Mdulo 3:

3:
La tarea en la escuela: la planificacin de
secuencias de enseanza

Clase N 3:

Situaciones de observacin, exploracin sistemtica,

experimentacin y trabajo con modelos.
modelos.
Autora: Laura Socolovsky

PRESENTACIN DEL MDULO 3

En el mdulo anterior abordamos los aspectos centrales del enfoque para la enseanza del
rea, poniendo el foco en la planificacin y el desarrollo de secuencias destinadas a
ensear determinados recortes de contenidos en cada grado y en la evaluacin de la
enseanza y de los aprendizajes de los alumnos. En este mdulo nos centraremos en
aspectos especficos de diversas situaciones de enseanza.
Recordemos, una vez ms, que entendemos por situaciones de enseanza a los dispositivos
que planifica un docente con la intencin de ensear conjuntamente determinados
conceptos y modos de conocer, y que al realizar esa planificacin, el docente contempla las
condiciones didcticas y los propsitos que persiguen, tanto l como sus alumnos, en el
contexto de una secuencia de enseanza.
Desde nuestro enfoque, en las clases de ciencias naturales es posible desarrollar, a lo largo
de una misma secuencia, diversos tipos de situaciones, segn los modos de conocer que se
privilegie ensear. A continuacin las presentamos organizadas y en el orden en que las
abordaremos a lo largo de este mdulo.
Situaciones de:

Observacin, exploracin sistemtica, experimentacin y trabajo con modelos

tridimensionales.
Indagacin y bsqueda de informacin en diversas fuentes disponibles en la escuela.
Los recursos bibliogrficos y el trabajo con el bibliotecario.

1
 Lectura y escritura de textos de ciencias naturales.
Enseanza y aprendizaje fuera de la escuela. El impulso de las salidas de campo y visitas
a otras instituciones.
Interaccin oral en clase: de anticipacin y formulacin de preguntas, de
sistematizacin de conocimientos, de elaboracin de conclusiones y generalizaciones,
etc.

En el contexto de las distintas situaciones de enseanza haremos referencia a las instancias

de planteo de problemas y a las instancias de evaluacin, y retomaremos lo tratado al
respecto en las clases 5 y 6, respectivamente.
En cada caso, pondremos especial nfasis en los modos de conocer que se privilegian, as
como en identificar y caracterizar las condiciones didcticas que se generan y los
propsitos que se persiguen al planificar y desarrollar esas situaciones de enseanza.

ENSEAR Y APRENDER EN SITUACIONES DE CARCTER EXPERIMENTAL

Las situaciones de enseanza que involucran la observacin, la exploracin sistemtica, la
experimentacin o el trabajo con modelos tridimensionales1 tienen como rasgo comn la
manipulacin de objetos a travs del uso de dispositivos que permiten realizar un recorte
del mundo para ser estudiado. Cabe sealar que, cuando decimos dispositivos, nos
referimos tanto a aquellos que resultan de seleccionar y combinar adecuadamente
instrumentos de laboratorio, u otros objetos, con el fin de indagar, poner a prueba o
modelizar determinados fenmenos, como tambin a la delimitacin de espacios, tiempos,
condiciones, etc. para realizar observaciones sistemticas.
En las clases de ciencias, estas experiencias adquieren caractersticas particulares, en tanto
se las desarrolla con fines didcticos. Espinoza, A.; Casamajor, A.; Pitton, E. (2009)2 dicen al
respecto:

La situacin experimental es una estrategia de enseanza que, entendemos, no se propone

con el fin de remedar el procedimiento cientfico, sino con la intencin de ofrecer al alumno
posibilidades para su propio aprendizaje. Entre el experimento escolar y el cientfico existen
marcadas diferencias. Un experimento exige instalar un dispositivo no necesariamente
complejo o sofisticado para estudiar el comportamiento de una parte del mundo
artificialmente recortada para este fin. En el campo cientfico, el marco conceptual
disciplinar y especfico autoriza al investigador a realizar dicho recorte y definir la pertinacia
de las variables a ser consideradas. Asimismo, el dispositivo que se disea es el adecuado
para efectuar una indagacin destinada a aportar un conocimiento del que no se dispone o
que se pone en duda. En cambio, cualquiera sea el experimento escolar que se proponga, el
docente sabe la respuesta. Existe entonces una simulacin que, aunque no enunciada,
resulta conocida por todos los actores. Esta cuestin, por s sola, ya establece una clara
distancia entre ambas situaciones.

1
Durante esta primera parte de la clase haremos referencia a ellas como experiencias. Luego
distinguiremos unas de otras.
2
Espinoza, A.; Casamajor, A.; Pitton, E. (2009). Ensear a leer textos de ciencias. Paids, Bs. As. Cap.
2: La didctica de las ciencias naturales

2
En esta clase distinguiremos las situaciones de observacin sistemtica, de exploracin, de
experimentacin y de trabajo con modelos tridimensionales, en relacin con las maneras
de abordar de los conceptos y los modos de conocer que cada una posibilita, y el nivel de
complejidad que conlleva realizarlas. Antes de avanzar en la caracterizacin de cada una
de estas situaciones reflexionaremos acerca de algunos aspectos comunes.

