profundizaron de

Algunas cuestiones para favorecer la profundizacin delalalectura

lectura

Artculo: La enseanza del espacio y la geometra en la enseanza elemental, en Nmeros,

formas y volmenes en el entorno del nio.
Editorial: Instituto Superior de Formacin del Profesorado, Ministerio de Educacin y
Ciencia, Espaa, 2004.
Autor: Marie-Hlne Salin.
Traduccin de Mara del Carmen Chamorro.

Marie-Hlne Salin es investigadora en didctica de la matemtica en la comunidad

francesa que trabaja fundamentalmente con el enfoque terico de Brousseau. Su tesis de
doctorado, realizada con Berthelot1, es un referente bibliogrfico retomado en numerosos
estudios.
estudios.
Este texto plantea algunos de los problemas centrales de la enseanza del espacio y la
geometra en la escuela primaria. En la introduccin y las secciones I y II, instala lo que en
la escuela se llama enseanza de la geometra en relacin con los conocimientos
espaciales. En la seccin IH
III expone una propuesta acerca de la vinculacin en la enseanza
entre espacio-geometra, luego muestra brevemente las decisiones tomadas en la
elaboracin de algunos procesos de enseanza (seccin IV) y finalmente plantea (en las
perspectivas) orientaciones a futuro en el diseo de situaciones de enseanza.
1. En la Introduccin se plantean cuestiones en relacin con lo que se llama enseanza
de la geometra en la escuela primaria. Comparte esas dudas? Tiene algn esbozo de
respuesta para ellas? Tiene otras dudas de un alciance similar?
2. Cmo distingue la autora los conocimientos espaciales de los conocimientos
geomtricos?
3. En la seccin II se describen las prcticas ms difundidas en la enseanza de la
geometra, y algunos resultados acerca de los conocimientos disponibles de los alumnos,
reconoce aspectos de esas descripciones en el mbito educativo en el que trabaja?
4. Analice, a partir de uno de los ejemplos de la seccin IV, las etapas para disear un
proceso de enseanza y las decisiones tomadas. Imagine en ese contexto otras condiciones
posibles y cules podran ser los resultados -a nivel de los conocimientos puestos enjuego
por los alumnos- de tales condiciones.

Berthelot, Ren et Salin, Marie Hlne (1992j.

(1992;. Lenseignem ent de l'espace et de la gom
et de trie
la gom trie
dans 'escolante obligatoire, Thse,
iescoiritobligatoire, Universit
Thse, Bordeaux
Universit I. I.
Bordeaux
MINISTERIO DE EDCAQN Y CIENCIA
SECRETAR A GENERAL DE EDUCACIN
Instituto Superior de Formacin del Profesorado

Edita:
SECRETAR A GENERAL TCNICA
Subdireccin General de Informacin y Publicaciones

N.I.P.O.: 651-04-129-5
I.S.B.N.: 84-369-3923-9
Depsito Legal: M. 49.148-2004

Imprime: Sociedad Annima de Fotocomposicin

Coleccin: AULAS DE VERANO
Serie: Principios

NMEROS, FORMAS Y VOLMENES

EN EL ENTORNO DEL NIO

El mundo que nos rodea est lleno de matemticas.

Tal y como intuy Leonardo en el Renacimiento, nmeros, formas y vol

menes dan forma a la pintura, la msica, la arquitectura, la tecnologa, la na
turaleza, ya sea bajo la forma de razn urea o de conceptos ms modernos
como la geometra del caos y los fractales. Pero para ver hay que saber mirar,
y por eso, hay que educar la mirada de los ms jvenes dotndoles de instru
mentos de anlisis de naturaleza matemtica.

Este volumen pretende en primer lugar, sensibilizar al profesor de Educa

cin Primada sobre el potencial didctico que encierra, en sus distintas face
tas, el mundo en que vivimos, ayudndole a vincular la escuela y el entorno.

Por otra parte, se sabe que la manipulacin bien planificada de los matera-
les adecuados, es un vehculo al servicio de la conceptualizacin en los
alumnos de Primaria. Exploraremos las posibilidades que tienen distintos
materiales para ayudamos a simular y reconstruir nuestro entorno, y su po
tencialidad para explicar la realidad desde los modelos matemticos propor
cionados por el nmero y la geometra.

Direccin editorial del volumen Nmeros, formas y volmenes en el

entorno del nio: CARMEN CHAMORRO PLAZA

Coordinacin: JESS LPEZ RUIZ

Autores:

CHAMORRO PLAZA, M. del Caimen

DE MARA GONZLEZ, Jos Leandro
DUVAL, Raymond
PREZ GMEZ, Rafael
RUIZ HIGUERAS, Luisa
SALIN, Marie-Hlne
VECINO RUBIO, Francisco
 ND I C E

L a c o n s id e r a c i n d e d i s t i n t a s r e p r e s e n t a c i o n e s g e o m t r i c a s y s u in-

flu e n c ia en la p r o p o s i c i n d e u n a d id c tic a c o h e r e n te d e l a g e o me-

t r a ................................................................................................................................................... 9

F ra n c is c o V e c in o R u b io

L a e n se a n za d e l e s p a c io y la g e o m e tr a e n la e n se a n z a e le m e iid . 3 7

M a r ie -H l n S a lin

U n m a te m tic o p a s e a p o r la lh a m b r a ............................................................................ 81

R a fa e l P re z G m e z

A la b sq u e d a d e la n u m e r a c i n . D e la f i l o g n e s is a l a o n to g n s s is -

A s p e c to s d id c tic o s e h i s t r i c o s ..................................................................................................................... 95

M .* d e l C a rm e n C h a m o rro P la z a

N m e ro s, a r te , n a tu r a le z a y g e o m e t r a ............................................................................................. 123

J o s L e a n d ro d e M a ra G o n z le z

C m o h a c e r q u e lo s a lu m n o s e n t r 'e n e n la s r e p r e s e n ta c io n e s g e o

m tr ic a s , C u a tr o e n tr a d a s y .., U n a q u i n t a ............................................. ........................ 15'

R a y m o n d D u v a l

C o n s tr u c c i n d e lo s d e c im a le s en la e s c u e l a p r i m a r i a . D e la s f r a c

c io n e s a la n o ta c i n d e c i m a l ..................................................................................................................... 1|

L u is a R u iz H ig u e ra s

E d ic io n e s d e l In s titu to S u p e r io r d e F o r m a c i n d e l P ro fe so ra d o .. 2
 LA ENSEANZA DEL ESPACIO
Y LA GEOMETRA EN LA ENSEANZA ELEMENTAL

Marie-Hlne Salin
Matre de confrences
IUFM dAquitaine
(Traduccin de Ma del Carmen Chamorro)

INTRODUCCION
I. CONOCIMIENTOS ESPACIALES Y CONOCIMIENTOS
GEOMTRICOS
A. Dos tipos de problemas; problema espacial, problema de geo
metra
B. Las relaciones entre los conocimientos espaciales y conoci
mientos geomtricos
C. Dos problemticas posibles para la resolucin de problemas es
paciales
II. LA ENSEANZA DEL ESPACIO Y LA GEOMETRA EN LA
ESCUELA PRIMARIA: OBJETIVOS, DIFICULTADES OB
SERVADAS Y PRCTICAS DE ENSEANZAS
A. En qu medida los conocimientos espaciales se toman en
cuenta en los programas?
B. Algunos resultados concernientes a la competencia de los alum
nos al final de la escuela primaria
C. Estos resultados deben ser relacionados con las caractersticas
de la enseanza
III. DOS PROPOSICIONES QUE CONCIERNEN A LA ENSE
ANZA DEL ESPACIO Y DE LA GEOMETRA
IV. LA CONCEPCIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA
A. Ejemplo 1: elaboracin y orientacin de un plano en una situa
cin que simule el macro-espacio
B. Ejemplo 2: un proceso de enseanza de los ngulos
V. PERSPECTIVAS
ANEXOS
BIBLIOGRAFA
 INTRODUCCION

Lo que la tradicin llama enseanza de la geometra, tiene que ver,

en la escuela elemental, con dos campos de conocimiento: por una parte el
relativo a los conocimientos necesarios del nio para controlar sus relaciones
sensoriales con el espacio, y por otra parte al campo de la geometra propia
mente dicha. Segn el momento, se encuentra en los programas, tanto en
Francia como en Espaa, bajo la nica referencia de geometra, tanto en el
programa actual en Espaa como en el nuevo en Francia, la doble referencia:
espacio-geometra. Estas oscilaciones muestran bien que la distincin en
tre estos dos campos no est clara. Tambin la enseanza de la geometra en
la escuela primaria es objeto de numerosas cuestiones por parte de los profe
sores. He aqu alguna de ellas:

Cuales son sus objetivos?

Qu conocimientos hay que hacer aprender?

Son necesarias las definiciones?

Las diferentes opciones estn ligadas entre ellas?

Hay una progresin que respetar?

Qu es lo que esperan los enseantes de secundaria y cules son

las necesidades reales de sus alumnos?

Las respuestas a estas preguntas son menos seguras que en el dominio

numrico. Adems, los enseantes se sienten autorizados a tomarse liberta-
des con los programas, es decir a dejar de lado esta parte, y ello con conse
cuencias que no sospechan.

Este captulo, que se apoya en lo esencial, en los resultados de las in

vestigaciones en Didctica llevadas acabo por R.Berthelot y por m misma
en el centro de observacin de investigacin sobre la enseanza de las Mate
mticas de Burdeos (C.O.R.E.M.), bajo la direccin de G. Brousseau, tiene
varios objetivos:

- clarificar las relaciones entre los dos campos evocados: el de los co

nocimientos espaciales y el de los conocimientos geomtricos,

- distinguir dos problemticas diferentes en la resolucin de proble

mas espaciales que conducen al desarrollo de conocimientos dife-
 - mostrar la relacin que existe entre las dificultades encontradas por
los alumnos en ciertas tareas y las prcticas de enseanza relativas a
la geometra y el espacio,

- proponer alternativas.

