Clase 11: LOS COntenidos educatiVOS:

bienes culturales y filiacin social Autor:

Segundo Moyano
Sitio: FLACSO Virtual Curso: Diploma Superior en Psicoanlisis y Prcticas Socio-
Educativas - Cohorte 4
Clase 11: Los contenidos educativos: bienes culturales y filiacin social Autor:
Segundo Moyano

Impreso por: ADRIANABEATRIZUSENKY Fecha: viernes, 2 de

diciembre de 2011, 14:08
Clase:

Tabla de COntenidos
* A modo de presentacin
"o l. Escenarios educativos o por qu hablar ahora de contenidos educativos?

" II. El lugar de los Contenidos educativos en la generacin de vnculos educativos

III. El "contenido" de los contenidos educativos: la constante bsqueda

* Cierre
Bibliografia
f
Introduccin
En la presentacin de este tercer mdulo avanzamos sobre las ideas del mdulo 2 para
pensar el lazo social, ahora en su especificidad en el vnculo educativo.
Ubicaremos tres cuestiones como pilares que contribuyan a pensar en qu y cmo se
sostiene o se dificulta el vnculo educativo: los "contenidos de la cultura", "el maestro s
en los discursos", y la "transferencia". Es decir, estamos retomando y planteando otras
lentes que, desde la conversacin entre pedagoga social y psicoanlisis, nos permitan
leer el particular vnculo que se establece entre quien ensea y quien aprende, y entre
cada uno de ellos y la cultura.
Entre los nombres del malestar seleccionados por muchos de ustedes, es posible
observar las fracturas en esos vnculos y, en particular, los modos en que las fracturas
se expresan de manera encubierta a travs de exabruptos o desatenciones.

En la clase que hoy presentamos, Segundo Moyano ubica a los bienes culturales como una
terceridad en el vnculo educativo, en la relacin del sujeto y su Otro. Se pregunta " por un lado,
cules son los modos de tratamiento del lazo social desde esta perspectiva y, por el otro lado, cul
es nuestra relacin como agentes o profesionales de la educacin con los contenidos culturales.
En su recorrido, introduce los escenarios educativos a travs de una pregunta: por qu
hablar ahora de contenidos educativos? Avanza luego sobre una contextualizacin de
la seeactualidad educativa respecto de los contenidos y propone pensar un contrapunto
entre la adecuacin y el atrevimiento en las propuestas educativas. Se pregunta por el
lugar de los contenidos en la generacin de vnculos educativos y sobre las
posiciones del agente y del sujeto de la educacin respecto de los mismos.
Finalmente propone pensar acerca del contenido de los contenidos educativos, y del
recorte y la seleccin de los mismos en la transmisin educativa. Qu contenidos se
pueden ofrecer? Qu criterios sustentan la eleccin? Para qu y por qu unos
contenidos y no otros? Cules son sus lmites y sus posibilidades?
Acompaamos esta clase con las producciones artsticas en las que la letra tiene un
lugar privilegiado.
Le damos entonces la palabra a Segundo Moyano.

@
e


A modo de presentacin
Instalacin - Proyeccin de Letras.
Proponiendo al Pblico un juego interactivo con su cuerpo como receptor de letras y texto. (Sin data).

Hannah Arendt enuncia tres supuestos bsicos para referirse a algunos aspectos a
considerar respecto de las crisis educativas. El primero de ellos lo relaciona de manera
directa con prdida de autoridad en la cadena generacional entre adultos y nios,
destacando como resultado nios "librados a s mismos" sin un referente adulto, que
parece tan slo que "puede decir al nio que haga lo que quiera y despus evitar que
ocurra lo peor". Un segundo supuesto aade a esta prdida de autoridad y al abandono
de los nios a sus propias posibilidades, "la fuente ms legtima de la autoridad del
profesor: ser una persona que, se mire por donde se mire, sabe ms y puede hacer ms
que sus discpulos". Y un tercero, centrado en dos sustituciones clave en los procesos
educativos: una, el trueque del "aprender por el hacer", con una intencin de ir
desterrando la adquisicin de conocimientos e ir reemplazndola por la enseanza del
"arte de vivir", de las habilidades para relacionarse, y una segunda basada en el relevo
del "trabajo por el juego", donde se puede aprender jugando.
As, estos tres supuestos de Arendt nos indican otras tantas apreciaciones respecto del
trabajo a desarrollar. En primer lugar, el espacio actual de las relaciones
intergeneracionales, las nuevas (y viejas) formas de la Cadena generacional y las
bsquedas en torno al lugar de la autoridad respecto de las responsabilidades
educativas. Un tema ste que nos convoca a revisitar los parmetros de la filiacin
social, las construcciones del lazo Social y el papel de lo educativo en las nuevas tramas
sociales. Un panorama en el que se dibuja un segundo lugar, el que se refiere, de manera
ms especfica, al saber del que ocupa el agente de la educacin, situado entre las aguas
del encargo social en materia educativa y los desafos y responsabilidades que emanan
de su ocupacin profesional. Por ltimo, un tercer lugar enmarcado en torno a las
referencias concretas al contenido de las transmisiones educativas; una suerte de re-
cuestionamiento de los recortes educativos respecto de los
bienes culturales. :

