CUESTIONES DE LA INTERLNGUA EN LA ENSEANZA DEL ESPAOL PARA

APRENDICES BRASILEOS: LA TRANSFERENCIA Y LA INTERFERENCIA EN

LOS HETEROSSEMNTICOS

Gustavo Javier FIGLIOLO (Orientador-UEL) gustavo@uel.br.

Alessandra Hungria da CUNHA (G-UEL) le.hungria@hotmail.com.
Bruna Sabatin RODRIGUES (G-UEL) brusabatin@hotmail.com.

RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo hacer algunas consideraciones sobre la
enseanza, el aprendizaje y la adquisicin del espaol como lengua extranjera en estudiantes
brasileos. A partir de las dificultades, errores y aciertos en el proceso de aprendizaje del
espaol como lengua extranjera, observamos las producciones de dos grupos de aprendices
brasileos partiendo de la influencia de la lengua materna y de los mecanismos
psicolingsticos o estrategias que parecen regular el proceso de adquisicin y aprendizaje del
espaol. Analizamos la cuestin de la interlngua basados en la interferencia y transferencia
en el uso de los heterossemnticos, donde se observa que son palabras normalmente derivadas
del latn, que tienen por lo tanto el mismo origen y aparecen en espaol y en portugus con
ortografas semejantes o idnticas, pero con distintos significados; una semejanza que acaba
por resultar en un gran problema a los aprendices, ya que muchos de ellos utilizan la lengua
materna como ayuda en el proceso de aprendizaje y debido a esos hbitos muchos de los
errores acaban por fosilizarse. A esos puntos se refieren los planteamientos tericos de este
trabajo: mostrar las caractersticas, proximidades y diferencias entre los heterossemnticos y
el mecanismo de interferencia en el aprendizaje de E/LE (Espaol Lengua Estranjera).

PALABRAS-CLAVE: Aprendizaje/adquisicin de E/LE. Heterossemnticos. Interferencia.

INTRODUCCIN
Lenguas tipolgicamente o genticamente muy prximas como el caso del Portugus y
el Espaol, sorprendieron la escena cientfica profesional en finales de la dcada de 70,
exhibidas como falsamente fciles de ser aprendidas y enseadas, aun mostradas como
generadoras espontneas de una gama de fenmenos de adquisicin y aprendizaje. La
incidencia de fosilizacin en el proceso evolutivo de la interlengua en estos casos pas a ser
crecientemente observada, analizada y explicada en las pesquisas desde entonces.
Sabemos que el alumno brasileo presenta en el inicio una facilidad para aprender el
espaol por ser un luso hablante, pero esta facilidad inicial se ve comprometida en la medida
que el alumno avanza en su aprendizaje, de ese modo las interferencias de la lengua materna
acaban imposibilitando al alumno de hablar y escribir un espaol correcto, sin mezclar
estructuras lingsticas de la lengua portuguesa, lo que acaba resultando en errores de
fosilizacin, creado dentro de la interlengua de cada alumno.
 Entre los principales errores estn los usos equivocados y la mala utilizacin de los
heterossemnticos, de los cuales trataremos a seguir, conocidos tambin por falsos amigos o
falsos cognatos, esos vocablos suelen provocar serias interferencias en la continuidad del
aprendizaje. La igualdad o similitud en la grafa (como es el caso de vaso), en la
pronunciacin (como es el caso de suyo), pronunciado segn la fontica argentina o en
ambas (como es el caso de largo) son una trampa en la que muchos se equivocan.
Segn una investigacin realizada acerca del cercamiento lingstico entre el
portugus y el espaol, partiremos de los estudios de las teoras de anlisis contrastivo,
anlisis de errores, interlngua y sus caminos a seguir, para que esos errores no se tornen
fosilizables. Trataremos la cuestin terica y prctica del motivo que induce a alumnos
brasileos aprendices de espaol como L2 (Segunda lengua) a cometer errores y cmo estos
son vistos en el campo de la enseanza aprendizaje, basados en los usos equivocados de los
heterossemnticos.

