Artigo - Vivências Com A Escrita de Textos PDF

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Cssia Lobo Assis
VIVNCIAS COM A ESCRITA DE TEXTOS NOS
CURSOS DE JORNALISMO: DAS PROPOSITURAS
CURRICULARES S INTERAES EM SALA DE
AULA
Tese apresentada ao Departamento de Jornalismo e
Editorao da Escola de Comunicaes e Artes da
Universidade de So Paulo, como requisito parcial para
obteno do ttulo de doutora em Cincias da Comunicao
So Paulo, dezembro de 2005

Cssia Lobo Assis
Universidade de So Paulo - Escola de Comunicaes e Artes
VIVNCIAS COM A ESCRITA DE TEXTOS NOS
CURSOS DE JORNALISMO: DAS PROPOSITURAS
CURRICULARES S INTERAES EM SALA DE
AULA
Tese apresentada ao Departamento de jornalismo e editorao da Escola de
Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo, como requisito parcial para
obteno do ttulo de doutora em Cincias da Comunicao.
Orientador: Prof. Dr. Jos Coelho Sobrinho

Banca Examinadora:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
So Paulo, __________/__________/__________________
Ao meu filho Gabriel que (des)constri

no dia a dia as minhas certezas acerca
do ensinar e aprender.
A mais que irm Dalva,

pau-pra-toda-obra, da correo dos
originais a mame nmero dois do
sobrinho Gabriel, de quebra ainda
ouvindo minhas angstias de
doutoranda... conto sempre com voc!
Anexos
VIVNCIAS COM A ESCRITA DE TEXTOS NOS CURSOS DE JORNALISMO: DAS
PROPOSITURAS CURRICULARES S INTERAES EM SALA DE AULA
Sumrio
INTRODUO (pgina) 01
CAPTULO PRIMEIRO: Escrita, produo de textos, letramento: para entender o

(con)texto da formao em jornalismo 09
1. Acesso leitura e escrita: notaes historiogrficas 13
1 A Linguagem escrita e o paradigma cartesiano 22
2 A escrita numa perspectiva mtica 28
2. Concepes de linguagem, tipos de ensino e suas implicaes na
compreenso da escrita 33
2.1 A tipologia do ensino de linguagem 39
3. Alfabetizao, letramento: implicaes do arcabouo cientfico na compreenso da
competncia lingstica 44
3.1. Letramento e fatores de textualidade 51
4. Alfabetizao ou letramento na didtica do texto jornalstico? dimensionando
didtica e pedagogicamente a produo jornalstico-textual 53
CAPTULO DOIS :A escrita no contexto dos currculos de jornalismo 58

1.Em face de um momento inaugural 62
2.O contexto brasileiro (1946-1962) 67
3.O fazer textual na conjuntura da primeira LDB: o primeiro currculo mnimo 75
4. A quem pertence a redao? uma proposta, alguns equvocos 83
5. Implantao do curso de comunicao social 95
6. A criao dos projetos experimentais 104
6.1. A escrita enquanto codificao 108
7. O ltimo currculo mnimo 115
7.1. Redao em overdose 119
CAPTULO TRS: Ensino de jornalismo e as questes curriculares contemporneas 126
l. Diretrizes Curriculares: a nfase nos contedos 131

2. Horizonte das Diretrizes Curriculares no curso de Comunicao Social 136
2.1.Pressupostos para um agir comunicativo: consideraes em torno do anteprojeto
final das Diretrizes 139
3. Suportes pedaggicos para os cursos de jornalismo: entre pretenses plurais, as
pretenses possveis 145
3.1.Espaos - reais e virtuais - para a troca de idias 147
3.1.1. Algumas palavras em torno da taxionomia dos objetivos educacionais 151
4. O lugar da escrita no contexto das Diretrizes 154
5. O lugar da escrita nos currculos contemporneos 156
5.1. Pesquisa de campo: primeira etapa da aferio quantitativa 157
5.2. Pesquisa de campo: Segunda etapa da aferio quantitativa 159
5.2.1. Nomenclatura das disciplinas voltadas produo do texto jornalstico 159
5.2.2. Alocao das disciplinas voltadas produo do texto jornalstico na grade
curricular 167
5.2.3. Formao acadmica dos docentes que trabalham a produo textual nos cursos
de jornalismo 171
5.2.4. Objetivo geral das disciplinas voltadas produo de textos 175
5. Espao fsico para o trabalho com produo textual 180
6. Publicaes dos cursos de jornalismo e condies da participao discente 183
7. Tarefas jornalsticas afins nas disciplinas de produo textual 187
8. Dispositivos bibliogrficos utilizados nas disciplinas voltadas produo
textual 191
9. Sugestes para o trabalho com produo de textos em cursos de jornalismo 195
CAPTULO QUATRO: O cotidiano das escolas: os saberes de professores e alunos
na lida com a produo textual 200
1. Chegando s escolas e salas de aula: critrios metodolgicos 204
1.1. Dos atores e cenrios: uma descrio do corpus de pesquisa 205
1.2. Estabelecendo interaes: primeiras impresses no trabalho de campo 216
2. O desenrolar das vivncias: similaridades e diferenas nos
procedimentos didtico-pedaggicos 220
2.1. A demarcao dos objetivos da produo textual
221 2.1.1. Objetivos docentes
221
2.1.2. Objetivos discentes
224
2.2. Contedos das aulas voltadas produo textual
226
2.2.1. Da etapa de elaborao de pautas 228
2.2.2. Da estrutura do texto narrativo (uso do lide e sub-lide na composio de notcias) 234
2.2.3. Articulao de ttulos e elementos afins para as matrias informativas 253
2.2.4 Da relevncia estabelecida entre texto e ilustraes
261
2.3. Recursos didtico-pedaggicos: as ferramentas para a produo textual 269
2.3.1.Apoio s aulas expositivo-dialogadas: recursos bibliogrficos e similares 270
Apoio s aulas expositivo-dialogadas: suportes materiais voltados produo das
notcias 273
2.4. A notcia como inter-relao de atitudes: a meno e/ou incentivo a atividades
jornalsticas afins 276
2.5. Mensurao dessa permuta de saberes: avaliao da aprendizagem 279
Consideraes finais 285
Referncias 293
ANEXO DO CAPTULO DOIS - QUESTIONRIO RESPONDIDO POR
PROFESSORES DE INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR NO

PERODO DE VIGNCIA DOS DOIS ULTIMOS CURRCULOS
MNIMOS
QUESTIONRIO N 1
Questes relacionadas ao trabalho com produo de
textos, em cursos de jornalismo, no perodo de vigncia das
Resolues n 03/78 e 02/84, do MEC, que deliberaram
acerca dos currculos mnimos para os cursos de
Comunicao Social, a partir de Pareceres do Conselho
Federal de Educao.
Nome do(a) professor(a):

Aposentado(a) ( ) Na ativa ( )
Formao acadmica:
Curso(s) de jornalismo em que ministra ou ministrou aulas:
Disciplinas lecionadas:
Disciplinas relacionadas produo de textos:
1)As Disciplinas lecionadas pelo(a) sr(a). tinham relao total ou parcial com
as Matrias propostas pelos Currculos Mnimos do Conselho Federal de
Educao?
2)Participou de alguma reunio departamental para definir a implantao de
disciplinas como Tcnicas de codificao em jornalismo ou Redao e
expresso oral e escrita, no currculo pleno? Poderia descrever a reao da
comunidade acadmica, na poca, ante as deliberaes do CFE que instituam

tais contedos?
3)Os Planos de Disciplina eram montados a partir de uma iniciativa isolada

do(a) sr(a)., ou seguiam uma orientao coletiva, definida, por exemplo, em
reunies pedaggicas?
4) Quais os seus procedimentos didticos adotados nas disciplinas voltadas

redao? Pode descrever estratgias de aulas, critrios de avaliao etc.
5)Em que tipo de ambiente ocorria a sua aula de redao: Sala de aula
convencional ou laboratrio?
6) Qual(is) seu(s) principal(is) referencial(is) pedaggico(s) ao ministrar aulas

de redao?
( ) Uma disciplina da graduao. Qual? _______________________
( ) Curso de aperfeioamento (reciclagem, ps-graduao)

Qual?_________
( ) Experincia de trabalho na imprensa

( ) Aulas de Lngua Portuguesa na poca em que cursou a graduao ou o

que hoje designamos ensino mdio
7) Poderia descrever alguma experincia que foi relevante para a sua

performance enquanto professor(a) de redao?
8)O(A) Sr(a). adotava alguma bibliografia nessas disciplinas voltadas

produo de textos? O que era sugerido e trabalhado, efetivamente, em sala
de aula?
9) Considera(va) indispensveis ou suprfluas as disciplinas voltadas

produo de textos nos cursos de jornalismo?
10) As disciplinas voltadas produo de textos devem ser ministradas

atualmente da mesma forma que nas dcadas anteriores? O que poderia ser
diferente e/ou semelhante?
11) Qual(is) o(s) principal(is) problema(s) que o(a) sr(a). vivenciou na lida
com a redao em cursos de jornalismo?
12) Faria alguma sugesto para quem atualmente trabalha com contedos
voltados produo de textos verbais, na graduao em jornalismo?
Obrigada pela participao.
QUADROS E GRFICOS UTILIZADOS NO CAPTULO TRS

Sumrio Pg.
QUADRO I - Descrio das IES - Instituies de Ensino Superior participantes

da amostragem configurativa das condies de trabalho com produo
de textos em cursos de Jornalismo 158
QUADRO II - Sntese das disciplinas citadas pelos informantes como sendo

aquelas diretamente voltadas produo do texto jornalstico 160
QUADRO III - Sntese dos objetivos das disciplinas voltadas produo

textual nos cursos de jornalismo 176
QUADRO IV - Demonstrativo da tipologia dos peridicos laboratoriais

mantidos nos cursos de jornalismo 186
QUADRO V - Manuais de redao ligados a publicaes jornalsticas de

circulao nacional 193
QUADRO VI - Biografias 193
QUADRO VII - Livros tcnicos/tericos sobre jornalismo e produo de

textos 193
QUADRO VIII - Peridicos 194
GRFICO I - Demonstrativo das disciplinas mais citadas entre aquelas que

trabalham diretamente com a produo do texto jornalstico 162
GRFICO II - Indicativo da relao semestre letivo/IES quanto oferta

de disciplinas voltadas produo de textos jornalsticos (%) 169
GRFICO III- Indicativo da qualificao docente dos profissionais

responsveis por disciplinas voltadas produo de textos jornalsticos
nas Instituies de Ensino Superior(IES) 173
GRFICO IV - Indicativo do espao fsico destinado s aulas voltadas

produo de textos (%) 181
GRFICO V - Demonstrativo do nmero de peridicos regulares mantidos nos

cursos de jornalismo (%) 185
GRFICO VI - Demonstrativo da relao entre publicaes laboratoriais e seu

vnculo a disciplinas especficas (%) 187
GRFICO VII - Indicativo das atividades jornalsticas afins apontadas como

pertinentes s disciplinas de produo textual 189
ANEXO DO CAPTULO TRS - QUESTIONRIO RESPONDIDO POR
REPRESENTANTES DAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR
PARTICIPANTES DA AMOSTRAGEM QUE AVALIOU AS ATUAIS
CONDIES DE TRABALHO COM PRODUO DE TEXTOS NOS
CURSOS DE JORNALISMO
QUESTIONRIO N 2
Caro(a) professor(a),
Estamos desenvolvendo uma tese de doutorado acerca dos paradigmas de
trabalho com produo de textos, em cursos de jornalismo, doravante
considerando a vigncia das Diretrizes Curriculares, aprovadas mediante a
Resoluo ministerial n 16/02.
Para tanto, pedimos sua colaborao no sentido de responder ao questionrio
em anexo.
De antemo, agradecemos sua valiosa ajuda.
Cssia Lobo Assis
Doutoranda em Comunicao (mat. 3788252 - ECA/USP)
e-mail:cla7@terra.com.br
Prof. Dr. Jos Coelho Sobrinho - orientador (e-mail:jcoelho@usp.br)
Nome da instituio:
Coordenador da habilitao em jornalismo ou docente responsvel pela

resposta ao questionrio:
Ano de criao/regulamentao do curso de jornalismo:
E-mail e/ou telefone para contato:
Questes:
1) No curso oferecido por essa instituio, que disciplina(s) est(o)
diretamente voltada(s) produo do texto jornalstico?
2) A(s) disciplina(s) voltada(s) produo do texto jornalstico (so)

oferecida(s) a partir de que semestre ou a partir de qual ano letivo?
3) Em breves palavras, qual o objetivo geral de cada disciplina voltada

produo de textos?
4) Em que tipo de espao fsico ocorrem as aulas voltadas produo de
textos?
5) Qual a formao acadmica do(s) professor(es) que trabalham a(s)
disciplina(s) voltada(s) produo de notcias e reportagens?
6) Qual(is) o(s) jornal(is)-laboratrio (e/ou informativos afins) constitui(em)
publicao(es) regular(es) do curso de jornalismo dessa instituio? Os
responsveis pela publicao so definidos pela disciplina que esto
cursando ou qualquer aluno pode participar da confeco do(s)
peridico(s)?
7) Nesta(s) disciplina(s), alm da elaborao de notcias e textos afins, que

outras tarefas, relacionadas ao fazer jornalstico, ficam ao encargo dos
alunos?
8) Nas aulas voltadas produo de textos ocorre a utilizao de algum
suporte terico-bibliogrfico? Qual?
9) Quais as suas sugestes para a melhoria dos contedos voltados
produo escrita nos cursos de jornalismo?
Obrigada por sua participao.

AGRADECIMENTOS
- A minha me, Maria Jos Lobo de Assis, in memorian, pelo orgulho que tinha de suas
crias, sempre apregoado aos quatro ventos.
- Ao meu orientador, professor Coelho, pela recepo calorosa, desde meus primeiros
dias de USP, o que consolidou o paralelismo entre pesquisa acadmica e amizade.
- Aos professores dessa ps-graduao, em especial Nancy pela predisposio em ler meu
projeto inicial, o que resultou em preciosas observaes no andamento de todo trabalho;
carinho extensivo a Proena, Terezinha, Dulcilia, e Alice pelos ensinamentos, tanto em
sala de aula como nas orientaes extraclasse.
- Ao queridos Paulo Bontempi e Tnia pela ajuda constante nas questes burocrticas.
- Aos colegas e amigos resultantes dessa ps-graduao: Adriana, Tereza, Alexandre,
Joo, Dulce, Cristina, Enio, Larcio, Rosildo, Patrick, Franklin, Claudia... valeu a pena o
convvio. Quem sabe, repetimos tudo um dia desses?
- Aos meus colegas professores da UEPB, pelo apoio de sempre.
- Aos colegas professores das outras instituies que, de forma to amistosa, cederam
informaes e acolhimento imprescindveis s aferies quantitativa e qualitativa desse
trabalho.
- Aos meus inmeros alunos, e no so poucos os que tenho na condio de amigos
nesses 16 anos de docncia, pela incessante permuta de saberes.
- Aos queridos Moiss, Itlia, Alessandro e Fabiana, pela ajuda no manuseio da planilha
Excel e no sccanneamento de textos,necessrios s etapas da aferio quantitativa e
qualitativa.
- Ao querido Deivinho, sempre disposto a ajudar-me no abstract de todos os trabalhos,
sempre to carinhoso com essa sua tia.
- Aos preciosos familiares e agregados, Raquel, Mirley, Marley, Masa, Aparecida e
Rinaldo, jamais vou esquecer o carinho e apoio de vocs, muito alm dessa fase de
construo de uma tese.
- Aos amigos, de poucas horas ou de longas datas que o afeto tem essa mania de
ignorar relgios e calendrios: Rejane, Stella, Niedja, Leonardo, Cauby, Robria,
Gelson, Nerize, Olga, Madrilena, Ftima... melhor deixar essa porteira aberta.
RESUMO
Esta tese de doutoramento esboa uma avaliao das condies de trabalho com
produo de textos em cursos de jornalismo brasileiros. Partimos do pressuposto de que
a escrita noticiosa uma competncia acessvel a qualquer pessoa, desde que haja
condies didtico-pedaggicas favorveis ao exerccio constante dessa atividade de
linguagem. Esse entendimento desfaz a idia da capacidade de escrever textos como um
dom apriorstico individual, que tem na escola apenas uma instncia legitimadora dessa
imanncia para uns poucos escolhidos. O lastro terico de nossa argumentao a noo
de letramento, cuja tessitura nos permite refletir sobre essa questo numa perspectiva
histrico-legislativa e cientfico-interdisciplinar significativa ao campo particular do
ensino de jornalismo. Consideramos ainda o advento das novas tecnologias enquanto
fator constitutivo da necessidade de novos paradigmas de ensino, que enfim se
encaminha, embora a passos lentos, superao da escrita episdica, tradicionalmente
vinculada ao termo redao. A perspectiva intersubjetiva nos chega como inexorvel e a
sistematizao dessa trajetria pedaggica nossa contribuio a uma conscincia
cientfica dessa questo, to fortemente marcada pelas atitudes intuitivas de seus sujeitos.
PALAVRAS-CHAVE: Produo textual; Ensino de jornalismo; Letramento; Didtica da

escrita.
ABSTRACT
This doctoral thesis sketchs an evaluation of the work conditions with text productions in
Brazilian journalism courses. We have begun with the principle that the journalistic
writing is an accessible competence to anyone, since there are didactic-pedagogic
conditions favorable to the constant exercise of this language activity. This understanding
dispel the idea of the capacity to write texts as an innate gift that finds in the school just a
legitimation instance of this gift for a few elected. The theoric ballast of our
argumentation is the notion of literacy, whose organization lets us reflect about this
question in a historical-legislative and also in a cientifc-interdisciplinary perspective,
significant to the particular field of journalism teaching. We also consider the advent of
new technologies as a constitutive factor of the necessity of new teaching paradigms, that
at last; conduct itself, although at snails pace, to the overcoming of this occasional
writing, traditionally linked to the term redaction. The intersubjective perspective reach
us as inexorable and the systematization of this pedagogical trajectory is our contribution
to a cientific consciousness of this question strongly marked by intuitive attitudes of their
subjects.
KEY-WORDS: Text production; Journalism teaching; Literacy; Didactic of writing.

INTRODUO
O que a mente sem a linguagem, este veculo

onipresente, meio sujeito, meio objeto, produto do
coletivo? O que a mente sem o dilogo, sem a presena
do social e de todos os seus aparelhos de memria? Quase
nada. (Pierre Lvy)
A
pesquisa que ora desenvolvemos tem por objetivo principal diagnosticar as condies do
trabalho pedaggico com produo de textos em cursos de jornalismo brasileiros.
As inquiries que motivaram as reflexes aqui expostas resultam da constatao
de que h efetivamente um descompasso entre o avano das chamadas Novas
Tecnologias em Comunicao - e conseqente treinamento para lidar com elas - e a
ausncia de maior dinamicidade na preparao dos novos profissionais visando tarefas
(ainda) elementares para qualquer jornalista: fazer textos, contar histrias, emitir
opinies sobre os acontecimentos cotidianos de uma sociedade.
como se nesse particular o contedo prescindisse de inovaes nos modelos de
articulao do saber, de modo que, na maioria dos cursos de jornalismo, predomina a
prtica tradicional de ministrar as disciplinas afins produo de textos baseando-se
prioritariamente nas prescries dos chamados manuais de redao e numa conseqente
solicitao de matrias ao aluno nem sempre precedida de uma ao didtico-pedaggica
efetivamente planejada.
O procedimento alicerado no parmetro supracitado resulta no que
Ramadan(2000:107) classifica como mero adestramento de jornalistas. Alis, o
tecnicismo emprico predominante na literatura especializada para o ensino de redao

2
mais um elemento a sedimentar a separao abissal, to conhecida dos jornalistas, entre
os profissionais do batente e os pensadores do fenmeno miditico, ou seja, a bifurcao
entre a teoria e a prtica jornalstica: os avanos cientficos acabam circunscritos aos
bancos de teses e monografias, s disciplinas afins Teoria da Comunicao. Como se
fosse impossvel a aplicabilidade desse conhecimento ao dia a dia das redaes, a
dicotomia est subjacente prpria grade curricular dos cursos, em cujo lastro o
planejamento e a execuo do trabalho jornalstico aparecem como competncias
estanques.
Refletir sobre as causas e conseqncias dessa prxis, legitimada pelas ementas
das disciplinas, pelas atividades de produo de textos nas salas de aula, e que por fim
desemboca num paradigma peculiar de atitudes discursivas na prpria mdia
contempornea, um primeiro passo para que mais ateno seja dada aos contedos
ligados produo do texto jornalstico, que no se limita composio do lead e
sub-lead, como numa linha de montagem mecnica, a partir dos ditames da pirmide
invertida.
O resultado das inquietaes preliminares aqui expostas justamente considerar a
possibilidade da confluncia entre os avanos tericos da contemporaneidade e a
performance cotidiana do jornalista nas redaes.
Nossa experincia pessoal no trato com disciplinas que em tese devem trabalhar a
produo de textos desencadeou preliminarmente o interesse por esse tema. formao
em jornalismo acrescentamos o curso de Licenciatura em Letras, em l993, e os
conhecimentos adquiridos nos bancos escolares somaram-se prtica docente na
Universidade Estadual da Paraba (Campina Grande - PB) e no Instituto Esperana de
Ensino Superior (Santarm - PA). Alm disso, as conversas com os colegas que
3
ministram contedos afins em outras instituies, em momentos de intercmbio
acadmico como o Congresso anual da INTERCOM, proporcionaram uma avaliao
qualificada desse problema.
Em sntese, a proposta do trabalho ora apresentado justamente o resultado
dessa conjuno entre reflexes tericas e experincia docente de mais de quinze anos. E
nas entrelinhas do que ora esboamos est primordialmente a inteno de enfocar com
rigor cientfico a urdidura do fazer textual entre os futuros jornalistas, considerando-se
justamente a nova conjuntura tecnolgica que a todos est disponibilizada.
Atualmente, cada vez mais crescente o interesse em compreender que antes de
registrar ou informar, antes de ser discutido por meio de categorias como universalidade,
atualidade ou difuso, o jornalismo ele prprio um fato de lngua (GOMES, 2000:19).
Assim, a tendncia acadmica contempornea em torno dessa questo deve ser
engendrar reflexes que conjuguem as perspectivas textual e contextual, pois, conforme
salienta Tuchman (1983:118), importante considerar os atributos formais dos relatos
informativos no como fenmenos autnomos, mas situando-os dentro das condies de
produo nos quais eles foram concebidos.
Exemplos dessa tendncia j podem ser considerados a partir da remisso a
intelectuais dos mais variados campos do conhecimento, o que revela, inclusive, o
carter ubquo, transdisciplinar dessa questo. Lingistas como Van Dijk (1990), em
vrios de seus trabalhos, apresenta a possibilidade de estudarmos o texto jornalstico a
partir de uma perspectiva macro e microestrutural, o que facilita inclusive a elaborao
de esquemas didticos para o trabalho com a produo de textos de maneira integral,
sem a fragmentao criticada por Zanotti (1998).

4
Por outro lado, pesquisadores das cincias sociais como Renato Ortiz, que no se
voltam propriamente questo da forma dos textos em seus estudos, salientam uma
nova configurao para recursos bem pontuais, como a intertextualidade, na cultura
contempornea: assim, em suas reflexes, Ortiz leva-nos a perceber que se antes a
citao era um recurso erudito a assegurar legitimidade a determinado texto, doravante
assume a funo de garantir inteligibilidade s mensagens populares, desterritorializadas
nessa conjuntura mundializada (ORTIZ, 2000:127-129). Tal assertiva refora nosso
argumento de quo importante mostrar aos futuros jornalistas que a evocao do
discurso de outrem muito mais que mero ornamento na narrativa jornalstica.
Em Anlise de textos de comunicao, Maingueneau(2000) tambm aponta
peculiaridades do discurso jornalstico que extrapolam as prescries simplistas acerca da
elaborao de leads e sub-leads. Nesse livro, a noo de intertextualidade mencionada
por Ortiz, se avizinha do conceito backtiniano de dialogismo, segundo o qual o
entrelaamento discursivo um fenmeno imanente a todas as mensagens. Tambm
nesse contexto, o enfoque maior est no uso do discurso das fontes nas notcias e um dos
objetivos justamente a desmistificao do discurso direto enquanto reproduo fiel das
falas dos entrevistados, algo que ainda no aparece nos manuais de redao.
J Marcondes Filho(1993:126,127), ao afirmar que jornalismo essencialmente
seleo, ordenao, atribuio ou negao de acontecimentos os mais diversos/.../ enfim,
na prtica, jornalismo uma forma de se realizar a luta pelo poder, desmistifica o
iderio de imparcialidade, interessante s aulas voltadas produo de textos, por
constituir uma forma de dar consistncia s discusses tericas acerca da notcia
enquanto uma construo social.
Afinal, justamente a materialidade dos textos veiculados pela mdia que atesta
5
essa luta pelo poder, imanente a todo discurso noticioso, o que desfaz a aura do
jornalismo neutro e objetivo que normalmente perpassa a formao dos futuros
jornalistas como se a esses fosse desnecessria a compreenso de sua ao cotidiana,
deles importando apenas que sejam bem adestrados.
Enfim, para se contrapor a essa tendncia simplista de formar jornalistas,
necessrio que nas disciplinas em que se tem por objetivo a preparao de reportagens e
notcias, haja o reconhecimento da linguagem enquanto fenmeno perpassado por uma
ideologia, no sentido que esse termo assume em estudiosos como Mikhail Bakhtin
(1997), por exemplo.
Como podemos de antemo ressaltar, a presente pesquisa nos envolveu num
universo teoricamente multifacetado, desafiador, uma vez que importa-nos no apenas
todas essas discusses emergentes, como ainda apontar caminhos que as faa
convergentes para a atividade efetiva de evidenciar no aluno sua capacidade em escrever
textos.
Dessa forma, nosso percurso compreendeu uma reavaliao de toda uma
performance didtico-pedaggica, entendendo-se aqui o termo pedagogia como
sistematizao de saberes cujo objetivo o processo educativo que visa a autonomia dos
educandos e didtica enquanto conjunto de instrumentos dos quais o professor se
utiliza em aula para o processo de aprendizagem tendo em vista o discente - e a si
mesmo - como pessoa completa, agente da construo do conhecimento (RAMADAN,
2000: 99).
Assim, consideramos desde as proposituras curriculares sugeridas para que
houvesse a prtica da escrita no curso de jornalismo, ao longo de sua histria, at as
interaes entre professores e alunos no trato com esse contedo, nas salas de aula
6
contemporneas. O desenvolvimento de nosso trabalho teve por lastro os seguintes
objetivos:
Diagnosticar peculiaridades didtico-pedaggicas predominantes nos cursos de jornalismo

brasileiros, no trato com a produo do texto noticioso, ao longo de sua histria;
Expor as condicionantes histrico-cientficas que contriburam para a consolidao do

paradigma de ensino de redao nas faculdades de jornalismo;
Vivenciar a operacionalizao de novas propostas para esse contedo, em diversos contextos

institucionais, considerando a prerrogativa da flexibilidade inerente s Diretrizes Curriculares,
suporte legislativo que doravante orienta a prtica pedaggica nos cursos superiores brasileiros.
Em vista dos objetivos supracitados, adotamos uma metodologia que conjugou
pesquisa terica e pesquisa emprica, esta ltima calcada na observao efetiva da
interao professor-aluno, etapa que permitir a avaliao das variveis intervenientes na
adoo do atual paradigma de ensino.
Num primeiro momento, fizemos uma pesquisa voltada documentao das
pretenses curriculares em torno da questo especfica da produo textual. Ao mesmo
tempo, tais leituras permitiram flagrar, nos documentos bibliogrficos que tivemos em
mos, algumas das conseqncias pedaggicas dessas propostas curriculares na
formao dos jornalistas em dcadas anteriores.
J a segunda etapa teve por base um acompanhamento sistemtico de aulas em
cursos de jornalismo contemporneos, mediante o recurso que os manuais de
metodologia cientfica definem como observao participante (LAKATOS,
1993:193-197), bem como a partir de entrevistas semi-estruturadas junto a professores e
alunos, sob os critrios que esboamos detalhadamente no captulo quatro, quando
expomos os resultados dessa fase.

7
Enquanto hipteses de pesquisa, consideramos basicamente quatro assertivas:
O trato com a produo de textos ao longo da histria dos cursos de jornalismo aponta
idiossincrasias significativas, no apenas face s mudanas dos dispositivos tecnolgicos, mas
principalmente em vista da diversidade de pontos de vista acerca da importncia desse contedo
na conjuntura pedaggico-curricular.
O ensino de contedos afins produo textual marcado por aes didtico-pedaggicas
pautadas no senso comum. Esse empiricismo passa ao largo de ponderaes cientficas, a
exemplo das reflexes que convergem para o conceito de letramento e suas implicaes no
cotidiano escolar.
A produo lingstico-textual no pode vincular-se a um receiturio simplrio, pois que
resulta de uma ao inter-subjetiva. O ensino prescritivo-tecnicista contribui apenas para o
adestramento dos jovens profissionais em detrimento de uma qualificao mais crtica ante seu
fazer profissional.
Promover a interao entre conceitos e discusses cientficas da contemporaneidade e a ao
didtico-pedaggica uma possibilidade para redimensionar a produo textual nas escolas de
jornalismo e conseqentemente nos meios de comunicao.
O resultado de todo trabalho est, enfim, apresentado da seguinte forma:
Captulo um - Nesta etapa, dissertamos sobre a questo da escrita e da produo de
textos naquilo que nos pareceu significativo compreenso da pedagogia da produo
textual em cursos de jornalismo. Ao tecer esse alicerce terico, percebemos que muitas
das crenas e prticas contemporneas esto arraigadas em procedimentos de tradio

8
secular, de modo que nos cabe doravante a reflexo em torno das motivaes para o
referendum a essa tradio nos dias atuais.
Captulo dois - No captulo dois fazemos uma incurso nas proposituras curriculares
estabelecidas para os cursos de jornalismo brasileiros poca dos currculos e currculos
mnimos, deliberaes do governo federal, atravs do Ministrio da Educao, para
regulamentar o funcionamento dos cursos superiores.
H uma significativa bibliografia que trata dessa questo de forma genrica, de
modo que nosso trabalho foi depreender, desses registros, aquilo que dizia respeito
particularmente ao ensino-aprendizagem da produo textual noticiosa.
Captulo trs - Esta etapa traz informaes acerca do trabalho com produo de textos
a partir das Diretrizes Curriculares, formalizadas em 2001. Para construo dessa fase,
foi imprescindvel uma consulta aos cursos, de modo que pudssemos apontar um
diagnstico qualificado do momento presente.
O resultado de nossos contatos junto a professores e coordenadores de cursos
aparece sob forma de grficos e quadros demonstrativos em que pretendemos inferir o
pressuposto da flexibilidade curricular, previsto nas Diretrizes, bem como as
peculiaridades da lida pedaggica com produo de textos na realidade contempornea.
Captulo quatro - Nesta etapa, relatamos nossas observaes acerca das aulas
vivenciadas, na qualidade de observadora participante, em cursos que permitiram nosso
acompanhamento sistemtico de atividades pedaggicas voltadas produo do texto
jornalstico. Para esse item, acompanhamos aulas em cinco turmas, de cinco Instituies
de Ensino Superior, no segundo semestre de 2003 e primeiro semestre de 2004.
A exposio de nossas impresses tem a pretenso de apontar as novas
tendncias pedaggicas nessa rea no como um receiturio particular do que doravante

9
deve ser a pedagogia da produo textual, mas como um feixe pluralista de atitudes,
melhor articuladas mediante o (re)conhecimento das condies scio-histricas que
aliceraram nossos procedimentos em educao, at o presente.

CAPTULO PRIMEIRO
ESCRITA, PRODUO DE TEXTOS, LETRAMENTO:
PARA ENTENDER O (CON)TEXTO DA FORMAO EM
JORNALISMO
Tudo no mundo est dando respostas, o que demora o
tempo das perguntas. (Jos Saramago)
A
linguagem tem uma longa tradio enquanto objeto de reflexes filosfico-cientficas.
Conforme Howard Gardner, por exemplo, psiclogo que redimensiona o sentido da
inteligncia ao final do sculo XX, a inteligncia lingstica deve ser vista enquanto um
dos pilares do que designa inteligncias mltiplas e para que haja uma compreenso
plena da linguagem, e da medida de sua participao nas relaes humanas, torna-se
insustentvel uma avaliao divorciada da perspectiva multidisciplinar (GARDNER,
2003: 236).
Porm, em que pese a tradio supracitada, so recentes as pesquisas voltadas
especificidade da linguagem escrita, um vis que ganhou consistncia no sculo XX

10
somente ao final dos anos sessenta, tambm pelos caminhos da interdisciplinaridade.
Com efeito,
Podemos dizer que o campo de estudos da escrita, como foi constitudo
nas ltimas dcadas, um cruzamento estimulante das principais reas de
categorizao das atividades intelectuais tradicionais no pensamento
ocidental, tais como a histria, a lingstica, a sociologia, a educao, a
antropologia e a psicologia. (GNERRE, 1998:39).
Assim, reiterando o argumento da exemplificao, com o intuito de deixar mais
explcita essa pluralidade, lembramos que o contexto dessa efervescncia foi o cenrio
propcio tanto para as pesquisas da psicloga argentina Emlia Ferreiro, que em sua
psicognese da lngua escrita redimensionou o entendimento do processo de
alfabetizao infantil, quanto para a gramatologia do filsofo francs Jacques Derrida,
que desconstruiu a idia da escrita como mera representao da fala, tese que o faz
postular uma teoria da linguagem escrita.
Os exemplos supracitados foram recortados dentre tantos outros apenas para
reforar que as pesquisas voltadas ao entendimento da escrita, em contextos particulares,
deve considerar essa ubiqidade, embora possa privilegiar alguns desses saberes em
detrimento de outros, tendo em vista o contexto especfico de investigao.
Assim, no presente captulo, revisitamos parte do arcabouo conceptual constitudo,
ao longo da histria e a partir da Lingstica textual, naquilo que nos parece significativo
compreenso da escrita no contexto particular do fomento produo de textos nos
cursos de jornalismo.
Para tanto, nosso recorte comea por uma incurso no discurso da historiografia
11
contempornea acerca do lugar da escrita no mundo ocidental e, mais especificamente,
na sociedade brasileira.
No escopo da Lingstica, abordamos as concepes de linguagem subjacentes
aos discursos em torno da escrita enquanto materialidade textual. Nessa etapa,
evidenciamos como tais concepes desembocam em procedimentos
didtico-pedaggicos adotados no caso particular dos cursos de jornalismo.
O objetivo apontar a relao entre esse aspecto conjuntural formalmente
institudo e os paradigmas pedaggicos acionados para o trabalho com produo textual,
fato que necessariamente nos far aportar nas noes de alfabetizao e letramento,
expresses que dimensionam o modo de articulao desse contato com a escrita textual
no mbito da educao formal contempornea.
Por ora suficiente salientar que o panorama terico necessrio compreenso
das propostas curriculares e vivncias com a produo de textos jornalsticos no
pretende uma hierarquizao de saberes, tampouco uma exposio exaustiva e linear das
descobertas j catalogadas em torno da escrita.
Na lida com o fomento produo de textos em cursos de jornalismo brasileiros,
veremos que o (re)conhecimento das reflexes em torno da escrita fundamental no
apenas face necessidade de uma compreenso do que existiu e/ou existe enquanto
proposta pedaggica para esse campo nas IES - Instituies de Ensino Superior.
Uma outra justificativa a evidncia dos novos dispositivos tecnolgicos
voltados produo textual. Analisando o fazer jornalstico contemporneo, Marcondes
Filho (1993:98) salienta que a possibilidade da produo jornalstica a partir do
computador tem repercusses significativas na relao entre o autor e seus escritos, uma
vez que, no vdeo, o texto mais transmutvel, redutvel, altervel. Uma constatao
12
na qual se percebe a necessidade de novas articulaes pedaggicas que permitam aos
alunos e professores o domnio das estratgias cognitivas desencadeadoras de uma
escrita inteligvel, tanto nos textos convencionais quanto nos chamados hipertextos.
Por fim, consideramos que os docentes e discentes envolvidos nos cursos para
formao de jornalistas so sujeitos historicamente perpassados pela diversidade de
concepes de linguagem e escrita arroladas pela Lingstica textual, e que estas se
constrem nos mltiplos contextos acadmicos vivenciados por tais sujeitos.
Como conseqncia, as concepes de linguagem supracitadas ganham relevncia
se vistas enquanto mediadoras oniscientes das relaes com a escrita, alinhavando as
(in)experincias com a produo textual.
Tal enlace entre o que socialmente se concebe enquanto produo escrita e os
contatos individuais e coletivos com o fazer textual aqui nos interessa por acreditarmos
em seu poder de tecer sentidos para a escrita, na instncia da formao em jornalismo.
1. Acesso leitura e escrita: notaes historiogrficas

13
H um consenso em se atribuir linguagem falada a qualidade de mais
democrtica que a linguagem escrita. Mesmo nas sociedades ditas letradas, as relaes
cotidianas so pontuadas pelo uso freqente e unnime do discurso oral, sendo o
domnio do cdigo escrito uma competncia envolvida numa aura de maior formalidade
e at um certo ritualismo, cujo maior emblema o condicionamento de sua aquisio ao
ambiente sistemtico da instituio escolar.
Em tempos de globalizao e em plena efervescncia das Novas Tecnologias, o
domnio da linguagem escrita continua carregando o status de um bem simblico
significativo, espcie de distintivo social, servindo inclusive como critrio de mensurao
do crescimento scio-econmico: as naes ditas sub-desenvolvidas ou em
desenvolvimento buscam com afinco a ampliao do nmero de alfabetizados nas
estatsticas que devem apontar empenho para a melhoria da qualidade de vida das
populaes; j os chamados pases de primeiro mundo preferem apostar no letramento,
palavra com a qual indicam o objetivo de formar cidados competentes a um uso efetivo
da leitura e da produo de textos (SOARES, 1998: 21-23; 56,57).
Acerca da diferena entre os vocbulos alfabetizao e letramento, vamos
encontrar esclarecimentos suficientes ao presente contexto em Soares (1998) e Kleiman
(1995). Para as autoras, alfabetizao designa a condio de quem sabe ler e escrever,
conseqentemente, pode-se considerar alfabetizada a pessoa que conhece as ferramentas
com as quais seja capaz de articular a escrita e a leitura.
Conforme Soares(1998:15), Letramento palavra recm-chegada ao
vocabulrio da Educao e das Cincias Lingsticas e de circulao ainda restrita rea
acadmica. uma traduo do vocbulo ingls literacy, e, enquanto termo tcnico,

14
recorrente no mbito da sociolingstica educacional, pretende ampliar o sentido de
alfabetizao por designar o estado ou a condio que adquire um grupo social ou
indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita(SOARES, 1998:18).
Assim, grosso modo, enquanto a alfabetizao remete a uma aquisio individual
de saberes no necessariamente aplicveis no dia a dia, o letramento pressupe a
utilizao social e freqente da competncia alfabtica.
As sutilezas conceptuais subjacentes aos dois vocbulos supracitados nos so
significativas para entendermos as circunstncias dessa reafirmao da escrita enquanto
paradigma mais sofisticado de articulao da linguagem, malgrado o desenvolvimento de
todo um aparato tecnolgico que garante, tambm fala, a possibilidade do registro
documental.
Devemos advertir que no discurso historiogrfico que ora evocamos ser mais
evidente um olhar para a escrita sob o prisma da noo de letramento, tanto pela maior
abrangncia conceptual que lhe atribuda, como tambm porque os estudos sobre
letramento examinam o desenvolvimento social que acompanhou a expanso dos usos da
escrita no ocidente a partir do sculo XVI (KLEIMAN, 1995:16). Sendo esta a
localizao espao-temporal de que precisvamos para uma abordagem mais objetiva do
que vem sendo concebido enquanto escrita noticiosa, fincamos nessa referncia
histrico-conceptual o nosso ponto de partida.
Assim, ante s necessidades de nossa pesquisa, reportamo-nos inicialmente aos
seguintes trabalhos: um artigo de Roger Chartier, na coleo dirigida por Philippe Aris
e Georges Duby, acerca das prticas da escrita no cotidiano da Europa, poca da
Renascena; dois ensaios de uma coletnea organizada por Jean Bottro que sob vrios
15
aspectos resgata a trajetria da escrita ao longo da histria das sociedades; o artigo A
pr-histria da linguagem escrita, de Lev S. Vygotsky, por sua preocupao em
fornecer uma explicao histrica para a tradicional escassez da escrita no cotidiano
escolar; a arqueologia do saber ocidental, empreendida por Michel Foucault, mais
particularmente no texto que localiza as estruturas conceptuais determinantes escrita
das coisas no sculo XVI; e o artigo de Luiz Vilalta, tratando do uso da escrita no Brasil
colonial, texto que integra a coleo organizada por Laura de Melo e Souza acerca do
cotidiano e da vida privada na Amrica portuguesa.
A explanao gradativa das idias desses pesquisadores, per se, servir de
justificativa s nossas escolhas.
Segundo Chartier (1991:113), o sculo XVI assinala significativamente a fase
expansionista da palavra escrita, tanto sob a forma manuscrita quanto impressa. A
suplantao do Feudalismo e conseqente consolidao do Estado enquanto unidade
poltica impem uma revoluo na vida social, justificando a demanda por uma
linguagem que fosse o corolrio de algumas noes emergentes, a exemplo da
demarcao patrimonial.
No por acaso, em 1554 foi institudo, na Frana, o primeiro decreto tornando
obrigatria a colocao da assinatura em escrituras pblicas, um indicativo da instalao
irreversvel do direito escrito, extensivo posteriormente a outros documentos. Assim, a
assinatura passa a ser uma exigncia social do sculo XVI. O sdito se afirma pelo uso
da pena. Assinar , ento, um signo de validao de documentos. (FRAENKEL,
1995:82).
Chartier utiliza-se da expresso gestos culturais para designar nuances da vida
social que lhe parecem significativos na configurao do novo modus vivendi na Europa
16
quinhentista. Assim, alm da popularizao dos signitrios, a partir da exigncia de
assinaturas nos documentos pblicos, outros gestos culturais se incorporam ao
cotidiano das cidades emergentes.
Outro exemplo relacionado questo do uso da linguagem a difuso do hbito
de ler silenciosamente. Para o autor, um gesto nada corriqueiro no cenrio domstico do
sculo XVI: antes, o acesso aos escritos ocorria em praa pblica, a partir da
leitura/teatralizao de textos literrios.
A consolidao das cidades-estado representativa afirmao de uma estrutura
social mais complexa, que justificava a emergncia dos informes noticiosos de interesse
geral. Nessa etapa embrionria do fazer jornalstico, ler sozinho ou em grupos pequenos
passa a constituir, ento, um dos indcios da demarcao entre espao pblico e privado.
Tal demarcao ordinariamente apontada como uma das conseqncias de uma nova
sociabilidade, momento que assinala a gnese da noo de individualismo.
Ao ressaltar esse aumento do usufruto da escrita, poca do Renascimento,
como um dos grandes acontecimentos da cultura ocidental, Michel Foucault traz nas
entrelinhas esse locus de leitura, que impe uma nova concepo para o fazer textual:
A imprensa, a chegada Europa dos manuscritos orientais, o aparecimento de
uma literatura que no era mais feita pela voz ou pela representao[...]tudo
isso testemunha, sem que se possa apartar os efeitos e as causas, o lugar
fundamental assumido, no ocidente, pela Escrita (FOUCAULT, 1992:54).
Malgrado a evidncia dos novos paradigmas de valorizao e acesso linguagem
escrita, assinalados a partir do sculo XVI, um dado curioso que podemos entrever nas
palavras de Foucault e mais ainda nas assertivas de Chartier a primazia do fomento
leitura: nesse contexto, a capacidade e/ou habilidade para a leitura no implica num
paralelismo de habilidades e/ou competncias para a produo das coisas que devem ser
17
lidas. Chartier nos revela esse descompasso ressaltando o carter mecnico que revestia
a escrita:
Nas sociedades do Antigo Regime a aprendizagem da escrita sucede a da
leitura [...]se todos os que assinam o nome sabem ler, nem todos os que lem
sabem assinar o nome.[...] Entre os que sabem assinar nem todos escrevem, ou
porque a assinatura constitui o ltimo estgio de sua aprendizagem cultural, ou
porque a falta de prtica os fez perder o domnio da escrita que aprenderam
outrora e cujo resqucio a assinatura. (CHARTIER, 1991: 114).
Em tal conjuntura, ainda tradio conferir a escrita de textos a uma minoria de
escribas e/ou calgrafos. Entre a maioria da populao urbana, que de forma acelerada
ocupava as cidades emergentes, a produo social da escrita seria mais enftica nas
comunicaes voltadas ao espao privado. Numa exemplificao objetiva, Chartier
assinala maior evidncia numa utilizao intimista da escrita, mencionando a profuso
das cartas pessoais.
Em suas incurses arqueolgicas para entender as idiossincrasias da cincia
ocidental, Foucault fornece pistas ao entendimento dessas limitaes para uma
significativa produo social da escrita, malgrado todas as conquistas da Renascena.
O autor nos pe a par de um paradigma de linguagem cujo lastro semntico a
semelhana com as coisas do mundo observvel. Tomando como referncia os tratados
de Cincias Naturais, cones da literatura cientfica nesse perodo, Foucault qualifica a
escrita do sculo XVI como fluida, movedia, uma vez que
A semelhana jamais permanece estvel em si mesma; s fixada se remete
a uma outra similitude que, por sua vez, requer outras; de sorte que cada
semelhana s vale pela acumulao de todas as outras, e que o mundo
inteiro deve ser percorrido para que a mais tnue das analogias seja
justificada e aparea, enfim, como certa. , pois, um saber que poder, que
18
dever proceder por acmulo infinito de confirmaes requerendo-se umas
s outras. (FOUCAULT, 1992: 48).
A partir desses registros, entrevemos prticas dispostas no envoltrio demirgico
que fora comum Idade Mdia: no tocante escrita cientfica, objeto mais explcito em
se tratando de Foucault, poucos conseguiriam se revestir da autoridade em articular essa
linguagem que pressupe os saberes absolutos. Sua possibilidade de engendrar sentidos
ainda intangvel aos no eruditos. Para ter o estatuto de verdade, tal escrita deve
carregar o pressuposto da convergncia entre vrios saberes e o aporte de um discurso
inaugural. Afinal,
Afigura-se-nos que os conhecimentos do sculo XVI eram constitudos por
uma mistura instvel de saber racional, de noes derivadas das prticas de
magia e de toda uma herana cultural, cujos poderes de autoridade a
redescoberta de textos antigos havia multiplicado. (FOUCAULT, 1992: 48)
Nos recortes em que se misturam, inextrincavelmente, as descries, as citaes
relatadas, as observaes concernindo indiferentemente anatomia, aos brases, ao
habitat, aos valores mitolgicos de um animal, aos usos que dele se podem fazer na
medicina ou na magia, Foucault sintetiza a escrita cientfica no sculo XVI como
exemplo de uma linguagem em que se misturam a semelhana e o comentrio do mundo
observvel.
Eis a um nexo identitrio atestando que a evoluo da linguagem escrita no
estava vinculada apenas superao dos dispositivos tecnolgicos arcaicos e de difcil
manuseio, como a permuta dos rolos de papiro pelos cdices latinos e pelos livros
impressos.
Nessa perspectiva, oportuno atentarmos tambm para as observaes de
Morrison(1995: 141-200), por sua preocupao em sistematizar a assimetria entre a

19
tecnologia da escrita e suas condies de uso. Seguindo-lhe o percurso, entenderemos a
pertinncia em se inferir a competncia para a escrita, a partir de um dado to mecnico
quanto a assinatura.
Para o autor, tal mensurao perdurou no ocidente porque as revolues
tecnolgicas que envolveram a escrita no mantiveram uma correlao com o
amadurecimento das convenes textuais, estas sim, configurativas de uma preocupao
com a demanda social dessa linguagem.
Tambm o psiclogo russo Lev Vygotsky, reconhecidamente um dos principais
postulantes do fonocentrismo, testemunha esse descompasso entre a escrita enquanto
tecnologia e o entendimento desta enquanto recurso de promoo scio-cultural. Em
pleno sculo XX, o autor constata: at agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito
na prtica escolar, em relao ao papel fundamental que ela desempenha no
desenvolvimento cultural da criana (VYGOTSKY, 1989: 119).
Desde o incio de seus estudos, Vygotsky reconhece que escrever no uma
mera habilidade motora, mas uma atividade cultural complexa. Em vista disso, torna-se
mais significativo o aprendizado das idiossincrasias da linguagem escrita e no a mera
escrita das letras(VYGOTSKY, 1989: 134). O autor conclui que a ignorncia desse
aspecto da linguagem escrita teve como conseqncia mais visvel as dificuldades
histricas no ensino, na aprendizagem e at na abordagem terica dessa questo.
Por sua vez, Morrison contesta a tese do aculturamento grego, que defende a
superioridade da linguagem escrita em relao linguagem falada a partir da criao do
alfabeto, no sculo VIII a. C. Mas o autor no se encaminha defesa daquilo que
Derrida designou como fonocentrismo, ou seja, no tem a preocupao de apresentar a
escrita como sendo um desenho da fala ou um simbolismo de segunda ordem.

20
Traando um novo percurso, seu trabalho tem por base a distino entre lngua
escrita e textualidade, entre escrita fontica e os rudimentos de uma evoluo textual,
demonstrando, inclusive com exemplos, que a tecnologia do texto no foi uma
decorrncia automtica do alfabeto fontico.
O exemplo utilizado para atestar essa diferena um manuscrito do sculo II
d.C., que contm cerca da metade de O Banquete, de Plato. Segundo Morrison
(1995:155),
os papiros, embora legveis e organizados em colunas estreitas, contm apenas
elementos textuais rudimentares. Nesse manuscrito, a escrita contnua e sem
diviso distinta entre as palavras ou frases, e a pontuao no plena ou
sistemtica.
Ainda conforme Morrison, as primeiras convenes textuais remetem Idade
Mdia, momento histrico que assinala a adoo da pgina como meio tcnico para
disposio das palavras e idias. Dessa instituio grafotcnica decorrem, por exemplo, a
gnese dos pargrafos, dos captulos, enfim, a consolidao dos critrios elementares
peculiares escrita em livros. Por outros termos, uma tradio escrita estvel depende
tanto de uma morfologia textual apropriada quanto de um uso lingstico
correto(MORRISON, 1995: 154).
A poca da Renascena foi bastante contumaz na nfase tese do aculturamento
grego, no momento em que apenas legitima os padres de textualidade medievais, sem
lhes acrescentar outros, a despeito do momento tecnologicamente favorvel a ampliao
de um novo sentido para esse recurso.
Como no h registro significativo de investimentos numa semntica peculiar
escrita, veremos como uma decorrncia natural dessa lacuna a reafirmao secular de
uma educao para a linguagem pelo prisma simplista da alfabetizao.

