Boletín 148

BOLETN 148
Noticias al da para el
anlisis
Recopil
Dr. Hilario Vlez Merino
El neoliberalismo no es una teora del
desarrollo, el neoliberalismo es la doctrina del
saqueo total de nuestros pueblos. Fidel Castro
Mrida, Yucatn. 10/NOVIEMBRE/2017

BOLETN 148 Noticias al da para el anlisis
Recopil Dr. Hilario Vlez Merino 07/NOVIEMBRE/2017
Contenido
Polticas de aprendizaje: ante el desafo de la pedagoga neoliberal. ............................. 1
Hay que modificar la educacin y replantearse la creatividad ......................................... 4
La Educacin como prioridad nacional ............................................................................ 6
Evaluacin e incentivos docentes: zanahoria o garrote? .............................................. 8
Presupuesto 2018: transformar sin invertir? ................................................................ 12
El gobierno del sistema educativo (1) ............................................................................ 13
La crisis global de la educacin: nuevas elaboraciones ................................................ 15
Nueve Teoras de Aprendizaje ms Influyentes ............................................................ 27
Las corrientes pedaggicas en un flash ........................................................................ 34
8 metodologas que todo profesor del siglo XXI debera conocer ................................. 37
Tenemos que ensear una matemtica que sirva para entender el mundo .................. 42
Polticas de aprendizaje: ante el desafo de la pedagoga neoliberal.

Publicado en 5 noviembre, 2017
POLTICAS DEL APRENDIZAJE 5 nov 2017 por Andrs Nez Leites
1. Ganas
La pedagoga
neoliberal se presenta,
entre otras cosas,
como un intento de
hacer del aprendizaje
un proceso divertido,
estratgicamente
fundado en aquello que
los estudiantes desean
aprender. Es lgico que
si se abandona el
objetivo de ensear un
quantum de contenidos
en aras del desarrollo
de competencias
cognitivas y laborales abstractas, a requerimiento de las empresas, cualquier tema sirve,
siempre que permita procesar informacin y resolver problemas. La escuela y el liceo

neoliberal son una gndola de contenidos, donde los docentes son los empleados del
supermercado y los estudiantes los clientes que circulan con un carrito donde van
colocando conocimientos que sacan de las gndolas (se van haciendo consumidores
competentes), segn los requieran para solucionar tal o cual problema en el marco de
una trayectoria individualizada de aprendizaje (el carrito y su desplazamiento). El
problema es que an en esta banalidad del aprendizaje como consumo, muchos chicos
carecen de (horror!) disciplina, en el entendido de la capacidad de postergar la
satisfaccin de los impulsos y la bsqueda del placer en aras de un logro ms lejano,
acumulativo (ms horror!), progresivo. Y es que las ganas, tomadas tanto variante
devaluada del deseo, como capricho inmediato y veloz que carece de otra lgica que la
del impulso, no pueden ser un sustento del aprendizaje, en la medida que ste es el
contrario de la inmediatez y requiere trabajo, repeticin, perfeccionamiento, hbitos.
Menos an en una sociedad en la cual las ganas son markticamente controladas y
aceleradas. Cual urboros, la pedagoga neoliberal muerde su propia cola.
2. Deseo
Un nivel ms elaborado es el del deseo. Mientras las ganas aparecen como una
inclinacin inmediata y rudimentaria, el deseo, si bien se funda en los mismos impulsos
libidinales, requiere elaboracin, ritual, construccin. Aqu el docente interviene no tanto
como asistente sino como promotor que incentiva el gusto por un tema especfico. Esta
es una experiencia que muchos hemos tenido como docentes: proponernos, por ejemplo,
fomentar el deseo por una forma artstica (un arte, un artista, una obra o una serie de
obras) a travs de la exposicin, el anlisis, la narrativa y la elaboracin prctica por parte
de los estudiantes, y tiempo despus observar cmo surge la demanda, el deseo y la
satisfaccin en contacto con el arte. Trabajar en la construccin del deseo honestamente
implica asumir el rol civilizatorio de la escuela moderna y su autoritarismo: estamos aqu
para darle a los chicos un repertorio experiencial al que no acceden en su casa -incluso
ms all de las clases sociales por el propio funcionamiento de la casa como dispositivo-
y de paso ensearles unas modalidades de trabajo sobre dichas experiencias. Una
variante demaggica reprobable consiste en incentivar el deseo por tal o cual tema y
ocultar nuestra intervencin, haciendo que parezca que los chicos eligieron de acuerdo a
su propio deseo.
3. Necesidad
Otra posibilidad es plantearnos cules son las necesidades de aprendizaje de los chicos.
Aqu coliden dos versiones: la versin neoliberal y la visin moderna conservadora.
Ntese que no digo derecha e izquierda porque en realidad las fronteras se desdibujan
en este combate de lneas: el neoliberalismo pedaggico es abrazado tanto por la
izquierda progresista como por la derecha empresarial y la reaccin conservadora est
en manos de la izquierda marxista y la derecha catlica. Quizs podramos plantearnos
una lectura de clases, que comparto apenas a modo de esbozo: de un lado los
empresarios y los profesionales high tech, del otro los funcionarios pblicos, los
remanentes del proletariado organizado y la pequea burguesa conservadora. Para la
versin neoliberal, los chicos necesitan adaptarse a la lgica del funcionamiento de la
firma: competencias cognitivas y laborales para la flexibilidad funcional, la precariedad
laboral, la formacin y la autopromocin permanente como mercanca apetecible para el
mercado, aprender procesando informacin con recursos informticos para resolver
problemas funcionales. Para la versin conservadora, necesitamos contenidos (porque
estos incluso son la base de cualquier desarrollo de competencias cognitivas), cultura
general, la retencin y el dominio de los principales logros de nuestra cultura, como piso
semitico sobre el cual desarrollar luego cualquier trayectoria profesional o tcnica. El
debate es si lanzarnos de lleno al mundo globalizado donde hasta los estados nacionales
decaen en favor de las firmas trasnacionales, o resistir en aras de una reconstruccin
nacional conservadora o socialista.
4. Inters
An con la cada de los metarrelatos modernos de la revolucin socialista centrada en el
poder del Estado y el progreso burgus fundado en la ciencia y la tecnologa y su efecto
de derrame sobre las masas, la pregunta filosfica sobre nuestro destino como
sociedades y ms all, como humanidad, vuelve a emerger sobre la base de la catstrofe
ecolgica. Dada la evolucin del capitalismo se vuelve difcil pensar en trminos de un
inters de clase, como en tiempos modernos, y traducir las necesidades de aprendizaje
de los chicos en trminos de emancipacin, en aras de la asuncin de la gestin de los
medios sociales de produccin, sobre todo si nos mantenemos dentro de un esquema
econmico signado por flujos desterritorializados y una creciente prdida del empleo
como fenmeno estructural y masivo. En todo caso, una visin que no contradice esa
mirada materialista tpica de la izquierda obrerista, pero que le agrega la riqueza de las
soluciones autonomistas de las pequeas burguesas (las bases del anarquismo y los
socialismos utpicos que odiaba Marx), es pensar en trminos de un futuro post-laboral.
Es decir: la autonomizacin creciente del sistema econmico en relacin con su base
social est llevando a que el empleo permanente y estable en el aparato productivo sean
fenmenos marginales y la regla sea la precariedad. En ese contexto prepararse para la
supervivencia adquiere toda su relevancia. Demos un paso ms: no slo prepararse para
el decrecimiento econmico, sino pensar el decrecimiento como estrategia de
emancipacin puede ser quizs la nica clave liberadora actual. Entonces, junto a la
formacin en habilidades cognitivas y contenidos bsicos de nuestra cultura general, la
educacin tendra que volver sobre los fundamentos de las necesidades humanas. Sera
el inters de los estudiantes, visto aqul como una necesidad anclada en su pertenencia
social, y con una ptica liberadora, aprender a cultivar alimentos en una huerta orgnica
y comunitaria, purificar y abastecerse de agua, construir una vivienda con materiales
orgnicos del entorno, elaborar vestimenta, producir e intercambiar bienes en una
economa de escala humana, cooperar de manera horizontal para resolver conflictos y
tomar decisiones vlidas para un colectivo humano en un territorio de convivencia.
Hay que modificar la educacin y replantearse la creatividad

Jorge Antonio Mansen Bellina, MARTES, 15 AGOSTO 2017
La sociedad ha cambiado a un ritmo muy vertiginoso en los ltimos aos, pero los
sistemas educativos poco o nada han cambiado en sus programas y sus objetivos. No
tiene nada que ver con el mundo en el que crecimos: cada vez es ms interdependiente,
ms complejo, y tambin ms peligroso culturalmente en algunos aspectos, ms
intolerante en ciertas cosas. Por qu se aburren los nios y nias en el colegio? Por
qu llegan al mundo adulto sin tener idea de sus propios talentos y capacidades?
El jurista, escritor, economista, poltico y divulgador cientfico espaol Eduardo Punset,
entrevista a Ken Robinson, conferencista ingls considerado un experto en asuntos
relacionados con la creatividad, la calidad de la enseanza, la innovacin y los recursos
humanos. Por motivos nicamente educativos, hemos extrado tres (cuasi) preguntas y
respuestas de la publicacin de la plataforma YOGATERAPIA (www.yogaterapia.es), que
consideramos podra ayudarnos a conocer un poco ms sobre esta propuesta educativa,
que se complementa con nuestras anteriores publicaciones como: KEN ROBINSON: LA
ESCUELA FUNCIONA COMO UNA FBRICA y VISIN DE LA EDUCACIN DE KEN
ROBINSON, EN DIEZ PUNTOS.
Dice Robinson: Mi experiencia es que la mayor parte de nuestros sistemas educativos
estn desfasados. Son anacrnicos. Se crearon en el pasado, en una poca distinta, para
responder a retos diferentes. Con el tiempo, se han vuelto cada vez ms limitados.
En todas partes del mundo hay intentos de reformar la educacin, y uno de los grandes
mantras es que hay que elevar los estndares. Y me hace gracia, porque por supuesto
que deberamos mejorarlos siempre! pero no sirve de nada aumentarlos si estn
equivocados! Por ejemplo, en la mayora de sistemas se insiste mucho en elevar los
estndares de matemticas y de lengua que, por supuesto son muy importantes, pero
no son lo nico que cuenta en la educacin! Las disciplinas artsticas cuentan, las
humanidades cuentan, la educacin fsica tambin
EDUARDO PUNSET: Me gustara saber si es cierto que ha habido tantos cambios
turbulentos, que ha surgido una disparidad, o una gran brecha, entre la educacin, por
un lado, y las necesidades individuales de las personas, por otro. Cules son estos
cambios?
KEN ROBINSON: Pues creo que hay varios. Si nos planteamos cul es el propsito de
la educacin, los polticos a menudo hablan de volver a lo esencial, a lo bsico. Y creo
que hay que hacerlo, pero primero tenemos que ponernos de acuerdo sobre qu es lo
esencial! En mi opinin, la educacin, desde la guardera hasta la formacin de adultos,

