Paquete - Instructor Cuaderno Del Instructor

Cuaderno del Instructor
Programa de Formacin
de Instructor
Versin Enero/2015 1
Equipo Consejo Minero:
Carlos Urenda A.
Gerente General
Christian Schnettler R.
Gerente del Consejo de Competencias Mineras
Jos Toms Morel L.

Gerente de Estudios
Mara Teresa Bravo de G.

Gerente de Comunicaciones
Claudia Daz R.
Jefe de Proyectos
Equipo Innovum - Fundacin Chile:

Hernn Araneda D.
Gerente del Centro de Innovacin en Capital Humano
Diego Richard M.
Director Programa Fuerza Laboral Minera
Pabla vila F.
Directora de Formacin
Susana Gallardo S.
Especialista de Formacin
Carolina Gutirrez M
Consultora de Proyecto
Consejo Minero
Direccin: Apoquindo 3500, Piso 7,
Las Condes, Santiago.
Telfono: (562)23472200
www.consejominero.cl
Versin Enero/2015 2
Propiedad del Consejo de Competencias Mineras (CCM) del Consejo Minero
Este material ha sido realizado por el Centro de Innovacin en Capital Humano de

Fundacin Chile, para el Consejo de Competencias Mineras (CCM) del Consejo
Minero -del cual pasa a ser propiedad-, a partir de la traduccin y adaptacin del
material proporcionado por el Centro de Formacin Skills Tech y publicaciones
pertenecientes a Fundacin Chile. Todas las fuentes citadas han autorizado el uso
de este material.
Disponible para instituciones que imparten formacin en el mbito minero en Chile,

a las que se autoriza la reproduccin total o parcial de los contenidos de este
material para fines de formacin, citando siempre al Consejo de Competencias
Mineras del Consejo Minero y pudiendo incluso adaptarlo para satisfacer los
requerimientos de los participantes. Se prohbe la reproduccin o adaptacin con
fines comerciales.
El uso del gnero masculino en esta publicacin no constituye discriminacin;

tiene el solo propsito de aligerar el texto cuando la redaccin as lo exige.
*Inscripcin de propiedad intelectual nro.: 249.919.
TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS

QUEDA AUTORIZADA SU REPRODUCCIN Y DISTRIBUCIN CITANDO LA
FUENTE.
Anglo American Norte S.A., Anglo American Sur S.A., Chile Ltda. Antofagasta
Minerals S.A., Compaa Minera Zaldivar Ltda., Compaa Cerro Colorado Ltda.,
Minera Escondida Limitada, Minera Spence S.A.; Corporacin Nacional del Cobre;
Compaa Minera Doa Ins de Collahuasi SCM, Compaa Contractual Minera
Candelaria y Sociedad Contractual Minera El Abra; Glencore Cgile S.A.; SCM Lumina
Cooper Chile, Teck Resources Chile Ltda., Yamana Chile Servicios Ltda. 2013.
Versin Enero/2015 3
ndice
I. Mdulo: El Proceso de Aprendizaje _________________________________ 8
1. El Aprendizaje como proceso __________________________________________8
2. Cmo ocurre el aprendizaje? ________________________________________11
3. Teoras de aprendizaje ______________________________________________15
3.1 Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo _________________________________ 18
4. Andragoga y los conceptos bsicos del proceso de aprendizaje en un adulto. __26
Los adultos poseen motivacin interna y son autodidactas ___________________________ 27
Los adultos aportan experiencias de vida y conocimiento a las instancias de aprendizaje __ 28
Los adultos son orientados a la relevancia _______________________________________ 29
Los adultos son prcticos _____________________________________________________ 29
Los participantes adultos aprecian que se les respete ______________________________ 30
5. Actores involucrados en el proceso de aprendizaje ________________________37
5.1 El participante: Sentido del aprendizaje _______________________________________ 37
5.2 El Instructor: un mediador que facilita el proceso de aprendizaje ___________________ 38
5.2.1 Principios del quehacer del Instructor: ______________________________________ 38
5.2.1 Mtodos ______________________________________________________________ 40
6. Estilos de aprendizaje y enseanza ____________________________________44
6.1 Estilos de aprendizaje ____________________________________________________ 53
6.2 Estilos de enseanza _____________________________________________________ 62
II. Mdulo: Marco de Cualificaciones para la Minera ____________________ 67
1. Qu es un Marco de Cualificacin (MC)? _______________________________71
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2. Marco de cualificacin para la minera (MCM) ____________________________72
3. Usos del Marco de Cualificaciones para la Minera ________________________72
4. Estructura del MCM ________________________________________________73
5. Estructura del Marco de Cualificacin de la Minera ________________________74
6. Descriptores de nivel _______________________________________________75
7. Dimensiones de los Descriptores ______________________________________75
8. Matriz de descriptores MCM __________________________________________75
9. Rutas de aprendizaje _______________________________________________77
III. Mdulo: Enfoque de Competencias ______________________________ 86
1. Estrategias de enseanza-aprendizaje, bajo un enfoque de competencias______89
2. Caractersticas del desempeo del Instructor_____________________________95
3. Caractersticas del desempeo del participante ___________________________96
IV. Mdulo: Diseo Instruccional __________________________________ 111
1. Diseo Instruccional _______________________________________________115
2. Definiciones y antecedentes previos __________________________________116
3. Matriz de Diseo Instruccional _______________________________________121
4. Planificacin sesin a sesin. ________________________________________130
4.2 Organizacin de las sesiones. _____________________________________________ 131
4.3 Momentos de la sesin que se deben considerar en la planificacin _______________ 134
V. Mdulo: Facilitacin del Aprendizaje ______________________________ 136
1. El Instructor es un artista ___________________________________________138
2. Hitos instrumentales que favorecen el proceso de enseanza-aprendizaje: ____138
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3. Competencias conductuales que favorecen el proceso de enseanza-aprendizaje:
148
4. Realizacin de las sesiones de aprendizaje _____________________________159
VI. Mdulo: Evaluacin delProceso de Aprendizaje____________________ 168
1. Sentido del proceso de evaluacin bajo un enfoque de competencias ________172
2. Momentos en que se evala _________________________________________173
3. Tipos de Evaluaciones _____________________________________________174
4. Quines evalan? ________________________________________________176
5. Instrumentos de evaluacin _________________________________________180
5.1 Tipo de instrumentos de evaluacin ________________________________________ 180
5.2 Formas de correccin ____________________________________________________ 184
5.3 Escalas de apreciacin __________________________________________________ 186
6. Retroalimentacin _________________________________________________190
Caractersticas de una retroalimentacin eficaz: __________________________________ 190
7. Secuencia de un proceso de evaluacin _______________________________191
8. Portafolio de Evidencias ____________________________________________200
1.1 Qu es el Portafolio de Evidencias? ______________________________________ 200
1.2 Las evidencias _________________________________________________________ 201
VII. Mdulo: Registro y Sistematizacin de Informacin _________________ 207
1. Cul es el valor de sistematizar? ____________________________________210
2. Registro de datos e informacin ______________________________________212
3. Elaboracin de informes ____________________________________________216
4. Consideraciones ticas en el registro y comunicacin de la informacin _______217
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VIII. Mdulo: Auto Desarrollo del Instructor ___________________________ 219
1. Importancia de la formacin continua del Instructor _______________________224
2. Acciones para la formacin continua __________________________________225
3. Planificacin del propio itinerario formativo _____________________________226
IX. BIBLIOGRAFA ____________________________________________ 231
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I. Mdulo: El Proceso de Aprendizaje
1. El Aprendizaje como proceso
Para los propsitos de este Programa de Formacin, se entender el concepto

aprendizaje como la capacidad de adquirir conocimientos y habilidades de forma
conceptual y prctica.
Se aprende participando en actividades dentro y fuera del entorno laboral real. La

mayora de las personas no tienen conciencia del aprendizaje que adquieren
diariamente. Sin embargo, se tiene la oportunidad de aprender con las propias
experiencias de diversas situaciones y problemas y a travs de interacciones,
observaciones y reflexiones de las experiencias. El aprendizaje no slo es visto
como un proceso intelectual, sino que tambin como un proceso social y
emocional. Gran parte del aprendizaje ocurre en la interaccin con otros seres
humanos.
Versin Enero/2015 8
ACTIVIDAD N1: Vamos a empezar
OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD:
Levantar las expectativas de los participantes respecto del proceso formativo que
comenzarn.
DURACIN:
15 min.
DESARROLLO:
Los participantes deben responder las preguntas de manera individual.
Posteriormente, deben compartir con el resto del grupo sus respuestas. Es muy
importante tomar notas de las expectativas de los participantes y contrastarlas al
final del proceso formativo con los aprendizajes logrados.
Describa cules son las expectativas que usted tiene del proceso de formacin
que se encuentra iniciando.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
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Escriba un problema o situacin que le gustara resolver con los aprendizajes
vinculado con el diseo de soluciones de capacitacin/formacin.
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__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Lo que se ver principalmente en este mdulo es cmo ocurre el Proceso de

Aprendizaje en las personas, especficamente en los adultos. Se identificar el
propio estilo de aprendizaje y se practicar la manera de facilitar el aprendizaje de
otros, de acuerdo a las propias necesidades.
Versin Enero/2015 10
Principios del aprendizaje
La participacin El material Aprendizaje

Prctica y refuerzo
activa significativo multisectorial
Dirigir las
Las primeras y
La necesidades y los
ltimas Recompensar
retroalimentacin deseos de los
impresiones
participantes
Relevancia para Establece una Clarifica el

Organiza los
los intereses de los clima positivo para propsito del
recursos
participantes el aprendizaje aprendizaje
El aprendizaje
Los participantes
autogestionado es
tienen el control
el ms duradero
sobre la direccin
generalizado
C. Rogers (1969)
2. Cmo ocurre el aprendizaje?
Cuando reflexionamos acerca de nuestras experiencias de aprendizaje, podramos

recordar a algn profesor o formador en general que pudiera inspirar nuestro
aprendizaje ya que cuando reflexionamos acerca de nuestras experiencias
personales de aprendizaje, podemos identificar dos tipos de educacin: formal e
informal.
El aprendizaje no siempre ocurre en el mbito de la sala de clases, sino que

tambin pasa en las experiencias de vida. Podemos reflejar e identificar los
factores que influyeron en nuestro aprendizaje y cmo hacen una diferencia en los
resultados de la experiencia de aprendizaje.
Algunos de estos factores son:
Inters personal en el tema

La forma como se present y ense el tema
La relacin entre el formador y el grupo
El cmo ocurri el aprendizaje
La motivacin que se tena para aprender
Si hubo algo que obstaculizara el proceso de enseanza-aprendizaje
ACTIVIDAD N2 Reflexin Personal del aprendizaje
Reflexionar acerca de cmo suceden los proceso de aprendizaje en las personas.
DURACIN:
14 min.
DESARROLLO:
Los participantes deben leer la consigna inicial y responder las preguntas que se le
presentan a continuacin. Posteriormente, deben compartir sus respuestas y se
debe guiar la reflexin hacia la diferencia que existe entre las formas que las
personas aprenden y en el cmo suceden los procesos de aprendizaje.
En las situaciones complejas de aprendizaje, siempre hay integracin entre el

aprendizaje del conocimiento, de las habilidades y de las actitudes.
Las personas siempre estn aprendiendo. Hay ocasiones en que pueden darse
cuenta o no de que estn participando en proceso de aprendizaje.
Piense acerca de una situacin particular en la cual aprendi algo nuevo, podra
ser cuando aprendi a usar un equipo de prueba nuevo, operar un camin o como
cambiar la rueda de un auto. Puede haber participado en un curso, o tal vez
alguien en el trabajo podra haberle entrenado en el uso de un equipo.
Preguntas:
Qu fue lo que aprendi?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Cmo lo aprendi?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Dnde lo aprendi?
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__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Cmo logr aprenderlo de manera exitosa?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Qu cosas dificultaron el proceso de aprendizaje?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
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Cmo sabe que lo aprendi realmente?
__________________________________________________________________
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__________________________________________________________________
3. Teoras de aprendizaje
La forma cmo se entiende el aprendizaje y la forma cmo se cree que ste

ocurre, tiene importantes implicancias para la decisin de las situaciones en las
cuales se implementan procesos que buscan cambios en los desempeos a travs
de la formacin. Las teoras del aprendizaje le ofrecen a quien disea o
implementa una instruccin, la fundamentacin para seleccionar adecuadamente.
Existe diversas perspectivas del aprendizaje que intentan responder algunas

preguntas bsicas:
1. Cmo ocurre el aprendizaje?
2. Qu factores influyen en el aprendizaje?
3. Cmo ocurre la transferencia?
ACTIVIDAD N3: La perspectiva cuenta
Reflexionar acerca de algunas premisas del aprendizaje de adulto.
DURACIN:
15 min.
DESARROLLO:
Los participantes deben responder verdadero o falso a las siguientes afirmaciones.
Todas las afirmaciones deben ser justificadas. Se debe revisar la actividad a viva
voz. Por lo general, a pesar de las diferencias de opinin, la conclusin es que las
afirmaciones son falsas. Sobre todo por la historia de aprendizaje que tienen las
personas a lo largo de sus vidas. A los adultos no siempre nos gusta aprender, ni
estamos disponibles para hacerlo, ni sabemos cmo.
Paso 1:
Completen con Verdadero (V) o Falso (F) segn sea su opinin.
1. ______ A las personas adultas les gusta aprender.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. ______ Las personas adultas estn siempre dispuestas a aprender.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
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__________________________________________________________________
3. ______ Las personas adultas saben cmo aprender.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
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Justifique sus respuestas.
Paso 2:
Comparta sus respuestas con el resto del grupo.
3.1 Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo1
Existen tres teoras que entregaron antecedentes significativos en el contexto

histrico en el cual se situaron, estas son: el Conductismo, Cognitivismo y
Constructivismo. A continuacin se presenta cada una de ellas:
3.1.1 Conductismo
Para el Conductismo el aprendizaje se logra cuando se ofrece una respuesta
apropiada a continuacin de la presentacin de un estmulo especfico. Por
ejemplo, cuando le presentamos a una persona en situacin de aprendizaje la
pregunta: Qu es aprendizaje?, el participante responde:"El aprendizaje es el
proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas,
conocimientos o conductas, como resultado del estudio, de la experiencia, la
instruccin, el razonamiento y la observacin". La pregunta es el estmulo y la
respuesta pertinente es la conducta asociada a aquel estmulo. Los elementos
claves son, entonces, el estmulo, la respuesta, y la asociacin entre ambos. La
preocupacin primaria es cmo la asociacin entre el estmulo y la respuesta se
hace, se refuerza y se mantiene.
El Conductismo se focaliza en la importancia de las consecuencias de estas

conductas y sostiene que las respuestas a las que se les sigue con un refuerzo,
tienen mayor probabilidad de volver a sucederse en el futuro. No se hace ningn
intento de determinar la estructura del conocimiento de la persona que aprende, ni
tampoco de determinar cules son los procesos mentales que esa persona
necesita usar.
Se caracteriza a quien aprende como reactivo a las condiciones del ambiente a

diferencia de otras teoras, en donde se considera que la persona asume una
posicin activa en el descubrimiento del ambiente.
1
Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo: una comparacin de los aspectos crticos desde
la perspectiva del Diseo de instruccin .Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby .Performance
Improvement Quarterly, 1993, 6(4), 50-72
http://crisiseducativa.files.wordpress.com/2008/03/conductismo_cognitivismo_constructivismo.pdf
Tanto quien aprende como los factores ambientales son considerados como
importantes por los conductistas, sin embargo, son las condiciones ambientales
las que reciben el mayor nfasis. Los conductistas evalan a quien aprende para
determinar en qu punto comenzar la instruccin, as como para determinar qu
refuerzos son ms efectivos para quien aprende, en particular. El factor ms
crtico, sin embargo, es el ordenamiento del estmulo y sus consecuencias dentro
del medio ambiente.
Cmo ocurre la transferencia? Por ejemplo, quien ha aprendido a reconocer y

clasificar ciertos tipos de condiciones para un ambiente favorable al aprendizaje,
demuestra transferencia cuando puede aplicar el aprendizaje adquirido en
diversos contextos. Las semejanzas entre los dos tipos de ambientes permiten
que quien aprendi, aplique la experiencia de aprendizaje de clasificar el primer
tipo, a la tarea de clasificar el segundo.
Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean ms tiles para construir
y reforzar asociaciones estmulo-respuesta. Cmo lo hacen? Incluyendo el uso
de prctica y refuerzo, premio y sancin. Sin embargo, generalmente se acepta
que los principios conductuales no pueden explicar adecuadamente la adquisicin
de habilidades de alto nivel o de aquellas que requieren mayor profundidad de
procesamiento (por ejemplo: desarrollo del lenguaje, solucin de problemas,
generacin de inferencias, pensamiento crtico).
3.1.2 Cognitivismo
A fines de los aos 50, los tericos del aprendizaje comenzaron a apartarse del
uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teoras
y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psiclogos y
educadores acentuaron las explicaciones del aprendizaje en procesos cognitivos
ms complejos, como el del pensamiento, la solucin de problemas, el lenguaje, la
formacin de conceptos y el procesamiento de la informacin.
Este modelo de teoras asume que el aprendizaje se produce a partir de la
experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple
traslado de la realidad, sino como una representacin de dicha realidad. As pues,
es de vital importancia descubrir el modo en que se adquieren tales
representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria o
estructura cognitiva.
Las teoras cognitivas se dedican a la conceptualizacin de los procesos del

aprendizaje y se ocupan de cmo la informacin es recibida, organizada,
almacenada y localizada, por quien aprende.
El Cognitivismo, como el Conductismo, enfatiza el papel que juegan las

condiciones ambientales en la facilitacin del aprendizaje. Las explicaciones
instruccionales, las demostraciones, los ejemplos demostrativos y la seleccin de
contraejemplos correspondientes, se consideran instrumentos para guiar el
aprendizaje de quien aprende.
Igualmente, el nfasis se localiza en el papel que juega la prctica con

retroalimentacin correctiva. Hasta ahora, se pueden observar pocas diferencias
entre estas dos teoras. Sin embargo, la naturaleza "activa" de quien aprende se
percibe muy diferente. El enfoque cognitivo se concentra en las actividades
mentales de quien aprende, que conducen a una respuesta y reconocen los
procesos de planificacin mental, la formulacin de metas y la organizacin de
estrategias.
Cuando quien aprende, entiende cmo aplicar el conocimiento en diferentes

contextos, entonces ha ocurrido la transferencia. El conocimiento previo se usa
para el establecimiento de delimitaciones para identificar las semejanzas y
diferencias con la nueva informacin. En la memoria, no slo debe almacenarse el
conocimiento por s mismo, sino tambin los usos de ese conocimiento. Tanto los
eventos del mundo real como los especficamente instruccionales, provocaran
respuestas particulares, pero quien aprende debe convencerse de que el
conocimiento es til en una situacin dada para activar esas respuestas.
Debido al nfasis en las estructuras mentales, se considera a las teoras
cognitivas ms apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje
(razonamiento, solucin de problemas, procesamiento de informacin) que las
teoras conductistas. Sin embargo, es importante indicar que la meta real de
instruccin para ambas perspectivas a menudo es la misma: comunicar o transferir
conocimiento a quienes aprenden en la forma ms eficiente y efectiva posible. Dos
tcnicas que usan ambas perspectivas para lograr esta eficiencia y efectividad en
la transferencia de conocimientos son la simplificacin y la estandarizacin. Esto
es, el conocimiento puede ser analizado, desglosado y simplificado en bloques de
construccin bsicos. La transferencia de conocimientos se hace expedita si se
elimina la informacin no pertinente.
Por ejemplo, a los participantes en un taller de habilidades de gerencia efectiva se

les presenta la informacin en la cantidad justa para que puedan asimilar y/o
acomodar la nueva informacin tan pronto y tan fcil como sea posible. Los
conductistas enfatizaran en el diseo del ambiente para optimizar esa
transferencia, mientras que los cognitivistas dedicaran su nfasis a las estrategias
eficientes de procesamiento.
3.1.3 Constructivismo
El Constructivismo es una teora que equipara al aprendizaje con la creacin de

significados a partir de experiencias. Aun cuando el constructivismo se considera
una rama del Cognitivismo (ambas teoras conciben el aprendizaje como una
actividad mental), se diferencia de las teoras cognitivas tradicionales en varias
formas.
La mayora de los psiclogos cognitivos consideran que la mente es una

herramienta de referencia para el mundo real; los constructivistas creen que la
mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y nica realidad.
Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni con los conductistas la
creencia que el conocimiento es independiente de la mente y puede ser
"representado" dentro de quien aprende. Los constructivistas no niegan la
existencia del mundo real, pero sostienen que lo que conocemos de l nace de la
propia interpretacin de nuestras experiencias. Los humanos crean significados,
no los adquieren. Dado que de cualquier experiencia pueden derivarse muchos
significados posibles, no podemos pretender lograr un significado predeterminado
y correcto.
Quien aprende no transfiere el conocimiento del mundo externo hacia su memoria;

ms bien construye interpretaciones personales del mundo, basado en las
experiencias e interacciones individuales. En consecuencia, las representaciones
internas estn constantemente abiertas al cambio. No existe una realidad objetiva
que quien aprende se esfuerce por conocer. El conocimiento emerge en contextos
que le son significativos. Por lo tanto, para comprender el aprendizaje que ha
tenido lugar en un individuo, debe examinarse la experiencia en su totalidad.
As como los significados de ciertas palabras cambian constantemente de matiz

en la comprensin que de ellas tiene quien aprende, igualmente los conceptos
cambian, evolucionan continuamente con cada nueva utilizacin que se hace de
ellos. Por esta razn es fundamental que el aprendizaje tenga lugar en ambientes
reales y que las actividades de aprendizaje seleccionadas estn vinculadas con
las experiencias vividas por quienes estn en procesos formativos.
La posicin constructivista asume que la transferencia puede facilitarse

involucrando a la persona en tareas autnticas ancladas en contextos
significativos. Ya que la comprensin est "indexada" por la experiencia (as como
los significados de las palabras estn ligados a circunstancias especficas de uso),
la autenticidad de la experiencia viene a ser crtica en la habilidad del individuo
para utilizar sus ideas.
Un concepto esencial en el enfoque constructivista es que el aprendizaje siempre

toma lugar en un contexto y que el contexto forma un vnculo inexorable con el
conocimiento inmerso en l. Si el aprendizaje se descontextualiza, hay poca
esperanza de que la transferencia ocurra. Uno no aprende a usar un grupo de
herramientas siguiendo simplemente una lista de reglas. Un uso apropiado y
efectivo ocurre cuando se enfrenta a quien aprende con el uso real de las
herramientas en una situacin real.
La posicin de los constructivistas no acepta el supuesto que los tipos de

aprendizaje pueden identificarse independientemente del contenido y del contexto
de aprendizaje. Los constructivistas consideran que es imposible aislar unidades
de informacin o dividir los dominios de conocimiento de acuerdo a un anlisis
jerrquico de relaciones.
Para reforzar lo expuesto respectos de las teoras que explican los procesos
mentales y emocionales del aprendizaje, el Instructor solicitar realizar la siguiente
actividad:
ACTIVIDAD N4: Cmo aprendo
Aplicar de forma simple, los conceptos asociados a las distintas teoras del
aprendizaje.
DURACIN:
30 min.
DESARROLLO:
Los participantes debern enfrentar la tarea de describir brevemente, como
enfrentaran un proceso de aprendizaje, de acuerdo a las distintas teoras del
aprendizaje revisadas en el proceso formativo.
a) Segn la teora conductista, el proceso de enseanza se enfrentar de

acuerdo a la siguiente secuencia de pasos:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b) Segn la teora constructivista, el proceso de enseanza se enfrentar de
acuerdo a la siguiente secuencia de pasos:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. Andragoga y los conceptos bsicos del proceso de
aprendizaje en un adulto.
Un aspecto importante de cmo ser un instructor involucra el entender cmo

aprenden mejor los adultos. La Andragoga (aprendizaje de adultos) es una teora
que sostiene un conjunto de supuestos de cmo aprenden los adultos. La
Andragoga enfatiza el valor el proceso de aprendizaje. Usa enfoques para los
aprendizajes que se basan en los problemas y en la colaboracin ms que en
la didctica y tambin enfatiza ms la equidad entre el profesor y el
participante.
La Andragoga es un estudio del aprendizaje adulto que se origin en Europa en

los aos 50 y luego fue pionera como una teora y un modelo del aprendizaje de
los adultos a partir de los aos 70 por Malcolm Knowles, un mdico y terico de la
educacin de adultos, que defini la Andragoga como el arte y ciencia de ayudar
a que los adultos aprendan (Zmeyov 1998; Fidishun 2000).
Principios de la Educacin de Adultos
Malcolm Shepherd Knowles (1913-1997) quizs fue La figura en EEUU en la

educacin de adultos en la segunda mitad del siglo XX. Knowles identific los seis
principios del aprendizaje de los adultos, que son.
1. Los adultos poseen motivacin interna y son autodidactas

2. Los adultos aportan experiencias de vida y conocimiento a las instancias de
aprendizaje
3. Los adultos son orientados a los objetivos
4. Los adultos son orientados a la relevancia
5. Los adultos son prcticos
6. Los participantes adultos aprecian que se los respete
Los adultos poseen motivacin interna y son autodidactas
Los participantes adultos se resisten al aprendizaje cuando sienten que otros les
imponen informacin, ideas o acciones. Su funcin es facilitar el avance del
participante hacia un aprendizaje autodidacta y responsable. Tambin le
corresponde fomentar la motivacin interna del participante por aprender.
Como formador usted puede:
Establecer un programa, en base a calificaciones que vayan de mayor a

menor estructura, de mayor a menor responsabilidad y de mayor a menor
supervisin directa, a un ritmo apropiado que represente desafos, pero no
busque sobrecargar al participante.
Desarrollar una relacin cercana con el participante, para optimizar su
capacidad de acercamiento y para promover la formulacin de preguntas y
la exploracin de conceptos.
Demostrar inters en las ideas y opiniones del participante. Escuche activa
y atentamente a las preguntas que se le hagan.
Guiar al participante hacia la indagacin antes de entregarle demasiados
datos.
Entregar de forma regular retroalimentacin constructiva y especfica (tanto
favorable como no favorable).
Revisar los objetivos y brindar reconocimiento ante el logro de objetivos.
Incentivar la utilizacin de recursos, tales como las bibliotecas, peridicos,
internet y otros recursos disponibles.
Asignar al participante proyectos o tareas que reflejen sus intereses y que
deban terminar como requisito durante el transcurso de la formacin.
Reconocer el estilo de aprendizaje preferido del participante.
Los adultos aportan experiencias de vida y conocimiento a las
instancias de aprendizaje
A los adultos les gusta que se les d la oportunidad de utilizar sus experiencias y
conocimientos previos, los que son resultado de su experiencia de vida, y
aplicarlos en sus nuevas experiencias de aprendizaje. Como formador usted
puede:
Averiguar sobre el participante: sus intereses y experiencias (personales,

laborales y acadmicas)
Ayudarlos a apoyarse en esas experiencias ante la resolucin de
problemas, reflejando y aplicando procesos de razonamiento clnicos
Facilitar oportunidades de aprendizaje reflexivo
Los adultos son orientados a los objetivos

Los participantes adultos se predisponen al aprendizaje cuando experimentan una
necesidad de aprender para poder lidiar de manera ms satisfactoria con tareas
de la vida real o problemas. Su funcin es facilitar la disposicin del participante
ante el aprendizaje basado en problemas y aumentar la conciencia del participante
frente a lo necesario del conocimiento o competencia que se le presenta. Como
Instructor, usted puede:
Proporcionar experiencias de aprendizaje significativas que se relacionen
de manera clara con los objetivos personales, del cliente o del trabajo en
terreno, y tambin a modo de evaluacin y como objetivos futuros de vida
Proporcionar casos de estudio reales como base de la cual aprender
Formular preguntas que motiven la reflexin, indagacin y mayor
investigacin
Los adultos son orientados a la relevancia
Los participantes adultos desean conocer la relacin que tiene lo que aprenden
con lo que quieren conseguir. Una manera para ayudar a los participantes a ver el
valor de sus observaciones y experiencias prcticas en el transcurso de la
capacitacin es:
Pedirle al participante que haga una reflexin sobre, por ejemplo, qu
esperan aprender antes de que pasen por la experiencia, sobre lo que
aprendieron despus de la experiencia y cmo podran aplicar lo aprendido
en el futuro, o cmo les ayudar a conseguir sus objetivos de aprendizaje
Proporcione una o dos opciones de proyectos de trabajo en terreno, de

modo que el aprendizaje refleje ms los intereses del participante.
Los adultos son prcticos

Mediante experiencias prcticas de trabajo en terreno, la interaccin con clientes
reales y la realizacin de tareas reales, sacando al participante de la modalidad de
sala de clase y de los libros y llevndolo resolver problemas donde puede
reconocer de primera fuente la manera en la que lo que est aprendiendo se
aplica en la vida real y al contexto laboral. Como Instructor usted puede:
Explicar de manera clara su razonamiento en la toma de decisiones sobre
actividades de aprendizaje y evaluaciones
Ser explcito sobre cmo lo que el participante est aprendiendo es til y
aplicable a su trabajo y al grupo de clientes con el que trabaja
Incentivar la participacin activa al permitir a los participantes probar las
cosas en lugar de slo observar. Ofrezca suficientes oportunidades
prcticas durante el aprendizaje y la evaluacin, con bastante repeticin
para promover el desarrollo de habilidades, confianza y competencia
Los participantes adultos aprecian que se les respete
Se puede demostrar el respeto a su participante de las siguientes maneras:
Demostrando inters
Reconociendo la riqueza de las experiencias que el participante aporta a la
capacitacin
Tratndolo como a un colega igual en cuanto a la experiencia de vida
Incentivando la expresin de ideas, razonamiento y retroalimentacin en
cada oportunidad
Consejos sobre cmo aprenden los adultos
Privilegie la comprensin por sobre la memorizacin y el seguimiento de

procedimientos de rutina
Incentive a los participantes a tener una participacin activa en su propio
aprendizaje
Brinde un entorno que permita trabajar en base a los conocimientos previos
de los participantes
Involucre a los participantes en actividades que los ayuden a emplear lo
que han aprendido y comprendido
Principios de la Formacin
Se promueve el aprendizaje cuando los participantes deben resolver

problemas reales
Se promueve el aprendizaje cuando se activa el conocimiento existente
como base para nuevos conocimientos
Se promueve el aprendizaje cuando el nuevo conocimiento se demuestra al
participante
Se promueve el aprendizaje cuando el participante aplica el conocimiento
adquirido
Se promueve el aprendizaje cuando el conocimiento adquirido se integra al
mundo del participante
ACTIVIDAD N5: Principios de Aprendizaje de los Adultos
Conectar los 5 principios de la aprendizaje de adultos con la propia experiencia de
los participantes.
DURACIN:
60 min.
DESARROLLO:
A continuacin se presentan 6 principios del aprendizaje de adultos, los cuales
debern ser analizados en forma grupal. Posteriormente, debern responder una
serie de preguntas que posteriormente compartirn con el resto del grupo.
Principio 1:
Los adultos tienen una necesidad de saber por qu deberan aprender algo
antes de invertir tiempo en un evento de aprendizaje.
Los instructores deben asegurar que los estudiantes sepan el propsito de
la capacitacin lo ms pronto posible.
Esto es cierto? Puede pensar en ejemplos de su vida?
Comparta una historia con el resto del grupo..
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Principio 2:
Los adultos entran en cualquier situacin de aprendizaje con una imagen de ellos
mismos como adultos autodirigidos y responsables. Los instructores deben ayudar
a los adultos a identificar las necesidades y dirigir sus experiencias de aprendizaje.
Escriba un prrafo acerca de lo que cree que significa la enunciacin anterior para
el Instructor:
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Comparta y discuta con su grupo las enunciaciones seleccionadas
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Principio 3:
Los adultos llegan a una oportunidad de aprendizaje con una gran experiencia y
mucho que aportar. Los instructores son exitosos cuando identifican las formas de
aprovechar y hacer uso de las experiencias ganadas de los adultos.
Actividad de preguntas en clases:
Qu pasa cuando un Instructor ignora las experiencias previas de un

estudiante?
Cmo puede un Instructor capitalizar una experiencia previa de un
estudiante?
D ejemplos.
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Principio 4:
Los adultos tienen una preparacin slida para aprender cosas que los ayudan a
hacer frente a la vida efectivamente. Se considera relevante la capacitacin que se
relaciona directamente con las situaciones que enfrentan los estudiantes.
En grupos discutan la relevancia de la capacitacin:
Por qu es importante la capacitacin para los adultos?

