Teoras en Psicologa Evolutiva o del Desarrollo.

De acuerdo con Sanz Rodrguez (2012), Los modelos tericos en la Psicologa Evolutiva o del
Desarrollo se han agrupado en tres grandes paradigmas1 con unos supuestos bsicos afines:
a) El paradigma mecanicista o continuista. En este modelo terico el desarrollo es entendido como
una respuesta pasiva a los estmulos. Esta atribucin pasiva procede de las ideas de John Locke,
quien atribua a las personas la peculiaridad de mquinas que reaccionan a estmulos ambientales.
Esta visin es compartida por los representantes del conductismo, que enfocan los cambios en el
desarrollo de manera acumulativa o cuantitativa como resultado de las interacciones entre el
organismo y el ambiente. Esta perspectiva objeta la existencia de cambios cualitativos.
b) El Paradigma organicista. En contraposicin al modelo terico mecanicista, este paradigma
concibe al sujeto humano como un organismo vivo, activo y orientado a fines. El hombre es
constructor del conocimiento a partir de su actividad sobre la realidad. Las influencias ambientales
pueden acelerar o hacer ms lento el desarrollo, en el cual destacan los cambios cualitativos que
suceden por reestructuracin de etapas. En cada etapa el individuo debe lograr una serie de metas
evolutivas y sucesivas para llegar a la etapa siguiente.

Estos autores dividen el desarrollo en una serie de etapas, y el paso de a una a otra est marcado
por cambios cualitativos (reestructuraciones). En cada etapa el sujeto debe alcanzar una meta
evolutiva para pasar en condiciones ptimas a la etapa posterior. Por lo tanto, desde este enfoque,
el desarrollo se caracteriza por la existencia de discontinuidades y cambios cualitativos, y supone el
cambio estructural, la progresiva integracin y diferenciacin, y la existencia de estadios diferentes
con un estadio final o meta. Podemos pensar en Piaget como el autor prototipo del paradigma
organicista
c) Paradigma dialctico-contextual. Este enfoque se sita en un punto intermedio entre los dos
anteriores al considerar que el desarrollo se debe tanto a los cambios cualitativos como a los
cuantitativos. Sita como motores fundamentales del desarrollo a la interaccin social y la
superacin de conflictos. Desde esta perspectiva se considera el desarrollo como un proceso de
cambio, multidireccional y multidimensional, que tiene lugar a travs de todo el ciclo vital. Se niega

1 Sanz Rodrguez, Luis Javier (2012). Psicologa evolutiva y de la educacin. Madrid, CEDE. En:
http://www.pir.es/temas_muestra_2011/10evolutiva.htm
todo finalismo (no se propone una secuencia de etapas con un estadio final o meta), dndole
importancia a los factores socio-histricos. Podemos pensar en Vygotski como el autor prototipo de
este modelo

2. MODELOS PSICODINMICOS
2.1. CONCEPTOS BSICOS DEL MODELO PSICOANALTICO
2.1.1. SIGMUND FREUD
El Psicoanlisis se refiere a los procedimientos de modificacin de la personalidad (psicoterapia de
orientacin psicoanaltica), basados en una ampla teora de la personalidad y en un enfoque de
investigacin relacionada con sta. Sigmund Freud (1856-1939) fue el fundador del psicoanlisis y
sus ideas dominan el planteamiento psicoanaltico. La obra de Freud es fundamental para la
Psicologa Evolutiva porque, aunque este autor no trabaj directamente con nios (sino con
adultos), insisti mucho en la importancia que tienen las experiencias tempranas infantiles en la
constitucin de la personalidad del adulto. Sus asunciones sobre la existencia de una sexualidad
infantil polimorfa y perversa, y sobre las secuencias de maduracin descritas en la teora de la lbido,
se basaban en reconstrucciones retrospectivas de cmo hombres y mujeres parecan organizar sus
fantasas sobre la vida.

Algunos autores psicoanalistas posteriores que veremos en los siguientes apartados (como Spitz o
Mahler) observaron directamente a los nios y crearon sus propios modelos de desarrollo que
ampliaban los de Freud. En otras palabras, Freud se aproxima al desarrollo considerndolo como un
posible camino para explicar determinadas patologas de la conducta del adulto. Su teora incluye
tres componentes fundamentales:

Componentes fundamentales de la teora freudiana

Componente dinmico; Energa psquica; Pulsiones: Eros, Tanatos
Componente estructural Ello (pulsiones primitivas, bsqueda del placer) Yo (yo racional) Supery
(valores incorporados de la sociedad)
Componente secuencial Fases del desarrollo psicosexual: oral, anal, flica y genita
Componente dinmico
Todas las teoras de orientacin psicoanaltica destacan la importancia de fuerzas internas innatas
en las personas (pulsiones) que dirigen nuestros pensamientos y conductas. Las dos clases de
pulsiones que Freud seal inicialmente como motivadoras de casi toda conducta humana son la
pulsin de autopreservacin (que comprende todas nuestras necesidades fsicas, incluyendo la
respiracin, la sed, el hambre y la excrecin) y la sexual (se denomina libido a la energa psquica de
esta pulsin sexual). Hacia 1920, poco despus de haber experimentado y observado la tragedia de
la Primera Guerra Mundial, Freud corrigi su teora de la motivacin para agregar pulsin agresiva
a la pulsin sexual alimentada por la lbido (y llam a la pulsin agresiva impulso de muerte, instinto
de muerte o Tanatos, en oposicin a la pulsin de vida, o Eros). La pulsin agresiva da cuenta de los
aspectos destructivos de la conducta humana y tiene su propia clase de energa psquica; no
obstante, Freud no le dio un nombre especfico a esta energa. El desarrollo y la funcin de las
pulsiones agresiva y sexual son paralelos. La teora dual de las pulsiones formulada por Freud da por
hecho que tanto la pulsin sexual como la agresiva tienen que ver con la motivacin del
comportamiento. Sin embargo, las aportaciones de una y otra pulsin no son necesariamente
iguales. Freud no describi la pulsin agresiva con tanta claridad como lo hizo con la sexual; a sta
siempre la consider primordial.
Componente estructural
Freud dividi la personalidad conforme a tres estructuras de organizacin:
Ello: se ocupa de la bsqueda del placer y es el depsito de las pulsiones biolgicas; funciona
mediante el principio del placer, que exige gratificacin inmediata de las necesidades. Esta
gratificacin se logra por el proceso primario, se forman imgenes de memoria de los objetivos

Yo (o Self): es el aspecto racional de la personalidad y obra de acuerdo con el principio de la realidad

(la gratificacin de las necesidades se aplaza hasta que pueda alcanzarse un objetivo real
apropiado). Esta demora de la gratificacin se logra por un proceso secundario, el cual comprende
la solucin de problemas y otras funciones intelectuales.

-Supery: es el aspecto moral de la personalidad; es el representante interno de los valores de la

sociedad y gua al individuo hacia los ideales. El Yo sirve como mediador entre las demandas de
placer del ello, las censuras morales del Supery y las exigencias y limitaciones del mundo real. Los
conflictos intrapsquicos entre el Ello, el Yo y el Supery desempean una funcin importante en la
determinacin de la personalidad de cada persona.
En el modelo estructural, las fronteras entre las tres estructuras son semipermeables. La mayor
parte del Ello es inconsciente, una parte del Supery es accesible a toda la conciencia, y casi todo el
Yo es consciente. De todos modos, el grueso de la actividad de los tres funciona al margen de la
conciencia. Debido a que el Yo tiene acceso directo a la percepcin desarrolla la prueba de realidad
(funcin por la cual se discrimina entre las percepciones y las imgenes interiores). Con todo debe
servir a los tres seores exigentes: el Supery, el Ello y la realidad Segn Freud, el nio al nacer
carece de Yo, a lo sumo posee una sensibilidad que le permite experimentar satisfaccin y
frustracin, en funcin del aumento y la disminucin de la tensin. De este modo, el nacimiento,
aunque suponga un cambio brusco de condiciones de vida que objetivamente habra de ser
considerado muy traumtico, no resulta un acontecimiento traumtico para el recin nacido (ya que
en el momento del nacimiento en el nio slo est presente el Ello). El Yo se ir formando
progresivamente a partir del Ello.

