Scherma Ep DR Rcla

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas

Campus de Rio Claro
ELKA PACCELLI SCHERMA
CORRIDA DE ORIENTAO: UMA PROPOSTA METODOLGICA PARA O

ENSINO DA GEOGRAFIA E DA CARTOGRAFIA
Rio Claro - SP
2010
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas
Campus de Rio Claro

Tese de Doutorado apresentada ao

Instituto de Geocincias e Cincias
Exatas do Campus de Rio Claro, da
Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho, como parte dos requisitos
para obteno do ttulo de Doutora em
Geografia.
Orientador: Prof. Dr. Enas Rente Ferreira
Rio Claro - SP
2010

Tese de Doutorado apresentada ao

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas do
Campus de Rio Claro, da Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho,
como parte dos requisitos para obteno do
ttulo de Doutora em Geografia.
Comisso Examinadora
Prof. Dr. Enas Rente Ferreira (Orientador)
Profa. Dra. Lvia de Oliveira
Profa. Dra. Lucy Marion C. P. Machado
Profa. Dra. Valria Cazetta
Prof. Dr. Ismail Barra Nova de Melo
Resultado: Aprovada
Rio Claro, SP 15 de outubro de 2010.

Para voc, meu marido Carlos Alberto Scherma Jr.,
companheiro de todos os momentos, por sua pacincia e compreenso.
Para voc, meu filho Lucas,
que veio a este mundo para nos lembrar aquilo que realmente tem valor.
E, muito especialmente, para vocs, meus pais,
Eugnio e Olga, que so exemplos para mim.
AGRADECIMENTOS
Universidade Estadual Paulista Campus de Rio Claro e ao Programa de Ps-Graduao

em Geografia, pela oportunidade.
Ao Professor Doutor Enas Rente Ferreira, orientador deste estudo, que me acolheu,
acreditou no meu trabalho, participou ativamente na coleta de dados no Parque Ecolgico
Mouro e ofereceu todo o apoio necessrio para que a pesquisa fosse construda at a sua
concluso.
s Professoras Doutoras Mrcia R. Onofre e Lucy M. C. P. Machado pelos preciosos
comentrios e excelentes sugestes no Exame de Qualificao.
Mrcia B. M. Bacciotti, Secretria de Educao, pelos professores, pelo transporte dos
alunos e por acreditar nesse projeto.
Fabola Felizatti, diretora da EMEF Aparecida Taufic Nassif Mansur Naif, pelo
acolhimento e apoio em todos os momentos.
Aos professores de Educao Fsica, Audrin, Alessandro, Joo, Ivan, Rafael, Virgnia,
Daniel e ao estagirio, Paulo Fernando, pela participao das atividades na UMASQ.
s professoras Zula e Clia, pela permisso de adentrar em suas salas de aula.
equipe COPIRA (Clube de Orientao de Pirassununga), Carvalho e Marcelo, pelo apoio.
Flvia Helena E. de Souza Lodi, pela reviso do trabalho.
Aos funcionrios da biblioteca e secretrias do IGCE, pela gentileza no atender.
s minhas amigas da Secretaria de Educao, Duda, Eliane, Lu, Dani, Dri, Tnia e Lol,
pela grande ajuda.
E, especialmente aos alunos, por tudo que com eles aprendi.
Aos meus familiares, por me darem o prazer do convvio e por terem sempre me apoiado nos
estudos. Quero ainda registrar que, sem a ajuda de vocs, nada teria acontecido.
Muito obrigada!
A gente ainda no sabia que a Terra era redonda
e pensava-se que nalgum lugar, muito longe,
deveria haver um velho poste
uma tabuleta qualquer
uma tabuleta meio torta
e onde se lia, em letras rsticas, Fim do Mundo.
(Mrio Quintana)
RESUMO
Esta tese fundamenta-se na necessidade de superar as dificuldades que os

alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental apresentam em ler, analisar e
interpretar os mapas. Com base nesse pressuposto, o objetivo da pesquisa propor
uma metodologia para o ensino e aprendizagem da linguagem cartogrfica,
apoiando-se nos estudos da Geografia, da Cartografia e do esporte de Orientao. A
investigao prope utilizar as prticas do esporte de Orientao nas aulas de
Geografia, para alunos de 9 a 13 anos, a fim de melhorar a leitura, anlise e
interpretao do mapa. O estudo esteve centrado na pesquisa-ao e os resultados
foram descritos seguindo a abordagem qualitativa. Tal metodologia valorizou a
participao dos alunos e proporcionou um ensino bastante dinmico e
enriquecedor. Um conjunto de situaes de ensino foi aplicado em duas 4. sries do
Ensino Fundamental, da EMEF Profa. Aparecida Taufic Nassif Mansur Naif,
localizada no municpio de Leme (SP). As atividades de ensino e aprendizagem
valorizam a ao mediada entre professor-aluno e aluno-aluno, tendo como
embasamento os referenciais tericos de Vygotsky (1987). Os dados foram obtidos
pela pesquisadora atravs de observao, portifolio e gravaes em udio, no
espao escolar e no Parque Ecolgico Mouro. Esta investigao comprova a
hiptese de que as prticas do esporte de Orientao trouxeram valiosas
contribuies para o desenvolvimento de habilidades bsicas para compreender e
interpretar mapas e um melhor entendimento do espao geogrfico, resultando,
assim, num ensino da Geografia mais envolvente e significativo.
Palavras-chave: Ensino de Geografia. Cartografia Escolar. Esporte de Orientao.

Prtica Escolar. Linguagem Cartogrfica. Pesquisa-Ao.
ABSTRACT
This thesis is based on the need to overcome the difficulties that students from
lower grades of elementary school have, analyze and interpret maps. Based on this
assumption, the goal of research is to propose a methodology for teaching and
learning of cartographic language, based on studies of Geography, Cartography and
the sport of orienteering. The research proposes to use the practices of sport
Guidance in Geography lessons for students 9-13 years in order to improve the
reading, analysis and interpretation of the map. The study was focused on action
research and the results were reported following a qualitative approach. This
methodology enhanced the participation of students and provided a very dynamic
and enriching education. A range of teaching situations was applied on April 2 nd.
grades of elementary school, the EMEF Prof. Taufic Nassif Mansur Ali Naif, located
in Leme (SP). The teaching and learning value mediated action between teacher-
student and student-student, and as the theoretical foundation of Vygotsky (1987).
Data were collected by the researcher through observation, portfolio and audio
recordings, in school and in the Ecological Park "Mouro. This research confirms the
hypothesis that the practice of sport Guidance brought valuable contributions to the
development of basic skills to understand and interpret maps and a better
understanding of geographical space, thus resulting in a teaching of geography more
engaging and meaningful.
Key-words: Teaching of Geography. Cartography School. Sports Guidance. Practice

School. Cartographic Language. Action Research.
LISTA DE TABELA
Tabela 1 - Distribuio por sexo e idade dos alunos sujeitos da pesquisa .............89
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Atributos e requisitos necessrios ao aprendizado da Cartografia

Escolar .......................................................................................................................91
Quadro 2 - Etapas do estudo, aes e perodo de execuo das atividades na EMEF
Profa. Aparecida Taufic Nassif Mansur Naif ..............................................................93
Quadro 3 - Atividades propostas aos alunos do grupo experimental e abordagens
referentes ao conhecimento do espao escolar ........................................................95
Quadro 4 - Ficha de controle do acompanhante .....................................................101
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Quadro de variveis visuais .............................................................41

Figura 2 - Simbologia utilizada nos mapas de Orientao e carto de
descrio .........................................................................................................57
Figura 3 - Modelo de percurso em um mapa de Orientao ...........................58
Figura 4 - Modelo de carto de controle usado nas provas de Orientao ......61
Figura 5 - Prisma utilizado nas competies de Orientao .............................62
Figura 6 - Picotador utilizado nas competies de Orientao .........................62
Figura 7 - Trajeto no Parque Ecolgico Mouro, Leme SP .......................103
Figura 8 - Carto de controle entregue s equipes participantes ...................104
Figura 9 - Representao da maquete de objetos e trajeto elaborado por um
aluno da 4. srie B .........................................................................................119
Figura 10 - Planta da sala de aula confeccionada por um aluno da
4. srie B ......................................................................................................124
Figura 11 - Desenho de uma sala de aula entregue para os alunos ..............126
Figura 12 - Representao da Ilha do Tesouro feita por um aluno da
4. srie B .......................................................................................................135
Figura 13 - Representao do espao escolar feita por um aluno da
4. srie B .......................................................................................................139
Figura 14 - Tabuleiro de jogo das direes ....................................................145
Figura 15 - Modelo de trajeto ..........................................................................147
Figura 16 - Mapa 6: rea urbana do municpio de Leme ...............................150
Figura 17 - Carto de controle utilizado pelas equipes nas trilhas ................159
Figura 18 - Mapa utilizado pelos alunos da 4. srie B (grupo experimental)
especfico para a prtica da Orientao no Parque Ecolgico Mouro .......163
Figura 19 - Mapa especfico para a prtica da Orientao utilizado pelos alunos
das 4s. sries A e B (grupo de colaboradores) ..............................................174
LISTA DE FOTOS
Foto 1 - EMEF Profa. Aparecida Taufic Nassif Mansur Naif ............................87

Foto 2 - Interior da EMEF Profa. Aparecida Taufic Mansur Naif .....................87
Foto 3 - Entrada do Parque Ecolgico Mouro ..............................................97
Foto 4 - Placas de identificao no interior do Parque .....................................97
Foto 5 - Animais do zoolgico do Parque .........................................................97
Foto 6 - Espao utilizado para o desenvolvimento de atividades de educao
ambiental...........................................................................................................98
Foto 7 - Alunos observando os objetos e representando ...............................119
Foto 8 - Maquete da sala de aula confeccionada pelos alunos (Grupo 2) .....121
Foto 9 - Maquete da sala de aula e representao ........................................123
Foto 10 - Representao da maquete no plano (bidimensional) ....................123
Foto 11 Representao da Ilha do Tesouro no ptio da escola ................135
Foto 12 Aluna lendo o mapa e tentando localizar os elementos na Ilha do
Tesouro no ptio da escola ...........................................................................136
Foto 13 Maquete do prdio escolar confeccionada pelos alunos da
4. srie B .......................................................................................................137
Foto 14 Dupla realizando a Orientao no espao escolar .........................144
Foto 15 Alunos da 4. srie, Classe B, recebendo as instrues no galpo do
Parque Ecolgico Mouro ............................................................................156
Foto 16 Bandeira indicando o ponto de controle .........................................157
Foto 17 Equipe oito localizando o ponto de controle trs ............................160
Foto 18 Equipe aguardando o momento do incio da atividade ...................168
Foto 19 Aluna retirando o adesivo, com o nmero e colando no carto de
controle ...........................................................................................................175
Foto 20 Alunos localizando um ponto de controle e colando a etiqueta com
um nmero no carto de controle ...................................................................176
Foto 21 Alunos fazendo a leitura do mapa em uma das trilhas do parque ..177
LISTA DE SIGLAS
ATP Assistente Tcnico-Pedaggico

CAIC Centro de Ateno Integral Criana
CBO Confederao Brasileira de Orientao
CISM International Military Sports Council
COPIRA Clube de Orientao de Pirassununga
COSM Clube de Orientao de Santa Maria
EJA Educao de Jovens e Adultos
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental
EsEFEx Escola de Educao Fsica do Exrcito
FPO Federao Portuguesa de Orientao
GPS Sistema de Posicionamento Global
HTPC Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IGCE Instituto de Geocincias e Cincias Exatas
IOF International Orienteering Federation
LDB Leis de Diretrizes e Bases da Educao
MEC Ministrio da Educao e Cultura
PCs Pontos de Controle
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
PNDO Poltica Nacional para o Desenvolvimento do Esporte Orientao
SIG Sistema de Informao Geogrfica
UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UMASQ Universidade Livre do Meio Ambiente Souza Queiroz
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e
Cultura
UNESP Universidade Estadual Paulista
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMRIO
INTRODUO ..................................................................................................17
CAPTULO 1 - FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS DO ENSINO

E APRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA E DA CARTOGRAFIA .......................24
1.1 - Os Caminhos da Geografia e da Cartografia ...........................................26
1.2 - O Ensino de Geografia nas Sries Iniciais: Algumas Reflexes...............32
1.3 - Ensinando e Aprendendo Atravs de Mapas ...........................................39
1.4 - Lendo, Analisando e Interpretando o Mapa: Diferentes Concepes.......45
CAPTULO 2 - CORRIDA DE ORIENTAO: SUPORTE PARA AS

ATIVIDADES.....................................................................................................50
2.1 - Breve Relato da Histria da Orientao ...................................................51
2.2 - Aprofundando nas Tcnicas da Corrida de Orientao .........................53
2.3 - Os Instrumentos para a Prtica da Orientao ........................................56
2.3.1 - Mapas .........................................................................................56
2.3.2 - A bssola e o norte magntico ...................................................59
2.3.3 - Carto de controle ......................................................................60
2.3.4 - Prisma e picotador ......................................................................61
2.4 - Orientao e as Vertentes .......................................................................62
2.4.1 - Orientao como vertente competitiva .......................................63
2.4.2 - Orientao como vertente ambiental .........................................64
2.4.3 - Orientao como vertente turstica ou recreativa ......................67
2.4.4 - Orientao como vertente pedaggica ......................................69
2.5 - A Orientao como Recurso Metodolgico para o Ensino
da Geografia .....................................................................................................71
CAPTULO 3 - OS PROCEDIMENTOS E AS TCNICAS DA
INVESTIGAO................................................................................................79
3.1 - Posicionamento Metodolgico ..................................................................80
3.2 - O Papel do Pesquisador ...........................................................................84
3.3 - A Escola Escolhida ...................................................................................86
3.4 - Os Sujeitos da Pesquisa ...........................................................................89
3.5 - Procedimentos da Coleta de Dados .........................................................90
3.5.1 - Diagnstico do problema e planejamento ...................................92
3.5.2 - Atividades propostas no espao escolar......................................94
3.5.3 - Atividades investigativas no Parque Ecolgico Mouro............97
3.6 - Anlise dos Resultados ..........................................................................105
CAPTULO 4 - USO DAS PRTICAS DE ORIENTAO NAS AULAS DE

GEOGRAFIA: ESTABELECENDO RELAES............................................107
4.1 - Princpios Pedaggicos de Vygotsky ......................................................109
4.1.1 - O processo de ensino e aprendizagem na concepo de
Vygotsky..........................................................................................................110
4.2 - A Prtica Pedaggica e a Descrio das Atividades ..............................115
4.3 - Consideraes Referentes s Atividades Aplicadas no Espao
Escolar ............................................................................................................152
CAPTULO 5 - RESULTADOS DAS TAREFAS REALIZADAS NO PARQUE

ECOLGICO MOURO..................................................................................154
5.1 Resultados das Tarefas: Primeiro Momento ..........................................155
5.1.1 Localizao dos pontos ............................................................158
5.1.2 Leitura e interpretao dos smbolos no mapa ........................162
5.1.3 - Alinhamento do mapa ...............................................................165
5.2 Resultados das Tarefas: Segundo Momento .........................................166
5.3 Resultados das Tarefas: Terceiro Momento ..........................................172
5.4 - Consideraes Referentes s Atividades Aplicadas no Parque ............178
CONCLUSO .................................................................................................183
REFERNCIAS ..............................................................................................190
ANEXOS..........................................................................................................199
Anexo A ................................................................................................199
Anexo B ................................................................................................200
17
INTRODUO
A ideia desta tese de doutorado resultado de uma prtica pedaggica e de

uma experincia pessoal.
No ano de 1999, tivemos a oportunidade de fazer parte do quadro de
professores efetivos, de 1 a 4 srie, da Rede Municipal de Ensino de Leme e,
paralelo a esse trabalho, ministramos aulas de Geografia em uma escola particular.
No segundo semestre de 2001, estvamos lecionando na EMEF Prof. Aparecida
Taufic Nassif Mansur Naif, em uma classe de 4 srie e, nessa poca, aceitamos o
convite da coordenao do Ensino Fundamental da Secretaria de Educao de
Leme, para fazer parte de uma equipe de tcnicos pedaggicos, a fim de exercer a
funo de Assistente Tcnico-Pedaggico (ATP) na rea de Geografia. Tnhamos
que orientar o trabalho pedaggico dos professores das sries iniciais do Ensino
Fundamental com relao ao contedo programtico/metodolgico, tendo como
referencial os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
O projeto da secretaria tinha como proposta fortalecer o processo de ensino e
aprendizagem, diagnosticando, avaliando e redirecionando metodologias utilizadas
nas aulas e modificar as prticas tradicionais de ensino. Os momentos de estudo
com os professores ocorriam semanalmente no Horrio de Trabalho Pedaggico
Coletivo (HTPC) e em todas as escolas municipais do Ensino Fundamental de
Leme.
No entanto, a nossa participao em tais atividades mostrou, por meio de
estudos e das prticas em sala de aula, a dificuldade apresentada pelos professores
das sries iniciais em organizar o trabalho pedaggico e saber o qu e como se
deve ensinar. Os docentes planejam e elaboram planos de ensino, mas apenas
18
como exigncia burocrtica e, no momento de intervir, recorrem aos contedos

apresentados, principalmente, nos livros didticos. De maneira geral, os objetivos,
os contedos, as estratgias e as avaliaes organizadas nos planejamentos ficam
praticamente engavetados pelos professores e, na maioria das vezes, os mesmos
moldes de ensino de antigamente so percorridos. Atravs das leituras e das
discusses, relacionadas s questes educacionais, consideramos que um dos
principais motivos decorrentes dessa situao o resultado da insuficiente formao
inicial e continuada1 que os professores recebem das instncias formadoras, pois
muitas delas no oferecem suporte necessrio para a aquisio de saberes
indispensveis para o exerccio da docncia. Alm disso, os profissionais no so
valorizados, quando se refere carreira e remunerao.
Com o afastamento da sala de aula e atuando apenas na funo de ATP,
promovemos, em 2006, um encontro para professores e coordenadores do Ensino
Fundamental da Rede Municipal de Leme, com o intuito de dinamizar os cursos de
aperfeioamento aos docentes, tendo como tema Iniciao Orientao. O termo
Orientao refere-se a um esporte, constitudo de regras, em que o praticante deve
percorrer um trajeto, previamente demarcado, e localizar os pontos de controle,
podendo utilizar um mapa e uma bssola. Esse esporte surgiu nos pases nrdicos,
h mais de cem anos e, atualmente, est sendo praticado em diversos pases do
mundo, atravs de quatro vertentes: esportiva, recreativa/turstica, ambiental e
pedaggica. Na poca, em que oferecemos o curso, fizemos uma parceria com o
grupo Clube de Orientao de Pirassununga (COPIRA), sendo este o responsvel
em promover e divulgar os conceitos tericos e prticos. A proposta do
aperfeioamento seria apresentar o esporte de Orientao e sugerir atividades
prticas a serem realizadas em sala de aula, integrando as seguintes reas do
conhecimento: Geografia, Histria, Educao Fsica, Lngua Portuguesa e
Matemtica, ou seja, propor um trabalho interdisciplinar2.
1
Diversas pesquisas tm sido feitas, contribuindo para uma melhor compreenso da formao de
educadores das sries iniciais nas universidades e faculdades. Para esta pesquisa, estudos sobre a
formao e a profissionalizao docente foram baseados nas ideias de Novoa (1992) e Veiga; Amaral
(2002).
2
Neste caso, o trabalho interdisciplinar prope a construo de conhecimentos que rompam as
barreiras epistemolgicas, ou seja, espera-se uma interao e proximidade entre as disciplinas.
Fazenda (1996, p.17) coloca que num projeto interdisciplinar no se ensina nem se aprende: vive-se,
exerce-se.
19
O encontro foi dividido em dois momentos: um terico e outro prtico. Os

participantes conheceram o esporte, as regras e os instrumentos utilizados na
Orientao, como a bssola e o mapa. Em seguida, os professores e coordenadores
tiveram a oportunidade de praticar a Orientao no Parque Ecolgico Mouro,
localizado na rea urbana do municpio de Leme. No momento em que ocorreu a
atividade prtica, ficou evidente a dificuldade que os professores e coordenadores
da Rede Municipal de Ensino tiveram em ler o mapa e a bssola para se orientarem
e se localizarem naquele espao.
Diante da experincia, comeamos a questionar o ensino da Geografia para
crianas e adolescentes, principalmente no que se refere leitura, anlise e
entendimento dos mapas, relacionando-os com a vivncia cotidiana do alunado. As
inquietaes foram surgindo, bem como a proposta de elaborar um projeto de
pesquisa que desenvolvesse uma metodologia para ensinar as bases de um mapa
fundamentado na localizao e na orientao espacial, especificamente para alunos
de 9 a 13 anos do Ensino Fundamental.
Ressaltamos que essa atividade influenciou nas nossas escolhas e
estratgias de trabalho e nos fez refletir sobre a possibilidade de trazer essa vivncia
para o mbito acadmico e para o espao escolar. Todavia, ao realizar essa
atividade, o olhar passou a atingir uma nova perspectiva e a perceber a grande
dificuldade que as pessoas possuem em ler, analisar, interpretar e se orientar com o
mapa. A consequncia dessa experincia foi, principalmente, no sentido de entender
o mapa como linguagem, como forma de interao especificamente humana,
socialmente fundamentada e historicamente desenvolvida, objetivando uma melhor
compreenso, localizao e orientao no espao geogrfico.
A vivncia profissional, as leituras, os estudos e as anlises intelectuais
manifestaram alguns questionamentos, criando uma relao entre os aportes
tericos e prticos. Dessas interrogaes surgiram as questes norteadoras do
estudo:
O que ler, analisar, interpretar e compreender o mapa na

viso da Geografia? Como a prtica pedaggica, como algo
institudo de uma razo intelectual, poderia auxiliar no
entendimento da Geografia e das bases do mapa, dando um
sentido para o sujeito?
20
A partir da, refletimos tambm sobre:
O que distingue o indivduo que l, analisa, interpreta e manuseia

o mapa daquele que no l?
Tais questionamentos foram de importncia central no desenvolvimento do

pensar sobre os problemas didticos da Geografia e da linguagem cartogrfica. A
pesquisa inicia-se com a hiptese de que os mapas geogrficos, utilizados na
escola, no so totalmente explorados pelos professores, e os alunos apresentam
muita dificuldade em ler, manusear e interpret-los. A escolha de uma metodologia
para ensinar a compreender e a utilizar um mapa, torna-se cabvel neste momento
histrico-cultural em que vivemos.
Nesta pesquisa, defendemos a ideia de que possvel desenvolver uma
metodologia, utilizando as prticas do esporte de Orientao, para auxiliar os alunos
de 9 a 13 anos do Ensino Fundamental na interpretao da linguagem cartogrfica
e, consequentemente, dos conceitos geogrficos. Alm disso, a constatao de uma
lacuna na bibliografia, referente aos estudos geogrficos e aos do esporte de
Orientao, veio propiciar a elaborao de uma pesquisa sobre o assunto. Com isso,
pretendemos trazer uma nova contribuio para os estudos da Cartografia Escolar.
Entretanto, ao imergir nesse contexto, o desejo de colaborar (de alguma
forma) para o ensino da Geografia motivou esta pesquisa, que tem por objetivo geral
utilizar a prtica do esporte de Orientao, a fim de desenvolver uma metodologia
para o ensino geogrfico e cartogrfico e melhorar o entendimento pelos alunos
das sries iniciais do Ensino Fundamental dos conceitos de localizao e
orientao espacial. Quanto aos objetivos especficos:
Refletir sobre o uso das prticas de Orientao como alternativa para

promover a leitura cartogrfica;
Desenvolver, aplicar e avaliar a proposta metodolgica de leitura e

anlise da linguagem cartogrfica nas aulas de Geografia, para alunos
de 9 a 13 anos do Ensino Fundamental;
21
Pensar sobre a importncia e aplicabilidade da leitura cartogrfica a

partir da experimentao dos procedimentos propostos.
Como professores, buscamos nesta pesquisa, o aprimoramento da nossa

prtica pedaggica, refletindo sobre os saberes produzidos pela Educao em
Geografia, e a possibilidade de aplicar as atividades sugeridas aos alunos e aos
professores, e tambm influenciar outras prticas pedaggicas.
Partindo dos objetivos, a metodologia da investigao foi realizada sob a
abordagem qualitativa de estudo, entrelaado com a metodologia da pesquisa-ao,
visando a uma teoria e a uma prtica que possibilite dar outros sentidos para o
entendimento da linguagem cartogrfica no espao escolar. A investigao prope
aprofundar uma discusso terico-prtica a respeito dos conceitos geogrficos,
cartogrficos e do esporte de Orientao, com vistas a incorporar esses
conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem.
Estudar esta experincia, isto , articular as prticas da Orientao como
atividade pedaggica nas aulas de Geografia e facilitar o entendimento da
linguagem cartogrfica, passou a ser o objeto deste estudo. Alm disso, buscamos
compreender tal experincia atravs do olhar de um grupo de alunos, pois oferecem
as diretrizes, os percalos, as vitrias e os significados nesta experincia.
Pretendemos que o aluno adquira conhecimentos referentes ao programa escolar e
aprenda formas de aprimor-los, de modo que possa pratic-los ao longo de sua
vida. Alm disso, consideramos o fato de que o aluno se beneficia da experincia
acumulada da cultura em que est inserido. O conhecimento na perspectiva
histrico-cultural de Vygotsky (1987) sempre mediado pela interao com outros
sujeitos por meio da linguagem e das prticas culturais da sua comunidade em que
est inserido. Portanto, acreditamos que o processo de construo do conhecimento
ocorra atravs da ao partilhada, que implica num processo de mediao entre
sujeitos, ou seja, para este estudo a interao social ser condio indispensvel
aprendizagem.
Procuramos apresentar nesta pesquisa uma possvel introspeco genuna
na esperana de ajudar outras pessoas no entendimento dos mapas. A inteno no
elucidar todos os problemas relacionados a esses conceitos e, sim, oferecer um
embasamento terico e a metodologia para ser aplicada na sala de aula, dinamizar
as aulas de Geografia e associar o ldico com o aspecto cognitivo.
22
Os resultados obtidos motivaram a ampliao da discusso sobre o

conhecimento geogrfico e a linguagem cartogrfica, possibilitando o aprimoramento
dos conhecimentos e oferecendo novas possibilidades de ensino ao aluno. No
entanto, as situaes de ensino foram elaboradas e aplicadas, possibilitando criar
condies de maior aproximao possvel com a realidade, ou seja, com o
aprendizado dos alunos.
O trabalho est organizado em cinco captulos, de acordo com o que segue
abaixo.
No primeiro captulo, ser apresentada uma discusso sobre os pilares da
Cartografia Escolar: Geografia, Cartografia e Educao, situando a importncia do
tema e sua trajetria. O captulo inicia-se com um breve relato da Geografia e da
Cartografia e as relaes entre essas duas reas do conhecimento. Em seguida,
traz algumas reflexes sobre a Geografia Escolar e o uso dos mapas nas
instituies de ensino, cujo enfoque merece destaque pela ligao direta com esta
tese.
No captulo dois, encontra-se o resultado de um estudo sobre a prtica do
esporte de Orientao como suporte s atividades geogrficas. Enfatiza as
pesquisas que conceituam essa prtica e depois aborda a contribuio para a
educao geogrfica, sendo direcionada aos alunos das sries iniciais do Ensino
Fundamental.
O captulo trs apresenta a abordagem metodolgica adotada neste estudo.
Nessa etapa, voltamos pergunta destacada na introduo da pesquisa, a
justificativa do posicionamento do trabalho em termos metodolgicos, bem como o
delineamento da pesquisa. Descrevemos os pressupostos tericos da pesquisa-
ao e da abordagem qualitativa. Apresentamos o papel do pesquisador, os sujeitos
da pesquisa, a escola escolhida e os procedimentos de coleta e anlise dos dados.
O captulo quatro descreve detalhadamente, os procedimentos metodolgicos
propostos para esta tese, como forma de desenvolver e facilitar a leitura cartogrfica
para os alunos de 9 a 13 anos do Ensino Fundamental, a partir da interface entre
Geografia e esporte de Orientao. O captulo palco da apresentao e anlise
das descries experimentais, a partir das reflexes dos principais atores os
alunos. Com base nas atividades, procura-se compreender o processo de
entendimento da Geografia e da linguagem cartogrfica atravs das atividades
23
propostas. Ser dada nfase nesse captulo s experincias, aos relatos, s

observaes realizadas no espao escolar.
No quinto captulo, sero detalhadas as atividades desenvolvidas no Parque
Ecolgico Mouro, com o olhar voltado para o embasamento terico e sero
apresentados os resultados. Na sequncia, seguem a concluso, as referncias
bibliogrficas e os anexos.
24
CAPTULO 1
FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS DO ENSINO E APRENDIZAGEM

DA GEOGRAFIA E DA CARTOGRAFIA
O conhecimento geogrfico e cartogrfico torna-se uma exigncia cada vez

maior em nossa sociedade, que apresenta certa complexidade nas relaes
econmicas, tecnolgicas e sociais. Nessa conjuntura, a Cartografia, enquanto
linguagem, divide com a lngua escrita o espao dos meios de comunicao,
atendendo com preciso e rapidez na emisso e na recepo da mensagem.
Atualmente, a cartografia est aliada informtica, possibilitando a confeco de
mapas mais elaborados e sofisticados. No entanto, so poucos os leitores que
compreendem e se apropriam de maneira clara e objetiva dessa linguagem
(OLIVEIRA, 2007, p. 16).
A leitura e compreenso do mapa uma habilidade muito importante e
necessria para todo cidado. Essas representaes fazem parte da vida
contempornea e podem ser utilizadas em diferentes contextos, como em artigos de
jornal, televiso, shopping, processo educacional, etc. Confirma-se, assim, a
exigncia frequente do uso de mapas, no deslocamento de um lugar para outro, no
esporte de Orientao, na anlise do tempo atmosfrico, na distribuio das
indstrias ou da poluio do ar. So alguns dos modos e momentos oportunos da
leitura cartogrfica, que ocorrem no cotidiano e diversificadamente, dadas as
condies de vida em nossa sociedade atual.
25
O mundo construdo e transformado pela interao entre seres humanos e

constitudo social, cultural e historicamente. O mapa uma acepo da interao
humana, pois faz parte da criao de uma realidade espacial, contribuindo e dando
forma ao mundo real. Dessa forma, o sujeito deve estar preparado para conseguir
ler, analisar e entender essa linguagem.
No entanto, a construo do conhecimento geogrfico e cartogrfico, como
condio para interpretar e transformar a realidade, no tem sido valorizado no
mbito educacional. Os contedos transmitidos aos alunos, muitas vezes, no
condizem com as necessidades para atuar e agir na sociedade.
A Cartografia Escolar surge a partir de uma necessidade, com a finalidade de
interligar a Cartografia, a Educao e a Geografia, trazendo em seu bojo
preocupaes com o processo de ensino e aprendizagem do mapa, considerando a
faixa etria e os aspectos cognitivos do educando.
Os estudos referentes a Cartografia Escolar vm crescendo e isso pode ser
comprovado atravs dos Encontros e Colquios3 e vm-se consolidando como uma
linha de pesquisa no pas. A Cartografia Escolar constitui rea de ensino e pesquisa,
como um saber que est em construo no atual momento histrico e cultural
(ALMEIDA, 2007, p. 9). Alm disso, tem a finalidade de desenvolver instrumentos
pedaggicos e auxiliar a prtica educativa, para que os alunos possam se apropriar
do conhecimento da linguagem cartogrfica e facilitar a compreenso dos conceitos
geogrficos.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), para o ensino na rea de
Geografia, ressaltam que a linguagem cartogrfica deve ser contedo obrigatrio
nas aulas, embora muito pouco tem sido trabalhado pelos professores. Nesse
captulo, procuramos analisar o uso da Geografia e da Cartografia no processo de
ensino e aprendizagem.
3
O primeiro Colquio ocorreu na cidade de Rio Claro-SP em junho de 1995, reunindo pesquisadores
e professores para discutir o tema Cartografia para Crianas. O segundo Colquio aconteceu na
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, em 1996 e o terceiro ocorreu em So Paulo -
SP, no ano de 1999. O quarto Colquio de Cartografia para Escolares ocorreu na Universidade
Estadual de Maring, no Paran, em 2001, passando a ser denominado para IV Colquio de
Cartografia para escolares e I frum Latino Americano. No ano de 2002, em Diamantina - MG ocorreu
o quinto encontro. Logo em seguida, aconteceu o I Simpsio Ibero-Americano de Cartografia para
Crianas: Pesquisa e Perspectiva em Cartografia para Escolares, realizado no Rio de Janeiro - RJ. O
sexto encontro sobre Cartografia para Crianas e Escolares, realizou-se na Universidade Federal de
Juiz de Fora MG, em 2009 (MELO, 2007).
26
1.1 - Os Caminhos da Geografia e da Cartografia
O desenho, a literatura, a fotografia, as artes plsticas e a Cartografia

representam diferentes linguagens de expresso criadas pelo homem, como
possibilidade diferenciada de dialogar com o mundo. Ao longo da Histria, o homem
procurou organizar suas experincias de diferentes maneiras, principalmente atravs
de sistemas simblicos.
Os smbolos so historicamente constitudos pela natureza das pessoas,
apresentando situaes culturais, formas de vida, objetos e saberes que so
peculiares a determinados grupos e sociedades, os quais no podem ser
desprezados, sob o risco de descaracterizar cultural e politicamente o valor humano
que possuem, especialmente para aquelas pessoas que tm suas vidas marcadas
por eles (BORBA; GOULART, 2006, p. 49).
Nesse sentido, a linguagem cartogrfica, compreendida como um instrumento
para promover a leitura e encontrar sentido no mundo visual, ser um dos objetos de
estudo desta pesquisa. importante lembrar que os mapas apresentam um
contedo histrico e social, pois surgiram a partir das necessidades humanas, sejam
elas para demarcar territrios, traar rotas, representar as relaes sociais de uma
comunidade, ou tomar posse de um determinado lugar.
O mapa uma linguagem que revela diferentes vises de mundo e carrega
um simbolismo que pode estar associado ao contedo nele representado. Alm
disso, um produto social atrelado ao processo de poder e um meio de
intercmbio cultural capaz de superar as barreiras da lngua (HARLEY, 1991, p. 9).
O mapa uma forma de linguagem e um instrumento de localizao,
orientao e comunicao mais antigo que a prpria escrita. Ressaltamos os povos
pr-histricos, que no foram capazes de registrar acontecimentos em expresses
escritas, mas o fizeram em expresses grficas e recorreram ao mapa para
representar suas aldeias e vizinhanas (OLIVEIRA, 2007, p. 16).
O modo de representar o espao geogrfico passou por transformaes
relacionadas s tcnicas, aos materiais, aos mtodos e s teorias, decorrentes do
desenvolvimento cientfico e tecnolgico de cada perodo histrico (OLIVEIRA,
2007, p. 16). Apesar do pouco conhecimento sobre os mapas pr-histricos, supe-
se que a maioria das civilizaes tiveram algum tipo de representao simblica ou
27
geogrfica de seu lugar habitado e conhecido (DREYER-EIMBCKE, 1992, p. 41). H

registros de mapas babilnicos, egpcios, maias, esquims, astecas e chineses,
indicando elementos culturais de cada sociedade. Os homens primitivos procuravam
representar e localizar o lugar de vivncia e traavam rotas, atravs da concepo
que tinham do espao.
J os gregos, por volta do sculo IV a.C., tinham interesse em descobrir
novos territrios e necessitavam conhecer o ambiente fsico e os fenmenos
naturais. Por isso, privilegiavam e relacionavam a Astronomia com a Cartografia
para desenhar rotas e para mapear lugares e os astros no cu. Foram grandes as
contribuies para a Geografia e para a Cartografia nesse perodo, como a de
Eraststenes de Cirene (276 194 a.C.), que construiu o primeiro mapa-mndi
baseado na rede de coordenadas geogrficas (latitude e longitude), e mapeou
lugares que conhecia, esboando a localizao de mares, terras, montanhas, rios e
cidades com certa preciso (MORO, 1999, p. 54).
Outras contribuies, durante o sculo II d.C., vieram de Claudius Ptolomeu
(90-168 d.C.), que trouxe vrias contribuies para a Geografia e para a Cartografia,
atravs da elaborao do mapa-mndi, em forma de projeo cnica, por trazer
contornos bem definidos do mundo conhecido. Adota a superfcie da Terra como
esfrica e utiliza a projeo cnica para transportar os elementos da esfera para o
plano. As medidas de latitude e longitude so indicadas em graus de arco. Em um
dos lados traz uma escala, em outro, a classificao do sistema de climas. Esse
mapa perdurou como a mais perfeita obra da representao da superfcie da Terra
at os Grandes Descobrimentos (RAISZ, 1969, p.16).
De acordo com Oliveira (1972, p. 6), durante todo o perodo greco-romano, a
concepo geogrfica de espao foi em termos de espao absoluto, com a
preocupao inicial de localizao e depois de descrio de lugares.
Na Idade Mdia, os mapas passaram a ser confeccionados e elaborados
pelos monges cartgrafos. Toda a representao medieval abandona os preceitos
matemticos, fica condicionada por fatores de ordem religiosa e se fazia segundo a
iconografia crist. Como consequncia, a maioria das representaes do planeta,
naquela poca, eram essencialmente simblicas. A Cartografia seguia as descries
da Bblia sobre a forma da Terra (a Orbis Terrarum ou mapa de roda), representa
um mundo redondo, rodeado de gua e subdividido nos trs continentes conhecidos.
Esses mapas no tinham qualquer utilidade prtica, no serviam s necessidades
28
de orientao e no representavam o espao conhecido. Os mapas medievais

destinavam-se apenas s bibliotecas da nobreza e do clero.
Conforme relata Oliveira (1972, p. 6):
No contexto medieval, a explicao cientfica do espao dominada
pela explicao teolgica. O conceito de espao e luz se confunde em
um mesmo conceito, pois Deus, como espao absoluto se revela aos
homens como luz.
Entretanto, durante a Idade Mdia, no sculo XIII, o comrcio voltou a ter

importncia na Europa, transformando o Mediterrneo em um mar comercial. Com
isso, houve a necessidade de criar um tipo de representao que pudesse orientar
os navegadores, e elaboraram as Cartas-Portulanos ou somente Portulanos.
Essas cartas tinham um carter prtico e um objetivo bem definido: facilitar a
navegao martima. As cartas praticamente no apresentavam nenhuma
informao sobre a parte terrestre (DUARTE, 1994, p. 31). As superfcies terrestres,
consideradas pouco importantes, eram deixadas em branco ou decoradas com
bandeiras, brases, castelos ou retratos de reis. Nas Cartas-Portulanos havia muito
pouco de geografia, apresentavam alguns portos que facilitavam a navegao, no
possuam meridianos e paralelos, apresentavam uma rede de linhas cruzadas, que
representavam as rotas ligando os portos.
A superfcie da carta era coberta de linhas loxodrmicas 4 ou direes de
bssolas, irradiando-se de pontos igualmente espaados em um ou dois crculos, e
mais tarde decorados com rosas nuticas (OLIVEIRA, 1952, p.89).
O sculo XV representa uma mudana radical no desenvolvimento do
conhecimento geogrfico. A Geografia de Ptolomeu foi uma verdadeira referncia
cartogrfica para os navegadores. Seu livro foi traduzido para diversos idiomas e
seus mapas corrigidos e ampliados, a partir dos novos conhecimentos adquiridos
com o desenvolvimento tcnico e os novos descobrimentos.
Reaparecem o interesse e a necessidade de localizao e descrio de
lugares com as grandes viagens descobridoras e exploradoras. A localizao
absoluta dos lugares substituda pela descrio dos espaos (OLIVEIRA, 1972, p.
6-7). Toda vez que uma viagem acontecia, os mapas incorporavam as novas
descobertas. Os reis da poca consideravam alguns mapas to importantes que os
4
As linhas loxodrmicas so direes de rumos constantes que os barcos percorrem em sua
navegao.
29
tratavam como segredo de Estado. Foram encontrados relatos, colocando que ao

atacarem ou roubarem uma embarcao, o alvo eram os armamentos, as pedras
preciosas e as cartas-nuticas.
Entretanto, apesar dos progressos realizados pela Cartografia, os mapas
nuticos ainda apresentavam, no final do sculo XVI, uma grande dificuldade para
os navegantes. As linhas de rumo, isto , as que partem das subdivises da rosa-
dos-ventos, eram retas quando desenhadas no papel, mas, quando aplicadas a
rotas reais, na esfericidade da Terra, ficavam distorcidas. Um dos grandes
momentos da Cartografia moderna ocorreu em 1569, quando o belga Gerhard
Kremer, mais conhecido como Gerardo Mercator, construiu a projeo que retratava
a Terra de forma cilndrica, muito usada para fins nuticos. Seu mapa-mndi,
inaugurou uma nova era para a Cartografia, desenvolvendo um sistema de
projees nas quais as relaes entre paralelos e meridianos eram verdadeiras em
qualquer lugar (DUARTE, 1994, p. 32).
As necessidades dos navegantes em conseguir traar rotas, orientar-se e
localizar-se nas viagens martimas com maior preciso, permitiu a criao e o
aprimoramento de instrumentos tcnicos cartogrficos. Os mapas como
instrumentos culturais e polticos serviram aos navegantes para traar rotas
possiveis, ou alimentar rotas imaginrias.
Segundo Harley (1991, p. 7), cada sociedade tem ou teve sua prpria forma
de perceber e de produzir imagens espaciais. Os mapas sempre serviram para
satisfazer as necessidades humanas, para demarcar vias de comunicao, definir
lugares de ao, delimitar reas territoriais, etc., sendo expresso do conhecimento
socialmente construdo, e tambm forma de poder, de domnio do saber sobre
determinado espao. DUARTE (1994, p. 19) descreve que os mapas vm sendo
utilizados por vrias civilizaes como meio de armazenamento de conhecimentos
da superfcie terrestre, com o objetivo de conhecer, administrar e racionalizar o uso
do espao geogrfico.
Desde a Revoluo Industrial, no sculo XVIII, a humanidade j no caminha
da mesma forma na sua trajetria histrica. A partir desse perodo, ela progride a
velocidades intensas, sempre ampliando, desenvolvendo e produzindo novas
tcnicas e tecnologias. Com o aprimoramento das tcnicas da impresso, as cartas,
os mapas e os Atlas se popularizaram, possibilitando ampliar a distribuio desse
gnero.
30
Durante um longo tempo, a Cartografia e a Geografia estiveram intimamente

relacionadas, principalmente pelo fato de a Geografia, estar baseada num
conhecimento descritivo e cartogrfico. A primeira metade do sculo XIX, foi crucial
para o desenvolvimento da moderna Geografia, e sua insero na instituio
acadmica, ou seja, a sistematizao como cincia ocorre principalmente a partir
desse sculo. A Cartografia comea a se distanciar da Geografia passando a ser
vista, como um instrumento de recurso e apoio na ampliao do conhecimento
geogrfico. Alm disso, contribui para o processo de descobertas e conquistas do
espao pelo homem, e tambm representa o objeto da Geografia: o espao
geogrfico5.
Archela (2002, p. 4) cita Capel (1983), o qual ressalta que a Geografia,
enquanto cincia, estava a servio dos interesses imperialistas de pases europeus,
preocupados em adquirir conhecimentos sobre eles e suas colnias, e outra razo,
que acabou reforando a separao entre a Geografia e a Cartografia, foi a
existncia de escolas especializadas em confeccionar mapas. Essas escolas foram
responsveis em confeccionar documentos de orientao das rotas comerciais e de
conquista dos novos territrios. Alm disso, aumenta a produo de Atlas e o
aparecimento dos primeiros mapas temticos. Nesse perodo, iniciam-se as
discusses em torno da Cartografia, a fim de torn-la uma cincia independente,
desvinculada da Geografia. A Cartografia integra o corpo do conhecimento da
Geografia e contribui para a construo e a representao das relaes sociais em
interao com o espao.
Archela (2002, p. 5) cita Kanakubo (1995), e coloca que um dos primeiros
autores a definir a Cartografia, desvinculada da Geografia, no sculo XX, foi o
alemo M. Eckert. Ele a considerou uma mistura de cincia e arte: cincia, pela
preocupao com a preciso, seguindo as leis da Matemtica e da Geometria, e
arte, pelo aspecto visual do mapa. A Cartografia passa a ser vista como cincia e
como instrumento tcnico para as reas do conhecimento que tm no espao seu
campo de estudo.
5
De acordo com Santos (1997), o espao geogrfico constitui um sistema de objetos e um sistema
de aes que formado por um conjunto indissocivel, solidrio e tambm contraditrio, de sistemas
de objetos e sistemas de aes, no considerados isoladamente, mas como um quadro nico no qual
a histria se d. No comeo era a natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao longo da
histria vo sendo substitudos por objetos fabricados, objetos tcnicos, mecanizados e depois
cibernticos, fazendo com que a natureza artificial tenda a funcionar como uma mquina.
31
Atravs da bibliografia consultada encontramos vrias definies para