Aprendizaje y Adquisicin

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto

social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se
asimilan e interiorizan nuevas informaciones. El aprendizaje supone un estudio formal de la
L2, es decir, un estudio que contiene una serie de reglas gramaticales que con la ayuda de
ejercicios pretende generar un dilogo con la L2.
Para algunos, el aprendizaje est relacionado con la formacin acadmica, mientras
que la adquisicin estara ligada a los procesos de desarrollo biolgico. Santos Gargallo
(1999, p?) define adquisicin y aprendizaje de la siguiente manera:

Adquisicin, es un proceso espontneo e inconsciente de internalizacin de

reglas como consecuencia del uso natural del lenguaje con fines
comunicativos y sin atencin expresa a la forma. [] Aprendizaje, es un
proceso consciente que se produce a travs de la instruccin formal en el
aula e implica un conocimiento explcito de la lengua como sistema.

La adquisicin de una segunda lengua sera el proceso de aprendizaje de una lengua

por parte de un individuo que ya domina una lengua materna o lengua propia. El proceso de
adquisicin de segunda lengua difiere en sus etapas con el proceso de adquisicin de la
primera lengua, ya que se requiere en parte habilidades cognitivas diferentes. Esta es la razn
por la cual la adquisicin de segunda lengua es un proceso ms difcil y requiere ms tiempo
que el aprendizaje de la lengua materna. El aprendizaje est asociado a una institucin
acadmica, es decir, una universidad, un colegio, escuelas de idiomas.

Input
Se ha definido input como muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiz
encuentra durante su proceso de aprendizaje. El input debe ser comprendido o absorbido. Se
trata de repetir aquello que se oye para que posteriormente se adquiera la L2. La edad es un
factor que determina el tipo de input que recibe el individuo, en el caso de los nios que
aprenden la L1 (Lengua materna) ese input esta modificado y adaptado para ellos.
El input influye en la rapidez de aprender una lengua, qu orden sigue el aprendiz y
los elementos que se van incorporando para el dominio de la L2. En resumen input es todo
aquello que recibimos, todo que leemos y omos. Una gran cantidad de input, es decir,
exposicin a la lengua, aumenta el vocabulario y conseguimos aprender y adquirir ms
conocimiento.

Output
Output es la lengua que el aprendiente produce, tanto oral, cuanto escrita, o sea, todo
aquello que el individuo utiliza para comunicarse. Su uso es fundamental para que podamos
tener un buen vocabulario y un buen entendimiento de la lengua.

El modelo de anlisis contrastiva (AC)

La Lingstica contrastiva es un acercamiento lingstico orientado a la prctica que
busca describir en detalle las diferencias y similitudes entre dos o ms idiomas, tomando en
cuenta el aspecto fnico, morfolgico y sintctico. No slo compara sistemas lingsticos de
dos o ms lenguas, sino que tambin contribuye con la metodologa de enseanza de lenguas.
Segn Santos Gargallo (1993, p?) Es el anlisis de sistemas de lenguas diferentes
centrado en el ser humano que est aprendiendo una nueva lengua. Esta es llamada
lingstica diferencial o tambin lingstica de los contrastes. Su origen est en el anlisis
de contrastes que en 1957 formul el lingista Robert Lado en el libro Linguistics Across
Cultures. Defiende que los estudiantes de una L2 durante el aprendizaje de la lengua
estudiada comenten errores debidos a la interferencia de la lengua materna. Por lo tanto, el
objetivo de la Lingstica Contrastiva es ofrecer la mejor metodologa dentro de la enseanza
de lenguas.
 El anlisis contrastivo nace de la preocupacin por encontrar una explicacin terica
de los errores y el inters didctico por prevenirlos. El inicio de esta corriente se remonta al
siglo XX, entre inicios de los aos 40 a principios de los 50, con la publicacin de las obras
de Ch. C. Fries (1945), U. Weinreich (1953) y R. Lado (1957).
Pese a que en un principio pareci resolver los problemas de la enseanza de idiomas,
pues propona una metodologa cuyo objetivo era evitar los errores, en los aos 70, acab
entrando en declive con el pasar de los aos por diversos motivos, entre ellos las
investigaciones empricas realizadas para validar las hiptesis, que demostraban que la
interferencia de la lengua materna no explicaba la mayora de los errores de los aprendices.
Las propuestas de las nuevas corrientes en Lingstica, Psicolingstica y
Sociolingstica ponan serios reparos a los planteamientos del anlisis contrastivo, y los
mtodos de enseanza en que se apoyaba esta metodologa no lograba evitar los errores. A la
vista de estos resultados, la corriente de investigacin de anlisis de errores se present como
alternativa a este enfoque.
La conclusin del mtodo es que el anlisis contrastivo hace una comparacin de los
sistemas lingsticos de dos lenguas. Est comparacin sirve para la elaboracin de materiales
didcticos y programacin de tcnicas para emplearse en las clases de L2.
El estudio contrastivo considera que los principales errores de los alumnos son la
transferencia de las estructuras de la lengua materna a la lengua meta. Por lo tanto, este
estudio sirve para la elaboracin de una gramtica contrastiva para establecer determinadas
dificultades a lo largo del aprendizaje de L2.

