Metaconocimiento y aprendizaje escolar

Amparo Moreno

Perteneciente a la Facultad de Psicologa de la UAM

Reflexin sobre el aprendizaje y transmisin de los procesos de enseanza en funcin de las

recientes investigaciones. Se centra en las estrategias de planificacin, de memorizacin y
en las habilidades metacognitivas en general.

aprendizaje escolar, metaconocimiento, Psicologa y educacin

En general, la mayor parte de los trabajos relacionados con el aprendizaje escolar se han centrado en dos
cuestiones fundamentales. La enseanza de contenidos especficos, lengua, ciencias sociales o naturales, es
una de ellas. Por otro lado, se han puesto en relacin los principios psicolgicos con la enseanza en el sentido
de conocer las principales leyes evolutivas y del aprendizaje para adaptar a ellas la prctica educativa. As,
como ejemplos, se han analizado las implicaciones de la teora piagetiana sobre los estadios a la hora de selec-
cionar los contenidos que se impartirn en determinados niveles, o se ha hablado, siguiendo el punto de vista de
Ausubel y otros autores, de la necesidad de que la persona posea ya una estructura cognitiva previa en la que
insertar los nuevos conocimientos si queremos conseguir un aprendizaje significativo.

METACONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE ESCOLAR

Sin restar un pice de importancia a los estudios sobre la enseanza de contenidos especificos o sobre la
psicologa del desarrollo y el aprendizaje, existe un aspecto del aprendizaje que, an siendo objeto de una
antigua preocupacin, ha recibido, a nuestro parecer, una atencin menor de la merecida, esencialmente, por
parte de la investigacin experimental. Nos estamos refiriendo a lo que se ha venido llamando aprender a
aprender.
De hecho, slo recientemente se est generalizando la idea de que no slo hay que tener en cuenta el
aprendizaje como un conjunto de procesos que se desarrollan naturalmente en la mente de los sujetos y cuyo
conocimiento es necesario para adaptarse a ellos, sino que tambin es necesario entender que algunos de esos
procesos deben aprenderse y, al mismo tiempo, deben ensearse.
La falta de atencin a este fenmeno particular puede que descanse en la visin, parcialmente equivoca-
da, del razonamiento y el aprendizaje como capacidades instaladas naturalmente en el ser humano, en vez de
considerarlas como habilidades susceptibles de modificacin y aprendizaje. Sin duda, es un hecho que todas las
personas razonamos y aprendemos gran cantidad de cosas sin necesidad de que nos enseen a pensar o a
aprender. Junto a esto, no deja tampoco de ser cierto que algunas formas de esas dos habilidades no se desarro-
llan en la mayora de nosotros en ausencia de una instruccin especfica.
En ese sentido, en el campo del razonamiento, numerosos estudios han comprobado las dificultades de
los humanos para comprender ciertos razonamientos deductivos (Wason y Johnson-Laird, 1972) as como la
existencia de diferentes sesgos en el razonamiento inductivo (Tversky y Kahneman, 1974).
Igualmente, en el terreno del aprendizaje, se ha podido constatar cmo algunos alumnos llevan a cabo
conductas de aprendizaje inapropiadas, por ejemplo, repetir maquinalmente cierta informacin cuando lo que
se requiere para una mejor retencin es relacionarla con conocimientos anteriores. Estas investigaciones sobre
las diferencias en el modo de aprender han dado lugar a un rea de estudio fecunda sobre los diferentes enfo-
ques o estilos de aprendizaje que ponen en marcha los alumnos. Estos enfoques se refieren a los procesos de
aprendizaje que surgen de las percepciones de los estudiantes de las tareas acadmicas, tal como son influidos
por sus caractersticas personales (Biggs, 1988). (Nosotros no nos detendremos en este problema importante,
pero relacionado con lo que expondremos a continuacin ofrecemos un cuadro resumen que proporciona
Entwistle de los enfoques investigados por Marton.)
Estos hallazgos, relativos a los fallos humanos en tareas de razonamiento y aprendizaje, dibujan un nuevo
panorama, a nuestro entender no pesimista, pues, si bien las personas no llegamos a la excelencia en determina-
das ocasiones, somos capaces de disear medios para remediar estas lagunas a travs de la educacin. De este
modo, encontramos cada vez ms investigaciones y publicaciones sobre la enseanza de estrategias que ayudan
al pensamiento y al aprendizaje (Alonso Tapia, 1987; Bransford y Stein, 1984; Nickerson, Perkins y Smith,
1985; Wood, 1986).
Confiemos o no en un mejor futuro intelectual, el objetivo de esta larga introduccin era subrayar el lado
no instintivo del aprendizaje, la exigencia de que el que aprende tome conciencia de lo que est haciendo y
organice sus acciones para conseguir los mejores resultados. En resumen, considerar el aprendizaje como una
actividad estratgica, planificada y controlada por la persona que lo realiza.
Las anteriores afirmaciones se refieren, naturalmente, a los procesos de instruccin formal y algunas
situaciones complejas. Est claro que no necesitamos ese nivel de reflexin para aprender muchas otras cosas
que realizamos cotidianamente.
Por otro lado, esta necesidad de tomar conciencia de los objetivos del aprendizaje y de los medios que
utilizamos para conseguirlos implica una actividad metacognitiva por parte del que aprende. Pero, antes de
continuar describiendo el metaconocimiento y sus relaciones con la educacin, creemos conveniente analizar
cules son las caractersticas de una forma de actuacin cognitiva consciente y no consciente para as apreciar
mejor las diferencias entre aprendizaje estratgico y no estratgico.

