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Curso:

Herramientas conceptuales
y metodolgicas para el
aprendizaje de la lectura
y la escritura en la
escuela secundaria.
Gua del Participante.

Por el fortalecimiento de la escuela mexicana


Domicilio: Rmulo Valdez Romero Nm. 101 Colonia
Presidentes Ejidales, Del. Coyoacn, Mxico, DF, CP 04470
Tels (55) 56 56 72 68 y 25 96 30 70 Cel: 55 24 30 94 74
RFC: IAE 0600331DE1 http/: www.iae.org.mx

1
El curso Herramientas conceptuales y metodolgicas para el aprendizaje de la
lectura y la escritura en la escuela secundaria, fue elaborado por Innovacin y
Asesora Acadmica A.C.

Coordinacin General
Rosa Oralia Bonilla Pedroza

Coordinacin Acadmica
Mara Esther Tapia lvarez
Mara Erndira Tinoco Ramrez

Asesoras:
Mara del Carmen Hernndez Jurez
Lisbeth Cantarell Zaldvar
Sandra Guadarrama Vega

Registro ante Derechos de Autor en trmite. Prohibida su reproduccin total o


parcial sin consentimiento, por escrito, de Innovacin y Asesora Educativa, AC

2
Introduccin.
Las reformas al Artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos y a la Ley General de Educacin, as como la expedicin tanto de la Ley
del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin como la Ley General del
Servicio Profesional Docente, establecen como meta prioritaria elevar la calidad de
la educacin bsica a travs de la profesionalizacin de los docentes.

En el mismo tenor, el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2012-2018 seala que


para lograr un Mxico con Educacin de Calidad se deber garantizar un
desarrollo integral de todos los mexicanos y as contar con un capital humano
preparado, que sea fuente de innovacin y lleve a todos los estudiantes a su mayor
potencial humano (PND, p.22). Por su parte, el Programa Sectorial de Educacin
(PSE) 2013-2018, propone fortalecer la formacin inicial y el desarrollo profesional
docente centrado en la escuela y el alumno (PSE, p.45) como una de sus
estrategias para elevar la calidad de la educacin.

Por lo anterior, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) estableci en el ao 2016,


siete prioridades educativas nacionales en el marco de la implementacin de la
reforma Educativa, entre las que se encuentran poner a la escuela al centro del
sistema educativo y fortalecer el desarrollo profesional docente1. Poner a la escuela
al centro implica lograr su fortalecimiento pedaggico a travs del aprendizaje,
acompaamiento y autonoma de las escuelas. Por ello, la asesora, capacitacin y
profesionalizacin de maestros constituyen tareas indispensables2.

Una de las necesidades de asesora ms apremiantes en las escuelas de educacin


bsica a nivel nacional, se centra en la mejora de resultados en los aprendizajes del
Campo de Lenguaje y Comunicacin. As lo muestran los resultados de las
evaluaciones nacionales e internacionales de los ltimos aos. Es por eso que la
SEP propuso dentro del Sistema de Mejora Educativa impulsado a principios de
este sexenio 3 , contribuir a la mejora del logro educativo de los estudiantes de
educacin bsica a travs de la implementacin de estrategias centradas en la
escuela que apoyen a los docentes en la generacin de condiciones para el
aprendizaje, con nfasis en la lectura, la escritura y las matemticas.

Dentro de este marco legal, el Curso Herramientas Conceptuales y Metodolgicas


para la enseanza de la Lectura y Escritura en la escuela secundaria, busca
contribuir a la profesionalizacin de maestros encargados de guiar el aprendizaje
de la lectura y escritura en este nivel. Esta es una de las tareas escolares ms
complejas de todos los tiempos, adems de necesaria. Por ello, el Curso tiene como

1
http://www.gob.mx/7prioridadessep/articulos/conoce-las-7-prioridades-de-la-reformaeducativa> Consultado el 30 de
septiembre de 2016.
2http://planea.sep.gob.mx/content/general/docs/2015/difusion_resultados/3_Siete_puntos_prioritarios_de_pol%C3%ADtica_
educativa.pdf
3 http://www.gob.mx/sep/acciones-y-programas/sistema-basico-de-mejora-educativa?state=published

3
propsito fortalecer las competencias de los profesores de educacin secundaria a
travs del intercambio de experiencias y acompaamiento en la planeacin.

Propsito general
Fortalecer las competencias profesionales de los profesores de educacin
secundaria mediante la adquisicin de herramientas conceptuales y
metodolgicas para el diseo de situaciones didcticas que contribuyan al
aprendizaje de la escritura y la lectura de los alumnos.

Propsitos especficos
Reconocer rasgos de los enfoques pedaggicos en las propuestas de
enseanza en secundaria: enfoque estructuralista, enfoque psicogentico y
enfoque sociocultural.
Explorar y conocer diversas estrategias y materiales de enseanza de la
lectura y la escritura, congruentes con los paradigmas constructivista,
psicogentico y sociocultural.
Disear y poner en prctica estrategias de enseanza y evaluacin de la
lectura y la escritura en el nivel de educacin secundaria y reflexionar sobre
ellas a partir del dilogo entre pares, la asesora y acompaamiento.

Modalidad de trabajo.
En este Curso Taller se espera que los participantes intervengan de forma activa a
travs del dilogo y la retroalimentacin continuas entre sus pares y el asesor(a).
La estrategia general de formacin se sustenta en un enfoque reflexivo, a partir del
cual se recuperan las experiencias y saberes de los participantes sobre las
situaciones problemticas que enfrentan cotidianamente. Asimismo, que al abordar
los diferentes contenidos durante las sesiones presenciales y en lnea, se propicie
la implementacin de estrategias didcticas directamente en su mbito de trabajo.
En consecuencia, el proceso de formacin se enmarca en un enfoque de
aprendizaje situado, en el cual, las herramientas proporcionadas en el curso
contribuirn a que el participante reconozca en un contexto especfico, sus
fortalezas y necesidades.

Bajo este enfoque, los participantes compartirn experiencias pedaggicas en las


sesiones presenciales y mediante foros virtuales de discusin y trabajos parciales
en lnea, reflexionarn sobre su impacto.

Para las sesiones virtuales se emplearn herramientas propias de la formacin en


lnea, tales como: uso de correo electrnico, foros, chat instantneo, materiales en
texto y digitales, entre otros. Asimismo, a travs del Aula Virtual de Innovacin y
Asesora Educativa, AC los participantes podrn comunicarse con los asesores de

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cada grupo para consultarles sobre los contenidos del curso y recibir
acompaamiento. Cabe sealar que el uso de una plataforma virtual permite
concentrar la informacin y productos derivados del proceso de formacin, as como
llevar un control, seguimiento y retroalimentacin al proceso de formacin y los
trabajos de los participantes.

El curso est organizado en tres mdulos que se abordarn mediante actividades


presenciales, trabajo en lnea y aplicacin directa de lo aprendido en el centro de
trabajo. El mdulo final recupera las experiencias en la publicacin de un compendio
digital de estrategias didcticas. As mismo se realizar un cierre a manera de
evento acadmico donde los participantes son panelistas y hacen la presentacin
de sus experiencias pedaggicas.

Horas Horas
presenciales virtuales y de trabajo
en aula
24 16
TOTAL 40

Modalidad
1er mdulo 2 mdulo 3er mdulo TOTAL
de trabajo

Presencial 12 hrs. 6 hrs. 6 hrs. 24 horas

2 sesiones. 1 sesin. 1 sesin.


Noviembre Enero Febrero
16
Virtual 7 hrs. 7 hrs. 2 hrs.
horas

En el Mdulo 1, Leer y escribir en la escuela secundaria: dilemas y enfoques, los


docentes analizarn los distintos enfoques que han sustentado la enseanza de la
lengua escrita en las ltimas seis dcadas. A partir de ello identificarn a cul o
cules de ellos, se aproxima el tipo de prcticas que realizan cotidianamente.
Reflexionarn sobre el significado de leer y escribir construido a travs de sus
experiencias y trayectoria de formacin para valorar el impacto que ha tenido en su
forma de enseanza. Revisarn algunas nociones sobre la elaboracin de
secuencias didcticas y planeacin de proyectos, as como de evaluacin formativa.
Al final disearn una primera estrategia para trabajo en aula, a partir de la revisin
de diversos materiales correspondientes con los enfoques psicogentico y
sociocultural, que pondrn en marcha en sus respectivos grupos escolares.

Mdulo 2. Estrategias para la comprensin y la produccin de textos en la escuela


secundaria. Adems de recuperar la experiencia de la prctica del mdulo anterior,
en ste los docentes profundizarn sobre el anlisis de estrategias orientadas a la
comprensin y produccin de textos. Este mdulo brinda herramientas
metodolgicas para interpretar y producir textos que respondan a las necesidades,

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intereses y problemas de la vida cotidiana, utilizando diversas modalidades de
lectura y escritura.

Mdulo 3. Intercambio de experiencias y balance final. Llegado este momento, los


docentes habrn vivido dos experiencias didcticas basadas en enfoques
constructivistas y orientadas a la comprensin y produccin de textos. El mdulo
est planeado para que los participantes compartan sus experiencias a partir de la
puesta en marcha de las dos estrategias diseadas en los mdulos anteriores, y
arriben a conclusiones y acuerdos que fortalezcan su prctica docente.

Para cerrar, los docentes prepararn una ponencia y un portafolio electrnico con
un resumen de sus experiencias. Los portafolios sern compartidos en el marco de
un evento acadmico grupal. Esta actividad posibilitar que los docentes
identifiques sus avances y desafos en la prctica. Finalmente, las estrategias y
ejercicios de reflexin realizados en el trayecto del Curso se integrarn en un
Fichero digital, al que tendrn acceso todos los participantes.

Propsitos, contenidos y productos.


Mdulo 1. Leer y escribir en la escuela secundaria: dilemas y
enfoques.

Modalidad presencial
Tiempo: 12 horas

Propsitos:
Reflexionar sobre las caractersticas de la escuela secundaria y las
expectativas acerca del uso del lenguaje oral y escrito de los alumnos.
Analizar las experiencias docentes en la enseanza de la lectura y la
escritura en secundaria.
Comprender y analizar los enfoques de enseanza del lenguaje oral y escrito
en Educacin Bsica, incluido el nuevo modelo.
Identificar los proyectos como una estrategia didctica que favorece el
aprendizaje del uso de la lengua.
Reconocer la evaluacin formativa como estrategia de apoyo para el
aprendizaje de la lectura y la escritura.
Disear una estrategia didctica para la formacin de lectores y escritores en
secundaria.

Contenidos:
La enseanza del lenguaje oral y escrito en la secundaria: cambios y
permanencias.
Panorama histrico-pedaggico de los enfoques de enseanza del lenguaje
oral y escrito en la escuela secundaria.

6
Los proyectos como integradores de las actividades de aprendizaje en la
asignatura de Espaol.
La evaluacin formativa en la enseanza de la lectura y la escritura.
Ejercicio prctico: relacin de estrategias y materiales didcticos con los
diferentes mtodos, propuestas y enfoques analizados.
Diseo de estrategia didctica I.

Producto:
Diseo de estrategia didctica para la enseanza de la lectura y la escritura
en la Secundaria.

Modalidad virtual
Tiempo: 7 horas

Propsito:
Poner en prctica estrategias de enseanza de lectura y la escritura y
evaluacin en el grupo y reflexionar sobre ellas a partir del dilogo entre
pares, la asesora y acompaamiento.

Contenidos:
Recuperacin de la experiencia: primer balance y retroalimentacin.
Reflexin de la prctica a partir de un listado de rasgos deseables con base
en los enfoques pedaggicos de la lengua escrita y materiales bibliogrficos
revisados.

Producto:
Foro: Aplicacin de la estrategia didctica: reflexin y anlisis de la Prctica.

Mdulo 2. Estrategias para la comprensin y la produccin de


textos en la escuela secundaria.

Modalidad presencial
Tiempo: 6 horas

Propsitos:
Reflexionar sobre el tipo de prcticas que se llevan a cabo en la escuela
secundaria para el desarrollo de la comprensin lectora y la produccin de
textos.
Analizar el enfoque sociocultural de la lengua escrita y comprender la nocin
de prcticas sociales para contribuir a la formacin de lectores y escritores
en secundaria.

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Disear estrategias que favorezcan el desarrollo de la comprensin y
produccin de textos.
Contenidos:
Estrategias de comprensin y produccin de textos orales y escritos.
El enfoque sociocultural y las prcticas sociales en la enseanza del lenguaje
escrito en secundaria.
Diseo de estrategia didctica II: comprensin y produccin de textos.

Producto:
Diseo de estrategia didctica para la comprensin y/o produccin de textos en
la escuela secundaria.

Modalidad virtual
Tiempo: 7 horas

Propsito:
Analizar los resultados de la implementacin de estrategias didcticas para
la comprensin y produccin de textos, considerando la perspectiva
sociocultural.

Contenidos:
Recuperacin de la experiencia: balance y retroalimentacin.
Reflexin de la prctica: formacin de lectores y escritores en la secundaria.
Producto:
Foro. Reflexin y anlisis de la Prctica: producir y leer textos en la
secundaria.

Mdulo 3. Intercambio de experiencias y balance final.

Modalidad presencial
Tiempo: 6 horas

Propsitos:
Intercambiar experiencias y aprendizajes desarrollados en el curso para
contribuir a la enseanza del lenguaje escrito y la lectura en secundaria.
Retroalimentar colectivamente las experiencias didcticas construidas en el
curso, e identificar avances y desafos en la prctica docente.
Contenidos:
Recuperacin final de las experiencias docentes.
Presentacin y anlisis de experiencias.

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Anlisis y reflexin de las experiencias obtenidas: logros, perspectivas y
desafos.
Retorno al dilema inicial: cmo se ensea y cmo se aprende a leer y a
escribir?
Construccin de argumentos para sustentar la prctica en la enseanza de
la lectura y la escritura en la escuela secundaria: despus de las experiencias
qu hacer?, cmo hacerlo? y por qu hacerlo de esa forma?
Productos:
Portafolio electrnico: mi reflexin sobre la prctica docente en la enseanza
de la lectura y la escritura en la escuela secundaria.
Fichero de estrategias didcticas para la enseanza de la lectura y escritura
en la escuela secundaria.

Modalidad virtual
Tiempo: 2 horas

Propsitos
Intercambiar experiencias y aprendizajes en la enseanza del lenguaje
escrito y la lectura en secundaria.
Retroalimentar colectivamente las experiencias entre pares e identificar
avances y desafos en la prctica docente al final del curso.
Contenidos

Recuperacin final de las experiencias docentes.


Presentacin y anlisis de experiencias diseadas e implementadas en el
curso.
Anlisis y reflexin de las experiencias obtenidas: logros, perspectivas y
desafos.
Retorno al dilema inicial: cmo se ensea y cmo se aprende a leer y a escribir en
secundaria?

Construccin de argumentos para sustentar la prctica en la enseanza del


lenguaje escrito y la lectura en secundaria. Despus de las experiencias qu
hacer?, cmo hacerlo y por qu hacerlo de esa forma?
Productos finales del Curso

Portafolio docente y Fichero de estrategias didcticas.

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Evaluacin y Acreditacin
El enfoque de evaluacin ser formativo. Con base en ello, los participantes se
autoevaluarn al final de cada encuentro presencial a partir de un listado de rasgos
deseables que abarcarn una valoracin de su desempeo en el grupo de aspectos
como la colaboracin, participacin, lectura, culminacin de tareas, etctera. As
mismo valorarn el logro de aprendizajes y el avance en la consolidacin de
herramientas conceptuales y metodolgicas para ensear a leer y escribir en la
escuela secundaria, de acuerdo con los propsitos y contenidos de cada mdulo.
Aunque los rasgos de evaluacin estarn establecidos previamente, los
participantes podrn proponer otros. Es importante que, bajo este enfoque
formativo, se desarrolle una conciencia crtica y responsable del desempeo
individual y colectivo.

Otros dos aspectos por evaluar son la elaboracin de productos finales de cada
mdulo y la asistencia. En relacin con el primero y en congruencia con el enfoque
formativo, el asesor dar a conocer con anticipacin los rasgos a evaluar en cada
uno de ellos. Cabe aclarar que, debido a la continuidad de actividades entre cada
encuentro presencial y virtual, estos productos finales siempre se concretarn en el
trabajo en lnea.

La acreditacin del Curso requiere el 65 % de asistencia a las sesiones presenciales


y un mnimo de promedio aprobatorio de 70.

Aspecto a evaluar Porcentaje Instrumento


Autoevaluacin. 3 mdulos presenciales. 20% Formularios
Heteroevaluacin. Trabajo en lnea. 60%

estimativas.

deseables.
Escalas

Rasgos
2 Foros:
M1: Foro: Estrategia didctica I.
M2: Foro: Estrategia didctica II.

Autoevaluacin en equipo. Presentacin del 20% Rbrica


Portafolio docente y entrega de estrategias didcticas
para conformar el fichero final.
TOTAL 100%

Los puntajes obtenidos en cada autoevaluacin y en los productos finales de cada


mdulo; se sumarn y promediarn para obtener su equivalencia al porcentaje
sealado.

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GUA DE ACTIVIDADES

Mdulo 1. Leer y escribir en la escuela secundaria: dilemas y


enfoques.