Desde esta concepcin freudiana del desarrollo, en un primer momento el recin nacido se halla en
una situacin de indiferenciacin total (el nio no sabe dnde acaba l mismo y dnde empieza el
otro). En las relaciones con el objeto, el nio empieza en un estado de autoerotismo, es decir, con
toda la lbido vinculada al Yo y con una inconsciencia sobre la realidad del objeto (en el psicoanlisis,
el trmino objeto se refiere por lo general a las personas, no a las cosas). Esta situacin se denomina
narcisismo primario y se caracteriza porque el individuo est interesado y enamorado de s mismo.
En un estado de narcisismo primario, el nio tiene omnipotencia de pensamiento y se toma a s
mismo como objeto de amor en una fase previa a la toma de objetos externos. Es decir, el narcisismo
primario es un estado en el que el nio se toma a s mismo y sus percepciones como objeto de amor.
Este estado precede al reconocimiento total del mundo exterior como poseedor de una realidad
propia ms all del nio. A medida que el nio vaya creciendo ir avanzando hacia una progresiva
diferenciacin Yo/no-Yo que le permita, a partir de un Yo mnimamente desarrollado, diferenciar el
s mismo de los objetos.

Un paso intermedio antes de esta diferenciacin es denominado narcisismo secundario, en el cual

el nio atribuye la omnipotencia a los adultos intentando ganarse su admiracin, siendo la
caracterstica fundamental la necesidad de ser amado por el adulto. Las pulsiones empiezan en
forma de componentes. La sexualidad, por ejemplo, se expresa oralmente, a travs del tacto y de la
visin, y slo ms tarde se consolida en una totalidad multifactica. Por el mismo proceso, los
objetos de estos impulsos instintivos tambin al principio son objetos parciales. El pecho de la madre
es un objeto parcial del componente oral de la sexualidad; la cara de sta es un objeto parcial del
componente visual. Los impulsos se vuelven cada vez ms consolidados, y los objetos se tornan cada
vez ms enteros, a medida de que la evolucin contina su camino.

Componente secuencial
Aunque en la teora psicoanaltica existen puntos de vista diferentes y desacuerdos en algunos
aspectos, la mayora de los autores psicoanalticos sostienen que la personalidad se desarrolla en el
curso de una secuencia invariable de etapas universales caracterizadas por un conflicto
intrapsquico. De entre todos los innumerables conflictos destacan:

Conflicto de satisfaccin-frustracin (primer ao de vida).

Conflicto de autoridad-rebelda (segundo ao de vida).
Conflicto edpico (entre los tres y los cinco aos de edad).

Uno de los puntos de desacuerdo tiene que ver con el papel de los factores biolgicos en
comparacin con los factores sociales en el desarrollo. Freud crea que los factores biolgicos eran
primordiales: entenda el desarrollo como una serie de etapas preprogramadas biolgicamente.
Para explicar las diferencias individuales entre las personas, a pesar de la determinacin biolgica
comn a todas las personas, Freud emplea los conceptos de fijacin y regresin (en el curso del
desarrollo los individuos pueden quedar anclados en una etapa y pueden tambin regresar a etapas
anteriores):

Fijacin: detencin en el proceso de maduracin psicosexual, estancamiento en una etapa que ya

deba haber sido superada. Ciertos aspectos del desarrollo quedan paralizados a un nivel de
actividad propio de edades cronolgicas que han sido rebasadas.

Regresin: vuelta a etapas que ya han sido superadas. Las etapas freudianas del desarrollo de la
personalidad se llaman psicosexuales porque conciernen a la manifestacin psicolgica de la pulsin
sexual. En momentos particulares de la secuencia de desarrollo, un rea del cuerpo (de manera
especfica, la boca, el ano o la regin genital) es en especial sensible a la estimulacin ertica. Estas
reas se denominan zonas ergenas. Cada etapa tiene un conflicto, el cual debe resolverse de forma
satisfactoria para poder proceder al siguiente. Cuando las personas tienen dificultades en pasar a la
etapa siguiente (por frustracin o sobre indulgencia en la presente) dejan ms libido fija en la etapa
anterior. La fijacin origina los tipos de carcter adultos.

2.1.2. ERIK H. ERIKSON

La alternativa ms conocida a las etapas psicosexuales de Freud fue propuesta por Erik Erikson
(1902-1994), quien fuera alumno de la misma Anna Freud. Erikson no descartaba las influencias
biolgicas y psicosexuales sobre el individuo en desarrollo, pero acentuaba la influencia de la
sociedad y la cultura, as como la importancia del desarrollo del Yo a lo largo de todo el ciclo vital
(recordemos, una vez ms, que para Freud es sobretodo el desarrollo de los cinco primeros aos de
vida lo que configura la personalidad)

Erikson conceptualiza el desarrollo como una sucesin de estadios a lo largo de toda la vida en los
cuales el individuo ha de satisfacer al mismo tiempo sus necesidades, desarrollar sus capacidades y
responder a las demandas del medio propias a su edad. La palabra clave en el modelo de Erikson es
crisis. Este autor pensaba que hay 8 crisis de desarrollo de mxima importancia en la vida, que dan
lugar a 8 etapas de desarrollo psicosocial. Cada etapa supone un conflicto entre un planteamiento
adaptativo y uno desadaptativo de la crisis central. Un conflicto tiene que resolverse con xito en el
perodo en que predomina para dejar a la persona bien preparada para enfrentar el problema
siguiente
3. MODELOS CONDUCTISTAS
La perspectiva del aprendizaje sostiene que el desarrollo es el resultado de la suma de aprendizajes
que suponen cambios duraderos en la conducta, basados en la experiencia, o la adaptacin al
ambiente. Los tericos del aprendizaje estn interesados en descubrir las leyes objetivas que
gobiernan los cambios en la conducta observable. Consideran que el desarrollo es continuo (y no en
etapas), y enfatizan el cambio cuantitativo.

3.1. EL CONDICIONAMIENTO CLSICO

El fisilogo ruso Ivn Pavlov(1849-1936) dise experimentos en los que perros aprendan a salivar
ante el sonido de una campana que tocaba a la hora de la comida. Estos experimentos fueron la
base del condicionamiento clsico (o condicionamiento respondiente), en el que una respuesta
(salivacin) a un estmulo (la campana) se evoca despus de su asociacin repetida con un estmulo
que normalmente la provoca (la comida). En este tipo de aprendizaje, el estmulo es llamado
estmulo incondicional (EI) y la respuesta provocada se llama respuesta incondicionada (RI). El
condicionamiento clsico implica conseguir que otro estmulo, que previamente no provocaba la RI,
adquiera la capacidad de hacerlo. El estmulo neutro (nuevo) se empareja o se asocia con el EI.
Despus de un cierto nmero de tales emparejamientos consigue una respuesta muy similar a la RI
que se denomina respuesta condicionada (RC), momento en que el estmulo previamente neutro se
denomina estmulo condicionado.

3.2. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Otro tipo de aprendizaje es el denominado condicionamiento operante. Este tipo de aprendizaje
est basado en el reforzamiento o el castigo y recibe su nombre porque supone que el individuo
aprende de las consecuencias de operar sobre el ambiente. El psiclogo estadounidense Burrhus
Frederic Skinner (1904-1990) formul los principios el condicionamiento operante basndose en
sus trabajos con ratas y palomas, pero afirmando que los mismos principios se aplicaban a los seres
humanos. Descubri que un organismo tender a repetir una respuesta que ha sido reforzada y
eliminar una respuesta que ha recibido castigo (ideas que tienen su base en la ley del efecto que
Edward Thorndike haba formulado ya en 1911).