I. CONOCIMIENTOS ESPACIALES Y CONOCIMIENTOS

GEOMTRICOS

La geometra tiene que ver con el espacio pero, pueden asimilarse los
conocimientos espaciales necesarios para el dominio de los problemas que se
le plantean todo individuo en sus relaciones con el espacio y aquellos que
tiene que ver con el saber matemtico llamado geometra?

Es difcil encontrar criterios comunes en la comunidad de enseantes

que permitan diferenciar conocimientos geomtricos y conocimientos espa
ciales, sin embargo, su interrelacin es grande. Tambin situndonos en el
marco de la Teora de Situaciones Didcticas (Brousseau, 1998), hemos de
cidido adoptar el siguiente punto de vista:

- por una parte, diferenciar los tipos de conocimiento (espaciales/geo-

mtricos) en funcin de los tipos de situaciones problemas en las que
stos conocimientos se movilizan,

- por otra parte, tomar el trmino geometra en sentido estricto, es

decir, en el sentido que reenva a una rama de las matemticas.

A, Dos tipos de problemas: Problema espacial, problema de geometra

De manera general, debemos distinguir dos tipos de problemas:

Los problemas espaciales que vienen caracterizados as:

- su finalidad concierne al espacio sensible

- pueden tratar sobre la realizacin de

acciones: fabricar, desplazarse, desplazar, dibujar, etc....

comunicaciones a propsito de acciones o de constataciones. El

lenguaje y las representaciones espaciales permiten comunicar in
formaciones aue .sustitnven a la nprn^nrinn
 el xito o el fracaso viene determinado para el individuo por la com
paracin entre el resultado esperado y el resultado obtenido.

Los problemas de geometra, en el sentido en el que esta palabra es

empleada en Matemticas:

Resolver un problema de geometra es una actividad que tiene que ver

con el carcter necesario de ciertas propiedades de los objetos de la geome
tra.

Un ejemplo simple de Problema de geometra:

Construir un segmento [AC] de 5 cm. de longitud.
Construir un tringulo ARC tal que AR =3 cm. y RC = 4 cm.

Un razonamiento geomtrico (una demostracin) permite prever, an

tes de haberlo trazado, que el tringulo ARC es rectngulo en R, apoyndose
sobre los datos y un teorema, el recproco del teorema de Pitgoras: si las
longitudes de los lados (a, b, c,) de un tringulo verifican la propiedad si
guiente: a2 = b2 + c2 entonces el tringulo es rectngulo, y la hipotenusa es el
lado a.

En efecto: a = 5, b =AR =3, C = RC = 4 y 25 = 16+9

Aqu, la afirmacin de la naturaleza del tringulo es la consecuencia

de una relacin con el espacio sensible, el razonamiento se puede llevar a
cabo sobre una figura mal hecha, o incluso sin figura en el caso ms simple.
La demostracin enuncia el resultado que va ms all de la naturaleza de la
figura trazada en un lugar determinado de la hoja de papel, puesto que carac
teriza a todos los tringulos cuyas longitudes de los lados son proporcionales
al triplete: 3, 4, 5.

Las situaciones de geometra ponen pues en interaccin un aspecto

matemtico con un medio que no es ya el espacio fsico y sus objetos, sino
un espacio conceptualizado, el de las figuras-dibujos trazadas por este in
dividuo, que no hace ms que representarlo. La validez de sus declaraciones
no est establecida empricamente sino que se apoya sobre razonamientos
que obedecen a las reglas del debate matemtico. La funcin de los dibujos
es, como dice el matemtico Poincar, provocar la puesta en relacin de pro
posiciones que se sabe asociar a tal trazado o porcin del dibujo, pero la
constatacin de estas propiedades sobre la figura de un dibujono permite
validar la proposicin sometida a estudio. Esto es lo que los alumnos de la
ESO tienen dificultad para comprender.
 B. Las relaciones entre los conocimientos espaciales y conocimientos
geomtricos

Los conocimientos necesarios para la resolucin de los dos tipos de

problemas que acabamos de distinguir no son los mismos, incluso si algunos
de ellos tienen relaciones muy prximas.

Hagamos notar, en primer lugar, que su gnesis se efecta de ma

nera diferente: Cada nio dispone de conocimientos espaciales incluso antes
de que se le proponga aprender conocimientos de geometra. La geometra
debe ser enseada para existir, como todo saber matemtico.

Pero en nuestra cultura, conocimientos geomtricos y conocimientos

espaciales estn fuertemente ligados.

Son los problemas espaciales los que han dado lugar al nacimiento
de la Geometra,

El estudio histrico muestra que la geometra eucldea ha salido, en

gran medida, de la resolucin de los problemas espaciales. Dos grandes te
mas han movilizado en particular la reflexin de los hombres: las medidas
espaciales y la representacin plana de las situaciones espaciales 1. Los grie
gos, por razones culturales que no podemos desarrollar aqu, han sido los in
ventores de la geometra matemtica 2. sta se ha desarrollado cada vez
ms, hasta una geometra desligada de sus orgenes espaciales. Sin embargo,
no es menos cierto que la geometra sigue siendo la ciencia de las situacio
nes espaciales y que el dominio del espacio, es decir, la posibilidad de un
control eficaz por el sujeto de sus relaciones con el espacio sensible, viene
facilitada si se dispone de conocimientos geomtricos que se aplican al pro
blema que hay que resolver.

Los conocimientos geomtricos son herramientas para la resolu

cin de problemas espaciales: un ejemplo, el problema del cristalero.

Qu conocimientos necesita un cristalero para reproducir un cuadri

ltero de forma paralelogramo de manera que pueda cortar un cristal adapta
do a la ventana de uno de sus clientes? 3 Si l esta nicamente familiarizado
con las ventanas de forma rectangular, no sabr qu medidas tomar con la
herramientas de que dispone. Su problema consiste en tomar aquellas infor-

1 Ver BKOUCHE (1990)

2 Ver ARSAC (1978).
3 Este ejemplo no es ficticio, hemos visto a un cristalero enfrentado a este problema.
 rnacones que le garantizan que el cristal que va a cortar tendr la forma de
seada. Lo que le falta es el dominio del carcter deformable o no de las figu
ras de las que conoce las longitudes de los lados. En el caso que
comentamos, la decisin que ha tomado el vidriero es la siguiente: ha hecho,
antes de cortar el cristal, un marco en madera que corresponde a las medidas
que ha tomado y despus, lo ha comparado con la ventana y ha ajustado su
forma.

En el marco de la geometra, la formulacin de un problema que co

rresponde al problema del cristalero sera por ejemplo el siguiente: Encon-
rrar un conjunto de propiedades caractersticas del paralelogramo. La solu
cin de este problema tiene que ver con una validacin de orden matemtico,
si el cristalero dispone de conocimientos geomtricos, podra prever que el
conocimiento de las longitudes de los lados y de una diagonal (informacio
nes a las que sus instrumentos le dan un fcil acceso) son suficientes para de
terminar una figura superponible con la figura medida.

Pero l no encontrar esta propiedad en un curso de geometra, pues

para la geometra no se trata de algo particularmente interesante. Las propie
dades interesantes para la geometra y para el espacio no son las mismas.

El vocabulario: puntos comunes y diferencias

Los vocabularios espaciales y geomtricos comportan por tanto pala

bras comunes, aunque su significado no es a menudo el mismo. En la vida
corriente o profesional (fuera de las matemticas), nadie calificara de rec
tangular un objeto de forma cuadrada, sera considerado como un error,
puesto que sera interpretado como algo que quiere significar una diferencia
de longitud entre los lados consecutivos.

En geometra sin embargo, calificar un cuadrado de rectngulo consti

tuye la manifestacin de un conocimiento particular que es objeto de ense
anza.

La organizacin de los conocimientos

Evidentemente, el conjunto de estas diferencias no puede sino deter

minar una organizacin diferente de los conceptos comunes. Los conoci
mientos de la geometra estn identificados y organizados de manera bien
conocida por la teora matemtica. Esta estructuracin ha cambiado a lo lar
go de la historia.
 La extension y la estructura de los conocimientos espaciales espont
neos y culturales son sin embargo menos conocidos, puesto que son utiliza
dos para resolver situaciones particulares que corresponden a campos profe
sionales distintos.

C. Dos problemticas posibles para la resolucin de problemas espaciales

Retomemos el ejemplo del cristalero: si l slo tiene que cortar un de

terminado modelo de cristal, fabricar una plancha en madera sera eficaz.
Pero supongamos que tenga que cortar cristales de todos los tamaos, eso le
obligara a proceder de otra manera, por ejemplo, apocndose en un modelo
matemtico que le proporcionase una solucin general. As, segn sean las
situaciones en las cuales se inserta, un mismo problema espacial puede nece
sitar soluciones diferentes. Ello nos lleva a distinguir entre las situaciones no
didcticas de resolucin de problemas espaciales, dos tipos que correspon
den, por una parte, a situaciones de la vida corriente, y por otra a situacio
nes profesionales.

Como ya hemos dicho, tenemos que resolver constantemente proble

mas espaciales, y muy a menudo movilizamos conocimientos prcticos
que tendramos dificultad para asociar a un determinado saber matemtico.
Para recortar el papel necesario para forrar un libro, por ejemplo, utilizamos
el libro casi como un patrn o troquel. Supongamos sin embargo que usted
es un profesional encargado de preparar los papeles prerrecortados para fo
rrar libros que usted no tiene delante, pero de los que tiene sus dimensiones.
Usted est obligado a modelizar la situacin para poder recortar adaptndose
al pedido hecho (el modelo estar formado por una frmula que haga inter
venir las tres dimensiones del paraleppedo que constituye todo el libro, as
como otras variables, ligadas a las precedentes, como el tamaos de los plie
gues).

Es necesario por tanto diferenciar dos problemticas de solucin de

los problemas espaciales:

La problemtica prctica

Tomamos como referencia la prctica de la vida corriente, los proble

mas espaciales ordinarios, y de manera ms precisa el sentido prctico,
segn las caractersticas que da P. Bourdieu en su obra El sentido prctico:
la prctica se desarrolla en el tiempo, es por tanto irreversible... No conoce
ms que casos particulares y los detalles de inters prctico o de la curiosi
dad anecdtica... Excluye todo inters formal. La reflexin sobre la accin
 misma cuando se produce est subordinada a la consecucin del resultado y
a la bsqueda (que no se percibe necesariamente como tal) de maximizar el
rendimiento del esfuerzo llevado a cabo.