Para ello, proponemos un recorrido por los siguientes apartados:

I. Escenarios educativos o por qu hablar ahora de contenidos educativos?: algunos
apuntes sobre el papel de los contenidos en la actualidad pedaggica.
Estos escenarios educativos no los concerniremos tan slo al marco escolar, sino que
subyacen en las reflexiones de ciertas aproximaciones generales al mundo de la
educacin, incluyendo las prcticas de educacin social. sta la entendemos, tal y como
plantea Nez como diversas prcticas educativas "que operan sobre lo que lo social
define como problema. Es decir, trabaja en territorios de frontera entre lo que las
lgicas econmicas y sociales van definiendo en trminos de inclusin/exclusin social,
con el fin de paliar o, en su caso, transformar los efectos segregativos en los sujetos".
As pues, este primer punto dar cuenta del panorama educativo, en un sentido
amplio, respecto de los contenidos culturales que se transmiten.
II. El lugar de los contenidos educativos en la generacin de vnculos educativos
El concepto de "vnculo educativo" se presenta como eje del modelo que proponemos
para tratar las cuestiones relacionadas con los contenidos. As, el anlisis de la
generacin de esos vnculos nos permitir contemplar el lugar de los contenidos
educativos enlas prcticas.
III. El "contenido" de los contenidos educativos: la constante bsqueda
Por ltimo, tener en cuenta la particular posicin pedaggica que nos permita los
recortes culturales necesarios para las propuestas de transmisin educativa. Esto es, la
invencin, re-invencin, bsqueda y re-creacin constante de los contenidos y sus
articulaciones con la exigencia social del momento histrico actual.
l. Escenarios educativos o por qu hablar ahora de
Contenidos educativos?
Autor de la clase: Segundo Moyano
g)

Owih in San Pao

Stuart Davis

- 1951

leo sobre lienzo. 1,33m x 80,6cm.

Whitney Museum of American Art. New York. USA.

" ... n.

Las cuestiones acerca de los contenidos educativos han estado presentes a lo largo de
la

historia de las ideas pedaggicas. Preguntas del tipo qu ensear? han

acompaado
las orientaciones de las acciones educativas en trminos de la transmisin y la
adquisicin de recursos culturales valiosos que promuevan procesos de socializacin
f acordes con la poca. La hiptesis que sostenemos se refiere al abandono sistemtico de
poc q
este tipo de cuestiones acerca de los contenidos de los procesos de transmisin
educativa. Veamos cmo se contextualizan estos escenarios educativos actuales

respecto de los contenidos educativos:

En muchas ocasiones se estn situando algunas dificultades actuales de las

prcticas y? educativas y sociales agente en torno a las figuras del y del sujeto de la
educacin. En lo que concierne al agente de la educacin podemos escuchar y leer ()
cuestiones, a ttulo de ejemplo, relacionadas, con "las lagunas de su formacin, tanto ".
inicial como permanente; la poca preparacin para constituirse como profesionales y
poco inters por mantener relaciones formativas a lo largo de su vida profesional; su @
exigua implicacin en los proyectos institucionales; cierta incapacidad de romper @
dinmicas establecidas; un papel pasivo en relacin al ejercicio de sus
responsabilidades; dificultades para leer el encargo social; la cada de la funcin @
educativa en lo social actual. ". As, observamos la aparicin de expresiones del tipo
"profesionales quemados, depresivos, despreocupados, desinteresados o
dimisionarios". Surge una cuestin inquietante en el imaginario scial: educadores sin
deseo de E8 ensear?

Por lo que respecta a los sujetos de la educacin, existen lecturas acerca de "sus E)
dificultades psicolgicas y sociales; con poca tolerancia a la frustracin; con nulo
inters por el saber; proclives a la irresponsabilidad; ms preocupados por el Carpe
dien que por el futuro; sin respeto por las generaciones adultas; inmersos en las
violencias. As, aparecen expresiones como "sujetos apticos, desertores, agresivos,
desinteresados o desmotivados". Parece surgir, entonces, otra cuestin inquietante:
sujetos sin deseo de aprender?
Sealemos, pues, esas dos cuestiones inquietantes: agentes sin deseo de ensear y
sujetos sin deseo de aprender vienen a dibujar un paisaje yermo en el ya de por s
desierto pedaggico de lo actual. Pocas veces a esos "sin deseo" se les aade un "qu".
Es decir, sin deseo de ensear qu? y sin deseo de aprender qu? Un "qu" que
inaugura nuevas posiciones ante el saber. Preguntarnos sobre el "qu" obliga a re-
pasar, a re-pensar y a re-visar los contenidos educativos y nuestra relacin con ellos. Es
decir, a dirigir la migada hacia lo que vamos a sealar como "un punto de encuentro
entre el agente y el sujeto de la educacin". Si no existe ese elemento, no hay encuentro
posible. Con su desaparicin o su borrado lo que emerge es un par sin nada que lo
separe, por lo tanto, sin nada que lo una. Estalla la relacin educativa y aparecen otros
tipos de relacin en su lugar que poco o nada tienen que ver con la educacin.
Para adentrarnos en el lugar de los contenidos en la construccin de vnculos
educativos, les propongo que retengan este diagrama que intenta dar cuenta de las
propuestas del siguiente apartado:
Contenidos y de la cultura
Agente de la Sujeto de la educacin educacin
f