21
Assim, no preciso uma explanao topogrfica ou cronologicamente exaustiva
para demonstrar que a perspectiva utilitarista e socialmente excludente que envolve o
domnio da escrita encontrou ressonncia nos sculos subseqentes, principalmente em
lugares que, por motivos polticos, recebiam tardiamente as influncias europias.
Precisamente no Brasil, onde havia a necessidade explcita de demarcar a
inferioridade da colnia em relao corte portuguesa, h registros dessa perspectiva
utilitarista e mecnica da escrita nos sculos XVII, XVIII, XIX. Nesse perodo,
a escrita servia para conquistar benesses pblicas, resguardar interesses
econmicos, reforar o prestgio no interior da sociedade e auxiliar na
conquista amorosa (VILALTA, 1997: 368)
Nesse excerto, entrevemos a mensurao da escrita na sociedade brasileira
colonial tambm a partir da circulao das cartas pessoais e mediante a assinatura em
documentos pblicos. Em seu artigo, Vilalta nos traz uma pesquisa de campo, cuja
referncia so inventrios feitos na cidade de Mariana, em Minas Gerais. Num universo
de 160 documentos, assentados entre meados do sculo XVIII e meados do sculo XIX,
75 inventariantes so mulheres e 85 so homens. Dentre os 75 inventrios de mulheres,
33 aparecem assinados, o que corresponde a 44 por cento do universo; j entre os
inventrios de homens, 82 por cento recebe assinatura, o que atesta o privilgio da
escrita entre uma elite predominantemente masculina, a quem estava facultada uma
competncia diferenciada da lngua do colonizador:
O portugus era aprendido por aqueles poucos que freqentavam a escola dos
padres, utilizado nos documentos escritos e cerimnias, possuindo, assim, um
carter mais oficial do que pblico (VILALTA, 1887:339).
Mas as deliberaes acerca da lngua socialmente aceita como adequada escrita

22
e conseqente inacessibilidade desta a uma maioria iletrada, no tem como motivao
apenas o hiato renascentista entre a evoluo da escrita enquanto tcnica e a ausncia de
um fomento ao uso social dessa ferramenta. O passar das pocas e as mudanas da
decorrentes reforam esse entendimento a partir de novas bases, conforme veremos na
seqncia.
1. A Linguagem escrita e o paradigma cartesiano
Na Europa, a articulao do saber a partir do paradigma da semelhana entrou
em declnio no comeo do sculo XVII. Nesse nterim, ganha espao a compreenso da
linguagem como possibilidade de representao do mundo observvel.
O pensamento emergente no sculo XVII implica paulatinamente no ocaso do
divinatio, ou seja, do saber baseado na convivncia entre uma descrio objetiva do
mundo e a evocao de crenas superticiosas ou mgicas para explicao dos fenmenos
da natureza. Nesse limiar da idade clssica, o signo deixa de ser uma figura do mundo;
deixa de estar ligado quilo que ele marca por liames slidos e secretos da semelhana
ou da afinidade(FOUCAULT, 1992:73).
Nessa poca, a forma de ligao entre os signos e aquilo que significam tem
como lastro as convenes arbitrrias. A linguagem passa a comportar uma relao entre
significante e significado, sem a mediao da similitude.
A literatura que avalia as implicaes desse paradigma lingstico binrio ampla

23
e diversificada, ante o axioma de sua influncia em todas as pocas subseqentes e em
vista de sua convivncia com outras revolues cientfico-filosficas.
Entretanto, plenamente possvel observar que essa nova epistemologia, baseada
na representao, na relao arbitrria entre coisas e signos, poca bastante
revolucionria, tambm no implicou no empenho para um uso social da escrita. Entre a
maioria dos cidados europeus, reeditou-se a prtica da escrita funcional no-textual,
mensurvel por gestos similares assinatura nos documentos.
Nas pocas subseqentes, a decadncia da aristocracia e a emergncia do
capitalismo resultariam numa nova configurao do acesso produo escrita. Uma das
conseqncias desse novo momento histrico a consolidao do leitor menos erudito,
mais afeito s leituras amenas, que tem nos jornais uma das principais referncias de
texto escrito. Tambm nesse perodo, o acesso escrita mensurado pelo aumento do
nmero de leitores. A produo escrita ento peculiar s mos dos literatos/jornalistas
burgueses, categoria representativa de uma nova elite detentora dessa linguagem que, na
era Moderna, configura uma das possibilidades de ascenso social.
Nesse momento de reiterao do modelo excludente de acesso escrita,
malgrado diferentes configuraes scio-histricas, consideramos pertinente retomar a
assertiva inicial desse captulo quando mencionamos serem muito recentes as pesquisas
voltadas especificidade da lngua escrita.
A essa altura, tal retomada nos permite questionar: por que durante tantos
sculos o usufruto da escrita pareceu mais vivel mediante uma competncia unilateral -
a leitura - em detrimento do paralelismo com a competncia para a produo de textos?
Por outros termos, considerando o patamar das investigaes acadmicas
contemporneas, podemos at mesmo indagar: por que durante tantos sculos o acesso
24
linguagem escrita pareceu mais vivel mediante o paradigma da alfabetizao, sendo to
recente a necessidade daquilo que atualmente entendemos por letramento?
Neste sentido, encontramos, ainda na arqueologia foucaultiana, a gnese de
algumas possveis respostas. Para o autor, as modificaes estruturais na epistm da
cultura ocidental aps o Renascimento, que se assenta principalmente no pensamento de
Ren Descartes, evidencia saberes pautados na Mthsis e na Taxinomia:
Quando se trata de ordenar as naturezas simples, recorre-se a uma mathsis
cujo mtodo universal a lgebra. Quando se trata de por em ordem naturezas
complexas (as representaes em geral, tais como so dadas na experincia),
necessrio constituir uma taxinomia e, para tanto instaurar um sistema de
signos. (FOUCAULT, 1992: 87).
Nessa perspectiva cartesiana, o estudo da linguagem esteve perpassado tanto pela
lgica de uma taxinomia pretensamente universal e objetiva, como pela mthsis,
medida que a lngua entendida enquanto sistema hermtico e preestabelecido. Sob uma
tica da classificao de dados apriorsticos, foi mais plausvel a nfase nas prescries
normativas, um olhar sobre os signos cujo postulado bsico fosse sua imutabilidade, sua
condio sistmico-algbrica, sua independncia em relao s situaes de uso.
Conforme Bakhtin (1997:83),
A idia de uma lngua convencional, arbitrria, caracterstica de toda
corrente racionalista, bem como o paralelismo estabelecido entre o cdigo
lingstico e o cdigo matemtico. Ao esprito orientado para a matemtica,
dos racionalistas, o que interessa no a relao do signo com a realidade por
ele refletida ou com o indivduo que o engendra, mas a relao de signo para
signo no interior de um sistema fechado, e no obstante aceito e
integrado.(grifos do autor)
25
Nessa conjuntura, em que se pretende a superao do irracionalismo
renascentista mediante um modelo eminentemente racionalista, as gramticas, cujas
origens remetem Grcia Antiga, no sculo V a. C., tm uma nova dimenso e uma
ampliao de objetivo: conforme o romancista e tambm gramtico Jlio Ribeiro, at a
Renascena foi usual uma concepo de gramtica enquanto dissertao metafsica em
torno da lngua culta greco-latina, legitimada pelos aristocratas, e por isso mesmo
reconhecida como apropriada para a articulao em textos escritos.
Com o advento do Iluminismo, e conseqente favorecimento aos ideais
racionalistas, tais publicaes passaram a traduzir com maior nfase uma compreenso
sistmica do fenmeno lingstico nos moldes cientfico-filosficos ento vigentes. As
gramticas passam ento a comportar as exposies taxionmicas dos usos da lngua,
configurando o modelo de publicao prescritiva que conhecemos nos dias de hoje
(RIBEIRO apud GUIMARES, 1996:127).
Destarte, mais vivel o resgate da preocupao dos antigos gregos no tocante
ao estabelecimento da perspectiva morfossinttica da lngua, mediante, por exemplo, o
estudo e at a ampliao das classes de palavras, das flexes de gnero e nmero dos
substantivos, das conjugaes verbais, culminando com a nfase aos papis dessas
unidades lingsticas no interior das frases e das oraes.
Em sntese, sob esse prisma taxionmico, o conhecimento da linguagem escrita
mensurvel menos pelo uso que pelo conhecimento das regras que lhe so pertinentes.
Esse momento de compreenso da linguagem sob os auspcios do mtodo
cartesiano tem como referencial mais evidente a publicao da Gramtica Geral e
Racionada (Gramaire Genrle et raison), em 1660, cujos autores so Antoine

26
Arnauld e Claude Lancelot, monges intelectuais do mosteiro francs de Port-Royal.
Nesse trabalho, o objetivo demonstrar a estrutura da linguagem como um produto da
razo, a partir da formulao de princpios aos quais todas as lnguas obedecem, e que
fornecem a explicao profunda do emprego destas lnguas (DUCROT e TODOROV,
1972: 15).
Alm dessa publicao, a literatura acadmica unnime em mencionar a
influncia da Lgica ou Arte de Pensar (Logique iy art de penser), publicada em 1662,
tambm de Antoine Arnauld em co-autoria com Pierre Nicole. A lgica (ou gramtica)
de Port-Royal, como ficaram conhecidos os estudos desses monges do sculo XVII,
atravessou os sculos subseqentes como principal referencial para os estudos da
linguagem.
O advento do Positivismo imps todo um aparato experimentalista como
condio legitimao da Lingstica moderna enquanto cincia, no incio do sculo
XX. Dessa forma, possvel entrevermos a influncia da Gramtica de Port Royal no
alicerce de toda construo fenomnica saussureana. A concepo estruturalista da
linguagem, primaz em todos os esforos de Saussure, atesta a relevncia da perspectiva
cartesiana, no momento em que esse vis das cincias humanas precisava afirmar-se
mediante o lastro de um objetivismo abstrato, no escopo paradigmtico daquilo que
Thomas Kuhn designa como cincia normal (KUHN, 2000).
Em toda essa tradio secular que privilegia o entendimento da linguagem
enquanto ferramenta neutra, capaz de funcionar inclume em qualquer situao
interativa concreta, no h espao para um processo pedaggico especfico produo
de textos que leve em conta seu carter de prtica social.
Conseqentemente, nas escolas - incluindo-se a os cursos voltados ao ensino de

27
jornalismo - a produo textual sempre prescindiu de um planejamento didtico, pois,
num primeiro momento, compreendida apenas enquanto possibilidade automtica a
partir da aquisio da metalinguagem instaurada na gramtica normativa, e, num segundo
momento, enquanto resultado das prescries de compndios do bem escrever,
popularmente conhecidos como manuais de redao, especificamente voltados a
regulamentar uma tcnica para o exerccio da escrita.
1.2. A escrita numa perspectiva mtica
Esse contexto desfavorvel compreenso da produo textual enquanto
processo interativo conferiu legitimidade a alguns mitos em torno da linguagem escrita
(GNERRE, 1998: 71).
Em Garcez (2002), encontramos uma exposio concisa em torno de algumas
dessas crenas relacionadas produo textual, de fato bastante recorrentes, em nossos
dias, nas situaes de interao pedaggica que envolvem o manuseio da escrita. A
finalidade da professora Luclia Garcez justamente apontar um elenco de circunstncias
que contriburam sedimentao de um imaginrio mtico, legitimado pela interdio da
produo verbal em textos escritos ao longo da histria ocidental. Seu discurso um
contra-argumento a tais mitos, tendo por base uma contestao supremacia da
metalinguagem nas articulaes pedaggicas voltadas ao ensino de linguagem. Vejamos,
ento, uma transcrio desses mitos, bem como uma sntese dos comentrios da autora
para cada um deles:
1)Escrever uma habilidade que s pode ser desenvolvida por pessoas que
possuem um dom especial para esse fim.
Esse entendimento da escrita enquanto competncia imanente a uns poucos

28
escolhidos resulta justamente do legado histrico ocidental em ter a Literatura e os
escritos legais, filosficos e religiosos enquanto referncias primazes dessa linguagem.
Importante notar que a Literatura influenciou inclusive a produo jornalstica ocidental,
at o incio do sculo passado. O exerccio da escrita, referendado ora enquanto arte,
ora enquanto envoltrio das leis e dos dogmas religiosos, restrito aos meios detentores
do poder poltico-econmico, entravou um uso mais fluente desse recurso em outras
situaes cotidianas e, conseqentemente, bloqueou a ecloso de um nmero maior de
usurios.
Mesmo com a popularizao do ambiente escolar, resultante da consolidao
das democracias em todas as sua implicaes, ainda perdura - e no como um fenmeno
raro e intangvel - o mito da escrita enquanto dom que prescinde de aprendizado e
exerccio sistemticos, pois que necessrio apenas eventualmente, em situaes especiais,
e entre pessoas privilegiadas, que j nascem com essa competncia.
Assim, a explicao em torno das circunstncias viabilizadoras desse primeiro
mito abre caminhos negao dos outros mitos que lhe foram decorrentes, conforme
observamos ao longo da exposio de Garcez (2002):
2) Escrever no um fenmeno espontneo e desmotivado.
A superao daquilo que Soares (1992) designa como ideologia do dom torna
necessrio um aparato didtico-pedaggico gerador de motivao para a atividade de
escrever. Nessa perspectiva, para que haja produo textual satisfatria e imediata, j
no mais suficiente sugerir um tema (ou ttulo) de redao. Ao considerar a escrita
como processo que demanda esforos pr-textuais e ps-textuais, a escola deixa de
legitimar o abismo entre quem sabe e quem no sabe escrever corretamente.

29
3) Escrever exige empenho e trabalho. No uma competncia que se forma com
algumas dicas apressadas e emergenciais.
O que se pretende desmistificar nesse item o pressuposto da escrita enquanto
gesto mecnico, desconsiderando seu carter de atividade scio-cultural. Sob essa
possibilidade mecanicista, a escrita entendida como mera justaposio de palavras e
frases, sem uma finalidade interativa mais ampla e concretamente definida. A escrita
oriunda de um esquema prescritivo simplrio sufoca uma compreenso mais ampla desse
gesto enquanto possibilidade de elaborao cognitiva complexa.
4) Escrever exige estudo srio. No uma prtica isolada e episdica nas aulas
de lngua.
A nfase nos estudos que privilegiam o aspecto da metalinguagem carrega o
pressuposto da escrita ocasional, praticada sem uma contextualizao prvia,
desvinculada de um processo de discusses que apontem a pertinncia de uma produo
textual em determinada situao pedaggica e para a qual no importe apenas a
avaliao final do professor.
oportuno salientar que circunscrever a produo textual em disciplinas isoladas
de redao, per se, no garante a reverso desse mito, uma vez que as aulas podem
comportar a mera sugesto de temas, sem que haja uma preocupao com o processo
produtivo, mas apenas com seus resultados.
Do ponto de vista de uma pedagogia desmistificadora, o importante evitar que
a prtica isolada e espordica da escrita reitere a tese da automao, mais uma vez
reafirmando essa competncia como um dom que prescinde de qualquer esforo para a
aprendizagem.
5) Escrever no um ato desarticulado da prtica de leitura.

30
Ao longo da primeira etapa do presente captulo, vemos que houve uma tradio
secular em promover apenas a leitura, dentro de um processo de alfabetizao que
legitimou o mito de uma democracia unilateral, no que diz respeito ao acesso
linguagem escrita. Mesmo nos momentos significativos de evoluo cultural, a exemplo
do Renascimento e do Iluminismo, pareceu axiomtica a idia da produo escrita como
algo essencialmente complexo, de certa forma justificando um manuseio estratificado
desse recurso.
Garcez contrape a esse mito a idia da escrita articulada dentro do processo
amplo de aquisio sistemtica da linguagem, em que h uma inter-relao de
experincias e uma necessidade de aperfeioamento contnuo, tanto num nvel escrito
quanto oral.
6) Escrever imprescindvel no mundo moderno. As Novas Tecnologias no
descartam a possibilidade da escrita.
O advento das Novas Tecnologias de Comunicao operacionlizam justamente o
movimento contrrio, de revalorizao da escrita enquanto ferramenta imprescindvel de
troca de informaes. Essa tendncia pode ser constatada tanto nas interaes em nvel
interpessoal como nas comunicaes ditas de massa, que tem como um dos cones a
recm-criada comunicao on-line.
7)Escrever no um ato isolado, um indicador de esforo pessoal para o qual
no concorrem fatores extratextuais.
Para Garcez, escrever um ato vinculado a prticas sociais, tendo estreita relao
com o exerccio da cidadania. O mito da escrita neutra e objetiva superado medida
que o texto passa a ser concebido como processo que extrapola a justaposio de
palavras e frases. Para fazer sentido, o texto impe a imanncia dos fatores subjetivos,
31
ideolgicos, fatores que passam a ser constitutivos da escrita enquanto esforo voltado
conscincia cidad.
* * *
oportuno salientar que o contexto desencadeador desses questionamentos em
torno dos mitos da escrita tem uma relao intrnseca com um novo cenrio
epistemolgico: o advento do materialismo histrico desenvolvido a partir das idias do
filsofo alemo Karl Marx, para quem as relaes entre os homens tm como lastro
principal a luta de classes.
Nessa conjuntura, a linguagem passou a ser vista enquanto realidade material
perpassada pela ideologia, observvel no como sistema ideal e apriorstico, mas como
um processo articulado que reflete os conflitos das relaes sociais. Conseqentemente,
a (in)capacidade dos indivduos para o manuseio adequado de recursos como a fala e a
escrita extrapolam as orientaes mticas, as explicaes de ordem meramente casual,
conforme antecipamos mediante a meno aos mitos da escrita elencados por Luclia
Garcez.
A linguagem , ento, um dado material ideolgico, marcado pelos interesses de
hegemonia poltico-econmica. O acesso (ou no) lngua escrita, por exemplo, uma
demarcao do confronto entre classes sociais. luz dessas idias, a lngua um bem
simblico que varia segundo o locutor e segundo a relao de produo lingstica, isto
, segundo a estrutura da interao lingstica e segundo a posio do produtor no
campo considerado" (BORDIEU,1983:182). Veremos na seqncia, as nuances
paradigmticas desencadeadas a partir dessa nova epistme, doravante sob o prisma das
chamadas cincias da linguagem.

32
2. Concepes de linguagem, tipos de ensino e suas
implicaes na compreenso da escrita
Enquanto cincia deliberadamente voltada s questes da linguagem humana, a
Lingstica abriu, paulatinamente, um espao apreciao dos fatos histricos abordados
no item anterior, constituindo pari passu o campo especfico dos estudos voltados
escrita e produo de textos.
Para a Lingstica, a diversidade de circunstncias que perpassam o entendimento da
Linguagem humana revela a pluralidade de concepes de linguagem observveis na
cultura ocidental.
Embora seja recorrente a ressalva quanto ao carter multifacetado dessa questo, a
literatura acadmica que aborda o assunto costuma privilegiar uma verso sucinta,
segundo a qual as concepes de linguagem podem ser agrupadas em trs principais
tendncias: a linguagem concebida enquanto representao (ou espelho) do mundo e
do pensamento; em seguida como instrumento (ou ferramenta) de comunicao; e,
finalmente, a linguagem enquanto forma (ou lugar) de ao ou interao (KOCH,

33
1997; TRAVAGLIA, 2000; GERALDI, 1984). Diante dessa terceira possibilidade, o
contexto histrico passa a ser constitutivo da prpria linguagem.
Assim, mediante um cruzamento com o discurso historiogrfico, podemos deduzir
que, sob tal abordagem sumria, no vem sendo considerada a concepo da linguagem
enquanto similitude do mundo observado. Entre os lingistas, mais recorrente apontar
a representao como sendo um referencial significativo dos antigos preceitos
concebidos para a linguagem. Uma forma de ver a lngua que, conforme Travaglia
(2000:22), ainda encontra defensores no mundo hodierno.
O entendimento da lngua enquanto representao do pensamento d respaldo ao
postulado de que a sub-utilizao da linguagem resultado de uma incapacidade para
pensar. De forma extensiva, a aquisio dos meandros do pensamento garante ao ser
humano a possibilidade de representar o mundo tanto de forma falada e principalmente
escrita. Tal aquisio viabilizada mediante a assimilao das leis morfossintticas que
regem a articulao da lngua. O domnio da gramtica normativa , ento, uma condio
apriorstica para que haja uma utilizao correta da linguagem.
A segunda concepo tem como caracterstica relevante a compreenso da
linguagem numa perspectiva funcionalista: sob tal escopo, a lngua tem como funo
essencial a comunicao, a transmisso de informaes. A referncia mais precisa para
essa viso do fenmeno lingstico o legado cientfico de Ferdinand Saussure e seus
discpulos, em seus esforos para explicar a lngua enquanto cdigo atravs do qual um
emissor comunica a um receptor determinadas mensagens (KOCH, 1997: 09).
Nessa perspectiva, a produo da linguagem unilateral, sempre prerrogativa do
emissor ( codificador) das mensagens. O receptor (ou decodificador), bem como outros
elementos circunstanciais extratextuais no so vistos enquanto fatores constitutivos do

34
fenmeno lingstico.
A semelhana entre as duas concepes supracitadas est na compreenso da
linguagem enquanto cdigo abstrato desvinculado das situaes de uso. Uma viso
monolgica que encontra um contraponto numa terceira tendncia.
Esta terceira e mais recente concepo ganhou espao entre ns a partir do
(re)conhecimento dos postulados tericos de Mikhail Bahktin, nos anos 60 do sculo
XX. Suas idias, desenvolvidas desde o final dos anos vinte, na Rssia, tm como norte a
linguagem numa perspectiva eminentemente dialgica, isto , o entendimento da
linguagem enquanto lugar de interao, de relao entre os indivduos. Sob esse
enfoque, Bakhtin engendrou estudos em torno da obra literria do escritor russo Fidor
Dostoivski e do francs Franois Rabelais. Com o auxlio de um pequeno grupo de
discpulos, trouxe lume sua contribuio filosofia da linguagem, na qual concebe a
lngua no apenas enquanto resultado da articulao de signos falados ou escritos, mas
como uma conjuno destes com fatores extratextuais.
Esse novo olhar contempla alguns elementos essencialmente vinculados s
situaes de uso da linguagem, tornando relevantes produo textual, oral ou escrita,
questes como: o que se tem a dizer, quem o diz, para que o diz, a quem est dizendo,
em que momento diz etc.
Para Bakhtin, primordial compreendermos a lngua enquanto espao concreto
e objetivo manifestao da conscincia ideolgica, algo que redimensiona todo o
sentido do homem enquanto ser lingstico: seguindo-lhe o percurso, passamos de
indivduos com possibilidades lingsticas latentes para sujeitos efetiva e essencialmente
usurios da linguagem:
Tudo isso lana uma nova luz sobre o problema da conscincia e da ideologia.
35
Fora de sua objetivao, de sua realizao num material determinado (o gesto,
a palavra, o grito), a conscincia uma fico. No seno uma construo
ideolgica incorreta, criada sem considerar os dados concretos da expresso
social. Mas enquanto expresso material estruturada (atravs da palavra, do
signo, do desenho, da pintura, do som musical, etc.), a conscincia constitui um
fato objetivo e uma fora social imensa. (BAKHTIN, 1997: 117,118). (grifos do
autor).
Assim, conceber a linguagem enquanto configurao objetiva da conscincia
ideolgica impe uma nova metodologia de anlise desse objeto:
No separar a ideologia da realidade material do signo (colocando-a no
campo da conscincia ou em qualquer outra esfera fugidia e indefinvel);
no dissociar o signo das formas concretas da comunicao social
(entendendo-se que o signo faz parte de um sistema de comunicao social
organizado e que no tem existncia fora deste sistema, a no ser como objeto
fsico); no dissociar a comunicao e suas formas de sua base material
(infra-estrutura) (BAKHTIN, 1997: 44).
esse o contexto propcio afirmao de uma Lingstica do discurso em
detrimento da Lingstica do sistema viabilizada no incio do sculo passado pela
efervescncia do Positivismo. A lingstica do discurso atenta para as manifestaes
lingsticas produzidas por indivduos concretos, em situaes concretas, sob
determinadas condies de produo (KOCH, 1997: 10). Sob essa perspectiva da
linguagem enquanto ao intersubjetiva, nasceram as bases da Teoria da Enunciao,
apontada como um primeiro desdobramento da filosofia bakhtiniana.
A teoria da enunciao, que ganhou impulso a partir do lingista francs mile
Benveniste, toma por objeto o enunciado, em detrimento da frase ou sentena, ou seja,
mais que uma alterao vocabular, os termos enunciado/enunciao indicam uma

36
preocupao em ter por objeto a lngua articulada concretamente, num momento
especfico e singular.
Benveniste (1995) nos mostra, por exemplo, a impossibilidade de explicaes
plausveis questo dos pronomes pessoais fora de um contexto enunciativo. Mediante
uma exaustiva pesquisa, que envolve tambm outros aspectos da linguagem, esse
estudioso operacionaliza a suplantao da concepo abstracionista, mostrando, dentre
outras coisas, o relativismo da categoria pronominal face s circunstncias de utilizao
desse recurso nas interaes cotidianas.
Essa nova configurao paradigmtica redimensionou at mesmo as pesquisas
estruturalistas emergentes em meados do sculo XX, nos Estados Unidos, a exemplo dos
campos da sociolingustica e da psicolingstica, cuja gnese reitera a preocupao com a
funo eminentemente comunicacional da linguagem humana.
luz dessas cincias hbridas, a escrita tem, afinal, uma ampliao das
explicaes concernentes a sua complexidade scio-psico-motora at chegar s
implicaes desses fatores nos processos pedaggicos voltados para sua aquisio
enquanto competncia lingstica.
No tocante psicolingstica, significativo ressaltar, por exemplo, que a
demanda parte do alicerce para atestar uma isomorfia apenas parcial entre fala e escrita.
No momento em que ainda era comum conceber a escrita enquanto mera traduo da
linguagem falada, os precursores da psicolingstica demonstraram que as crianas
empreendem leituras de textos escritos antes de passarem pelo processo de
alfabetizao, chegando demonstrao das hipteses que elas tm dessa linguagem,
mesmo sem saber ler (SCLIAR-CABRAL, 1991).
Em decorrncia dessas reavaliaes, a escrita passou a ser vista como um

37
processo necessariamente pautado em objetivos e planejamento cognitivamente
articulados, fincados no pressuposto das etapas de pr e ps-escritura. Assim, por
exemplo,
para que a escrita seja usada como veculo de comunicao, o autor ter de
planejar qual o tipo de leitor para quem ele vai escrever (o leitor pretendido) e
que efeito ele quer causar nesse leitor[...]Em lugar de se preocupar somente
com o que escreveu, o escritor passa a planejar o modo pelo qual o texto por
ele escrito ser lido. Tais decises j predeterminam em parte a forma que o
produto vai ter (KATO, 1987: 85,86). (grifos da autora)
Sob essa perspectiva, os psicolingistas estruturaram modelos que explicam a
escrita enquanto operao metacognitiva complexa. Um desses modelos, transcrito por
Kato (1987: 91), mostra-nos elementos como o contexto, a memria do redator e a
editorao contnua como elementos essenciais concretizao da escrita. O texto,
propriamente dito, resultado da organizao e estabelecimento de uma meta, que
precede a uma gerao das idias, atravs da memria de longo termo do autor. Em
seguida vem a traduo dessas idias para a linguagem escrita. A etapa final a reviso,
nesse caso empreendida pelo prprio autor mediante uma tarefa de leitura e correo
criteriosas.
Ainda que o prisma funcionalista de tais ponderaes inspire as crticas das
pesquisas contemporneas, inegavelmente as contribuies pioneiras nesse campo so
relevantes superao do imaginrio mtico, que percebe a escrita enquanto dom. O
bom senso encaminha as pesquisas a partilharem com Kato (1987: 86) a seguinte
assertiva: h muito tempo no se acredita mais que escrever seja uma simples questo
de inspirao, que pode ser expressa pela frmula mgica pensou-escreveu...
Por outro lado, a sociolingstica tambm focaliza a superao da idia de

38
linguagem enquanto simples operao codificao-decodificao. Para seus estudiosos, a
comunicao atravs da linguagem oral e escrita fundamentalmente um conflito
simblico entre grupos scio-economicamente distintos (SOARES, 1992).
Desse postulado, surgem explicaes cientficas para o problema recorrente do
fracasso escolar, no momento em que so observadas as relaes entre esse fracasso e as
demandas comunitrias em que ele ocorre. A noo de variaes dialetais surge, ento,
como um dos pilares das reflexes nesse campo. Tais variaes pressupem a
existncia, nas sociedades, de um dialeto padro e de vrios dialetos no-padro.
O dialeto padro propriedade da classe hegemnica, de modo que passa a ser
reconhecido enquanto correto, o que justifica sua dicionarizao, sua legitimao na
instituio escolar e nas gramticas normativas.
Os dialetos no-padro esto ordinariamente disseminados nas classes menos
favorecidas, e sua articulao em textos falados e escritos normalmente um desvio do
dialeto padro, ou norma padro culta, de modo que passa a ser considerada um erro de
linguagem. Diante desses antagonismos, a escola funciona como instituio legitimadora,
onde o sucesso (ou fracasso) do aluno mensurado por sua capacidade de adotar (ou
no) o dialeto padro em situaes de interao lingstica.
Encontramos o corolrio dessa compreenso de linguagem enquanto magma da
luta de classes nas assertivas do socilogo francs Pierre Bordieu, que entende as
interaes lingsticas enquanto operaes de um mercado de valores simblicos
(BORDIEU, 1983). Diante desse entendimento, o dialeto padro uma espcie de
moeda oficial valiosa e que por isso mesmo deve permanecer preferencialmente nas
mos dos detentores do poder poltico-econmico. A excluso social conseqente das
polticas de valorizao da norma padro, em detrimento de todos os outros registros

39
dialetais, , assim, uma forma de salvaguardar interesses de um grupo hegemnico,
mantendo distncia a possibilidade de uma apropriao irrestrita desse capital
lingstico.
As implicaes da psicolingstica e sociolingstica no ensino de linguagem so
bastante diversificadas. A compreenso da linguagem, ora enquanto sistema ideal e
objetivo, ora enquanto lugar de interao social, permevel s situaes contextuais,
tambm tem conseqncias diferenciadas quando tal questo extrapola as discusses
cientficas.
2.1. A tipologia do ensino de linguagem
No mbito da lingstica textual, h uma preocupao em registrar uma tipologia
de ensino de lngua que mantm correspondncia com as concepes de linguagem
apresentadas no item anterior. No presente contexto, especificamos o trabalho de
Halliday (1974: 257), pois o mesmo assume como basilares os seguintes tipos de ensino:
o prescritivo, o descritivo e o produtivo.
No ensino basicamente prescritivo, os procedimentos so pautados em receitas
acerca de um modo ideal de relao com a linguagem. A regra subjacente a esse modelo
, por um lado, a negao daquilo que no est circunscrito na norma padro e, por
outro, a listagem dos procedimentos considerados certos a algumas situaes
hipotticas.
As gramticas normativas e, posteriormente, a profuso dos chamados manuais
tcnicos de redao so emblemas desse modelo, amplamente utilizados como
referencial didtico s aulas afins a questo da linguagem.

40
No caso particular do trabalho com produo textual nos cursos de jornalismo,
oportuno salientar a utilizao significativa dos manuais de redao. Nesse particular, h
os exemplos confeccionados por empresas jornalsticas que sistematizam suas normas de
produo escrita, chegando a public-las em editoras comerciais, bem como as
publicaes oriundas dos espaos acadmicos, demarcadas pela inteno objetiva da
utilizao pedaggica.
Num artigo intitulado Gramtica do texto jornalstico, o professor Nilson
Lemos Lage traa um histrico dessa tendncia prescritiva no ensino brasileiro de
jornalismo, comentando o uso dos manuais de alguns jornais impressos nacionais nas
disciplinas voltadas produo de textos noticiosos. Questionando a legitimidade dessas
publicaes enquanto referencial didtico-pedaggico para fomentar a escrita nos cursos
de jornalismo, o professor Nilson Lage aponta os limites de um receiturio arbitrrio
para o uso efetivo da linguagem jornalstica:
O manual do Estado de So Paulo, inspirado em uma tradio que descende da
Gramtica de Port Royal, do sculo XVII, afirma que a ordem
sujeito-verbo-objeto a normal` nas sentenas, alinhando em seguida dezenas
de exemplos em contrrio, ou excees...[ entretanto] o etnocentrismo, no
efetivamente hipteses relacionadas com universais lingsticos, determinam a
indicao da ordem sujeito-verbo-objeto como normal, intuitiva ou prpria da
estrutura profunda da linguagem, tanto no manual de O Estado de So Paulo
quanto na gramtica francesa do sculo XVII e em textos da gramtica gerativa
americana .
Em sntese, seguindo um posicionamento tambm partilhado por Chaparro
(1993:96), nas situaes de ensino-aprendizagem predominantemente prescritivas, h o
imperativo da memorizao dos regulamentos que permeiam a teorizao acerca do

41
ideal do bem escrever, em detrimento da escrita propriamente dita, em seu primado de
produo textual efetivamente legvel. O texto escrito uma prtica eventual,
convencionalmente designada redao, em que se avalia a habilidade do aluno em seguir,
sem inquiries significativas, as prescries que lhe foram repassadas.
J o ensino de conotao descritiva tem por objetivo uma constatao dos
preceitos de determinados usos lingsticos. Nas palavras de Lyons, a Lingstica -
enquanto cincia inicialmente descritiva - tenta descobrir e registrar as regras segundo
as quais se comportam os membros de uma comunidade lingstica, sem tentar
impor-lhes outras regras ou normas, de correo exgenas (LYONS, 1981:54).
Nessa perspectiva cientfica inaugural da Lingstica moderna, o objetivo
estabelecer um contraponto longa tradio prescritiva da gramtica normativa, uma vez
que o gramtico acreditava que sua misso era formular os padres de correo e
impor, se necessrio, aos falantes da lngua, tais normas de comportamento. (LYONS,
1981: 55).
O objetivo de um ensino descritivo seria, ento, catalogar os usos lingsticos
tanto da norma padro quanto das variantes no-padro. Tal perspectiva de ensino foi
acolhida como a grande novidade terico-cientfica nos cursos de Letras brasileiros, a
partir dos anos 60, mas passou ao largo do ensino primrio e secundrio, nveis em que
foi mantida a tradio do ensino normativo-prescritivo.
Finalmente, o ensino designado como produtivo tem como referencial situaes
concretas em que os sujeitos so solicitados a uma articulao efetiva da linguagem.
Nessa proposta, o objetivo bsico da escola deve ser a ampliao das possibilidades de
uso da linguagem, inclusive mediante a convivncia entre os diversos dialetos.
Assim, por exemplo, se h o objetivo de conduzir o aprendizado do jornalismo, o

42
primeiro passo apresentar as vrias possibilidades dessa atividade humana enquanto
materialidade lingstico-textual, em manifestaes significativamente diversificadas. Por
outros termos, propiciar ao aluno condies de reconhecimento dessa modalidade de
registro do cotidiano em diversas situaes de uso.
A produo de textos jornalsticos , ento, uma conseqncia dessa experincia
prvia com leitura de textos nessa perspectiva da difuso de informaes, o que desfaz a
crena numa capacidade imanente para a produo textual irrestrita, a partir do domnio
puro e simples da norma padro.
Alm disso, imprescindvel considerar que uma das caractersticas da narrativa
jornalstica sua socializao em espaos pblicos, como jornais, rdios, sites da Internet
etc. Dessa forma, a publicao dos textos produzidos em situaes de aprendizagem
parte essencial de um exerccio didtico-pedaggico produtivo, e no uma prestao de
contas meramente ornamental, um marketing institucional pedagogicamente
insignificante no contexto da aprendizagem.
Por conseguinte, nesse exemplo em particular, faz parte do procedimento
didtico a viabilizao da etapa de publicao, justamente porque a reside a
possibilidade das inferncias de seus resultados junto ao pblico leitor, etapa constitutiva
de todo processo da produo textual jornalstica.
As facilidades e dificuldades de interao, mediante os textos, devero motivar
possveis reiteraes ou correes das convenes lingsticas ento adotadas. Um gesto
de maior complexidade pode desencadear, inclusive, os questionamentos acerca dos
fatores ideolgicos envolvidos nesse movimento contnuo de produo lingstica. Nessa
metodologia, o importante promover uma inverso de percurso, em que o aporte das
descries e prescries normativas seja decorrncia do uso palpvel da linguagem.

43
Essa tipologia de Halliday, que sintetiza o ensino de linguagem em trs formas
bsicas, no absoluta. Devemos considerar, inclusive, que h uma evidente convivncia
entre os tipos por ele apresentados, em algumas situaes pedaggicas contemporneas.
A meno a essa taxinomia tem, portanto, o objetivo de facilitar o cruzamento entre as
demandas cientficas e aquilo que se registrou enquanto possibilidade pedaggica, em um
contexto histrico e filosfico relativamente similar.
3. Alfabetizao, letramento: implicaes do arcabouo
cientfico na compreenso da competncia lingstica
Ao considerarmos o ensino de lngua numa perspectiva tipolgica e a sntese
operacional para as concepes de linguagem, no escopo da Lingstica textual,
deparamo-nos com a possibilidade de estabelecer uma paridade entre os ensinos tidos
como prescritivo e descritivo e as concepes de linguagem enquanto representao do
mundo e instrumento de comunicao, no caso especfico das polticas pedaggicas
brasileiras. Ressaltamos ainda que a esse cruzamento subjaz uma educao para a
44
linguagem matizada pelo prisma da alfabetizao.
Por outro lado, o ensino produtivo, que ora se esboa em vrias iniciativas
brasileiras, pressupe a concepo de linguagem enquanto ambiente de interaes
ideologicamente marcadas, e tem por lastro uma educao para o letramento. No
quadro abaixo, apresentamos uma demonstrao grfica, guisa de sumrio desse
entrelaamento:
Concepo de linguagem Tipo de ensino Objetivo educacional
Linguagem como representao prescritivo alfabetizao
Linguagem enquanto comunicao descritivo alfabetizao
Linguagem como ideologia produtivo letramento
Explicamos, na seqncia, os motivos que nos levam a postular em favor da
convergncia desses conceitos, na malha complexa do trabalho pedaggico com
linguagem, em suas vrias instncias.
A condio de alfabetizado no necessariamente mensurvel atravs do uso
efetivo da lngua em situaes do cotidiano, um suporte legitimao das prescries
metalingsticas e descries estruturalistas.
Para abordar tal assunto, fazemos uso do recurso da exemplificao. O exemplo
utilizado foi inspirado numa fila de banco, onde partilhvamos a espera pelo atendimento
com alguns estudantes que pretendiam pagar a taxa de inscrio de um concurso
vestibular.
Uma moa, nossa frente, perguntou operadora do caixa como solicitar o
atendimento especial, previsto no edital do vestibular em questo, uma vez que, na poca
45
das provas, estaria de licena-maternidade. A funcionria informou a necessidade de
preencher um requerimento - a ser anexado ao formulrio de inscrio, na poca
recolhido pelo prprio banco - no qual, alm do pedido, justificasse desde ento a
solicitao da deferncia.
A moa quis uma explicao acerca do preenchimento, salientou que no sabia
comear, no entendera aquela coisa de justificativa... as instrues foram ento
fornecidas oralmente pela caixa-operadora, mediante um discurso sucinto e linear,
contendo o paradigma de um texto que formalmente poderia designar-se
requerimento. Empunhando a caneta e o papel, a cliente foi, ento, mais objetiva:
queria que o documento lhe fosse ditado, na ntegra, palavra por palavra.
Em que pese o nervosismo da fila, que visivelmente demonstrou a insatisfao
com o possvel atraso, caso a funcionria se dispusesse a ditar o requerimento, bem
como a aflio da cliente, que teve que procurar ajuda parte, junto a outro funcionrio,
a situao que descrevemos no a notificao de um caso isolado, incomum. Pelo
contrrio, a recorrncia desse tipo de inabilidade motivou a popularizao de expresses
como analfabetismo funcional, a partir do que so esboados os questionamentos acerca
do conceito de alfabetizao, para alm dos meios acadmicos.
No exemplo da personagem principal dessa histria, sua condio de concorrente
num vestibular pressupe uma escolaridade cujo limite , no mnimo, o ensino mdio. Ou
seja, h a a indicao objetiva de uma experincia vivenciada por pessoa alfabetizada,
com no mnimo onze anos de freqncia escola, embora, curiosamente, essa condio
no tenha engendrado uma ao de produo textual escrita, a partir de instrues orais
bsicas.
O episdio no banco expe, portanto, a fragilidade da relao entre esse grau de

46
instruo formal e a maturidade lingstico-textual daquela pessoa. Entretanto,
realmente inconseqente desqualificar, apenas por esse critrio, sua alfabetizao, uma
vez que outras competncias - a exemplo do conhecimento e aplicao de preceitos
metalingsticos - tambm esto legitimadas enquanto condies para tal aferio, e,
nesse acontecimento isolado, tais competncias no entraram em evidncia, de forma
explcita (sequer ficamos sabendo se a moa dessa histria foi capaz de transcrever o
requerimento que lhe tenha sido ditado seguindo os preceitos da norma culta...).
Na proposta do letramento, a competncia para a escrita textual no est
condicionada unicamente decifrao do cdigo alfabtico. A escrita resulta de um
processo contnuo de produo, para a qual convergem outras experincias com
linguagem. Esse processo no deve estar confinado ao ambiente escolar, embora,
reconhecidamente, a resida a principal agncia do letramento.
Para uma explicao dessa assertiva, nos utilizamos dos estudos clssicos
desenvolvidos por S. B. Heath, nos Estados Unidos. Segundo a autora, a competncia
para o manuseio do cdigo escrito diretamente proporcional s experincias de uma
sociedade e seus indivduos com aquilo que designa eventos de letramento. Numa
explicao sumria, Heath (1982) esclarece que os eventos de letramento se
consubstanciam nas situaes em que a escrita constitui parte essencial do sentido das
relaes interativas.
Dessa forma, constituem exemplos significativos ao letramento tanto os rabiscos
escolares elaborados na fase pr-silbica, como a partilha de histrias infantis com as
crianas que ainda no freqentam a escola, da mesma forma que vlida a experincia
adolescente de listar seus afazeres na agenda ou o simples fato de conferirmos preos e
prazos de validade durante uma compra de supermercado ou a prestao de contas

47
afixada no quadro de avisos de nosso condomnio.
Em tais gestos cotidianos, o importante a ampliao do que se entende por ser
letrado, o reconhecimento de que a escrita constitutiva de nossa condio de
sociabilidade, sem artificialismos, da mesma forma como procedemos com a linguagem
oral. Alis,
O letramento est tambm presente na oralidade, uma vez que, em sociedades
tecnolgicas como a nossa, o impacto da escrita de largo alcance: uma
atividade que aparentemente envolve apenas a modalidade oral, como escutar
notcias de rdio, um evento de letramento, pois o texto ouvido tem as marcas
de planejamento e lexicalizao tpicas da modalidade escrita. (KLEIMAN,
1998: 181).
O exemplo que observamos na fila de um banco retrata uma tpica convivncia
artificial com o cdigo escrito. Vale salientar que o dado surpreendente no
desconhecimento da candidata ao vestibular acerca da estrutura cannica de um texto
que possa ser designado requerimento, modelo ordinariamente inscrito nos
compndios que prescrevem tcnicas de redao oficial.
A lio dessa histria a dificuldade de interao instaurada a partir da
solicitao do uso do cdigo escrito numa situao concreta, porm com um objetivo
muito vago para os sujeitos nela envolvidos. Afinal, que sentido atribuir para abstraes
como requerimento e justificativa, numa formalizao documental, alm da reproduo
de um protocolo burocrtico? Educar para a produo escrita , na perspectiva do
letramento, desconstruir esse imaginrio abstracionista, nas situaes mais variadas
possveis, diante de suas possibilidades plurais de articulao, mesmo naquelas
irremediavelmente revestidas do ritual sisudo das frmulas cannicas.
Nas sociedades ocidentais, a prtica da escrita tem ocorrido de forma

48
socialmente estratificada, um fosso que subsistiu s polticas de alfabetizao do sculo
XX.
No caso especfico da realidade brasileira, o livro da professora Edith Pimentel
Pinto, publicado em 1986, serve de referencial demonstrao do uso escasso da escrita
entre os mais pobres e com menor nvel de instruo, ainda nos dias de hoje.
Os resultados de sua pesquisa reiteram a escrita enquanto patrimnio desfrutado
de forma diferenciada pelos usurios da lngua. Sob o sugestivo ttulo A lngua escrita
no Brasil, a autora traa um panorama da produo textual escrita no pas, a partir do
sculo XIX e at a dcada de 80 do sculo XX, por ocasio da concluso de sua
pesquisa, considerando que o portugus do Brasil, na sua modalidade escrita,
documenta a vigncia do modelo portugus, at praticamente meados do sculo XIX; e,
a partir de ento, documenta as tentativas ocasionais de cunhar padres prprios, que
acabariam por fixar-se (PINTO, 1986:19).
Assim, a autora demonstra que a legitimao do que hoje pode definir-se como o
portugus do Brasil tem como respaldo o pioneirismo dos grandes escritores brasileiros,
que em suas licenas artstico-literrias, a partir do Romantismo, recorrem a formas
inscritas na oralidade, tanto para demarcar usos lingsticos de seus personagens, como
para assinalar sua prpria insero no universo onde ocorre a narrativa.
Ao final do sculo XIX e incio do sculo XX, a imprensa era uma das
alternativas mais usuais para publicao dos escritos literrios, de modo que a lngua
escrita veicular ou de informao incorpora esses usos, contribuindo consolidao do
modelo idiossincrtico de nossa lngua escrita.
Em sntese, Pinto considera que a identidade da lngua escrita brasileira
definida, paulatinamente, mediante a legitimao de alguns registros orais populares, na

49
Literatura, em seus vrios momentos, e sob facetas diversificadas, seguida do
referendum desses usos no espao jornalstico, que se pretende mediador entre a
vanguarda e a tradio. Uma realidade que tem nos interstcios o critrio da
estratificao social, uma vez que reitera o confinamento dessa modalidade de linguagem
a uma elite capacitada produo de textos escritos.
Paradoxalmente, apesar dessa influncia de dialetos no-padro na constituio
de uma lngua escrita reconhecidamente singular, a professora Edith encontrou
dificuldades em catalogar documentos caracterizadores do que designa portugus
popular escrito entre pessoas que tm o ensino fundamental (o antigo primeiro grau)
como escolaridade mxima.
Edith Pinto lamenta a ausncia de uma demanda documental significativa
avaliao criteriosa da produo escrita nesse universo particular. Ainda que o acesso a
uma escolaridade mnima lhes conceda o rtulo de alfabetizados, tais indivduos no tm
a escrita enquanto prtica cotidiana. Para a autora, seu grau de instruo - primrio -
no lhe proporciona o instrumental necessrio para o desembarao no manejo da lngua
escrita; e sua profisso ou ocupao no requer nem estimula o hbito de escrever
(PINTO, 1986: 60).
Nessa ltima etapa de trabalho, as cartas interpessoais constituram o nico
referencial significativo aos estudos da pesquisadora, em que pese toda distncia
cronolgica que fez esse gesto ser mais contundente em outros sculos. Um atestado de
que o acesso democrtico escrita extrapola, efetivamente, a conquista rudimentar do
cdigo alfabtico.
O texto, em todas as suas implicaes, a essncia do ensino produtivo.
Conforme Ducrot e Todorov (1972: 317), por oposio a todo uso comunicativo e
50
representativo - portanto re-produtivo - da linguagem, o texto a definido
essencialmente como produtividade.
A partir dessa afirmativa, podemos esclarecer que a compreenso da produo
textual, no mbito do que aqui compreendemos ensino produtivo, no mantm uma
relao de sinonmia com o termo redao, convencionalmente utilizado para designar a
lida com a escrita no ensino perpassado pelos ideais funcionalistas ou prescritivistas.
No Brasil, tal distino conceptual recorrente nos artigos do professor e
pesquisador em Lingstica Joo Wanderley Geraldi. Numa sntese preliminar, o
professor costuma salientar que (na redao), produzem-se textos para a escola,
(enquanto que no mbito da produo de textos), produzem-se textos na escola
(GERALDI, 1993:136).
Na assertiva supra, o objetivo apontar o contexto enunciativo como fator
constitutivo da escrita textual em seu primado de ao eminentemente interativa. Por
outros termos,
para produzir um texto preciso que: a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma
razo para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem
a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz
para quem diz; e) se escolham as estratgias para realizar (a), (b), (c) e (d)
(GERALDI, 1993: 137).
Em tal proposta, ntida a diferena em relao redao eventual, cujo fomento
espordico nas aulas que privilegiam o ensino descritivo-prescritivo serve apenas para
mensurar a capacidade do aluno em re-produzir a norma culta, passando despercebidas
as motivaes ideolgicas propulsoras de suas escolhas lingsticas, de seu prprio gesto
de escrever um texto. Os desvios dessa norma so vistos como erros e no h a
preocupao com investigaes acerca das recorrncias que subvertem esse padro
51
hegemnico.
Retomando o exemplo da pesquisa de Edith Pinto, vemos que a produo escrita
nas cartas interpessoais, enquanto evento de letramento, e, mais especificamente,
enquanto diagnstico da lngua escrita brasileira, to relevante quanto o legado literrio
dos grandes mestres ou o registro do cotidiano propiciado pelo jornalismo. Tais cartas
configuram uma produo escrita cuja intencionalidade est objetivamente demarcada, e
isso significativo por constituir um dos recursos de interao para determinado
segmento social.
Em sntese, o ensino produtivo, voltado consolidao do letramento, busca a
superao do paradigma da escrita enquanto redao escolar, trabalhando
pedagogicamente os principais critrios ou padres de textualidade e do processamento
cognitivo do texto. Nesse patamar, considera-se o texto - e no a palavra ou a frase
isolada - como unidade bsica de manifestao da linguagem.
3.1. Letramento e fatores de textualidade
Para alicerar a proposta do letramento e vislumbrar seus resultados,
importante conhecer e propiciar o conhecimento dos fatores que fazem com que um
texto seja um texto, isto , entender com maior nitidez terico-metodolgica os
elementos circunstanciais de que nos fala Joo Wanderlei Geraldi. Importa-nos conhecer
os fatores responsveis pela textualidade, na escrita contempornea.
O estudo de ampla aceitabilidade voltado para essa questo, e que aqui nos serve
de referncia, foi desenvolvido inicialmente na Alemanha, por Robert Beaugrande e

52
Wolfgang Dressler. Tais autores apontam como padres ou critrios de textualidade a
coeso e a coerncia (centrados no texto); a informatividade, situacionalidade,
intencionalidade, intertextualidade e aceitabilidade (centrados nos usurios)
(BEAUGRANDE & DRESSLER, 1981). Uma taxinomia cujo objetivo justamente
contribuir superao da assimetria secular entre o progresso da tecnologia da escrita e
os entraves ampliao do uso lingstico dessa tecnologia nas sociedades.
O pressuposto dos critrios centrados nos usurios assegura o entendimento de
que uma gama de circunstncias extratextuais relevante produo textual, de modo a
inviabilizar um sistema ideal e apriorstico para tal prtica. Dessa forma, os cnones da
norma padro culta no configuram a nica possibilidade de articulao da escrita.
Outros modelos podem ser legitimados em funo dos objetivos concretos
desencadeadores desse fazer lingstico.
J os fatores centrados no texto relativizam a compreenso da escrita enquanto
linguagem, na sua dimenso interativa. O texto deixa de ser visto enquanto mera
justaposio de palavras e frases corretas, do ponto de vista das normas gramaticais. A
coeso e coerncia textuais ampliam a elaborao lingstica, em textos escritos, por
instituir sentidos para escolhas e usos de elementos enunciativos em que importa,
principalmente, a comunho interativa.
4. Alfabetizao ou letramento? dimensionando didtica e

53
pedagogicamente a produo jornalstico-textual
Em seu livro O segredo da pirmide: por uma teoria marxista do jornalismo,
Adelmo Genro Filho afirma:
Em geral, as teorizaes acadmicas acerca da produo do texto jornalstico
oscilam entre a obviedade dos manuais, que tratam apenas operativamente das
tcnicas, e as crticas puramente ideolgicas do jornalismo como instrumento
de dominao (GENRO FILHO, 1989:13).
Tal excerto efetivamente sintetiza uma tendncia pedaggica acerca da produo
textual, no mbito da formao em jornalismo. A partir dessa assertiva, o autor assinala
o quanto a literatura acadmica reitera a concepo de linguagem enquanto sistema
ideal, passvel de prescries normativas para representar o mundo, sendo as
contingncias situacionais um adendo (ideolgico), dissociado da execuo tcnica do
texto.
Os indcios desse olhar fragmentado em direo ao texto jornalstico so visveis
em publicaes hodiernas, que tm as caractersticas dos tradicionais manuais de estilo,
o receiturio acerca de como fazer uma boa redao. Tais publicaes mantm o tom
imperativo das prescries abstratas e descontextualizadas, conforme o exemplo
transcrito na seqncia:
Quem escreve no pode encher lingia o resto da vida.(sic). preciso saber
exatamente a hora de dizer adeus. Quando terminar de dar ao leitor um novo
material, construa um final compatvel ou resuma o que j foi dito. Feito isto,
pare.(BOAS, 1996: 21).
O contraponto so as crticas ainda tmidas didtica prescritiva que permeia o

54
trabalho com produo textual, principalmente quanto a impossibilidade de engendrar
sentidos mais precisos para um fazer matizado pela desarticulao. O trecho transcrito
abaixo, segundo o autor, traduz uma situao comum no cotidiano dos cursos de
jornalismo:
Ao tentar reproduzir em sala de aula o ambiente de uma redao, o docente
solicita ao aluno que elabore o texto e deixe para um hipottico editor a
tarefa de redigir o ttulo. Como a figura do editor no existe em sala de aula,
o texto elaborado meio que atropeladamente, sem que o aluno seja sequer
levado a pensar em que ttulo teria sua matria antes de redigi-la (ZANOTTI,
1999: 45).
O cenrio que entrevemos a partir desses recortes, leva-nos a defender a
pertinncia das crticas de Genro Filho reiterao da concepo cartesiana e
abstracionista do jornalismo. Um alerta que ora consideramos porque tem como ponto
de partida justamente a materialidade lingstica imanente a essa atividade: a produo
do texto jornalstico.
Para o autor, o jornalismo uma forma singular de conhecimento cujas marcas
ideolgicas so intrnsecas a sua tessitura. Um postulado que se avizinha de nosso
percurso medida que flagramos a perspectiva scio-interativa do texto como algo que
lhe constitutivo.
Assim, mediante tal prisma, no h espao para o mito da objetividade (ou
imparcialidade) em jornalismo. Pelo contrrio, h o axioma da subjetividade perpassando
essa narrativa do cotidiano. A evidncia de sujeitos que interagem a partir da
materialidade textual deixa de ser um adendo perverso, a ser evitado mediante a excluso
de recursos pontuais e lingisticamente isolados, como a adjetivao, para constituir o

55
cerne do jornalismo na conjuntura da sociabilidade. Com efeito, at a notcia dita
objetiva, construda com informao pura`, hard, como se diz no jargo de inspirao
americana, resulta de selees e excluses deliberadas, controladas pela competncia
opinativa do jornalista. (CHAPARRO, 2001:113) (grifos do autor).
O olhar inquiridor que Chaparro e Genro Filho direcionam ao mito da
objetividade jornalstica propcio ao questionamento da dicotomia teoria e prtica, to
tradicionalmente preservada no mbito da formao em jornalismo.
As notaes prescritivas dos manuais e a compreenso meramente instrumental
da ideologia resvalam no campo de uma abstrao intangvel, se estudadas como
propriedades compartimentadas de um fazer jornalstico ideal, e no necessariamente
real. Convenes tcnicas e experincias interativo-subjetivas se interpenetram na
plenitude da textualidade jornalstica disposta cotidianamente em todas as mdias. Mais
uma vez, conforme Chaparro (2001:26), os protagonistas da atualidade, e, portanto, do
relato jornalstico, no so os jornalistas, mas quem produz os fatos e as falas da
transformao e os que sofrem os efeitos das transformaes.
Tais inquietaes, oriundas de reflexes no campo do jornalismo acerca da
insuficincia do idealismo racional no fomento produo de textos, nos encaminham a
ponderaes em torno da pertinncia do letramento e noes lingsticas afins para o
trabalho pedaggico com o texto jornalstico.
De imediato, entrevemos tal enlace terico-pragmtico considerando que, sob a
noo do letramento, a competncia para a escrita textual implica num exerccio
interativo contnuo, jamais circunscrito ao conhecimento das convenes
metalingsticas. Conforme salienta Tuchman(1983:118), importante considerar os

56
atributos formais dos relatos informativos no como fenmenos autnomos, mas
situando-os dentro das condies de produo nos quais eles foram concebidos.
Essa circunstncia nos parece fundamental, considerando a formao em
jornalismo um contexto pedaggico que aciona saberes em tese j repertoriados, no
mnimo, nas etapas do ensino fundamental e mdio, ao mesmo tempo que aponta a
competncia para articulao do texto escrito como constitutiva da prpria condio de
ser jornalista.
A concepo da aprendizagem enquanto processo, subjacente ao termo
letramento, desfaz, a priori, a ideologia do dom, to primaz na construo da aura mtica
para a competncia com o manejo da linguagem escrita.
No mbito especfico dos cursos de jornalismo, essa desmistificao permite
desde a compreenso das vrias demonstraes subjetivo-contextuais de
(in)competncia, chegando a utilizao didaticamente planejada da leitura e da produo
de textos jornalsticos, bem como a avaliao pedagogicamente criteriosa da
(in)capacidade de cada sujeito em conduzir sua prpria trajetria de produtor de textos
escritos nas situaes plurais de sua vivncia com notcias durante e aps a etapa da
formao profissional.
As reflexes em torno do paradigma de textualidade subjacente a escrita
jornalstica luz do que ora entendemos por letramento permite-nos, enfim, uma
contextualizao pedaggica dessa questo, no momento em que o debate em torno do
fazer jornalstico se desloca dos meios para as mediaes, ou seja, do jornalismo
enquanto mera representao da realidade para as articulaes scio-interativas que
condicionam essa representao (MARTIN-BARBERO, 1997: 282).
Consideramos, ento, desde j, que h mltiplas possibilidades pedaggicas no

57
trato com a questo da produo textual, tendo em vista a pluralidade dos sujeitos
envolvidos, bem como a diversidade de circunstncias que perpassam essa relao de
ensino-aprendizagem.
Assim, na seqncia do presente trabalho, estabelecemos uma relao entre o
aporte terico aqui exposto e os espaos em que flagramos a predisposio pedaggica
em trabalhar a produo do texto jornalstico, a saber: as propostas curriculares e as
interaes em sala de aula. Nesse percurso investigativo, buscaremos ampliar o
entendimento das seguintes questes:
1. Que elementos conjunturais, inerentes, por exemplo, formao do
professor, s propostas curriculares, s expectativas dos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem, condicionaram a predominncia de um ensino
essencialmente legitimador da produo escrita eventual, vinculada s
notaes prescritivas dos manuais de redao?
2. Por outro lado, com o advento da chamada flexibilidade curricular, podemos
efetivamente vislumbrar novas possibilidades de trabalho pedaggico com
produo de textos em cursos de jornalismo?

CAPTULO DOIS
A ESCRITA NO CONTEXTO DOS CURRCULOS

DE JORNALISMO
Contar muito dificultoso. No pelos anos que se passaram.

