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TIPO DE EVALUACIN
Trabajo Directo (TD): Examen parcial escrito (se tendr en cuenta el lenguaje matemtico, el
razonamiento matemtico, la organizacin de las ideas). (20%)
Trabajo Colaborativo (TC): Escoger un tema segn las unidades y temticas propuestas en el
Syllabuss (este tema debe relacionarlo con su carrera). Plantear una pregunta de acuerdo al
tema seleccionado. Escoger 10 artculos cientficos relacionados con el tema escogido,
analizarlos, enviar al correo jogoel2015@gmail.com los 10 artculos cientficos y el anlisis.
Grupos de 3 a 5 estudiantes. (5%)
Trabajo Autnomo (TA): De acuerdo a los temas trabajados en clase, buscar la informacin
necesaria, analizarla, generar ideas para solucionar problemas, sacar conclusiones y establecer
el nivel de logro de sus objetivos. Es importante que muestre evidencias de su trabajo autnomo
(de lo contrario, su nota ser promediada con la del docente). (10%)
Trabajo Directo (TD): Examen parcial escrito (se tendr en cuenta el lenguaje matemtico, el
razonamiento matemtico, la organizacin de las ideas). (20%)
Trabajo Colaborativo (TC): Escoger un tema segn las unidades y temticas propuestas en el
Syllabuss (este tema debe relacionarlo con su carrera). Plantear una pregunta de acuerdo al
tema seleccionado. Escoger 10 artculos cientficos relacionados con el tema escogido,
analizarlos, enviar al correo jogoel2015@gmail.com los 10 artculos cientficos y el anlisis.
Grupos de 3 a 5 estudiantes. (5%)
Trabajo Autnomo (TA): De acuerdo a los temas trabajados en clase, buscar la informacin
necesaria, analizarla, generar ideas para solucionar problemas, sacar conclusiones y establecer
el nivel de logro de sus objetivos. Es importante que muestre evidencias de su trabajo autnomo
(de lo contrario, su nota ser promediada con la del docente). (10%)
Trabajo Directo (TD): Examen parcial escrito (se tendr en cuenta el lenguaje matemtico, el
razonamiento matemtico, la organizacin de las ideas). (20%)
Trabajo Autnomo (TA): De acuerdo a los temas trabajados en clase, buscar la informacin
necesaria, analizarla, generar ideas para solucionar problemas, sacar conclusiones y establecer
el nivel de logro de sus objetivos. Es importante que muestre evidencias de su trabajo autnomo
(de lo contrario, su nota ser promediada con la del docente). (10%)
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Tiene como objetivo difundir de manera clara y precisa, los resultados de una investigacin
realizada sobre un rea determinada del conocimiento. Tambin busca fomentar el desarrollo de
mtodos experimentales innovadores.
Los artculos cientficos estn cuidadosamente redactados para expresar de un modo claro y
sinttico lo que se pretende comunicar, y para que incluya las citas y referencias, indispensables
para contextualizar, verificar y poder reproducir los resultados originales que se dan a conocer
en el mismo.
En muchas ocasiones los artculos cientficos son sntesis de informes o tesis de mayor
envergadura, que orientan los esfuerzos de quienes puedan estar interesados en consultar la
obra original. A veces la palabra inglesa paper posee una acepcin ligeramente ms amplia,
pues incluye tambin a las ponencias.
1.1 Ttulo
1.2 Autores
1.3 Resumen
1.4 Introduccin
1.6 Resultados
1.7 Discusin
1.8 Bibliografa
Los artculos que se encuentran en las revistas cientficas comienzan con el ttulo del artculo
seguido del nombre de sus autores, un resumen del trabajo y un esquema denominado IMRAD
(Introduction, Methods and Materials, Results, and Discussion introduccin, materiales y
mtodos, resultados y discusin), que fue establecido por el ICMJE, el Comit Internacional de
Editores de Revistas Mdicas.
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Ttulo
Es muy importante saber elegir un buen ttulo, porque este va a ser el que llame la atencin de
los lectores. El ttulo debe especificar con exactitud segn lo referente al texto. Tambin es
indispensable que sea claro y que se elabore con buena sintaxis.
Autores
Los nombres de los autores deben escribirse despus del ttulo de forma secuencial y separada
por comas.