tiene en lneas generales tres objetivos, o por lo menos debera tenerlos.
EDUARDO PUNSET: Por tanto, tenemos pues tres grandes cambios que probablemente
explican esta ansiedad que surge de la disparidad entre el mundo educativo y las
necesidades econmicas, culturales e individuales.
Creo que fuiste uno de los primeros del sector educativo en hablar de la desafortunada
divisin entre ciencias, y la cultura y las artes. [] Pero t armas que, como resultado de
esta escisin entre la ciencia y las disciplinas artsticas, hemos ignorado un campo
fantstico: el de la creatividad. A qu te refieres exactamente?
KEN ROBINSON: Veamos, pensemos de nuevo en la educacin. La mayora de pases
no instauraron un sistema de educacin pblica obligatoria hasta mediados del siglo XIX.
Se trata de ideas bastante nuevas.
Dos factores influyeron mucho en la educacin: el primero fue la economa industrial, que
provoc una cultura organizativa de la educacin extremadamente lineal, centrada en los
estndares y la conformidad y el otro gran factor de influencia, en mi opinin, fue la
cultura intelectual de la Ilustracin, que desencaden en la cultura acadmica de la
educacin. Una de las caractersticas de la enseanza es que hay una jerarqua de
asignaturas en las escuelas.
En la mayora de sistemas tenemos, arriba de todo de la jerarqua, la lengua, las
matemticas y las ciencias; un poquito ms abajo estn las humanidades, como la
geografa y los estudios sociales, o la filosofa (cuando se ensea) y debajo de todo
estn las disciplinas artsticas. Hay poqusimos sistemas educativos (no conozco
ninguno, de hecho) que enseen danza con el mismo rigor y sofisticacin con el que se
ensean matemticas. Por qu hay esta jerarqua? Muchos te dirn: es evidente!
Tiene que haber una jerarqua! Pero, por qu?. Creo que hay dos motivos, el primero
de los cuales es econmico. Se cree que las materias que estn ms arriba en la jerarqua
son ms relevantes para el mundo laboralpara encontrar un trabajo.
S. Y te encuentras con afirmaciones como: no te dediques al arte, jams sers un artista
ni te ganars la vida con el arte, no hagas msica, es muy difcil salir adelante como
msico.
As que un argumento es claramente econmico. Pero lo interesante es que nadie te dice:
no te centres en las matemticas, nunca sers matemtico ni tampoco: olvdate de la
qumica, jams sers qumico. Esto se debe a que, en nuestra cultura intelectual, existe
una asociacin entre las ciencias y cierto tipo de conocimiento objetivo. Se cree que, al
trabajar con las ciencias, se trabaja con hechos y certeza, que son las cosas que marcan
diferencias en el mundo; mientras que las disciplinas artsticas se asocian con los
sentimientos y la expresin personal, por lo que estn muy bien para entretenerse, pero
no son importantes para la economa. La Ilustracin y la revolucin cientfica crearon un
modelo de inteligencia y conocimiento que ha imperado en nuestra cultura. Desde
entonces, el arte se ha asociado con la corriente del romanticismo del siglo XIX, con la
expresin de sentimientos. Y creo que es un problema enorme, porque esto ha disociado
el intelecto de la emocin, y hemos pasado a considerar ambas cosas como separadas,
en detrimento tanto de las artes como de las ciencias.
La creatividad ha pasado a asociarse con lo artstico y no con lo cientfico, porque se cree
que la creatividad tiene que ver con la expresin individual de las ideas. Yo propongo,
entre otras cosas, retomar una concepcin de la creatividad que nos devuelva la relacin
entre las disciplinas artsticas y cientficas, puesto que ambas salen perjudicadas de la
separacin.
EDUARDO PUNSET: En pocas palabras. Toda la historia
KEN ROBINSON: si hubiera que definir el gran cambio en unas pocas palabras, dira
que la conciencia humana ha ido expandindose ms y ms, hacia fuera, hemos dejado
de mirarnos el ombligo para intentar ser ms objetivos sobre nuestro lugar en el mundo
y el orden de las cosas, a medida que pasbamos de la Edad Media al Renacimiento y a
la Ilustracin. En lneas generales, dejamos de considerarnos el centro de la creacin de
Dios para vernos como parte de un cosmos mucho mayor. Ahora mismo, nuestra
generacin (y con esto no me refiero a ti y a m, sino a toda la generacin de personas
que habitan en la Tierra ahora, a todos los que convivimos en el planeta) tenemos que
enfrentarnos a retos que carecen de precedentes en toda la historia de la humanidad.
Uno de los motivos por los que defiendo con tanta pasin que hay que modificar la
educacin y replantearse la creatividad es porque me parece que, a no ser que
cambiemos nuestra manera de pensar en nosotros mismos, no estaremos a la altura de
los desafos a los que nos enfrentamos ahora. Y, si no hacemos frente a los retos, las
consecuencias podran ser desastrosas! No quiero ser catastrofista, pero me parece que
hay muchsimo en juego.
Si no ests preparado para equivocarte, nunca llegars a nada original (K.
Robinson).
La Educacin como prioridad nacional

Autor: Manuel Alberto Navarro Weckmann
Asistimos como sociedad, a un tiempo en el que el futuro nos ha alcanzado en trminos
en los que los resultados de la falta de un proceso de previsin en la materia que se dio
en los diferentes niveles de gobierno, se reflejan ahora, en resultados a todas luces muy
difciles de explicar por los titulares de las secretaras de educacin.
Aunado a ello, la educacin recibe en sus aulas, el sentimiento en el rostro y lo poco o

mucho que existe en el estmago de las nias, nios y adolescentes de lo que a su vez
sucede en cada una de las familias a lo largo y ancho del territorio nacional, en fiel reflejo
de lo que acontece en la situacin social, econmica y poltica del pas, en donde, con
ms de la mitad de la poblacin en situacin econmica complicada, resulta una tarea
por dems compleja y delicada.
Lo anterior ha sido sealado por el propio presidente del Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin, Eduardo Backhoff Escudero, sobre que en Mxico se han
presentado resultados magros y avances inerciales en el tema educativo, sin embargo,
ello tiene explicaciones en el presente que, si no son corregidos, afectarn nuestro futuro.
Hoy en da las situaciones que tienen que ver con el anlisis del pas se multiplican y
existen tambin mltiples evidencias de que tenemos que redoblar el esfuerzo si acaso
queremos que podamos abonar con efectividad al cambio educativo que viene en nuestro
pas.
Un punto como ejemplo, son las acciones que se llevaron a cabo luego del Censo de
Escuelas, Maestros y Alumnos de Educacin Bsica y Especial, en donde, a diciembre
de 2013 en conjunto con el INEGI, se llevaron a cabo 29.3 millones de cuestionarios en
centros escolares, en donde se detectaron instituciones educativas que carecan de
bebederos, para lo cual se determin que se habilitaran 40,000 bebederos para mitigar
la situacin en todas las entidades de la repblica mexicana.
A casi 4 aos de dicho censo, de acuerdo con el ltimo informe disponible, apenas se
han instalado 11,271 bebederos, es decir el 28% de avance y solamente en 19 de los 32
estados, sin embargo, para otra serie de situaciones el recurso existe y fluye de manera
rpida y expedita, como es el caso de las lujosas oficinas que, bajo el pretexto de los
sismos, el Secretario de Educacin Pblica Aurelio Nuo, ha definido que van a ocupar
distintas reas de la SEP, con un costo mensual de 33 millones, 640 mil pesos, de las
cuales se sabe que la SEP, tena intenciones de contratar desde 2016 cuando pidi un
avalo del mismo.
Dado que el monto global del contrato es de casi 2 mil millones de pesos, es un costo
equivalente al 10 por ciento del total de la reconstruccin de los planteles que estn en
reparacin por los sismos de septiembre y muy por encima de acciones como las que se
enumeran con anterioridad, o de los 798 pesos anuales por maestro que se prev para
este 2018 dentro del Programa para el Desarrollo Profesional (PRODEP), monto menor
incluso al ao 2014.
Debemos de colocar las prioridades en donde verdaderamente nos interesa, a fin de que
se pueda establecer un futuro en el que la educacin hable por quienes ahora
participamos en el derecho a las decisiones pblicas en nuestro pas, refrendando lo que
se dice en los discursos, que la educacin debe de ser el activo ms importante que
tenemos en Mxico.
https://manuelnavarrow.com/2017/11/08/la-educacion-como-prioridad-nacional/
Evaluacin e incentivos docentes: zanahoria o garrote?

NOVIEMBRE 8, 2017
Carlos Gonzlez Seemann
Dentro del debate sobre evaluacin docente, conflictos magisteriales, el nuevo modelo
educativo, y los bajos niveles de aprendizaje, un tema al que se le ha dado poca o
prcticamente nula importancia son los incentivos docentes. En los ltimos aos, los
gobiernos mexicanos le han prestado poca atencin al docente como agente de cambio,
a sus condiciones laborales y a los sistemas incentivos que se le ofrecen.
Especficamente, con la aprobacin de la reforma educativa este tema ha pasado
prcticamente desapercibido, sin cuestionarse si estamos usando los mejores
instrumentos, si estamos tomando en cuenta las herramientas ms precisas o si estamos
ofreciendo incentivos ms atractivos, todo esto a pesar de los diferentes cambios
incluidos en el sistema educativo recientemente.
La reforma educativa coloc entre sus
principales objetivos profesionalizar la
funcin docente. Para esto se cre el
Servicio Profesional Docente (SPD), el cual
tiene entre sus propsitos desarrollar un
sistema de estmulos e incentivos que
favorezca el desempeo eficiente del
sistema educativo. Como parte de todo lo
anterior se instaur el Programa de
Promocin en la Funcin por Incentivos
(PPFI), como continuacin y en los hechos
en sustitucin al Programa Nacional de
Carrera Magisterial. Como parte del Acuerdo
Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB), en 1992, se cre el
Programa Nacional de Carrera Magisterial. La creacin de este programa tena de
facto una naturaleza poltica. La participacin del Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educacin (SNTE) en la Comisin Nacional que rega dicho programa, permiti que
el sindicato tuviera la posibilidad de incidir en reas estratgicas y trascendentales de la
poltica educativa nacional. Esto facilit que en ocasiones el sindicato tuviera poder de
incidir en decisiones que muchas veces tenan fines polticos u otros intereses.
El programa de Carrera Magisterial (CM) era un mecanismo de promocin horizontal que
otorgaba un incentivo monetario con base en una serie de criterios ponderados. Los
criterios sufrieron dos modificaciones, una el 1998 y otra de mayor profundidad en
2011. La de 2011 inclua por primera ocasin el aprovechamiento escolar como criterio
que se ponderaba con un 20%. En todo caso, los resultados de CM no fueron muy
alentadores. En 2006, RAND realiz una evaluacin del programa, en la que se encontr
que exista un impacto prcticamente nulo o muy escaso de los incentivos en el
aprovechamiento escolar. Adems de que se encontr que los instrumentos para medir
el despeo tenan deficiencias tcnicas, metodolgicas y de contenido. Por ejemplo,
todas las preguntas de las pruebas eran de opcin mltiple y el grado de dificultad no
aumentaba con niveles de promocin ms altos.
El actual programa de incentivos (PPFI), plantea un cambio radical en la forma de otorgar
el incentivo. Como se mencion CM inclua factores como: antigedad, preparacin
profesional, formacin continua, aprovechamiento escolar y actividades curriculares;
cada uno de ellos con una ponderacin distinta. En cambio, con el PPFI el incentivo se
otorga nicamente a aquellos sustentantes con un desempeo destacado en la
evaluacin del desempeo pruebas estandarizadas y un resultado sobresaliente en un
examen adicional (del cual prcticamente no se sabe mucho por parte de la SEP), dicho
examen ser determinado por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
(INEE) pero el Instituto tampoco ha dado a conocer prcticamente ninguna informacin
al respecto.
Ahora bien, respecto al nuevo sistema de incentivos es posible que cualquier persona
con funciones docentes, de direccin y de asesora pedaggica se postule para participar
en el programa. No obstante, existen ciertos requerimientos, tales como: tener un mnimo
de dos aos de antigedad ininterrumpida, contar con una plaza, tener como mnimo un
ttulo de nivel licenciatura y estar adscrito al SPD. Aunado a esto, para que el docente
puede acceder a recibir el incentivo, es necesario que ste tenga un resultado
destacado (en educacin bsica) o excelente (en educacin media superior) en la
evaluacin del desempeo. Y adems deber obtener sobresaliente (en educacin
bsica) y relevante (en educacin media superior) en la evaluacin adicional, para poder
avanzar al siguiente nivel.
El nuevo programa de incentivos consta de siete niveles, los cuales, tendrn una vigencia
de cuatro aos en cada nivel para el sustentante. Una vez que el docente pase al
siguiente nivel, el nombramiento del nivel anterior ser definitivo (para toda la vida) y el
del nivel actual ser de manera temporal. Si el docente obtiene un desempeo
insuficiente, suficiente o bueno en la evaluacin del desempeo, perder el incentivo.
Programa de Promocin en la Funcin por
Programa Carrera Magisterial Incentivos
Instancia(s) responsable(s) Instancia(s) responsable(s)
Comisin Nacional SEP-SNTE SEP (CNSPD)
Requisitos Requisitos
Afiliacin al SNTE. Resultados destacados en la evaluacin del