Mas pela astcia que tem certas coisas passadas de fazer
balanc, de se remexerem dos lugares. (Guimares Rosa)
A
inda que a produo do texto verbal seja uma tarefa das mais recorrentes entre aqueles
que se propem a fazer jornalismo, a vivncia com a escrita nos cursos para formao de
jornalistas nunca se caracterizou por um continuum de aes pedaggicas e didticas
especficas e convergentes.
Tambm nesse particular, a presena/ausncia dos contedos voltados
produo de textos se consubstancia a partir de um mosaico de circunstncias que
perpassam o entendimento da escrita, ora enquanto representao do mundo e do
pensamento, ora como instrumento de comunicao e ainda enquanto lugar de interao
social.
59
Por conseguinte, para melhor entendermos a lida com a escrita nos cursos de
jornalismo, necessria antes de tudo uma avaliao diacrnica da questo, que permita
a compreenso desse processo a partir de sua localizao numa conjuntura histrica
significativa.
No presente trabalho, tal avaliao tem como ponto de referncia os currculos
adotados em cursos de jornalismo. A idia buscar nos interstcios das propostas
curriculares os primeiros indcios para um entendimento dessa vivncia com o texto
escrito, na conjuntura especfica dos cursos de jornalismo brasileiros.
Mesmo tendo em mente a advertncia de Meditsch(1992a: 65), para quem uma
idia sempre diferente de seu resultado na prtica e, por isso, uma anlise histrica feita
atravs dos currculos deve ser realizada com cuidado, pois diz mais de intenes
passadas do que de resultados concretos, acreditamos que aqui no podemos prescindir
desse caminho de contextualizao da escrita nos cursos de jornalismo, at mesmo por
fora dessas limitaes inerentes ao confronto entre intenes e vivncias.
Assim, mister considerar os trmites legais que permitiram o funcionamento
dos cursos, para entender que, efetivamente,
O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada
do conhecimento social. O currculo est implicado em relaes de poder, o
currculo transmite vises sociais particulares e interessadas, o currculo
produz identidades individuais e sociais particulares. O currculo no um
elemento transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada a formas
especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao.
(MOREIRA & SILVA, 1994: 7, 8 ).
Em nossa pesquisa, os currculos foram alternativas valiosas prpria
constituio do objeto de investigao e ganharam dimenso quando articulados com a

60
observao participante, nossa segunda estratgia de avaliao do assunto que ora
tratamos.
Veremos que o pressuposto da produo de textos jornalsticos nas escolas
aparece ora pulverizado nas propostas genricas voltadas ao manuseio das Tcnicas de
jornal, ora sob a nomenclatura de disciplinas e/ou matrias como Redao de
Jornalismo, Tcnicas de Codificao em Jornalismo, Redao e expresso oral,
Tcnicas de reportagem, Entrevista e Pesquisa Jornalsticas.... Uma diversidade de
rtulos carregada de significados, perceptveis a partir da avaliao dos contextos em
que foram concebidos.
Tomando como critrio toda legislao que dispe sobre a formao dos
currculos, Laurenti (2002:01) elencou trs fases para o curso superior de Jornalismo no
Brasil. Para a autora,
A primeira fase teve incio em 1946 quando, por intermdio do Decreto
22.245, de seis de dezembro, o currculo foi organizado para o curso de
Jornalismo previsto para a Faculdade de Filosofia a que se
subordinasse. Essa fase se dilatou at a promulgao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a de n 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, que instituiu o Currculo Mnimo para cursos
superiores.
A segunda comeou com a criao do primeiro Currculo Mnimo
para o curso de jornalismo, fixado pelo Parecer n 323/62 e finalizou
quando da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que deixou de instituir a
figura do Currculo Mnimo, assegurando s universidades a atribuio
de fixar os currculos de seus cursos(...)
A terceira e ltima fase teve incio com a aprovao do Parecer

61
CNE/CES n 492, de 03 de abril de 2001, pelo Conselho Nacional de
Educao que instituiu as Diretrizes Curriculares para o curso de
Comunicao Social.
Utilizamos essa segmentao como ponto de referncia para nossa abordagem
histrico-curricular, de modo que, neste captulo, consideramos as duas primeiras fases
dos cursos.
guisa de favorecer uma melhor compreenso do sentido da escrita nos diversos
momentos curriculares, as deliberaes legais so confrontadas com os registros das
conseqncias didtico-pedaggicas de cada proposta, que nos chegaram pela pesquisa
bibliogrfica, e tambm mediante depoimentos de professores, coletados em entrevistas,
nos casos em que tal recurso foi vivel.
Mas antes de apreciarmos os currculos brasileiros, contextualizamos os cursos
de jornalismo no cenrio mundial, a partir do resgate histrico dessa iniciativa nos
Estados Unidos e na Europa. A sntese alocada no item subseqente tem como
justificativa sua relevncia compreenso da realidade nacional, que vir a posteriori.

62
1. Em face de um momento inaugural
A histria assinala o incio do sculo XX como bastante significativo ao ensino de
jornalismo, uma vez que nesse perodo ocorre a implantao dos primeiros cursos em
nvel superior nessa rea, tanto nos Estados Unidos como nos pases europeus.
Nos Estados Unidos, aps algumas tentativas de pouca relevncia ainda no
sculo XIX, os cursos se consolidariam a partir de l908, como resultado de iniciativas
privadas, a principal delas creditada ao empresrio Joseph Pulitzer, que na poca j intua
a necessidade de uma formao mais ampla para o exerccio da profisso (NUZZI, 1992:
20,1). Antes disso o estudo do jornalismo ocorrera, preferencialmente, ora em cursos
tcnicos de nvel secundrio, ora nos chamados cursos artesanais, ou ainda constitura
um adendo de outros cursos superiores.
Segundo Fatorello (1967:155), desde o incio, os Cursos de Jornalismo
americanos apregoavam ter como lastro a teoria e a prtica, algo observvel j na
proposta curricular. Em Columbia-Missouri, por exemplo, o primeiro currculo
prescrevia os seguintes contedos:

63
Na primeira parte do curso eram oferecidas: lngua e literatura, poltica,
sociologia, histria geral, histria da ptria, economia, histria e princpios de jornalismo,
legislao de imprensa, administrao de jornal e publicidade.
Reportagem, secretaria, chefia de redao e prtica laboratorial eram os
contedos ministrados na fase final da formao. Todo o trabalho acadmico na etapa
das disciplinas prticas convergia para o University Missourian, uma publicao diria
- que ainda existe nos dias de hoje - totalmente planejada e executada pelos alunos.
Essa filosofia de ensino baseada no oferecimento de contedos designados como
tericos e prticos no se transforma em regra: exceo da Rssia, cujos registros
apontam um padro similar ao americano, na maioria dos pases da Europa predomina a
supremacia da teoria em detrimento da prtica, no tocante ao ensino de jornalismo.
Acerca disso, Rizzini (1953:41) salienta:
em geral, o ensino nesses pases mais acadmico do que
profissional, no indo a parte prtica alm de exerccios de redao.
Eram, por exemplo, puramente tericas as escolas pertencentes a 16
universidades alems de antes da guerra. (grifo nosso)
Tal constatao acabou tornando consensual o registro das diferenas entre os
cursos americanos e europeus. Fattorello (1967: 160-1), por exemplo, ao avaliar as
intenes dos pases em incentivar os Cursos de Jornalismo, enfatiza essa distino entre
o ensino europeu e americano, no incio do sculo XX, ressaltando que
Nos Estados Unidos se considera que um curso de jornalismo deve estar
baseado em um amplo conhecimento das artes liberais e das cincias,
das lnguas, da economia, da histria e da literatura, das cincias
polticas, da filosofia, da psicologia e da sociologia. O estudante
americano deve, alm disso, saber como se redige um artigo, deve
conhecer a responsabilidade social do jornalista e seguir cursos tericos

64
e prticos sobre a matria jornalstica. As escolas e faculdades
americanas (dispem) de mquinas de impresso e de composio para
que os estudantes possam administrar mais adiante um jornal prprio(...)
Na Europa, as instituies tiveram programas e desenvolvimento bem
distintos. Estritamente cientficas, as instituies universitrias
europias se ocuparam, desde o princpio, da histria e da legislao do
jornalismo. Tradicionais em respeitar um ensino ulico, desprezaram,
pode-se dizer, todo aspecto de carter prtico.
Um olhar mais atento poder concluir, entretanto, o quanto essas diferenas so
apenas aparentes.
Partamos primeiro do argumento utilizado para demarcar a diferena: como
podemos entrever nesses excertos de Rizzini e Fatorello, a formao universitria em
jornalismo marcada pela dicotomia teoria/prtica j em sua gnese curricular. Mesmo
no Instituto americano de Missouri, que se prope a alocar desde o incio as duas
possibilidades de conhecimento, o fosso visvel at pela ausncia de disciplinas
intermedirias entre a etapa de formao humanstica e a confeco do Jornal
laboratrio, incluindo-se a aqueles contedos voltados escrita. Nesse primeiro
momento, trata-se de garantir o paralelismo entre teoria e prtica, sem que isso implique
numa fuso entre as vertentes da cincia e da tcnica.
Assim, nessa fase, a parte terica privilegiou os conceitos cognitivos do homem
em sociedade, enquanto que a prtica, inclusive a produo de textos, resultava apenas
do aprender fazendo, e nunca da reflexo crtico-cientfica acerca dos meandros
intervenientes nesse pragmatismo.
Por outro lado, os cursos da Europa no fomentam a aplicabilidade de conceitos
cientfico-filosficos s situaes concretas do trabalho jornalstico, reiterando a tradio

65
de suas universidades em apenas pensar sobre e atestando, tambm nesse contexto, o
abismo entre prtica e teoria. Somente a partir de 1965, uma filosofia de ensino calcada
na trilogia saber, saber fazer, saber ser teria a inteno de redimensionar esse padro
europeu do ensino (BENITO, 1967: 30), conforme veremos em pginas subseqentes.
Desse modo, os exerccios de redao, mencionados por Rizzini, que em tese
poderiam exemplificar uma tentativa de mediao entre reflexes tericas e o
desempenho efetivo do jornalismo, ao contrrio disso, reiteram uma preocupao pouco
criteriosa do ensino europeu da poca com essa prtica: a redao ocorre fora de um
processo pedaggico especfico, caracterizando aquilo que Geraldi (1994) designou
como tarefa episdica no cotidiano escolar, pouco significativa no cmputo geral da
aprendizagem.
Essa ausncia de disciplinas voltadas a uma prtica reflexiva da linguagem escrita,
verificvel tanto na Europa como nos Estados Unidos, exemplifica a tradio da poca
em se trabalhar a linguagem em moldes meramente prescritivos, sem a ateno devida
aos aspectos histrico-cognitivos intervenientes na perspectiva do ensino produtivo, que
redimensiona o sentido da produo de textos.
No captulo anterior vimos que as reflexes em torno da capacidade humana de
produzir textos escritos ganharam relevncia no ocidente em meados do sculo XX e at
serem convertidas em propostas didtico-pedaggicas efetivas afigurava-se a concepo
da escrita que reiterava a ideologia do dom. Por conseguinte, a escrita textual era vista
como resultado de um espontanesmo assistemtico.
Estabelecendo uma relao entre essa concepo mtica e as propostas

66
pedaggicas para o jornalismo, temos um segundo argumento em favor das similaridades
entre o modelo europeu e o modelo americano de ensino: ambos carregam o pressuposto
da linguagem enquanto mera representao do mundo, ainda destituda de seu sentido
constitutivo do prprio homem e da prpria sociabilidade. Nessa perspectiva, so
inexorveis as lacunas para um trabalho mais consistente com a escrita, tanto diante da
tendncia empirista americana como frente tradio propedutica europia.
Para concluir nossa revisita aos pioneiros, retomemos um dado particular da
proposta curricular do Instituto de Missouri que aponta a adoo dessa concepo
cartesiana de linguagem e ensino de lngua escrita nos cursos de jornalismo: a disciplina
Lngua e Literatura aparece na etapa inicial da formao totalmente dissociada da etapa
final, que pressupe a necessidade da produo de textos para o jornal-laboratrio.
A prpria nomenclatura escolhida para a disciplina deixa entrever a
predominncia da metalinguagem e a supervalorizao da Literatura enquanto expresso
verbal: a Lngua voltada ao repasse de regras da gramtica normativa, sem a necessria
aplicabilidade em situaes concretas de uso escrito ou falado, e a Literatura como
forma inconteste do bem escrever, que deveria ser a referncia ideal para vrias
situaes, sendo, de fato, o paradigma da expressividade jornalstica daquela poca.
Em tal articulao curricular, estava subjacente a idia de que o aluno poderia
prescindir do exerccio intermedirio de produo textual, ou seja, do processo contnuo
que norteia a proposta de ensino produtivo. Partindo desse princpio, a prtica
laboratorial, mais frente, pode ser to episdica quanto a redao europia mencionada
por Rizzini, pois que vivel apenas mediante o domnio da norma padro culta,
aprendida em moldes conceptuais, abstratos, em Lngua e Literatura.
Na seqncia, veremos como essa concepo de linguagem se enraizou nas

67
propostas curriculares brasileiras, tanto nos momentos voltados ao humanismo europeu
como nas etapas que privilegiam o pragmatismo americano.
2. O contexto brasileiro (1946-1962)
A luta pela criao do curso de jornalismo no Brasil partiu inicialmente da
Associao de Imprensa, hoje Associao Brasileira de Imprensa ABI, que oficializou
essa reivindicao num Congresso realizado em 1918.
A ABI catalisava as idias de alguns jornalistas, sindicalistas e intelectuais que,
diante da ausncia de uma poltica de valorizao profissional em contraste com a
evidncia de um mercado editorial promissor, pressentiam no diploma um argumento de
peso na luta por melhores salrios. Reivindicavam, ento, uma qualificao sistemtica,
uma vez que, na poca, os poucos jornalistas com diploma superior eram egressos dos
cursos de Direito.
Nos anos 40, cerca de duzentos e cinqenta jornais j eram regularmente
publicados em todo o pas. Bahia (1964: 97), citando um relatrio da UNESCO, salienta
que tais peridicos tinham uma circulao irrisria, comparando aos padres
internacionais. Entretanto, um bom nmero deles tentava uma consolidao, no apenas
em vista dessa periodicidade regular, mas tambm a partir dos investimentos cada vez
mais altos e mais freqentes na aquisio de equipamentos, na manuteno de
correspondentes internacionais, na ampliao de um fazer jornalstico que paulatinamente

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superava a fase artesanal.
A maioria dos peridicos no conseguiria essa consolidao, mas a reivindicao
por um curso de nvel superior levaria, enfim, o presidente Getlio Vargas a criar o curso
de Jornalismo, no ano de 1943, em plena vigncia da ditadura do Estado Novo.
Entretanto, as decises do Estado no tocante educao eram extensivas s
questes pedaggicas, de modo que a autorizao para criao de um curso no
implicava no seu funcionamento imediato. Ao contrrio de outros pases, cujas escolas
tinham autonomia para criao de seus currculos, aqui no Brasil, uma propositura
governamental deveria regulamentar os cursos.
Por conseguinte, somente a partir do Decreto n 22.245, de 06/12/1946, j no
governo Gaspar Dutra, o curso de jornalismo sairia do papel: o primeiro currculo
institudo a partir desse decreto deveria ser recebido sob a gide da imposio mxima,
ou seja, deveria ser implementado na ntegra pelas instituies de ensino que se
dispusessem a oferecer o curso (LAURENTI, 2002:207).
Os pioneiros idealizadores pretendiam ter nos cursos brasileiros a perspectiva
terico/prtica, algo similar ao padro norte-americano. Todavia, quando se tem
aprovado o primeiro currculo, mediante o qual os cursos de jornalismo comeam a ser
efetivamente implantados, o que se percebe a tendncia do modelo europeu,
caracterizado pelo predomnio das disciplinas tericas.
Assim, nessa primeira fase, vamos nos deparar com cursos de jornalismo que
obrigatoriamente funcionam vinculados a Faculdades de Filosofia, por fora de uma
exigncia da legislao federal. Esse um dos indcios de que nas instncias do governo
se pretendia uma formao pautada muito mais nas questes tico-sociais em detrimento
da formao tcnico-editorial.
69
Alguns autores explicariam esse fato a partir de argumentos extra-escolares.
MELO (l985a: 61), por exemplo, ressalta:
A explicao da nfase a esses aspectos ticos, jurdicos e filosficos est no
panorama poltico e social do Brasil, em 1945. Com o fim do Estado Novo,
havia interesse no processo de redemocratizao e no alinhamento nacional
com as foras antifascistas que saram fortalecidas da II Guerra Mundial.
O fato que a luta pela implantao dos cursos teve como argumento inicial a
ampliao cada vez mais evidente do mercado de trabalho e conseqente necessidade de
uma mo-de-obra mais qualificada, mas os quatro currculos institudos por Decreto
presidencial foram emblemticos em apontar a predominncia daquilo que a literatura
acadmica costuma designar como formao humanstica, mediante uma justaposio
aleatria de disciplinas.
A prtica deveria ficar circunscrita ao estgio obrigatrio em organizaes
jornalsticas, fora da escola, a partir de uma nica disciplina, Tcnicas de jornalismo. Ao
curso, com durao de trs anos, caberia adotar o seguinte currculo:
1 srie 2 srie 3 srie
Portugus e literatura Portugus e Literatura Portugus e Literatura

Francs ou Ingls Sociologia Psicologia Social
Geografia Humana Poltica Economia Poltica
Histria da Civilizao Histria do Brasil Noes de Direito
tica e Legislao de Imprensa Histria da Imprensa Org. e Adm. de Jornal
Tcnica de Jornalismo Tcnica de Jornalismo Tcnica de Jornalismo
A cada uma dessas sries, deveriam ser acrescidas duas disciplinas dentre um
grupo preestabelecido de eletivas, todas de cunho terico-humanstico.

70
Comparando a essa primeira, a segunda e terceira propostas curriculares
apresentavam mnimas variaes: a obrigatoriedade das disciplinas Ingls e Francs
(anteriormente apenas um idioma estrangeiro era obrigatrio) e a incluso da disciplina
Radiodifuso so as mudanas do segundo currculo, institudo pelo decreto 24.719/48;
na terceira proposta, presente no Decreto 26.493/49, as disciplinas Ingls e Francs
deixam de ser ambas obrigatrias (os alunos voltam a escolher apenas uma para
integralizao curricular). E a disciplina Prtica de imprensa se junta a j existente
Tcnica de jornalismo para ampliar o aperfeioamento tcnico.
O currculo proposto pelo decreto n 28.923/50 uma resposta tmida s crticas
feitas a essa perspectiva predominantemente humanstica dos trs currculos anteriores.
Ainda com durao de trs anos, a diferena que o novo currculo propunha uma parte
bsica, comum a todos os alunos nos dois primeiros anos, e uma segunda parte, o
terceiro ano, em que o aluno poderia escolher um dentre trs grupos de disciplinas que
lhe eram apresentados. Em cada uma das opes para o terceiro ano, foi incorporada
outra disciplina de cunho tcnico que iria somar-se Tcnica de jornal, ainda presente
no currculo desde a primeira srie. Assim:
1 parte
1 srie 2 srie
Tcnica de Jornal Tcnica de Jornal

tica, Histria e Legislao de Imprensa Publicidade
Administrao de Jornal L. Portuguesa e Lit. de Lngua Portuguesa
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Histria da Civilizao Histria do Brasil

Lngua Portuguesa e Literatura de L. Portuguesa Histria Contempornea
Geografia Humana Geografia do Brasil
2 parte
3 srie 3 srie
3 srie
(opo A) (opo B) (opo C)
Radiojornalismo ou Tec. de Peridico Radiojornalismo ou Tec. de Peridico Radiojornalismo

Sociologia Histria das Artes Int. Educao
Economia Literatura de Lngua Portuguesa Psicologia Social
Poltica e Administrao Pblica Literatura Contempornea
Criminologia
Tcnica de Jornal Tcnica de Jornal
Tcnica de Jornal
Podemos perceber claramente que, ao menos do ponto de vista da proposta
curricular, no se entendia como fundamental formao do jornalista brasileiro um
trabalho sistemtico especfico com a produo de textos.
As disciplinas Portugus ou Lngua Portuguesa, embora presentes em todos
os currculos e em todos os anos letivos, no se faziam acompanhar de recomendaes
para um trabalho na perspectiva do fomento escrita textual, o que nos faz entrever a
tendncia do ensino de Lngua pautado nas regras gramaticais.
Por outro lado, as nomenclaturas genricas de Tcnicas de Jornal e/ou
Tcnicas de Peridico, carregavam o pressuposto da miscelnea de assuntos relativos
ao fazer jornalstico. Uma amplitude de informaes imprescindveis, onde o fomento
escrita textual passa a ser facultativo. O professor Lus Silveira, da Faculdade Csper
72
Lbero, trata das dificuldades at mesmo bibliogrficas na lida com tal disciplina. Dentro
da justificativa ao seu programa de Tcnica de Jornal, para o ano de 1953, o professor
salienta:
Na regncia da cadeira de Tcnica de Jornal, que a disciplina bsica do
curso respectivo, temos desenvolvido nas primeiras e segundas sries,
programas ainda em fase experimental. Trata-se de matria que ainda no tem
literatura em lngua portuguesa. No existe livro metdico nem ensaios que
prestem ao ensino subsdio proveitoso (SILVEIRA apud MELO, 1974:23).
Tal dificuldade o professor tenta resolver reiterando a influncia europia nessa
primeira fase dos cursos brasileiros:
Essas dificuldades e deficincias temos suprido com a valiosa contribuio da
Faculdade de Jornalismo da Universidade Internacional Pro-Deo para as
Cincias da Opinio Pblica de Roma. O material que temos recebido desse
notvel instituto de ensino superior, de alto conceito universal, que nos tem
guiado na orientao do ensino da cadeira de Tcnica de jornal (SILVEIRA
apud MELO, 1974:23).
Considerando a assertiva de Laurenti (2002: 281) para quem o currculo
demonstra uma intencionalidade do que se prope em termos de conhecimentos, que
ser garantida, em princpio, na elaborao do programa e, posteriormente na atuao do
professor em sala de aula, podemos depreender que, propostas como Tcnicas de
Jornal, permeadas sob o signo do genrico e da impreciso, realmente dificultam um
planejamento claramente demarcado com as questes relativas ao fazer jornalstico.
No que diz respeito produo de textos, um trabalho pedaggico especfico foi
reclamado poca da vigncia desses currculos. Rizzini(1953:51), sob o argumento de
que, em jornalismo, se prenuncia uma necessidade do conhecimento especializado,
sugere:
73
Se as especializaes se arredam para um futuro, que desejamos prximo,
algumas pequenas modificaes, de grandes conseqncias, poderiam ser
desde logo examinadas. Um desdobramento impe-se sem demora: o da
cadeira de Tcnica de Jornal em cadeira de Redao e de Reportagem.
Presentes em todos os anos e grupos, a primeira enfeixaria Redao,
propriamente dita, e mais Secretaria, e a segunda, Reportagem e Entrevista,
que deveriam ento ser estudadas separadamente, como se fossem disciplinas
autnomas.
Rizzini (1953:52) ainda adverte sobre a ineficincia desses contedos, se
continuarem sob a proposta do enfoque genrico:
Tipicamente profissionais, as duas aviltadas cadeiras, atualmente componentes
de Tcnica de Jornal, perdero sua eficincia se no forem cem por cento
objeto de treinamento contnuo.
Sua explanao chega a incluir sugestes acerca do contedo programtico das
disciplinas sugeridas:
No estudo terico e sobretudo prtico da redao entrariam editoriais,
comentrios, tpicos, cabeas, notas, crnicas, resumos, cuja variedade
infinita, indo desde o artigo de fundo e a colaborao assinada at a crnica
de cinema, esportiva ou mundana, e ainda tradues e utilizao da
correspondncia e do servio telegrfico.
Na concluso desse tpico, o autor enfatiza o motivo de suas crticas e sugestes:
As trs turmas, j formadas ( no curso de Jornalismo, da Faculdade Nacional
de Filosofia, no Rio de Janeiro), no tiveram sombra de treino profissional
(RIZZINI, 1953:54).
Tal registro de quem poca era professor e jornalista ocorre ainda no contexto
74
da predominncia do jornalismo impresso. Esse dado bastante significativo, pois, nos
anos 50, a especificidade da Redao e Reportagem era ento uma forma nobre de
assinalar uma maior preocupao com a qualidade de ensino: ao salientar que os alunos
egressos da Faculdade Nacional no estavam desfrutando do treino profissional nas
empresas, Rizzini mostra o quanto esse intercmbio escola-mercado de trabalho se
limitava aos ditames da legislao vigente, j naquele tempo.
Nessa poca, ampliar a lida com produo de textos, mediante disciplinas
intermedirias entre a teoria e a prtica laboratorial, j observvel nos cursos
americanos. A difuso de novos modelos assinala ento a sintonia americana com uma
nova tendncia, a valorizao da confluncia entre cincia e tcnica. Tal perspectiva
pedaggico-instrumental consolidou-se nos anos 60, a partir do que era ento
desenvolvido na Escola de Jornalismo da Universidade de Columbia-Nova York, por
exemplo. No currculo daquela instituio podiam ser encontradas Redao de
Reportagens para Dirios e Revistas e Redao de Editoriais e Artigos em Geral
(BAHIA, 1964: 112,113), disciplinas representativas desse novo momento.
Entre ns, as informaes acerca dessa possibilidade serviam de argumento para
que voltassem as reivindicaes ao modelo americano, entendido como ideal s escolas
brasileiras, em vista de sugerirem uma maior investida no fazer jornalstico propriamente
dito. esse, ento, o panorama que marca o incio da segunda fase dos cursos, a partir
da implantao dos chamados currculos mnimos.

75
3. O fazer textual na conjuntura da primeira LDB: o
primeiro currculo mnimo
O ano de 1961 assinala um momento histrico na educao brasileira, tendo em
vista a criao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, prevista
constitucionalmente desde 1946. A LDB n 4.024/61 foi promulgada no governo de
Joo Goulart, com cento e vinte artigos, sendo vinte deles dedicados educao
superior.
Dentre as inmeras novidades na organizao da educao brasileira, propiciadas
por essa nova instncia legislativa, destacamos a criao do CFE Conselho Federal de
Educao, rgo que,
No apenas fiscaliza, mas elabora normas para uso do sistema, assessora nos
assuntos de sua competncia o Ministro da Educao e o Presidente da
Repblica, alm de ser o intrprete privilegiado da Lei de Diretrizes e Bases
(SOUZA, 1991:51).
76
Ao CFE cabia, portanto, a formalizao dos currculos mnimos. Na prtica,
essa nova propositura significava que os cursos superiores poderiam funcionar a partir
de um elenco de Matrias obrigatrias, deliberadas pelo Conselho, a serem desdobradas
em disciplinas na formao de um currculo pleno. Os currculos seriam ento deferidos
sob o critrio da imposio mnima do governo federal (LAURENTI, 2002:208).
O curso de jornalismo teve seu primeiro currculo mnimo homologado em 1962,
pelo ento Ministro da Educao, Darcy Ribeiro. Esse currculo mnimo foi proposto
mediante o Parecer n 323/62, assinado pelos conselheiros Celso Cunha e Josu
Montello. As disciplinas (ou matrias) obrigatrias, a serem adotadas nas escolas, a
partir de 1963, foram agrupadas em trs categorias: gerais, especiais e tcnicas.
Dessa forma, as Disciplinas Gerais seriam:
Cultura Brasileira
Histria e Geografia do Brasil
Civilizao Contempornea
Estudos Sociais e Econmicos
Histria da Cultura Artstica e Literria
Como Disciplinas Especiais foram propostas:
Portugus e Literatura de Lngua Portuguesa
Uma lngua estrangeira moderna (instrumental)
tica e Legislao da Imprensa
Histria da Imprensa (compreendendo os demais meios de difuso)
E finalmente no elenco das Disciplinas Tcnicas estavam:
Tcnica de Jornal e Peridico

77
Tcnica de Rdio e Telejornal
Administrao de Jornal e Publicidade
Nesse currculo mnimo, ficou determinado que as disciplinas tcnicas deveriam
compreender uma parte prtica de jornalismo a ttulo de treinamento com estgio em
redao de jornal, emissoras de rdio e televiso e empresas de publicidade. s escolas
caberia ainda o incentivo a cursos de datilografia, estenografia e fotografia.
Alm disso, uma parte prtica de redao deveria compor as matrias Tcnica
de Jornal e Peridico e Tcnica de Rdio e Telejornal. Outro ponto de destaque nessa
proposta foi a recomendao de um desejvel entrosamento entre os programas
disciplinares, entendido por muitos estudiosos das questes curriculares como um
primeiro empenho, em termos legislativos, na valorizao do que hoje designamos
interdisciplinaridade.
Apesar de assinalar um momento histrico no mbito do ensino de jornalismo,
esse primeiro currculo mnimo foi motivo de inmeras crticas. A primeira relacionada
ao que se entendia como excesso de matrias obrigatrias, fato que frustrava as
expectativas docentes.
Conforme registros dessa poca, as escolas acabavam simplesmente convertendo
as matrias obrigatrias em disciplinas, sem grandes acrscimos ao que se tinha
enquanto proposta de currculo mnimo. O currculo adotado em 1963, no curso de
Jornalismo da Universidade Catlica de Pernambuco, em Recife, um bom exemplo
desse tipo de ajuste. Conforme Beltro (1963: 26 e 27), tal currculo trazia a seguinte
distribuio serial das disciplinas:
1 srie: Tcnica de Jornal, Portugus, Histria da Imprensa, Histria do Brasil,

78
Geografia do Brasil, Ingls ou Francs, Religio.
2 srie: Tcnica de Jornal, Administrao de Jornalismo, Legislao de Imprensa,
Histria da Civilizao Contempornea, Literatura, Religio e tica.
3 srie: Tcnica de Jornal, Rdio e Telejornal, Publicidade, tica, Psicologia Social e
Relaes Pblicas, Histria das Artes, Estudos Sociais e Econmicos.
Desse exemplo, podemos captar a dificuldade brasileira em disseminar um
paradigma pedaggico menos pautado nos contedos humansticos. As disciplinas
tericas continuam predominando em todas as sries e as disciplinas tcnicas
acrescentadas indicam a expanso, e no o aprofundamento, do campo da comunicao:
h mais espao para os contedos emergentes - Rdio e Telejornal, Publicidade e
Relaes Pblicas - em detrimento das melhorias para o Jornalismo propriamente dito,
numa formao acadmica que continuava com durao de trs anos.
Dessa forma, ao invs do fomento s especificidades do Jornalismo, conforme
reivindicao de Rizzini ao final da dcada anterior, o que parece mais vivel a opo
em revalidar o contedo Tcnica de Jornal, em todos os anos, tal qual na primeira fase
dos cursos e currculos.
Com essa deciso, a melhor poltica para o trabalho pedaggico com produo
de textos era seguir a recomendao do CFE ao p da letra, ou seja, considerar a
redao como parte das disciplinas Tcnica de jornal e peridico e Tcnica de rdio e
telejornal. Afinal, no seria esse o sentido do prprio Parecer 323/62, ao salientar que a
especificidade da formao em jornalismo est na sua generalidade?

79
O prprio professor Luiz Beltro (1963:30), que nesse perodo j registrava
imensa preocupao com a qualidade pedaggica dos cursos de jornalismo, criando
inclusive a estratgia didtica que denominou jornal-cobaia, atestaria a dificuldade de
assinalar nesse momento a especificidade da produo de textos. Beltro optou pela
reiterao da perspectiva panormica para Tcnica de Jornal expondo a sntese abaixo
como ementa para a disciplina nas trs sries do curso de jornalismo:
1 srie: Teoria do jornal; noes de artes grficas e problemas de
administrao de jornais; reviso de provas tipogrficas; arquivo; redao
de noticirio de mesa; uso de ilustraes
2 srie: Reportagem e reviso de originais
3 srie: Teoria da opinio; execuo de poltica editorial; estudo de
diagramas e superviso de operaes mecnicas complementares;
orientao da opinio do jornalista atravs de crnicas e sees
especializadas.
Alm disso, esse primeiro currculo mnimo persistia em delegar a etapa prtica
do curso aos jornais, empresas de publicidade e emissoras de rdio e TV, nas quais
seriam desenvolvidos os estgios obrigatrios.
Segundo Jobim (1992:214, 215), tal treinamento continuava deixando a desejar,
sendo muito irregulares os trabalhos desenvolvidos pelos estagirios, tendo em vista que
os estudantes ficavam merc do arbtrio dos jornalistas profissionais na obteno de
orientaes e desenvolvimento de suas atividades. O pouco caso com que eram tratados
tinha a conivncia dos prprios empresrios, que olhavam com desdm a necessidade do
diploma para o exerccio do jornalismo.
Sob o prisma dessas crticas, podemos perceber que, objetivamente, a partir dessa
primeira orientao do CFE, os cursos continuam subjugados perspectiva de ensino da

80
primeira fase.
Retomando o caso particular do fomento produo de textos, permanece o
hiato entre a Lngua Portuguesa alocada na categoria das matrias especiais e a
prtica da redao, recomendada como parte inerente s matrias tcnicas, podendo ou
no figurar enquanto disciplina nos currculos plenos.
Em que pese a meno ao entrosamento disciplinar, e a recomendao de que
o ensino de lngua fosse essencialmente prtico, nas formas vivas do idioma,
encontradas no Parecer 323/62, no h registros de uma orientao objetiva para uma
ao pedaggica em favor dessa inter-relao, nos casos especficos de Lngua
Portuguesa e Tcnicas de Jornal e Peridico, tendo por finalidade uma experincia mais
significativa com a produo de textos nos cursos de jornalismo. Professores e CFE
tateavam na intuio em se tratando da promoo ao aprendizado da linguagem.
A ausncia de um lugar especfico para a escrita noticiosa tambm nesse
primeiro currculo mnimo permitiu o registro de situaes qualificveis como absurdas,
que por si mesmas reiteravam a necessidade desse trabalho com produo de textos. Um
exemplo est registrado no livro Jornal-laboratrio: do exerccio escolar ao
compromisso com o pblico leitor, em que o autor relembra seus tempos de estudante
de jornalismo, trazendo-nos o seguinte depoimento:
Para se ter uma idia da carncia de atividades prticas, podemos citar nossa
experincia pessoal como aluno no curso de Jornalismo da Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras de Santos, na dcada de 60. Apesar de contarmos
com um laboratrio fotogrfico razoavelmente equipado para a poca, s
fomos redigir a primeira matria no curso depois de trs anos, justamente no
dia do exame final da disciplina Tcnicas de Jornal (LOPES, 1989: 20).
Tal depoimento atesta a adoo do paradigma pedaggico segundo o qual a

81
produo de textos pode prescindir de elaborao didtica. Solicitada numa circunstncia
isolada de avaliao formal, tal prtica serve apenas para reiterar a autoridade do
professor na legitimao dos mitos da escrita enumerados por Garcez e de que tratamos
no captulo anterior. E nessa circunstncia,
A redao escolar, isolada, desvinculada do que o indivduo realmente pensa,
acredita, defende e quer compartilhar ou expor ao outro como forma de
interao, no pode ser considerada escrita, mas apenas uma forma de
demonstrao de habilidades gramaticais (GARCEZ, 2002:09).
No processo da escrita textual, tanto essa prtica ocasional de redao, quanto a
mera sistematizao de conceitos empricos so estreis, conforme pde comprovar
Lopes, ao observar a mesma questo por outro prisma:
Os alunos saam das faculdades quando muito apenas tericos, sabendo o que
lead, pirmide invertida e outros conceitos, mas sem noo de como
transformar essas informaes num texto jornalstico (LOPES, 1989:32).
Vale salientar que essa compreenso intuitiva da escrita enquanto processo que
deve aliar esses conceitos mencionados por Lopes a experincias sistemticas com
produo de textos est presente tambm no discurso de professores, que constatam no
dia a dia a dificuldade dessa interao:
fcil dizer a um aluno de jornalismo que se sente mquina (de datilografia)
e que comece a escrever. Porm, poucos podem faz-lo sem a experincia
necessria, pois no possuem a deciso que se adquire somente com a
segurana, a prtica e os conhecimentos (BELTRO, 1963:114).
A apreciao do primeiro currculo mnimo, em concomitncia com a avaliao
desses registros de poca, permite-nos, enfim, constatar que, embora possamos
vislumbrar a inteno de uma nova perspectiva de ensino, seguindo-se a tendncia do
aumento de espao s disciplinas tcnicas, so muitas as dificuldades para que as

82
mudanas ocorram efetivamente.
Os cursos, embora desvinculados das Faculdades de Filosofia desde 1958, no
tinham ainda uma estrutura que pudesse demarcar essa autonomia: a prtica nas oito
escolas ento existentes no estava condicionada presena de laboratrios, as
disciplinas tcnicas no eram suficientemente esclarecedoras quanto aos contedos a
serem ministrados, o estgio nas empresas servia apenas para que o estudante
constatasse o seu despreparo. E, do ponto de vista cientfico, ainda no havia um terreno
consistente voltado questo da linguagem jornalstica, de modo que a teoria continuava
pautada na amplido dos contedos humansticos.
esse panorama que viabiliza o entendimento de que o Parecer 323/62 serviu
apenas para demarcar a transio entre uma fase tico-social e uma segunda, cunhada
tcnico-editorial, no mbito dos cursos de jornalismo. Para Melo (1985a: 60),
A revoluo de 64 passa a ser a fronteira histrica entre o momento
tico-social e o tcnico-editorial ao estabelecer uma descontinuidade na
trajetria constitucional e reintroduzir na poltica as variveis autoritrias que
marcaram o Estado Novo.
Com efeito, o primeiro currculo mnimo dos cursos de jornalismo
Reflete a irresoluo de um processo castrador que ainda estava em
seu incio e as contradies do momento poltico que a nao atravessava
naquela poca. As coisas comeariam a se tornar bem mais seguras e claras
em 1966 (SILVA, 1979:27).

83
4. A quem pertence a redao? Uma proposta,
alguns equvocos
O segundo currculo mnimo para os cursos de jornalismo foi criado mediante o
Parecer n 984/65, e teve como caracterstica mais marcante o fato de ter sido o primeiro
a ser concebido sob a influncia do CIESPAL Centro Internacional de Estudos
Superiores de Periodismo para a Amrica Latina.
O CIESPAL um rgo da UNESCO, que fora criado em l959, na cidade de
Quito, capital do Equador. Na poca, o objetivo principal do rgo era promover cursos
de aperfeioamento para jornalistas e professores de cursos de jornalismo visando uma
uniformizao dos paradigmas de ensino.
Nas primeiras dcadas aps o fim da Segunda Guerra Mundial era evidente a
influncia americana nas polticas desenvolvimentistas da ONU e conseqentemente da
UNESCO, de modo que as iniciativas voltadas a essa homogeneizao deviam
orientar-se em idias vigentes nos Estados Unidos.
O CIESPAL foi um dos resultados de uma reunio da UNESCO, no ano de
1956, na qual se constatou a influncia cada vez maior dos meios de comunicao no
84
desenvolvimento econmico e social dos pases. Nessa reunio, discutiu-se o que poderia
ser feito para garantir o bom uso e o pleno desenvolvimento das comunicaes.
Uma das concluses que a UNESCO poderia fomentar a qualificao de
profissionais diretamente ligados difuso de informaes, mediante a criao de centros
regionais encarregados de organizar estgios de aperfeioamento para professores de
jornalismo e jornalistas, bem como realizar estudos sobre os mtodos de ensino e as
tcnicas de comunicao.
O primeiro desses Centros de Aperfeioamento foi criado na Frana, em 1956, e
ficou conhecido como Centro Internacional de Estudos Superiores de Jornalismo -
CIESJ. Nesse Centro europeu, foram promovidas reunies e colquios direcionados a
professores e jornalistas da Europa, frica, Oriente Mdio e Oriente Prximo. Num
desses colquios, os pases europeus deliberaram pautar seu ensino na trilogia saber,
saber fazer, saber ser j mencionada pgina 64 do presente captulo - o que
simbolicamente assinalava a expanso das tendncias tecno-cientficas.
Alis, esse iderio na formao das futuras geraes tem como lastro um
contexto mais amplo, observvel nos estudos voltados para a educao e a pedagogia.
Conforme salienta Cambi (1999: 513, 514),
No sculo XX, a escola sofre processos de profunda e radical transformao.
Abre-se para as massas. Nutre-se da ideologia/.../ enfim, foi uma reviravolta
radical na educao, colocando no centro a criana, as suas necessidades e as
suas capacidades; o fazer deve preceder o conhecer, o qual procede do global
para o particular e, portanto, amadurece inicialmente num plano operatrio
como sublinhou Piaget; a aprendizagem coloca no centro o ambiente e no o
saber codificado e tornado sistemtico. Tratou-se, como foi dito, de uma
revoluo copernicana na educao (e em pedagogia), a qual necessrio,
ainda hoje levar em conta e que rompia radicalmente com o passado, com uma
85
instituio escolar formalista, disciplinar e verbalista, e com uma pedagogia
abstrata e geralmente metafsica, alheia ao esprito da demonstrao e da
teorizao interdisciplinar e antropologicamente centralizada.
Ante esse amplo contexto de inovaes pedaggico-educacionais, consideramos
a especificidade da formao na rea de jornalismo. Nesse nterim, relevante salientar
que depois da criao do CIESJ, a UNESCO promoveu a implantao de Centros de
Aperfeioamento no Equador, Senegal, Lbano e Filipinas, com o mesmo objetivo da
promoo de uma educao eminentemente tecnicista para o comunicador social.
Alguns estudiosos vem nesse tipo de iniciativa a consolidao de uma poltica de
contra-insurgncia dos Estados Unidos, durante aquilo que ficou conhecido como
perodo da Guerra Fria. Meditsch (1992a: 61), por exemplo, lembra que, numa
Conferncia em Punta Del Este, no ano de 196l,
J sob o impacto da perda de controle sobre a revoluo cubana, a UNESCO
traa um programa de modernizao dos sistemas educacionais da Amrica
Latina, com quatro pontos principais: continente centralizado, prioridade ao
ensino tcnico e profissional, tecnificao do ensino de humanidades e cincias
sociais e, principalmente, despolitizao das relaes educacionais.
Considerando a criao do CIESPAL no cerne dessa conjuntura, possvel
concluir que a ateno dada pela UNESCO formao de jornalistas no chamado
Terceiro Mundo resulta, efetivamente, da crena segundo a qual o Jornalismo poderia
agravar, se mal inspirado, os desajustamentos entre grupos, classes e partidos, ou
atenu-los at o ponto de extingui-los, se baseado na boa compreenso dos fatos e na
lcida revelao dos mesmos (KELLY, 1966: 62,63).
A partir de 1965, o CIESPAL passa a ser mais incisivo em sua poltica de

86
homogeneizao do ensino de jornalismo, mediante a realizao de Seminrios
Internacionais nas cidades de Medelln, Mxico, Buenos Aires e Rio de Janeiro.
Nesses Seminrios do CIESPAL, pela primeira vez eram discutidas
peculiaridades do jornalismo e do ensino de jornalismo latino-americanos. Como
resultado desse intercmbio, o Centro elaborou documentos que no total reuniram 129
sugestes para melhoria dos cursos de jornalismo. Para algumas questes o CIESPAL
empreendeu iniciativas prprias visando a soluo dos problemas detectados.
Assim, por exemplo, ao constatar a carncia extrema da pesquisa acadmica e de
material didtico para uma pedagogia tcnico-cientfica mais consistente, o CIESPAL
tratou de incentivar as pesquisas, publicaes e tradues bibliogrficas que considerava
relevantes ao paradigma de ensino pretendido.
Outro problema detectado pelo CIESPAL dizia respeito formao pedaggica
do corpo docente das escolas. Os professores formados, normalmente eram egressos de
cursos como direito e filosofia, e, entre os professores jornalistas, predominavam os
autodidatas, que tinham experincia com os rudimentos da profisso, mas no possuam
a formao de nvel superior desejvel para que assumissem as ctedras universitrias.
Nas escolas de jornalismo, tambm no havia programas de capacitao docente, de
modo que a intuio orientava o fazer pedaggico. Nesse perodo, comeava-se a
entender que sem ofender os jornalistas profissionais, as atitudes do redator de artigos
no so necessariamente iguais aos procedimentos de um professor (FATORELLO,
1967:159). Tal carncia o CIESPAL pretendia resolver mediante a realizao de seus
cursos de aperfeioamento.
J em vista da disseminao cada vez mais clere dos chamados meios
audiovisuais, num continente onde era flagrante o alto ndice de analfabetismo, o

87
CIESPAL recomendava a converso das Escolas de Jornalismo em Escolas de Cincias
da Informao Coletiva. A transformao era uma forma de assinalar o novo momento
para os estudos da comunicao, que aos olhos do CIESPAL caminhavam para a
superao da primazia at ento concedida ao jornalismo impresso. Ato contnuo, as
escolas deveriam ento voltar-se formao de um profissional polivalente.
Essa ampliao dos horizontes justificava a perspectiva tecno-cientfica no
cotidiano das escolas, pois podia contemplar com muito mais propriedade os estudos
sobre o rdio, a televiso, a publicidade, as relaes pblicas.
O incentivo a contedos novos, prprios do jornalismo, em sua perspectiva
fenomenolgica, ainda ocorreu nesses Seminrios e o principal exemplo disso a
consolidao do Jornalismo Comparado em paralelo criao dos contedos que
assinalam a valorizao da polivalncia, como Teoria da Informao. Diante dessa
ampliao de perspectiva, o CIESPAL foi bastante enftico em ressaltar que os cursos
nesse campo do conhecimento deveriam ser sempre de nvel universitrio, e salientava
at mesmo a necessidade da fixao da carga horria num perodo mnimo de quatro
anos letivos.
No Brasil, que vivia os primeiros anos de uma nova ditadura aps o golpe militar
de 1964, era mais que oportuno adotar uma filosofia de ensino tecnicista para os cursos
de jornalismo, pois,
Como as questes curriculares sofrem com as transformaes sociais, polticas
e econmicas do Pas, o pensamento crtico foi considerado subversivo com o
golpe militar de 1964. Ocorreu a dominao do tecnicismo e o aumento da
influncia americana (MOURA, 2002:36).
A situao era bem favorvel, uma vez que a nova perspectiva prometia atender
88
aos anseios dos prprios estudantes, h muito insatisfeitos com o teorismo ou ditadura
da teoria nos cursos.
O segundo currculo mnimo, criado por Celso Kelly, poca um dos
conselheiros do CFE, sintetiza essa inteno de envolver os cursos de jornalismo
brasileiros na poltica tecnicista do CIESPAL.
Celso Kelly participara ativamente dos Seminrios do rgo, principalmente do
ltimo, que fora realizado no Rio de janeiro, durante sua gesto na presidncia da ABI.
Destarte, o conselheiro expe a sua sintonia com o Centro ao salientar que a formao
do jornalista deve contemplar trs vertentes: uma cultural, com disciplinas de formao
humanstica; outra fenomenolgica, com disciplinas tericas da comunicao e a
perspectiva instrumental, com disciplinas tcnicas ou de especializao. Alm disso, o
Parecer 984/65 legislava claramente acerca da durao do curso, que passaria a ser
ministrado em 2.700 horas-aula, num tempo mnimo de quatro anos letivos. O novo
currculo mnimo propunha dezesseis matrias:
Disciplinas gerais ou de cultura geral
Cultura Brasileira; Histria do Brasil; Geografia do Brasil; Civilizao Contempornea;
Estudos Sociais e Econmicos; Histria da Cultura Artstica e Literria.
Disciplinas Especiais ou Instrumentais
Portugus e Literatura de Lngua Portuguesa; Lngua Estrangeira Moderna; tica e Legislao
de Imprensa; Histria da Imprensa (compreendendo os demais meios de difuso).

89
Disciplinas tcnicas ou de especializao
Tcnica de Jornal e peridico; Tcnica de Rdio e Telejornal; Teoria de Informao; Jornalismo
Comparado; Redao de Jornalismo; Administrao de Jornal e Publicidade.
Para a comunidade acadmica, vida por uma frmula que aplacasse
definitivamente as crticas contrrias formao universitria em jornalismo, o novo
currculo ainda tergiversara na superao do paradigma europeu. Logo foi possvel
constatar que a cautela em assinalar as novas tendncias fazia coro falta de disposio
do prprio governo em investir financeiramente nas escolas de jornalismo. Com efeito,
A modernizao do currculo sob o parmetro do CIESPAL esbarrou na
inrcia e na falta de recursos de nossa universidade. De fato houve uma
tecnificao do ensino terico, mas o propsito de incrementar o ensino
profissionalizante foi barrado pela falta de equipamentos das escolas. Assim, a
parte tcnica dos cursos s funcionou para efeito de, como costuma se referir o
jargo burocrtico s determinaes que no saem do papel (MEDITSCH,
1992a: 62).
Foi nesse Parecer que, pela primeira vez, apareceu uma matria obrigatria
voltada especificamente ao trabalho com produo de textos: Redao de Jornalismo
era uma das novidades do segundo currculo mnimo, ao lado de Teoria de Informao e
Jornalismo Comparado, essas duas ltimas consideradas propostas emblemticas na
configurao dos interesses do CIESPAL:
Teoria de Informao tinha a inteno deliberada em fazer da comunicao um
fenmeno explicvel a partir de esquemas preestabelecidos desenvolvidos segundo
paradigmas positivistas.
Ao comentar a proposta dessa matria, Feliciano salienta que a mesma

90
comportava uma viso funcional-estruturalista, mediante o uso do esquema
emissor-mensagem-receptor, ampliado em alguns aspectos pelas pesquisas americanas.
Tal esquema pleiteava uma explicao matemtica para o fenmeno da comunicao,
para tanto evocando os princpios da retrica aristotlicos, utilizados na antiguidade
clssica, quando predominava a comunicao interpessoal. Alm disso, a Teoria de
Informao, enquanto proposta pedaggica, tinha como alicerce pesquisas iniciadas nas
dcadas de 30 e 40 dos efeitos da comunicao em perodos de guerra, e estudos de
Opinio Pblica, geralmente centrados em normas de persuaso comportamental...
(FELICIANO, 1987: 54).
Acerca de Jornalismo Comparado, com o que se pretendia o cotejo dos modelos
de jornalismo, sob o critrio da quantificao, temos uma sntese bastante reveladora no
seguinte excerto: foi a poca das rguas em sala de aula, da contagem de palavras e
medio de colunas, processo a que se dava o nome pomposo de Jornalismo
Comparado e um status digno da mais exata das cincias (MEDITSCH, 1992b: 199).
Na efervescncia dessa filosofia de ensino marcada pelo tecnicismo exacerbado, o
trabalho com produo de textos aparece demarcado em Redao de Jornalismo,
porm com um carter meio hbrido no Parecer de Celso Kelly: correspondente a todos
os ramos do jornalismo, tal disciplina constituir extenso das tcnicas e prticas, como
processo de complementao do estudo da Lngua Portuguesa, dentro dos requisitos
especficos de cada modalidade (Parecer 984/65).
A ambigidade no discurso propositivo, que parece reiterar a redao enquanto
parte de, tal qual nos currculos anteriores, ao mesmo tempo que lhe confere autonomia,
posto que doravante uma disciplina tcnica, fez desta Redao um objeto de muita
polmica.
91
Ainda que fossem histricas as reclamaes em relao capacidade de produo
de textos dos egressos de jornalismo, tanto na academia como no mercado de trabalho,
as crticas a essa proposta disciplinar foram feitas inclusive no tocante nomenclatura
escolhida: o relatrio da IV Semana de Estudos de Jornalismo, uma realizao da USP
em 1972, o principal termmetro da repercusso dessa novidade curricular, pois faz um
registro preciso dos comentrios, na poca em que se debateu at mesmo a existncia ou
no de uma redao de jornalismo.
O relatrio parafraseia argumentos de Lago Burnett, presentes em um de seus
artigos publicados nos jornais da poca, salientando que se no h redao de
jornalismo, importante cuidar da redao em jornalismo, no apenas no sentido de
aplicao da tcnica de narrativa (...) mas da pesquisa da linguagem jornalstica (Muzzi,
1972:137) (grifo nosso).
Nessa parfrase, possvel entrever as dificuldades de ensino da linguagem
jornalstica, mesmo na perspectiva emprica, para a qual estiveram voltadas as iniciativas
isoladas de trabalho didtico-pedaggico. Por outro lado, no havia nenhum movimento
voltado transformao da lngua escrita em objeto de pesquisa cientfica, nos cursos de
jornalismo. A communication research, que ento nos servia de bssola, estava voltada
ao advento dos mass media.
Alm disso, conforme vimos no primeiro captulo, as pesquisas que tem por
objeto a escrita e a didtica da produo textual ganham terreno a partir de 1960.
Academicamente, tais pesquisas amadureceram ligadas aos cursos de Letras e
Pedagogia, que tm mais tradio no trato com questes educacionais devido a inteno
deliberada em formar professores.
Assim, no fcil traar o percurso pedaggico da Redao de jornalismo,

92
considerando, ao mesmo tempo, seu carter tcnico e sua funo instrumental, ento
subjacentes proposta do Parecer. Numa conjuntura em que as certezas relacionadas
pedagogia do jornalismo ainda engatinhavam, era natural que, perante a situao
concreta dessa oferta curricular, surgissem perguntas do tipo: o que fazer numa
disciplina que trata especificamente da redao?
Nesse momento, surgem tambm as primeiras inquiries acerca da pertinncia
do ensino de redao: afinal, tal contedo prprio da Lngua Portuguesa ou deve estar
ligado apenas s tcnicas e prticas peculiares ao jornalismo? Os participantes da IV
Semana de Estudos de Jornalismo avaliaram a ambigidade do Parecer de Celso Kelly
concluindo que
Talvez o erro tenha sido imaginar a disciplina como complementao da
Lngua Portuguesa, porque o estudo e prtica da linguagem em jornalismo
muito mais amplo e deve exigir como pr-requisito a formao em Lngua
Portuguesa, pois, disciplina tcnica, dever fornecer ao aluno elementos
capazes de profissionaliz-lo, transformando-o em um reprter em condies
de apurar e redigir a notcia..
Tal assertiva traz nas entrelinhas a afirmao da Lngua Portuguesa enquanto
disciplina que reitera as duas concepes idealistas da linguagem, a saber, a linguagem
enquanto representao objetiva do mundo e enquanto instrumento de comunicao.
Sob essa tica, o argumento do relatrio da IV Semana de Ensino de Jornalismo
da USP endossa uma didtica baseada nos exerccios gramaticais, enquanto treino da
norma culta. Nessa perspectiva, mais sensato reafirmar seu carter de requisito para o
contedo redao, pois a cabe tambm a reiterao do domnio da gramtica normativa
como pressuposto para o bom desempenho com a escrita.

93
Relacionando essa tradio da pedagogia da escrita concepo do Parecer,
ainda oportuno lembrar que
No bojo da estratgia da UNESCO, acabou vindo para a Amrica Latina no
somente o projeto pedaggico desenvolvido pelo CIESPAL, mas principalmente
seu carter ideolgico (FELICIANO, 1987: 14).
Nesse contexto ideolgico, em que importa a tecnificao das humanidades e
cincias sociais, bem como a despolitizao da educao, sufocou-se a reflexo
verticalizada em torno do jornalismo propriamente dito. A vertente da tcnica era mais
planificvel atravs da ampliao do prisma horizontal das pesquisas em cincias da
informao coletiva, nos moldes comportamentalistas do fazer cientfico americano.
Tais investidas do CIESPAL impressionavam o corpo docente brasileiro, pois os
professores vislumbravam um terreno mais consistente para a lida pedaggica, naquilo
que constitua a primeira iniciativa de sistematizao de conhecimentos na rea.
Assim, o trabalho voltado produo de textos, que no lograra espao nas
propostas curriculares antecedentes, acabou figurando inoportuno em 1966.
Ante a fragilidade cientfico-filosfica que circunscrevia a lida com a produo de
textos, principalmente no contexto dos cursos de jornalismo, a proposta soou como um
engodo do CFE: em Redao de Jornalismo figurava a pretenso oficial de assinalar
uma maior ateno a parte tcnica, sem impor a obrigao da investida imediata em
equipamentos, pois, nas entrelinhas, estava o pressuposto da necessidade apenas do
papel, lpis e sala de aula convencional para ocorrer a disciplina. Tal peculiaridade da
matria tornava a recomendao do seu espao fsico especfico meramente retrica, um
ornamento na realidade dispensvel.
Nessa conjuntura, nos parece coerente o desfecho lacnico para a Redao de
Jornalismo, legitimado tanto no Parecer sucessor do CFE, como na concluso dos

94
professores, assinalada no Relatrio da IV Semana:
Argiu-se que Redao de Jornalismo era disciplina repetitiva, pois
em Tcnica de Jornal e Peridico j se cuidava da redao ou linguagem em
jornalismo e a disciplina no foi includa no currculo mnimo resultante da
Resoluo n 11/69, CFE, aparecendo como a ltima complementar, a dcima
terceira (Redao e edio) de um elenco para a escolha de duas por parte das
escolas (MUZZI, 1972: 138).
A no incluso da Redao de Jornalismo como disciplina obrigatria no
currculo mnimo de 1969 no significou, entretanto, uma resposta definitiva e tampouco
consensual ao questionamento histrico acerca da pertinncia - e at mesmo da
necessidade - da redao na formao do jornalista. Veremos que essa questo no
tardaria a aparecer nas linhas e/ou entrelinhas dos currculos subseqentes.