Resumen
El resumen (ms conocido como abstract, en ingls) aparece inmediatamente despus del ttulo
del artculo. Presenta:
palabras claves
Debe enfatizar los aspectos nuevos o importantes del estudio o de las observaciones.
En sitios de bsqueda (como PubMed) o en revistas con licencias, el resumen es lo nico que
se muestra de un artculo cientfico.
Introduccin
La introduccin presenta el tema a tratar en el artculo y suele responder a la pregunta del por
qu se ha realizado el estudio; debe contener la hiptesis que se intenta demostrar mediante el
estudio o experimento realizado. Suele no tener ms de dos prrafos y a veces incluye un
compendio de las ltimas averiguaciones en el tema.
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Caractersticas generales
Se trabaja y analiza directamente sobre hechos que no tienen otra finalidad rigurosa que
la de informar sin tener que trasmitir datos puntuales. A travs de la persuasin y la
seduccin, el articulista describe los acontecimientos ms o menos actuales.
Mtodos y materiales
La seccin de mtodos slo debe incluir la informacin que estaba disponible en el momento en
que se escribi el plan o protocolo del estudio. Cualquier informacin que se consigui durante
el estudio debe consignarse en la seccin de Resultados. Usualmente los mtodos describen
tcnicas o mtodos existentes haciendo nfasis en cmo se aplicarn al estudio concreto del
artculo cientfico. La parte de materiales describe las muestras u objetos de estudios, su
descripcin, su procedencia y sus caractersticas generales relevantes para el estudio.
Resultados
Discusin
Bibliografa
Caractersticas
En este trabajo publicado por Viennot, L., Rainson, en 1992,se plantean como objetivos,
investigar ideas de los estudiantes acerca del principio de superposicin del campo elctrico, y
los posibles obstculos para el uso correcto de este principio; el inters es ver si el aprendizaje
de un concepto implica desarrollar modelos mentales y esquemas para resolver problemas a
travs de situaciones dadas, entonces, la enseanza forma la cerca del concepto de campo, en
el nivel universitario lleva a los estudiantes a usar representaciones aisladas, sin modelos ni
esquemas.
En el experimento toman una muestra con estudiantes de Francia y Argelia de primer y segundo
ao del curso de electrosttica. Utilizaron tres cuestionarios para que fueran respondidos de
forma convencional (lpiz y papel). En las tres actividades aplicadas les interesa detectar el
conocimiento de los estudiantes acerca de principio de superposicin de campos elctricos y la
ley de Gauss del comportamiento en la presencia de un material aislador.
Como resultado obtienen que el 80% de las respuestas son incorrectas, con comentarios que
evidencian un mal uso de la Ley de Gauss, e incomprensin del comportamiento del campo
elctrico en un material aislador. Un importante porcentaje de respuestas correctas explican la
existencia del campo en un punto ligada a la presencia necesaria de cargas en ese punto.
Las conclusiones ms relevantes de estos autores fueron que al analizar las explicaciones de
los estudiantes se evidencian razonamientos lineales, donde la influencia simultnea de varios
factores, es tratada como una secuencia de eventos causales.
En esta investigacin realizada por Galili, I. en 1995, se propone Identificar e interpretar algunas
dificultades especficas de estudiantes secundarios y de nivel superior al estudiar
electromagnetismo, bajo la hiptesis de que los errores parecen estar relacionados con las
concepciones alternativas de la mecnica. Se plantea como una investigacin diagnstica de
aplicacin de conceptos de mecnica en el movimiento de cargas en campos electromagnticos.
Como hallazgos obtienen que la mayora de los estudiantes dibuja una trayectoria rectilnea
dirigida a la carga, o una trayectoria paralela a la lnea de fuerza, un tercio de los estudiantes
identifica un desplazamiento angular simtrico, un tercio no responde y el otro tercio responde
incorrectamente, la mayora de los estudiantes responde incorrectamente con fuerzas simtricas,
no incluye interaccin entre las cargas, o una interaccin reducida, el 7 % responde con simetras
que incluye las correctas y ausencia de fuerzas sobre las caras interna o externa del cascarn.
Los estudiantes evidencian incredulidad de que las interacciones aprendidas en mecnica
mantengan su forma en electromagnetismo, explican que el campo incrementa la energa
cintica de una carga a expensas de su intensidad, pero no comprenden la necesidad de un
agente externo como una fuente de energa.