desempeo.
Laborar en un centro de trabajo de
educacin bsica pblica. Dos aos ininterrumpidos en funcin.
Antigedad mnima de tres aos. Contar con nombramiento definitivo.
Ttulo profesional o 15 aos de Ttulo nivel licenciatura.
antigedad.
Adscripcin al centro de trabajo donde labora.
Mtodo de seleccin
Calificacin ponderada de cinco criterios
Mtodo de seleccin
(2011):
Calificacin destacada en evaluacin del
1) Antigedad.
desempeo, que incluye tres etapas:
2) Preparacin profesional.
1) Informe de responsabilidades profesionales.
3) Formacin continua.
2) Proyecto de enseanza.
4) Actividades curriculares.
3) Examen de conocimientos didcticos y
5) Aprovechamiento escolar. curriculares.
Niveles
Zona Urbana Zona de alta pobreza
Nivel 1: 35% Nivel 1: 41%
Niveles Nivel 2: 65% Nivel 2: 77%
Nivel A: 27% Nivel 3: 95% Nivel 3: 113%
Nivel B: 60% Nivel 4: 120% Nivel 4: 144%
Nivel C: 104% Nivel 5: 140% Nivel 5: 170%
Nivel D: 153% Nivel 6: 160% Nivel 6: 196%
Nivel E: 215% Nivel 7: 180% Nivel 7: 222%
Total de participantes Total de participantes
455,000 aproximadamente (1992-2012). No hay informacin disponible.
Duracin Duracin
De 2 a 4 aos en cada nivel. 4 aos en cada nivel.
Elaboracin propia con base en la informacin disponible.
Hasta el momento no se han publicado resultados de los docentes que han ingresado al
PPFI, de los recursos presupuestales que se le han destinado, entre otras cosas.
Adems, poco se sabe sobre el programa, su objetivo y su finalidad. Es trascendental
darle la importancia que merece a este nuevo programa, para evitar ms ejercicios de
simulacin. Transparentar los resultados, procesos, componentes e indicadores de este
tipo de programas es bsico para contribuir a una cultura meritocrtica transparente que
corresponda con lo que se anuncia.
La docencia no se limita a lo que sucede dentro de los salones de clase se caracteriza
por ser multidimensional, simultnea y variada. Adems de que en todo momento se ve
afectada por factores polticos, institucionales, curriculares, metodolgicos, materiales y
experiencias propias y ajenas. A ello hay que sumarle la parte que corresponde al alumno
respecto a los conocimientos previos, el aprendizaje, la motivacin, los valores, el
contexto familiar y social. Por lo tanto, la forma en la que interactan todos estos factores
es compleja y puede variar, pero posiblemente contar con un sistema de evaluacin que
contemple el proceso de enseanza-aprendizaje puede ser un factor efectivo de cambio
en este proceso complejo.
Ante la propuesta de cambio en el nuevo sistema de incentivos, es importante
preguntarse si la evaluacin del desempeo docente es capaz de incorporar y evaluar
los procesos de enseanza-aprendizaje y los mltiples factores que afectan el
desempeo tanto del alumno, como del docente. Es necesario incorporar instrumentos
de la efectividad de la enseanza observacin en el aula, mediciones del logro
acadmico de los alumnos en distintos periodos del tiempo, adems de constantes y
adecuados mecanismos de retroalimentacin.
Finalmente, sera deseable disear y definir un conjunto de estndares de aprendizaje
que permitan realizar evaluaciones ms precisas y verdicas sobre el desempeo
docente. Adems de invertir en difusin para asegurar que todos los agentes (docente,
observadores, evaluadores, padres de familia, etc.) estn familiarizados con los
estndares que se estn midiendo, la evidencia que ser examinada y la forma en la que
sern evaluados. Todo esto ayudar a comprender de mejor manera el propsito y las
expectativas de las evaluaciones.
Garantizar una educacin de calidad, no ser posible sin que antes comencemos a exigir
y demandar informacin transparente, confiable y actualizada sobre el uso y destino de
los recursos pblicos. La difusin, la transparencia, los sistemas de informacin y los
estndares son elementos claves para la gobernanza del sistema educativo en la
implementacin de nuevas reformas. De continuar con prcticas simuladoras como el
PPFI, donde nadie sabe con claridad cundo, dnde, cmo, cunto y por qu se destinar
esos recursos, continuaremos enfrentndonos a ejercicios discrecionales del gasto
pblico.
Carlos Gonzlez Seemann es Investigador Jr. del Programa Interdisciplinario sobre
Poltica y Prcticas Educativas del CIDE.
Presupuesto 2018: transformar sin invertir?

Por: David Caldern el: 4 Noviembre, 2017
En Mexicanos Primero hemos sostenido que el principal instrumento de la poltica pblica
es el gasto. No es el nico instrumento, pero justamente como tal, como herramienta y
no como contenido de las tareas del gobierno, es su condicin de posibilidad
fundamental. No hay poltica pblica, sino planes y programas fallidos si no hay fondeo
adecuado y oportuno. La Constitucin y las leyes pueden marcar mandatos inspiradores,
pero el desmentido que le impone un gasto pblico insuficiente, ineficiente o capturado
es ms devastador que cualquier objecin discursiva. Dices que te importa, que es una
gran reforma? Por sus frutos se conocer. Pero cmo va a tener frutos una accin a
cargo de las agencias del Estado, si no se pone el dinero en los procesos clave?
Si ya cualquier gasto pblico debe seguir los principios del Artculo 134 constitucional
legalidad, eficiencia, eficacia, economa, transparencia y honradez- en el caso del gasto
educativo la expectativa de los ciudadanos debe ser llevada a la ensima potencia: el
gasto educativo debe cuidarse en extremo, porque es una inversin, la inversin ms
relevante que hace una sociedad a travs de su gobierno. Tenemos que gastar bien en
educacin, pues si cumple su propsito, la educacin pblica es el principal mecanismo
de equidad en el ingreso posterior, el mximo potenciador de la contribucin fiscal futura,
el fundamento para el ejercicio de los dems derechos. Debemos an luchar para que el
gasto por alumno un da sea de verdad gasto en el alumno; por dcadas el
presupuesto educativo, y peor an, su ejercicio real han reflejado un reparto de dineros
entre adultos. Como argumentamos en Mal(Gasto), nuestro estudio sobre presupuesto y
gasto educativo: hay que aprender a gastar, para autnticamente gastar en aprender.
Cmo pinta el presupuesto del ao venidero para las tareas educativas? De pronstico
reservado. Algunos botones (en rojo, hay que decirlo): el Proyecto de Presupuesto de
Egresos de la Federacin de 2018 no ha recuperado el impacto de los recortes de 2015;
tiene, en trminos reales, un decrecimiento de 2.6% del aprobado en 2014. Para la
formacin continua de los maestros a travs del programa especfico para ello, el
PRODEP- se prev para 2018 una inversin de 798 pesos anuales por maestro. En
serio? Como ya hemos reiterado en foros pblicos, el sistema de evaluacin docente es
un dispositivo muy costoso, que an requiere ajustes, pero su contraparte obligada por
ley, la formacin docente, est precarizada con una inversin ofensivamente baja. La
discrepancia entre evaluacin y formacin es paralela a tener un costoso sistema de
diagnstico (por ejemplo, un tomgrafo computarizado con 26 puntos de verificacin)
pero un empobrecido y decepcionante sistema de tratamiento (como si al final de los
anlisis te dieran un curita). Los estados de la Federacin deben complementar con sus
propios fondos, pero eso significa que corremos un riesgo de la ms grosera inequidad
en la inversin para que los maestros sigan creciendo como educadores profesionales.
El gasto en servicios personales sueldos y salarios- centralizado en el FONE, an a

finales de 2017 arrastra las taras del arreglo corporativo: 33 mil plazas docentes, en este
ao, siguieron ocupadas en centros ADG, de tareas administrativas. Con lo que vamos a
gastar en 2018, podemos confiar en que ya no se usarn para lo que no fueron
aprobadas, y tambin que ces definitivamente el pago a las 44 mil cuentas que la SEP
descubri cuando lo sealamos desde la investigacin de sociedad civil, frecuentemente
la recepcin fue hostil e inconsiderada- que se cobraban fuera de la normativa? Por cierto,
ya que la SEP federal descubri ese pago ilegal, ya hizo las denuncias administrativas
y/o penales correspondientes? hay conciencia del posible ilcito que representa la
entrega de esos recursos pblicos y ya se fincaron responsabilidades, no slo para quien
los recibi, sino para quien los autoriz por negligencia, o peor a sabiendas y con
complicidad?
Ms botones de alarma: por qu hay un crecimiento de 17.1% en el nmero de plazas
administrativas entre el 1 y 2 trimestre de 2017? Se puede confirmar que este
crecimiento no est vinculado con la readscripcin de comisionados que estaban en
centros AGS, el personal asignado con pago a tareas sindicales- ahora a centros
administrativos? Y en el FONE presupuestado para 2018 ya los podemos dar por
superados?
En el Proyecto de Presupuesto no encontramos reflejada la inversin necesaria para la
implementacin del cambio de planes y programas de estudio que debe generalizarse
para agosto de 2018 No cuesta nada? O de qu partida saldr? Y los fondos para
las nuevas asignaturas de Autonoma Curricular, sus materiales y libros? Por qu en el
presupuesto no se puede identificar el pago de las tutoras destinadas a los jvenes
maestros que ganaron su nombramiento inicial en los concursos de seleccin? Hay
dinero para la adicin a los 150 mil maestros y directivos a evaluar en desempeo, y que
a resultas del temblor pueden elegir posponer la evaluacin que les tocaba en estas
fechas?
Muchas preguntas. Buscaremos respuestas, mxime que debemos redoblar la atencin
para que las millonadas anunciadas para la reconstruccin de las escuelas y la inversin
en espacios temporales de aprendizaje sea suficiente y equitativa. Y que nuestros nios
aprendan, porque para eso sirve la inversin.
El gobierno del sistema educativo (1)