95
5. Implantao do curso de Comunicao Social
Dentre os acontecimentos significativos para a formao em jornalismo, ao final
da dcada de sessenta, podemos destacar:
A Reforma Universitria, propiciada pela criao de uma legislao especfica
para regulamentar o ensino superior brasileiro;
A nova regulamentao para o exerccio da profisso de jornalista;
O surgimento de Escolas de Comunicao nos grandes centros do pas, fato
que desembocaria na criao do Curso de Comunicao Social.
A Lei 5.540 de 28 de novembro de 1968 e o Decreto-lei n 464 de 11 de
fevereiro de 1969 modificaram a LDB n 4.024/61 e passaram a regulamentar apenas o
ensino superior. Os ensinos primrio e secundrio teriam uma legislao especfica, a
partir de 1971, mediante a Lei n 5.692 (SAVIANI, 1998:21).
Essa nova legislao, per se, implica a demarcao de um novo momento para o
ensino universitrio. Nessa poca houve um crescimento clere de cursos em
estabelecimentos isolados de ensino, criados por fora da iniciativa privada.

96
Esse crescimento, observado principalmente a partir da Reforma
Universitria, ocorreu em funo do precedente constante na lei
reformuladora, que embora delegasse competncia universidade a oferta da
educao superior, ofereceu, em carter excepcional, essa prerrogativa aos
estabelecimentos isolados(LAURENTI, 2002: 86).
Alm disso, a nova lei criou o ciclo bsico para cursos que mantivessem vrias
habilitaes, o que seria o caso do recm criado curso de Comunicao Social.
Por outro lado, o Decreto-lei n 972, de outubro de 1969, institui a
obrigatoriedade do diploma universitrio para o exerccio da profisso de jornalista e isso
faria aumentar a demanda pelo curso superior responsvel por essa prerrogativa. Por
essa poca, j se registrava uma resistncia menor aos jornalistas formados. Entre os
empresrios, a superao dos preconceitos ocorria pela idia de que ento era til o
adestramento dos focas (SILVA, 1991).
A terceira circunstncia significativa est no fato de que em l963 surgiu a
Faculdade de Comunicao de Massa, na Universidade de Braslia, e, mesmo com todos
os problemas que resultaram na sua extino, a iniciativa um referencial nos meios
acadmicos; em 1966, a Universidade de So Paulo consegue viabilizar a Escola de
Comunicaes Culturais (mais tarde, Escola de Comunicaes e Artes). J a
Universidade Federal do Rio de Janeiro implanta sua Escola de Comunicaes em 1967.
O Brasil vivia a fase mais aguda do regime militar e sedimentar o carter
tecnicista era uma questo de sobrevivncia para as escolas de jornalismo, instituies
poca muito visadas pelos rgos de represso.
Por conseguinte, as recomendaes do CIESPAL foram plenamente sentidas a
partir do Parecer 63l, do CFE, que oficializa o Curso de Comunicao Social e dispe
97
sobre seu primeiro currculo mnimo. A partir de 1969, o Jornalismo passa a ser uma das
habilitaes do recm-criado Curso de Comunicao Social, ao lado de outras quatro:
Relaes Pblicas, Publicidade e Propaganda, Editorao e Polivalente.
O Parecer 631/69, tambm de autoria do conselheiro Celso Kelly, comea
fazendo um balano sobre os estudos de Jornalismo nos Estados Unidos. A inteno era
demonstrar que a polivalncia passara a ser considerada nas escolas americanas que
ento deveriam nos servir de modelo.
necessrio considerar que, depois dos Seminrios realizados em 1965, o
CIESPAL ampliaria sua influncia, definindo cada vez mais detalhadamente suas
estratgias. Na Mesa-redonda Centro-americana de Ensino de Jornalismo, realizada entre
18 e 21 de abril de 1966, o CIESPAL apresentara solenemente o que definiu como
plano-tipo para um curso voltado s cincias da informao coletiva.
O Plan-tipo apontava contedos relevantes, passveis de converso em
matrias ou disciplinas, dando nfase formao de um profissional polivalente. Assim,
os cursos nessa rea deveriam evidenciar os seguintes contedos:
1 ano: Idioma Nacional I, Filosofia, Ingls I, Organizao do Estado e dos
Direitos do Cidado I, Introduo s Cincias da Informao, Tcnicas Jornalsticas:
Documentao, Jornalismo Informativo I, Histria do Jornalismo Nacional.
2 ano: Idioma Nacional II, Ingls II, Organizao do Estado e dos Direitos do
Cidado II, Histria da Cultura I, Desenvolvimento Econmico e Social I, Psicologia da
Informao, Jornalismo Informativo II, A Imprensa e sua Tcnica (jornalismo
audiovisual, jornalismo grfico) , Relaes Pblicas, Histria do Jornalismo Americano e
Universal.
3 ano: Idioma nacional III, Ingls III, Histria da Cultura II, Desenvolvimento
98
Econmico e Social II, Jornalismo Interpretativo I, Sociologia da Informao, Relaes
Pblicas II, Responsabilidades do Jornalista, Investigao Cientfica da Comunicao
Coletiva I, Jornalismo Audiovisual I.
4 ano: Interpretao dos Problemas Nacionais, Mercado Comum
Latino-americano, Organismos Internacionais, Jornalismo Interpretativo II, Jornalismo
de Opinio e Jornalismo Comparado, Investigao Cientfica da Comunicao Coletiva
II, Jornalismo Audiovisual II, Jornalismo Grfico, Publicidade, Administrao de
Empresas.
A Resoluo n 11, baseada no Parecer 631/69, fixa ento o currculo mnimo
para Comunicao Social, estabelecendo que o mesmo teria uma parte comum a todas as
habilitaes seguida de uma parte especfica para cada formao profissional.
Para a parte comum foram definidas as seguintes disciplinas:
1)Sociologia
2)Fundamentos Cientficos da Comunicao
3)tica e Legislao dos Meios de Comunicao
4)Pesquisa de Opinio e Mercadologia
5)Introduo s Tcnicas de Comunicao, compreendendo parte de:
a)Jornalismo Impresso, Radiofnico, Televisado e Cinematogrfico
b)Teleradiodifuso, Cinema e Teatro
c)Relaes Pblicas
d) Publicidade e Propaganda
e) Editorao
6) Jornalismo Comparado
7) Histria da Cultura (especialmente dos meios de comunicao)

99
8) Problemas Sociais e Econmicos Contemporneos
9) Cultura Brasileira.
As habilitaes deveriam oferecer ainda duas disciplinas a serem escolhidas
dentre as seguintes:
Biblioteconomia e Bibliografia Idiomas Estrangeiros
Ciberntica Filosofia (incluindo Lgica)
Direito Usual Paginao e reviso
Documentao (introduo) Poltica e Administrao
Economia Produo e Emisso
Estatstica Psicologia Social
Redao e Edio
Finalmente, a formao profissional da habilitao em Jornalismo (impresso,
radiofnico, televisionado e cinematogrfico) propunha o aprofundamento nas tcnicas
de
Jornalismo Impresso, Radiofnico, Televisado e Cinematogrfico
Teleradiodifuso
Cinema e Teatro
Mais quatro disciplinas, dentre as mencionadas anteriormente, que no tivessem
sido escolhidas.
Embora mantendo a obrigatoriedade dos estgios nas empresas, o novo currculo
determinava que os cursos mantivessem atividades laboratoriais e para tanto as escolas
deveriam dispor de: Jornal-laboratrio, Estdio laboratrio (rdio, TV e Cinema), Ateli
de Publicidade e Escritrio de Pesquisa de Opinio e de Mercado. Todavia, aos cursos
que no dispusessem de recursos para as atividades prticas, foi dada a possibilidade da
promoo de convnios com entidades pblicas e privadas.

100
A Resoluo 11/69 admitia o desdobramento das matrias do Currculo Mnimo,
bem como acrscimo das matrias complementares. A durao do curso seria de 2.200
horas-aula, no mnimo de trs e no mximo de seis anos letivos. O ciclo bsico deveria
ser cumprido em 1.100 horas-aula.
Em vista do enfoque especfico do presente trabalho, vale destacar as
deliberaes do artigo quinto, pois o mesmo envolvia a produo de textos numa
retrica de causar boa impresso entre os professores, porm difusa do ponto de vista
operacional.
O artigo determinava que no ensino de Tcnicas de Comunicao seria
obrigatrio o exerccio da redao verbal (na lngua nacional e numa estrangeira), e
expresso plstica com base na comunicao visual, oral e escrita. A essas disciplinas
deveriam corresponder aulas prticas e atividades profissionais.
Tal deliberao comprometia menos o discurso do CFE com a prtica efetiva da
lngua escrita, que se mostrara alvo de polmicas no Parecer anterior, quando de sua
alocao na matria Redao de jornalismo. Sob uma aparente flexibilidade, a nova
propositura era mais prudente, preferindo delegar aos cursos e aos professores aquilo
que constituiria o trabalho com produo de textos: num primeiro momento, os cursos
poderiam eleger ou no Redao e Edio como uma de suas matrias optativas, na
confeco dos currculos plenos; depois, aos professores caberiam os procedimentos
didtico-pedaggicos que viabilizariam a redao, enquanto disciplina optativa, ou
enquanto parte das Tcnicas de Comunicao, conforme sugesto do Parecer.
Mesmo excluindo a matria voltada ao ensino da lngua nacional, Feliciano
(1987: 209) constata o peso da influncia do CIESPAL nos cursos brasileiros, ao cotejar
o Plano-Tipo com o currculo mnimo do CFE: oito disciplinas so sugestes diretas do

101
Plano-tipo do CIESPAL (Jornalismo Comparado, Histria da Cultura e dos Meios de
Comunicao, Problemas Sociais e Econmicos Contemporneos, Introduo s
Tcnicas de Comunicao, Relaes Pblicas, tica e Legislao dos Meios de
Comunicao, Fundamentos Cientficos da Comunicao e Publicidade e Propaganda).
Alm disso,
Algumas das outras disciplinas, tais como Jornalismo Informativo, Jornalismo
Opinativo e Jornalismo Interpretativo, Idioma Estrangeiro e Sociologia da
Informao, seriam introduzidas, na maioria das escolas brasileiras, via
currculo pleno (FELICIANO, 1987: 210).
Por conseguinte, as experincias com produo de textos poderiam advir ainda
das disciplinas que tm como norte os gneros jornalsticos. Nesse particular, a influncia
do CIESPAL tambm se fez presente, na abordagem do assunto pelo vis
fenomenolgico, observvel, por exemplo, nas obras clssicas de Luiz Beltro acerca dos
gneros informativo, opinativo e interpretativo.
Malgrado o clima de maior consenso no trato com a produo de textos, este
segundo currculo mnimo de Celso Kelly seria alvo de controvrsias bem mais intensas,
em se tratando de outros aspectos. As principais crticas recaam sobre:
O nmero de disciplinas obrigatrias
A reduo na carga horria do curso
A criao do ciclo bsico
A possibilidade da habilitao polivalente
A prerrogativa dos convnios para realizao das aulas prticas.

102
No tocante ao excesso de disciplinas, uma crtica bastante contumaz aparece em
Beltro (1972:110), que ressalta ser impraticvel o cumprimento do chamado tronco
comum num tempo de 1.100 horas-aula. Ao considerar a profuso de disciplinas tambm
na parte destinada s habilitaes especficas, Beltro conclui que a proposta d mais a
impresso de um currculo mximo que de um currculo mnimo.
A composio curricular a partir da separao entre as partes bsica e prtica
impunha aos estudantes um contato com a formao profissional somente a longo prazo.
Assim, alunos de diferentes habilitaes coabitavam o mesmo curso nas duas primeiras
sries iniciais, propiciando aulas de cunho generalista, em que as especificidades da
profisso no poderiam ser compreendidas (LAURENTI, 2002: 193).
A formao do comunicador polivalente mostrar-se-ia contraditria em relao
lei que ento regulamentava a profisso de jornalista: o decreto-lei 972/69 concedia
apenas aos formados em jornalismo o direito ao exerccio da profisso. O que fazer com
profissionais detentores do diploma polivalente que pleiteassem atividades peculiares ao
jornalismo?
Nesse perodo, a consolidao do vis tecnicista continuava no implicando em
investimentos materiais. Conforme Torquato (1979:160),
A tentativa de classificar esta fase como tecnicista-pragmtica apia-se muito
mais na pouca influncia de disciplinas de formao geral e humanstica e na
forte predominncia de disciplinas profissionalizantes do que na
disponibilidade de aparelhos e instrumentos laboratoriais.
Em vista disso, a possibilidade de convnios para suprir as carncias das escolas
entendida como mero paliativo, por estudantes e professores, uma vez que as
universidades acolheram as novas habilitaes em condies precrias, criando vagas em
seus vestibulares, mas sem prover os requisitos indispensveis para o atendimento da

103
clientela (MELO, 1979: 37). Um paliativo que adia as decises mais definitivas na
construo de um curso de comunicao social de melhor qualidade.
Resultado: as novas escolas de comunicao seguiram os mesmos padres das
velhas escolas de jornalismo, tornando-se estabelecimentos dedicados
transmisso dogmtica e verbalista de conhecimentos adquiridos na
bibliografia estrangeira, informando os alunos, quando muito sobre tcnicas
profissionais que eles no conseguem praticar e avaliar dentro do mbito
acadmico (MELO, 1979: 37).
Apesar de todas as crticas, h quem reconhea nos dois currculos de Celso
Kelly as primeiras investidas rumo construo de uma identidade prpria para o curso
de Comunicao Social e, por extenso, para a formao em jornalismo. Para Feliciano,
por exemplo,
os equvocos so plenamente justificveis em campos novos, como o estudo
sistemtico do fenmeno jornalstico, e o mtodo de tentativa e erro afigura-se
inevitvel. Parece claro, por outro lado, que a inexistncia de esforos nesse
sentido teria sido bastante mais danosa (FELICIANO, 1987: 230).

104
6. A criao dos Projetos Experimentais
O penltimo currculo mnimo para o curso de Comunicao Social comeou a
ser articulado a partir do Parecer n 1.203, de 05 de maio de 1977. Na poca
funcionavam cinqenta e seis cursos de Comunicao, a maioria deles instalados em So
Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais.
O Parecer tem a inteno de demarcar um procedimento mais condizente com o
discurso governamental do perodo ps-eleies parlamentares de 1974, poca que
assinala o abrandamento da censura imprensa. Foi feita uma ampla consulta aos cursos
brasileiros, no sentido de obter sugestes para elaborao do novo Currculo Mnimo
(RAMADAN, 2000:53). O CFE queria assinalar o comeo da fase que designara como
crtico-reflexiva, na qual,
Pretende-se o rompimento com a tendncia formao de profissionais que,
embora capacitados manipulao tecnolgica, tm-se revelado

105
despreparados para intervir no quadro da realidade poltica e cultural de seu
Pas (Parecer n 1.203/77).
O conselheiro Benedito de Paula Bittencourt, autor desse novo Parecer,
salientou que recebera resposta de nove instituies e que contara ainda com o apoio da
ABEPEC Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa da Comunicao na formao de
uma comisso especial para estudar a nova proposta. O currculo ento o resultado de
um trabalho conjunto, iniciado em 1975.
Por outro lado, desde 1973, o CIESPAL vivia uma nova fase. Sua estratgia de
influenciar nas polticas educacionais dos cursos de jornalismo latino-americanos
comeava a substituir a disseminao massiva das pesquisas desenvolvidas nos Estados
Unidos pela valorizao de trabalhos mais voltados configurao das peculiaridades
regionais.
No Brasil, a formao dos professores no tinha mais como nica influncia os
cursos de aperfeioamento daquele Centro, pois o Parecer 977/75 do CFE permitira a
regulamentao de cursos de ps-graduao na rea de Comunicao Social (BRAGA,
1992:152).
No tocante graduao, apesar das novas influncias recrutadas pelo CFE, a
nova linha do CIESPAL ainda chegou proposta curricular brasileira de 1977, atravs,
por exemplo, daquilo que o Parecer apontava como funes da Comunicao Social.
Em 1978, o Parecer n 02 do CFE reexaminaria o Parecer n 1.203/77, pois o
prprio Ministro da Educao fizera a nova proposta retornar ao Conselho,

106
acompanhada de dois documentos: um deles solicitava a transferncia da habilitao
Relaes Pblicas para o curso de Administrao e o outro a troca da habilitao
Cinematografia por simplesmente Cinema.
O CFE acataria apenas essa ltima solicitao, de modo que uma nova
Resoluo referendou a formao dos profissionais de Comunicao Social,
considerando as seguintes habilitaes: 1) Jornalismo; 2) Publicidade e Propaganda; 3)
Relaes pblicas; 4) Rdio e Televiso; 5) Cinema.
De acordo com o novo currculo proposto, o curso deveria manter a carga
horria mnima de 2.200 horas-aula, permanecendo o ciclo bsico com Matrias de
Fundamentao Geral Humanstica e Matrias de Fundamentao Especfica. As
Matrias de Natureza Profissional continuavam na segunda metade do curso.
Matrias de Fundamentao Geral Humanstica
Problemas scio-culturais e econmicos contemporneos; Sociologia; Psicologia Social;
Antropologia Cultural; Cultura Brasileira; Lngua Portuguesa.
Matrias de fundamentao especfica
Teoria da Comunicao; Comunicao Comparada; Sistema de comunicao no Brasil;
Esttica e Comunicao de massa.
Matrias de Natureza Profissional (a serem adaptadas pelas respectivas
habilitaes)
Tcnicas de codificao; Tcnicas de produo e difuso; Deontologia da Comunicao
Social; Legislao da Comunicao Social; Tcnicas de administrao; Tcnicas de
Mercadologia.
Reiterando o novo enfoque do CIESPAL, o Parecer salientava que o currculo
mnimo era passvel de desdobramentos e acrscimos de outras disciplinas que os cursos

107
julgassem indispensveis, atendendo s caractersticas socioculturais e ocupacionais da
regio em que estivessem inseridos, as possibilidades da escola e o interesse dos alunos.
Para esse novo currculo, as principais crticas recaram sobre a manuteno do
ciclo bsico, uma herana da proposta antecedente. Muitos professores partilhavam a
reclamao contra o fato de que uma mesma sala de aula preparava, e prepara, um
jornalista, um publicitrio, um relaes pblicas, sendo dada a todos a mesma formao
terica, isto , uma informao alienante (VIEIRA, 1978: 77).
A principal novidade desse novo currculo seria, entretanto, muito bem aceita
pela comunidade acadmica: no Parecer n 02/78 estava prevista a implantao dos
Projetos Experimentais, no ltimo semestre da formao. Tais Projetos ocupariam no
mnimo dez por cento da carga horria do curso e para tanto as escolas deveriam dispor
de laboratrios. A iniciativa, mantida tanto no currculo mnimo posterior como
atualmente, na fase das Diretrizes Curriculares, foi comentada com muito otimismo por
Melo(1985a:119), malgrado o reconhecimento de sua impotncia na consecuo de
melhorias para todos os cursos:
Pela primeira vez o CFE, ao legislar sobre o nosso ensino, no se ateve apenas
famosa receita do bolo acadmico, ou seja, um elenco de disciplinas
obrigatrias, mas avanou, deu um passo adiante, quando estabeleceu que
ademais desse ensino, eu diria tradicional, ensino discursivo realizado atravs
das disciplinas que compem o currculo, as escolas deveriam contar tambm
com rgos laboratoriais. E foi exatamente por isso que essa resoluo nunca
chegou a se aplicar integralmente no Brasil.
Mesmo com todos os percalos, a criao do Projeto Experimental considerada
bastante oportuna, porque em 07 de dezembro de 1978 o Dirio Oficial da Unio

108
publicaria a lei 6.612, revogando dispositivos do Decreto-lei responsvel pela
regulamentao da profisso de jornalista. Doravante desaparecia a figura do estagirio,
estudante do ltimo ano do curso, que podia trabalhar, nessa condio, nas redaes,
ganhando meio piso salarial. A lei determinava ainda que as novas contrataes s
deveriam contemplar jornalistas diplomados.
A indicao das matrias desse currculo mnimo se fazia acompanhar de um
anexo onde foram alocadas as ementas, ou seja, as sugestes de contedo programtico
correspondente a cada matria proposta. Tambm para essa novidade encontramos
comentrios favorveis: as ementas eram telegrficas e as matrias obrigatrias em
nmero menor, de modo a permitir mais mobilidade na confeco dos currculos plenos,
bem como dos programas de disciplina (MARASCHIN, 1979: 139).
Dentre as ementas e disciplinas propostas, merece nossa ateno particular
Tcnicas de Codificao, por ser a nica nesse currculo em que se faz aluso
possibilidade do trabalho pedaggico com produo de textos. O contedo Lngua
Portuguesa, que voltava nesse currculo como Matria de Fundamentao Humanstica,
previa o estudo do discurso verbal (falado e escrito) da Lngua, com vistas ao
desenvolvimento da capacidade de expresso dos futuros Comunicadores Sociais. Alm
de no fazer meno explcita produo de textos, a Lngua Portuguesa, enquanto
disciplina do tronco comum, estava perpassada das generalidades resultantes da
convivncia das vrias habilitaes, num mesmo espao pedaggico.
Assim, a possibilidade do trabalho com produo de textos na habilitao
jornalismo, especificamente, figura claramente apenas nas Tcnicas de Codificao em
Jornalismo, cuja ementa traz a seguinte sugesto:
Linguagem jornalstica. Tcnicas de captao, redao e edio dos

109
fatos noticiveis. Anlise comparativa dos padres de jornalismo
brasileiro.
6.1. A escrita enquanto codificao
Conforme esto sugeridas no currculo de l978, as Tcnicas de codificao em
jornalismo aparentam constituir apenas um novo rtulo, aplicvel a situaes
pedaggicas j bem conhecidas. Nesse contexto, observa-se a reiterao das antigas
hesitaes com uma propositura claramente voltada s questes da linguagem .
Mas preciso ainda assinalar a desconfiana da academia ante a demarcao do
tecnicismo nessa matria, apesar do novo discurso do CFE acenar com a tendncia
crtico-reflexiva. Comentando a contradio, Feliciano (1987: 224) salienta:
Esse currculo de 1978 parece refletir, tambm, alguma presso institucional,
pois acaba propondo desdobramentos bastante estranhos s disciplinas
prticas, introduzindo uma nomenclatura tecnicista, que tem nas disciplinas
Tcnicas de Codificao (!) e Tcnicas de Produo e Difuso seu maior
exemplo.
Para ns, tal perplexidade se justifica no apenas em funo do vocbulo
tcnicas prefixado, mas principalmente pelo uso do termo codificao, esse
quase-neologismo que, ao invs de assinalar inovaes, muito mais sugestivo para
sintetizar a arcaica concepo de linguagem e de produo de textos predominante ao
longo de toda histria dos cursos para formao de jornalistas.
Num primeiro momento, o termo carrega o pressuposto da retrica cartesiana,
bastante disseminada pelas pesquisas estruturalistas norte-americanas. Nos modelos de

110
comunicao a articulados, os elementos bem demarcados, emissor e receptor,
desempenham suas relaes com a mensagem a partir de regras lgico-funcionais
preestabelecidas.
Para uma avaliao da evidncia desse pressuposto na formao dos jornalistas
so pertinentes as assertivas de Freitas (1979:149-156). No artigo Anlise ideolgica:
as tramas do imaginrio, a autora assinala a fragilidade terica das chamadas cincias
da comunicao baseadas no esquema codificador-decodificador-mensagem, mesmo
considerando todo o aperfeioamento a ele imputado, a exemplo da possibilidade do
rudo, do feedback e outros elementos.
Sob a tica desse esquema pragmtico-positivista, a escrita textual ficou passvel
de uma segmentao descaracterizadora de sua totalidade, pois engendram-se
procedimentos que ocultam as suas dimenses semntico-ideolgicas, sem as quais a
apreenso do sistema enquanto forma de conhecimento se torna problemtica
(FREITAS, 1992: 19).
Assim, a reiterao da perspectiva cartesiana, malgrado toda essa poltica de
valorizao/descartabilidade de matrias, ao invs de configurar modificaes efetivas
nas propostas curriculares, s endossariam que, efetivamente, havia apenas duas ordens
de fatores entrelaados: uma de ordem externa as ingerncias e outra de ordem
interna a fragilidade das teorias e do campo que organizam (FREITAS, 1979:149).
Dirigindo a assertiva supracitada questo especfica da produo de textos,
vemos que, tal prtica, sob o invlucro da codificao, tambm um campo frgil e
pulverizado, pois, ao pretender contemplar apenas o carter representativo-instrumental
da linguagem, sedimenta lacunas conceptuais significativas para aqueles que precisam
pautar na escrita o seu exerccio profissional cotidiano.

111
Neste cenrio, a prerrogativa da produo de textos apenas do elemento
codificador. Sem o pressuposto do eu enquanto combinatria das relaes com os
outros (KOSHIYAMA, 1992: 334), a novidade curricular de 1978 portadora de um
sentido similar a to conhecida redao, expresso tradicional utilizada para cunhar o
trabalho com produo de textos, em propostas antecedentes e ainda nos currculos
subseqentes.
Conforme vimos no captulo anterior, a partir da remisso s pesquisas de Joo
Wanderley Geraldi, sob o escopo da redao, a elaborao escrita no tem implicado
numa contextualizao, para a qual devem estar bem definidos os objetivos da produo
escrita, os modos de veiculao, o pblico-alvo, os mecanismos da interlocuo
avaliativa etc.
O resultado do empreendimento, a codificao propriamente dita, ento
centrado no produto, e no no processo de articulao da linguagem. Uma atitude que
compromete uma ao pedaggica que leve em conta a formao do jornalista enquanto
cidado, e no apenas enquanto mo-de-obra competente para o mercado de trabalho.
Mas as prprias oscilaes da redao e seus afins na instncia curricular atestam
no ser to fcil um trabalho em que o texto possa prescindir da interao entre os
sujeitos do ato comunicativo e que tenha como conseqncia a desvalorizao das
experincias cotidianas desses sujeitos.
Alguns depoimentos coletados junto a professores em cursos de jornalismo
permitem uma contextualizao ainda mais ntida acerca das dificuldades desse fazer
jornalstico enquanto mera codificao.
O professor Ebrahim Ramadan, por exemplo, aponta a falta de leitura e de

112
conhecimentos histricos por parte do aluno como principais entraves redao nos
cursos de jornalismo, atestando, ainda que sem inteno deliberada, o quanto a produo
de textos extrapola a mera operao conectiva entre significado e significante.
No aprendizado do jornalismo, efetivamente oportuno partilharmos a seguinte
reflexo:
Quem somos ns, quem cada um de ns seno uma combinatria de
experincias, de informaes, de leituras, de imaginaes? Cada vida uma
enciclopdia, uma biblioteca, um inventrio de objetos, uma amostragem de
estilos, onde tudo pode ser continuamente remexido e reordenado de todas as
maneiras possveis (KOSHIYAMA, 1992:334).
J a professora Jaldete Soares ressalta as dificuldades de trabalho com produo
jornalstica quando no existe a perspectiva da publicao num peridico.
Na maioria das vezes os prprios alunos reclamavam, no queriam fazer
redao j que no era pra nada (pra nada, leia-se, no ia sair em nenhum
jornal). Aluno de jornalismo s vezes j chega muito vaidoso/.../ se era pra
fazer texto s pra professora, melhor ento fazer prova.
Tal depoimento, que tambm atribui ao aluno a dificuldade do empreendimento
didtico voltado produo de textos, acaba evidenciando que o discente intui a falta de
sentido de uma produo jornalstica sem o pressuposto da interao com o leitor. Ainda
que parta inicialmente de uma vaidade pessoal, o professor poder trabalhar
pedagogicamente essa motivao do aluno, mostrando que tal interao implica em
certas escolhas lxicas, em detrimento de outras, enfim, justifica a adoo de toda uma
gama de mecanismos de comunicao compatveis a uma situao particular, o que
resulta num fazer textual criterioso.
A validade do pressuposto da interao pde ser comprovada, por exemplo, pela

113
professora Maria Otilia Bocchini em suas experincias com produo de boletins
informativos dirigidos a pblicos com baixa escolaridade, um trabalho que resultou em
tese de doutorado (BOCCHINI,1984).
Quando no h o pressuposto interativo para a produo de textos mais seguro
ao professor promover uma alterao de percurso, e um dos caminhos a teorizao em
torno das tcnicas de produo textual. Afinal, essa outra possibilidade de trabalho com
as Tcnicas de Codificao est nas entrelinhas da prpria proposta curricular, podendo
ento legitimar-se na ao didtico-pedaggica:
Os alunos preferiam um livro, uma apostila que tratasse das tcnicas de como
redigir para jornal. Na poca eu gostava muito de usar Tcnicas de
Codificao, do professor Erbolato e Jornalismo para Principiantes, de
Natalcio Noberto . Como so textos bem escritos e acessveis, era muito bom
trabalhar com eles.
Mas esse trabalho pedaggico que redimensiona o sentido da produo de textos
nem sempre tem como barreiras o professor ou o aluno enquanto sujeitos que
desconhecem a plenitude de sua ao social. Para os professores, mesmo o maior dos
empenhos pode ficar comprometido ante as dificuldades estruturais das escolas. essa a
queixa de Nilson Lage quando recorda a ocorrncia de seus ensinamentos nas chamadas
salas de aula convencionais:
No apenas convencionais como inadequadas (no mnimo 40 alunos). Na
(Universidade) Federal Fluminense, certa poca, consegui mquinas de
escrever e turmas um pouco menores. Na (Universidade Federal) do Rio
de Janeiro, nada.
O professor Lage sugere ento aquilo que considera como condies ideais para
a produo qualificada do texto jornalstico:
As aulas devem ser ministradas: a)em laboratrios; b)com turmas de no

114
mximo vinte alunos (aconselho 15); c)com computadores e acompanhamento
quase personalizado o tempo todo.O ideal que haja paralelamente cursos
tericos sobre estruturas de texto.
Nessa conjuno entre a compreenso da estrutura do texto e recursos materiais
subjaz a superao do paradigma pedaggico que entende o texto enquanto mera
codificao, o que infelizmente no ocorreu com o fim do currculo mnimo de 1978 e
nem foi conseqncia de uma poltica de melhoria das escolas. Geralmente quem se
forma em jornalismo sabe escrever para a imprensa, mas no sabe explicar como,
constata o professor Nilson Lage, em tempos hodiernos. Um testemunho de como os
rtulos traduzem posturas educacionais muito mais arraigadas do que normalmente
percebemos, e do quanto a substituio desses rtulos nem sempre implicam
efetivamente nas mudanas de que precisamos.
7. O ltimo currculo mnimo

115
Uma das conseqncias da recesso econmica, to emblemtica na
caracterizao da dcada de 80, foi o questionamento acerca da capacidade do mercado
de trabalho em absorver a mo-de-obra oriunda dos cursos superiores. Nesse perodo, tal
questionamento ganhou espao inclusive no discurso da imprensa.
Na instncia do governo federal o assunto foi debatido entre os conselheiros do
CFE, de modo a resultar numa poltica de retrao a novos cursos superiores em
substituio ao expansionismo da dcada anterior.
O Parecer n 480/83 do CFE, que dispe sobre a criao do ltimo currculo
mnimo para os cursos de Comunicao Social, faz meno a toda essa conjuntura,
ressaltando ainda as conseqncias advindas desse momento de crise: de um lado os
setores empresariais defendiam a extino sumria dos cursos, por outro, professores e
estudantes reclamavam da qualidade da formao em discursos inflamados, e exigiam
solues para as carncias materiais crnicas. A comunidade acadmica acreditava que
somente as melhorias no curso poderiam fazer frente s investidas em prol de sua
extino.
Desde 1980, estavam suspensas as autorizaes para criao de novos cursos de
Comunicao Social at que fosse aprovado o novo currculo mnimo. Tal discurso
propositivo deveria ento aplacar todas essas presses. Acreditou-se que o melhor
caminho era impor mais nfase nas recomendaes que deveriam configurar a sua fase
crtico-profissional (MELO, 1985b: 60). Nesse sentido, merecem destaque:
O incentivo habilitao Radialismo (Rdio e TV);
O ensino da Lngua Portuguesa enquanto disciplina prtica de redao e expresso oral nos trs
primeiros perodos do curso;
A nfase na Gramtica e na Estilstica do idioma nos trs primeiros perodos de ensino da Lngua
116
Portuguesa;
O ensino de Lngua Portuguesa redao e expresso oral e escrita - nos quatro perodos
subseqentes, como disciplina especfica da habilitao;
A capacitao do corpo docente mediante programas de ps-graduao stricto e lato sensu;
A exigncia de bibliotecas com acervo mnimo e atualizao permanente;
A exigncia de hemerotecas com jornais, peridicos e colees de publicaes especializadas
nacionais e estrangeiras;
A determinao de laboratrios adequadamente instalados para todas as habilitaes (a descrio
detalhada dos equipamentos laboratoriais foi alocada como anexo, no Parecer);
E finalmente a recomendao edio de, no mnimo, oito jornais-laboratrio, por ano, como prtica
da habilitao em Jornalismo.
A nova proposta curricular foi promulgada mediante a Resoluo n 02 de 24 de
janeiro de 1984, como resultado do trabalho de uma comisso mista, presidida por Jlio
Garcia Morejn. Nesse ltimo currculo mnimo, estavam previstas seis habilitaes:
Jornalismo, Relaes Pblicas, Publicidade e Propaganda, Produo Editorial,
Radialismo (Rdio e TV) e Cinema.
A carga horria mnima voltou a totalizar 2.700 horas-aula, sendo dez por cento
destinadas ao Projeto Experimental. A durao do curso seria de no mnimo quatro e no
mximo sete anos letivos.
Tambm nesse currculo foram definidas as matrias do tronco comum e as
matrias voltadas s habilitaes, bem como suas respectivas ementas. Entretanto, as
instituies passaram a ter maior liberdade na composio da grade curricular e
doravante poderiam oferecer as matrias do tronco comum em paralelo com as matrias
da formao especfica.
Os contedos dispostos no novo documento oficial eram:

117
Matrias ou disciplinas obrigatrias (tronco comum):
Filosofia
Sociologia (Geral e da Comunicao)
Lngua Portuguesa (Redao e Expresso Oral)
Realidade Scio-econmica e Poltica Brasileira
Teoria da Comunicao
Comunicao Comparada
Matrias ou disciplinas eletivas pelo menos trs da seguinte relao:
Lgica; Psicologia; Lngua Estrangeira; Economia; Geografia econmica; Realidade

Scio-econmica e Poltica Regional; Teoria Geral de Sistemas; Teoria poltica; Teoria e Mtodo
de Pesquisa em Comunicao; Comunicao Comunitria; Planejamento em Comunicao;
Poltica de Comunicao; Sistemas Internacionais de Comunicao; Comunicao em tecnologia
Educacional; Realidade Regional em Comunicao; Histria da Comunicao; Cultura
Brasileira; Histria da Arte; Antropologia Cultural; Histria do Brasil; Esttica e Cultura de
Massa.
Matrias especficas ( para habilitao em jornalismo):
Lngua Portuguesa (Redao e Expresso Oral)

Fotojornalismo
Planejamento Grfico em Jornalismo
Radiojornalismo, Telejornalismo
Tcnica de Reportagem, Entrevista e Pesquisa Jornalsticas
Preparao e Reviso de Originais, Provas e Videotextos
Edio
Legislao e tica em Jornalismo
Na avaliao da comunidade acadmica podiam ser computadas, como
novidades efetivas, o tom mais incisivo na definio das condies tecno-materiais
imprescindveis ao funcionamento das habilitaes, a possibilidade de implementao de
disciplinas profissionalizantes a partir da primeira srie em paralelo s disciplinas bsicas
e o curioso fomento massivo produo de textos, tanto mediante a oferta da Lngua

118
Portuguesa-Redao e expresso oral em todos os semestres (exceto o ltimo, voltado
ao Projeto Experimental) como, no caso especfico da habilitao em Jornalismo, na
criao de disciplinas como Tcnicas de Reportagem, Entrevista e Pesquisa
Jornalsticas e Preparao e Reviso de Originais, Provas e Videotextos.
Entretanto, a tentativa em orientar formalmente as escolas sobre as necessidades
especficas de cada laboratrio, mais uma vez no implicou na soluo plena para o
eterno problema dos cursos de Comunicao Social. Conforme Laurenti (2002:194),
O impulso tecnolgico acabou por provocar um descompasso entre as
exigncias contidas no documento e as novas necessidades, em termos de
equipamentos laboratoriais. necessrio ressaltar que a celeuma, no que
tange precariedade, defasagem e/ou falta dos laboratrios existe desde o
desenvolvimento do antigo curso de Jornalismo. Tal problema nunca foi bem
resolvido e persiste nos dias atuais.
J a possibilidade da convivncia entre as disciplinas bsicas e as disciplinas
profissionalizantes foi considerada um avano dos mais salutares, embora muitas
instituies tenham preferido manter o modelo anterior, da alocao das disciplinas do
tronco comum nas sries iniciais e as disciplinas profissionalizantes ficando circunscritas
etapa final do curso.
Em algumas escolas, tal estratgia tem como justificativa um gerenciamento mais
racional dos recursos humanos e materiais. Em bom portugus, o paralelismo entre
disciplinas bsicas e profissionais implica em turmas menores, segmentadas de acordo
com as habilitaes, desde o incio do curso. A possibilidade da convivncia dos alunos
das vrias habilitaes, em turmas maiores, durante a formao bsica, mais vivel,
pelo menos do ponto de vista econmico, no entender de vrias instituies.
No tocante produo de textos, mister uma contextualizao mais ampla para

119
que possamos entender o seu sentido naquela conjuntura especfica.
7.1. Redao em overdose
A concepo desse ltimo currculo mnimo para o curso de Comunicao Social
foi marcada por muitas expectativas da comunidade acadmica. Como pudemos
perceber, em toda trajetria curricular, h efetivamente uma relao dialtica entre a
conjuntura histrica e jornalstica e o ensino de jornalismo(KOSHIYAMA, 1992: 292).
Por conseguinte, bastante compreensvel que a transio democrtica
trouxesse a esperana de um novo paradigma pedaggico, o que efetivamente no
aconteceu. O professor Jos Marques de Melo, por exemplo, ressalta: foi de frustrao
o sentimento da maioria do corpo docente ante um currculo cuja oferta de disciplinas
humansticas continuava extrapolando o necessrio sustentao de um curso
eminentemente prtico.
Dependendo da escolha das eletivas, havia o risco da volta predominncia da
perspectiva terica, numa poca que h muito devia ter superado o antigo modelo
europeu de ensino. Por outros termos, da forma como foi concebido, aquele novo
currculo poderia servir mais uma vez de anteparo ao pouco empenho do governo e das
instituies na manuteno de boas escolas, conclui o professor Jos Marques.
Feliciano tambm considera que o principal problema desse currculo de 1984

120
justamente a ausncia de uma identidade pedaggica inovadora, que permita uma
definio do perfil profissional pretendido. Segundo a autora, a nova propositura
Constitui uma verdadeira colcha de retalhos conceitual, com disciplinas
buscadas ao currculo de 1962, j incorporadas anteriormente pelo currculo
3/78, tais como Lngua Portuguesa (em overdose), um desdobramento
novamente absurdo de disciplinas tcnicas, chegando a conceitos
particularssimos, ao mximo da diviso, como no caso mais gritante de
Entrevista e Pesquisa Jornalstica, um sub-item obrigatrio em qualquer das
outras disciplinas de carter tcnico(FELICIANO, 1987:224).
Comparando as avaliaes, facilmente constatamos as crticas a uma proposta
que, segundo os professores, ao invs de promover a aproximao entre escola e
mercado de trabalho, pelo contrrio, s contribuiria para aumentar essa distncia, pois
reiterava uma formao falaciosa.
Mas para maior consistncia na meno questo particular do fomento
produo de textos, mister considerarmos que, nesse contexto crtico, resultante de um
mercado de trabalho recessivo, uma das tendncias foi mensurar o fracasso dos setores
educacionais tomando como critrio justamente as dificuldades de manuseio da lngua
escrita por parte dos estudantes.
Para dimensionarmos essa tendncia, iniciada ao final dos anos 70, devemos
salientar, por exemplo, que a instituio da prova de redao nos vestibulares surgiu
nessa poca, mediante resoluo do prprio Ministro da Educao e Cultura, Ney Braga.
A prpria propositura ministerial que definia a redao no contexto especfico do
vestibular j advertia que a deciso no configurava uma iniciativa isolada, sendo um

121
dos elementos de um conjunto de medidas que pretende melhorar o domnio e o uso dos
instrumentos de comunicao e expresso oral e escrita, em todos os graus de
escolaridade (BURNETT, 1976: 143,144).
Podemos afirmar ento que esse ltimo currculo mnimo para Comunicao
Social est perpassado por esse imaginrio da melhoria do ensino mediante proposituras
oficiais que sugerissem, por exemplo, um novo modelo de ensino em lngua materna.
Porm, no tocante ao ensino de jornalismo, o que prolifera mais uma vez so as
dificuldades que atestam o quanto esse tipo de mudana no ocorre simplesmente
mediante o imperativo das iniciativas governamentais: a grande carga horria
dispensada Lngua Portuguesa antes refora a tese de que o aluno de jornalismo no
sabe escrever que prope solues mais compatveis com as reais exigncias que se
delineavam(FELICIANO, 1987: 216).
O excerto supracitado, que traduz com maestria o sentimento dos docentes ante
essa ltima proposta curricular do CFE, no configura, entretanto, a conseqncia mais
significativa na amplitude dos cursos de Comunicao Social.
A nova proposta curricular incorporava, ainda de forma nebulosa, o momento de
inovaes no ensino de Lngua materna, imaturo mesmo no mbito dos cursos de Letras.
No contexto da formao dos professores de Lngua Portuguesa foi a poca de
efervescncia das pesquisas descritivas, em torno da Lingstica textual. Era um perodo
de hesitaes quanto aplicabilidade pedaggica da perspectiva cientfica emergente.
J no mbito da Comunicao Social, as chamadas cincias da linguagem
continuavam uma incgnita para uma maioria de professores talhada muito mais nas
redaes de jornais do que nos bancos escolares. Os bacharelados no pressupem a
formao pedaggica e o aperfeioamento em cursos de ps-graduao, ainda escasso,

122
frente demanda de instituies, faz a maioria dos professores apontar a experincia
profissional como dado mais significativo para a sua ao docente.
Nessa conjuntura, a prpria Resoluo do CFE reiterava ambigidades: a lei
determinava, para as primeiras sries, um trabalho com produo de textos perpassado
pela nfase na gramtica e estilstica, um sinal de que a longa tradio da linguagem em
sua perspectiva funcionalista no seria to prontamente superada.
Por conseguinte, passando s sries finais, voltadas s habilitaes especficas,
necessrio admitir que o novo currculo dava margem a constrangimentos, pois, na
maioria dos departamentos, no havia professores com a formao necessria para a lida
com a redao enquanto prerrogativa da Lngua Portuguesa. Em contrapartida, os
professores de lngua no tinham a experincia para trabalhar com desenvoltura a
produo de textos especfica das habilitaes.
Assim, o impasse supracitado gerou uma reao inusitada, deveras mais
significativa que as crticas j tradicionais - em alguns momentos tautolgicas - da
comunidade acadmica frente s deliberaes do CFE: em muitas escolas, a soluo foi
no acatar a nova propositura, atitude que se favoreceu do prprio carter transitrio do
Parecer, ante o prenncio da nova LDB que deveria resultar da Constituio de l988.
O professor Luiz Custdio da Silva relembra essa atitude tomada no curso da
Universidade Federal da Paraba, salientando que tal desobedincia no implicava em
uma salutar autonomia dos cursos para gerir o ensino da redao. Pelo contrrio, esse
prenncio de liberdade curricular sem o respaldo do CFE s aumentava os conflitos e
inseguranas dos docentes no trato com a questo da produo de textos, fazendo-os
inclusive evocar paradigmas pedaggicos de pocas passadas:

123
Eu mesmo recorri a minha experincia de quinze dias no CIESPAL, quando l
estive, nos anos 70, fazendo um curso de aperfeioamento. Na poca, gastei
minha bolsa de quinhentos dlares em livros de jornalismo que me foram
bastante teis no ensino das Tcnicas de jornal e peridico I, II e III,
disciplinas que o departamento decidiu por em lugar da redao e expresso
oral e escrita IV,V e VI.
Reiterando essa tendncia, uma das pesquisas realizadas por Elizabete Laurenti,
em 1999, apontou que, de um universo de 46 currculos adotados em universidades
paulistas, 43,5 por cento simplesmente no atendiam exigncia do ltimo currculo
mnimo no tocante oferta de Lngua Portuguesa Redao e expresso oral, em todos
os semestres letivos (LAURENTI, 2002:306, 307).
Na maioria das instituies, tal deliberao do CFE foi acatada apenas
parcialmente. Foi o caso da Universidade de So Paulo que montou um currculo
considerando a Lngua Portuguesa Redao e Expresso Oral apenas no ciclo bsico,
isto , nos trs semestres iniciais. Segundo a professora Maria Aparecida Baccega, tal
orientao tinha o respaldo da prpria ementa curricular, que permitia a manuteno de
certas disciplinas ento j adotadas nos currculos plenos. Essa perspectiva perdura at
hoje para as habilitaes Relaes Pblicas e Editorao, tendo sido retirada do currculo
de Jornalismo da USP em 1992. Vale salientar que a ementa da Lngua Portuguesa
Redao e Expresso Oral, para a habilitao em jornalismo, recomendava:
Estrutura da notcia. Seleo lxica. Ordenao e nomeao. Produo de
texto noticioso. Reportagem: investigao e interpretao. Texto de revista e
de features. Titulao em jornal dirio e revistas. Redao em rgos
especializados. Redao na imprensa comunitria.Redao opinativa.Tcnicas
literrias em jornalismo. Ensaios jornalsticos.(Parecer 480/83, Revista
Documenta, n274, p. 101).

124
Um outro exemplo de interpretao da lei por parte dos currculos plenos pde
ser observado na Universidade Federal de Minas Gerais, que preferiu sedimentar a
especificidade da produo de textos a partir de nomenclaturas mais especficas. Assim,
ao longo dos semestres letivos, na habilitao em jornalismo, o trabalho com linguagem
verbal era oferecido mediante as seguintes disciplinas: Lngua Portuguesa I, Lngua
Portuguesa II, Lngua Portuguesa III, Redao em Jornal I, Redao em Jornal II,
Redao em Radiojornalismo e Redao em Telecinejornalismo (CASTRO, 1986: 244).
A professora Aparecida Baccega salienta que a atitude de retirar a Lngua
Portuguesa do ciclo profissionalizante, especialmente no curso de jornalismo, foi o
corolrio da fragilidade terico-cientfica ainda presente no ensino de redao.
Muitos colegas viam a disciplina como um entrave ao exerccio imediato da
prtica laboratorial, que parecia ser mais interessante. E isso acabava
resultando num fazer jornalstico acrtico em tais laboratrios, o que no
recomendvel numa formao universitria.
Essa tendncia, obrigatoriamente, tem que ser superada agora, de uma vez por
todas, a partir das Diretrizes Curriculares, uma vez que, no presente, nem mesmo ao
mercado de trabalho interessa um profissional que somente execute mecanicamente suas
tarefas, conclui a professora.
Esses paradigmas didtico-pedaggicos contemporneos configuram aquilo que
nos propomos a avaliar nos captulos subseqentes, sendo ento mais exaustivo esse
confronto entre deliberaes oficiais e vivncias didtico-pedaggicas efetivas. Por
conseguinte, dando continuidade ao percurso, mister enfatizar, tambm na conjuntura
da formao em comunicao social habilitao jornalismo, uma abordagem que
realmente entenda o funcionamento dos currculos a partir de trs vertentes:
Planos e propostas (o currculo formal), o que de fato acontece nas escolas e

125
nas salas de aula (o currculo em ao), e as regras e as normas no
explicitadas que governam as relaes que se estabelecem na sala de aula (o
currculo oculto) (APPLE, 1982:73).

CAPTULO TRS
ENSINO DE JORNALISMO E AS QUESTES
CURRICULARES CONTEMPORNEAS
Pode-se l, porm, permitir que a palavra nasa do
amor da gente, assim, de broto e jorro: a a fonte, o
miriqilho, o olho-d`gua; ou como uma borboleta
sai do bolso da paisagem? (Guimares Rosa)
N
o presente captulo, empreendemos uma verificao da escrita nos cursos de Jornalismo,
considerando o fim dos Currculos Mnimos e conseqente implantao das Diretrizes
Curriculares nos cursos de Comunicao Social, viabilizada a partir da LDB n 9.394/96.
A partir dessa nova LDB - tambm conhecida como Lei Darcy Ribeiro -
observa-se uma nova fase expansionista na educao superior, principalmente em
instituies privadas. Essa tendncia reconhecida pelo prprio Ministrio da Educao.
No texto intitulado Fatos sobre a educao no Brasil: 1994-2001, o MEC salienta:
No ensino superior, ao contrrio do que ocorre na educao bsica, onde a
rede pblica majoritria, o setor privado tem uma participao expressiva.
Os cursos abertos pelas instituies particulares possibilitaram o acesso de
grande nmero de estudantes ao ensino superior, principalmente na rea das
cincias sociais aplicadas, que abrange, entre outros, os cursos de

127
administrao, direito, comunicao, economia, cincias contbeis.
Os educadores apontam essa expanso do ensino superior, mediante a iniciativa
privada, como uma das principais conseqncias da poltica neoliberal iniciada no
governo Fernando Collor de Melo e reiterada no governo Fernando Henrique Cardoso,
os primeiros presidentes eleitos pelo voto direto aps o fim do regime militar. Nesse
sentido, so exemplares as palavras de Maria das Graas Bollmann, no Colquio sobre a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, realizado em So Paulo, no ms de
agosto de 1996:
No perodo 1995-1996, o projeto Darcy Ribeiro foi ganhando fora dentro do
prprio Congresso porque vem no sentido de adequar a poltica educacional
poltica neoliberal de transferncia do papel do Estado para a iniciativa
privada.
Assim, de acordo com avaliao do prprio MEC, o curso de Comunicao
Social aparece entre os mais promissores nas instituies que se propuseram a criar
novos cursos universitrios, a partir do final da dcada passada, apesar de ter sido muito
atingido pela poltica de retrao, nos anos 80, conforme informaes do captulo
anterior. No tocante qualificao de jornalistas, acredita-se que a liminar da juza Carla
Rister, desconsiderando a exigncia do diploma para o exerccio da profisso, motivou
uma ligeira conteno da oferta nessa rea, de modo que, ao final da dcada anterior e
incio desta, o crescimento ocorreu principalmente na habilitao Publicidade e
Propaganda (LAURENTI, 2002:98).
Para termos uma idia do aumento de cursos na rea de Comunicao Social,
basta salientarmos que os indicadores do EDUDATA Sistema de Estatsticas
Educacionais do Governo Federal informam a existncia de 285 cursos nessa rea no

128
pas, dados de um censo realizado em 2001. J uma pesquisa feita por Maria Elisabete
Antonioli Laurenti para a ABECOM Associao Brasileira das Escolas de
Comunicao Social mostra que, no primeiro semestre de 2003, funcionam no Brasil
cerca de 338 cursos superiores de Comunicao Social. Desse total, 218 tem o
Jornalismo como uma de suas habilitaes.
De acordo com a pesquisa de Elisabete Laurenti, dentre os cursos de jornalismo
oferecidos no Brasil, 08 esto localizados na regio norte, 19 na regio centro-oeste e 34
na regio nordeste. A regio sudeste permanece com sua tendncia de concentrao do
maior nmero de opes: ao todo so 109, em segundo lugar ficando a regio sul que
possui 48 cursos de jornalismo.
Dessa forma, atualmente, todos os estados brasileiros tm instituies que
oferecem o curso de Comunicao Social. Considerando, ento, a distribuio por
Unidades Federativas, a habilitao em jornalismo compreende a seguinte oferta:
Acre 01 Distrito Federal 06
Amap 01 Gois 03
Amazonas 02 Mato Grosso 02
Par 02 Mato Grosso do Sul 05
Rondnia 01 Tocantins 03
Roraima 01
Alagoas 02 Pernambuco 05
Bahia 09 Piau 03
Cear 05 Rio Grande do Norte 02

129
Maranho 03 Sergipe 02
Paraba 03
Esprito Santo 06 Paran 25
Minas Gerais 22 Rio Grande do Sul 14
Rio de Janeiro 19 Santa Catarina 09
So Paulo 62
Assim, nossa inteno avaliar como esses cursos dispem da prerrogativa
designada como flexibilidade, caracterstica que o novo discurso propositivo pretende
ter como seu alicerce principal.
Preliminarmente, tecemos consideraes acerca da criao da nova LDB e, na
seqncia, abordamos o contexto da aprovao das Diretrizes Curriculares para o curso
de Comunicao Social naquilo que relevante ao entendimento da nova conjuntura
pedaggica dos cursos de jornalismo brasileiros.
Ainda nesse terceiro captulo, fazemos meno a alguns pressupostos
pedaggicos registrados como significativos nessa rea, enfatizando a taxionomia dos
objetivos educacionais, desenvolvida por B.S. Bloom, uma vez que pesquisas
contemporneas apontam-na como interessante construo de projetos pedaggicos
para cursos de Comunicao, e at como algo subjacente s prprias Diretrizes
Curriculares homologadas pelo MEC.
Atentando especificamente ao fomento produo de textos, aqui
empreendemos as consideraes estatstico-quantitativas desse momento da formao
em jornalismo, algo que foi possvel, principalmente, mediante o acesso aos sites das
instituies, seguido do contato com coordenadores de cursos e alguns professores. o
momento de verificarmos, por exemplo, a alocao das disciplinas voltadas produo

130
de textos nos currculos, as nomenclaturas que lhe so atribudas, seus objetivos e demais
prerrogativas explicitadas nos programas de disciplinas, enfim, o papel desse contedo
nos projetos pedaggicos da atualidade.
Os dados obtidos foram convertidos em quadros, tabelas e/ou grficos
demonstrativos, dependendo da peculiaridade informativa de cada item avaliado, sempre
considerando o objetivo geral do captulo que fornecer um diagnstico do trato com a
produo de textos nos cursos de jornalismo contemporneos.
1. Diretrizes Curriculares: a nfase nos contedos
A nova Lei de Diretrizes e Bases n 9.394, publicada em 20 de dezembro de
1996, delibera acerca da educao brasileira em todos os seus nveis e tem por base o
Captulo III da Constituio de 1988, que trata Da educao, da cultura e do
desporto. Antes dessa nova LDB, devemos lembrar que a Educao Superior vinha
sendo regulamentada pela Lei 5.540/68 e pelo Decreto-Lei 464/69, aps uma
alterao na LDB 4.024/61.
Em seus 92 artigos, 15 dedicados especificamente educao superior, a LDB
9.394/96 prope uma legislao efetivamente inovadora frente s proposituras
anteriores, embora muitos especialistas ainda a considerem avessa perspectiva da
plenitude democrtica.
No que tange educao superior, um dos principais exemplos desse paroxismo

131
est no referendum autonomia universitria frente ao direito do Estado de avaliar
periodicamente o usufruto dessa autonomia, prerrogativa j prevista na Lei maior
que lhe d suporte:
Assim como a autonomia universitria, tambm a avaliao de qualidade,
como imperativo de ao das instituies de educao superior, foi valorizada
pelo texto constitucional de 1988. No artigo 209, l-se na Carta Magna que: o
ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I
Cumprimento das normas gerais da educao nacional; II autorizao e
avaliao de qualidade pelo poder pblico (SOUZA, 1997: 189) grifo do
autor.
Assim, o confronto de tais deliberaes expressas na Lei 9.394 permitiu a
recorrncia de concluses segundo as quais,
Se por um lado a lei quebra as amarras burocrticas e acadmicas impostas
pela Lei 5.540/68, de outro concentra poderes expressivos nas mos da Unio e
das entidades mantenedoras pblicas em cada sistema de ensino, seja por
intermdio da ao avaliadora do Ministrio da Educao, seja em razo da
competncia normativa destes rgos (RANIERI, 1997: 38).
Apesar das crticas, as prerrogativas legais chegam paulatinamente ao cotidiano
acadmico: para demarcar o preceito da autonomia, desaparecem os antigos
currculos mnimos, que se justificaram na fase anterior mediante o argumento de
facilitarem as transferncias entre instituies diversas, alm da garantia de
qualidade e uniformidade mnima aos cursos.
Tais currculos mnimos cederam espao s Diretrizes Curriculares, que passaram
a orientar sobre os contedos ao invs da prescrio de matrias e/ou disciplinas, o
que legitima justamente o pressuposto da diversidade pedaggica.
J a avaliao dos cursos, prevista no artigo 46 da nova LDB, tem ocorrido

132
mediante dois mecanismos:
Visitas peridicas de especialistas do MEC s instituies de ensino, tomando-se como

parmetros de qualidade critrios como as condies fsico-materiais das escolas e o nvel de
capacitao do corpo docente;
Aferio do conhecimento dos alunos, atravs do Exame Nacional de Cursos, estratgia
popularmente chamada de Provo, que comeou a ser utilizada em 1996.
Por seu lado, os Poderes Legislativo e Executivo pretendem que essa nova LDB
represente um argumento relevante de um interesse conjunto pela consolidao da
democracia, atitude que deve pautar as relaes governo-sociedade civil nesse
perodo histrico ps-regime militar.
Assim, por exemplo, a criao do CNE Conselho Nacional de Educao,
rgo que substituiu o Conselho Federal de Educao, antes mesmo da homologao
da nova LDB, apresentada como um dos emblemas da suplantao do
autoritarismo caracterstico das pocas passadas. Para alm da mudana burocrtica
de uma sigla, a criao do novo Conselho pretende ser significativa porque,
Ao contrrio do que ocorria com o Conselho Federal de Educao, cujas
atribuies expressavam fora e poder, atravs dos verbos deliberar, decidir,
elaborar, promover, o Conselho Nacional, que o sucedeu, definido como
rgo de colaborao do MEC e os verbos que assinalam sua atuao no lhe
concedem fora decisria, pois ficam entre o assessorar, o subsidiar e o
manifestar-se (SOUZA, 1997: 57). Grifos do autor.
Ao CNE cabe, principalmente, a exegese da nova LDB, sendo mais enftico o
seu carter consultivo do que propriamente deliberativo. Isso implica, dentre outras
coisas, em assessorar o cumprimento do exposto no artigo 53, inciso II, da nova

133
LDB, que reveste a questo curricular no pressuposto da autonomia universitria.
Para Carneiro (1998:138), as deliberaes desse inciso devem at mesmo ir alm
das diretrizes para o ensino, que acabou constituindo a prioridade nas propostas dos
currculos mnimos, justamente porque,
O objetivo da autonomia assegurar a liberdade de crtica e a livre produo
e transmisso do conhecimento, tornando as universidades impermeveis a
ingerncias econmicas, polticas ou religiosas estranhas ao desenvolvimento
do ensino, da pesquisa e da extenso. A detentora da autonomia a
comunidade acadmica a quem cabe a autogesto das atividades de ensino,
pesquisa e extenso (grifo nosso).
Mesmo que muitos educadores considerem utpica essa ampliao dos horizontes
pedaggicos, tendo em vista a prpria poltica expansionista do Governo Federal, pelo
fomento iniciativa privada, a construo das Diretrizes Curriculares comeou em clima
de otimismo, a partir do trabalho de 38 Comisses mistas, organizadas para catalisar
opinies e sugestes de grupos voltados reformulao dos 54 cursos de nvel superior
ento reconhecidos.
Ao final de 1999, tais Comisses comearam a encaminhar os anteprojetos com
as Diretrizes Secretaria de Educao Superior. A partir das propostas recebidas, a
SESu elaborou um relatrio avaliativo juntamente com o ForGRAD Frum de
Pr-Reitores de Graduao.
Considerando esse primeiro exerccio de estruturao das DCs, o relatrio
assinalaria prioritariamente a inexperincia das Comisses de Especialistas na
composio de propostas curriculares mais flexveis.
Surpreendentemente, a maioria das sugestes documentadas estava fortemente
impregnada do paradigma dos currculos mnimos, to execrado poca em que esteve

134
vigente. O Frum de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras sintetiza
em seis itens suas crticas s primeiras propostas de Diretrizes Curriculares que lhe foram
apresentadas:
1. Carga horria mnima excessiva, salvo rarssimas excees;

2. especificao de tempo mximo de integralizao, que deveria ficar a critrio de cada instituio;
3. detalhamento muito grande de contedos;
4. especificao detalhada de porcentagens de carga horria a serem cumpridas para cada bloco do curso;
5. especificao detalhada das metodologias a serem empregadas no desenvolvimento dos currculos, com
imposies, proibies e limitaes;
6. especificao de condies de oferta.
Em vista dessa perspectiva engessada, observvel na maioria das Diretrizes
apresentadas, o ForGRAD encaminhou ao CNE, juntamente com seu relatrio,
sugestes para uma reestruturao profunda em todas as propostas. Para o Frum, se
aprovadas conforme a verso das Comisses especializadas, as Diretrizes estariam
desvirtuando o esprito da prpria LDB em sua orientao primaz de conceder liberdade
s IES na formulao de seus currculos.
Ainda no ano 2000 as Diretrizes Curriculares foram agrupadas e distribudas aos
conselheiros do CNE. Diante dos problemas apontados pelo ForGRAD, tais conselheiros
passaram a considerar as propostas das Comisses de Especialistas como apenas uma
dentre outras possibilidades na confeco da verso final das DCs.
A aprovao efetiva s comeou a acontecer a partir do primeiro semestre de
2001 e o curso de Comunicao Social figurou entre os primeiros a ter oficializadas as
suas Diretrizes Curriculares, mediante o Parecer CNE/CES n 492/01 seguido da
Resoluo n 16/02.
135
2. Horizonte das Diretrizes Curriculares no curso de

Comunicao Social
As Diretrizes Curriculares para a rea de Comunicao Social resultam de uma
mobilizao histrica de professores e alunos, bem como de diversas entidades,
representaes sindicais e, obviamente, da prpria comisso instituda pelo MEC.
O amplo debate foi um momento de evidenciar a rede complexa de tendncias
postuladas enquanto ideais para a nova fase do ensino nesse setor. Nesse nterim, veio
tona, por exemplo, a discusso acerca da pertinncia do Jornalismo ao campo da
Comunicao Social, em vista do carter tecnicista tradicionalmente atribudo
habilitao, frente tendncia cientfica que um grupo de acadmicos entende ser
peculiar ao campo da Comunicao em seu conjunto. Tal situao permite-nos partilhar
sem dificuldades a assertiva de Ramadan (2000: 128), para quem o eixo das discusses
em torno das Diretrizes teve na velha polmica (teoria x prtica) o foco central das
preocupaes.
O resultado de todo esse empenho foi a urdidura das Diretrizes Curriculares a
partir de trs vertentes (MOURA, 2002: 198).