ACTIVIDAD COGNITIVA CONSCIENTE Y NO CONSCIENTE

Para nuestro propsito, resulta de gran utilidad la teora piagetiana sobre la toma de conciencia. Aunque
estos trabajos hayan tenido como objeto la solucin de problemas por medio de acciones materiales (Piaget,
1974; Lacasa y Villuendas, 1988; Moreno, 1989), por ejemplo, lograr el equilibrio de una balanza, arrastrar un
paquete o construir una rampa, nos pueden ayudar a descubrir los procesos de reflexin sobre acciones menta-
les. De hecho, el comportamiento de los objetos slo se comprende, segn Piaget, al ponerlo en relacin con las
propias acciones mentales y materiales.
En concreto, Piaget seala que, en nuestro intento de adaptacin al medio, podemos llevar a cabo regula-
ciones o modificaciones de nuestra conducta que son conscientes en diversos grados. Se entiende por regula-
cin un control retroactivo que mantiene el equilibrio relativo de una estructura organizada o de una orga-
nizacin que se est construyendo (Piaget, 1967, pg.189 de la traduccin castellana).
En la mayora de las ocasiones, actuamos en base a regulaciones no conscientes, en el sentido de que
vamos adaptando nuestra accin en vistas a acercarnos a un objetivo mediante un mtodo de tanteo. Ensaya-
mos soluciones, si acertamos, damos por finalizada la tarea y, si no es as, cambiamos en algn punto lo que
estamos haciendo. Este control de la actividad es a posteriori y est sustentado en nuestra conciencia de que es
lo que pretendemos y de si hemos tenido xito o no.
Junto a esta forma de solucionar un problema, puede darse otra originada en una regulacin de tipo
consciente. En este caso, la persona, por medio de la observacin de qu resultados ha obtenido su accin en
anteriores ocasiones y por un anlisis de sus aciertos y errores, es capaz de planificar su conducta de antemano.
Aqu el control no es posterior a la accin sino que se le adelanta. La persona puede desarrollar mentalmente la
accin y corregir los errores antes de que se produzcan.
Esta planificacin es posible porque el sujeto ha tomado conciencia no slo del objetivo y del resultado de
su accin sino, esencialmente, del proceso de solucin, de los medios que ha utilizado para llegar al fin. Conoce,
de este modo, no slo su xito o fracaso sino, lo que marca una diferencia fundamental, las razones, el porqu
de los resultados.
En el primer caso, la persona soluciona el problema; en el segundo, comprende el problema.
Estas dos formas de regulacin coexisten en las conductas de cualquier individuo y, aunque la toma de
conciencia posea sus aspectos evolutivos, pueden darse ambas tanto en adultos como en nios dependiendo de
la tarea, la primera ser ms frecuente ante situaciones novedosas as como frente a situaciones en las que ya
somos expertos. La necesidad de tomar conciencia de los medios utilizados surgir, principalmente, en el pro-
ceso de aprender una nueva tarea.
Por supuesto, existen otras circunstancias, aparte de la familiaridad con la tarea, por ejemplo, objetivo
que nos proponemos, inters que pueden animar a una mayor reflexin o no sobre el problema. En cualquier
caso, lo fundamental es comprender que esta toma de conciencia nos posibilita organizar nuestras acciones
materiales y mentales, nos ayuda a planificarlas y controlarlas, y, en ltimo lugar, nos da un dominio y un grado
de conocimiento diferente del problema al comprender los procesos de solucin.
Esta reflexin puede tener tambin como objeto procesos psicolgicos, en concreto, el aprendizaje. As,
algunas personas pueden tomar conciencia de que algunas formas de memorizar son las causantes de un mejor
recuerdo o de que comprenden mejor un texto especfico si detectan, en primer lugar, sus ideas centrales. Esto
no significa, por supuesto, comprender el porqu, trabajo reservado a especialistas, pero si puede suponer una
forma diferente y ms rentable de realizar los aprendizajes. En concreto, estas actividades de reflexin sobre
los propios procesos psicolgicos determinan el desarrollo del metaconocimiento y, en nuestro ejemplo concre-
to, del metaaprendizaje.