Existe un consenso bastante generalizado de que en toda buena prctica de enseanza de

ciencias naturales lo ms importante es manipular objetos, hacer experimentos. Lo que se
hace no se olvida, una expresin usada frecuentemente, sintetiza la idea de que toda
actividad que involucra la manipulacin de objetos y la percepcin sensorial garantiza per
se una mejor apropiacin del conocimiento. Esta idea se basa, a su vez, en una supuesta
disociacin entre el hacer y el pensar, entre teora y prctica.
El papel privilegiado que se otorga a la realizacin de experimentos tiene origen en la
concepcin empirista de que es posible alcanzar el conocimiento objetivo de la realidad, y
que ste surge principalmente de la observacin ingenua y de la manipulacin realizada
sobre los objetos y hechos que la constituyen.
Estas concepciones tuvieron y siguen teniendo un fuerte impacto en la enseanza de las
ciencias naturales, y en torno a ellas se conformaron algunas corrientes didcticas, una de
ellas conocida como Aprendizaje por descubrimiento. Antes de continuar la lectura de la
clase, le solicitamos que lea el texto Aprendizaje por descubrimiento (disponible en la
seccin Lecturas Complementarias).
En el marco de los debates en torno de la concepcin de observacin y al papel de la
experimentacin, que se exponen en el texto que Ud. acaba de leer, surgen las corrientes
didcticas basadas en la perspectiva constructivista. Las mismas reconocen que las
representaciones y teoras que portamos los sujetos orientan nuestras interpretaciones
acerca de lo que observamos, manipulamos y experimentamos, as como tambin modulan
el diseo de los experimentos que realizamos y la interpretacin de los resultados. El
sujeto incorpora la informacin que percibe del mundo, lo que llamamos <datos>, y los
organiza otorgndoles un significado segn sus propios esquemas de conocimiento, que
difieren en los distintos alumnos y en el docente. Entre otras cuestiones que seguramente
intervienen, se entiende que la historia escolar, la historia personal, la informacin que cada
uno tiene, el vnculo que se establece con el conocimiento, el sentido que se otorga a la
situacin, son diferentes en los distintos sujetos y participan en las posibilidades de
otorgarle significado a la situacin (Espinoza, A.; Casamajor, A.; Pitton, E. 2009)3.
Antes de continuar le proponemos releer una secuencia de enseanza que forma parte de
la clase 6, para analizarla desde la perspectiva que nos ocupa en esta clase.

3
Op.Cit.

3
 Acerca de la enseanza
de las ciencias naturales
centrada en la actividad
manipulativa encontrar
aportes en los siguientes
textos:
- Weissmann, Hilda
(1993) La enseanza
de las ciencias
naturales. Un rea de
conocimiento en
pleno debate, en
Iaies, Gustavo (comp.).
Didcticas especiales.
Estado del debate.
Buenos Aires. Ed.
Aique. En ese captulo
la autora presenta una
mirada retrospectiva
sobre las distintas
REALIZAR EXPERIENCIAS EN EL MARCO DE SITUACIONES corrientes de
enseanza de las
DE ENSEANZA ciencias, en el
contexto local.
Recordemos una vez ms la importancia que otorgamos desde el plan a
- Porln, Rafael. (1999)
que los alumnos se apropien del sentido de las actividades que realizan, a Hacia un modelo de
travs de la propia tarea que ellos llevan adelante en las clases, y de las enseanza-aprendizaje
intervenciones del docente. de las ciencias por
investigacin En:
La observacin, la exploracin sistemtica, la experimentacin y el Ensear ciencias
trabajo con modelos tridimensionales cobran sentido para los alumnos si naturales: reflexiones
se desarrollan en el marco de situaciones que tienen como propsito y propuestas
didcticas. Buenos
responder a determinados interrogantes planteados por los propios
Aires. Ed. Paids.
alumnos, junto con el docente, en el contexto de una secuencia en la cual
En las pginas 23 a 31
transitarn tambin por otras situaciones de enseanza diferentes. el autor caracteriza los
modelos de enseanza
por transmisin y por
El alumno necesita transitar situaciones en las que pueda observar, descubrimiento, y
describir en forma oral y escrita, clasificar, anticipar, cuestionar, desarrolla una crtica
argumentar, interpretar datos y experimentos, as como conocer los fundamentada de cada
modos que se consideran apropiados para construir y validar el uno de ellos.
4
conocimiento. (Espinoza, A.; Casamajor, A.; Pitton, E. 2009) - Fumagalli, L. (1993) El
desafo de ensear
ciencias naturales.
Cuando los alumnos se apropian del sentido de realizar la experiencia es Educacin media.
Buenos Aires. Ed.
ms probable que se involucren en la situacin. Para que esto sea posible Troquel. En las pginas
es necesario que se apropien de qu es lo que se quiere averiguar a 71 a 76, la autora
travs de esa experiencia y comprendan cmo se relaciona con lo que aporta un ejemplo y
estn estudiando, que participen en la organizacin de las tareas, que comenta acerca de
analicen e interpreten el dispositivo y comprendan su funcionamiento. este aspecto de la
enseanza.
Al planificar una situacin de enseanza de este tipo, el docente no solo
decide qu experiencia van a realizar en clase, sino que define un
conjunto de condiciones didcticas y prev sus propias intervenciones
para que, en el transcurso de la experiencia, los alumnos tengan la