136
A primeira foi articulada num Seminrio em Braslia, no ms de fevereiro de
1999. Alm dos membros da CEECOM - Comisso de Especialistas para elaborao das
DCs em Comunicao, o Seminrio contou com a participao de representantes da
COMPS Associao Nacional de Programas de Ps-graduao em Comunicao
Social; APBRP Associao Paulista dos Bacharis em Relaes Pblicas; CONFERP
Conselho Federal de Relaes Pblicas; ENECOS Executiva Nacional dos Estudantes
de Comunicao Social; FENAJ Federao Nacional dos Jornalistas; INTERCOM
Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao; e UCBC Unio
Crist Brasileira de Comunicao Social.
A avaliao dessa proposta, ocorrida entre os meses de maro e abril de 1999,
desencadeou uma crtica segundo a qual traava-se um perfil muito genrico para os
profissionais desse campo, que, oficialmente, comporta vrias habilitaes.
Houve ento uma movimentao em prol de uma propositura que demarcasse
mais claramente o perfil do egresso do curso, paralelamente ao perfil especfico de cada
habilitao profissional; as competncias e habilidades tambm deveriam ser abordadas
em seus aspectos genricos, especficos e especficos por habilitao, e assim por diante.
As discusses nesse sentido foram mais ntidas no campo do ensino de
Jornalismo. A realizao do Seminrio Nacional de Diretrizes Curriculares do Ensino de
Jornalismo, ocorrido nos dias 24 e 25 de abril de 1999, evento que ficou conhecido
como Seminrio de Campinas, serve para demarcar uma segunda verso das DCs.
Nessa conjuntura, havia um grupo claramente empenhado em transformar a
habilitao em Jornalismo em curso isolado, burocraticamente desvinculado de
Comunicao Social. Com esse propsito, o embate de idias teve como espao
significativo a Internet, mas especificamente os sites voltados categoria jornalstica, a

137
exemplo do Observatrio da Imprensa (RAMADAN, 2000: 126).
Curiosamente, a avaliao da qualidade do ensino no curso de Comunicao
Social, mediante o Provo, est voltada apenas habilitao em Jornalismo, desde 1998,
um atestado da fora do movimento em prol dessa volta do Jornalismo enquanto curso
superior autnomo.
Em vista do Provo, foi constituda uma Comisso especfica cujos trabalhos
tambm acabariam influenciando as Diretrizes Curriculares.
O CNE acabaria negando o direito do Jornalismo funcionar enquanto curso
autnomo, independente de Comunicao Social, mediante o parecer 687/99, de autoria
da conselheira Silke Weber. Entretanto, a reivindicao por uma definio mais clara
acerca das especificidades de cada habilitao observvel na verso final das DCs.
A terceira e ltima verso das Diretrizes Curriculares para Comunicao e suas
habilitaes tem suas razes na avaliao de anteprojetos, elaborados a partir de vrias
iniciativas. Entretanto, conforme Moura,
De todos os documentos que antecederam as discusses, a Associao
Nacional de Programas de Ps-graduao em Comunicao COMPS
prestou a maior contribuio para a indicao dos contedos curriculares que
comporiam a verso final do documento oficial. Logo aps, podemos
identificar o Parecer da Comisso de Especializao do Ensino de
Comunicao Social, que teve o mesmo peso dos outros documentos por
ocasio dos debates (MOURA, 2002: 221).
Nesse sentido, vale salientar que o anteprojeto da COMPS traz a
indicao de contedos curriculares a partir de trs grandes reas temticas:
Campo do conhecimento terico-conceitual e histrico;

138
Campo de conhecimento da atualidade (analtico e informativo);
Campo de conhecimento de linguagens, tecnologias e estruturas miditicas.
J o Parecer da CEECOM formaliza indicaes considerando:
Campo do conhecimento terico-conceitual fenomenolgico (Teorias da Comunicao
de Massa, Sistemas Miditicos);
Campo do conhecimento histrico-sociolgico da realidade contempornea (Sociologia,
Histria Contempornea concepo cultural, poltica e econmica);
Campo do conhecimento das linguagens, tecnologias e estruturas miditicas (atividades
de produo, difuso e avaliao de bens culturais).
Segundo Moura (2002:221), tais propostas constituram a base
das Diretrizes Curriculares para Comunicao Social justamente por favorecerem
o pressuposto da ampla flexibilidade na formao em jornalismo, nos cursos de
todo o pas. Considera a autora que tanto a CEECOM como a COMPS trazem
o pressuposto da diversidade, que poder viabilizar projetos
pedaggicos/acadmicos inovadores.
2.1. Pressupostos para um agir comunicativo: consideraes em
torno do anteprojeto final das Diretrizes
O documento intitulado Diretrizes Curriculares da rea de
Comunicao e suas Habilitaes foi concludo e entregue formalmente
Secretaria de Educao Superior (SESu) ao final de junho de 1999.

139
O texto explicita o padro bsico para o curso de graduao em
Comunicao considerando as habilitaes j reconhecidas na fase dos currculos
mnimos, a saber, Jornalismo, Relaes Pblicas, Editorao, Radialismo, Cinema
e Publicidade e Propaganda, embora seja flexvel a outras habilitaes
pertinentes ao campo da Comunicao que venham a ser criadas. Afinal,
ressalta-se que as Diretrizes foram elaboradas procurando atender a trs objetivos
entrelaados:
a flexibilizao da estrutura dos cursos;
a recomendao de um padro de referncia;
a ordenao de critrios mnimos de exigncia.
Nesse sentido, foram considerados trs perfis do egresso do curso
de Comunicao: comum, especfico e especfico por habilitao.
O perfil comum vincula-se identidade do curso,
independentemente da habilitao pretendida. Passam a ser relevantes as
competncias profissionais, sociais e intelectuais voltadas criao, produo,
distribuio, recepo e anlise crtica referentes s mdias, s prticas
profissionais e sociais a elas relacionadas. Ainda nesse aspecto, destacam-se a
necessidade de uma viso integradora e horizontalizada, a utilizao crtica do
instrumental terico-prtico e, tambm, um perfil fundamentado em duas
perspectivas: genrica e particularizada.
Assim, por exemplo, o profissional de jornalismo no deve
limitar-se ao desempenho de suas funes enquanto jornalista, mas deve conhecer
o espao da comunicao em sua totalidade. Nesse sentido, sua viso e atuao
no se restringem s especificidades da profisso, sendo extensivas ao contexto
em que esto presentes as diversas mdias.

140
Voltando-se aos perfis especficos, o documento ressalta a
abrangncia dos diversos meios, linguagens e prticas profissionais e de pesquisa,
mantendo uma referncia bsica para as atuais e futuras habilitaes, ainda que
vislumbrando o acelerado dinamismo social e tecnolgico que influencia
significativamente a rea de Comunicao.
Os aspectos particulares intrnsecos aos profissionais da
Comunicao Social so focalizados no perfil especfico por habilitao. Com
relao ao Jornalismo, por exemplo, considera-se que os egressos devam ser
profissionalmente reconhecidos:
1. pela produo de conhecimento e cultura voltada para selees factuais sobre a atualidade e
para a estruturao e disponibilizao de informaes que atendam a necessidades e
interesses sociais no que se refere ao conhecimento dos fatos, das circunstncias e dos
contextos do momento presente;
2. pelo exerccio da objetividade jornalstica na apurao, interpretao, registro e divulgao
dos fatos sociais;
3. pelo exerccio da traduo e disseminao de conhecimento sobre a atualidade em termos
de percepo geral e de modo a qualificar o senso comum;
4. pelo trabalho em veculos de comunicao e instituies que incluam atividades
caracterizadas como de imprensa e de informao jornalstica de interesse geral ou
setorializado, e de divulgao de informaes da atualidade;
5. pelo exerccio de relaes entre as funes tpicas de jornalismo e as demais funes
profissionais ou empresariais existentes na rea da Comunicao, e ainda com outras reas
sociais, culturais e econmicas com as quais o jornalismo faz interface;
6. pelo exerccio de todas as demais atividades que, no estado ento vigente da profisso,
sejam reconhecidas pelo bom senso, pelas entidades representativas ou pela legislao
141
pertinente, como caractersticas do jornalista.
Na seqncia, o anteprojeto define as competncias e habilidades gerais e
especficas dos egressos de Comunicao Social, alm das competncias e
habilidades especficas por habilitao. Assim, por exemplo, considerou-se que o
bacharel em Comunicao Social habilitao em Jornalismo um profissional
capacitado ao desempenho das seguintes atividades:
1. Registrar fatos jornalsticos, apurando, interpretando, editando e
transformando-os em notcias e reportagens;
2. interpretar, explicar e contextualizar informaes;
3. investigar informaes, produzir textos e mensagens jornalsticas com
clareza e correo e edit-los em espao e perodo de tempo limitados;
4. formular pautas e planejar coberturas jornalsticas;
5. formular questes e conduzir entrevistas;
6. relacionar-se com fontes de informao de qualquer natureza;
7. trabalhar em equipe com profissionais da rea;
8. lidar com situaes novas, desconhecidas e inesperadas;
9. compreender e saber sistematizar e organizar os processos de produo
jornalstica;
10. desenvolver, planejar, propor, executar e avaliar projetos na rea de
comunicao jornalstica;
11. avaliar criticamente produtos, prticas e empreendimentos jornalsticos;
12. compreender os processos envolvidos na recepo de mensagens jornalsticas
e seus impactos sobre os diversos setores da sociedade;
13. identificar o que informao de interesse pblico e pautar-se eticamente no
tratamento dessas informaes;
14. identificar e equacionar questes ticas de jornalismo;
15. buscar a verdade jornalstica, com postura tica e compromisso com a

142
cidadania;
16. manter-se crtico e independente, no que diz respeito s relaes de poder e
s mudanas que ocorrem na sociedade;
17. dominar a lngua nacional e as estruturas narrativas e expositivas aplicveis
s mensagens jornalsticas, abrangendo-se leitura, compreenso,
interpretao e redao;
18. dominar a linguagem jornalstica apropriada aos diferentes meios e
modalidades tecnolgicas de comunicao;
19. assimilar criticamente conceitos que permitam a compreenso das prticas e
teorias jornalsticas, repercutindo-os sobre sua prtica profissional;
20. ter as demais competncias e habilidades que caracterizam o trabalho nas
circunstncias em que o jornalista normalmente inserido.
A etapa seguinte do documento diz respeito aos tpicos de estudo,
divididos em contedos bsicos e contedos especficos. Os contedos bsicos
foram categorizados em: contedos terico-conceituais; contedos analticos e
informativos sobre a atualidade; contedos de linguagem; tcnicas e tecnologias
miditicas e contedos tico-polticos.
A flexibilidade ainda maior no tocante aos contedos especficos, pois o
documento ressalta que os mesmos devem ser elaborados pelas instituies,
tendo como parmetro o perfil comum do egresso de comunicao; os perfis
especficos por habilitao; as competncias e habilidades gerais e por habilitao
e os contedos bsicos definidos nas Diretrizes.
De acordo com a proposta, tanto quanto o Estgio e as Atividades
Complementares, o reconhecimento de habilidades e competncias
extra-escolares deve estar previsto no Projeto Pedaggico, mediante algumas

143
condies previamente definidas, a exemplo do aproveitamento de no mximo
dez por cento desses saberes na integralizao do curso.
Nesse contexto, o Estgio est definido como estudos e prticas
supervisionados em atividades externas unidade de oferecimento do curso. E
como atividades complementares foram previstos programas especiais de
capacitao do aluno, a exemplo de monitoria ou atividades de extenso e
pesquisa. Tais atividades devem ir at vinte por cento do total do curso,
excluindo-se desse cmputo as horas dedicadas ao TCC e aos Projetos
Experimentais.
O documento sugeriu que a durao do curso deveria considerar o tempo
mnimo de 2.700 horas, distribudas em um perodo no inferior a quatro anos ou
oito semestres letivos.
Assim estabelecidas, as Diretrizes Curriculares da rea de Comunicao
e suas Habilitaes foram encaminhadas ao setor de Cincias Sociais e
Aplicadas, do CNE, ficando sob a responsabilidade das conselheiras Silke Weber,
Eunice Ribeiro Durham e Vilma de Mendona Figueiredo.
O anteprojeto da CEECOM foi aprovado com poucas alteraes mediante
o Parecer CNE/CES n. 492/01. Dentre as mudanas consta a excluso do item
relativo durao do curso, que, seguindo a sugesto do FORGRAD, passou a
ser matria do Parecer n 100/02, junto a outras graduaes. Foi retirado ainda o
item que reconhece habilidades e competncias extra-escolares. A Resoluo n
16/02 oficializou, enfim, as Diretrizes Curriculares que devem lastrear os Projetos
Pedaggicos no mbito da Comunicao Social.

144
3. Suportes pedaggicos para os cursos de jornalismo:
entre pretenses plurais, as pretenses possveis
O desenvolvimento cada vez mais clere de novas tecnologias para a
comunicao deve constituir um propulsor demarcao de novos paradigmas
educacionais, ainda que a tarefa no seja das mais fceis para a comunidade voltada ao
ensino de Jornalismo. Nesse sentido, podemos retomar as palavras de Meditsch (1992a:
90):
Mesmo as escolas que possuem equipamentos para as prticas jornalsticas e
permitem o acesso a eles por parte dos alunos (o que cada vez mais facilitado
pela evoluo tecnolgica) no conseguem superar o preconceito segundo o
qual o ensino deve ter um formato padronizado que pode ser representado pela
figura do professor em frente ao quadro negro, aplicando uma prova a seus
passivos estudantes.
Por sua vez, considerando a aprovao das Diretrizes Curriculares e a inexorvel
necessidade de mudanas concretas, Laurenti (2002: 361) ressalta que, doravante, o
planejamento curricular dever estar alinhado a uma escola pedaggica, o que no
prtica comum entre os responsveis por cursos de Comunicao Social.
Com efeito, nas fases anteriores, encontramos poucos registros em favor de um

145
projeto pedaggico consistente para o curso de Comunicao Social como um todo ou
mesmo para uma de suas respectivas habilitaes. O pouco que existe no se vincula
explicitamente a uma escola pedaggica, conforme prope Laurenti, um entrave
decorrente da longa tradio em se conceber o currculo e por extenso o prprio
curso enquanto mera justaposio de disciplinas.
Mas nas entrelinhas de alguns poucos trabalhos, que remetem fase dos
currculos mnimos, notamos a preocupao em dimensionar o verdadeiro sentido da
educao nessa rea, uma defesa ancorada em argumentos diversificados e por isso
mesmo nada desprezveis. Koshiyama (1986:252), por exemplo, enftica em salientar
que o carter ideolgico do jornalismo deve ser o cerne da educao do jornalista. Para a
autora,
As escolas de Comunicao e de Jornalismo s podero cumprir
condignamente sua tarefa quando estiverem materialmente equipadas (...) e
pedagogicamente organizadas a partir de uma concepo de jornalismo visto
enquanto atividade partidria em uma sociedade de classes, o que exige dos
seus trabalhadores uma slida formao tica, tcnica e poltica.
Tambm encontramos quem aponte o campo da linguagem como eixo primaz
construo de um lastro pedaggico para a formao em jornalismo. Serra (1986: 231),
por exemplo, apresenta essa idia, salientando ser no campo das linguagens que se
enraza a prtica da comunicao.
J Meditsch (1992a; 1992b) defende veementemente a superao do modelo
ciespalino de ensino, adotado nos anos sessenta. Um modelo que sedimentou a
atribuio de um carter tecnicista para o jornalismo, e um carter cientfico para a
comunicao, fato que na poca justificou a transformao do Jornalismo em habilitao
do novo curso de Comunicao Social.

146
Para Meditsch, uma nova possibilidade pedaggica poder basear-se nos
postulados de Genro Filho (1989), para quem o jornalismo no cincia nem tcnica,
mas uma forma singular de conhecimento, que merece ser estudada e compreendida
enquanto tal. Assim, esse vis epistemolgico que deve redimensionar o modus
operandi adotado na formao de jornalistas, atitude que, segundo o autor, implicar
finalmente na recuperao do elo entre teoria e prtica.
O ponto de convergncia entre esses registros a busca de um epicentro para a
formao em jornalismo, algo que atualmente deve ser repensado na instncia de cada
curso em particular. A excluso dos currculos mnimos favorece agora essa demarcao
de identidade por parte dos cursos. Da a importncia de estar bem definido o perfil de
egresso pretendido, pois tal definio implicar nas escolhas didtico-pedaggicas
propriamente ditas.
O que se pode deduzir, ento, dessa conjuntura preliminar? Talvez que inegvel
o interesse da comunidade acadmica em usufruir da liberdade curricular propiciada pela
nova instncia legislativa. Mas a boa vontade esbarra na inexperincia da maioria dos
departamentos em compor, objetivamente, um projeto pedaggico condizente com seus
prprios ideais educativos.
Assim, realmente previsvel um amadurecimento gradual e multifacetado desses
direcionamentos pedaggicos, pois, como no lidamos com uma cincia exata e objetiva,
os horizontes da educao dos futuros comunicadores e/ou jornalistas esto fatalmente
perpassados pela subjetividade das pessoas e circunstncias que compem cada
realidade acadmica.
147
3.1. Espaos - reais e virtuais - para a troca de idias
Inegavelmente, as perspectivas pedaggicas que devem nortear o ensino de
Comunicao e, mais especificamente, do Jornalismo, nunca estiveram to em evidncia
como em nossos dias, face s prerrogativas da nova LDB e conseqentes Diretrizes
curriculares para a educao superior.
Um indcio dessa preocupao transparece, por exemplo, nos sites das
instituies, essa alternativa da contemporaneidade para apresentao dos cursos. Dentre
tantas outras utilidades, temos nesses sites uma vitrine que permite o (re) conhecimento
de nossa diversidade acadmica: a demarcao de uma identidade pedaggica est nas
entrelinhas tanto dos discursos mais genricos, de apresentao das homepages dos
cursos, como, em alguns casos particulares, a partir de links especficos que j atestam
preocupaes mais criteriosas e especficas com as balizas da educao nesse setor.
Tambm no tocante pesquisa acadmica aumentam as reflexes acerca das
peculiaridades didtico-pedaggicas para a educao dos futuros jornalistas. No presente
trabalho, registramos dois desses esforos, no por serem os melhores ou os mais
importantes: so apenas os que nos chegaram ao conhecimento durante a execuo deste
trabalho.
O projeto pedaggico voltado ao aprendizado do jornalismo tem sido objeto
de discusso na ps-graduao da Escola de Comunicaes e Artes da USP
Universidade de So Paulo. Uma das vertentes da linha de pesquisa Jornalismo
comparado justamente a pedagogia (e a didtica) no ensino de jornalismo, que
fomenta um nmero cada vez mais significativo de teses e dissertaes e que torna
148
imprescindvel esse debate permanente em torno da educao do jornalista .
A ampliao dos debates voltados a essa temtica ocorre, sistematicamente, em
disciplinas como: Jornalismo: perspectivas para a prtica e para o ensino e A
formao do jornalista: fundamentos pedaggicos e didticos da construo curricular .
Nessa ltima, o professor Jos Coelho Sobrinho apresenta a Taxionomia dos
Objetivos Educacionais, desenvolvida por B.S. Bloom, como alternativa pedaggica
construo de um paradigma educacional. A proposta foi defendida pelo professor desde
a poca das discusses voltadas aprovao das Diretrizes Curriculares para os cursos
de graduao, conforme atesta o seguinte excerto:
Entre as muitas propostas das Cincias da Educao para melhor entender a
sistematizao do aprendizado, proponho especial ateno dos especialistas do
MEC para a contribuio do grupo de professores liderados por Bloom, que
entre 1949 e 1953, dedicou boa parte de suas vidas acadmicas a oferecer,
aqueles que se ocupam do planejamento do ensino, um modelo de classificao
de unidades de aprendizado, suficientemente abrangente, aberto e descritivo
para dar pistas seguras seqncia do contedo necessrio formao do
aprendiz nas vrias reas da universidade (COELHO SOBRINHO, 2000:01).
Um outro espao de reflexo que julgamos oportuno registrar vem sendo
coordenado pela professora Robria Ndia do Nascimento Arajo. Em sua pesquisa na
UFPB - Universidade Federal da Paraba, a professora argumenta em favor da noo
de complexidade de Edgar Morin aplicada educao contempornea. Para Robria
Arajo, professora do departamento de Comunicao Social da UEPB, o pensamento de
Morin, em contextos pedaggicos particulares, operacionaliza at mesmo a
transcendncia de noes como interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, o que

149
contribui - no caso especfico do jornalismo - para a superao de um profissional
moldado pela tecnicismo e/ou pelo cientificismo exacerbado. De forma bem simplificada,
nesse paradigma educativo, o mais importante ensinar o jornalismo enquanto uma
atitude de integralizao do homem consigo mesmo, enquanto profissional, e com a
sociedade, a partir de suas atitudes de cidadania.
Mesmo resguardando as diferenas do pensamento formal subjacente s propostas
pedaggicas supracitadas, entrevemos que em ambas aflora a idia de apontar um
critrio de planejamento curricular coerente perspectiva da educao como processo,
algo realmente inconcebvel enquanto predominou a separao abrupta entre teoria e
prtica, consubstanciada, dentre outras coisas, na criao do ciclo bsico e ciclo
profissionalizante.
Nesse modelo, o ciclo bsico pretende abarcar, a um s tempo, a essncia de
vrios cursos da rea de cincias sociais e, alm dessa ousadia, oferecer
disciplinas de aplicao conceitual, quando o aluno ainda no domina as
tcnicas de comunicao correspondentes sua opo profissional(...)
O ciclo profissionalizante uma ruptura brusca e d ao estudante a impresso
de que o anterior no teve importncia para sua formao. Por isso mesmo, o
aprendizado de tcnicas de comunicao acaba se tornando um jogo ldico do
fazer sem o pensar e aplicar. Os alunos mergulham-se na execuo de tarefas
prticas e simulao profissionais, algumas vezes exageradamente atreladas ao
domnio psicomotor e ao adestramento (COELHO SOBRINHO, 1997: 93).
Para Coelho Sobrinho, a utilizao da Taxionomia de Bloom uma forma de
promover a interao entre os conhecimentos, de modo que contedos tericos e

150
prticos tenham um sentido convergente.
A tese de doutorado de Laurenti (2002), que, tal qual a nossa, tambm esteve sob
a orientao de Coelho Sobrinho, amplia esse entendimento, uma vez que a autora
aponta os preceitos da Taxionomia como efetivamente subjacentes s Diretrizes
Curriculares aprovadas pelo MEC. Expliquemos, ento, mais detalhadamente, essa
taxionomia para compreendermos esse paralelismo entrevisto entre ela e o contexto das
Diretrizes para Comunicao Social.
3.1.1. Algumas palavras em torno da taxionomia dos objetivos educacionais
A reflexo voltada necessidade de uma classificao dos objetivos educacionais
surgiu em 1948, em plena efervescncia do estruturalismo norte-americano. Entre 1949 e
1953, um grupo de pesquisadores aprofundou debates, durante reunies anuais ocorridas
em diferentes universidades dos Estados Unidos, tomando como base para
sistematizao dos objetivos educacionais os critrios cognitivo, afetivo e psicomotor.
O resultado do trabalho est em duas obras clssicas assinadas por Benjamim S.
Bloom: Taxionomia de objetivos educacionais domnio cognitivo e Taxionomia de
objetivos educacionais domnio afetivo. Conforme Cambi, o esforo de Bloom
constitui um dos exemplos mais significativos do tipo de pesquisa didtico-cognitivista,
em voga na poca.
A esse mbito cognitivista-didtico de pesquisa pertencem as investigaes de
Benjamim S. Bloom (1913) que, em Taxionomia dos objetivos educacionais, de
1956, punha em foco uma pedagogia dos objetivos escolar-educativos
individualizados em duas reas cognitiva e afetiva (CAMBI, 1999: 616).

151
O domnio cognitivo nos interessa aqui particularmente, pois o prprio Bloom o
considera mais afeito ao desenvolvimento curricular. Dentro desse arcabouo, o autor
vincula objetivos relacionados memria e ao desenvolvimento das capacidades e
habilidades intelectuais. Quanto ao domnio afetivo, o prprio Bloom reconhece seu
carter subjetivo, o que o torna mais vivel em outras instncias do processo
educacional.
Destarte, consideremos as seis classes que compem a estrutura taxionmica
voltada ao aspecto da cognio:
Conhecimento Compreenso Aplicao
Anlise Sntese Avaliao
O conhecimento o objetivo mais elementar no mbito do aprendizado, pois
implica um contato preliminar com idias, materiais ou fenmenos, de modo que possam
ser evocados a posteriori, na etapa da compreenso, por exemplo. Para Bloom e seus
discpulos, a compreenso pressupe trs comportamentos indicadores do
amadurecimento cognitivo: a interpretao, que implica na capacidade de reestruturao
de idias assimiladas; a translao, ou capacidade de reorganizar lingisticamente uma
informao recebida; e a extrapolao, que envolve as inferncias que o indivduo
formula quando compreende, transcendendo o que lhe foi ensinado.
Seguindo a hierarquia taxionmica, chegamos aplicao, que a capacidade
de utilizao dos saberes na resoluo de problemas concretos relacionados ao
aprendizado. A anlise deve ser ento a conseqncia da aplicao, pois envolve o
desdobramento do conhecimento aprendido, aplicado e externado.
A etapa da sntese est vinculada reviso e reorganizao, um momento de
criao de novos valores cognitivos, a partir da experincia acumulada. Por fim a

152
avaliao passa a ser o corolrio de todo processo educativo e, no escopo da
taxionomia, no privilgio do professor: o prprio aluno faz um julgamento de seu
aprendizado, ainda que nem sempre haja tradio do aproveitamento desse gesto por
parte da instituio escolar, no cmputo de notas e conceitos.
Ao sugerir a utilizao dessa taxionomia na formalizao de currculos, Bloom
ressalta ainda alguns questionamentos que podero embasar as decises:
- Qual a poro de conhecimentos que se deve exigir do aluno?
- Em que medida necessita o aluno aprender precisamente esse
conhecimento?
- Qual a melhor forma de organizar o conhecimento com vistas a sua
aprendizagem?
- Como podem os conhecimentos exigidos serem significativos para o
aluno?
Com tais sugestes, Bloom refora o carter subjetivo da aprendizagem, idia,
alis, disseminada ao longo de todo o texto.
Em que pese o alicerce idealista inerente a todo esforo taxionmico, Bloom
ressalta o carter flexvel de sua sistematizao, reforando, sempre que possvel, a
necessidade da criao dos modelos convenientes a cada conjuntura particular.
Retomando, ento, a analogia entre o trabalho coordenado por Bloom e as
Diretrizes Curriculares aprovadas para a rea de Comunicao Social, Laurenti
(2002:230) salienta que
Ao se resgatar o documento das Diretrizes curriculares, possvel observar
que o mesmo se apia no perfil do egresso, bem como nas competncias e
habilidades que o aluno deve adquirir (...) tal predisposio remete
diretamente a taxionomia de Bloom, que toma como referencial justamente

153
esses elementos para estruturao do que denominou domnio cognitivo na
taxinomia..
4. O lugar da escrita no contexto das Diretrizes
Nas indicaes de contedo dos anteprojetos da Comps e da CEECOM (j
apontadas no presente captulo como os mais influentes na construo das Diretrizes)
est claramente demarcado o campo de conhecimento das linguagens, tecnologias e
estruturas miditicas. Mediante tal indicao, pode-se vislumbrar a flexibilidade na lida
com a linguagem em cursos de jornalismo: a exegese das palavras supracitadas podem
implicar ou no no fomento a produo de textos.
Essa possibilidade ganha maior consistncia se os departamentos e/ou faculdades
atentarem ao que ficou estabelecido enquanto perfil do egresso do curso de comunicao
social, habilitao em jornalismo, e, mais particularmente, no traado das suas
habilidades e competncias especficas: assim, a remisso ao manuseio da linguagem,
incluindo-se a a produo escrita, encontra ressonncia no perfil do egresso, no
enfoque capacidade de produzir, estruturar e disponibilizar informaes,
conhecimento e cultura a partir de dados factuais; alm de exercitar a capacidade de
apurao, interpretao, registro e divulgao de fatos sociais, pressupostas nos futuros
jornalistas.
Se os itens que compem esse perfil trazem subjacentes a necessidade da
produo de textos escritos, tal imperativo transparece com maior nfase no quadro
154
convencionado para apontar as habilidades e competncias intrnsecas a tal habilitao.
J a partir do primeiro item, entende-se que o profissional formado em jornalismo
deve estar apto ao registro dos fatos socialmente relevantes. Tal registro pressupe o
manuseio da linguagem na perspectiva scio-interativa, mencionada no primeiro captulo,
uma vez que transcende o mero exerccio redacional episdico e descontextualizado: ao
invs disso, o texto das diretrizes considera que todo o processo desse registro dos fatos
compreende desde o planejamento do trabalho, concretizado na elaborao de pautas,
passando pela apurao dos fatos, at chegar edio, tarefa que marca a concluso do
trabalho.
Os cinco primeiros itens que apontam as habilidades e competncias do egresso
de jornalismo atestam um novo enfoque do discurso propositivo para a questo da
produo de textos. A nova concepo est tambm nas entrelinhas do item 17, que
torna relevante o domnio da lngua nacional e a compreenso das estruturas narrativas e
expositivas aplicveis s mensagens jornalsticas.
Tais ressalvas so bastante significativas se atentarmos para o fato de que, em
dcadas passadas, as prescries alocadas nos currculos mnimos e at mesmo nas
ementas para matrias e/ou disciplinas simplesmente ignoravam questes como o
contexto da produo escrita e a produo de textos enquanto um processo cognitivo
que transcende a execuo de uma tcnica mecanicista.
Resta-nos, portanto, avaliar se esse novo discurso propositivo tem implicado
em avanos pedaggicos concretos no que concerne produo de textos. Como j
vislumbramos em outros momentos, o imperativo das leis nem sempre suficiente para
demarcar mudanas didtico-pedaggicas efetivas. E sendo o pressuposto da
flexibilidade ainda mais desafiador na urdidura de uma nova trajetria, mister

155
considerarmos diferenas e semelhanas das instituies de ensino contemporneas no
trato com a questo da escrita textual.
5. O lugar da escrita nos currculos contemporneos
Nessa etapa do trabalho, empreendemos uma descrio estatstico-quantitativa
acerca do trabalho com produo de textos em cursos de jornalismo. Para tanto,
mantivemos contatos preliminares com os cursos tanto mediante os sites das escolas,
como tambm atravs de conversas com coordenadores de cursos, via e-mail e/ou
telefone.
Com essa primeira coleta de dados, nosso objetivo foi observar como as
instituies interpretam a prerrogativa do trabalho com a linguagem, apontada nas
Diretrizes Curriculares como um dos pilares da formao em jornalismo.
Em vista do pressuposto da flexibilidade, que implica na diversidade de
propostas pedaggicas e curriculares, torna-se imprescindvel essa mensurao
quantitativa, antes de qualquer avaliao qualitativa. Essa verificao preliminar tem
como referncia os seguintes itens:
Alocao de disciplina(s) relacionada(s) produo de textos jornalsticos na
grade curricular
156
Nomenclatura(s) utilizada(s)
Objetivo(s) geral(is)
Formao acadmica do(s) docente (s) desse contedo
Condies fsico-materiais para o ensino
Confeco de peridico(s) enquanto recurso didtico-avaliativo
Utilizao de suporte terico-bibliogrfico
Sugestes para melhoria do ensino nas disciplinas voltadas produo escrita
5.1 Pesquisa de campo: primeira etapa da aferio quantitativa
A verificao dos itens supracitados ocorreu primeiramente numa visita aos sites
das instituies. Nesse estgio do trabalho, procuramos conhecer os 218 cursos de
Jornalismo existentes no Brasil em 2003. Os contatos via telefone e e-mail vieram na
seqncia, para confirmao/atualizao de dados no inclusos nos sites e para que
pudssemos estabelecer uma cordialidade preliminar com nossos possveis informantes.
Num segundo momento, solicitamos de forma exaustiva a resposta a um
questionrio base, elaborado com o objetivo de obtermos as informaes mais relevantes
ao nosso contexto de forma sistematizada (ver anexo deste captulo). As conversas
foram articuladas preferencialmente junto aos coordenadores de cursos e professores
ligados s disciplinas especficas de produo de textos .
Dentre todo o universo consultado, pudemos contar com a participao de 22
instituies, nas quais tivemos coordenadores e/ou professores que responderam
efetivamente ao nosso questionrio, no perodo compreendido entre julho e novembro de
2003. Diante desse resultado, consideramos ter disponvel uma amostragem significativa,
157
pois que corresponde a cerca de dez por cento do universo de 218 cursos de jornalismo
existentes em 2003:
QUADRO I - Descrio das IES - Instituies de Ensino Superior participantes da amostragem
configurativa das condies de trabalho com produo de textos em cursos de jornalismo

N de Dependncia Docente(s)
ordem Nome da Instituio Localizao econmico- responsvel (is) Email e/ou te
Geogrfica administrativa pelas informaes para conta
1 FIC - Faculdade Integrada do Fortaleza - CE Particular Prof. Dr. Alejandro alejandro@fic.br
Cear (2001)* Seplveda (85) 459.2100 (r.23
2 UNICAP- Universidade Catlica Recife - PE Confessional Profa. Dra. Aline Maria amg@unicap.br
de Pernambuco (1961)* Grego Lins
UFAL - Universidade Federal de Prof. Dr. Antnio
3 Alagoas (1979)* Macei - AL Pblica Francisco Ribeiro de naide12@ig.com.br
Freitas
4 UVA - Universidade Veiga de Rio de Janeiro - RJ Particular Prof. Dr. Antnio Queiroga tonyqueiroga@uol.c
Almeida (1999)* (21) 2535.6589
5 UNIT - Universidade Tiradentes Aracaju - SE Particular Prof. M.Sc. Alan Barreto jornalismo@unit.br
Silva (79)218.2183
6 USJT - Universidade So Judas So Paulo - SP Particular Prof. M.Sc Anderson prof.afazoli@usjt.br
Tadeu (1994)* Fazoli (11) 6099.1750
UFJF- Universidade Federal de Profa. M.Sc.Claudia
7 Juiz de Fora (1959) Juiz de Fora - MG Pblica Regina Lahni e Profa. Dra. lahni@facom.ufjf.br
Marise Mendes
Universidade Anhembi - Morumbi Prof. M.Sc. Francisco franciscobicudo@h
8 So Paulo - SP Particular Bicudo e Prof. e lpreport@aol.com
M.Sc.Lercio Arruda
Prof. M.Sc. Franklin fvalverde@smarcos
9 Universidade So Marcos (2002)* So Paulo - SP Particular Larrubia Valverde e Profa. teresateixeira@uol.
M.Sc. Teresa P. Teixeira (11) 3471-5700
Santoro
10 UNOPAR Universidade Norte Londrina - PR Particular Profa. M.Sc. Leange comunicacaosocial@
do Paran (2000)* Severo Alves
UEPB - Universidade Estadual da Profa. M.Sc. M do spalito@uol.com.br
11 Paraba (1978)* Campina Grande - PB Pblica Socorro T. Palit dos (83) 3310.9744
Santos
12 Faculdade Organizao Curitiba - PR Particular Prof. Dr. Mrcio marcio@opet.com.b
Paranaense de Ensino Flizikowski
13 USP - Universidade de So Paulo So Paulo - SP Pblica Prof. Dr. Jos Luiz proencjl@usp.br
(1967)* Proena
PUCRS Pontifica Universidade Profa. Dra. Magda
14 Catlica do Rio Grande do Sul Porto Alegre - RS Confessional Rodrigues da Cunha mrcunha@pucrs.br
(1951)*
158
15 FIP - Faculdades Integradas de Patos - PB Particular Prof. Esp. Rosildo britorosildo@ig.com

Patos (2002)* Raimundo de Brito
16 FADEP- Faculdade de Pato Pato Branco - PR Particular Prof. Toni Andr Sharlau toniandre@fadep.b
Branco (2001)* Vieira (43) 225.6565
17 CVV - Centro Universitrio Vila Vila Velha - ES Particular Profa. M.Sc. Tatiana comunicacao@uvv.
Velha (2000)* Gianordoli Teixeira (27) 3220.2076
UFRR - Universidade Federal de Profa. M.Sc. Vngela M vangela@technet.c
18 Roraima (1991) Boa Vista - RR Pblica Isidro de Morais e Prof. noujain@dcos.ufrr.
M.Sc. Noujain Pereira
19 UNOESTE- Universidade do Pres. Prudente - SP Particular Profa. M.Sc. Leda Mrcia leda_marcia@uol.c
Oeste Paulista (1999)* Litholdo
20 Faculdade Estcio de S Belo Belo Horizonte - MG Particular Profa. M.Sc. Cndida candida@bh.estaci
Horizonte (2002)* Emlia Borges Lemos
21 UNISO - Universidade de Sorocaba - SP Particular Prof. M.Sc. Joo Jos de joao.negrao@uniso
Sorocaba. Oliveira Negro
Centro Universitrio
22 UNIVATES(2002)* Lajeado - RS Particular Profa. Jane M. Mazzarino janemazzarino@un
*( ) Demarcao do incio do curso de jornalismo na instituio.
5.2. Pesquisa de campo: segunda etapa da aferio quantitativa
Tendo em mos as informaes colhidas junto s escolas, elaboramos os
quadros e/ou grficos demonstrativos que apontam os resultados desta etapa da
pesquisa. Alm da exposio dos resultados numricos propriamente ditos, cada item se
faz acompanhar de nossa avaliao acerca desses dados. Tal avaliao tem como
referencial todo o arcabouo terico e histrico-legislativo que at aqui utilizamos, o que
nos permite algumas comparaes entre as propostas de trabalho com produo de
textos nos cursos de jornalismo brasileiros.
5.2.1. Nomenclatura das disciplinas voltadas produo do texto jornalstico
Na primeira pergunta do questionrio, os informantes so solicitados a mencionar
quais as disciplinas do curso esto diretamente voltadas produo do texto

159
jornalstico. A priori, nosso objetivo observar como os cursos interpretam a
prerrogativa da flexibilidade na designao desses invlucros para seus contedos. Num
segundo momento, fazemos algumas inferncias acerca das concepes tericas
subjacentes produo de textos, evidenciadas at mesmo a partir dessa escolha do
nome das disciplinas .
Embora reconheamos que, isoladamente, a designao das disciplinas pode ser
considerada um fator muito subjetivo na aferio das tendncias didtico-pedaggicas, as
inferncias que partem dessa primeira pista tm um carter cumulativo, mantendo uma
visvel relao de interdependncia com os dados resultantes das questes
subseqentes.
De antemo, consideramos pertinente salientar ainda que, em vista dessa
atribuio de significado nomenclatura das disciplinas, as mesmas foram grafadas tal
qual nos foram apresentadas nos questionrios, pelos informantes: em que pese a
profuso de designaes para tais contedos e em alguns casos o fluxo de algumas
diferenas quase imperceptveis, no operamos uma fuso pura e simples das expresses
similares, sob pena de comprometermos o prprio objetivo dessa questo em particular e
desvirtuar a conseqente avaliao desse item. No cmputo dos dados, agregamos
apenas as grafias exatamente iguais para os nomes das disciplinas, para demonstrarmos
as nomenclaturas mais recorrentes. Assim:
QUESTO I
No curso oferecido por esta instituio, que disciplina(s) est(o) diretamente
voltada(s) produo do texto jornalstico?
Ao final da tabulao dos dados desse primeiro item, constatamos a meno a

160
noventa disciplinas, conforme o quadro demonstrativo colocado na seqncia:
QUADRO II - Sntese das disciplinas citadas pelos informantes como sendo aquelas
diretamente voltadas produo do texto jornalstico
Redao jornalstica Redao e expresso oral III

Preparao de textos Redao e expresso oral IV
Redao Jornalstica I Tcnicas de redao e edio jornalsticas
Redao jornalstica II Laboratrio de jornal
Redao jornalstica III Agncia de notcias
Redao jornalstica IV Redao e edio em jornal
Redao jornalstica V Produo e edio de textos para revistas
Construo da notcia Laboratrio de jornalismo on-line
Jornalismo impresso I Assessoria de comunicao
Jornalismo impresso II Lngua portuguesa e comunicao
Jornalismo impresso III Laboratrio integrado de jornalismo impresso I
Jornalismo on-line I Laboratrio integrado de jornalismo impresso II
Jornalismo on-line II Oficina de jornalismo I
Telejornalismo Oficina de jornalismo II
Jornalismo especializado Oficina de texto
Oficina de textos jornalsticos I Jornalismo audiovisual - texto
Oficina de textos jornalsticos II Produo de texto jornalstico
Laboratrio de rdio e TV Produo de textos em jornais impressos
Revista laboratrio I Lngua Portuguesa I
Revista laboratrio II Lngua Portuguesa II
Agncia universitria de notcias I Lngua Portuguesa III
Agncia universitria de notcias II Lngua portuguesa IV
Jornalismo digital Lngua Portuguesa V
Redao e expresso jornalstica Lngua Portuguesa VI
Radiojornalismo Tcnicas de redao em jornal I
Introduo ao jornalismo Tcnicas de redao em jornal II
Conceitos e gneros jornalsticos Projeto experimental em jornalismo impresso
Tcnicas de redao em revistas Processo de captao e edio em jornalismo
Webjornalismo Tec. de reportagem, entrevista e pesquisa jornalstica
Projeto experimental on-line Tec. de reportagem, entrevista e pesquisa jornalstica I
Redao e reviso em jornalismo Tec. de reportagem, entrevista e pesquisa jornalstica II
Jornalismo e opinio Tec. de reportagem, entrevista e pesquisa jornalstica III
Comunicao comunitria Tec. de reportagem, entrevista e pesquisa jornalstica IV
Comunicao empresarial Projeto experimental em radiojornalismo
Processos de informao I Projeto experimental em telejornalismo
Processos de informao II Jornalismo informativo, opinativo e interpretativo
Processos de informao III Tcnicas de produo em jornalismo impresso
Processos de informao IV Estgio supervisionado em jornal I
Redao e edio em revista Estgio supervisionado em jornal II
Laboratrio de jornalismo impresso I Estgio supervisionado em jornal III
Laboratrio de jornalismo impresso II Estgio supervisionado em jornal IV
Lab. de jornalismo impresso III Jorn. eletrnico: tec. de entrevista e reportagem em TV
Lab. de jornalismo impresso IV Jornalismo eletrnico: produo e edio em rdio
161
Lab. de jornalismo impresso V Prtica jornalstica: jornal laboratrio

Produo editorial em revistas Especializao em jornalismo: lab. Livro-reportagem
Para construo de um grfico configurativo desse resultado, consideramos
aquelas que foram citadas mais de uma vez, de modo a dar uma idia quantificada da
recorrncia de algumas disciplinas, nos currculos. Tal demonstrao est colocada na
pgina a seguir:
GRFICO I - Demonstrativo das disciplinas mais citadas entre aquelas que
trabalham diretamente com a produo de texto jornalstico

162
Essa diversidade de nomes revela a pluralidade de tendncias no trato com a
questo da escrita nas IES. Tal assertiva encontra o respaldo dos seguintes argumentos:
Se em outras pocas o exerccio da escrita aparecia, ora como um
subentendido de uma matria genrica, a ser trabalhado de forma episdica (a exemplo
de Tcnicas de Jornal, prpria da primeira fase do curso), ora como contedo especfico
de disciplinas designadas como Redao de Jornalismo ou Tcnicas de Codificao em
Jornalismo, verifica-se, hoje, a convivncia entre essas duas possibilidades.
Assim, ainda que os informantes tenham sido solicitados a apontar disciplinas que
163
trabalhassem diretamente a produo do texto jornalstico, um nmero significativo de
respostas ressalta disciplinas que tm a produo de textos como parte de suas
incumbncias, de modo que Radiojornalismo e Telejornalismo, por exemplo, puderam
figurar entre as matrias mais mencionadas (Cf. grfico I).
Essa recorrncia nos faz entrever uma tendncia contempornea em vincular o
trabalho com produo de texto s mdias especficas. Alm dessa presena significativa
de Radiojornalismo e Telejornalismo, observamos uma preocupao dos informantes em
apontar a produo textual vinculada a disciplinas como Jornalismo digital e similares,
Produo editorial em revistas e similares, Assessoria de Imprensa e equivalentes,
alm de outras designaes afins ao jornalismo eletrnico.
Vale salientar que essa tendncia no nos credencia a afirmar categoricamente
que as escolas reeditam a prtica episdica da produo de textos, com a nica diferena
que agora consideram a pluralidade dos veculos informativos, porque, em todos os
casos observados, essas disciplinas voltadas s mdias especficas convivem com as
outras, que os informantes apontam como prprias para o exerccio exclusivo da
produo de textos, nas grades curriculares.
J a tendncia anterior, inspirada no Plano-tipo do CIESPAL, de fomentar a
produo textual tendo como critrio os chamados gneros jornalsticos, ainda apareceu
em nossa amostragem, embora bem menos freqente: avaliando as respostas dadas,
entrevemos essa perspectiva apenas em alguns casos isolados, como em Jornalismo
informativo, opinativo e interpretativo, Jornalismo e opinio e Conceitos e gneros
jornalsticos. Essa avaliao pde consolidar-se a partir da quarta pergunta de nosso
questionrio, em que sondamos os objetivos das disciplinas voltadas produo textual:
conforme veremos mais frente, disciplinas seriadas como Redao Jornalstica I,II,III e
164
IV no mencionam a questo do gnero para segmentao de contedo .
Outro dado interessante observvel a partir dessa questo: o trabalho com a
produo do texto jornalstico foi preferencialmente indicado enquanto pertinente ao
campo do Jornalismo. Entretanto, o pressuposto da flexibilidade curricular possibilitou a
deteco de casos isolados que apontam como indispensvel para esse contedo o
aporte da matria Lngua Portuguesa. Um de nossos informantes menciona as
disciplinas Lngua Portuguesa I,II,III,IV,V e VI como responsveis pelo trabalho com
produo de texto jornalstico no currculo da instituio que representa, enquanto outro
ressalta a Lngua Portuguesa V e VI como responsveis por essa produo textual
especfica, deixando subentendida a informao de que as disciplinas Lngua Portuguesa
I,II,III e IV so os pr-requisitos do tronco comum que antecedem a etapa
profissionalizante, uma concepo semelhante a que foi adotada no ltimo currculo
mnimo.
Alm desse caso particular, outras nomenclaturas evocam claramente o ltimo
currculo mnimo, que estabelecia a produo textual enquanto prerrogativa de Redao
e Expresso Oral, tanto no ciclo bsico como no ciclo profissionalizante: trata-se de
disciplinas como Redao e expresso jornalstica e Redao e expresso oral III e
IV. Tais casos s reforam o argumento de que a adoo de determinados paradigmas
curriculares no existem pelo simples imperativo dos discursos propositivos, tendo razes
muito mais contundentes na compreenso que a comunidade acadmica possui acerca da
escrita e da conseqente produo textual.
Outro indcio de que a variao de nomes para as disciplinas, per se, no
implica em uma concepo inovadora da escrita nos cursos de jornalismo est na
incidncia da Redao jornalstica: conforme vimos no primeiro captulo, o vocbulo

165
redao detm uma relao de sinonmia com a questo da escrita que remete a uma fase
ainda embrionria de compreenso desse fenmeno lingstico.
Perspectiva, alis, difcil de sustentar-se no prprio processo ensino
aprendizagem das disciplinas atualmente cunhadas de redao: em questes posteriores,
nossos informantes asseguram que a produo do texto jornalstico tem extrapolado a
confeco de notcias e reportagens, agregando-se a esse exerccio o planejamento da
escrita, mediante as pautas, passando pela avaliao da adequao dessa escrita aos
veculos e ao pblico para os quais se dirigem... atitudes que extrapolam um conceito
tradicional de redao, pois que considera os fatores de textualidade no processo de
produo textual.
Bem mais significativa para demarcar os paroxismos no trato com a
produo textual nos cursos de jornalismo a disciplina Tcnicas de reportagem,
entrevista e pesquisa jornalstica, que obteve o maior nmero de menes no
questionrio, aparecendo, inclusive, como disciplina segmentada em quatro semestres,
numa das instituies.
Tal disciplina foi uma das sugestes do ltimo currculo mnimo, criticada por
Feliciano (1987:224) como um dos exemplos de particularismo excessivo, revelador,
segundo a autora, do despreparo dos tcnicos do MEC na composio de currculos
para o curso de Comunicao Social - habilitao jornalismo.
A reiterao dessa matria nos currculos contemporneos atesta, entretanto, o
quanto essa sugesto bem vista ainda hoje, uma consolidao que permite a atribuio
de mltiplos sentidos:
- as crticas s decises do MEC no tocante aos contedos voltados produo de
textos foram tantas e fincadas em to vagos argumentos que acabaram resvalando num
166
discurso tautolgico, mais claro quando flagramos essas tendncias contemporneas de
revalidao de disciplinas. Por outros termos, malgrado a prerrogativa da flexibilidade,
muitos dos novos currculos simplesmente legitimam paradigmas anteriores quando a
questo fomentar a pedagogia para a escrita.
- as peculiaridades curriculares da formao em jornalismo que tm como pano de fundo
momentos histricos anteriores no repercutiram suficientemente na poca presente,
caracterizada pela proliferao de cursos em instituies particulares de ensino. Alis,
no por acaso que em nossa amostragem predominam os cursos de instituies
particulares criados a partir da poltica neoliberal de Fernando Henrique Cardoso...
Sendo a concepo curricular um aporte da educao entendida como processo, fica
mais difcil s instituies novas a configurao de propostas que revelem toda a
trajetria desses debates.
Por outro lado, instituies mais antigas, que vivenciaram concretamente as
mudanas curriculares, mais que isso, as argies histricas, bem como as implicaes
polticas dessas mudanas na formao superior em jornalismo, apontam com uma certa
timidez o quanto esse momento pedaggico-curricular contemporneo representativo
de um longo processo de compreenso do que seja formar jornalistas: olhando apenas
por esse vis das nomenclaturas, vislumbramos pequenos avanos, apenas casos isolados
que tentam suplantar os modelos mecanicistas anteriores que lhe so subjacentes.
Quando nos debruamos sobre os dados de nossa amostragem, in toto, salta aos
olhos com maior veemncia a preocupao das instituies pblicas e privadas, antigas e
recm-criadas, em assinalar sintonia com meandros do tecnicismo inaugural e/ou
reinventado, que, nesse primeiro item, advm, tanto da revalidao de nomenclaturas
como Tcnicas de reportagem, entrevista e pesquisa jornalsticas e Redao

167
jornalstica, como de um neologismo tipo Webjornalismo...
5.2.2. Alocao das disciplinas voltadas produo do texto jornalstico na grade
curricular
No captulo anterior, quando estudamos a questo da escrita no contexto dos
currculos e currculos mnimos, constatamos que as propostas pedaggicas voltadas
formao dos jornalistas oscilaram entre a total ausncia de sugestes para o fomento
produo de textos e a proposio exaustiva e compulsria da redao. Nos meandros
desses extremos, a redao ordinariamente apareceu como argumento para assinalar a
sintonia das propostas pedaggicas oficiais com a formao de um jornalista que
soubesse fazer, e no apenas soubesse pensar sobre o jornalismo.
Assim, o segundo item de nosso questionrio tem como objetivo avaliar de que
forma essa tendncia anterior influencia a composio curricular contempornea. Agora
que os cursos dispem de prerrogativas legais para articulao de seus contedos,
devemos verificar a articulao do fomento produo textual a partir da disposio das
disciplinas na grade curricular.
Como no questionrio indagamos em que semestre ou ano letivo so oferecidas
disciplinas voltadas produo textual, devemos salientar que nesse item consideramos
os dois regimes de ensino em vigor, de acordo com a legislao, observveis nas IES: o
semestral e o anual (ou seriado). Em ambos os casos, as disciplinas so regidas pelo
sistema de crditos, em que cada crdito corresponde a 15 horas-aula.