l. El lugar de los contenidos educativos en la generacin de

vnculos educativos
"Es pecado"
-2006
Natasha Koshka
Mosc, Rusia/Cambridge, USA

leo sobre Bastidor 40,6 cm X 48,3cm

ti : Este diagrama
lo establece la profesora Violeta Nez a partir de las aportaciones de Herbart. Hablar de
la generacin del vnculo educativo es sealar ya una primera cuestin: el vnculo
educativo no viene dado, se ha de construir, requiere de un trabajo de transmisin por
parte del agente y de un trabajo, tambin, de apropiacin, de adquisicin por parte del
sujeto de la educacin. El par transmisin-adquisicin da lugar a un encuentro, o mejor,
posibilita un lugar de encuentro. Un lugar comn donde se resignifican esos trabajos.
Ese lugar no es otro que la cultura, el patrimonio cultural, en definitiva, el mundo que
acoge al que llega. Es por este motivo que hablamos, desde
la Pedagoga, de considerar la transmisin educativa como la tarea que habilita al sujeto
a convertirse en una suerte de heredero del legado, del patrimonio cultural y social. De
esta manera podemos considerar que la educacin tiene una funcin filiadora con lo
social, en tanto promueve un lazo y, por lo tanto, poder pensar as el vnculo educativo
como una de las formas de vnculo social.

Esto, que a simple vista nos procura un marco ms o menos reconocible en nuestras
instituciones y en el desempeo de nuestras funciones, requiere de una mirada que
habilite una relacin particular entre esos tres elementos que configuran el vnculo
educativo: el agente, el sujeto y la cultura. Es decir, tan importante es sealar su
existencia, como construir una relacin entre ellos, indicando las configuraciones y las
condiciones previas para que se produzca ese vnculo. Llegados a este punto conviene
rescatar las ideas de Johann Friedrich Herbart, quien en su obra Pedagoga General
(1806) ya anticipaba que en la configuracin de este tringulo cobraba especial
importancia sealar un tercer elemento que mantuviera ocupados tanto al agente como
al sujeto. Se est refiriendo al saber acerca de la cultura, a los bienes culturales y
sociales que una sociedad oferta al sujeto de la educacin. As pues, tenemos un vrtice
de ese tringulo simblico (al agente) ocupado en el vrtice de la cultura, del saber, para
que el vrtice que corresponde al sujeto se ocupe, a su vez, de aprehender lo cultural.
Por qu Herbart no cierra ese tringulo uniendo, a su vez, agente y sujeto? Porque para
l aquello que separa, une. O lo que es lo mismo, lo que acta como una separacin
deviene unin en otro lugar que define lo humano. La cultura acta en el acto educativo
como lugar de encuentro, all donde se significan los aprendizajes, donde cobran forma
y donde el sujeto ms adelante los resignificar, los modelar, los cambiar o, si cabe,
incluso los desechar.
Esa separacin a la que aluda se torna fundamental al referirnos al vnculo educativo, ya
que es una separacin urdida en torno al saber. Porque si obviamos esa relacin ternaria
lo que aparece es una relacin simtrica t a t entre el agente y el sujeto, sin nada que
la medie. Y si hablamos de educacin hemos de considerar que sta es una actividad
asimtrica donde se ensea y se aprende, donde se transmite y se adquiere. Esto es,
como muy bien seala Hebe Tizio, entender que la educacin, como funcin civilizadora,
"(...) se hace por la va del saber que abre los horizontes del sujeto y mantiene tambin
interesado al agente para evitar, justamente, que se centre demasiado
en el otro'". La referencia a este "centrarse demasiado" responde a una preocupacin
desmedida que borra la dimensin de una ocupacin. Es decir, cabe introducir la idea de
suponer un sujeto capaz de interesarse (aunque an no sabemos por qu cosas), de
suponer sus posibilidades (aunque no sabemos cmo las pondr a trabajar) y sostener
en el tiempo aquello que ofrecemos (aunque po sabemos cundo se apropiar de ello).
Como habrn podido observar, nos estamos refiriendo a la confianza. Ahora bien, una
confianza que se asienta en un no saber. En un no saber todo acerca del sujeto.
Ciertamente, puede parecer paradjico el lugar que venimos dibujando en torno a la
posicin del agente respecto de la posibilidad de construccin del vnculo educativo. Y,
posiblemente, as lo sea. Por un lado, hemos planteado su necesaria disposicin al
saber, y por otro lado, la asentamos en un no saber. Veamos brevemente de dnde
procede esta aparente paradoja que suscita el lugar del agente.
Asistimos en la actualidad a propuestas de perfiles profesionales conformadas a partir
de caracterizaciones de aquel que ha de ocupar el lugar de agente de la educacin. La
mayora de estos perfiles basan sus proposiciones en las realizadas, ya en 1996, por el
informe de la UNESCO (ms conocido como el Informe Delors en relacin a fundamentar
los aprendizajes en el saberser, saber estar y saber hacer.
El saber ser, saber estar y saber hacer borra una dimensin facultativa de aquel que
pretende ejercer la funcin que aparece como diferenciadora del resto de profesionales
del campo social: la funcin educativa. Esta dimensin que se borra tras la dilucin que
se produce al establecer perfiles de carcter personal es una dimensin clsica, y puede
que por ello abandonada: la dimensin del saber. No podemos por menos que recuperar
las palabras del maestro y pedagogo Lorenzo Luzuriaga quien en 1960 deca: "... el
educador necesita una preparacin especial para su profesin; esta preparacin es
doble: de cultura general y de tcnica pedaggica ". Esta propuesta parece dirigirse a
sealar los ejes fundamentales de la formacin del educador, y esta doble preparacin
necesita de una constante renovacin del vnculo del educador con su disciplina y con la
cultura en un sentido amplio. Nuestra hiptesis es que para esa renovacin se precisa
mantener una cierta disposicin al saber. Si pensamos el agente de la educacin como
un "pasador de cultura ", podemos considerar el lugar del educador en relacin
a:
" El saber de la funcin a ejercer. "* El saber sobre la materia a transmitir: la cultura.