Modalidad presencial
Tiempo: 12 horas

Propsitos:
Reflexionar sobre las caractersticas de la escuela secundaria y las
expectativas acerca del uso del lenguaje oral y escrito de los alumnos.
Analizar las experiencias docentes en la enseanza de la lectura y la
escritura en secundaria.
Comprender y analizar los enfoques de enseanza del lenguaje oral y escrito
en Educacin Bsica, incluyendo el nuevo modelo.
Identificar los proyectos como una estrategia didctica que favorece el
aprendizaje del uso de la lengua.
Reconocer la evaluacin formativa como estrategia de apoyo para el
aprendizaje de la lectura y la escritura.
Disear una estrategia didctica para la formacin de lectores y escritores en
secundaria.

Contenidos:
La enseanza del lenguaje oral y escrito en la secundaria: cambios y
permanencias.
Panorama histrico-pedaggico de los enfoques de enseanza del lenguaje
oral y escrito en la escuela secundaria.
o Enfoque estructuralista.
o Enfoque psicogentico.
o Enfoque sociocultural. Lectura y escritura como prcticas
sociales.
Los proyectos como integradores de las actividades de aprendizaje en la
asignatura de Espaol.
La evaluacin formativa en la enseanza de la lectura y la escritura.
Ejercicio prctico: relacin de estrategias y materiales didcticos con los
diferentes mtodos, propuestas y enfoques analizados.
Diseo de estrategia didctica I.

Producto:
Diseo de estrategia didctica para la enseanza de la lectura y la escritura
en la secundaria.

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Materiales
Can y computadora
Blocks de Postick
Hojas blancas
Pliegos de papel bond
Marcadores
Masking Tape o cinta canela
Libros de texto (impresos o digitalizados)
Materiales didcticos para la enseanza de la lectura y la escritura en la escuela
secundaria.
Programas de Estudio 2011
Lap top
Conexin a Internet

Actividades.
Sesin 1
Para iniciar
Tiempo: 30 minutos

1. Realicen la presentacin de los participantes en equipos: compartan su nombre,


escuela de procedencia y expectativas del curso.

2. Revisen junto con el asesor, los propsitos, contenidos, productos y horarios del
Curso. Establezcan acuerdos generales de trabajo.

3. Escuchen la exposicin introductoria del asesor sobre el texto: Gestin


institucional y Organizacin escolar en la Educacin Secundaria de Rosa Oralia
Bonilla. Mientras escuchan; reflexionen s los factores y caractersticas de la
escuela secundaria sealados en el texto permanecen y cules han cambiado.
Concluyan Qu pueden hacer los docentes para transformar las condiciones
actuales de la Secundaria? Dentro de estas condiciones por qu abordar un
Curso-Taller dirigido a maestros sobre estrategias de lectura y escritura para
alumnos de este nivel?

Recuperando experiencias, saberes y reflexiones.


Tiempo: 1 hora

1. En forma individual, lean y respondan las siguientes preguntas.

Recuerden su etapa como estudiantes de secundaria.


Qu y cmo les enseaban en la asignatura de Espaol?
Qu tipo de actividades y tareas les pedan sus profesores realizar?
Cmo los evaluaban?

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En su experiencia como docentes de secundaria:
Cmo ensean su asignatura?
Qu mtodos o estrategias emplean?
En qu coinciden o son distintas a la forma en que les ensearon sus maestros?
Qu leen y escriben los adolescentes (sus alumnos, hijos, hermanos, sobrinos o
miembros de su comunidad) por su propia iniciativa? Cmo hablan?
Recuerden su propia etapa como estudiantes de secundaria; alguna vez fueron
censurados por sus padres o profesores por su forma de hablar, por las cosas que lean,
o por lo que escriban?: as no se dice!, no leas eso!, ests loco?, por qu escribes
esas cosas?

2. Compartan sus respuestas con sus compaeros de equipo y nombren un


representante para presentar sus coincidencias y diferencias al grupo.

3. Dialoguen con el asesor sobre las ideas y experiencias que presentaron y


reflexionen sobre los factores que pueden influir en su forma de enseanza, por
ejemplo: la evolucin de la escuela secundaria, sus propias experiencias y su
ideologa, la necesidad de alcanzar propsitos establecidos, las exigencias del
sistema, el conocimiento de enfoques pedaggicos y estrategias, el tiempo,
etctera. Si es necesario agreguen ms factores y de manera individual
identifiquen los que tienen ms peso en su prctica al tomar decisiones sobre la
enseanza de la lectura y la escritura.

4. Compartan en plenaria sus respuestas a las siguientes preguntas:


Cmo han construido su ideologa sobre el significado de leer y
escribir en la escuela secundaria?
Cul es su origen?
Puede modificarse?

Exploremos los enfoques: ideologas, propuestas pedaggicas y sustentos


tericos en la enseanza de la lengua en la escuela secundaria.
Tiempo: 1 hora, 30 minutos

1. Con base en sus conocimientos y creencias, de forma individual escriban en


notas adhesivas tipo postick, palabras o frases qu expresen lo que para ustedes
significa leer y escribir. Pguenlos en el mural que la asesora colocar para tal
efecto.

2. Observen los contenidos de los postick de todo el grupo. Cada quien elija uno
de ellos y argumenten en su equipo con cul de los siguientes enfoques coincide
esa concepcin de lectura y escritura:
o El enfoque estructuralista de la lengua.
o El enfoque constructivista psicogentico.
o El enfoque constructivista sociocultural de la lengua escrita.

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3. En equipo comparta en plenaria algunas de las concepciones de lectura y
escritura revisadas en el punto anterior, que haya generado desacuerdo con
relacin a los argumentos que se expresaron.
4. Organizados en seis equipos, realicen la lectura de las caracterizaciones sobre
los enfoques mencionados que aparecen en los recuadros, de acuerdo con la
siguiente tabla:

EQUIPOS ENFOQUE POR REVISAR


1y2 Estructuralista
3y4 Constructivista Psicogentico
5y6 Sociocultural

Enfoque estructuralista de la lengua.

*Bajo este enfoque, que corresponde a la dcada de los 70, la enseanza del Espaol se organiza tomando
como referencia la gramtica estructural, se estudian los enunciados, sobre todo la estructura de los
bimembres, distinguiendo los morfemas de las palabras (gramema y lexema), adems de que para la
ortografa resulta til reconocer las diferencias entre los fonemas y las grafas. Se estudia espaol para
conocer el cdigo, la estructura de la lengua, y para hablar y escribir bien es necesario considerar la norma
lingstica.
En el nivel de secundaria se propone que el primer grado est dedicado al estudio de las estructuras de la
lengua, bsicamente al enunciado bimembre con sus ncleos y modificadores y a la lectura de cuentos de
la tradicin universal.
En el segundo grado se analiza la estructura de las oraciones compuestas y se inicia con el estudio de la
literatura, desde una perspectiva histrica a partir de los textos ms antiguos de las diferentes culturas,
como el Libro de los Muertos, el Gilgamesh, los clsicos griegos hasta el Renacimiento, ya que en tercer
grado se inicia con los Siglos de Oro y la ltima unidad sobre teatro contemporneo. El estudio de la
literatura se basa en la narracin del argumento de las obras, realizada por el profesor, y en la lectura,
generalmente colectiva, de fragmentos de las obras y la resolucin de cuestionarios sobre el contenido de
dichos fragmentos.

** Los programas de estudio se organizan en objetivos generales, que se mencionan a continuacin.


Que el alumno:
1. Comprenda el lenguaje hablado.
2. Se exprese oralmente en forma adecuada, sencilla y clara.
3. Entienda lo que lee.
4. Escriba correctamente.
5. Capte el contenido y aprecie la belleza de las buenas obras literarias.
Se sugieren actividades especficas para los tres grados entre las que se recomienda el estudio dirigido que
abarca todos los aspectos del lenguaje: expresin oral, expresin escrita, lectura oral y silenciosa, lxico,
ortografa, iniciacin literaria y teora gramatical, tales como:
Elaboracin del diccionario escolar ilustrado.
Interpretacin de fbulas.
Audiciones y comentarios de discos grabados, con la voz de notables mexicanos en diferentes campos
de la actividad humana.
Elaboracin de resmenes y cuadros sinpticos.
Prcticas constantes de redaccin siguiendo los pasos fundamentales: introduccin, tema y conclusin.
Adems de los objetivos generales y las actividades sugeridas, se presentan temas bsicos por grado, para
cada aspecto del lenguaje, tal y como se muestra en ejemplos de la siguiente tabla.

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Aspectos del
1 Grado 2 Grado 3 Grado
lenguaje
Conversacin. Audicin. Conversacin. Informacin. Plticas en las cuales se
Dilogo. Narracin. Dilogo. Narracin. afirme lo realizado en los
Expresin
Descripcin. Recados. Descripcin. Caractersticas grados anteriores.
oral
de las cartas y otros
documentos.
Composiciones derivadas Composicin originada por Redaccin de
de las plticas. Redaccin las plticas. Biografas y composiciones.
Expresin orientada por el maestro. autobiografa. Elaboracin
escrita Elaboracin de dilogos. de dilogos. Sntesis y
Narracin. Descripcin. parfrasis. Redaccin de
Correspondencia. cartas y otros documentos.
Oral: de auditorio, Oral: informativa, expresiva, Lectura y comentarios de las
dialogada, narrativa, recreativa, dialogada, coral. composiciones hechas.
Lectura expresiva. Silenciosa: informativa, Lectura de fragmentos y de
Silenciosa: de informacin, recreativa. obras literarias.
recreativa, narrativa.
El alfabeto. El diccionario. Familias de palabras. Significado e interpretacin
Refranes. Sinnimos y Elementos que forman las de las metforas contenidas
antnimos. Homnimos y palabras. Raz, sufijos y en las lecturas. Significado y
Lxico parnimos. Indigenismos. prefijos. Composicin y empleo de los trminos
derivacin. Tecnicismos. empleados en el teatro.
Neologismos. Sinnimos y Arcasmos y neologismos.
antnimos. Indigenismos.
Uso de las maysculas. Uso Palabras derivadas. Exploracin ortogrfica.
de la coma, punto y coma, Parntesis. Acentos Correccin de errores.
dos puntos, punto y enftico y diacrtico. Puntos
seguido y punto final. suspensivos. Afirmacin de
Diptongos y triptongos. los diferentes signos de
Ortografa
Divisin silbica. Signos de puntuacin.
interrogacin y de
admiracin. Guion mayor y
menor. Acentuacin.
Abreviaturas y siglas.
Origen del espaol. Lengua Importancia del estudio de
comn y lengua literaria. la literatura. Gneros
Diferencia entre prosa y literarios. Preceptiva
verso. Dilogo literario. literaria.
Iniciacin Leyenda, fbula y cuento. Edad Media. Siglo XV.
literaria Descripcin literaria. La Renacimiento. Teatro
lrica. espaol. pocas
prehispnica y colonial en
Mxico. Neoclasicismo.
Clasicismo
Oracin y frase (sujeto y Races y radicales: afijos.
predicado). Estructura del Tecnicismos. Frases
sujeto (sustantivo, sustantivas, adjetivas y
Teora
pronombre, adjetivo y adverbiales. Sujeto y
gramatical
artculo). Estructura del predicado, concordancia.
predicado (verbo y Complementos. Oraciones
complementos). principales y subordinadas.

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Concordancia. La conjugacin. Voz activa y
voz pasiva. Formas no
personales del verbo.
* Osorio, Beatriz (2015) La enseanza del Espaol: una mirada a sus enfoques y retos en Enfoques de enseanza en la
educacin bsica. CRESUR. Mxico. Primera edicin. Pp. 60 y 61. Disponible en:
http://cresur.edu.mx/cresur/imagenes/Produccion_Editorial/Libros_colectivos/Enfoques_de_ensenanza.pdf#page=57
** SEP (1973) Temarios Bsicos para los alumnos de las escuelas secundarias. Mxico. SEP.

Enfoque constructivista psicogentico.

*Las propuestas de enseanza del lenguaje basadas en un enfoque comunicativo tienen como objetivo
desarrollar la competencia comunicativa. En ellas se desplaza la atencin del conocimiento formal de la
lengua, hacia la participacin en situaciones en las cuales se lee, escribe, habla o escucha para cumplir
propsitos especficos con interlocutores concretos. Se incorporan las aportaciones de la gramtica textual,
y de la psicologa cognitiva que ayudan a comprender los procesos de lectura y escritura. Cobra gran
relevancia, en estas propuestas, el conocimiento de una variedad de tipos textuales. As, los textos literarios
quedan como parte de la variedad de tipos textuales estudiados, y se abandona la historia de la literatura
como contenido esencial.
Este enfoque, de origen britnico, privilegia el uso del lenguaje como elemento bsico en la comunicacin,
mediante la interaccin. Generalmente no se utilizan palabras o frases aisladas sino unidades de discurso
ms complejas, con mltiples relaciones determinadas por la naturaleza de los interlocutores, el grado de
familiaridad que hay entre ellos, el lugar, la situacin, etctera. Los intercambios llevan una gran carga
personal: los interlocutores expresan sus opiniones, intereses, deseos, gustos, disgustos, temores, planes
y sueos. Se enfatiza el uso de situaciones reales de comunicacin o que simulan la realidad, tanto en la
cotidianidad como en aquellas que surgen de manera eventual. Se destaca el uso de materiales autnticos
(libros, peridicos, folletos y revistas impresos o electrnicos; las emisiones de radio y televisin, avisos,
anuncios para permitir un mayor acercamiento a la realidad de los hablantes nativos de la lengua estudiada.
Ms que centrarse en la absoluta correccin gramatical, se hace nfasis en la fluidez en el uso del idioma;
es decir, en la posibilidad del hablante de comunicar un mensaje.

** Enfoque.
El propsito de los programas de estudio de Espaol para todos los niveles de educacin bsica es lograr
que todos los alumnos se expresen en forma oral y escrita con claridad y precisin, en contextos y
situaciones diversas, y que sean capaces de usar la lectura como herramienta para la adquisicin de
conocimientos, dentro y fuera de la escuela y como medio para su desarrollo intelectual.
La tarea de la escuela secundaria es lograr que los alumnos consoliden su capacidad de expresin oral y sus
competencias y hbitos de lectura y escritura.
Los adolescentes poseen, en general, cierta eficacia para comunicarse y una gran necesidad de expresarse.
Ambas caractersticas constituyen el punto de partida para continuar con la enseanza comunicativa y
funcional del espaol.
El objetivo primordial del trabajo con los contenidos de la asignatura es que el alumno logre comunicarse
eficazmente. Por ello son indispensables el conocimiento y la aplicacin de las reglas gramaticales y
ortogrficas de nuestro idioma.
La organizacin de la asignatura.
El programa de estudio de Espaol para la educacin secundaria se aborda a travs de cuatro ejes:
Lengua hablada. El trabajo en este eje tiene como objetivo principal incrementar en el alumno las
habilidades necesarias para que se exprese verbalmente con claridad, precisin, coherencia y
sencillez.
Lengua escrita. A travs de las actividades en este eje, el alumno adquirir los conocimientos, estrategias
y hbitos que le permitan consolidar la produccin e interpretacin de varios tipos de texto.
Recreacin literaria. Se ha denominado a este eje Recreacin literaria con un triple propsito: abordar
contenidos relacionados con el conocimiento de los gneros literarios, fomentar la lectura y el
disfrute de la literatura y ensayar la creacin de obras literarias.

16
Reflexin sobre la lengua: En este eje se estudian algunos aspectos gramaticales. Se pretende que los
alumnos utilicen correctamente la lengua, conforme a reglas reconocidas.

***Ejemplo de tarea constructivista psicogentica:


En las tareas de lectura que priorizan lo psicolingstico se preguntan cosas como: qu informacin aporta
el texto? o cul es la idea principal?; tambin proponen instrucciones del tipo subraya la idea temtica de
cada prrafo o haz un resumen de este texto.
Elaborar un resumen como una estrategia para la comprensin y estudio de textos de diversa ndole.
Diversas tcnicas para la elaboracin de resmenes: por reduccin a oraciones simples, por eliminacin de
ideas secundarias y otras. Elaboracin en equipo de resmenes de textos de otras asignaturas utilizando
oraciones simples.
Realizar comparaciones entre diversos tipos de texto. Estrategias de lectura segn el tipo de texto que se
lee: literario, periodstico, cientfico u otro. Estrategias para la lectura de libros escolares: primera lectura
general, segunda lectura por prrafos. Formas para destacar lo relevante, toma de notas. Prctica con
textos provenientes de distintas materias.

*Secretara de Educacin Pblica (SEP). (2006). Reforma de la Educacin Secundaria.


Fundamentacin Curricular. Espaol. Mxico, SEP, p. 14
** SEP (1993). Plan y Programas de Estudio. Espaol. 1993. Mxico. SEP, pp. 20-22
***Cassany, Daniel (s/f). Prcticas letradas contemporneas: claves para su desarrollo. Disponible en:
https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/21294/Cassany_LEERES.pdf?sequence=1

Enfoque constructivista sociocultural.

*Esta perspectiva da origen a un enfoque sobre la lengua escrita que se sustenta en los Nuevos Estudios de
Literacidad (New Literacy Studies. NLS), desde los cuales se concibe a la escritura y lectura como prcticas
sociales construidas y culturalmente mediadas. Surge en la dcada de los ochenta en pases anglosajones
(Inglaterra y Estados Unidos) con representantes como Shirley Brice Heath, Barton y Hamilton, Scribner y Cole;
entre otros. Estos ltimos autores cuestionan las consecuencias psicolgicas atribuidas a la escritura. Es
frecuente escuchar que leer y escribir tendr efectos importantes de carcter intelectual en las personas. Pero
estos autores usan la antropologa y la etnografa para proveer evidencias empricas que refutan tales
afirmaciones (provenientes de la psicologa), puesto que el lenguaje oral y escrito se desarrolla mediante la
interaccin social entre las personas, generndose diversos tipos de representaciones grficas y
comunicativas, igualmente vlidas para cada grupo social. Ellos demostraron que los lenguajes alfabticos no
son necesariamente ms avanzados que otros, como los ideogrficos, por ejemplo, y resaltan el significado
intelectual y social de la cultura escrita de manera contextualizada.