El modelo de anlisis de errores (AE)

El Anlisis de Errores surgi a lo largo de la dcada de 70 como una corriente que
formaba parte de la Lingstica Aplicada, cuyo objetivo era estudiar y analizar los errores
practicados por los aprendices de L2, a fin de no slo descubrir sus causas, sino tambin
conocer las estrategias utilizadas por ellos durante el proceso de aprendizaje.
Al surgir como una alternativa desarrollada del Anlisis Contrastivo, el Anlisis de
Errores busca identificar, clasificar, y describir los errores dentro de un contexto de uso a
travs de producciones reales en la lengua objeto; explicar su origen a travs de estrategias,
evaluar su gravedad y buscar una posible solucin para tal error. Desde entones, el error deja
de ser considerado un factor negativo y pasa a ser un factor positivo en la
enseanza/aprendizaje.
 De ese modo el Anlisis de Errores se apoya en las investigaciones desarrolladas por
Noam Chomsky (1965), que determina que el proceso de adquisicin de una L2 es como el
proceso de adquisicin de una L1 de un nio, o sea, es como si fuera un mecanismo interno
capaz de construir la gramtica de la lengua dada, a partir de los datos a los que est expuesto.
Por lo tanto, el aprendiz siendo un sujeto activo en este proceso junto con la valoracin
del error positiva desde el punto de vista didctico, induce al aprendiz a perder su miedo por
equivocarse. De este modo, el enfoque comunicativo de la enseanza de lenguas busca
evaluar progresivamente los errores sin la pretensin de ponerles fin por completo, desde su
primer nivel, mas buscando concientizar el aprendiz de su propio discurso y estrategias con el
objetivo de que sea capaz de restructurar el enunciado de modo correcto sin quedarse en una
interlngua.
La hiptesis del modelo de AE propone la realizacin de un anlisis sistemtico, a
travs de un corpus detallado de errores producidos por los alumnos; procura mostrar cmo
los estudiantes formulan hiptesis, las comprueban y las reformulan. A travs de esa
perspectiva, el aprendiz pasa de un sencillo receptor pasivo del input de la lengua meta para
un receptor activo, ya que se busca continuamente su progreso, infiriendo y comprobando
hiptesis con el objetivo de determinar el estadio de la lengua a ser logrado.
Teniendo en vista las acepciones y manifestaciones aqu presentadas por los modelos
de AC y de AE, es conveniente resaltar que los dos son complementares, ya que parten de
reflexiones y anlisis para la objetivacin de lo que es el error y proponen posibilidades y
soluciones.

El trmino transferencia debe ser utilizado en el caso de trasferencia positiva

El proceso definido como transferencia ocurre cuando el aprendiz de una LE (Lengua
Extranjera) utiliza los conocimientos lingsticos y las habilidades comunicativas de la LM
(Lengua materna) al producir y comprender enunciados de la LE.
La proximidad de las dos lenguas, hace con que el aprendiz hable una mescla de lenguas el
portunhol, creyendo estar hablando la lengua-objeto. Sin embargo, esa transferencia positiva
slo ocurrir cuando el aprendiz tome elementos y reglas de la lengua objeto.

El trmino interferencia debe ser utilizado para referirse a la trasferencia negativa.

El error de transferencia en el aprendizaje de una LE ocurre por innumerables factores
que se relacionan. Cuando no hay recursos lingsticos suficientes en la LE, el aprendiz utiliza
estrategias individuales para producir y comprender enunciados, superando as sus
deficiencias de conocimiento de la LE.
Otro importante factor es la cuantidad de input a que el aprendiz est expuesto, lo que
determinar el mayor o menor grado de interferencia de su interlngua. En este sentido, es
posible decir que si el input de la LE no es autntico o si el profesor no tiene un buen nivel de
fluidez, el aprendiz pondr estar procesando errores que caracterizan la interlngua, con una
gran tendencia a la fosilizacin. Las innumerables metodologas y estrategias desarrolladas
por los profesores en clases tambin los representan, pues muchas veces acostumbran a no
estar de acuerdo con la realidad, perfil e inters del aprendiz.