Las conclusiones de este autor fueron que al analizar las explicaciones de los estudiantes se
identifica como una dificultad para la enseanza del electromagnetismo la aplicacin de los
conceptos, leyes y principios de la mecnica en el movimiento de cargas en campos
electromagnticos, en particular las relaciones entre fuerza y movimiento, y entre trabajo y
energa. La introduccin del concepto de campo a partir de su definicin operacional afecta la
comprensin y evidencia problemas de aprendizaje de la mecnica, quizs por el cambio en el
tratamiento de la interaccin. Se propone introducir cambios en la enseanza tales como:
introducir discusiones sobre la evolucin histrica del concepto de campo; usar preguntas
Estos autores GRECA, I., MOREIRA, M. A. en 1997, plantearon como objetivo investigar el nivel
de representacin que operan los estudiantes en relacin al concepto de campo
electromagntico cuando resuelven problemas y cuestiones, bajo la teora de Johnson-Laird; nos
parece muy interesante ya que a travs de actividades pediremos a los estudiantes que
resuelvan problemas, usando representaciones mentales y esquemas como lo propone
Vergnaud.
En este trabajo toman una muestra estratificada con estudiantes de Ingeniera de segundo ao,
lo que nos parece adecuado ya que en el mismo, despus de aplicar a actividad diagnstica, se
estratificar a los estudiantes. Utilizaron anotaciones, pruebas, exmenes, mapas conceptuales,
entrevistas.
Como resultado obtienen que se determinan 6 categoras de alumnos con las siguientes
caractersticas: 3 categoras de alumnos que no forman un modelo fsico del concepto de campo
electromagntico; 1 categora de transicin de alumnos que desarrollan algn modelo mental
fsico del concepto aunque no siempre es correcta cientficamente; 2 categoras de alumnos que
construyeron un modelo mental fsico del concepto.
Las conclusiones ms relevantes de estos autores fueron que al analizar las explicaciones de
los estudiantes las representaciones mentales definidas por Johnson-Laird son importantes para
describir el aprendizaje de la fsica. Si las personas razonaran a partir de modelos mentales sera
posible reinterpretar el movimiento de concepciones alternativas y cambio conceptual. Sera
posible la construccin por parte de los estudiantes de un nuevo modelo de trabajo que estara
en parte anclado en modelos antiguos. Los modelos intuitivos pueden ser un modelo hipottico
del mundo construido para interpretar la realidad, y el modelo cientfico compartido ser otro de
ellos, existiendo una diseminacin de modelos. Es preciso que un estudiante comprenda las
teoras cientficas como un modelo diferente al suyo de ver el mundo, con reglas propias,
operaciones y conceptos. Aprender el marco conceptual de una teora, implica generar una
representacin interna del mismo.
3 GRECA, I., MOREIRA, M. A. (1997): Thekinds of mental representation-models. propositions and images-
usedbycollegephysicsstudentsregardingthe concept of field. International Journal of ScienceEducation. 19 (6). 711-724.
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En este trabajo publicado por Greca, I., Moreira, M. en 1998,se plantea como objetivoensayar
una categorizacin introductoria para detectar el tipo de representacin mental de estudiantes
de primer ao universitario al resolver y responder cuestiones de electricidad y magnetismo bajo
el marco de la teora de modelos mentales de Johnson-Laird; esta investigacin est orientada
a identificar los modelos mentales que usan las personas para resolver problemas; dicha
estrategia se adapta al procedimiento por representaciones mentales bajo la postura de
Vergnaud tal como se propone en esta investigacin.
En esta investigacin se toma una muestra de estudiantes de un curso de Fsica General para
ingeniera que estudian por primera vez el concepto de campo electromagntico. Utilizaron
anotaciones de campo, trabajos prcticos y evaluaciones.
Los resultados de esta investigacin destacan que los estudiantes construyen modelos mentales
simples en acuerdo con sus conocimientos del mundo fsico, y que la expansin del conocimiento
en un dominio es por asimilacin y acomodacin del nuevo conocimiento en modelos ms
sofisticados.
