de este no dispor de vagas suficientes para responder procura.

5. A DIMENSO DAS TURMAS: QUADRO ATUAL

O reflexo imediato da presso exercida sobre o ESG passou a tornar-se mais visvel atravs das turmas
criadas nas unidades educativas. Com efeito, o rcio aluno-professor que era reportado em 2007 por
provncia, variava entre 56:1 e 70:1 no ESG1 e 51:1 e 85:1 no 2 ciclo do Ensino Secundrio Geral (ESG2).
No perodo mais recente, isto , entre 2010-2013, esta situao mostra-se mais saliente, em algumas
regies do pas, o nmero de alunos continua a crescer. A Tabela 2 mostra os nmeros globais dos
efetivos dos ensinos primrio e secundrio referentes ao ensino pblico do curso diurno e noturno no
perodo acima referido.

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Ensino Primrio Ensino Secundrio Geral 1 e 2 Ciclo Ensino Secundrio Geral 1 Ciclo
Ano Tot. Al. Tot. Pf RAT RAP Tot. Al Tot. Pf RAT RAP Tot. Al Tot. Pf RAT RAP
2010 5.189.601 *** 51 *** 563.352 *** 63 *** 473.308 *** 64
2011 5.225.994 92.163 53 57 854.567 14593 89 59 687.489 11.190 87 61
2012 5.326.255 95.188 52 56 855.180 16.087 83 53 683.625 12.309 81 56
2013 5.475.691 98.554 52 56 864.160 17.814 79 49 687.509 13.387 77 51
Legenda: Tot. Al. Total de alunos; Tot. Pf. Total de professores; Tot. Es Total de estudantes; RAT Rcio Aluno Turma; *** Sem
informao.

Tabela 2: Efetivos de alunos de escolas pblicas em Moambique de 2010-2013 (curso diurno e noturno) Fonte:
MINED (2010); MINED (2011); MINED (2012); MINED (2013)

Ainda sobre os dados da Tabela 2, verificamos que no perodo em referncia, isto , de 2010 a 2013,
todos os valores mdios dos rcios aluno-turma e aluno-professor, encontram-se acima de 45 alunos. No
ensino primrio, os rcios aluno-turma e alunoprofessor, variam de 51 a 53 e 56 a 57, respetivamente; no
ESG, o RAT varia entre 63 a 89, e o RAP, de 49 a 59; finalmente, no ESG1 sobre o qual o presente estudo
incide, o RAT varia entre 64 a 87, e o RAP, entre 51 a 61. Em todas estas situaes, o que constitui maior
preocupao o fato de, no perodo representado, termos os dois tipos de rcios aluno-professor e aluno-
turma superiores a 45 alunos (o mximo estabelecido pelo Regulamento do Ensino Secundrio Geral de
2003), o que revela insuficincia tanto de turmas, como de professores disponveis para os efetivos de
alunos existentes no sistema. Daqui resulta a formao de turmas com grande nmero de alunos. De um
modo geral, as caractersticas do ESG em termos dos seus efetivos, podero estar diretamente ligadas a
dois problemas fundamentais que frequentemente so reportados como estando na origem de turmas
grandes em Moambique, a saber: a falta de salas de aula onde possa funcionar o ESG e a insuficincia
do nmero de professores contratados para o setor.

Com os recursos disponveis, o setor de educao no pas tem dado alguns passos que visam a
soluo destes problemas, atravs da construo de mais salas de aula e a contratao de mais professores
qualificados, o que pode permitir a criao de maior nmero de turmas. Porm, trata-se de aes cujos
resultados ainda se mostram pouco significativos, pois continuamos a ter milhares de turmas funcionado
ao ar livre sobretudo no ensino bsico.

6. PROGRESSOS ALCANADOS E UMA REFLEXO SOBRE A QUALIDADE

EDUCATIVA (1970-2013)
Apesar das dificuldades enfrentadas pelo setor de educao ao longo do perodo em anlise, o setor
registou ganhos dignos de assinalar, nomeadamente (1) a reduo das taxas de analfabetismo de cerca de
98% no incio dos anos 1970 para 48% em 2008; (2) o aumento da taxa de matrcula no ensino primrio,
definida pela proporo entre os alunos que frequentam o ensino primrio do 1 ciclo e os que tm a idade
oficial para o frequentar, que passou de 44% em 1997 para 77,1% em 2008; e (3) o aumento da proporo
de raparigas no ensino primrio, de 33% aps a independncia, para 47,2% em 2009 (AfriMAP, 2012).
No entanto, h fortes indicaes segundo as quais a expanso dos servios de educao em Moambique
no est sendo acompanhada pela qualidade da oferta educativa. Com efeito, e conforme o prprio MINED
(2009) reconhece, o crescimento dos efetivos escolares do ESG tem implicado na deteriorao de alguns
indicadores de qualidade. Em muitos dos estudos conduzidos nessa perspetiva, a par do reconhecimento da
evoluo do sistema de educao em Moambique em termos quantitativos, salienta-se a fraca qualidade
que o mesmo registou nos ltimos 40 anos (Gasperini, 1989; Barreto, 2012), apelando-se ao setor a adoo
de medidas que conduzam melhoria dos indicadores de qualidade (Heneveld, 1994).

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7. CONCLUSES E REFLEXES FINAIS

Com base no que atrs se exps podemos agora concluir e sintetizar a anlise dos fatores associados ao
agravamento da dimenso das turmas no sistema educativo de Moambique.

O primeiro aspeto a destacar que tal ocorre no quadro de uma poltica educativa que tem
apostado na universalizao do ensino. Porm, tal desgnio poltico coincide com a verificao de
uma insuficincia oramental, resultante das dificuldades econmicas que caraterizam o pas ao longo
dos ltimos 40 anos, como atrs foi referenciado (Seo 3). Com efeito, o oramento destinado
educao revela-se insuficiente para responder s exigncias de um sistema em crescimento constante,
muito embora a educao beneficie de uma das melhores propores oramentais nos ltimos
20 anos (cerca de 21%). Digase que o prprio MINED (2009) reconhece que mesmo este nvel de
oramentos no acompanha o crescimento das necessidades, desequilbrio que pode comprometer o
desempenho do sistema. Em suma, a velocidade de expanso do sistema pblico de ensino nos nveis
bsico e secundrio no tem sido acompanhada da implementao de recursos que garantam a sua
sustentabilidade ao nvel desejado.

O agravamento do problema do nmero de alunos nas turmas est tambm associado ao aumento da
populao local que cresceu de 10 milhes de habitantes, em 1980, para cerca de 24 milhes, em 2014. Em
consequncia, regista-se uma progressiva e legtima demanda dos servios socias bsicos em quantidade
proporcional quele aumento populacional. Tal sucede, nomeadamente, na procura da Educao,
sobretudo do subsistema do ensino geral, considerado eixo principal do sistema, sendo que os recursos
disponveis so inferiores aos necessrios para dar uma resposta educativa altura dessa procura. Diga-
se que este no um problema exclusivo de Moambique, sendo um trao dos sistemas educativos dos
pases em desenvolvimento. Alguns estudos sobre o tamanho das turmas efetuados em outros pases
em desenvolvimento convergem na verificao de uma linha de continuidade entre o aumento geral da
populao, aumento da populao estudantil, aumento da populao das turmas (Benbow et al., 2007;
Owoeye & Yara, 2010).

Deste modo, verifica-se que, no obstante o quadro socioeconmico e demogrfico existente,

as polticas educativas tm assentado, desde o ano da proclamao da independncia nacional, na
massificao do acesso ao ensino, sobretudo ao ensino bsico (1 a 7 classes) e na institucionalizao
da escolarizao obrigatria do mesmo nvel, tendo em vista o cumprimento dos imperativos nacionais
de criao de uma escola para todos os moambicanos, de erradicao do analfabetismo e de formao
do cidado, dotando-o de conhecimentos com os quais possa contribuir de forma efetiva no combate
pobreza. Decorre da contradio enunciada que a materializao das polticas de universalizao ao
longo do perodo em estudo tem sido condicionada pelos referidos quadros econmico e demogrfico, o
que compromete a eficcia das respostas s necessidades criadas.

no meio das maiores e constantes dificuldades, traduzidas na insuficincia de recursos para a

sustentabilidade do processo no nvel ps-primrio, que o pas avanou para a massificao do acesso
educao no Subsistema do Ensino Geral, tendo alcanado neste aspeto os progressos atrs assinalados
(Tabela 2 e Seco 6). Muito recentemente, e antevendo um quadro de continuidade do desequilbrio
entre a procura educativa e a quantidade e qualidade da oferta, o MINED (2013) previu expressamente
que, devido crise econmica, embora se mantenha o crescimento do volume de recursos alocados ao
setor, este seja inferior s necessidades, situao que requer uma cuidadosa definio de prioridades nas
intervenes e a melhoria da eficincia na utilizao dos recursos disponveis.

607

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

Parece que tal definio de prioridades veio a atingir a universalizao do acesso ao ensino ps-
primrio. Com efeito, contrariamente ao definido pela Resoluo n 8/95, no parece verificar-se o
previsto alargamento a partir de 2008 da pirmide do ensino naquele nvel de ensino. Um exemplo
elucidativo do que se aponta que, no terceiro cenrio de projees presente naquela resoluo, previa-
se que at 2008 a taxa de admisso bruta ao Subsistema do Ensino Geral, seria de 95% e as taxas de
transio de um nvel para o outro aumentariam, por forma a alargar a pirmide nos nveis mais altos
do sistema. Porm, o que se verifica na atualidade a constituio de um cenrio no subsistema referido,
caracterizado por uma base larga, a qual se vai estreitando no nvel ps-primrio. Tal significa que o
ESG no cresceu ao longo do perodo em anlise mesma velocidade que o ensino bsico. Ainda assim,
verifica-se que o aumento das graduaes no ensino primrio e o fato de os graduados deste nvel serem
cada vez mais jovens (12/13 anos de idade) que no podem integrar-se no mercado de trabalho so
fatores que fazem aumentar a procura do ensino ps-primrio.

Neste contexto, no parece haver na sociedade uma particular ateno s questes da qualidade da
oferta educativa, nomeadamente s condies em que a mesma prestada. Tal sucede, por exemplo,
em relao questo do nmero de alunos por turma, a qual, por excessiva, compromete a eficcia do
processo formativo. Parece, antes, haver na sociedade uma tendncia naturalizao dos problemas
associados quantidade e qualidade dos recursos, e nomeadamente ao tamanho das turmas, isto ,
parece tender-se a considerar que os problemas so realidades naturais, inalterveis, sem alternativa, em
relao aos quais nada se pode fazer.

A ausncia de uma preocupao clara sobre o tamanho das turmas tambm notria em contradies
que se verificam no domnio dos instrumentos normativos do processo educativo. Por exemplo, enquanto
o Regulamento do Ensino Secundrio Geral estabelece que uma turma deste nvel seja constituda
pelo nmero mximo de 45 alunos, a Estratgia do Ensino Secundrio Geral 2009-2015 orienta que as
turmas do ESG no devem exceder os 55 alunos (MINED, 2009). Ora, o nosso entendimento da situao
vai noutro sentido. Embora compreendamos que o problema das turmas grandes, nomeadamente no
secundrio, produto da Histria global do pas, consideramos que ele demanda um posicionamento
cvico contrrio a uma posio que o naturalize e que antes apele ao reconhecimento crtico do problema,
compreenso das suas implicaes na qualidade da oferta educativa que se proporciona e definio de
respostas que possam minimizar os seus efeitos.

verdade que, no contexto do pas, manter como normativo os referidos nmeros de alunos por
turma abre espao para que mais jovens tenham a justa oportunidade de continuar os seus estudos, aps
a concluso do ensino bsico, desgnio que, alis, vai ao encontro das polticas internacionais que apelam
promoo de uma educao para todos. No entanto, ao no se identificarem com exatido e clareza
crtica os problemas associados universalizao do ensino, nomeadamente o problema da dimenso
das turmas, nos contextos polticos, sociais, econmicos e demogrficos j referidos, no sero criados
os meios que os possam ir minimizando. O no reconhecimento dos problemas, nomeadamente do
problema da dimenso das turmas, abre espao (1) a um relaxamento da opinio coletiva e a um contnuo
conformismo perante a situao, (2) ao esquecimento de que as turmas grandes podem constituir um
obstculo srio a uma poltica de educao para todos e de qualidade e (3) ao atrasar de possveis aes
em diversos campos, incluindo no campo da investigao, que apresentem pistas de soluo do problema,
a mdio ou longo prazos.

Importa salientar que a nvel das escolas secundrias, nas quais o problema de turmas grandes se
mostra evidente, parece haver da parte dos professores a perceo do problema. Com efeito, num estudo
exploratrio efetuado no ano letivo de 2014, no mbito da preparao do doutoramento do primeiro autor,
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junto dos professores de algumas escolas do Municpio da Matola, verificou-se o seu reconhecimento das
turmas grandes como um problema. O estudo envolveu 14 professores (Tabela 3), os quais lecionavam na
ES-BL e ES-ABT em turmas constitudas entre 71 a 88 alunos e 54 a 68 alunos.

Caratersticas demogrficas dos participantes Contextos: Tamanho de turmas em 2014

N Sexo Formao Experincia TT da ES BL TT da ES ABT
Professores

14 M F 12 + 1 Ano Entre 2 e 29 anos 8 9 10 8 9 10

Bacharelato
11 3
Licenciatura
73 71 88 64 54 68

Legenda: TT da ES-BL Tamanho de Turma da Escola Secundria Brilho da Lua; TT da ES-ABT Tamanho de Turma da Escola Secundria
Amarildo Bill Tavares.

Tabela 3: Participantes do estudo exploratrio e tamanho de turma

Interessou-nos explorar o modo como os professores encaram a dimenso das suas turmas, pelo
que os questionmos sobre em que medida consideravam as suas turmas grandes demais e sobre o que
consideravam ser o tamanho de turma ideal. Verificmos que mais da metade dos professores (57,1%)
concorda inteiramente que as suas turmas so grandes demais, 37,7% simplesmente concorda, cerca de
7,1% nem discorda nem concorda e nenhum professor, discorda (zero discordncias). Quando solicitados
a apresentarem as suas sugestes sobre o que consideram como tamanho de turma ideal, 42,8% sugerem
turmas de 30 alunos; 7,1%, turmas de 35 alunos; 7,1% turmas de 40; 7,1% turmas de 45; e, 14,2%, turmas
de 50 alunos (Tabela 4). Em nosso entender, o fato de a grande maioria ter concordado inteiramente que as
suas turmas so grandes demais (57,1%), uma evidncia de que a atual dimenso numrica das turmas,
constitui para eles um problema, porventura partilhado por muitos outros professores do pas. Ou seja, os
professores que convivem com esta realidade tm a perceo da existncia da mesma como um problema.
Esta leitura confirmada pelo facto de cerca da metade dos docentes participantes no estudo exploratrio
sugerirem turmas de 30 alunos, como tamanho de turma ideal (42,8%), e de apenas uma minoria sugerir
turmas de 50 alunos como dimenso ideal (14,2%), nmeros que se aproximam da atual realidade.

A maioria das minhas turmas grande demais

Discordo Nem concordo nem Concordo
Discordo Concordo
Inteiramente discordo inteiramente
N % N % N % N % N %
1 7,1 5 35,7 8 57,1

Para o/a Senhor/a Professor/a, qual seria o nmero ideal de alunos nas turmas que leciona
30 Alunos 35 Alunos 40 Alunos 45 Alunos 50 Alunos
N % N % N % N % N %
6 42,8 1 7,1 1 7,1 1 7,1 2 14,2

Tabela 4: Posicionamento dos professores em relao s suas turmas/ tamanho ideal das turmas

Estes resultados abrem espao para a realizao de estudos que procedam a uma anlise metdica e
rigorosa do problema, contribuindo assim para o seu reconhecimento crtico na sociedade, primeiro passo
no confronto necessrio e produtivo com o mesmo. Por ltimo, destaque-se que, apesar dos consensos
significativos alcanados pela investigao sobre os efeitos do tamanho das turmas no processo educativo,
alguns dos quais atrs referidos (Seo 1), h estudos que identificam a necessidade de prosseguimento
da investigao sobre aspetos e, ou contextos ainda no ou pouco explorados (Blatchford et al., 2008).
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Assim, e tendo em mente que as discusses que dominam as publicaes sobre o tamanho das turmas
se encontram mais centradas no aluno e nos resultados escolares, h que orientar o foco da investigao
tambm para os aspetos relacionados com o processo de gesto da aula, em busca de solues alternativas
que melhor se adequem aos contextos em que as polticas de reduo do tamanho de turma no se
aplicam a curto prazo, devido insuficincia de recursos, como o caso de Moambique.

Em suma, diante da realidade de turmas grandes nas escolas do ensino secundrio geral no pas, urge
o reconhecimento crtico e atuante do problema, em instncias diversas da sociedade. A investigao
educacional uma das instncias a quem cabe o dever de confronto aprofundado, metdico e rigoroso
com problema, o qual, lado a lado com outras contribuies, poder proporcionar bases slidas definio
de polticas e de prticas educativas contextualizadas e progressivamente mais positivas e eficazes.

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

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Maputo: Conselho de Ministros

11. DOCUMENTOS NORMATIVOS

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MINED. (2010). Estatstica da Educao. Levantamento escolar - 2010. Maputo: Direo de Planificao
e Coordenao: MINED.
MINED. (2011). Estatstica da Educao. Levantamento escolar - 2011. Maputo: Direo de Planificao
e Coordenao: MINED.
MINED. (2012). Estatstica da Educao. Levantamento escolar - 2012. Maputo: Direo de Planificao
e Coordenao: MINED.
MINED. (2013). Estatstica da Educao. Levantamento escolar - 2013. Maputo: Direo de Planificao
e Coordenao: MINED.
Ministrio de Planificao e Desenvolvimento [MPD]. (2010). Relatrio sobre os objetivos do
desenvolvimento do milnio. Maputo: Ministrio de Planificao e Desenvolvimento.

612

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 C OM. I D

C16

AS PRTICAS DE ENSINO E SUAS

IMPLICAES NA (IN)DISCIPLINA
NA SALA DE AULA
FERNANDO VALENTIM FERREIRA DE SOUSA1 (fernandofsousa@sapo.pt) &
CRISTINA PALMEIRO2 (cpalmeirao@porto.ucp.pt)
1
Doutorando em Cincias da Educao, Faculdade de Educao e Psicologia da Universidade Catlica Portuguesa.
Porto, Agrupamento de Escolas do Sudeste de Baio
2
Universidade Catlica, Faculdade de Educao e Psicologia

RESUMO
O mundo mudou e as sociedades esto hoje a viver questes de ordem socioculturais muito diferentes.
O debate sobre a disciplina/indisciplina na sala de aula uma questo premente nas agendas educativas
nacionais e estrangeiras. O nmero crescente de episdios de indisciplina convocam todos ns a melhor
pensar as causas que lhe esto subjacentes. A qualidade do ensino depende do esforo, do compromisso
e da responsabilidade que cada um capaz de assumir e valorizar (Bolivar, 2012). Nesta perspetiva,
urge questionarmo-nos que estratgias de ensino promovem um interesse maior por parte dos alunos e,
assim, a disciplina necessria para continuar a querer aprender, ou seja, que implicaes tem no interesse
dos alunos, no clima de sala de aula, na aprendizagem real e nos resultados acadmicos.

O trajeto de investigao que trazemos para esta comunicao alimenta-se da nossa experincia, da
reviso da literatura sobre (in)disciplina (e.g. Amado & Freire, 2014; Carita & Fernandes, 2002; Estrela,
2002; Lopes, 2002; Veiga, 2007) e das representaes que os alunos do 3 ciclo do agrupamento de escolas
do Tmega tm sobre a indisciplina.

Metodologicamente, a pesquisa alicera-se numa estratgia de natureza plural (Creswell, 2012) e

enquanto tcnicas de produo de dados, serve-se da pesquisa arquivstica, observao e inqurito por
questionrio. So objetivos de estudo identificar e caracterizar as situaes-problema mais frequentes de
indisciplina, construir e tipificar um dispositivo de monitorizao sobre indisciplina em contexto escolar.

Os resultados do estudo exploratrio apontam para perfis diferenciados e do a entender que a

existncia de metodologias de diferenciao pedaggica, no espao de sala de aula, contribuem para
prevenir a indisciplina e para ambientes propiciadores de mais aprendizagem.
Palavras-chave: (in)disciplina; liderana; prticas letivas; comunicao.

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

INTRODUO
O homem torna-se homem atravs da
aprendizagem (Savater, 2010, 13).

Na escola contempornea a problemtica da (in)disciplina inscreve-se no debate quotidiano de todas as

comunidades. Na era das sociedades em rede a violncia no mundo surpreende e inibe a construo de
um mundo solidrio (Baudrillard e Morin, 2004) e fora-nos a questionar como estamos ns a educar
filhos autnomos e responsveis (Sousa, 2013, 8). A fuga regra (Amado, 2001) no uma situao
nova. Pese embora, a perceo de que as situaes de indisciplina crescente (Lopes, 2002, 23). Da
a necessidade de identificar cuidadosamente e rigorosamente a causa e a natureza das situaes de
indisciplina (Sousa, 2013, 9) e perceber o que estrutura a roda de conflitos.

Aprender a conviver um dos princpios identificados UNESCO como grande desafio para o sculo
em que vivemos (Delors et al, 1997, 83). Urge, por isso, indagar sobre as causas que a fundamentam e
descodificar os processos que as (des)ativam. No mesmo relatrio a mxima todo o ser humano deve
ser preparado, especialmente graas educao que recebe na juventude, para elaborar pensamentos
autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si
mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida (Delors et al, 1997, 86).

Assim, neste contexto que inscrevemos a nossa pesquisa, com a qual pretendemos indagar se a
utilizao de metodologias ativas e interativas estimulam nos alunos um comportamento assertivo,
disciplinado e motivado para melhor desenvolver a sua pessoalidade e desenvolvimento humano.

1. A (IN)DISCIPLINA NA ESCOLA DA NOSSA CONTEMPORANEIDADE

1.1 ARTICULAR DILOGOS
No presente, falar de disciplina articular dilogos e modos assertivos de comunicar. E se no incio do
sculo XX, a escola portuguesa adotava uma pedagogia do tipo impositiva s derrubada na escola do
ps 25 de Abril, altura em que se defende a relao pedaggica de liberdade e de cooperao, na nossa
contemporaneidade, a disciplina (ou a falta dela) tm agora muito a ver com as questes da motivao
e do valor que os alunos reconhecem escola e educao. Ora, o conceito de indisciplina relaciona-
se intimamente com o de disciplina e tende normalmente a ser definido pela sua negao ou privao
ou pela desordem proveniente da quebra das regras estabelecidas (Estrela, 2002, 17). Mais, no dizer da
mesma autora, indisciplina implica uma ao e uma conduta desviante, cujos fatores esto, muitas vezes,
para alm do contexto da escola e, portanto, assume tipologias invulgares e um mbil que resultante de
uma certa mundivivncia.

A disciplina , naturalmente, consequncia de um contexto e de um tempo socio histrico muito

singular. Nesse sentido, transforma-se num esteio educativo de carcter imediato, onde a aprendizagem
e interiorizao de regras socialmente organizadas ostentam uma atitude e um comportamento
interpessoal positivo.

O aluno pode agora contactar e manipular material didtico inovador e desafiante. Todavia, a
disciplina e o interesse quem facilita toda e qualquer experincia. O interesse representa a fora motriz
dos objectos quer percebidos, quer imaginados em qualquer experincia que tenha um propsito
(Dewey, 2002, 123). O bom professor aquele que capaz de organizar um ambiente de aprendizagem
estimulador, livre e participativo, a fim de imprimir uma pedagogia e uma disciplina que no poder

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nunca obter-se por ordens, por sermes, mas resulta do respeito pelas leis naturais e pelos princpios de
trabalho e de liberdade (Montessori, citado por Estrela, 2002, 21).

Nestes termos, a pedagogia deve privilegiar uma ao educativa comprometida e capaz de levar o
aluno a exprimir o seu prprio pensamento (Lobrot, 1973). Efetivamente, a concretizao de uma relao
pedaggica positiva complexa, porquanto resulta da interao e da gesto dos comportamentos que o
professor for capaz de imprimir ao processo de fazer aprender. Ora, o interface professor/aluno, aluno/
professor nem sempre assertivo. H situaes que originam problemas de comunicao e resultam
em atos de indisciplina e, em alguns casos, de violncia escolar. Pese embora, a escola talvez uma das
instituies melhor colocada para criar as condies que se aproximem de uma vivncia igualitria entre
grupos diferentes e onde ocorram processo de comunicao que favoream uma aprendizagem do viver
e conviver com a diferena (Leite, 2003, 40).

A propsito da indisciplina, Joo Amado (2000: 42), reala a necessidade de olhar de forma cuidada
os fatores internos e externos das questes geradoras de indisciplina. Na sua tese, o ato disruptivo
consequncia de mltiplos fatores (e.g. individuais, sociais, psicolgicos, comunicacionais). Toda a gente
sabe que o nmero de crianas e adolescentes cresce, hoje, em famlias cujos sistemas relacionais so
desiguais das famlias do tipo tradicional (Alarco, 1996) e, por isso, esto sujeitos a modelos parentais
diversos famlias monoparentais, famlias reconstitudas, famlias multiproblemticas, ...

Sem dvida, os problemas da (in)disciplina comeam, continuam e acabam, antes, durante e depois
da escola, e portanto difcil ou mesmo impossvel tentar compreende-los apenas sob um ponto de vista
(Strecht, in Sampaio, Strecht, Zink, Amado & Woods, 2001, 17). A indisciplina , muitas vezes, uma
chamada de ateno, um ato de fragilidade pessoal e/ou a inexistncia de uma pedagogia diferenciada
sustentada em estratgias consertadas entre professores e alunos.

Num estudo datado de 2001, Joo Amado identifica e prope nveis diferenciados de indisciplina e
nota que a natureza das aes , tambm, diferenciada do comummente classificado como indisciplina
e violncia escolar (Amado, 2001). Mais, esclarece o autor, as situaes de indisciplina no se esgotam
numa causa, num prevaricador, num juiz. Importa, por isso, orientar os sujeitos acerca de quais os tipos
de comportamentos que so ou no aceitveis e em que contextos (Amado, 2001, 44).

1.2 A INDISCIPLINA EM CONTEXTO DE AULA

H quarenta anos atrs, a escola passava para o exterior uma imagem negativa, caracterizada pela
represso da afetividade, pela opresso e carncia de personalizao. A escola era considerada um lugar
frio onde a interao no era desejvel e a indisciplina punida severamente. Hoje, a viso outra. Santos
Guerra (2003), fala da necessidade de viver a escola (p. 198) para a conhecermos melhor.

Obviamente, a escola como estrutura viva e profundamente inscrita nas sociedades espelhar sempre
as circunstncias sociais, econmicas, cientficas e culturais prprias a cada momento da evoluo das
sociedades (Morgado, 2001, 13). Nesse contexto, emerge a necessidade de prover (e desenvolver) um
sistema de regras que prezem a natureza positiva das interaes e o contnuo processo de transaes
interpessoais e de aprendizagens relevantes.

O sucesso e a eficcia dos processos de ensino e de aprendizagem parecem estar relacionados com os
modos de ensinar e com a vontade para aprender. Juan Tedesco (2007), convoca um outro (novo?) pacto
educativo que faculte a aprendizagem significativa e a melhoria da escola.

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O constante fluir da realidade acentua o peso dos processos, desvendando em muitos produtos uma
efmera condio de transitoriedade (Silva & Stoer, 2005, 7 e a fragilidade das relaes interpessoais.
Na sala de aula o professor no o nico detentor do poder. Pois, usando o seu poder, os alunos podem
assim contestar o ritmo da aula, os contedos programticos, o estilo do professor, o sistema escolar
em que se inserem, a obrigatoriedade de frequentarem a escola (Curto, 1998, 30). Obviamente, as bases
do poder do professor so superiores, sobretudo, se pensarmos na questo da autoridade docente e,
em especial, nos aspetos fsico, cognitivo e normativo (Formosinho, 1980). Circunstncia que marca a
diferena de estatutos (Carita & Fernandes, 2002, 116) e impe a articulao dos dilogos e a existncia
de interaes positivas.

2. A ESCOLA POSITIVA
O primeiro grande impulso da escola positiva est ligado a relaes e a processos intergeracionais e
interinstitucionais. Por isso, regista Maria Teresa Estrela (2002),
no deixa de ser irnico verificar-se a prevalncia destas razes de carcter afectivo, numa
escola de pendor essencialmente intelectualista que sistematicamente, ao longo dos tempos,
tem minimizado o desenvolvimento socioafectivo do aluno e sobrevalorizado tudo o que se
refere ao seu desenvolvimento cognitivo, apesar do discurso oficial sobre a formao integral
do individuo. Essas razes de carcter afectivo pem em relevo a dimenso relacional da
instituio escolar (2002, 50).

E, portanto, a escola como sistema social que enfatiza a interao interpessoal, os valores e rituais
designados como fulcrais para aprender a ser. Todavia, so inmeros os dados e os escritos pessoais e
cientficos que revelam a fragilidade das relaes na comunidade escolar. Na perspetiva pedaggica, o
(bom) clima escolar uma varivel complexa. A expanso (e complexificao) do sistema educativo
aporta experincias e relaes de poder desiguais e, tambm, grandes assimetrias nos modos de ensinar.
O comportamento e aproveitamento dos alunos variam nas diferentes escolas, ficando as mesmas a dever
no s aos alunos e professores mas tambm ao processo de desenvolvimento da escola.

Autores como Joo Amado (1998, 2001) e Teresa Estrela (2002) defendem que as situaes problema
de indisciplina esto associadas gesto de sala de aula. Mais, o problema da indisciplina, reiteram os
mesmos autores, surge relacionado com o processo de aprendizagem, nomeadamente com as prticas
letivas. E, nesse sentido, importa que o professor seja capaz de antecipar as situaes, que de uma forma
proactiva possam definir um conjunto de tcnicas pedaggicas que lhe permitam ocupar os alunos, t-
los profundamente activos e evitar que as situaes de disrupo surjam (Sampaio, 2001:14). O ensino
criativo articulado com a aprendizagem criativa evita muitos dos problemas identificados (Woods,
2001:73). A misso fazer aprender e exige o esforo do professor, do aluno e uma gesto curricular
flexvel (Pais & Monteiro, 1996:35).

O que ativa o processo de aprendizagem o desejo por aprender. Nessa aventura, importa construir
com os alunos pequenos projectos (Pais & Monteiro, 1996, 73) e faz-los crescer em autonomia e
responsabilizao (Idem). Em cada classe os alunos representam uma fonte rica de experincias, de
inspirao, de desafio e de apoio (Dias, 1998, 84).

O MTODO E OS PARTICIPANTES
O trabalho que agora se apresenta teve como finalidade aceder perceo dos alunos sobre atos graves e
menos graves de situaes de indisciplina. Com esse propsito, a metodologia de investigao seguida foi
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a da metodologia plural (Afonso, 2014). O grupo de participantes foi constitudo por 199 alunos (7 ano
= 79; 8 ano = 63 e 9 ano= 57). A mdia de idade de 14 anos, 97 raparigas e 102 rapazes.

INSTRUMENTOS
Tendo em ateno os objetivos, os instrumentos de recolha de dados privilegiados foram o questionrio
e a observao participante.

No que respeita ao questionrio, o modelo assumiu duas verses: a primeira de associao livre,
estruturado a partir do Questionnaire on Teacher Interaction (Wubbels, Creton e Hooymayers, 1988)
e seguindo uma escala de 4 pontos nada grave, pouco grave, grave e muito grave, com 21 itens. A
segunda, estruturada sob a forma de banda desenhada1, onde se relatam duas situaes em sala de aula
(Figura 2).

Os instrumentos aplicados integram um ponto prvio que inclui a caracterizao sociodemogrfica

dos respondentes (idade, sexo, ciclo e ano de escolaridade).

PROCEDIMENTOS
Para a concretizao deste estudo, seguimos os padres ticos da investigao e produo de conhecimento
cientfico (Afonso, 2014). Obtidas as respetivas autorizaes (escola e pais/encarregados de educao)
iniciamos o trabalho de recolha de dados, realizado entre os meses de maio e julho do ano letivo de
2013/2014.

3. APRESENTAO DOS RESULTADOS

Da anlise dos questionrios, e tendo como inspirao as funes enunciadas por Estrela (2002:93) a
propsito das categorias de comportamento indisciplinado na sala da aula funes de proposio,
evitamento, obstruo, contestao e imposio, emergiram trs grandes categorias:

1
A do menino respeita didtica tradicional (Modelo A) e o da menina didtica ativa (Modelo B). As questes formuladas foram (1) as aulas
de Histria so mais parecidas com o modelo A ou B; (2) se pudesses escolher gostarias que ela fosse como a do modelo A ou B; (3) Em qual
destas aulas os alunos tm comportamentos mais indisciplinados modelo A ou B?
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(1) uma indisciplina que perturbando a aula o faz mais discretamente, com maior prejuzo para o
aluno indisciplinado, portanto mais privada, que designamos de Indisciplina Discreta2;
(2) uma indisciplina que visa a perturbao do desenrolar da aula, seja direcionada para os colegas,
seja para o professor, que designamos de Indisciplina Ativa3 e
(3) uma indisciplina que visa o confronto com autoridade do professor e o desenrolar da situao de
aula, que designamos por Indisciplina Ativa e Confrontativa4.

E, em cada um destes domnios percebemos que a ao nvel da Indisciplina Discreta, os comportamentos

por parte dos alunos, evidenciam danos na sua pessoa, afetando a dinmica de aula de modo discreto e
local. Na realidade, a maioria dos alunos (=196), considera que este tipo de indisciplina est associado a
situaes de sala de aula em que os alunos esto a ler textos no ligados aula.

No quadro da Indisciplina Ativa, sobressaem situaes que perturbam o desenrolar da aula mas que
no visa um conflito explcito (e.g. sair e entrar na sala sem autorizao, dormir, comer). No entanto,
e tendo em considerao o terceiro fator que de natureza mais confrontativa, os itens deste fator
caracterizam uma indisciplina ativa mas no diretiva. Neste ponto, os itens considerados mais graves,
por todos os nveis de ensino, foram (1) Insultar o colega (n= 195); (2) Entrar na sala de aula sem pedir
autorizao (n=196) e (3) Comer (n= 196).

Relativamente Indisciplina Ativa e Confrontativa, os dados relatam comportamentos que envolvem

um confronto direto com algum, seja professor, seja aluno no caso por exemplo de atirar papeis (n=86)
seja na demonstrao de satisfao ao ser colocado fora da sala de aula, a maioria das respostas (n= 100)
categorizam-nos como sendo Muito Graves. A no realizao das tarefas e a interrupo do professor
com questes fora do assunto de aula tambm se podero considerar comportamentos confrontativos dado
que no s claramente se manifestam contra a autoridade do professor (diretamente) como manifestam
o desejo de perturbar o funcionamento da aula e, por exemplo, a ateno dos restantes alunos para outras
temticas que nada tendo a ver com a aula de histria, se revelam impertinentes e desviantes.

O questionrio dois, relativo s questes da gesto de aula, revela que, regra geral, os alunos percecionam
que a maioria das aulas dadas so do tipo aulas ativas modelo B (n=157); sobre a possibilidade de
escolha, registam que optariam por aulas ativas (n=183) e tm na ideia que nas aulas menos participadas
(n=139) que existe um maior nmero de situaes-problema de indisciplina (Quadro 4).

Quadro 4: Questes de Gesto de aula

Questes Modelo A Modelo B Misto

As aulas de Histria so mais parecidas com o modelo A ou B 35 157 7
Se pudesses escolher gostarias que ela fosse como a do modelo A ou B 16 183 2
Em qual destas aulas os alunos tm comportamentos mais
139 58 2
indisciplinados

Da anlise global, aferimos que os dados da indisciplina identificados na sala de histria so coerentes
com os registos de ocorrncia que fomos conhecendo, avaliando, sansionando enquanto diretor de
turma, coordenador dos diretores de turma ou j no mbito da coordenao da equipa de autoavaliao.

2
Neste domnio cabem as duas funes de Estrela (2002): proposio e evitamento. Ou seja: comportamentos que tm como fim mudar ou
resistir tarefa; Funo de evitamento permite que o aluno se furte temporariamente ou durante toda a aula tarefa ordenada pelo professor.
3
Esta dimenso enquadra-se na funo de obstruo e pe em causa as possibilidades de realizao da funo principal de produo.
4
Esta dimenso engloba as funes de contestao e imposio. Isto : a funo de contestao pe em causa a autoridade do professor.
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As sanes, sustentadas pelo Regulamento Interno, necessitam observao permanete e um ajustar

pormenorizado a cada situao-problema. A mxima , identificar e compreender a natureza e grau de
indiciplina e, em particular, as medidas postuladas em prol de uma educao para os valores e para a
cidadania.

Da nossa reflexo, em particular da disciplina de Histria, e tendo como suporte a viso dos alunos
sobre as aula onde possvel estar mais atento, com menos rudo e, portanto, com menor ndice de
probabilidade para gerar situaes-problemas de indisciplina, percebemos que, regra geral, a metodologia
mais eficiente a que privilegia as sesses onde a relao pedaggica mais interativa.

Na Sociedade do Conhecimento e da Aprendizagem () emerge como primeiro problema a

resolver o da gesto do conhecimento e da sua estratgia de aprendizagem (Carneiro, 2001, 33).

E, aqui assume particular impacto a gesto de sala de aula e, claramente, o modelo didtico assumido.
Dos modelos clssicos aos modelos contemporneos sobressai a necessidade de implicar de forma
participada os alunos e de promover uma relao pedaggica interativa assente em valores de confiana,
compromisso e responsabilidade. Sesses de aula interativas, onde o aluno corresponsvel pelo seu
processo de aprendizagem possibilitam e geram a aventura do conhecimento, porquanto motivam os
alunos para a tarefa e, nessa lgica, produzem um bom clima disciplinar (Caeiro & Delgado, 2005).
Numa sociedade do aprender e do conhecimento, ser professor um desafio (im)possvel (!) (Nvoa,
2013), pois, tal como refere Roberto Carneiro (2001), entre as funes predominantes do professor
em 2020 assistir-se-, indubitavelmente, valorizao de novas tarefas como as de: conselheiro do
aprendente individual; Gestor de contratos de aprendizagem; Moderador de processos de aprendizagem
em grupo; Parceiro de trabalho de projecto; Prestador de servios aos formandos que evidenciem maiores
dificuldades pessoais; Mentor de trajectos particulares de aprendizagem; Co-criador de contedos
multimdia de aprendizagem; Orientador dos processos de navegao nos oceanos de informao e do
conhecimento; Integrador de saberes parcelares e segmentados () (p. 37). Seja como for, esta transio
de paradigma do educador, dinmica que esbarra com a inrcia das grandes burocracias e com a sua
manifesta inadequao para lidar com os desafios da mudana ao ritmo acelerado em que ela passou
a acumular-se no mundo, tem por pano de fundo uma gesto de qualidade dos sistemas de ensino-
aprendizagem. (Carneiro, 2001: 38). E isso, derruba todo e qualquer atitude conservadora e/ou lgica
predominantemente magistral.

O aluno acima de tudo pessoa, titular de direitos e deveres, em busca de uma educao
pessoal e social, assente na liberdade e na solidariedade, e susceptvel de a ajudar a encontrar
um sentido para a vida (Carneiro, 2001: 248).

Parecer utpico pensar que em 2020 alcanamos o que referiu Carneiro?

Se no vivemos a utopia, devemos no entanto estar em direo a essa mesma utopia, como nos refere
Machado (2012: 22). O autor na sua obra alude ilha da utopia, que ns podemos muito bem comparar
com a escola.

Machado, baseando-se em Julien Freund, refere que A utopia ao mesmo tempo uma ucronia, visto
que no pertence histria realmente vivida pelas sociedades. Ela irreal porque no histrica ou pelo
menos a-histrica (2012:12). Ela uma mistura de racionalismo pueril e de angelidade secularizada que
escamoteia o mal em que o homem se afoga, o exerccio da penitncia a que se reduz a prtica da virtude
e a macerao da aprendizagem. No entanto, a sociedade, se quer evoluir, precisa dela e dos seus ideais
desproporcionados, de que as ideologias seriam sub-produtos () e, independentemente das estratgias
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de utopia e do papel ambguo que ela desempenha no jogo social, a verdade que a dimenso utpica
faz parte da condio humana(2012:13) e deste modo do querer para a educao. No teremos a ilha da
utopia no ensino e na aprendizagem, mas teremos a utopia de para ela caminhar, podendo at estarmos
conscientes que ela inatingvel, mas no o podemos assumir. Como refere Machado (2012:15), a utopia
lanada para diante faz-se representao de um futuro a desejar realizado ou, no caso da anti-utopia,
a evitar -, envolvendo-se, assim, na histria e tornando-se ela mesmo fora do imaginrio, individual
e social, e expresso das margens de liberdade do individuo na histria. Para Machado (1012:16) a
utopia resolve o problema da desigualdade das riquezas, mas no resolve o problema da desigualdade
das aprendizagens, pois cabe ao professor, pensar nessa utopia, e enquanto a pensar como possvel, estar
a atenuar essa desigualdade.

Tal como na prpria ilha de utopia, sendo uma comunidade de humanos constituda pelos prprios
humanos, est em direo utopia, num processo in-findo cuja perfeio est no prprio processo
evolutivo civilizacional e um processo de purificao de cada um dos utopianos, tambm a escola,
sendo uma comunidade de humanos constituda por humanos (professores, alunos, lideres intermdios,
gestores de topo, pais, parceiros, comunidade) est em direo utopia educacional, num processo
infindo cuja perfeio est no prprio processo de ensino-aprendizagem e no processo de purificao5
de cada um dos alunos.

CONCLUSO
No caminho para o sucesso dos alunos, ganha impacto o apoio melhoria das aprendizagens, a natureza
e qualidade do servio educativo e, obviamente a gesto e lideranas das nossas escolas. Neste crculo
de cuidados e de preocupaes, a escola eficaz clama por professores reflexivos capazes de motivar os
alunos que no querem aprender e de promover o valor da educao e da aprendizagem ao longo da vida.
De facto, escreve Morgado (2001:18), o desenvolvimento das escolas inclusivas, e portanto capazes de
sustentar percursos educativos com sucesso para todos os alunos, passa necessariamente pela definio
de uma aco educativa diferenciadora dos diferentes contextos de interveno e simultaneamente
diferenciada nos seus aspectos operativos. Mais, ainda, quando, na ordem do dia esto questes
complexas de indisciplina na escola, e em especial em contexto de sala de aula. Na base, o desinteresse e
comportamento menos assertivos de alguns dos nossos alunos, a (des)estruturao das famlias (Alarco,
1996), as novas tecnologias e at o valor da escola e da educao na sociedade invisvel.

Que razes alimentam as situaes de indisciplina dentro e fora da sala de aula? Que tipo de
ocorrncias so as que atiram para fora da aula os alunos?

Ser professor em tempo de mudana exigente e pressupe uma ao ativa que no se compadece com
aes didticas de natureza meramente tradicional e, portanto, assente em metodologias de participao
passivas (Not & Bru, 1995). Hoje, mais do que nunca, compete ao professor proporcionar um ambiente
de trabalho agradvel e estimulante, ser um criador de situaes de aprendizagem que fomentem
atitudes positivas (Rodrigues & Fernandes, 1995: 418). Na escola contempornea, os alunos devem ter
oportunidade de resolver uma grande variedade de problemas, de utilizar estratgias de resoluo, de
reflectir sobre as solues encontradas, de assumir uma atitude crtica perante os resultados (idem), sob
pena de se geram situaes-problema de indisciplina e ou de desmotivao (Nunes, 1995: 457).

5
Entenda-se purificao como desenvolvimento.
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Nesta reflexo procuramos abordar a problemtica de indisciplina a partir da viso dos nossos
alunos e da nossa realidade professor da disciplina de histria. O fenmeno das situaes-problema da
indisciplina crescente e carece de melhor conhecimento acerca das causas que lhe esto subjacentes.
Nesta profisso que abraamos h mais de vinte anos, pautamos a nossa ao por atitudes positivas, de
compreenso e de tolerncia e, foi com esta mxima que questionamos os nossos alunos para conhecer
que ideias tm sobre o que origina as situaes de indisciplina em contexto de sala de aula. Estamos
convictos que numa escola para todos, o clima relacional e a gesto da sala de aula so a essncia que
ativa a relao pedaggica e a vontade dos alunos para aprender.

Da anlise percebemos que os alunos privilegiam (dizem privilegiar) aulas ativas e, portanto, atividades
de interaes, de debate e de experimentao por contraste com aulas de natureza mais expositiva. A
ligao escola e ao professor resulta do dilogo e da capacidade do professor para cativar a ateno
dos alunos e inibir as situaes-problema de indisciplina. A este propsito, Joo Amado (2000) regista a
necessidade de olhar atento e cuidado.

No final ficamos com a convico que esta reflexo ser o incio de um outro processo reflexivo, mais
profundo, que se pretende seja agora iniciado, porque o tema no se esgota, permanece sempre na ordem
do dia nas nossas escolas. No haver sucesso nas nossas escolas, enquanto no tivermos a indisciplina
focada nos olhares dos nossos responsveis pelo ensino-aprendizagem.

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 C OM. I D

C17

PREDITORES DE DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM ESPECFICAS
CLARA SOFIA TORRES GOMES
Universidade Catlica Portuguesa, Porto
clarastgomes@gmail.com

RESUMO
Os problemas de leitura podem ser a principal causa de insucesso escolar, encontrando-se assim esta
competncia no centro de todo o processo de ensino-aprendizagem.

De acordo com as investigaes internacionais, a taxa de prevalncia da dislexia situa-se entre os 5%

e os 10% e o nico estudo efetuado no nosso pas aponta para 5,4% de crianas com dislexia, valor que
se enquadra nos intervalos de prevalncia de outros pases. Estes nmeros revelam que fundamental
antecipar as percees das primeiras dificuldades de leitura que se tornam visveis, normalmente, a partir
do 2. ano para que se tomem medidas preventivas desde o pr-escolar. Pretendemos percorrer um
caminho que de certa forma inverso s investigaes nesta rea, ao estudar os processos implicados na
aquisio da leitura, as pr-competncias no domnio psicomotor e fonolgico, tentado detetar os fatores
de risco e, deste modo, antecipar as primeiras dificuldades de leitura.

Deixaremos uma breve apresentao da investigao que nos propomos fazer, nos prximos anos,
que tem como objetivo caracterizar o desempenho de um grupo de crianas na aquisio da leitura, ao
longo de trs anos, de modo a identificar precocemente os preditores de Dificuldades de Aprendizagem
Especficas.
Palavras-chave: preveno; psicomotricidade; conscincia fonolgica; leitura; Dificuldades de
Aprendizagem Especficas.

ABSTRACT
Reading problems may be the leading cause of school failure, thus lying this ability in the centre of the
whole teaching-learning process.

According to international research, the prevalence rate of dyslexia is between 5% and 10% and the
only study conducted in our country points to 5,4% of children with dyslexia, a value that fits in the
prevalence ranges of other countries. These figures reveal that it is essential to anticipate the perceptions
of the first reading difficulties that become visible usually from the 2nd year onwards, to be taken
preventive measures since preschool.

We intend to follow a path that is somehow opposite to investigations in this area, by studying the
processes involved in the acquisition of reading, in the domain of pre-psychomotor and phonological
skills, trying to detect the risk factors, thus anticipating the first reading difficulties.

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Well leave a brief presentation of the research we propose to do in the following years, which aims to
characterize the performance of a group of children in acquiring reading skills over three years in order
to identify early predictors of Specific Learning Disabilities.
Keywords: prevention; psychomotricity; phonological awareness; reading; Specific Learning Disabilities

INTRODUO
Estima-se que nos pases mais desenvolvidos, cerca de 20% de crianas, em idade escolar, tenham
problemas de leitura e destas 5% so de dislexia de desenvolvimento (Shaywitz, 2003). Em Portugal, o
nico estudo de taxa de prevalncia da dislexia aponta para 5,4% dos alunos do 1. ciclo do ensino bsico
(Vale, Sucena e Viana, 2011).

Olhando para estes nmeros parece-nos fundamental que se antecipem as percees das primeiras
dificuldades que se tornam, normalmente, mais visveis no 2. ano, mas at serem tomadas medidas passa
facilmente mais um ano, encontrando-se a criana, muitas vezes, a terminar o 3. ano ou a frequentar
o 4. ano e pouco foi feito. Acontece aquilo que Cruz (2005), citando Bishop (2003) e Weinstein (2003)
evidencia que no devemos esperar para ver, isto , aguardar pelo insucesso da criana na aprendizagem
da leitura para avaliar e intervir e, muito menos, esperar na expectativa de que, com o tempo, as coisas se
resolvam por si prprias Foorman, Francis, Shaywitz, Fletcher, (1997, citado por Cruz, 2005). De facto, a
escola parece ter dificuldades em reconhecer o fracasso dos alunos e, infelizmente, opta pela espera, pela
falta de diagnsticos, de respostas e de apoios e frequente encontrar-se uma esperana que o problema
se resolva, sem interveno.

Na verdade, encontrando-se a leitura no centro de toda a aprendizagem, queremos percorrer um

caminho que de certa forma inverso s investigaes nesta rea, ao pretendermos conhecer os processos
implicados na aquisio desta competncia e detetar os fatores de risco, tentando antecipar as primeiras
dificuldades de leitura que, como referimos, so detetadas tardiamente.

A aquisio da leitura uma das dificuldades centrais das aprendizagens escolares (Cruz, 2005) e
o sucesso do aluno medido, de certo modo, pela capacidade de saber ler, pois esta uma condio
fundamental para a aquisio das outras aprendizagens. Para alguns autores, quando esta competncia
no adquirida, constitui a principal causa de insucesso escolar (Mercer, 1994; Hallahan, Kaufman e
Lloyd, 1999; Lerner, 2003, citado por Cruz, 2005).

Ensinar a criana a ler uma das competncias fundamentais, uma das metas curriculares mais
valorizada, mas o percurso da leitura inicia-se desde muito cedo e , normalmente, pouco valorizado.
O educador de infncia deve reconhecer que o desenvolvimento das pr-competncias necessrias para
a aprendizagem da leitura acontece no ensino pr-escolar, deste modo acreditamos que fundamental
detetarem-se fatores de risco nestas idades.

De acordo com Cruz (2007) a leitura uma atividade complexa e sofisticada que implica, cognitivamente,
diferentes processos psicolgicos de diferentes nveis. Reconhecendo que na aprendizagem da leitura
esto envolvidas competncias cognitivas, psicolingusticas, percetivas, espcio-temporais, grafomotoras
e afetivo-emocionais (Freitas, Alves e Costa, 2007), parece-nos muito pertinente conhecer as pr-
competncias que influenciam o sucesso da aprendizagem da leitura, pois segunda Serra e Estrela (2005)
possvel identificar indicadores, sobretudo na idade dos 4 a 6 anos que se podem manifestar na fala, na
linguagem e na psicomotricidade.

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1. PSICOMOTRICIDADE
O movimento o meio pelo qual o indivduo comunica e transforma o mundo que o rodeia (Fonseca,
1999, p. 9) Torres e Fernndez (2002) referem que dificuldades na rea psicomotora podem comprometer
a aprendizagem escolar e Fonseca acrescenta que esta constitui uma nova perspetiva psicopedaggica na
educao da criana (1999).

Por psicomotricidade entende-se um conjunto de fenmenos que constituem o substrato da

vida psquica, incluindo impulsos, emoes, sentimentos e pensamentos que se exprime atravs da
motricidade, da linguagem corporal e verbal (Santos, 1977 citado por Antunes, p. 37, 2005).

Para Fonseca a psicomotricidade constituda pelas relaes entre a organizao neurocerebral, a

organizao cognitiva e a organizao expressiva da ao (2001, p. 26), ou seja, estabelece uma relao
entre o corpo, o crebro e a mente e Saint-Cast refora esta ideia afirmando que as interaes psicolgicas,
percetivas e motoras do indivduo, com o seu envolvimento, constituem a sua Psicomotricidade (2004,
p.10). Este autor explica que o campo de estudo e de interveno da psicomotricidade constitui-se atravs
do comportamento motor, do funcionamento afetivo, psicolgico e de personalidade, da perceo,
das cognies, das interaes entre estes diferentes aspetos e da forma como a pessoa estabelece uma
comunicao, a partir da sua motricidade e da sua linguagem com o envolvimento fsico e humano
(idem, ibidem).

Na mesma linha dos autores referidos, Almeida (2013) evidencia que o conceito de psicomotricidade
complexo tambm porque implica outras variveis tais como o equilbrio postural, tonicidade,
coordenao e dissociao motora, esquema e imagem corporal, orientao e estruturao espacial e
temporal, lateralidade e praxia fina e ampla.

De facto, quando nos referimos psicomotricidade reconhecemos a existncia de diversas reas, mas
iremos apresentar as sequncias mais relevantes para o estudo da aquisio da leitura, de forma breve.

A imagem do corpo para Ajuriaguerra (1974, citado por Almeida, 2013) a tomada de conscincia
do prprio corpo enquanto realidade vivida e Galinha (2010, citado por Almeida, 2013) considera que o
desenvolvimento psicomotor e a imagem do corpo tm repercusses na personalidade do indivduo, no
autoconceito, na autoeficcia e no potencial para a aprendizagem.

De facto, a noo de corpo comea desde muito cedo, segundo Rodrigues e Lima (2004), pois com
cerca de 2 anos a criana estima as dimenses do corpo e tem conscincia dos seus limites e aos 3 anos
capaz de representar o seu corpo atravs de desenho, evidenciando assim conhecimento interiorizado
da forma do corpo.

A histria de cada um de ns, segundo Fonseca a histria da imagem do nosso corpo e a noo deste
acontece ao longo da infncia e projeta-se numa permanente evoluo dialtica inacabada, durante toda
a existncia do indivduo (2005).

Reconhecendo que o esquema corporal, ao exigir um domnio de um dos hemisfrios sobre todas as
atividades motoras, ajuda na aquisio da linguagem e da orientao temporal e espacial que por sua vez
ajudam na leitura, mais uma vez se confirma que essencial desenvolver estas prcompetncias de forma
sria e sistemtica em idades muito precoces.

Na verdade, todas as noes espaciais bsicas dependem do ponto de vista estrutural, da noo
de lateralidade e do binmio psicomotor corpo-crebro, entendido como centro autogeomtrico de

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orientao (Fonseca, 2005). Assim, a lateralidade a capacidade percetivo-motora que traduz a perceo
integrada do lado direito e do lado esquerdo do corpo (Fonseca 2010).

A estruturao espacial facilita a aprendizagem da leitura, porque quando o indivduo compreende a

posio de cada objeto em si mesmo, no espao e com os outros objetos e ainda a relao posicional do seu
corpo e dos objetos face a si mesmo encontra-se apto para compreender a posio de cada letra (Almeida,
2013). De facto, o domnio de conceitos espaciais facilitar a aprendizagem de diversos smbolos que
representam os sons e a compreenso das posies de cada uma das letras, da posio destas entre elas
face linha onde assentam e ser mais fcil ajustar o tamanho e a forma da letra ao espao disponvel
(Fvero, 2004, citado por Almeida, 2013). A autora salienta ainda que o domnio espacial permitir evitar
confuses entre grafemas, inverso de slabas, palavras, nmeros e a escrita em espelho.

Outro domnio que facilita a aquisio da leitura a estruturao temporal que exige conhecimentos
temporais e noes de durao, sequencializao e periodicidade sendo que todos estes conceitos envolvem
a noo de ritmo (Almeida, 2013). Na verdade, esta noo de ritmo tem uma grande importncia na
aprendizagem da leitura, pois as palavras sequencializam-se em smbolos sonoros, as frases em palavras
separadas por espaos e os textos em frases, em estruturas definidas por sentidos e significados, ou seja, as
palavras, as frases e os textos constituem-se como uma sequncia sonora espaciotemporal (Almeida, 2013).

Tambm para Baroja, Paret e Riesgo (1993) a aquisio da leitura depende da orientao temporal e
espacial e os autores explicam que estas tm um papel fundamental nessa aquisio, porque esta segue
uma ordenao espaciotemporal, segundo um plano, seguindo uma determinada direo (esquerda
direita) e uma sucesso temporal de letras e palavras.

Desta forma, verifica-se que a maturidade psicomotora desempenha um fator determinante para a
aprendizagem da leitura, embora essa aprendizagem no deva ser separada do desenvolvimento intelectual
e cognitivo da criana (Baroja et al. 1993; Fvero, 2004; Fonseca, 2005; Galinha, 2010; Almeida, 2013).

As investigaes com referncia relao entre os aspetos psicomotores e grafomotores so

escassas, principalmente no mbito da idade pr-escolar (Silva e Martins, 2005) e consideramos que
estas, sobretudo, nestas idades, so fundamentais como forma de prevenir dificuldades. Estes autores
acrescentam que a psicomotricidade deve ser encarada no contexto educativo e social, nomeadamente
no pr-escolar como meio de integrao escolar e preventiva das dificuldades de aprendizagem. Ainda
outra referncia muito importante destes autores o facto de transmitirem a ideia de que a interveno
psicomotora deveria ser mais global, referindo que a atividade pedaggica realizada, muitas vezes,
com recurso a meios centrados no treino de grafismos visando apenas desenvolver a motricidade fina.
No entanto, consideram que a interveno deveria ser orientada para pr-requisitos desenvolvimentais,
ligados, por exemplo, regulao tnica, ao controlo postural, lateralidade, noo de corpo,
estruturao temporal e espacial e coordenao prxica de movimentos globais e finos (2005, p. 25).

Fonseca (2008) defende que a criana se encontra apta para a aprendizagem quando compreender
a essncia do sistema psicomotor humano, tiver uma tima coordenao oculomanual, um bom nvel
de perceo visual, um bom poder grafomotor e uma boa capacidade de a mo ser o perifrico da
inteligncia.

importante que se avaliem os desempenhos psicomotores das crianas em idades precoces, tendo
em considerao os pr-requisitos avanados para prevenir dificuldades futuras, tal como afirma Fonseca
ao salientar que a psicomotricidade pode desempenhar um papel muito importante como medida
preventiva porque procura ser um meio de interveno crtica na realidade pedaggica da escola (1999).
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Assim, ao avaliar o desenvolvimento global da criana de forma precoce podero reconhecerse

atempadamente os problemas de psicomotricidade. Isto porque, segundo Fonseca muitas dificuldades
de aprendizagem de leitura, escrita e clculo emergem porque no se desenvolveram os pr-requisitos
das competncias fundamentais da aprendizagem (1999, citado por Silva e Martins, 2005).

Ainda os mesmos autores mencionam que a identificao precoce de dificuldades nestes prrequisitos
muito pertinente, nesta faixa etria, porque a psicomotricidade acompanha a criana ao longo de
todo o percurso escolar (Silva e Martins, 2005) e, deste modo, poder-se- agir precocemente, evitando
dificuldades no futuro.

2. CONSCINCIA FONOLGICA
O desenvolvimento lingustico continua a ser uma das variveis que est na base de um bom ou mau
leitor (Viana, 2002, citado por Cruz 2007), mas para aprender a ler no suficiente ter um bom domnio
da linguagem oral. Segundo Cruz (2007) a escrita alfabtica uma representao dessa linguagem, logo
a criana deve ter conscincia do modo como funcionam os sons nas palavras, perceber que as palavras
so constitudas pelos sons da fala, os fonemas.

Os requisitos de leitura tm ganho muita importncia nos ltimos anos e a so realizados cada vez
mais estudos e abordagens em crianas a frequentar o pr-escolar.

De facto, so muitos os estudos que relacionam o domnio da conscincia fonolgica (CF) com o
desempenho na leitura, defendendo que o sucesso da leitura depende do desenvolvimento da CF.
Autores como Goswami e Bryant (1990) defendem que um dos grandes sucessos da psicologia moderna
foi a descoberta da forte da relao entre a CF das crianas e os progressos na aprendizagem da leitura.
Para Stanovich (1991) uma das mais notveis histrias de sucesso cientfico da dcada passada o papel
que ganhou o processamento fonolgico nas fases iniciais da aprendizagem da leitura. Morais (1997)
e Shaywitz (2008) defendem que o desenvolvimento da conscincia fonolgica est relacionado com
a aprendizagem da leitura. Morais acrescenta que as dificuldades da leitura esto ligadas a um dfice
fonolgico, onde no existe facilidade em segmentar a cadeia falada em unidades de sons mais pequenas
como os fonemas (1997).

Capovilla e Capovilla (2000) refere que o desenvolvimento da conscincia fonolgica pode ajudar
as crianas com dificuldades de leitura, por outro lado as crianas com dificuldades em conscincia
fonolgica geralmente apresentam atrasos na aquisio da leitura e escrita.

Da que Rios (2011) destaque a importncia do treino de competncias fonolgicas enquanto elemento
potenciador da aprendizagem da leitura sendo corroborado por Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997).

O conceito de CF pode ser definido como a habilidade metalingustica complexa que envolve a
capacidade de refletir sobre a estrutura fonolgica da linguagem oral. A fala pode ser segmentada em
unidades menores e estes segmentos podem ser discriminados e manipulados (Capovilla e Capovilla,
2004; Gillon, 2004, citado por Rios, 2011).

Entende-se tambm como a capacidade de explicitamente identificar e manipular as unidades do

oral. Se pensarmos na unidade palavra, a capacidade que a criana tem de a isolar num contnuo de fala
e a capacidade que tem de identificar unidades fonolgicas no seu interior entendida como expresso
da sua conscincia fonolgica (Freitas, Alves e Costa, 2007).

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Gombert (1990) explicava que a CF a capacidade de identificar e manipular os componentes

fonolgicos das unidades lingusticas e apresenta as definies de diferentes unidades fonolgicas como
a slaba, o ataque, rima, ncleo, coda, fonema (sendo este constituinte das slabas, ataque e rima).

Autores como Gombert (1990), Goswami e Bryant (1990), Gillon (2004), Veloso (2003) e Alves e
Martins (1996) afirmam que existem trs formas possveis de CF: a conscincia silbica, a conscincia
intrassilbica e a conscincia fonmica (citado por Rios, 2011). Freitas et al. subdividem igualmente a CF
em trs tipos: (i) ao isolar slabas, a criana revela (pra. tos); (ii) ao isolar unidades dentro da slaba, revela
(pr.at.os); (iii) ao isolar sons da fala, revela (p.r.a.t.o.s). Estas autoras acrescentam que mesmo tendo
em considerao esta diviso, a conscincia de unidade de palavra importante para o desenvolvimento
da CF e nem sempre est adquirida nos primeiros anos de escolaridade, o que legitima o trabalho sobre
fronteira de palavras (2007).

A ttulo de exemplo, um estudo levado a cabo por Papandropoulou e Sinclair (1974, citado por Viana
e Teixeira, 2002) revelou que a tarefa, aparentemente simples, de nomeao de palavras pequenas e
grandes pode no ser fcil, quando se trata de crianas pequenas e nem sempre est adquirida. Neste
estudo, foi pedido a crianas francesas para dizerem uma palavra curta e outra comprida e verificou-
se que as crianas entre os quatro e os cinco anos entendiam por palavra comprida nomes de objetos
grandes ou aes que demoravam muito tempo (Rios, 2011). Viana e Teixeira referem que esta uma
tendncia natural das crianas, pois prestam ateno ao significado das mensagens em detrimento dos
aspetos formais do significante (citado por Rios, 2011).

Retomando as trs formas possveis de CF defendida por vrios autores acima citados, importa
primeiro clarificar a noo de conscincia silbica, depois a conscincia intrassilbica e, por fim, a
conscincia fonmica.

A conscincia silbica diz respeito primeira reflexo sobre a estrutura fonolgica, por ser intuitiva,
tratando-se da capacidade de identificao e manipulao das slabas das palavras.

referido, na literatura, que o desenvolvimento da conscincia silbica precede o da conscincia das

outras unidades fonolgicas inferiores (constituintes silbicos e sons da fala). Um falante do Portugus
consegue dividir as palavras em slabas, mesmo antes de conhecer este conceito (Freitas, et al. 2007).

De acordo com Sim-Sim et al. (2008) as crianas em idade pr-escolar parecem conseguir um certo
sucesso em tarefas que envolvem a sntese, a anlise ou a deteo de slabas comuns em diferentes palavras,
apresentando, contudo, mais dificuldade numa tarefa que implica a supresso da unidade silbica ().

Outra concluso interessante que Rios retira destas autoras o facto de todos os estudos realizados
neste domnio apontarem, por um lado, o sucesso das crianas em idade pr-escolar em tarefas silbicas
e, por outro lado, o fracasso em tarefas de conscincia fonmica.

Pelo exposto, percebe-se que a conscincia silbica assim uma tarefa de identificao e manipulao
simples, onde as crianas alcanam grande sucesso, principalmente em palavras que apresentam formatos
CVCV (consoante-vogal-consoante-vogal), sendo mais complexa em palavras com (C)VC ou CCV(C).

J a conscincia intrassilbica exige um maior esforo da criana, por tratar-se da capacidade em

identificar e manipular grupos de sons dentro da palavra.

Freitas et al. (2007) referem que o que est em causa na conscincia intrassilbica a capacidade de
manipular grupos de sons dentro da slaba e estas autoras do como exemplo, a substituio do grupo

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consonntico [pr] por p, na slaba pra da palavra prato, para criar uma nova palavra (pato), encontrando-
se a criana a treinar a sua conscincia intrassilbica. Ainda as mesmas autoras evidenciam que so
poucas as crianas que revelam sensibilidade entrada da escola para as unidades segmentais.

Rios citando Alves e Laco (2010) refere que a emergncia da conscincia intrassilbica acontece por
volta dos cinco/seis anos, depois da conscincia da slaba por tratar-se de um conhecimento que exige
maior maturidade (psico) lingustica.

De facto, os constituintes intrassilbicos referem-se aos segmentos que constituem internamente uma
slaba e correspondem a unidades de um nvel gramatical inferior, ou seja, os sons da fala, encontram-se
agrupados de forma organizada no interior da slaba (Rios, 2011).

A conscincia fonmica a capacidade de identificar os fonemas que constituem uma palavra e para
alm de ser a etapa que acontece mais tarde aquela em que as crianas apresentam maior fracasso.

Se pensarmos no incio do percurso escolar, os trabalhos de Sim-Sim (1998) e de Veloso (2003) para
o Portugus mostram que as crianas portuguesas, como as de outras nacionalidades, revelam um fraco
ou inexistente desenvolvimento da conscincia fonmica (Freitas et al. 2007).

De facto, trata-se de um tipo de conscincia de domnio tardio e complexo, ocupando o topo das
escalas de desenvolvimento da CF. Esta dificuldade pode estar relacionada com o facto dos fonemas
serem unidades abstratas (Rios, 2011).

Para autores como Capovilla (2004) e Hatcher e Hulme (1999) a capacidade de anlise dos sons da
palavra considerada a mais forte das pr-competncias para o sucesso na aprendizagem da leitura e
da escrita e para Sim-Sim et al. (2008) somente as crianas em idade escolar comeam por manifestar
sucesso em tarefas de conscincia fonmica (Rios, 2011).

Na verdade, o desenvolvimento da conscincia fonolgica deve acontecer de forma gradual,

reconhecendo que a tarefa de conscincia silbica apresenta uma menor complexidade para as crianas,
devendo seguir-se o treino de conscincia intrassilbica e posteriormente passar-se conscincia
fonmica. Ainda assim o treino das trs etapas da CF deveria acontecer ainda no prescolar, para garantir
a interveno precoce e preventiva em dificuldades de leitura.

Consideramos muito pertinente compreender de que forma a CF pode ser um preditor de dificuldade
na aquisio da leitura, anos mais tarde. Isto porque o cdigo de escrita do portugus estabelece uma
correspondncia grafema-fonema, permitindo desde logo compreender que a partir da identificao,
da manipulao e da anlise dos fonemas, das slabas ou das palavras estaremos a contribuir para o
sucesso da aprendizagem da leitura. Segundo Rios a CF considerada uma competncia fundamental
compreenso do princpio alfabtico (2011) e tendo em conta diversos estudos a CF uma das pr-
competncias que ao ser bem trabalhada antes do ensino formal da aprendizagem da leitura, ser um
bom preditor de sucesso.

3. LEITURA
Todos falam, mas nem todos leem (Shaywitz, p. 57, 2008). Retomamos a tese de que a leitura exige
esfoo por parte da criana e o sucesso no caminho da decifrao depende da capacidade de converter o
que est impresso numa pgina num outro cdigo o cdigo fontico, o nico reconhecido e aceite pelo
sistema responsvel pela linguagem (Shaywitz, p. 62, 2008).

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Reconhecendo que, na escola, a leitura assume o papel principal, indispensvel ensinar a ler, pois
continua a ser um dos maiores desafios que a criana enfrenta. Quando a criana inicia a escolaridade
obrigatria encontra-se altamente motivada para a aprendizagem mas, nem todas as crianas conseguem
aprender a ler, para algumas, pode ser penoso, cansativo e muito desmotivante.

Na verdade, a aquisio da leitura comea quando a criana tem a capacidade de converter as letras
ou grafemas, nos respetivos sons e quando esta compreende que as palavras so compostas por fonemas,
os segmentos mais pequenos.

O National Reading Panel sinalizou um conjunto de pontos fundamentais para o ensino da leitura:
a conscincia fonmica; o domnio do princpio alfabtico; a fluncia; o vocabulrio e a compreenso
(2000, citado por Esteves, 2013). Tendo em considerao esta sinalizao e uma vez que j apresentamos
a importncia da conscincia fonolgica para a aquisio da leitura, iremos referir o domnio do princpio
alfabtico.

Sendo a lngua portuguesa um sistema alfabtico necessrio verificarem-se as implicaes que

este tem na aprendizagem da leitura. De facto, existem diferenas entre as lnguas e a maior ou menor
transparncia com que os componentes ortogrficos traduzem a fonologia da prpria lngua, em funo
do grau de correspondncia termo a termo entre letras e sons, da maior ou menor complexidade das
restries da combinatria de sons, essas diferenas tero implicaes no processo de apropriao da
linguagem (Silva, 2003, citado por Esteves, 2013). Independentemente disso, Shaywitz (2008) salienta
que todas as crianas tm de seguir os mesmos passos para aprender a ler, embora o esforo envolvido e
o tempo que levam a dominar o princpio alfabtico seja diferente.

De facto, a transparncia da lngua depende da consistncia de representao fonmica, sendo

tanto mais transparente quanto maior for a correspondncia grafema-fonema. Relativamente lngua
portuguesa verifica-se que se trata de uma lngua quase transparente e Cruz (2007) chama a ateno
para o facto de embora esta no apresentar uma correspondncia unvoca e constante entre grafemas e
fonemas no tem a opacidade da lngua inglesa.

Para alm destas especificadas, Esteves (2013) refere que importante ter em conta que a criana
se depara ainda com letras pouco distintas do ponto de vista do domnio percetivo, no caso do b e d, o
facto do cdigo alfabtico ter uma srie de ndices textuais como pargrafos, sinais de pontuao letras
maisculas e minsculas e ainda o espaamento entre palavras.

A dificuldade numa fase inicial poder residir na tarefa de associar os sons s letras e esta implicar
a perceo de que os grafemas so representaes grficas dos sons (fonemas) e que estes podem
corresponder a uma ou mais letras (Esteves, 2013). Tome-se de exemplo o grafema x que pode ter cinco
correspondncias diferentes e que , seguramente, um dos grafemas em que as crianas apresentam
maiores dificuldades.

Tendo em considerao o que foi exposto sobre o princpio alfabtico, importa perceber ainda outros
pontos fundamentais envolvidos na aquisio da leitura. Para Morais (1997, citado por Esteves, 2013) a
aquisio de um certo nvel de mestria na leitura requer um processo de descodificao e de compreenso
para que a leitura faa sentido.

De facto, na leitura encontram-se implicadas duas grandes componentes a descodificao e a

compreenso (Casas, 1988; Citoler, 1996; Viana, 2002; Shaywit, 2008; Esteves, 2013).

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A descodificao o processo de nvel inferior que para Rebelo:

o conhecimento e a distino visual e auditiva rudimentares das letras, o relacionamento
destas com os sons que representam, a juno de grafemas formando palavras e a identificao
e pronunciao destas como entidades globais (1993, citado por Esteves, 2013, p. 14).

Cruz fala em dois processos principais - o visual e o fonolgico - e acrescenta ainda os processos
lingusticos e contextuais embora estes ltimos no sejam exclusivamente processos de descodificao,
ajudam no reconhecimento de palavras (2009).

O processamento visual inclui discriminao, diferenciao figura-fundo, capacidade de reter

sequncias, capacidade de analisar um todo nos seus elementos componentes e de sintetizar os elementos
numa unidade total (Casas, 1998 citado por Cruz 2009). Ainda Cruz (2009) volta a citar Casas e refere
que o processo fonolgico pressupe a capacidade de usar cdigos fonolgicos e depende de habilidades
bsicas como a discriminao de sons, a diferenciao de sons relevantes dos irrelevantes, a memorizao
correta dos sons, a sequencializao de sons na ordem adequada e a anlise e sntese desses sons na
formao de palavras.

Deste modo, retomamos a importncia da conscincia fonolgica ao verificarmos que estes processos
primrios voltam a evidenciar que o reconhecimento das palavras deve ser feito de vrias formas, pois
importante que a criana seja capaz de segmentar as palavras nas partes constituintes, mas, por outro
lado, o facto desta reconhecer a palavra na globalidade ajud-la- na compreenso.

De forma muito breve referimos os processos secundrios para demonstrar que apesar de no serem
processos exclusivos da descodificao influenciam o reconhecimento de palavras. Casas (1988, citado
por Cruz, 2009) refere que o processamento lingustico implica a capacidade de utilizar o sistema
simblico da linguagem para conectar o segundo sistema simblico, que o visual ou escrito e o
processamento contextual aquele se refere ao uso do contexto para ler as palavras desconhecidas, de
certa forma antecipa as palavras e de certa forma, confirma visualmente (Cruz, 2009).

Sim-Sim chama ao reconhecimento da palavra escrita a pedra basilar e segundo Esteves pelo
reconhecimento da palavra entende-se o processo cognitivo pelo qual o leitor associa a representao
escrita da palavra sua forma oral (2013, p. 14). J Citoler chama o ponto de partida ao conjunto de
letras (grafemas ou sinais simblicos), utilizadas para descodificar as palavras e aceder aos significados
(citado por Cruz, 2009), os dois autores referem que o reconhecimento de palavras o principal objetivo
das fases iniciais da aprendizagem da leitura.

Morais afirma que quanto mais rpida for a identificao da palavra, mais sobra memria de trabalho
para anlise sinttica, de integrao semntica dos constituintes da frase e de integrao destas na
organizao textual. (1997, citado por Esteves, 2013).

Por descodificao entende-se a correspondncia grafema-fonema que a criana faz para descobrir
uma combinao de sons que do origem palavra e o leitor torna-se mais competente quando capaz
de reconhecer grande parte das palavras que lhe surgem.

Importa ainda referir os erros mais comuns que se verificam ao nvel da descodificao e Casas
(1988, citado por Cruz, 2009) refere quatro grupos: (1) erros na leitura de letras (substituies, inverses,
rotaes, omisses e adies); (2) erros na leitura de slabas e palavras (substituies, inverses, omisses
e adies), (3) leitura lenta (a criana olha para o estmulo visual durante demasiado tempo ou repetidas
vezes antes de responder) e (4) vacilaes e repeties (pausa incorreta entre as palavras pela incerteza
de pronncia.
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Rebelo (1993) refere que as tcnicas de descodificao quando automatizadas so postas ao servio da
compreenso da mensagem escrita (citado por Esteves, 2013). Desta forma, verificamos que reconhecer
palavras no suficiente para existir compreenso da leitura, necessrio que o leitor compreenda as
palavras e perceba que estas so partes integrantes de frases e de textos.

Lyon defende que uma boa compreenso na leitura encontra-se intrinsecamente relacionada com:
(1) entendimento adequado das palavras usadas no texto; (2) conhecimentos prvios adequados
sobre os domnios representados no texto; (3) familiaridade com a estrutura semntica e sinttica; (4)
conhecimento adequado das convenes da escrita; (5) raciocnio verbal que permita ler entre linhas;
(6) habilidade para recordar informao verbal (2003, Esteves, 2013, p. 19).

Para Cruz (2009) so necessrios trs princpios para que ocorra a compreenso na leitura: (1) fluncia,
porque quando a descodificao ocorre rapidamente, com preciso e de modo prosdico o material
impresso ser descodificado antes de ser entendido; (2) extenso do vocabulrio, pois o reconhecimento
deste correlaciona-se fortemente, quanto mais se l, mais palavras se reconhece e (3) conhecimento do
contedo, visto que fundamental para permitir ao leitor retirar significado da combinao de palavras
e escolher mltiplos significados.

Reconhecemos que o processo de leitura muito rico e complexo, mas de forma resumida verificamos
que o leitor s se torna hbil quando for capaz de realizar uma boa descodificao e uma boa compreenso.
Ainda assim, h fatores que causam problemas na compreenso da leitura como refere Citoler (1996,
citado por Cruz, 2009): deficincias na descodificao, confuso no que se refere s exigncias da tarefa,
pobreza de vocabulrio, conhecimentos prvios escassos, problemas de memria, desconhecimento e/
ou falta de domnio das estratgias de compreenso, escasso controlo da compreenso, autoestima baixa
e escasso interesse na tarefa.

Importa ainda conhecer os quatro nveis de compreenso referidos por Casas: compreenso literal
(implica reconhecimento e memria dos factos estabelecidos e embora toda a informao de que o leitor
necessita se encontre no texto necessrio que este relacione a matria referente leitura com as suas
experincias, para aceder ao significado do texto); compreenso interpretativa (o leitor compromete-
se com o texto num processo interativo, explicando-se, desta forma, que diferentes pessoas encontrem
significados diferentes num mesmo texto. Esta compreenso exige que se distinga o essencial e que se
tenha a capacidade de abstrair a mensagem do texto como um todo); compreenso avaliativa (inclui a
formao de juzos, a expresso de opinies, a anlise das intenes do autor, supondo um processamento
cognitivo elaborado, por fim a compreenso de apreciao (o leitor afetado pelo contedo, pelas
personagens, pelo estilo do autor, sendo a leitura um processo de comunicao entre o escritor e o leitor
(Cruz, 2009).

Aps a referncia aos nveis de compreenso parece-nos importante evidenciar as dificuldades na

compreenso literal segundo Casas (1988, citado por Cruz, 2009): dificuldade na compreenso de
palavras e frases; dificuldade para recordar factos e detalhes e para detetar a ideia principal e dificuldade
para sintetizar o contedo.

Outras dificuldades que podem surgir so ao nvel da compreenso interpretativa e aqui encontram-
se: dificuldade na compreenso de relaes; dificuldade para realizar inferncias; dificuldade para
diferenciar entre realidade e fico e dificuldade para retirar concluses.

Ao nvel da leitura crtica o mesmo autor refere que o indivduo manifestar incapacidade para
distinguir entre factos e opinies e para julgar a veracidade da informao.

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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECFICAS

O termo dificuldades de aprendizagem especficas (DAE) compreende um grupo de perturbaes que
pode ser numa s rea de aprendizagem ou em vrias. Este termo usado de forma abusiva e uma das
principais confuses prende-se com o facto de um leque alargado de profissionais acompanharem estas
crianas como mdicos, pedagogos e psiclogos e cada disciplina tem a sua prpria perspetiva e a sua
terminologia (Selikowitz, 2010). O conceito de DAE e aqui segundo Serra (2007) representa um objeto
de estudo controverso e ainda pouco consensual, apesar de estudado por diversas disciplinas como a
educao, a pedagogia, a psicologia, a sociologia, a antropologia, a cultura e a neurologia, entre outras.
A percentagem de crianas que apresenta dificuldades na aquisio de leitura alta e este problema a
principal causa de insucesso escolar, deste modo, fundamental distinguir os problemas gerais de leitura
dos especficos (Cruz, 2005).

As dificuldades gerais de aprendizagem de leitura resultam tanto de fatores exteriores ao indivduo

como de fatores inerentes a ele (Cruz, 2009). Por fatores intrnsecos entende-se deficincias sensoriais
(visuais ou auditivas) e deficincias motoras, dfices neurolgicos visveis (leses cerebrais), baixa
inteligncia e crianas com capacidades cognitivas limitadas (Cruz, 2009). Por fatores extrnsecos
entende-se uma escolaridade inadequada ou interrompida e a falta de organizao ou confuses no
uso dos diferentes mtodos, acreditando que podem ter influncia no surgimento de falhas precoces na
leitura e ainda desvantagem socioeconmica (Cruz, 2009).

Lyon (2003, citado por Esteves, 2013) refere que as crianas que tm uma reduzida exposio
linguagem, ou as que so provenientes de meios socioeconmicos mais desfavorecidos, com fraco
domnio da lngua materna ou ainda com dfices de desenvolvimento da fala so as mais propcias a
manifestarem dificuldades gerais na aprendizagem da leitura.

Outro aspeto importante referido por Lyon (2002, citado por Cruz, 2005) a existncia de pelo menos
quatro fatores que retardam ou atrapalham o desenvolvimento da leitura nas crianas, independentemente
do seu nvel socioeconmico e etnia: (1) dfices na conscincia fonmica e desenvolvimento do princpio
alfabtico (e aplicao precisa e fluente destas habilidades na leitura); (2) dfices na aquisio de estratgias
de compreenso da leitura e sua aplicao na leitura de um texto; (3) dfices no desenvolvimento e
manuteno da motivao para aprender a ler e (4) a inadequada preparao dos professores.

Para algumas crianas os smbolos escritos permanecem um mistrio e Shaywitz considera que
estas so dislxicas, pois apenas 78% das crianas americanas aprende a transformar smbolos escritos
num cdigo fontico sem dificuldades o que se refere como o momento em que o cdigo da leitura
decifrado (2008).

A dificuldade de leitura foi a primeira forma de DAE a ser identificada, outras formas de dificuldades
de aprendizagem foram descritas, mas sem reconhecimento at 1939 (Selikowitz, 2010). O termo
dislexia foi empregue pela primeira vez em 1887 para descrever dificuldade isolada de leitura, de facto
o termo mais popular e mais usado para nomear as DAE (Cruz, 2005), ainda o termo mais aceite como
referindo-se a um subgrupo de desordens dentro do grupo das DAE (Cruz, 2009).

O conceito de dislexia pode ser considerado recente e at controverso e muitas tm sido as tentativas
para se aproximarem da definio mais completa. Na sua etimologia, a palavra dislexia constituda
pelo radical dis, que significa distrbio ou dificuldade, e pelo radical lexia, que significa leitura no
latim e linguagem no grego, ou seja, o termo dislexia refere-se a distrbios na leitura ou a distrbios na
linguagem (Lerner, 2003, citado por Cruz, 2005).
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Rebelo (1993) refere que os problemas especficos na aprendizagem da leitura, comummente

conhecidos como dislexia situam-se ao nvel cognitivo e neurolgico e no existe uma explicao
evidente, esperada, justificativa ou visvel.

Para Lyon e Shaywitz e Shaywitz a dislexia uma dificuldade de aprendizagem especfica que tem
uma origem neurobiolgica. Verificam-se dificuldades no reconhecimento preciso e/ou fluente de
palavras e na soletrao e descodificao pobres e resultam tipicamente problema na componente
fonolgica da linguagem que , muitas vezes, inesperada em relao a outras habilidades cognitivas.
Como consequncias secundrias apontam problemas na compreenso da leitura e experincia de leitura
reduzida que afetam a diversidade do vocabulrio e o conhecimento em geral (2003).

Hynd (1992) sugere que existem quatro aspetos consensuais entre os investigadores no que diz
respeito dislexia: (1) tem uma base biolgica e causada por uma condio neurolgica congnita;
(2) os problemas associados dislexia persistem ao longo da adolescncia e da idade adulta; (3) tem
dimenses percetivas, cognitivas e lingusticas e (4) origina dificuldades em muitas reas da vida de um
adulto (citado por Cruz, 2005).

Cruz refere vrios autores para evidenciar que as pessoas com dislexia tm uma variedade de dfices
resultantes de disfunes cerebrais ou neurolgicas ou, por outras palavras, o crebro no est lesado,
mas funciona de modo diferente do crebro das pessoas sem dislexia (Rourke, 1990, Rebelo, 1993, Spear-
Swerling e Sternberg, 1994, Ellis, 1995, Davis, 1997,Caldas, 1999, Frith, 1999,

Vega, 2002, Lerner, 2003, Shaywitz, 2003). Cruz acrescenta um elemento referido por Baroja et al.
(1993) que a referncia ausncia de uma causa aparente para o problema, chamada por Heaton e
Winterson (1996) de desvantagem escondida (2005).

A dislexia refere-se a uma dificuldade inesperada que o indivduo tem na aquisio da aprendizagem
da leitura. Partindo do que foi exposto, podemos concluir que realmente um problema que surge
sem que se percebam ainda as verdadeiras causas, por tratar-se de um indivduo com uma inteligncia
normal e neste caso podemos falar em discrepncia (o nvel de desenvolvimento cognitivo do indivduo
no corresponde ao resultado da aprendizagem da leitura), no se verificam problemas emocionais,
nem leso cerebral, apresenta um desempenho suficiente na linguagem oral e o ensino considerado
adequado. Quando tudo isto est assegurado e segundo Citoler (1996, citado por Cruz, 2005) quando a
pessoa rene condies favorveis para a aprendizagem da leitura e mesmo assim manifesta inesperadas
dificuldades severas de aprendizagem, ento tem dislexia.

Por fim, reconhecemos que o tema das DAE, e aqui com exclusiva aluso dislexia, foi muito pouco
desenvolvido, mas o importante que se verifique que este um problema que merece mais ateno e
que poder ser detetado precocemente segundo Shaywitz (2003) que acredita existirem indicadores de
dislexia, aquilo que chama de mar de pontos fortes e que estes podem contribuir para uma interveno
eficaz na dislexia.

ESTUDO
O problema de investigao centra-se na identificao das pr-competncias que se encontram
relacionadas com as DAE. Pretendemos conhecer as reas que se encontram relacionadas com as
dificuldades de leitura, eventualmente, verificadas anos mais tarde. Conscientes que o problema se
encontra no diagnstico tardio, parece-nos fundamental identificar, desde o ensino pr-escolar, as

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reas que se encontram relacionadas com as DAE para que se atue precocemente e evitem percursos
acadmicos de insucesso para muitos alunos.

Esta questo parece-nos fundamental e Cruz (2005) cita Lyon (1998) e Lyon & Chhabra (2004)
para salientar que 90% a 95% das crianas que entram no ensino pr-escolar em risco de falharem na
aprendizagem da leitura, podem aprender a ler a um nvel mdio ou superior se forem identificadas
precocemente e se lhes forem fornecidas instrues sistemticas, intensivas e intencionais. Estes nmeros
evidenciam a importncia de agir de forma atempada, porque evita grandemente o insucesso.

Para Shaywitz (2003) a falta de identificao precoce da maioria das crianas com dificuldades
na aprendizagem da leitura particularmente preocupante, porque a identificao na escola ocorre
relativamente tarde, frequentemente depois da idade tima para a interveno, tornando assim muito
mais difcil o processo de interveno.

Atuar de forma precoce poder evitar que os alunos se defrontem com o insucesso escolar e possvel
abandono precoce e encontrar a forma de preveno deste problema prioritrio. Verssimo (2012)
refere que os dados do Pisa referentes a 2009 demonstram que ainda so muitos os alunos com baixa
realizao acadmica nas escolas portuguesas e a autora refere que h consequncias imediatas que so
as acadmicas, as sociais, as emocionais e as comportamentais, mas, a longo prazo, poder culminar em
abandono do sistema de ensino e, consequentemente, na manuteno dos baixos nveis de formao
escolar e profissional em Portugal (Lopes, 2003, 2004, citado por Verssimo, 2012). Ainda Verssimo
acrescenta que a situao repercute-se no sistema poltico-financeiro do pas, dando como exemplo
situaes vulnerveis de emprego ou maior probabilidade de dependncia da Segurana Social (Lopes,
2010, citado por Verssimo, 2012).

Como tal, propomos um estudo que acreditamos ser um contributo muito importante, porque ensinar
a criana a ler o que Cruz chama de questo de sade pblica (2005, p. 524).

A partir das evidncias apresentadas, parece-nos que o estudo cientfico e sistemtico das DAE
muito relevante porque h ainda um longo caminho a percorrer e muitas sero as descobertas que
podero contribuir para melhorar o desempenho na aquisio da leitura e, consequentemente, o sucesso
na aprendizagem.

O estudo longitudinal que nos propomos fazer nos prximos quatro anos tem como objetivo
caracterizar o desempenho de 100 crianas nas pr-competncias de leitura, aos 5 anos, no ensino
pr-escolar pblico, at ao 2. ano do 1. ciclo, atravs de uma avaliao contnua em diferentes
momentos. No pr-escolar (em dezembro de 2015) sero avaliadas as pr-competncias de leitura
(desenvolvimento psicomotor e processamento fonolgico), no final do 1. ano (maio de 2016) ser
avaliado o desempenho na leitura (fluncia de leitura de textos, leitura de palavras e pseudopalavras
e compreenso da leitura) e no 2. ano (em abril de 2017) ser novamente avaliado o desempenho na
leitura com a aplicao das mesmas provas do 1. ano. No ltimo ano, poderemos analisar as correlaes
entre os diferentes momentos de avaliao e procurar preditores de DAE.

Ao longo do estudo e pela riqueza e complexidade deste temos pretenso de recorrer a vrias tcnicas
de recolha e tratamento de dados: bateria de provas, anlise documental e realizao de entrevistas
semiestruturadas.

Desta forma, com esta investigao procuraremos encontrar pistas de preveno para um problema
que consideramos prioritrio: detetar precocemente as DAE. Pretendemos ainda verificar as percees

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dos pais, dos educadores e dos professores em relao ao desempenho das crianas na aquisio de
pr-competncias e competncias de leitura. Assim, acreditamos que ao cruzar estas percees com
os resultados escolares obtidos e com os desempenhos das crianas nos momentos de avaliao desta
investigao, poderemos encontrar pistas importantes que contribuam para uma maior sensibilizao
para este problema e, no caso dos professores, pensamos que estas pistas podem contribuir para ajudar
a detetar precocemente dificuldades de leitura e ainda contribuir para uma melhoria nas prticas letivas.

A nossa hiptese geral a de que a aquisio da leitura no final do 2. ano ser tanto melhor quanto
melhores forem os resultados da avaliao das pr-competncias, aos 5 anos de idade.

fundamental verificar se as reas deficitrias da leitura, no ensino pr-escolar, so preditores de

perturbao de leitura e, com esta informao, podermos prevenir, de forma precoce, os problemas
de aprendizagem. Assim, poderemos evitar consequncias nefastas na vida das crianas, problemas de
autoestima, falta de motivao para a aprendizagem, maus resultados escolares e, muitas vezes, abandono
precoce.

Temos como desafio identificar dificuldades de leitura ainda no pr-escolar, encontrar os preditores
das DAE para que seja possvel prever e prevenir problemas de aprendizagem. Devemos abandonar a
filosofia do esperar que falhe para intervir e dar lugar ao rasteio e identificao das dificuldades na
leitura no jardim-de-infncia, pois as investigaes feitas por Bishop, 2003 e Weinstein, 2003 parecem
ser unnimes em sugerir que o seu diagnstico e tratamento das dificuldades na leitura nunca devem
comear depois dessa etapa (citado por Cruz, 2005).

urgente que se estude esta questo, fundamental que se verifique a relao entre as dificuldades nas
pr-competncias de leitura e as dificuldades de aprendizagem, pois segundo Borges o sucesso escolar, o
sucesso profissional, a liberdade e a ascenso social, bem como a autonomia do cidado, dependem, em
grande parte, da capacidade de leitura (1998).

Este problema parece-nos muito pertinente e atual, como refere Viana (2002) urgente que se faam
investigaes nos primeiros anos da vida da criana, capazes de evitar repercusses dramticas no futuro,
impedindo fracasso profissional e social.

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 C OM. I D

C18

EDUCAO NO FORMAL EM
GEOCINCIAS NO ENSINO PR-ESCOLAR
Atividades experimentais com solos
TERESA GUEDES
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa, Portugal
teresa.meloguedes@gmail.com

RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo propor uma reflexo e anlise das potencialidades da educao
no formal, para o desenvolvimento da literacia cientfica e da educao para a cincia em crianas do
ensino pr-escolar, num contexto educacional formado pela colaborao entre duas instituies, uma
formal (escola bsica) e outra no formal (junta de freguesia), com o intuito de identificar os desafios e as
possibilidades de tal construo que apontem para uma conceo integral de educao.

A investigao desenvolveu-se numa perspetiva qualitativa, compreendendo a observao eanlise de

atividades experimentais sobre os solos, envolvendo a participao de duas turmas do ensino pr-escolar
e educadores das duas instituies. Da anlise realizada constatou-se que os desafios e as potencialidades
desta colaborao so potenciadores e facilitadores das aprendizagens dos alunos, contribuindo para a
sua educao e interao social na comunidade em que se inserem.
Palavras-chave: educao no formal; educao pr-escolar; solos; literacia cientfica.

ABSTRACT
This paper aims to propose a reflection and analysis of the potential of non-formal education, to the
development of scientific literacy and education for science in preschool, in an educational context
formed by the collaboration between two institutions, one formal (a middle school) and one non-formal
(parish council) in order to identify the challenges and possibilities of such a construction that point to a
comprehensive conception of education. The research was developed in a qualitative perspective, including
the observation and analysis of experimental activities with soils, involving the participation of two classes
of preschoolers and educators of the two institutions. From the analysis it was found that the challenges and
potential of such a collaboration are collective enhancers and facilitators of student learning, contributing
to their integral education and social interaction in the community in which they live.
Keywords: non-formal education; preschool education; soils; scientific literacy.

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1. INTRODUO
A educao no formal pode definir-se como a educao que se realiza fora do quadro institucional
do sistema formal de ensino e que permite a aquisio de conhecimentos teis e significativos para
os cidados, desenvolvendo a sua criatividade e, sobretudo, despertando a sua curiosidade pelo saber.
A educao no formal permite potenciar o ensino de contedos atravs de diferentes estratgias e
prticas educacionais de carcter informal, diferenciando-se da rigidez dos processos tradicionais de
ensino-aprendizagem, pautados por programas curriculares e cargas horrias bem definidas, podendo
mais facilmente ir de encontro aos interesses pessoais dos alunos, valorizando os seus conhecimentos
prvios e experincias de vida, contribuindo assim para um mais eficaz sucesso educativo, despertar o
interesse do jovem pela cincia (Bianconi e Caruso, 2005, 20) e formar o sujeito crtico para promover
transformaes na sociedade Tozetto et al. (2011, 15).

De acordo com Tozetto et al. (2011, 1) a educao no formal busca capacitar o cidado, promovendo
projetos de desenvolvimento pessoal e social que podem acontecer em diversos espaos. Contudo este
tipo de educao pode apresentar simultaneamente caractersticas de formalidade e informalidade,
estabelecendo-se uma relao de interdependncia entre ambos, porque todo o saber tende a ser
sistematizado na procura de mais saber. De acordo com Oliveira & Gastal (2009, 3-4) a ocorrncia
de educao formal, no-formal e informal independente dos espaos onde elas ocorrem ()
considerando aqui espaos formais como equivalentes a espaos escolares e espaos no-formais como
qualquer espao externo escola. Segundo Liccardo & Pimentel (2014, 18) os espaos no formais de
educao variam enormemente em suas caractersticas e funes sociais, podendo inclusivamente no
ser destinados primariamente educao, mas possuem sempre uma funo educadora, tal como todos
os espaos que frequentamos no nosso quotidiano.

A lecionao de contedos no ensino no formal estabelece uma ponte ativa entre a procura do saber
por parte do aluno e o conhecimento acadmico que dado por parte da instituio ou do professor
obrigando a uma contnua otimizao do processo de transposio didtica. uma modalidade de
ensino que se processa sempre de forma continuada, em contexto evolutivo, a par do interesse do aluno.

Considerando que a Lei-quadro da Educao Pr-Escolar (Lei n 5/97, de 10 de fevereiro) consagra

a educao pr-escolar como a primeira etapa da educao bsica no processo de educao ao
longo da vida e tomando como referncia as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar
(Despacho n 5220/97, de 4 de agosto), mais concretamente a rea de conhecimento do mundo, que
engloba as aprendizagens transversais das cincias naturais e humanas no sentido do desenvolvimento
de competncias essenciais para a estruturao do pensamento cientfico e sob ponto de vista scio-
ambiental, e devido ao facto de 2015 ter sido considerado pela ONU, o Ano Internacional dos Solos,
foram planeadas as atividades a realizar com os alunos incluindo diferentes tipos de aprendizagem, no
apenas conhecimentos, mas tambm atitudes e saber fazer (D.R.E.A., 2006, 3) procurando fomentar nas
crianas uma atitude cientfica e experimental.

Segundo Pereira (2002, 39) a educao em cincia deve desenvolver-se desde cedo interligando
conhecimentos tericos, procedimentos especficos e hbitos de pensamento. A educao em cincia
nos primeiros anos de vida fundamental para o desenvolvimento integral da criana constituindo-se
como um instrumento enriquecedor para o exerccio da sua cidadania. De acordo com Zabala e Arnau
(20091, citado por Martins et al., 2009, 15), assumindo-se que, em idade pr-escolar, as crianas esto

1
Zabala, A., Arnau, L. (2007). 11 ideas clave - Como aprender y ensear competencias. Barcelona: Editorial Gra.
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predispostas para aprendizagens de cincias, cabe aos(s) educadores(as) conceber e dinamizar actividades
promotoras de literacia cientfica, com vista ao desenvolvimento de cidados mais competentes nas suas
dimenses pessoal, interpessoal, social e profissional.

Martins et al. (2007) referem que a educao em cincias permite a construo de conhecimentos
cientficos, estimula as capacidades de pensamento relacionadas com a resoluo de problemas.

2. OBJETIVOS
O projeto desenvolvido fez parte do Plano Anual de Atividades de um agrupamento de escolas da rea de
Lisboa, no presente ano letivo, tendo como temtica Os Solos, escolha que se deveu ao facto do presente
ano civil, ter sido considerado pela ONU, Ano Internacional dos Solos. A explorao desta temtica no
mbito do ensino pr-escolar particularmente justificado, pois de acordo com Santos et al. (2014, 28),
a geologia e a qumica so os contedos menos abordados pelos educadores.

O presente trabalho tem como objetivo propor uma reflexo e anlise das potencialidades da educao
no formal, para a promoo e desenvolvimento da literacia cientfica e da educao para a cincia em
crianas do Ensino Pr-Escolar, num contexto educacional formado pela parceria entre duas instituies,
uma escola (dimenso formal de educao) e uma instituio socioeducativa (dimenso no formal de
educao), com o intuito de identificar os desafios e as possibilidades de tal construo que apontem para
uma conceo integral de educao. O estudo que se apresenta sobre a promoo da literacia cientfica,
fomentado pela parceria entre duas instituies, foi realizado com o objetivo de responder s seguintes
questes:
-  possvel o trabalho colaborativo entre duas instituies, na promoo da literacia cientfica dos
alunos do ensino pr-escolar?
- Contribuiro as atividades experimentais no jardim-de-infncia em contexto no formal, para a
promoo da literacia cientfica e educao para a cincia?

3. METODOLOGIA
O projeto envolveu a participao de uma professora de Cincias Naturais do ensino bsico e de uma
tcnica da Componente de Animao Socioeducativa de uma Junta de Freguesia, bem como de duas
turmas de alunos do ensino pr-escolar, com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos de idade. A
implementao do projeto decorreu no espao fsico do jardim-deinfncia, no contexto das Atividades
de Apoio Famlia.

A metodologia utilizada foi de ndole qualitativa e centrou-se num projeto de investigaoao. Tendo
como objetivo o aumento do conhecimento e a familiarizao das crianas com os solos, tomou-se como
ponto de partida o conhecimento destes, tendo sido realizado um estudo exploratrio para identificao
das ideias prvias dos alunos e suas concees alternativas acerca dos mesmos, suas propriedades
e constituintes, com base numa sada de campo - incurso ao exterior do jardim-de-infncia com
observao direta, no manuseamento e recolha de solos e na realizao de debates coletivos, tendo como
base a leitura de histrias e a explorao de imagens contidas em livros didticos.

Durante a realizao das atividades, foi incentivado o dilogo entre as crianas, pois segundo Pereira
(2002, 55) a aquisio de uma literacia cientfica bsica implica que os alunos possam desenvolver
destrezas comunicacionais falando uns para os outros durante uma actividade cientfica. Citando
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Brickman & Taylor (1996, 6) as crianas aprendem mais quando so encorajadas a explorarem, a
interagirem, a serem criativas, a seguirem os seus prprios interesses. Foram assim criadas situaes
contextualizadoras, que tiveram como objetivo: fomentar o interesse pelo tema, registar concees
prvias dos alunos e formular questes.

Procurando resposta para as questes formuladas, foram selecionadas as atividades prticas

experimentais que despertassem a curiosidade da criana, aumentassem os seus conhecimentos e
desenvolvessem o seu pensamento crtico, tais como: identificao dos principais componentes do solo (ar,
gua, matria mineral e matria orgnica), identificao das principais propriedades fsicas do solo (cor,
textura, plasticidade, permeabilidade e porosidade) e da sua componente macrobiolgica (identificao
dos seres vivos presentes no solo e relao com o seu habitat). Foi solicitado aos encarregados de educao
a colaborao na preparao das atividades, com a recolha de diferentes tipos de solos, emprstimo de
livros relacionados com a temtica e com a sua presena na realizao das atividades prticas. Foram feitos
registos das observaes e dos resultados, recorrendo-se privilegiadamente ao dilogo e posteriormente
s expresses grfica e plstica, elaborando-se concluses e respostas s questes formuladas. Segundo
com Hohmann et al. (1979, 218) uma das formas mais importantes de progresso no desenvolvimento
das crianas em idade pr-escolar reside na capacidade de representarem o seu conhecimento do mundo
por modalidades e meios diversos.

4. RESULTADOS E DISCUSSO
As atividades experimentais em contexto no formal permitiram aos alunos aprofundar a aquisio
de aprendizagens em geocincias, facilitadoras de oportunidades de apropriao/interpretao da
realidade circundante, mobilizando um conjunto significativo de contedos e estratgias facilitadoras de
experincias de aprendizagem cientfica.

Atravs da realizao de atividades experimentais foi possvel a identificao dos principais

componentes do solo, das principais propriedades fsicas e da componente macrobiolgica (Figura 1).
Conforme referem Hohmann & Weikart (1997, 36) uma criana pequena aprende o que um objeto
atravs das experimentaes que sobre ele realiza. Os alunos concluram que: i) o ar invisvel aos
olhos, no tem cheiro e no tem cor; ii) os solos tm diferentes cores e texturas; iii) a presena de gua
e de matria orgnica varivel de solo para solo; iv) os solos podem absorver gua; v) que o barro tem
origem no solo.

A identificao da componente macrobiolgica do solo suscitou grande entusiasmo, tendo os alunos

percebido que nele existe uma grande diversidade de seres vivos. Por fim, os alunos compreenderam que
o solo o suporte bsico da vida no planeta, sem ele as plantas no existiriam e os animais no teriam
habitat ou alimento.

Pode afirmar-se que as atividades experimentais realizadas permitiram que as crianas desenvolvessem
processos cientficos (por exemplo: observao, classificao e experimentao), construssem conceitos
cientficos e simultaneamente desenvolvessem atitudes de curiosidade e valores como a cooperao, a
persistncia e o respeito.

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Figura 1: Crianas a realizar as atividades experimentais com solos.

5. REFLEXES FINAIS
A anlise do trabalho realizado permite concluir que h potencialidades no trabalho de educao
no formal, para o desenvolvimento da literacia cientfica e da educao para a cincia, tendo por
base o trabalho colaborativo entre instituies. Constatou-se que a parceria estabelecida entre as duas
instituies e a realizao de atividades experimentais foi potenciadora e facilitadora das aprendizagens
dos alunos, contribuindo para a sua educao integral e estimulando a sua curiosidade pelo saber.
O sucesso deste projeto, que procurou fomentar o interesse pela cincia e o desenvolvimento do esprito
crtico e reflexivo na comunidade educativa, corrobora que o ensino no formal tem um enorme potencial
no que diz respeito sua capacidade de motivar o aluno para a aprendizagem numa efetiva educao para
a cincia. Recomenda-se que no futuro os desafios e as potencialidades deste tipo de trabalho coletivo e
colaborativo sejam explorados numa interao ativa entre os agrupamentos de escolas e as instituies
no formais de ensino. Este tipo de parceria entre instituies poder ter como objetivo a construo de
um currculo comum que tal como refere Felcio (2011, 168) aponte um conceito integral de educao e
o desenvolvimento de territrios educativos para o desenvolvimento de atividades de educao integral
dos espaos escolares com outros espaos que podem ser considerados como educativos. Sem dvida,
um campo educacional em expanso.

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Revista de Cincias de Educao, So Paulo, 25, pp. 16.

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C19

ESTATUTO DO ALUNO: ENTRE UM CDIGO

PENAL E UM CDIGO EDUCATIVO?
Estudo de caso
CLUDIA GOMES (claudiabritesgomes@gmail.com) & JOS MATIAS ALVES
(matiasalvesucp.porto@gmail.com)
Universidade Catlica Portuguesa, Faculdade de Educao e Psicologia, Porto, Portugal

RESUMO
Esta comunicao insere-se numa dissertao de mestrado em curso. Tem como objeto descrever
e compreender o sentido da evoluo normativa do estatuto dos alunos nos ltimos 10 anos, efetuar
um balano das prticas de procedimento disciplinar aplicadas no Agrupamento Ethos desde 2005,
analisandose as sanes disciplinares mais aplicadas e os deveres mais frequentemente desrespeitados,
com o objetivo de analisar e avaliar o impacto das sanes disciplinares no aluno no que so atualmente
enquanto pessoa. Integra ainda este estudo um registo dos docentes que mais frequentemente redigem
participaes disciplinares no sentido de percepcionar a sua leitura face participao por si registada
e pertinncia da sano aplicada. Este estudo assume uma natureza de tipo caso, tendencialmente
qualitativo. A anlise aferida com a realizao de cinco focus group: grupos de atuais alunos e ex-
alunos que foram objeto de procedimento disciplinar e de seus pais e de professores cujas participaes
disciplinares por si elaboradas deram origem a processos disciplinares. As opinies dividem-se. Alguns
dos elementos entrevistados partilham a ideia que a suspenso e o envio para casa pouco ou nada
beneficia a aprendizagem e outros registam que as sano atribuda foi de encontro ao esperado tendo
aprendido algo com a sua aplicao. Esta representao de uma forma geral, responde questo do tema
da dissertao, assumindo assim o Estatuto do aluno um formato de cdigo tendencialmente educativo.
Palavras-chave: estatuto do aluno, impacto disciplinar, sano, educativo

ABSTRACT
This paper is based on work in progress towards a Masters dissertation. It will attempt to describe and
understand the way in which the Students Regulation [Estatuto do aluno] has integrated legislative
developments in the past 10 years and take stock of how the disciplinary procedures at the Ethos School
Cluster since 2005 have been implemented by analysing the most frequently imposed forms of disciplinary
action and the rules most commonly breached. The aim is to analyse and evaluate the impact of the
punishments inflicted on pupils in terms of their personality now. The paper includes a list of those teachers
who most frequently write disciplinary reports with the idea of reconciling the facts of the behaviours
recorded with the interpretation given in the reports and the appropriateness of the sanctions imposed.
The study is based on case studies evaluated qualitatively. The analysis is achieved by the creation of five
focus groups: groups of current and former pupils who have been the subject of disciplinary proceedings
and their parents and the teachers whose disciplinary reports gave rise to the disciplinary procedures.
Opinions were divided. Some interviewees maintained that suspension and spending some days at home

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did little or nothing to promote learning, whereas others noted that the punishments received were in line
with what they had expected and that they had learned something as a consequence of the punishments
received. This representation responds in a general way to the question posed in the dissertation, the
Estatuto do aluno thus assumimg the garb of a code primarily educative in nature.
Key words: Students Regulation, disciplinary impact, sanction, educative

1. ENQUADRAMENTO LEGAL E TERICO

A 1 alterao Lei 30/2002, de acordo com o exposto na Proposta de Lei n 140/X, de 2007 e aprovada
pela Lei 3/2008, surge da necessidade sentida em muitas escolas do facto da indisciplina e incivilidade
dos alunos comprometer a qualidade da relao pedaggica entre professores e alunos, impedindo o
desenvolvimento do trabalho e do estudo e afectando o regular processo de aprendizagem. Nesta proposta
l-se, ainda, que a indisciplina se configura como um obstculo afirmao da escola como instituio
difusora dos valores do conhecimento e do saber, da cidadania, da participao e da responsabilizao.

A este facto entendeu-se que se deveria por isso, promover alteraes no Estatuto do Aluno
relacionadas com o reforo do papel dos professores e a necessidade de distinguir, de uma forma clara,
as medidas corretivas e preventivas, das medidas sancionatrias. Esta Proposta de Lei regista ainda que
o Estatuto aprovado pela Lei 30/2002:
no valoriza o papel dos professores, no tem em conta a necessidade de uma actuao clere
em situaes de alterao do clima de trabalho das escolas, nem contribui eficazmente para o
desenvolvimento de uma cultura de responsabilidade de alunos e pais.

Neste sentido, o papel dos encarregados de educao foi igualmente redesenhado sendo-lhes
atribudo uma maior responsabilidade no acompanhamento do percurso escolar do seu educando
no incumprimento dos deveres preconizados no Estatuto. Indo assim de encontro ao estabelecido na
Constituio da Repblica Portuguesa onde consta so os pais que tm o direito e o dever de educao
dos filhos (artigo 36., n. 5).

Em 2010, sentiu-se a necessidade de efetuar uma 2 alterao Lei 30/2002, estando os seus motivos
consignadas na Proposta de Lei 14/XI, 2010.

Nesta Proposta recomenda-se a promoo da melhoria das condies que assegurem o normal
funcionamento da escola pblica e o bom relacionamento entre os membros da comunidade escolar
bem como se garanta uma efectiva melhoria das aprendizagens dos alunos.

Esta segunda alterao foi aprovada pela Lei 39/2010, de 2 de setembro que exortou o reforo da
capacidade de atuao e da autoridade dos diretores, dos diretores de turma e dos professores, de uma
forma mais eficaz, permitindo, no seu artigo 23.-A que:
a participao de ocorrncias seja feita por qualquer membro da comunidade escolar e
estabelecendo que o diretor pode agir imediatamente, quer no sentido do afastamento dos
envolvidos, quer no da prestao de apoio s vtimas das ocorrncias (...).

A Proposta de Lei 14/XI torna urgente clarificar-se o regime da aplicao de medidas cautelares e de
medidas disciplinares sancionatrias, como se veio a verificar e que se apresenta mais adiante. semelhana
da primeira alterao Lei 30/2002, tambm a Lei 39/2012 defende a simplificao dos procedimentos
disciplinares, devendo ainda envolver os encarregados de educao para garantir a sua eficcia.

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Refora-se o princpio do cumprimento do dever de assiduidade e pontualidade dos alunos e seu empenho
nas atividades escolares e clarifica-se o conceito de falta injustificada, suas consequncias e penalizaes.

A escola passou a ser definida, no plano normativo, como o espao coletivo de salvaguarda efetiva do
direito educao, devendo o seu funcionamento garantir plenamente aquele direito. (artigo 4. da Lei
39/2010), embora a realidade esteja longe de assegurar esta efetividade, este direito e esta garantia.

1.1 LEI N 51/2012 ESTATUTO DO ALUNO E TICA ESCOLAR

O Estatuto do Aluno e tica Escolar teve como base a Proposta de Lei n. 70/XII na qual so explanados
os motivos que levaram sua aprovao e onde a Educao no programa do XIX Governo Constitucional
se assume como um servio pblico universal estabelecendo como misso a substituio da facilidade
pelo esforo, do dirigismo pedaggico pelo rigor cientfico, da indisciplina pela disciplina, do centralismo
pela autonomia.

Tornou-se imperioso, segundo a lgica do legislador, repensar os valores preconizados pela escola e
inverter a poltica de facilitismo na aprendizagem e na conquista de certificao pela cultura de mrito,
responsabilizando mais os pais ou encarregados de educao e reforando o papel da autoridade docente.
Por isso, a Lei 51/2012 de 5 de setembro revoga a Lei n. 30/2002, de 30 de dezembro, alterada pelas Leis
n.s 3/2008, de 18 de janeiro e 39/2010, de 2 de setembro, no pressuposto de que a cultura do mrito, a
responsabilidade, a autoridade adviriam de mais uma Lei.

Dado a sua alterao profunda, so apresentados de seguida por temas as alteraes mais significativas.

ALUNOS ARTIGOS 6. A 10.

O alunos vm os seus direitos alterados, artigo 7., onde pela primeira vez existe uma preocupao
com a no discriminao em razo da origem tnica, sade, sexo, orientao sexual, idade, identidade
de gnero, condio econmica, cultural ou social ou convices polticas, ideolgicas, filosficas ou
religiosas.

reforado a proteo dentro do espao da escola aprovando na alnea j) que o aluno beneficia
designadamente, da especial proteo consagrada na lei penal para os membros da comunidade escolar.

Pela primeira vez consagra-se no Estatuto de Aluno a criao de medidas de recuperao de

aprendizagens nas situaes de ausncia justificada.

Refora-se a valorizao das aes meritrias em detrimento dos incumprimentos por parte dos
alunos. Os alunos a quem atribuda medida disciplinar corretiva ou sancionatria no so elegveis para
vir a usufruir de prmios ou apoios e meios complementares que reconheam e distingam o mrito,
bem como de participar nas demais atividades da escola (artigo 7.).

No sentido de valorizar a formao cvica consubstanciada nos objetivos da lei 51/2012, artigo 8.,
definem as regras de representatividade dos alunos:
No podem ser eleitos ou continuar a representar os alunos nos rgos ou estruturas da escola
aqueles a quem seja ou tenha sido aplicada, nos ltimos dois anos escolares, medida disciplinar
sancionatria superior de repreenso registada ou sejam, ou tenham sido nos ltimos dois
anos escolares, excludos da frequncia de qualquer disciplina ou retidos em qualquer ano de
escolaridade por excesso grave de faltas, nos termos do presente Estatuto.

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O papel dos professores no desempenho da sua atividade igualmente enfatizado quando na alnea f)
acrescentado a palavra autoridade, sendo a sua redao final: f) Respeitar a autoridade e as instrues
dos professores e do pessoal no docente.

Ainda no artigo 10., deveres dos alunos, e de acordo com o exposto na Proposta de Lei n. 70/
XII, 2012, implementa-se com a Lei 51/2012, a proibio de utilizao de equipamentos electrnicos
nos locais onde decorram aulas ou outras atividades formativas ou reunies de rgos ou estruturas
da escola em que participe, a proibio de captao e ou difuso, por qualquer meio, de imagens ou
sons no autorizados captados na escola, o respeito pelos direitos de autor e propriedade intelectual,
a apresentao com vesturio que se revele adequado, em funo da idade, dignidade do espao e
especificidade das atividades escolares, no respeito pelas regras estabelecidas na escola e a reparao e
indemnizao de danos causados a qualquer membro da comunidade educativa ou em equipamentos
ou instalaes da escola ou outras onde decorram quaisquer atividades decorrentes da vida escolar.

ASSIDUIDADE E FALTAS ARTIGOS 13. A 21.

Foi aprovado um maior rigor no que respeita o dever de assiduidade e pontualidade, artigo 13., nmero
1 o qual estipula que Para alm do dever de frequncia da escolaridade obrigatria, os alunos so
responsveis pelo cumprimento dos deveres de assiduidade e pontualidade e reforou-se a ideia que
o aluno para alm do dever de assiduidade e pontualidade deve apresentar-se munido do material
didtico ou equipamento necessrios, de acordo com as orientaes dos professores, bem como uma
atitude de empenho intelectual e comportamental adequada, sendo o controlo da assiduidade dos alunos
obrigatrio nas atividades escolares letivas e no letivas em que participem ou devam participar.

Equiparou-se a falta de pontualidade e a de falta de material didtico a faltas de presena, artigo 14.,
devendo o seu procedimento ficar estipulado no Regulamento Interno.

A presenta Lei acrescentou nesta seo um artigo intitulado Dispensa da atividade fsica, artigo
15., no qual se define que O aluno pode ser dispensado temporariamente das atividades de educao
fsica ou desporto escolar por razes de sade, devidamente comprovadas por atestado mdico devendo
este estar sempre presente no espao onde decorre a aula de educao fsica. Quanto aos motivos de
justificao em caso de doena do aluno:
esta ser informada por escrito pelo encarregado de educao ou pelo aluno quando maior
de idade quando determinar um perodo inferior ou igual a trs dias teis, ou por mdico se
determinar impedimento superior a trs dias teis, podendo, quando se trate de doena de
carter crnico ou recorrente, uma nica declarao ser aceite para a totalidade do ano letivo
ou at ao termo da condio que a determinou

Neste mesmo artigo foi aprovado a introduo de um motivo relacionado com a participao de
alunos em atividades culturais, associativas e desportivas reconhecidas, nos termos da lei, como de
interesse pblico ou consideradas relevantes pelas respetivas autoridades escolares.

Os alunos que participam em atividades desportivas de alta competio podem, com este Estatuto,
justificar legalmente a sua preparao para essas atividades.

So igualmente consideradas faltas justificadas as decorrentes de suspenso preventiva aplicada

no mbito de procedimento disciplinar, no caso de ao aluno no vir a ser aplicada qualquer medida
disciplinar sancionatria, lhe ser aplicada medida no suspensiva da escola, ou na parte em que
ultrapassem a medida efetivamente aplicada.

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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S C : P OLT IC AS DE INC LU SO E SU C ESSO NA ESC OL A

O aluno que cuja ausncia s atividades escolares se encontra devidamente justificada, tem o direito a
beneficiar de medidas adequadas recuperao da aprendizagem em falta (artigo 16., nmero 6).

Com esta Lei 51/2012, verifica-se um agravamento das consequncias relativamente ultrapassagem
das faltas injustificadas devendo e obrigando o aluno faltoso ao cumprimento de medidas de recuperao
e ou corretivas especficas e em casos mais graves de conduzir aplicao de medidas disciplinares
sancionatrias.

As atividades de recuperao na aprendizagem, artigo 20., cuja aplicao, deixada autonomia da

escola e que podem assumir a mera forma oral, so definidas pelo professor titular da turma ou pelos
professores das disciplinas em que seja ultrapassado o limite de faltas injustificadas, e aplicveis uma
nica vez por ano letivo e sempre que cesse o incumprimento do dever de assiduidade por parte do
aluno so desconsideradas as faltas em excesso.

O incumprimento ou a ineficcia das medidas aplicadas, artigo 21., que se traduza na persistncia
da violao do dever de assiduidade implica, obrigatoriamente, e no caso de aluno menor de 18 anos,
a comunicao obrigatria do facto respetiva comisso de proteo de crianas e jovens de forma
a procurar encontrar uma soluo adequada ao aluno e sua insero social e socioprofissional,
considerando de imediato a possibilidade de encaminhamento para diferente percurso formativo.

Aprovou-se ainda neste artigo que em caso de incumprimento ou a ineficcia das atividades de
recuperao, tal implica restries realizao de provas de equivalncia frequncia ou de exames
podendo dar ainda lugar aplicao de medidas disciplinares sancionatrias.

DISCIPLINA ARTIGOS 22. A 38.

A realizao de tarefas e atividades de integrao podero ser realizadas na escola ou na comunidade
permitindo assim o trabalho em rede e a entreajuda de todas as entidades parceiras. ( artigo 26.).

Neste artigo 26. define-se que a medida corretiva de advertncia, na sala de aula da exclusiva
competncia do professor e que em caso de ordem de sada da sala de aula deve o professor marcar falta
ao aluno assumindo esta a condio de falta injustificada.

Foi redefinida a estratgia de atuao em caso de vrias aplicaes da medida corretiva de sala de aula
ao mesmo aluno estipulando-se que:
A aplicao no decurso do mesmo ano letivo e ao mesmo aluno da medida corretiva de ordem
de sada da sala de aula pela terceira vez, por parte do mesmo professor, ou pela quinta vez,
independentemente do professor que a aplicou, implica a anlise da situao em conselho de
turma, tendo em vista a identificao das causas e a pertinncia da proposta de aplicao de
outras medidas disciplinares corretivas ou sancionatrias

Simplificou-se o procedimento disciplinar quanto aplicao das medidas corretivas de realizao de

tarefas e atividades de integrao, o condicionamento a certos espaos escolares e a mudana de turma,
que carecem apenas de audio por parte do diretor de turma.

Relativamente s atividades de integrao na escola e na comunidade, artigo 27., as mesmas passaram

a contar com o acompanhamento dos pais, no caso em que a medida seja aplicada fora do espao escolar.

Foi definido um reforo da competncia disciplinar do diretor, artigo 28., passando a poder aplicar
a medida disciplinar sancionatria de suspenso at trs dias teis por recurso a procedimento sumrio.

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Foi alargado para 12 dias teis o prazo mximo da medida disciplinar sancionatria de suspenso da escola.
Introduziu-se a medida disciplinar sancionatria de expulso da escola, aplicvel aos alunos maiores de 18
anos, que se traduz na reteno imediata do aluno no ano de escolaridade que frequenta e na proibio de
acesso ao espao escolar at ao final daquele ano escolar e nos dois anos escolares imediatamente seguintes.

As medidas disciplinares sancionatrias de suspenso de: 4 a 12 dias, de transferncia de escola e

de expulso carecem sempre da realizao de processo disciplinar, sendo que as duas ltimas so da
competncia do Diretor Geral. Alargou-se para dois dias, artigo 30., o prazo que o diretor dispe aps
o conhecimento da situao para emitir o despacho instaurador e de nomeao do instrutor.

Criam-se equipas multidisciplinares (artigo 35.):

destinada a acompanhar em permanncia os alunos, designadamente aqueles que revelem
maiores dificuldades de aprendizagem, risco de abandono escolar, comportamentos de risco
ou gravemente violadores dos deveres do aluno ou se encontrem na iminncia de ultrapassar
os limites de faltas previstos no presente Estatuto.

O artigo 38. define a responsabilidade civil e criminal, aprovando que A aplicao de medida
corretiva ou medida disciplinar sancionatria no isenta o aluno e o respetivo representante legal da
responsabilidade civil e criminal a que, nos termos gerais de direito, haja lugar. Quando o comportamento
do aluno maior de 12 anos e menor de 16 anos puder constituir facto qualificado como crime, deve a
direo da escola comunicar o facto ao Ministrio Pblico junto do tribunal competente em matria de
menores, no caso em que o menor tenha menos de 12 anos de idade a comunicao referida deve ser
dirigida comisso de proteo de crianas e jovens.

RESPONSABILIDADE E AUTONOMIA ARTIGOS 39. A 51.

A Proposta de Lei n. 70/XII, de 2012 visa consagrar a centralidade da escola como espao de ensino e
formao, criando condies para o efetivo cumprimento da escolaridade obrigatria e para a melhoria
do ensino apresentando aes que comprometam e responsabilizem os intervenientes no processo de
ensino pelas suas condutas.

A autoridade do professor largamente reforada, no s quando ao longo da presente Lei 51/2012,

lhe so conferidas mais autonomia no exerccio das suas funes, mas tambm quando lhes consignado
um novo artigo, artigo 42. intitulado de Autoridade do professor. Este artigo refere que A lei protege a
autoridade dos professores nos domnios pedaggico, cientfico, organizacional, disciplinar e de formao
cvica e que A autoridade do professor exerce-se dentro e fora da sala de aula, no mbito das instalaes
escolares ou fora delas, no exerccio das suas funes.. beneficiando deste ento de: especial proteo
da lei penal relativamente aos crimes cometidos contra a sua pessoa ou o seu patrimnio, no exerccio
das suas funes ou por causa delas So reforadas as responsabilidades dos pais e encarregados de
educao, artigo 43. , alnea f), devendo estes:
Reconhecer e respeitar a autoridade dos professores no exerccio da sua profisso e incutir nos seus
filhos ou educandos o dever de respeito para com os professores, o pessoal no docente e os colegas
da escola, contribuindo para a preservao da disciplina e harmonia da comunidade educativa

Deve inclusive a partir da data em vigor da Lei 51/2012, o pai ou encarregado de educao no s
contribuir para o correto apuramento dos factos, em procedimento de ndole disciplinar, instaurado
ao seu educando participando nos atos e procedimentos para os quais for notificado, mas tambm
indemnizando a escola relativamente a danos patrimoniais causados pelo seu educando.

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Constituiu-se incumprimento especialmente censurvel dos deveres dos pais ou encarregados de

educao os seguintes:
- O incumprimento dos deveres de matrcula, frequncia, assiduidade e pontualidade pelos filhos e ou
educandos, bem como a ausncia de justificao para tal incumprimento
- A no comparncia na escola sempre que os seus filhos e ou educandos atinjam metade do limite de
faltas injustificadas, ou nos casos em que a sua audio obrigatria, no mbito de procedimento
disciplinar instaurado ao seu filho ou educando
- A no realizao, pelos seus filhos e ou educandos, das medidas de recuperao, das atividades de
integrao na escola e na comunidade decorrentes da aplicao de medidas disciplinares corretivas
e ou sancionatrias, bem como a no comparncia destes em consultas ou terapias prescritas por
tcnicos especializados.

Nesta sequncia, o incumprimento reiterado, por parte dos pais ou encarregados de educao dos
deveres referidos determina a obrigao, por parte da escola, de comunicao do facto competente
comisso de proteo de crianas e jovens ou ao Ministrio Pblico. E, tratando-se de:
famlia beneficiria de apoios sociofamiliares concedidos pelo Estado, o facto tambm
comunicado aos servios competentes, para efeito de reavaliao, nos termos da legislao
aplicvel, dos apoios sociais que se relacionem com a frequncia escolar dos seus educandos
e no includos no mbito da ao social escolar ou do transporte escolar recebidos pela
famlia.

A violao reiterada do incumprimento do dever de assiduidade e disciplina deve implicar a instaurao

de contraordenaes aos pais ou encarregados de educao e ou a reavaliao dos apoios da ao social
escolar e demais apoios sociais pblicos concedidos famlia e decorrentes da frequncia escolar, alm da
comunicao obrigatria respetiva comisso de proteo de crianas e jovens em risco ou ao Ministrio
Pblico, tendo em vista, designadamente, a aplicao de programas de educao parental.

As contraordenaes, artigo 45., so:

punidas com coima de valor igual ao valor mximo estabelecido para os alunos do escalo B
do ano ou ciclo de escolaridade frequentado pelo educando em causa, na regulamentao que
define os apoios no mbito da ao social escolar para aquisio de manuais escolares.

As responsabilidades do pessoal no docente das escolas, artigo 46., saem reforadas com a Lei
51/2012, onde se aprova que estes devem:
colaborar no acompanhamento e integrao dos alunos na comunidade educativa,
incentivando o respeito pelas regras de convivncia, promovendo um bom ambiente educativo
e contribuindo, em articulao com os docentes, os pais ou encarregados de educao, para
prevenir e resolver problemas comportamentais e de aprendizagem.

1.2 ENQUADRAMENTO TERICO

A dificuldade de manter com alguma durabilidade a permanncia das medidas implementadas na
educao um dos fatores que traz alguma instabilidade no cumprimento da misso educativa por
parte dos professores e das direes das escolas. Instabilidade esta que transportada para os alunos.
Perrenoud (2002) fala-nos da problemtica da procura de efeitos a curto prazo. Afirmando que Entre o
enunciar de uma ideia, de um mtodo, de um programa, de uma reforma e da sua concretizao em larga
escala, podem decorrer vrios anos, durante os quais a mudana no existe no seu estado definitivo. Foi
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o que aconteceu com as constantes alteraes ao estatuto do aluno. Foram introduzidas alteraes em
2008 e 2010 ao estatuto publicado em 2002 e em 2012 foi publicado um novo estatuto do aluno. No
houve tempo para se analisar os seus efeitos, condenam-se ideias novas - consideradas decepcionantes
! - sem ter havido oportunidade de observar os seus efeitos, ou sequer, com frequncia, a sua realizao
no terreno (Perrenoud, 2002).

No ano de 2009 foram realizados 22 PD no Agrupamento de estudo deste caso. Foi o ano com maior
nmero de PD realizados. A razo interna atribuda colocao de cerca de 75% de professores novos no
Agrupamento por um perodo que se avizinhava de 4 anos. Muitos professores chegaram ao Agrupamento
descontentes. Partilharam o seu desagrado, os medos, as incertezas e a desmotivao pelo processo de colocao
e alteraes carreira. A vivncia destes sentimentos trouxe insatisfao que se veio a refletir, mesmo que
de uma forma inconsciente, no exerccio da prtica pedaggica. Por outro lado a ausncia de continuidade
pedaggica no acompanhamento s turmas na maioria das disciplinas no foi possvel ser assegurada. O ano
de 2009/2010 foi um ano de apropriao de uma nova cultura de escola. Os alunos viram-se com a necessidade
de se adaptarem a novos professores e o conflito e a indisciplina naturalmente emergiram. Na escola de hoje
preciso saber ouvir e compreender a mensagem que se esconde por trs do comportamento manifesto
como indisciplina (Rosemberg, 1994, citado por Baduy, 1999). Cabe ao professor enquanto profissional no
exerccio das suas funes organizar o seu espao de aula e reduzir a tenso gerada, o professor deve estar
inteiro na sala de aula, manter a tenso entre a ternura e o vigor (Baduy, 1999).

Face no reduo da indisciplina alguns estudiosos como Velez e Veiga (2010) abraaram o tema e
concluram que alguns professores revelam stress e ansiedade quanto ao funcionamento da escola. Amado
refere que a indisciplina o incumprimento das regras ou comportamentos desviantes ou disruptivos,
persistentes ou ocasionais, iniciados por um aluno, pequeno grupo, toda a turma ou grupos de alunos da
escola que pode provocar situaes de perturbao das relaes sociais (Amado, 1999, p.53). Por norma a
indisciplina em sala de aula no permite continuar com a atividade de aprendizagem tal como nos diz Veiga
(2007, p. 15) por indisciplina entende-se a transgresso das normas escolares, prejudicando as condies
de aprendizagem, o ambiente de ensino ou o relacionamento das pessoas na escola. Segundo o estatuto do
aluno quando um dever desrespeitado atua-se com medida disciplinar corretiva ou sancionatria. Estre
estudo pretende aferir se estas medidas sero penais ou educativas. Se o aluno no repetir o dever que
anteriormente desrespeitou significa que a medida surtiu efeito. A sano assume-se como um pequeno
mecanismo penal, com leis prprias e formas particulares de sano. (Foucault, 1999, citado por Pereira,
para alm do poder disciplinar: os conflitos entre professores e alunos numa instituio educacional em
crise, 1999). necessrio percepcionar se as sanes so educativas e integrantes de acordo e Cabe-nos
inventar e pr em prtica, na famlia, na escola, na sociedade sanes que integrem: sanes que confiram a
possibilidade de se sentir til, que deem orgulho e permitam s crianas, adolescentes e adultos que erraram
reencontrar um sentido para a sua presena no mundo. (Meirieu, 2006 p. ???).

2. ESTUDO EMPRICO
2.1 ANLISE DO AMBIENTE DISCIPLINAR NO AGRUPAMENTO NOS LTIMOS 10
ANOS
Verificou-se nos ltimos 10 anos que foram instaurados 98 processos disciplinares, adiante designado de
PD, no Agrupamento Ethos: 14 instaurados a raparigas e 84 a rapazes.

Analisando o valor total de PD por cada ano escolar e por idade dos alunos conclui-se que: nas
raparigas o nmero mximo de PD por cada ano escolar verifica-se na frequncia do 8ano, num total

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de 12 processos com idades compreendidas entre os 13 e 14 anos. Nos rapazes o nmero mximo de
PD instaurados verificou-se no 5 ano, 13 processos instaurados, seguido do 8 ano com 12 processos
instaurados. Relativamente idade regista-se que foram instaurados 22 PD a alunos com 15 anos. Nas
raparigas apenas foram instaurados processos na frequncia dos 3, 6, 7, 1 ano de CEF de Cozinha, 1
ano de CEF de Servio de Mesa e Bar, 8 ano e 10 ano do ensino profissional. Nos rapazes verifica-se
a abertura de processos em todos os anos desde o 4 ao 9 ano, incluindo cursos de CEF de 1 e 2 ano
de eletricidade, 1 ano de CEF de Informtica, 1 e 2 ano de CEF de Cozinha, 1 ano de CEF de Servio
de Mesa e Bar, 10 ano do curso Profissional e ensino vocacional. Relativamente s idades dos rapazes
importante salientar que os que sofreram PD tinham entre 10 e 17 anos. O estudo apresenta-nos que
aos rapazes com a idade de 15 anos foram instaurados 22 processos. Sendo este o valor mais elevado por
idade. Com 16 anos o nmero de PD instaurados reduz para 9 alunos e com 17 anos reduz para 3 alunos.

No conjunto dos 98 PD foram identificados 14 tipos de medidas aplicadas que servem de base
interpretao de dados. As trs medidas aplicadas foram: atividades de integrao, 1 dia de suspenso e 2
dias de suspenso com 22, 21 e 20 aplicaes respetivamente. No polo oposto e com reduzida utilizao
situa-se da medida de 3 dias de suspenso com impedimento de utilizao de espaos e a medida de
transferncia de escola com 1 aplicao cada uma.

O estudo apresenta-nos que em cada 3 raparigas 2 so repreendidas ou sujeitas a atividades de

integrao e 1 suspensa. Nos rapazes a situao inverte-se: em cada 3 rapazes, 1 repreendido ou sujeito
a atividades de integrao e 2 so suspensos.

2.2 BALANO DOS DEVERES DESRESPEITADOS NO AGRUPAMENTO NOS LTIMOS

10 ANOS
Com base nos dados recolhidos referente aos deveres desrespeitados em cada PD verifica-se que o
dever mais desrespeitado o de tratar com respeito e correco qualquer membro da Comunidade
Educativa com 74 sinalizaes e o dever de respeitar a integridade fsica e moral de todos os membros
da Comunidade Educativa com 23 sinalizaes seguido do dever de contribuir para a harmonia da
convivncia escolar e para a plena integrao na escola de todos os alunos com 20 sinalizaes. O dever
de Conhecer e cumprir o estatuto do aluno, as normas de funcionamento dos servios da escola e o
regulamento interno encontra-se identificao em todos os processos desde o ano da publicao da Lei
3/2008 que passou a integrar este dever do aluno.

3. CONCLUSO
O estudo revela que preciso continuar a investir numa convivncia sadia e que as comunidades s se
tornam educativas se os valores do respeito, da correo, da convivncia, da harmonia puderem existir
de forma mais expressiva. Para isso, o sentido da vida escolar ter tambm de ser resignificado por parte
de todos os atores educativos, a comear pelo sentido do trabalho realizado em contexto de sala de aula.

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 C OM. I D

C20

A UTILIZAO DA REDE SOCIAL

FACEBOOK EM CONTEXTO EDUCATIVO:
POSSVEIS CONTRIBUTOS DE UMA
EXPERINCIA
ELVIRA RODRIGUES1 (elvirarodrigues@esag-edu.net) & JOS MATIAS ALVES2
(jalves@porto.ucp.pt)
1
Professora na Escola Secundria Augusto Gomes; Formadora do CFAE_Matosinhos; colaboradora do CEDH da
Universidade Catlica do Porto; doutoranda na UTAD
2
Professor da Universidade Catlica do Porto e membro integrado do CEDH da Universidade Catlica Portuguesa

RESUMO
Neste artigo apresentamos o relato de utilizao de um grupo secreto na rede social facebook em contexto
educativo. Esta experincia decorreu numa escola pblica do norte de Portugal durante o ano letivo
2013-2014 e envolveu 61 alunos do Curso de Lnguas e Humanidades do 10 ano de escolaridade.
Inclui um enquadramento terico metodologia adotada no desenvolvimento de um ambiente virtual
de aprendizagem nesta rede social, e procedemos apresentao e discusso dos resultados obtidos a
partir do inqurito de satisfao realizado, conjugado com os dados emergentes da observao direta
e participante. As concluses deste estudo apontam a simplicidade, facilidade e rapidez como as trs
grandes vantagens de utilizao de um grupo secreto na rede social facebook em relao tradicional
plataforma moodle. Em simultneo, verifica-se uma maior motivao dos alunos nas disciplinas
envolvidas (Histria A e Geografia A), que advm da proximidade e da interao com os professores e
dos instrumentos utilizados e que so, por estes, manuseados de forma sistemtica e com particular
vontade.
Palavras Chave: Facebook; partilha; aprendizagem colaborativa.

ABSTRACT
In this article we present the usage report of a secret facebook group within an educational framework.
This experience was set in a public school from Northern Portugal during the school year 2013-2014 and
involved 61 students from the tenth grade of Lnguas e Humanidades course. It includes a theoretical
framework of the methods used to develop a learning virtual environment in the social network, and we
present and discuss the results obtained from the satisfaction survey coupled with the follow-on data
from direct and participant observation. The conclusions from this study point to simplicity, easiness
and readiness as the three greatest advantages from the use of a facebook secret group compared to the
traditional moodle platform. Simultaneously, it is found a higher motivation from students towards the
involved subjects (History A and Geography A), which arrives from the proximity and interaction with
the teachers and the tools used in a systematic and relaxed routine.
Keywords: Facebook; sharing; cooperative learning.

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No ano letivo 2013-2014, face a uma evoluo positiva da escola enquanto comunidade profissional de
aprendizagem e comunidade aprendente, decidimos que era chegado o momento de intentarmos utilizar
a rede social facebook em contexto educativo, atravs da sua insero no ato de ensino, com a criao de
um grupo secreto com os alunos de duas turmas do Curso de Lnguas e Humanidades.

Assim, conscientes de que a investigao atualizada e a reflexo crtica sobre as prticas profissionais,
num des-conhecer [para] reconhecer a experincia (Vieira, 2006:184), so imprescindveis a um saber
prprio da profisso, procuramos elementos para fundamentar uma perspetiva crtica reflexiva face
a uma necessidade de reconstruir as escolas como lugares de trabalho partilhado (Bolvar, 2012:140),
numa sociedade em acelerada mudana, com elevados padres de exigncia e em que a aquisio do
conhecimento, o fazer com que o aluno seja capaz de dar sentido s coisas, compreendlas e contextualiz-
las (Nvoa, 2014: s/p) se impe como a alavanca que deve mover a escola e os professores neste sculo XXI.

1. SER PROFESSOR NO SCULO XXI - O DESAFIO DA [REDE]CRIATIVIDADE

Outro professor e outra escola so necessrios para
atender s demandas do sculo 21. (Nvoa, 2014:s/p).

As mutaes nas concees de ensino impem a (re)configurao da sala de aula assumindo-se, como
fundamental, colocar os alunos a pensar, atravs da utilizao e otimizao de outras ferramentas. A Escola
do sculo XXI, enquanto organizao, tem tambm de se (re)pensar e acompanhar as metamorfoses da
sociedade face a um conhecimento cada vez mais dinmico e plural.

As facilidades de interao e de publicao online, sem que para isso sejam necessrias competncias
tcnicas, habitualmente reservadas aos especialistas, alavancou novo(s) significado(s) partilha e
articulao em tempo real entre os cibernautas. Em simultneo, novas palavras vieram engrossar o
glossrio da gria cibernatica no nosso quotidiano, como: comentar; googlar; mailar; estar no face,
para citarmos apenas algumas das mais utilizadas. Nesta segunda dcada do sculo XXI, o grande
desafio que continua a colocar-se aos docentes o de apostarem numa aprendizagem colaborativa e
provocatria da sua rede criatividade e da criatividade em rede dos seus alunos, utilizando a favor do
professor o potencial de comunicao que existe nas novas geraes (Nvoa, 2014: s/p), para a criao
de conhecimento nas escolas.

Esta aprendizagem aberta e assenta no pressuposto de que, quem aprende, orienta e responsvel
pelo seu prprio processo de aprendizagem.

Torna-se imperioso um esforo coletivo de apropriao do futuro, onde os professores tm de

assumir, cada vez mais, aquilo que designamos como uma postura P.O.P. (Plasticidade; Organizao
e Positividade).

Contudo, conjugar os desafios supramencionados constitui um estmulo particularmente exigente,

como evidencia a anlise da prospeo da educao para 2020, no estudo desenvolvido pela Unio
Europeia, sob o sugestivo epteto de School is Over (European Council, 2010). Em 2010, terminou o ciclo
que havia sido traado pela Estratgia de Lisboa (Conselho Europeu de Lisboa, 2000), de acordo com
a qual se pretendia sustentar a Europa numa economia baseada no conhecimento, reforando a coeso
social e o emprego.

As exigncias de uma sociedade multicultural tambm confrontam o professor com a necessidade

de assumir uma postura interculturalista, aceitando e valorizando a diferena e a possibilidade de
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comunicao, afirmao e dilogo multiculturais (Afonso e Cavalcanti, 2006:14). As diferentes

responsabilidades e pluralidade de papis sociais so, tambm elas, responsveis pelo aumento de
contradies no exerccio da docncia.

Nesta era, a gerao Z, os nativos digitais (Prensky, 2001), esto nas nossas salas de aula a coexistir
com uma gerao de professores cuja mdia de idades ronda os quarenta e cinco anos. A escola e os
espaos escolares convivem com uma realidade fragmentada, onde todos parecem andar procura de
uma nova paideia, em detrimento da ideia de plis e de participao na cidade. As contnuas mudanas
que vo sendo introduzidas (re)definem o(s) papel(is) do professor no contexto da escola (organizao),
bem como as necessidades emergentes sua formao e ao seu Plano de Desenvolvimento Profissional
(PDP), em que o professor, para alm de um transmissor de saber, dever ser um produtor do mesmo,
informando-se e formando-se continuamente (Rodrigues e Malheiro, 2004:166).

As novas tcnicas e metodologias de aprendizagem e de formao, de que o e-learning e o b-learning

so exemplo, associadas partilha em comunidades de prtica, so apenas alguns dos desafios que se
colocam aos professores nesta segunda dcada do sculo XXI, conscientes de que a inovao tecnolgica
dever ser um apoio s prticas pedaggicas assentes em modelos inovadores, nas tecnologias que os
sustentam e nas teorias e modelos pedaggicos que os fundamentam pois os novos alunos tm outras
maneiras de estar na vida, de aprender, de trabalhar com o crebro () (Nvoa, 2014:s/p).

Neste contexto, o autoconhecimento e a automotivao, associados a modelos de liderana partilhada

(Bolvar, 2012), so fundamentais para romper preconceitos e esteretipos ao nvel micropoltico da
vivncia da escola (Day, 2001:129), em que a construo do conhecimento cada vez mais partilhada com
professores capazes de trabalhar com os outros colegas e capazes de organizar as atividades atendendo
diversidade e especificidades existentes no contexto, transformando os processos de aprendizagem e o
papel do educador na contemporaneidade, como nos alerta Nvoa (2014).

Na atualidade, os acrnimos TIC, TICE e REA, Tecnologias de Informao e Comunicao, Tecnologias

de Informao e Comunicao aplicadas Educao e Recursos Educativos Abertos, j se vulgarizaram
e acentuaram a discusso sobre como ensinar e aprender em ambientes virtuais e sobre a importncia
da validao da aprendizagem no formal e informal. Contudo, ainda , para muitos, assustadora a
conscincia de que com um tablet, rede wireless, tempo, imaginao, criatividade e ateno aos clicks
ou touch dos alunos se operam verdadeiros milagres, numa second life, numa realidade virtual,
cada vez mais aumentada.

Na ltima dcada, a partir de 2003, assistimos ao aparecimento de uma srie de publicaes que
assumem a importncia crescente da fora e poder do virtual, da www (World Wide Web) face a uma
gerao que pensa, vive e sente em rede. esta gerao que est nas nossas salas de aula.

Estamos, assim, perante novos olhares que se refletem no trabalho feito com o outro, nas vivncias,
nas experincias da escola e do(s) mundo(s) de vida(s), assentes numa valorizao do talento e da [rede]
criatividade nesta era do mobile learning.

Na construo de possibilidades que as linhas acima evidenciam, os lderes dos estabelecimentos de

ensino, os professores, os supervisores, tm de acender os mximos e estar atentos aos novos paradigmas
que vo surgindo, aos novos saberes e novas competncias emergentes que se colocam aos professores
face reformulao da sociedade, da escola, do ensino e dos atos de ensinar e aprender, conscientes de
que, tal como preconizava Paulo Freire (1998:96), O que importa que os professores e os alunos se
assumam epistemologicamente curiosos.
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2. METODOLOGIA
Para aferir as possveis potencialidades de utilizao de uma rede social em contexto educativo, no ato de
ensino, enquanto modelo de aprendizagem mediada pela tecnologia (Carit et al, 2011), definimos trs
objetivos norteadores desta experincia em contexto, a saber:
Aferir a importncia da rede social facebook enquanto possvel instrumento de aprendizagem
colaborativa.
Inferir o perfil de utilizao do espao virtual dos alunos envolvidos na utilizao do grupo secreto.
Compreender a influncia do perfil dos professores e do feedback atempado e assertivo na motivao
e participao destes alunos.

Uma reviso bibliogrfica e sitogrfica em torno da utilizao das redes sociais em contexto
escolar e no ato de ensino revelou-se, muito til como ponto de partida para a contextualizao e
apresentao em Conselho Pedaggico desta possibilidade de experincia, a qual aps anlise mereceu
aprovao. Estudamos, igualmente, os modelos de aprendizagem construtivistas em plataformas
digitais e, embora, j alguns autores que nos antecederam como Minhoto e Meirinhos (2011:27),
apontem o modelo de colaborao de Murphy (2004) como aquele que passvel de ser utilizado para
a colaborao assncrona online em comunidades colaborativas, consideramo-lo redutor pelo facto de
no efetuar qualquer referncia a um formador/professor ou tutor. Neste modelo, o desenvolvimento
da colaborao opera-se num processo contnuo ao longo de seis etapas que vo evoluindo para um
processo colaborativo: presena social; perspetivas de articulao individual; apropriao ou reflexo
sobre as perspetivas dos outros; co construo de perspetivas e significados; articulao atravs de
objetivos e propsitos compartilhados e produo compartilhada de tarefas e produtos. A presena
social permite a coeso do grupo e fomenta a interao como condio importante, mas no suficiente
para a colaborao. Assim, optamos pelo modelo desenvolvido em 2009 por Pinto (Pinto, 2009) e
que se baseia nos modelos de Henri (1992), Gunawardena et al. (1997) e Garrison et al. (2000), com
elementos da proposta defendida por Wenger (1998) como mentor da definio e caracterizao de
COP (Comunidade de Prticas), e ainda da proposta de Dias (2008), que apresenta a moderao e a
mediao colaborativa nas comunidades de aprendizagem e intenta construir um modelo de anlise
qualitativa das interaces especfico para COP online (modelo de Miranda-Pinto, 2009). Esta proposta
integra 5 dimenses: social e de partilha negociao, empenhamento mtuo e cooperao; colaborao
e construo de conhecimento; liderana e moderao em ambientes online e dimenso de construo
de identidade em ambientes online. Esta proposta emerge da necessidade da sua autora tentar ajustar
e adaptar os modelos existentes ao projeto de uma COP online que se encontrava a desenvolver no
terreno. Nesta sugesto as interaes nos espaos (fruns) de discusso e no chat da plataforma so
objeto de uma anlise qualitativa, tentando inferir, por um lado, a interao de cada participante e,
por outro, identificar o ciclo de vida de uma COP online (Quadro 2). Procuramos adapt-lo nossa
realidade especfica um grupo secreto no facebook que acabou por funcionar enquanto AVA
(Ambiente Virtual de Aprendizagem) complementar do ensino presencial.

Assim, partimos deste modelo, conjugado com as 4 fases de development research [pesquisa no
desenvolvimento, muito usada em tecnologia educativa], apontadas por Richey e Van Den Akker e
mencionadas por Lencastre (2012:49) para o desenvolvimento de um AVA e construo do conhecimento,
como uma elaborao de possibilidades para a criao e otimizao do nosso grupo secreto na rede
social facebook, entendido como uma possvel COP online, por considerarmos ser aquele que melhor
respondia aos objetivos delineados para este estudo exploratrio.

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DIMENSO SOCIAL E DE PARTILHA * Presena como Observador-Participante e como

explorador.
* Partilha de experincias.
* Corroborar comentrios de um ou mais participantes.
* Questionar e Responder para clarificar detalhes de
alguma participao.
DIMENSO DE NEGOCIAO, * Identificao de reas de interesse entre os
EMPENHAMENTO MTUO E COOPERAO participantes.
(INTERATIVIDADE COGNITIVA): * Negociao ou esclarecimento dos significados dos
diversos termos utilizados.
* Proposta e negociao sobre novas reas de debate.
* Cooperao na realizao de actividades entre os
participantes.
* Empenhamento mtuo de prticas diversificadas.

DIMENSO DE COLABORAO E * Partilha de informao, argumentao e integrao de

CONSTRUO DE CONHECIMENTO novos contributos.
(INTERATIVIDADE METACOGNITIVA) * Debate sobre a informao partilhada e estabelecimento
de um consenso.
* Reflexo crtica dos participantes e construo partilhada
do conhecimento.
DIMENSO DE LIDERANA E MODERAO * Identificao de Lderes e Moderadores.
EM AMBIENTES ONLINE (FACTORES DE * Estratgias de Liderana e Moderao.
SUSTENTABILIDADE)
* Evidncia discursiva de orientao explcita.
DIMENSO DE CONSTRUO DE * Percepo da presena cognitiva.
IDENTIDADE EM AMBIENTES ONLINE * Percepo da presena social.

Quadro 2: Sistematizao do modelo de Miranda-Pinto adaptado ao grupo secreto. Fonte: Miranda-Pinto (2009).

2.1. PARTICIPANTES
Os participantes envolvidos nesta experincia so 61 alunos do 10 ano de escolaridade do Curso de
Lnguas e Humanidades que frequentam uma escola pblica da regio norte de Portugal.

As questes logsticas e de enquadramento comearam a ser preparadas no incio do primeiro perodo

do ano letivo 2013-14, aps a diagnose inicial aos contedos das disciplinas envolvidas, e depois da
reflexo operacionalizada em torno das concluses emergentes dos dados de um inqurito que permitiu
caraterizar os estilos de utilizao do espao virtual destes alunos.

Dos 61 participantes, 69% so do gnero feminino e 31% so do gnero masculino, o que corresponde
imagem que, grosso modo, se possui das turmas de alunos ligados a estes cursos de Lnguas e
Humanidades, isto , maioritariamente constitudas por elementos do sexo feminino.

Quanto faixa etria dos envolvidos, esta situa-se entre os 15 e os 18 anos, uma vez que numa das
turmas um percentual de 45% dos alunos encontra-se a repetir a frequncia deste ano de escolaridade.

Foi criada uma pgina no facebook inicialmente denominada Histria A e posteriormente modificada
para Histria e Geografia A, mediante solicitao dos alunos e das docentes desta ltima disciplina.

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2.2. PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS METODOLGICOS

Para a recolha de dados optamos por inquritos por questionrio realizados em dois momentos, no
incio, como diagnose e inqurito de satisfao, no final.

Procuramos, igualmente, observar e registar em notas de campo as atitudes e reaes dos alunos
durante as aulas e participao online, conscientes das eventuais potencialidades dessas mesmas notas
durante a anlise dos resultados dos inquritos. O inqurito inicial relativo identificao do estilo de
utilizao do espao virtual pelos inquiridos foi traduzido e adaptado para google drive do inqurito
inserto em Barros (2009: 73,74). Assim, este foi apresentado com as quatro possibilidades (participativo;
seleo e pesquisa; estrutura e planeamento e ao concreta), separado por pginas e em que os
inquiridos tinham de identificar as respostas verdadeiras em cada uma das quatro seces.

Ao nvel do contedo, o inqurito de satisfao final, est estruturado em quatro partes, organizadas da
seguinte forma: dados pessoais e escolares dos inquiridos; utilizao do computador e das redes sociais,
nomeadamente contacto com realidades relacionadas com trabalho colaborativo online; identificao
de trs vantagens de utilizao de um grupo secreto na rede social em anlise em relao plataforma
moodle e balano da utilizao do grupo durante o ano letivo 2013-2014.

QUESTES ORIENTADORAS DA INVESTIGAO INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

* Inquritos por questionrio em google drive

1.Qual o perfil de utilizao do espao virtual dos alunos (inicial e final).
envolvidos na otimizao do grupo secreto?.
*Observao (registo em notas de campo) da
participao online e de intervenes durante as
2. O perfil dos professores e o feedback tm influncia na aulas.
motivao e participao dos alunos?
* Elaborao de dirios de bordo.

A rede social facebook pode funcionar como um * 

3.  Anlise de contedo das duas questes de
instrumento de aprendizagem colaborativa? resposta aberta do inqurito por questionrio de
satisfao final.

Quadro 3: Questes Orientadoras da Investigao e instrumentos utilizados para a recolha de dados. Fonte:
Experincia em contexto com duas turmas do curso de Lnguas e Humanidades do 10 ano de escolaridade.

Aps definirmos os contedos a abordar e a estrutura genrica do nosso grupo secreto, enquanto
possvel ambiente virtual, continuamos o processo de pesquisa, leitura e sistematizao em torno da
criao de um AVA, conscientes de que o nosso espao de partilha teria de contemplar atividades de cariz
personalizado, colaborativo e autodescoberta.

Para a sua estruturao, como j mencionamos, optamos pelas 4 fases de development research para
o desenvolvimento de um AVA e construo do conhecimento acerca da sua implementao, a saber:
a. Investigao Preliminar: diagnose das competncias TIC dos alunos e identificao do seu estilo
de utilizao do espao virtual. De seguida, selecionamos e sequenciamos as atividades a realizar,
numa escala gradativa de dificuldade e de criao de dependncia viciante face ao grupo secreto,
nomeadamente atravs do recurso aos comentrios a posts e a um feedback (mensagens) personalizado,
assertivo e com recurso ao reforo positivo, facultado num intervalo de tempo muito curto. Procurou-
se, igualmente, criar condies para a discusso, interao e proatividade online, nomeadamente
atravs do chat. O recurso a imagens apelativas e com mensagens atrativas e assertivas, por ns
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selecionadas e renovadas frequentemente, foram, a par com uma navegao sncrona com os alunos,
algumas das estratgias que explicam o sucesso desta experincia em contexto.
b. Sustentao terica e recursos a exemplos de boas prticas: nesta segunda etapa, procuramos
reforar a nossa sustentao terica e analisar exemplos de boas prticas online. Com esse intuito,
realizamos um primeiro pr-teste com uma turma de alunos do mesmo curso e ano de escolaridade
de outro estabelecimento de ensino. Desse pr-teste resultaram alteraes mas, sempre, tendo em
particular considerao o contexto, as tarefas, atividades e feedback.
c. Teste emprico: durante este terceiro momento, o mais demorado, fomos testando e avaliando
solues medida que preparamos a articulao dos contedos a postar e dos aspetos multimdia.
Foi, tambm, a altura de rever a expresso escrita e apurar algumas questes tcnicas.
d. Avaliao das diferentes fases do desenvolvimento do design da avaliao e da implementao:
por fim, procedemos anotao das alteraes efetuadas e realizamos printscreens do processo
evolutivo do nosso grupo ao longo de todo o ano letivo. A monitorizao foi constante e sistemtica.

Subjacente implementao deste grupo secreto, esteve sempre presente o papel ativo do aprendente,
enquanto coparticipante na produo do seu prprio conhecimento. A escolha pela rede social facebook
ocorreu na sequncia da identificao, aps a diagnose, como aquela que merece mais horas de utilizao
e ateno por parte dos alunos destas turmas.

Para a anlise dos dados optamos pela estatstica descritiva (anlise quantitativa) e pela anlise de
contedo das categorias emergentes das duas questes abertas do inqurito de satisfao final, das notas
de campo e dirio de bordo, no caso da observao direta e participante, conforme se evidencia no
Esquema 1. Estes dirios de bordo funcionaram como registos de um percurso/percursos medida
que ia avanando o trabalho no terreno e adquiriram tambm outras formas mais simples, mas no
simplistas, como rubrics de monitorizao, esquemas, registos de ocorrncias (designao que adotamos
para pequenos apontamentos relativos a uma frase; olhar trejeito, comentrio).

Esquema 1: Etapas da observao direta e participante nesta experincia em contexto. Fonte: Elaborao prpria

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2.3. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Relativamente ao inqurito inicial, como a Tabela 1 evidencia, o estilo predominante no global dos nossos
inquiridos o estilo de seleo e pesquisa no espao virtual com 56%, logo seguido do estilo participativo
com 25%, no sendo significativos os percentuais obtidos nos estilos relativos estrutura e planeamento
e ao concreta no espao virtual.

PARTICIPATIVO SELEO E ESTRUTURA E AO EMPATES TOTAL

NO ESPAO PESQUISA PLANEAMENTO CONCRETA INQUIRIDOS
VIRTUAL NO ESPAO NO ESPAO NO ESPAO
VIRTUAL VIRTUAL VIRTUAL

F 25 (41%) 10 (16%) 3 (5%) 4 (7%) 0 69% (42)

M 9 (15%) 5 (8%) 3 (5%) 0 2 (3%) 31% (19)

TOTAL 34 (56%) 15 (25%) 6 (9%) 4 (7%) 2 (3%) 100% (61)

Tabela 1: Estilos de utilizao do espao virtual dos alunos das duas turmas (% de resposta ao Inqurito). Fonte:
Inqurito por questionrio aos 61 alunos envolvidos na experincia.
Estamos perante uma gerao conectada de nativos digitais, o que explica esta clara predominncia
do estilo participativo no espao virtual em ambos os gneros. Procuramos tambm obter alguns dados
sobre a utilizao do computador e da internet e, neste caso, conclumos que todos tinham em casa
computador com ligao internet e, que, com exceo de quatro alunos, (dois em cada turma) todos
possuam conta no facebook que, utilizavam frequentemente, em atividades de lazer e contactos online.

Relativamente ao inqurito de satisfao final, elaborado em google drive, com link partilhado no
grupo secreto, aps testes junto de um grupo exploratrio (com as mesmas caratersticas dos alunos
deste estudo) e a realizao de um pr-teste ao questionrio com a mesma turma de alunos desse grupo
exploratrio, ficou dividido em quatro partes: dados pessoais e escolares dos inquiridos; utilizao do
computador e das redes sociais, nomeadamente contacto com realidades relacionadas com trabalho
colaborativo online; identificao de trs vantagens de utilizao de um grupo secreto na rede social em
anlise em relao plataforma moodle e balano da utilizao do grupo durante o ano letivo 2013-2014.

Relativamente utilizao do computador as opes em casa, para atividades de lazer e em casa, para
estudar, prevalecem claramente sobre as restantes com 96% e 61%, respetivamente. No tocante forma
como aprenderam a utilizar o computador 52% afirma que o fez com o auxlio de familiares e amigos e
49% em formao na escola, na rea das TIC (Tecnologias de Informao e Comunicao). Esta ltima
resposta evidencia a valorizao que este grupo de jovens atribuiu disciplina de TIC na iniciao e
aprofundamento de tarefas especficas com o computador, uma vez que, como conclumos atravs das
notas de campo, uma grande maioria utiliza ainda o computador para jogos e conexo social online
com familiares e amigos. Ao longo deste ano letivo, verificamos mesmo, nalguns casos, a curiosidade
e o pedido de esclarecimentos adicionais sobre como alguns dos materiais que fomos apresentando na
disciplina de Histria A eram elaborados sob o ponto de vista formal e tcnico ex: utilizao do PPT
plex na realizao de powers point. Contudo, para uma gerao Z de nativos digitais, ainda se revela
muito elevada a percentagem de 15% dos alunos que afirma utilizar o computador em sistema de mono
tarefa. A triangulao destes dados com a observao direta e participante permite-nos concluir serem
estes alunos aqueles que menos, ou de forma mais ligeira, participaram nas tarefas propostas no grupo
secreto e mais dificuldades tcnicas evidenciaram na utilizao de alguns programas.
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Dados pessoais e escolares Gnero

Idade
Frequncia do 10 ano de escolaridade (1 vez ou reteno)
Utilizao do computador e das redes Utilizao do computador para(estudar; atividades de lazer;
sociais na escola, quando no tem aulas; na escola, em atividades com
colegas).
Aprendeu a utilizar o computador( em cursos de formao
especfica; em autoformao; com o apoio de colegas; com o
apoio de familiares e amigos; em formao
na escola, na rea das TIC).
Redes sociais que conhece e utiliza (facebook; my space; linkedyn;
twitter; youtube; flickr; outro).
Rede social que utiliza com mais frequncia (facebook; my
space; linkedyn; twitter; youtube; flickr; outro).
Frequncia de utilizao dessa rede social (vrias vezes ao dia;
uma vez por dia; uma vez por semana; uma vez por ms).
Mdia de horas diria de utilizao dessa rede social ( mais de
1 horas; entre 5 e 10 horas; menos de 5 horas).
Nmero de professores que utiliza as redes sociais no mbito
das suas disciplinas.
Finalidade de utilizao do grupo secreto Disponibilizao de materiais didticos.
no facebook D  isponibilizao de contedos complementares de informao
(seleo a partir de uma escala: muito sobre atividades a realizar.
importante; importante; pouco importante;
Motivao dos alunos, nomeadamente atravs da colocao de
indiferente)
imagens de incentivo.
Espao de interao com o professor fora das aulas.
Finalidade de utilizao das redes sociais Lazer/diverso
(seleo a partir de uma escala: muito Manter contacto com amigos distantes
importante; importante; pouco importante;
Manter contacto com familiares distantes
indiferente)
Fins acadmicos/estudos

Quadro 4: Inqurito de satisfao final: questes fechadas. Fonte: Inqurito de satisfao final sobre a utilizao do
grupo secreto no facebook.

Contudo, um nmero muito significativo revela competncias TIC no mbito da utilizao digital das
novas tecnologias de informao e comunicao.

Quanto rede social que mais utilizam, o facebook lidera, embora com discrepncias entre as turmas
(33% numa turma de 30 alunos e 50% numa turma de 31 alunos). Estas respostas corroboram o facto de,
neste ltimo caso, se verificar uma participao e um feeddback quase imediatos a posts ou a solicitaes
de participao por parte dos docentes envolvidos. O youtube e o twitter seguem-se nas preferncias das
redes sociais apontadas por este grupo de discentes que as utiliza vrias vezes ao dia (72%), menos de 5
horas (57%) e entre 5 a 10 horas (36%).

Quanto disciplina curricular no mbito da qual partiu a iniciativa de utilizao das redes sociais no
ato de ensino, Histria A, identificada pela totalidade dos alunos. O espao de interao com o professor
fora das salas de aula, mediado por esta rede social, muito valorizado associado colocao de imagens
de incentivo e captando a ateno dos alunos para as disciplinas envolvidas atravs da disponibilizao de
materiais didticos; disponibilizao de contedos e esclarecimento de dvidas, nomeadamente atravs
do chat e da associao do plug in do skype. Neste mbito, a nossa experincia com este grupo de focagem,
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corrobora a opinio de Minhoto (2012), segundo a qual a utilizao do facebook expande as fronteiras da
sala de aula, assumindo uma maior proximidade e carter pessoal na relao com os alunos que se pode
tornar muito profcua relao pedaggica. Numa das nossas notas de campo, constatamos isso mesmo,
quando uma aluna, em vsperas de um teste de avaliao sumativa, aps o esclarecimento de algumas
dvidas, escreve: () muito bom, muito tranquilizador, sentirmos que, a professora, est sempre
connosco que basta um clic e s vezes basta senti-la presente para ficarmos mais tranquilos
quase como, quando a nossa me, nos diz na vspera de um teste que vai correr tudo bem muito
bom obrigada (NC, 6-A:2). Esta perspetiva corroborada e reforada pelas questes abertas que
integram o inqurito de satisfao final bem evidenciadas atravs da anlise de contedo. As concluses
de utilizao deste grupo secreto de forma sistemtica e regular ao longo de todo o ano letivo 2013-2014,
contraria a perspetiva apontada por Minhoto (2012) e Tavares et al, 2013, segundo a qual a sua utilizao
ao longo de um longo perodo pode causar desmotivao e rotina. Corroboramos, assim, a opinio de
Llorens e Capdeferro (2011) de que esta rede social potenciadora da aprendizagem colaborativa na sua
dupla vertente de comunidade virtual de aprendizagem e aprendizagem social, convertendo a favor do
ato de ensino o potencial que est nas redes que imenso e se aprende por meio de um exerccio de
capacidade de ligar e sistematizar conhecimentos, muito mais do que a partir da ideia de que preciso se
apropriar do conhecimento () (Nvoa, 2014:s/p).

Assim, subjacente implementao deste AVA, esteve sempre presente, como j indicamos, o papel
ativo do aprendente, enquanto coparticipante na produo do seu prprio conhecimento, numa lgica
de aprendizagem autodirigida, relacionada com as interaes construdas neste percurso formativo e nos
posts e desafios que foram sendo lanados aos alunos com vista co construo do conhecimento e ao
desenvolvimento de competncias. Para que isto fosse possvel foi fundamental uma clara definio de
regras de utilizao do grupo aps a sua criao.

Foram colocadas algumas questes que procuraram identificar as percees dos alunos quanto
importncia do grupo secreto no facebook, enquanto complemento das duas disciplinas envolvidas,
em geral, e da disciplina de Histria A, em particular. As possibilidades de seleo de resposta eram:
muito importante importante pouco importante e indiferente. Registam-se as seguintes percees
dos alunos:

Muito Pouco
Questo Importante Indiferente
importante importante

Disponibilizao de materiais didticos 72% 26% 0% 2%

Disponibilizao de contedos complementares

67% 31% 0% 2%
de informao sobre atividades a realizar
Motivao dos alunos, nomeadamente atravs
60% 36% 2% 2%
da colocao de imagens de incentivo
Espao de interao com o professor fora das
48% 48% 2% 2%
aulas
Espao de interao com os colegas no mbito
46% 48% 4% 2%
das disciplinas

Tabela 2: Processo de interao e comunicao com os alunos mediado pelo facebook. Fonte: Inqurito de satisfao
final.

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Ao analisar os dados da Tabela 2, constata-se que nas questes destinadas a avaliar a disponibilizao
de materiais didticos, a grande maioria dos alunos, 72%, considerou muito importante e 26% importante
o uso da rede social virtual facebook, atravs de um grupo secreto, para a disponibilizao de materiais
didticos e 67% consideraram, igualmente, como muito importante a disponibilizao sobre atividades
complementares e 31% importante. A motivao dos alunos, nomeadamente atravs da colocao de
imagens de incentivo mereceu, igualmente, um percentual de 60% como muito importante e 36% como
importante. O espao de interao com o professor fora das aulas e com os colegas no mbito das disciplinas
obtm uma percentagem equilibrada entre o muito importante e o importante prxima dos 50%. Estes
resultados quantitativos evidenciam que esta experincia mereceu a recetividade e motivao por parte
dos alunos. A anlise de contedo s questes abertas corrobora e refora esta perspetiva. Os dados
provenientes das respostas s questes abertas do questionrio de satisfao final encontravam-se em
bruto exigindo procedimentos de: registo, anlise, interpretao e explicitao. Numa primeira etapa,
efetuamos uma leitura atenta e ativa (Amado, 2013:311) das respostas a essas questes, simplificando
os dados atravs da identificao de unidades de sentido num recorte e diferenciao vertical para
posteriormente procedermos a um reagrupamento e comparao horizontal (Amado, 2013:315 e 323).
Obtivemos quatro categorias emergentes, categorias a posteriori, as quais interpretamos de acordo com
o quadro de referentes abaixo elencado (Quadro 5).

Rapidez Rapidez na colocao e acesso aos posts, material e informaes disponibilizadas.

Facilidade Facilidade no acesso e visualizao, nomedamente atravs de um smartphone.
Simplicidade Simplicidade na visualizao e download dos materiais e trabalhos propostos
Rapidez e fluidez na interao professor/alunos e alunos entre si. Possibilidade de
Interao respostas/comentrios curtos com recurso a um feedback atempado e assertivo por parte
do professor e dos colegas.

Quadro 5: Quadro de referentes das quatro categorias emergentes do corpus investigativo. Fonte: Questes abertas
do Inqurito de satisfao final.

No Quadro 6 apresentamos exemplos de unidades registo identificadas nas quatro categorias e as

quais so elucidativas do impacto e utilidade deste grupo junto dos alunos no mbito das disciplinas em
que o mesmo foi operacionalizado.

A rapidez de comunicao e interao entre os diversos intervenientes professoresalunos; alunos-

professores e alunos entre si, sobressaem nas unidades de registo referentes categoria interao
reiterando as afirmaes de Nvoa (2014) sobre a importncia de uma escola tambm ela construda em
redes, em espaos diferentes. No que rapidez diz respeito, destaca-se a mais-valia do estar sempre ligado
destes nativos digitais que, de imediato, tm acesso aos materiais, atividades, notcias e propostas de
trabalho que so partilhados. Nas categorias facilidade e simplicidade, esta rede social colocada frente
de outros suportes de mediao digital, como o caso da plataforma moodle. As facilidades associadas
ao m-learning so tambm muito apontados, nomeadamente pela facilidade de acesso, download e
visualizao, nomeadamente dos materiais, com a inerente poupana nas impresses em papel. Contudo,
durante o 3 perodo as restries de acesso a esta rede social em contexto escolar inviabilizou a sua
utilizao direta em contexto de sala de aula no mbito das disciplinas, tal como havia acontecido
durante o 1 e 2 perodos letivos. Este constrangimento foi superado com reforo da presena online fora
do contexto das aulas presenciais, nomeadamente de forma sncrona, e atravs de um feedbak, por parte
dos professores, personalizado, assertivo, atempado e positivo.
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CATEGORIA EXEMPLOS DE UNIDADE DE REGISTO UNIDADE

DE
CONTEDO
[() estamos sempre a par das coisas da disciplina()]; [A,1]
Rapidez [() permite-nos fazer downloads rapidamente ()]. [A,14]
[rpido acesso aos materiais]; [A3]
Facilidade [ uma maneira mais fcil de aceder aos materiais fornecidos pelo [B,15]
professor]
[Tem um fcil acesso, interessante e objetivo] [B,8]

[Este grupo de fcil acessibilidade e torna-se muito mais fcil ir ao facebook [B,10]
do que plataforma moodle]
[Fcil acesso via telemvel] [B,2]

[Podemos partilhar mais facilmente os materiais e garante-nos o acesso aos [B,18]

materiais em vrios aparelhos como o telemvel, pc, tablet]
Simplicidade [Recebemos notificaes de updates na hora, de fcil acesso] [Os alunos [C,22]
vo ao facebook vom frequncia e sabem logo quando a professora posta algo
novo ]
Interao [H uma maior partilha de informaes entre professores e alunos ]; [D,27]

[Conseguimos sempre contactar com a professora para esclarecer qualquer [D,32]

dvida que aparea]
[Permite incentivar o aluno a estudar] [D,30]

[Podemos ter sempre os materiais , ter uma noo mais prxima das [D,7]
novidades e esclarecer dvidas que apaream]
[ interessante podermos falar com os professores sem ser nas aulas e sim nas [D,14]
redes sociais]
[Enviar materiais, tirar dvidas ] [D,19]

[com o grupo no facebook podemos tirar dvidas] [D,9]

[Conseguimos sempre estar em contacto com a professora] [D,5]

[o grupo ativo, tem sempre materiais disponveis e algo bastante til] [D,16]

[Apesar de se tratar de uma rede social, as normas foram sempre cumpridas]. [D,14]
[Motivou os alunos para a proatividade na disciplina] [D,29]

Quadro 6: Exemplos de unidades de registo identificadas nas quatro categorias. Fonte: Questes abertas do
Inqurito de satisfao final.

A presena sncrona dos professores e a possibilidade de dilogo e esclarecimento de dvidas so duas

mais-valias indicadas pela generalidade dos inquiridos. A maioria destes alunos, afirma que gostaria de
continuar esta experincia, nomeadamente no mbito da disciplina de Histria A, durante o prximo ano
letivo. Esta perspetiva corrobora as afirmaes de Nvoa (2014:s/p), de que, na atualidade, no prprio
processo de comunicao que se gera o conhecimento e de que devemos compreender e apreender o
esse potencial de comunicao omnipresente nestes nativos digitais, com escolas atentas diversidade
de situaes.

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CONSIDERAES FINAIS
Com esta experincia monitorizada e anlise dos resultados obtidos, procuramos apresentar os resultados
emergentes da utilizao de um grupo secreto na rede social facebook com duas turmas de alunos do
Curso de Lnguas e Humanidades de uma escola pblica do norte de Portugal.

De um modo geral, verifica-se uma avaliao muito positiva por parte dos alunos quanto utilizao
desta ferramenta e das suas potencialidades ao nvel da comunicao e interao dos diferentes
intervenientes, atravs da disponibilizao de materiais didticos e de contedos complementares de
informaes sobre atividades e trabalhos a realizar, a que os alunos acederam em tempo real com a
possibilidade de interagir de forma mediada pela mesma rede com os docentes e com os colegas. Neste
grupo, convertido em ambiente virtual de aprendizagem, gnese de uma COP online, seguimos as cinco
etapas do modelo de Miranda-Pinto (2009), as quais se revelaram muito profcuas no s na estruturao
do AVA, como na interao, cooperao e colaborao entre todos os envolvidos. Para este sucesso muito
contribuiu, tambm certamente, o clima de aparente ausncia de rgidas barreiras hierarquizadas entre
professores e alunos, no obstante o papel de liderana e e-moderao que a professora de Histria A, a
mentora do grupo, sempre assumiu. As notas de campo e os dirios de bordo, assumiram um importante
e decisivo papel na monitorizao e contnuo refresh como fatores de sustentabilidade e motivao para
os alunos.

Este trabalho prospetivo deixa em aberto questes que podero ser objeto de estudo em futuros
trabalhos de investigao. Por exemplo, em nossa opinio, concluses interessantes poderiam emergir
da triangulao destes dados com a anlise dos resultados escolares obtidos por estes alunos ao longo
do trinio 2013-2016, no que classificao interna final, e classificao obtida no exame nacional
da disciplina de Histria A diz respeito. Ser, igualmente muito interessante, procurar acompanhar o
seu percurso escolar, aps o ingresso destes no ensino superior atravs deste grupo, incentivando-os
operacionalizao de uma comunidade de prticas online e manuteno da sua sociabilizao, mesmo
quando novos percursos e novos rumos se apresentam.

Numa fase posterior seria, igualmente, interessante alargar esta experincia a outras escolas e
operacionalizar a partilha entre docentes atravs de uma comunidade de prticas docente online, por
exemplo com as diversas escolas concelhias em rede, criando e operacionalizando contributos para a
utilizao dos conhecimentos dos professores em prol da incluso e da capacidade de ensinar as crianas
que no tm projeto inscrito no seu percurso de vida, cuidando do aluno e da sua aprendizagem (Nvoa,
2014).

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 C OM. I D

C21

BRINCADEIRAS PRODUTIVAS
EXPLORAR FERRAMENTAS DA WEB 2.0
RELATO DE UMA EXPERINCIA
ELVIRA RODRIGUES1 (elvirarodrigues@esag-edu.net) & JOS MATIAS ALVES2
(jalves@porto.ucp.pt)
1
Professora na Escola Secundria Augusto Gomes; Formadora do CFAE_Matosinhos; colaboradora do CEDH da
Universidade Catlica do Porto; doutoranda na UTAD
2
Professor da Universidade Catlica do Porto e membro integrado do CEDH da Universidade Catlica Portuguesa

RESUMO
Nesta comunicao apresentamos o relato de uma experincia realizada em contexto educativo. Esta
decorreu numa escola pblica do norte de Portugal durante o ano letivo 2014-2015 e envolveu um total
de 66 alunos: 22 alunos do 11 ano de escolaridade, Curso de Lnguas e Humanidades, como tutores,
e 44 alunos do 8 ano de escolaridade (2 turmas), como destinatrios. O ensaio, do qual emerge este
estudo exploratrio, insere-se nos Dias de Encontro, um espao diferente de aprendizagem - dinmico,
interativo, rico em diversidade - e que valoriza a capacidade criativa e empreendedora dos alunos. Neste
mbito, conjuntamente com a docente de Histria A, como responsvel, 22 alunos de uma turma do 11
ano de escolaridade conceberam, dinamizaram e avaliaram um workshop destinado, a ttulo experimental,
a 2 turmas do 8 ano de escolaridade, no mbito do qual, divididos em grupos, assumiram o papel de
tutores dos seus colegas na apresentao e explorao de 5 ferramentas da web 2.0: dropbox; incredible
box; pinpix; go animate e wix team. Inclui um enquadramento terico metodologia adotada e apresenta
e discute os resultados obtidos a partir dos inquritos de diagnose e satisfao realizados, conjugados
com os dados emergentes da observao direta e participante.
Palavras Chave: Brincadeiras produtivas; Web 2.0; educao informal.

ABSTRACT
In this paper we present a report of an experiment conducted in an educational context . This took place
in a public school in the north of Portugal during the school year 2014-2015 and involved a total of 66
students: 22 students of the 11th grade, course Languages and Humanities, as tutors, and 44 students of
the 8th grade ( 2 classes ) as recipients. The trial, which emerges this exploratory study is part of the Days
of Encounter , a different learning space - dynamic , interactive, rich in diversity - and that values the
creative and entrepreneurial capacity of students. In this context, together with the teaching of History,
responsible, 22 students in a class of 11th-graders designed, streamlined and rated a workshop on a trial
basis, the two classes of 8th grade, under which, divided into groups, assumed the role of guardians of
his colleagues in the presentation and exploration of five Web 2.0 tools: dropbox; incredible box; pinpix;
go animate and wix team. It includes a theoretical framework for the methodology and presents and
discusses the results obtained from the diagnosis and satisfaction surveys, combined with emerging data
from direct observation and participant.
Keywords: Productive play; Web 2.0 ; informal education.
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INTRODUO
No h dvidas de que urgente a necessidade de mudar a forma como os conhecimentos
so trabalhados na sala de aula. Mas isso no pode ser feito de forma irrefletida: antes de
se modernizarem as escolas, fundamental que sejam compreendidos aqueles que so os
maiores interessados nisso tudo: os estudantes (w w w. g e e k i e . c o m . b r:3).

Conscientes de que no percurso da evoluo tecnolgica o Ser Humano est entre o zero e o infinito,
num universo de possibilidades que se abrem com um deslizar suave e quase imperceptvel sobre um
ecr, numa cidadania digital, em que uma inquietao com a simplificao parece dominar, cada vez
mais, as preocupaes relacionadas com o empowerment tecnolgico, resolvemos tentar perceber alguns
dos custos e benefcios desta sociedade da informao em contexto educativo, atravs de uma experincia
assente no peer coaching, no trabalho de equipa, sustentado por uma cultura de responsabilidade
partilhada entre os alunos envolvidos.

Perante o desafio de recursos educativos abertos (REA), de sistemas de partilha, investigao e co

construo de conhecimento em rede, a autoformao e o talento assumem-se como fundamentais,
conscientes de que a Escola [ainda]2.0 tem, cada vez mais, de apostar na pessoalidade, valorizando o
talento e a capacidade de comunicar e transmitir de forma eficiente e atraente.

Numa realidade, cada vez mais aumentada, em que o cloud computing; a big data; a internet of
things permite a co criao, procuramos envolver alunos mais velhos numa experincia de partilha de
conhecimentos e talentos com colegas mais jovens sob o epteto de Brincadeiras Produtivas. Todos os
discentes tutores foram co criadores da experincia em que se encontraram envolvidos, valorizando as
emoes e a empatia, como uma parte essencial de uma sociedade que sente, pensa e vive em rede
difcil prever o futuro h momentos em que antecip-lo parece ser impossvel tal a velocidade
das mudanas que vo ocorrendo. Contudo, o ambiente escolar, embora organizado, aparece como
muito fragmentado face aldeia global em que nos movimentamos com o virtual e o real sempre em
intercmbio. A literacia digital, a promoo de competncias digitais, colocam-nos perante a perceo
de que, mais do que quem somos, fundamental com quem interagimos, num mundo que o networking
social j se imps e em que estar, estar conectado. Desafiamos e desafiamo-nos e o resultado o que
agora partilhamos neste estudo exploratrio enquanto ensaio para novas experincias em contexto.

1.GNESE DAS BRINCADEIRAS PRODUTIVAS

No ano letivo 2014-2015, 22 alunos de uma turma do 11 ano de escolaridade de um Curso de Lnguas
e Humanidades de uma escola do norte de Portugal, conjuntamente com a docente de Histria A, como
responsvel, conceberam, dinamizaram e avaliaram um workshop destinado, a ttulo experimental, a
2 turmas do 8 ano de escolaridade, 44 alunos, no mbito do qual, divididos em grupos, assumiram o
papel de tutores dos seus colegas mais jovens na apresentao e explorao de 5 ferramentas da web 2.0:
dropbox; incredible box; pinpix; go animate e wix team.

Nesta experincia entre alunos de diferentes nveis de ensino, estamos j perante duas geraes
diferentes no que utilizao da tecnologia diz respeito. Assim, os 22 jovens que assumiram o papel de
tutores posicionam-se naquilo que se convencionou apelidar de gerao y, ou seja, jovens que integram
o grupo dos nascidos entre 1982 e 2000, assistindo aos maiores avanos ao nvel das tecnologias e
comunicaes eletrnicas. Por sua vez, as 2 turmas do 8 ano de escolaridade, j pertencem gerao z,
uma gerao para quem a internet e as novas tecnologias no constituem novidades e, na generalidade
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dos casos, sempre marcaram presena no seu quotidiano. Contudo, em ambos os casos a impacincia
e a procura de resultados imediatos carateriza estes grupos de jovens dos ensinos bsico e secundrio
enquanto gerao em rede, [quase] sempre conectada e, para quem as barreiras geogrficas, por exemplo,
no constituem um entrave formao de novas amizades so aquilo que ns nos atrevemos mesmo
a designar de gerao on: online; on life; on demando virtual e o real esto sempre presentes e em
constante intercmbionuma sociedade com contornos de hper cintica.

Neste mundo da internet of things, em que a sociedade atual se movimenta, como promover a literacia
digital e a capacidade de seleo em jovens que se habituaram a conviver com a velocidade do efmero a
que a internet nos aporta de uma forma to fascinante, quanto perturbadora, num misto de inquietude
e expetativa? Estamos perante uma vivncia de likes que, no significam consciencializao, mas apenas
que se viu e quase instantaneamente se reagiu?

Esta experincia surge de um custo de oportunidadeface ao desejo demonstrado pelos mais velhos
de querer fazer algo diferente para colegas mais jovens, que fosse divertido, ldico e, ao mesmo tempo,
sedutor. Assim, aproveitou-se a dinmica dos

Dias de Encontro, um espao diferente de aprendizagem - dinmico, interativo, rico em diversidade

- e que valoriza a capacidade criativa e empreendedora dos alunos, para dinamizar um workshop entre
pares, tambm ela gnese deste artigo que acreditamos possa ser inspirador para novas experincias em
contexto escolar.

2. METODOLOGIA
Na preparao e dinamizao deste ensaio tivemos em considerao a importncia e significado de uma
educao que utilize inovao de base tecnolgica com uma

gerao Z que se movimenta no espao virtual de forma paralela ao espao real. Assim, partimos dos
dados do Horizon Reports Europe (2014) e procuramos testar os nveis digitais dos 66 alunos envolvidos,
como tutores e como destinatrios da atividade, relativamente ao pendor crtico e participativo da
alfabetizao digital. Definimos um objetivo genrico para este ensaio, a saber: descrever a experincia da
aplicao de uma estratgia inovadora em contexto de aprendizagem informal baseada no peer coaching.

Para a monitorizao elaboramos inquritos de diagnose e satisfao em google drive para os

tutorandos e um registo em formato analgico para os tutores, os quais, conjuntamente com os dados
emergentes do inqurito inicial, foram triangulados com os nossos prprios dirios de bordo redigidos
na sequncia da observao direta e participante.

2.1 PARTICIPANTES
Os participantes envolvidos nesta experincia so 66 alunos: 22 do 11 ano de escolaridade do Curso de
Lnguas e Humanidades, como tutores, coach e 44 alunos, correspondentes a duas turmas do 8 ano de
escolaridade, como tutorandos, coachee, que frequentam uma escola pblica da regio norte de Portugal.
As questes logsticas e de enquadramento comearam a ser preparadas em meados do 1 perodo aps
a sua apresentao e debate em contexto de conselhos de turma intercalares.

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Dos 22 participantes como tutores, 17 so do gnero feminino e 5 do gnero masculino, o que

corresponde imagem que, grosso modo, se possui das turmas de alunos ligados a estes Cursos de Lnguas
e Humanidades, isto , maioritariamente constitudas por elementos do gnero feminino. Quanto sua
faixa etria esta situa-se entre os 16 e os 19 anos.

Dos 44 participantes como tutorandos, 30 so do gnero feminino e 14 do gnero masculino e a sua

faixa etria situa-se entre os 13 e os 15 anos. O nmero de alunos a repetir a frequncia do 8 ano de
escolaridade resume-se a 2.

2.2. PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS METODOLGICOS

Para a recolha de dados optamos, como j mencionamos, por inquritos por questionrio realizados
em trs momentos: inqurito para identificao do estilo de utilizao do espao virtual, de todos os
intervenientes, na fase de preparao do workshop; no incio das Brincadeiras Produtivas, realizamos
um inqurito de diagnose aos tutorandos, o qual, para alm da caraterizao dos inquiridos, permitiu
igualmente concluir acerca da forma como estes utilizam o computador e as redes sociais; um inqurito
de satisfao no final centrado em quatro vertentes: conhecimento e utilizao das 5 ferramentas
selecionadas; interveno dos monitores, autoavaliao e avaliao do workshop. Para os tutores,
utilizamos a avaliao descritiva do workshop, em formato analgico.

Procuramos, igualmente, observar e registar em notas de campo e dirios de bordo as atitudes e

reaes dos envolvidos aquando da preparao, divulgao e durante o workshop, conscientes das
eventuais potencialidades dessas mesmas notas durante a anlise dos resultados dos inquritos.

Num primeiro momento, e com vista identificao do estilo de utilizao do espao virtual,
aplicamos a todos os alunos, o inqurito inserto em Barros (2009:73,74), traduzido e adaptado para google
drive. Este foi apresentado com as quatro possibilidades (participativo; seleo e pesquisa; estrutura e
planeamento e ao concreta), separado por pginas e em que os inquiridos tinham de identificar as
respostas verdadeiras em cada uma das quatro seces.

Aps a identificao do estilo de participao do espao virtual de tutores e tutorandos, estes foram
divididos por grupos. Os 22 alunos tutores constituram-se em cinco grupos, dois grupos com 5
elementos e trs grupos com 4 elementos. Cada um destes grupos, com a superviso da professora de
Histria A escolheu uma ferramenta para a qual elaborou um guio pormenorizado e bastante intuitivo
atravs da recolha de printscreens com as principais etapas e uma breve descrio inerentes inscrio
na plataforma escolhida (open source) e a uma explorao inicial da mesma. Foram definidos prazos para
esses trabalhos. Os alunos cumpriram rigorosamente o espao de tempo pr definido para a realizao
das tarefas e, na reunio que antecedeu a realizao do workshop, foi mesmo possvel elaborar um livro
em formato digital com todos os guies, a que foi acrescentado um ndice e uma nota de abertura.
Nesse entretanto, efetuou-se uma divulgao junto dos mais jovens, cuja motivao, numa fase inicial,
esteve essencialmente associada ao facto de ser uma iniciativa de colegas mais velhos com quem eles
simpatizavam.

No inqurito de diagnose inicial procuramos, para alm de caraterizar os inquiridos, dimensionar as

competncias TIC dos alunos a quem este workshop era destinado. O inqurito foi, como j indicamos,
elaborado em google drive e estruturado da forma que se indica no Quadro1.

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Dados pessoais e escolares Gnero

Utilizao do computador e das
redes sociais
Idade
Frequncia do 8 ano de escolaridade (1 vez ou reteno)
Utilizao do computador para (estudar; atividades de lazer; na escola,
quando no tem aulas; na escola, em atividades com colegas).
Aprendeu a utilizar o computador ( em cursos de formao especfica;
em autoformao; com o apoio de colegas; com o apoio de familiares e
amigos; em formao na escola, na rea das TIC).
Redes sociais que conhece e utiliza (facebook; my space; linkedyn; twitter;
youtube; flickr; instagram, outro).
Rede social que utiliza com mais frequncia (facebook; my space; linkedyn;
twitter; youtube; flickr; outro).
Frequncia de utilizao dessa rede social (vrias vezes ao dia; uma vez
por dia; uma vez por semana; uma vez por ms).
Mdia de horas diria de utilizao dessa rede social (mais de 1 hora;
menos de 5 horas; entre 5 e 10 horas).

Quadro 1: Estrutura do Inqurito de diagnose inicial dos tutorandos: questes fechadas. Fonte: Inqurito de
diagnose inicial sobre a utilizao do computador e das redes sociais.

Relativamente ao inqurito de satisfao final, este foi estruturado em quatro partes, organizadas da
seguinte forma: conhecimento e utilizao das 5 ferramentas selecionadas; interveno dos monitores,
autoavaliao e avaliao do workshop, conforme sistematizado no Quadro2.

Ferramentas da Web 2.0
utilizadas no workshop
Avaliao do workshop
(seleo a partir de uma escala:
discordo totalmente; discordo;
concordo parcialmente; concordo e
concordo totalmente)
Autoavaliao da participao no
workshop (seleo a partir de uma
escala: discordo totalmente; discordo;
concordo parcialmente; concordo e
concordo totalmente)
J tinhas utilizado alguma das ferramentas da Web 2.0 divulgadas no
workshop Brincadeiras Produtivas?
Questo aberta, caso tenha respondido sim: Qual/Quais?
Das cinco ferramentas, indica aquela que mais gostaste. Porqu?
Utilidade das cinco ferramentas selecionadas no futuro.
As minhas expetativas foram satisfeitas
As ferramentas selecionadas so teis
Os monitores dominam as ferramentas
Os monitores foram motivadores
Os monitores foram claros na apresentao das ferramentas
Os monitores responderam s dvidas colocadas
Relacionaram-se bem com os tutorandos
Aprendi muito com esta atividade
Participei ativamente
Demonstrei interesse e empenho

Quadro 2: Inqurito de satisfao final: questes fechadas. Fonte: Inqurito de satisfao final do workshop.

Para a anlise dos dados optamos pela estatstica descritiva (anlise quantitativa) e pela anlise de
contedo das categorias emergentes das questes abertas do inqurito de satisfao final, das notas de
campo e dirio de bordo, no caso da observao direta e participante e tambm da avaliao descritiva,
em formato analgico, realizada pelos tutorandos.

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2.3. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Relativamente aos dados do inqurito destinado a identificar o estilo e utilizao do espao virtual, o
estilo predominante no global dos nossos inquiridos o estilo participativo, com 76%, seguido do estilo
de seleo e pesquisa com 19%, no sendo significativos os percentuais obtidos nos estilos relativos
estrutura e planeamento e ao concreta no espao virtual, 3% e 2%, respetivamente.

No inqurito de diagnose inicial, e relativamente caraterizao dos tutorandos quanto utilizao do

computador e das redes sociais, os resultados foram os seguintes: perante a necessidade de completarem
a afirmao: utilizo o computador, selecionando todas as opes que melhor se adequavam ao seu
caso especfico, 89% selecionou em casa, em atividades de lazer, seguida de em casa, para estudar
Apenas uma minoria, inferior a 15% afirma utilizar o computador na escola, nas aulas. Facebook;
Youtube, Twitter e Instagram, por ordem decrescente, esto entre as 4 redes sociais mais utilizadas, com
o Facebook, com uma utilizao de vrias vezes ao dia, acima dos 85%, a liderar.

Quanto ao inqurito de satisfao final estruturado, como j mencionmos em quatro seces, a saber:
conhecimento e utilizao das 5 ferramentas selecionadas; interveno dos monitores, autoavaliao e
avaliao do workshop, as principais concluses so as seguintes: a explorao de 5 ferramentas da web
2.0: dropbox; incredible box; pinpix; go animate e wix team superou totalmente as expetativas da maioria
dos inquiridos, 79%. Assim, 59% considera as ferramentas selecionadas muito teis, 18% teis e 3%
no tem opinio definida. Quanto ao domnio e apresentao das ferramentas pelos monitores, 65%
consideram que dominam totalmente enquanto que 30% concordam que dominam as ferramentas,
os restantes 5% concordam parcialmente. A clareza na apresentao das ferramentas e as respostas s
dvidas e questes colocadas pelos colegas mereceram a mesma percentagem de respostas por parte dos
tutorandos. A relao entre tutores e tutorandos mereceu uma avaliao de concordo totalmente de
80%, 18% concordam e 1% concorda parcialmente. 68% consideraram ter participado ativamente e
ter demonstrado interesse e empenho na aplicao das 5 ferramentas da web 2.0 supramencionadas. Nas
questes abertas quanto ao melhor e ao pior aspeto, emergiram as seguintes categorias, a saber: melhor
aspeto: entusiasmo; divertimento; empatia com os tutores. A maioria destacou nada a destacar no pior
aspeto e cerca de 5% salientou o carter repetitivo de algumas tarefas. Estes 5% correspondem aquelas
que j dominavam algumas ferramentas e que, naturalmente se aborreciam com a espera entre a troca de
grupos. Incredible box e Pinpix, destacaram-se na escolha dos alunos, como as mais ldicas e divertidas.

Os dados provenientes desta avaliao efetuada pelos tutores encontravam-se em bruto exigindo
procedimentos de: registo, anlise, interpretao e explicitao. Numa primeira etapa, efetuamos uma
leitura atenta e ativa das respostas a essas questes, simplificando os dados atravs da identificao
de unidades de sentido num recorte e diferenciao vertical para posteriormente procedermos a um
reagrupamento e comparao horizontal (Amado, 2013:315 e 323). Assim, da anlise da avaliao
descritiva, em formato analgico, realizada pelos tutorandos, emergiram quatro grandes categorias
aposteriori, as quais interpretamos de acordo com o quadro de referentes abaixo elencado (Quadro 3).

Empatia Empatia entre tutores e tutorandos.

Empenho Empenho dos tutores na otimizao e dinamizao do workshop.
Enriquecimento Atividade enriquecedora para tutores e tutorandos.
Educao Informal Referncia informalidade como uma forma cativante e divertida de aprender.

Quadro 3: Quadro de referentes das cinco categorias emergentes da avaliao descritiva efetuada pelos tutores.
Fonte: Avaliao descritiva, em formato analgico, realizada pelos tutores.
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No Quadro 4, apresentamos exemplos de unidades registo identificadas nas quatro categorias, as

quais so elucidativas da viso dos tutores sobre o impacto deste workshop.

CATEGORIA EXEMPLOS DE UNIDADE DE REGISTO UNIDADE

DE
CONTEDO
Empatia [() Estabeleceu-se um ambiente muito agradvel entre tutores e tutorandos [A,24]
o que ajudou muito ()];
[() Relacionamo-nos muito bem com os nossos colegas mais novos o que [A,14]
ajudou muito dinmica do workshop ()].
[O clima descontrado e simptico entre ns, tutores, e entre os colegas do 8 [A3]
ano, tutorandos, foi muito importante para o desenrolar desta atividade(]
Empenho [A atividade correu muitssimo melhor do que eu esperava ns, tutores [B,16]
trabalhamos muito bem e os colegs mais novos estavam muito empenhados
e entusiasmados]
[os alunosdo 8 ano mostraram-se muito empenhados e interessados] [B,19]
[No geral achei que a atividade correu bem e todos se empenharam para isso] [B, 1]
[Os alunos que participaram nesta atividade cooperaram bastante e [B,26]
mostraram-se muito interessados]
Enriquecimento [ Foi uma atividade bastante produtiva e enriquecedora, tanto para mim [C,6]
que fiquei a conhecer novas ferramentas, para alm da que dinamizei com os
colegas do 8 ano, como para os nossos tutorandos]
[() foi uma experincia fantstica e que no se esquece] [C,10]
Educao [Esta atividade mostrou que podemos aprender e ensinar, a [D,15]
Informal brincarganhando assim o gosto, enriquecer a nossa mente com atividades
educativas, num ambiente descontrado ()];
[Foi um desafio partilhar conhecimentos e supervisionar cinco grupos [D,15]
diferentes de colegas]
[Gostei muito de participar nesta atividade; h sempre algo a aprender: [D,19]
como partilhar conhecimentos com os mais novos e tambm, naturalmente,
aprendemos algumas coisas com eles]
[A atividade correu bem e serviu para aprender e divertir ao mesmo tempo] [D,24]
[() Gostei bastante porque pudemos ensinar e trnsmitir alguns dos nossos [D,3]
conhecimentos a outros alunos, conhecimentos que podem ser muito teis
no nosso futuro e no futuro dos outros alunos, dentro e fora da escola ]

Quadro 4: Exemplos de unidades de registo identificadas nas quatro categorias. Fonte: Avaliao descritiva, em
formato analgico, realizada pelos tutores.