HABILIDADES METACOGNITIVAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las personas no slo razonamos sobre el mundo fsico, el mundo social o las conductas materiales, sino
que tambin nos interesamos por los procesos psicolgicos propios y ajenos. Esto nos conduce a elaborar
teoras ingenuas sobre la mente, la memoria, la atencin, la causa de nuestras conductas o de las de los
dems. El conocimiento que nace de la reflexin sobre nuestros propios procesos y productos cognitivos es al
que se refiere Flavell como metaconocimiento.
En palabras de este investigador, la metacognicin implica un examen activo y una consiguiente regu-
lacin y organizacin de los procesos psicolgicos en relacin con los objetivos cognitivos sobre los que
versan, por lo general, al servicio de algn fin u objetivo concreto (Flavell, 1976).
Por tanto, la metacognicin tiene dos facetas: la elaboracin de teoras sobre el mundo mental y la regu-
lacin de la propia conducta. Ambas tienen importancia para el aprendizaje pero en este escrito nos detendre-
mos en la segunda de ellas.
En concreto, este sistema de control de la accin basado en el metaconocimiento cumple, de acuerdo con
Brown (1978), las siguientes funciones:
Predecir las limitaciones en la capacidad del sistema.
Ser consciente de su repertorio de rutinas heursticas y su campo apropiado de utilidad.
Identificar y caracterizar el problema de que se trate.
Planificar y organizar temporalmente las estrategias apropiadas de solucin de problemas.
Ir controlando y supervisando la eficacia de las rutinas empleadas.
Evaluar esas operaciones frente a un posible xito o fracaso con el fin de dar por terminadas las
actividades cuando sea necesario.
Si traducimos estas funciones al campo del aprendizaje (Biggs, 1988), afirmaremos que el aprendizaje
como actividad estratgica supone: que los estudiantes sean conscientes de sus motivos e intenciones, de sus
propias capacidades cognitivas y de las demandas de las tareas acadmicas (las tres primeras funciones
metacognitivas generales); y que los estudiantes sean capaces de controlar sus recursos y regular su actuacin
posterior (las tres ltimas funciones).
Este enfoque general planificado y autoconsciente del aprendizaje se puede ver concretado en la utiliza-
cin de ciertas habilidades metacognitivas y estrategias especficas. Con el fin de describirlas del modo ms
organizado posible, utilizaremos la clasificacin realizada por Flavell y Wellman (1977) en relacin con la
metamemoria, aunque la adaptaremos a nuestros propsitos.
Estos dos autores diferencian el metaconocimiento segn se refiera a variables de la persona, de la tarea
o de las estrategias. A continuacin, analizaremos cada una de ellas tratando los aspectos de mayor relevancia
para el entorno escolar (vanse cuadros 1 y 2).