4
Op.Cit.

4
oportunidad de reflexionar en torno al interrogante o problema planteado, de formular
conjeturas, de anticipar resultados, de interactuar con dispositivos experimentales, de
disear y utilizar registros de datos, de confrontar sus propias explicaciones y elaborar otras
nuevas, de formular nuevos problemas. Es decir, en este caso, el docente planifica la
enseanza de ciertos conceptos privilegiando los modos de conocer propios del trabajo
experimental.

En las situaciones de observacin, exploracin sistemtica,

experimentacin y trabajo con modelos tridimensionales se
privilegia la enseanza de un conjunto de modos de conocer: el
planteo de preguntas investigables, la formulacin de
anticipaciones y conjeturas, el anlisis, diseo y utilizacin de
dispositivos experimentales, el diseo y la utilizacin de registros
de datos y resultados, la interpretacin de datos, el debate en
torno a diversas interpretaciones, la bsqueda de consenso y
elaboracin de conclusiones.

EL REGISTRO DE RESULTADOS Y DATOS

El registro sistemtico, indispensable en toda situacin en que se realiza una experiencia, es
un procedimiento poco usual en la vida cotidiana de los alumnos. An cuando, en el
contexto de una secuencia, los alumnos pueden tener claro el sentido de realizar esa
experiencia, suele resultarles tedioso y poco necesario registrar los datos o resultados que
obtengan, si no encuentran razones valederas para hacerlo. Es por eso que, en el contexto
de la situacin de enseanza, es necesario que el docente despliegue estrategias para
promover la reflexin acerca de la necesidad de anotarlos de manera organizada para
poder recuperar esa informacin cada vez que lo necesiten, as como tambin para
comparar los resultados obtenidos por los distintos grupos de trabajo.
En la escuela primaria, los nios pueden aprender a usar una gran diversidad de
instrumentos de registro. Se puede plantear una progresin en la enseanza de este
modo de conocer, tanto en lo que respecta a la complejidad del instrumento como a la
participacin de los alumnos en el diseo de dichos instrumentos.
Respecto del tipo de instrumento, en el primer ciclo, los registros que pueden realizar los
alumnos consisten principalmente en dibujos, a veces enriquecidos con rtulos, y tambin
la elaboracin individual o grupal de textos breves, en el completamiento de tablas,
cuadros simples y fichas. Estos registros pueden ser gradualmente ms complejos a
medida que se avanza en el ciclo, aunque esa progresin no es lineal, ya que vara de
acuerdo a la complejidad de los conceptos que estn implicados en esos registros.
En el segundo ciclo, los alumnos pueden realizar dibujos ms precisos, y utilizar referencias
y rtulos. Podrn avanzar hacia mayores niveles de abstraccin, pasando del dibujo a la
esquematizacin de objetos y procesos, y tambin manejar distintos tipos de tablas y
cuadros de complejidad creciente. Hacia finales del segundo ciclo los alumnos podran

5
elaborar informes que combinen diversas formas de registro y comunicacin de la
informacin.
En cuanto a la participacin de los alumnos en el diseo de los instrumentos,
especialmente cuando estos consisten en fichas, tablas, cuadros, tambin es conveniente
plantear una progresin: en el primer ciclo los nios podrn completar instrumentos
elaborados por el docente, y en el segundo ciclo podrn disear, en algunas oportunidades,
sus propios instrumentos. Durante esta tarea, los alumnos necesitarn de las orientaciones
del docente para tomar sus decisiones basndose en las caractersticas de la experiencia
que van a realizar, en las anticipaciones de resultados que ellos mismos formularon, etc.
Participen o no del diseo, es indispensable que los nios analicen el instrumento que van
a utilizar para comprender con qu lgica fue elaborado, identificar dnde ubicar los datos
que irn registrando y encontrar el sentido de organizarlos de ese modo.
A continuacin, caracterizaremos las situaciones de observacin sistemtica, de
exploracin, de experimentacin, y de trabajo con modelos tridimensionales, y
analizaremos algunos ejemplos.