As categorias emergentes corroboram os dados da observao direta e participante por ns realizada

em notas de campo. Com efeito, estas quatro categorias empatia; empenho; enriquecimento e educao
informal constituem excelentes tags de balano deste workshop. Por outro lado, e numa anlise mais profunda
a sua triangulao com os novos desafios emergentes para a educao e para uma cidadania digital neste
sculo XXI, refora a importncia de que se revestem iniciativas, como aquela que acabamos de descrever,
face generalizada utilizao do digital pelos jovens em atividade de sociabilizao e de aprendizagem formal
e no formal. Torna-se imperioso um esforo coletivo de apropriao do futuro, onde os professores devem
assumir aquilo que designamos como uma postura P.O.P. (Plasticidade; Organizao e Positividade),
desafiando e desafiando-se pois a Escola do sculo XXI, enquanto organizao, tem tambm de se (re)pensar

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e acompanhar as metamorfoses da sociedade face a um conhecimento dinmico e plural, numa escola em

que () o ciberespao silenciosamente se vai estruturando, se assiste construo da escola do futuro,
uma escola anunciada como tendo derrubado os seus muros, transformando todos os espaos em locais
potenciais de aprendizagem e socializao, escola que aprende e em que concorre para a emergncia da
sociedade do conhecimento () (Escola, 2013:159).

CONSIDERAES FINAIS
As comunidades de prtica e comunidades de aprendizagem, nomeadamente online, so apontadas como
referncias que, cada vez mais, tm de ser valorizadas em dilogos bilaterais entre alunos, pais, professores
e as prprias instituies de ensino. A leitura do Horizon Reports 2014 refora e consolida a importncia
de experincias, como a que acabamos de descrever, no contexto dos estabelecimentos de ensino neste
sculo XXI, corroborando a pertinncia da utilizao de estratgias baseadas nas TIC (Tecnologias de
Informao e Comunicao) para promover a literacia digital, valorizando os espaos informais de
educao assentes em quatro pilares: aprender fazendo; aprender interatuando; aprender pesquisando e
aprender partilhando (Gonzlez, 2012:18). Empatia; empenho; enriquecimento e educao informal so
quatro tags que assumimos como balano deste workshop dinamizado num contexto de aprendizagem
informal baseada no peer coaching. Numa fase posterior seria, interessante alargar esta experincia a
outras escolas e operacionalizar a partilha entre docentes e alunos tutores, atravs de uma comunidade
de prticas mediada por uma plataforma digital.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AMADO, J. (2103). (coord). Manual de Investigao Qualitativa em Educao. Coimbra: Imprensa da
Universidade.
BARROS, D. (2009). Estilos de Utilizao do Espao Virtual: Como se Aprende e se Ensina no Virtual.
In Inter-Ao: Ver. Fac. Edu.UFG, 34(1):51,74.
ESCOLA, J. (2013). Ciberespao, Globalizao e Interculturalidade. In CARVALHO, A. (org).
Interculturalidade, Educao e Encontro de Pessoas e Povos. Porto: Edies Afrontamento pp. 155,166.
Consulta efetuada a 14 de junho 2015, s 14 horas 30 min.
GONZLEZ, F. (2015). Estrategias web 2.0 para la ensennza. Disponvel em http://es.calameo.com/
read/0005913826df617ee0b19.
PREZ, J. (2014). Coaching para Docentes. Motivar para o Sucesso para Professores e Formadores.
Porto:Porto Editora.
PRADO, A. (2015). Entendendo o Aluno do Sculo XXI e como ensinar a essa nova gerao. Disponvel
em http://materiais.geekie.com.br/entendendo-o-aluno-do-sec-xxi. Consulta efetuada a 14 de junho
2015, s 14 horas.
RAMALHO, R. e RODRIGUES, E. (2013). Instrumentos de Transdisciplinaridade Usando o Moodle.
Possveis Contributos de um Espao Formativo. In Atas do XII Congresso Internacional Galego-
Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho.
RODRIGUES, E. (2012). As Ferramentas Web 2.0 como um Contributo para o Sucesso Escolar. Exemplos
de Boas Prticas no Contexto do Ensino Profissional e Alunos com N.E.E. In FERNANDZ, X. et al
Atas do III Congresso Internacional Fenda Digital. TIC/Escola e Desenvolvimento Local. Porto: ESEPF.
RODRIGUES, E. e GONALVES, D. (2014). Modelos de Aprendizagem Construtivistas em Plataformas
Digitais. In Escola, J. et al (coord). Rumo Incluso Educacional e Integrao das TIC na Sala de
Aula. Santiago de Compostela: Andavira: 710-720.

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 C OM. I D

C22

RITUAL INICITICO E SIMBOLISMO

NA VOZ DAS CRIANAS
Uma anlise a partir das narrativas de tradio oral
de Alexandre Parafita
ANA PEREIRA* (ana.mfpp@gmail.com) & FERNANDO AZEVEDO (fraga@ie.uminho.pt)
Instituto de Educao, Universidade do Minho, Centro de Investigao em Estudos da Criana (CIEC),
Universidade do Minho, Braga, Portugal

RESUMO
Nesta comunicao apresentamos um estudo cuja metodologia foi sustentada por uma anlise
hermenutica, que pretende traar um novo olhar sobre as narrativas de tradio oral de Parafita,
considerando como relevantes os conceitos de iniciao e simbolismos para que, na sequncia da anlise,
se possa contribuir para um enriquecimento do imaginrio educacional subjacente a cada uma das obras.
Baseamo-nos, por um lado, no mtodo mitocrtico proposto por Gilbert Durand que nos possibilitou
o estudo mtico-simblico da obra de Parafita e, por outro, aplicamos o teste arqutipo designado por
AT.9, a 152 crianas (3. e 4. anos do 1. Ciclo do Ensino Bsico), desenvolvido por Yves Durand.
Pensamos pois que, com o resultado da anlise, conseguimos delinear no s o cenrio inicitico contido
na obra do autor, como tambm dar a conhecer o significado simblico das figuras mticas que os seus
textos transportam em vista a uma melhor compreenso do gnero literrio infanto-juvenil, muito
particularmente naquilo que ele possui de fator de atrao para o pblico juvenil e mesmo para um tipo
de pblico mais alargado. Julgamos ainda ter compreendido como se concretiza o ritual inicitico e se
interpela o imaginrio educacional, incluindo a criana num trabalho participativo e contextualizado.
Palavras-chave: Hermenutica, Iniciao, Simbolismo, Teste AT.9

ABSTRACT
In this communication we present a study whose methodology was supported by a hermeneutic analysis,
which seeks to chart a new look at the narrative of oral tradition of Parafita considering initiation and
symbolism concepts as relevant to that, following the analysis, it can contribute for an enrichment of
the underlying educational imaginary each of the works. We rely on the one hand, the myth-critical
method proposed by Gilbert Durand, which allowed us the mythic-symbolic study of Parafita of their
work and, secondly, we apply the archetype test called AT.9, at the 152 children (3 and 4 years of the 1st
cycle of basic education), developed by Yves Durand. We thought since, with the result of the analysis,
we can outline, not only the initiatory scenario in the work of the author, as well as raising awareness of
the symbolic significance of the mythical figures that their texts carry a view to a better understanding of
Children and Youth literary genre most particularly in that he has attraction factor for a young audience
and even a kind of wider public. We believe still have understood how it operates the initiatory ritual
and questions the educational imaginary, including the child in a participatory and contextualized work.
Keywords: Hermeneutics, Initiation, Symbolism, Test AT.9
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1. INTRODUO
A escola tem-se constitudo como tema de inmeros debates e reflexes ao nvel de qualquer uma das suas
dimenses e reas. Debatem-se aspetos relacionados com a organizao e gesto da escola, as polticas
educativas e o currculo com o objetivo de promover uma escola de qualidade no sentido de preparar os
alunos para enfrentar de uma forma criativa, responsvel e autnoma os desafios da vida em sociedade.
Na valorizao destes aspetos, o professor pode conduzir o seu trabalho atravs da explorao de textos
literrios uma vez que possibilitam queles que com eles interagem aceder ao conhecimento e fruio
da cultura, entendida quer numa perspetiva de bens simblicos, quer numa perspetiva de ferramentas
de conhecimento e aco (Azevedo, 2006, 46). Estudar os problemas do smbolo, do simbolismo e a sua
decifrao pode transportar-nos para um conjunto de ambivalncias que contribuam para a afirmao de
um imaginrio configurado em valores educativos. Sem subvalorizar as teorias antropolgicas de Gilbert
Durand apraz-nos, neste artigo, atender predominncia do imaginrio e da transcendentalidade. A
constante viso antropolgica de G. Durand (1989, 2000a) mostra-nos que o pensamento, cuja matriz
se sustenta na imagem, serve para justificar determinadas posies, sejam elas racionais ou intuitivas. As
imagens representam, assim, sistemas simblicos que permitem ao Homem pensante estar no mundo.
Neste artigo consideramos refletir sobre a hermenutica simblica numa perspetiva durandiniana e
apresentamos vozes de crianas que nos desvendaram o seu modo de pensar sobre os mundos que
conhecem. Esse conhecimento analisado atravs de prticas implementadas em contexto sala de aula de
dois Agrupamentos de Escolas de uma cidade do nordeste transmontano. Envolvemos, neste estudo. um
total de 152 crianas. Para a recolha dos dados recorremos anlise do teste AT.9, aplicado em momentos
distintos (um no incio e outro no final do processo), bem como a registos escritos das crianas e notas de
campo. No transcorrer das anlises fez-se uma abordagem suportada pela interpretao. Aps a anlise
realizada pudemos perceber os valores morais e os princpios ticos subjacentes s interpretaes das
crianas, com a necessria desocultao dos esteretipos sociais.

2. ESTRUTURALISMO SIMBLICO: A PERSPETIVA DE GILBERT DURAND

Trataremos agora do estruturalismo simblico proposto por G. Durand (1989), sustentadas no seu
trabalho de referncia As estruturas antropolgicas do imaginrio: introduo arquetipologia geral. Neste
trabalho o autor associou a antropologia reflexologia da Escola de Leninegrado (Betcherev, Oufland,
Ouktomsky) e ocasionou a conceo de gestos ou reflexos dominantes o postural, o digestivo e o
copulativo , sendo que so eles que determinam as matrizes nas quais convergem e se integram de uma
forma natural as representaes do Homem, pois o seu imaginrio expressa-se em sistemas e prticas
simblicas (produes imaginrias como o mito, o rito, a linguagem, a magia, a arte, a religio, a cincia,
etc.), cuja funo reside no enfrentamento da angstia, resultado da conscincia do tempo e da morte
(Estrada, 2002). Perante a tomada de conscincia do Homem do tempo e da morte, G. Durand prope
uma teoria acerca desta angstia/enfrentamento.

Considera ento que o Homem cria imagens nefastas que representam as faces do tempo e da morte,
expressas nos smbolos da animalidade agressiva (teriomorfos), das trevas terrificantes (nictomorfos)
e da queda assustadora (catamorfos) (Estrada, 2002, 26). Estes smbolos relacionam-se ento com a
impossibilidade do Homem conseguir discriminar e controlar os perigos associados ao tempo e morte
para se proteger. Para os enfrentar, considera o autor que o Homem desenvolve duas atitudes imaginativas
que correspondem a dois regimes de imagens (diurno e noturno) e a trs estruturas antropolgicas
[Esquizomorfa ou Heroica (separar, distinguir) | Sinttica ou Dramtica (dramatizar, ligar, amadurecer)
| Mstica ou Antifrsica (incluir; possuir, descer; confundir)]. G. Durand (1989) ajuda-nos ento a
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perceber que diante da impossibilidade do Homem conseguir enfrentar o desconhecido e lidar como
os perigos que este possa representar, o imaginrio cria imagens que representam as faces do tempo e
da morte que podem ser smbolos de animalidade agressiva, escurido e queda (Arajo e Paula, 2013,
201). Neste sentido, todo o processo original do imaginrio um campo diferenciado de respostas
diferenciadas frente morte (MontAlverne Chaves, 2000, 44). Situemo-nos ento na bipolaridade dos
regimes propostos por G. Durand (2000a) aquando da classificao isotpica que realiza das imagens.

2.1. REGIMES NOTURNO E DIURNO

Alm da tripartio postural, digestiva e copulativa , assinaladas anteriormente, o antroplogo, G.
Durand (1989, 2000a), classifica/reagrupa as imagens em dois regimes ou numa bipartio: o diurno
(relativo ao dia) e o noturno (relativo noite). Esta classificao ajuda-nos a perceber como convergem
e como se estruturam as imagens em ncleos organizadores (convergncias). Os smbolos (re)agrupam-
se em torno desses ncleos as constelaes ; as quais so organizadas por isomorfismos que dizem
respeito polarizao das imagens. Do ponto de vista antropolgico G.

Durand refere que o imaginrio, tido como dinamismo equilibrante, apresenta-se como duas foras
de coeso, de dois regimes em que cada um inventaria as imagens, em dois universos antagnicos
(2000a, 75) e remete para a leitura do texto Le test archtypal neuf lements (A.T. 9) de Yves Durand,
publicado no ano de 1964 em Cahiers Internationaux de Symbolisme. Como podemos observar na tabela
seguinte as imagens que acompanham os reflexos dominantes podem seguir dois regimes ou polaridades.

Reflexos Dominantes Regimes ou Imagens

Postural [com derivados manuais
e o adjuvante das sensaes
distncia (vista, udio fonao)].
Polaridades
Diurno Procura da verticalizao. norteadora das imagens
diurnas que se desdobram na terminologia das armas, dos
magos e dos guerreiros; no cetro dos soberanos e nos rituais
de elevao (ascenso aos cus) e purificao.

Digestiva (ou de nutrio) [com Noturno Procura a ao de descida, do calor e do engolimento,

derivados motores rtmicos e
adjuvantes sensoriais (cinticos,
musicais-rtmicos, etc.)].
Copulativa (ou sexual) com
derivados tteis, olfativos e
gustativos e adjuvantes cenestsicos
e trmicos).
sendo norteadora das imagens noturnas que se desdobram
nas tcnicas do recipiente e da casa; nas aes alimentares,
digestivas e nos esquemas matriarcais.
Noturno Procura pelas aes rtmicas, sendo norteadora das imagens
noturnas que se desdobram nas tcnicas do ciclo e do
calendrio agrcola; no drama do retorno e na conceo
histrica; nos mitos e dramas astrobiolgicos.

Tabela 1: Classificao isotpica das imagens (reflexos dominantes)

O regime diurno da imagem o da dissemelhana, ou seja, de um mundo que aparece dividido. A ao,
o ato e/ou o movimento ocorre num mundo de trevas, de determinantes absolutos. Simultaneamente
surgem oposies: Luz/Trevas; Cume/Abismo; Cu/Inferno; Heri/Monstro; Alto/Baixo; Certo/Errado,
etc.. O regime diurno diz respeito ao reflexo dominante de posio (postural). O mito do heri faz
parte deste regime, pois o enfrentamento do monstro devorador acontece atravs do combate ou
da fuga, evidenciando-se, neste momento, a fase trgica do tempo e da morte. Este regime apresenta
como princpios lgicos de explicao e alegao a excluso, a contradio e a identidade. Corresponde

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estrutura heroica. O regime noturno subdivide-se nas duas dominantes reflexas, a digestiva (ou de
nutrio) e a copulativa (ou sexual). primeira dominante reflexa associam-se as tcnicas do continente
e do habitat, os valores alimentares e digestivos, a sociologia matriarcal e alimentadora. Para a existncia
da segunda dominante reflexa contribuem as tcnicas do ciclo, do calendrio agrcola e da indstria
txtil, os smbolos naturais ou artificiais do retorno, os mitos e os dramas astrobiolgicos. Neste regime
tambm se enquadram duas estruturas: a mstica (cuja fase trgica do tempo minimizada ou eufemizada
pela negao) e a sinttica (trabalha para a existncia de uma harmonizao dos contrrios). Por um
lado, o regime diurno organiza as imagens que dividem o universo em opostos, cujas caractersticas
se prendem com as separaes, os cortes, a distino e a luz e, por outro, o regime noturno organiza as
imagens que unem os opostos, caracterizando-se pela conciliao e sistematizao interior na procura
do conhecimento. Estes dois regimes abrangem ainda trs estruturas que tm como ponto primordial
a questo da mortalidade. Esta manifesta-se, sobretudo, na questo da existncia humana, nas imagens
relativas ao tempo de onde se ressalvam a ambiguidade e os inmeros significados do smbolo. Para a
resoluo desta angstia existencial, G. Durand (1989, 2000a) aponta trs solues que categoriza da
seguinte forma: (i) utilizar armas para destruir o monstro; (ii) criar um universo de tal forma harmonioso
que no permita a sua entrada; e (iii) possuir uma viso cclica do tempo de tal forma que recrie a morte
como renascimento. Continuando esta contextualizao relativamente aos dois regimes, G. Durand
(1989, 2000a) refere ainda a existncia, no regime diurno, de uma estrutura heroica que se caracteriza
numa luta onde a representao mais expressiva a vitria sobre o destino e sobre a prpria morte, de
onde se destacam como smbolos principais os seguintes: (i) de ascenso (elevar-se para a luz e para
o alto); (ii) espetaculares (tudo o que diz respeito luz, ao luminoso); e (iii) diairticos (refere-se
separao lancinante entre o bem e o mal). No regime noturno assinala duas estruturas: a mstica e a
sinttica. A estrutura mstica refere-se construo da harmonia, da quietude e do gozo, no existindo
lugar para a polmica e recorre aos smbolos expressivos que designa de inverso e de intimidade. A
estrutura sinttica corresponde aos ritos aos quais recorre para assegurar os ciclos da vida que tendem a
harmonizar os contrrios, atravs de um caminho histrico e progressista, faz uso dos smbolos cclicos.

3. O TESTE AT.9 ENQUANTO ESTUDO EXPERIMENTAL DO IMAGINRIO

O teste AT.9 proposto por Y. Durand (2005) e constitui-se num mtodo que consiste numa montagem
experimental do imaginrio, sendo disponibilizada, ao sujeito, a possibilidade de utilizar papel e lpis.
Constitui-se num tipo de teste composto por nove elementos (arqutipos, esquemas, qualificados de
substantivos ou verbais, imagens que simbolizam abertura qualificadas de simbolizantes). Os nove
elementos (queda; espada; refgio; monstro devorador; elemento cclico; personagem; gua; animal;
e, fogo) foram concebidos como estmulos simblicos destinados a servir de ponto de partida para a
elaborao de um desenho e de uma narrativa (Y. Durand, 2005, 21). O teste apresenta-se estruturado
segundo uma determinada lgica. Numa folha de desenho dupla, com um formado de 21x27cm,
encontrase indicado, na pgina 2, o texto seguinte: compe um desenho com os seguintes elementos: uma
queda; uma espada; um refgio; um monstro devorador; qualquer coisa cclica (que gira, que se reproduz
ou que progride); um personagem; gua; um animal (pssaro, peixe, rptil ou mamfero); e, fogo. Na
pgina 3 do teste encontra-se mencionado: explica o teu desenho As instrues aparecem escritas
na pgina 1 do respetivo teste sendo ainda complementadas verbalmente aquando do preenchimento.
Tambm se indica nas instrues o tempo destinado realizao do desenho e da narrativa.

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4. A IMAGINAO SIMBLICA DAS CRIANAS PERCEBIDA ATRAVS

DO TESTE AT.9
Cada um dos trs universos mticos (heroico mstico sinttico) identificados por Y. Durand (2005)
ilustra cada uma das trs estruturas ou polaridades do imaginrio (esquizomorfas msticas sintticas),
descritas por G. Durand (1989), constituindo-se na teoria de base deste inventrio. Parte dos resultados
do teste AT.9 encontram-se expressos em tabela 2, em especial as percentagens de respostas dadas pelas
152 crianas e enquadradas por ns em cada estrutura.

Estruturas Micro-universos N %
Heroica (HC) Heroico integrado 17 11,20

Super heroico 5 03,30

Heroico impuro 12 08,00

Heroico descontrado 8 05,30

Forma negativa 7 04,60

Mstica (MY) Mstico integrado 7 04,60

Super mstico 4 02,60

Mstico impuro 4 02,60

Mstico ldico 2 01,30

Forma negativa 4 02,60

Sinttico Duplo universo DUEX de forma diacrnica 4 02,60
(US) existencial (DUEX)
DUEX de forma sincrnica Desdobrado 4 02,60

Redobrado 2 01,30

Forma negativa 2 01,30

Universo sinttico Universo sinttico USSD de forma cclica 2 01,30
simblico (USS) simblico diacrnico
(USSD) USSD de forma progressista 5 03,30
Universo sinttico USSS de forma bi-polar 3 02,00
simblico sincrnico
(USSS) USSS de forma interativa - -

Forma negativa 1 00,70

Estrutura defeituosa (SD) 40 26,30

Universos mticos do tipo pseudo-destruturado (PDS) 19 12,50

Total 152 100,00

Tabela 2: Distribuio das respostas pelas estruturas (heroica, mstica e sinttica)

Das 152 crianas que realizaram o teste selecionamos para uma anlise mais pormenorizada ao
desenho e narrativa uma amostra de 20 testes. Esta seleo pautou-se por uma escolha aleatria, mas
com a intencionalidade de analisarmos pelo menos trs testes por turma (considerando uma mdia de 25
alunos por turma). Os testes AT.9 preenchidos pelas crianas foram tambm codificados de uma forma
aleatria e indiferenciada por sexos, no sendo nossa inteno recorrer, na anlise, a qualquer tipo de
fator de diferenciao.

Da anlise que realizamos, aos desenhos e s narrativas dos 20 testes AT.9 selecionamos um deles
para apresentarmos no mbito deste artigo. A anlise ser complementada com a informao constante
no questionrio.
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Figura 1: Composio do tipo duplo universo existencial (DUEX), de forma sincrnica desdobrada, realizada por
um sujeito do sexo masculino com 9 anos (CM3)

Narrativa 3
Era uma vez um cavaleiro que quis viajar Terra Mdia. Dirigiu-se para l acompanhado
pelo seu mocho chamado Pricles. Quando l chegou, apareceu um monstro. O cavaleiro deu-
lhe com a sua espada e ele comeou a chorar. O monstro fugiu logo para dentro do seu refgio,
onde tinha gua e lareira. Comeou a fazer vento e o cavaleiro regressou ao castelo (CM3).

Apresentados o desenho e a narrativa desta criana, nas restantes respostas do teste AT.9 que realizou,
regista que h que ter cuidado com os monstros da antiguidade como ideia central, salientando que
no hesitou na escolha. Teve como fonte de inspirao o filme O Senhor dos Anis, dando conta, na
narrativa, de um percurso mtico (um cavaleiro que quis viajar at Terra Mdia). O heri ento
transportado para uma cena heroica, fora dos limites do mundo em que vive. Um dos aspetos que liga os
universos da fantasia ao mundo concreto a existncia de um mocho que acompanha o heri, pois se nos
detivermos na imagem do mocho animal que pode ser domesticado percebemos que, pelos traos do
desenho, se constitui num dos elementos mais reais a par do refgio (casa).

O animal (mocho) um arqutipo designado por adjuvante e para esta criana serviu de companhia
na viagem longa at Terra Mdia. Para alguns povos o mocho tem o poder de ajudar e dar proteo
durante a noite (Chevalier e Gheerbrant, 1994). O interessante desta cena que o refgio serve para o
monstro devorador se proteger, pois ao ser atingido pela espada do heri, chora e refugia-se num local
onde tinha gua e uma lareira. Aps o desaparecimento do monstro surge o elemento cclico (vento)
que ajuda a construir o micro-universo mtico e aparece no momento em que o heri regressa ao castelo.
Continuando com a anlise das respostas ao questionrio percebemos que os elementos essenciais em
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torno dos quais esta criana construiu a sua narrativa foram trs: o abrigo, o monstro e o cavaleiro e os
que gostaria de eliminar seriam a gua e o fogo, sem justificar o porqu da sua excluso. Funcionando
a gua e o fogo como elementos adjuvantes, tal como o mocho, talvez no necessitasse destes dois
elementos arquetipais para reforar os outros elementos, sendo que lhe bastava o seu mocho Pricles
para o fazer. A cena termina com o cavaleiro a regressar ao castelo e a criana coloca-se no papel do
heri ao referir que se participasse na cena estaria a lutar com o monstro, mesmo em cima da sua cabea
careca, sendo o elemento personagem visto, uma vez mais, como o elemento-estmulo.

Posteriormente, tratamos de fazer uma anlise morfolgica, funcional e simblica a cada um dos
elementos queda, espada, refgio, monstro devorador, elemento cclico, personagem, gua, animal e fogo,
representados nos testes AT.9, realizados pelas 152 crianas, com a intencionalidade de percebermos as
possibilidades morfolgicas e semnticas criadas e como que esses elementos se estruturam dentro dos
universos mticos. Nesta anlise, sustentadas nos dados recolhidos atravs do teste AT.9 percebemos que
as imagens (representado por) tm uma determinada funo (qual o propsito) e simbolizam algo
(simboliza para mim). Fomos tambm percebendo que, ao longo da anlise, as imagens simblicas,
ou seja, as possibilidades semnticas e morfolgicas para os nove elementos so tais que as condies de
manifestao de um elemento em determinado micro-universo parecem ser a priori aleatrias. Como
exemplo, no mbito deste artigo, salientamos apenas a anlise que realizamos em torno de um dos
elementos, nomeadamente o monstro devorador.

O enfrentamento do monstro devorador, integrado por Gilbert Durand (1989) no regime diurno
das imagens, acontece a partir do combate ou da fuga, provando a fase fatdica do tempo e da morte
e corresponde estrutura heroica. A funo devoradora deste animal expressa-se na ideia de comer,
morder, mastigar, etc. Simbolicamente este elemento arquetipal significa o guardio de algo muito valioso
e exprime a ideia de regenerao, uma regenerao que nos conduz imortalidade, traduzida em lutas e
obstculos que o Homem tem de ultrapassar. Neste sentido, este arqutipo significa o esforo e o domnio
do medo e est associado aos ritos da iniciao.

Pensamos ter percebido, atravs das diferentes representaes realizadas pelas 152 crianas que
convocamos para este estudo, atravs do desenho, da narrativa e do questionrio que, de facto, o opositor
do heri deve ser o mais possvel perigoso e causador de medo, e de uma espcie tal que a sua derrota
pr-determinada no desperta seno apaziguamento, por conseguinte, deve ser mau no sentido mais
verdadeiro (Burkert, 2001, 23). Tambm sabemos que em todas as civilizaes nos deparamos com
imagens de monstros devoradores, antropfagos e psicopompos, que so smbolos da necessidade de uma
regenerao (Arajo e Arajo, 2013, 44). A imagem atribuda ao elemento monstro devorador nas diferentes
representaes sobre este arqutipo conduz-nos perceo de uma grande variedade de figuraes, mas
tambm nos permite discernir que em muitos casos nos transmite informao idntica sobre o imaginrio
simblico das crianas, isto devido ao facto da representao ser, por exemplo, em termos de grafismo, uma
imagem mesmo animalesca (monstro), e essa representao ser constante. Constitui-se como figurao
provvel para representar o monstro devorador a figura de um homem mau, de seres imaginrios (ogre;
gigante; drago), de seres do outro mundo (bicho esquisito/criatura do outro mundo; fantasma) ou mesmo
de outras entidades que se diz intervirem nos assuntos dos homens (Demnio/Diabo). Podemos tambm
constatar que a imagem do monstro devorador algumas vezes traduzida por um animal (lagarto; leo).
Surgem tambm nos desenho temas abstratos, cuja descodificao realizada na narrativa, como por
exemplo o monstro devorador ser uma representao normal do personagem (heri) e este transformar-se
em monstro devorador. Ou seja, em algumas representaes a leitura realizada leva-nos a inferir que a figura
do heri serve de disfarce para o aparecimento do monstro devorador.

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N = 152 crianas % Total

Fantasma 4 02,63
Ogre 9 05,92
Monstro 68 44,74
Homem mau 10 06,58
Drago 6 03,95
Representado por Lagarto 1 00,66
Leo 1 00,66
Gigante 8 05,26
Bicho esquisito/Criatura de outro mundo 20 13,16
Demnio/Diabo 20 13,16
Omissos ou temas abstratos 5 03,29
TOTAL 152 100,00

Assustar/Aterrorizar 30 33,55

Proteger 5 03,29

Lutar 18 11,84

Ser mau 6 03,95

Ser perigoso 2 01,32

Fazer mal 28 25,00

Qual o propsito
Matar 17 11,18

Dificultar 5 03,29

Devorar 2 01,32

Destruir 7 04,61

Mandar em algum 1 00,66

Omissos ou temas abstratos 0 00,00

TOTAL 152 100,00

Morte 11 07,24

Medo/Terror 54 35,53

Maldade 38 25,00

Sangue 3 01,97

Vingana 1 00,66

Sofrimento/Dor 10 06,58

Pesadelo 4 02,63
Simboliza para mim
Azar 4 02,63

Imortalidade 1 00,66

Grande desafio 2 01,32

Mal 7 04,61

Fora 2 01,32

Uma pessoa m 12 07,89

Omissos ou temas abstratos 3 01,97

TOTAL 152 100,00

Tabela 3: Inventrio das imagens simblicas das crianas sobre o monstro devorador

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As funes atribudas ao monstro devorador apresentam-se bastante variadas como possvel

constatar atravs dos dados da tabela 3. A funo assustar/aterrorizar representa a percentagem mais
importante do inventrio (33,55%), seguida das propostas fazer mal (25%), lutar (11,84%) e matar
(11,18%), fazendo salientar o papel mais importante deste arqutipo como sendo a monstruosidade e a
agressividade devorantes. As crianas tm noo de que o confronto com o monstro devorador exige um
ataque direto de luta ou um perigo eminente, face ao qual o homem deve defender-se ou resignar-se a
outro destino. Este ataque direto, por norma, representado por um monstro zoomorfo muito agressivo,
mas tambm aparecem outros registos como o caso do fogo, ou ambos associados (monstro de fogo;
monstro que cospe fogo). Por um lado, existem registos grficos em que o monstro assume um papel
mais simblico do que propriamente funcional, ou seja, o monstro apresenta-se como uma figura que
alegoricamente simboliza o perigo, o medo, um possvel ataque ou apenas um arqutipo responsvel por
dificultar, devorar, destruir. Por outro, temos o monstro devorador a assumir um papel de utilidade, de
proteo (03,29%) e que ajuda o heri, dando a noo da irreal funo monstruosa e devorante.

O elemento monstro devorador tambm, para alm do elemento queda, um dos arqutipos que nos
remete para a angstia e para a morte. Nota-se que, em algumas representaes, o monstro devorador d
trmino existncia do heri, transportando-nos para um micro universo mtico do tipo negativo.

Encontramos, como podemos apurar atravs dos dados da tabela 3, no item simboliza para mim,
mais smbolos ligados morte (morte) e angstia (medo/terror; maldade; sofrimento/dor; pesadelo;
sangue; pessoa m; mal; azar; vingana) do que propriamente vida (grande desafio; fora; imortalidade).
Atravs dos registos das crianas percebemos que tambm elas consideram este elemento arquetipal
ligado angstia e morte. Encontramos trs casos em que existe uma inverso simblica inesperada
(por exemplo de utilidade ldica).

5. CONSIDERAES FINAIS
Neste estudo colocamos a criana no centro da investigao que nos permitiu perceber a pertinncia
das obras analisadas no desenvolvimento da sua competncia literria. A criana, quando confrontada
com desafios que apelam imaginao, goza de uma suprema liberdade, criando mundos que se opem
realidade concreta. Foi num processo no linear de assimilao-acomodao que tudo se desenvolveu
e que a criana reestruturou o pensamento, construindo novas significaes. Percebemos que a criana
uma narradora inata e que, no seu processo de integrao social e cultural, cria imagens simblicas, cujos
referentes ultrapassam a imaginao do adulto. Para responder ao teste AT.9 e nas prticas desenvolvidas
em contexto educativo, a criana imaginou mundos irreais, colocou a funcionar o seu crtex cerebral
em funo do seu prprio mundo. Os discursos das crianas foram, sem dvida, mgicos, nascendo
estes da forma atenta como compreenderam e sentiram o mundo, como o transfiguraram e o evocaram.
Percebemos atravs da anlise dos testes que a criana facilmente capta o que lhe ensinado. As mensagens
que transmitiram explicaram, de uma forma simples, o mundo, os conflitos e os problemas. A narrativa
ao constituir-se como instrumento pedaggico privilegiado e necessrio para o desenvolvimento
e equilbrio da criana, contribuiu para a aquisio de valores, normas de conduta e ajudou, de certa
forma, a construir a sua personalidade. Por isso, torna-se necessrio estimular o sentido crtico da
criana para que de uma forma consciente possa refletir sobre o bem e o mal, pois percebemos que o
inslito e o dramtico atraem a sua ateno marcadamente. Ao explorarmos narrativas com a criana
imprescindvel, refletir factos, situaes e atitudes, abrindo possibilidades para a criana analisar e
construir referenciais que contribuam para formar cidados mais crticos e justos.

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Nas respostas dadas ao teste AT.9, preenchido nas primeiras sesses, percebemos que no imaginrio da
criana havia referncias de personagens que j conhecia atravs dos livros e dos filmes, de outros relatos
vivenciados, bem como dos jogos da play station e computador. Assim, a manifestao do imaginrio
assumiu uma grande diversidade de formas, variando de acordo com as caractersticas da prpria fico e
das experincias das crianas. Nas respostas ao teste AT.9, preenchido nas ltimas sesses, percebemos que
essas referncias foram alargadas pelo trabalho contextualizado realizado, mas mais focalizado pelo facto
das crianas se terem centrado essencialmente no tema da iniciao e simbolismos. As suas interpretaes
assumiram-se mais criticas e reflexivas e, por isso, mais sustentadas em relao ao tema em estudo. Por
tal, pensamos poder referir que os aspetos importantes das narrativas, fornecidos pelos discursos e aes
dos personagens foram captados pela criana, passando estes a ganhar outros sentidos pelas analogias
estabelecidas com a sua prpria experincia e o conhecimento que possuam do mundo. O imaginrio da
criana povoado de fantasias transporta em si arqutipos que associados a outros arqutipos, neste caso
aos das narrativas de Alexandre Parafita, desperta a capacidade de ir para mais alm do sugerido e do
j conquistado, fazendo emergir outros significados. Na ambivalncia dos sentidos da vida descobrimos
nos discursos das crianas princpios e explicaes que articulam as estruturas do imaginrio, imagens do
regime diurno e do regime noturno. As imagens que preenchem o imaginrio das crianas evocam angstia
traada pelas dificuldades e obstculos que necessrio enfrentar ao longo da vida e, por isso mesmo,
referem imagens que figurativizam a atitude heroica para vencer esses mesmos obstculos.

Percebemos que, de facto, aprender uma coisa significa entrar em contacto com um mundo do qual no
se fazia a menor ideia. Saber expressar o que pensamos ou sentimos faz parte de um longo processo de auto
conhecimento e compreenso, posto que quanto melhor nos conhecermos, melhor compreenderemos o
mundo. Assim, as narrativas podem ajudar a criana a dar os primeiros passos nesse processo.

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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 C OM. I D

C23

DESENVOLVIMENTO PESSOAL NAS

ESCOLAS: A POSSIBILIDADE DE PRTICAS
ALTERNATIVAS E INOVADORAS
LILIANA RAQUEL CUNHA COSTA1 (lilianacosta30@live.com.pt) & JOS MATIAS ALVES2
(jalves@porto.ucp.pt)
1
Universidade Catlica Portuguesa, Porto, Portugal
2
Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano da Universidade Catlica Portuguesa

RESUMO
No atual contexto sociocultural verificamos alteraes significativas nos paradigmas de educao e de
formao, sendo que a formao oferecida por grande parte das instituies formativas no permite a
preparao dos jovens nos diferentes mbitos da sua vida, tanto do ponto de vista pessoal e social, como
do ponto de vista vocacional. Nos ltimos anos, tem-se verificado um aumento crescente da investigao
na temtica do desenvolvimento positivo dos jovens, com vista ao seu crescimento integral. Tm, assim,
sido desenvolvidas formaes de desenvolvimento pessoal, na quais os jovens so encarados como
dotados de potencialidades que podem ser desenvolvidas e potenciadas. Com este estudo pretendeu-se
avaliar a eficcia da formao de desenvolvimento pessoal Zoom Talentos no desenvolvimento positivo
dos jovens, verificando o seu impacto ao nivel da realizao pessoal, atitude proctiva, autoestima,
relacionamento interpessoal e motivao, bem como o impacto causado nos professores participantes,
quer ao nivel pessoal, quer ao nvel profissional. A formao foi realizada com jovens do 10ano de
escolaridade (N=91), em cinco escolas secundrias diferentes. Os resultados demonstraram um aumento
nos indices da realizao pessoal, atitude proctiva, autoestima, relacionamento interpessoal e motivao.
Palavras Chave: formao, desenvolvimento pessoal, promoo de competncias, sucesso escolar

ABSTRACT
In the current socio-cultural context we find significant changes in the paradigms of education and
training. We consider that the training offered by most institutions of learning does not allow the
preparation of young people in different aspects of your life, both personal point of view and social, as
the vocational point of view. In recent years, there has been an increasing research on the topic of positive
youth development, with a view to their full potential. Consequently, personal development training has
been developed, in which young people are seen as having potential that can be developed and enhanced.
This study aims to evaluate the effectiveness of training for personal development Zoom Talent for the
positive development of young people, checking their impact at the level of personal fulfillment, proactive
attitude, self- esteem, interpersonal relationships and motivation, as well as the impact on teachers, both
at the personal and professional level. The training was carried out with young people from 10th grade,
in five different schools (N = 91). The results showed an increase in the indices of personal fulfillment,
proactive attitude, self-esteem, interpersonal relationships and motivation.
Keywords: training, personal development, promotion of skills, school success
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I PARTE ENQUADRAMENTO CONCETUAL E TERICO

1.1.MODELO ESCOLAR ATUAL E SUCESSO ACADMICO
A escola, tal como a conhecemos, nasceu como instituio focalizada no desenvolvimento racional e
cognitivo das crianas, e progressivamente, com o prolongar da escolaridade obrigatria, tambm dos
jovens. Tradicionalmente, pertencia a outras instncias (a famlia, a igreja, a associaes desportivas ou
culturais) a responsabilidade pelas restantes dimenses do seu crescimento, nomeadamente o seu aspeto
social, humano e espiritual.
Ao longo dos tempos tem-se assistido a uma progressiva evoluo do conceito e da prtica da
educao ao nvel do ensino, integrando os novos conhecimentos da rea da psicologia e da neurologia,
entre outras. A pessoa-aluno vista como um todo, procurando-se o seu desenvolvimento integral e
privilegiando mtodos de ensino e de abordagem da criana capazes de potenciar o seu crescimento
intelectual, humano e social. O prprio texto da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo
XXI, apresenta os quatro pilares da educao:
Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve organizar-se volta
de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero dalgum modo
para cada individuo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os
instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades
humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra os trs precedentes. claro
que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas mltiplos
pontos de contacto, de relacionamento e de permuta (Delors, 2001, p.77).
Assim, ficou consagrada uma das finalidades essenciais das instituies educativas: um dos principais
papis reservados educao consiste, antes de mais, em dotar a humanidade da capacidade de dominar
o seu prprio desenvolvimento (Delors, 2001, p. 73), sendo este designado como a completa realizao
das potencialidades humanas, que tambm o objetivo ltimo da cultura. Neste quadro vrias questes
centrais so colocadas:
Como conciliar hoje o objetivo democrtico de acolhimento de todos os cidados com o
objetivo de educar e integrar socialmente cada um dos alunos? Como compatibilizar uma
escola de massas com o desiderato de fomentar o desenvolvimento humano de cada um dos
alunos? Porque so as escolas mais capazes de se organizarem para ensinar e menos capazes
de se organizarem para fazer aprender e sustentar o desenvolvimento de cada um? No
estar o modelo escolar dominante, concebido numa ordem capaz de atender os alunos e
pouco hbil para acolher as pessoas que eles tambm so? (Azevedo, 2000, p.7)
Na realidade, o modelo escolar, tal como est organizado, dificilmente rene as condies para cada uma
das crianas, adolescentes e jovens seja tratado como pessoa, um ser em crescimento e desenvolvimento.
As instituies escolares ensinam, cumprem os programas e os calendrios, realizam testes e exames para
avaliar as aprendizagens dos alunos, mas para onde relegam as tarefas de acompanhamento individual de
cada ser humano, na construo de projetos pessoais de vida? (idem)
E por isso, a escola democrtica e de massas no conseguiu dar uma resposta qualitativa e quantitativa
adequada s necessidades dos diferentes alunos que albergava (Martins, 1993, p.17), acabando tambm
por tornar-se um fator de insucesso e num lugar pouco atrativo para os alunos.
Uma escola promotora de sucesso no pode continuar a escorar as suas aprendizagens nos modelos de
educao homognea, j que tal tipo de educao est longe de ser equitativa. Cada individuo constri
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modelos de realidade que lhe permitam orientar-se e conhecer grande parte do mundo que o rodeia
(Moreno, Sastre, Bovet e Leal, 2000, p.78) e organiza de modo particular os dados que seleciona e
elabora a partir de uma determinada situao, do significado que lhes atribui e das implicaes que deles
originam (idem).

Cada aluno um ser nico e, como tal um sujeito de caractersticas especficas. Um eu em processo
contnuo e em transformao permanente, que se desenvolve e se estrutura paulatinamente e globalmente
(Damsio, 2010).

No entanto, as escolas parecem continuar a ser construdas segundo o modelo das linhas de montagem
das fbricas. Assemelhando-se a fbricas organizadas para a produo de indivduos portadores de
conhecimentos e habilidades. Sendo que, no fim do processo, toda a pea (conhecimento) que no cumpra
o critrio de igualdade descartada pois, segundo este modelo, igualdade e uniformidade de conhecimentos
e habilidades sinnimo de qualidade. No sequer permitido ao operrio (aluno) que imprima qualquer
tipo de cunho pessoal pea que produz (Alves, 2001). Deste modo, a identidade real do aluno jamais ser
reconhecida e sem esse reconhecimento, que tornar possvel a construo de um projeto pessoal em busca
de uma identidade pessoal desejada, a pessoa do aluno corre o risco de se ver reduzida apenas simples
condio de aluno, inevitvel e permanentemente disputada entre o sucesso e o fracasso.

1.2.PROMOO DO SUCESSO EDUCATIVO

O conceito de sucesso acadmico um conceito muito relativo, uma vez que os modos de o abordar
variam mediante os padres utilizados. O que pode ser sucesso para um pas pode no o ser para outro
(Malizia, 1997; Correia, 2003).

Nesta linha de pensamento, situa-se, tambm, a perspetiva de Ferreira Almeida e Soares (2001), que
propem uma viso contextualista (sistmica, ecolgica, construtivista e desenvolvimentalista), segundo
a qual o sucesso acadmico do aluno deve ser avaliado atravs do progresso que este vai realizando no
sentido de atingir os seus objetivos educativos e pessoais, em vrios domnios, tais como: (1) desenvolver
competncias acadmicas e cognitivas; (2) estabelecer e manter relaes interpessoais positivas e
gratificantes; (3) desenvolver a identidade; (4) desenvolver a autonomia em direo interdependncia;
(5) desenvolver e manter uma vida emocional equilibrada; (6) desenvolver um projeto vocacional e
definio de um estilo de vida prprio; (7) estabelecer e manter um estilo saudvel de vida, contribuindo
para o bem-estar pessoal e fsico; (8) desenvolver uma filosofia integrada de vida.

Podemos concluir que no h um nico critrio para a definio de sucesso acadmico, dependendo
este da interao de diversos fatores, nomeadamente a capacidade de enfrentar a mudana de ambiente
fsico, social e acadmico, a ativao de competncias pessoais e sociais, cognitivas e profissionais. Uma vez
que a capacidade intelectual no explica, em mdia, mais de um quarto da variao dos resultados escolares
(Fontaine, 1988), necessrio identificar outros fatores para fomentar a realizao escolar dos alunos.
precisamente nele, na pessoa do aluno e no seu desenvolvimento, que focamos a nossa investigao.

1.3. O DESENVOLVIMENTO DO JOVEM E DOS SEUS RECURSOS TENDO EM VISTA

PROMOO DO SUCESSO
A busca do sucesso acadmico implica promover o desenvolvimento pessoal, o que significa melhorar a
pessoa tendo em vista a sua autorrealizao. Nesta linha, determinante a conceo da pessoa inerente
promoo do sucesso.
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A otimizao do desenvolvimento integral da pessoa implica uma conceo positiva da mesma e dos
seus recursos. Neste sentido, a psicologia positiva constitui um contributo inovador ao nvel terico e
prtico, ao enfatizar o papel dos recursos e das potencialidades dos indivduos, nomeadamente atravs
de estudos de autores como Seligman (1992, 1994), Seligman e Csikszentmihalyi (2000), Snyder e Lopez
(2002) e Carr (2004).

O desenvolvimento positivo pode ser definido como o envolvimento em comportamentos pr-

sociais e o evitamento de comportamentos que comprometem e prejudicam a sade e o futuro (Lerner e
Galambos, 1998, citado por Freire e Soares, 2000a, p.329). O campo do desenvolvimento positivo centra-
se nas potencialidades, qualidades, interesses e na promoo do potencial dos jovens, contrastando com
as abordagens que apresentam uma viso deficitria dos adolescentes, focando-se, essencialmente, nos
problemas que surgem neste perodo desenvolvimental (Damon, 2004). Esta perspetiva reconhece, deste
modo, que os jovens so dotados de potencialidades que podem ser desenvolvidas positivamente quando
combinadas com outros recursos, como oportunidades de aprendizagem e envolvimento com os outros
e com a comunidade, presentes nos diversos contextos em que o adolescente se insere e interage (Zarret
e Lerner, 2008). Sendo assim, o objetivo desta perspetiva consiste em compreender, educar e envolver os
adolescentes em atividades produtivas, dotando-os de recursos que lhes permitam crescer e florescer ao
longo do seu desenvolvimento (Damon, 2004; Park, 2004a).

Segundo Freire e Soares (2000, p.329) intervir para promover o desenvolvimento criar um contexto
de vida significativo para o adolescente, em que os mais variados processos psicossociais esto presentes.
Assim, os programas de interveno devem enfatizar as competncias dos adolescentes, orientando-se
para os fatores que lhes permitam a construo de um desenvolvimento positivo (Lerner e Galambos,
1998). Estes programas no se limitam a diminuir os comportamentos de risco, mas antes a promover
formas de desenvolvimento saudveis na adolescncia, para que os jovens adquiram as competncias
necessrias para enfrentar os diversos desafios com que se deparam.

Diversas investigaes acerca da eficcia de programas com vista promoo do desenvolvimento

positivo tm demonstrado evidncias de que estes tm um impacto significativo na vida dos jovens
(Kurtines, Montgomery, Arango e Kortsch, 2004). Estes programas visam a criao de oportunidades
e de suporte, de forma a auxiliar os adolescentes na aquisio de conhecimento e competncias para
lidarem com os crescentes desafios nesta fase (Roth, Brooks-Gunn, Murray e Foster, 1998).

II PARTE METODOLOGIA DA INVESTIGAO

2.1. PROBLEMA E OBJETIVOS
O problema deste estudo prendeu-se com o facto de existirem dados que apontam para o insucesso
no ensino secundrio, nomeadamente aqueles que indicam que uma grande parte dos alunos no
atinge os objetivos escolares definidos, o que pode ser medido pelo abandono escolar e pelas taxas
de reteno.

Numa sociedade em mudana, que perdeu ao longo dos tempos muitas das suas capacidades de
socializao e de subjetivao, cada vez mais consumista e voltada para os resultados, a relevncia
das instituies escolares torna-se ainda maior. Mas como compatibilizar esta escola de massas com a
necessidade de fomentar o desenvolvimento humano de cada um dos alunos? Por que continuam as
escolas a ser as escolas incapazes de se organizar para promover o desenvolvimento de cada um? No
estar a escola apenas preparada para acolher o aluno e no a pessoa que reside em cada aluno?

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Neste quadro, delimitamos o problema do nosso estudo, perspetivando-o na vertente da pessoa que
reside em cada aluno e na sua capacidade para enfrentar as dificuldades vivenciadas durante o tempo
passado em contexto educativo.

Assim, foram analisadas especialmente as questes de natureza pessoal relacionadas com o

desenvolvimento pessoal, interpessoal e vocacional, e em particular as competncias pessoais e
interpessoais desenvolvidas como meio para a realizao pessoal do jovem e consequente promoo do
sucesso educativo.

Foi objetivo do estudo enquadrar teoricamente e dar a conhecer um Programa de desenvolvimento de

competncias pessoais e socais em contexto escolar, bem como avaliar a eficcia da sua implementao,
atravs da evoluo verificada em cada uma das competncias e na globalidade da formao. Neste
sentido, o estudo procurou validar a hiptese de que a promoo deste tipo de competncias foi eficaz
no aumento da realizao pessoal, da pro-atividade, do relacionamento interpessoal, da autoestima e da
motivao para aprender. Assim, pretendeu-se analisar as mudanas ocorridas ao nvel das variveis j
referidas, utilizando uma metodologia de medidas repetidas, antes e depois da formao.

Deste modo, pretendeu-se avaliar a aplicao de uma formao promotora de competncias pessoais,
interpessoais e vocacionais, aplicada em contexto escolar. Neste sentido, o estudo procurou validar a
hiptese de que a promoo do uso e reconhecimento de emoes positivas eficaz no aumento da
satisfao com a vida e no aumento da motivao para aprender.

2.2. AMOSTRA GLOBAL

O universo deste estudo constitudo por alunos do ensino secundrio, a frequentar o 10ano de
escolaridade. Como condies de incluso na amostra, o individuo devia estar a frequentar o ensino
secundrio, em estabelecimentos de ensino pblicos ou particular, que estivesse sujeito participao
na formao Zoom Talentos e quisesse participar voluntariamente nesta investigao. Importa referir
que as percees no s dos alunos, mas tambm dos professores e dos responsveis pela criao
e implementao da formao pareceu-nos ser uma mais-valia uma vez que, recolhemos uma outra
perspetiva da questo em anlise. Na tabela 1 apresentamos a amostra global de todos os participantes
nesta investigao.
Participantes Nmero
Alunos do 10.ano 91
Professores 2
Criadores da formao 4
Formadores 15
Total 112

Tabela 1: Amostra global

2.3.METODOLOGIA E ESTUDO EMPRICO

O estudo aqui apresentado apoiou-se num modelo de investigao descritiva, inspirado numa metodologia
mista, abarcando uma dimenso qualitativa e quantitativa. A opo por este modelo de investigao deve-
se natureza e objetivos propostos para este estudo. Trata-se de um estudo tipo caso, que visa descrever e
analisar os processos e os efeitos de uma formao de desenvolvimento pessoal aplicada em contexto escolar.
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Importa ter presente que o nosso objetivo o de produzir conhecimento acerca de uma realidade
concreta e especfica da qual fazemos parte. Quando o investigador opta por um estudo de caso o que
tem em mente a compreenso de um caso especfico, ou vrios, e no a formulao de generalizaes.
Como diz Stake (2009, p.24) o verdadeiro estudo de caso a particularizao, no a generalizao.
Nesta linha, mais importante que um estudo de caso possa ser relatado do que possa ser generalizado
(Bassey, 1981, citado por Bell, 2008, p. 24). Neste sentido, a nossa preocupao centrou-se na compreenso
do fenmeno em estudo atravs da observao, da descrio e da interpretao tal como nos apresenta,
sem a pretenso de o controlar totalmente.

Esta investigao reveste-se, tambm, de uma natureza quantitativa, j que nos permite a observao
de factos objetivos, de acontecimentos e de situaes que existem independentemente do investigador.
Nesta perspetiva, procuramos beneficiar das caractersticas inerentes a esta abordagem: a objetividade, a
predio, o controlo e a generalizao (Fortin, 2003). este paradigma quantitativo que tem predominado
na investigao cientfica nas reas da psicologia e da educao, dado que valoriza a medio emprica,
bem como a sua fidelidade e validade (Henwood e Nicolson, 1995, p. 109).

Recentemente, surgiu a perceo de que os dados meramente qualitativos restringem as informaes

disponveis a certos e limitados aspetos, ignorando outros que frequentemente se revelam importantes e
at determinantes nos resultados obtidos e nas concluses da inferidas, por essa razo, foi introduzido
o elemento qualitativo na anlise de dados. Esta abordagem traduz-se numa perspetiva fenomenolgica,
que originou o denominado novo paradigma da investigao (Pereira, 1997, p.149).

Optmos, assim, por seguir este novo paradigma porque parece-nos ser aquele que melhor
corresponde consecuo dos objetivos da nossa investigao. Alm de fazer desaparecer a distino
clssica entre dados qualitativos e quantitativos, ambos so vistos como facilitadores do conhecimento,
sendo que alguns so expressos em juzos de valor, enquanto outros so medidos empiricamente
segundo a forma tradicionalista. Deste modo, no se coloca qualquer dilema quanto validade
das diferentes fontes de informao, uma vez que cada uma validada em termos de solidez e de
relevncia para o produto final que irrompe do estudo. Por conseguinte, a investigao no tem de
ser ou qualitativa ou quantitativa, mas pode ser uma mistura de ambas, que em conjunto, geram
conhecimento (Henwood e Pidgeon, 1995).

Os mtodos utilizados para a recolha de dados nesta investigao foram influenciados pela natureza
do nosso objeto de estudo. Desta forma, os mtodos usados para a recolha de dados incluram tcnicas
diferenciadas de cariz ora qualitativo, ora quantitativo, tais como, aplicao de um questionrio de
competncias adquiridas aos jovens participantes na formao, em dois momentos distintos (antes e
depois da formao); a realizao de entrevistas semiestruturadas a duas das professoras que participaram
na formao juntamente com os alunos; a realizao de um focus group com os criadores da formao;
a observao da implementao da formao e anlise documental.

2.4. CONTEXTO DO ESTUDO

Este estudo decorreu em cinco escolas do ensino secundrio, quatro delas do ensino pblico e uma do
ensino particular e cooperativo. de referir que se tratam de escolas com realidades socioeconmica
muito diferenciadas e inseridas em contextos muito distintos. Optmos por no mencionar a identidade
das escolas e dos sujeitos que intervieram na investigao, uma vez que a identificao dos mesmos
poderia inibir ou alterar a veracidade da informao produzida.

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III PARTE APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Foi objetivo do estudo enquadrar teoricamente e dar a conhecer uma formao de desenvolvimento
pessoal aplicada em contexto escolar, bem como avaliar a eficcia da sua implementao, atravs da
evoluo verificada em cada uma das competncias e na globalidade da formao. Procurou validar-se a
hiptese de que a promoo deste tipo de competncias foi eficaz no aumento da realizao pessoal, da
pro-atividade, do relacionamento interpessoal, da autoestima e da motivao para aprender. Nesta linha,
e a partir dos dados recolhidos e analisados foi possvel elaborar a informao que se segue.

3.1. ORIGEM DA FORMAO

A Associao ZOOM Talentos uma associao sem fins lucrativos, reconhecida pelo estado portugus
como ONGD (Organizao No Governamental para o Desenvolvimento). Esta associao tem o
objetivo de ajudar a sociedade portuguesa a tornar-se mais proactiva e feliz, atravs de formaes de
Desenvolvimento Pessoal direcionadas a alunos do Ensino Secundrio.

Atualmente os jovens tm-se deparado com uma srie de problemas pessoais e sociais que afetam as
suas vidas. Durante os dois primeiros anos de existncia a ONGD ZOOM Talentos analisou as necessidades
de vrias escolas, atravs de um levantamento e posterior anlise de necessidades dos jovens e constatou
que existe uma parte significativa dos jovens portugueses que frequentam o ensino secundrio encontram-
se desmotivados e descrentes no futuro, revelando falta de autoconfiana, ausncia de foco e uma fraca
participao na sociedade civil. Tambm o discurso dos professores vai ao encontro dos dados recolhidos
pela equipa ZOOM, que denotam uma forte desmotivao e descrena, por parte dos jovens, no seu futuro.

O pblico-alvo das formaes de desenvolvimento pessoal Zoom Talentos so os jovens do ensino

secundrio, que se encontram na fase da adolescncia. nesta fase, em que o jovem vive maior inquietao,
fruto das mudanas ocorridas a nvel fsico e psquico, que este questiona a sua identidade e uma serie de
valores.

3.2.CARACTERIZAO DA FORMAO
um projeto que tem como objetivo geral ajudar os jovens a encontrar os seus talentos, a descobrirem as
suas paixes, a explorarem todo o seu potencial e a escolherem o seu caminho.

Esta perspetiva consiste em envolver os jovens em atividades produtivas, dotandoos de recursos que
lhes permitam crescer e florescer ao longo do seu desenvolvimento, tornando-os aptos e capazes de
intervir no seu prprio processo de autorrealizao. A formao promove o uso e reconhecimento de
emoes positivas em contexto escolar, visando a aquisio de uma atitude mais positiva e mais adaptativa
em circunstncias acadmicas. Visa tornar os jovens promotores do seu prprio desenvolvimento,
promovendo desta forma, o comportamento proactivo e proporcionar a tomada de conscincia e
a valorizao das experincias positivas dos jovens, bem como incentivar o envolvimento destes em
atividades promotoras do seu desenvolvimento.

3.3.COMPETNCIAS DESENVOLVIDAS
O desenho desta formao abarca um conjunto de contedos, que sero o foco do ensino e da aprendizagem.
Neste caso concreto, a temtica so as competncias pessoais, interpessoais e vocacionais, tais como a
realizao pessoal, a atitude proactiva, a autoestima, o relacionamento interpessoal e a motivao.
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Realizao
pessoal

Atitude
proactiva Autoestima

Competncias
transversais
desenvolvidas

Relacionamento
Motivao interpessoal

Figura 1: Competncias desenvolvidas na formao

3.4.IMPACTO DA FORMAO NOS JOVENS

Apresentam-se os resultados quantitativos referentes ao impacto da formao ao nvel da realizao
pessoal, atitude proactiva, autoestima, relacionamento interpessoal e motivao. Estas variveis
foram avaliadas em dois momentos: pr e ps a participao na formao Zoom Talentos. O facto de
verificarmos diferenas, entre o primeiro e segundo momento, prova a validade de intervenes que visem
o desenvolvimento de competncias, uma vez que o trabalho operado evidenciou ganhos significativos
nas competncias trabalhadas.

Atendendo avaliao dos resultados obtidos, podemos verificar que os jovens que participaram
na formao apresentam um aumento significativo nos ndices de realizao pessoal, atitude proactiva,
autoestima, relacionamento interpessoal e motivao do momento pr e ps participao na formao
Zoom Talentos. Estes resultados consideram-se importantes, na medida em que estas variveis tm sido
reconhecidas como promotoras do desenvolvimento dos jovens, bem como do sucesso educativo.
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No que se refere realizao pessoal, podemos concluir que os jovens apresentam nveis de realizao
pessoal acima da mdia, em ambos os momentos avaliativos, sendo manifestamente superior em algumas
das variveis, aps a formao, nomeadamente na capacidade de operar mudanas especficas na vida,
salientando-se a aquisio do conceito e a perspetiva do poder pessoal desenvolvido ao longo da formao.
Nesta linha, tambm o domnio do controlo da vida, reflete a capacidade autodeterminao para pensar e
agir de acordo com os padres pessoais (Ryff, 1989). Relativamente capacidade para alcanar objetivos
propostos, os jovens revelaram-se muito acima da mdia, facto que mostra a capacidade para reconhecer
os objetivos a atingir, que direcionam o comportamento e do sentido vida (idem). No entanto, no se
verificou, uma varincia estatisticamente significativa antes e depois da formao. Apesar da capacidade
para identificar objetivos, os jovens revelam no apresentar, na sua maioria, um plano de ao especfico
para a prossecuo dos referidos objetivos.

No que se refere atitude proactiva, os jovens revelaram valores um pouco abaixo da mdia, sendo
que a percentagem de jovens que admite que a sua vida no est a ser programada por outros, atinge
cerca de metade da amostra. No que se refere capacidade de lidar com situaes inesperadas verifica-se
uma alterao significativa no segundo momento de avaliao, facto que revela um ganho evidente aps
a formao. Segundo Park (2004), esta capacidade para lidar com acontecimentos de vida inesperados e
potencialmente stressantes mais facilmente desenvolvida por jovens com elevados ndices de satisfao
com a vida e de afeto positivo. Podemos afirmar que investir nesta competncia significa tambm desenvolver
o domnio do meio, isto , promover sentimentos de competncia na forma de lidar com o meio.

No que se refere autoestima, os dados revelam que foi nesta rea que os jovens adquiriram, de
modo evidente, mais ganhos com a participao na formao. Os jovens tendem a valorizar-se enquanto
pessoas, evidenciando confiana e um sentimento de valor prprio e de autoeficcia (Bowers et al., 2010).
de referir que quando um jovem de desvaloriza verifica-se um subaproveitamento das suas capacidades
e, por conseguinte, menores expectativas por parte dos outros em relao ao jovem (Silva e Vendramini,
2005). Apresentam um elevado nvel de autoconceito, que aumenta depois da formao, constituindo-
se esta competncia como relevante para o funcionamento positivo, na medida em que, apresenta um
caracter preditivo quanto realizao de vrios domnios, tal como sustenta Faria (2005). Por outro lado,
verifica-se que esta tendncia favorvel no se reflete no juzo de valor de terceiros, sendo que uma parte
considervel dos jovens admite preocupar-se com o que os outros pensam de si, sendo que a interao
com o grupo de pares assume grande importncia, uma vez que nestes que o jovem procura aprovao
para as suas atitudes, valores e comportamentos (Rhee, Ciurzynski, e Yoos, 2008).

No que concerne ao relacionamento interpessoal, verificaram-se ganhos significativos ao nvel desta

competncia, com a participao na formao. Uma parte significativa dos jovens (pr-teste: 62%;
ps-teste: 76%) amite ter o hbito de elogiar os outros, sendo que no contexto de grupo, que o jovem
aprende a expressar e a receber feedback (Hoddinott, Allan, Avenell e Britten, 2010). A grande maioria
dos jovens admite afastar-se de conflitos, reforando assim que o envolvimento em situaes pr-sociais
e o evitamento de comportamentos que comprometem e prejudicam a sade e o futuro dos jovens,
fomentam o seu desenvolvimento positivo, tal como defendem Lerner e

Galambos (1998). Aspetos como a cooperao no grupo, bem como a tomada de iniciativa dentro do
grupo, foram tambm evidenciados pelos jovens aps a formao, revelandose preditores do aumento do
sentimento de pertena ao grupo (Roth e Brooks-Gunn, 2003b). A interveno em grupo caracteriza-se
por esta interao entre os membros possibilitando a criao e o fortalecimento de uma rede social de
suporte, no qual o grupo encarado como um local seguro, no qual se podem expressar experincias e
fragilidades (Rhee, Ciurzynski e Yoos, 2006)
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No que respeita motivao, uma parte significativa dos jovens admite que a sua motivao para os
estudos deriva de si prprio e no da imposio de terceiros (pais ou amigos), pelo que podemos concluir,
que se tratam de jovem intrinsecamente motivados, que concretizam tarefas pelo prazer, interessam-
se por elas e satisfazem-se verdadeiramente em si (Boruchovitch, 2009). A motivao para aprender
temas desafiantes relevante para uma parte significativa dos jovens. Autores como Roth Brooks-
Gunn, Murray e Foster (1998) defendem a importncia de os jovens terem acesso a oportunidades
de educao e de treino, desafiadoras e relevantes, constituindo estas verdadeiras oportunidades para
colmatar as necessidades desenvolvimentais dos jovens. A grande maioria dos jovens manifesta interesse
por desenvolver, na escola, aprendizagens que aumentem a sua capacidade para fazer algo, prticas e
reflexivas, que vo de encontro s necessidades e interesses dos jovens e da sua preparao para a vida
(Formosinho, 1987).

Em suma, podemos inferir que se cumpriram os objetivos propostos pela formao, na medida
em que, consiste na compreenso e envolvimento dos jovens em atividades produtivas, dotando-os de
recursos que lhes permitam crescer e florescer ao longo do seu desenvolvimento.

3.5. IMPACTO DA FORMAO NOS PROFESSORES

Os resultados obtidos atravs do processamento da informao recolhida pelos instrumentos utilizados
permitiram-nos fazer uma anlise crtica das respostas e testemunhos dos professores que participaram
na formao Zoom Talentos, juntamente com os seus alunos. Muito embora, os professores no sejam o
pblico-alvo da formao Zoom Talentos, acabem por sofrer influncia da mesma.

Centrando-nos nos dados recolhidos atravs das entrevistas e os testemunhos recolhidos junto dos
professores participantes, os resultados apontam a existncia de um impacto ao nvel da interao pessoal,
que se traduz numa melhoria das relaes estabelecidas com os alunos. Esta relao pedaggica de maior
proximidade permite uma ateno mais centrada nos alunos, percecionada como um motor de melhores
aprendizagens, nomeadamente, em situaes que se revelam de maior complexidade para o aluno.

Segundo os professores, esta formao poder contribuir para o sucesso educativo dos jovens
participantes. Estes referem tambm impactos da formao ao nvel da forma como percecionam a
posio e o lugar do aluno em todo o processo educativo. Esta reflexo resultante da observao da
participao e entrega dos jovens ao longo da formao leva o professor a refletir sobre a sua prtica
pedaggica e as metodologias que utiliza em contexto de sala de aula. Para alm disso, conduz a um
questionamento sobre uma ao profissional diferente, mais inovadora, assente numa reestruturao do
papel do professor, nas suas vrias dimenses.

No obstante a melhoria ao nvel das prticas pedaggicas e relaes estabelecidas com os alunos,
foram tambm referidos impactos ao nvel pessoal, nomeadamente no que se refere a uma autorreflexo
sobre as vivncias de cada um no ambiente escolar. Este ambiente que est organizado por pessoas e para
as pessoas, alberga inmeras idiossincrasias resultantes das individualidades de cada um dos elementos
que compe a comunidade escolar. Trata-se de promover a criao de vnculos entre as pessoas, com
vista a formar no s o ncleo bsico do desenvolvimento cognitivo mas tambm o ncleo bsico da
personalidade. Refere-se no s capacidade de ensinar e de aprender mas capacidade de socializar, de
conviver, de se e de estar e de partilhar. Trata-se de lanar um outro olhar sobre as pessoas que moram
nos atores que con-vivem na comunidade escolar dos alunos aos outros (Relvas, 2000, p.76)

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3.6. APRESENTAO E DISCUSSO DA AVALIAO QUALITATIVA DA FORMAO

Em relao avaliao da formao efetuada pelos jovens, verificou-se que os jovens apreciaram, de uma
maneira geral, toda a dinmica da formao, referindo Tudo, como o aspeto mais apreciado, revelando
uma apreciao positiva em relao formao, seguindo-se das interaes positivas no grupo. A
interao com os pares revela-se fundamental na adolescncia Rhee, Ciurzynski e Yoos, 2008), sendo que
as atividades realizadas ao longo da formao permitiram aos jovens interagir com os demais membros
do grupo, sendo esta interao e partilha valorizada pelos mesmos.

A maioria dos jovens revela no ter existido um aspeto que os tenha desagradado no decurso da
formao. As interaes negativas no grupo foram referidas, em segundo lugar na escola D, numa turma
que apresenta elevada taxa de medidas disciplinares aplicadas, cujos alunos se envolvem, com frequncia
em conflitos. Uma das caractersticas essenciais da interveno em grupo diz respeito interao entre
os membros, possibilitando uma viso de si como pertencendo a um grupo (Drumm, 2006), bem como
o fortalecimento de uma rede social capaz de providenciar suporte (Rhee, Ciurzynski e Yoos, 2008).

No que concerne importncia da formao, o conhecer melhor os outros surge como o aspeto mais
referido pelos jovens de quatro das escolas, exceo da escola D, em que os jovens referiram igualmente
o conhecimento dos outros e a aprendizagem de vrias coisas. Assim, a turma que caracterizada pelo
forte desinteresse e desmotivao dos seus alunos considerou relevante as aprendizagens realizadas ao
longo da formao. De uma maneira geral, a relevncia dada ao conhecimento interpessoal comprova
que a reflexo sobre as vivncias e as dificuldades dos outros elementos do grupo, permite ao jovem a
descoberta de pontos em comum, facto que contribui para a sua autoestima, quando reconhece nos
outros, dificuldades semelhantes s suas (Drumm, 2006).

No que se refere ao que os jovens consideram ter aprendido com a formao, os resultados forma
muito distintos entre as diferentes escolas. No entanto, a capacidade de mudar o modo de agir e de pensar
surge como o aspeto mais mencionado nas escolas A, C e E, sendo os contextos A e E semelhantes no que
se refere ao desempenho (satisfatrio) acadmico dos alunos e ao grau de envolvimento (mediano) dos
encarregados de educao na formao dos jovens. Por outro lado, os jovens da escola C, oriundos de um
meio sociocultural pouco favorecido, cujo desempenho acadmico se encontra muito abaixo da mdia
referiram tambm a capacidade de mudar o modo de agir e de pensar como a maior aprendizagem que
realizaram com a formao. Estas mudanas dizem respeito forma de pensar, agir e sentir, mostrando
assim que os jovens se sentem mais otimistas e mais conscientes de si prprios e do que os rodeia
(acontecimentos e vivncias).

Verifica-se, deste modo, que os jovens consideram que a participao na formao teve impacto
na forma como pensam sobre si mesmos, sobre as suas potencialidades e sobre o que os rodeia, tendo
promovido o seu desenvolvimento pessoal.

Como defende Drumm (2006), o conhecimento das dificuldades sentidas pelos outros adolescentes
contribuiu para a reduo de sentimentos de ansiedade, aumentando a autoestima quando o jovem v nos
pares dificuldades semelhantes s suas, podendo contribuir para a valorizao de aspetos relacionados
com o seu valor enquanto pessoa.

Os jovens descreveram a formao numa s palavra sendo as mais referidas como autoconhecimento
espetacular, til, fantstica, perfeita, fundamental, unio, nica, marcante. Esta descrio
sugere uma apreciao positiva dos jovens face formao, bem como o facto desta, constituir-se como
promotora do desenvolvimento e crescimento pessoal de cada um.
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Resumidamente, podemos afirmar que os jovens revelam ter alcanado mudanas pessoais, tendo
aprendido a valorizar-se mais, a si e s suas potencialidades, aos acontecimentos quotidianos e interao
positiva com os membros do grupo, indo de encontro aos objetivos da formao.

IV - CONCLUSO
Das anlises que efetumos, e que apresentamos ao longo deste captulo, apurmos concluses, que nos
permitem afirmar que atingimos de uma forma satisfatria o objetivo traado para esta investigao,
na medida em que nos possibilitou descrever e avaliar a formao de desenvolvimento pessoal Zoom
Talentos, que contou com a participao de 92 alunos do ensino secundrio.

Considerando os resultados obtidos, podemos verificar a importncia da participao de jovens em

formaes que promovam o seu desenvolvimento positivo. Desta forma, esta formao adquire um papel
de destaque, tendo como objetivo enfatizar e promover as competncias dos jovens (Lerner e Galambos,
1998). Esta constitui-se como uma oportunidades para o jovem otimizar as suas potencialidades, praticar
e promover novas competncias e aumentar o sentimento de pertena a um grupo (Roth e Brooks-
Gunn, 2003b). Como j foi referido a interveno em jovens adolescentes no se deve limitar a tratar
comportamentos desviantes ou desadaptados, deve sim potenciar o que os indivduos tm de melhor
(Seligman e Csikszentmihalyi, 2000).

A anlise dos dados recolhidos assegurou que a formao Zoom Talentos uma estratgia vlida
para o desenvolvimento de competncias pessoais, interpessoais e vocacionais preditoras do sucesso
acadmico, uma vez que permite a ampliao de aptides identificadas como fundamentais para que
os jovens sejam bem-sucedidos. Assim, julgamos que com base nesses dados podemos considerar esta
formao como um contributo vlido do ponto de vista da investigao educacional, o que permite e
sustenta as concluses que passamos a descrever.

Com o presente estudo podemos verificar que os jovens consideraram ter alcanado importantes
aprendizagens e mudanas com a formao Zoom Talentos, independentemente das suas condies
sociais, econmicas ou culturais. de referir que existiu um aumento significativo nas variveis
anteriormente referidas no momento aps a participao na formao. Assim, o nosso estudo contribuiu
para aumentar o

conhecimento acerca do desenvolvimento pessoal e para a promoo do desenvolvimento positivo,

constituindo esta uma rea pouco desenvolvida nas escolas portuguesas. De resto, o nosso estudo revelou
pistas acerca da importncia da realizao pessoal, da atitude proactiva, da autoestima, do relacionamento
interpessoal e da motivao como variveis do desenvolvimento do jovem, capazes de potenciar o seu
crescimento intelectual, humano e social. Da investigao resultaram indicaes que apontam para o facto
destas trs dimenses no serem estaques mais sim interdependentes, sendo que a ativao desencadeia
a promoo de outra. Da anlise global das necessidades dos jovens, sobressaem as reas pessoal e social,
o que por um lado se revela como uma das preocupaes sentidas nos contextos educativos atuais e por
outro revela a exigncia de humanizar a educao e a sociedade. S deste modo, ser possvel consagrar
uma das principais finalidades da educao, a de dotar a humanidade da capacidade de dominar o
seu prprio desenvolvimento, tal como sustenta Delors (2001). Simultaneamente, foi confirmada a
necessidade de serem criadas estruturas, no contexto educativo, que favoream a promoo das referidas
competncias, uma vez que os currculos raramente chegam a desenvolv-las, pois esto mais centrados
nas competncias cognitivas e acadmicas.

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Com base na anlise dos resultados obtidos atravs do questionrio aplicado aos jovens participantes
na formao, conclumos que quanto mais elevados so os ndices de desenvolvimento das dimenses
identificadas, maior a perceo do desenvolvimento das capacidades pessoais, sociais e vocacionais.
Assim, constatada a existncia do desenvolvimento das competncias referidas consideramos pertinente
o investimento em formaes que promovam as competncias transversais quando tencionamos
fomentar o sucesso educativo do jovem, que sejam complementares aos currculos escolares. Nesta
linha, verificmos que os resultados deste estudo vieram de encontro ao que temos vindo a argumentar
relativamente necessidade de desenvolver integralmente o jovem e das dimenses da sua existncia,
como meio privilegiado para a promoo do sucesso acadmico e do desenvolvimento de competncias
pessoais, sociais e vocacionais, de modo a maximizar as suas potencialidades e a diminuir as suas
fragilidades. Quanto maior for o nvel de ativao destas competncias, melhor ser a aptido para
lidarem positivamente com as adversidades inerentes sua vida pessoal, social e acadmica.

Sintetizando, julgamos que este estudo disponibilizou um contributo educacional na rea da promoo
do desenvolvimento positivo de jovens do ensino secundrio, concretizada atravs da descrio e
avaliao de uma formao. No entanto, consideramos necessrios estudos posteriores que permitam
averiguar os resultados obtidos e compar-los com o desempenho acadmico dos jovens, de modo a
investigar possveis correlaes existentes.

Por fim, gostaramos de referir que o desenvolvimento desta investigao foi para ns gratificante e
constituiu uma profunda aprendizagem, no s pelo conhecimento adquirido, mas tambm pela partilha
e por todas as emoes vivenciadas junto dos jovens, professores e formadores envolvidos.

A atualidade exige que no deixemos adormecer a discusso sobre a finalidade mxima da educao
e sobre o papel do aluno em todo o processo educativo. Continuamos a sonhar com uma escola mais
humanizada e pacificada, onde se viva um espirito de cordialidade e de respeito, onde se oua e partilhe
a opinio do aluno e onde se procure formar padres de referncia que permitiro a cada um escolher
e construir a sua prpria identidade. Isto talvez no seja possvel sem antes conferir um novo quadro
organizacional s instituies escolares, baseado num novo contexto relacional, mais livre e humanizado.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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C24

AS REDES SOCIAIS NO ENSINO E

APRENDIZAGEM DO INGLS LNGUA
NO MATERNA
Uma breve anlise com base na perspetiva
de Paulo Freire
CICERA KARLA DEDES LINS
Universidade do Minho- Instituto de Educao, Braga, Portugal
karladedeslins@gmail.com

RESUMO
No contexto de uma sociedade da informao crescente, torna-se necessrio apostar, cada vez mais,
num ensino que alie o uso das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) teoria e prtica
educativas. Neste sentido, pertinente refletir sobre a forma como o uso das TIC, mais concretamente
as Redes Sociais, podero contribuir para o ensino e aprendizagem do Ingls lngua no materna. Por
outro lado, as TIC, como atesta o estado de arte existente, ajudaram a repensar os modelos de ensino
e aprendizagem, contribuindo, desta forma, para a construo de um novo paradigma no ensino e na
Educao, que se alicera, em certos aspetos, nalgumas teorias sociais j existentes. o caso, por exemplo,
de Paulo Freire, que faz referncia, nalguns dos seus livros, tecnologia e respetivo impacto na vida e
existncia da escola. No presente artigo, procuramos analisar e refletir sobre a importncia e o contributo
das Redes Sociais para o ensino/ aprendizagem do Ingls lngua no materna, na perspetiva educativa de
Paulo Freire.
Palavras-chave: Ingls, TIC, Ensino e Aprendizagem, Redes Sociais, Pedagogia Freireana

ABSTRACT
In the context of a society growing information, it is necessary to invest increasingly in a school that
combines the use of Information and Communication Technologies (ICT) for educational theory and
practice. In this regard, it is pertinent to reflect on how the use of ICT, specifically social networks, can
contribute to the teaching and learning of English second language. On the other hand, ICT, as evidenced
by the existing state of art, helped to rethink the models of teaching and learning, thus contributing to
building a new paradigm in teaching and education, which is based on certain aspects in some existing
social theories. This applies, for example, Paulo Freire, that references in some of his books, technology
and their impact on the life and existence of the school. In this paper, we analyze and reflect on the
importance and the contribution of social networks for teaching / learning English a second language in
the educational perspective of Paulo Freire.
Keywords: English, ICT , Teaching and Learning , Social Networks , Paulo Freire Pedagogy

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1. INTRODUO
Ensinar exige respeito aos saberes do educando e aos seus
interesses e realidade tambm. (Freire, 2003, p.30)

A escola, instituio inserida numa sociedade em plena mutao, deixou de se centrar e usar apenas as
ferramentas mais tradicionais para o ensino e a aprendizagem da oralidade e da escrita, para se tornar,
cada vez mais, digital a este nvel. Esta nova realidade veio despertar novos mtodos de organizao
e ferramentas, ao nvel do trabalho, fontes de conhecimento e estilos de aprendizagem, revelando, ao
mesmo tempo, a forma como os diferentes recursos pedaggicos tm vindo a alterar as mais diversas
reas do ensino, entre elas o contexto do ensino das lnguas.

Como refere Morais e Cabrita (2007), o recurso a ambientes tecnolgicos de aprendizagem em

contextos educativos poder favorecer, por um lado, a interaco e a comunicao entre todos os
intervenientes no processo do ensino e da aprendizagem (E/A) e, por outro lado, poder potenciar novas
formas de aprendizagem que possibilitem ao aluno a adopo de uma postura mais activa e responsvel
(Morais e Cabrita, 2007, pp. 481-491) e, at mesmo, acrescentamos ns, democrtica, tendo em conta
que abrange, cada vez mais, todas as classes de utilizadores. Neste sentido, a introduo da informtica
na escola como recurso pedaggico deve partir da constatao feita pela prpria comunidade escolar
da necessidade de mudana no processo educacional, com vista a adequar melhor o ensino s novas
solicitaes sociais.

O prprio Paulo Freire alude tecnologia, nalguns dos seus trabalhos. Neles, o educador trata de
vrios aspetos relacionados com a tecnologia: defesa por uma prxis tecnolgica, os riscos associados ao
uso da tecnologia; uma viso tica da tecnologia; os benefcios da tecnologia (Alencar, 2005). O educador
apresenta, por ltimo, alguns elementos que podero sustentar um projeto de incluso digital.

Paulo Freire no deixa, deste modo, de revelar a sua preocupao, relativamente ao uso das tecnologias.
Embora no as rejeite, incentiva o seu uso, mas tem, sempre, o cuidado de questionar e refletir sobre os
benefcios que as mesmas podem implicar (Alencar, 2005). A tecnologia tinha, pois, muita importncia
para Paulo Freire, tendo, inclusivamente, este pensador apostado nela para ajudar os seres humanos, e
tendo, neste contexto, expressado, de alguma forma, o seu pensamento sobre uma conceo de incluso
digital e os usos da tecnologia, sob uma tica progressista, democrtica e tica (Alencar, 2005).

Segundo alguns autores (Castells, 2004; Lvy, 1998), vivemos num mundo dominado pela informao
e por processos que ocorrem de maneira muito rpida, de tal forma que acabam por ser impercetveis.
E a escola, instituio inserida numa sociedade em plena mutao, tem, de alguma forma, de se abrir e
acompanhar, ainda mais, o mundo exterior (Freire, 1984), tornando-se, por isso, tambm ela, digital.

Esta nova realidade acabou, necessariamente, por potenciar novos mtodos de organizao de
trabalho e fontes de conhecimento, bem como novos estilos de aprendizagem (Bartolic, 2005; Bastiens,
2004; DEa, 1998; Seaton, 1993).

Na verdade, com as novas tecnologias, o modo de gerir o processo de ensino e aprendizagem das
diferentes matrias modernizou-se com o uso de prticas inovadoras e motivadoras, capazes de adequar
a pedagogia aos interesses dos alunos e assegurar uma melhor preparao do indivduo para viver na
sociedade atual (Dias, 2001; 2004; Eastmond, 1995; Ferreira, 1999; Hartley, 1999). Tendo em conta a
importncia atual da comunicao on-line e do trabalho colaborativo e as respetivas vantagens para
o ensino (Johnson, 1996; Loureiro, 2003; Menezes, 2004; Pimenta, 2004), importante explorar as

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capacidades de ambientes de aprendizagem baseados na Web, nomeadamente as redes sociais, para o

desenvolvimento das competncias dos alunos do Ensino Secundrio, na disciplina de Ingls LNM1.

1.1 A PROPSITO DA VISO DE PAULO FREIRE SOBRE A TECNOLOGIA

Num artigo seu, Paulo Freire (1984) afirmou: Fao questo enorme de ser um homem de meu tempo e
no um homem exilado dele (Freire, 1984a, p.1). O autor encarava a tecnologia como uma das grandes
expresses da criatividade humana (Freire, 1968a, p. 98) e como a expresso natural do processo criador
em que os seres humanos se engajam no momento em que forjam o seu primeiro instrumento com que
melhor transformam o mundo (Freire, 1968a, p.98). Segundo o educador, a tecnologia faz parte do
natural desenvolvimento dos seres humanos (Freire, 1968a, p.98), sendo, ao mesmo tempo, um elemento
para a afirmao de uma sociedade (Freire, 1993a, p.53). Alm disso, acredita que a tecnologia no uma
mera sobreposio do novo sobre o velho, nascendo, antes, o novo do velho (Freire, 1969, p.57). Desta
forma, o novo transporta consigo elementos do velho; parte-se, assim, de uma estrutura inferior para o
alcance de uma superior e assim por diante.

Um outro elemento importante da sua conceo de tecnologia a politicidade. A tecnologia, como

prtica humana, poltica e , por isso, permeada pela ideologia. Ela tem um fim bem definido: serve
um grupo de pessoas e interesses diversos. Alm disso, a tecnologia no neutra, intencional e no se
produz nem se usa sem uma viso do mundo, do homem e da sociedade que a fundamenta.

Freire, ao reconhecer as exigncias do seu tempo e as potencialidades dos recursos tecnolgicos,

esteve sempre de acordo com o uso de certas tecnologias, desde que com rigor metodolgico ao nvel do
seu uso. Paulo Freire previu usos do computador, entre outros recursos tecnolgicos, para a educao,
e, especialmente, para a alfabetizao. O prprio educador usou o udio, o vdeo, a rdio, a televiso e
outros meios eletrnicos para difundir as suas ideias e utopias (Alencar, 2005). Para Freire, o uso das
ferramentas tecnolgicas no devia ser realizado de qualquer maneira e sem a necessria preparao.
Concebeu mesmo uma metodologia de uso e anlise para uma grande diversidade de tecnologias. No
entender deste pensador, o primeiro elemento a considerar na prtica tecnolgica tem a ver com o uso
intencional e poltico da tecnologia, estando, por isso, impregnado de ideologia. preciso identificar o
que fundamenta as prticas e os usos tecnolgicos, para combat-las ou mesmo direcionar o seu uso
para as causas que defende. Na verdade, a construo de softwares, pginas Web ou aplicativos assentam
numa certa conceo do mundo, do homem ou do ensino e aprendizagem.

Por outro lado, afirma que faz-se necessrio compreender, controlar e dominar a tecnologia. Freire
defendia que, para se usar os instrumentos tecnolgicos, era necessrio compreender a sua razo de ser
e que os trabalhadores no podiam ser alienados quanto ao uso, como se fossem mquinas irracionais.
Por isso, compreender o processo de fundamental importncia, porque conduziria os homens
humanizao, a deslocar-se de uma conceo de meio como suporte para a ideia de mundo, passvel de
transformao, evitando, assim, a maquinizao ou a animalizao instintiva dos seres humanos. Um
terceiro elemento apontado pelo educador, no mbito da tecnologia, a necessria reduo sociolgica.
Para ele, a tecnologia alm de ser compreendida e dominada, deve ser contextualizada e, em seguida,
identificada com o contexto local, discutindo-se as suas implicaes na vida dos utilizadores ativos e a
melhor forma de a incorporar para o bem daquele grupo, naquele contexto especfico (Freire, 1976, p.
24). Um ltimo elemento para uma possvel prxis da tecnologia a atitude que se deve assumir diante

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Ingls LNM- Lngua No Materna.
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desta. Defende que a nossa atitude deve ser criticamente curiosa, indagadora, crtica, vigilante, e que
devemos sempre refleti-la (Freire, 1992). Usar a tecnologia e no ser usados ou manipulados docilmente
como objetos por ela. Da no podermos ser objetos de comunicados ou consumidores vidos de pacotes
tecnolgicos (Freire, 1996a).

Por outro lado, Freire advoga a necessidade de um olhar sempre curioso e crtico sobre a tecnologia,
tendo sempre recebido de uma forma positiva os avanos tecnolgicos. Adotou, inclusivamente, diversas
posturas relativamente utilizao das novas tecnologias, nomeadamente no que se refere incluso da
informtica nas escolas: J disse que fao questo de ser um homem do meu tempo. O problema saber
a servio de quem, e de qu, a informtica estar agora maciamente na educao brasileira. (Freire,
1984, p. 27). Segundo Paulo Freire, a par das vantagens associadas tecnologia temos tambm alguns
perigos. Ele critica o dualismo entre divinizao e demonologizao da tecnologia (Alencar, 2005). Ou
seja, de acordo com Paulo Freire, no se pode encarar a tecnologia nem como a panaceia, nem como
a promoo de todos os males. preciso sim, evitar o que ele chamava de desvios mticos gerados
pela tecnologia, afirmando, a este respeito, que uma correta perspectiva pedaggica seria aquela que,
jamais negando a necessidade da cincia e da tecnologia, nunca, porm, resvalasse para uma posio
de mitificao da cincia. Uma correta prtica educativa desmitifica a cincia j na pr-escola. (Freire,
1984, p. 59). Um outro risco, apontado pelo educador, trata da questo da gerao de irracionalismos a
partir do uso da tecnologia. Afirma, ainda, que vista criticamente, a tecnologia no seno a expresso
natural do processo criador em que os seres humanos se engajam no momento em que forjam o seu
primeiro instrumento com que melhor transformam o mundo. (Freire, 1970, p. 98).

Uma outra crtica de Freire tecnologia tem a ver com a necessidade de superao de um ultrapassado
dualismo: tecnologia x humanismo, que, na perspetiva do pedagogo, no excluem, antes se complementam
(Freire, 1979).

Um outro veio, pelo qual segue o pensamento de Freire, refere-se a responder uma pergunta que,
desde as suas primeiras anlises, ainda persiste: ao servio de qu? Para mim, a questo que se coloca :
a servio de quem as mquinas e a tecnologia avanada esto? E continua: O problema saber a servio
de quem eles (computadores) entram na escola (Freire, 1984, p. 1). Este educador acrescenta, por isso, ser
imperativo e urgente assumir o controlo sobre a tecnologia e p-la a servio do ser humano. Sem isso, o
sonho da democracia corre o risco de se esvair (Freire, 1984).

Freire defende que imprescindvel uma compreenso crtica da tecnologia, que deve passar pelo
crivo da tica, com vista a que os oprimidos se tornem sujeitos, tambm, do processo e no corram o
risco de ser reificados (Freire, 1970). Neste sentido, a tecnologia deve servir os interesses dos oprimidos
na sua luta para promover mudana social, poltica, promover cidadania.

Paulo Freire, para alm dos perigos no seu uso, soube tambm reconhecer a importncia e
potencialidades das diversas tecnologias para a consciencializao e humanizao dos esfarrapados do
mundo. Ele classifica, por exemplo, o computador, a rdio e a televiso como meios para conhecer,
refletir e repensar o mundo, servindo tambm, simultaneamente, como fontes de pesquisa.

Relativamente s potencialidades do computador, Freire defende que os mesmos permitiram dar um

salto qualitativo, ao nvel da eficcia: neles possvel digitar-se um texto, alter-lo em qualquer parte,
reorganiz-lo, transferi-lo facilmente para meios de armazenamento, imprimi-lo, diversas vezes, alterar
o tipo de letra, tamanhos, realizar itlicos, negritos e sublinhados, entre outros. Alm disso, editores
de texto da altura, como o Open office e o Microsoft Word contriburam, na perspetiva da pedagogia

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freireana, para uma melhoria da qualidade da produo e da escrita textual de toda a humanidade. Freire
defende, tambm, o uso do rdio no processo de alfabetizao, o uso de meios agregados televiso e
rdio e vislumbra neles diversas potencialidades para a causa que defendia (Freire, 1994).

Paulo Freire, apesar de nunca ter utilizado o termo incluso digital, destacou a necessidade de
alargar ao maior nmero de pessoas o acesso aos computadores e aos recursos tecnolgicos. O pedagogo
posicionou-se, por isso, contra uma incluso digital que s sirva interesses menores. Ou seja, Freire no
contra estas ferramentas, mas contra a priorizao desses terminais em detrimento da de uma educao
de qualidade e da satisfao das necessidades bsicas do indivduo.

Atualmente, algumas concees da incluso digital, muitas delas assentes no pensamento freireano,
defendem que possvel promover incluso social atravs de um projeto/ programa de incluso digital;
possvel incitar a curiosidade, e, a partir da, novas curiosidades; possvel ampliar o espao dialgico
e de trocas e, assim, superar as limitaes culturais e as diferenas; possvel abrir-se aos mais diversos
discursos num horizonte que, agora, global. Por outro lado, Freire, quando Secretrio de Educao da
cidade de So Paulo, decidiu democratizar o acesso aos computadores a todos os alunos da escola pblica
da cidade.

Foi uma preocupao constante de Freire alargar aos mais desfavorecidos o acesso Internet, devido
ao facto de as diversas vantagens que o autor reconhecia s novas tecnologias restringiremse, segundo ele,
a alguns apenas, acabando, assim, por criar um fosso, ainda maior, entre os mais ricos e os mais pobres.

Um outro aspeto defendido por Freire, neste mbito, tem a ver com o entranhamento na gerao,
assumindo-a, para, desta maneira, possibilitar a sua transformao. Ou seja, entranhar-se na gerao ,
nesse contexto, incorporar essas tecnologias, apoderar-se delas, tornando-as um instrumento de luta a
favor da causa democrtica: [...] o problema que a gerao tem diante de si, sua tarefa, no a de esperar,
pensando que o futuro esteja esperando ser descoberto pela gerao mais astuta. A questo que se coloca
como a gente cria o amanh atravs da transformao do hoje. (Freire, 1979). E, nesta transformao
do hoje, esto tambm includos a Educao e o ensino que dela podem e devem tirar partido.

2. REFLEXES FINAIS
Paulo Freire afirmou ser um homem do seu tempo e no um homem exilado dele. Atualmente, uma
realidade o uso crescente dos mais diversos tipos de tecnologias, nos mais diversos tipos de contextos e
com as mais variadas finalidades. E a escola, como natural, no escapa a esta realidade. Neste sentido,
deve ento esforar-se por incorporar a tecnologia nas aulas, sob risco de ser encarada pelos alunos como
um mundo parte da realidade circundante, acabando, por isso, por desmotiv-los para as aulas.

Neste sentido, na perspetiva da pedagogia freireana, a tecnologia, para alm de ter de ser compreendida
e dominada, dever ser contextualizada e, em seguida, identificada com o contexto local, discutindo-se
as suas implicaes na vida dos utilizadores ativos e a melhor forma de a incorporar para o bem daquele
grupo, naquele contexto especfico.

Ou seja, um conhecimento e reflexo crtica sobre as ferramentas tecnolgicas e respetivas prticas

pedaggicas so fundamentais para que o ensino e aprendizagem sejam geridos, com a mxima eficcia
possvel, a este nvel. E, aqui, a sensibilizao e a formao dos professores so essenciais. Por outro lado,
a construo de um determinado saber, no aluno, depende, de acordo com as ideias defendidas pela
pedagogia freireana, da importncia que o professor atribui ao contexto social e tradio da comunidade

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onde ele trabalha para, desta forma, conseguir aproximar os contedos lecionados realidade vivida. Ao
professor compete, portanto, criar situaes de comunicao autntica (no, necessariamente, dentro de
uma sala de aula) que valorizem o intercmbio, entre pessoas de diferentes culturas.

Ao aluno incumbe, portanto, neste novo paradigma do ensino e aprendizagem, a tarefa de procurar,
pesquisar e problematizar o conhecimento, contextualizar e descobrir para, desta forma, (re) construir
saber (es). E as TIC do este contributo, pelo facto de fomentarem, de algum modo, uma aprendizagem
construtiva, assente nas vrias interfaces de que dispem.

Com o uso das redes sociais, no ensino, criam-se, precisamente, possibilidades para o aluno produzir
ou construir conhecimento (s), ao invs de, simplesmente, transferi-los; no se desenvolve, assim, um
ensino de depsito, onde se injetam apenas conhecimentos acrticos nos alunos e que, por isso, pouco
ou nada contribuem para uma construo eficaz do (s) saber (es).

J Paulo Freire, no seu tempo, havia previsto usos do computador, entre outros recursos tecnolgicos,
para a educao, e, especialmente, para a alfabetizao. Alm disso, a pedagogia freireana j apontava
algumas linhas que, de alguma forma, tero contribudo, em parte, para uma reflexo mais aprofundada
sobre as estratgias a implementar para uma melhor integrao das TIC, no processo de ensino e
aprendizagem, em contexto escolar.

Resta-nos a ns, responsveis pelo ensino (e no s) dar continuidade ao sonho e ao projeto de um

pedagogo que, para alm de visionrio, relativamente ao uso das TIC, soube, acima de tudo, reconhecer-
lhes valor pedaggico.

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Pimenta, P. e Baptista, A. A. (2004). Das plataformas de e-learning aos objetos de aprendizagem. In Dias,
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C25

O PAPEL DA SUPERVISO NO
DESENVOLVIMENTO DE PRTICAS
CONTEXTUALIZADAS NA
EDUCAO PR-ESCOLAR E NO 1. CICLO
DO ENSINO BSICO
Relato de experincias da Prtica
de Ensino Supervisionada
ANA SANTOS* (ana.isabel.fs@hotmail.com), ELZA MESQUITA (elza@ipb.pt) &
LUS CASTANHEIRA (luiscastanheira@ipb.pt)
Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Bragana, Bragana, Portugal
* Autor de Correspondncia

RESUMO
Pretendemos relevar alguns aspetos que nos permitiram desenvolver uma formao baseada na pesquisa,
na explorao, na partilha e na reflexo em prol de uma aprendizagem diversificada e enriquecedora
que pensamos ter proporcionado s crianas no decorrer da nossa Prtica de Ensino Supervisionada,
desenvolvida em dois contextos distintos, no mbito do Mestrado em Educao Prescolar e Ensino do
1. Ciclo do Ensino Bsico. A formao inicial constituiu-se num ponto de partida para a integrao no
meio educativo e, consequentemente, com os diferentes intervenientes do processo educativo. Todos os
atos educativos, vivenciados em contexto, transformaram-se em aprendizagens sustentadas num trabalho
de equipa bem explorado, refletido e partilhado, onde procurvamos potenciar a interao e a promoo
de uma aprendizagem ativa, dinmica e significativa com as crianas. Aspetos como a cooperao e a
superviso foram determinantes para a nossa prtica educativa. Tivemos a oportunidade de conhecer e
acompanhar cada criana no seu processo de aprendizagem e de estabelecermos uma relao de colaborao
e partilha. Com o intuito de dar a conhecer as dinmicas que fomos desenvolvendo, partilhamos algumas
experincias de aprendizagem efetivadas nos dois contextos de estgio e que nos permitiram explorar
aspetos determinantes para um bom desenvolvimento da criana a nvel pessoal e social.
Palavras-chave: Experincias de Ensino-Aprendizagem; Prtica de Ensino Supervisionada; Cooperao;
Superviso

ABSTRACT
We intend to reveal some aspects that have allowed us to develop a research-based training, exploration,
sharing and reflection towards a diverse and enriching learning that we think we have provided to children
in the course of our Supervised Teaching Practice, developed in two distinct contexts under the Master
in Preschool Education and Teaching of the 1st cycle of basic education. Initial training constituted a

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starting point for integration into the educational environment and hence with the different actors of
the educational process. All educational acts, experienced in context, turned into learning supported in
a well-explored teamwork, reflected and shared, which sought to enhance interaction and to promote
active learning, dynamic and meaningful to children. Aspects such as cooperation and supervision were
instrumental in our educational practice. We had the opportunity to meet and accompany each child in
their learning process and establish a collaborative relationship and sharing. In order to make known the
dynamics that we developed, we share some learning experiences take effect in two stages contexts and
that allowed us to explore crucial aspects for a good development of the childs personal and social level.
Keywords: Teaching-learning experiences; Supervised Teaching Practice; Cooperation; Supervision

1. INTRODUO
Ao longo do nosso percurso acadmico vrios foram os momentos que destacamos como sendo
promissores de uma aprendizagem complexa, tanto a nvel pessoal como profissional. Neste sentido,
procuramos partilhar e refletir sobre alguns dos aspetos que pensamos terem sido determinantes para
a construo de uma aprendizagem globalizante e enriquecedora, para com a criana e para connosco,
onde a descoberta, a explorao, o dilogo e a reflexo foram questes essenciais para o desenvolvimento
de todo o processo de ensino-aprendizagem.

Desde o incio da nossa formao que procurvamos explorar o mundo das crianas e construir meios
que estimulassem os seus interesses e, simultaneamente, que fossem ao encontro das suas necessidades
e expetativas. Para tal, destacamos o papel da Prtica de Ensino Supervisionada enquanto Unidade
Curricular que desempenhou um papel fulcral na nossa formao inicial. Esta Unidade Curricular rene
um conjunto de estratgias e permite a aquisio de competncias que nos permitiram desenvolver um
trabalho colaborativo, investigativo, prtico e reflexivo numa relao de colaborao com os supervisores
pedaggicos que nos acompanharam, com todos os intervenientes do meio educativo e, sobretudo, com
as crianas.

2. O PAPEL DA SUPERVISO NO DESENVOLVIMENTO DE PRTICAS

CONTEXTUALIZADAS NOS DIFERENTES CONTEXTOS
A Prtica de Ensino supervisionada (PES) ocupa um papel predominante na nossa formao inicial
enquanto educadores e/ou professores. Esta Unidade Curricular assume um carter complexo e bem
estruturado, permitindo-nos estabelecer uma articulao entre as componentes prtica e terica que fomos
desenvolvendo ao longo do nosso percurso acadmico, destacando as particularidades das diferentes
instituies e os interesses e necessidades demonstrados pelos diferentes grupos de crianas. Com a PES
foi-nos permitido mobilizar estratgias e conhecimentos que fomos construindo ao longo do tempo,
e que nos permitiram explorar e investigar sobre atividades experimentais e ldicas para realizarmos
com as crianas, indo ao encontro das suas expetativas e da construo dos seus conhecimentos.
Atravs desta Unidade Curricular tivemos a oportunidade de realizar dois estgios pedaggicos que se
constituram como um ponto de partida para a nossa integrao no meio educativo e tambm porque se
traduziram num primeiro contacto com os diferentes intervenientes do processo educativo. O contacto
com as crianas foi um processo que se se construiu ao longo do tempo, e no qual procuramos criar e
estabelecer relaes que promovessem a confiana e diferentes tipos de afetos. Destacamos ainda que esta
fase se tornou, por si s, numa fase determinante para a nossa viso e perspetiva sobre o futuro enquanto
profissionais. Neste sentido, concordamos com
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Mesquita quando reala a ideia de que a formao inicial , por excelncia, o perodo de iniciao do
futuro profissional. O formando experimenta a a primeira etapa referida em vrios estudos como sendo
um ritual de passagem de aluno a professor. um momento descrito por sentimentos contraditrios,
onde se incorporam as representaes pr-existentes do que ser-se professor e a realidade que se
observa diretamente (2011, 13).

Ao longo de toda a formao inicial vivenciamos muitas situaes que, em determinados momentos,
se traduziram em receios e expetativas, sobretudo no decorrer da explorao de um contedo com
as crianas, no qual no nos sentssemos to capazes pedaggica e cientificamente. Sem dvida que a
formao inicial para ns um trabalho de equipa bem explorado, refletido e partilhado, quer por ns
formandos, como pelos supervisores pedaggicos e pelo educador/professor cooperante, potenciando
a interao e a promoo de uma aprendizagem ativa, dinmica e significativa para com as crianas.
Assumimos aqui uma atitude crtica ao repensarmos no perodo destinado observao e cooperao.
Estas etapas tornaram-se para ns que as vivenciamos em contexto demasiado curtas para a criao
de relaes que nos ajudassem a promover a confiana e os afetos com os diferentes intervenientes do
processo educativo e, consequentemente, a explorar estratgias que fossem ao encontro das expetativas
desses mesmos intervenientes. Contudo, estas etapas tornam-se fatores essenciais para o desenvolvimento
de relaes interpessoais positivas com as crianas, no sentido de um melhor desempenho nas atividades
promovidas para e com as crianas, para o seu desenvolvimento pessoal e social. Partilhando da ideia
de Estrela salientamos que a prtica de observar tem como objetivo fixar-se na situao em que se
produzem os comportamentos, a fim de obter dados que possam garantir uma interpretao situada
desses comportamentos (1994, 18). Assim, torna-se essencial, numa primeira fase, observar e interpretar
diferentes momentos para, posteriormente, interagir mos de forma a respeitar a criana e o seu ambiente
de aprendizagem. Destacamos tambm o nosso olhar sobre a superviso e, desde j, reforamos que
ao longo do processo a entendemos como uma relao de colaborao e partilha em prol do nosso
desenvolvimento pessoal e profissional. Com os momentos de reflexo, no processo de superviso,
sentimos um maior desenvolvimento das nossas capacidades cientficas e uma evoluo a nvel pessoal
e profissional, aspetos que se tornaram determinantes para a realizao de uma prtica sustentada na
teoria. Esta relao que se foi estabelecendo permitiu-nos adquirir e desenvolver competncias que
sentimos que nos ajudaram a sermos mais capazes de motivar e desafiar as aprendizagens realizadas
pelas crianas, estimulando ainda atitudes inovadoras, autnomas, reflexivas e colaborativas.

A relao que se estabeleceu entre o supervisor, o educador/professor cooperante e o formando

visou promover um processo evolutivo, partilhado e refletido, no qual os conhecimentos que iam sendo
adquiridos pelo formando eram, de facto, aplicados de uma forma investigativa, reflexiva e dinmica no
trabalho posterior com as crianas. Esta atitude visou promover uma aprendizagem colaborativa e cada vez
mais autnoma. Partindo da ideia de Alarco e Roldo concordamos que a noo de superviso remete
para a criao e sustentao de ambientes promotores da construo e do desenvolvimento profissional
num percurso sustentado, de progressivo desenvolvimento da autonomia profissional (2008, 54). Todos
os momentos de superviso foram percebidos como momentos de acompanhamento e incentivo, facto
que nos permitiu ser mais confiantes e seguras nas nossas aes e na forma como interagimos com as
crianas, fortalecendo, assim, a nossa formao acadmica. Constatamos que o exerccio da superviso
proporciona uma aprendizagem sustentada e complexa, a qual nos ajudou a preparar para um futuro
profissional positivo, a recorrer a mtodos e a estratgias diferenciadas para promover uma aprendizagem
dinmica e progressiva e, consequentemente, a sabermos construir conhecimentos num quadro de um
trabalho colaborativo, que nos desafia a investigar, a partilhar, a escutar, a opinar, a refletir e, sobretudo,
a aprender a aprender.
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3. RELATOS DE EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM

DINAMIZADAS EM CONTEXTO
No decorrer do tempo destinado Prtica de Ensino Supervisionada desenvolvemos experincias de
aprendizagem, em que procuramos construir uma articulao das diferentes reas de contedo, no caso da
Educao Pr-escolar, e das componentes do currculo no do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Esta articulao
permitiu-nos pensar na forma como poderamos proporcionar aprendizagens ricas e diversificadas que
promovessem na criana uma aprendizagem diversificada, integradora, socializadora e ativa. Neste texto
procuramos partilhar algumas experincias de aprendizagem que foram dinamizadas e exploradas com
os grupos de crianas, de uma forma articulada, tendo em conta o ritmo de aprendizagem do grupo/
turma, assim como os seus interesses e as suas necessidades. A nossa intencionalidade educativa foi
sempre a de procurar diversificar estratgias que fossem promotoras de aprendizagens mais sustentadas
e que permitissem criana aprender a ser e a tornarse mais competente, integradas num processo
dinmico e participado por ela.

3.1. EXPERINCIA DE APRENDIZAGEM: OS ANIMAIS DA FLORESTA

A presente experincia de aprendizagem desenvolveu-se com um grupo vertical, em contexto de Educao
Pr-escolar, numa instituio de rede pblica, numa cidade do nordeste portugus. Esta experincia de
aprendizagem teve como base a leitura e explorao da histria O dia em que a mata ardeu de Jos Fanha
(2007). Para tal, procuramos envolver as crianas em atividades integradoras, a fim de que promovermos
o seu instinto de exploradoras e as incentiv-las a descobrirem novas formas de trabalho, fomentando a
descoberta e a partilha de saberes. Inicialmente, exploramos, juntamente com as crianas a capa do livro,
solicitando-as a projetarem hipteses sobre o seu contedo. Pretendendo tornar o momento de leitura
num momento imaginativo e criativo e prazeroso, optamos por utilizar como recurso um fantoche
criado previamente para contarmos a histria. Aps a leitura, surgiu a ideia de fazermos o reconto da
histria atravs das imagens, com o propsito das crianas organizarem os diferentes momentos da
histria, serem capazes de interpretarem as diferentes imagens e reconhecerem as vrias personagens
intervenientes. Numa segunda fase, o grupo de crianas foi dividido em dois grupos, desenvolvendo
atividades diferenciadas. O grupo de crianas dentro da faixa etria dos 4, 5 e 6 anos procedeu ao registo
grfico da histria, enquanto isso acompanhamos o grupo de crianas dos 3 anos na realizao de um
jogo. Para a realizao do jogo colocamos, numa caixa, imagens referentes aos animais dos quais falava
a histria e nmeros diferentes. Em grupo as crianas teriam de contar o nmero de animais iguais e
associ-los a um nmero (vide figuras 1 e 2).

Sabendo que as crianas manifestavam alegria e entusiasmo pelo jogo apresentamos ao grupo O jogo
da floresta. Cada nmero apresentado correspondia a uma questo e cada figura geomtrica correspondia
a contedos diferentes. O tringulo correspondia a questes sobre os animais da floresta, o quadrado a
questes sobre elementos da floresta, anteriormente explorados, e o crculo a questes sobre o contedo
do livro explorado. No decorrer do jogo, as crianas tiveram a oportunidade de responder s questes
e partilhar com os colegas os conhecimentos que possuam acerca dos contedos abordados. Perante o
dilogo que se foi estabelecendo, pensamos poder aferir que esta partilha de conhecimentos promoveu a
construo do conhecimento de cada criana e a sua capacidade de interagir com os colegas.

Esta experincia teve um impacto bastante positivo na aprendizagem das crianas e na forma como
interagiram. Para alm de explorarmos os diferentes momentos da histria O dia em que a mata ardeu,
o jogo possibilitou s crianas relembrar contedos explorados anteriormente de uma forma ldica e

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Figuras 1 e 2: Realizao do jogo Vamos contar.

dinmica. Neste ponto concordamos que a aprendizagem da criana deva ser contnua e, sobretudo,
baseada nos conhecimentos que vai adquirindo ao longo do tempo. Constatamos tambm que a
entreajuda entre os grupos foi evidente, auxiliando-se uns aos outros.

Outro aspeto que tivemos em considerao foi a introduo de um novo tema representado pela
figura geomtrica do tringulo Os animais da floresta e que se encontrava interligado com os temas
anteriormente explorados. Neste ponto optamos por fazer questes simples, para que as crianas fossem
capazes de utilizar os conhecimentos que possuam e, consequentemente, partilhar esses conhecimentos
com os colegas. Dada a curiosidade manifestada pelas crianas para conhecerem melhor os animais e
dada a sua preferncia, convidamos as crianas a pesquisarem, tambm com a inteno de partir do que
a criana j sabia e o que queria saber para, posteriormente, aprofundarmos os seus conhecimentos,
desconstruindo ou firmando as suas concees prvias Para isso, levamos para a sala imagens de animais
e livros sobre animais. Relativamente a esta atividade o dilogo estabelecido entre as crianas foi bastante
enriquecedor para fomentar a sua curiosidade pela pesquisa.

Considerando as escolhas das crianas, relativamente ao seu animal preferido, propusemos-lhe a

realizao de uma atividade de expresso plstica. Cada criana, utilizando como recurso uma folha
de papel, a imagem do animal preferido, uma escova de dentes e tinta teria de experimentar uma
tcnica diferente, a designada tcnica do salpico. A realizao desta atividade proporcionou s crianas
o contacto com uma tcnica de expresso diferente em que lhe possibilitava explorar, construir e
representar utilizando diferentes materiais. Nas figuras 3 e 4 seguintes podemos observar alguns dos
trabalhos produzidos pelas crianas.

Figura 3: Tcnica do salpico com um animal (javali). Figura 4: Combinao de cores na tcnica do salpico .

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No seguimento destas atividades e com o consentimento do grupo de crianas construmos um

grfico com o animal preferido da floresta. Ao longo da atividade, cada criana teve a oportunidade de
colar o seu animal, previamente pintado e picotado num cartaz. Aps todas as crianas terem participado
na sua construo, foi estabelecido um dilogo, com o objetivo de explorarmos e identificarmos o animal
mais escolhido e o menos escolhido.

Para uma melhor identificao dos animais, as crianas sugeriram colocar o seu nome por baixo de
cada uma das imagens. Para a contagem dos animais e posterior comparao entre eles recorremos ao
uso de materiais manipulveis (legos, nmeros, ferramentas e slidos geomtricos) presentes na rea dos
jogos e das construes (vide figura 5). Esta tarefa foi destinada ao grupo das crianas finalistas.

Figura 5: Diferentes representaes dos diferentes animais.

Esta atividade foi salutar para as crianas, pois, para alm de integrar contedos das diferentes reas
de contedo, permitiu tambm a manipulao de materiais para a representao do nmero de animais e
proporcionou uma abordagem a conceitos matemticos, isto no mbito da explorao realizada ao grfico.
Pensamos tambm ter fomentado aprendizagens no mbito do desenvolvimento da linguagem oral da
criana. A existncia do jogo ao longo desta experincia promoveu nas crianas o gosto e o prazer em
aprender, manifestando-se nas suas atitudes e partilhas perante o grupo. A articulao existente entre as
diferentes reas de contedo revelou-se uma mais-valia para uma aprendizagem integradora e globalizante.

3.2. EXPERINCIA DE APRENDIZAGEM: ESCREVER DE UMA FORMA CRIATIVA

As experincias de aprendizagem que apresentamos, no mbito do 1. Ciclo do Ensino Bsico, foram
dinamizadas numa turma, com crianas do 2. ano de escolaridade, numa instituio da rede de escolas
pblicas, tambm esta inserida numa cidade do nordeste portugus. Neste ponto do nosso texto optamos
por reunir um conjunto de atividades que desenvolvemos com as crianas e que pensamos terem sido
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oportunas para a explorao do domnio da leitura e escrita. Foi sempre intencional o desenvolvimento
de experincias que colocassem as crianas em contacto com diferentes suportes e cdigos escritos.
Desenvolvemos atividades de escrita criativa com a inteno de dar a perceber criana a real importncia
da escrita e o impacto que ela tem na aprendizagem e na promoo do gosto pela escrita. Assim, na tabela 1,
apresentamos a sinopse de algumas experincias desenvolvidas e, posteriormente, implicar-nos-emos no
desenvolvimento e anlise de experincias de escrita criativa de forma a descrevermos parte do processo,
bem como as estratgias utilizadas e a forma como as crianas se envolveram na sua concretizao.

Ttulo da atividade Descrio

Dispondo de uma grande variedade de cartes algumas crianas retiraram um carto

Cartes da fbrica
seguindo a ordem apresentada. Definidos os cartes escolhidos, em grande grupo, as
de histrias
crianas construram uma histria, qual atriburam como ttulo O tempo das bruxas.

Abecedrio sem Com base no poema Abecedrio sem juzo de Lusa Ducla Soares as crianas foram
juzo desafiadas a recriarem um abecedrio com os seus nomes, em grande grupo.

Partindo do contedo abordado, cada criana inventou uma programao televisiva.

Programao
Terminada a atividade algumas crianas apresentaram a sua programao atravs de
televisiva
uma televiso feita de carto.

Ningum d Partindo das imagens que constituam a histria Ningum d prendas ao Pai Natal,
prendas ao Pai as crianas foram desafiadas a criar uma histria baseadas apenas nas imagens
Natal apresentadas, sem conhecerem o contedo da histria verdadeira.

Foi distribuda uma gota de chuva feita em cartolina a cada criana. Partindo do incio
de uma frase O inverno , cada criana deu continuidade a essa frase, tendo de
Gota de chuva
escrever em forma de caligrama.
Terminada a frase, cada criana ilustrou a gota de chuva.

Como intuito de produzirem um texto sobre o inverno, foram apresentadas s

crianas duas caixas. Cada caixa continha um conjunto de palavras. Numa das caixas
Palavras
encontravam-se palavras que eram proibidas para a construo do texto e, na outra
proibidas/palavras
caixa, encontravam-se palavras que eram obrigatrias. Aps serem retiradas 5 palavras
obrigatrias
de cada caixa, em grande grupo, as crianas construram um texto sobre o inverno,
seguindo as regras acordadas.

Tabela 1: Experincias de aprendizagem de escrita criativa.

Relativamente experincia de aprendizagem intitulada por Abecedrio sem juzo (retirada da obra da
Poemas da mentira e da verdade de Lusa Ducla Soares (2010) optamos por a desenvolver em grande grupo
com o intuito de proporcionar s crianas um ambiente de estimulao e motivao. Tal como referimos
no quadro sntese, iniciamos a atividade com a apresentao e explorao do poema Abecedrio sem juzo.

Aps a explorao do poema desafiamos as crianas a recriarem-no, mas com a particularidade de

que tinham de partir dos nomes de cada uma. Com isto pretendamos desenvolver a criatividade das
crianas e fomentar o seu interesse pela escrita, pois consideramos que uma fase fundamental para o
desenvolvimento da criana enquanto leitor e escritor. No decorrer da atividade sentimos que as crianas
se envolveram de uma forma bastante positiva e criativa, pois procuravam sempre encontrar palavras
que rimassem com o seu nome e trocavam ideias umas com as outras.

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A segunda experincia que pretendemos descrever e fundamentar intitula-se por Ningum d

Prendas ao Pai Natal e teve como principal objetivo promover a imaginao e a criatividade das crianas
relativamente ao contedo da histria apresentada. Sobre o quadro branco foram colocadas imagens,
pertencentes histria Ningum d Prendas ao Pai Natal de Ana Saldanha (2008). de salientar que as
imagens se encontravam espalhadas de uma forma aleatria. Sem conhecerem o contedo da histria as
crianas foram desafiadas a construir uma histria baseadas nas imagens. Neste sentindo, preocupamo-
nos em proporcionar s crianas um momento de partilha e estimulao para a escrita, uma vez que esta
atividade se desenvolveu em grande grupo e as crianas no conheciam o contedo da histria escrita
pela autora Ana Saldanha.

Terminada a construo da histria, sugerimos s crianas que lhe atribussem um ttulo. Das vrias
sugestes destacamos algumas: Os amigos do Pai Natal; O Pai Natal; O Pai Natal de grande corao;
O Pai Natal e as visitas; entre outras. Para a seleo do ttulo propusemos a votao, enquanto processo
democrtico.

Concluda a atividade as crianas foram confrontadas com a verdadeira histria, tendo oportunidade
de comparar as duas verses, assinalando-se as semelhanas e as dissemelhanas. Com isto, pensamos
poder inferir que a interpretao que as crianas fizeram das imagens, tornou-se, nesta situao em
especfico, a base para a interpretao e compreenso do contedo da histria.

De forma a dar continuidade a esta atividade, e aps conhecerem a verdadeira histria, desafiamos
as crianas a dar-lhe continuidade, sendo que cada criana teria oportunidade de inventar e interpretar
uma personagem e atribuir-lhe um presente para oferecer ao Pai Natal. Com o propsito de tornar a
atividade mais dinmica, convidamos uma criana para interpretar a personagem do Pai Natal. Com
isto, pretendamos que todas as crianas se envolvessem na atividade de uma forma ativa e que todas
contribussem para a construo de um ambiente motivador e capaz de desafiar a criatividade e o
esprito crtico. Foi tambm nossa inteno, a partir de atividades que envolvessem as crianas na escrita,
proporcionar-lhes momentos que permitissem o desenvolvimento do seu pensamento criador. Ao longo
da construo das diferentes atividades preocupamo-nos em proporcionar s crianas momentos de
prazer e descoberta, com o desgnio de estimular a sua criatividade, o seu modo de pensar e de agir, pois,
tal como salientam Gil e Cristvan-Bellmann a criatividade como experincia de escrita () significa
uma abertura para possibilidades desconhecidas do pensar, do sentir e do formular (1999, 19). Neste
sentido, o envolvimento das crianas em quaisquer que sejam as atividades ou experincias condicionam
diretamente as suas aprendizagens, contribuindo para o seu desenvolvimento a nvel pessoal e social.

4. REFLEXO FINAL
Perante uma sociedade em contante mudana torna-se imprescindvel que o trabalho desenvolvido
por ns, formandos e futuros professores, na Prtica de Ensino Supervisionada seja promotor de uma
reflexo colaborativa entre os diferentes intervenientes, no sentido de se constituir num processo que nos
ajude a desenvolver atitudes investigativas, crticas e reflexivas.

A superviso assume, desta forma, uma viso abrangente do meio educativo, uma vez que esta no se
limita apenas sala de aula/atividades mas tambm ao meio escolar e comunidade em que as crianas
se encontram inseridas. Esta forma de se fazer visa promover um acolhimento do formando, pois
apoiado e pode partilhar com os seus pares vivncias e experincias que contribuem para a construo de
novos conhecimentos. Salientamos que os supervisores, os educador/professor cooperantes e, ns, como

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formanda nos envolvemos, enquanto atores, num processo complexo de ensino/aprendizagem, no qual
procuramos (re)construir competncias em todas as dimenses para as quais aponta o Perfil Geral de
Desempenho Docente. Sentimos, ainda, que essa aquisio se realiza de uma forma progressiva e que se
vai tornando mais slida ao longo do tempo, pois em cada encontro de superviso amos percebendo a
nossa evoluo e sentamo-nos mais capazes de desenvolver uma aprendizagem colaborativa, dinmica,
refletida e positiva.

As relaes que se vo estabelecendo entre todos os agentes do ato educativo so imprescindveis

para alcanarmos o desenvolvimento a nvel pessoal, profissional, social e tico, e, consequentemente,
porque nos deu a possibilidade de construirmos relaes interpessoais positivas, nas quais a confiana,
o estmulo, o apoio e a entreajuda se tornaram alicerces na e para a construo de ns mesmas. Foi-nos
tambm dada a possibilidade de interagirmos com supervisores capazes de promover, no formando,
futuro professor, atitudes e prticas dinmicas e colaborativas, sustentadas na reflexo sobre a nossa
ao, tornando-o num ser capaz de desenvolver competncias baseadas em atitudes crticas, reflexivas
e adaptadas a diferentes situaes, promovendo tambm, e desta forma, a sua autonomia profissional.
Consideramos que o tempo destinado nossa formao inicial se revelou desafiante e complexo, na
medida em todo ele foi marcado por observaes, pesquisas, aprendizagens, aes, reflexes e uma
constante partilha de conhecimentos e saberes.

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Alarco, I. e Roldo, M. C. (2008). Superviso. Um Contexto de Desenvolvimento Profissional dos
Professores. Mangualde: Edies Pedago.
Estrela, A. (1994). Teoria e prtica de observao e classes.Uma estratgia de formao de professores.
Porto: Porto Editora.
Fanha, J. (2007). O dia em que a mata ardeu. Alfragide: Edies Gailivro.
Gil, J. e Cristvan-Bellmann, I. (1999). A construo do corpo ou exemplos de escrita criativa.Volume I.
Porto: Porto Editora.
Mesquita, E. (2011). Competncias do professor. Representaes sobre a formao e a profisso.Lisboa:
Edies Slabo.
Saldanha, A. (2008). Ningum d prendas ao Pai Natal. Lisboa: Caminho.
Soares, L. D. (2010). Poemas da mentira e da verdade. Lisboa: Livros Horizonte.

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CP1

PROJETO FNIX: DINMICAS PARA UMA

APRENDIZAGEM CRIATIVA DE SUCESSO
FLVIA FREIRE
Agrupamento de Escolas de Campo Aberto Beiriz- Pvoa de Varzim

RESUMO
O Projeto Fnix foi desenhado na premissa de que a escola possa responder a contextos escolares de
grande diversidade, de diferentes ritmos de aprendizagem, interesses e motivaes, proporcionando uma
educao de todos e para todos e garantindo a qualificao das aprendizagens, para que cada aluno, ao seu
ritmo, possa atingir o seu sucesso(Moreira, 2014:87).Neste mbito apresentam-se algumas dinmicas de
organizao pedaggica em sala de aula, contemplando o agrupamento temporrio dos alunos.
Os trabalhos focaram-se no primeiro ciclo, pilar bsico de todas as aprendizagens e pretendeu responder
s seguintes questes:
- Porque deve ser o professor titular de turma a acompanhar os alunos com baixo rendimento escolar
nas horas previstas para a implementao do Projeto Fnix?
- Qual o papel do professor de apoio ao assegurar a restante turma nestes momentos?

METODOLOGIA
O trabalho em equipa implicado nestas dinmicas permitiu reforar as dimenses coletivas e colaborativas
entre docentes em torno de comunidades de prtica elevando a sua cultura profissional, em benefcio
de todos os alunos:
na escola e no dilogo com os outros professores que se aprende a profisso. O registo das
prticas, a reflexo sobre o trabalho e o exerccio da avaliao so elementos centrais para
o aperfeioamento e a inovao. So estas rotinas que fazem avanar a profisso(Nvoa,
2009:30).

Assim os alunos com baixo rendimento escolar, nas horas de implementao do Projeto Fnix, foram
agrupados e acompanhados pelo professor titular enquanto a restante turma ficou com o professor do
Apoio, contrariando a tendncia.

O professor titular conhece as reais fragilidades de todos os seus alunos pelo que sabe cirurgicamente
o que explorar de modo a superar as lacunas de cada aluno em particular.

O fato de estar num grupo mais restrito permitiu colmatar dificuldades especficas, consolidando os
contedos de um modo mais individualizado, diversificando as estratgias e os materiais em funo das
dificuldades de cada aluno.

O professor de apoio explora com a turma tarefas criativas, integrando as diferentes reas e promove
a interdisciplinaridade em colaborao com professores de diferentes reas que podem auxiliar na
planificao.
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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S C : P OLT IC AS DE INC LU SO E SU C ESSO NA ESC OL A

Este professor que tem um papel preponderante na explorao de momentos desafiantes permitiu
trabalhar a excelncia com estes alunos.

Nas horas de implementao deste dinmica do projeto no est prevista a explorao de contedos
novos pretendendo-se exclusivamente consolidar e reforar as aprendizagens j efetuadas, permitindo
em alguns momentos, juntar os alunos do ninho e turma quando a tarefa assim o determinava.

RESULTADOS E CONCLUSES
A educao essa arte de promover o desenvolvimento humano de cada pessoa, que
nasce incompleta e s se desenvolve verdadeiramente na medida em que d lugar ao outro
e este o desoculta solidariamente e convoca a desabrochar a humanidade indizvel que o
habita. (Azevedo e Alves, 2010)

Apostando num ensino de proximidade, personalizado e diferenciado, conseguiu-se acompanhar

todos os alunos, cada um ao seu ritmo, superando em todos os casos as expectativas quer dos alunos
quer dos professores ideias fundamentais operacionalizados pelo Projeto Fnix , determinantes para o
sucesso educativo de todos os alunos.

Foram enfrentados obstculos s aprendizagens , atravs de uma valorizao de prticas de sala de aula,
resultante de um forte trabalho colaborativo. Esta partilha levou a uma crtica construtiva, celebrando a
autoria de cada professor.

Estas experincias pedaggicas foram muito desafiadoras para os professores e alunos envolvidos no
Projeto Fnix.

REFERNCIAS
Azevedo, J; Alves, J. (org.) (2010). Projeto Fnix Mais Sucesso para todos: memrias e dinmicas de
construo do sucesso escolar. Porto: UCP.
Moreira, L. (2014). Projeto Fnix: sentidos de um projeto emergente na construo do sucesso escolar.
Porto: UCP.
Nvoa, A. (2009) Professore: imagens do futuro presente. Lisboa: EDUCA.

719

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 C OM. I D

CP2

FNIX O CAMINHO QUE ESCOLHEMOS

ANA ISABEL BATISTA DA SILVA CERT e CRISTINA MARIA CANAVEIRADA
ENCARNAO PEREIRA
Agrupamentode EscolasDr. AntnioAugusto Louro

RESUMO
Fnix o caminho que escolhemos o resultado da procura de novas teorias educativas e respostas
para os problemas educativos do Agrupamento Dr. Antnio Augusto Louro. Sentimos motivao
em proporcionar condies para que todos os alunos gostassem mais da escola e realizassem mais e
melhores aprendizagens. Mais do que combater o insucesso, interessou estudar e investigar quais as suas
causas. Definimos a poltica educativa no Projeto Educativo com a misso e a ambio de desenvolver
prticas de incluso. Ensinar tudo a todos, no ficando ningum para trs foi o caminho que escolhemos.
Procuramos com o Fnix aprofundar o sentido da democracia, da justia e da equidade. fundamental:
que cada criana atinja o sucesso; responder aos desafios individuais da aprendizagem com uma
renovada organizao pedaggica e curricular; aplicar um novo modelo escolar; atender aos ritmos de
aprendizagem de cada aluno; entender o aluno que demora mais a incorporar, a integrar-se e a incluir-
se na cultura escolar.

PROBLEMA E QUESTES DE INVESTIGAO/OBJETIVOS

No ano letivo 2011/12 os resultados da avaliao das aprendizagens dos alunos do 2 ano revelam um
elevado nmero de nveis negativos nas reas de Portugus e Matemtica. No 4 ano a taxa de sucesso
nas provas de aferio de portugus foi de 62,3%, abaixo da mdia nacional, 66% e de 47,7% na prova
de matemtica, abaixo da mdia nacional 53,4%. No perodo de 2006/07 os resultados, mostram que as
taxas de sucesso no 1 e 2 ciclo se situam sempre abaixo da mdia nacional () nas provas de aferio
do 4ano os resultados em Lngua Portuguesa s estiveram acima da mdia em 2007, enquanto em
matemtica estiveram sempre abaixo. Intervir para:
- Melhorar as aprendizagens na Lngua Portuguesa e na matemtica;
- Aumentar as competncias lingusticas e lgico-matemticas;
- Motivar para as aprendizagens e reforar a autoestima e autoconfiana;
- Contribuir para a afirmao de um autoconceito positivo.

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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S C : P OLT IC AS DE INC LU SO E SU C ESSO NA ESC OL A

METODOLOGIA

Nvel de proficincia dos alunos

Agrupados de acordo com as dificuldades de

aprendizagem especfica

Qualidade na relao pedaggica

Aula centrada nos alunos
Linguagem como veculo de conhecimento e comunicao
O tempoUma varivel fundamental
Acompanhamento individual
Diversificao de recursos para a aprendizagem
Implicao dos alunos nas tarefas
O programa ao servio do aluno
Clima de sala de aula exigente
Avaliao ao servio da aprendizagem
721

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 EDUECAO, T ERRITRIOS
DU C AO, T E R R I TR IOES DESENVOLVIMENTO
E DE SENVOLVIM ENTO:ATAS
ATASD D
O OI SEM
I SEMINR
IN R IO IO
INTINTER
ER NACNAC IONAL
IONA L

Resultados - Ano Letivo 2014/15

2. ano 3. ano 4. ano
6% 10% 3%

94% 90% 97%

Insucesso
Sucesso TODOS CONSEGUEM APRENDER MAIS

RESULTADOS E CONCLUSES
Procurmos as melhores respostas para alunos e encarregados de educao, e reconhecemos que
a qualidade de ensino se reflete no desenvolvimento pessoal e social de cada aluno. Uma escola em
contnua aprendizagem procura solues educativas firmando-se num modelo que pressupe que cada
aluno deva ter acesso a oportunidades que permitam elevar o seu potencial de sucesso.

O QUE EVIDENCIAMOS
nfase no ensino -aprendizagem;
Ensino centrado nas dificuldades do aluno em Portugus e Matemtica;
Motivao constante dos alunos, sublinhando cada momento de aprendizagem significativa;
T  rabalho colaborativo assente na articulao e envolvimento de todos os intervenientes no processo
educativo;
Escola menos elitista, exclusivista . Escola integradora;
Aprofundamento dos laos relacionais entre a escola a famlia e a comunidade;
Incorporao mais clere do ethos e da cultura da escola;
Re(descoberta) do papel primordial da escola em ensinar, promover e desenvolver , no reter , reprovar
ou excluir;
Acolhimento e integrao de minorias tnicas e de alunos de meios socioeconmicos desfavorecidos;
Inconformismo, inquietao e desassossego dos atores educativos;
Gesto de expetativas: mais confiana, mais dedicao , maior exigncia .

UMA ESCOLA PODE FAZER A DIFERENA !

REFERNCIAS
Azevedo, J., & Alves, J. M. (2010). Projecto Fnix Mais Sucesso para todos. Faculdade de Educao e
Psicologia da Universidade Catlica Portuguesa, Porto.
Azevedo, J. et al. (2014). O que desencadeia o sucesso em alunos com baixo rendimento escolar, no Projeto
Fnix. Escola Superior de Educao Paula Frassinetti e Universidade Catlica Portuguesa, Porto.
Justino, D. (2010). Difcil educ-los. Fundao FMS,Lisboa. Cunha, P. (1997). Educao em debate.
UCP, Lisboa.
Moreira, Maria Lusa (2013). Sentidos de um projeto emergente: A constituio de caminhos conducentes
ao sucesso escolar. Porto : tese de Doutoramento UCP
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NDICE
NDICE
 EDUCAO, TERRITRIOS E DESENVOLVIMENTO
ATAS DO I SEMINRIO INTERNACIONAL

REA T EM T ICA

D
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
E FORMAO PROFISSIONAL

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NDICE
 C OM. I D

D1

ESTRATEGIAS CURRICULARES PARA

IMPLEMENTAR UN MDULO TRANSVERSAL
SOBRE IGUALDAD EN CICLOS
MACULINIZADOS DE FORMACIN
PROFESIONAL: EL CASO DE GALICIA
RAQUEL MARIO FERNNDEZ1 (raquel.marino@usc.es), LAURA REGO AGRASO2
(laura.rego@udc.es) & EVA M. BARREIRA CERQUEIRAS1 (evamaria.barreira@usc.es)
1
Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela
2
Universidad de A Corua, A Corua

RESUMEN
El trabajo que presentamos a continuacin propone, a partir de evidencias recogidas y analizadas
en dos estudios de investigacin llevados a cabo en la comunidad autnoma de Galicia, la creacin
e integracin de un mdulo formativo especfico que permita abordar cuestiones de igualdad en los
ciclos de formacin profesional masculinizados. La metodologa empleada en el proceso es mixta
(cualitativa y cuantitativa), eminentemente descriptiva, aplicando a un total de 50 mujeres alumnas de
ciclos formativos masculinizados, un cuestionario y realizando un total de 13 entrevistas en profundidad
a mujeres empleadas en profesiones, tambin con masculinizadas. De forma complementaria, se
desarrollaron 2 grupos de discusin con profesorado de los ciclos formativos y tutores/as del mdulo de
Formacin en Centros de Trabajo (FCT).

En relacin con las conclusiones derivadas de ambos proyectos es posible constatar una necesidad
formativa en relacin al papel jugado por la mujer en aquellas profesiones y ciclos formativos en los
que siguen siendo minora, llegando al origen de esta realidad y tratando de hacer conscientes a sus
protagonistas de la necesidad de cambiarla.
Palabras clave: formacin profesional, insercin laboral, currculum, gnero e igualdad.

ABSTRACT
The work presented below suggests, based on evidence gathered and analyzed on two research studies
conducted in the autonomous community of Galicia, the creation and integration of a specific training
module to include issues of equality in education and training courses professional masculinized.
The methodology used in one of the projects is mixed (qualitative and quantitative) basically descriptive.
A questionnaire has been passed to a total of 50 women students of masculinized training courses
and it has been performed a total of 13 in-depth interviews with women employed in professions also
masculinized . As a complement, have been organized two discussion groups with trainers and tutors of
the Module in Work Centres.

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

In connection with the conclusions of both projects it is possible to see a training need in relation to
the role played by women in those professions and training in which they are still minority, reaching the
origin of this reality and trying to make their stakeholders be aware of the need for a change.
Key Words: vocational and educational training, labour insertion, currculum, gender and equality.

1. INTRODUCCIN: LA DESIGUALDAD EN EL SIGLO XXI

El reto pedaggico actual de las instituciones educativas se sita principalmente en la formacin del
pensamiento y en el desarrollo de las aptitudes y capacidades para actuar racionalmente. Las personas
vivimos y nos desarrollamos en sociedades postindustriales contemporneas, donde en ocasiones nos
encontramos rodeados de informacin desorganizada carente de significado. Este dficit se encuentra en
muchas ocasiones en sus carencias fundamentales para dar sentido a las adquisiciones de conocimientos
y/o a la capacidad para dar valor operativo a las aptitudes formadas.

Por otra parte vivimos en sociedades normalmente democrticas, pero econmica, social y
culturalmente sumergidas en la desigualdad, discriminacin e injusticia, lo que nos obliga a pensar en unas
instituciones educativas que proporcionen atencin a las diferencias individuales y grupales, y promueva
la supresin o disminucin de los efectos de la injusta desigualdad. Hacer frente a la desigualdad conlleva
hacer frente a la dispersidad de informaciones almacenadas, suplir la carencia de las mismas y corregir
el dficit de habilidades bsicas para combatirlas. Tales dficits en materia de equidad se encuentran
amplificados por la extraordinaria distancia existente entre la cultura tradicional, familiar y social de los
grupos sociales cada vez ms diversificados y la cultura acadmica que se trabaja en y desde la escuela.

Dentro de esta concepcin, las instituciones educativas deben preocuparse por construir puentes
entre la cultura tradicional, la cultura diversificada de los alumnos y alumnas y la cultura transgresora y
del cambio que est emergiendo en la comunidad social actual. Para ello, el currculo debe ser un medio
de vida y accin de modo que los sujetos construyan y reconstruyan el significado de sus experiencias
vitales, formativas y profesionales. As pues, la cultura del alumno ser el reflejo de la cultura experiencial
de su comunidad, estrechamente vinculada al contexto, evitando que la cultura pblica organizada en
disciplinas sea una cultura conceptual obsoleta, retrgada y abstracta, distanciada del contexto laboral y
formativo que debera garantizar la sociedad del S.XXI. El currculo debe concebirse como un conjunto
de experiencias que permitan al alumno y a la alumna desarrollar las destrezas, metas y e ideales
perseguidos. Adoptar esta concepcin de equidad de oportunidades an tiene, a da de hoy, ciertos
dilemas sin superar:
a) Significa que los diseadores/as del currculo no slo necesitan saber de la materia a ensear, sino
del modo en que se produce el aprendizaje.
b) El currculum es un conjunto de actividades que constituye en s mismo un objeto de investigacin
y actualizacin permanente.
c) El desarrollo profesional y formativo del profesor/a es un aspecto vinculado al propio desarrollo
evolutivo del currculo y de la sociedad a la que sirve.

Se trata de ofrecer un nuevo enfoque que tambin permita redefinir sus perfiles y competencias
profesionales, as como articular nuevas estrategias para inducir cambios actitudinales y de gestin
empresarial tanto en la sociedad como en los entornos formativos y de trabajo en los que ejercen
su profesin formativa. Este aspecto se considera de gran importancia, ya que en algunas ocasiones
al docente y/o al empresario poco le importa la medida en que las competencias profesionales estn
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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S D : DESENVOLVIM ENTO PROF ISSIONA L E F OR M A O PROF ISSIONA L

completas, operativizadas y verificables, pues el puesto que le va a ofertar exige del alumnado un nivel
de cualificacin bastante inferior al certificado oficialmente. Esta y otras actitudes conforman una
mentalidad empresarial muy arraigada en nuestro mercado, que en materia de equidad perpeta una
realidad discriminativa y una dinmica de no contemplar la formacin de la mujer como una inversin
productiva ni a corto ni a largo plazo.

Podemos decir que un primer paso para el cambio de las acciones formativas debe ir dirigido hacia
la modificacin de las actitudes, mentalidad y sensibilizacin de los formadores con las desigualdades y
fronteras socio-laborales con las que se encuentra el colectivo femenino. El segundo paso sera contemplar
como formacin de los formadores el conocimiento de las problemticas de insercin laboral con las que
se va a encontrar el colectivo femenino hacia el que estn dirigiendo su proceso formativo1, y trabajar
en el colectivo masculino actitudes y aptitudes para combatir la desigualdad formativa y laboral de sus
compaeras.

2. LA FORMACIN PROFESIONAL ACTUAL: FAMILIAS PROFESIONALES

SEGREGADAS Y ESTERIOTIPADAS.
La denominacin de Formacin que hace la propia Organizacin Internacional del Trabajo (OIT, 2004)
seala que se trata de aquella preparacin sistemtica con vistas a mejorar las facultades que tienen
los individuos para desempear funciones de inters comercial y social, por lo que sta abarca todo el
conjunto que forman la enseanza, la formacin profesional y la capacitacin. Todas las enseanzas
que se llevan a cabo desde el sistema educativo podran ser consideradas, segn esta definicin, como
acciones formativas.

El diseo y puesta en marcha de estas enseanzas, son la concrecin de la existencia de una relacin en
este sentido, as como de la voluntad de las sociedades democrticas de formar trabajadores/as cualificados
pero tambin ciudadanos/as conocedores de la sociedad que habitan y a la vez crticos y responsables
con ella. Partiendo de esta consideracin previa y desarrollada a partir del apartado anterior, debemos
entender como uno de los principales objetivos de la Formacin Profesional el alcance de altas cuotas
de insercin laboral. Se trata de unas enseanzas creadas y diseadas especficamente para procurar una
mejor y ms rpida insercin laboral de aquellos que las cursan.

Las relaciones existentes entre la Formacin Profesional y el mundo del trabajo, son muchas y al
parecer muy arraigadas. Tal como afirman Prez y Aneas (2000: 307) cualificarse o recualificarse es
un valor en alza, tanto para las personas que desean acceder al mercado de trabajo como para las que
necesitan mantenerse en el. De este modo, parece razonable tomar el nivel de insercin laboral obtenido
como uno de los indicadores de calidad de la oferta formativa. Sin embargo, tambin es necesario tener
en cuenta los mecanismos que llevan a la insercin, as como aquellos factores que la facilitan o dificultan.
El gnero aparece como uno de dichos factores, ya que en funcin del mismo, se facilita la insercin
en determinados subsectores productivos o se obstaculiza. Al mismo tiempo, si consideramos que el
mercado de trabajo va a ser el espacio receptor y destinatario de aquellas personas que decidan formarse, es
necesario analizarlo manteniendo una perspectiva de gnero. Entenderemos pues, por mercado de trabajo
o laboral, aquel espacio en el que se ofrece y demanda empleo. Son por lo tanto, dos colectivos generales

1
Es decir, el conocimiento real de dichas problemticas le va a permitir, tanto a los formadores como a las alumnas, tomar conciencia de las
dificultades y necesidades formativas reales y, de paso, conocer las polticas, programas y campaas de igualdad y de sensibilizacin existentes
para disear acciones formativas acordes a los perfiles que desde los entornos ocupacionales se estn demandando
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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

los que constituyen el mercado de trabajo: por un lado los/as empresarios que necesitan mano de obra y
por otro, los/as trabajadores que necesitan emplearse. Unos y otros constituyen, respectivamente, la oferta
y la demanda de trabajo y por lo tanto conforman lo que hoy en da entendemos por mercado laboral.

En esta tesitura encontramos como en estas tres ltimas dcadas se ha ido constatando que la mujer ha
ido avanzando en la ocupacin de profesiones tradicionalmente masculinas. Este proceso de feminizacin
de algunas profesiones, ya no es en s sinnimo de desprestigio o desvalorizacin del mismo, sino ms bien
un valor aadido en boga. De entrada este progreso no supone el fin de la segregacin ocupacional, sino
ms bien una conversin de dichas profesiones en profesiones mixtas pero manteniendo las diferencias
de estatus, de funciones, de especialidades y de cargos laborales. En la tabla 1 sobre datos recogidos en
el Informe 01 sobre La Situacin de las Mujeres en la Realidad Socio-laboral Espaola (2011)2 que
mostramos a continuacin, se puede apreciar cmo sigue habiendo una mayor ocupacin de las mujeres
en sectores an muy feminizados, y como en otros sectores la presencia de hombres es mayor porque
permanecen muy masculinizados.

Tabla 1: Ocupados por rama de actividad y sexo en el 2010

2
Los datos de esta tabla fueron extrados literalmente del Informe 01 sobre La Situacin de las Mujeres en la Realidad Socio-laboral Espaola
(2011, p.135), y cuyas tablas estn elaboradas a travs de los datos consultados en las bases de datos del INE y de la EPA sobre ocupacin por
sexos y actividad econmica ofrecidas para el ao 2010.
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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S D : DESENVOLVIM ENTO PROF ISSIONA L E F OR M A O PROF ISSIONA L

En dicho informe se cita literalmente que En lo que respecta a la distribucin del empleo por
ramas de actividad, la segregacin se explica por el hecho de que, mientras que los hombres se emplean
mayoritariamente en actividades industriales y de la construccin, las mujeres se concentran en mayor
medida en el sector servicios. De hecho, en la incorporacin de las mujeres al mercado de trabajo ha
tenido un papel decisivo el proceso de terciarizacin registrado por la economa espaola en las ltimas
dcadas y, en concreto, la proliferacin de empleos en diversas ramas de los servicios. En concreto, el
17,6 por 100 de la ocupacin total femenina se concentraba en 2010 en la rama del comercio; el 12,9
por 100 en actividades sanitarias y de servicios sociales; el 9,1 por 100 en hostelera; el 9,5 por 100 en
educacin, y el 8,4 por 100 en empleo domstico (tabla 1). Cabe destacar asimismo, el peso que han ido
adquiriendo las mujeres en otro tipo de actividades como las administrativas, las profesionales, o las
financieras y de seguros, donde en la actualidad respresentan prcticamente la mitad de la ocupacin de
dichos sectores. Con la excepcin del comercio y la hostelera, donde el empleo masculino y femenino
muestran porcentajes similares, el resto de actividades sealadas se encuentran feminizadas, es decir, ms
del 70 por 100 de las personas empleadas en estas actividades son mujeres. Esto ocurre especialmente
en el empleo domstico, donde las mujeres representan el 91,5 por 100 de la ocupacin total del sector,
y en las actividades sanitarias y de servicios sociales, con un peso del empleo femenino del 77,2 por 100
del total. El empleo masculino, por su parte, se encuentra tambin sobrerrepresentado en una serie de
ocupaciones masculinizadas, entre las que destaca la industria manufacturera, con un peso del 74,5 por
100, o la construccin, con un 91,7 por 100 de hombres (pp.135).

Podemos decir que para mejorar el ejercicio profesional de las mujeres se hace necesario
aportarles una mayor informacin, tanto al inicio de sus trayectorias formativas, es decir, cuando
aun son potenciales estudiantes, como durante sus trayectorias profesionales. El manejo y acceso a la
informacin facilita e incrementa la capacidad de toma de decisiones, con relacin a la diversidad de
ocupaciones en las que puede formarse e insertarse la mujer. As, estas medidas a nivel formativo por
si solas no eliminan los factores de discriminacin, pero si generan entornos desde los que se pueden
articular propuestas legislativas que promuevan el desarrollo profesional de la mujer. La formacin
profesional se convierte, pues, en una va fundamental para impulsar cambios en los propios entornos
laborales, ya que nos permiten integrar razones de gnero a travs de sus propuestas formativas. Por
lo tanto, formar a las mujeres, capacitarlas para el desempeo de un trabajo o ayudarlas a insertarse
laboralmente, son medidas muy beneficiosas y que abren caminos para el cambio y para posibles
reformas socio-laborales.

3. SNTESIS DE LA METODOLOGA EMPLEADA EN LAS

INVESTIGACIONES DE PARTIDA
Una vez realizado este primer recorrido sobre los fundamentos tericos y evidencias cientficas
que abalan nuestros propsitos de reformulacin modular de la oferta formativa de los ciclos de
F.P. en materia de igualdad, consideramos necesario explicar el diseo metodolgico de los dos
grandes estudios que han suscitado nuestro inters e inquietud profesional por seguir trabajando
hacia la consecucin de un entorno formativo y laboral ms igualitario y no discriminatorio. El
objetivo principal del estudio llevado a cabo por Mario R. (2009) era conocer, por un lado cmo
influa la variable gnero en los procesos formativos de aquellas alumnas/as que cursaban ciclos de
Formacin Profesional masculinizados, es decir, en los estaban en minora con respecto al resto de
sus compaeros y conocer cmo influa esta misma variable gnero en la insercin laboral de mujeres
en sectores profesionales con la misma caracterstica. La investigacin se llev a cabo teniendo

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

en cuenta una metodologa mixta, en la cual se analizan datos recogidos mediante instrumentos
cuantitativos y cualitativos, as como las posibles conexiones entre ambos. Se recurri al uso de la
entrevista (en profundidad) como instrumento de recogida de informacin cualitativa y cuantitativa
sobre las trayectorias formativas y de insercin laboral de la mujer en Galicia. Dichas entrevistas fueron
realizadas a mujeres insertadas laboralmente en sectores masculinizados. El cuestionario se utiliz
para recoger datos sobre las trayectorias formativas de las alumnas de ciclos formativos pertenecientes
a las ramas industriales (masculinizados) y por ltimo, se utiliz un grupo de discusin (dirigido) para
contrastar la informacin recogida y analizada con anterioridad. La muestra a la cual se le aplicaron los
cuestionarios estaba compuesta por un total de 50 alumnas de las cuatro provincias gallegas, mientras
que las entrevistas en profundidad fueron realizadas a 13 mujeres.

En el caso del estudio llevado a cabo por Rego L. (2009), ste nace con el objetivo general de
caracterizar y describir, por un lado, la oferta formativa inicial existente en las comarcas analizadas y, por
el otro, el mercado laboral de las mimas.En este segundo estudio la metodologa empleada est basada
en la entrevista estructurada como instrumento de recogida de datos de la oferta formativa, y en el
anlisis estadstico del mercado de trabajo mediante el empleo de fuentes secundarias. Dicha entrevista
estaba destinada a los los/as directores y/o jefes/as de estudios de los Institutos de Enseanza Secundaria
existentes en el territorio comarcal que ofertasen algn Ciclo Formativo o Programa de Cualificacin
Profesional Inicial3. Este instrumento est dividido en tres bloques de contenido diferenciados, ya que
el objetivo es obtener informacin relativa a la configuracin de la oferta formativa, atendiendo a varios
de los factores que la caracterizan. Se recogieron datos relativos a cada uno de los centros en general;
a los docentes de Formacin Profesional del centro y a la oferta de Ciclos Formativos y Programas de
Cualificacin Profesional Inicial existente.

Con respecto al anlisis estadstico descriptivo cabe indicar que se trata de una de las metodologas
ms empleadas a la hora de establecer una posible caracterizacin del mercado de trabajo y de sus
posibilidades. Sin embargo, las medidas que se obtienen son producto consecuente de los indicadores
que se tienen en cuenta, por lo que la seleccin de los mismos representa un paso significativo en el
devenir de la propia investigacin. La primera seleccin consensuada de indicadores estadsticos para
describir el mercado de trabajo, aparece en 1999, a propuesta de la Organizacin Internacional del
Trabajo (de aqu en adelante, OIT) con el programa denominado Key Indicators of the Labour Market
(de aqu en adelante KILM). Puesto que los indicadores obtenidos del KILM estn consensuados entre
la OIT, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (de aqu en adelante OCDE
y los representantes de las distintas naciones (Rodrguez y Asin, 2006:108), cada uno de ellos va a
tratar de introducirlos en los anlisis que se realicen del mercado laboral en su propio territorio. De este
modo, organismos como el Instituto Nacional de Estadstica (de aqu en adelante, INE) en Espaa o el
Instituto Galego de Estatstica (de aqu en adelante IGE) centrado en Galicia, van a tratar de ajustarse a los
indicadores propuestos desde el KILM, a travs de sus metodologas de recogida de datos del mercado y
de la poblacin activa. El anlisis estadstico de datos, se ha realizado teniendo en cuenta esencialmente
varias de estas fuentes secundarias de informacin, algunas de ellas ya citadas: el INE, el IGE, el Instituto
Gallego de Cualificaciones y el Instituto Nacional de Cualificaciones. Todos ellos realizan el proceso
estadstico basndose en las proposiciones de la OIT al respecto y tomando los 20 indicadores que
nacieron del programa KILM como referente

3
En total 8 centros de la comarca del Barbanza cumplan con este requisito, los cuales constituyeron la poblacin total del estudio.
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4.-NECESIDADES Y APOYOS FORMATIVOS QUE DEMANDAN

LAS MUJERES EN LA F.P. PARA MEJORAR SU FUTURA INSERCIN
LABORAL: EL CASO DE GALICIA.
Vivimos en una sociedad plagada de desigualdades y nuevos desafos profesionales, donde las instituciones
formativas apuestan por el desarrollo integral y diversificado de los individuos, promoviendo culturas
colaborativas, de igualdad y de formacin a lo largo de la vida. En este contexto la Formacin Profesional
debe jugar un papel determinativo en ese desarrollo y promocin de oportunidades laborales en igualdad
de condiciones. Es decir, una formacin que permita a las mujeres acceder a un puesto de trabajo real
mediante un uso ms productivo y eficaz de los diferentes recursos que se le ofrecen, tanto en los
entornos formativos como en los laborales. La integracin de nuevos recursos as como la mejora de
los ya existentes, les puede facilitar la informacin para la adquisicin de cualificaciones y competencias
directamente vinculadas a las ocupaciones ms segregadas y convertirlas, as, en profesionales ms
seguras y capacitadas. Estos y otros aspectos afines son los que hemos pretendido conocer a travs de los
tems que formulamos a las alumnas que estaban cursando los ciclos formativos de las ramas industriales
ms masculinizados, y que se englobaron dentro del quinto objetivo especfico de dicho estudio:
Averiguar las necesidades, apoyos y recursos que demandan como mujeres en estos entornos
formativos

As, al pedirles que valorasen si en el diseo y programacin de su ciclo formativo estaban presentes
diferentes aspectos relacionados con la igualdad de gnero (grfica 2), las alumnas valoraron positivamente
que en el programa de sus ciclos se contemplasen unas prcticas formativas que proporcionasen una
buena experiencia profesional , el logro de un clima de igualdad, de estudio y trabajo respetuoso, que
ofertasen centros e instituciones no sexistas donde realizar sus prcticas formativas y que los programas
fuesen lo ms actualizados y acordes a la realidad.

En el otro extremo valoraron negativamente que no se tratasen temas sobre las desigualdades por
razn de gnero existentes en dichos sectores profesionales, que no se hablase ms especficamente sobre
la situacin laboral actual de la mujer en la sociedad, ni de las posibles barreras, estereotipos o dificultades
con las que se podran encontrar a la hora de insertarse laboralmente. Otros aspectos que tambin
consideraron importantes, aunque en menor medida, son los referidos a la integracin de objetivos por
la igualdad de oportunidades y la no discriminacin, la promocin de un enfoque ms femenino en sus
procesos de enseanza aprendizaje o la mejora de la poca atencin que le prestaron a sus necesidades
personales y profesionales en las tutoras y en los procesos de orientacin.

En cuanto a la valoracin de los contenidos que aprenden y que se integran dentro las programaciones
de sus ciclos formativos (grfica 3), las alumnas valoraron positivamente que inicialmente estuviesen
diseados desde un punto de vista que promoviese la igualdad de oportunidades; no obstante valoraron
ms negativamente la falta de contenidos que explicasen y ampliasen su conocimiento sobre las posibles
barreras o desigualdades que podran dificultar su posterior insercin laboral, as como la falta de
informacin sobre las causas que las generan o las medidas y polticas de igualdad vigentes para combatirlas.

Otra informacin que nos pareca interesante recoger es la referida al desarrollo de los diferentes
mdulos que componen dichos ciclos, con la finalidad de detectar posibles prejuicios interiorizados o
prcticas sexistas que los formadores, en ocasiones, ponemos de manifiesto sin ser plenamente conscientes
del dao que podemos causar con dichas acciones o comentarios. As, al pedirles que valorasen si en las
programaciones de los mdulos formativos que integraban sus ciclos se tenan en cuenta los siguientes
aspectos (grfica 4), las alumnas valoraron positivamente que s les explicasen los criterios, procesos y
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Grfico 1: Valoracin de las alumnas sobre diferentes aspectos del ciclo formativo

Grfica 2: Valoracin de las alumnas sobre los contenidos del ciclo formativo.

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Grfica 3: Valoracin de las alumnas sobre evaluacin en los ciclos formativos

Grfica 4: Valoracin de las alumnas de los recursos del centro

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momentos de evaluacin que iban a seguir, que les informasen sobre las respectivas horas prcticas y
de teora de cada mdulo, sobre el tipo de trabajos que se les iban a exigir o sobre los temas que se
iban a trabajar anualmente en cada mdulo dentro del aula. Valoraron ms negativamente que no se
incluyeran unidades que trabajasen contenidos sobre la igualdad de oportunidades, que se modificasen
los contenidos de las clases sin previo aviso, que no se adaptasen a sus necesidades, que no pudiesen
evaluar el nivel de satisfaccin y eficacia de las metodologas de sus docentes o que no se respetasen las
clases o momentos asignados para trabajar otras temticas como la igualdad.

En cuanto a la propia valoracin de los recursos, se tuvo en cuenta cuales son los recursos que se le
ofertan a las alumnas en sus centros, as como el uso que hacen y se hace de los mismos. As, a la hora de
valorar los recursos e instalaciones de su centro (grfica 5), las alumnas otorgan una mayor puntuacin al
uso que pueden hacer de la nueva maquinaria de los talleres en igualdad de condiciones, a la igualdad
de oportunidades en el acceso a los recursos e instalaciones tecnolgicas, a la existencia de espacios
para trabajar en grupo, as como espacios adecuados para llevar a cabo las tutoras y espacios comunes
(ejemplo: talleres) adaptados a las necesidades de ambos sexos. En peor consideracin o valorados ms
negativamente se encuentran la no existencia de ropa y herramientas de trabajo adaptadas a la anatoma
femenina, la falta de materiales y libros de consulta sobre temticas de igualdad en el centro, la no
oferta de talleres e iniciativas para trabajar dinmicas de igualdad, as como la ausencia de vestuarios
de mujeres y/o de profesionales capacitados para trabajar la consecucin de mejoras en la insercin
laboral de las alumnas matriculadas en dichos centros.

5. PROPUESTA DE DISEO E INTEGRACIN DE UN MDULO

FORMATIVO SOBRE IGUALDAD EFECTIVA ENTRE HOMBRES Y
MUJERES EN ENTORNOS DE F.P.
La interaccin social tiene una gran importancia en el desarrollo humano, pues ya que adems de
formarnos por medio de los otros debemos de tener en cuenta que en base a las estructuras, roles,
normas y valores de la sociedad en la que nos encontremos nuestro desarrollo vital ser uno u otro. La
construccin de conocimiento en el aula se lleva a cabo de forma compartida por los diferentes agentes
vinculados a ese contexto socio-educativo. El aula, es sobre todo un espacio de comunicacin en la que
diferentes personajes han de construir y compartir el conocimiento. Se puede afirmar que compartir el
conocimiento consiste en que dos o ms personas saben ahora lo que antes slo saba una. Partiendo de
la premisa de que la construccin del conocimiento es un proceso social, creemos apropiado disear
un mdulo formativo que permita desarrollar en los alumnos y alumnas de los ciclos de Formacin
Profesional, una nueva conciencia social que busque el cumplimiento de los principios universales de
igualdad. Para el logro de tal fin se hace necesario disear acciones didcticas que permitan trabajar la
adquisicin de las siguientes competencias profesionales:
Desarrollar diagnsticos y anlisis de la realidad socio-laboral con el objetivo de adecuar las
trayectorias formativas y profesionales en materia de igualdad a las necesidades y caractersticas de
los diversos contextos formativos y laborales.
Disear estrategias que promuevan la igualdad entre hombres y mujeres, interpretando la normativa
legal y el plan estratgico de referencia.
Incorporar la perspectiva de gnero en todas las acciones, estrategias y tcnicas que permitan la
visibilizacin de las mujeres en entornos formativos y profesionales estereotipados.
Desarrollar actividades de informacin, comunicacin y sensibilizacin hacia las mujeres y la
poblacin en general, utilizando diversos soportes de comunicacin.
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Dinamizar el trabajo colaborativo y tcnicas participativas que permitan gestionar conflictos

promoviendo el respeto y la solidaridad hacia los dems.
Planificar talleres que fomenten la participacin activa de las mujeres en los diferentes mbitos de
la vida social, formativa y laboral, promoviendo la creacin y mantenimiento de redes y espacios de
encuentro y colaboracin.
Disear estrategias para prevenir la discriminacin por razones de gnero, detectando los posibles
factores que las generan y mantienen.
Implementar programas y acciones de prevencin de desigualdad laboral, aplicando los protocolos
de actuacin para evitar los procesos de acoso y vulnerabilidad.
Asesorar y acompaar a las mujeres y hombres en situacin de acoso y vulnerabilidad, aplicando la
normativa legal en materia de derechos, servicios y recursos de proteccin.

Para operativizar estas competencias profesionales se hace necesario redefenir e integrar nuevos
contenidos curriculares que los y las capaciten para hacer efectiva dicha igualdad. En esta parte se hace
primordial entender nuestro concepto de currculo entendido ste como ese conjunto de elementos que
nos permiten explicar la actividad formativa, como un procedimiento sobre los que pueden incidir, directa
o indirectamente, sus principales protagonistas que son alumnado y profesorado, familia, administracin,
comunidad, etc... Segn Marchesi, A., Tedesco, J.C. y Coll C. (2010) a travs del estudio minucioso del
currculo podemos llegar a conocer el qu, cmo y cundo ensear y qu, cmo y cundo evaluar los
conocimientos que a partir del mismo se generen. Por lo tanto, el currculo se hace visible en cualquier
situacin formativa cuando, desde el punto de vista de la intencionalidad, los elementos que lo configuracin
se vuelven significativos y eficaces para el logro del conjunto de objetivos y contenidos en los que se articula.
ES decir, cuando se vislumbra la lnea formativa y profesionalizadora que ha asumido la comunidad socio-
laboral y educativa del centro que lo oferta. Dicho lo cual, a la hora de articular los contenidos en una
propuesta modular eficaz debemos: valorar con que condicionamientos positivos o negativos del propio
entorno del centro nos vamos a encontrar; cuales son las mejores opciones metodolgicas en el momento
de organizar sobre los mismos los procesos de enseanza-aprendizaje; identificar los recursos materiales,
humanos y tecnolgicos con los que podemos contar en dicho centro; identificar las dinmicas didcticas
y la interaccin que se produce entre el propio alumnado, entre el alumnado y el profesorado y entre el
propio profesorado del centro. Por todo ello, teniendo presente todos estos factores, consideramos que
una buena seleccin de contenidos curriculares eficaces en materia de igualdad seran los siguientes:

CONTENIDOS
Conceptos clave sobre igualdad, gnero y desigualdad.
Informacin y comunicacin con perspectiva de gnero.
Prevencin de acoso y vulnerabilidad por razones de gnero.
Promocin del empleo femenino; la igualdad de oportunidades.
mbitos de intervencin para la promocin de igualdad.
Participacin social, sindical y laboral de las mujeres.
Intervencin socioeducativa en materia de igualdad.
Proyectos, programas y planes de promocin de igualdad de gnero.
Formacin, asesoramiento y orientacin formativa y laboral.
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6. CONCLUSIONES
Tal como se ha verificado en estos estudios, las alumnas valoran muy positivamente que la formacin
que reciban en estos ciclos las capacite para un buen desempeo profesional, acorde a las necesidades y
demandas que se le exigen a los trabajadores y trabajadores de hoy en da. Ahora bien, consideran que
los currculos que ofertan estos ciclos formativos son adecuados a lo que, en su opinin, creen que se
les va a demandar como profesionales en estos entornos laborales, pero reconocen que las temticas y
contenidos sobre desigualdades, barreras, estereotipos o polticas de igualdad, entre otros, son aspectos
que nunca o casi nunca se suelen trabajar dentro del aula. A su vez, valoran mucho la importancia de
integrarlas en las programaciones modulares con la finalidad de mejorar las condiciones y posibilidades
reales de insertarse en estos sectores al trmino de su formacin.

En cuanto a la informacin analizada sobre los recursos e instalaciones que ofrecen los centros, en
general las alumnas otorgan una valoracin positiva a la variedad, disponibilidad y posibilidades de
uso de los recursos e instalaciones que ofrecen sus centros, excepto a la falta de recursos y herramientas
de trabajo adaptadas a su anatoma femenina, como son los monos de trabajo, las botas, los guantes,
los cascos, etc., la falta de servicios y espacios especficos para el uso femenino como son vestuarios,
determinadas piezas de los baos en los talleres, etc., o la falta de libros y materiales de consulta que
traten especficamente temticas sobre la situacin laboral y social de la mujer, sobre las polticas de
igualdad vigentes, sobre las desigualdades y estereotipos persistentes, etc. En definitiva, podemos
decir que conocer las carencias formativas y estructurales de estos ciclos formativos son aspectos muy
importantes porque van a permitir redisear las programaciones, para ir introduciendo cambios y
contenidos especficos sobre igualdad que ayuden a fomentar el acceso de las mujeres a estos ciclos,
as como dotarlas de herramientas y conocimientos que les permitan mejorar y/o garantizar su futura
insercin laboral.

Podemos decir que la realidad socio-laboral que se vive hoy en da, sigue manteniendo gran parte de
los estereotipos y desigualdades entre hombres y mujeres ms antiguos, porque las identidades socio-
laborales4 se siguen perfilando en funcin del gnero de los sujetos. Es decir, el gnero sigue siendo un
factor que determina el papel que desempean hombres y mujeres en la sociedad. Adems, el componente
socio-cultural sigue especificando el cmo se delimita lo masculino de lo femenino, el cmo se establecen
las relaciones entre ambos sexos o quien determina que tareas y actividades son propias de un sexo o del
otro.

Por lo tanto, la importancia de la evaluacin del currculo de estos ciclos formativos, as como de
la oferta y usos que se hace de los recursos que ofrecen los centros de formacin profesional, radica
en que a travs de los mismos se pueden disear estrategias ms eficaces para fomentar todas aquellas
competencias que mejoren el desarrollo integral de las personas (y ms concretamente de las mujeres).
Es decir, articular acciones y medidas de intervencin que permitan una mejora de su perspectiva
individual, colectiva y social; acciones que permitan el desarrollo de actitudes de apertura hacia los dems,
de cohesin grupal; medidas que favorezcan el ajuste curricular de sus perfiles profesionales a las nuevas
demandas, requerimientos y situaciones socio-laborales, as como medidas que promuevan espacios
que fomenten la potenciacin de relaciones interactivas sujeto-centro formativo-entorno profesional.
Este cambio formativo-profesional va a permitir redefinir la propuesta curricular a nivel modular y las

4
La identidad socio-laboral no es una esencia, un atributo o una propiedad intrnseca del sujeto, sino que tiene un carcter intersubjetivo y
relacional. Es la autopercepcin de un sujeto en relacin con los otros; a lo que corresponde, a su vez, el reconocimiento y la aprobacin de
los otros sujetos. En suma, la identidad de un actor social emerge y se afirma slo en la confrontacin con otras identidades en el proceso de
interaccin social, la cual frecuentemente implica relacin desigual y, por ende, luchas y contradicciones (Gimnez G. 1996).
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prcticas FCT para estimular la capacidad de exploracin del entorno socio-laboral, pero mediante una
mejor recogida selectiva de la informacin, una mejor reelaboracin de la misma y un mayor anlisis
crtico y/o desarrollo de capacidades clave como la toma de decisiones. Una mejor capacitacin que les
facilite la elaboracin de un Proyecto Formativo-Profesional ms acorde a los intereses, necesidades y
perfil ocupacional de cada mujer (Estebaranz A.y Mingorance P., 2005).

Bajo nuestro punto de vista, consideramos necesario cerrar este trabajo con la creencia profesional de
que por encima de la produccin en masa y de la consideracin del sistema econmico como regulador
de la sociedad, estn aspectos tan relevantes como el respeto por los derechos de los trabajadores/as
y el fomento de una sociedad ms justa y equitativa, ya no slo con respecto al gnero, sino tambin
con respecto a las diferencias tnicas, culturales o de cualquier otra ndole. La mejora de la situacin
de la mujer, tanto en el mercado de trabajo como en determinada familias formativas, repercutira
positivamente en todos los trabajadores/as, ya que seran pequeas metas alcanzadas que suponen la
consideracin del trabajador/a como ser humano y no como un mero utensilio productivo. Partiendo
de esta consideracin, las entidades gubernamentales, las administraciones locales y las instituciones
formativas tenemos la obligacin y responsabilidad de promover un modelo educativo y laboral que
verdaderamente afiance el principio de igualdad, para que las futuras generaciones puedan optar
libremente al sector profesional que ms se ajuste a sus intereses, metas y vocacin.

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7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Fundacin Santillana.
Estebaranz, A. y Mingorance P. (2005). Potenciar las competencias de las mujeres para la Sociedad de
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para el trabajo. Madrid: Tornapunta Ediciones, 42-51.
Estebaranz, A. y Mingorance, P. (2004): Observatorio sobre Andaluca en e-igualdad (Equal I). Sevilla:
Universidad de Sevilla. Diputacin de Crdoba. Institutito Andaluz de la Mujer. Proyecto de
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Gimnez, G. (1996). La identidad social o el retorno del sujeto en sociologa. En L. Mndez (coord).
Identidad III. Coloquio Paul Kirchhoff. Mxico: UNAM- Instituto de Investigaciones Antropolgicas.
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Rial Snchez A. (2005). Los niveles de cualificacin como referente para la diferenciacin de las
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Rodrguez Sosa, V. y Asin Chaves, R. (2006): Indicadores y fuentes estadsticas para el anlisis de los
mercados de trabajo. Coria del Ro: Servicio Andaluz de empleo. Consejera de Empleo.

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D2

DA (IN)DEFINIO DAS PRTICAS

COLABORATIVAS AO ENSINO EXPLCITO,
NO PROJETO FNIX
DANIELA GONALVES
Centro de Estudos de Desenvolvimento Humano, ESE de Paula Frassinetti Porto, Portugal
daniela@esepf.pt

RESUMO
O Projeto Fnix surgiu em 2008, no AE Campo Aberto, Beiriz Pvoa de Varzim, no Ensino Bsico,
resultante de uma forte motivao em proporcionar condies para que todos os alunos pudessem efetuar
aprendizagens e consolidar saberes. Mais do que apenas combater o insucesso escolar, objetivo do
Projeto procurar compreender quais as variveis que mais implicaes tm nesse sucesso, qualificando-o
e atribuindo-lhe novas dimenses e horizontes de sustentabilidade. um desafio ambicioso que exige,
para alm de determinao, rigor e trabalho de equipa, com os quais alunos, professores e pais se
comprometem, um conhecimento aprofundado sobre cada uma dessas variveis (cf. nomeadamente
Moreira (2014) e Azevedo & Alves (Orgs.) (2010)). neste contexto, e tendo como pressuposto que
os professores devem agir com autonomia profissional, com poder de deciso sobre a ao e com
capacidade e responsabilidade para organizar do melhor modo, em cada circunstncia, o trabalho
escolar, individual e coletivamente, que sero enquadradas as oportunidades resultantes da (in)definio
de prticas colaborativas, nomeadamente no que respeita ao ensino explcito, enquanto estratgia de
ensino sequencialmente estruturado e integrado, no qual o professor intencionalmente busca apoiar a
aprendizagem dos alunos.
Palavras-chave: prticas colaborativas; ensino explcito; projeto Fnix

INTRODUO
Jos Gil comea assim a sua obra, Portugal, Hoje. O Medo de Existir: a vida. Esta frase com que o
apresentador da RTP termina amide o Jornal da Noite d o tema do ambiente mental em que vivemos.
Dar o tom significa muito mais do que sugerir ou indicar uma direo da leitura. Na realidade, constitui
por si s uma viso do mundo e, mais importante, toda uma viso de ns mesmos, da nossa vida enquanto
(tele)espectadores do mundo (2004:7). Este o mote ideal para iniciar esta reflexo, j que consideramos
que a expresso - a vida conduz-nos ao ambiente em que muitos professores vivem: resignao que
leva impotncia, a passividade, inrcia e ao imobilismo.

H vrios anos que acompanhamos pessoas na sua prtica pedaggica, presenciando e pressentindo
algumas pequenas transcendncias que constituem o efeito profundo do imperativo metafsico-moral: a
pessoa colocada dentro do mundo mas ao mesmo tempo acima dele, como se o vivesse no o vivendo,
neutralizando, desta forma, a ao e o pensamento. Tal perspetiva impulsionou outras notas reflexivas,
nomeadamente a questo do(s) sentido(s), aliceradas em dois princpios que esto dentro da educao

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(ou do mundo) mas ao mesmo tempo acima dela. Recordo muitos dos momentos - estes surgem como
tempos de reencantamento pela vida e pela educao, pela luta, pelo esforo, pela resistncia por outro
mundo possvel ou pela possibilidade de outra educao. Quando pensamos nesses espaos e tempos,
recordamos a certeza de que algo estava a acontecer e ainda acontece, embora no sejam coisas muitos
visveis. As respostas encontradas no foram muitas - talvez haja sempre mais perguntas do que respostas.
Contudo, h a sensao de algo maravilhoso estar a acontecer... H a crena de que outro mundo possvel.

isto que une tantas pessoas! O desejo de transformar o mundo e a educao com as suas vidas,
no sentido de contribuir para uma sociedade mais feliz, mais produtiva, mais justa, mais bela, mais
sustentvel. Mesmo no tendo muitas certezas, acreditamos no mundo como possibilidade, como
defendia Paulo Freire (2007). Acreditamos que os professores no podem ser correias de transmisso
de decises de outros ou distribuidores de conhecimentos, mas antes profissionais do humano, sujeitos
de cultura e da sua histria, analistas crticos, interpeladores, da realidade e sujeitos do sentido do seu
prprio processo (e no s!).

Mas, no basta afirmar que outro mundo possvel ou que outra educao possvel. preciso
mostrar como. Educar para outros mundos possveis, o grande lema... E as estratgias que utilizamos,
tendo em conta um modelo educacional que compreende um equilbrio entre competncia e sentido:
uma formao reflexiva que assenta numa atitude de questionamento sustentado por uma vontade de
melhor agir para melhor conhecer; referentes tericos de anlise, saberes e teorias pblicas; um domnio
das metodologias apropriadas; um encorajamento e apoio (suporte afetivo - motivacional); perguntas
pedaggicas (descrio, interpretao, confronto e reconstruo). Com que finalidade? De conhecer e
conhecer-se para agir em situao, porque afinal ser professor reflexivo (sem medo de existir) , na nossa
perspetiva, agir, pensando; saber quem se ; compreender as razes do nosso agir; ter conscincia do
lugar que ocupamos; ser-se comprometido, livre e responsvel. Trata-se, portanto, de educar e refletir
para e sobre essa educao necessria para um outro mundo possvel: o outro mundo possvel um
mundo de aprendizagem em rede e em colaborao. O nosso mundo possvel um mundo onde todos
podem perguntar e construir em conjunto.

PROJETO FNIX: CONTEXTUALIZAO

Concebido para concretizar o desgnio da Escola para Todos, o Projeto Fnix visa a promoo do
sucesso escolar e encara de frente o problema da equidade e da incluso educativa.

Baseado no princpio fundamental de que todas as crianas deveriam ter direito educao,
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas, que as escolas inclusivas devem
reconhecer e responder s diversas dificuldades dos seus alunos, adaptando tanto estilos como ritmos
de aprendizagem, assegurando uma educao de qualidade a todos, atravs de currculo apropriado,
modificaes organizacionais necessrias, estratgias de ensino, uso de recursos humanos e parcerias
com a comunidade envolvente, com este projeto a escola e a sua organizao que se tm de adequar s
necessidades dos alunos e de cada aluno.

A este propsito, destacamos um dos principais objetivos do Projeto Fnix, a saber: promover
o sucesso plural, isto , sucesso entendido numa aceo multidimensional de realizao do aluno -
no h um mas vrios sucessos e importa que cada escola promova as diversas dimenses do sucesso
acadmico, scio emocional, relacional e comportamental. O papel da escola no se deve restringir
mera transmisso de conhecimentos. A funo formativa ao nvel do processo de desenvolvimento,

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necessariamente multidimensional, da criana, exige uma viso mais abrangente. Nesta perspetiva,
a ao da escola, enquanto formadora, s possvel recorrendo a saberes, competncias e processos
complementares e articulados, com a interveno de especialistas em diversas reas.

O Projeto Fnix surgiu em 2008, no AE Campo Aberto, Beiriz Pvoa de Varzim, no Ensino Bsico,
resultante de uma forte motivao em proporcionar condies para que todos os alunos pudessem
efetuar aprendizagens e consolidar saberes. Portanto, mais do que apenas combater o insucesso escolar,
objetivo do Projeto procurar compreender quais as variveis que mais implicaes tm nesse sucesso,
qualificando-o e atribuindo-lhe novas dimenses e horizontes de sustentabilidade. um desafio ambicioso
que exige, para alm de determinao, rigor e trabalho de equipa, com os quais alunos, professores e pais
se comprometem, um conhecimento aprofundado sobre cada uma dessas variveis - cf. nomeadamente
Moreira (2014) e Azevedo & Alves (Orgs.) (2010). Neste artigo, o nosso foco est centrado no trabalho
colaborativo entre os profissionais de educao.

DA (IN)DEFINIO DAS PRTICAS COLABORATIVAS

AO ENSINO EXPLCITO
Entende-se que o desenvolvimento profissional encontra fundamento e alicerces numa comunidade
aprendente, onde a reflexo faz parte das prticas docentes, no esquecendo momentos de autoavaliao
e heteroavaliao instrumentos essenciais na redefinio de trajetrias. importante cooperar
para aprender, num contexto de aprendizagem por pares, assente na igualdade, na confiana e no
compromisso e com uma definio das prticas colaborativas (Vieira, 2014). Ora, no mbito do Projeto
Fnix, um dos grandes desafios educacionais consiste na promoo de uma cultura de colaborao num
esprito de colegialidade como uma forma de organizao social baseada na participao partilhada de
todos os seus membros, contrastando com uma estrutura hierrquica e piramidal. , ento, necessrio
contribuir para o desenvolvimento de profissionais transformadores, promotores de uma sociedade que
valorizar a equidade, a participao e a justia social. Esta forma de trabalhar em rede, entre pares,
colaborativamente fomenta a consciencializao do trabalho que se realiza e as referncias do mesmo
Ensino Explcito.

De acordo com Azevedo et al. (2014: 31), a questo do ensino explcito surge na literatura
referenciada como um elemento do processo de escola e de sala de aula, que deve no s estar acessvel
a todos os alunos, como tambm fazer parte dos dispositivos pedaggicos para recuperar aprendizagens
no conseguidas no momento desejado.

De acordo com Lima (2008), esta forma de ensinar, explicitamente, contempla a prtica consciente
e consistente de uma organizao clara de cada aula e, consequentemente, da interveno educativa
e da intencionalidade pedaggica, tendo em conta as adequaes necessrias aos estilos e ritmos de
aprendizagens de cada aluno. Deste modo, o trabalho colaborativo promove este tipo de ensino, uma
vez que, em momentos de partilha, o prprio docente confrontado com a sua prtica que, no caso da
participao neste projeto, muitas vezes reconfigurada. Para alm disto, as dinmicas colaborativas e
de partilha proporcionam uma aprendizagem em rede que so um dos pilares fundamentais do Fnix.
Assim, as instituies educativas que acolhem o projeto tero de criar condies para que os professores
desejem e sejam capazes de olhar criticamente a sua experincia educativa (Vieira, 2014: 23).

Esta capacidade de entender criticamente a experincia educativa passa, inevitavelmente, pelo

trabalho colaborativo e pelo Ensino Explcito. O ensino explcito e sistemtico pode definir-se como

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a formalizao de uma estratgia de ensino estruturado em etapas sequenciais e fortemente integradas,

em que o professor, de modo intencional, procura apoiar a aprendizagem dos alunos atravs de uma srie
de aes organizadas em torno de trs momentos: (i) a preparao e planificao, (ii) a interao com os
alunos e o ensino propriamente dito e (iii) o acompanhamento, a avaliao, o feedback e a consolidao
(Azevedo et al., 2014: 34). No mbito do Fnix, esta gesto das aprendizagens cruza-se com o trabalho
colaborativo, a gesto da sala de aula: organizar os grupos, estabelecer as regras e desencadear as
atividades, tendo em conta no s o nvel de competncia dos alunos, como a complexidade das tarefas
a cumprir e o tempo disponvel.

Eis o desafio a todos os professores: competncia para se desenvolver como participante

autodeterminado, socialmente responsvel e criticamente consciente em (e para alm de) ambientes
educativos, por referncia a uma viso da educao como espao de emancipao (inter)pessoal e
transformao social (Jimnez Raya et al., 2007:2).

Considerando este quadro concetual que o Projeto Fnix exige, os professores devem agir com autonomia
profissional, com poder de deciso sobre a ao, com capacidade e responsabilidade para organizar do
melhor modo, em cada situao, o trabalho escolar, individual e coletivamente/colaborativamente -
desde os grupos de alunos aos mtodos, desde as aulas at aos ciclos de aprendizagem reconhecendo
e divulgando o seu modo de ensinar que ter consequncias no modo de cada um(a) aprender.

CONSIDERAES FINAIS
Paulo Freire (2007) faz-nos sonhar e acreditar, porque refletia a partir de um ponto de vista - o indivduo-
em-situao - , segundo o qual podemos pensar um novo paradigma humanitrio e educacional, o
sonho de um outro mundo possvel, necessrio e melhor. Este novo paradigma (holstico) ope-se a uma
viso antropocntrica e faz da educao um espao de formao crtica, uma aprendizagem que se vai
construindo com outros modos de ser e de estar, progressivamente mais esclarecidos, mais colaborativos
e explcitos, mais conscientemente controlados e desse modo mais gratificantes, quer pessoal, quer
profissionalmente. Portanto, na nossa perspectiva, este sonho inscreve-se no pressuposto da construo
intrapessoal do conhecimento, atravs da ao/reflexo interpessoal, na resoluo de situaes concretas,
integrando o conhecimento terico referencial e o quadro pessoal de representaes com conhecimento
emergente da prtica e que, como bvio, s nela reside. Deste modo, fundem-se teoria e prtica num
exerccio de reflexividade que cumpre uma finalidade epistmica de construo partilhada e implicada
de saberes. Nesta perspetiva, e no mbito do Projeto Fnix, insistimos num exerccio de uma orientao
reflexiva, ecolgica, dialgica e, como tal, necessariamente ajustada caso a caso - modelo aberto e flexvel
que respeita o direito diferena e, consequentemente, permite processos evolutivos diferenciados
que conduziro a atos de ensino conscientes e responsveis. Mas algo necessariamente inacabado e
susceptvel de (auto)regulao constante, atravs de uma persistente atitude de questionamento, quer
individualmente, quer com o grupo de pares. Enfim, perguntando que o construiremos.

Algumas das medidas que apontam para a introduo de alteraes, perspetivando o ato de aprender
e o de ensinar luz de um novo paradigma didtico-pedaggico, dinamizado por novos conceitos
de educao, novas competncias, atributos e capacidades, tm sido justificadas pelas profundas
transformaes que a sociedade atual atravessa, exigindo o reequacionar do papel da escola e a
reestruturao dos processos de ensino e de aprendizagem. Requerem, portanto, uma outra escola. As
exigncias a que aludimos implicam uma procura de respostas a aspetos essenciais que se constituem,
hodiernamente, como desafios ao exerccio da profissionalidade docente, como so, nomeadamente, a

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diversidade de contextos institucionais em que decorre o ato educativo e as exigncias da sua natureza
comunicacional e intencional. Ora, e na sequncia do atual contexto, parece-nos evidente que a ideia de
desenvolvimento profissional reclama que a teoria e a prtica se interliguem, suportando um exerccio
da docncia fundamentado e em permanente (re)construo ao longo de toda a carreira, visto que a
capacitao para o exerccio da atividade profissional um processo centrado na complexidade dos
aspetos cognitivos, afetivos e relacionais de cada professor, envolvendo mltiplas etapas, largamente
influenciadas pelo contexto.

Hoje, o desenvolvimento profissional uma exigncia incontornvel (Zeichner, 2010) e, por tal, torna-
se necessrio um processo de desenvolvimento profissional capaz de gerar a transformao da prtica
docente dos professores, enquanto corresponsveis pela operacionalizao do projeto educativo prprio
de cada instituio educativa. A (re)configurao ou a transformao das prticas, por sua vez, impe o
recurso a estratgias que pressupem o desenvolvimento eficaz e enriquecedor de processos de interao
terico-prtica que potenciem a reflexo (sobre o que se faz, como se faz, porque se faz; quais os resultados
do que se fez, porqu esses resultados e como fazer para os aperfeioar). Este novo modo de entender a
prtica (Fnix) assenta numa atitude de questionamento, sustentado por referentes tericos de anlise,
pela vontade de melhor conhecer e melhor agir e, ainda, pelo domnio das metodologias apropriadas,
sem descurar todas as pontencialidades resultantes do trabalho colaborativo, nomeadamente no que diz
respeito ao Ensino Explcito.

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 C OM. I D

D3

INOVAO DE PRTICAS
PEDAGGICAS ESTRATGIAS
DE SUPERVISO NA TRANSFORMAO
DE PRXIS DOCENTES
CRISTIANA MADUREIRA (cris-madureira@ipb.pt), EVANGELINA BONIFCIO
(evangelina@ipb.pt) & MARIA LOPES DE AZEVEDO (lazevedo@ipb.pt)
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Bragana, Departamento de Cincias da Educao,
Bragana, Portugal

RESUMO
Com esta comunicao tem-se como finalidade refletir sobre a importncia das estratgias de Superviso
na transformao da prxis docente. Assim, atravs da leitura e anlise documental de vrios estudos que
abordam a referida problemtica e da legislao enquadradora tentamos apresentar uma interpretao/
leitura acerca da eventual dialtica entre prxis e superviso pedaggica, bem como depreender de que
forma esta poder contribuir para encontrar mecanismos facilitadores da prtica docente, conhecendo
e problematizando diferentes referenciais e instrumentos pedaggicos. No quadro legislativo atual
dado cada vez mais enfoque avaliao do desempenho docente. No entanto, esta abordagem pode
ser entendida em duas vertentes, por um lado, como uma estratgia que fomenta a transformao e a
emancipao do docente e, por outro, como uma ferramenta que assume funes de controlo e seriao.
Todavia, com base na emancipao e transformao do docente que iremos centrar a nossa reflexo,
destacando a natureza formativa da avaliao uma vez que esta poder constituir, enquanto mecanismo
regulador da nossa prxis, um pilar de extrema importncia no desenvolvimento profissional docente.
Em termos metodolgicos iremos privilegiar metodologias qualitativas, dando a conhecer alguns
instrumentos de superviso pedaggica nomeadamente a observao de aulas, as narrativas profissionais
e a reflexo escrita, os estudos de casos, o porteflio de ensino e a investigao-ao.
Palavras-chave: Professores, Escolas, SuperViso Pedaggica

ABSTRACT
With this communication, we have the purpose to reflect about the supervision strategies in the praxis
transformation of the instructor. So, through the reading and the documentary analyses of several studies
that address that problem and applicable legislation, we try to present an interpretation/reading about
the possible dialectic between praxis and the pedagogical supervision, as well as deduce in what way this
can contribute to find facilitating mechanisms of the instructor practice, and knowing and questioning
different references and learning tools. In the current legislative framework it is given even more focus in
the evaluation of the teacher performance. However, this approach may be understood in two ways, on
the one hand, as a strategy that fosters the transformation and the instructor emancipation, on the other
hand, as a tool that assumes the control functions and seriation.

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However it is based on the emancipation and instructors transformation that we will focus our
reflection, highlighting the formative nature of the evaluation, once it can constitute while regulatory
mechanism of our praxis, a pillar of extreme importance in the professional development of teachers.
In methodological terms we will privilege qualitaties methodologies, making known some pedagogical
supervisions tools, namely the classroom observation, the professional narratives and the written
reflection, the case studies, the teaching portfolio and finally de research-action.
Keywords: Teachers, Schools, Pedagogical Supervision

1. PROBLEMTICA
O objeto de estudo da nossa apresentao enquadra-se no pressuposto de que o desenvolvimento
profissional dos professores se promove atravs do desenvolvimento de capacidades de reflexo crtica.
Neste sentido, urge conhecer as estratgias de superviso pedaggica pois uma vez utilizadas pelos
professores, podero constituir mecanismos transformadores e emancipadores das prxis docentes.
Os objetivos desta apresentao so os seguintes: Identificar as estratgias de superviso no sentido
de transformar a prtica docente, conhecer e problematizar diferentes referenciais e instrumentos de
superviso pedaggica. A fim de melhor contextualizarmos esta problemtica recorremos legislao de
suporte a esta questo uma vez que a formao contnua e o desenvolvimento profissional so uma das
dimenses da avaliao do desempenho docente.

2. SUPERVISO DA PEDAGOGIA E PEDAGOGIA DA SUPERVISO

O conceito de superviso possui uma herana histrica sendo associado a funes inspetivas e de
controlo (Duffy, 1998). Contudo, em 1960 emerge nos Estados Unidos da Amrica o movimento da
superviso clnica (Goldhammer et al., 1980) sendo vinte anos mas tarde transportado para Portugal
por Isabel Alarco. Este movimento ao enquadrar a superviso a nvel micro, ou seja na sala de aula,
direciona a ateno dos professores para as questes inerentes pedagogia. Toma assim sentido a
expresso superviso pedaggica, onde o adjetivo se reporta simultaneamente ao objeto da superviso
a pedagogia e sua natureza educacional, que pode ser traduzida nas ideias de ensinar a ensinar e
aprender a ensinar (Vieira e Moreira, 2011, p. 11). No contexto desta reflexo partilhamos, com estas
autoras, a ideia de que o conceito de superviso se refere superviso da pedagogia, definida em termos
globais como teoria e prtica de regulao de processos de ensino aprendizagem em contexto educativo
formal sendo o seu foco de ateno a sala de aula (Vieira e Moreira, 2011, p. 11). Esta pode reportar-se a
experincias de autosuperviso e superviso desenvolvida em cenrios de desenvolvimento profissional,
onde se enquadra a avaliao de desempenho docente. Consideramos que a superviso ao ser orientada
por uma viso pedaggica leva melhoria da qualidade da ao educativa e pedaggica desenvolvida
pelos professores nas escolas, melhorando consequentemente a qualidade das aprendizagens realizadas
pelos alunos. A este respeito, as autoras que temos vindo a privilegiar, acrescentam que a pedagogia sem
superviso ser menos pedaggica, levando necessidade de cada professor regular criticamente a sua
prxis. Desta feita, a necessidade de superviso dever ser um imperativo consciente e deliberado da
ao docente no devendo decorrer apenas da avaliao do desempenho. Neste sentido, consideramos
pertinente refletir sobre o enquadramento legal que regulamenta estas questes. Ora, segundo o art.
40 do Estatuto da Carreira Docente, o processo de avaliao docente visa a melhoria dos resultados
escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens, bem como proporcionar orientaes para o

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desenvolvimento pessoal e profissional, no quadro de um sistema de reconhecimento do mrito e da

excelncia. A avaliao do desempenho docente visa a melhoria da qualidade do servio educativo e
da aprendizagem dos alunos, bem como o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes (art.
3 do Decreto Regulamentar n 26/2012 de 21 de fevereiro). A avaliao deve assim ser equacionada de
modo a assumir um carter formativo para a escola, para os alunos e para os professores. A avaliao das
aprendizagens dos alunos desenvolve-se com o intuito de promover o desenvolvimento e a melhoria das
suas aprendizagens; a avaliao da escola no sentido de melhorar as prticas educativas e a avaliao dos
professores cuja finalidade se prende com a implementao de planos de desenvolvimento profissional.

No mbito da avaliao do desempenho docente a auto-superviso emerge como uma estratgia que
contribui para a autoavaliao e o desenvolvimento profissional do professor. Nesta linha de anlise,
podemos afirmar a pertinncia da superviso pedaggica num contexto de formao ao longo da vida, o
que implica repensar prticas pedaggicas e atitudes organizacionais que estimulem posturas autnomas,
participativas e colaborativas, com base em conceitos como reflexividade, autonomia e investigao-ao.

3. AVALIAO E SUPERVISO LIGAES E FRAGILIDADES

Como sabido, nem sempre a avaliao bem entendida e pode originar conflitos interpessoais, pelo
que se torna imperativo transcender a perspetiva objetivista da avaliao educativa. Como refere lvarez
Mendez (2002, p. 15) paradoxalmente, a avaliao tem a ver com atividades de qualificar, medir, corrigir,
classificar, examinar, testar, mas no se confunde com elas () Com estas atividades artificiais no se
aprende. Em relao a elas a avaliao transcende-as. onde elas no chegam que comea, exatamente,
a avaliao educativa.

Neste sentido, torna-se crucial criar uma imagem construtiva da (auto)avaliao, onde a avaliao
surge como um instrumento a favor do professor e da sua atuao profissional, transpondo uma postura
mais burocrtica, de controlo, para uma postura reflexiva que fomenta o desenvolvimento profissional
dos professores. No entanto, ser que a superviso e a avaliao podero estar aliadas, uma vez que
ambas defendem objetivos distintos?

A superviso pedaggica surge como imperativo que contribui para que os professores interroguem
a sua prtica e construam formas alternativas de agir. Por sua vez, a pedagogia da superviso implica que
cada professor regule criticamente a sua ao.

Como referem Vieira e Moreira (2011) no quadro da avaliao do desempenho a autosuperviso

constitui uma estratgia de autoavaliao e de desenvolvimento profissional, independentemente da
superviso externa, podendo esta contribuir para uma superviso dialogada e crtica.

4. ESTRATGIAS DE SUPERVISO E EMANCIPAO DAS PRXIS

DOCENTES
Existem, diversas estratgias de superviso, que em nosso entender favorecem o trabalho docente e, em
simultneo, o desenvolvimento da prtica profissional. A superviso pressupe encontro com os pares
e como sublinha Isabel Baptista (2005, pp. 62-63) face a outras pessoas estamos sempre a aprender.
Relacionarmo-nos com outro ser humano significa entrar em contacto com outras vivncias ()
preciso valorizar o toque para dentro, a chamada para a aventura de uma aprendizagem tacteante, feita
de esforo, de obstculos e de desafios de uma descoberta contnua e exigente. Face a estes pressupostos

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corroboramos a ideia de que para darmos continuidade aprendizagem importa estarmos face ao outro
e, por isso, ousamos dizer que na superviso pedaggica o processo pode ser mais ou menos facilitado
seja por fatores intrnsecos, seja por fatores extrnsecos. No que concerne a estes ltimos, entendemos
que podemos recorrer a estratgias de superviso, nomeadamente;
a) Observao de aulas
b) Narrativas profissionais
- Dirio reflexivo
- Estudo de casos
- Porteflio de ensino
c) Investigao-ao

Observao de aulas - Dentro das vrias estratgias de superviso a observao de aulas aparece como
estratgia privilegiada, no que concerne recolha de informao incidente na dimenso identitria da
aco docente: a dimenso da pedagogia (Vieira e Moreira, 2011, p. 28). Esta estratgia tem sua volta e
em intensa inter-relao as narrativas profissionais onde se incluem os estudos de casos, o dirio reflexivo
e o porteflio de ensino. Todavia, acreditamos que todas esto ao servio da avaliao dos processos
de ensino e de aprendizagem e so coadjuvadas pela investigao-ao. Nestes pressupostos, quaisquer
que sejam as estratgias mobilizadas impe-se sempre um desenvolvimento profissional contnuo, logo
competncias de formao permanente. Fullan (1995), convocado pelas mesmas autoras (2011, p. 30),
destaca quatro competncias cruciais: construo de uma viso pessoal do ensino, indagao, capacidade
e colaborao. Neste registo, a superviso ter que conceber oportunidades que permitam ao professor
desenvolver estas competncias, por forma a advir um supervisor crtico do seu prprio desempenho
profissional. estratgia de observao de aulas subjaz, naturalmente, o paradigma de superviso clnica.
A este propsito, Vieira e Moreira (2011) referem que dos diferentes modelos e abordagens propostos
para a superviso pedaggica a superviso clnica aquele que mais resistiu aos desgastes temporais;
aquele que pode apoiar a observao de aulas e a reconstruo das prticas dos professores. Apontam
que se trata de uma abordagem desenvolvida em reao a prticas de teor inspetivo, nos EUA a partir da
dcada de 60 e apresentado em Portugal, pela primeira vez, por Alarco em 1982, altura que se encetou
uma ampla vulgarizao, essencialmente na formao inicial, dado o consensual reconhecimento das
suas potencialidades formativas de superviso acompanhada.

Das suas mltiplas verses salienta-se a perspetiva original do modelo enfatizado na obra de
Goldhammer et al. (1980) que conceptualiza como uma tecnologia para melhorar a instruo que se
centra na observao e anlise colaborativa das prticas de ensino e aprendizagem, visando a sua melhoria
e a perspetiva crtica destacada no trabalho de Smyth (1989 e 1997) como instrumento de emancipao
individual e coletiva dos professores. Cremos que ambas as perspetivas evidenciam dimenses importantes
da superviso clnica fornecendo, igualmente, um enquadramento para a observao de aulas. Ora, face
ao que foi dito, impe-se contrariar uma conceo hierrquica da superviso, ou seja, urge entende-la
como uma tarefa a realizar com os professores e no sobre os professores (Vieira e Moreira, 2011), na
qual estes tm que ter disponibilidade, pois para o sucesso do ciclo de observao fundamental reunir
antes e aps a aula sob pena de se anular a dimenso dialgica da observao e a coresponsabilizao dos
atores nas tarefas impostas pela observao formativa.

Nestes pressupostos, o modelo de superviso clnica, o qual evidenciamos, trata-se de um modelo

que se operacionaliza atravs de ciclos de observao compostos por trs fases principais: Pr-observao,
Observao e Ps-observao nas quais se destacam algumas tarefas, conforme sistematizado no esquema
seguinte:

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Esquema 1: Tarefas do ciclo de observao, adaptado de Vieira e Moreira, 2011

Este modelo tem como primordial objetivo aperfeioar as prticas de ensino dos professores
em sala de aula em que dever existir um esprito de colaborao entre supervisor/professor,
implicando a planificao, a observao, a anlise, a reflexo e a avaliao do trabalho desempenhado.
Consequentemente, essencial que se arranjem alternativas caso as escolas no facilitem a execuo do
ciclo, nomeadamente os contatos por correio eletrnico ou a produo de registos reflexivos trocados
entre todos os professores, de maneira a no deixar perder, completamente o potencial formativo da
observao evidenciando que luz de uma viso transformadora da superviso, o ciclo de observao
assume a funo principal de problematizar prticas e possibilidades no mbito da pedagogia (Vieira e
Moreira 2011, p. 31), conforme sintetizamos no esquema abaixo apresentado:

Esquema 2: Questes e tarefas do ciclo de observao, adaptado de Vieira e Moreira, 2011

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O sucesso desta observao pode ser tanto maior quanto os instrumentos mobilizados, pois se a
observao no for estruturada e no focalizada poder traduzir-se numa observao naturalista. Nestes
sentido, destacam-se as potencialidades da narrativa para as prticas de superviso num contexto de
avaliao onde a reflexividade evidenciada (Vieira e Moreira, 2011, p. 41).

Em suma, a observao das aulas deve ser encarada como uma oportunidade e no como uma
ameaa, pois como outras estratgias de inovao pedaggica deve ser assumida como transformadora e
potenciadora de mudanas no pensamento e, sobretudo, nas prticas e na ao profissional.

Narrativas profissionais - (Dirio reflexivo, estudo de casos, porteflio de ensino)

As narrativas profissionais, nomeadamente as notas de campo, os registos de incidentes crticos, os

dirios reflexivos, as narrativas autobiogrficas e os porteflios constituem outra das estratgias com um
elevado potencial formativo ao nvel do desenvolvimento de prticas reflexivas.