Interlengua
En este contexto la interlengua (IL) o lengua propia del aprendiz, termino adoptado
por Selinker (1972), se caracteriza por ser un sistema individual, proprio de cada aprendiz y
por eso regido por sus propias reglas; es sistemtico, variable y constituido de sucesivas fases
de acercamiento a la L2; un sistema lingstico que est en proceso de construccin y que
puede generar el fenmeno lingstico conocido por fosilizacin, en el cual el aprendiz
mantiene rasgos inconscientes y permanentes que no forman parte de la L2, sino que de algn
modo estn relacionados con el lxico, la gramtica, el discurso, y con la pronunciacin de su
lengua materna. Sin embargo, a veces tambin interviene el conocimiento de otras lenguas
extranjeras, que hace con que el sujeto no logre el mismo nivel de competencia lingstica de
un hablante natural de la lengua.
Por lo tanto, se puede notar que a lo largo del tiempo, las distintas investigaciones
constataron algunos factores responsables por el proceso de fosilizacin de una IL hacia la L2,
entre los cuales podemos mencionar la edad del aprendiz, la (falta de) voluntad y oportunidad
de aprender la L2, el conocimiento de mundo del aprendiz, el retorno que el aprendiz tendr al
emplear correctamente la L2, ms all de otros factores internos y externos. Debido a eso, la
adquisicin de una L2 consiste en la superacin de los ms variados factores y estadios que
van siendo presentados a lo largo del orden natural de adquisicin.
Es obvio que a lo largo de todo el proceso de IL el estudiante, principalmente en una
primera base de aprendizaje, procura usar aquellas capacidades metalingsticas e incluso la
propia lengua materna para ir formando una gramtica en la IL. Por lo tanto, inferimos por IL
aquel estado en el que el alumno se encuentra entre la LM y la L2. Sin embargo, la ventaja
inicial se pierde cuando los aprendices alcanzan un nivel de adquisicin intermedio/avanzado.
De este modo, cabe resaltar la importancia de que el contenido lingstico no slo sea
representativo para el aprendiz, sino que, tambin le active las estrategias a lo largo de todo el
proceso de enseanza-aprendizaje de la L2.
En cuanto a las estrategias de aprendizaje, el individuo desarrolla acciones para que el
aprendizaje resulte ms sencillo; mientras que en las estrategias de comunicacin el objetivo
es ofrecer al estudiante una serie de instrumentos para ayudarle en su comunicacin en la
lengua meta.
Entretanto, cabe resaltar que los errores aqu estudiados a respecto de los
heterossemnticos, se refieren a todos los desvos y transgresiones involuntarias, debido a los
varios errores que pueden ocurrir en una IL; podemos clasificarlos de acuerdo con algunas
categoras prestablecidas, como por ejemplo la descripcin lingstica basada en los
subsistemas (fonolgico, lexical, morfosintctico).
Por lo tanto, notamos que captar el inters del alumno y hacerlo alcanzar una
competencia lingstica que le sirva para toda su vida, es, por un lado, un camino didctico
muy difcil, y por otro lado, con el anlisis de errores, es fantstico. As, sabiendo que los
heterossemnticos no contribuyen directamente en la alteracin del valor del discurso entre
los sujetos, y s que promueven una interlengua entre ellos, abordamos una investigacin
cuantitativa y ms detallada acerca del asunto, a fin de obtener datos reales que puedan
ofrecer otra herramienta ms para una mejor comprensin del proceso de
enseanza/aprendizaje de ELE para aprendices brasileos.