Situarse en una problemtica prctica es por tanto controlar esencial

mente las relaciones espaciales de manera emprica y contingente.

Las situaciones correspondientes son situaciones de accin y comuni

cacin, resueltas por los medios lo ms econmicos posibles en conceptuali-
zacin. La accin, cuyo resultado es inmediatamente visible y evaluado de
manera continua, constituye el principal regulador de la puesta a punto de la
solucin de las situaciones correspondientes: si la solucin no es satisfacto
ria, el sujeto la va a ajustar a la solucin esperada por una serie de correccio
nes inmediatas, sin preocuparse de corregir el mtodo utilizado inicialmente
para obtenerla. Muchos de los conocimientos espaciales corrientes (el len
guaje espacial por ejemplo) se adquieren con la repeticin de este tipo de si
tuaciones, pero son insuficientes para la elaboracin de conceptos ms elabo
rados.

La problemtica de modelizacin

Hacemos aqu referencia a las prcticas de modelizacin del espacio,

por la geometra o por las representaciones espaciales materializadas.

El espacio de referencia del que se trata es el espacio sensible, como

en la problemtica prctica. Otro punto comn con la problemtica prctica,
es que la solucin debe poder validarse en el espacio sensible. Pero la exi
gencia es ms grande en cuanto a la solucin, que debe ser reproductible, so
brepasando el problema inmediato.

' Tambin, el proceso de resolucin por modelizacin no tiene nada que

ver con el proceso que hemos llamado prctica, pues la solucin de un pro
blema por modelizacin debe ser construida completamente en el sistema
simblico del modelo segn la dinmica de este sistema.

Este proceso establece cierta relacin entre dos mundos: el mundo

sensible y un modelo, sistema simblico de todas las reglas internas que per
miten constituir, a partir de los objetos iniciales y de las relaciones iniciales,
nuevos objetos y nuevas relaciones vlidas. Un cierto nmero de relaciones
(iniciales) en el modelo son significantes de relaciones del espacio sensible y
le permiten representar el problema en el espacio por un problema en el mo
delo. A partir de estas relaciones, y del sistema de reglas de produccin inter
nas al modelo, la solucin est construida en el modelo. La interpretacin en
 el espacio sensible de la solucin as construida en el modelo, permite la va
lidacin pragmtica del conjunto del proceso.

Hemos propuesto denominar espacio-geomtrico la modelizacin del

espacio a travs de conocimientos surgidos del saber geomtrico, y analgica
la modelizacin de un espacio por esquemas, croquis, dibujos, planos, etc.

II. LA ENSEANZA DEL ESPACIO Y LA GEOMETRIA EN LA

ESCUELA PRIMARIA: OBJETIVOS, DIFICULTADES
OBSERVADAS Y PRCTICAS DE ENSEANZAS

La escolaridad obligatoria tiene una doble funcin: preparar a los

alumnos para los aprendizajes posteriores, en particular profesionales y esco
lares, pero tambin prepararles para asumir las decisiones que deben tomar
en su medio de vida. Desde este punto de vista, hay conocimientos y compe
tencias espaciales mnimas que son necesarias para todos los alumnos de una
misma sociedad.

A. En qu medida los conocimientos espaciales se toman en cuenta en

los programas?

Los conocimientos espaciales de base:

Entendemos por esto el lenguaje espacial de las posiciones y de los

desplazamientos, de la toma de conciencia de los fenmenos ligados a los
cambios de punto de vista, elaboracin y utilizacin de representaciones del
espacio que nos rodea, etc.

El programa actual de la escuela primaria, tanto en Francia como en

Espaa, toma perfectamente en cuenta este aspecto. Pero son justamente es
tos conocimientos los que tienen una existencia muy inestable en los progra
mas: el lugar que ocupan en los futuros programas me parece mucho ms
restrictivo que el actual. El hecho de que el criterio de evaluacin que apare
ce como nmero 7 (realizar e interpretar una representacin espacial, croquis
de un itinerario, plano, maqueta, tomando como referencia elementos fami
liares y estableciendo relaciones entre ellos) ha desaparecido completamente
y ello es muy significativo.

Las conclusiones del estudio que hemos hecho en el ano 92 sobre los
programas franceses retomando las observaciones de M.G.Pcheux (1990),
psicloga especialista en este dominio, que escribe al final de su estudio so-
bre los problemas escolares y el espacio, lo que sigue: A partir de estas ad
quisiciones, cruciales para nuestra cultura que son la lectura y la escritura,
nos parece que las competencias espaciales son, por otra parte, consideradas
como aptitudes relevantes individuales, que pueden eventualmente ser tiles
para ciertos oficios, pero de los que se puede uno pasar tranquilamente. Ni en
la enseanza elemental, ni la enseanza secundaria obligatoria ha tomado
como misin ensear el espacio de manera estructurada.

Los conocimientos espacio-geomtricos

Hemos introducido este trmino para designar los conocimientos sur

gidos del saber geomtrico y puestos en juego en la resolucin de ciertos
problemas del espacio. La introduccin de ciertos de estos conocimientos se
hace en la escuela primaria, en particular aquellos que conciernen a la forma
de los objetos y sus propiedades, que permiten el clculo de reas y de vol
menes.

Estos conocimientos tienen una existencia estable. La justificacin de

su presencia en la enseanza primaria ha variado sin embargo: concebidos
antes como necesarios para las prcticas de medida (por tanto en una pers
pectiva preprofesional), preparan ahora para la enseanza de la geometra en
la enseanza secundaria obligatoria.

Conclusin

El dbil lugar acordado a los conocimientos propiamente espaciales

queda justificado si su adquisicin se hace de manera casi espontnea, en las
interacciones familiares del nio con el medio espacial. Por otra parte, es ne
cesario interrogarse sobre la capacidad que tienen los alumnos, al final de la
escuela primaria, de movilizar sus conocimientos espacio-geomtricos
para resolver los problemas propuestos en otro contexto que no sea la hoja de
papel.

Es por tanto importante ver el estado de la cuestin sobre las compe

tencias que tienen los alumnos al final de la escuela primaria, o incluso de
ms edad.
B. Algunos resultados concernientes a la competencia de los alumnos
al final de la escuela primaria

Ejemplo 1: La orientacin de un plano plantea problemas incluso a los

alumnos de 11 aos

En Francia no existe ningn estudio, ni los tiles que permitan saber

de qu manera un nio de 11 aos domina la utilizacin de un plano en situa
cin real. Sin embargo, los dficit de competencias espaciales perjudican la
enseanza posterior de la geometra, as como de otras disciplinas necesarias
para la formacin profesional, hecho sealado en diversos trabajos de inves
tigacin.

Hemos utilizado las posibilidades de observacin de las que hemos

dispuesto en la escuela Michelet, y hemos propuesto a 57 alumnos de 5 ao
de primaria la tarea siguiente 4

Uno de los edificios de la escuela comporta una parte central donde se

unen el porche y diversas clases, as como dos alas simtricas compuestas
cada una de cuatro clases (ver anexo 1). Este edificio es bien conocido de los
nios, pero no es en l en el que estn situadas sus clases.

El observador est sentado delante de una pequea mesa colocada

en A en el porche. El plano del edificio est colocado sobre la mesa, en posi
cin inversa de aquella congruente con el edificio.

El dilogo previsto es el siguiente:

O: Sabes cmo se llama este tipo de dibujo?

Segn la respuesta del alumno l confirma o no la respuesta y la ajusta:

O: Es un plano del edificio en el cual estamos.

Recuerda muy deprisa cuales son los cdigos para representar las pa
redes, las puertas, y plantea el siguiente problema:

Te voy ha ensear una puerta, debes decirme dnde est sobre el plano.

4 Inspirado en una investigacin de RACHEDI y WEIL-FASSIMA sobre las com

petencias espaciales de los jvenes de enseanza profesional.
 nicamente por la longitud de los segmentos que los constituyen aparecen
como representando dos ngulos diferentes5

Esto se manifiesta en particular por la respuesta siguiente el ngulo A

es ms grande que el ngulo B, en el ejercicio presentado en el anexo 3.

Ejemplo 4: los conocimientos enseados en primaria no estn, sin

embargo, disponibles para resolver problemas planteados en un
espacio diferente al de la hoja de papel

En Francia, los resultados de las evaluaciones ministeriales muestran

que los conceptos enseados prximos a aquellos que se encuentran en los
actuales programas espaoles, son relativamente bien adquiridos cuando las
pruebas que se presentan a los alumnos son clsicas (anexo 4). Pero, estas
nociones geomtricas estn disponibles cuando los alumnos tienen necesidad
de ellas para resolver los problemas espaciales?

Para precisar este punto, hemos diseado la experiencia siguiente que

hemos llevado a cabo con 50 alumnos de finales de la escuela primaria (ane
xo 5): una alfombra de suelo (rectangular) de 1,5 m por 60 cm. aproximada
mente, est puesta de manera plana en el suelo y en un extremo de la habita
cin; el experimentador propone prever (y marcarlo con pastillas) los lugares
precisos en los que se colocarn las cuatro esquinas de la alfombra cuando
se desplace al otro lado de la habitacin (haciendo imposible una posicin en
la que uno de los lados sea paralelo a la pared o a algn mobiliario). La veri
ficacin se har desplazando la alfombra a la posicin prevista. Los alumnos
disponen de los instrumentos usuales de geometra utilizados por el maestro
en la pizarra, tiza y metros desplegados.

- casi todos los alumnos toman las medidas de los lados (4 o 2), colo
can dos pastillas y ajustan las otras dos por razonamiento para que
las tres distancias restantes correspondan a las longitudes.

- muy pocos alumnos (menos del 10%) recurren a la utilizacin inme

diata de la escuadra y buscan una posicin conveniente de las cuatro
esquinas.