Nesta linha de pensamento, Vieira e Moreira (2011) referem que os registos escritos encontram
sempre na escrita um meio de estruturao do pensamento e do desenvolvimento de hbitos de reflexo,
permitindo assim ao sujeito reviver e reestruturar a experincia; por sua vez, ao revisit-la a experincia
ser certamente alterada luz das experincia e das vivncias entretanto ocorridas aps os acontecimentos
que lhe deram origem. Os registos escritos apresentam ainda outra particularidade que se prende com o
facto de, quando partilhados, promoverem o dilogo reflexivo entre os professores.

As narrativas profissionais permitem aos sujeitos que as escrevem e aos sujeitos que as lem o seu
desenvolvimento profissional, uma racionalidade reflexiva, multidimensional, numa relao dialtica
entre aquilo que se pensa e se faz (S-Chaves, 2000).

O processo de escrita em si mesmo um processo reflexivo ao servio da compreenso da ao

(Van Manen, 1990). Neste sentido, atravs de uma retrospetiva crtica dos acontecimentos passados,
o professor encontra uma perspetiva renovada dos acontecimentos, reencontrando novas perspetivas.
Como sublinham Vieira e Moreira (2011, p. 40) ao criar esse espao-tempo, a escrita facilita um
reposicionamento do professor face ao, promovendo o autoconhecimento pelo efeito de espelho .

A escrita de dirios em colaborao pode constituir uma oportunidade supervisiva transformativa que
contribui para a emancipao profissional dos professores. O dirio difunde desta forma o compromisso
dos professores com uma educao transformadora e emancipatria, contrapondo-se a uma viso
instrumental e racionalista.

De igual modo, o estudo de casos enfatiza a interpretao da experincia que constitui um meio
de interrogao e mudana do pensamento e da ao, estando tambm ao servio de uma superviso
transformadora e emancipatria.

O porteflio entendido como um conjunto coerente de documentao refletidamente selecionada,

significativamente comentada e sistematicamente organizada e contextualizada no tempo, reveladora do
percurso profissional (Alarco, 2003, p. 55).

Esta estratgia pedaggica, no entender de Vieira e Moreira (2011), permite ao professor integrar a
documentao da experincia e o desenvolvimento integrado de competncias de criticidade e criatividade/
inovao, facilitando desta forma o acesso a processos de transformao de teorias e prxis profissionais.

A conceo e atualizao de porteflios como hbito de trabalho, tem vindo a revelar-se como um
elemento que impele auto-valorizaro profissional do professor, com implicaes diretas no aumento
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da sua motivao. O porteflio permite ao professor reconstruir o seu percurso individual assim como
proporciona boas oportunidades de reflexo sobre a praxis.

O trabalho colaborativo, a partilha de experincias entre os pares, as reflexes em grupo promovem

o aumento dos nveis de motivao do professor quebrando, simultaneamente, o isolamento em que
alguns profissionais vivem. Revela-se, igualmente, promotor do desenvolvimento profissional docente e
impele dedicao e ao sentimento de pertena comunidade escolar onde est inserido.

De seguida apresentamos uma proposta com alguns princpios gerais para a elaborao e auto
avaliao de porteflios de ensino:

Estruturao flexvel e construo continuada

Deve ser coerente e inteligvel, estando sujeito a sucessivas reformulaes ao longo da sua construo.

Seleo representativa
Os documentos selecionados para incluso no porteflio devem ser representativos das tarefas ou competncias
profissionais do professor.

Autenticidade
Constitui um texto de aprendizagem pessoal, ilustrando um percurso de desenvolvimento profissional nico e
diretamente relacionado com as vivncias do professor.

Reflexividade
O porteflio deve incluir evidncias de reflexo crtica e do ensino e da aprendizagem, fundamentada acerca do
ensino e da aprendizagem, demonstrando capacidade de anlise e problematizao de diferentes dimenses da
prtica profissional.

Esquema 3: Princpios gerais da conceo de porteflios, adaptado de Vieira e Moreira, 2011

Investigao-ao - trata-se de uma metodologia investigativa que teve a sua gnese nos Estados
Unidos e que foi sendo aplicada quer no campo educativo quer no mbito das cincias sociais (Mximo-
Esteves, 2008). Admite esta autora que a metodologia teve avanos e recuos recebendo contributos
de vrios investigadores em diferentes tempos e diversas partes do globo. Contudo, a sua origem no
matria consensual existindo opinies divergentes relativas ao tempo em que se situa a sua gnese
e, ainda, quanto aos seus fundadores. Assim, alguns investigadores que situam a sua gnese nos anos
40 do sculo XX, merc do pensamento de Kurt Lewin (1890-1947). Por outro lado, existem os que
mencionam vrias possibilidades e contributos como o pensamento educacional de Jonh Dewey no incio
do sculo XX (1889-1920) e, ainda, outros que a associam ao movimento do professorinvestigador, com
grande relevncia nos anos 70, baseado nas ideias de Lawrence Stenhouse (1926-1982) um professor-
educador ingls defensor da ideia de que o professor (deve ser) um construtor de conhecimento e no,
simplesmente, um transmissor, um tradutor ou um executor de currculo (Bonifcio, 2011, p. 661). De
sublinhar, todavia, que so evidenciados outros contributos que no consideramos relevantes descrever
nesta indagao crtica (Mximo-Esteves, 2008).

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O que nos importa sublinhar, nesta contextualizao, que se trata de uma metodologia de
investigao que permite o estudo de uma questo, social ou educacional, com a intencionalidade
reflexiva, suportada pelo conhecimento terico, pelo rigor metodolgico, no sentido de promover
mudanas, visando melhorar a qualidade da ao e de prticas e, neste caso, remete-nos para uma
estratgia de desenvolvimento profissional docente. Pelo que foi explicitado e num enquadramento
educativo crtico e de autonomia profissional, a investigao-ao assume-se como um meio para a
compreenso aprofundada e interveno informada () com a finalidade de melhoria da racionalidade,
justia e natureza democrtica das situaes e dos contextos de trabalho, atravs de uma metodologia em
espiral de planificao, ao, observao e reflexo sobre a ao (Carr e Kemis, 1986, citados por Vieira
e Moreira, 2011, p. 57). Assim, quer isto dizer que exige participao direta, interessada e esclarecida do
professor tornando-o em professor-investigador que integra uma equipa pedaggica (ou mais) com
superviso e orientao. Ora tal s possvel atravs de processos de reflexo contextualizada, de partilha
de saberes e de prticas em que o papel do supervisor dever ser o de colaborador, o de mediador e
marcado pela humilde acadmica responsvel.

Nesta linha de entendimento, como virtualidades da investigao-ao de sublinhar a centrao dos

processos investigativos e interventivos em que o professor agrega pedagogiaprtica-investigao e que
Vieira e Moreira (2011) evidenciam a partir de quatro pilares:
i) Contextualizao (da formao);
ii) Participao (centrao no sujeito);
iii) Colaborao (partilha e reflexo);
iv) Transformao (compreenso, interveno, mudana e inovao).

Como fragilidades so evidenciadas algumas como: falta de tempo para a partilha e a reflexo,
receio de falhar, experincias anteriores pouco gratificantes, falta de articulao entre ensino, prtica e
investigao, entre outras.

Resumindo, a investigao-ao uma metodologia de cariz qualitativo cujas propostas de trabalho se

apoiam num processo dinmico, interactivo e aberto aos emergentes necessrios reajustes, provenientes
da anlise das circunstncias e dos fenmenos em estudo (MximoEsteves, 2008, p. 82).

Reflexo sobre a experincia

Observao dos alunos
Avaliao de prticas
Formulao das primeiras questes

Inclui os atos de pesquisa

Encontrar padres e discrepncias do
trabalho docente
Observao e registo

Avaliar as decises
Observar os efeitos

Partilha de pontos vista

Interpretaes de
amigos crticos
Colaborao

Esquema 4: Potencialidades da investigao-ao adaptado de Mximo-Esteves, 2008

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5. NOTAS FINAIS
Em sntese, diramos que como docentes partilhamos a opinio de que devemos desenvolver uma
superviso colegial e dialgica (Vieira e Moreira, 2011) orientada pelo paradigma de uma pedagogia
para a autonomia (Freire, 1996), contribuindo para a construo de uma sociedade mais solidria e
democrtica. Transformar a prtica educativa atravs de uma reflexo sistemtica o sentido central
deste texto em torno de uma indagao crtica a que titulamos inovao de prticas pedaggicas
estratgias de SuperViso na transformao de prxis docentes. Reconhecemos a complexidade e a
exigncia do ser professor e do exerccio da profisso. Defendemos que a (re)construo de competncias
no algo adquirido, mas um processo continuado que passa pela formao, autoformao e superviso
pedaggica, partilhada, colaborativa, informada e contextualizada. Concordamos com Mesquita (2015, p.
40) quando sugere que a aprendizagem deve acontecer num movimento de atualizao do conhecimento,
da investigao, da reflexo, da aceitao, do trabalho individual e coletivo, criando simultaneamente um
efeito de sentido conjunto e contnuo.

Contudo, seja em que circunstncias for, admitimos que os processos contextualizados e partilhados
de avaliao e de superviso pedaggica, potenciam a articulao favorecem a emergncia de narrativas
pessoais e profissionais produtoras de conhecimento pessoal e de cultura avaliativa () Ao mesmo tempo
que permitem evidenciar a histria de servio de cada docente, abrindo-se partilha e discusso, as
narrativas ou registos de experincia ajudam a iluminar e a estruturar os campos de aco e deciso
profissional () que so visceralmente atravessados de ambivalncia e incerteza (Baptista, 2011, p. 47).

Face aos argumentos apresentados e, tal como j foi referido, consideramos a superviso como
orientao transformadora e emancipatria da formao e da pedagogia escolar e que se enquadrada por
valores ticos pode contribuir para encontrar mecanismos facilitadores da prtica docente, conhecendo
e problematizando diferentes referenciais tericos e instrumentos pedaggicos.

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- Decreto Regulamentar n. 2/2010, de 23 de Junho - Regulamenta o sistema de avaliao do desempenho
do pessoal docente estabelecido no Estatuto da Carreira dos Educadores de Infncia e dos Professores
dos Ensinos Bsico e Secundrio.
- Decreto-Lei n. 75/2010, de 23 de Junho - Estatuto da Carreira dos Educadores de Infncia e dos
Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio (10. alterao).

755

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 C OM. I D

D4

SABERES ESCOLARES: NORMALISTAS EM

CAMPINA GRANDE PARABA
REGINA COELLI GOMES NASCIMENTO1
Professora da Unidade Acadmica de Histria, Universidade Federal de Campina Grande. Brasil.
reginacgn@gmail.com

Entendem aqueles que a mulher s tem utilidade no lar para (e) estes, a moral de suas filhas
ser atacada, se elas exercerem um emprego fora de suas vistas. E por isto, aqui mal se educa
a jovem para ser esposa ou irm, nunca, porm para ser viva, solteira e divorciada. A
funo da brasileira ser parasita, embora disto venham efeitos muito desagradveis e todos
sofrem a causa da m educao. (Revista Evoluo, N1, setembro, 1931, p.6).

A afirmao da professora Francisquinha Amorim da Escola Normal Joo Pessoa, em Campina

Grande Paraba, destacando a educao como alternativa para mudar as relaes entre os sujeitos
na sociedade. Nos chama ateno, entre outras coisas, para outras sensibilidades que estavam sendo
gestadas, estimulando as mulheres a repensar os lugares que ocupavam no cenrio urbano. Esse tipo de
questionamento, possivelmente, era recorrente nos grandes centros do pas, Porem, a professora emerge
como uma das primeiras vozes femininas a questionar os lugares estabelecidos para o feminino na cidade.

Seu posicionamento, tambm est relacionado as dificuldades que a cidade passava na dcada de 1920
para atender as crianas em idade escolar, possuindo matriculadas nas escolas pblicas e particulares em
1925 apenas mil crianas, quando a sua populao em idade escolar approximadamente de 5.000.
Isto unicamente na cidade, que possue 15.000 habitantes (Anurio de Campina Grande 1925, p. 49).
Esses dados demonstram a incapacidade da cidade para gerenciar o setor educacional e aponta para a
legitimidade das preocupaes da professora ao chamar ateno para os lugares definidos para a mulher
e a educao na sociedade campinense e no pas.

As mudanas que estavam ocorrendo no pas, especialmente, no que diz respeito aos novos
comportamentos, desejos e interesses das mulheres chegavam a cidade de forma lenta. Nas primeiras
dcadas do sculo XX, observa-se um movimento no sentido de redefinir as relaes pessoais, comerciais,
sociais e educacionais. Buscava-se atender um discurso que visava disciplinar o corpo, a mente e as
emoes dos campinenses, tendo em vista tornar os sujeitos adaptados sociedade moderna.

Nesse perodo Campina Grande-PB destacava-se das demais cidades paraibanas como espao
propcio para centralizar o comrcio do interior, condies que haviam sido construdas ao longo
dos anos. Provavelmente, em funo de sua posio geogrfica, localizada entre o litoral e o serto,
transformando-a em ponto de encontro entre tropeiros e boiadeiros2 que se deslocam do interior para o
litoral; surgindo desses encontros a feira, que projetou a cidade a nvel regional.

1
Doutora em Histria pela Universidade Federal de Pernambuco. Tutora do Programa Tutorial do Curso de Histria da UFCG (financiado pela
SESu/MEC) Professora da Unidade Acadmica de Histria.
2
Tropeiros eram condutores de animais com mercadorias para negociar nas cidades do interior do Brasil. Os boiadeiros eram negociantes de
gado para corte.
756

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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S D : DESENVOLVIM ENTO PROF ISSIONA L E F OR M A O PROF ISSIONA L

Com a ascenso da economia algodoeira, as funes da cidade foram ampliadas e dinamizadas,

transformando-a em um dos maiores centros de abastecimento das demais cidades do interior da Paraba.
Nesse perodo visvel a interferncia do estado moderno na vida pblica e privada da populao atravs
do estabelecimento de normas que visavam adapt-la as novas demandas sociais, como por exemplo: a
cobrana de impostos, a higienizao, a urbanizao, o controle de doenas, o combate ao banditismo,
a construo de escolas, dentre outras medidas.

Em nossas pesquisas sobre a educao na cidade no perodo de 1920-19403, localizamos informaes

sobre a criao do Instituto Pedaggico Campinense (IPC)4, instituio privada criada em 17 de fevereiro
de 1919, que permanece funcionando na cidade at os dias atuais, atualmente com o nome de Colgio
Alfredo Dantas, uma homenagem ao seu criador o Tenente Alfredo Dantas5 O IPC funcionou incialmente
na Rua Baro do Abia no centro de Campina Grande PB. Em 1924 foi transferido para a Praa da
Bandeira, na antiga sede do Grmio Renascena, buscando seguir as modernas exigncias higinicas e
pedaggicas da poca6 A partir das mudanas no espao fsico o IPC funda as escolas Anexas e, em
1932, noticiava em seu informativo que o:
Instituto Pedaggico: Estabelecimento de ensino primrio, secundrio, normal, comercial
e de Instruo Militar. Mantem, ainda, outros cursos profissionais de imprescindvel
necessidade para vida pblica. O curso normal que professado na Escola Normal Joo
Pessoa, est equiparado ao da Normal Oficial do Estado, pelo Decreto n 1615 de 9 de
Dezembro de 1929. Confere diploma de qualquer das especialidades acima professadas.
(REVISTA EVOLUO, 1931, N1, p.32).

A Escola Normal Joo Pessoa passou a funcionar em dezembro de 1928, porm s recebeu do
Presidente da provncia Joo Pessoa Cavalcanti de Albuquerque permisso para funcionar em 1929,
quando foi equiparada a Escola Normal Oficial do Estad7 que ficava na Capital, regida pelo mesmo
regulamento. A escola funcionou at 1962, provavelmente com a criao da Escola Normal Estadual em
1960, na gesto do Governador Jos Fernandes de Lima, perde espao no cenrio educacional local.

Nesse artigo pretendemos discutir algumas questes relativas a presena feminina no curso de
magistrio oferecido na Escola Normal Joo Pessoa. Para tanto utilizaremos, especialmente, uma
coleo de 8 exemplares da Revista Evoluo, editada pelo Instituto Pedaggico em Campina Grande-
PB, que circulou nos anos de 1931/2. O nome foi escolhido, segundo os editores, por estar ligado a
um programa veiculado pelo sopro de vida emergente do seio pletrico, que meio social de Campina
Grande (Revista Evoluo N1, 1931, p.9).

A partir da anlise de alguns fragmentos da Revista Evoluo, problematizamos como algumas

prticas pedaggicas como, por exemplo, questionamentos sobre o lugar das mulheres na sociedade,
faziam parte do cotidiano dos docentes e discentes na cidade e, especialmente, do corpo docente do IPC,
atentando para as preocupaes com a educao que estava na ordem do dia na sociedade campinense
clamando pela modernizao, transformando no somente os costumes mais tambm as maneiras de
educar os futuros cidados.

3
Pesquisas desenvolvidas no projeto CONSELHO HIGINICO: SENSIBILIDADES E SABERES ESCOLARES EM CAMPINA GRANDE-
PARABA (1920-1940) financiada pelo CNPq na Chamada UNIVERSAL MCTI/CNPq N 14/2013
4
Quando nos referirmos ao Instituto Pedaggico Campinense no decorrer do artigo utilizaremos a sigla IPC.
5
Sua morte ocorreu em 19 de fevereiro de 1944. No ano colgio foi vendido ao professor Severino Lopes Loureiro. (DINOA, 1993, p.251)
6
Para maiores informaes a respeito da histria do Instituto Pedaggico Campinense e seu criador o Tenente Alfredo Dantas Correa de Gis
consultar o livro Memrias de Campina Grande do memorialista Ronaldo Dino. . (DINOA, 1993) DINO, Ronaldo. Memrias de Campina
Grande. 2 Volume. Campina Grande PB.
7
A Escola Normal Oficial do Estado da Parahyba ficava localizada na Capital a cidade da Parahyba do Norte (atual Joo Pessoa), para uma escola
poder emitir diploma de normalista era preciso ser equipara a Escola Normal oficial do Estado.
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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

A institucionalizao das escolas normais no Brasil, inspiradas no modelo francs, foi sendo gestada
ao longo do sculo XIX e s a partir da instaurao da Republica percebemos movimentos no sentido de
consolidar o sistema de ensino. Na Parayba do Norte8 esse processo aconteceu tardiamente com a criao
da Escola Normal da Parayba do Norte, fundada em 1884, passando a funcionar em 1885. Enquanto
as demais cidades da provncia permaneceram enfrentando dificuldades para atender a populao em
idade escolar. E, em 1920 o Presidente do Joo Suassuna na mensagem enviada a Assembleia Legislativa
do Estado informava que:
Na capital, que conta uma populao de cerca de 40.000 habitantes, a frequencia escolar
desalentadora. No anno de 1924 com uma matricula de 2.188 alumnos, a frequencia mdia no
se elevou de 1.236,94; no corrente anno de 1925, os 2.022 matriculados deram uma frequencia
que orou, em media, por 1.159,29. H escolas cuja frequencia mdia no vae alm de 9
alumnos e outros cujo numero no excede a 25. (PARAHYBA DO NORTE, 1925, p.123-124)

O saber escolar era restrito a poucas crianas, as oportunidades para aprender as primeiras letras
ocorriam informalmente, atravs de familiares que sabiam ler, contar e fazer as quatro operaes e
ensinavam as crianas a sua volta. Enquanto as famlias com condies para arcar com as despesas podiam
enviar seus filhos para escolas particulares e dar continuidade aos estudos na capital da provncia. At
os anos 1930 difundiu-se na cidade o modelo educacional marcado pela presena dos mestres-escolas.

Esse modelo educacional vai sendo substitudo paulatinamente pelos grupos escolares que abrigariam
em seus prdios diversas classes, dividindo os estudantes de acordo com o nvel de escolarizao. O
municpio de Campina Grande s receberia esse tipo de instalao em 1924, quando inaugurada a
escola Slon de Lucena, primeiro grupo escolar pblico na cidade. Antes do surgimento dessa escola, o
ensino em terras campinense ainda dependia dos mestres-escolas.

A partir dos anos de 1930 oso ianugurados dos colgios particulares ligados a ordens religiosas
no municpio. A primeira escola fundada foi o Colgio Imaculada Conceio (Colgio das Damas, com
ensino exclusivamente para mulheres) no ms de maro de 1931 e um ms depois inaugurado, pelo
vigrio Jos Delgado o Colgio Diocesano Pio XI, na Igreja Matriz (hoje Catedral). CAMARA, 1947, p.
87-93). A respeito das mudanas ocorridas na cidade nesse perodo GAUDNCIO informa que:
A caracterstica predominante das mudanas dos ensinos das antigas escolas do incio do
sculo, para as novas escolas nascentes no incio da dcada de 1930 foi adequao do
ensino profissionalizante e comercial em seus currculos. Tanto o Pio XI como o Alfredo
Dantas se notabilizaram durante algumas dcadas pela criao de cursos de contabilidade e
outros cursos tcnicos. Essa opo se adequou a um modelo criado no governo de Getlio
Vargas, preocupado com um ensino mais pragmtico. (GAUDNCIO, 2008, p.08)

As mudanas que estavam ocorrendo na cidade nas primeiras dcadas do sculo XX demonstram
um movimento direcionado para disciplinar no apenas as relaes pessoais, comerciais e sociais, mas
tambm os espaos educacionais. Buscava-se atender um discurso que buscava disciplinar o corpo, a
mente e as emoes dos campinenses, tendo em vista tornar o homem adaptado sociedade moderna.

Ao ser instituda uma Escola Normal na cidade percebe-se um investimento na formao de

professores com a finalidade de suprir essa carncia de profissionais para atuar no ensino primrio.
Segundo Pykosz e Oliveira.

8
At 1930 a capital do Estado hoje de nome Joo Pessoa se chamava Parayba do Norte. A mudana de nome para Joo Pessoa ocorreu aps a
morte do poltico e governador do Estado em 1930.
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Nas trs primeiras dcadas do sc. XX, o que se viu foi uma verdadeira cruzada higinica que
mobilizou mdicos, educadores, engenheiros e todos aqueles ligados de alguma maneira
a causa da instruo pblica. O movimento pela renovao pedaggica e da antropologia,
principalmente, a higiene como corpo doutrinrio ganhasse espao no mbito escolar.
Da as iniciativas em torno da sua implantao nas Escolas Normais, nas quais podemos
localizar temas ou disciplinas tais como a prpria Higiene, a Puericultura/ Paidologia,
Trabalhos Manuais, Prendas Domesticas, entre outras (PYKOSZ & OLIVEIRA, 2009,
p.136).

Em Campina Grande o investimento pblico na formao de profissionais para o magistrio estava

alinhado com essa perspectiva o que podemos perceber a partir da das disciplinas ministradas, de
acordo com a proposta da Escola Normal da Parayba do Norte: para o primeiro ano: Portugus, Francs,
Aritmtica, Geografia e Desenho. Para o segundo: Portugus, Francs, Aritmtica, Noes de Geometria
e lgebra, Geografia e Corografia, e Desenho. Para o terceiro ano: Portugus, Noes de Fsica. Quimica
e Histria Natural, Histria da Civilizao, Trabalhos manuais, Prendas domsticas, Musica e canto coral.
Para o quarto ano: Portugus, Higiene especialmente escolar, Histria da civilizao (Brasil e Paraba),
Pedagogia e noes de Pedologia, Trabalhos manuais, Prendas domesticas, Msica e canto. E no quinto
ano: Pedagogia e Pedologia e Didtica de ensino. Kulesza (2006)

Dentre as disciplinas ministradas, no terceiro e quarto ano no curso, destacamos as disciplinas

Trabalhos manuais e Prendas domsticas. Percebe-se um investimento na formao de professoras para
o magistrio, era um outro momento na Historia da Educao, em que a formao de mulheres para
o magistrio e a consolidao de um processo de feminizao passa a ser estimulado no Brasil a partir
do sculo XIX. Nesse perodo perceptvel um processo de aproximao/investimentos no sentido de
demarcar o espao escolar infantil como o lugar das mulheres no mercado de trabalho.

Ao folhear o primeiro exemplar da Revista Evoluo9 pode-se ler um artigo escrito pela professora
Francisquinha Amorim cujo titulo Educao Feminina no Brasil. No texto, a autora analisa questes
sobre algumas prticas pedaggicas e verdades em torno do corpo e da educao feminina. Atravs da
escrita ela questiona os lugares estabelecidos para a mulher na sociedade.

No perodo em que Francisquinha Amorim escreveu o artigo, a vida intelectual do pas e da cidade
ainda era dominada por homens, era difcil para as mulheres participarem efetivamente das aes
de criao cultural, a maioria estava sujeita autoridade e autoria masculina. E, nesse contexto de
interdies, Francisquinha Amorim sinaliza outros caminhos para a educao e para a atuao feminina
na cidade, ultrapassando o espao da sala de aula, assumindo um lugar de autoria, publicando textos,
escrevendo sobre si, dando a ler, construindo outras subjetividades para o feminino em um perodo
marcado por prticas patriarcais.

Ela fazia parte de um grupo seleto de docentes: Atuava como professora de Pedagogia e Didtica na
Escola Normal Joo Pessoa criada em 1929 e gozava de uma condio privilegiada se comparada aos
demais profissionais do magistrio na cidade, seja pela remunerao, seja pela a garantia de acesso a
cargos administrativos, seja pelo prestgio social. o que pode se perceber a partir da imagem abaixo na
qual a professora aparece compondo o quadro docente do IPC.

9
O Redator Chefe da Revista era M. Almeida Barreto, tambm professor do IPC.
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(Revista Evoluo, N 1, 1931, p. 6)

Francisquinha Amorim fez carreira como docente. Esta era uma das poucas profisses em que as
mulheres podiam atuar na poca por permiti-las que continuassem desempenhando as atividades
domsticas. Em seus escritos ela abordava suas inquietaes enquanto professora preocupada com o
outro, e atenta aos caminhos que a educao estava vivenciando naquele momento. E o que pode se
perceber quando ela afirmava que:
O Sculo XX, rico de maravilhosas invenes e descobertas pelo que se denomina O
Sculo da velocidade e do Progresso, no permite que a atividade feminina, em nenhum
pas civilizado, continue abandonada, como no Brasil (que) ainda no se cogitou de dar
mulher uma educao que a prepare para desempenhar misso importante na terra. Nossa
instruo muito diferente, merc dos poderes pblicos e dos preconceitos tolos dos pais
de famlia. Entendem aqueles que a mulher s tem utilidade no lar (e) estes, a moral de suas
filhas ser atacada, se elas exercerem um emprego fora de suas vistas. E por isto, aqui mal se
educa a jovem para ser esposa ou irm, nunca, porm para ser viva, solteira e divorciada. A
funo da brasileira ser parasita, embora disto venham efeitos muito desagradveis e todos
sofrem a causa da m educao. (Revista Evoluo, N1, setembro, 1931, p.6).

Na fala da professora h uma inquietao com as questes de gneros. Nos anos trinta j havia a critica
educao que naturalizava a maternidade como sendo um nico lugar na qual a mulher poderia estar.
Alm disso, sua critica vai alm da educao para o lar; sua fala questiona a ausncia de uma educao
que pense nas mltiplas experincias daquelas mulheres que por motivos vrios ficaram vivas, solteiras
ou ficaram, chegando a definir a educao brasileira feminina como parasita.

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Nas primeiras dcadas do sculo XX, as transformaes ocorriam de forma lenta, especialmente
no que diz respeito insero da mulher no espao pblico. O destino da maioria das meninas havia
sido prescrito por vrios discursos, entre eles, o discurso mdico, pelo qual, o destino da mulher era
a maternidade. Elas deveriam casar-se e dedicar-se ao ambiente domstico; as mais pobres, alm de
dedicar-se famlia, burlavam determinados exigncias comportamentais e tambm dedicavam-se ao
trabalho fora do ambiente familiar. Este destino traado para as meninas incomodava Francisquinha
Amorim que, em seu texto afirmava que nesta perspectiva a funo da brasileira ser parasita.

Ao pleitear direitos de atuao feminina para alm da tutela masculina, a professora demonstra uma
sensibilidade para refletir sobre liberdade e as dificuldades e interdies para as mulheres realizarem suas
escolhas e os caminhos que estas desejavam seguir. A docente escreve numa poca em que apenas uma
pequena parcela da populao feminina podia estudar e escrever. Publicar era uma tarefa ainda mais
difcil: A falta espao nas editoras fazia com que as escritoras buscassem na imprensa peridica um lugar
para publicizar suas opinies sobre assuntos que interessavam ao universo feminino tais como Educao,
famlia, feminino etc.

Ao refletir sobre assuntos to delicados, Francisquinha Amorim apontava sua inquietao com os
espaos destinados mulher, educada para dedicar-se apenas ao lar e aos filhos. As questes postas pela
autora em uma revista dirigida por homens demonstram sua competncia e capacidade de articulao
para publicar um texto na primeira edio da revista, questionando a sociedade e os lugares definidos
para o feminino. Ela se apropria desse lugar de circulao de informaes e de saberes para se fazer lida
e ouvida.

Ao se apropriar da palavra escrita, ela rompe com a tradio que confinava a atuao feminina
ao ambiente domstico e mesmo quando atuavam nas escolas, ficavam restritas ao recinto da sala de
aula. Escrever artigos de opinio foi um instrumento utilizado por algumas professoras para expandir
seu espao de atuao na sociedade [...] tornando-se escritoras, essas professoras teceram suas lutas
com uma capacidade discursiva que exige alm da cultura geral e do saber de oficio, a competncia de
expresso e convencimento capaz de se impor na esfera pblica, formar opinio e disputar, com outros,
sobretudo homens, o lugar do discurso (NUNES, 2011, p. 171).

Francisquinha Amorim no perdia a oportunidade para abordar temas como sujeies, interdies
e limites para a atuao das mulheres na sociedade. Seus questionamentos sobre os padres de
comportamentos da poca possivelmente eram motivo de reconhecimento entre os pares, o que podemos
observar em uma nota publicada na revista Evoluo, em decorrncia da data festiva do seu aniversrio:
A 24 do ms viu passar a sua data natalcia a conceituada professora senhorita Francisquinha
Amorim, docente das cadeiras de pedagogia e didtica da Escola Normal Joo Pessoa.
O instituto Pedaggico lhe devedor dos seus servios profissionais, que com talento e
dedicao os tem prestado, h muitos anos. Fazendo o registro dessa data, a Evoluo, de
que a provecta docente cintilante colaboradora lhe envia os parabns com festivos votos
de bem est pessoal. (Revista Evoluo, 1932, N6, p.15)

A homenagem dos editores da Revista Evoluo centrada na atuao profissional da docente

considerando-a como conceituada professora, reforando seu talento e dedicao e reafirmando seu
lugar de autoria ao defini-la como uma cintilante colaboradora. Francisquinha Amorim, no foi uma
professora como tantas outras, que sentiam as angstias de sua poca e as limitaes de atuao feminina
e silenciavam. Ela escreveu, deixou marcas de suas impresses sobre seu tempo permitindo ao leitor
construir outros olhares para o exerccio do feminino nos anos de 1930 em Campina Grande PB.
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Ao exercer sua autoria apresentando suas opinies, diferentes dos grupos hegemnicos, Francisquinha
causou inquietao pelo fato de suas afirmaes serem questionadoras da ordem estabelecida. Na
intertextualidade de seus escritos emergem as tentativas de autoafirmao em um momento em a
que mulher buscava conquistar espaos. A professora era uma mulher que contestava o discurso
predominante da sua poca, que batalhava em busca do seu espao de trabalho, de leitura e escrita como
canais de expresso de sua vocao. A respeito do exerccio da escrita feminina no incio do sculo XX,
endossamos a opinio de Nunes:
Foi necessrio muita luta contra o mito do anjo do lar, da musa inspiradora e criatura para
desobedecer aos cnones masculinos e ascender ao universo de autor. Foi preciso renunciar
s imagens femininas produzidas pelos homens. Foi necessrio autorizar-se a saltar dos
dirios e cadernos de anotaes para os artigos nos jornais e livros publicados e, finalmente,
fazer parte da elite formadora de uma opinio pblica, que suponha a circulao do escrito,
a leitura critica e a formao de juzos (NUNES, 2011, p.168).

A intensidade da escrita de Francisquinha Amorim e a repercusso de sua fala no aparecem nas

edies posteriores, percebe-se um silenciamento, talvez por ela ter buscado uma escrita que questionava
os cnones masculinos e que, em ultima instncia, desobedecesse, fugia da regra, saia das anotaes dos
cadernos e escrevia em um espao criado pelo masculino. Ela supera as interdies impostas mulher
que poderia saber ler, porm no deveria escrever, uma vez que:
O texto transmite em leitura (ao menos e assim que pensam os produtores de texto) uma
ordem uma disciplina, uma forma de coao. Pelo contrario, a escrita procura a possibilidade
de liberdade ao ser utilizada para comunicao, intercambio, possibilidade de escapar da
ordem patriarcal, matrimonial ou familiar. (CHARTIER, 2001, p. 24).

Possivelmente era esta liberdade que Francisquinha Amorim buscava em seus escritos, questionando
os modelos patriarcal, matrimonial e familiar. Desconfiando da ordem e da disciplina impostas, buscando
apresentar em seus escritos novas subjetividades que estavam sendo vivenciadas pelas mulheres na
sociedade e que eram silenciadas pelo masculino. E continua:
Se a moa Rica perde seus pais, sua herana cai nas mos de um tutor indolente ou de um
esposo estrina, e, em poucos dias a fortuna desaparece; ento a infelicidade bate-lhe porta.
Si a das outras classes ficam rfs, tm sua subsistncia a custo de subscries nascidas de
almas generosas e filantrpicas, enquanto no surge um casamento que s tire de tamanha
humilhao! Sujeitam-se s vezes a casar sem a mnima parcela de amor, sacrificando assim
sua felicidade, to somente para terem o po quotidiano e adornos com que se apresentem
no palco da sociedade, dissimulando ao pblico o que vai de tortura mago do corao. E
foroso dizer, estas ainda so as mais felizes. (Revista Evoluo, N1, setembro, 1931, p.6).

Na escrita acima, a autora questiona os valores jurdicos que definem a sujeio feminina ao masculino
independente da classe social na qual esta inserida. Ela questiona a tutela masculina sobre a mulher
em caso de ficarem rfs. O fato da mulher nos anos trinta ainda no ter conquistado definitivamente o
espao publico contribua para que sua dependncia financeira estivesse centralizado no masculino. O
homem foi educado para ser o centro na relao com a mulher. Isso justificava discursivamente atravs
de que o masculino era dotado de razo enquanto o feminino de emoo. Essa separao dava ao homem
o direito de gestar as atividades polticas e econmicas e s mulheres a naturalidade de cuidar dos filhos.
Nessa direo, Francisquinha Amorim construa sua critica educao brasileira como sendo tambm
masculinista.

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Revisitar os escritos de Francisquinha Amorim importante no por uma nostalgia do passado,

mas, sobretudo por ser um documento que nos permite vislumbrar as inquietaes, sonho e desejos
vivenciados pelas mulheres em Campina Grande no incio dos anos 1930. Por fim, devemos ressaltar que
a leitura de seus escritos ainda tem muito a nos ensinar sobre o(s) lugar(es) ocupado(s) pelas mulher(es)
na Histria.

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SILVA, Maria Raquel. Civilizando os filhos da Rainha, Campina Grande: modernizao, urbanizao e
grupos escolares (1935-1945). Dissertao (Mestrado em Histria, Universidade Federal da Paraba),
Joo Pessoa, 2011.

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 C OM. I D

D5

FORMAO DE PROFESSORES
Ensino da msica nos ramos genrico e especializado
do 1. ciclo do Ensino Bsico
MARTA ISABEL LOPES GARCIA TRACANA
Universidade do Minho, Centro de Investigao de Estudos da Criana Braga, Portugal
marta.tracana@gmail.com

RESUMO
No mbito da investigao doutoral realizada, sob o tema O ensino da msica nos ramos genrico e
especializado do 1 Ciclo do Ensino Bsico, a formao de professores foi um dos alvos; como objetivo
pretendia-se identificar a evoluo que tem ocorrido nas ltimas dcadas, nos dois ramos de ensino da
msica na formao de professores (inicial e contnua) e encontrar as afinidades existentes entre ambos
os ramos e suas especificidades. Em termos metodolgicos, a investigao permitiu-nos compreender a
ramificao do ensino da msica, questionar as orientaes tutelares ao longo dos tempos, reconfigurando,
na atualidade, o sentido da evoluo da formao de professores, relativamente ao perfil e funes dos
Ensinos Genrico (EG) e Especializado (EE). O recurso ao caso mltiplo permitiu focar a lecionao das
disciplinas de Expresso Musical e de Iniciao Musical, a formao do corpo docente questionando o
importante papel que o ensino da msica desempenha na descoberta de aptides musicais da criana e
as controvrsias a que a experincia profissional est sujeita. Conclumos existir uma aproximao entre
o perfil dos docentes de ambos os ramos, consolidada pelo reconhecimento da necessidade de coadjuvar
o professor monodocente do 1. Ciclo do EB com um professor especializado na rea da msica.
Palavras-chave: Formao de professores, Ensino da Msica, Perfil e Funes docentes

ABSTRACT
For the doctoral research carried out under the theme Music education in the generalist and specialized
branches of primary school, teacher training was one of the targets pointed at. The aims were to identify
the evolution that has occurred in recent decades in both music education branches in teacher training
(initial and continuous) and to find any existing affinities between both branches and as well as their
specificities. In terms of methodology, the research allowed the understanding of the ramification of
music education, questioning the tutelary guidance reconfiguring nowadays the sense of the evolution
of teacher education in relation to the profile and functions of the Generic Education (GE) and the
Specialized Education (SE). The use of a multiple case study focused the teaching of the subjects Musical
Expression and Musical Initiation as well as the training faculty questioning the important role music
education plays in the discovery of a childs musical skills. This approach has been reinforced by the
recognition of the need or a specialized music teacher as coadjutant of the generalist primary teacher.
The conclusions indicate the need for better articulation between the generalist and specialized schools
and for a stronger identity both in the goals established.
Keywords: Teacher Training, Music Education, Profile and Functions teachers

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1. A FORMAO DOS PROFESSORES PARA O ENSINO DA MSICA

NOS RAMOS GENRICO E ESPECIALIZADO
O ensino primrio na dcada de 60 e incios dos anos 70 registou ligeiras melhorias, se tivermos em
considerao que, nos trinta anos anteriores, Portugal sofreu com os ideais ditatoriais impostos
pelo regime salazarista. As melhorias verificadas foram consequncia das alteraes impostas pela
OCDE e pela evoluo existente no resto da europa do ps-guerra. O programa do Ensino Primrio
reestruturado e os planos de estudo para a formao de professores so igualmente reformulados
salientando-se a valorizao as reas artsticas. Na rea do ensino os programas so elaborados luz de
novas metodologias para o ensino das crianas, fundamentadas em pedagogias ativas, permitindo que
novas correntes da educao sejam implementadas e criadas formaes sob os princpios pedaggicos de
Edgar Willems e Carl Orff.

Reconhecendo a necessidade de evoluir com o resto da Europa, no ensino da msica, tambm o ramo
do ensino especializado sofre positivas reestruturaes. Implementam-se experincias pedaggicas no
conservatrio com o intuito de modificar o plano de ao dos docentes, pedaggica e didaticamente,
resultando numa consequente adaptao dos programas e planos de estudo, avaliao e prosseguimento
de estudos. Embora se crie a autonomia pedaggica e se retomem os princpios do ensino integrado, a
formao para os professores do ensino especializado, a nvel superior, ainda no posta em considerao.

aps a Revoluo de 1974 que o ensino da msica, para crianas pequenas, genrico e especializado,
assiste a uma franca melhoria e evoluo, na reestruturao dos programas curriculares, na qual se d
real importncia s expresses artsticas e, consequentemente, se aposta na formao dos professores de
ambos os ramos.

1.1. A FORMAO DOS PROFESSORES DE EXPRESSO MUSICAL

NO ENSINO GENRICO
Nos anos 80, com a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo [LBSE], Lei n. 46/86 de 14 de
outubro, iniciou-se uma nova poltica educativa: a escolaridade obrigatria passou a designar-se por
Ensino Bsico [EB] e organizava-se em trs ciclos, estrutura organizativa que se mantm, na atualidade.
Compreende a educao pr-escolar, a educao escolar e a educao extraescolar, sendo substitudo
o Ensino Primrio pelo 1. ciclo do EB, cujo objetivo especfico se centra na iniciao e progressivo
domnio (), das noes essenciais (), das expresses plstica, dramtica, musical e motora. Com a
publicao do Decreto-lei n. 286/89, de 29 de agosto de 1989, os primeiros planos curriculares do EB so
apresentados e, de seguida, implementados no sistema de ensino portugus, ainda em vigor, hoje em dia.

Paralelamente publicao da LBSE, as normativas criadas para a formao dos professores

contriburam igualmente para uma grande remodelao e melhoria. A proliferao das Escolas Superiores
de Educao [ESE] fez com que a formao de base dos docentes evolusse bastante. Para alm dos cursos
para a formao de professores primrios e professores do EB (grau de bacharel), so igualmente criados
cursos para formar professores do EB especializados nas mais diversas variantes, incluindo a variante de
Educao Musical, conferindo-lhes habilitao para lecionarem do 1. ano at ao 6. ano de escolaridade,
o que permite ao professor acompanhar a sua turma desde o incio do 1. ciclo do EB, em regime de
monodocncia, at ao 2. ciclo do EB na sua rea especfica de especializao.

Com uma carga horria muito superior que anteriormente vigorava, os cursos para formar
professores do 1. e 2. ciclos do EB compreendem, a partir de ento, uma componente de formao
globalizante, recheada de contedos ligados s Cincias da Educao, e uma componente didtica
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especfica da variante assente na rea escolhida. No que concerne prtica pedaggica para os professores
do EB, esta contempla
a aquisio e desenvolvimento de competncias ao nvel do conhecimento da escola e
da comunidade educativa, a aplicao integrada e interdisciplinar dos conhecimentos
adquiridos e o domnio de mtodos e tcnicas, relativos ao processo ensino-aprendizagem,
ao trabalho em equipa, organizao da escola e investigao educacional. (Ferreira e
Mota, 2009, 79)

Estas alteraes na formao de professores levaram, consequentemente, a reformulaes nos

programas do ensino primrio, nos quais se verificou uma preocupao em desenvolver sentido
esttico e artstico atravs da implementao das reas das expresses artsticas bem como habilitaes
profissionais de docncia.

Em 1999 assinada a Declarao de Bolonha entre vrios estados europeus, incluindo Portugal,
definida como um
acordo que contm como objectivo central o estabelecimento, at 2010, do espao europeu
de ensino superior, coerente, compatvel competitivo e atractivo para estudantes europeus
e de pases terceiros, espao que promova a coeso europeia atravs do conhecimento, da
mobilidade e da empregabilidade dos seus diplomados. (Ministrio da Cincia, Inovao e
Ensino Superior, 2005, 1494)

Pretende-se, com esta declarao, uniformizar o Ensino Superior no espao europeu, para que os
estudantes tenham habilitaes semelhantes, com graus acadmicos idnticos e, no caso de quererem
concluir os seus estudos fora do seu pas de origem, o processo de transferncia de faculdade se cinja
transferncia de instituio e no de pas, lngua, regime de ensino, entre muitos mais entraves que se
encontravam associados a este processo em pocas anteriores a esta declarao.

Testemunha-se uma transformao no Ensino Superior aos mais variados nveis (mediao educativa
das instituies, alteraes dos modelos curriculares e pedaggicos, remodelaes do perfil de docncia,
resposta ao mercado de trabalho global); em 2005, iniciado o processo de reestruturao das instituies
de Ensino Superior, universidades e politcnicos, assim como dos seus cursos, atravs da publicao
do Decreto-Lei n.42/2005, de 22 de fevereiro. So dadas as linhas orientadoras para se proceder a
estas transformaes, com o prazo limite do ano de 2010 e tendo sempre como base quatro dimenses
fundamentais:
as mudanas profundas que as recentes alteraes polticas, cientficas, econmicas e sociais
imprimiram no paradigma civilizacional contemporneo e o que isso implica em termos
pessoais e coletivos; as novas exigncias de educao e formao que todo esse processo de
mudana transporta e que nos conduziu ao que hoje se designa por Sociedade de Informao
e do Conhecimento; a necessidade das universidades se reorganizarem de forma a saberem
lidar com e preparar novos pblicos escolares que, por via da democratizao do ensino,
passaram a frequent-las e por ltimo, e decorrente dos aspectos anteriores, a necessidade de
reajustar o leque de ofertas formativas, para dar resposta s mltiplas exigncias do mundo
actual, e de recorrer a metodologias de investigao e de ensino que permitam preparar os
futuros cidados para se integrarem e participarem em ambientes socais e profissionais cada
vez mais complexos e exigentes e em permanente reconfigurao, numa lgica de educao
e formao ao longo da vida. (Morgado, 2009, 216-217)

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Os saberes dos professores continuam a ser reconhecidos como uma das vrias componentes na
formao inicial de relevncia; a componente de desenvolvimento pessoal e profissional e a capacidade
de refletir sobre a docncia so contempladas. O alvo uma atuao de qualidade, em conformidade
com a contemporaneidade da educao e do ensino. Dando seguimento aos princpios orientadores atrs
referidos, e reforando a importncia que a Declarao de Bolonha d aos conhecimentos do estudante,
no apenas ao nvel acadmico mas ao nvel da experincia de vida, Tracana (2011, 20) afirma que a
formao do docente, conduzindo emergncia do eu/professor, ser organizada com base numa srie
de processos exclusivos da sua maneira de agir no espao e no tempo, reconhecendo as potencialidades
que as experincias passadas podem trazer maneira de estar na profisso no futuro, levando o indivduo
a recriar-se como professor. Nas palavras de Nvoa (1995, 10), [e]sta profisso precisa de se dizer e de se
contar: uma maneira de a compreender em toda a sua complexidade humana e cientfica; nesse sentido,
as dinmicas de ser, sujeitas ao passar do tempo e sua integrao em diferentes contextos, constituem-
se, pelas dimenses comunicacional, construtivista e educacional, em elementos fundamentais para a sua
formao que se mantm, assim, em permanncia ao longo da vida.

No perodo 2005-2006, salientam-se alguns pontos importantes que levam consequentemente a

outras situaes relevantes para o ensino da msica no 1. ciclo do EG: o aumento da oferta profissional
na rea do ensino da msica atravs da implementao das Atividades de Enriquecimento Curricular
[AEC]; a implementao do programa de acesso ao Ensino Superior Maiores de 23 anos que leva
consequentemente muitos professores de Educao Musical do 2. ciclo do EB (no ativo) a investir
na sua formao; o incio de um perodo de recesso relativamente empregabilidade de professores
especializados apenas para a monodocncia (1. ciclo do ensino bsico e educadores de infncia).

Com efeito, os professores sentem necessidade de se procurar formao noutras reas nas quais as
ofertas de trabalho so mais vastas, mas cujos conhecimentos acadmicos e cientficos exigem um grau
de domnio, que no possuem, para assumir a lecionao da disciplina ou as AEC (destacam-se as reas
da msica, educao fsica e expresso plstica/artes visuais).

Todos estes fatores fazem com que uma transformao importante acontea ao nvel do 1. ciclo: alm
de, com a implementao das AEC, se verificar a passagem da responsabilidade da lecionao da rea da
msica para professores especializados na rea, h tambm uma maior preocupao em apostar na sua
formao, por parte dos docentes os atuais e futuros.

A formao disponibilizada nos anos 80 orientava-se por este mesmo princpio, ou seja, a preocupao
com a empregabilidade; da a proposta de preparao em reas especficas. Assim sendo, se bem que a
formao preparasse para a monodocncia, em simultneo, era dada uma certa nfase especializao
numa determinada rea.

A reestruturao dos cursos aps a entrada em vigor da Declarao de Bolonha faz com que os cursos
de licenciatura pr-Bolonha, quer do 1. ciclo quer variantes, sejam na prtica subdivididos em dois
ciclos de estudos ps-Bolonha: o de Licenciatura (1. ciclo de estudos que confere o diploma de Tcnico
da Educao de nvel superior) e o de Mestrado (2. ciclo de estudos que confere o diploma profissional
e especializado para a docncia em determinada rea).
no quadro da reorganizao dos cursos superiores iniciada com a Declarao de Bolonha,
o 1. ciclo de estudos superiores representa uma primeira etapa de formao, ainda sem
especializao, com uma durao tendencial de trs anos. Sendo assim, no se afigura
adequado situar neste nvel a formao do professor, devendo esta efectuar-se ao nvel
do 2. ciclo de estudos superiores, ou seja, mestrado, nivelando por cima e no por baixo
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os requisitos mnimos desta formao. S deste modo se pode assegurar uma formao
adequada nas diversas facetas de qualificao do professor e s deste modo se pode assegurar
o reconhecimento social indispensvel ao efectivo exerccio da profisso. (Ponte, 2006, 28)

No sentido de se especializar cada vez mais o corpo docente, feito um investimento na formao
artstica e fsico-motora ao nvel da formao inicial dos professores de 1. Ciclo do EB; em consequncia
surgem outros cursos no 1. Ciclo de estudos com vista a especializar docentes para estas rea, uma vez
que para as restantes disciplinas/ reas disciplinares, nomeadamente de Lngua Estrangeira, Educao
Visual e Tecnolgica, Educao Fsica e Educao Musical, a via preferencial de acesso ser a formao
de base nestas disciplinas1.

Ao nvel do 1. Ciclo de estudos, no caso da formao inicial de Educao Musical, destaca-se a

Licenciatura em Educao Musical, que promove uma formao global na rea da educao pela msica
e para a msica, abrindo posteriormente portas a formaes especficas, com a obteno do grau de
Mestre, na rea da msica, estejam elas relacionadas com o EG (Mestrado em Ensino da Educao
Musical no Ensino Bsico) ou EE (Ensino da Msica), ou, quem sabe, relacionadas com a msica mas
no pela via do ensino.

No que ao Mestrado da Educao Musical concerne, no caso do EG, manifesta-se uma aposta na
formao educacional de base na qual a Pedagogia, a Metodologia, a Filosofia e Psicologia da Msica,
relacionadas com a infncia, adolescncia e idade adulta, abordadas com profundidade, apostando na
cientificidade da rea (formao musical, anlise e tcnicas de composio, histria da msica portuguesa/
mundial), e formando o estudante na tcnica instrumental (harmnica guitarra e prtica de teclado
e meldica flauta de bisel) e na vocal (individual e em grupo), com o principal objetivo de o munir
de conhecimentos pedaggicos, artsticos e tcnicos, multifacetando o seu perfil de tcnico da educao
musical e preparando-o para as vrias valncias desta rea.

O Mestrado em Ensino da Educao Musical no Ensino Bsico, ao nvel do 2. ciclo de estudos,

define-se pela formao do futuro professor na rea da msica para todo o EB, do ramo genrico 1.,
2. e 3. ciclos do EB , no qual o seu percurso de prtica de ensino supervisionada passar por todos os
nveis de escolaridade, j que
a prtica letiva no mestrado em Ensino de Educao Musical no Ensino Bsico [EEMEB]
() conta com cinco reas cientficas estabelecidas para a aprovao do curso em questo,
repartidas pelas pedagogias e didcticas de ensino performativo da Msica, pela componente
da psicopedagogia, pela filosofia e tica, pela avaliao das aprendizagens e tambm pelo
desenvolvimento curricular (). (Tracana e Lamas, 2011, 159)

A este nvel de formao a componente performativa, propriamente dita, no reforada como no

1. ciclo de estudos, mas sim dada grande nfase s reas relacionadas com a metodologia, psicologia,
desenvolvimento da pessoa e teoria curricular, pedagogia e didtica relacionadas com a msica
instrumental e vocal, e tambm com outras expresses artsticas. Todas estas reas cientficas ajudam
o futuro docente especializado no ensino da msica no EG a tomar conscincia da realidade escolar e
abrem-lhe horizontes artstico-pedaggicos para que a sua posio como professor na rea da msica
no se reduza sua cientificidade mas para que esteja aberta e se molde s correntes pedaggicas e
didticas atuais, sobre aquilo que se pretende para educar artstica e musicalmente as crianas e jovens.

1
Nota do autor: () a formao de base em Lngua Estrangeira, Educao Visual e Tecnolgica, Educao Fsica e Educao Musical (ou seja,
os cursos de 1. ciclo de estudos superiores) tendo em vista os cursos de formao de professores poder ser feita tanto no subsistema do ensino
universitrio como do ensino politcnico (Ponte, Sebastio, & Miguns, 2004, 21)
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Pretende-se, ento, aliar o conhecimento especfico e a criatividade ao conhecimento construdo nas

reas da didtica e das metodologias educativas, fazendo com que o professor seja obrigado a atualizar-se
atravs da pesquisa constante e contnua recorrendo a estratgias pedaggicas capazes de motivar os/as
seus/suas alunos/as, incentivando-os/as a continuar a sua prtica musical para alm da escola, no sentido
de diluir a fronteira entre a educao formal, a informal e no-formal (Tracana e Lamas, 2011, 159). Tal
como se preconiza no mbito do mundo da educao, ao conhecimento especfico de uma determinada
rea, ter que ser associado o conhecimento profissional, neste caso, um conhecimento de dimenso
pedaggico-didtica.

1.2. O PROFESSOR DE INICIAO MUSICAL NO EE

Tal como todas as reas polticas e organizativas do governo portugus, tambm o EE da msica e de
outras artes sofre as consequncias da passagem de um governo ditatorial para um sistema poltico
livre, que entrou em vigor em abril de 1974. aps esta revoluo que todo o sistema de ensino sofre
remodelaes e reestruturaes para se adaptar s novas ideologias polticas portuguesas. No que ao EE
diz respeito, embora a experincia pedaggica implementada em 1971 se prolongue por mais tempo, em
1983, com a publicao do Decreto-Lei n. 310/83, de 1 de setembro, evidenciada uma preocupao
para melhorar as condies de formao e habilitao dos docentes e msicos deste ramo de ensino, e
tambm de definir objetivos e estruturar o EE.

A reestruturao do EE das vrias artes, integrando-o no sistema de ensino geral, faz com que seja
efetivamente reconhecido como ramo de ensino: deixa de ter um estatuto especial e -lhe reconhecida a
especificidade do ensino destas artes, implicando-o nos moldes gerais dos ensinos bsico, secundrio
e superior, aplicando ao pessoal docente, organizao e gesto dos estabelecimentos de ensino, aos
planos de estudo e diplomas os estatutos que lhes correspondam naqueles nveis de ensino, quebrando
assim com o isolamento e as indefinies em que o ensino artstico tem vivido (alnea a), ponto 5 do
Decreto-Lei n. 310/83, 2388).

A precocidade do ensino da msica justificvel nos ensinos da msica e da dana, uma vez que h
uma educao artstica e um adestramento fsico especfico, que tm de iniciar-se muito cedo, na maior
parte dos casos at cerca dos 10 anos, constituindo assim uma opo precoce em relao generalidade
das escolhas profissionais (Ministrio das Finanas e do Plano da Educao e da Reforma Administrativa,
1983, 2388), reconhecendo que, embora se mostre a importncia de um desenvolvimento precoce de
destrezas musicais (instrumental e terica), este ramo de ensino continua a ser considerado uma outra
escolha educativa, a ser apresentada aos alunos somente a partir do 2. ciclo de escolaridade.

Embora o ensino vocacional da dana e da msica seja apresentado sempre como uma opo
vocacional precoce, tendo em considerao o perfil deste ramo de ensino (prtico, com desenvolvimento
de destrezas fsicas e educativas especficas), evidente uma evoluo no que concerne sua importncia
no sistema de ensino nacional: inicia-se uma nova fase de reconhecimento deste ramo de ensino como
uma opo educacional, reforando o seu valor equiparando-o ao valor educacional do EG.

O diploma publicado em 83 pretendeu definir qual o objetivo do ensino vocacional2 e criar condies
para que este pudesse ser bem estruturado, reforando sempre o seu perfil como opo vocacional com
vista a uma formao profissionalizante. Do diploma, transcreve-se:

2
Neste trabalho entende-se por ensino especializado (EE) o que no Decreto-Lei n.310/83 comea a ser designado pro ensino vocacional
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I Do ensino vocacional da msica e da dana

Seco I
Estrutura e objectivos
Artigo 1. 1 O ensino vocacional nos domnios da msica e da dana, abreviadamente
designado, no presente diploma, por ensino da msica e ensino da dana, visa a formao
de msicos e de bailarinos, bem como a preparao especfica necessria ao exerccio de
outras profisses ligadas msica e dana.
2 O ensino da msica e o ensino da dana inserem-se nos diversos nveis do ensino,
acrescentando aos objectivos prprios de cada um destes uma preparao especfica que
constitui, sucessivamente, uma opo vocacional precoce, um ensino profissionalizante e
uma preparao profissional aprofundada. (Ministrio das Finanas e do Plano da Educao
e da Reforma Administrativa, 1983, 2389)

Neste artigo apontado o perfil profissionalizante dos respetivos cursos, pretendendo-se,

consequentemente, formar msicos e bailarinos profissionais, perspetivando-se sempre a aposta em
carreiras profissionais especficas nestas reas, nunca deixando esquecer o seu carcter opcional precoce,
onde sero ministrados os cursos gerais de instrumento, os quais visam a aquisio pelo aluno das bases
gerais de formao musical e de domnio da execuo dos instrumentos (Ministrio das Finanas e do
Plano da Educao e da Reforma Administrativa, 1983, 2389).
O reconhecimento do ensino artstico especializado, quer da msica quer da dana, verificado atravs
da publicao do Decreto-Lei n.310/83, no qual so definidos objetivos claros para a tipologia de ensino
e tambm para a formao dos professores do EE, muito embora ainda sejam sentidas algumas lacunas
nesta reestruturao.

A publicao do Decreto-Lei n.310/83 torna tambm legais as especificidades relativamente

formao necessria para a lecionao das diferentes disciplinas dos cursos de conservatrio de nvel
preparatrio e secundrio, designados no diploma como cursos gerais e complementares, respetivamente.
Surge, consequentemente, a necessidade de promover os nveis de ensino para o nvel superior e de criar
urgentemente cursos nestas reas.

O ensino politcnico aquele que melhor responde s necessidades de formao de docentes nas
reas artsticas: uma grande necessidade de formar profissionais qualificados, com um alto nvel
tcnico e artstico, conforme se pode ler na introduo alnea c) do documento em anlise (1983,
p.2388), e pretende dotar o Pas com profissionais de perfil adequado de que este carece para o seu
desenvolvimento, objetivo anunciado em 1979, pela publicao do Decreto-Lei n.513-T/79, de 26 de
dezembro (Ministrio da Educao, 1979, 3350-(61)). Neste seguimento, os cursos criados para o efeito
so estruturados em 2 e/ou 3 anos,
com caracter terminal, que ministraro uma formao profissional aprofundada, preparando
os artistas necessrio s diferentes actividades; prev-se, no entanto, que, para alm
destes, possam prosseguir nas mesmas escolas estudos de especializao, intensificando
ou diversificando a formao anterior, de modo a alargar o leque de habilitaes e sadas
profissionais a obter.
(Ministrio das Finanas e do Plano da Educao e da Reforma Administrativa, 1983, 2388)

Mantm-se o interesse em formar tcnicos especializados, profissionais da rea, cujas apetncias

tcnico-artsticas so colocadas em primeiro lugar, vindo em seguindo plano a componente de formao
para a docncia, tal como referido no ponto 7, da alnea c) do preambulo do Decreto-Lei n.310/83:

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No que respeita ao futuro pessoal docente do ensino vocacional da msica e da dana,

cuja formao importa incentivar, prev-se que os professores de instrumento, de Formao
Musical e das disciplinas tcnicas de Msica e de Dana devam ter uma qualificao
equivalente dos demais professores do ensino secundrio, nomeadamente dos do ensino
vocacional, exigindo uma slida preparao tcnica de base, dada pelos correspondentes
cursos superiores de Msica ou de Dana, completada pelas metodologias do ensino da
respetiva disciplina, pela preparao pedaggica geral e por um estgio de ensino, que, no
conjunto, daro uma habilitao equivalente das licenciaturas em ensino. (Ministrio das
Finanas e do Plano da Educao e da Reforma Administrativa, 1983, 2388)

As aptides artsticas e tcnicas so sempre colocadas em primeiro plano na formao do corpo

docente do EE pois aposta-se na formao cientfica e, neste caso especfico, tcnicas da rea, tal como
acontece noutras reas cientficas que do habilitao para a docncia no Ensino Secundrio. Em regime
de complementaridade, e no como pilar na formao de docentes desta rea, includo um estgio
conferindo habilitao profissional para o exerccio de funes docentes. Tal postura, face formao
inicial, sofrer uma reviravolta anos mais tarde, passando os estgios a ser inseridos, nas novas polticas
de formao de professores do espao europeu, como o eixo determinante da preparao dos professores
de msica.

O incio dos anos noventa marcado para o EE com a publicao do Decreto-Lei n. 344/90, de 2 de
novembro, no qual so definidos os objetivos da educao artstica, genrica e especializada, e se salienta
a necessidade de deteo de aptides especficas que levem orientao vocacional para o EE.

Por definio, o diploma considera como educao artstica vocacional aquela que consiste numa
formao especializada, destinada a indivduos com comprovadas aptides ou talentos em alguma rea
artstica especfica (Ministrio da Educao, 1990, 4524). , da mesma forma, apenas reconhecida a
educao vocacional a partir dos 10 anos de idade, como no Decreto-Lei n. 310/83, sendo o seu currculo
estruturado para o 2. e 3. Ciclos do EB, Ensino Secundrio e Ensino

Superior; reafirma-se a lecionao destas reas por docentes especializados ( exceo do PrEscolar
e 1. Ciclo do EB onde a educao artstica, mesmo a vocacional, que continua entregue aos professores e
educadores monodocentes do EG, abrindo portas possibilidade da lecionao desta rea ser coadjuvada
por professores especializados).

Com a assinatura da Declarao de Bolonha e a consequente reorganizao dos cursos artsticos,

tambm os professores do EE so levados a procurar atualizar-se na sua formao e principalmente
a investir na formao contnua e profissional. Aumenta a procura de profissionalizaes em servio
disponibilizadas pela Universidade Aberta, especificamente para o EE nas vrias artes, e tambm
relativamente ingresso no Ensino Superior.

Os cursos Pr-Bolonha, que habilitavam os profissionais para o exerccio de funes como

instrumentistas e, atravs da realizao de um estgio, conferiam habilitaes para a docncia, deixam
de ter como caraterstica principal a orientao para uma carreira performativa (com possibilidade de
docncia) sendo substitudos por dois tipos de formao superior: uma de encaminhamento para o
ensino da msica e outra para o seguimento de uma via profissionalizante como instrumentista. Tal
como acontece com os cursos de formao inicial de professores, tambm os cursos de formao inicial
em msica se organizam em dois ciclos de estudos: o 1. ciclo de estudos superiores Licenciatura em
Msica, que visa a formao de msicos profissionais habilitados a desenvolver actividades artsticas e

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culturais em contextos muito diversificados e que respondam s necessidades dos mercados da indstria
e da produo musical e dos consumos musicais tradicionais e emergentes (Escola Superior de Msica de
Lisboa, 1) e se assume como condio mnima exigida para o ingresso no 2. ciclo de estudos superiores3.
, pois, neste ciclo de estudos superiores que desenvolvida a componente da tcnica performativa ao
nvel instrumental, o que faz com que aquele que pretenda seguir a sua formao como professor de
msica tenha obrigatoriamente de prosseguir os seus estudos.

Em 2009, consequncia da publicao da portaria legisladora do EE da dana e da msica aos

nveis bsico e secundrio e com as exigncias que a Declarao de Bolonha impe para a formao
de professores, so reestruturados os cursos superiores existentes, no sistema pr-Bolonha, para dar
resposta s exigncias impostas pelo diploma legislador publicado e tambm s exigncias impostas pelo
espao europeu:
Artigo 7. Estruturas curriculares dos ciclos de estudos conducentes ao grau de mestre
1 o nmero de crditos dos ciclos de estudos conducentes ao grau de mestre nas
especialidades a que se refere o presente decreto-lei situa-se entre 90 e 120.
2 os crditos a que se refere o nmero anterior so distribudos pelas componentes de
formao de acordo com as seguintes percentagens mnimas
a) Formao educacional geral: 25%
b) Didcticas especficas: 25%
c) Iniciao prtica profissional, incluindo a prtica de ensino supervisionada: 40%
d) Formao na rea da docncia: 5% (Ministrio da Educao, 2009, 6124)

Conforme se pode verificar, a reestruturao dos cursos para o exerccio de funes docentes assenta
no pressuposto da preparao do estudante para a docncia efetivamente, apostando na formao
educacional e didtica, geral e especfica, e na componente da prtica de ensino, atravs da frequncia
de um estgio integrado no curso, o que leva a que seja obrigatria a frequncia num Mestrado
profissionalizante para seguir a carreira de docente de msica. Com uma percentagem mnima, de
apenas 5%, salvaguardada a formao na rea cientfica para o exerccio de funes. Surge, ento, o
curso Mestrado em Ensino da Msica, desenhado para quem pretende seguir uma carreira docente
no mbito do ensino especializado da Msica. Conferindo uma habilitao profissional nessa rea
(homologada pela tutela), d aos estudantes uma imediata possibilidade de integrao no mercado de
trabalho.

Em 2010 so definidas as especialidades do grau de Mestre necessrias ao exerccio de funes

docentes no EE: o domnio da habilitao para a docncia designa-se por Professor de Msica, o seu grau
de especialidade designado por Ensino da Msica e o 2. ciclo de estudos superiores deve contemplar o
mximo de crditos exigido, 120.

Esta reformulao nos cursos sob as regras estabelecidas pela Declarao de Bolonha vem, finalmente,
dar resposta aos problemas de formao para a docncia apontados nos vrios relatrios de avaliao
da educao artstica especializada e tantas vezes anunciados pelos professores de msica: definido
um perfil para a formao inicial de professores para o EE, para o qual se exige uma grande formao
pedaggica e didtica (geral e especfica), deixando para trs a filosofia do mestre virtuoso.

3
Tambm outros cursos de estudos superiores de 1. ciclo na rea da msica podem ser considerados como habilitao mnima exigida para o
prosseguimento para a obteno do grau de mestre nesta rea especfica.
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1.3. AS CONTROVRSIAS NA FORMAO DE PROFESSORES

formao de docentes ao nvel do 1. ciclo do EB, genrico e especializado, para a lecionao das
disciplinas de Expresso Musical e Iniciao Musical, respetivamente, no estudo levado a cabo
evidenciaram-se pontos relevantes que ajudam a perceber o estado do ensino da msica neste nvel, em
ambos os ramos de ensino. No que ao EG concerne, constatou-se que existe uma falha muito grande em
formar os professores monodocentes na rea da msica, quer em termos cientficos, quer pedaggicos
e metodolgicos, falha que se regista desde o incio da sua formao (estudantes no EB e Secundrio)
at formao que lhes ministrada aquando da formao inicial de professores. Uma vez que este
estudo assenta no cruzamento de dados recolhidos pela anlise da informao terica e normativa, e
entrevistas realizadas a dois grupos de trs docentes dos ramos genrico (professoras de 1. ciclo do EB)
e especializado, metodologia assente no estudo de caso mltiplo.

De uma forma generalizada, no h uma aposta forte na formao na rea da msica desde a formao
inicial, ressalvando-se apenas aqueles docentes que optaram por enveredar pelo curso PEB, 2. ciclo,
variante de Educao Musical. A formao cientfica na rea da msica revela lacunas graves tal como
o domnio da leitura, escrita e composio musical, destreza e vontade na utilizao de instrumentos
harmnicos e meldicos. Tal facto reforado com o problema das lacunas apontadas aos currculos da
formao inicial dos professores, cujo grau de exigncia ao nvel da cientificidade e da prtica instrumental
fica muito aqum daquilo que proposto para lecionar s crianas a disciplina de Expresso Musical e
capacitar as docentes de conhecimentos e aptides para analisar e levar a cabo o programa estabelecido
para essa disciplina.

2. O PAPEL DA MSICA NA EDUCAO DA CRIANA

No final da dcada de 80, comea-se a pensar no ensino das artes como um todo, no repartido e
distribudo pelas vrias reas (msica, artes visuais, drama, dana, entre outras). Schaffer (1992), no seu
pequeno livro intitulado O Rinoceronte na Sala de aula, datado dos incios dos anos 70, expe a sua
posio relativamente importncia que o ensino de todas as artes tem no desenvolvimento sensorial
das crianas, se lhes forem apresentadas transdisciplinarmente. Afirma com isso a inaturalidade que
defende existir ao fragmentar-se o ensino artstico pelas vrias artes, uma vez que, segundo o pedagogo,
se cai no erro de desenvolver componentes sensoriais isoladamente.

A rea musical encontra-se inserida na disciplina de Msica que denota influncias da metodologia
Kodly, principalmente na componente meldica. Para tal, foi implementada no novo programa a
Fonommica, utilizada no mtodo que Kodly e os seus seguidores criaram para uma melhor distino
e identificao dos sons por parte das crianas, ouvindo-os e/ou cantando-os, quer fossem esses sons
notas naturais ou alteradas, sem a necessidade direta da utilizao de um instrumento ou da introduo
imediata notao musical convencional.
music-training fails if it tries to teach both the sound themselves and their written symbols
at the same time. Nobody would deny the ordinary reading from symbols can start only
once the child is able to talk, i.e. has become familiar with the sound and the meaning
of simple words. The handsigns are an invaluable help in learning the sounds of certain
notes before their written symbols are introduced. Through the handsign-technique the
child learns the sound without any instrumental intervention: he himself can immediately
produce the motives with their singing names, without having recourse to an instrument.
(Vajda, 2008, 48)

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A utilizao de gestos para a compreenso da msica nas suas vrias especificidades sonoras algo
que vem mostrar o quo vanguardista se pretende ser relativamente ao ensino da msica, aps anos de
limitaes no ensino artstico-musical. evidente uma constante preocupao em atualizar os mtodos,
as didticas e as pedagogias de ensino, no s a nvel das reas mais tericas, mas tambm no que concerne
ao ensino das artes para toda a populao. Essa preocupao est presente ao introduzir-se, em 1975, a
rubrica Movimento, Msica e Drama, que continua a ser sustentada pela filosofia de educao musical
de Kodly (Houlahan e Tacka, 2008, 20-21): performance, musical literacy and critical thinking skills,
creativity skills listening, as well as stewardship and cultural heritage () the different facets of what it
means to be a musical human being () childrens selfknowledge, self-awareness, and emotions ().

Alm disso, a aprendizagem de canes adequadas, extradas do repertrio tradicional portugus

(Ministrio da Educao e Cultura, 1974, 66) vai ao encontro das ideias defendidas por Kodly (Choksy,
1999):
The philosophy expressed by Zoltn Kodly stressed the importance of beginning music
education early, of using the childs own voice as the instrument of instruction, of placing
music at the core of the curriculum, equal in importance with science, math, and language,
of using the folk songs of the childs native language as the earliest teaching material and of
moving from these to the musical masterworks of western civilization. Throughout Kodalys
writings there is implicit the belief that man is not complete without music. (Choksy, 1999, 17)

O impulso de querer voltar s razes para educar a populao e no a utilizao das tradies orais
como forma de condicionamento do pensamento dos cidados tambm algo inovador no ensino da
msica: utilizar a cano popular para o desenvolvimento e formao musical da criana, mas no apenas
como transmissora de mensagens inerentes a filosofias polticas e ideolgicas.

Relativamente s reas artsticas do programa do ensino primrio estas encontram-se associadas

componente Movimento, Msica e Drama; o legislador argumenta que tal associao serve para contribuir
para um equilbrio biopsicossocial da criana, ao mesmo tempo que vai sensibilizando para valores
estticos e artsticos (Ministrio da Educao e Cultura, 1975, 67). evidente a utilizao de atividades
como observar/escutar/tactear, explorar, identificar, organizar, recriar, reproduzir, realizar, improvisar,
construir, para a construo de conhecimentos musicais, e no apenas para a interpretao e representao
grfica visando o mesmo efeito. H uma combinao equilibrada das trs reas performativas em prol
de uma iniciao educao pelas artes de qualidade para todos, no sendo notrias preferncias numa
qualquer metodologia de ensino da msica (ou da dana ou da representao), tal como defendido por
Schafer (1992):
No tenho uma filosofia da educao em particular, porm a cada dia me conveno mais
firmemente de uma coisa: deveramos abolir o estudo de todas as artes nos primeiros anos
da escola. Em seu lugar teramos uma disciplina abrangente que poderia ser chamada
estudos dos meios, ou melhor, estudo em sensibilidade e expresso, a qual poderia incluir
todas e, por sua vez, nenhuma das artes tradicionais. (Schafer, 1992, 291)

A educao pela arte nesta altura defendida como fator importante para a educao da criana,
no global, sendo que o gosto, a sensibilidade e o sentido esttico so desenvolvidos e trabalhados, e no
apenas a componente tcnico-artstica de cada rea individualmente. Aposta-se na formao artstica
global do indivduo como apreciador e conhecedor da arte, e no no desenvolvimento de aptides
especficas.

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2.1 CONTRIBUTOS PARA AS APTIDES MUSICAIS

A introduo de conceitos elementares de ritmo (andamento, sons de longa e curta durao, pulsao,
frases rtmicas), dinmica (identificao dos elementos dinmicos, organizao e aplicao em contexto
dos mesmos), timbre (identificao auditiva do timbre dos instrumentos e sua associao grfica e
visual), altura (identificao da altura dos sons, movimentos sonoros, sons isolados e agregados sonoros)
e forma, e a componente de Movimento/Dana encontra-se associada problematizao de contedos
musicais nesta rea, indo ao encontro dos ideais da metodologia de Dalcroze. essencial utilizar esta
metodologia como uma estratgia/atividade, centrada nas suas potencialidades, bem como nos interesses
da criana, e tambm nos seus quotidianos e experincias pessoais, tal como defendido por Findlay
(1971) ao apresentar os fundamentos da metodologia Dalcroze:
there are aural and visual rhythmic experiences, such as the sight of a plane flying high or
the clopclop of a horses hoofs. If the child identifies himself further with what he has seen
or heard, by imitating the flight or the plane or the galloping horse (he becomes for the
moment the plane or horse), the original rhythmic experience is deepened.
In all these activities, the child is constantly developing his rhythmic capacity by combining
some of the patterns of his familiar but varied experiences, though he is unaware of their
rhythmic implications. It is at this point that the eurhythmist steps in to direct the childs
natural capacity for rhythmic expression and to effectively, he must not only be aware
of the rhythms inherent in the childs activities, but must also recognize that these early
experiences are the roots from which all rhythmic learning stems. (Findlay, 1971, 3)

Deduz-se, deste excerto, a importncia que as vivncias quotidianas tm no desenvolvimento das

competncias rtmicas das crianas, e tambm como a combinao entre o ritmo e o movimento a
ajudam a construir os seus conhecimentos musicais.

A forma como o ensino da msica no EG comea a ser pensado no fim da dcada de 70 vem derrubar
as barreiras ao nvel das pedagogias e das didticas feitas nas dcadas anteriores, adotandose metodologias
de ensino direcionadas para educao centrada na criana e no apenas para o ensino da tcnica musical.
De uma maneira geral, as correntes pedaggicas que centram o ensino no aluno so agora tidas em
considerao, e todo o processo de ensino-aprendizagem organizado nesse pressuposto. Ao nvel da
msica, alm da importncia que se d s vivncias das crianas e s suas fases de desenvolvimento fsico
e psicolgico, tambm realado o aspeto esttico e crtico, encaminhando a lecionao da rea para a
educao e no apenas para o ensino, no real sentido da palavra. As artes so consideradas como parte
crucial na educao da criana enquanto elemento integrante de uma sociedade livre e igual em direitos
e deveres, centrando a elaborao dos programas curriculares na educao cultural, esttica e crtica das
grandes massas, associando a apropriao de tcnicas instrumentais s experincias e vivncias artsticas.

2.2 A IMPORTNCIA DA COADJUVAO

Muito embora os docentes de ambos os ramos sejam marcos de referncia na formao artstica dos
alunos, a verdade que continuam de costas voltadas no trabalho que realizam. Wiggins e Wiggins
(2008) desenvolveram uma investigao, no ano de 2001, focalizando um sistema nacional, que no
identificaram, contemplando 2000 professores generalistas do EB e professores especialistas em msica,
procurando junto deles recolher informaes sobre o ensino da msica, nomeadamente nmero de anos
de lecionao dos professores, formao, nmero de aulas por semana, tipo de atividades desenvolvidas,
tipo de instrumentos utilizados, e hipottica colaborao de professores especialistas.

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As concluses do estudo revelam que os professores generalistas eram incapazes de implementar com
integridade as ideias disponibilizadas nos materiais curriculares ou recolhidas em cursos de metodologia
ou em workshops. Por outro lado, os investigadores evidenciaram a falta de preparao pedaggica dos
professores especialistas que raramente colaboram com os generalistas, desvalorizando inclusivamente,
o trabalho dos primeiros. O aspeto negativo mais relevante neste estudo centra-se na no preparao
dos professores generalistas no que concerne ao conhecimento especfico da msica e a no preparao
dos professores especialistas relativamente ao contedo pedaggico, facto evidenciado nas entrevistas
realizadas s docentes de ambos os ramos, de ambas as partes.

Para ultrapassar esta discrepncia na lecionao democrtica da rea da msica ao nvel do 1.

ciclo do EB, proposto que a coadjuvao seja efetivamente realizada entre professores generalistas e
especializados, conforme defende Gresser (2012) que considera criar uma formao que rena amos os
professores (EG e EE) por forma a complementar as identidades, os perfis e as funes uns dos outros,
nomeadamente a nvel da especificidade da rea da msica e da rea pedaggica.

Para ajudar a colmatar esta falha, Bolduc (2011) considera que a soluo passa pelo reconhecimento de
que os professores do EG devem construir conhecimentos musicais e consolidar os saberes pedaggico-
didticos; em contrapartida, os professores do EE tero de construir conhecimentos pedaggico-
didticos e adequarem os seus conhecimentos musicais ao processo de ensinoaprendizagem para crianas
pequenas.

Em Portugal, com a publicao em 1989 do Decreto-Lei 286/89 de 29 de agosto, a msica integra-

se na rea das Expresses e Educao, na qual se incluem tambm as reas Fsico-Motora, Dramtica e
Plstica, organizao que se mantm at aos dias de hoje. A responsabilidade da lecionao das disciplinas
inerentes a essas reas, segundo a LBSE, est a cargo do professor monodocente do EG, uma vez que
se considera este ciclo como globalizante, da responsabilidade de um professor nico, que pode ser
coadjuvado em reas especializadas (Assembleia da Repblica, 1986, 3070). O interesse em coadjuvar o
ensino da msica com um professor especializado na rea faz com que as esta parceria funcione not only
as a catalyst, but as models all those skills that are necessary for good music practice in the classroom and
in the management of the subject at all levels in the school (Nelson, 1993, 185).

3. CONCLUSES
Um dos pontos centrais da investigao realizada, sobre a ramificao do ensino da msica em genrico
e especializado, mostrou-nos que esta ramificao sempre existiu, se considerarmos por um lado a
lecionao da literacia e da prtica musical condicionada a um determinado local e contexto e, por outro,
apenas o ensino geral, com o objetivo principal de ensinar a ler, escrever e contar. Ao longo do sculo XX
verificaram-se evolues e retrocessos, consoante as polticas da educao em vigor, mas apenas a partir
dos anos 60 que podemos falar em constantes remodelaes em ambos os ramos de ensino, quer na
organizao curricular, quer na formao de professores.

A partir da investigao realizada, conclumos que ficou evidente o relegar para segundo plano a
disciplina de Expresso Musical, ato reforado pela falta de formao e tambm pelo descrdito dado
pelo Ministrio da Educao ao reduzir consideravelmente a carga horria da disciplina. Mais se destaca
essa desconsiderao ao analisar-se que o programa curricular da disciplina e das suas orientaes
salvaguarda a no lecionao de contedos programticos relacionados diretamente com a literacia
musical devido falta de formao e consequente restrio de conhecimentos por parte dos docentes.
Este ponto evidenciado nos currculos mais generalistas na formao inicial, incidindo a formao,
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inicial e contnua, sempre nas reas consideradas, por parte da tutela, de maior importncia (Portugus,
Matemtica e Estudo do Meio) e pela deslocao da responsabilidade da lecionao da rea musical para
as Atividades de Enriquecimento Curricular.

Evidenciamos, tambm, que a variedade existente na formao de professores e a formao mnima

exigida para a docncia da disciplina da Iniciao Musical no EE faz com que se destaquem divergncias
no desempenho profissional, divergncia essas patentes seja na elaborao dos programas curriculares,
seja na planificao de estratgias de atuao dentro da sala de aula e da instituio. Embora se verifique
uma preocupao em formar professores pedaggica e didaticamente para a docncia, exigncia da tutela,
a partir de 2009 com a regulamentao do EE, tal no acontece ao nvel da Iniciao Musical, o que faz
com que o leque de oferta de formao dos docentes seja vasto e focalizado na cientificidade da msica,
descurando a componente pedaggica e didtica para a faixa etria em questo. Existe, portanto, uma
maior liberdade e autonomia para a regncia e estruturao da rea, uma vez que a ausncia de diretrizes
claras e especficas vindas da tutela para este ciclo de escolaridade no possibilita um contexto orientador
e critrios, por forma a criar condies que ajudem a uniformizar a ao educativa e a determinar o grau
de exigncia que pretendido para este ramo de ensino.

Fica patente, tambm, a pretenso de desenvolver outras reas associadas ao conhecimento, tais
como o sentido esttico e crtico, deixando para um patamar diferente a parte da execuo e a do
desenvolvimento de aptides.

Conclumos, pois, que o perfil dos docentes de ambos os ramos se aproxima e que essa aproximao
se consolida atravs do reconhecimento do recurso coadjuvao do professor monodocente do 1. Ciclo
do EB por um professor especializado na rea da msica, ficando deste modo assegurada a oportunidade
oferecida a todas as crianas da descoberta das suas aptides musicais. Alm disso, a distino entre
professor do EG e do EE no far sentido se ambos estiverem a trabalhar para o mesmo fim, dando
igualdade de oportunidades para todos; o estudo revela que a distino entre ambos os perfis de docncia
e de formao, fazendo com que o professor especializado seja coadjuvado pelo professor monodocente
na rea da pedagogia e didtica gerais, e este seja coadjuvado pelo professor especializado em msica na
construo de conhecimentos musicais mais amplos, cientifica e tecnicamente mais corretos.

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 C OM. I D

D6

A PROMOO DA ATITUDE
INTERDISCIPLINAR NO ENSINO
DO ESTUDO DO MEIO
Um projeto de investigao
MARGARIDA QUINTA E COSTA (mqcosta@esepf.pt), VTOR RIBEIRO (vitor@esepf.pt) &
ISILDA MONTEIRO (isildamonteiro@esepf.pt)
Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti, Porto, Portugal

RESUMO
A interdisciplinaridade um eixo norteador das prticas de ensino, pelo que, o estudante de uma
licenciatura em Educao Bsica deve ter um conjunto de competncias que lhe permita estabelecer
as relaes entre as partes e o todo, fazendo emergir, da sua investigao e anlise, a interao existente
entre vrias reas do saber. A constatao da ausncia duma atitude interdisciplinar nos estudantes
justificou a construo e aplicao deste projeto numa unidade curricular de Didtica do Estudo do
Meio. A anlise reflexiva dos primeiros resultados determinou ajustamentos metodolgicos permitindo,
no segundo ano, analisar criticamente, os problemas e as potencialidades da execuo do projeto. Os
estudantes pesquisaram a vida de uma personalidade portuguesas referindo o seu percurso geogrfico e
o impacto do seu contributo cientfico, enquadrado numa poca e contexto histrico. Uma anlise crtica
dos documentos produzidos permitiu compreender a prtica investigativa dos estudantes, a vertente
interdisciplinar do seu trabalho e a adequao das propostas de transposio didtica apresentadas.
Pretendemos analisar se este projeto permitiu criar uma oportunidade para os futuros professores (re)
construrem as suas representaes sobre o ensino do Estudo do Meio, desenvolvendo uma atitude
interdisciplinar a transpor para a sua prtica profissional futura.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade, Estudo do Meio, Didtica, Formao de Professores

ABSTRACT
The interdisciplinary approach is a guiding principle of teaching practices, so that the future teacher of
Primary School should have a set of skills to establish the relationships between the parts and the whole,
making emerge from its research and analysis, the interaction between various areas of knowledge. The
absent interdisciplinary attitude in the students justified the construction and implementation of this
project in a course of didactics of history, geography and the natural sciences. The reflective analysis
of the first results determined the methodological adjustments in the second year of the project and
enabled the critical analysis of the problems and potential of its implementation. Students researched
information about a Portuguese personality referring to the impact of their scientific contribution in a
particular historical context and geographical location. A critical analysis of the documents produced by
the students allowed us to understand their investigative practice, the interdisciplinary approach and the

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adequacy of the proposals of didactic transposition. We analyze if this project created an opportunity for
future teachers to (re)build their representations about the teaching of history, geography and natural
sciences in Primary School and to develop an interdisciplinary approach to transpose into their future
professional practice.
Keywords: Interdisciplinarity, Natural and social sciences in Primary School, Teaching, Teacher Training

1. ATITUDE INTERDISCIPLINAR CONCEITOS E PROBLEMTICA

Na atualidade, a interdisciplinaridade uma forma de abordagem do conhecimento, cada vez mais
encarada no como um fim em si mesmo, mas como um modo de conceber e de organizar os contedos
do ensino, com fortes implicaes nos mtodos e nas tcnicas de aprendizagem e da avaliao a utilizar
(Vaideanu, 2006, 162). Nessa linha, a interdisciplinaridade define-se como o encontro e a cooperao
entre duas ou mais disciplinas, cada uma das quais empregando ao nvel da teoria ou da investigao
emprica os seus prprios esquemas conceptuais, a forma de definir os problemas e os seus mtodos
de investigao, distinguindo-se da transdisciplinaridade, na qual o contacto e a cooperao entre as
diversas disciplinas se faz pela adoo do mesmo conjunto de conceitos fundamentais ou mtodo de
pesquisa, ou seja, do mesmo paradigma cientfico. Da mesma forma, a interdisciplinaridade distingue-
se da pluridisciplinaridade que se verifica quando o estudo do mesmo objeto de uma mesma e nica
disciplina realizado por vrias disciplinas ao mesmo tempo; e da pluridisciplinaridade que consiste
numa justaposio de disciplinas sem relao aparente dos seus contedos.

O debate iniciado na dcada de 1970 em torno da interdisciplinaridade como conceito pedaggico,

no mbito do qual a UNESCO publicou os New Trends in Integrated Science Teaching (1971-1977), tem
sido enriquecido por diferentes abordagens que tornam difcil a definio de um corpo conceptual
nico e consensual. Perspetivada como a busca da totalidade de conhecimento por oposio excessiva
fragmentao verificada aps o sculo XIX, Gusdorf (2006, 52) defende que a emergncia de um
conhecimento interdisciplinar digno desse nome implica uma verdadeira reforma das estruturas mentais,
apontando como essencial a educao do sentido interdisciplinar para suscitar o despertar de uma nova
forma de conhecimento.

No seu entender, preciso promover, desde muito cedo, o sentido da complementaridade das
disciplinas e manter o estudante, ao longo de toda a sua formao, num estado de vigilncia interdisciplinar,
isto , de presena de esprito relativamente ao meio epistemolgico total que o envolve (Gusdorf, 2006,
58). Nesse sentido, a interdisciplinaridade assume-se como uma atitude que Ivani Fazenda, j em 1979,
apontava como o caminho para compreender e transformar o mundo e restituir a unidade perdida do
saber. Na mesma linha, Santom, duas dcadas mais tarde, referia que a interdisciplinaridade significa
defender um novo tipo de pessoa, mais aberta, mais flexvel, solidria, democrtica, sublinhando que
O mundo atual precisa de pessoas com uma formao cada vez mais polivalente para enfrentar uma
sociedade na qual a palavra mudana um dos vocbulos mais frequentes e onde o futuro tem um grau
de imprevisibilidade como nunca em outra poca da humanidade (Santom, 1998, 45).

No ensino, a interdisciplinaridade pode verificar-se em diferentes nveis: curricular, didtico e

pedaggico (Lenoir, 1998: 55). A interdisciplinaridade didtica sobre a qual centramos o presente estudo,
leva em conta a estruturao curricular para estabelecer preliminarmente seu carter interdisciplinar,
tendo por objetivo a articulao dos conhecimentos a serem ensinados e sua insero nas situaes

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de aprendizagem (Lenoir, 1998, 58). Como se compreender, a interdisciplinaridade escolar difere

da interdisciplinaridade cientfica, pelo facto da sua perspetiva ser educativa e, como tal, as noes,
objetivos e tcnicas visam favorecer sobretudo o processo de aprendizagem, respeitando os saberes dos
alunos e a sua integrao (Fazenda, 2008, 21). As vantagens da sua aplicao no ensino bsico so hoje
reconhecidas. Nesse nvel de ensino, a aprendizagem tanto mais efetiva se os alunos forem expostos ao
contedo de disciplinas combinadas de modo a formar um todo coerente, o que implica a concentrao
das experincias da aprendizagem (Brown, 2006, 138). Da mesma forma, as leis gerais e os cnones
metodolgicos da cincia s tero significado para os alunos se eles os relacionarem com conhecimentos
mais tangveis (Brown, 2006, 137), o que implica que os princpios abstratos da investigao cientfica,
em sala de aula, tm de dar lugar a explicaes concretas e empricas.

A abordagem interdisciplinar do conhecimento no ensino bsico permite uma imagem historicamente

mais realista da descoberta cientfica e facilita a familiarizao dos alunos com uma prtica investigativa
(Jordan, 2006, 95). Por outro lado, os professores que adotam nas suas aulas uma atitude interdisciplinar
apresentam um esprito curioso em constante procura, um esprito investigador que busca o
autoconhecimento e o conhecimento do outro, Es alli, en la cotidianeidad de las clases, cuando su mente
abierta y su visin ms amplia y profunda del mundo se renuevan en la lectura critica e amorosa de las
experiencias discente o docente (Moraes, 2007, 41-42).

2. O PROJETO DE INVESTIGAO EM CURSO OBJETIVOS E

METODOLOGIAS
O projeto de investigao que implementamos nos dois ltimos anos ao nvel da licenciatura em Educao
Bsica procura promover a atitude interdisciplinar dos futuros professores no ensino do Estudo do Meio
no 1 ciclo do ensino bsico (CEB) e futuros educadores do Conhecimento do Mundo na Educao
Pr-escolar, e possibilitar-lhes a (re)construo das representaes que, dessa rea curricular, resultaram
da sua prpria experincia enquanto alunos. De acordo com esses objetivos as metodologias foram
definidas, centrando-se o objeto de estudo na histria da cincia, que, tal como j tivemos oportunidade
de referir (Quinta e Costa et al, 2014), abordada de forma interdisciplinar, assume-se como uma rea
a privilegiar no processo de ensinoaprendizagem para que os alunos do ensino bsico desenvolvam de
forma crtica, a relao entre cincia, tecnologia e sociedade e compreendam que a cincia resulta de um
processo social coletivo e gradativo de construo do conhecimento (Martins, 2006). A cincia parte
da cultura como qualquer outra manifestao, dentro dos limites definidos pelos seus atores para um
determinado conjunto de significados, crenas e atividades. No opera num vazio social, mantendo
relaes estreitas com as esferas do poltico, do econmico e do cultural (Figueira, 2007: 10).

No mbito do projeto de investigao, Cada coisa no seu lugar a cincia no tempo e no espao. Um
projeto interdisciplinar, os estudantes, organizados em grupo, desenvolvem um trabalho de investigao
em torno de uma figura portuguesa de relevncia cientfica no Portugal Contemporneo, j desaparecida.
Este trabalho, do qual resulta um documento escrito, com o limite mximo de 20 pginas, e um pster
construdo como material didtico a ser utilizado no ensino do 1 CEB, centra-se nos seguintes pontos:
- contexto poltico, social e cultural, nacional e internacional, da poca em que viveu; - percurso
biogrfico (dados pessoais, formao e espaos geogrficos em que se moveu);
- atividade cientfica em que se distinguiu.

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Figura 1: Distribuio no tempo das personalidades estudadas no segundo e primeiro estudo

Nos dois anos de implementao do projeto escolhemos 20 personalidades distintas (10 em cada ano)
para que os estudantes estivessem todos nas mesmas condies no momento de iniciar a sua investigao,
sem possibilidade de aproveitarem trabalho j feito.

A distribuio relativa dos perodos de vida destas personalidades est esquematizada na barra
cronolgica da Figura 1, de modo que podemos verificar que o percurso de vida das personalidades
escolhidas em cada ano do projeto se distribui entre o final do sculo XIX e o incio do sculo XXI.
Tal como se pode verificar pela referida figura, no segundo ano de implementao do projeto, as
personalidades estudadas foram: Miguel Bombarda (MB), Magalhes Lemos (ML), Alfredo da Costa
(AC), Adelaide Cabete (AdC), Bento de Jesus Caraa (BJC), Jos Sebastio e Silva (JSS), Fernando Tvora
(FT), Nuno Grande (NG), Delgado Domingos (DD) e Antnio Xavier (AX). No primeiro ano tinham
sido estudados: Ricardo Jorge (RJ), Gago Continho (GC), Egas Moniz (EM), Abel Salazar (AS), Branca
Edme Marques (BEM), Corino de Andrade (CA), Orlando Ribeiro (OR), Edgar Cardoso (EC), Laura
Ayres (LA) e Pinto Peixoto (PP).

No final do primeiro ano desta experincia pedaggica, foi realizada uma anlise reflexiva dos
primeiros resultados o que determinou os ajustamentos metodolgicos implementados, no decurso do
segundo ano, que agora nos propomos apresentar, com base na anlise do trabalho realizado por cada
grupo de estudantes.

A anlise do documento escrito permitiu avaliar a sua prtica investigativa e a sua conceo de
interdisciplinaridade. Para recolhermos dados sobre a primeira, a prtica investigativa, analisamos as
fontes de informao utilizadas por cada um dos grupos (fontes, bibliografia e sites na internet), na
abordagem a cada uma das personalidades estudadas e elencadas no final de cada trabalho, assim como
as dificuldades sentidas pelos estudantes no decurso da sua investigao e referidas na introduo.
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Por sua vez, a apreenso do conceito de interdisciplinaridade foi por ns percecionada a partir da
contextualizao terica realizada na introduo, da forma como sintetizaram as principais ideias na
concluso e, ainda, da anlise da estrutura conferida ao trabalho por cada grupo de estudantes. Por
fim, avaliamos a transposio didtica pelo modo como planearam a construo de um pster para
divulgao das suas pesquisas em contexto de 1 CEB.

Finalmente, face aos ajustamentos metodolgicos realizados pelos docentes no segundo ano de
implementao do projeto, foi possvel avaliar, comparativamente, os resultados obtidos num e noutro
ano, o modo como cada grupo de estudantes evidenciou o reconhecimento da importncia da realizao
deste trabalho para a interiorizao de uma atitude interdisciplinar a aplicar na sua futura prtica
profissional.

3. APRESENTAO DE RESULTADOS
Os resultados que se apresentam so uma reflexo crtica sobre a expresso da prtica investigativa
dos estudantes, a sua interpretao da vertente interdisciplinar do trabalho na abordagem s reas de
contedo das Cincias Fsicas e Naturais, a Histria e a Geografia, a seleo dos contedos colocados
nas propostas de transposio didtica e a forma como demonstraram a interiorizao, no mbito do
trabalho desenvolvido, de uma atitude interdisciplinar.

3.1. A PRTICA INVESTIGATIVA

A anlise dos documentos escritos produzidos por um total de 20 grupos nos dois anos de implementao
do projeto, sobre 20 personalidades previamente selecionadas pelos docentes, permitiu-nos avaliar as
dificuldades e progressos sentidos na sua prtica investigativa.

No primeiro ano do projeto, os estudantes valorizaram o processo de recolha de dados sendo que em
sete dos 10 trabalhos explicitaram as bibliotecas visitadas e descreveram as dificuldades sentidas. Apenas
trs grupos no referiram o modo como fizeram a recolha da informao, embora pela consulta da
bibliografia citada, pudssemos compreender que houve tambm pesquisa em diversas bibliotecas. No
segundo ano, foi assumido por quase todos os grupos que a pesquisa, ao fazer parte de todo o processo
de construo dos contedos, deveria ser referida especificamente. Apenas um grupo no apresentou a
bibliografia consultada e um grupo no referiu os locais onde realizaram a pesquisa, estando, contudo,
referidas as fontes de informao consultadas monografias, artigos de revistas e jornais, pginas
disponveis online e livros da autoria da prpria personalidade.

Pelas referncias bibliogrficas apresentadas compreendemos que, no primeiro ano, os estudantes se

fundamentaram em livros existentes na biblioteca da ESEPF para o enquadramento histrico. Contudo,
demonstrando esprito investigativo, referem, ainda, outras bibliotecas como a Biblioteca Pblica
Municipal do Porto, a Biblioteca Almeida Garrett, a Biblioteca Nacional e a Biblioteca da Faculdade de
Letras da Universidade do Porto. Os estudantes procuraram tambm informao em locais especficos
pela proximidade de casa ou pela referncia mais direta personagem em estudo, como a Biblioteca
Florbela Espanca, em Matosinhos, a Casa Museu Abel Salazar e a Biblioteca do Instituto de Cincias
Biomdicas de Abel Salazar.

No segundo ano, a Biblioteca da ESEPF foi tambm referida, principalmente para a consulta
dos livros na rea da Histria que permitiram construir o contexto histrico do perodo de vida de

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cada personagem. Tal como aconteceu no ano anterior, este segundo grupo de estudantes procurou
informao noutras bibliotecas como a Biblioteca Pblica Municipal do Porto e a Biblioteca Almeida
Garrett, assim como em bibliotecas de instituies que, de algum modo, se cruzam com as vivncias de
algumas personalidades como a Biblioteca do Instituto de Cincias Biomdicas de Abel Salazar, o Museu
da Histria da Medicina Maximiliano Lemos da Faculdade de Medicina da Universidade do Porto e a
Biblioteca da Escola Profissional Bento de Jesus Caraa.

A pesquisa em pginas disponveis na internet foi referida, no primeiro ano, em apenas trs casos,
embora estivessem referenciadas na bibliografia consultada por todos os grupos de trabalho. No
segundo ano, sete grupos referiram ter consultado a internet, que serviu tambm de fonte de informao
para contedos no domnio da Histria, num dos trabalhos. Excluindo o grupo que no apresentou
referncias bibliogrficas verificamos que dois grupos realizaram o trabalho recorrendo apenas a
informao recolhida em monografias e artigos de revistas. Consideramos pertinente confirmar esta
informao e verificamos que ao longo destes dois trabalhos, efetivamente, no h referncia sobre
informao obtida na internet, embora um deles refira uma pgina online num texto dos anexos, e o
outro mencione ter utilizado para a pesquisa bibliogrfica acedemos de imediato ao catlogo online
da Biblioteca Municipal do Porto (MB). Ainda neste trabalho compreende-se a valorizao atribuda
pelos estudantes informao contida em suporte papel (monografias e artigos de jornais e revistas) pelo
trabalho minucioso que realizaram: continuamos a visitar regularmente a biblioteca onde recolhemos
toda a informao patente nos livros e ainda houve tambm necessidade de transcrever a maioria dos
textos (MB).

Os estudantes apontaram trs dificuldades que, com a ajuda dos docentes, procuraram ultrapassar:
a dificuldade em obter informao por falta de bibliografia consistente; a obteno de informao
contraditria em fontes diferentes e o excesso de bibliografia. Esta ltima implicava uma seleo coerente,
o que nem sempre sentiram ter, sozinhos, capacidade para fazer.

A primeira dificuldade foi partilhada por vrios grupos: no foi possvel encontrar qualquer tipo
de informao (AS), obrigando ao recurso pesquisa noutras bibliotecas: Por ltimo, o grupo foi
Biblioteca Pblica Municipal do Porto e a, foi possvel reunir toda a informao necessria para a
concretizao deste trabalho de investigao (AS) ou na internet. Um dos grupos do primeiro ano referiu
ter encontrado apenas informao na internet, justificando isso no facto de a personagem ter falecido em
data muito recente, citando: As nicas fontes que tivemos foram a internet, pois uma figura pblica
que morreu recentemente. (LA).

No segundo ano, esta dificuldade tambm foi sentida apesar de ter sido difcil encontrar bibliografia
que respondesse ao tema (AdC), uma vez que a informao recolhida um pouco escassa. (JDD)
e, como no ano anterior, a informao disponvel era escassa, por se tratar de uma personalidade que
terminou o seu percurso de vida muito recentemente. (NG). Este ltimo grupo teve necessidade de
diversificar a sua pesquisa, no ficando, contudo, limitado internet: recorremos a fontes primrias que
tnhamos ao nosso dispor, consultando jornais e websites. Como fontes secundrias: livros, trabalhos de
teor acadmico e algumas revistas. (NG).

A existncia de informao contraditria foi tambm referida relativamente ao primeiro grupo de

personalidades estudadas: deparamo-nos com informao contraditria, por distintas vezes, tendo esta
informao suscitado dvidas e entraves ao normal desenvolvimento do trabalho (GC), dificuldade essa
que procuraram ultrapassar pela pesquisa de mais bibliografia nas bibliotecas pblicas ou universitrias:
ainda mais pesquisas de modo a ultrapassar este obstculo (GC). No segundo grupo de personalidades
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tambm surgiram dvidas, relativamente a algumas delas, quanto informao encontrada algumas
informaes pouco fidedignas que encontramos na internet, o que proporcionou uma pesquisa alargada
da sua bibliografia na biblioteca (BJC).

A ltima dificuldade, uma lista bibliogrfica muito extensa e, consequentemente, o excesso de

informao, foi referida nos dois anos de implementao do projeto: de salientar que o grupo sentiu
dificuldades na parte da bibliografia, uma vez que existem muitos livros, ou seja, uma vasta informao
(CA); sendo que esta dificuldade obrigou os estudantes a apurar as metodologias de recolha de informao:
analisamos todos os livros e selecionamos aqueles de maior relevo, na nossa opinio (MB).

O estudo de algumas das personalidades permitiu uma abordagem privilegiada, quer pela possibilidade
de obteno de informao relevante em espaos criados em sua memria, como os museus: tivemos
acesso a dois livros e um vdeo que foram vendidos pelo Museu Abel Salazar e recorremos a uma visita
ao mesmo Museu. Esta visita ajudou-nos a ter contacto com a realidade da personalidade e obter
informaes que no seriam possveis apenas pela pesquisa de livros e pela internet (AS), quer, ainda,
pela utilizao de bibliografia produzida pelo prprio, no decurso da sua atividade profissional, e que
serviu tambm como fonte de informao (AX e FT), no segundo ano do projeto.

3.2. A INTERDISCIPLINARIDADE
Numa primeira abordagem aos resultados deste projeto, analisamos as suas potencialidades enquanto
promotor do desenvolvimento da interdisciplinaridade aplicada s reas de contedo do Estudo do Meio
no 1 CEB, as Cincias Fsicas e Naturais, a Histria e a Geografia, conceito que, de um modo conceptual,
tambm est subjacente ao Conhecimento do Mundo na Educao Pr-escolar. Referir a vida e a obra
de uma personalidade portuguesa, j falecida, enquadrada no contexto histrico da sua poca e com
todos os constrangimentos inerentes, por vezes indutores da sua deslocao entre localidades ou entre
pases, para desenvolver a sua atividade cientfica, implicaria, no nosso ponto de vista, uma narrativa
nica, refletida e justificada de contedos de diferentes reas cientficas, conferindo-lhes um sentido
e uma conexo que facilita, nestas faixas etrias, a compreenso. A tomada de conscincia de que o
percurso de vida da personalidade em estudo, quer a nvel cientfico, social ou poltico, seria diferente se
ocorressem noutro momento histrico ou noutro espao geogrfico, implica, mesmo que de uma forma
ainda incipiente, uma anlise crtica.

No primeiro ano de implementao do projeto, e porque por nossa opo quisemos dar alguma
liberdade aos estudantes de modo a podermos fazer um diagnstico das suas concees sobre
interdisciplinaridade, estes apresentaram, no incio da sua investigao, dificuldade em compreender
os objetivos a atingir com a execuo do trabalho: Todos os objetivos foram cumpridos como desejado
apesar do grupo ter sentido uma maior dificuldade na compreenso inicial da organizao do trabalho
(OR) e As maiores dificuldades sentidas pelo grupo passaram por encontrar coeso em interligar as trs
reas integradas neste projeto (PP). Com alguns esclarecimentos e orientao por parte dos docentes,
os estudantes expressaram ter compreendido o pretendido: O trabalho tem como principal intuito
promover uma interdisciplinaridade entre a componente histria, geogrfica e cientfica presente na vida
de . (GC). Contudo, alguns documentos escritos apresentavam uma assinalvel fragmentao quanto
abordagem das trs reas: neste trabalho iremos falar um pouco sobre a poca em que viveu, sobre
a sua vida e sobre os seus contributos para a cincia do nosso pas (RJ), Este trabalho composto,
inicialmente, pelo contexto histrico e o percurso geogrfico (locais por onde passou). Sucede-se o
contributo cientfico (CA) e, ainda, Neste sentido foi necessrio contemplar o contexto histrico para

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melhor perceber o enquadramento social, cultural e econmico em que viveu, compreender tambm
o contexto geogrfico e o contributo cientfico (EM). Esta estrutura do projeto, tendo em conta, em
separado, de cada uma das reas abordadas, manteve-se at ao final em alguns trabalhos e esteve patente
nas apresentaes dos mesmos. No segundo ano do projeto, embora tambm iniciassem por abordagem
fragmentada: redigimos a biografia () focando as trs reas inicialmente propostas (MB), iremos
retratar vrios contextos: contexto politico, cientfico (AX) e Este trabalho divide-se em vrias partes
(AdC), claramente reconstroem as suas concees e mudam a sua atitude face interdisciplinaridade,
apresentando uma viso global da personagem um dos exemplos mais interessantes da conflituosa
realidade cultural, social e poltica que marcou a sociedade portuguesa (MB), ficamos a saber como
realizar uma investigao interligando Historia, Geografia e Cincias, (AX) e enquadrar a nossa
personalidade nos momentos da histria vividos na poca, assim entendemos melhor quem era, o que
fez de importante e em que pocas marcantes viveu. (AdC). Assim, a compreenso da importncia do
contexto histrico ficou patente em alguns trabalhos: interrelacionar as reas da Cincia, Histria e
Geografia (AC) porque Inserido numa poca, , este entreviu (AC).

Nos dois anos de implementao do projeto verificamos, pelos trabalhos apresentados, que a maioria
dos grupos, com a orientao dos docentes, conseguiu compreender a vertente interdisciplinar pedida,
referindo, por exemplo a compreenso do objetivo do trabalho com uma articulao entre as diferentes
vertentes do Estudo do Meio, nomeadamente, entre a Histria, as Cincias e a Geografia (OR) com
aluso a vrias componentes referentes personagem de modo a abordar e relacionar cada uma das
particularidades (OR), porque cada personalidade viveu numa determinada poca, sendo que a
todos os nveis esta foi determinante para definir o seu percurso (PP), referindo ainda que o maior
conhecimento acerca da vida e obra desta figura nacional, motivao para se compreender que tipo de
influncia exerceu no estado poltico, social e cultural do pas (BJC).

3.3. A TRANSPOSIO DIDTICA

Os estudantes foram desafiados a elaborar um documento para divulgao da sua investigao em
escolas do 1 CEB, produzindo um pster a integrar numa futura exposio itinerante, para, dessa forma,
fazerem a transposio didtica dos contedos apresentados no trabalho que desenvolveram, tendo
em conta o nvel de ensino e a grupo etrio a que se destinava. Foi opo metodolgica no fornecer
explicaes sobre o modo como deveriam construir o pster, quais os contedos a apresentar nem qual
a sua organizao.

No primeiro ano, o pster permitiu aferir no s a importncia dada pelos estudantes aos contedos
trabalhados, como, sob o ponto de vista didtico, a especificidade do pblico-alvo alunos do 1CEB,
entre os 6 e os 12 anos de idade , tendo em conta a seleo de informao sobre cada uma das
personalidades e a forma como a apresentaram. Em consonncia com os objetivos do projeto, demos
especial ateno apresentao interdisciplinar dos contedos em contraposio sua apresentao em
blocos disciplinares distintos. Trs dos 10 grupos apresentaram um pster mais apelativo sob o ponto de
vista da imagem mas com menos informao, referindo apenas a atividade cientfica da personalidade e
interpelando diretamente os alunos do 1 CEB com o intuito de despertar a sua curiosidade, motivando-
os para exploraes futuras, como por exemplo: vem descobrir este heri da cincia e quem sabe
sers o prximo (PP). Os restantes sete apresentaram os momentos mais significativos quer da vida
do cientista em questo, quer dos factos histricos mais relevantes entretanto ocorridos, representando
cartograficamente os espaos a nvel nacional ou no estrangeiro onde se moveu. No conjunto, os
psteres no apresentavam uma referncia que valorizasse o impacto do contributo cientfico ou
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tecnolgico da personalidade em estudo, no contexto histrico e geogrfico em que viveu, ou seja, a

organizao da informao selecionada, embora explorada nalguns dos trabalhos escritos que lhe
serviram de suporte, no remetia para uma abordagem interdisciplinar.

No segundo ano do projeto dois grupos optaram tambm por uma imagem mais apelativa com menor
recurso ao texto, referindo apenas o percurso cientfico ou tecnolgico da personalidade. Os restantes
referiram a contribuio cientfica da personalidade, em texto ou friso cronolgico, a deslocao entre
cidades ou pases, apresentada cartograficamente ou em texto, assim como o contexto histrico da
personalidade estudada, apresentado em texto ou em barra cronolgica. Numa anlise global destes oito
psteres verificamos que dois apresentaram os contedos fragmentados pelas reas cientficas abordadas
e os restantes interligaram, com recurso interdisciplinaridade, embora ainda de uma forma incipiente
as informaes selecionadas, o que, comparativamente ao primeiro ano, evidenciou uma melhor
compreenso dos objetivos que com este projeto se pretendem atingir.

4. A ATITUDE INTERDISCIPLINAR EVIDNCIAS DA SUA

INTERIORIZAO ENQUANTO PRTICA
Numa anlise crtica aos resultados obtidos, no mbito deste projeto, no final dos dois primeiros anos, foi
nosso objetivo avaliar se, atravs da sua participao ativa, os estudantes compreenderam e interiorizaram
uma atitude interdisciplinar, que se sobrepe ao simples desenhar de uma abordagem interdisciplinar de
distintas reas do saber. O indicador que permite essa avaliao assenta na forma como os estudantes, no
trabalho escrito desenvolvido, evidenciam a inteno de aplicaram a interdisciplinaridade perspetivada
como um modo de conceber e de organizar os contedos do ensino, com fortes implicaes nos mtodos
e nas tcnicas de aprendizagem e da avaliao a utilizar na sua futura prtica profissional.

No primeiro ano de implementao do projeto a maioria dos grupos focalizaram-se apenas na

personalidade estudada, sem refletir sobre a potencialidade futura do trabalho sugerido: foi-nos
permitido aprofundar os nossos escassos conhecimentos sobre esta personalidade. (AS), por no
sabermos muito sobre ela e sentirmo-nos motivados para saber mais. (LA), iremos falar um pouco
sobre a poca em que viveu, sobre a sua vida e sobre os seus contributos (RJ), Nenhum dos elementos
conhecia (), da este trabalho ter sido bastante pertinente. (OR), foi-nos permitido aprofundar os
nossos escassos conhecimentos sobre esta personalidade. (AS). Porm, dois grupos j explicitavam a
inteno de extrapolaram esta abordagem para a sua prtica profissional futura: com a biografia de ,
o objetivo da unidade curricular de Estudo do Meio, juntando a Cincia com a Geografia e Histria,
possvel. Esta interligao entre estas trs disciplinas mostraram-nos como exequvel no futuro, como
educadoras/professoras, podemos transmitir as mesmas em simultneo (BEM) e Este projeto tem
como objetivo acentuar a importncia da interdisciplinaridade nas trs reas integradas do Estudo do
Meio, ou seja, a Histria, a Geografia e as Cincias Naturais (PP) referindo a importncia de como
futuros docentes na rea da Educao, motivarmos e estimularmos as crianas (PP).

A constatao, no primeiro ano de execuo, do distanciamento verificado entre o objetivo essencial

do projeto em promover a interdisciplinaridade e os resultados obtidos, obrigou a uma orientao mais
prxima, por parte dos trs docentes envolvidos, do trabalho realizado pelos estudantes. A orientao
mais diretiva dos trabalhos proporcionou que, no segundo ano, a maioria dos grupos compreendessem
a inteno da interdisciplinaridade das reas do saber, embora nem todos eles a viessem a conseguir
concretizar nos documentos finais apresentados. Conscientes da necessidade de orientar os estudantes
no sentido de pensarem a interdisciplinaridade enquanto forma de abordagem do conhecimento, quer
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a nvel didtico em contexto de pr-escolar quer do 1 CEB, os docentes procuraram, neste segundo
ano, quer na vertente terica, quer prtica, promover a atitude interdisciplinar como competncia, para
alm da vida e da obra da personalidade estudada, o que os estudantes expressam ter compreendido:
a metodologia seguida, com uma abordagem interdisciplinar representou uma progresso na nossa
aprendizagem (NG).

Assim, o debate que fomos realizando com cada grupo de estudantes no sentido de compreender a
interligao entre as vrias do saber, cruzando Histria, Geografia e Cincias promoveu a compreenso
da importncia da interdisciplinaridade na sua profissionalidade docente, expressa de forma clara
por cinco deles: Enquanto futuras educadoras/professoras, esta investigao permitiu perceber que
possvel e necessria a ligao entre reas cientficas do saber e que a devemos aplicar em diversos
contextos educativos. (BJC); Foi possvel aplicar e perceber que a interdisciplinaridade cada vez mais
importante e pode ser uma mais-valia no desenvolvimento do espirito crtico dos alunos. (BJC); Num
mbito educacional e olhando para o futuro, o trabalho apresentado foi claramente gratificante para
a nossa formao, pois permitiu-nos no s a aquisio aprofundada da componente de investigao,
assim como a interdisciplinaridade das trs reas. (MB); o trabalho elaborado possibilitou a aquisio de
novos conhecimentos e competncias, essencialmente relacionadas com a capacidade de manuseamento
de informao, associada s metodologias de investigao utilizadas (AC) e na nossa futura profisso
iremos trabalhar e ensinar estas trs unidades curriculares como se fosse um s e assim j conseguiremos
ter uma ideia de como interlig-las. (AX).

CONSIDERAES FINAIS
No mbito deste projeto, verificou-se que do primeiro para o segundo ano da sua aplicao, houve,
graas aos ajustamentos metodolgicos e a uma orientao mais prxima pelos docentes do trabalho
desenvolvido por cada grupo, uma crescente familiarizao dos estudantes com a atitude interdisciplinar
que se procurava promover.

Consideramos que, no segundo ano e comparativamente ao primeiro, os trabalhos de investigao

realizados proporcionaram aos estudantes um maior desenvolvimento da capacidade de investigao
e uma melhor compreenso da importncia da mesma na sua futura prtica profissional, como eles
prprios afirmam: O saber selecionar e aplicar instrumentos de recolha de informao, revelando assim,
um sentido crtico na seleo de fontes, preenche tambm, um dos objetivos da concretizao deste
documento (CA) e, valorizando a pesquisa realizada para a compreenso da abordagem interdisciplinar,
foi tambm essencial fazer uma pesquisa biogrfica, o que nos auxiliou a compreender tambm o
contexto geogrfico e o contributo cientfico (EM).

A atitude interdisciplinar foi estimulada nos estudantes, nos dois anos de implementao do projeto,
como foi por eles reconhecido: O projeto consistiu, assim, em pesquisar e relacionar informaes (PP)
e ainda, achamos fundamental recorrer a outros documentos que pudessem contribuir, ainda mais, para
a fundamentao terica do trabalho. (AC) e a investigao uma tarefa primordial na organizao de
um estudo (AC) e ainda, Atravs de uma personalidade marcante, portuguesa, conseguimos explorar
diferentes reas do conhecimento, (JSS). Desta forma, na sua formao enquanto futuros professores
do Ensino Bsico ou educadores de Pr-Escolar, procura-se dar forma prtica s palavras de Gusdorf
(2006, 52) ao defender a educao do sentido interdisciplinar para suscitar o despertar uma nova forma
de conhecimento.

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 C OM. I D

D7

MODOS DE USO DO LIVRO DIDTICO

DE ALFABETIZAO:
O que nos revelam as prticas de trs professoras
em uma escola pblica mineira
GIANE MARIA DA SILVA (giane.silva@gmail.com), FRANCISCA IZABEL PEREIRA
MACIEL (emaildafranscica@gmail.com) & MARIA DA GRAA FERREIRA DA COSTA
VAL (grcostaval@gmail.com)
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil

RESUMO
Este trabalho constitui parte de uma pesquisa de doutorado, em andamento, que tem como objetivo
analisar os usos que algumas professoras que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental fazem
de uma coleo didtica de alfabetizao destinada a alunos dos trs primeiros anos deste segmento.
Considerando as ltimas mudanas ocorridas no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), em
funo das novas demandas apresentadas na reorganizao do Ensino Fundamental de nove anos e na
constituio de um ciclo para os trs primeiros anos desse segmento, este estudo pretende revelar o
papel do livro didtico na prtica docente de trs professoras. A base terica que o fundamenta so os
estudos de Certeau (2003), Chartier (2007 e 2011) e outros. Por meio de uma abordagem qualitativa,
agrupamos variadas estratgias, como observao das aulas durante o ano letivo de 2013, anotaes em
dirio de campo e entrevistas. Dados revelam que os livros didticos esto presentes nas salas de aula,
mas so pouco ou nada utilizados. Outros impressos didticos, como os apostilados, tm substitudo o
livro didtico nas salas de aula.
Palavras-chave: livro didtico; alfabetizao; prtica docente.

ABSTRACT
This work is part a doctoral research in progress, which aims to analyze the uses that some teachers,
those who work in the early years of elementary school, make of a didactic literacy collection for pupils
of the first three years of this segment. Considering the latest changes in the National Textbook Program
(PNLD), according to the new demands made in the reorganization of primary education of nine years
and in setting up a cycle for the first three years of this segment, this study aims to reveal the role of
textbook in the teaching practice of three teachers. The theoretical basis are the studies of Certeau (2003),
Chartier (2007 and 2011) and others. Through a qualitative approach, we grouped various strategies,
such as observation of classes during the school year of 2013, notes in a journey and interviews. Data
shows that textbooks are present in the classroom, but they are underused or not used at all. Other
printed material, such apostilados (exercises from different sources and organized like in a workbook),
have replaced the textbook in the classroom.
Keywords: textbook; literacy; teaching practice.
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1. INTRODUO
Este trabalho tem por objetivo analisar os modos de uso que trs professoras que atuavam nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, no ano de 2013, fizeram de uma coleo didtica de Letramento
e Alfabetizao1. O foco volta-se para a compreenso sobre o trabalho realizado com a coleo mais
solicitada2 pelos professores das 173 escolas de ensino fundamental que faziam parte da Rede Municipal
de Ensino de Belo Horizonte (RMEBH), para ser utilizada no trinio 2013-2015, atravs do Programa
Nacional do Livro Didtico-PNLD 2013. Esse Programa, executado pelo Ministrio da Educao (MEC),
por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), tem como objetivos bsicos a
aquisio e a distribuio de livros didticos para alunos das escolas pblicas do Ensino Fundamental
brasileiro, de modo universal e gratuito.

A opo por esse tipo de estudo tem sua origem no interesse da pesquisadora por essa temtica, j que,
no perodo de 2005 a 2011, tivemos a oportunidade de trabalhar com membros das equipes de avaliao
de dicionrios e de livros didticos de Alfabetizao e Lngua Portuguesa, coordenada pelo Centro de
Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale), da Faculdade de Educao da UFMG, atravs do PNLD.

Foi um perodo de grandes oportunidades, mas, ao mesmo tempo, gerador de muitas inquietaes
sobre os usos do livro didtico (doravante, LD) na sala de aula, considerando, dentre outros fatores, que
h um processo dispendioso de avaliao, seleo, compra e distribuio, feito pelo MEC, com o objetivo
de contribuir para a melhoria da qualidade da educao pblica (BATISTA, 2002, p.7).

2. O LIVRO DIDTICO NO BRASIL: O QUE REVELAM

ALGUMAS PESQUISAS?
Pesquisas realizadas nos ltimos anos sobre o livro didtico revelaram uma crena generalizada de que
o LD tem forte presena na sala de aula, constituindo-se como o nico ou o mais valioso apoio ao
trabalho do professor e assumindo um papel decisivo na configurao do currculo real, aquele que de
fato efetivado nas escolas3. Contudo, h trabalhos que se situam numa vertente oposta, pois apesar da
reconhecida melhoria da qualidade dos LDs ao longo dos anos de avaliao das obras, suspeita-se que
parte desse grande investimento se perca em funo do no uso desse material em sala de aula.

Estudo realizado por Costa Val et al. (2004), sobre as escolhas de livros didticos de Alfabetizao e de
Lngua Portuguesa feitas por professores de 24 escolas, em 15 cidades de onze estados brasileiros, constatou
que a escolha de LDs no ocorria conforme as expectativas do PNLD, em primeiro lugar porque o processo
de seleo das obras no se fundamentava na consulta ao Guia, e sim no exame de livros fornecidos pelas
editoras. Em segundo lugar, porque a opo por uma obra didtica no era efetivada pelos professores que
iriam de fato utiliz-la em sala de aula, no apenas em decorrncia da atuao das Secretarias de Educao e
das equipes pedaggicas e administrativas das escolas, mas tambm em funo da rotatividade dos docentes
por diferentes escolas e entre sries/ciclos de um mesmo estabelecimento de ensino.

A consequncia disso, segundo Costa Val et al. (2004), que os professores recebiam colees
didticas que no escolheram e por isso se negavam a utiliz-las. Outra situao que resultava em no

1
Denominao dada pelo Ministerio da Educacao (MEC) para colees destinadas aos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, no edital do
PNLD 2013. Disponvel em: www.fnde.gov.br/index.php/.../pnld/5024-editalpnld2013/download. Acesso em 11 out. 2012.
2
A coleo mais escolhida pelos professores intitulava-se pis, Letramento e Alfabetizao, foi publicada pela editora tica no ano de 2011
e inscrita pela primeira vez para avaliao no PNLD 2013. Composta de trs volumes, ela destinada a alunos do 1 ao 3 ano do Ensino
Fundamental.
3
Cf. Batista (2004) e Tormena (2007).
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uso do LD ocorria quando o FNDE, por problemas na negociao com as editoras, no comprava e,
portanto, no distribua determinadas obras. Isso acarretava o no recebimento de tais obras pelos
professores, mesmo que elas tivessem sido por eles escolhidas. Em relao s obras escolhidas e utilizadas
pelas escolas pesquisadas, as autoras tambm constataram que predominava a preferncia por aquelas
que recebiam as menes mais baixas na avaliao do PNLD4, o que evidenciava uma grande distncia
entre as concepes terico-metodolgicas dos especialistas das universidades e o saber prtico dos
professores que atuavam nas salas de aulas (COSTA VAL et al., 2004, p.92).

Trabalho mais recente sobre o processo de escolha e uso do livro didtico por professores (BARROS,
2012) aponta para o no uso e para o que essa pesquisadora considera como um uso inadequado desse
material. Barros aplicou um questionrio a cem professores Ensino Fundamental de escolas pblicas5 de
diferentes estados brasileiros e uma das perguntas desse instrumento dizia respeito ao uso do LD em sala
de aula, como pode ser verificado a seguir, atravs da reproduo, na ntegra, de uma das questes que
interessa particularmente a este trabalho:

Eu
a. uso inteiramente o livro didtico, de preferncia na sequncia apresentada pelo autor.
b.  uso inteiramente o livro didtico, numa ordenao que pode ser diferente da proposta
pelo autor, a fim de adequ-lo s necessidades do grupo especfico com que trabalho.
c. uso eventualmente o livro didtico, selecionando tpicos que considero importantes.
d. uso o livro didtico apenas nos dias em que no tive tempo para preparar as atividades.
e. no uso livro didtico, pois prefiro preparar o material didtico que vou trabalhar com
meus alunos.

Os resultados da pesquisa mostraram que 2 [professores] responderam letra a, 6 responderam b,

34 responderam c, 11 responderam d e 47 responderam letra e. Barros (2012, p.270) destaca: [...]
no nosso entendimento, na conjuntura atual, as alternativas a e b so preferveis s demais, isso
porque, para a autora, o LD deve ser usado integralmente, sem fragmentao. Segundo ela, usando-o de
modo fragmentado os professores acabam construindo o que denominou LD Frankstein. Escolhendo
atividades e textos dispersos, em funo de um tema, o docente desconsidera completamente a
necessidade de se discutirem os modos como os temas foram materializados e em que circunstncias.
E completa: Alm disso, qualquer tentativa do livro de trabalhar sistemtica e progressivamente com os
conhecimentos cai por terra com a fragmentao imposta [...] (BARROS, 2012, p.137).

O objeto da pesquisa de Barros (2012) o ensino da produo textual. Com esse foco, ela discute as
consequncias, para o ensino da escrita, das relaes que constatou entre os docentes e o livro didtico,
ou seja: os professores, preferencialmente, usam o LD apenas em situaes eventuais, selecionando os
tpicos que consideram importantes, ou no usam o LD, preferindo preparar o material didtico que
ser trabalhado com os alunos. A autora destaca o grave problema da adoo dessa forma de trabalho e
comenta que os professores no selecionam tpicos a serem estudados, buscando atividades sobre esse
mesmo tpico em mais de um livro, o que ainda seria problemtico. Eles buscam captulos de livros que
se organizam em torno de uma mesma temtica (BARROS, 2012, p.271).

4
No PNLD de 1997 a 2004, os Guias apresentavam por categorias (menes) a lista de livros recomendados e cada uma recebia um nmero de
estrelas, qualificando assim a avaliao dessas obras de modo valorativo e classificatrio, como Recomendado com ressalvas (*); Recomendado
(**) e Recomendado com distino (***). A meno No recomendado tambm constava nos Guias elaborados a partir de 1997, mas no ano de
1999 ela foi eliminada. No ano de 2004 foram eliminadas as estrelas que acompanhavam as categorias recomendadas; a partir do PNLD 2005
todas as menes foram eliminadas dos catlogos.
5
Dos 100 professores investigados, 60 so dos anos iniciais, sendo 30 do ciclo de alfabetizao e 30 do segundo ciclo, e 40 so dos anos finais.
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Ainda sobre a fragmentao do uso do livro, a autora acrescenta:

Qualquer possvel progresso que o autor do livro tenha tentado no tratamento do que se quer
ensinar vai ser rompida pelo modo como o livro usado. Nesse cenrio, as aulas de lngua
portuguesa se configuram como aulas de discusso sobre temas. (BARROS, 2012, p.271)

Ainda nesse mesmo texto, Barros (2012) aponta que, embora a qualidade dos LDs tenha melhorado
nas ltimas avaliaes do PNLD, mais especificamente no eixo da produo escrita, pois era esse seu foco
de interesse, [...] o mesmo no se pode dizer do trabalho em sala de aula, em funo de usos indevidos,
motivados por razes variadas, que os professores fazem do material (p.272). Uma das razes desse uso
indevido, apontado pela autora, que quando o professor se v obrigado a escolher um LD que no quer,
ele [...] acaba fazendo pouco uso ou nenhum uso dele em sala de aula, quase sempre sob a justificativa
de que os alunos no do conta daquele livro [...] (BARROS, 2012, p.138).

Para essa autora, o desconhecimento sobre o PNLD gera muita desconfiana por parte da maioria dos
professores, como podemos observar a seguir, a partir do relato de um dos sujeitos da referida pesquisa,
registrado em questionrio: muito chato a gente ter de escolher s entre os livros que o MEC deixa a
gente escolher. E se a gente quiser escolher outro livro, por que no pode? No fundo, todo mundo pensa
que o MEC est interessado em beneficiar alguma editora. E a professora complementa: Isso fica ainda
mais claro quando a gente escolhe um livro e vem outro. Por que no vem o que a gente pede? [...] a gente
escolheu um livro [...] e no podia, pois no estava na lista do MEC. A gente nem sabia que o MEC tinha
uma lista [...] (BARROS, 2012, p.137138).

Em pesquisa de doutorado defendida por Bunzen Jnior no ano de 2009, o autor realizou investigao
com o objetivo de compreender as prticas escolares e os objetos de ensino relacionados ao ensino
de lngua materna, bem como os possveis usos do livro didtico na dinmica discursiva da aula de
Portugus. Para gerar os dados, o pesquisador utilizou diferentes tcnicas, como a anlise dos cadernos
dos alunos, a observao da sala de aula e tambm conversas com as professoras de uma escola da rede
pblica do estado de So Paulo.

Os dados dessa pesquisa revelaram que o livro didtico de Portugus adotado no era o principal
instrumento semitico mediador nas prticas de letramento escolar no ano letivo de 2005 (BUNZEN
JUNIOR, 2009, p.200), ano em que foram coletados os dados para a pesquisa. Ele identificou que o
LD adotado, indicado no Guia do PNLD 2005 com a meno recomendado com distino, foi sendo
recontextualizado, ressignificado e transformado na dinmica da sala de aula (p.211), tanto pelas aes
das professoras quanto das de seus alunos. Alm do LD, as professoras investigadas tambm faziam
uso de outros materiais em sala de aula, como textos avulsos e dicionrios escolares. Para o autor, esses
modos mltiplos de utilizao desses materiais impressos apontam para negociaes, autonomia e
autoria que emergem no nvel local e que revelam justamente indcios do processo de construo do
projeto didtico autoral da aula. (p.202).

Bunzen Jnior ainda destaca nos resultados da pesquisa que os usos que os professores e alunos
faziam do livro didtico de Portugus (LDP) mostravam modos de fazer que no deviam ser julgados
como indevidos ou distores, pois devemos ter em mente o fato de que os professores e alunos no
eram consumidores passivos do projeto discursivo elaborado por outros agentes. Muito pelo contrrio.
Segundo ele, com base em seus interesses, crenas, valores, apreciao dos objetos de ensino e dos sujeitos
aprendizes, observamos um processo de dilogo o que no exclui o conflito entre projetos didticos
autorais. Nesse sentido, ele afirma que professores e alunos podem assim transformar o projeto do LDP
para adequar aos seus prprios objetivos (BUNZEN JNIOR, 2009, p.202).
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Se por um lado a pesquisa de Barros (2012) aponta crticas aos modos de uso do LD em sala de aula,
pelo professor, a pesquisa realizada por Bunzen Jnior (2009) demonstrou a possibilidade de dilogo
entre as propostas apresentadas no LD e as apropriaes que as professoras faziam desse material.
Nesse sentido, o pesquisador nos alerta que tais usos do LD no so indevidos ou distores, mas
uma transformao do projeto didtico autoral para adequ-lo aos prprios objetivos pretendidos pelo
docente em sua prtica cotidiana.

Longe de pensar que um LD daria conta do que de fato acontece em uma sala de aula, precisamos
ter conscincia de que ele um instrumento de apoio ao trabalho do professor, uma das ferramentas
a ser utilizada por ele, no devendo se constituir a nica nem a mais importante delas (SANTOS e
MENDONA, 2015, p.131). Desse modo, devemos assumir que dificilmente um LD conseguiria atender
todas as expectativas dos docentes. Portanto, no momento da escolha do material didtico, o professor
deve se pautar por aquele que melhor corresponde ao perfil dos seus alunos e sua prtica pedaggica.
Somente o professor que est ali, no dia a dia da sala de aula, que conhece sua clientela, tem condies de
avaliar se o material adotado ir atend-lo plenamente em seus objetivos ou no, tendo sempre a clareza
de suas potencialidades e tambm de seus limites.

O LD deve ser visto, portanto, como mais um instrumento de que o professor pode dispor, visto que
ele foi criado para garantir a aquisio dos saberes escolares, isto , daqueles saberes e competncias
considerados indispensveis para a insero das novas geraes na sociedade, aqueles saberes que no
permitido a ningum ignorar6, conforme relata a professora Magda Soares.

De acordo com Magda Soares, a utilizao de LDs em salas de aula recebe ainda diversas crticas e
uma delas, segundo ela, seria a de que a adoo desse tipo de material tiraria a autonomia do professor
em sala de aula. Contudo, Soares rebate essa crtica ao afirmar que no propriamente o livro didtico
que tira a autonomia e liberdade do professor. O professor que se deixa dirigir exclusivamente pelo livro
didtico est renunciando autonomia e liberdade que tem, que pode ter e que deve ter.

Apesar das crticas recorrentes ao uso desse material, o livro didtico um material que continua
presente nas escolas de todo o pas e isso nos instiga a tentar compreender os diferentes modos de uso
que os professores fazem desse tipo de material na dinmica da sala de aula, especialmente em turmas
de alfabetizao.

3. O LIVRO DIDTICO DE ALFABETIZAO E O ENSINO

FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
Em funo das novas demandas apresentadas no mbito da reorganizao do Ensino Fundamental de
nove anos e da constituio de um ciclo para os trs primeiros anos desse segmento, mudanas ocorreram
nas ultimas edies do PNLD. At o ano de 2007, o livro didtico de alfabetizao era composto por um
nico volume, muitas vezes denominado tambm como cartilha. No edital do PNLD 2010, surgiram as
primeiras mudanas na configurao desses livros, marcadas pelo incio das discusses sobre a ampliao
do Ensino Fundamental de oito para nove anos, prevista na lei 11.274/ 2006 (BRASIL, 2006). Nesse
sentido, as colees de Letramento e Alfabetizao Lingustica, como foram denominadas em edital,
passaram a contar com dois volumes para os dois primeiros anos do Ensino Fundamental. De acordo
com esse documento, na parte introdutria, foi destacado que o LD, como material de apoio ao professor,

6
Trecho de entrevista da professora Magda Soares concedida equipe da Rede Pitgoras. Disponvel em: http://www.portalsaofrancisco.com.
br/alfa/artigos/livro-didatico-contra-ou-a-favor.php. Acesso em 4 jan. 2014.
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no poderia se manter com as mesmas caractersticas que vinham se apresentando ao longo dos ltimos
anos. Assim, era [...] urgente o redimensionamento desses materiais, bem como uma reflexo sobre as
condies de uso dentro e fora de sala de aula.

No edital do ltimo programa de avaliao para as sries iniciais, PNLD 2013, novas mudanas
ocorreram na configurao das colees com o intuito de atender mais uma vez s recentes demandas
apresentadas pela implantao do Ensino Fundamental de nove anos. Dessa forma, no PNLD 2013, com
a consolidao dessa orientao, como estabelecido pela LDB 9394/96, o nmero de volumes destinados
ao ciclo de alfabetizao foi ampliado para atender crianas do 1 ao 3 ano, e as colees destinadas a esse
pblico passaram a ser denominadas Letramento e Alfabetizao. Nesse sentido, o edital do PNLD 2013
define que as orientaes e diretrizes do Conselho Nacional de Educao (CNE/CEB 11/2010) especficas
para os trs anos iniciais do Ensino Fundamental, devem assegurar, nessa etapa da escolarizao,
o letramento e a alfabetizao [...] e a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a
complexidade do processo de alfabetizao e os prejuzos que a repetncia pode causar ao
Ensino Fundamental, e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de
escolaridade e deste para o terceiro. (BRASIL, 2012, p.25-26)

Considerando-se que o livro didtico est presente na maioria das escolas e, para alguns pesquisadores,
ele se constitui como um dos elementos bsicos da organizao docente (BATISTA e COSTA VAL, 2004,
p.17), podemos nos perguntar: existe um mecanismo de controle por parte dos gestores para utilizao ou
no desse material didtico em sala de aula? Aquele professor que usa o LD, por que o faz? Como o faz? E o
que no utiliza, que motivos apresenta para agir dessa forma, se partimos do pressuposto de que a escolha
do livro didtico resultou de um consenso, de uma opo livre da equipe de docentes de cada escola?

Questionamentos como esses se fazem necessrios se pensarmos que, ainda segundo Batista e Costa
Val (2004), a realizao da avaliao terminou por resultar numa poltica de Estado de interveno
no apenas no campo editorial e de controle de sua produo, mas, por meio delas, de interveno no
currculo e de seu controle (p.17).

Nesse sentido, podemos citar pesquisa realizada por Tormena (2007), em que a autora analisa o PNLD
como poltica pblica de concepo e ensino da lngua. Segunda ela, esse programa pode ser considerado
um dos instrumentos legais de carter indutivo proposto pelo governo brasileiro para apresentar sua
concepo de lngua e de outros conceitos afins. De carter no obrigatrio, pois depende da adeso das
pessoas, o PNLD se configura como uma poltica lingustica implcita que responsabiliza os sujeitos que
aderem ao Programa pelas modificaes ocorridas nesse campo, posto que, afinal, esses sujeitos optaram
por seguir as indicaes da poltica governamental (TORMENA, 2007, p.26).

Ainda no mesmo texto a mesma autora declara que entre os anos de 1960 e 1970 instaurou-se o
consenso de que a funo primordial do livro didtico era estruturar o trabalho do professor (p.43).
Desse modo, ainda na atualidade, a autora chama a ateno para o fato de que o LD vem sendo estruturado
no s com contedos curriculares, mas tambm com atividades objetivas com vistas sua fixao e
distribuio gradativa em funo da progresso do tempo escolar, considerando-se os anos e as unidades
de ensino.

Diante do exposto, algumas questes ainda emergem: o livro didtico teria ainda, na atualidade, esse
lugar central nas salas de aulas? Esse objeto livro pode ser considerado como principal fonte de consulta
por parte de alunos e professores nos dias atuais? Esse carter de determinao de currculo ainda se
mantm?

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4. MODOS DE USO DO LIVRO DIDTICO NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL: O QUE DIZEM E O QUE FAZEM TRS
PROFESSORAS DE UMA ESCOLA PBLICA MINEIRA
Os dados apresentados neste texto foram coletados a partir da observao das aulas de trs professoras
de uma escola pblica mineira, ao longo do ano letivo de 2013. Alm da observao das aulas, realizamos
tambm entrevistas com cada uma das docentes.

O relato que apresentaremos a partir de agora mostra que h distncia e diferena entre o que se
espera do trabalho com uma coleo didtica de alfabetizao que tem qualidades, aprovada no PNLD -
como o caso da colecao pis - e sua efetivao de uso na sala de aula.

Distncia e diferena tambm so perceptveis entre o grande volume de exemplares distribudos

para as escolas pblicas brasileiras e a sua subutilizao, ou at mesmo a negao de utilizao desse
material, em sala de aula. E existe tambm, devido astcia e inventividade dos professores, propostas
de transformao das atividades apresentadas pelo livro didtico adotado, atravs da ao dos professores
em sua prtica docente e as apropriaes que fazem desse material. Como afirma Michel de Certeau
(2003, p.51), existe uma disparidade entre os espetculos de estratgias globais e a opaca realidade de
tticas locais.

preciso esclarecer que o conceito de prticas usado neste trabalho diz respeito s maneiras de fazer
cotidianas, no dizer de de Certeau. Para esse autor, elas [as prticas] configuram-se como [...] operaes
multiformes e fragmentrias, relativas a ocasies e a detalhes, insinuadas e escondidas nos aparelhos
das quais elas so os modos de usar e, portanto, desprovidas de ideologias ou de instituies prprias,
obedecem a regras (DE CERTEAU, 2003, p.42). Consideramos ento como prticas as artes de fazer
dos professores, as operaes astuciosas e clandestinas, mas sutis, as aes do tipo ttico engendradas
por esses sujeitos no cotidiano da escola.

A observao das prticas de trs professoras mineiras revelou que a coleo adotada estava presente
nas turmas do 1 ao 3 ano, mas os livros no eram efetivamente usados. Os modos e a frequncia de
uso variavam entre as turmas, como poder ser verificado a partir da descrio e anlise das observaes
realizadas em cada uma delas. Passamos agora descrio desses modos de uso.

4.1 O USO DO LD NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

O LD esteve presente cotidianamente na turma do primeiro ano, mas no era utilizado com frequncia.
Os livros dos alunos, em geral, ficavam guardados nas mochilas ou no armrio da professora. Durante o
perodo de observao das aulas nessa turma, seu uso foi identificado apenas uma vez em sala de aula.
Em outros dois dias, observamos que a professora tambm utilizou esse material, mas apenas como
referncia para encaminhar tarefas de casa.

Nessa turma, o trabalho com o LD foi encaminhado da seguinte forma: a professora distribuiu os
livros entre crianas e destacou que tentariam fazer quatro pginas naquele dia. Em seguida, ela anotou
no quadro o nmero das pginas que deveriam ser feitas coletivamente e comentou com o grupo que
uma delas j havia sido realizada anteriormente em casa. Para a realizao das atividades propostas, a
professora leu os enunciados para a turma e, em seguida, percorreu as carteiras dos alunos, orientando-
os de forma geral sobre o que deveria ser feito. Enquanto circulava pela sala, no houve um momento em

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que parasse e ajudasse efetivamente os alunos a localizar uma questo e a refletir sobre ela, ensinando-os
a fazer a tarefa. O processo era muito rpido e no levava os alunos a refletir sobre o que estavam fazendo.
Ao final de cada proposta, a resoluo da atividade era registrada no quadro para que todos conferissem
e corrigissem, se necessrio; aqueles alunos que no haviam conseguido concluir a tarefa podiam ento
copiar as respostas.

Durante a execuo das atividades, poucos alunos entenderam o que precisava ser feito. Aqueles que
conseguiram acompanhar a orientao dada pela professora, realizaram a atividade e ainda ajudaram
os colegas que estavam ao lado; a ajuda que ofertavam naquele momento era mostrar a atividade pronta
para que o companheiro copiasse. A conduo da atividade foi realizada, portanto, levando-se em
considerao os alunos mais experientes da turma, que eram minoria.

Observamos, nessa aula, que a professora conduzia as atividades ignorando as orientaes fornecidas
pelo material didtico. O uso que ela fazia dele no seguia a progresso das atividades como elaboradas
pelo autor ou a sequncia planejada por ele. Houve modificao de algumas propostas e at mesmo a
supresso de tarefas. As atividades realizadas efetivamente pela turma foram aquelas que demandavam
um registro por parte da turma como, por exemplo, circular o nome do autor e da editora na reproduo
da capa de um determinado livro; escrever, de forma espontnea, o ttulo que daria para uma histria,
seguido da escrita do prprio nome. Questes que visavam a troca de ideias entre colegas, previstas no
material, como falar sobre o que viam em uma determinada imagem, as hipteses que tinham sobre o
que aconteceria em uma determinada histria, seus conhecimentos prvios sobre determinado assunto,
entre outras propostas ofertadas pelo LD, foram ignorados pela docente.

A aula com o uso do LD teve durao de, aproximadamente, 50 minutos. Durante esse tempo foi
possvel observar uma grande preocupao com o fazer, com a concluso da tarefa, com o registro escrito,
desconsiderando a explorao das imagens e dos enunciados das atividades. As atividades realizadas,
portanto, no contaram com a participao efetiva dos alunos na sua conduo. No houve, desse modo,
o encaminhamento de reflexes, pela professora, sobre a tarefa que estava sendo realizada. Registradas as
respostas, a atividade ento era dada como concluda.

Constatamos, portanto, que as atividades do LD que poderiam viabilizar o trabalho em conjunto pelas
crianas, a fim de que desenvolvessem o hbito da escuta e do compartilhamento de ideias, para que cada
um pudesse construir novos conhecimentos, aspectos considerados importantes para o aprendizado dos
alunos, especialmente aqueles em fase inicial da alfabetizao, foram deixadas de lado pela docente,
possivelmente pela sua preocupao em realizar com os alunos apenas as atividades de escrita, dando
menor ateno s propostas do LD que no atenderiam especificamente a esse fim.

Ao analisarmos a conduo da atividade do LD, pela professora, observamos uma preocupao

em cumprir uma parte da tarefa, sem lev-los a refletir sobre o que estava sendo proposto, sem deix-
los pensar sobre como realizariam a atividade; os alunos seguiram um modelo, foram direcionados a
responder as questes. O que se observou foi uma fragmentao da proposta do livro, um uso diferente
daquele previsto para o material.

No perodo de maro a dezembro de 2013 foram observadas trinta aulas nessa turma e apenas em
uma delas o LD foi usado em sala de aula, como descrito. Em duas ocasies distintas, observamos ainda
que ele foi enviado para a realizao de tarefas em casa, mas no houve nenhuma orientao, por parte
da professora, para a realizao dessa tarefa; ela apenas indicou as pginas que deveriam ser feitas pelas

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crianas. No restante das aulas observadas, a professora optou pelo uso de atividades avulsas, extradas de
material apostilado, como os da editora FAPI7, de blogs da internet e tambm de outros LDs que ofereciam
uma gama de atividades voltadas para reconhecimento de letras, slabas e palavras, alm de apresentar
pequenos textos, geralmente criados especialmente para a obra, tambm conhecidos como pseudotextos.

Nessa turma do primeiro ano, portanto, prevaleceu o uso descontnuo e eventual do LD. Privilegiou-
se as atividades relativas aquisio do sistema de escrita, paralelamente utilizao frequente de
atividades avulsas.

4.2 O USO DO LD NO SEGUNDO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Na turma do 2 ano, ao longo do ano letivo de 2013, a professora fez uso frequente e linear do livro
didtico de alfabetizao adotado e tanto o utilizava em sala de aula, quanto indicava algumas pginas
para serem realizadas em casa, pelos alunos. Paralelamente ao uso do LD adotado, ela tambm fez uso
concomitante de atividades extradas de material apostilado, especialmente aqueles produzidos tambm
pela editora FAPI, alm de propostas existentes em outros livros didticos de alfabetizao.

A professora destacou que fazia uso de diversos LDs, inclusive aqueles mais antigos, dos quais no
se lembrava nem mesmo do ttulo. Ela ainda comentou que tambm usava LDs disponveis na biblioteca
escolar ou emprestados por outras professoras com as quais trocava atividades no dia a dia. Esses livros,
segundo a professora, no necessariamente precisavam ser apenas aqueles destinados a alunos do
segundo ano, pois ela utilizava livros didticos de alfabetizao de forma geral.

A forma de encaminhamento das atividades em sala de aula era, invariavelmente, a mesma:

primeiramente, a professora explicava o que deveria ser feito, fazendo a leitura dos enunciados. Em
seguida, ela deixava os alunos tentarem resolver os exerccios sem sua interveno, individualmente.
Nesse momento, aqueles alunos que apresentavam mais dificuldades pediam a ajuda dos colegas ou
aguardaram a correo coletiva da professora; aqueles que no conseguiam nenhum tipo de ajuda
optavam por fazer um desenho ou colorir uma ilustrao. Terminado o tempo para execuo da tarefa,
a professora dirigia-se frente da turma e, no quadro, socializava as respostas. Aqueles alunos que ainda
no haviam conseguido realizar a atividade, copiavam ento as respostas do quadro.

O uso de atividades avulsas, alm do LD adotado, tambm era frequente nessa turma. De acordo com
a professora, esse material entrava em seu planejamento como um complemento do LD adotado. Essas
atividades demandavam pouca interveno por parte da professora, eram compiladas em uma ou duas
pginas, no mximo, e sempre contavam com alguma imagem que poderia ser colorida pelo aluno ao
final, enquanto ele esperava os outros colegas para passarem para a prxima atividade; essas imagens
serviam tambm para ocupar aqueles alunos que ainda no davam conta da tarefa e que precisavam
aguardar a correo no quadro, pela professora, para copi-la.

Em sala de aula, durante o perodo de observao, o LD foi utilizado em todas aulas e de forma sequencial,
seja para resoluo de tarefas em sala ou para a correo daquelas selecionadas para serem feitas em casa,
pelos alunos. Geralmente, a professora enviava para casa uma ou duas pginas do LD e como ele era usado
de forma linear, ela sempre demandava a continuao, pelos alunos, de onde haviam parado em sala.

7
A FAPI, com sede em Belo Horizonte-MG, iniciou suas atividades em 1970 como distribuidora. Segundo dados disponveis no site da empresa,
com o passar dos anos transformou-se em editora, oferecendo em seu catlogo material didtico e tambm de literatura. Os materiais didticos
produzidos por ela so apostilados, portanto, no so submetidos ao PNLD, visto que suas caractersticas no atendem aos critrios exigidos em
edital. Entre os professores da RMEBH, esses materiais de alfabetizao so bem populares e estes profissionais chegam a adquiri-los at mesmo
com recursos prprios. H casos tambm em que esses materiais foram adquiridos pela escola e esto disponveis nas bibliotecas.
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Segundo ela, o planejamento de suas aulas era feito em funo do LD, daquilo que os autores do
volume elegeram para trabalhar com alunos do segundo ano do ensino fundamental. Esse material,
portanto, era o norteador de suas prticas. Ela comentou ainda que no sabia estar certa ou no sobre
essa escolha, essa forma de trabalho, mas que tentava ser prtica, afinal tinha pouco tempo para planejar.

A observao das aulas com o uso do LD, nessa turma, revelou que, em geral, a professora no se
descolava das orientaes do LD. Suas aulas eram guiadas pelo material e os exerccios propostos foram
executados seguindo a ordem expressa pelo manual.

O uso do LD, em sala de aula, de fio a pavio8, no era feito de forma flexvel, tampouco era
subordinado ao planejamento curricular, ao que havia sido planejado para ser ensinado. As aulas eram
dadas em funo dele, como mencionado. Seu uso, de forma linear, muitas vezes enveredou por um
caminho e as atividades avulsas por outro, apesar de a professora declarar que essas ltimas tinham
carter de material complementar ao LD adotado.

4.3 O USO DO LD NO TERCEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nessa turma, o uso do livro didtico foi pouco frequente. Segundo a professora, os alunos no estavam
dando conta do material, por isso ela e as outras docentes que tambm atuavam com turmas da mesma
faixa etria, em comum acordo com a coordenao pedaggica, optaram por segurar um pouco o livro
e dar outras atividades. A avaliao que essa professora fazia do material era a de que os textos que o LD
apresentava eram muito longos e as questes muito complicadas para o perfil da turma.

Em uma de nossas conversas, essa professora declarou que, no inicio do ano, aps repercusso
negativa do uso do LD em casa, estava muito complicado utiliz-lo, pois os pais mais comprometidos
reclamaram e devolveram as atividades, porque no entendiam o que estava sendo solicitado e com isso
no conseguiam auxiliar os filhos na concluso da tarefa. Entretanto, segundo ela, mesmo vivenciando
esse momento delicado, algumas atividades do LD adotado ainda eram realizadas em sala, junto com
os alunos, mas saltando muitas propostas. Ela declarou ainda que o LD no seria totalmente excludo
de suas aulas, pois acreditava que, em alguns momentos, ao longo do ano letivo, poderia retomar essas
atividades que foram deixadas de lado.

Alm do LD adotado, essa professora tambm fazia uso de atividades avulsas em suas aulas. Em geral,
essas atividades eram extradas de diferentes livros didticos de alfabetizao, de primeiro e segundo
anos, usando como critrio de escolha os livros que apresentassem textos mais curtos e que pudessem
chamar a ateno das crianas, segundo a professora. Desses livros ela aproveitava os textos e algumas
perguntas, mas acrescentava outras que ela mesma formulava, pois, em geral, as questes dos livros de
primeiro e segundo anos eram muito bobinhas. E acrescentou: nunca pego os livros de terceiro ano,
porque os textos so muito grandes e os alunos no do conta....

A partir do ms de junho, observamos o retorno do uso do LD adotado com uma certa frequncia em
sala de aula, mas com enfoque apenas em atividades de conhecimentos lingusticos; a leitura dos textos
que abriam cada unidade, bem como as questes de interpretao oral e escrita no eram exploradas.
Questionada sobre essa opo, a professora declarou que focalizar na gramtica era prioridade naquele
momento, pois como que eles chegaro no quarto ano sem saber essas coisas?

8
Expressao usada pela professora Roxane Rojo em um texto apresentado no Programa Salto para o Futuro, da TV Escola. Intitulado Materiais
Didticos - Escolha e uso, esse texto foi publicado no Boletim n. 14, em agosto de 2005 e encontra-se disponvel no site: http://tvbrasil.org.br/
fotos/salto/series/151007MateriaisDidaticos.pdf. Acesso em 3 fev. 2014.
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Em vrios momentos durante o ano, a professora reafirmou a dificuldade dos alunos com o livro
didtico, destacando que ainda iria pular muitas coisas dele, pois o livro era s um apoio para as aulas,
no era o carro chefe9.

Como previsto, gradativamente, ao longo do ano, observamos que o LD adotado foi perdendo espao
nessa turma. Se, no incio do ano, a professora havia investido no seu uso, com o passar do tempo ela foi
realmente deixando-o de lado, pois os alunos no conseguiam realizar as atividades com autonomia. Sua
utilizao, em sala, e quando aconteceu, foi sempre mediada pela professora. O que se observou, nessa
turma, foi uma subutilizao do LD, em comparao com outras atividades, como as atividades avulsas,
mais condizentes com o nvel dos alunos, segundo a professora.

Sobre os modos de uso desse material em sala de aula, destaca-se que em todos os momentos
observados, o encaminhamento das atividades seguiu sempre o mesmo formato: a professora explicou
a(s) pgina(s) do LD a ser(em) respondida(s), forneceu alguns modelos, estipulou um tempo para que os
alunos as realizassem individualmente e, de carteira em carteira, circulou conferindo, tirando as dvidas
e auxiliando cada um.

O tempo de realizao de cada atividade era definido por aqueles alunos mais espertos, como a
professora mesma os nomeava, que, ao trmino da atividade proposta, comunicavam que j haviam
concludo a tarefa. Feito isso, a professora se dirigia ao quadro e registrava as respostas dos alunos,
alterando-as, modificando-as de acordo com aquelas que constavam em seu manual. Aqueles alunos que
no haviam dado conta de fazerem sozinhos copiavam do quadro as respostas, como tambm ocorreu
nas outras duas turmas.

Alm do LD adotado, como explicitado, essa professora tambm fez uso constante de atividades
extradas de outros LDs avaliados pelo PNLD, principalmente nos momentos em que decidiu suspender,
de certo modo, o uso do material adotado. Alm desses materiais, ela tambm utilizou textos extrados
de blogs na internet.

Vimos, portanto, que o LD adotado foi muito pouco utilizado pela professora e seu uso foi feito de
modo bastante flexvel, pois ela elegeu apenas algumas atividades para trabalhar com os alunos, tanto
em sala de aula, quanto em tarefas a serem feitas em casa, em funo da inadequao da proposta ao
nvel de seus alunos naquele ano. Em variados momentos de conversa durante a observao das aulas, a
professora insistiu nessa justificativa, dizendo que o pouco que utilizou durante o ano ainda havia sido
difcil para eles. Durante entrevista, perguntamos como ela avaliava o uso do LD com sua turma e ela
declarou: [...] ele entra, para ser bem sincera, para preencher uma aula. Entra mais como uma atividade
de rotina do que para ser fundamental.

5. ALGUMAS CONSIDERAES
Como demonstrado, as trs professoras usaram o LD adotado de modo bastante diferenciado: observamos
o seu uso linear, seu uso fragmentado e at a supresso do material em sala de aula. Paralelamente ao
trabalho feito com o LD, outros impressos, como fragmentos de outros LDs, materiais apostilados -
adquiridos com recursos prprios pelas professoras - e tambm atividades extradas de blogs da internet,
constituam forte presena nessas trs turmas.

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Notas de aula do dia 01/07/2013 registradas em caderno de campo.
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Constatamos que os professores no eram passivos diante das propostas apresentadas pelo livro
didtico. Cada qual, a seu modo, subverteu seu uso, adequando-o s suas necessidades em sala de aula e de
acordo com o perfil dos seus alunos. Essa adequao - bem ou mal visava atender s suas necessidades
em sala de aula naquele momento especfico.

Acreditamos que no h nenhuma regra definida para melhor uso do LD em sala de aula; o professor
tem autonomia para utiliz-lo da forma que melhor lhe convier, tendo em vista os objetivos que deseja
alcanar. Segundo Rojo (2009)10, o professor pode utilizar o livro articulando seu planejamento com o
conhecimento que tem da turma e deve selecionar, ampliar ou saltar contedos de acordo com o que
ele avalia ser interessante.

O LD, portanto, apenas uma das ferramentas a ser utilizada na prtica docente. Nesse sentido, no
podemos esquecer que nenhum livro didtico consegue abarcar todas as necessidades de uma turma,
tampouco atender plenamente os objetivos pretendidos por um professor, mas devemos ter clareza de
que, como bem observaram Santos e Mendona (2005), a virtude de qualquer LD reside mais em quem
o utiliza e como o faz do que nas suas caractersticas intrnsecas (p.131).

10
MOREIRA, Sulamara; AFONSO, Juliana. Avaliao, compra, distribuio e uso: a trajetria do livro didtico at a sala de aula. Jornal Letra A.
Belo Horizonte, ano 5, n. 19, p. 8-10, ago./set. 2009.
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6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARROS, Lcia Fernanda Pinheiro. (2012). O professor e a produo de textos escritos: o que se ensina
quando se ensina escrever? Por que se ensina o que se ensina? Belo Horizonte: POSLIN Programa
de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos, da Faculdade de Letras da UFMG. 316p. (Tese de
Doutorado).
BATISTA, A. A. G. (2004). Livros de Alfabetizao e de Portugus: os professores e suas escolhas. Belo
Horizonte: Autntica.
BATISTA, A. A. G. (2002). Recomendaes para uma Poltica Pblica de Livros Didticos. Braslia:
Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.
BRASIL. SEF/MEC. (2012). Guia de livros didticos (PNLD/2013). Braslia: SEF/MEC.
BRASIL. SEF/MEC. (2006). Guia de livros didticos (PNLD/2007). Braslia: SMEC.
BRASIL. MEC. SEB. (2006). Ampliao do Ensino Fundamental para nove anos; terceiro relatrio do
Programa. Braslia: MEC; SEB.
BRASIL. (2006). Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redao dos artigos 29, 30, 32 e 87 da
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional,
dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a
partir dos 6 anos de idade. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF. Disponvel
em: http://www6.senado.gov.br/sicon/executapesquisabasica.action Acesso em: 11 out. 2012.
BUNZEN JNIOR, Clcio dos Santos. (2009). Dinmicas discursivas na aula de Portugus: os usos do
livro didtico e projetos didticos autorais. So Paulo: Universidade Estadual de Campinas. 223p.
(Tese de Doutorado).
CHARTIER, Anne-Marie. (2007). Prticas de leitura e escrita - Histria e atualidade. Belo Horizonte:
Ceale/Autntica.
CHARTIER, Roger. (2011). Formas e sentido. Cultura escrita: entre distino e apropriao. 2. ed.
Campinas-SP: Mercado de Letras.
COSTA VAL, M. da G. et al. (2004). Padres de escolha de livros e seus condicionantes: um estudo
exploratrio. In. BATISTA, A. A. G.; COSTA VAL, M. da G. (orgs.). Livros de Alfabetizao e de
Portugus: os professores e suas escolhas. Belo Horizonte: Ceale; Autntica.
DE CERTEAU, Michel. (2003). A inveno do cotidiano. 1. Artes de fazer. 9. ed. Petrpolis: Vozes.
SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONA, Mrcia. (orgs.) (2005). Alfabetizao e letramento: conceitos e
relaes. Belo Horizonte: Autntica.
TORMENA, Tayana de Alencar. (2007) Poltica lingustica implcita na virada do sculo XXI - o Programa
Nacional do Livro Didtico. Braslia: UnB. (Dissertao de Mestrado).

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D8

AS PRTICAS PEDAGGICAS
NO ENSINO SUPERIOR
Estudo a um grupo de professores do ensino superior em
Nampula UCM-Faculdade de Educao e Comunicao
ADRITO GOMES BARBOSA (aaderitus@ucm.ac.mz), MAHOMED NAZIR IBRAIMO
(naziribraimo@ucm.ac.mz) & MARTINS DOS SANTOS VILANCULOS LAITA
(martinsvilaculos@ucm.ac.mz)
Universidade Catlica de Moambique, Centro de Investigao e Desenvolvimento Comunitrio,
Nampula, Moambique

RESUMO
Esta investigao - as prticas pedaggicas no Ensino Superior - foi feita a professores do Ensino Superior,
Faculdade da Educao e Comunicao da Universidade Catlica de Moambique em Nampula.
O nosso problema equacionava-se da seguinte maneira: de que forma os professores universitrios
utilizam, nas suas aulas, prticas pedaggicas? Era nosso objetivo geral conhecer as prticas pedaggicas
desenvolvidas por estes docentes do Ensino Superior em Nampula. J os objetivos especficos limitam-
se a identificar as prticas pedaggicas docentes; apontar as dificuldades dos professores no mbito das
prticas pedaggicas.

A preocupao em relao reviso de literatura consistiu em descrever a identidade do professor do

Ensino Superior num contexto de ensino aprendizagem. Tambm percebemos que o ensino est ainda
enquadrado no sistema tradicional, atravs de uma metodologia expositiva, mas aberto a novas prticas
pedaggicas.

Escolhidos de uma forma aleatria, dez professores da FEC/UCM foram submetidos a um inqurito
por entrevista semiestruturada com guio, para a recolha dos dados empricos. Conseguimos apreender
algumas concluses: a necessidade de formao pedaggica para os professores do Ensino Superior,
assim como a necessidade de apreender conhecimentos que ajudem na prtica pedaggica; a necessidade
de encontrar novos instrumentos que ajudem avaliao.
Palavras chave: Ensino superior; prticas pedaggicas, mtodos, formao pedaggica.

SUMMARY
This research Pedagogical practices in higher education - was carried out among teachers of Higher
Education from Faculty of Education and Communication at the Catholic University of Mozambique in
Nampula. Our problem was presented as follow: how university teachers use in their classes, teaching
practices? With an overall objective to recognize the pedagogical practices developed by these teachers of
Higher Education in Nampula. As for the specific objectives were limited to identifying the pedagogical
teaching practices; pointing out the difficulties of teachers in the context of teaching practices.

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The main concern in regard to the literature review was description of identity of higher education
teacher in teaching and learning context. We also understood that education is still framed in the
traditional system, through a methodology exhibition, but open to new teaching practices.

Ten teachers chosen at random from FEC / UCM underwent an interview survey with semi-structured
interview, for the collection of empirical data. We managed to draw some conclusions: first there is a
need for teacher training, secondly, acquisition of knowledge to help in teaching practice and the need to
look for different instruments to assist the evaluation.
Keywords: Higher education; teaching practices, methods, pedagogical training.

1. A PROFISSIONALIDADE DOCENTE
O perfil profissional dos professores do ensino superior estava at aqui vincado numa forte componente
cientfica, mas com outras necessidades para o futuro, como na rea relacional e de interveno (Pinto, 2008).

No entanto, colocam-se condicionalismos cultura e ao ambiente universitrios que, embora

mantendo caractersticas da produo e transmisso do saber rigoroso, esto influenciados por um
conjunto de elementos contextuais como financiamento, autonomia, qualidade de servios prestados e
de relao com os meios de produo e com o mercado de trabalho.

Neste sentido, Cachapuz (2001) afirma que, embora a universidade mantenha a sua interveno
basicamente em trs domnios, o ensino, a investigao e a extenso, isto , prestao de servios
comunidade, o que est em causa hoje a redefinio das misses da universidade.

Portanto, a um professor do ensino universitrio, exige-se, antes de mais nada, conhecimentos e

prticas profissionais atualizadas, dominando naturalmente a rea cientfica a que lhe diz respeito.
evidente que este processo atualizado exige investigao permanente.

Segundo Masetto (2009), os professores tm que dominar quatro eixos do ensino aprendizagem: o
prprio conceito do processo de ensino aprendizagem, o professor como concetor e recetor do currculo,
a compreenso da relao professor/aluno e aluno/aluno no processo, assim como a teoria e a prtica
da tecnologia educacional. No processo de ensino aprendizagem, no suficiente o professor ensinar.
O professor tem de ter claro o que significa aprender, perceber como se aprende no ensino superior. H
a aprendizagem de conhecimentos cientficos, intelectuais e esquece-se por vezes, as suas habilidades
humanas e profissionais.

Na relao professor/aluno e aluno/professor no processo de aprendizagem, o papel tradicional

do professor transmitir informaes e conhecimentos. Perfila-se um professor como orientador
de atividades que permite ao aluno aprender. O professor elemento motivador e incentivador do
desenvolvimento dos alunos.

No que se refere ao domnio da tecnologia educacional, so importantes tcnicas que coloquem o

aluno com a realidade: tcnicas de relacionamento, tcnicas de planificao, tcnicas de investigao,
tcnicas de aplicao da aula e tcnicas de informtica e telemtica (Masetto, 2009).

Ser professor aquele que faz acionar no outro a apropriao reflexiva e crtica de algo novo (com
filtros, mas sem preconceitos). fazer com que algum aprenda (Roldo, 2009). Para isso, exige-se no s
o domnio do saber que se quer fazer aprender, mas o domnio de uma prtica na ao de fazer aprender.
(No suficiente ensinar a nadar. preciso que o instrutor pratique a natao com o aluno, para que este
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aprenda e nade.No suficiente dizer como se faz a metodologia. preciso exercitar com os professores).
no como fazer aprender que reside o carter prtico da profisso do professor. o que se designa
por pedagogia. A pedagogia no s a forma criativa como se apresenta, mas implica ensaios prticos,
exerccio prtico desses contedos. Tambm Gonalves (2005) refere que ser professor saber transmitir,
ensinar, motivar e avaliar os seus resultados cientficos e pedaggicos.

No fundo, sem esquecer o domnio dos contedos, fazer com que o outro se aproprie do saber nas
situaes de aprendizagem (Melo & Alves, 2012).

2. A FORMAO PEDAGGICA NO ENSINO SUPERIOR

A implementao do Processo de Bolonha trouxe consigo a necessidade de redefinir as linhas de atuao
do ensino superior e, mais especificamente, veio reafirmar a necessidade de atualizao permanente de
conhecimentos e competncias cientficas e pedaggicas por parte do corpo docente (Marques & Pinto, 2012).

O Ensino Superior Universitrio exige uma reflexo pedaggica, j que, em geral, os docentes deste
nvel de ensino no possuem uma formao sistemtica pedaggica. Por isso, no colocam a questo de
estarem ou no capacitados para ensinar. No procuram preparao para a docncia.

Esto preparados cientificamente na sua especialidade, mas desconhecem os procedimentos relativos

ao processo pedaggico envolvidos na lecionao (por exemplo, atividades de planificao, avaliao,
metodologia didtica) e aos processos de ensino aprendizagem (importncia da relao pedaggica,
teorias da aprendizagem, modelos funcionais de ensino e outros). Recebem um programa. Lecionam
sem procedimentos didtico pedaggicos.

A experincia de ensino que tm a de quando eram alunos, retm na memria os professores que
consideram bons e tentam assemelhar-se. Cristalizam modelos e fazem sempre igual. Tambm h o
preconceito de que um perito numa rea, um investigador naturalmente capaz de ensinar e fazer
aprender sem aprendizagem especfica. H mesmo a ideia de que no muito importante a parte
pedaggica para ensinar no Ensino Superior.

No entanto, est a aparecer a conscincia de que necessrio a existncia equilibrada de competncias

cientficas e pedaggicas. As instituies de ensino tm vindo a dedicar uma maior ateno formao
pedaggica dos seus docentes.

Os professores tero que estar capazes de responder com eficincia s solicitaes das situaes
educativas que encontram, o que ser tanto mais eficaz quanto mais capacitados estiverem do ponto de
vista pedaggico.

3. PRTICAS PEDAGGICAS
As prticas pedaggicas podem ser entendidas em dois sentidos1: prticas de carter antropolgico
e prticas pedaggicas institucionalizadas. A primeira diz respeito perspectiva social pela qual se
compreende a educao escolar como um espao cultural partilhado, no exclusivo de uma classe
profissional concreta, ainda que conceda certa legitimidade tcnica ao docente. J a segunda refere-
se atividade docente realizada nos sistemas educacionais e s organizaes escolares em que esto

1
http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/25705/o-significado-de-praticas-pedagogicas#ixzz3cedP3s4c
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inseridos. Neste sentido, a prtica profissional depende das decises individuais, que no esto isentas da
influncia de normas coletivas e de regulaes organizacionais. Portanto, o conceito de prtica pedaggica
no se limita apenas s aes dos professores em sala de aula.

Podemos incluir no conceito de prticas pedaggicas, as aes que usamos para ensinar, desde
como preparar uma aula, com qual tcnica de metodologia usar. Pode ser construtivismo, ou tcnica
de transmisso cultural, ou podem ser outras formas, nas quais decidimos, quais habilidades, e quais
competncias, queremos que os alunos desenvolvam. Isso desde a escolha dos temas a serem estudados,
como ser abordado o tema na sala, se usamos power-point, s giz e lousa, ou se trazemos modelos
pedaggicos, se usamos aulas de laboratrios, seja de qumica, ou de eletricidade, ou de informtica,
ou se usamos provas escritas, ou chamada oral, ou provas prticas, ou trabalhos escritos, ou jogral, ou
peas teatrais encenadas, para trabalhar os conceitos e para avaliar os conhecimentos aprendidos dos
alunos. Estas so algumas formas de prticas pedagogicas. Existem outras. Cada rea tem as suas prticas
pedaggicas e uma forma diferenciada de abordar cada tema, de avaliar cada habilidade ensinada e
aprendida pelos alunos.

Para Blanchard e Muzas (2008), h sete chaves no desenvolvimento educativo: construo de

novas aprendizagens, baseadas em conhecimentos e experincias anteriores; o aluno construtor da sua
aprendizagem; procura de teorias e princpios em experincias e factos da vida quotidiana; ter em conta
as estruturas do sujeito; interao na aula; professor como mediador; oferecer novos conhecimentos de
forma estruturada, sequencial e progressiva que permitam realizar um processo pessoal de assimilao.

Bireaud (1995) distingue a pedagogia da didtica. A didtica interessa-se pelos contedos a ensinar,
relacionados com a disciplina cientfica. a teoria da transposio de um sector do saber com uma
finalidade de transmisso educativa. pedagogia interessa sobretudo o processo ensino aprendizagem na
sua generalidade, no contexto institucional e social: condies e situaes de aprendizagem, mediaes,
processos e relaes. O que a pedagogia e a didtica tm em comum estarem voltadas ambas para a
prtica, para a ao.

Neste sentido, queremos apresentar um estudo emprico feito numa universidade que versou sobre as
prticas pedaggicas, a importncia dada e a vivncia pessoal da profisso (Melo & Alves, 2012).

O objetivo geral desse trabalho consistia em conhecer as representaes das prticas pedaggicas
desenvolvidas pelos docentes do Ensino Superior no contexto de uma instituio do Ensino Superior.

Tinha como categorias a planificao, os espaos de aprendizagem, a seleo e a apresentao de

contedos, os materiais de apoio aprendizagem, a metodologia, o apoio aos estudantes, a coordenao
com os colegas, a avaliao, a reviso do processo, a vivncia pessoal da profisso docente.

Em sntese, esse estudo apresentou as seguintes respostas: a aula expositiva continua a ser dominante
nas prticas dos docentes; a planificao no se abre implicao do aluno; a elaborao de materiais
de aprendizagem muito valorizada, mas tem uma menor expresso prtica; os docentes esto
convencidos de que usam uma metodologia interativa; a relao pedaggica estende-se a um formato de
disponibilidade didtica, mas no se estende ao domnio relacional; as prticas avaliativas assumem uma
menor expresso ao longo do desenvolvimento dos contedos curriculares.

No que se refere s dificuldades sentidas pelos docentes, esse estudo apontou: captar a ateno dos
alunos; motivar os alunos (sobretudo aulas tericas), conseguir que os alunos participem de forma ativa
nas aulas, usar estratgias melhores, comunicar na sala de aula.

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 VO L . I I C OM U N IC A E S L I V R E S D : DESENVOLVIM ENTO PROF ISSIONA L E F OR M A O PROF ISSIONA L

No que concerne a temas para a futura formao, foi sugerido a comparao entre uma aula clssica
(expositiva) e uma aula em que se usam outros mtodos, valorizando o dilogo e a participao,
comunicao na sala de aula, como lidar com os alunos com aprendizagens muito diferentes, mais
relao psicopedaggica no desenvolvimento dos alunos.

Os professores fizeram alguns comentrios sobre o trabalho realizado na formao: oportunidade de

partilhar e perceber perspetivas diferentes de pedagogia, o trabalho de equipa gerou ideias diferentes,
ocasio para um encontro, oportunidade para refletir as mesmas dificuldades, momento de reflexo e
partilha, necessidade de mudana de mtodos e da relao pedaggica, momento de aprendizagem.

Os dois autores deste estudo (Melo & Alves, 2012) tiraram algumas significativas concluses: repensar
a importncia dada aos espaos de aprendizagem, implicar os alunos nas opes programticas e
metodolgicas, investir na relao pedaggica (escutar os alunos), promover a reflexo sobre as prticas
num plano pessoal e institucional.

4. MTODOS E TCNICAS
4.1. MTODOS
O mtodo expositivo tem a vantagem de poder ser utilizado para um grande nmero de pessoas, podendo
dominar a programao e tem a possibilidade de seguir um programa, previamente estabelecido. claro
que reduzida a participao dos alunos. Sem dilogo, difcil de verificar a assimilao por parte dos
participantes.

Podemos apontar as principais caractersticas do ensino expositivo: atividade pouco significativa;

o esforo dos participantes reduzido; nem sempre adaptado s circunstncias dos intervenientes;
concebido numa linha dos contedos (tema) e no no sentido dos alunos; para ser eficaz exige uma
prvia motivao dos alunos; normalmente no acompanhado de um controlo e feedback; o expositor
exerce autoridade e, de certa forma, mantem os alunos na passividade.

J o mtodo interativo introduz uma relao entre quem apresenta e quem recebe a mensagem.
caracterizado por alguns elementos: tendncia para provocar uma maior motivao e participao;
a participao dos alunos e professores permite ao professor uma maior possibilidade de controlar a
transmisso das informaes; necessidade de mais tempo para tratar os assuntos, mas a relao tempo e
eficcia geralmente mais eficaz (Barbosa, 1996a).

Mangrasse (2014) sugere o mtodo dialgico. Coloca a sua tnica no dilogo entre os elementos da
aula: professor/aluno. No podemos considerar um mtodo ou outro obsoleto. O mtodo dialgico pode
ser uma forma de ajuda para a produo do novo saber adaptvel ao contexto atual.

Na perspetiva do mtodo dialgico, a transmisso de contedos estruturados pode ser considerada

uma invaso, j que no parte dos alunos.

Neste mtodo, o dilogo gera nos professores e alunos convices o conhecimento, orienta a atividade
de ensino-aprendizagem, gera novas formas de pensar e agir, modifica o prprio fazer e pensar na sala
de aula.

Assim, o dilogo pedaggico aquele, onde cada pessoa, cada grupo de alunos envolvido no processo
de ensino-aprendizagem dispe em si prprio, ainda que de forma elementar, os contedos para ensinar
e aprender.
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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

O dilogo a base do mtodo e privilegia uma relao comunicativa entre o professor e o aluno.
Segundo Taille (2000), uma das crticas que se faz ao ensino tradicional que as aulas so meramente
expositivas, os textos escolhidos nas aulas so estranhos. Os professores falam de coisas que no dizem
respeito aos alunos.

Assim, o mtodo dialgico um mtodo de qualidade que aumenta o nvel de motivao dos alunos.
O dilogo e a motivao so fundamentais nas aulas.

Japiassu (1999) refere que no se pode transmitir o saber apenas mediante um discurso ou uma
representao, implicando uma forma unilateral de comunicao e excluindo, por uma questo de
princpio metodolgico, toda e qualquer prtica efetiva desse saber. Assim, o dilogo tem sido tema de
debates constantes no ensino em Moambique. usado em mtodos expositivos, mas mais no ensino
aprendizagem procura de novas prticas como sugere o processo de Bolonha (Mangrasse, 2014).

4.2. AS TCNICAS SEGUNDO O OBJETIVO EDUCATIVO

Pode fazer-se ainda uma distino entre mtodo e modelo operativo tcnico (tcnica). A tcnica pode
mecanizar-se, pode ser executada pelo ser humano, mas pode tambm ser transferida a um mecanismo
que a reproduza.

O mtodo fica normalmente nas mos do ser humano que segue e executa as indicaes de uma
racionalidade que procura e fixa modelos.

A pedagogia e a educao no podem permanecer indiferentes. Tendem a um resultado. A pedagogia

quando aprofunda o conhecimento converte-se em metodologia: mtodos de interveno, de anlise, de
proposta, de organizao, de programao, de realizao racional vlida e eficiente.

A improvisao no se deve confundir com a flexibilidade e a capacidade de encontrar solues

adequadas e inovadas para qualquer situao operativa.

Na execuo da programao pensada e refletida h que fixar-nos em mtodos e tcnicas: tcnicas

grupais, de informao-comunicao, atividades culturais e exposies. Estas desdobram-se em tcnicas
mais especficas.

Assim, as tcnicas pedaggicas como mtodos de formao so as estratgias que o professor utiliza
para conseguir alcanar os seus objetivos.

A tcnica uma ao refletida e metdica do professor. metdica quando pe em prtica, de maneira

ordenada, um ou mais princpios estabelecidos, cientfica ou empiricamente e refletida se resulta de uma
reflexo ou escolha (Barbosa, 1996; 1999).

5. INVESTIGAO EMPRICA
5.1. APRESENTAO DOS DADOS
O nosso estudo parte do problema: de que forma os professores universitrios executam nas suas aulas
as prticas pedaggicas? J o objetivo geral consiste em conhecer as prticas pedaggicas desenvolvidas
por docentes do Ensino Superior em Nampula. Os objetivos especficos limitam-se a identificar as
prticas pedaggicas e a apontar as dificuldades dos professores no mbito das prticas pedaggicas. A
investigao inscreve-se no paradigma interpretativo, atravs de uma metodologia qualitativa.
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Depois de termos realizado um inqurito por entrevista semiestruturada com guio a dez professores da
FEC/UCM2 (sete professores e trs professoras) de uma forma aleatria sobre as prticas pedaggicas, fizemos
a anlise de contedo, a partir das unidades de registo das respostas dos entrevistados. Elaboramos algumas
categorias fundamentais: planificao, contedos, mtodos e prticas, a relao pedaggica e avaliao.

No que se refere planificao, os entrevistados referiram que h um draft da Faculdade para cada
disciplina. Depois, cada professor procura na biblioteca livros e artigos cientficos. A seguir leitura,
elabora o programa por unidades (contedos e metodologia), em ordem a ser distribudo em papel aos
alunos na aula de apresentao (tambm exibem um ppt). Uma vez explicado, o professor est recetivo
a sugestes para melhorar o programa. aqui que se apresentam as datas de entrega dos trabalhos
individuais e de grupo, assim como a data dos testes e do exame. Dos dez professores, dois referiram
que tambm consultam a internet para elaborar o programa. Assinalam ainda que levam muito tempo a
preparar as aulas fora do horrio da faculdade. Insistem tambm que os coordenadores de departamento
e a biblioteca so grandes referncias, alm da metodologia e dos materiais. H uma preocupao dos
professores para que os alunos consultem e estudem na biblioteca para criarem hbitos de leitura e de
investigao.

Quanto ao desenvolvimento de contedos, as aulas so lecionadas, procurando relacionar o contedo

com a vida profissional e com situaes e problemas reais. Esto sempre abertos ao dilogo e s sugestes
dos alunos, assim como esclarecer as dificuldades dos alunos. H sempre uma preocupao em provocar
a reflexo e a conscincia crtica nos alunos.

Pelo que referiram, a metodologia expositiva (em geral acompanhada de ppt), mas sempre carregada
de elementos prticos como perguntas, dilogo, discusso com situaes concretas. No entanto, alguns
apontaram o mtodo participativo, interativo, comunicativo, explicativo e dialgico. Na medida do
possvel, h trabalhos de campo, visitas de estudo a organizaes relacionadas com a disciplina ou o
curso. Ainda na aula so apresentadas sugestes de leitura e estudo para o trabalho autnomo quer
na universidade quer em casa (livros, artigos, manuais impressos, assim como a consulta na internet,
sobretudo no google acadmico).

Quanto relao pedaggica, antes de mais, os inquiridos referiram que h dilogo e debate nas aulas
para uma maior compreenso dos contedos e para o esclarecimento de dvidas, atravs de perguntas,
fichas, questionrios, vdeos, entre outros instrumentos. Tambm h um acompanhamento individual e
em grupos para esclarecimento das dvidas, com horrios e espaos marcados.

Alm de um acompanhamento pedaggico centrado na matria, e uma motivao para que os

alunos aprendam nas aulas, h a preocupao dos professores em olhar para o estudante como um todo,
procurando ver os interesses e talentos dos estudantes, incentivando-os para os desenvolverem. Nesse
sentido, h a preocupao de escutar os estudantes e acompanhar a melhoria do seu comportamento.

Quanto s formas de avaliao, continuam as formas clssicas de avaliao como a avaliao sumativa
(exame, testes), mas j h uma preocupao de avaliao formativa formal (trabalhos individuais
e de grupo) e formativa informal (trabalhos individuais, fichas), para a verificao de melhoria das
aprendizagens ao longo do curso.

Com um ideal como o acima referido, os professores manifestaram o gosto em ensinar, sentindo-se
realizados.

2
Faculdade de Educao e Comunicao (FEC) da Universidade Catlica de Moambique (UCM).
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5.2. DISCUSSO DOS RESULTADOS E CONCLUSO

5.2.1. REFLEXO

Planificao
Gil (1994) refere que o plano da disciplina constitui uma previso das atividades a serem desenvolvidas
ao longo do semestre. Masetto (2003) concebe a planificao como a organizao de aes sistematizadas
dos professores e alunos. No algo para ficar arquivado na secretaria. um instrumento prtico da ao
educativa.

Em relao a este ponto, um entrevistado referiu que toda a planificao feita em sintonia com o
respetivo coordenador do departamento. Mais do que um entrevistado refere a no comunicao com os
professores de outras cadeiras para confrontar u s contedos com outros, reconhecendo ser necessrio
faz-lo. Diz um entrevistado: no que se refere coordenao e colaborao com professores do mesmo curso
a relao ainda incipiente.

Alguns entrevistados apontaram tambm que uma das grandes preocupaes fazer com que nos
alunos consultem a biblioteca, abram livros, leiam, estudem, em ordem a criar hbitos de investigao.

Uma planificao que aponta para uso de instrumentos mais prticos e que tem como horizonte nos
alunos a investigao est a investir no s numa aprendizagem imediata, mas numa aprendizagem ao
longo de toda a vida. No entanto, no se v muito acentuada a participao dos alunos na planificao.

Os dados recolhidos dos dez entrevistados levam-nos a concluir que, embora a planificao seja feita
com profissionalismo, os professores optam mais por material em papel como os livros e artigos cientficos
da biblioteca da faculdade. No referiram muito a consulta da internet para preparar o programa. H que
referir que a biblioteca da faculdade tambm uma biblioteca em papel, no tendo a biblioteca digital,
nem a biblioteca virtual. H dois entrevistados em dez que referem a consulta por internet, mas sem
sublinharem muito este ponto. Estes assuntos da biblioteca digital e internet tm sido falados, mas por
condicionalismos, ainda no foram concretizados.

Contedos
Antes, os contedos eram o ponto de partida para a planificao do ensino. Hoje enquadra-se o contedo
como elemento para a concretizao dos objetivos. E quanto mais nfase se d aprendizagem em detrimento
do ensino, a fixao de contedos passa a envolver o tratamento da informao dada ao aluno (Gil, 2007).

evidente que os contedos tm de ser selecionados, segundo os objetivos da disciplina e mesmo

assim, h que encontrar o que essencial. fundamental organizar o contedo, fazendo o respetivo
cronograma. O professor deve saber o contedo e deve saber transmitir e ensinar (Masetto, 2003).

Os entrevistados referiram que os contedos cientficos so ministrados, havendo a preocupao em

ligar esses mesmos contedos com a vida profissional e com problemas e situaes da vida real. Alm
disso, referiram formas de esclarecer os alunos. Isto demonstra o domnio da didtica e apresentar os
contedos com realismo.

Metodologia
Quando se aborda a metodologia, em geral, v-se a metodologia expositiva como algo errado. Por
isso, Gil (2007) distingue o modelo clssico de exposio, onde o professor decide a ordem, o ritmo e
a profundidade dada ao ensino, da exposio no contexto da moderna cincia da comunicao, onde o
professor no est tanto preocupado em ensinar, mas fazer com que os alunos aprendam.
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Os entrevistados referiram que usavam uma metodologia expositiva, metodologia participativa,

dialgica, interativa. No entanto, uma professora referiu que no sabia classificar a metodologia das suas
aulas e que era necessrio algumas formaes de prticas pedaggicas para dar o nome cientfico ao.
Pelo que depreendemos nas entrevistas, apesar de dizerem que usam vrias formas de metodologia, a
base expositiva.

O facto de referirem vrios mtodos participativos, significa que no esto fixos ou cristalizados no
mtodo expositivo. Mesmo que no apliquem os mtodos participativos a cem por cento, vo pouco a
pouco assumindo esta dinmica participativa com elementos mais interativos.

Relao pedaggica
Os entrevistados referiram o uso de perguntas, dilogo, discusso em situaes concretas, trabalhos de
campo, visitas de estudo organizadas. Em relao motivao, alm do uso destas ferramentas para
provocar uma aula interativa, os entrevistados referiram que procuram ligar a aula com a anterior, assim
como deixar um pequeno trabalho para a aula seguinte e diversificando as vrias formas de apresentao
dos contedos.

H tambm a preocupao em acompanhar os estudantes: no apoio aos estudantes, h uma

disponibilidade durante a semana, mas sobretudo 4 feira que o dia consagrado para diversas atividades.
Quanto relao professor aluno, h um centrarse no aluno, a partir do dilogo, das motivaes, da
satisfao em ensinar. Tambm h a preocupao pela melhoria do comportamento.

Nesta relao pedaggica, procura-se ver o estudante como um todo, no s como uma cabea
intelectual, mas tambm a sua realidade emocional e social. Assim, os professores procuram saber os
interesses da pessoa, os talentos a desenvolver, os comportamentos.

Morin (2008) refere que o pensamento complexo e procura ligar todas as coisas e salientar as suas
relaes para que se conheam as partes simultaneamente com o todo, j que o todo mais do que a soma das
partes. Isto leva holstica e integralidade, educao do todo (Petraglia 2001). o ensino-aprendizagem
numa viso integral do aluno, no olhando apenas para uma dimenso, o que seria redutivo.

Formas de avaliao
A docimologia e a taxonomia so cincias importantes para a avaliao. No que se refere aos paradigmas
da aprendizagem, Serpa (2010) aponta o modelo psicomtrico e o modelo docimolgico em ordem ao
balano das aprendizagens. No que diz respeito avaliao orientada para a anlise da aprendizagem, a
avaliao formativa, a avaliao referente a desempenhos ou competncias e a avaliao comunicacional
no so assim to fceis de medir, j que se enquadram numa perspetiva subjetiva e qualitativa. Os dez
entrevistados referiram as formas clssicas de avaliao/sumativa, por exame final. Tambm apontaram
a avaliao formativa por testes, trabalhos individuais e trabalhos de grupo. Um ou outro referiu-se
avaliao diagnstica no incio do curso. Mas a grande dificuldade so instrumentos para avaliar aula
aps aula, o progresso e a aprendizagem do aluno quotidianamente.

H que implementar mais formas qualitativas e menos quantitativas de avaliao, apesar destas serem
mais subjetivas.

Refere um dos entrevistados: na avaliao sumativa, tudo claro com as frmulas existentes: trabalho
individual, trabalho de grupo, testes, e exame. A grande questo a avaliao formativa.

Necessitamos de avaliaes formativas alternativas como nos sugere Fernandes (2005).

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5.2.2. CONCLUSO

A primeira concluso encontrada nas entrevistas refere-se necessidade de formao pedaggica para
os professores do Ensino Superior, assim como a necessidade de apreender conhecimentos que ajudem
na prtica pedaggica, nomeadamente, os conceitos. Tambm transpareceu a necessidade de encontrar
novos instrumentos que ajudem avaliao sobretudo a formativa, j que a sumativa est preenchida por
exerccios quantitativos. Alm de se realizarem j algumas novas prticas pedaggicas, como o mtodo
interativo, com dilogo, debates, perguntas, visitas de estudo, os professores sentem a necessidade de
conhecerem, aprenderem e servirem-se de novos instrumentos nas suas aulas.

que a educao est direcionada para os quatro tipos fundamentais de educao: aprender a
conhecer (adquirir instrumentos de compreenso), aprender a fazer (para poder agir sobre o meio
envolvente), aprender a viver juntos (cooperao com os outros em todas as atividades humanas), e
finalmente aprender a ser (conceito principal que integra todos os anteriores3.

Para isto tudo, necessrio o domnio dos mtodos e das tcnicas.

necessrio saber conciliar uma atitude participativa, permitindo o envolvimento de todos os alunos
no processo com uma atitude mais diretiva, no permitindo que os objetivos estabelecidos no sejam
cumpridos. neste conciliar que est o xito do professor. Em determinadas circunstncias necessria
a diretividade. Numa pedagogia enciclopdica, o aluno deve conformar-se s regras do mundo adulto,
submetendo-se autoridade do professor. o delegado dos pais junto do educando. Deve ser formado
segundo os princpios estabelecidos pela tradio, respondendo s exigncias da sociedade4.

Numa pedagogia livre, o aluno o rei. a referncia de toda a atividade. Tudo deve estar em funo
do aluno, o que confere um caracter passivo ao professor. Tudo deve vir do aluno, segundo os interesses
do momento. O aluno far o que quiser, como quiser, quando quiser e at o que quiser. A aprendizagem
pode realizar-se ou no. Tudo depende do aluno. O que importa dar importncia experincia e s
aventuras individuais.

O aluno construir os seus prprios esquemas de valor, a partir das suas experincias. Numa pedagogia
fechada e formal, examina-se o aluno em funo das competncias que se querem adquirir. Adquirir as
competncias, depois ser autnomo.

As aprendizagens fazem-se segundo uma ordem lgica estabelecida em relao disciplina e no em

relao ao ritmo de crescimento do aluno. A primeira aprendizagem serve de suporte aprendizagem
seguinte. Numa pedagogia aberta e informal, o aluno considerado como possuidor de um mecanismo
interno que lhe permita uma caminhada de crescimento autnomo e pessoal. Este crescimento realizar-
se- na medida em que houver uma interao entre ele e o ambiente. O professor tem um papel
fundamental nesta conjuntura. A aprendizagem , antes de mais, uma tomada de conscincia das
relaes que o aluno far no ambiente. As aprendizagens so variadas e diversificadas.

A pedagogia aberta assenta nos seguintes princpios: permitir que o crescimento pessoal seja
individualizado, respeitando o ritmo e o estilo deste crescimento; permitir que as capacidades de cada
um sejam utilizadas de maneira constante; permitir aprendizagens significativas e a sua interao com o
meio (Paquette, 1976).

3
 elatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI, coordenada por Jacques Delors.
R
4
A instruo comunica um saber ou um saber fazer e verificar se foi bem fixado. S interessa reproduzir a mensagem do instrutor, sem
compreenso, sem integrar na personalidade. No ensino, h a preocupao que o receptor compreenda. Na educao, criam-se criar condies
para que o educando se torne autnomo. Educador um jardineiro que cria condies para que a planta, a flor cresa. A formao tem como
objetivo transformar a pessoa, moldando-a.
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814

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 C OM. I D

D9

TRAJETRIA DE VIDA
DE UMA FORMADORA DE PROFESSORES
DE MATEMTICA
As implicaes da constituio da identidade
profissional na atuao docente
CHRISTIANE NOVO BARBATO1 (chris.barbato@gmail.com) & MARIA HELENA
MARTINHO2 (mhm@ie.uminho.pt)
1
Universidade So Francisco, Itatiba, Brasil e Universidade do Minho, Braga, Portugal
2
Centro de Investigao em Educao, Universidade do Minho, Braga, Portugal

Trabalho financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES

RESUMO
O texto que ora se apresenta o resultado de uma investigao que procurou, atravs de narrativa
oral, conhecer a trajetria de formao e o percurso profissional de uma formadora de professores de
matemtica. Buscando analisar a constituio da identidade profissional da docente, que atua em uma
universidade pblica brasileira, procurou compreender em que medida e de que maneira os conceitos,
os conhecimentos, suas opes e experincias discentes e docentes,que foram constituindo a identidade
profissional da formadora, interferem na sua relao com as disciplinas que ministra, na sua viso da
profisso docente e nos saberes que ela mobiliza para formar os futuros professores de matemtica. A
pesquisa, de abordagem qualitativa na perspectiva autobiogrfica, baseou-se em entrevista narrativa.
Para a tecedura deste texto, ancoramo-nos nos conceitos de histria de vida oral e identidade docente. Da
anlise da narrativa da professora, obteve-se a relevncia de um sentimento positivo em relao profisso,
construdo durante a sua trajetria profissional, para incentivar seus atuais alunos da licenciatura em
matemtica a permanecerem na carreira docente, uma vez que muitos deles manifestam inteno de
desistir ante o choque com a realidade durante seus estgios nas escolas de ensino bsico brasileiras.
Igualmente, ressalta-se que ainda que a docncia no tenha sido sua primeira opo de carreira, o
encantamento de se reconhecer professora e os laos afetivos que ela vai estabelecendo com os alunos
e com a comunidade escolar no incio de sua carreira mostram-se peremptrios na sua constituio
profissional, na sua viso de formadora e nos saberes que ela mobiliza para formar os futuros professores.
Para alm de contedos, didticas e metodologias, a docente revela reconhecer as diferentes dimenses
de conhecimento necessrias ao desempenho da profisso dos seus alunos.
Palavras-chave: Formao de professores; Identidade profissional; Conhecimento profissional.

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ABSTRACT
This paper is the result of an investigation that searched for, through oral narrative, know the trajectory of
training and the career of a former of math teachers. Looking for analyze the constitution of professional
teaching identity, working in a brazilian public university, we tried to understand to what extent and in
what manner the concepts, knowledge, their choices and students and teaching experiences, which were
constituting professional identity teacher, affects in her relationship with the subjects that Minister, in
her vision of the teaching profession and the knowledge that she mobilizes to train future math teachers.
The research, qualitative approach to autobiographical perspective, was based on narrative interview. For
the architecture of this text, we relied on the concepts of oral history of life and teaching identity. From
the teachers narrative analysis, we obtained the importance of a positive feeling about the profession,
built during his career, to encourage her current students of the degree in mathematics to remain in the
teaching profession, since many of them manifest intention to give up before the impact with reality
during their internships in brazilian basic education schools. Also, we note that although the teaching
profession was not his first career choice, the spell she felt to be recognized teacher and emotional ties
that she established with the students and the school community at the beginning of his career, are shown
peremptory in her professional formation, in her forming vision and knowledge it mobilizes to train
future teachers. More than content and teaching methods, the teacher reveals recognize the different
dimensions of knowledge necessary for the performance of the profession of her students.
Keywords: Teacher training; Professional identity; professional knowledge.

1. INTRODUO
A formao de professores tem sido amplamente debatida nos ltimos anos, nomeadamente a partir
da dcada de 1970, quando a premncia de dar voz ao professor se fez presente como resposta aos anos
de silncio aos quais esses profissionais estiveram submetidos (NVOA,1992). Contudo, ainda no
exaustiva a quantidade de trabalhos que estudam as concepes, os valores, os (pre)conceitos, ou seja,
a identidade profissional dos formadores de professores e suas implicaes na formao dos futuros
docentes.

So mltiplos os conhecimentos que o professor mobiliza para a sua atuao profissional e, entre eles,
inegavelmente encontram-se aqueles que foram construdos a partir da observao de atitudes de seus
exprofessores, quer para repris-las, quer para evit-las.

Partindo, ento, do pressuposto da significativa influncia dos professores das licenciaturas no fazer
profissional dos futuros docentes, este texto, que apresenta um recorte do trabalho realizado para o
programa de doutoramento da primeira autora, traz os resultados da investigao que procurou, atravs
de narrativa oral, conhecer a trajetria de formao e o percurso profissional de uma formadora de
professores de matemtica, buscando analisar a constituio da identidade profissional da docente, que
atua em uma universidade pblica brasileira, bem como compreender em que medida e de que maneira
os conceitos, os conhecimentos, suas opes e experincias discentes e docentes, que foram constituindo
a identidade profissional da formadora, interferem na sua relao com as disciplinas que ministra, na
sua viso da profisso docente e nos saberes que ela mobiliza para formar os futuros professores de
matemtica.

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A pesquisa, de natureza qualitativa, na perspectiva (auto)biogrfica, baseia-se na anlise da entrevista

narrativa na qual a formadora foi convidada a contar a sua trajetria de vida escolar e profissional.

Este texto foi organizado em quatro sees principais a segunda das quais traz uma breve reviso
terica. A metodologia da pesquisa apresentada na terceira seo, seguida da transcriao da narrativa.
Importa esclarecer que nesta quarta seo, utilizamos o tempo verbal ora no passado, ora no presente,
traduzindo o movimento de tempo e espao caracterstico da natureza da narrativa (Clandinin e
Connelly, 2011). Ademais, a utilizao da primeira pessoa do singular na redao desta parte emerge
do entendimento da presena individual da pesquisadora, no momento da entrevista, embora no nos
esqueamos da coletividade imbricada em todas as falas e, no em menor grau, em nossa silenciosa
escuta. Nas consideraes finais, apresentamos a anlise da entrevista luz da teoria que serviu de esteio
argumentao erigida.