Cartografia. Alguns autores consideram mais seu carter cientfico ou mesmo
tcnico, e outros preferem destacar os aspectos artsticos. O conceito de Cartografia
foi estabelecido pela Associao Cartogrfica Internacional 6 (International
Cartographic Association/Amsterdam/Holanda, 1966, p. 3) em 1966, e
posteriormente ratificada pela UNESCO, definindo como:
O conjunto de estudos e operaes cientficas, tcnicas e artsticas
que, tendo como resultados de observaes diretas ou da anlise de
documentao, se voltam para a elaborao de mapas, cartas e outras
formas de expresso ou representao de objetos, elementos,
fenmenos e ambientes fsicos e socioeconmicos, bem como a sua
utilizao.
Para a Sociedade Brasileira de Cartografia, segundo as informaes contidas

no artigo 1. do seu Estatuto: A cartografia abrange um conjunto de operaes
areas, terrestres, hidrogrficas e de gabinete que direta ou indiretamente
conduzem elaborao e produo de cartas e mapas de todos os tipos (LIMA, et
al., 2006, p. 6).
No entanto, preciso definir a Cartografia7 como linguagem e imagem do
espao. A Cartografia arte, tcnica e cincia de produzir mapas, que so
representaes bidimensionais da superfcie terrestre, projetadas num plano,
relacionadas com as formas histricas de conhecimento. A Cartografia possui lgica e
linguagem prpria, compe um texto, essencialmente descritivo, e produz enunciados
cartogrficos que comunicam e informam sobre os elementos dinmicos do espao,
assim como localiza e orienta (DUARTE, 1994; JOLY, 2003).
Para Lima et al. (2006, p. 8), a Cartografia uma atividade produtiva,
especializada na representao grfica do espao terrestre, sendo que os mapas e
as plantas so seus produtos resultantes.
A Cartografia pode ser compreendida, ao mesmo tempo, como cincia, arte e
tcnica. Entretanto, no podemos deixar de mencionar a sua importncia, pois
transforma a informao geogrfica em representao cartogrfica.
6
Associao Cartogrfica Internacional, Comisso para a Formao de Cartgrafos. Reunio na
UNESCO, Paris, 1966.
7
A palavra cartografia s foi inventada e utilizada pela primeira vez pelo portugus Manuel
Francisco de Barros e Souza de Mesquita de Machado L. e Carvalhosa em carta de 8 de dezembro
de 1839, para o Visconde de Porto Seguro, o brasileiro Francisco Adolfo de Varnhagem.
32
Para Joly (2003, p. 7), a cartografia a arte de conceber, de levantar, de

redigir e de divulgar os mapas. O nosso interesse est voltado para os mapas, pois
um dos instrumentos essenciais para a Geografia e um poderoso meio de
comunicao e visualizao de informao geogrfica. Ao longo do tempo, os
mapas tornaram-se uma importante ferramenta para a sociedade contempornea.
Por sua vez, a Geografia, no final do sculo XIX, consolida-se no meio
acadmico, tornando-se uma disciplina obrigatria nos programas de ensino
primrio e secundrio de vrios pases, atingindo de maneira geral toda a
populao.
Aps analisar brevemente o vnculo e o distanciamento entre a Geografia e a
Cartografia, podemos fazer uma reflexo sobre o ensino da Geografia e da
Cartografia nas sries iniciais.
1.2. O Ensino da Geografia nas Sries Iniciais Algumas Reflexes
A institucionalizao da Geografia no Brasil esteve consideravelmente

atrasada em relao aos pases europeus. No ano de 1937, a Geografia foi
implantada como disciplina escolar obrigatria pela primeira vez no Brasil, no
Colgio Pedro II (Rio de Janeiro). O ensino era voltado somente para uma elite
brasileira e baseava-se nas ideias nacionalistas. Somente a partir da dcada de
1940, as escolas brasileiras de nvel secundrio comearam a ensinar Geografia,
sob influncia da escola francesa de Vidal de La Blache.
O ensino da Geografia na sala de aula voltava-se para a memorizao,
descrio e repetio de textos escritos. Conforme ressalta Callai (1995), a
Geografia restringia-se ao enciclopedismo, descrio e enumerao de
acidentes geogrficos, nomes de cidades, de rios, etc. Era tambm totalmente presa
aos livros didticos, baseados nos manuais europeus do sculo XIX. E ainda, coloca
que, naquele momento histrico, todo aluno deveria conhecer as informaes, ou
dados referentes ao territrio brasileiro.
De acordo com Callai (1995, p. 31):
33
A aprendizagem do ler a paisagem, de observ-la e descrev-la

como instrumento de pesquisa para a organizao do conhecimento
se d de um modo que lhe prprio. E o ensino ocorre de forma
diferente, no a simples passagem destas informaes. Naquele
momento at podia ser significativo dentro do que se esperava da
escola, mas mais que isto, a busca de informaes para o
conhecimento ao ser organizado, j passa pela filtragem do ponto de
vista do autor e era isso o que ia passando ano a ano aos alunos. E as
informaes e interpretaes vo sendo pela prpria passagem
alteradas, deturpadas. [...] Acontece que o professor em sala de aula
reproduz as propostas do modo que lhe permite o seu conhecimento e
a sua compreenso do que est posto e, nem sempre, ele era
realmente conhecedor daquilo que estava ensinando.
Durante muito tempo, foi essa a Geografia ensinada nas instituies de

ensino do Brasil, influenciada pela escola francesa, pela corrente positivista da
educao e por Aroldo de Azevedo, atravs da sua produo sobre a Geografia, dita
descritiva ou tradicional. A Geografia Tradicional tinha como embasamento os
estudos empricos e uma neutralidade no discurso e, por sua vez, no ensino, a
Geografia estudava a descrio das paisagens naturais e humanizadas. Aroldo de
Azevedo e Miguel Delgado de Carvalho influenciaram bastante o ensino da
Geografia, principalmente quando comearam a publicar livros didticos. No entanto,
a abordagem tradicional marcou tambm a produo de livros.
Durante o regime militar, a Geografia definitivamente substituda pelos
chamados Estudos Sociais, a partir da lei n. 5692/71. Os Estudos Sociais
constituram, ao lado da Educao Moral e Cvica, os fundamentos dos estudos
geogrficos mesclados por temas da Histria. Os temas da Geografia e Histria
foram diludos, ganhando contornos ideolgicos de um ufanismo nacionalista,
destinado a justificar o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado
no Pas a partir de 1964.
Marques (2008, p. 204-205) enfatiza que atravs da reforma da LDB em
1971, foi introduzida a matria Estudos Sociais no currculo das escolas primrias
visando substituio de Geografia e Histria. A implantao da disciplina Estudos
Sociais, somada ao ensino da Educao Moral e Cvica, acarretou muitos problemas
que podem ser detectados na escola de base ainda hoje. Os professores ainda
confundem quais so os objetivos e contedos da Geografia e da Histria.
A partir de meados da dcada de 1970, o Brasil estava passando por vrias
transformaes de ordem econmica, poltica, econmica, social e ideolgica. Alm
34
disso, cresciam os movimentos sociais para a restaurao da democratizao no

pas. Para compreender e acompanhar tais transformaes surgem os movimentos
de renovao do pensamento geogrfico. Nesse perodo, tem-se em evidncia a
Geografia Crtica, que procurou revolucionar a maneira de pensar na Geografia,
fundamentada no materialismo histrico e na dialtica marxista.
Diante disso, os conhecimentos escolares foram duramente questionados e
redefinidos por reformas curriculares. Esta nova gerao de alunos teria um maior
acesso s novas tecnologias de comunicao e nesse contexto inicia-se a discusso
sobre o retorno da Histria e da Geografia como disciplinas autnomas nos
currculos das sries iniciais.
Somente aps os anos de 1980, a educao geogrfica sofre uma grande
influncia da Geografia Crtica, ocasionando transformaes nos contedos e nas
abordagens da Geografia. Aps esse perodo, o desafio era fazer com que o
conhecimento geogrfico fosse um instrumento para a transformao social
(FRANCISCHETT, 2004, p. 4). Alm disso, novas discusses estavam acontecendo
nas cincias pedaggicas, especialmente no campo da psicologia cognitiva e social
e no processo de ensino e aprendizagem, nos quais os alunos eram considerados
como participantes ativos do processo de construo do conhecimento.
A Geografia Crtica trouxe novas formas de interpretar o espao geogrfico, o
territrio e a paisagem, entretanto, mostraram-se inadequados para as sries
iniciais. Conforme ressalta Cassab (2009, p. 48), a partir de 1980, os pressupostos
da Geografia Crtica iro influenciar as propostas curriculares voltadas,
principalmente, para o segmento de quinta a oitava sries. A tentativa mudar os
contedos e a forma do trabalho escolar. Os contedos passam a abordar as
relaes de trabalho e produo, e o ensino enfatiza o estudo das ideologias
polticas, econmicas e sociais e nas relaes entre sociedade, trabalho e natureza.
Entretanto, a Geografia Crtica no conseguiu disseminar seus ideais,
efetivamente, na escola e, em virtude das propostas no compreendidas,
subestimou-se em determinados momentos somente o contedo ensinado e no a
prtica de ensino dos professores. Dentro da Geografia Crtica, os materiais
cartogrficos eram pouco utilizados. Lacoste (1988), atravs de sua obra, A
Geografia isso serve em primeiro lugar, para fazer a guerra, faz uma crtica aos
mtodos, procedimentos e posies polticas da Geografia, estruturados at aquela
poca, principalmente sobre as atividades cartogrficas. A Cartografia passou a ser
35
considerada como um instrumento de opresso nas mos dos professores e do

Estado (SANTOS, 2009, p. 22). Para Lacoste (1988), a Cartografia , simplesmente,
a forma de representao geogrfica muito importante para conhecer o espao
geogrfico.
A Geografia, nas sries iniciais do Ensino Fundamental, passou a ter espao
legal no currculo escolar, com a aprovao da nova LDB n.9394/96 em 20 de
dezembro de 1996, em substituio s leis n. 4.024/61, n. 5.540/68 e n. 5.692/71,
com a revogao do decreto-lei n. 869/69, por meio da lei n. 8.663 (que inclua a
Educao Moral e Cvica nas escolas) e, principalmente, com a publicao dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que deram real destaque a essa
disciplina (MARQUES, 2008, p. 2007).
Os mtodos tradicionais de ensino foram questionados, buscando alternativas
que levassem o aluno a construo do conhecimento geogrfico na sala de aula.
Vrias propostas foram trazidas para o ensino da Geografia como o cinema, a
msica, a literatura, a fotografia, a Cartografia como linguagens alternativas e
instrumentos pedaggicos para se construir as noes geogrfica. Entretanto, estas
perspectivas de mudanas no atingiram de forma generalizada o ensino de
Geografia. Nas sries iniciais, o conhecimento geogrfico tem permanecido distante
do interesse dos alunos e preso aos livros didticos.
O ensino da Geografia no pode reduzir-se memorizao e descrio de
fatos, deve fazer com que os alunos compreendam de forma mais clara a realidade
em que vivem e possibilitem agir sobre ela. Os alunos precisam compreender as
vrias linguagens para entender a organizao espacial. O ensino geogrfico no
tem acompanhado o aperfeioamento das tcnicas utilizadas na Geografia e na
Cartografia. Para confeccionar um mapa possvel utilizar um aparato de
ferramentas cientficas e tecnolgicas, principalmente informaes provenientes de
satlites, que possibilitam a localizao exata de qualquer ponto da Terra. possvel
mapear cidades, deslocamentos, clima, ou qualquer outro tipo de informao, e a
Cartografia Temtica atende as mais variadas necessidades das reas do
conhecimento. Foram introduzidos novos aparelhos para a realizao de clculos
das projees, permitindo maior preciso nas representaes.
A Cartografia est aliada ao aprimoramento tecnolgico. Diversos recursos e
tcnicas facilitavam o trabalho do cartgrafo e do gegrafo, tal como o
Geoprocessamento, que envolve o sensoriamento remoto, a cartografia digital e os
36
Sistemas de Informao Geogrfica (SIGs). Atravs do sensoriamento remoto,

possvel expandir a percepo sensorial do ser humano, com a viso sinptica
(panormica) proporcionada pela aquisio area ou espacial da informao e com
a obteno das informaes em regies do espectro eletromagntico inacessveis
viso humana. Diante disso, a Geografia se apropria mais dos materiais elaborados
pela Cartografia para analisar o espao geogrfico.
Com a computao grfica, a Cartografia passa de um estado analgico para
um formato digital. O processo de confeco dos mapas e a sua atualizao se
tornam mais rpidos e eficazes, e a reproduo dos mapas deixa de ser
confeccionada no papel para ser feita em mdias e discos compactos. Essa
revoluo cartogrfica criou o que chamamos hoje de Cartografia Digital e
impulsionou o uso dos SIGs, os quais integram dados espaciais e outros tipos de
informao num nico sistema, oferecendo uma base consistente e nica para
analisar dados geogrficos em formato digital. Alm disso, permite manipular e
fornecer conhecimento geogrfico em novas formas e abordagens. De acordo com
Joly (2003, p. 83), a cartografia computadorizada ultrapassa amplamente a simples
representao grfica automtica dos fenmenos geogrficos.
Os mapas no esto mais relacionados apenas com a Geografia e esto mais
acessveis do que nunca. Uma indicao da sua importncia crescente a forma
como os mapas esto sendo utilizados para resolver determinados problemas. A
nova tecnologia do Sistema de Informao Geogrfica (SIG) expandiu e permitiu a
facilidade e capacidade de produzir os mapas. Encontramos mapas em jornais e
televiso mostrando as previses meteorolgicas, rotas automobilsticas sendo
traadas no Google ou atravs do Sistema de Posicionamento Global (GPS),
monitoramentos ambientais e gerenciamento de servios de segurana, entre
outros.
Entretanto, so poucas as pessoas que dominam por completo a linguagem
cartogrfica, e o ensino da Cartografia nas escolas tambm no tem acompanhado
a sua evoluo, ou seja, em meio aos avanos da Cartografia, no seu ensino, ainda
encontramos e percebemos o mau uso do mapa, que continua sendo utilizado como
uma figura ilustrativa para localizar o lugar de interesse do contedo ensinado, ou os
alunos simplesmente copiam os mapas, no intuito de memorizar as informaes
representadas. No h um entendimento aprofundado dos espaos analisados, e
37
no exploram atividades que permitem que os alunos compreendam a linguagem

dos mapas e do espao geogrfico.
Devemos lembrar que os cartgrafos apenas registram as informaes de um
determinado lugar e no precisam ter domnio e compreenso do processo cognitivo
da leitura e da interpretao do mapa pelo leitor. Com isso, surgem importantes
reflexes por vrios pesquisadores, em relao aos estudos do ensino e
aprendizagem do mapa e na preparao do aluno para uma melhor compreenso da
representao e entendimento dos documentos cartogrficos. Esses estudos,
advindos das Universidades, fazem parte de uma rea de ensino e pesquisa
denominada de Cartografia Escolar, e procuram refletir sobre o ensino e
aprendizagem da Geografia e da Cartografia no Ensino Fundamental e Mdio,
respeitando a faixa etria e o desenvolvimento cognitivo dos educandos. Segundo
Melo (2007, p. 60), a Cartografia Escolar tem como embasamento estudos
psicogenticos que levam em considerao a cognio da criana e o seu
desenvolvimento em relao construo do espao.
A pesquisadora Lvia de Oliveira, atravs de sua tese de livre-docncia,
defendida em 1977, foi pioneira no Brasil em enfatizar a necessidade de preparar o
aluno para compreender o mapa e, desse modo, traz uma grande contribuio para
o estudo da Cartografia Infantil. Segundo Oliveira (1977, p. 88), os alunos leem
apenas mapas de adultos e concluiu que o mapa usado como recurso
audiovisual, e at agora no se considerou devidamente o ensino do mapa, e, sim, o
ensino pelo mapa. Para a autora uma metodologia do mapa no pode se prender
apenas ao processo perceptivo, preciso compreender e explicar o processo
representativo.
A partir das pesquisas de Oliveira (1977), outros estudos trazem contribuies
sobre o processo de ensino e aprendizagem da Geografia e da Cartografia,
oferecendo apoio para o trabalho do professor. Concordamos com Almeida (2001,
p.11) quando coloca que:
Conhecer como as crianas percebem e representam o espao pode
auxiliar muito o trabalho docente. Especialmente na preparao de
atividades de ensino que contribuam para a aquisio gradativa de
diferentes modos de representao espacial, cada vez mais prximos
daqueles dos adultos.
Podemos citar Paganelli (1982) que se baseou nos estudos piagetianos para
analisar o papel da percepo e locomoo no espao geogrfico local e no
38
processo de operacionalizao das relaes espaciais, por meio do desenho de um

espao urbano percorrido pelas crianas. A autora relata sobre a importncia de
realizar atividades de localizao no espao urbano local e uso de plantas da cidade
(ALMEIDA, 2007). A pesquisadora Simielli (1986) tambm apresenta uma proposta
para facilitar o entendimento dos mapas pelos alunos. De acordo com Almeida
(2007, p. 11), em seu experimento submeteu alunos de 5. a 8. sries a um teste
de identificao, usando mapas de relevo e hidrografia do Brasil. Alm disso,
trabalhou com a alfabetizao cartogrfica, com base na viso oblqua e vertical,
imagem tridimensional e bidimensional, alfabeto cartogrfico, legenda, proporo,
escala, lateralidade e orientao espacial.
Outra colaborao para a Cartografia Escolar vm do trabalho de Le Sann
(1989), que apresenta um material pedaggico composto por fichas com orientaes
metodolgicas voltada aos educadores, para os alunos desenvolverem atividades
sobre noes e conceitos geogrficos (ALMEIDA, 2007). J Almeida (1993)
desenvolve uma proposta da cartografia ttil para alunos com deficincia visual e
Passini (1996) traz uma outra discusso para a Cartografia Escolar, que o uso dos
grficos no ensino dos conceitos geogrficos. Outro trabalho que trouxe muita
colaborao para os estudos da Cartografia Escolar a tese de doutorado de
Almeida (1994) - Uma proposta metodolgica para a compreenso de mapas
geogrficos - experincia essa realizada com alunos de 4 e 5 sries de escola
pblica estadual.
As publicaes das obras de Almeida e Passini (1989); Simielli (1993) e
Almeida, Sanches e Picarelli (1996), fundamentados em estudos terico-
metodolgicos e direcionados para professores e alunos do Ensino Fundamental e
Mdio, trazem uma nova concepo para ler, analisar e compreender os mapas, ou
seja, sugerem atividades que vo alm de uma cpia de mapa ou de uma
localizao de um determinado lugar.
A pesquisadora Almeida (2001), atravs da sua obra do desenho ao mapa:
iniciao cartogrfica na escola mostra a grande preocupao com o processo de
ensino e aprendizagem da Cartografia e da Geografia, tendo como base terica a
representao do espao por crianas. Sugeri atividades de iniciao cartogrfica,
mapa do corpo, localizao e orientao, confeco e anlise da maquete e
projeo no plano, que contribuem com uma formao cartogrfica dos alunos.
39
Desde a dcada de 1995, com os encontros e colquios de cartografia para

escolares, os estudos e publicaes da Cartografia Escolar aumentaram
consideravelmente. Podemos, tambm, citar outros autores que colaboraram para
tais estudos como Callai (2003, 1995), Paganelli (2007), Souza e Katuta (2001),
Katuta (2002, 2000), Santos (2009). Os materiais de estudo e de apio no faltam
para o trabalho do professor, e acreditamos que, no momento atual, as aes
precisam se concretizar no mbito educacional. Simielli (1986, p. 143) afirma que:
O aluno precisa conhecer qual o melhor caminho para conseguir ler
o mapa e nisso deve ser orientado pelo professor que lhe ensinar o
alfabeto cartogrfico. O aluno s ler o mapa se for treinado para isso.
O professor tambm precisa estar bem informado quanto ao alfabeto
cartogrfico, pois s assim saber transmiti-lo ao aluno. Isso diz
respeito formao dos professores e sua capacidade para usar o
mapa como meio de comunicao. Caso contrrio, o mapa ser usado
apenas como recurso visual.
A escola tem a funo de preparar os alunos para ler e interpretar qualquer

tipo de linguagem. Podemos perceber que, na contemporaneidade, a nfase dada
Geografia ocorre principalmente nos estudos dos documentos cartogrficos. Para
isso, recorrem-se s diferentes linguagens para a busca de informaes e conceitos,
apoiadas numa fuso de mltiplos tempos e numa linguagem especfica, que faa
da localizao e da espacializao uma referncia na leitura das paisagens e seus
movimentos. No entanto, no basta o mapa ser apenas um instrumento de
ilustrao, necessrio saber decodific-lo, pois um recurso de comunicao e
informao.
Sabemos que os mapas, na escola, no so totalmente explorados pelos
professores, e os alunos apresentam muita dificuldade em interpret-los. Portanto, a
escolha de uma metodologia, para ensinar a compreender e a utilizar um mapa,
torna-se cabvel neste momento histrico-cultural em que vivemos, para entender a
espacialidade dos objetos, dos fatos e dos fenmenos sociais, polticos, econmicos
e naturais.
1.3 Ensinando e Aprendendo Atravs de Mapas
Utilizar a Cartografia como um instrumento gerador de valiosas descobertas e

aprendizagens acaba produzindo transformaes na prtica pedaggica. O mapa na
40
sala de aula um recurso utilizado nas aulas de Geografia e deve ser compreendido
como um documento cartogrfico, uma representao simblica e grfica do espao
real, representando fenmenos no ambiente fsico. De acordo com Joly (2003), o
mapa contm uma mensagem com informaes sobre objetos, fatos, formas e
relaes no espao estudado; um instrumento de localizao dos lugares
geogrficos que deve enfocar com o mximo de preciso e fidelidade.
Joly (2003, p. 7) ressalta que o mapa uma:
(...) representao geomtrica plana, simplificada e convencional, do
todo ou de parte da superfcie terrestre, numa relao de similitude
conveniente denominada escala. a representao, sobre uma
superfcie plana, folha de papel ou monitor de vdeo, da superfcie
terrestre, que uma superfcie curva.
Para Almeida e Passini (1989, p. 15) o mapa :

(...) uma representao codificada de um determinado espao real.
Podemos cham-lo de modelo de comunicao que se vale de um
sistema semitico complexo. A informao transmitida por meio de
uma linguagem cartogrfica que se utiliza de trs elementos bsicos:
sistema de signos, reduo e projeo.
O mapa deve ser construdo, e no simplesmente desenhado, observando as

propriedades inerentes percepo visual. Os mapas apresentam uma linguagem
especfica, podendo ser orientada pela Semiologia Grfica. Jacques Bertin publicou,
em 1967, a obra "Smiologie Graphique" onde props um estudo da Teoria Geral
dos Signos e desenvolveu a metodologia conhecida como Semiologia Grfica. A
linguagem cartogrfica deveria utilizar um sistema de signos grficos com significado
e significante, utilizando o sistema monossmico, o qual permite que a leitura dos
signos seja padronizada para todos os leitores. Para Bertin (1986), a linguagem
monossmica procura evidenciar as relaes fundamentais entre objetos, as quais
envolvem trs tipos: diversidade (), onde as diferenas so evidenciadas; ordem
(O) ou hierarquizao; e proporo (Q) ou evidncias quantitativas; que devem ser
transcritas por relaes visuais de mesma natureza.
Martinelli (1991), baseado nos estudos de Bertin (1983), afirma que as
representaes grficas e cartogrficas apresentam vantagens sobre as demais,
pois demandam apenas um instante de percepo. Nestas, recorrem-se aos
smbolos, que so interpretados a partir da visualizao. No entanto, necessrio
que o autor do mapa empregue tcnicas de percepo visual que auxiliem na leitura
e entendimento das representaes grficas.
41
A linguagem cartogrfica um sistema de smbolos que envolve

proporcionalidade, uso de signos ordenados e tcnicas de projeo. De acordo com
Martinelli (2007, p. 210), os mapas incorporam sistema de signos que dizem respeito
s variveis visuais: tamanho (do grande ao pequeno), valor (do claro para o
escuro), granulao (da textura fina grosseira), cor (as cores puras, espectrais),
orientao (horizontal, oblqua e vertical) e forma (quadrado, crculo, tringulo, etc.)
(FIGURA 1).
Fonte: JOLY, F. 2003, p.15.
Figura 1 - Quadro de variveis visuais.

42
As variveis visuais so escolhidas para representar o fenmeno mapeado.

Segundo Joly (2003, p. 14):
Em funo da extenso do objeto ou do fenmeno tal como ele existe
no campo distinguem-se trs modos de implantao: implantao
pontual, quando a superfcie ocupada insignificante, mas localizvel
com preciso; implantao linear, quando sua largura desprezvel
em relao ao seu comprimento, o qual, apesar de tudo, pode ser
traado com exatido; implantao zonal, quando cobre no terreno
uma superfcie para ser representada sobre o mapa por uma
superfcie proporcional homloga.
Por signo se entende uma entidade composta por significante e significado. O

significante compreende o aspecto material e o significado corresponde ao aspecto
conceitual. A relao entre esses dois aspectos levar significao, ou seja,
corresponde a decodificao da mensagem, que ser feita pelo usurio (QUEIROZ,
1994, p. 35). Para Queiroz (1994, p. 36), no contexto cartogrfico estes aspectos
so muito importantes e os signos passam a funcionar como componentes
lingusticos do sistema de informao cartogrfica.
Nos mapas encontramos um conjunto de signos para representar a
localizao, direo, distncia, movimento, processo de funo e correlao. Essas
caractersticas do mundo real so abstradas e simbolizadas atravs de pontos,
linhas e reas. Todo mapa uma representao reduzida da realidade e, quando
representado no plano, temos que levar em considerao as distores. A Terra
esfrica, e quando as relaes espaciais em uma superfcie curvada so
transformadas em uma superfcie plana, a consequncia a distoro. O mapa
intencional, pois construdo por um profissional formado na rea do conhecimento
em Cincias Exatas e da Terra, que transmite informaes geogrficas e valores da
sociedade em que convive, uma vez que qualificado e habilitado para o exerccio
profissional em Engenharia Cartogrfica e Engenharia de Geodsia e Topografia.
A linguagem cartogrfica produz um conjunto de prticas sociais. Mesmo
dadas s condies scio-histricas da funcionalidade e funcionamento do mapa. A
Geografia, em sua forma de descrio com exigncia da memorizao, foi a mais
presente em toda a sua histria e, neste momento, ainda observamos resqucios
dessa prtica. Ao longo do ensino tradicional, a Geografia utilizava os mapas
apenas para localizar os lugares e descrever os fenmenos, no existia uma
preocupao em analisar a organizao territorial da sociedade. Essa concepo
43
abrange um raciocnio indutivo, executa tarefas mecnicas e centra-se na aquisio

de contedos factuais (MASSON, 1993).
Alm disso, a Cartografia, compreendida como recurso para o entendimento
das categorias geogrficas, ensinada para crianas e adolescentes no espao
escolar, difere bastante daqueles saberes produzidos nas instituies universitrias.
Aps a dcada de 1970 e, principalmente, 1980, o ensino da Geografia teve grande
influncia da Geografia Crtica. A adoo do mtodo dialtico faz com que a anlise
da produo do espao seja feita de forma crtica. Os contedos adquiriram cunhos
polticos e centrados em questes econmicas e relaes de trabalho. Com relao
ao uso da Cartografia, como instrumento para o ensino, praticamente foi
negligenciado nesse perodo.
A importncia da linguagem cartogrfica no ensino da Geografia passou a ser
discutida por gegrafos em meados da dcada de 1970, intensificando os estudos a
partir da dcada de 1990. Houve um nmero crescente de pesquisas, discusses e
artigos publicados relacionados ao ensino da Geografia e da Cartografia, bem como
os Encontros e Colquios referentes Cartografia para escolares. No entanto,
mesmo com os inmeros avanos e contribuies na rea, entender os processos
de leitura cartogrfica continua sendo uma tarefa complexa.
Diversos documentos oficiais e diretrizes educacionais so lanados, e alunos
e professores passam a ter mais acesso aos livros didticos e outros materiais. No
Brasil, a partir da segunda metade da dcada de 1990, por iniciativa do Governo
Federal, houve uma ampla reformulao nos programas e nos currculos de todo o
ensino. A promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB 9.394/96)
reestrutura o sistema de ensino no pas ao prover inovaes nos mais diferentes
nveis de ensino, na formao de professores e na distribuio dos recursos
destinados educao. Com isso, elaboraram e implantaram os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), com a proposta de orientar e traar diretrizes
tericas e metodolgicas especficas para cada rea do conhecimento, objetivando a
consolidao de uma base curricular nacional renovada. Ainda que exista um
dissenso entre especialistas sobre o contedo apresentado nos PCNs, no podemos
negligenciar o fato de que constituem um marco importante no panorama das
diretrizes educacionais no Brasil, sendo que pela primeira vez procurou contemplar,
valorizar, organizar e refletir sobre o uso do material cartogrfico em sala de aula.
44
No contexto de uma educao escolar, a Geografia, como disciplina do

currculo escolar, assume um lugar privilegiado na formao da cidadania
participativa e crtica, medida que ela ajuda o indivduo a analisar, interpretar e
pensar criticamente a realidade do espao vivido. Os profissionais da educao tm
um desafio: o de formar cidados capazes de lidar com a grande quantidade de
informaes, habilidades e competncias.
No Ensino Fundamental, o aluno necessita conhecer e utilizar as diferentes
linguagens, como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias,
atendendo s diferentes situaes de comunicao. Os documentos do nfase na
Geografia, ao estudo das imagens. Para tal, recorre-se a diferentes linguagens na
busca de informaes, hipteses e conceitos, trabalhando com a cartografia
conceitual e procedimental, apoiada numa fuso de mltiplos tempos e numa
linguagem especfica, que faa da localizao e da espacializao uma referncia
da leitura das paisagens e seus movimentos. Com relao Cartografia, o aluno
precisa compreender essa linguagem, lendo, analisando e interpretando o mapa,
para que possa expressar-se graficamente, localizar-se e orientar-se.
De acordo com o Parmetro Curricular Nacional (PCN) na rea de Geografia
(1997, p. 119):
A escola deve criar oportunidades para que os alunos construam
conhecimentos sobre essa linguagem nos dois sentidos: como
pessoas que representam e codificam o espao e como leitoras das
informaes expressas por ela.
Os mapas ocupam lugar de destaque nas aulas de Geografia. O que cabe

questionar so as formas como eles so trabalhados nesse espao. Na maioria das
vezes, a chamada leitura de mapas, reveste-se de atividades simplistas, nas quais
aluno no percebe o sentido naquilo que l, no apresenta significado; portanto, no
leitura. Alm disso, os livros se tornaram recursos pedaggicos mais acessveis na
sala de aula. Professores e alunos tinham (e ainda tm) esse material como principal
meio de consulta e estudo. De maneira geral bastante comum encontrarmos
mapas em tais livros, mas o que preocupa a forma em que aparecem. Os mapas
servem apenas para ver e localizar lugares; alm disso, vm acompanhados de um
texto explicativo logo abaixo. O alunado ignora o mapa, no o l e perde uma
parcela daquilo que poderia receber.
45
Entretanto, muitos educadores das sries iniciais no possuem domnios em

relao aos contedos de Geografia e Cartografia e, tambm, ao ensino deles. Os
professores, geralmente, so polivalentes e precisam ter domnio dos principais
objetivos e contedos de todas as reas do conhecimento e, muitas vezes, no
tiveram uma formao adequada, isso faz com que o ensino geogrfico e
cartogrfico fique bastante comprometido. Percebe-se que as habilidades de leitura
e entendimento do material cartogrfico so desconhecidos dos docentes. Com isso,
a maioria dos professores utiliza somente os livros didticos como materiais de
consulta, organizao e seleo dos contedos e planejamento das atividades de
ensino.
Quando nos deparamos com a realidade, percebemos que muito pouco
mudou com relao ao ensino da Geografia e da linguagem cartogrfica.
Precisamos estar atentos e no perder o nosso objeto de estudo que a anlise do
espao geogrfico e suas relaes. A Cartografia desempenha um papel muito
importante para a Geografia, pois possibilita transformar a informao geogrfica em
representao cartogrfica. A linguagem cartogrfica deve auxiliar na construo
dos conhecimentos geogrficos, ou seja, no podemos priorizar apenas os conceitos
cartogrficos em si, nosso foco de interesse so os saberes geogrficos.
Inmeros desafios foram superados pelos estudos da Cartografia Escolar,
beneficiando os estudos geogrficos. Muitas limitaes, porm, ainda perduram no
mbito escolar, quer por razes tcnicas, quer por metodolgicas, ou seja, grandes
lacunas referentes aos procedimentos de tratamento cartogrfico ainda existem.
Com o objetivo de realizar um estudo exploratrio sobre a linguagem cartogrfica
com crianas, algumas questes foram surgindo ao longo da pesquisa, medida
que as bases tericas eram confrontadas com os dados prticos, uma delas refere-
se em identificar como ocorre a leitura da linguagem cartogrfica.
1.4 - Lendo, Analisando e Interpretando o Mapa: Diferentes Concepes
Uma pergunta fundamental que relacionamos com a leitura do mapa se a

informao comunicada significativa. De maneira geral, ler um mapa significa
consult-lo a fim de responder uma pergunta articulada sobre as caractersticas de
46
um determinado lugar. Portanto, o mapa deve ser aprendido como sendo um

instrumento de comunicao. Confeccionado pelo cartgrafo, est tentando
comunicar a informao para o leitor. Para que o aluno consiga realizar a leitura e
interpretao de mapas, deve compreender o significante e significado da linguagem
cartogrfica. Desta forma, tem-se a necessidade de oferecer atividades cartogrficas
desde as sries iniciais, considerando um estudo contnuo das tcnicas
cartogrficas. Percebe-se que os alunos que no adquiriram conhecimentos
cartogrficos, tero mais dificuldade em ler e interpretar mapas.
A linguagem cartogrfica faz a ligao entre o cartgrafo e o usurio. O mapa
transmite informaes mediante os smbolos cartogrficos e, alm disso, permite o
conhecimento dos fenmenos naturais, econmicos, polticos e sociais. Por isso,
presume-se que os mapas transmitem informaes geogrficas a seus leitores. A
leitura um meio, um instrumento, no entanto, ler por ler nada significa. preciso
entender os mapas como uma representao codificada de um determinado espao
real, sendo necessrio o domnio da linguagem cartogrfica para a sua
interpretao.
Existe uma diferena entre produzir representaes grficas do espao real,
atravs de mapas e plantas, e ler, analisar e interpretar esses materiais. A
confeco dos mapas, geralmente feita por tcnicos, e a leitura pode ser feita por
qualquer pessoa e em qualquer situao, no processo educacional, para traar uma
rota, estudar as massas de ar, etc.
O mapa deve conter significado compreendido dentro de um contexto.
Otosson (1987, p. 38-39) coloca que a caracterstica crucial de um mapa no
simplesmente a informao, mas, sim os dados, ajustados em um contexto
apropriado, especfico s necessidades ou finalidade do usurio.
Souza e Katuta (2001, p. 51) enfatizam que:
(...) ler mapas, como se fossem um texto escrito, ao contrrio do que
parece, no uma atividade to simples assim; para que isso ocorra,
faz-se necessrio aprender, alm do alfabeto cartogrfico, a leitura
propriamente dita, entendida aqui no como mera decodificao de
smbolos. As noes, as habilidades e os conceitos de orientao e
localizao geogrficas fazem parte de um conjunto de
conhecimentos necessrios, juntamente com muitos outros conceitos
e informaes, para que a leitura de mapas ocorra de forma que o
aluno possa construir um entendimento geogrfico da realidade.
47
Ler um mapa e tirar informaes no uma tarefa simples. Entretanto, o

desenvolvimento das habilidades de orientao e localizao espacial podem ser
desenvolvidas na escola atravs de atividades que envolvam essas noes
espaciais nas sries iniciais. Nesse sentido, preciso conduzir os alunos no uso do
mapa e tambm na criao dos seus prprios mapas.
Souza e Katuta (2001) distinguem dois nveis de leituras de mapas: o simples,
quando apenas decodifica os smbolos presentes nos mapas; e o complexo, quando
decodifica os smbolos e consegue elaborar respostas s questes j apresentadas
ou at mesmo raciocnios geogrficos. Vale ressaltar que, antes mesmo de o aluno
tornar-se um leitor de mapas, precisa ser um mapeador, pois, mapeando, ter que
graficar a informao.
Oliveira (2006, p. 223) cita Balchin e aponta quatro modos bsicos de
comunicao entre os seres humanos, sendo eles: a graficcia, que consiste na
habilidade espacial, o que permite ao ser humano a leitura dos mapas, incluindo a
codificao e decodificao do processo geogrfico; a articulcia aparece nos
animais mais evoludos e o que permite a comunicao por rudos sociais, no caso
do homem a linguagem oral civilizada; a litercia, que a comunicao escrita; e a
numercia, que envolve a capacidade humana de manipular os smbolos numricos,
que crescem e se desenvolvem no campo da Matemtica, e todas suas aplicaes
prticas. A graficcia teria relao com a Geografia. Para acontecer o processo de
comunicao com os mapas necessrio que essa comunicao opere como um
codificador e um decodificador, respectivamente, ou seja, emitir a mensagem em
cdigo e receber a mensagem no mesmo cdigo, fazendo com que este combine o
significante (aquele que passa a informao) com o significado (a informao em si).
Para Almeida e Passini (1989, p. 17) (...), ler mapas um processo que
comea com a decodificao, envolvendo algumas etapas metodolgicas, as quais
devem ser respeitadas para que a leitura seja eficaz. A leitura do mapa deve ser
iniciada pelo ttulo, depois pela legenda ou a decodificao, procurando refletir sobre
a estrutura. importante observar tambm a escala do mapa.
Para que o aluno tenha domnio da linguagem cartogrfica, Katuta (2002, p.
138) cita Foucambert (1994) e destaca que para a leitura preciso:
- ter domnio conceitual sobre a temtica cartografada;
- ter acesso a informaes e/ou dados relevantes que nos auxiliem a
desvelar o significado de determinadas territorialidades representadas;
48
- ter elaborado categoria de anlise do(s) fenmeno(s)

representado(s) e estruturas de pensamento que nos permitam, no
apenas localizar, descrever, mas tambm entender e estabelecer
raciocnios analticos para a elaborao de explicaes acerca das
paisagens;
- utilizar as representaes sociais que fazem parte do nosso
imaginrio e que, em alguns momentos podero auxiliar para o
entendimento dos territrios cartografados.
Wiegand (2006, p. 91) diferencia o ato de ler, analisar e interpretar o mapa.

Segundo o autor, quando feita a leitura do mapa, so observados e identificados
apenas as caractersticas e atributos da representao, ou seja, extramos uma
informao. Ao realizarmos a anlise do mapa, envolvemos o processamento da
informao cartogrfica. E, por fim, interpretar o mapa um processo que vai alm
do que mostrado no mapa e envolve a aplicao de informaes adquiridas para
resolver problemas e tomar decises.
Com relao ao ensino dos mapas na escola, a prioridade dada apenas
para a leitura. Os alunos so orientados, muitas vezes, a ler apenas os elementos
que compem o mapa (ttulo, escala, legenda, etc.), e isso no significa que ocorreu
a leitura do mapa. De acordo com Girardi (2000, p. 48) preciso considerar a
representao, a sua retrica e o mito que propaga.
O desenvolvimento de habilidades, como dar instrues e navegar com o
mapa, raramente so ensinadas. No entanto, preciso desenvolver as capacidades
e habilidades de observar, representar e se deslocar no espao. H muitas maneiras
- interessantes e significativas para os alunos na escola - pelas quais eles podem ter
experincias com a linguagem cartogrfica. Os professores podem garantir que as
crianas tenham acesso a esse conhecimento. Concordamos com Le Sann (2007, p.
103) quando afirma que a semiologia grfica constitui-se numa linguagem visual e
um instrumento que possibilita ver para aprender.
No esperamos que os alunos aprendam a ler ao mesmo tempo e no mesmo
ritmo, com os mesmos materiais, pela razo de que os alunos so indivduos com
particularidades. A melhor maneira que as pessoas tm de aprender sobre
Cartografia explorando e usando o mapa com a ajuda de um colaborador, ou seja,
um professor ou aluno.
Adquirir informaes atravs de um mapa uma tarefa complexa para os
alunos. No entanto, as habilidades de ler, interpretar e manusear documentos
cartogrficos podem ser desenvolvidas na escola. Os alunos aprendem, de modo
49
natural, no havendo a necessidade de decorar, mas tentando avaliar a

possibilidade de que algo esteja certo. Muitos professores consideram os erros
como transgresso e no como um processo.
Espera-se que, ao ler mapas, o aluno consiga obter e comparar informaes,
conceba ideias dos lugares conhecidos ou no e formule hipteses; espera-se
tambm que compreenda os fenmenos que ocorrem nos diferentes lugares e no
entendimento da organizao espacial. Na tentativa de facilitar a compreenso das
habilidades espaciais, pelos alunos de 9 a 13 anos do Ensino Fundamental,
acreditamos que as prticas da Orientao possam auxili-los nesse entendimento.
Portanto, no captulo seguinte, reconstruiremos a histria dessa atividade,
destacando os pressupostos tericos e o uso da Orientao como uma forma
oportuna de contribuio para o ensino e aprendizagem para a leitura de mapas nas
aulas de Geografia e nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Alm disso,
percebemos nos estudos da prtica da Orientao uma forma oportuna de contribuir
para o ensino e aprendizagem da Geografia.
50
CAPTULO 2
CORRIDA DE ORIENTAO: SUPORTE PARA AS ATIVIDADES
A seguir vamos nos dedicar a uma anlise do esporte de Orientao e

justificar o uso dessa prtica nas aulas de Geografia. Aproveitando da experincia
realizada pelos professores, buscamos um maior aprofundamento nos conceitos do
desporto8 de Orientao. Para isso, podemos citar BALTAZAR (1999), BOGA
(1997), FERREIRA (2002), FERREIRA (2004), McNEILL, et al. (2006), PASINI
(2004) e PAZ (2003). As regras e as normas referentes Orientao podem ser
encontradas em sites oficiais da International Orienteering Federation (IOF),
Confederao Brasileira de Orientao (CBO), Federao Portuguesa de Orientao
(FPO), entre outros. Alm disso, encontramos estudos dessa prtica nas
modalidades esportiva, recreativa/turstica, ambiental e educativa.
Ao longo desta pesquisa, nos deparamos com pessoas, praticantes do
esporte de Orientao, extremamente hbeis em utilizar mapas, deslocando-se com
velocidade e localizando facilmente o alvo desejado num terreno extremamente
complexo. A pesquisa de Ottosson (1987), no campo da Psicologia, oferece um
embasamento terico referente anlise cognitiva da leitura de mapas (map-
reading), ou seja, contribui para uma melhor compreenso da atividade de ler um
mapa e encontrar o caminho desejado.
8
As palavras desporto (portugus europeu) e esporte (portugus brasileiro) so sinnimos. Alm
disso, so atividades fsicas voltadas para um exerccio especfico com regras, com o intuito de
promover uma competio ou, apenas, o bem-estar e a sade dos participantes.
51
Encontramos, tambm, em registros na tese de Ottosson (1987, p. 3), um

relato sobre a grande dificuldade que algumas pessoas possuem em utilizar um
mapa e seguir uma rota determinada. Para reforar sua idia, cita a pesquisa de
Petchenik (1985), que promoveu um experimento com duzentas pessoas e, dentre
essas, cem indivduos apresentaram problemas em seguir um caminho marcado em
um mapa. O autor denomina-o de mapa cego (map blindness) e evidencia
problemas para compreender as instrues do mapa, ou seja, a sua leitura.
Podemos recordar a grande dificuldade que alguns professores e
coordenadores apresentaram em praticar a Orientao e encontrar os pontos
determinados no mapa do Parque Ecolgico Mouro na cidade de Leme. A
atividade no parque proporcionou inmeras interrogaes, que instigaram a busca
por respostas.
2.1 - Breve Relato da Histria da Orientao
Nos primrdios da existncia humana, a orientao e a localizao espacial

eram habilidades necessrias para a sobrevivncia, principalmente nos
deslocamentos terrestres para a busca de refgios e de alimentos. Ao longo dos
sculos, com o conhecimento dos astros, com a inveno da bssola e com o uso
dos mapas, a localizao e a orientao se tornaram mais precisas, permitindo
nortear o deslocamento de exploradores e navegadores de terras e mares, alm de
orientar-se em qualquer momento ou condio do ambiente. Atualmente, temos uma
gama de informao sobre qualquer lugar, disposio de qualquer um, atravs do
SIG, da rede ciberespacial e do GPS.
Entretanto, no meio dessa trajetria, surge uma atividade a Orientao.
A Orientao uma prtica muito antiga na Europa e teve incio nos pases
nrdicos h mais de um sculo. Em meados do sculo XIX, militares escandinavos
realizavam exerccios de orientao com suas tropas, em meio s paisagens
naturais, com o objetivo de treinar e de entreter.
O Major Ernst Killander, um sueco e lder de escoteiros, conseguiu divulgar e
popularizar o esporte. A princpio, constatou que os jovens se afastavam cada vez
mais das atividades esportivas de corrida e do atletismo e decidiu explorar a
52
paisagem sueca para atrair os jovens corredores. Fixou pontos no meio das
florestas, entregou um mapa e uma bssola para os participantes, estabelecendo,
assim, uma corrida. A prtica da atividade se tornou um grande sucesso, e ele foi
incentivado a ampliar a orientao para outras pessoas.
Entusiasmado com a boa aceitao da prtica, no ano de 1919, Ernst
Killander realizou o primeiro campeonato de Orientao, com 155 participantes em
um percurso de quinze quilmetros ao sul de Estocolmo.
De acordo com Fernandes e Ferreira (1999, p. 5):
(...) Killander formulou os princpios bsicos da competio nesta
modalidade, incluindo as regras, os tipos de provas, os escales
etrios, o critrio para escolha dos postos de controlo e a forma de
como se deve organizar um evento a este nvel. Baseado na diviso,
em trs partes, da distncia de uma maratona, adicionou-lhe o
componente de leitura e interpretao do mapa por forma a
salvaguardar os objectivos que a originaram o equilbrio das
componentes cognitiva e fsica.
Em 1922, muitos jovens aderiram modalidade, motivando a organizao do