- los alumnos constatan, en consecuencia, un fracaso masivo en la rea

lizacin, cuando se trata de colocar las esquinas de la alfombra sobre
las marcas hechas en el suelo.

5 BALACHEFF (1984).
 - entre los alumnos que fracasan, ms del 60% son incapaces de ver el
origen de su fracaso y lo imputan a un error al medir las longitudes.

- menos del 50% del total de los alumnos son capaces de resolver la
tarea satisfactoriamente utilizando una escuadra, o bien interpretar
su fracaso remitindose al problema del ngulo recto entre las direc
ciones escogidas para la localizacin.

La forma de la alfombra es rectangular, pero esto no se ha sealado

en el dibujo por parte de los experimentadores. Si bien las longitudes consti
tuyen conceptos disponibles, la figura del rectngulo no, a pesar de tratarse
de una figura objeto de enseanza de las ms emblemticas de la escuela
primaria.

Conclusin

Las dificultades que acabamos de sealar nos reenvan a una pregunta

sobre la manera en la que el sistema de enseanza toma en consideracin el de
sarrollo de las competencias y los conocimientos especiales y espaciales-geom-
tricos, necesarios para la vida social, as como para los aprendizajes matemti
cos o los conocimientos profesionales posteriores Si los programas, como
hemos visto, no pueden cuestionarse de manera directa, hay que interrogarse so
bre las prcticas de enseanza.

C Estos resultados deben ser relacionados con las caractersticas de la

enseanza

Los ejemplos que ilustran este apartado han sido tomados de los ma
nuales franceses, pero una mirada rpida que he podido hacer los manuales
espaoles, me hace pensar que las conclusiones podran ser muy parecidas.

Una caracterstica importante de la enseanza del espacio y la geome

tra en la escuela primaria, es la de subestimar la dificultad en la adquisicin
de los conocimientos espaciales, y dejar al alumno la responsabilidad de es
tablecer las relaciones adecuadas entre el espacio y los conceptos que se le
ensean, y que se supone le va a permitir dominar la realidad.

Entre las caractersticas generales de esta enseanza sealar dos, cu

yos efectos conjugados pueden explicar las dificultades encontradas. Pero
querra desviar muy rpidamente a los profesores, de lo que podra parecer
que son errores por su parte: slo cuando hemos llevado a cabo nuestro tra
bajo de investigacin, hemos podido damos cuenta de toda la complejidad
que encierra la enseanza que estudiamos; por tanto, las pistas de accin que
 El observador y el alumno se desplazan hasta la puerta y dejan el pla
no sobre la mesa, despus vuelven a su emplazamiento inicial.

Cuando el nio ha dado la respuesta se pueden presentar dos casos:

* La respuesta es correcta, y en este caso el interrogatorio se termina.

* La respuesta es falsa, el observador muestra entonces el porche al

alumno sobre el plano y le pregunta: sto dnde est aqu?. Des
pus plantea la misma pregunta para las clases pequeas.

Acepta las respuestas del alumno cualesquiera que sean estas, y des
pus pregunta: Entonces ests seguro de que la puerta que te he enseado
es sta que est aqu en el plano? La respuesta a esta segunda interrogacin
sobre la posicin de la puerta pone fin a la entrevista.

Los resultados obtenidos aqu han sido los siguientes:

- 14 de entre ellos, es decir el 24%, han sido capaces de mostrar sobre

el plano, desde el primer momento la puerta indicada por el experi
mentador.

- 22, es decir, el 39%, no se ha planteado en ningn momento el pro

blema de la orientacin del piano a pesar de la toma de conciencia,
por parte de algunos, de las contradicciones entre sus interpretacio
nes de ciertos elementos del plano y la realidad.

-21, el 37%, estn en una situacin intermedia, son capaces de reto

mar su respuesta despus de las preguntas y del cuestionamiento que
le hace el observador.

Nuestros resultados muestran pues que las tres cuartas partes de estos
alumnos de 10 y ll aos no dominan convenientemente la utilizacin del
plano en una actividad de utilizacin espacial, y que un 40% de entre ellos
estn muy lejos de la comprensin de las propiedades espaciales que entran
en juego en esta tarea.

Ejemplo 2: las operaciones necesarias para el dominio de la

representacin de los objetos del espacio no son construidas por
numerosos alumnos de 15 aos

Las investigaciones sobre el aprendizaje del dibujo tcnico han seala

do la presencia de un dficit que tiene que ver con las representaciones espa
ciales de los alumnos de bachillerato y de formacin profesional.
 Un informe de investigacin del Instituto Nacional de Investigacin
Pedaggica (1984) proporciona numerosos resultados que prueban las difi
cultades de representacin espacial que encuentran los alumnos. Por ejem
plo, Artaud, Dolle, Lardeux (1984) han propuesto a 75 alumnos una serie de
pruebas, en las que los problemas planteados consistan en leer sobre un di
bujo dos vistas de un paraleleppedo rectngulo para construir otros, hacien
do variar la posicin de los puntos de vista dados, as como las proporciones
(anexo2). Los autores insisten sobre el fracaso que representa, para esta en
seanza, el hecho de que despus de 20 semanas de prctica semanal de di
bujo, es decir, 80 horas de trabajo, cerca de la mitad de los alumnos fraca
san en nociones que parece que pueden ser comprendidas y asimiladas desde
las primeras horas. La aportacin de exmenes clnicos permite precisar de
manera cualitativa las dificultadas localizadas en los tres colectivos, de los
que presentamos las tres ms importantes:

- la incapacidad de los alumnos (30 o 40 % segn las proporciones

del objeto) para cambiar de punto de vista de observacin para loca
lizar la tercera dimensin

- La fijacin sobre la vista de frente, estereotipada representativa, en

la que se fijan los alumnos para obtener todas las informaciones

- La resistencia para salir del estereotipo y poder escoger otro punto

de vista distinto.

Resumiendo, los autores concluyen: los alumnos que fracasan, no

utilizan las operaciones euclidianas y proyectivas de manera coordinada.

Los trabajos relativos a la enseanza de la perspectiva en el bachille

rato, presentadas por Bautier, Boudarel, Colmez, y Parzysz (1987) nos hace
pensar que estosdficit (en relacin con la norma piagetiana) son mucho
ms generales. Los autores, en efecto, escriben: En ausencia de aprendiza
jes especficos, los alumnos observados desarrollan representaciones men
tales del espacio incoherentes. Y comparan ciertas de sus producciones
con las representaciones de la Edad Media o las de los alumnos de la escue
la maternal.

Ejemplo 3: persistencia de una concepcin errnea del ngulo

Varias investigaciones ponen de manifiesto la persistencia de una con

cepcin errnea de los ngulos, que resiste a la enseanza usual: el ngulo
es concebido como dado por dos segmentos que tiene una extremidad comn
y soportes distintos. Con una concepcin semejante, dos figuras que difieren
nosotros proponemos estn muy lejos de poder ser operatorias y ponen de
manifiesto numerosas preguntas, en particular las relativas a la gestin de la
clase.

Primer carcter: la enseanza es ostensiva

En la prctica las actividades casi nunca tienen que ver con la anticipa-
cin espacial efectiva o con los conceptos que se necesita poner en marcha, y
que son necesarios para resolver un problema, y adems, esta anticipacin no
temiina en una verificacin emprica de la eficacia de la solucin propuesta, lo
que conducira a los alumnos a cuestionarla y a mejorarla en un nuevo ensayo
de resolucin del problema. Lo ms frecuente es que el enseante presente di
rectamente los conocimientos, apoyndose sobre la observacin dirigida de
una realidad sensible o de una de sus representaciones, y supone que los alum
nos son capaces de apropiarse de ellas y de extenderlas para emplearlas en
otras situaciones. La sola visin de los trazados, acompaada de las notaciones
matemticas usuales, parece ser suficiente para definir los objetos geomtricos
y sus propiedades, tanto si son planos como si son espaciales.

Segunda caracterstica: el espacio de trabajo est limitado a la hoja de

papel

El espacio de trabajo de la escuela elemental es esencialmente el de la

hoja de papel, o al menos en lo que concierne lo que se llama los objetos
geomtricos, el micro-espacio, el de la manipulacin de los pequeos obje
tos.

Ejemplo 1: el trabajo sobre el plano

En la gran mayora de los manuales, es el tipo de trabajo presentado en

el ejemplo (en el anexo 6) el que se lleva a cabo. Se trata de aprender a locali
zar sobre el plano de un espacio ficticio, lo que no constituye ms que una
pequea parte de los conocimientos en juego cuando se utiliza un plano en
situacin real. En el primer caso, para poder prever por ejemplo, la utiliza
cin de un plano para situarse dentro de una ciudad desconocida, es necesa
rio ser capaz de encontrar los elementos del espacio real, macro-espacio en el
cual es mucho ms difcil localizarse que en el espacio de la hoja de papel,
ponerlos en correspondencia con los del plano, as como orientar el plano de
manera conveniente. Y es esto lo que no se ha trabajado con los alumnos.
Las situaciones de aprendizaje especfico, que simulan situaciones reales,
son necesarias, porque en ellas una mala orientacin del plano conduce a
errores y despus a la elaboracin de conocimientos adecuados. Dar a conti
nuacin un ejemplo.
 Ejemplo 2: la enseanza de los ngulos

El anexo 7 presenta una leccin corriente de la enseanza de los ngu

los en la escuela primaria, de la que proponga el anlisis siguiente:

Es una actividad de trazado. El trazado de partida constituye un objeto

que se trata de reproducir. La consigna es bastante vaga: las caractersticas
del dibujo que es necesario reproducir, la posicin en relacin al rectngulo,
la longitud de los segmentos Ox y Oy etc.... no son precisadas; los autores
describen sucesivamente dos algoritmos que deben permitir a los alumnos,
sin duda, comprender a la vez lo que es un ngulo y saber reproducirlo.

Vemos aqu funcionar un modo de presentacin de los conocimientos

tpicos de la enseanza elemental de la geometra: la ostensin. Puesto que
no se puede dar a los nios de 9 aos una de las definiciones posibles del
concepto de ngulo (lo que estara por otra parte en contradiccin con las
instrucciones de los programas), y no pudiendo recurrir a un problema espa
cial que necesite su empleo, los autores escogen asociar la palabra ngulo
a un trazado particular, acompaado de una serie de marcadores nuevos
para los alumnos como las notaciones Ox y Oy, o la representacin de las zo
nas coloreadas no bordeadas por los trazos.