Las conclusiones ms relevantes de estos autores fueron que al analizar las explicaciones de
los estudiantes que si las personas razonan a partir de modelos mentales sera posible
reinterpretar el movimiento de concepciones alternativas y cambio conceptual lo que implicara
la construccin en los estudiantes de un nuevo modelo de trabajo que estara en parte anclado
en sus modelos antiguos. Los modelos intuitivos pueden ser un modelo hipottico del mundo
construido para interpretar la realidad, y el modelo cientficamente compartido sera otro de ellos,
existiendo una diseminacin de modelos. Es preciso que el estudiante comprenda las teoras
cientficas como un modelo diferente al suyo, como una forma de ver el mundo con reglas
propias, operaciones y conceptos. Los estudiantes deben aprender el marco conceptual de la
teora generando una representacin interna del mismo.
Esta investigacin realizada por Furi, C., Guisasola, J. en 1998, tuvo como objetivo analizar
dificultades de aprendizaje del concepto de carga y campo electrosttico y analizar si existe
paralelismo entre las dificultades de aprendizaje y los problemas epistemolgicos que hubo que
superar en la historia del electromagnetismo.
4 GRECA, I., MOREIRA, M. A. (1998).Modelos mentales y aprendizaje de fsica en electricidad y magnetismo. Enseanza de las Ciencias. 6 (2);
289-303.
5 FURIO, C., GUISASOLA, J. (1998). Difficulties in learningthe concept of electricfield. ScienceEducation. 82, 511-526.
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Como resultado obtienen que la mayora de los estudiantes asumen la naturaleza elctrica de la
materia, y explican los fenmenos usando un modelo hidrosttico de carga elctrica y
conocimiento procedimental de sentido comn. La mayora de los estudiantes no utiliza el
concepto de campo elctrico para explicar fenmenos como la induccin, polarizacin y jaula de
Faraday. Slo una mnima parte evidencia comprensin y aplicacin significativa del concepto
de campo para explicar fenmenos electrostticos.
Las conclusiones ms relevantes de estos autores fueron que al analizar las explicaciones de
los estudiantes muy pocos de enseanza secundaria y universitaria utilizan de forma significativa
el concepto de campo elctrico, no establecen una diferencia entre los conceptos de campo y
fuerza elctrica, y en situaciones que requieren una aplicacin significativa del concepto de
campo los porcentajes de respuestas errneas aumenta. Se confirma que parece existir un
paralelismo entre los problemas de aprendizaje y los problemas epistemolgicos histricos de
construccin de la teora.
Models of magnetism6
En este trabajo publicado por Borges, A. T., Gilbert, J .K, en 1998se plantearon como objetivo
identificar modelos mentales que usan las personas para pensar acerca del magnetismo y las
relaciones entre electricidad y magnetismo.
Como resultado obtienen que se identifica la construccin de cinco modelos de magnetismo con
diferentes caractersticas: Modelo A: Magnetismo como atraccin. El magnetismo es visto como
una atraccin ejercida sobre los objetos en la regin que rodea a un imn, como una propiedad
intrnseca de los imanes. Modelo B: Magnetismo como una nube. El magnetismo es una nube
con una esfera de influencia alrededor de un imn. Modelo C: Magnetismo como electricidad. El
magnetismo es visto como entre cargas elctricas fuertemente ligadas a la atraccin y repulsin
entre cargas. Modelo D: Magnetismo como polarizacin elctrica. Los fenmenos son explicados
asumiendo que un imn est formado por un arreglo de pequeos dipolos elctricos. Modelo E:
Modelo de campo. Es un agregado de los modelos B, C y D. El magnetismo es la manifestacin
macroscpica del fenmeno microscpico de partculas elctricas en movimiento en los tomos
(microcorrientes), o la existencia de imanes elementales (dipolos magnticos permanentes en el
interior del material).
6 BORGES,A.T.Y J.K. GILBERT (1998).Models of magnetism. International Journal of Science Education, 20 (3), 361-378.
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Ellos concluyen, al analizar las explicaciones de los estudiantes, que la gente construye modelos
mentales simples de acuerdo con los conocimientos del mundo fsico. La expansin del
conocimiento en un dominio es por asimilacin y acomodacin del nuevo conocimiento en
modelos ms sofisticados. Los diferentes modelos de magnetismo construidos por los
estudiantes son una evidencia de los efectos de la instruccin. El alto nmero de respuestas
explicativas del magnetismo en trminos de electricidad podra estar en las personas que tienen
un mayor nmero de experiencias directas con la electricidad que con el magnetismo, lo que
puede ser un indicador de la influencia cultural en la construccin de modelos mentales.
