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VII
Motivar, transmitir,
transformar: una revisin de las
competencias necesarias para el
oficio de ensear
Motivate, transmit, transform: a review of the skills required for
the office of teaching
Universidad Adventista del Plata, Argentina
Sonia Krumm
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Resumen
EL objetivo de este artculo es responder a las preguntas: Qu demanda el siglo
XXI a la docencia? Existen diferencias bsicas entre lo que se esperaba antes y
lo que se espera hoy de la escuela? A travs del anlisis documentario se plantea
como competencias requeridas a: Competencias para motivar; Competencias para
ensear a comprender y Competencias para crear un ambiente de aprendizaje p-
timo. Se concluye mencionando que el factor comn de todas las competencias
necesarias se dan en entender y colaborar con la formacin de un estudiante que
deber enfrentar un futuro muy distinto de nuestro presente.
Abstract
The objective of this article is to answer the question: What demand the XXI cen-
tury to teaching? Are there fundamental differences between what was expected
before and what is expected today from school? Through documentary analysis is
presented as competencies required to: Skills to motivate; Skills to teach unders-
tanding and skills to create an optimal learning environment. We conclude by men-
tioning that the common factor of all necessary powers are given to understand
and work with the formation of a student who will face a very different future of
our present.
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Introduccin
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b-Una mente sinttica. Esta forma de pensar implica ser capaz de generar
nuevas respuestas a partir de lo conocido. La repeticin sirve, porque
construimos sobre los aprendizajes de otros, pero deja de ser til cuando no
somos capaces de transformar la informacin y aplicarla adecuadamente a
situaciones nuevas. Tener una mente sinttica requiere ver la informacin desde
otro ngulo. Desde arriba y desde lejos. No quedarse con pequeas porciones
de la informacin sino ser capaz de ver el problema en un marco general. Y ese
todo, poder transmitirlo de una manera clara, breve, sinttica.
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Competencias especficas
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Vaello Orts (2001), en su libro Como dar clases a los que no quieren
explica que los estudiantes y el profesor contribuyen a construir el clima de la
clase, pero no todos lo hacen de igual manera, ni en el mismo sentido. Se puede
comparar la clase con un balancn o sube y baja con tres zonas actitudinales
perfectamente diferenciadas. En el polo positivo se ubican los alumnos que
trabajan, se esfuerzan y conviven armoniosamente en todas las materias y
con todos los profesores. En el polo negativo se sitan los alumnos reacios a
la tarea escolar y que obstruyen generalmente las propuestas. Y luego est la
zona de incertidumbre. Es una zona actitudinal intermedia en la que suelen
estar instalados, en principio, la mayora de los alumnos que varan de actitud
dependiendo de la capacidad de gestin del profesor y en funcin del mismo
se van desplazando hacia uno u otro polo.
En qu se observa la competencia docente en esta problemtica?
En la ingeniera que realiza el profesor para que los alumnos que estn en
la zona de incertidumbre se decidan hacia el polo positivo, intentando sacar
del polo negativo a quienes desde el inicio se encuentran en l y conservar a
quienes son positivos en ese mismo lugar.
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son problemas reales. Pero a la escuela le cuesta salir de si dos vacas comen
10 sacos de alimento en dos semanas
Esa desconexin de las maneras de ensear con los escenarios de la
vida real crea una brecha entre los intereses de los estudiantes y los propsitos
educativos, que es muy difcil de zanjar. La brecha se ha profundizado ms
al ritmo del crecimiento de la tecnologa, pues los alumnos hoy encuentran
que la escuela es un mal innecesario, desde el momento en que, todo lo que
quieren saber, se encuentra a un click de distancia. Internet y las redes
sociales le ofrecen la informacin y formacin en todas las reas imaginables.
Los estudiantes encuentran pocas recompensas para estar varias horas al
da institucionalizados, haciendo el esfuerzo de interesarse por asuntos
desconectados con sus intereses, mientras que la tecnologa les permite
acceder en pocos minutos a asuntos que les ayudan a resolver problemas reales
(Gardner y Davis, 2014 y Bilinkis, 2014).
Perkins (2010) cree que para ensear para la vida, y que los
aprendizajes sean efectivos, hay que buscar el aprendizaje pleno, o jugar el
juego completo, porque de lo contrario, as como se aprende, se olvida.
Un ejemplo trado de los deportes puede ayudar a comprender cmo
funciona el juego completo. Nadie comienza a jugar ftbol pateando la pelota
durante siete meses contra una pared para perfeccionar la patada, o corriendo
dentro de la cancha hasta lograr velocidad. El juego del ftbol se aprende usando
una pelota, con unos pocos jugadores, en un campo pequeo, siendo poco
exigente con las reglas, pero produciendo diversin y desafo al mismo tiempo.
De esta manera, aunque los jugadores sean muy poco experimentados, juegan
el juego completo y se sienten motivados a ir perfeccionando su desempeo
mientras aprenden a jugar.
As debera ensearse, buscando reproducir de la mejor manera
los juegos completos de aprendizaje. Cuando se ensea en pequesimas
porciones, muchas veces se pierde el sentido de lo que se aprende, y con ello,
el deseo de recordarlo y aplicarlo.
Organizar las planificaciones desde el enfoque del aprendizaje
pleno implica pensar en situaciones cotidianas donde se pueden insertar los
aprendizajes y traerlos a clases. Ver un problema desde todas las reas, donde
la matemtica, las ciencias, el lenguaje, la tecnologa y el arte se enlacen de
forma natural, as como sucede en la vida. Una compra en el supermercado
es una situacin donde se pone en juego el aprendizaje pleno. Lo es el diseo
de un blog de salud, de deportes o literatura. La elaboracin de jabn a partir
de productos domsticos, la planificacin de un men familiar para la semana,
la planificacin de un viaje de estudios, etc. No se pretende que alguien sea
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totalmente experto para hacer estas tareas, sino que se aprende haciendo, y
se ponen en juego habilidades como medir, contar, escribir, imaginar, planificar,
organizar, liderar, realizar operaciones matemticas, comparar, analizar y
evaluar, entre otras.
Cuando los estudiantes encuentran sentido y significatividad a los
contenidos que se encuentran en el juego completo, estn en mejores
condiciones para comprender los principios que subyacen a cada contenido,
las leyes que los gobiernan, los pasos y heursticos que abrevian los procesos,
la utilidad de la memoria para reducir tiempos, etc. Sin embargo, en la escuela
se suele comenzar al revs. Primero se pide la memorizacin de datos, despus
la repeticin de heursticos y si queda tiempo (y esto no siempre se da!) se
explican los mecanismos que son la razn de ser de todos los dems esfuerzos.
Este es un paradigma que hay que cambiar y que depende, en gran
medida, de la competencia docente para ensear a comprender.
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Conclusin
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Universidad Adventista del Plata, Argentina
email: soniakrumm@gmail.com
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