Este lugar no es esttico, ni mucho menos definitivo, ya que requiere una posicin tica
en relacin al establecimiento y revisin de las propuestas educativas, en cada sociedad
y momento histrico; adems de una disposicin tambin al no saber. Esto es, habilitar
una posicin respecto a lo que en filosofa se ha venido a llamar la docta ignorancia,
donde a partir precisamente de ese no saber puede llegar a tener lugar una posicin
abierta al conocimiento, dispuesta a consentir y a aceptar que existe una cuota de no
saber acerca de lo que queremos transmitir y, sobretodo, acerca del sujeto. Una postura,
sta, en clara oposicin a la presentacin del agente como un modelo a seguir, que lo
sabe "todo" acerca de "todo", incluido sobre lo que le pasa al sujeto. La docta
ignorancia nos obliga, precisamente, a un duro trabajo de actualizacin, de formacin y
de estudio. As, este requerimiento apunta a deshacer las certezas para abordar el
enigma
de lo humano, a incorporar la incertidumbre que todo acto educativo comporta.
Hemos visto algunas consideraciones respecto del lugar que ocupa el agente en esa relacin
ternaria que convenimos en denominar vnculo educativo. Es el turno del vrtice que configura
el lugar de sujeto de la educacin. Para ello, unas palabras del pedagogo Philippe Meirieu que
dicen as: "La educacin, en realidad ha de centrarse en la relacin entre el sujeto y el mundo
humano que lo acoge. Su funcin es permitirle construirse a s mismo como "sujeto en el
mundo": heredero de una historia en la que
fy
sepa q est en juego, capaz de comprender el presente y de inventar elfuturo
Estas palabras de Meirieu resuenan en un trasfondo pedaggico y su "sujeto en el
mundo" recuerda ineluctablemente aquellas palabras de Hannah Arendt al otorgar a los
nios el estatuto de "recin llegados" al mundo. El lugar que, en ambos conceptos, se
configura para la educacin est cargado de futuro, aunque con una apuesta sin
paliativos para que esa tarea educativa active las herramientas necesarias para que los
nios y nias puedan ocupar ese lugar que el mundo piensa para ellos. De ese lugar, que
les pertenece, es del que se intenta dar cuenta. Es por esto que les propongo contemplar
ciertas cuestiones a considerar para enmarcar el tema del sujeto de la educacin en las
instituciones en las que desarrollamos nuestras funciones. Por un lado, trazar los
contornos de las infancias en lo social actual, la mirada social sobre una infancia
desamparada, en dificultad social, en riesgo social y sujeta a las cadenas significantes
de
su adjetivacin. Un modo de habitar las infancias que ahonda, si cabe, en la consideracin de
que stas pasan a engrosar la densa lista de sectores poblacionales definidos en base a sus
necesidades, sus dficits y sus factores de riesgo. El corolario a esta visin sita a las infancias
que atendemos, en demasiadas ocasiones, alejadas de las
posibilidades de ocupacin de ese lugar pensado por Hannah Arendt o Philippe Meirieu
(entre otros), acercndolas, por contra, a uno mucho ms difuso y ms prximo al mero
ejercicio de una modalidad de control social sustentada en las problemticas o
dificultades inherentes a los nios y nias que, por diferentes motivos, arriban a
diferentes instituciones, servicios o centros. Una suerte de axioma que los acompaa en
el trnsito institucional que se ha construido para albergarlos. As pues, la consideracin
del sujeto en educacin nos distancia, en un primer momento, de posiciones actuales
que focalizan el trabajo educativo a partir de una "operaciones de atribucin, palabra y
actoo it.
Ante esa imagen del nio encajonado en una clasificacin social, alejada de los trazos
que Arendt y Meirieu le vislumbran como "sujeto en el mundo", las diferentes
instituciones de atencin a la infancia deben poder ofertar un lugar que haga posible su
ocupacin por parte de los nios y nias que en ellas ingresen. Es decir, las
instituciones deben estar (pre) ocupadas por ofrecer lugares pensados desde la
educacin que puedan ser ocupados por el sujeto. As pues, se requiere de la
arquitectura necesaria para construir un lugar y poder as ofrecerlo para ser ocupado. Es
decir, tener en cuenta los elementos previos necesarios para permitir esa construccin a
ofertar para ser ocupada. En esta lnea se debera procurar:
"* Un modelo educativo que articule las exigencias sociales del mundo actual con los
intereses particulares del sujeto, con la finalidad de posibilitar lazos sociales
consistentes que permitan al sujeto amplios recorridos por lo social. En palabras,
de nuevo, de Meirieu "hacer sitio al que llega y ofrecerles los medios para ocuparlo" "*
La consideracin inicial de que el sujeto es un enigma para el agente de la educacin.
Esto supone la contemplacin de la dimensin subjetiva del nio, tener en cuenta la
opacidad del sujeto (incluso para l mismo) y alejarse de la mitificacin a la que
asistimos en torno a la idea de un sujeto transparente del cual todo sabemos, incluso lo
que necesita. - Partir de que el trabajo educativo se lleva a cabo con los nios, no con
las problemticas sociales con las que vienen definidos, procurando la tarea de huir de
las caracterizaciones propias de la adjetivacin de las infancias. " Que la oferta de
trabajo educativo suponga la puesta de marcha de acciones educativas que contemplen
las particularidades del Sujeto expresadas por sus deseos, sus capacidades y
contemplar sus intereses. o Que la disposicin del sujeto a ser educado contempla el
trabajo para su consentimiento. Sin embargo, la hiptesis que lanzamos se refiere a que,
para que se produzca consentimiento del sujeto, se ha de producir el consentimiento del
agente, es decir, el educador ha de consentir a educar, ha de autorizarse a ejercer la funcin