2. UM BREVE PASSEIO LITERRIO

Nesta seo discutiremos brevemente os conceitos que serviram de base anlise da entrevista. Neste
passeio literrio, como optamos por denomin-la, buscamos trazer alguns dos autores que subsidiaram
nossas necessrias reflexes para a compreenso do rico e complexo material recolhido, sem contudo
termos a pretenso de ampliar ou esgotar os assuntos.

Optamos por abreviar esta seo para dar espao voz da colaboradora da pesquisa, colocando em
relevo sua rica e nica experincia que contribui significativamente com estudos sobre o tema em pauta.
Por uma questo didtica, apresentamos os conceitos em subitens, mas ressalta-se que embora separados,
eles interligam-se e inter-relacionam-se na voz da professora e na nossa particular leitura dela.

2.1 IDENTIDADE PROFISSIONAL

Assumiremos que a identidade o que nos caracteriza, que nos torna mpares, inigualveis.

Segundo Dubar (2005), a identidade fruto de inmeras socializaes, e desta forma, constituda ao
longo da vida. Assim, a identidade no dada, nem tampouco esttica; ao contrrio, est em constante
mudana e reconstruo.

Tambm Nvoa (1992,16), referindo-se identidade profissional, ensina que

A identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no um produto. A
identidade um lugar de lutas e de conflitos, um espao de construo de maneiras de ser
e de estar na profisso. Por isso, mais adequado falar em processo identitrio, realando a
mescla dinmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor. (grifo
do autor).

A identidade de um indivduo se estabelece a partir do seu entendimento de pertena ou no

pertena a certas categorias percebidas por ele como relevantes no campo social. Mas para encontrar o
semelhante, o sujeito parte daquilo que v como diferente e nesta comparao, compreende sua essncia
como a diferena entre ele e o outro. Desta forma, identidade e alteridade so complementares (Santana,
2004). Nesse mesmo sentido, Dubar (2005) assevera que a identidade a forma identitria constituda

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pelas relaes sociais e de trabalho estabelecidas nos processos de socializao do sujeito. o resultado
estvel e provisrio, individual e coletivo, subjetivo, biogrfico e estrutural dos diversos processos de
socializao que simultaneamente constroem e definem as instituies(136).

Para Caldeira e Rego (2004) a identidade docente resultado da comparao que o profissional faz
de si com o que ele considera como ideal ou com outros professores de seu grupo. Ela decorre da crena
que ele possui a respeito de sua influncia no processo educativo, bem como dos valores e objetivos que
estabelece para seu agir profissional.

Neste ponto, ponderamos que a complexificao do trabalho docente, ante, entre outros, o aumento
do nmero de alunos por turma, em consequncia da democratizao do ensino, e as novas funes
da docncia, decorrentes dos avanos tecnolgicos, tem-se mostrado um elemento dificultador da
constituio da identidade desse profissional.

A identidade coletiva do professor abarca as modificaes das condies docentes em decorrncia

das constantes mudanas sociais, transformando e complexificando suas atividades, ao mesmo tempo
em que, antagonicamente, abriga antigos preceitos que permanecem arraigados como referncias para
a sua organizao. Se por um lado a estrutura escolar se mantm com o mesmo arqutipo desde sua
institucionalizao, por outro, a sociedade, as condies de trabalho e os alunos no so os mesmos, o
que interfere na constituio da identidade do professor, bem como modifica a percepo do papel desse
profissional pelos gestores, governos e sociedade e, finalmente, pelo prprio professor. Nesse sentido,
Santana (2004) alega que
a maioria das imagens actuais do professor fornece determinados aspectos, ainda que
parciais, do trabalho docente e, ao mesmo tempo, convive com caracterizaes mais arcaicas
que permanecem vigentes. [...] a convivncia de modelos correspondentes a etapas pretritas
com outras mais recentes, que em grande medida contradizem aqueles, converte-se num
factor de desequilbrio, potencialmente contrrio lgica dos processos de construo da
identidade (362).

Ainda, Santana (2004) alerta que atualmente, as instituies tm-se orientado cada vez mais pela
competitividade, quer em decorrncia dos seus oramentos, quer por conta das avaliaes externas do
desempenho escolar. Essas avaliaes, segundo ele, consideram os conhecimentos mais formais, e as
instituies de ensino veem-se de certa forma obrigadas a direcionar suas aes obteno de xito
dos seus estudantes nesses exames, do qual pode depender o futuro dessas instituies. Esse fator
impacta significativamente no fazer docente, limitando a ao e a deciso do professor, impondo-lhe um
determinado modelo de cidado formado com base em disciplinas e contedos conceituais, relegando a
segundo plano a formao atitudinal e de valores. Essa falta de poder decisrio interfere negativamente
no processo de diferenciao intracategrica ou individual dentro do coletivo docente, implicando numa
tendncia homogeneidade que prejudica a capacidade de deciso profissional e os princpios mais
elementares de uma prtica profissional livre (365). Aponta, o autor, que essa imposio poltica se
mostra como dificultadora da constituio da identidade profissional dos docentes da atualidade.

Tambm Hargreaves (2004) critica os sistemas centrados na literacia e numeracia, citando exemplos
de prticas que se mostram ineficazes a longo prazo, pontuando, ainda, a falha do sistema centrado no
desempenho por deixar de lado disciplinas como estudos sociais, artes e cidadania, fundamentais para
a criticidade, criatividade e aplicao dos conhecimentos, to necessrias para a atuao profissional na
era do conhecimento. Alm disso, segundo o autor, a motivao dos professores docncia diminui em
sistemas altamente prescritivos.
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2.2 CONHECIMENTO E SABERES PROFISSIONAIS

Com Tardif e Raymond (2000), entendemos o saber profissional como um conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes que possibilitam ao indivduo ser professor. Conforme preconizam os autores,
esses saberes se resumem em saber, saber-fazer e saber-ser. Por ser um ofcio de interaes, como nos
ensinam Tardif e Lessard (2005), os saberes que o professor deve mobilizar para a sua atuao docente
no se restringem aos contedos das disciplinas que ministram, mas alcanam o contexto em que eles so
construdos, e o sujeito do aprendizado.

Para Tardif(2014), o saber docente plural e origina-se em sua formao profissional, nas disciplinas,
currculos e em suas experincias. Esse saber, que a prtica docente exige, no sobre um objeto, mas antes,
uma capacidade de interao com os seus alunos. Desta forma, a construo do saber dos professores
no pode ser desvinculada do social, mas tambm no pode ser considerada produto exclusivo do meio.
Esse saber construdo individualmente, por cada ator, em seu contexto, ou seja, na organizao, na
escola, no ambiente da sala de aula, nas situaes que enfrenta o docente, mas tambm pelas experincias
particulares e individuais, em seu tempo e poca histrica.

Alm disso, esses saberes so moldados no contexto de uma histria de vida dos professores, e por
isso mesmo, ao falar sobre ensino, o professor narra os aspectos da sua vida tidos como relevantes para
ele. Essas experincias pessoais constituem o profissional que ele e condicionam sua prtica docente.
Portanto, compreender o trabalho do professor implica levar em conta o contexto em que ocorreu seu
desenvolvimento (Bolvar, Domingos e Fernandez, 2001).

Tardif e Raymond (2000), referindo-se pluralidade dos saberes necessrios ao exerccio da docncia,
diagnosticam as diversas fontes promotoras desse conhecimento: a famlia, os professores da educao
bsica e da licenciatura, os materiais didticos, os livros, os apontamentos, as experincias dos colegas e
a prtica do prprio docente.

2.3 FORMAO DE PROFESSORES E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

O conceito de formao de professores que assumiremos neste texto, ao contrrio de um processo externo
que molda ou modela o agir profissional do docente, vai ao encontro dos pensamentos de Larrosa (1998a,
apud Nacarato et al, 2006) quando argumenta que a formao
um processo temporal pelo qual algo alcana sua forma. Sua estrutura bsica um
movimento de ida e volta que contm um momento de sada de si seguido por outro
movimento de regresso a si. O ponto de partida sempre o prprio, o cotidiano, o familiar
ou o conhecido que se divide e separa de si mesmo para ir at o alheio, ou o estranho ou
desconhecido e regressar depois, formado ou transformado, ao lugar de origem. (194) Com
Ponte (1998, apud Nacarato et al, 2006,195) entenderemos a formao de professores como
um movimento de dentro para fora no qual o professor ou futuro professor se desenvolve,
enquanto pessoa e profissional.

Tardif e Raymond (2000, 209), preconizam que

Se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela no faz simplesmente alguma coisa, ela faz
tambm alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega as marcas de sua prpria atividade,
e uma boa parte de sua existncia caracterizada por sua atuao profissional. Em suma,
com o passar do tempo, ela tornou-se aos seus prprios olhos e aos olhos dos outros um
professor, com sua cultura, seu thos, suas idias, suas funes, seus interesses, etc.
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Nacarato et al. (2006) corroboram deste pensamento quando afirmam que a formao contnua e
o desenvolvimento do profissional do professor devem ser entendidos considerando-se os mltiplos
aspectos que o envolvem, tais como a formao terico-prtica, as atividades profissionais e os
conhecimentos adquiridos em cursos de formao aps a licenciatura.

Desta forma, continuam os autores,

Investigar o desenvolvimento profissional do professor, portanto, vai alm da anlise dos
conhecimentos que adquire ao longo da vida profissional. Implica interpret-lo, tambm,
como sujeito com desejos, intenes, utopias, desiluses, que sofre os condicionamentos
de seu contexto histrico-cultural.[...] H, dessa forma, uma multiplicidade de fatores
(pessoais, sociais, culturais, histricos,institucionais, cognitivos e afetivos) que participam e
interferem no processo de desenvolvimento profissional dos professores. (196)

Mas o desenvolvimento profissional s possvel quando a vivncia, seja ela em qual contexto se der,
se transforma em experincia, no sentido Larossiano do termo: aquilo que nos passa, nos transforma,
nos torna diferentes (Larrosa, 2002), o que implica a necessidade da reflexo sobre essa prtica para que
ela se torne uma possibilidade de desenvolvimento profissional.

Libneo (2002, 55) conceitua a reflexividade como uma auto-anlise sobre nossas prprias aes que
pode ser feita comigo mesmo ou com os outros .

Develay (2004, 57) aponta a atual relevncia atribuda capacidade de reflexo do docente sobre sua
prtica, defendendo que o docente profissional capaz de fazer e de se observar fazendo para construir
esses saberes de sua prpria prtica e Alarco (2003, apud Nacarato et al, 2006) defende que a reflexo do
professor deve se dar no individualmente, em um processo solitrio, mas compartilhado com seus pares.

Por sua vez, ao pensarmos na formao do professor e no seu desenvolvimento profissional, devemos
nos perguntar quem estamos formando e para que esta formao, em qual contexto esses futuros
professores iro atuar e que desafios enfrentaro.

Jesus (2004) defende que a formao de professores deve possibilitar a aquisio de competncias
que aumentem a sua autoconfiana e da qual ele poder lanar mo para enfrentar situaes de estresse.
Dentre essas competncias, encontram-se o treinamento em gesto do imprevisvel ou do espao de
incertezas, aptides sociais e assertividade. Esse modelo relacional de formao requer uma orientao
para o desenvolvimento das qualidades pessoais e interpessoais e se contrape ao modelo normativo
centrado em um padro idealizado e universal. No primeiro, a nfase est nas hipteses de trabalho ou
alternativas de atuao e no segundo, prescries absolutistas ou universais.

Nesse sentido, o autor prope que a formao de professores trabalhe com simulaes das
situaesproblema prprias da atuao docente, especialmente as que se referem indisciplina dos
alunos.

Para ele, os orientadores de estgio devem apoiar o estagirio nos nveis comportamental
(desenvolvimento de competncias profissionais), cognitivo (adequao das crenas, expectativas e
atribuies) e emocional (suporte social) (Jesus, 2004, 87).

Hargreaves (2004) assevera que ensinar para jovens da sociedade da aprendizagem prepar-los para
resolver problemas, desenvolver capacidade cognitiva, pois eles tero que aprender sempre, estimular a
capacidade criativa e de inovao.

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Portanto, os cursos de formao de professores devem ter como objetivo preparar o docente para
ensinar esses jovens, o que implica em romper com os mtodos tradicionais de ensino, que j no do
conta de responder s demandas deste novo sculo.

Menezes e Ponte (2006, 6) defendem que a formao assume uma natureza contnua, algo que o
professor gere com elevada autonomia e com grande impacto no seu percurso profissional.

3. METODOLOGIA DA PESQUISA
Este texto um recorte do trabalho realizado para o programa de doutoramento que est sendo
desenvolvido pela primeira autora e que contou com a colaborao de dez formadores de professores de
matemtica que atuam na licenciatura em matemtica, quatro dos quais em um instituto federal brasileiro,
quatro em uma universidade federal brasileira e dois em uma universidade pblica portuguesa.

Trata-se de um estudo qualitativo, na perspectiva (auto)biogrfica, que analisou, nas dez entrevistas
narrativas, a trajetria de formao e atuao profissional dos colaboradores da pesquisa.

Neste artigo, trazemos a narrativa de uma dessas colaboradoras, que aqui denominamos por Maria. A
entrevista narrativa durou cerca de uma hora e foi gravada em udio. O termo de consentimento livre e
esclarecido foi assinado pela participante e a pesquisa foi aprovada pelo comit de tica da Universidade
So Francisco, em Itatiba, So Paulo, Brasil.

A entrevista narrativa um mtodo de recolha e anlise de dados desenvolvido por Fritz Schtze
na dcada de 1970 e procura ouvir o relato do entrevistado sem que haja interferncia do pesquisador.
Conforme Jovchelovitch e Bauer (2005), no incio da entrevista narrativa, aps as apresentaes
preliminares comuns a outros tipos de entrevista, o pesquisador prope um assunto ao entrevistado,
e este discorre livremente sobre ele, sem qualquer interrupo, at o momento denominado coda, no
qual, mediante uma longa pausa do participante, o pesquisador indaga-lhe se ele deseja continuar seu
relato, para s ento, ante resposta negativa, considerar encerrada esta parte da entrevista. Nesta fase, o
pesquisador deve demonstrar ateno, olhando atentamente para o entrevistado, mostrando que est
compreendendo o relatado. So indicados gestos afirmativos com a cabea, em sinal de compreenso.
Aps o final desta primeira fase, o entrevistador poder propor questes ao entrevistado, de modo a
esclarecer algum ponto obscuro, ou obter informao relevante ao seu estudo. Contudo, recomenda-se
que o pesquisador no utilize questes com por que, para evitar que o pesquisado tenha que se justificar.

Weller e Zardo (2013, 132) afirmam que A crescente utilizao das narrativas nas pesquisas de cunho
sociolgico tem como justificativa a necessidade de compreender a relao entre indivduo e estrutura e
o esquema conceitual construdo de maneira significativa pelos sujeitos ao relatarem suas experincias
e trajetrias.

Neste sentido, optamos pelo mtodo por entender que ele permitiria uma compreenso mais
profunda dos valores, (pre)conceitos, crenas e conhecimentos da entrevistada, bem como propiciaria
uma aproximao maior da entrevistadora com as trajetrias de formao e profissional da formadora.
Aps a transcrio da entrevista, na qual o texto redigido obedecendo estritamente o que foi dito
durante a gravao, anotando-se as pausas, os risos, as demonstraes de emoo e os eventuais vcios de
linguagem, foi realizada uma transcriao do texto.

De acordo com os estudos de Alves (2012), o termo transcriao surgiu na ndia, na dcada de 70,
como um mtodo de traduo de obras no qual h um processo criativo na interpretao de textos
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antigos. Este processo originou-se no relato de histrias religiosas da casta Chakyars, que, segundo a
autora, significa dar expresso a palavras dignas de louvor (7).

A utilizao da transcriao em narrativas de histria oral uma recriao da fala do narrador, por
aquele que agora dela se apropria, para que, a partir da sua interpretao, transmita-se ao leitor no
somente o dito, mas a ideia expressa pela narrativa, de modo que interessa reconstituir a atmosfera, o
contexto em que ela foi realizada (Meihy e Ribeiro, 2012), aps o que o texto recriado validado pelo
colaborador da pesquisa.

Com Silva e Barros (2010, 72) admitimos que na transcriao h uma interferncia explcita do(a)
pesquisador(a) no texto, que refeito conforme sugestes, alteraes e acertos combinados com o(a)
colaborador(a) nos momentos de conferncia da narrativa textualizada.1 Nesta perspectiva, ao escolher
as nfases, reproduzir um e no outros trechos da narrativa, reordenar os fatos para que fizessem sentido,
buscando uma linearidade nas trajetrias, ao escolher as palavras que iriam contar os fatos narrados, ali
se encontrava a entrevistadora, nas experincias do outro, para recriar a sua histria

Por seu cerne, a transcriao, no nosso entender, j se constitui numa anlise narrativa, tal como
propem Bolvar, Domingo e Fernandez (2001), visto que sua produo atravessada pelas interpretaes
da pesquisadora.

4. A NARRATIVA DE MARIA
L vai Maria
Sobe o morro e no se cansa
Pela mo leva a criana
L vai Maria
Maria
Lava roupa l no alto
Lutando
Pelo po de cada dia
Sonhando
Com a vida do asfalto
Que acaba
Onde o morro principia
Candeias Jota Jnior; Lus Antnio, Lata D gua

Maria2 recebe-me em sua casa, na cidade onde se situa a Universidade Federal da qual docente.
Iniciamos a entrevista na varanda, e por j conhec-la, sinto-me muito vontade. Maria minha colega
no Doutorado, mas apesar do nosso contato, eu no imaginava as felizes surpresas que estavam por vir
naquela prxima hora em que nos envolvemos com suas recordaes.

Vem de uma famlia de quatro filhos. Seu pai era pedreiro e sua me dona de casa. Ela entrou na
prescola com cinco anos. Sempre frequentou escola pblica e conta-nos que gostava de estudar, e
tambm da escola, na qual fez muitos amigos e da qual guarda boas lembranas.

Embora sua dedicao aos estudos fosse considervel, Maria reprovada na stima srie por obter
nota insuficiente em matemtica, o que considera uma das grandes decepes de sua vida.

1
Por este motivo, a transcrio e a transcrio que ora se apresentam foram enviadas e validadas pela colaboradora desta pesquisa.
2
Pseudnimo escolhido pela colaboradora da pesquisa, para preservar sua identidade.
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Ela nunca pensou em ser professora. Desde o ensino fundamental queria ser cientista e fazer engenharia
eltricae opta pela rea de biolgicas, porque, explica, no podia nem pensar em ir para exatas.

Quando Maria chega ao segundo ano, j com 18 anos, comea a trabalhar em uma indstria
multinacional do ramo de eletrodomsticos. Com um bom salrio, Maria assume uma significativa
parcela das despesas de sua casa.

Ao terminar o ensino mdio, inicia o curso de Licenciatura em Qumica. Sua inteno agora
trabalhar no laboratrio da indstria. Seria, assim, uma cientista.

Contudo, na metade do segundo ano v-se forada a interromper o curso. Com aluguel alto, em
tempo de inflao descontrolada no pas, sente-se frustrada por no poder continuar a graduao da
qual estava gostando tanto: E, pra mim, foi uma frustrao muito grande, porque das coisas poucas que
me davam prazer na vida, uma delas era estudar. Ento, nunca imaginei parar de estudar na minha vida.

Aps trs anos, j com as economias um pouco mais estabilizadas, ela inicia um curso preparatrio
para vestibular (cursinho). Porm, no pretende mais voltar licenciatura de qumica, pois percebe que
no teria chance de ir para o laboratrio da empresa: [...] mulher na indstria era muito complicado.
Se hoje ainda complicado, naquele tempo voc no tinha oportunidade. Entre voc, uma mulher com
capacidade, e um homem incompetente, o homem iria para o cargo e voc no.

Sua inteno, agora, era cursar Processamento de Dados. Ela e uma grande amiga prestam o vestibular
em uma universidade particular e em uma pblica, mas no so aprovadas.

Ento, sua amiga, depois de muito insistir, a convence a cursar a Licenciatura em Matemtica. Apesar
de acreditar que ela no possua muita aptido para essa rea, a faculdade era bem prxima sua casa e
era uma rea que a permitiria trabalhar com computao.

Juntamente com o terceiro ano da graduao, Maria faz um curso de linguagem de programao, aos
sbados. Desta forma, trabalhava durante o dia na indstria, noite cursava a licenciatura e aos sbados
passava o dia todo no curso de informtica.

Maria lembra que um dos professores perguntou sua turma da licenciatura quem tinha a inteno
de dar aula e pouqussimos responderam afirmativamente; e ela no se inclua nesse grupo. Mas esse
professor dizia-lhes que muitos deles, mesmo sem inteno, iriam se tornar professores.

Chega a concorrer a uma vaga para trabalhar na rea de computao, mas como no chamada,
desiste da ideia. [...] falei: No, isso no para mim (risos).

Na poca em que termina a graduao, ainda na mesma empresa, trabalha no departamento de

engenharia de processos e est aprendendo desenho tcnico. Ento, vislumbra a possibilidade de vir a se
tornar projetista no futuro.

Contudo, no incio do ano seguinte ao da concluso da licenciatura, Maria encontra um dos seus
exprofessores, que a convida para assumir algumas aulas no ensino fundamental da escola estadual da
qual ele era professor. Maria no quer aceitar. No se considera apta a entrar em uma sala de aula. Seu
curso ensinara-lhe matemtica, mas no a preparara para ser professora:
porque era um curso, nossa, era, quer ver, eu acho que eu tive didtica geral, tive prtica de
ensino, absurdamente de 15 dias, assim, enfim, no era um currculo assim que voc pudesse
se apaixonar pela escola n, pra falar assim: vou ser professora, no, no, no, no queria.

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Entretanto, o professor a convence a conhecer a escola. Na pior poca do ensino pblico do estado de
So Paulo, como comenta Maria, quando o governo abandonara o ensino, a escola no possua sequer
mobilirio e o salrio dos professores era baixssimo. Ela aceita o convite.

E ento, naquela escola - de gente pauprrima, de gente carente, carente de sade, de cuidado, de
ateno, gente que ficava na fila para a merenda - talvez a nica refeio do dia - terrivelmente dissaborosa,
enquanto Maria, agora, tinha refeies to bem servidas em um restaurante to elegante, no seu trabalho
- naquela escola, ela vai se descobrindo, pouco a pouco, apaixonada pela docncia.

Maria se d conta do quanto se afastara da realidade que reconhecia naqueles alunos. Eles a lembravam
de sua origem: pobre, humilde, difcil. Ela no se apaixona por dar aula. O que a cativa no so a lousa, o
giz ou a matemtica. Ela arrebatada pela parte da docncia que insiste em nos lembrar que somos gente,
de carne e osso, e estamos nas escolas com gente, com suas histrias, suas necessidades, seus sofrimentos,
suas alegrias, e com todo o carinho que demonstram por ns.
Me apaixonei. Me apaixonei pelos meus alunos, me apaixonei pelos meus colegas de trabalho
[...]foram as pessoas, sabe? O ser humano, a condio .... Eu sempre gostei de auxiliar as
pessoas, ento aquilo me chamou muito a ateno. E eu tive tanta afinidade com os meus
alunos, que eu tenho aluno que at hoje meu amigo. Ele tinha chegado do nordeste. Famlia
muito carente. Eu lembro deles ficando naquela fila, aquela comida horrvel, que era uma sopa
de soja horrvel, eram umas coisas, assim, que voc falava: Gente do cu, isso existe?. Porque
eu estava num outro mundo. Eu trabalhava numa multinacional, empresa de primeiro mundo,
eu tinha transporte, restaurante maravilhoso. Mas eu era daquele mundo, porque minha
procedncia era aquela, mas eu estava afastada. Ento, para mim, era uma identificao, eu
me identifiquei com tudo aquilo. E tambm porque eu sempre gostei da escola na verdade.
Ento eu no sei porque eu nunca tinha pensado em ser professora.

No obstante, como o salrio de professora no seria suficiente para cobrir suas despesas pessoais
e familiares, permanece por dois anos trabalhando durante o dia na indstria e em algumas noites na
escola. Aps esse perodo, seu irmo compra um apartamento, para onde se muda com sua me e irm.
Maria vai morar na casa de uma amiga e agora, pagando um aluguel irrisrio, v que o momento
de optar pela carreira que descobrira ser a sua. Seu salrio seria reduzido a um dcimo, mas decide ir
em frente. Privilegia finalmente sua realizao profissional, j que apesar do bom salrio e de algumas
promoes que havia recebido durante os treze anos em que permanecera naquela indstria, no via ali
qualquer satisfao.

Consegue que seu chefe concorde em demiti-la. Com o valor que recebe do fundo de garantia, compra
uma casa na periferia. Ainda assim, o salrio que receberia como professora do estado no daria para
ela viver. Ento, por indicao de um dos seus ex-professores, consegue aulas em uma escola particular,
propriedade da faculdade em que estudara, e que remunerava muito bem os professores. Assim, com as
aulas nas duas escolas, seu salrio quase se equipara ao que ela recebia na indstria. Dupla vitria!

Maria lembra-se que teve que estudar muito contedo da matemtica do ensino fundamental, pois
na licenciatura aprendera o contedo da matemtica do ensino superior. Foi um tempo de dedicao e
aprendizagem.

Aps um ano, convidada a lecionar Estatstica no curso de Psicologia da faculdade em que havia
se graduado. No quer aceitar, pois no sabia tanta estatstica para assumir essas aulas, mas acaba por
aceitar o desafio.

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Quando recebe a ementa, percebe que teria que lecionar estatstica paramtrica e nunca tinha visto
aquele contedo. Uma vez mais, estuda muito, prepara suas aulas e aps um tempo, estava ministrando
aulas de estatstica para diversos cursos daquela faculdade, na qual permanece por quatro anos.

Depois de ser aprovada nos concursos para professores do estado e do municpio de So Paulo,
decide deixar as aulas na faculdade, porque, embora tivesse concludo uma especializao em Didtica
do Ensino Superior, no pretendia fazer mestrado.

Ento, assume a coordenao pedaggica na escola do estado, iniciando, ainda que informalmente,
seu trabalho com formao de professores, vez que orienta os colegas do ensino fundamental.

Mas Maria no se acomoda; aproveita todas as oportunidades que vo surgindo em sua vida. Faz um
curso de formao continuada em uma renomada instituio pblica e convidada por seus professores
para cursar uma especializao em Geometria e lgebra daquela instituio. aprovada no exame de
seleo para esse curso, e o conclui em dois anos. Entretanto, constata: Eu no aguentei aquela rotina
fechada. Aquela coisa assim, de tantas aulas aqui, e tantas aulas ali, eu sempre fui muito agitada. Resolve
ingressar em uma franqueada do Mtodo Kumon3, e pede exonerao da prefeitura.

Lembra que muitos dos seus conhecidos se surpreenderam com a escolha, porque seu salrio era
maior na prefeitura do que no estado. Mas, diz ela, o trabalho no estado era muito mais prazeroso: a
escola de periferia, os colegas, os alunos, a direo.

Permanece assim por cinco anos, mas sente-se decepcionada com o mtodo Kumon - era diferente
do que acreditava, e reiniciando sua docncia no ensino superior, decide que chegara a hora de procurar
um mestrado.

Fica por cinco anos em uma Instituio do Ensino Superior, mas pede demisso quando a instituio
adere ao sistema de cooperativa, pois no concorda com o que comea a perceber, e em seguida, assume
aulas em uma outra faculdade.

Por conta do seu mestrado em Educao Matemtica, Maria precisa pedir transferncia da escola
estadual de que tanto gostava e em seguida requer seu afastamento do cargo estadual e reduz sua carga-
horria na faculdade para concluir o mestrado. Quando o conclui, desanimada com questes burocrticas
e da gesto da nova escola estadual em que se encontra lotada, pede exonerao do cargo, ficando, ento,
somente com algumas poucas aulas no ensino superior.

Logo em seguida, por indicao da sua orientadora do mestrado, comea a trabalhar como assessora
pedaggica de um sistema de ensino. Essa sua nova funo exige que ela viaje constantemente para
visitar as muitas unidades da rede. Ali permanece por quatro anos e aprende muito sobre formao
de professores, pois trabalha com currculo e metodologia de ensino. Ela sente-se realizada nesta nova
atribuio j que sempre gostou de trabalhar com formao de professores.

Maria, agora, pensa em iniciar o doutorado e, por isso, desliga-se daquele emprego que a impossibilitaria
de retomar os estudos. Contudo, no final de um ano, sua ex-chefe a convida para voltar e ela aceita, mas
com a condio de poder se ausentar do servio por um dia na semana.

No obstante, por questes administrativas, o que foi combinado comea a no ser cumprido; passam
a exigir que ela no se ausente no perodo acertado anteriormente. Sua chefe alega que aquele no um

3
Mtodo de ensino individual, criado por um professor de matemtica para auxiliar seu filho a aprender a disciplina. (www.kumon.com.br)
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bom momento para ela estudar. E nesse ponto, Maria declara: Eu acho, assim, ningum controla a vida
de ningum. Se eu estou fazendo uma coisa com bom senso e eu sei que aquilo bom pra mim, o outro no
tem o direito de prejudicar a minha vida.

Ento, Maria aprovada no concurso para professor da universidade federal em que se encontra
atualmente. A sua inteno, ao assumir esse cargo, para alm de ensinar matemtica, era formar o
professor dessa disciplina, e para isso havia acumulado uma bagagem terica e prtica nos cursos que
realizou e nas experincias profissionais que teve.

No incio da sua docncia na instituio, assume aulas de Clculo e Fundamentos da Matemtica, o que
lhe consome algum tempo para preparar as aulas, posto que h tempos no ministrava esses contedos.
Alm de 12 horas distribudas entre disciplinas, ela coordena uma turma de estgio supervisionado, o
que inclui visitas s escolas, orienta Trabalho de Concluso de Curso, de Iniciao Cientfica e participa
do Pibid4. muita coisa, constata.

Segundo ela, essa sobrecarga de trabalho reflete em perda significativa da qualidade do curso, pois
no possvel desenvolver outros projetos que seriam fundamentais para o aprendizado dos alunos.

Ainda assim, ela e os outros professores que atuam na rea de Educao Matemtica conseguiram
muitas mudanas que considera como verdadeiras conquistas. Uma delas foi a implementao de uma
nova grade curricular do curso [...] conseguimos implementar uma matriz curricular voltada formao
de professor realmente, e no um curso de licenciatura hbrido, mais voltado ao bacharelado. A proposta
desta nova grade foi concebida e aceita pelo grupo de professores, mas h alguns que no entendem a
necessidade da mudana. Maria afirma que todos os professores de matemtica da instituio tm um
nico e mesmo objetivo, o de formar bons professores de matemtica; mas cada um tem uma viso do
que seja essa tarefa.

Os professores bacharis, em geral, entendem que para essa formao necessrio e suficiente que
o aluno aprenda matemtica. Para Maria e para muitos dos seus colegas, a tarefa bem mais complexa.

Ela enumera o que entende seja necessrio para a formao do docente: contedo disciplinar, sem
dvida. O professor tem que dominar um contedo bem mais amplo do que aquele que ele ensinar,
para poder estabelecer relaes entre os assuntos. Mas necessrio, ainda, que ele aprenda a ensinar
aqueles contedos. Alm disso, ele precisa compreender a questo de currculos, que ela entende como
fundamental e bastante difcil, vez que trabalhar com currculo em rede, em espiral, evitando, assim, a
linearidade, um ponto chave.

Acredita, ainda, que o futuro professor deva aprender postura e ter conscincia. Isso implica aprender
seus deveres, seus direitos e como lutar por eles, e deve ter dimenso poltica e social da docncia.

Neste ponto, Maria levanta uma questo muito interessante: O que eu me pergunto : Mas quando
o meu aluno um professor de matemtica? S quando ele recebe o diploma? Ser que enquanto ele est l
(na universidade) ele um futuro professor, e quando ele recebe o diploma, (pode-se dizer)Agora voc
um professor?

Ao transcrever essas palavras, lembrei-me dos ensinamentos de Paulo Freire (1991, 58): Ningum
comea a ser educador numa certa tera-feira, s quatro horas da tarde. Ningum nasce educador ou

4
Pibid, Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, um programa do governos federal que concede bolsas a estudantes de
licenciaturas que participam do programa promovido pelas Instituies de Ensino em parceria com escolas pblicas da educao bsica. (http://
www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid)
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marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma como educador, permanentemente,
na prtica e na reflexo sobre a prtica.

Nesse sentido mesmo, Maria defende que o aluno da licenciatura tem que ter vivncias na escola e
para tanto, acredita ser necessrio um acompanhamento do professor da universidade:
[...] ns temos que estar com ele, orientar, temos que ter momentos para ajud-lo em questes
pontuais. Ele tem dvida, ele sente medo, a escola, do jeito que hoje est, ela desanima, ela no
motiva... Ento, voc tem que trabalhar com uma srie de questes at voltadas mesmo para a
questo social, poltica, de informar a esse futuro professor os seus direitos, os deveres, porque
que ele vai ter que batalhar por melhores condies e tudo mais.

De nada adianta o estudante cumprir 400 horas de estgio assistindo a aulas de professores, que
nem sempre podem lhes servir de referenciais sem que haja uma reflexo sobre o contexto da escola, a
realidade dos alunos e as condies de trabalho do professor, reflexo esta que h que ser mediada pelo
professor do estgio. E isso, acrescenta, no vivel com o nmero de alunos que cada orientador de
estgio tem sob seu encargo, nem com o tipo de estgio que est posto. Ela entende que para que o estgio
tenha significado para a formao do aluno, o professor da universidade precisa conhecer a escola em
que essa prtica se desenvolve.

No entanto, dado o nmero de alunos que orientam, ela e a outra professora de estgio assistem
somente a uma aula com cada aluno na escola; o que d para ser feito, explica aborrecida.

Por outro lado, no Pibid, cada aluno cumpre 12 horas semanais. Um professor de uma escola pblica
de ensino bsico da cidade, e um(a) docente da universidade acompanham esse estudante e desenvolvem
projetos nessa escola. Eles renem-se semanalmente em encontros que duram quatro horas e nos quais
acontecem as reflexes e discusses sobre o que vivenciam na escola.

Maria acredita que este modelo, deveria ser aplicado tambm nos estgios supervisionados. Cr que
um ponto crucial ao desempenho do formador de professores seja sua capacidade de apreender as crenas
dos estudantes sobre a docncia, a partir das quais se estabelecero os questionamentos e as reflexes.
Porque a partir da experincia que eles tm l, no campo, ou mesmo no Pibid, que outro
projeto maravilhoso, que esse sim, a formao que eu gostaria pros meus alunos, embora
ainda melhoraria algumas coisas, mas, a hora que mais h, que ocorre a aprendizagem,
porque a hora que voc vai mesmo, poder perceber, porque eu acho que o nosso grande ponto
como formador, que eu tambm estou me formando enquanto formadora, perceber, n, ter
esse olhar, pra perceber, quais so os pontos, as crenas que os alunos tm em relao a ser
professor, pra voc poder trabalhar sobre isso, n: crena, concepes [...]

Nas aulas de uma das disciplinas que Maria ministra, os alunos costumam trazer suas dvidas e
alguns dos problemas que percebem na escola: questes de indisciplina, conflitos, dvidas de como agir.

Muitas vezes eles atribuem toda a responsabilidade s famlias dos alunos do ensino bsico. Outras
vezes, seus alunos vm dos estgios com uma ideia de que a culpa pelos problemas que ali presenciaram
dos professores. [...] muitas vezes eles, eles levam muito, eles culpam muito os professores que esto em sala
de aula; tm, eles tm sua parcela de culpa, mas a gente sabe que o professor pressionado. Ento, ela leva
casos e promove as discusses necessrias viso mais ampla dos problemas da escola. preciso que a
reflexo os levem a compreender a relativa falta de autonomia do professor, que decorre das presses a
que ele est sujeito. E essas so muitas, conclui.

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Conta-nos que no estado onde se localiza a universidade, ela tem constatado o desrespeito pelo
professor por parte dos inspetores das escolas, que por vezes advertem os docentes sem qualquer
fundamento, bem como por parte dos professores que, em cargo de gesto, passam a ver seus antigos
colegas como inimigos.

Lembra-se de um caso que a indignou sobremaneira: o governador daquele estado determinou que
fosse colocada uma placa na frente de cada escola, com a nota que a unidade obtivera no Ideb5.
[...] por exemplo, aqui, o governador do estado, pediu pra colocar uma plaquinha em cada
escola com a nota do... com a nota do Ideb, s pra voc ter uma ideia, e as escolas que tiveram
nota baixa, que a maioria, lgico, tiveram que fazer uma reunio e explicar para os pais
porque que o ensino daquela escola no era de qualidade. Ento eles amputaram escola
toda a responsabilidade, que muito mais de poltica publica

Essas presses, s quais se refere Maria, so um elemento complexificador do trabalho docente, e

se veem implicadas no trabalho do formador, na medida em que o estudante em estgio as percebe,
estranha e questiona: Mas, afinal, qual o papel de cada ator na comunidade escolar? Essa realidade a
desanima, confessa, mas quando pensa que preciso que se modifique esta situao, o que era insatisfao
transforma-se em estopim para aes:
ento so umas coisas, assim, que, olha, eu vou te falar, eu desanimo, quando eu vejo que ns
estamos amarrados, mas, por outro lado, eu falo: No, eu tenho que trabalhar com este aluno,
que ele que agora vai pra sala de aula e tem que ir com uma cabea diferente. Ele vai ter que
fazer diferente l, porque se ele abaixar a cabea....

Ressalta que ela e seus colegas da educao matemtica no possuem todas as respostas e que, por
isso, buscam refletir com base em leitura de textos, acrescentando que muitas vezes as reflexes que
fazem so improfcuas ante as cada vez mais diversas situaes que se apresentam no cotidiano escolar.

Alm dessas reflexes, Maria compartilha suas experincias pregressas com seus alunos: Eu conto a
minha histria. Por que a gente l o memorial um do outro.

Sobre o choque com a realidade, que os licenciandos sentem em suas experincias nos estgios,
comenta:
[...] a gente sempre fala pra eles: Nunca pensem em desistir de ser professor pela experincia
do estgio, porque o estagio no uma experincia muito boa. Eles ficam l sentados, olhando
pra cara do professor, tem professor que mais amigve, e permite que eles ajudem, mas mais
desgastante; quando eles ficam na sala de aula, que isso acontece muito, quando o professor
no pode ficar, o aluno no vai respeitar tanto, porque como o professor eventual. Ento isso
eu sempre bato: tenha a sua experincia de ficar um ano com uma sala, de observar o aluno
crescer na sua mo. Porque quando voc pega o aluno desde o comeo do ano, a postura dele
outra. E alguns dos que foram falam isso: Professora, mesmo, diferente, mas tem uns
que no vo tentar. A j, a gente no tem muito... cada um ...tem uma vida. Eu mesma no
queria ser professora, e depois me apaixonei (risos)

Maria, logo no incio do seu contato com os alunos, explica-lhes que para ser professor preciso
gostar de seres humanos e entender o contexto dos alunos.

5 Ideb - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(Inep) em 2007, e que considera, em seu clculo, o fluxo escolar e as mdias de desempenho nas avaliaes. (http://portal.inep.gov.br)
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Os alunos da licenciatura, em sua maioria, no optaram pelo curso com a inteno de ser professor
- assim como Maria e seus colegas da licenciatura. Mas tambm como lhes dizia aquele seu professor da
graduao, muitos, ainda que no desejem, acabam seguindo a carreira docente - s vezes descobrem a
afinidade com a profisso, como ela descobriu, outras vezes acontece por falta de opo.

De toda forma, Maria percebe que alguns dos que escolheram o curso pela matemtica abominam
as aulas de educao. A julgar pelas provas de modelos ainda bastante tradicionais, as teorias sobre
avaliao desenvolvidas parecem no ter alcanado a universidade, o que pode contribuir para aumentar
a dificuldade por ela percebida. Mesmo assim, alguns alunos cobram esse rigor quando os professores
das disciplinas da educao matemtica utilizam outros instrumentos avaliativos, o que mostra que a
cultura arraigada na comunidade acadmica ainda no quebrou os paradigmas que regiram a educao
nos ltimos sculos.

No final da sua narrativa, eu perguntei Maria se ela gostaria de acrescentar mais alguma coisa. O
que ela falou a seguir, parece-me que pretendeu resumir o que precisava ser dito, o que precisava ser
consignado. Maria tem meios e instrumentos de comunicar suas ideias: pesquisadora, publica artigos,
formadora, fala comunidade acadmica, aos alunos e aos colegas. Contudo, nossa concepo de
pesquisa que envolve professores, suas vidas, suas crenas e prticas perpassa necessariamente a condio
de ser um espao (no caso de Maria, um espao a mais) em que se ouve a voz do professor. Desta forma,
entendi premente transcrever abaixo aquilo que ela falou quando se dirigiu a ela mesma, a mim e a todos
que oportunamente lero este trabalho.
Em termos do trabalho do formador, vou falar um pouco do trabalho docente. Eu acho que
a nossa carga-horria excessiva. Parece brincadeira, mas so 12 horas-aula. No pouco,
por causa de tudo isso, e a gente tem que ter um trabalho quase individual com o aluno,para
atender, s vezes, a necessidades daquele aluno, ou daquela dupla quando eles fazem o estgio
juntos, porque so muitas dvidas. Gente, ser professor no fcil! O professor ainda no
tem um contedo prprio do seu saber profissional. muita coisa, e ao mesmo tempo no
valorizado,porque as pessoas no percebem o quanto que ele tem que saber. diferente do
mdico, ou do advogado que tm um contedo prprio, todo mundo sabe. No... ser professor
algo assim, que eu estou ainda procurando uma definio, no sei se seria isso, mas o que
ser professor? O que ? Qual o saber que o professor precisa ter? Porque muito... Entra
pelas relaes humanas, pela poltica, por tudo, sabe? muito complexo, muito complexo. E eu
ainda estou me descobrindo e ainda estou me formando pra isso. Vamos ver onde vai parar...
isso Chris

5. DISCUSSO E CONSIDERAES FINAIS

Maria sensibilizou-me com a aflio que demonstra sentir quando nos fala sobre a formao do professor.
Com sua profunda conscincia das urgentes e mltiplas necessidades dessa formao, como nos ensinam
Nacarato et al (2006), Tardif e Lessard (2005), Garcia (2010) e Tardif (2014), necessidades estas que
muitas vezes no so compreendidas pelos formadores, nem tampouco pelos estudantes, e outras vezes,
ante a realidade do ensino superior, nada se pode fazer, ela d mostras de se sentir em uma espcie de
tortura.

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Aflige-se, notadamente, por saber das frustraes que seus alunos sentem, e outras que talvez ainda
ho de sentir,e, por outro lado, tambm conhece caminhos que, se no certos, podem possibilitar uma
formao que aproxime mais o estudante das muitas e diversas realidades a que ele pode se encontrar
sujeito, no curso da sua vida profissional.

Maria mostra-se consciente da reflexividade como exerccio inerente profisso docente,

corroborando as consideraes de Libneo (2002), Develay (2004) e Alarco (2003, apud Nacarato et al,
2006). Reflete com base em suas experincias e leituras e promove essa reflexo compartilhada entre seus
alunos, vez que os memoriais de formao so lidos pelo grupo. Ela sabe que este refletir sobre a prtica
deve ser cultivado como um hbito, para que, a partir dali, os futuros professores possam gerir de forma
autnoma suas formaes contnuas, como sugerem Menezes e Ponte (2006).

Por outro lado, denuncia a fragilidade do sistema de estgio que atualmente se desenvolve nas
licenciaturas brasileiras. Nesse modelo no h espao ou tempo para reflexes sobre os problemas
vivenciados pelos alunos em seus primeiros contatos com a sala de aula. Quer pelo nmero excessivo
de estagirios sob a responsabilidade de cada formador, quer pelo papel inerte do estagirio, que pouco
aproveita das horas em que passa a observar as aulas de um professor, sem qualquer discusso posterior
para que possa compreender as interaes que ali presencia, a professora constata sua ineficcia. Este
modelo contrape-se quilo que Jesus (2004) entende como necessrio formao docente e que est
presente no programa Pibid.

Nota-se, ainda, que a sobrecarga de trabalho, apontada na fala da professora, vai ao encontro dos
estudos de Santana (2004) como elemento dificultador da constituio da identidade docente.

Por sua vez, as presses relatadas por Maria fizeram-me refletir que essas questes implicam
diretamente na atuao do professor na sala de aula, da mesma forma, mas talvez em maior grau, do que
causam as notas dos alunos no Enade6, em nosso agir profissional nas instituies de ensino superior
particulares.

O controle do ensino por polticas neoliberais um elemento complexificador do trabalho do professor,

minam sua autonomia e, consequentemente, sua motivao profissional, dificultando a constituio de
sua identidade profissional, como denunciado por Santana (2004) e Hargreaves (2004).

Maria tem a certeza da infinitude do aprendizado humano, da incompletude dos nossos saberes e,
em particular, do estado sempre provisrio da constituio da sua formao profissional, como quando
admite que ainda se encontra em formao. Como nos ensinam Dubar (2005) e Nvoa (1992), a
identidade constituda no decorrer da vida e, portanto, nunca estar pronta.

Em consonncia ao preconizado por Tradif e Raymond (2000), Larrosa (1998a, apud Nacarato et al,
2006) e Ponte (1998, apud Nacarato et al, 2006), a formao desta docente se d ao longo de sua vida,
quando, ante um desafio, estuda solitariamente para repor as deficincias do seu curso, quando abre mo
de benefcios financeiros procurando privilegiar sua formao acadmica - como faz at hoje, em seu
doutoramento - quando busca por atualizao profissional e, finalmente, quando analisa sua trajetria
e dela extrai os conhecimentos vindos de sua experincia que, como a de cada um de ns, nica e
particular e, ao mesmo tempo, relevante, porquanto deixa desvelar as vozes de tantos outros de ns, que
como ela, nos constitumos professores em meio a lutas e desafios, como nos ensina Nvoa.

6
Enade - Exame Nacional de desempenho de estudantes uma prova anual aplicada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira - INEP, aos concluintes de alguns cursos de graduao, de maneira que cada curso avaliado de trs em trs anos. (http://portal.
inep.gov.br/enade)
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A conscincia de liberdade de escolha e de respeito individualidade e aos projetos de vida do outro

aparecem reiteradamente na narrativa da Professora, o que, considero, pode decorrer de suas experincias
nos momentos em que teve que desistir de seus objetivos por opes que no foram dela.

Maria nos sinaliza a premncia de discusses que possibilitem repensar a formao dos nossos
futuros professores de matemtica. Estas reflexes, que h tempo tm permeado as pesquisas na
educao matemtica, ainda esto longe de cobrir todos os complexos aspectos constituintes das
realidades e necessidades da licenciatura em matemtica, bem como de serem efetivamente encampadas
pelos currculos, de modo que possam servir ao propsito a que vieram, como se constata na narrativa
de Maria, quando se refere aos modelos de abordagem de contedo e avaliativos, ainda presentes na
universidade, e que so valorizados tambm pelos alunos.

Deste modo, premente que se repensem as competncias que os professores devem adquirir para
que estejam aptos a desenvolver as componentes curriculares ante uma viso do ensino menos prescrito,
para fazer frente s demandas de uma profisso que enfrenta o imprevisto cotidianamente.

Da anlise da fala da colaboradora desta pesquisa, obtivemos que o fato de a docncia no ser a
primeira opo profissional da protagonista desta histria parece em nada ter influenciado a sua paixo
pela profisso. Ela d mostras, em vrios trechos da sua narrativa, que o seu encontro com a docncia
foi profcuo. As primeiras experincias docentes de Maria foram permeadas por um forte sentimento de
pertena, ao qual se refere Santana (2004).

Aqui, percebe-se, como defendem Tardif e Lessard (2005), a relevncia das interaes humanas nessa
profisso. Muito mais do que o contato com a disciplina que ensina, os relacionamentos que se desenvolveram
e os laos afetivos que se estabeleceram, no contexto da sala de aula com os alunos e, na comunidade escolar,
com os colegas, parecem ter sido determinantes da identificao da professora com sua docncia.

Maria se identifica com aquele local e com a comunidade daquela escola e esse sentimento positivo
parece ter influenciado a imagem que possui da profisso, quando diz que sempre quis trabalhar com
formao de professores ou quando, demonstrando o quanto se realizou como professora do ensino bsico
diz, a seus atuais alunos da licenciatura, o quanto pode ser prazeroso ver uma pessoa se desenvolver sob
a mediao do professor, ou, ainda, quando assinala a necessidade de que o professor goste de pessoas,
enfatizando uma vez mais a face relacional da profisso.

Assim, a trajetria profissional da docente, a forma como se deu e se d sua constituio profissional,
vse claramente refletida na imagem que possui do seu papel como formadora, bem como da profisso
docente, reflexo este que se nota na relevncia que a professora, nas conversas com seus alunos, atribui
s relaes humanas da docncia, que para ela foram decisivas, e porque no, arrebatadoras, na opo
pelo magistrio.

Sob outra tica, seus esforos para obter os conhecimentos especficos das disciplinas que cruzaram
seu caminho profissional a fizeram crer na importncia do domnio do contedo pelo professor, assim
como suas experincias com anlise de currculos a levaram a perceber a importncia desse saber para
que o professor consiga trabalhar transversalmente com eles, eliminando, desta forma, a viso equivocada
da linearidade dos contedos matemticos.

Da multiplicidade de vivncias, diversas e de diferentes perspectivas, a docente construiu uma viso

ampla da profisso, que impacta na sua tentativa de descrever as competncias do futuro professor e,
portanto, na sua atuao como formadora. So muitas e de distintas naturezas, mas ela e seus colegas
esto na busca de alcan-las, mesmo ante tantas dificuldades enfrentadas.
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Mas por vezes, Maria como tantos de ns, sentimo-nos inibidos, amarrados, tal qual personagens de
uma pea teatral interativa, cujo autor se esqueceu da coerncia necessria a qualquer texto e do contexto
que deve servir de palco aos atores desta vida.

Entretanto, essa preocupao que a tortura, ao contrrio de imobiliz-la, como faz com tantos de ns,
em vez de se transformar em doena, como no seria de se estranhar, serve-lhe de mote, que a impulsiona
dedicao, reflexes conjuntas, lutas em prol do que acredita. Em muitas das suas experincias, trocou
o certo, o lquido, por valores morais, ticos, valores seus.

A autora desta histria, conhecendo o significado de trabalhar exclusivamente pelos rendimentos, por
uma questo de sobrevivncia, o que fez por 13 anos, a partir do momento em que se v livre para optar,
privilegia, em todas as oportunidades, a sua realizao pessoal, muitas vezes abrindo mo de melhores
contrapartidas financeiras. Ela, que teve de interromper seus estudos porque no podia abandonar sua
famlia prpria sorte, que teve que adiar seu sonho de ser professora porque precisava cumprir com
aquilo que tinha como sua obrigao de filha, agora lana mo da sua liberdade para escolher o que
considera certo, justo e coerente com seus valores. Livrando-se das amarras do bvio, do urgente e do
imposto, ala voo em direo quilo em que realmente acredita. Talvez por isso, tenha obtido tantos
sucessos.

Como a Maria da letra da msica na epgrafe desta seo, cada um de ns tem seus morros para subir,
suas crianas para levar, suas roupas para lavar e asfaltos com que sonhar. Como a Maria da msica, a
nossa Maria tambm subiu morros, lavou roupa pelo po de cada dia, e pela mo levava a criana, uma
criana que talvez no fosse dela, mas que ela adota, assume, responsabiliza-se, at que a criana possa
partir independente. Ela sonha com o asfalto, aquele que s principia quando o morro termina, quando
vencido. E ela o vence. E desde ento, j no asfalto, escolhe novos morros para subir, novas crianas
para levar pelas mos e novas roupas; que lava no mais s pelo po, mas pela alegria de poder ser Maria.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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 C OM. I D

D10

A VOZ DOS FUTUROS

EDUCADORES E PROFESSORES
SOBRE A SUA FORMAO
ADORINDA GONALVES (agoncalves@ipb.pt) & MARIA JOS RODRIGUES*
(mrodrigues@ipb.pt)
Escola Superior de Educao de Bragana, Departamento de Cincias da Natureza, Bragana, Portugal
* Autor da correspondncia

RESUMO
A formao de educadores e professores um processo complexo influenciado por fatores organizacionais
e polticos, alvo de debate e sujeito a mltiplas alteraes.

Neste contexto, importante refletir sobre a formao. esse o objetivo do estudo que temos vindo a
desenvolver na Escola Superior de Educao de Bragana, no sentido de acompanhar os alunos durante
o seu percurso formativo.

Esta comunicao centra-se na perceo dos alunos da Licenciatura em Educao Bsica e dos
Mestrados em Ensino acerca da sua formao.

Trata-se de um estudo qualitativo e descritivo, iniciado com um questionrio, a que se seguiu uma
entrevista a uma amostra de alunos; est previsto o 3. momento de recolha de dados para o final dos
mestrados. Neste caso, reportamo-nos aos dados sobre a formao e a sua influncia nas prticas de
Iniciao Prtica Profissional. Os resultados indicaram a satisfao com a formao da licenciatura,
embora mostrassem aspetos a melhorar. Quanto Iniciao Prtica Profissional, as experincias foram
classificadas de positivas, enriquecedoras e um contributo para o desenvolvimento profissional. Espera-se
o balano final, para perceber como evoluram as percepes dos alunos, refletir sobre aspetos a retificar
e contribuir para uma formao de professores credvel e socialmente valorizada.
Palavras-chave: Educao bsica, Formao de professores, Iniciao Prtica Profissional

ABSTRACT
The training of educators and teachers is a complex process influenced by organizational and political
factors, debate target and subject to multiple changes.

In this context, it is important to reflect on the formation. That is the purpose of the study that we
have developed in the School of Education of Bragana, in order to see the students opinion during their
training.

This paper focuses on the perception of the students of the degree in Elementary Education and of the
Masters in Teaching about his training.

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It is a qualitative and descriptive study, started with a questionnaire, followed by an interview with a
sample of four students; It is expected the 3rd time of data collection for the end of the Masters. In this
case, we refer to data about training and its influence on practices on the Professional Practice Initiation.
The results indicated satisfaction with the formation of the degree in Elementary Education, though
showed aspects we need to improve. They have classified as positive the experiences of the Initiation to
Professional Practice, and said those experiences are very enriching and a good contribution to their
professional development. It is expected the final balance, to realize how evolved the perceptions of
students to reflect on aspects to rectify and contribute to forming a credible and socially valued teachers.
Keywords: Basic education, Teacher education, Initiation to Professional Practice

1. INTRODUO
Num mundo cada vez mais global indispensvel compreender o papel da Escola enquanto espao de
interao e de interveno, cultural e social. Na verdade, a Escola de hoje , ao mesmo tempo, (i) espao
de acolhimento de todos e projeto para a integrao na sociedade, (ii) espao de desenvolvimento de
cada criana, que se pretende harmnico e holstico, respeitando a individualidade e os valores de cada
uma, (iii) espao de debate e de conflitualidade entre as diferentes tendncias sociais e polticas que
marcam, formal e informalmente, diferentes vises do currculo e da escola, (iv) espao de crescimento e
desenvolvimento cultural, capaz de promover a capacidade de todos darem sentido aos problemas atuais
e participarem nos processos de tomada de deciso.

enorme a responsabilidade da escola e de cada um de ns, nomeadamente professores e profissionais

da educao.

Pensar a formao dos professores/educadores exige ter em conta complexidade da escola

e a multiplicidade de funes que tm de assumir os docentes, a quem se exige um amplo perfil de
competncias, algum a quem a sociedade confia a tarefa de criar contextos de desenvolvimento humano
que envolvam o educando na multiplicidade de tarefas e interactividade das suas dimenses: cognitiva,
afectiva, psicomotora, lingustica, relacional, comunicacional, tica (Alarco & Roldo, 2009, p. 16).

neste sentido que consideramos essencial a investigao, a troca de experincias, o debate de ideias e
a reflexo sobre os processos de formao de professores e educadores que esto em curso. Efetivamente,
a formao de professores ocupa um lugar de destaque na investigao em educao.

este tambm o sentido do estudo que temos vindo a implementar na Escola Superior de Educao
de Bragana. Este texto debrua-se sobre a perceo dos alunos da Licenciatura em Educao Bsica e
dos Mestrados em Ensino sequentes acerca da formao que esto a receber.

Trata-se de um estudo de natureza qualitativa, descritiva e interpretativa, desenvolvido em trs

fases, no sentido de acompanhar os alunos durante o seu percurso formativo. Iniciou-se no ano letivo
2011/2012 com a aplicao de um questionrio a alunos de todos os anos da licenciatura e do 1. ano
dos mestrados, continuou com uma entrevista aplicada a uma amostra de quatro alunos do 3. ano da
licenciatura e est prevista a 3. fase de recolha de dados, aps a concluso do mestrado (junho de 2015).

Neste caso, reportamo-nos aos dados sobre a formao recebida e a sua influncia nas prticas de
Iniciao Prtica Profissional. Os resultados indicaram um bom o grau de satisfao com a formao
da licenciatura, embora fossem referidos aspetos que necessitavam de ser melhorados (e que, entretanto,
foram retificados). No que concerne s prticas desenvolvidas em IPP, os alunos classificaram-nas de
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positivas e enriquecedoras, reconheceram-nas como um momento fundamental de confronto com a

complexa realidade de ser professor e um bom contributo para o seu desenvolvimento profissional.
Referiram tambm a oportunidade para analisar os problemas e refletir para a sua resoluo, para aplicar
conhecimentos e desenvolver competncias. Embora valorizem as suas experincias nos diferentes
contextos, reconheceram a necessidade da formao ser ampliada ao nvel do mestrado. Esperamos o
balano final, para perceber como evoluram as percepes dos alunos e para refletirmos sobre aspetos
que teremos de retificar para continuar a melhorar a formao de professores.

2. FORMAO DE PROFESSORES
Os processos formativos so complexos e influenciados por mltiplos fatores organizacionais e polticos,
pelo que tm estado sujeitos a muitas alteraes. Embora, no exista nenhum modelo pr-concebido,
Nvoa (1991) aponta para a existncia de dois grandes grupos de modelos de formao de professores:
(i) os modelos estruturantes (tradicional, comportamentalista, universitrio, escolar), organizados a
partir de uma lgica de racionalidade cientfica e tcnica, e aplicados aos diversos grupos de professores
(p. 21); (ii) os modelos construtivistas (personalista, investigativo, contratual, interactivo reflexivo), que
partem de uma reflexo contextualizada para a montagem dos dispositivos de formao contnua, no
quadro de uma regulao permanente das prticas e dos processos de trabalho (p. 21).

Esta a viso mais aceite (Prlan, 2002; Leito e Alarco, 2006 e Vieira, 2003) considerando-se a
formao como um processo de desenvolvimento profissional a partir da atividade, da reflexo e da
resoluo de problemas em contexto de prticas, pelo que os planos de formao devem ser flexveis,
inovadores e adaptados aos projetos e necessidades dos diferentes alunos, docentes e centros de
formao, embora coerentes com os resultados da investigao devendo a proposta de formao prtica
dos profissionais associar investigao e prtica (Formosinho, Oliveira-Formosinho e Machado,
2010, p. 19). Tambm Leito (2009) refere a construo de abordagens reflexivas de formao (p. 30),
em consequncia dos resultados de investigao, enfatizando a importncia de integrar a componente
reflexiva e investigativa no processo de formao dos futuros professores.

A aplicao dos modelos construtivistas na formao de professores justifica-se ainda pela necessidade
de aplicar os mesmos princpios que se requerem para os processos de ensino/aprendizagem das crianas
com que os futuros professores iro trabalhar, isto , processos de ensino/aprendizagem baseados no
construtivismo.

As abordagens construtivistas para a formao implicam a conceptualizao dos professores como

alunos que continuamente constroem nova compreenso do ensino (), e como lderes que exploram
colegialmente formas criativas e mais eficazes de ensino (Macedo, Fonseca, Conboy e Martins, 2001, p. 62)
e enraza-se nas teorias de Vygotsky (1998), sublinhando que o conhecimento construdo socialmente
e mediado pelo contexto sociocultural. Assim, a formao concebida como uma contnua e dialctica
experincia de aprendizagem em espiral, na qual, por meio da interao, todos os sujeitos nela implicados
descobrem, redescobrem, trocam pontos de vista, aprendem e ensinam (Afonso, Morais e Neves,
2002, p. 132), enfim, os alunos futuros professores vo desenvolvendo (construindo) continuamente
competncias pessoais e profissionais num espao de interveno aberto e reflexivo (Leito e Alarco,
2006), progressivamente mais conscientes da ao educativa que promovem (S-Chaves, 2002; Alarco
e Roldo, 2009). Importa, sobretudo, que os alunos possam envolver-se em experincias formativas
que lhes permitam tornar-se profissionais que no conhecimento de Si, dos contextos, dos saberes, dos
valores e, numa atitude de continuado e colaborativo questionamento, possa atuar e tomar decises (S-
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Chaves, 2009, p. 12). Por isso, os processos formativos devem desenvolver a capacidade de cada um atuar
em contextos multiculturais, socialmente plurais, instveis e complexos, capaz de assumir uma posio
crtica, mas tambm capaz de contribuir para construir solues inovadoras que contribuam para o
desenvolvimento de todos os seus alunos (futuros) e a melhoria da Educao.

Estes modelos formativos, que questionam as concees prprias de cada interveniente no processo, as
prticas experienciadas, as orientaes e os problemas curriculares fundamentais (o que ensinar e para qu,
como motivar os alunos, que estratgias utilizar, como as implementar, como avaliar as aprendizagens), mas
que permitem criar novas abordagens, novas solues para os problemas, so fundamentais para a evoluo
da Educao mas tambm favorecem significativamente desenvolvimento profissional, como confirmam
diversos estudos entre os quais Vieira (2003) e Cardona (2006). So, portanto, importantes quer do ponto
de vista individual dos futuros professores quer do ponto de vista da sociedade.

2.1. FORMAO DE PROFESSORES EM PORTUGAL

Em Portugal, a implementao do Processo de Bolonha foi uma oportunidade para o desenvolvimento
de novos planos de formao de educadores/professores do ensino bsico. Profundamente influenciados
por condicionantes de ordem poltica, que fixaram, por exemplo, a durao da formao, varivel, ou a
estrutura da formao em dois ciclos, os novos planos privilegiam uma formao mais abrangente que
permite uma melhor gesto dos recursos humanos do sistema educativo. Mas, que alteraes concretas
formao trouxe o processo de Bolonha?

Desde logo, as condies de acesso profisso docente, que passa a exigir o grau de mestre. A formao
passa a ser feita em dois ciclos, sendo que um deles, correspondente Licenciatura em Educao Bsica
(LEB) comum para a docncia generalista, na educao pr-escolar e nos 1. e 2. ciclos do ensino bsico
(Decreto-Lei n. 43/2007, p. 1320), capaz de permitir a mobilidade dos docentes que, se assegura um
acompanhamento dos alunos pelos mesmos professores por um perodo de tempo mais alargado, visa
tambm a flexibilizao da gesto de recursos humanos (Decreto-Lei n. 43/2007, p. 1320). O segundo
ciclo de formao de professores e educadores, corresponde a um mestrado com durao varivel, entre
um e dois anos letivos, permite a especializao e a profissionalizao dos docentes. O citado decreto-
lei prev, a par de formaes com um elevado grau de especializao para um determinado nvel de
educao/ensino (para educadores de infncia e professores do 1. ciclo do ensino bsico), formaes
bivalentes, permitindo aos titulares dos respetivos mestrados exercer funes em dois nveis de educao/
ensino (Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. ciclo; Ensino do 1. e do 2. ciclo do EB).

Do ponto de vista da organizao curricular, o citado decreto-lei fixa as componentes de formao e

o seu peso relativo, avaliado em termos no nmero de ECTS. Assim, os planos de formao contemplam
a formao educacional, a formao prtica e ainda a formao cultural, pessoal, social e tica (Ponte,
2006), que, espera-se, permitam desenvolver um professor criativo, reflexivo e crtico, capaz de analisar os
contextos complexos em que tem de desenvolver a sua ao, capaz de usar os contributos da investigao
educacional e de atuar fundamentadamente, contribuindo para as mudanas institucionais e sociais
necessrias, capaz de adaptao do seu desempenho s mudanas decorrentes das transformaes
emergentes na sociedade, na escola e no papel do professor (Decreto-Lei n. 43/2007, p. 1321).

Apesar das referncias sua importncia, a componente de formao cultural, social e tica, que
abrange a sensibilizao para os grandes problemas contemporneos, o alargamento a reas do saber
e cultura diferentes das do seu domnio de habilitao para a docncia, a preparao para as reas

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curriculares no disciplinares e a reflexo sobre as dimenses tica e cvica da atividade docente

(Decreto-Lei n. 43/2007, Artigo 14., ponto 5), no tem um peso especificamente atribudo na estrutura
curricular, devendo ser includa noutras reas de formao.

No que diz respeito ligao da formao aos contextos e investigao educacional, reconhecida
a sua importncia nomeadamente ao nvel do 2. ciclo de formao, correspondente ao mestrado. A
formao concebida numa perspectiva de desenvolvimento profissional dos formandos visando
o desempenho como futuros docentes e com base na investigao educacional, tendo em conta a
necessidade que o desempenho dos educadores e professores seja cada vez () mais o de um profissional
capaz de se adaptar s caractersticas e desafios das situaes singulares em funo das especificidades
dos alunos e dos contextos escolares e sociais (Decreto-Lei n. 43/2007, p. 1321). A este propsito de
referir a importncia atribuda s parcerias entre as escolas e instituies de formao.

Os planos contemplam, com um peso significativo no 1. ciclo de formao, a chamada formao

na rea da docncia (FAD) ou dimenso do conhecimento disciplinar assumindo que o desempenho
da profisso docente exige o domnio do contedo cientfico, humanstico, tecnolgico ou artstico das
disciplinas da rea da docncia (Decreto-Lei n. 43/2007, p. 1321). No entanto, ao nvel do 2. ciclo, a
nfase dada aos conhecimentos especficos muitas vezes, praticamente insipiente, chegando mesmo
a estar ausente nas formaes de educadores de infncia e professores do 1. ciclo do ensino bsico
(Decreto-Lei n. 43/2007, Artigo 16.). Esta parece, uma mensagem contraditria: na LEB deve assegurar-
se toda uma bagagem de conhecimentos que os alunos-futuros educadores e professores viro a precisar
em momento posterior da sua formao, nomeadamente quando assumirem uma maior participao e
interveno nos contextos educativos, ao nvel da Prtica de Ensino Supervisionada. Efetivamente, na
LEB a formao na rea de docncia que visa garantir a formao acadmica adequada s exigncias da
docncia nas reas curriculares ou disciplinas abrangidas (Decreto-Lei n. 43/2007, artigo 14, n. 7),
tem um peso muito significativo (120 a 135 ECTS). A componente de didticas especficas (DE) abrange
os conhecimentos, capacidades, atitudes e competncias relativas ao ensino nas reas curriculares ou
disciplinas de habilitao para a docncia e nos ciclos ou nveis de ensino respetivos. Tem um peso
relativamente pequeno no plano da LEB (entre 15 e 20 ECTS) mas reforada ao nvel dos mestrados em
que chega a atingir 35 ECTS (Decreto-Lei n. 43/2007, Artigo 16., n. 2).

componente de formao educacional geral (FEG), esto atribudos 5 a 10 ECTS na LEB e outros
5 a 10 ECTS nos mestrados. Esta componente, que abrange os conhecimentos, capacidades, atitudes e
competncias no domnio da educao relevantes para o desempenho de todos os docentes, incluindo
a sua interao com a comunidade e a participao na anlise e no desenvolvimento de polticas
educativas (Decreto-Lei n. 43/2007, artigo 14., n. 2), que deve ser fundamentada na anlise crtica de
investigao educacional relevante, e que deve permitir capacitar os futuros docentes para a adoo de
uma atitude investigativa no desempenho profissional, se est desenhada numa perspetiva formativa de
cariz scio-construtivista como refere SChaves (2002), parece claramente pouco valorizada.

A rea de formao de Iniciao Prtica Profissional (IPP) inclui a observao e colaborao em

situaes de educao e ensino e a prtica de ensino supervisionada na sala de aula da escola (Artigo 14.,
n. 4, alnea a), uma componente considerada fundamental e insubstituvel no processo de formao.
As atividades de IPP devem contribuir para o desenvolvimento profissional dos formandos, atravs duma
anlise crtica e reflexiva em relao aos processos e desempenhos do quotidiano profissional, visando
capacitar os alunos para os desafios do quotidiano e para um desempenho de qualidade como futuros
docentes. A esta componente correspondem 15 a 20 ECTS na LEB mas tem um peso muito importante

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nos mestrados, representado cerca de metade do tempo de trabalho da formao. Esta organizao dos
planos curriculares dos mestrados indiciam a valorizao da prtica profissional e a sua importncia na
construo de saberes, atravs da reflexo sobre situaes e problemas emergentes dessa prtica, como
foi referido por Vieira (2003), Cardona (2006), Ponte (2006) e SChaves (2009).

Aps alguns anos de implementao do Processo de Bolonha em Portugal, a anlise e a reflexo

sobre os processos desenvolvidos, a que no foi certamente alheia a Avaliao Externa dos cursos das
diversas instituies, mostrou a necessidade de uma reformulao de alguns dos princpios da formao
de professores e educadores estabelecidos pelo Decreto-Lei n. 43/2007, e entretanto reajustados por
legislao subsequente, nomeadamente, o Decreto-Lei n. 220/2009, de 8 de setembro, e a Portaria n.
1189/2010, de 17 de novembro.

O novo modelo de formao foi aprovado pelo Decreto-Lei n. 79/2014. Reconhece-se o papel da
formao de futuros educadores e professores para a melhoria da qualidade da educao. Isso leva a um
reforo da formao que alargada nos casos dos Mestrados em Educao Pr-escolar e em Educao
Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo e ganha uma maior especializao ao nvel do 2. ciclo do ensino bsico,
passando a considerar-se o desdobramento do mestrado em Ensino do 1. e do 2. Ciclo do Ensino
Bsico para duas vias: Ensino de Portugus, Histria e Geografia de Portugal no 2. ciclo; e Ensino da
Matemtica e Cincias Naturais no 2. ciclo.

No que diz respeito a esta formao bivalente, em particular, regressa-se, assim, a modelos anteriores
implementao do Processo de Bolonha: o modelo das Variantes Curso de Professores do Ensino
Bsico Variante de Matemtica e Cincias da Natureza, por exemplo.

Mantem-se, no entanto, a importncia da formao ao nvel da licenciatura (LEB), reconhecendo-se

que LEB cabe assegurar a formao de base na rea da docncia embora ao nvel do 2. ciclo se possa
assegurar o complemento dessa formao, que reforce e aprofunde a formao acadmica incidindo
sobre os conhecimentos necessrios docncia nas reas de contedo e nas disciplinas abrangidas pelo
grupo de recrutamento para que visa preparar (Decreto-Lei n. 79/2014, p. 2819). Nesse reforo da
formao na rea da docncia e tambm nas respetivas didticas, remete-se para estudos internacionais:
As melhores prticas e o robusto conjunto de estudos internacionais e de dados recolhidos sobre estas
matrias apontam consistentemente para a importncia decisiva da formao inicial de professores e
para a necessidade de essa formao ser muito exigente, em particular no conhecimento das matrias da
rea de docncia e nas didticas respetivas (Decreto-Lei n. 79/2014, p. 2819).

Nesse sentido, a FAD na licenciatura passa para 125 ECTS, no mnimo, e obrigatria em todos os
mestrados, variando entre os 6 ECTS (mestrado em educao pr-escolar) e os 27 ECTS nos mestrados
bivalentes 1.+ 2. ciclo (Decreto-Lei n. 79/2014, Artigos 13. e 14.), cuja diviso em duas vias permite
um ganho considervel ao nvel da formao de conhecimentos especficos.

Ao nvel da formao em didticas especficas, a referncia passam a ser os limites mnimos: 15 ECTS
na LEB; e entre os 21 e os 30 ECTS, nos mestrados, o que, considerando o alargamento da formao,
aparenta ser um recuo desta formao.

Ao nvel da iniciao prtica profissional, refere-se a importncia de a aprendizagem a realizar [ter]

por base o conhecimento cientfico acumulado, o conhecimento profissional resultante da experincia
e se realizar nas instituies de educao de infncia ou nas escolas (Decreto-Lei n. 79/2014, Artigos
7. e 11.). Refere-se ainda que no 2. ciclo a iniciao prtica profissional () culmina com a prtica
de ensino supervisionada (Decreto-Lei n. 79/2014, p. 2819) e que concebida numa perspetiva de
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formao para a articulao entre o conhecimento e a forma de o transmitir (Decreto-Lei n. 79/2014,

Artigo 11., ponto 1, d)), isto , prev-se a articulao entre o conhecimento de contedo e o conhecimento
didtico. Reconhece-se, no entanto, no mesmo artigo, alnea e), a perspetiva de desenvolvimento
profissional dos formandos. Parecem assim, surgir, aspetos contraditrios: se por um lado se valoriza
a anlise crtica de dados e hipteses e a investigao educacional, com vista ao desenvolvimento de
capacidades e atitudes essenciais para o desempenho das funes docentes em contextos complexos,
pluridisciplinares, multiculturais e sociais, promotores do desenvolvimento, por outro lado, o Decreto-
Lei citado apresenta indicadores que focam a formao de educadores e professores numa perspetiva
aplicacionista e transmissiva.

2.2. FORMAO DE PROFESSORES NA ESCOLA SUPERIOR

DE EDUCAO DE BRAGANA
Na Escola Superior de Educao de Bragana tm funcionado a Licenciatura em Educao Bsica (LEB),
aprovada pela Portaria n. 1618/2007, de 24 de dezembro, alterada pelo Despacho n. 4549/2013, de 21
de maro, e os Mestrados em Educao Pr-escolar, em Ensino do 1. Ciclo, em Educao Pr-Escolar e
Ensino do 1. Ciclo, e em Ensino do 1. e do 2. Ciclo do Ensino Bsico, desde 2007. Mais recentemente,
o curso de Mestrado em Ensino do 1. ciclo foi encerrado dada a insuficiente procura e os planos de
formao dos restantes cursos foram reformulados, na sequncia dos processos de avaliao.

Analisam-se, de seguida, as formaes da licenciatura.

O plano de estudos inicial da LEB contemplava duas unidades curriculares dedicadas iniciao
prtica profissional, IPP 1 e IPP 2, correspondentes a 15 ECTS. A alterao desse plano atravs do Despacho
n. 4549/2013, de 21 de maro, uniu essas unidades, mantendo o nmero de ECTS, designada de IPP. Em
qualquer dos casos, procurava-se envolver os alunos nos diversos contextos de educao pr-escolar e
ensino bsico (1. e 2. ciclos) procedendo observao e observao e cooperao nas atividades em
curso. Essas experincias eram relatadas e problematizadas com o apoio de instrumentos de observao
e refletidas com base na literatura. Procurava-se, assim ir ao encontro das reflexes de Vieira (2003),
Cardona (2006) e Ponte (2006), que apontam a importncia do contacto com a prtica profissional para o
desenvolvimento do significado dos saberes trabalhados na formao, nomeadamente na formao inicial.
a anlise das situaes nos contextos educativos complexos e problemas emergentes dessas situaes
que vai permitindo ao formando ir construindo as suas ideias para interpretar as situaes e encontrar
alternativas de interveno para situaes futuras. A formao educacional geral inclua a formao na rea
das TICs, Psicologia da Educao e Sistema Educativo e Organizao Curricular, que correspondiam a 20
ECTS. As unidades de tica, Educao e Cidadania e Metodologias de Investigao em Educao, eram
partilhadas, em termos de distribuio de nmero de ECTS, com a rea de didticas especficas e com a
rea de iniciao prtica profissional. Cada uma dessas unidades tinha uma carga de 4 ECTS, o que pode
ser entendido como uma limitao face descrio das finalidades que lhes so atribudas pelo Decreto-Lei
n. 43/2007, Artigo 14., por exemplo. Esta limitao poderia ser suprida por uma cuidadosa articulao
com a rea de formao de Iniciao Prtica Profissional (IPP) que inclua a observao e colaborao
em situaes de educao e ensino (Artigo 14., n. 4, alnea a), em que os alunos deviam analisar e refletir
sobre as situaes vividas e enquadr-las do ponto de vista de referncias e investigaes atuais.

A formao nas didticas especficas de Lngua Portuguesa, de Matemtica, de Estudo do Meio (Fsico
e Social, uma reminiscncia das formaes anteriores) e das Expresses, correspondiam, no conjunto,
a 20 ECTS.

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Assim, componente de formao na rea da docncia correspondiam 120 ECTS, o valor mnimo
permitido pelo Decreto-lei n. 43/2007, Artigo 15..

a formao resultante deste currculo em vigor na ESE de Bragana desde 2007, que foi objeto de
anlise na 1. e na 2. fase do estudo a que se refere este texto. Entretanto, e fruto da anlise interna dos
processos formativos, o plano de estudos foi reorganizado, atravs do Despacho n. 4549/2013, como foi
referido, mantendo-se no entanto o peso relativo das diferentes componentes e unidades curriculares.

Em 2014/2015 entrou em vigor um novo plano de estudos da LEB, proposto em janeiro de 2014, na
sequncia do processo de avaliao mas que se verificou respeitar j as orientaes da nova legislao,
nomeadamente o Decreto-Lei n. 79/2014.

No que diz respeito aos mestrados em funcionamento na ESEB, os planos de estudos previam uma
formao de 60 ECTS para o Mestrado em Educao Pr-escolar, 90 ECTS para o Mestrado em Educao
Pr-escolar e Ensino do 1. ciclo do Ensino Bsico, e 120 ECTS para o Mestrado em Ensino do 1. e
do 2. ciclo do Ensino Bsico. Apenas neste ltimo caso, o plano previa um reforo da formao na
rea da docncia com um peso significativo e nas reas de Portugus, Matemtica, Cincias Naturais e
Histria e Geografia de Portugal, com 31 ECTS. Nos outros casos, a formao nesta rea era incipiente,
estava remetida a unidades curriculares optativas, ou no existia. A rea de formao dominante nestes
planos era a iniciao prtica profissional (PES), que chegava a ultrapassar metade da carga horria
do plano (33 ECTS no Mestrado em Educao Pr-escolar). Parecia assim, considerar-se com uma
rea central da formao para a qual deviam convergir as restantes reas. Como podia assumir-se essa
centralidade? Pode considerar-se que as atividades integradas na componente de iniciao prtica
profissional, visavam possibilitar aos alunos a integrao e sistematizao de saberes que emergem da
prtica, incentiv-los a observar, analisar e interpretar as prticas educativas e a implicar-se na procura
de respostas para as questes e dificuldades com que se defrontam. Procurava-se assim promover
uma postura crtica e reflexiva em relao aos desafios profissionais e desenvolver no futuro professor,
valores, atitudes, conhecimentos e capacidades para enfrentar com sucesso esses desafios. Estavamos,
assim, a ir ao encontro das reflexes de Vieira (2003), Cardona (2006), Ponte (2006) e S-Chaves (2009)
valorizando a prtica profissional para a construo de saberes, atravs da reflexo sobre situaes e
problemas emergentes dessa prtica.

Efetivamente, a PES previa, alm do estgio no(s) contexto(s) especfico(s) para que o mestrado
habilita, em que o aluno desenvolvia um projeto curricular de ensino implementado nesse nvel de
ensino () que resulta da aplicao prtica dos conhecimentos adquiridos () e da busca de inovao
nas prticas pedaggicas, a produo de um Relatrio Final que ser objeto de ato pblico de defesa,
() e [que deve] refletir o percurso de formao seguido, a atitude crtica e reflexiva em relao aos
desafios, processos e desempenhos do quotidiano profissional experienciado (IPB, sd, RPES, Artigo 3.).
O mesmo documento referia ainda que O Relatrio Final deve apresentar, de forma contextualizada,
experincias de ensino-aprendizagem realizadas () e reflexo crtica sobre as mesmas () sustentada
na literatura cientfica, pedaggica e investigativa de referncia e em dados da prtica, evidenciando a
anlise crtica da interveno e dos resultados obtidos (IPB, sd, RPES, Artigo 8.). sobre estes planos de
estudos dos mestrados que incide a 3. fase da investigao.

Entretanto, esses planos foram retificados, alguns reajustamentos estiveram em vigor no ano letivo
2013/1014, mas no abrangeram os alunos j em fase final da sua formao, pelo que no esto includos
na investigao em curso. No prximo ano letivo, entraro em vigor os novos planos curriculares, de
acordo com a nova legislao, Decreto-Lei n. 79/2014.
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3. METODOLOGIA DO ESTUDO
O estudo carateriza-se por uma metodologia, essencialmente, qualitativa, de natureza descritiva e
interpretativa. Desenvolveu-se em trs fases; neste trabalho vamos dar relevncia s duas primeiras,
sendo que, na primeira fase do estudo descrevemos o grau de satisfao dos alunos da Escola Superior
de Educao de Bragana relativamente LEB. Nesta situao recorreu-se a uma metodologia com
caratersticas quantitativas, assente no tratamento estatstico dos dados; posteriormente, na segunda
fase, recorreu-se a um mtodo de cariz qualitativo para conhecer a perceo de 4 alunas do 3. ano da
LEB, sobre a formao recebida nas didticas e a sua influncia nas prticas desenvolvidas no mbito
da Unidade Curricular de Iniciao Prtica Profissional. De acordo com Carmo e Ferreira (1998) na
investigao em educao, os dois mtodos podem ser utilizados como complementares.

Para o desenvolvimento da primeira fase do estudo considerou-se que o inqurito por questionrio era o
instrumento mais adequado para a recolha de dados, uma vez que estava envolvido um nmero significativo
de alunos, pelo que este instrumento seria o mais til, rpido e econmico (Ghiglione e Matalon, 2001;
Muoz, 2003) e permitia a obteno de dados padronizados e generalizveis (Sousa, 2005).

O questionrio foi construdo atendendo aos princpios enumerados por Carmo e Ferreira

(1998); Hill e Hill (2000) e Foddy (2002), formulando-se questes breves, claras e objetivas.
Posteriormente, procedeu-se sua validao, de modo a garantir a credibilidade do estudo e a diminuir
os erros. O questionrio inicia-se com um texto informativo sobre o tema do estudo, a finalidade e
utilizao da informao recolhida, e, ainda, a garantia do anonimato. O corpo tem em duas sees:
(1) caraterizao pessoal dos inquiridos; (2) grau de satisfao com o curso de LEB. O questionrio
constitudo por questes fechadas, de fcil resposta e posterior tratamento, e apenas trs questes
abertas, para que os inquiridos manifestassem a sua opinio livremente acerca dos aspetos mais e menos
valorizados na LEB, bem como para que pudessem apontar algumas sugestes, que, na sua opinio,
pudessem melhorar a sua formao.

Nesta fase do estudo foram abrangidos os alunos da LEB e os alunos do 1. ano dos Mestrados
sequentes em funcionamento na ESE de Bragana no ano letivo 2011/2012, uma populao total de 263
alunos, com uma taxa de resposta de 60,2%.

Na segunda fase do estudo recorreu-se a uma entrevista semi-estruturada, realizada em junho de 2013,
individualmente, a quatro alunas do 3. ano que tinham realizado experincias educativas nos diferentes
contextos e que se voluntariaram para colaborar. Na esteira de Rasco e Recio (2003), desenvolveu-se
uma entrevista com o propsito de recolher informao sobre as opinies, significados e acontecimentos
ocorridos num determinado ambiente, permitindo que o entrevistado enriquecesse e expressasse mais
facilmente a sua opinio (Flick, 2005).

De acordo com Bogdan e Biklen (1994), nas entrevistas semi-estruturadas fica-se com a certeza de
se obter dados comparveis entre vrios sujeitos (p. 135) definindo o mbito sobre o qual vo incidir
as questes (Rasco e Recio, 2003), pelo que se deve elaborar um guio orientador da entrevista. No
entanto no tem de seguir-se risca a ordem e a sequncia das questes apresentadas e pode, em muitas
situaes, explicitar-se algumas questes no curso da entrevista e at mesmo reformul-las para atender
s necessidades do entrevistado (Morgan e Guevara, 2008).

Na administrao da entrevista teve-se em considerao trs momentos distintos: (i) justificao

do propsito da entrevista, destacando a importncia da colaborao das entrevistadas para o

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desenvolvimento da investigao; (ii) desenvolvimento da entrevista de acordo com o guio previamente

elaborado; e (iii) agradecimento da participao e reforo do pedido de disponibilidade para posteriores
colaboraes. As entrevistas realizadas foram gravadas em registo udio, posteriormente transcritas e
sujeitas a anlise de contedo.

4. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Vai organizar-se esta seo tendo em considerao os objetivos e a metodologias definidos, ou seja,
comea-se por apresentar os dados recolhidos atravs do inqurito por questionrio e, posteriormente,
expe-se alguns dos resultados mais relevantes obtidos atravs da anlise de contedo das entrevistas.

Relativamente caraterizao dos participantes, verificou-se que a maioria dos alunos que
frequentavam a LEB e os cursos de mestrado profissionalizantes para a educao de infncia e 1. e 2.
ciclo do Ensino Bsico eram, maioritariamente, do sexo feminino (87,8%), situao comum na profisso
docente, nomeadamente, nos primeiros anos de escolaridade; tinham idades compreendidas entre 18 e
35 anos, sendo que a maioria se inseria no intervalo entre os 21 e os 23 anos. Apenas 8 alunos tinham
mais de 27 anos e apenas quatro eram estudantes trabalhadores.

No que respeita ao seu grau de satisfao acerca da organizao e funcionamento da LEB, expe-se
os dados obtidos no quadro 1.

Pela leitura do quadro verifica-se que todos os itens tiveram uma avaliao positiva, predominando
as respostas classificadas com satisfaz.

Quadro n. 1: Grau de satisfao dos alunos em relao organizao e funcionamento do curso

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No que diz respeito avaliao global do curso os alunos situaram a maioria das suas respostas no
nvel 3 (satisfaz). No entanto, salienta-se que h uma tendncia para respostas de nvel mais elevado
(satisfaz bem) com 32%. Por exemplo, nos itens referentes ao apoio dos professores e sua preparao
cientfica e pedaggica os alunos mostraram um grau de satisfao elevado, com o maior nmero de
respostas no nvel 4 (satisfaz bem), resultados que foram reiterados nas entrevistas como referiram,
por exemplo, as alunas A, B e D: A formao oferecida muito boa. Pela atitude dos professores para
connosco, pela disponibilidade, estarem sempre dispostos para nos ajudar e para nos orientar (aluna A);
Bom. Muito bom quer ao nvel das unidades curriculares () para mim o que tem mais valor ao nvel
do acompanhamento do corpo docente, da turma, h um esprito cooperativo e acadmico que muito
produtivo e que ajudou na integrao e nessa satisfao (aluna B); Bom, assim bom porque deram-nos
informaes e sempre que ns tnhamos dvidas () havia sempre um apoio quer dos professores quer
da Engenheira que est no laboratrio (), e tambm na globalidade do curso (aluna D).

Podem, ainda, destacar-se os itens relao entre a componente terica e a componente prtica e
adequao da carga horria de IPP como os que tiveram maior nmero de respostas satisfaz pouco e
no satisfaz. Quer dizer, os alunos consideraram a prtica como espao de articulao e ncleo central da
sua formao. Tambm revelaram algum desconhecimento das limitaes legais da estrutura curricular
ao proporem alteraes do plano de estudos no sentido de um reforo da IPP. Este aspeto j tinha sido
alvo de reflexo interna na instituio e conduzido s alteraes curriculares aprovadas pelo Despacho
4549/2013, de 24 de maro, mas muitos dos respondentes (nomeadamente os alunos dos mestrados e do
3. ano da LEB em 2011/2012) tinham vivido o currculo anterior.

No mesmo sentido, quando solicitados para apresentarem sugestes para melhorar a formao
da LEB, os alunos referiram, na sua opinio, um maior nmero de horas dedicado IPP. Sugeriram,
ainda, algumas mudanas ao plano de estudos e alteraes na carga horria por semestre e por unidade
curricular, como evidenciam os seguintes episdios: haver uma melhor preparao para a prtica em
termos didticos, contedos trabalhamos () como que reagimos a diversos comportamentos, sei que
se calhar na teoria ia ser muito relativo porque uma coisa falar outra coisa l mas devamos ter um
pouco dessa preparao para nos adequarmos mais ao contexto (aluna D); O tempo das unidades das
cincias ser maior () s vezes as coisas so to importantes e podamos aproveitar para aprofundar em
coisas que nos interessam () E temos outro tempo noutras unidades que eu acho que at demasiado
(aluna C); era importante () uma didtica de laboratrio, por exemplo, porque a parte mais
interessante e mais motivante para os alunos e ns tivemos as primeiras experincias () no entanto,
() provavelmente no abordamos tudo que seria possvel (aluna B).

Globalmente, os alunos consideraram que a Licenciatura os prepara para a interveno nos diferentes
contextos no mbito da IPP: Sim, sem dvida, alis grande parte das intervenes foram planificadas
em contexto de aula aqui, nas vrias unidades curriculares, praticamente, salvo raras excees, ns
conseguimos em todas as reas aplicar aquilo que trabalhado nas aulas (aluna B).

Em sntese, a perceo dos alunos relativamente organizao e funcionamento do curso indicou que
valorizam o trabalho que tem sido feito na instituio mas tambm que era necessrio proceder a algumas
alteraes: ns devamos ter tempo para refletir sobre aquilo que aprendemos nas didticas e ns no
temos porque estamos a aprender e ao outro dia vamos para o contexto e se ns fizssemos, tivssemos
essa aprendizagem antes conseguamos passar pelo processo de maturao, de reflexo daquilo que ns
aprendemos e at termos tempo para pesquisar mais e para aplicar melhor (aluna C).

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5. CONSIDERAES FINAIS
A formao de educadores/professores de qualidade exige que as instituies de formao discutam
e partilhem as experincias mas tambm que se ouam todos os agentes da formao (incluindo os
alunos). O processo de formao inicial bastante complexo, tem de responder s exigncias de
mltiplos setores sociais e polticos e integrar diferentes perspetivas da escola e do sistema educativo. Por
isso, fundamental uma prtica reflexiva que envolva todos os intervenientes, que permita construir e
reconstruir opes, expectativas e superar as dificuldades encontradas ao longo do processo formativo.

Um dos aspetos que importa salientar foi a necessidade de uma informao/consciencializao dos
alunos para o novo modelo de formao, no sentido de clarificar que a Licenciatura em Educao Bsica
no um curso profissionalizante, e portanto, a Iniciao Prtica Profissional no um estgio em que os
alunos devam assumir uma postura profissional e uma prtica de ensino sistematizada. Essa clarificao
ajuda os alunos a perceber a disperso pelos diferentes contextos da educao bsica e a reconhecer que
a LEB alarga o leque de possibilidades de sadas profissionais, alm daquelas que desejavam e esperavam
quando integraram o curso. Esse um esforo que se continua a fazer na instituio.

Entre os aspetos positivos que os alunos referiram, destacou-se a qualidade da formao nas suas
diversas vertentes e a apreciao do trabalho/apoio dos professores, ou seja, reconhecimento que o
processo de formao resulta do desenvolvimento de esforos individuais e coletivos e da partilha de
conhecimentos e experincias num contexto complexo. A apresentao deste projeto mostra, tambm,
o empenhamento nessa procura constante de respostas para os problemas com que somos confrontados
quotidianamente.

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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mtodos. Porto: Porto Editora.
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Educativa. Chamusca: Edies Cosmos.
Carmo, H. & Ferreira, M. (1998). Metodologia da investigao - Guia para autoaprendizagem. Lisboa:
Universidade Aberta.
Decreto-Lei n. 43/2007 de 22 de fevereiro - aprova o regime jurdico da habilitao profissional para a
docncia na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio.
Decreto-Lei n. 79/2014 de 14 de maio - aprova o [novo] regime jurdico da habilitao profissional para
a docncia na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio.
Despacho n. 4549/2013, de 21 de maro aprova a retificao ao plano de estudos do curso de
Licenciatura em Educao Bsica da escola Superior de Educao de Bragana.
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Foddy, W. (2002). Como Perguntar - Teoria e prtica da construo de perguntas em entrevistas e
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 C OM. I D

D11

PRTICAS CONTEXTUALIZADAS
EM EDUCAO PR-ESCOLAR E NO
1. CICLO DO ENSINO BSICO
Anlise de um percurso formativo
CTIA CARLOS* (csdsc15@hotmail.com), ANGELINA SANCHES (asanches@ipb.pt) &
ELZA MESQUITA (elza@ipb.pt)
Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Bragana Bragana, Portugal

RESUMO
Este texto incide na reflexo acerca da ao educativa desenvolvida em contexto de Educao PrEscolar
e de 1. Ciclo do Ensino Bsico, no mbito da unidade curricular de Prtica de Ensino Supervisionada
integrada num curso de mestrado que habilita para estes dois nveis educativos. Procura-se atender
aos contributos da Prtica de Ensino Supervisionada para a construo da profissionalidade docente,
salientando as competncias promovidas e as dificuldades sentidas perante os desafios que, na atualidade,
se colocam formao e interveno de educadores/professores. Para a recolha de dados recorremos
a notas de campo e registos fotogrficos que nos permitiram proceder a uma anlise descritiva e
interpretativa do processo de aprendizagem em que nos envolvemos. Possibilitaram-nos, ainda, aceder
a uma melhor compreenso dos contributos que a assuno de uma atitude investigativa sobre a prtica
educativa pode proporcionar para a formao e desenvolvimento das crianas, dos profissionais e dos
contextos. Neste processo formativo e investigativo destaca-se a importncia da reflexo/avaliao na
construo de prticas educativas de qualidade.
Palavras-chave: Educao Pr-escolar; 1. Ciclo do Ensino Bsico; Prtica de Ensino Supervisionada;
Experincias de Ensino-Aprendizagem.

ABSTRACT
This text focuses on reflection on the educational activity developed in the context of pre-school education
and 1st cycle of basic education within the curricular unit entitled Supervised Teaching Practice integrated
in the master program that enables for these two educational levels. It seeks to meet the contributions of
Supervised Teaching Practice for the construction of the teaching profession, noting those promoted skills
and the difficulties facing the challenges that, at present, facing the training and intervention educators
/ teachers. For data collection we used the field notes and photographic records that allowed us to carry
out a descriptive and interpretative analysis of the learning process in which we engage. They enabled us
also access a better understanding of the contributions that the assumption of an investigative attitude
about educational practice can provide for the formation and development of children, professionals and
contexts. In this formative and investigative process highlights the importance of reflection / evaluation
in the construction of quality educational practices.
Keywords: Pre-school Education; 1st Cycle of Basic Education; Supervised Teaching Practice; Teaching-
Learning Experiences.
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1. INTRODUO
Considerando a importncia que a Prtica de Ensino Supervisionada (PES) assume na formao dos
futuros educadores e professores, entendemos ser pertinente promover a reflexo e a discusso em torno
da experincia desenvolvida no mbito do Curso de Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1.
Ciclo do Ensino Bsico (1. CEB).

Comeamos por explicitar os princpios tericos e metodolgicos que sustentaram a ao educativa

desenvolvida em contexto pr-escolar, com um grupo de crianas de quatro e cinco anos de idade, e em
contexto de 1. CEB, com um grupo que frequentava o terceiro ano de escolaridade.

Abordarmos algumas dimenses pedaggicas que fazem parte da construo de um ambiente

educativo de qualidade, no qual valorizada a competncia participativa dos diferentes intervenientes,
bem como as oportunidades de bem-estar e de progresso de que usufruem. Pensando na progresso
das crianas e na construo de respostas educativas de qualidade, tomamos em considerao um
conjunto de caractersticas que lhe esto associadas, nomeadamente ativas, significativas, diversificadas
e socializadoras. Procuramos, nesse processo, entender a criana como um ser ativo, competente, com
direitos e co-construtora do seu prprio conhecimento.

Ao nvel do desenvolvimento da prtica educativa est presente uma atitude de estudo e experimentao
permanentes (Morgado, 2004), valorizando nesse processo o recurso a meios diversos de recolha de
informao. Entre eles relevamos a observao e a escuta das opinies e interesses manifestados pelas
crianas, realizando registos dirios sob a forma de notas de campo. A anlise e interpretao desses dados
permitiram-nos aceder a uma melhor compreenso do processo de ensino-aprendizagem promovido e
os seus contributos para a formao e desenvolvimento das crianas, de ns prprias e dos contextos em
que nos integramos.

Descrevemos e analisamos uma experincia de ensino aprendizagem promovida em cada contexto,

tentando retratar e questionar a ao educativa desenvolvida. Por ltimo, apontamos algumas
consideraes sobre o papel da PES na nossa formao e desenvolvimento profissional e pessoal, bem
como as dificuldades e os desafios com que nos confrontamos. Relevamos ainda, os contributos que a
assuno de uma atitude investigativa sobre a prtica educativa pode proporcionar para melhor poder
compreend-la, organiz-la e equacion-la luz das exigncias e desafios que na atualidade se colocam.

2. OPES EDUCATIVAS E METODOLGICAS

O conhecimento disponvel relativo importncia do ambiente educativo no desenvolvimento e
aprendizagem das crianas desafia a que nos questionemos sobre como o pensar e como o organizar, no
sentido de favorecer a construo de respostas educativas de qualidade.

Nesta linha de pensamento, importa atender a que, como afirmam Oliveira-Formosinho e Formosinho
(2011), fazem parte do ambiente educativo vrias dimenses, como: o espao; os materiais; o tempo; as
interaes; a observao, planificao e a avaliao; a organizao dos grupos; as atividades e projetos
curriculares. Salientamos, por isso, a importncia do aprofundamento de conhecimentos sobre estas
dimenses, num quadro de articulao com a ao educativa desenvolvida.

No que se refere ao espao educativo requer-se que este seja organizado ao nvel da educao prescolar
de modo a apresentar abertura e responsividade s identidades pessoais, sociais culturais, procurando
respeitar todos e proporcionar mltiplas oportunidades para as crianas trabalharem e brincarem.

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Pressupe-se que integre uma organizao flexvel e conhecida da criana de modo a proporcionar-
lhe oportunidades de desenvolver a autonomia, permitindo-lhe escolher e aceder a espaos e materiais
disponveis. Requer-se que o espao proporcione s crianas bem-estar e prazer e que as desafie a agir,
a comunicar e a aprender. Assim, ao pensarmos a organizao do espao devemos procurar que este
proporcione s crianas um ambiente seguro e agradvel, que responda s suas caratersticas e necessidades
e que possibilite a utilizao de diferentes recursos. tambm importante promover o envolvimento das
crianas em vrios nveis de interao, de modo a tirar partido das suas potencialidades e a diversificar
as oportunidades educativas. Nesta linha de pensamento, Oliveira-Formosinho e Andrade salientam a
importncia do espao educativo se constituir como
um lugar para o grupo mas tambm para cada um, um lugar para brincar e para trabalhar,
um lugar para a pausa, um lugar que acolhe diferentes ritmos, identidades e culturas.
Um espao de escuta de cada um e do grupo, um espao sereno, amigvel, transparente
(2011a, 11).

A criao de reas diferenciadas, em que se atenda quantidade, diversidade e esttica dos materiais
favorece o desenvolvimento de aprendizagens significativas, podendo entender-se ser a primeira forma
de interveno do(a) educador(a) (Oliveira-Formosinho e Andrade, 2011a, 12). Pode assim, possibilitar-
se s crianas realizarem expereincias diversas e passar-lhe mensagens sobre a importncia de viver em
ambientes organizados e facilitadores do trabalho cooperativo

Foi nesta linha que pensamos a organizao do espao/sala e dos materiais pedaggicos no contexto
pr-escolar em que nos integramos. Relevamos que a criao de reas diferenciadas com materiais
prprios permitiu-nos propiciar s crianas um quotidiano ordenado, no qual pudessem usufruir de
autonomia e cooperao umas com as outras. Permitiu ainda, que os adultos melhor pudessem escutar
os seus propsitos e observar as aes e interaes que ilustravam a pluralidade das suas vivncias e
experincias culturais. de referir que a sala de atividades foi sendo reorganizada em conformidade com
o desenrolar do processo educativo, no sentido de criar mltiplas oportunidades de aprendizagem e de
desenvolvimento das crianas.

Ao nvel do 1. CEB, uma das variveis fundamentais da organizao do ambiente educativo

tambm o espao/sala e os materiais pedaggicos. Importa considerar que a sala de aula, como afirma
Machado, constitui o centro nevrlgico da aco escolar, pois nela que o professor toma opes
relativas aos mtodos de trabalho, aos materiais e equipamentos didcticos, s estratgias, s actividades,
organizao do espao e do tempo (cit. por Mesquita, 2011, 83). Neste sentido, deve atender-se forma
como o espao gerido, pois essa gesto influencia cognitiva e emocionalmente as crianas.

Tambm ao nvel do 1. CEB colaboramos na organizao do espao e dos materiais pedaggicos,

no sentido de criar um ambiente que promovesse o gosto por estar na instituio, por aprender e que
potenciasse o desenvolvimento integrado das crianas. Este foi pensado e organizado de modo a torn-
lo mais funcional e a criar oportunidades diversas de aprendizagem. Corroborando a ideia de Arends
quando afirma que a forma como est disposto o mobilirio pode influenciar o tempo de aprendizagem
escolar e, dessa forma, a aprendizagem dos alunos (1995, 93).

No que se refere dimenso pedaggica do tempo, este organizado na educao pr-escolar segundo
uma rotina diria respeitadora dos ritmos das crianas, tendo em conta o bem-estar e as aprendizagens
(Oliveira-Formosinho e Andrade, 2011b, 72). O tempo pedaggico deve ser tambm organizado de modo
a contemplar diferentes formas de organizao das crianas, em trabalho individual, em pequeno grupo
ou em grande grupo. Importa considerar que uma rotina estvel no significa rigidez e inflexibilidade
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e que importante que o educador/professor e as crianas possam contar com a possibilidade de a

alterar. A rotina diria foi pensada ao nvel da nossa ao educativa em contexto pr-escolar de modo a
proporcionar s crianas experincias significativas e interaes positivas, em ordem a uma conquista
progressiva de autonomia.

No mbito do 1. CEB deparamo-nos com um problema nada fcil de gerir, como seja o da gesto do
tempo, de modo a respeitar as diferenas individuais das crianas e os seus ritmos de trabalho, mas que
progressivamente fomos procurando superar.

A interao social e a relao entre adultos e crianas e entre crianas assumem centralidade num
processo de ensino-aprendizagem que se requer de qualidade. Neste sentido e corroborando a ideia de
Oliveira-Formosinho (2000), fundamental que o educador seja sensvel e responda s necessidades
bsicas da criana, proporcionando-lhes ateno, segurana, afeto e apoio, e conferindo-lhe autonomia
ao nvel das escolhas, da expresso de opinies e pensamentos.

Pensamos que as interaes promovidas entre adultos-crianas e crianas-crianas foram

fundamentais para a criao de um clima positivo na sala. Nesse sentido, foi importante conhecer o grupo
(as suas capacidades, interesses e dificuldades) e fazer-lhe sentir que estvamos disponveis para apoiar
a sua aprendizagem. Procuramos desenvolver situaes em que as crianas ganhassem autoconfiana
e se descobrissem a si prprias como seres capazes e com poder de deciso, pois consideramos que
o seu processo de desenvolvimento pressupe uma atitude concertada de estmulo e apoio por parte
dos adultos. Atribumos particular ateno ao trabalho cooperado, promovendo oportunidades de
envolvimento das crianas em tarefas desenvolvidas em pequeno e em grande grupo.

Segundo o que se expressa nas OCEPE (ME/DEB, 1997), o processo reflexivo de observao,
planificao e avaliao desenvolvido pelo educador extremamente importante, pois implica tomar
conscincia da ao para adequar o processo educativo s necessidades formativas das crianas e do
grupo e sua evoluo.

Segundo Estrela a observao de situaes educativas continua a ser um dos pilares da formao de
professores (2008, 57), pois poder ajudar o futuro professor a reconhecer e a identificar fenmenos,
apreender relaes sequenciais e causais, a ser sensvel s reaes das crianas, a colocar problemas e a
verificar possveis solues, a recolher objetivamente informao, a organiz-la e a interpret-la, bem
como a situar-se criticamente face aos modelos existentes e a realizar uma sntese entre a teoria e a prtica.
A reflexo que o educador/professor faz do que vai observando, possibilita-lhe tambm estabelecer a
progresso das aprendizagens a desenvolver com as crianas.

No que diz respeito planificao da ao educativa entendemos que deve orientar-se por um carter
aberto e flexvel, de forma a permitir atender s particularidades e especificidades do processo formativo,
bem como contemplar as diferentes reas e domnios de contedo definidos nos documentos oficiais,
quer para a Educao Pr-Escolar, quer para o 1. CEB. A abordagem integrada das diferentes reas e
domnios curriculares outro aspeto que merece ser tido em conta.

Neste mbito importa considerar que a compartimentao disciplinar, decretada atravs de um

horrio (Mesquita, 2011, 213) contribui para a existncia de tempos mortos e facilita a emergncia de
situaes menos positivas como comportamentos de indisciplina e desmotivao (Morgado, cit. por
Morgado, 2004, 94). Este foi um aspeto que nos mereceu particular reflexo ao nvel da nossa prtica
educativa e que procurmos superar.

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Ao nvel da planificao pretende-se, de acordo com o previsto no Perfil Especfico de Desempenho

Profissional do Educador de infncia, que se planifique a interveno educativa de forma integrada e
flexvel, atendendo a dados recolhidos na observao e na avaliao das crianas, as temticas e situaes
emergentes no processo educativo (Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de agosto). Prev-se ainda que
se enverede por uma perspetiva formativa que incida no processo educativo e nas aprendizagens de
cada criana e do grupo. O Perfil de Desempenho Profissional do Professor do 1. CEB, definido no
documento acima referido, releva tambm a importncia a atribuir a estas dimenses, devendo avaliar-se
as aprendizagens das crianas em articulao com o processo de ensino e desenvolver hbitos de auto-
regulao das aprendizagens.

Ao nvel da nossa interveno pedaggica em contexto pr-escolar, procedemos observao do

processo aprendizagem das crianas e da ao educativa que com elas promovemos, recolhendo dados
atravs de registos fotogrficos, notas de campo e grelhas de observao. Esses dados foram teis
para a melhor monitorarmos e avaliarmos fluir das atividades, projetos e aprendizagens. A avaliao
realizada com as crianas constituiu-se tambm uma importante base para a concretizao desse
processo. A avaliao/reflexo era feita diria e semanalmente e permitia s crianas questionarem-
se e consciencializarem-se das experincias e aprendizagens realizadas. Contribua ainda para a nossa
prpria reflexo e avaliao da ao educativa promovida.

A avaliao no mbito do 1. CEB constituiu-se tambm como um instrumento importante para a

regulao do nosso trabalho e o das crianas. Adotamos uma atitude de natureza positiva relativamente
ao processo de avaliao e procuramos valorizar os processos e reforar os sucessos das crianas,
em alternativa contabilizao dos erros, como muitas vezes acontece. Entendemos que esta atitude
de valorizar os sucessos, foi mais interessante, positiva e motivante para as crianas. Atravs da auto-
avaliao as crianas assumiram responsabilidade pelo seu prprio desenvolvimento, perceberam o erro
e procuraram formas de superao. A par da auto-avaliao a reflexo coletiva foi tambm fundamental
para despertar ou enraizar uma postura positiva em relao avaliao, bem como para a promoo
da partilha de dvidas e saberes. As crianas sugeriram, propuseram, questionaram, comprometeram-se
com a sua prpria aprendizagem e a dos colegas e, parafraseando Vasconcellos, criaram condies para a
transformao da prtica pedaggica em sala de aula, assumindo assim uma condio de protagonistas
do seu processo educativo (2005, 208).

Neste processo avaliativo salientamos a reflexo semanal realizada quer ao nvel do contexto de
educao pr-escolar quer do contexto de 1. CEB. Esta decorreu num ambiente de cooperao entre
os diferentes intervenientes e baseava-se numa atitude investigativa, de forma a que experimentando,
inovando e regulando a prtica, melhor pudssemos encontrar respostas para as questes e dificuldades
emergentes. Vimos esta reflexo/avaliao cooperada como indispensvel ao eficaz apoio s necessidades
educativas dos alunos, constituindo uma importante base de apoio para os processos de mudana exigidos.

Consideramos que uma das grandes dificuldades da avaliao prende-se com dependncia da
observao direta do professor, fundamentando-se assim a necessidade de o educador/professor produzir
registos que o auxiliem e deem conta de certos comportamentos e da progresso das aprendizagens.
Assim na fase de observao do processo formativo, bem como no decorrer da cooperao/interveno,
optamos pelo recurso a grelhas de anlise e observao para o registo de dados e recorremos ainda
a escalas de classificao. Estes instrumentos de registo constituem-se num recurso importante ao
servio do professor e dos alunos para a promoo e gesto da qualidade dos processos educativos com
o objectivo ltimo de promover, tanto quanto possvel, o sucesso para todos (Morgado, 2004, 86). O

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nosso objetivo inicial para a observao foi perceber quais as preferncias, interesses, comportamentos e
desempenhos das crianas. Ao mesmo tempo interessava-nos compreender a organizao do ambiente
educativo, nomeadamente o espao, o tempo, as interaes e as questes da disciplina e controlo.

No que se refere s atividades e projetos, como sublinham Oliveira-Formosinho e Formosinho (2011),

importa enveredar por uma ideologia democrtica, onde se reconheam as crianas como sujeitos ativos,
com direitos participao e com capacidade de agir intencional e racionalmente. Relevamos a necessria
articulao que exigida para uma formao globalizante e desenvolvimento integral como se prev para dois
nveis educativos (Lei de Bases do Sistema Educativo [LBSE], 1986, 2005), no quadro de uma aprendizagem
integrada, consistente e responsiva aos desafios e exigncias com que as sociedades de hoje se confrontam.
A participao ativa das crianas, a escuta dos seus interesses e das suas necessidades formativas so aspetos
que necessitam ser tambm valorizados e integrados nas prticas quotidianas da educao bsica.

3. DESENVOLVIMENTO DA AO EDUCATIVA
A nossa ao educativa foi pensada em funo da participao da criana, dando ateno ao conceito de
agncia, isto porque, ter agncia implica que a criana se sinta ativa, consciente do seu prprio poder,
considerando-se implicada e envolvida, tendo conscincia de que ela vale a pena que importante e,
portanto, capaz de dar um contributo para a vida social (Conselho Nacional de Educao [CNE], 2009,
158). Tivemos, assim a inteno de fazer com que as crianas participassem ativamente nas atividades
propostas e consequentemente, que pudssemos tornar o seu empenho e envolvimento mais significativo
de forma a podermos criar pontes entre o conhecido e o ainda novo, no sentido de poderem aceder
mais facilmente a novos conhecimentos (Oliveira-Formosinho, 2003, 3).

A ao no mbito da Educao Pr-Escolar desenvolveu-se entre os meses de maro e junho de 2013,

numa instituio da rede privada de solidariedade social. A PES no 1. CEB realizou-se entre os meses
de outubro de 2013 e janeiro de 2014, num centro escolar da rede pblica portuguesa. Nestes contextos
coube-nos a tarefa de envolver as crianas em atividades diversificadas, recorrendo a metodologias
de matriz socioconstrutivista e procurando compreender o que realmente as mobiliza. Procuramos
desenvolver situaes em que as crianas ganhassem autoconfiana e se descobrissem a si prprias como
capazes de exercer o seu poder sobre as coisas e os objectos e mesmo sobre as situaes de modo a
modific-los (CNE, 2009, 155).

Para a planificao da ao educativa tivemos em considerao o previsto nos diplomas curriculares,

nomeadamente as Orientaes Curriculares (ME/DEB, 1997) e as Metas de Aprendizagem para (ME,
2010) para a educao pr-escolar e ao nvel do 1. CEB, diplomas como o Programa Nacional do Ensino
Bsico (ME, 2004), as Metas Curriculares de Portugus (Buescu, Morais, Rocha e Magalhes, 2012) e as
Metas Curriculares de Matemtica (Bivar, Grosso, Oliveira e Timteo, 2013). Importa salientar que a
ao educativa em ambos os contextos se baseou no desenvolvimento de aprendizagens integradoras,
significativas e ativas, tentando interligar os contedos das diferentes componentes do currculo e dar
continuidade e sequencialidade s atividades desenvolvidas.

A seguir damos conta de duas experincias vivenciadas pelas crianas e adultos no decurso da PES. A
seleo dessas experincias baseou-se no critrio de considerarmos que oferecem uma imagem abrangente
da prtica educativa desenvolvida. Primeiro iremos apresentar a experincia de ensinoaprendizagem:
contando histrias das palavras s artes no mbito da Educao Pr-Escolar e seguidamente a
experincia de ensino-aprendizagem: da notcia ao jornal de sala como instrumento de comunicao e
incentivo escrita e leitura no mbito do 1. CEB.
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3.1. EXPERINCIA DE APRENDIZAGEM: CONTANDO HISTRIAS

DAS PALAVRAS S ARTES
Esta experincia de aprendizagem teve como principais objetivos: estimular a imaginao, incentivar
criatividade e originalidade, enriquecer o sentido esttico, favorecer a expresso e comunicao e promover o
gosto pela leitura e a escrita. Pensamos que o desenvolvimento da criatividade algo que se promove atravs
de valorizao das diferentes reas de expresses, assumindo uma abordagem transversal. Na educao da
infncia o agir, o fantasiar e o pensar das crianas devem ser inseparveis (Santos, 1983). Sustentadas em Egan,
podemos referir que a imaginao aco ou poder de formar imagens mentais de realidades que no esto
efectivamente presentes ou aco ou poder de criar imagens mentais daquilo que nunca foi experienciado
ou vivido anteriormente (1994, 19). O autor refere-se ainda criana como um poderoso criador de imagens
mentais de coisas que podem nunca ter sido experimentadas (1994, 77) e , neste sentido, que entendemos
que o livro pode apelar sua atividade imaginativa. Pode responder s suas necessidades ldicas e culturais,
uma vez que, cada livro, prope uma nova leitura, uma nova viso da realidade esttica, psicolgica, social
(Bastos, 1999). Salientamos que as caratersticas que integram as histrias possibilitam o desenvolvimento
de novos conhecimentos e desafiam-nas a aprender. Por outro lado, o desenvolvimento continuado das
competncias lingusticas ao longo da infncia determina a estreita relao entre competncias de literacia
emergente e o processo de aprendizagem da leitura e escrita (Fernandes, 2005, 8). Como tal, consideramos
fundamental promover e mediar a aproximao das crianas com os livros de literatura para a infncia e
defendemos a adoo de medidas para o seu desenvolvimento litercito.

Neste sentido, ao longo da nossa prtica, proporcionamos s crianas o contacto com diversas obras
de literatura para a infncia, cuja explorao acreditamos que permitiu desenvolver um conjunto de
conhecimentos fundamentais para aprendizagem da leitura e escrita. Na explorao que fizemos das
histrias pensamos ter aberto um caminho para criar, inventar e fantasiar sem limites. Das obras de
literatura para a infncia descrevemos e analisamos, com mais pormenor, a sequncia de aprendizagens
possibilitada pela leitura da histria: Aquiles o pontinho, considerando a adeso que presenciamos por
parte das crianas. No sentido de despertar a imaginao e a curiosidade das crianas, motivando-as para
a leitura, comeamos por question-las sobre o ttulo da histria e em seguida, fizemos o levantamento de
hipteses acerca do seu contedo. Todas as crianas ficaram entusiasmadas e inventaram variadas situaes
que poderiam acontecer na histria. Depois de as escutarmos e incentivarmos ainda mais a sua curiosidade,
deslocmo-nos at ao ginsio, para desenvolvermos a as atividades de leitura e de representao icnica
e grfica da histria. Para tal, colmos disposio das crianas os materiais considerados necessrios,
como tintas, lpis de cor, lpis de cera, paus de giz, marcadores finos e grossos e carto Kapaline. Optamos
aqui pela mudana de espao por considerarmos que oferecia caractersticas e potencialidades que podiam
ajudar a enriquecer a experincia a realizar pelas crianas. Procedemos leitura expressiva da histria,
sem apresentarmos as imagens e solicitmos as crianas a fazerem a representao icnica do personagem
principal, o Aquiles.

Durante a leitura foi dada nfase s partes da histria que pudessem auxiliar as crianas na
representao icnica da mesma. Importa frisar que consideramos que a prtica regular de ouvir contar
histrias pode, pois estimular todo um conjunto de capacidades cognitivas e que, atravs desta prtica
regular, as crianas conseguem interpretar histrias cada vez mais sofisticadas, aprendem a resolver
problemas e a formular e reformular hipteses luz de novos conhecimentos e passam a conhecer
bem um leque cada vez mais vasto de emoes humanas e formas de reagir (Egan, 1994, 101). Assim,
pensamos que a leitura dessa histria contribuiu para o enriquecimento das crianas do ponto de vista
da expresso de emoes.

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Aps a leitura, as crianas confirmaram, ou no, as suas expetativas, recontaram a histria e

partilharam com os colegas as suas produes. Como afirmam Hohmann e Weikart falar com as outras
crianas pode ser uma interaco social muito satisfatria tanto na forma de partilhar experincias
como para obter nova informao (2011, 534). Atendendo ao facto de que as atividades aps a leitura
podem proporcionar experincias de escrita e que importante a colaborao de todos no processo
educativo das crianas, num momento seguinte propusemos-lhes que, em colaborao com os pais
e inspiradas na sua representao grfica do Aquiles, construssem uma nova histria com aquela
personagem. Entendemos ser fundamental que os pais se envolvam na realizao de atividades com os
seus filhos em casa, pois como evidenciam alguns estudos o envolvimento parental est positivamente
relacionado com a qualidade do ensino (Marques, 1999, 31). O envolvimento das crianas e pais na
concretizao desta proposta visou promover o desenvolvimento de competncias de aquisio da
linguagem escrita, bem como que pudessem inventar, fantasiar, criar novas histrias, encontrar outras
solues e caminhos para o desenrolar da mesma. No decurso do dilogo sobre a histria, uma criana
comentou: Aquiles comea por a como abelha. Neste sentido comeamos por solicitar s crianas a
descoberta de palavras diferentes com o mesmo fonema inicial a. Este tipo de atividade, como referem
Adams, Foorman, Lundberg e Beeler, leva as crianas a descobrir que as palavras contm fonemas e
permite ajud-las a comear a aprender que os fonemas tm identidades separadas facilitando que
estas possam reconhec-los e distingui-los uns dos outros (2006, 85). Ao longo da atividade as crianas
foram desafiadas a explorar, comparar e contrastar o modo de articulao de algumas palavras, sendo
estas impressas e expostas na sala, num local negociado com as crianas. Partindo das palavras ditas
pelas crianas solicitamos-lhes que, em conjunto, procedssemos diviso silbica das mesmas. Quando
as crianas entendem que as frases so formadas por palavras, devemos apresentar-lhes a ideia que
as palavras so, elas prprias, formadas por sequncias de unidades ainda menores de fala: as slabas
(Adams, Foorman, Lundberg e Beeler, 2006, 77). As atividades que trabalham a conscincia silbica so
importantes para desenvolver a conscincia fonmica e o desafio de bater palmas para assinalar as slabas
numa srie de palavras diferentes, leva as crianas a fortalecerem e a enriquecerem o conceito de slaba.
Com este tipo de atividades as crianas aprendem ainda a separar, a juntar ou a reconhecer palavras,
partindo de sequncias de slabas separadas (Adams, Foorman, Lundberg e Beeler, 2006). Neste sentido,
na atividade realizada o objetivo foi reconhecer palavras a partir de sequncias de slabas. A seguir, num
dilogo estabelecido em grande grupo, foi negociada a introduo da hora do conto para procedermos
leitura das histrias elaboradas. A hora do conto foi importante para criarmos um espao em que
as crianas apendessem a escutar os outros e a fazer-se ouvir, bem como para partilharem saberes e
experincias. Neste dilogo ficou tambm definido que, para tal, todos os dias as crianas teriam que
eleger a histria que queriam ouvir, tendo assim em vista uma vivncia democrtica.

Considerando que, como afirma Rodrigues a criatividade por cultivar-se individualmente ou em grupo,
atravs de experincias que estimulam o pensamento divergente e que este que caracteriza o esprito
de aventura e fantasia (2002, 211), propusemos s crianas a elaborao da figura da personagem Aquiles
em trs dimenses, utilizando materiais reutilizveis. Neste mbito corroboramos a ideia de Rodrigues,
quando refere que um bocado de madeira, uma pedra, ou no importa o qu, tudo serve de pretexto
para desencadear o mecanismo da expresso e da criatividade (2002, 218). As ideias comearam logo a
surgir, a fantasia e a aventura em imaginar e criar levaram as crianas atribuio de outros significados
aos materiais e surgiram vrias ideias, fazendo com que botes se transformassem em olhos, um rolo de
papel num tronco e rolhas de garrafas em braos, entre outros. Ao escutarmos permanentemente a voz
das crianas fomos atendendo s suas opinies e sugestes, como as que apontaram para a exposio

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dos trabalhos, referindo: Podamos ver todos os trabalhos do Aquiles (Miguel); Sim, como num Museu!
(Adriana). E assim aconteceu construmos um espao que apelidamos de Museu das criaes. Este
espao foi criado, no ginsio, expondo nele todos os trabalhos realizados pelas crianas ao longo da
explorao da histria. Retratando uma visita a um museu e sabendo que para visit-lo preciso obter
um bilhete de entrada, elabormos e distribumos pelas crianas bilhetes e debatemos as regras a ter em
conta nesse tipo de espaos. Durante a visita as crianas passaram pelas diferentes etapas da explorao
da histria e recontaram umas s outras o que fizeram e como fizeram. Concluda a visita, as crianas
foram convidadas a sentarem-se num espao previamente preparado para assistirem a um vdeo com
fotografias delas alusivas elaborao dos seus trabalhos. Consideramos que as vivncias promovidas
despertaram nas crianas processos criativo. Neste processo o nosso papel foi proporcionar momentos
de contacto livre e autnomo com materiais diferentes e multifuncionais, sendo que o questionamento,
a motivao e a promoo da autonomia conduziram criao de um ambiente propcio ao despertar da
criatividade e revelao da curiosidade (Barriga, 2012, 13).

Esta experincia de aprendizagem traduziu-se, em nosso entender, e parafraseando Barriga, em tentar,

experimentar, vivenciar e criar (Barriga, 2012, 13). Quando a criatividade faz parte do quotidiano das
crianas, como refere Kowalski (2012), excluem-se os medos e os receios de fracasso e, isso, potencia a
inovao. Foi nessa linha, que promovemos e obtivemos as interpretaes e representaes efetuadas
pelas crianas.

Pensamos ter proporcionado s crianas espaos onde puderam experimentar, recorrendo a a

diferentes linguagens artsticas e a diferentes formas de expresso e comunicao.

3.2 EXPERINCIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM: DA NOTCIA AO JORNAL DE SALA

COMO INSTRUMENTO DE COMUNICAO E INCENTIVO ESCRITA E LEITURA
A experincia de ensino-aprendizagem que apresentamos relativa ao educativa desenvolvida no
mbito do 1. Ciclo do Ensino Bsico surgiu durante um momento de dilogo em que nos encontrvamos
a trabalhar o contedo: os meios de comunicao. Sobre o tema em questo Pereira salienta que os
meios de comunicao em geral so um aspeto significativo da prtica social, a ser trabalhados pelas
instituies educativas, de forma diversificada consoante os interesses/necessidades e contextos, com
vista a uma efectiva educao para os media (1994, 29). Durante o dilogo que estabelecemos, algumas
crianas referenciaram o seu desejo em serem jornalistas. Neste sentido, e sustentadas em Roldo,
procuramos rentabilizar o potencial imaginativo e criativo das crianas, integrar as dimenses afectivas
e cognitivas e promover a descoberta de novas reas de interesse relacionadas com o que j relevante
para o aluno (2004, 53-54). Para tal pensamos em estratgias formalmente atraentes e apreciadas
e selecionamos como estratgia para estudo do meio a humanizao e personalizao de contedos
(Roldo, 2004, 54). Esta estratgia pode ajustar-se grande maioria dos temas propostos e permitir que
se tornem mais atingveis noes de carcter mais abstracto e viabilizar o significado de determinados
temas a estudar, pelo facto de os referenciar a pessoas reais, uma vez que pode e deve funcionar como
facilitador, no s da compreenso, mas tambm da memorizao, funo necessria consolidao
das aprendizagens (Roldo, 2004, 56). Sobre este assunto, e sustentadas em Roldo, podemos dizer que
personalizar contedos significa criar contextos vividos por pessoas, em que, no quadro de situaes
que decorrem desse contexto, se desencadeiam questes ou problemas que conduzem necessidade
de procurar conhecimentos, informaes, solues, que adquirem significado no quadro do contexto
e das pessoas envolvidas (Roldo, 2004, 56). Para a criao desse contexto vivido por pessoas pedimos

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a colaborao de uma jornalista do Jornal Nordeste. A jornalista dialogou com as crianas e explicou a
importncia social do jornal, em que que consistia uma notcia, e qual o papel que desempenham os
jornalistas. Pediu ainda a colaborao das crianas para que, em conjunto, inventassem uma notcia e
respondeu a todas as questes colocadas. Realou a extrema importncia de se escrever e de se escrever
bem, para permitir que as outras pessoas entendam aquilo que escrevemos. Consideramos importante
num momento posterior a esta visita proporcionar s crianas atividades sensoriais e manipulativas que
estimulassem o desenvolvimento sensorial. Neste sentido, corroboramos as palavras de Godinho e Brito
quando consideram como fundamental a experimentao fsica de materiais diversificados e o recurso
a meios e tcnicas variadas (2010, 18). Para tal, distribumos vrios jornais pelas crianas para que estas
os pudessem explorar livremente recorrendo aos rgos dos sentidos. Depois da explorao sensorial, e
em conjunto, foi visualizada uma breve apresentao com suporte no programa PowerPoint da Microsoft
Office, alusiva ao tema: O texto informativo a notcia. Nesta apresentao constava informao relativa
ao texto informativo e explicitava-se a organizao/estrutura da notcia.

Concordamos com Alarco quando refere que o manual escolar um instrumento didctico mais
usado na sala de aula e que este inibe de certa forma a necessidade de adaptao s caractersticas
da turma (1995, 39). Os textos que constituem os manuais escolares so muitas vezes apontados
como responsveis pelo desinteresse dos alunos (Alarco, 1995, 60). Neste sentido optamos pela
integrao das TIC pois consideramos que o professor em funo das diferentes situaes deve
incorporar adequadamente nas atividades de aprendizagem linguagens diversas e suportes variados,
nomeadamente as tecnologias de informao e comunicao. Conscientes desta realidade pensamos
as TIC, como detentoras de um papel importante no processo de ensino-aprendizagem. Pensamos
ainda que, como refere Ponte, estas tecnologias constituem tanto um meio fundamental de acesso
informao (Internet, bases de dados), como um instrumento de transformao da informao e de
produo de uma nova informao seja esta expressa atravs de texto, imagem, som, dados, modelos
matemticos ou documentos multimdia (2002, 19). Constituem ainda um instrumento de trabalho
essencial no mundo de hoje que necessrio conhecer e dominar para que sejam um elemento
constituinte do ambiente de aprendizagem que podem apoiar a aprendizagem de contedos e o
desenvolvimento de capacidades especficas, tanto atravs de software educacional como de ferramentas
de uso corrente (Ponte, 2002, 20). Seguiu-se um momento de reunio, conversa e discusso com as
crianas para o esclarecimento de algumas dvidas e cedncia de indicaes inerentes atividade
posterior. Nesta atividade pedimos s crianas que identificassem as caratersticas do texto informativo
e as partes constituintes da notcia, numa das notcias presente no jornal que consultaram. Realizada
esta atividade propusemos s crianas que, em casa, em colaborao com os familiares, escrevessem
uma notcia, pois entendemos como fundamental o envolvimento das famlias na vida escolar dos
educandos para a promoo de prticas educativas de qualidade. preciso entendermos que o
envolvimento dos pais no significa a desvalorizao do papel de tcnico especialista do professor,
nem a atribuio desse papel aos pais, mas sim o desenvolvimento de parcerias de colaborao de
forma a facilitar o processo de aprendizagem das crianas e a valorizar o envolvimento dos pais nesse
processo. Neste mbito, de levar em considerao que o potencial de aprendizagem no se apresenta
igual em todas as famlias, dependendo de caractersticas especficas relativamente aos diferentes
elementos envolvidos (Mata, 2006, 64). Segundo Hannon a interaco entre pais e filhos em torno
da linguagem escrita atravs da produo de escrita pessoal, de histrias e de tarefas escolares
um aspecto importante, pois as suas orientaes, explicaes e apoios so muito importantes no
contacto da criana com a linguagem escrita (cit. por Mata, 2006, 67). Acreditamos que a atividade

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promovida em contexto familiar ofereceu a ocorrncia de oportunidades para alcanar aprendizagens

significativas para as crianas, pois tambm defendemos que a produo escrita se constitui como um
importante instrumento discursivo para a organizao e a consolidao de ideias bsicas subjacentes
a um conhecimento mais coerente e melhor estruturado (Niza, Segura e Mota, 2011, 17). Enquanto
processo cognitivo a escrita pressupe a considerao de aspetos do trabalho implicado na operao
de escrever como o processamento da informao e para atingirem a finalidade comunicativa, as
crianas tm de construir um plano, escolher e fazer funcionar, por escrito, inmeras estratgias,
isto , experimentar a complexidade, resolver problemas e isto implica que se enfrentem e superem
inmeras dificuldades como coordenar, simultaneamente, ideias, conceitos e planos (Niza, Segura e
Mota, 2011, 23).

Aps a relevncia demonstrada pelas crianas na realizao da atividade anterior, nos momentos
seguintes, promovemos outras prticas de produo escrita, tendo em vista o desenvolvimento e
aperfeioamento desta capacidade. Concordando com a ideia de que as crianas precisam que a sua
escrita seja apreciada pelos seus pares e professores, procuramos criar um clima de incentivo e apoio
escrita, no qual tiveram oportunidade de ir crescendo como escritores. Durante um dilogo uma criana
disse que queria fazer um jornal. Aps alguns momentos de escuta e negociao, as crianas aceitaram
o desafio colocado pelo colega. Decidimos assim dar incio construo de um jornal, valorizando o
facto de a ideia ter partido de uma delas. Considerando que para a criana aprender deve envolver-se
e ter algum papel na organizao e no controlo de todo o processo (Mata, 1998, p.268), entendemos
reunir os elementos da turma de forma a tomar algumas decises, em conjunto, como definir as tarefas
a realizar, a existncia ou no de grupos de trabalho e escolher um nome para o jornal. Surgiram no
dilogo vrias propostas que foram colocadas votao democrtica. Votado o ttulo, iniciamos o
processo de elaborao/redao do jornal de parede como instrumento de comunicao na sala de aula
e que, por sua vez, serviu como incentivo leitura e escrita. Para que as crianas pudessem comparar
graficamente diferentes tipos de suportes escritos, proporcionamos-lhes o contacto com diversas revistas
e jornais. Seguidamente, e porque as novidades que as crianas queriam partilhar eram uma constante
na sala, sentimos a necessidade de alargar o leque de temas para que cada criana pudesse escrever
individualmente, ou em grupo, conforme o desejasse. Ao longo da realizao de reunies e conversas,
foi evidente uma evoluo da capacidade de comunicao oral das crianas. Percebemos, deste modo,
que o desenvolvimento da oralidade se reflete claramente no uso correto, estratgico e criativo da lngua,
implicando o crescimento em termos de contedo lingustico, do reportrio de estratgias de interaco
e da flexibilidade do uso (Sim-Sim, 1998, 35).

A partir deste ponto importa referir o valor pedaggico do jornal de parede que, no nosso entender,
constituiu um importante instrumento de comunicao, de valorizao e difuso das expresses escritas
dos alunos. O contedo deste jornal foi o reflexo da vida do grupo destas crianas (textos individuais
e coletivos, poemas, notcias da vida do grupo, histrias, relatos de experincias e de visitas de estudo,
receitas e adivinhas) e, como tal, motivou e deu sentido social s produes das crianas (Niza et al.,
1998, 167). Para a sua realizao as crianas puderam recorrer a diversificadas tcnicas de impresso
e ilustrao. A elaborao deste tipo de jornal promove a cooperao entre as crianas e estabelece
relaes entre a escola, os pais, os correspondentes e a comunidade (Niza et al., 1998, 167). Tivemos
sempre em considerao que a apresentao do jornal devia ser cuidada para que se constitusse, por si
s, num documento que apelasse leitura, mas tambm porque implicava o desenvolvimento do sentido
esttico e do sentido crtico.

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4. CONSIDERAES FINAIS
A PES , por excelncia, a componente formativa de iniciao vida profissional e nela que
experienciamos a etapa que podemos vivenciar o ritual de passagem de aluno a professor. As instituies
onde decorreram os estgios que desenvolvemos permitiram-nos experienciar prticas diferenciadas e
perceber modos alternativos de perspetivar e estar na profisso. O ambiente de trabalho experimentado
nessas instituies configurou-se-nos como um importante meio para a promoo de atitudes,
comportamentos e conhecimentos, que reconhecemos teis para a construo da nossa profissionalidade,
como futuros educadores de infncia e professores do 1. CEB. Estas instituies exigiram da nossa parte
empenho, entrega e sentido de iniciativa para que pudssemos responder, de forma positiva, s solicitaes,
problemas e desafios emergentes. No podemos deixar de relevar o importante papel formativo que estes
dois momentos de prtica, assumiram na construo de saberes considerados essenciais para a nossa
formao e desenvolvimento profissional e pessoal.

Ao longo da PES a reflexo na pr e na ps ao, a auto e heteroavaliao e o trabalho colaborativo,

potenciaram a construo de significados sobre a realidade profissional, ajudando-nos a compreender
melhor as nossas potencialidades, mas tambm as fragilidades a superar para o desenvolvimento de
prticas educativas responsivas s exigncias e desafios que, nas sociedades contemporneas, se colocam
aos educadores/professores. Entendemos que um educador/professor necessita conhecer as crianas e
estar com elas e, este saber estar, no um saber herdado, sim um saber que se constri e que se
conquista. Neste sentido, o perodo de observao e cooperao foi importante, pois permitiu-nos
conhecer as instituies e os grupos de crianas, ajudando-nos a compreender as suas caratersticas de
aprendizagem e integrao social. Ao longo da nossa interveno pedaggica foi possvel irmos acedendo
a dados que nos permitiram melhor conhecer as crianas e dar-nos a conhecer. Esse conhecimento mtuo
foi essencial para ganharmos confiana e partilharmos sentimentos, experincias e motivaes. Assim,
procuramos criar oportunidades para o envolvimento das crianas em atividades diversas e recorrer a
fontes e meios de informao de natureza diversificada para, assim, melhor podermos compreender o
que realmente as mobiliza e orientar o processo de ensino-aprendizagem em funo das suas motivaes.

Enveredamos por uma abordagem de ensino-aprendizagem que minimizasse as fronteiras entre as

diferentes reas curriculares e que permitisse integrar, na planificao, os contributos das crianas, no
sentido de lhes assegurar a vivncia de um currculo integrado e integrador de todos (crianas e adultos).
Consideramos que a PES foi um momento em que vivenciamos experincias marcantes, caraterizadas
pela incerteza e dvidas com as quais nos amos confrontando, mas que nos permitiram refletir, progredir
e olhar para o futuro de forma mais confiante e segura para enfrentar os problemas, mas tambm
para aproveitar os desafios e oportunidades emergentes. Uma das dificuldades sentidas em ambos os
contextos prendeu-se com a gesto do tempo e com a planificao. Atendendo ao papel importante que
a planificao assume na orientao das aprendizagens e da vida, em geral, da sala de aula, consideramos
que esta deveria refletir maneiras de ajudar as crianas a progredir de acordo com as suas capacidades.
Na planificao importou-nos variar as estratgias de ensino e proporcionar s crianas diferentes opes
de atividades de aprendizagem, podendo ser utilizadas para atingir metas de aprendizagem comuns. Foi
no contacto direto com a profisso, que nos foi possvel (re)construirmos as nossas prprias imagens de
educador e professor ideais e dos papis que devem desempenhar. A heterogeneidade e a diversidade
parecem constituir hoje as caratersticas evidentes das atuais sociedades que merecem ser tomadas em
considerao pelas escolas. Por outro lado, as profundas e aceleradas mudanas exigem uma contnua
renovao de saberes e o acesso a fontes diversas de informao que possibilitam esse processo, mas
requerem tambm que as pessoas dominem saberes que lhes permitam assumir uma atitude crtica e

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seletiva da informao. Novos desafios e responsabilidades se colocam, portanto, aos sistemas educativos
e a cada um de ns, como profissionais e cidados, no sentido de ajudar as crianas a tornarem-se
cidados esclarecidos, responsveis e socialmente integrados.

Consideramos tambm importante referir alguns aspetos relacionados com as mudanas que, ao nvel
da educao, implicam ajustamentos na definio do papel e desempenho que podemos ser solicitados a
assumir. Tm vindo a aumentar as responsabilidades e tarefas atribudas s escolas e aos professores, mas
tambm o reconhecimento do papel importante que lhes cabe em cooperar com as famlias na educao
e formao das crianas e jovens. No podemos deixar de considerar que as mudanas nas formas de
vida, de trabalho ou desemprego e de organizao da estrutura familiar, que levam a confrontar-se com
dificuldades e responsabilidades de natureza diversa, o que pode tambm influenciar o modo como as
crianas chegam escola, a disponibilidade e desejo que manifestam em aprender.

tambm necessrio haver uma reflexo regular sobre as questes curriculares, bem como sobre
as condies de trabalho e eventual escassez de recursos materiais, o que exige do educador/professor
investimento e capacidade de adaptao novas e diferentes situaes. Perante estes novos desafios
com que a escola e os educadores/professores se defrontam, entendemos ser importante aprofundar
conhecimentos para nos ajudar a tornarmo-nos e a sentirmo-nos profissionais mais competentes.
Acreditamos, que importante a comunidade cientfica e profissional prosseguir a investigao e reflexo
sobre a formao e interveno dos professores, bem como as competncias que se devem desenvolver.

Em suma, entendemos que os diferentes elementos da comunidade educativa necessitam construir

pontes de dilogo e mobilizar esforos para que, em conjunto, possam dispor da fora necessria
construo de respostas educativas de qualidade, s quais as crianas tm direito e para as quais pensamos
poder contribuir, como futuras educadoras/professoras.

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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D12

FORMAO E DESENVOLVIMENTO:
PRTICAS, DESTINATRIOS E FINALIDADES
JOANA FERNANDES1 (jfernandes@porto.ucp.pt) & ANDREIA VALE2
1
Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano, Faculdade de Educao e Psicologia, Universidade Catlica
Portuguesa, Porto, Portugal
2
Estudante do Mestrado em Psicologia e Desenvolvimento de Recursos Humanos, Faculdade de Educao e
Psicologia, Universidade Catlica Portuguesa, Porto, Portugal

RESUMO
Esta investigao procurou aumentar a compreenso acerca das prticas de formao profissional,
prestando particular ateno articulao estabelecida entre a formao considerada transversal e a
formao tcnica. Se, por um lado, se assiste a um investimento crescente nos contextos empresariais
na formao no tcnica, pouco se conhece acerca dos seus objetivos e da sua efetiva integrao na
prossecuo dos objetivos estratgicos desses negcios. Esta investigao, de cariz qualitativo, foi
conduzida atravs de entrevistas individuais a 15 diretores de recursos humanos ou responsveis de
formao, de empresas de diferentes setores de atividade e reas de negcio (sade, transportes,
hotelaria, farmacutica, entre outras). O contedo de todas as entrevistas foi transcrito e posteriormente
restitudo e validado por todos os participantes. Os dados foram de seguida analisados pelo recurso
ao software NVivo10. Esta investigao tornou evidente, entre muitos outros aspetos acerca do ciclo
formativo, que a antecipao e a expectativa de resposta a necessidades concretas do negcio o critrio
mais valorizado para o investimento em formao. Destacou-se, ainda, um investimento crescente em
formao transversal (apesar da maior percentagem de formao profissional ser de cariz tcnico). Os
objetivos dirigidos aos dois tipos de formao revelam-se bastante diferenciados, com destaque para
o contributo da formao tcnica para o aumento da produtividade e a formao transversal para a
promoo da coeso e do esprito de equipa.
Palavras-chave: formao e desenvolvimento; formao tcnica; formao transversal

ABSTRACT
This research sought to increase knowledge and understanding about vocational training practices, with
a particular attention to the connection established between cross-functional training and technical
training. Although there has been an increasing investment in crossfunctional training, there is a lack
of knowledge about its aims and its contribution on the achievement of business goals. This research,
of qualitative nature, was conducted by individually interviewing 15 directors of human resources or
other training managers of companies from different branches of activity and business areas (health,
transportations, hospitality, pharmaceutical, among others). The content of each interview was transcribed
and then returned and validated by all the participants. All data was organized and examined with the
use of NVivo10 software. This research made clear, among many other aspects, that trainings most

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important contributions are related to the anticipation of organizational needs and the identification of
business aims. It was also registered an increasingly investment on cross-functional training (although
vocational training remains the most frequent). The objectives aimed with the two types of training are
quite different, as the technical training seems to be closely associated with work performance, and the
cross-functional training related to the promotion of cohesion and team work.
Keywords: training and development, vocational training, cross-functional training

1. INTRODUO
At meados do sculo XX, o conceito tradicional de carreira tinha origem em condies estveis (carreira
de projeo balstica cit in Azevedo, 1999), uma vez que feita a formao inicial, preferencialmente antes
do ingresso na vida ativa, e adquirida uma determinada qualificao profissional, um indivduo podia
projetar, com uma elevada dose de segurana, uma carreira profissional. Nesta linha de pensamento
constata-se que, planear uma carreira encerra hoje, mais incgnitas do que certezas, visto estarmos
perante m cenrio de imprevisibilidade (Bauman, 2000) e, nesse sentido, os trabalhadores devero
desenvolver competncias quer tcnicas quer transversais para responder s exigncias do mercado
de trabalho. Neste sentido, a formao surge como uma ferramenta que possibilita a promoo dessas
competncias. A este respeito, tem-se verificado muita preocupao a nvel do impacto e importncia
da formao na insero no mercado de trabalho e contrariando essa tendncia, foi nossa pretenso
conhecer as representaes de diferentes agentes organizacionais, relativamente formao tcnica e
transversal, bem como o seu contributo concreto para o desenvolvimento individual e organizacional.

2. ENQUADRAMENTO TERICO
2.1 A EVOLUO DO INVESTIMENTO EM FORMAO SOB O PONTO DE VISTA
DAS POLTICAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS
As organizaes sendo consideradas um sistema aberto em que influenciam e so influenciadas pelo meio
envolvente, so pressionadas para acompanharem de forma flexvel os desafios que lhes so colocados,
numa era de imprevisibilidade e de mudana. Verificam-se deste modo, mudanas a todos os nveis nas
organizaes, ou seja, ao nvel dos processos de gesto, dos procedimentos, da organizao do trabalho,
da relao com os clientes e com o mercado, bem como nas atitudes e nos valores dos colaboradores
(Caetano, 2001). Devido a este quadro de transformaes do mercado de trabalho, a capacidade para
fazer algo e a capacidade de transferir as aprendizagens para o posto de trabalho assumem um papel
preponderante no desempenho profissional (Parente, 2008). Este efetivo e/ou superior desempenho no
trabalho est diretamente relacionado com as competncias (Klemp, 1980 cit in Boyatzis, 1982), que
por sua vez, podero ser um motivo, um trao de personalidade, um aspeto da autoimagem ou papel
social ou um corpo de conhecimento que ele ou ela podem usar (Boyatzis, 1980, 21). A definio
de competncia proposta por Le Boterf (2003, 217) procura integrar a complexidade inerente a este
conceito, associando-o a verbos como: saber agir, mobilizar recursos, integrar saberes mltiplos e
complexos, saber aprender, assumir responsabilidades, ter viso estratgica, agregar valor econmico
para a organizao e valor social para o indivduo. Tendo em conta esta definio, as competncias
revelam-se assim, indispensveis na mobilidade profissional e na empregabilidade (Le Boterf, 1998 cit
in Parente, 2008). Nesta linha de pensamento, Dutra (2004 cit in Fischer, Dutra, Nakata, e Ruas, 2008)
relaciona as competncias com o desenvolvimento da carreira e a gesto de remuneraes.

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Importa ainda referir que o desenvolvimento de novas competncias interessa igualmente s pessoas,
no apenas para a sua melhor adaptao aos novos requisitos de qualificaes, como ainda para facilitar
a sua mobilidade para outro emprego (Kovcs, 2002, 82).

Apesar das vrias definies sobre a noo de competncia, constata-se que, as competncias podero
ser definidas como um conjunto de conhecimentos e atitudes, necessrias para um bom desempenho,
que por sua vez, pode ser melhorado atravs de treino e de desenvolvimento (Parry, 1996 cit in Fischer,
Dutra, Nakata, e Ruas, 2008). A formao surge assim, como uma estratgia eficaz para as organizaes
fazerem face competitividade, uma vez que permite a atualizao e o desenvolvimento de competncias
por parte dos trabalhadores (Caetano, 2007). Tendo em conta o exposto e reconhecendo a importncia
do desenvolvimento das competncias, tanto a nvel individual como organizacional, Portugal
comprometeu-se com vrias polticas internacionais que surgiram, com o objetivo primordial de reforar
a competitividade, a empregabilidade e a cidadania. Em 1995, foi lanado o Livro Branco da

Comisso Europeia - Ensinar e Aprender, rumo sociedade cognitiva, tendo sido evidente que a
misso fundamental da educao consiste em ajudar cada indivduo a desenvolver todo o seu potencial e
a tornar-se um ser humano completo, e no um instrumento da economia; a aquisio de conhecimentos
e competncias deve ser acompanhada pela educao do carcter, a abertura cultural e o despertar da
responsabilidade social (Comisso Europeia, 1995, 14). Mais tarde, em 2000, foi definida a Estratgia de
Lisboa, em que um dos objetivos era tornar a Europa na economia do conhecimento mais competitiva
e dinmica do mundo, capaz de gerar um crescimento econmico sustentvel com mais e melhores
empregos e maior coeso social (Conselho Econmico e Social, 1995, 3). Esta estratgia vem ao encontro
do Memorando da

Aprendizagem ao Longo da Vida (2000), o qual considera primordial promover a cidadania ativa
e fomentar a empregabilidade, assentes na existncia de competncias e conhecimentos adequados e
atualizados indispensveis participao na vida econmica e social (Comisso das Comunidades
Europeias, 2000, 6). A aprendizagem contnua deveria ento, promover o acesso a informaes e a
conhecimentos atualizados, bem como aumentar a motivao para mobilizar as competncias, de forma
a aumentar a competitividade e melhorar a empregabilidade e a adaptabilidade da fora de trabalho
(Comisso das Comunidades Europeias, 2000). Passados cinco anos, em 2005, foi relanada a Estratgia
de Lisboa, nomeadamente com o Programa Nacional de Ao para o Crescimento e o Emprego, sendo
que um dos domnios, nomeadamente o da Qualificao, Emprego e Coeso Social procurava reforar a
educao e a qualificao dos portugueses e adaptar os sistemas de educao e formao s necessidades
de criao de novas competncias (Presidncia do Conselho de Ministros, 2005, 6).

Em 2010, o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento para o Desenvolvimento (PNUD)
considerou no Relatrio para o Desenvolvimento Humano que as atuais polticas de educao e de
formao profissional muitas das vezes, no so devidamente focalizadas e tendem a enfatizar as
competncias cognitivas em detrimento das competncias sociais, da autodisciplina, da motivao e de
outras competncias transversais (soft skills) que determinam o sucesso na vida (Instituto da Cooperao
e da Lngua, 2010, 93).

Estes objetivos foram renovados em 2014 atravs da Estratgia Europa 2020 que procurou reforar
mais uma vez, a importncia das competncias num mundo que proporcionar mais emprego em troca
de uma maior capacidade de adaptao (Instituto de Gesto do Fundo Social Europeu, 2014, 4).

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Recentemente, um relatrio internacional da Organisation for Economic Co-operation and Development

[OCDE] (2015, 11) enfatizou o papel crescentemente central das competncias, definindo-as enquanto
fora motriz fundamental para o sucesso econmico e para o bem-estar individual no sculo XXI.
Tendo em conta o anteriormente referido, reforase o contributo da formao para o desenvolvimento de
competncias alinhadas com os objetivos do negcio, no s para os que entram no mercado de trabalho,
como tambm, para os que j se encontram nele inseridos, de modo a facilitar o acompanhamento
de todas as mudanas associadas evoluo das prprias organizaes, conforme iremos observar no
captulo infra.

2.2 A EVOLUO DO INVESTIMENTO EM FORMAO SOB O PONTO DE VISTA

DAS PESSOAS E DAS ORGANIZAES
Em 2014, o relatrio da Hays (2014), agregando a perspetiva de diferentes empregadores, identificou as
atuais competncias crticas para o mercado de trabalho, destando-se a proatividade, as competncias
tcnicas e a capacidade de trabalho. Da que, a aposta no desenvolvimento das competncias consideradas
como sendo crticas constitua um progresso ao nvel da competitividade nas economias que se baseiam
cada vez mais no conhecimento (Hays, 2014, 11). Convm ressalvar no entanto que, Hattum-Janssen
(2010) reconheceu que a formao inicial no incio da carreira, ao nvel das competncias especficas,
no se revelava suficiente para acompanhar as mudanas que ocorrem na sociedade, na preparao para
um mercado competitivo e para a globalizao, havendo por isso, um grande enfoque nas competncias
transversais.

Guiddens (1995, 12) considera que o ritmo da mudana (principalmente ao nvel tecnolgico) e as
transformaes que ocorrem ao nvel do tempo e espao, marcam uma nova era de modernidade, por sua
vez caracterizada numa perspetiva dicotmica segurana vs perigo e confiana vs risco. A carreira no
assim, mais perspetivada como estvel, devido ao desaparecimento do emprego para toda a vida, na
mesma empresa ou at na mesma rea profissional ou setor de atividade (Imaginrio e Castro, 2011, 167)
e, por esse motivo, desenvolve-se ao longo de um processo contnuo, em voos de borboleta (Azevedo,
1999) ou em dentes de serra (Imaginrio e Castro, 2011, 188), exigindo aos trabalhadores, uma constante
flexibilidade/adaptao, ao nvel da aquisio rpida de novos saberes/qualificaes e desenvolvimento
de novas competncias (Kovcs, Ferreira e Santos, 1994), por forma a aumentar a rendibilidade a curto
prazo (Kovcs, 2004), competir, sobreviver e progredir (Lima, 2006 cit in Bernardes, 2013).

A qualificao entendida como a capacidade de mobilizar um conjunto de competncias em diferentes

situaes profissionais caracterizadas por uma crescente complexidade e variedade (Imaginrio e Castro,
2011) e, nesse sentido, o modelo de competncia profissional, por sua vez, renovada de forma contnua,
ao longo de toda a vida, surge como sinnimo de estabilidade e segurana. Assiste-se assim, que a noo
de competncia est a substituir a noo de qualificao, uma vez que explica de forma mais coerente as
representaes do trabalho e do lugar do indivduo no mundo profissional (Bellier, 1999, 260). Contudo,
levanta-se a seguinte questo: o que poder ser fundamental no sucesso da realizao de determinada
atividade? As competncias transversais surgem como explicao de determinada ao ser ou no bem-
sucedida (Bellier, 1999). Em termos de definio so consideradas gerais e esto a assumir cada vez maior
destaque, j desde o ensino superior, uma vez que as mudanas que ocorrem na sociedade e no mercado
de trabalho, no so acompanhadas somente pelas competncias tcnicas, especficas da rea profissional
(Hattum-Jassen, 2010). De facto, cada vez mais est a reconhecer-se a importncia do desenvolvimento
das competncias transversais ao longo do ciclo de vida (Kyllonen, 2013) e os resultados do estudo
Preparados para trabalhar? (Vieira e Marques, 2014) so evidncia disso. Estes autores mostraram
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que as competncias transversais mais mobilizadas no exerccio de uma atividade profissional so: a
anlise e resoluo de problemas, a aprendizagem ao longo da vida, o trabalho em equipa, a adaptao
e flexibilidade e a gesto do tempo. Os dados deste estudo enfatizaram assim, o papel crescentemente
central das competncias transversais, comparativamente com as competncias tcnicas especficas.

Como j foi anteriormente referido, a formao permite assim, gerar valor tanto a nvel individual
como organizacional, uma vez que facilita a empregabilidade, melhora o desempenho profissional e
aumenta a competitividade das empresas (Gomes, Cunha, Rego, Cabral-Cardoso, e Marques, 2008).
No subsistem dvidas que a formao pode ser a soluo para alguns dos problemas das empresas
(Allen, citado por Meignant, 2003), mas o processo de gesto de formao ser linear ou depender
de outros fatores para garantir a sua eficcia? Como resposta a esta questo, convm salientar que a
conceo de formao modificada de acordo com o tipo de competncias que se pretende adquirir e
desenvolver. Numa perspetiva sistmica e integrada, Bellier (1999, 246) permitiu clarificar o conceito
de competncias ao diferenciar as mesmas em cinco tipo de abordagens: abordagem pelos saberes,
abordagem pelo saber-fazer, abordagem comportamental, abordagem mista (saber-fazer e saber-estar)
e abordagem pelas competncias cognitivas. A primeira abordagem ao considerar a competncia como
saberes em ao, significa que na formao a preocupao central ser a aquisio dos conhecimentos
indispensveis ao exerccio da atividade profissional. Uma crtica a esta abordagem que acaba por ser
simplista, incompleta e linear, uma vez que perspetiva o sucesso/competncia profissional como estando
dependente dos saberes acumulados. Exemplo disto, o que se costuma ouvir: no so aqueles que sabem
melhor como fazer que so melhores na ao (Bellier, 1999, 247). A abordagem pelo saber-fazer define
as competncias como um saber-fazer operacional validado (Bellier, 1999, 249). No entanto, uma
perspetiva muito redutora porque no explica o que leva ao e a ter sucesso no desempenho de uma
atividade. Por outro lado, a abordagem pelos comportamentos e pelo saber-estar ope-se abordagem
anterior, ao considerar a competncia ligada ao comportamento, estando este por sua vez, dependente
da personalidade de cada um. Esta abordagem mais pessoal das competncias limita assim, a gesto e
o desenvolvimento dos recursos humanos. No que respeita a uma abordagem mista das competncias,
apesar de apresentar uma perspetiva de acumulao de saberes (fazer e estar), no clarifica o motivo que
conduz as pessoas a agirem com sucesso na realizao da uma atividade. Por fim, a abordagem pelas
competncias cognitivas mostra que a eficcia na forma de resolver diferentes problemas determinada
pelo contexto. Deste modo, a competncia definida numa dimenso cognitiva, associada sempre
existncia de problemas e a estratgias de resoluo dos mesmos, sustentando que o desempenho
depende de procedimentos intelectuais que esto subjacentes ao (Bellier, 1999, 254) e, que por
sua vez, so transferidos no caso de uma mobilidade ou de uma mudana de contexto.

Constata-se desta forma, que a formao no um fim, mas um processo de transformao /

desenvolvimento individual, ao nvel dos trs domnios do saber: conhecimentos (saber-saber),
capacidades (saber-fazer) e atitudes (saber-ser) (Nvoa, cit in Canrio, 1999), ou seja, as pessoas podero
adquirir conhecimentos ou adotar atitudes e comportamentos, formal ou informalmente e, que por sua
vez, possam contribuir para o aumento do desempenho individual e organizacional (Sousa, 2012; Cmara,
Guerra, e Rodrigues, 2013). Todavia, convm ressalvar que o processo de transferncia dos conhecimentos
formativos no linear e pode ser dificultado por inmeras barreiras, comprometendo por conseguinte,
o seu desempenho. Vrios so os fatores que podero contribuir para o exposto, nomeadamente: a falta
de feedback e de treino das novas competncias desenvolvidas; diferenas encontradas entre o local da
formao e o local de trabalho, (mesmo sendo criadas oportunidades semelhantes s encontradas na
atividade profissional) e os obstculos organizacionais (entre os quais, a fraca gesto, a falta de incentivos
e recompensas (Brinkerhoff e Apking, 2001).
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Numa perspetiva de redefinio da relao entre formao e competncias interessa perceber a forma
como as competncias so mobilizadas (noo de competncias) e como os saberes so produzidos
e as experincias acumuladas (noo de qualificao) (Suleman, 2006 cit in Santos, 2010, 37). Sendo
assim, a formao ter de ser repensada quanto s prticas e aos seus fundamentos (Bellier, 1999). Na
epgrafe seguinte iremos explorar de forma mais detalhada o papel da formao como ferramenta de
desenvolvimento das aprendizagens dos colaboradores, refletindo igualmente, sobre a sua importncia
na gesto de recursos humanos.

2.3 FORMAO: UMA FERRAMENTA NO DESENVOLVIMENTO E GESTO DE

RECURSOS HUMANOS
Existe uma relao natural e previsvel entre a formao e a expectativa de aquisio e de desenvolvimento de
competncias. A relao estabelecida entre estes dois polos formao e desenvolvimento (conhecimento)
tem evoludo ao longo dos anos. Guy Jobert (2000) foi um dos autores que se dedicou ao estudo desta
evoluo, apresentando trs metforas que apresentam diferentes formas de conceptualizar e concretizar
formao: saber como armazenamento, saber como ao e a formao como desenvolvimento. A primeira
considera o formando como tendo um papel passivo na formao, ou seja, este um mero recetor da
informao transmitida pelo formador. Assim, os conhecimentos a serem transmitidos, primeiramente
so selecionados pelo formador, de seguida so memorizados pelos formandos e por ltimo, avaliados
em comparao com outros formandos. O modelo formativo caracteriza-se por: uma seleo de saberes
formalizados, que transitam pela mediao humana ou instrumental, das bases de dados para o recetor
humano que os memoriza (Jobert, 2000, 14).

Por outro lado, na segunda metfora, o formando assume um papel mais ativo, mobilizando os
conhecimentos adquiridos para o posto de trabalho. Deste modo, os conhecimentos deixam de ser
somente memorizados pelos formandos, para serem aplicados em situaes de trabalho. Contudo,
convm ressalvar que esta transferncia de conhecimentos no ocorre de uma forma to linear quanto se
desejaria, porque a mesma depende de vrios fatores, como por exemplo: a inteligncia e a experincia
profissional dos formandos, as condies do local de trabalho e o papel do formador que, por sua vez,
dever ser responsvel pelo desenvolvimento de competncias nos formandos. Por ltimo, a terceira
metfora corresponde transformao das pessoas ao promover o desenvolvimento pessoal e profissional
dos colaboradores, que de acordo com Vygotsky poder ocorrer ao longo de toda a vida. No entanto,
h um aspeto interessante no contributo deste autor, ao no considerar de forma linear o processo de
desenvolvimento individual que ocorre em situaes de interao social, levando por conseguinte,
a refletir sobre a importncia que a formao assume em cada pessoa. Verificase desta forma, que a
formao ao resultar numa interao social entre adultos trabalhadores, ir proporcionar um confronto
devido diversidade de saberes, conhecimentos e experincias de cada um. Podemos dizer que esta
teoria de Guy Jobert assenta no modelo andraggico da formao, defendido por Knowles (1984/85),
demarcando-se por sua vez da pedagogia, nomeadamente, ao nvel do conceito e do papel da experincia
do aprendente, em relao disponibilidade para aprender, orientao para a aprendizagem e
motivao para aprender (Imaginrio e Castro, 2011).

Mais tarde Bruno Maggi (2006), atravs da Teoria do Agir Organizacional mostrou-nos igualmente,
que a mudana organizacional e a formao / processos de aprendizagem esto intimamente relacionados.
A formao dever criar assim, condies para o desenvolvimento das pessoas, nomeadamente das
suas competncias, uma vez que estas no podero ser percecionadas como um saber-fazer, mas
antes como um saber-interpretar, um saberavaliar e um saber-intervir (Maggi, 2006, 215). Tendo
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em conta o exposto e como j referido anteriormente, Bruno Maggi (2006) com a sua Teoria do Agir
Organizacional apresenta uma conceo diferente de formao, ou seja, mais inovadora, pois defende que
o desenvolvimento de competncias implica a operao do sujeito numa situao especfica de trabalho,
cujo desempenho ir permitir reconhecer a(s) competncia(s) associada(s). Sendo assim, considera a
formao como um meio de mudana da situao de trabalho e por conseguinte, deve-se ter em conta a
anlise de trabalho e as aprendizagens organizacionais necessrias de serem alcanadas.

E nesse sentido, a competncia pode ser formada atravs da aquisio de saberes, por sua vez,
enriquecidos atravs do confronto com os valores, as histrias e experincias de vida das outras pessoas,
implicando sempre uma auto-anlise da mudana organizacional, realizada em conjunto com os colegas.

Este um dos desafios da formao em comparao com a pedagogia, uma vez que a primeira
e imediata misso de todos os educadores de adultos ajudar os seus educandos a satisfazer as suas
necessidades individuais e a atingir os seus objetivos (Knowles, 1980, 27 cit in Bergano, 2002, 25).

Adicionalmente, a formao profissional permite ainda, a preparao para as novas exigncias

associadas ao trabalho, flexibilidade, aumento da produtividade e desenvolvimento de carreira (Yusof,
2012), bem como adaptao (Almeida, 1992; Bernardes, 2013; Yusof, 2012), valorizao profissional
(Almeida, 1992; Bernardes, 2013) e desenvolvimento pessoal e social (Bernardes, 2013). Um aspeto
interessante revelado num estudo de Caetano e colaboradores (2000, 183-270) o facto de considerarem
a empresa como um sistema social, em que as pessoas tm de trabalhar em equipa e no de forma
isolada. Sendo assim, a par da formao tcnica as empresas em estudo tambm, apostaram na formao
comportamental, nomeadamente: trabalho em equipa, liderana, resoluo de problemas e tomada de
deciso em grupo, comunicao, relaes interpessoais/trabalho em equipa e gesto de equipas. Todavia,
nem todas as empresas esto sensibilizadas para a importncia de desenvolverem projetos formativos ao
nvel comportamental, como foi o que se constatou nas trs empresas multinacionais estudadas por Alda
Bernardes (2013). Acima de tudo, os contedos das formaes nestas empresas estavam relacionados
com a educao multicultural / cvica, tolerncia, promoo do dilogo, manuteno de um identidade
coletiva e promoo da solidariedade. Quando se aborda a temtica da formao profissional, esta
aparece muito valorizada em termos tcnicos de forma a preparar cada vez melhor o trabalhador no
exerccio das suas funes.

Em suma, a formao no poder ser considerada a soluo para todos os problemas empresariais,
antes de mais porque existem dificuldades que no se resolvem atravs da formao e, uma vez que
por si s, no garantia que as pessoas tenham competncias e condies para mobilizar os saberes
adquiridos e responder aos desafios exigidos (Parente, 2008). Para alm disso, convm referir que para a
formao ter o impacto esperado, os formandos devero estar implicados nos projetos formativos, desde
a conceo at sua implementao (Nvoa, cit in Canrio, 1999).

3. MTODO
3.1 OBJETIVOS DE INVESTIGAO
O interesse pela formao dinamizada nas organizaes foi o ponto de partida deste projeto de
investigao. Nesse sentido, como objetivo geral pretendeu-se conhecer as representaes de diferentes
agentes organizacionais, relativamente formao tcnica e transversal, bem como o seu contributo
para o desenvolvimento individual e organizacional. Especificamente pretendemos alcanar os seguintes
objetivos:

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- Identificar e analisar os motivos subjacentes ao investimento em formao, genericamente, e na

formao tcnica e transversal, em particular;
- Identificar as reas de formao desenvolvidas a nvel da formao tcnica e transversal;
- Analisar comparativamente o investimento em formao tcnica e transversal, considerando a rea
de negcio;
- Identificar o impacto esperado, sob a perspetiva dos Diretores de Recursos Humanos e Responsveis
de Formao, atravs do investimento em formao tcnica e transversal.

3.2 INSTRUMENTOS
Neste estudo foi feito recurso a entrevistas semiestruturadas, tendo por base um guio, construdo para
o efeito, de modo a responder a todos os objetivos de investigao. Como complemento da informao
recolhida foram ainda, construdos dois questionrios: sociodemogrfico e caracterizao da empresa.
Tanto o questionrio sociodemogrfico como o de caracterizao da empresa apresentam uma srie
de questes de resposta rpida e direta, permitindo aos inquiridos responderem num curto espao de
tempo.

3.3 PARTICIPANTES
Participaram nesta investigao 15 Diretores de Recursos Humanos ou responsveis de formao,
pertencentes a empresas de diferentes reas de negcio. Estes participantes foram selecionados, tendo
em conta o prestgio da instituio que representam e a rede de contactos da investigadora.

Em termos da distribuio dos participantes por gnero, foi evidenciada uma ligeira superioridade
para o gnero feminino (F=8; M=7). Em termos mdios, os 15 entrevistados apresentam uma idade
correspondente a 46,4 anos, verificando-se uma antiguidade mdia na empresa de 13,9 anos. A maioria
dos participantes (N=11) tem licenciatura, um o bacharelato e trs so mestres, pertencendo aos
Departamentos de Recursos Humanos, Formao, Desenvolvimento e Qualidade.

As empresas que eles representam localizam-se no Distrito do Porto e esto associadas a diferentes
reas de negcio: servios (N=5); indstria (N=3); sade (N=2); hotelaria e restaurao (N=2); retalho
(N=2) e transportes (N=1). Para alm disso, em termos de constituio das mesmas destaca-se apenas
que, das empresas entrevistadas, a mais antiga foi constituda em 1924 e a mais recente, surgiu em 2011. A
maioria das empresas (N=9) considerada Pequena e Mdia Empresa, empregando at 500 trabalhadores.
No entanto, o nmero total de trabalhadores das empresas entrevistadas varia de 21 at 5376.

3.4 PROCEDIMENTOS
3.4.1 RECOLHA DE DADOS

Como referido anteriormente, a recolha de dados baseou-se na realizao de entrevistas semiestruturadas

a Diretores de Recursos Humanos ou Responsveis de Formao, com uma variao na durao das
mesmas, entre 20 minutos e uma hora e 15 minutos.

Primeiramente, foram contactados os participantes por telefone ou por correio eletrnico, para
explicar a natureza do projeto de investigao e para avaliar a recetividade em colaborar neste estudo.
Para alm disso, informou-se igualmente que, a participao era voluntria e que podiam desistir quando
entendessem. A confidencialidade das respostas dadas durante a entrevista foi tambm assegurada,
ressalvando que estas seriam unicamente utilizadas para efeitos de investigao, no mbito deste estudo.
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Aps a confirmao da participao no estudo, efetuou-se a marcao do dia, da hora e do local para a
realizao da entrevista.

As entrevistas foram gravadas em formato udio, mediante autorizao prvia atravs da assinatura do
consentimento informado. Para alm disso, os dados recolhidos atravs da gravao da entrevista foram
complementados pelo preenchimento de dois questionrios: um de caracterizao do/a participante e
outro de caracterizao da organizao.

Posteriormente, as entrevistas transcritas foram enviadas por email a todos os entrevistados, para os
mesmos validarem e restiturem o contedo transcrito. Aps a receo da confirmao, por email, dessa
validao e/ou restituio, avanou-se com a anlise dos dados obtidos, cujo processo ser descrito mais
detalhadamente no ponto seguinte.

3.4.2 ANLISE E TRATAMENTO DOS DADOS

Para identificar os dados, foi utilizada a anlise de contedo, uma tcnica de investigao que tem
por finalidade a descrio objetiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto da comunicao
(Bardin, 2004, 16). Para o efeito, recorreu-se ao programa NVivo, verso 10 para Windows.

A organizao da anlise do contedo passou por diversas fases que sero clarificadas de seguida.
Numa fase inicial, as entrevistas realizadas foram transcritas para ficheiro word, antes de se avanar
com a codificao no programa NVivo10. De seguida procedeu-se leitura flutuante, em papel, de
trs entrevistas transcritas, por sua vez, consideradas como das mais completas em termos de dados
recolhidos. Essa leitura ativa permitiu encontrar possveis categorias para se poder agrupar a informao
recolhida. Esta construo de categorias baseouse num procedimento intuitivo, em que no se procurou
validar hipteses construdas anteriormente, mas sim por inferncia, tentar identificar as que foram
surgindo ao longo da leitura efetuada. Este processo revelou-se bastante complexo, visto ter havido
necessidade de reler o material codificado e recodific-lo novamente.

O programa NVivo10 facilitou a anlise dos dados recolhidos, atravs da codificao de texto e
armazenamento em categorias especficas, tais como sources e nodes. O programa permitiu ainda,
identificar a frequncia das citaes presentes em cada categoria, bem como o questionamento dos
dados, atravs do matrix coding.

Esta anlise do contedo permitiu ainda, a construo de uma rvore de categorias. Foram identificadas
duas categorias de primeira gerao: Caracterizao da formao e Investimento em aes formativas. Em
relao categoria - Caracterizao da formao, esta foi subdividida em trs de segunda gerao: Objetivos
Gerais da Formao; Objetivos Especficos da Formao. No que respeita categoria - Investimento em
aes formativas, foi subdividida em duas categorias de segunda gerao: exemplos de formao tcnica
e transversal. Ser ento, com base nestas categorias que iremos seguidamente, apresentar e discutir os
diferentes dados obtidos com este projeto de investigao.

4. APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS

Neste ponto de apresentao e discusso dos dados partir-se- das questes de investigao identificadas,
para promover o encontro e o debate entre os dados obtidos e a literatura.

Na Tabela 1 encontram-se sistematizados os principais dados relativos questo de investigao que

procura identificar os objetivos gerais associados formao:

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Objetivos Fontes % Fontes Referncias % Referncias

1. Atualizar e desenvolver competncias nos
14 93,33 51 39,84
colaboradores para melhorar o seu desempenho
2. Contribuir para o desenvolvimento de carreiras 13 86,66 33 25,72
3. Promover a motivao dos colaboradores e a
9 60 12 9,37
valorizao pessoal
4. Responder s necessidades do negcio 7 46,66 13 10,15
5. Responder aos requisitos dos parceiros e clientes 3 20 7 5,46
6. Promover o relacionamento interpessoal 3 20 3 2,34
7. Garantir a excelncia dos produtos e da qualidade do
3 20 5 3,9
servio
8. Reter os colaboradores 1 6,66 2 1,56
9. Destacar da concorrncia 1 6,66 2 1,56

Tabela 1: Objetivos gerais da formao

Considerando que a formao est orientada para o trabalho, carreira e organizao, ento dever
permitir atualizar e desenvolver competncias nos trabalhadores, para um melhor desempenho
profissional. De facto, como enfatizado por diferentes autores Parente (2008), Parry (1996), Sousa
(2012), Cmara, Guerra, e Rodrigues (2013) e conforme apontado pela maioria dos Diretores de Recursos
Humanos que participaram neste estudo (93,3%), este objetivo aparece estritamente relacionado com a
formao profissional.

Para alm disso, de acordo com os dados, a formao deve estar sempre alinhada com a perspetiva
do negcio, visar a mudana e contribuir para o desenvolvimento e progresso de carreiras (Dutra,
2004; Gomes, Cunha, Rego, Campos e Cunha, Cabral-Cardoso, e Marques, 2008; Kvacs, 2002). Nesse
sentido, a partir do momento em que todas as funes dentro da empresa esto caracterizadas em termos
de perfil de competncias exigidas, ser mais fcil promover a mobilidade, a promoo e a progresso ao
longo da carreira. A formao poder assim, contribuir para a abertura de uma janela de oportunidades
dentro da prpria empresa, levando o trabalhador a assumir uma outra posio de destaque e mais
compatvel com o seu perfil de competncias.

Ainda nesta linha de pensamento, se associarmos o desenvolvimento de competncias a um melhor

desempenho profissional ento, convm destacar o papel catalisador que a formao desempenha
na motivao dos colaboradores, em mobilizar as competncias necessrias para uma maior
competitividade (Comisso das Comunidades Europeias, 2000). A este respeito Caetano (2001) refere
que para as organizaes acompanharem as mudanas tm de se diferenciar ao nvel das competncias,
dos conhecimentos e das motivaes nos colaboradores, para garantirem o sucesso empresarial e a
qualidade no emprego. Este aspeto tambm se tornou saliente nos dados (conforme objetivo - Promover
a motivao dos colaboradores e a valorizao pessoal), uma vez que a formao pode ser considerada
como um fator motivador extrnseco e intrnseco.

Para alm disso, e conforme enfatizado por Bernardes (2013), a formao deve ter como objetivo
antecipar ou dar resposta aos problemas que surgem na empresa, em funo dos objetivos do negcio.
Deste modo, a formao dever ser perspetivada como preventiva e no como remediativa. Esta mesma
orientao, e objetivo da formao, foi enfatizada por sete dos participantes, ao reconhecerem que
a formao visa a satisfao das necessidades do negcio. At este momento, foi feita a anlise dos

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resultados que se esperam alcanar com a formao. A seguir ser analisado o tipo de investimento
formativo que est a ser feito nas empresas, tendo-se optado por organizar os dados obtidos na Tabela 2:

reas de Negcio reas de Negcio reas de Negcio reas de Negcio reas de Negcio reas de Negcio
Sade Hotelaria e Restaurao Servios Transportes Indstria Retalho

1 : Formao mista 1 2 3 1 4 1

2 : Formao
tcnica
6 3 13 12 16 10

3 : Formao
transversal
7 3 13 2 6 6

Tabela 2: Investimento em formao por rea de negcio

Para Meignant (2003, 177) a formao tambm um conjunto de mtodos e de tcnicas cuja
finalidade facilitar a transmisso de conhecimentos, a aprendizagem, de saber-fazer, o desenvolvimento
pessoal, a evoluo de comportamentos. Recordando Bellier (1999), a formao considerada como uma
acumulao de saberes mistos, nomeadamente ao nvel do saber-fazer e saber-estar. Completando esta
perspetiva, Nvoa (cit in Canrio 1999), concebe a formao no como um fim, mas como um processo
de transformao / desenvolvimento individual, assente numa trilogia de domnios do saber: saber-
saber, saber-fazer e saber-ser. Do mesmo modo, Guy Jobert (2000) perceciona a formao numa lgica
de desenvolvimento individual e profissional (ltima metfora formao como desenvolvimento).
De facto os resultados obtidos com a presente investigao demonstram uma preocupao crescente
ao nvel do investimento em formao, de uma forma mista, permitindo assim, o desenvolvimento de
competncias tcnicas e transversais nos colaboradores, em simultneo. Esta complementaridade na
formao, por sua vez, mais visvel nas reas de negcio relacionadas com a indstria e servios. A
seguir encontram-se exemplos de formaes em que estas duas reas so trabalhadas de uma forma
global e em simultneo (formao mista):

No entanto, observando com maior detalhe a Tabela 2 constatou-se que a formao tcnica
(direcionada para o exerccio profissional) assume maior representatividade, comparativamente com a
formao transversal, nomeadamente para as seguintes reas de negcio: transportes, indstria e retalho.
Exemplos de formao tcnica dinamizada nestas empresas associam-se rea da higiene e segurana no
trabalho/alimentar, qualidade do produto, gesto, informtica (microsoft), lnguas (Portugus, Francs,
Espanhol, Italiano, Alemo e Ingls), eletrnica industrial, conduo de empilhadores, trabalho em altura,
ergonomia, socorrismo, segurana contra incndios, direito martimo, visual merchandising, tecnologia
txtil, cliente mistrio, equipamento de proteo individual, medidas de controlo ambiental, tcnicas
de anlise de risco, agentes qumicos/biolgicos/mutagnicos, brigada de emergncia, encravamento/
bloqueio seguranas processuais e marketing nas redes sociais. Por ltimo, saliente-se que a rea de
negcio Servios apresenta do mesmo modo, uma grande expressividade tanto para a formao
transversal como para a formao tcnica. interessante ver que, apesar de os participantes no
reconhecerem a importncia de serem dinamizadas em simultneo e nas mesmas sesses formativas, as
competncias quer tcnicas quer transversais, reforam a ideia de que para haver impacto empresarial,
essas duas competncias tero de ser treinadas, mesmo que de uma forma separada. Exemplos da
formao transversal dinamizada nesta rea de negcio relacionam-se com: a motivao, liderana,
atendimento telefnico, gesto do tempo, gesto de equipas, organizao pessoal, tcnicas de venda e
negociao, comunicao, conduo e reunies, tratamento de reclamaes, atitude e desenvolvimento
de pessoas, tomada de deciso e teambuildings, cdigo de etiqueta (nos uniformes), gesto de conflitos
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e falar em pblico. Exemplos da formao tcnica nesta rea de negcio encontramos: sensibilizao
para a qualidade, higiene e segurana no trabalho; excel avanado; primeiros socorros ou socorrismo;
Trabalhos em Tenso, Baixa Tenso; Auto-CAD; lnguas (espanhol, francs, ingls e alemo); Azure
[Microsoft], SharePoint [Microsoft], Javascript e Link.

Todavia, observa-se que na rea de negcio relacionada com a Sade, a formao transversal assume
maior importncia em detrimento da formao tcnica. Exemplos de formao transversal dinamizada
corresponde s seguintes temticas: como lidar com situaes de violncia, gesto do tempo, do stress e
das emoes por parte de, ou colaboradores ou visitas ou doentes, gesto de conflitos, atendimento ao
pblico e telefnico e coaching.

Centrando agora, na questo de investigao relacionada com os objetivos especficos para a

formao tcnica e transversal, em funo da rea de negcio, procurou-se organizar os dados obtidos
nas Tabelas 3 e 4:

reas de Negcio reas de Negcio reas de Negcio reas de Negcio reas de Negcio reas de Negcio
Sade Hotelaria e Restaurao Servios Transportes Indstria Retalho

1: Atualizar
conhecimentos
e desenvolver
competncias 4 2 6 0 3 3
para melhorar
o desempenho
profissional

2: Cumprir
com as normas de
segurana e
1 0 2 0 0 10
de qualidade

3: Diferenciar da
concorrncia
1 0 1 0 0 0

4: Garantir a
qualidade do 0 3 0 0 0 0
servio

5: Responder
s necessidades
do servio e do
1 0 3 0 3 0
negcio

Tabela 3: Objetivos especficos para a formao tcnica, por rea de negcio

Mediante a anlise das Tabelas 3 e 4, constatou-se que a formao tcnica e transversal aparece
como uma ferramenta de desenvolvimento de competncias que promovem um melhor desempenho
profissional. Este dado obtido contrariou aquilo que se verificou luz da literatura, nomeadamente,
atravs do estudo realizado por Alda Bernardes (2013), j que o desempenho profissional apareceu muito
associado formao tcnica. Desta forma, com os dados obtidos atravs do nosso estudo, entendemos
que para se atingir um desempenho excelente, os trabalhadores tero de ser dotados de competncias
quer tcnicas quer transversais. Este aspeto foi igualmente, observado nas questes de investigao
anteriores.

Para uma melhor compreenso dos objetivos especficos associados formao tcnica e transversal,
analisou-se primeiramente, a definio de cada uma delas, para posteriormente, se relacionar com o
discurso dos participantes.

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reas de Negcio reas de Negcio reas de Negcio reas de Negcio reas de Negcio reas de Negcio
Sade Hotelaria e Restaurao Servios Transportes Indstria Retalho

1: Atualizar e
desenvolver
competncias
para melhorar
6 1 8 0 4 3
o desempenho
profissional

2: Desenvolver
atitudes e
comportamentos 1 0 1 0 0 0
seguros no local de
trabalho
3: Desenvolver
competncias 0 0 1 0 1 0
comunicacionais

4: Desenvolver
competncias de 0 0 2 1 1 0
liderana

5: Fortalecer
os valores da 0 3 0 0 2 1
organizao

6: Potenciar o
crescimento e
expanso do
0 4 5 0 2 0
negcio

7: Promover a
coeso e o esprito 0 2 3 1 5 1
de equipa

8: Satisfazer os
clientes
0 1 0 0 1 0

Tabela 4: Objetivos especficos para a formao transversal, por rea de negcio

Por competncia tcnica entende-se os conhecimentos e habilidades especficas, aplicveis diretamente

a um emprego, profisso ou uma funo (Comisso Europeia, 1995; Ceitil, 2010). Fazendo agora uma
anlise por rea de negcio, constatou-se que o objetivo Atualizar conhecimentos e desenvolver
competncias para melhorar o desempenho profissional surge como principal de ser alcanado para
as reas de negcio relacionadas com a Sade, Hotelaria e Restaurao e Servios.

A rea de negcio relacionada com a Indstria considera dois objetivos como fundamentais para
serem alcanados atravs da formao tcnica: Responder s necessidades do servio e do negcio
e Atualizar conhecimentos e desenvolver competncias para melhorar o desempenho profissional.

Por ltimo, a rea de negcio de Retalho reconheceu com grande destaque, o objetivo Cumprir com
as normas de segurana e de qualidade.

Mediante uma anlise detalhada dos diferentes objetivos especficos associados formao tcnica,
verificou-se que independentemente da rea de negcio, estes relacionam-se diretamente com o exerccio
profissional.

No que diz respeito s competncias transversais entendemos os conhecimentos intra e interpessoais

necessrios, para se mobilizar as competncias tcnicas no local de trabalho e para a funo (Hunt, 2007 cit
in Babi e Slavkovi, 2011), que por sua vez, so expressos atravs de comportamentos (Comisso Europeia,
1995). Mais do que isso, as competncias transversais so transferveis para vrios contextos, podendo ser

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aplicadas a qualquer profisso, pois esto relacionadas com a mudana de atitudes e comportamentos tanto
a nvel pessoal como interpessoal (Ceitil, 2010). De acordo com Vieira e Marques (2014) as competncias
transversais iro continuar a marcar a diferena no exerccio da atividade profissional.

Analisando os principais resultados relativamente aos objetivos especficos da formao transversal

e tendo em conta as diferentes reas de negcio estudadas, observamos que o objetivo Desenvolver
competncias para melhorar o desempenho profissional surge novamente, como principal de ser
alcanado com a formao e para as seguintes reas de negcio: Sade, Servios e Retalho.

Por outro lado, a rea de Hotelaria e Restaurao privilegia o objetivo Potenciar o crescimento e
expanso do negcio.

Apesar da formao das competncias transversais no assumir uma elevada expressividade para
potenciar e expandir o negcio na rea de negcio - Indstria, optou-se por transcrever abaixo, o
contributo de um dos participantes que demonstra de uma forma clara, a importncia de apostarmos
cada vez mais nas competncias associadas ao saber-ser/estar.

Para alm disso, a formao transversal dinamizada tem igualmente, como finalidade Promover a
coeso e esprito de equipa. Este aspeto foi evidenciado no nosso estudo, principalmente, nas reas de
negcio associadas aos Transportes e Indstria:

Segundo Kuvass, Buch e Dysvik (2012, cit in Frana, 2013) a formao pode melhorar os
relacionamentos com os colegas e as equipas, uma vez que ocorre uma maior interao e comunicao
entre estes.

5. CONCLUSO
Esta investigao contribuiu para a produo de conhecimento que refora a importncia da formao
quer a nvel individual quer organizacional, tendo por sua vez, implicaes no desempenho profissional.
Os objetivos dirigidos aos dois tipos de formao (tcnica e transversal) apresentaram um ponto em
comum: ambos contribuem para a melhoria do desempenho profissional. No entanto, a formao tcnica
aparece muito associada ao exerccio profissional, enquanto a formao transversal relaciona-se com a
transferncia/mobilizao dos conhecimentos tcnicos para um melhor desempenho profissional. Neste
sentido, as reas de negcio que tm como atividade principal produo, apostam mais em formao
tcnica, sendo que a formao transversal revela-se uma mais-valia para as empresas que tm de lidar
com o pblico.

Para alm disso, observou-se um investimento crescente na formao comportamental apesar de, para
a maioria das reas de negcio, o investimento em formao tcnica se revelar como uma prioridade.
De uma forma geral e tendo em conta os objetivos associados formao, verifica-se que a formao
tem de ser encarada como um fator diferenciador, alinhada sempre com os objetivos do negcio e por
isso, no deve ser implementada apenas para cumprir com a legislao laboral (Art. 15., 17 e 20
da Lei 102/2009, de 10 de Setembro, Art.s 130 a 134 da Lei 07/2009 de 12 de Fevereiro, Lei 99/2003
de 27 de Agosto e a Lei 35/2004 de 24/07/2004). A formao permite assim, s empresas acompanhar
as exigncias do mercado que, por sua vez, est cada vez mais competitivo. Todavia, a formao no
poder ser considerada a soluo para todos os problemas empresariais, antes de mais porque existem
dificuldades que no se resolvem atravs da formao e, uma vez que por si s, no garantia que as
pessoas tenham competncias e condies para mobilizar os saberes adquiridos e responder aos desafios
exigidos (Parente, 2008).
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A nvel futuro esta investigao poder apresentar continuidade, uma vez que os resultados enumerados
no revelam todos os dados que conseguimos alcanar atravs do contributo dos participantes. Em breve,
pretende-se dar continuidade a este trabalho, analisando o ciclo formativo e as aes de melhoria que
devem ser implementadas nos projetos formativos, de forma a aumentar o seu impacto nas organizaes
e no negcio, para haver um retorno do investimento.

Uma limitao associada a este trabalho deve-se ao facto de no se ter conseguido entrevistar, de
forma equitativa, as reas de negcio que esto presentes neste projeto de investigao.

Outra limitao est relacionada com a no integrao da perceo dos diferentes interlocutores da
organizao, tendo em conta apenas, a dos Diretores de Recursos Humanos e Responsveis da Formao.
Esta limitao serve igualmente como pista para estudos futuros, pois seria interessante, comparar as
percees dos trabalhadores e a dos Diretores de Recursos Humanos/Responsveis de Formao, no que
respeita ao (des)encontro entre a formao tcnica e transversal e ao seu contributo a nvel individual e
organizacional.

Esperamos igualmente, que este estudo sirva como ponto de partida para outros relacionados com
o ciclo formativo, uma vez que permitiu aos Diretores de Recursos Humanos ou Responsveis da
Formao refletir sobre a forma como a formao estava a ser implementada e quais os resultados que
pretendiam alcanar com a mesma. Nesse sentido, ao saber-se quais so os objetivos que se esperam
alcanar, podero delinear-se projetos formativos mais estratgicos, bem como avaliar o impacto e o
retorno do investimento, atravs da validao do (in)cumprimento desses mesmos objetivos propostos.

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 C OM. I D

D13

POLTICAS DE INICIAO
DOCNCIA: EM BUSCA DE MELHOR
FORMAO PROFISSIONAL
MARLI ANDR1 (marliandre@pucsp.br), NEUSA BANHARA AMBROSETTI2
(nbambrosetti@uol.com.br) & ANA MARIA CALIL2 (ana.calil.@unitau.br)
1
PUC SP, Programa de Psicologia da Educao, So Paulo, Brasil
2
UNITAU, Mestrado Profissional em Educao, Taubat, SP, Brasil

RESUMO
O texto analisa dados de uma pesquisa que tem como objeto trs programas de iniciao docncia
recentemente implantados no Brasil, que buscam aproximar os campos de formao e do exerccio
profissional e prover formao de qualidade aos futuros docentes. A metodologia da pesquisa constou
de anlise documental, grupos de discusso com 105 licenciandos, 26 professores formadores da
universidade e 11 professores das escolas parceiras, em cinco estados do pas. A anlise dos documentos
legais dos trs programas revelou uma concepo de formao docente centrada na escola e no
trabalho compartilhado. Revelou ainda diferenas na estrutura e no funcionamento dos programas.
Os depoimentos dos licenciandos destacaram como pontos positivos dos programas a possibilidade
de contato com a realidade da escola, fazer conexes entre teoria e prtica, refletir, criar, trabalhar
coletivamente e desenvolver novas metodologias de ensino. As maiores contribuies dos programas,
na tica dos professores das escolas foram: o contato com o ambiente acadmico, a volta aos estudos, a
atualizao profissional e o trabalho em parceria. Os professores formadores da universidade revelaram
que os programas os fizeram conhecer melhor a escola pblica.
Palavras-chave: formao inicial; poltica de formao; desenvolvimento profissional

ABSTRACT
This paper analyzes three teaching induction programs recently implemented in Brazil, in order to narrow
the gap between initial teacher education courses and professional practice, as well as to improve quality
of initial teacher training courses. The research methodology included document analysis, focal groups
with 105 prospective teachers, 26 teacher educators and 11 teachers from partner schools in five states
of the country. Document analysis of the three programs revealed a conception of teacher education
centered in school practices and in a partnership between school and university. It also pointed out
differences in the structure and operation of the programs. The data collected with prospective teachers
showed that they considered as contributions of the programs the possibility of having contact with
the reality of school, making connections between theory and practice, as well as the opportunity to
reflect, create, work collectively and develop new teaching methodologies. The major contributions of
the programs, from the viewpoint of school teachers were: contact with the academic environment, the
return to studies, professional development and partnership working. The teacher educators revealed
that the programs made them better understand the public school and review their practices.
Keywords: initial teacher education; teacher education policies; professional development
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INTRODUO
O texto discute dados de uma pesquisa que tem o foco em polticas de iniciao docncia recentemente
implantadas nos mbitos federal, estadual e municipal do Brasil com o propsito de oferecer formao
profissional de qualidade aos futuros docentes, de modo a obter melhores resultados na aprendizagem
de crianas e jovens da educao bsica.
Uma fonte importante para definir o objeto desta pesquisa foi o estudo de Gatti, Barretto e Andr (2011)
que fazem um mapeamento das polticas docentes no pas. As autoras identificaram iniciativas de rgos
gestores das politicas educacionais, que buscando qualificar a formao dos professores, implantaram
programas que visam estreitar a distncia entre universidade e escola e favorecer a insero docncia.
Entre esses programas destacaram-se o Pibid (Program Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia),
na esfera federal; o Bolsa Alfabetizao, do governo estadual de So Paulo; e o Bolsa Formao-Aluno-
Aprendizagem, da Secretaria Municipal de Educao de Jundia. Esses programas constituem o contexto
dos dados aqui apresentados.

1. BREVE APRESENTAO DOS PROGRAMAS DE INSERAO DOCNCIA

Criado em 2007 no mbito da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal da Educao Superior (CAPES),
ligada ao Ministrio da Educao (MEC), o Pibid um programa que oferece bolsa para estudantes de
cursos de licenciatura plena, para que eles exeram atividades pedaggicas em escolas pblicas de educao
bsica, aprimorando sua formao e contribuindo para a melhoria da qualidade dessas escolas. Para que os
universitrios sejam devidamente acompanhados e orientados, h bolsas para professores formadores da
universidade e para professores que supervisionam os licenciandos nas escolas.
O Bolsa Alfabetizao - BA tambm criado em 2007, destina-se a estudantes de licenciatura, que sob
superviso de professores universitrios atuam em escolas da rede estadual de ensino de So Paulo. Os
bolsistas auxiliam os professores regentes na alfabetizao dos alunos do 2 ano e, alm disso, elaboram
projeto de investigao centrado na experincia vivida na escola, com a superviso do professor da escola
e do orientador da universidade. O professor da universidade remunerado, mas o da escola, no.
O Bolsa Formao- Aluno-Aprendizagem - BFAA iniciado em 2010, propicia a licenciandos de
Pedagogia e Letras a oportunidade de atuarem como professores auxiliares, durante um ano, nas classes
de 1 ano das escolas pblicas do municpio de Jundia. Neste perodo so acompanhados por professor
de uma Instituio de Ensino Superior (IES), que orienta grupos de at 20 alunos, recebendo para isso
uma bolsa da secretaria municipal de Educao. O licenciando recebe bolsa e vale-transporte. Como a
secretaria tem interesse que o licenciando permanea na rede municipal de ensino, oferece certificado
que vale pontos no concurso de ingresso.
Tais programas foram considerados por Gatti, Barreto e Andr (2011) boas alternativas para superar
o distanciamento que historicamente se observa entre os espaos da formao e do exerccio profissional.
Entendeu-se que a anlise dessas experincias, sob a tica dos princpios que as orientam e das opinies
dos seus participantes, poderia trazer elementos para repensar os processos de formao docente. o
que propomos neste texto.

2. FUNDAMENTOS TERICOS DA PESQUISA

Os escritos de vrios autores que discutem a formao profissional dos docentes constituiram o apoio
terico da pesquisa, detacando-se Nvoa (2009, 2011), Zeichner (2010), Canrio (1998, 2000, 2001),
Tardif (2002), Saviani (2009), Arroyo (2007) e Gatti e Nunes .(2011).
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Nvoa (2011) nos instigou a pensar em novas formas de organizar os processos de formao, que
valorizem a colegialidade, a partilha de saberes e as culturas colaborativas, especialmente quando prope
a constituio de parcerias entre o mundo profissional e o mundo universitrio para melhor atingir os
objetivos e a qualidade da formao.

Zeichner (2010, p. 487) sugere a criao de um terceiro espao ou espaos hbridos, que reunam
professores da educao bsica e da universidade, numa relao mais equilibrada entre o conhecimento
acadmico e o da prtica profissional, a fim de dar apoio para a aprendizagem dos professores em
formao. O autor argumenta que essa proposta requer a ruptura com um modelo de formao que
busca trazer os saberes da universidade para os professores da educao bsica. Enfatiza que, ao adotar
essa nova perspectiva, as experincias de campo devem ser bem planejadas e bem orientadas, para que
haja uma aprendizagem qualificada dos futuros professores. Tambm nos adverte que, para que haja
verdadeira articulao entre as experincias vividas na escola e as atividades dos cursos de formao
inicial, pressupe-se que os professores supervisores das escolas conheam os fundamentos tericos
e metodolgicos ensinados nos cursos de licenciatura, assim como, que os professores universitrios
estejam familiarizados com as prticas da educao bsica.

As proposies de Zeichner sinalizam uma nova postura das instituies formadoras que devem rever
suas prticas, articulando-as s situaes concretas do trabalho docente. Isto significa uma mudana
epistemolgica nas propostas de formao docente, pois os conhecimentos construdos no dia a dia da
escola passam a ser to valorizados quanto os que so discutidos na universidade. Como muito bem
resume Zeichner (2010, p. 496), o que est em jogo a prpria atuao das universidades na formao de
professores para as escolas pblicas, de modo que o comprometimento dessa funo viria em detrimento
tanto da aprendizagem dos professores quanto da aprendizagem dos alunos. O que o autor defende
, sobretudo um novo olhar para a escola, como campo de gerao de conhecimentos que devem ser
seriamente considerados pela universidade e incorporados aos projetos de formao inicial.

Outro autor que defende maior aproximao entre o campo da formao inicial e o da prtica
profissional Canrio (1998, 2001), que considera a articulao entre a formao e o exerccio do trabalho
o ponto nevrlgico da organizao curricular dos cursos de formao inicial de professores (2001,
p.02). O autor argumenta que para que haja um novo tipo de relacionamento entre o contexto acadmico
e o contexto de trabalho preciso que as escolas sejam consideradas como lugares fundamentais da
aprendizagem profissional e no como meros lugares de aplicao dos saberes acadmicos. Canrio
(2000) defende ainda o trabalho coletivo, a troca entre os pares, a criao de um ambiente que favorea a
aprendizagem colaborativa na escola. Em suas palavras:
a impossibilidade de dissociar o jogo coletivo da ao de cada indivduo que permite
pensar o funcionamento da organizao de trabalho (neste caso as escolas) como um processo
de aprendizagem coletiva do qual emergem competncias individuais (configuraes de
saberes), mas tambm competncias de natureza coletiva. (CANRIO, 2000, p.12)

Canrio (2000) prope que a insero profissional ocorra o mais precocemente possvel e se estenda
ao longo de toda a formao, no se limitando etapa final do curso. S, assim, segundo o autor,
possvel favorecer um percurso iterativo entre formao e trabalho que permita o movimento duplo de
mobilizao, para a aco, de saberes tericos, e, ao mesmo tempo, a formalizao (terica) de saberes
adquiridos por via experiencial (p. 14).

Tardif (2002) outro autor que defende a estreita articulao entre as situaes de formao e de
trabalho. Segundo ele, os saberes profissionais dos professores so situados, so construdos e ganham
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sentido em funo dos contextos de trabalho nos quais so exercidos. Assim, a insero do licenciando
no contexto escolar, com oportunidade de vivenciar as rotinas e prticas cotidianas torna-se um fator
essencial na sua formao.

Tardif (2002, p. 270) critica os cursos superiores de formao para o magistrio, que so estruturados
em torno de um modelo aplicacionista do conhecimento, fazendo com que os alunos passem alguns anos
cursando disciplinas onde adquirem conhecimentos proposicionais para posteriormente (ou s vezes
concomitantemente) aplic-los. A aprendizagem da profisso, nesse modelo, s ocorrer no exerccio
profissional, com a constatao, na maioria das vezes, de que aqueles conhecimentos adquiridos pouco
ajudam a resolver os problemas da prtica docente cotidiana.

O autor critica o fato de que essse modelo aplicacionista no apenas ideolgico e epistemolgico,
mas institucionalizado nas prticas e carreiras universitrias. Cita como exemplo, nas instituies
universitrais, a separao entre pesquisadores, formadores e professores, com trajetrias e exigncias de
carreira muito diferenciadas, criando cises, tenses e gerando implicaes que podem comprometer a
qualidade da formao oferecida ao futuro professor.

Autores brasileiros tambm defendem maior aproximao entre os conhecimentos acadmicos e a

prtica profissional na formao de professores. Saviani (2009) alerta-nos que como nossa universidade
prioriza a cultura geral e os contedos h um risco de que o preparo dos professores fique comprometido
no que tange s questes pedaggicas e ao conhecimento da realidade escolar.