primeiro campeonato nacional na Sucia. Esse campeonato e outros que se
seguiram utilizavam mapas com escala de 1:500.000 e 1:100.000. No entanto, os
participantes apresentavam uma maior aptido aerbica em relao habilidade de
ler e interpretar o mapa. A princpio, os mapas suecos tendiam a ser mais
decorativos do que cartogrficos. Segundo Boga (1997, p. 1), a partir de 1930, a
qualidade do mapa melhorou e, por isso, a leitura do mapa, tornou-se mais
importante que a corrida em si.
Os campeonatos se estenderam e se popularizam pelo mundo. Com o
aumento dos eventos, da divulgao do desporto de Orientao e do interesse
crescente das pessoas, em 1961, foi fundada a International Orienteering Federation
(IOF), ou seja, o rgo mximo de regulamentao do esporte.
Aps a 2. Guerra Mundial, a Orientao estendeu-se e desenvolveu-se em
outros pases como: Bulgria, Sua, Dinamarca, Alemanha, Finlndia, Noruega,
Hungria, Gr-Bretanha, Blgica, Austrlia, Espanha e Frana, favorecendo a
realizao do primeiro Campeonato Europeu de Orientao, que ocorreu na
Noruega, em 1962. um evento bienal bastante popular que perdura at os dias de
hoje. No ano de 1964, foi criado o primeiro clube de Orientao na Inglaterra e, no
ano seguinte, um grupo de professores de Surrey, do Sudeste da Inglaterra,
53
promoveu um evento de Orientao. O vencedor da primeira corrida foi um

estudante de Geografia da escola Walton-on-Thames (BOGA, 1997, p. 3).
No Brasil, a Orientao como modalidade desportiva uma prtica muito
recente. Em 1970, alguns militares do Exrcito e da Aeronutica foram para a
Europa conhecer as competies e as tcnicas da Orientao do International
Military Sports Council (CISM) e iniciaram essa atividade apenas nos meios
militares.
Somente a partir de 1984, os campeonatos de Orientao comearam a ser
divulgados entre os civis, com competies, campanhas de divulgao do esporte
em todo o territrio brasileiro, fundao de clubes em Santa Maria (RS) e Porto
Alegre (RS) e participao de atletas brasileiros em campeonatos internacionais.
Alm disso, os mapas de Orientao passaram a seguir as especificaes e normas
tcnicas internacionais. A princpio, os mapas eram feitos apenas pela Diviso de
Levantamento do Exrcito, mas com o tempo houve um grande aprimoramento na
confeco dos mapas e especializao de map makers (mapeadores).
Aps a dcada de 1990, novos clubes so criados em diferentes estados do
Brasil. No dia 02 de maio de 1992, realizada na cidade de Santa Maria (RS), a
primeira competio oficial organizada pelo Clube de Orientao de Santa Maria
(COSM), o I Campeonato Gacho de Orientao. Este contou com a participao
de 275 atletas (FERREIRA, 2004). A Orientao se fortalece no Brasil a partir do
ano de 1999, com a criao da Confederao Brasileira de Orientao (CBO)
embora seja um desporto ainda pouco difundido no pas.
2.2 Aprofundando nas Tcnicas da Corrida de Orientao
A Orientao, conhecida tambm como o desporto da floresta, uma

modalidade esportiva autnoma, com regulamentos especficos emanados da
International Orienteering Federation (IOF), e que proporciona as vertentes
competitiva, ambiental, recreativa ou ldica e educativa.
Para Mc Neill, et al. (2006, p. 6), a Orientao um desporto de navegao
onde se utiliza um mapa detalhado para a ocasio.
54
Segundo Pasini (2004, p. 8), a Orientao uma caa ao tesouro. Os piratas

tinham mapas que indicavam onde se encontrava o ba escondido. Na Orientao,
utiliza-se o mapa para encontrar os pontos de controle definidos.
De acordo com Paz (2003), o desporto Orientao consiste em trilhar um
terreno desconhecido passando por pontos de controle (PCs), com auxlio de um
mapa codificado e uma bssola.
No entanto, a Orientao um esporte constitudo de regras, em que o
praticante, obrigatoriamente, tem que passar por pontos de controle marcados no
terreno no menor tempo possvel, com o auxlio de um mapa e uma bssola. Alm
disso, uma modalidade esporte que usa reas naturais ou urbanas como lugar do
jogo, sendo um desporto distinto dos demais, em que o praticante escolhe o
caminho a ser percorrido, gerando um componente mental e ldico capaz de atrair
um grande nmero de praticantes de ambos os sexos e de todas as idades.
O praticante recebe um mapa rico em detalhes de uma determinada regio,
com um traado de percurso e unido por vrios pontos de controle. Com o auxlio de
uma bssola, deve executar o trajeto passando por todos os pontos de controle no
menor tempo possvel (CBO, 2000).
A CBO (2000) traa as regras bsicas de um percurso de Orientao e coloca
que, em relao ao terreno, o caminho deve ser escolhido de forma a oferecer
condies iguais a todos os competidores. Objetivando respeitar as caractersticas
prprias do desporto o terreno deve possibilitar a aplicao das habilidades de
orientao dos competidores. Sobre o percurso de Orientao, coloca que este
definido pela partida, pontos de controle e chegada. Entre esses pontos esto as
pernadas (trajetos) do percurso, nas quais o competidor dever orientar-se. A
partida deve ser situada e organizada de modo que possibilite a existncia de uma
rea de aquecimento e uma rea de espera, onde os competidores no possam ver
a escolha de rota feita pelos outros. Os pontos de controle (prismas) so colocados
em caractersticas do terreno que esto marcadas no mapa. Os pontos de controle
devem ser visitados pelos competidores na ordem pr-determinada, ou aleatria
(dependendo da competio). No entanto, cada atleta deve escolher sua prpria rota
de deslocamento entre os demais.
particularmente importante que o mapa retrate os elementos mais
relevantes do terreno (principalmente nas proximidades dos pontos de controle), e
que as direes e distncias de todos os possveis ngulos de aproximao estejam
55
corretas. Os pontos de controle no devem estar localizados em pequenos

acidentes do terreno (visveis somente de uma pequena distncia), a no ser que
no existam outros acidentes evidentes no mapa.
Com relao chegada, Ferreira (2004) coloca que esta deve ser a ltima
parte da rota obrigatoriamente balizada. Referente s escolhas de rota,
interessante frisar que os caminhos alternativos foram o competidor a usar o mapa
para avaliar o terreno e tirar vantagem disso. Escolhas de trajeto fazem os
competidores pensar independentemente e se dividir no terreno, evitando dessa
forma o acompanhamento de outros competidores.
A prova praticada em diversos espaos (rurais, urbanos, praas, escolas,
reas de preservao ambiental, etc.), apresentando caractersticas diversas, como
areia, floresta mais ou menos densa, declividade ou no do terreno, etc. De acordo
com os pressupostos de Mc Neill, et al. (2006, p. 6), a Orientao um desporto
realizado ao ar livre, que se pratica em campos e em parques ecolgicos. De todas
as maneiras, os parques locais e, inclusive, os ptios das escolas proporcionam uma
excelente oportunidade para realizar exerccios de iniciao e pequenas corridas.
possvel realizar a atividade de forma individual (o indivduo executa
independentemente), com revezamento (dois ou mais competidores de uma equipe
participando sucessivamente), ou em equipe (dois ou mais indivduos participando
juntos) (FERREIRA, 2004).
A Orientao um desporto distinto dos demais, onde o praticante escolhe o
melhor itinerrio a ser seguido, em meio a diversas paisagens, geralmente
desconhecido pelos participantes. A dinmica da prtica da Orientao exige
algumas habilidades como:
- Leitura de mapas;
- Avaliao e escolha do itinerrio;
- Uso de bssola;
- Capacidade de decidir com desgaste fsico e mental;
- Raciocnio rpido, concentrao e ateno;
- Atividade fsica corrida pelo terreno.
Entretanto, o objetivo da prova encontrar todos os pontos marcados no
mapa no menor tempo possvel. O atleta deve passar pelos pontos de controle na
ordem marcada no mapa. Escolher uma rota correta e ter habilidade em segui-la at
o ponto de controle, sem perder tempo, isso constitui a prtica da Orientao.
56
2.3 Os Instrumentos para a Prtica da Orientao
A Orientao um desporto nos quais os competidores buscam um nmero

de pontos demarcados em um mapa (denominados de pontos de controle) no menor
tempo possvel, ajudados unicamente por um mapa e uma bssola. Alm desses
instrumentos, so utilizados outros ao longo da atividade, tais como carto de
controle, prismas e picotadores (FERNNDEZ GARCA, 2003).
2.3.1 - Mapas
Todo praticante de Orientao, em qualquer vertente, necessita de um mapa

preciso e legvel, na escolha dos melhores trajetos e na adaptao das suas
capacidades tcnicas e fsicas. No entanto, a boa capacidade para fazer opes
corretas perde todo o significado se o mapa no for uma imagem real do terreno, ou
seja, se for impreciso ou de pouca legibilidade.
Os praticantes de Orientao precisam conhecer e saber interpretar as
informaes contidas nos mapas e na bssola. O mapa de Orientao evoluiu
consideravelmente ao longo dos ltimos 50 anos. Na dcada de 1940, realizavam-se
eventos na Escandinvia onde utilizavam mapas na escala 1:100.000, geralmente
usando as cores preto e branco e sem a marcao das curvas de nvel. Atualmente,
a maioria dos eventos fornece mapas com cinco cores, com curvas de nvel e em
escalas 1:15.000. Os mapas para a Orientao so precisos, detalhados e criados,
geralmente, para esse esporte e so confeccionados por clubes ou outras
organizaes relacionados com a prtica da Orientao.
Um mapa de Orientao a representao grfica, em escala, detalhado e
colorido, de todo o terreno pelo qual ser percorrido um determinado trajeto. Nele
encontramos informaes sobre o relevo, edificaes, tipos de vegetao, redes de
estradas, trilhas e outros aspectos relevantes que auxiliam a orientao em uma
rea desconhecida, alm dos pontos de controle pelos quais, obrigatoriamente,
deve-se passar (CBO, 2001).
57
Os mapas apresentam linhas paralelas traadas no sentido norte-sul

magntico e possuem uma legenda com a descrio e explicao dos smbolos
neles contidos. Usualmente, os mapas so impressos em cinco cores,
regulamentadas pela IOF, com diferentes tonalidades e simbologias (FIGURA 2).
Fonte: Orienta Manaus, 2007.

Figura 2 - Simbologia utilizada nos mapas de Orientao e carto de descrio.
atravs das cores que se representam os tipos de vegetao, os relevos e

os demais aspectos do terreno. Elas esto relacionadas ao que o orientador v
enquanto percorre uma rea. (CBO, 2001). A cor uma varivel visual seletiva e
que representa:
- Marrom: indica todos os elementos topogrficos como curvas de nvel,
colinas, depresses, etc.
58
- Preto: define todos os elementos construdos pelo homem (estradas,

edificaes, postes, torres, cercas, etc.) e tambm os elementos rochosos.
- Azul: representa todos os acidentes no terreno que contm gua (rios,
lagos, nascentes, etc.).
- Amarelo: representa reas abertas do terreno. A intensidade da cor mostra
quo limpo o campo. Amarelo vivo para gramados secos e claro para campos com
vegetao um pouco mais alta.
- Verde: representa vegetao. Quanto mais escuro o verde mais
intransitvel a vegetao, verde mais claro para mata onde a corrida lenta. Listras
verdes indicam trnsito em apenas uma direo. A informao sobre a vegetao
dada de acordo com a facilidade de progresso em determinadas reas.
No mapa, encontra-se desenhado em vermelho o trajeto a ser percorrido.
utilizada uma simbologia especfica na sua marcao: o tringulo corresponde
partida, os crculos numerados representam os postos de controle, as duas
circunferncias concntricas indicam a chegada e por ltimo, o segmento de reta
que une os postos de controle representam a direo a ser seguida ( FIGURA 3).
Fonte: Mc Neill, et al., 2006, p.97.

Figura 3 - Modelo de percurso em um mapa de Orientao.
O levantamento dos mapas de Orientao destina-se essencialmente

prtica da modalidade. Possui legendas e configuraes diferentes dos outros
mapas (militares, rodovirios, tursticos, etc.), apresenta caractersticas prprias e
adequadas aos seus objetivos, de acordo com as normas da IOF, e tem como
59
objetivo a definio de uma especificao que consiga abranger todos os diferentes

tipos de terreno existentes no mundo e todas as formas de se praticar a Orientao.
Para o praticante a representao o elemento mais importante, quando
utilizado corretamente, pois permite uma percepo antecipada de pormenores do
terreno, melhores caminhos, aspectos relativos vegetao, distncias precisas,
localizao exata de elementos caractersticos do terreno ou determinados objetos
especiais e altitudes relativas. Uma classificao detalhada dos nveis de progresso
e obstculos auxilia o participante na atividade e na tomada de decises, pois a
Orientao , acima de tudo, baseada na leitura do mapa.
Os mapas fornecem informaes suficientes para o indivduo decidir a rota
mais rpida e mais exata, para mover-se num lugar desconhecido e encontrar os
pontos de controle.
2.3.2 - A bssola e o norte magntico
Para se usar o mapa necessrio que ele esteja orientado ou, que seja
identificado no mapa o ponto no qual encontramos no terreno, e a posio relativa
no mapa esteja equivalente a do terreno. Existem dois processos para se orientar
pelo mapa - um a comparao mapa-terreno, o outro a utilizao da bssola. No
primeiro, feito um estudo sumrio do terreno, tentando localizar os acidentes nesse
mapa. No segundo, colocado o mapa na direo do Norte Magntico (este vem ali
representado por linhas paralelas), utilizando como referncia a bssola.
H dois mil anos os chineses inventaram a bssola a partir da observao do
comportamento de uma barra de magnetita sobre um pedao de madeira posto a
flutuar na gua. Como bons navegadores, os chineses souberam utilizar o fenmeno
natural e navegar em seus juncos munidos de bssolas rudimentares (FERREIRA,
2004). Ao longo do tempo, a bssola foi um instrumento muito importante para a
localizao e orientao no espao geogrfico.
Na Orientao, a bssola no um item obrigatrio, como o mapa (PASINI,
2004, p. 62). um instrumento auxiliar empregado na Orientao, especialmente
por atletas menos experientes. medida que o atleta acumula experincia na
interpretao do mapa de Orientao, a bssola perde um pouco a importncia,
60
porm ainda continua sendo um instrumento importantssimo para a concluso de

um trajeto de Orientao. No raro encontrar atletas, at mesmo expoentes, que
dispensem o uso desse acessrio para realizarem os percursos, porm, essa
autoconfiana, ou melhor, dizendo, imprudncia, podendo traduzir-se em insucesso.
Assim, mesmo que o competidor possua uma capacidade de interpretao do mapa
excelente, mais cedo ou mais tarde, ele ir necessitar desse milenar acessrio de
orientao espacial. A utilizao correta da bssola fundamental para a concluso
de um percurso de Orientao com segurana.
As Linhas de Norte dos mapas de Orientao no apontam para o Norte
Geogrfico, pois o ngulo entre o Norte Magntico e o Norte Geogrfico (a
declinao magntica) varia bastante em diferentes partes do mundo, e como os
praticantes de Orientao utilizam bssolas (que indicam o Norte Magntico e no o
Norte Geogrfico), essas linhas acabaram por se tornar uma norma de modo a evitar
a existncia de uma srie de linhas de referncias nos mapas, o que complicaria o
processo de tirar azimutes.
2.3.3 - Carto de controle
Todo participante recebe um Carto de Controle, podendo estar impresso no

mapa ou no. O carto apresenta vrios campos onde lanada a identificao da
equipe ou do atleta, a categoria, o clube, a hora de sada, a hora de chegada, o
tempo total, a colocao, alm de campos numerados em ordem crescente que
possuem a descrio dos pontos de controle, escrita ou em smbolos. Tambm
apresenta campos contendo a distncia total do percurso em quilmetros e ainda
pode conter outras informaes tcnicas teis aos participantes. No carto, existem
ainda trs quadrados com as designaes RI, R2 e R3, que so as reservas, para
emendar possveis erros desse gnero (FIGURA 4).
61
Fonte: FPO, 2007.

Figura 4 - Modelo de carto de controle usado nas provas de Orientao.
A finalidade do carto registrar a passagem dos participantes pelos postos

de controle da competio assinalada pelos picotadores. Cada picotador apresenta
uma senha que o distingue dos demais, assegurando, dessa forma, que a apurao
da prova tenha a certeza da passagem por todos os pontos de controle. O praticante
de Orientao deve entregar o carto de controle organizao no fim de cada
prova, servindo como comprovante de que o atleta esteve em todos os pontos de
maneira correta.
A corrida de Orientao normalmente possui, ainda, o carto de descrio, o
que consiste em um impresso onde constam, entre outras informaes, os pontos de
controle e os locais onde se encontram estes (por exemplo: lugar do percurso em
que haver gua, etc.).
2.3.4 Prisma e picotador
No terreno, os pontos de controle so identificados por um prisma de base

triangular, com faces quadradas de 30 x 30 cm, divididas diagonalmente, sendo o
tringulo superior branco e o tringulo inferior laranja (CBO, 2000). Acompanhado
do prisma est o picotador que serve para comprovar a passagem pelo ponto de
controle (FIGURA 5).
62
Fonte: RECH, 2007.

Figura 5 - Prisma utilizado nas competies de Orientao.
Esses locais esto assinalados nos mapas e devem ser visitados

obrigatoriamente. O competidor deve assinalar sua passagem com o picotador,
assinatura ou ambos (FIGURA 6).
Fonte: COTRIM, 2007.

Figura 6 - Picotador utilizado nas competies de Orientao.
2.4 Orientao e as Vertentes
H diversas formas de praticar a Orientao, mas a mais usual a de

pedestre, embora tambm ocorra de bicicleta, cavalo, canoa, esqui e Trail
Orienteering (para o portador de necessidades especiais motoras). A Orientao
pode ser um desporto altamente competitivo, um jogo divertido ou simplesmente
uma atividade educativa. Atravs da literatura analisada sobre a corrida de
Orientao, encontramos a prtica em quatro vertentes: competitiva, ambiental,
recreativa ou turstica e pedaggica.
63
2.4.1 - Orientao como vertente competitiva
Todo esporte apresenta caractersticas competitivas. A competio o

elemento fundamental para o esporte se manifestar e se realizar em sua plenitude.
No Brasil, a Orientao uma modalidade esportiva recente e as competies
acontecem atravs dos clubes de Orientao, distribudos por vrios estados
brasileiros e filiados Confederao Brasileira de Orientao (CBO) que, por sua
vez, rege o esporte no pas. O Brasil foi sede de duas competies mundiais, sendo
que a primeira ocorreu em Curitiba (PR), no ano de 1983, e a outra acontece em
Braslia (DF), em 1992.
A Orientao na vertente competitiva, constitui-se num conjunto de aes
destinado formao do atleta e busca da vitria nas competies. Ferreira (2002,
p. 5) analisa a Orientao nessa vertente como:
A execuo de um percurso topogrfico, definido por uma partida, um
conjunto de pontos (pontos de controle) e uma chegada, cabendo ao
atleta a escolha do itinerrio. Para isso, ao atleta lhe dado um mapa
com o percurso marcado, podendo servir-se de uma bssola para
atingir os elementos caractersticos do terreno que se encontram
materializados no local por um prisma laranja e branco (baliza). Vence
o atleta que realize o percurso estabelecido no menor tempo possvel
pela seqncia imposta.
A Orientao como atividade competitiva exige do atleta altos nveis de

resistncia, capacidade de raciocnio em esforo, rpidas tomadas de deciso e
estabilidade psicoemocional. Os praticantes de Orientao afirmam que o equilbrio
entre os fatores cognitivos e fsicos so condies essenciais para o sucesso nessa
modalidade. Alm disso, precisam desenvolver habilidades de percepo visual,
concentrao e autocontrole.
Essa modalidade esportiva apresenta estreita relao entre a atividade mental
e a atividade fsica. As trilhas percorridas pelos competidores so variadas e muitas
vezes acidentadas, com colinas, escarpas, campos, solos arenosos, cursos dgua,
matas, etc. Os participantes da prova necessitam de frequentes paradas para
consultar o mapa, utilizar a bssola e tomar decises exatas.
Fernandes e Ferreira (1999, p. 7) enfatizam que os iniciantes, nessa
modalidade, frequentemente reduzem a velocidade de deslocamento ou at mesmo
param, devido necessidade constante de consultar o mapa para se localizar e
64
navegar. Conclui-se que nessa fase o domnio cognitivo prevalece sobre o fsico.
Portanto, na medida em que a tcnica for sendo aprimorada, o atleta ir correr mais,
passando o treino fsico a revelar-se como fator determinante na obteno de um
resultado melhor nas competies.
O esporte de Orientao promove o desenvolvimento das capacidades
motrizes bsicas, relacionadas com o domnio corporal, o movimento e o domnio
espao-temporal, em processos que implicam explorao, indagao e resoluo de
problemas. Uma das caractersticas mais relevantes da Orientao que todos os
indivduos de qualquer idade podem participar de um evento desportivo, desde que
se encontrem preparados para a atividade. Conforme afirma Ferreira (2002, p. 5):
indivduos apenas para manter a forma ao lado da elite, raparigas e rapazes, novos
e velhos, deficientes ou no, no fundo uma mistura que permite a partilha espacial e
temporal no mundo do desporto.
2.4.2 - Orientao como vertente ambiental
O ser humano tem se apropriado e se utilizado de maneira desordenada dos

recursos naturais do planeta. A partir da Revoluo Industrial e do crescimento
populacional, acompanhado de novos padres de consumo e de produo, os
impactos ambientais se tornaram mais evidentes. Na tentativa de solucionar esses
problemas surgem algumas propostas, principalmente atravs de aes educativas,
atitudes ticas e mudanas de hbitos e valores. Observa-se na
contemporaneidade, que h uma preocupao maior em relao conservao e
preservao dos ambientes naturais, em benefcio da qualidade de vida. Alm disso,
aparecem estudos mostrando e valorizando a necessidade do ser humano estar
mais em contato com a natureza e fazem uma anlise dessa ligao (TUAN, 1980;
WILSON, 2002). Tuan (1980) utiliza as tcnicas de percepo para sintetizar as
afinidades humanas com a natureza, atravs de um conceito denominado de
topofilia, o elo afetivo entre a pessoa e o lugar ou ambiente fsico. Wilson atravs
da biofilia, tambm explica a afinidade humana com os elementos da natureza e
segue os pressupostos naturalistas, sendo que a prpria natureza explicaria esse
tipo de necessidade. De acordo com Santos e Machado (2006, p. 314), para Wilson,
65
a biofilia a afetividade emocional inata dos seres humanos para com as demais
espcies da terra.
Podemos encontrar tambm pessoas que possuem medo em relao a
determinados animais ou em alguns lugares na natureza. Tuan (2005) conceitua a
topofobia como o sentimento de averso a paisagens e lugares. Wilson (2002)
comenta sobre os medos de animais que desenvolvemos ao longo da nossa
evoluo, denominando de biofobia. Tanto as reaes da biofilia como as da
biofobia podem ser instintivas ou aprendidas, e variam de indivduo para indivduo.
As fobias podem desencadear vrias sensaes ao indivduo, como nusea,
tremores, calafrios e pnico.
As atividades de Orientao levam as pessoas a ter mais contato com a
natureza, pois normalmente so realizadas em ambientes naturais, e isso faz com
que a Orientao tambm possa ser, denominada de Esporte da Natureza. De
acordo com Maroun e Vieira (2007, p. 1) essas atividades esportivas so
caracterizadas pela interao de seus praticantes com o ambiente natural, ou seja,
so praticados em espaos naturais (...).
O estudo da natureza topoflica envolve o valor de troca ou interao. Nessa
interao o aspecto mais importante a tomada de conscincia, considerada no
como uma simples informao dada pela percepo, mas essencialmente como
uma conceituao. Com isso, a aquisio do conhecimento traz consigo a
responsabilidade (MACHADO, 1988, p. 273-274).
Para realizar a Orientao, geralmente so utilizadas trilhas nesses
ambientes. As trilhas nos ambientes naturais, para a prtica do esporte, do lazer ou
do turismo, estimulam a percepo ambiental e a integrao do homem com a
natureza. Alm disso, aparecem como novo meio de contato com ela, recebendo
inmeros adeptos dispostos a andar, caminhar, passear e observar a flora e a fauna
e desfrutar de novas sensaes. Oportuniza uma atividade mais econmica e sadia,
que possibilita desvendar o ambiente, conhecendo-o melhor e atuando com maior
consistncia em sua preservao (BELART, 1978).
No entanto, Maroun e Vieira (2007, p. 1) citam Jesus (1999) e acrescentam
que a expanso das atividades esportivas em reas naturais praticamente intocadas
tendem a causar impactos significativos e colocam que essas atividades so de
difcil controle e planejamento e podem ser potencialmente danosas natureza e
sociedade. Portanto, a crescente demanda de pessoas praticantes do Esporte da
66
Natureza bastante positiva, mas esse aumento no nmero de praticantes pode

acarretar consequncias prejudiciais ao meio ambiente natural.
Tendo essa preocupao em conservar e preservar os ambientes em que a
atividade realizada, a Orientao como vertente ambiental diz respeito produo
das normas de proteo ambiental na competio, s regras e s aes educativas
que envolvem organizadores e atletas, tendo como objetivo assegurar o mnimo de
impacto sobre o meio ambiente. Nesse caso, o campo de atuao o meio natural e
o praticante levado a respeitar o habitat dos animais e reas preservadas,
possibilitando, assim, criar uma relao ntima do homem com a natureza.
Dessa maneira identificamos a tica ambiental na prtica do esporte de
Orientao. De acordo com Leandro e Costa (2008, p. 5):
A tica ambiental pode ser compreendida como a relao moral e
consciente entre os seres humanos e o meio fsico-natural, onde a
tica ambiental deve estar envolvida, preocupada com as obrigaes,
direitos e responsabilidades que envolvem o meio ambiente do qual o
homem depende e est includo.
A CBO (2001) tem a preocupao e tambm reconhece a importncia de

preservar a natureza ao realizar a prtica da Orientao nos diferentes lugares e
adotou determinadas regras e princpios, como: conscientizao da necessidade de
preservar o meio ambiente e integrar esse princpio na conduta fundamental da
Orientao; respeito propriedade privada, s normas governamentais e
organizaes ambientais, de forma a promover a prtica com o mnimo de impacto
natureza; manter a natureza livre do resduo produzido na competio de
Orientao, com adoo de medidas prticas para evitar a poluio; incluso da
Educao Ambiental na iniciao desportiva e treinamento de atletas e funcionrios.
As atividades realizadas em ambientes naturais tm sido apontadas como um
recurso eficiente para promover a educao ambiental, pois permite promover
mudanas de valores e posturas em relao natureza. Gera oportunidades de
vivenciar experincias signicativas e prazerosas e de experimentar novas
percepes e sensaes atreladas ao meio natural, experincias essas que podem
interferir nos nveis de qualidade de vida. Alm disso, conforme ressalta Machado
(1988), a conservao da paisagem, promove o uso permanente do recurso
paisagstico, ecolgico e cultural.
67
2.4.3 - Orientao como vertente turstica ou recreativa
O lazer e a recreao manifestam novas formas de relacionamento com o

meio ambiente, atravs de jogos, esportes e desafios ldicos. Atualmente, as
atividades realizadas na natureza vm ao encontro das necessidades do ser
humano contemporneo, quando vivencia experincias ao ambiente natural. O
esporte de lazer est crescendo consideravelmente em nossa sociedade. Diferente
do esporte de rendimento, que prioriza a participao dos talentos, o esporte de
lazer tem a sua relevncia no prazer, na descontrao, na diverso e na melhoria da
qualidade de vida (SANTOS; LUSSAC, 2009).
A Orientao uma atividade que promove o deslocamento de pessoas para
a prtica do lazer e do esporte, de forma recreacional em ambientes naturais e/ou
urbanos, envolvendo emoes e riscos controlados, exigindo o uso de tcnicas e
equipamentos especficos, adoo de procedimentos para garantir a segurana
pessoal e de terceiros e o respeito ao patrimnio ambiental e scio-cultural. De
acordo com Santos e Lussac (2009), o esporte de lazer tem como princpio o prazer
ldico e a ocupao do tempo livre e sua maior finalidade promover o bem-estar
dos participantes sem grandes compromissos com regras institucionais.
Ferreira (2002, p. 5) ressalta que a Orientao nessa vertente recreativa pode
ser entendida como:
A execuo de um percurso topogrfico individual ou em grupo, sem a
preocupao de competir, mas e somente a de distrair, permitindo a
explorao de locais desconhecidos, desfrutando de ambientes
agradveis, saudveis e de rara beleza natural. Aqui o factor tempo
pouco importa ou nada importa, podendo mesmo serem utilizadas
vrias estratgias para tornar a actividade ainda mais recreativa, como
por exemplo ter que efectuar uma determinada tarefa ou responder a
uma eventual pergunta em cada posto de controle encontrado.
Nessa vertente, o praticante no tem a preocupao em competir, ou seja,

possvel impor o seu prprio ritmo ao longo da atividade e desfrutar os elementos da
natureza. Essa considerao ao respeito dos valores bioflicos e do seu
partilhamento simultneo por diferentes pessoas ou grupos sociais no se aplica
exclusivamente aos esportes da natureza e, sim, sociedade como um todo
(STRUMINSKI, 2003, p.129). Percebe-se que a prtica da Orientao favorece a
afetividade emocional inata dos seres humanos para com as demais espcies da
68
Terra, reforando os preceitos da biofilia. De acordo com Santos e Machado (2006,

p. 315), para Wilson as emoes so ativadas quando entramos em contato com
outras espcies ou ambientes naturais, variando da atrao averso, da
admirao indiferena, da paz ansiedade. Os sentimentos bioflicos so mais ou
menos evidenciados, de acordo com os trs graus de altrusmo apresentados por
Wilson O primeiro o antropocentrismo: nada tem importncia, a no ser o que
afeta a humanidade. O segundo o empatocentrismo: os direitos intrnsecos devem
ser estendidos a chimpanzs e outros animais inteligentes com os quais sentimos
empatia. O terceiro o biocentrismo: todos os organismos possuem direitos
intrnsecos, como o direito vida. Os trs nveis no so excludentes e at
coincidem.
A necessidade de ocupar a mente enquanto desenvolve uma atividade fsica,
talvez tenha sido a responsvel pela grande aceitao da Orientao, esporte que
alia o desenvolvimento da motricidade a uma atividade mental intensa. Para
Fernades e Ferreira (1999, p. 8):
Na prtica desta actividade ldica, o homem identifica-se com a
natureza que conduz a um respeito consciente, podendo levar ao
conhecimento da limitao dos recursos naturais para uma perspectiva
racional em termos de ocupao e localizao.
Considera-se que a interatividade entre a topofilia e a biofilia pode ser a base

para a preservao e conservao ambiental. A descoberta e a explorao da flora e
da fauna propiciam a ampliao do conhecimento do mundo natural, enaltece os
sentimentos fortes de afinidade e a responsabilidade tica com relao ao meio
ambiente. Concordamos com Machado (1988), quando coloca que preciso ter
harmonia para usar ou usufruir determinadas paisagens.
Ferreira (2004) cita Creagh e Reilly (1997), que destacam a prtica da
Orientao como sendo um evento que difere dos outros esportes de corrida, pela
utilizao do elemento cognitivo e pelo tipo de terreno encontrado. A Orientao
considerada um desporto em que a capacidade de raciocnio constantemente
exigida no transcurso, mas pode tambm oferecer aos participantes momentos de
diverso, descontrao e desenvolvimento pessoal.
69
2.4.4 - Orientao como vertente pedaggica
A Orientao como vertente pedaggica, corresponde ao conjunto de aes

que visam colocar o esporte de Orientao a servio do aluno. Nesse caso, procura-
se melhorar a qualidade do ensino e a motivao do aprendiz, no importando o
desempenho, mas, sim, a participao e a formao do indivduo para o exerccio da
cidadania e para a prtica do lazer.
Ferreira (2002, p. 6) cita Madeira e Vidal (1993), que enfatizam a importncia
da Orientao no mbito educacional:
O seu elevado valor pedaggico hoje inquestionvel devido s suas
potencialidades e caractersticas prprias, onde se destaca a rpida
aprendizagem dos fundamentos bsicos e aquisies profundas e da
condio fsica geral como conseqncia da sua prtica, o
desenvolvimento da capacidade de cooperao pela utilizao
freqente do trabalho em grupo, a interdisplinaridade que proporciona
uma maior unidade do saber, o conhecimento e respeito pela natureza
e o desenvolvimento de capacidades do domnio cognitivo como a
tomada de deciso, a autoconfiana, a concentrao, a visualizao e
a memorizao. Assim, podemos definir a Orientao como a
realizao de um percurso balizado atravs da utilizao de um mapa
e eventualmente com o auxlio de uma bssola, aplicando diversos
saberes adquiridos em vrias disciplinas.
A prtica da Orientao constitui-se num instrumento pedaggico para o

processo educativo e apresenta caractersticas da abordagem interdisciplinar,
abrangendo vrias reas do conhecimento. A realizao e a compreenso desse
processo de aprendizagem com caracterstica interdisciplinar requerem a
contribuio das diferentes reas. A Orientao oferece um conjunto de prticas
pedaggicas eficientes, tanto por envolver e motivar crianas e jovens nas
atividades, quanto por constiturem um instrumento de superao da fragmentao
do conhecimento.
A princpio a Orientao surgiu com sentido desportivo na academia militar da
Escandinvia (Sucia e Noruega), e logo perceberam o seu valor pedaggico. Por
volta de 1942, reconhecendo que a prtica da Orientao promovia a boa sade e
os conhecimentos prticos de Geografia, Histria, Lngua Portuguesa, Educao
Fsica e Matemtica, os governantes suecos oficializaram a implementao dessa
atividade nos currculos escolares. Ainda hoje, o estudo da Orientao e dos mapas
muito enaltecido nos pases nrdicos, principalmente na Sucia. Nesse pas, ao
70
longo de nove anos os alunos tm contato com esses sabores tericos e prticos e,
por volta dos quatorze anos de idade, os adolescentes so submetidos a uma
avaliao, testando os conhecimentos de leitura de mapas, orientao e localizao
espacial.
Nas ltimas dcadas do sculo passado, outros pases europeus, como
Portugal e Espanha, tambm aderiram ao desporto de Orientao e o introduziram
na grade curricular do programa escolar. Conforme ressalta Baltazar (1999, p. 2):
A Orientao actualmente uma modalidade com larga aceitao no
meio escolar e j faz parte do currculo de muitas escolas, de tal forma
que actualmente quando nos referimos a Orientao, j os nossos
interlocutores associam a uma actividade realizada com um mapa na
qual pretendemos realizar um percurso durante o qual devemos
interpretar a informao contida neste.
No Brasil, o desporto de Orientao foi introduzido entre os militares e

somente depois entre os civis. No ano de 1974, o desporto Orientao foi includo no
currculo da Escola de Educao Fsica do Exrcito (EsEFEx), sendo considerada
uma disciplina obrigatria, e sua incluso ocorreu por intermdio do Ministrio da
Educao e Cultura (MEC). Alm disso, nesse mesmo ano, foi lanada a primeira
publicao tcnica brasileira sobre o esporte de Orientao (CBO, 2000).
Em 1998, na cidade de Cachoeira do Sul (RS), ocorreu um simpsio sobre o
Esporte de Orientao: uma Ferramenta Interdisciplinar, que tinha como proposta
incentivar a realizao de cursos de capacitao para professores e incluir o
desporto Orientao nos currculos das escolas. No mesmo ano, foi inserido nos
currculos das escolas municipais de Cachoeira do Sul (RS). No campo acadmico,
vrios trabalhos so publicados pela UFSC e UDESC, UFRJ, UFRGS e a UFSM. O
desporto Orientao passou ento a ser parte integrante dos currculos dos cursos
de Educao Fsica. Vale ressaltar que, na Geografia, constatamos uma escassez
de referencial terico a respeito da prtica da Orientao.
Com a fundao da Confederao Brasileira de Orientao (CBO), em 1999,
foi criada a Poltica Nacional para o Desenvolvimento do Esporte Orientao
(PNDO), tendo como enfoque a vertente pedaggica e promove atravs do projeto
Escola Natureza, inserir nos currculos escolares e em todos os nveis, o desporto
Orientao, como atividade capaz de agir na formao integral de crianas, jovens e
adultos, dentro de uma perspectiva de educao continuada. Ao aplicar o projeto, a
CBO apoiou algumas instituies na insero do esporte nos currculos, entre estas
71
no curso de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

(UFRS), no ano de 2001, e no de Educao Fsica da Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM), em 2004. Atravs desse projeto, a CBO apoiou vrias escolas
do Paran e Rio Grande do Sul, em programas de capacitao de professores no
esporte.
A prtica da Orientao uma atividade que envolve vrias vertentes. Neste
estudo iremos focar principalmente a vertente pedaggica, que proporciona ao aluno
habilidades e conhecimentos para ler, interpretar e produzir mapas, alimentando as
estruturas espaciais para que se orientem com maior propriedade num determinado
espao e tambm consigam refletir sobre o espao geogrfico.
O interesse pela prtica da Orientao est aumentando, principalmente no
mbito educacional, por ser uma ferramenta interdisciplinar e capaz de desenvolver
habilidades motoras, cognitivas e sociais, relevantes no processo de
desenvolvimento humano. Muitas escolas, no Brasil e no mundo, esto utilizando
essa modalidade para melhorar a qualidade no ensino.
2.5 A Orientao como Recurso Metodolgico para o Ensino da Geografia
O ser humano capaz de estabelecer relaes complexas com o mundo que

o circunda e, devido a vrias razes e necessidades, o homem se deslocou. Desde
os tempos primitivos, nas viagens por terra, os seres humanos procuravam
orientao pelos astros e, quando as condies ambientais o permitiam, tinham
como pontos de referncia os acidentes geogrficos. A caminhada, muitas vezes
longa, era uma necessidade para a busca de alimentos ou abrigo.
Por meio da observao da realidade socioespacial, os indivduos da Pr-
Histria demarcavam os caminhos e os trajetos atravs da memria. Com o tempo e
com as experincias dos antepassados, diversas sociedades demonstraram a
necessidade de registrar os conhecimentos sobre seu espao de vivncia, em
placas de barro cozido, nas paredes de cavernas e/ou peles de animais. Souberam
anotar graficamente os pontos de referncia da paisagem, possibilitando gui-los ou
afast-los do seu meio e a ele retornar. Todos os povos tentaram conhecer e
explorar suas terras e das vizinhas, passando depois, s mais longnquas.
72
Entretanto, viajar ao longo da superfcie terrestre para chegar a determinado

lugar uma prtica humana muito antiga e, para isso, preciso ter noes de
orientao e localizao espacial. A orientao envolve a capacidade de se deslocar
no espao. Essa prtica, normalmente, requer planejamento e competncia para
permanecer orientada enquanto se move.
Para Dreyer-Eimbcke (1992, p. 16), orientao significa posicionamento em
relao ao leste, ao oriente, onde surge a luz.
A orientao segue os preceitos geogrficos e cartogrficos com a proposta
de seguir uma determinada direo no espao, sendo necessrio um referencial. De
acordo com Aguiar (1999, p. 58):
A presena do Homem impe um esquema no espao e o corpo
humano e seus membros constituem-se num sistema natural de
referncia em relao ao qual estabelecem-se as relaes espaciais.
O corpo passa a ser a referncia para a orientao espacial tal como
para a migrao e para a territorialidade espaciais instintivas.
A localizao determina a posio de um elemento ou objeto em um sistema

de coordenadas conhecido. Toda a localizao espacial relativa e deve ser
estabelecida em relao a alguma referncia ou ponto inicial, para determinar a
direo, a distncia e o posicionamento do objeto. O ponto de referncia estabelece
uma linha baseada entre o observador e esse ponto. Alm do prprio corpo como
referncia, tambm foi estabelecido os elementos da natureza como pontos
referenciais para se orientar e se localizar, como o Sol, a Lua e as Estrelas, sendo
um dos mtodos de orientao mais antigos. Perceberam que apesar da alterao
da posio dos astros no cu, retornavam periodicamente sua posio original.
Atravs da observao dos astros, definiram-se os pontos cardeais (norte,
sul, leste e oeste) e a posio exata do norte geogrfico. Segundo Oliveira (2007, p.
29):
No Hemisfrio Setentrional, a estrela Polar, da constelao da Ursa
Menor, foi tomada como ponto fixo para indicar o norte e por oposio
o ponto cardeal sul. No Hemisfrio Meridional, o ponto considerado
como fixo foi o indicado pela estrela de Magalhes, da constelao do
Cruzeiro do Sul, e o norte foi tomado como o ponto oposto. Na
verdade, os pontos cardeais norte e sul so encontrados atravs da
projeo dos pontos celestiais dessas estrelas na linha do horizonte.
O norte geogrfico est localizado no polo norte (no eixo de rotao da Terra)
onde os meridianos se encontram. Cada meridiano serve como linha de referncia e
73
segue a direo exata do norte verdadeiro. Entretanto, o norte foi escolhido como o
ponto zero nos mapas em decorrncia dos astros ajudarem a encontr-lo.
O ser humano carrega consigo, em seu inconsciente, o nomadismo. Leva o
desejo de ultrapassar fronteiras, para alm dos mares, dos desertos ou das
florestas. Motivado por essa fora interior, expandiu o seu mundo, alm dos seus
horizontes, desbravava novos lugares movido pela curiosidade ou pela busca de
riquezas ou novas terras.
Os viajantes das grandes navegaes se aventuraram pelos mares,
utilizando os astros de modo cientfico para se orientarem, alm de utilizarem alguns
instrumentos que auxiliam na orientao como o astrolbio e a bssola. Vale
ressaltar que a bssola indica a direo do Norte Magntico. O polo norte magntico
est localizado ao norte do Canad, aproximadamente 1500 km ao sul do polo norte
verdadeiro. A diferena em ngulos entre o norte verdadeiro e o norte magntico
conhecida como declinao magntica. Esta nada mais do que o ngulo formado
entre uma linha que sai de um ponto qualquer e segue na direo do norte
verdadeiro e outra que sai tambm do mesmo ponto e vai na direo do norte
magntico (polo magntico). No entanto, preciso ter habilidades para se orientar e
se localizar no espao cotidiano e compreender os conceitos de localizao e
orientao geograficamente. Um recurso que constitui um eficiente auxlio na
orientao o uso do mapa. Essa prtica inclui tarefas como escolher rotas, mas
possvel utilizar meios simblicos, como mapas para navegar, e ficar orientado.
A navegao a meta coordenada e dirigida de viagens atravs do espao,
que envolve dois componentes, a locomoo e o objetivo de encontrar o lugar
desejado. A locomoo refere-se orientao de si prprio atravs do espao, em
resposta s informaes no local sensrio imediato que o rodeia, e inclui tarefas
como identificar superfcies de apoio, evitando obstculos e movendo-se em direo
a marcos visveis (SMELSER; BALTES, 2001). A locomoo geralmente ocorre sem
a necessidade de um mapa especfico.
De fato, uma grande maioria de pessoas teve algum tipo de contato com
mapas ao longo de sua vida, e alguns sujeitos tm mais habilidade em realizar
tarefas para encontrar o local desejado; outros, porm, possuem menos facilidade
em ler mapas, ou nem se quer se interessam por eles. Cabe aos gegrafos perceber
tais diferenas individuais e procurar um equilbrio entre saber representar, ler e
interpretar mapas e, assim, as pessoas possam ter maior compreenso do espao
74
geogrfico, para agir e atuar sobre ele. De acordo com Oliveira (1977, p.19), a
necessidade de localizar-se e orientar-se se manifesta em termos de defesa,
segurana e movimentao.
Katuta (2000, p. 8) cita Oliveira (1993) e define alguns termos muito utilizados
na Geografia como:
- Orientao: o ngulo horizontal de um determinado ponto medido na
direo dos ponteiros do relgio, a partir de um ponto de referncia,
para um segundo ponto. (...) O ngulo horizontal num determinado
ponto medido no sentido dos ponteiros do relgio, a partir de uma
referncia para outro ponto. O mesmo que ngulo de orientao. (...) A
direo horizontal de um ponto terrestre para outro, expressa como
distncia angular a partir duma direo de referncia. medida,
habitualmente, a partir de 000, numa direo de referncia, no sentido
dos ponteiros do relgio, at 360. Os termos orientao e azimute tem,
s vezes, uso recproco, mas, em navegao, o primeiro aplicado,
quase sempre, a assuntos terrestres, e o segundo direo de um
ponto da esfera celeste, a partir de um ponto da Terra.
-Orientao geodsica: sistema de controle horizontal apoiado em um
lado, cujo azimute geodsico conhecido.
-Localizao: determinao exata de um ponto ou detalhe numa carta
ou numa fotografia; traado de acabamento depois de marcao dos
pontos principais, como um diagrama; traado e marcao (um ponto),
como num papel milimetrado, por meio de suas coordenadas;
construo (duma curva) pela marcao de um nmero de pontos na
sua trajetria; colocao de dados de levantamento num mapa.
-Localizao geogrfica: a posio de um ponto da superfcie da Terra
expressa em termos de latitude e longitude, seja geodsica ou
astronmica.
A Orientao, enquanto prtica esportiva, assemelha-se bastante com o