**Daniel Cassany resume las caractersticas de este enfoque de la siguiente forma:


Leer= prctica letrada, inserta en prcticas sociales.
Texto= artefacto social y poltico. El mensaje se concibe como situado.
Leemos textos multimodales.
Leer: hacer cosas, asumir roles, construir identidades, ejercer el poder.

En su texto l explica que: se propone el trmino prctica en vez de actividad, habilidad o destreza para
enfatizar el carcter social de la lectura y para entender que la lectura se integra en otro tipo de prcticas
sociales, como vivir en sociedad, informarse, trabajar, hacer un trmite administrativo o tirar un kleenex.
De este modo tambin se destaca la idea de que la lectura sucede en la vida real integrada con el resto de
destrezas lingsticas (conversacin, produccin escrita, etc.).
Desde esta perspectiva, se entiende tambin que, en una comunidad letrada (que ha erradicado la violencia
de las armas, por ejemplo), el discurso y las prcticas lectoras y escritoras constituyen la herramienta
fundamental para ejercer el poder: resolver tareas, disfrutar de derechos, informar, persuadir, etc. As,
aprender a leer y escribir es una suerte de empoderamiento. Recuperamos la conocida perspectiva crtica del
maestro Paolo Freire (Freire y Macedo 1987).

17
Finalmente, la perspectiva sociocultural presta mucha atencin a las nuevas formas de lectura y escritura, que
incorporan nuevos modos de representacin del conocimiento, como la fotografa, el vdeo o las simulaciones
virtuales. Una parte importante de la investigacin se centra, as, en las prcticas de lectura y escritura de
videojuegos (Gee 2004) y en la multimodalidad (Kress 2003 y Kress y van Leeuwen 2001).
Ejemplo de tarea sociocultural
Las tareas de lectura que priorizan lo sociocultural recurren a preguntas como: qu pretende el autor?,
quin es y por qu escribi este texto? o cundo y dnde puedo usar ese texto? Por supuesto, este tipo de
preguntas son ms complejas que las de la perspectiva anterior y de algn modo las incluye, puesto que no
es posible deducir cul es la intencin de un autor o qu pretende un texto sin haber podido identificar y
comprender sus ideas principales.

***Desde esta perspectiva de enseanza se reconoce que el lenguaje se adquiere y se educa en la interaccin
social, mediante la participacin en actos de lectura y escritura, as como en intercambios orales variados,
plenos de significacin para los individuos cuando tienen necesidad de comprender lo producido por otros o
de expresar aquello que consideran importante. Asimismo, el lenguaje se nutre de la reflexin sistemtica en
torno de las propiedades de los textos y de los intercambios orales. Por ello se considera indispensable
reorientar la asignatura hacia la produccin contextualizada del lenguaje y la comprensin de la variedad
textual, el aprendizaje de diferentes modos de leer, estudiar e interpretar los textos, de escribir e interactuar
oralmente, as como de analizar la propia produccin escrita y oral. La referencia principal para determinar y
articular los contenidos curriculares son las prcticas sociales del lenguaje. As, aunque los temas de reflexin
sobre la lengua y las propiedades de los textos se integran en los programas, no constituyen el eje organizador
del mismo. De acuerdo con esta perspectiva de aprendizaje, la enseanza de nociones lingsticas y literarias,
la repeticin de definiciones y reglas ortogrficas o de otras normas de uso, los ejercicios gramaticales, la
lectura y escritura de fragmentos de texto, destinados a ejercitar tal o cual aspecto de la lengua, son
estrategias pedaggicas insuficientes para la consecucin de los propsitos didcticos.
Con base en las aportaciones de la historia de la cultura, la antropologa lingstica y la sociolingstica, las
prcticas sociales del lenguaje se conceptualizan como pautas o modos de interaccin que enmarcan la
produccin e interpretacin de los textos orales y escritos, que comprenden los diferentes modos de leer,
interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios
orales y analizarlos. Adems, se asume que participando en las prcticas del lenguaje es como los individuos
aprenden a interactuar con los textos y con otros individuos a propsito de ellos.

* Texto extrado de la Gua del Participante, del Diplomado Herramientas conceptuales y metodolgicas para la
enseanza de la lectura y escritura en el primer ciclo de primaria, Innovacin y Asesora Educativa A.C, 2017.
** Cassany, Daniel (s/f). Prcticas letradas contemporneas: claves para su desarrollo. Disponible en:
https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/21294/Cassany_LEERES.pdf?sequence=1
*** SEP (2006). Reforma de la Educacin Secundaria. Fundamentacin curricular. Espaol. Mxico: SEP. p. 15-16

5. Revisen en la carpeta de Materiales de apoyo, la carpeta con los Programas


de estudio, ejemplos de actividades y lecciones de libros de texto de la
asignatura de Espaol, que corresponden con el enfoque que revisaron. Con
base en esta actividad y la lectura anterior respondan las siguientes preguntas
en equipo:

o Cmo se concibe el lenguaje en el enfoque pedaggico que les toc?


o Cmo se sugiere ensearlo?
o Den un ejemplo de la actividad didctica que hayan localizado en los
materiales de apoyo, o alguna otra que conozcan y que sea
congruente con el enfoque que revisaron.
o Qu ventajas o desventajas tiene este enfoque?

18
6. Presenten al grupo sus conclusiones.

Enfoque Sociocultural y prcticas sociales en la escuela secundaria.


Tiempo: 2 horas

1. Observen el collage en la diapositiva de la presentacin del curso. Las imgenes


que se muestran reflejan algunas de las prcticas del lenguaje empleadas por
los adolescentes.
o Se parecen a las prcticas de sus alumnos?
o Qu opina de este tipo de lecturas, escrituras y formas de usar el
lenguaje que emplean sus alumnos?

2. Comparta sus opiniones en plenaria.

3. Lean en plenaria los siguientes textos que corresponden al Enfoque


Sociocultural del lenguaje oral y escrito. Detnganse en cada uno y comenten
qu ideas son nuevas para ustedes y cmo se pueden concretar esos principios
en el aula.

TEXTO 1
Los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL) nacen de una revisin epistemolgica de los conceptos
tradicionales de lectura y de escritura elaborados desde visiones psicocognitivas. Parten de la intuicin de
que leer y escribir no es algo ni tan uniforme ni tan solo lingstico como se haba credo. Con una actitud
cartesiana se preguntan qu significa leer y escribir? y para quin son buenas estas definiciones
socialmente naturalizadas? Y luego salen al mundo para observar y documentar cmo lee y escribe la gente.
Con esta proyeccin empirista se desmarcan de las investigaciones experimentales de laboratorio que han
dominado el estudio de la lectura y la escritura. A partir de una mirada etnogrfica desarrollan una
definicin ecolgica de estas nociones, tratando de comprenderlas desde la doble dimensin mica y
holstica que caracteriza a las aproximaciones antropolgicas.
Su marco terico, concebido en la dcada de los 90, se nutre de la Etnografa de la Comunicacin, de las
ideas vigotskianas sobre la cognicin situada y del debate de la Gran Divisin, que separa lo hablado de lo
escrito. Postulan que leer y escribir son actividades humanas especficas, es decir, situadas histrica, social
y personalmente en la vida de cada individuo y comunidad, segn sus intereses y necesidades. En el mundo,
pues, existen formas de leer y de ser lector que son socialmente estructurantes, y cada individuo se las
apropia en un proceso de enculturacin que es particular, ntimo y creativo.

Fragmento tomado de: Aliagas, Cristina, Castell, Josep M., y Cassany, Daniel (2009) Aunque lea poco, yo s que soy
listo. Estudio de caso sobre un adolescente que no lee literatura, en Revista OCNOS N 5, p. 97-112. ISSN 1885-446X.

TEXTO 2
leer es una forma de accin social mediada textualmente con la que los individuos participan en sus
comunidades. Ser lector significa adoptar un rol social. Teniendo en cuenta que las relaciones entre los
individuos estn condicionadas por contextos socialmente organizados dentro de las estructuras sociales
de poder, consideran la distincin entre prcticas letradas dominantes y vernculas.
Por un lado, las prcticas letradas dominantes engloban las actividades de lectura y escritura que estn
legitimadas por una institucin como una manera apropiada de usar el lenguaje. Por el otro, las prcticas
letradas vernculas son formas de lectura y escritura privadas, que usan un lenguaje no necesariamente
estandarizado, aprendidas informalmente, hbridas por lo que se refiere a las caractersticas textuales, y
auto generadas por los individuos.

19
Algunos de los dispositivos que parecen ser estructurantes en el proceso de articulacin de una identidad
lectora son:
-- Las prcticas letradas dominantes de cada comunidad cultural, puesto que controlan las
representaciones sociales sobre qu se debe leer, cmo y por qu.
-- Las prcticas letradas vernculas que cada individuo desarrolla al margen del canon, no reconocidas o
menos valoradas acadmica y socialmente.

Fragmento tomado de: Aliagas, Cristina, Castell, Josep M., y Cassany, Daniel (2009) Aunque lea poco, yo s que soy
listo. Estudio de caso sobre un adolescente que no lee literatura, en Revista OCNOS N 5, p. 97-112. ISSN 1885-446X.

TEXTO 3
La cultura escrita siempre se discute, tanto en sus significados como en sus prcticas, de tal forma que
las versiones determinadas siempre son ideolgicas, siempre estn enraizadas en una visin del mundo
particular que desea imponer esa visin de la cultura escrita para dominar y marginar a los dems (Street,
2003).

Fragmento tomado de: Kalman, J. (2008). Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita en Revista
Iberoamericana de Educacin. 46, 107-134. Disponible en: rieoei.org/rie46a06.pdf

TEXTO 4
poco sabemos sobre lo que los jvenes hacen con las lecturas escolares y mucho menos lo que leen y
escriben en espacios no institucionalizados, al margen del canon prescrito por el currculum escolar. Y ms
an: ignoramos por qu algunos que se resisten a leer los textos escolares en cambio devoran cmics,
novelas mediticas o las biografas de sus dolos musicales y deportivos.

Fragmento tomado de: Aliagas, Cristina, Castell, Josep M., y Cassany, Daniel (2009) Aunque lea poco, yo s que soy
listo. Estudio de caso sobre un adolescente que no lee literatura, en Revista OCNOS N 5, p. 97-112. ISSN 1885-446X.

TEXTO 5
En el mbito interdisciplinario de los Nuevos Estudios de Literacidad empiezan a crecer investigaciones
que documentan los usos personales que los adolescentes hacen de los textos
fuera del entorno acadmico.
A este campo contribuimos con el estudio de las prcticas lectoras de un adolescente que se ve y lo ven en
su entorno social y acadmico como poco lector, cuando en realidad solo es, como argumentaremos en
este trabajo, poco lector de textos acadmicos y literarios considerados cannicos. Habamos olvidado
este implcito.

Fragmento tomado de: Aliagas, Cristina, Castell, Josep M., y Cassany, Daniel (2009) Aunque lea poco, yo s que soy
listo. Estudio de caso sobre un adolescente que no lee literatura, en Revista OCNOS N 5, p. 97-112. ISSN 1885-446X.

4. Respondan en plenaria las siguientes preguntas:


o Por qu es importante conocer las prcticas letradas de los alumnos?
o Por qu es necesario incorporarlas en la enseanza del lenguaje?

5. Dialoguen con el asesor sobre el significado de las prcticas sociales de lectura


y escritura y propongan ejemplos sobre cmo se pueden vincular con la
enseanza de su asignatura.

6. Como tarea para la siguiente sesin presencial, realicen la lectura del texto
Aunque lea poco, yo s que soy listo. Estudio de caso sobre un
adolescente que no lee literatura. Los autores son Cristina Aliagas, Josep M.

20
Castell y Daniel Cassany, y se encuentra en la carpeta de Recursos
bibliogrficos Bsicos que forma parte de los materiales de este mdulo.

Los proyectos como estrategia didctica para trabajar la asignatura de


Espaol.
Tiempo: 1 hora

1. Los proyectos didcticos son una forma de planificar las actividades al abordar
la lectura y la escritura. En plenaria lean el contenido de los recuadros siguientes
e identifiquen las caractersticas principales de un proyecto didctico en la
asignatura de Espaol.

Es posible articular los propsitos didcticos (aprendizajes esperados, en el caso del currculo mexicano)
-cuyo cumplimiento es en general mediato- con propsitos comunicativos que tengan sentido actual
para el alumno y se correspondan con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera de la
escuela. Esta articulacin, que permite resolver una de las paradojas antes planteadas, puede concretarse
a travs de una modalidad organizativa bien conocida: los proyectos de produccin-interpretacin. El
trabajo por proyectos permite, en efecto, que todos los integrantes de la clase -y no slo el maestro-
orienten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad compartida: grabar un caset de poemas para
enviar a otros nios o para hacer una emisin radial dota de sentido al perfeccionamiento de la lectura en
voz alta porque los reiterados ensayos que es necesario hacer no constituyen un mero ejercicio, sino que
se orientan hacia un objetivo valioso y realizable en el corto plazo -compartir con otras personas las propias
emociones experimentadas frente a los poemas elegidos-; preparar una carta de lector para protestar por
un atropello a los derechos de los nios permitir aprender a escribir para reclamar enfrentando todos
los problemas que se plantean en la escritura cuando se est involucrado en una situacin autntica, en la
que efectivamente se trata de producir un texto suficientemente convincente como para lograr que la carta
sea publicada y surta un efecto sobre los lectores
Por otra parte, la organizacin por proyectos permite resolver otras dificultades: favorece el desarrollo de
estrategias de autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los alumnos y abre las puertas de la clase
a una nueva relacin entre el tiempo y el saber.
En efecto, al orientar sus acciones hacia una finalidad compartida, los alumnos se comprometen en la
elaboracin de un producto -un caset, una carta de lector, etc.- que resulte satisfactorio y convincente para
los destinatarios y para ellos mismos. En consecuencia, estn dispuestos a revisar sus producciones para
mejorarlas y hacer de ellas un medio eficaz para cumplir con los propsitos planteados. Es as como el
compromiso que asumen hace posible que progresen en la adquisicin de las estrategias necesarias para
revisar y perfeccionar sus propios trabajos.
Dado que la finalidad que se persigue constituye un hilo conductor de las actividades y que los proyectos
se extienden a lo largo de periodos ms o menos prolongados (en algunos casos, algunas semanas; en
otros, algunos meses), esta modalidad organizativa, adems de favorecer la autonoma de los alumnos,
que pueden tomar iniciativas porque saben hacia dnde marcha el trabajo, se contrapone a la parcelacin
del tiempo y el saber. Es as como se hace posible evitar la yuxtaposicin de actividades inconexas -que
abordan aspectos tambin inconexos de los contenidos- y los nios tienen oportunidad de acceder a un
trabajo suficientemente duradero como para resolver problemas desafiantes construyendo los
conocimientos necesarios para ello, para establecer relaciones entre diferentes situaciones y saberes, para
consolidar lo aprendido y reutilizarlo De este modo, al evitar la parcelacin que desvirtuara la naturaleza
de las prcticas de lectura y escritura, se hace posible que los alumnos reconstruyan su sentido.

21
Ahora bien, trabajar con proyectos no es suficiente para instaurar una relacin tiempo-saber que tenga en
cuenta el tiempo de aprendizaje y preserve el sentido del objeto de enseanza. Para lograrlo, es necesario
articular muchas temporalidades diferentes: actividades que se desarrollan con cierta periodicidad durante
un cuatrimestre o un ao -leer noticias, cuentos, o curiosidades cientficas tal da de la semana, por
ejemplo- contribuyen a familiarizar con ciertos gneros y a consolidar los hbitos de lectura; situaciones
puntuales -como escribir un mensaje por correo electrnico a un alumno de otra escuela- que se
desarrollan en un tiempo muy breve pueden contribuir a consolidar ciertas prcticas de comunicacin por
escrito; secuencias de situaciones de lectura -como leer cuentos de determinado escritor o de cierto
subgnero, por ejemplo- pueden extenderse durante unas semanas y contribuir a consolidar quehaceres
del lector tales como seguir a un autor o establecer relaciones intertextuales El entrecruzamiento de estas
diferentes temporalidades permite a los alumnos realizar simultneamente diferentes aproximaciones a
las prcticas -participar en un mismo periodo en actos de lectura y escritura dirigidos a diversos propsitos-
as como volver una y otra vez a lo largo del tiempo a poner en accin un cierto aspecto de la lectura o la
escritura -escribir, reescribir, releer, transcribir, resumir-, a retrabajar un tema, un gnero o un autor.