Sealemos que ninguna informacin complementara viene a explicar

la diferencia entre reproducir un ngulo y reproducir un tringulo: en este l
timo caso la figura a reproducir est formada por dos lados y no por tres, de
los cuales se colorea una parte situada entre los dos lados.

Actuando as, fundndose en una especie de evidencia perceptiva, la

enseanza atribuye, implcitamente, un papel importante a las representacio
nes espontneas que tiene el alumno del espacio. Ahora bien, el estudio de
estas representaciones espontneas nos ha permitido sacar a la luz, la gran
distancia que existe entre las representaciones sobre las que se apoya la ense
anza y las nociones geomtricas que se pretende conseguir.

Nuestro trabajo nos ha permitido validar Ja hiptesis formulada, por

Brousseau (1983), de la existencia, tanto en los alumnos como en muchos
adultos, de una representacin espontnea heterognea del espacio. Las limi
taciones debidas al tamao de los espacios, en los cuales se desarrollan las
interacciones usuales de la vida corriente, estructuran fuertemente los cono
cimientos naturales del espacio en tres representaciones: el microespacio
(que corresponde a la prehensin), el mesospacio (que corresponde a las si
tuaciones de desplazamiento en el espacio domstico), y el microespacio
(que corresponde a las interacciones con los espacios desconocidos urbanos,
martimos o rurales). La representacin del espacio que nace de la experien
cia corriente extraescolar no es homognea y es bastante diferente de la geo
metra elemental.

Nuestros resultados nos permiten avanzar la siguiente conjetura: cuan

do las principales caractersticas de la relaciones entre los sujetos y el espa
cio pueden ser asimiladas a las de las relaciones usuales de la manipulacin
de los objetos de pequeo tamao, los alumnos utilizan principalmente esta
representacin microespacial, e interpretan las figuras geomtricas como ob
jetos del microespacio, dotadas de propiedades (y de las limitaciones) corres
pondientes.

Y as ocurre para el ngulo, que los alumnos conciben con las propie
dades ligadas a este tipo de relacin; una forma, caracterizada en particular
por su contorno, de longitud determinada y no por razones lgicas de la geo
metra.

Ejemplo 3: nuevamente la alfombra desplazada

Los alumnos observados haban aprendido a dibujar un rectngulo so

bre el papel, y a hablar de sus propiedades. Pero no haban tenido nunca la
necesidad de utilizar, de manera efectiva, las propiedades de los ngulos rec
tos. Por qu? Utilizan otras propiedades para controlar sus dibujos sobre el
papel. Por ejemplo, pueden controlar la forma por medios perceptivos que
son muy eficaces en el microespacio. Para resolver nuestro problema, los
alumnos deben trasportar en un espacio, que no es el espacio simblico de la
geometra, y en el que no pueden controlar una forma con un solo golpe de
vista (como sobre el papel), y modificarla inmediatamente. Deben recons
truir todo el modelo geomtrico; lneas que se unen en dos puntos (colocadas
en las esquinas), y controlar la posicin relativa de las lneas con los ngulos;
deben controlar, tambin, la relacin que hay entre el espacio y el modelo. Y
no son capaces de hacer todo esto por ellos mismos.

III. DOS PROPOSICIONES QUE CONCIERNEN A LA

ENSEANZA DEL ESPACIO Y DE LA GEOMETRA

Como resultado de nuestra tesis, hacamos dos propuestas, que iban

acompaadas de los correspondientes ejemplos de realizacin en las clases;

- Introducir explcitamente en la enseanza de las Matemticas y de

la escolaridad obligatoria, objetivos relativos a ciertos conocimien
 tos espaciales tiles, en particular para el micro-espacio y para el
dominio de las representaciones materiales de los objetos.

- Introducir, desde la escuela primaria, los saberes geomtricos de

base como herramientas para resolver efectivamente los problemas
espaciales.

Los nuevos programas franceses estn bastante en consonancia con

estas proposiciones, lo que no parece el caso para los futuros programas es
paoles. Pero sabemos bien que no son los programas los que determinan
por s mismos las prcticas de enseanza, y que en ausencia de propuestas de
accin suficientemente explcitas y argumentadas no pueden dar vida en sus
clases a las prescripciones de los programas.

Despus de una decena de aos, nosotros mismos y algunos otros

equipos de investigacin sobre la enseanza del espacio y de la geometra en
la escuela primaria, nos hemos embarcado en la idea de poner a punto situa
ciones de aprendizaje que tiene como objetivo la construccin de ciertos
conceptos que son claves para el dominio espacial o de la geometra, en tanto
que conocimientos necesarios para controlar las situaciones espaciales, antes
de desarrollarlas como saberes. Un proceso general para concebir tales situa
ciones puede ser explicado. Voy a tratar de ilustrar este hilo conductor con la
ayuda de dos ejemplos, el uno relativo a la elaboracin y a la orientacin de
un plano, el otro a la enseanza de los ngulos.

Precisemos a continuacin que los aprendizajes que se pretenden su

ponen que los alumnos se encuentran situados en una problemtica de mode-
lizacin, y no en una problemtica prctica. La resolucin de problemas debe
conducir a la elaboracin de tiles matemticos y no de trucos para alcan
zar el objetivo fijado. Esta exigencia hace difcil la construccin de tales si
tuaciones de aprendizaje, que no se desarrollan en el tiempo y son articuladas
en procesos.

IV. LA CONCEPCION DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA

Cmo concebir las situaciones, de manera que coloquemos a los

alumnos frente a los problemas que necesiten tener que recurrir a conoci
mientos espaciales o geomtricos? Tres etapas sucesivas son necesarias.

La bsqueda de situaciones en las cuales estos conocimientos jue

gan un papel funcional constituye la primera etapa del trabajo del
investigador.
 En una segunda etapa, un importante trabajo debe efectuarse para
concebir, a partir de situaciones no didcticas, situaciones de
aprendizaje adaptadas a las condiciones escolares y a las capacida
des de los alumnos. Es necesario el desarrollo de razonamientos
didcticos, cuya validez debe ser sometida a la prueba de los he
chos.

La puesta en marcha en las clases, permite la observacin y la mejo

ra posterior de estas situaciones. Los enseantes de las clases obser
vados intervienen en las dos primeras fases de investigacin.

No tenemos espacio suficiente para desarrollar aqu un anlisis deta

llado de tal proceso. La presentacin de dos ejemplos permitir al lector, por
lo menos as lo espero, hacerse una idea.

A, Ejemplo 1: Elaboracin y orientacin de un plano en una situacin

que simule el macro-espacio

Etapa 1: Anlisis de las prcticas de referencia

Un anlisis de las prcticas de referencia muestra que se pueden reunir

en tres categoras las situaciones que necesitan el uso de un plano:

- Aquellas en las que los planos o mapas son, para un individuo, so

portes para explotar y memorizar conocimientos que conciernen un
espacio nuevo.

- Aquellas en las que los mapas o planos constituyen un medio eficaz

para elaborar un itinerario en un espacio desconocido. La sociedad
proporciona este plano al viajero, o bien elaborado por un interlocu
tor que conoce bien la regin (el autctono). El macro-espacio con
cernido puede corresponder a una gran zona, urbana, martima o ru
ral, o a un edificio suficientemente extenso y complejo como para
que el desplazamiento por su interior suponga el mismo tipo de re
presentacin global que pone en relacin las visiones parciales y su
cesivas que el sujeto tiene en el espacio, para as recuperar la conti
nuidad del espacio recorrido.

- Aquellas donde los mapas o planos son necesarios para comunicar o

determinar una localizacin precisa o una accin tcnica a desarro
llar. Los planos a escala responden a estas exigencias.

Nos hemos limitado a estudiar el segundo tipo de problemas, fuente

del proceso de enseanza que hemos elaborado.
 Etapa 2: la eleccin de los parmetros fundamentales de la situacin
de base

Colocar a los alumnos en situacin real de desplazamiento en un espa

cio desconocido tiene su riesgo. Para trabajar el problema de la elaboracin y
de la congruencia del plano y del espado (la orientacin) en 3 de educacin
primaria, hemos preferido construir un proceso en el que los alumnos estn
en interaccin con un espacio real y no simulado, pero cuyo inters tiene que
ver con la localizacin y no con los desplazamientos.

Presentamos, a continuacin, la serie de razonamientos que hemos lle

vado a cabo para la elaboracin de las grandes lneas de este proceso.

Primera condicin: Si nos situamos en una problemtica del sentido,

en relacin con el sentido del plano, es necesario colocar a los alumnos de
lante de un problema que no puedan resolver sin ei plano. La realizacin de
un plano est siempre asociada a una situacin de comunicacin, pero la co
municacin puede ser con otro o con uno mismo, cuando se encuentra impo
sibilitado para memorizar toda la informacin que tiene que tratar. Utiliza
mos estas dos formas de comunicacin en los procesos, tratando de Jugar con
las diferentes ventajas que tiene cada uno de ellos.

Segunda condicin: Para poder remplazar el micro-espacio, el espacio a

representar no debe ser visible con un solo golpe de vista. Debe ser necesario
unir mapas. La accin debe desarrollarse en un espacio bastante grande, es de
cir, debe suponer desplazamientos dentro de una habitacin. En estas condi
ciones el problema planteado no corresponde a todas las limitaciones del ma-
cro-espacio6 pero se realiza una simulacin, y hacemos la hiptesis que esta
simulacin es suficientemente compleja y significativa para un primer tiempo.