Situaciones de observacin sistemtica

La observacin5 forma parte de todas las experiencias a las que aqu hacemos referencia.
Cuando realizamos exploraciones y experimentos, as como cuando interactuamos con
modelos tridimensionales, siempre est involucrada la observacin sistemtica. No
obstante, en algunas situaciones la observacin sistemtica es el procedimiento exclusivo a
travs del cual interactan con el fenmeno en estudio. Se trata de los casos en que
observan procesos u objetos in situ (por ejemplo, la observacin sistemtica de la Luna a
lo largo de un ciclo, o la percepcin del proceso de masticacin y deglucin de un trozo de
alimento); o cuando observan a travs de instrumentos tales como lupas y microscopio,
estetoscopios, etc.; tambin cuando observan y realizan mediciones (por ejemplo, para
averiguar cunto crece una planta en distintas estaciones del ao).
A diferencia de las que realizan los nios de manera habitual, las observaciones
sistemticas tienen un propsito claro y estn focalizadas en funcin de dicho propsito. En
palabras de Wynne Harlen6:

Aunque la observacin incluye el empleo de los sentidos para obtener informacin, se

refiere esencialmente a mayor nmero de aspectos que los que son slo relativos a la
captacin. Se trata de una actividad mental y no de la mera respuesta de los rganos
sensitivos a los estmulos. () El objetivo que se pretende al desarrollar las tcnicas de
observacin de los nios es que sean capaces de utilizar sus sentidos (adecuadamente y
con seguridad) para obtener informacin relevante para sus investigaciones sobre
aquello que los rodea. El aspecto significativo de esta afirmacin es el desarrollo
gradual hacia la seleccin de lo relevante de entre lo irrelevante, en el contexto de una
determinada investigacin o problema.

5
Aunque hablamos de observacin, nos referimos a la percepcin a travs de todos los sentidos.
6
Harlen, W. (1998). Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Morata-Ministerio de Educacin y
Cultura, Madrid.

6
Utilizaremos el siguiente ejemplo7 para analizar algunos aspectos de estas situaciones de
enseanza que nos interesa destacar:

Se presenta una situacin de enseanza extrada de la secuencia Los sistemas digestivo,

8
respiratorio y circulatorio en el organismo humano . Esta secuencia se puede desarrollar en
5, 6 o 7 grado, segn lo consigne el diseo curricular. Anteriormente los alumnos habrn
estudiado la funcin de nutricin como rasgo que caracteriza a todos los seres vivos, y los
conceptos de alimento y nutriente.
La secuencia se inicia con una actividad que tiene como propsito introducir la idea de
digestin y relacionar este proceso con la llegada de los materiales nutritivos a todas las
clulas.
Al comenzar la actividad el docente genera una situacin de intercambio de ideas entre los
alumnos en la cual se retomen nociones aprendidas anteriormente. La atencin est
centrada inicialmente en las funciones que cumplen los alimentos en cualquier ser vivo
(aporte de materiales y de energa), luego se introduce la idea de transformacin y
transporte de materiales en los animales en general, y en el organismo humano en
particular.
El maestro formula oralmente preguntas como las siguientes: Qu recorrido seguir una
galletita una vez que la introducimos en nuestro cuerpo? Qu ocurre con ella a lo largo de
ese recorrido? Cmo es que los materiales de los alimentos llegan a todas las partes del
cuerpo? Cmo llega, por ejemplo, a las uas o a las orejas?
Estas preguntas, las respuestas y anticipaciones de los alumnos, y las nuevas preguntas que
ellos mismos planteen quedan registradas en un afiche para poder retomarlas a lo largo de
la secuencia, cada vez que sea necesario.

A continuacin, el docente propone a los alumnos buscar informacin, en variadas fuentes y

de diversas maneras, que permita responder las preguntas que quedaron planteadas y
tambin otras nuevas que pudieran ir surgiendo.
Para dar inicio a esta bsqueda, el docente propone a los alumnos realizar una experiencia
de observacin sistemtica que les permita percibir los cambios que experimentan los
alimentos en el proceso de masticacin, para poner a prueba sus anticipaciones (el afiche
con el registro se encuentra a la vista de todos). Luego de dar la consigna y explicar en qu
deben poner la atencin (masticarla muy lentamente para poder, mientras lo hacen,
describir por escrito cmo participa cada parte de la boca en ese proceso. Y tambin intentar
percibir, hasta donde les sea posible, qu recorrido sigue el alimento una vez tragado.),
distribuye una galletita a cada alumno.

7
El ejemplo y el anlisis fueron extrados y adaptados de Socolovsky, L. (2011) La biologa en la
escuela primaria. Una invitacin a reflexionar sobre su enseanza, en Insaurralde M. L. (coord.)
Ciencias Naturales. Lneas de accin didctica y perspectivas epistemolgicas. Noveduc, Bs. As. (p.
139-186.)