sentido de orientao e localizao na Geografia, no entendimento de deslocar-se
num determinado espao geogrfico fazendo uso de pontos de referncia. Percebe-
se que, ao praticar a Orientao, preciso ter noes bsicas de leitura e
interpretao de mapas e saber manusear uma bssola e, para os esportistas, alm
dessas prticas, preciso ter um bom condicionamento fsico. O fato de ler
habilmente um mapa foi o requisito principal de interesse nessa atividade. As
habilidades de produzir mapas, ler, interpretar e se orientar envolvem os aspectos
cognitivos, ou seja, os conhecimentos espaciais, que diferem entre os indivduos ou
grupos.
Para encontrar o caminho necessrio planejamento e tomadas de decises
que permitam chegar a um destino que no est no campo sensorial imediato. Nos
deslocamentos dirios e no cotidiano, quando necessitamos localizar um
determinado local, raramente recorremos a um mapa. No utilizamos os pontos
75
cardeais, a latitude e a longitude, mas nos apoiamos nos pontos de referncia do

espao vivido para localizao e orientao. No podemos esquecer que a
localizao e a orientao so as primeiras habilidades que o ser humano adquire
em sua vida, ao pegar um objeto, no esbarrar em um mvel da casa, fazer traados
e desenhos nos limites de uma folha de papel, ou ao realizar brincadeiras com bola
e corda. So tarefas que exigem requisitos espaciais de localizao absoluta ou
relativa e orientao em termos de distncia e direo. Essas aes indicam que as
necessidades, experincias e conhecimentos do espao de vivncia manifestam,
desde cedo, no desenvolvimento das crianas.
O estudo da cognio espacial na Geografia lana luz sobre as questes
espaciais, enfatizando como os conhecimentos so adquiridos e desenvolvidos ao
longo do tempo e identifica como as pessoas navegam, orientam-se e como
percebem o espao geogrfico. De acordo com Oliveira (1972, p.15): o conceito
geogrfico de espao no se prende exclusivamente ao geomtrico, cinemtico e
fsico, mas, tambm, ao psicolgico. Em Geografia, to importante a
representao como a percepo do espao. A autora coloca que estas
consideraes psicolgicas revelam que as percepes do espao so passveis de
aprendizagem.
Percebe-se que, de alguma maneira, temos acesso a informaes na
memria sobre os relacionamentos espaciais e os elementos no ambiente
(OTTOSSON, 1987, p. 8). Ottosson (1987) denomina essa informao de mapa
cognitivo. Temos, aparentemente, o conhecimento que fornece princpios para
interpretar e interagir com o mundo, sendo isso consultado como representaes
mentais dos fenmenos. Contudo, no possvel compreender o mundo
desvinculado do contexto histrico e cultural. Para Oliveira (1972, p.17) construmos
um mapa cognitivo, pois necessitamos desenvolver as estruturas espaciais de nosso
pensamento para adquirir esquemas de ao para a atividade espacial. O mapa
mental nos coloca em posio de estabelecer, selecionar, analisar, classificar,
modelar, enfim, de operar sobre as situaes geogrficas, estudando as relaes
espaciais de maior significncia aos nossos propsitos.
Para Archela (2003) a teoria cognitiva como mtodo cartogrfico envolve
operaes mentais lgicas como a comparao, anlise, sntese, abstrao,
generalizao e modelizao cartogrfica. Nessa corrente de pesquisa cartogrfica,
o mapa considerado como uma fonte varivel de informaes, dependendo das
76
caractersticas do usurio. Com isso, o cartgrafo passou a ter uma preocupao

maior com essas caractersticas com o processo de leitura, no qual o mapa passou
a ser um instrumento para aquisio de novos conhecimentos sobre a realidade
representada. Os alunos precisam aprender a representar e (de)codificar as
informaes contidas nos documentos cartogrficos.
necessrio saber onde estamos para podermos nos orientar, embora a
preciso varie enormemente em diferentes situaes e para diferentes pessoas.
Esse processo relevante tanto para os estudos geogrficos, quanto para a prtica
da Orientao. Em outras palavras, a orientao significa o conhecimento da
posio do prprio sujeito com relao a outras posies no espao para encontrar o
caminho desejado. Ottosson (1987, p. 40) acrescenta trs requisitos bsicos para a
orientao. O nvel bsico constitudo pela orientao pelo prprio corpo, definida
como a percepo dos eixos do corpo e dos membros. Os outros dois nveis
envolvem a posio do sujeito no ambiente. No nvel intermedirio, a orientao
mantida de acordo com os elementos perceptivos disponveis de referncia. No nvel
mais elevado, apresenta os pontos de referncia que no esto disponveis atravs
da percepo, passando a utilizar instrumentos como o mapa e a bssola.
Uma outra referncia mais avanada diz respeito ao alinhamento do mapa
sobre o lugar. Deve-se manter o mapa alinhado fisicamente com o terreno para
promover a leitura e a orientao correta. O alinhamento do mapa torna-se
necessrio quando o objetivo for a orientao, pois quando se busca apenas uma
informao no mapa, o efeito do alinhamento ou o seu desalinhamento no ir
interferir.
As noes e os conhecimentos de localizao e orientao espacial precisam
ser desenvolvidas ao longo do processo educacional. A prtica da Orientao pode
contribuir para explorar os conhecimentos geogrficos e as noes espaciais,
descrever situaes e resolver problemas.
A bibliografia consultada, as atividades voltadas para a prtica da Orientao
e a leitura de mapas abriram caminhos para refletir sobre a importncia e o uso do
mapa. Orientar, localizar e representar so conhecimentos bsicos da Geografia
Escolar. Almeida (2001, p.18) ressalta que localizao, orientao e representao
so conhecimentos, habilidades integrantes do processo de trabalho e so utilizados
de forma diferenciada. Alm disso, as noes espaciais so elementos que ajudam
o indivduo a se orientar no espao e esto associadas com o desenvolvimento
77
cognitivo. O sucesso da aquisio desses conhecimentos pelos indivduos depende

da interao que estes estabelecem com o ambiente onde esto inseridos.
O interesse pela prtica da Orientao neste trabalho no sentido de
consider-la como um importante recurso didtico e uma fonte de experincia
pedaggica. A juno entre a Geografia e a Orientao pode transformar-se num
processo criativo que liga os conhecimentos cotidianos e os contedos apreendidos
na escola. A Orientao pode ser considerada uma atividade prtica que transpe
as barreiras interdisciplinares.
As habilidades e noes de orientao espacial esto relacionadas ao
desenvolvimento cognitivo da criana, a qual possui diferentes concepes de
espao, de acordo com seu nvel de aquisio de conhecimento (LE SANN, 2007). A
utilizao da prtica da Orientao, como estratgia de ensino, permite enfocar as
noes de percepo, representao, localizao e orientao espacial, conceitos
muito trabalhados na Geografia. Entretanto, preciso respeitar o desenvolvimento
cognitivo do aluno para que ocorra a aprendizagem. Torna-se necessrio
desenvolver aes que possibilitem a construo da competncia de orientao
espacial. Portanto, consideramos a prtica da Orientao uma ferramenta
pedaggica que permite adquirir os conhecimentos e desenvolver tais habilidades,
to essenciais para compreender o espao geogrfico e suas relaes.
A atividade de Orientao possibilita explorar a observao do espao vivido
para em seguida represent-lo. Alm disso, estimula a ler e interpretar o mapa. A
percepo espacial, por sua vez, auxilia na estruturao do objeto de estudo
geogrfico (o espao). Ao praticar a Orientao, o aluno deve observar e
compreender:
- A relao entre os itens do mapa: verificar a simbologia correta atravs de
sua disposio, cor e forma, com o intuito de descartar uma interpretao diferente
qual se destina.
- A relao entre o lugar e os itens do mapa: observar no lugar os elementos
que sirvam como ponto de referncia e associ-los sua representao simblica
no mapa.
- A relao entre o indivduo e o mapa: ao mover-se, pode ocorrer de o
indivduo no orientar o mapa e perder suas referncias, ou seja, necessrio
manter o mapa orientado. Por exemplo, se no terreno existe uma casa frente e
uma estrada esquerda, ele deve, portanto, girar o mapa de forma que a casa fique
78
frente e a estrada esquerda. A partir de ento, podem-se criar opes de

percurso e optar pelo mais adequado.
- A relao entre indivduo, mapa e bssola: para localizar os pontos de
controle, o indivduo poder orientar o mapa utilizando um instrumento auxiliar que
a bssola.
- A relao entre o indivduo, os itens do mapa e o lugar: esse processo se d
como fechamento dos anteriores e como continuidade no momento em que o
indivduo percorre o trajeto para o prisma ou no nosso caso a bandeira, pois durante
o trajeto ele far diversas verificaes e correlaes para assegurar-se de que est
no caminho certo, de que o mapa est orientado e sua localizao est correta,
tanto no mapa quanto no meio.
valido dizer, pois, que a prtica da Orientao oferece um significado para
que o aluno leia e interprete o mapa para se localizar e se orientar. Entretanto, a
Orientao apresenta outras caractersticas como:
- Socializao: os alunos conversam entre si, trocando idias, expondo as
aes e procurando resolver os problemas.
- Colaborao: para serem bem sucedidos, diante dos desafios propostos,
ajudam-se mutuamente.
- Criatividade e imaginao: os participantes desenvolvem sua criatividade ao
decidirem as rotas, reagem e resolvem os desafios propostos.
- Interatividade: os alunos esto constantemente interagindo entre si.
- Interdisciplinaridade: a atividade pode abordar contedos de Histria,
Geografia, Matemtica, Cincias, Lngua Portuguesa, Educao Fsica e Arte.
O desporto Orientao necessita de mapas para promover a atividade. Eles
podem ser construdos por praticantes ou no. Neste estudo, achamos pertinente
representar os diferentes espaos de vivncia da criana e depois promover
atividades de Orientao. A representao e localizao dos lugares mais prximos
do aluno so recomendaes frequentes para o ensino do mapa. Essa ideia
perfeitamente aceita e no tem nada de novo. Ottosson (1987, p. 57) acrescenta que
o professor no deve negligenciar o ensino do mapa, ainda que numa fase precoce
do aluno, devendo, sim, tornar o mais compreensvel o seu significado. Segundo o
autor, o professor deve criar situaes em que aluno consiga se localizar em um
determinado espao e tambm explorar de maneira coerente os elementos do
mapa.
79
CAPTULO 3
OS PROCEDIMENTOS E AS TCNICAS DA INVESTIGAO
Neste captulo procuramos esclarecer a abordagem metodolgica adotada

nesta tese, para analisar a experincia de utilizar as tcnicas do esporte de
Orientao no ensino e na aprendizagem da linguagem cartogrfica e da Geografia.
Assim, nesta etapa do trabalho, encontra-se o posicionamento do estudo em termos
metodolgicos e tcnicos e o delineamento da pesquisa a partir dos
questionamentos, conforme j explicitado anteriormente:
O que manusear, interpretar e compreender o mapa na

viso da Geografia? Como a prtica pedaggica, como algo
institudo de uma razo intelectual, poderia auxiliar no
entendimento das bases do mapa e da Geografia, dando um
sentido para o sujeito?
Como descrito na introduo, o interesse por tal tema deu-se em funo das
experincias enquanto professor e como ATP na rea de Geografia. A aproximao
com o tema proposto ocorreu aps um curso de capacitao para professores e
coordenadores da Rede Municipal de Ensino de Leme, em que abordamos a
questo do esporte de Orientao e, a partir da, percebemos como o grupo de
educadores procedeu leitura do mapa. Com o incio do doutorado, sentimos a
necessidade de conhecer mais os fundamentos da Geografia Escolar e propor uma
80
metodologia que auxiliasse no ensino e na aprendizagem da linguagem cartogrfica,

pois entendemos que a cartografia um instrumento que auxilia na compreenso do
espao geogrfico. O foco do estudo centra-se nas vivncias, nas observaes e
nas aplicaes das atividades para com os alunos, no qual procuramos entender
como lem, analisam e interpretam o mapa e como utilizam os referenciais espaciais
em situaes concretas.
Assim, estabelecida a questo norteadora e central do estudo, pretende-se
atingir o objetivo geral da pesquisa, que consiste em utilizar a prtica do esporte de
Orientao para desenvolvimento de uma metodologia para o ensino geogrfico e
cartogrfico nas sries iniciais do Ensino Fundamental, com vistas a criar estratgias
de aprendizagem para o desenvolvimento das noes e habilidades espaciais.
Alm de demonstrar a abordagem metodolgica, pretendemos neste captulo,
apresentar o papel do pesquisador, o campo de estudo, os sujeitos, os instrumentos
de coleta de dados e os procedimentos de anlise.
3.1 - Posicionamento Metodolgico
Um dos momentos mais importantes desta pesquisa foi o da definio da

metodologia a ser usada. Partindo da especificidade do projeto, que tem como
finalidade refletir sobre questes que possam contribuir para o ensino e
aprendizagem da Geografia e da linguagem cartogrfica, optamos pela abordagem
qualitativa juntamente com a pesquisa-ao.
A metodologia da pesquisa-ao permite interpor uma investigao
eminentemente pedaggica e tem como proposta analisar a prtica educativa como
meio de produzir conhecimento e atingir uma melhoria da situao de si mesmo e da
coletividade. Nessa perspectiva, pretendemos fundamentar a importncia da
pesquisa-ao, como concepo metodolgica, pois seria a melhor forma de
entender a realidade, envolver um grupo de alunos e propor aes educativas com o
intuito de solucionar um determinado problema. Alm disso, permite comprometer o
pesquisador e os participantes de modo cooperativo ou participativo.
Com base na anlise bibliogrfica sobre a pesquisa-ao, encontramos
algumas divergncias em relao origem e poca de elaborao dessa
81
metodologia. Vrios autores (JORDO, 2005; TRIPP, 2005; MIRANDA e RESENDE,

2006) levantam essas questes e procuram descrever a trajetria da pesquisa-ao
at o momento atual. So unnimes em afirmar que surgiu a partir da necessidade
de suprir a lacuna existente entre a teoria e a prtica; e atribuem ao psiclogo
alemo Kurt Lewin (1890-1947), como um dos pioneiros na utilizao e publicao
desse termo na literatura, logo aps a Segunda Guerra Mundial.
A proposta inicial da pesquisa-ao era solucionar problemas sociais,
baseado-se em ciclos, composto por espirais auto-reflexivas, ou ciclos sucessivos de
conceituao do problema, planejamento, execuo, reflexo e repetio dessas
atividades (JORDO, 2005, p. 52 e 56).
Em meados da dcada de 1950, a pesquisa-ao praticamente desaparece
dos meios acadmicos, ficando marginalizada e sendo bastante criticada,
principalmente no campo das Cincias Sociais e pelos pesquisadores positivistas
dos Estados Unidos, por no considerarem clareza nos aspectos metodolgicos
(CARR, 2006, p. 423). Na dcada de 1970, retomam-se os estudos baseados na
abordagem da pesquisa-ao, sendo utilizada em diversos contextos e sob
inmeras fundamentaes tericas, com trabalhos que envolviam: planos de ao,
acompanhamento, controle das aes planejadas e descrio do processo.
Percebe-se que desde a dcada de 1940, a pesquisa-ao apresentou
momentos de maior e de menor relevncia no mbito da cincia. Entretanto, essa
metodologia no campo educacional teve incio com os trabalhos desenvolvidos por
Stephen Corey (1953), com a proposta de contribuir para a melhoria na prtica
pedaggica e estimular mudanas curriculares (CARR, 2006, p. 423). Para o autor,
utilizar a pesquisa-ao na rea educacional uma estratgia para o
desenvolvimento dos professores e pesquisadores, de modo que eles possam
empregar suas pesquisas para aprimorar seu ensino, em decorrncia do
aprendizado dos seus alunos (TRIPP, 2005, p. 445). De acordo com Elliott (1993),
no campo educacional a pesquisa no pode estar separada da prtica, pois esta
uma forma de investigao, e a teoria deve derivar das tentativas de mudar as
prticas e, consequentemente, melhor-las.
Dentro da perspectiva do exerccio pedaggico, configuramos uma ao
prtica educativa, partindo dos princpios ticos que visualizam a contnua formao
e emancipao de todos os sujeitos (BARBIER, 2007). Utilizando a metodologia da
pesquisa-ao educacional, a principal estratgia seria utilizar as teorias e as
82
atividades propostas durante todo o desenvolvimento da pesquisa para aprimorar o

ensino da Geografia, visando ao aprendizado dos alunos. Assim, justifica-se a
adoo dessa metodologia para esta pesquisa e a inteno utilizar as atividades
pedaggicas para refletir e melhorar a prtica.
Tripp (2005, p. 463) cita Elliott (1991, p. 69) para definir pesquisa-ao como
sendo o estudo de uma situao social com vistas a melhorar a qualidade da ao
dentro dela. Tripp (2005, p. 447) acrescenta que as tcnicas de pesquisa devem
atender aos critrios comuns a outros tipos de pesquisa acadmica.
A pesquisa-ao compreende uma rotina composta por quatro eixos
temticos, que sero fundamentais para nortear este estudo: identificao do
problema; planejamento e a realizao em espiral; tcnicas de pesquisa-ao;
avaliao e publicao dos resultados (BARBIER, 2007, p. 118). A proposio em
dividir o estudo em quatro etapas foi adotada para analisar, de maneira mais clara e
objetiva, a utilizao das prticas do esporte de Orientao nas aulas de Geografia e
oferecer uma nova maneira de estimular e motivar a leitura e entendimento do
mapa. Podemos identificar as etapas seguidas no trabalho:
- 1. Etapa: a identificao do problema a primeira etapa do processo de
pesquisa-ao. Possui grande importncia devido ao fato de encaminhar as fases
subsequentes da pesquisa, divulgar o projeto, formar a equipe (diretor, coordenador,
professores, alunos), envolver os participantes e promover um diagnstico da
situao. Destaca-se a necessidade de definir o grupo de estudo e a metodologia
empregada.
- 2. Etapa: o planejamento ocorre aps o diagnstico sobre a realidade e
rev os pontos que se deseja pesquisar. Inicia a organizao da prtica, que ocorre
com a preparao e aplicao das atividades no espao escolar e no Parque
Ecolgico Mouro. A pesquisa, realizada dentro de um contexto escolar, visa
criao de aes pedaggicas que possibilitem a interao entre o conhecimento
trazido pelo aluno e o conhecimento que a escola busca transmitir. Nesse sentido,
de acordo com as nossas vivncias como professores, reconhecemos a relao
conflituosa entre os conhecimentos que a escola prope e aqueles trazidos pelos
alunos.
- 3. Etapa: as tcnicas de pesquisa-ao englobam medidas prticas
baseadas nas etapas anteriores: difuso de resultados, definio de objetivos
83
alcanveis por meio de aes concretas e aplicao das atividades. Segundo Tripp
(2005, p. 449):
A pesquisa-ao sempre deliberativa porque, quando se intervm na
prtica rotineira, est se aventurando no desconhecido, de modo que
preciso fazer julgamentos competentes a respeito como, por exemplo,
daquilo que mais provavelmente aperfeioar a situao de maneira
mais eficaz.
O desenvolvimento do estudo proposto apontou a possibilidade de agirmos

como mediadores. Buscamos a interao entre os alunos e eles conosco, no sentido
de perceber suas observaes, seus conhecimentos e seus questionamentos.
Segundo Thiollent (2003, p. 15): sem dvida, a pesquisa-ao exige uma estrutura
de relao entre pesquisadores e pessoas da situao investigada que seja de tipo
participativo. Os registros dessa mediao fazem parte dos dados coletados e esto
detalhados nessa fase do trabalho.
- 4. Etapa: a avaliao e publicao dos resultados a etapa final do
processo de pesquisa-ao. Verificam-se os resultados das aes no contexto
educacional da pesquisa e suas consequncias. Alm disso, procuramos extrair
ensinamentos que sero teis para aprimorar a prtica pedaggica.
A sistematizao do trabalho utilizando a pesquisa-ao segue uma espiral

introspectiva, em ciclos de planejamento, ao e reflexo. A abordagem da
pesquisa-ao possibilita ao pesquisador e aos participantes meios de explicar os
problemas e responder a eles com maior clareza, numa ao transformadora. Essa
transformao ocorre atravs de um processo de mediao, entendida como a
atividade social que permeia a construo do saber. Alm disso, deve ser praticada
por meio de atividades investigativas de ensino, com o propsito de resolver o
problema que comum as vrias pessoas: levar o sujeito a aprender a ler,
manusear e interpretar mapas.
Em consonncia com a metodologia da pesquisa-ao, o estudo segue a
abordagem qualitativa, enquanto facilitadora da interao entre pesquisador e objeto
de estudo, ou seja, exige a participao do pesquisador dentro da realidade
estudada, a fim de realizar a observao participante. Alm disso, essa abordagem
requer uma anlise documental variada e os dados coletados sero
predominantemente descritivos.
84
Segundo Bogdan e Biklin (1994, p. 49-51), o enfoque qualitativo tem como

caractersticas bsicas:
- a fonte direta de dados o ambiente natural, e o pesquisador considerado
como seu principal instrumento;
- os dados so obtidos por meio de contato direto e so predominantemente
descritivos;
- a preocupao com o processo maior que com o produtor;
- a anlise dos dados indutiva.
De maneira geral, a investigao tem como questo central utilizar as prticas

do esporte de Orientao nas aulas de Geografia, a fim de melhorar o entendimento
dos mapas pelos alunos, sob a perspectiva de uma pesquisa-ao. Para isso,
tomamos como base a anlise dos conhecimentos produzidos por um grupo de
alunos do Ensino Fundamental de 9 a 13 anos, a partir das atividades prticas para
os aprendizes, e observamos a ocorrncia de transformaes dos saberes ao longo
desse processo. Alm disso, a pesquisa-ao permite conduzir a melhoria da prtica
educativa, nesse caso, dos pesquisadores enquanto professores. Em consonncia
com a pesquisa-ao, os dados foram analisados, comparados e descritos sob a
abordagem qualitativa.
3.2 - O Papel do Pesquisador
Na pesquisa-ao, o pesquisador deve exercer um papel ativo, devendo estar

envolvido na ao e na coleta dos dados. Entendemos que todos os participantes
envolvidos (pesquisador e aluno) devem agir atravs da mediao.
Vygotsky (1987) considerava que a atividade mediada construda atravs do
processo interpsicolgico, no qual intervm outras pessoas, que contribuem para o
processo de significao. Assim que o processo internalizado, a atividade mediada
transforma-se em processo intrapsicolgico, dando origem atividade voluntria.
O conhecimento na atividade mediada no resulta da interao direta do
sujeito com os objetos, pois essa interao sempre mediada por instrumentos
materiais e simblicos, dentre os quais a linguagem adquire uma importncia
85
especial. Nessa ao mediada, a participao do outro fundamental, o que implica

considerar que os processos psicolgicos emergem das relaes e interaes entre
os sujeitos.
Vygotsky (1987, 1994) considerava que as interaes do desenvolvimento
cognitivo seriam uma mediao social, um componente crucial para a
aprendizagem. Para o autor, atravs do contexto histrico, social e cultural que o
desenvolvimento cognitivo pode ser explicado. A criana age como um aprendiz,
beneficiando-se da experincia acumulada da cultura em que est inserida, no
comea de novo, aprendendo de tudo, ela pode inspirar-se na sabedoria acumulada
de geraes anteriores.
Todas as atividades cognitivas bsicas do indivduo ocorrem de acordo com a
histria social na sua comunidade. O ensino precisa passar por um processo que
vise planejar uma interao social, na qual diversas experincias e conhecimentos
so compartilhados, em uma troca de significados.
Ressaltando, a mediao se d diretamente, mas mediada pelo uso de
instrumentos e signos, que so palavras-chave na teoria de Vygotsky (2000, 1994,
1987). O autor considera o instrumento como qualquer objeto ou elemento que tem
alguma utilidade prtica. Por exemplo, garfo, colher, enxada, mapa, etc. Esses tipos
de instrumentos so chamados de instrumentos fsicos. Os signos so elementos
que lembram ou simbolizam algo e, portanto, podem ser usados para significar
alguma coisa que foi criada culturalmente, ou que a experincia lhe impe. So
tambm conhecidos como instrumentos simblicos. Instrumentos e signos so
criaes sociais; portanto, so elementos historicamente e culturalmente
construdos.
Para Vygotsky (1987), a fala o principal sistema de signos para o
desenvolvimento cognitivo, porque ela relaciona o concreto com o abstrato, o real
com o simblico, permitindo no decorrer do desenvolvimento organizar o
pensamento do indivduo. O autor coloca que, para as crianas, as necessidades
fsicas e emocionais proporcionam um grande estmulo para o desenvolvimento
cognitivo. Portanto, propor atividades, como explorar o espao conhecido, atravs
da observao e da representao, e criar rotas para se deslocar, proporciona aos
alunos o desenvolvimento do pensamento abstrato, a introduo da leitura dos
mapas e a oportunidade para a criana criar seus prprios significados.
86
Entretanto, o professor/pesquisador ser um mediador e facilitador, agindo

quando for necessrio e participar de todas as etapas propostas do projeto,
juntamente com os sujeitos participantes.
3.3 - A Escola Escolhida
Por onde comear? Se, por um lado, tnhamos a convico de que uma
parcela considervel de pessoas apresenta dificuldade em ler e interpretar mapas,
por outro lado, sabamos da necessidade de contribuir com uma metodologia que
auxiliasse os indivduos a entender a linguagem cartogrfica. E, mais que isso, era
preciso fazer viver essa ideia, trazer um olhar diferente, ou que complementasse as
propostas j existentes.
Vygotsky (1994) visualiza os ensinamentos escolares como fator chave no
desenvolvimento da criana, que se tornam indispensveis no aprimoramento das
formas especficas do pensamento. O autor considera a escola como o local onde
h intencionalidade na interveno pedaggica, promovendo o processo de ensino e
aprendizagem. Para a realizao deste estudo, optamos em escolher uma escola
municipal e do Ensino Fundamental. A proposta de desenvolver as atividades em
uma unidade escolar com tais caractersticas surgiu devido a nossa atuao
profissional ser numa Rede Municipal de Ensino. Alm disso, encontramos nesses
espaos um atendimento s classes menos favorecidas, constituindo um desafio
para o nosso trabalho.
A princpio partimos para a apresentao do projeto de pesquisa Secretria
de Educao de Leme (SP), para apreciao, aprovao e autorizao da realizao
da pesquisa em uma escola municipal do Ensino Fundamental. A Rede Municipal de
Ensino lemense atende crianas em Creche, Educao Infantil, Ensino Fundamental
de 1. a 4. srie e Educao de Jovens e Adultos (EJA). Aps a apreciao das
propostas, a secretria acolheu a ideia e ofereceu todo o apoio necessrio para o
desenvolvimento do trabalho. Mediante autorizao da secretria, o passo seguinte
foi entrar em contato com a direo e coordenao da EMEF Profa. Aparecida
Taufic Nassif Mansur Naif. A escolha por essa escola decorre do fato de a
87
pesquisadora ser efetiva nessa unidade escolar e por esta atender uma clientela
com muitos problemas sociais (FOTOS 1 e 2).
Elka P. Scherma, setembro/2009. Elka P. Scherma, setembro/2009.

Foto 1 - EMEF Profa. Aparecida Taufic Nassif Foto 2 - Interior da EMEF Profa. Aparecida
Mansur Naif. Taufic Nassif Mansur Naif.
Entretanto, agendamos uma data para expor as principais propostas de

trabalho da pesquisa e fomos muito bem recepcionados. A diretora e a
coordenadora permitiram a realizao do projeto na escola e ofereceram total apoio.
Aps a aprovao, iniciamos as atividades com os professores.
De acordo com a direo da Escola Municipal de Ensino Infantil e
Fundamental Profa. Aparecida Taufic Nassif Mansur Naif, a unidade escolar
funcionava desde 1992 e recebia o nome Escola Municipal Profa. Helaine Kock
Gomes. Depois, em 1997, transferiram essa unidade para o complexo do Centro de
Ateno Integral Criana (CAIC) e, em 1998, foi inaugurada a EMEF Profa.
Aparecida Taufic Nassif Mansur Naif, que est situada no permetro urbano e no
bairro Jardim Presidente, municpio de Leme (SP).
Atualmente, esse espao educacional possui 12 salas de aula, biblioteca,
uma sala para direo, uma sala para a coordenao pedaggica, uma sala para os
professores junto com o laboratrio de informtica, uma secretaria, instalaes
sanitrias, uma cozinha e uma quadra poliesportiva. O prdio da escola se encontra
em um bom estado de conservao, embora mais quatro salas tenham sido
construdas recentemente. A escola oferece classes de Ensino Infantil, Fundamental
e EJA. Possui um total de 604 alunos distribudos em trs perodos. Pela manh,
funcionam 12 classes, de Educao Infantil e de Ensino Fundamental. No turno da
88
tarde possui 12 turmas, tambm distribudas entre Ensino Infantil e Fundamental e,

no perodo da noite, funcionam duas classes de Educao de Jovens e Adultos
(EJA). Dentro desse espao, h um quadro de funcionrios atuando no
funcionamento e conta com um diretor, um coordenador, 26 professores polivalentes
(com classe), dois professores de Educao Fsica, quatro (4) professores de
Lnguas Estrangeiras, um professor substituto e mais nove (9) funcionrios de apoio.
Aps a aprovao do projeto pela direo, o passo seguinte foi apresentar o
plano aos professores de 4. srie e deix-los decidir sobre a participao ou no na
pesquisa. Procuramos fazer com que as atividades que se configuravam como parte
desta fossem esclarecidas diretora da unidade escolar, coordenadora
pedaggica e s professoras. Procuramos atender aos objetivos do Projeto Poltico
Pedaggico e ser coerente com a Proposta Pedaggica vigente na escola, que tem
como referncia os Parmetros Curriculares Nacionais e a metodologia de Projetos.
Vale ressaltar que j se iniciaram as mudanas no Ensino Fundamental de oito anos
para a introduo do Ensino Fundamental de nove anos. No entanto, as mudanas
estruturais e pedaggicas tambm esto ocorrendo gradativamente em tais
documentos e na prtica.
Quanto avaliao da aprendizagem dos alunos, o professor tem a liberdade
de aplicar provas e relatrios, observar a participao nas aulas, analisar os
resultados de trabalhos em grupo, etc. e a avaliao registrada por meio de
conceitos: E (rendimento excelente), S (rendimento satisfatrio) e I (rendimento
insatisfatrio). Desde 1998, o trabalho vem sendo desenvolvido em ciclos com
progresso continuada. A reprovao no ocorre ao final de cada ano, acontece
somente ao final do ciclo, ou em casos em que o nmero de faltas excede 25%.
A escola, atravs de um projeto da Secretaria de Educao, oferece, no
perodo contrrio s aulas, atividades de reforo para os alunos que apresentam
rendimento insatisfatrio. Alm disso, a escola tambm proporciona vrios projetos
como o ensino de flauta e canto. Segundo a direo e coordenao, de maneira
geral, os pais participam das reunies e procuram acompanhar o rendimento dos
filhos.
Percebe-se que, ao longo do ano letivo, muitos alunos so transferidos de
uma escola para outra. Uma das razes decorre do fato de muitos pais serem
migrantes oriundos de outras regies do pas e vm trabalhar no municpio lemense
no perodo da safra da cana-de-acar no Estado de So Paulo e, quando esta
89
termina, retornam para o local de origem. A maioria dos alunos atendidos por essa
unidade de ensino pertence a famlias de baixo poder aquisitivo. Muitos dos
responsveis trabalham como trabalhadores rurais, empregadas domsticas,
pedreiros, serventes, servio informal e outros encontram-se desempregados.
A escola atende alunos dos bairros Jardim Presidente, Jardim Primavera e
Jardim Governador e so marcados por muita violncia, principalmente em
decorrncia dos entorpecentes. Os alunos que convivem num ambiente de muita
violncia acabam levando esse problema para a escola. A equipe escolar procura
desenvolver projetos para elevar a autoestima dos alunos e oferecer-lhes condies
sadias e proveitosas, com atividades edificantes como ensino de flauta, iniciao
esportiva, aulas de italiano, etc. Todo projeto que favorece o desenvolvimento do
aluno muito bem recebido pela equipe escolar.
3.4 - Os Sujeitos da Pesquisa
So sujeitos da pesquisa os 56 alunos matriculados nas 4 s. sries do Ensino

Fundamental da EMEF Aparecida Taufic Nassif Mansur Naif, do perodo diurno. A
tabela 1 apresenta o perfil dos alunos sujeitos da pesquisa, por classe que
frequentam, sexo e idade.
Tabela 1 Distribuio por sexo e idade dos alunos sujeitos da pesquisa.
IDADE/SEXO
CLASSES 9 10 11 12 13 TOTAL
M F T M F T M F T M F T M F T
A 4 3 7 9 11 20 1 1 2 - - - - - - 29
(Controle)
B 3 1 4 9 10 19 1 - 1 1 1 2 1 - 1 27
(Experimen-
tal)
56
Fonte: EMEF Profa. Aparecida T. N. M. Naif, 2008.
90
A populao se distribui em duas classes, ambas do perodo da tarde, com as

seguintes caractersticas: alunos de ambos os sexos, idade variando entre 9 (nove)
e 13 (treze) anos de idade e o nvel socioeconmico 9 varia de mdio a baixo. Vale
ressaltar que a maioria dos alunos, participantes do estudo, tem 10 (dez) anos de
idade.
A escola possui cinco 4s. sries (duas no perodo da manh e duas no
perodo da tarde) e uma classe de Recuperao de Ciclo (perodo da manh), mas
somente as duas professoras do perodo da tarde se interessaram pelos
procedimentos da pesquisa.
Uma vez definida a amostra, as classes foram divididas ao acaso em dois
grupos, um de controle (Classe A) com 29 alunos e um experimental (Classe B) com
27 alunos. Toda a equipe da escola e os alunos atuaram na esfera da participao,
sendo parceiros na pesquisa, baseando-se num compromisso compartilhado de
realizao da pesquisa.
Ao planejar as situaes didticas, consideramos o desenvolvimento integral
dos alunos, as caractersticas culturais do grupo, e as individuais (no que se refere
aos saberes de que dispem). O estudante visto como aquele que aprende os
valores, a linguagem e o conhecimento que o seu grupo social produz a partir da
interao com o outro. Os alunos participantes das atividades, os professores e
monitores tiveram a identidade preservada. A identificao ocorreu com as trs
primeiras letras do nome, seguidas da idade.
3.5 - Procedimentos da Coleta de Dados
Consideramos que, para existir um ambiente propcio para a coleta de dados,

preciso estabelecer uma parceria com a equipe escolar e ter previamente acesso
aos materiais adequados (QUADRO 1). A execuo dos objetivos desta proposta
pauta-se na metodologia apresentada e nos recursos humanos e materiais
existentes na escola. Esta fase se tornou primordial, para facilitar a busca das
informaes e para responder as questes norteadoras da tese.
9
Os dados foram coletados na Unidade Escolar, tendo como data base o ano de 2008.
91
RECURSOS BSICOS
1- HUMANOS CARACTERSTICAS
Diretor - Apoio
Coordenador Pedaggico - Interesse
Professores - Comprometimento
Alunos - Motivao
2- MATERIAIS CARACTERSTICAS
Rgua, lpis preto e colorido, - Equipamentos de consumo

borracha, Atlas, papel, data show,
retroprojetor, imagens nas
transparncias, globo, mapas,
bssola, imagens, jogos, estacas
para sinalizao.
Organizado por: Elka Paccelli Scherma, 2007.
Quadro 1 - Atributos e requisitos necessrios ao aprendizado da Cartografia Escolar.
A coleta de dados transcorreu durante todos os encontros e em dois perodos

especficos do ano de 2008, um no primeiro semestre e outro no segundo semestre.
A busca dos dados no primeiro momento aconteceu no espao escolar, no perodo
correspondente de fevereiro a junho de 2008, na maioria das vezes semanalmente
e, mais especificamente, s teras feiras com durao de uma ou duas horas. Vale
ressaltar que nesse perodo aconteceram vinte e um encontros, havendo a interao
da pesquisadora com os sujeitos, alunos da 4. srie, da Classe B (grupo
experimental). Os dados coletados no segundo semestre foram adquiridos atravs
das atividades realizadas no Parque Ecolgico Mouro. Os encontros ocorreram
em trs dias, que correspondem respectivamente a 8/07/2008, 19/08/2008 e
25/11/2008, com a preocupao de observar, analisar e registrar os dados
relevantes para a pesquisa.
O estudo contou com diversos mtodos de coleta de dados, tais como:
questionrio, observaes diretas, organizao das atividades dos alunos por meio
92
de portfolios e gravaes em udios de algumas atividades. A aplicao do

questionrio para os alunos teve como finalidade recolher informaes, diagnosticar
o conhecimento do alunado sobre a linguagem cartogrfica e verificar o uso da
cartografia no cotidiano. A observao direta foi realizada ao longo de todo o estudo,
possibilitando contribuir com uma bagagem mais abrangente de depoimentos, fatos,
comportamentos, linguagens, enfim, um acervo bastante rico que permite compor o
contexto da pesquisa. Os registros das observaes deram-se atravs de dirios de
campo aps cada encontro, sendo descritos os comportamentos mais relevantes, as
opinies, as discusses, as avaliaes e as dvidas dos alunos. Outro instrumento
utilizado foi a gravao em udio, embora nem todos os encontros tenham sido
gravados. Optamos em realizar a gravao em udio somente nos trs encontros
que ocorreram no Parque Ecolgico Mouro, registrando os momentos em que
alguns grupos de alunos buscavam solues de problemas, questionavam e
interagiam durante as atividades. Os aprendizes foram divididos em grupos e demos
o gravador, aleatoriamente, para trs equipes em cada encontro.
Todas as informaes produzidas pela prtica rotineira foram documentadas
por meio da compilao de um portfolio. O portfolio tem como proposta reunir um
conjunto de documentos com o intuito de acompanhar o processo de aprendizagem.
De acordo com Hernndez (2000, p. 166), o contingente de diferentes tipos de
documentos proporcionam evidncias dos conhecimentos que foram sendo
construdos e as estratgias utilizadas para aprender.
Apoiados nos pressupostos da metodologia da pesquisa-ao, procuramos
seguir alguns passos para fazer um diagnstico do problema, planejar e propor
aes, coletar dados, avaliar e relatar os resultados e mudanas nas aulas de
Geografia. O levantamento dos dados tem a proposta de refletir sobre a temtica,
procurando no prever situaes nem comportamentos.
3.5.1 Diagnstico do problema e planejamento
No momento em que tivemos a autorizao da direo da unidade escolar,

efetivamos uma parceria entre a universidade e a escola, que foi fundamental para o
desenvolvimento do trabalho e para a aplicao das atividades. Em seguida,
93
partimos para a identificao do problema, planejamento das aes, tcnicas de

pesquisa-ao a serem colocadas em prtica com os alunos e avaliao dos
resultados (QUADRO 2).
Etapas do estudo Aes Perodo de

Execuo
Identificao do - Aprovao do Novembro/2007 a
problema projeto: reunies fevereiro/2008
- Diagnstico
sobre o conhecimento
cartogrfico dos alunos:
questionrio
Planejamento - Organizao Fevereiro/2008 a

das turmas e das junho/2008
atividades a serem
aplicadas aos alunos
Tcnicas de Pesquisa- - Aplicao das Fevereiro/2008 a

ao atividades no espao novembro/2008
escolar e no Parque
Ecolgico Mouro
Avaliao e - Anlise dos Setembro/2008 a

Resultado registros janeiro/2009
Quadro 2 - Etapas do estudo, aes e perodo de execuo das atividades na EMEF

Profa. Aparecida Taufic Nassif Mansur Naif.
No primeiro contato (19/02/2008) com os sujeitos das duas 4 s. sries

(Classes A e B), procuramos expor que durante o ano letivo teramos encontros
peridicos para realizarmos atividades de Geografia e Cartografia. Fizemos uma
breve apresentao pessoal e eles tambm se apresentaram e tivemos, a princpio,
94
uma conversa bem descontrada. Procuramos estabelecer desde o incio uma

relao de confiana e respeito.
A princpio, aplicamos um questionrio para os sujeitos, alunos da Classe A
(grupo de controle) e da Classe B (grupo experimental), antes do experimento como
pr-teste, no dia 19/02/2008. O questionrio (ANEXO A) foi aplicado para 51 alunos,
das duas 4s. sries (Classes A e B), ou seja, queles que estiveram presentes no
dia da aplicao. Esse instrumento de medida tinha por objetivo levantar dados
relativos ao conhecimento que os sujeitos possuam sobre o conceito, anlise,
leitura e uso dos mapas. O questionrio possua cinco questes dissertativas,
objetivas e curtas, devendo ser preenchida pela prpria criana. Logo aps, para
uma melhor apropriao da linguagem cartogrfica, promovemos um conjunto de
atividades pedaggicas com os educandos, matriculados na 4. srie, Classe B
(grupo experimental) da EMEF Profa. Aparecida Taufic Nassif Mansur Naif. Nessa
fase procuramos esclarecer os motivos pelos quais os alunos iro participar das
atividades, que tero um propsito, visando ao ensino e aprendizagem da
linguagem cartogrfica e da Geografia.
3.5.2 Atividades propostas no espao escolar
Foram propostas duas grandes aes investigativas: (1) trabalhos realizados

no espao da escola; (2) atividades investigativas no Parque Ecolgico Mouro.
A questo central da pesquisa foi promover e analisar a leitura de mapas,
atravs de atividades investigativas no espao escolar. Esse lugar ser entendido
como o atuar e o agir da contnua construo e experincia didtica na reproduo
das fases constituintes da investigao: compilao de informao, de levantamento
de dados e de experimentos com base para interpretao e compreenso e,
finalmente, sistematizao dos resultados. As atividades apresentam como objetivo
o desenvolvimento da capacidade crtica nos educados. Procuram explorar o
exerccio da criatividade, com abordagens e estratgias ldicas que incentivam o
exerccio do pensar e que possam superar as problematizaes significativas, com a
aplicao dos conhecimentos e habilidades em tarefas tericas e prticas (QUADRO
3).
95
Atividades Abordagens referentes Nmero Data

ao conhecimento espacial de
encontros
Maquete de Objetos - Observao dos
(Objetos casinha, elementos (viso vertical,
carrinho, rvore - horizontal e oblqua) 01 04/03/2008
dispersos sobre uma - Representao grfica
base) dos objetos
- Referenciais de
localizao no plano e na
maquete
- Observao dos
elementos 11/03/2008
Sala de aula - Representao atravs 07 18/03/2008
da maquete e projeo no plano 25/03/2008
- Proporo 01/04/2008
- Legenda 08/04/2008
- Localizao e orientao 15/04/2008
espacial 06/05/2008
- Noo de coordenadas
Noes de Escala - Proporo 01 29/04/2008
- Observao dos
Ilha do Tesouro elementos 02 13/05/2008
- Representao da Ilha 20/05/2008
no ptio e projeo no plano
- Proporo
- Legenda
- Localizao e orientao
espacial
- Confeco da bssola
Noes de - Localizao e orientao 03/06/2008
Orientao espacial 05 17/06/2008
- Jogo das direes 24/06/2008
- Como alinhar e orientar 01/07/2008
o mapa 04/07/2008
- Jogo da orientao
- Prtica do esporte de
Orientao
- Observao dos
Espao Escolar elementos 27/05/2008
- Representao atravs 02 10/06/2008
da maquete e projeo no plano
- Proporo
- Legenda
- Localizao e orientao
espacial
Quadro 3 - Atividades propostas aos alunos do grupo experimental e abordagens

referentes ao conhecimento do espao escolar.
96
A organizao das aulas na escola foi pensada em trs etapas:

1. Etapa: A busca de idias prvias do aluno (dois encontros aplicao do
questionrio e introduo sobre a linguagem cartogrfica).
2. Etapa: A experimentao das atividades propostas na busca de
informaes (total de 19 encontros).
3. Etapa: A sistematizao e a aplicao dos conhecimentos (organizadas ao
final de cada aula).
Por ser relevante e para atingir os objetivos estabelecidos, realizaram-se com

os sujeitos, 27 alunos da 4. srie B (grupo experimental), as experincias
envolvendo as seguintes etapas - diagnstico, execuo das atividades e avaliao -
para a compreenso da linguagem cartogrfica, das prticas da Orientao, da
localizao e orientao espacial e do espao geogrfico.
Foram eleitas algumas temticas para aprofundamento do trabalho. Os
sujeitos, alunos da Classe B (grupo experimental), receberam os temas, j
determinados, mas tiveram autonomia para questionar e propor novos. As atividades
sugeridas envolviam observao e confeco de maquetes e representao no
plano dos objetos, da sala de aula e do espao escolar. Alm disso, demos noes
de escala, coordenadas geogrficas, localizao e orientao espacial. As
atividades seguiram os estudos metodolgicos e os preceitos referentes s noes
de leitura e representao dos mapas de Almeida (2001), Almeida e Passini (1989) e
Simielli (1986). Com relao s prticas da Orientao tivemos como base McNeill et
al. (2006).
As atividades propostas e aplicadas aos alunos da Classe B (grupo
experimental) sero descritas e aprofundadas no Captulo 4. Procuramos seguir uma
sequncia para a realizao das atividades: observao do espao concreto e da
maquete, representao dos elementos, localizao e orientao na maquete e no
espao real. Alm disso, ao trabalharmos a representao, enfatizamos a questo
da projeo (perspectiva), proporo (escala), orientao e simbologia.
A outra turma, Classe A (grupo de controle), com 29 alunos, no teve acesso
ao desenvolvimento das atividades, ou seja, preparao. Esse procedimento tem
como proposta uma anlise de como os alunos enfrentam as situaes-problema
para encontrar um determinado caminho pr-estabelecido, no Parque Ecolgico
Mouro, tendo como recurso o uso do mapa e da bssola.
97
3.5.3 Atividades investigativas no Parque Ecolgico Mouro
O Parque Ecolgico "Mouro" est localizado na rea urbana do municpio de

Leme (SP) e constitui uma rea de 16 hectares de preservao, onde esto
distribudos 54 recintos para animais, lagos, cozinha para preparo da alimentao
dos animais, administrao, setor veterinrio, quarentena, portaria, sanitrios, trilhas
ecolgicas e Universidade Livre do Meio Ambiente "Souza Queiroz" (UMASQ). O
parque foi inaugurado em 7 de julho de 1970, servindo originalmente como ponto de
captao de gua para o municpio de Leme, devido presena de vrias nascentes
em sua rea. Atualmente, constitui-se num local de preservao da natureza e de
lazer para toda a comunidade lemense e da regio (FOTOS 3, 4 e 5).
Elka P. Scherma, julho/2008. Elka P. Scherma, julho/2008.