educativa. @

Estas premisas caracterizan el lugar ofertado, si bien establecen los recorridos

diversos que cada sujeto realizar en el trnsito por la institucin. Veamos, pues,
cmo habilitar
un lugar diferente para aquellos que llegan a transitan por una institucin.
En una reciente publicacin" un grupo de educadores seala dos tiempos en la
consideracin y construccin del sujeto de la educacin en una institucin: hablan de un
primer momento que denominan "del caso al nio", que hace posible un segundo
momento que denominan "del nio al sujeto de la educacin". Este relato, ciertamente,
supone un recorrido posibilitador de la emergencia del sujeto de la educacin en la
institucin. Ambos tiempos articulan, a la vez que propician, las consideraciones al
respecto que sealbamos como exigencias sociales del momento histrico y los
intereses particulares del sujeto. Es decir, facilitar respuestas educativas frente a la
encrucijada (paradojal en muchas ocasiones) entre los tiempos subjetivos y los tiempos
sociales (entre ellos los institucionales). La mirada que se nos aporta facilita la
incorporacin, por un lado, del sujeto a la institucin que lo acoge y, por otro, contribuye
a iniciar la propuesta educativa.
"Del caso al nio", as, supone sobrepasar la idea del nio explicado por otros que
recorre los circuitos institucionales, "el nio como propuesta", producindose un tiempo
de espera para la presentacin del nio ms all de los informes que lo acompaan. Se
introduce, pues, el vector del enigma y habilita un lugar diferente que se
separa del estigma" . Aquel que llega a la institucin llega como un caso. No obstante, es
necesario operar una apertura institucional que facilite la posibilidad de que algo de la
dimensin subjetiva est presente. Es decir, no planteamos obviar la informacin, sino
considerar que esa informacin no explica al sujeto, sino un cmulo de situaciones
sociales subjetivadas por los ojos tcnicos del que decreta su paso por una institucin.
La mirada institucional se desva hacia la sorpresa que nos aguarda, a que el sujeto que
se presenta no responde de manera automtica a lo que se dice de l en los informes
escolares, mdicos, sociales y/o psicolgicos. Esta manera de mirar produce efectos de
realidad en la inscripcin del sujeto en la institucin.
De hecho, contemplar al nio ms all de lo que lo explica, remite a establecer un tiempo
de espera, un tiempo activo en el que pasan cosas, en que el sujeto se presenta y la
institucin acogedora procura dar un lugar. Podramos, an a riesgo de caer en la
exageracin, definir este tiempo como un tiempo de desnaturalizacin del discurso
social que acompaa el recorrer de estas infancias, donde la mirada y tambin la palabra
sean vehculos de ofrecimiento de la posibilidad de la educacin, de ruptura con lo que
apriori se define como inevitable'.
El segundo tiempo a establecer en el trabajo con las infancias atendidas, para as
posibilitar la emergencia del sujeto de la educacin, supone que la institucin cuente
con el ofrecimiento de ese lugar. Es decir, que contemple un lugar que el sujeto quiera
ocupar para apropiarse de lo que le pertenece, el patrimonio social y cultural, y que
pueda, as, operar la posibilidad de un vnculo con lo social. El segundo momento, "del
nio al sujeto de la educacin", establece los tiempos necesarios (en muchas ocasiones
superpuestos y discontinuos) para trabajar en relacin a posibilitar la emergencia de los
intereses del nio, a escuchar ms all de las palabras y a suscitar el deseo de aprender.
La oferta que realicemos, en este caso, debe remitir a un lugar diferenciado, particular e
intencionado, ms all de lo que se define como "necesidad" que suponga un trabajo de
apropiacin del sujeto. Este trabajo, por supuesto, supone una responsabilidad y sta, a
su vez, demanda otra: la del agente y el ejercicio de su funcin.
Referencias:

1-TIZIO, H. (2003) (Comp): Reinventar el vnculo educativo: aportaciones de la

Pedagoga Social y el Psicoanlisis. Barcelona, Gedisa, p.173 2- LUZURIAGA, L. (1960
(1966): Diccionario de Pedagoga. Buenos Aires, Losada, p.129 3- MEIRIEU, Ph.
(1998): Frankenstein educador. Barcelona, Laertes, p.134
4- MEIRIEU, Ph. (1998): Frankenstein educador. Barcelona, Laertes, p.70 5-ARENDT,
H. (1954 (2003): Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin poltica.
Barcelona, Pennsula, p. 279 y ss. 6- Este concepto se lo debemos a Silvia Serra
(2003: 15-22). SERRA, S.: 7-Meirieu, Philippe, pedagogo francs. 8- GARCIA MOLINA,
J. (2003): Dar (la) palabra. Deseo, don y tica en educacin social. Barcelona, Gedisa,
p.199
9- MEIRIEU, Ph. (1998): Frankenstein educador. Barcelona, Laertes, p.81 10-
EQUIPONORAI (2007): La inquietud al servicio de la educacin. La Residencia
Infantil Norai y sus apuestas pedaggicas. Barcelona, Gedisa 11- GOFFMAN, E.
(1963) (1993): Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires, Amorrortu. 12-
Baste con recordar los caminos ciertos acerca de los circuitos de minoridad de la
infancia.
III. El "contenido" de los contenidos educativos: la
constante bsqueda
Trazas de la matriz
1998.
Natasha Koshka
Mosc, Rusia/Cambridge, USA
Acuarella sobre Papel- 21,6 cm X 26,7cm

Ocupmonos ahora, pues, del tercer elemento herbartiano: los contenidos educativos.
Un importante sustrato de estos contenidos tiene que ver con la exigencia actual de lo
social. Si bien los educadores hemos de saber en qu est fundamentada esa exigencia,
de dnde proviene, en qu se concreta, la mayor dificultad radica en cmo convertir esa
exigencia en contenidos de valor social y cultural. Algunas preguntas rodean esta
cuestin: cules son esos contenidos?, quin los elige?, en qu se basan?, cules
son los mnimos? Pero, sobretodo, se nos convoca a re-formularnos, a re-crear viejas y
nuevas preguntas que nos re-sitan en el punto de salida para autorizarnos a ensear en
este siglo XXI, nos invisten de la posibilidad de re-construir el vrtice superior del
tringulo sin base. Esas viejas preguntas de los viejos maestros, que han cado en
desuso o permanecen escritas en libros que ya casi nadie re-visita, nos recuerdan las
cuestiones que hemos de seguir preguntndonos: Qu y para qu enseo? Cmo y
cundo enseo?
Estas preguntas facilitan cada vez un renovado acercamiento al lugar que ocupan los
contenidos educativos en este ambiente lquido de la modernidad actual, donde los
lmites institucionales se desdibujan, los encargos se alejan de lo educativo y se
aproximan al control y la represin.
En la educacin escolar, se cuenta an con un currculum prescripto, una seleccin de
contenidos propuesta para la elaboracin de unas programaciones y con unos tiempos
establecidos para conseguirlos. Los contenidos estn sistematizados por reas
Curriculares que los concretan y despliegan. De todas maneras, esos contenidos han
ocupado una centralidad demasiado obturadora, arrinconando las particularidades de
los sujetos y, en ocasiones, dando la espalda a las exigencias sociales. As, nos
)
2A