Por: Gilberto Guevara Niebla el: 31 Octubre, 2017
El sistema de educacin pblica de Mxico se desarroll a partir del Estado y hasta el
presente se conserva como una entidad bajo control eminentemente burocrtico. El
gobierno de la educacin no est en manos de funcionarios electos (como ocurre en
Estado Unidos con los Boards of Education) sino en las de funcionarios designados.
La fuerte presencia del estado en el gobierno educativo ha desdibujado la participacin

de la sociedad. Es importante destacar que la sociedad no tiene papel significativo en el
gobierno educativo pues, aunque existen los consejos de participacin social, concebidos
en 1992 como contrapeso al estatismo, lamentablemente esos consejos han tenido una
existencia meramente virtual debido, en gran parte, al hecho de que nunca se les dot
de ningn poder de decisin sobre las escuelas o sobre los procesos educativos. El SNTE
se opuso categricamente a esto y dado que las comisiones de educacin tanto del
Senado como de la Cmara de Diputados siempre fueron controladas por miembros del
sindicato, a la hora de incorporar a la LGE la creacin de los consejos, en 1973, se decidi
dejarlos como cajas vacas.
Como consecuencia, tanto los padres de familia como la comunidad, metafricamente
hablando, no han logrado entrar a la escuela. Pero tampoco otras entidades de la
sociedad intervienen en el gobierno educativo. Me refiero no slo a asociaciones de
empresarios o a colegios profesionales, sino a asociaciones con inters directo en la
educacin como las asociaciones de padres de familia o colegios profesionales de
docentes. Es lamentable que en Mxico no existan, por ejemplo, asociaciones de
directores de escuela o de supervisores, academias nacionales o estatales de docentes
y que los colegios de profesiones cuya cercana con la prctica educativa es indiscutible,
como son la psicologa y la pedagoga, no tengan ninguna participacin directa en las
decisiones educativas. Por otro lado, numerosas organizaciones de la sociedad civil
despliegan desde hace aos un intenso activismo por todo el pas, pero no han logrado
romper la camisa de fuerza burocrtica en la que est encerrada la educacin mexicana.
La participacin de la sociedad en las decisiones educativas se ha inhibido, pero no como
producto de la espontaneidad sino como resultado de la oposicin activa y sistemtica
para que esto ocurra tanto de las burocracias educativas, como del SNTE organizacin
que siempre ha mostrado gran sensibilidad cuando se trata de cualquier cambio que
amenace su poder y su hegemona sobre las escuelas.
El gobierno burocrtico es un universo complejo en el que hay que distinguir, al menos,
dos estratos: la alta burocracia y la burocracia media. La alta burocracia la integran los
secretarios de educacin (tanto el federal como los estatales) y sus respectivos equipos
dirigentes y es siempre un estrato transitorio. Casi por regla, cambian cada seis aos
Quines la integran? En general, personas calificadas. Lo secretarios de educacin y
los miembros de sus equipos cuentan, al menos, con formacin universitaria y algunos
han realizado estudios de posgrado, aunque slo excepcionalmente los miembros de
esta capa de funcionarios han realizado estudios en educacin. En realidad, las
motivaciones e intereses de los funcionarios de este grupo son diversas, aunque a simple
vista se puede percibir que no siempre se dedican, con compromiso y ahnco al tema
educativo y frecuentemente prima en ellos, sobre el inters educativo, el inters poltico.
La burocracia media o meso-burocracia la forman los burcratas educativos que
permanecen en sus puestos y no estn sujetos al calendario sexenal. Es un universo muy
complejo y diverso cuyo conocimiento exigira una investigacin escrupulosa. Sin

embargo, s se puede decir que no se trata de una burocracia que pueda ajustarse al
modelo de administracin racional, eficiente, jerrquica y reglamentada que concibi Max
Weber, en realidad en este estrato de empleados pblicos (como en el resto de la
burocracia nacional) no se cuenta con un servicio profesional de carrera (como el que se
cre para los docentes) y su desempeo no siempre se ordena dentro de planes de
gestin racionales y claros. Esa burocracia es la fuerza de inercia con la que se enfrentan,
da con da, las escuelas y los docentes
La crisis global de la educacin: nuevas elaboraciones

Publicado por: Miguel ngel Prez en Opinin 8 noviembre, 2017
La presente entrega es producto de una
conversacin a modo de Dilogo informado
que tuve con dos grandes colegas (los
doctores Vctor Ponce y Adrin Ibarra). El
supuesto del que se parte es que la
educacin atraviesa por un nueva crisis (ms
profunda y de consecuencias ms
desfavorables). El cuestionamiento que yo
haca es el siguiente estamos ante una
crisis de la educacin o ante la crisis de los
organismos gubernamentales y
empresariales encargadas de administrarla y
regularla?
Entonces estaramos hablando de dos crisis, la de la educacin en el mbito mundial y
la de los estados y gobiernos encargados de administrarla. Y otras preguntas, es crisis
de qu, de quines y cmo? En todo caso estaremos hablando de la crisis de los
organismos mundiales los cuales siguen aferrados a establecer un modelo mundial
educativo estandarizado y regulado desde las leyes del mercado con la finalidad no de
formar ciudadanos planetarios (Morn) sino consumidores compulsivos de lo fugaz y
desechable (Bauman) para decirlo desde este reduccionismo posmoderno.
Estamos de frente ante una crisis de la educacin? Estamos ante el agotamiento del
modelo de atencin escolar, el cual aparte de costoso, se ha tornado inoperante y ha sido
objeto de mltiples cuestionamientos en los ltimos tiempos (Dusell). El dispositivo
escolar el cual sirvi histricamente como mecanismo para garantizar la difusin de las
distintas informaciones que la humanidad haba construido, hoy en da dicha difusin est
garantizada por otro tipo de mecanismos los cuales bsicamente se concentran en
internet y en el gran poder que ha cobrado el Dr. Google.
As las cosas, el otro elemento que era propio de las acciones y prcticas educativas, ha
consistido como dira Anthony Colom en garantizar un paquete de desarrollo valoral
para los sujetos no slo a partir de las ideas de Durkheim, sino al ir ms all en cuanto a
replantear o reorientar la cultura recibida.
Y el tercer elemento de la crisis, est vinculada a los nuevos formatos de desarrollo
humano, la crisis en educacin en ltima instancia es la crisis de los distintos horizontes
de desarrollo humano, del homo sapiens, pasando por el homo Faber, hoy estamos ante
el homo tecno y el homo consumo. Actualmente los fines y valores educativos estn en
contradiccin con los intereses y necesidades de los nuevos humanos, sobre todo de
nios y jvenes. El paquete educativo que se ha institucionalizado (a lo que algunos
tericos le llaman el currculum real), no va acorde con las bsquedas, necesidades e
itinerarios de vida de los nuevos sujetos. Qu hacer al respecto? Acoplar un nuevo
enfoque formativo a los nuevos sujetos, decirle a los sujetos qu es lo que tenemos en
educacin y que deben aceptar estas propuestas o mover tanto las piezas de los sujetos
en formacin como de la oferta educativa que se teje y se des-teje desde las instituciones
encargadas de brindar el servicio educativo.
Yo soy partidario de la tercera postura. La conclusin central a la que llego en este
trabajo, es que no estamos ante una crisis global, la crisis en todo caso es de las
instancias, las agencias y los organismos que median y realizan su servicio. En todo caso
se trata de ser sensible y que la oferta de atencin escolar se acople a los nuevos sujetos
y a los nuevos formatos de desarrollo humano, este esquema bajo el cual a nosotros no
nos toc vivir.
*Doctor en educacin. Profesorinvestigador de la Unidad 141 de la UPN campus
Guadalajara. mipreynoso@yahoo.com.mx
La ltima y nos vamos

Publicado por: Manuel Gil Antn en Opinin 9 noviembre, 2017
No hay plazo que no se cumpla, y el mircoles con el que iniciaba noviembre, terminaban
las siete sesiones del seminario: La reforma educativa: avances y desafos, organizado
por el INEE. Aunque el tema de la Formacin de Docentes estaba previsto para el 20 de
septiembre, el sismo del da 19 condujo a que se postergara.
Si en el caso del seminario del INEE la razn de la ubicacin de esta dimensin (la
formativa) al final del seminario fue la tragedia que ocasion el temblor en muchos
estados del pas, para los gerentes educativos de hoy colocar, hasta el mero ocaso, el
asunto de la formacin de los profesores no deriv de ningn sismo, sino que muestra,
de manera ntida, cmo esta reforma educativa puso al final lo que era principal y debi
ser al principio: la reflexin, a fondo, del sistema de formacin de docentes, tanto la inicial
como la continua.
Aunque se diga que el orden de los factores no altera al producto, o que en poltica se
hace primero lo que se puede, no lo que se debe (ambas consideraciones sostenidas,
una, por el presidente del INEE y la segunda por el subsecretario de Educacin Media de
la SEP), la centralidad que tiene, en cualquier proyecto si es en serio reforma educativa,
la revisin del sistema de formacin docente es indudable. Lo dejaron al final y por no
dejar: el de atrs paga
El mundo al revs: est por terminar el sexenio y el as llamado, pero no correctamente,
Nuevo Modelo Educativo se est piloteando apenas, para que en 2018 inicie en algunos
grados de la educacin bsica y media. Menuda demora. Pero lo ms incongruente es
que tanto el nuevo modelo de formacin inicial docente, as como una estrategia para
hacer posible una formacin durante el servicio que sea relevante, estn elaborndose.
Primero, evaluar. Mucho despus, dizque consultar para tener un Modelo educativo para
el siglo XXI y luego, lo que sigue despus de despus, planear de volada y para que
no digan una reforma a los procedimientos formativos de los profesores (del futuro, en
tratndose de las Normales) y los actuales, si el tema es la actualizacin de los millones
que ahora estn en servicio.
Ya se ha dicho: primero, el pavimento; luego el drenaje pero, en este caso, sucede algo
peor: ya puesto pavimento y drenaje, socavn de por medio, se considera necesario
iniciar la reflexin sobre el rumbo de la carretera! Peor, imposible: ese es el saldo, en
sntesis, de lo que ha ocurrido: por eso la reforma luce bien en los discursos y en los
anuncios de la televisin, pero no ha llegado, ni por su diseo llegar, a las escuelas y
salones. rbol que crece torcido
Enseando el Padrenuestro al Seor Cura
Desde mi punto de vista, la sesin se puede resumir en una escena digna del teatro del
absurdo. El subsecretario de Educacin Superior, Dr. Salvador Jara Guerrero, en una de
sus intervenciones finales, deca entusiasta dirigindose a Sylvia Schmelkes y a
Graciela Cordero, las comentaristas de las ponencias de la SEP: De veras. Yo las invito:
vayan a las Normales. Hay algunas muy bonitas y muy buenas. No slo conozcan las
universidades o los tecnolgicos, anmense a ir a las escuelas Normales.
S que es una interpretacin y me hago cargo de ello, pero al escuchar al seor Jara
decir eso, mir los ojos de ellas. No podan creer lo que oan, pienso yo. A pesar de ser
muy educadas, advert un gesto propio de quien recibe una leccin de quien no sabe
nada, precisamente sobre temas en los que ambas son expertas: azoro.
El espectral Doctor Jara, (conocido por haber sido gobernador sustituto de Fausto Vallejo
en Michoacn, antes rector de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo y,
sobre todo, por ser extraordinario amigo de sus amigos, a los que faltando unos minutos
para terminar su puesto de gobernador sustituto distribuy, manirroto, decenas de
Notaras Pblicas, pero no por haber hecho algo, poco siquiera, en favor de la educacin
superior en el pas durante su encomienda) cometa uno de los gazapos propios de la
ignorancia vestida de traje funcionarial: estaba, como dice el refrn: enseando el