Lerner, Delia (2003) Leer y escribir, lo real, lo posible y lo necesario. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. Primera
reimpresin. Pp. 33 a 36

El trabajo por proyectos es una propuesta de enseanza que permite el logro de propsitos educativos por
medio de un conjunto de acciones, interacciones y recursos planeados y orientados hacia la resolucin de
un problema o situacin concreta, as como a la elaboracin de una produccin tangible o intangible (como
en el caso de las producciones orales). Con el trabajo por proyectos se propone que el alumno aprenda al
tener la experiencia directa en el aprendizaje que se busca.
Los proyectos didcticos se consideran actividades planificadas que involucran secuencias de acciones y
reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la
asignatura de Espaol, favorecen el desarrollo de competencias comunicativas.
En esta modalidad de trabajo los alumnos se acercan a la realidad trabajando con problemas que les
interesan. Esta forma de trabajo les permite a los alumnos investigar, proponer hiptesis y explicaciones,
discutir sus opiniones, intercambiar comentarios con los dems y probar nuevas ideas.
En el desarrollo de un proyecto se identifican tres grandes momentos: inicio, desarrollo y socializacin. El
trabajo por proyectos didcticos permite que los alumnos se acerquen gradualmente al mundo de los usos
sociales de la lengua, ya que en cada momento es indispensable que movilicen conocimientos previos y
aprendan otros, trabajando con situaciones cercanas a la cotidianeidad escolar, de tal forma que aprenden
a hacer haciendo. Con esta organizacin del trabajo en el aula, los alumnos obtienen mayores logros que
con otras formas de enseanza, ya que en los proyectos didcticos el trabajo colaborativo y los
intercambios comunicativos son elementos fundamentales que se adecuan a las caractersticas de las
prcticas sociales del lenguaje.
Con los proyectos didcticos se vincula el conocimiento de cmo funciona el lenguaje escrito con
actividades significativas para los alumnos. Esto propicia que enfrenten situaciones comunicativas que
favorecen el descubrimiento de la funcionalidad de los textos y el manejo de los elementos indispensables
para comunicarse en cualquier mbito social. El trabajo por proyectos en la asignatura de Espaol se
fundamenta en:
Lograr que la lectura y la escritura en la escuela se analicen y desarrollen tal como se presentan en la
sociedad.
Propiciar que los alumnos enfrenten situaciones comunicativas que favorecen el descubrimiento de la
funcionalidad de los textos.
Generar productos a partir de situaciones reales que los acerquen a la lectura, produccin y revisin de
textos con una intencin comunicativa, dirigidos a interlocutores reales.

SEP. (2011). Programas de Estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Espaol. Mxico. SEP.
2011, pp. 26-27

22
Un proyecto:
Implica un conjunto de actividades diversas pero unidas por un hilo conductor: la resolucin de un
problema.
Implica la elaboracin de un producto tangible, por lo que hay que contemplar el tiempo que lleva el
proceso de produccin y las acciones necesarias para que ste sea posible;
Permite coordinar los propsitos del docente con los de los alumnos, contribuyendo a preservar el
sentido social de la lectura y la escritura y a dotarla de un sentido actual para los nios;
Implica la condicin de resolucin compartida;
Necesita planificacin.
Analicemos esto con detenimiento.
Un proyecto implica un conjunto de ACTIVIDADES DIVERSAS pero unidas por un hilo conductor: la
resolucin de un problema.

Galaburri, Mara E. (2000). La Planificacin de Proyectos en La enseanza del lenguaje escrito. Un proceso de
construccin. Novedades educativas, Argentina, pp. 117-126..

2. Revisen en la carpeta de Materiales de apoyo, los ejemplos de proyectos


didcticos diseados e implementados por algunos profesores. Comenten:
Cules son las ventajas de planificar proyectos?
Cmo responden stos a un enfoque sociocultural?
Qu dificultades se enfrentan en su planificacin?
3. Compartan en plenaria sus respuestas anteriores.

Sesin 2

Evaluacin formativa: sus implicaciones en la evaluacin de la lectura y la


escritura
Tiempo: 2 horas

1. Revisen en la carpeta de Materiales de apoyo, los ejemplos de evaluacin y el


proyecto 1 de la actividad anterior.

2. Compartan sus respuestas y reflexiones en plenaria, con el resto del grupo. Al


final identifiquen:
cules son las funciones de la evaluacin que se observan en los ejemplos
mostrados?
calificar, mejorar, apoyar al alumno?
son ejemplos de evaluacin sumativa o formativa?

3. Dialoguen con su asesor sobre la tipologa de la evaluacin a partir de la


siguiente informacin. Observen el nfasis en la diferencia de la evaluacin
formativa y sumativa.

23
Tipologa de la evaluacin

Casanova, Ma. Antonia (1998). La evaluacin educativa. Escuela bsica, Mxico,


SEP/Fondo Mixto de Cooperacin Tcnicas y Cientfica Mxico-Espaa.

EVALUACIN FORMATIVA EVALUACIN SUMATIVA

Es aplicable a la evaluacin de procesos. Es aplicable a la evaluacin de productos


terminados.
Se debe incorporar al mismo proceso de Se sita puntualmente al final de un proceso,
funcionamiento como un elemento integrante cuando ste se considera acabado.
del mismo.
Su finalidad es la mejora del proceso evaluado. Su finalidad es determinar el grado en que se
han alcanzado los objetivos previstos y valorar
positiva o negativamente el producto evaluado.
Permite tomar medidas de carcter inmediato. Permite tomar medidas a mediano y largo
plazo.
Adaptacin de Casanova, Ma. Antonia (1998). La evaluacin educativa. Escuela bsica, Mxico, SEP/Fondo Mixto de
Cooperacin Tcnicas y Cientfica Mxico-Espaa. P. 81-85

4. Lean en voz alta el siguiente texto, analicen el esquema se encuentra en la parte


inferior de ste y reflexionen junto con su asesor: qu vestigios encuentran con
mayor nfasis en su formacin docente: los de un enfoque de evaluacin basado
en un paradigma de racionalidad tcnica o racionalidad prctica y crtica? qu
rasgos de sus prcticas de evaluacin corresponden a un enfoque racional
tcnico o prctico y crtico?

El campo semntico de la evaluacin. Ms all de la definicin.


En trminos precisos, debe entenderse que evaluar con intencin formativa no es igual a medir ni a calificar,
ni siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar ni aplicar tests. Paradjicamente, la
evaluacin tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test,
pero no se confunde con ellas. Comparten un campo semntico, pero se diferencian por los recursos que
utilizan y los usos y fines a los que sirven. Son actividades que desempean un papel funcional e instrumental.
De estas actividades artificiales no se aprende. Respecto a ellas, la evaluacin las trasciende. Justo donde ellas
no alcanzan, empieza la evaluacin educativa. Para que ella se d, es necesaria la presencia de sujetos.
Desde el inters de la racionalidad prctica y crtica, caracterizada por la bsqueda de entendimiento, la
participacin y la emancipacin de los sujetos, en la educacin no puede darse la evaluacin sin el sujeto
evaluado, dando por supuesta la presencia del sujeto evaluador. El quehacer conjunto, orientado por
principios morales, distingue igualmente lo que representa el enfoque prctico, desde el que hablo, de otro
que sea racionalista, identificado con la racionalidad tcnica o instrumental. En el primero el profesor est
llamado a desempear autnoma y responsablemente la profesin docente, participando en la esfera en la

24
que se toman decisiones sobre el currculum y lo que representa en su implementacin. En el segundo, el
profesor viene a ser un aplicador de tcnicas y recursos en cuya elaboracin l no participa directamente,
pero al que se le aseguran altos niveles de eficiencia y eficacia demostrable en el empleo de tcnicas de
programacin y de evaluacin.
En el mbito educativo debe entenderse la evaluacin como actividad crtica de aprendizaje, porque se asume
que la evaluacin es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento (lvarez Mndez, 1993).
El profesor aprende para conocer y para mejorar la prctica docente en su complejidad, y para colaborar en
el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las
estrategias que pone en funcionamiento. El alumno aprende de y a partir de la propia evaluacin y de la
correccin, de la informacin contrastada que le ofrece el profesor, que ser siempre crtica y argumentada,
pero nunca descalificadora ni penalizadora.

Extracto tomado de: lvarez, J.M (2005). Evaluar para conocer, examinar para excluir (p.11-26). Madrid: Morata.

5. En forma individual, lean el texto que se muestra a continuacin y en equipo


contesten las siguientes preguntas:
o Corresponde este tipo de evaluacin a la que realiz la profesora en el
caso del Proyecto 1? Por qu?
o Qu modificaciones tendran que hacerse en la prctica para poder
implementar la evaluacin formativa en el desarrollo de un proyecto?

La evaluacin del proyecto diseado.

La finalidad esencial de la evaluacin es reorientar la enseanza con el fin de asegurar que los alumnos
avancen como lectores y escritores.
La propuesta didctica que estamos adoptando supone constituir la evaluacin dentro del proceso
pedaggico y no separada de l. As, la evaluacin se relaciona con la situacin didctica en la que el
aprendizaje se produce y con la relacin didctica que se establece.
Evaluar es volver sobre nuestra propia prctica con la finalidad de reconsiderar las decisiones que hemos
tomado. Es hacer de la tarea docente una profesin que asume la responsabilidad de la enseanza y que
est atenta a no reproducir acrticamente las tradiciones o las propuestas innovadoras.

25
La situacin didctica diseada.
Esto lleva a reconstruir la experiencia realizada, volver a mirar lo que ha sucedido en el aula con el fin de
identificar aquello que se ha podido concretar y desarrollar, reconociendo las tensiones o contradicciones
que se han generado (Gloria Edelstein, 1995).
Al evaluar el proyecto diseado es necesario que el docente pueda mirar lo sucedido en el aula situndose
en el lugar de alguien que fue testigo de lo que all ocurri. Es un lugar semejante al que ocupa el escritor
cuando revisa su texto. Tiene que leerlo descentrndose del lugar de autor para colocarse en el lugar del
lector potencial. Tiene que leerlo como si l no lo hubiera escrito. Esta toma de distancia entre el autor y
su texto lo ayuda a construir un campo de conocimientos que le permite reorientar la escritura. De la misma
manera, la toma de distancia entre el docente y la situacin didctica en la que l particip lo ayudar a
construir un campo de conocimientos que reorientar su propuesta didctica.
Desde esa posicin es posible que considere las condiciones que ha creado para que el aprendizaje de los
alumnos avance y para promover las diferentes interacciones involucradas en el proyecto. Por ejemplo:
La situacin planteada fue realmente un problema para los alumnos? Posibilit la reconstruccin de
sus conocimientos estableciendo nuevas relaciones o modificndolos?
Se plante de manera abierta permitiendo al grupo resolverlo de diferentes formas, utilizando sus
propias estrategias?
Qu condiciones de la prctica social de escritura o de lectura se han podido reproducir en el aula?
Qu problemas de los anticipados pudieron enfrentar los alumnos?
Qu contenidos pudieron convertirse efectivamente en objeto de reflexin? Los mismos alumnos los
convirtieron en observables o el docente tuvo que plantearlos? Cmo se ha procedido?
Se gener discusin e intercambio? Qu fue lo que lo favoreci?
Qu cambios tuvieron que hacer sobre lo previsto y en funcin de qu fueron hechos?
Las situaciones de lectura y de escritura resultaron suficientes y pertinentes en funcin de los propsitos
propuestos? Se otorg el tiempo necesario para que los alumnos revisaran sus textos? Se disearon
situaciones en las que tuvieran la oportunidad de confrontar con sus compaeros o con el texto las
interpretaciones construidas a travs de la lectura?
Las modalidades de trabajo elegidas individual, grupal o colectiva resultaron adecuadas para el sentido
de cada situacin?
Cmo se evalan las intervenciones didcticas en los diferentes momentos del proyecto? Fueron
adecuadas? Permitieron el avance en la reconstruccin del contenido sobre el cual estn trabajando los
alumnos?
Se posibilit la reflexin sobre lo realizado y sobre las decisiones que los alumnos han tomado?
Esta revisin que de ningn modo se propone como un formulario a responder sino como posibles
aspectos a considerar puede constituir la toma de conciencia de las condiciones didcticas que se han
podido generar y sostener durante la implementacin del proyecto. Evaluar los aprendizajes de los alumnos
sin considerar las condiciones didcticas en las que stos se produjeron puede llevarnos a errar el rumbo
hacia el mejoramiento de la enseanza.

El proceso llevado a cabo por el nio.


En el marco de la propuesta didctica que sostenemos, la evaluacin del proceso llevado a cabo por el nio
es el resultado de la interaccin entre lo que la situacin didctica le plantea y lo que l aporta al aprender.
As, idnticas situaciones didcticas generarn efectos diferentes en los nios. Es preciso aceptar que lo
que puede representar un verdadero problema para unos puede no serlo para otros, habr variaciones
individuales en los resultados que se obtengan Considerar al grupo de alumnos implica aceptar su
diversidad y sus diferentes historias en relacin con el lenguaje escrito y con la escuela.
Por otro lado, es importante propiciar la participacin de los alumnos en el proceso de evaluacin para
ayudarlos a tomar conciencia de su aprendizaje.
La evaluacin tiene que permitirnos establecer cules fueron los progresos en el aprendizaje generados a
travs del trabajo didctico realizado. Para ello, es un principio esencial focalizar la evaluacin en el proceso
desarrollado por los nios. Es decir, dirigir la mirada hacia los progresos en relacin con lo que fue
considerado como contenido de enseanza.

26
Investigaciones didcticas han puesto en evidencia: Que lo que los chicos haban aprendido acerca de la
escritura se reflejaba mucho ms en las discusiones que sostenan en clase que en los textos en tanto
productos. Los textos tambin mostraban por supuesto que los chicos haban aprendido mucho, pero
siempre daban una visin mucho ms parcial del aprendizaje que la que poda obtenerse al leer en los
registros de clase las discusiones de los nios durante el proceso de revisin de estos textos (D. Lerner,
1997).

Qu criterios utilizaramos para determinar los progresos realizados por los nios al comparar sus
producciones y desempeo con lo que eran capaces de hacer ellos mismos en momentos anteriores?
Cuando las prcticas de la lectura y de la escritura son consideradas como objeto de enseanza, es
necesario observar, tomar nota, registrar, buscar datos que nos permitan ver:
Cmo proceden como lectores o productores de textos.
Qu caractersticas de los textos van poniendo en accin, cules se van convirtiendo en herramientas
para el control de los textos que producen o para la construccin de su significado y cules an no son
tenidas en cuenta o requieren un nuevo abordaje en otra situacin.
Qu aspectos del sistema de escritura van considerando, cules de ellos han podido convertir en objeto
de reflexin, a qu conclusiones provisorias han ido arribando.
Cmo han progresado en autonoma en la lectura y la escritura.

A partir de la evaluacin que realicemos, tanto de la situacin didctica diseada como de los aprendizajes
de los alumnos, se podr establecer qu nueva situacin es posible planificar, de manera que el
conocimiento provisorio construido pueda volver a ponerse en accin.
Es as como la evaluacin del aprendizaje de los alumnos posibilita reorientar la enseanza a partir de los
datos que recoge el maestro para revisar su tarea y reorientar el aprendizaje a partir de los datos que
recoge el alumno para retomar o reafirmar lo aprendido.

Galaburri, Mara Laura (2000) La evaluacin del proyecto diseado, en Espaol. Antologa. Primer Taller de
Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educacin Secundaria, Mxico, SEP, 2006, pp. 55 a
58

6. Designen un relator que comparta en plenaria sus respuestas a las preguntas de la


actividad 5.
7. Comenten en plenaria el siguiente cuestionamiento y elaboren una conclusin al
respecto.
o Es posible realizar una evaluacin de la comprensin y la produccin de
textos, apegada a las perspectivas constructivistas con un enfoque
formativo? cules seran los desafos?

Diseemos estrategias didcticas


Tiempo: 3 horas

1. Realicen una lectura en voz alta de la siguiente informacin, en ella identifiquen


y seleccionen el concepto y caractersticas que debemos considerar al disear
una estrategia didctica.

El concepto de estrategias didcticas se involucra con la seleccin de actividades y prcticas pedaggicas


en diferentes momentos formativos, mtodos y recursos en los procesos de Enseanza _ Aprendizaje.
(Velazco y Mosquera 2010).
Las estrategias didcticas contemplan las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseanza. Por
esto, es importante definir cada una. Las estrategias de aprendizaje consisten en un procedimiento o

27
conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. Por
su parte, las estrategias de enseanza son todas aquellas ayudas planteadas por el docente, que se
proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo de la informacin (Daz y
Hernndez, 1999).
Es sustancial, plantear estrategias didcticas que contemplen los objetivos de Enseanza-Aprendizaje a
partir de los diversos mtodos, los cules deben dirigirse a las necesidades particulares de cada asignatura,
por lo tanto, los docentes deben conocer y emplear una variedad de actividades que le permitan concretar
dichos procesos apoyados de los diversos recursos ...

Tomado de: S/A. Manual de Estrategias Didcticas. Disponible en: comisioniberoamericana.org/gallery/manual-


estrategias-didacticas.pdf

[] Siguiendo con la definicin, me gustara resaltar el carcter de las estrategias: las estrategias no
prescriben ni detallan totalmente el curso de la accin a seguir, son ms bien como seala Valls (1990),
sospechas inteligentes y arriesgadas acerca del camino ms adecuado que hay que tomar.

Sol, I (1993) Estrategias de lectura y aprendizaje. Cuadernos de Pedagoga 216, 25-27.

Sugerencias para disear una estrategia o tcnica didctica

Para el diseo de una estrategia o tcnica didctica propia a las caractersticas del grupo y al tipo de curso
que se imparte deben tomarse en cuenta algunas consideraciones, entre stas se pueden incluir las
siguientes:
Desatar la creatividad: la principal atadura para innovar en el trabajo educativo se encuentra en las
actitudes, una vez que se ha roto esta atadura es ms fcil para el profesor proponer formas distintas de
trabajo a las tradicionales.
Cuando la formacin que ha recibido el docente ha girado mayormente en torno a la exposicin de sus
maestros y a su actividad de aprendizaje individual, es difcil imaginar una forma distinta de transmitir
los conocimientos. Sin embargo, si el profesor pasa a la perspectiva de que no se trata de una mera
transmisin de conocimiento en el aula, tambin se transformar su visin de lo que se puede hacer para
facilitar el aprendizaje de sus alumnos, lo que puede hacer para motivarlos a seguir aprendiendo e ir mucho
ms all de lo que se revisa en el aula y los libros de texto.