8
Adaptada de la secuencia Los sistemas digestivo, respiratorio y circulatorio, incluida en el
documento Guiones para el docente y materiales para el alumno de Ciencias Naturales. 4 y 5
grado. Acosta, A.; Kauderer M.; Serafini, G.; Socolovsky, L.; Lacreu, L (Coord.). Proyecto
Conformacin de Grados de Aceleracin. Direccin de Currcula. Direccin General de Planeamiento.
Secretara de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2004).

7
 Luego de realizar la experiencia se abre un espacio para que los alumnos lean sus
descripciones, comenten lo que percibieron, lo contrasten con sus anticipaciones, registren
las principales ideas que puedan quedar plasmadas y tambin las nuevas preguntas que
pudieran surgir.
La siguiente actividad tiene como propsito que los alumnos organicen lo que saben acerca
de los sistemas digestivo, respiratorio y circulatorio y completen un cuadro en el cual se les
pide que ubiquen las partes internas del cuerpo que ellos piensan que participan en la
digestin, la respiracin y la circulacin, respectivamente.
Organizados en grupos, los alumnos intercambian sus ideas, buscan acuerdos. En este
contexto, se les propone que realicen una exploracin sistemtica del propio cuerpo. Se
pone a su disposicin un estetoscopio, y se los orienta para que puedan palparse con el fin
de identificar y obtener informacin de las partes del cuerpo que ellos consideran que
intervienen en el proceso que estn estudiando.
La tercera actividad consiste en buscar informacin en diferentes textos y esquemas de
libros preseleccionados por el docente.

Vamos a detenernos en la experiencia de observacin sistemtica que les permita percibir

los cambios que experimentan los alimentos en el proceso de masticacin.
Por tratarse de una accin del mbito cotidiano, la actividad de comer una galletita
podra resultar poco atractiva para los alumnos, o llevar su atencin a conversar si les gusta
o no esa galletita, o a que la ingieran rpidamente sin hacer caso a la consigna. Para que los
alumnos puedan transformar ese acto habitual en una experiencia de observacin
sistemtica es necesario que encuentren el sentido de realizarla, y que emprendan la
experiencia desde un abordaje completamente distinto al cotidiano.
El contexto en que se lleva adelante esta situacin, as como las condiciones didcticas en
que se desarrolla son definitorios para que los alumnos se involucren en ella y adopten
actitudes que favorezcan la observacin sistemtica: trabajar en silencio y concentrados en
percibir lo que se les solicit, estar dispuestos a tomar nota de lo que perciben, ser
minuciosos en sus descripciones, etc.
En este caso, la situacin de observacin est contextualizada en una secuencia que recin
se inicia. El docente introduce la temtica y, previamente a la experiencia, genera una
situacin de intercambio de saberes a partir de preguntas que estn directamente
relacionadas con lo que se podr indagar a travs de esa experiencia. Adems, registra y
organiza las anticipaciones en un afiche, de modo que los alumnos puedan leerlas,
reconsiderarlas, ampliarlas, reformularlas cada vez que lo necesiten.
La situacin de observacin se realiza con un propsito, que docente y alumnos comparten:
buscarn informacin en diversas fuentes y de distintas maneras, para responder las
preguntas de la situacin anterior y contrastar con sus ideas. Y el docente les propone
comenzar la bsqueda realizando esa experiencia.
El docente planifica la organizacin de la clase, teniendo en cuenta algunas condiciones
didcticas que podrn favorecer el desarrollo de esa experiencia con sus alumnos: es l
quien provee las galletitas, las distribuye luego de dar la consigna y de explicar en qu
observaciones deben centrarse, todos los alumnos realizan la experiencia y van registrando
por escrito sus observaciones.
Espera que los alumnos realicen una observacin interesada, que privilegien aquello que
consideren indicio, dato que les permita responder sus preguntas, y corroborar o descartar
sus anticipaciones acerca del proceso digestivo que estn estudiando. En sntesis, busca

8
generar las condiciones ms propicias para que otorguen el carcter de experiencia de
observacin sistemtica al acto de comer una galletita.
En el momento de intercambio de ideas que propicia y coordina el docente, los alumnos
tienen la oportunidad de esquematizar y de expresar en palabras el proceso, de confrontar
sus opiniones y datos con los de sus compaeros, de elaborar algunas conclusiones
provisorias.

La relacin entre <lo que (los participantes) ven> y el hecho cientfico no es directa.
Por el contrario, es el resultado de un complejo proceso social de construccin en el
que se negocian las distintas versiones de <lo que ven> los participantes. Candela M.
9
Antonia (2002)

Al cierre de esta situacin, ellos ya saben que seguirn buscando informacin sobre el
mismo tema, y que podrn resolver las nuevas dudas que hayan surgido.