El reforzamiento es una consecuencia de la conducta que incrementa la posibilidad de que la

conducta se repita, mientras que el castigo es una consecuencia de la conducta que disminuye la
posibilidad de repeticin. El reforzamiento puede ser positivo o negativo. El reforzamiento positivo
consiste en dar una recompensa, como comida, dinero o elogios. El reforzamiento negativo consiste
en retirar algo que desagrada al individuo (conocido como estmulo aversivo), como un ruido fuerte.
En ocasiones se confunde el reforzamiento negativo con el castigo. Sin embargo, son diferentes; el
castigo elimina una conducta al establecer un evento aversivo (como dar un cachete a un nio o una
descarga elctrica a un animal), o al retirar un evento positivo (como jugar a la Play-Station). El
reforzamiento negativo incrementa la repeticin de una conducta al retirar un evento aversivo
(cuando un beb mayor seala un paal mojado, el retirar el paal puede animar al nio a sealarlo
nuevamente cuando el paal est mojado). El reforzamiento es ms eficaz si sigue a la conducta de
forma inmediata. Si una respuesta deja de reforzarse, eventualmente se extinguir, es decir,
regresar a su nivel original (lnea base).

3.3. EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL O TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Skinner, al aadir el aprendizaje operante al condicionamiento pavloviano de Watson, ampli
sumamente la capacidad de la teora del aprendizaje para explicar la conducta infantil. Sin embargo,
continuaron existiendo algunos problemas. Uno de ellos era que los nios a veces adquieren
conductas nuevas simplemente viendo a alguien realizarlas. Otro que los nios a veces tienen mayor
o menor disposicin a actuar de una determinada manera tras ver que otra persona obtiene como
resultado un refuerzo o un castigo por tal conducta. Ninguno de estos hechos era fcilmente
explicable con un tipo de aprendizaje en el que los cambios de conducta se producen slo cuando
el nio experimenta las consecuencias directas de sus acciones.

Albert Bandura (n. 1925) resolvi este problema proponiendo que, al crecer, el desarrollo de los
nios se basa cada vez ms e un tercer tipo de aprendizaje: el aprendizaje por observacin o
modelamiento. Este aprendizaje tiene lugar cuando la conducta de un observador resulta influida al
ser testigo de una conducta (y frecuentemente de las consecuencias de ella) de un modelo.

El anlisis cognitivo-social de Bandura es realmente de naturaleza interactiva. Est basado en su

visin de que el desarrollo humano refleja la interaccin de la persona (P), la conducta de la persona
(C) y el entorno (E). Bandura describe este proceso como un tringulo de interacciones al que
denomina determinismo recproco y que se muestra en la figura inferior

4. MODELOS CONTEXTUALES
4.1. LA PSICOLOGA GENTICA DE WALLON
El modelo de Henri Wallon (1879- 1962) recibe el nombre de Psicologa gentica porque trata de
explicar la gnesis o formacin del psiquismo humano y su desarrollo (a diferencia de otros modelos
pioneros de la psicologa evolutiva, como la aproximacin normativa de Gesell cuya finalidad era
describir el desarrollo). La obra de este psiclogo francs aborda el estudio del nio como sistema
en evolucin (visin dialctica del desarrollo psquico). El comportamiento del nio en cada una de
las edades de su desarrollo es un sistema en el que concurren todas las actividades que le son
disponibles y, al mismo tiempo, esas actividades reciben su papel y significado del conjunto total de
actividades. As, la evolucin del nio se realiza en varios planos complementarios que dan lugar a
un sistema en evolucin, que es el objeto de la psicologa evolutiva.

El desarrollo del nio consiste en el continuo desenvolvimiento de sistemas de conducta cada vez
ms complejos e imbricados unos en otros. Wallon divide la evolucin del nio en varias etapas,
correspondiendo cada una de ellas a un estado concreto del sistema evolutivo. En todos estos
estadios se dan actividades mutuamente dependientes, pero cada estadio se define por una
actividad preponderante sobre las dems. La sucesin de estadios no es lineal sino que se producen
encabalgamientos, avances y retrocesos, estando presente en cada estadio evolutivo vestigios de
actividades ya superadas y preludios de otras que aparecern ms tarde.

La psicognesis se produce en la interaccin entre las posibilidades orgnicas y psicolgicas del nio
en cada momento evolutivo y el medio fsico y social, este ltimo de mayor importancia. En las
relaciones del nio con el medio se produce una alternancia de modificaciones recprocas, el nio
es afectado por el medio y el medio es modificado por el nio (Reaccin circular). Este concepto de
reaccin circular que posteriormente popularizara an ms Piaget, haba sido formulado
anteriormente por James Mark Baldwin (1861-1934).
Durante el desarrollo, a travs de la sucesin de estadios, las actividades preponderantes unas veces
se dirigen a la construccin del Yo (orientacin centrpeta o de preponderancia anablica) y otras a
la construccin del mundo externo (orientacin centrfuga o de preponderancia catablica).
4.2. TEORA ECOLGICA DE BRONFENBRENNER
La influyente teora de los sistemas ecolgicos del psiclogo estadounidense Urie Bronfenbrenner
(1917-2005) describe el rango de influencias interactuantes que afectan el desarrollo del nio. Cada
organismo se desarrolla dentro del contexto de sistemas ecolgicos que apoyan o reprimen su
desarrollo. Por lo tanto, para comprender el desarrollo, debemos tener en cuenta la forma en que
las caractersticas nicas de un nio interactan con los entornos de ese nio. El entorno, en este
modelo, se considera como una serie de estratos interrelacionados, los ms cercanos al nio tienen
un impacto ms directo y los ms alejados influyen en l de forma ms indirecta. Bronfenbrenner
sostiene que el nio y el entorno se influyen continuamente uno al otro de forma bidireccional, o
transaccional.
Bronfenbrenner identifica cinco sistemas contextuales interrelacionados, desde el ms cercano
hasta el ms general:
Microsistema. El ambiente en el que el nio interacta con otras personas diariamente y cara a
cara. Se trata del sistema ms cercano al sujeto, y para la mayora de los nios incluye a la familia,
el colegio, el parque donde juegan, etc., junto con las personas y las relaciones que el nio establece
en estos lugares. El microsistema posee caractersticas fsicas, como el tamao de la casa del nio,
los columpios disponibles en el parque donde suele jugar y el nmero de libros que hay en la
guardera a la que acude. Consiste tambin en las personas, incluyendo a la familia prxima del nio,
los otros nios del edificio, su maestro, etc. Estas personas, a su vez, poseen caractersticas que
pueden ser importantes para el desarrollo del nio, como el estatus socioeconmico del grupo de
compaeros, la cultura de los padres y las actitudes prudentes del maestro. El microsistema no es
constante sino que cambia con el crecimiento del nio

Mesosistema. Se refiere al sistema de relaciones entre los microsistemas del nio. Podra incluir la
relacin de los padres con el maestro o con la pediatra, o las relaciones entre los hermanos del nio
y los amigos del vecindario. En general, cuanto ms interconectados estn los sistemas, ms
probable ser que el desarrollo del nio tenga una base clara y consecuente.