Cmo puede hacer la capacitacin relevante?
Comparta sus hallazgos con el grupo:
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Principio 5:
Los adultos estn dispuestos a dedicar su energa a aprender cosas que ellos
creen que les ayudar a realizar una tarea o resolver un problema.
Los instructores que determinan las necesidades e intereses y desarrollan

contenidos en respuesta a estas necesidades, son ms tiles para los estudiantes
adultos.
Escriba un prrafo sobre lo que usted piensa que la enunciacin significa para:
La capacitacin en el lugar de trabajo

La capacitacin de la sala de clases
Comparta y discuta las enunciaciones seleccionadas con el grupo.
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Principio 6:
Los adultos son ms sensibles a las motivaciones internas, como el aumento de la

autoestima, que a las motivaciones externas, tales como sueldos ms altos.
Los instructores pueden garantizar que esta motivacin interna no sea bloqueada
por barreras, creando un ambiente de aprendizaje seguro. Es importante derribar
obstculos como, por ejemplo, que el estudiante posea un pobre concepto de s
mismos o declarar falta de tiempo, entre otros.
Actividad de preguntas en grupo.
Cmo puede la autoestima de un estudiante ser mermada en una

situacin de capacitacin?
Cules son las consecuencias de la pobre autoestima en un estudiante?
Cmo pueden los instructores ayudar a construir la autoestima de un
estudiante?
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5. Actores involucrados en el proceso de aprendizaje
Tradicionalmente se ha entendido que el proceso de aprendizaje es

fundamentalmente responsabilidad de quien ensea. Si bien, siempre hay que
tener en cuenta la importancia del Instructor, es preciso ampliar la mirada
sealando que los actores involucrados en el proceso de enseanza son
bsicamente dos: el participante y el Instructor. De ah que es ms pertinente
hablar del proceso de enseanza-aprendizaje.
5.1 El participante: Sentido del aprendizaje
Para que un aprendizaje en el mbito laboral represente cambios en los

desempeos, es necesario que el adulto que aprende desarrolle un rol
protagnico, est motivado y encuentre sentido en el objetivo del esfuerzo, lo cual
hace indispensable responder a un para qu.
Para atender a esta interrogante se debe considerar en primer lugar, que los
cambios a los que se enfrenta hoy un participante requieren de un constante
proceso de actualizacin que va desde la necesidad permanente de tecnificar su
especialidad hasta la de diversificar y ampliar los campos de intervencin. Atender
a la velocidad de cambio es un desafo constante.
El segundo para qu, que mueve a darle sentido al esfuerzo de formacin

continua, tiene relacin con las recompensas o incentivos que el participante es
capaz de percibir. En este sentido el reconocimiento laboral, la empleabilidad, la
proyeccin futura, la remuneracin, el desarrollo de carrera son estmulos que,
visibilizados, facilitan la disposicin necesaria para un proceso de aprendizaje.
El tercer aspecto a considerar es la satisfaccin personal, la automotivacin, la

propia energa para desarrollarse integralmente a lo largo de la vida laboral.
5.2 El Instructor: un mediador que facilita el proceso de aprendizaje
El rol del Instructor estar definido fuertemente por el contexto en que se

enmarque el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, puede trabajar en un programa
formativo presencial, a distancia o mixto. En este caso las diferencias estarn
dadas principalmente por las estrategias comunicacionales requeridas y por el uso
de las tecnologas necesarias.
A pesar de la diversidad, todo Instructor tiene asociadas macro funciones, tales

como modalidades de enseanza-aprendizaje saber-hacer, que sean tiles para
los participantes de un proceso de capacitacin.
5.2.1 Principios del quehacer del Instructor:
En el mbito andraggico, el Instructor debe considerar tres principios que

facilitarn el proceso de aprendizaje: participacin, horizontalidad y flexibilidad.
Participacin
El Instructor debe propiciar estrategias participativas, ya que el participante no es
un mero receptor, sino que es capaz de interactuar con sus compaeros,
intercambiando experiencias que ayuden a un mejor proceso formativo. Es decir,
el participante puede tomar decisiones en conjunto con otros participantes y actuar
con estos en la ejecucin de un trabajo o de una tarea asignada.
Dado que la participacin est centrada en la experiencia, sta se ve favorecida

por propuestas de resolucin de problemas, por anlisis de casos, por discusiones
grupales, por aprender haciendo en escenarios reales o simulados, por juegos
que incentiven diferentes roles, por elaboracin de proyectos.
Horizontalidad
La horizontalidad que debe propiciar el Instructor est dada porque l y el
participante tienen caractersticas cualitativas similares; ambos tienen una
experiencia propia de la adultez. La diferencia est dada por el dismil desarrollo
de la conducta observable. Sin embargo, la superacin de brecha requiere una co-
construccin que se facilita en un espacio de horizontalidad.
Esta nivelacin, desde un punto de vista andraggico, se puede concebir como la

receptividad y apertura al otro. Se refiere a una propensin ntima a la escucha y
al dilogo, a la inclusin del participante y la tolerancia a los diferentes puntos de
vista. El Instructor debe desarrollar una actitud mental que resulta imprescindible
para el dilogo autntico desde la ntima conviccin, en los niveles ms profundos
de su quehacer profesional, de que el otro puede aportar valor en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Desde esta horizontalidad es el mismo Instructor quien
tambin aprende.
Flexibilidad
El Instructor reconoce en el adulto que aprende, que sus caractersticas

personales intervienen en el proceso de aprendizaje. Tienen necesidades
laborales diferentes, intereses propios, contextos particulares, estilos de
aprendizaje diversos, todo lo cual requiere flexibilidades que se traducen en
estrategias didcticas mltiples. Por ejemplo, uso de recursos visuales, motores y
auditivos, ritmos diversos, actividades variadas que van desde estudios
individuales, paneles, debates, elaboracin de ensayos, conferencia de un
experto, anlisis de diversos materiales, elaboracin de maquetas y prototipos,
entre otros.
Esta flexibilidad, que tiene a la base el reconocimiento de los distintos estilos de

aprendizaje de los adultos, considera la necesidad de autogestin por parte del
participante. Su responsabilidad estar centrada en la metacognicin o
autoconocimiento de sus fortalezas y desafos. Uno de los principios formativos
que garantiza el xito del proceso de enseanza-aprendizaje viene dado por el
aprender a aprender que debe ser internalizado y adoptado por el adulto en su
proceso de formacin. En este transcurrir, el participante deber considerar la
autorregulacin del aprendizaje, como estrategias que son convenientes de aplicar
para el xito de su formacin.
5.2.1 Mtodos
Se entiende el mtodo como el conjunto de acciones que utiliza el Instructor para

estimular las actividades de conocimiento del participante. El adulto puede
aprender mediante mtodos inductivos, deductivos, activos y/o globalizantes. A
continuacin se presenta cada uno de ellos:
Mtodo Inductivo: A partir de elementos, situaciones, hechos concretos se llega

a la generalizacin. El camino que sigue el Instructor es de lo particular a lo
general, de lo prctico a lo terico y de lo concreto a lo abstracto. El Instructor
actuar como inductor, catalizador y el participante redescubrir, asociar e
integrar a travs de un proceso mental. Por ejemplo, analizar las caractersticas
pedaggicas que tuvo un excelente Instructor, que los participantes recuerden. A
partir de la reflexin de esas habilidades, introducir los principios de la
andragoga.
Mtodo deductivo: A partir de premisas conocidas (enunciado general, teoras),

se busca su verificacin. Se sigue el patrn de lo general a lo particular, de la
teora a la prctica. El Instructor, a travs de enunciados e hiptesis generales,
invitar al participante a que verifique con hechos concretos. Por ejemplo,
mencionar que todo adulto tiene experiencias sobre las que basa los nuevos
aprendizajes, segn los principios andraggicos. A partir de este enunciado
reflexionar cmo aquello es aplicable a casos concretos.
Mtodo activo: El participante se involucra en su propio proceso de aprendizaje;

el adulto que aprende va a su propio ritmo, de acuerdo al desarrollo de sus
capacidades. El Instructor crea condiciones estimuladoras y motivantes,
ofreciendo al participante alternativas para que l sea responsable de su
aprendizaje. Por ejemplo, construir aprendizajes a partir de preguntas: Cmo
creen ustedes que aprenden los adultos?
Mtodo globalizante: Es un mtodo ms complejo que requiere determinados

conocimientos y uso de ciertas habilidades y destrezas para la aplicacin del
conocimiento adquirido. Exige la aplicacin de diferentes modos metodolgicos en
conjunto: lo abstracto y lo concreto, la induccin y la deduccin, el anlisis y la
sntesis. El Instructor procura una alta participacin y genera espacios para el
desarrollo del pensamiento creativo, crtico y reflexivo, dndole oportunidad al
participante para que exteriorice su experiencia y aplique los conocimientos
adquiridos. Por ejemplo, el Instructor solicita que los participantes investiguen
diferentes teoras sobre el aprendizaje en adultos y que, a partir de los hallazgos,
construyan casos, para que posteriormente estos sean analizados en plenario.
ACTIVIDAD N6: De lo concreto a lo genrico o viceversa?
Verificar la comprensin de los mtodos inductivo y deductivo.
DURACIN:
15 min
DESARROLLO:
Los participantes deben leer cada uno de los ejemplos e indicar si se est
utilizando el mtodo deductivo o inductivo. Deben justificar su respuesta y
compartir con el resto del grupo.
Mencione si la explicacin sobre el uso del casco de seguridad est entregada con
el mtodo inductivo o deductivo, en cada uno de los dos ejemplos siguientes:
a. El uso de los implementos de seguridad es parte del autocuidado de cada

trabajador. El casco se compone bsicamente de casquete, arns,
banda anti sudor y, eventualmente linterna. Al realizar cualquier trabajo
en faena debe utilizarlo atendiendo a las normas que establece el
Reglamento de Higiene y Seguridad Industrial. Estas normas indican que
debe ponerlo sobre la cabeza, ajustando el cinto flexible para que quede en
posicin fija, sin moverse cuando usted gire en cualquier direccin o se
agache. La visera debe ubicarse en la parte posterior frontal, protegiendo
ojos y nariz.
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b. El casco debe ponerlo sobre la cabeza, ajustando el cinto flexible para que
quede en posicin fija, sin moverse cuando usted gire en cualquier
direccin o se agache. La visera debe ubicarse en la parte frontal,
protegiendo ojos y nariz. Este procedimiento responde a las normas de
Higiene y Seguridad Industrial que usted debe respetar. El casco se
compone bsicamente de casquete, arns, banda anti sudor y,
eventualmente linterna. El uso de los implementos de seguridad es parte
del autocuidado de cada trabajador.
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No existe un mtodo ideal para facilitar el aprendizaje. Las caractersticas de las

personas y la naturaleza del programa formativo son dos de los elementos clave al
momento de seleccionar los mtodos, lo cual tendr en consideracin el Instructor.
6. Estilos de aprendizaje y enseanza
Todos los adultos tienen las mismas estrategias para aprender? Todos los
instructores intermedian los procesos de aprendizaje de la misma forma?
Ciertamente no.
El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho que cuando se quiere

aprender algo cada uno utiliza su propio conjunto de estrategias. Aunque este
conjunto vara segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar
unas preferencias independientes del qu queremos aprender. Esas preferencias
o tendencias a utilizar constituyen lo que se llama estilo de aprendizaje.
El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la

concepcin del aprendizaje como un proceso activo. En el pasado, cuando el que
aprenda era un mero receptor de la sabidura de quien enseaba, los estilos de
aprendizaje tenan poca relevancia. No se prestaba atencin a esta diferencia, en
las estrategias formativas. Por el contrario, si se entiende el aprendizaje como una
elaboracin por parte del que aprende, parece bastante evidente que cada uno
procesar y relacionar la informacin recibida en funcin de sus propias
caractersticas; entre ellas, los estilos de aprendizaje.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un

marco conceptual que ayuda a entender los comportamientos observados; cmo
se relacionan los comportamientos con la forma en que se aprende y los tipos de
actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La manera

de aprender puede variar significativamente de un contexto a otro. Por lo tanto, es
importante no utilizar los estilos de aprendizaje como referentes para clasificar a
los participantes en categoras cerradas. Por el contrario, conocer los estilos de
aprendizaje de los participantes con los cuales de trabaja, genera oportunidades
de desarrollo de diferentes estrategias de enseanza que facilitan los procesos de
aprendizaje de las personas, momentos y contextos diversos.
ACTIVIDAD N7: Conozco mi estilo de aprendizaje
Identificar el propio estilo de aprendizaje.
DURACIN:
60 min.
DESARROLLO:
Los participantes a travs de la auto aplicacin de un test, podrn identificar su

propio estilo de aprendizaje y reflexionar cules son los desafos que les dejan sus
aprendizajes de acuerdo a sus propios estilos de aprendizaje.
1. Se le entregar un ejemplar del cuestionario de Estilos de Aprendizaje

(est a continuacin de esta explicacin).
2. Lea las instrucciones y responda.
3. La escala de puntaje va desde 4, para la frase que mejor caracterice el
estilo de aprendizaje, hasta 1, que es la que menos caracteriza el estilo. No
se deben dejar alternativas en blanco ni repetir un mismo puntaje para dos
frases.
4. Una vez que han completado el cuestionario, sume los puntajes de cada
una de las cuatro columnas y anotarlos al final, en el espacio asignado para
ello.
5. Cuando todos hayan identificado su estilo, renase en grupos, segn el
estilo dominante. Recibir la lmina Inventario de Estilos de Aprendizaje
(que se encuentra a continuacin del Cuestionario), que facilitar la
interpretacin de los resultados y en conjunto analizarn si la descripcin se
ajusta a sus caractersticas de aprendizaje.
Cuestionario de Estilos de Aprendizaje
(Adaptacin)
El Inventario de Estilos de Aprendizaje evala la forma en que se aprende y cmo se

relaciona con ideas y situaciones cotidianas en la vida.
A continuacin se enuncian 12 frases que tienen cuatro alternativas diferentes para ser
completadas. A todas esas alternativas el participante deber colocar un nmero. Se debe
calificar:
Con un 4 a la frase que mejor le represente,
Con un 3 a la que le represente medianamente,
Con un 2 a la que le represente un poco,
Con un 1 a la que menos le represente.
Los participantes no deben repetir un mismo valor o puntuacin al interior de una frase.
Cuando estn respondiendo tratarn de recordar situaciones recientes en las que tuvieron
que aprender algo nuevo y luego, usando los espacios marcados a la izquierda de cada
alternativa, de cada una de las 12 frases, respondern con un nmero.
Los participantes se asegurarn de colocar un valor a todas las terminaciones de cada

frase. El siguiente es un ejemplo de una frase completada:
Cuando aprendo: soy feliz soy rpido soy lgico soy cuidadoso
2 3 1 4
Cuestionario de Estilos de Aprendizaje
Nombre: Fecha:
1. Cuando Me influyen Me gusta mirar y Me gusta pensar Me gusta
aprendo... mucho mis escuchar, lo que sobre las ideas aprender
estados estoy relacionadas con el haciendo.
emocionales. aprendiendo. aprendizaje.
2. Yo Estoy con otras Escucho y miro Confo en el Trabajo duro

aprendo personas. cuidadosamente pensamiento lgico. para conseguir
mejor . aprender.
cuando...
3. Cuando Tengo Soy tranquilo y Tiendo a resolver Soy

estoy sensaciones y reservado. problemas a partir de responsable
apren- reacciones teoras e ideas. por hacer los
diendo... fuertes. aprendizajes.
4. Sintiendo. Mirando. Pensando. Haciendo.

Aprendo...
5. Cuando Estoy abierto a Miro todos los Me gusta analizar los Me gusta
aprendo... nuevas aspectos de los contenidos, experimentar
experiencias. problemas. descomponindolos en la prctica.
en sus partes.
6. Cuando Soy una Soy una Soy una persona Soy una
estoy persona que persona lgica. persona
aprendiend necesita ver observadora. activa, que
o... pronto los est en
resultados. movimiento.
7. Aprendo Mediante Mediante Mediante teoras Mediante la

mejor... relaciones observacin. racionales. prctica.
personales.
8. Cuando Me siento Me tomo un Me gustan las ideas y Me gusta

aprendo... personalmente tiempo antes de teoras. ver los
involucrado en actuar. resultados de
las cosas. mi trabajo.
9. Cuando Confo en mis Confo en mis Confo en las teoras Confo cuando
estoy intuiciones observaciones. que respaldan los puedo probar
aprendiend ("tincadas"). contenidos. cosas por mi
o mismo.
10. Cuando Soy una Soy una Soy una persona Soy una
estoy persona que persona racional. persona
aprendiend acepta o admite reservada que responsable.
o nuevos puntos observo y
de vista. analizo antes de
actuar.
11. Cuando Me involucro. Me gusta Evalo opciones. Me gusta ser
aprendo... observar. activo.
12. Receptivo y Cuidadoso de Analtico con las Inquieto,

Aprendo activo, los detalles. relaciones entre las buscador de
mejor buscando partes. alternativas.
siendo... resultados.
Puntaje Columna 1 Columna 2 Columna 3 Columna 4

Total de la
columna
Interpretacin de resultados del cuestionario
Columna 1 = Estilo Activo;
Columna 2 = Estilo Reflexivo;
Columna 3 = Estilo Terico;
Columna 4 = Estilo Pragmtico.
El estilo principal estar marcado por la columna en que los participantes hayan obtenido
el mayor puntaje. Ese estilo estar matizado por la columna en que obtenga el siguiente
mayor puntaje.
Si en alguna columna el participante obtiene ms de 40 puntos, tiene un estilo muy

marcado, lo cual debera llevarlo a ejercitar otras estrategias de aprendizaje, que le
permitan utilizar ms recursos para lograr los resultados que quiere.
Si en todas las columnas obtiene un puntaje cercano a 30, quiere decir que utiliza
diversas estrategias de aprendizaje y su estilo es bien flexible. Ello le debe facilitar tener
los resultados que quiere.
Si en alguna columna obtiene menos de 20 puntos, quiere decir, que en ese estilo tiene
mayor debilidad para incorporar nuevos aprendizajes. Debe ejercitarse en las prcticas
que corresponden a ese estilo.
Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb
Para facilitar la interpretacin del test de autoconocimiento que recin hicieron, lea las
caractersticas que definen a cada una de los estilos de aprendizaje.
ESTILO ACTIVO
Caractersticas del Estilo Aprenden Mejor Se les dificulta el

Aprendizaje
Se involucran totalmente y sin Cuando se lanzan a Cuando tienen que adoptar

prejuicios en las experiencias una actividad que les un papel pasivo.
nuevas. presente un desafo. Cuando tienen que
Disfrutan el momento presente y se Cuando realizan asimilar, analizar e
dejan llevar por los actividades cortas de interpretar datos.
acontecimientos. resultado inmediato. Cuando tienen que trabajar
Suelen ser entusiastas ante lo Cuando hay solos.
nuevo y tienden a actuar primero y emocin, drama y
pensar despus en las crisis.
consecuencias.
Llenan sus das de actividades y
tan pronto disminuye el encanto de
una de ellas se lanzan a la
siguiente.
Les aburre ocuparse de planes a
largo plazo y consolidar los
proyectos.
Les gusta trabajar rodeados de
gente.
ESTILO REFLEXIVO
Caractersticas del Estilo Aprenden Mejor :Se les dificulta el

Aprendizaje:
Tienden a adoptar la postura de Cuando pueden adoptar Cuando se les fuerza a

un observador que analiza sus la postura del convertirse en el centro de
experiencias desde muchas observador. la atencin.
perspectivas distintas. Cuando pueden ofrecer Cuando se les apresura
Recogen datos y los analizan observaciones y para pasar de una
detalladamente antes de llegar analizar la situacin. actividad a otra.
una conclusin. Cuando pueden pensar Cuando tienen que actuar
Para ellos lo ms importante es antes de actuar. sin poder planificar
esa recopilacin de datos y su previamente.
anlisis concienzudo, as que
procuran posponer las
conclusiones todo lo que pueden.
Son precavidos y analizan todas
las implicaciones de cualquier
accin antes de ponerse en
movimiento.
En las reuniones observan y
escuchan antes de hablar,
procurando pasar
desapercibidos.
ESTILO TERICO
Caractersticas del Estilo Aprenden Mejor: Se les dificulta el

Aprendizaje:
Los individuos tericos adaptan e Con ideas y conceptos Con actividades que
integran las observaciones que que presenten un impliquen ambigedad e
realizan en teoras complejas y desafo. incertidumbre.
bien fundamentadas lgicamente. Cuando tienen opor- En situaciones que
Piensan de forma secuencial y tunidad de preguntar e enfaticen las emociones
paso a paso, integrando hechos indagar. y los sentimientos.
dispares en teoras coherentes. A partir de modelos, Cuando tienen que
Les gusta analizar y sintetizar la teoras, sistemas, etc. actuar sin un
informacin y su sistema de fundamento terico.
valores premia la lgica y la
racionalidad.
Se sienten incmodos con los
juicios subjetivos, las tcnicas de
pensamiento lateral y las
actividades faltas de lgica clara.
ESTILO PRAGMTICO
Caractersticas del Estilo Aprenden Mejor: Se les dificulta el

Aprendizaje:
A los individuos pragmticos les Con actividades que Cuando lo que

gusta probar ideas, teoras y tcnicas relacionen la teora y la aprenden no se
nuevas, y comprobar si funcionan en prctica. relaciona con sus
la prctica, Les gusta buscar ideas y Cuando ven a los necesidades
ponerlas en prctica inmediatamente, dems hacer algo. inmediatas.
les aburren e impacientan las largas Cuando tienen la Con aquellas
discusiones sobre una misma idea. posibilidad de aplicar actividades que no
Son bsicamente gente prctica, inmediatamente lo que tienen una finalidad
apegada a la realidad, a la que le han aprendido. aparente.
gusta tomar decisiones y resolver Cuando lo que hacen
problemas. Las decisiones son un no est relacionado con
desafo y siempre estn buscando la 'realidad'.
una manera mejor de hacer las
cosas.
6. Una vez que todos los grupos hayan analizado su estilo, compartan
estrategias para superar aquellos tipos de aprendizaje que les son menos
interesante o ms difcil segn su estilo.
La actividad que recin finaliz estuvo enmarcada en estilo de aprendizaje, segn

cmo se procesa la informacin. Sin embargo el concepto de estilo de
aprendizaje se ampliar a continuacin, a la vez que se complementar con
estilo de enseanza.
6.1 Estilos de aprendizaje
Bajo la premisa de que ningn estilo de aprendizaje es correcto o incorrecto, ni

mejor ni peor, ya que estos varan segn la persona, los estilos podran ser segn
las caractersticas personales, los siguientes:
Sntesis de estilos de aprendizaje
Segn cmo se recibe la Segn cmo se proces la

informacin informacin
Estilo activo
Estilo visual
Estilo terico
Estilo auditivo
Estilo reflexivo
Estilo kinestsico
Estilo pragmtico
Como se mencion recin, una manera de entender las distintas teoras sobre
estilos de aprendizaje es el modelo de dos pasos:
Paso 1: El aprendizaje parte siempre desde la recepcin de algn tipo de

informacin. De la forma cmo se recepciona la informacin se puede
distinguir entre personas que poseen distintos tipos de aprendizajes:
visuales, auditivos y kinestsicos.
Paso 2: Una vez recepcionada la informacin se procesa de una manera o
de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb2 distingue entre participantes
activos, tericos, reflexivos y pragmticos.
Es importante que el Instructor reconozca que las personas aprenden de formas

diferentes. Tambin es muy importante que en las sesiones de formacin usted se
adapte a los distintos estilos de aprendizajes.
a) Segn cmo se recepciona la informacin: Estilo visual, auditivo y

kinestsico.
Alguien con el estilo de aprendizaje Visual tiene una preferencia para ver y
observar cosas, incluyendo fotos, diagramas, demostraciones,
presentaciones, folletos, pelculas, etc. Estas personas utilizan frases como
mustrame, miremos eso y estarn en mejores condiciones para realizar
una nueva tarea despus de leer las instrucciones o ver a alguien
hacindolo primero. stas son personas que trabajarn a partir de listas y
de instrucciones y direcciones escritas.
Caractersticas Sugerencias de Aprendizaje

para Personas Visuales
Un participante visual: Dibujar un mapa de eventos en

Es bueno para deletrear pero la historia o dibujar un proceso
olvida los nombres. cientfico.
Necesita un tiempo de estudio Hacer los contornos de todo
tranquilo. Copiar lo que est en la pizarra.
Tiene que pensar un poco Pedirle al profesor que haga un
2
Kolb, David. 1985. Learning Style Inventory. Boston, MA: McBer
antes de entender lo que lee. diagrama.
Tiene buena ortografa. Diagramar las oraciones
Le gustan los colores y la Tomar notas, hacer listas.
moda. Ver videos.
Suea en colores. Cdigos de color de palabras,
Entiende y le gustan los notas de investigacin.
grficos. Resumir la lectura.
Es bueno con el lenguaje de Usar tarjetas con dibujos.
seas. Usar desatacadores, encerrar
palabras, subrayar.
Mejor Tipo de Evaluaciones para Peor tipo de evaluaciones:

Personas Visuales
Diagramacin, lectura de mapas, Escuchar y responder pruebas
ensayos (si ha estudiado usando un
esquema), mostrar un proceso
Una persona con estilo de aprendizaje Auditivo tiene preferencia por

transferir la informacin a travs de escuchar: la palabra hablada, de s
mismo o la de los otros, de los sonidos y ruidos. Estas personas utilizan
frases como dime, vamos a hablar de ello y estarn en mejores
condiciones para llevar a cabo una nueva tarea despus de escuchar las
instrucciones de un experto.
Las Personas Auditivas
Caractersticas
se pueden Beneficiar de:
Es alguien que: Usar de la asociacin de palabras

para recordar hechos y lneas.
Le gusta leer en voz alta para
Recordar charlas.
usted.
Ver videos.
No le teme a hablar en la
Repetir hechos con los ojos
clase.
cerrados.
Le gustan los informes orales.
Participar en grupo de discusiones.
Es bueno explicando.
Usar cintas de audio para practicar
Recuerda nombres.
el lenguaje.
Percibe los efectos de sonido
Grabar las notas despus de
en las pelculas.
escribirlas.
Disfruta la msica.
Es bueno en gramtica y para
los idiomas.
Lee lentamente.
Sigue bien instrucciones
verbales.
No puede estar callado por
periodos largos.
Disfruta actuar, estar en el
escenario.
Es bueno para estudiar en
grupos.
Mejor tipo de Prueba Peor tipo de Prueba
para Personas Auditivas para Personas Auditivas
Los Participantes Auditivos son Lectura de pasajes y escribir respuestas
buenos para escribir respuestas que acerca de estos en una prueba con
han escuchado. Tambin son tiempo.
buenos en exmenes orales.
Una persona con estilo el aprendizaje Kinestsico tiene una preferencia
por la expresin fsica - tocando, sintiendo, tomando - y experiencias
prcticas. Estas personas utilizan frases tales como "voy a tratar", "cmo
te sientes?", y estar en mejores condiciones para llevar a cabo una nueva
tarea probndola, aprendiendo sobre la marcha. stas son las personas
que les gusta experimentar con las manos.
Las Personas Kinestsicas se

Caractersticas
pueden Beneficiar de:
Es alguien que: Estudiar en bloques cortos.
Tener clases en el laboratorio.
Es bueno para los deportes.
Jugar juegos de rol.
No puede estar sentado por mucho
Realizar excursiones y visitar
rato.
museos.
No tiene buena ortografa.
Estudiar con otros.
No tiene buena letra.
Usar juegos de memoria.
Le gusta la ciencia de laboratorio.
Usar tarjetas con dibujos para
Estudia con msica fuerte.
memorizar
Le gustan los libros y las pelculas
de aventura.
Le gustan los juegos de rol.
Tiene recreos cuando estudia.
Construye modelos a escala.
Practica artes marciales y baile.
Est inquieto durante las clases.
Mejor Tipo de Prueba Peor tipo de prueba
para Personas Kinestsicas para Personas Kinestsicas
Definiciones cortas, completar y opciones Pruebas largas, ensayos
mltiples.
Segn cmo se procesa la informacin hay estilo: activo, reflexivo, terico y
pragmtico. A continuacin se ofrece un cuadro que relaciona los estilos de
aprendizaje con las estrategias para aprender.
Relacin entre estilos y estrategias de aprendizaje
SE LES DIFICULTA EL
ESTILO APRENDEN MEJOR:
APRENDIZAJE:
ACTIVO
Los sujetos activos se involucran - Cuando se lanzan - Cuando tienen

totalmente y sin prejuicios en las a una actividad que adoptar un
experiencias nuevas. Disfrutan el que les presente papel pasivo.
momento presente y se interesan un desafo. - Cuando tienen
por los acontecimientos nuevos que - Cuando realizan que asimilar,
implican accin. Tienden a actividades cortas analizar e
privilegiar la actuacin antes que el de resultado interpretar datos.
razonamiento reflexivo. En el da a inmediato. - Cuando tienen
da se sienten tiles haciendo - Cuando hay que trabajar
actividades y en cuanto ellas estn emocin, drama y solos.
concluyndose buscan otras que crisis. - Cuando hay que
los mantengan haciendo. Tienen reflexionar,
dificultades en ocuparse de planes planificar e
a largo plazo y consolidar los investigar, antes
proyectos. Les gusta trabajar de actuar.
rodeados de gente, todas en
constante movimiento.
REFLEXIVO
Los sujetos reflexivos tienden a - Cuando pueden - Cuando se les
adoptar la postura de un adoptar la postura fuerza a
observador que analiza sus del observador. convertirse en el
experiencias desde muchas - Cuando pueden centro de las
perspectivas distintas. Recogen ofrecer decisiones.
datos y los analizan detalladamente observaciones y - Cuando se les
antes de llegar a una conclusin. analizar la apresura para
Para ellos es primordial esa situacin. pasar de una
recopilacin de datos y su anlisis - Cuando pueden actividad a otra.
concienzudo, as que procuran pensar antes de - Cuando tienen
posponer las conclusiones hasta actuar. que actuar sin
tener todos los antecedentes poder planificar
posibles. Son precavidos y analizan previamente.
las implicaciones de cualquier
accin antes de ponerse en
movimiento. En las reuniones
observan y escuchan antes de
hablar y cuando lo hacen sus
aportes tienden a ser en el plano de
los anlisis antes que de la toma de
decisiones.
TERICO
Los individuos tericos adaptan e - Con ideas y - Con actividades
integran las observaciones que conceptos que que impliquen
realizan en teoras complejas y bien presenten un ambigedad e
fundamentadas lgicamente. desafo. incertidumbre.
Piensan de forma secuencial y paso - Cuando tienen - En situaciones
a paso, integrando hechos dispares oportunidad de que enfaticen las
en teoras coherentes. Les gusta preguntar e emociones y los
analizar y sintetizar la informacin y indagar. sentimientos.
su sistema de valores premia la - A partir de - Cuando tienen
lgica y la racionalidad. Se sienten modelos, teoras, que actuar sin un
incmodos con los juicios sistemas. fundamento
subjetivos, las tcnicas de terico.
pensamiento lateral y las
actividades faltas de lgica clara.
Difcilmente actan por intuicin.
PRAGMTICO
A los individuos pragmticos les

gusta probar ideas, teoras
y - Con actividades - Cuando lo que
tcnicas nuevas, y comprobar si que relacionen la aprenden no se
funcionan en la prctica. Buscan teora y la prctica. relaciona con sus
ideas para ponerlas en prctica - Cuando ven a los necesidades
inmediatamente. Evitan las largas dems hacer algo. inmediatas.
discusiones sobre una misma idea. - Cuando tienen la - Con aquellas
Son bsicamente gente prctica, posibilidad de actividades que
apegada a la realidad, a la que le aplicar no tienen una
gusta tomar decisiones y resolver inmediatamente lo finalidad
problemas. Las decisiones son un que han aparente.
desafo y siempre estn buscando aprendido. - Cuando lo que
una manera mejor de hacer las hacen no est
cosas. relacionado con
la 'realidad'.
Aprendizaje Activo
Hace ms de 2400 aos atrs Confucio declar: Lo que escucho lo olvido, lo

que veo lo recuerdo, lo que hago lo entiendo. De esto puede ver la
importancia del aprendizaje activo, las personas aprenden mejor cuando tienen
sesiones prcticas. Siberman (1996) en su libro Aprendizaje activo:101
estrategias para ensear cualquier materia modifica el dicho de Confucio, a lo que
l llama El Credo del Aprendizaje Activo, que desarrolla la idea de cmo las
personas aprenden ms.
Lo que escucho lo olvido.

Lo que escucho y veo lo recuerdo un poco.
Lo que escucho, veo y pregunto o lo discuto con alguien ms, lo empiezo a
entender ms.
Lo que escucho, discuto y hago, lo adquiero como conocimientos y
habilidades.
Lo que le enseo a otros lo domino.
Todo grupo de adultos tendr distintos estilos de aprendizaje y teniendo en cuenta

estos estilos y proporcionando una variedad de estrategias de aprendizaje, a lo
que debemos aspirar es que el grupo cubra sus necesidades de aprendizaje. Para
grupos pequeos y para el aprendizaje individual, una discusin sobre los estilos
de aprendizajes ayudar al Instructor a hacer el aprendizaje ms significativo para
cada participante. De esto puede ver por qu es importante usar todos los estilos
de aprendizaje Visual, Auditivo y Kinestsico.
El aprendizaje psicolgico suele concebirse como un cambio envolvente (Walker,

1995). El cambio generalmente implica alguna transformacin en la conducta de
un individuo (Travers, 1997). Los cambios resultan en conocimiento, en la
adquisicin de habilidades y en la formacin de la actitud (Mazur, 1998). Algunos
de estos cambios o respuestas se relacionan con el contenido del aprendizaje,
otros con el proceso y otros an con el Instructor o con el medio donde tiene lugar
el aprendizaje. Estas cosas - habilidades, conocimientos, actitudes y una serie de
sutiles efectos emocionales (por ejemplo, confusin, alegra, entusiasmo,
satisfaccin y felicidad) son el contenido de aprendizaje.
El mejor aprendizaje se produce cuando se utilizan los tres tipos de memoria, por
ejemplo cuando se lee:
Visualiza los mensajes importantes
Lee en voz alta o escuchar las palabras internamente
Se Involucra fsicamente subraya, destaca, entre otros.
La mayora de los participantes dominan un estilo y tienen una preferencia por

otro. Para los adultos, el aprendizaje previo podra haber sido difcil si no estaba
pensado para su estilo de aprendizaje.
6.2 Estilos de enseanza
Se entiende por estilo de enseanza aqul en que prioritariamente se apoya el

Instructor para desempear su rol de facilitador de aprendizajes. Caben las
siguientes preguntas: Es vlido que el Instructor se desenvuelva segn su estilo
prioritario, independiente del estilo de quien aprende? Qu puede hacer el
Instructor ante esta diversidad de estilos de aprendizaje? La respuesta es que
debera tener un repertorio de capacidades de enseanza para incentivar los
diversos estilos de aprendizaje. Pero, el Instructor tendr la habilidad,
experiencia, y madurez profesional para lograrlo? Segn la Asociacin Americana
para la Formacin y el Desarrollo (ASTD3, de su sigla en ingls) hay cinco
estereotipos, de acuerdo a la manera ms marcada de aproximarse a los procesos
de facilitacin.
Las categoras que se ofrecen a continuacin representan caricaturas, por lo que
solamente tienen por objetivo destacar la importancia de desarrollar diferentes
estilos, de manera equilibrada.
- El estilo profesor: entrega principalmente conocimiento y se le valora por
ello, pero no logra aprendizajes que se transfieran a la accin.
- El estilo comediante: mantiene a la audiencia entretenida, pero sin
preocuparse porque ellos tomen un rol activo en el proceso de aprendizaje.
3
ASTD: American Society for Training & Development www.astd.org
- El estilo proyector-presentador: utiliza muchos recursos tecnolgicos
audiovisuales (computador, video, pelcula), pero no necesariamente logra
aprendizajes significativos que sean trasladables a nuevas conductas.
- El estilo inspirador: llama la atencin de todos por hacer contacto en el
plano emocional. Sin embargo, no siempre se ajusta a los objetivos
prediseados.
- El estilo reiterativo: supone que la complejidad se resuelve instando a
aprender repitiendo.
Hay estudios que indican que los estilos de enseanza se relacionan con los
propios estilos de aprendizaje4. Por ejemplo, un Instructor que tiene un estilo de
aprendizaje Activo, en su rol de formador, favorecer la ejercitacin. Tambin es
cierto que ningn Instructor tiene un estilo nico, sino una combinacin de
estrategias, siendo algunas ms marcadas que otras. Cules son los estilos de
enseanza predominantes? Estilo Abierto, estilo Formal, estilo Estructurado, y
estilo de enseanza Funcional.
Lo interesante es identificar qu estilo de enseanza favorece a qu estilo de

aprendizaje. En este sentido, se definen algunas estrategias relevantes, en
atencin al estilo de aprendizaje preponderante, segn Kolb:
Relacin entre Estilos de Aprendizaje y Estilos de Enseanza
E. aprendizaje
E. enseanza Activo Reflexivo Terico Pragmtico
Abierto Atiende a los

contenidos o a
situaciones
contingentes que
suceden
espontneamente en el
evento formativo.
Muestra inters por las
4
Martnez Geijo, Pedro. Revista Estilos de Aprendizaje, N3, Vol. 3 UNED Asociado de
Cantabria. Abril 2009
ideas originales que
expresan los
participantes.
Genera gran espacio
participativo y de
experimentacin.
Formal Aborda los temas
con detalle y
profundidad.
No debate sobre
asuntos no
planificados.
Fomenta el
levantamiento de
informacin para
su anlisis y
reflexin.
Estructurado Propone ejercicios
con estrategias
que permitan
establecer
relaciones.
Las actividades
estn siempre muy
estructuradas.
Imparte los
contenidos bajo un
marco ms amplio.
Valora en pblico
aquellos
participantes que
piensan y razonan
lo que dicen.
Funcional Plantea
actividades cuya
realizacin sean
aplicables en
otras situaciones.
Invita a expertos
que muestren lo
que hacen y
cmo lo hacen.
Valora ms los
resultados y su
aplicacin, que
los procesos.
Las cpsulas
tericas son
limitadas, dando
paso rpidamente
a la aplicacin
que se deriva de
ellas.
ACTIVIDAD N8: Flexibilidad de estilos
Generar una estrategia para facilitar el aprendizaje de otros, de acuerdo a sus
distintos estilos de aprendizaje.
DURACIN:
60 min.
DESARROLLO:
Los participantes debern leer el formato que se les presenta y de acuerdo a cada
estilo y al forma en que se les dificulta el aprendizaje, deben generar una estrategia
que pudiera facilitar el proceso de formacin.
De acuerdo a la unidad temtica Estilos de Aprendizaje y Estilos de

Enseanza, de forma individual, generen una estrategia-compromiso que pondrn
en prctica para facilitar el aprendizaje de las personas en todos sus estilos.
Estilo de Se les dificulta el aprendizaje: Estrategia de enseanza

Aprendizaje identificada por el participante
Cuando tienen que adoptar un

ACTIVO papel pasivo.
Cuando tienen que asimilar,

analizar e interpretar datos.
Cuando tienen que trabajar

solos.
Cuando se les fuerza a

REFLEXIVO convertirse en el centro de la
atencin.
Cuando se les apresura para

pasar de una actividad a otra.
Cuando tienen que actuar sin

poder planificar previamente.
Con actividades que impliquen
TERICO ambigedad e incertidumbre.
En situaciones que enfaticen las

emociones y los sentimientos.
Cuando tienen que actuar sin un
fundamento terico.
Cuando lo que aprenden no se

PRAGMTICO relaciona con sus necesidades
inmediatas.
Con aquellas actividades que no

tienen una finalidad aparente.
Cuando lo que hacen no est

relacionado con la realidad.
Puede apoyarse basndose en el siguiente ejemplo:
Estilo de Se les dificulta el Estrategia identificada por el

Aprendizaje Aprendizaje: participante
Activo Para lograr que este estilo de

Cuando tienen que participantes logren los
adoptar un papel pasivo. aprendizajes esperados:
- Motivar la realizacin de
Cuando tienen que actividades grupales, en donde
asimilar, analizar e ellos tengan que construir, de
interpretar datos. forma individual o en conjunto con
otros, su propio aprendizaje.
Cuando tienen que
- Realizar actividades de
trabajar solos.
aplicacin que le permitan poner
en prctica los conceptos
aplicados.
- Todas las sesiones de
aprendizaje tendrn un
componente de aplicacin.
II. Mdulo: Marco de Cualificaciones para la Minera
Como se destac en el mdulo anterior, todo participante de un proceso formativo

necesita otorgarle sentido al esfuerzo, para tener mayor xito en los aprendizajes
que est adquiriendo.
El presente mdulo pone en el centro de este programa la importancia de llevar a

cabo procesos formativos segn necesidades del sector minero, identificadas
gracias a un modelo que, a partir de la cadena de valor principal -extraccin-
procesamiento-mantencin- define rutas formativas con sus correspondientes
requerimientos de formacin, para los distintos perfiles ocupacionales. As, todo
Instructor del sector minero tiene un referente de base para orientar el trabajo
formativo sectorial.
ACTIVIDAD N9: El para qu del aprendizaje
Conectar el concepto Marco de Cualificaciones a una experiencia previa que
pudiera ser familiar para los participantes.
DURACIN:
15 min.
DESARROLLO:
Se debe aprender y representar el siguiente texto como si fuera hablado en
primera persona. De conocer la experiencia que se relata puede agregar detalles
que pudieran mejorar el relato. Lo anterior actuar como introduccin al marco de
cualificaciones.
Hola, buenas tardes! Mi nombre es Andrs Valenzuela, soy analista de

reclutamiento y seleccin. A continuacin voy a contarles qu es lo que sucede
cuando ustedes, s ustedes, necesitan nuevos trabajadores.
Es posible que, a veces, crean que la solicitud est clarsima, pero la verdad es
que no es as. He recibido solicitudes que van desde la necesidad de contar con
operarios ilustrados a bajo costo y tambin solicitudes del tipo: - Treme a alguien
que sea responsable no ms, yo lo entreno ac. En otras ocasiones,
efectivamente, he recibido solicitudes de trabajadores perfectamente construidas
respecto de lo que se espera que las personas sepan hacer.
En todos estos, y otros casos, mi trabajo consiste en encontrar para ustedes a la

persona perfecta. Ah comienza mi responsabilidad. Intento buscar, de acuerdo a
ciertos criterios, en: Universidades, Centros de Formacin Tcnica, Institutos
Profesionales, Liceos Tcnicos, o en las personas formadas solo en el trabajo a
travs de la experiencia.
Lamentablemente, los criterios entregados en las solicitudes, en muchas

ocasiones, no me sirven. Todas las personas son distintas, lo que sus instituciones
de formacin declaran formar no es lo que efectivamente ensean, o bien, frente a
un mismo nivel educacional, las personas tienen abismantes diferencias respecto
a sus aprendizajes.
Es decir, colegas, necesitamos mejorar esta situacin antes de declararme

incompetente para atender la solicitud de ustedes.
Esperamos sus recomendaciones para mejorar las condiciones de bsqueda de

personal. Algunas ideas?.
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Lo que se trabajar principalmente en este mdulo es cmo, a travs del Marco de
Cualificaciones, se ha logrado hacer un catastro de las necesidades reales de
capital humano que presenta la industria minera y cmo debe organizarse la oferta
formativa para cumplir con los requerimientos tcnicos y conductuales del sector.
Es decir, el Marco de Cualificacin busca armonizar requerimientos productivos
con requerimientos formativos para diversos trabajos, cargos, tipo de empresas,
en los cuales se necesitan aprendizajes o combinaciones de aprendizajes
particulares.
1. Qu es un Marco de Cualificacin (MC)?
Los marcos de cualificaciones son una herramienta que permiten, a partir de la

definicin y organizacin de logros de aprendizajes, situarlos en rutas y procesos
como un continuo, facilitando a los individuos la construccin de trayectorias
formativas a lo largo de la vida que permitan responder a las necesidades que se
generan en el mundo del trabajo. Paralelamente, pueden cumplir una funcin
ordenadora y normativa si se escalan a nivel de poltica nacional, enfocndose en
el aseguramiento de la calidad de la formacin y estableciendo reglas y
procedimientos comunes para el diseo de todas las cualificaciones.
Los marcos de cualificaciones establecen los requisitos de formacin de acuerdo a

distintos niveles de complejidad y de especialidad, identificando los aprendizajes
necesarios que permiten desarrollar una cualificacin. Estos requisitos de
formacin suelen expresarse a travs de descriptores que permiten comunicar de
un modo claro y amplio, los resultados de aprendizaje que se esperan para el
desempeo laboral en determinado sector productivo.
El Marco de Cualificaciones tiene en cuenta todos los niveles de cualificacin de la

enseanza general, la formacin profesional, la educacin acadmica y otros tipos
de formacin, adems de abarcar las cualificaciones obtenidas tanto en la
educacin inicial y de la formacin continua.
2. Marco de cualificacin para la minera (MCM)
La elaboracin de un Marco de Cualificaciones sectorial para la industria minera

busca facilitar la adecuacin entre la oferta formativa y las competencias
requeridas por la industria, de acuerdo a la cantidad y calidad que se demanda.
Para ello, el marco organiza los perfiles y competencias de los principales
procesos de la cadena de valor de la minera chilena, en niveles de cualificacin y
rutas de aprendizaje progresivas.
3. Usos del Marco de Cualificaciones para la Minera
El Marco de Cualificaciones para la Minera chilena permite:
Generar un acuerdo sectorial sobre los estndares de competencias

requeridos en los distintos procesos de la industria, organizando y
transparentando las rutas de aprendizaje a seguir.
Promover sistemas de informacin para divulgar las competencias
requeridas, las rutas de aprendizaje de la industria y los descriptores de los
programas de formacin, entre los diferentes actores, grupos e instituciones
del sector.
Contribuir a que las instituciones de formacin mejoren la pertinencia y
calidad de su oferta.
Facilitar procesos de reconocimiento de aprendizajes previos de las
personas, flexibilizando la construccin de rutas de aprendizaje a seguir.
Propiciar un sistema virtuoso en base a la promocin de estndares de
calidad tanto a nivel de programas de formacin como de instructores.
Articular los procesos de evaluacin y certificacin de competencias.
4. Estructura del MCM
El Marco de Cualificaciones para la Minera (MCM) fue desarrollado como una

adaptacin del Marco de Cualificaciones Australiano. Define los requerimientos de
formacin para los distintos perfiles ocupacionales de la gran minera metlica
chilena. Considera perfiles, desde el nivel 1 al 5 (tcnicos especializados), para la
cadena de valor principal: extraccin-procesamiento-mantencin, tanto para
funciones de empresas mineras como de sus proveedores.
Para esto se estableci un acuerdo de colaboracin con Skills DMC

(www.skillsdmc.com.au). Se revis el Australian Qualifications Framework,
(www.aqf.edu.au), su aplicacin en la industria minera australiana y la
organizacin de su catlogo de competencias. Finalmente, se adapt el Marco a la
realidad nacional.
El Marco resultante se organiza en 5 niveles de cualificacin que corresponden a

niveles de formacin de carcter tcnico. Estos comprenden desde la formacin
de oficios de entrada hasta la formacin de tcnicos especializados. En cada nivel
se describe, de modo general, el alcance y los resultados que debiera obtener una
persona a travs del proceso de aprendizaje (sea ste formal, no formal e
informal).
A continuacin se presenta la estructura general de los niveles de cualificaciones

del MCM con una sntesis del descriptor de nivel y una indicacin referencial del
alcance laboral de los perfiles y competencias agrupados en cada nivel.
5. Estructura del Marco de Cualificacin de la Minera
Nivel Descriptor Alcance laboral
Las personas en este nivel poseen conocimientos tericos y Senior -

prcticos complejos y habilidades expertas para el trabajo Jefaturas
en la industria minera y para el aprendizaje continuo.
5 Demuestran autonoma, discernimiento y responsabilidad
personal en la realizacin de tareas tcnicas complejas, y
tienen capacidad para planificar, coordinar y evaluar el
trabajo de otros.
Las personas en este nivel poseen los conocimientos Especialistas

tericos y prcticos y las habilidades especializadas para el (diagnstico)
trabajo experto en la industria minera. Demuestran
4 autonoma, discernimiento y responsabilidad por el trabajo
propio. Respecto al trabajo de otros, su responsabilidad es
limitada.
Las personas en este nivel poseen los conocimientos Mantenedores y

tericos y prcticos y las habilidades para trabajar en un operadores
rea especfica de la industria minera. Lo hacen bajo avanzados
3
supervisin pero con ciertos niveles de autonoma y
responsabilidad por el trabajo propio. Respecto al trabajo
de otros, su responsabilidad es limitada.
Las personas en este nivel poseen los conocimientos y Ayudante -

habilidades bsicas (conceptos, procedimientos y tcnicas) Operador bsico
2 que les permiten trabajar en un contexto definido de la
industria minera, bajo supervisin directa. Pueden
emprender procesos de aprendizaje continuo.
Las personas en este nivel poseen conocimientos y Apresto inicial

habilidades elementales que les permitan iniciarse
1
laboralmente en la industria minera y emprender procesos
de aprendizaje continuo.
6. Descriptores de nivel
Los descriptores permiten identificar con mayor claridad el alcance de cada nivel
de cualificacin y organizar los perfiles y competencias requeridos en la industria.
Estos descriptores expresan con detalle y especificidad qu aprendizaje se espera
que alcance una persona para que pueda desempearse laboralmente en la
industria.
Los descriptores se organizan de acuerdo a las siguientes tres dimensiones:
7. Dimensiones de los Descriptores
Conocimientos Habilidades Contexto de aplicacin
Refiere al dominio de Refieren al mbito del Refiere al contexto laboral

contenidos y su hacer. Se describen en en que se aplican los
comprensin, considerando trminos de habilidades conocimientos y habilidades
el alcance en cuanto a cognitivas, tcnicas y en trminos de autonoma,
profundidad, amplitud, tipo comunicacionales. responsabilidad y
de conocimiento y compromiso.
complejidad del mismo.
8. Matriz de descriptores MCM
Expresa con mayor detalle y especificidad el tipo de aprendizaje que se espera

alcance una persona, de acuerdo a conocimientos, habilidades y el contexto de
aplicacin laboral.
Matriz de Descriptores del MCM por Niveles
Niveles Conocimientos Habilidades
Habilidades bsicas para

participar en la vida
laboral.
Habilidades de
comunicacin para recibir,
Nivel 1 Conocimientos y comprensin elementales
transmitir.
de reas reducidas de trabajo.
Habilidades tcnicas en el
uso apropiado de
herramientas
comunicacin.
Habilidades para acceder,
registrar y actuar en un
rango.
Conocimientos bsicos de nociones, hechos Habilidades de
Nivel 2 y procedimientos en un rea definida de comunicacin para aplicar
trabajo. y comunicar.
Habilidades tcnicas para
utilizar equipos para el
desarrollo procedimientos.
Habilidades tcnicas y de
comunicacin para
interpretar acuerdo a la
Conocimientos tcnicos y de procedimiento, informacin disponible y
Nivel 3
con algunos elementos tericos para un rea otorgar soluciones.
de trabajo. Habilidades tcnicas y de
comunicacin para
proporcionar.
Habilidades para
identificar, analizar,
comparar y utilizar.
Conocimientos tericos y tcnicos amplios en Habilidades tcnicas y de
Nivel 4
un campo especializado de trabajo. comunicacin para aplicar
actividades.
Habilidades tcnicas
especializadas para
completar.
Habilidades de
comunicacin para
identificar, analizar, con
diversos tipos de
informacin.
Habilidades para analizar,
Conocimientos tcnicos, tericos y planificar, disear y
Nivel 5 conceptuales, con profundidad en algunas evaluar impredecibles y/o
reas de trabajo. gestionar requerimientos
necesarios.
Habilidades
comunicacionales para la
transferencia habilidades
especializadas para
demostrar la comprensin.
9. Rutas de aprendizaje
La elaboracin de los mapas de procesos de la industria se focaliz en aquellos

que son principales en la cadena de valor de la gran minera metlica. En cada
proceso se revis la progresin entre los perfiles y las unidades de competencias
agrupadas, identificando cules de estos se requieren para alcanzar otros. Por lo
que, se definieron rutas de aprendizaje entre los distintos perfiles en cada uno de
los procesos y de acuerdo a cada nivel.
A partir de esas rutas de aprendizaje se fueron construyendo agrupaciones de

perfiles y competencias en base al criterio que la agrupacin mantuviera las
especialidades involucradas y la coherencia entre los perfiles.
Esto da origen a la conformacin de programas de formacin para los distintos

procesos y niveles del MCM que definen los aprendizajes en base a competencias
que, en opinin de la industria, una persona debera alcanzar para desempearse
laboralmente en ella.
Para cada programa se elabora un descriptor general que constituye una
informacin de base para las instituciones que imparten formacin para la
industria.
Esquema que sintetiza el diseo de las rutas de aprendizaje
Rutas de aprendizaje Programas

de formacin
Describen
aprendizajes
mnimos a
lograr por
nivel
Progresin de perfiles
y competencias
Como ejemplo se presenta un descriptor de Programa de Entrada a la Minera.
Programa de Entrada a la Minera
Nivel
Perfiles ocupacionales asociados:
1 Este programa no tiene perfiles ocupacionales asociados. Prepara a las personas

interesadas en incorporarse a la industria minera en las competencias definidas
como relevantes para un apresto inicial.
Ruta de aprendizaje asociada
Programa
de Formacin
Programa de
Entrada a la Minera
Aprendizajes que desarrolla esta cualificacin: Competencias asociadas:

Conocimientos y comprensin elementales de reas Trabajar con seguridad.
reducidas del trabajo. Medir y calcular con exactitud.
Habilidades bsicas para participar en la vida laboral. Identificar el uso adecuado de
Habilidades de comunicacin para recibir, transmitir y herramientas y equipos.
recordar informacin. Aplicar buenas prcticas
medioambientales.
Habilidades tcnicas en el uso apropiado de
Identificar procedimientos de emergencias
herramientas y tecnologas bsicas de comunicacin. y primeros auxilios.
Participacin en un grupo o equipo de trabajo, segn un Organizar el trabajo diario.
rol y niveles de responsabilidad definidos por otro. Actuar con compromiso y responsabilidad.
Comunicarse efectivamente en el lugar de
trabajo.
Trabajar colaborativamente con los
miembros del equipo.
Esta cualificacin es de apresto a la industria por lo que no tiene una salida laboral asociada.
ACTIVIDAD N10: Utilizo el MCM
Utilizar la herramienta Marco de Cualificaciones para la identificacin de
aprendizajes a desarrollaren distintos niveles.
DURACIN:
45 min.
DESARROLLO:
En grupos los participantes debern realizar el ejercicio de acuerdo a las
indicaciones proporcionadas por el instructor a cargo.
Para revisar la actividad, cada grupo deber exponer el resultado de su trabajo,
analizando entre todos su pertinencia con el marco.
1. Instrucciones
- El Instructor solicitar a los participantes que se organicen en pequeos

grupos.
- Les pedir que, teniendo a la vista los niveles de cualificacin, con sus
correspondientes descriptores (nivel 1 al 5), y teniendo a la vista la ruta de
aprendizaje de mantenimiento mecnico, sugieran contenidos formativos a
incluir en un programa de desarrollo de las siguientes competencias
transversales:
Comunicacin efectiva: Comunicar adecuadamente en forma oral,

escrita y corporal, a la vez que ejecutar tareas utilizando medios de
comunicacin establecidos por la industria de la minera.
Responsabilidad: Identificar las caractersticas personales que son
necesarias para el trabajo a realizar y enfrentar desafos cumpliendo los
compromisos que permiten un buen desempeo.
Trabajo en equipo: Contribuir al logro de las actividades del equipo de
trabajo y enfrentar en forma efectiva los problemas y conflictos que all
se presentan.
- El Instructor escribir las tres competencias en una lmina de papel kraft y la

pegar en un lugar visible para todos.
- A cada participante entregar una lmina con los niveles de cualificacin, una
lmina con la ruta de aprendizaje de mantenimiento mecnico y el formato
donde harn el trabajo (ver a continuacin de las instrucciones).
- Dependiendo del tiempo de que disponga para hacer la actividad, puede
solicitar a cada grupo que trabaje solamente una competencia, asegurndose
que las tres competencias estn cubiertas entre los diferentes grupos que se
conformaron.
- Una vez realizada la tarea, el Instructor solicitar la presentacin de resultados
a un par de voluntarios por competencia y ayudar a concluir que talento la
competencia de comunicacin, como de responsabilidad y de trabajo en equipo
tienen distintos niveles de exigencia segn la posicin en la escala de
cualificacin. Tambin destacar que, existiendo parmetros claros para los
diferentes perfiles ocupacionales, los Programas Formativos focalizan los
esfuerzos de manera ms eficiente.
- A modo de ejemplo se presenta una sugerencia para que el Instructor apoye el
trabajo de los participantes:
Comunicacin efectiva Responsabilidad Trabajo en

equipo
Nivel 1 No hay Programas Formativos de Mantenimiento para este

nivel por tratarse del nivel base de entrada a la Minera. Se
dispone del Programa de Entrada a la Minera, de manera
genrica.
Nivel 2 El Programa Formativo de
Mantenedor Mecnico
Base Equipos Mviles, de
Mantenedor de Equipos
Fijos y de Mantenedor
Vulcanizador Base debe
incluir lectura
comprensiva de manuales
y comprensin de
instrucciones emanadas
desde el supervisor.
2. Materiales a reproducir
a. Estructura del Marco de Cualificaciones para la Minera
b. Ruta de aprendizaje de Mantenimiento Mecnico
Rutas de Aprendizaje
Mantenimiento Mecnico
Nivel Programa de Analista-Mecnico Programa de Senior Proceso de
Formacin Ensayista de Pruebas Formacin Mantencin
No Destructivas
5 Analista Ensayista
NDT (Pruebas No
Destructivas)
Gestin de
Mantenimiento
y Equipos de
Trabajo
Nivel Programa Mantenedor Programa Mantenedor Programa Mantenedor Programa Mantenedor Programa Vulcanizador Correas
de Formacin Mecnico de Formacin Mecnico de Formacin Mecnico de Formacin Mecnico de de Formacin Transportadoras
Especialista Especialista Equipos Especialista Planta Redes de Fluidos Especialista
4
Mantenedor Ensayista NDT Mviles Especialista Planta
Especialista Mantenedor Mantenedor Mantenedor
(Pruebas No Mecnico Mecnico Mecnico Mantenedor
Ensayista NDT Destructivas) Especialista Especialista Especialista Redes Vulcanizador
(Pruebas No Equipos Mviles Equipos Fijos de Fluidos Especialista
Destructivas)
Nivel Programa Mantenedor Programa Mantenedor Programa Mantenedor Programa Mantenedor Programa Mantenedor
de Formacin Mecnico Avanzado de Formacin Mecnico Avanzado de Formacin Mecnico Avanzado de Formacin Mecnico de Redes de Formacin Avanzado de Correas
Ensayista NDT Equipos Mviles Planta de Fluidos Avanzado Transportadoras
3 Mantenedor
Ensayista NDT
(Pruebas No
Destructivas)
(Pruebas No
Destructivas)
Mantenedor
Mecnico
Avanzado Equipos
Mviles
Mantenedor
Mecnico
Avanzado
Equipos Fijos
Mantenedor
Mecnico Redes
de Fluidos
Planta
Mantenedor
Vulcanizador
Avanzado
y Alimentadores
Planta
Vulcanizador Correas
Transportadoras
Avanzado
Nivel Programa de Mantenedor Programa de Mantenedor Programa de Mantenedor Base

Formacin Mecnico Base Formacin Mecnico Base Formacin de Correas
Equipos Mviles Planta Transportadoras y
2 Mantenedor
Mecnico Base de
Equipos Mviles
Mantenedor
Mecnico Base
de Equipos Fijos
Mantenedor
Vulcanizador
Base
Alimentadores
Vulcanizador
Base de Correas
Transportadoras
Nivel Programa de
Formacin
1 Programa de
Entrada a la
Minera
Programa de formacin
Salida Ocupacional
c. Formato para elaborar el trabajo grupal
Comunicacin Responsabilidad Trabajo en

efectiva equipo
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
A travs del MCM, el Instructor que desarrolla funciones de formacin en la
industria de la minera, ahora cuenta con un marco referencial que guiar su
accin. Para disponer de mayores antecedentes se puede ingresar a
www.ccminero.cl
En el sitio mencionado, se encuentran disponibles los paquetes de entrenamiento
para el nivel 1 del MCM y que corresponde a un programa de entrada que aborda
competencias iniciales y algunos oficios correspondientes al nivel 2 del MCM, los
cuales se irn publicando progresivamente.
III. Mdulo: Enfoque de Competencias
Para iniciar la realizacin del mdulo Enfoque de Competencias,

independientemente del nmero de sesiones que tome la realizacin de este
mdulo, se sugiere comenzar el tema con una motivacin que d cuenta de una
experiencia concreta, propia o cercana, que conecte a los participantes con la
temtica que se trabajar.
Lo que se ver principalmente en este mdulo es cmo el Enfoque de

Competencias entrega lineamientos para la formacin de las personas, articulando
elementos que permiten desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes en
diversos contextos de aprendizaje, con escenarios de enseanza centrados en la
resolucin de problemticas extradas de la realidad laboral.
ACTIVIDAD N11: Es cuestin de competencias
Introducir a los participantes al concepto de competencias laborales.
DURACIN:
15 min.
DESARROLLO:
Se debe aprender y representar el siguiente texto como si fuera hablado en
primera persona. De conocer la experiencia que se relata puede agregar detalles
que pudieran mejorar el relato. Lo anterior actuar como introduccin al marco de
cualificaciones.
Osvaldo Vega, nacido y criado en un pequeo pueblo de 1.200 personas, desde

los 10 aos acompa a Martn Ramrez, el enfermero del consultorio del pueblo,
en todas sus tareas diarias: se desempeaba como asistente del enfermero en las
visitas a los domicilios ms alejados, limpiaba equipos, instrumentos y la sala de
atencin, y realizaba otras tareas menores.
Al poco tiempo de conocerle, Martn not que Osvaldo tena muchas aptitudes
para la atencin de enfermos y se propuso educarlo de manera informal durante
todo el tiempo que le fuera posible. Osvaldo pudo memorizar grandes cantidades
de informacin, desarroll habilidades para el diagnstico de patologas, pero
sobre todo, tena un excelente trato con las personas. Era muy querido y
reconocido en el pueblo. Sin embargo, lo ms importante era su curiosidad, sus
ganas de aprender, el empeo que pona en realizar las tareas con minuciosidad y
as fue que pasaron 15 aos trabajando juntos, en los cules Martin logr que
Osvaldo fuera contratado por el consultorio gracias al desarrollo de sus
competencias en el rea de la salud. En este tiempo Osvaldo aprendi todo
acerca de enfermera, transmitido directamente por Martn, vivindolo a diario
durante 15 aos de trabajo y logrando altos niveles de desempeo en las tareas
que le fueron encomendadas. El consultorio reconoce las competencias que ha
desarrollado y delega en l nuevas y desafiantes responsabilidades.
Preguntas:
Qu partes de la historia pueden relacionarse con el Enfoque de Competencias?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
Osvaldo fue reconocido solamente por los conocimientos demostrados, o

tambin por otras capacidades muy valoradas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Conoce usted compaeros de trabajo o colegas cuyos mritos estn potenciados

por sus actitudes?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Cules son esas actitudes que le permiten destacarse?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
El mdulo referido al proceso de aprendizaje, entreg elementos que permiten
comprender cmo aprende un adulto. Ahora se abordar el qu debe aprender
El enfoque de competencias, en el marco de la formacin, representa un esfuerzo

por vincular el sector educativo con el productivo y elevar el potencial de los
individuos, de cara a las transformaciones que sufre el mundo actual y la sociedad
contempornea5. Esta visin se inicia en la dcada de los 80, ante la constatacin
de la falta de sintona entre el mundo formativo y productivo.
As, las nuevas modalidades formativas renen objetivos claros y definidos no

solamente a las necesidades respecto del saber, en el plano cognitivo, sino que
considera parte del proceso de aprendizaje, la demostracin del saber hacer y del
saber ser, lo que determina la formacin como un proceso que va ms all de
transmitir saberes.
1. Estrategias de enseanza-aprendizaje, bajo un enfoque de

competencias
Como se seal en la introduccin de este mdulo, para responder al debate

acerca de las capacidades necesarias para desenvolverse de manera ms integral
a las exigencias del mundo actual, los nuevos modelos formativos se plantean la
adquisicin de competencias a partir de un enfoque holstico que hace nfasis en
el desarrollo constructivo de conocimientos, habilidades y actitudes de quienes
aprenden.
Este Enfoque considera la importancia de:
a) Desarrollar no solamente conocimientos, sino en igual nivel de importancia,

las habilidades y actitudes.
5
Adaptado de Martnez, Eduardo- Martnez Francisca, 2009, Capacitacin por competencias.
www.sence.cl
b) Manejar el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes no como
compartimentos aislados, sino como capacidades integrales que se
traducen en desempeos observables.
c) Definir las competencias necesarias para un desempeo, segn las
realidades del sector productivo, para contextos laborales.
d) Comunicar los estndares de competencias a los participantes, si se trata
de un contexto formativo.
Por lo anterior, las competencias son construcciones resultantes de la persona

que sabe actuar de manera pertinente en un determinado contexto, movilizando
sus recursos personales, para lo cual se hace necesario definir lo que se entiende
por los siguientes conceptos:
a) Saber: es el dominio de conocimientos terico-prcticos, incluyendo la gestin

de los conocimientos.
b) Saber hacer: son las habilidades y destrezas que garantizan su alta calidad
productiva.
c) Saber ser: son las actitudes que estn a la base de los comportamientos.
Para favorecer estos desarrollos, las estrategias formativas se apoyaron en el

constructivismo, teora centrada en quien aprende, que sostiene que l o ella
realizan una construccin propia de conocimientos que van desarrollando da a
da.
En este proceso, adems de que se construye nuevo conocimiento, tambin se

desarrolla una nueva competencia que le permite aplicar lo ya aprendido a una
determinada situacin.
As, estas corrientes se encuentran y se complementan. El constructivismo se

centra en la adquisicin del conocimiento, mientras que las competencias
construyen el mejor desempeo para responder a las demandas del entorno.
Dicho de otra manera, el enfoque de competencias, a partir de la construccin de
conocimientos, construye otros para el dominio experto de tareas, contenidos,
destrezas y procedimientos para dar soluciones y transferir experiencias,
organizando, decidiendo y asumiendo responsabilidades.
ACTIVIDAD N12: Revisando un CV
Identificar a los mejores candidatos para un puesto de trabajo en base a sus
competencias para el cargo.
DURACIN:
45 min.
DESARROLLO:
- El Instructor, ponindose en el rol de un encargado de reclutamiento y
seleccin de personal, tiene que revisar un sinnmero de currculos que le han
llegado para escoger al mejor candidato para el cargo de Jefe Seguridad
Industrial. A todos los postulantes se les solicit referir solamente el ltimo
cargo que han ejercido.
- El encargado de Reclutamiento y Seleccin tiene preseleccionados a dos
profesionales y necesita ayuda para tomar la decisin. Pedir a los
participantes que hagan el rol de asesores, que recomienden al mejor
candidato y que justifiquen su veredicto.
Currculo N 1
PERFIL PROFESIONAL
Profesional con experiencia de 10 aos en seguridad operativa en cargos de

direcciones, jefaturas o coordinaciones en el rea de operaciones y activos de
empresas de seguridad, conocimientos de las normas ISO 9001 y BASC.
Diplomado en seguridad.
Persona dinmica, con capacidad de mando, organizacin y seguimiento para
solucionar problemas de seguridad, trabajo en equipo, bajo presin. Gran
habilidad para adaptarse a diferentes necesidades de la compaa, asesora en
organizacin de temas de seguridad: como envo de boletines, seguridad de
personas, manejo de crisis y emergencias. Apoyo en el recurso humano y
tecnolgico para la administracin del personal, manejo de contrato; seleccin,
ubicacin, programacin de lugar de trabajo, manejo de horarios, reporte de fallas,
horas extras, salarios, sanciones, estmulos, facturacin del servicio.
EXPERIENCIA (solamente ltimo cargo)

2008 a la fecha: P&T Company
Cargo: Jefe de seguridad

Funciones: Proyectos del sector de minero. Planear, supervisar, coordinar,
controlar el acceso y salida de personal, elementos, materiales y herramientas de
localizaciones mineras, ingreso y salida de expatriados de acuerdo a los
esquemas de seguridad y los protocolos, contactos con compaas relacionadas,
contratistas y estamentos de la fuerza pblica para las coordinaciones respectivas,
informacin sobre los procesos y normas de seguridad en extraccin minera.
Currculo N 2
OBJETIVO PROFESIONAL
Contribuir a crear, mantener y mejorar el ambiente de autocuidado de las
personas que trabajan en la compaa, a la vez que velar por el cuidado y
seguridad del entorno laboral y del medio ambiente.
PERFIL PROFESIONAL
Profesional con iniciativa y responsabilidad, ha sido merecedor de diversos
reconocimientos: Premio por trabajo voluntario en el Cuerpo de Bomberos del
Municipio; Representante de la empresa en el Seminario de Normas ISO,
Reconocimiento de la Asociacin Nacional de Seguridad Industrial por bajos
ndices de accidentabilidad en el ao 2013.
EXPERIENCIA (solamente ltimo cargo)

2008 a la fecha: Minera K&M
Cargo: Jefe de Seguridad
Funciones: Disear manuales de seguridad, implementar capacitaciones sobre
riesgos y seguridad, organizar ejercicios de simulacin de emergencias, identificar
situaciones de riesgo, administrar informacin de tendencias para prevenir
accidentes, comunicar resultados a la gerencia, dialogar con los sindicatos,
armonizar equipos de trabajo de alto rendimiento.
Aprendizajes en esta experiencia: Solamente constituyndose en ejemplo de

responsabilidad ante el tema de seguridad, se puede ejercer el cargo de Jefe de
Seguridad.
- El Instructor solicitar que en pequeos grupos analicen ambos currculos,

que tomen una decisin y que la justifiquen con argumentos relativos a:
- Verificacin de Conocimientos
- Verificacin de Habilidades
- Verificacin de Actitudes
Har una reflexin final sealando que el enfoque de competencias se destaca por
el valor que asigna a la verificacin de los desempeos observables, reforzando
as, el vnculo entre el mundo formativo y el mercado de trabajo, destacando el
aspecto de transferibilidad y portabilidad de las competencias en poder de los
trabajadores, elemento fundamental en un mercado de trabajo incierto y en
constante movimiento, como se defini previamente.
Dado este basamento, los programas formativos bajo enfoque de competencias

requieren condiciones particularidades tanto del Instructor como del participante.
2. Caractersticas del desempeo del Instructor
Siendo el principal rol del Instructor, el de facilitar un proceso de aprendizaje, en el

plano de los conocimientos, de las habilidades y de las actitudes, su desempeo
requiere de ciertas caractersticas.
A continuacin, se enuncian algunas consideraciones bsicas del quehacer del

Instructor, bajo un Enfoque de Competencias:
a) Ajusta el programa de formacin segn aprendizajes esperados

cuidadosamente identificados, dialogados y consensuados con el mandante
o persona responsable del proceso de formacin, a partir de los
requerimientos identificados en el pblico objetivo.
b) Elige las estrategias didcticas considerando las caractersticas de los

participantes y sus contextos laborales.
c) Es un agente motivador, concentrndose en fomentar seguridad en el

participante, orientndole a desarrollar los conocimientos para su trabajo,
las actitudes requeridas para su desempeo y los procedimientos
necesarios para su gestin laboral.
d) Reconoce e implementa diferentes estrategias metodolgicas, atendiendo a

los diferentes aprendizajes esperados, sean estos del plano cognitivo,
actitudinal o procedimental.
e) Fomenta la autogestin del proceso de aprendizaje de los participantes,

mediante procesos reflexivos activos.
f) Apoya los procesos de aprendizaje facilitando el descubrimiento de

significado del desarrollo de competencias. El nfasis est puesto en el
logro de resultados observables en su aplicacin concreta.
g) Retroalimenta continuamente el proceso de aprendizaje, entregando claves
para una autoevaluacin o autopercepcin diagnstica, por parte del
participante, respecto de sus competencias.
3. Caractersticas del desempeo del participante
A su vez, para que el participante desarrolle un rol protagnico en su propio

proceso de aprendizaje, debe implementar ciertas estrategias que lo caracterizan:
a) Es activo; toma decisiones en relacin a sus intereses. La motivacin

depende ms de l/ella que del Instructor. Debe crecer en autonoma,
frente a aprendizajes que considera pertinentes para su trayectoria laboral.
b) La motivacin arranca de sus propias necesidades y de la percepcin de

valor que asigna a las competencias a desarrollar.
c) Desarrolla procesos metacognitivos, poniendo a prueba sus estrategias de

aprendizaje, evalundolas y mejorndolas, para desarrollar sus
competencias.
d) Relaciona los nuevos conocimientos, habilidades y actitudes desarrollados,

con su desempeo.
ACTIVIDAD N13: Hay competencias y competencias
Identificar los conocimientos, habilidades y actitudes dentro de una competencia.
DURACIN:
30 min.
DESARROLLO:
A los participantes se les presentan dos competencias del perfil Mantenedor
elctrico avanzado de equipos mviles, del Sistema Nacional de Competencias
Laborales ChileValora, correspondientes al sector Minera.
Debern subrayar en todo el documento, los aspectos asociados a:
- Saber (El participante pondr una S al final de la frase subrayada)

- Saber hacer (El participante pondr una SH al final de la frase subrayada)
- Saber ser (El participante pondr una SS al final de la frase subrayada)
Para revisar la actividad, el Instructor deber revisar a viva voz la actividad y
retroalimentar, justificando las respuestas equivocadas. Presente el documento sin
las letras ni marcas.
I. INFORMACIN GENERAL DEL PERFIL
Propsito Principal: Realizar mantenciones elctricas preventivas y correctivas en equipos mviles de

extraccin minera.
rea Ocupacional: Perfil relevante para aquellas personas cuyas funciones incluyen, entre otras,
realizar mantenciones preventivas y correctivas en el rea elctrica, lo que implica la
mantencin especialista en interruptores y desconectadores, medidores de energa,
protecciones en sistemas elctricos de potencia, motores y generadores elctricos
de equipos mina y realizar cambio de parmetros de motores de equipos mina con
herramientas electrnicas, entre otras. Debe mantener una efectiva comunicacin
con las reas operativas relacionadas, as como tambin tomar acciones correctivas
para satisfacer eficiente y efectivamente el cumplimiento de los procedimientos. Es
necesario dominar la configuracin de medidores, interpretacin de datos de
sistemas elctricos de potencia, identificar fallas en motores y generadores
elctricos de equipos mviles, identificacin de fallas en generadores elctricos de
equipos mina, tendencias de falla en interruptores y desconectadores y cambio de
parmetros operacionales de motores en equipos mina, entre otros. La persona
debe demostrar conductas orientadas a la seguridad, productividad, trabajo en
equipo, rigurosidad y orientacin al cliente interno. Este perfil incluye los
conocimientos, habilidades y destrezas de las unidades de competencia definidos
para el mismo.
II. UNIDADES DE COMPETENCIAS LABORALES ASOCIADAS AL PERFIL
Cdigo de UCL Nombre UCL
MMEI019 MANTENER INTERRUPTORES Y DESCONECTADORES
MMEI020 MANTENER MOTORES Y GENERADORES ELCTRICOS DE EQUIPOS MINA
MMEI021 MANTENER SISTEMAS DE ARRANQUE DE EQUIPOS MINA
MMEI022 MONITOREAR FUNCIONAMIENTO DE EQUIPOS MINA CON HERRAMIENTAS

ELECTRONICA
MT001 TRABAJAR CON SEGURIDAD
UNIDAD DE COMPETENCIA LABORAL
I. IDENTIFICACIN DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA LABORAL
Cdigo de UCL MMEI019
Nombre de UCL MANTENER INTERRUPTORES Y DESCONECTADORES
Vigencia 31/08/2016
II. ACTIVIDADES CLAVE
1.- Mantener interruptores. 2.- Mantener desconectadores.
1.1 Identifica los cursos de accin a seguir, a partir de la 2.1. Identifica los cursos de accin a seguir, a partir de la
interpretacin de la pauta de trabajo, segn procedimientos interpretacin de la pauta de trabajo, segn procedimientos
de la empresa.(SH) de la empresa. (SH)
1.2 Apoya la aislacin del sistema, verificando la completa 2.2. Apoya la aislacin del sistema, verificando la completa
interrupcin de los flujos y/o corrientes, efectuando las interrupcin de los flujos y/o corrientes, efectuando las
acciones de bloqueo pertinentes, de acuerdo a acciones de bloqueo pertinentes, de acuerdo a
instrucciones del supervisor procedimientos y normativas instrucciones del supervisor, procedimientos y normativas
de seguridad. (SH) de seguridad. (SH)
1.3. Realiza mediciones de variables elctricas del 2.3. Mide las variables elctricas del desconectador,
interruptor (alta tensin), monitoreando resistencia de analizando rangos de resistencia de contacto,
contacto, simultaneidad de contacto, resistencia de simultaneidad de contacto, resistencia de aislamiento,
aislamiento, presin de gas FGC, rigidez, registro de registro de apertura y cierre y revisando presin del resorte
apertura y cierre, revisando presin del resorte del del mecanismo interruptor, registrndolas para su posterior
mecanismo interruptor, segn normas del fabricante y verificacin, segn instrucciones del supervisor, normas del
procedimientos de la empresa. (SH) fabricante y procedimientos de la empresa. (SH)
1.4. Toma muestras para la medicin dielctrica del aceite 2.4. Coordina con quien corresponda la entrega y puesta
y contenido de humedad del interruptor de alta tensin en servicio del sistema, de acuerdo a pauta de trabajo,
(para anlisis de laboratorio), registrndolas para su instrucciones del supervisor, especificaciones del fabricante
posterior verificacin, segn normas del fabricante y

procedimientos de la empresa. (SH) y procedimientos de la empresa. (SH)
1.5. Coordina con quien corresponda la entrega y puesta

en servicio del sistema, de acuerdo a pauta de trabajo,
instrucciones del supervisor, especificaciones del fabricante
y procedimientos de la empresa. (SH)
III. COMPETENCIAS CONDUCTUALES
Nombre de la Competencia Descripcin de la Competencia Indicadores de la Competencia Conductual

Conductual Conductual
Seguridad: (SS) Capacidad de realizar su trabajo Utiliza los EPP en todo momento durante las
manteniendo actitud proactiva hacia labores de mantencin. (SS)
el autocuidado, que se traduce en la
utilizacin constante de todos los Evala las condiciones de seguridad de su
equipos y elementos de seguridad entorno de trabajo, manteniendo una actitud
respectivos, el cumplimiento de las
proactiva hacia el autocuidado. (SS)
normas, procedimientos, protocolos e
instructivos relacionados con la
Utiliza los EPP en todo momento durante las
seguridad, as como una constante
evaluacin y prevencin de los labores de mantencin de desconectadores.
riesgos asociados a las personas y (SS)
los equipos en cada una de sus
actividades. (SS) Evala las condiciones de seguridad de su
entorno de trabajo, manteniendo una actitud
proactiva hacia el autocuidado. (SS)

Productividad: (SS) Capacidad de orientarse hacia la Verifica peridicamente la informacin sobre el
obtencin de los objetivos, dentro de estado operativo de los equipos, herramientas,
los plazos y estndares de calidad materiales, entre otros, asegurando la
establecidos, optimizando el uso del
productividad del sistema. (SS)
tiempo y recursos disponibles. (SS)
Mide las variables elctricas del interruptor,
evitando desperdiciar recursos, optimizando el
uso de tiempo y herramientas disponibles.
(SS)
Verifica peridicamente la informacin sobre

el estado operativo de los equipos,
herramientas, materiales, entre otros,
asegurando la productividad del sistema. (SS)
Mide las variables elctricas del

desconectador, evitando desperdiciar
recursos, optimizando el uso de tiempo y
herramientas disponibles. (SS)
Trabajo en Capacidad de coordinar y/o definir Coordina con el supervisor la secuencia de

equipo/Coordinacin: (SS) acciones en conjunto con los distintos acciones a realizar, clarificando roles y
involucrados en la operacin, en actividades claves de la tarea. (SS)
funcin de un despliegue
mancomunado y efectivo de los Realiza las actividades de mantenimiento en
recursos individuales para el logro de
cooperacin y comunicacin directa con el
los objetivos operacionales, lo que
implica cooperacin y comunicacin resto del personal involucrado en la tarea. (SS)

directa con las dems personas, la Coordina con el supervisor la secuencia de
clarificacin de roles y actividades, y acciones a realizar, clarificando roles y
la generacin de redes de actividades claves de la tarea. (SS)
colaboracin al interior y/o con otras
reas. (SS) Realiza las actividades de mantenimiento en
cooperacin y comunicacin directa con el
resto del personal involucrado en la tarea. (SS)
Rigurosidad: (SS) Disposicin sostenida a realizar las Interpreta la pauta de trabajo siguiendo los
funciones y tareas definidas procedimientos, normativas e instructivos
imprimiendo dedicacin y establecidos. (SS)
profesionalismo en la ejecucin de
las labores a su cargo, siguiendo los Registra mediciones de variables elctricas
procedimientos, normativas,
siguiendo los procedimientos establecidos.
instructivos u otro. (SS)
(SS)
Interpreta la pauta de trabajo, siguiendo los

procedimientos, normativas e instructivos
establecidos. (SS)
Registra variables elctricas del

desconectador, siguiendo los procedimientos
establecidos. (SS)