Las situaciones de observacin sistemtica, en particular aquellas en que dicha observacin

est mediada por algn tipo de instrumento, constituyen una excelente oportunidad para
que los alumnos reflexionen acerca del carcter interpretativo de la observacin y
aprendan a diferenciar lo que es observable de aquello que son inferencias que realizan
de acuerdo a sus saberes.
Tal como decamos al comienzo, toda observacin est dirigida y teida por las nociones
que porta cada sujeto. Grard Fourez10 afirma al respecto:

Sin esas nociones que me permiten organizar mi observacin, no s qu decir. Y en la

medida en que carezca de un concepto terico adecuado, estoy obligado a apelar a
otros conceptos de base: por ejemplo, si quiero describir la hoja que est sobre mi
escritorio y no tengo nocin de hoja, har de ella una descripcin hablando de esa cosa
blanca que esta sobre mi escritorio, sobre la que parece haber lneas con cierta
regularidad y tambin con cierta irregularidad, etc. Por tanto, para observar
hay siempre que referir lo que se ve a nociones previas. Una observacin es una
interpretacin: es integrar determinada visin en la representacin terica que nos
hacemos de la realidad.

Para que los alumnos tengan la oportunidad de reflexionar acerca de lo que se observa y
lo que se infiere, es necesario que el docente realice intervenciones especficas.
A propsito de esto le solicitamos que lea Una situacin de observacin al microscopio
(disponible en la Caja de herramientas), y luego realice la actividad que sigue.

9
Candela, M.Antonia (2002) Anlisis del discurso en el aula de ciencias, en Benlloch, M. (comp.) La
educacin en ciencias, ideas para mejorar su prctica. Paids, Bs.As.
10
Fourez, Grard (2006). La construccin del conocimiento cientfico. Sociologa y tica de la ciencia.
Narcea Ediciones, Madrid.

9
Las situaciones de exploracin y las situaciones de experimentacin
Al igual que en las situaciones de observacin sistemtica, las exploraciones y los
experimentos se planifican en las clases a propsito de algn problema o pregunta que
surge de la secuencia que se est desarrollando. En ese contexto, el docente contribuye,
junto con sus alumnos, a dar forma y construir la enunciacin de esas preguntas o
problemas. As, los chicos formulan sus hiptesis, y la experiencia se plantea como un
modo de ponerlas a prueba, y no como la comprobacin de un postulado previamente
enunciado.
La diferencia entre los experimentos y las exploraciones reside en que solo los primeros
incluyen el control de variables por parte de los alumnos.
Mediante las exploraciones los alumnos se ponen interactan con objetos o hechos del
entorno, de un modo ms sistemtico que el habitual, con el fin de buscar regularidades,
establecer comparaciones, y responder a preguntas del tipo Cmo es esto? Qu puede
suceder si?
En algunas situaciones de exploracin la nica variable en juego es lo que se busca
averiguar. Por ejemplo, para identificar materiales magnticos podrn utilizar una
diversidad de objetos compuestos por diversos materiales y probar con un imn si se
verifica o no se verifica atraccin.
En otras, si bien lo que se busca averiguar requiere de un control de variables, es el docente
quien se hace cargo de aislar aquellas que deben quedar constantes, mediante la seleccin
de los materiales y el diseo del dispositivo. As, para los nios, la actividad se presenta
como una exploracin. Por ejemplo, en la experiencia acerca de la conductividad del calor
en distintos materiales, de la secuencia Las propiedades de los materiales. La conduccin
del calor (DISPONIBLE EN CAJA DE HERRAMIENTAS), el dispositivo est diseado de modo que estn
controladas las variables que pueden incidir en los resultados (dimensiones de las varillas,
momento de inicio, fuente de calor). Si bien se destina un momento para conversar acerca

10
de esas variables, lo que los alumnos buscan responder mediante la experiencia es cules
de esos materiales conducen mejor el calor y cules no, y no estn poniendo a prueba
cmo incide tal o cual variable sobre la propiedad de conducir calor.

La realizacin de experimentos implica el uso de un dispositivo construido con el fin de

averiguar cmo incide un determinado factor sobre el proceso que se est estudiando. Por
lo tanto, debe contemplar el modo de mantener constantes las otras variables que podran
incidir en los resultados.
La identificacin de las variables que intervienen en la ocurrencia de un fenmeno no es
una tarea sencilla, y requiere de intervenciones especficas del docente para poner de
relieve la existencia de diferentes factores, sealar cules son, o guiar a los alumnos para
que los reconozcan.
En el marco de una secuencia de enseanza, los alumnos pueden formular preguntas del
tipo Cmo incide determinado factor sobre este fenmeno? A qu se debe que
suceda?. En la situacin de enseanza, cuando realicen el experimento, ellos tendrn la
oportunidad de formular preguntas investigables directamente vinculadas con ese
experimento en particular, de reflexionar y debatir en torno de la importancia de controlar
las variables, as como tambin de cmo llevar a la prctica dicho control. Esto los ayudar
a identificar los aspectos en que deben centrar su observacin y a interpretar los resultados
que obtengan.
En algunas ocasiones pueden ser los propios alumnos quienes diseen el dispositivo
experimental; en otras pueden tener una participacin parcial, aportando algunos
elementos a un diseo incompleto; en otras analizarn y pondrn en prctica un diseo
dado.