Arroyo (2007) critica as propostas de formao, denunciando que se fundamentam em diretrizes e

normas tomadas como configurantes do real, adotam como referncia modelos idealizados de docncia e
desconsideram a prtica concreta dos professores e suas condies de trabalho. O autor adverte de que h
necessidade de superao dessa tradicional viso conformante e precedente das polticas, das diretrizes
e dos currculos de formao (ARROYO, 2007, p.194).

A pesquisa de Gatti e Nunes (2009) sobre os currculos dos cursos de licenciatura de Lingua Portuguesa,
Pedagogia, Matemtica e Cincias Biolgicas no Brasil tambm critica o distanciamento existente entre a
formao na universidade e os espaos de trabalho, entre os conhecimentos especficos e os pedaggicos.
A anlise das ementas e da estrutura curricular desses cursos mostrou predominncia de estudos tericos
sobre as questes pedaggicas, numa perspectiva distanciada da realidade a ser enfrentada pelo futuro
professor quando de seu ingresso profissional.

O reconhecimento dessa distancia entre o que ensinado na universidade e os problemas da prtica

profisssional tem levado tanto no Brasil quanto em vrios pases, ao surgimento de propostas de parcerias
entre universidade e escolas, no sentido de superar a dissociao entre os campos da formao e do
trabalho docente. Os programas aqui analisados inserem-se nessa perspectiva.

3. METODOLOGIA DA PESQUISA
Com o propsito de analisar as implicaes de programas que se destinam a aproximar universidade e
escola na formao e desenvolvimento profissional de futuros professores, a metodologia orientou-se no
sentido de conhecer e analisar as intenes e princpios desses programas, assim como a viso dos seus
participantes sobre as suas contribuies.

Assim, os procedimentos metodolgicos consistiram na anlise de documentos legais relativos aos

trs programas, grupos de discusso e entrevistas com os envolvidos: licenciandos/bolsistas, professores
formadores da universidade e professores supervisores das escolas.
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A escolha da metodologia de grupos de discusso baseou-se em escritos de Flick (2004), Weller (2006)
e Gatti (2005), buscando as opinies construdas na interao grupal. Para orientar a coleta de dados
junto aos grupos, foi elaborado um roteiro que abrangia trs grandes eixos: motivaes para ingresso no
programa; contribuio do programa para o desenvolvimento profissional do participante, para o curso
de licenciatura e para as escolas; sugestes para aprimoramento do programa.

No caso do Pibid foram realizados grupos de discusso com 81 licenciandos, 16 professores formadores
das universidades e 11 professores das escolas, em cinco estados do pas: So Paulo, Santa Catarina,
Pernambuco, Minas Gerais e Rio de Janeiro.

Quanto ao Bolsa Alfabetizao, os sujeitos foram 10 bolsistas de duas instituies de ensino superior
do Estado de So Paulo e duas professoras formadoras.

Do Bolsa Formao-Aluno-Aprendizagem participaram 14 estudantes bolsistas, 5 professores da

universidade e uma coordenadora do curso de Pedagogia.

Os sujeitos da pesquisa totalizaram 105 licenciandos, 26 professores formadores da universidade e 11

profesores das escolas.

Os dados foram submetidos a anlise de prosa, proposta por Andr (1983).

4. APRESENTAO DOS RESULTADOS

Como so muitos os dados obtidos e bastante variados pela abrangncia das instituies envolvidas,
selecionamos alguns aspectos para serem apresentados e discutidos neste texto, em especial os que esto
mais relacionados com as dinmicas de formao nos trs programas e com as contribuies, que sob o
ponto de vista dos participantes, foram mais significativas para o seu desenvolvimento profissional.

4.1 O QUE OS DOCUMENTOS REVELARAM?

A anlise dos documentos orientadores leis, portarias, dipositivos legais- dos trs programas revelou
uma concepo de formao docente centrada na escola e no trabalho compartilhado de professores
da universidade, professores da escola e aprendizes da docncia. Os textos legais tambm mencionam
o desejo de, com essas propostas, elevar a qualidade do ensino nas escolas parceiras e nos cursos de
formao, o que evidencia um propsito de aperfeioar os processos formativos tendo como alvo a
melhoria da qualidade da educao bsica da rede pblica de ensino.

Observou-se algumas diferenas no funcionamento e nos propsitos dos trs programas: a insero
dos licenciandos no caso do Bolsa Alfabetizao e do Bolsa Formao est circunscrita s atividades de
sala de aula e ao trabalho nas sries iniciais da educao bsica. No Pibid os licenciandos podem atuar
em todos os anos da educao bsica e em vrias atividades da escola, incluindo a sala de aula, mas no
se restringindo a ela. Percebe-se aqui, que a formao dos licenciandos do Pibid tem um espectro mais
amplo ao se voltar para as mltiplas dimenses do trabalho na escola.

Observou-se ainda diferenas nos beneficiados pelas bolsas: no BA e no BFAA os professores

supervisores das escolas no recebem auxlio financeiro para participarem do programa; no Pibid eles
recebem uma bolsa e so estimulados a se tornarem (co)formadores, junto com a universidade. Essas
diferenas nos programas sinaliza a probabilidade de obter resultados diferentes, pois com o estmulo
da bolsa, espera-se maior comprometimento dos professores das escolas com a formao dos bolsistas e
ainda melhores condies para o estabelecimento de parceria.

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Os trs programas prevem a participao ativa do licenciando nas atividades didticas. Nos casos
do BA e do BFAA essa participao mais dirigida para os contedos de alfabetizao, enquanto no
Pibid o licenciando incitado participao e criao de experincias metodolgicas, tecnolgicas
e a desenvolver prticas docentes inovadoras e interdisciplinares, dentro ou fora das salas de aula, em
diversos anos de escolaridade, utilizando recursos e materiais variados. Nota-se tambm nesse caso, a
possibilidade de uma formao mais abrangente dos bolsistas do Pibid tanto nos contedos, quanto nas
estratgias didticas e no conhecimento de alunos em diversos momentos de aprendizagem.

O que se pode concluir dessa anlise documental que os trs programas valorizam a escola como
local de aprendizagem da docncia, defendem a articulao entre teoria e prtica e apostam no trabalho
compartilhado entre os licenciandos e os professores das escolas, para aprimorar a formao dos
licenciandos e a aprendizagem dos alunos nas escolas pblicas.

As diferenas encontradas na estrutura, nos propsitos e na dinmica de funcionamento desses

programas sugerem diferenas na qualidade da formao. Para uma real comparao entre as propostas
ser necessrio um estudo mais aprofundado dos efeitos dos programas, ampliando as fontes de coleta e
os procedimentos de anlise de dados.

4.2. O PONTO DE VISTA DOS PARTICIPANTES

Mas, alm de fazer uma anlise dos textos oficiais, fomos ouvir o que dizem os envolvidos nesses
programas, que nos parecem ser os interlocutores mais credenciados para dizer quais as principais
contribuies ou efeitos- desses programas no seu desenvolvimento profissional, na qualidade da
formao inicial e consequentemente no ensino e na aprendizagem dos alunos nas escolas pblicas.

4.2.1. A OPINIO DOS BOLSISTAS DO PIBID

No se pode negar que o que motiva muitos integrantes do Pibid a ingressarem no programa, num
primeiro momento a bolsa. Tanto para os licenciandos, quanto para os professores das escolas, a
bolsa no deixa de ser um atrativo. Pouco a pouco, porm, o envolvimento nas atividades, o trabalho
compartilhado e os resultados que vo surgindo no percurso superam essa motivao inicial e surgem
outras, mais significativas, como indicam os depoimentos dos licenciandos:
Me interessei pelo programa no s pela bolsa, n? Porque desde o comeo eles falaram que a gente
teria esse contato com a escola. Eu acho que foi essa a parte que mais me interessou(Lic. RJ)

O que me levou a ingressar no PIBID primeiro foi a oportunidade do estgio pela bolsa, depois
que eu entendi melhor o que era eu percebi que foi a escolha certa porque de uma certa forma
ele acelerou o meu processo de vivenciar dentro da escola o que eu s ia vivenciar depois de um
certo perodo, no ltimo ano do estgio da faculdade (Lic SC).

Os licenciandos apontam como aspectos importantes no Pibid a possibilidade de contato com a

realidade da escola, de fazer conexes entre teoria e prtica, de refletir, de criar, de trabalhar coletivamente,
de desenvolver novas metodologias de ensino, como ilustram os depoimentos abaixo:
A oportunidade de conhecer mais de perto o campo da sala de aula. A organizao e
planejamento em grupo, desde as metodologias utilizadas em sala de aula. (Lic Pe).

[...] quando conseguimos enxergar a teoria e a prtica juntas, maravilhoso, a sabemos

analisar o porqu das coisas, ento, para mim, aprender a enxergar isso foi o mais importante
at agora. (Lic MG)

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[...] tenho outra coisa para falar tambm, sobre a questo que aqui no PIBID todo mundo
aqui instigado a querer trabalhar de forma no tradicional, se com um software, com um
material ldico, com as gincanas com a exposio de jogos matemticos, eu acho que isso
o diferencial do programa, do projeto, e a gente acaba vendo naturalmente o aluno como um
ser subjetivo (Lic Pe).

Alm das reunies, que as reunies, elas do uma direo pra gente. No outro estgio que
eu fao a reunio s no comeo do ano que eles passam os objetivos e no final do ano de
fechamento. [...] No igual a gente do PIBID que tm essas reunies pra gente estar contando
pros supervisores o que est acontecendo, o que a gente est precisando, estar recebendo
conselhos de outros colegas [...] (Lic SP)

4.2.2. O QUE DIZEM PROFESSORES DA ESCOLA E PROFESSORES FORMADORES DO PIBID

Os professores supervisores tambm se referem a bolsa como estmulo inicial de ingresso no programa,
mas esclarecem que a insero progressiva nas atividades transformou esse primeiro olhar, fazendo-os
apontar muitas contribuies do programa, como a riqueza do contato com o ambiente acadmico, a
volta aos estudos, a atualizao profissional, o trabalho em parceria. Os depoimentos abaixo ilustram
essas opinies:
Ento, em se tratando de valores assim mesmo a bolsa, ela bastante significativa como ela
mesma j disse n. Mas depois de estar inserida no projeto eu percebi que o significado maior
o da parceria, da contribuio que isso tem trazido como... no meu caso, como atualizao
profissional mesmo. Pra minha formao. Ento na verdade assim, bvio que existe essa
remunerao significativa, mas acho que o significado maior disso tem sido a contribuio de
parceria mesmo, de troca de aprendizado. (supervisora SP).

Primeiramente o que me motivou foi a questo de voltar a estudar. Eu me formei no final de

2011, em 2012 at comear no PIBID eu no havia feito mais nenhuma leitura e eu sentia falta
disso, tambm de estar em contato com a faculdade [...] E, com o PIBID eu percebi que ficaria
ligada a universidade e continuaria estudando. (supervisora MG)

Fica bastante evidente nesses depoimentos a valorizao do estudo, do trabalho em parceria e a

possibilidade de desenvolvimento profissional.

Os professores formadores da universidade, que so os coordenadores de reas especficas no

mencionam o incentivo da bolsa, mas destacam que o programa os fez conhecer melhor a escola pblica,
e que o dilogo entre a universidade, a escola e o licenciando responsvel pela qualidade da formao,
como atestam os exemplos abaixo:
[...] eu no conhecia a realidade da escola pblica. Estive muito presente na escola pblica
nos seis primeiros meses na realizao do PIBID, passei seis meses toda semana indo l, e at
dando algumas aulas. Eu cheguei a dar vrias aulas pra eles no primeiro ms. Ento assim, a
minha viso da necessidade da melhoria da educao cresceu bastante. Eu sabia que a coisa
ia muito mal, mas era um olhar externo, e com essa participao de perto, eu realmente entrei
na escola...(coord Pe)

[...] Na minha avaliao, essa integrao que h entre a universidade, a escola e o licenciando
que ocorre a partir de um dilogo entre os trs, os trs espaos so responsveis por essa
formao e inseridos nesse Programa, ento eu percebo que o maior ganho justamente esse
dilogo que pode haver com esses trs espaos (Coord SC)
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Os dados mostraram que o Pibid tem efeitos irradiativos no curso de licenciatura como um todo, na
medida em que os bolsistas passaram a ter uma participao distintiva em sala de aula, como revela um
professor formador:
[...] o pibidiano ele... pela interao dele na escola, pelas reunies que ele tem com o grupo e pelas
atividades e pela forma como ele passa a entender o que a escola, ele se diferencia muito dos
no pibidianos [...] De repente comea a surgir um contraponto diferente em que os que esto
vivenciando a experincia na escola tm muitos argumentos. Tm muitas experincias novas de
relao tanto do ponto de vista educacional com relao humana e eles levam para sala de aula,
levam pra discusso. E a divide mesmo. Voc percebe que h uma diviso. (Coord. SP)

O trabalho compartilhado muito enfatizado pelos participantes do Pibid. Os licenciandos elogiam

os encontros de estudo e planejamento com os professores formadores e com os supervisores das escolas.
Esses ltimos, por sua vez, apontam as possibilidades de renovao dos mtodos e tcnicas de ensino
pelo trabalho compartilhado com os licenciandos:
Para mim os encontros do grupo de estudo so muito importantes [...] a gente tem muita
liberdade de falar, de trazer as nossas angstias e com isso as supervisoras nos ajudam, nos
aconselham, nos fazem refletir, eu aprendo muito e vou me sentido mais segura a cada dia e
eu acho que quando eu for professora isso vai me ajudar muito, pois mesmo que eu no tenha
respostas eu vou saber como buscar. (Lic MG)
Eu tenho muitos anos de ensino, mas de certa forma um ensino ainda muito tradicionalista,
ns temos um laboratrio na escola que no utilizvamos mesmo porque eu no sabia como
utilizar o laboratrio, nunca tive nenhuma formao de como usar o laboratrio, e nessa
parceria, ns passamos a usar o laboratrio de matemtica da escola que vinha fechado,
inclusive fizemos uma limpeza enorme [...], e foi trabalhoso, estava cheio de mofo, estava sem
ser utilizado h muitos anos, e foi muito bom, os alunos pela primeira vez passaram a ter aulas
de laboratrio ( Supervisora Pe).
Nesse sentido eles esto... s assim, puxando essa sua colocao [...]. Eles esto aprendendo a
trabalhar em parceria. Eles esto formando um time. Uma coisa que pra ns... ns estamos nesse
aprendizado e pra eles j est sendo natural articular, combinar, se comunicam, facebook,
telefone, e-mail. Ento essa mobilidade, essa flexibilidade de eles estarem construindo um
trabalho em equipe. (Coord. SP)
Embora sejam poucos os exemplos apresentados, so ilustrativos das muitas vozes dos participantes,
que deixam evidente a importncia, para seu desenvolvimento profissional, para o curso de licenciatura
e para a escola, de estarem participando dessa experincia, que sem dvida intenta criar um espao
hbrido de formao, possibilitando a todos os participantes novas aprendizagens.

4.2.3. A OPINIO DOS LICENCIANDOS DO BOLSA ALFABETIZAO- BA

O ingresso no BA, segundo a maioria dos licenciandos ouvidos, foi motivado pela possibilidade de
contato com a prtica docente cotidiana, com os alunos e com o trabalho da professora na sala de aula.
Revelam, em seus depoimentos que a participao no projeto possibilita a aprendizagem da docncia,
pois podem avaliar a atuao da professora e dos seus alunos e refletir sobre o que observam e o que
poderiam fazer se estivessem no lugar da professora, como evidencia o depoimento abaixo:
Ento eu acho muito bom assim, a experincia com o Bolsa porque voc pode avaliar, voc
vai se avaliar, o modo como o professor age, como as crianas agem, mas tambm se avaliar,
porque, como eu agiria ali? Qual seria a minha postura diante daquela situao, eu acho que
isso muito importante [...] FB
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Os bolsistas destacam como aspectos muito positivos da participao no projeto, a imerso na sala de
aula, momento em que procuram estabelecer conexes entre teoria e prtica. Valorizam a oportunidade
de atuar junto com a professora e de conhecer estratgias didticas que levam os alunos a avanar na
aprendizagem:
eu acho que o projeto me proporcionou ... vendo a prtica da professora como voc fazer
como eu j tinha dito, para que a criana avance, quais as estratgias que voc deve usar. E o
projeto possibilitou muito isso, por estar todos os dias na sala de aula acompanhando todo
um processo de escrita da criana, todo um processo de leitura, e... todas as estratgias
que a professora utilizou, com a minha ajuda, com apoio do livro, do guia para que essas
crianas elas avanassem de maneira efetiva que elas criassem o gosto pela leitura, para que
elas escrevessem corretamente (FA)

Nota-se que no BA os licenciandos mencionam aspectos especficos da aprendizagem da leitura e da

escrita, pois atuam em salas de alfabetizao.

4.2.4. O PONTO DE VISTA DAS PROFESSORAS ORIENTADORAS DO BA

As orientadoras do BA indicaram que percebem a evoluo dos licenciandos ao longo do projeto,

quando realizam atividades de superviso. H um preparo dos bolsistas para ingressarem na sala de
aula, atuarem em conjunto com as professoras, registrarem suas experincias e as submeterem anlise
nos encontros de superviso.
As orientadoras explicam como isso ocorre:
[...] os encontros eles so semanais, duas horas e a gente trata principalmente dos aspectos
que as alunas trazem dos que elas vivenciam atuando junto com a professora na escola. Ento,
esses encontros formativos que acontecem semanalmente, eles tratam principalmente de
questes que se referem a alfabetizao na perspectiva construtivista, at porque as alunas que
acompanham as professoras l na escola, elas tem como foco principal apoiar o professor no
processo.... (Orientadora FA)

[...] eu oriento as observaes, que as bolsistas realizam, ento toda semana aos sbados das
onze e trinta as treze e trinta ns temos dois blocos de discusses o primeiro so os registro
das observaes, [...] ento eu problematizo o que elas observaram, ns elegemos um grande
problema em comum nos registros ou dois problemas dependendo da necessidade e com
base nessas problematizaes ns discutimos as observaes e o que poderia ter sido feito de
diferente, por exemplo, numa interveno de ensino da professora titular, ahm, em um outro
momento ns teorizamos essa pratica, ento buscamos nos autores as discusses sobre essas
observaes. (OrientadoraPO - FB)

Pode-se concluir que a proposta do BA contm elementos inovadores em relao aos modelos de
formao inicial correntes, ao inserir o futuro docente nas salas de aula do 2 ano da educao bsica
durante 18 horas semanais, com registros escritos de sua prtica que so analisados nos encontros
formativos semanais com o professor orientador da IES e com a escrita de um texto final de pesquisa.
Aproxima-se, assim, das proposies de Nvoa (2011), Canrio (2000) e Tardif (2002) quando defendem
a formao centrada na escola e o dilogo constante entre as situaes de trabalho e de formao. No
entanto, o programa deixa alguns pontos de interrogao em termos da proposta de Zeichner (2010)
de criao de espaos hbridos porque no dispe de uma estrutura que favorea o dilogo e a troca de
saberes entre os professores regentes das escolas e os orientadores da universidade.
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4.2.5 AS OPINIES DOS PARTICIPANTES DO BOLSA FORMAO-ALUNOAPRENDIZAGEM

Os bolsistas do programa Bolsa Formao-Aluno-Aprendizagem-BFAA so chamados de estagirios.

Eles justificam a entrada no programa como uma oportunidade para ter um contato com a profisso e
poderem confirmar ou no a sua escolha:
O que me levou a me inscrever no programa foi a questo de eu conhecer mais rpido o dia
a dia da sala de aula e assim assumir se era aquilo que eu queria mesmo para meu futuro
profissional! Se esse era o curso que eu queria! Posso falar que gosto de criana e que escolhi
o curso certo ( R)

Eu tambm optei para adquirir experincia e para saber que rumo eu vou levar vou ser
mesmo professora? ... A gente como estagiria vive uma experincia impar e confirma o que
quer ser na profisso, ou no. Pode desistir em tempo se no gostar da realidade que vai
enfrentar! (T)

Se a motivao inicial dos bolsistas era conhecer o dia a dia da sala de aula, outros aspectos vo sendo
apontados e valorizados medida em que se envolvem nas atividades, tais como conseguir articular os
conhecimentos acadmicos e os profissionais, saber lidar com certas situaes de sala de aula e entender
melhor certos contedos da alfabetizao, conforme ilustram os depoimentos abaixo:
Foi atravs do estgio que eu comecei a entender muitos contedos da faculdade. Na faculdade
a parte terica para mim era distante da prtica. Agora consigo fazer as pontes entre o que os
estudiosos falam e o que eu vivo.. Claro que tudo tem uma adaptao entre o real e o ideal. (J)

Nossa aprendi muito! Como lidar? Na faculdade se fala muito sobre incluso eu aprendi
que se eu no tivesse vivenciado essa situao e adquirido essa bagagem sobre o processo de
adaptao dessa criana egpcia e da aluna com problema auditivo dentro do Programa Nota
10, somente o que a faculdade expe no traria todo meu aprendizado que tenho hoje!! (E)

Eu venho para c e aprendo! Eu tinha dvida com relao s fases da escrita e classificar os
alunos e aqui eu aprendi. Eu no entendia! Eu achava aluno mediano na escrita e agora sei
o que silbico com valor eu aprendi aqui de forma correta como classificar os alunos. (C)

Os professores formadores - chamados de tutores- valorizam sobretudo a oportunidade oferecida

pelo programa de ficarem mais prximos dos alunos e de poderem realizar um trabalho compartilhado
entre professores e gestores das escolas, tutores e estagirios. Segundo uma das tutoras:
Nessa formatao, nesse modelo de estgio, h dilogo, h uma dinmica de trocas de
experincias com os professores tutores, com os professores do curso de pedagogia e letras,
estagirios e professores gestores das escolas. O embate existe, o debate existe, mas tambm
existe o dilogo, o aluno tem a oportunidade de ver, ouvir e escolher. Temos hoje a escola
mais perto, no estamos falando de uma escola, no estamos falando de um professor ou de
uma criana, no estamos falando de um estgio, estamos vivendo o espao e o tempo da
escola, o espao e o tempo da sala de aula, estamos vivendo o estgio, s isso j um ganho
qualitativo para o nosso curso, sem sombra de dvida. (Tutora S)

As palavras da tutora evidenciam os benefcios para todos os envolvidos, mas sobretudo para o curso de
formao inicial. Os resultados do trabalho compartilhado so exemplificados na fala de uma das tutoras:
Voc v o crescimento verbal, v o crescimento escrito, elas falam assim: professora eu fiz uma
reunio pedaggica, eu participei de uma reunio pedaggica no primeiro ano e a professora

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falou do Piaget, professora Piaget o que voc trabalhou aqui, ento ela falava assim: Voc sabe
do que eu estou falando, ela falava sei, minha professora me ensinou. Ento assim, elas tambm
esto levando textos para socializar com a professora, entendeu?. Essa a troca. (Tutora D)

O exame dos depoimentos e entrevistas com os participantes do BFAA revela um acompanhamento

muito estreito dos estagirios pelos tutores e um contato frequente e sistemtico com as ecolas, como
ilustrado pelo depoimento abaixo:
O dilogo estabelecido com o aluno, nas visitas que fazemos nas escolas ou mesmo na
correo dos relatrios que os estagirios produzem, e a devolutiva do relatrio aps correo
feita pelos professores tutores ...torna o trabalho mais completo, pois os professores tutores
e as coordenaes do curso de pedagogia e letras acompanham os estagirios no seu dia a
dia, analisam em conjunto com a direo e coordenao das escolas municipais o fazer do
estagirio, a construo do seu conhecimento, a forma como est pensando e vendo a escola,
como est pensando o processo de aprendizagem da criana e como est pensando a atuao
daquele professor diante daquela criana.(Tutora S)

Como pode-se depreender do depoimento, os tutores acompanham o desenvolvimento do estagirio

tanto por meio da avaliao de seus relatrios de atividades quanto pelo contato com os gestores das
escolas parceiras, o que pode resultar em uma formao mais qualificada do futuro professor. Fica bem
claro que h um dilogo constante entre universidade e escola, visando a constituio de um processo
formativo que favorea a aprendizagem da docncia. No entanto, no fica bem esclarecido se h um
espao coletivo de trabalho envolvendo estagirios, tutores e professores regentes das escolas, o que seria
fundamental na proposta de Zeichner, de criao de terceiros espaos formativos.

5. EM SNTESE
O que os dados aqui reportados revelam? Que os trs programas analisados buscam, de forma mais
ou menos similar, aproximar os conhecimentos produzidos na universidade e no campo profissional,
criando condies favorveis de insero docncia. Possibilitam aos futuros docentes a oportunidade
de imerso nas escolas, com acompanhamento de professores do ensino superior e das escolas parceiras,
estreitando a histrica separao entre teoria e prtica.

O que os participamtes desses programas valorizaram? Dois aspectos se destacaram de maneira

geral nos depoimentos: a oportunidade de vivenciar as situaes reais da escola e a possibilidade do
trabalho compartilhado. A maior contribuio para os bolsistas foi o contato com a escola, que os
levou a ressignificar os conhecimentos tericos e a desenvolver um olhar investigativo sobre a prtica
profissional. Para os professores supervisores das escolas, o contato com os conhecimentos acadmicos
abriu novos horizontes, que os levou a refletir sobre seu trabalho, estmulando-os a experimentar novas
formas de ensinar. Os professores formadores enfatizaram as ricas contribuies da parceria com as
escolas, que os levou a propiciar formao mais qualificada aos licenciandos e a repensar as prticas do
curso de licenciatura, para melhor direcion-las s necessidades da prtica profissional.
Se esses resultados to positivos foram alcanados pelos programas analisados, restanos considerar quais
elementos esto associados a esse sucesso:
- o incentivo financeiro sob a forma de bolsas foi indubitavelmente um fator de atrao para ingresso
de estudantes e professores nos programas, mesmo que aps o momento inicial as motivaes
tenham se transformado;
- a formalizao dos programas sob a forma de portarias e regulamentos, com respaldo de rgos

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governamentais foi tambm um elemento importante para dar-lhes credibilidade e obter adeso;
- o fato de terem uma estrutura bem definida, com princpios orientadores, objetivos claros e descrio
pormenorizada das atribuies dos participantes, sem dvida contribuiu para um olhar de respeito
e de acolhimento aos programas
- os mecanismos de controle e de cobrana dos resultados, embutidos nos programas tambm so
elementos que contam positivamente para sua respeitabilidade;

Alm de todos esses fatores formais, pode-se dizer que sem a dedicao e o trabalho dos vrios grupos
de participantes, que mobilizaram seus conhecimentos especficos, seus afetos, suas disposies e seu
compromisso poltico e social, no haveria sucesso.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDR, M.E.D.A. (1983) Texto, Contexto e Significados: alguma questes na anlise de dados
qualitativos. Cadernos de Pesquisa, FCC , n.45, pp. 66-71
ARROYO, M. (2007) Condio docente, trabalho e formao. In SOUZA, J.V.A (org.) Formao de
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 C OM. I D

D14

A MEDIAO ARTSTICA COMO

INCREMENTO DE HUMANIZAO NA
FORMAO INICIAL DOCENTE
MAGDA MACHADO RIBEIRO VENANCIO
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Programa de Ps Graduao Stricto Sensu em Psicologia,
Campinas, So Paulo, Brasil
magdav_9@hotmail.com

RESUMO
Essa investigao de doutoramento realizou-se em um curso de Pedagogia, no estado de So Paulo,
Brasil. O referencial terico a psicologia histrico-cultural, e o materialismo dialtico o fundamento
epistemolgico que garante a adequao do mtodo ao objeto de estudo. O objetivo investigar se
atividades que tm como base a tica e a esttica contribuem para que os futuros professores ampliem
as reflexes crticas sobre a importncia da dimenso humana de sua profisso. Para a recolha de dados
recorreu-se s artes e s perguntas abertas, respondidas por escrito por 30 alunas do ltimo ano do
Curso.A unidade de anlise proposta por Vigotski, no caso dos estudos dos processos psicolgicos, a
busca pelos sentidos e para tal recorreremos aos Ncleos de Significao. Vislumbra-se nesse incio de
anlise o desencadear de reflexes crticas mais aprofundadas sobre as histricas desigualdades do pas e
dos seus reflexos na educao escolar, assim como a prevalncia da afetividade.
Palavras-chave: formao inicial docente; psicologia histrico-cultural; materialidade artstica;
humanizao

ABSTRACT
This doctoral research was conducted on an Eduction College, in So Paulo, Brasil. The theoretical
framework is the historical-cultural psychology, dialectical materialism is the epistemological foundation
that ensures the adequacy of the method to the object of study. The goal is to investigate whether
activities that are based on ethics and aesthetics contribute to future teachers expand critical reflections
of the importance of the human dimension of their profession. Data were obtained with the use of
materiality artistic mediators and open questions answered in writing by 30 students of the final year
of the course and grouped into meaning core. The unit of analysis proposed by Vygotsky, in the case of
psychological processes studies is the search for the senses. In the first moments of the analysis revealed
deeper critical reflections on the historical inequalities of the country and its effects on education, as well
as the prevalence of affection.
Keywords: early teacher training; historical-cultural psychology; artistic materiality; humanization.

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1.INTRODUO
Atuo profissionalmente h anos na rea da Educao. Sou diretora de uma escola de Educao Infantil e
Ensino Fundamental em uma cidade do interior de So Paulo, prxima capital do estado e de sua maior
cidade do interior, Campinas. Leciono tambm trs disciplinas, no curso de Pedagogia na nica Faculdade
da cidade, cujo crescimento a cada ano impressiona. Deparo-me com a dinmica e as dificuldades da
educao, do sistema escolar e do meio educativo de uma ponta outra. H, inclusive, com crescente
destaque na mdia e nos discursos polticos, nesses ambientes, uma situao que atrai cada vez mais
minha ateno: os desafios que os profissionais da educao, professores, encontram, cotidianamente,
no exerccio de sua profisso. Desafios que muitas vezes, conforme indicam estudos e pesquisas como
os realizados pelo grupo Processos de Constituio dos Sujeitos em Prticas Educativas PROSPED, do
qual sou integrante, (Souza, 2005, 2009; Petroni, 2008; Andrada, 2010, Dugnani, 2009, Barbosa, 2012)
no se restringem ou se relacionam ao que chamamos contedos curriculares e sim a aspectos to ou
mais relevantes ao processo educativo: o comprometimento com o educar, com as interaes e relaes
humanas como fundamento do humano e essncia do processo educativo.

A orientao terico-metodolgica pela qual balizarei o estudo que ora proponho, a psicologia
histrico-cultural, preconiza o sujeito como histrico e social.

Desenvolve-se como tal em interao com o outro que o introduz na cultura e sociedade humanas.
Cultura tida como a produo humana, a interveno do homem na natureza, em si prprio e tambm
com a qual mantm interao, num constante e permanente movimento dialtico de transformao.
assim, nas interaes, na convivncia, que nos humanizamos e promovemos a humanizao dos que
conosco convivem. ( Vigotski, 2004, 2012 ; Leontiev, 1978; Arendt, 2009 ; Souza, 2009,2010)

Elemento central desse processo de constituio a palavra (Vigotski, 2003), caracterstica

eminentemente humana, instrumento simblico construdo pelo homem ao longo de sua histria e
que expressa a conscincia humana, aspecto de destaque em nosso processo de desenvolvimento ou
humanizao.

Cabe aos adultos da famlia, durante determinada fase do desenvolvimento da criana, introduzi-la no
mundo, cabe depois aos adultos da escola, por ser ainda mundo protegido, possibilitar a mediao entre
as crianas, adolescentes, e at suas famlias, e o mundo. Mediao vista como o processo de aproximar
os conhecimentos produzidos pelo Homem, suas produes e intervenes na natureza e nos outros
homens, a aplicabilidade desses conhecimentos para o mundo humano e fsico, e indubitavelmente, sua
aproximao com as Artes, produo e sntese especialssima da capacidade humana de se expressar
e tambm dos valores, que grosso modo, manifestam nossa humanidade no sentido universal e a dos
sujeitos em particular. Mediao que se faz primordialmente pela palavra e por outros instrumentos
simblicos elaborados pelo homem.

Evidencia-se a a importncia do papel educativo, seja dos pais ou da escola, a responsabilidade que
carrega em si e para si, o qual se encontra atrelado autoridade, (Arendt, 2009). Autoridade compreendida,
de acordo com a citada autora, no contexto desta investigao, tambm como a assuno pelo adulto da
responsabilidade de educar, de mostrar s crianas como o mundo e como preserv-lo para os que
aqui ainda esto e para os que viro. Esto tais adultos sendo convenientemente preparados para isso?
Percebem a importncia de sua funo?

Seja em relao Educao Bsica, seja em relao Educao Superior, a qual objetivaria a
aprendizagem dos adultos, acreditamos que a afirmao de Libneo (2004), penso que a escola para a
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democracia e para a emancipao humana aquela que, antes de tudo, atravs dos conhecimentos tericos
e prticos, propicia as condies do desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos, de extrema
relevncia e indispensvel para a articulao entre a autoridade tida como comprometimento com o
desenvolvimento humano, a aprendizagem, e a conscincia. A aprendizagem escolar em qualquer de
seus segmentos deve se voltar para o desenvolvimento humano em todas as suas dimenses, com esses
recursos internos, que cada um enfrentar e lidar com a vida, (Libneo, 2004).

Esse estudo de perspectiva crtica e dialtica, orientado pela Psicologia histricocultural, no deixar
de lado a multiplicidade de fatores envolvidos na aprendizagem, no tornar-se professor e de ser professor.
A pergunta disparadora das reflexes deste eixo : como pensar a formao inicial dos professores em um
momento histrico no qual o binmio trabalho e educao no so mais a essncia do homem? (Saviani,
2007). Nesses dois aspectos concentra-se a dinmica pela qual as Funes Psicolgicas Superiores so
produzidas e da qual a conscincia, entendida como o ponto alto do processo da condio humana,
decorrente. Conscincia que se desenvolve como processo individual, apropriao e atividade criativa a
partir do que oferecido pelo social; conscincia constituda por pensamentos, linguagem, sistema de
signos sociais, palavra em especial, pelas diversas instituies sociais e tambm pelas emoes. (Vigotski,
2004, 2012;Souza, 2010, 2011, 2013).

Ressaltamos, tambm, a importncia de se encarar a graduao, no caso presente, em Pedagogia,

como fonte social de desenvolvimento, destarte a idade dos que a cursam.

Ao procurar entender para explicar situaes de extrema importncia para sujeitos em formao e
para os ambientes intencionalmente formativos de modo geral, no se pode desconsiderar que o incrvel
avano da tecnologia e o estabelecimento da Globalizao causaram transformaes de impacto ao
mundo. As instituies que o compem, produto e produo das interaes homem-natureza e homem-
homem, inevitavelmente sofreram com tais mudanas. Como conseqncia, alteraram-se os norteadores
de convivncia social, os que regem as instituies e de modo particular a constituio dos sujeitos.

A psicologia histrico-cultural considera crucial para o desenvolvimento psicolgico, ou seja, para a

humanizao do sujeito, as interaes e as relaes que se estabelecem entre o meio e o sujeito, seja este
criana ou j um adulto. A concepo de desenvolvimento, deste norteador terico, de processo que se
d ao longo da vida. Grosso modo, podemos afirmar que enquanto h vida, h desenvolvimento, embora
sem esquecer que o desenvolvimento infantil revestido de determinadas caractersticas que nessa etapa
da vida maximizam sua potencialidade.

Vigotski (2010) magnifica a importncia do meio educativo escolar para o desenvolvimento da

criana. Frisa inclusive que por fora dessas interaes, o meio tambm se modifica, cremos que de
modo intencional ou no, de acordo com a faixa etria da criana. Esto no meio os aspectos estruturais
de nosso potencial humano: a palavra e seus significados, o pensamento, os valores, a motivao e demais
aspectos afetivos e volitivos. Presentificam-se no meio, o passado, o presente e desta perspectiva, o devir
humano.

Ao se pensar a respeito dos notrios e inmeros desafios e problemas enfrentados por alunos,
professores e gestores nas escolas brasileiras ao longo dos ltimos anos e tambm nos problemas que
j sabidamente afetam a escolha da carreira do magistrio como opo profissional e dos cursos que os
formam, no podemos deixar de nos preocupar com o devir humano. Devir j profundamente afetado
pelas condies materiais de vida dos que escolhem a docncia como profisso. Mais do que constatar
e explicitar tal fato, interessa encontrar resposta para a seguinte questo: como elaborar, realizar aes e

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promover atitudes que, ao longo da Graduao, maximizem o reconhecimento do valor indispensvel da

profisso docente e de sua funo humanizadora? No poderiam as artes mediar o desenvolvimento de
aspectos ticos e estticos dos quais a tcnica se favoreceria?

As possibilidades de atuao do homem so possveis pelo desenvolvimento do que Vigotski (2000)

denomina Funes Psicolgicas Superiores. Ao longo de nosso processo educativo em contextos
informais e particularmente nos formais, escolas, faculdades e universidades, so potencializadas no
s pela intencionalidade inerente a esses ambientes, mas tambm pelas interaes, aproximaes e
distanciamentos propiciados pelos conceitos l trabalhados. Conceitos que ampliam no s as condies
cognitivas, como percepo, ateno, memria, a imaginao, a criatividade, o processo de elaborao e
sntese, mas tambm os aspectos afetivos, sentimentos, emoes e a volio. Desta perspectiva, o homem
um todo complexo que pensa, age e sente. (Delari, 2009). Aspecto culminante do desenvolvimento,
de acordo com esta viso, a ampliao da conscincia, no qual a escolarizao pode ser considerada
decisiva.

Ao contrrio do que ocorre em pases cujo destaque na rea da educao pela qualidade de seus
estudantes notria, os estudantes brasileiros que prestam vestibular para as carreiras de Licenciaturas, em
geral, no so os que se destacam como os melhores estudantes ao longo da escolaridade bsica. Chegam
aos bancos da Universidade com srias defasagens e grandes dificuldades em aspectos elementares de sua
escolarizao, tais como interpretao, leitura e escrita clara e correta em lngua materna.

De acordo com Tartuce, Nunes e Almeida (2010), em um estudo realizado pela Organizao para
Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE (2006), em vrios pases, duas so as inquietaes
em relao docncia. A primeira se refere escassez de professores; a segunda diz respeito ao perfil
profissional, segundo as autoras (pag. 446), qualidade, gnero, background acadmico, conhecimentos
e habilidades.

Apresenta-se assim a seguinte questo de pesquisa: Como evidenciar a dimenso humana em um

curso de formao inicial de professores?

Tem-se como objetivo geral: Investigar se atividades que tm como base a tica e a esttica em um curso
de formao inicial de professores contribuem para a mudana de viso dos estudantes sobre a dimenso
humanizadora de sua profisso. Os especficos: analisar a concepo de docncia dos estudantes; analisar
a percepo dos estudantes sobre seu papel na formao de crianas e jovens; investigar de que modo
os estudantes concebem a afetividade na docncia; investigar e analisar o potencial das materialidades
artsticas na promoo da reflexo dos estudantes; oferecer subsdios para se pensar a formao inicial
docente como integradora do saber e do sentir.

1. A CULTURA COMO FONTE DE HUMANIZAO

O aparato biolgico com o qual o homem nasce, segundo a psicologia histricocultural, no suficiente
para que o mesmo se torne humano. Tal faanha realizada pela imerso na cultura e nas interaes
por esta proporcionadas. Cabe cultura, a primazia de nos humanizar, ainda que tal acepo possa ser
questionada diante do caminho que a sociedade de modo geral e as instituies legalmente responsveis
pela educao de modo particular tm operado na atualidade. Declaramos anteriormente que a
perspectiva terica norteadora deste estudo a psicologia histrico-cultural, por sua vez embasada nos
preceitos tericometodolgicos do materialismo histrico-dialtico, o qual preconiza o homem como
produtor e produto da cultura e esta, a cultura, como a ao do homem sobre a natureza e sobre os outros
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homens. Parece necessrio pela particularidade do referencial adotado e pelo amlgama dialtico entre
homem e cultura e cultura e homem que nos posicionemos quanto ao que compreendemos por cultura
e por humano.

Geertz (1998), alerta sobre a necessidade de que se escolha, diante das muitas direes possveis,
um norteador para o conceito de cultura e j informa que sua escolha defende o conceito semitico de
cultura, pois em suas palavras, assim como

Max Weber, acredita que o homem um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu
(p.4), sendo a cultura essas teias e sua anlise, de seus significados, cabe a uma cincia interpretativa.
Rechaa com veemncia a ideia de cultura como uma realidade superorgnica, autocontida, com foras
e propsitos em si mesma. (p. 8), assim como o faz com a viso de que ela o que guia o comportamento
de indivduos ou um grupo. Declara de maneira incisiva que a cultura um documento de atuao,
no um poder e sim um contexto pelo qual os eventos, as situaes sociais, os comportamentos e as
instituies podem ser entendidos. Fica explcito que cultura ao e produo humanas e o conceito
semitico de cultura se vale das ferramentas, instrumentos e demais aes da vida social para seus
estudos, explicaes e interpretaes. Integram as aes sociais em sua dimenso simblica as artes,
a religio a cincia, as leis, a moralidade, o senso comum e tambm a ideologia, fontes simblicas de
iluminao usadas durante a vida pelo homem. A cultura no foi acrescentada ao homem para que ele
fosse tal como o vemos hoje; a cultura foi o ingrediente deste homem.

Segundo Geertz (1998), o apoio crescente no sistema de smbolos significantes- linguagem, arte,
mito e ritual- acarretados pela crescente atividade da vida social formou um ambiente ao qual o homem
teve que adaptar-se. Revela-se neste fato a grandeza da dimenso dialtica entre ambos, homem e cultura.
Ao pensarmos, por isso, em cada indivduo, no podemos deixar de particularizar as formas de cultura
nas quais esto inseridos. Tornamo-nos humanos e singulares em padres culturais (p.37) especficos,
de acordo com Geertz (1998), ser humano certamente no ser Qualquer Homem; ser uma espcie
particular de homem, e sem dvidas os homens diferem.

Wagner (2009), por sua vez, destaca as ambiguidades do conceito cultura e a inicia por sua derivao
do verbo latino colere cujo significado cultivar, associado ao cultivo do solo. Afirma que o sentido
contemporneo do termo- um sentido sala de pera- emerge de uma metfora elaborada, que se
alimenta da terminologia da procriao e aperfeioamento agrcola para criar uma imagem de controle,
refinamento e domesticao do homem por ele mesmo.

Atualmente ainda prevalece a ambigidade de sentidos relativos ao termo cultura e seus derivados.
Tal ambigidade causa desdobramentos: a cultura- aspas usadas pelo autor para se referir a um dos
sentidos do termo - adquire um sentido amplo e um restrito que repercutem nos significados da vida e
trabalhos de cada um de ns.

Wagner (2009) afirma que ao se falar em centros culturais, falamos de museus, bibliotecas, teatros,
orquestras sinfnicas nos quais, como em lugares sagrados, so mantidos e conservados objetos e
idealizaes artsticas, frutos do refinamento do homem, locais nos quais a cultura permanece viva,
(p.79).

Encontram-se em muitas instituies guardados como nossa cultura no s objetos, mas sobretudo
ideais, segredos, relquias, tcnicas, aplicaes e documentos que fundamentam e inspiram nossas
atividades produtivas e criativas, as quais adquirem sentido pelo que Wagner (2009) denomina soma
cultural, ainda em suas palavras, o contexto de significao de tais atividades. Essas atividades
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produtivas ou criativas so o que chamamos de trabalho, que em seus desdobramentos torna-se valor,
remunerao, tempo e recursos, assim como - aspas do autor- direitos e obrigaes e sobretudo, de
acordo com a psicologia histrico-cultural, a nossa humanizao.

A preservao, o ensino-aprendizagem e a ampliao desse processo se d nas instituies criadas

para esse fim. Entre elas, com grande fora neste trs aspectos, encontra-se a Escola, no entanto, que
escola temos? As escolas que a nova gerao de professores cursou enfatizou ou a ao menos preocupou-
se com tais aspectos? E os atuais cursos de graduao, que importncia, ateno ou destaque do ao
processo? Por fim, uma preocupao em forma de pergunta: est a Escola, como instituio, preocupada
como a nossa humanizao e com o devir da humanidade?

Assim como Wagner (2009), Chaui (2012) frisa a polissemia do termo cultura, porm no o adjetiva
da mesma forma e, sim, enfatiza seu carter contraditrio. J na Antiguidade significava entre outros o
cuidado, o cultivo ou a educao das crianas e jovens com vistas ao aperfeioamento e refinamento de
suas qualidades naturais para a vida em sociedade (p.226).

Educao que era feita em sentido amplo, leitura, escrita, poesia, oratria, dana e atividades fsicas,
assim como outras disciplinas constantes at hoje do currculo escolar e filosofia. Considerava-se culta
pessoa bem preparada, desenvolvida em suas dimenses fsica, cognitiva, emocional e moral. A pessoa
virtuosa, politicamente consciente e participante. (p.227).

A partir do sculo XVIII, o termo passa a significar civilizao, pois na vida civil poderiam ser melhor
ou, de fato, apreciados os resultados e as conseqncias, manifestos em obras, aes, instituies, da
educao que os Homens recebiam. desta poca, o incio da separao e posterior oposio entre
natureza e cultura. Se por um lado a natureza o campo da necessidade casual(p.227), a cultura o
lcus da ao humana, da ao livre dos homens, da atribuio de sentidos e das possibilidades conforme
seus valores e motivaes. Com prevalncia deste sentido, um novo significado atrelou-se ao termo:
cultura passa a significar a relao dos homens organizados socialmente com o tempo, espao e outros
homens e tambm com a natureza, relaes que sofrem a influncia de determinadas condies que
tambm as transformam. De acordo com Chaui (2012), cultura passa a ser sinnimo de histria.

Chaui (2012) diz que cultura, assim no singular, no existe, visto que normas, regras, instituies
sociais, crenas, comportamentos e valores so variveis no s no tempo, mas de grupos sociais para
grupos sociais. Acreditamos, muito embora o hiato temporal, a disparidade das condies de vida e
produo, na convergncia em relao ao conceito de cultura entre os autores citados e o norteador
terico desta produo: Vigotski, para quem cultura ao mesmo tempo produto e atividade do homem
na vida em sociedade. Temos, portanto, que, tambm nessa perspectiva, o homem pessoa social e
histrica.

Deve-se ao desenvolvimento da fala, o salto significativo do desenvolvimento humano. Vigotski

(2000) afirma: o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que d origem
s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata, acontece quando a fala e a atividade
prtica, ento duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem, (p.33).

ao longo do extenso processo de desenvolvimento humano que palavra e pensamento passam a

convergir e amalgamam-se, no sendo mais possvel distinguir um e outro. De acordo com Vigotski
(2012), ...el sentido de la palavra representa la suma de todos los hechos psicolgicos surgidos em la
conscincia a causa de la palavra. O significado, mais estvel do que o sentido, nos dado pelo social, ao
contrrio, o sentido produo de cada pessoa e se altera conforme o contexto.
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Ressaltamos ainda conforme Vigotski (2012) que: Este enriquecimento de la palavra por el sentido
que toma en el contexto constituye la ley fundamental de la dinmica de los significados. Nesta dinmica,
o significado estvel e assim fica, mesmo quando as alteraes de sentido ocorrem. Tais peculiaridades
so em suma a mediao da dinmica entre o pensamento e a palavra.

Os sentidos das palavras so carregados de contedos no s intelectuales (p. 494), mas tambm
afetivos e fenmeno complexo, gil e varivel posto que conscincia, como tal individual e dependente
das circunstncias. Afirma Vigotski (2012): En este aspecto, el sentido de la palavra es inagotable... El
verdadeiro sentido de cada palavra se define, en ultima instancia, por toda la abundancia de aspectos
existentes en la conscincia relativos a lo expresado por tal palabra.

esse fenmeno, o amlgama entre pensamento e fala, que Vigotski denomina significado da palavra.
Metodologicamente, a unidade de anlise da conscincia fenmeno que durante o processo histrico
da trajetria humana, dialeticamente, coletiva e individualmente, constitui a conscincia humana.
Conscincia, para Vigotski, o mais importante objeto de estudo para a psicologia.

Destarte a importncia da palavra, circulam como significativas produes humanas, logo desenvolvidas
nos modos de viver, produzir e interagir dos homens em seus ambientes culturais, sociais, outras
manifestaes simblicas; como nos esclarece Pino, a matemtica, a filosofia, a literatura (p.91), tambm
reveladoras e produtoras de conscincia; esta, antes de tudo, assim como a palavra, interao e produo
social. Neste rol, encontram-se, como, as produes artsticas de modo geral, os modos de organizao,
as normas e os valores das instituies sociais, bem como os mitos, lendas, os rituais e os costumes das
variadas sociedades. Ao tomarmos contato com tais produes, entramos em contato tambm com outros
modos de vida, em outros tempos e lugares, de certo modo, tomamos conhecimento de uma realidade que
ao mesmo tempo do outro e nossa, com pessoas ao mesmo tempo Outro e ns prprios.

Pelo encaminhamento dado a essa investigao, no desmerecendo a importncia dos outros

conhecimentos para o desenvolvimento humano, centrar-me-ei no que se refere s artes. Vigotski (2001)
afirma de forma categrica que a arte o social em ns. Declara-se nas entrelinhas, o carter cultural
destas expresses. Mais importante do que saber como, pois pelo j explanado, o sabemos, pensamos ser
necessrio e de fato importante, explicar o que isso significa.

Os pressupostos tericos da psicologia histrico-cultural nos do indcios do que a arte na viso de

Vigotski: uma elaborada produo simblica de conhecimento prxima em elaborao ao conhecimento
cientfico. Expressam-se nas artes as marcas da nossa humanidade: nossa histria, relaes sociais,
valores, sentimentos e como no poderia deixar de ser nossa conscincia. Tais marcas que se revelam
no so exclusividade de seus criadores, mas tambm daqueles que a elas tem acesso, seus receptores,
posto que nossa viso se ancora no materialismo histricodialtico. Essas reaes denominadas reaes
estticas foram objetos de estudo para Vigotski e o so at hoje para alguns estudiosos da psicologia
histricocultural, inclusive para os integrantes do PROSPED.

No aprofundado e inovador estudo psicolgico, Psicologia da Arte, de Vigotski, encontram-se

conceitos fundamentais para que possamos entender e apreciar o poder mobilizador das expresses
artsticas para nossa humanizao. Humanizao entendida como a ampliao da conscincia crtica em
relao a si prprio, ao outro, aquele diverso de si e ao mundo no qual se insere, no qual se produz e do
qual produto.

A reao esttica para Vigotski (2001) no uma reao como outras. A reao esttica detm uma
especificidade; nela se encontra a contradio entre a emoo que se guarda e a que se manifesta que por
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sua vez provoca sentimentos tambm contraditrios os quais se transformam. A esse fenmeno em cuja
base est a contradio, contedo e forma de toda criao artstica, Vigotski denominou catarse.

Namura (sem data), em artigo sobre a categoria sentido, o microcosmo da conscincia, nas obras de
Vigotski, destaca a importncia da reao esttica para que a psicologia possa compreender o homem,
pois a esttica coloca emoes e sensaes como reflexos da conscincia. Reafirma-se assim e mais uma
vez, na viso de Vigotski, a interao entre todas as dimenses que nos constituem humanos.

2. AS CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL

E DO PENSAMENTO DE FREIRE PARA A FORMAO INICIAL DE
PROFESSORES E PARA O EXERCCIO DA DOCNCIA
Apesar dos discursos, no vemos a humanizao como a essncia e objetivo da educao. Intentamos
ter como fio condutor das argumentaes e elaboraes as perspectivas de Vigotski e Freire,
reconhecidamente calcadas nos aspectos ticos e estticos como indispensveis humanizao em todos
os seus desdobramentos, em particular ao nosso ver nas reas do trabalho e da educao, eminentemente
humanas, muito embora nem sempre humanizadoras.

Cr-se poder afirmar que ambos concebiam o ser humano como a expresso dialtica paciente/agente
de sua prpria histria e cultura. No entanto, ao pensar na formao inicial de professores no Brasil,
em especial na formao para a docncia na Educao Infantil e anos inicias do Ensino Fundamental,
Pedagogia, quais so as condies para as reflexes dos mltiplos aspectos que cercam a formao inicial,
o exerccio da docncia, a prpria opo pela carreira, a escola e as polticas pblicas que as orientam?
Alguns aspectos constitutivos no apenas da docncia, mas tambm dos docentes e dos resultados
escolares, dos quais as conseqncias h anos se acompanha.

no interior da cultura e nas interaes especialmente em situaes propiciadas pela educao

formal, que deixamos gradativamente, de nos nortear pelos conhecimentos obtidos nas experincias
do cotidiano e estruturamos a crescente complexidade dos nossos pensamentos. Os conhecimentos
propiciados pela escola nos conduzem, pela mediao da linguagem, do senso comum ao que Vigotski
denomina pensamento por conceitos. Tais afirmaes nos levam a concluso de que nos tornamos
humanos em cooperao com os outros, nos diversos papis sociais que exercemos e nos quais existimos
dialeticamente como singulares, nicos, e sociais. Situaes de cujas contradies no escapamos e que
tambm aliceram nosso ser que age, pensa e sente. Dimenses entrelaadas de nossa humanidade e as
quais nos impelem, motivam ou impedem de agir, caso no contemos com cooperao para super-las,
(Vigotski, 2000, 2002, 2004, 2012; Freire, 1998; Delari, 2009; Souza e Petroni, 2010 ).

Na atual conjuntura, acredita-se indispensvel um olhar atento s seguintes consideraes: o professor

deve ter profundo conhecimento e tcnica para desenvolver seu trabalho, aspectos importantes para que
o aluno se sinta mobilizado e motivado para o conhecimento, comprometido com o seu saber. (Souza,
2013)

Uma docncia na qual prevaleam o conhecimento cientfico, a conscincia crtica e uma intensa
participao na vida, Vigotski (2003, p. 105), posto que educao e vida imbricam-se e criativamente,
constituem-se. Cabe, assim ao professor, se mobilizar por inteiro, conhecimentos, sentimentos,
pensamentos e vontade para que o aluno se mobilize para aprender. Aprender propicia novas formas de
comportamento, da elaborao de novos conhecimentos resultam novas possibilidades de ver e estar no
mundo, desta forma, aprendizagens so fonte de criao.
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Acredita-se que quando se pensa nos aspectos ticos e estticos na formao inicial docente em
relao humanizao, em sntese, se fala sobre o que foi abordado. So de carter tico as reflexes
sobre os valores que norteiam nossas opes, nossa viso de homem e de mundo, a concepo, no caso,
que nortear a docncia, o comprometimento com o desenvolvimento das crianas, o conhecimento
e reconhecimento das condies nas quais se dar a vida profissional e nas quais se do a dos nossos
alunos, assim como a coragem para opor-se e enfrentar os muitos componentes fossilizados com os
quais nos deparamos no dia-a-dia da Educao. So de carter esttico a necessidade de integrar e
valorizar um aspecto fundamental da cognio, o afetivo, o conhecer novas formas de expresso, de ver
o mundo, participar de experincias s quais diretamente no vivenciamos, mas que falam conosco e
de nossa histria, que nos permitem dialogar com o passado, pensar o presente e abrir-se para o futuro.
Conhecimentos, caractersticas e atributos a serem desenvolvidos na formao inicial e para os quais
dentro da perspectiva desse referencial, a Arte se destaca por constituir-se instrumento psicolgico.

Sendo a Arte produo humana, criao na qual se fazem presentes o social e o singular, a histria e a
cultura, a razo e a sensibilidade, a linguagem e o pensamento, no se pode deixar de notar a proximidade,
as interaes entre ela e a vida. Entrar em contato com as obras de arte em suas vrias manifestaes,
pocas e estilos aproximar-se do mundo e dos sentimentos de outros homens.

Sentimentos e valores so tambm produes sociais e creio reside a a importncia e o potencial da

Arte para a psicologia. Faz com que se tenha contato com o sentimento prprio e o do outro, elabora
novos sentidos pelos sentidos suscitados por pessoa com freqncia distante no tempo e ou no espao.
Abrem-se novas perspectivas, novas possibilidades. Potencializam a conscincia crtica e a dimenso
tica e esttica to caras humanizao.

3. METODOLOGIA DA PESQUISA
Esta investigao em psicologia Histrico-Cultural norteada pelo mtodo materialista histrico e
dialtico. Tal perspectiva metodolgica exige que ao se elaborar o problema de pesquisa o faa em conjunto
com o mtodo, pois teoria e mtodo so constitutivos um do outro, a um s tempo, ferramenta e resultado
da investigao, demandando, portanto, um trabalho de construo permanente do pesquisador. (Souza
e Andrada 2013). A psicologia histrico-cultural compreende o homem como ser histrico e social. Seu
objeto de estudo o sujeito histrico, situado no tempo, no espao e em determinada condio material
de vida.

Pressupor o homem deste modo significa reconhec-lo em movimento, movimento permanente e

dialtico caracterizado por contradies, por produo e aquisio de significados, sociais, e sentidos,
que os singulariza. compreend-lo ainda em constante movimento de transformao e possibilidades
de vir a ser, de criar e recriar continuamente sua realidade. Ao assim o concebermos, no podemos
deixar, ao proceder uma investigao, de estudarmos o fenmeno do qual participa em sua historicidade,
ou seja, em seu movimento histrico, no qual podemos perceber sua essncia. neste complexo
movimento que parte e todo se manifestam e possibilitam a anlise dos processos psicolgicos em sua
vasta complexidade, tomando-os como unidade.

De acordo com Vigotski (2004), a conscincia deve ser considerada como um caso particular de
experincia social (p. 84). Refora-se assim a historicidade e a complexidade dialtica da conscincia, o
fundamento do comportamento, das emoes, dos sentimentos, pensamentos, enfim, da humanizao.

Os estudos dos processos psicolgicos, para Vigotski (2005), tm como unidade de anlise a busca
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pelos sentidos, que s poder ser entendido a partir das interaes que so estabelecidas por cada um
de ns, homens, em nossa historicidade. pela palavra, signo humano e humanizador, pela linguagem,
universo simblico criado e constitutivo do homem, que se elabora e transforma singularmente o social
em ns, aspecto que explicita e ressalta a dupla natureza da conscincia, assim como dimensiona a
importncia da palavra, do signo, na constituio dos pensamentos. A palavra o representa, o realiza.
(Vigotski, 2004, 2010; Aguiar e Ozella, 2006).

No esforo de se aproximar dos sentidos configurados pelos sujeitos, essa pesquisa utiliza como
mediao a arte em suas diversas expresses. Isto porque a Arte como estratgia de mediao propicia e
permite que significados e sentidos configurados pelos sujeitos manifestem-se, emirjam; por ser a Arte,
em sua potencialidade, segundo Vigotski (2001), instrumento psicolgico mediador, pelo qual o homem
tambm pode desenvolver suas funes psicolgicas superiores, dentre as quais esto a conscincia, a
autorregulao, enfim, nossa humanizao.

Ante o exposto, evidencia-se a complexidade da tarefa que temos a realizar e para que possamos
atingi-la, props-se como unidade de anlise a palavra com significao (Aguiar, 2013). Aps rigorosas
e repetidas leituras do material recolhido, os indcios, por suas semelhanas e contradies, constituram
Ncleos de Significao, formados por sub-ncleos, expressos por pares de opostos, por sua vez
reveladores do movimento dialtico que constitui os sujeitos e permite a aproximao dos sentidos.

A pesquisa foi realizada em uma instituio privada, no interior do estado de So Paulo Brasil, com 30
alunas do 3 e ltimo ano, perodo noturno, do curso de Pedagogia. A pesquisadora foi professora dessa
turma e a pesquisa foi desenvolvida durante as aulas da Disciplina Educao, Profisso e tica.

4. ANLISE E DISCUSSO
A anlise, ainda em seus primeiros passos, advm de dois Ncleos de Significao: Professor idealizado
X Professor possvel; Docncia como profisso X Docncia como sobrevivncia. Os sub-ncleos que
integram o primeiro ncleo so: Concepo da docncia X Concepo do trabalho docente, Autonomia
na ao docente X Acomodao do professor e Qualidade de ensino X Qualidade de formao. Integram
o segundo ncleo: Conhecimento X Afeto, Competncia X Misso e Inovao X Reproduo.

O primeiro ncleo, Professor idealizado X Professor possvel, cuja anlise e discusso j avanam,
chama a ateno por alguns aspectos. A docncia, sua profissionalizao, formao inicial e
aperfeioamentos tm, h anos, ocupado e preocupado especialistas, imprensa, polticos e sociedades
mundo afora. Investimentos de vrias ordens so realizados, porm chamam a ateno aspectos que
inevitavelmente repercutiro no ser e na ao docente. Aspectos que se por um lado podem ser favorveis
ao desenvolvimento das crianas em toda sua potencialidade, visto envolverem carinho e interesse em
motivar as crianas para a aprendizagem, modificar o que se v e constata nas escolas; por outro podem
cerce-lo. As falas abaixo revelam tais contradies:
Principalmente importante que o professor (a) esteja sempre atento aos avanos para
que assim sempre tenha o desejo de fazer diferente, um diferente para melhor, visando seu
aprendizado e a qualidade para seu aluno, uma educao melhor a que sempre visa o outro
e no a si mesmo. (Pr 16)

Acredito que todo profissional deve buscar inovar seu ambiente de trabalho; trabalhar com
amor e dedicao. Pensando no bem de todos para uma educao efetiva de qualidade.
(Pr1)
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Em primeiro lugar acho que para no se acomodar ao que acontece nas escolas, o
professor precisa colocar-se no lugar do aluno. Pensando em como eu gostaria que as coisas
acontecessem. Pensar no prximo o primeiro passo para ao. ( Pr 8)

Chama a ateno a nfase dada ao fazer diferente, ao inovar e ao olhar para o outro em detrimento de
menes aquisio de conhecimentos, ao domnio de tcnicas ou estratgias de ensino necessidade
de estudos constantes e aprofundados, articulao indispensvel entre teoria e prtica e mediao
exercida pelo professor no processo ensino-aprendizagem como aspectos fundamentais no s da
docncia como profisso, mas do trabalho docente como prtica que se realiza no exerccio da docncia.
Cr-se poder afirmar que o trabalho do professor , a partir dos conhecimentos produzidos ao longo da
trajetria humana, promover e organizar situaes que levem os alunos elaborao dos conhecimentos
necessrios a sua humanizao, Vigotski ( 2000, 2003, 2004); Freire (1998), Arendt (2009 ), Souza ( 2005,
2009, 2010, 2013 ).

Esses e tantos outros autores nos permitem dimensionar a importncia dos conhecimentos adquiridos
durante a graduao e toda a vida escolar de professores e futuros professores para o seu trabalho.
Permite considerar que ser o conjunto desses conhecimentos que proporcionar de maneira substancial
um trabalho docente cujo objetivo seja humanizar. No entanto, as concepes desveladas sequer
fazem referncia ao conhecimento, fato no mnimo intrigante ao se tratar de estudantes, estudantes de
Pedagogia, futuros professores, prestes a se formar, embora sejam perceptveis reflexes mais crticas
sobre os problemas sociais do pas.

5. CONSIDERAES FINAIS
Ainda em incio de anlise, acredita-se ser possvel vislumbrar a magnitude e complexidade envolvidas
na formao inicial de professores. compreensvel que ao escolher ou iniciar um curso de graduao,
a viso que se tenha sobre a profisso e do profissional que a exerce estejam permeadas de idealizaes
e representaes. Muitas vezes so elas que tambm sustentem a permanncia do estudante no curso.

desejvel e necessrio, no entanto, que ao longo do curso, ao adquirir conhecimentos mais

especficos e aprofundados, com novas possibilidades de reflexes e ampliao do universo no qual de
fato transcorre e se faz o exerccio profissional, se processem alteraes nesses aspectos e nos sentidos
atribudos ao ser profissional e ao exercer a profisso. Importante destacar que essas mudanas, na
perspectiva terica da qual falamos, no ficam restritas ao mbito profissional, passam a constituir os
sujeitos de modo mais amplo. Podem transform-lo como um todo, alterar suas viso e percepo de
mundo, alm de despertar novas e crescentes motivaes, necessidades e compromissos.

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 C OM. I D

D15

VISO DOS FUTUROS PROFESSORES SOBRE

O(S) MODELO(S) DE SUPERVISO
Entre a teoria e a aplicao
ELZA MESQUITA*1 (elza@ipb.pt) & MARIA DO CU ROLDO2 (mrceuroldao@gmail.com)
1 Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Bragana.
Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano (CEDH), Universidade Catlica, Porto, Portugal
Centro de Investigao em Estudos da Criana (CIEC), Universidade do Minho, Braga, Portugal Bragana,
Portugal
2 Faculdade de Educao e Psicologia, Universidade Catlica, Porto, Portugal
Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano (CEDH),
Universidade Catlica, Porto, Portugal Imagination and Education Research Group (IERG), Simon Fraser
University, Canada
* Autor da correspondncia

RESUMO
Esta comunicao inscreve-se numa pesquisa que nos encontramos a desenvolver e que visa contribuir
para a reflexo sobre os modelos de superviso pedaggica adotados pelos professores supervisores no
mbito dos atuais cursos de formao inicial de professores, e em que medida esses modelos exercem
alguma influncia sobre os futuros professores ao nvel das prticas de ensino em contexto de estgio.
nossa inteno conduzir esta investigao seguindo uma abordagem mista (qualitativa e quantitativa)
ancorada no mtodo de estudo de caso que possa assumir diferentes tipologias, consoante o produto final
da investigao descritivo, interpretativo e avaliativo. As anlises de contedo e inferencial sustentaro
a interpretao dos dados empricos, recolhidos atravs de entrevistas semi-estruturadas e inqurito por
questionrio aos colaboradores. A avaliao do estudo pretende revelar as diversas formas de conceber
o papel do supervisor e compreender como que o trabalho de superviso (ou no) mobilizado como
dispositivo de construo de conhecimento profissional.
Palavras-chave: modelos de superviso; formao inicial de professores; papel dos supervisores

ABSTRACT
This communication is part of a research that we are developing and aims to contribute to the reflection
on the pedagogical supervision models adopted by supervisors teachers under the current initial
training courses for teachers, and to what extent these models have some influence on future teachers
in terms of teaching practices in stage context. We intend to conduct this investigation following a
mixed approach (qualitative and quantitative) anchored in the case study method that can take different
types, depending on the final product research - descriptive, interpretive and evaluative. The content
and inferential analysis sustains the interpretation of empirical data collected through semi-structured
interviews and questionnaire survey to reviewers. The evaluation of the study aims to reveal the different
ways of conceiving the role of supervisor and understand how the oversight work is (or not) mobilized
as professional knowledge of building device.
Keywords: supervisory models; initial teacher education; role of supervisors
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1. A AUTONOMIZAO E O CONHECIMENTO MULTIDIMENSIONAL

NOS PROCESSOS DE FORMAO
A adeso das instituies de ensino superior ao Processo de Bolonha trouxe como principais
transformaes a transio de um sistema de ensino baseado na ideia da transmisso para um sistema
sustentado no desenvolvimento de competncias e a adoo do sistema europeu de crditos curriculares
(ECTS European Credit Transfer and Accumulation System) organizado em funo do trabalho do
aluno/formando. De facto, esta ideia de abandono de um sistema de ensino sustentado na transmisso
de conhecimentos em prol de um sistema promotor do desenvolvimento de competncias j no nova.
Em 1990 o Ministrio de Educao Francs, baseado no relatrio Bancel (1989), j tinha colocado de
lado o modelo centrado numa lgica de ensino e de mestria dos contedos disciplinares para se ligar
definitivamente a uma lgica de qualidade centrada na profissionalizao e apropriao de competncias
profissionais (Altet, n.d.). Esta transformao implicou, obviamente, uma alterao ao modelo de
formao vigente. Nesse novo modelo ficou salvaguardado o saber fazer-se do futuro professor (enquanto
estagirio), ou seja, atendeu-se ao seu processo de autonomizao (Mesquita, 2013). De uma forma
anloga, formao que se expressa no processo de Bolonha, propunha-se a autonomizao como um
percurso individualizado da formao onde cada estagirio [era] visto como um ser nico, levado a
implicar-se de forma consciente nos seus atos formativos, a selecionar opes, a construir o seu prprio
itinerrio e a tornar-se autnomo na sua formao e responsvel na construo das suas competncias
(Mesquita,

2013). A autonomizao visa, de facto, a emancipao profissional, pois, se por um lado, tal como
refere Vieira (2006), permite o desenvolvimento dos saberes disciplinares, didtico e criativo, por outro,
promove capacidades de ao educativa, auto-regulao, comunicao e negociao e, tambm, ajuda
na construo de uma postura crtica face aos contextos profissionais. Portanto, uma das finalidades da
formao de professores ser a de promover a democratizao das relaes interpessoais e dos processos
de construo do conhecimento profissional, favorecendo a autonomizao dos professores e rejeitando-
se uma viso instrucional e aplicacionista da formao (Vieira, 2006).

Sustenta-se que o exerccio da profisso de professor requer um conhecimento multidimensional do

saber (Shulman, 1987), autorizando o emergir de uma plurivocidade de prticas que permitam legitimar
e sustentar o desempenho profissional dos seus atores, (trans)(in)formando-os. Faz sentido falar de
superviso pedaggica como a necessidade de obter respostas pela necessidade de levantar questes
(Paiva, Barbosa e Fernandes, 2006), permitindo, tal como defende Roldo (2005) a identificao de
zonas de tenso e conflito de culturas relativamente ao saber profissional do professor e a expugnao
consciente de que se pode construir um saber profissional mais sustentado se formos capazes de produzir
conhecimento de uma forma (com)partilhada. Sabe-se que a pedagogia da formao se constri na relao
entre as mundividncias do formador e dos formandos, supondo processos de construo colaborativa
do saber educacional (Vieira, 2006, 21) e que, ainda, se deve repensar a superviso no seu conceito, papel
e funes, uma vez que somos conscientes de que um processo em desenvolvimento e em reconstruo
constante (OliveiraFormosinho, 2002).

2. CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO E OPES METODOLGICAS

A partir de 2005 com a publicao dos princpios reguladores de instrumentos para a criao do espao
europeu de ensino superior (Decreto-lei n. 42/2005, de 22 de fevereiro) colocou-se, s instituies de
formao de professores, o desafio de assumir uma nova reorganizao dos cursos seguindo os princpios

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da declarao de Bolonha, assinada em 19 de junho de 1999. O modelo de formao inicial retirado de

Bolonha, numa viso mais simples da realidade, colocou como enfoque trs variveis que no deixam
de ir ao encontro das componentes existentes no modelo anterior: a formao cientfica no domnio da
especialidade, a preparao cientfica do mbito psicopedaggico e a prtica de ensino (Ferreira e Mota,
2009). Importa tambm esclarecer que o trabalho do estudante contabilizado em horas estimadas de
todas as formas de trabalho, nomeadamente, de contacto, de estgio, projetos, trabalhos no terreno,
estudo e avaliao (Lei n. 49/2005, de 30 de agosto de 2005). A formao, baseada no trabalho dos
estudantes, realizada num ano curricular, estima-se entre as 1500 e as 1680 horas e cumprida num
perodo de 36 a 40 semanas. O nmero de crditos correspondentes a um ano curricular, realizado a
tempo inteiro, de 60 (Decreto-lei n. 42/2005 de 22 de fevereiro, art. 5.).

De forma a se enquadrar no processo de Bolonha a Lei de Bases do Sistema Educativo redesenhouse

(Lei n 46/86, de 14 de outubro, posteriormente alterada, nalguns dos seus artigos pelas Leis nos 115/97, de
19 de setembro e 49/2005, de 30 de agosto) estabelecendo um novo quadro geral do sistema educativo. No
ensino politcnico, o ciclo de estudos conducente ao grau de mestre deve assegurar, predominantemente,
a aquisio de uma especializao de natureza profissional. Nos mestrados que conferem habilitao para
a docncia, cabe ao Conselho Tcnico-Cientfico da Escola que confere o grau, definir condies especiais
relativas dissertao ou trabalho de projeto ou estgio profissional objeto de relatrio final, respeitando
o disposto nos Artigos 17 e 21 do Decreto-Lei n 43/2007 de 22 de fevereiro. O mesmo Decreto-Lei
determina que a titularidade da habilitao profissional para a docncia generalista, na educao pr-
escolar e nos 1.o e 2.o ciclos do ensino bsico, conferida a quem obtiver tal qualificao atravs de
uma licenciatura em Educao Bsica, comum a quatro domnios possveis de habilitao nestes nveis e
ciclos de educao e ensino, e de um subsequente mestrado em Ensino, num destes domnios (Dirio da
Repblica, 2007, 1320). Recentemente surgiu o Decreto-Lei n. 79/2014 que procede reviso do regime
aprovado pelos Decretos-Lei n.os 43/2007, de 22 de fevereiro, e 220/2009, de 8 de setembro, com os
objetivos de reforar a qualificao dos educadores e professores designadamente nas reas da docncia,
das didticas especficas e da iniciao prtica profissional.

Numa perspetiva histria, a superviso circunscreve-se a situaes de formao inicial de professores

ou a professores principiantes (perodo probatrio) ou, ainda, a determinadas situaes, mais pontuais,
de progresso na carreira. Considerando que a superviso do trabalho docente dever acentuar os
papis de apoio e no de inspeo, de escuta e no de definio prvia, de colaborao ativa em metas
acordadas, de envolvimento na ao quotidiana, de experimentao refletida atravs da ao despoletada
pela situao complexa (Oliveira-Formosinho, 2002; Machado, 2013) e tendo em conta que Bolonha
comporta um sistema de trabalho compacto, baseado na superviso permanente do trabalho com o
aluno em formao, o estudo permitir captar como que os diferentes atores do processo de formao
se envolvem na superviso pedaggica realizada no mbito da Unidade Curricular de Prtica de Ensino
Supervisionada (estgio), inserida no plano de estudos dos cursos de Mestrado em Educao Pr-Escolar
e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico e Ensino do 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico. Na verdade, a
ideia de superviso que se tem vindo a afirmar entre os profissionais de ensino que esta se constitui
como um mecanismo de conformidade e reproduo e no como uma estratgia de transgresso e
transformao (Vieira e Moreira, 2011). Neste sentido, a nossa preocupao sustenta-se na seguinte
questo de partida: Em que medida os modelos de superviso adotados pelos supervisores influenciam as
prticas reais de ensino, em estgio, dos professores em formao inicial? Pretende-se assim concetualizar
os modelos de superviso adotados pelos professores supervisores na Unidade Curricular de Prtica
de Ensino Supervisionada (estgio), perspetivados no mbito de um comprometimento supervisivo
da investigadora e dos diferentes atores que vierem a participar nesta investigao (formandos e
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supervisores). O objeto desta investigao situa-se no mbito da formao inicial de professores, onde se
pretende compreender e (des)construir, atravs dos atuais conceitos de superviso pedaggica, a relao
intra e interpessoal que se estabelece entre o(a) supervisor(a) e o(a) formando(a)/avaliado(a) e potenci-
la para o desenvolvimento profissional dos(as) futuros(as) professores(as). Assume-se tambm neste
estudo uma perspetiva descritiva e interpretativa no qual se procurar compreender como se processa
a aprendizagem dos futuros professores em contexto de estgio e quais as influncias da superviso nas
suas prticas de ensino. A intencionalidade perceber a teoria e a prtica subjacentes ao(s) modelos(s) de
superviso em vigor numa Escola Superior de Educao, e de que forma so apropriados, tendo em conta
a realidade do contexto onde a investigadora desenvolve a sua prtica profissional. Atendendo questo
de partida o estudo procurar ainda dar resposta a um conjunto de questes que se passam a explanar:
 uais os modos de superviso que, com base na experincia vivenciada na Unidade Curricular
Q
de Prtica de Ensino Supervisionada (estgio), mais contriburam para facilitar a apropriao de
competncias profissionais por parte dos futuros professores, cuja ao educativa se desenvolveu
em diferentes contextos e com diferentes tipos de alunos?
Que modelo(s) de superviso, no entender dos futuros professores e supervisores, pode favorecer
mais, e porqu, o processo de se tornar professor?
 ue relaes intra e interpessoais se estabelecem entre supervisor/formando que os formandos
Q
consideram tornar mais eficaz a ao do futuro professor em situao de estgio?

Para a concretizao desta investigao recorreremos, sustentadas em Bardin (1995), anlise de

contedo dos dados obtidos atravs de entrevista semi-estruturada, com a prvia elaborao de um
guio, no sentido de percebermos se na expresso oral dos(as) formandos(as) e dos supervisores(as) se
revela(m) algum do(s) modelo(s) supervisivo(s) existente(s) (cenrio de imitao artesanal; cenrio de
aprendizagem pela descoberta guiada, cenrio behaviorista, cenrio clnico; cenrio psicopedaggico;
cenrio pessoalista; cenrio reflexivo; cenrio ecolgico; e cenrio dialgico) no mbito da unidade
curricular de Prtica de Ensino Supervisionada (estgio). No que se refere, ainda, ao desenvolvimento da
componente emprica desta investigao apresentaremos a anlise descritiva e inferencial realizada aos
inquritos por questionrio implementados a atores envolvidos no processo de superviso [formandos(as)].
Para a elaborao deste instrumento de recolha de dados recorreremos lista de enunciados proposta
por Pierre Brul (1983), uma vez que nos fornece um perfil do supervisor, com 14 escalas desenvolvidas
a partir de comportamentos interpessoais observveis. A estrutura final do questionrio pretende revelar
as diversas formas de conceber o papel do supervisor. Assim, ela comportar dois grandes grupos de
superviso o didtico (gesto; instruo; avaliao; confronto; segurana; provocao) e o experiencial
(consulta; auto-expresso; explorao interpessoal; apoio; permissividade) e, ainda, algumas escalas
neutras inseridas entre ambos (clarificao; discusso; demonstrao). Analisados os dados obtidos
atravs das entrevistas e dos inquritos por questionrio far-se- a respetiva triangulao.

3. RESULTADOS ESPERADOS
Perante a constatao, em estudos empricos, de que a qualidade das prticas pedaggicas um dos
fatores fundamentais para o sucesso e que, como sabemos, condiciona em larga medida os resultados
dos formandos, devemos relevar a formao inicial enquanto processo que exige uma reflexo bem
sustentada em torno da sua conceo e da sua organizao. Tambm sabemos que da responsabilidade
das instituies de ensino superior preparar bons profissionais, sendo que, neste caso especfico, nos
estamos a referir preparao de futuros professores e, por tal, cabe-lhe assumir responsabilidades
acrescidas. Assim, quando a sociedade exige que se adeqem as ofertas formativas s necessidades do
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sistema educativo, as instituies responsveis pela formao inicial de professores devem tambm
atender, obviamente, a uma exigncia cientfica e pedaggica daqueles que est a formar. Neste contexto,
pensamos que, com o presente estudo, poderemos vir a dar conta do atual panorama da formao inicial
de professores em Portugal, analisada luz dos referenciais tericos internacionais e comparada com a
de outros pases, tendo como referncia estudos recentes, por forma a identificarmos e a perspetivarmos
alternativas que permitam assegurar a eficcia da formao, nomeadamente no que se refere aos modelos
de formao que melhor respondem s necessidades da profisso, bem como aos processos de superviso
que garantam um bom desempenho profissional.

Esta investigao pode ento ser um importante contributo para a comunidade cientfica, uma
vez que se reporta superviso do prprio ato de ensinar, procurando acrescentar algum contributo
para o projeto de investigao em curso no Centro de Estudos sobre o Desenvolvimento Humano, da
Universidade Catlica Portuguesa, coordenado por Maria do Cu Roldo e intitulado Como ensinam
os professores Um estudo de prticas docentes. Pensamos que os seus resultados nos possibilitaro,
sobretudo, compreender como que o trabalho de superviso (ou no) mobilizado como dispositivo de
construo de conhecimento profissional e em que circunstncias e contextos (Roldo, 2012).

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4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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min-edu.pt/pub.htm.

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PERSPETIVAS DE DIFERENCIAO
NAS AULAS DE CANTO: INCLUIR E
PROMOVER AS APRENDIZAGENS
LOPES, V. A.1 (viviannealopes@gmail.com) & ROLDO, M. C. 2 (mrceuroldao@gmail.com)
1
Conservatrio de Msica Mestre Vicente ngelo das Mercs, Brasil/ Academia de Msica
2
Sociedade Filarmnica Vizelense, Portugal/CEDH - Centro de Estudos para o Desenvolvimento Humano
Universidade Catlica Portuguesa/CEDH - Centro de Estudos para o Desenvolvimento Humano

RESUMO
O foco principal deste trabalho, desenvolvido no mbito do doutoramento em Cincias da Educao da
Universidade Catlica Portuguesa, consiste em caracterizar o modo como as prticas de diferenciao
curricular so colocadas em ao no contexto das aulas do ensino superior de msica, variante canto.
Esta temtica de grande interesse para as investigadoras, uma vez que o ensino da msica parece muitas
vezes ser destinado apenas para os talentos natos em contraposio ideia de ser uma ferramenta de
incluso numa perspetiva global.

A comunicao fundamenta-se portanto na reviso da literatura especializada e na apresentao de

dados empricos j analisados no mbito do doutoramento e que foram desenvolvidos luz de reflexes
acerca das prticas curriculares nas aulas de canto lrico em Portugal.

Para se compreender o significado da temtica da diferenciao curricular neste contexto necessrio

que se reflita acerca do modo como professores e os alunos agem e interagem no contexto da sala de aula;
reconhecendo tambm a relevncia dos diferentes discursos tericos acerca da problemtica.

Espera-se deste modo contribuir para novas reflexes que despoletem melhorias nas prticas
curriculares e promovam experincias de aprendizagens mais significativas para todos os alunos, bem
como para os professores; ou seja, um processo construdo em cooperao e dentro de uma lgica
diferenciadora inclusiva.
Palavras-chave: Diferenciao curricular, incluso, ensino da msica, canto lrico

ABSTRACT
The main focus of this work, developed within the context of the doctorate in Sciences Education from
Portuguese Catholic University, is to characterize how the curricular differentiation practices are put into
action within the context of music education on high education institutes, more specifically on singing
lessons. This subject is of great interest to the researchers, since the music teaching seems to be intended
only for the talents in opposition to the idea of being an inclusion tool in a global perspective.

The communication is based therefore on the review of the literature and empirical data already
analyzed in the PhD, developed in the light of reflections on the curriculum practices within the context
of classical singing lessons in Portugal.
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To understand the significance of curriculum differentiation in this context it is necessary to reflect

about how teachers and pupils act and interact in the classroom context; also recognizing the relevance
of different theoretical discourses about the issue.

It is hoped thus to contribute to new thinking and improvements in curriculum practices in the
sense of promote more meaningful learning experiences for all students and teachers; a process built in
cooperation and in an inclusive differentiating way.
Keywords: curricular differentiation, inclusion, music teaching, classical singing.

1. PERSPETIVAS DE DIFERENCIAO
Ao se considerar que os alunos ingressam nas escolas com diferentes perfis e percursos de aprendizagem,
pensa-se que o currculo, enquanto corpo de aprendizagens socialmente consideradas como necessrias
(Roldo, 2009) neste contexto diferenciado conforme a realidade concreta dos mesmos, suas
experincias de vida, numa lgica de promover efetivamente as aprendizagens de todos. Contudo, nota-
se uma homogeneizao do pblico escolar, balizada num currculo nico, pronto-a-vestir (Formosinho,
2007), construdo na lgica dos interesses de poucos, o que tambm desponta como reflexo do avano
cientfico e tecnolgico. Dentro deste contexto, presencia-se ainda hoje alunos a assimilarem de forma
mecnica contedos completamente alheios s suas realidades; presenciam-se resultados dspares, onde
um leque amplo de alunos fica a meio do caminho e presencia-se basicamente a preparao destes alunos
para ingressarem no mercado de trabalho conforme as suas origens sociais.

Dentro deste contexto torna-se de especial relevncia o questionamento acerca do modo como a
aprendizagem experiencial e prtica podem trabalhar em conjunto no sentido de promover um currculo
mais atento s necessidades dos alunos no contexto escolar, bem como acerca dos tipos de estratgias que
os professores podem usar para melhorar a aprendizagem dos alunos.

Segundo Sousa (2010), a diferenciao curricular pode ser ativada nos trs nveis do desenvolvimento
curricular macro (governo), meso (escola) e micro (sala de aula). Para Barata (2010, 33), num contexto
de deciso micro curricular, que olha para as situaes especficas das salas de aula, cabe ao professor,
e de acordo com a interpretao que faz do conceito de currculo, proporcionar vias no excludentes,
portanto no discriminatrias, de alcanar as aprendizagens essenciais e, por isso mesmo, bsicas. O que
tambm complementado por Sousa (2010, 50) ao referir que o projeto de construo de aprendizagens
significativas falha quando no se consegue compatibilizar o conhecimento representado pelo currculo
formal com o conhecimento resultante da experincia pessoal do aluno.

Contudo, as falhas muitas vezes ficam latentes quando a responsabilidade pelo fracasso das
aprendizagens outorgada exclusivamente aos professores ou incapacidade e falta de empenho/
estudo dos alunos. Segundo Leite (2003, 23) o grande desafio para a promoo do sucesso para todos
prever e conceber diferentes processos e meios de ensinar, para que se criem condies onde todos
se sintam reconhecidos, respeitados e dispostos a aprender. Dentro desta lgica tem-se novamente a
necessidade de compatibilizao entre currculo e experincia, ideia pioneiramente defendida por
Dewey. Os alunos so diferentes e no podem ser percecionados como uma massa homognea pronta a
receber ingredientes.

Neste sentido Roldo afirma que manter a igualdade de tratamentos uniformes para pblicos diversos
mais no tem feito que acentuar perigosa e injustamente as mais graves assimetrias sociais (Roldo,

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1999, 39). Para a autora necessrio diferenciar estabelecendo diferentes vias. Dentro deste contexto a
noo de flexibilidade curricular torna-se fundamental, uma vez que necessrio adequar os processos
de ensino s caractersticas de uma populao escolar heterognea, que entra na escola com diferentes
condies sociais e familiares, com diferentes experincias, conhecimentos, interesses (Silva, 2011, 13).

Destaca-se no entanto, que a diferenciao curricular efetiva vai alm da adequao de estratgias
de ensino e do organizar atividades e interaes no contexto das salas de aula. Segundo Pacheco (2008,
182) a diferenciao curricular representa, essencialmente, mudanas na metodologia e na avaliao,
pressupondo que os alunos tm um mesmo percurso nas suas opes, mas que uns precisam de seguir
caminhos diferentes para que todos possam atingir o sucesso educativo. Estes caminhos da diferena
exigem uma participao mais ativa dos professores, um conhecimento real do aluno, uma integrao
maior dos atores e uma abertura de espao para atuao efetiva dos alunos na construo da aprendizagem.

No que concerne ao ensino da msica, estas consideraes aplicam-se da mesma forma. Estudos
recentes reforam a necessidade de um ensino musical diferenciado e inclusivo. E de facto, a msica
no pode ser ensinada de uma maneira mecnica, uniforme e pouco imaginativa, pois este tipo de
ensino bloqueia o processo criativo, enquanto a aprendizagem ocorre. Joseph e Southcott (2010) relatam
que a educao musical caracterizada pela diversidade cultural. Neste sentido, os professores tm de
apresentar o currculo de diferentes maneiras, tendo em vista que os alunos no so iguais. O principal
desafio do professor encontrar uma maneira de apresentar ideias musicais complexas para alunos, de
modo que eles, dentro da sua diversidade e caractersticas pessoais, possam entender.

2. ENSINO DA MSICA: INCLUIR E PROMOVER AS APRENDIZAGENS

No contexto do ensino artstico especializado da msica estudos denotam que os currculos, em sua
maioria, consistem apenas em planificaes direcionadas para o trabalho tcnico sobre repertrio. Paynter
(1982) foi um dos primeiros autores a defender que o currculo em msica deve oferecer oportunidades
aos alunos para desenvolverem a imaginao, a sensibilidade, a capacidade criativa e o prazer (Kemp, 1992,
117). Tambm para Elliott (1995, 269) a maneira mais razovel e eficaz para desenvolver a musicalidade
de todos os estudantes de msica estruturar situaes de ensino de msica como modelos criteriosos de
prticas musicais genunas. Para que as situaes de ensino da msica sejam fundamentadas em prticas
musicais genunas entretanto, necessrios que se construam estratgias direcionadas com materiais
didticos adequados s expectativas dos alunos; que levem em conta caractersticas particulares dos
estudantes e que gerem processos de prtica musical ativa e prazenteira (Arajo, 2010, 29).

No que concerne ao ensino superior de msica, numa anlise realizada no contexto portugus Ribeiro
(2013) constatou que o currculo destas instituies permanece ainda hoje centralmente erudito. De
acordo com o autor, a perspetiva erudita no permite propostas pedaggicas e abordagens inovadoras
desligadas da partitura. A partitura ocupa um lugar absolutamente central (Ribeiro, 2013, 381). Nesta
lgica, a particularidade dos alunos relegada ao ostracismo, pois constri-se uma aprendizagem alheia
s experincias e perfis de aprendizagem; o que traz resultados dspares e inquos.

Segundo Gaunt e Papageorgi (2010) torna-se necessrio um desenvolvimento profissional mais

substancial dos professores do ensino superior tanto em relao prtica individual como no que
concerne elaborao do currculo. Os perfis dos alunos que ingressam nas licenciaturas so variados e
em funo destas diferenas o ensino superior de msica tem que oferecer um leque muito mais diverso
de mtodos e preparar os estudantes para assumirem responsabilidade pela prpria aprendizagem.

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Atravs de estudos realizados no contexto educacional brasileiro, nomeadamente no que concerne

presena da msica no ensino genrico, Aquino (2013, 8) refere a necessidade de se enfrentar a
reduo ou o esvaziamento de contedos de msica, mesmo quando os professores alegam se valer de
conhecimentos musicais em suas prticas. A reduo e o esvaziamento no que concerne aos currculos
do ensino bsico e secundrio s sero combatidos quando o currculo deixar de ser encarado apenas
como um conjunto de atividades, contedos, ou repertrio a ser apresentado ao fim do semestre. Neste
sentido Swanick (1995) chama a ateno para a necessidade de um currculo menos arbitrrio e que d
abertura a alguma progresso, o que em sua perceo pode facilitar os resultados da aprendizagem.

Dentro deste contexto, torna-se fundamental uma diferenciao curricular inclusiva, que promova
a participao ativa dos alunos e os alicie a aprender msica. Para isto, o currculo no ensino superior
de msica deve ser construdo com base nas necessidades concretas dos seus atores e numa lgica de
promoo do sucesso educativo. Relativamente s aulas de canto, foco desta comunicao e do trabalho
desenvolvido no mbito do doutoramento em Cincias da Educao, embora estudos recentes apontem
para a necessidade de uma nova abordagem curricular, nota-se uma falta de envolvimento dos professores
com o currculo, e a ausncia de relao deste currculo com os alunos reais. Para alm destes aspetos, os
professores tm acesso, por exemplo, s tecnologias de informaes e a uma gama variada de estratgias
curriculares, mas continuam trabalhando de forma exclusivamente tcnica e mecnica. Neste sentido,
Almeida (2010, 335) refere:
Observa-se uma prtica de ensino baseada apenas na repetio, sem espao para a busca pelo
sentir do corpo e das emoes. Percebe-se ainda a fragmentao existente entre exerccio e
msica, ou seja, um abismo entre vocalize e repertrio que se traduz na repetio de exerccios
desprovidos do sentir e de significado, no havendo espao para a autoexpresso, a criatividade
ou a ludicidade. Este tipo de prtica certamente leva alguns alunos a terem uma perceo de que
os exerccios so enfadonhos, sem atrativos, ou que so praticados somente com a inteno da
tcnica pela tcnica, distantes de um sentido que dependa das estruturas internas.

facto que a utilizao frequente deste tipo de estratgias no traz resultados significativos em
termos da compreenso do currculo, pelo contrrio. O professor deve encontrar um caminho para que
o conhecimento/saber chegue ao e para o aluno da melhor forma, seja atravs do uso de recursos ldicos,
expresses s quais o professor possa recorrer para que o aluno compreenda o que esperado dele, seja
atravs de gestos como ferramenta para comunicar conceitos tcnicos da pedagogia vocal aos alunos, seja
atravs de conhecimentos cientficos.

Neste sentido, Miller (1998) afirma que imagens vagas so insuficientes para a comunicao
adequada. O professor pode saber o que um som mais redondo significa, mas o termo em si no ensina
ao aluno o que ele significa ou como fazer um som redondo (Nafisi, 2010, 105). Este argumento
sustentado tambm pela Nafisi (2010) quando refere que o aluno tem todo direito de resistir a uma
pedagogia que se baseia em uma verborragia ilgica; esta pedagogia baseada numa verborragia ilgica
relaciona-se diretamente com a noo de currculo pronto-a-vestir de tamanho nico referenciado por
Formosinho (2007). Dentro deste contexto, Aguiar (2007, 109) refora a necessidade de:
Deixar transparecer emoes, com natural expressividade, atravs da capacidade e
sensibilidade inerente a cada sujeito, sem que estas venham a ser comprometidas com uma
transmisso exaustiva e desajustada de conhecimentos de cariz cientfico. Sem diminuir sua
importncia, a aplicao dos princpios cientficos dever ter em conta a personalidade e o
sentido crtico do aluno, cuja recetividade a este tipo de ensino ser, em parte, condicionada
pelo facto de compreender, ou no, a pertinncia das informaes que lhe so transmitidas.
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Todos estes aspetos acima referenciados se predem s questes curriculares e reforam tambm o papel
que o professor assume/deve assumir na aprendizagem. Segundo Braga (2009) o professor, em uma posio
privilegiada, tem as ferramentas necessrias para que o desenvolvimento do aluno seja impactante. Depende
apenas que crie condies que favoream uma relao prazerosa com o seu aluno. Dentro deste contexto, para
que este desenvolvimento do aluno acontea de modo impactante, tornase fundamental ainda uma maior
articulao de saberes, experincias e pensamentos que instrumentalizem o professor de canto na orientao
de uma voz autntica e plena dos seus alunos (Almeida, 2010, 333). Para a autora, o professor de canto cumpre
verdadeiramente o seu papel na medida em que direciona o aluno em seu processo de ensino e aprendizagem
fazendo-o pensar e sentir atravs de elementos ldicos e criativos.

Por outro lado, Machado (2004, 43) refora que a aquisio de saberes atualizados relevante
prtica dos docentes, pois precisam estar contextualizados para motivar seus alunos, inclusive, atravs
de temticas atuais em torno da msica. O que Aguiar (2007) tambm refere ao afirmar que o professor
tem que estar sempre atualizado, constantemente envolvido em novas aprendizagens e investigaes,
assumindo a responsabilidade principal de respeitar as caractersticas individuais do aluno tendo em
conta o contexto global em que este se insere, ou seja, diferenciar inclusivamente. Assim, o caminho que
o professor utiliza para chegar ao aluno fundamental. De acordo com Almeida (2010, 338):
Nota-se no ensino do canto a ausncia de uma abordagem que considere a sua grande
singularidade que o fato de sujeito e instrumento serem um. Ciente dessa unicidade, ou
seja, de no existir um afastamento entre o sujeito e o seu instrumento torna-se pertinente
que a perceo desta especificidade venha trazer uma dimenso do quanto necessria uma
prtica do ensino que procure no dissociar a mente das emoes nem excluir as sensaes
e suas percees.

Ao dar a conhecer ao aluno os principais fundamentos do mecanismo vocal o professor de canto

deve incutir no aluno a conscincia de que o seu instrumento o seu corpo e que as emoes que
vivencia no seu dia-a-dia, sua autoconfiana e motivao influenciam na forma como sua voz soa e no
desenvolvimento de sua aprendizagem.

Segundo Neves (2011, 15) a forma como se processa o ensino do canto depender de mltiplos
fatores. Mas um dos aspetos que deve ser levado em considerao e que, no limite, vai ter influncia sobre
todos os outros o facto de a voz ser um instrumento que faz parte do prprio corpo do indivduo.

A sistematizao do ensino do canto baseada na perceo integrada do sujeito (aluno) com o outro
(professor) visa trazer uma contribuio prtica para o estudo do canto. Assim, a partir do momento em
que o professor ajuda o aluno a ampliar e reconstruir os seus conhecimentos sobre o mecanismo vocal e
sobre si mesmo, o aluno se sente mais apto e integrado numa prtica curricular direcionada para as suas
necessidades. Estabelece-se assim uma relao de confiana que promove a sensibilizao do aluno, o
que oferece um leque amplo de possibilidades e reflete-se diretamente na emisso e na qualidade vocal.

Atravs de uma relao dialgica e integrada entre professor e aluno possvel caminhar em direo a
uma prtica curricular do ensino do canto mais ampla e que desperte nos alunos o interesse, a motivao,
a vontade de aprender de modo ativo e participativo. Segundo Braga (2009, 21) um professor que procura
conhecer seus alunos, que busca, por meio do dilogo, as bases para as suas aes, pode proporcionar
grandes avanos na aprendizagem. Neste sentido, o trabalho diferenciado do professor de canto deve ser
pautado no dilogo, focado e direcionado para as necessidades especficas de cada aluno. O professor,
como conhecedor de tcnicas variadas, deve trabalhar com os alunos um currculo sua medida. Se um
aluno est desmotivado e sem confiana em si mesmo, no conseguir deixar que a voz flua.
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Nos estgios iniciais de estudo do canto, quando o aluno ainda no compreende os aspetos de cunho
cientfico, os professores, buscando um melhor entendimento do currculo por parte do aluno, deve
ilustrar a aula utilizando uma linguagem ldica, metafrica e gestual; mais clara e compreensvel.
Dentro desta perspetiva, o uso dos gestos, j referido, um recurso didtico criativo e fundamental para
fazer chegar ao aluno aquisies e fazer com que o aluno compreenda o que se espera dele. Segundo
Nafisi (2010) deve haver uma inteno pedaggica por trs do gesto que clarifique ao aluno as aes
fisiolgicas de modo que estas se tornem mais facilmente conhecidas e compreensveis. Com base nos
estudos de Callaghan (2000) a autora afirma ainda que este o verdadeiro desafio do professor; encontrar
uma forma de apresentar aos alunos os conceitos fisiolgicos-mecnicos da voz cantada de forma que
eles possam compreender.

Nesta mesma linha, de novas estratgias e recursos curriculares de aprendizagem Haddon (2009)
apresenta o conceito de modelagem como fator essencial para o desenvolvimento do aluno. Segundo a
autora, a modelagem pode promover a compreenso e pode tambm dar confiana e inspirar. (Haddon,
2009, 62). Assim, o professor de canto deve demonstrar para o aluno o que quer que ele aprenda. O
exemplo dado pelo professor extremamente importante no canto. Apesar das opinies controversas
na literatura consultada, a modelagem, ou seja, a amostra do que se pretende, ou se quer pelo professor,
apontada pela autora como uma poderosa ferramenta no ensino do canto. Haddon (2009) ressalta
tambm a importncia do professor trabalhar com o aluno o aspeto da performance; incentivando-o a
participar de audies e concertos. O que vai ao encontro dos resultados obtidos por Ferris, Nyland e
Deans (2010).

Assim, sob o vis terico consultado, so vrias as ferramentas com as quais o professor de canto
pode se valer para chegar ao aluno. Eficazmente pensadas e propostas, estas estratgias pedaggicas
podem contribuir em muito para o desenvolvimento do aluno e para promover sua autoconfiana e
motivao. A partir do momento em que o professor encontra um equilbrio na sua relao com o
aluno o trabalho vocal desenvolve-se de forma ampla e direcionado para o desenvolvimento mximo
das competncias dos alunos. De forma gradual e sequencial o aluno, com as orientaes e apoio do
professor, vivencia o estudo do canto de forma prazerosa e sem esforos, despertando naturalmente sua
voz e suas competncias.

3. CONSIDERAES ESTUDO EMPRICO

No que concerne ao plano de investigao desenvolvido no mbito do doutoramento, optou-se pela
triangulao de metodologias de investigao: uma quantitativa, atravs da aplicao de um inqurito
escala tipo Likert aos alunos que frequentavam do 1 ao 3 ano das licenciaturas em msica, especializao
em canto lrico, em Portugal. E outra de ndole qualitativa, atravs de entrevistas semiestruturadas a
professores e alunos e da observao de aulas de canto at atingir-se a saturao terica, respeitando-se
a um processo criterioso de seleo dos participantes. Tendo em conta a complexidade do problema de
investigao, conhecer o modo como alunos e professores percecionavam as prticas de diferenciao
curricular neste contexto e considerando-se a vantagem da utilizao de vrios mtodos de recolha,
a inteno da investigadora foi, desde o incio, olhar no apenas para o modo como os professores
percecionavam as prticas de diferenciao curricular nas aulas de canto, mas tambm dar voz aos
alunos, ou seja, percecionar o modo como os alunos avaliam/entendem as prticas dos professores e
como os prprios professores tm conscincia das suas prticas e consideram que as mesmas so eficazes
ou no para os diferentes tipos de alunos.

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O processo de anlise fundamentou-se portanto em autores como Bardin (1977), Vilelas (2009), Flick
(2005), Bogdan & Blinken (1994) envolvendo um trabalho rigoroso com os dados, a sua organizao,
diviso de categorias de anlise voltadas para a descoberta de aspetos importantes relativamente s
questes de investigao.

Tendo em conta o escopo terico anteriormente exposto, possvel explanar alguns resultados que
se consideram extremamente relevantes quando se analisam as questes curriculares neste contexto.
Compreendendo as estratgias, como principal elemento de conduo do currculo ao aluno, destacam-
se como as mais utilizadas nas aulas de canto:
Exemplificao
Repetio
Recursos sensoriais
Correes graduais
Explicaes
Regulao das aprendizagens

Dentre as formas de comunicao utilizadas pelos professores, encontra-se na anlise dos dados
registos tanto da linguagem verbal como da linguagem no-verbal.
Conforme segue:
Linguagem verbal: Cientfica e Metafrica
Linguagem no-verbal: Gestual

H entretanto uma prevalncia da linguagem metafrica e do uso de metforas nas aulas pelos
professores no sentido de propiciar aos alunos uma melhor compreenso dos aspetos tcnicos e cientficos
da voz. Ressalta-se ainda que na maioria das vezes estas estratgias de ensino so adaptadas nas aulas
pelo professor em funo:
Das caractersticas pessoais dos alunos
Do ritmo de aprendizagem dos mesmos
Das suas dificuldades

Estas adaptaes e a utilizao de estratgias curricularmente diferenciadas refletem-se:

Num maior alcance de objetivos pelos alunos
Na maximizao de oportunidades de aprendizagens
E numa resposta mais efetiva s dificuldades dos alunos.

Complementa-se ainda que medida que o professor exemplifica para o aluno e interage como
o mesmo no sentido de faz-lo situar em que ponto est e perceber o que est a fazer de errado
(modelao), favorece em muito os resultados das aprendizagens. O dilogo aparece tambm como um
aspeto fundamental no que concerne dimenso relacional nas aulas. Alguns alunos destacam contudo,
a necessidade dos professores fazerem uma preparao prvia das aulas de modo a evitar-se a realizao
de exerccios iguais para todos os alunos.

Tendo em conta estas questes retomam-se as ponderaes de Roldo (1999) ao afirmar que
diferenciar estabelecer diferentes vias - mas no pode ser nunca estabelecer diferentes nveis de chegada
por causa das condies de partida. Diferenciar tambm no equivale a hierarquizar metas para alunos
de grupos diferentes - mas antes tentar, por todos os meios, os mais diversos, que todos cheguem a
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dominar o melhor possvel as competncias e saberes de que todos precisam na vida pessoal e social.
Estes caminhos da diferena exigem uma participao mais ativa dos professores, um conhecimento
real do aluno, uma integrao maior dos atores e uma abertura de espao para atuao efetiva dos alunos
na construo da aprendizagem.

4. CONSIDERAES FINAIS
O ensino, de um modo geral, tem sido marcado de longa data por assimetrias, que se prendem com
as questes curriculares. As discusses tericas mostram que para fazer aprender a todos os alunos
necessrio que se tenha em conta as diferenas; necessrio inovar e transformar os sistemas de ensino.
O que se v entretanto na prtica uma acentuao das disparidades e fracassos escolares.

O que se defende nesta comunicao, fruto da investigao produzida no mbito do doutoramento

em Cincias da Educao da Universidade Catlica Portuguesa, a lgica de um currculo aberto e
flexvel, que esteja atento s necessidades do pblico que atende e que parta destas necessidades para
promover o sucesso das aprendizagens. Dentro deste contexto, h que se promover uma diferenciao
curricular inclusiva, que busque meios e recursos, para no contexto das salas de aula, chegar ao aluno
real e no ideal.

No que concerne ao ensino da msica, entendido por Zander (2001) como a arte da possibilidade, as
assimetrias so de longe o maior bloqueio para a descoberta das possibilidades. Alm do lugar marginal
que ocupa no ensino genrico, nas escolas de ensino artstico especializado tanto do ensino bsico/
secundrio como do ensino superior, os currculos so marcadamente centralistas e fundamentados na
cultura erudita ocidental. H neste contexto uma valorizao extrema da perfeio tcnica; o

ensino estruturado basicamente para a formao do grande performer. No h espao efetivo para
a diferenciao inclusiva, para o conhecimento real dos alunos, dos seus gostos e interesses. H uma
formatao padro do ensino na qual, o que no se adapta, ou levado em banho-maria, ou levado
desistncia; no h margem para a integrao e promoo do sucesso de todos os alunos.

Essa discusso particularmente importante, pois abre questionamentos acerca do modo como o
ensino da msica tem sido conduzido. Se o lugar que ocupa nos currculos marginal, o facto que a
prpria estrutura do ensino marginaliza os alunos que fogem formatao dos talentos. Neste sentido,
parece fundamental repensar o ensino em suas mais variadas vertentes; revendo os currculos que
se fazem e revendo tambm os caminhos pelos quais se conduz o currculo aos alunos. Dentro deste
contexto, necessrio que se pensem em reformulaes no apenas dos currculos, mas das estratgias
de ensino, das prticas em sala de aula, da formao de professores; no deixando de lado os interesses e
necessidades de quem est a aprender.

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 C OM. I D

D17

CULTURAS PROFISSIONAIS DOCENTES E

ASSOCIAES DE PROFESSORES
CRISTINA BASTOS
Universidade Catlica Portuguesa, Faculdade de Educao e Psicologia, Porto, Portugal
mcristinavbd@hotmail.com

RESUMO
Partindo da conceo de uma cultura profissional que se constri em interao permanente, a cultura
profissional dos professores tem sido marcada pelo individualismo e isolamento e pela disciplinarizao
do conhecimento.

Confrontados com as crescentes dificuldades da profisso e com uma crise de identidade, muitos
professores refugiam-se no seu grupo disciplinar, como um espao legtimo de pertena.

Um outro espao de pertena profisso e contributo para o desenvolvimento profissional docente

ser o papel desempenhado pelas associaes profissionais.

Pela inexistncia de dados empricos sobre eventuais diferenas que possam existir nas prticas e
culturas profissionais, tendo em conta o grupo de recrutamento e a vinculao a associaes profissionais,
elegemos como problemtica do estudo O impacto das associaes de professores e (des)contruo de
identidades profissionais obter respostas s seguintes questes:
Qual o papel das associaes de professores na atualidade?
Quais so os seus contributos para o conhecimento profissional e para o desenvolvimento das
dimenses do perfil docente?
O facto de se pertencer a uma associao profissional altera o modo de praticar a profisso? Que
percees tm os filiados (e respetivos dirigentes) do papel da sua associao?
Qual o impacto das associaes de professores nas culturas e prticas profissionais dos seus associados?
Associaes diferentes conduzem a prticas profissionais diferentes?
Palavras-chave: Professores; Culturas profissionais; Associaes de Professores.

1. TEMA DE INVESTIGAO (CAMPO DE ESTUDO)

Este estudo incide sobre associaes de professores em Portugal, nomeadamente, sobre os seus contributos
para a construo da profisso docente, das culturas profissionais e do desenvolvimento profissional dos
professores portugueses, de 2 e 3 ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio.

A constatao de que o nosso percurso e desenvolvimento profissional foram condicionados pelo facto
de pertencermos a uma associao profissional, quer como associada quer como dirigente, levou-nos a
acreditar que a experincia associativa no s refora o sentimento de pertena coletiva e desenvolve a
capacidade de formular concees e prticas relativas ao ofcio de ser professor, como tambm estimula

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a construo de traos identitrios. A realizao de diversos trabalhos, decorrentes do facto de pertencer

direo de uma associao de professores, fez-nos refletir sobre a importncia do associativismo
docente, acreditando que este difusor de conhecimento profissional e promotor da construo e do
desenvolvimento da profisso e da profissionalidade docente.

Nvoa (1991) considera que as formas associativas exprimem-se atravs da manifestao de um

saber disciplinar, da manifestao de tendncias pedaggicas e da vontade de exercer um novo poder
profissional. Significa que o seu estudo nos d acesso a um conjunto de questes de grande importncia
para a compreenso do processo de (des)construo da profisso docente, para um conhecimento
detalhado das lutas pela qualificao/desqualificao profissional.

Aps pesquisa aturada, neste campo, conclumos no existirem estudos empricos sobre o papel
das associaes profissionais, que influncia(s) exercem sobre as culturas e as prticas dos professores
(enquanto associados); qual o seu contributo para o sentido de pertena a uma profisso e para o
desenvolvimento profissional dos professores em Portugal.

Do ponto de vista cientfico, considermos ser necessrio adotar uma perspetiva de anlise emprica que
se articulasse com factos, com opinies e percees relativas aos professores e s suas culturas prprias.

Numa segunda vertente deste estudo, tambm nos pareceu relevante incidir a anlise nos dirigentes
das associaes, nas suas opinies e percees sobre os contributos do trabalho da sua associao para
a melhoria da qualidade de ensino, bem como para a definio das polticas educativas. Conhecendo e
experienciando o trabalho voluntrio dos dirigentes associativos, por vezes, feito a partir de rotinas que,
eventualmente, podero acabar por desvirtuar os objetivos da associao e originar um distanciamento
perante os professores de terreno/associados, pareceu-nos pertinente estudar o impacto das lideranas
no modus faciendi das diferentes associaes profissionais, tendo como referncia uma investigao j
realizada em 2012, no mbito do Projeto SOCSCI, intitulado Estudo aprofundado de uma amostra de
associaes cientficas.

Como principal mais-valia, referimos o conhecimento emprico da realidade, em geral, e da portuguesa,

em particular, dado que esta investigao pretende contribuir para minorar (a ocultao a que se assiste
de alguns temas que requerem estudo implicado e mais investigao. Refira-se a ttulo de exemplo, o papel
do associativismo pedaggico na produo da profisso e na construo do conhecimento pedaggico).
(Niza, 2009).

Poderemos, assim, obter conhecimento emprico da realidade portuguesa sobre: as associaes de

professores; a caracterizao dos seus associados; eventuais diferenas de culturas profissionais, de
acordo com a disciplina que ensinam e/ou com a associao a que pertencem; os contributos do trabalho
das associaes para a definio das polticas educativas; os contributos do trabalho das associaes para
a melhoria da qualidade do ensino.

2. PROBLEMTICA
No seguimento de estudos anteriores e de investigao j produzida, podemos afirmar que existe um
impacto nas culturas escolares e profissionais, decorrente da legislao que tem configurado a reforma
do Sistema Educativo portugus ao longo das ltimas dcadas. Em Portugal, a mudana imposta pelo
crescendo de legislao que chega quase diariamente escola vista como uma ameaa, um controlo
excessivo ao trabalho a desenvolver pelos professores. O carcter prescritivo da lei (o dever ser) no

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pode ser entendido e interpretado, se no se implicar as escolas e os professores na mudana, ou seja,

se a escola e os professores no encontrarem orientao, motivao e significado para aquilo que devem
fazer: melhorar a qualidade do que os alunos aprendem e refletirem no modo como eles, professores,
(aprendem e) ensinam. (Fialho, I e Sarroeira, L. (2012, p. 9).

A sociedade atual, caracterizada pela globalizao, exige dos professores uma mudana das formas de
ensinar e de aprender. Olhando os alunos que frequentam presentemente a escola, constatamos a sua
heterogeneidade social (origens, motivaes e interesses, necessidades e projetos de vida) e acadmica
(capacidade e conhecimentos, mas tambm valores e normas e normas) (Formosinho, J, Machado, J.,
2007, p.72). No que respeita heterogeneidade e complexidade da escola de massas, os mesmos autores
referem que esta enaltece o superprofessor, o professor indiferenciado que, imbudo pelo esprito de misso,
desenvolve cada vez mais trabalhos que extravasam a sala de aula e desempenha qualquer papel na escola.

Por seu lado, a escola, tal como a conhecemos, herdeira de uma gramtica organizacional que
corresponde a uma inveno histrica. (Canrio, 2007). Insere-se num modelo escolar segmentado e
atomizado, por disciplinas estanques, por alunos, distribudos (na generalidade de um modo puramente
administrativo) em turmas, por segmentos de tempo, fixos e superiormente legislados, modelo este que
no se compadece com a multiplicidade de tarefas que hoje se exigem aos professores.

Em sntese, entendemos que as constantes mudanas de poltica educativa, a profuso de alteraes

legislativas, a sobrecarga de trabalho, as condies internas especficas de cada escola, que condicionam
o trabalho docente, podem contribuir para o agravamento da crise de identidade do professor.

Confrontados com as crescentes dificuldades da profisso e com uma crise de identidade, muitos
professores refugiam-se no grupo, nomeadamente no grupo disciplinar que assim como um dispositivo
simblico de resistncia contra as conspiraes institucionais, como uma instncia de identificao
profissional (Correia, 2010, p. 46) e como um espao legtimo de pertena.

neste contexto que surgem as associaes profissionais, enquanto comunidades de prticas de

ensino, promotoras e construtoras de conhecimento profissional especfico e de valorizao do estatuto
social e profissional do professor.
Perante o exposto, elegemos como problemtica deste estudo obter respostas para estas questes centrais:
1. Qual a relevncia das diferentes associaes de professores em Portugal?
2. Que influncias exercem as diversas associaes profissionais sobre o modo como os seus filiados,
professores de diferentes disciplinas, exercem a sua profisso?

Na profisso docente o processo de identidade, de natureza complexa e diacrnica, constri-se,

dinamicamente, por um acumular de inovaes e um assimilar de mudanas viabilizadoras de uma
reformulao psicosocial de cada docente, que os leva a sentir-se e a dizer-se professores. (Nvoa, 1992).

Sobre o papel das associaes de professores, o mesmo autor, afirma que devemos olhar para o
movimento associativo com uma particular curiosidade (1991), uma vez que um indicador importante
no estudo da profisso docente. Para Antnio Nvoa, a criao de associaes de professores constitui
historicamente um dos passos mais importantes dados no sentido da profissionalizao da atividade
docente e desempenham um papel importante na definio da profisso docente bem como na defesa dos
seus membros (Pintassilgo, 2008, p.80), marcando decisivamente, em diferentes momentos histricos,
o prprio processo de construo da profisso docente (Teodoro, 1990, p.111).

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Neste contexto social, nas diversas atribuies com que os professores se veem confrontados,
considermos pertinente conhecer as culturas e os saberes profissionais que influenciam o seu trabalho
quotidiano, as suas aes e decises; compreender a(s) identidade(s) profissional/profissionais que
desenvolvem; bem como o impacto que as associaes de professores exercem sobre essa(s) identidade(s).

3. METODOLOGIA
Para o desenvolvimento deste projeto, privilegimos um estudo quasi-experimental, com dois grupos de
participantes; um grupo experimental (A e B) e uma amostra de controlo:
Amostra de controlo: professores do 2 e 3 ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio, no
filiados em associaes profissionais;
Grupo experimental A: professores do 2 e 3 ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio, filiados
em associaes profissionais;
Grupo experimental B: presidentes de 23 associaes de professores e/ou sociedades cientficas.

O plano de investigao insere-se essencialmente na investigao hipottica dedutiva, tratando-se

pois de um estudo quantitativo, descritivo, exploratrio e correlacional. (Aplicao do questionrio
dirigido aos professores). No entanto, optmos tambm por uma metodologia mista (no instrumento a
aplicar aos dirigentes associativos), tendo este questes abertas que vo exigir anlise de contedo.

Foram ainda previstas entrevistas semiestruturadas a presidentes de quatro associaes profissionais,

bem como a anlise de contedo dos websites das 23 associaes/sociedades selecionadas.

3.1 PARTICIPANTES DO ESTUDO

O estudo centra-se numa amostra representativa dos filiados de cada associao profissional e num
grupo de controlo constitudo por professores no associados. Quer a amostra quer o grupo de controlo
incidem, mormente sobre professores do ensino pblico, do 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino
secundrio. Ser garantida a representatividade, usando a frmula da varincia do estimador da
proporo que garante um grau de confiana de 95%.

Participaro tambm nesta investigao os dirigentes associativos, preferencialmente, os presidentes

das associaes/sociedades selecionadas de acordo com os critrios em baixo descritos.

3.2. CRITRIOS DE INCLUSO E EXCLUSO DAS ASSOCIAES PROFISSIONAIS

O estudo incidir sobre associaes de professores/sociedades cientficas, sem fins lucrativos, consideradas
instituies de utilidade pblica e legalmente reconhecidas em Dirio da Repblica. Das associaes
profissionais existentes com estas caractersticas, foram selecionadas as que abrangem docentes dos
grupos de recrutamento do 2 e 3 ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio, num total de 23
associaes de professores/sociedades cientficas representativas dos vrios grupos de recrutamento. No
foram includos neste estudo, no s pela inexistncia de associao representativa, como tambm pela
sua especificidade e nmero residual de docentes, o grupo de recrutamento de Economia e Contabilidade
(cdigo 430) e o das Cincias Agropecurias (cdigo 560), respetivamente.

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3.3.OS MTODOS E OS INSTRUMENTOS USADOS NA RECOLHA DOS DADOS

Aps uma pesquisa intensa nas bases de dados nacionais e internacionais, conclumos que no existia
um instrumento que desse resposta s questes de investigao formuladas. Por este motivo, foram
construdos os questionrios 1 e 2 aplicados aos professores e aos dirigentes associativos, respetivamente.
Foi nossa inteno que os itens dos questionrios abrangessem as quatro dimenses do perfil do professor:
vertente profissional, social e tica; desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; participao na
escola e relao com a comunidade educativa; desenvolvimento e formao profissional ao longo da
vida, previstas no Decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de Agosto, e que tenham como referentes as respetivas
subdimenses e indicadores constantes nos Padres de Desempenho Docente recomendados pelo
CCAP - Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores. (2010).

4. RESULTADOS OBSERVADOS
Aquando da realizao deste seminrio, esperamos j obter alguns resultados, decorrentes da aplicao
do questionrio 1: amostra de controlo (professores do 2 e 3 ciclo do ensino bsico e do ensino
secundrio, no filiados em associaes profissionais), ao grupo experimental A (professores do 2 e
3 ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio filiados em associaes profissionais); e da aplicao
do questionrio 2: ao grupo experimental B (presidentes das associaes profissionais e sociedades
cientficas selecionadas).

Deste modo, ainda que de forma inacabada, esperamos poder constatar culturas profissionais
distintas mediante a(s) disciplina(s) ou reas disciplinares lecionadas, bem como estabelecer algumas
concluses sobre o papel das diferentes associaes profissionais nas culturas profissionais dos professores
portugueses.

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APROXIMAO ENTRE UNIVERSIDADE

E ESCOLA: IMPLICAES NA FORMAO
PROFISSIONAL DOS PROFESSORES
NEUSA BANHARA AMBROSETTI1 (nbambrosetti@uol.com.br), ANA MARIA G. C.
CALIL1 (ana.calil.@unitau.com.br) & MARLI ANDR2 (marliandre@pucsp.br)
1
UNITAU, Mestrado Profissional em Educao, Taubat, SP, Brasil
2
PUC SP, Programa de Psicologia da Educao, So Paulo, Brasil

RESUMO
O texto relata dados de uma pesquisa que toma como foco o PIBID Programa de Bolsa de Iniciao
Docncia proposto pela CAPES , com o objetivo de verificar em que medida essa experincia vem
contribuindo para superar o distanciamento entre os espaos da formao e do exerccio profissional.
Alm disso, pretendeu-se averiguar as implicaes desse Programa para a universidade e para as escolas,
bem como para a formao dos profissionais envolvidos. Com o propsito de conhecer o ponto de
vista dos participantes foram realizados seis grupos de discusso, com alunos bolsistas de diferentes
licenciaturas, professores supervisores que acompanham os bolsistas nas escolas parceiras, e professores
que atuam como coordenadores do PIBID, em uma universidade localizada no interior do estado de So
Paulo. Ainda que no se possa falar em um novo modelo formativo, os dados sugerem que, ao promover
a aproximao entre universidade e escola e criar condies favorveis insero dos professores em
formao no ambiente escolar, o Programa PIBID tem um potencial transformador que pode beneficiar
sujeitos e instituies, favorecendo a formao profissional dos licenciandos e criando possibilidades
para a constituio de um espao privilegiado de trabalho e formao.
Palavras chave: formao inicial; PIBID; desenvolvimento profissional

ABSTRACT
This paper presents research data whose focus is the PIBID Teaching Initiation Scholarship Program
proposed by CAPES - to ascertain to in what extent this experience has contributed to overcome the gap
between the spaces of teacher training and professional work. In addition, we sought to determine effects
of this program for university and schools, as well as for the training of the professionals involved. In
order to know the views of the participants six focus groups were conducted, with scholarship students of
different areas, supervising teachers from partner schools, and teachers educators who are coordinators
in the PIBID, at a university program in the state of So Paulo. Even though we cannot speak of a new
teacher training model, the data suggest that, as it promotes closer links between university and school
and creates favorable conditions for the insertion of prospective teachers in the school environment, the
PIBID Program has a transformative potential that can benefit subjects and institutions, collaborating
with the professional training of undergraduates and creating possibilities for setting up a special space
of work and training.
Keywords: initial teacher training; PIBID; professional development

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INTRODUO
O papel da educao na formao de crianas, jovens e adultos tem sido um tema muito presente na
sociedade brasileira contempornea, tema esse que via de regra perpassado por vrios questionamentos
sobre a qualidade do ensino oferecido pelas escolas, principalmente as da rede pblica. Entre os
questionamentos mais frequentes destacam-se os que se voltam ao importante trabalho dos professores
e necessidade de dar maior ateno aos processos de formao docente no pas.

Como observa Vaillant (2010), existe atualmente em vrios pases, mas principalmente na Amrica
Latina, uma grande insatisfao dos Ministrios de Educao, dos professores formadores e dos professores
em exerccio com a incapacidade das instituies de formao docente de encontrar alternativas para
uma formao eficaz dos professores.

A insatisfao com os atuais modelos de formao docente coloca em questo a atuao das instituies
formadoras e os processos formativos nas universidades. No que se refere aos cursos de formao inicial,
uma questo importante que vem sendo levantada a falta de articulao entre os currculos acadmicos
e a realidade das escolas, ou seja, o distanciamento existente entre o contexto de formao e do trabalho
docente (ZEICHNER, 2010).

Estudos sobre o currculo dos cursos de licenciaturas no Brasil mostram que esses mantm-se
focados em modelos idealizados de aluno e de docncia, com predominncia de 3 estudos tericos,
numa perspectiva distanciada da realidade a ser enfrentada pelo futuro professor quando de seu ingresso
profissional (GATTI e NUNES, 2009). No entanto, algumas alternativas vm sendo experimentadas para
enfrentar tal problemtica. A pesquisa publicada pela UNESCO, que mapeia polticas docentes no Brasil
(GATTI; BARRETTO; ANDR, 2011), apresenta algumas iniciativas que, em mbito federal, estadual
e municipal, objetivam aproximar os espaos de formao e de exerccio profissional, favorecendo a
insero na docncia.

O presente texto tem o foco em um desses programas o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia) - que incentiva a parceria entre universidade e escola, fundada na interao entre
professores universitrios, alunos em formao e profissionais em exerccio nas escolas. Esse programa
busca promover, dentre outros objetivos, a integrao entre educao superior e educao bsica, bem
como contribuir para elevar a qualidade da formao inicial dos docentes nos cursos de licenciatura. O
Programa concede bolsas a alunos e professores das universidades e, tambm, a professores de escolas
pblicas que acompanham as atividades dos bolsistas nas escolas parceiras. A incluso dos professores
em exerccio, atuando como formadores em colaborao com os formadores da universidade um
diferencial em programas de iniciao docncia, abrindo espao para a necessria aproximao entre
os campos da formao e do trabalho e para o reconhecimento das escolas como contextos da formao
profissional dos professores.

Uma primeira verso do PIBID foi proposta em 2007, abrangendo apenas Instituies Federais de
Ensino Superior, com foco nas Licenciaturas em Matemtica, Qumica, Fsica e Biologia para o ensino
mdio. As primeiras aes tiveram incio em 2009, abrangendo 3.088 bolsistas. O Programa despertou
o interesse das instituies formadoras e ampliou-se rapidamente nos anos seguintes, incluindo
gradualmente instituies pblicas estaduais e municipais, IES comunitrias, confessionais e filantrpicas
sem fins lucrativos. A partir de 2013, passou a admitir IES privadas com fins lucrativos, limitando as bolsas
aos alunos participantes do ProUni. Em 2014 participavam do PIBID 313 instituies, oferecendo 72.845
bolsas de iniciao docncia, 5.698 bolsas para professores das IES que atuam como coordenadores

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no Programa e 11.717 bolsas para professores de escolas pblicas de educao bsica, que atuam como
supervisores, acompanhando e orientando as aes dos licenciandos no espao escolar1.

Pela abrangncia nacional, pelo nmero de instituies participantes e pelo volume de recursos
pblicos envolvidos, o PIBID tem merecido a ateno dos pesquisadores e de inmeros estudos que vm
mostrando suas contribuies para os participantes do Programa, para os cursos de formao e para as
escolas parceiras.

Os bons resultados do PIBID so em geral retratados em estudos pontuais, realizados em sua maioria,
no mbito das prprias instituies envolvidas no Programa, mas tm sido corroborados por trabalhos
que envolvem dados mais abrangentes.

Em pesquisa que analisou contribuies de programas de insero docncia na formao de

futuros professores, com dados de cinco IES participantes do PIBID em diferentes estados do Brasil,
Andr e colaboradores (2014) encontraram opinies muito positivas dos participantes quanto a seu
desenvolvimento profissional, quanto a reviso das prticas de formao na universidade e a melhoria
do trabalho realizado nas escolas. Apontaram a importncia das propostas que assumem a perspectiva de
formao por meio de parceria universidade-escola, a partir da confrontao e reflexo sobre as situaes
profissionais vividas pelos futuros professores no cotidiano escolar.

Outro estudo que contemplou grande nmero de dados foi a avaliao conduzida no mbito
da Fundao Carlos Chagas2 por Gatti, Andr, Gimenes e Ferragut (2014), utilizando base de dados
coletados pela CAPES por meio de questionrios on-line envolvendo coordenadores institucionais,
coordenadores de rea, professores supervisores e licenciandos bolsistas. Os autores do estudo relataram
que os depoimentos dos participantes, em sua imensa maioria, foram muito positivos em relao ao
PIBID, o que lhes permitiu afirmar que trata-se de um programa de grande efetividade no que se refere
formao inicial dos professores (GATTI; ANDR; GIMENES; FERRAGUT, 2014, p. 103). Um aspecto
relevante apontado no relatrio de avaliao que, ao favorecer o dilogo entre as IES e as escolas pblicas
de educao bsica, o PIBID no apenas contribui para a formao profissional dos envolvidos, mas afeta
positivamente ambas as instituies, incentivando a reviso das prticas formativas nas licenciaturas e
das prticas pedaggicas nas escolas.

Tendo em vista explicitar as possibilidades formativas decorrentes dessa relao entre universidade e
escola, o presente texto discute dados coletados junto a integrantes do PIBID de uma universidade que
vem participando do Programa desde 2010, com o objetivo de verificar em que medida a experincia
tem contribudo para superar o distanciamento entre os espaos da formao e do exerccio profissional.
Alm disso, pretendeu-se averiguar as implicaes desse Programa para a universidade e para as escolas,
bem como para a formao dos profissionais envolvidos.

1. UNIVERSIDADE E ESCOLA:
ESPAOS DE FORMAO DOS PROFESSORES
Um aspecto recorrente nas discusses sobre a formao inicial dos professores a articulao entre os
saberes acadmicos e os saberes da experincia, o que nos reporta complexa relao entre teoria e prtica.
Roldo (2007) afirma que preciso superar a viso desses dois campos como entidades separadas, para

1
Dados disponveis no site da CAPES, http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/relatorios-e-dados
2
Um estudo avaliativo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID) Relatrio publicado pela Fundao Carlos Chagas,
Textos FCC vol 41, set 2014, 120p.
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compreend-los como domnios que se integram no saber profissional requerido pela ao de ensinar. A
autora destaca a natureza compsita do conhecimento profissional docente, o que implica compreend-
lo como um conhecimento construdo pelos professores por meio da incorporao e transformao
dos diferentes saberes formais e informais, desenvolvendo um processo de aprendizagem singular e
contextualizado. Na perspectiva de Roldo (2007, p. 40) a formao inicial:
[...] s ser eficaz se transformar-se em formao em imerso, tambm transformadora dos
contextos de trabalho, feita com as escolas, que, por um lado, coloque os futuros professores
em situao que alimente o seu percurso de formao inicial e, por outro, converta as
escolas, os jardins de infncia, os contextos de trabalho em que os nossos profissionais vo
atuar, em outras tantas unidades de formao/investigao, desenvolvidas dentro da ao
cotidiana da escola, transformando-a em espao real de formao profissional permanente.

Na mesma direo, Zeichner (2010) discute a falta de conexo entre conhecimento prtico e
conhecimento acadmico e defende a necessidade de concebe-los de forma articulada, superando
a perspectiva predominante nos modelos tradicionais de formao de professores, que tomam o
conhecimento acadmico como a fonte legtima de conhecimento sobre o ensino. Analisando diferentes
experincias de aproximao entre universidade e escola, o autor prope o conceito de terceiro espao,
ou seja, a criao de espaos hbridos que renam os saberes dos professores da educao bsica e da
universidade na construo dos conhecimentos profissionais, de modo que o conhecimento acadmico
e o conhecimento prtico possam se relacionar de forma menos hierrquica e mais igualitria. Zeichner
(2010) argumenta que essas experincias apontam uma tendncia de mudana na epistemologia da
formao de professores, no sentido de superar o modelo que supervaloriza o conhecimento acadmico,
distanciado da realidade das escolas de Educao Bsica, buscando incorporar formao inicial os
conhecimentos produzidos nas escolas e comunidades.

O autor argumenta que nessa perspectiva, as experincias de campo devem ser muito bem planejadas e
orientadas, para que resultem em uma aprendizagem qualificada dos futuros professores. Ainda segundo
o autor, para que haja verdadeira articulao entre as experincias vividas na escola e as atividades
dos cursos de formao inicial, necessrio que os professores supervisores das escolas conheam os
fundamentos tericos e metodolgicos ensinados nos cursos de formao inicial, assim como que os
professores universitrios tenham familiaridade com as prticas da Educao Bsica.

A necessidade de uma epistemologia da prtica, que examine a natureza dos conhecimentos

mobilizados pelos professores em seu trabalho cotidiano, e reconhea a legitimidade dos saberes
construdos pelos docentes no e pelo trabalho referida tambm por Tardif (2002), que prope a
incorporao dos saberes da experincia e a participao dos professores das escolas de educao bsica
na formao inicial dos docentes.

Tardif (2002, p. 270) critica os cursos superiores de formao para o magistrio, quando so
estruturados em torno de um modelo aplicacionista do conhecimento, levando os alunos a passarem
alguns anos cursando disciplinas onde adquirem conhecimentos proposicionais para futuramente aplic-
los. A aprendizagem da profisso, nesse modelo, s ocorrer no exerccio profissional, com a constatao,
na maioria das vezes, de que aqueles conhecimentos adquiridos pouco ajudam a resolver os problemas
da prtica docente cotidiana.

Outro autor que refora a necessidade de maior aproximao entre o conhecimento acadmico e o
conhecimento dos prticos Rui Canrio (2001, p. 32) ao afirmar que o desenvolvimento dos estudos
sobre as prticas formativas coloca no centro das discusses a questo da revalorizao epistemolgica
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da experincia. O autor questiona a viso dicotmica das relaes teoria-prtica predominante nos
cursos universitrios de formao de professores, que se reflete em uma organizao curricular em
que se procede a uma justaposio hierarquizada de saberes cientficos, mais saberes pedaggicos, mais
momentos de prtica (CANRIO, 2001, p.32).

Segundo Darling-Hammond e Baratz-Snowden (2005, P. 37) preciso reformular a formao de

professores introduzindo programas com desenhos integrados e coerentes que enfatizem uma viso
consistente de bom ensino. De acordo com as autoras, os programas que aliaram a teoria e a prtica da
sala de aula, so os de maior resultado na aprendizagem da docncia, pois favorecem conexes entre o
conhecimento especfico e o conhecimento pedaggico e entre a experincia vivenciada em situaes
da prtica e os conhecimentos provenientes das disciplinas acadmicas. Ao se introduzir prticas de
sala de aula nas propostas de formao por meio de dilemas e casos de ensino, por exemplo, os futuros
professores aprendem a pensar pedagogicamente.

Ao relatar estudos que envolveram parcerias estabelecidas entre escola e universidade, as autoras
indicam que essas pesquisas documentam ganhos tanto no desenvolvimento profissional dos professores
experientes, pela possibilidade de participao em pesquisas e tutorias, como no desempenho dos
alunos, em decorrncia das intervenes empreendidas pelas escolas em colaborao com seus parceiros
da universidade.

O reconhecimento do valor da experincia no processo de consolidao dos conhecimentos que

esto na base da profisso docente tem influenciado a proposio de novas polticas de formao inicial
baseadas na parceria entre instituies formadoras e escolascampo do trabalho docente. Dito de outro
modo, as reformas e a epistemologia da prtica profissional que lhe serve de fundamento pressionam os
cursos de formao a rever as tradies universitrias e disciplinares e valorizar a prtica profissional.
Esse movimento, ainda que no configure uma reestruturao dos modelos de formao, pode trazer
avanos no sentido de promover maior articulao entre os espaos e tempos dos percursos formativos
dos professores.

2. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Com o propsito de analisar as implicaes do PIBID, um programa que se destina a aproximar
universidade e escola na formao e desenvolvimento profissional de futuros professores, o caminho
metodolgico orientou-se para conhecer o ponto de vista dos sujeitos nele envolvidos. O mtodo de
coleta de dados utilizado foi o grupo de discusso, por permitir reunir sujeitos que vivenciaram a mesma
experincia formativa, partilhando alguns traos em comum e tambm perspectivas diferentes que
possibilitam opinies variadas sobre o objeto de estudo.

Foram realizados seis grupos de discusso, dos quais quatro com alunos bolsistas de diferentes
licenciaturas (Educao Fsica, Biologia, Letras, Geografia e Pedagogia), um grupo com professores
supervisores que acompanham os bolsistas nas escolas parceiras, e um grupo com professores formadores
que atuam como coordenadores do PIBID. Todos os participantes esto vinculados ao Programa em uma
universidade localizada no interior do estado de So Paulo. No total, foram ouvidos 40 sujeitos, sendo
9 coordenadores de subprojetos, 5 professores supervisores da escola e 26 licenciandos. As discusses
dos grupos foram gravadas e seu contedo transcrito, fornecendo rico material para a anlise dos dados.

Para fins do presente texto foram selecionados alguns aspectos considerados relevantes, tendo em
vista os objetivos definidos: verificar, sob o ponto de vista dos participantes, em que medida o PIBID vem

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contribuindo para superar o distanciamento entre os espaos da formao e do exerccio profissional

e como esse processo afeta as instituies envolvidas, bem como as implicaes dessa aproximao na
formao e desenvolvimento profissional dos participantes.

2.1 O PIBID NA UNIVERSIDADE INVESTIGADA

O PIBID teve incio na instituio em questo em novembro de 2010, incluindo quatro licenciaturas e
80 bolsistas, mas expandiu-se nos anos seguintes, abrangendo atualmente sete cursos de licenciatura:
Pedagogia, Biologia, Letras, Matemtica/Fsica/Qumica, Geografia, Histria e Educao Fsica. Em 2014
contou com a participao de 325 alunos bolsistas e 64 professores supervisores de 44 escolas pblicas
municipais e estaduais. A proposta de trabalho da universidade estabelece como principal objetivo do
PIBID promover a insero dos alunos nas escolas, favorecendo a sua identificao com a profisso
docente e desenvolvendo as competncias necessrias ao desempenho do magistrio. Os alunos bolsistas
dedicam 10 horas semanais de trabalho ao Programa, incluindo perodos de atividades nas escolas e
reunies na universidade. A sistemtica de trabalho apia-se num processo de investigao do cotidiano
escolar, por meio de observao, entrevistas e anlise documental, seguido de anlise e reflexo sobre a
realidade conhecida, como base para o planejamento e desenvolvimento de atividades pedaggicas. As
aes realizadas nas escolas so levadas discusso em reunies semanais com professores coordenadores
da universidade e professores supervisores das escolas pblicas parceiras, para serem analisadas, avaliadas
e redefinidas, dando continuidade aos trabalhos.

A inteno declarada da proposta aproximar os estudantes das situaes concretas do espao escolar,
articulando a experincia vivida no contexto escolar e as reflexes no espao universitrio. Trata-se de
superar um modelo de formao focado em padres ideais de aluno e de ensino, para considerar a realidade
concreta de alunos e professores no cotidiano escolar como fonte de aprendizado da docncia. O Programa
vem produzindo resultados promissores, como pode-se observar na anlise dos dados a seguir.

3. APRESENTAO DOS DADOS

3.1 DO ESTRANHAMENTO INICIAL CONSTRUO DA PARCERIA
Ao discutirem sua experincia no PIBID, os participantes dos grupos de discusso - professores
formadores da universidade, coordenadores dos subprojetos, licenciandos e supervisores das escolas
pblicas de educao bsica - relatam, sob diferentes perspectivas, uma trajetria pessoal e coletiva que
revela aspectos importantes no processo de aproximao entre universidades e escolas e na formao
profissional dos participantes.

Uma questo que se destaca nos depoimentos o estranhamento inicial na aproximao entre
instituies com culturas, conhecimentos e expectativas muito diferentes. Como observa Sarmento
(1994), a compreenso das organizaes escolares na perspectiva cultural permite entend-las como um
sistema de significados partilhados, de crenas, expectativas e valores coletivos que oferecem referncias
para as aes e interaes dos sujeitos na organizao.

O ingresso na escola pblica para muitos estudantes um universo s vezes desconhecido e cercado
por preconceitos um momento ao mesmo tempo de tenso e de descoberta, como explicam as
licenciandas:
[...] considerado um bairro de alta periculosidade. Quando eu cheguei escola eu vi uma escola
nova com tudo intacto, com uma diretora e uma vice super empenhadas em continuar mantendo

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a escola daquele jeito. Os alunos, eles no tm hbito de riscar carteira, de danificar os bens
escolares. Isso uma coisa que mudou que eu percebi assim, achei muito diferente, isso enriquece
a gente no geral porque voc entra com uma viso completamente negativa daquele ambiente
escolar. Voc est l com os alunos, voc vira parte do dia deles [...] (Estudante de Letras)

Porque a viso que eu tinha de uma escola pblica [...] era completamente diferente, eu sempre
estudei em escola particular a minha vida inteira. Eu achava que aquilo era o fim do mundo
e quando a gente comea vivenciar aquilo a gente percebe que aquilo no tem nada de fim do
mundo muito pelo contrrio, eu saio da escola, todos os dias, tocada com as situaes que a
gente vivencia l dentro. Tocada no sentido emocional mesmo. (Estudante de Biologia)

Os depoimentos mostram como, nesse processo de aproximao da realidade da escola pblica,

concepes e expectativas, muitas vezes alimentadas pelo discurso acadmico idealizado dos cursos de
licenciatura, vo sendo revistas e ressignificadas pela vivncia no espao escolar.

Tambm para os professores e gestores das escolas de educao bsica o ingresso desses novos sujeitos,
muitos dos quais com uma viso muito crtica sobre as prticas escolares, visto com desconforto.
Quando os coordenadores de subprojetos descrevem os primeiros contatos com as escolas, pode-se
perceber as resistncias geradas pelo desconhecimento e as diferenas nas expectativas das instituies
em relao ao projeto:
[...] o supervisor foi transferido pra uma escola e eu fui l conversar com a diretora da escola
[...] e no primeiro momento que ns conversamos ela inviabilizou o projeto: Na minha
escola ningum sai da sala de aula. Se aluno quiser fazer alguma atividade como estagirio
aqui dentro, voc pode mandar, mas tem que vir cada um em um dia e pra ficar ajudando
o professor na sala. Quer dizer, na contramo do que hoje o projeto de de iniciao
docncia. (Coord. Geografia)

[...] isso o PIBID enfrentou no raro no incio. A questo da novidade, os gestores imaginando
uma desorganizao naquela rotina da escola com o ingresso do PIBID. Ento eu acho que foi
uma primeira barreira um primeiro obstculo que o programa teve que... E ainda mais raro
agora [...] mas ainda existe. No foi totalmente removida. Ainda existem diretores e, portanto,
unidades escolares que tem esse, digamos, receio do novo, do desconhecido. (Coord. Biologia)

medida que os contatos dos estudantes com as escolas se tornam mais frequentes, as expectativas
iniciais dos professores e dos bolsistas vo se modificando e as relaes entre eles se transformam. O
conhecimento mtuo permite a construo de novas formas de convivncia e o estabelecimento de
relaes mais igualitrias entre saberes diferentes, favorecendo um trabalho em parceria.

Uma licencianda expressa muito bem como se d esse movimento:

Ento a primeira impresso, a primeira resposta que a gente teve dos professores, de alguns foi
uma resposta negativa e os outros se mantiveram apticos. Conforme a gente foi trabalhando,
os professores vieram nos procurar. Olha, eu vou fazer um trabalho assim, ser que o PIBID
no quer ser parceiro? Ento a gente conseguiu nesse trabalho romper tambm barreiras com
os professores. (Estudante de Biologia)

O embate com os desafios da docncia leva tambm os estudantes a valorizarem o trabalho dos
professores, os quais passam a perceber o bolsista como algum que traz novas ideias e contribuies
para o trabalho da escola. O depoimento abaixo ilustra essa evoluo:

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E esse um diferencial do PIBID porque os bolsistas do PIBID eles so to envolvidos com

a comunidade escolar que eles fazem parte como se fossem professores da escola. Ento eles
sentam mesa dos professores, eles participam de todas as atividades que tem na escola. Se for
festa junina ajudam, se uma reunio ajudam e no existe diferena nenhuma e isso muito
interessante porque eles se sentem valorizados. At no conselho, muitos deles at falam, at
opinam. (Professora supervisora de Biologia)

A convivncia com os professores e estudantes da universidade transformadora tambm para as

escolas parceiras. Ao trazer para as escolas formas de trabalho e atividades mais dinmicas e criativas, que
so valorizadas e procuradas pelos alunos, os bolsistas introduzem certo desconforto no cotidiano escolar,
levando busca de novas solues. O depoimento do professor supervisor evidencia as transformaes
gradativas provocadas pelo programa:
O PIBID modifica muito a vida da escola. Por que isso ocorre? Porque os jovens, os licenciandos,
os nossos bolsistas tm uma energia, muita disposio, muita vontade de aprender. Ento
eles querem modificar muitas vezes no s a escola, mas o entorno! Ento isso provoca uma
mudana de atitude, inclusive em vrios colegas. Porque o entusiasmo muitas vezes faz
com que os profissionais que estejam desanimados, mudem. Ento o PIBID realmente faz a
diferena, no s em minha escola, mas em outras tambm. (Professor supervisor de Histria)

Nesse processo de aproximao, o papel do professor supervisor fundamental. Os depoimentos pem

em destaque a atuao desse profissional, como mediador entre a escola bsica - campo da realidade, o
licenciando - futuro professor, e a universidade campo do conhecimento acadmico:
Ele a ponte da direo e a pessoa de confiana da direo, do gestor frente ao PIBID. Como
o PIBID l daquele incio, havia aquela viso de que o PIBID vinha pra fiscalizar, pra se meter
no que no era da conta, pra dar palpite, por que a Universidade acha que a dona, a bam
bam bam e ela sabe tudo, ento ela vem aqui pra se meter e dizer o que ns temos que fazer.
Isso era a viso inicial do PIBID. Tem muitos diretores que ainda continuam com essa viso.
Quando entra um supervisor que consegue fazer essa articulao isso vai maravilhosamente
bem por que o que ocorre? A direo confia nesse supervisor, o supervisor coloca a direo a
par do que est acontecendo e as coisas andam. (Coord. Matemtica e Fsica)

O depoimento evidencia o papel do supervisor, atuando como facilitador no processo de aproximao

entre instituies. ele quem traduz as intenes do Programa para os demais atores no espao escolar,
reduzindo as resistncias. tambm o professor experiente que apoia e orienta o aluno, no apenas para
desenvolver as atividades pedaggicas previstas, mas no aprendizado das posturas, rotinas e normas
institucionais, nem sempre claras para o ingressante no espao escolar. Os depoimentos abaixo ilustram
como essas aprendizagens vo ocorrendo:
[...] como a creche tem uma rea bastante verde, a gente est l pra atender a necessidade da
creche mesmo que nosso objetivo. E a a nossa supervisora sugeriu pra gente fazer o projeto
horta. A ns sentamos, conversamos e montamos todo um cronograma de cada ms que
a gente ia fazer. [...] junto com a nossa supervisora, a gente montou todo o cronograma
e passamos pra coordenadora e ela analisou tudo, viu se precisava mudar alguma coisa,
acrescentar e a foi... (Estudante Pedagogia)

[...] as supervisoras sempre estavam ali amparando a gente pra qualquer dvida, pra qualquer
medo. A minha supervisora, eu falava [...], como que eu vou fazer isso? (Estudante Letras)

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A insero dos licenciandos no espao escolar se reflete tambm no espao da universidade, trazendo
para as salas de aula as questes do cotidiano docente, promovendo o dilogo entre a dimenso terica e
prtica da formao e um novo olhar para os conhecimentos tericos, agora submetidos releitura pelo
filtro da prtica:
Eu acho muito legal porque, como eu j disse, tudo o que a gente v na faculdade a gente v na
creche. E legal tambm por que a gente traz experincias da creche pra faculdade. E essa a
ajuda pro resto da turma que no faz estgio ainda, elas se surpreendem com as situaes que
a gente acaba passando na creche. Que a gente comenta na sala quando a gente v que encaixa
com o que o professor est falando [...] Porque o professor acaba explicando e elas veem as
situaes que elas podem... que elas vo passar provavelmente, que a gente j est passando.
bem legal isso. (Estudante de Pedagogia)

O relato acima mostra como as experincias vivenciadas no PIBID por um sujeito singular, ao serem
partilhadas com os demais colegas e professores na universidade, podem enriquecer a experincia
coletiva, provocando mudanas na dinmica das aulas e orientando o trabalho do professor no sentido
da teorizao das prticas desenvolvidas e relatadas pelas alunas.

A perspectiva dos coordenadores deixa mais clara essa transformao. Observa-se nos depoimentos
como a experincia no PIBID, ao promover a insero do aluno no espao escolar e confront-lo com
as questes da prtica, modifica a sua relao com os contedos das disciplinas e com os docentes
formadores:
Eu queria falar do impacto que tem o PIBID no conjunto do curso. No s pra aqueles que
participam efetivamente. Ento na Didtica Especfica os exemplos PIBID aparecem muito e
eu percebo que mais do que nas aulas, nas conversas entre eles. Nas conversas entre eles isso
fica muito disseminado. (Coord. Histria)

Zeichner (2010, p. 493) destaca que programas de formao docente que buscam diminuir as lacunas
entre a formao na universidade e na escola envolvem uma mudana na epistemologia na formao
do professor, alterando as relaes entre o conhecimento acadmico e os saberes existentes nas escolas e
comunidades. O que se observa nos depoimentos que o Programa PIBID toca em aspectos essenciais da
formao na universidade, colocando em questo valores e pontos de referncia que orientam a atividade
dos professores e levando-os a rever suas formas de trabalho.

Os dados sugerem que as aes do PIBID, promovendo a aproximao entre instituies com estruturas
organizacionais, formas de conhecimento e culturas diversas, podem ser transformadoras no s para os
sujeitos envolvidos, mas, tambm, para as escolas parceiras e os cursos de licenciatura. O conhecimento
mtuo, tornado possvel pela convivncia e permeado pelas relaes pessoais que vo sendo estabelecidas,
favorece nos licenciandos a reviso de concepes e crenas sobre o aluno e a docncia, e uma nova
relao com os contedos acadmicos. Para as instituies, a presena desses sujeitos com novas ideias
e questionamentos favorece um novo olhar sobre prticas muitas vezes cristalizadas e situaes vistas
como naturais, estimulando a busca de alternativas para enfrentamento dos desafios da docncia.

3.2 IMPLICAES NA FORMAO PROFISSIONAL

Os dados analisados indicam a concordncia dos participantes dos diferentes grupos quanto s
contribuies do PIBID para sua formao, e apontam alguns elementos que se mostram particularmente
importantes nesse processo.

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Um primeiro aspecto a ser destacado a insero do aluno no espao escolar de forma organizada,
em atividades planejadas, contando com apoio e orientao de professores mais experientes.

Analisando a literatura sobre programas de insero profissional, Marcelo (2010) discute a

importncia que tem sido atribuda figura do conselheiro ou mentor, com a funo de apoiar o iniciante
orientando-o nos aspectos didticos e pessoais. Os relatos dos alunos do PIBID confirmam essa posio.
A possibilidade de contar com apoios no s do supervisor, mas dos coordenadores na universidade
nesse processo de insero no espao escolar destacada pelos bolsistas e representa um diferencial em
relao ao estgio, citado por vrios deles como contraponto experincia do PIBID:
[...] eu acho que essa toda diferena do PIBID. voc fazer alguma coisa assim, na prtica,
e voc tem a base terica. Voc tem a faculdade, tem os professores da faculdade, tem a
supervisora l. Ento eu acho que isso que tem acrescentado na nossa experincia, porque s
vezes, mesmo que voc erre ou que voc se perca no que fazer voc tem para quem perguntar,
voc tem onde consultar. (Estudante de Pedagogia)

[...] eu acho que a questo do PIBID ter o auxlio da supervisora, da coordenadora e estar
tendo aula e poder ver o que voc aprende na aula, ver na prtica. Isso ficou muito claro pra
mim no PIBID por que como a [...] falou, em outro estgio eu no aprendi muita coisa. Estava
l mais pra trocar fralda, pra dar comida, ento as outras questes eu no tinha como eu
tenho no PIBID. Autonomia de poder ficar sozinha com as crianas, aplicar atividade. Acho
que a experincia do PIBID muito boa. (Estudante de Pedagogia)

Relacionado a este aspecto, outro fator muito valorizado pelos participantes foi o aprendizado do
trabalho em equipe e a dimenso coletiva da formao, favorecidos pelas caractersticas da organizao
do PIBID na instituio investigada, que prev a realizao de reunies semanais e encontros semestrais
para discusso e partilha das experincias vivenciadas.
[...] as reunies, elas do uma direo pra gente. No outro estgio que eu fao a reunio s no
comeo do ano que eles passam os objetivos e no final do ano de fechamento. [...] No igual
a gente do PIBID que tm essas reunies pra gente estar contando pros supervisores o que est
acontecendo, o que a gente est precisando, estar recebendo conselhos de outros colegas [...]
(Estudante de Educao Fsica)

Ento acho que esse negcio do jogo de cintura a gente no consegue aprender isso na sala de
aula. Tanto que pra mim os melhores momentos so esses, onde a gente consegue partilhar
experincia. um contar pro outro e cada situao que voc vai vendo das pessoas vivenciando
vai te dando bagagem pra que a hora que acontecer voc conseguir dar uma soluo pra aquilo.
(Estudante de Biologia)

Resultados de pesquisas relatados por Darling Hammond e Snowden (2005) mostram que quando
os professores tm possibilidade de discutir e analisar sua experincia prtica, contando com feedback
de colegas e professores mais experientes, isso fortalece suas habilidades e os leva a arriscarem-se na
implementao de novas abordagens que possam produzir ganhos para a aprendizagem dos seus alunos,
o que favorece o seu desenvolvimento profissional. Ao oportunizar momentos de partilha e o trabalho
em equipe, a sistemtica do PIBID pode contribuir para a formao de professores mais afeitos a culturas
colaborativas que, como observa Nvoa (2009), so essenciais para o desenvolvimento profissional dos
professores.

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O depoimento de uma aluna resume bem o contedo das falas dos diferentes participantes sobre o
significado da experincia no PIBID para sua formao profissional:
Eu avalio a minha experincia em alguns aspectos. No profissional eu acredito que tenha
sido uma crescente e eu consigo hoje enxergar o PIBID no s como um programa de bolsa,
eu acredito que o PIBID, ele j uma capacitao pra gente aps a faculdade. Porque todas
as atividades, as aes que a gente realiza dentro da escola eu acho que engradecem a nossa
formao, ento eu enxergo como uma capacitao mesmo. Eu acredito tambm que no
pessoal a gente acaba evoluindo, a gente acaba fazendo uma reflexo da nossa postura porque
dar aula, estar dentro de uma escola a gente trabalha com vrias relaes. As relaes entre a
gente da nossa equipe, o trabalho que a gente faz em conjunto, a relao que a gente tem com
a coordenao pedaggica, a gente passa pela parte burocrtica tambm da escola. A gente
acaba tendo conhecimento e depois o relacionamento com o aluno. (Estudante de Biologia)

A dimenso formadora da experincia no PIBID no percebida apenas pelos alunos bolsistas.

Para os supervisores, a participao no Programa representa a oportunidade de retorno ao espao da
universidade, no mais como aluno, mas na condio de formador, o que favorece um novo olhar sobre
a prpria prtica e sobre a instituio escolar, como explica uma supervisora:
Primeiro porque voc volta a ter acesso faculdade e isso muito bom. muito bom voc rever
seus professores, voc estar junto deles novamente, voc poder contar com eles porque dvidas
a gente sempre tem. Os conhecimentos esto a e esto se renovando dia-adia e quem est ali
na faculdade tem mais acesso a essas novidades. A gente que est um pouco fora no. Ento
voltar a faculdade isso bom demais. (Professora supervisora de Educao Fsica)

Colocar-se como mediador entre os espaos da formao e do trabalho traz oportunidades de

desenvolvimento profissional, criando a necessidade de buscar novos conhecimentos para responder
aos questionamentos trazidos pelos bolsistas. Os relatos revelam a busca por cursos de ps-graduao
e participao em congressos, desvendando horizontes para a pesquisa e produo de conhecimentos
sobre o ensino.
Sem dvida uma experincia nica acho pra todos os supervisores. Voc est com sangue
novo, todo mundo com aquela nsia de aprender de ver como que ser professora? Mas eu
vou chegar l na frente, vou falar com os alunos? E a voc poder passar o conhecimento que
voc tem. Tambm aprendi muito e aprendo todos os dias com aqueles bolsistas que sempre
tem uma coisa diferente pra falar pra gente. Mas gostoso apesar de eu no saber tudo e ainda
brinco com eles olha, eu no sei tudo. Vou procurar saber e depois a gente volta a discutir esse
assunto. Mas gostoso essa troca [...] (Professora supervisora de Biologia)

Nvoa (2009, p.15), enfatiza a necessidade de devolver a formao de professores aos professores,
porque o reforo de processos de formao baseadas na investigao s faz sentido se eles forem
construdos dentro da profisso. Os depoimentos dos participantes mostram o quanto esse processo
enriquecedor para os professores em formao, mas, tambm, para os professores da escola bsica
pblica, que tornam-se agora formadores juntamente com os professores da universidade, e percebem
sua experincia valorizada na estrutura do PIBID.

Para os coordenadores, a experincia no PIBID revela-se tambm uma oportunidade de aprendizado

e transformao das prprias prticas. Destaca-se nos relatos dos coordenadores, conscincia de estar
formando professores e a responsabilidade que isto implica:

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Hoje eu me sinto muito mais preparado pra falar com meu aluno de graduao, com meu
aluno de licenciatura [...] Porque eu simplesmente h dois anos atrs, eu ia l transmitir
conhecimento, fim, acabou. Esse era o meu papel. Hoje eu vou com meu aluno, especialmente
com meu aluno da licenciatura que esse o objetivo, eu j converso com ele sobre o futuro
profissional dele, sobre o uso daquelas ferramentas que eu antes simplesmente ensinava [...].
Isso mudou sensivelmente pra mim. (Coord. Matemtica)

Isso num primeiro momento assustador. Por que desnuda a fragilidade da gente pra isso. E
a como a [...] comentou voc tem que se instrumentalizar, voc tem que correr atrs. Num
primeiro momento isso impactante porque voc se sente muito frgil enquanto formador,
enquanto profissional. E eu sou referncia n. A voc comea a pensar a sua prtica na sala de
aula e a fala assim olha o espelho que eu estou sendo pra eles... (Coord. Biologia 2)

interessante notar que essa percepo mais fortemente manifestada justamente por aqueles
formadores que atuam em cursos hbridos - que oferecem licenciatura e bacharelado -, ou seja, podemos
inferir que para muitos professores desses cursos nem sempre est muito claro o seu papel de formadores
de professores. A experincia da formao no PIBID tem levado o professor a perceber-se realmente
como formador.

A conscincia de que suas aes tornam-se referncias para os bolsistas leva tambm reviso das
posturas e prticas dos formadores em sala de aula, e necessidade de buscar conhecimentos sobre a
docncia, como se observa nesse depoimento:
[...] caramba! Como eu tenho estudado! Como eu tenho ido atrs de informao. Eu no
sei nada! Se a gente for parar pra pensar, o que eu sei o bsico. o que eu usava para o
cotidiano das minhas aulas de didtica e quando voc v o aluno dentro da sala de aula,
tendo de enfrentar determinada situao dentro da escola... como que a gente faz agora?
Que terico vai me ajudar? Onde que eu... Ento o que eu tenho lido, o que eu tenho estudado
pra conseguir dar o retorno pra eles... por que eles vm com o problema. Uma coisa o eu
acho. Lembra que a gente sempre comenta n, uma coisa dentro da educao voc encontra
muito eu acho. Eu acho que deveria, eu acho.... No eu acho. Existem caminhos, existem
posicionamentos e eu tenho crescido... (Coord. Biologia 1)

Um aspecto fundamental que se mostra nos relatos dos coordenadores como a insero na realidade
das escolas de educao bsica provoca a reflexo e realimenta suas prticas formativas na licenciatura:
Uma atualizao com o mundo desses jovens. Esses jovens nossos, eles so brilhantes em
muitas reas. Eu nem vou falar da tecnologia, mas essa proximidade que eles tm com os
jovens alunos deles no a proximidade que eu tenho. Ento eu agora recebo isso fresquinho.
Eu vou escola e convivo com isso, ento o que isso oxigena em mim pra estudar, pra ter um
olhar muito alinhado [...] com o que est acontecendo de real. Ento isso permite com que
a minha prtica pedaggica seja permanentemente oxigenada, demandada. (Coord. Letras)

Talvez ns tambm estivssemos de alguma forma na zona de conforto. De certa forma

ningum aqui acomodado, ns sabemos o quanto cada um de ns aqui trabalha mas eu
acho que talvez pedagogicamente como formadores de profissionais a gente no estivesse to
atuante. (Coord. Letras 1)

Os depoimentos dos formadores mostram que a aproximao com as escolas de educao bsica, o
confronto com os desafios do cotidiano escolar e a necessidade de responder s dvidas e questionamentos
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dos alunos proporciona um olhar mais atento e crtico sobre as prticas formativas na licenciatura,
tirando os professores da zona de conforto e estimulando a busca de novas formas de atuao.

Em sntese, os relatos confirmam a dimenso transformadora da experincia no PIBID para os

diferentes sujeitos e instituies envolvidas. Os dados analisados retratam que a participao no PIBID
percebida pelos participantes como um momento significativo de um processo formativo mais amplo,
ou seja, as contribuies vo alm do perodo de permanncia no Programa e estimulam os participantes
continuidade na trajetria profissional. Podemos entender esse processo como um movimento no
sentido do desenvolvimento profissional.
Marcelo (2009) sintetiza algumas contribuies de autores que vm discutindo o conceito de
desenvolvimento profissional, entendido como um processo contextualizado e colaborativo, que se d
ao longo do tempo, nas diferentes etapas do aprendizado da profisso. Segundo o autor, um processo
que pode ser individual ou colectivo, mas que se deve contextualizar no local de trabalho do docente
a escola e que contribui para o desenvolvimento das suas competncias profissionais atravs de
experincias de diferente ndole, tanto formais como informais (MARCELO, 2009, p.10). Nesse sentido,
para que se constitua como um momento significativo no desenvolvimento profissional dos professores
preciso que a formao inicial esteja articulada ao espao do exerccio profissional nas escolas e s
demais etapas do aprendizado da docncia. Ao que parece, o PIBID, ao promover esta articulao, tem
implicaes muito positivas para o desenvolvimento profissional dos envolvidos no Programa.

4. CONSIDERAES FINAIS
Ainda que limitados a uma instituio, os dados sugerem que o encontro entre universidade e escola
tem sido extremamente benfico para os envolvidos, produzindo um movimento de reviso das
prticas escolares e das prticas formativas na universidade. Entendemos que nesse movimento, no
qual os conhecimentos profissionais vo sendo construdos e reconstrudos nas situaes da docncia,
submetidos reflexo crtica fundamentada na teoria e alimentada pela experincia, surge um espao de
construo de um novo conhecimento, produzido nas relaes entre instituies e sujeitos, integrando
os diferentes saberes que constituem o conhecimento profissional.
Nesse processo, observa-se ainda a predominncia dos conhecimentos universitrios em relao aos
conhecimentos dos professores das escolas, sugerido pelas poucas referncias dos alunos ao aprendizado
calcado nas prticas observadas, o que indica que h muito o que avanar na construo de uma
epistemologia da prtica, conforme discutido pelos autores j citados.
No entanto, ao constituir-se como um programa de imerso no contexto escolar, o PIBID provoca
experincias e modificaes nos saberes docentes de seus diversos atores bolsistas, supervisores ou
coordenadores , bem como permite perceber um aspecto importante da formao - o engajamento dos
envolvidos uma vez que todos buscaram o programa voluntariamente. uma formao desejada e no
imposta, que acontece no cenrio real do processo de ensino e aprendizagem e que compe e renova os
saberes da experincia de cada um dos envolvidos, elevando a qualidade do trabalho nas escolas pblicas
ao mesmo tempo em que reverbera no trabalho realizado na graduao.
Ainda que no se possa falar em um novo modelo formativo, os dados sugerem que, ao promover
a aproximao entre universidade e escola e criar condies favorveis insero dos professores em
formao no ambiente escolar, o Programa PIBID tem um potencial transformador que pode beneficiar
sujeitos e instituies, favorecendo a formao profissional dos licenciandos e criando possibilidades
para a constituio de um espao privilegiado de trabalho e formao.
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 C OM. I D

D19

PERCEPO DE DOCENTES
UNIVERSITRIOS SOBRE A INVESTIGAO
NOS PROFESSORES UNIVERSITRIOS
Estudo a um Grupo de Professores
das Universidades de Nampula
MARTINS DOS SANTOS VILANCULOS LATA (martinsvilaculos@ucm.ac.mz),
ADRITO GOMES BARBOSA (aaderitus@ucm.ac.mz) & MAHOMED NAZIR IBRAIMO
(naziribraimo@ucm.ac.mz)
Universidade Catlica de Moambique, Centro de investigao e desenvolvimento comunitrio Nampula,
Moambique

RESUMO
Este artigo intitula-se a perceo de docentes universitrios sobre a investigao nos professores universitrios.
Com o estudo procuramos analisar as prticas de investigao dos professores universitrios na cidade
de Nampula em Moambique. Buscamos perceber a forma como as universidades e os professores
universitrios investem na investigao, suas motivaes e os desafios que advm da prtica de
investigao. Para o efeito interagimos com 53 participantes de quatro universidades na cidade de
Nampula. Recorremos a escala de Likurt, ao questionrio e a entrevista para recolher a informao.
Notamos que h um reconhecimento por parte dos professores universitrios em ordem importncia
da investigao, no podendo fazer muita investigao por falta de tempo, condies financeiras,
competncias e interesse.
Palavras-chave: Investigao, universidade, professor

ABSTRACT
This article is entitled the perception of university lecturers on their research of practices. In this article we
analyze the research practices of university lecturers in the city of Nampula, their motivation and the
challenges they face. 53 lecturers from four universities in the city of Nampula participated in the study.
The main instruments used for collecting data include: de scale of Likurt, a questionnaire and interviews.
Our findings indicate that the lecturers recognize the importance of research, however they cannot do
much research due to lack of time, financial resources, competences and interest.
Key-words: Research, university, lecturer

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1. INTRODUO
A universidade foi passando por algumas transformaes, na sua identidade desde a primeira
Universidade de Bolonha em 1088. O processo de Bolonha, iniciado oficialmente em 1999, procurou
preservar a identidade da misso da universidade e fazer com que as universidades no se desliguem das
necessidades sociais, polticas e econmicas. No entanto, a universidade foi-se ajustando desde a Idade
Mdia. Alguns modelos de universidade foram surgindo entre os modelos destacam-se: a universidade
de Newman, a universidade de Humboldt, a Universidade americana e a universidade atual do Reino
Unido. Estes modelos constituem o ajustamento da instituio universitria a pocas, sociedades e
culturas diversificadas. A Universidade mudou de tal forma que em 1963, Clark Kerr a designou por
Multidiversidade (Pires, 2007).

Essencialmente, a Universidade dedica-se a educao e formao de distintas naturezas, a estudo

erudito, a busca e criao de conhecimento, a investigao fundamental e a proviso de servios
avanados comunidade. Para Laita (2014), a universidade foi concebida como um centro de formao
intelectual e humana especializada na produo de conhecimento e na promoo da cultura. A sua maior
preocupao era a formao humana e a busca da verdade. Nesta sequncia, o ensino e a formao
dominavam a misso da universidade. Mais tarde, foi acrescentada a vertente de investigao. O ensino,
a investigao e a extenso so tidos como os principais pilares da Universidade. Portanto, misso
fundamental das universidades inclui proporcionar educao e formao superior, formar investigadores
e docentes do ensino superior que usam o conhecimento mais avanado, e que sejam uma reserva de
cultura, de conhecimento erudito, de debate e de pensamento livre (Pinto, 1998).

Ao longo de todo seu percurso histrico uma das principais discusses no meandro universitrio
centra-se na definio do pilar que mais dever caracterizar a Universidade, o ensino ou a investigao.
certo que as universidades consideradas renomadas e consequentemente melhor cotadas e classificadas
tm, tendencialmente, fortes componentes de investigao e produo cientfica. A universidade
de Havard um exemplo. Queir (2005) tende a enfatizar o pilar investigao ao defender que a
Universidade deve ser a sede de criao e difuso do conhecimento em ambiente de investigao. H, em
geral, uma crescente responsabilizao da Universidade mormente, na formao superior das geraes
e no desenvolvimento socioeconmico atravs da contribuio especfica da investigao que conduz a
inovao e a soluo dos vrios problemas sociais.

Segundo Laita (2014), parece haver pelo menos trs tendncias predominantes relativas misso da
universidade. A primeira a tendncia mais conservadora que defende a misso da universidade como
a procura do conhecimento, a sua preservao e a difuso como um fim em si mesmo. J a segunda
considera que a universidade deve garantir respostas formativas que vo ao encontro das novas exigncias
produtivas. A terceira tendncia baseia-se na assuno de que a primeira e segunda tendncia podem
no ser mutuamente excludentes, o que significa que a universidade pode proporcionar uma formao
que engloba a formao humana e o desenvolvimento de competncias necessrias para que o formado
se insira e singre no mercado de trabalho.

A funo da universidade contempornea no unicamente a produo de conhecimento, nem to

pouco simplesmente a preparao de quadros para o mercado de trabalho. Alis, a concentrao numa
nica vertente seria incoerente com a realidade atual que exige pessoas polivalentes, flexveis, geis, com
uma viso do todo, conhecimentos tcnicos e um relativo domnio na rea comunicacional, que falem,
leiam e escrevam em vrios idiomas, e que possuam habilidades mltiplas, atitudes e valores morais e
deontolgicos
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Os esforos que tm vindo a ser empreendidos no contexto das reformas do ensino superior no
contexto de Bolonha, afetam sobremaneira a misso da universidade, buscando essencialmente garantir
que o conhecimento produzido na universidade seja aplicado para o desenvolvimento integral da
sociedade, dos seus habitantes e do meio ambiente. Isso implica, naturalmente, que a universidade
passe a ter uma misso que contemple os vrios domnios que desafiam a vida humana e fomentem o
desenvolvimento social (Bolivar, 2007). A produo do conhecimento deixa de ser um fim em si mesmo,
havendo necessidade de uma ligao entre o conhecimento produzido e a capacidade de resposta aos
problemas vividos na atualidade. No entanto, o conhecimento um requisito indispensvel para o
desenvolvimento integral das pessoas e das sociedades, dai que a sociedade atual apelidada de sociedade
de conhecimento.

Neste artigo analisamos o lugar que a investigao cientfica ocupa em quatro universidades na cidade
de Nampula. Examinamos a perceo de 53 docentes universitrios relativamente a investigao e suas
prprias prticas, suas motivaes para a investigao e os desafios que enfrentam ao terem que conjugar
as atividades docente e de investigao.

2. INVESTIGAO
O conceito investigao pode ser abordado de vrias maneiras quer em relao a questes de
complexidade, objetivos, mtodos entre outos. Essencialmente, investigar significa buscar informao
sobre algo ou algum e ou procurar respostas sobre alguma questo ou alguns fenmenos. Nesta linha,
no nvel mais elementar, a investigao pode ser conceituada como um processo de busca de respostas.
Neste entendimento, todos ns investigamos em todo o momento quando procuramos perceber vrios
fenmenos e varias situaes que vivemos no dia-a-dia.

Uma conceituao mais complexa da investigao pode-se dizer que a investigao comporta um leque
de atividades intelectuais e experimentais realizadas de forma racional e sistemtica com a finalidade de
adquirir mais conhecimento sobre determinados fenmenos, situaes ou assuntos.

A investigao neste sentido obedece mtodos e rigor cientficos.

A investigao cientfica comporta uma serie de procedimentos que inclui a definio de objetivos,
das tcnicas e dos instrumentos de recolha, analise e interpretao de dados e discusso de resultados. A
investigao cientfica baseia-se em fatos observados e ou avaliados e no na intuio ou ilaes subjetivas
tiradas aleatoriamente e no suportadas por fatos.

Na sua reflexo sobre investigao cientfica, Gil (2007) considera que ela definida como o procedimento
racional e sistemtico que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que so propostos. Refere
ainda que a investigao desenvolve-se por um processo constitudo por vrias fases, desde a formulao
do problema at apresentao e discusso dos resultados. S se inicia uma investigao se existir uma
pergunta, uma dvida para a qual se quer procurar uma resposta para a investigao.

A investigao em geral e a investigao cientfica em particular poder ser classificadas em pelo

menos dois tipos, nomeadamente: Investigao bsica tambm chamada pura ou fundamental e a
investigao aplicada. O primeiro preocupa-se com a busca de respostas e o segundo com a resoluo
de problemas prticos. importante referir que estes dois tipos de investigao esto intrinsecamente
ligados. Para inovar ou resolver problemas prticos necessrio passar por compreender as questes e os
fenmenos, atravs de investigao bsica. A investigao bsica geralmente do mbito mais acadmico

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que subentende uma atividade meramente intelectual. A investigao aplicada pode ou no ser do
mbito acadmico e a sua finalidade vai para alm do aumento de conhecimento e visa a inovao e
resoluo de problemas concretos. A investigao cientfica requer ateno com a originalidade, validade
e aceitao pela comunidade uma vez que visa objetivos sociais, econmicos e polticos mais amplos, dai
a preocupao com a divulgao ou publicao (Garcia, 2007). Nesta conformidade, Alves (2007) referiu
que a publicao o suporte bsico do processo de comunicao da produo cientfica que recupera e
divulga a produo cientfica e deste modo realimentado o ciclo de gerao de conhecimento.

Nos ltimos tempos, as universidades, nos esforos de produzir conhecimento socialmente til
e contribuir para o progresso das sociedades tm vindo a investir na investigao aplicada. Estas
investigaes tm resultado em inovaes tecnolgicas e de produtos. Em reconhecimento do papel
da universidade mormente a investigao, os governos, as instituies de cooperao internacional,
o empresariado e a sociedade civil tm recorrido s universidades para a busca de solues dos seus
problemas de vida prtica.

Neste contexto, estudos tm sido realizados com visa a aferir o ponto de situao da investigao
nas universidades com enfoque nos tipos de investigaes realizadas, nas prticas de investigao dos
docentes, na publicao cientfica e no comprometimento das instituies com a investigao (Menezes,
1993; Tsallis, 1985; Medeiros, 1996; Lipp et al, 1998). Estes estudos, particularmente os estudos sobre
as universidades moambicanas revelam que a prtica de investigao esta ainda em nveis pouco
satisfatrios. A maioria das universidades tm a sua ateno virada mais para o ensino e menos para a
investigao e extenso, dai que h pouca produo cientfica (Publicaes e divulgaes), principalmente
a focada para a resoluo de problemas da vida real (Mazula, 1998).

3. OS PROFESSORES UNIVERSITRIOS E A INVESTIGAO

Havendo consenso generalizado sobre a importncia do pilar investigao na universidade as discusses
em relao a esta matria passam a centrar-se no papel dos atores, de modo particular o papel do professor
universitrio vis- - vis o ensino, a investigao e a extenso. Algumas universidades distinguem as
carreiras docentes e de investigadores. No obstante esta distino, nos casos que haja, comum verificar
que os profissionais pertencentes a carreira docente tm sidos exigidos a investigar da mesma maneira
que os investigadores tm ministrado aulas.

Sendo a universidade considerada o lugar de produo cientfica, de procurar de novos conhecimentos

e de promoo da inovao e desenvolvimento da comunidade, o sentimento comum que os professores
universitrios devem ser investigadores. Esta exigncia ou este sentimento tem pelo menos dois sentidos.
O primeiro reflete o conceito de professor investigador.

Para uma melhor compresso do conceito iremos conceituar os dois elementos do binmio
separadamente. Entendamos o professor como o profissional de educao formado ou pelos menos
que ministra aulas tericas e/ou praticas. Sua funo subentende a preparao de material e contedo
e posterior transmisso aos estudantes em sala de aulas. Portanto as competncias que se exige deste
profissional so as competncias pedaggicas. Entendamos o investigador como aquele profissional cuja
funo recolher, analisar, interpretar e divulgar informao usado o mtodo cientifico com o objetivo
de aumentar conhecimento e ou descobrir coisas novas e promover mudanas na sociedade (Lima, 2007;
Garcia, 2007). Ora, para o exerccio de uma ou todas das tarefas do investigador e ou do professor
necessrio que o profissional seja dotado de respetivas competncias.

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importante reconhecer que no exerccio das suas funes especficas, os professores investigam.
Porm, a investigao que realizao difere da investigao realizada pelos investigadores de carreira. A
investigao do professor centra-se na mobilizao de conhecimento ou contedos para melhorar as sua
prtica e transmitir aos estudantes em sala de aulas. Como afirma Garcia (2007), a investigao realizada
pelo professor de natureza utilitria. Para este tipo de investigao o professor recorre aos manuais e
outros recursos para a buscas de informao.

O investigador de carreira por outro lado, realiza investigaes cientificas usado o mtodo cientifico.
Estas investigaes geralmente culminam com uma publicao de modo a disponibilizar o conhecimento
produzido para o consumo pblico. Isto implica uma preocupao com a originalidade, a validade e
aceitao pela comunidade os seus objetivos so amplos e transcende a sala de aulas e at a prpria
universidade (Garcia, 2007).

Estudos realizados sobre a prtica de investigao dos professores universitrios geralmente exploram
entre vrias questes, as percees sobre as prticas de investigao dos prprios professores, as motivaes,
os benefcios e os desafios que os professores enfrentam. Em geral os professores reconhecessem que a
investigao cientfica importante porquanto constitui um valioso contributo para o desenvolvimento
da Sociedade. Relativamente as prticas constata-se na maioria das universidades em geral nem todos os
professores fazem investigao cientfica. As motivaes mais citadas para a realizao da investigao
so: o interesse pessoal, a curiosidade, o reconhecimento pessoal e exigncias institucionais (Tsallis, 1985;
Medeiros, 1986; Lipp, 1998). Em relao aos benficos pessoais os mais referidos so o reconhecimento,
o desenvolvimento profissional, e a satisfao que vem do sentido de realizao (Tsallis, 1985; Lipp et
al., 1998). Os desafios mais salientes esto relacionados com a falta de competncias para a investigao,
ocupao com a docncia, falta de recurso financeiros e falta de interesse (Azzi, 1993; Ruzza, 1990).
A coexistncia de atividades de investigao e de ensino foi citado como o maior desafio e foco de
preocupao uma vez que nota-se uma certa valorizao da componente investigao em relao a
componente ensino. O prestgio profissional do professor universitrio tende a ser determinado pelo seu
envolvimento na atividade de investigao e de produo cientfica, mesmo no havendo estruturas e
condies adequadas para investigar e ensinar ao mesmo tempo (Dill, 2003).

Dos estudos realizados verifica-se uma certa iluso, ao se exigir que os professores realizem investigaes
cientficas, de que todo o professor universitrio tem competncia e interesse para investigar. O interesse
pessoal de longe superior as exigncias institucionais como fator de motivao para a investigao.
Reconhece-se, porm, que enquanto professor a realizao da investigao de Garcia (2007), apelidada
de utilitria, que visa a busca de informao para a sala de aula fundamental para a prtica docente, mas
que esta no deve ser confundida com a investigao cientfica propriamente dita.

4. METODOLOGIA DE INVESTIGAO
O nosso estudo contou com 53 participantes de quatro universidades na cidade de Nampula. A interao
com os participantes foi feita com recurso a entrevista e questionrio. O questionrio comportou duas
partes a parte de perguntas fechadas e a escala de Likurt.

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5. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

5.1. PERCEO DOS PARTICIPANTES SOBRE A INVESTIGAO
Indagamos os participantes do estudo sobre o conceito investigao e suas prprias prticas de
investigao. Relativamente a esta questo, os participantes convergiram na conceituao da investigao
como um processo rigoroso de produo de conhecimento com vista a inovao e resoluo de problemas
de conhecimento ou de vida real. A maior parte dos entrevistados no problematizou a investigao
enquanto prtica do professor universitrio tal como o fez Garcia (2007), quando distingui entre a
investigao realizada pelo professor com vista a recolha de materiais e preparao de contedos para a
sala de aulas e a investigao cientfica com a finalidade de resolver problemas mais amplos ou de inovar.
S um entrevistado considerou que esse exrcito se podia considerar investigao embora no culmine
com a composio de um artigo, uma comunicao ou um livro. Nesta conformidade entendemos que a
perceo mais comum sobre o conceito investigao entre os docentes de facto de um processo distinto
da atividade de lecionao.

5.2. PRTICAS DE INVESTIGAO

Dos dados que colhemos durante o nosso estudo, ainda h pouca investigao cientfica produzida
pelos professores universitrios na cidade de Nampula, para alm da investigao relacionada com a
preparao de aulas e a para efeitos de obteno de graus acadmicos para aqueles professores que se
encontram a frequentar ps graduaes. Esta situao sintomtica do modelo de universidade vigente
no pas, o modelo de universidade focada no ensino.

5.3. MOTIVAO PARA INVESTIGAR

Questionados sobre as razes que levam alguns docentes a investigar a resposta mais comum referia a
motivao intrnseca. Para os entrevistados fazer investigao cientfica uma opo pessoal. As pessoas
fazem investigao cientfica porque gostam de investigar e tem uma queda para investigar. Esta situao
talvez explique o porque que apesar de em algumas instituies os professores serem exigidos e at
incentivados a investigar no o fazem. Os participantes reconhecem que os professores que investigam
tm estado a se distinguir e ganhar mais prestgio em relao aos professores que no investigam.

5.4. DESAFIOS
As ideias de uma maior participao dos professores na investigao cientfica, so sempre associados a
uma serie de elementos citados como impedimento para uma participao mais efetiva. Tal como nos
estudos realizados em outros contextos, os professores com que interagimos durante o nosso estudo,
citaram com muita frequncia a incapacidade de conjugar as suas tarefas inerentes a atividade docente
e a investigao. No viso dos entrevistados os turmas numerosas e as excessivas horas de lecionao a
que so sujeitos, no os permite ter tempo para embarcar em projetos de investigao rigorosos. Foram
tambm citados aspetos relacionados com a falta de formao especfica sobre investigao extensiva a
todos os docentes. Neste captulo alguns dos entrevistados reconheceram o esforo que suas instituies
tem vindo a fazer para capacita-los para a investigao, porm insistem que enquanto prevalecer a
situao de cargas horrias excessivas e turmas numerosas no tero tempo para investigar. A maioria
dos entrevistados tambm alegou que as suas instituies no dispunham de polticas claras sobre a
investigao.
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CONCLUSO
O objetivo do estudo que culmina com a elaborao deste artigo era o de aferir a perceo dos professores
universitrios sobre a investigao, suas prprias prticas e desafios. Constatamos que os professores
entrevistados entende que a investigao cientfica o processo de vai alm ao processo de busca de
conhecimento para efeitos de lecionao que caracteriza o seu dia-a-dia. Os professores reconhecem que
a sociedade exige cada vez mais que eles se empenhem na investigao cientfica mas lamentam o facto
que no haver condies suficientes para que exercem com equilbrio as funes de ensinar e investigar
simultaneamente. Percebemos tambm que nem todos os professores tm interesse em investigar. Esta
constatao nos remete a iluso que muitos tm de pensar que todo professor universitrio se interesse
pela investigao cientfica para alm dos contedos de aulas.

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 C OM. I D

D20
A LEITURA NOS PROFESSORES
UNIVERSITRIOS: ESTUDO A UM GRUPO
DE PROFESSORES DA UCM FACULDADE DE
EDUCAO E COMUNICAO
MAHOMED NAZIR IBRAIMO (naziribraimo@ucm.ac.mz), MARTINS DOS SANTOS
VILANCULOS (martinsvilaculos@ucm.ac.mz) & ADRITO GOMES BARBOSA (aaderitus@
ucm.ac.mz)
Universidade Catlica de Moambique, Centro de investigao e desenvolvimento comunitrio Nampula,
Moambique

RESUMO
A nossa investigao tem como titulo a leitura nos professores universitrios e foi feita a um grupo de
professores do Ensino Superior, Faculdade da Educao e Comunicao da Universidade Catlica de
Moambique em Nampula. O problema da nossa investigao procurou responder seguinte pergunta:
de que forma um grupo de professores universitrios lida com a leitura, nas suas atividades laborais? Para
responder problemtica do nosso estudo, procuramos privilegiar a metodologia qualitativa, a partir da
qual, seis professores da FEC/UCM foram submetidos a um inqurito por entrevista semiestruturada com
guio, para a recolha dos dados empricos. As concluses do conta de que apesar de alguns professores
comearem a ler a partir de tabletes e computadores, a maioria preferem ler a partir dos livros impressos.
Os professores referem ainda que a leitura importante na vida acadmica e contribui para aumentar
os conhecimentos referentes cultura geral. Contudo dedicam-se mais leitura de livros relacionados
com as disciplinas lecionadas e menos com os de cultura geral. Por fim, os professores apresentam como
dificuldades de leitura a compra de livros, por estes serem muito caros, no permitindo que os professores
comprem livros de cultura geral.
Palavras chave: leitura, tecnologias, livros.

ABSTRACT
Our research entitled literature reading among university professors was carried out among group
of University teachers of the Faculty of Education and Communication at the Catholic University
of Mozambique in Nampula. Our research sought to answer the following question: how a group of
university professors deals with reading in their work activities? Thus, to answer to the problems set out
in our study, we tried to privilege the qualitative methodology, from which six teachers of FEC / UCM
underwent an interview survey with semi-structured interview, for the collection of empirical data. After
analyzing data and discussing findings and conclusions to acknowledge that although some teachers start
reading from tablets and computers, most prefer to read from the printed books. Nearly all stated that
they read more books in their area of training and disciplines that are teaching. However the participants
dedicate themselves more to reading books related to the subjects taught and lesser in regard to general
culture. Finally, teachers have difficulties in reading as the purchase of books are expensive, not allowing
teachers to buy general knowledge books.
Keywords: reading, technology, books.

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1. INTRODUO
A leitura hoje uma ferramenta indispensvel para a convivncia em sociedade. O sucesso escolar,
profissional, pessoal e social est relacionado com as competncias de leitura da pessoa, uma vez que a
vida do leitor coloca-o em contato com o mundo, com novas ideias, conhecimentos e prticas, ou seja,
formas de desenvolver-se a todos os nveis.

Quando falamos em leitura consideramos sobretudo a apropriao dos significados de um texto, ou

seja, a produo de sentidos pelo leitor. imprescindvel que a universidade seja um espao de leitura
reflexiva, crtica e transformadora (Farias & Bortolanza, 2012).

A leitura objeto que deve ser contextualizado na perspetiva socio-histrica, na qual a produo da
leitura est associada, pois ela produzida em circunstncias determinadas.

Segundo Orlandi (1988), quem l tambm produz sentidos. E f-lo, no como algo que se d
abstratamente, mas em condies determinadas, cuja especificidade est em serem socio-histricas (p.
58). De acordo ainda com Orlandi (1988), quando estamos a ler, estamos participando do processo
(scio-histrico) de produo dos sentidos e fazemolo de um lugar e com uma direo histrica
determinada (p. 59).

Conforme a conceo de Kleiman (2001), a prtica social da leitura a condio de fazer uso
consciente e fluente da leitura, em gneros textuais diversificados e diferentes contextos, percebendo as
suas diferenas, analisando-os, comparando-os, produzindo-os e reproduzindo-os.

De acordo com Kleiman (2001, p. 43), a imagem dos professores como no-leitores porque no tm
familiaridade com a apreciao da literatura legtima, precisa ser questionada. Essa discusso remete-
nos para os valores atribudos leitura e s leituras necessrias ao desempenho do professor para o
ensino da leitura, isto , dos prrequisitos da leitura e sobre a leitura que so imprescindveis sua prtica
pedaggica

Nessa perspetiva, procuramos compreender, por meio de pesquisa bibliogrfica e trabalho de campo
como que as prticas de leitura dos professores universitrios contribuem para o seu desempenho
profissional. A universidade tem sido o locus privilegiado de formao leitora e, para muitos professores
e alunos, o principal espao de leitura e, portanto, de formao leitora (Farias & Bortolanza, 2012).

2. A LEITURA NO ECR E NO PAPEL

Para os autores Kleiman (1989) e Orlandi (1988), a leitura pode ser percebida como um processo
interativo que influenciado pelas relaes socio-histricas e culturais do leitor. Assim o leitor pode ser
orientado pelos seus conhecimentos prvios e pelos conhecimentos do mundo que o rodeia.

Um estudo de Dauster e Amaral (2007) pretende verificar os usos, as representaes e as prticas da

leitura, nos suportes digitais e papel (manuscritos e impressos), por parte de professores universitrios.

H algumas questes fundamentais: quais so os suportes utilizados? Como que os professores

esto a lidar com as rpidas transformaes digitais? O que leem nos distintos suportes? De que forma o
grupo de professores est a lidar com estas transformaes da leitura, nas suas atividades laborais como
professores?

O que leem de maneira manuscrita e no ecr, os professores universitrios?

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A internet, o correio eletrnico, as pginas Web esto a introduzir mudanas profundas e aceleradas
na maneira de nos comunicarmos e recebermos informaes. As novas leituras so incorporadas no
nosso quotidiano a partir da tecnologia dos computadores pessoais.

Sabemos que o mundo digital est a introduzir mudanas significativas nos modos de fixar e transmitir
os discursos. So alteraes que transformam as maneiras de ler, as relaes entre as pessoas envolvidas
com o mundo da leitura, assim como as estratgias intelectuais utilizadas na realizao destas operaes
(Chartier,1998).

Em relao leitura e fazendo o contraponto entre ler no ecr do computador e ler no suporte papel,
principalmente quando este suporte o livro, percebemos que a preferncia dos professores recai sobre
este ltimo.

Segundo os depoimentos, ler no ecr, quando o texto longo, quase sempre uma tarefa desagradvel
e cansativa, por motivos como: o cansao do corpo que no pode variar muito de posio, obrigando
o leitor a permanecer sentado; a luz do ecr que incomoda os olhos; a impossibilidade de levar o
computador (excetuando-se o laptop) para todos os lugares e a frieza do prprio aparelho que, pelo
formato, no seria o suporte mais adequado para determinados tipos de leitura como um romance ou
os clssicos da literatura. Por sua vez, o livro um objeto querido e apreciado pela sua praticidade e
facilidade de manuseio, permitindo leituras mais livres (Chartier, 2002).

3. O GOSTO PELO LIVRO

Pelos relatos, percebe-se que esta uma comunidade de leitores que pratica a leitura tanto por necessidades
profissionais como por gosto e prazer. O livro o objeto privilegiado principalmente quando estas leituras
envolvem o prazer e a fruio. Para Chartier (1994), a aquisio de livros um ato que pode simbolizar
para os professores um padro de consumo e um estilo de vida. Para este autor, os livros representam sem
dvida um bem cultural, imaterial e muito estimado.

Isto no significa dizer que as leituras mais longas em frente ao ecr no sejam realizadas. Lembramos
que h descontinuidades e heterogeneidades no interior do grupo. Embora prefiram o livro como
suporte, vrios professores disseram utilizar o computador para ler textos de alunos ou textos de autores
cujos trabalhos esto disponibilizados na net, etc, leituras estas, que exigem, algumas vezes, horas em
frente ao ecr. Para estes, tal atividade no representa esforo adicional, ao contrrio, um hbito j
incorporado na rotina de trabalho. Para outros, no entanto, um texto longo no ecr torna-se cansativo
e desconfortvel. Beatriz prefere utilizar o ecr mais para leituras de mensagens: se h alguma coisa
para ler, eu logo imprimo. Imprimir os textos que aparecem no ecr para, a sim, comear a ler uma
prtica comum para alguns deles. Carmem, no seu relato, diz que o objeto livro fonte de prazer, gosta
de ter o livro na mo, da encadernao do tipo de impresso etc. Para ela, a leitura com prazer precisa de
disponibilidade e de um tempo de entrega. O ecr pouco utilizado por ela. A luz incomoda os olhos e
no se sente confortvel. Segundo Chartier (1994), as formas materiais nas quais os discursos so dados
a ler comandam os sentidos e impem gestos atrelados a esta materialidade que, dentro de uma mesma
comunidade de leitores, podem ser diferenciados.

Conforme Chartier (1994), mais do que nunca, historiadores de obras literrias e historiadores das
prticas e partilhas culturais tm conscincia dos efeitos produzidos pelas formas materiais (p. 8). Da a
importncia de estar atento aos dispositivos tcnicos, visuais e fsicos que organizam a leitura do escrito,
nos vrios objetos que lhe servem de suporte. Podemos crer ento, que a preferncia pela leitura no livro

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est relacionada materialidade do objeto e maneira como os textos so dados a ler neste tipo de suporte.
Podemos dizer, sem dvida, que ao abrir e folhear um livro, tocar as suas pginas, aparentemente gestos
simples e banais, estamos acionando mecanismos e categorias mentais que desde sculos atrs, comandam
a nossa relao com a escrita. Sabemos onde comea e termina um livro, podemos ver a quantidade de
pginas, o tipo de papel, a capa, a lombada etc. Tudo isto implica uma perceo total da obra que se l,
conferindo-lhe identidade e coerncia. A professora Beatriz expressa isto quando diz preferir trabalhar
com o livro, pois o mesmo tem incio, meio e fim. Eu acho que facilita, integra, d uma sintonia, uma
tranquilidade maior. As pessoas sabem que aquele livro. Por outro lado, a leitura no ecr do computador
implica novas categorias de apreenso do escrito, alm de novos gestos e novas prticas, que s apareceram
a partir dos anos 80, com a chegada dos computadores pessoais. Segundo os relatos, praticamente todos
os entrevistados mencionam as suas bibliotecas particulares com orgulho e satisfao. Falam da grande
quantidade de livros que acumularam ao longo do tempo, do prazer de ter o livro.

Eu adoro o livro, tambm sou muito romntica em relao a isso quando eu pego o papel do livro,
eu sinto a textura do papel, eu gosto da capa, eu gosto de um livro que tenha uma bela capa, gosto de um
livro elegante, eu gosto de uma letra boa. Incomodame ler um livro que est mal apresentado. Eu sou uma
biblifila (Prof. Helena, 39 anos, Depto. De Filosofia). De acordo com as respostas, parece que o gosto pelo
livro tambm envolve uma questo relacionada com a esttica do objeto. Se pensarmos na materialidade
destes dois suportes, podemos perceber que so poucas as variaes permitidas quando se trata do aparelho
computador, uma vez que o formato da mquina , geralmente, padronizado. Por sua vez, o suporte livro
permite inmeras variaes e combinaes de cores, formas e tamanhos. Isto, sem dvida, um atrativo
que afeta os olhos e os sentidos do leitor, influenciando o seu gosto e a sua preferncia. Desta forma, vejamos
mais uma resposta da Professora Helena: todos os livros que esto na estante foram comprados um por
um. Esta estante a minha cabea. Eu sei onde est cada um dos livros. Cada momento da minha vida,
aquele livro e tal. Cada livro um livro. Eu recordo-me de todos os livros que esto na biblioteca pela forma
deles, pela cor deles. Parece um monte de frutas: uma amarela, outra verde...

Alm dos aspetos estticos ligados materialidade do objeto, a preferncia pelo livro parece estar
relacionada tambm ao processo de socializao primria destes indivduos. Em vrios depoimentos,
aparece a leitura e o amor pelos livros como gosto adquirido desde a infncia, quase sempre sob a
influncia dos pais ou de outros membros da famlia como avs e tios. Acho que eu comecei muito cedo.
Uma famlia de leitores, muito grande. A minha me sempre foi leitora. Ento leio desde muito pequena
(...) Sempre gostei muito de ler, tenho livros. Com 15 anos, o meu av deu-me livros, porque eu pedia.
Sempre gostei muito de ler. (Prof. Beatriz, 50 anos, Depto. de Educao). Num outro relato, a professora
Mrian relembra a sua poca de infncia e da iniciao na atividade leitora: foi em casa, com a minha
me e o meu pai. Eles sempre leram muito. Eu comecei a ler cedo. Quando era criana lia muito. Era
uma atividade assim, em geral, da famlia. noite, lamos muito. Foi minha me quem me ensinou a ler.
Eu usava muito a biblioteca do meu pai e da minha me. O meu pai que comprava mais livros. Ele lia
muito os clssicos, lia muito. (Prof Mrian, 54 anos, Depto de Fsica). Se pensarmos que os primeiros
computadores pessoais s comearam a aparecer h aproximadamente vinte anos atrs, podemos
entender que a socializao primria destes professores, na leitura escrita, no se deu, obviamente, neste
tipo de suporte, e sim, no livro. Este fato pode explicar a preferncia por este suporte. Para a gerao que
j nasceu na era da escrita eletrnica, talvez o objeto livro j no tenha o significado que tem para o grupo
de professores entrevistados, e o computador seja o suporte preferido1.

1
Dauster, T. & Amaral, Dione. (2007). Prticas leitoras e escritoras de professores universitrios em tempos do digital. Teias, n 15-16, jan/dez
2007 ARTIGOS 2. Texto apresentado no IV Seminrio Internacional As Redes de conhecimentos e a tecnologia: prticas educativas, cotidiano
e cultura, realizado na UERJ de 11 a 14 de junho de 2007.
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4. METODOLOGIA DE INVESTIGAO
O problema da nossa investigao centrou-se em procurar saber de que forma um grupo de professores
lida com a leitura, nas suas atividades laborais como professor universitrio. Para tal, definimos como
objetivo geral verificar de que forma um grupo de professores universitrios, lida com a leitura, nas suas
atividades laborais como professor. neste contexto que surgem as questes que pretendemos responder:
o que leem os professores universitrios? Como se relacionam com as antigas e novas tecnologias da
leitura? Pretendemos refletir aqui sobre as prticas de leitura destes professores, a partir de dois suportes:
o papel e o ecr.

Neste sentido, optamos por uma metodologia qualitativa, assumindo-se como sendo de carcter
interpretativo e exploratrio.

Como tcnica de recolha de dados, usamos a entrevista semiestruturada e criamos um guio que foi
administrado a quatro professores de forma aleatria. As entrevistas foram gravadas e posteriormente
transcritas. Das transcries, fizemos a anlise de contedo, a partir das unidades de registo das respostas
dos entrevistados, onde elaboramos quatro categorias de fundamentais: Relao com as tecnologias,
Consultas na internet, Leitura, Condies para leitura.

5. APRESENTAO DOS DADOS

A seguir apresentamos os nossos dados por categorias de anlise provenientes das entrevistas: Relao
com as tecnologias, Leitura, Condies para leitura, importncia da leitura.

Relativamente a questo das tecnologias, procuramos saber dos nossos entrevistados como eles
e os seus colegas professores se relacionam com as antigas e novas tecnologias de leitura. Os nossos
entrevistados disseram que os professores ainda esto muito ligados com as antigas tecnologias de leitura
e preferem ler a partir do material impresso, sobretudo nos livros relacionados com as disciplinas que
lecionam, pois esto habituados a este tipo de leitura e tambm porque na biblioteca a maior parte do
material encontra-se disponvel em formato impresso. Uma das professoras entrevistadas disse que
apesar de saber que no computador possvel fazer anotaes nos textos, prefere imprimir os textos e
fazer sublinhados com lpis, para esta professora ler em material impresso mais confortvel.