Foto 3 - Entrada do Parque Ecolgico Mouro. Foto 4 - Placas de identificao no interior do
Parque.
Elka P. Scherma, julho/2008.

Foto 5 - Animais do zoolgico do Parque.
98
Conta com um acervo de aproximadamente 500 animais de mais de 80

espcies, muitos dos quais ameaados de extino, como o mico-leo-de-cara-
dourada e o lobo-guar. Conserva e preserva dentro de sua rea, remanescentes de
mata ciliar e cerrado, muito utilizados para educao ambiental
A Universidade Livre do Meio Ambiente "Souza Queiroz" (UMASQ) possui
uma equipe de profissionais especializados, que recebem escolas para trabalhar
contedos relacionados educao ambiental (FOTO 6).

Foto 6 - Espao utilizado para o desenvolvimento
de atividades de educao ambiental.
O parque recebe pesquisadores nacionais e internacionais, estudantes de

graduao e ps-graduao que elaboram monografias, dissertaes e teses, entre
outras pesquisas. Possui aceitao junto comunidade cientfica nacional e
internacional, estando integrado em diversos planos de manejo como o Stud book10
do mico-leo-de-cara-dourada, arara-azul e lobo-guar.
Utilizando esse espao para a realizao das atividades, seguimos trs
etapas:
- 1. Etapa: no dia 8/07/2008, os sujeitos, alunos da Classe B (grupo
experimental), receberam uma srie de atividades anteriormente e, em seguida,
realizaram o trajeto no Parque Ecolgico Mouro;
10
Stud book um cadastro completo contendo informaes do animal. Nele possvel conhecer
quais os exames de controle que foram realizados e informaes extras que podero ser examinadas
para o planejamento de cruzamentos ou aquisies de filhotes.
99
- 2. Etapa: no dia 19/08/2008, os sujeitos, alunos da 4. srie da Classe A

(grupo de controle), participaram apenas do trajeto no Parque Ecolgico Mouro;
- 3. Etapa: no dia 25/11/2008, numa ao coletiva, reunimos os alunos das
4s. sries A e B (grupo de colaboradores) para percorrerem o caminho. A partir da,
percebemos o sentido e a intencionalidade em transformar ou no a prtica
pedaggica, aliando teoria e prtica.
Em todos os momentos do estudo estivemos abertos, aceitando que as aes

poderiam ser mudadas e reconstrudas. Aps a aplicao das atividades,
constatamos quais foram as melhores prticas alcanadas, suas implicaes e
recomendaes para o nosso profissionalismo e de outros. A princpio,
executaramos apenas as etapas um e dois, mas aps vrias discusses, entre
especialistas da rea e entre pesquisadora e orientador, revisamos as aes e
reavaliados os resultados; unimos os alunos de ambas as turmas e promovemos um
novo trajeto no parque ecolgico, para que percorressem a trilha com o auxlio da
bssola e do mapa do parque; essa seria a etapa trs.
A soluo de problemas, por exemplo, comea com a sua identificao, o
planejamento de uma resoluo, sua implementao, seu monitoramento e a
avaliao de sua eficcia (TRIPP, 2005). Percebemos a necessidade de reavaliar as
etapas e desenvolver essa nova ao.
Como toda e qualquer sada de alunos dos limites escolares requer uma
autorizao assinada por um responsvel, e havia a necessidade de deslocar os
alunos para o Parque Ecolgico Mouro, precisvamos de uma autorizao. A
prpria direo da Unidade Escolar comprometeu-se a ficar responsvel pelo envio
e recebimento dessa declarao, uma vez que bastante comum esse
procedimento. Portanto, a autorizao foi feita e ficou arquivada na escola.
Com a autorizao em mos, enviamos um ofcio para a Secretria de
Educao solicitando um nibus para transportar os alunos no trajeto escola-parque
e parque-escola e fomos prontamente atendidos. No trajeto, os alunos foram
acompanhados por suas respectivas professoras e por dois professores de
Educao Fsica da EMEF Profa. Aparecida Taufic Nassif Mansur Naif. Alm disso,
pensando no bem estar dos participantes, aps a realizao da atividade no parque,
um lanche foi distribudo para todos.
100
Para organizar a atividade no Parque Ecolgico Mouro, precisou-se formar

uma equipe de apoio. As professoras das 4s. sries das Classes A e B
comprometeram-se a participar de todas as aes, e contamos com a presena do
estagirio de Geografia da Secretaria de Educao de Leme. Pensamos tambm em
convidar alguns professores de Educao Fsica da Rede Municipal de Ensino de
Leme11 para partilhar da tarefa. Para isso, entramos em contato com a ATP e
Coordenadora desses professores para expor o projeto e as nossas necessidades.
A Coordenadora se comprometeu divulgar as informaes para o grupo e convocar
os interessados para auxiliar na execuo da atividade. No final, a equipe inclua: a
pesquisadora, o professor orientador deste trabalho, um estagirio de Geografia,
seis professores de Educao Fsica e as professoras das duas 4 s sries.
Todos aqueles que se comprometeram a auxiliar na organizao da ao, no
parque, j haviam participado da capacitao sobre o Esporte de Orientao, com a
equipe do COPIRA, no ano de 2006, ou seja, tinham conhecimento da prtica da
Orientao. Alm disso, reuniram-se em 9/06/2008 com a pesquisadora, para
conhecer os objetivos do trabalho, como seria a participao na coleta de dados, o
contato com os materiais que iriam receber, e como preench-los. A funo principal
seria acompanhar as duplas e/ou trios formados pelos alunos, observar e registrar
os acontecimentos mais relevantes e preservar a segurana dos alunos, no os
deixando percorrer lugares que poderiam ser perigosos.
Para facilitar o registro, os acompanhantes receberam uma ficha para anotar
os procedimentos e atitudes de cada grupo (QUADRO 4). O acompanhante deve
registrar se os grupos tiveram ou no dificuldade em encontrar os pontos, se
conseguiram orientar o mapa, se consultaram a legenda e se os problemas foram
resolvidos em conjunto.
Para desenvolver as atividades com os alunos no parque, foi preciso
organizar a trilha. Ao longo do trajeto foram distribudos, a princpio, oito pontos de
controle, e depois nove, que so representados por uma bandeira laranja ou roxa e
um paraleleppedo de madeira, pequeno e demarcado com um nmero. Os
materiais utilizados para a atividade direcionada aos alunos constituem uma
adaptao dos equipamentos especficos usados no esporte de Orientao, como o
prisma e picotador.
11
No ano de 2008, a Rede Municipal de Ensino de Leme possua 27 professores de Educao Fsica
efetivos.
101
OBSERVAO/ EQUIPE_____
PONTOS DIFICULDADE CONSEGUE CONSULTA RESOLVE OS

EM ENCONTRAR ORIENTAR O LEGENDA PROBLEMAS
O PONTO MAPA EM GRUPO
PONTO 1 ( )S ( )N ( )S ( )N ( )S ( )N ( )S ( )N
PONTO 2 ( )S ( )N ( )S ( )N ( )S ( )N ( )S ( )N
PONTO 3 ( )S ( )N ( )S ( )N ( )S ( )N ( )S ( )N
PONTO 4 ( )S ( )N ( )S ( )N ( )S ( )N ( )S ( )N
PONTO 5 ( )S ( )N ( )S ( )N ( )S ( )N ( )S ( )N
PONTO 6 ( )S ( )N ( )S ( )N ( )S ( )N ( )S ( )N
PONTO 7 ( )S ( )N ( )S ( )N ( )S ( )N ( )S ( )N
PONTO 8 ( )S ( )N ( )S ( )N ( )S ( )N ( )S ( )N
PONTO 9 ( )S ( )N ( )S ( )N ( )S ( )N ( )S ( )N
Observaes:
Nome do Acompanhante:
Quadro 4 - Ficha de controle do acompanhante.

102
Quando os alunos chegaram ao parque foram recepcionados pela equipe.

Reuniram-se num galpo, especfico para acomodar os visitantes. Em seguida,
receberam as orientaes e as informaes dadas pela pesquisadora:
- Formao de grupos de maneira aleatria: cada aluno retirou de um
saquinho um papel que continha um nmero. Os que pegaram o nmero 1 (um)
seriam do grupo 1 (um), os que retiraram o nmero 2 (dois) formariam o grupo 2
(dois) e assim sucessivamente;
- Divulgao do acompanhante (escolha aleatria);
- Ateno e cuidados necessrios na trilha.
A tarefa no parque seguiu uma sequncia diferenciada daquelas realizadas

nas dependncias da escola, com os sujeitos da Classe B (grupo experimental). A
diferena estaria no espao do parque, por ser maior em relao aos espaos da
escola. Alm disso, os alunos desconheciam alguns lugares do parque. Outra
diferena refere-se ao no mapeamento do parque pelos alunos, o qual foi feito pelo
COPIRA, seguindo as normas da International Orienteering Federation (IOF), para a
prtica da Orientao.
A proposta seria observar se os alunos conseguiriam orientar ou alinhar o
mapa, ler e interpretar a representao, dominando o sistema semitico, ou seja, a
linguagem cartogrfica, para seguir uma rota e encontrar os pontos marcados no
mapa. Portanto, na atividade realizada, os alunos foram divididos em grupos (duplas
ou trios) e acompanhados por um adulto (professor da classe, professores de
Educao Fsica, estagirio, pesquisadora ou professor orientador da pesquisa). Os
grupos no poderiam receber nenhuma instruo do acompanhante, principalmente
no que se refere ao alinhamento do mapa. O acompanhante deveria apenas
registrar as observaes pertinentes ao longo do trajeto.
Na primeira etapa formaram-se nove grupos; na segunda etapa, oito equipes
e, na terceira etapa, nove grupos. Cada equipe recebeu um mapa do parque
(FIGURA 7) com o trajeto a ser percorrido, um carto de controle, uma bssola e
somente trs equipes foram com um gravador de udio em cada etapa.
103
104
importante dizer que, no carto de controle, consta o nmero de pontos que

os grupos devero encontrar e um espao para fazer uma marcao, a qual
comprova que o grupo passou por aquele determinado ponto de controle (FIGURA
8).
CARTO DE CONTROLE/ EQUIPE ____
1 2 3 4
5 6 7 8
R1 R2 R3 R4
Figura 8 - Carto de controle entregue s equipes participantes.
As marcaes R1, R2, R3 e R4 so espaos para marcao, caso errem os

outros quadros. Os pontos de controle no terreno so identificados por um nmero e
uma bandeira laranja ou roxa. Em cada ponto, o aluno encontra um adesivo, que
dever ser colado no carto de controle, sendo este o comprovante por ter passado
no ponto de controle correto.
Vale ressaltar que o carto de controle utilizado pelos alunos na atividade foi
uma adaptao daquele usado no esporte de Orientao. Com esses dados,
procuramos identificar a dificuldade ou a facilidade do grupo em localizar os pontos
105
de controle: se os alunos conseguiram alinhar o mapa, se consultaram a legenda e

se resolveram os problemas em grupo.
Elaboramos uma prtica pedaggica que produzisse nos alunos
envolvimento, participao, comprometimento e produo de saberes e outros
conhecimentos a serem incorporados no campo cientfico. Os momentos priorizados
no trabalho seguiram a construo da dinmica em grupo, produo de
conhecimento e socializao dos saberes, anlise e avaliao das prticas,
conscientizao das novas dinmicas.
Para encerrar, propusemos a aplicao de um outro questionrio, aps o
trmino do trajeto no Parque Ecolgico Mouro, como anlise para o ps-teste
(ANEXO B). O questionrio possu seis questes, dissertativas, objetivas e curtas,
devendo ser respondida pelo aluno. Refizemos algumas perguntas do pr-teste e
fizemos outras. Perguntamos novamente o conceito e como o mapa feito e a
facilidade ou a dificuldade de localizarem os pontos de controle no parque.
Esse trabalho procurou realizar um fazer pedaggico diferente daquele
executado na escola. Visamos a uma prtica pedaggica, possvel na sua
aplicabilidade, a qual torna o conhecimento compartilhado e rico em vivncias,
objetivando que as atividades aprimorem o conhecimento das tcnicas de orientao
e localizao espacial e promovam o aprendizado da linguagem cartogrfica, ou
seja, espera-se que o aluno saiba fazer uma boa leitura de mapas com bastante
autonomia e compreenda a organizao espacial.
3.6 - Anlise dos Resultados
Os dados adquiridos tanto na escola, quanto no parque so qualitativos. Isso

implica necessidade de analis-los de forma qualitativa. Para realizar a anlise dos
resultados, seguimos os seguintes procedimentos:
- 1.) Organizao do material obtido a partir dos diversos instrumentos
(questionrio, anotaes do dirio de campo referente s observaes, portfolio e
gravaes em udio). As informaes foram organizadas de modo a revelarem, com
objetividade, como os sujeitos da pesquisa compreenderam a linguagem
cartogrfica e utilizaram os referenciais espaciais.
106
- 2.) Leitura, transcrio e codificao dos resultados. Os dados dos

documentos foram lidos e relidos at se chegar identificao de seu contedo e
significado. Ao transcrever o conjunto de dados reunidos com as atividades
realizadas na escola (observaes e representaes de diferentes espaos,
deslocamentos utilizando mapas, processos de localizao e orientao espacial) e
aqueles coletados no parque (trajetos, localizao e orientao espacial),
procuramos estabelecer a relao sobre a dificuldade e/ou facilidade que os sujeitos
da pesquisa apresentaram em ler e interpretar um documento cartogrfico.
Atravs das atividades realizadas na escola, buscamos identificar se os
alunos conseguiam: perceber os elementos atravs dos diferentes ngulos de viso
(oblqua, vertical e horizontal) e represent-los; construir modelos tridimensionais de
diferentes lugares e represent-los no plano; e utilizar referenciais espaciais em
situaes concretas percorrendo trajetos. As atividades no parque, que utilizaram as
prticas da Orientao, serviram para identificar se os grupos conseguiam: ler e
interpretar os significados dos smbolos no mapa; alinhar ou orientar o mapa; ler e
interpretar o mapa para localizao dos pontos de controle; seguir as rotas pr-
determinadas. Com isso, pretendemos demonstrar que a Orientao pode auxiliar
no entendimento das noes espaciais e estimular a leitura cartogrfica.
- 3.) Interpretao e anlise dos dados de forma contextualizada mediante
outros conhecimentos obtidos por meio de reviso bibliogrfica. O que pretendemos
repensar tambm a nossa prtica, no apenas no sentido de refletir, mas na
inteno de construir uma efetiva ao e levantar a hiptese de que o esporte de
Orientao pode presentificar um outro modelo para a leitura cartogrfica, fazendo
com que cada aluno seja protagonista no entendimento desse tipo de linguagem.
Os contedos devem levar compreenso do lugar e/ou do mundo e das

transformaes no espao geogrfico que partem das aes humanas, e o aluno
dever compreender todo o processo cartogrfico, agir de forma coerente, reflexiva
e, assim, poder atuar como um cidado.
107
CAPTULO 4
USO DAS PRTICAS DE ORIENTAO NAS AULAS DE GEOGRAFIA:

ESTABELECENDO RELAES
Neste captulo, apresentaremos um conjunto de atividades pedaggicas

relacionadas ao conhecimento geogrfico, cartogrfico e ao esporte de Orientao.
As tarefas educativas foram aplicadas somente para alunos do Ensino Fundamental,
do grupo experimental (Classe B), que esto na faixa etria de 9 a 13 anos e
locados na EMEF Profa. Aparecida Taufic Mansur Naif. A inteno, ao selecionar e
adaptar os exerccios, foi oferecer aos educandos atividades prticas e dinmicas,
que possibilitem ampliar os conhecimentos em relao leitura de mapas e ao
desenvolvimento das noes espaciais. Alm disso, trazer os saberes da prtica de
Orientao para os estudos geogrficos.
Os trabalhos iniciaram-se pela realizao de um pr-teste, ou avaliao
diagnstica. Optou-se pela aplicao de um questionrio, no primeiro contato com
os alunos da Classe A e da Classe B. Do total de 56 alunos, somente cinco alunos
no responderam ao questionrio, pois no estavam presentes no dia da aplicao,
sendo que, 26 alunos so da Classe A e 25 alunos so da Classe B. Como eixo
orientador para as atividades posteriores, foi constatado no pr-teste que na
concepo dos alunos o conceito e a funo do mapa se confundem, ou seja, esse
documento serve para localizar cidades e pases e apenas quatro alunos
complementaram dizendo que o mapa pode ser utilizado em uma viagem para
encontrar um determinado lugar. Quando perguntamos a eles como um mapa
108
feito, somente um aluno respondeu que poderia ser confeccionado a partir de

imagens de satlite, a maioria no respondeu ou colocou onde o mapa pode ser
impresso. Questionamos se j haviam utilizado mapas na escola e para qu. A
maioria demonstrou que usam mapas nas aulas para localizar o Brasil, os estados
brasileiros e o municpio de Leme. Encontramos trs questionrios que no
apresentaram respostas para essa questo. Dos 56 alunos, somente seis disseram
possuir um mapa em casa e j terem utilizado alguma vez.
Para os alunos o mapa simplesmente um instrumento de localizao de
lugares, desconhecem como um mapa feito, utilizam-no muito pouco na escola e
muito menos no ambiente familiar. Convm ressaltar que o planejamento e a
seleo das atividades foram determinados pelos objetivos especficos e do pr-
teste. Alm disso, para a elaborao das atividades, tivemos como referncia as
pesquisas de OLIVEIRA (1977), ALMEIDA (2001), ALMEIDA e PASSINI (1989) e
SIMIELLI (1986), que desenvolveram procedimentos metodolgicos para o ensino
cartogrfico e geogrfico para escolares; e McNEILL, et al. (2006) que props
atividades para os iniciantes no esporte de Orientao. Oliveira (1977) enfatiza a
importncia de se considerar o nvel mental do aluno no processo de ensino e
aprendizagem do mapa, fazendo referncias aos mecanismos perceptivos e
cognitivos nesse processo. Alm disso, analisa as relaes projetivas de ordem
espacial e suas aplicaes na leitura do mapa. Almeida e Passini (1989), atravs de
um estudo terico, oferecem uma srie de atividades que constroem as noes
espaciais e de representao por parte dos alunos. O livro de Almeida (2001), do
desenho ao mapa, iniciao cartogrfica na escola fornece um embasamento
terico-metodolgico para a iniciao cartogrfica. Analisa, atravs da
representao, como o aluno compreende a localizao, a reduo proporcional, a
projeo e a simbologia. Simielli (1986) fornece um embasamento para o trabalho
com o mapa dentro de um modelo de comunicao e na capacidade de
decodificao do mapa. O trabalho de McNeill et al. (2006), tem como referncia
tarefas relacionadas com a prtica da Orientao e foram essenciais para o
desenvolvimento das atividades desenvolvidas e propostas nesta pesquisa. Alm
disso, tambm procuramos propor algumas atividades.
Antes de planejarmos e aplicarmos as atividades para os alunos, buscamos
nas obras de Vygotsky a fundamentao terica dos princpios pedaggicos,
principalmente no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem. Com isso,
109
apresentaremos as principais ideias do autor que contriburam para a elaborao e

aplicao dos exerccios para os alunos e, posteriormente, descreveremos as
atividades propostas.
4.1 - Princpios Pedaggicos de Vygotsky
Pensar sobre o ensino de Geografia requer a busca de pressupostos tericos

que expliquem as relaes entre o ensino e a aprendizagem, e o desenvolvimento
dos sujeitos. Essas questes ganham importncia fundamental nos estudos de Lev
Semenovich Vygotsky, que se baseia nos princpios do materialismo dialtico e nas
questes psicolgicas concretas. A abordagem terico-cultural ou sociocultural
relacionada aprendizagem e ao desenvolvimento foram sistematizadas e aplicadas
por Vygotsky e seus colaboradores, na Rssia, nas dcadas de 1920 e 1930.
Lev S. Vygotsky foi um psiclogo russo, com formao em medicina e direito,
que nasceu em Orsha, em 1896, e faleceu em junho de 1934. Embora sua carreira
tenha sido breve, suas contribuies Psicologia deram novos rumos s pesquisas
nessa rea e tornaram-se elementares compreenso do processo de
desenvolvimento do indivduo. Trouxe tambm vrias contribuies significativas
para o campo da Pedagogia, Filosofia, Literatura, Deficincia Fsica e Mental.
Vygotsky (2000, 1994, 1987) demonstrou grande preocupao com o
desenvolvimento do ser humano e procurou explicar os processos de aprendizagem
e desenvolvimento e sua relao com os aspectos sociais. Assim, sua teoria se
baseia no princpio de que o desenvolvimento do sujeito resultado de um processo
scio-histrico e cultural. Essa abordagem baseia-se no conceito de que a atividade
humana ocorre em contextos culturais, mediada pela linguagem e sistemas de
signos e passa a ser melhor compreendida quando estudada em seu
desenvolvimento histrico.
Vygotsky tambm discute os conceitos de aprendizagem e desenvolvimento,
mediao, Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), relao entre pensamento e
linguagem e conceitos cientficos e cotidianos. Esses conceitos possibilitam
compreender melhor, nas aulas de Geografia, questes sobre o ensino e
110
aprendizagem da compreenso da linguagem cartogrfica e refletir sobre as

interaes entre aluno-aluno e aluno-professor.
4.1.1 - O Processo de ensino e aprendizagem na concepo de Vygotsky
Uma das contribuies mais importantes de Vygotsky (1987), e que ocupa

lugar de destaque no processo educacional, diz respeito s relaes entre
desenvolvimento e aprendizagem. O desenvolvimento est diretamente relacionado
ao aprendizado do indivduo e representa a evoluo das funes mentais
superiores, que so o pensamento e as estruturas cognitivas e o intelecto. J a
aprendizagem o processo pelo qual o indivduo se apropria de conhecimentos que
so colocados a ele por meio da sua interao com o meio. Segundo Vygotsky
(1987, p. 101), o aprendizado adequadamente organizado resulta em
desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento
que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer.
Segundo Vygotsky (1987), a criana inicia sua aprendizagem muito antes de
frequentar uma instituio escolar. Oliveira (1997, p. 10) ressalta que a
aprendizagem e o desenvolvimento constituem-se num processo de transformao,
pois primeiramente o indivduo realiza aes externas que sero interpretadas pelas
pessoas ao seu redor, de acordo com os significados culturalmente estabelecidos e
as suas prprias aes e assim desenvolve os seus processos psicolgicos
internos.
O autor denominou esse processo de internalizao e acrescenta que todas
as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel
social, e, depois, no nvel individual; primeiro entre pessoas (interpsicolgica) e,
depois, no interior da criana (intrapsicolgica) (VYGOTSKY, 1987, p. 64).
Assim, para que o sujeito se desenvolva em sua plenitude depende da
aprendizagem que ocorre num determinado grupo cultural e pelas interaes entre
seus membros. As funes mentais superiores do homem (percepo, memria,
pensamento) desenvolvem-se na sua relao com o meio sociocultural, relao essa
que mediada por instrumentos, signos e sistemas simblicos. Os seres humanos
historicamente criam e usam instrumentos na sua relao com a natureza, com o
111
intuito de transform-la e domin-la. Tambm criam e utilizam, no curso da histria,

os signos a linguagem, a escrita, os nmeros, os desenhos atravs dos quais
internalizam a cultura e se tornam capazes de agir como sujeitos histricos
produtores de cultura. O smbolo utilizado pelo indivduo para controlar ou orientar
a sua conduta e interagir com o mundo. medida que o indivduo internaliza os
signos que controlam as atividades psicolgicas, ele cria os sistemas simblicos,
que so estruturas de signos articuladas entre si. O uso de sistemas simblicos,
como a linguagem, favorece o desenvolvimento social, cultural e intelectual dos
grupos culturais e sociais ao longo da histria. Vygotsky (1987) considera que o
desenvolvimento do pensamento construdo pela linguagem e pela experincia
sociocultural da criana. Alm disso, um instrumento que age no sentido de
modificar estruturalmente as funes psicolgicas superiores.
A linguagem ocupa um espao privilegiado como forma de interao humana.
Numa concepo da linguagem interacionista, esta tem que ser vista num processo
dinmico entre os sujeitos que realizam trocas de experincia. Alm disso,
representa um salto de qualidade nas funes superiores, quando comea a servir
de instrumento psicolgico para a regulao do comportamento, ou seja, a
percepo muda, novas memrias so formadas e novos processos de pensamento
so criados. A utilizao da linguagem constitui a condio mais importante do
desenvolvimento das estruturas psicolgicas superiores. A interiorizao dos
contedos culturais e histricos acontece por meio da linguagem.
Entretanto, a criana comea a controlar o ambiente com o auxlio da fala, e
isso acontece quando h a manifestao desse primeiro estgio do
desenvolvimento. atravs das palavras dotadas de significado que a criana
estabelece comunicao com os adultos, e a fala permite criana processar
informaes de maneira mais elaborada. De acordo com Vygotsky, o significado da
mesma palavra na criana e no adulto frequentemente se cruza no mesmo objeto
concreto, e isto torna-se suficiente para que os adultos e as crianas se entendam
(VYGOTSKY, 2000, p.176). nesse momento que ocorre a mediao simblica
entre a criana e o mundo, e o significado da palavra a chave da compreenso da
unidade dialtica entre pensamento e linguagem.
Freud e Piaget analisaram os estgios de desenvolvimento; j Vygotsky
estudou as zonas de desenvolvimento e identifica dois nveis necessrios para a
compreenso do processo de desenvolvimento e aprendizado do indivduo. O
112
primeiro refere-se s conquistas alcanadas pela criana sem o auxlio de outras

pessoas, que denominou de desenvolvimento real ou efetivo. O segundo nvel de
desenvolvimento potencial diz respeito s capacidades em vias de serem
construdas, e a criana poder ter a ajuda de outra pessoa para auxiliar as
capacidades que ela est construindo. As funes que ainda no amadureceram,
mas que esto em processo de maturao, so denominadas de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), que se caracteriza pela soluo de problemas
pela criana, mas com a participao de outras colegas ou de adultos.
A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) possibilita compreender funes
de desenvolvimento que esto a caminho de se completar. Vygotsky coloca que a
aprendizagem cria a ZDP, ativando processos de desenvolvimento que se tornam
funcionais, uma vez que a criana interage com pessoas em seu espao de
vivncia, internalizando saberes, valores, regras, significados, ou seja, o
conhecimento disponvel em seu contexto social.
Alm disso, para Vygotsky (2000), o elo central do processo de aprendizagem
a formao de conceitos, que geralmente surge sempre para solucionar algum
problema que se coloca para o pensamento do sujeito. De acordo com o autor:
O processo de desenvolvimento dos conceitos ou significados das
palavras requer o desenvolvimento de toda uma srie de funes,
como a ateno arbitrria, a memria lgica, a abstrao, a
comparao e a discriminao. Todos esses processos psicolgicos
sumamente complexos no podem ser simplesmente memorizados,
simplesmente assimilados. Tanto assim que a investigao terica e
a experincia pedaggica nos ensinam que o ensino direto de
conceitos sempre se mostra impossvel e pedagogicamente estril. Em
tais casos, a criana no assimila o conceito, mas a palavra, capta
mais de memria que de pensamento e sente-se impotente diante de
qualquer tentativa de emprego consciente do conhecimento
assimilado. (VYGOTSKY, 2000, p. 247).
O autor compara e inter-relaciona duas categorias de conceitos: os contedos

espontneos e os cientficos. Os primeiros so desenvolvidos de forma
assistemtica no decorrer de atividades e nas interaes sociais da criana. Os
conceitos cientficos so transmitidos em situaes formais de ensino-
aprendizagem, tal como ocorre no ensino promovido na escola. Nesta perspectiva,
entende-se como funo da escola oferecer ao aluno oportunidades significativas de
construo de conhecimentos e de valores que esto atrelados atual conjuntura
113
social, e promover situaes mediatizadas, que venham a dar um novo significado

ao processo de aprendizagem.
O conceito espontneo o primeiro grupo de conceitos formados na mente
da criana. Surge sobre a influncia determinante das pessoas que a rodeiam, e
ocorre de forma inconsciente e no sistemtica. O indivduo em desenvolvimento
recebe influncia do vasto conjunto de experincias transmitidas por outras pessoas,
com nfase da primazia da interao social. O desenvolvimento dos conceitos
cientficos oferecidos geralmente em instituies, pouco difere do desenvolvimento
de todos os demais conceitos que se formam no processo de experincia
propriamente dita do aluno.
Partimos do princpio de que existe uma intencionalidade pedaggica
materializada, atravs da funo da escola e do saber docente, como transmissora
da combinao dos conhecimentos cotidianos e cientficos. atravs das noes
espaciais cotidianas apreendidas ao longo da vida e das noes espaciais que se
ensinam na escola, que os alunos tero base para construir os conhecimento
geogrficos. Concordamos com Katuta (2000, p. 9) quando coloca:
(...) que no podemos enfatizar, em sala de aula, somente o trabalho
com noes de localizao e orientao geogrficas. A aprendizagem
desses conhecimentos importante, desde que eles estejam
contextualizados, ou seja, desde que sirvam para que o aluno possa
entender melhor o territrio em que vive.
A tomada de conscincia das diferenas entre as noes de espao

aprendidas no cotidiano e as noes de espao geogrfico adquiridas na escola
tende a levar a um conflito cognitivo, entendido como a contradio que se
estabelece entre os conhecimentos prvios e a nova informao.
Para que o aluno se aproprie de um conceito cientfico, preciso haver uma
correlao com o conceito espontneo. Vygotsky (2000) destaca que o
desenvolvimento dos conceitos cientficos no fruto da memorizao e da
imitao. Vygotsky (2000, p. 252) coloca: (...) a criana toma conhecimento pela
primeira vez do significado de uma palavra, o processo de desenvolvimento dos
conceitos no termina, mas est apenas comeando. No entanto, os conceitos
cientficos desenvolvem-se a partir de um mediador, o que poderia ser um professor
ou outro colega. Para ele, o desenvolvimento dos nveis mais altos de
desenvolvimento psicolgico depende da presena de mediadores na interao da
criana com o ambiente em que vive.
114
Aprender uma atividade bastante complexa, que exige do sujeito

procedimentos diferenciados segundo a natureza do conhecimento. A capacidade
do indivduo de se movimentar, de desenhar e de obter imagens mentais formadas a
partir da percepo dos cinco sentidos, no depende do ensino escolar. No entanto,
a atividade espontnea no suficiente para o processo de aprendizagem do
conhecimento formal, pois exige uma sistematizao que no aflora da prpria
criana. O conhecimento formal mais elaborado que outros tipos de conhecimento
ao nvel das relaes, ou seja, a aquisio desse conhecimento funo da
instituio escolar. Segundo Vygotsky:
O aprendizado escolar induz a um tipo de percepo generalizante

desempenhando assim um papel decisivo na conscientizao da
criana de seus prprios processos mentais. Os conceitos cientficos
com o seu sistema hierrquico de inter-relaes parecem constituir um
meio no qual a conscincia e o domnio se desenvolvem, sendo mais
tarde transferidos a outros conceitos e a outras reas do pensamento.
A conscincia reflexiva chega criana atravs dos portais dos
conhecimentos cientficos (VYGOTSKY, 1987, p. 79).
Com isso, a fim de atingir o maior nvel de desenvolvimento, torna-se

necessrio que os professores ofeream uma variedade de atividades, dem novas
idias e conceitos e orientem os alunos a procurar respostas. Deve-se criar
situaes em que os alunos possam imitar o que observam nos outros, busquem
interaes entre alunos-alunos e aluno-professor e que possam desfrutar de
oportunidades para expandirem o conhecimento atual.
A funo do professor na teoria vygotskyana fornecer aos alunos novos
signos e sistemas de smbolos que a linguagem cartogrfica apresenta e organizar
um ambiente propcio para que os alunos sejam estimulados a investigar, refletir e
debater sobre a formulao de novos conceitos. Com relao ao aluno, sujeito
ativo do seu processo de aprendizado e desenvolvimento, pois age sobre o
instrumento mediador de sua ao. Desta forma, ele precisa estar apto a interagir
com as ferramentas, dominar suas funes, signos e sistemas de smbolos para que
a sua atuao seja consciente.
Na presente pesquisa, a utilizao das prticas de Orientao, para promover
a leitura dos mapas e desenvolver as noes espaciais, foi baseada nas ideias
acima. O uso dessas prticas como ferramenta de ensino para os estudantes
permite explorar os conceitos cientficos, tendo como base os conceitos
115
espontneos. Considerar que a orientao e a localizao espacial promovidas no

cotidiano auxiliam no entendimento dos conceitos cientficos para compreender o
raciocnio geogrfico.
A partir das atividades propostas, cabe a este trabalho explorar as
proximidades da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) dos alunos atravs da
mediao entre aluno-aluno e aluno-professora/pesquisadora, com o auxlio dos
mapas e das prticas da Orientao, como ferramenta de ensino de conceitos
cientficos e promover interao, cooperao, comunicao e motivao, a fim de
diversificar e potencializar as relaes inter e intrapessoais.
4.2 A Prtica Pedaggica e a Descrio das Atividades
A proposta que apresentamos fruto das leituras referentes Geografia,

Cartografia e ao esporte de Orientao, bem como aos fundamentos pedaggicos
de Vygotsky. Conforme relatado anteriormente, as atividades foram realizadas na
escola e aplicadas somente para os sujeitos, alunos da 4. srie, da Classe B (grupo
experimental). Diante dos estudos e questionamentos, percebemos que as prticas
da Orientao poderiam contribuir para o ensino e aprendizagem dos conceitos
cartogrficos e geogrficos. Com isso, pretendamos fazer com que os sujeitos, do
grupo experimental, tivessem contato com os elementos do mapa, pudessem
interpretar e manusear e realizar deslocamentos, utilizando o mapa com bastante
autonomia e segurana.
A maioria das atividades apresentadas, talvez acrescente poucas novidades.
Os embasamentos tericos para a elaborao das tarefas so bem conhecidos. A
novidade, portanto, integrar as atividades de Orientao nos saberes geogrficos e
reunir todas essas atividades bem sucedidas, com o propsito de enriquecer o
ensino e a aprendizagem de Geografia.
O trabalho pedaggico proposto comporta diferentes tipos de tarefas, tendo
como base os objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais. De maneira geral,
os objetivos conceituais abrangem conceitos geogrficos e cartogrficos. Os
objetivos procedimentais envolvem basicamente a observao, a representao, a
localizao e a orientao nos diferentes espaos (sala de aula e ptio da escola).
116
Com relao aos objetivos atitudinais, procuramos enfatizar a importncia das

diferentes representaes cartogrficas, a conservao e preservao dos espaos
e a valorizao do trabalho em equipe. Ottosson (1987, p. 57-58) afirma que vrios
autores enfatizam que algumas habilidades so pr-requisitos necessrios para o
entendimento do mapa. As crianas devem compreender determinados conceitos
espaciais antes de entender o mapa em si. Ele cita Jefferson (1978) e acrescenta
que se deve trabalhar nas primeiras sries as descries de direes e movimentos
(direita, esquerda, para frente, para trs, etc.); depois recomenda observar os
objetos de cima (viso vertical) para poder representar e, em seguida, ler mapas.
Pensando no desenvolvimento das atividades, propomos uma sistematizao
atravs de trs etapas: a primeira consiste em propiciar situaes de ensino que
estimulem a observao do espao concreto (sala de aula, escola, etc.) e
representao desses espaos, atravs de modelos tridimensionais; na segunda
etapa, as situaes de ensino exigem a representao ou projeo dos espaos no
plano, levando em considerao a noo de reduo e sistemas simblicos; a
terceira etapa pretende promover situaes de ensino que desenvolvam as noes
de localizao e orientao espacial.
Para uma melhor organizao da apresentao das atividades propostas,
procuramos ordenar as datas, a sequncia dos exerccios, o tema, os objetivos
especficos, os materiais utilizados, o nmero de participantes da aula, a descrio e
os comentrios advindos da realizao das vinte e duas tarefas.
Em seguida, relataremos de modo geral, as consideraes referentes s
atividades aplicadas no espao escolar, o grau de motivao e o desempenho dos
alunos da 4. srie B, (grupo experimental) em resolver as atividades propostas,
revelando se a organizao das tarefas e a prtica da Orientao promoveram e
estimularam a leitura e interpretao dos mapas.
117
Atividade 1 Diferentes Tipos de Linguagem
TEMA: Diferentes tipos de linguagem ATIV.: 01
DATA: 26/02/2008 DURAO: uma aula NO. DE ALUNOS: 24

de 60 minutos
OBJETIVO ESPECFICO: Reconhecer e identificar os diferentes tipos de
linguagem.
MATERIAIS: Vrias imagens (mapa, grfico, fotografia, figura de uma obra de

arte) e textos (jornalstico e informativo).
DESCRIO: Desenvolvemos essa atividade, com a proposta de fazer com que

os alunos reconheam as diferentes linguagens a partir das imagens e dos textos
apresentados pela professora/pesquisadora, bem como introduzir o assunto a ser
tratado nas prximas aulas.
A atividade comea pela formao de um crculo no ptio com todos os
presentes e com as vrias imagens dispostas no centro. Inicia-se a tarefa com os
alunos observando, manuseando e trocando as figuras e os textos. Em seguida,
abre-se uma discusso a partir da pergunta: para que servem esses textos e
figuras? Depois da observao e discusso sobre as imagens e os textos, cada
aluno escolhe um tipo de linguagem e explica o porqu da opo, dando lhe uma
interpretao.
COMENTRIOS: Na execuo da atividade descrita acima, ao opinarem sobre a

funo das mais diversas imagens, os alunos relataram que serviam para ver,
para mostrar o que belo ou feio e para informar. Ao longo da discusso,
procuramos questionar como os diferentes tipos de linguagem podem ser
representados, quais so as diferenas e semelhanas entre eles e como
podemos analis-los. Tnhamos como princpio de que todas as linguagens que
constituem modalidade semitica, so geradas e compartilhadas socialmente e
todas tm a sua importncia na nossa sociedade.
Algo que podemos considerar refere-se escolha de todos os alunos terem
118
optado por imagens. Isso reafirma o quanto a imagem atrai a ateno do aluno,
podendo ser um recurso muito til para o ensino e aprendizagem. Concordamos
com Passini (2007, p.173-174), quando coloca que o cidado deve ter
habilidades para adquirir informaes, atravs da leitura e compreenso de
linguagens disponveis: escritas, faladas e no-verbais.
Encerramos a atividade ressaltando que iramos utilizar a linguagem
cartogrfica nas aulas de Geografia.
Atividade 2 Maquete de Objetos
TEMA: Maquete de Objetos ATIV.: 02
DATA: 4/03/2008 DURAO: duas aulas NO. DE ALUNOS: 25

de 60 minutos cada
OBJETIVOS ESPECFICOS: Analisar os objetos atravs da viso oblqua,
vertical e horizontal, representar e deslocar-se na maquete.
MATERIAIS: Um carrinho de brinquedo, uma casinha feita de papelo e uma

rvore feita de blocos de montar, e papel.
DESCRIO: A atividade uma adaptao de McNeil et al. (2006, p. 27) que

introduz o conceito de mapa. O mapa uma representao realizada a partir da
viso de cima. Essa etapa consiste em observar e representar os diferentes
objetos, atravs das vises oblquas, verticais e horizontais. Para isso, a
professora/pesquisadora entrega uma folha de papel sulfite para cada aluno e
solicita para que observem alguns elementos da sala de aula. Devem, por
exemplo, ver a carteira de cima e na posio frontal e, em seguida, representar
os objetos atravs da observao.
A professora/pesquisadora informa aos alunos que iro realizar uma
tarefa em grupo. Pensando na melhor organizao da atividade, os alunos
119
devem ser divididos em cinco grupos. As equipes so escolhidas aleatoriamente

pela professora/pesquisadora e cada equipe recebe um kit contendo: um
pedao de papelo, cinco ou seis folhas de papel sulfite, um carrinho, uma
casinha e uma rvore de bloco de montar e papel. Logo aps, os alunos
recebem as seguintes instrues:
- Colocar os objetos (casa, rvore e carro) sobre o pedao de papelo,
construindo uma maquete;
- Olhar os objetos de cima (viso vertical) e represent-los na folha de
sulfite;
- Mudar os objetos, ver novamente na viso vertical e represent-los
(FOTO 7).
Elka P. Scherma, maro/2008.

Foto 7 - Alunos observando os objetos e representando.
Ao concluir essa etapa do trabalho, os alunos recebem novas instrues.

Devem escolher apenas uma representao elaborada pelos componentes do
grupo e desenhar um trajeto. Fica combinado que todos utilizem dois smbolos:
um tringulo que representa o local de sada e uma circunferncia com outra
menor dentro, identificando a chegada. A maquete deve estar idntica
representao (FIGURA 9).
Figura 9 - Representao da maquete de objetos e trajeto elaborado por um aluno da

4.srie B.
120
Quando todos terminarem, os grupos tm a incumbncia de observar e

realizar o trajeto elaborado pelos outros colegas na maquete.
COMENTRIOS: Na realizao dessa atividade, a proposta foi apresentar as

diferentes formas de observar e representar um elemento. Neste dia, contamos
com vinte e cinco alunos, ou seja, formamos cinco grupos com cinco
componentes. Aps discutirem sobre as representaes, os alunos ficaram
surpresos em perceber como os desenhos da carteira, por exemplo, ficaram
diferentes em decorrncia das diferentes vises. Observou-se que os alunos
no tiveram dificuldade em realizar a representao dos elementos. Simielli
(2007, p. 91) enfatiza que criar situaes que as crianas possam enxergar na
vertical, atravs de objetos do dia a dia e represent-los, ajudam - nas a abstrair
um espao maior (sala de aula, escola, bairro, estado e pas). No transcorrer da
atividade, observamos que alguns alunos tiveram dificuldade em orientar o
mapa em relao maquete. Um deles foi JOA (10,1)12 que parecia confuso
para executar a tarefa. Perguntamos a ele o que era preciso fazer para orientar
o desenho em relao maquete.
JOA (10,1): Vamos girar a maquete.
Questionamos se era possvel mudar uma rvore ou uma casa para se
localizar mais facilmente. JOA (10,1) respondeu simplesmente no, em
seguida, o colega ao lado, LUI (10,7), disse a ele que poderia girar o mapa.
Com a dica, conseguiu realizar o exerccio. Percebemos, tambm, que alguns
alunos utilizaram outra cor para representar a casa, sendo que na maquete o
telhado era vermelho. Perguntamos ao aluno, HEN (11,2), porque havia
desenhado a casa de amarelo, a resposta foi que a sua casa est pintada na
cor amarela. De maneira geral, todos conseguiram representar os objetos na
viso vertical e gostaram muito de executar o trajeto com os dedos ou com um
lpis na maquete.
12
Os alunos participantes das atividades tiveram a identidade preservada. A identificao ocorreu
com as trs primeiras letras do nome, seguidas da idade.
121
Atividade 3 Maquete da Sala de Aula
TEMA: Maquete da sala de aula ATIV.: 03
DATA: 11 e 18/03/2008 DURAO: trs aulas NO. DE ALUNOS: 26

de 60 minutos cada.
OBJETIVO ESPECFICO: Elaborar uma maquete da sala de aula, com a
proposta de perceber o espao de forma tridimensional.
MATERIAIS: Materiais reciclveis (caixa de papelo, tampas de garrafa, papel,

etc.), cola e tesoura.
DESCRIO: Ao propor os procedimentos, utilizamos como referncia os

estudos de Almeida e Passini (1989) e Almeida (2001).
Seguem-se algumas etapas para a confeco da maquete:
- para a formao de grupos, os alunos escolhem uma fitinha com a cor
preferida. Aqueles que pegarem cor igual, ficam juntos.
- recebem instrues para observar os elementos que compem a sala
de aula e estabelecer sua localizao em funo dos pontos de referncia.
- iniciam a confeco, com o comando de localizar os objetos
corretamente, representar os elementos da sala na mesma quantidade e atentar
ao tamanho (proporo) dos elementos (FOTO 8).
Elka P. Scherma, maro/2008.