Padrenuestro al Seor Cura. Daba noticia a dos expertas de lo que, en su persona y
conocimiento, s era una novedad: hay Normales, su calidad es variable, son bonitas,
tiene hasta un museo de ciencias una de ellas. Nunca mejor dicho: qu pena ajena
cuando le toca a uno, cronista, ver cmo se hace el ridculo hasta el fondo.
Nunca hay confundir lo que es nuevo para nuestra experiencia, de lo que es nuevo para
todos, sobre todo para quienes se han dedicado, a diferencia de l, a estudiar el sistema
educativo mexicano. Y por no dejar: sabr el subsecretario Jara que, en el primer piso
del edificio principal de la Normal Rural de Tiripeto, coordinados por una maestra
extraordinaria, los estudiantes montaron un museo de ciencias para los nios de las
escuelas primarias del estado, elaborando los objetos con materiales de deshecho?
Sabr don Salvador que, precisamente, eso fue lo que en primer lugar destruyeron los
militares cuando invadieron esa escuela en una de tantas represiones?
Todos los das, grupos de alumnos de distintas escuelas de la zona, iban a aprender
jugando a ese museo extraordinario, y los monitores (los que guiaban a los chiquillos por
los vericuetos de la voz como onda que se transmite a travs de varios trozos de PVC,
rotos, unidos con el pegamento de la creatividad) eran estudiantes de esa Normal. Una
bicicleta oxidada, pero funcional, al pedalear encenda un foquito en una casa de cartn
y una muchacha, normalista, les ayudaba a entender entre risas y asombro.
Me toc, un da, soltar, al mismo tiempo, unas bolas de madera en tablas con distintas
formas e igual pendiente: la pregunta previa era si llegaran al mismo tiempo. Lo que
respond no fue cierto, y un estudiante me explic por qu, muerto de risa sin un pice
de burla. Eso, ese espacio, esa maravilla la destroz, me contaron, a culatazos el ejrcito.
Les import ms, me dijo la maestra ya entrada en el trabajo de reconstruccin de los
objetos romper nuestras cosas que nuestras caras. Aunque luego le siguieron con las
segundas
No han hecho ms que planes de lo que haran si pudieran hacerlo
A lo largo de la exposicin de Javier Trevio y de Salvador Jara, advierto que hablan de
lo que harn, o estn a punto de hacer o dar a conocer.
Jara arranca diciendo que ya se estn tomando en cuenta a las Normales como
instituciones de Educacin Superior, y que todo ha sido consultado. Hay algo, sin
embargo, que puede encerrar un grave peligro para todo el sistema de formacin de
docentes: que la evaluacin se convierta en la orientadora del nuevo currculum.
En otras palabras, que el nuevo plan y los prximos programas de estudio de las
normales, ajusten las caractersticas del egreso de estas escuelas a las necesidades que
derivan del perfil de ingreso del Servicio Profesional Docente, mismo que es el que a
travs de directrices, parmetros y dems instrumentos que el INEE propone el
CENEVAL convierte en examen y la SEP aplica.
Le parecera a usted correcto que el objetivo central de la formacin normalista fuera

preparar a sus estudiantes para que pasaran el examen de ingreso del Servicio
Profesional Docente? Qu el proyecto formativo de un sistema de la importancia de las
normales, que prepara a los que tienen el dominio pedaggico del contenido a ensear,
como nos ense Andoni Garritz, se reduzca a producir idneos, capaces de advertir a
tiempo lo que necesitan hacer para ser satisfactorios o destacados? La formacin de
docentes al servicio del mecanismo de control laboral, mediante una evaluacin lejana y
ajena a las actividades cotidianas en las aulas? Pues es eso mismo lo que propuso. Esta
grfica es impecable en su estrechez de miras:
Puestas as las cosas, nos informa que hay avances en el rediseo curricular:
Es de llamar la atencin que se proponga la inmersin en prcticas profesionales desde

el primer semestre, cuando la evaluacin no se acerca a la prctica profesional del
docente, sino que le pide que haga una simulacin una planeacin pedaggica
argumentada que debe cumplir con lo que indican los libros, no con la compleja realidad
de la actividad en el aula. Pero bueno, ya van las cosas marchando: ajustamos formacin
a examinacin, de tal manera que la mejor Normal es la que tenga el mejor porcentaje
de idneos entre sus egresados.
Buena parte de la intervencin del Dr. Jara consiste en fundamentar su idea central: si
las Normales se van a tomar, ahora s, en serio, como Instituciones de Educacin
Superior, entonces hay que aplicarles los programas que se han echado a andar, durante
dcadas y sin crtica, en las otras Instituciones de Educacin Superior no normalistas:
harn investigacin, tendrn cuerpos acadmicos, se definirn los trminos de ingreso,
promocin y otorgamiento de estmulos (OJO: no se dice permanencia, como en el caso
del magisterio) del personal acadmico de las normales, que ya est aprobado por la
Comisin Asesora Plural el 2 de octubre y se fomentar el arte y la cultura.
Entre enero 2016 y agosto 2018, anuncia, se ha hecho y har toda una maravilla (omite
que eso no se hizo entre diciembre de 2012 y diciembre de 2015): la siguiente ilustracin
no tiene desperdicio. Muestra como, en un Power Point todo queda rechinando de lindo:
Entre enero 2016 y mayo 2017 (17 meses) se hizo un diagnstico Quin? Quines?
Entre mayo y octubre de 2017 (5 meses) se definieron los perfiles y las mallas
curriculares Quin? Quines?
Entre octubre y noviembre de 2017 (1 mes) se organizaron equipos de trabajo
interinstitucional e interdisciplinario Quin? Quines?
Entre este octubre del 2017 y hasta mayo de 2018 (7 meses) se disearn los cursos de
las licenciaturas Quines?
En 60 das, junio y julio de 2018, (2 meses) habr Habilitacin docente en las nuevas
mallas curriculares! En serio?
Porque en agosto de 2018: se implementarn las mallas curriculares en los primeros
semestres!
Ah: no perdamos de vista que la Estrategia Nacional de ingls arranca en febrero de
2018
La ruta crtica est clara, y est claro que es crtica la ruta pues, no ms para comentar
un par de cosas, en 2 meses los profesores de las normales actualmente en servicio van
a ser habilitados en las nuevas mallas, y la formacin de los nuevos profesores,
expertos en evaluaciones de idoneidad, iniciar en el segundo semestre del 2018 es
decir, los profesores formados ya en el ajuste entre el nuevo modelo educativo, el nuevo
modelo de evaluacin y el nuevo modelo de las normales, van a egresar en 2022. Y
mientras?
La cosa es calmada: cursos en lnea
Como se empez por el final, y los nuevos profesores sern formados en el futuro para
una reforma educativa que arranc 10 aos antes (!!!!), es preciso hacer algo. Y ese
algo, toma la palabra el subsecretario Trevio, es: La Formacin Continua.
Y de nuevo, todo se engarza: se prepara a los docentes para que superen las trabas que
impone el Servicio Profesional Docente:
Tanto en la formacin inicial, como en la continua, la orientacin es lograr maestros y

directivos idneos cmo se sabe si son idneos? Pues si as lo dice la examinacin.
Y esto es lo que cada rato anoto en mi cuaderno:
Como la evaluacin es el eje de esta reforma a pesar de lo que digan sus autores, es
la evaluacin la que est al centro de todo: no la escuela, ni el nio, ni nada ms que la
evaluacin como un dios su centralidad es tan masiva que de ella deriva la estabilidad
en el empleo, la formacin inicial, la formacin continua, la calificacin del desempeo
ergo, carrera docente, programas de formacin y la promocin se han de ajustar a lo que
la batera de exmenes exija, con independencia de lo que realmente suceda en las
aulas, las escuelas, las Normales, el aprendizaje o los ambientes comunitarios. El triunfo
de la evaluacin como medio, transformado en fin, es el destrozo de todo proyecto
educativo.
Se cumple la vieja Ley: cuando una mtrica es de tal magnitud en sus
consecuencias, sucedern dos cosas: ms se cumplir y, a la vez, ms se simular
(y sus efectos sern nimios)
Y, adems, todo ha de hacerse lo ms pronto posible:
Tanto en la formacin inicial, como en la continua, la orientacin es lograr maestros y
directivos idneos cmo se sabe si son idneos? Pues si as lo dice la examinacin.
Y esto es lo que cada rato anoto en mi cuaderno:
Como la evaluacin es el eje de esta reforma a pesar de lo que digan sus autores, es
la evaluacin la que est al centro de todo: no la escuela, ni el nio, ni nada ms que la
evaluacin como un dios su centralidad es tan masiva que de ella deriva la estabilidad
en el empleo, la formacin inicial, la formacin continua, la calificacin del desempeo
ergo, carrera docente, programas de formacin y la promocin se han de ajustar a lo que
la batera de exmenes exija, con independencia de lo que realmente suceda en las
aulas, las escuelas, las Normales, el aprendizaje o los ambientes comunitarios. El triunfo
de la evaluacin como medio, transformado en fin, es el destrozo de todo proyecto
educativo.
Se cumple la vieja Ley: cuando una mtrica es de tal magnitud en sus
consecuencias, sucedern dos cosas: ms se cumplir y, a la vez, ms se simular
(y sus efectos sern nimios)
Y, adems, todo ha de hacerse lo ms pronto posible:
Cmo le hacemos? Pues con cursos en lnea, y con cuentas grandes: Qu es medio
milln de profesores en formacin continua? La meta de 2017 Al parecer, si se toma
un curso, todo cambia, si todo cambia, la reforma avanza, y la reforma avanza porque
medio milln de personas ya tomaron un curso que todo lo cambia
Las otras miradas
Luego de la sptima vez que los funcionarios de la SEP indican que todo va bien, que se
va por la ruta correcta, que esta reforma es, como dijo Otto Granados el primer da, una
reforma estructural de hondo calado, Graciela Cordero, con mesura, indica varias cosas
que no se han tomado en cuenta:
1.- La afirmacin que cualquiera puede ensear ha causado mucho dao, pues implica
desconocer la especificidad de del oficio.
2.- Hay otras razones, sin duda, pero la cada en la matrcula de las escuelas Normales
es notable: nos muestra datos para Baja California:
3.- 2016 fue el ao ms catico en formacin continua: todo en lnea, todo orientado a la
evaluacin: peligro, una cosa es evaluar lo que se ensea, y otra ensear lo que se
evaluar. Es la distincin entre formacin y adiestramiento.
Hay muchas ms ideas importantes en lo que presenta Graciela Cordero, pero tiene 10
minutos Sugiero que a mi incapacidad de tomar notas se le sustituya con la mirada a
esta sesin, y a esta parte, en el video que usted puede encontrar en la pgina del INEE.
Por su parte, Sylvia Schmelkes inicia su comentario enunciando las caractersticas que
hacen de una profesin eso mismo: una profesin. Entre otras, que est formada por
especialistas en la materia de la que son profesionales; que tengan intereses comunes;
que mantengan el monopolio, legtimo, del ejercicio de su saber experto; que generen
sistemas de evaluacin debido a que son los que saben lo que hay que saber y saber
hacer; que tengan un cdigo de tica y formen asociaciones.
Cuntas de ellas se cumplen en esta reforma? Sylvia afirma que muchos de estos
factores les han sido negados al magisterio. Es un acierto de la Reforma, a su juicio,
orientarse a la profesionalizacin, pero (esta es pregunta de quien redacta estas notas):
se puede profesionalizar a alguien desde afuera y desde arriba? No contradice esto lo
que de horizontal requiere la generacin de una profesin?
Sylvia dice que se requieren asociaciones de maestros, organizaciones profesionales en
que las maestras y sus colegas debatan sobre su especialidad Adems, anoto, la
Consejera dice que, a su entender, toda reforma debe iniciar por la formacin inicial, y
este no fue el caso: ha habido mucha ms evaluacin que formacin. Esto requiere ser
modificado.
Expresa que, sin duda, hay un riesgo: que la formacin continua se oriente a pasar el
examen cundo ser realmente formacin para el avance en el trabajo?
Igual que en el caso de Graciela, a la intervencin de Sylvia estas notas no hacen justicia,
y es que los funcionarios tienen una hora y suelen pasarse y pasan muchas
diapositivas que puedo retratar con mi telfono, y las comentaristas Graciela s trajo
PP, pero tuvo que correr incluso en mostrarlas mientras Sylvia ley un texto.
Pero bueno, pueden verse los videos, y el Consejero Presidente anunci que, gracias a
las gestiones de Carreo Carln, de todo el seminario se har un libro, as que pronto, o
no tanto pero algn da, lo dicho quedar por escrito.
El hubiera no existe
Luego de los comentarios, Jara se lanza con la frase que da subttulo a esta seccin:
miren ustedes, el hubiera no existe Es escalofriante la frialdad que la incomprensin
suscita en este funcionario. Todo est bien, ya vern. Es cosa de tiempo.
El hubiera no existe? Bueno, pero el hubo s que ha existido, y los daos a la
posibilidad y necesidad de un cambio en la educacin, los trancazos al magisterio, al
oficio, a su fama y especialidad son un hecho. Todo hay que verlo para adelante? A mi
juicio, no: la crtica a lo hecho es imprescindible. A menos que estemos de acuerdo que
era necesaria una reforma, haiga sido como haiga sido
Para el Dr. Jara ver par atrs es perder el tiempo. Ya vern, en dos o tres meses vamos
a transformar las Normales, las vamos a actualizar. Es un cambio cultural, y ya he ido a
varias y hasta a unas rurales y todos estn de acuerdo con el cambio ya vern, yo se
los digo no sean pesimistas
Trevio tiene otro talante y tablas: Hemos tomado nota de todas las crticas y las
tendremos muy en cuenta. Pero, insiste, todo est articulado, o se va a articular en el
futuro
Sylvia retoma la palabra para decir una verdad enorme: Hemos hablado de formacin
inicial y de formacin continua, pero no de lo que sucede en la media superior: en ese
nivel (y en el superior, aado yo en mis notas) se entra a dar clases sin ninguna
formacin pedaggica. Sera necesario que las universidades tomaran en cuenta esto, y
prepararan a sus egresados para la docencia si a eso se van a dedicar
Y por qu no, pienso, al salir de la universidad, los que quieran dar clases en bsica o
media deban ir a una Normal a aprender, justo, lo que no saben, aunque supuestamente
sepan mucho de lo que saben? Es decir, que aprendan, con sus colegas normalistas,
el arte, el oficio, la extraordinaria tarea de generar ambientes en que el aprendizaje surja.
Y la movilidad sea eso, un intercambio Habr, escribo, que pensarlo
Graciela culmina con una reflexin: al final del sexenio se ha retomado el rumbo: la
formacin es ms importante que la evaluacin. Pero no fue as y eso tendr
consecuencias. Sin la participacin de los profesores, dice, la reforma no avanzar, y no
han sido tomados en cuenta. Es muy necesario, remata, hacer una cosa sencilla pero
vital: escuchar al magisterio.
Trevio dice que lo que se necesita es continuidad. Ha sido un ritornelo en este seminario:
la reforma a lo mejor no est del todo bien, pero hay que darle continuidad
continuidad? Continuidad simple es empecinamiento. Continuar pensando en la
educacin que se requiere es necesario, y si para ello, como dijo Rodolfo Ramrez en la
primera sesin, es preciso reformar la reforma, o cambiarla pues habr que hacerlo.
Es el turno de Jara. Sern las palabras finales del seminario De veras. Yo las invito:
vayan a las Normales. Hay algunas muy bonitas y muy buenas. No slo conozcan las
universidades o los tecnolgicos, anmense a ir a las escuelas Normales.
Contra la base por bolas, no hay defensa
NOTA: con esta, terminan las crnicas. Procurar darles una pulidita sin quitarles sui
caracterstica de apuntes sobre la marcha y las pondr en un archivo que luego
compartir para que puedan ser, en una de esas, consideradas en conjunto. Agradezco
a quienes se han tomado un rato para leerlas. De veras.
Y puedo afirmar algo: Educacin Futura fue el medio que estuvo ah todas las sesiones.
Ese es el papel del portal, ha sido una apuesta, un ensayo. Gracias, Erick, por tu
paciencia, y gracias a los colegas del INEE que me facilitaron, las siete veces, esa
etiqueta que, con mucho gusto, puse en mi camisa o saco: PRENSA.
Nueve Teoras de Aprendizaje ms Influyentes