VARIABLES DE LA PERSONA

Este tipo de metaconocimiento se refiere a la conciencia que tiene la persona de sus capacidades y
limitaciones cognitivas. Su aspecto ms bsico est ligado con el desarrollo de un autoconcepto cognitivo. Este
autoconcepto significa darse cuenta de que, al igual que existe un mundo exterior, existe un mundo interior,
mental, y en l la persona desempea un papel activo como almacenador y recuperador de informacin, como
elaborador de representaciones cognitivas y afectivas.
En el terreno del aprendizaje, esto supone comprender que, para que se produzcan los cambios en el
conocimiento, la persona debe hacer algo, que el aprendizaje exige un esfuerzo mental deliberado y que ese
esfuerzo puede ser dirigido por el que aprende para obtener los mejores resultados.
Esta nocin primera de que aprender entraa hacer algo mentalmente no se encuentra desarrollada en
ciertas edades. En este sentido, Pramling (1987), en una investigacin con nios entre tres y cinco aos, pudo
comprobar que la mayora de ellos relacionaban el aprendizaje con hacer cosas materialmente o crecer en edad.
Aunque stas sean dos formas de obtener conocimientos slo, y ocasionalmente, algunos nios de siete y ocho
aos se referan a una tercera va: aprender mediante el pensamiento.
Posiblemente, esta falta de comprensin del aprendizaje como actividad mental no es en la realidad
educativa cotidiana, patrimonio exclusivo de las primeras edades sino que, pensamos, puede encontrarse en
todos los niveles de enseanza, incluido el universitario, y estar en la base ciertos estilos de aprendizaje super-
ficial, no significativo. Ms an, a riesgo de exagerar, pueden existir prcticas educativas que tiendan a difumi-
nar las relaciones entre razonamiento y adquisicin de conocimientos.
Por otro lado, una faceta fundamental del metaconocimiento relacionada con el aprendizaje es la
metacomprensin. Nos referimos as a la capacidad de juzgar adecuadamente qu sabemos, pero, en ese mo-
mento, no logramos recordar, qu ignoramos, qu comprendemos, y qu no comprendemos.
De nuevo, existen claros indicios de que los nios pequeos no son conscientes de sus problemas de
comprensin. Les cuesta descubrir si una frase o historia es confusa, o contiene contradicciones o incoheren-
cias (Markman, 1985).
Este fenmeno de la metacomprensin se ha investigado extensamente en relacin con la lectura. En este
sentido, se entiende como la conciencia del propio nivel de comprensin durante la lectura de un texto. Esta
reflexin sobre lo que se ha entendido o se est entendiendo al leer reviste una gran importancia ya que pone en
marcha una serie de estrategias activas que nos llevan a mejorar la comprensin. Segn Baker y Brown (1980,
pp. 4-5), estas estrategias seran:
Clarificar los objetivos de la lectura, es decir, comprender las exigencias explcitas e implcitas de la
tarea.
Identificar los aspectos importantes del mensaje.
Centrar la atencin en los contenidos principales ms que en los aspectos triviales.
Supervisar las actividades que se estn desarrollando para determinar si se est produciendo la com-
prensin.
Realizarse a uno mismo preguntas para determinar si las metas estn siendo alcanzadas.
Llevar a cabo acciones correctoras cuando se detecten fallos en la comprensin.
Encontrar ejemplos usuales de estas actividades no ser difcil: darse cuenta de que no se entiende un
trmino o una frase, volver a leer ms despacio algn prrafo, leer de manera diferente un texto segn nuestros
objetivos, etc.
En general, la dificultad para leer en los propios estados mentales, para detectar lagunas y contradic-
ciones en nuestro conocimiento, puede representar un serio problema para el aprendizaje de nuevas informa-
ciones de hecho, pensamos que una de las barreras ms serias entre algunos alumnos y los nuevos conocimien-
tos no reside en su ignorancia, que se supone, sino en su falta de conciencia de ella. De este modo, el no poder
determinar hasta qu punto se conoce algo impide hacerse a uno mismo y a los dems preguntas sustanciales y
relevantes, dificulta buscar nueva informacin que rellene las lagunas y, por tanto, elaborar un conocimiento
profundo de la cuestin de que se trate.
Por ltimo, dentro de las variables de persona referi-
das al dominio cognitivo, vamos a tratar la estimacin de la
amplitud de memoria. En este terreno, se ha encontrado que
los nios ms pequeos, de cinco y seis aos, emiten juicios
poco realistas sobre su capacidad para recordar informa-
cin, existiendo una tendencia a la sobrevaloracin. Creen
que podrn recordar ms de lo que, efectivamente, recuer-
dan.
Este hecho puede, entre otros, explicar que algunos
alumnos con expectativas exageradas sobre el poder de su
memoria o su concentracin no dediquen el suficiente tiem-
po o esfuerzo para comprender y memorizar mejor determinada informacin, o no se preocupen de trabajar en
un ambiente que ayude a su concentracin en el estudio.
Aunque existen otros conocimientos sobre uno mismo de tipo cognitivo que pueden influir en el aprendi-
zaje, quisiramos terminar este punto sealando que poseen igual importancia los conocimientos sobre nuestra
parcela afectiva. As, la consideracin que tenemos hacia nosotros mismos, autoestima, parece estar relaciona-
da con la eleccin de estrategias de aprendizaje. De acuerdo con esta afirmacin, Dean (1977) encontr que los
sujetos con una alta autoestima utilizaban estrategias ms sofisticadas mientras los que posean una autoestima
baja utilizaban una estrategia mas simple, ms repetitiva, y rgida que la necesaria en esa situacin. Igualmente,
existen pruebas de que los sujetos que prefieren elaborar la informacin, ms que meramente repetirla, cuando
estn estudiando, exhiben un nivel alto de autoestima (Schmeck y Meier, 1984).
Si bien los estudios mencionados solo sirven como ejemplos y no nos permiten conocer qu direccin
siguen las influencias (buenas estrategias-buenos resultados-autoestima alta o a la inversa, o un patrn de
relaciones ms complejo), s pueden hacernos pensar sobre cmo el conocimiento de la representacin afectiva
que tenemos de nosotros mismos puede ayudarnos a controlar mejor nuestro aprendizaje.
En general, los conocimientos de la variable persona que hemos descrito implican habilidades bsicas y
necesarias para aprender de modo significativo; sin embargo, deben ir acompaados de ciertas capacidades
para analizar las exigencias de las tareas y, as, adaptar nuestra habilidad al contexto concreto.