Tercera condicin: En lo que concierne a la utilizacin del plano, rela

cionar ste con el espacio, es tanto o ms difcil cuanto ms indiferenciado
es. En una carrera de orientacin por ejemplo, el individuo abandonado en
plena naturaleza con un mapa, y que posee como nica informacin su posi
cin sobre el mapa, est incapacitado para guiarse si no dispone de otras in
formaciones. La simulacin conveniente de este problema debe colocar a los
alumnos en una situacin en la que buscar puntos de localizacin, de una
manera consciente, sea necesario. Si cada una de las zonas del espacio repre
sentado es fcilmente identificable en la realidad y sobre la representacin, la
congruencia que es necesario realizar puede ser demasiado fcil, y por tanto

6 A lo largo de los desplazamientos, el decorado est casi fijado, la. coordinacin

de los trayectos no necesita ser consciente.
no explicitada. Es necesario por tanto, que el espacio sobre el que los nios
trabajan sea lo ms indiferenciado posible, para que sientan y expresen la ne
cesidad de controlar la orientacin del plano.

Descripcin de los procesos:

Se compone de varios juegos destinados alumnos de 8 y 9 aos.

Juego 1: Fabricar y orientar un plano para reencontrar objetos

que estn escondidos

Se presentan dos versiones distintas de este juego a los alumnos: una

versin autocomunicacin y una versin comunicacin.

Material

Una mesa dispuesta frente a cada una de las paredes de la clase, otra
en medio.

4 cajas de cerillas indistinguibles, alineadas perpendicularmente a la

pared, fijadas (con plastilina) sobre cada una de las mesas (anexo 8).

16 objetos diferentes, contenido, cada uno de ellos, en una caja de ce-

rillas, y que los alumnos saben fcilmente identificar, nombrar y dibujar.

Hojas para la representacin y la respuesta.

Desarrollo

Un da, el maestro coloca un objeto en cada una de las cajas, delante

de los alumnos. Les advierte que, al da siguiente, las cajas se cerraran, y que
designar una caja sobre tres de estas mesas. Cada uno deber escribir sobre
su hoja el nombre del objeto que piensa que est en la caja. Hecho esto, el
maestro abrir las cajas y mostrar su contenido. Habrn ganado los alumnos
que hayan dicho el objeto correcto para cada una de las tres cajas.

Les advierte que durante un cierto tiempo las cajas quedarn abiertas y
que podrn ir a ver lo que contiene cada caja.

En general los alumnos preguntan si pueden coger un papel para ano

tar; el maestro responde que cada uno puede anotar lo que quiera, pero que la
hoja debe quedarse sobre la mesa de cada uno y que no se puede llevar de un
sitio a otro.
 Este mismo juego es retomado varias veces sin cambiar la disposicin
de las cajas pero modificando el contenido.

Despus se presenta la versin situacin de comunicacin, en la

cual un emisor debe hacer un plano para que el receptor, que no ha visto ja
ms el contenido de las cajas pueda prever que es lo que hay dentro. Las con
diciones para ganar son las mismas que en el caso anterior.

La eleccin de los valores de las variables didcticas7

El anlisis a priori hace aparecer un cierto nmero de variables para

las cuales hemos podido escoger los valores, y que permiten que se cumplan
las condiciones enumeradas.

He aqu la eleccin que nosotros hemos hecho:

- Las 16 cajas estn dispuestas de 4 en 4, perpendicularmente a las pa

redes de la clase, que es prcticamente cuadrada. Los alumnos no
pueden tener una visin global del contenido de las cajas cuando es
tn abiertas.

- Los alumnos dibujan su plano en el lugar que se les asigna, pueden

levantarse e ir a mirar pero no pueden llevar consigo su hoja.

El cumplimiento de estas condiciones permite prever:

- que el nmero de cajas es demasiado elevado para que los alum

nos puedan tener xito, findose nica y exclusivamente de su
memoria. Una representacin escrita se hace necesaria, aunque no
necesariamente un plano: Una lista que respete el orden de las ca
jas puede ser suficiente, a condicin de acordarse cul es la posi
cin de cada mesa con relacin a un punto de referencia ligado a
la clase.

- que los nios estn bien colocados en condiciones macro-espaciales:

* Los nios deben coordinar las representaciones de las 4 regiones

(correspondiente a los 4 grupos de cajas), regiones que no pueden
examinar ms que de una manera sucesiva; Se pueden prever difi
cultades para algunos de ellos.

7 Una variable didctica es un elemento de la situacin que puede ser modificado

por el profesor, y que afecta a la jerarqua de las estrategias de solucin.
 * La disposicin de las cajas de la clase es invariante por una rota
cin de un cuarto de vuelta, es necesario escoger entre las cuatro
posiciones posibles del plano para asegurar la congruencia entre el
plano y el espacio cuando las cajas estn cerradas. Tomar en cuen
ta al menos un punto de referencia suplementario, ligado a la cla
se, se hace necesario.

- Que el juego de autocomunicacin no es suficiente para hacer apare

cer la necesidad de puntos de localizacin externos. Es posible que
ciertos nios tengan xito habiendo memorizado el lugar de cada uno
de los objetos en relacin a la case, lo que les permite orientar conve
nientemente el plano. Es necesario, por tanto, pasar bastante deprisa a
la fase de comunicacin que ser favorable a la formulacin de que lo
que es necesario que el plano comporte para poder leerlo.

Las condiciones de observacin

Las situaciones han sido llevadas a la prctica y observadas en dos cla

ses de tercer ao de primaria, sobre un total de 54 alumnos.

Resumen de los resultados

Una vez que el enseante ha presentado el juego, los nios preguntan

si pueden coger una hoja para dibujar y la cogen para jugar. Es lo que han
hecho todos.

El mismo juego ha sido repetido 2 veces. 13 alumnos han tenido xito

en la primera sesin, y 28 en la segunda; es decir, la mitad.

Hemos observado una gran diversidad de representaciones, con una

caracterstica comn: ningn alumno ha representado elementos distintos de
los de la clase, salvo los que estn implicados en el juego.

La tabla que sigue da cuenta de la categorizacin de las producciones

que hemos hecho:

Sesin 1 Sesin 2
Plano sin puntos de localizacin 13 9
Plano con puntos externos de localizacin 8 22
Listas sin distinguir las mesas 1 0
Listas por mesas no ordenadas, no localizadas 4 4
Listas por mesas bien ordenadas pero sin localizacin 12 11
Listas por mesas ordenadas y localizadas 14 8
Otros 2 0
 Hemos podido observar que el nmero de representaciones en las que
los alumnos localizan las mesas aumenta, pasa de 22 a 30, pero lentamente,
ciertos alumnos consiguen ganar conjugando una representacin incompleta
y la memoria. Tambin, siempre con el mismo material y la misma disposi
cin de las cajas, se les han propuesto dos sesiones de comunicacin: la mi
tad de la clase han sido emisores, la otra, receptores. En el momento de la
lectura de las representaciones los emisores estaban colocados al lado de los
receptores, con la prohibicin de hablar hasta el final del juego. A continua
cin, se les ha propuesto un momento de intercambio entre los dos que ha
precedido a la discusin colectiva sobre las dificultades encontradas y las so
luciones que pueden aportarse, y que ha sido animada por el maestro.

A lo largo de esta segunda fase, y tal y como nosotros esperbamos, la

mayora de los alumnos han utilizado listas o planos con puntos de localiza
cin. Sin embargo, el nmero de xitos ha permanecido estacionario. Los
alumnos se encontraban confrontados a dificultades que podan estar ocultas
en situacin de autocomunicacin: la no indicacin del orden en el que el re
ceptor debe leer la lista, o aquellas ligadas al giro sobre el plano de proyec
cin paralelamente a las paredes del plano de las mesas. Estas dificultades
han podido ser explicitadas y superadas por la mayora de los nios.

Situacin 2: El juego de las puertas

Se trata aqu, de confrontar a los mismos alumnos a la utilizacin de

un plano en la situacin siguiente: se proporciona a los alumnos una repre
sentacin a escala del edificio en el que se sita la clase, y deben utilizarlo
para localizar ciertos lugares (ver anexo 1).

Esta situacin est sacada directamente de las prcticas de referencia;

si bien el espacio concernido no presenta todas las caractersticas del ma-
cro-espacio, por el hecho de su pequeez, el problema planteado es lo sufi
cientemente complejo como para que una representacin correcta requiera la
toma de conciencia de la necesidad de coordinacin de los desplazamientos
en el interior con los de las diferentes regiones que la componen, y ello sin
el soporte casi constante de la vista como en el juego precedente.

Objetivos

Son de dos tipos:

- Cultural: saber leer un plano de arquitecto simplificado que presente

algunas de las caractersticas esenciales, tales corno la reduccin de
 tres a dos dimensiones, el cdigo de representacin de las paredes y
de las puertas, la conservacin de las proporciones.

- Espacial: experimentar la necesidad de tomar puntos de localizacin

y de orientacin del plano para su utilizacin eficaz.

Descripcin abreviada de la actividad

Se colocan cinco sobres, cada uno sobre la puerta de una clase, de ma

nera que se puedan tapar con un papel y queden as fuera de la vista. Tres le
tras del alfabeto, escritas cada una sobre un papel.

El profesor coloca el documento del arquitecto en la pizarra. Pregunta

a los alumnos qu es lo que representa, y les hace que se expresen sobre los
elementos que reconocen. Los cdigos, esenciales para lo que sigue, son re
cordados.

El plano se sita enseguida fuera de la vista de los alumnos.

Despus los alumnos se reparten en grupos de dos, un emisor y un re

ceptor.

El maestro entrega a los emisores un plano reducido por nio y los lle
va al pasillo. Delante de ellos, mete en el sobre de ciertas puertas una letra
del alfabeto. Los emisores deben designar el emplazamiento de estas ltimas
sobre el plano. Despus, el enseante viene a buscar a los receptores a los
que los emisores correspondientes dan su plano de la clase. Delante de cada
una de las puertas que tienen sobre (localizados por su nmero habitual), el
receptor debe escribir sobre una hoja cul es la letra que est metida en el so
bre correspondiente. Despus el profesor abre el sobre delante de los alum
nos, lo que permite determinar qu grupos lo han hecho bien y cuales no.

Resultados

Esta actividad, que ha interesado mucho a los alumnos, ha sido una

fuente de errores esperados por muchos de ellos. Varios de entre ellos han sido
capaces de explicar a continuacin por qu se han equivocado, tanto cuando
eran emisores como cuando eran receptores. Los alumnos han enumerado los
puntos de localizacin posibles para poder poner el plano en el buen sentido.