Orientacin al cliente interno: Capacidad de comprender los Analiza la informacin emitida por el cliente
(SS) requerimientos de su cliente interno, interno, a fin de realizar un mantenimiento que
y dirigir sus esfuerzos para responder cumpla con sus exigencias. (SS)
a sus necesidades de manera
adecuada, eficiente y oportuna. (SS) Efecta las actividades de mantenimiento de
interruptores, respondiendo al cliente interno
en forma eficiente y oportuna. (SS)
Analiza la informacin emitida por el cliente

interno, a fin de realizar un mantenimiento que
cumpla con sus exigencias. (SS)
Efecta las actividades de mantenimiento de

desconectadores, respondiendo al cliente
interno en forma eficiente y oportuna. (SS)

IV. CONOCIMIENTOS
Tipo de conocimiento Conocimientos

Uso de instrumentos de prueba. (S)
Bsicos(S) Principios de funcionamiento de los interruptores y desconectadores (mtodos de

extincin de arco, mecanismos de funcionamiento). (S)
Sistemas trifsicos de potencia. (S)
Transformadores de medida. (S)

Tcnicos(S)
Transformadores de potencia. (S)
Especificaciones tcnicas (capacidades, poder de ruptura). (S)
Procedimiento de bloqueo de equipos. (S)
Procedimientos y Normas de seguridad, calidad y medio ambiente. (S)
Otros procedimiento internos de la compaa (corporativos y especficos), relacionados

con la competencia. (S)
Reglamentarios(S)
Procedimiento de detencin y puesta en marcha de los equipos del sistema. (S)
Riesgos elctricos asociados a la funcin. (S)
Normativa legal y autorizaciones de la superintendencia de Electricidad y Combustible

(SEC), clase A, B, C D. (S)

UNIDAD DE COMPETENCIA LABORAL
I. IDENTIFICACIN DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA LABORAL
Cdigo de UCL MMEI021
Nombre de UCL MANTENER SISTEMAS DE ARRANQUE DE EQUIPOS MINA
Vigencia 31/08/2016
II. ACTIVIDADES CLAVE
1.- Mantener sistemas de arranque de equipos mina.
1. Identifica los cursos de accin a seguir, a partir de la interpretacin de la pauta de trabajo, tomando medidas de control
de los riesgos asociados a la ejecucin de la tarea, segn procedimientos de la empresa y normativas de seguridad.
(SH)
2. Verifica aislacin del sistema, con supervisor a cargo, identificando la completa interrupcin de los flujos y/o corrientes,
y asegurando el bloqueo de la partida de motor y la energizacin del Mster general, de acuerdo a procedimientos y
normativas de seguridad. (SH)

3. Identifica fallas del sistema de arranque, revisando bitcora del equipo con potenciales denuncias de los operadores y
analizando el sistema de arranque con el sistema energizado segn corresponda (batera, motor de partida y corta
corriente) cerciorando su buen funcionamiento, segn procedimiento de trabajo. (SH)
4. Realiza reparaciones del sistema de arranque, dependiendo de fallas encontradas, segn procedimiento de trabajo.
(SH)
5. Realiza pruebas de funcionamiento de sistema de arranque, asegurando su funcionamiento en rgimen, en forma

posterior a su intervencin, de acuerdo a procedimiento de trabajo. 6. Apoya en la coordinacin, con quien corresponda,
de la entrega y puesta en servicio del equipo, de acuerdo a pauta de trabajo, especificaciones del fabricante y
procedimientos de la empresa. (SH)
III. COMPETENCIAS CONDUCTUALES
Nombre de la
Competencia Indicadores de la Competencia
Conductual Descripcin de la Competencia Conductual Conductual
Seguridad: (SS) Capacidad de realizar su trabajo manteniendo Utiliza los EPP en todo momento
actitud proactiva hacia el autocuidado, que se durante las labores de mantencin.
traduce en la utilizacin constante de todos los
Evala las condiciones de seguridad
equipos y elementos de seguridad respectivos, el
cumplimiento de las normas, procedimientos, de su entorno de trabajo, manteniendo
protocolos e instructivos relacionados con la una actitud proactiva hacia el

seguridad, as como una constante evaluacin y autocuidado. (SS)
prevencin de los riesgos asociados a las personas Verifica que el sistema se encuentre
y los equipos en cada una de sus actividades. (SS) aislado de acuerdo a normas y
procedimientos de seguridad. (SS)
Productividad: (SS) Capacidad de orientarse hacia la obtencin de los Verifica peridicamente el estado
objetivos, dentro de los plazos y estndares de operativo de los equipos,
calidad establecidos, optimizando el uso del tiempo herramientas, materiales, entre otros,
y recursos disponibles. (SS) asegurando la productividad del
sistema. (SS)
Optimiza la mantencin del sistema
de arranque, evitando el desperdicio
de los recursos, en funcin de los
requerimientos operacionales y plazos
definidos. (SS)
Trabajo en Capacidad de coordinar y/o definir acciones en Coordina con el supervisor la

equipo/Coordinacin: conjunto con los distintos involucrados en la secuencia de acciones a realizar,
(SS) operacin, en funcin de un despliegue clarificando roles y actividades claves
mancomunado y efectivo de los recursos de la tarea. (SS)
individuales para el logro de los objetivos
operacionales, lo que implica cooperacin y Realiza las actividades de
comunicacin directa con las dems personas, la mantenimiento en cooperacin y
clarificacin de roles y actividades, y la generacin comunicacin directa con el resto del
de redes de colaboracin al interior y/o con otras personal involucrado en la tarea. (SS)
reas. (SS)
Rigurosidad: (SS) Disposicin sostenida a realizar las funciones y Realiza las actividades de
tareas definidas imprimiendo dedicacin y mantenimiento del sistema, de
profesionalismo en la ejecucin de las labores a su acuerdo a normas y procedimientos
cargo, siguiendo los procedimientos, normativas,

instructivos u otro. (SS) de la empresa. (SS)
Orientacin al cliente Capacidad de comprender los requerimientos de su Identifica la informacin contenida en

interno: (SS) cliente interno, y dirigir sus esfuerzos para la pauta de trabajo, a fin de realizar la
responder a sus necesidades de manera adecuada, mantencin del sistema acuerdo a las
eficiente y oportuna. (SS) exigencias del cliente interno.
Efecta las actividades asociadas a la
mantencin del sistema,
respondiendo a las demandas del
cliente interno en forma adecuada,
eficiente y oportuna. (SS)
IV. CONOCIMIENTOS
Tipo de conocimiento Conocimientos

Uso de los elementos elctricos asociados a la funcin. (S)
Uso de instrumentos de medicin (Megger y multmetro). (S)
Bsicos(S) Conocimiento medio de electricidad. (S)
Manejo computacional nivel usuario.(S)
Interpretacin de planos elctricos y esquemticos. (S)

Uso instrumentos de medicin, (sist. 24 volt.). (S)
Funcionamiento Multitester. (S)
Tcnicos(S)
Componentes sistema de arranque. (S)
Funcionamiento sistema de arranque. (S)

Procedimiento de bloqueo de equipos. (S)
Procedimientos y Normas de seguridad, calidad y medio ambiente. (S)
Otros procedimiento internos de la compaa (corporativos y especficos),
relacionados con la competencia. (S)
Procedimiento de detencin y puesta en marcha de los equipos del sistema.
Reglamentarios(S) Riesgos elctricos asociados a la funcin. (S)
Normativas de seguridad asociadas a la funcin. (S)
Normativa legal y autorizaciones de la superintendencia de Electricidad y
Combustible (SEC), clase A, B, C D. (S)
V. Escala de valoracin:
Total de puntos de la actividad: 95
Actividad Lograda Actividad Actividad No lograda

Medianamente
Lograda
61-95 21-60 0-20

IV. Mdulo: Diseo Instruccional
Aunque los participantes, en sus roles de instructores, no harn Diseo

Instruccional, la planeacin de las sesiones o eventos formativos que
implementarn estarn basados en l. Su comprensin es, por lo tanto,
fundamental.

ACTIVIDAD N14: Los cimientos del edificio
Introducir a los participantes al concepto de Diseo Instruccional.
DURACIN:
15 min.
DESARROLLO:
Las instrucciones se encuentran a continuacin.
El Instructor puede dar inicio al mdulo mostrando la siguiente imagen y

preguntando a los participantes del grupo:
Qu es lo que sostiene los pisos altos?

Qu mantiene divididos los distintos departamentos?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

A continuacin muestra la imagen siguiente:
Reflexionen acerca de todos los elementos comunes, en diversos tipos de

programas, y que describan aquellos que podran ser parte de la estructura del
mismo. En la motivacin ya se han dado algunas pistas, por lo que completarn
aquellos elementos que faltan, de acuerdo al anlisis que hagan los participantes.
Lo que se aprender en este mdulo es justamente el proceso de Diseo

Instruccional: sus elementos, criterios de construccin de cada elemento, el
procedimiento y algunos consejos para asegurar la calidad de cada elemento.

1. Diseo Instruccional
Se entender por Diseo Instruccional (DI) al proceso organizativo-sistmico que,

basndose en teoras de aprendizaje, busca asegurar que se alcanzar el
desarrollo de las competencias del Programa de Formacin.
En este mdulo se analizar la estructura de un Diseo Instruccional sugerido y

como el Instructor estructura un plan de sesiones a base a este diseo. El rol del
Instructor toma mayor relevancia en el punto 3 y 4 del siguiente ciclo de la
formacin:
Ciclo del Proceso Formativo
1.
Deteccin de
necesidades
de formacin
4. 2.
Evaluacin Diseo del
de proceso
aprendizajes formativo
3.
Facilitacin
del proceso
formativo
Aun entendiendo que el Instructor no es quien realiza el Diseo Instruccional, es

necesario que conozca su estructura y alcance, por tres razones fundamentales:
1. El Instructor realizar el proceso de formacin de los aprendizajes, a partir

de un Diseo Instruccional que guiar su actuar.

2. El Diseo Instruccional debe poder ser adaptado por el Instructor segn
condiciones de los participantes y del contexto en que se realice el proceso
formativo.
3. El Diseo Instruccional deber ser motivo de una programacin para su

ejecucin, por parte del Instructor.
2. Definiciones y antecedentes previos
Previo al Diseo Instruccional, es necesario conocer ciertas definiciones:
1. Su propsito: Debe responder a las preguntas Por qu es necesario el

Programa de Formacin? y En qu estndares se basar el Programa?
Son preguntas y respuestas que deben ser formuladas en conjunto con el
responsable del proceso formativo.
El Instructor debe conocer como fue definido el propsito del programa formativo
que est implementando porque, por ejemplo, los participantes podrn consultar
sobre esto.
Deteccin de necesidades: La deteccin de necesidades de capacitacin (DNC)

o de formacin (DNF) es un levantamiento diagnstico que indica la diferencia o
brecha existente entre los desempeos ptimos esperados y el nivel de logro
actual.
Perfiles ocupacionales y unidades de competencia laboral: Los perfiles

ocupacionales y sus unidades de competencias son un insumo sustantivo a la
hora de elaborar un diseo instruccional, puesto que a partir de ellos se definen
los logros de aprendizajes que se espera alcanzar en un programa de formacin.
2. Perfil de los participantes: Al hacer un diseo instruccional es importante

conocer al grupo objetivo en sus caractersticas esenciales:
- Sus conocimientos previos

- Sus expectativas
- Sus motivaciones
- Sus estilos de aprendizaje
- Sus experiencias previas
- Sus capacidades de autogestin de sus aprendizajes

ACTIVIDAD N15: Anlisis de necesidades de formacin
Identificar las necesidades de formacin de un grupo de trabajadores.
DURACIN:
45 min.
DESARROLLO:
- El Instructor narrar una situacin simulada:
Ustedes trabajan actualmente como supervisores de un equipo de 6 miembros, en

faenas mineras. Han notado que los trabajadores carecen de algunos aspectos en
relacin con el desempeo y desean implementar un Programa Formativo para
mejorar sus habilidades. Su tarea es identificar la formacin necesaria para
desarrollar esas habilidades en el equipo. Con los datos recogidos a continuacin,
realicen un breve resumen de las necesidades de formacin que ustedes han
identificado.
(Puede cambiar las tareas / habilidades si lo desea).

Tareas o Habilidades a ser medidas
Miembros Implementacin Uso de Habilidades de Implementacin Trabajar en Cumplimiento Uso de

del Equipo de instrumento comunicacin de equipos de las normas instrumentos
procedimientos s elctricos procedimientos de seguridad de prueba
de Seguridad y para medir de bloqueo de
Salud equipos
Ocupacional
(SSO)
Juan X + + _ _
Kathy _ X _ X X
Miguel + + X _ +
Elisa _ _ + +
Esteban + X _ X
Roberto _ X + +

Clave:
Lo puede hacer bien
+ Lo puede hacer, pero necesita formacin adicional
x No lo puede hacer y no necesita hacerlo
- No lo puede hacer y debera participar de un Programa Formativo
- identifiquen las necesidades de formacin para los miembros del equipo.
Miembro del equipo Necesidades de formacin
Juan
Kathy
Miguel
Elisa
Esteban
Roberto
- Estas son algunas de los aspectos crticos que necesita considerar para
desarrollar un Programa de aprendizaje efectivo:
Qu es lo que ya saben?
Qu es lo ms til para ellos?
Cul sera un flujo de informacin lgico? (estructura/secuencia)
Qu modo de entrega es el ms adecuado para sus necesidades?
Cmo puede ser el programa de aprendizaje flexible para ellos?
A qu recursos ya tienen acceso?

3. Matriz de Diseo Instruccional
Hay diferentes matrices que sintetizan los componentes del Diseo Instruccional.
Este documento sugiere la que se presenta a continuacin:
Matriz de Diseo Instruccional
Identificacin del Mdulo
Aprendizajes Contenidos Actividades Recursos Criterios de Instrumentos Horas Horas

esperados evaluacin de tericas prcticas
(b) (c) (d) evaluacin
(a) (e) (g) (h)
(f)
Para facilitar la comprensin de cada componente, en primer lugar se presentar

un ejemplo propio de un diseo instruccional de la industria minera, para luego
hacer definiciones conceptuales.

Mdulo I: Introduccin a la minera
Aprendizajes esperados Contenidos Actividades Recursos Criterios de Evaluacin Instrumentos de Horas Horas
evaluacin Teric. Prct.
Sealar aspectos relevantes de la Explotacin minera Actividad N1 Video La historia Seala aspectos que den Preguntas sobre hitos
industria minera desde su prehispnica. Lnea del de la metalurgia. cuenta de lo compleja e de la historia de la
contexto histrico y su importancia tiempo. Trabajo importante que es la minera en Chile. 1,8 2,5
para el desarrollo del pas. El desarrollo de la individual: actividad de la industria
industria del cobre, desde
minera en nuestros das.
Identificar los hitos en el desarrollo el mundo pre- hispnico a
de la actividad minera en Chile, nuestros das. Puesta en
especialmente aquellos comn: a mano Relata los hitos del
relacionados con la explotacin Historia de la minera en alzada. desarrollo de la actividad
del cobre. Chile. minera con especial nfasis
en el desarrollo actual.
Institucionalidad de la
industria del cobre.
Ubicar los principales yacimientos Principales mineras en Actividad N2 Localiza en el mapa los Completa el mapa
mineros (cobre, oro y plata) en el Chile en cobre, oro y Mi mapa yacimientos de cobre ms minero de Chile.
mapa de Chile. plata. minero. importantes y aquellos que 1 1
operan en cada regin.
Mapa minero de Chile.
Visualizar el ciclo de produccin Ciclo de produccin del Video Obtencin Distingue los tipos de mina Preguntas abiertas para
del cobre. mineral del cobre. de minerales subterrnea y de extraccin una evaluacin
a rajo abierto. formativa. 1 1
Identificar las cuatro etapas del .
ciclo minero. Explica las etapas del ciclo
minero con especial nfasis
en la fase de explotacin.

Diferenciar los dos procesos Ciclo de produccin de Actividad Presentacin de Compara el proceso de Completa correctamente
generales de obtencin del cobre: minerales en la fase de N3Memorice apoyo. Set de obtencin de cobre por el juego.
sulfuro y xido. explotacin (cobre minero. cartas. sulfuros y por xidos.
sulfurado y cobre
Identificar y describir las fases del oxidado).
Esquematiza las fases de 1 1,5
ciclo de produccin del cobre,
Fases del ciclo de produccin de cobre
dependiendo dela extraccin y del
produccin de minerales incorporando conceptos
procesamiento del mineral (cobre
sulfurados y de minerales tcnicos nuevos: chanca-
sulfurado y/o cobre oxidado).
oxidados. do, molienda, flotacin,
fundicin, lixiviacin, ex-
traccin por solventes,
electroobtencin y electro-
refinacin.
Identificar el rol del trabajador Impacto de la labor del Actividad Video El Constata la relevancia de Preguntas abiertas 1,2 2,5
minero en el desarrollo de la trabajador minero en la N4Cmo es trabajador en la los trabajadores en el generales.
industria en Chile. industria y en la sociedad trabajar en Gran Minera. mundo de la industria
chilena minera?. minera.
Set de 6 tarjetas:
Describir las caractersticas ms
Cmo es
importantes que circunscriben el Caracterizacin del trabajo trabajar en Determina los factores
trabajo en las faenas mineras. en faenas mineras. minera?. claves que caracterizan el
trabajo en las faenas
mineras.
Relacionar el nivel de influencia de Impacto social de la Reconoce que la minera es Preguntas abiertas 0,5 1
la industria minera al mbito industria minera en la una oportunidad para el generales.
personal y laboral del trabajador etapa de explotacin de desarrollo personal, laboral,
minero. yacimientos. social y econmico a nivel
local, regional y nacional.
Total horas mdulo 1: 16

Teniendo a la vista el ejemplo recin presentado, el Instructor consultar sobre la
experiencia de los participantes en la utilizacin de matrices que contienen los
elementos recin identificados. Preguntar qu definiciones reciben y de quin, para
planificar las sesiones o eventos formativos que implementan.
A continuacin se trabajar sobre los contenidos de los elementos que componen un

diseo instruccional.
a) Aprendizajes esperados (AP):
Es el elemento que define lo que se espera que logren los participantes de un

Programa de Formacin, expresado en forma concreta, precisa y observable.
Los aprendizajes esperados ayudan a la organizacin del contenido, la seleccin de

estrategias y mtodos de aprendizaje y la definicin de los medios y materiales para
la ejecucin de la clase activa, ayudan adems a definir los criterios de evaluacin de
las competencias.
Los aprendizajes esperados estn directamente relacionados con las distintas

dimensiones (saber, saber hacer y saber ser) de las competencias, por lo tanto, es
importante considerar esto al momento de la formulacin.
Los aprendizajes esperados se encuentran en el ncleo de toda formacin. Los

resultados del aprendizaje son esencialmente la declaracin del propsito.
Concisamente manifiestan lo que el participante tiene que saber y ser capaz de hacer
(actividad) al final del curso o de la sesin de formacin (calendario), as como el
nivel de aprendizajes (medida) para lograr.
Los aprendizajes esperados deben ser (el acrstico facilita la recordacin):
M - Medibles (que se puedan evaluar)

E - Especficos
T - Tiempo ajustado(referidos a plazos o fechas)
A - Alcanzables
S - Significativos

b) Contenidos:
Son los segmentos de informacin que se seleccionan y organizan en funcin de los

aprendizajes esperados. Su organizacin debe hacerse sobre la base de su
adecuacin a la naturaleza de los mismos (AP) y al grado de madurez y comprensin
de los participantes, segn sus experiencias previas.
La organizacin de los contenidos se efecta en trminos de secuencia o temas que

aseguren el plano cognitivo, procedimental y actitudinal.
Criterios para la seleccin de contenidos:
Validez: Se refiere a la congruencia entre el contenido y los aprendizajes

esperados que se pretenden alcanzar. Un contenido es vlido cuando posibilita el
desarrollo de los logros establecidos en el aprendizaje esperado.
Adecuacin: Debe existir relacin entre el contenido seleccionado y las

caractersticas del individuo que aprende, en funcin de sus posibilidades reales de
recepcin y de integracin de ese conocimiento.
Significacin: Se considera que un contenido es significativo cuando posibilita el

modo de comprender el mundo que nos rodea y que permite actuar sobre l con
conocimiento suficientemente de causas.
Recomendaciones para elaborar los contenidos:
Tomar como punto de partida los aprendizajes esperados del Programa

Formativo.
Hacer corresponder a cada aprendizaje esperado, el contenido que servir para

obtenerlo.
Especificar el contenido de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo

o bien de lo particular a lo general.
Verificar que el contenido seleccionado de manera global abarca el objetivo

general o terminal del programa formativo.

c) Actividades:
Conjunto de acciones metodolgicas, planificadas, llevadas a cabo por instructores y

participantes, dentro o fuera del aula, de carcter individual o grupal, que tienen
como finalidad facilitar la construccin de los aprendizajes.
La seleccin de ellas depende de factores tales como: los aprendizajes esperados,

criterios de evaluacin, los contenidos seleccionados, el tamao del grupo, el perfil
de los participantes, el tiempo disponible, los recursos involucrados y los
conocimientos previos requeridos.
Son actividades de aprendizaje, por ejemplo:
Exposicin-disertacin.
Exposicin interactiva.
Entrenamiento en servicio.
Demostracin.
Simulacin.
Anlisis de caso.
Dramatizacin.
Tormenta de ideas.
Mdulos autoinstruccionales.
Juegos ldicos.
d) Recursos de apoyo:
Son medios didcticos que facilitan el aprendizaje, dentro de una determinada

situacin instruccional, favoreciendo la recepcin de informacin organizada, la
ejercitacin de habilidades y el desarrollo de actitudes impulsadas por la motivacin e
inters hacia el contenido mismo.

Los medios como un componente de esta fase (diseo), se pueden clasificar en tres
categoras de acuerdo a la forma de presentacin del mensaje: impresos,
audiovisuales e interactivos de alta tecnologa.
- Impresos: son aquellos cuyo mensaje se reproduce sobre papel, (libros,

revistas, trpticos, volantes etc.). Esta categora de medios se adecuan al ritmo
de lectura del participante, se pueden revisar cada vez que se quiera, no
requieren de equipos para su emisin y son relativamente econmicos y
fciles de reproducir. Sin embargo, propician la memorizacin y el verbalismo
y se daan con facilidad.
- Audiovisuales: son aquellos cuyo contenido se materializa a travs de

imgenes fijas o en movimiento, a color o en blanco y negro, acompaadas
generalmente de sonido (fotografas, diapositivas, cine, video etc.). Estimulan
la observacin detallada, mejoran la retencin de informacin, incrementan la
motivacin del participante, permiten la presentacin en conjunto de
fenmenos en movimiento, permitiendo orientar la atencin favoreciendo la
concentracin. En alguno de ellos no se puede alterar el orden de
presentacin y pueden usarse en forma individual o grupal, en el caso del
vdeo, pueden reproducirse inmediatamente despus de la grabacin. Sin
embargo, tienden a desestimular la participacin activa del individuo.
- Interactivos: recursos que le permiten a quien aprende, la participacin activa
durante el proceso de instruccin bajo distintas modalidades de presentacin
(juego, simulacin, micromundo, multimedio, hipertexto e hipermedio),
materializados a travs de productos de alta tecnologa. El software educativo:
considerado en un sentido amplio como cualquier programa de tipo interactivo
cuyas caractersticas funcionales sirven de apoyo al proceso de enseanza
aprendizaje; en otras palabras segn Snchez (1992), se define como un
material de instruccin especialmente diseado, para ser utilizado con el
computador o soporte tecnolgico y que persigue un fin especfico de manera
deliberada.

Se puede afirmar sin ninguna duda que los medios constituyen los elementos
(materiales y equipos) que facilitan el aprendizaje dentro de una determinada
situacin instruccional. Esta ltima afirmacin permite tener muy en cuenta que los
medios instruccionales deben ser considerados de manera muy cuidadosa durante
esta fase de diseo.
e) Criterios de evaluacin:
Son los referencias en relacin a los cuales se emite un juicio valorativo sobre el
objeto evaluado. Deben permitir entender qu conoce, comprende y sabe hacer el
participante. Se construyen a partir de la operacionalizacin de los aprendizajes
esperados, desagregndolos en conductas observables. Un ejemplo, puede ayudar:
Si se tiene como aprendizaje esperado Incentivar la construccin de aprendizajes a
partir de la experiencia previa de los participantes, un criterio de evaluacin puede
ser Incentiva la construccin de aprendizajes haciendo preguntas pertinentes, sobre
experiencias previas de los participantes.
Los criterios de evaluacin deben concretarse de manera que permitan medir en

forma ms precisa la evolucin en el aprendizaje del participante, su nivel y calidad.
Bsicamente el diseador instruccional busca respuestas a las siguientes

interrogantes:
Para qu se va a evaluar? Objetivos de la evaluacin
Qu se va a evaluar? Aspectos a considerar
Cmo se va a evaluar? Tcnicas y procedimientos a utilizar
Con qu? Instrumentos que se utilizarn
Cundo? Momentos en los cuales se realizar
Cmo y cundo retroalimentar? Tcnicas para comunicar los procesos

y resultados. Momentos en los cuales
hacerlo.

f) Instrumentos de evaluacin:
Herramientas que permiten materializar el proceso de evaluacin de acuerdo a una

fase definida y su consiguiente tcnica. La aplicacin de los Instrumentos de
evaluacin debe producir informacin til para la toma de decisiones.
A modo de ejemplo, se pueden sealar Instrumentos tan diversos como:
Anlisis de un caso
Prueba escrita u oral
Resolucin de un problema
Desarrollo de un prototipo
Desarrollo de un proyecto
A su vez, los Instrumentos de evaluacin deben disponer de pautas de correccin,

tales como: Pauta de respuestas, Pauta de cotejo o Rbrica.
g) Horas tericas:
Se refiere al tiempo definido para la presentacin de contenidos cognitivos

conceptuales. Este espacio est destinado a la entrega de informacin que otorga
fundamentos tericos a los aprendizajes esperados.
La exposicin de contenidos puede ser interactiva, dialogada y no necesariamente

unidireccional.
h) Horas prcticas:
Se refiere al tiempo de experimentacin que persigue el desarrollo de habilidades y

actitudes, principalmente. En este espacio de ensayo y error, el participante
desarrolla sus capacidades utilizando variados recursos, segn el diseo de las
actividades.

En la entrega de contenidos de este mdulo se ha desglosado cada elemento del
diseo Instruccional de manera detallada, bajo la premisa de que un Instructor, para
planificar cada sesin, debe comprender la planificacin formativa que guiar.
4. Planificacin sesin a sesin.
A partir del diseo instruccional, el Instructor disea el Plan de sesiones, que define
la organizacin y alcance de cada sesin o evento formativo. Este plan puede tomar
la forma que se muestra a continuacin:
Ejemplo de Plan de sesiones.

Identificacin de la sesin (Sesin N X):
Fecha a realizarse:
Duracin:
Lugar de la sesin:
Instructor(es) de la sesin:
Duracin Duracin
Criterios Instrumentos
Aprendizajes de de
Contenidos Actividades Recursos de de
esperados momentos momentos
evaluacin evaluacin
de teora de prctica
La planificacin de la sesin es la contextualizacin del Programa de formacin a

partir del diseo instruccional, permitiendo los ajustes significativos que los
participantes requieran y que el entorno necesite para cumplir los aprendizajes
esperados.