VARIABLES DE LA TAREA

Estas variables se refieren a la reflexin sobre el tipo de problema que vamos a tratar de resolver, o a la
clase de informacin que debemos estudiar. En concreto, significa averiguar el objetivo de esa tarea, si es ya
familiar o novedosa, cul es su nivel de dificultad.
Por lo que respecta a los objetivos de la tarea, resulta importante discernir cules son ya que este hecho
influir en la planificacin que realicemos de las otras actividades. As, no utilizaremos el mismo modelo de
escrito si se trata de reflejar sentimientos personales, brindar un resumen de ciertos datos, o profundizar en el
anlisis de una cuestin.
En general, es importante para el alumno conocer qu se pretende con cada tarea que propone el profe-
sor, pues, este conocimiento puede ayudarle a elegir la estrategia ms adecuada dependiendo de la situacin.
De hecho, nuestra experiencia personal, compartida con otros profesores, nos indica que la desorientacin
sobre los objetivos que se pretenden alcanzar con tareas concretas, por ejemplo, la lectura de un texto, la
explicacin de ciertos contenidos, o la finalidad de una manera determinada de evaluar, pueden empobrecer los
resultados de los alumnos. En este caso, no habra que esperar a que los alumnos comprendieran esos propsi-
tos haciendo un ejercicio de metaconocimiento sino que, de forma ms sencilla, pueden hacerse explcitos por
el profesor.
En relacin con el grado de dificultad, entre las primeras variables que los nios consideran relevantes,
para juzgar si les ser ms fcil o difcil recordar algo, se encuentran la cantidad de material, el tiempo de
estudio, el esfuerzo y la demora en el recuerdo. As, los nios entre cinco y siete aos saben que un nmero
mayor de items hace la tarea ms difcil y que un mayor tiempo de estudio reduce el esfuerzo necesario para
recordar. Igualmente, se aprecia pronto que la presencia de ndices externos nos ayudar a recordar y que un
mayor tiempo de retencin hace que el recuerdo sea ms inseguro.
Sin embargo, existe otro tipo de caractersticas de las que no son conscientes los ms pequeos y son las
referidas a la estructuracin del material. En este sentido, habr que esperar a los ocho o diez aos para que se
desarrolle la conciencia de que la pertenencia de las palabras a categoras, su inclusin en un contexto narrati-
vo, o el tener significados opuestos puede facilitar su retencin. Estas cuestiones las trataremos ms detallada-
mente desde el punto de vista del conocimiento de las estrategias.
Si importante es el conocimiento de los factores que afectan a la memorizacin, no lo es menos, en un
contexto escolar, la comprensin de los que influyen en la atencin. En este saber qu atencin debe prestarse
a la tarea y cules son los factores que pueden distraernos, tambin se observa una evolucin. Miller (1985), al
investigar los factores que segn los nios, influyen en la atencin prestada en clase o en el trabajo en casa, ha
encontrado que los nios entre cinco y ocho aos conceden la mayor importancia al ruido y al inters en la
tarea. Piensan, as, que resulta ms fcil prestar atencin cuando se est callado, cuando otros nios no produ-
cen alboroto en clase y cuando su inters por lo que explica el profesor es grande. Saben, que es ms fcil
concentrarse si miran al profesor en vez de observar a otros nios y permanecen en sus sitios. Si su conducta
refleja su conocimiento es un problema de otro ndole.
Los nios mayores suelen mencionar la radio y la televisin como fuentes de distraccin cuando se
estudia en casa y, en general, conforme avanza la edad, se hace un nmero mas elevado de referencias espon-
tneas a factores psicolgicos que pueden intervenir en la atencin: falta de motivacin, tentaciones en el
ambiente, deseos de realizar otra actividad o falta de experiencia en el tema.
Estas son, en resumen, las variables de la tarea, en el campo de la memoria y la atencin, que han recibido
mayor atencin por parte de los investigadores.

VARIABLES REFERIDAS AL CONOCIMIENTO DE LAS ESTRATEGIAS

Se entiende estrategia como un procedimiento o medio para alcanzar un fin. En nuestro contexto, las
estrategias se referirn a los instrumentos intelectuales, basados en el metaconocimiento, que nos ayudan a
organizar nuestro aprendizaje y mejorar sus resultados. Las estrategias fundamentales que describiremos sern
la planificacin, las estrategias de memorizacin o la modificacin de estrategias y la comprobacin.

Planificacin

Sin duda, uno de los aspectos centrales en que puede incidir la reflexin del alumno sobre su propio
aprendizaje es la toma de conciencia de la necesidad de organizar previamente sus actividades. Dentro de esta
planificacin, podemos encontrar varios aspectos (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983). El primero,
que se ha denominado metaplan o planteamiento, se refiere al conjunto de decisiones sobre cmo enfocar el
problema en general. A continuacin, la persona debe decidir cules son las acciones deseables y pasar, as, a
una planificacin ms especfica de los medios y su secuencia de utilizacin, que conducirn al objeto previsto.
Dentro de esta planificacin, tambin se debera evaluar qu conocimientos se necesitan para llevar a cabo la
tarea.
En relacin con el aprendizaje escolar, los estudios sobre este aspecto metacognitivo se han centrado,
preferentemente, en la forma en que los estudiantes asignan determinado tiempo y atencin cuando estudian
materiales escritos.
En primer lugar, para decidir cmo emplear su tiempo y esfuerzo de la manera ms provechosa, el que
aprende debe ser capaz de discernir la importancia relativa de los fragmentos del texto. De este modo, podr
con centrarse, inicialmente, en lo fundamental y una vez dominado este ncleo, pasar a los detalles ms acce-
sorios. Sin embargo, esta capacidad no parece encontrarse en los primeros aos de escolarizacin y, en ciertos
casos, no aparece hasta la adolescencia (Brown y Smiley). Sin duda, el dominio de esta capacidad requiere un
conocimiento del tema y, en textos complejos o muy novedosos, la dificultad la encontrarn igualmente los
adultos.
Asimismo, merece subrayarse esta necesidad de planificacin cuando el alumno debe elaborar un escrito.
Biggs (1988) nos ofrece un modelo ideal de planificacin en siete pasos:
Interpretar la pregunta, si es el profesor el que elige el tema que se debe desarrollar.
Formar intenciones globales. Consistira en trazar un bosquejo, mental o escrito, de lo que pretende
expresar
Evocar nuestros conocimientos, definir las lagunas y obtener los conocimientos necesarios que toda-
va no poseemos.
Decidir una estructura particular, priorizar y organizar. Significa ordenar jerrquicamente los conteni-
dos y utilizar este orden como gua al componer el texto.
Cambiar la direccin o la forma del escrito si surge, con nuevas lecturas o al ponernos a escribir, un
nuevo punto de vista que parece ms conveniente.
Controlar los criterios que guiarn la composicin del texto segn su audiencia, el grado de originali-
dad pretendido, o el estilo.
Formar intenciones focales o especficas.
Diferentes estilos de escribir pueden, ciertamente, funcionar de una forma ms o menos deliberada, ms
o menos consciente de estos planes; pero, sin duda, el conocimiento de estos pasos redunda en una mayor
facilidad de comprensin del texto escrito.