Exosistema. Se refiere al escenario social que puede influir en el nio, pero en el que el nio no
participa directamente: el ayuntamiento de un municipio, que decide cmo de estrictamente se
har cumplir los niveles de contaminacin del aire, o qu familias pueden ser elegidas para
prestaciones sociales; el consejo de direccin del colegio, que fija los salarios de los profesores y
recomienda el presupuesto para nuevos libros de texto y equipos; y el lugar de trabajo de los padres,
que establece determinadas polticas respecto a permisos de paternidad pagados y a facilidades de
guarderas prximas al lugar de trabajo. Por lo tanto, el exosistema, al igual que un mesosistema,
consiste de los vnculos entre dos o ms ambientes pero, a diferencia de un mesosistema, en un
exosistema al menos uno de estos ambientes (como el lugar de trabajo de los padres) no contienen
al nio en desarrollo, por lo que slo lo afectan de forma indirecta

Macrosistema. Se refiere a la cultura y subcultura en la que el nio vive. El macrosistema influye al

nio a travs de sus creencias, actitudes y tradiciones. Los nios que viven en un pas como Espaa
pueden resultar influidos por ciertas creencias referentes a la democracia, la religin catlica o el
matrimonio entre homosexuales. En algunas partes del pas los nios pueden estar influidos por
actitudes nacionalistas referentes al derecho a la autodeterminacin. El macrosistema es
generalmente ms estable que los otros. Pero tambin puede cambiar en la forma en la que una
sociedad evoluciona; por ejemplo, pasar de una poltica liberal a una conservadora, de la
prosperidad econmica a la depresin, o de la paz a la guerra.

Cronosistema. Se refiere a los efectos del tiempo en otros sistemas del desarrollo: el grado de
estabilidad o cambio en el mundo del nio. Esto puede incluir cambios en la composicin familiar,
en el lugar de residencia o en el empleo de los padres, as como grandes sucesos como guerras o
ciclos econmicos. Los cambios en los patrones familiares (como el incremento en el nmero de
madres que trabajan fuera de casa) son factores del cronosistema.

Junto a este modelo conceptual para estudiar el desarrollo en contexto, Bronfenbrenner tambin
propone una teora sobre cmo los genes y el entorno funcionan juntos para guiar el desarrollo
humano (modelo bioecolgico de Bronfenbrenner y Ceci). Segn este modelo, los genes slo pueden
ejercer su influencia cuando ciertas experiencias los activan. Estas experiencias, llamadas procesos
proximales, son la interaccin entre el nio y el mundo con el que el nio tiene contacto directo
(microsistema). Un requerimiento adicional es que estas interacciones deben tener lugar de forma
bastante continua y deben continuar durante un cierto tiempo. Cuando estos requerimientos se
dan, los genes del nio pueden usar las experiencias para conseguir su fin y, como consecuencia, el
nio alcanza su mximo potencial gentico. Pero si los procesos proximales son pobres o faltan en
la vida del nio, los genes no pueden expresarse de forma completa y, por lo tanto, el desarrollo del
nio quedar por debajo del que hubiera podido ser.

Bronfenbrenner y Ceci tambin creen que los procesos proximales son vlidos tanto en entornos de
baja como de alta calidad. Cuando el entorno es estable y rico en recursos, estas interacciones
tienen la mejor oportunidad de ayudar al nio a desarrollar al mximo sus capacidades. Cuando el
entorno del nio es desorganizado y desfavorable, los procesos proximales pueden ayudar a
prevenir resultados genticos no deseables que podran haber tenido lugar de otra manera (como
agresin, violencia, u otras conductas problemticas hacia las cuales los genes podran haber
predispuesto al nio).

4.3. TEORA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKI

El psiclogo ruso Lev Semenovich Vygotski (1896-1934) fue un importante promotor de la
perspectiva contextual, particularmente su aplicacin al desarrollo cognitivo del nio. En contraste
con Bronfenbrenner, quien considera que los sistemas contextuales estn centrados alrededor del
individuo, Vygotski se centra en el complejo social, cultural e histrico del que el nio forma parte.
Para comprender el desarrollo cognitivo, afirm, uno debe observar los procesos sociales de los que
se deriva el pensamiento del nio.

La teora sociocultural de Vygotski, al igual que la teora de Piaget sobre el desarrollo cognitivo,
enfatiza la relacin activa del nio con su ambiente. Pero, mientras Piaget describi a la mente
tomando e interpretando la informacin sobre el mundo por s misma; Vygotski considera el
crecimiento cognitivo como un proceso social. Los nios, dijo Vygotski, aprenden a travs de la
interaccin social. Vygotski critica la psicologa construida desde la perspectiva psicoanaltica
porque emplea como objeto de estudio el inconsciente, y ste no puede ser sometido a los rigores
del mtodo cientfico. Este autor propone crear una psicologa en el marco de las exigencias de
replicabilidad de la ciencia y, para ello, define la conciencia como el objeto de la psicologa. Asimismo
propone un mtodo de estudio gentico. El mtodo que propone se caracteriza por analizar los
procesos y no objetos fijos, por ser explicativo y no slo descriptivo, y entrado en los procesos de
desarrollo y no en el producto. Para evitar una aproximacin introspeccionista propone a la
actividad como unidad de anlisis para poder acceder a la conciencia. El concepto de actividad surge
en un contexto social y es una actividad mediatizada por instrumentos materiales y por el lenguaje,
se analiza desde un enfoque gentico y en relacin con un marco histrico y sociocultural, y slo se
comprende en relacin con una meta consciente.

Segn uno de sus seguidores ms importantes, Alexander R. Luria (1902-1977), la teora de Vygotski
se caracteriza fundamentalmente por ser instrumental, histrica y cultural:

Instrumental. Para Vygotski todos los procesos superiores tienen un carcter mediacional, ya estn
relacionados con el pensamiento, el lenguaje o la actividad motora, es decir, consisten no slo en la
utilizacin de los estmulos del medio, sino sobre todo de los estmulos o recursos internos que el
sujeto construye a lo largo de su desarrollo (estrategias para recordar, el uso del lenguaje
interiorizado, etc.). La actividad humana es una actividad mediatizada por un sistema de signos y
smbolos que sustituyen a los instrumentos materiales. Las palabras adems de facilitar el contacto
social, permiten un control de la propia actividad.

Histrica. Sigue a Karl Marx (1818-1883), El modo de produccin de la vida material determina
los procesos sociales, polticos y espirituales. No es la conciencia de los hombres lo que determina
su ser, sino por el contrario, es su ser social lo que determina su conciencia. La estructura del
funcionamiento individual se deriva de y refleja la estructura del funcionamiento social. Vygotski
realiz una importante investigacin sobre los procesos superiores (procesos de clasificacin,
deduccin e inferencias, razonamiento y solucin de problemas e imaginacin) en nios de
diferentes regiones de su pas y de diferentes niveles educativos, comprobando cmo estos
aspectos estudiados se ven influidos por el grado de experiencia educativa y social de los sujetos.

Cultural. Vygotski sostiene que el desarrollo del individuo se produce indisolublemente ligado a la
sociedad en la que vive. Las funciones psicolgicas superiores se desarrollan en primer lugar en el
curso de la relacin de un nio con otros nios ms competentes o con los adultos, y que
posteriormente se internalizan. Llamamos internalizacin a la reconstruccin interna de una
operacin externa. Segn la ley general de desarrollo de las funciones mentales superiores (o ley
de la doble formacin), un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el
desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, en un nivel social, y ms tarde
en un nivel individual, primero entre personas (interpsicolgica), y despus en el interior del propio
nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica
y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre
seres humanos.

El concepto ms destacado de Vygotski es la zona de desarrollo prximo (ZDP). La ZDP es la distancia

entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Segn este autor, los
adultos deben ayudar de forma directa y organizar el aprendizaje del nio antes de que ste pueda
manejarlo o internalizarlo. Esta gua es ms eficaz para ayudar a los nios en su ZDP, la brecha entre
los que ya son capaces de hacer y lo que no estn listos an para lograr por ellos mismos. Los nios
que se encuentran en la ZDP para una tarea particular pueden, pero no por completo, realizar la
tarea por su cuenta. Sin embargo, con la gua correcta lo puede lograr exitosamente.