Por Gesvin Romero | publicado en: Desafos Educativos del Siglo XXI, Estrategias de
enseanza-aprendizaje, Inteligencias Mltiples, Teoras de aprendizaje
Introduccin
El aprendizaje se define como un proceso que rene las experiencias e influencias
personales y ambientales para adquirir, enriquecer o modificar conocimientos,
habilidades, valores, actitudes, comportamiento y visiones del mundo. En ese sentido,
las teoras de aprendizaje desarrollan hiptesis que describen cmo es que se lleva a
cabo este proceso. El estudio cientfico del aprendizaje inici con rigor en los albores del
siglo 20; y entre los principales conceptos y teoras del aprendizaje incluyen (1) el
conductismo, (2) la psicologa cognitiva, (3) el aprendizaje social, (4) el constructivismo,
(5) el constructivismo social, (6) el aprendizaje experiencial, (7) las inteligencias mltiples,
(8) el aprendizaje situado y (9) el aprendizaje y habilidades del siglo 21.
Conductismo
Las perspectivas conductistas del aprendizaje se originaron en los aos 1900s, y llegaron
a ser dominantes hasta inicios del siglo XX. La idea bsica del conductismo es que el
aprendizaje consiste en un cambio en comportamiento debido a la adquisicin, el refuerzo
y la aplicacin de asociaciones entre los estmulos del ambiente y las respuestas
observables del individuo. Los conductistas estn interesados en los cambios
mensurables en el comportamiento. Thorndike, uno de los principales tericos del
comportamiento, plante que (1) una respuesta a un estmulo se refuerza cuando se
sigue un efecto positivo de recompensa, y que (2) una respuesta a un estmulo se hace
ms fuerte a travs del ejercicio y la repeticin. Skinner, otro conductista influyente,
propuso su variante del conductismo llamado condicionamiento operante. En su opinin,
recompensar las partes correctas de la conducta lo refuerza y estimula su recurrencia.
Por lo tanto, los reforzadores controlan la aparicin de los comportamientos parciales
deseados. El aprendizaje se entiende como la aproximacin sucesiva o paso a paso de

los comportamientos parciales previstos a travs del uso de la recompensa y el castigo.
La aplicacin ms conocida de la teora de Skinner es la enseanza programada
mediante la cual la secuencia correcta de los comportamientos parciales a aprender se
especifica mediante un elaborado anlisis de tareas. A continuacin, un video donde
Skinner explica el funcionamiento de su mquina de ensear.
Representantes: Jhon B. Watson, Ivn Petrovich Pavlov, Burruhs Frederick Skinner,
Edward L. Thorndike.
Enfoque: CONDICIONAMIENTO DEL APRENDIZAJE.
Psicologa cognitiva
La psicologa cognitiva se inici a finales de 1950. Bajo este enfoque las personas ya no
son vistas como colecciones de respuestas a los estmulos externos -como es entendido
por los conductistas-, sino como procesadores de informacin. En ese sentido, prest
atencin a los fenmenos mentales complejos, ignorada por los conductistas, y fue
influenciado por la aparicin de la computadora como un dispositivo de procesamiento
de informacin, que se convirti en anloga de la mente humana. En la psicologa
cognitiva, el aprendizaje se entiende como la adquisicin de conocimientos, es decir; el
alumno es un procesador de informacin que absorbe informacin, lleva a cabo
operaciones cognitivas en l y las almacena en la memoria. Por lo tanto, sus mtodos
preferidos de instruccin son conferencias y la lectura de libros de texto; y, en su forma
ms extrema, el alumno es un receptor pasivo de conocimiento por parte del maestro.
Seguidamente, les dejamos dos recursos audiovisuales donde se puede apreciar el
enfoque del individuo como procesador de informacin.
Representantes: Frederick Bartlett, Jerome Bruner.
Enfoque: COMO PROCESAMOS LA INFORMACIN.
Constructivismo
El constructivismo surgi entre los aos 1970 y 1980, dando lugar a la idea que los
estudiantes no son receptores pasivos de informacin, sino que construyen activamente
su conocimiento en interaccin con el medio ambiente y a travs de la reorganizacin de
sus estructuras mentales. Por tanto, los aprendices son vistos como los responsables de
interpretar y darle sentido al conocimiento y no simplemente como individuos que
almacenan la informacin dada. Este punto de vista del aprendizaje condujo al cambio
de la adquisicin de conocimiento a la metfora construccin-conocimiento. La
creciente evidencia en apoyo de la naturaleza constructiva de aprendizaje tambin estuvo
respaldado por el trabajo anterior de tericos influyentes como Piaget y Bruner. Si bien
existen diferentes versiones del constructivismo, lo que se encuentra en comn es el
enfoque centrado en el alumno mediante el cual el profesor se convierte en una gua

cognitiva del aprendizaje y no en un transmisor de conocimientos.
Representantes: Jean Piaget, Jerome Bruner.
Enfoque: COMO SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO.
Aprendizaje social
Desarrollada por Albert Bandura en 1977, esta teora sugiere que las personas aprenden
en un contexto social, y que el aprendizaje se facilita a travs de conceptos tales como
el modelado, el aprendizaje por observacin y la imitacin. A travs de esta teora
Bandura propuso el llamado determinismo recproco que sostiene que el
comportamiento, medio ambiente y cualidades individuales de una persona, influyen
recprocamente unos a otros. En su desarrollo, afirma tambin que los nios aprenden
de la observacin de otros, as como del comportamiento del modelo, los cuales son
procesos que implican la atencin, retencin, reproduccin y motivacin.
Representante: Albert Bandura.
Enfoque: APRENDEMOS EN INTERACCIN CON LOS DEMS.
Constructivismo social
A finales del siglo 20, la visin constructivista del aprendizaje cambi an ms por el
aumento de la perspectiva de la cognicin situada y aprendizaje que haca hincapi en
el importante papel del contexto y de la interaccin social. La crtica en contra del enfoque
constructivista y la psicologa cognitiva se hizo ms fuerte con el trabajo pionero de
Vygotsky, as como la investigacin antropolgica y etnogrfica de estudiosos como
Rogoff y Lave. La esencia de esta crtica es que el constructivismo y la psicologa
cognitiva observan a la cognicin y el aprendizaje como procesos que ocurren dentro de
la mente de forma aislada del entorno y de la interaccin con ella, considerndola
autosuficiente e independiente de los contextos en que se encuentra. El constructivismo
social como un nuevo punto de vista, sugiere que la cognicin y el aprendizaje se
entienden como interacciones entre el individuo y una situacin; donde el conocimiento
es considerado como situado, y es producto de la actividad, el contexto y cultura en la
que se forma y utiliza.
Representante: Vygotsky, Rogoff, Lave.
Enfoque: APRENDEMOS DE LA PARTICIPACIN Y LA NEGOCIACIN SOCIAL.
Aprendizaje experiencial
Las teoras de aprendizaje experimental se basan en las teoras sociales y
constructivistas del aprendizaje, pero en este caso sitan la experiencia como el centro
del proceso de aprendizaje. Su objetivo es entender las maneras de como las
experiencias -ya sea de primera o segunda mano- motivan a los estudiantes y promueven
su aprendizaje. As entonces, el aprendizaje se trata de experiencias significativas de
la vida cotidiana- que conducen a un cambio en los conocimientos y comportamientos de
un individuo. Carl Rogers es un autor influyente de estas teoras, el cual sugiere que el
aprendizaje experimental es aquel aprendizaje por iniciativa propia, y por la cual las
personas tienen una inclinacin natural de aprender; adems de promover una actitud
completa de involucramiento en el proceso de aprendizaje. A continuacin algunas de las
reflexiones presentadas por Rogers: (1) el aprendizaje slo puede ser facilitado: no
podemos ensear a otra persona directamente, (2) los alumnos se vuelven ms rgidos
bajo amenaza, (3) el aprendizaje significativo se produce en un entorno donde la
amenaza es reducida al mnimo, (4) el aprendizaje es ms probable que ocurra y ms
duradera cuando se da por iniciativa propia (Oficina de Aprendizaje y Enseanza, 2005,
p. 9).
Representante: Carl Rogers.
Enfoque: EL APRENDIZAJE A TRAVS DE LA EXPERIENCIA E INICIATIVA PROPIA.
Inteligencias mltiples
Desafiando el supuesto de muchas de las teoras del aprendizaje que el aprendizaje es
un proceso humano universal que todos los individuos experimentan de acuerdo con los
mismos principios. Howard Gardner elabor en 1983 la teora de las inteligencias
mltiples la cual sostiene que la comprensin de la inteligencia no est dominada por una
sola capacidad general. Gardner afirma que el nivel de inteligencia de cada persona se
compone de numerosas y distintas inteligencias. Estas inteligencias incluyen: (1) lgico-
matemtica, (2) lingstica, (3) espacial, (4) musical, (5) cintico-corporal, (6)
interpersonal, y (7) intrapersonal. Aunque su trabajo es considerado especulativo por
algunos sectores acadmicos, la teora de Gardner es apreciada por los profesores que
han encontrado en ella una visin ms amplia de su marco conceptual llevndolos ms
all de los lmites tradicionales de cualificacin, plan de estudios y pruebas. Mas tarde se
sumaran trabajos como el de D. Goleman referidos a la denominada inteligencia
emocional.
Representante: Howard Gardner.
Enfoque: LA INTELIGENCIA DEL SER HUMANO ES MULTIDIMENSIONAL.
Aprendizaje situado y comunidad de prctica