28
Determinar con claridad el objetivo: un apartado fundamental en el proceso de diseo o modificacin de
una tcnica grupal aplicada al proceso de enseanza-aprendizaje se observa en la necesidad de que el
profesor defina en trminos muy claros los objetivos que desea lograr en los alumnos. Estos objetivos
tienen que ver con el efecto del ejercicio en el grupo y en el alumno en lo particular. Al desarrollar una
tcnica didctica particular al propio curso de un profesor, ste debe cuidarse de no perder de vista los
objetivos propuestos, es decir, se debe vigilar constantemente no alejarse de las metas a lograr por los
alumnos y el grupo. Esto ltimo sucede comnmente en tcnicas en las que tanto los alumnos como el
profesor terminan realizando una actividad que no tenan prevista, lo que deriva finalmente en un
sentimiento de desconcierto y una actitud negativa con relacin a las tcnicas didcticas en general.
Proponer actividades factibles: un aspecto bsico es que todas las actividades propuestas estn apegadas
a las capacidades, recursos y posibilidades de los alumnos, sin llegar a menospreciar las posibilidades de
los alumnos, pero apegndose a actividades que sean factibles. Es importante que el profesor discrimine
entre actividades que resulten un reto para el desarrollo de los alumnos y actividades que slo pueden
aportar frustracin.
Desarrollar el procedimiento: una excelente aportacin del profesor a su prctica, y a la del resto de los
docentes, sera el contar con una descripcin del procedimiento que ha seguido en la adaptacin o diseo
de una estrategia o tcnica de aprendizaje, de tal modo que en un momento posterior sea factible su
ejecucin en un grupo diferente. Para la estructuracin de los procedimientos se recomienda llevar el
registro de los siguientes apartados:
a. Identificar con un nombre a la estrategia o tcnica de aprendizaje: idear un nombre con el que resulte
fcil identificar el tipo de actividad y/o las caractersticas del ejercicio (ejemplos: tcnica de rejilla, actividad
grupal de comunicacin, tarjetas de preguntas, palabras al pizarrn, etc.).
b. Desarrollar los objetivos que se cubren con la tcnica: hacer una descripcin de los objetivos que se
logran con el ejercicio, referentes a la actividad del grupo y al abordaje de objetivos de carcter formativo
que la actividad permite estimular y desarrollar.
c. Describir el desarrollo: hacer una descripcin por pasos de la tcnica, de tal modo que se registre desde
las actividades de preparacin del ejercicio hasta la forma de abordar sus conclusiones. Los pasos que se
incluyen comnmente en la descripcin del desarrollo del ejercicio son los siguientes:
- Preparacin del ejercicio.
- Reglas para su ejecucin en el aula o fuera de sta.
- Roles de los participantes.
- Procedimiento para conclusiones.
d. Calcular el tiempo requerido por el ejercicio: un clculo aproximado de la duracin del ejercicio segn
el tamao del grupo y las actividades a realizar.
e. Determinar el material requerido: una descripcin detallada del material que se requiere para la
ejecucin de la tcnica, tanto el material que debe ser elaborado por el profesor (por ejemplo: tarjetas con
preguntas, rompecabezas, instrucciones escritas, etc.), adems del material bsico de operacin para el
saln de clase: gises, pizarrn, marcadores, etc.
f. Observaciones: hacer una breve descripcin de las ventajas que esta tcnica aporta al trabajo de grupo.
Se deben incluir en esta descripcin las caractersticas de los grupos y los cursos en los cuales se puede
aplicar con mejores resultados.
g. Recomendaciones: hacer una recapitulacin de las limitaciones y dificultades que puede presentar la
actividad. Estas recomendaciones deben ser explcitas en cuanto a la conveniencia o no de realizar el
ejercicio segn las condiciones del grupo. Se deben sealar tambin las recomendaciones para hacer ms
eficiente el ejercicio como el nmero de alumnos, el tiempo requerido y la cantidad de material .

Tomado de: http://sitios.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/Est_y_tec.PDF

CRITERIOS PARA VALORAR EL DISEO DE UNA ESTRATEGIA DIDCTICA EN MULTIGRADO

CRITERIOS PENSANDO EN LOS ALUMNOS


1. Que los alumnos sean los principales actores, con gua del maestro.

29
2. Que sean actividades que disfruten, con componentes ldicos.
3. Que sean significativas en los entornos reales de los alumnos.
4. Que aprovechen los saberes previos de los alumnos.
5. Que se puedan resolver con estrategias propias, incluso antes de conocer el concepto o
procedimiento formal.
6. Que se puedan realizar muchas veces por cuenta propia dentro o fuera del aula.
7. Que consideren los momentos, ritmos y procesos de desarrollo particulares de cada alumno.
8. Que apoyen los procesos naturales y diversos de aprender.
9. Que promuevan habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir.
10. Que promuevan habilidades de pensar, razonar, expresarse, y colaborar.

CRITERIOS PENSANDO EN LOS MAESTROS (MULTIGRADO)


1. Que puedan realizarse en las condiciones reales del trabajo multigrado, en el tiempo disponible, con
todo el grupo junto.
2. Que aprovechen los saberes previos de los maestros.
3. Que utilicen materiales concretos, fciles de obtener y econmicos.
4. Que permitan hacer variantes gradualmente ms complejas.
5. Que permitan participar a todos los estudiantes de alguna manera, incluyendo a quienes tengan
limitaciones fsicas.
6. Que permitan el trabajo colectivo entre alumnos con diferentes avances.
7. Que tengan instrucciones, reglas o consignas simples y claras.
8. Que involucren todos los sentidos (vista, odo, tacto, gusto, olfato).
9. Que promuevan mltiples formas de expresin (grfica, gestual, actuada, plstica, verbal, escrita,
dramatizada, ldica).
10. Que potencialicen la adquisicin de conocimientos en el futuro.

CRITERIOS PENSANDO EN EL CONTEXTO


1. Que sean actividades situadas en los contextos de vida comunitaria.
2. Que aprovechen los recursos diversos que ofrecen las comunidades.
3. Que se orienten hacia situaciones y problemas comunitarios.
4. Que se puedan compartir con las personas de la comunidad.
5. Que involucren a las personas de la comunidad en el aprendizaje.
6. Que muestren a los padres de familia lo que aprenden sus hijos.
7. Que contribuyan a fortalecer y potenciar la vida comunitaria.
8. Que abran caminos hacia otros contextos, sin perder las races locales.
9. Que establezcan redes para compartir con otras escuelas.
10. Que fortalezcan las identidades propias de los alumnos.

Rockwell E. y Rebolledo V.(coord.) (2017). Yoltocah. Estrategias didcticas multigrado. En prensa. Mxico.

2. En equipo diseen una estrategia didctica, considerando los enfoques


constructivistas (psicogentico y/o sociocultural) y los materiales de apoyo
revisados anteriormente. Recuerden que este es un producto para evaluar por
equipo y que debern aplicar en sus grupos en la prxima semana. En el diseo
consideren los siguientes elementos:
Propsito
Antes de iniciar/ creando el
ambiente
Materiales

30
Inicio
Desarrollo
Cierre
NOTA: El cuadro anterior es slo para exponer algunos de los elementos que debe considerar el diseo de la estrategia
didctica, ustedes tienen la libertad de modificarlo, o bien, elaborarlo de manera descriptiva.

3. Posteriormente, ingresen sus estrategias en la Plataforma.

Evaluacin
Tiempo: 1 hora

1. En forma individual, autoevale su desempeo y aprendizaje en el primer


mdulo del curso, empleando la siguiente escala estimativa.

N Indicadores Siempre Casi En Casi Nunca


siempre ocasiones nunca
1 Realic todas las actividades del curso
2 Colabor en el desarrollo del trabajo en
equipo y en grupo
3 Particip en la elaboracin de las conclusiones
de las actividades acordadas.
4 Identifico los cambios y permanencias
caractersticos de la enseanza del Espaol en
la escuela secundaria
5 Comprendo la evolucin histrica y el impacto
ideolgico y pedaggico que tiene cada uno
de los enfoques revisados.
6 Distingo mtodos de enseanza, materiales y
estrategias didcticas correspondientes a los
enfoques estructuralista, constructivista
psicognico y sociocultural para el
aprendizaje de la lengua escrita y la lectura.
7 Reconozco la utilidad de los proyectos como
estrategia didctica para el aprendizaje de mi
asignatura.
8 Comprendo las implicaciones de la evaluacin
formativa en los procesos de aprendizaje de la
lectura y la escritura.
9 Particip en el diseo de las estrategias
didctica y de evaluacin para implementar
en mi grupo.

2. Comparta en plenaria sus conclusiones sobre el resultado de su


autoevaluacin.

31
Modalidad virtual
Tiempo: 7 horas

Propsito
Poner en prctica estrategias de enseanza de lectura y la escritura y
evaluacin en el grupo y reflexionar sobre ellas a partir del dilogo entre
pares, la asesora y acompaamiento.

Contenidos
Recuperacin de la experiencia: primer balance y retroalimentacin.
Reflexin de la prctica a partir de un listado de rasgos deseables con base
en los enfoques pedaggicos de la lengua escrita y materiales bibliogrficos
revisados.

Producto
Foro: Aplicacin de la estrategia didctica I: reflexin y anlisis de la Prctica.
Actividades

Propsitos del Foro


Reflexionar sobre la aplicacin de estrategias didctica y de evaluacin en la
enseanza de la lectura y la escritura, en relacin con los distintos enfoques,
propuestas o mtodos sugeridos en los Programas de estudio a travs del
tiempo.

Identificar los cambios necesarios para mejorar la prctica en la enseanza


de la lectura y la escritura en la escuela secundaria.

Actividad 1. Foro: Aplicacin de la estrategia didctica: reflexin y anlisis


de la Prctica.

Antes del Foro:

1. Lleven a cabo la implementacin de las estrategias diseadas en la sesin


presencial del curso.

3. Utilicen la siguiente lista de cotejo para autoevaluar la implementacin de las


estrategias a partir de la siguiente lista de rasgos deseables.

N RASGOS DESEABLES SI Regular NO

1 Se dio a conocer previamente a los alumnos, el aprendizaje esperado o


los contenidos a abordar.
2 Se recuperaron las caractersticas del contexto y las prcticas sociales
de la comunidad y de los alumnos vinculadas con escribir y leer.
3 Se incluyeron actividades de inicio, desarrollo y cierre.

32
4 Se plante alguna situacin problematizadora a los alumnos.
5 Las actividades incluyen actos de lectura y de escritura.
6 Las actividades incluyen actos de escucha y de expresin oral.
7 Los alumnos definieron propsitos para realizar actos de lectura o de
escritura.
8 Los alumnos participaron en la seleccin del tipo de textos por leer o
escribir.
9 Los textos escritos o hablados fueron dirigidos a interlocutores reales.
10 Las nociones gramaticales o conceptos involucrados se abordaron
como parte del proceso de comprender o producir textos.
11 El desarrollo de las actividades fue guiado y retroalimentado por el
docente
12 Se permiti a los alumnos organizarse para realizar las actividades, y
expresar sus dudas, opiniones o argumentos al respecto.
13 Se propici que los alumnos reconocieran si tenan problemas al
realizar alguna o algunas actividades, y trataran de buscar alguna
solucin al respecto.
14 Los alumnos participaron en la autoevaluacin y evaluacin de los
productos elaborados en la o las sesiones.
15 Al trmino de las actividades, se realiz un balance para verificar que
se hubieran logrado los aprendizajes planteados.

4. A partir de lo anterior, en el foro:

a) Suban la lista de cotejo en un archivo adjunto de Word.


b) Expliquen si hicieron algn cambio o adaptacin a la estrategia original que
disearon en equipo y por qu lo hicieron.
c) Mencionen cules fueron los puntos fuertes y dbiles en la aplicacin de la
estrategia. Qu actitudes mostraron los alumnos en el desarrollo de la
estrategia? Qu actividades fueron un reto o no para los alumnos? por
qu? Cules fueron los desafos que enfrent como docente? Por qu?

5. Retroalimenten las aportaciones de dos compaeros. Se identifican o


difieren con ellos, en qu? Qu recomendaciones les daran?

Evaluacin

Producto 1. Foro: Aplicacin de la estrategia didctica I: reflexin y anlisis de la


Prctica.

Rasgos por evaluar

El/la docente:
Autoevala el desarrollo de su estrategia didctica en el aula en la lista
de cotejo.
Argumenta claramente los cambios que realiz a la estrategia didctica
original en caso de haberlo hecho.
Reconoce y explica adecuadamente los puntos dbiles y fuertes en la
aplicacin de la estrategia.

33
Argumenta consistentemente sus aprendizajes a partir de un ejercicio
reflexivo.
Retroalimenta mnimo a dos compaeros.

Recursos bibliogrficos.

Bsicos

Aliagas, Cristina, Castell, Josep M., y Cassany, Daniel (2009) Aunque lea poco, yo
s que soy listo. Estudio de caso sobre un adolescente que no lee literatura,
en Revista OCNOS N 5, p. 97-112. ISSN 1885-446X.

lvarez, J.M (2005). Evaluar para conocer, examinar para excluir (p.11-26). Madrid.
Morata

Barbosa Heldt, A. (1978). Cmo han aprendido a leer y escribir los mexicanos.
Mxico: Editorial PAX-Mxico. p. 47-67.

Bonilla Pedroza R. Oralia (2004), en: Garca Corts Fernando (comp.) El currculo
en la Educacin Bsica. Memoria del Tercer Encuentro Internacional de
Educacin, Aula XXI Santillana, Mxico (pp. 129-151).

Camps, A. (2003). Proyectos de lengua entre la teora y la prctica en Camps, A,


(comp.). Secuencias didcticas para aprender a escribir, Barcelona, Gra.
pp. 33-46

Casanova, Ma. Antonia (1998). La evaluacin educativa. Escuela bsica, Mxico,


SEP/Fondo Mixto de Cooperacin Tcnicas y Cientfica Mxico-Espaa.

Galaburri, Mara Laura (2000) La evaluacin del proyecto diseado, en Espaol.


Antologa. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio
2006. Reforma de la Educacin Secundaria, Mxico, SEP, 2006, pp. 55 a 58

Galaburri, Mara Laura (2000). La Planificacin de Proyectos en La enseanza del


lenguaje escrito. Un proceso de construccin. Novedades educativas,
Argentina, pp. 117-126.

Gua del Participante, del Diplomado Herramientas conceptuales y metodolgicas


para la enseanza de la lectura y escritura en el primer ciclo de primaria,
Innovacin y Asesora Educativa A.C, 2017.

Lerner, Delia (2003) Leer y escribir, lo real, lo posible y lo necesario. Mxico. Fondo
de Cultura Econmica. Primera reimpresin. Pp. 33 a 36

34
Rockwell E. y Rebolledo V.(coord.) (2017). Yoltocah. Estrategias didcticas
multigrado. En prensa. Mxico.

SEP (1972) . Espaol. Primer grado. Auxiliar didctico. Mxico. SEP. p.34

SEP (2006). Reforma de la Educacin Secundaria. Fundamentacin Curricular.


Espaol. Mxico. SEP. p. 14

SEP (2011). Programa de Estudios 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica.
Primaria. Espaol. Primer grado. Mxico. SEP.

SEP (2011). Programas de Estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica.
Secundaria. Espaol. Mxico. SEP.

Sol, I (1993) Estrategias de lectura y aprendizaje. Cuadernos de Pedagoga 216,


25-27.

Referencias electrnicas:

Cassany, Daniel (s/f). Prcticas letradas contemporneas: claves para su


desarrollo. Disponible en:
https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/21294/Cassany_LEERES.
pdf?sequence=1

Cassany, D. & Hernndez, D. (2012, enero-junio). Internet: 1; Escuela: 0?. CPU-


e, Revista de Investigacin Educativa, 14. Recuperado de:
http://www.uv.mx/cpue/num14/opinion/cassany_hernandez_internet_1_escu
ela_0.html

Kalman, J. (2008). Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita en


Revista Iberoamericana de Educacin. 46, 107-134. Disponible en:
rieoei.org/rie46a06.pdf

Osorio, Beatriz (2015) La enseanza del Espaol: una mirada a sus enfoques y
retos en Enfoques de enseanza en la educacin bsica. CRESUR. Mxico.
Primera edicin. Pp. 60 y 61. Disponible en:
http://cresur.edu.mx/cresur/imagenes/Produccion_Editorial/Libros_colectivo
s/Enfoques_de_ensenanza.pdf#page=57

S/A. Manual de Estrategias Didcticas. Disponible en:


comisioniberoamericana.org/gallery/manual-estrategias-didacticas.pdf

Complementarios:

Carrasco, Alma (2004) Leer, escribir y desarrollar el lenguaje oral en la escuela


secundaria. Reflexiones en torno a la propuesta curricular mexicana. En

35
Revista Perfiles Educativos. Volumen XXXVI, nmero 143. IISUE-UNAM.
Suplemento 2014. Retos de la Reforma de la educacin bsica. Mxico.
UNAM, pp. 6-15

Freinet, Celestin (2005) Tcnicas Freinet de la escuela moderna. Siglo XXI


Editores. Mxico. Trigsimo sexta edicin en espaol.

SEP (2006) Espaol. Antologa. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas
de Estudio 2006. Reforma de la Educacin Secundaria. Mxico. SEP.