4.2 Organizacin de las sesiones.
A medida que el Instructor desarrolla sesin a sesin, empieza a aplicar sus

conocimientos acerca de cmo aprenden los adultos. Debe mantener presente los
principios de aprendizaje de adultos; considerar los estilos de aprendizaje; y las
necesidades especiales de los participantes que requieren apoyo adicional.
Planificar cada sesin implica:

Paso 1 Clarificar el objetivo de aprendizaje y criterios de evaluacin
Paso 2 Secuenciar el contenido a entregar
Paso 3 Desarrollar los recursos de aprendizaje
Paso 4.- Ajustar los tiempos para cumplir con la sesin
Paso 5.- Revisar el Plan de sesin para confirmar que logra todos los
requerimientos
El Plan de sesiones necesita incluir la siguiente informacin:

El ttulo de la sesin o evento formativo
Los resultados del aprendizaje (objetivos del aprendizaje)
Contenidos
Mtodos de formacin
Actividades didcticas
Tiempo
Recursos de apoyo
Evaluacin de los participantes
Evaluacin de la sesin
Estructura de la sesin o evento formativo

El Instructor debe pensar acerca de los temas que estarn incluidos en su sesin de
formacin Cmo los secuenciar para construir la confianza del participante
gradualmente?

Fragmentacin fraccionar la informacin en piezas ms pequeas y
manejables.
Secuenciacin de lo conocido a lo desconocido
Primero la informacin global despus informacin ms especfica, o
viceversa, segn el perfil de los participantes y la naturaleza de los
aprendizajes.
Resultados de la sesin
Cada sesin deber tener un resultado que explique claramente lo que el participante
har, cuan bien lo har y bajo qu condiciones lo puede hacer. El Instructor debe
asegurarse de evitar las palabras como entendimiento de Debe usar palabras de
accin.
Resultado de la Sesin
=
Desempeo requerido
+
Estndar esperado
+
Condiciones de la evaluacin
Los pasos en una sesin con nfasis en el desarrollo de habilidades:
Explicacin
Demostracin
Revisin
Explicacin del participante
Demostracin del participante
Retroalimentacin

Propsito de los Materiales de apoyo:
Llamar la atencin
Mejorar y reforzar el aprendizaje
Apelar a los sentidos
Simplificar informacin
Clarificar la informacin
El Instructor debe tener en cuenta que los materiales de aprendizaje no son slo
folletos/manuales. Tambin pueden ser piezas de equipos o recursos fsicos.
Actividades de Aprendizaje:
Discusiones
Juegos de roles
Tareas escritas
Estudio de caso
Resolver problemas
Prctica del lugar de trabajo
Bsqueda en lnea
Actividades de aprendizaje grupales e individuales
Demonstraciones
Las actividades de aprendizaje deben estar relacionadas con el tema que se est
entregando y deben ser pertinentes.
Ventajas de los organizacin de sesiones
Confirman el cumplimiento de los requerimientos organizacionales

Especifican el cmo los resultados de aprendizajes sern logrados

Entregan la oportunidad de planificar un asesoramiento innovador
Entregan evidencia documentada del cumplimiento
Aseguran que la entrega ha sido planificada para satisfacer las necesidades y
caractersticas de los participantes
Especifican los tiempos y recursos de las sesiones
4.3 Momentos de la sesin que se deben considerar en la planificacin
Cada sesin se divide en tres momentos diferentes. Estos son:

Introduccin
El primero, y el ms importante, representa la oportunidad para asegurar que

los participantes se sientan bienvenidos, para construir relaciones y desarrollar
las confianzas. Esta oportunidad a menudo es mal gastada por instructores
que no tienen an experiencia. Los pasos incluyen: la bienvenida, establecer
las expectativas de los alumnos, las reglas del programa, etc.
Cuerpo Principal
Este momento corresponde al rea del tema principal de la transferencia de

habilidades/conocimientos, dividido en una serie de pasos lgicos para
maximizar la comprensin del aprendizaje.
El Resultado(s) del Aprendizaje determina el contenido de la estructura del
Cuerpo Principal.
Conclusin
En este espacio o momento se confirma el logro de los

resultados/retroalimentacin del participante y un aprendizaje futuro. Por otra
parte, se debe reforzar lo que se ha alcanzado.

V. Mdulo: Facilitacin del Aprendizaje
En este mdulo se trabajar principalmente en las competencias que los Instructores

deben desarrollar para facilitar el desarrollo de aprendizajes de los participantes,
ofrecindose estrategias a tener en cuenta para un mejor logro del proceso formativo.

ACTIVIDAD N16: Llueven competencias
Introducir a los participantes a la facilitacin de aprendizaje.
DURACIN:
30 min.
DESARROLLO:
Los participantes se deben distribuir en pequeos subgrupos de 3 a 4

personas.
Harn una lluvia de ideas, con total libertad y creatividad, respecto de las
caractersticas que debe tener un buen Instructor de aprendizaje
grupal.
Se les motivar a que no se inhiban ni se censuren respecto de todas las
caractersticas de un buen Instructor.
Cada grupo debe seleccionar un vocero para presentar al resto de los
participantes las caractersticas y competencias identificadas.
Recoja las caractersticas comunes a todos los grupos y tambin analice aquellas
que escapen a la opinin de todos. En conjunto mencione algunas categoras en
que podran agruparse las caractersticas mencionadas. Ejemplo, competencias
relacionales, experiencia laboral, solidez de los conocimientos, uso de estrategias
didcticas diversas, creacin de ambiente de trabajo, creatividad, etc.

1. El Instructor es un artista
Los nuevos planteamientos de la enseanza y del aprendizaje han favorecido una re-
conceptualizacin del papel didctico del Instructor, que pasa de ser "el que ensea"
a ser "el que facilita el aprendizaje". En esa facilitacin interviene no slo su
formacin tcnica - dada por su especializacin - sino tambin su competencia
pedaggica y su capacidad de poner en obra estrategias que intermedien entre los
aprendizajes esperados y los participantes. Porque en esta multiplicidad de
competencias necesarias hay una gran cuota de inspiracin, creacin, vocacin y
transpiracin, se dice que el Instructor es un artista.
Tambin es cierto que todo Instructor desarrolla estas habilidades con la experiencia.
No existe otra forma de hacerlo, tal como no se puede aprender a andar en bicicleta
sin subirse en ella.
En este escenario, en el que el rol del Instructor es el de estimular y orientar el

proceso de aprendizaje activo, declaracin fcil de pronunciar pero compleja de
lograr, se deben tener en cuenta ciertos hitos instrumentales y variadas habilidades
profesionales.
2. Hitos instrumentales que favorecen el proceso de enseanza-

aprendizaje:
- Plan de sesiones o eventos formativos: Se refiere a disponer de la

planificacin de cada unidad del programa formativo de acuerdo a lo que
indica el diseo instruccional, entendiendo que esta herramienta se convierte
en la brjula que permite ejecutar el proceso de aprendizaje. Quien
implementa un programa de formacin puede o no haber realizado el diseo
instruccional, pero en cualquiera de las dos alternativas, debe haber hecho
suya la planificacin de cada sesin o evento formativo.

- Planificacin de recursos materiales:
Los materiales didcticos tienen importantes funciones de apoyo al proceso de

aprendizaje:
- Deben llamar la atencin. Deben despertar inters, curiosidad, sorprender.

- Deben estar al servicio de mejorar y reforzar el aprendizaje.
- Deben apelar a todos los sentidos.
- Deben simplificar la informacin, a travs de smbolos, metforas, esquemas,
conos, grficos, imgenes y cdigos.
- Deben clarificar la informacin.
Planificar los recursos de apoyo considera chequear:
La infraestructura adecuada (Ejemplo; sala, laboratorio, lnea de produccin,

terreno agrcola, equipos, etc.),
Los materiales/herramientas pertinentes y suficientes (Ejemplo; lpices,
plumones, presentacin digital, huincha de medir, pala, papel, cautn, etc.),
El mobiliario apropiado (Ejemplo; sillas y escritorio que flexibilicen las
interacciones, pizarra, atril para papel kraft).
Los equipos tecnolgicos necesarios (micrfono, equipo de amplificacin,
computador, pizarra interactiva, cmara de fotos, filmadora, etc.) segn los
objetivos del programa.
Hoy no se concibe que un instructor no cuente con elementos para desarrollar

capacidades en el plano cognitivo, procedimental y actitudinal, bajo una modalidad
participativa. Experimentar, aprender haciendo, interactuar, trabajar
individualmente, grupalmente, virtualmente son todas estrategias necesarias que
requieren adecuacin de los recursos materiales.

Incluso, tratndose solamente de una sala de trabajo, la disposicin de mesas y
sillas hacen una diferencia en cuanto al nivel de participacin activa que se
incentiva.
A continuacin se presentan esquemas diferentes, segn objetivos:
Esquemas Alternativos de Distribucin de Mobiliario para facilitar

Procesos de Aprendizaje
N de Beneficios
Tipo de disposicin
personas
Forma de U 12 a 20 Motiva la discusin y acerca a los
pequeos grupos al Instructor
Mesa redonda 8 a 12 Especial para las tareas de

resolucin de problemas. Incrementa
la participacin mientras menos
personas haya en la mesa. Ayuda al
Instructor a acercarse a todos.
Conferencia 8 a 12 Comunicacin moderada entre los

participantes. Mantiene al Instructor
como lder del grupo.
Forma de V Grupos de Facilita el trabajo en grupos y no

4 a 5 todos estn de espalda a los otros.
personas,
para un

total de 15
a 25
personas
Organizacin grupal De 16 a Promueve el trabajo en grupos y

40 adems tiene la ventaja de que
personas todos se sientan a un lado de la
mesa; todos de cara al Instructor.
Sala de clases grupal N til para el Instructor en postura de

indefinido disertacin, permitindole a su vez
observar a los participantes y
monitorear sus acciones.
Sala de clase tradicional Mximo Orientada al monitoreo por parte del

40 Instructor.
personas
Ayuda a entender la necesidad de disponer de recursos pertinentes la conviccin de

que los niveles de retencin varan, segn el involucramiento que se permita a los
participantes.
- Planificacin del ambiente de aprendizaje: Se entiende por ambiente de

aprendizaje al conjunto de factores internos y externos (fsicos y psicosociales)
que favorecen o dificultan la interaccin social. El ambiente debe trascender

entonces la nocin simplista de espacio fsico y abrirse a las diversas
relaciones humanas que aportan sentido a la experiencia que se vivir. Desde
esta perspectiva se trata de un espacio de construccin significativa para el
aprendizaje.
Crear un ambiente positivo y seguro, en el que todos los participantes puedan

dar lo mejor de s, es la primera responsabilidad del Instructor. Para que esto
sea posible deben darse siete importantes caractersticas:
1. Los participantes deben querer aprender.

2. El contenido y el proceso deben ser relevantes y estar contextualizados para
los participantes.
3. La puesta en prctica de las ideas y el uso del material deben ser parte
integrada en la formacin.
4. Los participantes deben traducir las ideas a sus propias palabras, permitiendo
la apropiacin del aprendizaje.
5. Debe darse cierta tensin creativa en la que las personas encuentren una
variedad de modos para poder desarrollar su aprendizaje.
6. Los participantes deben tener la expectativa de que el aprendizaje har su
trabajo ms eficaz.
7. Los participantes deben tener la expectativa de que la experiencia de
aprendizaje ser atractiva y positiva.
Adicionalmente, un buen ambiente de aprendizaje debe tener presente los siguientes

factores:
Buenas condiciones fsicas.
Respeto, aceptacin y confianza.
Estmulo para el auto descubrimiento.
Atmsfera que favorezca la apertura.
Consideracin de que las diferencias son buenas y deseables.
Las personas tienen el derecho a cometer errores.

Reconocimiento de la variedad de formas en las que la gente
aprende.
Comprensin de cmo utilizarn lo aprendido las personas.
Como la combinacin de factores vara de un grupo a otro, el Instructor debe tambin

considerar las caractersticas del grupo que ser formado. stas incluyen:
Las experiencias previas en formacin del grupo

La actitud de su organizacin hacia la formacin
El propsito de la formacin
Los estilos de aprendizaje preferidos por los participantes
La comprensin del grupo sobre el proceso de aprendizaje
Cmo espera el grupo que se comporte el Instructor y el tipo de
formacin que esperan
Necesidades particulares del grupo. Ej. tiempos especiales de
inicio y fin de las sesiones
Accesibilidad para personas con discapacidades
Material que no genere dificultades para personas con
problemas visuales o auditivos
Nivel de actitudes, conocimientos y habilidades que el grupo
traer
Todo esto influir en la capacidad de los participantes para aprender y el instructor

debe estar al tanto de ello al planificar la formacin, durante el desarrollo de la misma
y al evaluarla.
En trminos prcticos, al planificar una formacin, los Instructores debern:
Asegurar que se cree un buen ambiente con antelacin.

Centrar la cuestin en necesidades y problemas actuales de los participantes.

Usar una variedad de tcnicas participativas enraizadas en la propia
experiencia y conocimiento de los participantes.
Hacer trabajar a los participantes en pequeos grupos cuando se trate de
reflexionar sobre las actividades en las que han estado tomando parte.
Asegurar flexibilidad, dando cabida a adaptaciones de las actividades
formativas segn vaya siendo su desarrollo.

ACTIVIDAD N17: El ambiente de aprendizaje
Distinguir entre un grupo de ambientes de aprendizaje, aquellos que son los ms
apropiados.
DURACIN:
30 min.
DESARROLLO:
Los participantes debern indicar, de forma grupal, si los ejemplos que se
presentan a continuacin son espacios de aprendizaje propicios y justificar su
respuesta.
Comente que el aprendizaje ocurrir en una variedad de lugares y escenarios

en salas de clases, laboratorios, en salas de conferencias, al aire libre, en la
fbrica, en ambientes simulados, en el trabajo, etc.
El objetivo del Instructor, es entregar el mejor ambiente de aprendizaje posible
que asegure que los resultados de la formacin se logren. Necesitar pensar
acerca de cmo organizar los muebles, del tamao de la sala, de los niveles
de ruido, entre otros.
Tambin debera considerar:
Cul es el mejor lugar para realizar las sesiones?
El lugar est disponible?
Los participantes sern capaces de encontrar el lugar del encuentro
fcilmente?
Los participantes sern capaces de entrar fcilmente al lugar de las
sesiones?
Hay algn requerimiento de seguridad en el lugar de trabajo?
Consulte a los participantes si el ambiente es propicio para realizar sesiones

de formacin, en los siguientes ejemplos.

Solicite que se renan en grupos de 2 3 participantes y que justifiquen sus
respuestas:
a. Se realizar un programa de formacin en las dependencias de un

centro de formacin, en el que se espera que los participantes
aprendan a operar equipos y materiales de primeros auxilios.
b. En la sala de un hotel, con buena ventilacin, iluminacin y acstica se

presentar un documental sobre situaciones de riesgo en ambientes
mineros. Se espera que los participantes se sensibilicen con las normas
de seguridad.
c. El da martes se inicia un programa de formacin para el cual el

instructor reserv una sala en el organismo de formacin donde trabaja.
El lunes le entreg a la secretaria los requerimientos para trabajar con
30 participantes, en pequeos grupos. Solicit esta distribucin:

Sin embargo, la secretaria le seala que la nica sala que se puede organizar de esa
manera est ya reservada por otro Instructor y solamente dispone del auditorio, con
sillas fijas, ancladas en el suelo.
Cul es la prctica habitual para resolver esta situacin y cul es la mejor prctica?
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Hay un programa de formacin de 3 das, en los cuales se suministra caf con

galletas a media maana y almuerzos a medio da. En la primera jornada los
participantes comentaron que los alimentos eran de una calidad inferior a la
que ellos esperaban. Argumentaron que salen temprano de sus hogares y no
alcanzan a desayunar, por lo que hay un murmullo generalizado de malestar. Cul
es la prctica habitual para resolver esta situacin y cul es la mejor prctica?
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3. Competencias conductuales que favorecen el proceso de
enseanza-aprendizaje:
Puede decirse que la efectividad del proceso de enseanza se basa de manera

importante en las competencias conductuales del Instructor. Entre ellas las ms
destacables son:
- La capacidad de generar confianza

- La comunicacin efectiva
- El manejo de conflictos
- Flexibilidad y adaptacin
Qu componentes intervienen en estas competencias?, cules son los

desempeos observables que dan cuenta de estas competencias? A continuacin se
presenta un cuadro que sintetiza los indicadores que el Instructor debe atender en su
desempeo:
Indicadores de Competencias Conductuales
COMPETENCIAS
CONDUCTAS OBSERVABLES
CONDUCTUALES
Genera un ambiente que permite al participante

Generar confianza exponer sus ideas y consultas durante todo el
proceso de formativo.
Trata al participante con respeto en todas las
situaciones de interaccin.
Mantiene confidencialidad con la informacin que
maneja del participante y de situaciones
particulares.

Establece una comunicacin fluida y permanente,
Comunicacin elaborando argumentos y mensajes claros y
efectiva comprensibles.
Comunica informacin de errores o mejoras de
modo oportuno.
Mantiene un lenguaje apropiado en la interaccin
con los participantes.
Entrega informacin contextual de las
condiciones, objetivos, actividades y datos
generales del proceso formativo.
Entrega informacin procedimental del proceso
de evaluacin.
Mantiene una actitud de calma en situaciones de

conflicto y diferencias con algn participante.
Manejo de Promueve el dilogo para la resolucin de
conflictos conflictos, durante el proceso de formacin.
Usa un estilo y lenguaje adecuado con el
participante en situaciones de tensin o conflicto.
Se adapta fcilmente a nuevos contextos para el

mejor desarrollo del participante en el Plan de
Flexibilidad y
Formacin.
adaptacin
Es capaz de trabajar en diversos escenarios y
con distinto tipo de participantes, en pro del
desarrollo tcnico e intelectual de los mismos.
Entiende y valora los cambios que suceden a su
alrededor y los transforma en una oportunidad.
Para entregar pautas de conducta que permitan mayores antecedentes en el

desarrollo de estas competencias, se desagregarn en siete comportamientos
comunicacionales-relacionales, a saber6:
1) Comunicacional
2) Interpretacin de lenguaje no verbal
3) Trato personal
6
Programa de Mejoramiento de la Capacitacin Laboral en Chile; Estrategias para Facilitar el
Aprendizaje Presencial (2011). Innovum- Fundacin Chile.

4) Estilo interpersonal
5) Tcnicas de enseanza-aprendizaje
6) Atencin a necesidades de los participantes
7) Manejo de conflictos
1) Comunicacional
Las habilidades comunicacionales motivan a la participacin de manera natural. Es

necesario preocuparse de:
Escuchar activamente: Se trata de entender al otro, comprender sus aportes,

de clarificar dudas, de no juzgar, ni interrumpir.
Aceptar sugerencias: Todos pueden aportar al desarrollo de la sesin, a
pesar de no estar completamente enfocados al contenido. Se deben usar los
comentarios de los participantes para motivar, ponindolos en situacin de
vnculo con los contenidos.
Ser asertivo: Es necesario enfrentar calmadamente posibles situaciones
problemticas y terminar educadamente con discusiones pasadas de tiempo;
los dems lo agradecern.
Hacer preguntas: Sean stas abiertas o cerradas, todo depender de lo que
se necesite para motivar la participacin de la gente; incluso las preguntas
retricas ayudan a la continuidad de la sesin. Es conveniente apoyarse con
participantes que puedan realizar aportes y asumir representatividad de los
dems, para dar mayor relevancia a temas crticos. Buenas preguntas
despiertan siempre el inters de los asistentes.
Motivar la formulacin de preguntas y aportes crticos: Abrir el debate o
los cuestionamientos positivos, es una excelente estrategia para conseguir un
rol activo y protagnico de los participantes. A partir de la comprensin de sus
procesos mentales y motivacionales, se podr facilitar la construccin de
aprendizajes.

Ocupar el silencio y las pausas cuando sea necesario: Permitir que los
participantes reflexionen, analicen informacin y se formulen preguntas
interiores es necesario para los procesos de elaboracin mental. Se puede
intencionar el paso a un momento siguiente con un ejemplo alusivo al tema en
cuestin, seguido de una pregunta del tipo les parece?, estn de acuerdo?
Cuidar el volumen y la diccin: La voz es un importante medio de
comunicacin. Se debe utilizar proyectndola; haciendo inflexiones, no
hablando ni tan rpido ni tan lento para que la gente pueda comprender y no
se aburra.
Evitar las muletillas: Se deben eludir esas palabras o expresiones que se
repiten varias veces y en las que se suele apoyar la construccin verbal para
pasar de un lugar a otro del discurso (bueno, entonces, pero, eeeeeh,
mmmmm, etc.) Todos tenemos un repertorio de ellas.
2) Interpretacin del lenguaje no verbal
Una habilidad de nivel superior es interpretar los mensajes corporales, gestuales y

subliminales de los participantes; ellos agradecen el estar con ellos. Es necesario:
Ponerse en el lugar del otro.

Apreciar los temas importantes para los participantes.
Ser sensible a los significados no verbales: Captar la intencionalidad. Es
difcil estar atento a esto, pero con prctica se puede visualizar.
Traducir correctamente lo que transmiten los participantes. Se debe estar
atento a los propios prejuicios con los que se puede estar interpretando una
determinada conducta.
3) Trato personal
Hay caractersticas sobresalientes que motivan a los participantes y que pueden

producir un efecto inverso si no estn presentes. stas son:

Sentido del humor: Utilizarlo para alivianar situaciones, refrescar
conversaciones lgidas. Por ejemplo, rerse de s mismo facilita la generacin
de ambientes de confianza. Ello permite ampliar la participacin y creatividad
con que se enfrentan los procesos de aprendizaje. Hay que cuidar de nunca
rerse de los participantes, dado que el desconocimiento de sus sensibilidades
puede generar situaciones incmodas para todos.
Paciencia: Es necesario otorgar el tiempo necesario para que los
participantes practiquen las habilidades que buscan desarrollar. Respetar los
diferentes ritmos de aprendizaje es inherente al proceso de facilitacin. Tener
paciencia puede significar esperar o puede requerir implementar nuevas
estrategias para apoyar el aprendizaje.
Confiabilidad: Se parte por hacer lo que se dijo que se iba a hacer.
Legitimarse ante un grupo implica cumplir las promesas tcitas o explcitas,
que han generado expectativas.
Apertura a las ideas: Incluso con las ideas ms descabelladas.
Sinceridad: Los participantes saben apreciar el real compromiso con sus
propios procesos de aprendizaje. Se debe mostrar que se quiere estar ah
para ellos. Los participantes retribuirn esa honestidad con compromiso en la
obtencin de sus logros.
4) Estilo interpersonal
Si bien es cierto que todos los instructores suelen tener sus propios estilos para
relacionarse, debe estar atento a adaptar su estilo natural, segn las necesidades de
los participantes. Cmo hacerlo? Utilizando diversos recursos, tales como, por
ejemplo:
Conversar de temas relativos a la formacin(o no tanto) durante el

descanso.

Compartir experiencias personales con la gente. Pero, teniendo en cuenta,
de no ponerse en primera persona reiteradamente. Se deben generar
condiciones para que los participantes tambin compartan experiencias
personales de ellos.
Respetar todas las opiniones. No necesariamente se debe estar de acuerdo
con todas.
Agradecer la participacin, reforzando las intervenciones. Si ellas
eventualmente alejan la correcta marcha del proceso de aprendizaje del
grupo, es recomendable ajustar el contenido sealando que quizs no se
entendi bien el contexto. De esa manera el Instructor genera una nueva
oportunidad de clarificacin con el grupo.
5) Tcnicas de enseanza-aprendizaje
Se deben utilizar tcnicas efectivas, incluso si aparentemente son aplicables a un

pblico no adulto (por ejemplo con jvenes o nios). Entre otras, se debe considerar:
Proveer directrices claras: Es recomendable terminar una instruccin con la

pregunta se entendi?, me expliqu con claridad?
Permitir que el aprendizaje ocurra: No importa si se experimentan
dificultades. No se debe sacrificar el ambiente de trabajo por entregar la
respuesta correcta.
Otorgar retroalimentacin. Entregar informacin sobre progresos durante la
experiencia de aprendizaje requiere de momentos especficos para ello y
tambin que en cualquier momento sta se produzca. Por ejemplo, ante una
pregunta, agradecerla; ante una opinin, reforzar el aspecto positivo de ella;
ante una objecin valorar la valenta de ella.
Hacer coach a los participantes sobre sus habilidades logradas, su
participacin y su comportamiento.

Entregar ejemplos clarificadores. La experiencia puede indicar cules
ejemplos resultan ms oportunos, pero an en un proceso inicial de facilitacin
es necesario disponer de un repertorio de ejemplos que acerquen las
dimensiones ms complejas de un aprendizaje a la realidad de los
participantes.
6) Atencin a necesidades de los participantes
Significa a veces ms que palabras de intencin. Es necesario demostrar con hechos

que se est con ellos cuando requieren ayuda. De qu manera?:
Hacer contacto visual: Se debe prestar atencin a todo el grupo, abarcando
el 100% de la sala.
Moverse atentamente segn los requerimientos: Si se est realizando
trabajo en pequeos grupos, es necesario acercarse a cada uno de ellos de
manera sutil, hacindoles sentir que cuentan con apoyo.
Hacer afirmaciones no verbales (lenguaje corporal)
Mantenerse atento y en contacto con lo que est pasando: No es tiempo
para mirar de reojo el celular, por ejemplo.
7) Manejo de conflictos
El conflicto es constitutivo de la naturaleza humana. El Instructor, en su rol de

conductor de un proceso formativo, tiene que tener la habilidad de manejarlo en sus
etapas:
Etapa 1 Conocimiento: El Instructor toma conciencia de la confrontacin, que

es uno de los primeros indicios de existencia del conflicto. Reconoce
necesidades o valores tensionados a travs de un posicionamiento. Identifica
emocionalidad traducida en miedo, agresin o reaccin de autodefensa.

Etapa 2 Diagnstico: En esta etapa se evala si el conflicto es de
necesidades o relacional. Si el conflicto involucra tangibles para las partes, es
decir, si afecta el tiempo, dinero, los recursos, entonces es de necesidades. Si
involucra estilos, creencias, valores, principios, entonces es relacional.
Etapa 3 Reduccin: Esta etapa envuelve la reduccin del nivel de energa
emocional, y la comprensin de las diferencias. Incluye un compromiso de
ambas partes para acordar reducir las conductas y actitudes negativas de uno
hacia el otro. El Instructor explorar las diferencias y generar condiciones de
respeto mutuo.
Etapa 4 Resolucin: Esta etapa comprende la visualizacin de las
alternativas de soluciones al conflicto, y el establecimiento de acuerdos sobre
los cursos de accin posibles, que satisfagan los intereses de ambas partes.

ACTIVIDAD N18: Mirndose al espejo
Reflexionar sobre aspectos propios relacionados con la facilitacin del aprendizaje.
DURACIN:
30 min.
DESARROLLO:
Se debe invitar a los participantes a reflexionar sobre las propias
caractersticas en su condicin de facilitador (real o hipottico, si nunca ha
conducido un proceso formativo).
El test que se aplicar es solamente de ellos. No deben entregarlo.
Recuerde la lluvia de ideas que hicieron al inicio del mdulo, en la que
identificaron las competencias ideales de un Instructor. Ninguno puede
pretender ser sper-Instructor, el Instructor dice que todo conocimiento de
uno mismo es un paso de superacin.
Al final de la aplicacin, de forma voluntaria algunos participantes pueden
comentar si se sorprendieron con algunas de sus propias respuestas.
Se recomienda consultar sobre los aspectos que algunos estn conscientes
que deben mejorar y aunque lo han intentado no lo han conseguido.
Finalmente, se debe entregar sugerencias y recomendaciones sobre
estrategias de superacin de dificultades.
Emita un juicio u opinin de la autopercepcin que tienen, respecto a los siguientes

aspectos:

Afirmaciones Muy cierto A veces Nunca
Me es fcil comunicarme en grupos

grandes, cuando estoy guiando un
proceso formativo, en materias que
conozco.
Tengo gran capacidad histrinica. Me
destaco por simular roles diferentes,
hacer inflexiones de voz, expresar con el
cuerpo.
Escucho con atencin a todos los
participantes, aunque discrepe de sus
planteamientos.
Cuando hay un participante conflictivo
mantengo la calma y no lo evito.
No tengo problemas en reconocer
cuando algn tema no lo domino.
Estimulo la participacin a travs de
preguntas desafiantes.
Utilizo recursos de apoyo muy variados,
ldicos, creativos y atractivos.
Preparo las sesiones con gran
dedicacin, aunque sean contenidos
muchas veces ya tratados.
Al finalizar cada proceso formativo,
solicito una evaluacin de mi desempeo
a los participantes.
Conozco mis fortalezas y mis debilidades
en mi rol de facilitador de procesos
formativos.
Disfruto experimentando con actividades
de aprendizaje nuevas.
Los aprendizajes esperados son un norte
que siempre tengo presente.
Me preocupo de apoyar los contenidos
con ejemplos cercanos a la realidad de
los participantes.
Establezco contacto visual con todos los
participantes.