Heterosemnticos
La enseanza del espaol en interface al portugus posee muchas similitudes, pero una
de las ms problemticas y ms discutidas por el cuerpo docente son los heterossemnticos;
conocidos tambin como falsos amigos o falsos cognatos, son vocablos idnticos o
semejantes en su forma ortogrfica y/o fontica, que parecen a primera vista fciles de ser
comprendidos, traducidos o interpretados, pero que divergen parcial o totalmente en cuanto a
su significado en el proceso de codificacin/descodificacin en ambas lenguas, un tipo de
interferencia lxica y sintctica producida por la interferencia de la propia de la LM o de una
tercera.
El estudiante tiene la costumbre de suponer que todo aquello que en una LE es
semejante formalmente a su LM, ser tambin semejante desde el punto de vista semntico.
La idea condice a una visin mucho ms amplia del concepto y ese pensamiento hace con que
el estudiante cree desde confusiones hasta graves interferencias significativas en la
comunicacin.
 Vaz da Silvia (2003, p.13) postula cuatro requisitos obligatorios para que una palabra
sea considerada un heterossemntico:
1) as respectivas estruturas externas devem ser altamente semelhantes;
2) deve-se produzir conflito semntico real, que isoladamente, que no contexto de fala;
3) se a semelhana entre pares for fontica, ambas as realizaes devem pertencer aos
sistemas de padres da lngua e;
4) os diferentes significados devem ser procedentes de uma primeira acepo ou de uma
segunda significao suficientemente generalizada.

Matte Bon (2004) realiz una pesquisa sobre los aspectos ms especficos
relacionados a la gramtica y a la descripcin de la lengua. Bon parti de la cuestin relativa
de cmo ensear la gramtica de dos lenguas tan cercanas que debido a eso presenta tantas
dificultades a los aprendices. En su trabajo, Bon discute algunos problemas relacionados al
lxico que posiblemente sern enfrentados por aprendices de lenguas. El autor divide en
nuestro caso los heterossemnticos, en las siguientes categoras:

1) Falsos amigos evidentes;

Aquellas palabras que causan equvocos por parte de los aprendices en nivel ms
superficial de dificultades. En el portugus y en el espaol, por ejemplo, apellido (espaol) =
sobrenome (portugus), en cuanto que sobrenombre (espaol)= apelido (portugus).

2) Falsos amigos parciales;

Aparecen cuando el aprendiz elije, entre las diferentes acepciones de una palabra, su
equivalencia en la otra lengua, o sea, son palabras o expresiones casi idnticas en las dos
lenguas, cuya significacin y uso slo coinciden en algunos casos, ya que esos tienen una
distribucin distinta.

Ejemplo: Si voy te lo dir. Aqu, el aprendiz de espaol como LE generalmente utilizara la

versin Si yo fuere te dir, ya que, en espaol, el futuro del subjuntivo del portugus
generalmente encuentra su versin en presente del subjuntivo.

3) Palabras o expresiones inexistentes en uno de los dos idiomas;

Generalmente esas expresiones no son utilizadas en la LM del aprendiz, en muchos casos,

cuando esas expresiones aparecen en la lengua objeto, la traduccin es posible de ser
realizada.

Ejemplo: portugus la palabra soer el brasileo no la utiliza, sustityela por costumar.

Verbo haver = haber, que es utilizado en espaol como tiempos compuestos (Cuando llegu
a casa, Carlos haba salido para el instituto, No hay nada encima de la mesa) En cuanto que
en portugus, es utilizado el verbo ter ( Quando cheguei em casa, Carlos j tinha ido para
o instituto, No tem nada encima da mesa ), con la misma funcin.

4) Expresiones de un de los dos idiomas que podran existir y que son perfectamente
comprensibles en el otro, pero no acostumbran ser utilizadas.

Hay tambin el caso de palabras utilizadas que representan conceptos distintos aunque sea la
misma palabra pero con cambio de gnero.

Ejemplo: El margen= margen de la pagina, la margen= margen del rio.

Investigacin
En el proyecto de investigacin, seguimos una metodologa cuantitativa dirigida a la
enseanza/aprendizaje de ELE para basar la investigacin acerca de las dificultades de los
aprendices brasileos de ELE, en relacin a las palabras heterossemnticas del espaol.
De este modo, en una primera fase, construimos una tabla de heterossemnticos a
partir del anlisis de la tabla que se encuentra en Gramtica Contrastiva del Espaol para
Brasileos de Concha Moreno y Gretel Eres Fernndez (2007, p. 308-314), a fin de mejor
analizar el lxico espaol de 422 palabras distribuidas dentro de la historieta La presunta
abuelita, a niveles de referencia A1 y A2 (Marco de Referencia europeo para Lenguas), para
entonces a partir de esta tabla obtener un listado con las 39 palabras heterossemnticas no
repetidas utilizadas en esta investigacin.
En seguida aplicamos tres ejercicios, de los cuales uno consiste en traducir frases que
contengan heterossemnticos; el segundo ejercicio es de completar los huecos con los
heterossemnticos adecuados del recuadro, y por ltimo identificar las palabras cuyo sentido
no corresponde y rescribirlas usando el vocablo adecuado.
Sin embargo, cabe resaltar que tal listado es abierto, es decir, tiene solamente carcter
orientativo y no se debe entenderlo como un resultado final e inmutable, puesto que el lxico
de una lengua es un sistema que no tiene fin y por eso no puede ser enseado en su totalidad.