Estrategias de memorizacin

Cuando tratamos de recordar algo, podemos realizar diferentes actividades segn nuestros objetivos y las
caractersticas del material. Pressley, Borkowski y OSullivan (1985, pp. 115-116) nos ofrecen una lista de las
estrategias relacionadas con la memorizacin:
Repeticin de un slo tem: repetir el material una y otra vez, un tem cada vez.
Repaso acumulativo: repetir el material una y otra vez de forma acumulativa, repasar informacin
antigua junto con la nueva.
Organizacin significativa: buscar relaciones semnticas, significativas entre los items.
Asignacin jerrquica: estudiar la informacin segn su orden de importancia y estudiar lo ms impor-
tante lo primero.
Asignacin de un esfuerzo diferencial: dedicar un mayor esfuerzo a estudiar el material que todava no
se ha aprendido.
Elaboracin imaginativa: construir imgenes interactivas que incluyan el material que hay que estu-
diar.
Elaboracin verbal: construir una historia que incluya lo que debe ser estudiado.
Mtodo de la palabra clave: transformar la informacin no familiar en otra ms familiar.
Supervisar lo que se debe aprender; preguntarse a uno mismo; leer el material; recitarlo; resumir toda
la informacin importante.
Este conjunto de estrategias especificas, a excepcin de las ya comentadas anteriormente (4 y 5), se
pueden subsumir en tres segn la clasificacin de Flavell (1977, pp. 221-225): el repaso, la organizacin y la
elaboracin. El repaso, la estrategia ms simple, consiste en repetir varias veces la informacin; la organizacin
agrupar los items que pertenecen a una misma categora para estudiarlos juntos. Por ltimo, la elaboracin
consiste en aadir significado, relacionndolo con algo personal, o construyendo una historia, a los items que
deben recordarse.
De estas estrategias, la primera que aparece evolutivamente es la de repaso. Sin embargo, no cabe duda
de que, cuando se trata de un material potencialmente significativo, las otras dos estrategias pueden producir
mejores resultados. De hecho, los nios, a partir de los 8-10 aos, poseen este conocimiento pero no lo emplean
en todas las ocasiones.
En ese sentido, un enfoque profundo del aprendizaje requiere vincular la informacin nueva con nuestros
conocimientos anteriores y llegar a una elaboracin personal. Si el alumno utiliza esta estrategia o memoria
mecnicamente depender tanto de que la tenga en su repertorio como de factores motivacionales y de percep-
cin de la tarea.
Lo que si parece cierto es que estas tcticas para memorizar pueden ensearse y el sujeto puede ser capaz
de generalizarlas, aunque sea a contextos muy parecidos.

Control de las estrategias y comprobacin de los resultados

Por lo que se refiere al cambio de estrategia, una forma lgica de aprender incluira ir adaptando nuestras
acciones si las situaciones presentan diferentes exigencias o la estrategia, inicialmente elegida, no nos acerca al
objetivo.
A este respecto, algunos estudios han comprobado en los nios ms pequeos cierta resistencia a actuar
flexiblemente cuando se varia la dificultad de la tarea. Igualmente, aunque los estilos de aprendizaje pueden
variar dependiendo de la motivacin del alumno, la tarea y su contexto, se ha encontrado que estos enfoques
tienen consistencia a travs de las situaciones. As, un estudiante con un estilo de estudio superficial puede
mantenerlo aunque la tarea exija cambiarlo.
Este hecho puede deberse, tanto en nios como en adolescentes o adultos, a dos problemas diferentes. En
primer lugar, puede que la persona sea consciente de la desventaja de determinado mtodo de estudio, pero no
disponga de otro modo de enfrentarse a la situacin. Por otro lado, esta rigidez en el uso de las estrategias puede
tener su origen en la ignorancia de que hay algo que no funciona ptimamente en esa situacin. Esto ltimo
siempre suceder si no se entiende el aprendizaje como una conducta reflexiva, que tiene que corregirse cuan-
do sea necesario. Si es as, la necesidad de irse preguntando durante el proceso, si se produce un avance o no,
no surgir.
Esto suceder, igualmente, en la comprobacin de los resultados. As, todos los profesores podemos
ofrecer ejemplos de respuestas de alumnos que resultan claramente contradictorias o faltas de lgica en rela-
cin con lo preguntado. En relacin con las matemticas, Holt (1964) ha sugerido que esto se debe a que los
alumnos no esperan que las matemticas tengan sentido y, por tanto, no aprecian la necesidad de utilizar algn
instrumento de comprobacin que elimine respuestas sin sentido. Desgraciadamente, esta percepcin de las
tareas escolares no parece restringirse a esa disciplina.
Hasta aqu hemos tratado de describir las relaciones entre el metaconocimiento y el aprendizaje escolar.
Nos gustara, para finalizar, realizar algunas consideraciones sobre el aprendizaje de las habilidades ya citadas.