Esta nocin de ZDP es un enfoque dialctico de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje.
Vygotski considera que el desarrollo y el aprendizaje estn en continua interaccin y que los
procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje, estando aqul a remolque de
este ltimo. En esto hay discrepancias con el modelo de Piaget para el que el aprendizaje va a
remolque del proceso de desarrollo

5. MODELOS COGNITIVOS
5.1. TEORA COGNITIVO-EVOLUTIVA DE PIAGET
Gran parte de lo que sabemos sobre el pensamiento de los nios se debe al terico suizo Jean Piaget
(1896-1980). Piaget estudi a los nios desde un punto de vista constructivista, consider el
desarrollo cognitivo como el producto de los esfuerzos del nio por comprender y actuar en su
mundo. Como estudiante de biologa, Piaget aprendi que la supervivencia requiere adaptacin.
Cualquier organismo individual, igual que cualquier especie ha de adaptarse a cambios constantes
en el entorno. Piaget consider, en consecuencia, el desarrollo del conocimiento humano, o
inteligencia, como la lucha continua de un organismo muy complejo que intenta adaptarse a un
entorno igualmente complejo.

Segn la teora de Piaget, el desarrollo humano puede describirse en trminos de funciones y

estructuras cognitivas. Las funciones son procesos biolgicos innatos iguales para todos y que
permanecen invariables a lo largo de nuestras vidas. Su propsito es construir estructuras cognitivas
internas. Las estructuras, en cambio, varan repetidamente al crecer el nio.

Componente estructural
El aspecto ms fundamental de la teora de Piaget, y con frecuencia el ms difcil de comprender, es
su creencia de que la inteligencia es un proceso, no algo que el nio tiene sino algo que el nio hace.
El nio, en Piaget, comprende el mundo actuado u operando sobre l. Por lo tanto, la accin es el
instrumento por el que el ser humano entra en contacto con los objetos externos y puede
conocerlos.
Por ejemplo, Piaget describira el conocimiento de un nio sobre una pelota, a travs de las acciones
que el nio puede realizar con la pelota: empujarla, lanzarla, morderla, y as sucesivamente. Estas
acciones son ejemplos de esquemas. Como se puede observar, un esquema implica dos elementos:
un objeto en el entorno (por ejemplo, una pelota) y las reacciones del nio ante el objeto. En
conclusin, un esquema no es una estructura fsica sino psicolgica. Los esquemas son estructuras
o modelos mentales que creamos para representar, organizar e interpretar nuestras experiencias.
Cuando el nio es muy pequeo cuenta comparativamente con pocos de estos esquemas (esquema
de succin, esquema de prensin, etc.) que se relacionan entre s de forma muy simple. Al avanzar
el desarrollo, sin embargo, los esquemas aumentan tanto en nmero como en la complejidad con
que se organizan. Estas dos caractersticas de las estructuras cognitivas del nio (nmero y
complejidad) definen la inteligencia del nio en cualquier punto de su desarrollo.

Piaget ha descrito tres clases de estructuras cognitivas: esquemas de accin (o sensoriomotores),

esquemas simblicos y esquemas operatorios (u operaciones).
Componente funcional
Las funciones que guan el desarrollo humano son tambin esenciales en la teora de Piaget. En
concreto, destaca dos funciones generales (o invariantes funcionales), ambas adaptadas de su
conocimiento de la biologa:

Una es la organizacin. Dado que las estructuras cognitivas estn interrelacionadas, cualquier
conocimiento nuevo debe encajarse dentro del sistema existente. Segn Piaget, esta necesidad de
integrar la informacin nueva en vez de simplemente aadirla hace que nuestras estructuras
cognitivas sean cada vez ms sofisticadas

La segunda funcin es la adaptacin, que en trminos generales se refiere al intento de un

organismo de conseguir un equilibrio con su entorno de forma que favorezca su supervivencia. En
el modelo de Piaget, la adaptacin cognitiva implica dos procesos:

La asimilacin supone el intento de entender las nuevas experiencias en trminos de nuestras

estructuras cognitivas existentes. El nio que se lleva todo a la boca para chuparlo est mostrando
asimilacin, como el pequen que llama a todos los hombres pap. Como se puede observar, la
asimilacin puede requerir alguna distorsin de la informacin nueva para conseguir encajarla en
los esquemas existentes del nio. Pero intentar encajar cosas nuevas en lo que ya conocemos es
una parte necesaria de la adaptacin al mundo

Cuando la informacin nueva resulta demasiado diferente o compleja, tiene lugar la acomodacin.
Nuestras estructuras cognitivas cambian para integrar las nuevas experiencias. Por ejemplo, el nio
aprende finalmente que no todos los objetos se chupan, igual que el pequen aprende que han de
aplicarse diferentes etiquetas o nombres a los diferentes hombres. Principalmente a travs de las
acomodaciones aumenta el nmero y la complejidad de las estructuras cognitivas del nio, es decir,
crece la inteligencia Piaget considera que la asimilacin y la acomodacin operan ntimamente
unidas. El nio en crecimiento hace continuamente pequeas distorsiones de la informacin para
asimilarla a las estructuras existentes, mientras que tambin hace ligeras modificaciones en esas
estructuras para acomodar nuevos objetos o acontecimientos. La interrelacin de estos dos
momentos de la adaptacin ilustra otro importante aspecto de la teora de Piaget, el concepto de
constructivismo. El conocimiento del nio de los acontecimientos de su entorno no es una
reproduccin exacta de esos acontecimientos, o es como una fotografa perfecta de lo que ha visto
o una grabacin perfecta de lo que ha odo. El nio toma la informacin del entorno y la moldea o
distorsiona hasta que encaja adecuadamente en su organizacin cognitiva existente (es decir, opera
con ella).

En resumen, el nio construye el conocimiento sobre el mundo en vez de simplemente recibirlo. Los
dos invariantes funcionales que hemos visto hacen que el nio sea cada vez ms potente y
adaptable. Sin embargo, estos procesos producen solamente cambios en pequea escala. En ciertos
momentos del desarrollo se requieren ajustes mucho mayores que implican el cambio a una nueva
etapa del desarrollo

Por lo tanto, la teora de Piaget pone el acento en la interaccin entre el organismo y el medio para
tratar de explicar el desarrollo intelectual buscando una alternativa al empirismo e innatismo,
aunque tomando en consideracin la importancia de la herencia. Por ello, Piaget describe 4 factores
a tener en cuenta a la hora de explicar el desarrollo intelectual.

1. Un primer factor se debera a los procesos madurativos (el papel de la herencia), que constituyen
una base absolutamente necesaria para el progreso intelectual.

2. El segundo factor es la experiencia adquirida por el sujeto en sus intercambios con el medio fsico.
Esta experiencia que posibilita mediante el simple ejercicio la consolidacin de esquemas ya
adquiridos, permite extraer informacin de los objetos mediante abstraccin simple y por ltimo,
permite tambin extraer informacin no ya de los objetos, sino de las acciones del sujeto sobre los
mismos.

Este ltimo tipo de experiencia, que le permite al sujeto, mediante abstraccin reflexiva, obtener
informacin de sus acciones sobre los objetos, tiene gran importancia en el desarrollo del
conocimiento lgico-matemtico.

3. El tercer factor clsico en la explicacin del desarrollo intelectual hace de nuevo referencia a la
interaccin entre el sujeto y el medio, en este caso el medio social. Se refiere a la experiencia social
y a su vehculo principal que es el lenguaje. Ahora bien, Piaget otorga un papel secundario a este
factor, a pesar de la referencia expresa que en numerosas ocasiones hace sobre la importancia de
la interaccin social y del lenguaje.