La teora del aprendizaje situado y comunidad de prctica desarrollado por Jean Lave y
Etienne Wenger rescatan muchas ideas de las teoras de aprendizaje descritas
anteriormente. La teora del aprendizaje situadohace hincapi en el caracter relacional y
negociado del conocimiento y del aprendizaje, cuya naturaleza se desprende de una
accin de compromiso con el aprendizaje por parte de los individuos involucrados. De
acuerdo con la teora, el aprendizaje se produce con mayor eficacia dentro de las
comunidades. En ese sentido, las interacciones que tienen lugar dentro de una
comunidad de prctica tales como; la cooperacin, la resolucin de problemas, la
construccin de la confianza, la comprensin y las relaciones sociales tienen el potencial
de fomentar el capital social comunitario que mejora el bienestar de los miembros de la
comunidad. Thomas Sergiovanni refuerza la idea que el aprendizaje es ms eficaz
cuando se lleva a cabo en las comunidades, afirmando que los resultados acadmicos y
sociales mejorarn slo cuando las aulas se conviertan en comunidades de enseanza
y aprendizaje. Las comunidades de prctica por supuesto, no se limita a las escuelas,
sino que abarcan otros escenarios como el lugar de trabajo y otras formas de
organizacin social.
Representante(s): J. Lave, E. Wenger, T. Sergiovanni.
Se enfoca en: EL APRENDIZAJE ES MS EFICAZ CUANDO SE PRODUCE EN
INTERACCIN CON LA COMUNIDAD.
Aprendizaje y habilidades del siglo 21

Surge de la preocupacin por la transformacin de las metas y la prctica diaria del
aprendizaje para satisfacer las nuevas demandas del siglo 21, que se caracteriza por el
conocimiento impulsado por la tecnologa. La discusin actual acerca de las habilidades
del siglo 21 ha llevado a las aulas y otros ambientes de aprendizaje a fomentar el
desarrollo del conocimiento, as como nuevas formas de alfabetizacin en medios de
comunicacin, pensamiento crtico, sistemas, habilidades interpersonales y aprendizaje
autodirigido. Por ejemplo, la Asociacin para las Habilidades del Siglo 21 (P21) define
como clave las siguientes reas: materias bsicas (por ejemplo, ingls, matemticas,
geografa, historia, educacin cvica); temas del siglo 21 (conciencia global,
alfabetizacin cvica, educacin de la salud, alfabetizacin ambiental, financiera,
negocios y alfabetizacin empresarial); habilidades de aprendizaje e
innovacin (creatividad e innovacin, pensamiento crtico y resolucin de problemas,
comunicacin y colaboracin); informacin, medios de comunicacin y habilidades
tecnolgicas (alfabetizacin en TIC, educacin meditica); y habilidades de vida y
carrera(flexibilidad y adaptabilidad, iniciativa y autonoma, habilidades sociales e
interculturales, de productividad, liderazgo y responsabilidad). Uno de los principales
mtodos utilizados para apoyar el aprendizaje de estas habilidades y conocimientos es
el aprendizaje en grupo y por proyectos, lo que implica un trabajo colaborativo basado en
la investigacin de problemas y preguntas del mundo real.
Representantes: United States Department of Education, Partnership for 21 st Century

Skills, MacArthur Foundation.
Se enfoca en: APRENDIZAJE PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS USANDO LAS
TIC.
Qu es la educacin del siglo 21? (Subtitulado en espaol) (Duracin: 2 min 10 s)
Fuentes y referencias web

Skinner, B.F. (1954). The science of learning and the art of teaching. Harvard
Educational Review, 24(2), 86-97.
Lave, J., & Wenger, E. (1990). Situated Learning: Legitimate Periperal
Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Gardner, H. (1993a). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. NY: Basic
Books.
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Press.
Sweller, J., Instructional Design in Technical Areas, (Camberwell, Victoria,
Australia: Australian Council for Educational Research (1999).
Bruner, J. (1960). The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Rogers, C.R. & Freiberg, H.J. (1994). Freedom to Learn (3rd Ed). Columbus, OH:
Merrill/Macmillan.
Partnership for 21st Century Learning (P21)
U.S. Department of Education
MacArthur Foundation
UNESCO y la Educacin para el siglo 21
Las corrientes pedaggicas en un flash

BY ACRBIO 21 ENERO, 2016
TEORAS DEL APRENDIZAJE.
Los estudios sobre las teoras del aprendizaje no han seguido en su desarrollo una
evolucin paralela a los del aprendizaje. Tanto el trmino aprendizaje como el de teora
resultan difciles de definir, de ah que no coincidan los autores en las definiciones de

aprendizaje (formulabas segn el enfoque psicolgico en que se apoyen) ni en las teoras
(tambin con diferentes formulaciones segn la concepcin que le sirva de base).
As cuando se habla de teora del aprendizaje en la prctica ha sido un intento de integrar
en formulaciones sistemticas la amplia gama de interpretaciones del aprendizaje sin una
preocupacin rigurosa de someterse a las exigencias cientficas que el trmino teora
comporta, como indica el hecho de que en la bibliografa al respecto aparezcan
indistintamente los vocablos teora, sistema y modelos.
Inicialmente no exista preocupacin por elaborar teoras sobre el aprendizaje. Sirve de
muestra el hecho de que desde el primer laboratorio de psicologa experimental en
Leipzig (1879) hasta el final de la Primera Guerra Mundial las investigaciones se
centraban en conseguir un control lo ms exacto posible del aprendizaje mediante la
recogida de datos experimentales, sin preocupacin terica alguna, como lo muestran
los trabajos de H. Ebbinghaus (1885) sobre los procesos mentales de memoria y
retencin; los de Bryan y Harter (1897) sobre la adquisicin de destreza en telegrafa, o
los de E. Thorndike (1898) sobre el aprendizaje de los animales.
Hacia 1940 surge una preocupacin terica caracterizada por el esfuerzo en construir
aplicaciones sistemticas que dieran unidad a los fenmenos del aprendizaje, y as
empezaron a aparecer sistemas y teoras del aprendizaje, aunque el trmino teora fue
empleado con poco rigor. En el libro de E.Hilgard Theories of Learning (1948) aparece
un examen de las posiciones sistemticas ms importantes de esta etapa.
En los primeros aos de la dcada 1950-1960 surge un cambio en los estudios sobre las
teoras del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los sistemas de la etapa
anterior no cumplan una de las funciones importantes de toda teora, cono es la de
totalizar y concluir leyes, o ante la dificultad de someter a verificacin emprica los
principios tericos de las mismas.
Con el fin de ofrecer una base emprica slida los estudios actuales sobre el aprendizaje
se centran , ms que en elaborar teoras, en lograr descripciones detalladas de la
conducta en situaciones concretas cuyo diseo ha sido cuidadosamente preparado
(teoras matemticas), en formar micromodelos de comportamiento en un campo o rea
muy concretos y especficos (teoras centradas en los fenmenos) o en aplicar la prctica
de los procesos de aprendizaje a terapias y tcnicas de modificacin de la conducta.
Sin intencin de exhaustividad, ya que la actividad investigadora en este campo es muy
fecunda actualmente, y haciendo la salvedad de que las divisiones que se presentan no
constituyen algo definitivo ni son compartimientos estancos, sino que existen invasiones
mutuas de terreno entre unas y otras, pueden intentarse el siguiente esquema de la
situacin actual de las teoras del aprendizaje.
Los siguientes cuadros comparativos fueron facilitados por la docente Mary Alexandra
Teoras asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Estn basadas en el

esquema estmulo-respuesta y refuerzo-contigidad.
Teoras cognitivas. Renunciando a lo fisiolgico y centrndose en lo mental,
intentan la elaboracin de una concepcin holstica.
Teoras funcionalistas. Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del
organismo al medio mediante una serie de actividades psquicas o funciones
dinmicas.
Teoras estructuralistas. Explican el aprendizaje como una cadena de procesos
interrelacionados dirigidos a la formacin de estructuras mentales.
Teoras psicoanalticas. Basadas en la psicologa freudiana, han influido en las
teoras del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas, como la teora de las
presiones innatas.
Teoras conductistas o behavioristas. Interpretan la conducta humana en base a
la psicologa animal.
Teoras no directivas. Centran el aprendizaje en el propio yo y en las experiencias
que el individuo posee.
Teoras matemticas, estocsticas. Se basan fundamentalmente en la utilizacin
de la estadstica para el anlisis de los diferentes estmulos (principalmente
sociales) que intervienen en el aprendizaje. Son muy numerosos los estudios en
este campo.
Teoras centradas en los fenmenos o en reas y clases particulares de
comportamiento, tales como curiosidad, refuerzo, castigo, proceso verbales, etc.
Esta tendencia junto con la matemtica, ha adquirido un gran impulso en la
actualidad.
Ocho metodologas que todo profesor del siglo XXI debera conocer
Flipped Classroom, Design Thinking, ABPrepasamos 8 de las metodologas educativas
ms populares.
Las nuevas metodologas de enseanza estn cambiando los entornos educativos en
todo el mundo e impulsando mejores resultados acadmicos de los alumnos. Repasamos
algunos de los principales modelos innovadores que han forjado los profesores y que
todo docente del siglo XXI debe conocer.
Flipped Classroom (Aula Invertida)
Una de las metodologas modernas que ha ganado ms popularidad en los ltimos
aos, el Flipped Classroom es un modelo pedaggico en el que el los
elementos tradicionales de la leccin impartida por el profesor se invierten

los materiales educativos primarios son estudiados por los alumnos en casa y,
luego, se trabajan en el aula.
El principal objetivo de esta metodologa es optimizar el tiempo en
clase dedicndolo, por ejemplo, a atender las necesidades especiales de cada
alumno, desarrollar proyectos cooperativos o trabajar por proyectos.
Aprendizaje Basado en Proyectos