Resultados
 Al analizar el lxico de acuerdo con el tipo de actividad administrada, llegamos a los
siguientes datos estadsticos: observamos que el 97% de los alumnos del Nivel de Referencia
A1 tuvieron dificultades con los heterosemnticos; en cuanto que los alumnos del Nivel de
Referencia A2 tuvieron 79% de dificultad con los heterosemnticos.

Consideraciones Finales
Es innegable que la proximidad tipolgica entre la lengua espaola y la lengua
portuguesa en principio disminuye el camino del aprendizaje a ser transcurrido; sin embargo,
no podemos olvidar que son muchos los aspectos que influyen en la enseanza/aprendizaje de
ELE y que entre ellos se resalta la necesidad de un enfoque didctico ms elaborado.
Para eso, la enseanza/aprendizaje del lxico debe relacionarse con la estructura de cada una
de las palabras, con sus relaciones paradigmticas, sintagmticas, con su valor discursivo, su
registro, y por fin que se la utilice de manera adecuada, ya que hace falta poseer una gran
cantidad de informacin acerca de ella.
As, sabiendo que al inicio el aprendizaje de una L2 est vinculada a redes ya
existentes en la LM del aprendiz, y que este va poco a poco desarrollando su conocimiento
acerca de la L2 hasta construir redes autnomas, creemos en la importancia del alumno en
elaborar su proprio diccionario lexical para facilitar la bsqueda de las unidades lexicales ya
aprendidas, y en un almacenamiento en su lxico mental para que al fin logre establecer una
relacin entre una unidad lexical nueva y las dems ya conocidas, utilizando los en registros
apropiados y pasando a actuar de forma parecida a de un hablante natural de la L2.
Por eso, afirmamos que en los niveles inciales de aprendizaje se hace menester que el
aprendiz se desarrolle semntica y cognitivamente. En este sentido, creemos que los
resultados obtenidos en esta investigacin podrn servir como una herramienta ms a la hora
de seleccionar y distribuir las unidades lexicales, de crearse estrategias y actividades
referentes a los heterosemnticos, puesto que estos elementos traen innumerables
informaciones didcticas significativas a la enseanza/aprendizaje de ELE para aprendices
brasileos, y que pueden cambiar el abordaje de este tipo de lxico en las clases de ELE.
Los resultados obtenidos en este articulo acerca de las experiencias vividas, deja evidente la
necesidad de crear mtodos, tcnicas y abordajes nuevos y diferenciales para los aprendices
brasileos de ELE, a razn de que sean estimulados a aprender formalmente la lengua y
disminuir la gran evasin de estos alumnos en los siguientes niveles.
Partiendo de los posibles mecanismos, dificultades, y procesos del aprendizaje,
lograremos una enseanza competente y transitoria: lo que se necesita es que cada enseante
busque salir al encuentro de su necesidad personal, observar su proceso de aprendizaje a
travs del AE, y partiendo del estadio que ese est atravesando (IL), aplicar el input necesario
para llegar al resultado final, que de otra forma es posible que tarde en cumplirse.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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<http://www2.ii.ua.pt/cidlc/files/publicacoes/3PLE_2004d.pdf > Accedido en 12 feb. 2012
pp. 75-96.
ANEXOS

Abajo hay un fragmento del texto La presunta abuelita. Haga su traduccin sin uso del
diccionario.