J em relao s novas tecnologias, os entrevistados disseram que apesar de estarem ligados a antigas
tecnologias, notam que muitos dos professores j comeam a ler a partir da internet, atravs de tabletes e
celulares. Um dos professores entrevistados disse que apesar de no ter tabletes e androide procura fazer
pesquisas na internet atravs do seu computador porttil. Referiram deste modo os nossos entrevistados
que procuram ler na internet artigos acadmicos e livros eletrnicos atravs de repositrios cientficos e
do google acadmico.

No que diz respeito a categoria sobre a leitura, os entrevistados disseram que em relao aos outros
professores, notam que estes leem mais livros cientficos relacionados a sua rea de formao e com as
disciplinas que lecionam. J em relao a leitura feita pelos nos entrevistados, estes disseram que tambm
acabam lendo mais livros relacionados com a disciplina que lecionam e com a sua rea de formao,
contudo avanaram que nos momentos livros procuram ler bestsellers, romances, livros de autoajuda
e espiritualidade, como forma de aumentar o seu conhecimento geral. Uma das entrevistadas disse
que tambm procura ler livros relacionados com as questes pedaggicas com vista a melhorar o seu
desempenho como professora. Quando questionamos aos nossos entrevistados o que leem para preparar
as suas aulas, disseram que procuram diversificar o material de leitura e assim leem artigos cientficos,
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livros, leem a partir slides de outros professores. Uma das entrevistadas disse que ao diversificar o material
procura sempre ler o que tem relao com a matria que ira lecionar.

Ainda sobre a leitura referiram os entrevistados que procuram ler autores mundiais e nacionais. Os
autores nacionais mais referenciados foram, Nelson Chacha, Paulina Chiziane, Loureno do Rosrio,
Braso Mazula e Salimo Vala. Quanto aos autores internacionais os mais referenciados foram, Idalberto
Chiavenato, Robalo Santos, Arends e Pilet. Os entrevistados disseram que gostariam de ler mais outros
livros que no tem a ver com a sua disciplina de lecionao. Insistiram que tem o desejo de ler jornais
impressos e livros relacionados a motivao dos alunos em sala de aula.

Quanto s condies de leitura, procuramos saber dos entrevistados sobre os espaos para leitura, os
dias e horas da semana que mais ajudam na leitura e os critrios na escolha dos livros para as aulas. Em
relao ao espao para a leitura, os professores disseram que procuram sempre ler em locais calmos, onde
no haja barulho. Disseram que muito poucas vezes procuram ler na biblioteca, assim os locais que mais
facilitam a leitura so portanto os gabinetes onde trabalham e as suas casas. Das vezes que procuram a
biblioteca, tem sido para fazer a reviso das disciplinas que lecionam ou quando esta recebe livros novos.

Sobre os dias e horas da semana que mais ajudam na leitura maior parte referem os perodos da tarde
e nas noites. Referiram que os dias que mais facilitam so nas quartas, quintas e nos sbados.

Por ltimo nos critrios de seleo dos livros, disseram que procuram ler livros recentes que tenham
relao com o contedo a lecionar nas suas aulas. Tambm apontaram como critrios a qualidade da
escrita, a rea de formao do autor e autores mais citados em outros livros.

Nas dificuldades de leitura, o tempo que dispem no tem ajudado para ler outros livros alem dos que
esto relacionados a sua rea de lecionao. Apontaram tambm para os preos dos livros praticados nas
livrarias como um dos obstculos para puderem comprar livros e terem a sua biblioteca pessoal, o que na
viso deles poderia ajudar a ler mais nos tempos livres.

Relativamente importncia da leitura para a vida pessoal, disseram que ajuda no crescimento pessoal
e a ter uma mente mais aberta e crtica. J em relao a importncia da leitura para a vida profissional
apontam o aumento do conhecimento na rea de lecionao e na cultura em geral.

6. DISCUSSO DOS RESULTADOS E CONCLUSO

Sobre a leitura feita pelos professores a partir das novas tecnologias como o computador e das antigas
tecnologias como o livro, retomamos as ideias de Chartier (2002), quando afirma que o livro um objeto
querido e apreciado pela sua praticidade e facilidade de manuseio, permitindo leituras mais livres.
Uma primeira constatao feita a de que a maior parte dos professores apesar de comearem a ler a
partir das tecnologias como tablets e computadores, na maior parte das vezes tem recorrido ao material
impresso para fazer as suas leituras. Esta prtica dos professores lerem mais a partir do material impresso
justifica-se segundo o autor Chartier (2002) pela materialidade do objeto e maneira como os textos
so dados a ler neste tipo de suporte. O mundo digital est a introduzir mudanas significativas nos
modos de fixar e transmitir os discursos. So alteraes que transformam as maneiras de ler, as relaes
entre as pessoas envolvidas com o mundo da leitura, assim como as estratgias intelectuais utilizadas
na realizao destas operaes. Mas podemos dizer, sem dvida, que ao abrir e folhear um livro, tocar
as suas pginas, aparentemente gestos simples e banais, estamos acionando mecanismos e categorias
mentais que desde sculos atrs, comandam a nossa relao com a escrita. J para os autores Kleiman
(1989) e Orlandi (1988), a leitura pode ser percebida como um processo interativo que influenciado
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pelas relaes socio-histricas e culturais do leitor e, assim que, podemos entender que maior parte dos
nossos entrevistados so professores que na sua formao inicial foram habituados a ler a partir de livros
impresso, sendo portanto professores que esto numa fase de transio entre o digital e o impresso.

No que refere leitura, os resultados indicam que maior parte dos professores leem livros relacionados
com as disciplinas que lecionam e na maior parte das vezes quando esto a preparar as suas matrias.
Nalgumas vezes nos tempos livres os professores procuram ler livros de cultura geral como bestseleres,
livros de espiritualidade e livros de autoajuda. De acordo com Kleiman (2001, p. 43), a imagem dos
professores como no-leitores porque no tm familiaridade com a apreciao da literatura legtima,
precisa ser questionada. Esta questo nos remete a refletirmos sobre a importncia que deve ter a leitura
nos professores universitrios, estes precisam ganhar o gosto pela leitura no s da rea de sua formao
mas tambm da cultura em geral. Farias e Bortolanza (2012) entendem que a leitura autnoma, crtica e
construtiva na formao acadmica constitui um saber necessrio para o trabalho docente.

Podemos tambm referir que os nossos entrevistados apresentam como dificuldade de leitura a
falta de tempo o que no permite ler livros para alem dos relacionados as disciplinas que lecionam.
O preo praticado na venda dos livros constitui tambm um dos aspetos que tem contribudo para
que os professores no dediquem o seu tempo livre para a leitura de livros relativos a cultura geral. A
respeito destas dificuldades de leitura, Chartier (1994) afirma que a aquisio de livros um ato que
pode simbolizar para os professores um padro de consumo e um estilo de vida. Farias e Bortolanza
(2012) acreditam que imprescindvel que a universidade seja um espao de leitura reflexiva, crtica e
transformadora, assim tambm importante que os professores tenham tempo suficiente para a leitura.

Contudo os professores afirmam que apesar de no terem condies de adquirir livros pessoais e por
vezes no terem tempo para se dedicarem a leitura de livros sobre cultura geral, acreditam que a leitura
ajuda a aumentar os seus conhecimentos gerais e a aumentar o seu vocabulrio.

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D21

O PAPEL DA SUPERVISO NO
DESENVOLVIMENTO DE PRTICAS
CONTEXTUALIZADAS NA
EDUCAO PR-ESCOLAR E NO
1. CICLO DO ENSINO BSICO
Relato de experincias da Prtica
de Ensino Supervisionada
ANA SANTOS* (ana.isabel.fs@hotmail.com), ELZA MESQUITA (elza@ipb.pt) &
LUS CASTANHEIRA (luiscastanheira@ipb.pt)
Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Bragana Bragana, Portugal
* Autor da correspondncia

RESUMO
Pretendemos relevar alguns aspetos que nos permitiram desenvolver uma formao baseada na pesquisa,
na explorao, na partilha e na reflexo em prol de uma aprendizagem diversificada e enriquecedora
que pensamos ter proporcionado s crianas no decorrer da nossa Prtica de Ensino Supervisionada,
desenvolvida em dois contextos distintos, no mbito do Mestrado em Educao Prescolar e Ensino do
1. Ciclo do Ensino Bsico. A formao inicial constituiu-se num ponto de partida para a integrao no
meio educativo e, consequentemente, com os diferentes intervenientes do processo educativo. Todos os
atos educativos, vivenciados em contexto, transformaram-se em aprendizagens sustentadas num trabalho
de equipa bem explorado, refletido e partilhado, onde procurvamos potenciar a interao e a promoo
de uma aprendizagem ativa, dinmica e significativa com as crianas. Aspetos como a cooperao e a
superviso foram determinantes para a nossa prtica educativa. Tivemos a oportunidade de conhecer e
acompanhar cada criana no seu processo de aprendizagem e de estabelecermos uma relao de colaborao
e partilha. Com o intuito de dar a conhecer as dinmicas que fomos desenvolvendo, partilhamos algumas
experincias de aprendizagem efetivadas nos dois contextos de estgio e que nos permitiram explorar
aspetos determinantes para um bom desenvolvimento da criana a nvel pessoal e social.
Palavras-chave: Experincias de Ensino-Aprendizagem; Prtica de Ensino Supervisionada; Cooperao;
Superviso

ABSTRACT
We intend to reveal some aspects that have allowed us to develop a research-based training, exploration,
sharing and reflection towards a diverse and enriching learning that we think we have provided to children
in the course of our Supervised Teaching Practice, developed in two distinct contexts under the Master
in Preschool Education and Teaching of the 1st cycle of basic education. Initial training constituted a
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starting point for integration into the educational environment and hence with the different actors of
the educational process. All educational acts, experienced in context, turned into learning supported in
a well-explored teamwork, reflected and shared, which sought to enhance interaction and to promote
active learning, dynamic and meaningful to children. Aspects such as cooperation and supervision were
instrumental in our educational practice. We had the opportunity to meet and accompany each child in
their learning process and establish a collaborative relationship and sharing. In order to make known the
dynamics that we developed, we share some learning experiences take effect in two stages contexts and
that allowed us to explore crucial aspects for a good development of the childs personal and social level.
Keywords: Teaching-learning experiences; Supervised Teaching Practice; Cooperation; Supervision

1. INTRODUO
Ao longo do nosso percurso acadmico vrios foram os momentos que destacamos como sendo
promissores de uma aprendizagem complexa, tanto a nvel pessoal como profissional. Neste sentido,
procuramos partilhar e refletir sobre alguns dos aspetos que pensamos terem sido determinantes para
a construo de uma aprendizagem globalizante e enriquecedora, para com a criana e para connosco,
onde a descoberta, a explorao, o dilogo e a reflexo foram questes essenciais para o desenvolvimento
de todo o processo de ensino-aprendizagem.

Desde o incio da nossa formao que procurvamos explorar o mundo das crianas e construir meios
que estimulassem os seus interesses e, simultaneamente, que fossem ao encontro das suas necessidades
e expetativas. Para tal, destacamos o papel da Prtica de Ensino Supervisionada enquanto Unidade
Curricular que desempenhou um papel fulcral na nossa formao inicial. Esta Unidade Curricular rene
um conjunto de estratgias e permite a aquisio de competncias que nos permitiram desenvolver um
trabalho colaborativo, investigativo, prtico e reflexivo numa relao de colaborao com os supervisores
pedaggicos que nos acompanharam, com todos os intervenientes do meio educativo e, sobretudo, com
as crianas.

2. O PAPEL DA SUPERVISO NO DESENVOLVIMENTO DE PRTICAS

CONTEXTUALIZADAS NOS DIFERENTES CONTEXTOS
A Prtica de Ensino supervisionada (PES) ocupa um papel predominante na nossa formao inicial
enquanto educadores e/ou professores. Esta Unidade Curricular assume um carter complexo e bem
estruturado, permitindo-nos estabelecer uma articulao entre as componentes prtica e terica que fomos
desenvolvendo ao longo do nosso percurso acadmico, destacando as particularidades das diferentes
instituies e os interesses e necessidades demonstrados pelos diferentes grupos de crianas. Com a PES
foi-nos permitido mobilizar estratgias e conhecimentos que fomos construindo ao longo do tempo,
e que nos permitiram explorar e investigar sobre atividades experimentais e ldicas para realizarmos
com as crianas, indo ao encontro das suas expetativas e da construo dos seus conhecimentos.
Atravs desta Unidade Curricular tivemos a oportunidade de realizar dois estgios pedaggicos que se
constituram como um ponto de partida para a nossa integrao no meio educativo e tambm porque se
traduziram num primeiro contacto com os diferentes intervenientes do processo educativo. O contacto
com as crianas foi um processo que se se construiu ao longo do tempo, e no qual procuramos criar e
estabelecer relaes que promovessem a confiana e diferentes tipos de afetos. Destacamos ainda que esta
fase se tornou, por si s, numa fase determinante para a nossa viso e perspetiva sobre o futuro enquanto
profissionais. Neste sentido, concordamos com Mesquita quando reala a ideia de que a formao inicial
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, por excelncia, o perodo de iniciao do futuro profissional. O formando experimenta a a primeira

etapa referida em vrios estudos como sendo um ritual de passagem de aluno a professor. um momento
descrito por sentimentos contraditrios, onde se incorporam as representaes pr-existentes do que
ser-se professor e a realidade que se observa diretamente (2011, 13).

Ao longo de toda a formao inicial vivenciamos muitas situaes que, em determinados momentos,
se traduziram em receios e expetativas, sobretudo no decorrer da explorao de um contedo com
as crianas, no qual no nos sentssemos to capazes pedaggica e cientificamente. Sem dvida que a
formao inicial para ns um trabalho de equipa bem explorado, refletido e partilhado, quer por ns
formandos, como pelos supervisores pedaggicos e pelo educador/professor cooperante, potenciando
a interao e a promoo de uma aprendizagem ativa, dinmica e significativa para com as crianas.
Assumimos aqui uma atitude crtica ao repensarmos no perodo destinado observao e cooperao.
Estas etapas tornaram-se para ns que as vivenciamos em contexto demasiado curtas para a criao
de relaes que nos ajudassem a promover a confiana e os afetos com os diferentes intervenientes do
processo educativo e, consequentemente, a explorar estratgias que fossem ao encontro das expetativas
desses mesmos intervenientes. Contudo, estas etapas tornam-se fatores essenciais para o desenvolvimento
de relaes interpessoais positivas com as crianas, no sentido de um melhor desempenho nas atividades
promovidas para e com as crianas, para o seu desenvolvimento pessoal e social. Partilhando da ideia
de Estrela salientamos que a prtica de observar tem como objetivo fixar-se na situao em que se
produzem os comportamentos, a fim de obter dados que possam garantir uma interpretao situada
desses comportamentos (1994, 18). Assim, torna-se essencial, numa primeira fase, observar e interpretar
diferentes momentos para, posteriormente, interagir mos de forma a respeitar a criana e o seu ambiente
de aprendizagem. Destacamos tambm o nosso olhar sobre a superviso e, desde j, reforamos que
ao longo do processo a entendemos como uma relao de colaborao e partilha em prol do nosso
desenvolvimento pessoal e profissional. Com os momentos de reflexo, no processo de superviso,
sentimos um maior desenvolvimento das nossas capacidades cientficas e uma evoluo a nvel pessoal
e profissional, aspetos que se tornaram determinantes para a realizao de uma prtica sustentada na
teoria. Esta relao que se foi estabelecendo permitiu-nos adquirir e desenvolver competncias que
sentimos que nos ajudaram a sermos mais capazes de motivar e desafiar as aprendizagens realizadas
pelas crianas, estimulando ainda atitudes inovadoras, autnomas, reflexivas e colaborativas.

A relao que se estabeleceu entre o supervisor, o educador/professor cooperante e o formando

visou promover um processo evolutivo, partilhado e refletido, no qual os conhecimentos que iam sendo
adquiridos pelo formando eram, de facto, aplicados de uma forma investigativa, reflexiva e dinmica no
trabalho posterior com as crianas. Esta atitude visou promover uma aprendizagem colaborativa e cada vez
mais autnoma. Partindo da ideia de Alarco e Roldo concordamos que a noo de superviso remete
para a criao e sustentao de ambientes promotores da construo e do desenvolvimento profissional
num percurso sustentado, de progressivo desenvolvimento da autonomia profissional (2008, 54). Todos
os momentos de superviso foram percebidos como momentos de acompanhamento e incentivo, facto
que nos permitiu ser mais confiantes e seguras nas nossas aes e na forma como interagimos com as
crianas, fortalecendo, assim, a nossa formao acadmica. Constatamos que o exerccio da superviso
proporciona uma aprendizagem sustentada e complexa, a qual nos ajudou a preparar para um futuro
profissional positivo, a recorrer a mtodos e a estratgias diferenciadas para promover uma aprendizagem
dinmica e progressiva e, consequentemente, a sabermos construir conhecimentos num quadro de um
trabalho colaborativo, que nos desafia a investigar, a partilhar, a escutar, a opinar, a refletir e, sobretudo,
a aprender a aprender.

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3. RELATOS DE EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM DINAMIZADAS

EM CONTEXTO
No decorrer do tempo destinado Prtica de Ensino Supervisionada desenvolvemos experincias de
aprendizagem, em que procuramos construir uma articulao das diferentes reas de contedo, no caso da
Educao Pr-escolar, e das componentes do currculo no do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Esta articulao
permitiu-nos pensar na forma como poderamos proporcionar aprendizagens ricas e diversificadas que
promovessem na criana uma aprendizagem diversificada, integradora, socializadora e ativa. Neste texto
procuramos partilhar algumas experincias de aprendizagem que foram dinamizadas e exploradas com
os grupos de crianas, de uma forma articulada, tendo em conta o ritmo de aprendizagem do grupo/
turma, assim como os seus interesses e as suas necessidades. A nossa intencionalidade educativa foi
sempre a de procurar diversificar estratgias que fossem promotoras de aprendizagens mais sustentadas
e que permitissem criana aprender a ser e a tornarse mais competente, integradas num processo
dinmico e participado por ela.

3.1. EXPERINCIA DE APRENDIZAGEM: OS ANIMAIS DA FLORESTA

A presente experincia de aprendizagem desenvolveu-se com um grupo vertical, em contexto de Educao
Pr-escolar, numa instituio de rede pblica, numa cidade do nordeste portugus. Esta experincia de
aprendizagem teve como base a leitura e explorao da histria O dia em que a mata ardeu de Jos Fanha
(2007). Para tal, procuramos envolver as crianas em atividades integradoras, a fim de que promovermos
o seu instinto de exploradoras e as incentiv-las a descobrirem novas formas de trabalho, fomentando a
descoberta e a partilha de saberes. Inicialmente, exploramos, juntamente com as crianas a capa do livro,
solicitando-as a projetarem hipteses sobre o seu contedo. Pretendendo tornar o momento de leitura
num momento imaginativo e criativo e prazeroso, optamos por utilizar como recurso um fantoche
criado previamente para contarmos a histria. Aps a leitura, surgiu a ideia de fazermos o reconto da
histria atravs das imagens, com o propsito das crianas organizarem os diferentes momentos da
histria, serem capazes de interpretarem as diferentes imagens e reconhecerem as vrias personagens
intervenientes. Numa segunda fase, o grupo de crianas foi dividido em dois grupos, desenvolvendo
atividades diferenciadas. O grupo de crianas dentro da faixa etria dos 4, 5 e 6 anos procedeu ao registo
grfico da histria, enquanto isso acompanhamos o grupo de crianas dos 3 anos na realizao de um
jogo. Para a realizao do jogo colocamos, numa caixa, imagens referentes aos animais dos quais falava
a histria e nmeros diferentes. Em grupo as crianas teriam de contar o nmero de animais iguais e
associ-los a um nmero (vide figuras 1 e 2).

Figuras 1 e 2: Realizao do jogo Vamos contar

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Sabendo que as crianas manifestavam alegria e entusiasmo pelo jogo apresentamos ao grupo O jogo
da floresta. Cada nmero apresentado correspondia a uma questo e cada figura geomtrica correspondia
a contedos diferentes. O tringulo correspondia a questes sobre os animais da floresta, o quadrado a
questes sobre elementos da floresta, anteriormente explorados, e o crculo a questes sobre o contedo
do livro explorado. No decorrer do jogo, as crianas tiveram a oportunidade de responder s questes
e partilhar com os colegas os conhecimentos que possuam acerca dos contedos abordados. Perante o
dilogo que se foi estabelecendo, pensamos poder aferir que esta partilha de conhecimentos promoveu a
construo do conhecimento de cada criana e a sua capacidade de interagir com os colegas.

Esta experincia teve um impacto bastante positivo na aprendizagem das crianas e na forma como
interagiram. Para alm de explorarmos os diferentes momentos da histria O dia em que a mata ardeu,
o jogo possibilitou s crianas relembrar contedos explorados anteriormente de uma forma ldica e
dinmica. Neste ponto concordamos que a aprendizagem da criana deva ser contnua e, sobretudo,
baseada nos conhecimentos que vai adquirindo ao longo do tempo. Constatamos tambm que a
entreajuda entre os grupos foi evidente, auxiliando-se uns aos outros.

Outro aspeto que tivemos em considerao foi a introduo de um novo tema representado pela
figura geomtrica do tringulo Os animais da floresta e que se encontrava interligado com os temas
anteriormente explorados. Neste ponto optamos por fazer questes simples, para que as crianas fossem
capazes de utilizar os conhecimentos que possuam e, consequentemente, partilhar esses conhecimentos
com os colegas. Dada a curiosidade manifestada pelas crianas para conhecerem melhor os animais e
dada a sua preferncia, convidamos as crianas a pesquisarem, tambm com a inteno de partir do que
a criana j sabia e o que queria saber para, posteriormente, aprofundarmos os seus conhecimentos,
desconstruindo ou firmando as suas concees prvias Para isso, levamos para a sala imagens de animais
e livros sobre animais. Relativamente a esta atividade o dilogo estabelecido entre as crianas foi bastante
enriquecedor para fomentar a sua curiosidade pela pesquisa.

Considerando as escolhas das crianas, relativamente ao seu animal preferido, propusemos-lhe a

realizao de uma atividade de expresso plstica. Cada criana, utilizando como recurso uma folha
de papel, a imagem do animal preferido, uma escova de dentes e tinta teria de experimentar uma
tcnica diferente, a designada tcnica do salpico. A realizao desta atividade proporcionou s crianas
o contacto com uma tcnica de expresso diferente em que lhe possibilitava explorar, construir e
representar utilizando diferentes materiais. Nas figuras 3 e 4 seguintes podemos observar alguns dos
trabalhos produzidos pelas crianas.

Figura 3: Tcnica do salpico com um animal (javali) Figura 4: Combinao de cores na tcnica do salpico

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No seguimento destas atividades e com o consentimento do grupo de crianas construmos um

grfico com o animal preferido da floresta. Ao longo da atividade, cada criana teve a oportunidade de
colar o seu animal, previamente pintado e picotado num cartaz. Aps todas as crianas terem participado
na sua construo, foi estabelecido um dilogo, com o objetivo de explorarmos e identificarmos o animal
mais escolhido e o menos escolhido.

Para uma melhor identificao dos animais, as crianas sugeriram colocar o seu nome por baixo de
cada uma das imagens. Para a contagem dos animais e posterior comparao entre eles recorremos ao
uso de materiais manipulveis (legos, nmeros, ferramentas e slidos geomtricos) presentes na rea dos
jogos e das construes (vide figura 5). Esta tarefa foi destinada ao grupo das crianas finalistas.

Figura 5: Diferentes representaes dos diferentes animais

Esta atividade foi salutar para as crianas, pois, para alm de integrar contedos das diferentes reas de
contedo, permitiu tambm a manipulao de materiais para a representao do nmero de animais
e proporcionou uma abordagem a conceitos matemticos, isto no mbito da explorao realizada ao
grfico. Pensamos tambm ter fomentado aprendizagens no mbito do desenvolvimento da linguagem
oral da criana. A existncia do jogo ao longo desta experincia promoveu nas crianas o gosto e o prazer
em aprender, manifestando-se nas suas atitudes e partilhas perante o grupo. A articulao existente
entre as diferentes reas de contedo revelou-se uma mais-valia para uma aprendizagem integradora e
globalizante.

3.2. EXPERINCIA DE APRENDIZAGEM: ESCREVER DE UMA FORMA CRIATIVA

As experincias de aprendizagem que apresentamos, no mbito do 1. Ciclo do Ensino Bsico, foram
dinamizadas numa turma, com crianas do 2. ano de escolaridade, numa instituio da rede de escolas
pblicas, tambm esta inserida numa cidade do nordeste portugus. Neste ponto do nosso texto optamos
por reunir um conjunto de atividades que desenvolvemos com as crianas e que pensamos terem sido

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oportunas para a explorao do domnio da leitura e escrita. Foi sempre intencional o desenvolvimento
de experincias que colocassem as crianas em contacto com diferentes suportes e cdigos escritos.
Desenvolvemos atividades de escrita criativa com a inteno de dar a perceber criana a real importncia
da escrita e o impacto que ela tem na aprendizagem e na promoo do gosto pela escrita. Assim, na
tabela 1, apresentamos a sinopse de algumas experincias desenvolvidas e, posteriormente, implicar-
nos-emos no desenvolvimento e anlise de experincias de escrita criativa de forma a descrevermos
parte do processo, bem como as estratgias utilizadas e a forma como as crianas se envolveram na sua
concretizao.

Ttulo da atividade Descrio

Cartes da fbrica de Dispondo de uma grande variedade de cartes algumas crianas retiraram
histrias um carto seguindo a ordem apresentada. Definidos os cartes escolhidos, em
grande grupo, as crianas construram uma histria, qual atriburam como
ttulo O tempo das bruxas.
Abecedrio sem juzo Com base no poema Abecedrio sem juzo de Lusa Ducla Soares as crianas
foram desafiadas a recriarem um abecedrio com os seus nomes, em grande
grupo.
Programao televisiva Partindo do contedo abordado, cada criana inventou uma programao
televisiva. Terminada a atividade algumas crianas apresentaram a sua
programao atravs de uma televiso feita de carto.
Ningum d prendas Partindo das imagens que constituam a histria Ningum d prendas ao Pai
ao Pai Natal Natal, as crianas foram desafiadas a criar uma histria baseadas apenas nas
imagens apresentadas, sem conhecerem o contedo da histria verdadeira.
Gota de chuva Foi distribuda uma gota de chuva feita em cartolina a cada criana. Partindo do
incio de uma frase O inverno , cada criana deu continuidade a essa frase,
tendo de escrever em forma de caligrama.
Terminada a frase, cada criana ilustrou a gota de chuva.
Palavras proibidas/ Como intuito de produzirem um texto sobre o inverno, foram apresentadas s
palavras obrigatrias crianas duas caixas. Cada caixa continha um conjunto de palavras. Numa das
caixas encontravam-se palavras que eram proibidas para a construo do texto
e, na outra caixa, encontravam-se palavras que eram obrigatrias. Aps serem
retiradas 5 palavras de cada caixa, em grande grupo, as crianas construram
um texto sobre o inverno, seguindo as regras acordadas.

Tabela 1: Experincias de aprendizagem de escrita criativa

Relativamente experincia de aprendizagem intitulada por Abecedrio sem juzo (retirada da obra
da Poemas da mentira e da verdade de Lusa Ducla Soares (2010) optamos por a desenvolver em grande
grupo com o intuito de proporcionar s crianas um ambiente de estimulao e motivao. Tal como
referimos no quadro sntese, iniciamos a atividade com a apresentao e explorao do poema Abecedrio
sem juzo.

Aps a explorao do poema desafiamos as crianas a recriarem-no, mas com a particularidade de

que tinham de partir dos nomes de cada uma. Com isto pretendamos desenvolver a criatividade das
crianas e fomentar o seu interesse pela escrita, pois consideramos que uma fase fundamental para o
desenvolvimento da criana enquanto leitor e escritor. No decorrer da atividade sentimos que as crianas
se envolveram de uma forma bastante positiva e criativa, pois procuravam sempre encontrar palavras
que rimassem com o seu nome e trocavam ideias umas com as outras.

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A segunda experincia que pretendemos descrever e fundamentar intitula-se por Ningum d

Prendas ao Pai Natal e teve como principal objetivo promover a imaginao e a criatividade das crianas
relativamente ao contedo da histria apresentada. Sobre o quadro branco foram colocadas imagens,
pertencentes histria Ningum d Prendas ao Pai Natal de Ana Saldanha (2008). de salientar que as
imagens se encontravam espalhadas de uma forma aleatria. Sem conhecerem o contedo da histria as
crianas foram desafiadas a construir uma histria baseadas nas imagens. Neste sentindo, preocupamo-
nos em proporcionar s crianas um momento de partilha e estimulao para a escrita, uma vez que esta
atividade se desenvolveu em grande grupo e as crianas no conheciam o contedo da histria escrita
pela autora Ana Saldanha.

Terminada a construo da histria, sugerimos s crianas que lhe atribussem um ttulo. Das vrias
sugestes destacamos algumas: Os amigos do Pai Natal; O Pai Natal; O Pai Natal de grande corao;
O Pai Natal e as visitas; entre outras. Para a seleo do ttulo propusemos a votao, enquanto processo
democrtico.

Concluda a atividade as crianas foram confrontadas com a verdadeira histria, tendo oportunidade
de comparar as duas verses, assinalando-se as semelhanas e as dissemelhanas. Com isto, pensamos
poder inferir que a interpretao que as crianas fizeram das imagens, tornou-se, nesta situao em
especfico, a base para a interpretao e compreenso do contedo da histria.

De forma a dar continuidade a esta atividade, e aps conhecerem a verdadeira histria, desafiamos
as crianas a dar-lhe continuidade, sendo que cada criana teria oportunidade de inventar e interpretar
uma personagem e atribuir-lhe um presente para oferecer ao Pai Natal. Com o propsito de tornar a
atividade mais dinmica, convidamos uma criana para interpretar a personagem do Pai Natal. Com
isto, pretendamos que todas as crianas se envolvessem na atividade de uma forma ativa e que todas
contribussem para a construo de um ambiente motivador e capaz de desafiar a criatividade e o
esprito crtico. Foi tambm nossa inteno, a partir de atividades que envolvessem as crianas na escrita,
proporcionar-lhes momentos que permitissem o desenvolvimento do seu pensamento criador. Ao longo
da construo das diferentes atividades preocupamo-nos em proporcionar s crianas momentos de
prazer e descoberta, com o desgnio de estimular a sua criatividade, o seu modo de pensar e de agir, pois,
tal como salientam Gil e Cristvan-Bellmann a criatividade como experincia de escrita () significa
uma abertura para possibilidades desconhecidas do pensar, do sentir e do formular (1999, 19). Neste
sentido, o envolvimento das crianas em quaisquer que sejam as atividades ou experincias condicionam
diretamente as suas aprendizagens, contribuindo para o seu desenvolvimento a nvel pessoal e social.

4. REFLEXO FINAL
Perante uma sociedade em contante mudana torna-se imprescindvel que o trabalho desenvolvido
por ns, formandos e futuros professores, na Prtica de Ensino Supervisionada seja promotor de uma
reflexo colaborativa entre os diferentes intervenientes, no sentido de se constituir num processo que nos
ajude a desenvolver atitudes investigativas, crticas e reflexivas.

A superviso assume, desta forma, uma viso abrangente do meio educativo, uma vez que esta no se
limita apenas sala de aula/atividades mas tambm ao meio escolar e comunidade em que as crianas
se encontram inseridas. Esta forma de se fazer visa promover um acolhimento do formando, pois
apoiado e pode partilhar com os seus pares vivncias e experincias que contribuem para a construo de
novos conhecimentos. Salientamos que os supervisores, os educador/professor cooperantes e, ns, como
formanda nos envolvemos, enquanto atores, num processo complexo de ensino/aprendizagem, no qual
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procuramos (re)construir competncias em todas as dimenses para as quais aponta o Perfil Geral de
Desempenho Docente. Sentimos, ainda, que essa aquisio se realiza de uma forma progressiva e que se
vai tornando mais slida ao longo do tempo, pois em cada encontro de superviso amos percebendo a
nossa evoluo e sentamo-nos mais capazes de desenvolver uma aprendizagem colaborativa, dinmica,
refletida e positiva.

As relaes que se vo estabelecendo entre todos os agentes do ato educativo so imprescindveis

para alcanarmos o desenvolvimento a nvel pessoal, profissional, social e tico, e, consequentemente,
porque nos deu a possibilidade de construirmos relaes interpessoais positivas, nas quais a confiana,
o estmulo, o apoio e a entreajuda se tornaram alicerces na e para a construo de ns mesmas. Foi-nos
tambm dada a possibilidade de interagirmos com supervisores capazes de promover, no formando,
futuro professor, atitudes e prticas dinmicas e colaborativas, sustentadas na reflexo sobre a nossa
ao, tornando-o num ser capaz de desenvolver competncias baseadas em atitudes crticas, reflexivas
e adaptadas a diferentes situaes, promovendo tambm, e desta forma, a sua autonomia profissional.
Consideramos que o tempo destinado nossa formao inicial se revelou desafiante e complexo, na
medida em todo ele foi marcado por observaes, pesquisas, aprendizagens, aes, reflexes e uma
constante partilha de conhecimentos e saberes.

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Professores. Mangualde: Edies Pedago.
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Saldanha, A. (2008). Ningum d prendas ao Pai Natal. Lisboa: Caminho.
Soares, L. D. (2010). Poemas da mentira e da verdade. Lisboa: Livros Horizonte.

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 C OM. I D

D22

A INCLUSO NA EDUCAO PR-ESCOLAR:

UMA REALIDADE OU UMA UTOPIA
GUERREIRO, CARLA ALEXANDRA FERREIRA DO ESPRITO SANTO (carlaguerreiro@
ipb.pt) & CASTANHEIRA, MANUEL LUS PINTO(luiscastanheira@ipb.pt)
Escola Superior de Educao-Instituto Politcnico de Bragana, Bragana-Portugal

RESUMO
Pretendemos demonstrar com este estudo o papel decisivo da incluso de crianas com Necessidades
Educativas Especiais no processo de formao pessoal e grupal da Educao Pr-escolar do Sculo XXI.
Na incluso h participao de todos, com especial destaque para a criana que colocada neste processo
poltico do novo iderio pedaggico: O Jardim-de-infncia deve adaptar-se criana e a todas as crianas.
Evidenciaremos o respeito pelo outro, a aceitao das diferenas o mais cedo possvel na formao dos
cidados, como garantia do sucesso na vida social e escolar. Cada vez mais se torna fundamental a criao
de condies para a adequao do processo educativo s diferentes necessidades educativas das crianas
como garante da sua participao nos vrios domnios da vida, decorrentes de alteraes funcionais e
estruturais, ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento
interpessoal e da participao social. Para tal, a formao em incluso dos novos educadores revela-se
fundamental e decisiva. Pretendemos averiguar se a Incluso na Educao Pr-escolar uma realidade
ou uma utopia nos dias de hoje.
Palavras-chave: educao pr-escolar, necessidades educativas especiais, incluso.

ABSTRACT
With the presente study we want to prove the important role of including children with special educational
needs in the process of personal and group training of Preschool Education in the XXIst century. In
inclusion there is participation of all, with special emphasis on the child who is placed in this political
process of new pedagogical ideas: the kindergarten must adapt itself to the child and all children.

We shall stress the respect for others and the importance of accepting differences the earliest possible
in the formation of citizens as a guarantee of success in school and in social life. Increasingly it becomes
more important to create conditions for the improvement of the educational process to guarantee
the different educational needs of children and allow their participation in the various areas of life:
communication, learning, mobility, autonomy, interpersonal relationships and social participation.

To achieve this purpose, we consider that training in inclusion of the new preschool teachers is
fundamental and decisive. We intend to find out whether the inclusion in pre-school education today, in
Portugal, is a reality or utopia.
Key-words: Preschool education, special educational needs, inclusion.

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I. BREVE ABORDAGEM DIACRNICA DA EDUCAO ESPECIAL

Na atualidade, o Estado e a Sociedade tm a responsabilidade de criar e garantir condies que
facilitem a educao das crianas com Necessidades Especiais (NE). Contudo, nem sempre houve essa
responsabilizao ou a preocupao de assegurar e promover uma educao para todos. O longo caminho
que as crianas com NE tiveram de percorrer para sarem do gueto das instituies asilares e das escolas
de ensino especial constituiria matria para uma longa histria com inmeros episdios de segregao,
descriminao e excluso. Para chegar realidade contempornea, foi percorrido um longo percurso at
a Educao Especial ser integrada no Sistema regular de Ensino e para que as crianas com NE tivessem
a preparao necessria continuao da sua vida futura.

Os primrdios da Educao situam-se nos finais do sc. XVII. At essa poca no era invulgar
eliminar nascena, as crianas com diferentes NE, sendo que essa diferena das demais, foi sendo
atribuda a causa diferentes. Na Idade Mdia era atribuda a causas sobrenaturais, no sendo desprovido
de fundamento, o ditado popular, vigente at aos nossos dias: Se Deus te marcou porque algum
mal te achouNos scs. XVII e XVIII, em plena Revoluo Industrial, os deficientes mentais eram
internados em prises manicmios, asilos ou hospitais e afastados da sociedade dita normal, existindo
um sentimento de rejeio em relao s pessoas com deficincia.

S em incios do sc. XIX que desponta o interesse em estudar as pessoas diferentes com o objetivo
de as integrar na sociedade. Entre os que se dedicaram a esses estudos est o portugus cripto-judaico,
emigrado em Frana, Jacob Rodrigues Pereira1 demonstrou que se podia ensinar surdos a falar e ler e
foi considerado o pai do Ensino Especial. Neste que foi o sculo da Criana, salientamos tambm a
obra de Rousseau, pelo seu profundo impacto no desenvolvimento da Pedagogia. Alm destas figuras,
referimos ainda, em Frana, Philippe Pinel (1745-1826), Esquirol , Voisan (1830)e Seguin (1812-1880)
que tiveram um papel primordial no apoio s crianas diferentes. A sociedade comeava a preocupar-
se em prestar apoio s pessoas com NE, embora acentuando a vertente assistencial em detrimento da
educativa. Criaram-se escolas especiais para cegos, surdos e deficientes mentais e a Educao Especial
caraterizava-se por um ensino ministrado nestas escolas, em regime de internato ou semi-internato. As
classes especiais eram, assim, separadas das classes regulares e frequentadas por crianas rotuladas de
atrasadas e com sucesso escolar repetido.

Com a gradativa crtica aos moldes como funcionava a educao especial comeou a tornar-se
progressivamente mais claro o seu carter segregatrio. As falhas deste sistema educativo comearam a
ser Reforada com o aparecimento de estudos e investigaes que confirmaram os efeitos estigmatizantes
e a importncia da socializao para as crianas/jovens que frequentavam as escolas especiais.

Em 1940, na Dinamarca, as associaes de pais expressam um progressivo descontentamento com os

procedimentos escolares que conduzem segregao ou inexistncia de programas educativos prprios,

1
Jacob Rodrigues Pereira (11 de Abril de 1715 - 15 de Setembro de 1780) foi um educador de surdos, em Frana , que embora usasse gestos,
defendia que os surdos deveriam ser oralizados.
Nascido em 1715 em Berlanga, Espanha no seio de uma famlia cripto-judaica Portuguesa de Chacim, Trs-os-Montes. Era filho de Joo Lopes
Dias e Leonor Rodrigues Pereira e o seu nome de batismo era Francisco Antnio Rodrigues. Em cerca de 1741, com a me e irmos, emigrou
para Bordus onde regressou ao Judaismo e adotou o nome Jacob, tendo a sua me adotado o nome de Abigail Rivka Rodrigues. Foi em Frana
que desenvolveu o seu trabalho com surdos. Usava o alfabeto manual para o ensino da fala. Nuca publicou seus estudos, sendo que apenas se
conhecem os seus mtodos devido ao testemunho de alguns de seus alunos e alguns documentos que a famlia conseguiu preservar - esses
mtodos consistiam na crena de que a configurao da mo designava a posio e o movimentos dos rgos de fala aquando da produo do
som, alm das letras usadas na escrita para representar o som.
Modificou o alfabeto manual de Bonet, fazendo corresponder a cada gesto, um som.
Embora toda a vida tenha defendido que a fala era necessria aos surdos, nos ltimos anos aceitou a ideia de que a lngua gestual era a melhor
forma de comunicao entre eles.
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iniciando uma forte presso no sentido da normalizao, reconhecendo-se o direito satisfao das
necessidades educativas de cada um e valorizao da diferena. Em 1959, este pas inclui o conceito de
normalizao na sua legislao, dando-se o 1. passo para desinstitucionalizao das pessoas com NE.
Estes ideais estenderam-se Sucia em 1967 e ao Canad, em 1972.

Esta forte inclinao de integrar crianas com deficincias na escola regular atingiu o seu auge em
1975, com a publicao da Public Law, nos EUA, diploma que propunha o ensino das crianas deficientes
de forma gratuita e universal, chamando a ateno para a importncia de haver um plano individualizado
para todas as crianas/jovens diferentes.

Em 1978 surge no Reino Unido outro marco determinante para a evoluo da Educao Especial, o
Warnock Report. Este documento permite a passagem do enfoque mdico, colocado nas deficincias do
aluno; para o enfoque na aprendizagem escolar de um Programa ou um Currculo. Centra-se, pois na
aprendizagem e no na deficincia diagnosticada, influenciando de forma decisiva a Educao Especial,
ao defender que todas as crianas com deficincia devem ter contactos socais com crianas comuns
e com a vida quotidiana, num meio o menos restrito possvel para que seja garantido o mximo de
normalizao.

O Warnock Report refere trs categorias de necessidades especiais:

1. a necessidade de se encontrar meios especficos para se aceder ao currculo;
2. a necessidade de se facultar., em alguns casos um currculo especial ou modificado;
3. a necessidade de dar ateno ao ambiente educativo em que decorre o processo de ensino-
aprendizagem.

Podemos, portanto, concluir que as dcadas 60 e 70 do sculo passado foram muito importantes para
a evoluo da Educao Especial. O modelo de atendimento s crianas com deficincia evoluiu de uma
perspetiva clnica, cuja funo era distinguir as crianas capazes das incapazes de obter um razovel
rendimento escolar, para uma perspetiva pedaggica, educativa e desenvolvi mental.

II. A IMPORTNCIA DA INCLUSO EM CONTEXTO ESCOLAR:

O CASO PARTICULAR DO JARDIM DE INFNCIA
At aos anos 80 do sculo passado, os objetivos da Educao Especial centravam-se essencialmente na
questo de como educar alunos com incapacidades de modo a possibilitar a aquisio de conhecimentos
acadmicos to prximos quanto o possvel dos que caracterizavam os programas educativos estabelecidos
para a generalidade da populao escolar (Costa, 2004:6). A partir desta data, nomeadamente nos
Estados Unidos comeou a questionar-se a eficcia do trabalho desenvolvido pela Escola, visto verificar-
se que aps o fim da escolaridade, o sucesso na integrao profissional e social era muito reduzido.
Como consequncia deste facto, em muitos pases surgiram numerosas iniciativas que procuraram
alterar a situao, analisando e reestruturando os programas educativos e estabelecendo contactos com
servios que pudessem acompanhar os jovens aps a sua escolaridade e fomentar o desenvolvimento de
competncias sociais necessrias sua integrao socioprofissional.

Nos ltimos 20 anos a esta parte o trabalho desenvolvido um pouco por todo o mundo teve
repercusses em Portugal, a ttulo de exemplo referiremos a Declarao de Salamanca (1994), que foi
aprovada pelos representantes de 92 pases, concretamente o nosso. a partir desta Declarao que se
concretiza a noo de incluso. Nesta carta de princpios, estabelecem-se as normas sobre a igualdade de

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oportunidades para as pessoas com deficincia e o direito de todas s crianas educao, j proclamado
na Declarao Universal dos Direitos do Homem. O princpio fundamental da incluso relaciona-se
com o facto e a Declarao defender que todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possvel,
independentemente das dificuldades e das diferenas dos seus alunos, respeitando que estes apresentem.
Neste sentido, a Escola deve ser capaz de reconhecer e satisfazer as diversas necessidades dos seus
alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de
educao para todos atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias
pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com as respetivas comunidades(Declarao
de Salamanca, 1994:11-12)

Defende-se, deste modo um sistema de educao e ensino, onde os alunos com NEE, includo os que
tm deficincias, so educados na escola do bairro, em ambientes de sala de aula regulares, apropriadas
para a idade (cronolgica), com e necessidades individuais (colegas que no tm deficincias e onde lhes
so oferecidos ensino e apoio, de acordo com as suas capacidades de um todo e no juntar as partes num
todo, como integrao (Correia, 1994).

Apesar da Escola inclusiva ser benfica para todos os alunos, contribuindo para o desenvolvimento
da solidariedade e da tolerncia, facilitando aos que tm deficincias, dificuldades ou problemas a
possibilidade de aprender a conviver num mundo heterogneo, o seu funcionamento exige mudanas
que no passam apenas por introduzir medidas adicionais. necessrio, como refere a Declarao de
Salamanca, uma profunda reforma do ensino regular. Por esse motivo, incentivados por estas orientaes,
vrios pases, incluindo Portugal, desenvolveram polticas educativas e legislao facilitadoras da
concretizao da escola inclusiva, nomeadamente com a publicao do Dec. lei 319/91.

No caso concreto da Educao Pr-escolar e fazendo uma brevssima abordagem diacrnica,

recuando a 1974, os objetivos especficos deste nvel de ensino estavam expressos no Dirio da Repblica
n.542/1974, que entre outros destacava:
Fazer o despiste de deficincias fsicas, sociais e culturais e diagnosticar deficincias e
incapacidades, prestando assistncia criana, sempre que possvel (Barbosa e Cruz,
1992:8).

Com a Lei de Bases do sistema Educativo definida na Lei n. 46/86 redefiniramse e atualizaram-se
estes objetivos. No seu art 5. podem destacar-se algumas alneas que falam explicitamente do jardim de
Infncia como meio de despiste de inadaptaes e de desenvolvimento equilibrado das potencialidades
da criana:
a) Estimular as capacidades de cada criana e favorecer a sua formao e desenvolvimento equilibrado
de todas as suas potencialidades. ()
b) Fomentar a integrao da criana em grupos sociais diversos ()
c) Proceder despistagem de inadaptaes, deficincias ou precocidades e promover a melhor
orientao e encaminhamento da criana (Lei n.46/86).

A ltima Lei que citmos d tambm destaque participao da famlia na prossecuo dos objetivos
do Jardim-de-infncia e define ainda que a Educao Prescolar se destina a crianas com idades
compreendidas entre os 3 e os 6 anos, ou seja, a entrada no 1. Ciclo do Ensino Bsico.

A Educao Pr-escolar surge como importante meio de integrao e incluso da criana e como
local privilegiado para a deteo de possveis disfunes, o mais precocemente possvel. O Decreto-Lei
n. 319/91 de 23 de agosto veio legislar em Portugal a integrao de crianas com necessidades educativas
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especiais num meio o menos restrito possvel. Este documento estabelece diferentes medidas a aplicar
nos estabelecimentos pblicos do Ensino Bsico e Secundrio e remete para a sua aplicao no Jardim
de Infncia. Mais tarde, com a Portaria n.611/93 de 29/6 regulamentada a integrao de crianas com
necessidades educativas especiais nos jardins-de-infncia da rede pblica do Ministrio da Educao.
Este documento para alm de regulamentar a integrao, refere tambm o Jardim de Infncia como local
privilegiado de identificao de Necessidades Educativas Especiais:
n.9-a) Ao educador de infncia compete identificar as crianas com necessidades educativas
especiais, informando o coordenador do ncleo regional, o qual promove a reunio do
ncleo para anlise da situao da criana e formao de propostas de actuao a apresentar
ao rgo de administrao e gesto do estabelecimento (Portaria n.611/93).

De resto, em matria legislativa, desde essa altura atualidade, Portugal tem vindo a acompanhar os
demais pases europeus, mais difcil que essa filosofia se materialize em prticas pedaggicas concretas
que permitam, mais que a integrao, a incluso, de todas as crianas e essa , sem dvida, uma das
principais linhas norteadoras na Formao de Educadores de Infncia, na instituio a que pertencemos,
a Escola Superior de Educao de Bragana.

Ao contrrio das crianas em idade escolar, onde podem ser detetados problemas a nvel a nvel
acadmico, as crianas em idade pr-escolar demonstram apenas dificuldades na realizao de tarefas
tpicas da sua idade (Kirk e Gallagher, 1991), podendo apresentar:
(1) Fracasso em compreender e responder a expresses significativas, como linguagem oral ou
smbolos visuais;
(2) Fracasso em se ajustar ao ambiente ou ao seu prprio relacionamento com ele, incluindo mau
controlo motor, m imagem corporal, discriminao visual e auditiva;
(3) Falta de ateno e distrbios semelhantes
(Kirk e Gallagher,op. cit.)

As vantagens do despiste/deteo precoce s so verificadas na medida em que for igualmente

programada uma interveno eficaz. A importncia de uma avaliao global de uma criana com NE
deve ter sempre como objetivos(s) a finalidade de uma planificao educacional, otimizando os seus
pontos fortes e investindo nos seus pontos fracos.

Peterson (1988) definiu as principais vantagens da interveno precoce, focando essencialmente o

seguinte:
1.  durante os primeiros anos de vida que se estabelece as estruturas que definem o ritmo e a
natureza das aprendizagens e de comportamento do ser humano, sendo esta fase considerada um
perodo critico para todas as aquisies bsicas;
2. Todas as capacidades que a criana tem no seu potencial ( nascena) podem ser estimuladas e
otimizadas;
3. A falta de estimulao de uma criana em risco de desenvolvimento pode vir a provocar outros
problemas mais relevantes nela e no seu meio envolvente;
4. O desenvolvimento e a aprendizagem infantis dependem diretamente da qualidade das experincias
que o ambiente em que a criana est imersa lhe proporciona;
5. H diferenas significativas entre a evoluo desenvolvimental da criana que precocemente
estimulada e aquela em que s se investe tardiamente.

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CONCLUSO
Todas as crianas em idade de Educao Pr-escolar devem frequentar o Jardim-deinfncia e terem desta
forma os seus direitos plenos assegurados. As crianas com NE devem estar plenamente includas num
grupo de crianas de Educao Pr-escolar. Todas as crianas com NEE devem ser detetadas o mais
precocemente possvel, para otimizar a sua integrao e incluso no grupo de trabalho e, para tal, o papel
do educador essencial, j que o seu olhar atento e observao sistemtica, nos vrios contextos em que
se move - sala de atividades, recreio, grande grupo- so cruciais na deteo de crianas de risco.

Entre os benefcios da incluso na educao Pr-escolar destacamos a aceitao e convvio normal com
outras crianas que parecem e agem de maneira muito diferente; o orgulho de uma criana em ajudar um
colega a conseguir ganhos importantes, aparentemente impossveis; ter oportunidade de se relacionar e
agir de forma natural; agir baseado em valores importantes, como a promoo da igualdade, a superao
da segregao ou a defesa de algum que tratado injustamente; desenvolver habilidades cooperativas
na resoluo dos problemas, na comunicao, na instruo e na prestao de ajuda pessoal; aprender
diretamente sobre coisas difceis, incluindo a superao do medo das diferenas; resolver problemas de
relacionamento ocorridos no dia-a-dia; lidar com comportamento difcil, violento ou auto destruidor
e lidar com os efeitos de questes familiares no coleguismo. Educadores de Infncia bem formados e
informados so de importncia vital para a incluso das crianas excecionais existentes na Educao
Pr-escolar, que devem trabalhar em estreita colaborao com terapeutas, psiclogos que devem de uma
forma articulada estabelecer planos de ao que permitam a todas as crianas o desenvolvimento da
solidariedade e tolerncia, facilitando aos que tm deficincias, dificuldades ou problemas a possibilidade
de aprender a conviver num mundo heterogneo, onde todos tm os mesmos direitos. Por isso, a incluso
na Educao Prescolar uma realidade e tem que continuar a s-lo nos restantes nveis de ensino.

BIBLIOGRAFIA
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Portugal: alguns resultados de uma sondagem nacional. Revista Inovao, vol. 5-n.1 57-59.
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LEGISLAO CONSULTADA
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Decreto-lei n.31/91.D.RI Srie n.193 (91-08-23)
Despacho.173 /ME/91.DR II Srie. N.244 (91-10-23)
Lei de bases do sistema educativo: lei n.46/86. Porto: Edies Asa.
Portaria n. 611/93.DR I Srie-B n. 150 (93-06-29)

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SER OU NO SER PROFESSOR REFLEXIVO:

UMA QUESTO DE FORMAO E
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DOCENTE
Maria de Nazar Coimbra1*(nazarecoimbra@gmail.com), Alcina Manuela de
Oliveira Martins1 (amom@ulp.pt), Isabel Pereira Pinto1 (ipereirapinto512@gmail.com) &
Rosa Serradas Duarte2(rosaserradas@netcabo.pt)
1
Universidade Lusfona do Porto CeiED. Porto, Portugal
2
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias - CeiED, Lisboa, Portugal
* Autor da correspondncia

Resumo
O presente estudo tem por objetivo analisar as percees de professores e supervisores sobre as
competncias do professor reflexivo, considerando a influncia da reflexividade nas prticas e no
desenvolvimento profissional docente. No estudo, optou-se por um mtodo de pesquisa misto, qualitativo
e quantitativo. Assim, conjugou-se um inqurito por questionrio, a docentes do ensino secundrio, com
entrevistas a supervisores, de escolas pblicas do Porto. Os resultados comprovam que os participantes,
professores e supervisores, reconhecem a relevncia de uma reflexo-na-ao contextualizada, para
maior qualidade de ensino e um efetivo aperfeioamento profissional. consensual a valorizao do
professor reflexivo, capaz de questionar e aperfeioar as prticas, tendo por base a investigao-ao e o
trabalho colaborativo docente. Contudo, cruzando as respostas obtidas, de assinalar que os supervisores
entendem que nem sempre a reflexo aplicada pelos docentes, ao longo do processo educativo. Como
tal, sublinham a importncia de reforar o trabalho colaborativo entre pares, a formao contnua, a
atualizao pedaggico-didtica e a investigao-ao. No obstante os constrangimentos assinalados,
todos os participantes percecionam a reflexividade prtica, como base da qualidade do ensino e da
aprendizagem, bem como do desenvolvimento profissional docente, em comunidade educativa.
Palavras-chave: professor reflexivo; reflexividade prtica; desenvolvimento profissional docente;
comunidade educativa.

Abstract
The study has the aim to analyze the teachers and supervisors perception about the competences of the
reflective teachers, considering the influence of reflectivity in the practices and teachers professional
development. In the study we choose a mixed methodology, qualitative and quantitative. Then we
combine an enquiry questionnaire applied to teachers in a public secondary school, with interviews to
supervisors of public schools of Porto. The results show that the participants, teachers and supervisors,
recognize the relevance of a contextualized reflection in action for a better quality of teaching and an

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effective professional development. There is a consensus on the valuation of the reflective teacher, able of
questioning and improving the practices having as a base the investigation-action and the collaborative
teaching work. However crossing the obtained answers, it is pointed out that supervisors think that not
always reflection is applied by teachers during the educational process. As such, teachers underline the
importance of reinforcing the collaborative work among pairs, the continuous learning, the pedagogic-
didactic actualization and the investigation-action. In spite of the constrains all the participants realize
the practical reflectivity as a base of teaching and learning quality, as well the teacher professional
development, in the educational community.
Keywords: reflective teacher; practical reflectivity; teacher professional development; educational
community.

1. Introduo
Atualmente exigida ao professor uma nova atitude pedaggica, que permita no s adquirir
conhecimentos, mas tambm desenvolver competncias de formao pessoal e de interveno social.
As exigncias e os desafios, colocados aos professores, so cada vez mais complexos, pois traduzem as
mudanas que tm vindo a ocorrer no campo social, econmico, cultural e poltico. Espera-se que o
professor questione a sua prxis e se desenvolva profissionalmente, como aprendente ao longo da vida
(Alarco, 2009).A Escola tem, assim, a misso de, atravs de um currculo de utilidade social, promover
o desenvolvimento do jovem e o seu sucesso educativo. Neste contexto, emerge um novo paradigma de
aprendizagem profissional, no qual os processos formativos se interligam com o projeto de cada Escola.
Por isso, a pesquisa em educao tem vindo a focalizar o desenvolvimento profissional docente, em
interligao com a reflexividade prtica, no contexto da comunidade educativa de cada escola.

A complexidade de um processo de aperfeioamento reflexivo, focalizado na sala de aula e em

comunidade (Hargreaves e Shirley, 2009), justifica o presente estudo, sobre a reflexividade prtica e a
aprendizagem profissional docente, ultrapassando a atuao individual em sala de aula e englobando um
trabalho coletivo entre professores. Importa, assim, analisar as potencialidades da reflexo e o perfil do
professor reflexivo, face s responsabilidades docentes de planificao, orientao e avaliao, de todo o
processo de ensino e aprendizagem, numa perspetiva de melhoria das prticas.

2. A Reflexividade prtica docente

O conceito de reflexo na ao tem por base as concees de Schn (1983; 1987; 1991), sobre a
componente reflexiva da formao profissional, a partir de situaes prticas. Schn considerou-a
uma reflexo-na-ao, antes, durante e depois da ao. A prtica o eixo do currculo da formao
do professor, desencadeando o desenvolvimento de atitudes, capacidades e competncias, necessrias
a um conhecimento-na-ao, possvel atravs da reflexo (Argyris e Schn, 1996). Contrariamente s
teorias da racionalidade tcnica, nas quais a prtica surge no final do desenvolvimento do currculo de
formao, no modelo de formao de professores, enquanto profissionais reflexivos, a prtica docente
o epicentro da ao, da reflexo e da construo do saber docente (Alarco, 2009).

A reflexo no ocorre de forma linear, mas processual e recursiva. O pensamento reflexivo na ao e a

respetiva reconstruo podem decorrer separados ou simultaneamente (Amaral et al., 1996). Este processo
envolve desde a introspeo, mais pessoal, normalmente registada em dirios, porteflios e entrevistas
biogrficas, at reflexo e discusso colaborativas, entre docentes, que sustenta a investigao-ao.
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 VO L . I I comunica es livres D: DESENVOLVIM ENTO PROF ISSIONA L E F OR M AO PROF ISSIONA L

O conceito de ensino reflexivo abrange atitudes e competncias para a reflexo. Zeichner e Liston
(1986) e Zeichner (1993), com base no pensamento de Dewey (1933; 1938), enumeram trs atitudes para
a ao reflexiva. A primeira atitude a recetividade a outras formas de fazer, admitindo a possibilidade de
erro. A segunda incide na responsabilidade, implicando a reflexo sobre a ao a realizar. A terceira diz
respeito sinceridade em toda a ao. Na procura de um equilbrio entre reflexo e prtica, a reflexo-na-
ao incide antes, durante e depois da ao, visando o seu aperfeioamento. essencial a fase de reflexo
sobre o qu e como avaliar as prticas ou metarreflexo, pela consciencializao dos mecanismos usados
no processo de questionamento (Rodgers, 2002).

Em consonncia com os autores anteriores, Perrenoud (1998; 1999) designa, similarmente, trs
atitudes, para um ensino reflexivo. Primeiramente, mentalidade aberta, livre de preconceitos, imparcial
e disposta a aceitar novas ideias. Em segundo lugar, responsabilidade intelectual, para ponderar,
atempadamente, as consequncias de aes e posies previamente assumidas. A ltima atitude, para
um ensino reflexivo, o entusiasmo, a capacidade de reinventar, contrapondo rotina o empenho e
o dinamismo, na concretizao das atividades. Neste contexto, a mudana educacional encontra-
se alicerada na construo da identidade profissional dos professores e numa formao continuada,
potenciadora de aperfeioamento reflexivo das prticas, em sala de aula.

3. A Escola como comunidade reflexiva

Os professores reflexivos constroem e reconstroem o seu conhecimento na prtica profissional, mobilizando
os seus saberes numa prtica coletiva. Em consequncia, so profissionais que atendem aos contextos onde
trabalham, que os interpretam e adaptam sua prpria atuao, alterando as suas concees, se necessrio.
Esta perspetiva remete para o conceito de Escola reflexiva, como uma comunidade que continuadamente
se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua estrutura (Alarco, 2002).

Nesta linha de pensamento, a Escola assume-se como comunidade educativa aprendente, atravs
da investigao e reflexo-na-ao (Senge et al., 2000). Parte-se do imperativo do aperfeioamento do
profissionalismo docente, para o desenvolvimento, em conjunto, de capacidades de ao, investigativas e
reflexivas, no espao de uma Escola aprendente e reflexiva (Alarco e Roldo, 2008).

O mais importante o trabalho colaborativo pela aprendizagem em equipa, que proporciona (Alarco
e Tavares, 2007; Hargreaves e Shirley, 2009; Nolan e Hoover, 2004). O modo como os professores
aprendem depende de fatores contextuais, que interligam as biografias pessoais e as caratersticas dos
contextos educacionais, em especial as relaes interpessoais. Neste processo de auto e heteroformao,
que se desenvolve em comunidade, as relaes interpessoais revelam-se essenciais, para a construo de
hbitos e dinmicas de trabalho docente entre pares (Glickman, Gordon e Ross-Gordon, 2001).

Esse trabalho de regulao entre pares ainda reforado pela atuao recente, nas escolas portuguesas,
de professores que exercem o cargo de supervisores e avaliadores do desempenho docente. A superviso
atual exige um perfil de supervisor com competncias profissionais adequadas mediao dos processos
educativos, concretamente capacidade de perceo, de anlise das realidades educativas e estimulador da
reflexo dos professores. Ao supervisor compete impulsionar a investigao-ao da prtica, em sala de
aula. Sobretudo, deve ser capaz de, com os professores, construir num ambiente de mudana e inovao,
motivador de uma prtica democrtica, de questionamento e reflexo, bem como de ajuda colaborativa
nas decises pedaggicas (Pawlas e Oliva, 2007; Nolan e Hover, 2004). Todo o trabalho entre o professor
e respetivo supervisor dever assentar numa relao de dilogo, colaborao e reflexo.

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Por isso, a reflexo de natureza colaborativa pode revelar-se uma estratgia de grande potencial
formativo, ao impulsionar a resoluo de problemas educativos comuns (Alarco e Roldo, 2008). Desta
forma, o crescimento profissional docente aumenta, quando a aprendizagem dos estudantes assumida
como um trabalho coletivo, com interaes contnuas entre os professores e a construo e reformulao
partilhadas, de prticas educativas de sucesso e insucesso, a nvel de turma e de escola.

Em conformidade, a ecologia do desenvolvimento pessoal e profissional do professor implica uma

interao mtua, entre as vivncias do professor e as particularidades da comunidade educativa, em que
se insere. Segundo o modelo de influncia e regulao dos sistemas de Bronfenbrenner (1979; 1994; 2005),
essencial compreender os diferentes nveis de influncia que atuam no desenvolvimento humano, entre
os quais se incluem a Escola e, num mbito mais vasto, o sistema educativo. Nesta interinfluncia, de
perspetiva ecolgica, processa-se o desenvolvimento profissional do professor e da Escola, num processo
cronolgico de interrelao com o meio, que se carateriza por ser contextual, contnuo e especfico. Assim, a
construo de uma reflexo partilhada em comunidade, de acordo com uma superviso ecolgica (Alarco
e Roldo, 2008; Alarco e S-Chaves, 1994; Hargreaves e Shirley, 2009) assume primordial importncia no
contexto educativo, quando visa potenciar a qualidade das aprendizagens, tendo por finalidade o sucesso,
individual e coletivo, de todos os elementos de uma mesma comunidade educativa aprendente.

4. Metodologia
A pesquisa focaliza as percees dos professores e supervisores sobre as competncias do professor
reflexivo, considerando a influncia da reflexividade nas prticas e no desenvolvimento profissional
docente. Em concordncia, foi aplicada uma metodologia mista, combinando as abordagens quantitativa
e qualitativa (Ercikan e Roth, 2006; Punch, 2011).

Em 2014, foram aplicados inquritos por questionrio a 80 professores do ensino secundrio e

entrevistas estruturadas a 10 supervisores, em escolas pblicas do distrito do Porto. Desta forma, foi
possvel reunir dados objetivos de um grande nmero de professores, bem como aprofundar, nas
entrevistas, as percees dos supervisores sobre as prticas e as competncias do professor reflexivo,
numa perspetiva de desenvolvimento profissional. Aps a transcrio das entrevistas, aplicamos a anlise
categorial ao discurso dos supervisores, com traduo numrica e tratamento estatstico. A agregao
categorial, a priori e a posteriori, teve por base as caractersticas previamente analisadas na reviso da
literatura. Assim, o estudo combina mtodos e dados de natureza diferente, a fim de obter resultados
vlidos e consistentes (Harris e Brown, 2010).

5. Apresentao e discusso dos resultados

5.1 O inqurito por questionrio
Inicia-se a apresentao de resultados do inqurito por questionrio com a caracterizao da amostra.
Em 80 professores, predomina o sexo feminino. Quanto idade, prevalece o nvel etrio entre os 40 e
os 50 anos, seguindo-se, por ordem decrescente, professores com mais de 51 anos e entre os 30 e 40
anos. A habilitao acadmica predominante a licenciatura e a maioria refere uma situao profissional
estvel. No conjunto destes professores, alguns exercem funes de gesto e outros de superviso. No
que concerne ao grau de importncia, que os professores atribuem reflexo-na-ao, verificou-se um

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reconhecimento de 100%. O mesmo resultado foi obtido na reflexo antes, durante e depois da ao,
evidenciando a consciencializao da reflexo nas prticas.

A seguir, apresenta-se um conjunto selecionado de questes e respetivos resultados.

Reflexo e aperfeioamento das prticas %

Aperfeioamento da planificao 38.7
Melhoria da ao em sala de aula 25.0
Contextualizao das prticas 15.0
Reformulao das prticas 15.0
Avaliao processual das prticas 6.3
Total 100.0
Tabela 1. Contributo da reflexo para o aperfeioamento das prticas

No que se refere ao contributo da reflexo para o aperfeioamento das prticas, os resultados

constam da tabela 1. Nas respostas dos professores, destacam-se o aperfeioamento da planificao
(38.7%) e a melhoria da ao em sala de aula (25.0%). Tanto a contextualizao das prticas, como a
sua reformulao atingem o mesmo valor (15.0%). Por ltimo, surge a avaliao processual das prticas
(6.3%), a evidenciar a realidade de uma avaliao e autorregulao que muitos professores continuam a
realizar de forma pontual, frequentemente apenas a partir dos resultados dos alunos. Em consequncia,
a reformulao das prticas no concretizada ou feita de forma incompleta.

Reflexo e desenvolvimento profissional %

Questionamento das prticas 40.0
Promoo da investigao-ao 18.7
Aperfeioamento de competncias profissionais 17.5
Promoo do trabalho colaborativo docente 12.5
Promoo do trabalho individual docente 6.2
Atualizao pedaggico-didtica 5.0
Total 100.0
Tabela 2. Contributo da reflexo para o desenvolvimento profissional

Os resultados, que se encontram na tabela 2, so elucidativos sobre o contributo da reflexo para o

desenvolvimento profissional docente. O questionamento das prticas (40.0%) destacase, em relao aos
restantes resultados. Seguem-se, com valores muito prximos, a promoo da investigao-ao (18.7%),
o aperfeioamento de competncias profissionais (17.5%) e a promoo do trabalho colaborativo docente
(12.5%). Por ltimo, surgem a promoo do trabalho individual docente (6.2%), bem como a atualizao
pedaggico-didtica (5.0%). Esta ltima subcategoria revela pouca preocupao com a atualizao,
apesar da mesma ser essencial para a fundamentao da reflexo e da investigao-ao, e, em especial,
para a melhoria das prticas em sala de aula.

Quanto percepo dos docentes, sobre se consideram serem professores reflexivos e porqu, 95%
respondeu afirmativamente. As justificaes encontram-se na tabela 3.

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Ser um professor reflexivo %

Reflexo antes, durante e depois da ao 45.0
Reflexo como base da reformulao da ao 21.2
Reflexo colaborativa entre pares 18.8
Professor-investigador das prticas 12.5
Aprendente ao longo da vida 2.5
Total 100.0

Tabela 3. Justificao para ser um professor reflexivo

A cada professor foi solicitada uma justificao. predominante a reflexo antes, durante e depois da
ao (45.0%). A seguir, os professores indicam a reflexo como base da reformulao da ao (21.2%)
e a reflexo colaborativa entre pares (18.8%). O professor-investigador das prticas (12.5%) revela-se
pouco habitual entre docentes, a confirmar o resultado da subcategoria da promoo da investigao-
ao (18.7), na tabela 2. Por sua vez, entre os poucos (5.0%) que no se consideram professores reflexivos,
a justificao que prevalece a falta de tempo para reflexo, devido a sobrecarga de turmas. No geral, os
professores demostram conscincia das vantagens da reflexo-na-ao, tal como caracterizada por Schn
(1983; 1987), porm os resultados evidenciam que nem sempre a praticam de uma forma sistemtica.

5.2 O inqurito por entrevista

O inqurito por entrevista foi realizado a 10 supervisores, cujas funes incidem na avaliao do
desempenho docente, incluindo observao de aulas, pelo que se encontram numa posio privilegiada,
relativamente anlise da atuao reflexiva dos professores.

A anlise das entrevistas contemplou quatro categorias de anlise, definidas a partir da reviso da
literatura. As categorias selecionadas contemplam o processo de reflexo na ao, as potencialidades da
reflexo sobre as prticas, o perfil do professor reflexivo e o aperfeioamento reflexivo de capacidades
profissionais. A contagem de ocorrncias simples, no discurso transcrito das entrevistas, aps o respetivo
recorte semntico, foi feita em relao a cada subcategoria, considerando o corpus em anlise.

No que se refere primeira categoria de anlise, processo de reflexo na ao, os resultados, com
contagem de ocorrncias (Oc.) constam da tabela 4.

Categoria 1 Processo de reflexo na ao

Subcategorias Oc.
Reflexo antes da ao 13
Reflexo durante a ao Reflexo 8
aps a ao 10

Tabela 4. Concretizao do processo de reflexo na ao

Todos os supervisores consideram que os professores concretizam uma reflexo antes da ao, porm
o mesmo no sucede na reflexo aps a ao e, sobretudo, na reflexo durante a ao. De um total de
31 ocorrncias discursivas (Oc.), a maioria reporta-se reflexo antes da ao (13), remetendo para as

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decises a tomar, no decorrer da planificao docente, prvia ao trabalho pedaggico. Esse valor diminui
bastante na reflexo durante a ao (8), mas aumenta na reflexo aps a ao (10). Estes resultados
divergem dos obtidos no inqurito por questionrio, no qual a reflexo-na-ao atinge 100%, embora
os diferentes momentos do processo reflexivo j apresentem resultados de 45% (tabela 3). Comprova-
se, no que se refere reflexo durante a ao, a dificuldade da mesma, pela simultaneidade de aes que
implica, tal como explicado pelos supervisores.

Sup. 2: Com a reflexo antes da ao no h problema. J a reflexo durante a ao difcil

de observar, a menos que o professor verbalize, posteriormente, as suas decises em sala
de aula ou faa registos em dirios ou porteflios () O problema com a reflexo aps a
ao, pois os professores evitam-na, se for feita entre pares ou com um supervisor. Alguns,
em vez de a entenderem como uma oportunidade de melhoria das prticas, consideram-na
como uma crtica pessoal.

Sup. 3: A reflexo na ao no fcil. A maioria dos professores que observei em sala de

aula realiza uma reflexo prvia, na escolha de contedos curriculares e estratgias para
a planificao anual ou de aula. Mas a reflexo durante a ao no est interiorizada. E a
reflexo aps a ao muitas vezes feita apenas quando h observao de aula, por um
supervisor. claro que os professores fazem apreciaes do tipo A aula correu bem, ou
Esta aula podia ser melhor, ou ainda Os alunos hoje no participaram. Mas isso no
fazer uma reflexo fundamentada. Esses comentrios, que se ouvem na sala de professores,
logo se esquecem, no mudam nada.

Os exemplos anteriores ilustram, nas percees dos supervisores, alguma resistncia dos professores,
relativamente reflexo aps a ao, sobretudo em momentos de avaliao de desempenho docente.
Ambos os supervisores sublinham que os processos de reflexo ainda no se encontram interiorizados
pelos docentes. Frequentemente, reduzida a uma reflexo utilitria, a fim de planificar e concretizar
atividades. Como tal, os professores devem consciencializar-se das potencialidades da reflexo sobre as
prticas.

Categoria 2 Potencialidades da reflexo sobre as prticas

Subcategorias Oc.
Fundamentao da tomada de decises 11
Contextualizao da ao pedaggica 10
Relao da teoria com a prtica 9
Atualizao pedaggico-didtica 8
Reformulao fundamentada da ao 7
Questionamento da ao do professor 6
Integrao num processo de investigao-ao 6
Diversificao de estratgias educativas 5
Avaliao do processo de ensino 3
Promoo do desenvolvimento do estudante 2

Tabela 5. Identificao das potencialidades da reflexividade prtica

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Na categoria 2, potencialidades da reflexo sobre as prticas, as ocorrncias apresentam-se na tabela

5. A fundamentao da tomada de decises referida pela maioria dos supervisores (11), devidamente
contextualizada (10), bem como as potencialidades da reflexo, na relao da teoria com a prtica (9).
ainda significativa a influncia de uma atitude reflexiva, na atualizao pedaggico-didtica (8). Segundo
os supervisores, nem sempre a reflexo dos professores impulsiona uma reformulao fundamentada da
ao (7), o que significa que ainda difcil a mudana de mtodos e de ensino e a diversificao de estratgias
educativas (5), em funo de uma reflexo integrada no prprio processo de ensino e aprendizagem.
Em concordncia, as potencialidades do questionamento da ao do professor (6), em conjunto com a
integrao num processo de investigao-ao (6), nem sempre so devidamente aproveitadas. Quanto
avaliao do processo de ensino (3), apenas mencionado por poucos supervisores, evidenciando j
no as potencialidades, mas as fragilidades de uma reflexo processual docente ainda muito circunscrita
planificao e fundamentao de atividades. Um aspeto a destacar a focalizao das potencialidades
da reflexo no professor, em detrimento do estudante. De facto, a centralizao no estudante ocorre em
uma nica das subcategorias de anlise, em promoo do desenvolvimento do estudante (2). Apesar
da maioria dos autores, referenciados na reviso da literatura, mencionarem, como potencialidades
da reflexo, o desenvolvimento conjunto do professor e do aluno, tal no prevalece no discurso dos
supervisores, nem nas respostas dos professores.

Registam-se alguns excertos significativos do discurso dos supervisores, referentes a esta categoria e
respetivas subcategorias:

Sup. 5: Tanto para os professores, como para os supervisores, a reflexo no fcil. Para os
professores, a maioria das turmas heterognea, por isso no fcil refletir sobre a tomada
de decises pedaggicas, considerando o contexto e as dificuldades dos alunos. () Para
os supervisores, tambm no fcil levar os professores a refletirem sobre a sua atuao,
quando h observao de aulas. () Infelizmente, alguns docentes no aceitam qualquer
crtica, e o que poderia ser uma reflexo produtiva, transforma-se, para todos, professores e
supervisores, numa fonte de problemas.

Sup. 9: A reflexo deve relacionar a teoria com a prtica. s vezes penso que nos preocupamos
pouco com a atualizao pedaggica, a no ser quando h cursos de formao. Muito do
que os professores e supervisores fazem j est interiorizado, ano aps ano, sempre igual ou
com pequenas variantes () A reflexo pode ajudarnos a ver o que precisa de ser mudado,
a diversificar estratgias. () Embora o tempo do professor escasseie para pesquisa, o ideal
que cada professor faa a sua investigao-ao e seja capaz de questionar as suas prticas.

Estes exemplos revelam as potencialidades da reflexo, quer para supervisores, quer para professores.
As potencialidades da reflexo na tomada de decises, na relao entre teoria e prtica, na relevncia
conferida ao contexto, na investigao-ao e no questionamento das prticas destacam-se, aproximando-
se das percees dos professores que participaram no inqurito por questionrio. Contudo, no discurso
do primeiro supervisor citado, so visveis as dificuldades experienciadas pelos supervisores, quando
estimulam uma reflexo que pe em questo atitudes enraizadas nos professores. Assim, essencial
participar na construo de um professor reflexivo.

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Categoria 3 Perfil do professor reflexivo

Subcategorias Oc.
Reflexo antes, durante e depois da ao 12
Reflexo como base da reformulao da ao 10
Reflexo colaborativa entre pares 9
Partilha do trabalho em comunidade 8
Professor-investigador das prticas 7
Trabalho de investigao-ao 7
Empenho em auto e htero-formao 5
Aprendente ao longo da vida 2

Tabela 6. Descrio do perfil do professor reflexivo

Na categoria 3, perfil do professor reflexivo, a contagem de ocorrncias est contida na tabela 6. Para
os supervisores, evidente o predomnio da reflexo sistemtica, antes, durante e depois da ao (12),
como base da reformulao da ao (10), concretizada colaborativamente entre pares (9). Essa reflexo
implica partilha do trabalho em comunidade (8), de um professor-investigador das prticas (7), capaz
de desenvolver um trabalho de investigao-ao (7). Por fim, o perfil do professor reflexivo pressupe
empenho em auto e htero-formao (5), englobando formao contnua, tanto formal como resultante
da reflexividade prtica, numa perspetiva de escola reflexiva, em comunidade aprendente, a empreender
ao longo da vida (2). Este perfil delineado pelos supervisores, da seguinte forma:

Sup.1: O professor reflexivo aquele que capaz de pensar criticamente todos os momentos
da ao educativa, num processo de contnuo questionamento. capaz de partilhar dvidas
e progressos na sua comunidade educativa.

Sup.6: A caraterstica mais marcante de um professor reflexivo a reflexo antes, durante

e aps as prticas, de forma a poder manter ou mudar a sua ao. Sobretudo, preciso que
depois da ao, seja capaz de investigar a sua eficcia e perguntar: O que tenho de mudar
para melhorar?

Sup.10: O professor reflexivo trabalha em equipa, investiga e ouve a opinio dos outros,
alunos, professores ou supervisores. capaz de mudar o seu plano de ao, com base em
autores, teorias e sobretudo na investigao da prpria ao, em sala de aula. um eterno
aprendente, sempre na procura da estratgia mais eficaz e do projeto mais apelativo para os
seus alunos.

O perfil de professor reflexivo, construdo pelos supervisores, rene caratersticas com um elevado
grau de complexidade, tambm referenciado, embora parcelarmente, pelos professores participantes no
inqurito por questionrio. Por isso, o ltimo supervisor citado usa a expresso um eterno aprendente,
a fim de realar a procura contnua do desenvolvimento profissional.

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Em interligao com a questo anterior, as ocorrncias relativas categoria 4, aperfeioamento

reflexivo de capacidades profissionais, encontram-se na tabela 7.

Categoria 4 Aperfeioamento reflexivo de capacidades profissionais

Subcategorias Oc.
Capacidade de questionamento das prticas 13
Capacidade de reflexo crtica 12
Capacidade de atualizao pedaggico-didtica 10
Capacidade de trabalho colaborativo docente 10
Capacidade de investigao-ao 8
Capacidade de melhorar a qualidade do ensino 8
Capacidade de motivao do estudante 7
Capacidade de trabalho colaborativo com o estudante 3

Tabela 7. Aperfeioamento reflexivo de capacidades profissionais

Nas suas percees, os supervisores consideram que um professor reflexivo aperfeioa a capacidade de
questionamento das prticas (13) e de reflexo crtica (12). Em interligao, afirmam que a reflexo melhora
a capacidade de atualizao pedaggico-didtica (10) e de investigao-ao (8). Em geral, apontam
a melhoria da qualidade de ensino (8) e o reforo da motivao do estudante (7). Em contraste com a
subcategoria aperfeioamento reflexivo da capacidade de trabalho colaborativo docente (10), o trabalho
colaborativo com o estudante (3) continua a registar valores mais baixos, numa regularidade que se mantm
nas duas vertentes do estudo, tanto nos resultados relativos aos professores, como aos dos supervisores. A
seguir, transcrevem-se algumas passagens das entrevistas aos supervisores, que salientam o desenvolvimento
das capacidades profissionais, visando um ensino e aprendizagem focalizado no estudante.

Sup.4: Sem dvida, o professor atravs da reflexo aperfeioa todas as suas capacidades
profissionais e, ao mesmo tempo, vai mais alm na sua reflexo. O que preciso que nunca
se esquea que a finalidade do ensino o desenvolvimento do aluno e a sua formao como
cidado

Sup.7: Um professor reflexivo procura o conhecimento, no fica unicamente espera de

cursos de formao () Ele procura novas teorias, novos autores, por isso o aperfeioamento
da sua capacidade de se atualizar pedagogicamente essencial ao desenvolvimento
profissional. Assim como muitas outras capacidades (), como saber trabalhar em conjunto
com outros professores e com os alunos, ou ser capaz de investigar em sala de aula. No
que seja fcil, mas a reflexo aplicada investigao uma estratgia de aperfeioamento.

Sup.8: Sem um constante aperfeioamento reflexivo profissional, no h evoluo no ensino.

Um professor que reflete tem uma atitude ativa e consegue melhorar a qualidade do trabalho
de aula e motivar os alunos. Mas, para isso, preciso mais investigao e um trabalho com
outros professores e no trabalho individual, como ainda acontece em tantas escolas.

As palavras dos supervisores apontam para mais envolvimento dos professores, no aperfeioamento
das suas capacidades profissionais. O docente no dever ficar unicamente espera, mas ter de
funcionar ativamente, contribuindo para mais qualidade do ensino-aprendizagem, em sala de aula. Mais
uma vez, e para todas as capacidades referidas, emerge a importncia da reflexo sobre a ao.

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6. Concluses
O estudo confirma a centralidade da reflexividade prtica dos professores, antes, durante e aps a ao,
situando o seu desenvolvimento profissional numa Escola reflexiva e aprendente. Neste novo paradigma
de aprendizagem profissional, a reflexo-na-ao surge como estratgia e instrumento de formao e
aperfeioamento docente.

Na pesquisa comprova-se que tanto os professores como os supervisores percecionam e valorizam uma
reflexo contextualizada, concretizada de forma sistemtica e colaborativa, atravs do questionamento e
da investigao-ao. Assim, evidente o contributo da reflexo para a qualidade das prticas, a partir do
aperfeioamento reflexivo de capacidades profissionais docentes, em contextos educativos diferenciados.

Contudo, apesar de os professores reconhecerem as potencialidades da reflexo, os mesmos ainda se

encontram distantes de um perfil de professor reflexivo. Como reconhecido pelos prprios e confirmado
pelos supervisores, h ainda um longo caminho a percorrer, devido ao elevado grau de complexidade da
profisso docente.

Em primeiro lugar, a reflexo continua ligada a aspetos curriculares de seleo e fundamentao de

contedos e atividades. Embora os professores revelem conscincia das vantagens da reflexo-na-ao,
os resultados mostram que nem sempre a praticam, pois os processos de reflexo no se encontram
interiorizados. Em consequncia, em vez de a reflexo constituir um processo recursivo antes, durante e
aps a ao, centra-se em demasia na planificao e em intervenes pontuais. Em acrscimo, confirma-
se alguma resistncia reflexo aps a ao, relacionada com a avaliao de professores.

Em segundo lugar, nem sempre percecionada uma viso partilhada da ao, com trabalho colaborativo
entre pares, alicerado na reflexo e no questionamento das prticas. Em acrscimo, ainda so poucos os
professores que entendem a prtica docente como centro da construo do saber docente, em interligao
com a construo do saber do aluno. Em terceiro lugar, a eficcia do questionamento reflexivo docente
deveria ancorar na investigao-ao. Todavia, o professor-investigador das suas prticas revela-se pouco
comum entre os docentes, visto que exige capacidade investigativa e um quadro referencial terico-
prtico, englobando autores e teorias essenciais em pesquisa e na rea das Cincias da Educao. Como
esse conhecimento dominado por poucos docentes, normalmente com mestrado ou doutoramento,
visvel a pouca valorizao da investigao, e, em relao, da atualizao pedaggico-didtica. No
obstante os constrangimentos analisados, importante destacar que os professores reconhecem a
necessidade de comprometimento com uma reflexo em comunidade, que potencie o desenvolvimento
de todos os intervenientes educativos, numa escola entendida como comunidade educativa aprendente.

Finalmente, o estudo permite concluir que a essncia da reflexividade prtica assenta na interpretao
conjunta de experincias pedaggicas do quotidiano e no trabalho colaborativo, enquanto caminhos de
criao de comunidades de aprendizagem. Por isso, essencial o papel do professor reflexivo, capaz de
avaliar e empreender, de forma sustentada e organizada, um ensino-aprendizagem de qualidade, em sala
de aula.

Numa perspetiva futura, destaca-se o papel do supervisor, pela influncia que tem e continuar a ter
na construo do professor reflexivo. Desta forma, a prxis poder imprimir um desenvolvimento inter-
relacional entre os sujeitos implicados, e interativo com o contexto em que se movem, para a construo
de um professor reflexivo, em comunidade educativa.

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7. Referncias bibliogrficas
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980

NDICE
 C OM. I D

DP1

PERSISTNCIAS E MUDANAS:
Registro imagtico de comunidades tradicionais das cinco
regies brasileiras, questes pertinentes na construo de
currculos de EaD para cursos tcnicos.
Rosangela Gonalves de Oliveira
Universidade Tecnolgica Federal do Paran, Programa de Ps-Graduao em Tecnologia, Instituto Federal do
Paran, Campos Curitiba, Universidade de Lisboa Instituto de Educao, Financiamento CAPES

Resumo
Um dos problemas encontrados na Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil a dificuldade em
reconhecer e incorporar os saberes dos educandos nas propostas curriculares de cursos tcnicos.
Entende-se que essa tambm uma pauta em outras etapas de educao (crianas e adolescentes), mas,
principalmente em seus ltimos anos de escolarizao bsica, pois os estudantes dessa etapa se deparam
com a separao entre as disciplinas tcnicas e as do ncleo comum (Na ltima etapa da Educao Bsica
(Ensino Mdio) as disciplinas do ncleo comum como: Lingua Portuguesa, Matemtica, Fsica, Artes,
Biologia e outras, na maioria das vezes, no dialogam com as disciplinas tcnicas). O que se pretende rebater
trazendo registros imagticos a riqueza de saberes dos sujeitos adultos. Os currculos para Educao
de Jovens e Adultos so construdos sem dialogar com os conhecimentos dos educandos e educandas.
Problematiza-se, com fotografias dos processos de trabalho na pesca artezanal, conhecimentos ancestrais
pertencentes a essa classe social e a possibilidade de reconhecimento e efetivao curricular desses na
educao formal. A construo de um currculo crtico e problematizador possvel?O problema de
pesquisa constituidor de uma pesquisa de tese da autora que tem como objetivo verificar, apartir da
percepo dos sujeitos egressos, do Curso Tcnico de Pesca Pro EJA, na modalidade a distncia, ofertado
pelo Instituto Federaldo Paranse e em que medida o referido curso incidiu mudanas e se percebem
includos como se propunha a polticado Pro EJA.

Metodologia
Na perspectiva da metodologia a investigao definiu-se por uma metodologia cujos os princpios
epistemolgicos embasam o que os autores Moreira e Caleffi definem como Paradigma Interpretativo.
Nesse paradigma, o conhecimento possvel apenas pormeio de processos interpretativos que o
pesquisador apreende do seu encontro com os sujeitos em questo. Existe uma interao no processo
de pesquisa entre o investigador e o investigado por meio do qual o entendimento procurado.[...]
Finalmente, o pesquisador interpretativo sabe que o processo de pesquisa, desde de o momento de sua
concepo at a sua completao, uma interao dialtica contnua, anlise, crtica, reiterao, reanlise
e assim por diante, levando a uma construo articulada do caso.(2008,p.63-64). Optou-se por esta
abordagem porque ela no estabelece valores absolutos no conhecimento cientfico e entende-se que
estes variam conforme os interesses e objetivos dos sujeitos envolvidos na construo e acumulao

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

do conhecimento. Registrou-se em imagens, alm da convivncia, trs momentos relacionados pesca

tradicional, a saber: as embarcaes; os instrumentos de pesca como, por exemplo, as redes, ou malhas;e
os procedimentos de beneficiamento/comercializao. Essas imagens compem o campo para melhor
compreenso do complexo concreto e apresentam saberes dos sujetos e das comunidades. Marca-se a
posio e pistmica, pois trabalha-se com categorias do mtodo dialtico do materialismo histrico, que
orient ao olhar para a natureza, reconhecendo nela um conjunto de elementos interligados condicionados
reciprocamente, pois no pode ser considerado ou entendido isoladamente; nesse sentido,o contexto
fundamental para entendimento do fenmeno. Essa natureza dinmica, ou seja est em estado de
movimentos constante e os objetos e os fenmenos da natureza constituem-se de contradies. Em sntese,
com essa epistemologia possvel analisar as formas do reflexo da realidade; as leis de funcionamento e
desenvolvimento do conhecimento, ampliando possibilidades; e proceder uma interpretao filosfica
(CHEPTULIN,1982).

Resultadose concluses
No que diz respeito capacidade dos sujeitos de produzirem saberes importante como define-se aqui
a ideia de saber com base em Rouanet (1987,p.209) formado como relativo razo em seu sentido
mais amplo, no exclusivamente razo cientfica. (citado em ZATTI, 2007, p.19).Entende-se, portanto,
que no espao conflituoso do currculo nem sempre isso considerado, ou se realizaor e conhecimento
dos saberes dos sujeitos efetivamente, normalmente esses saberes so usados como um pretexto para um
contexto na introduo de conhecimentos cientficos normalizados e didatizados. Uma das justificativas
para esse fato de que prepara-se primeiro os currculos, selecionam-se os contedos, as disciplinas,
os mtodos e de pois que acontece o dilogo com os educandos e seus saberes, quando isso ocorre.
Porm o que se pretende aqui o exerccio de um movimento oposto,primeiro dialoga-se com os
sujeitos para conhecer e reconhecer seus saberes, depois constri-se o currculo em conformidade com
esse saberes. Existem saberes diretos, ou seja, mais fceis de serem relacionados aos conhecimentos
cientficos curriculares. Outros saberes merecem aprofundamento, mesmo sendo mais conflituosos
e no to diretos, pode-se apontar algumas questes que suscitam, por exemplo, aprofundamento no
que tange ao trabalho das mulheres na pesca, onde elas pescam mas no comercializam seus produtos,
diferentemente da outra regio onde elas no pescam, mas comercializam. Entende-se e defende-se que
currculo para jovens e adultos trabalhadores, principalmente na modalidade a distncia, que vise uma
educao libertadora precisa dialogar com os saberes dos educandos ainda no processo deconstituio,
para que na sua consolidao a prtica dia lgica se efetive. No possvel, uma perspectiva crtica com
formao de um sujeito autnomo um currculo que o desconsidera, pois, muitas vezes construdo
antes em arranjos e selees que no dialogam com seus saberes ou nem o conhecem.

982

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 VO L . I I comunica es livres D: DESENVOLVIM ENTO PROF ISSIONA L E F OR M AO PROF ISSIONA L

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983

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 C OM. I D

DP2

Regulao TIco-deontolgica da
profisso docente uma experincia
de desenvolvimento profissional
Maria da Conceio Azevedo
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro

Resumo
No contexto da reviso do Estatuto do Pessoal Docente de Cabo Verde, os professores da Escola Dr Jos
Augusto Pinto (EDJAP), cidade do Mindelo, ilha de So Vicente iniciaram um projecto de desenvolvimento
pessoal e profissional que incidiu sobre a regulao tico-deontolgica da profisso. Decorreu entre 7 de
Dezembro de 2013 e 8 de Maio de 2015, e foi desenvolvido no mbito de um protocolo de colaborao
entre a EDJAP a UTAD. Desenvolveu-se em trs fases que designamos como
1. Representao social da profisso;
2. Formas e instrumentos de regulao tico-deontolgica na educao;
3. A Carta tica dos Professores da EDJAP.

A Carta tica foi socializada durante um perodo de 4 meses e aprovada em reunio da Assembleia
Geral de Escola em 8 de Maio de 2015.

Objetivos
Objectivo geral
Promover a conscientizao tica dos professores da Escola.

Objectivos especficos
Fase 1: Identificar as funes especficas dos professores; Reconhecer o valor intrnseco da profisso;
Cooperar na identificao de situaes eticamente dilemticas.
Fase 2: Conhecer diferentes propostas de Cdigos de tica e Cdigos Deontolgicos da profisso;
Analisar as perspectivas de tica profissional docente empiricamente constatadas;
Problematizar eticamente situaes da sua prtica docente e do contexto escolar.
Fase 3: Produzir uma formulao consensual dos princpios gerais e especficos de actuao
profissional; Fundamentar normas de actuao profissional; Definir instncias para a resoluo
de situaes eticamente dilemticas.

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 VO L . I I comunica es livres D: DESENVOLVIM ENTO PROF ISSIONA L E F OR M AO PROF ISSIONA L

Metodologia
O Projecto seguiu a metodologia de investigao-aco, utilizando diferentes
estratgias, de acordo com as fases do projecto:
Fase 1: Grupos focais (Dez. 2013)
O projecto foi divulgado entre os professores da Escola e, aps manifestao de interesse dos professores
foram definidos trs grupos, em funo do respecivo horrio. Os grupos, abrangendo 84 dos 104
professores da Escola, funcionaram com 23, 24, e 17 elementos. Na primeira sesso de cada grupo foi
explicado o projecto e respondidas todas as questes dos presentes, aps o que foi pedido o
seu consen,mento informado escrito para o registo udio das sesses. Foi assumido pelos par,cipantes
o compromisso de confidencialidade e garanido o anonimato na divulgao dos resultados. Cada grupo
disps de quatro sesses presenciais de duas horas (8 horas no total). Em cada sesso foi proposto aos
participantes que analisassem e discutissem livremente uma das seguintes questes e por esta ordem: 1.
Quais as funes especficas da profisso docente? 2. Qual o valor intrnseco da profisso docente? 3. Na
sua actuao profissional habitual, quais as normas prticas que segue? 4. Como toma decises quando
lhe surgem problemas ticos no exerccio profissional?
O Projecto seguiu a metodologia de investigao-aco, utilizando diferentes estratgias, de acordo com
as fases do projecto:
Fase 1: Grupos focais (Dez. 2013) O projecto foi divulgado entre os professores da Escola e, aps
manifestao de interesse dos professores foram definidos trs grupos, em funo do respectivo horrio.
Os grupos, abrangendo 84 dos 104 professores da Escola, funcionaram com 23, 24, e 17 elementos. Na
primeira sesso de cada grupo foi explicado o projecto e respondidas todas as questes dos presentes,
aps o que foi pedido o seu consentimento informado escrito para o registo udio das sesses. Foi
assumido pelos par,cipantes o compromisso de confidencialidade e garantido o anonimato na divulgao
dos resultados. Cada grupo disps de quatro sesses presenciais de duas horas (8 horas no total). Em
cada sesso foi proposto aos participantes que analisassem e discutissem livremente uma das seguintes
questes e por esta ordem: 1. Quais as funes especficas da profisso docente? 2. Qual o valor intrnseco
da profisso docente? 3. Na sua actuao profissional habitual, quais as normas prticas que segue? 4.
Como toma decises quando lhe surgem problemas ticos no exerccio profissional?

Resultados e concluses
A Carta tica dos Professores da EDJAP foi aprovada em Assembleia de Escola em 8 de Maio de 2015,
aps um processo de quatro meses de socializao entre os professores da Escola. A sua estrutura a
seguinte: prembulo, princpios gerais e orientaes prticas. O prembulo estabelece as finalidades da
Escola, define professor e aluno, bem como os objectivos buscados com a produo deste documento.
A parte correspondente aos princpios gerais apresenta seis valores fundamentais da profisso docente,
expresso do mximo tico visado pelos professores nas suas mltiplas tarefas, os quais mesmo quando
no expressamente referidos, providenciam a coerncia na aplicao de normas e regulamentos e na
resoluo de dilemas ticos, nomeadamente nas situaes no previstas na lei ou no cobertas pelos
regulamentos e demais normativos. Os princpios gerais identificados pelo grupo de trabalho so os
seguintes: Respeito pela dignidade e direitos da pessoa humana, Responsabilidade, Competncia,
Justia, Solidariedade e Integridade. As orientaes prticas assumem que o primeiro e fundamental
compromisso dos professores com o desenvolvimento pleno e harmonioso das crianas, adolescentes
e jovens, em termos fsicos, psquicos, intelectuais, afectivos, cvicos, estticos, espirituais, culturais e
ticos. Este compromisso afirmado no prembulo e reiterado no ponto 1 das orientaes prticas.

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

As seguintes decorrem deste primeiro e fundamental compromisso dos professores. Segue-se, assim, o
compromisso do professor com as famlias; com os colegas e demais membros da comunidade educativa;
com a profisso; com o Estado e a administrao; com a sociedade; e consigo prprio. As orientaes
prticas so de natureza mais deontolgica, ao passo que os princpios gerais so enunciados de uma
tica profissional especfica. Releva-se a afirmao do compromisso do professor consigo prprio,
como expresso da autonomia pessoal e da competncia tica. Inscreve-se aqui o cuidado com a sua
competncia profissional (O professor procura tomar conscincia das suas dificuldades e limitaes
a nvel cientfico, pedaggico e didtico e cria as condies para que a sua autoformao e formao
contnua seja ajustada superao das suas necessidades, dificuldades e limites, mas tambm quanto
s relaes profissionais (assume uma atitude colaborativa quando trabalha em equipa, promovendo
uma relao de confiana e cooperao), quanto ao seu desenvolvimento pessoal e humano e quanto
ao cuidado da sua sade, com vista ao seu prprio bem-estar e a no sobrecarregar os seus colegas, a
comunidade educativa e a sociedade

Referncias
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Reis-Monteiro, A. (2005). Deontologia das Profisses da Educao. Coimbra: Almedina.

Agradecimento
Aos professores Anildo Medina Coronel, Emanuel Jos do Rosrio, Francisca Gomes Pires, Joo Manuel
Fonseca Fortes, Osvaldo da Rocha Lopes, Paulina Maria Lima Santos do Rosrio, Salete da Luz Rocha,
Slvia Maria Gomes Monteiro Santos Mendes, Arminda Sousa da Cruz, Cludia Helena Gomes Silva
vora, Filomena Maria dos Santos da Cruz Estevo, Jair Silvestre Rodrigues, Jos Manuel Freitas Santos,
Maria Rosa de Jesus Monteiro e Samuel Freitas Santos Lima, membros do grupo de trabalho que, na
fase 3 do projecto, elaborou de forma colaborativa a proposta de carta tica dos professores da EJAP,
deixamos um especial agradecimento pelo empenho e determinao com que participaram no projecto.

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 C OM. I D

DP3

MODOS DE ENSINAR E DE APRENDER NO 1

CICLO DO ENSINO BSICO
Mrcia Mnica Caldeira Leal
Universidade Catlica Portuguesa Porto, Faculdade de Educao e Psicologia

Resumo
As salas de aula ainda so consideradas o jardim secreto, o que se traduz em algum desconhecimento das
prticas metodolgicas usadas pelos professores, nomeadamente ao nvel do 1 Ciclo do Ensino Bsico.
O presente poster ilustra uma pequena parte de uma investigao que incide sobre esta temtica, num
colgio privado situado em Lisboa. Pretende-se identificar metodologias promotoras da envolvncia dos
alunos, e consequentemente, da aprendizagem, assim como metodologias que podero funcionar como
obstculos a uma maior entrega dos alunos, logo, ao sentido que atribuem escola. Os sujeitos que
participam no estudo so um grupo de 4 professores que lecionam o quarto ano de escolaridade e outro
de 72 alunos que se encontram nesse mesmo ano. Relativamente metodologia a utilizar, trata-se de um
estudo de natureza qualitativa, mais especificamente um estudo de caso, atravs do qual ser investigada
a temtica em estudo, a partir do seu contexto real.
PALAVRAS-CHAVE: Professor, Prticas Metodolgicas, Aluno, Aprendizagem

Problema e questes de investigao/objetivos

As prticas pedaggicas dos docentes do 1 Ciclo so essenciais para alicerar as aprendizagens dos
alunos e criar as bases fundamentais para a continuidade do seu percurso escolar. Importa, por isso,
conhecer os modos de ensinar e de aprender no 1 Ciclo, a disposio espacial de alunos e professores
na sala de aula, assim como as relaes pedaggicas que estabelecem, procurando compreender a sua
eficcia ao nvel da implicao dos alunos e consequentemente, da promoo das suas aprendizagens.
Estas realidades so tendencialmente invisveis e debilmente conhecidas, podendo constituir-se como
facilitadores ou entraves a prticas de melhoria mais eficazes. Este problema justifica o desenvolvimento
de uma investigao do tipo naturalista, que tem como base os seguintes objetivos gerais:
- Conhecer / descrever as metodologias usadas pelos professores do 1 Ciclo, mais especificamente do
4 ano de escolaridade;
- Relacionar as metodologias usadas pelos professores, com o grau de implicao dos alunos e com os
seus resultados escolares.

Tendo como finalidade a consecuo dos objetivos acima expostos, surgiram outros com um carter
mais especfico:
- Identificar as razes que levam escolha de determinadas prticas metodolgicas;
- Caracterizar a organizao do espao e do tempo de aprendizagem;
- Identificar evidncias de envolvimento dos alunos, ou no, na sala de aula;
- Conhecer as representaes dos alunos face s metodologias usadas pelos professores.
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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

Metodologia
Ser realizado um estudo de natureza qualitativa, mais especificamente um estudo de caso, atravs do
qual ser investigada a temtica em estudo, a partir do seu contexto real.
Os instrumentos de recolha e tratamento de informao encontram-se no seguinte quadro:

Questes de investigao Instrumentos de recolha de Tcnicas

- Que metodologias de ensino
predominam no 1 Ciclo?
(estratgias, tipologia de
atividades...)
- Quais as razes que levam os
professores a adotar determinadas (professores do 4 ano)
metodologias e estratgias em
detrimento de outras?
- Como se organizam o espao e o
tempo de aprendizagem?
- Que evidncias surgem
relativamente ao grau de
implicao dos alunos, na sala de
aula?
- Como so vistas as prticas
pedaggicas, pelos alunos, ao
nvel da sua eficcia na promoo
do sucesso escolar?
- Quais os reflexos das referidas
metodologias na implicao dos
alunos e consequentemente, nos
resultados escolares?
informao
- Planos de aula - Reviso de literatura
- Planos curriculares de turma - Anlise documental
- Grelhas de observao de aulas - Anlise estatstica e representao
(focada nesta temtica) grfica
- Grupo de discusso focalizada - Reviso de literatura
- Anlise documental
- Atas do conselho de docentes
- Dirio de campo
- Plantas que esto afixadas nas sala - Reviso de literatura
de aula - Anlise documental
- Grelhas de observao de aulas
(focada nesta temtica)
- Grelha de observao de aulas - Reviso de literatura
(focada nesta temtica) - Anlise documental
- Dirio de campo
- Grupo de discusso focalizada - Anlise documental
(dois grupos de alunos)
- Dirio de campo
- Mapas de registo de avaliao de - Reviso de literatura
final de perodo - Anlise documental
- Planos curriculares de turma - Anlise estatstica e representao
- Planos de acompanhamento grfica
pedaggico

Resultados e concluses
A investigao ainda no se encontra concluda, todavia, so apresentadas algumas concluses, embora
provisrias:
- As mesas dos alunos, na maioria das salas, esto posicionadas para o trabalho de grupo, contudo os
professores recorrem com pouca frequncia a esta metodologia. Nas aulas observadas, predominam
a exposio dialogada e a realizao de tarefas individualmente.
- Conforme a tipologia de contedos a trabalhar e as caractersticas dos alunos, os professores optam
por determinada metodologia.
- Quando os alunos trocam ideias entre si, nota-se um maior envolvimento dos mesmos nas tarefas
propostas.
- De acordo com a maioria dos alunos entrevistados, os professores privilegiam o manual escolar, em
detrimento de outros recursos tambm potenciadores da aprendizagem.

988

NDICE
 VO L . I I comunica es livres D: DESENVOLVIM ENTO PROF ISSIONA L E F OR M AO PROF ISSIONA L

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Zabala, Antoni (1998). A prtica educativa Como ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora

989

NDICE
NDICE
EDUCAO, TERRITRIOS E DESENVOLVIMENTO
ATAS DO I SEMINRIO INTERNACIONAL

REA T EM T ICA

E
ESCOLA, TERRITRIO E MUNDO
DO TRABALHO

NDICE
NDICE
 C OM. I D

E1

LOS PROCESOS DE NEGOCIACIN

COMO ESTRATEGIA DE PARTICIPACIN
DE LOS AGENTES SOCIALES COMARCALES
EN LA ORDENACIN TERRITORIAL DE LA
FORMACIN PROFESIONAL
Laura Rego Agraso1* (laura.rego@udc.es), Eva M. Barreira Cerqueiras2 (evamaria.
barreira@usc.es) & Raquel Mario Fernndez2 (raquel.marino@usc.es)
1
Universidad de A Corua. Dpto. de Pedagoxa e Didctica A Corua, Espaa
2
Universidad de Santiago de Compostela. Dpto. de Didctica e Organizacin Escolar Santiago de Compostela,
Espaa

Resumen
La comunicacin que aqu se presenta muestra parte de los resultados de un trabajo de tesis doctoral
desarrollado desde el Dpto. de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Santiago de
Compostela y que lleva por ttulo: La ordenacin de la formacin profesional inicial y su vinculacin
con el desarrollo socioeconmico de los territorios comarcales gallegos. El estudio se localiza en una
comarca de Galicia Barbanza, en la provincia de A Corua- y basndonos en un modelo de desarrollo
consensuado, autogestionado y participativo, llevamos a cabo el diseo de la investigacin, focalizando
la aplicacin de los instrumentos en el entorno ms prximo a la ciudadana el entorno comarcal-.
El objetivo general conocer la percepcin de la comunidad educativa vinculada con la FP (alumnado,
profesorado, empresas y titulados/as) en dicho territorio acerca de la vinculacin de esta con el desarrollo
humano y sustentable. En esta comunicacin nos centraremos en analizar los resultados derivados de
la perspectiva mostrada por los agentes sociales encuestados, acerca de la negociacin entre agentes
sociales como metodologa participativa a emplear en los territorios comarcales a la hora de determinar
la oferta de titulaciones de FP en dicho territorio.
Palabras clave: oferta de Formacin Profesional; desarrollo humano sustentable; territorio comarcal;
negociacin.

Abstract
The paper presented here shows some of the results of a doctoral thesis developed from the Department
of Education and School Organization of the University of Santiago de Compostela and entitled: The
management of initial vocational training and its link with the socioeconomic development of the
counties in Galicia (Spain). The studio is focused on a specific region of Galicia called Barbanza, and the
research design is based on a model of consensus, self-managed and participatory development, focusing
on the implementation of the instruments in the environment closer to the citizens. The main objective
was know the perception of the educational community linked to the VET (trainees, trainers, businesses
and graduates) about linking between VET and the human and sustainable development.
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In this paper we will focus on analyzing the perspective shown by social partners about negotiation as
a participatory methodology to be used in the county territories to determinate the VET qualifications
which is preferable to implant in that territory .
Key words: vocational training offer; human and sustainable development; county territories; negotiation.

1. Introduccin
La contribucin de la Formacin Profesional del sistema educativo (de aqu en adelante, FP) al desarrollo
humano y sostenible de los territorios locales y comarcales, no puede darse sin tomar en consideracin su
impacto en la formacin de los recursos humanos, as como en el establecimiento de redes sociales que
propicien un mayor cumplimiento de sus objetivos. Bajo esta condicin, para contribuir a este modelo
de desarrollo, las enseanzas de FP deben poner el acento en la ordenacin territorial de la formacin, as
como en aquellos elementos que tienen una mayor capacidad de influir en el territorio. En este sentido, los
agentes sociales involucrados en estas enseanzas se constituyen como el mayor factor de cambio, por lo
que cabe ahondar en el quehacer de cada uno de ellos respeto de los objetivos del humanamente sostenible.

La FP estuvo tradicionalmente ligada al desarrollo de los territorios, esencialmente debido a su

contribucin al crecimiento econmico y, aunque no es el nico factor en el que influye, s es el ms
significativo para algunos de los agentes implicados. De hecho, en distintas disposiciones legislativas
vinculadas con la FP en Espaa ya se aborda la cuestin de la contribucin de estas enseanzas al
desarrollo. Un ejemplo lo podemos encontrar en el Real Decreto 1147/2011, en cuyo artculo 33 se
pone de manifiesto a necesidad de que el Catlogo de ttulos de FP del sistema educativo responda a
las competencias requeridas por los sectores productivos y contribuya al desarrollo a nivel nacional,
autonmico y local. Bajo esta perspectiva y en el marco de la investigacin que aqu se presenta,
entendemos que la ordenacin territorial de los ciclos formativos y cada uno de los agentes implicados en
la misma se erigen como factores participantes del modelo de desarrollo. Obviamente, estos elementos
no son los nicos responsables del desarrollo este concepto, de complejidad creciente, no puede sino
venir de la mano de la sociedad en su conjunto, aunque su implicacin fue poco o nada abordada
hasta el momento en la investigacin educativa, motivo por el cual cobra relevancia el presente trabajo.
La posibilidad de fomentar un desarrollo endgeno, que tenga en cuenta las responsabilidades para
con las personas y con el medio ambiente, no puede desatender la perspectiva de la formacin de los
recursos humanos, aspecto clave por otra parte, para la inclusin social y la construccin de ciudadanos
crticos. Ya la LOGSE (1990), introdujo la perspectiva democrtica en el funcionamiento de los centros,
implicando a la comunidad educativa en la gestin de la propia institucin. Bajo un modelo similar
basado en la participacin, pretendemos enfocar esta comunicacin, puesto que sin participacin no
existen consensos ni decisiones y responsabilidades compartidas.

De este modo, inicialmente, abordaremos de forma terica los distintos modelos existentes en relacin
a la ordenacin territorial de los ciclos formativos y los factores que condicionan la implantacin de una
u otra formacin en los territorios comarcales. Posteriormente, describiremos el proceso metodolgico
seguido en el estudio que aqu se presenta metodologa, instrumentos, poblacin y muestra y
los resultados de las variables relativas la perspectiva de empresarios/as y profesorado en relacin a la
necesidad de implantar procesos de negociacin colectiva en los territorios comarcales para determinar
la oferta formativa demandada en cada caso. Todo ello enmarcado en la necesidad de favorecer la lgica
de la horizontalidad en la toma de decisiones polticas con respecto a los procesos educativos vinculados
a las comarcas, especialmente en relacin a la FP.

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2. La planificacin y la ordenacin territorial

de las enseanzas de FP
Tal como ya sealamos, son muchos los factores y elementos sociales que intervienen en la contribucin
de un modelo de desarrollo alternativo, como es el caso del Desarrollo Humano Sustentable (de aqu
en adelante, DHS), ya que se podra aludir a todos y cada uno de los movimientos e instituciones que
conforman la sociedad. Sin embargo, en lo que respeta a la FP, pretendemos aludir a aquellos elementos
que se ven especialmente implicados en la misma, especialmente a la comunidad educativa incluyendo
a alumnado, profesorado, empresarios/as, municipio y administracin autonmica. De igual manera,
existe una parte de la poltica educativa que influye directamente en estas enseanzas y, en consecuencia,
en sus posibilidades de contribuir al DHS. Nos referimos a la ordenacin territorial de los ciclos formativos.
Este elemento puede contribuir de forma viable no slo al fomento del empleo a nivel comarcal o local,
sino tambin a caminar hacia otros modelos de desarrollo centrados en la identidad, las personas y el
respeto de por medio.

Cuando aludimos a la planificacin en educacin, podemos referirnos a mbitos y procedimientos muy

diversos, determinados fundamentalmente por el nivel de concrecin curricular al que hagamos referencia.
Siguiendo una clasificacin educativa bajo el modelo de enseanza-aprendizaje tradicional y centrndonos
en una diferenciacin en funcin del espacio, podemos diferenciar la planificacin de aula, de centro o de
la comunidad de centros a pequea o gran escala. En este caso, pretendemos tomar en consideracin
la planificacin de la FP como un elemento que contribuye bajo criterios unificados y metas previamente
establecidas a conseguir por la va de la empleabilidad y de la insercin laboral, mejores niveles de
desarrollo en la poblacin. Bajo este punto de vista, es necesario abordar la cuestin de en qu medida
la ordenacin territorial entendida como un procedimiento que tiene como objetivo crear o propiciar
mejores condiciones de vida para la poblacin (Rentera Rodrguez, 2008,135) puede concebirse como
una herramienta en el campo de la FP reglada para la ampliacin de oportunidades vitales.

Dicho concepto ordenacin territorial puede ser aplicado a muy diversos mbitos y sectores,
puesto que inicialmente fue definido como la expresin espacial de las polticas econmicas, sociales,
culturales y ecolgicas de toda sociedad, cuyo objetivo es el desarrollo equilibrado de las regiones y
la organizacin fsica del espacio siguiendo un criterio rector. As se formula en la Carta Europea de
Ordenacin del Territorio publicada por la Conferencia

Europea de Ministros Responsables de la Ordenacin del Territorio (de aqu en adelante, CEMAT)
en 1983. La ordenacin territorial puede entenderse como una externalidad a la sociedad, impuesta por
expertos o polticos, o bien como una tarea en la que todos estado, mercado y sociedad civil tienen
algo que decir (Rentera Rodrguez, 2008). Bajo esta ltima perspectiva, la ordenacin territorial podra
servir a los objetivos del DHS, puesto que pasa de una democracia formal a un proceso democratizador
ms prximo al ciudadano, en el que es necesaria su implicacin activa para determinar el futuro de su
territorio. Partiendo de esta premisa, llevamos a cabo la presente investigacin, en la que, entre otros
aspectos, encuestamos a los agentes sociales acerca de las posibilidades de ordenacin territorial de los
ciclos formativos.

Dentro del sistema de FP espaol se establecen en los currculos correspondientes, aquellas

realizaciones profesionales a conseguir por el alumnado e incluso, los criterios de realizacin que sern
empleados en su evaluacin por parte del profesorado. Sin embargo, en la mayor parte de la legislacin
actual que regula las enseanzas de FP del sistema educativo podemos encontrar tambin otras alusiones
que lejos de homogeneizar los procesos formativos, pretenden dotarlos de diferenciaciones especficas

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que, estn altamente relacionadas con la ordenacin territorial de la formacin. Nos estamos refiriendo
por ejemplo a lo propuesto en el Real Decreto 1147/2011 recin sealado o tambin a la modificacin
de la Ley 56/2003 mediante lo Real Decreto-Ley 3/2012 cuando en el artculo 4 se seala que el
diseo y gestin de las polticas de empleo deben tener en cuenta su dimensin local para ajustarlas a
las necesidades del territorio, consiguiendo as, favorecer las iniciativas de creacin de empleo en este
mismo contexto. Tambin a nivel europeo se mantiene esta misma posicin ante la descentralizacin y
las iniciativas de insercin laboral. As se seala en la Estrategia Europea del Empleo inspiradora de
la modificacin legal a la que acabamos de aludir, donde se ponen de manifiesto la expectativa de la
Comisin Europea de que los cambios sustanciales en el tratamiento del paro vengan de la mano de la
asociacin entre la innovacin y la emergencia del mbito local en las polticas de empleo (De Pablos y
Martnez, 2008,117).

Sin embargo, a pesar de que esta perspectiva se aborda en este y en otros escritos legales vinculados
a la FP, la realidad muestra situaciones que se alejan de este objetivo, esencialmente debido a una falta
de integracin del sistema de FP en lo tocante a la macroplanificacin parece que la Formacin para
el Empleo y la FP reglada caminan por vas paralelas que no llegan a confluir bajo metas concretas
comunes y tambin por la existencia de un proceso de descentralizacin fantasma que tcnicamente
llega hasta el nivel municipal, pues existen centros de FP case en cada municipio, pero las competencias
en educacin siguen centralizadas en el gobierno regional, reducindose la participacin de las entidades
locales a su representacin en los consejos escolares. Esta situacin de descoordinacin institucional
generalizada especialmente entre la Formacin para el Empleo y la FP reglada, impide para
Felgueroso y Jimnez-Martn (2010), una planificacin eficaz a corto, medio y largo plazo de una oferta
formativa integrada y bajo metas comunes para un mismo territorio.

La planificacin de la FP en el territorio ms prximo municipio o comarca, entendiendo en este

caso la ordenacin territorial como parte esencial de la misma, en aras de las finalidades del DHS, debe
asumir una serie de criterios en funcin de los cuales actuar. Son varios los autores/as que abogan por
tener en cuenta de forma previa al inicio del proceso de planificacin, que el territorio, especialmente el
local, es una entidad cambiante y en permanente construccin. En palabras de Garca Del Dujo y Muoz
Rodrguez, (1999, 182) todo territorio que de cabida a un colectivo de sujetos se encuentra continuamente
en un proceso, por naturaleza sistmico, de morfostasis y morfognesis, [...] de desterritorializacin y
territorializacin constante. Ningn espacio est definitivamente dado, rematado o agotado, sino que se
caracteriza por la sucesin constante y acumulacin de componentes inestables. En este sentido, es necesario
tener en cuenta que nos movemos en un contexto en permanente transformacin y que el cambio debe
ser un agente ms a considerar en la planificacin formativa y de empleo.

Esta premisa es de vital importancia si tenemos en cuenta que toda planificacin responde a
una imagen previa y preestablecida de cmo ser el futuro. La planificacin pretende contribuir a la
construccin de ese futuro y adaptar las circunstancias actuales a aquellas que se prevn, bien sea a corto,
medio o largo plazo. El tiempo se constituye as, como otra variable a tener en cuenta antes de comenzar
el proceso planificador que vincula la FP y el territorio. Para Fernndez (1989, Cit. en Herrador, 2006,
187) por ejemplo, esta variable tiempo puede traducirse en el mbito de la poltica de FP, en incorporar en
la educacin bsica elementos de anticipacin del que se supone que pueden ser las necesidades de todos los
trabajadores/as en un futuro prximo tecnologas de la informacin y la comunicacin o aprendizaje de
idiomas por ejemplo, as como propiciar el desarrollo de capacidades y actitudes generales que faciliten
ulteriores aprendizajes especficos (aprender a prender) y la adquisicin de conocimientos y habilidades
transferibles de un contexto a otro.

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En sntesis, en todo proceso planificador es necesario contar de facto con la variable tiempo y, asociada
a esta, la variable cambio o transformacin permanente. La configuracin de ambos determinar las
acciones y medidas a planificar en el territorio y, por lo tanto, el modelo que enmarca todo el proceso.
En cuanto al modelo que sustenta la planificacin territorial en el mbito educativo, tras una revisin de
la literatura existente, nos percatamos de que la cuestin se encuentra insuficientemente desarrollada o
que si es tratada, se hace de forma parcial, especialmente si nos centramos en la provisin de servicios
educativos pblicos. Pitarch Garrido (2000) recoge en un artculo publicado en Cuadernos de Geografa,
algunos de los modelos de planificacin para la localizacin de servicios pblicos y, de forma ms
concreta, los modelos de localizacin de los servicios educativos.

Entre los primeros, destacan por una parte, la Teora del Lugar Central y por otra, aquellos que adoptan
la Lgica del Lugar Central (Rushton, 1988, Cit. en Pitarch Garrido, 2000). Ambos parten de la Teora
del lugar central de Chistaller (1966, Cit. en dem), pero los primeros intentan aplicarla a las condiciones
reales, por lo que la planificacin regional se va a basar en examinar la estructura de la oferta de servicios
desde los lugares centrales y definir la relacin espacial entre la oferta y la demanda con la finalidad de
promover proyectos de planificacin para modificar la estructura real de los asentamientos acercndola
la una estructura ideal (Pitarch Garrido, 2000). Los que discrepan de esta postura, adoptan la Lgica
del Lugar Central, reconociendo que esta teora es poco o nada aplicable en condiciones geogrficas y
sociopolticas reales. Consideran que la provisin de servicios muda de un contexto a otro, por lo que la
tarea del planificador ser encontrar una forma excelente a partir de las condicionessociales, fsicas y
econmicas de cada territorio. En todo caso, la aceptacin de esta ltima Lgica conlleva asumir tres
principios de especial relevancia (Ibdem, 122):
1. El propsito de la funcin urbana es responder a las necesidades de servicios de una poblacin dispersa.
2. Las localizaciones de estas funciones deben servir a la poblacin con eficiencia y equidad.
3. El comportamiento de los consumidores y proveedores en el sistema de servicios debera reflejar el
comportamiento tpico del contexto social, econmico y cultural en el que se desarrollan.

Respecto de esta ltima cuestin, es importante sealar que fueron los modelos de localizacin-
asignacin (location-allocation models) los que pusieron de manifiesto la importancia de analizar el
comportamiento tanto de consumidores como de productores, construyendo as una representacin de
la realidad mucho ms ajustada. Dichos modelos introducen una serie de aspectos a considerar en la
planificacin espacial de los servicios pblicos que, hasta el momento, no haban sido considerados, como
el comportamiento de los proveedores de servicios; los procesos de eleccin espacial del consumidor/a;
los factores distancia, tiempo o coste de transporte y la bsqueda de explicaciones a las incertidumbres
que puedan surgir en el proceso.

En el caso concreto de la FP, el comportamiento de los participantes en la accin formativa su

demanda y distribucin en los ciclos por ejemplo representa un factor tradicionalmente olvidado en
el modelo de planificacin que procura el mximo ajuste entre el sistema educativo y las necesidades
del sistema productivo, centrando exclusivamente su accin en la oferta de estas enseanzas. Cabrera
Rodrguez (1996) ya puso de manifiesto esta situacin al constatar por ejemplo, que la entrada y
distribucin de los chicos/as en la FP no guarda relacin con las necesidades que en cada momento
requiere el sistema productivo, sino que responde a cuestiones sociolgicas y de transmisin cultural.

A partir de la Teoria del Lugar Central, se formula aquella que engloba directamente a los estudios de
localizacin de los servicios estrictamente educativos, que se corresponde con tcnicas y procedimientos de
tipo administrativo orientadas a la planificacin, distribucin y caractersticas de las escuelas, procurando
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que se adapten adecuadamente a la distribucin de la poblacin demandante y, a la vez, satisfagan los

objetivos de la poltica educativa (Caillods, 1989, 45). Va a ser el Instituto Internacional para la Planificacin
Educativa (IIPE) francs el que establece por primera vez en 1970 una serie de proyectos que tenan
por objetivo desarrollar una metodologa de localizacin espacial de centros educativos (dem). De
forma posterior, otros pases llevaron a cabo varias iniciativas de este tipo, destacando la recopilacin
que de algunas de estas present la OCDE en 1973. En ella se recogan distintos modelos matemticos
de planificacin del sector educativo, los cules se pueden agrupar en 4 bloques: modelos descriptivos;
modelos predictivos; modelos de decisin y modelos de simulacin. En la figura que sigue podemos
apreciar algunas de las caractersticas de cada uno de ellos.

MODELOS MODELOS MODELOS DE MODELOS DE

DESCRIPTIVOS PREDICTIVOS DECISIN SIMULACIN

Pretenden Pretenden Se usan para

Describen una predecir lo que apooyar o aproximarse a
realidad pasar en el soportar una la realidad de
educativa o futuro al determinada lo que puede
tratan de rededor de un decisin pasar si se
explicarla. determinado toma una
aspecto de la decisin u otra.
educacino
quei nu ye en
esta.

Figura 1: Tipos de modelos de planificacin dos servizos educativos. Elaboracin propia a partir de Pitarch Garrido
(2000).

En el caso de la FP, los modelos predictivos son los ms reiterados en las investigaciones que se
desarrollan actualmente incluso el presente trabajo cuenta con aspectos que pueden ser enmarcados
dentro de este modelo de planificacin, puesto que estn muy extendidos los estudios sobre las
necesidades sociales vinculadas con la educacin, especialmente en lo que respecta a las cualificaciones
profesionales. La ordenacin territorial de los ciclos formativos, no requiere tanto de una evaluacin
de costes que tambin, sino de la aceptacin de la propuesta por parte de los participantes. En
este caso, es prioritario para el anlisis, la demanda realizada por los empresarios/as de determinadas
cualificaciones y la demanda del alumnado acerca de estas.

3. Herramientas e iniciativas para la

ordenacin territorial de la FP
Todos estos modelos de planificacin educativa que venimos de sealar, a fin de cuentas, asumen que las
equiparaciones situadas a nivel local o comarcal son el soporte material para la prestacin de servicios,
dado que su localizacin excelente se basa en el inters colectivo (Garca Berrocal, 2012), lo cual hace que,
a su vez, se constituyan en un factor de vital importancia para el bienestar social y el apoyo al desarrollo
de un territorio. Se tratara, tal como sealan Fernndez Soria y Mayordomo Prez (1996, Cit. en Garca
Del Dujo y Muoz Rodrguez, 1999, 182), de hacer poltica educativa pensando el proceso educativo como
algo incardinado y en estrecha relacin con los contextos y las realidades cotidianas del sujeto. Bajo esta
misma perspectiva, aparecen los mapas escolares como iniciativas que pueden ajustarse a cualquiera
de los modelos anteriores descriptivo, predictivo, de decisin o de simulacin pero que, en todo
caso, debern proporcionar una visin sincrnica y diacrnica del contexto educativo tomado como
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referente (Castro Rodrguez y Rodrguez Rodrguez, 1997, 254). Aluden pues, a realidades concretas y
a planificaciones de corte regional o local, tomando en consideracin que las circunstancias propias de
cada territorio inciden decididamente en las necesidades educativas detectadas y en la manera en que la
distribucin de equipamientos responde a ellas. A pesar de esto, parece que en la FP reglada no existen
mapas elaborados, cuando menos a nivel gallego, que tengan en cuenta las caractersticas de (dem):
globalidad del proceso; metodologa interdisciplinar; descentralizacin educativa o perspectiva reglada y
no reglada (escolar y extraescolar). Todas ellas, imprescindibles para llevar a cabo una labor que permita
predecir y tomar decisiones sobre el futuro en cuanto al mbito que nos ocupa.

Otros de los referentes a los que podemos aludir en este sentido, es el proyecto de reforma de la FP
reglada en la ciudad de Ganda (Valencia) que se llev a cabo en los aos 90 por el Departamento de
Geografa de la Universitt de Valncia a peticin del propio ayuntamiento. Dicho proceso nace tomando
en consideracin una serie de caractersticas a las que hacemos referencia a continuacin (Salom Carrasco
y Pitarch Garrido, 1999, 268): la escala local; la necesidad de una planificacin integrada y la participacin
de los agentes sociales y sectores implicados.

Sin embargo, las fases que compusieron la investigacin citada abarcan un espectro de accin
ms amplio que el aqu formulado, puesto que, adems de la descripcin de la oferta formativa, se
delimit el rea relevante a efectos de planificacin mercado laboral y rea escolar, se analiz la
demanda y finalmente se hicieron unas propuestas de adecuacin basadas en la confrontacin de los
pasos sealados. A partir de los datos obtenidos se agruparon las actividades profesionales en distintos
tipos de sectores: estratgicos, importantes pero estancados y emergentes, tomando en consideracin
el papel de cada uno de ellos en el desarrollo comarcal. Al mismo tiempo, se tuvieron en cuenta el
nmero de unidades escolares previstas la demanda de formacin y las preferencias del mercado
laboral de la zona. A partir de aqu se determinaron aquellas cualificaciones que, en funcin de todo lo
analizado, se consideraron ms apropiadas para el territorio en tela de juicio. Con todo, las apuestas
por la ordenacin territorial local de la FP no parecen estar muy extendidas, a pesar de que, tal y como
sealamos, las intenciones legislativas apuntan en esa direccin. Aun as, autores como Garca Garrido
y Garca Ruz (2005) consideran que la tendencia de que la FP debe estar orientada a las caractersticas
regionales y locales cobra fuerza en los ltimos aos, sobre todo a raz de la constatacin de que las
soluciones concebidas desde la centralidad del poder poltico difcilmente encajan con la optimizacin
de la realidad de la formacin y el empleo. En los pases de nuestro entorno existen distintos organismos
que promueven a nivel local el acercamiento entre la formacin y el empleo, trabajando a favor de la
integracin y de las respuestas formativas estratgicas en funcin de los sectores de empleo. En Finlandia
por ejemplo, los centros de FP suelen estar organizados de forma autnoma e independiente a partir
de patronatos o consejos de administracin formados por los entes locales y los interlocutores sociales,
a pesar de que todos los tipos de escuelas las de FP tambin estn financiadas ntegramente por el
gobierno central (Comit de las Regiones, 2002, 200). Al mismo tiempo, en pases como Dinamarca,
Suecia, Italia, Blgica o los Pases Bajos se vienen estableciendo comits regionales para el mercado
laboral que coordinan la FP y las medidas de integracin. Estos comits se constituyen en general, por
representantes de los agentes sociales, de los municipios y del nivel regional o autonmico. En Inglaterra
y Escocia esta funcin es ejercida por los denominados Consejos Empresariales y de Formacin
(TEC en ingls) o por las Compaas Empresariales Locales (LEC en ingls), encargndose ambos
organismos de adaptar a las necesidades del mbito local, aquellos programas formativos propuestos
por el gobierno central. La composicin tanto de los TEC ingleses como de los LEC escoceses incluye
a los empresarios/as del sector procedentes en su mayor parte del mbito de la alta direccin, a
las personalidades del entorno educativo local, a las entidades de desarrollo econmico y tambin a
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sindicatos u organismos de voluntariado. Todos ellos tratan de adaptar, desde una perspectiva global, las
polticas de formacin a las necesidades educativas y laborales propias de los entornos locales (Comit
de las Regiones, 2002). En el sistema dual alemn las cmaras de comercio llevan a cabo en parte, esta
labor, al promover la implantacin en los territorios de cualificaciones que nacen directamente de las
necesidades empresariales manifestadas por sus asociados/as.

4. Elementos que guan la planificacin

territorial de la FP
En sntesis, la ordenacin territorial representa un paso ms en los procesos de adaptacin y participacin
del mbito local en las realidades formativo-productivas que les afectan y en la planificacin de las
mismas. Dichos procesos de planificacin deben tener en cuenta, en funcin de todo el sealado hasta
ahora, una serie de criterios para que, a nuestro entender, puedan contribuir al DHS. Pitarch Garrido
(2000) seala que existen cuando menos, cinco aspectos fundamentales a tener en cuenta a la hora de
planificar un modelo de localizacin de los centros de Educacin Secundaria:
a. El coste. Segn la autora, la educacin, como actividad del sector terciario debe incluir un criterio de
eficiencia en funcin del coste, con el objetivo esencial de minimizar el gasto pblico en la medida
del posible. Aadiremos en este sentido, que dentro de iniciativas de este tipo se encuentran los
usos compartidos de los recursos y equipamientos educativos, los cuales ayudan a minimizar los
costes de los mismos, as como a favorecer una planificacin integrada de los servicios pblicos.
b. La equidad social. Las iniciativas pblicas deben estar dirigidas al conjunto de la sociedad, sin
incurrir en ningn tipo de discriminacin, por lo que la planificacin debe contar con esta como
uno de sus objetivos esenciales.
c. La equidad locacional. Basada en la equidad social, la equidad locacional alude a las diferencias entre
espacios o territorios, por lo que su control en los procesos de planificacin es de vital importancia.
Especialmente, para no incurrir en desigualdades territoriales.
e. La demanda. Al aludir a una enseanza no obligatoria en nuestro caso la FP es preciso
incidir en que los estudios de demanda se basen en proyecciones que pueden sufrir variaciones
considerables. Por este motivo es especialmente relevante contar con estudios de demanda lo ms
acertados posibles y que encuentren su correspondencia con los datos histricos al respeto de un
territorio concreto.
f. La eficiencia de este tipo de servicios en relacin con el sistema productivo. La educacin y ms
especficamente la FP se vincula directamente con el sistema productivo en tanto que existe
acuerdo en la comunidad cientfica en que la escuela debe formar ciudadanos para la sociedad y
particularmente, para el desempeo de una profesin.

5. Descripcin del Proceso Metodolgico

Hemos tomado en consideracin una investigacin de tesis doctoral realizada desde la Facultad
de Ciencias de la Educacin de la USC y cuyo mtodo de indagacin es, tomando como criterio la
manipulacin de las variables, de carcter descriptivo. De este modo, el estudio combina la metodologa
cualitativa con la cuantitativa, por lo que se desarrolla un proceso mixto de obtencin y anlisis de los
datos. En epgrafes subsiguientes describiremos el proceso metodolgico seguido, centrndonos en los
objetivos y la metodologa; los instrumentos utilizados para la recopilacin de los datos y los distintos
tipos de poblacin y muestra a partir de los cuales se ha obtenido la informacin.

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5.1. Objetivos y Metodologa

Este estudio fue construido tomando en consideracin una metodologa descriptiva mixta cualitativa
y cuantitativa, en la que el objetivo general de la investigacin fue: conocer la perspectiva de los agentes
sociales alumnado de FP; titulados; empresarios y profesorado de estos estudios acerca de la relacin
entre la FP inicial y el desarrollo humano y sustentable en un territorio comarcal concreto de Galicia, en
este caso, la comarca del Barbanza, localizada al sur de la provincia de A Corua (Rego Agraso, 2013). Del
mismo modo, se busc conocer la perspectiva y los modelos de actuacin de la Administracin Educativa
autonmica respecto de la vinculacin entre la FP inicial y el desarrollo humano sustentable. Y finalmente,
con todo ello, se trat de analizar las perspectivas de todos los agentes encuestados de forma comparada,
contrastando la informacin obtenida con un estudio previo del mercado laboral y la oferta formativa del
territorio. Entre las variables objeto de estudio se encuentra la perspectiva manifestada por profesorado y
empresarios/as acerca de si consideran que es necesario iniciar procesos de negociacin con los agentes
sociales implicados en la FP a la hora de determinar la oferta formativa del territorio comarcal. En cuanto
al proceso seguido para la obtencin y anlisis de los datos, partimos de la formulacin esquemtica del
problema para determinar las fuentes y la informacin necesaria para la resolucin del mismo y tambin
los instrumentos empleados para tal fin. Una vez establecido esto, se procedi a la fase de recogida de
informacin y su anlisis posterior, en el que confrontamos cada una de las perspectivas recopiladas para
dar lugar a las conclusiones del estudio. Se construyeron as, cuatro cuestionarios diferenciados en funcin
de cada uno de los informantes clave, en cuyos resultados respecto a la valoracin de los procesos de
negociacin en cuanto a la implantacin de la oferta de ciclos formativos, nos centraremos en el epgrafe
siguiente. Dichos instrumentos fueron aplicados en el ao acadmico 2011-2012. De igual modo, se obtuvo
a modo de contraste y en aras de alcanzar una triangulacin real de mtodos, instrumentos y datos, la
perspectiva del Director General de Formacin Profesional de la Xunta de Galicia como representante de
la Administracin Educativa Autonmica. Por ltimo, de forma complementaria, se realiz un anlisis
del mercado laboral de la comarca objeto de estudio en contraposicin a la oferta existente ciclos de
formacin profesional, obteniendo la informacin de lo que se denomina fuentes secundarias y de los
directores de los centros implicados mediante la realizacin de una entrevista con cada uno de ellos.

5.2. Poblacin y Muestras del Estudio

En el estudio que aqu se presenta (Rego Agraso, 2013) se emple en todos los casos alumnado,
titulados, personal docente y empresarios un muestreo aleatorio probabilstico estratificado; en el caso
de los empresarios en funcin del municipio en el que desarrollan su actividad, y en el caso de los dems
colectivos, en funcin del centro educativo con el que mantienen o mantuvieron vinculacin. En la tabla
que se presenta a continuacin es posible apreciar la poblacin y la muestra en cada caso, as como el
nivel de confianza alcanzado y el margen de error.

Muestra Muestra productora Nivel de Margen de

Colectivo Poblacin
invitada de datos confianza error
Alumnado de FP 676 319 267 95,5% 4,67%
Titulados de FP 1.510 430 24 95,5% 19,85%
Personal docente de FP 90 78 38 95,5% 12,15%
Empresarios 5.744 409 38 95,5% 15,85%

Tabla 1: Poblacin, muestra invitada, muestra productora de datos, nivel de confianza y margen de error de las
distintas muestras aplicadas

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5.3. Instrumentos de Recogida de Datos y Variables Objeto de Estudio

Todos los cuestionarios empleados fueron diseados especficamente para la investigacin, pasando por
un doble proceso de validacin: juicio de expertos y realizacin de pruebas piloto. Tras la realizacin de
estas pruebas se obtuvieron cuatro cuestionarios diferenciados compuestos por tems tanto abiertos como
cerrados dicotmicos, politmicos y de escala tipo Likert. En la tabla que se presenta a continuacin
podemos apreciar el nmero de variables e tems que componen cada uno de los cuestionarios, as como
el coeficiente de alfa de Cronbach, que determina la fiabilidad del instrumento en cada caso. Dado
que todos ellos superan el ndice 0.7, podemos afirmar que los instrumentos pueden ser considerados
consistentes y vlidos para la obtencin de resultados fiables.

Cuestionario Nmero de tems Nmero de variables Coeficiente de Cronbach

Alumnado de FP 40 103 0.75
Titulados de FP 45 116 0.79
Personal docente de FP 54 129 0.74
Empresarios 39 122 0.94

Tabla 2: Nmero de tems, variables y coeficiente alfa de Cronbach de cada uno de los cuestionarios aplicados

Las variables que componen cada uno de los cuestionarios se agrupan en tres bloques de contenido:
datos personales y contextuales; la relacin entre la formacin profesional, el empleo y el desarrollo humano
sustentable en el marco local y, por ltimo, currculo y docentes de FP y su relacin con el desarrollo. Nos
centraremos en el segundo de los bloques relativo al anlisis de la relacin entre la formacin profesional,
el empleo y el desarrollo humano sustentable en el marco local y, ms concretamente, a la percepcin
manifestada por los encuestados en relacin a los procesos de negociacin colectiva.

Para finalizar, cabe sealar que el anlisis estadstico de los datos cuantitativos procedentes de los
cuestionarios se llev a cabo bajo la utilizacin del programa PASW Statistics 18.

6. Presentacin de Resultados: Los Procesos de Negociacin

como Herramienta para determinar la Oferta Formativa
de un Territorio
La implantacin de los ciclos formativos LOGSE (1990) en Espaa vino de la mano de un proceso de
negociacin entre aquellos agentes sociales implicados en su puesta en marcha: la Administracin pblica
y las asociaciones empresariales y sindicales. Sin embargo, dichas negociaciones se llevaron a cabo a
nivel estatal y en algunos casos autonmico, pero nunca en un nivel ms prximo al ciudadano como
puede ser el local o comarcal. Quisimos pues, preguntar a los docentes y empresarios/as encuestados
en qu medida consideran que sera positivo repetir ese esquema de funcionamiento tomando como
referencia los territorios comarcales, especialmente en relacin a la ordenacin de los ciclos formativos
en el territorio. En este sentido, tanto la amplia mayora de los empresarios/las (79%) como de los
docentes (89,5%) abogan por iniciar procesos de negociacin con los agentes sociales implicados en aras
de ordenar los ciclos formativos en el territorio (ver grfico 1).

Sin embargo, el apoyo de los docentes la estos procesos semeja ser superior al de los empresarios/
as. Encuestados ambos colectivos acerca de si la FP debe ser ordenada en el territorio en funcin del

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consenso de los agentes sociales implicados (ver grfico 2), la mayora de los docentes se muestra de
acuerdo (55,3%), mientras que los porcentajes mayoritarios de respuesta del colectivo de empresarios/las
se dividen entre estar de acuerdo (28,9%) o mostrarse dubitativo al respeto (28,9%), sealando no estar
ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Empresarios/as Profesorado

89,5%

79,0% 7,9% 2,6%

13,1% 7,9%
Si No Perdidos

Grfico 1: Distribucin porcentual de los/as docentes y empresarios/as en funcin de si consideran necesario llevar
a cabo procesos de negociacin con los agentes sociales implicados para ordenar los ciclos formativos en el territorio

Perdidos 15,8%
Empresarios/as

Muy en desacuerdo 15,8%

De acuerdo 28,9%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 28,9%
En desacuerdo 5,3%
Muy en desacuerdo 5,3%

Perdidos 7,9%
Docentes

Muy en desacuerdo 10,5%

De acuerdo 55,3%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 21,1%
En desacuerdo 2,6%
Muy en desacuerdo 2,6%
0,0% 10,0%2 0,0% 30,0%4 0,0% 50,0%6 0,0%
La FP debe ser ordenada en el territorio a partir del consenso de los agentes sociales
implicados en su desarrollo

Grfico 2: Grado de conformidad de docentes y empresarios/as acerca de la afirmacin que se seala

Aquella minora de docentes que por el contrario, optan por sealar que no est de acuerdo con la
existencia de este tipo de procesos para ordenar territorialmente la oferta formativa, declaran que, desde
su perspectiva, sera necesario analizar el tejido empresarial y las demandas de empleo para, a partir de
los resultados proponer la formacin necesaria. Sin embargo, la apertura de un proceso de negociacin
entre los agentes sociales no implica necesariamente que el estudio del mercado laboral no se deba llevar
a cabo, sino que quizs en base al mismo se puede iniciar el debate con los agentes sociales.

Ambos colectivos docentes y empresarios/as tambin valoraron en qu medida se deben tener

en cuenta las perspectivas manifestadas por los distintos agentes implicados. A partir de las respuestas
obtenidas en esta variable ordenamos cada uno de los agentes sociales en funcin de los porcentajes ms
elevados de respuesta en cada caso lo tendra muy en cuenta, bastante en cuenta, en cuenta a partes

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iguales, en cuenta escasamente, no lo tendra en cuenta, obtenemos las tablas 3 y 4. Ambas representan
el nivel en que el colectivo de docentes (tabla 3) y el de empresarios/as (tabla 4) tendran en cuenta en el
proceso de negociacin a cada uno de los agentes sociales sealados.

Grado Agente Social

1. Lo tendra muy en cuenta (ms que otros
colectivos)
2. Lo tendra bastante en cuenta
3. Lo tendra en cuenta a partes iguales en
relacin a los dems colectivos
4. Lo tendra en cuenta escasamente
5. No lo tendra en cuenta
Empresas que conforman el mercado laboral comarcal
(52,7%).
Docentes de FP del centro educativo (47,4%).
Titulados/as del ciclo formativo que se pretende situar en el
territorio (31,6%).
Municipio en el que se sita el centro educativo (21,1%).
Asociaciones sindicales existentes en la comarca (28,9%).

Tabla 3: Clasificacin de los agentes sociales que, desde la perspectiva del profesorado, deben ser tomados en
cuenta a la hora de ordenar los ciclos formativos en los territorios comarcales.

Tal y como podemos apreciar, la mayor parte del profesorado tendra muy en cuenta (ms que a otros
colectivos) a las empresas que conforman el mercado laboral comarcal, seguidos por ellos/as mismos
(docentes de FP del centro educativo). Posteriormente, habra que tomar en consideracin la perspectiva
de los titulados/as y en menor medida, la del municipio, eliminando a las asociaciones sindicales de
la comarca del proceso negociador es el colectivo que ms porcentaje consigue en la opcin No lo
tendra en cuenta.

Atendiendo a la perspectiva de los empresarios/as en funcin de los porcentajes ms elevados que

se muestran en cada nivel (lo tendra muy en cuenta, bastante en cuenta, en cuenta a partes iguales,
en cuenta escasamente, no lo tendra en cuenta) podemos distribuir a los agentes sociales tal como se
muestra a continuacin (ver tabla 4).

Grado Agente Social

1. Lo tendra muy en cuenta (ms que otros
colectivos)
2. Lo tendra bastante en cuenta
3. Lo tendra en cuenta a partes iguales en
relacin a los dems colectivos
4. Lo tendra en cuenta escasamente
5. No lo tendra en cuenta
Empresas que conforman el mercado laboral comarcal
(31,6%)
Centro Educativo (31,6%)
Docentes de FP del centro educativo (34,2%) y Fundaciones
para el desarrollo comarcal (34,2%)
Titulados/as do ciclo formativo que se quiere situar en el
territorio (21,1%) y Asociaciones Sindicales existentes en la
comarca (21,1%)
Asociaciones sindicales existentes en la comarca (36,8%)

Tabla 4: Clasificacin de los agentes sociales que, desde la perspectiva de los empresarios/as, deben ser tomados en
cuenta a la hora de ordenar los ciclos formativos en los territorios comarcales

Al igual que los docentes, los propios empresarios/as consideran que su perspectiva debe ser la que
ms influya en la ordenacin territorial de los ciclos formativos, seguidos por el centro educativo
interlocutor que los docentes sealaron en menor medida y la perspectiva de los docentes de FP, as
como la de las fundaciones para el desarrollo comarcal. Como agentes a tener en cuenta escasamente,
aparecen los titulados/las de FP y las asociaciones sindicales comarcales, mientras que estas ltimas
tambin vuelven a ser las ms sealadas en la opcin No lo tendra en cuenta.

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Resulta especialmente significativo que en ambos casos docentes y empresarios/as se coincida en

sealar como el agente social que debe ser ms determinante en los procesos de ordenacin territorial
de los ciclos formativos, a las empresas de la comarca y aquel que no se debera tener en cuenta, a las
asociaciones sindicales. En este sentido, la mala imagen o percepcin que los colectivos encuestados
tienen respeto de las asociaciones sindicales es evidente, al considerar de forma mayoritaria que son
prescindibles en el proceso de negociacin vinculado a la ordenacin territorial de los ciclos formativos.
Por otra parte, tambin ponen de manifiesto que es necesario superar la distancia entre el sistema
educativo y el laboral, al reconocer que deben ser las demandas empresariales las que guen y determinen
en primer lugar qu ciclos formativos deben o no impartirse en el territorio. Proceso en el que tambin
se le reconoce un papel importante a los docentes de FP, o en su caso, al centro educativo en su conjunto,
as como a los propios titulados/as. Parecen por el contrario, olvidarse de los interlocutores pblicos:
el ayuntamiento slo es reconocido mayoritariamente por los docentes y para sealar que se tendra
en cuenta su perspectiva escasamente. Sin embargo, los empresarios/as ponen de manifiesto que sera
necesario tener en cuenta a partes iguales en relacin a los dems colectivos a las fundaciones para el
desarrollo comarcal.

7. Conclusiones
Se ponen de manifiesto mediante estos resultados que la mayor parte tanto de empresarios/as como de
docentes, coinciden en la necesidad de iniciar procesos de negociacin con los agentes sociales implicados
en la FP, a la hora de construir entre todos, la oferta formativa de las comarcas gallegas. Ambos sealan
tambin, que es prioritario tener en cuenta las demandas de las empresas que conforman el mercado
laboral comarcal como primer referente para la ordenacin territorial de los ciclos, al tiempo que se
muestran reticentes a tener en cuenta en este proceso a las asociaciones sindicales, aspecto este ltimo
que puede tener varias lecturas pero que, esencialmente, representa la ruptura de una parte de la sociedad
con la labor que realizan los sindicatos de trabajadores/as. Esta situacin sin embargo, no deja de resultar
preocupante, dado el papel jugado por estas instituciones a lo largo de la historia contempornea, en
el alcance de mejores condiciones laborales para una gran parte de la poblacin. Sin embargo, existen
elementos disruptivos que desvirtan por una parte, la necesidad de contar con la representacin de
los trabajadores/as en una negociacin de este tipo, y por otra, contribuyen a la consolidacin de un
modelo de relacin social en el que la negociacin y el debate lgica horizontal pierden su papel
preponderante para ceder el rol protagonista a la imposicin o lgica vertical.

Por ello y en funcin de todo lo sealado hasta ahora, entendemos que sera necesario aadir a los
criterios establecidos por Pitarch Garrido (2000), otros elementos a tomar en consideracin a la hora de
determinar la ordenacin territorial de la FP.
a. El modelo de servicios pblicos educativos. Posicionarse ante la disyuntiva centralizacin-
descentralizacin de servicios es crucial a la hora de valorizar y construir una determinada
planificacin educativa respecto de la FP.
b. Estudios previos de necesidades a nivel participativo. Consultar a los agentes sociales implicados
en el proceso es de vital importancia a la hora de llevar a cabo cualquier iniciativa desde el campo
pblico. Esto no slo promueve la democracia participativa, sino que proporciona referencias
fundamentadas a la hora de establecer las cualificaciones en el territorio.
c. Estudios del mercado laboral, de la demanda estudiantil y de las necesidades de calificacin del
territorio basadas en el desarrollo endgeno -como parte de lo humano y sostenible-. El adjetivo
endgeno muda la perspectiva de desarrollo de un territorio, centrando las iniciativas a llevar a

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cabo no slo en la oferta formativa, sino tambin en el mercado laboral. Muchos de los oficios
tradicionales que actualmente se ven amenazados o extinguidos canteros, cesteros, olleros,
trabajadores del textil (antiguamente lino) o del metal, pescadores o mariscadores, provenan de
actividades econmicas que, a raz de los efectos de la globalizacin econmica, se dejaron morir a
favor de otras ms productivas a corto plazo pero tambin menos respetuosas con el medio y con las
personas. Actualmente persisten algunas de estas actividades econmicas, aunque otros modelos
de desarrollo centrados en el crecimiento indiscriminado, las abocan a la extincin. Por ello, se hace
necesaria una reconciliacin con el medio y con las personas que forman parte de l, especialmente
en los territorios comarcales, motivo por el cual es necesario favorecer la cualificacin de estas
profesiones y centrar el desarrollo de las localidades en sus propias potencialidades y recursos
naturales, innovando acerca de lo propio y hacindolo viable en una economa cada vez ms
competitiva. Juegan un papel especial en las tareas vinculadas a esta cuestin, los mapas educativos
y de recursos realizados mediante anlisis multifactoriales y procurando lazos de unin entre las
variables concurrentes (Castro Rodrguez y Rodrguez Rodrguez, 1997); el anlisis sociolgico
de las demandas estudiantiles respeto de la FP (Cabrera Rodrguez, 1996) valorar influencia
del gnero, de la edad, de las circunstancias personales, de las creencias, del prestigio social de
determinadas profesiones y de la desvalorizacin de otras, as como la perspectiva empresarial
ante la calificacin si la consideran o no necesaria para desarrollar la profesin, si prefieren una
formacin en el puesto de trabajo, etc o la implicacin de la Administracin local y autonmica
en todos los procesos de planificacin.
d. Otras planificaciones a gran escala llevadas a cabo en funcin de las polticas territoriales a
implantar. En aras de una coordinacin mayor del proceso planificador, es necesario atender a
otros documentos que reflejen los macro objetivos a conseguir en el conjunto de la regin, para
basar las lneas de actuacin local en estas grandes finalidades, cumpliendo as con el criterio de
equidad social y territorial.

En definitiva, la ordenacin territorial de los ciclos formativos contribuir al modelo de desarrollo

propuesto, tomando en consideracin, cuando menos, las premisas aqu sealadas. La distribucin
territorial de los ciclos formativos no puede permanecer ajena a las realidades socioprodutivas de los
territorios, precisamente si tenemos en cuenta que existe una descentralizacin y unos recursos previos
en este sentido que pueden ser empleados de una forma ms racional y eficaz.

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8. Referencias bibliogrficas
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Garca Garrido, J.L. y Garca Ruz, M.J. (2005). Temas candentes de la educacin en el siglo XXI. Madrid:
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Pitarch Garrido, M.D. (2000). Los modelos de planificacin espacial de los servicios pblicos: el caso
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 C OM. I D

E2

A REGULAO LOCAL DA EDUCAO:

TENSES E DINMICAS DE AO PBLICA
EM CADA TERRITRIO
Clara Freire da Cruz
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa/UIDEF, Centro Educatis
cruz.clara@gmail.com

Resumo
Neste texto proponho uma reflexo sobre os processos de regulao local da educao, sobre as tenses e
dinmicas de ao pblica em cada territrio. Sirvo-me da investigao que desenvolvi sobre os Conselhos
Municipais de Educao (CME) para referenciar os limites e as potencialidades destas instncias na
regulao dos territrios educativos. O estudo do programa de institucionalizao dos onze CME
da Comunidade Urbana da Lezria do Tejo (CULT) nas suas sequncias de ao pblica permite-me
considerar que a diversidade e a complexidade destas entidades escala nacional resultam da variedade
dos processos de construo da poltica dos CME em cada espao local, dos seus diferentes regimes de
conhecimento e da ao dos mltiplos atores, principalmente das autarquias e dos seus autarcas, das
escolas e dos seus professores. E em funo desta diversidade que avano com as trs tipologias de
CME, substantivamente identificadas: pela ausncia; pela conformidade; pela estratgia. A partir destas
tipificaes equaciono a questo poltica central de saber o que so ou devem ser os CME, perspetivando
as vantagens e os inconvenientes de cada um dos processos de regulao do espao educativo local.
Palavras-chave: descentralizao da educao, territorializao da educao, CME, regulao da ao
pblica.

Abstract
In this text I intend to reflect on the local education regulation processes concerning the strains and the
dynamics of the public action in each territory.
I will support myself on an investigation I undertook on the Conselhos Municipais de Educao (CME)
local education councils to establish a reference to the limits and possibilities of those institutions in
the regulation of the educational territories. The study of the institutionalization program of the eleven
CMEs, in the urban area of the Leziria do Tejo (CULT), in its public action sequences, allows me to
consider that the diversity and complexity of these entities, understood on a nation level, come about
because of the variety of the political construction processes of the CME in each local space, because
of its different knowledge management and due to the action of its multiple actors, namely the local
management authorities, schools and teachers. Bearing in mind this diversity I put forward the three
different categories of CME identified: by absence; by accordance; by strategy. Taking into consideration
these concepts, I intend to discuss the question of wanting to know what the CMEs are or what they
should be analyzing the advantages and the disadvantages of each local education regulation processes.
Keywords: education decentralization, education territorialization, CME, public action regulation
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1. Introduo
No presente texto apresento e evidencio as principais concluses da investigao que realizei sobre os
Conselhos Municipais de Educao (CME) em Portugal1. A partir destas inferncias desenvolvo um
exerccio reflexivo com uma racionalidade a posteriori, o que me permite avanar com as tipologias de
CME2 referenciadas nos modos diversos como estas entidades se organizam, como funcionam e como
intervm nos diferentes espaos educativos locais. Procuro responder questo poltica central de saber
o que so ou devem ser os CME no quadro atual da descentralizao e da territorializao da educao.
Sirvo-me das trs tipologias para ilustrar caminhos diversos de construo desta instncia de regulao
local de educao e para salientar aquele que se revela mais marcante e orientador do que devem ser estas
instncias de racionalizao e de mediao territorial.

Neste contexto argumentativo, defendo uma ideia central: a construo de uma ordem educativa
local subjacente aos processos genunos de descentralizao e de territorializao, no resulta de um
automatismo legislativo, nem surge espontaneamente atravs de processos intuitivos de gerao de
consensos. Pelo contrrio! Exige instncias de racionalizao e de mediao complexas, tendo em vista
gerir as tenses e dinmicas de uma ao pblica onde se confrontam diferentes interesses e perspetivas
muitas vezes divergentes. Este argumento o fio condutor desta abordagem, ancorada empiricamente
nas diferentes tipologias de CME e, especialmente, naqueles que sobressaem do universo estudado por
comprovarem as suas potencialidades como espaos de partilha de competncias, de gesto de conflitos,
de mobilizao de saberes e de aprendizagem poltica.

Num primeiro momento, irei apresentar, de maneira necessariamente breve, as caractersticas desta
investigao. Referencio alguns dos seus principais resultados, evidenciando a diversidade e a complexidade
dos processos polticos de construo e de funcionamento dos CME. Num segundo momento avano com
as tipologias dos CME. Agrupo-os e descrevo-os, sumariamente, tendo em conta as sequncias de ao
pblica. Estabeleo a diferena entre uns e outros. Realo os mais intervenientes, aqueles que se revelam
como instncias de mediao, implicados na construo de uma ordem educativa local. Finalmente, num
terceiro momento questiono o que so ou devem ser os CME no quadro atual da descentralizao e da
territorializao da educao. Recupero o argumento inicial para realar o papel dos CME na construo
das ordens educativas locais e o papel dos atores em todos estes processos de regulao da ao pblica.

2. Os CME como poltica pblica

de descentralizao educativa
Os CME resultam de um processo poltico de mais de duas dcadas de descentralizao e de
territorializao da educao em Portugal. Para estudar este processo tomo como referncia a medida
poltica de criao dos CME no contexto da descentralizao da educao e estudo-a na perspetiva de
anlise das polticas como ao pblica, em dilogo interdisciplinar com a histria de educao e com a
educao comparada3.

1
Esta investigao foi realizada no mbito do Doutoramento em Educao, ramo da Administrao e Poltica Educacional, desenvolvida no
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa - Conselhos Municipais de Educao: poltica educativa e ao pblica, tendo contado com o
apoio da Fundao para a Cincia e Tecnologia (SFRH/BD/48649/2008).
2
O Conselho Municipal de Educao (entidade institucionalizada pelo Decreto-Lei n. 7/2003, de 15 de janeiro) uma instncia de coordenao
e de consulta dimensionada a nvel municipal para o acompanhamento da poltica educativa, no sentido de analisar e acompanhar o
funcionamento do referido sistema, numa perspetiva de promover a interao dos agentes educativos com os outros parceiros sociais locais.
3
Neste exerccio terico e heurstico concilio duas lgicas de investigao que se cruzam e se complementam: o estudo intensivo, descritivo e
monogrfico e o estudo extensivo, interpretativo e comparativo. So duas lgicas de investigao atentas singularidade e comparabilidade,
possibilitando-me, nas mesmas escalas de observao e de anlise emprica, cruzar o local, o regional e o nacional.
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Abordo esta poltica a partir de trs conceitos centrais - ao pblica, regulao e conhecimento4. Olho
os CME como uma poltica pblica no domnio da descentralizao do sistema educativo5 e entendo-a
como uma ao pblica multirregulada (Barroso, 2003, 2006a, 2006b) e com uma forte articulao entre
conhecimento e poltica. Adoto um olhar terico que me permite assumir que uma poltica no aquilo
que definido unicamente pelo governo e pela sua administrao, antes um processo complexo, com
vrios nveis e vrios atores, transtemporal e translocal. Esta perspetiva de entender o social e a sua
regulao, de estudar a poltica atravs da ao dos atores (Barroso, 2014; Delvaux, 2007; Lascoumes
e Le Gals, 2007 entre outros) orienta todo o processo de investigao, o que me possibilita escrutinar
no contexto emprico dos onze municpios da Comunidade Urbana da Lezria do Tejo (CULT), atual
Comunidade Intermunicipal da Lezria do Tejo (CIMLT), os modos como neste processo poltico a ao
pblica praticada, a regulao feita e o conhecimento mobilizado. Observo e analiso o programa
de institucionalizao dos onze CME nas suas sequncias de ao pblica, dando uma especial ateno
aos seguintes aspetos: historicidade dos processos polticos; construo histrica das ordens locais;
s representaes e s configuraes da poltica nos diferentes espaos locais; ao papel do conhecimento
como processo social que estrutura essas mesmas representaes; aos regimes de conhecimento locais6;
aos mecanismos de multirregulao em diferentes escalas de ao pblica; aos sistemas de atores, s suas
dinmicas, aos seus conflitos e aos seus paradoxos.

De uma forma muito breve apresento-vos algumas das principais caractersticas destas entidades. Os
CME so criados em 2003. Para trs ficam as Comisses de Ensino, os Conselhos Locais de Educao. So
outra histria (Cruz, 2012, 101-136). A universalizao dos CME est do ponto de vista legal associada
obrigatoriedade de cada municpio elaborar, a curto prazo, a Carta Educativa. A complementaridade entre
a entidade reguladora da poltica educativa municipal e o projeto de planeamento e de ordenamento da rede
educativa marca o carcter instrumental daquela entidade. Introduz uma outra forma de entendimento
e de partilha de competncias entre a Administrao Central e a Administrao Local. Institucionaliza
processos de controlo e de superviso do prprio exerccio da poltica educativa municipal, implicando
os atores locais. Os objetivos, as competncias, a composio e o regime de funcionamento dos CME
definidos pelo Decreto-Lei n. 7/2003 do conta destas intencionalidades. Propem formas de regulao
pblica participada, mobilizando para tal, agentes educativos e parceiros sociais. Sugerem alteraes na
organizao das relaes polticas, baseadas na comunicao e na concertao, no compromisso e na
coordenao. Estabelecem novas formas de legitimidade e de representatividade. Atribuem autarquia a
responsabilidade institucional de coordenao do CME, um rgo consultivo, no vinculativo, portanto.
Responsabilizam todos os intervenientes pela cooperao, pela articulao das suas intervenes no
mbito do sistema educativo, mas tambm pela vigilncia, promovendo padres de eficincia e de eficcia.

A operacionalizao do quadro legal e a definio do regimento interno do lugar a diferentes

configuraes dos CME, diferentes estruturas organizacionais e funcionais. Esta diversidade de processos
de regulao da ao pblica revela as convergncias e as divergncias no modo como os atores autrquicos

4
Apresento como autores de referncia da perspetiva de anlise das polticas como ao pblica: Afonso, N., 2003; Barroso, 2003, 2005, 2006a,
2006b, 2013, 2014; Carvalho, 2011; Comaille, 2004; Delvaux, 2007, 2009; Duran, 2010; Hassenteufel, 2008; Lascoumes e Le Gals, 2007; Mangez,
2011; Muller, 2009; van Zanten, 2004, entre outros.
5
Referencio alguns dos autores portugueses que se debruaram sobre as polticas de descentralizao e especificamente sobre os CME: Barroso,
2005, 2006a, 2006b, 2013, 2014; Cruz, 2007, 2012, 2014; Costa, J., Neto-Mendes, e Ventura, 2004; Fernandes, 2005; Ferreira, 2014; Formosinho
e Machado, 2004; Justino, 2012; Lima, 2011; Pinhal 2006, 2009; Prata, 2008, entre muitos outros.
3
A noo de regimes de conhecimento locais contextualiza o conhecimento, evocando o que se sabe, mas tambm o que se como
comunidade local. Estes argumentos servem para defender a relevncia dos contextos locais e perceber a relao entre conhecimento e poltica;
do nfase especial histria e historicidade de cada processo poltico (Cruz, 2012, 35-38; Mangez, 2011, 206).
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 VO L . I I comunica es livres E: ESC OL A , T ER R ITR IO E M U ND O D O T R A BA LHO

e locais entendem os objetivos dos CME e o exerccio das suas competncias, como se apropriam das
sucessivas medidas de poltica educativa, como agem conjuntamente com interdependncias mltiplas,
como divergem e conflituam, como organizam relaes polticas diferentes baseadas na comunicao e
na concertao e renovam fundamentos de legitimidade.

Os CME vivem destes processos e da diversidade dos atores neles diretamente implicados; vivem
do protagonismo das autarquias e dos seus presidentes e do contraponto exercido pelos professores
e por outros representantes (nomeadamente os pais), portadores de um capital de importncia e de
conhecimento; vivem da ambiguidade e da conflitualidade da representao do ME / DREL; vivem ainda
do quase apagamento dos representantes dos subsistemas. Nos CME confrontam-se interesses, diferentes
legitimidades e mltiplos saberes, com intervenes e registos discursivos diversos (desde os autarcas ao
ME, passando pelos professores), mas tambm h convergncias, entendimentos entre os atores.

Os modos diversos como os CME se constituem, se configuram e funcionam do-nos conta do

desfasamento entre a norma, a regra e a prtica. nesta tenso permanente entre o controlo e a autonomia
(Barroso, 2005), entre o centralismo do Ministrio da Educao (ME) e os espaos de autonomia
experimentada pelas autarquias e pelos atores locais que se constroem os CME, to diversos quanto so
as suas particularidades e os seus contextos locais. Ou seja, os CME no so s o que a Administrao
Central e o ME querem que sejam. As margens de liberdade dos atores locais, os espaos de regulao
autnoma permitem-lhes ser muito mais! E em funo destas tenses e dinmicas de ao pblica que
avano para as trs tipologias de CME.

3. As tipologias dos CME: a ausncia;

a conformidade; a estratgia
As tipologias dos CME resultam de um exerccio reflexivo com uma racionalidade a posteriori na medida
em que convoco os resultados desta investigao para seriar, para agrupar os 11 CME, em funo das
suas semelhanas e das suas convergncias, das suas proximidades referenciadas no modo como a ao
pblica praticada, a regulao feita e o conhecimento mobilizado. A organizao, o funcionamento
e a interveno so os indicadores de anlise das tipologias dos CME. Os modos como estas entidades
funcionam, como so presididas e orientadas pelos seus autarcas, principalmente pelos presidentes de
cmara7, como se organizam em plenrio e/ou em grupos de trabalho, como renem, como debatem
as agendas de poltica educativa, como neles assiduamente participam e intervm os atores locais,
principalmente os professores, os diretores e os pais, todos estes elementos do-me indicaes precisas
que me permitem criar trs tipologias de CME, substantivamente identificadas: pela ausncia; pela
conformidade; pela estratgia. Isto significa que encontro entidades que, findo o processo de aprovao
das cartas educativas, se esvaziam de qualquer sentido, deixando de reunir, como que hibernando,
pautando-se pela ausncia de interveno; outras renem-se para cumprir a norma, para cumprir
a lei agindo em conformidade; outras ainda afirmam-se pelas dimenses reflexivas e de estratgia,
referenciando-se pela sua interveno no espao educativo local.

Comeo por vos apresentar uma viso geral das reunies dos 11 CME. Proponho-vos uma incurso
pelas suas reunies e pelos seus debates ao longo de 6 anos letivos.

7
As perspetivas polticas e cvicas dos presidentes das cmaras e o modo como encaram o espao da ao pblica refletem-se nas formas como
equacionam a interveno poltica dos CME. Alguns autarcas vm esta entidade como um espao de legitimao das suas tomadas de deciso
no campo educativo, valorizando a sua dimenso ttica e operativa; outros vo mais alm e avanam para uma dimenso estratgica e reflexiva,
considerando esta entidade de regulao como um espao de produo de conhecimento que deveria ser capaz de lanar diretrizes orientadoras
da poltica educativa municipal.
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Tabela 1: Nmero de reunies dos CME por ano letivo (Cruz, 2012, 166)

Sugiro a leitura vertical por CME, a partir da qual vos dou a perspetiva quantitativa da regularidade do
funcionamento, do espao de discusso das agendas de poltica educativa, tanto nacional, como regional e
local. Em termos comparativos, este nmero um dos principais indicadores do dinamismo de cada CME,
do interesse de todos os intervenientes, mas especialmente das autarquias que neles investem, prestando-lhe
apoio logstico, convocando as reunies, propondo uma agenda para a discusso, presidindo e orientando
os trabalhos. E essa capacidade de mobilizao que faz a diferena entre os CME: o modo como cada
autarca se apropria daquele espao de dilogo e de debate (para dar continuidade gesto da educao
no seu municpio e para legitimar as suas decises polticas), a forma como entende a transferncia de
competncias, estabelece a sua relao com o ME, as escolas e os atores locais, a maneira como gere os
conflitos entretanto surgidos explicam a letargia de dois CME e a vida mais ou menos ativa dos outros nove.
Todos estes aspetos ajudam a perceber como alguns autarcas encontram na elaborao, no acompanhamento
e na aprovao da Carta Educativa as razes principais, se no as nicas, da existncia desta entidade;
permitem ainda entender o sentido da interveno dos CME no contexto da descentralizao educativa ao
longo dos dois mandatos estudados. A prova de vida dos CME -nos dada empiricamente por todas estas
entidades que sobressaem do universo estudado pela regularidade das suas reunies, mas tambm pela
pertinncia poltica das suas agendas. Para completar esta leitura quantitativa e qualitativa, para melhor
se percecionar a diferena de funcionamento existente entre o primeiro mandato e o segundo mandato,
proponho-vos uma leitura atenta das agendas dos CME.

Esta leitura fornece-nos elementos fundamentais para o entendimento da ao pblica gerada em cada
um e no conjunto dos CME: permite-nos identificar os temas tratados por conselho e apreciar o dinamismo
da coordenao da poltica educativa por parte de cada autarquia e a resposta de todos os intervenientes;
possibilita-nos apontar os temas diferentemente tratados no conjunto dos CME e avaliar as agendas comuns
a todos eles ao longo do perodo em estudo. No primeiro mandato, todos se renem e discutem na fase de
implantao e organizao dos CME, a elaborao dos regimentos internos, a redefinio da rede escolar
e a reorganizao das escolas, com a verticalizao dos agrupamentos, a construo e aprovao das cartas
educativas. No segundo mandato, findo este ltimo processo, nem todos mantm a mesma regularidade
e nem todos mostram interesse pelos temas de poltica educativa nacional, regional e local. Os debates
em torno da medida poltica da escola a tempo inteiro e da qualificao/requalificao do parque escolar
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Tabela 2: Agendas dos CME (Cruz, 2012, 186)

no entusiasmam todos os conselhos; os contrapontos qualidade / custos dos ensinos pblico e privado e
liberdade de educao apenas mobilizam um dos conselhos, preocupado com o confronto e a concorrncia
entre diferentes ofertas educativas. Entre uns que deixam de se reunir, abandonando o debate e os outros
que se renem mltiplas vezes para discutir as agendas de poltica educativa h grandes diferenas. E so
essas diferenas que informam as trs tipologias dos CME: a ausncia; a conformidade; a estratgia.

3.1 A Ausncia

Figura 1: Tipologia dos CME: a Ausncia

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A ausncia representa o conjunto de CME, de autarquias e de atores locais, para os quais esta entidade
serve quase exclusivamente para a elaborao, acompanhamento e aprovao da Carta Educativa. Findo
este processo, esvazia-se o sentido poltico deste rgo, criado, a seu ver, para construir e aprovar este
documento estruturante. Estas autarquias no perspetivam os CME para alm da Carta Educativa. No
os consideram espaos de legitimao poltica. No lhes reconhecem potencialidades para a gesto de
conflitos e procura de consensos entre atores, para a mobilizao de saberes e aprendizagem poltica. A
partir da deixam de convocar as reunies, construir as agendas, promover a discusso colegial. A gesto
de competncias das autarquias faz-se lateralmente, subvertendo e mesmo ignorando os referenciais
normativos e cognitivos do instrumento que institui os CME, esquivando-se desta forma ao controlo
da Administrao Central. Repare-se como em algumas autarquias as principais medidas de poltica
educativa, sejam as Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) ou as transferncias de competncias
para as autarquias se processam margem de um rgo inicialmente criado para esse fim; veja-se ainda
como os atores autrquicos fazem escolhas estratgicas e rejeitam os processos de regulao impostos
pelo instrumento de ao pblica; observe-se como os atores locais, os representantes e os convidados
deixam de ter a oportunidade de intervir, no entanto no potenciam os dispositivos de que dispem para
subverter a situao e propor reunies e discusses extraordinrias.

3.2 A Conformidade

Figura 2: Tipologia dos CME: a Conformidade

A conformidade representa o conjunto de CME, de autarquias e de atores locais, para os quais

esta entidade serve para cumprir a formalidade da lei e para concretizar o exerccio das competncias
municipais. Reconhecem este espao de interveno ttica e operativa, de gesto corrente dos problemas
ocasionados pelas sucessivas medidas de poltica educativa. Uma oportunidade para tomar o pulso s
direes das escolas, aos professores, aos pais, aos restantes representantes e o reequacionar de novas
aes de interveno. Dito de outro modo, as autarquias mobilizam os CME quando tm interesse nisso,

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ditam as agendas polticas, compreendem a importncia da participao dos atores, recorrem aos saberes
em presena, gerem conflitos e procuram consensos, tomam posies conjuntas, mas criticam o pouco
peso institucional e a falta de visibilidade pblica destas decises. Estabelecem as diferenas entre as
potencialidades polticas destas entidades e o modo como funcionam. Admitem dificuldades reais na
coordenao dos seus CME. Falam dos dfices de participao e de responsabilizao e associam-nas a
vrios fatores: ao carcter consultivo e no vinculativo; prpria estrutura organizativa e funcional que
relega as direes das escolas para segundo plano, negando-lhes o direito ao voto; falta de viso estratgica
e de dimenso poltica dos servios centrais e regionais do ME; apatia e falta de vigilncia crtica de
alguns representantes; ausncia de comunicao entre representantes e representados; mas tambm
sua prpria incapacidade em gerir a interveno dos outros e em fazerem funcionar estas entidades
no para fazer de conta, para aprovar o que j est aprovado, mas para refletir e resolver problemas.
Muitas destas crticas so corroboradas pelos atores locais, principalmente pelos representantes dos
professores, dos pais e diretores das escolas, detentores de um protagonismo que faz o contraponto
hegemonia dos autarcas nos CME. Olham estas instncias de coordenao e de consulta como espaos
propcios (mas nem sempre concretizados) de definio de estratgias, de articulao de intervenes, de
uniformizao de critrios e de reflexo; reforam o carcter institucional destas instncias nas ligaes
possveis (poucas vezes conseguidas) entre todos os atores e entidades. Quando afirmam a importncia
dos CME argumentam a favor das especificidades de cada contexto local e promovem a ligao entre a
Administrao Central, a Administrao Local, as escolas e a comunidade.

3.3 A Estratgia

A estratgia representa o conjunto de CME, de autarquias e de atores locais, para os quais esta entidade
serve para perspetivar estrategicamente o seu espao de interveno no mbito do sistema educativo, para
partilhar competncias e responsabilidades com o ME e os Agrupamentos, para monitorizar e avaliar as
sucessivas medidas de poltica educativa, para gerir conflitos da decorrentes e procurar consensos, para
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criar uma cultura de interveno e de responsabilidade poltica, para construir e desenvolver projetos
locais. Ao ultrapassarem a dimenso ttica e operativa do CME da gesto do diaa-dia da relao autarquia
/ escolas, de legitimao das suas tomadas de deciso, avanam para uma dimenso estratgica e reflexiva
no sentido de pensar as grandes linhas de interveno educativa do seu municpio, congregar todos os
intervenientes, mobilizar os saberes prticos, tcnicos e cientficos para produzir conhecimento traduzvel
nas avaliaes, nas propostas e recomendaes, mas tambm na capacidade de organizar debates pblicos
sobre matrias educativas e de perspetivar e de enquadrar a poltica educativa municipal num contexto
mais vasto, no contexto da descentralizao e da territorializao da educao. Este espao de interveno
poltica conquistado pelos mltiplos atores (principalmente pelos autarcas e pelos professores) permite-
lhes valorizar os seus CME, investindo em estratgias de funcionamento diversificado, principalmente em
grupos de trabalho. Esta interveno setorial, mais restrita e especializada prev uma maior interligao
com os mltiplos atores, com as entidades representadas e com as escolas, o que possibilita ultrapassar
diferendos e atingir consensos, em mltiplos processos de operacionalizao das sucessivas polticas
educativas. Estes CME assumem-se rgos de intermediao e de concertao de vrios poderes, numa
lgica de administrao da educao, ligados a um dado territrio e a um dado grupo de pessoas. So
aglutinadores e reguladores da ao dos atores, de articulao entre a ordem local e a ordem nacional. So
exemplos que sobressaem do universo estudado por se revelarem lugares privilegiados para a gesto local
da educao, espaos de multirregulao, focos de desenvolvimento e de mobilizao do conhecimento.

4. Consideraes finais
Recupero o argumento inicial para considerar que os CME no resultam de um automatismo legislativo,
nem surgem espontaneamente atravs de processos intuitivos de gerao de consensos. No so, s por
o serem! So o resultado de processos complexos de construo das ordens educativas locais, subjacentes
aos processos genunos de descentralizao e de territorializao. As tipologias dos CME do-nos
a conhecer os modos diversos como se configuram e funcionam, como vivem e como sobrevivem. A
grande diferena entre uns e os outros joga-se na capacidade de s alguns se assumirem instncias de
racionalizao e de mediao complexas, capazes de gerir tenses e dinmicas de uma ao pblica
onde se confrontam diferentes interesses e perspetivas muitas vezes divergentes. A estratgia representa
esse grupo de CME empiricamente comprovados como instncias de mediao, numa lgica de
interface e de concertao entre mltiplos atores e vrios poderes. So entidades que estrategicamente
se referenciam como lugares privilegiados para a gesto de conflitos e procura de consensos, como
espaos de multirregulao, como focos de desenvolvimento e de mobilizao de conhecimento. esta
dimenso territorial que permite que elas se afirmem como um espao do que alguns autores designam
por regulao sociocomunitria (Barroso, 2014) para pr em relevo a articulao neste processo entre o
Estado e a sociedade. Esta dimenso territorial constitui o material gentico destes CME participao
e estratgia e contribui para a construo de polticas educativas locais.

Finalmente, entre o que so e o que devem ser, os CME revelam o seu potencial poltico e as suas
fragilidades organizacionais e funcionais. As crticas e a necessidade de mudana so ideias subjacentes
s perspetivas dos mltiplos atores. Sugerem outros arranjos e outras dinmicas necessrias para
que o CME assuma um papel fundamental na administrao local da educao. Estas orientaes
e recomendaes espelham as imagens que os CME (da CULT) e os seus mltiplos atores tm de si
mesmos; referenciam as boas prticas de algumas destas entidades e a preocupao de as generalizar
aos restantes CME; perspetivam mudanas em que se implicam todos os atores, sujeitos e objetos dos
processos de deciso e de operacionalizao das polticas de descentralizao e de territorializao da

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educao. Enquanto aglutinadores e reguladores da ao dos atores escala local, os CME garantem e
aprofundam a democracia e contribuem para a construo do sistema educativo local. E estes so alguns
dos contributos que esta investigao deixa para o debate atual sobre a Descentralizao da Educao.
Esclarecer questes e refutar mitos, contribuir para o conhecimento informado sobre o papel dos CME
na regulao local da educao.

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Legislao referida
Decreto-Lei n. 7/2003, de 15 de janeiro, D. R. n 12/03, Srie I-A.

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 C OM. I D

E3

A GOVERNANA EDUCATIVA LOCAL:

a alfabetizao pelas direes
provinciais em angola
Carolina Mendes1, Jos Matias Alves2 & Paulo de Carvalho3
Centro de Estudos de Desenvolvimento Humano (CEDH), Faculdade de Educao e Psicologia da Universidade
Catlica Portuguesa (Porto)

Resumo
As reflexes apresentadas emergem de um trabalho de investigao de maior dimenso, ainda em
desenvolvimento, sobre novos agentes da cooperao e a sua ao na rea da educao. um trabalho
que pretende compreender fluxos de prticas de cooperao para o desenvolvimento, raramente
contabilizados pelas instituies de cooperao internacional. Com base na concretizao do Programa
de Alfabetizao e Acelerao Escolar (PAAE) em Angola, a investigao debrua-se sobre as parcerias
sociais governamentais (ou no) no mbito da alfabetizao e perceber se estas estaro a ser um catalisador
de desenvolvimento segundo o ponto de vista dos agentes envolvidos recorrendo anlise do trabalho de
trs tipos de instituies tais como: privadas, religiosas e ONG.

A presente comunicao alimenta-se da ideia base de que fazer pensar, tal como refere Sennett, e de
que os sujeitos podem tornar-se intrpretes competentes da prpria experincia. Desta feita apresenta-se
uma anlise das polticas educativas no mbito da educao de adultos em Angola, tendo por referncia
no s o conceito de Cooperao Dialgica de Sennett (2012) como tambm o conceito de Governana
de Kissler e Heidemann (2006). deste doble terico, que observamos e analisamos uma parte dos dados
recolhidos em Angola durante o ms de maro (2015) numa visita de campo ao Zaire, Malange, Kwanza
Sul e Benguela.

Enquadrados numa metodologia qualitativa e atravs de uma anlise de contedo de trs entrevistas
semiestruturadas a trs coordenadores provinciais do PAAE, apresentam-se evidncias sobre diversas
dimenses, nomeadamente no que refere constituio de parcerias, sua formalizao, implementao
do PAAE, s pessoas que o frequentam, sua monotorizao, aos desafios e as inovaes que vo
emergindo.
PALAVRAS CHAVE: Cooperao Dialgica; Parcerias Sociais; Governana; Angola

1
Investigadora no Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (CEAUP). Doutoranda em Cincias da Educao e membro
colaborador do Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano da Universidade Catlica Portuguesa (Porto) Email: carolina.babo@gmail.
com
2
Professor Associado Convidado da Universidade Catlica Portuguesa (Porto), Membro integrado do Centro de Estudos em Desenvolvimento
Humano-Universidade Catlica Portuguesa (Porto), Email: jalves@porto.ucp.pt
3
Professor titular, coordenador cientfico do Doutoramento em Cincias Sociais da Faculdade de Cincias Sociais da Universidade Agostinho
Neto, (Angola) e coordenador do Mestrado em Sociologia da mesma faculdade.
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Summary
The considerations presented in this research emerged from a larger research project, still in development,
on new cooperation agents and their action in the area of education. Its a work that aims to understand
flows of cooperation practices for development, rarely accounted for by international cooperation
institutions. Based on the implementation of the Program for Literacy and School Acceleration (SAAP)
in Angola, the investigation focuses on government (or not) social partnerships in the context of literacy
and in understanding if they are to be a development catalyst from the point of view of the agents involved
using the analysis of the work of three types of institutions, such as: private, religious and NGOs.

This communication feeds on the base idea that to do is to think, as mentioned by Richard Sennett,
and that the subjects can become competent interpreters of experience. This time we present an analysis
of the education policies in adult education in Angola, referenced on not only the concept of Sennetts
Dialogic Cooperation (2012) as well as on Kissler & Heidemanns concept of Governance (2006). It is
this theoretical double, we observe and analyze some of the data collected in Angola during the month
of March (2015) on a field visit to Zaire, Malange, Kwanza South and Benguela.

Framed in a qualitative methodology and through a content analysis of three semi-structured

interviews to three provincial coordinators of the SAAP, we are presented evidences on several dimensions,
in particular as regards the establishment of partnerships, their formalization, the implementation of the
SAAP, the people who attend it, their monitoring, the challenges and innovations that emerge.
KEYWORDS: Dialogic Cooperation; Social partnerships; Governance; Angola

Introduo
Apesar de um crescimento global mais fraco, frica continua a crescer a um ritmo moderadamente
mais rpido, um crescimento sem desenvolvimento, um crescimento sem emprego que no contribui
para a reduo rpida da pobreza. Segundo Mukhisa Kituyi4, secretrio-geral da Conferencia das Naes
Unidas sobre o Comrcio e Desenvolvimento (UNCATAD), frica pode conseguir o tipo de crescimento
certo, se conseguir aumentar o investimento tanto privado como pblico, melhorar a qualidade
desse investimento ao garantir que esse investimento v para sectores estratgicos e prioritrios, como
infraestruturas, agricultura e manufatura. O investimento nesses setores poder impulsionar o comrcio
africano atravs de uma estreita cooperao regional fiscal e o alavancar da parceria pblico-privada.

Mas de que tipo de parceria pblico-privada se estar a falar e que poder contribuir para a qualidade
do crescimento e uma efetiva reduo da pobreza? Quem so estes parceiros? Que trabalho realizado
em conjunto e em que contexto? Que boas prticas j existem?

Fazer pensar (Sennett, 2012) e neste pequeno estudo analisam-se as palavras de trs coordenadores
provinciais do PAAE, governo local, no sentido de estes serem os intrpretes da prpria experincia.
O governo local tem vindo estabelecer parcerias locais com a sociedade civil, nomeadamente, o
estabelecimento de parcerias pblico-privadas na rea da educao de adultos, uma experincia que tem
j trs anos e que permite reunir algumas lies que serviro de base construo de algum conhecimento.

Este estudo evidencia que as parcerias sociais/alianas locais estabelecidas entre o governo e instituies
da sociedade civil, no so mais do que prticas de cooperao dialgica num contexto de ao poltica de

4
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governana pblica. A cooperao entendida como um habilidade que se vai aprimorando com tempo
e com a prtica entre os parceiros no contexto. Por fim, apesar de alguma inflexibilidade na forma como
o programa implementado ainda existe espao, por parte dos parceiros, para a inovao organizacional
e educacional.

1 Educao de Adultos em Angola

Angola data da proclamao da independncia nacional, a 11 de novembro de 1975, tinha uma taxa
estimada de analfabetismo literal de 85%5 no que refere populao economicamente ativa. O Conselho
da Revoluo, na altura, preocupado com os assuntos da educao, decretou a criao do Ministrio
da Educao e Cultura (decreto n60/76 de 19 de Junho) contemplando na sua estrutura uma Direo
Geral do Ensino que compreendia entre outros, o servio de Alfabetizao e Formao Permanente, com
a competncia institucional de implementar planos, programas e projetos com o objetivo de erradicar
o analfabetismo. No ano seguinte, de 23 a 29 de outubro, em Luanda no Museu de Histria Natural,
produziu-se uma resoluo que orientava o governo a iniciar uma alargada Campanha Nacional de
Alfabetizao, em que se declarava a alfabetizao como um ponto prioritrio para o desenvolvimento
poltico, econmico e social. Desta feita, teve incio a Campanha Nacional de Alfabetizao proclamada
pelo primeiro Presidente da Repblica Antnio Agostinho Neto. Foi ento criada uma Comisso
Nacional de Alfabetizao rgo deliberativo multissectorial, e o Centro Nacional de Alfabetizao
estrutura executiva, com composio e representao anlogas a nvel nacional. Esta comisso com
uma forte componente poltico partidria mobilizava milhares de colaboradores, quer em regime de
exclusividade e/ou de voluntariado. Para alm de contar com todos os departamentos do Ministrio,
contava com a Escola Nacional de Formao de Quadros para preparao tcnica e metodolgica dos
alfabetizadores e dos metodlogos/supervisores do processo de ensino e aprendizagem.

Desde essa altura que o processo de alfabetizao tem sido desenvolvido, maioritariamente, por
parceiros sociais onde se destacam as igrejas, as organizaes sociais e comunitrias, as polticas, as
ONG e a OMA. Por consequncia, tem tido uma pluralidade de intervenes metodolgicas, tais como:
Sim eu Posso da cooperao cubana (Luanda, Benguela, Huambo e Bi), Dom Bosco da congregao
dos salesianos da igreja catlica (Bengo, Benguela, Bi, Cabinda, Cunene, K. Kubango, K.Norte, K. Sul,
Luanda, L. Norte, L. Sul, Malange e Moxico), Alfalit da Alfalit Internacional (Huambo, Luanda, Kuanza
Sul, Lunda Sul, Moxico e Bi), Aplica da associao angolana de educao de adultos (Luanda, Bengo e
Kuanza Sul) Gostar de Ler e Escrever do Ministrio da Educao, em todas as provncias. Neste processo
o papel do Ministrio da Educao o de reitor, regulador, fiscalizador, metodlogo e certificador de
conhecimentos.

Em 2007, o Conselho de Ministros da Repblica de Angola, atravs da resoluo 9/07 de 28 de

fevereiro, aprovou a Estratgia de Relanamento da Alfabetizao e a Recuperao Escolar para o
perodo 2006-2015 com o objetivo de se promoverem medidas e aes socioeducativas e elevar os nveis
de escolarizao geral dos jovens e adultos. No entanto, aps uma avaliao respetiva estratgia por
parte da execuo intermdia, evidenciou-se a necessidade de a adequar e atualizar aos processos de
transformao e mudanas que conformam a vida poltica, social e econmica do pas. de referir que,
para o governo, esta estratgia fundamental para o desenvolvimento econmico-social do pas na
perspetiva da Educao para Todos luz dos ODM, do quadro da ao de Dakar, da Dcada das Naes
Unidas da Alfabetizao e das resolues da VI Conferncia Mundial da Educao de Adultos.

2
Plano Estratgico para Revitalizao da Alfabetizao 2012-2017
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Ao longo deste processo, com diversos parceiros a atuarem, diversas metodologias a serem usadas
em diversas zonas geogrficas, num pas de enormes dimenses como Angola e com elevadas carncias
deste tipo de servio, as principais condicionantes do Programa de Alfabetizao, ainda hoje, continuam
a ser: a insuficincia de verbas, essencialmente, para a impresso de manuais de alfabetizao e de ps-
alfabetizao e outros materiais de apoio, os atrasos no pagamento de incentivos aos alfabetizadores o
que provoca desmotivao nos prprios e, por fim, a falta de uma estrutura adequada s exigncias da
erradicao do analfabetismo e da funcionalidade da educao de adultos nas Direes Provinciais da
Educao.

Perante tais constrangimentos, acima enunciados, assim como a necessidade que o pas tem em
cumprir os compromissos assumidos como membro da Rede Cooperao Sul-Sul, o governo considerou
urgente acionar um conjunto de medidas e aes estratgicas que levassem reverso do quadro
atual do processo de alfabetizao, entre outras, revitalizar o funcionamento da comisso nacional de
alfabetizao, desencadear uma vasta campanha de divulgao da alfabetizao, adequar a orgnica dos
governos provinciais, reforar o sistema estatstico nacional, desenvolver a criao de uma base de dados
para a alfabetizao, capacitar os alfabetizadores, formar um corpo de supervisores e sensibilizar
as empresas pblicas e privadas que no seu seio tenham trabalhadores analfabetos ou
subescolarizados no sentido de providenciarem condies humanas e tcnicas necessrias
para aumentar, nos respetivos locais de trabalho, os nveis de escolarizao dos seus
trabalhadores, ficando o MED com a responsabilidade de acompanhamento, apoio tcnico
e metodolgico. As referidas empresas obrigam-se a encontrar incentivos internos para os
alfabetizadores. (Ministrio da Educao, 2012, 114).

O documento de mbito nacional que baliza tais intentos, que aponta as metas a alcanar e que
descreve as responsabilidades partilhadas neste mbito o Plano Estratgico para a Revitalizao da
Alfabetizao (2012-2017). Um documento norteador das polticas pblicas do processo de alfabetizao,
um instrumento operacional e programtico da alfabetizao que por si s, no esgota estruturalmente
as solues para a erradicao do analfabetismo (Ministrio da Educao, 2012, 117), mas trata-se de
um documento concretizado em concertao intersectorial numa dinmica amplamente participativa,
inclusiva e que enquadra as metas previstas na Agenda de Angola 2025.

O referido documento foi apresentado na V Oficina de Cooperao Sul-Sul em Luanda, como uma
das estratgias que poder resolver constrangimentos, essencialmente ao nvel de captao de recursos,
para alm dos disponibilizados pelo Oramento do Estado, e que funcionar como um incentivo ao
envolvimento das empresas pblicas e privadas e cooperao multissetorial.

Este documento estratgico tem como objetivos gerais: redinamizar o processo de alfabetizao,
elevar os nveis educativos de jovens e adultos, permitir um maior envolvimento e responsabilizao dos
parceiros sociais. Como objetivos especficos pretende: reduzir os ndices atuais de analfabetismo literal
e funcional, integrar este processo de alfabetizao em todos os programas de desenvolvimento rural
integrado, contribuir para o combate da fome e da pobreza, melhorar a produo e a produtividade nos
diferentes sectores da vida nacional e contribuir para a promoo e formao de valores ticos, morais e
cvicos. Como resultados, este plano estratgico pretende:
a) Alcanar em 2017 uma meta de alfabetizao de 85,6%, o que corresponde alfabetizar cerca de
10.000.000 adultos, uma mdia anual de 514.029 adultos. Assim a taxa de analfabetismo em 2017
ser residual no valor de 14,4%;
b) Reduo significativa da taxa de analfabetismo no seio das mulheres e jovens;
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c) Alcance dos objetivos e metas definidos pelos ODM;

d) Melhoria dos ndices de desenvolvimentos humano, com particular incidncia no combate fome
e pobreza, promoo dos direitos humanos;
e) Melhor participao dos cidados na vida poltica, econmica e social do pas;
f) Maior mobilizao e envolvimento da sociedade em torno do programa de alfabetizao, como
desgnio nacional no processo de crescimento e desenvolvimento do pas.
(Ministrio da Educao de Angola - Reforma Educativa, 2012, 15)

Um estudo desenvolvido pela OSISA (Open Society Iniciative for Southern Africa) a cinco pases da
Africa Austral e conferido e editado por John Aitchison (2012) da Universidade de KwaZuluNatal em
2012, refere que a existncia de polticas de Educao de Adultos num pas indica que este reconhece a
sua importncia como um meio para alcanar o desenvolvimento social, cultural ou econmico. Neste
estudo Angola identificado como um pas que, entre outros, levou a srio o seu compromisso em
relao Educao para Todos de Dacar de 2000, para alcanar certa literacia e outras metas de educao
at 2015 o que sugere que os acordos internacionais e os padres so importantes para a educao de
jovens e adultos (p.16) e que teve ateno para as parcerias entre o Estado e a Sociedade Civil o que se
pode dever s condicionalidades associadas ajuda externa. (p.16)

Identifica-se neste estudo, o problema da sustentabilidade da educao de jovens e adultos enunciando

que esta praticamente patrocinada pela comunidade de doadores, ora este cenrio no apenas
insustentvel, mas perpetua a dependncia, a pobreza, impotncia e a submisso. Embora a parceria
entre o governo e as ONG e outros parceiros na prestao , num sentido bvio, bom, tem a desvantagem
de diminuir a responsabilidade dos governos para a prestao. (p.34)

Ser que este cenrio se mantm? Que resultados e impactos tais parcerias estaro a conseguir?

Quais as (des) responsabilidades do governo na organizao deste servio?

2 Cooperao como prtica dialgica

Atravs de um olhar multidisciplinar, nomeadamente, da sociologia, histria, literatura e msica,
Richard Sennett (2012), professor da Universidade de Nova Iorque, analisa a cooperao entre as pessoas.
Segundo as suas palavras, as relaes humanas so naturalmente permeadas de interesses e objetivos
diferentes. O mesmo se poder dizer das instituies se considerarmos que estas so constitudas, geridas
e mantidas por pessoas. O autor considera que a cooperao uma habilidade que consiste na capacidade
de entender e mostrar-se recetivo ao outro para agir em conjunto, de modo que nessas relaes de
troca todos beneficiem e contribuam para a prosperidade da sociedade. Poder-se- considerar que a
cooperao um exerccio difcil para pessoas e gestores, nomeadamente a identificao de terrenos
comuns, a construo de consensos, a busca de convergncias e a gesto da discordncia respeitando os
princpios ticos.

Com a preocupao de examinar as coisas sob todos os aspetos de modo a ver os muitos lados de
qualquer questo ou prtica, o autor considera que a verdadeira arte de cooperar colocar em prtica as
habilidades sociais/dialgicas que prosperam atravs da empatia, tais como: saber ouvir, colocar-se no
lugar do outro, encontrar pontos de convergncia e gerir a discordncia.

Esta forma de cooperar, entre outras, assenta na solidariedade, ou seja, ao cooperar desenvolvemse
vnculos sociais no cotidiano e na organizao da poltica de forma que a cooperao e solidariedade se
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vo complexando medida que se aprofunda a relao entre indivduos ou instituies, assim como, as
prprias habilidades dialgicas. Aqui o que importa mostrar-se aberto s pessoas/instituies diferentes
e envolver-se com elas.

Num contexto neoliberal, globalmente competitivo, atravs de uma viso antropolgica o autor
considera que o homem tem dificuldade em cooperar, neste sentido, fundamental refletir sobre a
passagem da natureza cultura, procurando o equilbrio entre cooperao e competio, ou seja,
no trato recproco. O equilbrio frgil porque o ambiente natural est constantemente mudando, mas
ainda assim pode ser alcanado atravs de trocas. (p.158) Por exemplo, trocas do tipo altrusta, win-win
ou trocas diferenciadas.

Por ltimo, quando nos propomos a cooperar e ser recetivos ao outro dever haver uma intrnseca
preocupao em assumir um compromisso e a trabalhar neste sentido em comunidade.

No que refere ao ato de cooperar, o autor relembra a convico e a respetiva metfora de Michel de
Montaigne (1533-92) - quando estou a brincar com o meu gato, como posso saber que ele no est a brincar
comigo?, ou seja, no podemos conhecer a vida ntima dos outros sejam gatos ou outros seres humanos.
No entanto, Sennett identifica esta metfora como um smbolo da cooperao dialgica pois ajuda a
compreender a ideia de que, mesmo no conhecendo o que passa nas mentes e coraes dos outros, tal
falta de entendimento recproco no nos deve impedir de nos relacionar com os outros; [pois] queremos
que algo seja feito em conjunto. (p.329).

com o presente olhar de Sennett que, nesta comunicao, se pretende analisar as polticas pblicas
angolanas, no mbito da alfabetizao, e perceber, no s a convivncia entre diferentes instituies que
atuam numa mesma rea a educao, como tambm novos modos de consertar e perceber aes menos
dialticas e mais dialgicas.

3 Governana Educativa
Em Angola, nos ltimos tempos, tem fluido um discurso baseado na descentralizao, onde se pretende
um tipo de administrao pblica menos dependente do Estado. Do mesmo modo surge um apelo
desconcentrao enquanto processo que pretende transferir para servios regionais e locais do Estado
competncias at a situadas nos servios centrais (Formosinho, J., Fernandes, A., Machado, J. e Ferreira,
F., 2005, 25). Na rea da educao esta postura poder contribuir para um processo de territorializao
das polticas educativas, dando nfase ao poder local mas com vista a uma poltica de regulao. Estas
ideias propostas surgem como resposta s crticas dirigidas ao poder centralizado, suprindo muitos
indicadores, em crise de legitimidade. Tal como refere Bernard Charlot (1994, 27-28), a incidncia na
descentralizao deve ser entendida como uma poltica nacional num contexto de crise de legitimidade
do Estado, que deixa de lado o seu papel de Educador e passa a delegar ou atribuir competncias
comunidade, reservando para si a funo de regulao e de controlo.