4. No obstante, para Piaget estos tres factores son incapaces de explicar por s solos el desarrollo
intelectual, y necesita postular un cuarto factor que los organice y coordine entre s. Este ltimo
factor, la equilibracin o autoregulacin tiene, por tanto, un papel central en su teora yes, adems,
un rasgo general del desarrollo biolgico, caracterizado por la existencia de sistemas
autoreguladores. La autorregulacin se puede definir como el modo de funcionamiento de un
sistema que es capaz de corregir sus estructuras o su comportamiento en funcin de los resultados
obtenidos. En este sentido se considera como una capacidad adaptativa bsica

Componente secuencial
Piaget describe el desarrollo intelectual desde el nacimiento hasta la adolescencia dividindolo en
estadios, cada uno caracterizado por una estructura de conjunto expresable de forma lgico-
matemtica. El movimiento de un estadio a otro constituye la elaboracin progresiva de la
sofisticacin cognitiva mediante la experiencia basada en la acomodacin y asimilacin. Todo el
desarrollo cognitivo atraviesa por estadios de equilibracin-desequilibracin en los intercambios
con el mundo. El proceso de equilibracin es la expresin misma de la ley funcional que afirma que
las estructuras actan. El cambio, el progreso cognitivo, tendra su origen en la aparicin de
desequilibrios y contradicciones que obligaran al sujeto a intentar superarlos buscando la solucin
en otra direccin. La accin, con su doble vertiente de asimilacin (accin del organismo sobre el
medio) y acomodacin (accin del medio sobre el organismo), es la que permite la adaptacin del
individuo. El origen de la actividad del organismo hay que verlo en un desequilibrio que se produce
en la situacin en que se encuentra. Una vez que el sujeto realiza determinadas acciones el equilibrio
se restablece momentneamente, hasta que vuelva a surgir otro motivo de desequilibrio, que
iniciar un nuevo ciclo.

Para Piaget hay un constante proceso de desequilibrio ante un contenido que no se adeca a los
conocimientos previos del sujeto, y una bsqueda de formas de equilibracin, la mayora de las
cuales entran en conflicto en momentos posteriores, ante la creciente capacidad del sujeto de
reflexionar sobre la realidad. Los procesos de abstraccin son los mecanismos responsables de ello,
distinguindose fundamentalmente dos tipos diferentes de abstraccin:

Abstraccin simple. Proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de su propia
experiencia con los objetos (esto es, por el contacto con el medio fsico a travs de la accin
manipulativa sobre los objetos). Se trata de considerar alguna cualidad (por ejemplo, el peso)
ignorando las dems (la forma, el volumen, etc.).

Abstraccin reflexiva. Permite obtener informacin sobre el resultado de las propias acciones
sobre los objetos y permite al sujeto descubrir propiedades comunes en sus acciones. Cuando
atribuimos un nmero a un montn de elementos no estamos encontrando una propiedad que est
en esos objetos, sino el resultado de establecer una correspondencia elemento a elemento con unos
nmeros. Determinar los elementos de un conjunto no es una propiedad de los objetos, sino de
nuestra actividad sobre ellos. En la abstraccin reflexiva ya no nos interesan las propiedades de los
objetos sino lo que nosotros hacemos con ellos, y el tipo de objetos de que se trate es irrelevante.
Como estamos sealando, Piaget era un terico de los estadios. Segn su opinin, todos los nios
se mueven a travs de los mismos estadios de desarrollo cognitivo y en el mismo orden. En cada
estadio el funcionamiento cognitivo del nio es cualitativamente diferente y afecta a la actuacin
del nio en una amplia variedad de situaciones. Hay tres estadios generales o perodos en la teora
de Piaget:
El perodo sensoriomotor representa los dos primeros aos de vida. Los esquemas iniciales del
nio son simples reflejos y el conocimiento del mundo est limitado a la interaccin fsica con las
personas y los objetos.

El perodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas. Compuesto por dos

subperodos:

- Durante el subperodo preoperatorio, desde aproximadamente 2 a 6 aos, el nio comienza

a usar smbolos como palabras y nmeros. El nio en este estadio no tiene an capacidad
de resolver problemas lgicos.

- El subperodo de las operaciones concretas dura aproximadamente de los 7 a los 11 aos.

Los nios en este subestadio son capaces de realizar operaciones mentales con la parte de
conocimiento que poseen, lo que permite resolver un tipo de problemas lgicos que no era
posible durante el subperodo preoperatorio.

El estadio final, el perodo de las operaciones formales, se extiende desde aproximadamente los
12 aos hasta la edad adulta. Este perodo incluye todas las operaciones del nivel de abstraccin
mayor que permiten al nio tratar con acontecimientos o relaciones que slo son posibles por
oposicin a los que existen realmente. Para Piaget cada estadio debe cumplir una serie de
condiciones:

1. El orden de sucesin es el aspecto bsico y no la edad. El orden de adquisicin es constante para

todos los sujetos pero la edad vara en funcin de la experiencia social y los niveles de inteligencia.

2. Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que la define que puede ser descrita
en trminos algebraicos o lgicos, y que traduce la organizacin subyacente de las acciones.

3. Cada estadio integra las caractersticas del estadio anterior como una estructura subordinada.

4. En cada estadio es preciso distinguir entre una fase de preparacin y otra de acabamiento, o,
procesos de formacin y formas de equilibrio finales. Por ltimo, en este modelo secuencial hemos
de tener en cuenta dos tipos de diferencias en el desarrollo cognitivo (diferencias horizontales y
verticales):

La dimensin horizontal o sincrnica refleja la organizacin estructural en cada momento del

desarrollo (cada estadio). Se trata, por ejemplo, de las diferencias entre sujetos que estn en un
mismo estadio, como el fenmeno de los desfases horizontales en la conservacin que veremos en
el tema de Segunda Infancia (tenemos dos nios en el perodo de operaciones concretas; pero
mientras que uno conserva el nmero, la cantidad y el volumen, el otro slo ha alcanzado la
conservacin del nmero).

La dimensin vertical o diacrnica es la propiamente evolutiva, ya que se refiere a la transicin

entre estructuras (cambio de un estadio al siguiente) que se produce a travs del tiempo. Se trata,
por ejemplo, de las diferencias entre sujetos que se encuentran en distintos estadios (como las
diferencias a la hora de resolver la tarea del pndulo que veremos en el tema de adolescencia entre
un sujeto preoperatorio y un sujeto en operaciones formales).

5.2. MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

El modelo del procesamiento de la informacin intenta explicar el desarrollo cognitivo por medio
de la observacin y el anlisis de los procesos mentales involucrados en la percepcin y manejo de
la informacin. El modelo del procesamiento de la informacin no es una sola teora sino un marco
o un conjunto de supuestos que subyace a un amplio rango de teoras e investigaciones. Las dos
metforas ms empleadas desde este enfoque son el diagrama de flujo y el ordenador:
La metfora del diagrama de flujo. Los tericos del procesamiento de la informacin intentan
captar el flujo ordenado de la informacin a travs del sistema cognitivo. Como se observa en la
figura siguiente, mientras la informacin se mueve a travs del sistema, ste acta sobre ella y la
procesa de diversas formas. El estmulo externo y la respuesta externa (sobre los que se centran los
modelos conductistas) slo son los extremos. El objetivo real de tericos del procesamiento de la
informacin es especificar, tan completa y pormenorizadamente como les sea posible, lo que
sucede entre el estmulo y la respuesta.
La metfora del ordenador. Algunos tericos del procesamiento de la informacin comparan el
cerebro humano con un ordenador. Los humanos y los ordenadores son similares en varias cosas.
Ambos almacenan representaciones de smbolos y manipulan esos smbolos para resolver
problemas. Ambos llevan a cabo diversas manipulaciones de una forma increblemente rpida y
poderosa. A pesar de ese poder, ambos estn limitados respecto a la cantidad de informacin que
pueden almacenar y manipular. Ambos pueden, de todas formas, aprender de sus experiencias y
modificar sus sistemas de reglas en una direccin de adaptacin progresiva.