Foto 8 - Maquete da sala de aula confeccionada pelos alunos (Grupo 2).
122
Na aula seguinte, sentados no cho na forma de uma roda, os alunos

observam as quatro maquetes, atravs da viso vertical, horizontal e oblqua. A
professora/pesquisadora inicia a discusso com todos os alunos sobre a
representao das maquetes: as semelhanas e diferenas entre o espao real
e a maquete (quantidade, localizao e proporo dos elementos).
COMENTRIOS: Com a proposta de trabalhar as noes de representao,

proporo, localizao e orientao espacial, pretendemos abordar tais
conceitos, inicialmente, no espao da sala de aula e, assim, ampliar para outros,
como ptio e escola. Almeida (2001, p. 75) coloca que a escolha da sala de
aula como espao preliminar deve-se ao fato de ela ser uma rea de convvio
dos alunos, o que lhes permite refletir sobre um espao conhecido, vivenciado e
recorrente.
Os alunos analisam a maquete e chegam concluso de que possvel
identificar ali uma sala de aula, mas que em todas estavam faltando carteiras e
cadeiras (dos alunos). Nesse momento, no se trata apenas de julgar certa ou
errada a representao da sala de aula, mas de fazer com que o aluno
identifique as possveis falhas e possa propor solues. A justificativa foi que
no havia espao suficiente para acomod-las. Perguntamos qual seria a
soluo. A aluna ELI (9,11) perguntou se podiam diminuir o tamanho dos
mveis e a aluna AMA (11,6) deu outra sugesto, arrumar uma outra caixa bem
maior e colocar todas as carteiras. O aluno MAT (10,5) comentou se podia
colocar mais carteiras em sua maquete para completar o nmero faltante. No
final, ficou decidido colocar o nmero correto de carteiras em apenas uma
maquete.
A maquete ser utilizada nas prximas aulas para auxiliar na elaborao
da planta da sala de aula. Segundo Almeida (2001, p. 77): o uso da maquete
favorece a passagem da representao tridimensional para a bidimensional, por
possibilitar domnio visual do espao, a partir de um modelo reduzido.
123
Atividade 4 Planta da Sala de Aula
TEMA: Planta da sala de aula ATIV.: 04
DATA: 25/03/2008 DURAO: duas aulas de NO. DE ALUNOS: 24

60 minutos cada.
OBJETIVO ESPECFICO: Representar a sala de aula no plano, atravs da
percepo do espao na forma tridimensional.
MATERIAIS: Papel sulfite, lpis, borracha, barbante, plstico transparente,

caneta prpria para transparncia, retropojetor.
DESCRIO: Para fazer a projeo ortogonal da maquete em um plano, a

professora/pesquisadora deve solicitar aos alunos que coloquem um plstico
sobre a maquete e com uma caneta de retroprojetor devem contornar os
objetos, inclusive os limites da sala de aula. De acordo com Almeida (2001,
p.85):
Deve-se tomar o cuidado de observar um objeto de cada vez,
exatamente de cima e com um olho fechado. Dessa forma, traa-
se o contorno da superfcie de cada objeto, como se esta fosse
projetada perpendicularmente sobre a superfcie do papel.
Logo aps, os grupos retiram o plstico e projetam a imagem atravs do

retroprojetor. Foi pedido para o aluno observar cada objeto da sala de aula. O
passo seguinte foi realizar a confeco da planta da sala de aula, tendo como
referncia a viso vertical (FOTO 9 e 10).
Elka P. Scherma, maro/2008. Elka P. Scherma, maro/2008.

Foto 9 Maquete da sala de aula e Foto 10 - Representao da maquete no
representao. plano (bidimensional).
124
Na aula seguinte, a professora/pesquisadora mostrou alguns elementos

da sala de aula representados de maneira inadequada: nmero reduzido de
carteiras e cadeiras, lousa e armrio deitados ou rebatidos, carteiras muito
distantes da parede, etc. Aps todas as discusses, a professora/pesquisadora
deve pedir para corrigir as representaes que no esto adequadas. Os alunos
pegam a maquete e, novamente, devem observar os elementos atravs da
viso vertical e tentar desenh-los novamente.
COMENTRIOS: A atividade teve como base os pressupostos de Almeida e

Passini (1989). Esse exerccio, de confeco da planta da sala de aula, trabalha
as noes de projeo e de representao simblica, servindo de ponte entre o
espao real e sua representao (ALMEIDA; PASSINI, 1989, p. 56).
Percebe-se que ao elaborar a planta baixa da sala de aula, das vinte e
quatro representaes, sete apresentaram pelo menos um rebatimento de
objetos, ou seja, representaram os objetos vistos de frente e no de cima da
sala de aula (armrio, porta, vitr, lousa ou lixo), cinco desenhos no
apresentaram distribuio exata dos elementos, nove representaes deixaram
muito espao entre as carteiras e o armrio; e em sete desenhos sobrou muito
espao entre as carteiras e as paredes (limites) da sala de aula. A figura 10
mostra a representao que mais se assemelha com a sala de aula.
Figura 10 - Planta da sala de aula confeccionada por um aluno da 4. srie B.

125
O aluno colocou o nmero exato de carteiras, os objetos esto localizados

corretamente e foram representados atravs da viso vertical. Mesmo
retomando a atividade de observao e representao dos elementos na
maquete, fazendo algumas correes na representao, notou-se que dois
alunos ainda continuaram tendo dificuldade em desenhar atravs da viso de
cima e em deixar de fazer o rebatimento.
Atividade 5 Qual a Importncia da Legenda
TEMA: Qual a importncia da legenda ATIV.: 05
DATA: 01/04/2008 DURAO: uma aula de NO. DE ALUNOS: 27

60 minutos.
OBJETIVO ESPECFICO: Trabalhar o conceito de legenda atravs da
observao.
MATERIAIS: Desenho de uma sala de aula, lpis, borracha e caderno.
DESCRIO: A professora/pesquisadora entrega o desenho para os alunos e

pede para observarem com bastante ateno (FIGURA 11).
Depois pergunta: o que representa este desenho? Em seguida, solicita
aos alunos que respondam as questes, que esto logo abaixo da figura.
Faz um novo questionamento: a figura representa uma sala de aula
utilizando smbolos. O que poderamos acrescentar na figura para identificar
esses smbolos?
A atividade que desenvolvemos, tinha como proposta estimular a
observao e a ateno e reconhecer a importncia da legenda nos mapas.
126
Pense e responda:
1- O que esta figura representa?
2- Quantos alunos esto presentes?
3- Quantos alunos faltaram?
4- Qual a fileira de meninas?
5- Quantas meninas existem na sala de aula?
6- Quantos meninos existem na sala de aula?
7- Qual aluno est usando culos?
8- Qual o mais bagunceiro?
9- Quem se esqueceu de pentear os cabelos?
10- Qual aluno possui sardas no rosto?
11- Quem levou um cachorro para a escola?
12- Quem levou um guarda chuva para a escola?
13- Qual aluno est de chiquinha nos cabelos?
14- Na mesma classe possui um irmo e uma irm. Quem
so eles?
Elaborado por: Elka P. Scherma, 2008.

Figura 11 - Desenho de uma sala de aula entregue para os alunos.
127
COMENTRIOS: A princpio os alunos encontraram muita dificuldade em

identificar uma sala de aula na figura 22. Atravs das perguntas, alguns alunos
comearam a reconhecer uma sala de aula. Aps aproximadamente dez
minutos, entraram num consenso de que se tratava de uma sala de aula e
comearam a responder as questes propostas. A atividade estimulou os alunos
a observar e a identificar a importncia da legenda.
Atividade 6 Atividades com Legenda
TEMA: Atividades com legenda ATIV.: 06

60 minutos cada.
OBJETIVOS ESPECFICOS: Trabalhar o conceito de legenda atravs do jogo;
elaborar a legenda da planta da sala de aula.
MATERIAIS: Planta da sala de aula confeccionada pelos alunos, mapa do

Brasil - Poltico, lpis colorido, lpis grafite e borracha.
DESCRIO: A tarefa elaborada tinha como objetivo mostrar os elementos que

caracterizam um mapa e demonstrar que a linguagem cartogrfica facilita a
leitura por parte do usurio de forma mais rpida e fornece informaes
geogrficas. Atravs dessas informaes o sujeito faz sua leitura do mundo, ou
seja, pode entender a organizao espacial, os elementos, sua dimenso e sua
distribuio.
A professora/pesquisadora coloca um mapa do Brasil - Poltico na lousa
e pede para cada aluno observar a planta da sala de aula e solicita para
comparar as representaes. Depois pergunta: o que est faltando no desenho
da sala de aula para que se torne um mapa? Os alunos so conduzidos a
128
perceber a legenda, o ttulo, a escala e a orientao. A professora/pesquisadora

questiona quais so as informaes que aparecem nos mapas. Aps
reconhecer a necessidade do uso da legenda no mapa, para identificar os
smbolos, a professora/pesquisadora prope a confeco da legenda na planta
da sala de aula.
COMENTRIOS: A realizao da atividade de observao do mapa e do

desenho da sala de aula permitiu perceber que os alunos identificam a
necessidade de colocar uma legenda na representao da sala de aula.
Entretanto, a maioria no registra o ttulo, nem a escala e a orientao.
Foram orientados a colocar o ttulo na representao e questionamos como
colocar a escala e a orientao. Os alunos no souberam responder e foi dito
que iriam descobrir nos prximos encontros. A maioria dos alunos demonstrou
ter ampliado sua compreenso em relao importncia e necessidade da
legenda no mapa.
Atividade 7 - Bingo da Legenda
TEMA: Bingo da legenda ATIV.: 07

60 minutos cada.
OBJETIVOS ESPECFICOS: Reconhecer os smbolos e legenda que aparecem
nos mapas atravs do Atlas Escolar e do jogo.
MATERIAIS: Meia folha de papel sulfite A4 para cada criana, Atlas Escolar,
lpis e borracha.
129
DESCRIO: Ao pensarmos nessa atividade procuramos incentivar o aluno a

consultar, identificar e buscar o significado da simbologia dos mapas e perceber
que fornecem informaes geogrficas sobre os lugares. A
professora/pesquisadora entrega um Atlas Escolar para os alunos. Solicita que
manuseiem e observem os mapas, os smbolos que aparecem e o significado
na legenda. Em seguida, cada aluno deve desenhar na lousa um smbolo que
aparece no mapa e colocar o seu significado. Depois so informados que iro
receber meia folha de papel sulfite, que devem dobr-la trs vezes, voltar ao
tamanho original e utilizar as marcas feitas no papel para escolher oito smbolos
que esto registrados na lousa. Enquanto isso, a professora/pesquisadora anota
os smbolos em pedaos de cartolina e coloca-os numa sacola.
A classe recebe instrues para jogar um bingo. Inicia-se o jogo com a
retirada das cartolinas da sacola e os alunos devem marcar com um X os
smbolos se estiverem anotados na folha. Ganha quem completar a cartela.
COMENTRIOS: Algo que podemos considerar, na realizao dessa atividade,

foi o grande interesse dos alunos em manusear e consultar o Atlas escolar. Os
alunos foram orientados a perceber que a simbologia nos mapas formada por
signos ou cores, ou seja, as linhas (rodovias), os pontos (capitais, cidades) ou
as reas (lagoas) constituem a linguagem cartogrfica. De maneira geral, os
alunos participaram ativamente das tarefas propostas.
Atividade 8 Noes de Escala
TEMA: Noes de Escala ATIV.: 08

de 60 minutos.
130
OBJETIVO ESPECFICO: Desenvolver a noo de escala para manter a

proporo existente entre o tamanho dos elementos apresentados no mapa.
MATERIAIS: Cartolina, barbante, tesoura, giz, trs carrinhos de brinquedo

semelhantes e de tamanhos diferentes.
DESCRIO: Essa tarefa uma adaptao da obra de Almeida (2001) e

Almeida e Passini (1989). A professora/pesquisadora e os alunos discutem
sobre alguns desenhos da sala de aula: Por que em alguns desenhos sobrou
muito espao entre as carteiras e o armrio? Por que o tamanho das carteiras
esto em tamanhos diferentes? Como podemos deixar todos os elementos do
mapa na mesma proporo ou no mesmo tamanho?
Para tentar responder os questionamentos, os alunos vo at o
estacionamento da escola e medem com um barbante o tamanho de um carro e
cortam o barbante no tamanho real. Retornam para a sala e tm contato com
trs carrinhos de brinquedos em tamanhos diferentes. Um aluno mede o
tamanho de cada carrinho com um barbante e corta. Em seguida, cola na
cartolina para mostrar o tamanho de cada um. Os alunos so levados a
perceber que os elementos podem ser reduzidos de forma proporcional, e que
acontece a mesma coisa com os mapas.
Logo aps, a professora/pesquisadora, seguindo as orientaes de
Almeida (2001, p. 93), pede que alguns alunos meam as paredes da sala e
outros elementos com um barbante. Mostra uma cartolina e coloca que devem
fazer a planta da sala de aula usando o barbante que foi utilizado para medir a
sala. Rapidamente o aluno HEN (11,2) diz que no cabe o barbante na
cartolina. A professora/pesquisadora responde: ento como podemos resolver
o problema?
Os alunos reduzem o barbante na mesma quantidade e riscam com um
giz na cartolina, representando a planta da sala de aula como reduo
proporcional dos comprimentos.
131
COMENTRIOS: Com relao ao questionamento das representaes da sala

de aula, os alunos no conseguiram expressar as respostas com clareza. Na
primeira atividade de comparao dos carros, os alunos compreenderam bem o
conceito de reduo e proporo de elementos. Para resolver o problema de
representao da sala de aula utilizando o barbante, os alunos deram as mais
variadas respostas. Sugeriram a reduo e at o corte do barbante, mas no de
todos os elementos. No final perceberam que a escala foi tratada como reduo
proporcional e tiveram tambm a noo de distncia.
Atividade 9 Localizao e Orientao na Sala de Aula
TEMA: Localizao e Orientao na sala de ATIV.: 09

aula

de 60 minutos.
OBJETIVO ESPECFICO: Explorar as noes de localizao e orientao na
sala de aula, a partir dos quadrantes: frente-direita; frente-esquerda; atrs-
direita; e atrs-esquerda.
MATERIAIS: Fita adesiva, planta da sala de aula.
DESCRIO: Para a realizao da atividade, o aluno precisa refletir sobre a

sua localizao na sala de aula. A atividade uma adaptao de Almeida (2001,
p.76).
Com o propsito de auxiliar o aluno a descobrir a sua localizao na sala
de aula, a professora/pesquisadora solicitou que anotassem no caderno o nome
dos colegas que estavam sentados sua direita, sua esquerda, sua frente e
atrs. Depois, para definir melhor a localizao, a professora/pesquisadora fez
132
um trao no cho da sala com uma fita adesiva, para definir os quadrantes
(frente-direita; frente-esquerda; atrs-direita; e atrs-esquerda) e passou as
coordenadas de alguns objetos e alunos como exemplo.
Cada aluno recebeu o seu desenho da sala de aula e anotou os dois
traados idnticos do cho da sala, para definir os quadrantes. Eles deviam
anotar a posio na sala.
Em seguida, responderam os questionamentos:
1- D a sua posio na sala de aula.
2- Quem est sentado prximo ao armrio, quadrante esquerdo e atrs?
3- Quais so os alunos que esto no quadrante direito e na frente?
4- D as coordenadas dos alunos: Maria, Ana e Fernando.
COMENTRIOS: Os alunos gostaram muito de realizar essa atividade, pois

bastante dinmica. De modo geral, no tiveram dificuldade em localizar os
colegas e objetos na sala de aula. Perceberam que as linhas no cho e o
estabelecimento dos quadrantes, a localizao dos objetos e dos colegas
facilitam a localizao e a orientao dos elementos.
Atividade 10 Prtica da Orientao na Sala de Aula
TEMA: Prtica da Orientao na sala de aula ATIV.: 10

de 60 minutos.
OBJETIVO ESPECFICO: Desenvolver prticas do esporte de Orientao na
sala de aula.
MATERIAIS: Planta da sala de aula confeccionada pelo aluno da classe e um

objeto (brinquedo, material escolar, papel com letras ou smbolos, etc.).
133
DESCRIO: Logo aps a confeco da planta da sala de aula e do

desenvolvimento das noes de localizao e orientao, propusemos a
realizao da prtica da Orientao na sala. Para isso, os alunos tm contato
com as representaes dos colegas da classe e escolhem um desenho que
consideram o mais parecido com a sala de aula.
Usando o desenho escolhido pelos alunos, a professora/pesquisadora
retira vrias cpias e distribui duas cpias para cada aprendiz. Devem fazer dois
trajetos na planta da sala de aula: um trajeto utilizando apenas nmeros e outro
trajeto com linhas e nmeros. Os trajetos so recolhidos e redistribudos,
aleatoriamente, para o aluno percorrer o caminho traado por outro colega.
A tarefa : percorrer o trajeto elaborado pelo colega, seguindo
obrigatoriamente a ordem dos nmeros, parar em todos os nmeros marcados
na planta da sala de aula e anotar o smbolo ou o nome do objeto que est no
ponto escondido.
COMENTRIOS: Os alunos no apresentaram dificuldade em realizar os

trajetos propostos. Houve uma grande participao dos alunos, embora dez
alunos tenham apresentado dificuldade em encontrar os pontos, pois no
conseguiam alinhar a planta da sala de aula, atravs da observao do espao
real com a representao. Ao realizar a atividade, combinamos que, naquele
momento, cada aluno deveria realizar o trajeto sem a ajuda de um colega, mas
estavam to eufricos que acabaram dando dicas queles que apresentaram
dificuldade em executar o caminho. A maior dificuldade foi orientar o mapa e
seguir at os pontos demarcados na representao. De vinte e cinco alunos,
somente oito conseguiram realizar o trajeto todo sem auxlio.
134
Atividade 11 Ilha do Tesouro
TEMA: Ilha do Tesouro ATIV.: 11
DATA: 13/05/2008 DURAO: duas aulas NO. DE ALUNOS: 27

de 60 minutos cada.
OBJETIVO ESPECFICO: Representar e localizar os elementos da Ilha do
Tesouro.
MATERIAIS: Giz, lato grande de plstico, pedaos de tecido TNT nas cores
verde e azul, uma carteira, lpis grafite, borracha, lpis de cor, livro de histria
A Ilha do Tesouro, de Robert Louis Stevenson.
DESCRIO: Essa atividade uma adaptao de McNeill et al. (2006, p. 29). A

professora/pesquisadora rene os alunos no ptio da escola, apresenta o livro
A Ilha do Tesouro, escrito por Robert Louis Stevenson, e faz um resumo da
histria contida no livro. O livro conta a histria de um garoto chamado Jim
Hawkins, cujos pais so proprietrios e moradores de uma pequena penso
(mais conhecida como Hospedaria Almirante Benbow), numa cidade litornea
da Inglaterra, e que vive diversas aventuras aps a chegada de um velho lobo
do mar. Diversos fatos vo acontecendo, at que o jovem menino (e narrador da
histria) se v em um navio indo em busca de um tesouro. Da para frente
acontece muita ao e aventura. Como curiosidade, foi nesse livro que pela
primeira vez apareceu um mapa do tesouro, onde a arca cheia de ouro
enterrada estava marcada com um grande X, hoje to comum nesse tipo de
histria. E tambm foi nesse livro que o conhecido esteretipo de pirata - aquele
com perna-de-pau e um papagaio no ombro - apareceu e se tornou to popular.
Em seguida, a professora/pesquisadora monta uma Ilha do Tesouro, no
ptio da escola, utilizando uma carteira que representa a casa; um pedao de
tecido de TNT azul, que indica um lago; outro tecido verde que significa uma
mata; o giz que demarca os limites da ilha; e o lato de plstico que representa
o farol (FOTO 11).
135
Elka P. Scherma, maio/2008.

Foto 11 - Representao da Ilha do Tesouro no ptio da escola.
Os alunos devem observar a ilha e confeccionar um mapa. Contendo

ttulo, legenda e um trajeto indicando a localizao do tesouro (FIGURA 12).
Figura 12 Representao da Ilha do Tesouro feita por um aluno da 4. srie B.
COMENTRIOS: As crianas possuem muito interesse por histrias de piratas

e aventuras; no foi difcil, pois, prender a ateno dos alunos na hora de fazer
um resumo da histria. Eles no apresentaram dificuldade em realizar o
mapeamento da ilha. Percebemos que cinco alunos colocaram a legenda acima
da representao, junto com o ttulo.
136
Atividade 12 Prtica da Orientao na Ilha do Tesouro
TEMA: Prtica da Orientao na Ilha do Tesouro ATIV.: 12

60 minutos cada.
OBJETIVO ESPECFICO: Deslocar-se na Ilha do Tesouro utilizando o mapa.
MATERIAIS: Representao do mapa do tesouro de cada aluno, giz, lato
grande de plstico, pedaos de tecido TNT nas cores verde e azul, uma carteira,
lpis grafite, borracha, lpis de cor, 27 sacolinhas com balas.
DESCRIO: A atividade oferece as noes da prtica da Orientao e deve ser

feita individualmente, para analisar como cada aluno alinha o mapa, se desloca e
se orienta. A tarefa consiste em percorrer o trajeto elaborado pelo colega,
seguindo obrigatoriamente o caminho desenhado. A sada representada por
um tringulo e a chegada ser indicada por um X que indica o tesouro (FOTO
12).

Foto 12 Aluna lendo o mapa e tentando localizar os elementos na Ilha do Tesouro.
Aps percorrer o trajeto, o aluno deve encontrar o tesouro, que ser

representado por um saquinho com balas.
COMENTRIOS: Dos 26 alunos, somente cinco apresentaram dificuldade em

alinhar o mapa e conseguir realizar o caminho corretamente. Necessitaram de
orientao da professora/pesquisadora para continuar o trajeto. De maneira
geral, os alunos gostaram bastante de realizar essa atividade.
137
Atividade 13 - Maquete do prdio da escola
TEMA: Maquete do prdio da escola ATIV.: 13

de 60 minutos.
OBJETIVO ESPECFICO: Elaborar uma maquete do prdio da escola, com a
proposta de perceber o espao de forma tridimensional e construir noes de
incluso, continuidade e vizinhana.
MATERIAIS: Materiais reciclveis (caixa de papelo, tampas de garrafa, papel,
etc.), cola e tesoura.
DESCRIO: Os procedimentos utilizados nessa atividade, seguiram, como

referncia, os estudos de Almeida e Passini (1989).
Para a confeco da maquete da escola, cumprem-se algumas etapas:
- Elaborao de uma maquete coletiva.
- Passar instrues aos alunos para observar os elementos que
compem o espao escolar e estabelecer sua localizao em funo dos pontos
de referncia.
- Incio da confeco, com o comando de localizar os objetos
corretamente, representar os espaos da escola na mesma quantidade e
atentar ao tamanho (proporo) dos elementos (FOTO 13).

Foto 13 Maquete do prdio escolar confeccionada pelos alunos da 4. srie B.
138
Todos os alunos devem colaborar na montagem de uma nica maquete.

A maquete permite ao aluno ter uma viso total do espao escolar, alm disso,
facilita a representao e identificao dos espaos.
Procurou-se respeitar algumas regras como, levantar a mo para falar e
esperar o outro na concluso da fala.
COMENTRIOS: Concordamos com Almeida e Passini (1989, p. 59) quando

enaltecem que nenhum espao encontra-se isolado ou solto, mas integrado em
espaos mais amplos, com os quais estabelece uma continuidade espacial (...).
A maquete auxiliou os alunos a perceberem o lugar de forma tridimensional e
que a sala de aula em que estudam pertence ao espao escolar, bem como os
outros espaos, esto dentro da escola.
Atividade 14 Mapeamento do prdio escolar
TEMA: Mapeamento do prdio escolar ATIV.: 14

de 60 minutos.
OBJETIVO ESPECFICO: Mapear o prdio escolar utilizando ttulo e legenda.
MATERIAIS: Folha de sulfite, lpis, borracha, lpis colorido.
DESCRIO: Sentados no cho na forma de uma roda, os alunos observam a

maquete, atravs da viso vertical, horizontal e oblqua. A
professora/pesquisadora inicia a discusso, com todos os alunos, sobre a
representao da maquete: as semelhanas e diferenas entre o espao real e
a maquete (quantidade, localizao e proporo dos elementos). Aproveitamos
o momento para discutir sobre a conservao do prdio escolar.
139
Em seguida, os alunos confeccionam a planta do prdio escolar

colocando o ttulo e a legenda (FIGURA 13).
Figura 13 Representao do espao escolar feita por um aluno da 4. srie B.
O ttulo um elemento muito importante, pois indica o objetivo do mapa e

o assunto a que se refere. Os alunos recebem a informao da melhor posio
para o ttulo, que dever ser colocado na borda de cima do mapa. Atentou-se
tambm para a localizao da legenda, abaixo da representao.
140
COMENTRIOS: Todos os alunos fizeram a planta do prdio escolar.

Representaram os espaos da escola e a maioria no apresentou nenhum
rebatimento, ou seja, no representaram os objetos tendo como referncia a
viso de frente. Do total, oito alunos, utilizaram os limites da folha de sulfite
como sendo o limite do prdio escolar. Observou-se que seis alunos no
colocaram o ttulo no mapa e quatro alunos colocaram o ttulo abaixo do
desenho. Apenas um aluno inverteu a posio da sala de aula.
Atividade 15 Como se faz uma bssola
TEMA: Como se faz uma bssola ATIV.: 15

de 60 minutos.
OBJETIVO ESPECFICO: Conhecer os instrumentos que auxiliam na
orientao e localizao espacial.
MATERIAIS: Bssola, prato fundo, uma agulha, um im, fita colante, rolha.
DESCRIO: A atividade tem como proposta apresentar aos alunos os vrios

instrumentos de localizao e orientao espacial ao longo do tempo. A
professora/pesquisadora, atravs de algumas imagens, apresenta um histrico
aos alunos sobre como os seres humanos se orientam e se localizam no
espao, e procura esclarecer que a localizao geogrfica de um lugar pode ser
definida pela orientao e pela distncia. A orientao, por sua vez, implica
saber em que direo se encontra o lugar que buscamos e saber determinar a
sua posio.
Nesta aula confeccionam uma bssola, utilizando: uma agulha, um im,
uma rolha, um prato fundo com gua e um pedao de fita adesiva.
141
Pede-se ao aluno que esfregue a ponta da agulha no im, cole-a na rolha

e coloque no prato com gua, com as marcaes (norte, sul, leste e oeste). A
agulha ir indicar a direo norte; girar, ento, o prato at que a ponta da agulha
fique na marcao norte do prato. Um aluno pega a bssola e compara com
aquele feita na classe. Em seguida, os alunos constroem uma rosa dos ventos,
deslocam-se at o ptio da escola para localizar as direes cardeais. A
professora/pesquisadora informa que os pontos cardeais so determinados por:
- Leste (L) ou este (E), nascente ou oriente (horizonte onde o Sol nasce).
O termo Este tem o mesmo significado que Leste e a letra inicial (E)
empregada nos smbolos dos pontos colaterais e subcolaterais, por exemplo.
- Oeste (O), poente ou ocidente (horizonte onde o Sol se pe). Em ingls
Oeste West, cujo smbolo (W) pode aparecer nos mapas.
- Norte (N), setentrional ou boreal (horizonte perpendicular ao eixo leste-
oeste). Localiza o plo magntico da Terra (no confundindo com o plo
geogrfico, que o que marca com mais exatido o Norte do planeta);
- Sul (S), meridional ou austral (horizonte oposto ao Norte).
A princpio, os alunos so conduzidos a descobrir o lado em que o Sol
nasce e o lado em que se pe, para depois posicionar o leste da rosa dos
ventos para a direo em que o Sol nasce e deixar que cada um identifique as
direes atravs dos pontos cardeais.
COMENTRIOS: Os alunos mostraram-se bastante participativos e

interessados na explicao sobre as maneiras e os instrumentos de orientao
e localizao espacial. Foi mostrado e explicado que a bssola um
instrumento composto por um pino, colocado em uma caixa de metal coberta
por um vidro e a agulha, com a ponta azulada ou vermelha, movimenta-se sobre
um mostrador que indica o norte magntico da Terra. Conhecer e saber
manusear a bssola determina os pr-requisitos indispensveis para o
desenvolvimento dos conceitos de localizao e orientao geogrfica, pois
envolvem noes de direo, pontos de referncia e pontos cardeais. Na
execuo da atividade para estabelecer as direes norte, sul, leste e oeste,
percebemos que todos os alunos procuraram identific-los.
142
Atividade 16 Onde fica o Norte?
TEMA: Onde fica o Norte? ATIV.: 16

de 60 minutos.
OBJETIVO ESPECFICO: Desenvolver noes de alinhamento do mapa a partir
das direes cardeais.
MATERIAIS: Mapas (Brasil Poltico, municpio de Leme), mapa do prdio

escolar, Globo Terrestre, Atlas e bssola.
DESCRIO: Esta atividade uma continuao da atividade nmero 15. A

professora/pesquisadora inicia a aula com uma pergunta: Como identificamos a
direo norte, sul, leste e oeste? Os alunos so levados at o ptio da escola,
com a proposta de verificar a direo norte, utilizando a bssola. Em seguida,
tendo como referncia o ptio da escola, devem registrar que espaos da escola
encontramos ao norte, ao sul, ao leste e ao oeste. Utilizam a representao do
prdio escolar elaborada por eles para identificar e registrar a direo norte.
Logo em seguida, os alunos retornam para a sala e tm contato com os mapas -
Brasil Poltico, municpio de Leme e mapas do Atlas - e devem orientar os
mapas, ou seja, identificar a direo norte (fazendo uma marcao no cho da
sala de aula), colocar os mapas na horizontal e na direo norte. Posicionar os
mapas de acordo com as direes e localizaes no espao real. A disposio
horizontal do mapa fundamental para que no percamos o sentido da
localizao espacial.
A proposta mostrar a importncia de saber orientar qualquer mapa.
COMENTRIOS: Atravs do questionamento inicial, percebemos, atravs das

respostas, que os alunos relacionam o corpo com os pontos cardeais. Alguns
alunos esticaram os braos e disseram: este (brao direito) o leste e este
(brao esquerdo) o oeste. Utilizaram apenas o corpo como referncia,
tornando a informao incompleta.
143
Na execuo da atividade proposta descrita acima, percebemos que

somente trs alunos inverteram os espaos que deveriam estar a leste com o
oeste; os demais no tiveram dificuldade em localizar os espaos da escola
utilizando as direes cardeais. A outra atividade realizada na sala de aula,
todos os alunos conseguiram orientar o mapa, com as direes e localizaes
no espao real.
Atividade 17 Prtica da Orientao no prdio escolar
TEMA: Prtica da Orientao no prdio escolar ATIV.: 17

de 60 minutos.
OBJETIVO ESPECFICO: Praticar a Orientao no espao escolar,
desenvolvendo as noes de orientao e localizao espacial.
MATERIAIS: Folha de sulfite, lpis, borracha, lpis colorido.
DESCRIO: Logo aps a confeco da planta da escola, os alunos devem

anotar cinco pontos de controle na representao, marcar a sada
(representada pelo tringulo) e a chegada (representada por crculos
concntricos) para realizar a Orientao nesse espao. Os desenhos com os
trajetos so recolhidos e redistribudos, aleatoriamente, para os alunos
percorrerem o caminho traado por outro colega. Para uma melhor organizao
da atividade e para promover a interao entre os alunos, o exerccio foi feito
em duplas.
A tarefa : percorrer o trajeto elaborado pelo colega, seguindo
obrigatoriamente a ordem dos nmeros, parar em todos os pontos marcados na
planta da escola e anotar o smbolo ou o nome do objeto que est no ponto
escondido.
144
COMENTRIOS: Ao realizar a atividade proposta, os alunos executaram a

prtica da Orientao (FOTO 14).
Elka P. Scherma, junho/2008.

Foto 14 Dupla realizando a Orientao no espao escolar.
Os grupos no demonstraram dificuldade em realizar os trajetos

propostos. Conseguiram encontrar todos os pontos corretamente. Houve uma
grande participao dos alunos e bastante desempenho em orientar e localizar
os pontos exigidos. Apenas dois grupos apresentaram dificuldade em localizar o
ponto um, ou seja, no conseguiram alinhar a representao com o espao real,
mas logo aps, prestando mais a ateno conseguiram concluir a atividade.
Atividade 18 Jogo das Direes
TEMA: Jogo das Direes ATIV.: 18
DATA: 17/06/2008 DURAO: uma aula de NO. DE ALUNOS: 24

60 minutos.
OBJETIVO ESPECFICO: Realizar caminhos utilizando as direes cardeais.
145
MATERIAIS: Tabuleiro do jogo (FIGURA 14), cartes, papel sulfite, lpis e

borracha.
1 2 3 4 5
Elaborado por: Elka Paccelli Scherma, 2008.

Figura 14 Tabuleiro do jogo das direes.
DESCRIO: Os alunos so divididos em duplas. Cada equipe recebe um

tabuleiro com as instrues do jogo.
O aluno deve escolha uma cartela e seguir as orientaes como por
exemplo:
- Saindo do ponto 5, caminhe 3 casas para o Norte, 1 casa para Oeste. Voc
chegou no ______.
- Saindo do ponto 1, caminhe 2 casas para o Norte, 1 casa para Sudeste e 1 casa
para Nordeste. Voc chegou no ______.
- Saindo do ponto 4, caminhe 2 casas para o Norte, 2 casas para Oeste e 1 casa
para leste. Voc chegou no ______.
146
Desenvolvemos e aproveitamos o ldico do jogo para reforar o conceito de

pontos cardeais e introduzir a noo de pontos colaterais. Os pontos colaterais so
os intermedirios entre os pontos cardeais: nordeste (NE), sudeste (SE), noroeste
(NO), sudoeste (SO).
Fizemos um sorteio para que os alunos levassem o jogo para casa. Na aula
seguinte, os outros que no foram sorteados levariam tambm para casa.
COMENTRIOS: No transcorrer da atividade, observamos que os alunos no

tiveram dificuldade em seguir as instrues e de identificar os pontos colaterais. A
professora-pesquisadora acompanhou jogo em todos os grupos.
Numa discusso percebemos que alguns alunos tentaram ensinar um irmo
ou pai a jogar.
Atividade 19 Como Alinhar e orientar o mapa
TEMA: Como Alinhar e orientar o mapa ATIV.: 19

de 60 minutos.
OBJETIVO ESPECFICO: Desenvolver noes de alinhamento do mapa.
MATERIAIS: Objetos que representam obstculos (corda, pedao de madeira,

tecido, etc.).
DESCRIO: A proposta da atividade fazer com que o aluno consiga alinhar

e orientar o mapa. A atividade realizada individualmente e acompanhada pela
professora/orientadora. O aluno recebe um carto contendo um trajeto que deve
ser percorrido atravs dos objetos (FIGURA 15). Para que o aluno consiga
realizar o trajeto, corretamente, ele necessita estar atento para orientar o mapa.
147
Elaborado por: Elka Paccelli Scherma, 2008.

Figura 15 Modelo de trajeto.
COMENTRIOS: Dos vinte e quatro alunos, onze tiveram dificuldade em

orientar o mapa e realizar o trajeto corretamente. Precisaram seguir as
orientaes da professora/pesquisadora para concluir o trajeto. Notou-se que os
alunos apresentaram um pouco mais de dificuldade na sua realizao dessa
tarefa. A dificuldade maior foi orientar ou alinhar o desenho corretamente.
Atividade 20 Jogo da Orientao
TEMA: Noes de Coordenadas Geogrficas ATIV.: 20

de 60 minutos.
OBJETIVO ESPECFICO: Desenvolver a noo de azimute.
148
MATERIAIS: Bssola, um pedao de corda, caixa de sapato com uma

mensagem dentro.
DESCRIO: Desenvolvemos a atividade tendo como proposta o ldico e a

interao e fazer com que os alunos compreendam a noo de azimute.
A posio de um alinhamento da superfcie da Terra em relao aos plos
dada atravs dos azimutes. O azimute o ngulo horizontal medido no
sentido horrio a partir da direo norte. O azimute magntico medido atravs
da bssola e tem como referncia o norte magntico. O azimute verdadeiro
medido atravs da observao pelos astros (Sol e estrelas) e pelo GPS e tem o
norte verdadeiro como direo.
Os alunos, em trios, so levados at o ptio da escola e recebem uma
instruo:
Para vocs poderem continuar e encontrar a resposta da felicidade,
devero atravessar um campo minado. Entretanto, como o local das minas
desconhecido, devero tomar muito cuidado para no pisarem em nenhuma
mina. Por sorte um espio aliado, nos deixou o caminho em cdigo. Basta,
portanto, vocs comearem pelo ponto indicado. Procurem andar todos um trs
do outro segurando na corda. BOA SORTE!
O cdigo escrito na carta ser em azimutes: 10 passos N, 5 passos L, 3
passos N, 18 passos S e 2 passos L.
Eles devem encontrar uma caixa contendo uma mensagem:
Queridos alunos,
No existe uma receita pronta para a felicidade.
preciso ter confiana na capacidade que cada um tem de respeitar e
amar o prximo.
Felicidade conhecer e transformar, ser humilde diante do sucesso e da
falha.
No existe nada completamente errado no mundo. Mesmo um relgio
parado consegue estar certo duas vezes por dia.
COMENTRIOS: Para os alunos a atividade foi bastante divertida. Na

execuo do exerccio percebemos um conflito entre os integrantes do grupo,
149
em identificarem as direes. A todo o momento, eles paravam e discutiam se a

direo estava certa ou errada. Quando a discusso no estava ajudando, a
professora/pesquisadora precisou dar algumas dicas para o grupo a fim de
conclurem a atividade. Apenas um grupo apresentou muita dificuldade em
realizar a tarefa.
Atividade 21 Noes de Coordenadas Geogrficas
TEMA: Noes de Coordenadas Geogrficas ATIV.: 21

de 60 minutos.
OBJETIVO ESPECFICO: Desenvolver as noes de coordenadas geogrficas
utilizando Globo Terrestre, barbante e mapas da lista telefnica.
MATERIAIS: Mapas da lista telefnica, barbante e Globo Terrestre.
DESCRIO: A proposta da aula mostrar que podemos localizar qualquer

lugar na superfcie terrestre, utilizando as coordenadas geogrficas, isto , a
latitude e a longitude. Antes de abordar esses conceitos, a
professora/pesquisadora props uma atividade para os alunos. Comeou a aula
explicando a importncia da rede geogrfica, que a base das coordenadas
geogrficas. De acordo com Duarte (1994, p. 42 - 43):
Entende-se por rede geogrfica o conjunto formado por paralelos
e meridianos, ou seja, pelas linhas de referncia que cobrem o
globo terrestre com a finalidade de permitir a localizao precisa
de qualquer ponto sobre a sua superfcie, bem como orientar a
confeco de mapas. As linhas dispostas no sentido norte-sul
(vertical) recebem o nome de meridiano, enquanto que aquelas
dispostas no sentido leste-oeste (horizontal) so denominadas
paralelos (...)
Para isso, a professora/pesquisadora escolhe um aluno, pede a ele que

amarre um pedao de barbante na cintura e cole um outro pedao na testa.
Depois pede para os alunos identificarem as partes do corpo (lado direito,
150
esquerdo, de cima, de baixo). Ressalta que as linhas facilitam a identificao

das partes do corpo e o mesmo acontece nos mapas e globos terrestres. Em
seguida, usa um globo terrestre para mostrar os principais Meridianos e
Paralelos para os alunos.
Com a proposta de trabalhar as noes de coordenadas geogrficas,
foram utilizados mapas das ruas da cidade de Leme, apresentados na lista
telefnica. Segundo Duarte (1994, p. 51), podemos determinar as coordenadas
geogrficas (latitude e a longitude) de qualquer ponto situado sobre a superfcie
terrestre, e para determinao da latitude so considerados os paralelos,
enquanto que para a longitude levamos em considerao os meridianos. Nas
listas telefnicas encontramos um guia de ruas, que indica a sua localizao
atravs de coordenadas e o CEP de cada rua. Cada aluno recebeu trs mapas
do guia, logo aps, a professora/pesquisadora explicou como proceder leitura
desse material (FIGURA 16). Os alunos recebem o nome das ruas, as
coordenadas e devem procur-las na planta; a outra tarefa informar as
coordenadas da rua ou avenida.
Fonte: Encontre Fcil, 2008.