168
Em nossa amostragem, quatro IES declararam adotar o sistema seriado. So elas:
Universidade So Judas Tadeu, Universidade Estadual da Paraba, Universidade Norte
do Paran e Universidade Federal de Alagoas.
Na tabulao dos dados referentes a esse item convertemos o ano letivo dessas
instituies em semestres, pois avaliamos que isso facilitaria a demonstrao dos
resultados sem compromet-los. Assim, por exemplo, se uma disciplina foi indicada
como sendo oferecida a partir do segundo ano letivo, nas instituies que adotam o
regime seriado, no cmputo dos dados tal perodo foi tomado como equivalente ao
terceiro e quarto semestres letivos. Feito isso, partimos ento para os clculos que
resultaram no grfico a seguir, colocado como sntese das respostas segunda questo:
QUESTO II
Em qual (is) semestre(s) ou ano(s) letivo(s) (so) oferecida(s) a(s) disciplina(s)
voltada(s) produo do texto jornalstico? (caso seja uma nica disciplina, favor
mencionar sua posio na grade curricular).

169
Este grfico refora a informao j indicada no item anterior de que os cursos
procuraram ampliar a lida com a produo de textos jornalsticos. Na grande maioria
dos casos, esse contedo deixou de estar circunscrito a disciplinas isoladas: apenas um
informante se referiu produo de textos como sendo contedo de uma nica matria
curricular.
J em outro questionrio pudemos flagrar um equvoco: o informante coloca a
Lngua Portuguesa I, II, III e IV como resposta ao primeiro quesito, que indaga acerca
das disciplinas voltadas diretamente produo do texto jornalstico. Porm, mais
frente, na resposta ao quarto quesito, esse mesmo informante no expe a produo do
texto jornalstico como parte dos objetivos das trs primeiras disciplinas, deixando claro
que somente na Lngua Portuguesa IV ocorre esse trabalho sistemtico com notcias e
reportagens.
Apesar disso, a amostragem reveladora dessa ampliao dos contedos para os
quais h o pressuposto da produo textual. Pelo que pudemos apurar, em 34 por cento
das escolas que nos prestaram informaes, o texto jornalstico deve estar presente no
170
cotidiano da sala de aula j a partir do primeiro semestre letivo, no enquanto prtica
episdica, mas, em muitos casos, como prtica laboratorial efetiva, que considera
inclusive a responsabilidade dessas turmas iniciantes na manuteno de peridicos
experimentais.
Outro dado interessante foi observar que apenas 37 por cento dos informantes
apontam disciplinas de produo textual no oitavo semestre letivo. De certa forma, essa
tendncia desconstri o modelo anterior de delegar ao final da formao toda a
responsabilidade pelo exerccio profissional. As instituies tm a prerrogativa da
produo do texto cientfico-monogrfico em seus Trabalhos de concluso de cursos, os
chamados TCC`s, de modo que a elaborao noticiosa uma possibilidade, no um
exerccio compulsrio, estanque das etapas antecedentes da formao.
Por outro lado, em muitos casos, a diluio do fazer textual jornalstico, ao
longo da trajetria acadmica, parece mais profcua e mais coerente com a proposta
pedaggica contempornea de expor o estudante, o mais cedo possvel, diante daquilo
que ser sua realidade profissional.
Mas a oferta maior de disciplinas voltadas prtica textual est concentrada nos
semestres intermedirios. O segundo grfico assinala essa demanda a partir do terceiro
semestre. Essa tendncia verifica-se por fora da insistncia de muitas instituies no
modelo que segmenta o currculo em ciclo bsico e ciclo profissionalizante. Conforme
j observamos ao final do captulo anterior, desde os ltimos currculos mnimos esse
modelo muito cmodo s escolas particulares, no por uma questo de qualidade
pedaggica, mas porque permite a agregao dos alunos de vrias habilitaes nas
turmas iniciantes, o que implica no barateamento dos custos de manuteno.
A concentrao de disciplinas voltadas produo de textos jornalsticos ocorre

171
entre o quarto e o sexto semestre tambm devido vinculao desse contedo a
disciplinas como telejornalismo, radiojornalismo, assessoria de comunicao e afins.
Alis, apenas dois informantes no citaram tais disciplinas como exemplo de matrias
voltadas produo textual, a exemplo da UFAL, que preferiu destacar a especificidade
do Laboratrio Integrado de Jornalismo Impresso I e II.
Verifica-se, ento, que a maioria das instituies reiteram a convivncia entre
disciplinas que tm a produo escrita como um dos elementos do contedo
programtico junto quelas que, pelo menos em tese, voltam-se exclusivamente ao texto
jornalstico, como a redao jornalstica, tcnicas de reportagem, entrevista e pesquisa
jornalstica, laboratrio de jornalismo impresso e afins.
5.2.3. Formao acadmica dos docentes que trabalham a produo textual nos
cursos de jornalismo
Esse item pretende inferir algumas peculiaridades do trabalho com produo de
textos jornalsticos, considerando a formao acadmica do corpo docente.
Sabemos que o exerccio docente na primeira fase da formao superior em
jornalismo foi marcado pela predominncia dos bacharis egressos de outras reas,
como filosofia e direito, paulatinamente substitudos pelos chamados jornalistas do
batente - profissionais que, sem ter necessariamente uma formao acadmica, possuam
larga experincia nas redaes dos jornais. No captulo anterior, vimos ainda que, ao
172
final da dcada de sessenta, os cursos de aperfeioamento do CIESPAL contriburam
para reforar a pedagogia da nfase na perspectiva tcnica em detrimento do vis
humanstico.
Apesar da criao dos cursos de ps-graduao na rea de Comunicao Social,
em 1975, essa tendncia de valorizao da experincia de mercado pde ser constatada
at bem pouco tempo. Em sua tese de doutorado, Ramadan (2000:45) cita uma pesquisa
desenvolvida em 1997, na qual ficou constatado que 70 por cento dos docentes em
jornalismo declararam exercer outra atividade profissional alm do magistrio. Segundo
a autora, esse trabalho paralelo em veculos miditicos mais atraente que a investida
nos cursos de especializao, mestrado ou doutorado porque o nome do veculo
carimbado` neste ou naquele docente a grife` que, espera-se, confere credibilidade,
prestgio aos cursos e, principalmente, deve atrair alunos, em especial nas escolas
particulares. (RAMADAN, 2000:45)
Veremos, ento, o que nos revela o Grfico III acerca das tendncias da
qualificao docente, enfocando especificamente aqueles que trabalham com produo
textual. Vale lembrar que, na resposta ao primeiro item, a maioria das instituies
apontaram mais de uma disciplina como responsvel pelo trabalho com produo de
textos jornalsticos. Conseqentemente, tais contedos nem sempre so ministrados por
um nico profissional ocasionando, tambm nessa questo trs, uma resposta que
comporta mais de uma indicao. Assim:
QUESTO III
Qual a formao acadmica do(s) professor(es) que trabalha(m) a(s) disciplina(s)
voltada(s) produo de textos jornalsticos?

173
No tocante qualificao docente, o grfico nos aponta a predominncia de
profissionais detentores de cursos de mestrado em programas ligados Comunicao
Social. Alm disso, nos questionrios, foi bastante recorrente a informao de que tais
professores tm a graduao em jornalismo, um dado interessante levando em
considerao as discusses histricas acerca da pertinncia da redao nos cursos de

174
jornalismo, ora considerada prpria dos profissionais ligados a essa rea, ora vista como
mais interessante se ministrada por docentes oriundos dos cursos de Letras.
Somados aos profissionais que tm mestrado em reas afins Comunicao
poder-se-ia facilmente concluir que, nas disciplinas voltadas produo textual, ocorre,
hoje, a predominncia de professores com a ps-graduao do tipo strictu sensu: dentre
as respostas dadas, 73 por cento indicam ser esta a formao acadmica dos docentes
desse contedo.
Entretanto, no deixa de ser significativo o fato de 35 por cento das respostas
indicarem docentes detentores da graduao em jornalismo, sendo que, dessa fatia, 30
por cento dos informantes fizeram questo de salientar a experincia profissional destes
graduados em jornal, TV ou rdio.
Tais ressalvas justificam a adoo de uma representao grfica que considere
esta segmentao, conforme fizemos, pois atesta que as IES continuam apregoando essa
experincia como um diferencial dos docentes, principalmente quando tais professores
no tm mestrado ou doutorado: lembremos que o questionrio indaga claramente
acerca da formao acadmica dos docentes, de modo que muitos professores
detentores dessa experincia de mercado e que, alm disso, possuem ttulo de
ps-graduao, no foram indicados de maneira diferenciada daqueles que no possuem
tal experincia.
Sendo assim, os informantes que fazem tal observao sutilmente nos
comunicam que, ainda nos dias de hoje, as escolas tomam essa experincia nas
empresas de comunicao como justificativa para valorizao dos docentes-jornalistas,
estabelecendo uma espcie de equivalncia entre esse exerccio profissional no mercado
e os diplomas de ps-graduao. Ainda que informal, pois que no reconhecida pelo

175
MEC, tal equivalncia bastante atrativa, principalmente nas escolas particulares, que se
utilizam das mais diversas estratgias de marketing na atrao dos clientes-alunos,
conforme bem expressou Ramadan.
5.2.4. Objetivo geral das disciplinas voltadas produo de textos
Nessa etapa de aferio quantitativa, no foi inteno nossa a investigao
exaustiva acerca dos objetivos das disciplinas ligadas produo de textos.
Considervamos suficiente uma explicitao panormica acerca das pretenses
dos cursos quando propem determinado contedo, pois, nesse momento, importa muito
mais observar como as instituies articulam burocraticamente o ensino/aprendizado da
produo textual. Para tanto, indagamos:
QUESTO IV
Em breves palavras, qual o objetivo geral de cada disciplina voltada produo
de textos?
Efetivamente, nos questionrios, os informantes expuseram snteses desse
objetivo geral, relacionando a finalidade das matrias curriculares propostas s
disciplinas propriamente ditas.
Entretanto, em vista dessa relao paritria entre as disciplinas e seus objetivos,
ocorreu uma profuso de respostas, tal qual no primeiro item. Alm do grande nmero
de disciplinas j elencadas, a diversidade verificada nas respostas reforou o carter
subjetivo dessa quarta pergunta, o que dificultou a imediata exposio objetiva dos
176
resultados.
Assim, para elaborao de um quadro demonstrativo desses objetivos, optamos
por retomar as respostas dadas ao segundo item do questionrio, que diz respeito
alocao das disciplinas na grade curricular. Partindo desse item, estabelecemos uma
relao entre os objetivos propriamente ditos e os perodos letivos nos quais foram
ofertadas as disciplinas de produo textual. Esse critrio de leitura dos dados resultou
no seguinte demonstrativo:
QUADRO III - Sntese dos objetivos das disciplinas voltadas produo textual nos cursos de
jornalismo
- no primeiro semestre letivo
Repasse de noes e conceitos relacionados ao texto jornalstico
Leitura e produo de textos narrativos
Produo de jornal mural
Produo de jornal comunitrio
Produo de notcias e entrevistas para rdio jornal e TV
- no segundo semestre letivo
Produo de informativo tipo pgina nica
Produo para jornalismo on-line
Produo de pautas
Produo de jornal mural
Leitura e produo de textos narrativos
Apurao de fatos jornalsticos
Elaborao de notcias e reportagens para jornais e revistas
Produo de releases
Produo de notcias para rdio, TV e jornal
Produo de textos informativos, opinativos e interpretativos para a mdia impressa

177
- no terceiro semestre letivo
Produo de reportagens para jornal, revista, rdio e TV
Produo em jornalismo on-line
Produo de matrias informativas para jornal, rdio e TV
Produo laboratorial em rdio, TV e jornal (publicao de peridicos)
- no quarto semestre letivo
Produo de releases
Produo de textos informativos, opinativos e interpretativos para a mdia impressa
Produo de jornal-laboratrio
Produo de notas em radiojornalismo e telejornalismo
Produo de jornal comunitrio
- no quinto semestre letivo
Produo de textos para revistas
Produo de revista-laboratrio
Produo de jornal-laboratrio
Produo de textos para telejornais
- no sexto semestre letivo
Produo de textos opinativos
Produo de textos interpretativos
Produo de jornal-laboratrio on-line
Produo de jornal-laboratrio impresso
- no stimo semestre letivo
Produo de revista-laboratrio
Produo de jornal-laboratrio on-line
Produo de jornal-laboratrio impresso
Avaliando este resumo, constatamos a reiterao do trabalho com produo de
textos a partir da considerao diversidade de veculos informativos, em substituio

178
ao critrio que levava em conta os chamados gneros jornalsticos.
Ainda assim vale salientar que o trabalho com o chamado gnero informativo
como precedente ao opinativo um dos consensos das instituies, no tocante
construo dos objetivos para suas disciplinas. Algo bastante compreensvel,
considerando a tendncia contempornea do jornalismo de priorizar o relato dos fatos.
Alm disso, em todos os questionrios, o trabalho com o chamado gnero opinativo
aparece enquanto prerrogativa de uma nica disciplina, o que atesta a fora da
diversidade dos veculos enquanto critrio mais significativo para composio curricular.
Verificamos que as vrias disciplinas que compem as grades curriculares
pretendem uma produo textual que contemple as narrativas mais simples at chegar as
mais complexas no mbito do jornalismo.
Ressaltamos que tal avaliao da complexidade dessas narrativas segue critrios
bem subjetivos e diversificados, de modo que a produo jornalstica on-line, por
exemplo, tanto aparece como objetivo de turmas iniciantes, como, em outros casos, est
nas etapas intermedirias e/ou finais das propostas curriculares. O mesmo acontece com
a produo dos chamados releases, textos peculiares s assessorias de imprensa e que
nas escolas podem ser produzidos sem vinculao a peridicos laboratoriais, como
exerccio redacional para iniciantes.
Tambm visvel a flutuao da produo textual para tele e radiojornalismo:
considerados exemplos mais simples de narrativa jornalstica, as notas e notcias para
meios eletrnicos so propostas como naturalmente precedentes das notcias e
reportagens para meios impressos. Mas h tambm cursos que fomentam essa produo
somente nos semestres finais da formao, nas disciplinas laboratoriais especficas.

179
Percebemos que essa liberdade na composio curricular est intrinsecamente
ligada s condies de oferta dos cursos, e no propriamente a intenes racionalizadas
em um projeto pedaggico.
Nessa questo, alguns informantes reiteram a manuteno do paradigma
curricular que segmenta o curso de Comunicao Social em ciclo comum e ciclo
especfico das habilitaes. Nas instituies que adotam esse paradigma, as chamadas
disciplinas profissionalizantes comeam a aparecer a partir do terceiro, quarto semestre
letivo. Obviamente, a disponibilidade dos laboratrios e at mesmo de recursos para
manuteno de publicaes peridicas tambm so fatores intervenientes na realidade
pedaggica de cada instituio.
Assim, a hierarquizao dos saberes comporta, em alguns casos, a produo de
um jornal mural ou um informativo, passando pela produo em rdio ou telejornalismo
at chegar aos jornais e revistas-laboratrio; em outros, o processo de aprendizagem
comea com a aquisio de noes tericas sobre a atividade jornalstica, ou at mesmo
sobre a capacidade escrita de uma forma mais genrica, passando pela produo isolada
de textos informativos, interpretativos e opinativos at chegar a produo laboratorial
propriamente dita.
Essa diversidade metodolgica nos revela que o caminho s habilidades e
competncias propostas pelo MEC possibilita uma exegese bastante subjetiva da
taxinomia dos objetivos educacionais de Bloom, apontada como subjacente s Diretrizes
Curriculares, conforme j explicitamos no presente captulo.
Segundo o demonstrativo supracitado, h consenso apenas na confeco de um
jornal ou revista-laboratrio, ao final da formao, tanto nas instituies que tm apenas
uma publicao regular como naquelas que produzem mais de um peridico. Uma
180
realidade que de certa forma (re)aprova a idia do Projeto experimental, concebido no
currculo mnimo de 1977.
5.2.5. Espao fsico para o trabalho com produo textual
No captulo anterior vimos que a escassez de propostas concretas para o trabalho
com produo de textos esteve muitas vezes relacionada s carncias laboratoriais dos
cursos de jornalismo. Disciplinas como Redao de Jornalismo e Tcnicas de
Codificao em Jornalismo apareceram na fase dos currculos mnimos sem uma
articulao pedaggica com um fazer jornalstico mais amplo, que contemplasse no
apenas a elaborao episdica de redaes, mas que considerasse a contextualizao da
produo noticiosa do aluno e a convertesse em publicaes laboratoriais efetivas.
O advento das chamadas Novas Tecnologias imps uma nova configurao
espacial aos cursos, redimensionou as reivindicaes histricas por laboratrios, de
modo que o lugar das aulas voltadas produo textual tambm pode ser revelado a
partir da preocupao curricular hodierna com as condies fsico-materiais constitutivas
das circunstncias do aprendizado. Portanto, para uma avaliao mais precisa desse
fator, nos utilizamos da seguinte pergunta:

181
QUESTO V
Em que tipo de espao fsico ocorrem as aulas voltadas produo de textos?
A tabulao dos dados desse item nos aponta que tambm nesse aspecto h uma
diversidade de tendncias, que indicam a pluralidade da predisposio dos cursos em
considerar a insero das Novas Tecnologias no arcabouo didtico da produo textual.
De acordo com nossa amostragem, quatro tendncias se revelam atualmente, e estas
podem ser melhor observadas a partir do seguinte grfico:
Grfico IV Indicativo do espao fsico destinado s aulas voltadas produo de

textos (%).
182
A leitura das respostas a esse item nos permite perceber que a maioria das escolas
inovam os espaos fsicos das aulas voltadas produo textual: antes escassos e mal
aparelhados, os chamados laboratrios de redao, quando existiam, eram privilgio dos
alunos quase-formados, j em fase de elaborao de seus projetos experimentais.
Atualmente, os cursos vivenciam uma adeso praticamente compulsria s Novas
Tecnologias. O uso dos chamados laboratrios informatizados em todas as disciplinas

183
voltadas produo textual uma estratgia que atrai alunos cada vez mais preocupados
com uma formao que proporcione um contato rpido e efetivo com a prtica
recorrente no mercado de trabalho.
Mesmo nas instituies pblicas existe esse novo espao pedaggico para o trato
com a escrita jornalstica: no houve diferena significativa que justificasse a
segmentao das escolas na tabulao dos dados.
De um modo geral, verificamos a predominncia do uso do laboratrio
informatizado para todos os contedos afins produo de textos. Seguindo-se a essa
tendncia vem a opo pela alternncia entre a sala de aula convencional e o laboratrio,
tambm vlida para todas as disciplinas.
Alguns informantes salientam que essa escolha por dois ambientes de aulas
uma forma de racionalizar o uso dos laboratrios, geralmente em nmero inferior s
disciplinas que pretendem utiliz-los. Mas h outros que ressaltam a necessidade de
aulas tericas em paralelo s execues prticas de produo textual, salientando que
essa teoria mais convenientemente obtida na sala de aula convencional, que pressupe
o uso de carteiras dispostas em fila indiana, professor frente utilizando ocasionalmente
o quadro branco e pincel atmico como suportes de sua exposio de conceitos e noes
pertinentes ao contedo sugerido pela nomenclatura da disciplina.
Interessante observar que apenas uma instituio subverte esse modelo
convencional de sala de aula: o informante dessa escola salientou que todas as disciplinas
voltadas produo textual so laboratoriais, portanto, acontecem no laboratrio
informatizado e em uma sala de aula que simula uma sala de reunies de pauta, como
nas redaes das empresas de comunicao.
Segundo o informante, a adoo dessa alternativa, singular no mbito de nossa

184
amostragem, foi deliberada pelo departamento com base no que fora adotado no
exemplo pioneiro americano de Columbia-Missouri, considerando que algumas
informaes tericas, bem como decises de pautas e avaliaes de edies publicadas
tm um melhor aproveitamento num espao alternativo, que fuja ao padro da sala de
aula convencional sem supervalorizar o espao informatizado.
Apenas dezoito por cento da amostragem ainda delimita os espaos laboratoriais
s turmas que esto cursando perodos avanados do curso, destinando a sala de aula
convencional s turmas iniciantes. Ainda que nesses casos o argumento recorrente seja a
construo de um lastro terico para o exerccio efetivo do jornalismo, h um reforo
para a segmentao teoria x prtica, flagrante tanto nessa como em outras circunstncias
inerentes didtica da produo textual nos cursos de jornalismo.
5.2.6. Publicaes dos cursos de jornalismo e condies da participao discente
A luta pela implantao dos jornais-laboratrio sempre foi uma constante nos
cursos de jornalismo brasileiros. Como vimos ao final do captulo anterior, as
circunstncias que envolveram a criao do ltimo currculo mnimo tornaram mais
incisivas as exigncias do MEC quanto as condies mnimas para funcionamento dos
cursos. A publicao de, no mnimo, oito jornais-laboratrio anuais foi uma dessas
exigncias do MEC aos cursos de jornalismo.
Atualmente, as condies laboratoriais, bem como a manuteno de peridicos
experimentais regulares continuam como critrios dos mais significativos nas avaliaes
sistemticas do MEC e, claro, figuram como critrios de aferio de qualidade tambm

185
para os alunos, para toda comunidade acadmica, enfim. No item que trata dos objetivos
das disciplinas voltadas produo textual, vimos o quanto evidente a preocupao
dos cursos em atender a essa ansiedade dos estudantes, fazendo-os encarar a produo
de peridicos o mais rpido possvel.
Constituindo o corolrio da produo textual nos cursos de jornalismo,
consideramos necessrio inquirir acerca das atuais condies de produo dos chamados
jornais-laboratrio e seus afins. O item seis tem, portanto, o objetivo de verificar as
condies da produo textual discente nessas publicaes e nesse sentido formulamos a
seguinte indagao:
QUESTO VI
Qual(is) o(s) jornal(is)-laboratrio(s) e/ou informativos afins constitui(em)

publicao(es) regular(es) do curso de jornalismo desta instituio? Os
responsveis pela publicao so definidos pela disciplina que esto cursando ou
qualquer aluno pode participar da confeco do(s) peridico(s)?
Em resposta a essa questo, ocorre uma exposio objetiva dos nomes das
publicaes mantidas pelas escolas, e a partir disso percebemos que h uma preocupao
gradativa dos cursos de jornalismo em manter mais de uma publicao laboratorial
regular.
Nesse particular, as instituies tambm consideram a pluralidade de veculos
miditicos, de modo que em cinqenta por cento das escolas o clssico jornal-laboratrio
deixou de ser a nica possibilidade de treinamento para os alunos: ao lado destes
aparecem os jornais murais, os informativos on-line, as revistas especializadas. Um dos
informantes citou at mesmo os programas jornalsticos regulares veiculados em rdios e
TVs institucionais. Apenas dois informantes declararam que seus cursos no possuem
publicaes laboratoriais regulares: um deles afirmou que o trabalho experimental

186
definido a cada ano letivo, numa disciplina em particular, de modo que as turmas
produzem publicaes diferenciadas e descontinuadas; o outro justificou a ausncia de
publicaes salientando que o curso muito recente, no fora possvel at o momento da
nossa pesquisa a confeco do primeiro peridico laboratorial.
Sintetizamos as respostas dadas a essa questo no seguinte grfico

demonstrativo:
Grfico V Demonstrativo do nmero de peridicos regulares mantidos nos cursos de

jornalismo (%).
187
Do mesmo modo que na formatao da grade curricular, as escolas tm a
liberdade para estabelecer a hierarquia de saberes a serem articulados na confeco das
publicaes.
H um consenso de que a participao do aluno deve levar em conta a existncia
de publicaes mais simples e outras mais complexas, de modo que os jornais murais,
por exemplo, sempre so peculiares a disciplinas iniciais; j o fomento produo de
revistas-laboratrio considerado bem mais adequado s etapas finais do curso.
Entretanto, o percurso do amadurecimento profissional no tem um balizamento
uniforme, maneira do que pretendiam os antigos currculos mnimos. Do ponto de vista
da produo laboratorial, os paradigmas so traados em funo dos mltiplos fatores de
oferta desse aprendizado, inerentes a cada escola em particular.
Assim, para melhor visualizao dessa diversidade, construmos um quadro
configurativo da produo laboratorial das escolas que mantm mais de uma publicao:
QUADRO IV - Demonstrativo da tipologia dos peridicos laboratoriais mantidos nos cursos de

jornalismo
N de escolas Materiais produzidos e publicados

02 Um jornal mural e um jornal impresso
1 Dois informativos on-line e um jornal impresso
03 Um jornal e uma revista impressos

02 Um jornal impresso, uma revista eletrnica e uma revista impressa
1 Dois jornais e uma revista impressos
01 Duas revistas eletrnicas, noticirios para rdio e TV e um jornal impresso

188
A partir desse item foi possvel observar ainda a tendncia dos cursos em delegar
a confeco dos peridicos a turmas especficas. Reiterando o que j havia sido
demonstrado no item quatro, que tratou dos objetivos das disciplinas, observamos que,
mesmo nos casos das instituies que mantm um nico peridico regular, as matrias
no costumam resultar de contribuies voluntrias dos alunos de qualquer perodo
letivo, sendo mais recorrente destinar a responsabilidade da publicao a disciplinas
laboratoriais, nesses casos, alocadas ao final da formao.
Segundo os informantes, essa definio de quem efetivamente deve fazer o
peridico garante um maior comprometimento com a produo do mesmo, at porque as
avaliaes e notas da disciplina ficam normalmente condicionadas a essa participao.
Assim:
Grfico VI Demonstrativo da relao entre publicaes laboratoriais e seu vnculo a

disciplinas especficas (%).
189
5.2.7. Tarefas jornalsticas afins nas disciplinas de produo textual
Na stima pergunta do questionrio pretendemos verificar at que ponto a
didtica da produo de textos jornalsticos tem extrapolado a perspectiva do treino
redacional descontextualizado. Vimos no primeiro captulo deste trabalho que,
contemporaneamente, a concepo pedaggica da produo textual comporta vrios
fazeres e saberes, antes vistos de forma isolada e no necessariamente interdependentes.
Por conseguinte, mister avaliarmos as peculiaridades do que entendemos por
letramento no mbito da formao em jornalismo. Para tanto nos utilizamos da seguinte
pergunta:
190
QUESTO VII
Na(s) disciplina(s) voltadas produo textual, alm da elaborao de notcias e
textos afins, que outras tarefas, relacionadas ao fazer jornalstico, ficam ao encargo
dos alunos?
O objetivo desse item justamente verificar quais as tarefas peculiares ao fazer
jornalstico so concebidas de forma interativa pelos informantes, tomando-se a
produo textual como um ponto de interseo.
As respostas reiteram a coerncia com os dados fornecidos anteriormente, de
modo que tarefas como locuo, seguidas de captao e edio de imagens no so
surpreendentes, considerando que radiojornalismo e telejornalismo foram disciplinas
citadas como afeitas ao trabalho com produo textual.
Por outro lado, apenas trs informantes salientaram que as disciplinas de
produo textual voltam-se exclusivamente redao: um deles representa a escola que
ainda no teve produo laboratorial, sendo a produo de textos prerrogativa de uma
nica disciplina; as outras duas declaram segmentar tais disciplinas, de modo que as
iniciais exercitam apenas a produo de notcias e as atividades laboratoriais finais so
interdisciplinares, de modo que agregam essa produo s atividades desenvolvidas em
outras matrias. Nos demais questionrios, no houve essa segmentao: as atividades
jornalsticas afins foram atribudas indiscriminadamente a todas as disciplinas citadas
pelos informantes.
Trs informantes preferiram uma designao muito genrica para esses fazeres
empreendidos em disciplinas voltadas produo textual: nos questionrios, declaram
que a produo de textos articulada com todas as tarefas relativas ao fazer
jornalstico...
191
Os demais informantes especificam objetivamente uma ou mais tarefas, de modo
que pudemos construir o grfico demonstrativo a seguir:
Grfico VII Indicativo das atividades jornalsticas afins apontadas como pertinentes s
disciplinas de produo textual.
Conforme demonstra o grfico, sessenta e oito por cento dos informantes
apontam a elaborao de pautas e a diagramao de veculos impressos como tarefas

192
normalmente desenvolvidas nas disciplinas voltadas produo textual, um atestado de
que, independentemente da nomenclatura adotada para os contedos, h uma
compreenso tcita acerca da imanncia do carter laboratorial para tais disciplinas.
A partir dessas respostas, notamos que os informantes vislumbram uma tranqila
convivncia entre os fazeres prprios tessitura verbal (elaborao de pautas, definio
de editorias e edio, por exemplo) e aqueles indiscutivelmente marcados pelo manuseio
com os dispositivos no-verbais, a saber, fotografias e diagramao, principalmente.
Nesse escopo, cabem at mesmo tarefas ligadas logstica do empreendimento
jornalstico, a exemplo da distribuio dos peridicos junto ao pblico.
Esses dados podem configurar duas tendncias no trato com a produo de
textos atualmente: uma delas a reedio da antiga prtica textual episdica, fragmentada,
moda do que ocorreu nas Tcnicas de Redao da primeira fase do curso, malgrado o
grande nmero de disciplinas declaradamente voltadas produo textual.
Entretanto, uma outra perspectiva de leitura desses dados nos leva a entrever
uma compreenso, mesmo que intuitiva, de que todas as circunstncias anteriores e
posteriores ao fazer noticioso so computveis naquilo que pode ser designado como
produo do texto jornalstico.
Um modo inovador de encarar o letramento, ou seja, a educao do jornalista
enquanto cidado responsvel pelo conjunto dessa produo, pois que redimensiona o
papel do estudante enquanto sujeito da produo jornalstica, configurando a
singularidade de contexto comunicativo noticioso ante outros processos de elaborao
textual.
Essas avaliaes viro tona com mais propriedade no prximo captulo deste
trabalho, quando a aferio qualitativa tem o respaldo da nossa observao sistemtica

193
das interaes em sala de aula.
5.2.8. Dispositivos bibliogrficos utilizados nas disciplinas voltadas produo

textual
No captulo anterior, registramos as dificuldades dos cursos pioneiros quanto
disponibilidade de material bibliogrfico. Tal dificuldade foi inclusive uma das
justificativas do CIESPAL para incentivar a popularizao de pesquisas tericas
desenvolvidas em centros americanos.
No tocante ao trabalho com produo de textos, tais dificuldades se acentuam
ainda mais: h uma tendncia histrica em se utilizar nesse casos o aporte dos chamados
Manuais de redao e estilo, que prescrevem regras de escrita consideradas corretas no
mbito do jornalismo. Nas ltimas dcadas, as chamadas disciplinas tcnicas utilizam
ainda uma literatura de cunho biogrfico - publicaes nas quais jornalistas bem
sucedidos narram seu cotidiano de trabalho, apontando-o como paradigma de conduta
profissional.
O penltimo item de nosso questionrio pretende verificar justamente a
perpetuao ou subverso dessa tendncia no ensino contemporneo. Nossa investigao
tem como referncia a seguinte pergunta:

194
QUESTO VIII
Nas aulas voltadas produo de textos ocorre a utilizao efetiva de algum
suporte terico-bibliogrfico? Qual?
Nessa questo, todo o universo pesquisado admitiu o uso de material
bibliogrfico em todas as disciplinas ligadas produo de textos, embora sete
informantes - o que corresponde a trinta e quatro por cento da amostra - tenha
preferido no especificar esse material mediante a indicao de ttulo e autor dos livros.
Em tais questionrios, invariavelmente, h apenas a informao de que em tais aulas so
utilizados Manuais de redao e livros tcnicos da rea de jornalismo.
A maioria dos informantes considerou a delimitao sugerida na pergunta,
indicando apenas materiais efetivamente utilizados nas aulas: somente um informante
transcreveu toda a bibliografia sugerida nos planos de cursos das disciplinas
anteriormente citadas.
Para uma melhor apresentao dos resultados desse item, fizemos uma
classificao do material bibliogrfico mencionado, tomando como critrio a tipologia
predominante na publicao. A classificao considera, portanto, os seguintes tipos de
publicaes:
Manuais de redao ligados a publicaes jornalsticas de circulao nacional;
Biografias;
Livros tcnicos/tericos sobre jornalismo e produo de textos;
Peridicos (revistas e jornais).

195
A partir dessa segmentao, elaboramos os seguintes quadros demonstrativos,
apontando ttulo e nome do autor, bem como o nmero de citaes dessas obras por
parte dos informantes:
QUADRO V - Manuais de redao ligados a publicaes jornalsticas de circulao nacional
MANUAIS n de citaes
Manual da Redao do Jornal Folha de S. Paulo 05
Manual de Redao e Estilo do Jornal O Estado de S. Paulo 05
Manual de Redao e Estilo da Editora Abril 01
QUADRO VI - Biografias
PUBLICAO n de citaes
A arte de fazer um jornal dirio - Ricardo NOBLAT

04
A notcia na TV: o dia-a-dia de quem faz telejornalismo - Olga CURADO 01
Entrevista: a arte e a histria dos maiores entrevistadores da TV - Carlos TRAMONTINA 01
QUADRO VII - Livros tcnicos/tericos sobre jornalismo e produo de textos
LIVROS n de citaes
Estrutura da notcia - Nilson LAGE 08

Tcnicas de codificao em jornalismo - Mrio ERBOLATO 06
Linguagem jornalstica - Nilson LAGE 05
O estilo magazine: o texto em revistas - Srgio Villas BOAS 03
A prtica da reportagem - Ricardo KOTSCHO 03
Jornal, histria e tcnica - Juarez BAHIA 03
O texto nos meios de comunicao - M Helena FERRARI e Muniz SODR 03
Linguagem e persuaso - Adilson CITELLI 03
Pauta e notcia - Ronaldo HENN 02
Rdio: o veculo, a histria e a tcnica - Lus Artur FERRARETO 02
196
A notcia na rdio gacha: orientaes sobre texto, reportagem e produo - L. KLOCKNER 02

O texto da notcia - Elcias LUSTOSA 02
O texto da reportagem impressa - Oswaldo COIMBRA 02
Entrevista, o dilogo possvel - Cremilda MEDINA 02
Teoria e prtica de redao para jornalismo impresso - Luiz H. MARQUES 02
Tcnica de jornal e peridico - Luiz AMARAL 01
As razes do ttulo e do lead: uma abordagem cognitiva da estrutura da notcia - L.R. COMASSETTO 01
Manual de radiojornalismo - Herdoto BARBERO e P. Rodolfo de LIMA 01
Jornalismo on-line - Sebastio SQUIRRA 01
Web writing: pensando o texto para mdia digital - Bruno RODRIGUES 01
A articulao do texto - Elisa GUIMARES 01
O texto na TV - Vera ris PATERNOSTRO 01
Para escrever bem - M Otilia BOCCHINI e M Helena ASSUMPO 01
QUADRO VIII - Peridicos

REVISTAS n de citaes
VEJA 02
ISTO 02
POCA 02
CAROS AMIGOS 01
JORNAIS
FOLHA DE S. PAULO 02
O ESTADO DE S. PAULO 02
O GLOBO 02
GAZETA DE ALAGOAS 01
TRIBUNA DE ALAGOAS 01
A sntese supracitada indica que no houve inovaes significativas no trato com
a produo de textos, quanto questo do suporte bibliogrfico normalmente adotado
nas disciplinas. Os livros tcnicos/tericos mais recorrentes tm ordinariamente o carter
prescritivo/normativo dos chamados Manuais de Redao, traduzem a perspectiva
estruturalista da didtica para a escrita. No toa que o segundo livro mais citado seja
justamente Tcnicas de codificao em jornalismo de Mrio Erbolato, bastante

197
emblemtico na configurao do que se entendia como redao (ou codificao)
jornalstica poca dos currculos mnimos.
Para corroborar o quanto essa perspectiva est nas entrelinhas dos procedimentos
didtico-pedaggicos, malgrado os esforos empreendidos pelas instituies para
demarcar um novo momento no ensino de jornalismo, temos ainda a supervalorizao
dos chamados Manuais de Redao das empresas jornalsticas. Nos dias atuais, tais
compndios extrapolam deliberadamente os limites das empresas a que se destinam,
transformam-se efetivamente em material didtico-bibliogrfico indispensvel - s vezes
nico - aos alunos de jornalismo, nas aulas que legitimam o mito da escrita enquanto
resultado de dicas do aceitvel e do no aceitvel nas notcias e reportagens.
Somada s biografias, essa viso do trabalho com produo de textos a partir do
que rezam os Manuais potencializa a perspectiva mtica do fazer jornalstico cotidiano:
afinal, as histrias de personagens que galgaram o Olimpo so emblemticas para atestar
o modo certo de exercer a profisso. Em meio a essa tendncia
normativa/estruturalista, reflexes tericas inovadoras acerca da escrita e do texto
jornalstico ainda figuram como excees no mbito dos cursos de jornalismo.
5.2.9. Sugestes para o trabalho com produo de textos em cursos de jornalismo
No ltimo item de nosso questionrio solicitamos dos informantes algumas
sugestes para melhoria do trabalho pedaggico voltado produo de textos nos
cursos de jornalismo. Nossa inteno foi verificar se os anseios de outras pocas ainda
198
encontram ressonncia atualmente, e por extenso registrar as expectativas hodiernas
nesse particular. Para tanto, partimos da seguinte inquirio:
QUESTO IX
Quais as suas sugestes para a melhoria dos contedos voltados produo escrita
nos cursos de jornalismo?
A tnica das respostas a esse ltimo item foi bastante diversificada, cada
informante direcionou comentrios para pontos especficos, de modo a inviabilizar a
sntese demonstrativo-quantitativa desses resultados.
Num nico aspecto, tivemos respostas convergentes: a conjuno entre leitura e
escrita como fundamental formao de um bom jornalista foi mencionada por quatro
informantes, uma tendncia que consideramos bem representada a partir dos excertos
abaixo:
O que pode melhorar de forma substancial a qualidade dos textos a discusso

ampla das pautas e o hbito de leitura dos alunos. Quem l mais, sempre
escreve melhor. (professora Cndida Emlia Lemos - Faculdade Estcio de S
de Belo Horizonte)
Tenho convico de que o ato de escrever bem no nenhum dom. A receita

simples: ler ,ler, ler, escrever ,escrever, escrever... (professor Alan Barreto
Silva - Universidade Tiradentes)
Dentro do universo multifacetado das demais sugestes, em que entrevemos
conceitos e expectativas docentes acerca do que deve ser a produo textual no contexto
dos cursos de jornalismo, encontramos desde as reivindicaes histricas por melhorias
nas condies laboratoriais, at a atualizao do modelo ciespalino para formao dos
jornalistas, conforme atesta a seguinte transcrio:
As aulas devem basear-se no modelo saber, saber fazer e saber ser. Para cada
199
novo assunto, o professor deve abordar os conceitos tericos e correntes

divergentes sobre o tema, anlise de casos (jornais e revistas), caracterizando
a transmisso do SABER. No passo seguinte o professor direciona os alunos
produo de exerccios especficos, que caracterizem o SABER FAZER. No
ltimo estgio, o professor deve concluir propondo pequenos projetos, onde
alm do saber e da prtica o aluno possa desenvolver o empreendedorismo e a
proatividade. (professor Mrcio Flizikowski - Organizao Paranaense de
Ensino Tcnico)
A retomada de procedimentos cristalizados em fases anteriores s Diretrizes
vista como salutar ao ensino contemporneo tendo por base ainda um outro argumento:
a necessidade da nfase exaustiva no ensino de lngua materna:
Penso que o ensino de Lngua Portuguesa deveria ser prioritrio em todas as

etapas dos cursos superiores de jornalismo. No devemos ignorar isso
justamente na educao de um profissional que vai lidar cotidianamente com
as ferramentas do idioma. (professor Anderson Fazoli - Universidade So
Judas Tadeu)
A justificativa para tal nfase tambm tem por base os argumentos do MEC,
poca da concepo do ltimo currculo mnimo, quando foi sugerida a oferta da
Redao e Expresso Oral em todos os semestres letivos: O aluno chega no primeiro
perodo com muitos e graves problemas de textos, salienta o professor Antnio
Queiroga, da Universidade Veiga de Almeida. Seria timo se pudssemos contar com a
melhoria do ensino mdio, no tocante questo especfica da redao, refora o
professor Franklin Valverde, da Universidade So Marcos.
Em tais depoimentos, entrevemos queixas e inquietaes j sedimentadas no
universo acadmico do jornalismo. O que de certa forma refora a crena na imanncia
dessas dificuldades na pedagogia da produo textual: so problemas arraigados ainda
na educao bsica, de tal modo que o advento das novas tecnologias apenas fornece
uma nova roupagem questo, conforme sintetiza a professora Magda Cunha:
preciso reconhecer que o texto sempre foi um problema nos cursos de

200
jornalismo. E agora mais que nunca, porque a mdia eletrnica, e a inclumos

a Internet, tem avanado muito, inclusive na preferncia dos alunos. A mdia
eletrnica parece amigvel para estes pblicos, de modo que aumenta a
rejeio pelo texto impresso (professora Magda Rodrigues Cunha PUC-RS)
Mas apesar do consenso quanto existncia e s origens dessas dificuldades, os
professores vislumbram possibilidades inovadoras de trabalho pedaggico com o texto
jornalstico. Assim, houve sugesto calcada nos fatores de textualidade, desenvolvidos
no mbito da Lingstica Textual: Os docentes devem ficar atentos produo escrita
dos alunos, considerando critrios como coeso e coerncia textuais, salienta a
professora Tatiana G. Teixeira , do Centro Universitrio de Vila Velha-ES.
E tambm houve quem mencionasse o carter scio-interativo dessa produo
como relevante no processo ensino-aprendizagem do texto jornalstico:
Acho que seria interessante fazer os alunos discutirem as questes

discursivas inerentes aos textos, para que pudessem produzi-los de forma
contextualizada e no apenas embasados em questes gramaticais.
(professora Leda Mrcia Litholdo - UNOESTE)
Alm do registro dessas novas possibilidades didtico-pedaggicas, vale salientar
que, na apurao dos dados desse item, foi surpreendente constatar que j no est to
em voga as reivindicaes em torno das melhorias laboratoriais como uma condio
prioritria para que haja um trabalho pedaggico qualificado, concernente escrita
jornalstica. Somente um informante enfocou esse fator ao elaborar sua resposta ao nono
item do questionrio.
Do que pudemos apurar nos itens anteriores, h uma efetiva melhoria dos cursos
nesse aspecto, apesar das visveis disparidades se compararmos os investimentos de cada
instituio. Ou seja, a ausncia total e absoluta de laboratrios, como fora comum em
fases anteriores, em muitos cursos brasileiros, apenas uma lembrana: vimos que a
maioria j conta com laboratrio informatizado em todas as aulas voltadas produo de

201
textos.
Destarte, atualmente mais comum a preocupao com o bom aproveitamento
dessas novas tecnologias, mediante a consolidao do sentido crtico-reflexivo da
formao superior, conforme bem sintetizam os excertos abaixo:
Que a nfase nas tecnologias de produo esteja equilibrada com a nfase na

formao sociocultural do profissional. Sem ela, o texto tcnico e sem alma,
quando no uma incorporao de textos padres de grandes veculos.
(professora Jane Mazzarino - UNIVATES)
Devemos sempre avaliar com os alunos aquilo que est se fazendo no chamado
mercado. Sem essa perspectiva crtica, o curso superior se assemelha aos
cursos que o SENAI e o SENAC oferecem. (professor Toni Andr S. Vieira -
FADEP)
Tais sugestes, que agregaram novos e antigos anseios da comunidade acadmica
ante o desafio de formar bons jornalistas, dimensionam o sentido de todas as
providncias pedaggicas expostas nos itens anteriores do questionrio.
Alis, o conjunto dos dados permite-nos entrever a onipresena da escrita textual
nos currculos contemporneos, sem que isso implique na uniformidade compulsria de
convices, decises e expectativas.
As implicaes dessa complexidade de tendncias o motivo para irmos adiante,
verificarmos nas vivncias das salas de aula a concretizao dessas intenes. Portanto, a
avaliao qualitativa das disciplinas voltadas produo escrita o objetivo de nosso
prximo captulo.
CAPTULO QUATRO
O COTIDIANO DAS ESCOLAS: OS SABERES DE
PROFESSORES E ALUNOS NA LIDA COM A
PRODUO TEXTUAL
tempo sobretudo de deixar de ser apenas a
solitria vanguarda de ns mesmos.
Se trata de ir ao encontro. (Thiago de Melo)
O
trabalho com produo de textos em cursos de jornalismo assume um carter
multifacetado no Brasil contemporneo. Aspectos como nomenclatura das disciplinas,
alocao na grade curricular, produo laboratorial, dentre outros, dimensionam essa
assertiva.
Tal constatao um referendum tese de Ramadan (2000), para quem imperiosa
uma investida crtico-cientfica cada vez mais incisiva na pedagogia praticada em cursos de
jornalismo de nosso pas. Essa concluso resulta de uma apreciao panormica da

201
realidade pedaggica emergente nos cursos hodiernos, plenamente aplicvel a nossa
situao particular, de reflexo em torno do trato com produo de textos jornalsticos.
Sendo assim, aps a incurso objetiva na lida com a escrita jornalstica, catalogada
em dados estatstico-quantitativos, no captulo anterior, chega o momento de uma
aproximao efetiva com o cotidiano das salas de aula. Um procedimento interativo, que,
segundo os manuais de metodologia cientfica, podemos designar como observao
participante, nos permitiu inferncias qualitativas em torno da lida com produo de
textos nesse espao acadmico onde, apesar de todas as contradies, a escrita textual foi
sempre considerada imprescindvel.
A deciso por uma metodologia plural, buscando agregar o objetivismo inscrito,
tanto no discurso propositivo oficial, quanto nas propostas do planejamento pedaggico,
s nuances subjetivas, que perpassam as interaes em sala de aula, entre docentes e
discentes, , de certa forma, uma evocao ao trabalho de Lopes (1988).
Em seu pioneirismo na reflexo sobre a pesquisa em comunicao no Brasil, Maria
Immacolatta Lopes nos fez concluir que, efetivamente, no pode haver um padro
preestabelecido e imutvel para o nosso fazer cientfico. Em contraposio aos cnones
positivistas, a autora afirma:
A epistemologia da cincia mostra que o trabalho cientfico assenta sobre uma
inadequao sempre presente entre o pensamento formal e o vivido que pretende
conceitualizar, inadequao que funda a distncia entre a experincia humana e o
objeto cientfico.
A despeito dessa tenso, ou talvez por sua causa mesmo, a formulao nas
cincias, inclusive nas Cincias Sociais e Humanas, um ideal que atravessa o

202
prprio movimento do progresso cientfico (LOPES, 1988: 216).
Por conseguinte, uma reflexo atualizada acerca da escrita nos cursos de jornalismo
que estivesse circunscrita s intenes curriculares, seria no mnimo, surrealista, ou at
mesmo incoerente com os paradigmas cientficos de nosso tempo. E nesse patamar de
nossa argumentao, significativo reconhecer o fazer pedaggico enquanto uma tessitura
histrica, cuja urdidura tem como matria-prima o magma dos saberes e fazeres dos
sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Cimentando a idia de que cada momento do cotidiano em sala de aula revelador
do processo de construo do saber, recorremos mais uma vez ao discurso da
historiografia, em particular de Agnes Heller, pois que sintetizador da necessidade desse
olhar plural em torno de nosso objeto de pesquisa. Para essa historiadora, os aspectos da
vida cotidiana so momentos em que os homens colocam em evidncia os seus sentidos,
suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixes,
idias e ideologias (HELLER, 2000: 41).
Destarte, a nossa observao cotidiana do trabalho com produo de textos em
cursos de jornalismo comea, no item a seguir, pelos critrios de definio amostral, algo
que nos levou enquanto pesquisadora ao dia-a-dia das aulas em diversas instituies; aps
a explanao metodolgica supracitada, segue a descrio dos ambientes pedaggicos, e
as impresses dos contatos preliminares com alunos e professores, naquilo que nos
pareceu atitudes pedagogicamente significativas.
Vale salientar que essa etapa assinala uma linguagem menos formal que a adotada
nos captulos anteriores, nos quais no pudemos fugir de uma certa sisudez quando nos
reportamos s leis, aos decretos e resolues que ao logo do tempo ditaram o ensino na
203
rea do jornalismo e da comunicao social.
Nesta fase qualitativa, foi possvel a utilizao de uma linguagem mais leve,
perpassada pelas vozes dos sujeitos envolvidos nas aulas: so descries e narrativas a
partir dos fatos vivenciados que explicam e exemplificam as mudanas, as conquistas, as
motivaes, enfim, as investidas na interdisciplinaridade, que redimensionam a prtica
educativa no trato com o texto jornalstico.
Por outro lado, tambm possvel entrever, nesses falares e atitudes, a persistncia
de alguns procedimentos dogmticos, razes de equvocos, falta de motivao, e at
mesmo de inseguranas tanto de professores como dos alunos, nessa permuta de
conhecimentos relacionados produo escrita.
Enfim, mais uma vez aplicando assertivas de Agnes Heller ao nosso contexto
particular, o presente captulo uma etapa que pretende avaliar o quanto esse fazer
textual cotidiano nos cursos de jornalismo implica numa transformao dos sujeitos
envolvidos em agentes de sua histria.

204
1. Chegando s escolas e salas de aula: critrios metodolgicos
Dentre as instituies que nos forneceram subsdios construo do perfil objetivo
do trabalho com produo textual, no captulo anterior, selecionamos algumas para uma
participao ampliada rumo ao conhecimento subjetivo das experincias com a escrita nos
cursos de jornalismo.
Assim, iniciamos as negociaes para que pudssemos freqentar, sistematicamente,
as aulas voltadas produo textual em pelo menos quatro escolas, conforme acertos nas
discusses preliminares com nosso professor orientador. Considerando o carter qualitativo
destas observaes, percebemos ser suficiente uma amostragem bem mais concisa.
Como critrio inicial para escolha das salas de aula a serem freqentadas, definimos
que, em todas as escolas, seriam observadas disciplinas inaugurais voltadas produo do
texto jornalstico, pois h uma maior profuso de trabalhos acadmicos voltados questo
do jornal-laboratrio e/ou projetos experimentais. Assim, a deciso pelas turmas iniciantes
teve como objetivo garantir o mnimo de uniformizao dos dados, a partir de um corpus
menos usual nas pesquisas desenvolvidas at o presente.
As turmas nos foram apontadas pelos prprios coordenadores dos cursos, com quem
invariavelmente mantivemos os contatos preliminares para realizao desse trabalho

205
explicando, dentre outras coisas, nossa necessidade de acompanhar as aulas tendo em mos
um gravador, uma cmera fotogrfica e um dirio de campo para o registro das ocorrncias
em classe.
Nessas conversas com os coordenadores, dirigamos de imediato a seguinte
indagao: qual a primeira disciplina da grade curricular desse curso em que o aluno toma
contato com a produo do texto jornalstico? Como resposta, obtivemos nomenclaturas
como Redao Jornalstica I, Laboratrio de Jornalismo Impresso I, Tcnica de
Redao em Jornal, Jornalismo Informativo, Opinativo e Interpretativo e Produo de
Texto Jornalstico, configurando as cinco turmas que efetivamente observamos, uma a mais
que o previsto durante os acertos com nosso orientador.
1.1.Dos atores e cenrios: uma descrio do corpus de pesquisa
No presente contexto, percebemos a escola enquanto espao configurativo de uma
cultura organizacional, ou seja, uma instncia integrada num contexto cultural amplo, que
produz uma cultura interna e que exprime valores (ou ideais sociais) partilhados por seus
membros (NOVOA, 1999: 29). No mundo ocidental, essa viso da educao enquanto
fenmeno perpassado pela cultura organizacional ganhou relevncia a partir dos anos 80 do
sculo XX, a partir das reflexes em torno das polticas de inovao educacional em vrios
206
pases (MORIN, 2000).
Esse entendimento nos parece particularmente importante, considerando que a noo
de cultura organizacional voltada para a escola faz extrapolar a perspectiva meramente
burocrtico-institucional que em outras pocas lhe foi sumariamente atribuda. Assim, sob a
tica da cultura organizacional, a escola apresenta trs nveis:
No primeiro nvel esto os artefatos, elementos visveis que podem ser observados,
ainda que os membros do grupo no tenham conscincia deles; o segundo nvel
constitudo pelos valores e crenas das pessoas e seu senso do dever ser; o terceiro
nvel constitudo pelas concepes bsicas ou crenas interiorizadas, que passam
a ser tomadas como naturais e orientam de modo inconsciente as aes dos
indivduos (FAZENDA,1995:09) (grifo da autora).
Conforme apresentamos no captulo inicial de nossa tese, subjacente lida com
produo textual toda uma gama de concepes e prticas que orientam o cotidiano
pedaggico em vrias situaes que tm a escrita como pressuposto. Sendo essa conscincia
necessria compreenso das nuances educacionais contemporneas, no ensino de
jornalismo, o presente captulo pretende justamente dimensionar esses nveis da cultura
organizacional no mbito da educao voltada formao de jornalistas, num dos pontos
que lhe constitutivo: a produo de matrias jornalsticas.
Nas discusses em que deliberamos critrios para a presente etapa da observao
participante, decidimos por uma codificao das instituies que gentilmente nos cederam
espao observao de aulas voltadas produo textual. A identificao codificada das
escolas uma forma de nos assegurar liberdade para as consideraes em torno da permuta
de saberes e valores, embora, obviamente, no seja inteno nossa a crtica ou o elogio

207
sumrio aos procedimentos adotados.
Ao presente trabalho interessa a compreenso das atitudes pedaggicas enquanto
gestos culturais, perpassados por uma conjuntura histrico-cientfica significativa;
importa-nos refletir sobre a cultura organizacional escolar, resgatar o cotidiano, os eventos
de letramento de alunos e professores, nos momentos das aulas sistemticas voltadas
formao dos futuros jornalistas.
Para tanto, traamos a codificao das escolas que nos serviram de campo de
observaes e doravante passamos a uma descrio, com matizes etnogrficos, desses
espaos educativo-pedaggicos. Tal descrio, naturalmente cingida por nossa subjetividade
enquanto pesquisadora, nos parece significativa medida que consideramos a escola
enquanto organismo vivo e dinmico que, alm de uma estrutura burocrtica objetiva, possui
uma constituio cultural e simblica que lhe confere vida prpria e que lhe permite
responder s demandas e limitaes impostas pela conjuntura social em que est inserida.
Nosso recorte descritivo desvela, portanto, aquilo que nos parece significativo
composio das idiossincrasias de cada instituio-informante, de modo a situar nossos
interlocutores da diversidade dos ambientes visitados. Dessa forma, operacionalizamos a
codificao necessria a partir da identificao exposta na seqncia.