Las situaciones de observacin y de exploracin sistemtica constituyen un modo de

aproximacin e interaccin con los objetos y fenmenos apropiado para los alumnos del
primer ciclo; en el segundo ciclo, los alumnos estn tambin en condiciones de realizar
experimentos, y en algunos casos de disearlos.

A continuacin le solicitamos que lea el siguiente registro de clase, y luego realice la

actividad que se sugiere:

REGISTRO DE CLASE - 5 grado- La digestin qumica

En clases anteriores los alumnos leyeron un texto muy sinttico referido al proceso digestivo y a las
sustancias que intervienen en la digestin qumica, y tambin se les solicit que recurran a material
informativo para conocer las partes del sistema digestivo y sus funciones y realicen una sntesis de la
informacin que encontraron.
M.: A ver los gruposYo les haba pedido que trajeran materiales, as que preprenlos que vamos a
realizar la experiencia.
(Murmullos. Algunos alumnos sacan materiales: platitos, varillitas de plstico, pan... En dos grupos
estn discutiendo. La maestra se acerca y le cuentan que no los trajeron, se acusan unos a otros. Ella
los distribuye en los tres grupos que tienen materiales. Controla que en cada grupo cuenten con todo lo
necesario).

11
M.: Bueno, empezamos. En la ltima clase ustedes leyeron un texto que habla de la digestin. En este
experimento vamos a comprobar uno de los procesos qumicos que se llevan a cabo en el sistema
digestivo, en este caso en la boca.
Preparen los platitos. Coloquen trocitos de pan en dos platitos, un poquito de carne picada en otros dos
y unas gotas de aceite en los otros dos.
(Son grupos de 8 alumnos. En cada grupo hay algunos que estn preparando, otros que se tironean los
materiales, otros estn charlando de otra cosa. La maestra pasa por los grupos para ayudarlos)
M.: ahora reprtanse en dos subgrupos, cada grupo va a trabajar con tres platitos, uno de cada
alimento. (espera, los chicos se organizan).
Este, este y este grupo (los seala) coloquen unas gotas de agua sobre el pan, la carne y el aceite, en el
centro sin mojarlo completamente.
Los otros, agreguen unas gotas de saliva sobre el alimento. Esta es saliva que recolect para hacer la
experiencia (muestra unos goteros)
Als.: cmo? escupi ah adentro?
Al.: Aj!! Qu asco!!! Yo no hago.
(Se produce un revuelo. Finalmente la maestra es quien pone las gotas de saliva en las muestras)
M.: Ahora vamos a esperar unos minutos. Mientras tanto, copien este cuadro en las carpetas, as lo
tienen preparado para anotar los resultados del experimento (copia en el pizarrn):

pan carne aceite

agua

saliva

(algunos chicos copian, otros estn mirando los platos)

Al. 1: seo qu va a pasar?
Al. 2: los de la saliva se estn poniendo con burbujas!
Al. 3: s! Ac tambin! Claro, porque la saliva como que lo deshace.
M: Ahora copien, despus van a ver.
()
(Terminaron de copiar. Transcurrieron 15 minutos)
M.: bueno, ahora veamos qu pas notan algn cambio?
Als.: s, las burbujas, pero con el agua est sin burbujas.
M.: qu ms ven? Empecemos con el pan. Estn igual los dos, con agua y con saliva? Fjense con la
cucharita, si alguno est ms blando.
(prueban)
Al. 3: estn los dos un poco blandos
Al. 5: pero el de la saliva ms, si, s
Al. 1: mir, el que est mojado se deshace cuando le paso la cucharita.
M: y el aceite? cambi algo?
Als.: no se mezcl ni con el agua ni con la saliva.
Al. 3: qued la gota.
M: y en la carne que pas?
Al.4: est mojada, un poco ms con el agua.
Al.7: Y se puso un poco ms oscura la parte seca.
(toca el timbre)
M: Bueno, vamos a salir al recreo y despus seguimos. Dejen todo como est, sin tocar nada!! Cuando
vuelvan del recreo van a seguir pensando qu tiene que ver este experimento con lo que Uds. saben
de la digestin?