encontramos con instituciones escolares ahogadas en recorridos curriculares

homogneos y, paradjicamente, la lectura casi inmediata que se hacen de las
dificultades en las prcticas pasa por abandonar los contenidos para ocuparse de otras
Cosas que poco o nada tienen que ver con la escuela.
En educacin social no hay un currculum a la manera escolar, por lo que se tiende a
cierta discrecionalidad en la consideracin de los contenidos a transmitir por parte de
las administraciones pblicas, las instituciones y los profesionales. Aunque en realidad
s existe actualmente un conjunto de propuestas, con gran aceptacin, articuladas en
torno, precisamente, a cuestiones como las habilidades sociales, las actitudes
psicosexuales, la manifestacin de sentimientos, la resolucin de conflictos, el
desarrollo de la empata y de la resiliencia, los hbitos, la autoestima o la autonoma.
Estas cuestiones se han tomado como contenidos educativos. Contenidos con poco o
dudoso valor cultural, acompaados de un sinfn de tcnicas relacionales
compensadoras que acrecientan la no-separacin ptima entre el agente y el sujeto.
Posiblemente por su reciente historia y por su temor a confundirse con lo escolar,
muchas prcticas de educacin social han convertido los contenidos en una suerte de
happening de actividades. Incluso responsables de instituciones proclaman a los
cuatro vientos que las actividades educativas ms idneas y actuales para una correcta
insercin social y laboral pasan por la bisutera, la Creacin de mscaras y la
cestera. .
As, la actualidad dibuja instituciones desbordadas que ofrecen recorridos vacos para
los llamados a ocupar el enigmtico lugar del sujeto de la educacin. Si ante las
dificultades en las prcticas escolares decamos que se percibe cierto abandono de los
contenidos, en las prcticas de la educacin social las dificultades estn promoviendo
ms, si cabe, una construccin de contenidos aferrados a lo emocional, a lo
problemtico y a lo urgente con renovadas tcnicas de ayuda, de autoayuda y de
contencin fsica y emocional.
As pues, tanto en las prcticas escolares como en las de educacin social, aunque con
matices, nos encontramos con cierta dimisin en relacin con los contenidos. En un
caso, porque estos no dan respuestas inmediatas, no se adecuan a los nuevos retos ni
permiten abrir nuevos recorridos, y en el otro porque el lugar de los contenidos es
copado por una interminable lista de actividades biopsicosocioeducativas sin anclajes
epistemolgicos, por lo tanto, condenadas a lo efmero y al olvido.
Sorprende en la actualidad cmo los objetivos educativos, donde se significan los
contenidos, se decantan porque el sujeto consiga la felicidad, la tolerancia, la
solidaridad, el compaerismo o el buen comportamiento. 'w.
Ante esto, la pregunta que aparece es: Qu estamos haciendo con la Pedagoga para
confundir (como punto de partida) efectos educativos (discutibles, pero al fin y al cabo efectos
posibles), con los contenidos de la transmisin educativa? Los contenidos que se proponen en
la actualidad son un fin en s mismos, no posibilitan que los sujetos puedan recorrer, transitar,
descubrir, pensar, equivocarse o aprender.
Los clsicos de la Pedagoga dedicaron tiempo y esfuerzo a escribir y dejar constancia,
por activa y por pasiva, que los contenidos de la cultura haban de ser recortados para
poder ser considerados contenidos educativos. Por qu, entonces, esta fijacin en
servirnos de valores sin valor cultural? Es decir, no podemos ensear los efectos
educativos sino procurar ensear para que los efectos puedan llegar a producirse. Pero,
eso s, efectos que posibiliten la dotacin cultural del sujeto. es dotacin cultural este
ejemplo ledo hace algn tiempo en un informe educativo: Carlos, de 11 aos, tiene
muchas dificultades con la lectura; pero el trabajo con l ha permitido una mayor
tolerancia a la frustracin y que pueda aceptar su nueva situacin. La importancia no
parece estar en que Carlos aprenda a leer, sino que aprenda a vivir con ello. Si los
recorridos de la educacin son inciertos, se desvelan como oscuros para aquellos que
no han accedido al mundo de la lectura. No podemos permitir, como adultos y como
educadores, que una de las caractersticas de un nio que transita por diferentes
recorridos educativos sea la de no sabe leer, pero lo acepta.
Ante tal panorama, la opcin, de nuevo, pasa por seguir re-inventando (e incluso
atreverse a inventar) como tarea continua y suministradora, precisamente, de contenidos
valiosos. Y esa re-invencin debe partir de dos posibles elementos generales: la
adecuacin de los contenidos a la poca actual, y un cierto atrevimiento en las
propuestas para alejarse de esos contenidos exclusivamente para sujetos que
previamente han sido catalogados como candidatos a ser tolerantes con la frustracin.
La actualizacin de los contenidos educativos y su adecuacin a las exigencias sociales
son siempre motivo (y tambin excusa), en diferentes instituciones educativas, de
referencias ms o menos veladas al establecimiento de prioridades para con los
sujetos". Curiosamente, estas prioridades casi siempre tienen que ver, como decamos,
con miradas hacia lo emocional, lo conductual o lo urgente. Pocas veces las miradas