208
ESCOLA 1
As aulas do que aqui designamos Escola 1 aconteceram numa instituio de ensino
superior particular localizada na capital do estado de So Paulo, no perodo compreendido entre 03
de fevereiro e 10 de junho de 2003.
Em tal escola, as aulas observadas aconteciam nas teras-feiras, no perodo da manh, entre
oito horas e meio-dia, com intervalo de quinze minutos para o lanche s 09:30h.
A turma comportava dezessete alunos, com idades entre 23 e 37 anos de idade. Os alunos
pagavam cerca de 200 dlares* de mensalidade escolar e todos cursavam o quarto perodo da
formao em jornalismo. Quinze deles j estavam inseridos no mercado de trabalho, embora apenas
trs exercessem atividades vinculadas rea de comunicao. A disciplina foi ministrada por uma
professora com graduao e mestrado em jornalismo, com cerca de oito anos de experincia docente
e que anteriormente a tal experincia trabalhara trs anos na redao de um jornal impresso de mdio
porte.
A maioria das aulas aconteceu numa sala de aula confortvel, bem arejada, limpa e
iluminada, embora bastante convencional em vista da disposio das carteiras escolares em fila
indiana, oferta de um biroux para o professor e a evidncia apenas do quadro branco, na parede
central, como recurso didtico permanente. Na parede lateral, um quadro de avisos foi utilizado
preferencialmente para exposio das listas com as notas dos alunos em disciplinas cursadas naquele
que era o quarto perodo letivo. Os encontros pedaggicos eram favorecidos por um ambiente
tranqilo, que tornava desnecessrio fechar a porta da sala para a manuteno da concentrao nas
atividades.
poca de nossa observao participante, havia nesta escola um laboratrio de redao,

209
pequeno, mobiliado com uma mesa grande e seis micro-computadores, dos quais trs estiveram
defeituosos naquele perodo, o que dificultava a acomodao de toda a turma nas chamadas aulas
prticas. Dessa forma, os encontros na sala de aula convencional acabaram prevalecendo e a
produo textual foi mais recorrente fora da escola, uma vez que todos os alunos demonstravam ter
acesso ao computador em sua rotina extraclasse. Faltando trs semanas para o final desse semestre,
foi providenciado um espao alternativo, de acesso Internet, alm do que estava designado como
laboratrio de redao, recurso que, poca, acabou sendo sub-utilizado pelos alunos.
O curso mantm a publicao de um jornal-laboratrio, de periodicidade irregular, cuja
confeco no estava ao encargo dos alunos da disciplina que observamos ou de qualquer outra
disciplina: conforme esclarecimentos da professora, as matrias dos alunos de qualquer perodo
poderiam ser aproveitadas no peridico e tal deciso seria tomada pelo conselho editorial. Na poca
em que l estivemos ocorreu a publicao de um nmero desse jornal e em tal edio no houve a
participao dos discentes inseridos em nossa amostragem.
ESCOLA 2
Esta escola est localizada num municpio do estado da Paraba, a 450 Km da capital, Joo
Pessoa. uma instituio particular, a nica que oferece curso de jornalismo na regio geogrfica
compreendida como serto paraibano e tal peculiaridade influenciava significativamente a rotina
pedaggica das aulas que observamos no perodo entre 01 de julho e 04 de novembro de 2003,
sempre s teras-feiras.
O curso de jornalismo - bem como outros seis cursos da instituio - funciona apenas no
perodo noturno, formalmente entre s 18:15h e 22:40h. A maioria dos alunos provm de vrias
210
localidades, rurais e urbanas, em nibus escolares fornecidos pelas prefeituras dos municpios
circunvizinhos, de modo que a necessidade de acorrer s condues antes do final das aulas resulta
numa grande evaso a partir das 21:00hs: para nossa surpresa, em vrias circunstncias, observamos
a presso dos motoristas para recolher os alunos, garantindo um retorno mais imediato s
localidades de origem, bem como a inteno dos prprios estudantes em fazer valer o acordo tcito
do fim da aula mais cedo, em todos os dias em que estivemos l.
A turma que observamos possua 37 alunos regularmente matriculados e a disciplina
escolhida estava inserida no quarto perodo da grade curricular. Apenas um dos alunos, com 47 anos
de idade, radialista numa emissora de rdio que atende a regio sertaneja. A maioria, na faixa etria
entre 18 e 25 anos, ainda no trabalhava em atividades efetivamente ligadas aos meios de
comunicao, embora dois rapazes da turma estivessem prestando servio assessoria de imprensa
da escola, com a incumbncia de atualizar as notcias do site da instituio.
Por sua vez, o professor tem graduao em jornalismo e ps-graduao latu-sensu em
comunicao e educao, alm de trabalhar com assessoria de imprensa, no perodo da tarde, num
rgo municipal de fiscalizao de trnsito. Tanto a docncia quanto o trabalho com assessoria eram
exercidos h cerca de dois anos, por esse professor, poca de nossas observaes.
As aulas alternavam o espao de uma sala de aula convencional e um laboratrio informatizado,
com cerca de 25 computadores em pleno funcionamento e conectados Internet: na primeira e
terceira aula do ms utilizava-se a sala de aula, na segunda e quarta fazia-se uso do laboratrio, um
revezamento que levava em conta a necessidade da utilizao do laboratrio de redao por uma
outra turma.
O ambiente escolar no era dos mais tranqilos. Apesar das salas serem amplas e
climatizadas, durante todo o transcurso das aulas havia muito movimento e barulho nos corredores,
alunos de todas as turmas entravam e saam sem cerimnia, no meio das explanaes, sem parecer
211
dar importncia a linearidade do discurso pedaggico dos professores na exposio de seus
contedos.
J nos laboratrios, observamos outro fato singular numa comparao com as demais
instituies: cerca de setenta por cento dos alunos demonstravam ser a escola o nico espao
disponvel para acesso ao computador. A maioria pedia noes elementares ao professor quanto
lida com a Internet, conforme comentaremos mais adiante, quando avaliarmos uma situao
especfica de interao em sala de aula.
Em tal escola, chamou nossa ateno um comentrio do coordenador do curso a propsito de
uma conversa acerca do alto ndice de inadimplncia entre os alunos de jornalismo: na poca, tal
curso era o campeo no nmero de inadimplentes, cerca de setenta por cento, numa mensalidade que
custava cerca de cem dlares. Jornalismo um curso muito marketeiro, disse-nos o coordenador,
argumentando em favor da manuteno do curso, apesar desse alto ndice de devedores. Quem que
organiza eventos, movimenta o ambiente, culturalmente falando? Os alunos de jornalismo. E isso
acaba sendo bom pra escola, acaba se revertendo numa espcie de propaganda para a instituio
como um todo.
Em tal comentrio, entrevemos uma espcie de apoio tcito da prpria coordenao
maneira irreverente do aluno em freqentar as aulas, a prpria instituio legitimando o esteretipo
do estudante de jornalismo pouco afeito a uma participao convencional, atenta e disciplinada, cuja
subverso ao modelo transparecia nos saraus poticos no ptio, na organizao de eventos festivos
em pleno horrio de aulas, enfim, numa participao apenas semipresencial na rotina escolar.
ESCOLA 3
212
As aulas observadas nesta escola aconteceram numa instituio pblica, em So Paulo(SP) e
foram ministradas s segundas-feiras, no perodo da manh (08:00 s 12:00h), entre 24 de fevereiro e
26 de junho de 2003. A disciplina est entre as seis oferecidas no primeiro perodo da graduao em
jornalismo e o horrio permitia que a acontecesse a primeira aula, o primeiro contato com o curso
para os alunos iniciantes, aps a aprovao no vestibular.
A turma possua 35 alunos regularmente matriculados, todos apenas estudantes entre 17 e 23
anos de idade. Com o passar do tempo, seis deles passaram a prestar estgio remunerado, com
servios afins a rea de jornalismo. J o professor que a encontramos tem doutorado na rea
especfica das artes grficas e estava com 31 anos de experincia profissional, todo o tempo dedicado
carreira docente na mesma instituio.
Para o desenvolvimento das atividades, professor e alunos tinham disponvel um laboratrio
com 22 computadores conectados Internet e uma sala para reunies de pauta, onde aconteciam
tambm as chamadas aulas terico-expositivas.
O laboratrio de informtica estava sempre ocupado por alunos da habilitao em
jornalismo, embora houvesse um cronograma previamente definido para uso desse espao,
considerando a demanda das vrias disciplinas que dele necessitavam. Assim, por exemplo, nas
segundas e quartas-feiras tal laboratrio estava disponibilizado exclusivamente aos estudantes de
nossa amostragem, em vista do envolvimento e compromisso da turma com a produo e edio
regular de um dos jornais-laboratrio produzidos no curso.
A sala de aula anexa ao laboratrio foge ao convencional, porque simula um local para
reunies de pauta, similar ao que existe nas redaes dos jornais - mesa retangular ao centro e
estantes nas laterais com dicionrio, gramtica, revistas e jornais novos e velhos amontoados. Tal
sala, utilizada em todas as disciplinas voltadas produo de textos do curso, era pequena para
comportar o nmero de pessoas da disciplina. Os alunos ficavam literalmente mal-acomodados com a

213
insuficincia de espao e de cadeiras, principalmente nas reunies de avaliao dos jornais j
publicados. A ampliao desse local s pde ser constatada posteriormente, aps o trmino da
disciplina que ento observamos.
Em vista da alocao da disciplina na grade curricular e de sua posio no quadro de horrio
de aulas durante a semana, o professor utilizou os primeiros encontros para esclarecimentos diversos
acerca do funcionamento da instituio e do curso, pois os alunos iniciavam justamente com esse
contedo a sua rotina acadmica: eram calouros, conforme a expresso convencionada para
designar sua condio de alunos estreantes naquele semestre.
Durante essas explanaes preliminares - um misto de votos de boas-vindas e informes
acerca dos objetivos, condies de avaliao e outros pormenores - o professor fez questo de
salientar que no concordava com a oferta de uma disciplina de cunho laboratorial j no primeiro
perodo do curso. Para o professor, disciplinas como aquela que ora inicivamos devem ser
precedidas por outras de carter mais filosfico ou epistemolgico acerca do fazer jornalstico, de
modo que os discentes possam compreender melhor o sentido dessa atividade na sociedade em que
vivemos.
Malgrado todas essas ressalvas, a disciplina pressupe a confeco de uma das publicaes
laboratoriais, a mais elementar dentre as quatro existentes em todo o curso. No semestre que
vivenciamos, os alunos produziram seis exemplares do jornal, que tem como pblico-alvo os
moradores de uma favela que fica prxima ao campus universitrio.
ESCOLA 4
As aulas que vivenciamos nesta unidade de ensino tambm ocorreram no perodo da manh,
214
nas teras-feiras das 09:30h s 11:10h e nas quintas entre 07:40h e 09:20h. O que aqui designamos
Escola 4 funciona numa universidade pblica, no estado da Paraba e a organizao
acadmico-curricular do tipo seriada e no semestral, diferente dos demais exemplos que tivemos
na amostragem. Assim, a disciplina que ento observamos foi oferecida no primeiro ano do curso de
Comunicao social - habilitao em jornalismo, entre 02 de maro e 09 de dezembro de 2004.
Os quarenta alunos regularmente matriculados nessa turma dispunham apenas do espao da
sala de aula convencional para as aulas. J no primeiro encontro, a coordenadora veio sala e
informou que o laboratrio informatizado da escola - com cerca de cinco computadores - poderia ser
utilizado pelos alunos no perodo da tarde, pois nos turnos manh e noite havia a necessidade de
utilizao por parte de turmas mais avanadas.
Tal restrio foi motivo de protestos durante todo o perodo letivo, o que no alterou a rotina
de aulas prevista desde o incio. Durante o ano, houve uma evaso de cerca de 30 por cento dos
estudantes, fato ordinariamente atribudo a essa carncia de condies para as aulas prticas.
A professora da disciplina no fazia parte do quadro efetivo de docentes da instituio, e
ministrava aulas mediante um contrato de docente substituto homologado por um perodo de um
ano e que fora renovado por mais um ano no tempo em que l estivemos pesquisando. Essa mesma
professora, que acabara de concluir o mestrado em Cincias da Informao, foi contratada em
definitivo pela instituio no ms de outubro, aps sua aprovao em concurso pblico.
Apesar do curso funcionar num municpio do estado da Paraba, h cerca de 130 Km da
capital, Joo Pessoa, 28 alunos eram oriundos de outros estados da regio nordeste, o que
corresponde a exatos 70 por cento da turma. Vindos de municpios do Maranho, Piau, Cear e
Bahia, esses no-paraibanos justificavam a opo declarando no ter conseguido aprovao em
vestibulares de suas cidades e pelas informaes acerca das condies de sobrevivncia favorveis no
215
interior paraibano (um custo de vida compatvel mesada dos pais, principalmente). Dos doze
alunos paraibanos, quatro eram de municpios circunvizinhos, sendo um deles radialista responsvel
por uma emissora comunitria em sua cidade. Dentre os que moravam no mesmo municpio em que
funciona a Escola, dois trabalhavam em agncias de publicidade e dois em jornais impressos locais.
No transcurso das aulas, a professora tentou compensar a falta de acesso ao laboratrio de
informtica e conseqente produo de uma publicao laboratorial organizando um mural para
exposio das matrias produzidas pelos alunos, o que no aplacou as queixas generalizadas. No
perodo em que l estivemos, houve inclusive um protesto de todos os estudantes do curso, em frente
reitoria da instituio, contra o descaso em relao formao dos jornalistas.
ESCOLA 5
Esta unidade de ensino funciona numa instituio do tipo particular, na capital paulista, e as
aulas que observamos aconteceram entre 05 de fevereiro e 28 de junho de 2003. A turma contava
com 45 alunos do terceiro perodo letivo, que freqentavam as aulas no perodo noturno, entre s
19:00h e 22:30h, com intervalo de dez minutos s 20:40h.
Nessa instituio a mensalidade tambm custava cerca de 200 dlares e os alunos dispunham
de uma sala de aula convencional e um laboratrio informatizado para aquela que, conforme nos
indicou a coordenao do curso, seria a primeira disciplina voltada produo textual, da
habilitao em jornalismo. At o intervalo, a aula acontecia no laboratrio e, no que chamavam
segundo tempo, os alunos eram encaminhados sala de aula convencional.
O laboratrio informatizado, amplo e com mquinas de ltima gerao, dispunha de sessenta
computadores - alm de data show e kit de televisor e DVD. Tal espao era visivelmente o preferido
dos alunos: nas quartas-feiras em que l estivemos regularmente para o acompanhamento da

216
disciplina, era comum que apenas vinte por cento da turma ficasse para o segundo momento, na sala
de aula convencional, repleta de carteiras escolares vazias.
Oitenta por cento da turma trabalhava durante o dia. Desse percentual, dez por cento
prestava estgio remunerado em empresas de comunicao, no necessariamente ligadas ao
jornalismo.
O professor da disciplina tinha graduao em jornalismo, e j estava aposentado, aps uma
longa experincia de trabalho nas redaes de trs jornais de grande circulao no Brasil. Alm das
aulas ministradas na escola que freqentamos, esse professor desenvolvia o trabalho docente numa
outra instituio particular, h cerca de dois anos e meio.
Embora o curso de jornalismo mantivesse duas publicaes laboratoriais regulares, estas no
estavam ao encargo de turmas especficas. Os professores das vrias disciplinas voltadas produo
textual levavam a uma equipe coordenadora os textos passveis de publicao. Da turma que
observamos, o texto de apenas uma aluna foi publicado no jornal-laboratrio da escola. Entretanto,
em vista das condies materiais favorveis, o professor pde articular uma espcie de
informativo-piloto - que chegou a ter duas edies - com o material produzido no perodo, pelos
alunos da turma.
1.2. Estabelecendo interaes: primeiras impresses no trabalho de campo
A nossa insero nas salas de aula que se prestaram observao participante
aconteceu atravs de um contato com coordenaes de cursos que nos forneceram dados
para a etapa anterior, apresentada no captulo trs, voltada aferio quantitativa do trato
217
com produo textual na formao em jornalismo.
Alm das escolas que j descrevemos no presente captulo, procuramos outras. Trs
coordenadores ficaram de agendar nossa participao em disciplinas de suas respectivas
escolas, mas no recebemos respostas em tempo hbil, de modo que pudssemos organizar
o deslocamento at as localidades e realizar o acompanhamento e observaes regulares
imprescindveis ao nosso trabalho.
Em nossos contatos com os coordenadores de cursos, priorizamos esclarecimentos
acerca do que pretendamos, solicitamos deles a indicao da disciplina e da turma a ser
observada, aps uma exposio prvia de nossos critrios de pesquisa.
Obtida a autorizao para participao nas aulas, os coordenadores nos
forneceram nmeros de telefone e e-mails dos professores das disciplinas, em vista de nossa
necessidade em manter um contato preliminar tambm com tais profissionais.
Os cinco professores foram bastante amistosos e receptivos, embora no tenham
demonstrado compreender a priori as metas de nossa pesquisa: de ordinrio pensaram
tratar-se de uma co-avaliao dos textos produzidos pelos alunos, embora tenhamos
ressaltado exaustivamente que nosso objeto de investigao seria tanto essa produo
discente, como a rotina das aulas, o processo que resultaria na produo de textos, enfim,
as atitudes didtico-pedaggicas articuladas.
Em todas as escolas tivemos uma apresentao formal turma no primeiro dia de
aula, feita pelo docente responsvel pela disciplina. Na escola 3, tal apresentao chegou a
nos designar como uma espcie de co-orientadora, a quem os estudantes poderiam recorrer,
caso precisassem de esclarecimentos adicionais para a produo do jornal-laboratrio que

218
lhes competia.
J na Escola 2, recebemos convite da coordenao do curso para ministrar algumas
palestras na instituio e o fizemos em duas quartas-feiras, para no atrapalhar o andamento
das observaes que aconteciam s teras. Esse nosso papel de observadora participante
foi mais difuso na Escola 5: por um bom tempo, a turma nos viu como uma aluna da prpria
instituio, cursando perodo mais adiantado e que estava naquele espao desenvolvendo
uma atividade de monitoria. O mal-entendido foi se desfazendo medida de nossos contatos
interpessoais.
A nossa interao com os docentes esteve voltada aos comentrios acerca da
competncia dos alunos no trato com a redao: Eles so fracos, no so?, salientou o
docente da escola 2, no intervalo da primeira aula que observamos, cuja atividade didtica
tinha sido uma leitura comentada de jornais de circulao estadual e nacional.
A priori o objetivo do professor, segundo ele prprio, foi possibilitar uma
identificao de editorias, um contato com as formas de titulagem das matrias, um passeio
na relao entre textos verbais e no-verbais, de forma a incentivar uma maior familiaridade
com o objeto jornal. O comentrio atesta de forma emblemtica a expectativa de uma
avaliao dessa realidade didtico-pedaggica centrada apenas na performance dos alunos,
em suas (in)experincias com leitura e escrita de textos jornalsticos.
Na Escola 3, a tnica do primeiro contato foi o protesto do professor contra a oferta
de uma disciplina laboratorial a partir do primeiro perodo da formao. Para esse protesto
pessoal, pediu explicitamente o nosso apoio, pois, conforme seu discurso, nossa experincia
enquanto jornalista e professora poderia atestar a incongruncia de se ter meninos e

219
meninas de 17, 18 anos chegando na universidade, brincando de fazer jornal...
No foi preciso dar nossa opinio ou mesmo manifestar a preferncia em ficarmos em
silncio naquele momento: os alunos prontamente questionaram esse ponto de vista,
mediante uma discusso acalorada, a maioria declarando ser favorvel a possibilidade de
iniciar o curso j vivenciando o fazer jornalstico. O professor argumentou que essa prtica
tem que ser compreendida dentro de suas implicaes tico-filosficas, e no apenas
enquanto prxis operativa, e essa perspectiva tecnicista compromete o entendimento do
jornalismo enquanto atividade de um alto nvel de responsabilidade social.
Aps salientar que tal debate no poderia ocorrer de forma apressada e
inconseqente e que aquele primeiro dia de aula no era o momento mais oportuno para
estender a conversa, o professor colocou os alunos a par de um cronograma de discusses
em torno da criao de uma nova grade curricular, no curso, e que tais argumentos, pr e
contra continuao daquela disciplina, poderiam ser externados nas reunies cuja pauta era
a implantao desse novo currculo. Os encontros e debates iriam ocorrer sistematicamente
na escola, ao longo do semestre letivo, envolvendo tanto os alunos como os professores.
J na Escola 4, nosso primeiro dia foi marcado justamente pelo protesto consensual
contra as carncias materiais extremas: a disponibilidade de apenas uma sala de aula
convencional para um contedo pedaggico explicitamente voltado produo de textos
era um absurdo aos olhos da professora e dos alunos, e nossa experincia de campo junto a
vrias instituies poderia servir de arremate a toda essa perplexidade: fomos solicitados
ento a descrever escolas e situaes que observamos.
Como no nos cabia qualificar, naquele momento, as instituies que nos acolheram,
220
para uma finalidade especfica e objetivamente demarcada, explicamos nossa necessidade de
evitar o comentrio, o que no impediu que fssemos convidados a opinar sobre a situao
em circunstncias posteriores.
2. O desenrolar das vivncias: similaridades e diferenas nos
procedimentos didtico-pedaggicos
Conforme demarcamos metodologicamente, as disciplinas observadas so,
formalmente, as primeiras voltadas produo textual no mbito dos currculos dos cursos
observados. Tal critrio permite-nos notificar similaridades significativas no cotidiano das
escolas, embora tambm sejam passveis de registro algumas singularidades das diversas
realidades observadas.
Assim, em nossas anotaes de campo, privilegiamos alguns critrios mediante os
quais pudssemos compreender com mais clareza a lida didtico-pedaggica com o texto
221
jornalstico, em seu momento inaugural da formao em jornalismo. Dentre tais critrios,
destacamos:
A demarcao dos objetivos da produo textual
Os contedos das aulas
Os recursos didtico-pedaggicos utilizados
A meno e/ou incentivo a atividades jornalsticas afins
Critrios de avaliao da aprendizagem
2.1. A demarcao dos objetivos da produo textual
2.1.1. Objetivos docentes
Os professores das Escolas em que estivemos para realizao de nossa pesquisa de
campo no distriburam planos de curso aos seus alunos, embora todos tenham colocado
nossa disposio os planos formalmente elaborados, e normalmente disponveis nas
secretarias e/ou coordenaes.
Em todas as propostas pedaggicas que observamos, a inteno em promover o
aprendizado do gnero informativo est objetivamente demarcada, e existe uma efetiva
coerncia entre os objetivos preliminares, contedos e procedimentos voltados produo
da notcia jornalstica .
222
Tomando como ponto de partida o discurso dos professores e na seqncia suas
aes em concomitncia s aes dos alunos, vamos tecendo a trajetria desses saberes.
As palavras do professor da Escola 2, em conversa com os alunos no primeiro dia de
aula, nos pareceram esclarecedoras para sintetizar as intenes pedaggicas das disciplinas
introdutrias produo jornalstico-textual:
Se vocs conseguirem terminar essa disciplina sabendo elaborar uma pauta e uma
matria bem estruturadinha, pra TV ou pra jornal, com lide, ttulo adequado, tudo
certinho assim eu...eu creio que terei alcanado meu objetivo, n? Afinal essa a base
para o aprendizado dos textos mais complexos, como a reportagem de revista, at um
especial para televiso mesmo, coisas que a gente vai precisar quando amadurecer
mais na profisso. (explanao do professor da Escola 2 em 01-07-03).
Na Escola 5, a verbalizao desse objetivo tambm ocorreu na
primeira aula, durante os esclarecimentos acerca do que seria a disciplina.
Em sua preleo, o professor ressaltou:
Ento, pessoas, vamos trabalhar a matria jornalstica mais simples - a notcia e
deveremos concluir essa etapa de nosso curso entendendo e sendo capaz de fazer bem
esse tipo de matria, que a mais usual, a mais presente na realidade do jornalismo.
Vamos batalhar para por nosso esforo num jornalzinho... Vocs vo ver, vai ficar
mais prtico de entender o que de fato fazer jornal. (explanao do professor da
Escola 5, em 26-02-03).
Na Escola 1 tambm foi possvel entrever as intenes da professora
ao ministrar sua disciplina a partir do primeiro contato com a turma. Sua

223
estratgia foi uma sondagem junto aos alunos acerca das expectativas do
que seria ento estudado e ainda quanto aos hbitos das pessoas na
obteno de informaes jornalsticas. A maioria assumiu no ter o costume
de ler jornais e escutar notcias radiofnicas. Todos declararam ser mais
recorrente o hbito de assistir a telejornais e conferir novidades cotidianas
pela Internet. O arremate dessa troca inicial de impresses foi ento uma
espcie de advertncia levando-se em conta a finalidade da disciplina:
Bom pessoal, dessa nossa conversa informal prvia o que eu posso
salientar pra vocs que no d pra aprender a fazer jornal se a
gente no l muito jornal, no escuta rdio... Enquanto estudantes de
jornalismo, temos a obrigao de sermos mais antenados que as
demais pessoas da sociedade. Como o objetivo dessa disciplina
ensinar vocs a fazer notcia jornalstica eu num poderia deixar de
fazer essas observaes... porque num d, vocs vo acabar
percebendo isso, num d pra desenvolver a habilidade de escrever
bem, jornalisticamente falando, se a gente no convive, ali, no dia a
dia, tanto com o que a gente escreve como com o que os outros
escrevem. Vamos em frente, isso vai ficar mais evidente medida que
formos convivendo e trabalhando juntos... (explanao da professora
da Escola 1 em 18/02/03).
Na Escola 3, a explanao acerca dos objetivos da disciplina vem
tona em meio polmica acerca da colocao de uma disciplina
laboratorial j no primeiro semestre do curso. Conforme j explicitamos,
professor e alunos dessa Escola 3 discordaram quanto oferta de

224
Laboratrio de jornalismo impresso como disciplina inaugural para
calouros. Em meio s justificativas para o protesto contra essa evidncia
curricular, o professor esclareceu:
Minha gente, eu sei que encanta muito vocs essa possibilidade de fazer um jornal nem
bem entraram na universidade. Mas o nosso objetivo aqui no vai ser s brincar de
fazer jornal. Precisaremos ter na disciplina algo mais que a mera execuo tcnica de
uma publicao. Meu objetivo muito maior que vocs entendam as implicaes
ideolgicas, sociais, filosficas dessa nossa atividade... (explanao do professor da
Escola 3 em 24/02/03).
J no contexto da Escola 4, a demarcao dos objetivos da disciplina veio tona a
partir das queixas contra as carncias materiais da instituio. Numa conversa informal
com a professora, ficou clara a abordagem dessas carncias como sendo um entrave ao
alcance de sues objetivos pedaggicos:
Pois , voc acha que d pra ensinar redao jornalstica assim, sem acesso regular
a computador na escola, sem perspectiva de uma publicao, sem nada? Os alunos
tm razo, se o objetivo da gente aprender a fazer notcia no d pra ficar s no
lpis e papel em sala de aula. A coisa acaba soando uma grande mentira!...
(depoimento da professora da Escola 4 em conversa informal com a pesquisadora.
Data: 27/04/04).
2.1.2. Objetivos discentes
As inferncias acerca das intenes dos alunos no tocante s disciplinas observadas

225
foram obtidas mediante entrevistas semi-estruturadas, bem como a partir das sondagens
dos professores que assim iniciaram suas atividades do perodo letivo.
De todo o universo que entrevistamos com a finalidade de aferir, dentro outros
pontos, os objetivos discentes relativos ao curso e em especial s disciplinas observadas
no total conversamos com vinte alunos, sendo quatro de cada instituio apenas seis
estudantes foram enfticos em considerar muito interessantes formao as disciplinas
voltadas produo textual que estavam cursando.
Nessas entrevistas e observaes, vemos que, para a maioria dos estudantes de todas
as escolas, as disciplinas voltadas produo textual so vistas como pouco atraentes, em
certos casos mais extremos at dispensveis no contexto da formao:
Num tem aquele provrbio chins, escrever cortar palavras? Ento, num mundo
tecnolgico como o nosso, num vejo muito sentido,assim, em fazer textos
grandes...... hoje em dia a informao imediatista, professor, as imagens num j
falam por si?
(Comentrio de L.M.V.F., estudante da Escola 2, em 01/07/03, durante a sondagem
do professor em seu primeiro dia de aula )
Nos casos em que a produo textual encarada como imprescindvel formao do
jornalista, entrevemos conflitos ante a viso intuitiva do aluno para aquilo que designamos
letramento. Ainda que a produo noticiosa no esteja circunscrita apenas publicao em
espaos repertoriados como prprios imprensa, o excerto a seguir bastante revelador
da necessidade de estabelecermos, com argumentao apropriada, a distino entre
produzir notcias e treinar redao:
Na verdade, um aluno que faz vestibular nessa rea vem se preparando a um tempo
226
em termos de fazer redao... essas coisas...na minha cidade eu ralei,ralei pra valer,
j que o peso maior no que escolhi era essa rea de Lngua Portuguesa. Chega aqui,
pra que fazer de novo narrativa, dissertao, nem um jornalzinho a gente tem?(...)
gostaria de entender melhor o sentido dessas disciplinas de redao,redao,
redao, pra nada, s pro professor dar uma nota e a gente fingir que aprendeu.
(entrevista com R.C.C, estudante da Escola 4, em 02/04/03)
Para nossa surpresa, foram bastante recorrentes os discursos que apontaram os
contedos voltados produo textual como totalmente incoerentes aos planos pessoais
dos estudantes enquanto futuros jornalistas, opinies que refletem at mesmo uma
incompreenso, tanto da produo textual enquanto constitutiva da profisso, como at
mesmo dos objetivos da habilitao jornalismo, no mbito do curso de comunicao social:
Posso ser sincera? meu objetivo... minha meta quando inventei de fazer esse curso
foi pensando ser apresentadora de televiso... num gosto de redao, nunca
gostei... fao a disciplina porque o jeito, mas estou esperando que tenha outras
mais na frente que tenham mais relao com esse meu sonho. Seno vai ser um
esforo em vo, de tempo, de dinheiro, de tudo . (entrevista de C.D.Q., estudante
da Escola 5 em 04/05/04).
Dentre os alunos que se mostraram motivados s disciplinas, percebemos uma ntida
relao entre suas histrias de vida e a compreenso do papel da produo textual na
construo efetiva do jornalismo e do jornalista. Os dois excertos a seguir traduzem esse
entendimento, e atestam a subjetividade desses valores nos interstcios das buscas
acadmico- profissionais:
Desde pequeno eu tinha muito prazer na leitura, eu adoro histria em quadrinhos at

227
hoje, Literatura, tudo cai bem. Da eu fui crescendo, minha casa sempre teve uma
assinatura de jornal. Fui tomando gosto pela coisa, curto demais a parte de crtica
de arte, por a. Meu objetivo aqui esse mesmo, ser um grande reprter de jornal
tipo Folha... meu sonho isso. (Entrevista com R.L.S., estudante da Escola 1 em
27/05/03).
Ento... ainda pensei em fazer Letras, porque eu adoro lidar com texto. Na infncia
eu era a escritora mirim da escola, pra tudo me pediam uma redao, uma poesia...
Mas da num gosto de ser professora, e Letras era pra isso, hoje que eu sei da
habilitao em traduo... gosto mesmo de escrever... quero escrever pra jornais
ou na produo de TV ... sei que o mercado anda competitivo ao extremo...pelo
menos num tenho aquela idia ingnua de que ser jornalista ter um rosto bonito
pra aparecer na televiso. Vou lutar pra chegar l... num me vejo fazendo outra
coisa. (Entrevista de H.M.B., estudante da Escola 3 em 24/03/03).
2.2. Contedos das aulas voltadas produo textual
H um consenso de que a notcia, gnero jornalstico que tem por base a estrutura
narrativa, o contedo bsico a ser trabalhado pedagogicamente junto aos futuros
jornalistas na disciplina inaugural relativa produo de textos.
Nessa perspectiva, as estratgias didticas acionadas voltam-se prioritariamente

228
produo de um texto pautado na elaborao do lide e sub-lide - termos do jargo
jornalstico que definem uma construo textual em que esto situados, a priori, os
elementos da narrativa: fato, personagens, tempo, espao e circunstncias de causa e efeito
de um acontecimento.
Numa tentativa de racionalizar esses elementos, costuma-se dizer que o lide e
sub-lide so os dois primeiros pargrafos de um texto noticioso que comportam a frmula
3Q+C+2P, ou seja, os elementos da narrativa supracitados convertidos nos termos Que,
Quem, Quando, Como, Por qu e Para Qu.
O percurso que operacionaliza esse contedo, nos vrios contextos observados,
considera a interdependncia de alguns saberes e procedimentos que servem a dinmica da
aprendizagem do fazer jornalstico. Na seqncia, repertoriamos alguns desses
procedimentos, no intuito de facilitar a exposio de nossas observaes. Assim sendo,
consideramos:
Etapa de elaborao de pautas
Estruturao do texto narrativo (uso do lide e sub-lide na composio de notcias)
Articulao de ttulos e elementos afins para as matrias informativas
Relevncia estabelecida entre texto e ilustraes

229
2.2.1. Da etapa de elaborao de pautas
Mesmo nas disciplinas que trazem na nomenclatura o termo redao, observamos
em todas as escolas o cuidado dos professores em ressaltar que o texto jornalstico no se
constri a partir de uma inspirao descontextualizada: a idia do por que escrevo e para
quem escrevo perpassa o discurso de todos os docentes, instando aquilo que Geraldi (1993)
designa escrita como processo.
H o esforo unnime para que a notcia seja compreendida, antes de qualquer coisa,
a partir de uma avaliao do que pode, efetivamente, ser designado fato jornalstico. H
ainda, em vrios momentos, o empenho em apontar as dificuldades dessa construo textual
peculiar no contexto especfico das escolas.
Nas aulas, foi sempre recorrente demonstrar que as pautas constituem o momento de
elucidao do carter jornalstico de um acontecimento, medida que nelas reside o
planejamento sistemtico voltado construo textual-discursiva dos fatos cotidianos.
As estratgias docentes utilizadas para fomentar a elaborao desse planejamento
pretendem conscientizar os alunos de que as pautas so constitutivas do processo de
produo noticiosa, e no um adendo dispensvel ante um dom episdico para o ato de
escrever.
Na Escola 4, essa demonstrao se concretizou na atitude docente de levar sala de
aula exemplos de pautas elaboradas em ambientes jornalstico-redacionais diversificados: a

230
professora recorreu ento a amostras de pautas voltadas produo de dois telejornais,
coletadas junto a emissoras afiliadas Rede Globo e Rede Record, bem como pautas
produzidas em dois jornais impressos de circulao local e ainda exemplos desse
planejamento feito pela produo do programa A Voz do Brasil, radiojornalismo
produzido pela estatal RADIOBRAS e transmitido em cadeia nacional por todas as
emissoras brasileiras. As pautas radiofnicas foram conseguidas via Internet.
Os alunos tiveram acesso a todas essas pautas mediante fotocpias, e esse material
foi comentado pela professora atravs de uma minuciosa comparao: foi destacada, por
exemplo, a relevncia das sugestes para imagens na pauta dos telejornais, enquanto que nas
pautas para jornal impresso e radiofnico os textos-pauta eram sucintos e sem meno ao
que deveria ser providenciado guisa de ilustrao.
As aulas cujo enfoque foi essa questo do planejamento da notcia culminaram com
a solicitao de pautas, por parte da professora, algo que serviria s discusses dos
encontros subseqentes.
Nas aulas da Escola 1 a professora preferiu solicitar, a priori, o que designou
sugestes de pauta, ou pr-pautas, ao invs das pautas propriamente ditas, que vieram
posteriormente. Nesse nterim, destacou a importncia em desenvolver o olhar jornalstico,
ou seja, enfatizar a prtica da identificao do que pode (ou no) ser notcia . Uma de suas
estratgias foi propor aos alunos, no dia 18. 02. 03, uma visita a uma feira que funciona nas
imediaes da escola, de modo que pudessem coletar sugestes passveis de utilizao
jornalstica. Antes da sada dos alunos, a professora bastante enftica, ressaltando: Gente,
231
por favor, tragam sugestes objetivas do que pode ser transformado em texto jornalstico...
Como essa investigao ainda no deveria ser revertida em pauta, os alunos
trouxeram as seguintes snteses sugestivas, que foram efetivamente discutidas em classe:
1. Sabores mais consumidos do pastel tradicional da feira
2. A atuao dos fiscais municipais
3. Especiarias comercializadas
4. Produtos nordestinos comercializados na feira
5. Aumento de preos dos produtos
6. O que feito das sobras da feira
7. Transtornos causados pela interdio da rua
Na interao entre professora e alunos, veio tona a questo da viabilidade da
apurao dos dados: os possveis entrevistados so acessveis? O tema sugerido
efetivamente relevante? tal questionamento foi sempre ancorado pela indagao da
professora: voc consegue visualizar essa sua idia enquanto texto jornalstico, publicado
em algum lugar?
Na aula seguinte, a turma discutiu a confeco das pautas propriamente ditas. A
professora explicou a necessidade de um planejamento objetivo e por escrito do que deve
ser a matria jornalstica; pediu que fossem anexadas s propostas a indicao de possveis
entrevistados, e tal mapeamento das fontes foi efetivamente traado pelo grupo.
Tais discusses preliminares no comportaram, entretanto, observaes acerca do
carter factual inerente ao texto noticioso. Apesar da preocupao enftica com o que foi
232
designado olhar jornalstico, nesse contexto em particular, no houve meno
necessidade de planejar as matrias com base num acontecimento recente e socialmente
significativo, conforme peculiar produo textual jornalstica.
As pautas produzidas pela turma exemplifica bem esse carter atemporal das
propostas: tanto o questionamento acerca dos servios de apoio a pacientes terminais
quanto a avaliao da insero do idoso no mercado de trabalho pressupem matrias
frias, como praxe designar o jargo da rea jornalstica.
Fac-smiles de pautas produzidas por alunos da Escola 1, trazidas professora em
25/02/03
233
234
235
236
Um contraponto a essa experincia encontramos na Escola 3, onde a nfase ao
carter factual do jornalismo est em voga a partir dos primeiros contatos, embora, ao
contrrio da Escola 1, no tenha existido empenho significativo para que o aluno
expressasse por escrito suas idias de pauta. No contexto da Escola 3, a etapa do
planejamento das matrias tem justamente essa lacuna da sistematizao das idias
237
mediante uma produo textual preliminar.
O objetivo da disciplina - produo de um jornal impresso cujo pblico-alvo so os
moradores de uma favela adjacente - contribuiu para essa demarcao mais explcita do
que vem a ser um fato jornalstico: os alunos deveriam produzir um material que
efetivamente informasse a comunidade de suas novidades na rea esportiva, social e
cultural, principalmente. A estratgia inicial foi, ento, montar um organograma em que
ficassem definidos os papis dos alunos no mbito da construo do peridico. Tal
organograma comporta um secretrio de redao, dois secretrios grficos, seis editores,
trs ou quatro reprteres por editoria e trs fotgrafos.
Dessa forma, h em tal contexto o predomnio do discurso oral para definio de
pautas. Na quarta aula, por exemplo, em 24/03/03, surge a idia de fazer uma matria
sobre o esforo, principalmente das mulheres da favela, na obteno de uma renda
complementar. A discusso ampla e fica decidido que, na primeira edio do jornal
elaborada pela turma, haver uma abordagem acerca da venda de mercadorias
diversificadas mediante o sistema de mala direta. Numa visita preliminar favela, os
alunos observaram que muitas casas ostentavam plaquetas indicando revendedoras AVON,
HERMES, DEMILLUS...
A exposio da idia foi arrematada pela advertncia do professor em no permitir
que a matria parecesse publicidade dessas empresas. Nesse mesmo encontro, ficaram
definidas coberturas jornalsticas de jogos de futebol entre times da comunidade e a
pgina de entretenimento voltada ao pblico infantil.
A lacuna do planejamento escrito para cobertura dos fatos foi reconhecida j na

238
avaliao da primeira edio do jornal: No dia 28/04/03, aps uma troca informal de
impresses via e-mail e conversas diversificadas, professor e alunos foram taxativos no
momento da aula:
Professor: O que faltou nesse primeiro jornal? Planejamento.
Aluna: Ento, professor, tive conversando com uma colega de outra turma e nas aulas dela
teve mais discusso, assim, sobre pauta... a gente s teve uma aula, eu nem sabia o que esse
negcio de pauta...
Professor: Sentiram agora a importncia do processo e no apenas do produto jornal?...
2.2.2. Da estrutura do texto narrativo (uso do lide e sub-lide na composio de
notcias)
Em todas as turmas observadas a etapa terica das aulas enfatizou a explicao do
que o lide (ou lead), ou seja, os docentes ressaltaram que o texto jornalstico-informativo
mais elementar e recorrente na mdia comporta os elementos da narrativa nos dois
primeiros pargrafos, a saber: QUE (o fato), QUEM (personagens envolvidos), QUANDO
(tempo do ocorrido), ONDE (local), COMO ( modo como aconteceu), POR QU
(motivao da ocorrncia), PARA QU ( conseqncias do fato). Tais explicaes
ocorreram mediante explanaes orais, com uso simultneo do quadro de anotaes. Na
Escola 5, a aula expositivo-dialogada sobre esse assunto teve ainda o aporte do texto
didtico que reproduzimos na seqncia:

239
Material didtico de apoio para a aula terica da Escola 5, em 01/04/2003
Narrativa Jornalstica
Narrativa _ Compreende todo e qualquer discurso capaz de evocar um mundo
concebido como real, material e espiritual, situado em um espao determinado. O
romance, o conto e, em alguns momentos, o poema constituem formas diferentes de
narrativa.
Mas a narrativa no constitui um privilgio da arte ficcional. Quando o jornal dirio
noticia um fato qualquer, como um atropelamento, por exemplo, tambm traz as
caractersticas de uma narrativa.
O desdobramento das perguntas a que a matria jornalstica pretende responder _
3Q+C+O+PQ _ constitui de pleno direito uma narrativa, no mais regida pelo
imaginrio, como na literatura de fico, mas pela realidade factual do dia a dia, pelos
pontos rtmicos do cotidiano que, discursivamente trabalhados fazem o jornalismo. As
notcias constituem a forma narrativa por excelncia da atividade jornalstica.
O tratamento narrativo no existe sem um quem e um o que. Na notcia, tais
elementos tm, sobretudo, de despertar interesse humano ou no sero suficientes
para sustentar a problemtica narrativa.
Nas condies de sofrimento de um indivduo, filtradas pelas impresses de um outro
indivduo, possvel se projetar as dificuldades de uma nao em busca pela vida. A
humanizao do relato se acentua na medida em que esta narrativa for feita por
algum que testemunha e participa da ao. O reprter aquele que est presente,
servindo de ponte, diminuindo a distncia entre o pblico e o acontecimento. Mesmo
no sendo feita em primeira pessoa, tal narrativa revela os fatos e as suas
circunstncias, de modo a lhes garantir verossimilhana.
Em tal Escola, as sugestes de matrias ficaram ao encargo do professor, que na aula
do dia 12/03/03 designou como pauta o roteiro genrico que expomos a seguir:
240
241
Como resultado, os alunos produziram textos onde flagrante a despreocupao
com o carter factual do jornalismo. As matrias que reproduzimos no fac-smile seguinte
foram utilizadas pelo professor para comentar essa ausncia de elementos essenciais do lide
e sub-lide na maioria dos trabalhos, aps a aula em que foi entregue o roteiro de pautas.
Nos dois textos, as lacunas comprometem a qualificao do material como
jornalisticamente relevante: a ausncia da circunstncia de tempo o quando da frmula
3Q+C+PQ e at mesmo a indicao objetiva do fato que serviu de motivao notcia
o que atestam o desconhecimento desses fatores como intrnsecos ao fazer noticioso:
Fac-smiles de matrias produzidas por alunos da Escola 5, apresentadas ao professor
em 19/03/03:
242
243
Na Escola 2, a abordagem do carter narrativo das notcias ocorreu mediante uma

244
visita aos sites de dois jornais de circulao no estado da Paraba: Correio da Paraba e o
Jornal da Paraba. No laboratrio de redao, o professor pediu que os alunos acessassem
simultaneamente tais sites, o que gerou um certo constrangimento. Cerca de dez alunos
no sabia manusear com destreza a ferramenta e declararam, sem meias palavras, o motivo
da inabilidade: o laboratrio escolar constitua para eles a nica possibilidade de acesso ao
computador e Internet, de modo que coube ao professor e a alguns colegas mais
experientes a demonstrao desse manuseio elementar.
Acessadas as pginas dos jornais supracitados, o professor apontou exemplos do uso
de lide em algumas notcias e solicitou dos alunos que indicassem os elementos da
narrativa em outras matrias disponveis, no dia 15/07/03. O professor completou o
assunto da aula pedindo aos alunos que trouxessem, no prximo encontro, uma matria de
jornal recortada, colada em uma folha de papel, e a apontassem os itens do lide, pois a
etapa seguinte seria a solicitao de uma produo textual nos moldes do gnero noticioso
estudado.
Nessa turma, no houve elaborao de pautas visando a produo da primeira
matria jornalstica, que aconteceu na aula seguinte. O professor entregou o roteiro a
seguir, que contm os elementos da narrativa a serem utilizados pelos alunos na produo
da primeira notcia.
Fac-smile do material usado pelo professor da Escola 2, em 22/07/03

245
246
O roteiro do professor fora inspirado num fato efetivamente ocorrido durante o dia,
num municpio prximo, e que era o assunto de todas as conversas naquela data. A partir
desse material, foram produzidos vinte textos. Havia mais nove alunos presentes aula
nesta ocasio, mas estes saram da sala-laboratrio prometendo ao professor fazer o texto
em casa e trazer na aula seguinte. O professor nos concedeu acesso a todo o material e,
dentre os textos produzidos, selecionamos trs mais emblemticos do que foi essa primeira
produo noticiosa.
Notcias produzidas pelos alunos da Escola 2 em 22/07/03

247
(texto 2)
Na cidade de So Bento, hoje de meio-dia, aconteceu uma coisa que todos temem de uns
tempos pra c aqui em nossa regio. Os bandidos do Rio Grande do Norte simplesmente resolveram
atacar os bancos do Brasil daqui agora fazendo a mesma coisa das outras vezes que assaltaram, ou
seja, deixando o gerente refm com a famlia em casa at limpar o cofre.
Felismente at agora no fizeram mal a ningum, s roubaram o banco mesmo mas o
susto grande pra todo mundo.
A polcia at agora no tem pistas dos ladres, ou seja qualquer ora dessas chega a notcia
de outro roubo, j que nem resolve nada o policiamento de l do Rio Grande do Norte nem os daqui
do nosso estado.
248
249
A partir dessa amostra, possvel perceber que as estratgias didticas utilizadas na
Escola 2 no garantiram a percepo do carter factual da notcia. O roteiro do professor,
inspirado num fato recente e de grande impacto na comunidade, no motivou uma
produo de textos predominantemente narrativos, conforme atestam, por exemplo, os
textos 1 e 2 supracitados: em tais casos, os alunos tecem comentrios superficiais, em
alguns momentos preconceituosos, optando em ter os elementos da narrativa como
pressupostos de sua argumentao, ou seja, partem do princpio de que as circunstncias
do assalto so de domnio pblico sendo ento desnecessrio relat-los jornalisticamente.
Interessante observar em tais comentrios as marcas de oralidade peculiares s
discusses populares em torno de um acontecimento. flagrante a despreocupao com as
formalidades do texto escrito, o que reitera a falta de manuseio e/ou convivncia com a
escrita, principalmente nos moldes jornalsticos, endossando nossa impresso durante a
aula anterior, voltada leitura da primeira pgina de jornais, via Internet.
O texto 3 aponta uma compreenso menos nebulosa da narrativa jornalstica, uma
vez que, no mesmo espao enunciativo, ocorre o manuseio de recursos bem peculiares
escrita noticiosa e de outros que lhe so estranhos: observe-se a preocupao do aluno
com sua identificao autoral o texto assinado mediante a ressalva de que ento se
trata de um enviado especial, algo j repertoriado pelo aluno como prprio dos jornalistas,
quando da cobertura de um acontecimento em uma outra localidade geogrfica; tambm
notvel sua preocupao em relatar objetivamente o fato, inclusive acrescentando detalhes
no prescritos no roteiro do professor.
Em contrapartida, o ttulo da notcia no tem a estrutura da orao em sua forma

250
cannica sujeito, verbo, objeto. Ocorre nesse caso o uso da frase, inadequada ao
contexto do ttulo noticioso justamente por ser pouco reveladora de seu carter factual,
conforme abordaremos com mais critrio, mais frente.
Na Escola 4, a professora optou por levar fotocpias de matrias publicadas em
jornais de circulao nacional, alm de alguns exemplos de notcias radiofnicas e scripts
de telejornais. Os exemplos foram distribudos entre os alunos, cada dupla ficou com um
dos textos que foram lidos e comentados, a partir do critrio da utilizao do lide. Tambm
nesse contexto, a professora salientou que seriam solicitadas produes textuais nos
moldes do que havia sido apresentado como paradigmas de notcias jornalsticas.
A produo de notcias foi precedida pelo momento de elaborao das pautas. Nesse
contexto, o carter factual das matrias foi uma das preocupaes preliminares, mediante
a seguinte advertncia da professora:
- Pessoal, matria jornalstica tem que ter um gancho, ou seja tem que ter um
acontecimento recente e relevante pra justificar a produo da notcia.
Assim...vou dar um exemplo... O seminrio de iniciao cientfica que vai ter
em nossa instituio... isso um bom gancho pra fazer uma matria sobre a
pesquisa em nossa Universidade. Ento, procurem um assunto tipo esse para
fazer as pautas de vocs, com o cuidado de que num vai estar obsoleto logo que
pra dar tempo fazer pauta, matria, tudo. Se for um assunto que morre logo
num d certo e lembrem-se que tem que ser local...Seno como vocs vo cobrir
o assunto? (Escola 4, 06/04/04 grifos nossos nos termos que indicam o jargo
jornalstico).
Apesar dessa advertncia, apenas vinte por cento das pautas produzidas pela turma
251
foram consideradas efetivamente factuais. Das trinta propostas apresentadas, 24 no
atendiam aos critrios da proximidade espao-temporal, inerente ao texto noticioso,
conforme a explanao terica da professora na aula anterior.
Desse modo, os prprios alunos sugeriram que essa primeira produo textual
resultasse de um trabalho em grupo, aproveitando as seis pautas consideradas mais viveis
ao fazer jornalstico. Essa sugesto foi acatada, mais trs roteiros para matrias foram
disponibilizados pela professora e os grupos, de quatro ou cinco alunos, dividiram tarefas
como coleta das entrevistas, pesquisas em Internet e redao final. Em que pese essa
diviso de tarefas, questes de diagramao e ilustraes no foram mencionadas nesse
contexto.
O Fac-smile que colocamos na seqncia exemplifica as pautas ento

252
p r o d u z i d a s :
253
254
Os grupos ento formados trouxeram na aula seguinte as matrias relativas s pautas
do encontro anterior. Neste caso, o que nos chama a ateno a desarticulao das
equipes, ainda que tal sistemtica de trabalho tenha sido sugesto dos prprios alunos.
Houve queixas quanto s tarefas de entrevistas e redao, em cerca de trs casos
declaradamente cumpridas por um nico membro da equipe. Nas matrias dessa Escola o
uso do lide foi mais evidente, conforme atestam os exemplos a seguir:

255
Fac-smile das matrias produzidas na Escola 4, apresentadas professora em
13/04/04
256
257
Todos os textos ento produzidos na Escola 4 foram comentados em sala de aula.
Em relao aos textos que aqui reproduzimos em fac-smile, houve comentrios acerca dos
258
ttulos das matrias, e, principalmente, acerca da superficialidade das informaes.
Segundo a professora, ambos pecam pelo excesso de pargrafos curtos demais, e no texto
1 a questo mais grave devido a no utilizao do discurso da entrevistada, a pessoa do
hemocentro que forneceu os dados para a matria. No tocante ao texto 2, a professora foi
bem enftica quanto inadequao da expresso sempre para iniciar a notcia,
salientando que tal advrbio comprometeu visivelmente o carter factual do texto
jornalstico, que deve comportar normalmente uma novidade.
J nos textos inaugurais dos alunos da Escola 1 flagrante a despreocupao com o
carter factual prprio das notcias: ao comentar as matrias relativas s pautas produzidas
em aulas anteriores, a professora faz meno a essa peculiaridade dos textos, e atribui a
ausncia do que designa lide convencional na produo dos alunos incoerncia entre
produo jornalstica diria, nas empresas, e aula de redao na escola, apenas uma vez
por semana:
Veja bem, em qualquer circunstncia, o que a gente v na escola no reproduz a
realidade do corre-corre do jornal. Como a gente vai fazer a pauta numa semana e
trazer uma matria na outra? Isso at pode nas revistas... em jornal, TV, s em casos
excepcionais. Ou seja, o importante pra gente, que num tem um jornal-laboratrio s
pra turma, treinar a escrita, a redao, mas sempre tendo conscincia de que na
empresa-pra-valer o que conta a corrida contra o tempo pra matria no perder o
encanto do imediatismo.... (Explanao da professora da Escola 1, em 25-03-03).