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Situaciones de trabajo con modelos tridimensionales
En trminos generales, los modelos son representaciones de hechos, objetos, fenmenos,
que se basan en analogas y que se construyen con una finalidad especfica. No haremos
referencia aqu a los modelos en sentido amplio, sino a los modelos tridimensionales (por
ejemplo, las representaciones del Sistema Solar mediante maquetas, o de los eclipses
mediante esferas y una fuente de luz), conocidos tambin como anlogos concretos, que se
suelen utilizar con frecuencia en las clases de ciencias naturales.
Las actividades que proponen trabajar con estos modelos tridimensionales tienen el
propsito de hacer ms accesibles, a travs de una representacin material, algunos
aspectos de un fenmeno o de un objeto que se consideran complejos, inaccesibles o
difciles de imaginar.
Cuando se utiliza este tipo de modelos con fines didcticos, es bastante frecuente que los
mismos sean vistos como copias de la realidad. Esto se debe a que suele perderse de
vista la relacin analgica que se establece entre el modelo y el fenmeno que pretende
representar. Esa relacin analgica necesita ser construida y comprendida por los alumnos,
y para eso el docente debe realizar intervenciones especficas.
En algunas de las situaciones de enseanza con modelos es el docente quien recurre a un
anlogo concreto como apoyo para sus explicaciones, porque considera que ese dispositivo
ayudar a los alumnos a imaginar mejor algn aspecto del fenmeno u objeto que estn

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estudiando. En este caso el docente ayudar a los alumnos a identificar qu aspectos del
fenmeno representa y cules no representa ese modelo.
En otras situaciones, en cambio, pueden ser los alumnos quienes diseen un modelo
tridimensional o utilicen uno dado para representar y explicar algunos aspectos funcionales
o estructurales de lo que estudiaron o estn estudiando. Estas situaciones resultan ms
fructferas en instancias avanzadas de la secuencia, cuando los alumnos ya disponen de
algunas herramientas conceptuales, pues constituyen oportunidades para que revisen,
ajusten, profundicen e incluso evalen sus conocimientos. En estos casos, las condiciones
didcticas deben favorecer que los alumnos tengan claro cul es el recorte que se quiere
modelizar, qu aspectos no estn contemplados por el modelo, etc.

El anlisis de experimentos histricos

Las situaciones en que los alumnos interpretan y analizan experimentos histricos,
especialmente aquellos considerados paradigmticos en el campo de las ciencias
naturales, son tambin una oportunidad para que los alumnos se pongan en
contacto con los modos de conocer propios del trabajo experimental.
Se espera que en este tipo de situaciones los alumnos se enfrenten al desafo de
interpretar dispositivos experimentales que fueron diseados por pensadores o
cientficos con el fin de obtener evidencias que respalden sus hiptesis y fortalezcan
sus teoras, muchas de las cuales fueron objeto de debate en distintos momentos de
la historia del conocimiento cientfico.
Al planificar una situacin de este tipo el docente deber cuidar que la descripcin
del experimento sea accesible a los alumnos, que el mismo est en lnea con los
problemas y preguntas que se vienen planteando, prever intervenciones y generar
condiciones didcticas adecuadas para que los nios realicen sus propias conjeturas
y las defiendan en debate con sus compaeros, y para que interpreten los
resultados obtenidos por los investigadores, a la luz de las ideas que se sostenan en
el momento histrico en que fueron realizadas esas experiencias y tambin de las
teoras actuales.
Por lo general, los experimentos se presentan a la clase mediante la lectura de
textos, a veces originales de los autores de los mismos. Estas instancias resultan de
gran valor, en tanto contribuyen a que los alumnos se familiaricen con algunos

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rasgos propios del lenguaje de las ciencias. Al respecto,Espinoza, A.; Casamajor, A.; Pitton,
E. (2009)11 sostienen: El texto cientfico es un texto informativo, ya que su funcin es
comunicar resultados de investigacin, nuevos avances, etc. en el que subyace un trama
argumentativa. La intencin del autor es presentar ciertos fenmenos explicados desde
determinada teora; al hacer esto argumenta a favor de ella. Adems, estos textos suelen
incluir una diversidad de formas de organizar la informacin a las cuales se espera que los
alumnos accedan, tales como grficos, esquemas, dibujos, smbolos, etc.
Algunos ejemplos de experimentos que pueden analizar los alumnos en las clases de
ciencias naturales son los que formaron parte del debate en torno a la generacin
espontnea; y los experimentos de Priestley y de Van Helmont referidos a la nutricin en
las plantas.

Tambin se les puede presentar el experimento a travs de videos en los cuales se

reproduce el dispositivo y se lo muestra en funcionamiento, o se recrean escenas de
debates histricos.
(Ud. puede encontrar ejemplos de videos de este tipo en
http://www.youtube.com/watch?feature=endscreen&v=9BA6qeyb3KM&NR=1 y en
http://www.youtube.com/watch?v=qZTur4EXKpg&feature=relmfu )

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Op.cit.

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