Figura 16 Mapa 6: rea urbana do municpio de Leme.
151
Por exemplo, atravs das coordenadas C 5 do mapa 6, podemos

localizar o bairro (...). Com as coordenadas C 2 do mapa 6, encontramos o (...)
que um dos pontos tursticos de nossa cidade. Quais so as coordenadas
para localizar o Parque Ecolgico Mouro?
COMENTRIOS: Atravs da atividade do barbante os alunos reconheceram a

importncia das linhas que aparecem nos mapas e perceberam que auxiliam na
localizao, ou seja, compreenderam bem o conceito de redes geogrficas.
Segundo Schaffer et al. (2003, p. 73) importante que se transponha a
orientao corporal, dada por exerccios de hemisferizao, para a orientao
atravs do traado das coordenadas geogrficas.
Os alunos mostraram-se bastante interessados em localizar as ruas
utilizando as coordenadas, e tambm em transmitir as coordenadas. Constatou-
se que compreenderam as noes de coordenada geogrficas.
Atividade 22 O que o Esporte de Orientao?
TEMA: O que o Esporte de Orientao? ATIV.: 22

de 60 minutos.
OBJETIVO ESPECFICO: Conhecer as prticas do esporte de Orientao e
mostrar as vrias funes do mapa.
MATERIAIS: Data-show.
DESCRIO: A proposta da aula apresentar o esporte de Orientao para os

alunos e mostrar as habilidades dos esportistas. Como utilizam um mapa e uma
bssola para encontrar um determinado caminho.
152
A partir dos slides projetados, com o data-show, os alunos conhecem um

pouco da histria da Orientao: os instrumentos utilizados, as modalidades e
quem so os praticantes do esporte.
COMENTRIOS: Os alunos mostraram-se bastante interessados em conhecer o

esporte de Orientao e fizeram vrios questionamentos sobre essa modalidade
esportiva. Uma aluna perguntou se a atividade no ptio era o esporte de
Orientao. A professora/pesquisadora ressaltou que no houve competio, mas
praticaram, sim, a Orientao. Alm disso, nessa aula, procurou mostrar que o
mapa pode ser utilizado em diferentes situaes como, no esporte, na educao,
ou para encontrar um determinado lugar.
4.3 Consideraes Referentes s Atividades Aplicadas no Espao Escolar
Os mapas fazem parte do contexto social dos alunos. Ento, a interao entre
ambos (mapas/indivduos) precisa ser investigada como forma de favorecer o
aprendizado e contribuir para a construo do conhecimento. Portanto, para que a
construo desse conhecimento seja favorecida, necessrio que o aluno tenha
domnio sobre essa ferramenta, seus recursos e sobre os signos apresentados pela
mesma e que seja orientado e incentivado pelo agente organizador da
aprendizagem no planejamento e execuo de suas aes.
Ao pensarmos nas atividades, tnhamos a convico de que no poderamos
trabalhar os contedos cartogrficos de maneira isolada dos ensinamentos
geogrficos, alm disso, precisvamos considerar a faixa etria dos alunos e tentar
tornar o ensino mais prazeroso e dinmico.
De maneira geral, ao longo das 1800 minutos de aula e distribudas em cinco
meses (fevereiro a junho de 2008), percebemos que os sujeitos, alunos da Classe B
(grupo experimental), responderam positivamente s atividades propostas. O
resultado das tarefas aplicadas na escola mostrou-se bastante positiva em relao
ao ensino e aprendizagem da leitura, anlise e interpretao dos mapas. As
153
atividades, que priorizavam a representao, localizao e orientao espacial e as

prticas da Orientao, permitiram uma maior interao entre aluno-aluno e aluno-
professora/pesquisadora. Vale ressaltar que a professora/pesquisadora assumiu
uma postura no neutra, pois opinou e orientou os alunos a explorarem suas
atitudes e posicionamentos.
Nas atividades descritas acima, ficou claro como os potenciais individuais de
cada aluno e suas dificuldades foram modificadas, dando lugar ao crescimento das
habilidades espaciais e da leitura do mapa, atravs das prticas da Orientao e do
envolvimento participativo e colaborativo dos alunos. A proposta dar condies ao
aluno, para que ele consiga analisar o espao atravs de qualquer documentao
cartogrfica.
Observamos que, quando as tarefas partiam do interesse e necessidades dos
alunos, o envolvimento e a aprendizagem tornavam-se mais significativas e ficou
bastante claro a participao ativa e o entusiasmo dos alunos diante das atividades
que estimulavam os desafios. Diante do exposto, convm ressaltar que, o relato
desta experincia poder ser til para os educadores, no sentido de auxiliar a sua
prtica pedaggica. Alm disso, a forma de conduzi-las depende das respostas
dadas pelos alunos e que uma mesma tarefa pode variar de aluno para aluno e de
professor para professor.
154
CAPTULO 5
RESULTADOS DAS TAREFAS REALIZADAS NO PARQUE ECOLGICO

MOURO
O presente captulo tem como proposta apresentar e discutir os dados

coletados das atividades realizadas no Parque Ecolgico Mouro, com alunos das
4s. sries da Classe A (grupo de controle), Classe B (grupo experimental) e das
Classes A e B (grupo de colaboradores), da EMEF Profa. Aparecida Taufic Nassif
Mansur Naif. As tarefas realizadas no parque, objetivaram verificar como os sujeitos
lem, interpretam e manuseiam o mapa num determinado lugar. Alm disso,
pretendamos conscientizar os alunos sobre a importncia das representaes
cartogrficas, estimular a sua leitura cartogrfica e desenvolver habilidades de
localizao e orientao espacial. Para isso, a prtica da Orientao foi utilizada
como ferramenta para o ensino da Geografia e da Cartografia, para alunos de 9 a 13
anos do Ensino Fundamental, procurando demonstrar que essa prtica pode auxiliar
na aquisio de conhecimentos cientficos e no desenvolvimento de habilidades
espaciais.
Esta pesquisa utiliza saberes da prtica da Orientao para o
desenvolvimento de uma metodologia para o ensino geogrfico e cartogrfico, uma
rea quase que inexplorada por gegrafos no pas. Entretanto, acreditamos que a
aquisio dos conhecimentos da Orientao est atrelada a uma estratgia
metodolgica diferenciada e dinmica, possibilitando oferecer uma aprendizagem
mais motivadora e significativa para o aluno. Dessa forma, para uma melhor
155
organizao dos resultados coletados no Parque Ecolgico Mouro, dividimos a

tarefa em trs momentos: no primeiro, registramos os resultados das atividades
realizadas com a Classe B (grupo experimental); no segundo momento, coletamos
os dados das tarefas realizadas com a Classe A (grupo de controle); e, por fim,
encerramos a anlise dos resultados das atividades feitas com os alunos da Classe
A e da Classe B (grupo de colaboradores), em um encontro coletivo. Atravs das
dinmicas das tarefas no parque, foi possvel identificar o desenvolvimento dos
grupos, isto , se conseguiam ou no realizar estas etapas:
- Ler e interpretar os significados dos smbolos no mapa;
- Alinhar ou orientar o mapa;
- Localizar os pontos de controle;
- Seguir as rotas pr-determinadas.
Desse modo, pretende-se apresentar de maneira clara e objetiva os

resultados, atravs de atividades de ensino, e demonstrar que as prticas da
Orientao contribuem para o ensino dos conceitos geogrficos e cartogrficos e
estimulam a realizao da leitura dos mapas.
5.1 Resultados das Tarefas: Primeiro Momento
Nesse primeiro momento, realizamos as atividades com os sujeitos da Classe

B (grupo experimental), contando com a presena de 25 alunos. Vale recordar, que
todos eles participaram de uma srie de exerccios, promovidos no espao escolar,
ao longo do primeiro semestre de 2008.
Os sujeitos, alunos da Classe B (grupo experimental), foram os primeiros a
realizar as tarefas no Parque Ecolgico Mouro, no dia 08/07/2008, no perodo da
tarde, das 14 s 17 horas. A escolha desse local para a realizao de uma prtica
pedaggica, decorre do fato de possuir uma infraestrutura adequada para o
recebimento de um grupo de crianas, pois contm sanitrios, galpo com carteiras
e trilhas ecolgicas que oferecem o mnimo de riscos sade dos participantes. Os
alunos, acompanhados pela professora da classe e por dois professores de
Educao Fsica da Unidade Escolar, foram recepcionados pela professora-
156
pesquisadora, pelo professor orientador da pesquisa, pelo estagirio de Geografia e

por mais cinco professores de Educao Fsica. Logo em seguida, foram
direcionados e acomodados em um galpo para receberem algumas instrues e o
material a ser utilizado ao longo da trilha (FOTO 15).

Foto 15 - Alunos da 4. srie, Classe B, recebendo as instrues no
galpo do Parque Ecolgico Mouro.
As orientaes transmitidas e os procedimentos foram os seguintes:

- Formao das equipes.
- Apresentao dos nomes dos alunos de cada equipe e dos respectivos
acompanhantes ao longo da trilha.
- Ateno e cuidados ao longo do trajeto.
- Ausncia de comunicao entre alunos e acompanhantes, exceto em casos
em que os alunos poderiam sofrer algum acidente.
- Realizao do trajeto (em caminhada).
- Recebimento dos equipamentos como mapa do parque, bssola e carto de
controle.
Aps a explicao da professora/pesquisadora, fizemos a formao dos
grupos (duplas ou trios), que ocorreu de maneira aleatria: os alunos pegaram de
dentro de um saquinho um papel com um nmero. Os que retiraram o nmero um
seriam do grupo um, os que retiraram o nmero dois formariam o grupo dois e,
assim, sucessivamente. No total tivemos a formao de nove grupos (duas duplas e
sete trios). Depois o material foi entregue e a atividade comeou.
157
No momento da sada, foi registrado o horrio e o nome do acompanhante,

bem como a hora de chegada das equipes. Para que um grupo no encontrasse
com o outro e visualizasse mais facilmente as bandeiras, demos um intervalo de
cinco minutos entre a sada de uma equipe e a de outra. Vale ressaltar que somente
trs grupos receberam um gravador de udio, e a escolha foi feita aleatoriamente.
Com relao aos acompanhantes de cada equipe, deveriam registrar a
facilidade ou a dificuldade que os grupos tinham em encontrar os postos de controle,
observar se consultavam a legenda, se orientavam o mapa e se resolviam os
problemas em equipe. Observaram a ao do grupo desde o momento da sada at
encontra todos os pontos de controle e finalizar o trajeto. Na ficha de observao
deveriam marcar apenas com um X, ou poderiam descrever algo que chamou a
ateno ao longo da trilha, por exemplo, se corriam muito ou caminhavam, se
tiveram muita dificuldade em orientar o mapa para encontrar um determinado ponto
de controle.
A proposta da tarefa era fazer com que os grupos de alunos encontrassem
todos os oito pontos de controle demarcados no, mapa, acompanhando a sequncia
numrica demarcada no mapa e registrando a passagem por estes, alm de, colar
um adesivo com um nmero em cada um deles. Vale ressaltar que os postos de
controle eram identificados por bandeiras laranja e um paraleleppedo de madeira
(FOTO 16).

Foto 16 - Bandeira indicando o ponto de controle.
Objetivamos com essa atividade levar o aluno sua Zona de

Desenvolvimento Proximal e, a partir da, favorecer a aprendizagem dos conceitos e
158
do desenvolvimento de novas funes cognitivas. Alm disso, verificar se a prtica

da Orientao e as atividades propostas no espao escolar auxiliaram ou no na
leitura e interpretao do mapa.
O uso do mapa e da bssola para a prtica da Orientao tem uma funo
primordial. No entanto, para a realizao da atividade no Parque Ecolgico
Mouro, utilizamos um mapa do parque, elaborado seguindo as normas
internacionais da International Orienteering Federation (IOF) para a prtica da
Orientao. Foi feita uma representao do parque e traados dois trajetos
diferentes, um para os alunos da Classe A e Classe B e outro totalmente diferente
para o encontro coletivo entre os alunos da Classe A e Classe B (grupo de
colaboradores).
Sabemos que utilizar o mapa para se localizar num determinado lugar no
uma tarefa fcil, principalmente quando existe a necessidade de observar e assimilar
as informaes do espao em que se est inserido, e conseguir visualizar essas
mesmas informaes em uma representao grfica bidimensional, ou seja, no
mapa.
5.1.1 Localizao dos pontos
Com relao localizao dos pontos nessa atividade preciso considerar

que, para realizar todas as etapas exigidas e para concluir um trajeto corretamente
os alunos devem recordar os conceitos apreendidos na escola, compartilhar e
discutir com os colegas da equipe. Assim, os conceitos espontneos e os cientficos
vo sendo mais facilmente assimilados pelos alunos e mais aptos eles estaro para
aprender contedos mais complexos.
No que diz respeito ao exerccio realizado com os alunos no parque, pode-se
dizer que foi diferente daquele feito na escola, uma vez que o lugar no era
totalmente conhecido pelos alunos, e tambm no fizeram o mapeamento do
parque. A tarefa realizada nesse local requeria que os alunos se deslocassem de um
lugar para o outro, dando sentido ao estudo da orientao e da localizao espacial.
Assim, o conhecimento sobre o ponto de partida, o trajeto percorrido e o ponto de
chegada foram os objetivos que visvamos alcanar neste estudo, alm de contribuir
159
para a formao de uma viso crtica do espao geogrfico. Ademais, a atividade

tambm vai exigir do aluno iniciativa, confiana e raciocnio rpido.
mister considerar que, numa atividade como essa, quando os alunos
tiverem acesso ao mapa do parque, devero saber que o espao est representado
por este e, em seguida, indicar nesse mapa a sua localizao e orient-los de
acordo com a disposio dos pontos de referncia no espao. Tendo em mente que
a localizao determina a posio de um objeto em um sistema de coordenadas
conhecido, toda a localizao espacial relativa e deve ser estabelecida em relao
a alguma referncia ou ponto inicial, para determinar a direo, a distncia e o
posicionamento do objeto.
Assim, durante a realizao da atividade, as equipes identificaram a sada no
mapa atravs de um smbolo, representado por um tringulo, e observaram o ponto
um nesse mapa, procurando localiz-lo no espao real, e como seguir nessa
direo. Quando as equipes localizaram as bandeiras encontraram uma etiqueta e
colaram no carto de controle (FIGURA 17). Isso comprovava a passagem das
equipes pelos pontos de controle.
CARTO DE CONTROLE/ EQUIPE ____
1 2 3 4
5 6 7 8
R1 R2 R3 R4

Figura 17 Carto de controle utilizado pelas equipes nas trilhas.
160
Em seguida o grupo um recebeu instrues para iniciar a Orientao e,

atravs de um dilogo do grupo, identificamos a sua preocupao em orientar
corretamente o mapa e saber onde estavam:
LEO (9,7): Vamos encontrar o ponto um, tem que achar no mapa.
TAM (10,4): Eu acho que precisa virar o mapa... assim ... no...
DOU (10,1): Deixa eu pegar o mapa... assim ...
O aluno DOU (10,1) pegou o mapa e conseguiu orient-lo, atravs da

observao dos elementos no espao concreto com a representao e localizar a
posio em que estavam. Descobriu corretamente a direo do ponto um e concluiu:
DOU (10,1): Estamos aqui , tem que ir pr l, viu, ponto um est daquele
lado...
Nesse primeiro momento, com relao aos outros grupos, a tarefa de

encontrar os pontos de controle parece ter sido usada como uma receita
sequenciada de movimentos, levando o aluno-leitor do mapa para a localizao
exata dos pontos. De maneira geral, todas as equipes da Classe B (grupo
experimental) no apresentaram dificuldade em localizar os pontos de controle. No
entanto, dos oito pontos (de controle), trs grupos demoraram mais para localizar o
ponto trs e o oito (FOTO 17).

Foto 17 - Equipe oito localizando o ponto de controle trs.
161
A equipe nmero quatro foi a que demorou mais tempo para localizar esses
pontos, e constatamos atravs da fala de um grupo a dificuldade em localiz-los. Os
integrantes do grupo quatro discutiram primeiro para encontrar o ponto de controle
trs:
JAQ (9,7): Tem que ir para o ponto trs.

PAU (9,3): mais por aqui, acho que tem uma bandeira laranja.
JAQ (9,7): Voc viu no mapa.
LUI (10,3): Vai logo t demorando muito.
JAQ (9,7): Ns tamos aqui, precisa chegar aqui, mais fcil pegar esse
caminho ali.
PAU (9,3): Eu acho que t no meio das rvore.
JAQ (9,7): A no ...
PAU (9,3): . Viu aqui no mapa.
JAQ (9,7): Mas no encontro, outro lugar.
PAU (9,3): Luis, vamo entrar no mato ver se a bandeira t l dentro.
LUI (10,3): Eu vi aqui, vai, pega o carto que o nmero t aqui.
Localizaram corretamente a rea em que a bandeira do ponto trs estava,

mas nota-se que relatam a dificuldade em encontr-la no meio da mata. A bandeira
realmente estava mais escondida.
Atravs da conversa do grupo, quatro percebe-se a dificuldade em achar o
ponto de controle oito:
JAQ (9,7): A professora falo que tem que sempre girar o mapa. Gira pra l,
esse preto ta l.
PAU (9,3): No assim, vira assim.
(...)
LUI (10,3): Deixa eu v... hum, acho que t l, no sei, assim, pega a ...
PAU (9,3): O mapa t virado errado, olha Jaqueline, pra c.
JAQ (9,7): Ento vai, vai.
(...)
Vimos no episdio acima que, a princpio, a orientao da aluna JAQ (9,7)

conduzia-os para outra direo, o aluno PAU (9,3) que consegue acertar o
alinhamento do mapa e localizar o ponto oito. Percebemos que o aluno PAU (9,3)
fez a leitura do mapa, orientou e localizou o ponto corretamente.
Constata-se, assim, que o grupo quatro teve dificuldade em alinhar o mapa.
Quanto dificuldade em localizar o ponto de controle trs, supomos que esta
foi devido ao fato de a bandeira estar mais escondida entre uma rea de mata e o
162
ponto de controle oito, mostrou a dificuldade das equipes em orientar o mapa

corretamente nessa rea.
Foi observado que somente o grupo seis demorou o dobro de tempo das
outras equipes para localizar todos os pontos de controle, ou seja, realizaram o
tempo em 43 minutos. A Classe B (grupo experimental) fez o percurso em uma
mdia de 22 minutos. Outra observao relevante refere-se necessidade de todas
as equipes consultarem constantemente o mapa com o objetivo de localizar os
pontos corretamente. No encontravam os pontos aleatoriamente, achavam-nos
atravs da leitura e anlise do mapa.
5.1.2 Leitura e interpretao dos smbolos no mapa
Os alunos da 4. srie, da Classe B (grupo experimental) utilizaram um mapa

do Parque Ecolgico Mouro com oito pontos de controle previamente demarcados
(FIGURA 18).
Esse mapa foi elaborado pelo Clube de Orientao de Pirassununga
(COPIRA) em parceria com a pesquisadora, seguindo os padres internacionais da
IOF.
O mapa de orientao um mapa topogrfico com detalhes da vegetao,
relevo, hidrografia, rochas, construes feitas pelo homem, etc. e o percurso
constitudo de tringulo de partida, pontos de controle e chegada (representada por
um crculo concntrico). Normalmente, utilizam a escala 1:10.000 ou 1:15.000, isto
significa que contm muitos detalhes. No caso do mapa do parque usamos uma
escala de 1:2000. Os smbolos utilizados representam, tanto quanto possvel, as
caractersticas do terreno. A legenda e as configuraes diferem, por exemplo, de
um mapa rodovirio ou turstico, apresenta simbologia prpria e cores especficas.
Existe uma caracterstica nos mapas de Orientao que especfica deste desporto:
as Linhas de Norte. As Linhas de Norte so linhas paralelas desenhadas do Sul
Magntico para o Norte Magntico, espaadas geralmente 500 metros (1:15.000) ou
250 metros (1:10.000), e devem ser utilizadas juntamente com as bssolas, o que
ajuda no processo de tirar azimutes. Nesse sentido, esses mapas so utilizados
basicamente para orientar o percurso de rotas especficas.
Figura 18- Mapa utilizado pelos alunos da 4. srie B (grupo experimental) especfico para a
prtica da Orientao no Parque Ecolgico Mouro.
163
164
Pode-se dizer que os mapas, de modo geral, so constitudos de

propriedades visuais e, no caso dos mapas de Orientao, a funo informar aos
praticantes como chegar aos pontos de controle e finalizar o trajeto corretamente.
No entanto, compreender os elementos da paisagem um componente essencial da
leitura do mapa. De fato, os praticantes profissionais da Orientao apresentam uma
capacidade notvel de reconhecer uma grande variedade de elementos, a relao
entre eles no espao real e na representao.
Para realizar a leitura de um mapa preciso que ocorra, em primeiro lugar a
identificao e anlise externa (ttulo) e, depois, deve ser feita uma interpretao
interna, que corresponde ao entendimento dos sistemas de signos, atravs da
legenda (BERTIN, 1986). Ao pensarmos na atividade a ser proposta no parque,
levamos em considerao se os alunos conseguiriam identificar os elementos
geogrficos atravs dos pontos, linhas ou reas representados no mapa.
Atravs dos registros, dos resultados da atividade realizada pelas equipes da
Classe B (grupo experimental), verificamos que, constantemente, todos os grupos
consultaram a legenda para verificar o significado dos smbolos. Identificamos que
as equipes quatro e cinco, consultaram menos a legenda em relao aos outros
grupos. Supe-se que fizeram o reconhecimento dos elementos sem ver a legenda,
atravs da memorizao, ou atravs de tentativas de errar-acertar, pois no
demoraram muito tempo para finalizar a tarefa.
Podemos observar um trecho da conversa da equipe oito. Eles partiam do
ponto de controle trs para o ponto quatro:
MAT (10,5): Tem que achar o ponto quatro (...) Hum, indo reto, aqui.
TAM (9,5): Precisa olhar o mapa (...) Espera, primeiro tem que ver aqui, n?
MAT (10): T. Esse trao preto ... olha no mapa ... trilha de trs metros. T
nela. Tem que achar ... o quatro est perto da bolinha verde. Suelen ajuda v a no
mapa.
SUL (10,6): Est escrito rvore distinta e tem outro caminho para ir l.
TAM (9,5): rvore distinta, rvore distinta, tem muita rvore aqui.
MAT (10,4): Tem que estar por aqui, a bandeira est ali.
Acreditamos que a maioria dos alunos percebeu que os sistemas de signos

representavam algo da realidade mapeada, que o mapa estava sendo compreendido
dentro de um contexto apropriado, especfico s necessidades, ou seja,
conseguiram reconhecer elementos representados no mapa que poderiam ser vistos
165
na paisagem. Por outro lado, identificamos tambm que o grupo seis realizou
constantemente a consulta da legenda, mas encontrou dificuldade em reconhecer os
elementos no mapa e na paisagem.
5.1.3 - Alinhamento do mapa
A ao de alinhar o mapa de extrema importncia para o desenvolvimento

das capacidades e conhecimentos dos alunos, pois dela depende a possibilidade de
seguir direes e realizar os percursos de forma correta e com sucesso. Assim, tem-
se a necessidade de manter o mapa permanentemente orientado, atravs da
bssola, ou atravs da observao dos elementos da paisagem e da representao.
Quando conseguimos alinhar o mapa, temos a orientao correta. A orientao
consiste em verificar ou ajustar a direo e o sentido de algo em relao aos pontos,
utilizando a bssola, ou os elementos do prprio terreno.
Atravs da atividade no parque percebemos que poucas equipes da Classe B
tentaram utilizar a bssola para orientar o mapa. Isso pode ser comprovado a partir
dos comentrios do grupo quatro. Eles estavam saindo do ponto de controle trs e
precisam localizar o ponto de controle quatro.
PAU (9,3): Tem que ir onde agora?

JAQ (9,7): Sei l...
PAU (9,3): V o mapa.
LUI (10,3)I: No acho... acho que...
PAU (9,3): Deixa eu v a bssola, d aqui. No sei ... t difcil olhar com isso.
LUI (10,3): Vamo olhar o mapa de novo, est perto dessa rvore?
JAQ (9,7): Ento v se arvore a em baixo... o que t escrito? (...)
Um mapa pode ser orientado sem a utilizao de um instrumento como a

bssola, mas necessrio realizar o outro procedimento, que a identificao de
um conjunto de pontos de referncia. Alguns grupos at tentaram utilizar a bssola,
mas realmente no conseguiram orientar o mapa utilizando esse instrumento.
Deixaram-no alinhado atravs da observao dos elementos de representao no
papel com os elementos da paisagem. Podemos perceber esse fato atravs dos
comentrios do grupo oito:
166
SUL (10,6): ponto seis?

TAM (9,5): Gira o mapa? Ou no?
MAT (10,5): assim, o mapa fica desse jeito, . Virado para l e a gente vai
para o seis, assim . A grade do bicho t aqui no mapa (...) ele tem que fica virado
para o lado da grade do bicho.
TAM (9,5): O mapa fica de lado agora seno erra o caminho? Vai voltar no
mesmo caminho, olha.
MAT (10,5): Haaa sim (...).
A partir dos comentrios acima, destacamos a equipe oito alinhando o mapa

atravs dos pontos de referncia no espao concreto e na representao. Assim,
podemos afirmar que essa foi a prtica mais utilizada por todas as equipes da
Classe B (grupo experimental).
5.2 - Resultados das Tarefas: Segundo Momento
No segundo momento, contamos com a presena dos sujeitos, alunos da 4.

srie, da Classe A (grupo de controle) para a realizao da tarefa no Parque
Ecolgico Mouro. A tarefa ocorreu no dia 19/08/2008, no perodo da tarde, das 14
s 17 horas, e contamos com a presena de 22 alunos para participar da atividade.
Vale lembrar que eles no receberam nenhuma instruo ou atividade
complementar referente aos ensinamentos geogrficos e cartogrficos.
Os alunos tiveram os mesmos procedimentos como os realizados no primeiro
momento. Foram acompanhados pela professora da classe e por dois professores
de Educao Fsica da Unidade Escolar, recepcionados por uma equipe formada
pela professora-pesquisadora, estagirio de Geografia, orientador da pesquisa e por
quatro professores de Educao Fsica. Logo aps, receberam as mesmas
instrues oferecidas aos alunos da 4. srie da Classe B (grupo experimental),
como: cuidados na trilha, dicas sobre o material (mapa do parque, bssola, carto
de controle) que iriam receber, informaes sobre o acompanhante, e realizao do
trajeto (caminhando e no correndo). Toda a explicao foi transmitida pela
professora-pesquisadora, que necessitou de mais tempo, pelo fato de
desconhecerem a proposta da tarefa. Com relao s instrues sobre a atividade, a
professora-pesquisadora procurou esclarecer todos os passos:
167
- Observar o mapa.
- Localizar os pontos demarcados por bandeiras.
- Acompanhar a sequncia no mapa (do ponto de controle nmero um ao
oito).
- Localizar a bandeira no ponto de controle, o paraleleppedo e a etiqueta com
nmero e col-la no carto de controle.
O mapa e o trajeto utilizado por esses alunos foram os mesmos utilizados no

primeiro momento, pelos alunos da Classe B. Tomamos o cuidado de explicar
detalhadamente cada material utilizado na trilha e esclarecer todas as dvidas. Em
seguida, partimos para a formao das equipes. Realizamos a mesma dinmica do
primeiro momento, ou seja, os alunos que retiram o nmero um compuseram o
grupo um, nmero dois, equipe dois e, assim, sucessivamente. Tivemos a formao
de oito equipes (duas duplas e seis trios). Aps os alunos formarem os grupos e
receberem as instrues, iniciamos a tarefa. Somente trs equipes receberam o
gravador de udio.
A tarefa das equipes da Classe A (grupo de controle) era a mesma da Classe

B (grupo experimental): localizar os oito pontos de controle nas trilhas ecolgicas do
parque, utilizando instrumentos auxiliares para a localizao, ou seja, um mapa e
uma bssola. Ao iniciarmos a atividade, tanto no primeiro momento como no
segundo, tomamos o cuidado de deixar um intervalo de cinco minutos entre a sada
de um grupo e de outro, para que no descobrissem os pontos de controle atravs
dos colegas (FOTO 18).
Vale dizer que, quando o indivduo necessita encontrar um ponto em um
determinado lugar, necessita das habilidades e das noes de orientao e
localizao espacial, para conseguir seguir uma direo ou rumo, deslocando-se no
espao.
168
Elka P. Scherma, agosto/2008.

Foto 18 - Equipe aguardando o momento do incio da atividade.
No caso da atividade proposta no parque, as equipes de alunos da Classe A

(grupo de controle), precisavam situar-se no espao em que estavam inseridos,
observar os elementos na paisagem e tambm no mapa e encontrar os oito pontos
de controle pr-determinados na representao.
De maneira geral, o contato e estrutura de observao do lugar e a
localizao foi mais complexa para esse grupo. A maioria das equipes procurava os
pontos de controle aleatoriamente, desejando encontrar as bandeiras sem consultar
os mapas. De acordo com as fichas de observao dos acompanhantes, o grupo
seis foi o que mais apresentou dificuldade em localizar os pontos, eles corriam muito
e cada integrante procurava uma bandeira diferente. Eles encontravam os pontos de
controle sem realizar a consulta no mapa, ou seja, necessitavam localizar o ponto de
controle trs, mas achavam o cinco. Mais adiante, porm, quando precisassem
encontrar o cinco, j saberiam onde estava.
A anlise dos dados revelou uma boa participao de trs grupos.
Procuraram, a todo o momento, entender a linguagem cartogrfica, pois percebia-se
que a vontade de localizar os pontos de controle era muito grande, e compreender o
mapa do parque passou a ser um desafio para essas equipes:
FLA (10,2): ponto oito que vai (...).

ANT (11,7): No mapa fala que tem que ir por aqui. S que tem muito mato.
VIT (9,11): Deixa v (...).
ANT (11,7): E se volta no lago?
169
VIT (9,11): (...) tem um xis preto aqui no meio, o que ?

ANT (11,7): No l.
VIT (9,11): no tringulo (...) v em baixo o que , hum, pedra.
Atravs do dilogo acima identificamos o grande esforo de interpretar os

elementos no mapa para localizar os pontos de controle. Ao longo da atividade e
atravs dos registros dos acompanhantes, dois grupos de alunos descobriram que,
se alinhassem o mapa o conseguiriam ler mais facilmente. Supe-se que essa ao,
alinhar o mapa, seja intuitiva ou decorrente das tentativas de erros e acertos, ao
longo da atividade.
Assim, podemos constatar que a grande dificuldade das equipes da Classe A,
consistiu em encontrar os primeiros pontos de controle. As equipes ignoraram a
regra no correr, pois queriam concluir rapidamente a tarefa, e acreditamos que
isso pode ter tambm prejudicado as equipes. Nos trs ltimos pontos, nota-se que
tiveram uma evoluo, tentaram alinhar o mapa e descobrir o significado dos
smbolos para localizar as bandeiras.
Para realizar a leitura de um mapa preciso compreender o sistema de

smbolos que aparece, pois todo mapa transmite informaes atravs de smbolos.
De acordo com Bertin (1988), as cartas podem ser chamadas de cartas para
ver e cartas para ler. Elas devem responder visualmente (significao da imagem)
de forma instantnea. Quando o usurio ler uma carta deve fazer dois tipos de
pergunta. A primeira: O que h em tal lugar? Essa pergunta relativa aos pontos
geogrficos expressos em X. A outra: Onde est essa caracterstica? Refere-se
ao conjunto de caracteres expressos em Y (lugar).
Nesse sentido, cartas para ver devem responder instantaneamente aos dois
tipos de perguntas, a percepo visual deve ser instantnea. As cartas para ler so
aquelas que s respondem primeira pergunta e dificultam a comparao entre as
outras cartas (SIMIELLI, 2007, p. 81).
170
Alm disso, conforme coloca MARTINELLI (2007), o mapa constitui-se um

meio de comunicao visual e social, uma vez que utilizamos sinais especficos
criados pelo homem, e permite, atravs de uma linguagem grfica, estabelecer uma
comunicao entre a imagem e o seu leitor, sendo que a informao a ser
transmitida assume um nico significado, integrando-se a um sistema semiolgico
monossmico. A informao deve ser imediata e deve ser percebida igualmente por
todos que tiverem contato com a representao.
Para que as equipes de alunos da Classe A (grupo de controle)
conseguissem ler o mapa, necessitavam decodificar os sistemas simblicos. Alguns
grupos procuraram realizar a leitura do mapa para localizar os pontos de controle,
mas a maioria no consultou a legenda. Uma das hipteses levantadas que a
maioria dos grupos ignorou o significado dos smbolos. Podemos perceber essa
atitude atravs de um dilogo da equipe:
MAR (13,2): Tem que ir para a bandeira...

ANA (10,5): Vi algum ali (...) no bandeira no.
MAR (13,2): Ser que indo por aqui (...)?
REG (9,8): V no mapa que o (...) t indo pra l.
MAR (13,2): acho que (..) reto, mesmo.
As equipes precisavam identificar os objetos, visualizar o espao de modo

mais global e fazer opes de direo ou rumo, baseadas em relaes espaciais
entre os diferentes elementos da paisagem. Atravs dos registros dos
acompanhantes, percebemos que as equipes consultaram menos a legenda, em
relao aos grupos da Classe B, ou seja, poucos conseguiram identificar o
significado dos smbolos no mapa, com segurana e autonomia, para encontrar os
pontos de controle. Identificaram poucos elementos no mapa e no lugar. Portanto,
consideramos que a falta de um conhecimento prvio desses alunos na leitura do
mapa ocasionou a perda da informao.
5.2.3 - Alinhamento do mapa
Para alinhar o mapa, as equipes poderiam utilizar a bssola ou relacionar os

elementos representados no mapa com os que esto na paisagem. Nenhum grupo
171
tentou ou conseguiu utilizar a bssola para se orientar, os que tentaram orientar o

mapa utilizaram apenas a observao dos elementos na paisagem. No
encontramos nenhum registro indicando que as equipes utilizaram a bssola para se
orientar.
Identificamos uma equipe tentando alinhar o mapa do ponto de controle cinco
para o ponto seis:
FLA (10,2): Vira o mapa, desse jeito, porque se no, no vamo ver o nmero
seis.
ANT (11,7): assim?
VIT (9,11): No, vira de novo (...) no, para l.
FLA (10,2): Acho que assim, porque tem que volta, v.
(...)
O dilogo indica que o grupo est tentando orientar o mapa para localizar o
ponto de controle seis. Em vrios momentos, encontramos situaes semelhantes
como essa. No entanto, atravs da dificuldade de ler e orientar o mapa, ficou
bastante claro que os alunos da Classe A (grupo de controle) nunca tiveram uma
experincia com leitura cartogrfica e com deslocamentos utilizando mapas. Isso
refora a ideia de que a escola no desenvolve habilidades, como dar instrues e
se deslocar utilizando mapa.
No final, a professora dos alunos da Classe A pediu para ver em quanto
tempo eles realizaram a tarefa. Logo aps, colocou para a pesquisadora que o
menor tempo foi feito pelo grupo 1, no qual um dos integrantes escreve e l muito
pouco e o outro aluno apresenta grandes problemas de disciplina. Esse comentrio
nos chamou bastante a ateno, e levou-nos a analisar atentamente os registros.
Infelizmente, eles no estavam com o gravador de udio e, portanto, tnhamos como
referncia somente as observaes feitas pelo acompanhante. De acordo com o
registro de observao, os integrantes desse grupo (1) tiveram dificuldade em
encontrar apenas dois pontos de controle (2 e 4); de oito pontos conseguiram
orientar corretamente quatro pontos, consultaram a legenda em dois pontos e
resolveram todas as situaes em conjunto.
Acreditamos que aquele aluno com dificuldade na leitura e escrita, isto , que
no assimilou por completo o sistema de escrita (juno de letras, fontica, etc.),
saiu-se razoavelmente na atividade. Entretanto, para compreender essa linguagem
visual, que o mapa, necessrio, sim, uma estrutura cognitiva diferenciada, pois o
172
aluno precisa decodificar os sistemas de signos e, em algumas situaes, ele pode

interpretar o smbolo sem consultar a legenda e adquirir a informao. bvio que o
ideal seria consultar a legenda e deixar claro o seu significado, mas de certa forma o
aluno citado acima conseguiu decodificar os smbolos no mapa e ter uma percepo
mais global do espao.
Com relao ao que apresenta problemas de disciplina, supomos que a
atividade correspondeu s suas necessidades e expectativas, ou seja, lugar com
caractersticas diferentes da escola, movimentao com o corpo, estmulo e
proposta de desafios a serem resolvidos. Com isso, podemos considerar que a
prtica da Orientao uma atividade motivadora e desafiadora e traz algumas
solues para os problemas de comportamento e de leitura. A atividade demonstrou
que a aplicao de uma metodologia diferenciada para o ensino da Geografia pode
surtir efeito positivo.
5.3 - Resultados das Tarefas: Terceiro Momento
A proposta inicial do projeto da pesquisa era executar somente o primeiro e o

segundo momento. Entretanto, ao longo do trabalho, estivemos abertos para rever
nossas aes, aceitamos outras opinies e sugestes de especialistas na rea e,
assim, propusemos outras que complementassem os resultados. Dessa forma,
unimos os alunos das 4s. sries da Classe A (grupo de controle) e da Classe B
(grupo experimental) e promovemos um novo trajeto no Parque Ecolgico Mouro;
esse seria o terceiro momento. Alm disso, denominamos os alunos participantes,
desse momento, de Grupo de Colaboradores.
Percebemos que essa etapa poderia comprovar o embasamento de Vygotsky
com relao mediao e a Zona de Desenvolvimento Proximal como aspectos
fundamentais para a aprendizagem, pois atravs da interao social que os seres
humanos se desenvolvem. Vygotsky destaca a importncia do outro no s no
processo de construo do conhecimento, mas tambm de constituio do prprio
sujeito e de suas formas de agir. Para reforar essa ideia Smolka e Ges (1995, p.
9) acrescentam que isto significa dizer que atravs de outros que o sujeito
173
estabelece relaes com objetos de conhecimento, ou seja, que a elaborao

cognitiva se funda na relao com o outro.
Partindo desse princpio, achamos por bem unir doze alunos da Classe A e
doze alunos da Classe B para realizar novamente a prtica da Orientao, no
Parque Ecolgico Mouro. As professoras das 4s. sries A e B escolheram,
atravs de um sorteio, os doze alunos de cada classe. Com isso, tivemos a
formao do grupo de colaboradores.
Para a realizao da atividade no parque, os procedimentos foram
semelhantes ao do primeiro e do segundo momento. A atividade aconteceu no dia
25 /11/2008, no perodo da tarde, das 14 s 17 horas. No trajeto escola parque, os
alunos foram acompanhados por dois professores de Educao Fsica da Unidade
Escolar e recepcionados pela equipe, conforme ocorre com os participantes do
primeiro e do segundo momento. As professoras responsveis pelas respectivas
salas no participaram neste dia, pois ficaram na escola com os alunos que no
foram sorteados. As instrues foram retomadas, somente como lembrete, pois j as
haviam recebido em momentos anteriores. A formao das equipes aconteceu logo
aps o recebimento das instrues e tomamos o cuidado de misturar os alunos de
ambas as classes.
Para diferenciar os alunos da Classe A e da Classe B, colocamos uma faixa
roxa na cintura dos alunos da Classe B (grupo experimental). Tivemos a formao
de nove grupos, trs duplas e seis trios. Em seguida, iniciamos a tarefa.
Ressaltamos que a proposta da atividade seguiu os mesmos preceitos dos
momentos anteriores, ou seja, as equipes deveriam localizar agora em nmero de
nove os pontos de controle, utilizando um mapa do parque, uma bssola e um
carto de controle.
O mapa utilizado nesse terceiro momento difere daquele usado nos dois
momentos anteriores. Alteramos e ampliamos o trajeto, aumentamos mais um ponto
de controle, passando de oito para nove e deixamos as bandeiras mais escondidas
ao longo do caminho (FIGURA 19).
FIGURA 19- Mapa especfico para a prtica da Orientao utilizado pelos alunos das 4. sries A e
B (grupo de colaboradores).
174
175
Procuramos dificultar, a fim de propor novos desafios, como uma maneira de

estimular a resoluo de problemas. Alm disso, a proposta seria unir um grupo de
alunos de ambas as 4s. sries, das Classes A e B (grupo de colaboradores),
identificando e explorando as proximidades da Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP) dos aprendizes, atravs da mediao entre aluno-aluno com o auxlio das
prticas da Orientao, a qual foi utilizada como ferramenta de ensino dos conceitos
cientficos, atravs da interao, cooperao, comunicao e motivao.
De acordo com Oliveira (1977, p.19), a necessidade de localizar-se e
orientar-se se manifesta em termos de defesa, segurana e movimentao. No
nosso caso, o objetivo era o deslocamento dentro de uma rea, para localizar, na
sequncia, os pontos de controle.
Atravs de um episdio, identificamos a equipe cinco saindo do ponto de
controle trs e localizando o ponto de controle quatro (FOTO 19):
Elka P. Scherma, novembro/2008.

Foto 19 - Aluna retirando o adesivo com o nmero e colando no carto de controle,
comprovando a passagem.
(...)
MAT (10,5): Seguindo para a bandeira quatro.
ANT (11,7): O que? Para l?
MAT (10,5): A gente t aqui, v no mapa. Tem que ir para o quatro, aqui. A
gente faz assim, gira o mapa e vai para l.
(...)
Reconhecemos a ao mediada e a interao entre os alunos dessa equipe.

O aluno MAT (10,5), que da Classe B, est mostrando como orientar o mapa para
localizar o ponto quatro. A atividade promove a interao e acreditamos que
176
favorece a aprendizagem e o desenvolvimento do indivduo na medida em que

possibilita agir na zona de desenvolvimento potencial do aluno.
De acordo com os registros dos acompanhantes, percebemos que todos os
grupos localizaram os pontos de controle na sequncia, promovendo a leitura e
interpretao do mapa do parque.
A aprendizagem da simbologia inserida no mapa e a sua relao com o

terreno revelam-se importantes para o sucesso na realizao de percursos de
Orientao, uma vez que permitem uma fcil localizao e orientao do mapa, bem
como a opo pelo trajeto mais correto (FOTO 20).

Foto 20 Alunos localizando um ponto de controle e colando a etiqueta com um
nmero no carto de controle.
Segundo Oliveira (2007, p. 23), o mapa uma representao grfica da Terra

ou de uma parte dela, em uma superfcie plana. um objeto concreto, mas a
representao nele contida uma abstrao. No caso da atividade no parque,
preciso esclarecer que o aluno pode localizar um lago no mapa e poder observ-lo
e experienci-lo no espao concreto. Assim, ir perceber que os elementos
representados, atravs de uma simbologia, fazem parte do espao geogrfico.
LUC (10,4): O ponto seis est perto do qu?

177
JAQ (9,7): No mapa tem um risco preto (...), no sei (...) parece trilha ...
MAT (11,3): Deixa v, no cerca, t na legenda, vamo pra cerca e o sete
tem de novo rvore distinta...
Atravs do dilogo, percebe-se que os aprendizes leem o mapa quando

compreendem as informaes espaciais contidas nele, ou seja, o mapa age como
instrumento mediador entre o aluno (sujeito) e o objeto de sua ao (idia ou
conceito), propiciando uma investigao e uma reflexo para cada ao realizada,
instigando o usurio a explorar as suas potencialidades, as quais o levam
interiorizao de novos sistemas simblicos que so apresentados pelo meio e pelo
mapa, proporcionando o desenvolvimento do indivduo. Os grupos procuraram fazer
a leitura da legenda constantemente.
5.3.3 Alinhamento do mapa
Para que o aluno inicie a leitura e interpretao do mapa do parque,

necessrio que ele oriente o mapa, de maneira a possibilitar o estabelecimento da
correspondncia do seu ponto de vista com a representao cartogrfica. Pode
recorrer ao uso da bssola ou localizar pontos de referncia no mapa e no espao
concreto. O mapa um instrumento para que o aluno alcance seus objetivos e
amplie a Zona de Desenvolvimento Proximal, medida que surgem novos desafios
e a atividade executada (FOTO 21).

Foto 21 Alunos fazendo a leitura do mapa em uma das trilhas do parque.
178
Identificamos um grupo procurando alinhar o mapa para encontrar o ponto de

controle seis.
LUA (10,6): O mapa t do lado errado.