Weiss, Eduardo, Rafael Quiroz y Anette Santos (2005) Expansin de la educacin


secundaria en Mxico. Logros y dificultades en eficiencia, calidad y equidad.
IIPE. Paris. 2005

Referencias electrnicas:

Cassany, Daniel (2004) Escribir al margen de la ley: prcticas letradas vernculas


de adolescentes catalanes. Disponible en:
www.academia.edu/2976099/Escribir_al_margen_de_la_ley_prcticas_letra
das_vernculas_de_adolescentes_catalanes

Zorrilla, Margarita (2004) La educacin secundaria en Mxico: Al filo de su reforma.


REICE. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educacin. Vol. 2, No. 1. Disponible en:
http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n1/Zorrilla.pdf

36
Mdulo 2. La comprensin lectora y la produccin de textos en la
escuela secundaria.

Modalidad presencial
Tiempo: 6 horas

Propsitos:
Reflexionar sobre el tipo de prcticas que se llevan a cabo en la escuela
secundaria para el desarrollo de la comprensin lectora y la produccin de
textos.
Analizar el enfoque sociocultural de la lengua escrita y comprender la nocin
de prcticas sociales para contribuir a la formacin de lectores y escritores
en secundaria.
Disear estrategias que favorezcan el desarrollo de la comprensin y
produccin de textos.

Contenidos:
Estrategias de comprensin y produccin de textos orales y escritos.
El enfoque sociocultural y las prcticas sociales en la enseanza del lenguaje
escrito en secundaria.
Diseo de estrategia didctica II: comprensin y produccin de textos.
Producto:
Diseo de estrategia didctica para la comprensin y produccin de textos en la
escuela secundaria.
Materiales

Can y computadora
Hojas blancas
Pliegos de papel bond
Marcadores
Masking Tape o cinta canela
Materiales de apoyo para la produccin y comprensin de textos.
Programas de Estudio 2011
Lap top
Internet

Actividades.

Para iniciar
Tiempo: 30 minutos

1. Tomando en cuenta el grado que atienden, renanse en equipos y recuperen su


experiencia durante la aplicacin de la estrategia didctica I que implementaron
durante las actividades del Mdulo I.

37
2. Compartan en el grupo sus logros y dificultades, as como los aprendizajes
obtenidos.
Escuchen la retroalimentacin de sus compaeros y asesor y propongan acciones
para enfrentar los obstculos o potenciar los logros.

Cmo trabajo la comprensin lectora y la produccin de textos con mis


alumnos?
Tiempo: 30 minutos

1. Anote en los siguientes recuadros, una lista de los textos que leyeron y
escribieron sus alumnos en la escuela, la semana pasada.

Lectura Escritura

2. Cmo trabaj la comprensin y la produccin de textos con sus alumnos a partir


de las lecturas y escrituras de los listados anteriores? Cules otras actividades
llevaron a cabo para trabajar esos dos aspectos?

Comprensin de textos Produccin de textos

3. Compartan con su equipo la informacin vertida en los cuadros anteriores y al


finalizar respondan las siguientes preguntas:

38
Consideran que los textos y actividades mencionadas son en su mayora
cercanas a los intereses y prcticas sociales de sus alumnos?
Consideran que estas actividades provocan un deseo genuino en sus
alumnos para leer y escribir, o bien, responden en su mayora a las
expectativas de la evaluacin?
A qu factores atribuyen las dificultades para desarrollar la produccin de
textos y comprensin lectora en los alumnos de secundaria? cules ataen
a la secundaria, a su prctica y cuales son externos?

4. Nombren un representante de equipo y compartan en plenaria sus respuestas.

Leer en la secundaria desde una perspectiva sociocultural: la comprensin


de textos.
Tiempo: 2 horas

1. De manera individual, realice el siguiente ejercicio.

Lectura
Plot ro yo pedr en el catn. Socr un ban cote. El graso estaba cantamente
linendo. No lo drini. Una Para jocia y un Pari joci estaban plinando a mi
endidor. Estaban gribblando atamente. Yo grot al Pari y a la Para
fotnamente. No groffrieron un platin. Na el hini yo no putre licrerlo. Yo
lindr vala. Possr fobanamente.

Preguntas
1. Dnde pedri el escritor Plot ro? ________________________________
2. Drini al graso? ______________________________________________
3. Quin estaba plinando a su endidor? _____________________________
4. Estaban gribblando atamente o sapamente? _______________________
5. Lindri o no? ________________________________________________

Cassany, Daniel, M. Luna y G. Sans (1998) Ensear lengua, Espaa, Gra, p. 196.

2. En plenaria, contesten las siguientes preguntas y reflexionen sobre los


planteamientos del recuadro:
Cmo consideran que leyeron el texto? bien, regular, mal?
Qu estrategias utilizaron para contestar las preguntas?
Consideran que para responder las preguntas tuvieron que comprender el
texto?
Qu problemas enfrentaron durante la lectura?
Qu similitud existe entre su experiencia al leer el texto anterior, y la que
viven ustedes y muchos de los alumnos en la escuela?
De acuerdo con los enfoques constructivistas psicogentico y sociocultural
leyeron o qu hicieron?

39
3. Ahora lean el siguiente texto y respondan las preguntas que se encuentran en la
parte inferior del recuadro:
Gnero: Haik
Una preciosa noche de primavera
sbitamente se fue mientras
mirbamos los cerezos florecer.
Matsuo Bash
(1644-1694).

De qu tipo de texto se trata?


Cmo es la persona que lo escribi, joven o madura?
Haik ser el ttulo del texto? Qu ttulo le pondran?
A quin va ditigido el texto?
Qu pas en el texto? Qu hechos ocurrieron?
Cmo es el contexto donde se desarrollan los hechos descritos en el texto?
entre qu meses pudieron ocurrir esos acontecimientos? cmo era la
noche? en qu lugar preciso podra ser la escena?
Quin se fue? Por qu se fue sbitamente?
Quin o quines miraban los cerezos? cuntas personas eran en total?
por qu miraban los cerezos florecer y no otra cosa?

4. A partir de los ejercicios de lectura anteriores reflexionen y comenten: cul es


la diferencia entre ambos actos de lectura? cmo podran hacer que un acto
mecnico de lectura se transforme en un ejercicio de comprensin? Qu tipo
de preguntas se recomienda plantear? qu ms tendra que tomarse en cuenta
para favorecer la construccin de significado? Qu implica comprender un texto
y qu habilidades requieren desarrollarse para ello? Comenten en plenaria.

5. En equipos comenten los siguientes aspectos del texto: Aunque lea poco, yo s
que soy listo. Estudio de caso sobre un adolescente que no lee literatura de
Aliagas, Castell y Cassany que qued como tarea en el Mdulo I:

Qu tipo de lector era Arnau para ustedes: bueno o deficiente? Qu tipo


de lector es s partimos de una mirada sociocultural?
Consideran que Arnau se enfrentaba en la escuela a las prcticas que
describen SoI (1992), y Colomer y Camps (1991):
la metodologa bsica que se utiliza para ensear a leer, tanto si es analtica como global, tiene como
objetivo bsico el dominio mecnico del cdigo escrito: deletrear, silabear, comprender palabras y frases
aisladas, etc. Nios y nias pasan la mayor parte del tiempo oralizando fragmentos escritos con el
seguimiento del maestro. SoI (1992), y Colomer y Camps (1991) exponen que, con pocas variaciones, la
secuencia didctica tpica y tpica de enseanza de la lectura es la siguiente:
1. El maestro escoge una lectura del libro de texto.
2. Un alumno lee un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su libro.
3. Si comete algn error de oralizacin, el maestro lo corrige directamente o delega en otro alumno.

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4. Una vez oralizado el texto, el maestro formula preguntas sobre la lectura, que los alumnos contestan
individualmente.
EI error esencial de este tipo de actividades -y que puede ser una de las causas del dficit de comprensin
que anuncibamos anteriormente- es que olvidan el aspecto ms importante de la lectura, es decir, que
leer significa comprender. Leer es comprender un texto. Leamos como leamos, deprisa o despacio, a
trompicones, siempre con el mismo ritmo, en silencio, en voz alta, etc. lo que importa es interpretar lo que
vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos. Esto
es lo que significa bsicamente leer.

Cassany, Daniel, M. Luna y G. Sans (1998) Ensear lengua, Espaa, Gra, pp. 196 y 197.

Qu pudo haber hecho la escuela y sus maestros para que l no se sintiera


frustrado con la lectura acadmica?

6. Abran una discusin en plenaria donde expongan sus reflexiones y dialoguen


con la asesora sobre el significado de leer desde un enfoque sociocultural.
Cmo se podra favorecer la comprensin de textos bajo este paradigma?
Cmo puedo incorporar de manera constante las estrategias de comprensin
lectora para favorecer mi propio desempeo lector y el de mis alumnos?
Nombren un relator que tome nota de las sugerencias que se viertan, y socialicen
este texto entre los integrantes del grupo.
7. Adems de los aportes socioculturales, las investigaciones de corte
psicogentico han aportado estrategias de lectura desde las cuales los alumnos
pueden hacer hiptesis sobre el contenido de los textos. A continuacin, se
describen algunas de ellas. Lean las que corresponden a su nmero de equipo
y al terminar, den un ejemplo breve a sus compaeros qu muestre el desarrollo
y propsito de la estrategia.
Estrategias de lectura

Caractersticas de las estrategias de lectura


a) La prediccin. El lector imagina el contenido de un texto a partir de las caractersticas que presenta el
portador que lo contiene; del ttulo ledo por l o por otra persona; de la distribucin espacial del texto, o
de las imgenes que lo acompaan. Por ejemplo, al observar la imagen de varias estrellas en la portada de
un libro, se puede predecir que se referir a astronoma o astrologa.
b) La anticipacin. Consiste en la posibilidad de descubrir, a partir de la lectura de una palabra o de algunas
letras de sta, la palabra o letras que aparecern a continuacin. Por ejemplo, despus de un artculo
deber continuar un sustantivo con el mismo gnero y nmero, o al leer el final de un rengln que dice
y as nacieron y se desarro, se anticipa que lo siguiente corresponder a la palabra desarrollaron. La
lectura de una frase como Haba una vez permite anticipar que se presentar un cuento.
c) La inferencia.
i) Permite complementar informacin ausente o implcita, a partir de lo dicho en el texto. Por
ejemplo, la lectura de Eran muchos dulces y slo quedaron dos conduce a inferir que los dulces
estaban sabrosos, por eso se los comieron y dejaron slo dos.
ii) Conduce a distinguir el significado de una palabra dentro de un contexto. Por ejemplo, en la
oracin Me encantaron las flores que me echaste, el significado de flores est determinado
por que me echaste, y conduce a una interpretacin en el sentido de halago o piropo.
d) La confirmacin y la autocorreccin: al comenzar a leer un texto, el lector se pregunta sobre lo que puede
encontrar en l. A medida que avanza en la lectura va confirmando, modificando o rechazando las hiptesis

41
que se formul. Por ejemplo, si un texto dice: La cocina estaba llena de humo y alguien lee: La comida
estaba llena de humo, la frase llena de humo puede conducirle a dudar de la lectura que hizo de la parte
anterior la comida, pues el significado de llena de humo no es aplicable a la comida. Esto obliga
a la relectura para obtener informacin congruente en sus significaciones. En este ejemplo, la estrategia se
aplica a partir de un error o desacierto en la lectura.
e) El muestreo. De toda la informacin que contiene un texto, el lector selecciona los indicadores que le
son ms tiles, de tal manera que su atencin no se sobrecarga de informacin innecesaria. Esta seleccin
se basa tanto en las caractersticas fsicas del texto (tipografa, distribucin espacial, ilustraciones), como
en los intereses con los que el lector se aproxima al mismo. As, el lector no tiene que procesar toda la
informacin que recibe, y muestrea de acuerdo con lo que busca o espera. Por otro lado, el muestreo
permite construir hiptesis sobre el contenido del texto, que se confirmarn o no y que permitirn, a su
vez, hacer nuevas predicciones. Los alumnos de segundo grado poseen caractersticas psicolgicas y
lingsticas que posibilitan formas particulares de interaccin con los textos. Es importante que stas se
consideren en la seleccin de los materiales de lectura. Sin embargo, se deben incluir distintos tipos de
texto con diferente estructura, extensin y vocabulario. La existencia de diversos materiales escritos en el
aula es indispensable para que los nios puedan tener contacto con ellos, explorarlos y leerlos.

Espaol. Sugerencias para su enseanza. Segundo grado. Mxico, SEP, 1996, pp. 48-51

Escribir en la secundaria: la produccin de textos.


Tiempo: 1 hora

1. Organizados en equipos de seis personas, revisen la historia sin palabras del


Anexo 1 que se encuentra al final de la gua y en un pliego de papel bond,
elaboren un texto relacionado con la historia sin palabras, de acuerdo con la
siguiente tabla:

EQUIPOS TIPO DE TEXTO


Nones Cuento
Pares Noticia

2. Peguen el texto en un lugar visible para que el resto del grupo pueda observarlo,
y realicen la revisin del texto elaborado por otro equipo. Propongan sus propios
criterios para la revisin y tomen nota de las correcciones que consideren
necesarias.

NOTA. LOS EQUIPOS NONES REVISAN LOS TEXTOS DE LOS EQUIPOS PARES.

3. Al terminar la revisin, en plenaria den a conocer al equipo que elabor el texto,


el resultado de su revisin.

4. Cada equipo comparta sus conclusiones sobre la actividad, a partir de las


siguientes preguntas:

- Produccin del texto:


Cmo se organizaron para elaborar el texto?
Qu conocimientos y habilidades pusieron en prctica?
- Sobre la revisin:

42
Qu les pareci el ejercicio de revisar el trabajo del otro equipo y recibir los
comentarios del equipo que analiz el que ustedes hicieron?
Cmo establecieron los criterios a revisar? a qu aspectos dieron prioridad?
opinan que su seleccin de criterios es congruente con una propuesta de
trabajo constructivista sociocultural?
Por qu es importante hacer revisiones como estas con sus alumnos?

5. Lean en plenaria los siguientes fragmentos acerca de la produccin escrita.

Con la finalidad de acercar a los nios a la prctica constante de la produccin de textos se proponen los
talleres de escritura. En estos talleres el maestro orientar la planeacin, redaccin, revisin y correccin
de los textos de los nios de acuerdo con las siguientes etapas:

Primera etapa. Los nios determinan el propsito y el destinatario de sus escritos, seleccionan el tema,
el tipo de texto que escribirn y registran sus ideas en un listado o en un esquema u organizador.
Segunda etapa. [Los nios] Redactan y revisan los borradores: el primero a partir del organizador de
ideas, y el o los siguientes como resultado de la revisin colectiva, en equipos o en parejas. En cada
revisin y correccin se atendern diversos aspectos: en la primera, la claridad de las ideas que se
expresan y del lenguaje que se utiliza, la secuencia lgica y la estructura del texto; y en la segunda, la
segmentacin, la gramtica, la ortografa y la puntuacin. En la versin final se cuidan la legibilidad y
limpieza del escrito.
Tercera etapa. Los nios deciden la forma en que darn a conocer sus escritos a los destinatarios: en el
peridico mural, en exposiciones o lbumes, o bien mediante libros que los nios elaborarn y
conservarn en la biblioteca del aula o en sus casas.

SEP. Libro para el maestro Espaol. Segundo grado. Mxico: SEP, 2001. p. 14.

1. El docente escribe en el aula: en pblico, ante la clase, con el aprendiz...


Resulta mucho ms fcil aprender a cocinar siendo (ayudante) de un gran chef que leyendo libros de
recetas o ensayando slo por la cuenta de cada uno. La mejor manera de aprender a escribir es tambin
poder ver en accin a un experto que ejemplifica las distintas tcnicas y tareas mentales y fsicas de que
se compone, es poder participar con un experto en la produccin de un texto en una situacin
comunicativa real. El docente es el mejor el nico experto que el aprendiz encuentra en el aula. Debe
ponerse a escribir con sus alumnos, sin dilacin: escribiendo su propio texto ante ellos, ejemplificando para
ellos el funcionamiento de una tcnica, ayudando a los alumnos a desarrollar su propio texto, etc. No
tengamos miedo de escribir con los alumnos, de mostrar nuestras limitaciones tambin y nuestras
necesidades consultar el diccionario, revisar, etc.. De este modo estamos ofreciendo una imagen
real al alumno que nunca vio un escritor escribiendo y que cree que los textos se elaboran
espontneamente como churros, de golpe, sin elaboracin.

CASSANY, Daniel. Declogo didctico de la enseanza de la composicin en


Glosas didcticas. Nm. 4, Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua y la
Literatura. http://sedll.org/doc-es/plublicaciones/glosas/n4/danielcass.html.

2. El maestro debe escribir con los alumnos


Los alumnos escriben poco en el aula (quiz porque los maestros pensamos que es un derroche innecesario
de tiempo). Suelen trabajar ms en su casa, haciendo deberes, solos, sin nadie que les gue o que les
muestre cmo hacerlo. De este modo se acostumbran a escribir sin haber visto antes a nadie hacindolo,
sin tener modelos de, por ejemplo, cmo buscar ideas, trazar un mapa, revisar, reformular una frase,
etctera. Carecen absolutamente de modelos a seguir o imitar. Me pregunto, es posible aprender a
conducir sin modelos a seguir? Creo que como maestros tenemos el deber de dar ejemplo y ponernos a
escribir en clase con nuestros alumnos. Podemos hacerlo de muchas maneras: en la pizarra (haciendo

43
esquemas, mapas, torbellinos de ideas, verbalizando en voz alta nuestros pensamientos, etc.) en los
cuadernos (reformulando frases, apuntando ideas nuevas), reescribiendo una redaccin de un alumno
(para mostrar cmo puede revisarse), trayendo a clase nuestros propios escritos y borradores y contando
cmo hemos trabajado, etc. Lo importante es que el alumno tenga modelos a imitar y que se d cuenta de
los pasos que debe o puede seguir para escribir.