En este experimento Viennot, L., Rainson, S. en 1999 se plantean como objetivo presentar el
diseo y evaluacin de una secuencia de enseanza del principio de superposicin del campo
elctrico. La secuencia se disea sobre la base de dos estudios interrelacionados: un anlisis de
contenido de dominio y una investigacin de formas de razonamiento comn.
Como resultado obtienen que los estudiantes ignoran las fuentes del campo elctrico cuando
ste no es dado por una frmula matemtica y que se les dificulta aceptar la existencia de un
campo elctrico en un medio donde las cargas estn inmviles.
Las conclusiones ms relevantes de estos autores fueron que al analizar las explicaciones de
los estudiantes la causalidad en el razonamiento parece no ser la nica fuente de dificultad en la
comprensin de los estudiantes, sino tambin el contenido y el formalismo matemtico sinttico.
Solo cuando los aspectos causales han sido enfatizados en la enseanza se observa progresos
en la comprensin del principio de superposicin y su influencia en diversos fenmenos.
7VIENNOT, L. Y S. RAINSON (1999). Design and evaluation of research-based teaching sequence: the superposition of electric field. International
Journal of Science Education, 21 (1), 1-16.
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Este trabajo publicado por Greca, I., Moreira, M. en el 2000, plantea como objetivos revisar los
conceptos de modelo mental, modelo conceptual y modelacin, proporcionar un punto de vista
de lo que son estos conceptos en el contexto de la psicologa cognitiva y el aprendizaje, y cmo
pueden ser usados en la investigacin en educacin en ciencias; lo anterior se acomoda al
procedimiento por representaciones mentales bajo la postura de Vergnaud para resolver
problemas la cual se tiene en cuenta en esta investigacin.
En este experimento no utilizaron una muestra en particular. Hicieron una revisin en profundidad
de la teora de representaciones mentales, y de cmo las personas se representan el mundo
fsico.
Las conclusiones ms relevantes de estos autores fueron que al analizar las explicaciones de
los estudiantes los modelos mentales permiten entender la resistencia al cambio de las
concepciones previas, ya que stas, ayudan a explicar grupos de fenmenos y visualizarlos como
similares. Por su carcter funcional, si los modelos iniciales son tiles, su modificacin como un
reemplazo total de una concepcin por otra no es una tarea simple. Por el carcter idiosincrtico
de los modelos mentales, la modelacin puede ser un camino adecuado para el aprendizaje
significativo en ciencias. Los modelos mentales son una va interesante para investigar
heursticas de imgenes y simulaciones mentales en procesos de creacin y comprensin de
teoras cientficas, y tambin presentan un potencial pedaggico. Estamos totalmente de acuerdo
con esta postura de los autores, ya que a travs de los esquemas de Vernaud se pretende algo
semejante.
8 GRECA, I., MOREIRA, M. A. (2000). Mental models, conceptual models, and modelling. International Journal of ScienceEducation. 22 (1); 1-11.
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En este trabajo publicado por Furi, C., Guisasola, J. en el 2001, se plantea como objetivo
presentar una propuesta de enseanza basada en el modelo de aprendizaje como investigacin
orientada para superar dificultades de enseanza y aprendizaje del concepto de campo elctrico.
Como resultado obtienen que la gran mayora de los grupos de trabajo interpreta correctamente
una situacin problemtica de induccin y que utiliza en su explicacin el concepto de campo
elctrico y utiliza el modelo de accin a distancia, y que los estudiantes muestran satisfaccin
con los contenidos y la forma de trabajo.
Las conclusiones ms relevantes de estos autores fueron que al analizar las explicaciones de
los estudiantes que la aplicacin de una instruccin como una investigacin orientada, permite a
los estudiantes una mayor asimilacin de ideas significativas en un porcentaje mayor que los
alumnos que reciben una enseanza transmisora y que presentan una mejora en la forma de
plantear y razonar las situaciones problemticas en base al concepto de campo elctrico, y en la
aplicacin del concepto obtienen resultados correctos, con diferencias estadsticamente
significativas.
En este trabajo publicado por Martn, J. Solbes, J. en el 2001, se plantea como objetivo el diseo
y evaluacin de una propuesta para la enseanza del concepto de campo en educacin
secundaria, basada en un anlisis de resultados de investigaciones previas sobre las dificultades
de enseanza.