Conclusin

Qu podemos concluir despus de este trabajo? Que las competen

cias trabajadas no son adquiridas espontneamente por los nios de 9 aos,
pero que un aprendizaje organizado les permite confrontar y superar poco
a poco las dificultades inherentes a la lectura de planos en el contexto experi
 mentado, en situaciones que estn guiadas no por la aportacin de informa
cin, sino por la adaptacin de los alumnos al medio. Este resultado nos per
mite concluir que a fortiori, un aprendizaje escolar es posible, siempre que
las situaciones experimentadas sean reproductibles o adaptables en el medio
escolar ordinario.

Notemos sin embargo que el aprendizaje no ha terminado: hemos veri

ficado, que en la tarea individual descrita en el ejemplo 1 de la parte II B, los
alumnos confrontados el ao precedente a esta situacin obtenan mejores
resultados que los alumnos de 11 aos, aunque sin tener an un dominio
completo de los conocimientos en juego.

B. Ejemplo 2: Un proceso de enseanza de los ngulos

No tenemos espacio suficiente para poder presentar el conjunto de

procesos y de resultados detallados obtenidos tras la experimentacin. Nos
limitaremos a exponer aqu, el proceso que nos ha conducido a su construc
cin, y reenvo al lector interesado a la publicacin completa que se encuen
tra en la tesis o en la revista Grand N citada en la bibliografa.

Etapa 1: Anlisis de las prcticas de referencia

Hemos buscado cules son los problemas espaciales, fuentes eventua

les de situaciones a-didcticas, cuya resolucin necesita utilizar el concepto
de ngulo. El examen de las prcticas corrientes no nos ha proporcionado
ejemplos fcilmente adaptables al contexto escolar:

- El reconocimiento de la forma de los objetos se apoya sobre las pro

piedades, algunas de las cuales pueden ser descritas por un observador
que conoce la geometra, en trminos de ngulos. Pero el dominio de
concepto de ngulo no es necesario para diferenciar las formas.

- Los desplazamientos en los lugares domsticos, los de una bola de

billar, o el reglaje de un retrovisor de un coche pueden ser tambin
descritos en trminos de ngulos (de rotacin) pero estas acciones
ajustadas por una serie de ensayos y errores no necesitan la concep-
tualizacin de la nocin de ngulo.

- Esto es slo necesario en casos muy particulares: localizacin de los

astros, recorrido de orientacin con ayuda de una brjula, determina
cin del rumbo de navegacin, fabricacin del plano por un experto
gemetra, reglaje de una mquina o herramienta, todas ellas situa
ciones imposibles de adaptar en una clase salvo que queramos con-
 tentamos con evocarlas y no hacer de ellas el centro de una situacin
adidctica.

Hemos hecho tambin la eleccin de introducir la concepcin ngu

lo, en relacin con la forma de los pequeos objetos planos, pero colocando
a los alumnos en una situacin en la que tengan que tener en cuenta los ngu
los como medio ms eficaz para resolver los problemas propuestos, y donde
la concepcin errnea descrita ms arriba sea descalificada.

Etapa 2: La eleccin de los parmetros fundamentales de la situacin

de base

En las situaciones corrientes que acabamos de describir, la facilidad

de las retroacciones puede explicar la poca conceptualizacin asociada. Por
el contrario, en aquellas que hemos calificado de casos particulares, la dis
tancia en el tiempo y en el espacio entre el objeto a alcanzar y el desarrollo
de las acciones (pensar en la navegacin por ejemplo) conduce a la utiliza
cin de conceptos mucho ms elaborados. Hagamos notar que esta caracte
rstica es tambin la de las situaciones no ordinarias, para las cuales el proce
so por aproximaciones sucesivas, tiene un costo mucho ms elevado: en
una fabrica, las piezas son fabricadas en otro lugar y en otro momento distin
to de aquel en el que son utilizadas o concebidas.

Por otra parte, para que una situacin de aprendizaje sea eficaz, es nece
sario que la comparacin entre el objetivo a alcanzar y la realizacin, en la que
las concepciones del sujeto tienen que ponerse en juego, sea fcil y rpida, de
manera que pueda someterlas a revisin y modificarlas a lo largo de partidas
sucesivas. Este es el caso en las situaciones que tienen ciertas caractersticas
propias del espacio de las manipulaciones, como el tamao (pequeo), la posi
bilidad de desplazar los objetos para superponerlos, unirlos, tc....

Hemos concebido por tanto situaciones adidcticas en las que:

- los problemas tengan que ver con objetos pequeos, fciles de com
parar

- las acciones a representar se tengan que realizar en otros lugares dis

tintos de aquellos en los que se adquiere la informacin

- el fracaso y el xito son relativamente fciles de evaluar

- las formulaciones surgen de la necesidad de comunicar a algn otro

las informaciones necesarias para la realizacin de objetos idnticos
a aqullos de los que dispone el emisor
 - los diferentes mtodos utilizados son confrontados desde el punto de
vista de su eficacia, as como de su facilidad para ser puesto en prc
tica.

A lo largo de estas confrontaciones, el vocabulario utilizado espont

neamente por los alumnos es o bien retomado por el enseante, si es adecua
do, o bien rechazado (en Matemticas, no se dice punta sino ngulo), sin
aportar una definicin. Los trminos matemticos son institucionalizados,
despus del control, despus de haber hecho el anlisis con los nios de sus
errores o dificultades.

Como hemos visto, los ngulos intervienen en las situaciones mi

cro-espaciales bajo la forma de componentes contextuales asociados al reco
nocimiento de formas de objetos planos, en particular de los polgonos.

Nos parece que dos problemas, que tienen que ver con este tipo de ob
jetos, son susceptibles de ser estudiados.

a) La comunicacin de informacin necesaria, a alguien que no pue

de consultar el modelo, para que pueda reproducir un cuadrilte
ro, o para que se pueda encontrar este cuadriltero entre otros que
tienen la misma longitud de lados.

b) La comunicacin de informaciones para que alguien, que no ha

visto cmo ha comenzado este ensamblado, escoja los polgonos
necesarios para ensamblar un pavimentado del plano.

El concepto de ngulo es necesario para la resolucin de es tos pro

blemas?

De manera general la respuesta es negativa, puesto que todo ngulo

puede ser reproducido construyendo un tringulo sobre sus lados, tringulo
fcil de reproducir desde el momento en que se mide la longitud de sus la
dos. Por tanto hay muy pocas posibilidades de que se tengan en cuenta los
ngulos, salvo que la localizacin o construccin de tringulos ligada a los
ngulos, fuese menos natural, por razones diversas ligadas a la naturaleza
material de los objetos.

Despus de haber construido y experimentado los dos procesos, el

equipo de enseanza de la escuela se ha quedado con el segundo que es el
que ha utilizado para la enseanza de los ngulos en el 4 ao de enseanza
primaria. Permite a los alumnos superar el obstculo descrito en el ejemplo 3
de la parte II B.
Descripcin de los procesos

El proceso completo comprende cinco secuencias repartidas de la ma

nera siguiente:

- Dos sesiones se dedican a la explotacin del problema espacial, el

juego que se llama geomtrico, a partir del cual va a deducirse una
primera concepcin del ngulo como herramienta para describir
ciertas propiedades de los polgonos. La comparacin de los ngulos
por superposicin toma sentido en la situacin.

- Una sesin para usar los diferentes tiles en un contexto diferente,

ms tradicional, y que conduce a una primera descontextualizacin
de la nocin y a la introduccin de un transportador de aguja no gra
duado.

- Una sesin en la que se hace balance, y el debate que sigue a la pues

ta en comn de las respuestas, que permite a algunos alumnos recha
zar la concepcin errnea del ngulo como par de segmentos.

- Una ltima sesin de reproduccin de un pentgono confronta a los

alumnos al problema de la reproduccin de ngulos, tal y como se
encuentra en un contexto geomtrico usual.

La situacin de base: el juego de la sopa de letras geomtrica

Se trata de obtener y comunicar informaciones para escoger los pol

gonos que pavimentan el plano.

En un rompecabezas de piezas poligonales como el tangram, en cada

vrtice, la suma de los ngulos de las piezas que inciden en ese vrtice es
igual a 360. A lo largo de la reconstitucin del rompecabezas, la bsqueda
de una pieza viene guiada por el tamao del ngulo a llenar, pero las longi
tudes deben corresponder tambin, de aqu la dificultad para reconstituir una
figura dada de antemano, un cuadrado por ejemplo.

Hemos tratado de fabricar un juego que tenga como objetivo pavimen

tar la mayor superficie posible con un nmero dado de piezas, pero en el que
la intervencin de las longitudes sea lo menor posible. La eleccin de los po
lgonos, convexos o no, en los que la medida de todos los ngulos es mlti
plo de 30, permite cumplir estas condiciones. A un mismo juego de piezas
corresponde un gran numero de pavimentados diferentes. Las figuras 1 y 2
(anexos 9 y 10) muestran dos de la soluciones para el mismo juego de ocho
piezas.
 Este material sirve de soporte para varios juegos, de estructura pareci
da a la de la sopa de letras: Las piezas se reparten entre varios jugadores,
cada uno, por tumo, coloca una pieza si es que sta satisface las condiciones
dadas en las reglas, para agrandar el polgono ya formado sobre la mesa.

En un primer momento, la eleccin de las piezas se hace bajo el con

trol de la vista, en un segundo tiempo, el jugador que dispone del polgono
ya empezado, debe encontrar un medio para pedir a un vendedor la pieza que
necesita. La solucin ms econmica es obtener, por superposicin, la traza
del ngulo a rellenar, lo que constituye el esbozo de la representacin del
ngulo correspondiente.

El material

Est constituido por piezas recortadas en cartn de forma poligonal,

convexas o no, y cuyos ngulos tienen una medida mltiplo de 30.

El juego del crucigrama geomtrico.