CASSANY, Daniel. Los procesos de redaccin en Cuadernos de pedagoga.


Barcelona: N 163, 1993. p. 45.

2.2 Prcticas letradas vernculas


Varios investigadores distinguen las prcticas vernculas de las dominantes. Lo vernculo se refiere a lo
que hacemos con la escritura por cuenta nuestra, al margen de lo establecido por las instituciones sociales
(educacin, ley, religin, trabajo, periodismo). La idea de fondo es que, al alfabetizarse, al apropiarse de la
tecnologa de la escritura, las personas no solo hacemos lo previsto o regulado (estudiar, trabajar,
participar en la vida social) sino tambin otras ms personales, voluntarias y vinculadas con el da a da.
2.3 Prcticas vernculas y TIC
La diseminacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC a partir de ahora) ha influido
de manera decisiva en las prcticas vernculas en las ltimas dcadas. A medida que los hogares se
conectan a Internet, las habitaciones se llenan de pantallas y teclados y los bolsillos de mviles, surgen
nuevas posibilidades expresivas. En concreto:
1. Las TIC mantienen y potencian algunas de las prcticas vernculas tradicionales como el diario
personal, la correspondencia privada, los lbumes de fotos con comentarios, etc. Las tarjetas de
felicitacin, los libros preimpresos de diario personal -que se regalaban al hacer la primera comunin
catlica o por el cumpleaos- o los lbumes de fotos se sustituyen por documentos electrnicos
privados, blogs y fotologs y correos electrnicos. Sin duda, estos nuevos formatos incrementan las
prestaciones y funcionalidades de la escritura analgica.
2. Las TIC guardan, reproducen y diseminan con facilidad y velocidad los discursos vernculos, de manera
que ahora se puede recuperar y almacenar lo que antes era efmero y circunstancial y que desapareca
en poco tiempo: conversaciones de chat, correos y notas personales, postales. Otros textos de carcter
secreto o que tenan pocos lectores, ahora pueden divulgarse y llegar a grupos y redes de personas
muy numerosos. Por ejemplo, la versin electrnica de un diario personal (un blog) modifica el carcter
privado que tena el original en papel por su concepcin de web.
3. Las TIC han generado gneros discursivos nuevos, como el chat, los mensajes breves de mvil (a partir
del sms o short message service, que tambin da nombre al gnero) o los foros, que tienen muchas
aplicaciones para la escritura verncula.
4. El hecho de que la escritura verncula electrnica dependa de las prestaciones y las limitaciones
tecnolgicas de las TIC crea sin duda un contexto nuevo para lo vernculo. Si antes bastaba un papel y
un lpiz para producir un texto, ahora se exige unos conocimientos, unas habilidades y una capacidad
de acceso que condiciona lo que se puede hacer con la escritura. En este sentido, es interesante
analizar hasta qu punto los programas informticos ms usados limitan a los usuarios en su uso
vernculo o lo promueven y de qu manera.
En conjunto, las TIC multiplican los usos vernculos de la escritura. Hoy un adolescente puede hacer ms
cosas, ms variadas y ms poderosas con la lectura y la escritura. El inters por estudiar cmo aprovecha
estas posibilidades y qu efectos tiene ello en su alfabetizacin dominante es indudable.

Fragmento de: Casanny, Daniel, Joan Sala y Carme Hernandez (2004) Escribir al margen de la ley: prcticas letradas
vernculas de adolescentes catalanes. Universitat Pompeu Fabra, Departmen de Traducci i Filologia. La Rambla, 30-
32 08002 Barcelona

6. Cul es su opinin sobre las estrategias y recomendaciones planteadas en los


textos que acaban de leer? Cmo se puede potenciar la presencia de las

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tecnologas en la vida de los adolescentes para aprovecharlas en el desarrollo
de la escritura? Comparta sus argumentos en plenaria.

Para cerrar Diseo de estrategias para trabajar la comprensin lectora y


produccin de textos con mis alumnos
Tiempo: 90 minutos

1. Lean en plenaria el texto de Delia Lerner y comenten el mensaje principal en


relacin con lo visto hasta este momento en el curso. Dialoguen acerca de la
importancia de considerar el leer y escribir como un proceso inacabado, donde
los alumnos pueden participar desde la planeacin de actividades.

Para transformar la enseanza de la lectura y la escritura

Cul es el desafo?
El desafo es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no slo sujetos que puedan descifrar el
sistema de escritura. Es ya lo he dicho formar lectores que sabrn elegir el material escrito adecuado
para buscar la solucin de problemas que deben enfrentar y no slo alumnos capaces de oralizar un texto
seleccionado por otro.
El desafo es formar personas deseosas de adentrarse en los otros mundos posibles que la literatura nos
ofrece, dispuestas a identificarse con lo parecido o solidarizarse con lo diferente y capaces de apreciar la
calidad literaria. Asumir este desafo significa abandonar las actividades mecnicas y desprovistas de
sentido que llevan a los nios a alejarse de la lectura por considerarla una mera obligacin escolar, significa
tambin incorporar situaciones donde leer determinados materiales resulte imprescindible para el
desarrollo de los proyectos que se estn llevando a cabo o bien y esto es igualmente importante
produzca el placer que es inherente al contacto con textos verdaderos y valiosos.
El desafo es lograr que la escritura deje de ser en la escuela slo un objeto de evaluacin para constituirse
realmente en un objeto de enseanza es hacer posible que todos los alumnos se apropien de la escritura y
la pongan en prctica sabiendo por experiencia, no por transmisin verbal que es un largo y complejo
proceso constituido por operaciones recursivas de planificacin, textualizacin y revisin. Es as como se
ir abriendo el camino para que este conocimiento deje de ser patrimonio exclusivo de algunos
privilegiados que tienen la oportunidad de adquirirlo fuera de la escuela mientras otros continan creyendo
lo que la presentacin escolar de la escritura puede llevar a creer: que es posible producir un texto cuando
comienza la hora de clase y terminarlo cuando suena el timbre, que es posible comenzar a escribir apenas
se ha definido el tema que ser objeto del texto, que la escritura ha concluido cuando se ha puesto el punto
final en la primera versin, que le corresponde a otro al docente, no al autor hacerse cargo de la revisin.
Escribir es una tarea difcil para los adultos aun para aquellos que lo hacen habitualmente; sin embargo,
se espera que los nios escriban en forma rpida y fluida
Leer es una actividad orientada por propsitos desde buscar una informacin necesaria para resolver un
problema prctico hasta internarse en el mundo creado por un escritor, pero stos suelen quedar
relegados en el mbito escolar, donde se lee slo para aprender a leer y se escribe slo para aprender a
escribir
La interpretacin de textos parece establecer segn nos sugieren las observaciones de Rockwell que el
derecho a dictaminar sobre la validez de la interpretacin es privativo del maestro, que la autoridad
institucional de la que est investido lo exime de esgrimir argumentos o sealar datos en el texto que
avalen su interpretacin lo que no impide, por supuesto, que los maestros que as lo deseen puedan
hacerlo y que los alumnos hayan sido convencidos o no tienen la obligacin de renunciar a sus propias
interpretaciones a favor de la del docente.
Qu efectos producir esta distribucin de derechos y obligaciones en la formacin de los nios como
lectores? Si la validez de la interpretacin debe ser siempre establecida por la autoridad, cmo harn
luego los nios para llegar a ser lectores independientes?; si no se aprende a buscar en la informacin visual

45
provista por el texto datos que confirmen o refuten la interpretacin realizada no hace falta buscarlos,
puesto que es el docente quien determina la validez, cmo podrn luego los nios autocontrolar sus
propias interpretaciones?; si no se aprende a coordinar diferentes puntos de vista sobre un texto tampoco
esto es necesario cuando el punto de vista autorizado se presenta como indiscutible y como el nico
posible, dnde y cmo tendrn oportunidad los alumnos de descubrir que la discusin con los otros les
permite llegar a una mayor objetividad en la comprensin de lo que se lee?; si el alumno no tiene derecho
en la escuela a actuar como un lector reflexivo y crtico, cul ser la institucin social que le permita
formarse como tal?
Pero adems, si el derecho a elegir los textos que se leen es tambin privativo del maestro, cmo
elaborar el alumno criterios para seleccionar en el futuro su propio material de lectura?; si el alumno tiene
la obligacin de atenerse estrictamente a la informacin visual provista por el texto, si no tiene derecho a
muestrear de esa informacin slo aquellos elementos imprescindibles para corroborar o refutar su
anticipacin, si tampoco tiene derecho a saltear lo que no entiende o lo que le aburre o a volver atrs
cuando detecta una incongruencia en lo que ha interpretado; si el alumno no conserva ninguno de estos
derechos elementales de cualquier lector, cul ser entonces la institucin social que le ofrezca la
oportunidad de aprender a leer?
Si, por otra parte, el alumno tiene la obligacin de escribir directamente la versin final de los pocos textos
que elabora, si no tiene derecho a borrar, ni a tachar ni a hacer borradores sucesivos, si tampoco tiene
derecho a revisar y corregir lo que ha escrito porque la funcin de correccin es desempeada
exclusivamente por el maestro, entonces cmo podr llegar a ser un practicante autnomo y competente
de la escritura?

Adaptado de: Lerner, D. (2001), Para transformar la enseanza de la lectura y la escritura, en Leer y escribir en la
escuela: lo real, lo posible y lo necesario, Mxico, FCE/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 39-57.

2. En equipo localicen las carpetas con materiales de apoyo para trabajar la


comprensin lectora y la produccin de textos. Decidan con su asesor cul de
ellas revisarn. Observen y comenten las caractersticas, el enfoque y las
potencialidades de las actividades propuestas.

3. A partir de la revisin anterior diseen en equipo una estrategia que favorezca


el desarrollo de la comprensin o la produccin de textos en el aula. Usen el
mismo formato que emplearon en el Mdulo 1. Tengan en cuenta que, aunque
el propsito sea escribir, se puede partir de un acto de lectura; y si el propsito
es comprender, puede incluirse una actividad de escritura.

Generalmente, es difcil separar la lectura de la escritura, sin embargo, aunque se


realicen ambas actividades, es importante que el docente tenga claro a cul de las
dos dar ms relevancia. Por eso es importante planear las actividades y definir
desde un principio, lo que se va a evaluar.

4. Suban su estrategia a la plataforma.

Evaluacin
Tiempo: 30 minutos

1. En forma individual, autoevale su desempeo y aprendizaje empleando la


siguiente escala estimativa. Enve el formulario correspondiente a su asesor.

46
N Indicadores Casi En Casi
Siempre Nunca
siempre ocasiones nunca
1 Realic todas las actividades del curso
2 Colabor en el desarrollo del trabajo en
equipo y en grupo
3 Particip en la elaboracin de las
conclusiones de las actividades
acordadas.
4 Identifico la perspectiva sociocultural
referida a la comprensin de textos.
5 Identifico la perspectiva sociocultural
referida a la produccin de textos.
6 Distingo estrategias didcticas
correspondientes al enfoque
sociocultural para el aprendizaje de la
comprensin de textos.
7 Distingo estrategias didcticas
correspondientes al enfoque
sociocultural para el aprendizaje de la
produccin de textos.
8 Particip en el diseo de la estrategia
sobre la comprensin o la produccin de
textos para implementar en mi grupo.

Modalidad virtual
Tiempo: 7 horas

Propsito
Analizar los resultados de la implementacin de estrategias didcticas para
la comprensin y produccin de textos, considerando la perspectiva
sociocultural.

Contenidos
Recuperacin de la experiencia: balance y retroalimentacin.
Reflexin de la prctica: formacin de lectores y escritores en la secundaria.

Producto
Foro. Reflexin y anlisis de la Prctica: producir y leer textos en la
secundaria.

47
Actividades

Propsitos del Foro


Reflexionar sobre la aplicacin de estrategias de comprensin y produccin
de textos en la escuela secundaria, considerando la perspectiva
sociocultural.

Identificar los cambios necesarios para mejorar la prctica en la enseanza


de la comprensin y produccin de textos.

Actividad 1. La implementacin de la estrategia.

1. Ponga en prctica con sus alumnos las actividades de la estrategia didctica


diseada en la sesin presencial. Valore si le har modificaciones o
adaptaciones.

2. Tome nota de los resultados al implementar las actividades de la estrategia


didctica, empleando para ello una o las dos tablas que se muestra a
continuacin, de acuerdo con el aspecto que se decidi fortalecer principalmente
(comprensin y/o produccin de textos).

Casi nunca
ocasiones
Siempre

siempre
Rasgos deseables

Nunca
Casi

En
La estrategia (COMPRENSIN DE TEXTOS):

Recuper una o algunas prcticas sociales de lectura de los


alumnos.
Promovi que los alumnos sean los principales actores del
proceso de aprendizaje.
Promovi el dilogo, la socializacin de opiniones y la
construccin de argumentos sobre el contenido del texto,
entre los nios.
Logr conflictuar cognitivamente a los alumnos a travs de
preguntas reflexivas y desafiantes sobre el texto, o bien a
travs de la puesta en prctica de estrategias de
comprensin (inferencia, anticipacin, muestreo, etctera).
Motiv en los alumnos el inters en la lectura del texto.
Parti de las condiciones reales del trabajo, el tiempo y
contexto social del alumno.
Las instrucciones, consignas fueron simples y claras.
Gener nuevos cuestionamientos, propuestas e ideas entre
los nios.
Llev a los alumnos a expresar de forma sencilla sus ideas
sobre el texto en algn producto escrito.
Otros (agregue ms aspectos si los considera necesarios)

48
ocasiones
Siempre

siempre
Rasgos deseables

Nunca
nunca
Casi

Casi
En
La estrategia (PRODUCCIN DE TEXTOS):

Promovi que los alumnos sean los principales actores del


proceso de aprendizaje.
Retom los enfoques constructivistas al considerar los
ritmos y procesos de aprendizaje de cada alumno.
Consider quines seran los destinatarios de sus textos y
cmo los socializaran.
Aprovech la imaginacin, los intereses e inquietudes de los
alumnos .
Involucr a los alumnos en la toma de decisiones sobre las
caractersticas, contenido y propsito de los textos antes de
empezar la actividad (planeacin).
Durante el desarrollo de la actividad se socializaron dudas
sobre la escritura y se pudo retroalimentar con algunas
respuestas.
Logr promover el trabajo de revisin colectiva (ya sea en
parejas, equipos o en plenaria).
Logr promover en los nios el inters para pulir su primer
borrador.
Parti de las condiciones reales del trabajo, el tiempo y
contexto social del alumno.
Las instrucciones, consignas fueron simples y claras.
Gener nuevos cuestionamientos e ideas entre los nios.
Otros (agregue ms aspectos si los considera necesarios)

Actividad 2. Foro: Anlisis y reflexin de la prctica. Desarrollo de


habilidades para la comprensin y produccin de textos.

Propsitos del Foro:


Valorar los efectos en el alumnado y las implicaciones para el profesor, del
uso de estrategias para la comprensin y produccin de textos en el aula.

Compartir y analizar con los colegas, la experiencia al emplear las


estrategias mencionadas como parte de las actividades cotidianas de
docentes y alumnos de secundaria.

En el foro:

1. Elaboren por escrito un texto el que describan:

a. Qu adaptaciones o cambios le hice al diseo original de la estrategia?


por qu?
b. De acuerdo con el llenado de una o de las dos tablas de evaluacin de la
implementacin de la estrategia, seale:
Cules fueron sus logros?
Cules fueron las dificultades?

49
Qu aprendi de esta experiencia?
Qu cambiara en las actividades si la repitiera?
c. Suba una foto que ilustre la implementacin de la estrategia didctica como
archivo adjunto en el foro.

2. Lean las participaciones de algunos compaeros y retroalimenten dos de ellas.


Comenten en qu coinciden, en qu difieren, y es su caso, qu recomendaciones
haran.

3. Para el siguiente mdulo contemple llevar a la sesin, fotos y evidencias de las


dos estrategias didcticas puestas en prctica en el aula.

Evaluacin.

Producto 1. Participacin en el Foro de anlisis y reflexin de la prctica sobre el


desarrollo de habilidades para la comprensin y produccin de textos.

Rasgos a evaluar.

En su texto:

Argumenta a partir de sus conocimientos y reflexiones los cambios qu


hara a la estrategia en una experiencia posterior.
Reconoce y explica adecuadamente los logros y dificultades en la
aplicacin de la estrategia.
Argumenta consistentemente sus aprendizajes como docente a partir de un
ejercicio reflexivo.
Retroalimenta mnimo a dos compaeros.

Recursos bibliogrficos.

Bsicos

Casanny, Daniel, Joan Sala y Carme Hernandez (2004) Escribir al margen de la


ley: prcticas letradas vernculas de adolescentes catalanes. Universitat
Pompeu Fabra, Departmen de Traducci i Filologia. La Rambla, 30-32 08002
Barcelona

Cassany, Daniel, M. Luna y G. Sans (1998) Ensear lengua, Espaa, Gra, p. 196.

Lerner, D. (2001), Para transformar la enseanza de la lectura y la escritura, en


Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, Mxico,
FCE/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 39-57.

50
Referencias electrnicas:

CASSANY, Daniel. Declogo didctico de la enseanza de la composicin en


Glosas didcticas. Nm. 4, Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua y
la Literatura. http://sedll.org/doc-es/plublicaciones/glosas/n4/danielcass.html

CASSANY, Daniel. Los procesos de redaccin en Cuadernos de pedagoga.