Como resultado obtienen que los alumnos del grupo experimental en relacin con el grupo control
adquieren una imagen del concepto de campo ms cercana a la concepcin cientfica que se
evidencia en porcentajes altos de respuestas correctas, que reconocen la necesidad de introducir
9FURIO, C., GUISASOLA, J. (2001). La enseanza del concepto de campo elctrico basado en un modelo de aprendizaje como investigacin
orientada. Enseanza de las Ciencias. 19 (2); 319-334.
10 MARTIN, J., SOLBES, J. (2001). Diseo y evaluacin de una propuesta para la enseanza del concepto de campo en fsica. Enseanza de
lasCiencias. 19 (3). 393-403.
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el concepto de campo para explicar la interaccin entre dos cuerpos, reconocen ventajas para
explicar la naturaleza de las ondas electromagntica, y mejoran su interpretacin de los aspectos
energticos de la interaccin entre cuerpos usando el concepto de campo. Nosotros no
utilizaremos grupos control y experimentales, ya que vamos a trabajar con una poblacin dada.
Las conclusiones ms relevantes de estos autores fueron que al analizar las explicaciones de
los estudiantes la utilizacin en el aula de programas de actividades mejora el aprendizaje de los
conceptos de campo gravitatorio y elctrico, y que se interpretan las dificultades en el aprendizaje
y comprensin del concepto de campo gravitatorio y electromagntico como una consecuencia
de un tratamiento didctico deficiente y confuso.
En este trabajo publicado por Palmer, D. en el 2002,se plantea como objetivo identificar en
estudiantes concepciones alternativas y concepciones aceptables cientficamente sobre
gravedad, e investigar su naturaleza y posibles relaciones entre ellas. Se toma una muestra con
estudiantes de 6 y 10 grado en Australia. Hicieron entrevistas individuales de 15 minutos. En
las situaciones planteadas les interesa conocer explicaciones relacionadas con el concepto de
gravedad, y cmo deciden sus respuestas.
Como resultado obtienen que la mayora de los estudiantes despliega ambos tipos de
concepciones acerca de la gravedad, cientficamente aceptables y concepciones alternativas,
que el 29% de estudiantes de 10 grado y el 11% de 6 grado evidencia nicamente
concepciones cientficamente consistentes acerca de la gravedad. El 71% de estudiantes de 10
grado y el 89% de 6 evidencian concepciones mltiples, alternativas y cientficamente correctas
y que las afirmaciones de los estudiantes en sus respuestas evidencian percepciones de
relaciones entre gravedad y contexto.
Las conclusiones ms relevantes de estos autores fueron que al analizar las explicaciones de
los estudiantes las principales concepciones identificadas de mayor frecuencia en orden
decreciente son: la gravedad acta hacia abajo sobre objetos en cada, la gravedad no acta
sobre objetos que se mueven verticalmente hacia arriba, la gravedad acta hacia abajo sobre
objetos en reposo, la gravedad no acta sobre objetos en reposo, la gravedad acta hacia arriba
sobre objetos movindose hacia arriba, la gravedad acta hacia abajo sobre objetos que se
mueven verticalmente hacia arriba, la gravedad no acta sobre objetos en cada, la cada se
debe al peso.
Adems postularon que la mayora de las respuestas de los estudiantes, en ambos grados fueron
contextualmente dependientes de sus ideas acerca de la gravedad. Se identifican concepciones
11 PALMER, D. (2002). Students alternative conceptions and scientifically acceptable conceptions about gravity. International Journal of Science
Education, 23 (7), 691-706.
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Objetivos
Procedimientos
Recursos
Evaluaciones
Momentos de Aprendizaje
Hoy en da son comunes las ideas y conceptos alrededor de trminos afines como autodireccin,
autoeducacin, aprendizaje andraggico, aprendizaje autnomo, aprendizaje planificado por uno
mismo, educacin a distancia; sin embargo, los planteamientos, desarrollos conceptuales y
prcticas especficas al respecto no son nada recientes. Por el contrario, antes de la organizacin
de centros educativos formales, la autoeducacin fue casi la nica opcin que tuvieron las
personas para instruirse o comprender las cosas que sucedan en su entorno inmediato.
Este cambio explica en parte en la aceptacin generalizada de principios bsicos como los
siguientes:
Atte
MATEMATICO