6. MODELOS ETOLGICOS

Otra gran aproximacin terica en la psicologa evolutiva actual es la etologa. Aunque las races
histricas de esta tradicin pueden hallarse en el trabajo de Charles Darwin (1809-1882), la etologa
consigui por primera vez reconocimiento cientfico en los aos treinta gracias al trabajo de dos
pioneros en el estudio de los animales, Konrad Lorenz (1903-1989) y NikoTinbergen (1903-1994).
Ambos eran zologos profesionales, y sus primeras investigaciones se centraron exclusivamente en
animales no humanos. Sin embargo, sus estudios prepararon el campo de trabajo de las tendencias
en auge respecto a la aplicacin de los principios etolgicos en el desarrollo del nio. En 1973 se les
concedi conjuntamente el premio Nobel por sus investigaciones pioneras. Entre las aportaciones
ms importantes de la etologa a la psicologa del desarrollo destacan:

Conductas innatas
Los mecanismos innatos se tratan de conductas instintivas caracterizadas por:

1. Existen universales en todos los miembros de la especie.

2. No necesitan experiencia o aprendizaje.

3. Son estereotipadas (se producen precisamente en la misma forma cada vez que se presentan).

4. Resultan slo mnimamente influidas por el entorno.

En los seres humanos, estas conductas innatas son ms evidentes durante la primera infancia. Una
respuesta innata, como la succin, por ejemplo se encuentra en todos los bebs, no necesita
aprenderse, se produce con una pauta estereotipada y resulta muy poco influida por el entorno (al
menos durante las primeras semanas de vida).

Perodos crticos y perodos sensibles

La etologa acenta el estudio de lo que es ms estable y espontneo del comportamiento de las
especies. No es posible entender el desarrollo del nio sin hacer referencia a la historia de la especie,
a los sistemas de conducta pre programados que indican la direccin y los lmites del aprendizaje.
Cuando el individuo nace est dotado de una serie de disposiciones que van a determinar su
conducta. El hombre nace con predisposiciones, no con conductas hechas como los animales, y se
ha llegado a hablar del Hombre Pre programado (Eibl-Eibesfeldt, 1973). Las constancias de conducta
que los etlogos han ido encontrando, que slo pueden ser explicadas si se admite que forman parte
del pre programa de la especie, hacen referencia a aquellos aspectos del comportamiento ms
relacionados con la supervivencia de la especie (vinculacin con los otros congneres, expresin de
las emociones, etc.). Pero para que estas conductas se desarrollen son necesarias ciertas
condiciones ambientales determinadas, siendo a veces necesario que se den perodos de tiempo
determinados (perodos crticos y perodos sensibles)
(PIR 05, 181; PIR 06, 181):
Perodo crtico: momento especfico en el que un suceso dado, o su ausencia, tiene un impacto
especfico en el desarrollo. Por ejemplo, Eric H. Lenneberg (1921-1975) propuso en los aos sesenta
la existencia de un perodo crtico para la adquisicin del lenguaje, el cual inicia en la infancia
temprana y termina alrededor de la pubertad; este autor argumentaba que sera difcil, si no
imposible, que el nio que no haba adquirido el lenguaje lo hiciera despus de esta edad. Este
perodo crtico para el lenguaje pone de manifiesto que la maduracin cerebral facilita
especialmente la adquisicin del lenguaje en determinadas edades infantiles.

Perodos sensibles: tiempos en el desarrollo en los que el nio es particularmente responsivo a

determinados tipos de experiencias, es decir, son momentos del desarrollo en los que el aprendizaje
resulta mucho ms fcil que en los momentos anteriores o posteriores. Por ejemplo, algunos
autores han sugerido que ms que un perodo crtico para la adquisicin del lenguaje, existe un
perodo sensible. Es decir, que aunque el lenguaje no pueda aprenderse perfectamente
despus de la infancia, s que puede adquirirse cierto nivel de desarrollo (sobre todo si los factores
sociales, de nutricin, etc. no han sido extremadamente negativos).

Uno de los ejemplos ms asombrosos queda ilustrado en la investigacin de Lorenz sobre la

impronta o troquelado, proceso por el cual los recin nacidos de algunas especies forman un vnculo
especial con sus madres. Este autor haba observado que muchas aves, despus de salir del
cascarn, siguen al primer objeto que se mueve en sus proximidades y establecen una relacin muy
fuerte con l, que se mantiene hasta que el animal se convierte en un ser independiente. Lorenz
consigui que patos y ocas se vincularan a l mismo y le siguieran por doquier, emitiendo pitidos de
llamada y esperando que l los contestara como si fuera su madre. Se denomin impronta o
troquelado a esa primera relacin que las aves establecen con un objeto que se desplaza. En las
condiciones naturales, ese objeto suele ser la madre, y Lorenz sostuvo que establecer esa relacin,
cuando el animal comienza a poder desplazarse por s solo, era muy importante para su
supervivencia, ya que el adulto con el que establece el vnculo le protege de infinidad de peligros y
facilita que llegue a convertirse en un adulto. Cualquier cosa que favorezca el mantenimiento de la
proximidad con un adulto es algo beneficioso para la cra y Lorenz afirmaba que a lo largo de la
evolucin se han seleccionado esas conductas.

7. MODELOS DEL CICLO VITAL

Por ltimo, la perspectiva de la psicologa del ciclo vital (life-span) es la ms amplia de las
perspectivas tericas de la psicologa del desarrollo que se recogen en este tema. Este modelo es
coherente con una visin integral del curso del ciclo vital, enfatizando la irrelevancia de la edad y
destacando la importancia del contexto y la historia. En particular, se ocupa del estudio de la
estabilidad y el cambio de conducta desde el nacimiento hasta la muerte e implica un importante
cambio conceptual en el estudio de la psicologa del envejecimiento, acentuando la idea del
desarrollo psicolgico como proceso que se mantiene durante las etapas de la madurez y la vejez y
rechazando la identificacin de estas etapas con la idea del declive y prdida. De hecho, el desarrollo
no es un proceso monoltico de continuo avance y crecimiento, sino un proceso cambiante e
interactivo de prdidas y ganancias; cada cambio en el desarrollo del individuo posee al mismo
tiempo caractersticas de crecimiento o avance y de declive o prdida. Tambin ha significado un
gran desarrollo de la metodologa de investigacin de tipo longitudinal, as como una slida lnea de
investigacin sobre la modificabilidad de la inteligencia desarrollada por el psiclogo alemn Paul B.
Baltes (1939- 2006).

La psicologa del ciclo vital ha contribuido de manera fundamental a superar la idea de que los
cambios en los procesos psicolgicos se producen nicamente durante las primeras etapas del
desarrollo, enfatizando que un estudio completo del desarrollo psicolgico debe abarcar tambin
las etapas de madurez y senectud del ser humano y permitiendo, de este modo, una concepcin de
la ancianidad como una etapa ms de este ciclo vital, etapa en la que pueden darse diversos grados
de adaptacin del individuo a los cambios cualitativos y cuantitativos con los que ste se enfrenta.

Principios bsicos
1. La multidimensionalidad y la multidireccionalidad
2. La dinmica entre crecimiento y deterioro
3. La plasticidad
4. El desarrollo y el envejecimiento
5. La optimizacin selectiva con compensacin
Bibliografa. Sanz Rodrguez, Luis Javier (2012). Psicologa evolutiva y de la educacin. Madrid, CEDE.
En: http://www.pir.es/temas_muestra_2011/10evolutiva.htm

PREGUNTAS PARA RESOLVER SOBRE LOS MODELOS TERICOS E PSICOLOGA EVOLUTIVA.

Seleccione la correcta. (Puede subrayar, resaltar o marcar). Enve el cuestionario resuelto al correo
lpachecolora@yahoo.com

I. Cul de las siguientes frases podramos atribuir a Vygotski?:

1) El aprendizaje sigue al desarrollo.
2) El aprendizaje es el desarrollo.
3) El desarrollo es la suma de aprendizajes.
4) El desarrollo sigue al aprendizaje.
5) El desarrollo es la interaccin entre maduracin y aprendizaje.
II. Cuando la informacin nueva es demasiado diferente o demasiado compleja para integrarse
en las estructuras existentes se produce un cambio en las estructuras cognitivas. Este
subproceso, en la teora piagetiana se denomina:
1) Adaptacin.
2) Asimilacin.
3) Habituacin.
4) Organizacin.
5) Acomodacin.