ENSEANZA DE LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS

Si estamos de acuerdo en la contribucin del metaconocimiento a un mejor rendimiento por parte del que
aprende, queda por aclarar que no todas las personas desarrollan las habilidades anteriormente descritas de
forma natural. Esto nos lleva a la conclusin de que deben ser enseadas explcitamente.
Sin embargo, tambin debemos sealar que la utilizacin o no de determinadas estrategias de aprendizaje
es aprendida por los alumnos sin que se la enseemos intencionalmente. De hecho, los profesores actuamos
como modelos de cmo debe aprenderse y nuestra forma de ensear marca la pauta que ellos seguirn en este
proceso.
En ese sentido, la forma en que presentamos el conocimiento, la cantidad y tipo de informacin que les
ofrecemos, las preguntas que les dirigimos o el mtodo de evaluacin favorecen el desarrollo del
metaconocimiento y ciertas estrategias de aprendizaje ms adecuadas o todo lo contrario. De hecho, los alum-
nos discriminan muy bien entre los exmenes que consisten en repetir fidedignamente cierta informacin y los
exmenes en los que hay que pensar. Del mismo modo, una sobreabundancia de temas deja claro que el
espacio para una comprensin profunda es escaso.
En otro terreno, el hecho de no dejar que los alumnos se equivoquen, que reflexionen sobre las razones de
sus errores y de sus aciertos, puede desalentar una actividad metacognitiva y producir estilos de aprendizaje
superficiales.
Los anteriores pueden ser ejemplos de prcticas educativas inadecuadas, pero, por supuesto, existen
igualmente formas de ensear que reflejan una visin del aprendizaje como ejercicio de razonamiento organiza-
do y controlado.
En cualquier caso, la enseanza de estas habilidades metacognitivas se enfrenta a dos decisiones impor-
tantes: cundo y cmo ensearlas.
Con respecto al momento de iniciar al estudiante en este ejercicio metacognitivo, creemos que desde el
comienzo de la escolarizacin debe y puede acometerse esta tarea. As, el aprendizaje de la lectura y la escritu-
ra, tal como lo describen Nisbet y Shucksmith (1986), son situaciones ideales para que los pequeos empiecen
a adquirir un conocimiento de sus propios procesos mentales. Y, en general, una reforma positiva de la ensean-
za puede influir en que los estudiantes entiendan el proceso de aprendizaje en vez de centrarse aisladamente en
los resultados.
Sin embargo, no debemos olvidar que a la mayora de los alumnos no se les han enseado estas estrategias
desde pequeos y, por esta razn, en el momento actual, sera conveniente hacerlo en todos los niveles de la
educacin, en los que nosotros incluiramos el universitario y la formacin del profesorado.
La segunda eleccin, entre enseanza especfica de estas habilidades o como un elemento ms de cada
asignatura, parece ms problemtica. Desde nuestro punto de vista, el aprendizaje de estas estrategias no debe
ser un fin en s mismo. Sin duda, el conocimiento psicolgico de uno mismo puede ser tan esencial como otros
tipos de conocimiento; pero este objetivo puede ser compartido por otras asignaturas como psicologa o filoso-
fa. Entendemos que, ante todo, son medios utilizables para adquirir otros conocimientos.
Partiendo del anterior supuesto, lo ideal sera que esta preocupacin por aprender a aprender fuera
tenida en cuenta en cada materia concreta y formara parte esencial de su desarrollo. Esto significara una
reorganizacin profunda de la enseanza; pues ya no se tratara slo de transmitir del mejor modo posible cierta
informacin sino que todo el currculum debera planificarse para ofrecer al alumno la oportunidad de observar
cmo se utilizan esas estrategias, proporcionar oportunidades para utilizarlas l mismo y comprobar su eficacia.
Igualmente, los materiales utilizados, fundamentalmente, libros de texto y cuadernos de trabajo, deberan adap-
tarse a este propsito.
Lo anterior puede constituirse en un objetivo a largo plazo, sin embargo, mientras nos acercamos a l,
pueden disearse cursos especficos para ofrecer junto a las otras materias.
Esta forma de ensear la reflexin sobre el propio aprendizaje puede resultar, adems, de indudable
inters para grupos con problemas de aprendizaje o con caractersticas especiales.
Para terminar, pensamos que, si esta capacidad de pensamiento autoconsciente se ha generado social-
mente, la escuela, como centro de interacciones entre compaeros, y entre profesores y alumnos, puede ser un
lugar idneo para que se desarrolle y utilice.

CUADRO 1

Enfoques del aprendizaje. Caractersticas

Enfoque profundo
Intencin de comprender.
Fuerte interaccin con el contenido.
Relacin de nuevas ideas con el conocimiento anterior.
Relacin de conceptos con la experiencia cotidiana.
Relacin de datos con conclusiones.
Examen de la lgica del argumento.