FEL (11,4): No t no, voc tem que orientar, lembra?
(...)
RAF (12,2): Onde?
FEL (11,4): Deixa o mapa, assim, virado para l, tem a palmeira e o ponto
seis, olha l.
O grupo percebeu que no bastava conhecer o conceito de orientao, era

preciso saber utilizar essa informao em situaes reais, para tomar as decises
baseadas nele.
Concordamos com Le Sann (2007, p.109), quando acrescenta que um
colega de turma que entendeu uma determinada noo pode explic-la com
palavras e lgica prprias, facilitando o entendimento por parte de seus pares.
Todas as equipes procuraram orientar e alinhar o mapa para localizar os
pontos de controle. Entretanto, identificamos que os alunos da Classe B, que tiveram
uma preparao prvia, conduziram os alunos da Classe A, atravs das trocas de
informaes.
5.4 - Consideraes Referentes s Atividades Aplicadas no Parque
Na escola, os professores das sries iniciais do Ensino Fundamental abordam

alguns procedimentos de observao e representao dos espaos. No entanto,
desenvolvem somente as noes de leitura do mapa, mas no o entendimento de
deslocamento com o uso dessas representaes. Portanto, notamos que as prticas
da Orientao oferecem condies para que os alunos leiam e se desloquem
utilizando um mapa.
Com isso, propusemos uma atividade para alunos de duas 4 s. sries, do
perodo diurno, da EMEF Profa. Aparecida Taufic Nassif Mansur Naif, no ano de
2008. Os alunos praticaram a Orientao no Parque Ecolgico Mouro, localizado
no municpio de Leme (SP). Atravs da tarefa no parque, tnhamos como objetivo
179
demonstrar a Orientao como um instrumento que auxilia a leitura do mapa e

desenvolve habilidades de orientao e localizao espacial.
mister dizer que a Orientao realizada pelos alunos possui dois aspectos
importantes: depende da realizao da leitura do mapa do parque e de escolhas
estratgicas, para que o objetivo central da tarefa seja alcanado - a localizao e
orientao exata dos pontos de controle. Sendo assim, por meio da leitura do
documento cartogrfico, as equipes das Classes A e B deveriam compreender a
simbologia e orientar ou alinhar o mapa para seguir a direo correta.
Ao longo da atividade no parque adquirimos uma grande quantidade de
informaes, advindas da observao do acompanhante e, principalmente, das
gravaes em udio. A anlise desse material foi bastante demorada, pois
necessitvamos ouvir e compreender vrias vezes uma mesma fala. Tnhamos que
estar bastante atento para identificar onde os alunos estavam e assim poder utilizar
o material. Portanto, procuramos fazer uma anlise rigorosa da fala das equipes e
prosseguir com algumas consideraes.
No primeiro momento, os alunos da 4. srie da Classe B (grupo
experimental) procuraram fazer a leitura do mapa para encontrar os pontos de
controle com maior segurana e autonomia. No segundo momento, os alunos da
Classe A (grupo de controle) revelaram certa dificuldade em estabelecer a
localizao dos pontos de controle, atravs da leitura do documento cartogrfico.
Isto pode ser interpretado, devido a falta de um conhecimento prvio de anlise e
interpretao do mapa por parte dos alunos. No terceiro momento, tnhamos como
proposta oferecer maiores oportunidades aos alunos de ambas as 4. sries (grupo
de colaboradores), em termos de estratgia, para realizarem a leitura do mapa do
parque e localizar os pontos de controle. Atravs de uma ao mediada, cumpriram
a tarefa de maneira satisfatria.
Consideramos tambm que a prtica da Orientao favorece o estudo
geogrfico e cartogrfico de forma ldica, bem como auxilia os alunos no
desenvolvimento das noes espaciais e estimula a realizao da leitura e
interpretao da linguagem cartogrfica. Concordamos com Passini (2001, p. 173),
quando coloca que a melhor forma de ensinar os conceitos colocar os alunos em
contato direto com o real: vendo, tocando e sentindo os elementos do espao. Outro
ponto que observamos foi o aumento da capacidade de relacionar os conhecimentos
180
construdos com o ambiente a sua volta e com a apreenso da nomenclatura

especifica do campo cartogrfico.
Na prtica, os grupos da Classe B (grupo experimental), de maneira geral,
no encontraram grandes dificuldades em encontrar os pontos, conseguiram
decodificar os signos, consultaram a legenda, e a maioria orientou o mapa
corretamente, ou seja, tiveram um resultado satisfatrio. Supe-se que a preparao
anterior que aconteceu na sala de aula proporcionou maior segurana em promover
efetivamente a leitura do mapa, orientar e localizar os pontos de maneira correta. As
equipes da Classe B (grupo experimental) fizeram todo o trajeto em uma mdia de
23 minutos, j a Classe A (grupo de controle) percorreu todos os pontos de controle
em 31 minutos. Se observarmos a diferena, nota-se que de apenas oito minutos,
mas percebemos que as equipes da Classe B procuraram ler constantemente o
mapa, alinhando-o, identificando o significado dos smbolos e relacionando os
elementos do mapa com o espao concreto; os grupos da Classe A fizeram muito
pouco a leitura do mapa, embora tambm se esforado para ler os smbolos e
orientar o mapa. O grupo de colaboradores, que incluam alunos da Classe A e B,
realizaram o trajeto em mdia de 42 minutos, fazendo a leitura e procurando orientar
o mapa corretamente. Vale ressaltar que o trajeto foi mais longo em relao ao
primeiro e o segundo momento.
Verificamos que a utilizao das prticas da Orientao, como instrumento
auxiliar da prtica pedaggica, favorece o aprendizado e o desenvolvimento do
indivduo por meio da internalizao de novos sistemas simblicos, contribuindo
para o fortalecimento da interao professor aluno e aluno aluno.
Algo que chamou a ateno foi o fato de a maioria dos alunos se empenhar
na atividade com o desejo de acertar, estimulados pela necessidade de vencer as
barreiras de um lugar desconhecido. Alm disso, percebemos o quanto a atividade
exige da participao do grupo nas tomadas de decises. Todos os integrantes
tiveram um papel fundamental, levando em considerao a necessidade de pensar,
decidir e agir pela equipe.
Ao concluir as tarefas no parque, os alunos da Classe A e Classe B
responderam um questionrio, como ps-teste (ANEXO B). Foram feitas algumas
perguntas: o que um mapa e como feito; se possuem mapas em casa; se
gostaram da atividade desenvolvida no parque e por que motivo; e se tiveram
facilidade em localizar os pontos de controle e por qu.
181
Atravs do resultado do ps-teste, percebemos uma grande diferena entre

as respostas do pr-teste e do ps-teste. No pr-teste questionamos o que era um
mapa, a grande maioria colocou que o mapa servia para localizar lugares. No ps-
teste encontramos respostas um pouco mais elaboradas como a do aluno DOU (10),
da Classe B: O mapa uma folha desenhada algum lugar com o olhar de cima. O
mapa pode ser feito da foto do satlite, com avio ou com helicptero e possui
legendas, titulo, rosa dos ventos, escala etc..
Ao perguntarmos se conseguiram localizar facilmente os pontos de controle,
encontramos duas respostas diferentes e interessantes: uma da Classe B (grupo
experimental) e outra da Classe A (grupo de controle). O aluno LEO (9,7), da Classe
B, escreveu que localizar os pontos de controle foi fcil, porque eu orientei o mapa
e porque eu vi na legenda o que significava as coisas que estavam perto dos ponto.
O aluno, CAR (11,9), da Classe A (grupo de controle) disse que foi difcil localizar os
pontos de controle e colocou o motivo: porque tinha alguns escondidos e at me
perdi. Atravs desse exemplo e de outros tambm, podemos considerar que os
alunos da Classe B se orientavam previamente utilizando o mapa e tinham mais
chances de localizarem os pontos de controle corretamente. O exemplo seguinte
mostra que o aluno no conseguiu se orientar e se localizar utilizando o mapa,
dificultando o encontro dos pontos de controle e se perdendo ao longo do caminho.
No verificou anteriormente a posio, executando uma prtica de tentativa/erro ou
tentativa/acerto.
Observou-se tambm que foi uma prtica bastante comum entre os alunos da
Classe A (grupo de controle).
Esse fato demonstra a importncia de se trabalhar previamente os contedos
cartogrficos e geogrficos, pois em situaes como essa, os alunos resolvem
teoricamente a ao e colocam-na em prtica, ou seja, os conceitos tericos
aprendidos na escola entrelaam com a prtica. Com isso, respondemos um de
nossos principais questionamentos, isto , a prtica pedaggica torna-se necessria
para o entendimento da linguagem cartogrfica e da Geografia, dando condies
para o aluno se apropriar desses conhecimentos. Ao compreender conceitos
geogrficos e cartogrficos, o aluno ter um domnio maior para ler, analisar e
interpretar os mapas. O aprendiz ir perceber o quanto a Cartografia est inserida
em sua vida cotidiana e no a ver mais como algo abstrato e sem funo social.
182
O grau de motivao e desempenho de ambas as classes em resolver os

problemas propostos pela tarefa foram grandes, revelando que o modelo pode
promover aumento efetivo no nvel de interesse do participante com relao aos
conceitos especficos da cincia geogrfica e cartogrfica. Nota-se ainda que a
utilizao da atividade possui a qualidade adicional de aproximar ainda mais os
alunos a um trabalho participativo e de grupos. Alm disso, possibilita promover
iniciativas ldicas de aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem no
campo das cincias geogrficas. Constatamos tambm a importncia e a
necessidade de promover atividades em parques ou outras reas, prtica que
possibilita firmar os conhecimentos tericos.
No podemos deixar de mencionar que todas as aes realizadas pelas
equipes nos trs momentos foram decididas em conjunto, ou seja, a atividade
valoriza o trabalho em grupo.
183
CONCLUSO
Ao concluir esta tese, vamos comentar as consideraes do estudo tratado

nos captulos anteriores, bem como destacar algumas implicaes apresentadas na
utilizao das prticas da Orientao no ensino geogrfico e cartogrfico. De acordo
com o tema da tese e com as hipteses levantadas, pretendemos responder todos
os questionamentos e demonstrar as contribuies da Orientao na compreenso
da linguagem cartogrfica, mais especificamente, dos mapas.
Inicialmente, identificamos a grande dificuldade que os professores e os
coordenadores da Rede Municipal de Ensino de Leme apresentaram em ler e
interpretar um mapa atravs de uma atividade proposta. Constatamos tambm que
os mapas na escola no so explorados adequadamente pelos professores e os
alunos apresentam muita dificuldade em ler e interpretar um documento cartogrfico.
Alm disso, existe uma lacuna nas referncias bibliogrficas da Geografia, em
relao aos conceitos e pesquisas sobre a prtica da Orientao. Pode-se dizer que
so quase que inexistentes estudos metodolgicos que utilizam a Orientao para o
ensino da Geografia e da Cartografia.
A partir da vivncia da autora como professora e pesquisadora, surgiram
algumas inquietaes e pr-reflexes iniciais que deram forma a este estudo.
Buscamos um caminho para a prtica educativa com foco na ressignificao da
linguagem cartogrfica, como instrumento para compreender os conhecimentos
geogrficos. No entanto, procuramos demonstrar tambm que as prticas da
Orientao auxiliam no entendimento da linguagem cartogrfica no mbito
educacional.
184
Com isso, a finalidade do projeto foi refletir sobre questes que poderiam
contribuir para o ensino e aprendizagem da leitura, anlise e interpretao dos
mapas e, para isso, optamos pela abordagem qualitativa em vis com a pesquisa-
ao. A pesquisa-ao mostrou-se bastante eficiente para a estruturao e
desenvolvimento do estudo, pois prope a resoluo de um problema prtico de
interesse dos alunos. Esse tipo de pesquisa permite a atuao direta do pesquisador
com os alunos. Dessa forma, tivemos a oportunidade de conhec-los melhor e sentir
suas reais necessidades, anseios e dificuldades em relao s noes espaciais e
leitura cartogrfica.
Ao desenvolvermos nossa pesquisa, contamos com a colaborao e
participao da equipe escolar e com duas 4s. sries, com alunos de 9 a 13 anos,
do Ensino Fundamental da EMEF Profa. Aparecida Taufic Nassif Mansur Naif, as
quais, em sua maioria, avanaram na compreenso da linguagem cartogrfica.
Nesta tese, procuramos nos ocupar por um fazer terico-prtico que visa
incorporar, no processo de ensino e aprendizagem, o uso da prtica da Orientao
como um dos principais suportes para uma prtica pedaggica diferente do at
ento praticado nas escolas. Ensinar, utilizando documentos cartogrficos, significa
ajudar os alunos a aprender conceitos geogrficos e proporcionar as habilidades e
conhecimentos necessrios para ler e interpretar os mapas.
Atravs do levantamento bibliogrfico, confirmou-se a importncia do uso dos
mapas no ensino da Geografia, pois todo aluno deve compreender a linguagem
cartogrfica, decodificando as convenes cartogrficas e atribuindo significados
para o estudo das organizaes espaciais. Ficou evidente, ao longo do
desenvolvimento da pesquisa, que os mapas so utilizados e valorizados desde os
primrdios da civilizao, quando os seres humanos passaram a registrar o
processo histrico-cultural. Desse modo, o mapa surge pela necessidade de
delimitar territrios, localizar pontos geogrficos, orientar rotas e transmitir
informaes consideradas valiosas, ou seja, so responsveis pela veiculao da
informao.
O mapa , sobretudo, um recurso essencial para o ensino e aprendizagem da
Geografia, pois propicia aos alunos uma melhor compreenso da configurao
geogrfica e territorial dos lugares. Os mapas apresentam informaes sobre o
espao geogrfico e, ao l-los ou interpret-los, adquirimos conhecimentos de
185
determinados aspectos e caractersticas de um lugar. Diante disso, ressaltamos a

importncia de utilizar os documentos cartogrficos nas aulas de Geografia.
As discusses em torno do ensino da Geografia e da Cartografia no so
recentes, e vrias contribuies alertam sobre a importncia do uso da linguagem
cartogrfica no ensino dos conceitos geogrficos. Entretanto, constatou-se que
muitas limitaes ainda perduram no mbito escolar, seja por razes metodolgicas
ou razes tcnicas. Por isso, achamos pertinente utilizar as prticas da Orientao,
enquanto facilitadora da aquisio de conhecimentos geogrficos e por
desempenhar um papel importante na inovao e melhoria da qualidade do
processo de ensino e aprendizagem. Sabe-se tambm que em alguns pases da
Europa (Sucia, Finlndia, Espanha, Portugal, entre outros) a utilizao da
Orientao no ensino est mais difundida.
Desenvolvemos e aplicamos uma srie de atividades pedaggicas no espao
escolar, tendo como base a Geografia, a Cartografia e as prticas da Orientao. As
atividades propostas na sala de aula para os alunos da 4. srie B (grupo
experimental), apoiaram-se na construo de conceitos geogrficos e cartogrficos.
Nesse caso, os alunos tiveram como referncia o lugar de vivncia (escola) para
desenvolver as noes de observao, representao, localizao e orientao
espacial.
Reconhecemos que o conjunto de atividades pedaggicas aplicadas na
escola favoreceu o ensino e aprendizagem da leitura, anlise e interpretao da
linguagem cartogrfica e, consequentemente, um melhor entendimento do espao
geogrfico. Ressaltamos que em todas as aulas os alunos estiveram motivados, em
decorrncia da ludicidade dos exerccios propostos. Entretanto, entendemos o ldico
como um facilitador da aprendizagem e no como um simples ato de brincar sem
propsito. As tarefas de alinhamento do mapa, localizao e orientao dos pontos
escondidos, realizadas na sala de aula e no ptio da escola, mostraram-se
desafiadores para os alunos e, de modo geral, tivemos como resposta a busca por
solues por parte dos educandos e, consequentemente, a compreenso da
linguagem cartogrfica de maneira positiva.
Ao longo deste estudo verificou-se que para ler, analisar e interpretar o mapa,
os alunos precisam compreender que este uma representao de um determinado
lugar da superfcie terrestre, visto de cima. Alm disso, os aprendizes devem
compreender o conceito de reduo, simbologia e alinhamento do mapa, para que
186
esse documento se enquadre nos aspectos da realidade. Somente aps entenderem

esses conceitos os alunos estaro aptos para a leitura, anlise e interpretao dos
mapas.
Os resultados da atividade desenvolvida no Parque Ecolgico Mouro, de
modo geral, mostraram-se adequados para o ensino da Geografia e da Cartografia.
A estrutura de funcionamento e a dinmica foram de fcil compreenso pelos alunos
da Classe B (grupo experimental). Os alunos da Classe A (grupo de controle)
apresentaram um pouco mais de dificuldade em relao Classe B. No terceiro
momento, com o grupo de colaboradores, alunos de ambas as classes tiveram um
grande entrosamento, favorecendo a ao mediada entre aluno-aluno, ou seja, os
alunos da classe experimental conduziram, atravs de explicaes e de maneira
correta, os alunos da classe de controle aos pontos. Nota-se que nesse momento
est ocorrendo a aprendizagem, os alunos possuem uma linguagem prpria,
facilitando o entendimento entre eles - ensinando ou observando o comportamento
do colega. Alm disso, a experincia no parque mostrou que os grupos de alunos
que tinham um conhecimento prvio sobre a linguagem cartogrfica apresentaram
maior segurana e domnio espacial em localizar e orientar os pontos de controle.
Dentre as possveis vantagens do uso da prtica da Orientao no ensino da
Geografia e da Cartografia, nossa anlise procurou constatar os aspectos nos quais
a aplicao experimental foi satisfatria ou insatisfatria.
Com relao satisfao do experimento, reconhecemos que a prtica da
Orientao estimula a leitura do mapa, pois existe um propsito para realizar a sua
leitura e consulta, isto , localizao e orientao exata dos pontos de controle. De
maneira geral, os alunos procuraram ler, interpretar e entender a simbologia no
mapa e localizar os elementos no espao concreto, facilitando o desenvolvimento
das noes de localizao e orientao espacial. Outro aspecto relevante nesta
atividade, refere-se identificao dos elementos representados no mapa, que so
uma abstrao no espao real.
No podemos deixar de mencionar que a atividade da prtica da Orientao
favorece o estudo do lugar. E cria condies para que os alunos leiam o espao
vivido. Para Santos (2000, p. 112), os lugares so, pois, o mundo, que eles
reproduzem de modos especficos, individuais, diversos. Eles so singulares, mas
tambm so globais, manifestaes da totalidade-mundo, da qual so formas
particulares. O Parque Ecolgico Mouro um lugar de lazer para a populao
187
lemense e da regio e, geralmente, as famlias interagem nesse espao e buscam a

recreao. A atividade proposta e realizada no parque possibilitou ao aluno olhar a
sua volta, perceber o que existe, analisar a paisagem e aprender a ler aquele lugar
de outra maneira. Alm disso, permitiu aos alunos um maior contato com a flora e a
fauna, propiciando a ampliao do conhecimento do mundo natural e desenvolvendo
sentimentos de afinidade com relao ao meio ambiente. Essa relao pode ser a
base para a preservao e conservao ambiental. Portanto, reforamos a
importncia e a necessidade de realizar atividades pedaggicas em parques ou
outras reas, para tornar as aulas mais interessantes e complementar ou reforar os
ensinamentos aprendidos na escola.
A atividade proposta no parque evidenciou-se por ser ldica e segundo
Teixeira (1995, p. 23):
O ldico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o
esforo espontneo. Ele considerado prazeroso, devido a sua
capacidade de absorver o indivduo de forma intensa e total, criando
um clima de entusiasmo. este aspecto de envolvimento emocional
que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar
um estado de vibrao e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer
dentro da qual se desenrola, a ludicidade portadora de um interesse
intrnseco, canalizando as energias no sentido de um esforo total
para consecuo de seu objetivo.
Identificamos que os alunos se mostraram bastante satisfeitos em realizar a

tarefa, contribuindo para o ensino e aprendizagem dos conceitos geogrficos e para
o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da socializao e da interao. A
tarefa tambm mostrou-se bastante desafiadora para os alunos. Portanto, quando os
educandos se envolvem emocionalmente na ao, torna-se mais fcil e dinmico o
processo de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, o experimento atingiu vrios aspectos de maneira satisfatria:
- Utilizao de conceitos aprendidos de uma forma motivadora. A atividade,
que utiliza a prtica da Orientao fixa conceitos e cumpre a funo de ser
motivadora.
- Desenvolvimento de estratgias de resoluo de problemas. A tarefa prope
um desafio, que encontrar os pontos de controle de maneira correta, exigindo das
equipes estratgias para ser concluda com xito.
- Observao e diagnstico de algumas dificuldades dos alunos.
- Interao, socializao e cooperao entre os educandos atravs do
trabalho em equipe. A socializao e cooperao propiciada pela atividade no pode
188
ser negligenciada, na medida em que o cumprimento das tarefas envolveu a

participao de todos no pensar, agir e criao de estratgias.
- Participao ativa do aluno na construo do seu prprio conhecimento.
- Favorecimento do trabalho interdisciplinar.
mister lembrar que utilizar um mapa para encontrar um determinado

caminho ou lugar um ato intencional e, atravs das atividades desenvolvidas no
parque, percebemos que os alunos utilizaram os referenciais espaciais (localizao
e orientao espacial) em situaes concretas. Para isso, precisaram ler e
interpretar o mapa, bem como entender a simbologia e o alinhamento da
representao. Por meio dessa experincia, a aprendizagem pde ser adquirida pela
observao e pela prtica motivadora (VYGOTSKY, 1987), uma vez que foi
influenciada pelo incentivo, motivao, impulso e pela interao com o outro, sendo
estes os elementos bsicos para o processo de fixao das novas informaes
absorvidas e processadas pelo indivduo.
Assim, pode-se dizer que a utilizao das prticas da Orientao, nas aulas
de Geografia, desenvolve mltiplos caminhos para o ensino e aprendizagem, uma
vez que promove a leitura cartogrfica e o desenvolvimento das noes de
localizao e orientao espacial.
Alm disso, atravs dos estudos tericos e da prtica, reconhecemos que a
leitura do mapa um processo que envolve duas operaes fundamentais: a
decodificao (identificao de um signo grfico) e a compreenso (aprendizagem
da decodificao da linguagem cartogrfica). Portanto, reconhecer essa linguagem
no significa apenas identificar a simbologia, o ttulo e a escala, consiste, sim,
reconhecer as informaes geogrficas contidas num determinado espao
geogrfico, e os resultados demonstraram que a maioria dos alunos foram capazes
de ler, extrair significados e se deslocar utilizando o mapa do parque.
Dessa forma, identificamos alunos que leram e analisaram os mapas com
maior facilidade, e outros que apresentaram muita dificuldade em entender tais
documentos. Considerando que a escola tem grande responsabilidade em preparar
os alunos para a leitura cartogrfica, tambm pudemos notar que o processo de
ensino e aprendizagem da Geografia e da Cartografia deficitrio, gerando baixo
rendimento escolar, que, por sua vez, um dos elementos responsveis pela pouca
compreenso da linguagem cartogrfica. Por outro lado, se encontramos indivduos
189
que apresentam bastante domnio sobre a leitura e interpretao dos mapas,

importante reconhecer que sejam estimulados para a realizao dessa prtica.
Todavia, consideramos tambm alguns aspectos insatisfatrios do
experimento. Um deles refere-se necessidade dos conhecimentos prvios para a
realizao da Orientao, ou seja, se o aluno no tiver as noes da linguagem
cartogrfica, os resultados sero bem inferiores daqueles esperados. A atividade
no oferece os ensinamentos, mas, sim, refora aqueles aprendidos na escola.
Outro aspecto refere-se ao mau uso da atividade de Orientao, quando existe o
perigo de apresent-la sem um objetivo pr-estabelecido.
Com base na pesquisa, ficou bastante claro que atividades montonas e
rotineiras no atendem aos anseios dos alunos e tendem a ser mais dificilmente
assimiladas. Em contrapartida, as que contemplam seus interesses, ou atendem
sua realidade, so por si s interessantes e os conduzem ao fazer, participao
motivada, que finalmente propiciam aprendizagem efetiva.
O uso da prtica da Orientao nas aulas de Geografia pode ainda requerer
outros experimentos, mas a estrutura desenvolvida, suas regras e dinmica
permitem adaptaes, e a complexidade no uso pode variar de acordo com o nvel
de escolaridade, faixas-etrias e pblicos-alvos.
Finalizando, constatamos que as prticas da Orientao no ensino e
aprendizagem da Geografia e da Cartografia constituem um dos caminhos possveis
nessa insero. Alm disso, possvel que a pesquisa possa estimular outros
trabalhos nessa linha de pesquisa, to pouco enfatizada no mbito da Geografia.
190
REFERNCIAS
AGUIAR, V. T. B. Cognio e representao geogrfica de espao. Sociedade &

Natureza. Uberlndia, v. 11, n. 21-22, p. 57-65, 1999.
ALMEIDA, R. A. A Cartografia ttil no ensino da Geografia: teoria e prtica. In:
ALMEIDA, R. D. (Org). Cartografia Escolar. So Paulo: Contexto, p. 119-144,
2007.
ALMEIDA, R. D. Uma proposta metodolgica para a compreenso de mapas
geogrficos. In: ________ (Org). Cartografia Escolar. So Paulo: Ed. Contexto, p.
145-171, 2007.
________. Do desenho ao mapa: iniciao cartogrfica na escola. So Paulo:
Contexto, 2001. 115 p.
________. Uma proposta metodolgica para o ensino de mapas geogrficos.
1994. 289 f. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade
de So Paulo, So Paulo, 1994.
ALMEIDA, R. D.; SANCHES, M. C.; PICARELLI, A. Atividades Cartogrficas. So
Paulo: Atual, 1996. 4 v.
ALMEIDA, R. D.; PASSINI, E. Y. O espao geogrfico: ensino e representao. 1.
ed. So Paulo: Contexto, 1989.
ARCHELA, R. S. Bibliografia de Cartografia Brasileira. 2003. Disponvel em:
<http://www.uel.br/projetocartografia.> Acesso em: 4 dez. 2007.
________. A cartografia no pensamento geogrfico. Projeto:
Bibliografia da Cartografia, p.1-10, 2002. Disponvel em:
<http://br.geocities.com/cartografiatematica/textos/Pensamen.html>. Acesso em: 4
dez. 2006.
191
ASSOCIAO CARTOGRFICA INTERNACIONAL. Comisso para a formao de

cartgrafos. Reunio na UNESCO, Paris, 1966.
BALTAZAR, J. Documento de apoio para aces de formao de praticante de
Orientao. Lisboa: Federao Portuguesa de Orientao (FPO), 1999.
BARBIER, R. A pesquisa-ao. Trad. Lucie Didio. Braslia: Liber Livro Editora,
2007. 159 p.
BELART, J. L. Trilhas para o Brasil. FBCN, Boletim n. 13, v. 1, p. 49-51, 1978.
BERTIN, J. Ver ou Ler. Trad. Margarida M. Andrade. Seleo de Textos, AGB, So
Paulo, v.18, p. 45-55, 1988.
________. A neogrfica e o tratamento grfico da informao. Curitiba: Ed.
Universidade federal do Paran, 1986.
________. Semiology of Graphics: Diagrams, Networks, Maps. Madison: University
of Wisconsim Press, 1983.
BOGA, S. Orienteering: the sport of navigation with map & compass.
Mechanicsburg: First, 1997. 200 p.
BOGDAN, R.; BIKLIN, S. Investigao qualitativa em educao: uma introduo
teoria e aos mtodos. Portugal: Porto Editora, 1994.
BORBA, A M; GOULART, C. As diversas expresses e o desenvolvimento da
criana na escola. Ensino Fundamental de Nove Anos: orientaes para a
incluso da criana de seis anos de idade. Braslia: MEC, p. 49-58, 2006.
BRASIL. Secretaria de Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria e
Geografia. Braslia: MEC/SEF, 1997. 157 p.
________. Lei no. 9.3994 de 20 de dez. de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio Braslia DF, v.134, p. 27.833-
27.841, 1996.
._____. Lei n. 8.663 de 14 de junho de 1993. Revoga o Decreto-Lei n. 869, de 12 de
dezembro de 1969. Disponvel em: www.senado.gov.br . Acesso em: outubro /2010.
._____. Lei n. 5.692 de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino
de 1 e 2 graus. Disponvel em: www.senado.gov.br . Acesso em: outubro /2010.
_____. Decreto-Lei n.869 de 12 de set. de 1969. Dispe sobre a incluso da
Educao Moral e Cvica, como disciplina obrigatria, nos sistemas de ensino do
Pas, e d outras providncias. Disponvel em: www.senado.gov.br . Acesso em:
outubro/ 2010.
192
._____. Lei n.5.540/68 de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organizao e

funcionamento do ensino superior e sua articulao com a escola mdia. Disponvel
em: www.senado.gov.br . Acesso em: outubro /2010.
_____. Lei n.4.024 de 20 de dez. de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Disponvel em: www.senado.gov.br . Acesso em: outubro/ 2010.
CALLAI, H. C. O estudo do municpio ou a geografia nas sries inciais. In: Antonio
Carlos Castrogiovanni, et al. (Org.). Geografia em sala de aula: prticas e
reflexes. 4. ed. Porto Alegre: UFRGS/ AGB, 2003.
________. Geografia Um Certo Espao, Uma Certa Aprendizagem. 1995. Tese

(Doutorado). Departamento de Geografia, Universidade de So Paulo, So Paulo,
1995.
CAPEL, H. Filosofa y ciencia en la Geografa Contempornea. Barcelona: Ed.

Barcanova, 1983.
CARR, W. Fhilosophy, methodology and action research. Journal of Fhilosophy or

Education, Society of Great Britain, n. 40, p. 421-435, 2006.
CARVALHO,J. C. Parque Ecolgico de Leme/2008, Pirassununga: Copira, 2008.

1:2.000.
CASSAB, C. Reflexes sobre o ensino de Geografia. Geografia: Ensino &

Pesquisa, Santa Maria, v.13, n. 1, p. 43-50, 2009.
CBO (Confederao Brasileira de Orientao). Poltica Nacional de Desenvolvimento

do Desporto Orientao. Santa Maria: CBO, 2001. Disponvel em:
<http://www.cbo.orentacao.net.> Acesso em: 18 maio 2006.
CBO (Confederao Brasileira de Orientao). Regras do desporto orientao da
Confederao Brasileira de Orientao. Santa Maria: CBO, 2000. Disponvel em :
<http://www.cbo.orientacao.net>. Acesso em: 18 maio 2006.
COREY, S. M. Action research to improve school practices. Nova York:
Teachers College Press, 1953.
COTRIM (Clube de Orientao do Tringulo Mineiro). Picotador, 2007. 223 X 102.
Disponvel em: < www.cotrim.org.br >. Acesso em: novembro/2008.
CREAGH, U.; REILLY, T. Physiological and biomechanical aspects of orienteering.
Sports Med, v. 24, n. 6, p. 409-418, 1997.
193
DREYER-EINBECKE, O. O descobrimento da Terra: histria e histrias da

aventura cartogrfica. So Paulo: Melhoramentos/Edusp, 1992.
DUARTE, P. A. Fundamentos de Cartografia. 1. ed. Florianpolis: UFSC, 1994,
p.148.
ELLIOTT, J. El cambio educativo desde la investigacin accin. Madri: Morata,
1993.
________. Action research for educational change. Filadlfia: Open University
Press, 1991.
ENCONTRE FCIL: O GUIA FCIL DE LEME. Leme, 2008.
FAZENDA, I. Prticas interdisciplinares na escola. 3. ed. So Paulo: Cortez,
1996.
FERNANDES, A. J. S.; FERREIRA, R. M. F. Opo de desporto, natureza e lazer:
orientao na escola. Vila Real: Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, 1999.
48 p.
FENNDEZ GARCA, J. C. et al. Teor y prctica psicomotora de la orientacion y
localizacin espacial. Efdeportes. Revista digital de Educao Fsica. Buenos
Aires, n. 59, p.1-8, abril 2003. Disponvel em :
<http://www.efdeportes.com/efd59/espac.html> . Acesso em: 3 abril 2007.
FERREIRA, A. A. M. Perfil dermatoglfico, somatotpico e das qualidades fsicas
de atletas brasileiros de corrida de orientao de alto rendimento. 2004. 168 f.
Dissertao (Mestrado em Cincia da Motricidade Humana), Universidade Castelo
Branco, Rio de Janeiro, 2004.
FERREIRA, R. Trail orienteering: um desporto para todos. Porto: Federao
Portuguesa de Orientao, 2002. 16 p.
FEDERAO PORTUGUESA DE ORIENTAO (FPO), Portugal: FPO. Apresenta
informaes especializadas em Desporto de Orientao. Disponvel em:
<www.fpo.pt>. Acesso em: junho/2007.
FOUCAMBERT, J. A leitura em questo. Trad. Bruno Charles Magne. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1994. 157p.
FRANCISCHETT, M. N. A cartografia no ensino-aprendizagem da Geografia.
Biblioteca On-Line de Cincias da Comunicao. 2004. Disponvel em:
<www.bocc.ubi.pt/pag/francischettmafaldarepresentacoescartograficas.html>.
Acesso em: 9/agost. 2006.
194
________. Leitura e mitos em mapas: um caminho para repensar as relaes entre

Geografia e Cartografia. Geografares, v.1, n. 1, jun. 2000.
HARLEY, J. B. A nova histria da cartografia. O Correio da UNESCO: Mapas e
cartgrafos. So Paulo, v. 19, n. 8, p. 4-10, 1991.
HERNNDEZ, F. Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho. Porto

Alegre: Artmed, 2000.
INTERNATIONAL ORIENTEERING FERDERATION (IOF). Finlndia: IOF, 2005.

Apresenta informaes especializadas em Desporto de Orientao. Disponvel em:
<www.orienteering.org>. Acesso em: junho/2007.
JESUS, Gilmar M. geografia dos esportes: uma introduo. In.: Revista

Electrnica de Geografa y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona N 35, 1
de marzo de 1999. Disponvel em: <www.rondoniaesporte.com.br/Educao%20fsic
a/artigos/geografia%20do%20esporte.pdf>.
JOLY, F. A cartografia. Trad. Tnia Pellegrini. 5. ed. Campinas: Papirus, 2003.
JORDO, R. S. Tutoria e pesquisa-ao no estgio supervisionado:

contribuies para a formao de professores de Biologia. 2005. 351 f. Tese
(Doutorado). Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo,
2005.
KANAKUBO, T. O desenvolvimento da Cartografia Terica Contempornea.

Geocartografia. Departamento de Geografia USP, So Paulo, n. 4, p.3-23, 1995.
KATUTA, A. M. A. linguagem cartogrfica no ensino superior e bsico. Geografia

em Perspectiva. In: PONTUSCHKA, N.M.; OLIVEIRA, A. U. (Org.). So Paulo:
Contexto, p.133-140, 2002.
________. O ensino e a aprendizagem das noes, habilidades e conceitos de

orientao e localizao geogrficas: algumas reflexes. Geografia, Londrina, v.9,
n.1, p. 5-24, 2000.
LACOSTE, Y. A Geografia isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra.

Campinas: Papirus, 1988.
LE SANN, J. G. Metodologia para introduzir a Geografia no Ensino Fundamental. In:
ALMEIDA, R. D. (Org). Cartografia Escolar, So Paulo: Contexto, p. 95-118, 2007.
195
LEANDRO, L. A.; COSTA, R. S. O. tica ambiental e formao de educadores

ambientais no ensino superior: resultados da pesquisa. Boletim Tcnico
Organizao & Estratgia. Niteri, n. 4, v. 1, p. 48-70, 2008.
LIMA, O. P. et al. Aprimoramento da mentalidade cartogrfica no Brasil, pela

utilizao dos produtos da cartografia nos nineis de ensino fundamental, mdio e
superior. In: Congresso Brasileiro de Cadastro Tcnico Multifinalitrio. 2006,
Florianpolis. Anais...Florianpolis: COBRAC UFSC, 2006.
MACHADO, L. M. C. P. A Serra do Mar Paulista: um estudo de paisagem
valorizada. 1988. Tese (Doutorado em Geografia), Instituto de Geocincias e
Cincias Exatas, UNESP, Rio Claro, 1988.
MADEIRA, M.; VIDAL, J. C. A Orientao na escola. Dossier da Revista Horizonte,
v. 10, n. 55, 1993.
MAROUN, K.; VIEIRA, V. Impactos ambientais positivos so possveis nos esportes
praticados em ambientes naturais? Revista digital de Educao Fsica. Buenos
Aires, n. 108, p.1-8, maio 2007. Disponvel em : <http://www.efdeportes.com>.
Acesso em: 10 julho 2009.
MARQUES, V. Reflexes sobre o ensino de Geografia nas sries iniciais do Ensino
Fundamental. In: VII Seminrio de Ps-Graduao em Geografia da UNESP. 2008,
Rio Claro. Anais... Rio Claro: 1. SIMPGEO/UNESP, 2008.
MARTINELLI, M. Mapas de Geografia e Cartografia Temtica. 4. ed. So Paulo:
Contexto, 2007. 112 p.
MARTINELI, M. Curso de cartografia temtica. So Paulo: Contexto, 1991.
MASSON, A. M. Representations graphiques et geographie. Les Sciences et
Ieducation, n. 1-3, p.159-174, 1993.
McNEILL, C et al. Teaching Orienteering. United States: Human Kinetics, 2006, p.
153.
MELO, I. B. N. Proposio de uma cartografia escolar no ensino superior. 2007.
157f. Tese (Doutorado). Instituto de Geografia e Cincias Exatas, Universidade
Estadual Paulista, Rio Claro, 2007.
MIRANDA, M. G.; RESENDE, A. C. A. Sobre a pesquisa-ao na educao e as
armadilhas do praticismo. Revista Brasileira de Educao, v. 11, n. 33, p. 511-565,
2006.
196
MORO, D. A. A tradio espacial na Geografia. Geografia, Rio Claro, v. 24, n. 2, p.

53-64, 1999.
NOVOA, A. Formao de professores e profisso docente. In: ________. Os
professores e a sua formao. Lisboa: Nova Enciclopdia, publicaes Dom
Quixote, 1992.
OLIVEIRA, C. Dicionrio Cartogrfico. Rio de Janeiro: IBGE, 1993.
________. Esboo histrico do desenho de mapas. Revista Brasileira de
Geografia, Rio de Janeiro, n.1, v. 14, p. 89-98, 1952.
OLIVEIRA, L. Estudo metodolgico e cognitivo do mapa. In: ALMEIDA, R. D. (Org).
Cartografia Escolar. So Paulo: Contexto, p. 15-41, 2007.
________. Os mapas na Geografia. Geografia, v.31, n.2, p. 219-239, 2006.
________. Estudo metodolgico e cognitivo do mapa. 1977. 234 f. Tese (Livre
Docncia). Instituto de Geografia e Cincias Exatas, Universidade Estadual
Paulista, Rio Claro, 1977.
________. O conceito geogrfico de espao. Boletim de Geografia Teortica. Rio
Claro, n. 4, p. 5-19, 1972.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um desenvolvimento
scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1997.
ORIENTA MANAUS. Simbologia do Carto de Descrio, 2007, 676 X 512.
Disponvel em < www.orientamanaus.net >. Acesso em: novembro/2010.
OTTOSSON, T. Map-reading and wayfinding. 1987. 150 f. Thesis Acta
Universitatis Gothoburgensis, Gothenburg, 1987.
PAGANELLI, T. I. Para construo do espao geogrfico na criana. In: ALMEIDA,
R. D. (Org). Cartografia Escolar, So Paulo: Contexto, p. 43-70, 2007.
________. Para a Construo do Espao Geogrfico na Criana. 1982. 516 f.
Dissertao de Mestrado. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1982.
PASINI, C. G. D. Corrida de Orientao: esporte e ferramenta pedaggica. Minas
Gerais : Excelsior Editora, 2004.
PASSINI, E. Y. Aprendizagem significativa de grficos no ensino da Geografia. In:
ALMEIDA, R. D. (Org). Cartografia Escolar, So Paulo: Contexto, p. 173-192,
2007.
________. Grficos: fazer e entender. Perspectiva no Ensino de Geografia. So
Paulo: Contexto, 2001.
197
________. Os grficos em livros didticos de Geografia de 5. srie: seu

significado para alunos e professores. 1996. Tese de Doutorado. So Paulo:
FEUSP, 1996.
PAZ, P. I. Corrida de orientao: promovendo o desporto no Brasil. 2003.
Monografia apresentada para bacharelado em Comunicao Social, Universidade
Federal de Fluminense, 2003.
PETCHENIK, B. B. Valeu and valeus in cartography. Cartographica, n. 22, v. 3, p.
1-59, 1985.
QUEIROZ, D. R. E. O mapa e seu papel de comunicao: ensaio metodolgico
da cartografia temtica em Maring-PR. 133 f. 1994. Faculdade de Filosofia,
Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1994.
RAISZ, E. Cartografia geral. Rio de Janeiro: Cientfica, 1969.
RECH, C. M. Prisma, 2007, 400 X 500. Disponvel em: < www.flickr.com/photos >.
Acesso em: outubro/2007.
SANTOS, C. A cartografia e seus saberes na atualidade: uma viso a partir do
ensino superior de Geografia no Estado de So Paulo. 2009. 290 f. Tese
(Doutorado). Instituto de Geocincias, Universidade Estadual de Campinas, 2009.
SANTOS, M. Por uma outra Globalizao: do pensamento nico conscincia
universal. So Paulo: Record, 2000.
________. Tcnica, espao, tempo: globalizao e meio tcnico-cientfico
informacional. So Paulo: Hucitec, 1997.
SANTOS, R. O.; LUSSAC, R. M. P. A relevncia do esporte lazer na vida do
trabalhador. Revista digital de Educao Fsica. Buenos Aires, n. 137, p.1-13, out.
2009. Disponvel em: <http://www.efdeportes.com> . Acesso em: 10 janeiro 2010.
SANTOS, V. L.; MACHADO, L. M. C. P. Vinculos topo-bioflicos na interao
visitantes e paisagem rural em Itu/SP. Geografia: aes e reflexes. Rio Claro:
UNESP/IGCE: AGETEO, p. 311-326, 2006.
SCHAFFER, N. O. et al. Um globo em suas mos: prticas para a sala de aula.
Porto Alegre: UFRS, 2003.
SIMIELLI, M. E. O mapa como meio de comunicao e a alfabetizao cartogrfica.
In: ALMEIDA, R. D. (Org). Cartografia Escolar, So Paulo: Contexto, p. 71-94,
2007.
________. Primeiros mapas. So Paulo: tica, 1993. 4v.
198
________. O mapa como meio de comunicao: implicaes no ensino de

Geografia do 1 Grau. 1986. Tese (Doutorado) DG/FFLCH/USP. So Paulo, 1986.
SMELSER, N. J.; BALTES, P.B. International encyclopedia of the social &
behavioral sciences. Oxford: Pergamon Press, p.14771-14775, 2001.
SMOLKA, A. L. B.; GES, M. C. A linguagem e o outro no espao escolar:
Vygotsky e a construo do conhecimento. So Paulo: Papirus, 1995.
STRUMINSKI, E. A tica no montanhismo. Desenvolvimento e Meio Ambiente.
Paran, n.7, p.121-130 2003.
SOUZA, J. G.; KATUTA, A. M. Geografia e Conhecimentos Cartogrficos. 1. Ed.
So Paulo: Ed. UNESP, 2001.
TEIXEIRA, C. E. J. A Ludicidade na Escola. So Paulo: Loyola, 1995.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. 12. ed. So Paulo: Cortez, 2003.
107 p.
TRIPP, D. Pesquisa-ao: uma introduo metodolgica. Educao e Pesquisa.
So Paulo, v. 31, n.3, p. 443-466, 2005.
TUAN, Y. Paisagens do medo. Trad. Lvia de Oliveira. So Paulo: Ed. UNESP,
2005.
________. Topofilia: um estudo da percepo, atitudes e valores do meio ambiente.
So Paulo: Difel, 1980, 213 p.
VEIGA, P. A.; AMARAL, A. L. Formao de professores: polticas e debates.
Campinas: Papirus, 2002.
VYGOTSKY, L. A construo do pensamento e da linguagem. Traduo de Paulo
Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
________. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. 5. Ed. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
________. Pensamento e linguagem, So Paulo: Martins Fontes, 1987.
WIEGAND, P. Learning and teaching with maps. London: Routledge, 2006.
WILSON, E. O. O futuro da vida: um estudo da biosfera para a proteo de todas
as espcies, inclusive a humana. Rio de Janeiro: Campus, 2002, 242 p.
199
ANEXOS
ANEXO A QUESTIONRIO (PR- TESTE)
EMEF Profa. Aparecida Taufic Nassif Mansur Naif

Nome: ________________________________________________________
Turma: _____________________ Perodo: _____________
Data: ___________
VAMOS PENSAR!
1- O que um mapa?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2- Como um mapa feito?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3- Voc j utilizou mapas na escola? ( ) SIM ( ) NO

Para qu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
200
4- Possui mapas em casa? ( ) SIM ( ) NO

Voc se recorda qual seria?
___________________________________________________________________
5- Voc ou sua famlia j utilizou um mapa fora da escola?

( ) SIM ( ) NO
Em que momento?
___________________________________________________________________
ANEXO B QUESTIONRIO (PS- TESTE)
EMEF Profa. Aparecida Taufic Nassif Mansur Naif

Nome: ________________________________________________________
Turma: _____________________ Perodo: _____________
Data: ___________
VAMOS PENSAR!
1- O que um mapa?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2- Como um mapa feito?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3- Que elementos um mapa precisa ter?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4- Voc gostou da atividade realizada no Parque Ecolgico Mouro?
201
( ) SIM ( ) NO
Por qu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5- Foi fcil localizar os pontos de controle?
( ) SIM ( ) NO
Por qu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6- Deixe um recado para a Profa. Elka:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Scherma Ep DR Rcla

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Scherma Ep DR Rcla

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas

ELKA PACCELLI SCHERMA

CORRIDA DE ORIENTAO: UMA PROPOSTA METODOLGICA PARA O

ELKA PACCELLI SCHERMA

CORRIDA DE ORIENTAO: UMA PROPOSTA METODOLGICA PARA O

Tese de Doutorado apresentada ao

Orientador: Prof. Dr. Enas Rente Ferreira

CORRIDA DE ORIENTAO: UMA PROPOSTA METODOLGICA PARA O

Tese de Doutorado apresentada ao

Prof. Dr. Enas Rente Ferreira (Orientador)

Profa. Dra. Lvia de Oliveira

Profa. Dra. Lucy Marion C. P. Machado

Profa. Dra. Valria Cazetta

Prof. Dr. Ismail Barra Nova de Melo

Rio Claro, SP 15 de outubro de 2010.

Universidade Estadual Paulista Campus de Rio Claro e ao Programa de Ps-Graduao

Esta tese fundamenta-se na necessidade de superar as dificuldades que os

Palavras-chave: Ensino de Geografia. Cartografia Escolar. Esporte de Orientao.

Key-words: Teaching of Geography. Cartography School. Sports Guidance. Practice

Quadro 1 - Atributos e requisitos necessrios ao aprendizado da Cartografia

Figura 1 - Quadro de variveis visuais .............................................................41

Foto 1 - EMEF Profa. Aparecida Taufic Nassif Mansur Naif ............................87

ATP Assistente Tcnico-Pedaggico

CAPTULO 1 - FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS DO ENSINO

CAPTULO 2 - CORRIDA DE ORIENTAO: SUPORTE PARA AS

CAPTULO 4 - USO DAS PRTICAS DE ORIENTAO NAS AULAS DE

CAPTULO 5 - RESULTADOS DAS TAREFAS REALIZADAS NO PARQUE

A ideia desta tese de doutorado resultado de uma prtica pedaggica e de

como exigncia burocrtica e, no momento de intervir, recorrem aos contedos

O encontro foi dividido em dois momentos: um terico e outro prtico. Os

O que ler, analisar, interpretar e compreender o mapa na

A partir da, refletimos tambm sobre:

O que distingue o indivduo que l, analisa, interpreta e manuseia

Tais questionamentos foram de importncia central no desenvolvimento do

Refletir sobre o uso das prticas de Orientao como alternativa para

Desenvolver, aplicar e avaliar a proposta metodolgica de leitura e

Pensar sobre a importncia e aplicabilidade da leitura cartogrfica a

Como professores, buscamos nesta pesquisa, o aprimoramento da nossa

Os resultados obtidos motivaram a ampliao da discusso sobre o

propostas. Ser dada nfase nesse captulo s experincias, aos relatos, s

FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS DO ENSINO E APRENDIZAGEM

O conhecimento geogrfico e cartogrfico torna-se uma exigncia cada vez

O mundo construdo e transformado pela interao entre seres humanos e

1.1 - Os Caminhos da Geografia e da Cartografia

O desenho, a literatura, a fotografia, as artes plsticas e a Cartografia

geogrfica de seu lugar habitado e conhecido (DREYER-EIMBCKE, 1992, p. 41). H

de orientao e no representavam o espao conhecido. Os mapas medievais

Entretanto, durante a Idade Mdia, no sculo XIII, o comrcio voltou a ter

tratavam como segredo de Estado. Foram encontrados relatos, colocando que ao

Durante um longo tempo, a Cartografia e a Geografia estiveram intimamente

Atravs da bibliografia consultada encontramos vrias definies para

Para a Sociedade Brasileira de Cartografia, segundo as informaes contidas

Para Joly (2003, p. 7), a cartografia a arte de conceber, de levantar, de

1.2. O Ensino da Geografia nas Sries Iniciais Algumas Reflexes

A institucionalizao da Geografia no Brasil esteve consideravelmente

A aprendizagem do ler a paisagem, de observ-la e descrev-la

Durante muito tempo, foi essa a Geografia ensinada nas instituies de

disso, cresciam os movimentos sociais para a restaurao da democratizao no

considerada como um instrumento de opresso nas mos dos professores e do

Sistemas de Informao Geogrfica (SIGs). Atravs do sensoriamento remoto,

no exploram atividades que permitem que os alunos compreendam a linguagem

processo de operacionalizao das relaes espaciais, por meio do desenho de um