III. En el marco de la teora de los sistemas ecolgicos de Bronfenbrenner indica cul de las
siguientes afirmaciones es correcta:
1) En el centro est el nio y lo ms cercano a l es el macrosistema.
2) El macrosistema se refiere al sistema de relaciones entre los microsistemas del nio.
3) El microsistema para la mayora de nios incluye la familia, la escuela, el lugar donde
juegan junto con las relaciones que l establece en estos lugares.
4) El microsistema se refiere al escenario social que puede influir en el nio pero en el que no
participa directamente.
5) El exosistema se refiere a la cultura y subcultura en que el nio vive e influye en l a travs
de sus creencias, actitudes y tradiciones.

IV. Seala la frase correcta desde el punto de vista psicolgico:

a. El enfoque etolgico incide en los aspectos innatos desde una perspectiva biolgica.
b. El enfoque etolgico incide en los aspectos sociales desde una perspectiva ambientalista.
c. El enfoque etolgico incide en los aspectos sociales desde una perspectiva constructivista

V. En las siguientes columnas relacione las definiciones con los conceptos adecuados. Ubique en el
espacio ( ) el nmero correspondiente:

( ) Actividad refleja del cuerpo con respecto al espacio 1. Coordinacin motriz gruesa

( ) Armona que debe existir en el movimiento cuando 2. Coordinacin viso-motora

intervienen en l las grandes masas musculares

( ) Coordinacin que se establece entre la visin y el 3. Concepto corporal

cuerpo o parte de ste al realizarse un movimiento

( ) Capacidad para mantener una posicin durante un 4. Equilibrio

tiempo determinado al usar ambos lados del cuerpo,
simultnea, individual o alternadamente.

( ) Conocimiento que una persona tiene de su propio 5. Lateralidad

cuerpo y de las funciones que realizan las diferentes
partes y rganos que lo componen

( ) Capacidad de darse cuenta de la existencia de los dos 6. Postura

lados del cuerpo y de las diferencias existentes entre
ellos.
VI. Segn J. Piaget, ante de la aparicin del lenguaje articulado se desarrolla la etapa denominada:
A) sensorio motora
B) preconceptual
C) intuitiva
D) preoperatoria
E) operatoria

VII. El proceso por el cual un alumno se empea en desarrollar sus tareas para obtener
gratificaciones como el reconocimiento de sus profesores corresponde a un aprendizaje por:
A) imitacin de modelos
B) Participacin en los efectos
C) asociacin de estmulos
D) adquisicin de conocimientos
E) predisposicin afectiva

VIII. Elena entiende que decir A quien madruga Dios le ayuda significa que las personas que son
responsable o realizan sus tareas a tiempo conseguirn beneficios. Podemos concluir que Elena se
encuentra en la etapa del pensamiento.
A) lgico formal
B) intuitivo
C) sensorio motriz
D) concreto
E) preoperatorio

IX. La capacidad de representacin simblica en el nio, segn la teora de Piaget, aparece en el

perodo denominado.
A) sensorio motriz
B) de operaciones formales
C) de operaciones lgicas
D) de operaciones concretas
E) preoperacional

X. De acuerdo con el conductismo operante, el estmulo que fortalece la conducta que se desea
mantener o incrementar, se denomina refuerzo:
A) positivo
B) asociado
C) primario
D) generalizado
E) negativo

XI. Cuando Andrs realiza la siguiente operacin 3 5 = 5 3, su pensamiento se ubica en el perodo:

A) de las operaciones formales
B) preoperatorio
C) de las operaciones concretas
D) sensorio motriz
E) preconceptual
XII. En el experimento de Pavlov sobre condicionamiento clsico, cuando el sonido de la campana
llega a producir salivacin en el perro, decimos que dicho sonido se ha convertido en un estmulo
A) reforzador
B) incondicionado
C) neutro
D) discriminativo
E) condicionado

XIII. Cul de las siguientes frases menciona el aporte ms fundamental de psicoanlisis a la

psicologa?
A) La diferenciacin y caracterizacin del ello, el yo y el supery.
B) La teora que permite la interpretacin de los sueos y su aplicacin en psicoterapia.
C) La explicacin de la naturaleza y significado de los actos fallidos cotidianos.
D) La manifestacin de los impulsos inconscientes en nuestra vida sexual.
E) La influencia de las experiencias infantiles en la formacin de la personalidad.

XIV. La etapa de la inteligencia llamada de operaciones formales tiene como caracterstica esencial:
A) la capacidad de clasificar y conceptualizar.
B) el uso del pensamiento hipottico deductivo.
C) el manejo racional de objetos fsicos.
D) la habilidad de imitar actitudes y comportamientos.
E) el desarrollo del lenguaje interno

XV. Segn Piaget, etapa del desarrollo intelectual en la que el sujeto distinguen la realidad
apoyndose en la lgica como base de sus conclusiones, aunque todava no maneja hiptesis:
A) sensorio motriz
B) de las operaciones concretas
C) preoperatoria
D) de las operaciones formales
E) preconceptual

XVI. Identifique las caractersticas del adolescente que marca la aparicin del perodo de las
operaciones formales.
A) Distingue con gran facilidad el contenido pero no las formas
B) Tiene problemas para establecer diferentes combinaciones
C) Capacidad para razonar por medio de hiptesis, principios y leyes
D) Ante los problemas procede por el sistema de ensayo y error.
E) Es operacional concreto en su funcionamiento.

XVII. Segn Freud, el Yo, como parte de la estructura de la personalidad, se forma bsicamente por:
A) influencia de factores innatos
B) influencia de impulsos inconscientes
C) presiones del principio del placer.
D) presiones de la realidad externa
E) presencia de la libido

XVIII. El enunciado que no corresponde a una caracterstica del condicionamiento desarrollado por
Pavlov es:
A) La asociacin que efecta es de estmulo (E E).
B) La respuestas son principalmente viscerales.
C) Acta prioritariamente sobre el sistema nervioso central
D) Se basa en la Ley de Contigidad
E) La respuesta es desencadenada por el estmulo.

XIX: La prctica de una conducta violenta, como consecuencia de ver programas televisivos que
presentan frecuentemente agresividad, se denomina.
A) condicionamiento operante
B) condicionamiento clsico
C) aprendizaje cognoscitivo
D) aprendizaje emocional
E) aprendizaje social

XX. Concepto que explica, segn Piaget, la posibilidad de sustituir una accin o un objeto por un
signo o un smbolo
A) Esquema
B) Asimilacin
C) Acomodacin
D) Representacin
E) Adaptacin

XXI. . Segn Erik Erickson, la etapa psicosocial de la adolescencia tiene como ncleo central la
resolucin del conflicto
A) iniciativa versus culpa
B) confianza versus desconfianza
C) intimidad versus aislamiento
D) integridad versus desesperanza
E) identidad versus confusin de roles

XXII. Explique el modelo interpretativo de Henry Wallon sobre el desarrollo motor y el sistema
evolutivo del ser humano. Cules son las actividades preponderantes de cada estadio?
XXIII. De acuerdo con el contenido sobre la teora Etolgica, cules han sido sus contribuciones al
estudio de del desarrollo humano y la socializacin?
XXIV. Explique por qu La Teora Ecolgica de Bronfenbrenner nos permite entender la influencia
tan grande que tienen los diferentes ambientes que rodean al individuo y que influyen en su
formacin y desarrollo.
XXV. Exponga sus ideas de cmo usted se est preparando, en la carrera de licenciatura, para ayudar
a las personas (sus futuros estudiantes, por ejemplo) para optimizar su desarrollo a lo largo del ciclo
vital