Enfoque superficial
Intencin de cumplir los requisitos de la tarea.
Memoriza la informacin necesaria para pruebas o exmenes.
Encara la tarea como imposicin externa.
Ausencia de reflexin acerca de propsitos o estrategia.
 Foco en elementos sueltos sin integracin.
No distingue principios a partir de ejemplos.

Enfoque estratgico
Intencin de obtener notas lo mas altas posibles.
Uso de exmenes previos para predecir preguntas.
Atento a pistas acerca de esquemas de puntuacin.
Organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para obtener mejores resultados.
Asegura materiales adecuados y condiciones de estudio.

(Tomado de N. Entwistle, 1987, pg. 67.)

ALONSO TAPIA, J. (1987): Ensear a pensar? Perspectivas para la educacin compensatoria,

MEC, Madrid.
BAKER, L. y BROWN, A.L. (1980): Metacognitive Skills and Reading, Urbana. IL: Centro para
el estudio de la lectura de la Universidad de Illinois.
BIGGS, J. (1988): Approaches to learning and to essay writing, en SCHMECK R.R. (Ed):
Leaming strategies and leaming Styles, Plenum Press, Nueva York.
BRANSFORD, J.D. y STEIN, B.S. (1984): Solucin ideal de problemas, Labor, Barcelona, 1986.
BROWN, A.L. (1978) Knowing when, where, and how to remember: a problem of metacognition,
en GLASER R. (Ed.): Advances in Instructional Psychology, LEA, Nueva Jersey.
BROWN, A.L. y otros (1983): Learning, remembering, and understanding, en MUSEN R (Ed.):
Carmichaels Manual of Child Psychology, vol. 3, Wiley, Nueva York.
DEAN, R.S. (1977) Effects of self-concept on learning with gifted children, en Journal of
Educational Research, n 70, pp. 315-318.
ENTIWSTLE, N . (1987): La comprensin del aprendizaje en el aula, Paids/MEC, 1988, Barcelo-
na.
FLAVELL, J. (1976): Metacognitive aspects of problem solving, en RESNICK L.B. (Ed.): The
nature of intelligence, LEA, Nueva Jersey.
FLAVELL, J. (1977): El desarrollo cognitivo, Visor, 1984, Madrid.
FLAVELL, J. y WELLMAN, H.M. (1977): Metamemory, en KAIL R.V. y HAGEN J.W. (Eds.):
Perspectives on the Development of Memory and Cognition, LEA, Nueva Jersey.
HOLT, J. (;964): How Children Fail, Pitman, Nueva Jersey.
LACASA, R y VILLUENDAS, D. (1988): Accin y representacin en el nio: interaccin social y
aprendizaje, CIDE, Madrid.
MARKMAN, E.M. (1985): Comprehension monitoring: developmental and educational issues,
en CHIPMAN, S.F, SEGAL J. y GLASER R. (Eds.): Thinking and learning Skills, vol. 2,
LEA, Nueva Jersey.
MILLER, P.H. (1985): Metacognition and attention, en FORREST-PRESSLEY D.L. (y otros)
(Eds.): Metacognition, Cognition and Human Performance, vol. 2, Academic Press, Lon-
dres.
MORENO, A. (1989): Perspectivas psicolgicas sobre la conciencia. Su desarrollo en relacin con
la accin, Ediciones de la Universidad Autnoma de Madrid, Coleccin Estudios, 19.
NICKERSON, R.S., PERKINS, D.N. y SMITH, E.E. (1985): Ensear a pensar, Paids/MEC, Bar-
celona, 1987.
NISBET, J.P. y SHUCKSMITH, J. (1987) Estrategias de aprendizaje, Santillana, Madrid.
PIAGET, J. (1974): La toma de conciencia, Morata, Madrid, 1975.
PIAGET, J. (1967): Biologa y conocimiento, Siglo XXI, Madrid, 1969.
PRAMLING, I. (1983): The Childs Conception of Learning, Acta Universitatis Gothoburgensis,
Goteborg.
PRESSLEY M. BORKOWSKI, J.G. y OSULLIVAN, J. (1985): Childrens Matamemory and
the teaching of Memory Strategies, en FORREST-PRESSLEY D.L. (y otros) (Eds.)
Metacognition, Cognition and Human Performance, vol. 1, Academic Press, Londres.
SCHMECK, R.R. y MEIER, S.T. (1984): Self-reference as a learning strategy and a learning
style, en Human Learning, 3, pp. 9-17.
TVERSKY, A. y KAHNEMAN, D. (1974): Juicio en situacin de incertidumbre: heursticos y
sesgos, en CARRETERO M. y GARCIA MADRUGA J.A. (1984) (comps): Lecturas de
psicologa del pensamiento, Alianza, Madrid.
WASON, P.C. y JOHNSON-LAIRD, P. (1972): Psicologa del razonamiento, Debate, Madrid,
1981.
WOOD, L.E. (1986): Estrategias de pensamiento, Labor, Barcelona, 1987.