Con la llegada de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin
a los colegios, han surgido tanto nuevas metodologas de enseanza como
nuevas versiones de metodologas ya existentes, ahora revisadas para las
generaciones digitales. Una de las ms utilizadas en clase actualmente es
el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
En su esencia, el ABP permite a los alumnos adquirir conocimientos y
competencias clave a travs de la elaboracin de proyectos que dan
respuesta a problemas de la vida real.
La enseanza basada en proyectos o tareas integradas, supone hoy la mejor
garanta didctica para una contribucin eficaz al desarrollo de las competencias
clave y al aprendizaje de los contenidos del currculo
Partiendo de un problema concreto y real, en lugar del modelo terico y
abstracto tradicional, parecen evidentes las mejoras en la capacidad de retener
conocimiento por parte del alumnado as como la oportunidad de desarrollar
competencias complejas como el pensamiento crtico, la comunicacin, la
colaboracin o la resolucin de problemas.
Aprendizaje Cooperativo
Ms fuertes juntos. As se podra resumir de forma sencilla el aprendizaje
cooperativo, una metodologa que los maestros usan para agrupar a los
estudiantes y, as, impactar en el aprendizaje de una manera positiva.
Los defensores de este modelo teorizan que trabajar en grupo mejora la
atencin, la implicacin y la adquisicin de conocimientos por parte de los
alumnos.
El objetivo final es siempre comn y se va a lograr si cada uno de los miembros
realiza con xito sus tareas
La principal caracterstica es que se estructura en base a la formacin de grupos

de entre 3-6 personas, donde cada miembro tiene un rol determinado y para
alcanzar los objetivos es necesario interactuar y trabajar de forma coordinada.
En el aprendizaje cooperativo, el objetivo final es siempre comn y se va a
lograr si cada uno de los miembros realiza con xito sus tareas. Por su parte
en el Aprendizaje Individual el alumno se focaliza en conseguir sus objetivos sin
tener que depender del resto de compaeros.
Gamificacin
La integracin de mecnicas y dinmicas propias de jugos y videojuegos en
entornos no ldicos, o gamificacin, se practica desde hace tiempo pero ha sido
en los ltimos cuando el fenmeno ha adquirido una dimensin sin precedentes,
y es una de las apuestas recurrentes de los expertos del sector cuando
analizan las tendencias actuales y futuras de la industria EdTech.
Desde que, en los aos 80, juegos con vocacin internacional como la serie
Carmen Sandiego o Reader Rabbit (ver infografa abajo) ganaron popularidad
mundial, el desarrollo de ttulos educativos se ha multiplicado, no solo los dirigidos
a la poblacin en general sino, cada da ms, los dirigidos a alumnos y cursos
especficos.
Esta tendencia se consolid con la creciente inclusin de la gamificacin en

los currculos lectivos y se estima que esa inclusin siga ganando peso en el
futuro.
Aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas es un proceso de aprendizaje cclico
compuesto de muchas etapas diferentes, comenzando por hacer preguntas y
adquirir conocimientos que, por su vez, llevan a ms preguntas en un ciclo

creciente de complejidad.
Poner en prctica esta metodologa no supone slo el ejercicio de indagacin por
parte de los alumnos, sino convertirlo en datos e informacin til. De acuerdo
con mltiples pedagogos, las cuatro grandes ventajas observadas con el uso de
esta metodologa son:
El desarrollo del pensamiento crtico y competencias creativas
La mejora de las habilidades de resolucin de problemas
El aumento de la motivacin del alumno
La mejor capacidad de transferir conocimientos a nuevas situaciones
Design Thinking
La educacin siempre ha sido un espacio por excelencia para la
innovacin. Maestros en todo el mundo estn constantemente trayendo nuevas
ideas y metodologas al aulahaciendo el mejor uso de las herramientas a su
disposicin.
El Design Thinking (DT) o Pensamiento de Diseo nace con los
diseadores y su mtodo para resolver problemas y satisfacer as las necesidades
de sus clientes. Aplicado a la educacin, este modelo permite identificar con
mayor exactitud los problemas individuales de cada alumno y generar en su
experiencia educativa la creacin y la innovacin hacia la satisfaccin de los
dems, que luego se vuelve simbitica.
Aprendizaje Basado en el Pensamiento (Thinking Based Learning)

Ms all del debate sobre la eficacia de aprender de memoria, cuando se habla
de educacin uno de los aspectos ms discutidos es la necesidad de ensear a
los alumnos a trabajar con la informacin que reciben en la escuela.
Ensearles a contextualizar, analizar, relacionar, argumentarEn definitiva,
convertir informacin en conocimiento.
Este es el objetivo del thinking-based learning o aprendizaje basado en el
pensamiento(TBL), desarrollar destrezas del pensamiento ms all de la
memorizacin, desarrollar un pensamiento eficaz.
Aprendizaje Basado en Competencias
Por definicin, todo aprendizaje tiene obtiene como objetivo la adquisicin de

conocimiento, el desarrollo de habilidades y la solidificacin de hbitos de
trabajo. El Aprendizaje Basado en Competencias representa un conjunto de
estrategias para lograr esta finalidad.
A travs de herramientas de evaluacin como las rbricas, los maestros pueden
impartir el currculo acadmico sin desviaciones del plan de estudios vigente pero
enfocndolo de forma distinta, poniendo en prctica ejemplos reales y, as,
transmitiendo a sus alumnos una dimensin ms tangible de las lecciones.
Tenemos que ensear una matemtica que sirva para entender el

mundo
LUNES, 06 MARZO 2017 / PUBLICADO EN ENTREVISTAS, LAS MS VISITADAS,
NOTICIAS
Es una creencia comn que solo algunas personas tienen el privilegio de entender las
matemticas. Realmente es un superpoder o todos podemos hacer matemticas si nos
ensean bien? Mara Jos Ferreira da Silva, profesora del Programa de Estudios
Posgraduados en Educacin Matemtica de la Pontificia Universidad Catlica de Sao
Paulo, que visita nuestra Universidad como parte de la Ctedra Jos Tola Pasquel,
expone su perspectiva. Cree que es difcil ensear matemticas a los estudiantes de
educacin bsica?
No creo que sea difcil ensear a los estudiantes. Creo que tenemos todo un sistema que
est muy equivocado con relacin a cmo se ensea la matemtica. La situacin de la
enseanza bsica de matemticas en Brasil y en Per es parecida?
Creo que s. La base de la enseanza es la misma. Hay una formacin de profesores
muy desconectada de lo que ellos irn a ensear. En la enseanza de profesores hay
mucha matemtica, pero una matemtica que no se relaciona con la matemtica que
ellos van a ensear. En ese sentido, es lo mismo en ambos pases. Siento que en Per
el profesor tiene un poco ms de conocimiento matemtico, pero no creo que sepa usar
este conocimiento en favor del alumno.
Entonces se propone que haya un balance entre el conocimiento sobre enseanza y
matemticas, en lugar de solo enfocarse en la matemtica.
Los profesores en Brasil se quejan que en la universidad no les ensearon como ensear.
Entonces, se basan mucho en los libros didcticos, pero muchas investigaciones
muestran las fallas que los libros tienen. El profesor no consigue tener un nivel de anlisis
para entender esto. Para m, hay una ruptura entre lo que el profesor aprende en la
universidad con aquello que va a ensear. Ambas cosas no conversan. Qu alternativas

hay para solucionar esta ruptura?
Hay mucha investigacin y tendencias al respecto. Concuerdo ms con la que sita el
problema en el currculo. Qu matemtica es la que se ensea? Cuando vamos a la
enseanza bsica, se ensean muchos mtodos y ni los propios profesores justifican o
consiguen entender matemticamente el porqu del mtodo que usan. No trabajamos
con un alumno con libertad de exponer sus soluciones y pensamientos. Damos un
problema, por ejemplo, y les decimos, este problema se resuelve as, y despus damos
10 20 ejercicios iguales para que se entrenen en el mtodo pero cuando se le da un
problema diferente, no saben qu hacer porque solo recibi un modelo para resolver. No
estamos formando alumnos que hacen matemticas. Es un tipo de inteligencia, la
matemtica?
Hay algunos que hablan de diferentes inteligencias pero para m es hacer matemtica.
Cmo se hace matemtica? Haciendo y acertando. Es un proceso. Pero nosotros los
profesores, tanto en Per como en Brasil, no queremos los errores, siempre queremos
todo con aciertos. Cuando un alumno comete un error es castigado.
Entonces hay un error total del propio sistema. Algunas personas piensan que la
matemtica solo se utiliza en la escuela. Cul es la importancia de las matemticas para
la vida?
Como se ensea una matemtica que los alumnos no consiguen darle sentido, siempre
hay esta pregunta: dnde voy a usar esto? o Para qu me sirve? Hay todo un
razonamiento que la matemtica desarrolla, pero para eso tenemos que dejar a los
alumnos hacer matemtica, pensar en matemtica, sobre situaciones reales y no
memorizar una regla o una definicin. Se puede trabajar a partir de conjeturas del alumno.
Entonces verificamos si es as realmente o no. Si el alumno consigue razonar y entender
sus fallas de pensamiento, se convierte en una matemtica para la vida.
Tenemos que ensear una matemtica que sirva para entender el mundo en que viven.
Todos tenemos la capacidad de aprender matemtica?
Para m s, hay unas creencias de que la matemtica no es para todos, que algunos no
han nacido para esto. No creo que todos sern matemticos Todos quieren estudiar
matemtica? No. Pero, todos tienen condiciones para aprender matemtica? Si, si
quisieran. Es una idea cultural, porque cuando queremos hacer una seleccin, nos
enfocamos en la matemtica. Hacemos la prueba matemtica un poco ms rigurosa y no
ser la redaccin, sino la matemtica, la que influya en un proceso de seleccin de
personas. Esto lleva a muchos equvocos y problemas en la enseanza bsica. No estoy
de acuerdo con que un chico de 11 12 aos repita un curso. No favorece en nada que
ese alumno repita un ao. Ellos an no comprenden esto y se convierte en una medida
ms perjudicial que favorable para el est repeticin de todo un ao. No todos trabajaran
con matemticas.
En la universidad tampoco se deberan repetir los cursos?

En la universidad si retengo y los alumnos que tienen reprobar, reprueban. Estoy
formando profesionales y eso es diferente. Mis alumnos de formacin inicial de
profesores dicen que soy incoherente, porque primero digo que a los pequeos no hay
que retenerlos pero a ellos los repruebo. Pues ac mi responsabilidad es otra. Ellos estn
ac porque quieren y tengo la responsabilidad de formar un buen profesional. Esa es otra
historia.
Este contenido ha sido publicado originalmente por Punto Edu en la siguiente direccin:
puntoedu.pucp.edu.pe

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Mrida, Yucatn. 10/NOVIEMBRE/2017

Polticas de aprendizaje: ante el desafo de la pedagoga neoliberal.

siempre que permita procesar informacin y resolver problemas. La escuela y el liceo

Hay que modificar la educacin y replantearse la creatividad

esencial! En mi opinin, la educacin, desde la guardera hasta la formacin de adultos,

La Educacin como prioridad nacional

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Es de llamar la atencin que se proponga la inmersin en prcticas profesionales desde

Tanto en la formacin inicial, como en la continua, la orientacin es lograr maestros y

Nueve Teoras de Aprendizaje ms Influyentes

deseados. El aprendizaje se entiende como la aproximacin sucesiva o paso a paso de

enfoque centrado en el alumno mediante el cual el profesor se convierte en una gua

Aprendizaje situado y comunidad de prctica

Aprendizaje y habilidades del siglo 21

Representantes: United States Department of Education, Partnership for 21 st Century

Qu es la educacin del siglo 21? (Subtitulado en espaol) (Duracin: 2 min 10 s)

Fuentes y referencias web

Las corrientes pedaggicas en un flash

resultan difciles de definir, de ah que no coincidan los autores en las definiciones de

Teoras asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Estn basadas en el

elementos tradicionales de la leccin impartida por el profesor se invierten

Aprendizaje Basado en Proyectos

La principal caracterstica es que se estructura en base a la formacin de grupos

Esta tendencia se consolid con la creciente inclusin de la gamificacin en

Aprendizaje basado en problemas

adquirir conocimientos que, por su vez, llevan a ms preguntas en un ciclo

Aprendizaje Basado en el Pensamiento (Thinking Based Learning)

Por definicin, todo aprendizaje tiene obtiene como objetivo la adquisicin de

Tenemos que ensear una matemtica que sirva para entender el

universidad con aquello que va a ensear. Ambas cosas no conversan. Qu alternativas

En la universidad tampoco se deberan repetir los cursos?

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