prioritarias se dirigen hacia lo cultural. Y decamos tambin excusa porque situar la
mirada en lo cultural supone un trabajo complejo y constante de bsqueda por parte del
educador, al e no siempre se parece estar dispuesto.
Las posibles soluciones no deben pasar, pues, por construcciones curriculares de
contenidos que aplasten la particularidad del sujeto, la capacidad de seleccin y
sistematizacin del agente o que potencien una rancia transmisin de rancios
contenidos. No se tratara de contenidos imposibilitadores, pero s algo que ordene,
oriente y evite la tendencia actual a confundir la relacin educativa con una relacin
entre agente y sujeto sin nada que la medie que no sea la finalidad. Dando un lugar
valioso a los contenidos damos un lugar reforzado al agente, lo investimos de saber.
Dando un lugar valioso a los contenidos damos tambin un valor al acto de ocupar el
lugar del sujeto de la educacin.
Qu hace entonces que una propuesta de contenidos educativos sea relevante
culturalmente hablando? El reto pasa, en primer lugar, por valorizar el legado cultural
con el que contamos y as poder relanzar al sujeto hacia la aprehensin de lo nuevo. La
constante bsqueda de esos contenidos permite encontrar nuevos recursos para
transmitir a los nios un inters por las producciones culturales (las viejas y las nuevas),
para promover apropiaciones de los sujetos, para abrir inciertos caminos en la propia
bsqueda.
La transmisin de los bienes culturales, de los patrimonios culturales, de los
aprendizajes acumulados a lo largo del devenir humano requieren de una seleccin
(siempre incompleta) para que el sujeto los pueda utilizar, re-utilizar o desechar si llega
el caso. Las msicas, el teatro, las diversas manifestaciones artsticas, el cine, la
literatura, las tecnologas actuales no pueden ser slo una oferta de ocio como se
plantea en algunas instituciones, o como salidas extraescolares (una vez al trimestre,
por otra parte).
Traspasar a los futuros educadores y a los educadores en activo la difcil y necesaria
tarea de establecer una relacin consistente y rigurosa con el saber, con la cultura en
sentido amplio: he aqu un desafo. Ofrecer espacios donde las tcnicas, los recursos y
las actividades a realizar con los sujetos cobren valor porque estn enlazadas con el
acervo cultural de un tiempo y un espacio, y porque incorporan las nuevas producciones
y los nuevos intereses.
Proponamos el vnculo educativo en trminos de las relaciones que tanto agente como
sujeto mantenan con los contenidos culturales. Ahora ms que nunca cabe rescatar los
dos vectores que unan ese tringulo sin base. Hemos venido planteando que algunas de
las dificultades de las prcticas deben actualizar el papel de los contenidos educativos
(ya sea por su ausencia o por su abandono) en el establecimiento de vnculos
consistentes. Si el agente de la educacin no cree que los contenidos a transmitir son
valiosos, o si bien an creyndolo esos contenidos no responden a la exigencia cultural
del momento (en trminos del saber humano), no los va a cargar de inters. Si por otro
lado, el sujeto sabe, detecta que esos contenidos no tienen ningn valor responde a ello
de maneras diversas que todos conocemos: apata, desinters... y rebelda. Por lo tanto,
la transmisin educativa en tanto traspaso de la cultura no opera porque, posiblemente,
no se trata de una transmisin simple de contenidos, sino de una transmisin del inters
por los contenidos aunque para ello, curiosamente, stos han de existir. Sin ellos, no
hay inters posible. El vector que une agente y contenidos ha de estar cargado de
inters por lo cultural, por deseo de transmitirlo. As es como el vector del sujeto se
fortifica, se construye, se habilita. Entonces s que algo de la educacin puede llegar a
navegar en el lquido mar de lo actual.
Cierre
Mural de la casa del Maestro
1964
Berln, Alemania.
FOO
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El autor sugiere dos actividades a los efectos de poner a trabajar las ideas que nos
propone:
A. Una lectura complementaria de una propuesta general de objetivos para las prcticas
educativas y sociales basada en cinco reas de trabajo educativo (que figura en la biblioteca de
la clase ll).
La propuesta es elegir una de las reas de trabajo educativo e inventar o re-inventar qu
contenidos posibilitaran la consecucin de los objetivos contemplados. Un ejemplo:
qu recorte educativo podemos contemplar de un bien cultural como es el cine para dar
cuenta de alguno de los objetivos que se proponen en el rea de sujeto social y entorno.
B. La lectura y anlisis de un caso: "Un nuevo pacto con lo social: el caso B." (que figura en la
biblioteca de la clase 11) en base a las siguientes preguntas:
En qu trminos se ha establecido la conversacin entre dos disciplinas (Psicoanlisis y
Pedagoga) respecto de la lectura de los acontecimientos que se explican en el caso?
Qu papel, a su entender, ha jugado la oferta de contenidos educativos para re-lanzar al
sujeto a ocupar otro lugar en la institucin?
Esperamos que la clase les haya brindado insumos para abordar uno de los lugares
donde se localiza el malestar en la cultura educativa, al mismo tiempo que es una de las
va privilegiadas para su abordaje: la relacin con los contenidos de la cultura.
Hasta la prximal