Esta postura de regularizao assumida pelo poder estatal e a sua ao baseia-se no atribuir competncias
ou ceder mais poder executivo ao territrio local. Com isto o Estado pretende recuperar a autoridade
governativa mediante a reconciliao dos cidados com os seus representantes. neste contexto que surge
a territorializao educativa, que segundo Sarmento (1998) poder ter trs significados: em primeiro lugar a
pilotagem local do Sistema Educativo pelos seus prprios intervenientes, portanto, um processo que poder
contribuir para um aumento de qualidade no ensino, pois quem melhor do que as prprias instituies
para saberem o que necessitam para desempenhar melhor a sua funo. Em segundo lugar significa a
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cooperao interinstitucional a nvel local, as instituies para alm das escolas pais e alunos, passam a ser
considerados parceiros educativos e a cooperao entre todas elas no apenas considerada desejvel como
indispensvel. Em terceiro lugar, estas partes intervenientes stakeholders contribuiro para uma melhor
adaptao da educao comunidade social onde est inserida e permitem antever a construo, na prtica,
de modos operativos diferenciados de fundamentao e realizao da ao educativa.

Se, por um lado, a polticas de mercado, o individualismo social e a complexidade das relaes
individuais e a ineficcia de resposta pblica obrigam o Estado a retrair-se, por outro, com a
aplicabilidade das polticas de territorializao que so criadas condies para que os territrios locais,
mais prximos dos problemas, se apresentem como soluo, incluindo novos atores poltico-sociais e
novas organizaes de fora. Atualmente, deixa-se de falar em Governo ou governao e defende-se a
Governana de diversos atores locais e/ou regionais heterogneos que confrontam ideias e poderes. No
obstante, defende-se uma governana com governo, pois
governana sem governo governana sem poder, e governo sem poder raramente
funciona. Muitos dos problemas internacionais e domsticos urgentes resultam do poder
insuficiente dos Estados para estabelecer a ordem, realizar infraestruturas, e prover servios
mnimos. Atores privados podem assumir algum papel, mas no h substituto para o
Estado. (Slaughter, 1977 cit in Gonalves, 2005, 5)

Perante a dificuldade de encontrar consenso na preciso dos conceitos, para esta comunicao
convocamos o conceito de Governana que assenta, segundo a Comisso sobre a Governana6 Global,
por uma lado, na totalidade de diversas maneiras pelas quais os indivduos e as instituies, pblicas e
privadas, administram seus problemas comuns e, por outro, diz respeito no s a instituies e regimes
formais autorizados a impor obedincia, mas tambm a acordos informais que atendam aos interesses
das pessoas e instituies. Entende-se Governana como sendo a totalidade das diversas maneiras para
administrar problemas, com a participao e ao do Estado e dos setores privados (Gonalves, 2005, 6),
sendo esta um meio e o processo capaz de produzir resultados eficazes para resolver problemas comuns.

Num contexto ainda considerado de pas em desenvolvimento, localizado num continente complexo,
com realidades extremas e distintas e, simultaneamente, tocado pela crise financeira que se faz
sentir globalmente e que poder comprometer diversos projetos e polticas africanas, entre outras, o
cumprimento da Agenda frica 2063, concebida em 2013, ou o cumprimento dos ODM (Objetivos
de desenvolvimento do Milnio), agora substitudos pela nova Agenda do Desenvolvimento em ODS
(Objetivos de Desenvolvimento Sustentveis) torna-se fundamental no s analisar formas diferentes de
pensar e agir.

Por conseguinte, a necessidade agua o engenho e segundo um estudo de Kissler & Heidemann (2006),
sobre a modernizao do setor pblico na Alemanha evidencia que a economizao do setor pblico,
(), fortalece a perspetiva da governana pblica e estimula novos arranjos institucionais entre atores
estatais e sociais. Sobretudo ela demarca espaos para se testar a cooperao e parcerias estratgicas em
diferentes campos polticos. (490)

Estes autores apresentam a Governana Pblica como possvel novo modelo regulatrio para as
relaes entre Estado, mercado e sociedade. Este conceito associa-se a uma mudana na gesto poltica,
uma tendncia para se recorrer cada vez mais autogesto nos campos social, econmico e poltico, e a
uma nova composio de formas de gesto da decorrentes em prol do Bem Comum.

6
Comisso sobre a Governana Global (1996, p.2)
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Aqui a governana entendida como uma alternativa para a gesto baseada na hierarquia.
Em relao esfera local, ela significa que as cidades fortalecem cada vez mais a cooperao
com os cidados, as empresas e as entidades sem fins lucrativos na conduo de suas
aes. A cooperao engloba tanto o trabalho conjunto de atores pblicos, comunitrios e
privados, quanto tambm novas formas de transferncia de servios para grupos privados
e comunitrios. (482)

Segundo Jann (2003)7 a governana local, como configurao regional da governana pblica,
, assim, uma forma autnoma self-organizing de coordenao e cooperao, por meio de redes
interorganizacionais, que podem ser formadas por representantes de organizaes polticas e
administrativas, associaes, empresas e sociedades civis, com ou sem a participao estatal. Numa lgica
de governana pblica o Estado cooperativo, [e] atua em conjunto com a sociedade e as organizaes
empresariais, por meio de parcerias estratgicas. (p.486) e/ou parcerias sociais (Mendes & Alves, 2015)8.

Segundo o autor, estas redes locais e parcerias apresentam aspetos comuns, tais como: (1) so pautadas
por um enfoque pluralista, pois esto sempre abertas a outros participantes; (2) podem ser entendidas
como um novo modelo poltico que se situa entre os extremos da regulao poltico-administrativa
autnoma e auto-regulao pura de mercado. Todavia, nessas novas relaes polticas, os interesses da
sociedade civil ainda esto claramente sub-representados; (3) as relaes de trabalho repousam sobre
consenso e cooperao; (4) as alianas locais e redes sociais podem ser entendidas como um negcio
de troca. Vale o princpio da reciprocidade, subentendendo-se que cada parceiro, no curso de uma
compensao de interesses, pode almejar um ganho pela cooperao; (5) o acordo um dos principais
pressupostos para a cooperao entre aliados, somente desta forma que se consegue alcanar o poder
necessrio para realizar as atividades e os objetivos das alianas. Estas alianas sobrevivem mediante a
confiana mutua que se conquista ao longo dos anos a trabalhar juntos e da participao de um processo de
aprendizagem entre parceiros sem que ningum se sinta explorado ou enganado; (6) as alianas precisam
de conduo ou coordenao, no existe uma receita certa, no entanto necessrio que os participantes
tenham disposio para um autocomprometimento, no sentido de se manterem fiis s decises tomadas
em conjunto; (7) as relaes de cooperao esto sujeitas a uma avaliao de desempenho, os resultados,
os efeitos e impactos, assim como, os efeitos colaterais ou no esperados.

Assim a capacidade da Governana Pblica para resolver problemas limitada, isto porque (1 depende
dos ciclo polticos parlamentares; (2) as limitaes que os parceiros apresentam para a formao das
alianas: envolver-se em processos de aprendizagem, representao institucional e mobilizao interna
para a realizao do trabalho de cooperao, aspira-se um processo de troca e no uma governana imposta;
(3) governana pblica pressupes regras de jogo e institucionalizao, por vezes maior regulamentao
implica a no inovao. Devem ser regras negociadas pelas partes, modeladas em conjunto e que podero
fortalecer o comprometimento. (4) Quanto organizao do processo e do controle dos resultados a
pratica da governana pblica tem apresentado srias deficincias. A organizao do processo deveria ser
descentralizada quanto possvel e os atores participantes serem mais autnomos. Sendo a coordenao
central responsvel pela comunicao e transparncia no processo sobre providencias e atividades locais
desenvolvidas.

7
Citado por Leo Kissler e Francisco G. Heidemann (2006, 482)
8
Mendes, C. & Alves, J. (2015). Atos e atores da cooperao para o desenvolvimento: outras parcerias em Angola. In Maria Carvalho, Armando
Loureiro & Carlos Ferreira (org). Atas do xii congresso da spce. Vila real, utad, 2014 espaos de investigao, reflexo e ao interdisciplinar
vila real, Universidade de Trs-os-montes e Alto Douro (UTAD), 11 a 13 de setembro de 2014. De Facto Editores. ISBN: 978-989-704-188-4
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4 Apresentao e discusso de Resultados

O PAAE () um programa de alfabetizao e acelerao escolar, um programa do governo
angolano que tem como objetivo alfabetizar os adultos bem como acelerar as aprendizagens de jovens e
adolescentes que por vrias razes no tiveram acesso ao ensino primrio. () (CPC.1). Poder-se- dizer
que um () programa que est aqui para tentar ultrapassar a situao do analfabetismo da nao, ()
[desenvolvido pelo] Estado educador () (CPB.1), o que num contexto de territorializao de polticas
educativas, como o caso, evidencia-se que o Estado deixa de ser Educador, tal como refere Bernard
Charlot (1994), e assume o papel de Regulador, pois passa a delegar as competncias comunidade,
reservando para si a funo de controlo.

No mbito deste programa, segundo o documento da estratgia e os prprios coordenadores

provinciais, basta que os parceiros, quer coletivos quer individuais, (1) identifiquem o pblicoalvo.
Existe um nmero mnimo exigido pelo programa - trinta e cinco alunos por turma, embora se saiba
que na prtica este item no est a ser cumprido. Que (2) existam professores/alfabetizadores para serem
alocados aos pontos de alfabetizao. Tambm podero ser recrutadas pessoas que apenas sabem ler e
escrever e que, posteriormente, sero submetidas formao inicial, continua e/ou refrescamento em
sede de municpio e /ou repartio municipal. Por ltimo tem de haver tambm (3) um espao onde
as aulas possam acontecer, podero ser espaos diversos, uma escola, uma casa, igrejas, empresas. Por
exemplo, os sobas9 chegam a oferecer espaos que pertencem comunidade ou casa de particulares
para que o programa tenha incio naquela aldeia, naquela comunidade. Cabe ao Estado supervisionar,
desenvolver a formao nas duas metodologias10 aos alfabetizadores e oferecer material pedaggico e
didtico a estes pontos de alfabetizao.

4.1 Prticas de Cooperao Dialgica: Parcerias Sociais

Os coordenadores provinciais referem que a alfabetizao no uma tarefa apenas do governo de
toda a sociedade. Cada () elemento da sociedade, [tem] o papel de ajudar o governo, () na realizao
de alguns programas do Estado (CPA.7). Devem participar neste processo para que o Estado tenha no
mbito da alfabetizao, importante que exista () algum que possa ensinar aqueles que no sabem ler
e escrever (CPA.3). Isto porque o () Estado sozinho a ver que no pode, () e sabendo que a populao,
as empresas podem [contribuir para o que se designa de] () educao para todos e todos para a educao
neste nvel conseguiu-se um contrato, uma juno de pessoal (CPB.3) e de instituies.

Consciente da sua dbil resposta nesta rea e face presente procura que existe, o Estado abre-se
sociedade colocando de lado o esprito de ns-contra-eles to enraizado na paisagem poltica, como
refere Richard Sennett (2012), e desenvolve relaes que assentam em formas de solidariedade, pois
decide convidar instituies diferentes a atuar consigo, instituies com larga experincia em outras
reas (construo, biocombustvel,) e que mesmo desconhecendo o seu trabalho na rea da educao
se envolve efetivamente com elas. Uma parceria, segundo os coordenadores provinciais, acontece entre
() duas instituies, duas organizaes que renem os seus recursos para alcanar um fim
comum. A parceria do governo com as igrejas, do governo com as empresas etc, baseiase
mesmo neste princpio. Porque desde sempre sabemos que a Igreja () fez alfabetizao para
que os seus crentes soubessem ler a bblia. E o governo quer que os seus cidados saibam ler e
escrever para o desenvolvimento do pas, ento podemos dizer que o fim comum. (CPC.6)

9
Os Sobas em Angola so as autoridades tradicionais.
10
As duas metodologias que o Estado desenvolve o Para gostar de ler e escrever e o Sim eu Posso
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O homem como animal social s conseguir cooperar se desenvolver um equilbrio entre a cooperao
e a competio (Sennett, 2012) atravs de um trato reciproco, ou seja atravs de trocas do tipo altrusta,
de relaes win-win. Assim, com estas parcerias para alm de se trabalhar para a resoluo de um fim
comum, nesta forma de atuao, cada instituio retira as suas vantagens. Por um lado, o Estado tem
conscincia que, com estas parcerias () consegue mais resultados no que toca educao () (CPB.5), e,
por outro, as empresas tambm tm () vantagens pois aumenta a capacidade do individuo que trabalha
e que necessrio para o resultado da prpria empresa ao () saber ler e escrever () (CPB.4), isto
porque () geralmente o pessoal tcnico produz melhor se for alfabetizado () (CPA.8).

Neste contexto, o mesmo coordenador provincial refere que tambm existem as parcerias entre aspas,
ou seja, parcerias entre o governo e instituies, aquelas que se limitam a recrutar () o grupo alvo e tudo
mais depende apenas do governo ()(CPC.9) como o caso de algumas ONG nacionais. So parcerias
desequilibradas, no so verdadeiras alianas locais, uma vez que no se baseiam em trocas altrustas,
as responsabilidades so centralizadas numa das partes, os resultados no so partilhadas e no so
verdadeiras relaes win-win. No entanto, so bem-vindas pois, por um lado, oferecem oportunidades
s pessoas que querem aprender a ler e escrever e, por outro, produzem resultados estatsticos a nvel
nacional.

A arte de cooperar, como refere Sennett (2012), implica assumir compromissos. Assim ao se
constituir e formalizar a parceria, os coordenadores provinciais do programa, indicam como documento
fundamental a Ficha Contrato ou o designado Convnio a ser assinado por ambas as partes. O processo
inicia-se com uma visita de um representante do governo ao local onde o parceiro gostaria de implementar
a alfabetizao e procede-se assinatura deste documento, indicando a modalidade de parceria que
melhor convm, entre elas: (A) o parceiro d material/ o MED d subsdio e faz o acompanhamento
didtico-pedaggico; (B) o parceiro d material e subsdio/ o MED faz acompanhamento didtico-
pedaggico (C) parceiro d material, subsdio e refora o acompanhamento do MED, esta ltima
modalidade bem vista pelo governo local pois refora o seu trabalho e contribui efetivamente para uma
maior qualidade de programa. O Convnio, por uma lado, () um documento jurdico em que de parte
a parte, o Estado e ministrio de educao (), [chegam a] um acordo para realizar uma determinada
atividade. () este documento permite que tudo quanto est programado, tem que ser cumprido. (CPA.9),
por outro, um documento fechado, no concedida autonomia para alterar o processo, ou seja ()
est tudo l escrito () como deve comear e como deve terminar () (CPB.2). Evidencia-se assim que,
independentemente dos parceiros e das modalidades de parceria adotadas localmente o programa acaba
por percorre um percurso bastante idntico, considerando que o Estado desenvolve o seu papel efetivo
de regulador, nomeadamente, atravs de visitas que garantem o cumprimento do que est registado/
acordado no documento.

Se entendermos cooperao como uma habilidade, esta aperfeioa-se entre os parceiros, com o tempo
e aquando o desenvolvimento das atividades em comum. Segundo o autor, cooperar de forma dialgica,
a habilidade de saber ouvir o parceiro, a habilidade de encontrar pontos de convergncia na sua
atuao, neste caso especfico do PAAE, os parceiros () cumprem com o objetivo comum, que combater
o analfabetismo (CPA.6), algo que os liga na ao. Cooperar de forma dialgica ter a habilidade de
se colocar no lugar do outro, desta feita, o Estado local evidencia essa conscincia ao dissertar sobre a
postura dos seus parceiros nas alianas e no respetivo trabalho desenvolvido no mbito da alfabetizao,
distinguindo os trs parceiros mais ativos nesta rea, os seus propsitos e suas limitaes.
A presena da empresa momentnea, a empresa vem com um certo objetivo, () quando
alcanar as suas metas econmicas esta retira-se. Claro que as atividades sociais da empresa
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dependem dessas metas econmicas. A igreja outro caso, a igreja esteve, est e estar [no
contexto]. Mas o problema que nem sempre as igrejas tero os recursos materiais como tem
a empresa, porque a empresa na sua planificao oramental prev no s o desenvolvimento
econmico da empresa, mas prev tambm as suas atividades sociais e as duas coisas terminam
no tempo. A atividade da igreja no termina no tempo, mas muito mais limitada em relao
s empresas. As ONG dependem do tipo de financiamento (), se tem financiamento externo,
isso outra coisa, mas com financiamento interno a ONG est muito limitada na sua ao,
muito limitada. (CPC.7)

Os resultados que se obtiveram com o PAAE, segundo os coordenadores provinciais, () so muito

encorajadores, muitos adultos j sabem ler e escrever e aplicar na sua vida cotidiana essa ferramenta, muitos
jovens j foram reinseridos no ensino regular () (CPC.2).

Estes resultados foram conseguidos com o () trabalho de todos os quantos esto empenhados neste
processo. Digamos, o ministrio de educao, caso concreto, as reparties municipais e em empresas ou
outros organismos envolvidos neste processo (CPA.1), atravs de alianas locais na perspetiva de uma
governana pblica (Kissler & Heidemann, 2006). Os resultados destas alianas locais, por vezes no
correspondem completamente s expetativas das coordenaes provinciais, pois algumas trabalham com
turmas de apenas onze ou doze alunos e o limite mnimo recomendado pelo Estado de trinta e cinco.
No entanto, so resultados bem-vindos at porque provm de contextos diferentes. No que respeita ao
trabalho realizado () no h muita diferena, entre o trabalho () [de uma empresa a desenvolver
a] alfabetizao quer dos outros [parceiros com mais experincia] (CPA.2) o que evidencia um trabalho
idntico e vlido entre os parceiros, apesar de, neste caso, a quantidade ser mais reduzida.

No mbito destas parcerias o que poderia estar melhor, segundo as coordenaes provinciais, era
o acompanhamento que estas instituies poderiam fazer ou fazem ao processo de alfabetizao,
independentemente do acompanhamento realizado pelo Estado, () porque quem cria as turmas no
o ministrio da educao, quem cria o parceiro. Essas turmas no dependem apenas do acompanhamento
da estrutura do ministrio da educao () (CPA.5). Ora se o acompanhamento pedaggico-didtico
por parte do governo, no local j pontual, esta situao se verificasse poderia contribuir para uma
desresponsabilizao do governo neste processo. Aspirase, portanto, uma governana com governo
neste processo, um governo/Estado cooperativo aquele que efetivamente atua atravs de alianas locais
caracterizadas por trocas altrustas, com a sociedade e as organizaes empresariais, por meio de parcerias
estratgicas, como o caso destas parcerias sociais sem fins lucrativos.

4.2 Monitorizao do programa

No que refere monitorizao do programa os diretores provinciais indicam no s documentos
nacionais que regem todo o processo, como o caso do Plano Estratgico aprovado pelo Conselho de
Ministros, assim como, tcnicas de recolha de dados, tais como: grelhas de observao que se referem a
aspetos pedaggicos e administrativos, Fichas de Visita ou Ficha de Dados Estatsticos que evidenciam
uma noo de como o programa est avanar e Relatrios que compilam e comentam toda a informao
recolhida. Os supervisores no princpio de cada ano e em cada municpio desenvolvem um Relatrio
de Monitoria e nestes descrevem quantas visitas realizadas, quantos encontros metodolgicos. Os
municpios so divididos em reas e a cada rea -lhe atribudo um certo nmero de supervisores. De
quinze em quinze dias a equipa rene com o coordenador do municpio para analisar os pontos fracos e
fortes encontradas no terreno.

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Com a orientao da repartio tenta-se superar as dificuldades, por exemplo, pontos fracos
pedaggicos, obriga a o desenvolvimento de formaes, so formaes de quatro horas e refrescamento
de alfabetizadores desenvolvida a nvel municipal ou provincial. No que refere a pontos relacionados
com administrao do programa, so resolvidos em reunies com os parceiros. Portanto, as pessoas
que fazem a monitorizao do programa so os supervisores, assim como, os assessores internacionais
de cada metodologia, alguns so de fora e vivem no local assegurados pelo governo provincial, enquanto
os assessores do programa gostar de ler e escrever depois da monitorizao, regressam ao seu pas. Este
processo de monitorizao, segundo os coordenadores provinciais do programa, idntico em todas as
provncias.

4.3 Desafios
Aps trs anos de alfabetizao de maio de 2012 a abril de 2015, e dois milhes de angolanos alfabetizados11
() este programa ainda tem muitos desafios, porque () quando se implementa um programa temos
dois aspetos a ver - a qualidade e a quantidade e difcil conciliar os dois aspetos. Quando optamos pela
quantidade muitas vezes prejudicamos um pouco a qualidade, quando optmos pela qualidade nem sempre
vamos ter a quantidade (CPC.3). Quando se fala em resultados, segundo os coordenadores provinciais,
opta-se por apresentar os nmeros, a quantidade. No entanto, a atual preocupao da provncia do
Kuanza Sul, () de aliar os resultados quantitativos com os resultados qualitativos. Temos mtodos,
por exemplo, que no avaliam a qualidade, os alfabetizandos esto durante um ano inteiro e depois so
considerados alfabetizados. (CPC.5), e no tm uma avaliao objetiva de acordo com o conceito da
UNESCO, em que o aluno sabe ler, escrever, interpretar e aplicar.

No que refere metodologia, e comparando os dois mtodos desenvolvidos pelo Ministrio, o

mtodo Sim eu posso no muito exigente e o alfabetizador poder ter um nvel de formao mais baixo,
pois os alunos sero compensados pelos meios audiovisuais a que tem acesso. Portanto, o resultado
est garantido, independente do professor, a no ser que no exista combustvel para o gerador. Alm
disso, este curso no rene todas as competncias necessrias para que o aluno possa entrar no segundo
mdulo. Assim a Direo Nacional implementou o Reforo Metodolgico que significa que depois de
uma aula de Sim eu posso tem que haver uma aula de reforo metodolgico, que assenta praticamente em
alguns contedos do mtodo Para gostar de ler e escrever, de forma a superar algumas lacunas do mtodo
anterior.

No quere refere a alfabetizadores, as pessoas existem, o problema so as dificuldades financeiras para

pagar os respetivos subsdios (100 USD mensais para cada indivduo), o que acaba por ser desencorajador
e muitos professores recusam faz-lo. Quando aceitam no sentido de colaborar com o Estado pois j
recebem o seu salrio. difcil encontrar o perfil requerido, antes exigia-se a oitava classe, no entanto,
face a procura atualmente apenas se exige a sexta classe. Isto porque, o papel do alfabetizador diferente
nas duas metodologias recomendadas pelo Governo. Por exemplo, por um lado, na metodologia Sim eu
posso, o alfabetizador tem um papel de interlocutor entre o equipamento audiovisual e as aprendizagens,
acaba por ser um mediador. Por outro lado, na metodologia Para gostar de ler e escrever o alfabetizador
tem de ter capacidades pedaggicas. Quando isso no acontece tenta-se ultrapassar esta dificuldade com
a capacitao. No que refere acelerao escolar, fundamental que o alfabetizador seja professor para
desenvolver o segundo e terceiro mdulo que corresponde da terceira sexta classe.

11
http://jornaldeangola.sapo.ao/politica/governo_reve_lei_de_bases_do_sistema_de_educacao_1
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Sendo assim tambm aqui existem desafios, pois esses professores depois de capacitados comeam
a trabalhar na acelerao escolar, no entanto, se surge uma vaga no ensino regular estes concorrem sem
consultar a direo provincial ou coordenao provincial, entidade que lhes forneceu a formao. Isto
acontece, devido aos diminutos subsdios que tm e, por consequncia, procuram um salrio. Torna-se
necessrio substituir estes professores o que requer desenvolver mais sesses de formao. Existe uma
bolsa de formadores, mas que tem apenas a funo de capacitar os alfabetizadores que j esto a trabalhar.

No que refere parceria com as empresas, em que o grupo alvo so os trabalhadores da mesma, por
vezes acaba por estar limitada, pois o seu objetivo resolver um problema interno da empresa e quando
este est resolvido no h continuidade da alfabetizao. So acordos que se baseiam na confiana mtua,
pois ambas as partes sabem () que a alfabetizao uma tarefa do governo, em princpio, no da igreja,
no de uma empresa, do governo, o parceiro vem apenas apoiar com os seus recursos para que se possa
alcanar este fim () (CPC.8) comum.

4.4 Inovaes
Governana, segundo Gonalves (2005), so as diversas maneiras pelas quais os indivduos e as instituies
administram problemas comuns. Ora no que refere a este assunto da alfabetizao, existe apenas uma forma
de colocar na prtica o contedo do documento da Estratgia, no entanto, os coordenadores provinciais,
consideram que tm () autonomia, () desde que apaream organizaes representativas da sociedade
civil, ou mesmo, () pessoas singulares, algumas empresas (CPA.4) e desenvolver arranjos institucionais
(Gonalves, 2005, 486) diversos, diversas modalidades de parcerias em prol do bem da coletividade.

No que refere continuao de um ponto de alfabetizao (uma turma) acontecem duas situaes
distintas: por um lado, se o alfabetizador tem capacidade acompanha os alunos para o seguinte mdulo,
mas por outro lado, se este no tem capacidade o governo tem que colocar um professor a desempenhar
esta tarefa. A situao complica-se quando o mdulo termina a meio do ano o que obriga a que a turma
espere at ao final do ano letivo, para se reunirem as condies de destacar um professor para o mdulo
2 e 3. No sentido de superar estas dificuldade, colocar professores/alfabetizadores nas turmas de ps-
alfabetizao a meio do ano, a provncia do Kuanza-Sul est a estudar uma forma de ultrapassar esta
questo () utilizando os alunos estagirios, por exemplo das escolas de formao de professores, ADPP,
() os alunos estagirios que devem tomar agora a continuidade [dos mdulos de ps-alfabetizao] ()
mas que ainda no est bem consolidada () [mas pretende-se] partilhar com outras provncias (CPC.4).
A pilotagem local (Sarmento, 1988) do programa de alfabetizao, desenvolvida pelos seus prprios
intervenientes contribui para que se criem as condies para que surjam respostas criativas e inovadoras
face s necessidades e obstculos que se vo encontrando e que, quando devidamente disseminadas,
podero fazer a diferena quer a nvel regional que a nvel nacional.

5 Consideraes Finais
O governo angolano num contexto de economicizao12 do setor pblico e face necessidade de cumprir
as metas internacionais, como o caso da reduo do analfabetismo, tem vindo desde 2012 atravs do
PAAE, a desenvolver parcerias sociais com diversas instituies da sociedade e com base em diversas
modalidades, todas elas com o objetivo fundamental de tornar a sua poltica de desenvolvimento efetiva
e sustentvel.

12
(Kissler & Heidemann, 2006, p.490)
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Nas palavras do governo local evidente que estas parcerias sociais/alianas locais estabelecidas pelo
governo com instituies como: ONG, igrejas e empresas, no so mais do que prticas de cooperao
dialgica num contexto de ao poltica de governana pblica.

O Estado, consciente da sua dbil resposta na rea da alfabetizao, desenvolve relaes de solidariedade,
ou seja, abre-se sociedade colocando de lado o esprito competitivo e convida todas as instituies, que
tenham mais, menos experincia ou mesmo nenhuma, como o caso das instituies ligadas s reas de
construo civil e/ou biocombustvel, a atuar consigo na rea da educao envolvendo-se, efetivamente,
com elas e gerando redes locais constitudas por distintos parceiros.

So parcerias sociais que se equilibram entre a competio e a cooperao, pois realizam um trajeto
recproco, proporcionam trocas altrustas, so relaes de win-win, s desta forma que os os parceiros
se interessam em se associar a este programa nacional. So parcerias que, para alm da possibilitar
um trabalho conjunto para um fim comum - reduzir o analfabetismo, cada parceiro consegue retirar
suas vantagens, por um lado, o estado consegue mais resultados/estatsticas na rea da educao a
nvel nacional e, por outro, as igrejas ou empresas ficam com crentes ou trabalhadores com maiores
competncias e autonomia.

Neste pequeno estudo, evidenciam-se tambm as parcerias entre aspas, como as designou um
coordenador provincial, que so parcerias desequilibradas no so verdadeiras alianas locais, uma vez
que no se baseiam em trocas altrustas, as responsabilidades so centralizadas apenas numa das partes,
os resultados no so partilhados e no so verdadeiras relaes win-win. No entanto, so bem-vindas
pois, por um lado, oferecem oportunidades s pessoas que querem aprender a ler e escrever e no tanto
para a instituio parceira, e por outro, produzem resultados estatsticos a nvel nacional.

A arte de cooperar implica assumir compromissos e estes ficam devidamente registados no documento
que rege este ato de cooperao - o Convnio, um documento discutido e assinado por ambas as partes,
que identifica as modalidades de parceria e regista o percurso que se deve cumprir referente ativao
de um ponto de alfabetizao. Evidencia-se portanto, que independentemente dos parceiros e das
modalidades adotadas o percurso percorrido na ativao do PAAE no local idntico pois rege-se por
um acordo cujo principal pressuposto a confiana mtua.

Nesta comunicao se entendermos a cooperao como uma habilidade, esta vai aprimorando-
se entre os parceiros, com o tempo e aquando o desenvolvimento das atividades em comum. Assim
cooperar de uma forma dialgica , em primeiro lugar, encontrar pontos de convergncia e, neste caso,
evidencia-se que o PAAE acaba por ser o motivo que une estes parceiros na ao. Cooperar de forma
dialgica, para alm de saber ouvir o parceiro tambm o saber colocar-se no lugar do outro, e neste
estudo, evidencia-se que o Governo conhece bem quais as posturas, propsitos e limitaes dos seus trs
tipos de parceiros.

Apesar das regras mais apertadas de monitorizao e das previstas respostas aos desafios que se
vo encontrando neste processo de uma governana pblica, ainda existe espao para que os agentes
educativos, em contextos propcios, possam inovar. Assim sendo, a nvel organizacional, neste estudo,
evidenciam-se os arranjos institucionais diversos e a prtica de diversas modalidades de parceria/alianas
locais estabelecidas em prol do bem comum. A nvel pedaggico evidencia-se a deciso provincial
de utilizar alunos estagirios a ocupar a vaga que os alfabetizadores deixam a meio do ano, quando
tm que acompanhar uma turma de ps-alfabetizao e no tm competncias para tal. So inovaes
experimentadas a nvel local, que quando atingem o sucesso e, posteriormente so disseminadas, podero
fazer a diferena a nvel regional ou mesmo nacional.
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Considerando que este estudo se baseou apenas nas palavras do Estado local, prudente ressaltar
que at mesmo as alianas locais, estas parcerias sociais sem fins lucrativos que trabalham para um fim
comum, devem ser sujeitas a uma avaliao, a um controle de bom desempenho. No fundo perceber, tal
como refere Kissler e Heidemann (2006, 498) se o objetivo maior poder ser alcanado - a democracia
cooperativa.

6 Referncias Bibliogrficas
Aitchison, J. (2012). A educao e aprendizagem de jovens e adultos na Africa Austral viso geral de um
estudo para cinco naes. OSISA Open Society Iniciative for Southern Africa.
Charlot, B. (1994). La territorialisation ds politiques ducatives une politique nationale. In Bernard Charlot
(org.). Lcole et le territoire: nouveaux espaces, nouveaux enjeux. Paris: Armand Colin, pp.27-48.
Formosinho, J., Fernandes, A., Machado, J. & Ferreira, F. (2005). Administrao da educao: lgicas
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Gonalves, A. (2005). O conceito de Governana. Trabalho apresentado no XIV Congresso Nacional do
Conpedi Conselho Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Direito. Fortaleza. Disponvel em:
http://www.unisantos.br/upload/menu3niveis_1258398685850_alcindo_goncalves_o_conceito_de
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In XII Congresso da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao intitulado As cincias da educao:
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Sarmento, M (1998). Autonomia das escolas: Dinmicas organizacionais e lgicas de ao. In Atas do
Seminrio sobre Territorializao das Politicas Educativas. Auditrio da Universidade do Minho.
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Record: Rio de Janeiro, Brasil.
UNESCO (2010). Relatrio Global sobre Aprendizagem e Educao de Adultos. Braslia: Brasil.

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 C OM. I D

E4

CURRCULO LOCAL ENTRE

A RETRICA DO PRESCRITO E A
REALIDADE CONCRETA
Mahomed Nazir Ibraimo1 (sunayara@yahoo.com) & Ildia Cabral2
(icabral@porto.ucp.pt)
1
 rofessor Auxiliar da Universidade Catlica de Moambique, Centro de Investigao e Desenvolvimento
P
Comunitrio, Nampula, Mocambique
2
Professora Auxiliar da Universidade Catlica do Porto, Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano, Porto,
Portugal

Resumo
O ministrio da educao de Moambique lanou, em 2003, a terceira reforma curricular do ensino
bsico, tendo como objectivos a ligao escola-comunidade e a introduo dum currculo local nas
escolas. A introduo do currculo local pretendia permitir que a comunidade pudesse participar na
formao dos educandos atravs da identificao e integrao dos saberes locais.

Neste sentido, procurou-se compreender de que forma a comunidade envolvida na identificao e

integrao dos saberes locais e que estratgias as escolas tm usado para que a comunidade participe de
forma ativa neste processo. Para tal, optou-se por um estudo qualitativo na modalidade de estudo de caso
mltiplo. Em termos conceptuais definimos como conceitos chave a organizao escolar, a participao
e o desenvolvimento curricular.
Palavras-chave: Currculo local, participao, reforma educativa, desenvolvimento curricular

Abstract
The ministry of education of Mozambique launched, in 2003, the third curricular reform of basic
schooling, aiming to connect schools and the communities and to introduce a local curriculum at
schools. The introduction of the local curriculum intended to enable the community to participate in the
schooling of children through the identification and integration of local knowledge.

In that sense, in this research we try to understand how the community is actually involved in the
identification and integration of local knowledge and which strategies are being used by schools so that
community can actively participate in this process. The research consists of a multiple case study. In
conceptual terms we have defined as key concepts school organization, participation and curricular
development.
Keywords: Local curriculum, participation, educational reform, curricular development

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Apesar de no antigo currculo do sistema nacional de educao (SNE) de Moambique promulgado

pela lei 4/83 de 23 de maro de 1983 e revisto pela lei de 6/92 de 6 de maio, se preverem formas de
envolvimento da comunidade na escola, na prtica estas limitavam-se, essencialmente, a reunies e aes
de melhoria das infraestruturas. Deste modo, em termos curriculares no estava previsto um espao
onde a comunidade pudesse participar e contribuir para a construo dos saberes a transmitir aos seus
educandos (Baslio, 2006). De acordo com o Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educao1(INDE,
2003), o currculo do Ensino Primrio em vigor no previa, de forma explcita, a possibilidade de
integrao de elementos locais, o que fazia com que os contedos temticos fossem abordados de modo
tendencialmente uniforme e homogneo em todo o Pas.

Neste contexto, a preocupao com a qualidade da educao ministrada nas escolas levou a que, em
2003, Moambique tenha iniciado a terceira reforma curricular no ensino bsico, selecionando, para tal,
22 escolas piloto. Esta reforma teve em conta as recomendaes de Jomtien (1990) e de Dakar (2000),
uma das quais incide sobre a melhoria da qualidade da educao atravs do dilogo intercultural, do
reconhecimento e de um resgate efetivo das culturas locais. Em 2004 a reforma curricular introduzida
na generalidade das escolas do pas (Baslio, 2012).

Esta reforma curricular procurou centrar-se nos aspectos da cultura local no desenvolvimento de
competncias prticas que permitissem aos alunos resolver problemas bsicos de sade, alimentao e
habitao na sua comunidade, de modo a melhorar a sua vida e a vida dos seus familiares, reduzindo,
deste modo, os nveis de pobreza e vulnerabilidade e na promoo de uma maior ligao entre a escola e
a comunidade, de modo a que esta pudesse contribuir para a gesto e melhoria da escola, pretendendo,
tambm criar condies para que os saberes transmitidos nas escolas tivessem uma ligao com a realidade
das crianas que as frequentam. De acordo com o Ministrio da Educao (MINED, 2003) a reforma
curricular pretendia ainda formar cidados capazes de contribuir para a melhoria da sua vida, da vida da
sua famlia, da comunidade e do pas, partindo da considerao dos saberes locais das comunidades onde
a escola se situa. Para tal, os programas de ensino deveriam prever uma margem de tempo que permitisse
a integrao dos saberes locais. Isto , as escolas passariam a ter sua disposio um tempo especfico
para a introduo de contedos locais no currculo, o que se entende como relevante para uma insero
adequada do educando na respectiva comunidade.

Neste mbito, o ministrio da educao, atravs do INDE, instituio responsvel pela reforma
curricular ao nvel nacional, definiu 20% do tempo previsto para cada disciplina para implementao
do currculo local, permitindo, deste modo, aos pais e encarregados de educao, aos alunos e aos vrios
elementos integrantes da comunidade, a identificao dos contedos locais que poderiam ser ministrados
nas escolas, tendo em conta a realidade local. Estes contedos do currculo, que devem ser definidos pela
escola e pela comunidade, implicam uma negociao e envolvimento colectivo de todos os atores que
dela fazem parte, para que a comunidade possa ter um espao de participao na escola.

Mediante o exposto, o problema da nossa investigao consiste em saber at que ponto as orientaes
para a ao ao nvel da definio e implementao do currculo local so efetivamente praticadas. No
caso das orientaes para ao enunciadas serem, realmente, praticadas, importa compreender de que
forma. Caso no o sejam, pretendese perceber as causas desse incumprimento.

1
O INDE uma instituio subordinada ao Ministro da Educao, com misso de liderar a planificao e o desenvolvimento curricular, realizar
investigao de base e aplicada, para o desenvolvimento da educao em Moambique.
1035

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1. Breve Enquadramento Terico-conceptual

1.1. A Participao nas Organizaes Escolares
Segundo Luck (2002) a participao nas organizaes pode ser percebida como a capacidade consciente
que os vrios atores tm de reconhecer e assumir o seu poder de exercer influncia na determinao da
dinmica dessa unidade social, da sua cultura e dos seus resultados. O poder, neste caso, resultante
da vontade, da conscincia, das competncias dos indivduos e da sua determinao em compreender,
decidir e agir em torno de questes que lhes so afectas. Contudo, quando os indivduos no tm a plena
conscincia do poder ou das vantagens da participao, podem ocorrer situaes de conformismo e
alheamento, reduzindo as oportunidades de desenvolvimento da organizao.

Do ponto de vista poltico-organizacional tambm podemos analisar a questo da participao

tendo como referencial os conceitos, contguos mas opostos, de ser parte e ser participante. Enquanto
parte, os indivduos podem afirmar a sua autonomia pessoal contra outros particulares mas enquanto
participantes, surgem como um representante dos interesses de um grupo (Baptista Machado, citado por
Alves, 2003). Relativamente s dificuldades da participao, continuando a seguir o mesmo autor (ibid.)
o ator dentro da organizao pode sentir o desejo de participar para controlar as margens de incerteza
organizacional, o seu modo de trabalho e o seu percurso profissional. Mas, por outro lado, pode ter receio
de participar, na medida em que pode temer perder a sua prpria autonomia e ser limitado e controlado
pelos coparticipantes. Para Lima (1998), a participao nas organizaes escolares pode ser vista tendo
em conta os critrios de Democraticidade, Regulamentao, Envolvimento e Orientao.

No critrio democraticidade podemos falar da participao direta e indireta. A participao direta diz
respeito ao envolvimento direto na tomada de deciso. J a participao indireta, acontece por meio de
representantes.

Quanto regulamentao, a participao pode ser formal, no-formal e informal. A participao

formal orientada por regras institudas em documentos formais; a participao no-formal aquela
em que as regras tomadas como base so menos estruturadas formalmente e so produzidas pela
prpria organizao e a participao informal realizada tendo como referncia regras no estruturadas
formalmente e que emergem na/da ao organizacional.

O critrio do envolvimento liga-se ao grau de empenho dos diversos atores na tentativa de defenderem
certos interesses e de imporem certas solues, atravs da mobilizao de recursos e vontades. Com
base neste critrio podemos falar de participao ativa, reservada e passiva. A participao ativa
revela-se na capacidade de mobilizao dos atores para a ao, conhecimento aprofundado de direitos,
deveres e possibilidades de participao e resulta na capacidade de influenciar a tomada de deciso. J a
participao reservada aquela em que os atores se apresentam mais como espectadores que aguardam
intencionalmente por aquela que consideram ser a altura certa para poderem tomar uma posio mais
definitiva em relao sua participao na organizao. Por fim, a participao passiva revela um certo
desinteresse dos atores pelos problemas da organizao, demonstrando comportamentos de displicncia,
como por exemplo a falta de comparncia a momentos formais de tomada de deciso. Por ltimo, o
critrio da orientao subdivide-se entre participao convergente e divergente, sendo que na participao
convergente a orientao se processa no sentido de os indivduos atingirem os objetivos formalmente
definidos pela organizao e ao mesmo tempo considerados por estes como referncia normativa. Na
participao divergente os objetivos perseguidos pelos atores configuram-se como divergentes em
relao hierarquia organizacional.

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1.2. Currculo e Modelos de Desenvolvimento Curricular

Muitas das definies do currculo situam-no na escola, como o local no qual este deve ser pensado e
organizado. Contudo, existem outras perspetivas que vinculam o currculo a espaos de aprendizagem
em geral, independentemente da sua natureza. Deste modo, o currculo ocupa o cento da aprendizagem,
independentemente do tipo de educao ou da modalidade da educao que se quer transmitir (Gaspar
e Roldo, 2007).

Continuando a seguir Gaspar e Roldo (2007), a autora identifica cinco componentes que se podem
identificar no currculo, nomeadamente:
a) experincias pr-selecionadas e guiadas, s quais as crianas e os jovens devem ser expostos;
b) planos de aprendizagem;
c) fins e resultados da aprendizagem no educando;
d) modos de ensinar e aprender e;
e) sistemas, visando o todo educacional objectivos, contedos, processos e meios. Relativamente
aos modelos de desenvolvimento curricular, Gaspar e Roldo (2007, pp. 65-67) destacam oito
modelos de desenvolvimento curricular que se pautam por caractersticas diferentes, caractersticas
essas que se evidenciam na fase da implementao ou operacionalizao do currculo: o modelo
administrativo, o normativo, o crtico-analtico, o interacional, o comportamental, o computacional,
o da ao-investigao e o demonstrativo.

i. No modelo administrativo h um elevado nvel de participao da administrao, sendo ela quem
planifica e programa, enquanto entidade reguladora. Estamos, portanto, perante um modelo
centralizador de desenvolvimento curricular.
ii. O modelo normativo, embora apresentando fortes semelhanas com o administrativo em termos de
responsabilidade do controlo e da regulao e no modo como as fases do currculo se desenvolvem,
difere deste, essencialmente, na forma de aplicao. Trata-se de um modelo que poder descentralizar,
havendo uma conduo, atravs de normas explcitas, que se vo aplicando em processos paralelos.
iii. O modelo crtico-analtico tem um foco inter-relacional, centrando-se numa atitude crtica que
assume a anlise como suporte a essa mesma crtica. Acentua-se a participao dos destinatrios do
currculo, procurando-se, na fase de operacionalizao do currculo, adapt-lo aos seus principais
atores, atravs de um processo de construo, desconstruo e reconstruo, operando no e com o
currculo.
iv. Quanto ao modelo interacional, trata-se de um modelo que tambm privilegia a inter-relao e a
participao ativa de professores e alunos na operacionalizao do currculo. Distingue-se do modelo
crtico-analtico pelo facto de destacar a constituio de equipas ou grupos que, em interao, so
responsveis pela conduo do processo construtivista do currculo, que pode assumir o formato de
projeto.
v. 
O modelo comportamental, orientado para o produto, programado passo a passo, numa
sequencialidade hierarquizada em termos de complexidade. Valoriza a consecuo dos objetivos
enquanto produto a atingir, especificando-se, partida, todos os passos a percorrer para que sejam
atingidos os resultados esperados para os alunos.
vi. Relativamente ao modelo computacional, este diversifica meios e materiais pedaggicos para a
aprendizagem, conjugando tecnologia e a pedagogia e operacionalizando-se evidenciando uma
preocupao pela avaliao

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vii. O modelo de ao - investigao de natureza sistmica e parte do princpio de que a mudana do

currculo uma mudana social que envolve pais, estudantes e professores, a estrutura do sistema
escolar e os padres de relaes pessoais e de grupo entre membros da escola e comunidade (Smith,
Stanely e Shores, citado por Gaspar e Roldo, 2007). Trata-se de um modelo que poder desenvolver-
se a partir do reconhecimento de problemas e da procura de solues para esses mesmos problemas.
Traduz-se, portanto, numa implementao localizada, tratando-se de uma soluo cclica e
condicionada no espao, no tempo e no contedo.
viii. Por ltimo, o modelo demonstrativo poder apresentar-se em dois formatos:
a ttulo experimental de projetos curriculares ou para ensaio de currculos alternativos. um
modelo sujeito a fases experimentais, pelo que tem uma expresso localizada, vinculada a um espao
e sujeita a determinadas condies. Ainda de acordo com Gaspar e Roldo (2007), os modelos acima
apresentados esto ancorados em diferentes paradigmas, como sendo o paradigma prescritivo
(modelos administrativo e normativo), o paradigma reconstrucionista (modelos crtico-analtico e
interacional), o paradigma tecnolgico (modelos comportamental e computacional) e o paradigma
praxiolgico (modelos centrado na ao-investigao e demonstrativo).

Estes diferentes paradigmas e correspondentes modelos de desenvolvimento curricular so a

expresso de diferentes formas de entender o currculo nas suas fases de conceo, operacionalizao e
avaliao e encerram em si diferentes perspetivas orientadoras do desenvolvimento curricular.

2. Enquadramento e Caracterizao do Objeto do Estudo

2.1. Currculo Local: Caractersticas e Operacionalizao
Nesta seco apresenta-se uma descrio do currculo local em termos de conceito, objectivos, etapas
para a sua elaborao, e papel dos diferentes intervenientes, com base no Plano Curricular do Ensino
Bsico (2003) e em orientaes publicadas pelo INDE (2011). O Currculo Local um complemento do
currculo oficial nacional que definido pelo Ministrio da Educao ao nvel central. Este currculo
local incorpora matria diversa da vida ou de interesse da comunidade local, nas diferentes disciplinas
do plano de estudos e corresponde a 20% do tempo lectivo total (INDE/MINED, 2003). O objectivo
do currculo local permitir que os alunos adquiram conhecimentos, habilidades, valores e atitudes
que lhe permitam ter uma participao plena no desenvolvimento social, cultural e econmico na sua
comunidade.

De acordo com as orientaes do MINED (2003) a listagem dos contedos locais e a recolha de
informao, junto da comunidade, para que possa ser integrada no processo de ensino-aprendizagem,
um processo que deve ser coordenado pela escola com a participao dos alunos, professores, pais e
encarregados de educao, congregaes religiosas e outras instituies da comunidade. So identificadas
as seguintes etapas para a elaborao do currculo local:
preparao do processo de recolha de informao;
recolha de informao na comunidade;
sistematizao da informao;
consenso entre a escola e a comunidade;
articulao dos contedos locais com os dos programas de ensino;
planificao analtica (dosificao);
plano de lio e abordagem de contedos na sala de aula.
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Na preparao do processo de recolha de informao na comunidade sobre os contedos locais que

devem fazer parte do currculo, os diretores e professores devero formar e treinar as equipas que iro
s comunidades e elaborar os guies de entrevistas e o cronograma de atividades em articulao com o
Conselho de Escola.

A coordenao do processo de recolha de informao junto da comunidade tambm assegurada

pela escola, atravs dos membros da direo e dos professores. Nessa fase, os elementos que integram
as equipas de trabalho devem reunir com os membros das comunidades e, atravs de um guio que
pode ser aplicado num grupo de discusso focalizada, identificam os contedos locais que possam ser
integrados no processo de ensino-aprendizagem.

Em relao fase da sistematizao da informao, o diretor e os professores devem reunir-se

e procurar agrupar a informao/contedos recolhidos na comunidade por temas (Agro-pecuria,
Ambiente, Educao e Valores, Sade e Nutrio, Histria, Cultura e Economia Local e Ofcios). Para
facilitar esta tarefa, no momento da recolha da informao as equipas devem ter em considerao as
seguintes focalizaes:
relevncia socioeconmica, cultural e poltica;
contribuio para o fortalecimento da Unidade Nacional;
promoo de autoemprego;
desenvolvimento de competncias bsicas para a vida;
preservao dos Direitos e deveres da criana;
preservao do patrimnio histrico e cultural;
preservao e conservao ambiental.

Uma vez sistematizados os contedos, a escola voltar a reunir com a comunidade para apresentar e
aprovar a informao sistematizada, ou seja, dever existir um consenso entre as duas partes relativamente
aos contedos que sero ministrados no mbito do currculo local. Nesta fase do consenso, para alm dos
pais e encarregados de educao, devem estar presentes tambm os lderes comunitrios, representantes
de todas as instituies, empresas, confisses religiosas, fbricas e outras, que forneceram informaes
locais a integrar no processo de ensino e aprendizagem.

Depois de a escola obter a aprovao da comunidade em relao aos contedos que devem fazer parte
do currculo local, esta deve proceder articulao dos contedos locais com os programas de ensino o
que, segundo o MINED (2011), pressupe:
a) a distribuio dos contedos pelas diferentes disciplinas do Ensino Bsico (Portugus, Cincias
Sociais, Educao Moral e Cvica, Matemtica, Cincias
b) Naturais, Educao Musical, Educao Fsica, Educao Visual e Ofcios);
c) uma distribuio dos contedos pelos ciclos de aprendizagem e classes, tendo em conta a idade dos
alunos, o seu nvel de desenvolvimento psicomotor e as competncias a atingir;
d) a integrao dos contedos do currculo local nas unidades temticas de cada disciplina atravs
do aprofundamento de contedos do currculo oficial nacional, explorando informao adicional
que se reveste de interesse para o desenvolvimento da comunidade, ou incorporando novos
contedos na aula, disciplina ou classe para responder s exigncias socioeconmicas e culturais
que permitam o desenvolvimento da comunidade..

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e) Elaborao da Brochura do Currculo Local, que um dossier (pasta) a ser organizado pela escola,
no qual se sistematizam os contedos do Currculo Local a abordar nas diferentes disciplinas em
cada classe. Esta brochura deve estar estruturada da seguinte forma:
introduo (atividades desenvolvidas na elaborao do Currculo Local, perodo de realizao,
elementos envolvidos, resumo dos assuntos abordados em cada captulo da brochura);
descrio das estratgias usadas na recolha da informao relevante;
contedos do Currculo Local agrupados por temas;
grelha de integrao dos contedos locais;
textos de apoio para a abordagem dos contedos locais.

A elaborao de textos de apoio pode partir do conhecimento que os professores tm sobre a matria,
das entrevistas a profissionais das reas propostas para o Currculo Local da escola, das entrevistas a
membros da comunidade tidos como fontes orais seguras e atravs de material escrito. Assim, todo a
informao recolhida junto da comunidade, depois de sistematizada e aprovada pela escola e comunidade,
deve ser estruturada em textos de apoio que sero utilizados nas aulas pelos professores.

Pelo exposto, compreende-se que a elaborao do currculo local um processo complexo que se quer
amplamente partilhado e que conta com a participao de diversos atores que devem assumir diferentes
papis.

A direo da escola, os professores, os alunos, os pais e a comunidade devem fazer parte do processo
de identificao e definio dos contedos do currculo local. direo da escola cabe o papel de
gesto de todo o processo de tratamento dos contedos locais, devendo esta garantir a sensibilizao
da comunidade escolar para a importncia do currculo local, elaborar os instrumentos de recolha da
informao na comunidade, selecionar as equipas que iro atuar nas comunidades, recolher e compilar
numa brochura toda a informao fornecida pela comunidade e submeter esta brochura Zona de
Influncia Pedaggica (ZIP)2.

Ao professor cabe garantir que na implementao do currculo local as necessidades de aprendizagem

da comunidade sejam abordadas. O professor deve estar em permanente articulao com a comunidade,
para se inteirar das necessidades de aprendizagem locais dos alunos, de modo a que haja uma interao
entre o saber veiculado pela escola e o saber veiculado na comunidade. Dever tambm fazer a identificao
na comunidade de elementos que possam garantir a abordagem de alguns contedos que no sejam
do seu domnio, atravs de palestras, aulas prticas, oficinas de trabalho, etc.. Se na comunidade no
existirem elementos disponveis para tal, poder o professor organizar os alunos em pequenos grupos
e organizar visitas de estudo comunidade local. Ao aluno cabe o papel ativo e criativo da aquisio de
competncias bsicas para a vida, a identificao de problemas existentes na comunidade e formas de
resoluo dos mesmos e a aplicao prtica dos conhecimentos adquiridos, visando o combate pobreza
individual, familiar e social.

Os pais e encarregados de educao, profissionais de diversas reas, os lderes locais, mdicos

tradicionais, congregaes religiosas, organizaes comunitrias, ONGs, empresas e fbricas, entre
outros, devem estar envolvidos no processo de identificao e validao dos contedos locais. funo
destes elementos da comunidade:

2
Territrio do sector da Educao que rene grupos de escolas para realizar apoio pedaggico entre pares e promover a capacitao dos
professores.
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fornecer informaes relevantes a serem abordadas na escola;

apoiar a escola na transmisso de conhecimentos/experincias, relativas aos saberes locais;
sempre que possvel, apoiar a escola na leccionao dos contedos locais (o envolvimento dos
membros nestas atividades deve ser rotativo) e fornecer apoio material para uma melhor execuo
das atividades.

Finalmente, aos membros do conselho de escola cabe dinamizar a ligao da escola com a comunidade,
identificando, contactando e sensibilizando os membros da comunidade a participar nas atividades da
escola, mais concretamente na identificao e seleo dos contedos locais.

3. Metodologia
O objectivo que presidiu elaborao deste estudo foi o de analisar e comparar as orientaes para a
ao, ao nvel da definio e implementao do currculo local, com a sua efetiva operacionalizao nas
escolas. Com base neste objectivo geral, orientou-se o trabalho na perspectiva de obter respostas para as
seguintes questes de investigao:
1) Como que a escola organiza a definio e implementao dos 20% do currculo local?
2) Que tipo de contedos definido dentro dos 20% do currculo local para as diferentes disciplinas?
3) Quais as responsabilidades assumidas pelos diferentes atores na definio dos contedos locais?
4) De que forma os diferentes atores participam na implementao dos contedos no processo de
ensino-aprendizagem?
5) Quais so as estratgias usadas pelas escolas para envolver a comunidade na gesto do currculo
local?
6) Quais as formas efetivas de participao da comunidade na definio e implementao dos
contedos locais?

Tendo em conta as caractersticas do nosso objecto de investigao, e para que pudssemos interpretar
as percees dos nossos atores e atribuir significados aos seus modos de olhar o processo de definio
dos contedos do currculo ao nvel da escola, optmos por uma abordagem eminentemente qualitativa,
na modalidade de estudo de caso mltiplo. Deste modo, foram escolhidas de forma aleatria trs escolas
primrias da cidade de Nampula Uma vez que em todas as escolas selecionadas funcionam trs turnos
distribudos pelos diferentes ciclos de aprendizagem, selecionaram-se dois professores de cada turno,
totalizando 6 professores por escola, num total de 18 professores. Foram tambm envolvidos no estudo
os diretores das trs escolas.

Como tcnicas de recolha de dados recorreu-se entrevista semiestruturada e dinamizao de

grupos de discusso focalizada. As entrevistas foram aplicadas aos 3 diretores, com base num guio
semiestruturado, tendo a durao das mesmas oscilado entre os 20 e os 25 minutos. Foram dinamizados
trs grupos de discusso focalizada com os 6 professores selecionados em cada uma.

As entrevistas e grupos de discusso focalizada foram gravados, transcritos e alvo de uma anlise
de contedo que, partindo das categorias prvias dos guies de entrevista, permitiu identificar novas
subcategorias e indicadores que nos do uma viso das percepes e representaes dos sujeitos face ao
objeto de estudo.

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4. Apresentao dos Resultados

Nesta seco procede-se apresentao e discusso dos resultados obtidos atravs das entrevistas e dos
grupos de discusso focalizada. Os resultados apurados so apresentados e discutidos a partir dos trs
grandes blocos de questionamento usados na fase de recolha de dados: a) definio do currculo local;
b) implementao do currculo e c) sugestes de melhoria.

a) Definio do conceito de currculo local

As respostas dos professores evidenciam que, de uma forma geral, esto familiarizados com o conceito
de currculo local. Alguns entrevistados (GFA1, GFB1), destacam que o currculo local uma forma de
auscultao da comunidade demonstrando perceber que o currculo local envolve consultas comunitrias
para saber que contedos as comunidades acreditam que as suas crianas devem aprender.

Outros professores (GFC1, GFC5) percebem o currculo local como sendo os recursos e as matrias
locais que devem ser abordados em sala de aula com os alunos. De destacar que maior parte dos
professores (GFA2, GFA3, GFC6, GFA1, GFA4) entende que o currculo local um complemento do
currculo geral, ou seja, assumem que os contedos do currculo local devem ser identificados conta
partir dos contedos do currculo nacional. Deste modo, pode afirmar-se que os professores olham para
o currculo local como sendo um complemento do currculo nacional e, por outro lado, como algo que
pressupe consultas s comunidades para saber que contedos as crianas devem aprender na escola.

Esta viso dos professores, como se pode ver pela transcrio abaixo, parece ir de encontro s
orientaes normativas, que definem o currculo local como sendo um complemento do currculo oficial,
nacional, que definido pelo ministrio da educao ao nvel central. Este currculo local incorpora
matria diversa da vida ou de interesse da comunidade local, nas diferentes disciplinas do plano de
estudos e corresponde a 20% do tempo lectivo total (INDE/MINED, 2003).

O currculo local um complemento do currculo nacional que definido a nvel central e l

podem constar contedos que a comunidade pede para que os seus filhos aprendem, como, os
valores culturais, os seus costumes GFA3

Tambm os trs diretores (EDEN, EDEPL, EDE7A) entrevistados apresentam respostas coincidentes
relativamente definio do conceito de currculo local. Percebemos, a partir dos discursos, que o
currculo local visto, por um lado, como um complemento do currculo geral e, por outro, como um
conjunto de contedos da realidade onde a escola se insere a ensinar s crianas. Os diretores entrevistados
afirmam ainda que os professores devem partir do currculo nacional para identificarem e definirem os
contedos do currculo local e que este currculo deve corresponder a 20% do tempo global atribudo
totalidade do currculo (nacional e local). Contudo, os entrevistados no referem que a identificao dos
contedos locais deve ser feita nas comunidades com o envolvimento dos professores, o que indicia que
sabem que o currculo local envolve consultas comunitrias, mas no sabem exatamente de que forma
que essas consultas devem decorrer.

b) Implementao do currculo local

Quando questionamos os diretores em relao implementao do currculo local, os trs foram
unnimes em afirmar que nas suas escolas no existe uma brochura de onde constem os contedos
do currculo local identificados pela comunidade. O que se tem verificado que a implementao do
currculo local feita a partir da auscultao dos saberes locais das crianas nas salas de aulas.

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O que acontece que os professores primeiro colocam perguntas aos alunos para saber que
aspectos da sua realidade podem ser abordados e depois avanam para os assuntos nacionais
EDE7A

A maior parte dos professores entrevistados tambm afirma partir dos saberes locais das crianas
para introduzir nas aulas elementos do currculo:

Para falar dos rios locais temos que perguntar os alunos quais os outros rios que conhecem
localmente GFB4

Os registos dos professores e diretores parecem evidenciar que nas trs escolas no existe, efetivamente,
um currculo local e que a comunidade no implicada na identificao e definio dos saberes locais.
Por outro lado, os professores em sala de aula quando querem trabalhar contedos locais recorrem aos
conhecimentos prvios dos alunos, acreditando que, desta forma, o currculo local est a ser implementado
na escola. Esta situao contraria as orientaes que constam do Plano Curricular do Ensino Bsico, onde
se afirma que o processo de recolha de informao junto da comunidade deve ser coordenado pela escola
com a participao dos membros da direo e dos professores (INDE/MINED, 2003).

Relativamente aos obstculos implementao do currculo local, um dos professores entrevistados

(GFC2) aponta a falta de formao em matria do currculo local. No entender deste docente, as
formaes que existem apenas se dirigem a um grupo minoritrio de professores que no partilha os
conhecimentos com os outros docentes, o que contribui para que a maior parte dos professores tenha
um dfice de conhecimento em relao a formas de identificao e implementao do currculo local.

Outros professores (GFB3, GFC1, GFC2, GFA1, GFC5) acreditam ainda que as dificuldades na
implementao do currculo local se prendem com a falta de ligao e apoio por parte da comunidade,
afirmando que quando contactam a comunidade para pedir auxlio em relao explicitao de um
determinado saber, os elementos contactados exigem um valor monetrio (cf. transcries infra).
Como a escola no disponibiliza fundos para estas atividades, a falta de remunerao aos membros da
comunidade constitui outra das dificuldades na implementao do currculo local.

A falta de material para a execuo de trabalhos prticos ligados aos saberes locais foi tambm outras
das dificuldades avanadas por alguns professores (GFC1, GFC2).

Tem existido mais problemas com a comunidade porque a comunidade de hoje aquela que
comercial, tudo o que pedimos precisam de remunerao, precisam de alguma considerao
e quando vamos ter com eles perguntam o que vou ganhar e quando queremos material eles
nos exigem dinheiro GFC2

O discurso dos diretores vai de encontro ao dos docentes, sendo identificados, como principais
obstculos implementao do currculo local a falta de formao dos professores sobre esta matria,
a falta de material para desenvolver trabalho prtico ligado aos saberes locais e a falta de recursos
financeiros para pagar a colaborao de elementos da comunidade na lecionao do currculo local.

Os discursos dos diretores e dos professores deixam transparecer a ideia de que o currculo local
mais da responsabilidade da comunidade do que da escola e que esta deveria ter um fundo destinado ao
pagamento dos membros da comunidade para lecionarem contedos locais. Esta percepo contraria as
orientaes ministeriais MINED (2003), segundo as quais as escolas devem ter uma participao ativa na
elaborao e implementao do currculo local, em articulao com a comunidade.

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c) Sugestes de melhoria
Por ltimo, procurmos saber quais as sugestes de melhoria dos professores no que respeita ao processo
de definio e implementao do currculo local. Alguns dos entrevistados (GFA1, GFA3), acreditam
que a escola deve promover uma maior ligao com a comunidade, aumentando os mecanismos de
comunicao. Estes professores acreditam que o currculo local s pode ser implementado se a escola
convocar as comunidades e as sensibilizar para a importncia de trabalhar saberes locais na escola.

Acho que o primeiro passo convocar as comunidades e fazer uma reunio com eles e
informar o que a escola pretende sobre o CL e explicar o que eles podem preparar para fornecer
a escola GFA3

Os diretores tambm sentem que deve existir uma maior promoo da ligao entre a escola e a
comunidade e que se devem melhorar os mecanismos de comunicao. Acreditam, ainda, que dever
tambm existir um valor remuneratrio para os elementos da comunidade participarem na vida escolar.

Por ltimo os diretores avanam que nas escolas importante a criao de espaos apropriados para
as crianas aprenderem os contedos locais.

Mais uma vez, as sugestes de melhoria avanadas pelos diretores e pelos professores deixam
transparecer que a dinamizao do currculo local vista como sendo da responsabilidade da comunidade,
entendendo-se que o Ministrio da Educao deve prever um valor remuneratrio para pagar aos
elementos da comunidade que supostamente se devem escola a fim de ensinarem os contedos relativos
ao currculo local.

5. Sntese Interpretativa e Conclusiva

Em sntese, partindo dos resultados apresentados, possvel afirmar que, apesar das escolas que fazem parte
deste estudo estarem inseridas em meios diferentes, parece haver um discurso comum que foi apropriado
por professores e diretores das trs escolas. Esse discurso coloca a tnica nos obstculos que as escolas
encontram implementao do currculo local, o que parece legitimar a tendencial inao por parte das
mesmas ao nvel da sua operacionalizao e a sua incapacidade para mobilizar a comunidade local para a
ao, envolvendo-a num tipo de participao ativa ao nvel do desenvolvimento do currculo local.

Retomando os paradigmas e modelos de desenvolvimento curricular propostos por Gaspar e Roldo

(2007), e centrando-nos no plano das orientaes normativas, podemos afirmar que a 3 reforma
curricular do ensino bsico, ao introduzir uma componente de currculo local a planificar, operacionalizar
e avaliar conjuntamente pelas escolas e pelas comunidades locais, previa modelos de desenvolvimento
curricular assentes num paradigma reconstrucionista, cujo foco principal se baseia na inter-relao, na
anlise e na interpretao processual, com possibilidade efetiva de operacionalizao. Referimonos a
modelos de desenvolvimento curricular do tipo crtico-analtico e interacional. No entanto, os dados
recolhidos apontam, no plano da ao concreta, para modelos de desenvolvimento curricular situados
num paradigma essencialmente prescritivo, como sendo os modelos administrativo e normativo.

Esta incapacidade evidenciada tanto pelas escolas como pela comunidade local de mudar de
paradigma ao nvel do desenvolvimento curricular pode ficar a dever-se, em grande parte, ao facto de os
diversos atores educativos se encontrarem socializados numa ordem essencialmente prescritiva, que os
dispensa da sua capacidade de criao e autoria. Deste modo, h uma aparente inaptido para o usufruto
das margens de autonomia ao nvel do desenvolvimento curricular que a introduo do currculo local
pretendeu potenciar nas escolas.
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Seria, portanto, essencial, que a par da autonomia decretada ao nvel do desenvolvimento do

currculo local, se desenvolvessem polticas educativas mais territorializadas, que criassem as condies
para a promoo de uma efetiva regulao sociocomunitria da educao. Os dados empricos
recolhidos podem ainda ser lidos com base, na tipologia da participao na organizao escolar
proposta por Lima (1998). Uma vez que a comunidade local parece no estar, efetivamente, envolvida
na gesto e operacionalizao do currculo local, pode afirmar-se que estamos perante uma situao
de no participao. Convm, contudo, explicitar de que tipo de no participao se trata, pois como
afirma Lima (ibid.) a no participao pode igualmente encerrar em si diferentes significados. No
caso concreto, parece-nos ser possvel falar, no plano da ao organizacional, numa no participao
praticada voluntria. Os dados recolhidos apontam, efetivamente, para uma no participao que se
caracteriza, no fundo, como uma participao passiva, que decorre de factores como o desinteresse, o
descomprometimento e a falta de informao. Este tipo de (no) participao denota, de alguma forma,
um certo alheamento da comunidade local face aos problemas da organizao, pois quando solicitados
a participar em alguns momentos de aula para desenvolver contedos ligados ao dito currculo local,
os elementos da comunidade tendem a pedir uma remunerao para tal, colocando os seus interesses
pessoais acima dos interesses da escola.

No que toca participao dos professores e diretores na implementao do currculo local, os

dados parecem apontar para uma certa alienao da responsabilidade por parte das escolas. Isto porque,
reduzindo aquilo que deveria ser um processo de desenvolvimento curricular, ao simples questionamento
dos alunos sobre os seus conhecimentos prvios, localmente situados, para introduzir contedos do
currculo nacional, as escolas demitem-se de exercer um tipo de participao direta que lhes poderia
proporcionar a possibilidade de terem um envolvimento tambm direto nos processos de tomada de
deciso. As escolas assumem, assim, um tipo de participao tendencialmente informal no que concerne
ao critrio da regulamentao identificado por Lima (1998), regendo a sua participao ao nvel da
implementao do currculo local tendo como referncia regras no estruturadas formalmente, que
emergem na/da ao organizacional.

Pelo exposto, possvel afirmar que as formas de participao que emergem do estudo realizado
contrastam com o previsto no plano das orientaes para a ao organizacional. De facto, o Ministrio
da Educao de Moambique, atravs da 3 reforma curricular do ensino bsico, emanou um conjunto
de regras e orientaes que consistiam aquilo que Lima (1998) designa de participao decretada, no
que se refere ao envolvimento da comunidade local e dos docentes na implementao do currculo
local. Contudo, como possvel verificar pelos dados recolhidos, no plano da participao praticada a
comunidade local assume, como j referido, um tipo de participao passiva. Tal ilustra a teoria defendida
por Crozier (1979) de que a escola, semelhana do que acontece com a sociedade, no se muda por
decreto. necessrio, como afirma Cabral (2014), que a mudana seja interiorizada, participada e
informada, prevendo a implicao de todos aqueles que iro operacionaliz-la.

A lgica burocrtica da inovao por decreto (Formosinho, 1984), alicerada na filosofia de que
no topo se inova e na base apenas se executa (Formosinho e Machado, 2007), parece ter falhado no
plano da ao concreta. Ter faltado, talvez, a capacidade de dar sentido ao junto dos vrios atores a
mobilizar para a implementao do currculo local, pois apenas esse dotar de sentido capaz de implicar
os sujeitos, enquanto verdadeiros construtores de significados, na transformao da realidade (Frankl,
2008; Perrenoud, 1995; Crozier, 1998; Alves, 2012). Efetivamente, este estudo permite-nos afirmar
que no existe, em nenhuma das trs escolas, um currculo local tal como prescrito nas orientaes
ministeriais introduzidas pela reforma de 2003, o que torna evidente o distanciamento existente entre o
plano das orientaes para ao e o plano das aes propriamente dita.
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Referncias Bibliogrficas
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 C OM. I D

E5

A FORMALIDADE EM EDUCAO
Na senda de uma viso curricular integrada
Rui Cordeiro da Eira1 (eiradavo@gmail.com) & Maria Ivone Gaspar2
(ivone_clemente_826@hotmail.com)
1
Casa Pia de Lisboa, Centro de Educao e Desenvolvimento Francisco Margiochi Santarm, Portugal
2
Universidade Aberta, Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano da UCP Lisboa, Portugal

Resumo
O campo educativo tem conhecido uma expanso assinalvel no ltimo meio sculo. margem da
educao formal, emergiu e afirmou-se a educao no formal, com respostas educativas e formativas
diversas. O projeto de investigao que se apresenta tomou como objeto de estudo uma quinta pedaggica,
focando-se no desenvolvimento de visitas de estudo, enquanto prticas de educao no formal marcadas
pela interao de saberes acadmicos, prticos e vivenciais. A investigao foi delineada como um estudo
de mltiplos casos, compreendendo dois conjuntos de visitas de estudo temticas, estruturadas sob
uma matriz pedaggica comum, mas diferenciadas quanto ao ambiente de aprendizagem das atividades
formativas. Foi adotada uma metodologia hbrida, baseada na observao indireta de atividades
formativas, em exerccios psteste de avaliao da aprendizagem prtica e em inqurito aos participantes
por questionrio. Os resultados obtidos no estudo fundamentaram a relevncia da educao no formal
e das suas prticas formativas, na sua interao com o currculo formal, justificando o interesse no
incremento de estudos sobre a superviso em contextos de ensino e de aprendizagem no formais, na
perspetiva de a considerar um eixo da viso integrada do currculo.
Palavras-chave: educao formal, educao no formal, visitas de estudo e superviso.

Abstract
A significant growing marked the educational field since second half past century. Alongside the formal
education, emerged and affirmed by itself non-formal education, with several educational and training
courses. Our research project was focused on field trips, assuming farm-based education as study
environment, characterized for academic, practical and experiential knowledge interaction, as non-
formal education practices. It was been designed as a multiple case study, comprising two thematic field
trip sets, structured under a common pedagogical matrix, but distinguished by the learning environment
of its training activities. Was adopted an hybrid methodology, based on indirect observation of learning
context, post-test assessment of experiential learning and questionnaire inquiry to all participants.
The research outcomes justified the relevance of non-formal education and also of the associated
training practices, considering its interaction with formal curriculum. For that reason, they also justify
the increasing interest on studies about supervision of teaching and learning practices at non-formal
contexts, considering it as an axis of an integrated curricular vision.
Keywords: formal education, non-formal education, field trip, supervision.

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O ttulo desta comunicao A formalidade em educao prope uma reflexo sobre a

complementaridade entre projetos educativos formais e no formais, sob a perspetiva da sua integrao
curricular. Tendo por base uma dissertao com o objeto de estudo focalizado na interao da educao
formal e no formal, concretamente, no contexto de visitas de estudo a uma quinta pedaggica (Eira,
2013), desenvolve-se no mbito de um projeto de investigao que pretende estudar e ensaiar modelos e
processos de superviso no(s) sistema(s) de Educao e Formao em Portugal. Tais processos extravasam
a educao formal, incluindo a no formal.

Neste contexto, torna-se relevante compreender a natureza curricular dos projetos educativos situados
na vertente no formal do campo educativo, marcada por contextos prticos e formativos muito diversos,
sendo essa a razo mais apontada para justificar a sua integrao em contexto formal, como via para
complementar a didtica terica e conceptual, tendencialmente, descontextualizada.

Esta comunicao estrutura-se em trs pontos. Em primeiro lugar, confrontam-se, teoricamente, os

dois conceitos educao formal e educao no formal de seguida, apresentam-se as visitas de estudo
como uma prtica de educao no formal para, em terceiro lugar, questionar o papel da superviso em
contextos de educao no formal, na perspetiva de a considerar um eixo da viso integrada do currculo.

1. Educao formal e educao no formal

que significado?
As expresses educao formal e educao no formal emergiram h cerca de quatro dcadas. O
conceito de educao no formal foi proposto por Philip Coombs, em 1968 (citado por Smith,1996),
no quadro de uma crise educativa que questionava a educao escolar, marcada, segundo Canrio
(2006), por um dfice de sentido e de legitimidade, em que esta, por contraste, foi apelidada de educao
formal. Em causa estava o papel socioeducativo preponderante atribudo instituio escolar, como via
nica para a validao e certificao da aprendizagem, considerandose, assim, um pr-requisito para a
formao da cidadania e integrao social plena.

Esse questionamento baseou-se na premissa de que a educao deveria ocorrer, continuamente,

ao longo da vida e no apenas na infncia e juventude, mas tambm, na confirmao de que a escola
no conseguia proporcionar uma educao para todos, contribuindo, indiretamente, para excluso de
muitos, com consequncias sociais negativas. Nessa conjuntura, o lanamento do conceito de educao
no formal assumiu uma funo pragmtica, servindo, sobretudo, para designar cursos de educao e
formao de jovens e adultos e de populaes marginalizadas pelos sistemas educativos, constituindo-se
recursos alternativos educao formal (Fordham, 1993, citado por Smith, 1996).

Desde ento, atravs da vertente no formal, a educao focou-se em mltiplos pblicos-alvo,

dispersando-se por diferentes espaos e projetos: empresas, corporaes profissionais, museus, centros
de cincias e tecnologia, instituies do foro artstico, desportivo e sociocultural, entre outras. De acordo
com Canrio (2006, p.198): vivemos num mundo em que a educao cada vez mais transcende as
fronteiras do escolar. Contudo, essa vertente no formal foi tambm assimilada por projetos escolares,
em diferentes reas e conjugados com a vertente formal, de que so bons exemplos a educao pr-
escolar, as atividades extracurriculares e os cursos de natureza vocacional e profissional.

Paradoxalmente, apesar da expanso notvel dos projetos de educao no formal no campo

educativo, observa-se que o conceito sofreu eroso, tornando-se impreciso e suprfluo, quer pela sua
aplicao em contextos muito diversos, quer pelas fronteiras fragilmente delineadas com a educao
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formal e informal, quer ainda pela concorrncia de conceitos alternativos mais recentes, como os de
escolaridade flexvel e educao participativa, propostos por Rogers (2004).

Na sua gnese, os conceitos de educao formal e de educao no formal assumem, em comum, a

intencionalidade e a estruturao do que se deve aprender, pelo que adquirem uma natureza curricular.
Consideramos, ento, que ser o modelo de organizao do currculo e o modo da sua operacionalizao
que melhor diferenciam o significado das duas expresses e que melhor podero contribuir para a
resignificao dos conceitos e para a sua consagrao no campo educativo.

O currculo no formal distingue-se do formal por uma maior plasticidade. De acordo com Gaspar e
Roldo (2007, pp. 39-40), o seu desenvolvimento deve assentar numa matriz de tipo circular, tomando
o contexto, as necessidades de aprendizagem e a experincia de vida dos aprendentes como elementos
construtivos. Na sua praxis, o desenvolvimento curricular no formal , tendencialmente, marcado pela
experincia, que, por oposio ao ambiente escolar, se transfigura em ambientes de aprendizagem diversos
e peculiares. Caracteriza-se, tambm, por uma relao pedaggica de tipo formativo, cuja estruturao
pedaggica e didtica assenta na contextualizao prtica dos contedos. Sintetizam-se, na tabela 1, os
principais elementos de contraste a considerar na organizao e desenvolvimento de currculos formais
e no formais.

CURRCULO FORMAL NO FORMAL

Ambiente Escolar No escolar / Formativo

Contexto Acadmico Vivencial / Social / Profissional

Objetivos Centralizados, predefinidos Estabelecidos em contexto

Pedagogia Cognitiva, generalizadora Experiencial, contextualizante

Didtica Terica, terico-prtica Prtica, praxiolgica

Contedos Conceptuais Conc., processuais, atitudinais

Tabela 1: Comparao dos currculos formal e no formal, quanto a elementos organizativos e de operacionalizao
(Gaspar & Roldo,2007; Eira, 2013).

Reconhecendo que a educao formal continua a posicionar-se no centro do campo educativo,

pelo papel social consolidado em mais de trs sculos, considera-se que, na sua articulao com outras
respostas educativas no formais, reside uma oportunidade de inovao e de enriquecimento curricular,
que poder contribuir substancialmente para tornar a aprendizagem mais significativa, para melhorar o
sucesso escolar e para consolidar o processo de integrao social dos educandos.

2. As visitas de estudo como uma prtica de

educao no formal
Face ao exposto, torna-se til reconhecer a visita de estudo como prtica de educao no formal.
Apesar de esta se integrar no desenvolvimento curricular formal, decorre, por definio, fora da escola
e pressupe a contextualizao prtica de contedos, bem como o ensino e a aprendizagem em moldes
experienciais, recorrendo a formadores externos, ou transformando, de algum modo, o professor em
formador.

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Entendemos que as funes do formador so, sobretudo, de natureza prtica e desenvolvem-se numa
relao pedaggica com os formandos. Para este entendimento, recorremos ao conceito de formador
introduzido pelo Decreto Regulamentar n 66/94, de 19 de novembro e assumimos o perfil didtico e
pedaggico inerente sua profisso, explcito no Decreto Regulamentar n 26/97, de 18 de junho, tal
como se l no n. 2 do art. 2.:
O formador deve reunir o domnio tcnico atualizado relativo rea de formao em que
especialista, o domnio dos mtodos e das tcnicas pedaggicas adequados ao tipo e ao
nvel de formao que desenvolve, bem como, competncias na rea da comunicao que
proporcionem ambiente facilitador do processo de ensino/aprendizagem.

Este perfil adequa-se a respostas formativas oferecidas em contextos educativos diversos,

designadamente, o das atividades prticas realizadas em visitas de estudo, que se materializam num
currculo no formal.

Na caracterizao do desenvolvimento curricular implicado na prtica de visita de estudo,

considermos til a conjugao de duas linhas conceptuais (figura 1.). A primeira a de currculo
paralelo, proposta por Tomlinson e outros autores (2009), que compreende o desenvolvimento paralelo

Figura 1: Dimenses estratgicas do currculo no formal desenvolvido em visitas de estudo. Articulao dos modelos
tericos de currculo paralelo (Tomlinson, et al, 2009) e de currculo interacional (Gaspar & Roldo, 2007).
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e integrado de quatro linhas curriculares estratgicas: (1) a de base disciplinar, de natureza tipicamente
formal; (2) a de conexes, que visa a interligao de conhecimentos pluridisciplinares, numa perspetiva
pragmtica; (3) a prtica, que coloca o educando na posio de aprendiz e (4) a identitria, que coloca
o educando na posio de especialista do seu processo de aprendizagem. A segunda linha conceptual
a de currculo interacional, apontada por Gaspar e Roldo (2007), que compreende o currculo como
produto da interao entre o plano e o contexto de aprendizagem, assumindo a relao pedaggica e o
processo de aprendizagem como eixos centrais do seu desenvolvimento.

Estas linhas de abordagem complementares sublinham, tambm, a complementaridade entre os

currculos formal e no formal, desenvolvidos em visitas de estudo, configurando a viso de um currculo
integrado, em que a interao de aprendizagens formais e no formais resulta sinergicamente. Nesse
sentido, o objetivo principal da nossa investigao consistiu, precisamente, na avaliao do contributo de
nove visitas de estudo para o currculo desenvolvido em meio escolar, em turmas do 1. ciclo do ensino
bsico, particularmente na rea de estudo do meio, por ser a que mais se relaciona com o ambiente de
aprendizagem da Quinta do Arrife, o espao educativo que integrou o objeto de investigao.

O projeto de investigao foi delineado como um estudo de mltiplos casos, compreendendo dois
conjuntos de visitas de estudo temticas Caminho do leite e Arte do ambiente, estruturadas sob uma
matriz pedaggica comum, mas diferenciadas quanto ao ambiente de aprendizagem de quatro atividades
formativas especficas. A ttulo ilustrativo, apresentam-se, nas figuras 2 a 5, imagens de algumas dessas
atividades.

Figuras 2 e 3: Da esquerda para a direita, imagens das atividades formativas atelier de desenho e trilho de
artistas, que integram a visita temtica Arte do ambiente. Aprendizagem das fases do desenho: forma, volume
e textura (Eira, 2013).

Figuras 4 e 5: Da esquerda para a direita, imagens das atividades formativas manteiga e iogurte e queijaria
tradicional, que integram a visita temtica Caminho do leite. Cooperao entre os alunos na confeo de iogurte
e de queijo fresco (Eira, 2013).
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Adotou-se uma metodologia hbrida, assente em trs estratgias de investigao: (1) o inqurito
aos participantes, por questionrio; (2) a observao indireta de atividades, com recurso a registo
videogrfico e grelhas de observao e (3) dois exerccios ps-teste de avaliao da aprendizagem prtica,
designadamente, a realizao autnoma de tarefas demonstradas e a representao esquemtica de um
dos processos experimentados.

Tiveram interveno no estudo, 408 alunos e 19 professores e os formadores da quinta pedaggica. A

observao foi realizada a apenas um subgrupo por visita de estudo, no total de 35 aes, que resultaram
da repetio de atividades formativas em diferentes visitas. Estudaram-se, ento, as relaes pedaggicas
protagonizadas por 52 intervenes de formadores a 116 alunos e 9 professores. Este grupo de professores
respondeu a um questionrio, com um intervalo de tempo relativo visita, que visou explorar diferentes
aspetos da integrao da aprendizagem prtica no currculo formal, desenvolvido em contexto escolar.

Os resultados foram estruturados com base em seis unidades de anlise, apresentadas no organigrama
da figura 6, com recurso a estatstica descritiva e inferencial e triangulao de dados recolhidos com os
diferentes instrumentos.

Figura 6: Unidades de anlise aplicadas no estudo de casos mltiplos (Eira, 2013).

Apresentamos, assim, algumas das concluses que suportam a conceo de um currculo integrado
em contexto de visitas de estudo. Sob o ponto de vista curricular, os professores consideraram que
os alunos j possuam um conhecimento mdio dos contedos ensinados e que aprenderam mais na
visita de estudo, do que habitualmente em contexto escolar, verificando a existncia de muitas conexes
curriculares, resultados que fundamentam a pertinncia e a relevncia da visita de estudo, como prtica
educativa complementar ao currculo formal (ver figura 7).

Na observao de atividades, verificmos o predomnio das linhas estratgicas de conexes, prtica

e identitria, traduzido numa comunicao pedaggica com sentido de proximidade, frequentemente,
focada em vivncias e contedos cientficos relacionados com os fenmenos experienciados (ver figura
7). Estas observaes sugerem, por um lado, a preeminncia do contexto de aprendizagem no formal
sobre o formal e por outro, a emergncia de aprendizagem significativa, que, de acordo com Ausubel
(1963), se reflete na ancoragem dos conceitos novos em conceitos e prconceitos relevantes, j existentes
na estrutura do aluno.
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Figura 7: Pertinncia e relevncia da visita de estudo para o desenvolvimento curricular formal, com base na
opinio dos professores registada em questionrio e na observao de atividades formativas (Eira, 2013).

Quanto aprendizagem que observmos, verificou-se com maior sucesso na realizao de tarefas
prticas, do que na representao esquemtica de processos (ver grfico 1), o que revela a contribuio da
experincia em ambiente no escolar para o enriquecimento do currculo formal, mas tambm alguma
fragilidade entre a aprendizagem de contedos processuais e a sua conceptualizao, considerando-se,
na perspetiva do modelo terico de aprendizagem experiencial proposto por Kolb (1984), que o processo
de aprendizagem experiencial deveria congregar estas duas componentes, o que sugere a necessidade de
reforo das ligaes terico-prticas em contexto formativo, designadamente, pela articulao equilibrada
do processo de conceptualizao, com os processos de observao reflexiva e experimentao ativa.

Esta interpretao corrobora, tambm, a perspetiva de aprendizagem significativa, uma vez que a
observao produz conhecimento novo que precisa de ser ancorado em estruturas conceptuais existentes,
por seu turno, a experimentao carece desse conhecimento renovado, simultaneamente generalizado
e contextualizado, para se tornar igualmente significativa, pois de outra forma no passaria de mera
experienciao sem finalidade reconhecida.

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Grfico 1: Resultados da aprendizagem dos educandos, nas duas visitas temticas estudadas, obtidos em: (1)
competncias prticas observadas e (2) exerccio de representao esquemtica de processo prtico (Eira, 2013).

Quanto relao pedaggica estabelecida em contexto experiencial, observmos que a aprendizagem

de natureza prtica estabeleceu uma forte correlao com o desempenho dos formadores, dependendo,
em boa medida, das suas capacidades pedaggicas, quanto motivao e orientao dos alunos,
contextualizao terica dos fenmenos experienciados, demonstrao de tarefas e ao apoio aos alunos
na sua realizao autnoma. Verificou-se, tambm, que o equilbrio entre as estratgias de dilogo
reflexivo e de instruo direta contribuiu, significativamente, para o sucesso dos educandos, observando-
se que nas atividades em que uma destas estratgias prevaleceu, estes alcanaram piores resultados, sendo
um aspeto pedaggico e didtico a valorizar na planificao de atividades formativas.

Figura 8: Interrelaes pedaggicas observadas em contexto formativo, sustentadas em correlaes Spearman

(Rs>0,300, p<0,05) (Eira, 2013).

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Esta abordagem centrada na ao do formador, que se apresentou esquematicamente na figura 8,

suporta e estrutura o seu papel central na construo e gesto do currculo no formal, considerando-
se essencial a liderana e o rigor assumidos na operacionalizao didtica das experincias, quer por se
constituir um fator condicionante da aprendizagem significativa, quer pela sua influncia na qualidade e
extenso do conhecimento prtico e praxiolgico construdo.

Os resultados que apresentmos revelam a necessidade permanente de reequilbrio em diferentes

domnios da didtica experiencial, na interligao entre teoria e prtica, reflexo e ao, carcter ldico e
cientfico, motivao e exigncia, apoio e autonomia, corroborando a afirmao de Dewey (1938, 1997)
de que no h disciplina mais exigente do que a experincia realizada com fins educativos. Neste sentido,
os resultados do estudo tm contribudo, substancialmente, para o desenvolvimento do currculo no
formal da Quinta do Arrife, sobretudo, em quatro vertentes: (1) na criao e planificao de atividades
formativas; (2) na interao com os projetos educativos das escolas visitantes; (3) na conduo da relao
pedaggica experiencial e (4) no aprofundamento de relaes colaborativas entre formadores, com base
na observao partilhada de contextos pedaggicos, reais ou simulados.

Importa referir, que a metodologia aplicada na investigao integrou um processo de superviso

em curso, assente na reflexo e na colaborao entre pares, configurado sob o modelo triangular
investigao-ao-formao proposto por Alarco (2002). A superviso operacionalizada sob estas trs
linhas de ao , tambm, inspirada na teoria kolbiana de aprendizagem experiencial, assumindo uma
dimenso prtica e contextualizada, simultaneamente operativa e formativa. De acordo com Hoy e Forsyth
(1986), a superviso no ser mais do que um processo contnuo, em que as metas alcanadas so apenas
meras etapas de um percurso de desenvolvimento profissional e de melhoria contnua dos processos
de aprendizagem. Pela via da reflexo, este contexto de superviso toma a experincia pedaggica dos
formadores como objeto e objetivo da sua formao, numa perspetiva de desenvolvimento profissional
e de melhoria contnua da sua atividade pedaggica, elementos que consideramos precursores de um
currculo no formal.

3. Reflexes sobre a superviso em contextos

de educao no formal
Consideramos que os resultados da investigao que apresentmos no ponto anterior justificam o
interesse no incremento de estudos sobre a superviso desenvolvida em contextos de ensino e de
aprendizagem no formais, uma das linhas estruturantes de outro projeto de investigao Superviso:
modelos e processos em curso no Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano da Universidade
Catlica. Este projeto visa o estudo de modelos e processos de superviso em diferentes contextos
educativos e formativos, pressupondo a relao intrnseca entre educao e formao e assentando em
duas preocupaes bsicas, quanto a contextos formais e no formais de exerccio da superviso: (i) o da
formao inicial em relao com o da formao continuada e (ii) o das comunidades de aprendizagem,
quer em ensino presencial, quer em ensino a distncia.

neste contexto de investigao partilhada que estruturamos a nossa concluso, procurando contribuir
para a resignificao do conceito de educao no formal e para a procura de elementos estruturantes na
construo de matriz(es) de modelo(s) de superviso na vertente no formal do campo educativo.

O conceito de superviso aplicado ao contexto pedaggico no est ainda estabilizado no campo

cientfico. Com uma histria relativamente recente, tem-se prestado a diferentes interpretaes,

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baseadas em caractersticas que legitimam as funes de superviso em diferentes contextos educativos

e formativos. Gaspar, Seabra e Neves (2012, p. 38) agrupam as tendncias manifestas na evoluo deste
conceito, em trs clusters: (1) o cluster da inspeo; (2) o cluster da administrao e regulao e (3) o
cluster da profissionalidade pedaggica. As mesmas autoras (Idem, pp. 53-54) identificam quatro eixos
na superviso (figura 9): (1) a orientao; (2) a liderana; (3) o acompanhamento e (4) a avaliao; que
pela sua articulao equilibrada se projetam no currculo desenvolvido, constituindo-se elementos
construtivos da qualidade educativa.

Figura 9: Eixos da superviso pedaggica e aes que sustentam as suas prticas (Adaptado de Gaspar, Seabra &
Neves, 2012).

Os eixos estabelecidos para a superviso materializam-se em aes que, no seu conjunto, reforam
a integrao da superviso nos contextos pedaggicos que tem como objeto, pressupondo, igualmente,
a coexistncia de uma equipa educativa ou formativa e a integrao do(s) supervisor(es) nessa equipa.

Compreendendo a superviso como um processo formativo situado, focado no desenvolvimento

de profissionais de educao, tambm se torna fundamental reconhecer o seu enquadramento, total
ou parcial, na vertente no formal da educao. No ser legtimo estruturar este processo, mesmo
no contexto da formao inicial de formadores, sem uma componente prtica marcante, baseada no
trabalho em contexto pedaggico, real ou simulado.

Refletindo concretamente na necessidade de superviso em contextos educativos e formativos no

formais, recorda-se que a plasticidade que referimos como atributo primordial dos currculos no formais
fundamenta, no s, a necessidade de um projeto integrado de superviso, mas tambm, a sua natureza
prtica e contextualizada, dado que visa o apoio a um currculo em projeto (Gaspar & Roldo, 2007), que
assume a relao pedaggica e a aprendizagem experiencial como eixos centrais de desenvolvimento.

A integrao dos currculos no formais em contextos formais, como acontece em visitas de estudo,
ou em estgios curriculares, acentua ainda mais a necessidade de modelos de superviso no ensino com
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carcter no formal, capazes de valorizar, no s a pedagogia experiencial, mas tambm, a integrao

de estruturas conceptuais oriundas dos planos de estudos formais, antevendo, em sentido inverso, o
impacto das experincias prticas na ampliao do conhecimento terico.

A necessidade da integrao curricular resulta do reconhecimento de complementaridade entre

processos e produtos de aprendizagem diferenciados interao que se procura resumir na figura
10. Neste sentido, ser expectvel que um currculo integrado permita uma construo sinrgica de
competncias, constituindo-se a superviso um instrumento fundamental, quer na observao e
validao dessa integrao, quer na avaliao formativa das competncias prticas desenvolvidas.

Figura 10: Contribuies das vertentes formal e no formal da educao para a emergncia de um currculo integrado.

Como referimos, o ensino e a aprendizagem no formais devem basear-se numa relao pedaggica
formativa, de natureza experiencial; de acordo com Gardner (1991), do tipo mestre-aprendiz. As
funes do mestre, segundo o autor, ultrapassam largamente a pedagogia escolar convencional,
tendencialmente, despersonalizada e descontextualizada. O mestre especialista numa determinada
tipologia de experincias, sendo competente no seu planeamento, execuo e avaliao, nas quais ser
capaz de interligar, de forma pragmtica, saberes conceptuais, processuais e atitudinais. O papel de
formador , pois, similar ao de mestre, compreendendo as funes clssicas de modelo a reproduzir
em contextos prticos, mas tambm de guia na descoberta dos ambientes de aprendizagem, tornando-o
coautor do currculo que promove. Nesta perspetiva, admitimos que a superviso poder constituir-se
um instrumento, no s, de gesto curricular, mas tambm, de formao permanente de verdadeiros
gestores do currculo, com interveno em todas as fases do seu desenvolvimento.

Face aos aspetos curriculares e pedaggicos que considermos na base dos processos de superviso
aplicados em contextos no formais, identificamos a ocorrncia de diferentes etapas, que se estruturam de

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forma cclica (ver figura 11.). A superviso comear, ento, por se focar na didtica que apela experincia,
isto , acompanhando e validando a construo de experincias pedaggicas, tendo em conta os objetivos
curriculares formais e no formais estabelecidos. Numa segunda etapa, centra-se na ao formativa,
procurando identificar pontos fortes e fracos das relaes pedaggicas estabelecidas. Trata-se, nesta fase, de
um processo reflexivo, que toma as aprendizagens construdas em contexto experiencial como vetores da
formao e desenvolvimento profissional dos formadores. Para finalizar o ciclo, o processo de superviso
dever-se- centrar na valorizao e avaliao de competncias prticas adquiridas, quer pelos formandos,
quer pelos formadores, com recurso a informao recolhida em instrumentos situados em diferentes nveis
de formalidade, traduzindo a qualidade do currculo integrado. Esta viso cclica acentua a dimenso
curricular no formal dos processos de superviso, tomando a aprendizagem real dos formandos como
objeto de aprendizagem do formador, ele prprio, formando, nesse processo pedaggico.

Figura 11: Ciclo da superviso aplicada em contextos educativos no formais, na perspetiva da sua integrao no
currculo formal.

Neste raio de ao, reforamos o papel essencial que dever ser assumido pelo(s) supervisor(es), pois,
independentemente do modelo de superviso em que se inserem, implica sempre autoridade (Grant,
2003), que se dever fundar na sua experincia acrescida face aos restantes elementos da equipa, nas suas
capacidades de mobilizao dos pares e na eficcia das estratgias formativas aplicadas, quer enquanto
formadores qualificados, quer enquanto supervisores reconhecidos, constituindo-se, assim, pontos de
referncia na (re)construo e operacionalizao do projeto curricular supervisionado.

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Em suma, partilhamos uma linha terica que conceptualiza a educao no formal sob uma perspetiva
curricular no formal, delimitada pelo contraste assumido com o currculo desenvolvido em contexto
escolar. A vertente no formal da educao dever, ento, ser reconhecida por currculos que se fundam
na experincia e assumem a sua natureza simultaneamente objetiva e subjetiva, como objeto e objetivo
de aprendizagem. Trata-se de uma aprendizagem que integra a teoria na prtica, que harmoniza saberes
acadmicos e vivenciais, relevando a sua eficincia e eficcia socioeducativas. Consideramos, ento, que
o projeto escolar, ao integrar a educao no formal, alargar a sua pluralidade quanto a significado,
motivao e relevncia social, constituindo-se no elemento integrador de dois processos de aprendizagem
diferenciados, o formal e o no formal.

Procurmos justificar a premncia da superviso num contexto pedaggico que tece a integrao
curricular formal e no formal, evocando alguns dos princpios entendidos como subjacentes ao conceito
de superviso.

O processo de integrao curricular que refletimos funda-se numa epistemologia prtica, que visa
a integrao de saberes adquiridos e construdos em diferentes tempos e lugares. Contribui, para tal,
o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem em contexto formativo. Nesse plano, os formadores
constituem-se figuras essenciais, pela construo de experincias educativas, focadas na construo de
competncias prticas, reconhecendo-se nessa construo conjunta o potencial de ilustrar contedos
acadmicos e tericos, tendencialmente, descontextualizados. Reconhecemos a superviso, neste
enquadramento, como parte e instrumento dessa construo. Como parte, na medida em dever ser
assimilada e compreendida pelos atores do contexto pedaggico interativo, estabelecendo uma ponte
entre o currculo intencionado e o currculo realizado. Como instrumento, na medida em que modela,
regula e lidera um processo dinmico, tornando-o inteligvel para os seus atores, ao sustentar a reflexo
e a melhoria continuada das suas prticas.

Recordando o subttulo da comunicao, importar assumir que j nos encontramos na senda de

uma viso curricular integrada, mas tambm implicar reconhecer que se trata, ainda, de um caminho
a desbravar, na linha da inovao que as mltiplas experincias pedaggicas, dentro e fora da escola, tm
para nos oferecer.

Acreditamos, portanto, que a superviso se pode constituir uma ferramenta essencial na rea da
pedagogia, afirmando-se, ento, como um dos eixos no campo do currculo e indispensvel para a viso
integrada das componentes prtica e terica dos planos de estudo no processo educativo.

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 C OM. I D

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ABANDONO OCULTO:
AS REALIDADES POR DETRS
DAS ESTATSTICAS
Antnio Manuel Branco Oliveira
Doutorando da Faculdade de Educao e Psicologia da Universidade Catlica Portuguesa Porto, Portugal
antmbo@gmail.com

Resumo
Nesta comunicao pretendemos ilustrar o estado da arte de um estudo a encetar e que tem como
tema central o que designamos por abandono oculto. A nosso ver, nas escolas esto alunos que andam
na escola, mas no se escolarizam. Alunos que se mantm na escola sem estarem envolvidos em
qualquer processo formal de aprendizagem. Aportaremos como background do problema a estudar,
por um lado o problema do sentido da escola ou a falta dele; por outro a multiplicidade de fatores,
causas e consequncias a ele associados, colocando o enfoque em trs dimenses: o Aluno, a Escola
e a Famlia. A ideia cruzar e articular os fatores (possveis!) geradores (ou resultantes) do abandono
oculto. A compreenso do problema a desvelar convoca as metforas organizacionais associadas escola,
nomeadamente as perspetivas da ambiguidade, poltica e neoinstitucional e a metfora da hipocrisia de
Nils Brunsson (2006). Iluminar as sombras que mantm oculto este abandono o mote que nos anima a
desocultar a realidade por detrs das estatsticas.
Palavras-chave: Abandono oculto; Abandono Escolar [Precoce]; Escolarizao; Aprendizagem;
Reteno.

Abstract
In this communication we intend to show the main substance of a study which is going to be carried
on the central subject designate by us as hidden desertion at school. As one can easily notice, schools
are nowadays full of pupils who hang around, neglecting every responsibility as students, rejecting any
involvement in their own education and learning. They are maintained by the school system without
being attached to any formal apprenticeship process or commitment. The research will be based on
these two following assumptions the sense of school or its nonsense and the multiplicity of factors,
causes and consequences which are directly or indirectly tied to our problem; the approach will be
kept in three dimensions, considering the pupil, the school and the family. The interrelation between
every possible cause effect items are going to be carefully matched and connected in order to find a
suitable explanation on this issue. It surely must be seen and considered through the understanding of
the problem the organizational metaphors associated to the school system, specifically the perspectives
of the ambiguity, politics and neo-institutional, as well as Nill Brunssons hypocrisy theory (2006). The
object of this study is to brighten up the reality behind the statistics by showing the true colours which
maintain uncompromised, undereducated students and hidden desertion at school.
Keywords: Abandono oculto; Abandono Escolar [Precoce]; Escolarizao; Aprendizagem; Reteno.
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Na comunicao que apresentamos a este seminrio pretendemos ilustrar o estado da arte de

um estudo, inscrito no doutoramento em Cincias da Educao, especializao em Administrao e
Organizao Escolar, que iniciamos e que tem como tema central o abandono oculto.

Da nossa experincia docente1 ressalta que nas escolas permanecem alunos que andam na escola,
mas no se escolarizam ou, como afirma Charlot, que esto l fisicamente mas no entenderam
esse mundo estranho em que quem sabe pergunta a quem no sabe (2015, 2). Alunos que, no fora o
princpio geral da escolaridade obrigatria at aos 18 anos (Lei n 85/2009), provavelmente fariam parte
da taxa de abandono escolar2 e que nela se mantm sem estarem envolvidos em qualquer processo de
aprendizagem (Estvo e lvares, 2013, 15).

Com este sentido, estruturamos o presente texto em dois pontos-chave: o primeiro ilustra o estado
da arte da problemtica em estudo; e o segundo evidencia o problema, as questes de investigao e
objetivos traados. Compreender e explicar os entraves e o que (des)mobiliza as pessoas para aprender ,
sem dvida, o foco e a grande ambio desta investigao.

1. Estado da arte
A aprendizagem um processo complexo e muito exigente. A maneira como aprendemos e como nos
envolvemos no processo para aprender fulcral para o sucesso e a qualidade das aprendizagens. Torna-
se, por isso, vital compreender as razes que levam tantos alunos a enjeitar os contributos da escola na/
para o seu desenvolvimento pessoal e social.

A problemtica do abandono oculto um domnio carente, sobretudo, ao nvel da investigao

educacional. Partimos da constatao de quem (con)vive todos os dias com alunos que esto na escola,
mas que no querem estudar, alunos que no querem aprender, porque no vem a utilidade pessoal e
social (Alves, 2010, 68), alunos que se mantm no sistema educativo/formativo por diferentes razes
mas que no esto envolvidos em qualquer processo de aprendizagem - o que tem vindo a ser designado
por abandono funcional ou abandono virtual, numa tentativa de distinguir de outras causas de insucesso
sistemtico dos jovens (Enguita, 2011, citado por lvares, 2014, 20). Alunos com percursos escolares
errticos, alunos com problemas de absentismo, de indisciplina, de insucesso e de abandono escolar
precoce. O que acontece com estes alunos? Como chegam a este ponto de alheamento? A escola apercebe-
se (e percebe?) este fenmeno?

Ora, tendo em ateno este tipo de abandono oculto ou virtual na expresso de Enguita que
procuraremos explicitar o conceito e enquadr-lo enquanto problemtica. Com este propsito,
convocamos trs textos que apesar de dissertarem sobre problemas distintos nos podem ajudar a
contextualizar esta problemtica:
- A recomendao do Conselho Nacional de Educao (CNE) sobre a Reteno Escolar nos Ensinos
Bsico e Secundrio (fevereiro, 2015). Um trabalho que (re)coloca a questo da reteno na ordem
do dia e que nos permite olhar com outras lentes tericas o fenmeno.
- O Relatrio da UNESCO, A Educao para o sculo XXI, Educao: um tesouro a descobrir
alertava, j em 1996, para o facto de muitos pases sofrerem de um fenmeno que desorienta as
polticas educativas: o prolongamento da escolaridade, paradoxalmente, em vez de melhorar, agrava
muitas vezes a situao dos jovens mais desfavorecidos socialmente e/ou em situao de insucesso

1
Docente h 22 anos.
2
Total de indivduos entre os 10 e os 15 anos que no concluram o 3 ciclo do ensino bsico e no se encontram a frequentar a escola.
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escolar (Delors et al., 2003, 49). Curiosamente, o alargamento da escolaridade obrigatria para
doze anos no nosso pas muito posterior, mas parece no deixar de produzir o mesmo efeito.
- Tambm, o abandono escolar, embora no seja aqui o problema que pretendemos abordar, ajuda
a fundamentar a problemtica em estudo. Em 2013, Estvo e lvares, clarificam o conceito de
Abandono Escolar Precoce (AEP), enquanto noo adotada pela Unio Europeia (UE), pelo Eurostat
e pelo Governo Portugus, explicando que AEP a percentagem de pessoas entre os 18 e os 24 anos
que deixou de estudar sem ter completado o secundrio (Eurostat, 2014) e, desse modo, coloca o
nus do abandono escolar no no aluno mas no sistema (Estvo e lvares, 2013, 8).

Os dados da PORDATA3 (fevereiro, 2015) evidenciam que no ano de 2014, a taxa de AEP em Portugal
era de 17,4%, mantendo-se Portugal a 7,2% de distncia da meta estabelecida pela Unio Europeia para
2020. A verdade que nos ltimos 20 anos Portugal tem vindo a reduzir a taxa de AEP, circunstncia que
permite vislumbrar a continuidade positiva do processo de aproximao s metas da UE. E se alguma
preocupao existe em relao taxa de AEP dos alunos que frequentam os graus de ensino mais elevados
(secundrio e superior), relativamente aos alunos que frequentam o ensino bsico tudo parece estar
resolvido, j que a taxa de abandono escolar dos indivduos entre os 10 e os 15 anos que no concluram
o 3 ciclo do ensino bsico e no se encontram a frequentar a escola atinge valores quase residuais 1,7%,
em 2011 (CNE, 2013).

Assim, tendo em conta esta situao e partindo do princpio de que escola cabe qualificar a populao,
j no basta s escolas manter os alunos e esperar que atinjam a idade para deixarem a frequncia.
preciso ensinar, qualificar e arranjar solues e alternativas para que todos atinjam um determinado
patamar de qualificao (Estvo e lvares, 2013, 8). Nesse sentido, importa criar condies para que
se possa inovar no interior das nossas escolas (Thurler, 2001) e, assim, educar para o desenvolvimento
humano (Delors et al., 2003) e em experincias inovadoras de ensino e de aprendizagem. Perspetiva que
nos permite olhar a escola a partir de dentro e centrarmo-nos nos alunos e, em particular, na relao
pedaggica construda entre professores e alunos (Alves, 2010). Quantos alunos esto matriculados, e
por isso, includos nos registos do Ministrio da Educao e

Cincia (MEC), mas que de facto abandonaram a escola no em sentido estrito, mas em sentido
lato ou esto nela abandonados? Alunos a quem a escola (formal!) nada lhes diz, que esto porque tm
de estar (pelo menos no papel at ao final da escolaridade obrigatria). O princpio da obrigatoriedade
escolar at aos 18 anos de idade radica na perspetiva socialmente partilhada de que esse ser o maior
bem para todos os cidados, qualquer que seja a sua etnia, situao sociocultural e econmica, gnero ou
religio, devendo por isso ser de frequncia compulsria (Azevedo, 2014, 16). Todavia, a realidade indica
que esse bem est longe de ser desejado e admitido por todos, como evidencia Charlot a maioria dos
estudantes gosta de ir escola para comer, namorar e brincar. Nunca ouo que um lugar para aprender
(2006, 2). Assim, vencido o desafio da escolarizao universal, outros desafios se impem! Qual o
sentido da educao? Como podem as escolas cativar os alunos para aprender? facto que os alunos
esto na escola, no abandonaram (visivelmente o sistema) e, por isso, no contam para as estatsticas
relativas ao abandono precoce.

Isto , o objetivo consagrado de garantir o acesso a todos est atingido, o que se est a revelar a
dificuldade em garantir a igualdade de sucesso para todos (Azevedo, 2011). Diariamente convivemos
com alunos cujo percurso est marcado por retenes que, ao invs de os ajudar a superar dificuldades,

3
Base de Dados de Portugal Contemporneo organizada pela Fundao Francisco Manuel dos Santos.
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contribuem para aumentar o fosso entre pares e a desmotivao para um projeto escolar positivo e de
desenvolvimento global. A reteno potencia comportamentos indisciplinados, fruto de uma baixa
autoestima, desenquadramento em relao turma de acolhimento, o que dificulta, ainda mais, a
aprendizagem (CNE, 2015, 4).

Em cada ano percebemos (e convivemos) com alunos que vm s aulas e que depois tm perodos
longos de ausncia, regressando pontualmente; com alunos que faltam a umas disciplinas e vo a outras;
alunos que estavam em abandono, regressando por presso externa e voltam a faltar; alunos que esto na
escola e que pressionados a ir s aulas se tornam sujeitos de indisciplina. Esta ltima situao retratada
no excerto de um relatrio que se apresenta:
Foi difcil combater o absentismo pela dificuldade em manter o aluno na sala de
aula. Mas, quando se conseguiu pontualmente control-lo atravs da colaborao dos
Assistentes Operacionais, raras foram as vezes em que o tutorando ficou ou acompanhou
a aula inteira, tornando-se num caso de indisciplina (Relatrio Final de um plano de
ao de uma escola, 2014).

A escola cumpre o que os normativos legais impem, nomeadamente o Estatuto do Aluno e tica
Escolar (Lei 51/2012, de 5 de setembro), informando e comunicando com Encarregado de Educao e/ou
com outras instituies (e.g. Comisso de Proteo de Crianas e Jovens (CPCJ), Tribunal de Menores).
Num primeiro momento a situao parece resolvida alis em termos administrativos est resolvido, a
escola cumpre o seu papel , todavia se tivermos em conta o aluno como pessoa, a quem deve garantir-se
o direito educao e ao seu desenvolvimento integral, parece-nos que a situao fica por resolver.

No so raros os casos em que estes alunos encaminhados para professores tutores e so alvo de
um programa de acompanhamento tutorial que visa melhorar e aumentar o sucesso e a qualidade da
educao. Apesar disso, o sucesso relativo! Pois, ao problema do absentismo, esto, normalmente,
associadas outras situaes (e.g. indisciplina, organizao e mtodos de estudo, realizao dos trabalhos
de casa).

mister, ento, identificarmos e compreendermos de que modo a escola gera condies para receber
todos os alunos. Na prtica, o que constatamos que tendo-se mudado o acesso, mudam muito lentamente
as condies para o sucesso (Azevedo, 2001, 157), mantendo-se a lgica do currculo pronto-a-vestir
de tamanho nico, como reitera h anos Joo Formosinho (1988). No sculo XXI o sistema educativo
portugus mantm vincado o formato escolar que herdou do sculo

XIX e -lhe difcil desvincular-se dele ao nvel da organizao escolar e do currculo (Mesquita,
Formosinho e Machado, 2015, 62). urgente enfatizar a democratizao da educao por oposio a
uma escolarizao forada (Perrenoud, 1995, 77). Ao faz-lo estamos a recentrar a escola no essencial,
isto , nas pessoas e, em particular na necessidade de aprender melhor. Aprender requer esforo e um
ofcio a melhor perceber, mais ainda quando por via dele que a pessoa se torna capaz de construir a
sua liberdade e autonomia (Palmeiro, Oliveira e Lopes, 2012, 153). As organizaes aprendem e, nessa
lgica, importa identificar e perceber de que modo a escola motiva os alunos para aprender. Ou melhor,
de que modo a escola ativa o desejo por/para aprender?

As questes so muitas! Todavia, o desafio maior aproximar os alunos da misso da escola e clarificar
o sentido da educao. Para atingir esse desiderato, importa construir planos de ao participada e,
nas palavras de Matias Alves, tecer os caminhos de melhoria (2012b). O triunfo da escolarizao
trouxe consigo de forma paradoxal o agravamento de problemas de natureza social (Canrio, 2005).

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Ao alargarmos a escolaridade obrigatria, aceitamos ter todos na escola, imputando escola misses
adicionais (Nvoa, 2009) que oculta a especificidade e inibe a mudana realmente importante. O
insucesso no uma fatalidade gentica, social ou cultural (Alves, 2012a, 115). O segredo do sucesso est
em reencontrar um sentido para a escola, imaginar uma outra escola (Canrio, 2005), seja esse sentido
inscrito na defesa de uma escola centrada nas aprendizagens que inverta a deriva transbordante de
uma escola a quem a sociedade vai, progressivamente, atribuindo todas as misses (Nvoa, 2009, 12),
ou na educao autntica (Azevedo, 2011, 134) enquanto educao que promove o des-envolvimento
da pessoa toda (Idem), ou inclusive na reinveno de uma nova Paideia (Carneiro, 2003, 109) que
inaugure um tempo inclusivo e um tempo de compromisso:
Desde logo, compromisso de cada individuo, consigo prprio e com um projeto claro de
vida, para se tornar plenamente pessoa. Identicamente, compromisso com os seus grupos
sociais de pertena e com a sociedade como um todo para se tornar cidado de corpo
inteiro (Carneiro, 2003, 109).

Esta busca sentido da escola, conduz-nos necessariamente a cada aluno, sujeito de direitos e deveres,
que busca na educao pessoal e social um sentido para a vida (Carneiro, 2003). Dito de outro modo,
construir a escola do futuro supe, pois, a adopo do procedimento inverso: transformar os alunos em
pessoas. S nestas condies a escola poder assumir-se, para todos, como um lugar de hospitalidade
(Canrio, 2005, 88). A misso da educao (escolar e social) no se esgota em percursos de socializao
e formao para a cidadania. O papel essencial conferir a todos os seres humanos a liberdade de
pensamento, discernimento, sentimento e imaginao de que necessitam para desenvolver os seus
talentos e permanecerem tanto quanto possvel, donos do seu prprio destino (Delors el al, 2003, 86).

Neste horizonte, sentido da escola coloca-se como questo-chave do abandono oculto, na medida
em que, reencontrado o seu sentido, este problema no seria concebvel escola. Uma escola imbuda
no paradigma da escola para todos que d azo a percursos educativos variados (Delors et al, 2003,
100), colocando sempre a pessoa no centro da educao e acreditando que todos os alunos aprendem,
pois aprendendo que o sujeito se constri (Trpia e Caldeira, 2011) assumiria a responsabilidade de
ensinar todos, os que querem e os que recusam toda a forma de educao, apostando educabilidade
de todos (Meirieu, s.d.). Esta viso de escola coloca-nos perante a necessidade de reequacionar os
tempos e os modos das prticas pedaggicas (Baptista, 2005, 105), a necessidade de colocar o processo
de aprendizagem no centro das nossas preocupaes (Nvoa, 2009). Parece-nos que s deste modo
ser possvel que cada criana e cada jovem encontre um sentido para a escola (Nvoa, 2009, 12) e
reconhea o valor da aprendizagem e da educao (Palmeiro, Oliveira e Lopes, 2012, 166) na/para a
construo de um mundo melhor.

A complexidade do problema que queremos desvelar e a sua relao com a escola enquanto organizao
educativa, remete-nos para a necessidade de proceder a anlises multifocalizadas (Alves, 1999, 4) que
nos permitam compreend-lo. Pretendemos socorrer-nos de algumas imagens ou metforas, isto , [...]
formas de ver, lentes atravs das quais visualizamos, pensamos, administramos, agimos ou criticamos
as escolas (Costa, 1997, 72), que nos possibilitem lidar com a complexidade da vida organizacional
a partir de diversas perspectivas (Ferreira, 2005, 1) e nos ajudem a ler, interpretar e compreender os
contextos e as dinmicas organizacionais (Ferreira, 2005, 2).

Neste sentido parece-nos apropriado sustentarmos a anlise da realidade que faremos em trs
perspetivas diferentes: a perspetiva da ambiguidade, onde valorizaremos as imagens organizacionais da
escola (Morgan, 1986, citado por Costa, 1996) como anarquia organizada e como sistema debilmente

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articulado bem como o modelo ou sistema dptico preconizado por Licnio Lima (1992); a perspetiva
poltica, considerando a imagem da escola como arena poltica; a perspetiva neoinstitucional, destacando
de modo particular a metfora da hipocrisia de Nils Brunsson (2006).

De forma a compreendermos esta opo julgamos apropriado fazer uma descrio, ainda que lacnica,
de cada perspetiva procurando manifestar a sua relevncia para iluminar o problema em questo.

As metforas que a perspetiva da ambiguidade alberga assentam no princpio de que o funcionamento

das organizaes algo ambguo, imprevisvel e incerto (Costa, 1996). Em termos gerais podemos
considerar sinteticamente como caractersticas das imagens organizacionais que compem esta
perspetiva:
i. as organizaes so complexas, heterogneas, ambguas e problemticas; ii. so
organizaes com intenes e objectivos vagos, metodologias e modos de procedimento
pouco claros e participao fluida; iii. a tomada de decises surge desordenadamente, de
improviso e impregnada de imprevisibilidade; iv. as organizaes so sistemas debilmente
articulados; v. a vulnerabilidade das organizaes face a um ambiente externo turbulento e
incerto; vi. o carcter simblico dos diversos processos organizacionais, que no vinculam
a prtica mas que existem porque tm que existir (Costa, 1996, 89-90).

Considerando a metfora da anarquia organizada, segundo Costa (1996), sustentando o seu

pensamento na imprevisibilidade, na incerteza, na complexidade e na instabilidade do funcionamento
das organizaes Cohen, March e Olsen (1972) defendem que uma organizao se possa identificar
enquanto anarquia organizada se tiver como caractersticas: ter objetivos problemticos, tecnologias
pouco claras e participao fluida.

Contudo, dentro desta perspetiva Costa (1996) apresenta-nos uma outra imagem sustentada por Karl
Weick. Para este autor, segundo Costa (1996) as organizaes (escolas) so sistemas debilmente articulados
pois mostram fraca unio, coordenao pouco eficiente e pouco racional e clara desarticulao entre os
seus elementos, verificando-se uma dbil conexo entre intenes, metas e aces, passado -presente-
futuro (Alves, 1999, 15) no que escola concerne.

Em sntese sobre esta perspetiva da ambiguidade importa aqui considerar a concluso de K. Weick:
As organizaes podem ser anarquias, mas so anarquias organizadas. As organizaes
podem ser debilmente articuladas, mas so sistemas debilmente articulados. As organizaes
podem recorrer ao processo de deciso de caixote do lixo, mas os caixotes do lixo tm
bordos que impem alguma estrutura. (Weick,1985, citado por Costa,1996, 106).

Antes de abordarmos a perspetiva poltica, uma palavra para o sistema dptico de que Lima (1992)
proponente. Lima parte da anlise da escola como organizao burocrtica e descobre nela traos
de anarquia organizada, o que o leva a considerar que a escola, como organizao, no se revelava
exclusivamente burocrtica nem exclusivamente anrquica e a aco organizacional, dos actores, ora se
apoiava na ordem das conexes, ora promovia a ordem das desconexes (Lima, 1992, 477).

Neste sentido, segundo Lima (1992) a escola capaz de articular o simblico com o estrutural, o
plano da regulao normativa com o plano da aco social por um lado e a linearidade dos fenmenos
organizacionais com as desconexes, as infidelidades (Alves, 1999, 17).

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A metfora de escola como arena poltica assenta em dois aspetos fundamentais: o de poderem
ser consideradas como debilmente articuladas (loosely coupled) e o facto de o processo de tomada
de deciso ser marcadamente competitivo e conflitual. Estes motivos levaram Hoyle a considerar
as escolas especialmente propensas para a actividade micropoltica (Costa, 1996, 80). Na mesma
linha de Hoyle surgem, segundo Costa, autores como Baldridge e Ball, que consideram como arena
poltica as organizaes no interior das quais a tomada de decises decorre de acordo com processos
de confrontao e negociao tendo por base os interesses conflituantes e as estratgias de poder
desencadeadas pelos diversos grupos (Costa, 1996, 78-79). Dada a pluralidade de perspetivas sobre
esta imagem organizacional podemos considerar que ela se estrutura em torno de quatro conceitos:
interesses, conflito, poder e negociao (Costa, 1996).
Em sntese, a imagem de escola como arena poltica constitui-se a partir do reconhecimento
de que so os interesses pessoais, profissionais, polticos das pessoas concretas que
determinam as decises e as aces da organizao escolar, e que a diversidade de interesses
tende a gerar conflitos, de que o poder uma varivel chave para compreender as lgicas da
aco e de que a negociao a dinmica central da vida organizacional. (Alves, 1999, 13).

A perspetiva neoinstitucional decorre em boa medida das metforas da ambiguidade (Costa, 1996).
De facto, analisando a desarticulao organizacional e a desconexo entre a estrutura burocrtica da
escola e a instruo, autores como Meyer ou Rowan vo concluir que as prticas de escolarizao
so caracterizadas pela dbil conexo entre estruturas e actividades, pela escassa avaliao e controlo
do processo e dos resultados da instruo, pelo reduzido exerccio da autoridade sobre o trabalho da
instruo (Alves, 1999, 13). Deste modo, procede-se a um ritual de legitimao atravs no s das
estruturas formais, mas tambm dos regulamentos e do discurso oficial. Com esta forma de atuao
procura-se de algum modo ocultar ou tornar invisveis os sinais da sua ineficcia (Alves, 1999, 14).
Segundo os autores proponentes desta imagem organizacional, as organizaes tendem a funcionar
numa lgica de confiana que corresponde ao pressuposto de que cada indivduo confia (tem boa f)
na competncia e no trabalho dos outros (Costa, 1996, 101). Brunsson (2006) vai um pouco mais longe
ao propor a metfora da hipocrisia organizada. Segundo este autor, o discurso vai num sentido, a deciso
vai noutro e a ao segue um terceiro (Azevedo, 2011, 83). Deste modo, e de acordo com esta metfora
as organizaes mostram ser inconsistentes, descoordenadas e incoerentes entre o discurso, a deciso e
a ao (Costa, 2007). Lima sintetiza esta metfora deste modo: Nils Brunsson adopta uma perspectiva
(neo)institucional que integra as contribuies dos modelos de anlise da ambiguidade e tambm
de alguns elementos associados aos modelos polticos, de que resulta uma contribuio complexa e
inovadora (Lima, 2006, 7).

Para o nosso estudo, considerar a utilizao de um modelo de anlise da realidade multifocal que
atenda s caractersticas da escola enquanto organizao nas vrias vertentes (metforas ou imagens)
enunciadas, pode constituir-se como chave de leitura do nosso problema. De facto, tornar visvel este
abandono oculto de que falamos e dar-lhe resposta, exige uma escola atenta e onde impere a articulao
entre os vrios intervenientes no processo educativo do aluno; uma escola onde haja conformidade entre
o que se decide e o que se faz, onde se tenha em conta os interesses dos vrios intervenientes; uma
escola onde a lgica no seja a da legitimao pela legitimao, da confiana pela confiana, mas da
confiana efetiva no trabalho e na competncia patenteada no trabalho feito. Ora , precisamente, a onde
as organizaes parecem falhar, que podemos encontrar as respostas que almejamos.

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2. Do problema de investigao s
questes e objetivos do estudo
nosso propsito constatar empiricamente que no ensino bsico h alunos, a quem ousamos chamar de
abandonados dentro do sistema e por isso ocultos, a quem a obrigatoriedade de se manterem na escola
tem impelido para a excluso social imediata, na medida em que vo contribuindo para o aumento dos
nmeros das situaes de indisciplina, do absentismo e do insucesso, bem como a mdio/ longo prazo,
tendero a exclu-los do mundo do trabalho e a privlos de qualquer possibilidade de insero social
(Delors et al., 2003, 49).

Assim, julgamos pertinente questionar partida: O que acontece na escola com os alunos que, no
sendo considerados em situao de abandono escolar, permanecem no sistema educativo/formativo sem
se envolverem em qualquer processo formal de aprendizagem?

Consequentemente, seremos confrontados com a necessidade de relacionar este problema com

aquele que, muito provavelmente, ser o seu problema-me: o sentido da escola (Nvoa, 2009) ou a falta
dele. Os fatores so mltiplos. Pese embora, vamos privilegiar apenas trs cenrios: o Aluno, a Escola
e a Famlia. A ideia triangular os dados do(s) sujeito(s) e o(s) palco(s) em que se joga a vida. Cada
cenrio presume questes-chave tipo:

Aluno
1. Que caractersticas tm estes alunos em comum? Poderemos traar um perfil de aluno abandonado?
2. At que ponto os seus percursos de vida escolar so marcados pelo insucesso, pelo absentismo e
pela indisciplina?
3. O que que estes alunos esto a aprender na escola, formal ou informalmente? Esto integrados em
algum processo formal de aprendizagem?

Escola
1. Que medidas so tomadas pela escola, nomeadamente pelo Diretor e pelos Conselhos de Turma,
para integrar estes alunos que aparentemente no se envolvem em qualquer processo formal de
aprendizagem?
2. Como que a escola lida com as prticas de escolarizao (desescolarizao) destes alunos?
3. Como lida a escola com resultados escolares destes alunos? E como encara a soluo de reteno?

Famlia
1. Que papel desempenha a famlia, nomeadamente os seus Encarregados de Educao, no percurso
escolar destes alunos?
2. 
Que contextos familiares envolvem estes alunos? Tratar-se- de contextos desfavorecidos e
desestruturados, instveis e problemticos?

Numa resposta superficial, mais alicerada na observao quotidiana que em evidncias de estudos
cientficos, elencamos algumas possibilidades que carecem evidentemente de confirmao cientfica: i) a
escola pode pouco quando a vontade do prprio e da famlia por ele responsvel pouca ou nenhuma;
ii) as medidas adotadas so balizadas por normativos legais, muitas vezes castradores da ambio dos
projetos e/ou planos de ao elaborados (horas disponveis, estratgias definidas na lei, etc.); iii) os cursos
vocacionais que vieram destituir os cursos de educao e formao, criam mais dificuldade e mostram
ser resposta menos capaz que a anterior; iv) o envolvimento de outros atores ainda pouco efetiva e
quando , j de remediao e no de preveno e, no raras vezes, to ineficaz quanto a escola.
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Aceitando que, como nos propem Estvo e lvares (2013), a nova definio de AEP nos exige mais
do que manter alunos na escola e que no vale a pena querer manter os jovens cada vez mais tempo na
escola se nele no ocorrerem transformaes que a tornem estimulante para quem nela vive (Benavente
et al., 1994, 27), parece-nos que todos precisamos de fazer mais e melhor do que o que estamos a fazer.
Perspetiva idntica parece inferir-se da recomendao do CNE quando afirma a transio responsvel
de alunos com baixo rendimento escolar acarreta uma maior exigncia, uma vez que pressupe, por
parte de todos os intervenientes, um esforo acrescido no desenvolvimento de estratgias e medidas de
apoio e reforo das aprendizagens (2015, 5).

Urge encontrar solues e alternativas para que todos possam atingir o patamar de qualificao
que lhes permita viver com dignidade. Olhe-se, por exemplo, para a proposta do CNE ao defender o
investimento em programas contextualizados de combate ao insucesso e de melhoria das condies de
ensino e aprendizagem (2015, 5), organizando as escolas para o sucesso e intervindo cada vez mais
precocemente. Deste modo, parece-nos pertinente um estudo que permita iluminar melhor as sombras
que mantm oculto este abandono, mostrando a realidade por detrs da estatstica.

3. Da metodologia a adotar
Para iluminar a problemtica do abandono oculto, socorremo-nos de uma metodologia de investigao
de cariz qualitativo, porquanto permitir no s descrever o fenmeno (Bogdan e Binkle, 1994), mas
sobretudo compreend-lo (Almeida e Freire, 2003).

Os estudos de natureza qualitativa, como refere Newby, lidam com processos relacionados com
o comportamento e as experincias de vida4 (2014, 96). Ora, sendo que so as pessoas, os alunos
abandonados, o nosso objeto de estudo, o que nos interessa mais conhecer o processo e no os
resultados ou produtos (Bogdan e Binkle, 1994).

Nesta linha, julgamos adequada a opo por uma abordagem interpretativa, no sentido que Afonso
(2005) lhe confere, isto , analisar a realidade social, partindo do interior da conscincia individual e da
subjetividade dos indivduos, no contexto da sua estrutura de referncia: seja esta a escola ou a famlia.

Inscrevemo-nos, assim, num paradigma de investigao interpretativo-fenomenolgico, pois a nossa

preocupao a de selecionar as unidades de investigao (e.g., instituies ou sujeitos), em funo de
critrios de compreenso e pertinncia (Amado, 2014, 130).

A estratgia de investigao convocada o estudo de caso, j que se constitui como um estudo em

profundidade de um ou mais exemplos de um fenmeno no seu contexto natural (Gall et al., citado por
Amado, 2014, 124). Assim, enquadrado numa lgica de estudo de caso, e seguindo a tipologia sugerida
por Stake (1994), citado por Afonso (2005), parece-nos que a modalidade de estudo instrumental a que
mais se ajusta pois possibilitar-nos- alcanar um conhecimento profundo do problema de investigao
(Stake, 2007).

Todavia, dado que, por um lado, esperamos encontrar caractersticas e dimenses que o aproximam de
outros casos (Amado, 2014, 127) e, por outro, tendo em conta a especificidade do contexto, parece-nos bem
quer adotar uma perspetiva holstica pois tem na devida conta a complexidade das situaes concretas
(Afonso, 2005, 72), quer optar por estudo de caso mltiplo que nos assegure uma maior abrangncia e
plausibilidade na construo de teorias ou generalizaes aproximativas mais slidas (Idem).
4
Traduo livre do autor.
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Tendo em conta que a verdade um aspeto central em investigao (Newby, 2014, 97) e com o propsito
quer de enfrentar o problema da ambiguidade, tpica dos estudos desta natureza, quer de conferir
validade cientfica ao estudo atravs da triangulao dos dados recolhidos, reconhecemos a importncia
de multiplicarmos os modos de produo de dados atravs do uso de tcnicas diversificadas (Afonso,
2005, 73). Assim, pretendemos utilizar quatro tcnicas de recolha de dados (Afonso, 2005; Amado,
2014; Newby, 2014; Quivy e Campenhoudt, 1995): a pesquisa arquivstica ou documental, a entrevista,
nomeadamente a semiestruturada, o Grupo Focal (Focus Group Studies) e o dirio do investigador ou
as notas de campo.

Por fim, o material e o campo emprico onde desenvolveremos o nosso estudo. Numa primeira
formulao, teremos como objeto de estudo um conjunto de cinquenta a sessenta alunos de um
agrupamento de escolas do grande Porto. De modo a definirmos bem os casos em estudo, pretendemos
definir um perfil de aluno abandonado que passar em primeira instncia por integrar alunos com
as seguintes caractersticas: alunos que vm s aulas e que depois tm perodos longos de ausncia,
regressando pontualmente; alunos que reiteradamente faltam a umas disciplinas e vo a outras
(absentismo seletivo); alunos que inicialmente estavam em abandono, regressaram por presso interna
e externa e voltam a faltar; alunos que faltam sistematicamente, esto na escola e que pressionados a ir
s aulas se tornam sujeitos de indisciplina; alunos que faltam esporadicamente, esto na escola e que
pressionados a ir s aulas se tornam sujeitos de indisciplina; alunos que no se integram nas turmas/
percurso educativo-formativo em que esto.

Para alm da caracterizao sociodemogrfica (anlise documental), procuraremos escutar estes

alunos (grupo focal) e perceber o que nos dizem sobre eles outros atores: tcnica de servio social,
educadora social, diretores de turma e tutores dos alunos envolvidos (entrevista). Por outro lado,
utilizaremos as mesmas tcnicas para sabermos como a escola lida com este fenmeno e assim desvelar
o lado oculto do abandono escolar.

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UM NOVO MODELO DE GESTO

DAS ESCOLAS: ENTRE A RETRICA
DA MUDANA E O VAZIO
DAS CONSEQUNCIAS
Isabel Maria Calmeiro dos Santos (isasan.1@gmail.com) & Jos Joaquim Ferreira
Matias Alves (matiasalvesucp.porto@gmail.com)
Universidade Catlica Portuguesa, Faculdade de Educao e Psicologia, Porto

Resumo
O estudo que se apresenta incide sobre a prtica da direo/liderana e gesto nas organizaes escolares
e pretende avaliar que mudanas implicou o Dec. Lei 75/2008 no s a nvel organizacional mas tambm
dos modos de ensinar e de aprender.

Os dados e elementos necessrios foram recolhidos numa escola ao nvel do 3 ciclo do Ensino Bsico,
situada num meio rural da Beira Interior. efetuada uma abordagem reflexiva e construtiva sobre as
lideranas de topo e quais as consequncias que originaram, na perspetiva dos professores, encarregados
de educao e alunos, designadamente face mudana e inovao, e qual o contributo para o sucesso da
escola.

O trabalho foi elaborado a partir da anlise qualitativa e quantitativa de (entrevistas e inquritos) e

de documentos (atas do Conselho Pedaggico de 2008-2012, Projeto Educativo da Escola e Relatrio de
Avaliao Externa de Escolas).

Tal pesquisa complementada com uma investigao quantitativa (inquritos a professores,

encarregados de educao e alunos), com o objetivo de complementar, aprofundar e triangular dados
relevantes para o trabalho desenvolvido.

Os relatos dos vrios entrevistados, os resultados dos inquritos e a observao da mltipla

documentao permitem-nos afirmar que o Decreto-Lei 75/2008, de 22 de abril, no se constitui como
ponto de viragem das rotinas tradicionalistas para o efetivo exerccio e fortalecimento da liderana nem
determinou a concretizao de novas prticas e matrizes associadas a novos modelos de ensinar e aprender.
Palavras-chave: Inovao; Mudana; Liderana; Modelo gesto

Abstract
The presented study is on the directing practice/ leadership and management in school organizations and
aims to evaluate which changes occurred with the Decree Law 75/2008 not only in the organizational level
but also in teaching and learning levels.

Data and the necessary elements were gathered in a preparatory school in a rural area in Beira Interior.
We will have a reflexive and constructive approach on the top leaders and the consequences in the teachers,

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parents and students perspectives namely towards changes and innovation and what contributed to the
schools success.

The work was done after a qualitative and quantitative analysis (interviews and inquiries), documents
(minutes from the pedagogical council 2008-2012, the Schools Educational project and the Schools
external Evaluation Report).

Research is complemented with a quantitative research as inquiries to teachers, parents and teachers
with the goal to complement, deepen and compare relevant data to the developed project.

The results from the interviewees, inquiries and the multiples documents allow us to state that the
Decree Law 75/2008 from April 22 was not a turning point in the traditional routines to empower
leadership nor the accomplishment of new practices and matrixes associated to new teaching and
learning models.
Keywords: Innovation; Change; Leadership; Management model

Em Portugal, ao longo dos anos, foram sendo prometidas mudanas significativas em todos os nveis
de ensino; no entanto, ocorreram apenas algumas alteraes a nvel institucional, com implementao de
legislao diversificada. Tm-se efetuado, como bem refere Jos Morgado,
reformas por incluso teorizadas, legisladas e implementadas por entidades alheias
instituio escolar quando devia investir-se em reformas por ecloso isto , resultantes
de uma alterao profunda da fisiologia curricular, do envolvimento e responsabilizao dos
agentes educativos, em especial dos professores, e da possibilidade das escolas se assumirem
como autnticos espaos de reflexo e deciso coletivas (Morgado, 2004: 434).

essencial e tambm importante que os professores se desenvolvam e aprendam em escolas, enquanto

verdadeiras comunidades de aprendizagem, com culturas colaborativas e com uma colegialidade forte
(Fullan, 2001).

Tudo isto se relaciona com o clima e a cultura da escola e com a influncia que estes exercem nos
resultados e na evoluo da organizao. Como refere Sergiovanni (2004), o clima da escola relaciona-se
com a eficcia da mesma, pelo que o seu desenvolvimento, articulado com a liderana escolar, resulta
num maior compromisso e melhor desempenho no trabalho desenvolvido pelas pessoas.

Procurmos compreender de que forma as mudanas que ocorreram a nvel institucional, pelo Dec.-
Lei 75/2008, se refletem nas escolas, no s na vertente estrutural mas tambm na mudana de papel dos
atores, das suas influncias e na forma como interagem.

Foi nosso objetivo analisar, descrever e problematizar as implicaes que o novo modelo de gesto
(Dec. Lei 75/2008, 22/4) provocou no s no clima organizacional mas tambm de todo o processo de
mudana de cultura e de ambiente de escola, do sucesso educativo, da articulao entre a instituio,
a famlia e a comunidade. Igualmente, at que ponto foram promovidas novas prticas que tenham
conduzido a melhorias na organizao e no processo de ensino/aprendizagem dos alunos.
Como consequncia da aplicao do Decreto-Lei 75/2008, ser que a organizao e gesto das escolas
teve alteraes de fundo e/ou significativas comparativamente ao modelo anterior? Quais? Essas
alteraes foram estruturais ou superficiais? Modificaram a gramtica da escola? E se sim, em que
sentido e direo?

Levou-se em linha de conta um quadro terico focalizado nas lideranas educativas e nas alteraes
que o novo modelo possa ter trazido escola.
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Ou seja, de que forma que veio alterar, significativamente, a organizao da escola e quais as
mudanas/inovaes que existiram/ou no. Interessa-nos perceber se uma modificao morfolgica de
modelo de gesto produz alteraes nos modos de trabalhar, de ensinar, de fazer aprender os alunos.

O foco do estudo
A problemtica centra-se, portanto, em torno da importncia da organizao e gesto escolares, em
particular as mudanas que recentemente se operaram nas competncias do rgo de gesto dos
estabelecimentos de ensino e quais as implicaes de tais transformaes na vida quotidiana das
escolas, estando o estudo emprico focalizado numa escola bsica de 2 e 3 ciclos do ensino bsico.
O enquadramento terico que lhe serviu de base abrange uma viso da evoluo da sociedade e da
educao, acompanhada de uma descrio histrica da gesto e administrao escolar, do modelo liceal
at atualidade.

A investigao pretendeu, portanto, no se centrar apenas numa perspetiva administrativa e

organizacional, mas mais numa reflexo acerca das mudanas; no estudar a liderana no sentido restrito
do termo mas compreender a forma como influencia o processo de desenvolvimento, a cultura e o clima
da escola, o comportamento e o aproveitamento dos alunos, o relacionamento com as famlias e com a
comunidade, atravs das percees de uma variedade de atores (professores, pais, alunos e das prprias
lideranas de topo).

O contexto do estudo
Apresentamos um estudo de caso efetuado numa EBI dos 2 e 3 ciclos,1 inserida num agrupamento rural
da Beira Interior. O agrupamento fica na Regio Centro de Portugal, Sub-Regio Cova da Beira (NUT
III), distrito de Castelo Branco. Localizado no centro da regio, permite-lhe uma posio de destaque no
eixo de desenvolvimento marcado pelos trs plos mais importantes da regio: Guarda-Covilh-Castelo
Branco. O concelho tem 51.770 mil habitantes2 e constitudo por 31 freguesias. O ncleo urbano tem
cerca de 25 146 mil habitantes e cerca de 48,7% da populao residente no concelho.

Os dados recolhidos dizem respeito ao perodo entre 2007 e 2013. Essa circunstncia permitiu-nos
refletir mais facilmente sobre as mudanas ocorridas a nvel institucional e, sobretudo, de que modo
que as mesmas resultaram na prtica.

Os inquiridos foram alunos do 3 ciclo do ensino bsico, tambm por serem em maior nmero, tanto eles
como a maioria dos pais/encarregados de educao fizeram o seu percurso escolar no agrupamento desde o
pr-escolar at ao 3 ciclo e conhecem a realidade envolvente. Pareceu-nos que a faixa etria do 3 ciclo lhes
permitia uma anlise mais objetiva da realidade e seria mais fcil responderem s questes colocadas.

Tambm o nmero de professores era mais reduzido, ao nvel do 2 ciclo, e alguns docentes lecionavam
disciplinas em ambos os ciclos, a maior parte dos docentes do 3 ciclo; tambm se mantinham na escola
h mais de 5 anos e a maior parte desempenharam funes em estruturas de topo ou intermdias.

1
A seleo dos participantes do estudo foi feita com base em informaes da escola e no conhecimento, por parte da investigadora, de
que estes eram considerados informadores-chave para o estudo, pela sua experincia e pelos cargos desempenhados na escola. Segundo as
recomendaes de Bogdan e Biklen (1994: 95) os informadores-chave so os sujeitos mais dispostos a falar, tm mais experincia no contexto
ou so particularmente intuitivos em relao s situaes. Desta forma, como referem os autores, corre-se o risco da escolha limitar sua viso
particular sobre a temtica. Procurou-se evitar esse risco, seguindo os critrios: ter participantes para cada tipo de funes exercidas ou de cada
representao, haver diversidade nas idades dos participantes e diferenas de gnero.
2
A populao residente no concelho da Covilh, de acordo com os censos de 2011, apresentava uma reduo de 2735 indivduos relativamente
aos censos de 2001. A distribuio populacional na Cova da Beira corresponde a 57,48%.
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A escola-sede (frequentada pelos 2 e 3 ciclos do ensino bsico) situa-se num meio scio-econmico
desfavorecido, relativamente pequena e muitos assistentes operacionais, alunos e docentes tm relaes
familiares ou de amizade entre si.

Podemos, assim, verificar de que forma tais fatores limitavam a ao da direo e que estilo de
liderana exercido.

Estando o diretor frente do agrupamento desde 2002 torna-se interessante aferir de que forma
evoluiu a escola, no seu todo, e que tipo de mudanas ocorreram.

No nosso entender, o Dec.-Lei 75/2008 poderia e deveria conduzir ao reforo da liderana e da

autonomia das escolas, conducentes a mudanas nas dinmicas da organizao. Importa analisar se
realmente veio reforar o poder da direo e se conduziu a lideranas promotoras no s na cultura
organizacional, mas tambm nos modos de ensinar e aprender.

Nota metodolgica e procedimentos

Para um estudo mais objetivo procedemos realizao de uma pesquisa qualitativa e quantitativa
centrada na anlise do caso especfico do 3 ciclo do ensino bsico. Recorremos recolha e anlise de
documentos para caraterizar o seu contexto, entrevista semidiretiva e aos inquritos por questionrio
para aquilatar das percees dos diferentes atores educativos.

O inqurito foi aplicado a professores, alunos e encarregados de educao, no 3 Ciclo do Ensino Bsico.
Responderam todos os alunos (117), os professores (19) e 60% dos encarregados de educao (66).

Dos professores, a grande maioria dos inquiridos encontram-se entre os 15 e os 25 anos de servio
total (64,5%), 21,1% com menos de 15 anos de servio e 10,5% apresentam um tempo superior a 25 anos
no ensino. No total, 75% dos inquiridos lecionam h mais de 15 anos. A maior parte dos docentes leciona
h mais de 5 anos na Escola (63,2%).

Da comparao dos dados, podemos inferir que uma parte considervel dos docentes tem feito a sua
carreira na escola.

No que respeita aos encarregados de educao foram aplicados 1143 inquritos, dos quais responderam
66. A maior percentagem de encarregados de educao na escola (83%) representada pelo sexo feminino
e 72,7% tm idades abaixo dos 45.

Na sua maioria, as habilitaes so ao nvel do ensino bsico (73,2%), dos quais a maior
representatividade est no 3 ciclo com 39,3%. Apenas 19,6% frequentaram o ensino secundrio. Um EE
tem licenciatura e 2 bacharelato.

Foram inquiridos 117 alunos, 67 do sexo masculino (57%) e 50 do sexo feminino (43%).

Foi utilizada a escala de Likert (1 a 5) e para se proceder ao tratamento dos dados obtidos e a informao
presente nos questionrios foi introduzida no software estatstico SPSS (Statistical Package for Social
Sciences) verso 20.0. De acordo com os objetivos especficos, os dados so apresentados em tabelas de
frequncia absoluta (n) e relativa (%). Para avaliar a consistncia interna dos itens sero apresentados os
valores dos Alfa de Cronbach.

3
Aos Encarregados de Educao com mais do que um filho no 3 ciclo apenas foi entregue um inqurito. O nmero total de alunos respondeu
ao inqurito (117).
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Efetumos, assim, uma anlise descritiva cujo objetivo resumir as principais caratersticas em um
conjunto de dados fazendo uso de tabelas, grficos e resumos numricos. Procedeu-se a uma anlise
univariada mas no foi necessria a aplicao de testes uma vez que estamos perante a aplicao a
um global da populao-alvo. No que respeita s entrevistas (oito)4 analisou-se o contedo do material
recolhido cuja principal finalidade descrever as situaes, mas tambm interpretar o sentido do que foi
dito (Guerra, 2006: 69).

De salientar que uma vez que as entrevistas tiveram como suporte um guio a grande maioria das
temticas e problemticas esto identificadas. Deste modo, no intuito de reunir de forma compreensvel
o que foi transmitido nas entrevistas, recorremos anlise categorial (Bardin, 1979) que constitui
uma anlise temtica, geralmente descritiva, e consiste na identificao das variveis que influenciam
determinado fenmeno em estudo de forma a sacar apenas variveis explicativas pertinentes. (cit in
Guerra, 2006: 78).

Elaborou-se um estudo de frequncia de ocorrncia das subcategorias, num primeiro momento, e

num segundo momento foi possvel chegar a um perceo mais aprofundada da temtica em estudo.
Procedeu-se, assim, anlise de contedo. A anlise documental permitiu uma fundamentao dos
resultados mais completa.

As atas das reunies dos Conselhos Pedaggicos de 2007 a 2012, o Projeto Educativo de Escola e o
Relatrio de Avaliao Externa de Escolas foram os documentos analisados.

Assim, alguns deles, alm de terem sido submetidos a anlise documental, foram tambm submetidos
a anlise de contedo, nomeadamente as Atas de Conselho Pedaggico e elaboraram-se: Dados dos
Entrevistados (Entrevistas); Explicitao das Subcategorias por Questo e Frequncia; Nmero de atas
analisadas em cada ano letivo; Frequncia das Categorias das Atas do Conselho Pedaggico; Frequncia
das Categorias das Atas do Conselho Pedaggico.

No caso do PE e do RAEE tambm se procedeu e anlise documental de acordo com as categorias

utilizadas na anlise de contedo.

No sentido de confirmar se, na realidade, ocorreram ou no mudanas, organizmos o estudo em

torno de cinco itens: Liderana, Poder da Direo, Avaliao Interna/Externa, Formao/Inovao e
Mudanas nas Prticas Pedaggicas.

A escolha no foi feita ao acaso, partimos do prembulo do Decreto-lei 75/2008, de 22 de abril, e

entendemos que estas dimenses seriam essenciais para a compreenso dos objetivos delineados na
legislao. Tambm entendemos que seria necessrio complementar com itens que nos revelassem de
que forma os atores esto atualizados e se de facto houve um impacto ao nvel das dos modos de ensinar
e de aprender.

Alguns resultados da investigao

No final da nossa investigao, e aps a apresentao da informao recolhida a partir da anlise
quantitativa e qualitativa impunha-se proceder triangulao dos dados. S assim seria possvel
responder s nossas questes de pesquisa esclarecendo e interpretando os dados reunidos e tirar as
devidas concluses de uma forma fivel permitindo, ainda, que a investigadora fosse mais objetiva.

4
Foram entrevistados: a professora bibliotecria (docente de Portugus e ex-presidente do Conselho Pedaggico; um coordenador de
Departamento; dois docentes de diferentes disciplinas; duas alunas; uma encarregada de educao e os diretor e subdiretor).
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Analismos a perceo que os vrios atores tm sobre a prtica de direo e gesto, nomeadamente
no que diz respeito gesto estratgica da escola, ao reforo da liderana e autonomia da mesma, a
participao da famlia e da comunidade. Igualmente merecem particular ateno as mudanas e
inovaes ocorridas tambm ao nvel das prticas pedaggicas conducentes a uma melhoria no processo
ensino/aprendizagem e que promovam o sucesso educativo.

O tpico liderana considerado fulcral nas escolas e empresas e constitui um dos temas mais
abordados na rea da administrao. que depende do estilo de liderana o sucesso ou insucesso da
organizao.

Neste agrupamento, o diretor no promove a motivao e satisfao de uma boa parte dos professores,
alunos e encarregados de educao. Alegam que no reconhece o trabalho desenvolvido, apontam que a
sua atividade na poltica e relaes pessoais interferem na tomada de algumas posies e no favorecimento
a alguns no seio da instituio

O disposto normativo claro ao referir que se pretendem criar condies para que se afirmem boas
lideranas e lideranas eficazes mas, na realidade, o lder deste agrupamento no assume a funo de lder
eficaz nem desempenha um papel fundamental na construo e na prtica de direo e gesto de pessoas.

A maior parte dos intervenientes no reconhecem nem valorizam as prticas de direo e gesto.
Nunca apontam a questo da autonomia, mudana e lder eficaz mas sim a continuidade da situao
j anteriormente existente, referindo que apenas mudou a constituio do rgo de gesto e o papel de
gestor unipessoal por parte do diretor.

Vrias so as problemticas existentes e que se relacionam entre si, particularmente com a

macroestrutura organizacional, com os colaboradores, com as lideranas e as prticas de direo,
protagonizando-se em torno do diretor/lder da escola.

Podemos verificar que, ao contrrio do que pretende o legislador, neste agrupamento no

encontrmos um autntico reforo da liderana, no conseguimos identificar uma liderana democrtica,
transformacional mas apenas e s um lder que d cumprimento ao que superiormente foi definido e
pouco mais.

No podemos, deste modo, construir uma verdadeira autonomia. As relaes interpessoais, os

interesses pessoais e polticos interferem na ao no s da liderana de topo mas tambm nas intermdias.
No h um verdadeiro trabalho de cooperao dentro da instituio e com a comunidade.

Realmente, os encarregados de educao so os que consideram haver uma maior cooperao/

ligao escola/comunidade, mas o papel do professor e, nomeadamente do diretor de turma, tambm foi
mudando ao longo dos tempos.

Curiosamente, as avaliaes externa e interna no tiveram um verdadeiro impacto na organizao, o

trabalho continuou a desenvolver-se da mesma forma com as mesmas rotinas antes e depois do Dec. Lei
75/2008.

As maiores mudanas percecionadas foram encontradas ao nvel dos equipamentos e tecnologia,

nomeadamente as Tecnologias de Informao e Comunicao. A escola-sede tem bons equipamentos
mas a rentabilizao no ser a melhor. As prticas, os modos de ensinar e de aprender pouco mudam.
Os projetos so os implementados a nvel nacional (PAM e PNL) e, mesmo no caso do PAM houve lugar
a questes contraditrias, com a Universidade a apontar mais pontos negativos que positivos.

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H a ideia de que o diretor no est motivado, continua a desempenhar as suas funes dentro dos
mesmos parmetros, mudando para um gabinete individual. No transmite motivao para os alunos,
professores e at encarregados de educao. No um exemplo a seguir, na palavra de alguns docentes,
alunos e encarregada de educao.

Para alm de toda a discusso em torno da liderana, importante relembrar que cingimos a nossa
investigao a uma escola e optmos pelo 3 ciclo do ensino bsico. Pretendamos verificar que mudanas
efetivas teriam sido detetadas tambm nos modos de ensinar e aprender ao longo dos ltimos anos e,
de facto, as respostas vo ao encontro do que entendamos: no h mudanas nem inovao neste tipo
de agrupamentos que cada vez se isolam mais sobre si mesmos e repetem as prticas, sendo resistentes
mudana. Tambm importante compreender que a maior parte do corpo docente se mantm ali h
vrios anos e j tem definido o seu papel na escola e na comunidade.

H ainda a apontar vrios fatores para o insucesso de alguns alunos, tais como a interioridade, a baixa
escolaridade dos pais, o isolamento em que vivem alguns nas suas aldeias, mas acontece a devida reflexo
sobre novas prticas que induzam motivao e empenho dos estudantes.

Os inquiridos realam algumas implicaes pouco satisfatrias para a boa prtica de direo e gesto
de pessoas, como a motivao do grupo de trabalho, a satisfao patente, o trabalho colaborativo, a no
promoo da mudana e da inovao. O prprio diretor confirma que continua a gerir de uma forma
colegial, reunindo-se mensalmente com os outros elementos da direo.

O lder desta escola no fomenta a participao de todos os agentes ativos, no elogia ou motiva a
todos do mesmo modo. Por outro lado, tambm no conseguimos discernir ou identificar verdadeiras
prticas de mudana e inovao, mas sim a continuidade de um trabalho que apenas segue o legislado e
pouco mais.

Os prprios agentes externos, neste caso os encarregados de educao, no esto motivados para
participar na vida ativa da escola, apesar de se verificar algum esforo por parte da instituio.

H ainda a realar o facto de no se ter verificado a real operacionalizao da mudana. A elaborao

do PE (2011/2013) foi uma continuidade do anterior (2007/2010), apenas se fizeram algumas alteraes
pontuais tanto a nvel de objetivos como plano de ao e a nvel pedaggico-didtico. As modificaes
apontadas resumem-se e refletem o legislado no que respeita ao papel do diretor. A elaborao deste
documento, reflexo da autonomia da escola na determinao da sua poltica educativa tendo em vista
a melhoria da qualidade do ensino e da escola (LBSE, art. 4., ponto 3). Neste sentido, apreendemos
que o PE a meno que representa os valores, intenes, necessidades e as aspiraes da comunidade
educativa (Macedo, 1994: 113).

Este estudo mostra-nos que embora no exista um estilo de liderana puro, est patente um
estilo de liderana mais autocrtico5 e no democrtico, que se distingue pelo incentivo participao
na formulao de polticas, estratgias e nas tomadas de decises, havendo margens significativas de
autonomia e liberdade para os membros da organizao.

5 tambm chamada liderana autoritria. A sua principal caraterstica a de que o lder quem toma as decises e impe as ordens aos
subordinados, sem querer explic-las ou justific-las. Os subordinados no tm liberdade de atuao, pois o lder autocrtico controla rigidamente
a sua atividade e no lhes explica suficientemente o objetivo do seu trabalho. As pesquisas tm demonstrado que a liderana autocrtica cria
sentimentos de insatisfao nas pessoas, alienao quanto ao trabalho e falta de motivao. Isto faz com que este tipo de liderana seja apenas
utilizado em trabalhos simples, rotineiros e repetitivos.
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Este lder chama a si a direo da escola, toma as decises de acordo com as suas ideias e ideais e
apenas cumpre o legislado em vigor. Para ele, ser diretor poder ser um cargo de prestgio mas no
minimamente reconhecido como um verdadeiro lder nem conduz ao prestgio da escola ou ao seu
efetivo desenvolvimento.

O Dec. Lei 75/2008 acabou por lhe trazer mais poder, como rgo unipessoal, mas, na prtica, pouco
ou nada mudou porque no o usa para transformar ou melhorar a organizao, designadamente no que
respeita liderana e mudanas de fundo na organizao.

O prembulo do Dec. Lei 75/2008 claro quando indica que o novo modelo de gesto pretende
fortalecer a autonomia e a capacidade de interveno dos rgos de direo das escolas, para que fosse
reforada a eficcia da execuo das medidas de poltica educativa e da prestao do servio pblico de
educao.

Indica, como principal objetivo, o reforo da participao das famlias e comunidades na direo
estratgica dos estabelecimentos de ensino. indispensvel promover a abertura das escolas ao exterior
e a sua integrao nas comunidades locais. Em segundo lugar, reforar as lideranas das escolas, criando
condies para que elas se afirmem como boas e eficazes, no pressuposto de que em cada escola exista um
rosto, um primeiro responsvel, dotado de autoridade necessria para desenvolver o projeto educativo e
de executar localmente as medidas de poltica educativa. Por ltimo, prope o reforo da autonomia das
escolas sendo, por isso, necessrio criar as condies para que isso se torne realidade, conferindo para o
efeito maior capacidade de interveno ao rgo de gesto e administrao, o diretor. A maior autonomia
tem de corresponder maior responsabilidade.

A organizao prope-se atingir os objetivos propostos, mas de uma forma muito personalizada.
Quer mostrar que mudou mas h uma resistncia natural, alicerada, voluntria ou involuntariamente,
pela acomodao e rotinas estabelecidas durante muito tempo.

notria a resistncia inovao, a falta de empenho dos corpos docente e discente, um conflito
latente de insatisfao que no permite um trabalho cooperativo que conduza implementao de novas
prticas dentro e fora da sala de aula.

No ambiente relacional, verificamos que existe uma dimenso poltica, mais centrada na dimenso
organizacional e na burocracia, a social (centrada na dimenso da relao da escola com a sociedade, nos
seus dinamismos e com a imagem que projetada).

Existem presses externas e internas (isomorfismo coercivo) que influenciam o ambiente

organizacional, designadamente as preocupaes relacionadas com a reorganizao do poder, a
degradao do ambiente social, onde existe uma competio e individualismo cada vez mais visveis, e
degradao das relaes entre os atores.

Podemos identificar diversas causas individuais de resistncia mudana: a intolerncia incerteza,

a preferncia pela estabilidade, o receio de ser incapaz de se adaptar, a insegurana, a ansiedade, a crena
de que perante o desconhecido se perde o controlo. Por outro lado, existem tambm causas de resistncia
organizacional: valores divergentes dos instalados na cultura organizacional, estruturas demasiado
burocrticas, histrias negativas associadas ao passado, a ausncia de participao e de confiana na
gesto e uma liderana centrada nos interesses pessoais e dos grupos dominantes. Deste modo, impe-
se como lema primordial cumprir o legislado e exercer o poder, por parte do diretor, de uma forma
autocrtica, sendo muito fraca e frgil a capacidade da organizao para mudar.

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A anlise de Michel Crozier (1964), a partir do caso francs, revela as foras que bloqueiam a adaptao
das estruturas econmicas, polticas e sociais que poderiam promover a modernizao das organizaes.

Considera que a mudana um processo coletivo onde se devem criar e fixar regras para jogar
aquilo que ele designa de o jogo social da cooperao e do conflito, atravs da negociao de interesses e
estabelecendo uma nova estrutura e uma nova ordem social. No se trata de uma mudana tcnica, mas
da instaurao de novos jogos polticos, novas formas de controlo de recursos, hbitos e prticas sociais
que favoream a implementao efetiva da nova tecnologia, ferramenta ou modelos de gesto. Trata-se
da construo de um novo sistema organizacional.

O paradoxo fundamental que o novo sistema s pode ser construdo a partir do anterior, mas deve
romper, parcialmente, com o mesmo. A implementao de um novo modelo, de uma nova tecnologia,
por exemplo, implica mudana de hbitos, comportamentos e prticas sociais.

De acordo com a teoria neoinstitucionalista, aplicada s organizaes, podemos inferir que o modelo
de gesto ou tecnologia existe para adequar a organizao s presses isomrficas de seu ambiente
institucional, auxiliando a obter legitimidade externa. A inovao tecnolgica e a implementao efetiva
de sistemas de informao questionam o sistema anterior, por um lado, e, por outro, procedem ao seu
redesenho e criao de um sistema novo. O processo depende da criao de um sistema de regras
que favorea a mudana comportamental dos intervenientes, a partir de seus interesses estratgicos.
S assim o sistema convencional anterior poder ser questionado e um novo sistema proposto. Sem
inovao organizacional no se concretiza a inovao tecnolgica nem se implementam instrumentos
administrativos e modelos de gesto novos.

Retomamos, assim, a tese de Michel Crozier de que a realidade no se muda por decreto. Mas o poder
poltico persiste na retrica da mudana, das lideranas fortes de forma a criar a iluso de uma alterao
positiva e para legitimar a sua ao poltica.

Nota conclusiva
Em resumo, podemos concluir que o Decreto-Lei 75/2008, de 22 de abril, no se constituiu como
ponto de viragem das rotinas tradicionalistas para o efetivo exerccio e fortalecimento da liderana nem
determinou a concretizao de novas prticas e matrizes associadas a novos modelos de aprender e
ensinar. Foi, por isso, a fico (e a iluso) necessria para que tudo permanecesse mais ou menos na
mesma.

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 C OM. I D

E8

AS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR

ENQUANTO ORGANIZAES APRENDENTES
NO COMBATE PRECARIEDADE LABORAL
DOS JOVENS
Isabel Cristina de Oliveira Ramos
Universidade de Aveiro, Departamento de Educao, Aveiro, Portugal
iramos@ua.pt

Resumo
As questes ligadas ao ensino superior tm sido, nos ltimos anos, alvo crescente de debate, quer por
parte dos polticos, quer por parte dos educadores e a prpria integrao dos licenciados no mercado de
trabalho no tem passado indiferente a essas preocupaes.

Torna-se premente, a pesquisa e discusso relativa s possibilidades de desenvolvimento e otimizao

de processos de aprendizagem organizacional, tendo o presente estudo como objetivo analisar os
percursos profissionais dos licenciados do ensino superior (Universidades e Politcnicos), as estratgias
de gesto de mo-de-obra qualificada das empresas, bem como, as modalidades de interao entre as
universidades e o mercado de trabalho. Desenvolve-se metodologicamente uma reviso bibliogrfica
profunda, baseada em artigos cientficos atuais das bases de dados: B-On, Scielo e ERIC.

Conclui-se que as respostas a estas questes configuram-se, naturalmente, delicadas. Os fatores que se
apresentam como uma alternativa ao desemprego passam neste momento pela aposta em estgios, sendo
que as orientaes acadmicas e tcnicas sugerem que o estgio pedaggico poder ser entendido como
a aplicao da teoria prtica. O apoio ao empreendedorismo, atravs das incubadoras de empresas,
tambm se revela de grande importncia.
Palavras-chave: Ensino Superior, Organizaes Aprendentes, Precariedade laboral, Jovens graduados

Abstract
In the past few years, the issues related to higher education have been increasingly discussed, whether by
politicians or by educators, being the integration of graduates in the labor market an important aspect
regarding this same discussion.

Since research and discussion about development possibilities and organizational learning
processesoptimization become quite urgent, the present study analyzes the career paths of higher
education graduates (universities and polytechnics), the hand-management strategies of skilled labor
companies, as well as the modalities of interaction between universities and the labor market. In order to
do so, methodologically it is developed a profound literature review, based on current scientific articles
of databases: B-On, Scielo and ERIC.

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It is concluded that the answers to these questions are naturally delicate. The alternatives to
unemployment are basically related with the integration in internships, since academic and technical
guidelines suggest that the teaching practice can be understood as the application of theory into practice.
The entrepreneurship support through business incubators also revealed itself as quite important.
Keywords: Higher Education, Learning organizations, labor precariousness, Young graduates

1. Introduo
Portugal est atualmente a ser afetado por uma crise que , na verdade, um entrelaamento de um conjunto
de crises de diversas naturezas e estruturas espao temporais. O paradigma das organizaes aprendentes
desenvolvem, cada vez mais, uma ateno crescente, no entanto, pouco se sabe relativamente sua
aplicao prtica, aos processos e estruturas junto das escolas e mais precisamente junto das instituies
de ensino superior (IES).

O conhecimento e a aprendizagem assumem importncia junto dos debates acadmicos,

empresariais, levando criao de conceitos comuns como a aprendizagem organizacional, organizaes
de aprendizagem e gesto do conhecimento. Um dos conceitos importantes, hoje em dia, o Learning
Organization ou organizao aprendente, referenciado das duas formas ao longo do artigo.

Esta reflexo, assumindo as IES enquanto organizaes aprendentes, debrua-se sobre instituies
de ensino portuguesas, intensivas em conhecimento e que oferecem servios especficos aos seus
clientes. A escolha deste tipo de organizao como objeto de estudo une-se com algumas caractersticas,
entre as quais destacamos: o tipo de output - que intensivo em conhecimento, as caractersticas dos
colaboradores e a sua dimenso.

O contexto da educao apresenta uma conscincia de que necessrio integrar em si, uma fase
evolutiva, adotando continuamente estratgias administrativas e organizacionais de forma a elevar os
seus padres de exigncia e de qualidade, de forma a atingir um grau de produtividade capaz de se
assemelhar realidade do setor empresarial.

Sucintamente, necessrio analisar as IES enquanto organizaes aprendentes que devem estimular
os alunos rumo integrao profissional, ao desenvolvimento de estratgias de gesto de mo-de-obra
qualificada, bem como, (re)criar as modalidades de interao entre as universidades e o mercado de trabalho.
So contributos relevantes para fornecer informao importante para os educadores, para as empresas e
para as IES e, tambm, para afincar prioridades e estudar ou renovar polticas educativas e de emprego.

2. As Instituies de Ensino Superior

As Instituies de Ensino Superior, potenciadoras de novos conhecimentos, objetivam contribuir e ter
em conta a importncia das redes de formao com vertente tecnolgica e uma gesto que se coadune
com a atualidade. Estas so entendidas como uma comunidade de saberes cujo principal objetivo a
transmisso de conhecimentos de vastas reas e que possam satisfazer os interesses de toda a sociedade.
Tambm se vocacionam os alunos para a investigao cientfica enquanto ponto de partida para o avano
do saber (Fernandes, Rodrigues e Nunes, 2012).

J Caixeta e Sousa (2013) defendem que as Universidades tm como objetivo educar profissionais para
uma responsabilidade moral e social. No entanto, e de acordo com os autores, verificam-se constantes

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mudanas na sociedade, aumento da educao em massa e orientaes de mercado cada vez mais fortes,
assim os objetivos tradicionais do ensino superior so desafiados, levando ao aparecimento de solues
orientadas para o mercado e a uma mentalidade cada vez mais competitiva.

O processo educativo de saber fazer tem como princpio disponibilizar um servio, produzido em
parelha, partilhando com o prprio aluno, todo os recursos humanos e as condies envolventes (Alves,
1995), assim estamos perante alunos que produzem e consomem, em simultneo, o produto educacional
que o conhecimento (Harvey e Busher, 1996).

Segundo Alves (1995), o servio na educao composto pela simbiose entre diferentes servios a
que se denomina servunction que diz respeito a um processo de produo de servios onde o aluno, neste
caso com o papel de cliente desta organizao, tem um papel dominante e prioritrio uma vez que centra
em si mesmo o papel de consumidor e produtor.

Nas IES a servunction a organizao sistemtica e coerente de todos os elementos fsicos e humanos,
includos no interface aluno-instituio educativa, necessrio realizao de um servio educacional,
cujas caractersticas e nveis de qualidade foram pr- determinados (Alves, 1995, 64).

Tem-se assistido nos ltimos anos a mudanas significativas na gesto das IES, principalmente
tendo como referncia a orientao para o mercado e as boas prticas do setor privado. As IES, assim
como outros tipos de organizaes ou outros servios, oferecem respostas heterogneas devido
variedade de contactos e estmulos induzidos pelos recursos humanos (professores) que interagem
com o estudante (cliente) de modo perecvel, de interaes indissociveis e intangveis (Harvey e
Busher, 1996; Canterbury, 1999).

Litten (1980) indica que o financiamento das IES se apresenta como um fenmeno distinto do
mundo empresarial. Por conseguinte, refere que o estudante paga apenas parte do valor total do servio
(Delmonico, 2000) uma vez que as IES possuem benefcios sociais (at nas IES privadas possvel) e que
permite que o apoio financeiro seja ajustado de forma anloga possibilidade do consumidor/estudante.

Por sua vez Smith e Cavusgil (1984) salientam a intangibilidade das ofertas quanto s IES devido aos
diversos custos implicados uma vez que ultrapassa o pagamento referente ao servio em si acrescendo com
o tempo dispensado, custos fsicos e outros que se refletem no estudante. Desta forma encontramo-nos
perante um cliente/estudante dos servios de IES com caractersticas claramente individualizadas; Alves
(1995) defende que deve existir um equilbrio entre a padronizao de servios e o seu direcionamento
para o indivduo.

Contrapondo a relao deste com os restantes elementos da servunction, entende-se que unipessoal,
ou seja o professor ensina, disponibiliza informao turma, no entanto o aluno aprende sozinho, da
mesma forma a avaliao efetuada individualmente. Existem, pois, os dois conceitos de pluralizao
e individualizao do aluno, ou seja, existe uma relao pluripessoal da IES com o aluno e uma relao
unipessoal do aluno com a IES.

Como sabemos, o processo de Bolonha levou reestruturao de todo o ensino superior europeu.
Os sistemas de ensino superior tiveram que fazer um percurso no sentido da harmonizao dos seus
cursos. Por conseguinte, o nosso pensamento aproxima-se daqueles autores para quem os sistemas de
ensino superior devero oferecer cursos e especializaes semelhantes e comparveis em termos de
contedos e de durao, e conferir diplomas de valor reconhecidamente equivalente tanto acadmica
como profissionalmente.

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Neste sentido, a harmonizao das estruturas do ensino superior conduzir, por sua vez, a uma
Europa da cincia e do conhecimento sendo este um dos objetivos do Processo de Bolonha, de acordo
com a Declarao de Bolonha de junho de 1999.

Como sabido, para as organizaes serem competitivas e sustentveis tm de responder a certos

padres de desempenho; as IES, semelhana de qualquer outra organizao, esto sujeitas a medidas
de avaliao de desempenho, tendo como objetivo a melhoria da qualidade da investigao, do ensino,
da consultoria e de outros servios institucionais (UCoSDA, 1994).

Acresce que, como conhecido, o ensino superior desempenha um papel decisivo no desenvolvimento
dos cidados e das sociedades modernas, na medida em que potencia o desenvolvimento social, cultural
e econmico, a cidadania ativa e os valores ticos. Vivemos na era do conhecimento, e este um fator
insubstituvel para o crescimento social e humano.

Como referem Axelsson, Sonesson e Wickenberg (2008) e Boyce (2003), as IES so organizaes
eficazes a criar, a adquirir, e interpretar o conhecimento, mas no to eficazes no que diz respeito
sua internalizao. Aqueles mesmos autores do-nos conta da existncia de estudos que relacionam
a aprendizagem organizacional, mudana e sustentabilidade, mas poucos estudos investigam a
aprendizagem organizacional em IES.

No debate que tem tido lugar em torno das questes relacionadas com o conhecimento, a questo de
se saber se sero as Universidades learning organizations tem-se apresentado com grande vigor.

2.1. Breve enquadramento

Os conceitos das IES encontram-se na primeira linha por estas serem organizaes que possuem
sistemas organizacionais com caractersticas distintas, o que lhes proporciona serem classificadas como
organizaes complexas. Ao longo das ltimas dcadas, o ensino superior tem conquistando, de forma
progressiva, por vezes lenta mas evolutiva um lugar de destaque nos debate e agendas do governo, uma
vez que se consideram essenciais estas questes para o desenvolvimento cientfico, cultural, econmico
e social das sociedades. Paralelamente possvel verificar-se algumas alteraes quanto ao sistema de
ensino superior e s suas instituies.

Com base nesta discusso e sectarismo nasce a universidade, enquanto IES, no contexto em que
a educao era um privilgio de classes sociais altas e com o objetivo de formar indivduos com uma
funo social de liderar pelo domnio os pobres reforando assim a clivagem social. O primeiro registo
de existncia de Universidade refere-se Universidade de Quarawing, em Rabat (Marrocos), no ano de
859. Do que possvel apreender da literatura existente, o aparecimento da Universidade surge com o
aparecimento das universidades medievais, sendo as de Bolonha e Paris as primeiras. Da Universidade
de Bolonha descendem as Universidades Italianas e da Universidade de Paris as Universidades de Oxford
e Cambridge. O surgimento da Universidade na Idade Mdia acontece na sequncia e relacionado
com o Cristianismo, tendo sido concretizado no Imprio Romano formando assim uma comunidade/
corporao eclesistica composta por professores e alunos (Tubino, 1998).

No caso, as IES podem ser universidades pblicas tuteladas pelos governos nacionais ou locais, que
adotam um peso na administrao interna de cada universidade com preponderncia diferente, consoante
o pas, a regio ou o prprio estatuto da instituio. Por vezes, as universidades chegam a ser tuteladas
pelo departamento governamental de educao ou ensino superior, podendo, no entanto, essa tutela ser

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delegada a uma entidade independente. Extrapolando a componente financeira, dependendo do grau de

autonomia atribudo s universidades, os rgos de tutela podem ter na sua responsabilidade e autonomia
o sistema de acesso, na criao, alterao ou extino de cursos superiores, na organizao interna das IES,
nos seus planos estratgicos universitrios bem como quanto ao regime de pessoal docente. No caso das IES
privadas estas so financiadas por fundos privados tornando-as mais independentes em relao s polticas
pblicas de ensino superior que queiram estabelecer e adotar. As IES possuem uma organizao prpria
baseada em unidades orgnicas de ensino e de investigao, onde se incluem faculdades, escolas, institutos,
colgios e departamentos que possuem graus de autonomia e esto divididas hierarquicamente destro da
mesma. Segundo Baldridge (1983) possvel definir-se as caractersticas da organizao universitria pela
sua duplicidade de metas ou seja, que disponibilizam aos alunos informaes que estes assimilam, que
os transformam em profissionais e que se reintegram na sociedade, a tecnologia problemtica, tarefas
econmicas dominadas por um alto profissionalismo, corpo profissional fragmentado e vulnerabilidade
ao ambiente uma vez que a gesto dos mesmos sempre condicionada por uma variedade de interesses
de nvel poltico, religioso, etc. Para o autor a identificao do objetivo da IES torna-se difcil dada a
complexidade uma vez que tem de aglomerar conceitos como o ensino, a pesquisa, extenso, administrao
e rea cientfica, problemas sociais e desenvolvimento cultural.

Esta forma de como a IES trata os alunos como cliente-produto tem influncia no processo decisor
da prpria instituio uma vez que torna difcil a construo de uma tecnologia e mtodo que se dirija a
tratar a mente, o corpo e o esprito.

As diferentes mudanas sociais aglutinada natureza intrnseca da Universidade tornaas mais

suscetveis a ambientes de mudana, como afirma Bundt (2000), uma vez que a Universidade tem o
poder e dever de fazer mudana, dado que a sua funo no apenas adequar o ensino as exigncias do
mercado mas possibilitar e criar capacidade reflexiva nos alunos Universitrios capacitando-os de uma
viso multidisciplinar. deste ponto de vista um papel que a Universidade chama a si, na interveno
social, uma vez que considerada a organizao social com mais destaque do sculo.

3. Organizaes Aprendentes
Para se designar como uma learning organization necessrio que a organizao assuma um conjunto de
atitudes, valores e prticas que sustentam o processo de aprendizagem contnua dentro da organizao. A
formao um elemento-chave na estratgia de negcios de uma organizao dedicada aprendizagem
contnua. Atravs da aprendizagem, as pessoas podem voltar a interpretar o seu mundo e a sua relao
com ela. Uma verdadeira cultura de aprendizagem desafia continuamente os seus prprios mtodos e
maneiras de fazer as coisas. Isso garante a melhoria contnua e a capacidade de mudar (Hillsdale, s/d).

Lewis, Benjamin, Juda e Marcella (2008) desenvolveram um estudo em torno das IES enquanto
learning organizations e defendem que a aprendizagem organizacional um conceito que tem-se tornado
uma filosofia cada vez mais generalizada em organizaes modernas, desde as maiores multinacionais
at s menores organizaes.

Como inicialmente concebida por Senge (1990), os autores (Lewis et al., 2008) apontam que a
aprendizagem organizacional tem uma orientao fortemente humanista, deve ser um lugar onde as
pessoas expandem continuamente a sua capacidade de criar os resultados que realmente desejam, onde
novos e expansivos padres de pensamento so nutridos, onde a aspirao coletiva posta em liberdade
e onde as pessoas aprendem continuamente e de forma conjunta.

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A fim de implementar tcnicas de aprendizagem organizacional, as IES devem enfrentar disciplinas

essenciais para uma organizao de aprendizagem como a aprendizagem em equipa, viso compartilhada,
modelos mentais, o domnio pessoal e pensamento sistmico, entre outros.

Existem, no entanto, consideraes acerca da existncia de fatores, tanto organizacionais com

psicolgicos, que tornam a existncia dos indivduos/clientes, grupos ou organizaes impermevel e a
serem reativos mudana (Edmondson, 1996, 1999, 2002), dificultando desta forma alcanar alternativas
e conseguirem ultrapassar tais obstculos.

Tais dificuldades tm sido alvo de observao e anlise em reunies de acadmicos/tericos de

diferentes reas organizacionais como o comportamento, gesto, estratgia e/ou sistemas (Edmonson
e Moingeon, 1998). E neste contexto, relativamente ao conceito e desgnio de learning organization,
algumas tentativas e experincias tm decorrido no encalce de se obter uma teoria geral (Crossan, Lane
e White, 1999).

Vrias so as questes que se colocam no sentido de se descobrir mais formas e linhas estratgicas
quando nos referimos s organizaes aprendentes e que nos remete para a paradoxalidade dos conceitos
de aprendizagem afinal, Does an organization learn? - como refere Argyris e Schn (Antonacopoulou,
2006, 455).

Para Antonacopoulou (2006), a soluo passa por quatro pontos basilares:

A recusa definitiva da possibilidade de as organizaes aprenderem, porque aceit-la seria conferir
qualidades antropomrficas organizao;
A aceitao;
A ambiguidade de aceitar colocando uma espcie de condio para admitir a sua existncia.
Desta forma as organizaes criam e acumulam conhecimento nos seus arquivos, regras, papis,
rotinas, procedimentos, desenvolvendo modelos mentais partilhados, valores e comportamentos
que, atravs da sua cultura e estrutura, vo constituir parte da memria organizacional, dado que
existindo sistemas cognitivos e memrias, torna-se possvel dar sentido s mudanas ocorridas no
seu meio ambiente
Autores como Simon (1991) e Pawlowski (2001), que percecionam a learning organization como
um processo social em correlao com vrios fatores contextuais, como a estrutura, sistemas de
informao e de comunicao e procedimentos de controlo, que influenciam o modo de aprender
dos indivduos.

Atentando sua gnese, Fiol e Lyles (1985) consideram que existem alguns entraves relativos ao
desenvolvimento de uma teoria de aprendizagem organizacional. Os mesmos refletem acerca da mudana
ter ou no o impacto desejado, ou seja, questionam se a aplicao de mudana de base reflete apenas uma
simples mudana ou se uma resposta formulada quanto a perspetiva que se tem acerca de ocorrncias
no meio em si.

O reconhecimento destas dificuldades constitui segundo Fiol e Lyles (1985, 811) o primeiro passo
para o desenvolvimento de uma teoria da aprendizagem organizacional; o segundo passo tem a ver com
a necessidade de os autores da rea se colocarem de acordo em relao aos termos que usam.

Os autores Akgn, Lynn e Ylmaz (2006) desenvolveram um estudo da aprendizagem na perspetiva

sociocognitiva entendendo-a como perspetiva dinmica, ou seja, apresenta uma correlao entre

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os estudos dspares da teoria da aprendizagem com o intuito de definir o processo de aprendizagem,

assente nos componentes sociocognitivos e o seu impacto no contexto organizacional como caraterstica
principal. Desta forma estamos perante uma aprendizagem organizacional de carter multidimensional,
multifacetado socialmente construdo.

Com base em diferentes estudos, tanto empricos como conceptuais de diferentes tericos de reas
como a psicologia, gesto e epistemologia, analisados ao longo do trabalho, conclui-se este ponto com
base em dez princpios sociocognitivos integrantes no processo de learning organization como passamos
a enumerar:
Aquisio de conhecimento, advindo de clientes, concorrentes, relatrios econmicos e financeiros,
consultores, novos e anteriores membros organizacionais, fuses e aquisies e equipas multifuncionais;
Implementao do conhecimento, uso da informao para solucionar problemas relativos ao
desenvolvimento do produto, dos processos, transferncia de tecnologia, vendas, marketing e outras
funes, incluso da experincia na estratgia e sua implementao. Segundo Pentland (1995) o
conhecimento tem de ser utilizado na prtica para existir melhoramento no desempenho;
Partilha do conhecimento, componente instrumental para tornar os conhecimentos acessveis a
todos e de domnio abrangente;
Desaprendizagem, consiste na alterao ou eliminao das estruturas do conhecimento anterior
(Navarro e Moya, 2005);
Manipulao da memria, pensamento (envolvendo o raciocnio, juzo, tomada de deciso) alis,
pensamento no processo de aprendizagem organizacional equivale gerao de ideias para
solucionar problemas avaliando alternativas e depois tomar decises (Navarro e Moya, 2005, 850);
Inteligncia, enquanto atividades cognitivas mentais;
Improvisao, no sentido de extemporneo e inoportuno (Navarro e Moya, 2005, 851);
Sensemaking, dar e atribuir sentido, enquadrar a informao organizacional enquanto processo de
codificar, classificar e organizar a informao interna e externa adotada pelos indivduos e equipas
de acordo com o propsito organizacional;
Emoes, a necessidade de uma ateno reforada dentro da organizao, dando reforo e estima
aos seus colaboradores aos sentimentos e as emoes humanas;
Memria, diz respeito capacidade de armazenamento conhecimento, de rececionar informao
e compartimenta-la sem a excluir. No mbito organizacional diz respeito memora coletiva,
definindo-se como um repositrio das decises antigas, dos resultados, das ocorrncias de impacto,
das respostas e objetivos organizacionais alcanados e das decises estabelecidas verbalmente.

4. A Precariedade Laboral e o papel das Instituies

de Ensino Superior
Nas ltimas dcadas, as transformaes sociais, polticas e econmicas foram to acentuadas que,
quando refletimos sobre a sociedade no princpio dos anos 70, verificamos que os pontos de contacto
com a realidade atual so muito tnues. A situao idntica no sistema educativo. A simples constatao
destas mudanas basta para justificar as tentativas de reforma do ensino recentemente levadas a cabo em
todos os pases europeus. Mas estas reformas surgem num momento de desencanto, sendo olhadas com
grande ceticismo (Neto-Mendes, 2014).

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Ao nvel do Estado, h de momento um pacto para o emprego, com a misso da manuteno

e criao de emprego. O governo vigente prope uma uniformizao dos trabalhadores, eliminando
fossos existentes. O relanamento de estgios profissionais na administrao pblica, com o objetivo de
colmatar a falta de oportunidades dos recmlicenciados, tambm uma realidade.

Mais recentemente, o memorando da TROIKA (designao atribuda equipa composta pelo Fundo
Monetrio Internacional, Banco Central Europeu e Comisso Europeia) veio resumir as medidas
oramentais que o governo portugus havia de cumprir tendo em vista a descida do dfice pblico para
valores acordados pela Unio Europeia. No ensino superior, tarefas como a qualificao do corpo docente
e o objetivo de reduzir para metade a taxa de insucesso so destacadas. Pontos como o aumento de vagas
para adultos, aumento das vagas em medicina, fomentao dos Cets tomam lugar no documento. Atingir
o valor mdio da Unio Europeia, respeitante ao investimento em Investigao e Desenvolvimento (I&D),
com o objetivo de preparar o pas para o futuro, estimulando as parcerias entre as empresas e instituies
de ensino, pertencem rota definida pelo governo para um Portugal cientfico. Este o caminho para
contornar a situao precria que grande parte dos jovens portugueses graduados atravessa. No entanto,
a viso que a sociedade tem dos jovens est ligada ao descontentamento dos mesmos, ao ceticismo, ao
pragmatismo e, sobretudo, ao individualismo. Os problemas mais sentidos pelos jovens, um pouco por
todo o mundo, correspondem dificuldade de entrada no mercado de trabalho e crise do emprego
(Cachapa, Mendes e Rego, 2012). Nas sociedades contemporneas os sistemas que acompanham a
mudana para a vida adulta tm vindo a sofrer grandes modificaes, no s em funo dos contextos
socioeconmicos, polticos e culturais particulares de cada pas ou regio, mas tambm nas formas
como so vivenciados pelos jovens. Por exemplo, pode acontecer os jovens trabalharem antes de terem
finalizado os seus estudos, ou retornarem ao sistema de ensino aps um perodo mais ou menos longo na
atividade, assim como a permanncia em casa dos pais pode no ser um impeditivo para a formao de
uma nova famlia. A transio para a vida adulta pode-se reconhecer esquematicamente quatro grandes
factos: a concluso dos estudos, o acesso ao emprego, a sada de casa dos pais e a formao de uma nova
famlia (Andrade, 2010).

Ao longo das ltimas dcadas, na Europa, a procura de Ensino Superior tem evoludo tambm de
forma positiva, nos vrios pases: a par dos objetivos da poltica pblica de ter populaes com maiores
nveis de educao formal e qualificao, os prprios indivduos comearam a manifestar maior interesse
na participao no sistema educativo, aos vrios nveis, devido perceo dos ganhos privados associados.
Por isso, a participao nos vrios graus de ensino aumentou de forma significativa, o que tambm
potencia a maior participao no ensino superior (Barroso, 2006). O ensino superior tem, assim, vindo
a estar muito ligado ao conceito de desenvolvimento quer a nvel individual, quer social. A evoluo
sentida ao nvel da sociedade do conhecimento est associada maior relevncia, social e econmica,
dos sistemas educativos e de investigao e est fortemente correlacionada com a melhoria da capacidade
competitiva da economia.

O mundo do ensino e o mundo do trabalho constituem duas realidades que, infelizmente, no s tm

andado de candeias s avessas, como mantm, entre si, relaes que nem sempre so pacficas. Ceitil
(2006) refere que apesar das diferenas e das distncias, deveramos avanar para plataformas de maior
articulao entre estes dois universos, o que seria, sem dvida, reciprocamente vantajoso: as empresas
e organizaes teriam muito a lucrar se os alunos sados das universidades fossem detentores das
competncias que fossem mais necessrias para o seu crescimento e desenvolvimento e as universidades
poderiam enriquecer os seus currculos com um maior conhecimento de como o saber se faz substanciar

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nos contextos da vida prtica. Com base em dados disponveis no site do Instituto Nacional de Estatstica
(INE), na prtica o desemprego a realidade de muitos dos alunos sados das universidades. Para que
se entenda, o nmero de desempregados inscritos nos Centros de Emprego da rede do Instituto do
Emprego e Formao Profissional, aumentou de 327.434 em 2000 para 525.827 em 2010 e 641.222 no
final de maio de 2012.

medida que aumentava o nmero de desempregados e a taxa de desemprego, registaram-se

tambm alteraes significativas na composio dos grupos dos desempregados, sobretudo em termos
de distribuio por escales etrios e nveis de escolaridade. Em termos de escales etrios, sobressai o
aumento particularmente forte do nmero de desempregados com idades entre os 25 e os 54 anos e, entre
estes, os que se encontram no escalo entre os 35 e os 44 anos. Da mesma forma, o efeito do aumento da
escolaridade mdia entre as geraes mais jovens faz-se tambm sentir ao nvel da incidncia e evoluo
do desemprego por nveis de escolaridade que varia consideravelmente entre grupos etrios. No ano
2000, a caracterstica mais saliente do desemprego entre os indivduos mais jovens era, sem dvida, o
desequilbrio registado entre os que no possuam nenhum nvel de escolaridade completo (18,5%) e
todos os restantes (6,6%-8,6%). Em 2010, a situao totalmente diferente: a taxa de desemprego varia
menos com o nvel de escolaridade (entre 18,9% no caso dos trabalhadores com ensino secundrio e
25,1% no caso dos trabalhadores com o 1. ou 2. ciclos do ensino bsico) e, sobretudo, verifica-se que
a incidncia do desemprego entre jovens com ensino superior agora relativamente elevada (taxa de
desemprego igual a 21,1%) (INE). O sentido da evoluo registada indica que, no caso dos trabalhadores
jovens, ocorreu uma penalizao relativa dos trabalhadores com mais qualificaes acadmicas, reflexo,
sem dvida do aumento da oferta num perodo de conteno da procura.

Mas como contornar tais adversidades? Na verdade, assiste-se a par deste enorme desemprego,
num aumento significativo da aposta contnua em formao. Decorrente disto, entende-se por
empregabilidade a oportunidade e capacidade, por parte das pessoas, da aquisio de competncias que
lhes permitam encontrar, manter e enriquecer a sua atividade e mudar de emprego. A empregabilidade
significa possibilidades acrescidas ao longo da vida de trabalho, uma transio bem-sucedida da escola
para o primeiro emprego, reentrada no mercado de trabalho a partir de uma situao de desemprego,
mobilidade horizontal e vertical entre e dentro de empresas, aptido para responder a contedos e
requerimentos de emprego (Kvacs, 2002, 8283).

Kvacs (2002) aponta que numa economia onde as foras de mercado podem funcionar livremente,
as empresas tendem a assumir claramente o seu objetivo, que produzir lucro para serem competitivas.
este que se torna o principal critrio que dita a utilizao dos recursos humanos quer em termos
quantitativos quer em termos qualitativos. Criam-se empregos, d-se formao, mudam-se as formas
de organizao do trabalho e os mtodos de gesto, desde que a empresa se torne mais competitiva
relativamente aos seus concorrentes.

Na atualidade, o sistema de ensino superior na Europa procura responder a vrios desafios em

simultneo, dando resposta s vrias necessidades sociais: por um lado, a resposta s necessidades
da atividade econmica e produtiva, atravs de desenvolvimentos tecnolgicos e inovao; por outro
lado, atravs do ensino e da formao, por via do aumento dos conhecimentos e das competncias dos
indivduos. Alguns dos objetivos centrais das IES esto associadas preparao dos estudantes para o
mercado de trabalho, de modo a estarem aptos para responder aos requisitos do trabalho e da sociedade
mas, no que diz respeito aos conceitos de igualdade e equidade de oportunidades vo alm das polticas
pr-estabelecidas (Pascueiro, 2009).

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Por conseguinte, h algumas solues imediatas que coadunam a teoria com a prtica no ensino superior:
os estgios curriculares, extracurriculares, profissionais ou estgios de frias. As prprias instituies
do ensino superior, atravs de Gabinetes de Estgios e Sadas Profissionais (GESP) Universidade de
Aveiro; de um Departamento de Sadas Profissionais e Empreendedorismo Universidade do Minho;
de um Gabinete de Apoio ao Aluno (GApA) Universidade Catlica Portuguesa ou de Unidades de
Insero na Vida Ativa (UNIVA) Universidade da Madeira, entre outros, do a conhecer ofertas de
estgios, de empregos e criam parcerias com empresas nacionais e estrangeiras que publicitam entre a
comunidade estudantil.

Face atual precariedade, deve ainda apontar-se as solues inovadoras que diversas Universidades e
Institutos Politcnicos dispem aos alunos: incubadoras de empresas. Assim, a Incubadora de Empresas
da Universidade de Aveiro (IEUA), criada em 1996, tem a misso de incentivar e apoiar a criao, o
desenvolvimento e o crescimento sustentado de novas empresas, havendo no momento trs edifcios,
com gabinetes coworking, espaos partilhados e gabinetes de servios. No caso do Parque de Cincia
e Tecnologia da Universidade do Porto (UPTEC) a incubao divide-se em trs fases: a pr-incubao,
a incubao e a internacionalizao, sendo de esperar neste ltimo passo que a empresa alargue a sua
carteira de clientes, ao mesmo tempo que inicia a expanso do seu negcio atravs da entrada em novos
mercados e/ou atravs do lanamento de novos produtos/servios, podendo transferir-se para um
espao prprio ou, dentro do prprio UPTEC. Em Lisboa, o Tec Labs, centro de inovao da Faculdade
de Cincias da Universidade de Lisboa, fechou o ano de 2013 com 6 milhes faturados e 200 postos de
trabalho criados, tendo albergado empresas como Science4you, Biopremier ou Fluiddo Interactive. A
Incubadora D. Dinis uma entidade de direito privado sem fins lucrativos, constituda em julho de 2004
por iniciativa do Instituto Politcnico de Leiria, da Associao Empresarial da Regio de Leiria (NERLEI)
e da Cmara Municipal de Leiria, com a colaborao do Instituto Pedro Nunes. Muito orientado para a
investigao aplicada, muitos dos ncleos de I&D esto localizados em empresas e outras organizaes,
ou desenvolvem a sua atividade em estreita ligao com estas, em especial as pequenas e mdias empresas
(PMEs). Muitos outros so os exemplos passando pela Universidade do Minho com a Associao
Spinpark - Centro de Incubao de Base Tecnolgica ou a Universidade Catlica Portuguesa atravs do
Spinlogic.

Ceitil (2006) defende que as universidades, em Portugal, esto em geral, ainda muito longe das ligaes
que seriam desejveis em relao ao mundo do trabalho, no s no que diz respeito aos currculos, como,
e talvez sobretudo, em relao ao tipo de prticas pedaggicas que desenvolvem no seu seio. Verifica-
se, no entanto, que atualmente h inovaes como as apresentadas anteriormente que propiciam uma
pesquisa pr-ativa, uma contestao produtiva das ideias e justamente nas empresas e nas organizaes
que a criatividade mais estimulada, desde que, obviamente, repassada pelo crivo de um pragmatismo
determinado pelos imperativos do alcance dos resultados.

5. Concluses
As organizaes aprendentes consistem num conceito onde os indivduos se mantm em constante
dinmica no sentido de ininterruptamente criarem resultados e adquirirem conhecimentos, novos
modelos de pensamento, onde existe forte flexibilidade para possibilitar e fomentar os indivduos a
prosseguir com os seus objetivos, as suas linhas condutoras e aspiraes e que aprendem a aprender
dentro de um mecanismo em constante mutao e presos a uma perspetiva sistmica de integrao,
como o caso particular das IES.

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Assim, para contornar a situao precria associada aos jovens graduados entende-se que nas IES
necessrio um trabalho colaborativo que tenda a ser mais reflexivo com o decorrer do tempo, definindo-
se esta estratgia com o intuito de dar resposta s dificuldades de desempenho na profisso. As respostas
a estas questes configuram-se, naturalmente, delicadas.

Verificou-se que as IES devem assumir-se como organizaes aprendentes, que configuram
alternativas ao desemprego passando pela aposta em estgios, apoio ao empreendedorismo, ou atravs
das incubadoras de empresas.

essencial que se analisem as trajetrias dos diplomados de forma a avaliar os cursos de ensino
superior, as competncias adquiridas, assim como as necessidades do mercado de emprego, evitando
situaes como as que se vivencia em Portugal. Torna-se urgente conhecer os percursos profissionais
dos diplomados do ensino superior e proceder sua divulgao, como forma de garantir uma boa
comunicao entre as famlias, as instituies e o tecido empresarial. importante ter presente que as
famlias portuguesas investem muito para garantir que os seus filhos possam obter um diploma de ensino
superior.

Considera-se, ainda, que os recm-licenciados que procurem emprego devem assumir uma viso
generalista, que alm dos conhecimentos especficos os faa dominar tambm outros campos que
tm a ver com a vida da empresa; devem ter disposio para atuar em parceria; estar em constante
atualizao e ter especial ateno para a qualificao e motivao de pessoal. necessrio que haja
complementaridade com as IES e se indicie que as organizaes se apresentam melhor preparadas para
fazer face s necessidades constantes e arbitrrias implicadas pela globalizao tornando-se organizaes
aprendentes.

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6. Referncias Bibliogrficas
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 C OM. I D

E9

A ESCOLA DE ENSINO MDIO E

A FORMAO DO TRABALHADOR NO
CAMPO: Impactos de uma ao
(des)comprometida com o local
Renilton Cruz
Universidade Federal do Par Campus Castanhal, Castanhal-Par-Brasil
renilton@ufpa.br

Resumo
O artigo destaca o envolvimento de uma escola de ensino mdio rural na Amaznia brasileira com
questes que diretamente interferem na vida local. A pesquisa que subsidiou este trabalho realizou-
se atravs de um Estudo de Caso onde foram entrevistados estudantes e docentes do ensino mdio,
pais e mes camponesas e lideranas de movimentos sociais locais. Dentre outras questes, buscou-se
esclarecer o nvel de identidade dos docentes com o campo, o foco da sua ao pedaggica, o significado
do saber trabalhado na escola para a comunidade, bem como a perspectiva de futuro que a escola ajuda
os jovens a construir. Verifica-se que a atuao da escola, vista de forma global, aponta para o seu ntido
desenraizamento da comunidade, fato percebido no s atravs da forma descontextualizada com que o
currculo trabalhado, como pela distncia que mantm dos problemas sociais e econmicos ligados ao
desenvolvimento local. Entretanto, por ser a principal instituio do Estado da regio, possuir legitimidade
como agncia formadora de qualidade na comunidade, ter em seu corpo docente vrios profissionais que
se identificam com a vida no campo, a escola tem capacidade para atuar ativamente num processo de
mobilizao social focado na construo de alternativas ao desenvolvimento da comunidade.
Palavras-Chave: Ensino Mdio; Meio Rural; Desenvolvimento Local.

Abstract
The article highlights the involvement of a rural high school in the Brazilian Amazon with issues that
directly interfere in local life. The research that supported this work was carried out through a case study
to interview students and high school teachers, parents and peasant mothers and leaders of local social
movements. Among other issues, we sought to clarify the level of identity of teachers to the field, the
focus of its pedagogical action, the meaning of knowledge worked at the school for the community and
the future perspective that the school helps young people build . It appears that the schools performance,
seen globally, points to clear your community uprooting perceived fact not only through decontextualized
way the curriculum is working, as the distance that keeps the social and economic problems related to
Local development. However, being the main state institution in the region, have legitimacy as a training
agency quality in the community have on its faculty several professionals who identify with the country
life, the school has the capacity to play an active role in a process of social mobilization focused on
building alternative community development.
Keywords: High School; Rural areas; Local development
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1. Introduo
Nos ltimos anos, por fora dos movimentos sociais do campo1, o tema da educao das populaes
rurais passou a compor a pauta das polticas pblicas do Estado brasileiro, dando origem a diversos
projetos, programas e documentos legais que objetivam instaurar um novo fazer educativo nas escolas
instaladas para alm do urbano. Embora ainda marcada pela carncia de vagas, infraestruturas e projetos
pedaggicos endgenos, e educao escolar realizada no meio rural tem aparecido nas preocupaes
dos sujeitos do campo e seus movimentos, nas polticas do Estado e seus trs nveis e nas problemticas
acadmicas, dando origem a cursos de formao docente, linhas de pesquisas na Ps-Graduao e
diferentes aes de extenso.