LA PRESUNTA ABUELITA

Haba una vez una nia que fue a pasear al bosque. De repente se acord de que no le
haba comprado ningn regalo a su abuelita. Pas por un parque y arranc unos lindos
pimpollos rojos. Cuando lleg al bosque vio una carpa entre los rboles y alrededor unos
cachorros de len comiendo carne.
El corazn le empez a latir muy fuerte. En cuanto pas, los leones se pararon y
empezaron a caminar atrs de ella. Busc algn sitio para refugiarse y no lo encontr. Eso le
pareci espantoso. A lo lejos vio un bulto que se mova y pens que haba alguien que la
podra ayudar. Cuando se acerc vio un oso de espalda. Se qued en silencio un rato hasta que
el oso desapareci y luego, como la noche llegaba, se decidi a prender fuego para cocinar un
pastel de berro que sac del bolso. Empez a preparar el estofado y lav tambin unas
ciruelas.
De repente apareci un hombre pelado con el saco lleno de polvo que le dijo si poda
compartir la cena con l. La nia, aunque muy asustada, le pregunt su apellido. l le
respondi que su apellido era Gutirrez, pero que era ms conocido por el sobrenombre Pepe.
El seor le dijo que la salsa del estofado estaba exquisita aunque un poco salada. El hombre le
dio un vaso de vino y cuando ella se enderez se sinti un poco mareada.
El seor Gutirrez, al verla borracha, se ofreci a llevarla hasta la casa de su abuela.
Ella se pein su largo pelo y, agarrados del brazo, se fueron rumbo a la casita del bosque.
Mientras caminaban vieron unas huellas que parecan de zorro que iban en direccin al
stano de la casa. El olor de una rica salsa llegaba hasta la puerta. Al entrar tuvieron una mala
impresin: la abuelita, de espalda, estaba borrando algo en una hoja, sentada frente al
escritorio. Con espanto vieron que bajo su saco asomaba una cola peluda. El hombre agarr
una escoba y le peg a la presunta abuela partindole una muela. La nia, al verse engaada
por el lobo, quiso desquitarse aplicndole distintos golpes.
Entre tanto, la abuela que estaba amordazada, empez a golpear la tapa del stano para
que la sacaran de all. Al descubrir de dnde venan los golpes, consiguieron unas tenazas
 para poder abrir el cerrojo que estaba todo herrumbrado. Cuando la abuela sali, con la ropa
toda sucia de polvo, llamaron a los guardas del bosque para contar todo lo que haba sucedido.

Autores: Guillermo Alvez de Olyveira- Mara Eulalia Alzueta de Bartaburu. Publicado en el

libro Espaol en Accin Tareas y Proyectos. Pg. 156. Ed. Hispania 2004.

1 Traduzca las frases:

a) Por la maana me gusta tomar una taza de caf.

______________________________________________________________________
b) Un rato, por favor, lo har
pronto. ____________________________________________________________________
__
c) Mi esposa est embarazada. Nuestro hijo nacer en enero.
______________________________________________________________________
d) Ya he llevado mi coche a varios talleres y no logran resolver el problema.
______________________________________________________________________
e) El trabajo est listo. Lo concluimos ayer.
______________________________________________________________________

f) No podamos empezar a cenar, pues no encontrbamos los cubiertos.

______________________________________________________________________

g) La oficina del abogado est cerca de aqu.

______________________________________________________________________

h) Coger una escoba para barrer la sala.

______________________________________________________________________

i) Pusieron la basura en el patio de la escuela.

______________________________________________________________________

j) No quiero tomar un vaso de vino. Prefiero una copa de champn.

______________________________________________________________________

2) Complete los huecos con los heterosemnticos adecuados del recuadro a continuacin.

Pelado, embarazada, escoba, ratn, tazas, apellido, cachorros, zurdo, rato, desnudo.

a) No entre ahora, estoy _____________.

b) El chico tena dificultades con la tijera, pues era ____________.
c) Mi __________es hermoso y mi sobrenombre es Pli.
d) Los _______________de len que nacieron en el zoo son divinos.
e) me puedes dar un _________, por favor? No consigo hacer con que el __________de mi
computadora funcione.
f) Me compr ______________ nuevas para tomar el t.
g) La seora, que esta ___________________, sinti un exquisito perfume de flores en las
ropitas de su beb.
h) Kalleb es alto, moreno y ___________.
i) Para que le piso quede limpio, hay que barrerlo con una ___________.

3) Identifique las palabras cuyo sentido no corresponde y rescribe las frases usando el vocablo
adecuado.

a) Cuando el profesor descubri que estaba copiando, qued embarazada.

b) Los talleres estn en rebaja.

c) Beba directamente de la garrafa.

d) Se quit toda la ropa y qued pelado.

e) El perro traa un oso en la boca.

f) Llev el coche a la oficina porque se rompi el limpiaparabrisas.

g) Aqu un copo de agua cuesta 10 euros.

f) Esa cantante ha tenido mucho suceso.