Barcelona: N 163, 1993. p. 45. Disponible en:
https://www.upf.edu/pdi/dtf/daniel_cassany/ideases.htm

Complementarios:

Carrasco, Alma (2003) La escuela puede ensear estrategias de lectura y promover


su regular empleo. En Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Enero
abril 2003. Volumen 8, nmero 17. Pp. 129-142.

Cassany, Daniel (2003) Taller de escritura: Propuesta y reflexiones. Revista


Lenguaje N 31.

INEE (2008) PISA en el aula: Lectura. Materiales para apoyar la prctica educativa.
Coleccin Textos de Divulgacin. Mxico. INEE 2008
Klein, Irene (2000). M. Rojo (Comp.), Cuestiones a resolver en la enseanza de la
lengua. Reflexiones y propuestas para el segundo ciclo. (pp. 33-40.)
Argentina: Novedades Educativas.

Sauls Estrada, Salvador (2012). LeerPara qu? La competencia lectora desde


PISA. Mxico: INEE. Pp. 8 y 9

Sol, Isabel (1993) Estrategias de comprensin de la lectura. Cuadernos de


Pedagoga 216. Espaa. 1993.

51
ANEXO 1

52
Mdulo 3. Intercambio de experiencias y balance final.

Modalidad Presencial
Tiempo: 6 horas

Propsitos:
Intercambiar experiencias y aprendizajes desarrollados en el curso para
contribuir a la enseanza del lenguaje escrito y la lectura en secundaria.
Retroalimentar colectivamente las experiencias didcticas construidas en el
curso, e identificar avances y desafos en la prctica docente.
Contenidos:
Recuperacin final de las experiencias docentes.
Presentacin y anlisis de experiencias.
Anlisis y reflexin de las experiencias obtenidas: logros, perspectivas y
desafos.
Retorno al dilema inicial: cmo se ensea y cmo se aprende a leer y a
escribir en la secundaria?
Construccin de argumentos para sustentar la prctica en la enseanza del
lenguaje escrito y la lectura en secundaria: despus de las experiencias qu
hacer?, cmo hacerlo? y por qu hacerlo de esa forma?
Productos:
Portafolio electrnico: mi reflexin sobre la prctica docente en la enseanza
del lenguaje escrito y la lectura en secundaria.
Fichero de estrategias didcticas para la enseanza del lenguaje escrito y la
lectura en secundaria.

Materiales:
Can y computadora
Hojas blancas
Pliegos de papel bond
Marcadores
Masking Tape o cinta canela
Registros de evidencias: fotos, vdeos, productos de aprendizaje de los alumnos
Estrategias didcticas elaboradas en los mdulos dos, tres y cuatro
Lap top
Conexin a Internet

53
Actividades.
Para iniciar El portafolio como herramienta de reflexin de la prctica
docente.
Tiempo: 1 hora

En este mdulo de cierre, ustedes debern preparar y presentar sus experiencias y


aprendizajes en este curso. El medio que elegimos para organizar, sistematizar y
reflexionar lo vivido a lo largo de estos meses es el portafolio electrnico de
evidencias, en este sentido, recuperamos las aportaciones de Daz Barriga y
Fernndez en torno al concepto y caractersticas del portafolio docente.

1. Efecten una lectura en voz alta del siguiente texto:

La inclusin de materiales o artefactos en el portafolio docente

Se ha dicho que el portafolio implica una evaluacin de tipo semiformal y ante todo de ndole cualitativa
aunque tambin puede integrar criterios cuantitativos- y que debe permitir dilucidar el progreso logrado
en trminos procesales, destacando el aprendizaje de habilidades complejas que se evalan de forma
longitudinal e integral. Ntese una vez ms cmo se tiene que ir ms all de la presentacin del currculum
vite formal y de los respectivos documentos probatorios que suelen acompaarle. El nfasis reside en las
producciones del profesor, en la propia interpretacin del sujeto, as como en la visin que quiere compartir
de su trayectoria y trabajo docente. Una cuestin central consiste en cmo transmitir una imagen positiva
pero no sesgada y a la vez sustentada en evidencias de los logros y capacidades de un profesor. Al respecto
Fernndez advierte que una tentacin que se debe evitar en la elaboracin del portafolio docente es
realizarlo a partir de acumular la informacin disponible o los datos de ms fcil acceso, ya que esto puede
conducir a un portafolio que indique que qu hace el docente, pero no por qu lo hace:

<< [] lo importante es explicar por qu hacemos lo que hacemos en nuestras aulas y fuera
de ellas con nuestros estudiantes para que aprenda >> (Fernndez, 2004:133)

[] en primera instancia se espera que el punto de partida del portafolio consista en una exploracin y
exposicin que d cuenta de la propia identidad del autor, del contexto educativo donde ensea, de su
biografa y filosofa de enseanza que dar sentido a las explicaciones de su perspectiva didctica, de las
metodologas y estrategias especficas que emplea. Sobre esta base, se entender mejor el porqu de la
seleccin de documentos, materiales o artefactos que se incluyen como evidencias.
El lector podr encontrar diversos modelos de estructuracin de portafolios docentes, ya sea en su versin
fsica o digital. Sin embargo, algunos contenidos que se incluyen con frecuencia son los siguientes (Daz
Barriga, 2004):

Un relato autobiogrfico que indique quin es el autor y qu ha hecho en su trayecto como


enseante, los incidentes crticos que ha vvido y han sido determinantes en su profesin.
Una descripcin del tipo de s que imparte, de su estilo de enseanza, de su filosofa educativa, del
cmo ensea, a quines y por qu.
Documentos o artefactos diversos que avalen experiencias clave de ndole formativa, de
educacin continua o perfeccionamiento y creatividad en la docencia.
Programas, unidades didcticas o materiales de enseanza elaborados por el docente, que
demuestren su originalidad y la calidad de sus aportaciones a la docencia en al mbito particular
en que se desenvuelve.

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Trabajos, testimonios y pruebas de sus alumnos, con comentarios y retroalimentacin del
profesor.
Material digital, grfico y audiovisual que d testimonio de su labor docente fotografas,
videograbaciones de sesiones de clase, audiograbaciones, entre otros.
Observaciones y evaluaciones que ha recibido respecto de su labor como profesor, cartas de
recomendacin, reconocimientos o premios, testimonios de otros docentes, de sus tutores o
mentores, o de otros integrantes de la comunidad educativa.

Daz Barriga, F., Fernndez, M. (2010). El portafolio docente a escrutinio: sus posibilidades y
restricciones en la formacin y evaluacin del profesorado.

2. Revisen los materiales que recopilaron y organcenlos atendiendo a las entradas


que conforman el portafolio docente. Decidan s lo presentarn en un archivo de
PowerPoint en otro recurso digital. Pueden observar los siguientes ejemplos:

http://miguelcarrillon.wixsite.com/miguelcarrillo/proyecto-didctico
http://marcoantoniorigo.wix.com/portafolio-marco-rigo
http://cvelerosv.wix.com/portafolios2015

Conformacin del portafolio docente.


Tiempo: 2 horas

1. A partir de este momento afinarn detalles para la conformacin de su portafolio


docente en equipo; atendiendo cada una de las entradas establecidas, los
aspectos a evaluar en la rbrica que se encuentra al final de la gua (anexo 1) y
la informacin necesaria para reflexionar sobre su prctica docente:

a) Quines somos? Describan los puntos principales sobre su formacin. En especial recuperen del Foro
del mdulo 1 los puntos esenciales:
Cmo es en general nuestro
Cmo fue nuestra relacin
estilo de enseanza de la
Cmo llegamos a ser con la lectura y escritura en lectura y la escritura? Cmo
maestros? nuestra vida y formacin
hemos enseado, en qu
profesional? contexto trabajamos?.

b) Estrategias didcticas y propuesta de evaluacin: Escriban el nombre de las estrategias que realizaron
y los propsitos que buscaron lograr, destaquen aquellas o aquella que fue ms significativa, ya sea por su
originalidad, los retos a superar, lo que le aport a su prctica docente. Recuperen los principales
testimonios, evidencias de sus alumnos (fotos, videos, trabajos, testimonios, retroalimentaciones de su
asesor o colegas). Algunos ejes de reflexin en esta parte pueden ser:

Qu aprendizajes obtuiveron de la puesta en prctica de las estrategias didcticas


implementadas (en relacin con los alumnos, el enfoque, su prctica, los propsitos, los
materiales o cualquier aspecto relevante para la enseanza)?

A partir de los resultados obtenidos, cmo se podran mejorar las estrategias didcticas
implementadas?

55
c) Nuestra mirada a futuro: Escriban qu piensan hacer en lo subsecuente al trabajar el lenguaje escrito y
la lectura en secundaria. Qu cambios harn? Qu permanecer?

Qu cambiar?
En la prctica
En los conocimientos Qu permanecer?
En la relacin con los alumnos y
padres de familia En la prctica
En el trabajo colegiado y colectivo En los conocimientos
En mi relacin con los alumnos y padres
de familia
En el trabajo colegiado y colectivo

d) Conclusin: Despus de las reflexiones anteriores resuman: qu es leer y escribir para ustedes
actualmente? Qu implica ensear a hacerlo en secundaria? qu considerar y qu hacer para implicar a
los alumnos en la lectura y escritura de manera exitosa?

Intercambio de experiencias y aprendizajes.


Tiempo estimado: 2 horas

1. Definan junto con su asesor o asesora el orden para la presentacin de los


portafolios, considerando un tiempo por cada una de veinte minutos mximo; de
preferencia consideren la participacin de todos los integrantes del equipo.

2. Durante la presentacin de sus colegas, tomen nota de aquellos aspectos que


sean de su inters o generen dudas. Al finalizar cada presentacin comprtanlas
y retroalimenten las participaciones.

3. En plenaria comenten sus aprendizajes y reflexiones despus de conocer los


portafolios electrnicos de cada equipo: qu semejanzas y diferencias
observaron en lo que compartieron? qu pueden hacer para que estas
experiencias de aprendizaje puedan enriquecerse, socializarse y dejar huella
permanente?

4. En equipo realicen y entreguen a su asesor la autoevaluacin de su portafolio


docente, a partir de la rbrica que le proporcionar su asesor o asesora (anexo
1). Uno de los integrantes suba el portafolio al espacio destinado para ello en la
plataforma. En caso de exceder la capacidad digital permitida por el aula virtual
(ocho megas), entregue a su asesor el archivo en ese momento.

56
Cierre y evaluacin El recuento de experiencias.
Tiempo estimado: 1 hora

1. Comenten en plenaria:

Cules fueros los principales desafos que enfrentaron durante el curso.


De qu manera los contenidos abordados en el curso contribuyeron a fortalecer
su prctica docente.
Qu es lo que no debemos olvidar en la prctica en la enseanza de la lectura
escritura en la escuela secundaria.
Qu tarea queda pendiente.
Qu sugerencias consideran necesarias para mejorar el curso en ediciones
posteriores

Reflexionen adems sobre el proceso que siguieron para construir sus


aprendizajes:
Qu importancia tuvo en ese proceso el trabajo en equipo; entre colegas y
pares?
Cmo funcion el intercambio de ideas y experiencias en el mdulo
presencial como en los foros?
En esa dinmica cmo funcion el acompaamiento colectivo adems del
que dio su asesor.

Cul es la experiencia que construyeron acerca de


APRENDER ENTRE MAESTROS

2. Llenen el formulario de autoevaluacin del mdulo tres y de evaluacin del curso


en la plataforma (en caso de no haber internet, el asesor les entregar un
formato para ser llenado a mano, pero no olvide hacerlo en la plataforma
posteriormente).

Tarea final. Fichero de estrategias didcticas para la enseanza del lenguaje


escrito y la lectura en la escuela secundaria.

Un integrante de cada equipo deber subir a la plataforma al finalizar la sesin, un archivo


en Word que contenga:
a) Portada con nmero de equipo, nombres de los integrantes y de las escuelas donde
laboran.
b) Las dos estrategias didcticas implementadas en el curso.

Con este material se conformar el Fichero de estrategias didcticas para la enseanza del
lenguaje escrito y la lectura en la escuela secundaria, producto del Curso. Su asesor lo
socializar entre los participantes posteriormente.
Este fichero y el portafolio docente, constituyen los productos finales del Curso, que sern
entregados a la Secretara de Educacin de Baja California Sur (SEBCS).

57
Evaluacin.

Autoevaluacin mdulo 3. Rasgos a evaluar.

Colabor en el desarrollo del trabajo en equipo y en grupo.


Conclu de las actividades acordadas.
Particip en la realizacin de tareas y actividades.
Contribu al intercambio de experiencias y la reflexin sobre los aprendizajes
desarrollados en el curso.
Retroaliment las experiencias y aprendizajes de mis compaeros de equipo.
Identifico avances y desafos en mi prctica docente en relacin a la
enseanza de del lenguaje escrito y la lectura en secundaria.
Evaluacin final del curso.

Aspecto a evaluar Porcentaje Instrumento


Autoevaluacin. 3 mdulos presenciales. 20% Formularios
Heteroevaluacin. Trabajo en lnea.

estimativas.

deseables.
Escalas

Rasgos
2 Foros: 60%
M1: Foro: Estrategia didctica I.
M2: Foro: Estrategia didctica II.

Autoevaluacin en equipo. Presentacin del Portafolio 20% Rbrica


docente y entrega de estrategias didcticas para
conformar el fichero final.
TOTAL 100%

Recursos bibliogrficos.

Bsicos

Daz Barriga, F., Fernndez, M. (2010). El portafolio docente a escrutinio: sus


posibilidades y restricciones en la formacin y evaluacin del profesorado.
Disponible en: www.essdack.org

Referencias electrnicas:

http://miguelcarrillon.wixsite.com/miguelcarrillo/proyecto-didctico
http://marcoantoniorigo.wix.com/portafolio-marco-rigo
http://cvelerosv.wix.com/portafolios2015

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ANEXO 1. AUTOEVALUACIN DE PORTAFOLIO
Nombre de los autores/evaluador(es): ____________________________________________
Fecha: ____________
Rbrica para evaluar un portafolio electrnico
NIVELES DE LOGRO
Por debajo del nivel Cerca del nivel Bien ubicado en la Excelente trabajo, Total
Criterios
esperado: esperado: finalidad de la logra su cometido:
(1 punto) (2 puntos) tarea: (4 puntos)
(3 puntos)
El diseo es El diseo es poco El diseo es El diseo es muy
inapropiado, no da apropiado. Muestra apropiado. Muestra apropiado. Muestra
cuenta del proyecto pocas experiencias y algunas experiencias suficientes
Diseo del de trabajo realizado aprendizajes. y aprendizajes. experiencias y
portafolio por el docente. Resulta Resulta atractivo y aprendizajes.
medianamente amigable. Resulta muy
atractivo y amigable. atractivo, amigable y
muestra creatividad.
El portafolio no El portafolio El portafolio El portafolio
contiene las contiene algunas contiene las contiene las
entradas entradas entradas convenidas entradas
convenidas; estn convenidas, y no en y trabajos convenidas y se
Entradas ausentes algunos todos los casos los especficos han adicionado
trabajos especficos trabajos especficos requeridos. otros contenidos de
requeridos.. requeridos. relevancia a
propuesta por los
docentes.
Las fotografas y Las fotografas y Las fotografas y Las fotografas y
productos mostrados productos mostrados productos mostrados productos
muestran muestran muestran mostrados,
Evidencias deficientemente regularmente logros aceptablemente muestran de forma
logros y desafos de y desafos de las logros y desafos de excelente los logros
las experiencias experiencias las experiencias y desafos obtenidos
implementadas. implementadas. implementadas. en la prctica.
Pocos contenidos Algunos La mayor parte de Todos los
son pertinentes y con contenidos son los contenidos contenidos incluidos
desarrollo adecuado. pertinentes y con incluidos son son pertinentes y
El portafolio presenta desarrollo adecuado. pertinentes y excelentemente
Contenido
una coleccin de El portafolio presenta aceptablemente organizados. El
de los o
trabajos incoherente una coleccin de organizados. El portafolio presenta
trabajos
y no el nivel de trabajos portafolio presenta una coleccin de
realizados e
aprendizaje medianamente una coleccin de trabajos original,
incluidos en
esperado. coherente y refleja trabajos coherente y ordenada, lgica y
el portafolio
poco el nivel de refleja el nivel de coherente que
aprendizaje aprendizaje manifiestan el nivel
esperado. esperado. de aprendizaje
. esperado.
Reflexiones No Incluye Incluye poca Incluye una variedad Incluye una gran
sobre las reflexiones, acerca variedad de de reflexiones, bien variedad de
experiencias, de su trabajo. reflexiones, poco detalladas y reflexiones, muy
desafos y el Aunado a ello no detalladas y argumentadas bien detalladas y
portafolio en hace reflexiones argumentadas acerca de su trabajo. argumentadas
su conjunto sobre el empleo del acerca de su trabajo. Aunado a ello hace acerca de su trabajo.
portafolio, de su Aunado a ello hace algunas reflexiones Aunado a ello hace
utilidad y de las algunas reflexiones sobre el empleo del suficientes
principales sobre el empleo del portafolio, de su reflexiones sobre el

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habilidades portafolio, de su utilidad y de las empleo del portafolio,
aprendidas. utilidad y de las principales de su utilidad y de
principales habilidades las principales
habilidades aprendidas. habilidades
aprendidas. aprendidas.
Fuente: Adaptado por Frida Daz Barriga de: www.essdack.org, 2003.

Puntaje Total_______
20 puntos= 10% del promedio total del curso.

Valoracin global del portafolio:


Excelente ( ) Bueno ( ) Promedio ( ) Deficiente ( )

60