Por outro lado, a escola de ensino mdio, urbana ou rural, tambm tem sido foco da ateno dos
formuladores das polticas educacionais, ora voltados ao seu carater tcnico, propedutico, integrado
, ora direcionados ao seu currculo disciplinar, por rea do conhecimento. Apesar do debate sobre a
forma e o contedo do ensino mdio ou sobre a sua imperiosa expanso ao campo seja importante para
a garantia do direito educao de qualidade totalidade dos brasileiros, importa saber tambm como a
escola mdia se relaciona com os desafios ligados ao desenvolvimento das comunidades a que pertence,
nomeadamente no meio rural, uma vez que o meio no qual as pessoas constroem a sua existncia no
deve ser visto como alheio ao educativa, mas como integrante do processo pedaggico.

Este artigo pretende analisar as complexidades e tenses que envolvem a relao de uma escola de
ensino mdio instalada no meio rural da Amaznia brasileira, mas especificamente no nordeste do
estado do Par, com a comunidade local. A pesquisa que subsidiou este trabalho2 foi realizada atravs
de um Estudo de Caso onde foram entrevistados estudantes e docentes do ensino mdio, pais e mes
camponesas e lideranas de movimentos sociais locais. Dentre outras questes, buscou-se esclarecer o
nvel de identidade dos docentes com o campo, o foco da sua ao pedaggica, o significado para a
comunidade do saber trabalhado na escola, bem como a perspectiva de futuro que a escola auxilia os
jovens a construir.

2. Algumas palavras sobre a escola e o desenvolvimento

do mundo rural
O mundo rural tem passado por muitas transformaes econmicas e sociais desde a implantao do
capitalismo como sistema hegemnico, com destaque especial para as aceleradas e nitidamente visveis
mudanas ocorridas a partir da segunda metade do sculo XX. No final deste sculo era claramente
possvel verificar a profundidade com que as relaes socioeconmicas foram alteradas no meio rural,
realadas na contnua diminuio da autonomia em relao ao urbano, na diferenciao cada vez maior
do rural e do agrcola, no xodo que perversamente condena vilas, aldeias e comunidades a desertificao
demogrfica. Todavia, em que pese as previses que davam conta da extino da produo familiar rural
diante da modernizao capitalista e do processo de urbanizao, ela continua, mais ou menos pluriativa,
mais ou menos semiproletria, resistindo (Stoer e Arajo, 1992) e fazendo do campo um espao de vida,
onde a terra e o trabalho aliceram a sua reproduo.

1
O Movimento Por uma Educao do Campo surge em meados dos anos de 1990 congregando diversas organizaes populares e sindicais
ligadas ao meio rural, universidades e setores do Estado. Mobilizados inicialmente entorno da Articulao Nacional Por uma Educao do
Campo e a partir de 2010 pelo Frum Nacional de Educao do Campo FONEC, esses movimentos assumiram o protagonismos no debate
sobre o direito educao s populaes rurais, denunciando a escassez e a precaridade das escolas, demandando polticas pblicas e propondo
normatizaes, referncias e aes pedaggicas, sempre pautadas por experincias concretas por eles construdas.
2
Este artigo foi construdo a partir de um trecho da tese de doutoramento do autor, defendida em 2011 na Universidade do Minho, Portugal.
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Com o crescente debate sobre a necessidade de se buscar uma outra via para o desenvolvimento, aps
a constatao de que a centralizao no crescimento econmico e na urbanizao desenfreada colocam
em risco a sobrevivncia do Planeta Terra, o campo passa a ser reconhecido como espao fundamental
para a consolidao de um desenvolvimento verdadeiramente sustentvel. Dessa forma, a sobrevivncia
do mundo rural e de seus habitantes como os nossos guardies de paisagem configura-se no como a
preservao do passado, mas como a salvaguarda do futuro (Canrio, 1997, 3), e, nessa perspectiva,
polticas locais, nacionais ou internacionais passam a direcionar aes especficas para o campo.
Campolin defende que as aes que visam a inverso das condies socioeconmicas que marcam o
meio rural devem resgatar o carter transformador do conceito de desenvolvimento (2006, 1), uma vez
que precisam estimular mudanas qualitativas pautadas na participao e na autonomia dos sujeitos e
comunidades. Esse processo de construo do desenvolvimento, segundo a autora, possui uma dimenso
educativa fortemente vinculada participao e organizao coletivas. Canrio, corroborando essa
posio, lembra que a contribuio da ao educativa para o desenvolvimento das regies rurais ocorre
fundamentalmente na perspectiva de o processo de desenvolvimento coincidir com um processo
colectivo de aprendizagem (1997, 3).

E qual o papel da escola na construo do desenvolvimento em meio rural?

Ao discutir a relao entre escolarizao e desenvolvimento em meio rural, Canrio (1997) ressalta
que por haver um dfice significativo de escolarizao entre a populao rural, parece ser coerente
que haja um esforo e um investimento na expanso da oferta educativa escolar em todos os nveis,
uma vez que isso pode contribuir para o desenvolvimento regional e local. Todavia, para o autor, o
desenvolvimento educativo em meio rural no deve, necessariamente, estar atrelado a expanso linear de
oferta escolar, uma vez que a simples ampliao do nmero de escolas tende, especialmente, a favorecer
o crescimento do mercado educativo e da massa de consumidores de escola, reforando uma lgica
desenvolvimentista que, precisamente, est na raiz da crise do mundo rural (Canrio, 1997, 5). Por isso,
conclui que as polticas pblicas direcionadas ao meio rural devem integrar a oferta escolar com aes
voltadas ao desenvolvimento regional e local.

nesse sentido da integrao com as aes de desenvolvimento local que Melo (1994) pensa a
participao da escola nos projetos que buscam colaborar com as comunidades rurais na superao de
seus entraves econmicos e sociais. Para esse autor, todas as escolas devem ser mobilizadas no trabalho
educativo que acompanha o desenvolvimento rural, tanto desenvolvendo atividades curriculares como
extracurriculares vinculadas s questes pertinentes comunidade. Nesse contexto, e tendo em conta que
no meio rural em crise o esprito de iniciativa um elemento fundamental, a escola deveria adoptar
programas especficos, baseados em acontecimentos ocasionais e em projetos a longo prazo, a fim de
apoiar e revitalizar o tecido social local e de promover nos jovens e nas crianas o hbito de pensarem e
de agirem em termos de projetos planejados (Melo, 2004: 148)

Ao discutir a construo do Projeto Poltico e Pedaggico da Educao do Campo, fomentado por

vrios movimentos sociais e instituies governamentais e nogovernamentais no Brasil, Caldart (2004)
argumenta que a Educao do Campo no cabe em uma escola, uma vez que aquela est relacionada
com um projeto mais amplo de desenvolvimento do campo que busca superar o modelo ora vigente,
caracterizado pela expanso do capital, pela concentrao fundiria e pela desterritorializao do
campesinato.

Todavia, a autora salienta que a luta pela escola tem sido um de seus traos fundamentais, pois no
campo brasileiro a escola ainda no chegou para todas as pessoas, e onde chegou geralmente compe o
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quadro de degradao que marca a vida dos camponeses, bem como porque a escola, alm de ser uma
instituio relevante na formao das geraes mais novas, pode ter um papel importante na disputa de
hegemonia de projeto de campo, de sociedade e de formao humana (Caldart, 2004, 10).

Compreendendo a escola como um lugar de disputa e em movimento, a autora destaca que ela dever
ter mais espao no projeto poltico e pedaggico defendido pelos movimentos sociais, se no se fechar
nela mesma, vinculando-se com outros espaos educativos, com outras polticas de desenvolvimento
do campo, e com a prpria dinmica social em que esto envolvidos os seus sujeitos (Caldart, 2004,
10). Assim, a escola que de fato contribuir para a construo de um outro modelo de desenvolvimento
no campo no ser a escola urbanocentrada, precria e desconectada do seu meio envolvente, to
bem representada pela escola rural que tem marcado a histria do campo brasileiro. A escola que
verdadeiramente importa nesse processo precisa ser (re)construda a partir de um projeto poltico e
pedaggico que atenda as demandas dos sujeitos sociais e seus movimentos, sem que isso signifique
negar sua vocao universal.

3. O saber ensinado pela escola e o contexto local

No meio rural brasileiro vivem atualmente 14,57% da populao do pas, o que significa mais de 29
milhes de pessoas (IBGE, 2014). No estado do Par vivem no seu vasto e complexo meio rural 2.387.417
pessoas, cerca de 30% de sua populao. Nas margens de seus caudalosos rios, no interior de suas imensas
florestas e de seus vastos territrios predominantemente agrcolas o estado tem um grande desafio em
matria de oferta de educao bsica, uma vez que 964.261 crianas e adolescentes encontram-se na
faixa etria correspondente aquele nvel de ensino (IBGE, 2010), sem contar a demanda potencial por
educao de jovens e adultos forjada pela histrica excluso escolar verificada no meio rural.

O Ensino Mdio e a Educao Profissional so extremamente escassos no meio rural paraense.

Enquanto naquele as matrculas no meio rural representam apenas 8,27% do total de matrculas nessa
etapa no estado, o que em nmeros absolutos significa somente 28.701 alunos, diante de uma populao
156.522 jovens entre 15 e 17 anos, na Educao Profissional, tambm de nvel mdio, as matrculas no
meio rural no passam de 5,7% das ofertadas no Par e atendem a 14.081 estudantes (MEC/INEP, 2012;
IBGE, 2013). Somadas as vagas ofertadas no Ensino Mdio propedutico e no profissionalizante no
alcana-se um tero dos jovens do meio rural com idade adequada para curs-los.

A escassez de laboratrios de cincias ou informtica, de ginsios para prticas desportivas ou

mesmo de bibliotecas completa o cenrio da educao escolar em meio rural ainda exposto no Par e no
Brasil. No diferente dessa realidade, a estrutura fsica da escola pesquisada apresentava-se em precrias
condies, onde paredes sujas, piso esburacado, carteiras mal conservadas eram vistas com facilidade3.
Na ocasio da pesquisa, a sala destinada biblioteca encontrava-se em reforma e por isso o pequeno
acervo estava encaixotado, no sendo possvel a consulta pelos estudantes naquele momento.

Os estudantes da escola so em sua maioria filhos de camponeses que vivem nos ramais prximos
vila e/ou de trabalhadores rurais que j no possuem terra e residem na vila, mas trabalham em
propriedades rurais no em torno da mesma. J os professores que trabalhavam na escola investigada
possuam formao em curso superior de licenciatura, atendendo, portanto, a exigncia legal para o
magistrio no Ensino Mdio.

3
O destaque na escola era a sala do laboratrio de informtica, que havia sido reformada e equipada com refrigerador de ar3, mas que infelizmente
aps quase dois anos da chegada dos computadores, os mesmos tinham sido instalados e estavam guardados num canto da sala.
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Diferentemente de alguns anos atrs, quando todos os docentes do Ensino Mdio residiam na prpria
comunidade, hoje a realidade outra. Devido efetivao de professores aprovados no ltimo concurso
pblico realizado pela Secretaria Estadual de Educao, alguns docentes que eram servidores temporrios
ou que atuavam em disciplinas que no condiziam com sua rea de formao foram substitudos. Os
docentes que vm da cidade tm lotao recente na escola, e com exceo de um professor, que tem mais
tempo de trabalho na instituio, os demais foram contratados no segundo semestre de 2008.

Essa escola atende a uma grande populao e, por ser a nica na regio a oferecer o ensino mdio e
tambm oferecer turmas de ensino fundamental, faz (ou fez) parte da vida da maioria das famlias da
comunidade. Seu envolvimento com os problemas que afetam o desenvolvimento local nem sempre
ultrapassa a oferta de ensino formal no interior de seus muros.

Fundada ainda no perodo de construo da extinta estrada de ferro que ligava a capital Belm
cidade de Bragana, a Vila Caripi4 ou Comunidade de So Luis5 como mais conhecida, um dos
dois distritos do municpio de Igarap-Au e est localizada s margens da Rodovia PA-242 possuindo
aproximadamente 2.500 habitantes.

So Luis concentra atualmente a maior aglomerao populacional da zona rural e o segundo maior
colgio eleitoral de Igarap-Au. A agricultura a sua principal atividade econmica6, onde se destaca a
produo de mandioca, feijo, milho, maracuj, abacaxi, melancia e pimenta-do-reino (Macedo, 2009).
Alm da renda proveniente da agricultura, os salrios de alguns funcionrios pblicos municipais e
estaduais, bem como os rendimentos de aposentados e pensionistas compes a economia local (Rocha,
2004). Nos ltimos anos, segundo Rocha (2004), muitos camponeses abandonaram a atividade agrcola
ou, se desfizeram de suas terras e passaram a trabalhar como diaristas em propriedades rurais mais
capitalizadas localizadas nas proximidades da vila.

Assim como ocorre nas outras vilas agrcolas do municpio, So Luis marcada pela carncia de
infraestrutura bsica nas reas de sade, educao, saneamento bsico e incentivo produo agrcola.
As pessoas que vivem no centro da vila ou em um dos ramais que a interligam a outras comunidades
convivem com uma situao de quase abandono por parte do poder pblico municipal, fato que alimenta
a desesperana de alguns em viverem dias melhores.

No centro da Vila encontra-se a Praa da Matriz, principal ponto de encontro dos moradores mais
jovens, nas proximidades da qual esto a Igreja de So Lus de Gonzaga, o Mercado e o Posto de Sade
Municipal e a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Joo Batista de Moura Carvalho,
principais prdios pblicos a disposio da populao local.

A interpretao que muitos entrevistados fazem sobre a forma como a escola trabalha os conhecimentos
mostra que, para eles, aquela instituio no estimula os jovens a relacionar os contedos ensinados nas
diversas disciplinas cientficas com a prtica do trabalho no campo. Haveria um distanciamento visvel e
indiscutvel entre aquilo que a escola ensina e a vida produtiva da comunidade, uma vez que os conceitos
cientficos que esto na base do processo ensino-aprendizagem, especialmente no nvel mdio, no so
problematizados a partir do contexto socioeconmico da comunidade.

4
Segundo Rocha (2004) Caripi um termo de origem tupi que significa caminho de peixe (Cari = peixe; py = caminho) e faz referncia ao rio
do mesmo nome que marca o limite oeste com o distrito sede.
5
Uma designao que homenageia o padroeiro da Vila, So Lus de Gonzaga, cuja festividade comemora-se nos dias 10 e 11 de Junho (Macedo,
2009).
6
Segundo Macedo (2009), alguns camponeses da regio tambm produzem suadores (apetrecho utilizado sob a sela do cavalo) e esteiras a partir
do junco (planta comum nos campos alagados as margens do Rio Maracan, limite geogrfico entre Igarap-Au-Vila Caripi e o municpio de
Nova Timboteua)
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Os testemunhos recolhidos deixam evidente o nvel de desenraizamento da escola da comunidade a

qual serve. As disciplinas, vistas individualmente ou integradas numa proposta curricular, no dialogam
com o contexto local, no se deixam contaminar com a cultura e com a produo econmica que
caracterizam o ambiente ao seu em torno. Embora saibamos que a descontextualizao do currculo
escolar no seja uma particularidade do meio rural, mas, infelizmente, faz parte da experincia pedaggica
de muitos estabelecimentos de ensino, h de se considerar que a negao pela escola da realidade local
traz muito mais prejuzo ao campo do que cidade. Ao desconsiderar as prticas sociais e econmicas
que movimentam a vida no campo, a escola contribui decisivamente para a desconstruo da identidade
dos jovens estudantes, que no se reconhecem no conjunto de conhecimentos trabalhados pela escola, e
ficam mais vulnervel aos apelos modernizantes que permeiam a prtica escolar. Assim, as experincias
socioeducativas vivenciadas durante a socializao primria (Berger e Luckmann, 1994) e os esquemas
individuais socialmente construdos durante a formao do habitus (Bourdieu, 1983), so sumariamente
esvaziados de importncia durante a prtica pedaggica da escola que se encontra alienada do seu meio
circundante. Isso significa dizer que a prpria linguagem que dinamiza a socializao dos camponeses,
caracterizada como um cdigo restrito por apoiar-se em significados mais agarrados ao contexto, sem,
entretanto, revelar incompetncia lingustica, negada na escola em nome de uma expresso alicerada
em um cdigo elaborada que privilegia significados universais e descolados do contexto (Bernstein, 1980).

Fruto de um processo de massificao que acompanha o desenvolvimento e expanso do sistema

capitalista, a escola que encontra-se instalada na comunidade estudada, mas no s, contribui para a
progressiva (ou veloz) diluio de estruturas sociais no integradas aos esquemas societais prprios do
capitalismo (Bourdieu, 1972) como o caso das comunidades camponesas, onde a interao social se
apoia na forma coletiva em que os valores, identidades e comportamentos so construdos. Assim, agindo
de maneira visivelmente excludente, a escola nega e silencia as identidades socioculturais produzidas em
contextos localizados s margens da sociabilidade hegemnica na organizao social capitalista.

No entanto, demonstrando a contradio que lhe acompanha, o processo de expanso da escola

aos contextos mais distantes do centro irradiador da sociabilidade capitalista, tambm favorece o
fortalecimento da cidadania, ao incluir maiores contingentes populacionais a esfera dos direitos, ao
possibilitar uma viso pluralista da realidade, ao favorecer instrumentos para uma compreenso mais
racional do mundo (Antunes, 1995).

Portanto, uma escola que esteja disposta a reconhecer e valorizar os saberes e as prticas dos
sujeitos do campo, sem os negar os conhecimentos historicamente construdos pela humanidade e
imprescindveis a uma compreenso ntida do funcionamento e das contradies da sociedade, precisa
dar forma, cor, cheiro, sabor aos saberes que integram o seu currculo. incontornvel a materializao, a
experimentao, a exemplificao dos conceitos cientficos a partir de situaes cotidianas, possibilitando
uma real integrao entre cincia, trabalho e cultura que seja capaz de formar um trabalhador de novo
tipo, ao mesmo tempo poltico e produtivo, capaz de atuar intelectualmente e pensar praticamente
(Kuenzer, 2009). Alm disso, importa que a escola compreenda os processos produtivos e simblicos
que atualmente do forma ao ser trabalhador do campo, e discuta os caminhos alternativos possveis
ao desenvolvimento local e regional (Caldart, 2004). Tal postura, no se sustentar em aes isoladas
de um ou outro docente, embora elas no deixem de ser importantes, mas s encontrar viabilidade
verdadeiramente se assumida no projeto poltico e pedaggico da escola.

Em seus depoimentos, os jovens afirmam que os conhecimentos trabalhados na escola esto

direcionados ao mundo urbano e que a escola os incentiva a buscar melhores condies de vida fora do

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campo. Por outro lado, os docentes tm clareza de que, por ser descolada da realidade socioeconmica
local, a escola tende a transformar-se em uma poderosa catapulta que lana os jovens na direo da
cidade, ao mesmo tempo, colabora com a depresso social da comunidade, que, paulatinamente, v boa
parte de seus jovens partindo ao encontro de outro espao e outro modo de vida, deixando para trs laos
afetivos e culturais.

Como instrumento do processo de modernizao, a escola instalada no meio rural atua no sentido
transformar os camponeses em potenciais assalariados urbanos disposio do desenvolvimento
capitalista (Stoer e Arajo, 1992), cumprindo sua funo estabelecida pela poltica social do Estado
no capitalismo. O campo, assim, atravs da instituio escolar, funciona como um fornecedor de
trabalhadores para a manuteno do exrcito de reserva urbano, cuja extenso afeta diretamente o valor
do trabalho daqueles que esto empregados. Quanto mais trabalhadores forem arrancados das entranhas
do campesinato, mais vulnerveis sero os assalariados nas negociaes de seus vencimentos.

Alguns docentes acreditam que a escola da comunidade, para se sintonizar com as caractersticas
sociais e econmicas da regio, deveria oferecer uma formao tcnica, profissionalizante. Portanto,
uma formao mais especificamente voltada ao trabalho agrcola e realidade rural, de modos que
recebendo esse tipo de ensino, os jovens poderiam contribuir mais decisivamente na resoluo dos
problemas tcnicos e, consequentemente, financeiros enfrentados pela famlia. Outros acreditam que a
escola precisa organizar sua prtica pedaggica a partir de uma concepo de educao que priorize a
formao humana, a construo da cidadania, onde a participao democrtica na sociedade no seja
secundarizada em nome de uma formao restrita ao mundo do trabalho.

H, nos depoimentos dos docentes entrevistados, a clareza de que aquilo que a escola ensina e da forma
como ensina no encontra ressonncia na realidade local, mas, pelo contrrio, serve como o fermento
que amplia o movimento migratrio que subtrai, a cada ano, um nmero considervel de jovens da
comunidade. Assim, se por um lado a situao econmica local no consegue sustentar a fixao dos
jovens na comunidade, empurrando-os para fora, por outro lado a escola, desprovida de um projeto que
identifique com a vida rural, puxa-os para a mesma direo, ou seja, h na comunidade uma fora emana
tanto da educao como da economia que conduz os mais jovens na direo do urbano.

Entretanto, os depoimentos tambm mostram que os docentes, especialmente aqueles que moram
na vila, no esto totalmente satisfeitos com essa situao, fato pelo qual alguns apontam a escola
profissionalizante como alternativa para a organizao do ensino oferecido no nvel mdio, enquanto
outros alertam para a necessidade de uma formao mais humanizante, capaz de parir sujeitos sociais
ativos e consciente da realidade em que vivem. Tanto os que acreditam que uma formao em nvel
mdio que tenha por fim a qualificao para o exerccio de uma atividade profissional mais delimitada,
no caso a produo agropecuria ou outra focada no espao rural, como os que pensam numa formao
que reforce a atitude participativa, cidad, dos estudantes, parecem estar preocupados com o processo de
desenvolvimento local da comunidade.

Uma prtica educativa que leve em considerao a realidade sociocultural e o potencial econmico
local, sustentada em uma concepo de educao que preza pela formao humana poderia ser o resultado
do entrelaamento das duas principais manifestaes apresentadas como alternativa ao modelo formativo
atualmente em funcionamento na escola. Importa destacar a percepo dos docentes de que, como est, a
formao tende a enfraquecer os laos identitrios que unem os jovens estudantes do ensino mdio com a
sociedade local. Todavia, mesmo com o atual formato do ensino mdio, parece ser possvel a organizao
de aes curriculares e extracurriculares onde a vida da comunidade possa estar no centro do debate e
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a crise de iniciativa dos sujeitos locais possa ser enfrentada. Para tanto, a escola precisa criar programas
especficos que tenham aspectos do cotidiano da comunidade como foco principal e possam ser realizados
atravs de aes de curto, mdio e longo prazo, contribuindo, assim, para promover nos estudantes o
hbito de refletirem e de agirem de forma planejada sobre a realidade em que vivem (Melo, 2004).

4. Relao da escola com as famlias e com as questes locais

Como j foi visto anteriormente, a escola de ensino mdio que atende a regio estudada a principal
instituio pblica da comunidade. Sendo a comunidade relativamente pequena, os docentes que moram
na vila, que na altura em que realizamos o levantamento de campo representavam a metade dos que
eram lotados na escola, conhecem com alguma facilidade a maioria das famlias que residem no centro
da comunidade, e vice-versa. Muitos pais e mes dos alunos que atualmente frequentam o ensino mdio,
mesmo que no tenham avanado at essa etapa da escolarizao, possivelmente foram alunos da escola,
uma vez que ela tambm oferece as ltimas sries do ensino fundamental. Portanto, no se pode afirmar
que a escola no faa parte da vida dos habitantes da comunidade, pois ela, de alguma forma, est presente
em seus cotidianos, seja na condio de alunos, ex-alunos ou encarregados da educao.

Todavia, os docentes percebem que, embora a escola faa parte da histria de vida da maioria dos
moradores da regio, tenha um Conselho Escolar integrado por membros da comunidade e as suas
dependncias sejam utilizadas pelos moradores da vila com certa frequncia para algumas atividades
sociais, a sua contribuio para a mobilizao da sociedade local para a reflexo e o enfrentamento das
adversidades que interferem no desenvolvimento econmico e social da regio ainda muito tmida.

Mesmo estando instalada no campo, servindo uma populao que sobrevive basicamente da
explorao agrcola, a escola no se envolve de forma mais direta nos problemas ali vivenciados, no
funciona como catalisadora de um processo ativo de construo de alternativas econmicas e sociais
que viabilize a revitalizao da comunidade e fortalea a identidade de seus habitantes. Portanto, mesmo
fisicamente presente no campo, a escola no do campo (Caldart, 2004). Poltica, social e economicamente
a escola vira as costas comunidade, pois, empenhada na regulao social que interessa modernizao,
no assume como seus os desafios experimentados pelos alunos e suas famlias na diria luta pela
sobrevivncia.

Apesar de no comportar no interior de seus muros toda a complexidade polticopedaggica

inserida num projeto de educao verdadeiramente do campo, que invariavelmente encontra-se ligada
a construo de um projeto de desenvolvimento do campo alternativo ao modelo implementado pela
modernizao capitalista, no restam dvidas quanto importncia da escola, um dos espaos sociais
em que ocorre a disputa pela hegemonia, na viabilizao de um outro campo possvel, atrelado aos
interesses dos que nele habitam e trabalham (Caldart, 2004). Entretanto, pouco caminhar nesse sentido
a escola cuja prtica poltico-pedaggica for urbanocentrada e fechada em si mesmo. Ao contrrio, a
escola que ter a capacidade de interferir positivamente no processo de fortalecimento da comunidade
local ser aquela que, sem negar sua vocao universal, compreenda, valorize e discuta a o saber e a
dinmica socioeconmica do ambiente no qual encontra-se assentada (Caldart, 2004) e que esteja aberta
a relacionamentos com formas no-escolares de produo do conhecimento (Canrio, 2000).

Agir na defesa do espao em que se encontra e do povo a que serve, no significa que a escola deva
enclausurar a populao do campo em suas prprias fronteiras ou mesmo defender um retorno ao
passado, negando as mudanas tecnolgicas e comportamentais ocorridas nas ltimas dcadas (Canrio,

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2000). Diferentemente, cabe a escola se utilizar das conquistas que a sociedade humana obteve no campo
do conhecimento para incrementar sua estrutura curricular e municiar os estudantes e a comunidade
em geral com o instrumental terico necessrio produo endgena de alternativas ao modelo de
desenvolvimento atualmente implantado no meio rural.

Existindo dificuldades estruturais que colocam obstculos a um maior envolvimento da escola com
os problemas da comunidade, esta acaba reagindo passivamente quando, eventualmente, chamada a
participar de aes promovidas pela instituio. Vrios depoimentos relatam que a comunidade no
convidada pela escola a discutir os seus problemas mais prementes, e quando chamada a se envolver em
eventos culturais ou desportivos o faz muito mais como espectadora das atividades.

No sendo a nica instituio capaz de mobilizar a sociedade local para uma reflexo que
instrumentalize aes focadas na promoo endgena do desenvolvimento, a escola, certamente, pode
vir a ser uma importante organizao promotora de processos alternativos e participativos visando o
desenvolvimento do campo, caso decida fomentar o estabelecimento de redes funcionais com outras
organizaes que atuem no espao local (Amiguinho, 2005), dentre elas os movimentos sociais. Embora
o desenvolvimento do meio rural cobre e se confunda com um amplo processo coletivo de aprendizagens
(Canrio, 1997; Melo, 1994), onde os espaos e as prticas no-escolares se destacam por sua abrangncia,
pela leveza de suas metodologias e pela preciso de suas mensagens, a instituio escolar, desde que
comprometida com as demandas e as lutas dos sujeitos sociais da comunidade na qual est posta,
pode e deve envolver-se nas aes voltadas ao desenvolvimento, colaborando, atravs de suas prticas
pedaggicas e da liderana de seus atores, para qualificao da participao coletiva.

Ainda envolvida por complexos de inferioridade e sentimentos de impotncia, a populao do campo

precisa ser estimulada, atravs de um contnuo movimento de aprendizagens coletivas, a criar uma cultura
do desenvolvimento (Melo, 1994) que possibilite uma ao voltada formao para a autonomia e para a
interao dos sujeitos envolvidos. Entretanto, ao se responsabilizar pela mobilizao da sociedade para o
desenvolvimento da comunidade, a escola, se realmente comprometida com os sujeitos do campo, deve
resgatar o carter transformador do conceito de desenvolvimento (Campolin, 2006), que se assenta na
participao democrtica e visa mudanas qualitativas no funcionamento da comunidade. Do contrrio,
o processo de construo do desenvolvimento pode ser resumido ao campo econmico, ou seja, a criao
de arranjos produtivos locais que, embora importantes, so insuficientes para alavancar e fortalecer uma
cultura da participao.

5. Consideraes finais
A atuao da escola, vista de forma global, aponta para o seu ntido desenraizamento da comunidade, fato
que pode ser percebido no s pela forma descontextualizada com que os saberes so por ela trabalhados,
como pela distncia que mantm com os problemas sociais e econmicos que mais diretamente
interferem no processo de desenvolvimento local. Portanto, na abordagem dos conhecimentos cientficos
listados em sua grade curricular a escola assume a sua funo modernizante e, consequentemente,
desprivilegia os saberes e as prticas dos sujeitos sociais da comunidade e elege como nica possibilidade
de desenvolvimento e progresso um estilo de vida atrelado aos valores e comportamentos prprios do
mundo urbano e subordinados aos interesses do mercado. Alm disso, ela fecha-se em seus prprios
limites fsicos e em seu formato pedaggico, de modo que no se permite envolver-se e nem influenciar-
se pelos acontecimentos cotidianos que delineiam o ritmo e a forma do processo de desenvolvimento da
localidade em que encontra-se erguida.
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Originalmente modernizadora, portanto voltada ao urbano, a escola instalada no campo pode ser uma
instituio de e em disputa quando pelo menos uma parte de seu corpo docente se identifica com as lutas,
atuais e futuras, travadas por indivduos e movimentos sociais do campo em prol de um outro modelo
de desenvolvimento. Na realidade estudada, no se pode afirmar que haja uma total no identificao
dos docentes com a realidade onde trabalham, uma vez que alguns daqueles profissionais tambm so
membros da comunidade. Entretanto, perece ser possvel afirmar que com a substituio de antigos
docentes residentes na vila por outros vindos da cidade, somada a ausncia de um projeto poltico-
pedaggico comprometido com o desenvolvimento local, houve um reforo modernizador no corpo
docente da escola. E essa situao no deixa de ser contraditria, a vinda de profissionais com a habilitao
necessrias para o exerccio da funo docente, que pode ser visto como a qualificao pedaggico-
cientfica do ensino-aprendizagem, parece no aproveitar o desenvolvimento sociocomunitrio, uma vez
que o projecto poltico-pedaggico do sistema educativo (assumido naquela escola tambm) desmunicia
e desmobiliza a interao capacitadora da/com a comunidade local.

Embora o fato de morar na vila no seja suficiente para uma relao mais ntima com os problemas
da comunidade, so os docentes que l vivem so os que mais demonstram preocupao com as
consequncias da prtica pedaggica da escola para o desenvolvimento local, ainda que essa preocupao
no demonstre ser mobilizadora da ao coletiva da comunidade, pois carece de projeto, de protagonismo
sociopoltico capaz mobilizar a sociedade para, juntos, enfrentarem a imposio de projetos polticos que
desvitalizam e subordinam a comunidade local.

Pressionados pela concepo modernizante que impera na educao escolar e pela prpria populao
local que, deprimida social e economicamente, no v outra sada para o futuro de seus jovens se no
a direo da cidade, a escola de Ensino Mdio da comunidade se rende a uma organizao pedaggica
que centra suas aes na preparao dos estudantes para o vestibular de ingresso no ensino superior
e para os concursos de acesso ao servio pblico. Desvinculada de uma estratgia que contemple o
desenvolvimento local, a ao pedaggica da escola, quando bem-sucedida, acaba servindo para alargar
o processo de fuga de crebros da comunidade, que a cada ano v muitas de suas lideranas reais ou
potenciais abandonarem a regio em busca de outras possibilidades de vida, l retornando apenas
eventualmente, e no mais como sujeitos sociais envolvidos ativamente com os desafios de sua terra.

Entretanto, por ser a principal instituio do Estado na regio, possuir legitimidade como agncia
formadora de qualidade no interior da comunidade, ter em seu corpo docente vrios profissionais que
se identificam com a vida no campo e tm noo dos limites e possibilidades da atuao daquela agncia
no desenvolvimento local, a escola de ensino mdio tem, do nosso ponto de vista e como se procurou
argumentar, capacidade para atuar ativamente, como lder ou parceiro possivelmente institucional,
em um processo de movimento social que vise a construo coletiva de alternativas viveis para o
desenvolvimento da comunidade.

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 C OM. I D

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REFLEXOS DA MODERNIDADE
Algumas questes sobre contradies de moderno e tradicional
considerar para o currculo de educao tcnica distncia
nas comunidades pesqueiras tradicionais no Brasil
Rosangela Gonalves de Oliveira
Universidade Tecnolgica Federal do Paran, Programa de Ps-Graduao em Tecnologia, Instituto Federal do
Paran, Campos Curitiba. Financiamento CAPES Curitiba, Brasil
rosangela.oliveira@ifpr.edu.br

Resumo
Este artigo tem como objetivo problematizar os possveis impactos causados aos sujeitos, na contradio
entre moderno e tradicional, considerar na construo curricular tendo como parmetro o curso
de Tcnico em Pesca para adultos, na modalidade distncia, oferecido a pescadoras e pescadores
pertencentes a comunidades tradicionais nas cinco regies brasileiras. O curso fez parte de uma parceria
entre o Ministrio de Pesca e Aquicultura (MPA) e o Ministrio da Educao (MEC) executado pelo
Instituto Federal do Paran, Diretoria de Educao a Distncia (IFPR EaD). O problema ganha corpo
a partir do trabalho de pesquisa de tese com egressos, agora j tcnicos, e a pesquisa de campo associada
ao aprofundamento tericos sobre o objeto pesquisado em dilogo em especial com GRAMSCI,
THOMPSON, BERMAN, CHEPTULIN, CANRIO e FREIRE. No desenvolvimento aponta-se para o
fato de que outras pesquisas com esses sujeitos j revelam reflexos negativos na contradio entre o
artesanal e o moderno, como o desenvolvido por BARBOSA ao analisar possveis causas do aumento
de doenas da psique em uma comunidade tradicional pesqueira. Essa pesquisadora relaciona o que
denomina de males da alma sofrida pelos pescadores ao processo de modernizao pela explorao
imobiliria de luxo no entorno dessa comunidade. Destaca-se o entendimento dessas contradies como
reflexos dos ideais modernos sob a gide do Capital. As reflexes tecidas neste artigo so complexas
e no conclusivas, mas possvel apontar com a anlise consequncias j registradas em pesquisas
de: depresso, sndrome do medo e conflitos identitrios. No entanto se reconhece a necessidade da
incluso desta reflexo nas pautas de construo curriculares onde h oferta de cursos s comunidades
especficas e tradicionais, pois contribuem para o debate na oferta de educao bsica, principalmente,
na modalidade distncia.
Palavras-Chave: Comunidades Tradicionais, Currculos, EJA

Abstract
The purpose of this article is to show the problem of possible impacts caused to the subjects, in contradiction
between modern and traditional, to consider on building the curricular Technical Degree of Fishery to
Adults - distance modality offered to adults to five different Brazilian local communities. Such degree is
a partnership between the Ministry of Agriculture and Fishery (MPA) and the Ministry of Education
(MEC) undertaken by Federal Institute of Paran, Board of Distance Education. The problem builds up
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from the thesis research work with former students and field work associated to proper theory in special of
GRAMSCI, THOMPSON, BERMAN, CHEPTULIN, CANRIO and FREIRE. On development, the article
points out to the fact that other subject researches have already revealed negative impacts in contradiction
between artisanal and modern, such as the one developed by BARBOSA. Which analyzes possible causes
to the rise of psyche diseases in a traditional fishery community. The researcher relates the ills of the
soul suffered by the fishermen in the process of modernization and luxury property speculation in the
outskirts of such community. The consideration built on this article is complex and not conclusive. But it
is possible to point out that - with such analyses - consequences have been already registered: depression,
fear syndrome, identity conflict. However there has a recognition to the necessity of such consideration to
be insert on curricular construction to courses of specific and traditional communities. They contribute to
a debate on the offer of basic education and, mainly, to the distance modality.
Keywords: Traditional Communities, Curriculum, EJA

1. Introduo
Pretende-se, com esse artigo, levantar algumas consideraes e refletir a respeito de possveis impactos da
modernidade, seus tempos e suas tecnologias de comunicao, nas comunidades tradicionais pesqueiras
atendidas pelo curso Tcnico pelo Pesca Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com
a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (ProEJA) na modalidade de Educao
Distncia. Entende-se necessria essa reflexo, uma vez que, a proposta do curso em questo acontece
distncia e traz, em sua constituio, uma temporalidade distinta, pautada no ritmo da produo do
capital, cosmopolita, urbano, que impem sua marcao das vidas localizadas nesse espao na regncia
do relgio da produo da modernidade1.

A educao, neste caso profissional e distncia, se constitui uma educao de curricular tradicional2
mesmo com algumas propostas inovadoras na corrente crtica do currculo, pois forjada na gide do
Capital e que lhe subserviente. Concorda-se com Canrio quando destaca que a educao tradicional
se apresenta como: A taylorizao dos processos de ensino aparece, portanto estritamente associada
a processos de repetio e transmisso de informaes que dispensam, quer a experincia prvia dos
aprendentes quer um processo de questionamento e de pesquisa. (2013, p.98). Em contrapartida tem-se
um conjunto de sujeitos pertencentes a comunidades tradicionais e que possuem, ainda hoje, tempos
diferenciados, regidos pelo trabalho na pesca e, consequentemente, pelos ciclos da natureza.

No se trata de contestar o fato da necessidade premente de escolarizao e formao tcnica dessas

comunidades, no entanto so imprescindveis algumas anlises sobre a forma de atendimento aos sujeitos
espoliados do direito de conclurem a educao bsica pblica de qualidade. No Brasil, em mdia, a cada
100 pessoas 64 possuem menos de 8,8 anos de estudos3., sendo os estudos da Instituto de Pesquisas

1
Concebe-se o conceito de modernidade dentro do entendimento desenvolvido por Marshall Berman, quando explica que este espao temporal
um conjunto de experincias de cada indivduo consigo mesmo e com os outros em formas complexas e contraditrias. Um paradoxo que se
constitui de contrrios, ao mesmo tempo que une, derrubando fronteiras fsicas, separa nas diferenas, moderno e tradicional ao mesmo tempo.
A modernidade acelera a mudana e a necessidade de adaptao, uma vez que no capitalismo desenfreado assim impe essa condio, pois hoje
o que modernos ser obsoleto manh. As relaes sociais morais no morrem so incorporadas ao mercado, viram mercadorias. No princpio
da livre troca, tudo mercadoria, na necessidade da oferta e da procura em um princpio retroalimentador.
2
O currculo tradicional aqule que ousa basicamente prticas de memorizao., teve origem nos Estados Unidos baseada nos princpios de
Taylor,.
3
Mdia de anos de estudos passou de 5,7, em 1992, para 8,8 anos, em 2012. A expanso do acesso educao no Brasil promoveu tanto o
aumento da escolaridade mdia quanto a reduo da desigualdade educacional dos ltimos 20 anos, segundo os dados da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domiclios (PNAD) de 2012. De acordo com os indicadores da PNAD, a escolaridade ligada fora de trabalho brasileira passou de
uma mdia de 5,7 anos de estudo, em 1992, para uma mdia aproximada de 8,8 anos, em 2012. IPEA, 01/10/2013, 17:57, Disponvel em: http://
www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=20012
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Econmicas Aplicadas (IPEA) a partir dos dados PNAD (Pesquisa Nacional por Amostras de Domiclios)
de 2012. Ou seja, a populao brasileira no concluiu a Educao Bsica e necessariamente tambm
no o fez com a Educao Bsica integrada educao profissional4. Estes ndices alteraram pouco a
PNAD 2011, o brasileiro com mais de 15 anos estudou em mdia durante 7,7 anos. Porm ainda longe da
expectativa almejadas no Plano Nacional de Educao (PNE) em suas metas 7, 10 e 115. O atendimento
para algumas populaes , ainda hoje, precrio, ou inexistente. Como, por exemplo, as comunidades
indgenas, quilombolas, pesqueiras, ribeirinhas e de ilhus. A urgncia de formao e escolarizao
impe formas de atendimento que, por vezes, no significa a mais apropriada na perspectiva do dilogo
com a cultura desses sujeitos. Ou poderia ser caso de estabelecer-se o dilogo com os saberes ancestrais
e tempos dessas comunidades efetivando-os nos currculos.

No pretende-se estabelecer um diagnstico analtico sobre o currculo do curso em questo, mas

pondera-se a necessidade de mediao nesse lugar para que no se constitua vazio de sentidos para os
estudantes e repleto de diferenas.

Quais diferenas se pretende sustentar nessas reflexes?

Destaca-se principalmente as de tempo, ritmo e temporalidade que se apresentam em descompasso

entre a oferta de escolarizao e a cultura desses sujeitos de comunidades tradicionais. Entende-se
importante reforar que a anlise crtica no est fundada na modalidade de educao a distncia, mas
na forma como se constituem suas estruturas, os currculos e as ofertas desconsiderando, muitas vezes,
os sujeitos educandos e educandas aos quais se destinam.

No entanto, antes de seguir adiante, considera-se importante conceituar o que se entende por
comunidades tradicionais e para isso assume-se o que rege a legislao, especificamente o Decreto N
6.040, de 7 de fevereiro de 2007 designa em seu Art. 3, diz que:

Para os fins deste Decreto e do seu Anexo compreende-se por:

I - Povos e Comunidades Tradicionais: grupos culturalmente diferenciados e que se
reconhecem como tais, que possuem formas prprias de organizao social, que ocupam
e usam territrios e recursos naturais como condio para sua reproduo cultural, social,
religiosa, ancestral e econmica, utilizando conhecimentos, inovaes e prticas gerados e
transmitidos pela tradio. (BRASIL, 2007)

As comunidades em especfico, ou seja desse artigo, so compostas por pescadores artesanais situados
ao longo da costa brasileira em grupos identificados pela sua profisso de pescadoras e pescadores.
Este um trabalho de extrao to antigo e constituidor, historicamente, de algumas sociedades no
mundo e para o Brasil, especialmente, pois possui uma extenso de costa martima aproximada de 8.000
quilmetros, essa uma atividade de subsistncia e econmica muito importante. Segundo o Registro
Geral da Atividade Pesqueira (RGP) do Ministrio da Pesca e Aquicultura), estima-se que existem
hoje no Brasil quase um milho de pescadores artesanais. Aproximadamente 45% de toda a produo

4
Foi estimado em 123 milhes o total de pessoas que nunca frequentaram cursos de educao profissional, sendo 60 milhes homens (48,6%) e
63,7 milhes mulheres (51,4%). A proporo de pessoas que nunca frequentaram educao profissional cresce at a classe de rendimento mensal
domiciliar per capita de mais de a 1 salrio mnimo, passando a declinar nas seguintes. Fonte: Comunicao Social 22 de maio de 2009 IBGE;
disponvel em: http://saladeimprensa.ibge.gov.br/pt/noticias?view=noticia&id=1&busca=1&idnoticia=1375
5
Meta 7: Atingir as seguintes mdias nacionais para o IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) para o ano de 2021 Anos iniciais
do ensino fundamental - 6,0; Anos finais do ensino fundamental - 5,5; Ensino mdio 5,2.
Meta 10: Oferecer, no mnimo, 25% das matrculas de educao de jovens e adultos na forma integrada educao profissional nos anos finais
do ensino fundamental e no ensino mdio.
Meta 11: Duplicar as matrculas da educao profissional tcnica de nvel mdio, assegurando a qualidade da oferta. Fonte: MEC.
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anual de pescado desembarcada so oriundas da pesca artesanal. (BRASIL, MPA, 2014). Os dados de
quantitativo desses pescadores e pescadoras no so precisos pois segundo o MPA so mais de oitocentos
mil pescadores registrados6, mas estima-se um nmero superior. Ainda segundo o prprio MPA a
maioria dos pescadores no possui o ensino fundamental segundo segmento7 e muitos so analfabetos:
Do total de cerca de 970 mil pescadores registrados, 957 mil so pescadores e pescadoras
artesanais (setembro 2011). Esto organizados atualmente em cerca de 760 associaes, 137
sindicatos e 47 cooperativas. So produzidos no Brasil 1 milho e 240 mil de pescado por
ano, sendo que cerca de 45% dessa produo da pesca artesanal. Os maiores desafios da
pesca artesanal esto relacionados participao dos pescadores nas organizaes sociais,
ao alto grau de analfabetismo e baixa escolaridade, ao desconhecimento da legislao
na base, aos mecanismos de gesto compartilhada e participativa da pesca. (Fonte: Portal
Eletrnico do MPA)

Refora-se, nesse sentido, a necessidade de oferta de escolarizao urgente dessas comunidades

como parte significativa da premissa de um desenvolvimento sustentvel. Contrapondo a concepo
desenvolvimentista associada clssica relaes entre a cincia e a tecnologia em um modelo linear
de desenvolvimento = cincia + tecnologia + riqueza = a bem estar social (BAZZO 2003,p.120). Uma
corrente conceitual que traa um cenrio perpetuado na histria dos povos, principalmente os que
possuem como matriz de desenvolvimento cientfico e tecnolgico o oeste europeu, como o caso
do Brasil. Importante registrar que essa corrente vem, por largos anos, fomentando uma ideologia de
determinismo tecnolgico como sinnimo desenvolvimento. A crtica sobre determinismo tecnolgico
est no fato de que ele centra sua anlise no artefato, dissociado de sua produo social, portanto, uma
matriz terica que conjuga ao mesmo tempo acepes conceituais da tecnologia referidas ao senso
comum e ideologizao da tcnica. (LIMA FILHO, 2012, 83). A relevncia deste ponto diz respeito
metalepse de moderno e desenvolvido, ou seja, s moderno porque tem tecnologias, como explicam:
Assim a tecnologia, ou o que se representa como tecnologia, assume papel central na
sociabilidade, ou seja, na produo da realidade e do imaginrio (universo real e simblico).
No entanto, ao lado dessa centralidade real, comparece um fetiche de representaes.
Provoca-se uma estranha mescla de fascnio e mal-estar ante as possibilidades e limites,
conquistas e impactos da ou atribudos tecnologia. Desenvolveuse, a partir da, por meio
de articulaes ideolgicas complexas, todo um processo discursivo e prtico que se apia
no senso-comum, mas tambm em conhecimentos sistematizados sob determinadas
perspectivas filosficas, e que opera uma espcie de sacralizao ou demonizao da
tecnologia, acabando por retir-la do contexto social e cultural na qual produzida e
apropriada. (LIMA FILHO e QUELUZ, 2005, p. 4)

Atualmente algumas aes8 j se diferenciam do determinismo tecnolgico, uma dessas envolve

principalmente a economia solidria, mas no como poltica pblica, pois so desenvolvidas por
Organizaes no Governamentais (ONGs9). possvel reconhecer que o movimento da sociedade

6
Segundo dados do Registro Geral da Atividade Pesqueira (RGP) do MPA, at 31/12/2010 estavam registrados e ativos 853.231 pescadores
profissionais, distribudos nas 27 Unidades da Federao. Fonte: MPA
7
No Brasil a educao Bsica de divide em Primeiro Seguimento para os 5 primeiros anos, Segundo Segmento que se destinam aos 4 anos
subsequentes e Ensino Mdio com mais 3 ou 4 anos. Este ltimo pode ser oferecido a populao na forma profissional, propedeutica
8
O Peixes, Pessoas e gua (PPgua), atuando no Alto-Mdio So Francisco/MG; a Pesquisa-Ao na Cadeia Produtiva da Pesca (PAPESCA/
UFRJ), uma iniciativa junto aos pescadores do municpio de Maca/RJ; o projeto da Colnia Z-10 na Ilha do Governador, municpio do Rio
de Janeiro/RJ; o PROVARZEA/IBAMA projeto em toda a bacia hidrogrfica do Rio Solimes/Amazonas; LIANZA, Sidney et al., 2007, p. 2.
9
Entende-se que existem ONGs financiadas com dinheiro pblico, mas isso no desmerece o processo coletivo e srio de alguns movimentos.
O processo de construo e aprendizado com a comunidade e no para ela legitimo e merecedor de incentivos, merecedor tambm de
fiscalizao de todos, envolvidos, ou no com os movimentos.
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civil organizada positivo, pois proporciona as comunidades, reflexes sobre suas condies
de vida, e incentivo a construes de coletivos de pescadoras e pescadores nas participaes de
debate de polticas pblicas com propostas para a categoria. Porm as relaes de dilogo entre as
comunidades pesqueiras para formulaes de polticas pblicas ainda so tmidas e recentes. Neste
contexto de disputa no cenrio de polticas pblicas necessrio consider-lo como processo de
aprendizado para os pescadores, uma vez que enfrentam desafios dirios, principalmente no que
diz respeito, a inexistncia de correlao de foras polticas. Essa afirmao possvel com base em
outras pesquisas que tm esse grupo social como objeto de estudos. Os autores Oviedo e Bursztyn
(2003) destacam que a interveno dos movimentos comunitrios nas polticas que dizem respeito
pesca so recentes, datadas de 1990, e que por essa razo os pescadores se encontram em processo
de apropriao deste espao de poder. Nesse sentido necessria a superao de uma cultura do
silncio e obedincia construda historicamente, pois no exerccio das discusses de problemas
comuns as comunidades que se d o desenvolvimento dessas capacidades, os autores reforam com
exemplo de que:
[...] as estruturas institucionais de base comunitria comeam a ser desenvolvidas
efetivamente nas discusses para o desenho das polticas pblicas de ordenamento dos
recursos comuns, como por exemplo, o projeto IARA10 IBAMA/GTZ (Ruffino, 2001), o
Projeto Vrzea IPAM/WWF (McGrath, 1995) e o PrVrzea IBAMA/PP-G7. (p.180)

Ou seja, um dilogo que se aproxima desses sujeitos ainda recente se considerarmos o tempo histrico
de silncio e obedincia impostos historicamente no Brasil, principalmente pelo esquecimento de polticas
pblicas para esses sujeitos. Contudo, os processos de construo de um princpio comunitrio sofrem
pelos descompassos temporais de desenvolvimento e maturao necessrios ao aprendizado dessa prtica
organizativa de pescadores e pescadoras. Por um lado o aprendizado da comunidade na constituio de
cooperativas nas Colnias de Pescadores e, por outro, as demandas impostas pelo movimento das aes
polticas e econmicas11 da atualidade.

A desacelerao dos processos de negociaes de polticas pblicas com essas comunidades pode
significar, muitas vezes, a incorporaes evasivas de incluso poltica na perspectiva de garantia dos seus
direitos bsicos constitucionais. A imposio de novas formas de organizao para essas comunidades
ferem, no apenas a sua estrutura legal de produtores artesanais, mas suas percepes de espao e tempo.
Entretanto, a acelerao imposta pela modernidade capitalista, ou at mesmo a inteno de incluso
sem o necessrio dilogo com os sujeitos, sobrepujam suas culturas pondo em xeque suas identidades.
E isso implica muitas vezes na imposio de processos externos e coercitivos, no caso deste texto, de
escolarizao e formao tcnica.

Este artigo que est dividido em trs sees, contamos como seo introduo, um segundo onde
apresenta-se as questes problematizados entre os sujeitos concretos e a oferta de curso tcnico e por
fim o terceiro com algumas consideraes. As reflexes aqui apontadas so parte do estudo de tese desta
autora e pesquisadora a qual tem como objetivo verificar a partir da percepo dos sujeitos egressos, que

10
Projeto Iara - Administrao dos Recursos Pesqueiros na Regio do Mdio Amazonas (Par e Amazonas) - documento bsico. Apresenta o
resultado de uma cooperao entre os governos da Alemanha e do Brasil, e executado pelo Ibama. Tem como objetivo subsidiar as aes de
ordenamento do uso dos recursos pesqueiros no Mdio Amazonas, visando seu aproveitamento sustentvel. Fonte: Coleo Meio Ambiente.
Srie Pesca, volume 15. 100 pginas. Braslia, 1995. Acesso em: http://www.ibama.gov.br/sophia/cnia/site_cnia/catalogo_2012.pdf
11
O Brasil pesca 580 toneladas por ano. [...] existe uma tendncia decrescente devido a esgotamento dos estoques provocados por sobrepesca.
CASTELLO, 2010, p. 32.
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realizaram Curso Tcnico de Pesca ProEJA12 , na modalidade a distncia, em 2010, ofertado pelo Instituto
Federal do Paran se/e em que medida o referido curso influiu sobre mudanas e se percebem includos.

2. Tecnologia, Tempos, sentidos e significados

Compreende-se a necessidade de discorrer sobre o tempo e sua percepo. A sensao temporal
construda nas relaes com o trabalho partilhado socialmente. Pode-se amenizar essa sensao, ou
intensific-la depender muito do que o contexto apresenta para seu ritmo. Por exemplo possvel
ilustrar usando como referncia o conceito de percepo temporal na modernidade a partir da analogia
que Hardman (1988) fez ao descrever a partir do relato de Eduard

Stanley quando, na sua viagem no trem Liverpool Manchester uma das primeiras do mundo,
pois Eduard ficou encantado com o espetculo. O passageiro relata que a imagem da paisagem que v, a
partir da janela do trem, h a impresso de movimento modificando as formas e, por vezes esse espectro
de imagens borradas pela velocidade o passageiro denomina de fantasmagoria. Hardman destaca que
o uso do termo em seu sentido tico ilusionista marca uma nova forma de ver o mundo, mais rpida,
espetaculosa, mgica, ilusionista. Segundo o autor:
J havia indcios claros de como o sculo XIX forjaria novos cenrios, atores e pblicos
para uma arte de representar mais ampla e profana de como mecanismos mais amplos de
representao teatral reentrariam em cena luz do dia, criando eles prprios um teatro de
mquinas aparentemente capaz de autogovernar-se em exibies ilimitadas de artifcios,
de renovar com maestria as facetas de um renitente duradouro engano. que a animao
ilusria dos fetiches na sociedade produtora de mercadorias, embora j entranhada na
maneira de os homens fazerem sua vida e inerente forma moderna das relaes materiais
de existncia, acabou por mobilizar mitos e rituais de linhagens as mais diversas. (p. 2526).

Esta sensao imposta pela velocidade voltil das mudanas do final do sculo XIX, destacadas
por Hardman, imprimir um ritmo veloz para sociedade moderna. Ratificando esse pressgio o autor
interpreta a frase Tudo que slido e estvel se volatiza de Marx e Engels escrita no Manifesto de
1848, que segundo ele o espao prximo converteu-se no lugar maior do estranhamento e o tempo
pulverizou-se em instantes inacessveis (HARDMAN, 1988, p. 27).

No caso especfico destas comunidades a cincia e a tecnologia est, tambm, nas contradies da
formao tcnica para trabalhadores artesanais e tradicionais. Entende-se, portanto, que necessrio
esclarecer os conceitos de tecnologia pautados e para isso reflete-se com Frigotto sobre uma compreenso
do termo tecnologia que no atual contexto histrico do capitalismo, entend-la como uma prtica social
cujo sentido e significado econmico, poltico, social, cultural e educacional se definem dentro das
relaes de poder entre as classes sociais. (FRIGOTTO, 2008, p. 377), porque segundo o prprio autor:

12
Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja): O PROEJA pretende contribuir para a superao do quadro da
educao brasileira explicitado pelos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios-; PNAD divulgados, em 2003, que 68 milhes
de Jovens e Adultos trabalhadores brasileiros com 15 anos e mais no concluram o ensino fundamental e, apenas, 6 milhes (8,8%) esto
matriculados em EJA. A partir desses dados e tendo em vista a urgncia de aes para ampliao das vagas no sistema pblico de ensino ao
sujeito jovem e adulto, o Governo Federal instituiu, em 2005, no mbito federal o primeiro Decreto do PROEJA n 5.478, de 24 de junho de
2005, em seguida substitudo pelo Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006, que introduz novas diretrizes que ampliam a abrangncia do
primeiro com a incluso da oferta de cursos PROEJA para o pblico do ensino fundamental da EJA. A partir deste contexto, o PROEJA tem
como perspectiva a proposta de integrao da educao profissional educao bsica buscando a superao da dualidade trabalho manual
e intelectual, assumindo o trabalho na sua perspectiva criadora e no alienante. Isto impe a construo de respostas para diversos desafios,
tais como, o da formao do profissional, da organizao curricular integrada, da utilizao de metodologias e mecanismos de assistncia
que favoream a permanncia e a aprendizagem do estudante, da falta de infra-estrutura para oferta dos cursos dentre outros. Fonte: http://
portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=562&catid=259:proeja-&id=12288:programa-nacional-de-integracao-da-educacao-profissional-com-a-
educacao-basica-na-modalidade-de-educacao-de-jovens-e-adultos-proeja&option=com_content&view=article
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Isto nos permite compreender porque a promessa iluminista do poder da cincia, tcnica
e tecnologia para libertar o gnero humano da fome, do sofrimento e da misria no se
cumpriu para grande parte da humanidade e, no mesmo sentido, nos permite compreender
o carter mistificador e falso do determinismo tecnolgico to em voga atualmente na
propalada sociedade globalizada e do conhecimento. (idem)

Frigotto trata do termo tecnologia com base nos estudos de Alvaro Vieira Pinto principalmente a
partir de sua obra O Conceito de Tecnologia de 2005. Vieira Pinto apresenta quatro sentidos para
o termo, primeiro etmolgico, segundo de senso comum, terceiro relacionado ao desenvolvimento da
sociedade e o quarto o de tecnologia como ideologia da tcnica. Porm nem a cincia, ou as tecnologias
relacionadas, constituem-se em processos lineares, ou estanques. No Dicionrio do pensamento marxista,
Bottomore (2011) reafirma que os processos tecnolgicos e cientficos so dinmicos, histricos, fruto do
ser humano e o movimeto das relaes sociais nesse sentido concorda-se com Frigotto (2001) quando
afirma que A histria da tecnologia uma histria da mutvel relao de foras de classe. (p. 371).

De acordo com essas premissas pode-se seguramente afirmar que a tecnologia uma ao dos sujeitos
na materialidade histrica no movimento das relaes de classe dentro das diferentes sociedades.

Nesse sentido, as selees de conhecimento feitas dentro da perspectiva de formao bsica e tcnica,
tendo como uma das metas a incluso podem, ou no, assumir a cincia e a tecnologia como uma forma
de estimular a curiosidade dos sujeitos histricos em seu processo material visando uma possibilidade de
buscar as respostas a suas questes e problemas de forma critica.

2.1 Os sujeitos pescadores

Uma questo importante que identifica e organiza essas comunidades de pescadores, seja onde for que
estejam situadas, o significado constituidor de ser pescador.

Esses sujeitos tm sua identidade social marcada pela profisso. Ser pescador mais que uma atividade
rentvel, ou de subsistncia. De acordo com CAPELLESSO e CAZZELLA o pescador avalia a pesca no
s pelo rendimento monetrio que gera, mas pelo sentido que confere sua vida e reafirmam a partir da
fala do pescador entrevistado ao atuar parcialmente fora da pesca artesanal, alguns deixam de afirmar
sua identidade de pescador, desvalorizando, segundo ele, a atividade. (2011, p. 23 - 25).

A cultura desses sujeitos marcadamente ligada ao seu ofcio, arte da pesca. Suas organizaes
sociais esto fortemente vinculadas aos meios naturais, de onde provem a matria prima de seu trabalho,
ou seja, o mar, os rios, riachos, lagoas, enfim, todas as possibilidades de pesca e seus ciclos vitais. Essas
formas de organizao, principalmente a temporalidade fundamenta-se no que Thompson (1998)
descreve como controle do tempo orientado pela tarefa, que segundo ele: entre os povos primitivos,
a medio do tempo est comumente relacionada com os processos familiares no ciclo do trabalho ou
das tarefas domsticas (p.269). O autor destaca uma situao apropriada s comunidades em questo,
segundo ele o:
Descaso pelo tempo do relgio s possvel numa comunidade de pequenos agricultores e
pescadores, cuja estrutura de mercado e administrao mnima, e na qual as tarefas dirias
(que podem variar da pesca ao plantio, construo de casas, remendo de redes, feitura de
telhados, de um bero ou um caixo) parecem se desenrolar, pela lgica da necessidade,
diante dos olhos do pequeno lavrador.

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[...] A expresso operacional cuidar das mars: a padronizao do tempo social do porto
martimo observa o ritmo do mar; e isso parece natural e compreensvel para os pescadores
ou navegadores: a compulso prpria da natureza. (1998, p.271)

Mas, como se compe o cenrio do qual se debruam as questes que so anunciadas no titulo deste
texto? No pretende-se responder ao questionamento o objetivo marc-lo e traz-lo para a pauta das
reflexes entorno do assunto. Como dito no incio as diferenas que se pretende marcar nessa reflexo
so os processos de ritmo, tempo e temporalidade entre culturas distintas: a da escola distncia e das
comunidades tradicionais pesqueiras. Essas problemticas derivam, principalmente, do fato da oferta de
escolarizao para essas comunidades de cursos de formao tcnica no estabelecerem um dilogo com
os saberes desses sujeitos respeitando suas diferenas.

Refora-se que no inteno desqualificar a modalidade, apenas refletir sobre possveis impactos
produzidos. Inclusive porque esse um meio de atendimento vivel escolarizao de comunidades
tradicionais. preciso lembrar que a escola perpetua suas prticas de passividade modelando corpos
dceis como apontou Foucault (2011) adaptando essas comunidades a outro ritmo.

Essas inquietaes so compartilhadas com outras pesquisas e destaca-se Barbosa (2004), que ao
se deparar com um alto ndice de depresso, sndrome do pnico em pescadores artesanais13 apresenta
a tese do impacto da modernidade capitalista ser a principal responsvel. Em seu complexo processo
de identidades fetichistas, provoca nesses sujeitos o que a autora chama dores da alma. Segundo a
pesquisadora:
A reflexo sobre a qualidade de vida e dores da alma entre pescadores artesanais oriunda
da pesquisa em Itaipu, Niteri, Rio de Janeiro. A primeira abordagem da comunidade
de pescadores artesanais da Colnia Z-7, teve incio com a colaborao no projeto
interdisciplinar - Pesqueiros e territrio na pesca artesanal. Parte II: reas costeiras do
Rio de Janeiro e da Bahia, e, posteriormente, desdobrou-se em um outro projeto que trata
especificamente sobre qualidade de vida e depresso, em fase de andamento. A experincia
com referencial interdisciplinar tem permitido um avano significativo em relao ao
entendimento de sociedades complexas e da atividade da pesca artesanal. (p.115)

As relaes apontadas por Barbosa so mais complexas e no se pretende discorr-las, porm uma
questo tem em comum com os pescadores atendidos pelo ProEJA. So sujeitos com culturas distintas,
invadidos por outras formas de entender, explicar e viver as relaes sociais de seus grupos.

At que ponto possvel a escola, mesmo a distncia, adaptar-se a essa realidade? Ou o acesso ao
conhecimento pode transcorrer sem impactar significativamente nessas culturas? Essas so questes
que se impe diante dos panoramas projetados. Destacando que os sujeitos so constituidores
e constituintes de suas condies materiais, histricas, econmicas e polticas. Nesse sentido uma
educao que dialogue com essas comunidades tradicionais precisa, minimamente, segundo Freire
(2006): [...] que ultrapassemos a esfera espontnea de apreenso da realidade, para chegarmos a uma
esfera crtica na qual a realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma
posio epistemolgica. (p. 30)

13
Vale lembrar que, na pesquisa de campo, identificou-se entre os moradores adultos a incidncia de 9% daqueles que tm diagnstico de
depresso grave e outros 25% que tm diagnstico clnico de sintomas relacionados a estresse (insnia, elevao de presso arterial, dentre os
mais comuns). Os acometidos com diagnsticode depresso so em sua maioria jovens adultos (faixa etria de 22 a 30 anos) e adultos (acima de
40 anos), sendo 2 homens e 5 mulheres. (BARBOSA, 2004, P. 118)
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urgente a oferta de educao bsica tcnica s comunidades tradicionais, mas de qual forma, ou com
quais metodologias essa deve constituir-se provavelmente no seja a educao no critica. Citando
novamente Freire (1991) refora-se que:
No podemos alimentar a iluso de que o fato de saber ler e escrever, por si s, v contribuir
para alterar as condies de moradia, comida e mesmo de trabalho [...] essas condies
s vo ser alteradas pelas lutas coletivas dos trabalhadores por mudanas estruturais da
sociedade. (p. 70).

2.2 Metodologia do curso em EaD

Este curso foi ofertado para um universo de dois mil alunos com Polos presenciais, preferencialmente,
localizados nas Colnias de Pescadores. Essas 22 turmas de Pesca e 22 de Aquicultura formaram-se em
2013 e estavam localizadas nas cinco regies do pas funcionaram nos cinquenta plos de apoio presencial
localizados nos Telecentros Mar. Os Telecentros Mar so salas multimdia distribudas pelo Ministrio
da Pesca e Aquicultura e instaladas nas Colnias de Pescadores. O objetivo primeiro dos telecentros Mar
era o de auxiliar no processo de incluso digital de pescadores e comunidades ribeirinhas que tem como
prioridade de governo a incluso e desenvolvimento social, segundo a Prestao de contas ordinrias
anual relatrio de gesto do exerccio de 2010 da Secretaria Executiva Ministrio da Pesca e Aquicultura:
A implantao de Telecentros nas comunidades pesqueiras artesanais traz a incluso
digital a este segmento, possibilitando acesso s novas tecnologias, ampliao das relaes,
acesso internet, democratizao da comunicao, utilizao de novas tecnologias em
aes educativas, maior acesso ao conhecimento e incentivo pesquisa, possibilidade de
troca de experincias e resultados com outras comunidades conectadas rede Internet,
possibilitando ambiente para fortalecimento da organizao do setor. (p. 14-15)

Esses espaos foram transformados em salas de aula, pois atendiam aos requisitos mnimos de um Polo
EaD uma vez que possuem equipamentos digitais como: computadores conectados internet, projetor e
tela, ou televisores de 29 polegadas, um aparelho de DVD, antena parablica, linha telefnica e impressora
utilizados para transmisso das aulas que tinham dias e horrios fixos, As aulas contaram tambm com o
apoio de um tutor presencial por curso e um coordenador de polo local para cada duas, ou mais turmas.
Em sntese, houve esforo governamental para oferta de educao tcnica para uma comunidade que no
concluiu a Educao Bsica, no caso especfico da pesca, em aes conjuntas e articuladas intersetoriais
e interministeriais e que fizeram parte integrande de uma Poltica que se autodenominava de Incluso.
No entanto pretende-se sustentar nessas reflexes questes de contradio e muitas vezes conflitantes
que nesse artigo destaca-se as de tempo, ritmo e temporalidade que se apresentam em descompasso
entre oferta de escolarizao pautada no ritmo diferenciado da cultura desses sujeitos de comunidades
tradicionais. Por esse razo o olhar para a oferta na modalidade a distncia considerar principalmente
as diferenas de cultura dentro da perspectiva da uniformizao da formao tcnica e a concepo de
incluso na perspectiva do sujeito histrico atendido. O problema encontra-se dentro da complexidade
do real onde h a oferta de formao com perspectiva de incluso e a demanda composta por sujeitos
adultos trabalhadores tradicionais artesanais e possveis contradies.

Portanto o Curso ProEJA de Tcnico em Pesca foi um projeto-piloto interinstitucional envolvendo

dois Ministrios, o de Pesca e Aquicultura e o da Educao, com execuo do Instituto Federal do Paran
na Diretoria de Educao a Distncia que teve incio com a Resoluo de Resoluo 69/10 e retificada
pela Autorizao do Conselho Superior do Instituto Federal do Paran (IFPR) n 164/11.

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O curso teve incio em outubro de 2010, com a matrcula de 1000 estudantes para o Curso Tcnico
em Pesca, essa pesquisa no obteve dados referentes ao quantitativo numrico de matriculas efetivadas
no primeiro ano de realizao do curso. Segundo avaliao socioeconmica realizada pela Coordenao
deste curso no inco das atividades, 90% dos estudantes do curso de pesca tm idade inferior a 40 anos,
67% dos estudantes so mulheres. No que se refere a renda familiar dos estudantes do curso de pesca,
63% das famlias recebem at um salrio mnimo e 31% recebem entre um e cinco salrios mnimos.
Do total de estudantes do curso de pesca, 52% trabalham na pesca extrativa, 4% na aquicultura e 2%
na agricultura familiar. No que se refere escolha de curso na modalidade distncia, esta avaliao
constato que 35% dos estudantes do curso de pesca escolheram esta modalidade por falta de opo
de curso presencial, 9% devido durao do curso e 44% pela flexibilidade de horrio e da proposta
pedaggica. Esta pesquisa no foi refeita posteriormente.

A oferta desse curso organizou-se da seguinte forma: dois dias por semana, segunda e tera, no perodo
vespertino com a oferta de seis teleaulas, trs disciplinas por dia, transmitidas via satlite em tempo
real. Ou seja, as aulas comeavam s 14h20min e terminavam s 18h e em uma tarde so ministradas 3
aulas com durao de 70 minutos cada com dois intervalos de 10 minutos entre elas. A metodologia de
trabalho da Educao a Distncia do Instituto Federal do Paran (IFPR/EaD) est baseada no modelo
intitulado Ensino Presencial Virtual. O ensino presencial virtual est composto no modelo do IFPR/EaD
com uma plataforma de internet para interao via comunicao sncrona e assncrona.

Como exemplo podemos dizer que os contatos comunicativos dos alunos com os sujeitos envolvidos
com o curso como professores, tutores a distncia, assessoria do curso, ou coordenao tinha em uma
plataforma digital diferentes ferramentas que viabilizavam esse dilogo. No caso de comunicaes
sncronas existia o bate-papo liberado nas aulas ao vivo e, quando necessrio, agendado com a turma
para uma conferncia com os tutores a distncia, contava tambm com um canal telefnico 0800. No
caso das ferramentas de comunicao sncronas o estudante tinha disponvel o frum e um correio de
e-mail exclusivo para o curso.

Cada turma foi constituda por no mximo 30 estudantes e um tutor presencial. As atribuies desse
tutor eram de mediar os processos comunicativos, motivar e incentivar a turma. Ele seria um articulador
imprescindvel e sua importncia vital na permanncia e sucesso dos estudantes.

Os estudantes assistiam s aulas de forma passiva, a proposta de interao existia, porm em um momento
distinto da aula. Havia outros espaos de interao assncronos (no aconteciam no mesmo tempo) como
nas ferramentas de frum e recados, por exemplo, porm o destaque deste seria o momento da aula.

Os Plos de Apoio Presencial contaram com uma equipe composta por um coordenador de plo e
um tutor presencial. Em cada turma existem dois representantes discentes, um homem e uma mulher,
escolhidos pelos prprios estudantes para participarem do processo dos cursos.

Essas aulas foram ministradas por dois docentes, um professor conferencista que conduz mais de
70% da aula e um professor conectado na Internet em uma sala de bate-papo especfica para o curso.
Esse segundo, chamado professor-web, pode interferir na aula do conferencista. No dia da aula somente
o tutor presencial (que fica no polo com os alunos) que tem permisso para acessar o bate-papo
com o professor-web. E dessa forma colocar questes dos alunos para ambos os professores. Ensino
presencial teleaulas: os momentos presenciais (teleconferncias) ou teleaulas so desenvolvidos por meio
da tecnologia de transmisso via satlite. Os estudantes assistem s teleaulas (ao vivo) e podem interagir
ao vivo pelo telefone DDG (0800) ou via Bate-papo mediado pelo tutor.

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Considera-se o material didtico produzido pelo IFPR/EaD como um recurso base para preparao e
explanao das aulas. As teleaulas foram centradas na exposio e discusso dos contedos, a partir dos
textos de referncias indicadas no livro didtico.

Houve em mdia 20 (vinte) teleaulas, transmitidas uma vez por semana, com a durao de 35 (trinta
e cinco) minutos em pares, ou seja, so duas aulas de 35 minutos por semana. Os estudantes assistiram
a 06 (seis) teleaulas geminadas, ou seja, 03 (trs) disciplinas, com intervalo de 05 min entre cada teleaula
para acontecer troca de professor.

A proposta de EaD possui tambm outros sujeitos envolvidos: a Tutoria que a possibilidade de
interrelao contnua dos estudantes com o curso. So dois tutores a distncia e tutores presenciais que
desenvolvem seus trabalhos no atendimento das atividades a distncia. Compete as tutorias a distncia e
presencial o trabalho pedaggico junto aos estudantes de facilitadores no uso dos diferentes recursos de
comunicao. J os Tutores Presenciais so responsveis pela organizao e coordenao das telessalas,
tambm o incentivo de interatividade com o grupo.

Alm dos ambientes fsicos, os estudantes, os docentes e os tutores tm disponvel o Ambiente

Virtual (AVA) que auxiliam no processo de ensino e aprendizado e na comunicao com todos os
sujeitos (coordenadores de polo, tutores, docentes, estudantes). Esto disponveis nos ambientes virtuais
as seguintes ferramentas facilitadoras de comunicao: Ambiente virtual de comunicao; Ambiente
virtual de aprendizagem; Informaes Acadmicas; Notas; Calendrios; Informaes Pedaggicas;
Cronogramas; Arquivos Disponveis; Slides das teleaulas; Textos Complementares; Contatos.

As avaliaes esto compostas de um trabalho em grupo postado no AVA, 40 questes de multipla

escolha individuais e uma prova.

Como a autora do artigo e pesquisadora desempenhou a funo de coordadora pedaggica da

produo de boa parte do material didtico pode destacar fatores facilitadores e limitadores nessa
produo. Um dos pontos positivos e o principal deles foi o de poder contar com autores que j possuam
experincia na Educao de Jovens e Adultos desempenhando funo docente em escola pblica. Esse
critrio foi determinado para seleo dos autores como prioritrio na escala seletiva. Mesmo para esses
profissionais promovia-se formao inicial que, alm dos formatos estruturais, processos e prazos do
Designer Institucional (DI), recebiam informaes sobre o perfil dos estudantes, perspectivas de ensino,
projees de linguagens esperadas na obra finalizada.

Dentre as questes limitadoras depara-se com a dificuldade de realizar a educao de forma integrada
prescrita no Documento Base do ProEJA. Levanta-se o problema como uma das causas que deflagrou a
ruptura a produo sequencial dos materiais e a produo em separado do ncleo pedaggico tcnico
das disciplinas que constituem o ncleo comum. Ou seja, no houve uma produo prvia do material
didtico para posterior uso no curso medida que o curso acontecia os materiais eram produzidos.

As culturas, dos estudantes e da escola, se contrapem nesse momento onde os ritmos e os tempos
no possuem o mesmo compasso. E, retomando as consideraes com base em Hardman (1988) no
que diz respeito aos ritmos e tempos no mais conduzidos nos trilhos do trem, pois agora trafegam
pelas antenas parablicas e os cabos de fibra tica em salas de aula. Enquanto o trem destaca as imagens
fugidias embaadas pela fumaa e velocidade, tambm entorpece por visagens de uma paisagem buclica
do passado, mudando a paisagem os sonhos e valores daqueles que ali viviam possivelmente provoca na
atualidade tamanha estranheza ou desconforto. J no mar os pequenos barcos pesqueiros disputam lugar

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nas guas com gigantescos navios de bandeiras internacionais que praticam a pesca Essa analogia muito
se aproxima da metfora de representao expressa por Hardman da modernidade do final do sculo
XIX, que chegava para ficar, ao destacar o filme de Fellini E la nave va
a cena do restaurante a bordo recria uma atmosfera submarina: espcimes do Antigo
Regime em extino, nadam entre iguarias e frivolidades, enquanto do lado de fora, pelos
vidros das janelas, o bando de excludos ciganos, srvios assiste fascinado e faminto, ao
espetculo desse quadro luminoso, prestes a transbordar. As tenses interior/exterior ficam
aqui aguadas pelo carter difano do vidro. [...] Exibicionismo que significa tambm modo
radical de separao. (HARDMAN, 1988, p. 37)

E nesse ponto que se levantam as questes sobre o ritmo imposto de uma cultura fundada no tempo
da modernidade ningum passa o tempo, e sim o gasta (THOMPSON, 1998, p.272) em contraposio
ao da cultura dos sujeitos em processo de escolarizao. Uma oferta de ensino muitas vezes marcada
pela necessidade histrica de repor o tempo perdido dos sujeitos que no foram includos em polticas
pblicas de educao para todos.

3. Consideraes Finais
Nesse cenrio possvel vislumbrar alguns problemas que impactam na cultura dessa comunidades
e que dizem respeito, por exemplo nas percepes de ritmo temporal, uma vez que os pescadores e
pescadoras artesanais orientam boa parte de seu cotidiano pelo ciclo da natureza. O frenesi dos tempos
compartimentados presente no ritmo igualmente compartimentado da escola (presencial, ou a distncia),
com a estruturao de conhecimentos selecionados e parcelados. Os ditames do capital uma escola que
reproduz os princpios de produo taylorista/fordistas, com um modelo para administrao do tempo
justo (ou nos termos administrativos just in time toyotista) onde o momento da construo coletiva
dialgica pode ser uma perda de tempo. Um currculo que se orienta para a produo de pescado em
larga escala reduzida e no nos princpos cooperativistas, na contradio da tradio e do artesanal. Uma
outra lgica que no reconhece o desenvolvido em uma outra perspectiva, com outro ritmo e forma de
organizao .

Uma educao crtica pode ser construda em condies alienantes de construes de corpos
docilizados. Essa questo se pauta no fato de que esses estudantes trabalhadores da pesca, detentores
de outra interpretao de temporalidade, necessitam permanecer por 4 horas assistindo passivamente a
aulas. Em que medida as mudanas da modernidade arca com os tempos e ritmos acelerados de khrnos
(tempo do relgio) quando assume que no mais possvel perder tempo, ou que tempo dinheiro
para a temporalidade de Kairos (tempo da natureza) no dilogo com as culturas das comunidades
tradicionais.

Alguns pontos permanecem sem resposta, uma vez que existe da necessidade de pesquisa de campo
focada nessas comunidades. Uma, dentre tantas outras, investigar se esse processo que pauta o
entendimento de tempo acelerado, marcado pelo relgio cosmopolita produtivista entendido como
uma necessidade a se ganhar o tempo perdido, e se esse fator poder impactar nas culturas dessas
comunidades?

Que possveis mudanas na identidade social desses sujeitos esse modelo de escolarizao provoca?
Esse problema exige metodologias de pesquisas que envolvam as comunidades e pode ser um objeto para
outras pesquisas.

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 C OM. I D

E11

A (RE)QUALIFICAO PROFISSIONAL
EM PORTUGAL: DAS EXIGNCIAS
DO MERCADO S NECESSIDADES DOS
TRABALHADORES
Bruna Alexandra da Silva Ribas
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal
brunasilva.ribas@hotmail.com

Resumo
Em 1996 a UNESCO apresentou no relatrio de Delors o conceito Aprendizagem ao Longo da Vida, que
rapidamente se expandiu para outras organizaes internacionais e Estados, desde logo os europeus,
estando presente na generalidade das suas polticas pblicas (Medel-Aonuevo, Ohsako, e Mauch, 2001).

Focadas nas necessidades da economia e na competitividade dos mercados, as polticas baseadas neste
conceito enfatizam o interesse da U.E. na criao de uma sociedade do conhecimento, onde as pessoas
so responsveis pela sua participao social (CEE, 2000) e pela aquisio de saberes, enquanto estratgia
para o crescimento europeu. Neste cenrio, a formao profissional comumente reconhecida como a
ferramenta ideal de preparao e resposta para a mudana. No quadro terico, a formao profissional
sob a alada das exigncias econmicas discutida como sendo uma via para o trabalho precrio e
reduo dos direitos dos trabalhadores (Nvoa, 2013), ao mesmo tempo que surge como uma resposta
irrealista para os verdadeiros problemas sociais, nomeadamente, o desemprego (Ferry, 2003; Canrio,
2008). O presente ensaio visa perceber onde se posiciona a (re) qualificao profissional, actualmente,
entre uma exigncia do mercado de trabalho ou uma resposta s reais necessidades dos trabalhadores.
Palavras-chave: Formao profissional; mercado de trabalho; necessidades; trabalhadores.

Abtract
In 1996 the UNESCO presented in the Deloress report the concept Lifelong Learning. The concept
promptly expanded to other international organizations and states, namely Europeans, being present in
many of its public policies. (Medel-Aonuevo, Ohsako and Mauch, 2001). Focused on the demands of
the economy and in the competitive of the labor markets the policies based on this concept follow the
interest of EU in a knowledge society, where individuals are responsible for their active participation
in society (CEE, 2000) and for the acquisition of knowledge as a strategy for European growth. In this
scenery, vocational training is ordinary known as the ideal tool for adaptation and response for change.
In the theoretical framework, vocational training under the purview of economic demands, is seen as
being a way to precarious work and the reduction of workers rights (Nvoa, 2013), while it appears as an
unrealistic answer to the real problems social, namely, unemployment (Ferry, 2003; Canrio, 2008). This
paper aims to realize where stands the (re) qualification for between a requirement of the labour market
or a response to the real needs of workers.
Keywords: Vocational training; the labour market; needs; workers.
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1. A fora da Europa e das organizaes internacionais

sobre os mercados de trabalho - da educao permanente
aprendizagem ao longo da vida
Para percebermos a formao profissional como hoje praticada preciso recuar no tempo, precisamente
at h dcada de 70 e aos movimentos sociais transformadores, de ento, emergentes das fbricas e
das escolas, cujas ideias e prticas de educao e formao, influenciaram a institucionalizao do
movimento educao permanente (Canrio, 2003,192). Em 1972 a UNESCO publicou o relatrio
Learning to be (Faure et al.) traduzido para Aprender a Ser. O documento, considerado um manifesto
da educao permanente (Canrio, 2003,192), tinha como prepsito contrariar a lgica cumulativa e
escolar da aprendizagem (ibidem), atravs de uma educao pensada para a pessoa, em funo da sua
etapa de vida e da sua construo pessoal e social. Desta forma, a pessoa era entendida como sujeito
da formao (ibidem, ibidem) o que se associa a trs pressupostos educativos: o da diversidade, o da
continuidade e o da globalidade (Canrio, 2003).
Embora esta concepo de educao permanente representasse, na poca, uma oportunidade para
pesar e reorganizar todo o processo educativo (Canrio, 2003, 192), como o autor reconhece, o seu alcance
foi limitado. Primeiro, pela circunscrio da educao permanente ao perodo ps-escolar, destinada a
pblicos adultos no escolarizados, assumindo a forma de uma formao profissional contnua baseada
no conceito reciclagem, ou uma educao de segunda oportunidade (ibidem). Depois, pela extenso da
forma escolar na vida das pessoas, passando-se de uma educao permanente para uma permanncia da
educao escolarizada que, consequentemente, invadiu domnios e contaminou actividades at ai no
abrangidas pela escola.
As sucessivas mudanas socio-econmicas e cientifico-tecnolgicas, sentidas em particular no
contexto profissional, acabariam por gerar na UNESCO a necessidade de repensar o conceito de
educao permanente. Foi ento definido em 1996, no relatrio Learning: the treasure within (Delors et
al., 1996), traduzido para Aprendizagem: Um tesouro a descobrir, um conceito que ainda no havia sido
privilegiado: aprendizagem ao longo da vida.
Como Canrio alude numa primeira, apressada e ingnua, leitura o discurso oficial sobre a
aprendizagem ao longo da vida pode ser entendido como o retomar voluntarista da aposta na
educao que marcou os anos 70. Contudo, nada mais diferente (Canrio, 2003, 192). Com efeito, a
transio paradigmtica de educao permanente para aprendizagem ao longo da vida vem conferir uma
ruptura processo educativo, em particular dos adultos, que se inscreve, unicamente, numa perspectiva
econmica, que procura ligar o trabalho formao (Canrio, 2003).
Tambm Lima (2007, 20) reconhece esta transio como um retrocesso, na medida em que, segundo
o autor, a educao detm um carcter colectivo, permitindo assim troca (de conhecimentos e saberes),
enquanto a aprendizagem ao longo da vida detm uma caracter individual s plenamente eficaz quando
utilizado com o outro, com menos competncias para competir (2007,20).
De facto, as linhas orientadoras da aprendizagem ao longo da vida seguem o interesse da Unio
Europeia na criao de uma sociedade do conhecimento e da informao, onde as pessoas so responsveis
pela sua participao social activa (CEE, 2000) e pela aquisio de saberes, enquanto estratgia para o
crescimento europeu. Desta forma, inscreve-se como o principal eixo da melhoria da condio social
e profissional, onde atravs dela so prometidos novos tipos de aprendizagem sobretudo aos jovens
(nomeadamente aqueles com baixas qualificaes acadmicas) e aos desempregados, que lhe permitam
colmatar as suas carncias e preencher potenciais lacunas qualificao para o crescimento econmico
e, por conseguinte, abrir novas oportunidades (Lima, 2010).
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Ainda no quadro profissional as noes de empregabilidade e adaptabilidade enfatizadas pela

aprendizagem ao longo da vida no atendem, em abono da verdade, aos reais problemas e/ou necessidades
nem dos trabalhadores nem dos desempregados mas sim o lucro que se pode obter com a sua (re)
qualificao. A ser verdade, no Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida pode ler-se:
A Europa est em transformao para uma sociedade e uma economia assentes no
conhecimento. Mais do que nunca, o acesso a informaes e conhecimentos actualizados,
bem como a motivao e as competncias para usar esses recursos de forma inteligente em
prol de si mesmo e da comunidade, esto a tornar-se a chave do reforo e da competitividade
da Europa, mas tambm para melhorar a empregabilidade e adaptabilidade da fora de
trabalho (CEE, 2000, 5).
Desde a publicao do relatrio de Delors que a aprendizagem ao longo da vida seguiu uma tendncia
entretanto registada em muitas outras organizaes internacionais e Estados, sob a divisa propagadora: a
melhor forma de dar resposta ao desafio da mudana reside na educao e na formao ao longo da vida
(CEE, 2000,8). Em resultado, o conceito pode hoje ser encontrado na generalidade das polticas pblicas
de muitos pases, como os da Unio Europeia (Medel-Aonuevo, Ohsako and Mauch, 2001). Dois dos
mais recentes exemplos so a Estratgia de Lisboa e a Estratgia Europa 2020 que apelam a uma reforma
educativa e formativa voltada para as exigncias da economia de trabalhadores mais qualificados em
mercados de trabalho mais dependentes da inovao e da investigao (Guimares, 2011, 172).
A aprendizagem ao longo da vida baseia-se em trs categorias: evoluo tecnolgica, eficcia produtiva
e coeso social (Canrio, 2003). Todavia, tal como adiante veremos luz de vrios estudos, estas trs
categorias, embora distintas, pressupe uma lgica igual: a subordinao funcional das polticas de
educao e formao racionalidade econmica dominante, baseada na produo e acumulao de
riqueza (Canrio, 2003,195).

2. As necessidades dos trabalhadores e o (desigual)

acesso formao profissional
O mercado de trabalho embora evidencie um interesse homogneo pela competitividade, produtividade
e lucro, no possui uma organizao linear, isto , varia em funo de aspectos como: a dimenso das
empresas, a rea de actividade, o pblico-alvo a que se dirigem, as estratgias a que recorrem para
procurar assegurar o lucro e para se diferenciarem da concorrncia, etc. Estratgias essas a que, entre
outros aspectos, correspondem diferentes regimes de emprego, inclusive dentro da mesma empresa
(Kovcs, 2006), que influenciam o acesso igualitrio formao profissional.
luz da tese de Kovcs (2006, 83) o regime de emprego est estruturado segundo o modelo de
solidariedade social no qual existe uma cooperao entre os parceiros sociais, com vista a aumentar a
produtividade; uma repartio dos ganhos; e a criao de uma srie de condies sociais e condies de
mercado promotoras da reciprocidade no contexto de trabalho. Do ponto de vista econmico, subjaz a
ideia de que uma mo-deobra qualificada, motivada adaptvel s mudanas e constitui um factor de
competitividade por permitir grande flexibilidade funcional (ibidem). A formao profissional por
isso encarada como um investimento, assente num compromisso mtuo (ibidem, ibidem): a empresa
fornece a formao, suportando os encargos inerentes e o trabalhador pe em prtica os conhecimentos
adquiridos, retribuindo com uma melhor performance profissional.
No que diz respeito aos grupos perifricos e externos, est presente um modelo de adaptao
ao mercado (Kovcs, 2006, 84) em que se verifica uma libertao dos mecanismos do mercado,
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inclusivamente da fora de trabalho, para possibilitar o livre fluxo dos recursos econmicos (Kovcs,
2006). Subentende-se que a flexibilizao do mercado de trabalho, e por conseguinte, a desregulao dos
dispositivos protectores dos trabalhadores uma condio indispensvel da competitividade (ibidem).
Desta forma, a formao profissional vista como um custo a ser reduzido (ibidem, ibidem), dado que o
emprego instvel permite uma flexibilidade da fora de trabalho adequada s flutuaes da procura. Mais,
a procura e frequncia de aces de formao muitas das vezes responsabilidade dos trabalhadores uma
vez que as empresas, sob receio de se tornarem menos competitivas, no assumem essa funo.

Vejamos agora o quadro:

Situao 3: Flexibilidade qualificante Situao 4: Estabilidade profissional

Trabalho altamente qualificado Trabalho interessante e variado,

(profissional) permitindo ou
exigindo aprendizagem contnua;
Posio e capacidade de
negociao dos indivduos com o
empregador;
Perspectivas profissionais:
actividade profissional intensa e
qualificante, ligada a uma srie de
empresas sem vnculos estveis.
Qualificao
oferecendo possibilidades de
aprendizagem no
trabalho;
Forte interesse por parte das
empresas em investir na formao;
Posio e capacidade de negociao
dos indivduos e dos grupos com
o empregador sobre salrios e
condies de trabalho.

Situao 1: Flexibilidade precarizante Situao 2: Estabilidade ameaada

a) Flexibilidade precria transitria: Trabalho pobre em contedo,

Jovens com nveis de educao
elevados/mdios;
Trabalho pobre em contedo
limitando fortemente o uso de
competncias e aprendizagens no
trabalho;
Falta de capacidade de negociao
com o empregador;
Procura de uma situao melhor
profissional.
b) Flexibilidade precria estvel:
Forte mobilidade lateral sore o
mercado de trabalho externo;
Perspectivas profissionais: forte
probabilidade de um percurso
marcado pela precaridade e
ameaa de desemprego.
limitando fortemente a
aprendizagem no trabalho;
Posio de negociao individual
frgil, com eventual capacidade
de negociao sindical com o
empregador;
Mobilidade lateral no mercado
de trabalho interno, mobilidade
ascendente limitada;
Perspectivas profissionais: melhoria
da qualificao para um segmento
pequeno; para a maioria, falta
de perspectivas e ameaa de
precaridade e desemprego.

Tabela 1: Situao relativamente ao emprego e s perspectivas de empregabilidade. Fonte: adaptado de Kovcs, 2006

Conforme Kovcs (2006) defende, as possibilidades de um trabalhador desenvolver competncias so

diferenciadas em funo das situaes face ao emprego, cujas variveis centrais so os nveis de formao/
qualificao requeridos e o grau de estabilidade/flexibilidade do emprego. Neste sentido, considerando
os dois modelos e o referido quadro, conclui-se que os trabalhadores com maiores possibilidades de
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obterem formao profissional dentro das empresas a que esto afectos, so aqueles que detm maiores
qualificaes profissionais (Sit.3) e aqueles cuja frequncia de aces de formao representa uma
via para a melhoria da competitividade da empresa (Sit.4). Ambas as situaes correspondem a uma
situao profissional estvel/ segura, com hiptese de mobilidade ascendente ou horizontal no mercado
externo e/ou interno. Por sua vez, os trabalhadores com menor possibilidade de adquirem formao
nas empresas onde exercem so os jovens com qualificaes relativamente altas mas com um percurso
profissional pautado pela precaridade e o risco de desemprego (Sit.1), bem como os trabalhadores pouco
ou semi qualificados, com elevando nmero de anos na casa, com um vnculo contratual de tempo
indeterminado, que rapidamente os pode colocar em trabalhos precrios ou em situao de desemprego
(Sit. 2). A estes dois casos corresponde uma situao profissional precria e instvel, com uma mobilidade
que tende a ser unicamente lateral. (Kovcs, 2006).

Pode-se ento concluir que o acesso formao profissional condicionado por dois grandes
factores, que o autor descreve como obstculos: o primeiro deve-se inexistncia de condies favorveis
aprendizagem, presentes num largo nmero de empresas que receiam a presso das concorrentes; o
segundo provm da falta de motivao das pessoas com uma situao socioprofissional mais frgil, seja
pela desqualificao, o subemprego e /ou o desemprego, para procurar frequentar aces de formao
(Kovcs, 2006).

Na mesma linha terica, o estudo de Fourier (2006) acerca dos trabalhadores franceses levanta
algumas razes que fundamentam a discrepncia no acesso formao profissional. O estudo conclui
que os funcionrios com menos qualificaes so aqueles que menos insatisfaes expressam, todavia
so tambm aqueles a quem destinada uma formao profissional mais limitada, do ponto de vista da
diversidade e da quantidade.

So tambm estes trabalhadores que revelam um maior desinteresse pela formao profissional. Um
desinteresse, porm, questionvel, que se associa falta de informao sobre as aces de formao
realizadas no local de trabalho, designadamente o contexto em que se inserem, os objectivos e as possveis
vantagens associadas (Fourier, 2006), e cujo devido acesso poderia gerar o efeito contrrio. Como a
prpria constata:
Se formao profissional for explicada mais atentamente aos funcionrios e se as vantagens
que podem ser esperadas forem definidos mais claramente, muitas pessoas, sem dvida,
comearo a ach-la muito mais apelativa (2006, 3).

No reverso na medalha, os trabalhadores mais qualificados e, por conseguinte, melhor informados

revelam uma maior predisposio para procurar frequentar aces de formao, ainda que no
promovidas pela empresa. (Fourier, 2006).

com isto claro que o acesso formao profissional no idntico para todos os trabalhadores,
afectos ou no mesma empresa, seja devido s suas caractersticas socioprofissionais, escassez de
informao, s condies ou estratgias adoptadas.

2.1 A influncia da aprendizagem ao longo da vida sobre o acesso

formao
A questo das desigualdades no acesso formao surge, ainda, directamente associada regulao da
formao profissional segundo as linhas orientadoras para aprendizagem ao longo da vida, em particular
para a empregabilidade individual, na medida em que, tal como Lima (2010) afirma, as estruturas
sociais, no so alterveis por este mtodo, isto , no podem nem pretendem incluir toda a gente:
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Em muitos casos [a formao ao longo da vida] limitada a processos de gesto da crise,

amortecendo as taxas de desemprego atravs da incluso de certos grupos em cursos ou
aces, e atravs de bolsas de formao, na busca de efeitos paliativos (Lima, 2010).

Esta aposta na individualizao, segundo o autor a realizao mais radical e conseguida do ideal de
empresa flexvel (Lima, 2010, 46), resultando numa aprendizagem, tendencialmente, mais depende
da prestao de servios e cada vez mais padronizada, como se os ambientes de aprendizagem, as
oportunidades de aprendizagem, e de vida, fossem iguais para todos e no fossem influenciadas por
relaes de poder, de classe, de gnero, etc. (ibidem).

Por outro lado, como referido, a aprendizagem ao longo da vida, focada nas exigncias da economia,
procura uma qualificao dos trabalhadores para um mercado de trabalho cada vez mais dependente da
inovao e da investigao (Guimares, 2011).

Vigora assim, actualmente, um modelo econmico produtivo (Fernndez, 2010), segundo o qual,
no obstante a necessidade de formao literria, realidade ainda para muitas pessoas, e a necessidade de
formao social e cvica, afecta aos sistemas democrticos e aos projectos de cariz social e sustentvel, a
necessidade da larga maioria das pessoas adultas que actualmente procuram formao advm dos novos
desafios laborais, presentes nas sociedades contemporneas:
A maioria das pessoas adultas que frequentam processos de formao no vo s instituies
do sistema de ensino para compensar as suas deficincias acadmicas, tambm no recorrem
a organizaes cidads ou s administraes locais para satisfazer as suas necessidades de
aprendizagem, dirigem-se sobretudo s empresas e agentes sindicais ou a instituies que
os preparam para desafiar as exigncias dos seus postos de trabalho (Fernndez, 2005, 87).

Segundo o autor o modelo econmico produtivo define-se por cinco caractersticas chave:

1 O pblico que participa, isto , que procura formao o sector da populao adulta que mais
sabe, cujo nveis formativos so mais elevados. Isto significa que a satisfao da aprendizagem no se
limita necessidade de aprender, pelo contrrio, funciona como estimulo para se procurar saber mais
(Fernndez, 2005).

Este fenmeno reporta-nos para o efeito Mateus:

o que mais sabe, quanto mais sabe, mais deseja saber, mais procura saber e mais lhe
concerne saber e o que menos sabe, quanto menos sabe, menos consciente da sua
necessidade de aprender, menos manifesta querer saber e menos ofertas tem aprender
(Fernndez, 2005, p. 90).

2 Aqueles que prioritariamente participam na formao so os que mais tm. Entende-se com isto
que os trabalhadores no activo, a exercerem em empresas mais slidas e, por conseguinte, com postos
de trabalho mais seguros e detentores de uma classificao profissional mais alta so aqueles que mais
procuram e a quem mais facilmente acessvel a formao (Fernndez, 2005).

3 A formao assente no conhecimento e nas competncias marginaliza a aquisio do saber. Se,

por um lado, vivemos numa era marcada pelo desfasamento entre o progresso da informao e do
conhecimento e o progresso da sabedoria, por outro, a velocidade da informao e do conhecimento e,
por conseguinte, a rapidez com que esse mesmo conhecimento se transforma em tecnologia e em novas
ferramentas laborais vem conferir novas condutas humanas e processos de aprendizagens de pessoa
adultas (Fernndez, 2005). Desde logo, a velocidade da informao e do conhecimento, em detrimento
do saber, obrigam a uma rpida transformao dos perfis profissionais e das novas formas de trabalho.

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A par as competncias sociais (comumente designadas como soft skils) aliadas s habilidades mentais
tm vindo a ganhar terreno para as habilidades manuais (Fernndez, 2005), em prol de um saber fazer
mais alargado. Mas estes novos perfis profissionais estendem-se tambm capacidade de trabalhar em
equipa (Fernndez, 2005) e de contribuir para o desenvolvimento e progresso das empresas.

por isso exigida aos trabalhadores a obteno de conhecimento constante:

Precisamente porque passmos da manufactura mentefactura, como consequncia
de tanta informao e de conhecimento inseridos nos processos produtivos, os perfis
profissionais modificam-se em curtos perodos de tempo, exigindo uma constante ou
continua formao profissional (Fernndez, 2005, p. 92).

4 As necessidades de formao bsica de determinados sectores da populao adulta so

tendencialmente esquecidas. Num modelo assente no mercado e no ganho, as necessidades de grupos
mais marginalizados da sociedade so tendencialmente descoradas. Com efeito, a prioridade social torna-
se submissa da prioridade mercantil, tonando-se as necessidades das pessoas necessidades invisveis
(Fernndez, 2005).

5 A formao dualizada num mundo cada vez mais globalizado. O mercado de trabalho actual
pautado por uma dualidade social provocada por postos de trabalho com altas exigncias de qualificao
profissional e postos de trabalho com poucas exigncias de qualificao (Fernndez, 2005), que se estende
formao. De acordo com o autor, a formao orientada para a produtividade j afectada por dois
fenmenos: a recesso fiscal dos Estados e a mercantilizao da formao continua.

A exigncia da sociedade do conhecimento para as altas qualificaes no pode ser garantida pelos
Estados sem que estes aumentem os impostos ficais. Na ausncia de recursos e perante a contnua
necessidade de qualificao de nvel elevado caber ao mercado garantir a formao de pessoas adultas
(Fernndez, 2005). Todavia sero somente tidos em conta os seus interesses:
o mercado no far uma oferta social massiva, como tinham feito os Estados at ao
momento actual, mas faro uma oferta restringida s prprias necessidades do mercado
(Fernndez, 2005, p. 94).

Consequentemente, a formao orientada para a produtividade ser tendencialmente dualizada,

reportando para o efeito Mateus (Fernndez, 2005). Caber, ento, aos diferentes Estados procurar vigiar
as aprendizagens e a aquisio de conhecimentos, nomeadamente no que aos adultos diz respeito, com
vista a uma equidade no acesso a formao, contrariado, assim, o efeito Mateus e a dualizao social e
educativa do Modelo econmico produtivo que actualmente vigora nas sociedades (Fernndez, 2005).

Em suma, sendo certo que os avanos tecnolgicos conferem aos contextos laborais uma mxima
da valorizao da aptido tcnica e prtica da fora de trabalho (Barros, 2013), a formao profissional
deveria ser, embora conscientemente utpico, uma ferramenta para o desenvolvimento profissional e
pessoal igualmente acessvel a todos e no mais um meio de produo e reproduo de desigualdades
sociais. E mais, que procure, como referido, no s responder s exigncias do mercado mas atenda,
realmente, s necessidades das pessoas, nomeadamente numa tentativa de compensar os baixos nveis
escolares dos activos e contribuir para a reduo das diferenas de qualificao a eles relacionada,
minorando, desta forma, o fosso educativo entre os diferentes trabalhadores (Kovcs, 2006).

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3. Consideraes finais
O ensaio que aqui se apresentou visou, como inicialmente referido, perceber at que onde a (re)
qualificao profissional, concebida atravs da formao, uma exigncia dos mercados de trabalho ou
uma resposta s reais necessidade dos trabalhadores.

Como vimos, actualmente a formao profissional segue, globalmente, as orientadoras para a

aprendizagem ao longo da vida, com interesse numa reforma educativa/formativa voltada para as
exigncias da economia de trabalhadores mais qualificados em mercados de trabalho mais dependentes
da inovao e da investigao (Guimares, 2011, 172). Perante este cenrio, vigora um modelo econmico
produtivo (Fernndez, 2010), segundo o qual a necessidade vasta maioria dos adultos que actualmente
procuram formao advm dos novos desafios laborais.

Aceita-se com isto, a (re) qualificao profissional como uma resposta que os trabalhadores procuram
para acompanhar as sucessivas mutaes laborais e, por conseguinte, poderem adaptar-se ao mercado
de trabalho. Todavia, esta noo de adaptabilidade pode, muito rapidamente, converte-se, como Nvoa
(2013) refere, numa via para o trabalho precrio e para a reduo dos direitos dos trabalhadores.

Por outro lado, a difuso da frequncia de aces de formao como estratgia para a empregabilidade,
levada a cabo pela aprendizagem ao longo da vida, corresponde na verdade a um dos maiores mitos
do sculo XX (Ferry, 2003), na medida em que embora a formao constitua uma vantagem social e
individual na obteno de emprego (Canrio, 2003, 93) ela, por si s, no cria empregos, uma vez que
no determina o volume total de trabalho nem, to pouco, a sua distribuio pela sociedade.

Acresce a estas razes a questo das desigualdades no acesso formao. Os estudos de Kovcs (2006)
e Fourier (2006) revelam a discrepncia existente entre a distribuio da formao face s qualificaes
dos trabalhadores e sua situao profissional, estando os trabalhadores melhores qualificados e com
posies laborais mais seguras, mais perto de receberem mais e melhor formao ao contrrio dos menos
qualificados, e/ou com uma instabilidade profissional, para os quais a lgica inversa.

Os mesmos estudos revelam ainda que o acesso formao profissional dentro das empresas
condicionado pela influncia desta pratica sobre o crescimento da competitividade das mesmas ou pelos
custos que pode levar.

Com efeito, uma vez que a formao profissional contnua organizada pelas empresas, sem qualquer
tipo de interveno pblica, sua inteira responsabilidade, e contrariamente a alguns pases da Unio
Europeia, no existe um imposto especfico destinado ao financiamento da formao (Afonso e Ferreira,
2007), leva a que muitas repensem sobre a oferta formativa a proporcionar os seus trabalhadores, numa
lgica de conteno de custos.

Como Canrio (2008) chama a ateno:

A procura da competitividade, baseada no aumento da produtividade e do lucro aconselha
a estratgias de emagrecimento das empresas que contribuem para a quebra de coeso
social (Canrio, 2008, 93).

A par, o facto de os desempregados e os grupos socialmente desfavorecidos estarem sujeitos a

uma regulao especfica para a formao (Afonso e Ferreira, 2007) deixa ainda mais evidente esta
desigualdade.

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Em suma, a (re) qualificao profissional o resultado da evoluo das sociedades, mais especificamente,
das mutaes ocorridas nos contextos laborais. Sendo certo que constitui, simultaneamente, uma
exigncia dos mercados e uma necessidade para os trabalhadores, embora por razes dspares, o
idealmente desejvel passaria por um igual acesso formao profissional de forma a (re) qualificar, de
uma forma justa e equitativa, os trabalhadores e, claro, atendendo s suas necessidades e no somente
aos interesses econmicos.

Mas tambm importante que a formao considere os saberes j adquiridos como recurso para novas
aprendizagens, atravs de processos formativos que evolam a continuidade e a ruptura da experiencia.
Como Canrio (2000, 136) reconhece:
Ns s aprendemos alguma coisa em continuidade com a experincia anterior e, por outro
lado, para aprendermos alguma coisa temos que estabelecer rupturas com a experincia
anterior.

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 C OM. I D

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CIDADES EDUCADORAS E GESTO LOCAL

DA EDUCAO
Desafios para a construo de uma cidadania democrtica
Filipe Matos
Universidade Catlica Portuguesa, Faculdade de Cincias Humanas, Mestrando em Filosofia, Lisboa, Portugal
filtmatos@gmail.com

Resumo
O artigo apresenta uma reflexo sobre as potencialidades das relaes entre educao, Cidades Educadoras
e educao para a cidadania, tendo recorrido pesquisa bibliogrfica sobre estas temticas em apreo.

Chegmos concluso de que se verifica nos discursos dos autores consultados, argumentos fortes
no que respeita ao potencial das Cidades Educadoras e da gesto local da educao, numa lgica de
descentralizao administrativa e na aproximao s populaes. Porm, este discurso de autonomia
contradito pela tendncia de regulamentao e pelo centralismo que teima em permanecer na sociedade.

Assim, a materializao de tais expectativas pressupe uma articulao entre o poder central e outros
agentes educativos, na busca de uma cultura de solidariedade e reforo da cidadania, princpios basilares
de uma Cidade Educadora.
Palavras-chave: educao, cidades educadoras, educao para a cidadania

Abstract
The article focus on the potential of the relationship between education, Educating Cities and citizenship
education through bibliographic on these subjects.

We concluded that occurs in the speeches of the authors consulted, strong arguments concerning
the potential of educating cities and local management of education, in logic of administrative
decentralization and an approach to the population. However, this discourse, of autonomy is contradicted
by the regulatory trend and the centralism that insists on staying.

Thus, the realization of such expectations presupposes a link between the central government and
other educators in the pursuit of a culture of solidarity and strengthening of citizenship, the basic
principles of an Educating City.
Keywords: education, educating cities, citizenship education

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Se aprender aco de toda uma vida, tanto na sua durao

como na sua diversidade, assim como de toda uma sociedade,
no que concerne quer s suas fontes educativas, quer s sociais
e econmicas, ento preciso ir ainda mais alm na reviso
necessria dos sistemas educativos e pensar na criao duma
sociedade educativa. Esta a verdadeira dimenso do desafio
educativo do futuro (Faure, 192, p. 34).

1. Introduo
Nas sociedades democrticas, a educao constitui-se simultaneamente como um direito e motor, do
prprio desenvolvimento social, devendo o Estado, em parceria com as comunidades locais e outros
agentes, contriburem para a formao integral do cidado.

Por outro lado, as profundas alteraes verificadas nas ltimas dcadas, a entrada na sociedade de
informao e o prprio desenvolvimento tecnolgico, levaram ao um recentrar da ateno no capital
humano, em novas valncias e em novas competncias, que, no entender de Gary S. Becker (1993), ser
a chave para o desenvolvimento de qualquer regio.

Quando Schultz (1973) identificou que o aumento da produo tem ligao com o investimento
em capital humano ou, dito de outra forma, a valorizao das pessoas e a aposta na educao como
vectores cruciais no processo de desenvolvimento de uma nao, permitindo deste modo que aquele que
investe em conhecimento, possa posteriormente usufruir de maiores rendimentos e por consequncia,
um melhor posicionamento social, era ento chegada a hora dos Estados investirem em programas de
educao e formao.

Mais recentemente Dickens, Sawhill e Tebss (2006) verificaram a importncia da educao para o
crescimento econmico e concluram que os programas de investimento em educao exercem um forte
impacto para o crescimento econmico e a produtividade.

A este respeito, atente-se no texto da quarta reviso do Cdigo do Trabalho (Lei n 47/2012 de 29 de
Agosto), onde clara aposta na defesa da escolaridade obrigatria, onde, no Artigo 3 se determina que:
O menor com idade inferior a 16 anos no pode ser contratado para realizar uma atividade
remunerada prestada com autonomia, exceto caso tenha concludo a escolaridade
obrigatria (...)

Por outro lado, na sexta reviso do Cdigo em referncia, o legislador considera que em postos de
trabalho de contedo funcional equivalente, em caso de necessidade de extino do posto de trabalho, a
Lei identifica como requisito a respeitar pelo empregador, serem elegveis para o efeito do disposto do n
2 do Artigo 2, os trabalhadores com menores habilitaes acadmicas e profissionais, salvaguardando-
se assim a defesa dos posto de trabalho para os detentores de maior formao ou competncia.

Parece pois evidente que a escola tem necessariamente que repensar o seu papel e lugar na comunidade,
voltando-se para o meio envolvente, exigncia hoje imperiosa face aos desafios colocados pela sociedade
do conhecimento; urgente cruzar caminhos, rasgar horizontes e preparar as novas geraes para o
exerccio de uma cidadania activa e cada vez mais exigente.

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Como refere Maral Grilo (cit. por Santos, 2005, p. 10) O desenvolvimento das competncias e das
atitudes dos jovens fulcral para a educao ao longo da vida; a iniciativa, a autonomia, a responsabilidade,
a capacidade para liderar, o gosto pelo risco, tudo isto no se aprende mas algo que se adquire se a
prtica nas escolas o favorecer.

2. Quadro legal
O princpio da descentralizao administrativa consagrado na Constituio da Repblica Portuguesa
no seu n 1 do Artigo 237, reconhece as atribuies e a organizao das autarquias locais, bem como a
competncia dos seus orgos, objectivando a prossecuo de interesses prprios das populaes (cf. n
2 do Artigo 235 da CRP).

Neste sentido, a Lei n 159/99 de 14 de setembro, procurou estabelecer o quadro legal de transferncia
de competncias e atribuies para as autarquias locais, sendo ento criado o Conselho Local de Educao
(CLE) e a Carta Educativa (CE) mas cujo alcance ficou aqum das expectativas.

Esta necessidade sentida, levou publicao trs ano mais tarde, de outro normativo (Decreto-Lei n
7/2003, de 15 de janeiro), visando suprir essa lacuna, transferindo-se ento competncias para um orgo
de interveno das comunidades educativas, rebatizado agora de Conselho Municipal de Educao
(CME), cf. n 1 do Artigo 2, mas cujas potencialidades tericas no tm correspondncia na prtica.

De acordo com o referido diploma O conselho municipal de educao uma instncia de coordenao
e consulta, que tem por objectivo promover, a nvel municipal, a coordenao da poltica educativa,
no mbito do sistema educativo, dos agentes educativos e dos parceiros sociais interessados (...) (cf.
Artigo 3) , procurando analisar e acompanhar o funcionamento do referido sistema, (...) propondo as
aes consideradas adequadas promoo de maiores padres e eficcia do mesmo (...); a carta escolar,
passava agora a designar-se por, Carta Educativa (cf. n 2 do Artigo 2), instrumento fundamental no
ordenamento da rede de oferta de educao a nvel local.

Entravam assim no dia-a-dia as expresses como Carta Educativa, Rede Educativa e Territrio
Educativo, cuja leitura interpretativa parece apontar para uma perspectiva redutora, ao considerar
territrio educativo como sinnimo de territrio escolar.

Segundo Canrio (2006 p. 100), tendo presente o ponto de vista da administrao central, a noo
de territrio escolar corresponde a uma rea territorial em que as autoridades educativas se esforam
por organizar segundo uma legislao escolar, isto , pela criao de uma rede administrativa de
estabelecimentos de ensino.

Assim, a chamada territorializao das polticas educativas parece correr o srio risco de no satisfazer
as aspiraes de autonomia mas, pelo contrrio, concretizar decises e polticas que so pretendidas,
organizadas, definidas e praticadas pela administrao central (Canrio, 2006, pp. 100-101).

A este respeito, temos de ter presente a Recomendao n 6/2012 do CNE, onde se constata que O
processo de delegao de competncias nos municpios, em matria de educao, por via da contratualizao,
desenvolvido a partir de 2008, no traduzindo uma orientao clara de descentralizao, envolve um
processo de transferncia de encargos para as autarquias, atribuindo-lhes, por vezes, o papel de executores
das polticas definidas pela administrao central, nem sempre em sintonia com o princpio da autonomia
do poder local e nem sempre facilitando um efetivo aproveitamento das reais possibilidades que o princpio
de subsidiariedade comporta.
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Outro caminho , no s possvel, como desejvel, implicando um aumento da autonomia dos

municpios/autarquias, das escolas e dos demais atores, que, para o efeito devem contar com os recursos
necessrios (cf. Artigo 38 da Lei n 46/86 de 14 de outubro).

3. Cidades Educadoras e Cidadania

A cidade por definio, o espao natural para a afirmao do cidado e da cidadania, o local privilegiado
para o desenvolvimento pleno do cidado, referncias estas que nos transportam de imediato at
antiguidade clssica.

Quando falamos de Cidades Educadoras, temos de ter presente que no espao urbano onde decorre
e se desenvolve a vida, de mais de metade da populao no continente europeu. A Europa o continente
das cidades, nunca o continente das regies. A Europa no se pode conceber sem o que vem representando
as cidades ao longo de muitos sculos de histria (Vasquez, 1992, p. 7).

Os aglomerados urbanos assumem um papel cada vez mais relevante e podem ser considerados
como o motor do desenvolvimento econmico e social, das actividades ldico-culturais, da inovao
tecnolgica e os centros do poder poltico. As grandes cidades geram dinmicas e relaes funcionais de
tal magnitude, que rompem e deixam obsoletos os velhos esquemas administrativos (Borja e Ventayol,
1992, p. 428).

A expresso Cidade Educadora, aparece pela primeira vez no Relatrio de Edgar Faure, publicado
entre ns em 1972, onde o seu autor defendia que a cidade, como um todo, um centro dinamizador da
educao.

Na dcada de 90, o reforo desta expresso, foi reafirmada por ocasio do I Encontro Mundial das
Cidades Educadoras em Barcelona, cidade espanhola que se destacou por ter concretizado um conjunto
de programas educacionais, os quais se caracterizavam por um alargamento do tempo de permanncia
dos alunos na escola, em parceria como diversos atores sociais da cidade.

Mais tarde, em 2004, a Carta das Cidades Educadoras aprovada em Barcelona era finalmente
ratificada na cidade de Gnova, cuja carta de princpios apontava para a criao de uma rede de cidades
educadoras, de que se destacam dois princpios:
- (...) o direito a uma Cidade Educadora uma extenso do direito fundamental de todos educao
- A cidade dever promover a educao na diversidade para a cooperao solidria internacional e a
paz no mundo (cf. Ponto 2);
- (...) dever encorajar o dilogo entre geraes (cf. Ponto 3).
- As polticas municipais de carcter educativo devem ser sempre entendidas no seu contexto mais
amplo inspirado nos princpios d justia social (...) e da promoo dos seus habitantes (cf. Ponto 4).

Segundo a Declarao de Barcelona, tambm conhecida como Carta das Cidades Educadoras, uma
cidade pode ser considerada Educadora quando reconhea , exercite e desenvolva, para alm das
funes tradicionais (econmica, social, poltica e de prestao de servios) uma funo educadora,
quando assuma a intencionalidade e responsabilidade cujo objectivo seja a formao, promoo e
desenvolvimento de todos os seus habitantes, comeando pelas crianas e pelos jovens

A Cidade Educadora assume-se assim como um quadro terico de referncia para a gnese das aces
orientadas a entender o territrio como espao educativo e cuja delimitao inclui diversos elementos a
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saber: Sistema Formativo Integrado, associativismo, desenvolvimento cultural, polticas socioculturais,

participao, acesso a recursos, sociedade civil, animao sociocultural, coordenao, descentralizao,
organizao e interveno comunitria, trabalho em rede, etc (Caballo, 2001, p. 14).

Ao constituir-se como um modelo organizativo, a Cidade Educadora pode configurar a prpria oferta
local de educao e clarificar o papel dos agentes e instituies, recursos e equipamentos que confluem
na experincia e convivncia social (Idem 2001, pp. 15-16).

Na realidade, esta ideia/projecto de Cidade Educadora significa que a prpria cidade s poder ser
educadora se e vai converter-se numa cidade educadora, isto , cultivada no esprito de concidadania.

Educar faz-lo possvel, respeitando ritmos e desenvolvimentos diversos (Terricabras, 1990, p. 37).

A educao entendida como um processo que evolui ao longo da vida de cada um, deve favorecer a
incluso social, objectivando a formao de cidados crticos, capazes de seleccionarem e trabalharem
a informao disponibilizada, orientada para uma sociedade educadora, tendo presente a proposta da
UNNESCO: aprender para saber, aprender para fazer e aprender para viver em comunidade (Carneiro,
1999, p. 200).

Por outro lado, verifica-se uma maior proximidade geogrfica entre a Escola e o Municpio, mais
evidente nos concelhos do interior onde a desertificao populacional e a deslocao para o litoral
mais evidente; a existncia de equipamentos municipais existentes na autarquia e que com regularidade
a Escola se socorre, no apoia s mltiplas actividades desenvolvidas; a participao cvica de muitos
Professores, eleitos em Assembleia Municipais e/ou Juntas de Freguesia que em muito contribuem para
uma verdadeira cidadania democrtica; projectos de parceria desenvolvidos com o apoio do Municpio,
so aspectos a tomar em linha de considerao.

Parece pois que o conceito de comunidade educativa, vai ganhando terreno cada vez mais no dia-a-
dia, uma vez que as prprias escolas reconhecem a sua incapacidade para, sozinhas, terem capacidade de
resposta aos desafios da sociedade do conhecimento.

Se, como refere Vallespir Soler (1987, p. 186) numa sociedade democrtica o Municpio o primeiro
lugar de encontro dos cidados e o orgo mais imediato de gesto das suas necessidades, evidente
que tem ento a responsabilidade bsica da gesto cultural, deste modo, as propostas educativas de
uma cidade devem surgir de um acordo entre as instituies de forma a fomentar a participao e a co-
responsabilizar cada um no desenvolvimento educativo e cultural (idem, 1987, p. 166).

A este respeito, convm ter presente o texto constitucional, o qual consagra o princpio da
descentralizao administrativa (cf. n 1 do Artigo 237) mas cujo regime jurdico de transferncias
de competncias do Estado para as autarquias locais e para as entidades intermunicipais, assim como
a delegao de competncias do Estado nas autarquias locais e nas entidades intermunicipais e dos
municpios nas entidades intermunicipais e nas freguesias, s recentemente se tornou realidade com a
publicao da Lei n 75/2013, de 12 de setembro.

Estamos perante um novo paradigma de escola e de educao, como algo que ultrapassa o sentido
restrito do projecto pedaggico definido s por profissionais de ensino, como refere Macedo (1995, p.
69) mas que se torna cada vez mais urgente o sistema educativo integrar os parceiros sociais (autarquias,
actividades scio-econmicas) na definio da poltica educativa da Escola, no quadro das novas formas
de responsabilidade.

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As Cidades Educadoras podem, nestas circunstncias ter um papel decisivo na promoo activa
de circunstncias e actuaes positivas para o desenvolvimento integral (Delgado, 2006, p. 101) das
crianas e jovens, contribuindo para uma efectiva cidadania.

Como sublinha Carneiro (2000, p. 18):

No drama social quotidiano educa-se para justia e para a solidariedade. Na contextura
poltica da cidade e nas suas contradies de poder aprofunda-se o apego liberdade e
democracia como valores perenes. No confronto com a diversidade educa-se para a
descoberta do diferente e para o respeito com o outro. Na voracidade do consumo forma-
se para discernir entre o necessrio e o suprfluo. Perante a multiplicao da violncia,
conquistam-se coraes para a paz.

No mesmo sentido podemos entender as palavras de Guilherme dOliveira Martins, no prefcio de

Henriques (2000, p. 6), quando afirma que: Um cidado responsvel tem que estar, de facto, informado e
tem de conhecer para compreender. Educar para a cidadania , assim, tornar os cidados aptos a escolher
e a participar na vida das cidades, com conhecimento de causa.

De acordo com Naval (2006, p. 65), a Educao para Cidadania deve contribuir para:
- Resolver conflitos de forma no violenta;
- Argumentar em defesa de pontos de vista prprios;
- Escutar, compreender e interpretar os argumentos de outras pessoas;
- Reconhecer e aceitar as diferenas;
- Assumir responsabilidades partilhadas;
- Estabelecer relaes construtivas, no agressivas, com os demais,
- Realizar uma anlise crtica da situao.

Se a educao um processo de socializao, parece lcito ento considerar que o seu objectivo central
visa integrar o individuo na ordem social existente, isto , torn-lo solidrio com as normas, costumes,
comportamentos, enfim, com os padres culturais que so reconhecidos como identificadores dessa
sociedade (Pires, 1991, p. 111), podemos ento sintetizar a cidadania como a pertena e a participao
nas actividades da comunidade ou dos grupos de comunidade (Beltro, 2000, p. 47).

Importa assim centrar o acto educativo no desenvolvimento de competncias gerais e transversais,

objectivando capacitar o cidado para identificar, seleccionar e organizar a informao relevante,
imprescindvel para a criao de uma verdadeira cidadania.

4. Notas Finais
Sendo a educao um processo que no da responsabilidade exclusiva da famlia nem da escola, mas que
ocorre e se concretiza atravs de outros agentes/educadores, formais e no formais que esto presentes na
comunidade, a Cidade cada vez mais chamada a exercer o seu papel de Educadora e para qual se torna
necessrio reinventar a prpria educao e o acompanhamento de todos aqueles que aspiram a uma
valorizao pessoal e profissional, contribuindo para a construo e reforo da cidadania.

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

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Lei n 27/2014, de 8 de maio. Dirio da Repblica I srie.

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 C OM. I D

EP1

LAS NUEVAS POLTICAS EN MATERIA

DE FORMACIN PROFESIONAL PARA EL
EMPLEO EN ESPAA
Eva M. Barreira Cerqueiras1 (evamaria.barreira@usc.es), Raquel Mario Fernndez1
(raquel.marino@usc.es) & Laura Rego Agraso2(laura.rego@udc.es)
1
Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela
2
Universidad de A Corua, A Corua

Resumen
Las transformaciones en el mundo del trabajo y en la Formacin Profesional para el Empleo (FPE) en
Espaa son complejas, con un reflejo muy evidente en el binomio trabajo-formacin sealado por Rial
Snchez (2008). Surge as una investigacin centrada en el anlisis de la formacin en las medianas y
grandes empresas de Galicia, con los objetivos de analizar la caracterizacin fundamental de la formacin
en el mbito empresarial y disponer, segn unos criterios preestablecidos, una serie de buenas prcticas.
De este modo, las polticas que se desarrollan a nivel nacional y regional en el mbito de la Formacin
para el Empleo juegan un papel crucial en la atencin de las necesidades formativas y requerimientos
de los trabajadores/as (ocupados y desempleados). Su anlisis supone, por tanto, entender el entramado
del propio Sistema de Formacin Profesional en Espaa, y ayudar a alcanzar los objetivos planteados.
Nuestra pretensin es, pues, explicar los cambios que el Gobierno espaol ha propuesto en estas polticas,
a travs de una muy reciente disposicin legislativa, el Real Decreto-Ley 4/2015, comparndola con el
modelo de FPE hasta ahora v vigente, y estableciendo, finalmente, una serie de conclusiones sobre la
idoneidad de los cambios y propuestas realizadas.
Palabras clave: polticas formativas, Formacin Profesional para el Empleo, Espaa, empresas

Abstract
The transformations in the world of work and Vocational Training for Employment (VTE) in Spain
are complex, with a very clear reflection in the job-training binomial noted by Rial Snchez (2008). An
investigation therefore arises with the focus on the analysis of training in medium and large companies
in Galicia, with the objective of analyzing the fundamental characterization of training in business and
establishing, according to a predetermined criteria, a serial of good practices. Thus, policies that are
developed at national and regional level in the field of training for employment play a crucial role in
addressing the training needs and requirements of workers (employed and unemployed). Their analysis
mean, therefore, understand the framework of the Vocational Training System in Spain, and help achieving
the objectives. Our aim is thus explaining the changes that the Spanish Government has proposed in
these policies, through a recent legislative provision, the Royal Decree-Law 4/2015, compared with the
model of VTE until now in force, and establishing finally some conclusions about the appropriateness of
changes and proposals.
Keywords: training policies, Vocational Training for Employment, Spain, companies
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1. Introduccin
El trabajo que presentamos en este documento forma parte de una investigacin mucho ms amplia
desarrollada en el territorio de la Comunidad Autnoma de Galicia y en un contexto particular, como es
el de la formacin en el seno de las empresas (Formacin Continua o, ms recientemente denominada,
Formacin para el Empleo). Este estudio surge a raz de la sucesin de las recientes transformaciones tanto
en el mundo del trabajo como en el mbito de las organizaciones y en la propia Formacin Profesional
para el Empleo (FPE) en Espaa y en Galicia, al igual que ha sucedido en otras partes del mundo. El
mbito organizacional y, ms concretamente en las empresas, es donde ms fielmente se evidencia ese
binomio trabajo-formacin que el profesor Rial Snchez (2008) ya mencionaba en sus trabajos.

Una de las cuestiones implicadas en esta investigacin es aquella referida a las polticas que se desarrollan
tanto a nivel nacional como regional en el mbito de la FPE. En nuestro caso particular, vamos a hablar de
polticas de formacin entendiendo stas como el conjunto integrado de actuaciones dirigidas a incrementar
la cualificacin de la poblacin activa y a posibilitar la transparencia en el sistema de cualificacin laboral
que rige las relaciones del mercado de trabajo (De la Torre, 2000, p. 266). Surge al instante la idea de
intervencin pblica que llevaran a cabo, en este caso, las instituciones del propio Estado. Ante este
intervencionismo gubernamental cobra especial sentido una pregunta concreta, dnde queda la accin
de la empresa por s misma? Tugores (2002) seala en su estudio que, a nivel general, las empresas no
forman todo lo que debieran a sus empleados por una razn muy simple: el miedo a la marcha de los
trabajadores formados a otra empresa de la competencia y, por consiguiente, que no puedan rentabilizar
la inversin realizada en esa formacin. Esta situacin de inaccin de las empresas implica la aparicin
de mecanismos de intervencin estatal, polticas activas, que incluyen iniciativas y ayudas financieras
para la formacin de los trabajadores (Mato, 2010). Por todo ello, queremos acercar al lector los ltimos
cambios que el Gobierno espaol ha propuesto en estas polticas de formacin (Real Decreto-Ley 4/2015),
de muy reciente promulgacin y, proponer, al mismo tiempo, una serie de inferencias, ideas y desafos
que aparecen al analizar este contexto.

2. Cuestiones y objetivos del estudio

El trabajo que presentamos en estas lneas es una parte integral y necesaria en el abordaje de un campo
tan complejo como es la formacin en las empresas: analizar las polticas de formacin. Este es uno
los motivos que impulsaron los objetivos principales de la investigacin, concretamente: analizar la
formacin para el empleo en el mbito empresarial y establecer sus caractersticas ms relevantes; y,
disponer (segn unos criterios preestablecidos) una serie de buenas prcticas en este mbito.

Obviamente, este trabajo se enmarcara claramente en el primero de estos objetivos por las razones
que ya hemos comentado. No obstante, nos gustara establecer las metas planteadas al analizar las
polticas formativas en este trabajo.

Analizar los cambios producidos en los ltimos aos en las polticas de formacin en la empresa en nuestro pas.
Examinar el marco legislativo vigente hasta bien entrado el ao 2015 en Espaa.
Analizar la norma actual que rige los procesos de FPE para las organizaciones empresariales en Espaa.
Ofrecer un marco comparado entre el nuevo y el viejo modelo de formacin para el empleo recogido en la
legislacin.
Generar debate en torno a las conclusiones que se extraen del anlisis de las polticas espaolas en materia
de formacin en la empresa.
Vislumbrar los nuevos desafos que se presentan para la Formacin para el Empleo.

Tabla 1: Objetivos planteados para esta parte de la investigacin. Fuente: elaboracin propia
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3. La Formacin Profesional para el Empleo en Espaa.

En Espaa, la Formacin Profesional para el Empleo (FPE) es considerada una parte integrante del
Sistema de Formacin Profesional, al igual que la Formacin Profesional Reglada (FPR).

Figura 1: Configuracin del Sistema de Formacin Profesional espaol. Fuente: elaboracin propia

Ello implica entender el Sistema de Formacin Profesional en Espaa como un todo completo que
debera utilizar los mismos recursos y facilitar los procesos de reconocimiento de las cualificaciones
que los trabajadores obtengan en uno u otro lado (acreditacin y reconocimiento de competencias y
cualificaciones, Rial Snchez, 1999) gracias a la creacin de un Sistema Nacional de Cualificaciones
Profesionales y su correspondiente Catlogo1 (Ley Orgnica 5/2002). Las polticas de FPE atienden a las
necesidades formativas y requerimientos de todos los trabajadores pero nosotros pondremos el foco en
la formacin que reciben los trabajadores ocupados.

3.1. El modelo de poltica formativa en materia de Formacin Profesional

para el Empleo en Espaa. De 2007 a 2015
Es el Real Decreto 395/2007 la norma que ha estado vigente a lo largo de ocho aos y que ha establecido
las bases de la gestin y regularizacin de la FPE en nuestro pas. Estableci un modelo de carcter nico,
es decir, en el que se tiene en cuenta a todos los trabajadores, tanto ocupados como desempleados2,
evitando las dificultades de stos a la hora de acceder a la formacin si se produjesen cambios en su
situacin laboral (Mato, 2010). Adems, establece que la gestin de la Formacin para el Empleo se lleve
a cabo de manera estatal, aunque con un gran respeto por la gestin de las Comunidades Autnomas
segn las competencias que les han sido atribuidas por ley, reforzando dicha gestin y conjugndola
con la realidad estatal. Por otro lado, refuerza la participacin de los interlocutores sociales (patronal y
sindicatos) en el propio modelo. Son objetivos fundamentales de esta norma, por un lado, potenciar la
calidad de la formacin y su evaluacin, mantener actualizadas las competencias de los trabajadores y la
capacidad de competir de las empresas y, finalmente, reducir las diferencias de inversin en la formacin
en la empresa entre Espaa y el resto de pases de la Unin Europea.

Para desarrollar el conjunto del subsistema de formacin para el empleo, se establece una estructura
institucional y organizativa concreta, que asume determinadas responsabilidades y funciones de cara a
su mejor funcionamiento.

1
El Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales (SNCP) y su correspondiente Catlogo surgen de la idea de integracin y coordinacin
de todos los elementos de los subsistemas de FP espaoles, es decir, establecer las cualificaciones profesionales que puedan o deban adquirir los
trabajadores y solicitar los empresarios (Catlogo), formas de adquisicin y acreditacin de estas cualificaciones (formacin reglada, formacin
continuada o experiencia laboral) y la oferta formativa existente por parte de todos los implicados. Estas tres dimensiones se visibilizarn en el
propio SNCP y con l se tratar de hacer efectiva la integracin y la idea de formacin a lo largo de la vida.
2
En Espaa, exista una divisin normativa y de gestin entre la formacin dedicada a los desempleados y aquella dirigida a los trabajadores
ocupados.
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Servicio Pblico de Empleo Organismo competente para el desarrollo de funciones de programacin,

Estatal (SEPE) (art. 32)
Servicios Pblicos de Empleo
Autonmicos (art. 32)
Consejo General del Sistema
Nacional de Empleo (art.33)
Fundacin Tripartita para la
formacin en el Empleo (art.34) Administraciones Pblicas y Organizaciones de los Agentes sociales;
Comisiones Paritarias (art. 35)
gestin y control de la formacin profesional para el empleo.
Competencia estatal.
Organismo competente para el desarrollo de funciones de programacin,
gestin y control de la formacin profesional para el empleo.
Competencia autonmica.
Organismo de consulta y participacin de las Administraciones Pblicas e
Interlocutores Sociales en materia formacin profesional para el empleo.
Organismo pblico estatal de colaboracin y asistencia tcnica al SEPE,
concrecin de regulaciones; impulso, difusin y mejora de la calidad del
subsistema de formacin para el empleo.
Organismos de consulta y participacin en la formacin profesional para
el empleo, creados en base a la negociacin colectiva sectorial de mbito
estatal.

Tabla 2: Estructura institucional y organizativa de la Formacin para el Empleo. Fuente: elaboracin propia a partir
de datos extrados del RD 395/2007

Igualmente sera preciso hablar de la financiacin general de este modelo formativo. Dicha financiacin
se llevar a cabo con fondos procedentes del Fondo Social Europeo (FSE), de la cuota de formacin
profesional de trabajadores y empresas3, de las aportaciones del Servicio Pblico de Empleo Estatal
(SEPE) y de los fondos que cada Comunidad Autnoma desee destinar a la financiacin de las iniciativas
de formacin, segn los acuerdos determinados por cada una (art. 6, RD 395/2007). Asimismo, cada
ao, el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales establecer en los presupuestos la financiacin para los
diversos mbitos e iniciativas de formacin incluidas en la normativa que nos ocupa.

En cuanto a las entidades que pueden impartir la formacin, de manera general, se establecen cinco
tipologas (art. 9, RD 395/2007). En primer lugar, se habla de la administracin pblica, que impartira
formacin a travs de centros propios de formacin (Centros de Referencia Nacional, Centros Integrados
de Formacin Profesional y otros centros pertenecientes a la admn., con instalaciones adecuadas) o a
travs de convenios con entidades o empresas pblicas que puedan impartir formacin. En segundo lugar,
hablaramos de los agentes sociales, es decir, de las organizaciones empresariales y sindicales, realizando
esta labor por s mismas o a travs de centros contemplados en programas formativos (debidamente
acreditados) con los que realicen convenios. Tambin se incluyen a las propias empresas, las cuales tienen
la posibilidad de realizar formacin utilizando sus propios medios (aulas, formadores, materiales, etc.)
o a travs de entidades de formacin externas (consultoras, p. e.). Igualmente, se establecen los centros
integrados de formacin profesional u otra tipologa de centros pero de carcter privado y de otros centros/
entidades de formacin cuya inscripcin en el Registro de Entidades 4 es de obligado cumplimiento,
y la formacin que impartan no puede estar enmarcada en aquella dirigida a los certificados de
profesionalidad.

3
La Cuota de FP se refiere a una cantidad de dinero ingresada por cada empresa a la Seguridad Social en un ao natural, en concepto de
contingencia de formacin profesional (0,7%).
4
El Registro Estatal de Entidades es el marco de inscripcin de centros y entidades dedicadas a impartir la formacin para el empleo. stos deben
cumplir unos requisitos (mantenimiento de instalaciones, infraestructuras y medios, adaptacin a las especialidades o tipologas formativas;
colaboracin en seleccin e insercin laboral del alumnado; solicitud de autorizacin expresa para mantener su inscripcin en el Registro de
Entidades si hubiera un cambio de titularidad o forma jurdica del centro) para su correspondiente registro y autorizacin a realizar acciones e
iniciativas formativas. Como su nombre indica es de carcter estatal, encontrndose en permanente actualizacin por el SEPE. No obstante, las
CC. AA. tienen potestad para crear registros propios con los centros y/o entidades que impartan formacin en sus territorios. Tanto las CC.AA
como el SEPE establecern una estructura comn de datos para acreditar o inscribir los centros (a la vez que se intercambia de unos registros a
otros), con la finalidad de mantenerlos conveniente y continuadamente actualizados.
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Tambin es necesario hacer mencin al captulo V de la disposicin de 2007, cuyo contenido versa sobre
la calidad, evaluacin, seguimiento y control de la formacin. Todas las iniciativas y acciones formativas
que se desarrollen al amparo de esta norma deben poseer la necesaria calidad, de tal modo que se responda
a las necesidades de los colectivos implicados. Sern las Administraciones Pblicas las que deban velar y
promover esta calidad en cuanto a contenidos, duracin, profesorado, instalaciones y evaluacin de los
resultados (art. 36 del RD 395/2007). Se distinguen dos actuaciones dirigidas al aumento de la calidad. La
primera sera una programacin que el SEPE deber elaborar para el perfeccionamiento del profesorado/
formadores. La segunda, pero no menos importante, es la planificacin anual que las administraciones
debern establecer para la dotacin de recursos y equipamientos a los centros de formacin segn las
necesidades y cambios que se produzcan en el mundo productivo. Sin embargo, ser el alumnado el
verdadero protagonista a la hora de evaluar la calidad de las iniciativas formativas, bajo unos criterios
establecidos por las Administraciones (art. 37.3, RD 395/2007). Igualmente, tanto el SEPE como las CC.
AA sern los responsables de la evaluacin del impacto que la formacin ha tenido en relacin a: acceso
y/o mantenimiento del empleo por parte de los sujetos, competitividad de las empresas, eficacia del
sistema en cuanto a su alcance, adecuacin de las acciones a las necesidades de las empresas y mercado
laboral, y eficiencia de los recursos econmicos y medios existentes (art. 37.1, RD 395/2007). Para ello
elaborarn un plan de evaluacin de carcter anual, debindose llevar a cabo de manera coordinada e
integral entre las diversas Administraciones y entidades participantes. Tras hablar sobre aquellos aspectos
generales del modelo de Formacin para el Empleo, toca ahora centrarnos en las diversas iniciativas de
formacin contempladas en la normativa, un conjunto de instrumentos y acciones que tienen por objeto
impulsar y extender entre las empresas y los trabajadores ocupados y desempleados, una formacin que
responda a sus necesidades y contribuya al desarrollo de una economa basada en el conocimiento (art.
2, RD 395/2007). En nuestro caso desgranaremos aquellas iniciativas ms centradas con la formacin de
los trabajadores ocupados en el contexto de la organizacin empresarial.

Es la iniciativa de Formacin de Demanda la que ms nos interesa. Tiene por objeto dar respuesta a
las necesidades de formacin de empresas y trabajadores.

FORMACIN DE DEMANDA
Modalidades - Acciones formativas en las empresas.
(art. 12) - Permisos Individuales de Formacin (PIF).
- Trabajadores asalariados en empresas o entidades pblicas determinadas5.
- Trabajadores fijos discontinuos en perodo en perodo de no ocupacin (art. 6 de la
Destinatarios
Orden TAS/2307/2007).
(art. 5)
- Trabajadores que accedan al desempleo cuando estn en perodo formativo.
- Trabajadores acogidos a regulacin de empleo.
Realizacin de acciones - La empresa.
formativas - Mediante contratos con centros/entidades especializadas en formacin.
(art. 16) - Agrupacin voluntaria de varias empresas para impartir formacin a trabajadores.
Proceso de informacin Sometimiento de las acciones formativas a informacin de la Representacin Legal de los
(art.15) Trabajadores o a trabajadores afectados por la formacin (en caso de no existir RLT).
Financiacin - Sistema de bonificacin a las cuotas de la Seguridad Social de las empresas.
(art. 6, 13,17, 18) - Financiacin propia de las empresas.
Acreditacin de la formacin - Certificados de profesionalidad.
(art.11) - Certificado/diploma de asistencia

Tabla 3: Aspectos bsicos de la iniciativa formacin de demanda. Fuente: elaboracin propia segn RD 395/2007
y Orden TAS/2307/2007.

5
Aquellas no incluidas en el mbito de aplicacin de los Acuerdos de Formacin en las Administraciones Pblicas.
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Analizaremos esta iniciativa atendiendo a tres procedimientos que consideramos estn presentes la
misma. En primer lugar, lo esencial es saber que procedimiento de financiacin para el desarrollo de la
formacin de demanda se realiza mediante un crdito de bonificacin6, un crdito para la formacin de
los trabajadores en las empresas a travs de la aplicacin de bonificaciones a la Seguridad Social. Sern
beneficiarias de este proceso toda empresa que tenga centros de trabajo en el territorio estatal, cualquiera
que sea su tamao y ubicacin, desarrollen formacin para sus trabajadores y coticen por formacin
profesional (art. 4, Orden TAS/2307/2007). Las bonificaciones en las cuotas de la Seguridad Social se
aplicarn con cargo al Presupuesto de Gastos del Servicio Pblico de Empleo Estatal en el correspondiente
ejercicio (art. 8, ORDEN TAS/2307/2007).

Los costes de formacin en las empresas (art. 13, Orden TAS/2307/2007) son los aspectos esenciales
a la hora de obtener las bonificaciones. Estaran configurados por la suma de los costes directos o de
imparticin (retribucin de formadores, medios y materiales didcticos, alquiler de locales/aulas,
seguros de accidentes de participantes, etc.); los costes asociados o de organizacin (luz, agua, calefaccin,
limpieza, etc.); y, los costes de personal (costes salariales de los trabajadores participantes en la formacin).
De stos, slo sern costes bonificables (gastos objeto de bonificacin) los relativos a la imparticin y a la
organizacin

Pese a todo este proceso de bonificacin, las empresas tienen la obligacin de participar con sus
propios recursos en la financiacin de esta formacin de demanda (exceptuando los PIF). Es lo que se
denomina en la normativa reguladora como cofinanciacin privada.

Tambin habr crdito de bonificaciones destinado a aquellas empresas que concedan permisos
individuales de formacin a sus trabajadores. La financiacin en la concesin de los PIF estar limitada a
un mximo de 200 horas laborales por permiso y curso acadmico o ao natural segn la duracin de la
formacin solicitada (art. 23, Orden TAS/2307/2007).

La empresa tiene la obligacin de reflejar los costes de todas las acciones formativas bonificadas en su
contabilidad. Dichos datos debern estar siempre a disposicin de los organismos y entidades de control
y seguimiento a lo largo del perodo que se estipule al respecto.

En segundo lugar, hablaremos del procedimiento de organizacin y gestin de la formacin de

demanda. En l cabe distinguir a los agentes que realizarn las acciones formativas: las empresas por
s mismas o a travs de agrupaciones con otras empresas7, o con contratos con entidades especializadas
en formacin8, podrn realizar acciones de formacin para sus trabajadores (art. 17, Orden
TAS/2307/2007). Empresas o grupos de empresas y entidades organizadoras debern comunicar, con 7
das de antelacin, la informacin relacionada con cada accin formativa, facilitando una serie de datos
a los rganos de control.

6
Este crdito, es el resultado de la aplicacin del porcentaje de bonificaciones (anualmente establecido en la Ley de Presupuestos Generales del
Estado) a la cuanta que cada empresa ingresa el ao anterior en concepto de cuota de formacin profesional. Todo esto en funcin del tamao
de la empresa (a menor tamao, ms porcentaje de bonificacin).
7
En esta opcin de agrupacin voluntaria de empresas una de ellas o un centro acreditado ser la entidad organizadora. sta deber hacer
las comunicaciones oportunas sobre inicio de la formacin (datos sobre denominacin y contenido de la accin formativa, modalidad de
imparticin, nmero de participantes, horarios, fechas, lugar) y finalizacin de la misma (denominacin, listado de participantes que han
finalizado, nmero de horas lectivas, coste total de la formacin con el coste bonificable). Igualmente, deber en el seguimiento de la formacin.
8
Estas entidades especializadas debern coordinar las acciones formativas y no podrn delegar ni contratar a terceros.
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Denominacin y contenidos bsicos de la accin formativa.

Modalidad de imparticin (presencial, a distancia, mixta).
Acreditacin oficial.
Nmero de trabajadores participantes.
Fechas y horario.
Lugar de realizacin.
Razn social y CIF de empresas participantes (en el caso de agrupaciones de empresas).

Tabla 4: Informacin a facilitar a las autoridades por parte de las empresas sobre cada accin formativa. Fuente:
elaboracin propia a partir del art. 16 del RD 395/2007.

La implantacin de un sistema telemtico de comunicacin entre empresas, entidades y administracin

ha facilitado mucho las tareas de coordinacin y comunicacin de inicio y finalizacin de acciones
formativas y de otros datos imprescindibles para la concesin de ayudas a la formacin de las empresas9.
Por su parte, los Permisos Individuales de Formacin (PIF), son aquellas autorizaciones10 que una empresa
concede a un trabajador para la realizacin de una accin formativa que est reconocida mediante
una acreditacin oficial, incluidas las correspondientes a los ttulos y certificados de profesionalidad
que constituyen la oferta del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, con el fin de favorecer
su desarrollo profesional y personal (art. 21, Orden TAS/2307/2007). En este caso, tambin deber
comunicarse a la administracin aquellos PIF que se autoricen en la empresa o agrupaciones de empresas,
con datos concretos (objeto del PIF y titulacin o acreditacin correspondiente, nmero de horas del
permiso y distribucin, coste y cuanta de las bonificaciones; art. 26, Orden TAS/2307/2007).

Un aspecto importante en toda esta gestin es la ineludible comunicacin de la propia empresa a

la Representacin Legal de los Trabajadores (RLT) de la formacin (acciones y PIF) que se pretende
desarrollar, antes de su comienzo. Dicha informacin (art. 15, RD 395/2007) versar sobre: denominacin,
descripcin y objetivos de las acciones formativas; destinatarios y nmero de participantes; calendario;
medios pedaggicos; criterios de seleccin de los participantes; lugar de imparticin; balance de las
acciones formativas realizadas con anterioridad. Para la puesta en marcha de las acciones debe existir un
total acuerdo entre empresa y RLT. De no ser el caso, entraran en juego las instituciones responsables de
la FPE, dictando una resolucin sobre la imparticin o no imparticin de las acciones.

Finalmente, hablaremos del procedimiento de control y evaluacin, en el cual tambin est presente
el aspecto de la calidad en el desarrollo de acciones formativas. De hecho, es una obligacin para las
empresas. Su evaluacin (art. 37.3, RD 395/2007) se llevar a cabo a travs de un cuestionario de
evaluacin de calidad11 cuya cumplimentacin realizarn los participantes.

Adems, se realizar igualmente una evaluacin del impacto de la formacin de demanda, de la eficacia
de las acciones y de la eficiencia de recursos econmicos y medios. Para ello, se elaborar un plan anual
de seguimiento y control de la formacin de demanda (art. 29, Orden TAS/2307/2007), a incluir en
aquel plan de evaluacin general anual, previsto para el conjunto de la FPE (art. 37.3, RD 395/2007).

9
Por ejemplo, si se produjera una cancelacin, bastara con comunicarlo con una antelacin suficiente de 4 das naturales, pero la falta de
comunicacin supondra la consideracin de formacin no realizada a efectos de aplicacin de la bonificacin en las cotizaciones sociales.
10
La organizacin empresarial puede denegar dicho permiso alegando razones de produccin u organizativas, en cuyo caso deber comunicarlo
al trabajador.
11
Publicacin por el SEPE a travs de diversidad de Resoluciones normativas.
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En este plan evaluativo de la formacin de demanda se incluirn actuaciones de control de las acciones en
el momento de imparticin (comprobacin del nmero de participantes, medios pedaggicos, pruebas);
control de aspectos finales de la formacin (entrega del diploma o certificado; documentacin justificativa
de los costes, etc.); y, el control de las bonificaciones aplicadas (crdito asignado y bonificaciones aplicadas,
cumplimiento de los porcentajes de cofinanciacin privada exigible, pertenencia de los trabajadores
participantes a empresas beneficiarias, cumplimiento de informacin a la RLT). En el caso de que las
comprobaciones den lugar a errores o actuaciones no realizadas, las bonificaciones sern reclamadas
administrativamente y devueltas por la empresa pertinente, con intereses de demora.

En ltimo lugar, se establece la creacin de ficheros de datos personales de aquellas entidades y/o
empresas y trabajadores/as participantes en el subsistema de formacin para el empleo (disposicin final
primera, Orden TAS/2307/2007).

3.2. Nuevas polticas para la formacin en las empresas. El Real Decreto-ley 4/2015
Podemos afirmar sin ningn gnero de dudas que nos encontramos ante una nueva etapa en la
Formacin para el Empleo materializada en la promulgacin del Real Decreto-ley 4/2015, de 22 de marzo
para la reforma urgente del Sistema de Formacin Profesional para el Empleo en el mbito laboral. en
donde verdaderamente se recojan las actuaciones oficiales que, de manera general, propone el Gobierno
para transformar el modelo vigente y solucionar una serie de dficits encontrados (deficiencias en la
coordinacin y diseo del modelo; carencias en la planificacin estratgica y en la informacin existente;
limitaciones en el control, seguimiento y evaluacin, dificultades para la actualizacin de registros; etc.).
A lo largo del articulado pueden verse algunas modificaciones de carcter sustancial.

As, por ejemplo, en el captulo VI, Gobernanza del Sistema, se establecen los rganos e instituciones
participantes en la FPE, cuya modificacin en nmero y funciones es palpable.

rgano de consulta y participacin de las administraciones e

Consejo General del Sistema Nacional de Empleo
interlocutores sociales, encargado de informes y planificacin de la
(art. 25)
FPE.

Consejo General de Formacin Profesional rgano de consulta y participacin en materias en las que no
(art. 25) intervenga el CGSNE.

Administraciones Pblicas Estatal y autonmicas. Coordinacin constante con el resto de

(art. 26.1) instituciones en gestin y control de la FPE.

Servicio Pblico de Empleo Estatal (SEPE) mbito estatal. Coordinacin (informativa) con servicios de empleo
(art. 26) autonmicos en gestin, programacin y control de la FPE.

Servicios Pblicos de Empleo Autonmicos Coordinacin con el SEPE. Programacin, gestin y control de la
(art. 26) FPE en sus territorios.

mbito estatal. Colaboracin y apoyo tcnico del SEPE y al

Fundacin Estatal para la Formacin en el Empleo
Ministerio de Empleo y Seguridad Social en el desarrollo del sistema
(art. 27)
de FPE
Configuracin por organizaciones empresariales y sindicales (nivel
Estructuras paritarias sectoriales
estatal y sectorial). mbito estatal. Asesoramiento, orientacin y
(art. 28)
difusin sobre la formacin. Apoyo tcnico cualificado

Tabla 5: Caractersticas y funciones de los principales rganos y organismos implicados en la gestin y gobernanza
del Sistema de Formacin para el Empleo. Fuente: elaboracin propia segn Captulo IV del Real Decreto-ley
4/2015.

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Bsicamente, son los mismos organismos que en el anterior modelo, dotando de mayor protagonismo,
si cabe, a la Administracin General del Estado y a las administraciones autonmicas. sta ser quien
coordine, sin interferir en las funciones autonmicas, el diseo estratgico de todo el sistema. Al Consejo
General de Formacin Profesional se une ahora el Consejo General del Sistema Nacional de Empleo,
quien intervendr ms activamente. Por su parte, la Fundacin Tripartita se remodela y se denomina
Fundacin Estatal para la Formacin en el Empleo. Algo similar sucede con las anteriores Comisiones
Paritarias, que ahora son Estructuras Paritarias Sectoriales, acotando an ms si cabe su mbito de
actuacin a los sectores existentes, pero sin descuidar su radio de actuacin estatal. Estas estructuras
planificarn, programarn y difundirn la formacin profesional para el empleo, sobre todo y esto es
importante, en lo que respecta a aquella dirigida a los trabajadores ocupados.

La colaboracin y coordinacin de todas estas instituciones va a ser un eje esencial, como se deja
entrever en este Real Decreto-ley. En base a esta colaboracin se elaborar un sistema de observacin de
los cambios que se produzcan en el mercado de trabajo, de manera que se acte anticipadamente bajo
un un escenario plurianual de la formacin profesional para el empleo (artculo 4) elaborado por el
Ministerio de Empleo en colaboracin con CC. AA., agentes sociales y organizaciones representativas
de autnomos y Economa Social. Este escenario ha sido ideado como un marco de encuentro de
organismos y de planificacin estratgica, y en l deberan identificarse una serie de aspectos de relevancia
para el correcto desarrollo del sistema de FPE (art. 6.2): tendencias y evolucin de la economa espaola
(para actualizar competencias profesionales), sectores en reconversin y otros que generarn puestos
de trabajo y crecimiento, competencias transversales de atencin prioritaria12, objetivos prioritarios
(sectoriales, transversales, territoriales, por colectivos) e indicadores para la evaluacin del desarrollo y
resultados de la accin formativa y estimacin de los recursos financieros necesarios para el sistema de
formacin para el empleo atendiendo a los perodos temporales.

Adems de todo esto, tambin se propone un sistema integrado de informacin (art. 22) para el
FPE, creado exclusivamente para depositar en un mismo lugar (un portal o fichero nico) los datos e
informaciones relevantes de todas las acciones formativas (art. 4) que se desarrollen a lo largo y ancho
del territorio estatal. Por consiguiente, se producir una centralizacin de informaciones que ayudar a
todas las entidades a establecer comparativas y anlisis ms exhaustivos.

Derivado de ello, se propone tambin desarrollar y/o ultimar otros instrumentos de difusin y
transparencia, tales como la Cuenta de Formacin o el Registro Estatal de Entidades de Formacin (art.
22.1). De estos instrumentos, sin duda alguna, el ms novedoso es esa Cuenta de Formacin, asociada
al nmero de afiliacin a la Seguridad Social de un trabajador/a. Podramos definirlo como el fiel reflejo
del perfil formativo y profesional de un empleado, en el cual se podran consultar: su nivel formativo, su
perfil y sus competencias profesionales adquiridas a lo largo de la formacin en que haya participado.
Los servicios de empleo velarn porque la informacin de esta Cuenta sea fehaciente y fiable (art. 22.2).

Por su parte, la financiacin general de este nuevo modelo asume procesos similares de antao, es
decir, que se realizar con los fondos derivados de la cuota de formacin profesional, siendo gestionada
en rgimen de concurrencia competitiva abierta a todos los proveedores de formacin, acreditados y/o
inscritos conforme a la normativa vigente (art. 4, Real Decreto-ley 4/2015). Adems, dicha financiacin
se completar con las aportaciones establecidas en el presupuesto del SEPE y con los fondos que las CC.

12
Sern acciones prioritarias, en tanto no se elabore el escenario plurianual ni el informe de necesidades formativas, aquellas relativas a las
competencias de idiomas, ofimtica y tecnologas de la informacin y comunicacin, conocimientos financieros, jurdicos y del funcionamiento
de las Administraciones pblicas (disposicin transitoria segunda).
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AA. destinen al respecto. Otra figura, en este caso de cofinanciacin, es el ya mencionado Fondo Social
Europeo (FSE), del cual tambin se podr obtener capital, sin excluir otras ayudas e iniciativas europeas
dirigidas a la formacin (art. 7.1).

En esta norma, igualmente, se contemplan las mismas entidades para impartir la formacin, que debern
cumplir las exigencias normativas en cuanto a imparticin de acciones. No podemos olvidar, por ejemplo,
que los centros o entidades de formacin deben estar recogidos convenientemente en el Registro Estatal
de Entidades de Formacin, continuando como responsabilidad del SEPE su actualizacin. Adems estar
en constante coordinacin con los registros existentes en cada Comunidad Autnoma, informndose
mutua y pblicamente sobre entidades sancionadas a consecuencia de infracciones (art. 16.5). Por tanto,
se entiende que existir un Registro estatal, as como el correspondiente a cada Comunidad Autnoma.
Para lograr esa coordinacin e intercambio se establecer una estructura comn de datos (art. 22.4)
en donde se recogern, obligatoriamente, datos sobre centros o entidades que impartan formacin y
que cumplan los requisitos. Su inscripcin corresponder al organismo competente de cada Comunidad
Autnoma (si la entidad formativa tiene las instalaciones y recursos de formacin en su territorio) o
al SEPE cuando los centros empleen plataformas de teleformacin o su actuacin abarque ms de una
Comunidad Autnoma (art. 16.2).

Con respecto a los procesos de evaluacin y control del modelo general de FPE debemos sealar, que
se propone una evaluacin permanente que abarcar (art. 23.2) desde el estudio de la idoneidad de
las iniciativas formativas hasta la medicin de su impacto y satisfaccin en los participantes. En aquel
escenario plurianual mencionado, debern plasmarse los resultados extrados a partir de un sistema
eficiente de observacin y prospeccin del mercado de trabajo para detectar y anticipar los cambios en
las demandas de cualificacin y competencias del tejido productivo (art. 4). Es decir, establecer un
observatorio del empleo y de la evolucin de las cualificaciones profesionales, perteneciente al Servicio
Pblico de Empleo Estatal (art. 5). Todo esto derivar en la elaboracin de un informe de periodicidad
anual que recoja las ocupaciones con mejores perspectivas de empleo, las necesidades formativas de los
trabajadores y las recomendaciones para la programacin de oferta formativa.

La calidad de la formacin sigue estando presente (art. 24), siendo los servicios de empleo los que, en
su conjunto, velen por esta calidad en sus mbitos de actuacin a travs de la elaboracin de un plan de
evaluacin de la calidad, impacto, eficacia y eficiencia (art. 23.1) anual.

No obstante, se contemplan otras evaluaciones, concretamente aquellas que realizarn entidades

externas independientes a todo organismo implicado en la FPE, y las que con carcter interadministrativo
se realicen sobre calidad e impacto de la FPE en los diversos mbitos (art. 23.4).

Los datos y los resultados extrados del proceso evaluativo previsto en esta norma sern publicados
en un espacio habilitado al respecto, de modo que sean accesibles e identificables a quienes deseen
consultarlas (art. 23.5).

En consonancia con todo esto, es de destacar la creacin de una Unidad Especial de Inspeccin de
Trabajo y Seguridad Social (art. 4; art. 19.2) cuyas funciones sern la vigilancia y el control del mbito de
las subvenciones y ayudas en materia de FPE (disposicin final segunda). Esta Unidad deber configurar
un programa de inspeccin anual de modo que se garantice la calidad del sistema y evitar cualquier tipo
de fraude en la formacin.

Hemos aludido ya a algunas modificaciones en la FPE, no obstante, un cambio que nos afecta es
la clara supresin del trmino formacin de demanda como la iniciativa de formacin ms vinculada
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 VO L . I I comunica es livres E: ESC OL A , T ER R ITR IO E M U ND O D O T R A BA LHO

con la formacin desarrollada en las empresas. Recordemos que en el anterior epgrafe habamos
realizado una triple diferenciacin de procedimientos subyacentes a esta iniciativa. Para no romper este
discurso, seguiremos la misma lnea de anlisis de las nuevas propuestas en relacin a la formacin de
los trabajadores en las empresas.

En lo que respecta al procedimiento de financiacin, contina realizndose a travs de las

bonificaciones a las cotizaciones empresariales a la Seguridad Social (art. 10). Segn la normativa, no
tienen carcter subvencional y se dirigen fundamentalmente a la formacin planificada por las empresas
para sus trabajadores, a los PIF y a la actividad formativa del contrato para la formacin y el aprendizaje.
Las empresas volvern a disponer de un crdito de formacin el cual podrn hacer efectivo a travs de las
bonificaciones en las cotizaciones empresariales a la Seguridad Social, bajo las mismas condiciones que
se recogan en el anterior modelo y norma derogada.

Tampoco se olvida la norma de la cofinanciacin privada. Como ya suceda, las empresas tambin
debern contribuir con sus recursos a la formacin que realicen. Sin embargo, nada se establece en lo
que respecta a la financiacin de los Permisos Individuales de Formacin, por lo que habr que esperar
al desarrollo normativo correspondiente.

En segundo lugar, al analizar el procedimiento de organizacin y gestin de la formacin en las

empresas, debemos referirnos a las iniciativas y acciones de formacin que, como ya hemos mencionado,
sufren modificaciones sustanciales. Desaparecen las tradicionales iniciativas formativas a la vez que se
definen como cada una de las modalidades de formacin profesional para el empleo dirigidas a dar
respuesta inmediata a las distintas necesidades individuales y del sistema productivo (art. 9). Existe
pues un cambio de concepcin respecto del anterior modelo, el cual hablaba de instrumentos y
acciones y no de modalidades. Adems, se produce una diferenciacin entre acciones formativas e
informativas, no siendo estas ltimas consideradas iniciativas de formacin como tal. En la norma se
diferencian cuatro iniciativas de formacin de las cuales son de nuestro inters la formacin programada
por las empresas para sus trabajadores; la oferta formativa de las administraciones competentes para
trabajadores ocupados (programas de formacin sectoriales, transversales y programas de cualificacin y
reconocimiento profesional) y otras iniciativas de formacin profesional para el empleo, donde se incluyen
los Permisos Individuales de Formacin, entre otras. Como vemos, ahora no se equiparan en el mismo
rango la formacin en las empresas y los PIF. Estos ltimos se circunscriben a otras iniciativas.

La formacin programada por las empresas (art. 10) contina contemplando el proceso de
informacin a la Representacin Legal de los Trabajadores (RLT) antes del inicio de las acciones formativas.
Igualmente, podr ser impartida por la propia empresa o que la contrate externamente. En el caso de
grupos de empresas, cualquiera de las integrantes podr organizar la formacin de los trabajadores del
conjunto, al igual que si fuera una nica empresa (por s misma por contratacin externa).

Para el control exhaustivo de la formacin continua siguen siendo primordiales los procesos
de comunicacin del inicio y finalizacin de las acciones de formacin ante la Administracin,
responsabilizndose stas de su desarrollo, control y evaluacin. En cuanto a los Permisos Individuales
de Formacin, salvo su mencin en expresa como una accin dentro de otras iniciativas de formacin,
no se estipulan otros datos en la disposicin que nos ocupa (proceso de solicitud, bonificacin, etc).

Finalmente, en cuanto al procedimiento de evaluacin y control de las acciones formativas en

empresas, destacar que a la Administracin pblica se le encomienda encarecidamente que lleve a cabo
un proceso de control y supervisin de stas, yendo ms all de la mera comprobacin de requisitos y

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formalidades (art. 4; art. 18). El seguimiento y control se realizar en base a dos lneas paralelas de
actuacin (art. 18). Una de carcter ms particular, en la que se verificarn las acciones formativas o una
parte significativa de ellas (completando esta actuacin con cuestionarios y entrevistas a los participantes
sobre calidad y con las auditoras de calidad). Otra, de carcter ms general e integral, que entronca
con la coordinacin entre administraciones y organismos implicados en la FPE y con el plan anual
de seguimiento ya mencionado. En general, en cuanto a un mbito territorio tambin se establece una
evaluacin de las acciones e iniciativas en conjunto, con el objetivo de comprobar si se ha dado respuesta
a las necesidades detectadas. Esta evaluacin se incorporar al plan anual de evaluacin de la calidad,
impacto, eficacia y eficiencia (art. 23.3).

Por otro lado, la Cuenta de Formacin de los trabajadores/as juega un papel esencial en los procesos
evaluativos pues se considera una herramienta de evaluacin y seguimiento de los progresos del
trabajador/a, lo que favorecer una mayor articulacin de las polticas de formacin.

Finalmente, sealar que en tanto que no se desarrolle a travs de las disposiciones convenientes este
Real Decreto-ley 4/2015 (establecindose un plazo de 6 meses desde la entrada en vigor del mismo), el
anterior Real Decreto 395/2007 seguir vigente.

4. Metodologa
Al ser este trabajo una parte relevante de una investigacin ms amplia, haremos aqu mencin al proceso
analtico seguido para la elaboracin de los datos y conclusiones que aqu exponemos y que tambin
han tenido gran influencia en los resultados globales del estudio sobre la formacin en las empresas de
Galicia.

Hemos analizado y comparado en profundidad una gran cantidad de normas legislativas de amplio
calado en nuestro contexto de estudio (aunque aqu representamos una pequea parte de todo este
esfuerzo). En el mbito de la investigacin en Ciencias Sociales y en Ciencias de la Educacin, esta tarea se
enmarca dentro del anlisis de informacin o anlisis del contenido de documentos escritos (Bardin, 1986;
Izquierdo, 2004) como metodologa de trabajo. Este anlisis se centra en recoger, valorar, seleccionar y
resumir aquellas informaciones ms relevantes, segn los significados que aportan al objeto de estudio
del investigador (Dulzaides y Molina, 2004). No debemos confundirlo con el anlisis documental, el cual
nicamente pretende la descripcin y representacin de los documentos de manera sistemtica para
facilitar su recuperacin. Dicho de otro modo, es el trabajo de catalogacin, descripcin, clasificacin y
resea de un documento, labor realizada en el campo de la historia y la biblioteconoma. Ambos procesos
analticos utilizan elementos comunes y contribuyen a la investigacin en todos los campos, pero no
debe confundirse su finalidad ltima.

A la hora de poner en marcha nuestro proceso analtico hemos acudido a documentos escritos como
son las disposiciones y leyes establecidas con respecto a nuestro campo de estudio. Podramos enmarcarlas
dentro de las fuentes documentales escritas, las ms relevantes en el campo de la investigacin en general,
y en los estudios sociales y educativos en particular.

En nuestro caso, llevamos a cabo un mtodo intensivo (estudio de determinados documentos)

acompaado de un anlisis interno (caracterizado ahondar en los elementos ms importantes de los
textos y realizar una interpretacin crtica de los mismos), como mtodos incluidos en el anlisis de
informacin y documentos (Lpez Noguero, 2002). De hecho, en el anlisis del contenido documental
se produce un proceso triple: recuperacin de informacin y transmisin de la misma; transformacin
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 VO L . I I comunica es livres E: ESC OL A , T ER R ITR IO E M U ND O D O T R A BA LHO

de fuentes documentales primarias a documentacin secundaria de fcil acceso y difusin; y, anlisis y

sntesis de la informacin, lo que implica igualmente su interpretacin y compilacin sintetizada.

Por lo tanto, establecimos una serie de etapas para la elaboracin del anlisis de los contenidos
legislativos:
- Paso 1: Identificacin de la fuente o fuentes de la que procederan los elementos a analizar. En
nuestro caso, la base de datos legislativa espaola en la que se encuentra ubicado el Boletn Oficial
del Estado (BOE).
- Paso 2: establecimiento de descriptores gua (formacin para el empleo, formacin profesional,
empresas, trabajadores ocupados), fijados para un perodo anual (aos 2007 y posteriores).
- Paso 3: seleccin de disposiciones normativas segn objeto de estudio.
- Paso 4: anlisis y sntesis de los datos de los documentos escritos, segn unas temticas clave
(objetivos de las polticas/normas, instituciones implicadas, financiacin, entidades formativas,
procesos de control y evaluacin, procedimientos especficos de la formacin en las empresas).
- Paso 5: representacin y plasmacin de las nuevas informaciones.

Uno de los resultados ms evidentes de todo este proceso de carcter cientfico es, sin duda, su
contribucin a la clarificacin de determinados aspectos vinculados con el objeto de investigacin. Sin
embargo, como ventaja ms directamente vinculada con este trabajo podramos sealar su representacin
y difusin en entornos de inters (seminarios, congresos, etc.) para nuestra labor de investigacin.

5. Conclusiones: el viejo y el nuevo modelo de formacin

en las empresas. Desafos y propuestas de mejora
Tras el anlisis de las normas que han regido (y rigen actualmente) el panorama de las polticas de
formacin para el empleo, extraemos una serie de conclusiones que nos gustara compartir. Cabra
sealar antes que la disposicin ms reciente que hemos analizado est a expensas de su desarrollo
en base a normas de rango inferior. Sin embargo, nos atrevemos a exponer algunos detalles que desde
nuestra perspectiva no habran tenido que modificarse, otros que podran mejorarse o en su defecto,
desarrollarse en lneas diferentes en las futuras disposiciones.

En la remodelacin del sistema de FPE se establece que el dilogo social va a ser la base de todas
las actuaciones, al considerarse de vital importancia incorporar las ideas de todos los implicados. Sin
embargo, esta premisa de partida choca frontalmente con muchas de las conclusiones que extraemos.
En primer lugar, debemos sealar el cambio ms que palpable de las responsabilidades de los diversos
agentes implicados. Aunque con el nuevo modelo de FPE se aumenta la presencia y responsabilidad de las
CC. AA., es el aparato institucional del Estado el que se configura ahora como principal agente de diseo,
planificacin y control. Desde nuestro punto de vista, continua desarrollndose un modelo centralista que
an se refuerza ms, a pesar de insistir en conjugar las realidades estatales y regionales. La configuracin de
los territorios en Espaa es verdaderamente heterognea, y an ms lo es su tejido empresarial, por lo que
esta visin y gestin centralista en nada beneficia a los territorios, con particularidades y caractersticas
propias a las que solamente pueden llegar las instituciones ms cercanas. De ah que nuestra postura gire
hacia la concesin de un mayor protagonismo a los gobiernos y actuaciones autonmicas en materia de
formacin para el empleo. Esta situacin tambin produce un menoscabo en el papel de los interlocutores
sociales. Su presencia en la toma de decisiones sobre el diseo, gestin y control se ha visto muy reducida.
A lo largo de la nueva norma de 2015 se insiste una y otra vez en que el factor ms importante al que
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 EDUECAO, T ERRITRIOS
DU C AO, T E R R I TR IOES DESENVOLVIMENTO
E DE SENVOLVIM ENTO:ATAS
ATASD D
O OI SEM
I SEMINR
IN R IO IO
INTINTER
ER NACNAC IONAL
IONA L

atender es la necesidad de formacin de empresas y trabajadores, y su ajuste a los nuevos requerimientos.

Y quin mejor que estos interlocutores para saber de primera mano qu sucede en la formacin en la
empresa. La disminucin de responsabilidades de patronal y sindicatos es, en definitiva, psimo para
ese dilogo social. Si antes comentbamos que las instituciones ms cercanas a lo que sucede sobre el
terreno son las ms capacitadas para poner en marcha medidas acordes a las necesidades de formacin
territorial, no menos importante es la gestin de los interlocutores sociales. Ellos son los que conjugan
los verdaderos factores implicados en la formacin continua: empresas y trabajadores. Adems, son los
que velan, en cierto modo, por los derechos y deberes en ambos casos. Y para nosotros son los que,
de primera mano, conocen lo que sucede a nivel organizativo con la formacin de las plantillas en las
empresas. Recuperar su papel de antao beneficiara no solamente a la hora de tener ms en cuenta la
perspectiva y necesidades de empresas y trabajadores en la formacin, sino que tambin reactivara los
acuerdos sociales que tanto xito han tenido tiempo atrs en Espaa.

Al mismo tiempo, es bastante llamativo que sea el propio Gobierno, a travs de la Administracin,
el que proponga ms control y ms mecanismos de denuncia. Sin embargo, en los ltimos aos se han
destapado casos de fraude en la gestin de acciones de formacin por parte del aparato institucional del
estado y de las regiones. De nada vale que las instituciones en las que se producen estas distorsiones
sean las que instauren los mecanismos para solucionarlos; esto ha levantado grandes suspicacias ante
la posible falta de objetividad en el control y proceso sancionador. Para contrarrestar esta situacin,
las auditoras de formacin, externas e independientes seran una excelente medida. Aunque en cierto
modo se contemplan en el nuevo modelo (art. 23.4) no sabemos hasta qu punto llegarn a ser del
todo independientes. En base a esto, podemos afirmar que las garantas de objetividad y transparencia
prometidas en esta norma en cuanto a los procesos de evaluacin y control quedan en entredicho,
mxime cuando se manejan elevadas cantidades de financiacin.

Asimismo, las soluciones que se ofrecen para controlar las actuaciones parecen ser ms de lo mismo
(coordinacin, reuniones, observacin, evaluacin e informes de resultados), adems de representar un
alto nmero de tareas a realizar. Todo esto puede conllevar que su puesta en marcha no sea rigurosa y
objetiva en el ms sentido estricto.

En resumen, son muchas las preguntas que surgen ante el nuevo panorama de la FPE, sin embargo,
el nuevo modelo acaba de iniciar su andadura. Tendremos que esperar un poco ms para ver si las
premisas sealadas se cumplen y si se producen mejoras en la Formacin para el Empleo en relacin a
las empresas.

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 E: ESC OL A , TER R ITR IO E MUND O D O TR ABALHO

6. Referencias bibliogrficas
Bardin, L. (1996): El anlisis de contenido. Madrid: Akal.
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componentes de un mismo proceso. Revista Cubana de Informacin en Ciencias de la Salud, Vol. 12,
n 2. Recuperado de http://scielo.sld.cu/pdf/aci/v12n2/aci11204.pdf
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20/06/2002).
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Educacin, 4, pp. 167-179. Recuperado de http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/1912/
b15150434.pdf?sequence=1
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propuestas de mejora. Papeles de Economa Espaola, 124, pp. 266-280.
ORDEN TAS/2307/2007, de 27 de julio, por la que se desarrolla parcialmente el Real Decreto 395/2007,
de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de formacin profesional para el empleo en materia
de formacin de demanda y su financiacin, y se crea el correspondiente sistema telemtico, as como
los ficheros de datos personales de titularidad del Servicio Pblico de Empleo Estatal (BOE 182,
31/07/2007).
Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de formacin profesional para
el empleo (BOE 87, 11/04/2007).
Real Decreto-ley 4/2015, de 22 de marzo para la reforma urgente del Sistema de Formacin Profesional
para el Empleo en el mbito laboral (BOE 70, 23/03/2015).
Rial Snchez, A. (1999). Unidades de competencia y equiparacin de acreditaciones. En A. Rial Snchez, y
M. Valcarce Fernndez (Coord.). I Encontrol Internacional de Galicia e Norte de Portugal de Formacin
para o Traballo: O reto da converxencia dos sistemas formativos e a mellora da calidade da formacin
(pp. 57-77). Santiago de Compostela: Trculo.
Rial Snchez, A. (2008). Referentes para disear y planificar la formacin para el trabajo. En J. A. Garca
Fraile y C. Sabn Vera (Coord.). Un nuevo modelo de formacin para el siglo XXI: la enseanza basada
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Tugores Ques, M. (2002). La formacin continua en Espaa: un repaso a sus problemas y soluciones.
Cuadernos de Economa, Vol. 25, 313-328.

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 C OM. I D

EP2

CIDADES EDUCADORAS E GESTO LOCAL

DA EDUCAO
Filipe Matos
Universidade Catlica Portuguesa -Faculdade de Cincias Humanas Mestrado em Filosofia -Lisboa, Portugal
filtmatos@gmail.com

Resumo
A reflexo sobre as potencialidades das relaes entre educao, cidades educadoras e educao para
a cidadania desperta cada vez maiores expectativas em Portugal. A materializao destas expectativas
pressupe uma articulao entre o poder central e outros agentes educativos, na busca de uma cultura de
solidariedade e reforo da cidadania, princpios basilares de uma cidade educadora.

Sendo a educao um processo que no da responsabilidade exclusiva da famlia nem da escola,

mas que ocorre e se concretiza atravs de outros agentes/educadores, formais e no formais que esto
presentes na comunidade, a Cidade cada vez mais chamada a exercer o seu papel de Educadora e
para qual se torna necessrio reinventar a prpria educao e o acompanhamento de todos aqueles que
aspiram a uma valorizao pessoal e profissional, contribuindo para a construo e reforo da cidadania.

Problema e questes de investigao/objetivos

- A cidade dever promover a educao na diversidade para a cooperao solidria internacional e a
paz no mundo(cf. Ponto 2);
- (...) dever encorajar o dilogo entre geraes(cf. Ponto 3).
- As polticas municipais de carcter educativo devem ser sempre entendidas no seu contexto mais
amplo inspirado nos princpios d justia social (...) e da promoo dos seus habitantes (cf. Ponto 4).

Segundo a Declarao de Barcelona, tambm conhecida como Carta das Cidades Educadoras, uma
cidade pode ser considerada Educadora quando reconhea , exercite e desenvolva, para alm das
funes tradicionais (econmica, social, poltica e de prestao de servios) uma funo educadora,
quando assuma a intencionalidade e responsabilidade cujo objctivoseja a formao, promoo e
desenvolvimento de todos os seus habitantes, comeando pelas crianas e pelos jovens.

Metodologia
Mediante a pesquisa bibliogrfica e a reviso da literatura nesta rea, procurmos chegar concluso de
que se verifica nos discursos dos autores consultados, argumentos fortes no que respeita ao potencial das
cidades educadoras e da gesto local da educao, numa lgica de descentralizao administrativa e na
aproximao s populaes. Este discurso de autonomia contradito pela tendncia de regulamentao
e pelo centralismo persistente.

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 VO L . I I comunica es livres E: ESC OL A , T ER R ITR IO E M U ND O D O T R A BA LHO

Se a educao um processo de socializao, parece lcito ento considerar que o seu objctivocentral
visa integrar o individuo na ordem social existente, isto , torn-lo solidrio com as normas, costumes,
comportamentos, enfim, com os padres culturais que so reconhecidos como identificadores dessa
sociedade (Pires, 1991, p. 111), podemos ento sintetizar a cidadania como a pertena e a participao
nas atividades da comunidade ou dos grupos de comunidade (Beltro, 2000, p. 47).

Importa assim centrar o ctoeducativo no desenvolvimento de competncias gerais e transversais,

objetivando capacitar o cidado para identificar, selecionar e organizar a informao relevante,
imprescindvel para a criao de uma verdadeira cidadania.

Cidades Educadoras e Cidadania

A cidade por definio, o espao natural para a afirmao do cidado e da cidadania, o local privilegiado
para o desenvolvimento pleno do cidado.

Quando falamos de Cidades Educadoras, temos de ter presente que no espao urbano onde decorre
e se desenvolve a vida, de mais de metade da populao no continente europeu. A Europa o continente
das cidades, nunca o continente das regies. A Europa no se pode conceber sem o que vem representando
as cidades ao longo de muitos sculos de histria (Vasquez, 1992, p. 7).

Os aglomerados urbanos assumem um papel cada vez mais relevante e podem ser considerados
como o motor do desenvolvimento econmico e social, das atividades ldico-culturais, da inovao
tecnolgica e os centros do poder poltico. As grandes cidades geram dinmicas e relaes funcionais de
tal magnitude, que rompem e deixam obsoletos os velhos esquemas administrativos (Borja e Ventayol,
1992, p. 428).

A expresso Cidade Educadora, aparece pela primeira vez no Relatrio de Edgar Faure, publicado
entre ns em 1972, onde o seu autor defendia que a cidade, como um todo, um centro dinamizador da
educao.

Resultadose concluses
Estamos perante um novo paradigma de escola e de educao, como algo que ultrapassa o sentido
restrito do projeto pedaggico definido s por profissionais de ensino, como refere Macedo (1995, p. 69)
mas que se torna cada vez mais urgente o sistema educativo integrar os parceiros sociais (autarquias,
atividades scio-econmicas) na definio da poltica educativa da Escola, no quadro das novas formas
de responsabilidade.

As Cidades Educadoras podem, nestas circunstncias ter um papel decisivo na promoo ativa de
circunstncias e atuaes positivas para o desenvolvimento integral (Delgado, 2006, p. 101) das crianas
e jovens, contribuindo para uma efetiva cidadania. Como sublinha Carneiro (2000, p. 18):
No drama social quotidiano educa-se para justia e para a solidariedade. Na contextura
poltica da cidade e nas suas contradies de poder aprofunda-se o apego liberdade e
democracia como valores perenes. No confronto com a diversidade educa-se para a
descoberta do diferente e para o respeito com o outro. Na voracidade do consumo forma-
se para discernir entre o necessrio e o suprfluo. Perante a multiplicao da violncia,
conquistam-se coraes para a paz.

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 E DU C AO, T E R R I TR IO S E DE SENVOLVIM ENTO: ATAS D O I SEM IN R IO INT ER NAC IONA L

No mesmo sentido podemos entender as palavras de Guilherme dOliveira Martins, no prefcio de

Henriques (2000, p. 6), quando afirma que: Um cidado responsvel tem que estar, de facto, informado e
tem de conhecer para compreender. Educar para a cidadania , assim, tornar os cidados aptos a escolher
e a participar na vida das cidades, com conhecimento de causa.

Referncias Bibliogrficas
Azevedo, J. (2001). Avenidasde Liberdade. Porto: Edies Asa.
Becker, G. S. (1993). Human capital:, Chicago: University of Chicago Press.
Carneiro, R. (2000). Educao para a Cidadania e Cidades Educadoras. Textopolicopiado.
Faure, E. (1972). Aprender a ser, Lisboa: Bertrand.
Henriques, M. et al. (2000). Educar para a cidadania. Lisboa: Pltano Editora.
Naval, C. e Herrero, M. (org) (2006). Educaciny Ciudadaniaenuna sociedaddemocrtica. Madrid: SA.

Legislao consultada
Lei n 46/86, de 14 de outubro. Dirio da Repblica I srie.
Decreto-Lei n 7/2003, de 15 de janeiro. Dirio da repblica I srie.
Lei n 1/2005, de 12 de agosto. Dirio da Repblica I srie.
Lei n 47/2012, de 29 de agosto. Dirio da Repblica I srie.
Recomendao n 6 do CNE/2012, de 23 de novembro. Dirio da repblica 2 srie
Lei n 75/2013, de 12 de setembro. Dirio da Repblica I srie.
Lei n 27/2014, de 8 de maio. Dirio da Repblica I srie.

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 C OM. I D

EP3

Empoderamento comunitrio: O
reforo da transferncia de
aprendizagens atravs de
uma metodologia pedaggica
significativa
Ana Mouta, Ana Paulino, Filipe Couto, Joo Ferreira & Nuno Andrade
JP-Inspiring Knowledge

Resumo
Procura-se dar a conhecer um estudo de caso desenvolvido num Territrio Educativo de Interveno
Prioritria (TEIP) do concelho do Porto, focado na construo de uma metodologia pedaggica significativa
para a transferncia de aprendizagens entre os estudantes e as suas famlias, utilizando Tecnologias Digitais
(TD). Atravs de atividades intencionais e sistemticas desenvolvidas ao longo de um ano letivo, que visaram
o empoderamento da comunidade, desenvolveram-se competncias relacionadas com a literacia para a
informao, a literacia meditica e digital. O envolvimento dos encarregados de educao foi sistematicamente
considerado: tanto pela planificao das sesses de aprendizagem, como pela convocatria da sua presena
na escola em momentos chave de monitorizao do projeto, para a realizao de entrevistas. Estes processos
acabaram por configurar novos circuitos de troca emocional e simblica entre mes, pais e filhos e por afetar
positivamente o sentido de agncia e de autoria de todos os participantes.

Objetivos
(i) Promover modos de utilizao autnomos, intencionais, sistemticos e generativos das TD,
pelos atores da comunidade educativa, atravs da capacitao do professor para a adaptao e
conceo, implementao e avaliao de cenrios educativos atravs da infuso curricular e da
inovao pedaggica; identificando e caracterizando, deste modo, mecanismos, oportunidades,
constrangimentos e desafios da integrao educativa das TD.
(ii) Promover a reconfigurao do papel do professor, enquanto interlocutor privilegiado da integrao
educativa das TD, atravs da criao de oportunidades estruturadas para o exerccio crtico.
(iii) Promover a utilizao dos recursos como coadjuvantes do estudo/trabalho, considerando a
vinculao mais comum, por parte das crianas, do computador dimenso puramente ldica.
(iv) Promover a capacitao tecnolgica dos atores, abrindo oportunidades de insero no mundo,
uma vez que as sociedades atuais so fortemente aliceradas no trabalho em rede, baseado nesses
suportes tecnolgicos.
(v) Favorecer a experimentao e ensaio de comportamentos, potenciando a extenso de transferncia
de competncias adquiridas, atravs da diversificao das atividades de integrao propostas.

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Metodologia
O trabalho do consultor-investigador estruturou-se em quatro momentos. Um momento proximal
primrio, de colaborao regular com o docente; um momento proximal secundrio, atravs da assistncia
ao pedaggica conduzida pelo docente na sala de aula; um momento distal autnomo: exerccio
de sistematizao crtica das observaes e preparao dos momentos posteriores; um momento distal
colaborativo: exerccio reflexivo com consultores que desenvolvem a mesma investigao noutras escolas.
M1 - Preparao do EBP
M2 - Integrao do consultor-investigador na comunidade
M3 - Desenvolvimento do processo de consultoria-investigao na escola
M4 - Balano crtico
M5 - Reintegrao do consultor-investigador na escola
M6 - Recolha de dados atravs de entrevistas semiestruturadas
M7 - Anlise de dados e redao dos relatrios locais e do relatrio geral

A ao do consultor-investigador no se limitou assistncia tecnolgica, tendo adquirido especial

significado quer no momento de planificar a interveno pedaggica conduzida pelo docente junto dos
diferentes alvos (alunos e pais), quer na promoo de um exerccio reflexivo sistemtico sobre a prtica,
atravs de momentos estruturados de trabalho.

Para registo e recolha de dados foram utilizados os instrumentos:

i) Entrevistas semiestruturadas ao interlocutor da direes do agrupamento, docente, encarregados
de educao e alunos;
ii) Notas de terreno (snteses dirias ou dirios de bordo);
iii) Relatrios de atividade.

O consultor esteve integrado na turma, efetuando observao participante. A observao decorreu

durante quatro dias por semana no primeiro perodo, tendo sido realizado nos restantes perodos um
acompanhamento semanal.

Esta autonomia permitiu ao consultor uma posio privilegiada para desenvolver um exerccio
reflexivo sobre a prtica de integrao pedaggica das TD. Uma anlise qualitativa dos dados das
entrevistas aps leitura focada foi realizada com recurso ao NVivo 10 (QSR-International, 2012).

A anlise foi guiada pelo princpio da codificao aberta para respeitar a complexidade dos dados
recolhidos. As categorias emergentes foram sendo reorganizadas de acordo com o mtodo da comparao
constante (Glaser & Strauss, 1967).

Resultados e concluses
Atravs de atividades intencionais e sistemticas desenvolvidas ao longo de um ano letivo, que visaram
o empoderamento da comunidade, desenvolveram-se competncias relacionadas com a literacia para
a informao, a literacia meditica e digital. O envolvimento dos encarregados de educao destes
estudantes foi sistematicamente considerado: tanto pela planificao das sesses de aprendizagem em que
eram, de modo mais ou menos explcito, envolvidos, como pela convocatria da sua presena na escola
em momentos chave de monitorizao do projeto, para a realizao de entrevistas. A anlise qualitativa
dos discursos dos encarregados revelou a maior propenso dos/as seus/suas educandos/as para abordar
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temticas escolares no espao de casa, desde que o projeto havia sido implementado. Estes contedos
programticos eram, pois, alvo de repetio, reformulao e nova perspetivao no contexto de novos
dilogos, o que, em muitos casos, favorecia a acomodao, compreenso, apropriao e capacidade de
aplic-los em momentos diferentes daqueles onde, inicialmente, haviam sido explorados. Deste modo,
a capacidade de observar a transdisciplinaridade de temas e de exprimir sentido crtico relativamente
aos tpicos de uma discusso foi reforada. Paralelamente, foram reportados casos de resoluo de
questes familiares por via destas novas competncias digitais, reforando-se o papel das tecnologias no
processo de aprendizagem intergeracional. Com efeito, promoveu-se o acesso a oportunidades, tendo
por base um incremento substancial do exerccio de autonomia das famlias. Verificou-se, ainda, que a
perspetiva temporal de futuro destes estudantes se expandiu, sendo comunicados projetos acadmicos
e profissionais, tanto professora como s mes e aos pais, que distavam em contedo e forma daquelas
que eram as ambies expressas pelo incio do ano. Estes processos acabaram por configurar novos
circuitos de troca emocional e simblica entre mes, pais e filhos/as e por afetar positivamente o sentido
de agncia e de autoria de todos os participantes diretos e indiretos do projeto. De modo particular, a
literacia meditica tornou-se uma competncia visvel na maior parte dos/as estudantes, sendo as mes e
os pais capazes de, espontaneamente, a reconhecer nos comportamentos mais assertivos dos/as seus/suas
filhos/as na utilizao dos seus computadores, e respetivos recursos, no contexto de casa.

Ento, ela esteve l a pesquisar para ver se arranjava viagem

para o pai e ela procurou tudo. A minha me at estava c e eu
estava a fazer o jantar () Ela procurou o bilhete, era exatamente
o Natal, hora, a chegada, partida. Pois, eu disse: olha, nesse
aspeto, ela sabia muita coisa, acho que evoluiu. Eu estava sempre
atenta: - encontraste?, - encontrei, encontrei uma passagem,
preo e tudo Disse o preo. (Encarregado de Educao, ee-03)

Referncias
Dagdilelis, V. & Papadopoulos, I. (2010). Didatictic scenarios and ICT: a good practice guide. In Tech-
Educations 2010.
Glaser, B., & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research.
New York: Aldine De Gruyter.
Mouta, A., Paulino, A., Ferreira, J. & Couto, F. (2015). Pedagogy as a Techn: Meaningful ICT Integration
in Formal Learning Scenarios. Expanding Learning Scenarios, (pp. 64-72). Barcelona: EDEN.
Paiva, J., Moreira, L., Teixeira, A., Mouta, A., Paulino, A., Gonzaga, P., & Mariana, A. (2012). Information
and Communication Technologies in Portuguese Primary Schools: a study of the educational, social
and economical impact.
Paiva, J., Moreira, L.,Teixeira, A.,Mouta, A.,Paulino, A.,Gonzaga,P., & Mariana, A. (2013). A integrao
educativa das Tecnologias Digitais Um Ensaio de Boas Prticas em seis escolas portuguesas do 1.
Ciclo.

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 C OM. I D

EP4

Juventude e o mundo do trabalho:

possibilidades de contribuio do
processo de formao humana na
constituio do jovem enquanto
sujeito
Giovanna Isabel Fernandes Costa
CEFET-MG Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais

Resumo
O presente trabalho resultado de estudo sobre o processo de formao humana voltada para jovens
atendidos por polticas pblicas e procurou dialogar com as conexes dos processos formativos e o
mundo do trabalho. Em uma proposta de melhor compreender o fenmeno em questo. Procurou-se
assim contribuir com as possibilidades de leitura e compreenso da efetividade das aes das polticas
pblicas de juventude, tendo como premissa a fala do prprio pblico atendido. Para melhor apropriao
do tema em discusso buscou-se compreender, a partir da leitura do prprio jovem e de uma consistente
fundamentao terica, em que medida tais processos formativos tm relevncia na vida concreta e
objetiva desses jovens, uma vez que os territrios onde se localizam atividades formativas desenvolvidas
por polticas pblicas convivem com uma realidade de excluso e vulnerabilidade social.

Problema e questes de investigao/objetivos

possvel perceber que a juventude uma temtica que est em voga na atualidade constata-se que h
uma necessidade de entender as complexidades desse fenmeno e poder contribuir para a anlise das
possibilidades e limitaes dos processos formativos que constituem os sujeitos jovens que participam
de prticas educativas realizadas por polticas pblicas no atual contexto do mundo do trabalho, uma vez
que este tambm se constitui enquanto espao de formao de identidade.

Sendo assim, torna-se relevante verificar a eficincia e efetividade de atividades desenvolvidas por
polticas pblicas no que diz respeito contribuio para o desenvolvimento pessoal dos jovens. Desta
forma, este trabalho tem como objetivo compreender as relaes estabelecidas pela juventude no mundo
do trabalho e verificar as possibilidades e limitaes de processos formativos para entender melhor os
reflexos na constituio do sujeito jovem.

Metodologia
O presente trabalho buscou melhor compreender o que significou a experincia vivenciada por jovens
que participaram do Pro Jovem Urbano, uma poltica desenvolvida pelo governo federal no Brasil,
voltada para jovens com idade entre 18 e 29 anos, que saibam ler e escrever, mas que no tenham ainda
concludo o ensino fundamental.

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A opo por realizar a pesquisa em polticas pblicas para a juventude se deu pela percepo de um
tmido crescimento que essas polticas vem ganhando no pas nos ltimos anos. No obstante esse fato,
possvel perceber tambm uma postura de legitimidade e aceitao da sociedade em relao programas
e projetos voltados pra jovens

Tendo em vista a complexidade da realidade em que os jovens que participam de atividades

formativas desenvolvidas por polticas pblicas esto inseridos, buscou-se valorizar o mundo vivido do
sujeito pesquisado, bem como dados quantitativos como forma de mensurar variveis preestabelecidas e
verificar se influencia a realidade observada.

Desta forma, optou-se por uma abordagem descritiva, baseada em dados formais, unida abordagem
qualitativa, o que torna possvel uma reflexo terica e crtica a respeito do contedo analisado, uma vez
que ambas no se opem, mas se complementam. Assim, a pesquisa social permite a obteno de novos
conhecimentos no campo da realidade social.

Segundo Gil (199), as pesquisas descritivas tm como princpios a exposio de caractersticas de

determinada populao ou fenmeno.

O trabalho foi desenvolvido com cinco jovens que participaram do Pro Jovem Urbano no municpio
de Santa Luzia-MG. Para o desenvolvimento do trabalho, pesquisou-se diversos autores para melhor
compreender algumas categorias presentes nesta pesquisa, quais sejam, juventude, trabalho, educao e
formao humana.

Utilizou-se assim, questionrios semi-estruturados. Os questionrios permitiram uma visualizao

acerca das informaes dos jovens pesquisados. As questes buscavam dialogar com a vivncia de cada
jovem quando na participao do Pro Jovem Urbano. Todos demonstraram abertura para responder os
questionrios, no obstante uma certa dificuldade com relao quantidade de questes, de maneira que
alguns tiveram mais dificuldade de entendimento das questes no final do questionrio.

Resultados e concluses
Existem vrias formas de se conceituar a juventude e esta tem sido objeto de anlise de diversas cincias. O
mais importante a se ressaltar ressaltar neste contexto, o fato de que a juventude ainda um momento de
transformao, no qual o jovem se insere em uma realidade que exige deciso, atitude e responsabilidade.
a insero do jovem na vida comunitria de forma autnoma. Ou seja, o jovem passa a ter um papel
poltico, tico e cultural e para concretizar este, precisa ser protagonista de sua prpria histria.

Ser jovem atualmente no Brasil, significa pertencer a um universo populacional composto por 50
milhoes de pessoas, estar na faixa da populao economicamente ativa e mais atingida pelo desemprego
e ganhar menos que os adultos. ter de conciliar, muitas vezes, trabalho e estudo.

Novaes traz uma importante reflexo sobre a juventude, realando que , de maneira geral, a fase
da vida mais marcada por ambivalncias, onde ser jovem viver uma contraditria convivncia entre a
subordinao famlia e sociedade, e, ao mesmo tempo, grande expectativa de emancipao (NOVAES,
2007). Para efeito de polticas pblicas, a Secretaria Nacional de Juventude considera jovens os cidados
e cidads com idade compreendida entre 15 e 29 anos.

Foi possvel perceber que dos cinco jovens entrevistados, quatro no trabalhavam antes de participarem
do Pro Jovem Urbano, aps a participao, apenas um jovem no estava trabalhando. Segundo pesquisa

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 EDUECAO, T ERRITRIOS
DU C AO, T E R R I TR IOES DESENVOLVIMENTO
E DE SENVOLVIM ENTO:ATAS
ATASD D
O OI SEM
I SEMINR
IN R IO IO
INTINTER
ER NACNAC IONAL
IONA L

realizada pelo DIEESE, a taxa de desemprego entre a populao juvenil preocupante, a pesquisa mostra
a disparidade entre jovens pobres e ricos, sendo que os ricos tendem a permanecer na escola por mais
tempo e os pobres, por sua vez, tendem a entrar no mercado de trabalho mais cedo, quanto muito, se
esforam para conciliar estudos e trabalho.

nesse contexto de ambivalncias e contradies que o jovem passa a significar a produo e

reproduo da vida, atividade humana vital (FRIGOTTO, 2007, pg. 181) em muitos dos casos, precoce
e precariamente. Tal realidade demanda polticas pblicas de educao e trabalho onde o mundo
do trabalho aparece como uma medio efetiva e simblica na experimentao da condio juvenil,
podendo-se afirmar que o trabalho tambm faz a juventude (DAYRELL, 2007. P 1109).

Aqui se configura a questo colocada neste trabalho, o processo formativo proposto pelo Pro Jovem
Urbano no se limita a ensinar somente o ensino propedutico, mas nas palavras de uma jovem ensinar
valores para a vida (jovem entrevistada questionrio 3 ). Para tanto, aulas como a de participao
cidad se configuram em momentos de formao humana e so momentos em que os jovens se formam
para a vida. Muitos ficam resistentes no comeo, mas quando comeam a entender melhor a proposta,
passam a gostar.

Atravs deste trabalho, foi possvel dialogar com as questes suscitadas e perceber o quanto os valores
so importantes para os jovens.

Nesse sentido, arrisco dizer que podemos concluir que propostas de formao integral, esto nas
trilhas da luta por reconhecimento da juventude, longe de ser uma soluo, uma ao que apenas
constri as trilhas da reinveno da juventude e da poltica, e desse modo possvel dizer que, de fato, o
processo de formao humana pode contribuir com a formao do jovem enquanto sujeito, bem como
com sua interface frente ao mundo do trabalho.

Referncias
FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva: um (re) exame das relaes entre
educao e estrutura econmica social e capitalista. So Paulo: Cortez, 1989.
DAYRELL, Juarez. A Escola fazas juventudes? Reflexes em torno da socializao juvenil. Educ. Soc.,
Campinas, vol. 28, n. 100 Especial, p. 1105-1129, out. 2007
GIL, Antonio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5 ed. So Paulo: Atlas, 1999.
NOVAES, Regina e VANNUCHI, Paulo. Juventude e Sociedade. Trabalho, Educao, Cultura e
Participao. Instituto Cidadania. Ed. Fundao Perseu Abramo.2004. SP.
QUIROGA. Ana Maria Q. Fausto Neto Consuelo. Juventude Urbana Pobre: Manifestaes Pblicas e
Leituras Sociais. http://www.dieese.org.br/esp/estpesq11_jovens.pdf, acesso em 08/08/2013

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Universidade Catlica Portuguesa Faculdade de Educao e Psicologia
Porto, Portugal 2015

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