Me preocupo de matizar las
presentaciones conceptuales con
diversas dinmicas de aprender
haciendo (casos, juego de roles, lluvia
de ideas, etc.).
Soy consciente que mi vestimenta,
peinado, postura, y tono de voz son
cartas de presentacin que debo
manejar.
Me sale natural utilizar el humor como
herramienta de creacin de ambiente de
aprendizaje.
Aprecio la riqueza de experiencias
diversas que representan los
participantes.
Al finalizar cada evento formativo,
reflexiono sobre modificaciones futuras
que pueden mejorar mi desempeo.

4. Realizacin de las sesiones de aprendizaje
Toda sesin de aprendizaje debe orientar sus estrategias de ejecucin segn los
aprendizajes esperados previamente definidos, a la vez que debe conjugarlas con el
aseguramiento del rol protagnico del participante. Una estructura del evento o
sesin que facilita estos objetivos considera 3 momentos pedaggicos, a saber:
Momento 1: De inicio o introduccin = cuyo objetivo principal es la motivacin,

activacin de experiencias previas y contextualizacin.
Uno de los factores principales que condiciona el aprendizaje es la motivacin con

que ste se enfrenta. Los participantes asumen su formacin con ms o menos
inters y esfuerzo gracias a tres tipos de factores:
El significado que para ellos tiene aprender lo que se les propone, significado que
depende de los tipos de aprendizajes esperados a cuya consecucin conceden
ms importancia.
Las oportunidades de enfrentar desafos, equilibradas con las posibilidades que

consideran que tienen de superar las dificultades que conlleva el lograr los
aprendizajes propuestos por los Instructores. Consideracin sta, que depende en
gran medida de percibir cmo afrontar las dificultades que se encuentran.
El costo, en trminos de tiempo y esfuerzo, que presienten que les va a llevar

lograr los aprendizajes perseguidos, en relacin al valor de estos nuevos
aprendizajes.
En este espacio de apertura del proceso de aprendizaje, o Momento 1, se debe:
Estimular el inters, la participacin activa y corresponsable del participante.

Ms que hacer declaraciones de voluntad, es el momento de despertar la
energa del grupo a travs de preguntas significativas, apelar a experiencias
previas de los participantes, facilitar la manifestacin de intereses,
expectativas y sentido del esfuerzo que ellos/ellas realizarn.

Enunciar y explicar los objetivos del proceso y las competencias especficas a
desarrollar.
Establecer acuerdos de aprendizaje con el grupo.
Definir las estrategias de evaluacin, los criterios a aplicar y las evidencias a
construir.
Momento 2: De proceso o cuerpo principal = cuyo objetivo es la

conceptualizacin, experimentacin y aplicacin.
Permitir un rol protagnico del participante; implica generar espacios para que
ellos/ellas experimenten, arriesguen, tomen desafos, ejerciten, erren, superen
dificultades, pongan en juego sus conocimientos y experiencias previas, tomen
decisiones, observen, se escuchen y escuchen, propongan, disientan; en sntesis
permitir que los participantes participen, en un marco de construccin y
conceptualizacin de aprendizajes previamente definidos.
En este espacio central, o Momento 2, se debe:
Aplicar las diferentes tcnicas y dinmicas siguiendo la secuencia prevista

para la sesin (lluvia de ideas, juego de roles, utilizacin de simuladores,
videos, exposicin dialogada, etc.).
Iniciar con la implementacin de una experiencia con significado y relevancia.
Hay que asegurarse de dar las instrucciones en forma clara.
Alternar la experimentacin y trabajo grupal con presentaciones dialogadas
basadas en teoras y conceptos.
Apelar a lo ya vivido para crear nuevos conocimientos y habilidades.
Presentar la informacin de manera sistemtica, organizada y secuencial.
Apoyarse en diversos medios multisensoriales (auditivos, visuales y
kinestsicos).
Pedir retroalimentacin de lo comprendido.
Apoyarse en recursos y analogas propias del mundo minero, de la regin o de
la cultura organizacional.

Promover la participacin activa del participante en el desarrollo de los
contenidos y procesos.
Desarrollar las competencias tcnicas y transversales a lo largo del proceso.
Combinar el trabajo individual con el grupal.
Momento 3: De cierre o conclusin = cuyo objetivo principal es el anlisis,

conclusiones y compromisos.
Asumiendo que se ha despertado el inters de los participantes y que se han

generado espacios activos, se ha estimulado el pensamiento divergente, se han
abierto incgnitas, se han ampliado los campos de posibilidades, ahora es el
momento de converger. Es el momento de cerrar; de concluir, de comprometer la
incorporacin consciente de nuevos aprendizajes.
A base de la experiencia vivida en el espacio pedaggico anterior, en este Momento

3, se debe:
Propiciar que los participantes compartan sus resultados.

Valorar los errores o dificultades encontradas, como oportunidades de
aprendizaje.
Guiar un dilogo que permita analizar y compartir las reflexiones de los
participantes en relacin al proceso de aprendizaje.
Hacer concreto, evidente y palpable lo aprendido y estimular compromisos
de cambio personales y/o grupales en el desempeo laboral.
Crear imgenes de xito que conecten lo emocional con lo cognitivo y
procedimental.
Resumir aspectos que favorezcan la conceptualizacin de los aprendizajes y
su vinculacin con las competencias.
Permitir una autoevaluacin de los participantes en materia de adquisicin de
nuevos aprendizajes y desarrollo de las competencias.
Resumir el proceso vivido, partiendo de la experiencia con la que se inici la
sesin.

Identificar procesos realistas de seguimiento del aprendizaje y las nuevas
prcticas comprometidas.
Estimular la aplicacin de los nuevos aprendizajes en situaciones reales, ya
sean laborales o personales.
Celebrar los logros individuales y grupales.

ACTIVIDAD N19: Los 3 momentos
Preparar una sesin de aprendizaje, de acuerdo al modelo de los 3 momentos.
DURACIN:
120 min.
DESARROLLO:
Se le debe comentar a los participantes que harn una demostracin de
facilitacin de aprendizajes. Ser una actividad en que cada uno de ellos
preparar su rol de Instructor y lo pondr en escena, mientras sus
compaeros sern activos participantes a la vez que observadores.
Se les solicitar a los participantes que completen la tabla N 1 con un
ejemplo de aprendizaje esperado y su contenido asociado. Se espera que
la tabla permita que el participante tenga una referencia para hacer un
ejercicio de demostracin.
Se debe otorgar un tiempo aproximado de 30 minutos para que los
participantes puedan preparar los 3 momentos de una sesin de formacin,
en base al objetivo de aprendizaje y contenidos seleccionados.
Cada uno de los participantes deber realizar la simulacin de una sesin
de aprendizaje en la que pondr en prctica todas sus habilidades como
Instructor. Para ello, cada participante cuenta con 7 minutos. Es decir, esta
etapa de la actividad tendr una duracin de 7 minutos, multiplicado por el
nmero de participantes. Es posible que sea una actividad de larga
duracin, pero es una excelente forma de reforzar la adquisicin de esta
competencia.
Para evaluar el desempeo de los participantes, cada uno tendr una pauta
que les permitir observar al resto de sus compaeros. Al finalizar cada
presentacin, se deber retroalimentar a cada participante, de acuerdo a los
criterios de la pauta.
Se debe reproducir una copia de la Tabla 1 por cada participante y una
copia de la pauta de observacin para que cada participante comente el
desempeo de cada uno de sus pares, de acuerdo al nmero total de
participantes.
Se sugiere que estas demostraciones sean filmadas, de manera que cada

Tabla N1: Preparacin de la actividad de facilitacin de aprendizajes. Cada
participante, en su rol de Instructor en formacin, define un aprendizaje
esperado y los contenidos que facilitar. Luego, prepara la demostracin
implementando los 3 momentos.
Aprendizaje Ejemplo: Al finalizar el proceso formativo el participante

Esperado seleccionar actividades pertinentes para aprendizajes
esperados cognitivos, procedimentales y actitudinales.
Contenidos Ejemplo: Caractersticas de una exposicin-disertacin, de un

Asociados anlisis de caso, de una resolucin de problema, de un juego de
roles, de una lluvia de ideas.

Momento 1, de
la motivacin
Preparar el inicio
la demostracin
explicando qu
van a hacer y
motivando a
travs de
activacin de
experiencias
previas.
Momento 2, de
desarrollo
Preparar las
instrucciones que
se entregarn,
para que resulten
claras otorgando
protagonismo a
los participantes,
en la actividad.
Momento 3, de
conclusin y
cierre
Preparar
conclusiones
significativas, en
funcin de los
aprendizajes
esperados, a partir
de los aportes de
los participantes.
Pauta de observacin: Cada participante, en su rol de Instructor en formacin,

emite un juicio sobre el desempeo de sus pares, en la actividad de demostracin.
Nombre de quien hace la demostracin:______________________________

Aspecto a observar Logrado Mediana No Comentarios
mente logrado
logrado
Lenguaje y Comunicacin:
Claridad del lenguaje
Claridad del mensaje
Extensin de los
mensajes
Tono de voz
Fluidez
Manejo de los tiempos
Desarrollo de los 3 momentos:
1. Inicio/Motivacin.
Ejemplo: Comentar si el
participante inici la
demostracin explicando
qu van a hacer y
motivando a travs de
activacin de experiencias
previas.
2. Proceso
participante dio
instrucciones claras del
paso a paso, otorgando
protagonismo a los
miembros de los equipos,
si se trat de actividades
grupales.
3. Cierre
participante sintetiz los
aportes de sus colegas y
los puso en sintona con
los aprendizajes
esperados, aportando
conclusiones significativas.

Observaciones
generales para la
retroalimentacin

VI. Mdulo: Evaluacin del Proceso de Aprendizaje
La evaluacin es un proceso por el cual:
- Se identifica e informa el progreso del participante durante la formacin.

- Se identifica e informa el nivel de desarrollo de la competencia del participante
al final de la formacin.
- Se comprueba la competencia en algn momento despus de la formacin.
- Se reconoce la experiencia que le ha dado a los participantes los
conocimientos y las habilidades para realizar un determinado trabajo o
tarea.

ACTIVIDAD N20: Mi experiencia
Conectar la propia experiencia en instancias de evaluacin previas con el
contenido de la unidad temtica.
DURACIN:
30 min.
DESARROLLO:
Los participantes debern conectarse con sus experiencias previas de evaluacin y
contestar las preguntas que se le presentan a continuacin.
1. Describa una situacin reciente donde haya sido evaluado con una evaluacin
formal.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. La experiencia fue positiva? Por qu? Fue negativa? Por qu?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3. Conoca previamente los criterios con los que iba a ser evaluado?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

4. Describa una situacin reciente donde haya sido evaluado con una evaluacin
formal.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5. La experiencia fue positiva? Por qu? Fue negativa? Por qu?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
6. Conoca previamente los criterios con los que iba a ser evaluado?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
7. Le entregaron retroalimentacin del resultado de la evaluacin?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
8. Percibi que el proceso de evaluacin aport a los aprendizajes esperados?

Por qu?
_________________________________________________________________
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_________________________________________________________________

Por qu?
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_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Por qu?
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_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Lo que se ver en este mdulo es la propuesta del Enfoque de Competencias, para

enfrentar los procesos de evaluacin de aprendizaje, centrados en la persona que
aprende y sus ritmos de aprendizaje, optimizando las mismas actividades de
aprendizaje para observar el aprendizaje, retroalimentar y mejorar.
La Evaluacin
La evaluacin es un proceso que permite recoger informacin para la toma de

decisiones y cuyo foco central es el aprendizaje de una habilidad, un concepto o una
actitud. Puede ser cualitativa o cuantitativa.
En la formacin, la evaluacin es lo que mide la capacidad de una persona para

confirmar si se ha alcanzado los resultados declarados en un programa determinado.
Establece el grado de aprendizaje que se ha producido como resultado de la
formacin.

La evaluacin es una actividad sistemtica y continua como el mismo proceso de
formacin, y tiene como misin recoger informacin fidedigna sobre el proceso en su
conjunto para ayudar a mejorar el propio proceso y dentro de l, los programas, las
tcnicas de aprendizaje, los recursos, los mtodos y todos los elementos que lo
componen.
1. Sentido del proceso de evaluacin bajo un enfoque de

competencias
La evaluacin es parte consustancial de los procesos de enseanza-aprendizaje y

debe ser considerada una actividad regular dentro de todo proceso formativo. La
evaluacin se utiliza para:
Determinar los conocimientos, las habilidades y las actitudes consideradas en

los aprendizajes esperados.
Entregar a los participantes, informacin sobre sus progresos.
Entregar retroalimentacin a los participantes sobre sus procesos de

aprendizaje.
Diagnosticar las reas de dificultad.
Identificar cuando el participante est en condiciones de participar de una

prxima etapa de aprendizaje.
Incentivar la velocidad del desempeo y capacidad para la solucin de

problemas.
Motivar a los participantes.
Disponer de evidencias para un eventual futuro proceso de certificacin o

acreditacin de competencias.

La evaluacin debe:
Ser considerada una competencia profesional clave para los Instructores.
Ser parte de una planificacin efectiva de la enseanza y del aprendizaje.
Promover el compromiso con las metas del aprendizaje y el entendimiento

compartido de los criterios bajo los cuales estn siendo evaluados.
Ser reconocida como parte central de la prctica en los procesos formativos.
Entregar orientacin constructiva sobre cmo mejorar.
Desarrollar la capacidad de los participantes para la autoevaluacin, de

manera que puedan alcanzar un nivel de reflexin y de auto gestin.
Tomar en consideracin la importancia de la motivacin de los participantes.
Ser comunicada de manera sensible y constructiva dado que toda evaluacin

tiene un impacto emocional.
Reconocer la variedad completa de logros de todos los participantes.
2. Momentos en que se evala
Una evaluacin se puede realizar antes, durante y al finalizar el proceso formativo.
Antes del proceso formativo: Es recomendable una evaluacin diagnstica, al

inicio del proceso formativo, para que el Instructor tome decisiones sobre
posibles ajustes de los objetivos del aprendizaje, de los contenidos, y/o las
actividades de aprendizaje. Tambin entrega antecedentes para hacer un
anlisis comparativo posterior.
Durante el proceso formativo: Es necesaria la evaluacin para ayudar a los

Instructores a tomar decisiones sobre la entrega y el ritmo de la instruccin,
mantener el inters de los participantes y realizar ajustes en el alcance y la

secuencia de las actividades de aprendizaje. Tambin para entregar soporte
individualizado, cuando se requiera.
Al finalizar el proceso de enseanza: Es necesaria esta instancia evaluativa

para apreciar el aprendizaje de los participantes, en relacin a los objetivos
que se haban planteado. Tambin genera valiosa informacin al Instructor
sobre su propio desempeo y la calidad de Programa que implement. Es una
fuente de mejoramiento continuo.
3. Tipos de Evaluaciones
Hay cuatro tipos distintos de evaluaciones:
Tipos de evaluaciones
Formativa Sumativa Reconocimiento

Diagnstica
del aprendizaje
Evaluacin Formativa
La evaluacin formativa ocurre durante un perodo de aprendizaje o prctica. Ayuda y

apoya al participante, asesorndolo sobre la calidad de su desempeo y su ritmo de
progreso hacia el logro de los criterios de desempeo definidos en la norma de
competencia.
Evaluacin Diagnstica
La evaluacin diagnstica se usa para determinar las necesidades de educacin y

formacin.

Evaluacin Sumativa
La evaluacin sumativa se realiza al final de un perodo de aprendizaje o prctica.

Determina si una unidad de competencia o el criterio de desempeo han cumplido
con el propsito del reconocimiento formal.
El reconocimiento del aprendizaje
El reconocimiento de aprendizaje es el proceso de reconocimiento de las

competencias obtenidas por una persona a travs de una formacin previa a la
actual, a travs de la experiencia laboral y/o la experiencia de vida.
Gran parte del aprendizaje se produce fuera de las salas, escuelas y cursos de
formacin formales. Un sistema basado en la competencia lo reconoce y da la
oportunidad a las personas de:
- Que sus habilidades y conocimientos sean evaluados sin importar dnde y

cmo se adquirieron.
- Obtener el reconocimiento formal de las habilidades y conocimientos de
manera de una calificacin.
El reconocimiento del aprendizaje consiste en garantizar que las habilidades

previamente adquiridas se reconocen y que la persona no tiene que repetir la
formacin en las reas en las que ya puede probar o demostrar esas habilidades.
La competencia consta de cuatro dimensiones:
Habilidades de tarea la capacidad de realizar tareas en el nivel requerido

Habilidades de gestin de tarea planificar e integrar un nmero de tareas
diferentes y lograr un resultado de trabajo
Habilidades de gestin de contingencia la habilidad de responder a
irregularidades, rupturas y otros acontecimientos no anticipados
Habilidades de ambiente laboral o de roles para hacer frente a las
responsabilidades y expectativas del entorno de trabajo, incluyendo el trabajo
con los dems.

4. Quines evalan?
Tradicionalmente se entiende que es el Instructor quien tiene el juicio crtico

necesario para evaluar un logro o un proceso de aprendizaje. Sin embargo, bajo un
enfoque constructivista, en el que el sujeto es quien construye su proceso, l/ella
tienen un rol protagnico tambin. Por otra parte, si se ha enfatizado en el valor del
trabajo grupal entre pares, en el proceso de aprendizaje, y ste tiene como
componente central la evaluacin, se debe considerar la evaluacin de pares, como
un aporte.
En este sentido los actores de un proceso de evaluacin son: el Instructor, el

participante y los pares.
El Instructor:
Bsicamente el Instructor necesita conducir tres tipos de evaluaciones, todas en

torno a los aprendizajes esperados que se han definido:
- Diagnstica (antes): Evaluar el nivel inicial de conocimientos, habilidades y
actitudes de los participantes.
- Proceso o Formativa (durante): Monitorear el progreso en el logro de los
aprendizajes esperados.
- Salida (al finalizar): Evaluar el nivel final de los aprendizajes de los
participantes y entregar retroalimentacin.
Estos esquemas de evaluacin necesitan enfocarse en los procesos y los resultados

del aprendizaje y el Instructores responsable de que se lleven a cabo en los
ambientes apropiados.

El participante:
Tener una propia percepcin del proceso de aprendizaje y de los resultados del
mismo, favorece la adquisicin de las competencias. El darse cuenta de lo
aprendido reafirma el resultado. A su vez, la auto-regulacin del propio aprendizaje
es una de las metas del aprendizaje eficaz que est relacionada directamente con la
auto-percepcin que el participante posee de sus propias competencias de ejecucin.
Dicha auto-percepcin se relaciona a su vez con las experiencias metacognitivas que

un sujeto haya desarrollado vinculadas con tareas semejantes a la propuesta
(conocimientos previos), as como con las habilidades metacognitivas que ste deba
utilizar para resolver dicha tarea.
La construccin de evidencias y el anlisis del propio Portafolio, contrastado con las

competencias a desarrollar, genera condiciones que facilitan la autopercepcin de los
procesos de adquisicin de estas capacidades.
La capacidad de autopercepcin consciente es entrenable a travs de los procesos

de autoevaluacin.
Los pares:
Al realizar un trabajo en equipo, los miembros de ste deben estar en condiciones de

contribuir al proceso de aprendizaje, sealando las contribuciones de sus miembros y
los desafos a superar. A este proceso se le llama co-evaluacin.
En la prctica habitual, fluye ms fcilmente valorar los aportes de otros, antes que
mencionar falencias o limitaciones detectadas. Por esta razn, puede ser pertinente
distribuir un cuestionario annimo a los participantes para que opinen con absoluta
independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo percibido por el
Instructor.

ACTIVIDAD N21: Casos de la vida real
Verificar la comprensin del concepto de evaluacin en base a casos prcticos.
DURACIN:
30 min.
DESARROLLO:
Se solicitar a los participantes que se renan en pequeos grupos y analicen los
dos casos siguientes.
Caso 1:
Un evaluador ha estado trabajando en la industria minera por veinticinco aos y
realiza evaluaciones de distintos tipos en los ltimos diez aos. Recientemente se ha
involucrado en las evaluaciones basadas en competencias y se le pidi que evale a
nuevos aprendices, despus que ellos han participado de un proceso formativo
inicial. l cree que cada evaluacin debera incluir algn material escrito, ya que la
alfabetizacin es vital para realizar bien el trabajo futuro. Como resultado, l insiste
en que todos los candidatos o respondan preguntas escritas o escriban sobre un
tema afn al trabajo.
Hay algn problema con este tipo de evaluacin? Cul?
Cules son las ventajas de este enfoque tanto para el candidato como para el
evaluador?

Caso 2:
Se ha organizado una sesin de evaluacin para el prximo martes en una empresa
minera. El candidato llega ese da muy nervioso y realmente no se siente bien.
Cuando se encuentra con el evaluador, l le dice que no se preocupe, que son slo
los nervios, que aprobar. El candidato insiste que realmente no se siente bien y cree
que no lograr demostrar la competencia. A pesar de eso, el evaluador quiere
continuar. Realizan la evaluacin y al candidato lo encontraron que an no es
competente.
Cmo esta experiencia puede influir en el futuro desempeo del trabajador?
Qu principio de evaluacin ha sido ignorado en este caso?
Qu debera haber hecho el evaluador en esta situacin?

5. Instrumentos de evaluacin
Como se haba mencionado al tratar el mdulo de diseo instruccional, los

instrumentos de evaluacin son herramientas que permiten materializar el juicio
crtico sobre el proceso de aprendizaje y sobre los aprendizajes logrados por parte de
los participantes.
Los instrumentos deben ser aplicados segn procedimientos previamente definidos y

deben contener instrucciones claras para el participante.
Procedimientos: Se refiere a la informacin entregada al participante sobre

las condiciones bajo las cuales la evaluacin debe ser llevada a cabo y
registrada.
Instrucciones: stas identifican las actividades a realizar por el participante.
La evaluacin de competencias de aprendizaje privilegia aquellos instrumentos que

se apoyan en la actuacin de los participantes del proceso formativo ante situaciones
prcticas reales o simuladas. Es decir, la verificacin de los conocimientos,
habilidades y actitudes que integran los aprendizajes esperados ha de llevarse a
cabo con instrumentos que se apliquen en situaciones lo ms prximas posible a los
desempeos futuros requeridos.
5.1 Tipo de instrumentos de evaluacin
Entre los instrumentos ms utilizados se presentan, a modo de ejemplo, los

siguientes:
- Actividades o tareas especficas
- Pruebas escritas

- Pruebas orales
- Cuestionario de auto reflexin
- Incidentes crticos
- Simulacin
- Anlisis de caso
a) Actividades o tareas especficas: Se trata de test prcticos que permiten

observar conductas puntuales. Su diseo se basa en actividades acotadas
que debern ser realizadas posteriormente en escenarios laborales reales,
con cierta frecuencia.
Ejemplo: Si se quiere evaluar si un instructor genera un ambiente de

aprendizaje favorable, al inicio de una sesin se puede aplicar una pauta como
la que sigue:
Ejemplo de Evaluacin de tarea de un Instructor
Indicador S No
Saluda con amabilidad, presentndose ante los

participantes.
Genera una actividad ldica para que los participantes se
presenten y puedan expresar sus expectativas respecto
de la sesin.
Seala con un lenguaje claro y preciso los aprendizajes
esperados que se desarrollarn en la sesin, haciendo
preguntas que activen experiencias previas al respecto.
Entrega indicaciones para asegurar el cumplimiento de
normas de seguridad en el espacio en que se realiza la
sesin.

b) Prueba escrita: Es un conjunto de reactivos como, preguntas abiertas,
cerradas y de seleccin mltiple que permite a los participantes demostrar sus
conocimientos, principalmente tericos y de contenidos.
Ejemplo: Defina proceso de lubricacin y comente las condiciones ptimas
de temperatura en lubricacin de mquinas perforadoras.
c) Preguntas orales: Son frecuentemente utilizadas durante todo el proceso

formativo y denotan el nivel de participacin de un asistente al evento. El
Instructor no solamente advierte el nivel de conocimientos del participante sino
tambin su actitud, motivacin e inters.
d) Cuestionario de auto reflexin: Es un instrumento que fomenta el darse

cuenta del propio proceso de aprendizaje y motiva la autogestin del
participante. La evaluacin a base de auto reflexin debe ser complementada
por el juicio crtico del Instructor.
Ejemplo de Cuestionario de Auto Reflexin
Indique con qu frecuencia practica usted las siguientes conductas:
Conducta Siempre Regularmente A Nunca

veces
Utiliza el casco de seguridad

en la mina.
Se asegura de que no haya

algn elemento inseguro cerca
del camin, antes de ponerlo
en marcha.
Responde con prontitud ante

requerimientos de un
simulacro de evacuacin.

e) Incidentes crticos. Entre las formas de registro, a partir de la observacin,
ms utilizadas para la evaluacin de competencias se encuentran los
incidentes crticos. Estos consisten en la anotacin de hechos singulares que
ocurren en un determinado momento y que resultan especialmente relevantes
de cara a valorar aprendizajes esperados.
Como el Instructor no evala en el puesto de trabajo, sino dentro del proceso

formativo, ciertamente los incidentes crticos sern simulados. El registro de
incidentes crticos puede realizarse de manera amplia, recogiendo aquellas
actuaciones positivas o negativas realizadas por el participante, o bien
focalizarse en los hechos o conductas que se relacionen con determinadas
competencias que pretenden valorarse.
Ejemplo: Implement medidas correctivas, ante inminentes condiciones

riesgosas simuladas, colaborando con sus compaeros de equipo que
presentaron dificultades para reaccionar.
f) Simulacin: Consiste en someter a prueba a los sujetos evaluados

plantendoles situaciones simuladas de cierta complejidad, en trminos de
competencias exigidas, de tal manera que puedan demostrar el nivel de
competencia que poseen.
El entorno simulado brinda un lugar seguro para evaluar, donde el participante

puede cometer errores sin causar accidentes de trabajo o dao de mquinas,
reproduciendo un desempeo cercano a la realidad laboral.
Ejemplo: Solicitar al participante que conduzca en lnea recta, que vire, que
acelere, que frene y que estacione un camin de alto tonelaje, en un
simulador.

g) Anlisis de caso: Este instrumento permite que el participante resuelva un
problema, demostrando tanto conocimientos como actitudes, a partir de una
situacin pre-construida para ser evaluada.
Ejemplo: Usted haba advertido a su jefe el inminente peligro que resultaba

para su equipo de trabajo el que hubiesen cables de corriente expuestos, sin
la debida aislacin. Sin embargo, no se tomaron las medidas correctivas a
tiempo y ahora Juan est sufriendo un shock elctrico que puede resultar en
electrocucin.
Enumere las medidas que usted tomara durante esta grave situacin y
posterior a ella.
5.2 Formas de correccin
Entre los instrumentos o pautas de correccin ms utilizados, se tienen:
a) Pauta de respuestas: Enunciados de expresiones correctas que permiten

comparar los resultados entregados con las respuestas tipo esperadas. Se
utiliza generalmente para las pruebas escritas. Ejemplo:
Pauta de respuesta del mdulo de Evaluacin
Pregunta Respuesta
Enuncie los momentos de Antes del proceso formativo.
una evaluacin. Durante el proceso formativo.
Al finalizar el proceso de enseanza

b) Pauta de cotejo: Listado de caractersticas, cualidades, secuencias de
acciones, etc., observables. Se utiliza, por ejemplo, en simulaciones.
Pauta de cotejo para observar un proceso de facilitacin de

aprendizajes
Acciones a observar Si No
Imparte la sesin de acuerdo al Plan Formativo
Implementa actividades variadas, para motivar a los

participantes segn sus estilos de aprendizaje
Pone el foco de las actividades en los aprendizajes

esperados
Se asegura la participacin de todos los asistentes al

evento formativo
c) Rbrica: Es una pauta que especifica claramente los distintos niveles posibles
de desempeo frente a una determinada tarea y especfica los criterios de
evaluacin de manera tal, que dos evaluadores o correctores que la aplican,
asignen el mismo tipo puntaje para evaluar un mismo desempeo. Se utiliza
cuando los desempeos pueden tener diferentes niveles de logro.
Rbrica para la competencia Trabajo en Equipo
Categoras 4 3 2 1
Efectividad en Siempre Generalmente Ocasionalmente Rara vez

el trabajo controla la controla la controla la controla la
grupal eficacia del eficacia del eficacia del eficacia del
grupo y hace grupo y trabaja grupo y trabaja grupo y no
sugerencias para que el para que sea trabaja para
para que sea grupo sea ms ms efectivo. que ste sea

ms efectivo. efectivo. ms efectivo.
Calidad del Proporciona Proporciona Proporciona Proporciona