259
Observemos, ento, em fac-smiles alocados nas pginas seguintes, a amostragem das
primeiras matrias produzidas pelos alunos desta Escola para uma melhor compreenso de
tais comentrios:
260
261
262
263
Essa primeira produo noticiosa na Escola 1 resultou da permuta das pautas
previamente elaboradas pelos alunos. Os dois textos do fac-smile supracitado foram
utilizados para um comentrio geral acerca desse primeiro exerccio: ambos so
significativos a uma reflexo em torno dos problemas de identificao das fontes e
explanao das idias, erros mais graves encontrados em praticamente todas as matrias,
salientou a professora.
Nessa avaliao coletiva enfatizou-se a necessidade de um reconhecimento mais
pleno dos vrios gneros jornalsticos. Segundo a professora, o texto sobre aproveitamento
da mo-de-obra da terceira idade, identificado como entrevista pela aluna que o produziu,
caracteriza bem o desconhecimento dessa diversidade de gneros. Ficou acertado, ento,
que a aula seguinte teria como objetivo um esclarecimento mais detalhado em torno das
modalidades de construo textual no mbito da imprensa.
Houve ainda esclarecimentos acerca da diferena entre tema e ttulo de textos,
embora nesse momento no tenha sido exaustiva a explanao acerca das peculiaridades da
titulao em notcias. As autoras dos textos comentados questionaram os problemas de
paragrafao apontados pela professora. Os demais alunos aproveitaram para
esclarecimentos sobre seus prprios textos, de modo que a aula prosseguiu com um
atendimento personalizado.
Recorrendo ainda uma vez aos textos selecionados para a correo por amostragem,
a professora chamou a ateno de todos para a necessidade de uma identificao mais
precisa dos entrevistados, salientando que nome e sobrenome, alm da atividade
desenvolvida pela pessoa, so dados essenciais quando da meno a qualquer informante.

264
Os textos inaugurais dos alunos da Escola 3 foram publicados na primeira quinzena
de abril de 2003, no jornal que fica ao encargo da disciplina que ento acompanhamos. Na
publicao, destinada aos moradores de uma favela adjacente, observamos a presena de
textos que obedecem ao cnon da notcia, mediante uma demarcao explcita do lide e
sub-lide, como tambm h casos de subverso a esse paradigma. Nesse nterim, os alunos
ainda no tinham recebido explicaes objetivas acerca das peculiaridades da narrativa
jornalstica. Tais explicaes vieram na avaliao dessa primeira edio do jornal. Os
textos reproduzidos na seqncia constituem uma amostra desse momento de produo
noticiosa na turma:
Fac-smile dos textos produzidos na Escola 3, publicados na primeira quinzena de
abril/2003
265
266
267
Considerando os exemplos supracitados, percebemos que o principal problema dos
textos tambm est relacionado com a instaurao do carter factual inerente ao fazer
jornalstico. O texto 1, por exemplo, apesar da indicao da circunstncia de tempo j na
primeira linha do primeiro pargrafo, bastante emblemtico em atestar que no h
preocupao com o imediatismo do acontecimento.
A despreocupao em instituir o lide nesse contexto tambm visvel na indicao
da personagem: a designao Fatinha para uma das entrevistadas subverte o iderio da
construo jornalstico-noticiosa, que prescreve uma identificao mais formal para todos
os personagens envolvidos num fato. Nos exemplos 2 e 3 os elementos da narrativa
aparecem ainda mais difusos, principalmente na indicao da circunstncia de tempo.
2.2.3. Articulao de ttulos e elementos afins para as matrias informativas
Nas explicaes acerca do paradigma da notcia jornalstica, houve momentos
especficos para a abordagem dos ttulos e outros elementos textuais adjacentes, como
antettulos, sub-ttulos e entre-ttulos. As estratgias pedaggicas utilizadas remetem a
fragmentos de conceitos presentes nos manuais de redao, ordinariamente reforados por
uma farta exemplificao do modelo adotado nos jornais de circulao nacional.
Na Escola 3, por exemplo, a meno a existncia de um modo particular de titular os
textos aconteceu durante o fechamento da primeira edio do jornal-laboratrio, quando o
professor observou a inexistncia de uma titulao padro. Ttulo de notcias tem que ter
verbo e um nmero de caracteres compatvel com o espao disponvel na superfcie

268
impressa, salientou o professor, numa de suas passagens pelo laboratrio informatizado
para acompanhar a confeco do jornal. A maioria dos alunos pediu esclarecimentos acerca
da afirmativa do professor, que utilizou algumas edies de jornais impressos para uma
explanao mais objetiva.
O professor apontou ttulos constitudos de oraes simples em ordem direta, o que
obviamente implica a existncia no s de um verbo flexionado e seu complemento, como
tambm de um sujeito explicitamente demarcado. Ainda assim houve dificuldades de alguns
reprteres na adoo desse paradigma, de modo que coube aos alunos com funo de
editores de pgina a tarefa de definir, junto com o professor, a titulao a ser utilizada na
maioria das matrias. Os excertos a seguir, da segunda edio do jornal produzido pela
turma, atestam o empenho na utilizao desse modelo:
Fac-smile dos ttulos de textos noticiosos utilizados no jornal-laboratrio da Escola 3,
edio da primeira quinzena de maio/2003

269
No caso da Escola 1 a preocupao da professora foi estabelecer a diferena entre

270
tema e ttulo, uma vez que seus alunos adotaram os temas sugeridos em pauta para
enunciar suas matrias. Em sua explanao, aps a elaborao da primeira narrativa por
parte dos alunos, a professora salientou que os ttulos jornalsticos devem comportar uma
sntese da informao, de modo que o leitor possa ter uma idia do que est sendo
abordado antes mesmo de fazer uma leitura do texto propriamente dito. Tendo como
ponto de partida os exemplos do fac-smile da pgina seguinte, usados na produo textual
dos alunos, a professora apontou as limitaes do tema na composio das notcias, e na
seqncia da aula forneceu suas prprias sugestes para titulao dos textos comentados:
Fac-smile de ttulos/temas comentados pela professora da Escola 1 em 25/03/03

271
272
273
Na Escola 2, a explanao docente acerca dos ttulos ocorreu antes da primeira
produo de textos. Nessa aula, houve a utilizao de exemplos de diversos veculos: o
professor ressaltou que a titulao jornalstica essencial tanto nos meios impressos, como
tambm nos noticirios de televiso, cuja leitura das manchetes tem a mesma finalidade
dos ttulos nos jornais, como tambm nos informativos da Internet, que tem nos links essa
propriedade. Para tanto, circularam nas mos dos estudantes alguns scripts de telejornais j
exibidos por uma emissora de TV e edies de jornais impressos de circulao no estado.
Por fim houve o acesso a alguns sites informativos, na Internet.
Na questo especfica da produo dos ttulos, foi visvel a ausncia do carter
informativo-factual dos enunciados, independentemente da editoria a qual poderia
vincular-se a matria, na primeira produo textual. Tal peculiaridade tambm observvel
a posteriori, em outro momento de elaborao de notcias dessa turma, conforme atestam
os fac-smiles a seguir:
Fac-smile de ttulos produzidos por alunos da Escola 2, em 12-08-2003

274
275
A explanao acerca da titulao jornalstica na Escola 4 foi bastante exaustiva. A
professora fez uma exposio sistemtica do assunto, uma semana aps a elaborao do
primeiro texto noticioso, tendo como recursos didticos o quadro branco, um retroprojetor
e algumas transparncias com uma sntese de suas informaes. De acordo com sua
explanao, os ttulos de notcias dos jornais impressos constituem sempre oraes em

276
ordem direta, sem o uso de artigos iniciais e tambm subtradas as pontuaes ao final.
Alm de apresentar exemplos desse tipo de ttulo, a professora resgatou as
motivaes histricas para a adoo desse paradigma. Ressaltou que essa frmula foi
adotada em meados do sculo XX, seguindo uma tendncia norte-americana de impor um
ritmo industrial confeco de jornais. A suplantao do modelo artesanal pde ser
sentida tanto na recorrncia desse paradigma para os ttulos, como na adoo do lide na
composio das notcias. Nessa aula, no foram feitas observaes acerca da subverso a
esse paradigma em publicaes contemporneas, principalmente em editorias voltadas a
assuntos como turismo, cultura e similares.
Segundo as palavras da prpria professora, a elaborao do segundo texto
jornalstico teve, ento, o objetivo de avaliar a capacidade de produo escrita, tanto do
ponto de vista da titulao normalmente utilizada, como tambm na instaurao do lide,
que doravante precisaria estar mais elaborado.
A produo das pautas visando essa nova produo noticiosa foi efetivamente mais
rpida. A compreenso do necessrio carter factual das propostas possibilitou a primeira
produo individual nesse contexto. Como amostra da questo especfica dos ttulos, nesse
momento pedaggico da Escola 4, tomamos os exemplos a seguir:
Fac-smile de ttulos produzidos na Escola 4 em 20/04/04

277
278
Na Escola 5, no houve uma abordagem dessa questo dos ttulos numa aula do tipo
expositivo-dialogada. O professor fez meno ao assunto nas avaliaes dos textos
produzidos para o jornal-laboratrio da turma. Em suas observaes no h referncia s
definies com as quais se costuma designar o paradigma da titulao nas notcias. Nesse
contexto, a correo dos ttulos ocorre mediante abstraes, bem caractersticas do ensino
279
prescritivo, nem sempre compreensveis aos alunos, que de fato solicitaram maiores
esclarecimentos por parte do professor. Um desses casos transcrevemos aqui:

280
Nesse exemplo, em que o professor aponta a inadequao paradigmtica sugerindo

281
+ fora no ttulo, o aluno procurou saber o que efetivamente significava aquela
observao. Tanto para esse aluno como para todos os outros que o procuraram com seus
respectivos textos corrigidos em mos, o professor salientou que em jornais a titulao
deve ser informativa, um convite leitura do que vem a seguir.
Em que pese o atendimento personalizado dispensado a todos os alunos, essas
explicaes baseadas em abstraes no foram suficientemente convincentes a ponto de
resultar em ttulos adequados ao contexto da notcia jornalstica. Na verso final do
primeiro jornal-laboratrio o professor optou por construir ele prprio a titulao das
matrias, tendo em vista a profuso de ttulos incoerentes ao paradigma mais recorrente na
mdia.
2.2.4 Da relevncia estabelecida entre texto e ilustraes
No captulo inicial do presente trabalho, vimos que os elementos no-verbais tambm
so constitutivos do texto. No caso do texto jornalstico, as ilustraes, os grficos, a
prpria disposio da narrativa nas pginas no configuram um adendo meramente
ornamental na conjuntura da informao. No ensino de cunho prescritivo, tal simbiose foi
sistematicamente ignorada a ponto de termos a fotografia e outros dispositivos afins como
contedos trabalhados em disciplinas especficas, nem sempre aplicveis adequadamente ao

282
final da formao, nos projetos experimentais.
Sob o prisma do ensino produtivo, as ilustraes devem estar presentes em todas as
circunstncias da produo jornalstico-noticiosa, de modo a favorecer uma compreenso da
interdependncia de todos os elementos constitutivos da informao.
Em nosso trabalho de campo, verificamos que ainda so escassas as aes
didtico-pedaggicas empreendidas para favorecer uma prtica textual que evidencie a
convergncia dos dispositivos verbais e no-verbais. Nem mesmo o trabalho numa
perspectiva multifacetada motivou a nfase nessa comunho: os scripts para telejornal,
especificamente, no foram didaticamente mencionados a partir do contexto imagtico que
lhe ordinariamente peculiar.
Na avaliao desse ponto, consideramos o contexto das Escolas 5, 2 e 3 que
constituem uma sntese dos procedimentos pedaggicos passveis de observao em nossa
pesquisa de campo. Nas Escolas 1 e 4 no houve qualquer solicitao concernente a
ilustraes ou formatao de textos nos moldes do paradigma jornalstico.
No caso da Escola 5, em que pese a meno necessidade de fotografias, grficos e
outros elementos supra-segmentais peculiares tessitura do jornalismo, durante as aulas
tericas, temos um exemplo muito claro de que no houve um efetivo empenho na
conjuno entre texto e ilustraes no momento da execuo de tarefas prticas. Nem
mesmo o esforo de professor e alunos na construo de um jornal-laboratrio foi
significativo nesse sentido, conforme atestam os exemplos que ora reproduzimos, um
fac-smile da primeira e da ltima pgina, na edio inaugural de O Informante:

283
284
285
Nas duas edies do jornal-laboratrio produzidas pela turma da Escola 5 h286
o
predomnio do texto verbal, conforme atesta o fac-smile aqui utilizado. A primeira pgina
da primeira edio traz apenas uma fotografia sem a utilizao de legenda.
As demais pginas dO Informante no trazem ilustraes. Do ponto de vista da
linguagem no-verbal, o nico indcio de que se trata de uma publicao jornalstica a
diviso do texto em trs colunas. Nessa perspectiva macroestrutural, perceptvel ainda o
empenho do professor na construo de ttulos dentro do paradigma jornalstico, a saber,
oraes em ordem direta sem artigos ao incio e sem pontuao no final.
Alm da ausncia de nfase nos aspectos no-verbais, os textos verbais propriamente
ditos tambm carecem de maior preciso na expresso do que se entende
contemporaneamente por notcia jornalstica, tendo em vista a ausncia do lide. O caso
mais emblemtico o texto Violncia familiar aumenta nos ltimos tempos, no qual
observamos que, em lugar do lide, ocorre no primeiro pargrafo o uso do que se
convencionou designar nariz-de-cera prembulo geralmente em primeira pessoa, usado
nas matrias antes da popularizao da frmula 3Q+O+PQ e de todos os dispositivos que
constituem atualmente o cnon da expresso jornalstica.
No caso da Escola 3, a diviso dos trabalhos para confeco do jornal-laboratrio
da turma sempre considerou a questo dos dispositivos no-verbais. Dessa forma, alm de
uma equipe de fotgrafos para acompanhar os reprteres em campo, tambm houve
preocupao constante com as artes grficas, sob a monitorao do professor.
Tal aparato resultou numa produo mais cuidadosa, do ponto de vista da interao
entre elementos verbais e no-verbais, algo que podemos analisar com mais clareza a partir
do fac-smile da primeira pgina da terceira edio do jornal produzido pelos alunos da

287
Escola 3 segunda quinzena de maio de 2003:

288
289
No fac-smile aqui utilizado, visvel a preocupao com a utilizao jornalstica dos
elementos no-verbais, no contexto da Escola 3. guisa de exemplo, podemos comentar a
diagramao da superfcie impressa em seis colunas, a assimetria dos tipos grficos usados
nos ttulos e, principalmente, a utilizao de quatro ilustraes conotativas de flagrantes do
cotidiano focalizado, um contraponto a ausncia das fotografias do tipo posadas. Como
esse paradigma jornalstico pressupe a harmonia de tais elementos com o texto escrito,
todas as fotos se fazem acompanhar das respectivas legendas descritivas.

290
Por fim, avaliando essa questo no mbito da Escola 2, consideramos a produo
textual empreendida em 28 de outubro de 2003, a ltima do semestre letivo. Nessa
circunstncia, o professor ressaltou que as matrias para jornal impresso a serem
produzidas pelos alunos deveriam considerar a formatao prpria do gnero jornalstico,
algo que no acontecera nas produes anteriores. De forma bem sucinta, o professor
salientou que a produo textual ento trabalhada deveria comportar fotografias.
Entretanto, tal solicitao no se fez acompanhar de maiores esclarecimentos acerca
dos meandros dessa produo textual ilustrada, de modo que os alunos no se
empenharam em atend-la. Como resultado, o uso de recursos no-verbais praticamente
no ocorreu, tal qual nas produes anteriores: apenas um aluno atestou essa preocupao
e, em sua matria, h apenas uma bricolagem aleatria de fotografias e texto escrito.
Reproduzimos em fac-smile esse nico texto em que ocorreu uso de ilustraes na Escola
2, apresentado ao professor em 28/10/2003:

291
292
Nesse caso isolado, no ocorre o uso de legenda descritiva ou formatao de pgina
condizente ao paradigma dos jornais contemporneos. Na aula que antecedeu o perodo de
exames finais, o professor apenas lamentou oralmente essa despreocupao com as
ilustraes por parte da maioria da turma.
Assim, a produo noticiosa que pretende aliar recursos verbais e no-verbais na
Escola 2, foi exemplar na demonstrao de que a simbiose dos dispositivos que compem
293
a informatividade precisa ocorrer mediante procedimentos didtico-pedaggicos bem
demarcados, preferencialmente desmistificando a idia de que as ilustraes so meramente
ornamentais, dispensveis no processo de aprendizagem da escrita jornalstica.
2.3 Recursos didtico-pedaggicos: as ferramentas para a produo
textual
A lida com o fomento produo de textos nas Escolas em que estivemos pressupe
obviamente o manuseio de recursos que possam viabilizar o entendimento e a
execuo da notcia jornalstica.
No momento em que descrevemos os locais de pesquisa e dissertamos acerca dos
objetivos e contedos ministrados em tais contextos acadmicos, alguns desses
recursos ficaram subtendidos: exemplo disso a meno exaustiva aos locais onde
ocorreram as aulas e a presena, com dotao suficiente ou precria, do aparato
tecnolgico em voga para o exerccio da escrita.
Outros pontos, entretanto, nos parecem imprescindveis no registro dessas vivncias
com a escrita nos cursos hodiernos. Reportamo-nos aqui a algumas dessas ferramentas
que foram recorrentes no cotidiano do universo focalizado:
Apoio s aulas expositivo-dialogadas: recursos bibliogrficos e similares

suportes materiais voltados produo das notcias
294
2.3.1. Apoio s aulas expositivo-dialogadas
Recursos bibliogrficos e similares
A tendncia observada na etapa da aferio quantitativa, quanto predominncia dos
chamados stylebooks e biografias de jornalistas famosos enquanto recursos
bibliogrficos, foi efetivamente confirmada nessa etapa da pesquisa qualitativa. Nesse
nterim, podemos mencionar ainda o uso de jornais, principalmente, como material
impresso de apoio para as aulas.
No caso da Escola 5, a base bibliogrfica de todas as aulas tericas, ocorridas na sala
de aula convencional, foi o livro A arte de fazer um jornal dirio, do jornalista Ricardo
Noblat. Com uma linguagem bastante informal e at ldica, o livro trata das
experincias do autor enquanto jornalista do Correio Braziliense.
O professor trabalhou didaticamente o livro dividindo-o em partes. Os alunos
formaram ento cinco equipes que foram encarregadas de apresentar os captulos da obra
sob a forma de seminrios.
A apresentao de tais seminrios foi ordinariamente marcada por uma grande
evaso da turma, praticamente apenas a equipe responsvel pela apresentao da noite
permanecia nessa etapa da aula. Alm dessa biografia, o professor utilizou apenas jornais
de circulao nacional e uma sntese acerca do tema narrativa jornalstica como material
didtico do tipo bibliogrfico.
Na Escola 4 a professora exps na lousa alguns ttulos de livros e seus respectivos
autores, ressaltando que todos estavam disponveis na biblioteca. Segundo ela, tais livros
295
deveriam ser locados e lidos no que diz respeito questo da titulao, lide e citao de
falas de entrevistas nas matrias. Nesse contexto, notvel a utilizao dos chamados
manuais e livros tcnicos sobre a redao jornalstica.
A turma dessa Escola tambm foi dividida em equipes, sob a justificativa de que no
havia volumes disponveis para todos. Os prprios estudantes j haviam demonstrado a
pouca disposio em adquirir livros. Assim, cada equipe solicitaria uma obra na biblioteca
que tambm deveria ser apresentada sob a forma de seminrio aos demais colegas,
levando-se em conta apenas as questes estudadas na disciplina. A bibliografia ento
sugerida foi:
Linguagem Jornalstica e Estrutura da notcia - Nilson Lage

Tcnicas de codificao em jornalismo Mrio Erbolato
Manual de redao do jornal Folha de S. Paulo
O texto nos meios de comunicao: tcnica de redao - Maria Helena Ferrari e Muniz Sodr
O texto da notcia - Elcias Lustosa
Manual de redao e estilo da editora abril
O texto na TV Vera ris Paternostro
Os seminrios contaram sempre com a presena de toda a turma, talvez porque a
professora condicionou parte de uma das notas avaliativas a essa participao em todas as
exposies. As apresentaes contavam com orientao extraclasse da professora e, em
todos os casos, houve uso de material suplementar para exemplificao, como jornais e
textos de Internet.
Os manuais de redao e estilo serviram apenas s consultas ocasionais no contexto
da Escola 3. Nas estantes que ladeavam a sala de reunies de pauta, havia efetivamente
jornais, revistas, dicionrios e manuais, aos quais os alunos recorreram em algumas

296
circunstncias especficas. O professor chegou a indicar o livro Para escrever bem, de M
Otilia Bocchini e M Helena Assumpo como material didtico de apoio til disciplina,
mas no houve momentos especficos de aula em que esse ou qualquer outro material
bibliogrfico tenha sido trabalhado. As explanaes didticas, em sua maioria,
privilegiaram as avaliaes dos jornais-laboratrio confeccionados pela turma, conforme
veremos mais detalhadamente a posteriori.
Esse uso de bibliografias, a meu ver, no to importante assim nessa disciplina.
Para ns o mais importante mesmo ler jornal, n, porque pouca gente aqui tem acesso a
jornal e fazer, claro, principalmente, fazer em seguida matrias pra jornal. Com essas
palavras o professor da Escola 2 faz uma espcie de justificativa para a ausncia de
recomendaes de leituras tericas em sua disciplina, embora em seu plano de curso,
disponvel na secretaria, estejam citadas sete referncias bibliogrficas.
Em classe, efetivamente no ocorreu a leitura de livros, artigos ou similares, sendo as
publicaes jornalsticas os nicos suportes para seu trabalho pedaggico. Da parte dos
alunos, tambm no houve cobranas no sentido de material com explicaes acerca das
questes ento estudadas.
No caso da Escola 1 houve a utilizao de apenas um captulo de livro adquirido
pelos alunos mediante fotocpias. O texto, intitulado Narrao, fora extrado do livro O
texto nos meios de comunicao: tcnica de redao, de Muniz Sodr e Maria Helena
Ferrari (p. 95-123). A professora salientou que a leitura desse texto seria assunto de prova
297
para os alunos, o que efetivamente aconteceu, conforme veremos na seqncia , no item
avaliao. Algumas pessoas da turma reclamaram do tamanho do texto, salientando
mesmo que era desnecessrio estud-lo. Outras foram enfticas, entretanto, ao considerar
o material como arremate dos conhecimentos adquiridos, conforme as palavras de uma
das alunas.
Suportes materiais voltados produo das notcias
A disponibilidade de uma cmera fotogrfica digital foi mencionada pelo professor
da Escola 2, no momento da solicitao de uma matria ilustrada. Essa cmera foi
requisitada por apenas um aluno, e ele prprio nos informou ser o nico que ento
sabia manusear tal dispositivo. Neste contexto, podemos registrar ainda a
sub-utilizao da biblioteca, que dispunha de cerca de cem ttulos voltados rea de
comunicao e jornalismo.
O papel para impresso de textos produzidos pelos alunos era disponibilizado pela
Escola e para utiliz-lo o aluno precisava apenas solicitar ao funcionrio responsvel
pelo laboratrio informatizado.
Na Escola 4, esse material bsico de apoio era custeado pelos prprios alunos. A
biblioteca, do tipo setorial, possua cerca de trs mil exemplares, embora, segundo a
bibliotecria, estivesse precisando de uma atualizao: poca em que l estivemos
houve uma campanha de doao de livros, fato que propiciou a aquisio de trinta
novos ttulos alm de alguns volumes mais antigos, alguns j existentes na biblioteca.
298
Nessa turma, no houve solicitao de ilustraes porque as duas cmeras digitais
da Escola estavam disponibilizadas aos alunos das disciplinas especficas de fotografia e
disciplinas laboratoriais mais avanadas. A professora nos informou dessa questo de certa
forma justificando a no meno a esse ponto em suas aulas.
Em dois momentos de aula, houve a utilizao da sala de vdeo na Escola 4. Num
deles os alunos assistiram ao filme Sndrome da China, segundo a professora com o
objetivo de promover uma reflexo em torno da responsabilidade social do jornalista.
Numa outra aula esse uso da sala de vdeo foi motivado pela necessidade da exibio de
telejornais, para que os alunos vissem com mais clareza as peculiaridades do texto
jornalstico no prprio contexto de exibio.
turma da Escola 3 estavam facultadas seis cmeras digitais, que deveriam ser
solicitadas com antecedncia e devolvidas no mesmo dia aps a utilizao, tendo em vista
a necessidade das demais disciplinas laboratoriais. Na poca em que l estivemos houve
um assalto a uma das alunas que conduzia uma dessas cmeras para fazer uma matria. O
fato causou muita repercusso, e os alunos passaram a usar tal material apenas quando
circulavam em grupos de no mnimo quatro pessoas.
Papel, cartuchos de impressora e materiais afins tambm eram facilmente
disponibilizados aos alunos no contexto da Escola 3. As assinaturas de dois jornais de
circulao nacional eram de uso exclusivo do laboratrio de redao.
A biblioteca setorial tem um acervo de dez mil exemplares, alm de videoteca,
banco de teses e servios similares. A turma que ento observvamos fazia uso exaustivo
299
desses recursos, ainda que nenhuma recomendao formal nesse sentido tenha sido feita
pelo professor.
J no contexto da Escola 1 havia uma reclamao generalizada em torno da ausncia
de uma biblioteca para o curso de comunicao. A instituio possui uma biblioteca geral,
que funciona em um outro prdio, h cerca de um quilmetro de distncia do local em que
funciona o curso de comunicao, inclusive a habilitao em jornalismo. Segundo os
alunos, uma biblioteca setorial facilitaria o acesso aos livros e recursos afins, argumentos
que vinham tona sempre que a professora lhes recomendava mais leitura terica.
Dispositivos como papel e mquinas fotogrficas sequer eram mencionados,
conforme j salientamos, a produo textual da Escola 1 foi mais recorrente enquanto
atividade extraclasse.
No caso a Escola 5 havia cmeras fotogrficas digitais disponveis, embora o
professor no tenha dito a quantidade exata dessa ferramenta que poderia ser manuseada
pelos alunos: a maioria da turma informou que dispunha de suas prprias cmeras e, como
freqentavam as aulas no turno da noite, a permanncia na escola era praticamente restrita
presena nas aulas, a produo textual feita nos finais de semana com recursos prprios e
levada ao professor nas quartas-feiras.
Diferentemente dos alunos da Escola 3, por exemplo, que passavam praticamente o
dia na instituio entre a participao nas aulas e o usufruto da biblioteca, a permuta de
materiais necessrios produo de notcias, a negociao de pautas, dentre outros
afazeres, a turma que observamos na Escola 5 ignorava a existncia da biblioteca, pelo

300
menos no que diz respeito disciplina que particularmente vivenciamos. Perguntamos a
quatro alunos o porqu dessa atitude e todos nos responderam ser desnecessrio, j que
no houve recomendao do professor nesse sentido.
2.4. A notcia como inter-relao de atitudes: a meno e/ou incentivo a

atividades jornalsticas afins
Durante a pesquisa quantitativa h um indicativo de que a produo de notcias est
articulada a outras atividades prprias do fazer jornalstico. Nessa etapa qualitativa vimos a
concretizao dessa tendncia em todas as escolas visitadas, embora haja diferenas quanto
a articulao dessas inter-relaes.
Na Escola 3 o carter multifacetado da produo noticiosa tem uma dimenso
considervel. Em vista do objetivo bem demarcado - a elaborao de um jornal impresso
os alunos so levados ao exerccio das diversas atividades inerentes confeco de um
veculo noticioso, desde o planejamento e execuo das matrias, incluindo-se a a definio
de editorias e diagramao das pginas, at chegar logstica do empreendimento, ou seja, a
distribuio gratuita da publicao junto ao pblico-alvo, os moradores de uma favela
vizinha ao campus universitrio.
Essa etapa da distribuio constitui efetivamente uma prtica inovadora no mbito
do exerccio laboratorial dos cursos de jornalismo. Acompanhamos a distribuio da quarta
edio do jornal junto aos moradores da favela, em 09 de junho de 2003.
Durante o percurso os estudantes iam explicando peculiaridades desse pblico deles
j conhecido, em vista da entrega das trs edies anteriores. Chamaram nossa ateno por
301
exemplo para a boa recepo das crianas ao suplemento infantil. Durante a distribuio,
havia o cuidado de no entregar os exemplares diretamente aos pequenos, uma vez que
muitos rasgavam sumariamente as outras partes do jornal. As estratgias dessa logstica
resultam de um aprendizado que tambm consideramos importante construo da
identidade do jornalista, conforme podem atestar os depoimentos abaixo:
Uma coisa que nos surpreende, professora, a gente pensava que o pessoal da favela
no gostava de ler jornal, a gente fazia por fazer. Puro preconceito, a gente
constatou que muitos vm mesmo atrs de pegar o jornal, da esse nosso cuidado
de no soltar tudo nas mos das crianas. Preferimos entregar aos adultos, pra que
eles possam ficar com a parte que lhes interessa e entregar s crianas o
suplemento infantil. (G.A.)
Venha, pode vir professora, ainda tem casa aqui eu tambm pensava que s tinha
na parte da frente mas h muita moradia l atrs (diz uma aluna, pegando-nos pela
mo e nos conduzindo a um beco bem estreito) ... Engraado, nasci e sempre
morei aqui em So Paulo, mas nem tinha idia de como era uma favela, assim, por
dentro. Imagine que vergonha, uma jornalista paulistana que nem sabe como
entrar numa favela...(sorri). Foi muito legal mesmo essa idia de a gente vir aqui
entregar o material que a gente faz. (L.C.)
sempre assim, o pessoal chama a gente, para dar dicas de pautas, comentar
coisas da edio anterior... uma partilha interessante para ns que ficamos
sabendo da repercusso do que fizemos junto a eles que o pblico, n mesmo?
(R.F.)
J no caso da Escola 1 essa disposio em agregar saberes e fazeres num contexto

302
especificamente voltado produo textual escrita pode ser mensurada principalmente
atravs do empenho de professores e alunos em constituir a etapa do planejamento das
matrias. Com efeito, essa foi a escola em que percebemos maior empenho na elaborao
das pautas, um exerccio que amplia o sentido das notcias enquanto eventos de letramento,
justamente porque a flagramos uma produo escrita paralela, diferentemente do que
ocorreu na Escola 3, por exemplo, onde esse planejamento est limitado s discusses orais.
Por outro lado, a convivncia com a diversidade de veculos informativos, propiciada
pela leitura de notcias jornalsticas, foi bastante significativa enquanto evento de letramento
nas Escolas 2 e 4. Nesses casos, foi visvel o paralelismo entre leitura e produo textual,
habilidades didaticamente trabalhadas para que os alunos desmistificassem a escrita
episdica.
Por fim, no contexto da Escola 5, a ampliao de atividades afins ao fazer noticioso
privilegiou a lida com as artes grficas. A elaborao de um informativo-piloto, nos moldes
de uma publicao impressa comercial, permitiu essa nfase e de certa forma conduziu a
percepo das singularidades do texto jornalstico, conforme entrevemos no comentrio de
alunos:
Meu, organizar assim, em colunas, tudo certinho d outra cara ao texto... fica
mesmo mais apropriado j que no um texto qualquer e sim uma matria.
(M.C.M.)
Realmente num consigo mais produzir um material e deixar... e deixar sem
formatao. Mesmo quando professor no pede, prefiro organizar em colunas, tudo

303
certinho. (P.R.P.)
2.5. Mensurao dessa permuta de saberes: avaliao da aprendizagem
H uma tradio em conceber a avaliao da aprendizagem enquanto gesto unilateral
na conjuntura escolar. Em sendo o professor o detentor dos saberes, cabe a ele o poder de
mensurar a repercusso de seus ensinamentos.
O pressuposto de que o professor um dos sujeitos, e no o epicentro desse
processo, redimensiona esse momento, de modo que aqui consideramos no apenas a
avaliao formal, materializada em provas ou tarefas escolares passveis de aferies
objetivas, convertidas em notas ou conceitos. Tambm nos interessam os gestos de aferio
subjetiva, entrevistos, por exemplo, nos comentrios dos alunos, e do prprio professor
durante esse percurso pedaggico.
Num gosto da mania que essa professora tem de sangrar os nossos textos.
(Comentrio de uma aluna da Escola 1, em 25/03/03, a propsito do uso de caneta
vermelha, por parte da professora, na correo/avaliao das matrias
produzidas).
304
O comentrio transcrito acima, aparentemente corriqueiro e sem importncia, nos
pareceu significativo para indicar o carter conflitante da relao professor/aluno no tocante
avaliao. O mal-estar da aluna ante a demarcao da autoridade do professor, mediante
uma conveno tradicionalmente instituda e geralmente desapercebida, d respaldo aos
nossos pressentimentos acerca das dificuldades na instaurao de novos modelos de ao
pedaggica nesse particular.
Apesar de percebermos a concepo de letramento perpassando vrias instncias do
cotidiano das salas de aula que vivenciamos, a avaliao ainda concebida como sinnimo
da demarcao dos erros do aluno ante um modelo ideal de produo de textos e/ou
elaborao de tarefas.
Sob um outro prisma, as razes dessa tradio tambm so visivelmente latentes. Nas
Escolas 2 e 5, por exemplo, os professores queixaram-se da semana de provas
formalmente instituda, o que tambm ocorre na Escola 1. Segundo os professores, essa
demarcao cronolgica da avaliao de fato desnecessria para um contedo voltado
produo de textos. Nessa conjuntura, os professores percebem que o propsito das provas
no a aferio da aprendizagem do aluno, mas a demarcao do espao escolar enquanto
instituio:
Uma disciplina laboratorial j pressupe uma avaliao contnua, mas a gente tem
que fazer uma prova pra dar uma nota, assim, como nas escolas primrias do meu
tempo. Digo do meu tempo porque hoje em dia muita escola fundamental j aboliu
essa prtica... num concordo, no, mas... (Comentrio do professor da Escola 5
junto a um grupo de seis alunos que questionava a necessidade de uma prova
escrita na disciplina 11-06-03).

305
A prova mais um documento, assim, uma formalidade, interessa mais a escola do
que a gente em sala de aula. Fica arquivada no caso de uma solicitao de reviso
de notas...essas coisas... da geralmente escolho um texto terico, elaboro umas
questes... o que interessa mesmo o que foi feito em sala, em termos do que o
aluno deve saber mesmo, quero dizer. (Conversa entre pesquisadora e professora
da Escola 1, durante intervalo para o cafezinho em 01/04/03)
No que concerne correo dos textos propriamente dita, percebemos que alguns
critrios so difusos. Nossa, como difcil avaliar textos , um desabafo da professora da
Escola 4 que traduz apropriadamente esse sentimento do impondervel ante uma tarefa
visivelmente perpassada pela subjetividade do professor. No contexto dessa Escola, a
professora tenta aliviar a presso dessa sua obrigao sempre escolhendo alguns textos para
o que chama avaliao por amostragem: ao fazer fotocpias de alguns textos e distribuir
aos alunos pedindo-lhes comentrios, de certa forma ela partilha a responsabilidade desse
julgamento. Porm, no momento da atribuio de notas, apenas a opinio docente est em
voga, tanto no contexto da Escola 4 como nas outras situaes em que foi utilizado o
critrio da amostragem para comentrios dos trabalhos.
Na Escola 3 tambm ocorre uma espcie de avaliao partilhada, que nesse caso
particular extrapola os limites da sala de aula: num dos corredores da escola existe uma
espcie de quadro de avisos, tambm utilizado para exposio dos jornais-laboratrio. A
edio fica exposta comunidade acadmica por cerca de uma semana. Geralmente os
alunos de outras turmas apem suas crticas, algo que resolveram designar como canetadas,
306
numa aluso ao uso de canetas e similares para colocao dos comentrios.
A partir dessa edio exposta, h uma troca de impresses que em certos
momentos chega a ser mordaz. Alguns alunos da turma respondem s crticas, que por sua
vez acabam sendo alvo de trplicas. Em algumas circunstncias, o professor aplacou os
nimos, salientando ser importante receber aquele julgamento de forma menos passional,
considerando inclusive o carter ldico daquela crucificao. Apesar dessa ressalva,
notamos que o prprio professor, para sustentar seus argumentos avaliativos, tomou por
base algumas das observaes afixadas no quadro. Segundo ele, no cmputo geral, tais
observaes so pertinentes para a melhoria na qualidade da publicao.
Tanto na Escola 3 como na Escola 2 a avaliao dos textos ficou circunscrita aos
comentrios orais, nas reunies de pauta e/ou aulas tericas culminando com as notas
atribudas pelos professores, divulgadas ao final do semestre letivo. Na Escola 2, alm da
produo textual, houve a aplicao de uma prova terica ao final do semestre letivo.
Mesmo nessa prova, a interferncia por escrito do professor limitou-se a aposio das notas
dos alunos em cada prova.
Nas demais escolas houve uma correo por escrito dos textos produzidos, inclusive
de materiais no considerados para a atribuio de notas. Nas Escolas 1, 4 e 5 essa
correo era sucedida de um atendimento personalizado. Esses contatos interpessoais eram
geralmente marcados pela necessidade de maiores esclarecimentos acerca do parecer dos
professores, uma vez que no existe uma nica possibilidade de demarcar erros e acertos. J
citamos aqui um exemplo bem emblemtico obtido na Escola 5, quando o professor
recomenda, no texto de um dos seus alunos, mais fora no ttulo.

307
O ponto de convergncia diz respeito s incorrees sinttico-vocabulares, de
acordo com os preceitos da norma padro culta, geralmente vistas pelos professores como
problema estrutural grave, pois que de natureza diversificada. So erros na grafia de
palavras, de concordncia, de pontuao, de paragrafao... nesse tipo de disciplina a gente
s vezes mais um professor de portugus do que qualquer outra coisa, comenta conosco
a professora da Escola 4 em 09/12/04, ao final do ano letivo.
Vale salientar que, nesse aspecto, a tendncia contempornea assinalar o erro, sem
necessariamente expor o modo gramaticalmente certo de expresso, conforme nos d uma
idia o exemplo do texto corrigido pela professora da Escola 1, em 25-03-03:

308
309
Em todas as escolas, os professores ressaltaram a importncia da presena nas aulas.
Nas Escolas 2 e 5 essa advertncia foi mais exaustiva. Com objetivo de inibir a evaso, os
professores chegaram a condicionar as notas presena mais constante dos alunos em sala
de aula, fato que no alterou a sada deles nas duas turmas sempre antes do horrio previsto
para encerramento das atividades.
A busca frentica de notas nas listas de avaliao por parte dos alunos e o empenho
dos professores no fornecimento dessas notas sinalizaram o desfecho de nossa aventura no
cotidiano das cinco escolas brasileiras que formam jornalistas e que nos abriram suas portas
310
para um (re)conhecimento desse gesto multifacetado que ensinar e aprender o texto
jornalstico.
Angstias, insatisfaes, alegrias, sentimentos enunciados nesse perodo de
encerramento mediante comentrios orais, troca de e-mails e at o confronto
aluno-professor servem de corolrio ao carter etreo das vivncias com a escrita,
inapreensvel por uma cincia que tenha as pretenses da objetividade. Reiteramos, portanto,
nossa incurso pelo cipoal da subjetividade sem o temor de seus espinhos. A possibilidade
de deletar palavras, o incessante devir das idias: eis o certo lenitivo de nossas feridas.
Nessa prtica eminentemente marcada pelos saberes de seus sujeitos e um dado to
frio de mensurao de seus esforos os algarismos indicadores do quociente do
rendimento escolar entrevemos o repertrio conflituoso acerca de escola e educao.
Momentos que aqui registramos num discurso que no oferece a soluo desses conflitos,
ao contrrio, testemunhamos seu carter constitutivo da aprendizagem num espao
institucionalmente demarcado, voltil e desafiador ante a evidncia da apreciao subjetiva,
convertida objetivamente pela aferio necessria aos histricos escolares.

CONSIDERAES FINAIS
A aprendizagem que me deram

Desci dela pela janela das traseiras da casa...
(Fernando Pessoa).
O
s versos que aqui utilizamos como epgrafe nos impressionaram singularmente h cerca
de vinte anos, quando pela primeira vez tomamos contato com o poema Tabacaria. A
polissemia inerente aos escritos de Fernando Pessoa nos permite l-los luz de mltiplas
possibilidades: a fuga metafrica ao saber intil e dogmtico, fornecido por um sujeito
indefinido; o eu irreverente desse questionamento, que no se vale da porta da frente,
mas das janelas traseiras para sua evaso; a subverso ao aprendizado que, mesmo
desnecessrio, serve de suporte a novos caminhos, pois a reside o impulso da sada; a
descida como mergulho propulsor ampliao dos saberes... uma tessitura em que a
aprendizagem nos chega pelo princpio do eterno movimento.
Nesse arremate nossa tese, a poesia desses versos nos pareceu ainda mais
expressiva, talvez porque bastante oportuna enquanto sntese das vivncias com a escrita
jornalstica nos meios acadmicos brasileiros.
Ao longo de nossa pesquisa, vimos que a escrita textual nos cursos para
formao de jornalistas tem essa caracterstica da reversibilidade constante a partir da
inquietao dos sujeitos que, de uma forma ou de outra, estiveram envolvidos em sua
configurao.
A escavao documental e bibliogrfica nos permitiu (re)conhecer as condies

286
histrico-cientficas que engendram os vrios matizes pedaggicos voltados produo
noticiosa nos cursos. H efetivamente um paralelismo entre as concepes de
linguagem, os modos de apreenso da linguagem escrita e os mecanismos socialmente
repertoriados para o ensino-aprendizagem do texto jornalstico.
Assim, compreensvel que a produo textual na primeira fase dos cursos de
jornalismo, perpassada pela limitao da propositura legislativa que concebeu os
chamados currculos mnimos, esteja calcada no pressuposto da escrita episdica
descontextualizada, nos parmetros do que convencionamos designar redao.
Da mesma forma, compreensvel que cheguemos ao entendimento do texto
como fruto de um processo intersubjetivo, que possa ensaiar a superao do paradigma
cartesiano para essa questo especfica do ensino-aprendizagem do fazer noticioso, no
momento em que tais saberes orientam-se pelas Diretrizes Curriculares.
O paralelismo entre a produo verbal e outras atividades peculiares informao
miditica configura uma nova fase nos cursos, embora no haja ainda uma plena
conscincia entre docentes e discentes acerca da mobilizao dessas habilidades e
competncias no mbito de um projeto pedaggico.
Com efeito, apesar da flexibilizao burocrtica, ainda h entraves percepo
da necessidade de um projeto pedaggico para a formao em jornalismo como um todo,
conforme j registraram Ramadan(2000) e Laurenti (2002). A essa lacuna atribumos as
indagaes feitas, durante nossa pesquisa, acerca de uma receita para o ensino de
redao. A prtica docente carece de um alicerce calcado nos preceitos da filosofia da
educao, o que para ns no implicou na apresentao de um trabalho eminentemente
prescritivo.
Parece-nos oportuno salientar que seria totalmente incoerente de nossa parte a

287
apresentao de qualquer paradigma concebido de forma unilateral, uma vez que todo o
percurso anterior argumenta em favor de uma pedagogia multifacetada: a aprendizagem
como resultado da ao de tantos e incontveis sujeitos em suas experincias singulares
de letramento, cujas articulaes no podem ser reduzidas aos rtulos simplrios do
certo e errado.
Alm disso, enquanto professora e pesquisadora, resultamos do ensino de cunho
prescritivo que historicamente norteou o trabalho com a linguagem, fato que, por si,
inviabiliza qualquer tentativa nossa de decretar um novo e miraculoso paradigma de
ensino. Alis, se para aqui apontar uma utilidade objetiva de nosso esforo,
preferimos que esta pesquisa seja um emblema das nossas prprias inquietaes,
inseguranas e perplexidades, engrenagem predisposio em reavaliar sempre as
escolhas e atitudes acadmico-pedaggicas pessoais, posto que em nenhuma delas h
gratuidade ou implicaes ideologicamente neutras.
Doravante importa a todos ns experimentar essa diversidade, ousar na
polissemia dos gestos em construir a lida com a escrita noticiosa. O registro que aqui
pretendemos cientfico assume esse trao do impondervel. No apresentamos solues
inquietao de docentes e discentes acerca das dificuldades em apre(en)der o texto
escrito. Nosso objetivo foi, desde o incio, reconstituir o percurso que sedimentou tais
dificuldades, de modo que a superao dos problemas possa resultar desse processo de
reconhecimento das nossas atitudes, seja qual for o nosso papel na conjuntura
acadmica.
Dos currculos mnimos aos currculos, desembocando agora no aporte legislativo
das Diretrizes Curriculares, entrevemos os meandros de nossa primeira hiptese: as
oscilaes desse contedo nas propostas de ensino refletem as inseguranas de

288
professores e alunos na lida com a linguagem escrita, dificuldades no circunscritas
apenas ao momento da formao em jornalismo, mas reveladoras da necessidade que
temos de uma proposta de letramento mais ampla, em todas as etapas de nossa vida em
sociedade, nos variados nveis daquilo que recebemos enquanto parmetro da educao
formal.
Por todos os percalos atravessados, podemos afirmar que intil a
apresentao cclica das receitas pedaggicas, quando no ocorre uma efetiva mudana
de perspectiva na permuta de experincias. No caso especfico da produo
jornalstico-textual fica a lio de que no basta a mudana de rtulos dos contedos
disciplinares que em tese devem propiciar a vivncia com a linguagem escrita: a
mudana deve partir das histrias de vida dos sujeitos envolvidos na cultura
organizacional da escola.
Vimos por exemplo que no h uma relao de sinonmia compulsria entre o
termo redao e o fomento produo de textos nas discusses tericas
contemporneas acerca das estratgias didtico-pedaggicas para o desenvolvimento da
linguagem escrita. Pelo contrrio, a atividade de escrever textos, perpassada pela
concepo intersubjetiva de linguagem, situa o que costumamos designar redao no
patamar da elaborao escrita episdica, descontextualizada, que no leva em conta itens
doravante constitutivos da produo textual, a exemplo do planejamento prvio de
pautas, a definio do pblico alvo, a alocao dos dispositivos no-verbais, como
fotografias e ilustraes, no caso particular da tessitura jornalstica.
A aferio qualitativa, mediante nossa observao participante, evidenciou o que
esboamos enquanto segunda hiptese, ou seja, esse redimensionamento do fazer
noticioso ainda no resulta de um saber pedaggico objetivamente demarcado.

289
Discusses como essa, acerca da pertinncia do termo redao para designar contedos
voltados produo de textos, permanecem como peculiares aos cursos de licenciatura.
Por outros termos, reiteramos as assertivas de Ramadan (2000) quanto fragilidade de
uma formao pedaggica no contexto do bacharelado em comunicao social
habilitao jornalismo, ainda que o corpo docente de todas as escolas resulte da demanda
da graduao e principalmente da ps-graduao de tais cursos.
Indo alm da nomenclatura das disciplinas, possvel identificar a dificuldade
dos professores em estabelecer parmetros para a construo textual. H o domnio das
tcnicas de elaborao do texto jornalstico, a partir dos preceitos mais recorrentes nos
meios de comunicao contemporneos. Mas so ainda questionveis algumas
estratgias didticas que possam propiciar o ensino dessas tcnicas, ordinariamente
pautadas em abstraes imprecisas, a exemplo da solicitao de mais fora no ttulo, ou
da advertncia de que ttulos tm que ter verbo, flagradas nas interaes em sala de aula
em que fizemos parte. Mais raras ainda as discusses em torno das motivaes histricas
e/ou das implicaes ideolgicas concernentes adoo dos paradigmas textuais
recorrentes nas produes jornalsticas.
A configurao atual do trabalho com produo de textos nos cursos de
jornalismo atesta a consolidao desse contedo em todas as instituies, permitindo-nos
corroborar nossa terceira hiptese, que nos encaminha a perceber nos altos e baixos que
pautaram o ensino da redao, em dcadas passadas, o alicerce convico desse saber
enquanto constitutivo do aprendizado jornalstico.
Polmicas acerca da produo textual enquanto contedo diludo no invlucro
genrico das tcnicas de redao ou mais adequado a uma disciplina especfica;
circunscrito a semestres letivos isolados ou ministrado de forma intensiva durante todo o

290
curso; prprio s nomenclaturas da redao, codificao, oficina de textos, laboratrio
de jornalismo, dentre tantas outras; um saber agregado a atividades afins ou visto
dissociado de outros afazeres prprios ao empreendimento jornalstico... so os
emblemas desses sessenta anos de ensino de jornalismo no Brasil, tempo em que foram
constantes as inquiries acerca do modo certo de ensinar a escrever para jornais,
revistas, televiso.
Nesse nterim, os documentos que registram as idiossincrasias dessa formao
trazem informaes diversificadas acerca dos vrios momentos do ensino de jornalismo,
sempre pontuadas pelas proposituras curriculares resultantes das leis que regulamentam
o ensino superior no pas.
A convico de que a prtica docente ainda tem valores aquinhoados numa
tipologia prescritiva, embora existam, intuitivamente, atitudes que assinalam sua
insuficincia no trato com a produo textual, tem por base tambm os recortes
bibliogrficos que servem como aporte terico s aulas de preparao produo
textual.
A notvel preferncia pelos manuais de estilo e publicaes de cunho biogrfico
atesta um fazer pedaggico que privilegia os receiturios acerca do bem escrever,
reiterando a idia da linguagem enquanto sistema hermtico preestabelecido,
impermevel s influncias do contexto extraverbal.
Essa literatura de cunho prescritivo refora o entendimento do texto enquanto
habilidade mecnica, voltada ao adestramento, conforme ressaltamos enquanto hiptese
de trabalho: uma vez aprendida a frmula, esta pode ser aplicada a todas as situaes de
construo escrita de um acontecimento. Esse mito perde sua consistncia, mesmo diante
do axioma do lide e sub-lide nas notcias, quando consideramos o fato de que cada uma
291
dessas narrativas noticiosas tem um carter singular, pois est respaldada num
acontecimento singular.
Um atestado da insuficincia desse procedimento eminentemente cartesiano no
trato com a questo especfica da produo textual est na relao permanentemente
conflituosa entre professor e aluno: se por um lado h uma queixa generalizada acerca do
despreparo dos estudantes no manuseio da linguagem escrita, por outro h sempre o
registro de insatisfaes com uma ao didtica restrita monitorao das atividades
voltadas construo de notcias.
Reiteramos portanto o pressuposto subjacente a nossa quarta hiptese, ao
considerarmos que a perspectiva da escrita como processo, para a qual deve haver uma
predisposio perene de exerccio e aprendizado, redimensiona essa relao
aluno-professor nas interaes acadmicas que tem por objetivo aprender a fazer
narrativas jornalsticas. Importante inclusive desconstruo do imaginrio segundo o
qual o jornalista pode prescindir da competncia para a escrita textual, conforme to
exemplarmente salienta o depoimento da aluna que pretende ser apenas apresentadora
de televiso...
Enquanto sujeitos desses ambientes de letramento - os cursos de jornalismo -
precisamos estar abertos a estas descontrues, nos disponibilizarmos ao letramento
considerando sua caracterstica primaz que o aprendizado constante, o despojamento
dos saberes absolutos, pois o desafio da reavaliao das certezas imanente a cada
situao de (re)elaborao lingstica.
Todos ns, sujeitos formalmente revestidos da condio de aluno ou professor, e
tambm pesquisador, devemos efetivamente subverter esses saberes, sempre que preciso
descer deles pelas janelas das traseiras da casa, movimentos em que possamos entrever a
292
dimenso atemporal de uma aprendizagem que implique em opo e no mera aceitao;
que seja reao e no simples obedincia; que incentive a criao, tornando estril o
impulso da reproduo mecanicista; que, enfim, resulte da reflexo e no da fcil
memorizao de regras pr-concebidas.
Como em nosso contexto essa aprendizado tem a inexorvel mediao da
linguagem, a necessidade de um ponto final s nossas reflexes evoca um outro poeta,
com quem partilharemos sempre esse encantamento com a escrita textual:
Penetras surdamente no reino das palavras

(...)
Cada uma
Tem mil faces secretas sob a face neutra
E te pergunta, sem interesse pela resposta,
Pobre ou terrvel, que lhe deres:
Trouxeste a chave?
(Carlos Drummond de Andrade)
REFERNCIAS
Que meu livro te ensine a te interessares mais por ti do que por
ele prprio, depois por tudo o mais, mais do que por ti. Quando
me tiveres lido, joga fora este livro e sai .
(Andr Gide)
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Cssia Lobo Assis

VIVNCIAS COM A ESCRITA DE TEXTOS NOS

CURSOS DE JORNALISMO: DAS PROPOSITURAS

CURRICULARES S INTERAES EM SALA DE

Tese apresentada ao Departamento de Jornalismo e

Editorao da Escola de Comunicaes e Artes da

Universidade de So Paulo, como requisito parcial para

obteno do ttulo de doutora em Cincias da Comunicao

So Paulo, dezembro de 2005

Cssia Lobo Assis

Universidade de So Paulo - Escola de Comunicaes e Artes

VIVNCIAS COM A ESCRITA DE TEXTOS NOS

CURSOS DE JORNALISMO: DAS PROPOSITURAS

CURRICULARES S INTERAES EM SALA DE

Tese apresentada ao Departamento de jornalismo e editorao da Escola de

Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo, como requisito parcial para

obteno do ttulo de doutora em Cincias da Comunicao.

Orientador: Prof. Dr. Jos Coelho Sobrinho

Ao meu filho Gabriel que (des)constri

A mais que irm Dalva,

VIVNCIAS COM A ESCRITA DE TEXTOS NOS CURSOS DE JORNALISMO: DAS

PROPOSITURAS CURRICULARES S INTERAES EM SALA DE AULA

CAPTULO PRIMEIRO: Escrita, produo de textos, letramento: para entender o

CAPTULO DOIS :A escrita no contexto dos currculos de jornalismo 58

CAPTULO TRS: Ensino de jornalismo e as questes curriculares contemporneas 126

l. Diretrizes Curriculares: a nfase nos contedos 131

ANEXO DO CAPTULO DOIS - QUESTIONRIO RESPONDIDO POR

PROFESSORES DE INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR NO

PERODO DE VIGNCIA DOS DOIS ULTIMOS CURRCULOS

Questes relacionadas ao trabalho com produo de

textos, em cursos de jornalismo, no perodo de vigncia das

Resolues n 03/78 e 02/84, do MEC, que deliberaram

acerca dos currculos mnimos para os cursos de

Comunicao Social, a partir de Pareceres do Conselho

Nome do(a) professor(a):

Disciplinas relacionadas produo de textos:

2)Participou de alguma reunio departamental para definir a implantao de

disciplinas como Tcnicas de codificao em jornalismo ou Redao e

expresso oral e escrita, no currculo pleno? Poderia descrever a reao da

comunidade acadmica, na poca, ante as deliberaes do CFE que instituam

3)Os Planos de Disciplina eram montados a partir de uma iniciativa isolada

4) Quais os seus procedimentos didticos adotados nas disciplinas voltadas

6) Qual(is) seu(s) principal(is) referencial(is) pedaggico(s) ao ministrar aulas

( ) Curso de aperfeioamento (reciclagem, ps-graduao)

( ) Experincia de trabalho na imprensa

( ) Aulas de Lngua Portuguesa na poca em que cursou a graduao ou o

7) Poderia descrever alguma experincia que foi relevante para a sua

8)O(A) Sr(a). adotava alguma bibliografia nessas disciplinas voltadas

9) Considera(va) indispensveis ou suprfluas as disciplinas voltadas

10) As disciplinas voltadas produo de textos devem ser ministradas

voltados produo de textos verbais, na graduao em jornalismo?

Obrigada pela participao.

QUADROS E GRFICOS UTILIZADOS NO CAPTULO TRS

QUADRO I - Descrio das IES - Instituies de Ensino Superior participantes

QUADRO II - Sntese das disciplinas citadas pelos informantes como sendo

QUADRO III - Sntese dos objetivos das disciplinas voltadas produo

QUADRO IV - Demonstrativo da tipologia dos peridicos laboratoriais

QUADRO V - Manuais de redao ligados a publicaes jornalsticas de

QUADRO VI - Biografias 193

QUADRO VII - Livros tcnicos/tericos sobre jornalismo e produo de

QUADRO VIII - Peridicos 194

GRFICO I - Demonstrativo das disciplinas mais citadas entre aquelas que