Un juego de n piezas poligonales comn para p jugadores. Dos de las pie

zas se colocan sobre la mesa, de manera que dos de sus lados tengan una parte
comn, siguiendo una configuracin determinada de antemano; las otras piezas
se distribuyen entre los jugadores. Por tumo, cada uno toma una pieza de su lote,
puede ponerla si la puede pegar, sin encabalgamiento, a lo largo de dos de sus
lados, a dos lados del polgono formado por las piezas ya unidas. Sino, el tumo
pasa al jugador siguiente. El primero que coloque todas sus piezas ha ganado.

La regla del juego constituye la variable didctica principal de esta si

tuacin. Tres valores diferentes deben distinguirse, que corresponden a las
diferentes limitaciones impuestas a los jugadores.

Regla n 1

Cada jugador saca al azar una pieza, trata de encastrarla conveniente

mente. Si fracasa, la pone de nuevo en su lote, si tiene xito, la deja puesta.
En ambos casos la partida contina. En estas condiciones, el xito final es
debido al azar; Los jugadores deben ser capaces, solamente, de determinar si
una pieza se encastra bien y en caso contrario organizar de manera eficaz la
bsqueda de otro ngulo o de otro lugar en el que colocar esta pieza.

Regla n 2

Cada jugador saca una pieza y debe prever en voz alta qu parte de la
pieza puede encastrar y en qu lugar del puzzle se debe colocar.

Si la previsin es buena, el tumo pasa al siguiente jugador.

 Si la previsin es mala (el ngulo de la pieza indicada no se adapta
al lugar indicado), pierde su tumo y coloca su pieza en el sobre.

Si el jugador dice que no puede colocar su pieza en ningn lado, tie

ne que probarlo,

- si es verdad retira esa pieza y saca otra con la que vuelve a jugar;

- si es falso, vuelve a poner la pieza en su montn y pasa el tumo al

siguiente.

Estas reglas favorecen las buenas previsiones, que se apoyan sobre las
comparaciones visuales entre los ngulos de los lados de la pieza sacada y
los ngulos exteriores del rompecabezas.

Regla n 3

Esta vez no es el azar el que decide la pieza que saca el jugador, sino
que es l quien debe pedir una a un vendedor (que no es ninguno de los juga
dores), que piensa que puede colocar convenientemente en un lugar que ex
plicita de antemano. Pero el jugador no ve el conjunto de todas las piezas de
las que dispone el vendedor. Debe por tanto dar informacin a este ltimo
que le permita dar respuesta a su peticin. Para ello dispone de un lpiz y una
hoja de papel, pudiendo tambin recurrir a cualquier instrumento que le pa
rezca necesario.

Qu puede hacer el jugador?

Desde luego, el vendedor podra duplicar todas sus piezas sobre la

hoja de papel, y numerarlas para que el jugador las pida a ojo. Esta solu
cin de pedido por correspondencia, no es la que hemos escogido, sino que
debe ser el comprador el que debe dar la informacin al vendedor de manera
que pueda satisfacer su peticin, o bien decirle que no es posible (como en
las prcticas sociales corrientes).

Cules son las informaciones que el jugador debe proporcionar al

vendedor?

La solucin ms econmica consiste en reproducir, por superposicin,

un ngulo exterior del polgono ya formado, pidiendo al vendedor que le d
una pieza que tenga una parte que se superponga con este ngulo. Esta solu
cin supone que los alumnos emisores y receptores, sean capaces de dar sen
tido a una figura constituida por dos segmentos con el mismo vrtice, es de-
 cir, que sean capaces de concebir que esto permite representar la propiedad
que debe poseer la pieza necesaria para continuar el puzzle.

En ausencia de este conocimiento, se pueden prever otras estrategias:

el nio emisor puede dibujar o describir una pieza poligonal, antici

pando una forma posible, pero sin recurrir a la superposicin. El
fracaso posible del vendedor para encontrar esta pieza, puede con
ducirle, o bien a afirmar que no puede responder a la demanda del
emisor, o bien a buscar una pieza que tenga un ngulo superponible
con uno de los de la pieza dibujada. Tanto en un caso como en el
otro, la recreacin de la situacin puede incitar af alumno emisor a
modificar la informacin trasmitida y a no dibujar ms que los tra
zos pertinentes que l desea,

el jugador puede dibujar, tambin por superposicin, el polgono ya

constituido y pedir la pieza que puede encastrarse convenientemen
te en el lugar que l designa, completar despus su dibujo con la
pieza ya colocada, para poder pedir la siguiente. Esta solucin con
tiene en germen la solucin que buscamos, puesto que pone en mar
cha la representacin por superposicin. Sin embargo, si tal solu
cin es considerada tan eficaz como la representacin de un ngulo,
nada incitar a los alumnos a hacer esta 'decantacin. Por tanto, es
necesario encontrar el modo de hacerla mucho ms costosa que la
otra, y ello a travs de la organizacin de la situacin.

Conclusin

Vemos pues que, a cada conjunto de reglas corresponden conocimien

tos implcitos diferentes, cada vez ms elaborados, a partir de los cuales es
posible construir una enseanza que tenga como objeto la adquisicin y do
minio por los alumnos de saberes sobre los ngulos correspondientes a las
adquisiciones de finales de la escuela primaria.

V. PERSPECTIVAS

Las propuestas que habamos formulado en el ao 92 son muy genera

les. Para poder progresar en nuestra investigacin hemos necesitado extender
ms all de algunos ejemplos puestos en prctica, la problemtica de modeli-
zacin del espacio que habamos traducido en la proposicin siguiente: a
partir de la escuela primaria, introducir los saberes geomtricos de base
como tiles para resolver efectivamente los problemas espaciales, es decir,
desarrollar una ingeniera ms global, lo que nos ha permitido la estructura
nica del COREM8 de la escuela Jules Michelet.

A peticin de los profesores, pero tambin con la intencin de poner a

prueba las conclusiones tericas de nuestro trabajo en situaciones de ense
anza que no supongan demasiada ruptura con las prcticas escolares, nos
comprometimos a construir un currculum totalmente renovado para cuarto y
quinto ao de primaria, tratando de ponerlo en marcha y buscando instalar
una problemtica de modelizacin del espacio.

La principal dificultad consista en escoger y poner en marcha situaciones

de accin que tuvieran que ver con los principales conocimientos geomtricos y
que contribuyeran a superar el recurso, en un primer momento, a relaciones
prcticas. Mostramos en efecto, que estas relaciones prcticas se movilizan es-
pontneamente por los sujetos en las situaciones de accin, y que se erigen en
obstculo frente a otras relaciones en el espacio (Berthelot et Saln 1992) (1994).

Un estudio profundo de las condiciones que caracterizan la relacin

prctica con el espacio y las concesiones espontneas asociadas, nos ha per
mitido entrever dos pistas:

1) Hacer variar de manera efectiva el tamao del espacio, operar en

particular al menos en el meso-espacio, en situaciones bien esco
gidas, a efectos de colocar a los alumnos en condiciones en las
que no pueden resolver el problema con sus relaciones prcticas.

2) Simular en el micro-espacio9 de la hoja de papel, ciertas limita

ciones naturales del meso-espacio o del macro-espacio, que ha
cen inoperante una relacin prctica en la situacin.

Hemos hecho la hiptesis de que introducir la problemtica de mode

lizacin a travs de un trabajo en el meso-espacio, alrededor de situaciones
adidcticas, planteara problemas de todo tipo a los enseantes: matemti
cos, de organizacin, y sobre todo, didcticos. Hemos pensado que el modo
usual desestabilizara menos a los enseantes, y les dara un poco ms de
visin para asumir la gestin didctica de las situaciones que nosotros les
proponemos.

8 La estructura del COREM fue concebida para regular las relaciones entre los condi
cionamientos de la investigacin y las limitaciones de la enseanza, lo que era parti-
cularmente necesario en el caso de nuestra investigacin. La desaparicin de esta es
tructura supone un gran handicap para el futuro de este tipo de investigaciones.
9 Es as como hemos procedido para el concepto de ngulo.
 Estas son las razones que nos han decidido a hacer esta segunda elec
cin. Ahora bien, hemos encontrado dificultades cada vez mayores, y en
cuya elucidacin es necesario profundizar, pero que suponemos estn ligadas
principalmente al siguiente hecho: cuando el espacio de accin est limitado
a la hoja, la distincin entre la accin y la modelizacin es cuestionada cons
tantemente, por el hecho de que ambas se juegan sobre el mismo soporte.
Hemos decidido por tanto, explorar los efectos de esta eleccin en un medio
adaptado de tamao meso-espacial. Nos hemos implicado en esta direccin
de igual manera que algunos otros equipos de investigacin (Voir Gubert
2001).
 ANEXOS

Anexo 1

Anexo 2

Anexo 3
Anexo 5

(Reprsentation, de type vue de dessus ,

de la position des rapis par rapport la pice)

Representacin, del tipo vista desde arriba ,

de la posicin de la alfombra respecto a la habitacin)
Anexo 6

Aqu tenemos un plano de un barrio de la

ciudad

-En qu calle se encuentra la escuela?

Y Correos?
-Daniel vive en la calle Puente Viejo (*).
Va a la estacin.

Dibuja su trayecto sobre el plano usando

las siguientes indicaciones:

-Daniel sale de su casa. Va hacia el ro.

- Toma la primera calle a la izquierda
- Gira a la derecha y atraviesa el ro
-Toma la primera calle a la izquierda,
despus la primera a la derecha y llega a
la estacin

Anexo 7

Reproduccin de ngulos

Con la ayuda de una forma y una regla

Reproduce el ngulo xOy en una hoja de
papel blanco

Fabricacin del patrn

1. Traza en una hoja de cartn un

rectngulo de lados 1 cm. y 5 cm.
2. Crtalo. Te servir de patrn

Lee esta lista de instrucciones y eje

cuta el trazado
1. Marca el vrtice O del ngulo y traza
un lado (a)
2. Como en el dibujo, coloca el patrn
sobre el ngulo a reproducir y marca la
apertura del ngulo (b)
3. Transporta la apertura del ngulo (c)
4. Traza el segundo lado y colorea la
zona comprendida entre ambos lados.
Anexo 8

Anexo 9
 BIBLIOGRAFIA

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