Trabajo trabajo de la trabajo de trabajo que, trabajo que,
ms alta calidad. ocasionalmente, por lo general,
calidad. necesita ser necesita ser
comprobado o comprobado o
rehecho por rehecho por
otros miembros otros para
del grupo para asegurar su
asegurar su calidad.
calidad.
Contribuciones Proporciona Por lo general, Algunas veces Rara vez

siempre ideas proporciona proporciona proporciona
tiles cuando ideas tiles ideas tiles ideas tiles
participa en el cuando cuando cuando
grupo y en la participa en el participa en el participa en el
discusin en grupo y en la grupo y en la grupo y en la
clase. Es un discusin en discusin en discusin en
lder definido clase. Un clase. Un clase. Puede
que contribuye miembro fuerte miembro rehusarse a
con mucho del grupo que satisfactorio del participar.
esfuerzo. se esfuerza. grupo que hace
lo que se le
pide.
5.3 Escalas de apreciacin
Luego de aplicar los instrumentos de evaluacin y de correccin, se requiere

expresar el resultado en escalas o categoras de valor. Entre ellas, las ms utilizadas
son:

- De calidad (muy bueno, bueno, suficiente, insuficiente)
Presentacin de Informe Final
Muy
Categoras Bueno Suficiente Insuficiente
Bueno
Formato de presentacin
Nivel de sntesis
Claridad de conceptos
- De logro (logrado, medianamente logrado, no logrado an)
Utilizacin de Recursos de Apoyo
Logrado Medianamente No logrado

logrado an
Los recursos utilizados son

pertinentes para apoyar
aprendizajes actitudinales,
procedimentales y cognitivos
Los recursos utilizados son de la

calidad y cantidad necesarios
- Desempeo (sobresaliente, esperado, en desarrollo)
Observacin de Presentaciones Conceptuales
Sobresaliente Esperado En desarrollo
Cada nuevo concepto es

precedido por informacin global
de contexto
Los contenidos y la forma en que

estn presentados se ajustan al

perfil de los participantes
- De manifestacin observable (presencia, ausencia)
Observacin de autoevaluacin
Categoras S No
Reconoce sus fortalezas
Identifica aspectos a mejorar
Se compromete con acciones de desarrollo continuo

ACTIVIDAD N22: Los instrumentos pertinentes
Verificar la correcta comprensin de la pertinencia de los diversos usos de los
instrumentos de evaluacin de acuerdo a diversos contenidos a evaluar.
DURACIN:
20 min.
DESARROLLO:
- Los participantes, en forma individual, deben recomendar el instrumento de

evaluacin ms idneo para cada situacin a evaluar, segn lo que se
menciona en el cuadro.
- Posteriormente, se debern organizar en pequeos grupos y discutir sobre
las respuestas que cada uno identific.
- Volvern a completar el formato, con los instrumentos de evaluacin que en
conjunto hayan identificado como los ms pertinentes.
- Finalmente cada grupo debe disear un instrumento de evaluacin, para
la situacin que escojan.
- Cada grupo seleccionar solamente una de las seis situaciones de la
actividad.
Situacin a evaluar Instrumento sugerido
Cumplimiento de normas de seguridad
Manejo de gra industrial
Trabajo en equipo
Conocimiento sobre procesos de

extraccin de cobre
Redaccin de informes
Planificacin de eventos formativos para

miembros de su equipo

6. Retroalimentacin
Desde la visin constructivista del aprendizaje, se espera que la evaluacin forme

parte integral de los procesos de enseanza-aprendizaje apoyando la toma de
decisiones para el mejoramiento y perfeccionamiento constante, por parte del
participante. Para que esto suceda, condicin fundamental, es que el sujeto conozca
los juicios crticos que sobre su desempeo se tiene. Establecido lo anterior debera
considerarse a la retroalimentacin como una parte fundamental de este proceso y
como una de las herramientas esenciales para alcanzar este objetivo.
La retroalimentacin es un proceso que ayuda a proporcionar informacin sobre las

competencias de las personas, sobre lo que sabe, sobre lo que hace y sobre la
manera en cmo acta. En un proceso de aprendizaje, la devuelta de informacin
puede referirse al desempeo laboral en el puesto de trabajo, al proceso y/o al
resultado de aprendizajes que sean conducente a la adquisicin de competencias.
Caractersticas de una retroalimentacin eficaz:
Objetiva: Debe ser proyectada para ayudar al proceso de desarrollo del participante,
por lo que debe estar libre de prejuicios o mensajes velados de descalificacin. Una
frase que no ayuda: Me parece que tu falta de participacin est demostrando
problemas personales que interfieren en tu proceso de aprendizaje.
Especfica: Debe circunscribirse a las condiciones del proceso de aprendizaje y/o de
sus resultados. Una frase que no ayuda: Las Evidencias de tu Portafolio estn
lindas.
Descriptiva: Debe hacer referencia a hechos concretos, apoyados con ejemplo de
circunstancias sucedidas. Una frase que no ayuda: En general lo haces muy bien;
se te felicita!.

til: Debe estar al servicio del desarrollo de las competencias. Una frase que no
ayuda: Te cuesta comprender el funcionamiento de la mquina; vas a tener que
poner ms empeo.
Oportuna: Debe realizarse en el momento en que pueda producir los resultados
favorables al proceso de aprendizaje. Una frase que no ayuda: Cuando quieras
conversamos sobre tu desempeo.
Clara: Debe utilizarse un lenguaje comprensible para el participante. Una frase que
no ayuda: Circunstancialmente se han producido hechos que relativizan los
resultados observables, a raz de un contexto de bajo control externo.
Positiva: Debe facilitar la apertura del participante a la recepcin del mensaje. Una
frase que no ayuda: Siempre tu Portafolio de Evidencias denota falta de prolijidad.
7. Secuencia de un proceso de evaluacin
La siguiente figura muestra los pasos secuenciales que deben ocurrir en un proceso
de evaluacin.

Secuencia de un Proceso de Evaluacin
Planificar la evaluacin
Informar al participante
Realizar la evaluacin
Retroalimentar
Registrar los resultados
Revisar el proceso
A continuacin se enumeran algunas consideraciones de cada uno de estos pasos:
1. Cuando se planifica una actividad de evaluacin, el Instructor debe

asegurarse de que:
El participante est preparado para la evaluacin y entienda el proceso

que se aplicar.
Las herramientas de evaluacin o materiales han sido testeados y se les
ha hecho un seguimiento con una muestra de personas representativas o
revisadas si es que el seguimiento no se llev a cabo.
Los procedimientos de evaluacin han sido revisados para asegurar que
las tareas a ser realizadas reflejen los requerimientos del lugar de trabajo.
Las necesidades del participante han sido determinadas y se han hecho
ajustes a la evaluacin.
2. Cuando se informa al participante sobre el proceso de evaluacin, el

Instructor debe:

Comunicar el proceso, definiendo los momentos en que ocurrirn los
diferentes eventos.
Comentar las estrategias evaluativas a utilizar.
Informar los aprendizajes esperados que se deben lograr.
Definir las escalas de valoracin que se aplicarn.
3. Cuando realiza la evaluacin, el Instructor debe:
Asegurar un espacio fsico adecuado.

Contar con los materiales pertinentes.
Generar un ambiente propicio, de confianza y confidencialidad, si fuese
necesario.
4. Cuando entrega retroalimentacin el Instructor debe:
Comunicar en forma clara y constructiva al participante usando un

lenguaje y estrategias apropiados.
Incluir orientaciones sobre la superacin de las brechas en competencias
u objetivos adicionales o las oportunidades de formacin, si se aplica.
Ante cualquier controversia relativa a la evaluacin, informar al personal
apropiado dentro de la organizacin.
5. Cuando se registran los resultados, el Instructor necesita asegurarse que:
Los resultados de la evaluacin se registran con exactitud y siguiendo las

polticas y procedimientos de mantenimiento de registros.
Se mantiene la confiabilidad de los resultados de la evaluacin.
Se ha completado la documentacin apropiada (por ejemplo, Libro de
Registro de la Formacin para Participantes).

6. Cuando se revisa la actividad de evaluacin, el Instructor necesita asegurarse
de:
Que se hagan sugerencias para mejorar el proceso de evaluacin o que

se hagan cambios al proceso de evaluacin y a los materiales.

ACTIVIDAD N23: Sin retro no es evaluacin
Poner en prctica el proceso de retroalimentacin constructiva.
DURACIN:
DESARROLLO:
Instrucciones para el facilitador.
Motivacin:
1. Formule tres preguntas rpidas a los participantes:
Quines se sienten seguros de saber cmo son percibidos sus desempeos

por sus superiores? Cuente cuntas manos se alzaron.
Quines estn seguros que sus colaboradores saben lo que ustedes valoran
de sus desempeos y lo que creen que deben mejorar? Nuevamente cuente
cuntas manos se alzaron.
Quines saben con bastante seguridad cules son sus propias fortalezas en
sus desempeos, y cules son aquellos aspectos por superar? Cuente cuntas
manos se alzaron.
2. Es muy probable que existan diferencias en cuanto al nmero de manos

que se alzaron para la pregunta 1, 2 y 3. Seale que idealmente todos
debieran haberse pronunciado afirmativamente ante las tres preguntas,
pero que aquello es muy improbable. Comente con el grupo las principales
dificultades que ellos perciben ante la pregunta que obtuvo menos
respuestas afirmativas.
3. Seale el valor de la retroalimentacin en un proceso formativo y mencione

que una evaluacin no debe finalizar con una nota o una puntuacin, sin
que exista un dilogo entre Instructor y participante, que ayude a superar
las brechas y a reforzar los logros.
Desarrollo:
Solicite a los participantes que formen duplas. Qu se sienten uno frente al otro.
Mencione que van a simular una retroalimentacin, en el contexto de un proceso
formativo al interior de una empresa.
Entregue a un miembro de cada dupla la tarjeta Instructor 1 y al otro la tarjeta
Instructor 2. En el primer momento cada uno trabajar en forma individual
elaborando en forma escrita la frase que le permitir comunicar a su compaero
una retroalimentacin de calidad, para cada situacin all descrita. Se otorgar 5
minutos.

Instructor 1: Retroalimentar respecto de las situaciones que estn a continuacin
Frase para comunicar y retroalimentar

Situacin respecto de quien est frente a usted
esta situacin
Existe un problema de impuntualidad con cierta

frecuencia, en la asistencia a las sesiones del proceso
formativo.
La participacin en el grupo de trabajo es muy

destacada.
Se observa que teniendo un estilo de aprendizaje muy

marcado, se siente orgulloso de aquello y no muestra
apertura a intentar el desarrollo de otros estilos
complementarios.
En la evaluacin sobre Facilitacin de aprendizaje

tuvo un porcentaje significativo de respuestas
incorrectas.
No manifiesta preocupacin por construir su Portafolio

de Evidencias.
Cuando tiene dudas formula preguntas de manera muy

asertiva.
Se trata de un participante que tiene poco tiempo en la

empresa, pero hay grandes expectativas sobre su
futuro laboral porque en el proceso de seleccin fue
muy bien evaluado.

Instructor 2: Retroalimentar respecto de las situaciones que estn a continuacin
Situacin respecto de quien est frente a Frase para comunicar y retroalimentar

usted esta situacin
Cada vez que se ha solicitado un voluntario

para simular un procedimiento, dentro del
proceso formativo, l se ha ofrecido con muy
buena disposicin.
Se aprecia que tiene alta necesidad de

reconocimiento y, por lo tanto, busca
aprobacin a todas sus intervenciones.
En todas las sesiones del proceso formativo

se pudo observar que cumple con las
disposiciones de seguridad de la empresa.
Siempre utiliz los elementos de proteccin de
manera adecuada.
En la evaluacin sobre Facilitacin de

aprendizaje tuvo un porcentaje significativo
de respuestas correctas.
Cuando tuvo dudas respecto de un

aprendizaje, lo manifest con respeto pero de
manera algo confusa. No result fcil entender
cul era su duda.
Sus intervenciones demuestran gran

creatividad y sus reflexiones son un aporte
para el grupo.
Se trata de un participante que tiene mucho

tiempo en el mismo puesto de trabajo y est

haciendo mritos para ser promovido.
1. Solicite a cada participante que comunique a otro su evaluacin respecto de

las situaciones planteadas. Pida que se siten en el rol de Instructores,
haciendo una retroalimentacin. Primero lo har el Instructor 1, y luego se
har a la inversa. Cada uno tendr 5 minutos de dilogo con el otro.
2. Cuando ambos se han retroalimentado respecto de las situaciones simuladas

expresadas en las tarjetas, pida que comenten mutuamente en torno a las
siguientes preguntas (las puede escribir con anticipacin en un papel kraft y
ahora lo pega en un muro):
El Instructor hizo alguna introduccin antes de iniciar el dilogo de

evaluacin?
La retroalimentacin que recibi le permiti apreciar con claridad los
desempeos exitosos y aquellos que debe superar?
Sinti que se le comunic con respeto el resultado de la evaluacin?
Se le formularon preguntas del tipo: por qu ha sucedido esto, cmo ve usted
su propio desempeo?
Al finalizar el dilogo, se le hicieron planteamientos globales, con proyeccin
de futuro, sealando compromisos de mejoras o sugiriendo lneas de trabajo?
Para estas reflexiones en dupla, el Instructor otorga 10 minutos.
Puesta en comn:
1. Solicite que los participantes deshagan la distribucin en duplas y que en

forma plenaria comenten la calidad del proceso comunicativo que
experimentaron.
Fije la atencin, primeramente, en las dificultades enfrentadas por el
Instructor, al preparar la comunicacin. Consulte cun difcil o fcil fue
elaborar las preguntas escritas. Pregunte sobre el valor de preparar una
retroalimentacin; cunto aporta al ambiente de trabajo la seguridad que se
adquiere al anticipar algunos contenidos de la conversacin, por
ejemplo.
2. Ahora fije la atencin en las dificultades y/o facilidades para comunicar los
resultados en forma verbal. Pregunte cunto comunica la actitud corporal tanto

de quien entrega retroalimentacin, como de quien la recibe.
3. Finalmente consulte sobre cmo fue recibido el mensaje, mientras estuvieron
en el rol de Participantes.
4. Apoyndose en la Gua para la Retroalimentacin (En Cuaderno de
Evaluacin), concluya sealando que: hay pasos previos a una
retroalimentacin; hay consideraciones durante la implementacin del dilogo;
y hay acciones posteriores que deben tomarse en cuenta. De esta forma el
proceso formativo encuentra condiciones para desarrollar los aprendizajes
esperados.

8. Portafolio de Evidencias
Se mencion anteriormente que la evaluacin basada en competencias permite

juzgar si los aprendizajes esperados fueron logrados en el plano de los
conocimientos, habilidades y actitudes, mediante la recopilacin de pruebas. Estas
constataciones o medios de verificacin son las evidencias que se organizan en un
Portafolio de Evidencias.
1.1 Qu es el Portafolio de Evidencias?

Es el conjunto de registros que, organizados segn un objetivo especfico, evidencian
los conocimientos, habilidades y actitudes, en funcin de los aprendizajes esperados.
Los mritos del Portafolio de Evidencias, son:
- Da cuenta de desempeos que consideran conocimientos, habilidades y

actitudes.
- Es construido por el propio participante, denotando su capacidad de
autogestin.
- Permite dar cuenta de una trayectoria formativa.
- Es visualmente atractivo, permitiendo reflejar la creatividad de quien lo
elabor.
- Permite al propietario del Portafolio identificar sus propias brechas, respecto
de los estndares, hacindose cargo de las decisiones de desarrollo de las
mismas en un Programa Formativo futuro.
Una ayuda para el Instructor la constituye la elaboracin de una matriz de evidencias.

sta le permitir asegurar que las evidencias recogidas sern vlidas y suficientes,
permitiendo que el Portafolio robustezca su condicin de testimonio de logro de los
aprendizajes esperados.

1.2 Las evidencias
Qu es una evidencia? Es un documento o registro tangible que da cuenta, ante
terceros, del logro de los aprendizajes esperados o de un desempeo real.
La evidencia es el aspecto central del proceso de evaluacin de competencias en

cuanto el participante no solo declara ser competente sino que lo hace visible y lo
demuestra empricamente en la prctica.
1.2.1 Tipos de evidencias

Las evidencias cuando se comparan con los requerimientos de los criterios de
evaluacin o de los criterios de desempeo de la unidad de competencia segn sea
el caso, es una prueba que valida su adquisicin o cumplimiento. La evidencia puede
tener muchas formas y puede ser recopilada de un nmero variado de orgenes.
La evidencia puede ser directa, indirecta o suplementaria.
TIPOS DE EVIDENCIA
Directa Indirecta Suplementaria
Ejemplo: Ejemplo: Ejemplo:
Observacin Evaluacin de la Testimonios de los

directa calidad de un trabajadores
Interrogacin oral producto final Informes de los
Demostracin de Revisin de un Supervisores
habilidades trabajo realizado Agenda de trabajo
especificas anteriormente o libro de registro
Pruebas escritas de Ejemplos de
conocimiento de informes o
apoyo documentos de
trabajo

1.2.2 Caractersticas de las evidencias
Ninguna forma de evidencia es mejor que otra. Las pruebas de calidad se eligen
apropiadamente para el participante y el contexto, si cumplen con las caractersticas
indicadas en el siguiente recuadro:
Caractersticas de las evidencias
Pertinencia Es pertinente cuando se relaciona con los aprendizajes

esperados apropiadamente. Sirve para inferir directamente el
estado de logro y/o competencia de una persona, con una
referencia especfica a algn desempeo asociado.
Veracidad Es el propio trabajo del participante (y se han desarrollado

procedimientos para garantizar esto). Permite tener certeza de
que la evidencia ha sido generada por el participante evaluado, o
corresponde a quien la emite, como es el caso de un testimonio.
Vigencia Se refiere a que la evidencia sea relativamente reciente, de forma

que pueda dar cuenta de que el participante posee la
competencia y/o el logro de aprendizaje actualmente.
Suficiencia El conjunto de evidencias deben permitir establecer un juicio

acerca de la competencia y/p logro de aprendizaje, remitindose
el evaluador a los estndares explcitamente sealados all o a
los criterios de evaluacin.
1.2.3 Obtencin de evidencias

Hay muchas fuentes potenciales para la obtencin de evidencias. El siguiente
recuadro proporciona diferentes mtodos de evaluacin, con ejemplos que ayudan a
la construccin de evidencias:

Fuentes de Obtencin de Evidencias
Fuentes de obtencin de Ejemplo

Evidencias
Observacin Actividades que simulan el lugar de trabajo
Cuestionario Formulario de autoevaluacin

Entrevista
Cuestionario escrito
Revisin de los productos Muestra/productos de trabajo

Testimonios/referencias
Muestra/productos de trabajo
Registro de formacin
Registro de evaluacin
Diario/agenda de trabajo/libro de registro
Informacin de las experiencias de los eventos
Formativos
Retroalimentacin de Juicios de los pares y/o Instructor. Testimonios

Terceros
Actividades estructuradas Proyecto

Presentacin
Demostracin
Progreso de las tareas
Ejercicios de simulacin tales como juegos de roles
o ejercicios programados
Un resumen de las evidencias presentadas por el participante debe ser conservado

por el Instructor en el caso de una apelacin presentada por el participante. El
portafolio es propiedad del participante, al finalizar el proceso formativo.

ACTIVIDAD N24: Mi portafolio
Verificar la comprensin del concepto de portafolio y los criterios mnimos de
construccin.
DURACIN:
60 min.
DESARROLLO:
Las instrucciones para el facilitador se presentan en extenso a continuacin.
Motivacin:
1. Pregunte a los participantes si ellos han elaborado un Portafolio que d
cuenta de sus trayectorias como Instructores y cmo ha sido esa
experiencia. Otorgue la palabra a una o dos personas.
2. Seale el sentido de los portafolios, haciendo nfasis en que es una
herramienta que se utiliza con diversos objetivos. Por ejemplo, ayuda a
destacar los hitos relevantes de una trayectoria profesional, facilita la
identificacin de brechas entre un perfil de competencias y los
desempeos reales, permite evaluar y retroalimentar a participantes de
un proceso formativo y, facilita la evaluacin de candidatos en un
proceso de seleccin, entre otros.
3. Seale que harn una actividad que les permitir guiar un proceso de
elaboracin de un Portafolio de Evidencias para luego evaluarlo segn
una pauta de cotejo.
Desarrollo:
1. Solicite a los participantes que, reunidos en grupos de 4 5 integrantes,
confeccionen un punteo tipo instructivo de las consideraciones para
elaborar un Portafolio. Idealmente deberan constituirse tres o seis
grupos.
2. A cada grupo le solicitar que se focalice en un aspecto especfico a
considerar.
Grupo 1 (y grupo 4, si hubiese): Deben sealar las consideraciones
respecto de la estructura y organizacin de un Portafolio.
respecto de la calidad de las evidencias.

sobre los tipos de evidencias.
3. Para este trabajo entregue una hoja de papel kraft y plumones, por
grupo.
4. Otorgue 15 minutos. Seale que pueden utilizar imgenes para hacer
ms didctico el instructivo. Estimular la creatividad de los
participantes.
5. Al cabo del tiempo estipulado, solicite a cada grupo que elabore una
pauta de cotejo para evaluar un Portafolio, respecto del foco en que
trabajaron.
6. Para ello entregar otra lmina de papel kraft por equipo. Otorgue 15
minutos.
Puesta en comn:
1. Solicite a cada equipo que presente su instructivo y pauta de cotejo, al
grupo ampliado, haciendo reflexiones y comentarios al cabo de cada
presentacin.
2. Estimule la calidad de los comentarios para cada grupo haciendo
preguntas al plenario, para cada foco. A continuacin se presentan
algunas sugerencias:
- Cuando finalice la presentacin de quienes trabajaron el instructivo y
pauta de cotejo de la estructura y organizacin del Portafolio, pregunte
por ejemplo: cul es la estructura ms pertinente segn el objetivo del
Portafolio; se mencionaron todos los tems de una estructura; cul es el
valor de una estructura bien definida; cmo afecta la organizacin del
Portafolio a la evaluacin del mismo.
pauta de cotejo de la calidad de las evidencias del Portafolio, pregunte
por ejemplo: la pauta de cotejo permite evaluar las diferentes
consideraciones que dan cuenta de la calidad de las evidencias; cules
seran posibles errores o desaciertos de calidad en las evidencias de un
Portafolio; la pauta de cotejo considera las puntuaciones que permiten
valorizar las calidad de las evidencias.
pauta de cotejo sobre las consideraciones respecto de los diferentes
tipos de evidencias, el Instructor pregunte por ejemplo: cules son las
evidencias ms utilizadas segn la experiencia de los participantes,
cules aportan mayores antecedentes para evaluar desempeos, cul
es la importancia de presentar evidencias de diferente naturaleza.

3. Apoyndose en la Gua para la Construccin de un Portafolio (En
Cuaderno de Evaluacin), cierre las conclusiones sealando que un
Portafolio se construye a travs de varios pasos, como son: la
recopilacin de evidencias, la reflexin que permite seleccionarlas en
funcin de qu se quiere lograr con ellas, y la organizacin para una
presentacin de calidad. Todo ello debe ser valorizado por una pauta
de cotejo bien elaborada

VII. Mdulo: Registro y Sistematizacin de Informacin
La sistematizacin es la ordenacin permanente de la informacin significativa, en

funcin de los objetivos que se quiere lograr. Esta organizacin sistemtica es una
herramienta del proceso formativo que favorece la operativizacin del proceso
formativo. Lo que interesa es comprender el proceso que se llev a cabo y los
resultados obtenidos, de manera de comunicar la experiencia y de obtener
conclusiones que mejoren la prctica.

ACTIVIDAD N25: Ordenando la casa
Sensibilizar respecto de la importancia de llevar un registro adecuado de la
informacin.
DURACIN:
15 min.
DESARROLLO:
Las instrucciones para el facilitador se encuentran en extenso a continuacin.
Ejemplifique el valor de los registros con la siguiente problemtica:
El Censo es una actividad de recoleccin de informacin que permite contabilizar a

las personas de un pas, categorizar su situacin de acuerdo a criterios como:
ubicacin geogrfica, el acceso a servicios bsicos, integrantes del grupo familiar,
entre otros datos. Uno de sus principales objetivos es: diagnosticar, disear,
planificar y ejecutar polticas pblicas. En palabras simples, de acuerdo a esta
informacin se genera un marco de accin con lmites bien definidos.
Un ejemplo de ellos es: Si el 100% de un pas declara en el Censo, tener acceso al

agua potable, todos los esfuerzos concentrados en Polticas, Proyectos y Programas
de acceso al agua potable deben descontinuarse, porque la necesidad est cubierta.
Un error en este tipo de mediciones y categorizaciones, puede traer consigo una gran
cantidad de recursos de todo tipo mal orientados.
- A continuacin, formule preguntas a los participantes:

- Qu tipo de errores de registro de informacin les ha tocado presenciar
en su experiencia laboral?
- Qu tipo de impacto, laboral y econmico, tienen este tipo de errores?
- Qu estrategias han implementado para mejorar el registro de la
informacin en sus empresas?

- Segn los aportes de los participantes, comente que el adecuado registro de
informacin, tiene diversos beneficios como por ejemplo: la trazabilidad de la
informacin, la comparacin de datos y con ello la posibilidad de tomar decisiones
en base a criterios.
El inadecuado registro y sistematizacin de la informacin puede llevar a la toma

de decisiones errneas y con ello la inversin en acciones de cualquier tipo, que
no cumplirn con las expectativas iniciales.
Lo que se ver principalmente en este mdulo es cmo llevar un adecuado Registro

de la Informacin de los procesos de aprendizaje individuales de los participantes y
su procesamiento, para la adecuada toma de decisiones respecto de la
retroalimentacin de las personas.

1. Cul es el valor de sistematizar?
Sistematizar ayuda a ganar control sobre los procesos y sus resultados, facilitando la
comprensin de lo realizado para tomar decisiones futuras.
El Instructor de un proceso formativo debe dejar registros vlidos, significativos y

comunicables para: el mandante; para los participantes; y para el mismo Instructor
del proceso formativo.
Realizando una breve explicacin de la afirmacin anterior, se tiene que:
La organizacin:
Requiere, por ejemplo, informacin sobre la programacin del proceso formativo, el

nivel de logro de los asistentes sobre los aprendizajes esperados, la asistencia de los
participantes, la valoracin que stos hicieron del proceso formativo, el clima que se
logr y recomendaciones de mejoras a futuro.
Los participantes:
Requieren informacin sistematizada sobre sus propios desempeos, a partir de las

estrategias de evaluacin.
Instructor:
Requiere informacin sistematizada sobre el proceso vivido, los resultados del

programa formativo y lecciones aprendidas, que le permitan tomar decisiones de
mejoras en su propio desempeo o respecto del diseo implementado.
De lo anterior, se desprende que los planos en que se debe sistematizar informacin

son:
a) Asistentes: Se refiere al perfil de los participantes, organizndolos segn

informacin relevante. Ejemplo: Nombre, cargo, experiencia previa, necesidad
de formacin o brecha respecto de los estndares de competencias,
expectativas de desarrollo profesional futuro.

b) Plan de trabajo: Se refiere al diseo de cada sesin, sealando lugar, horario,
secuencia programada, lo realizado y los incidentes crticos vividos en cada
experiencia.
c) Proceso de evaluacin: Se refiere a registrar los instrumentos utilizados con
los resultados obtenidos y su interpretacin personalizada y de tendencia
grupal.
d) Lecciones aprendidas: Se refiere a interpretar la experiencia vivida,
destacando con objetividad profesional los logros, aciertos, dificultades y
sugerencias de mejoramiento futuro.

2. Registro de datos e informacin
Para poder sistematizar primero hay que levantar datos, luego convertirlos en
informacin. Dependiendo de si la informacin es cuantitativa o cualitativa se deber
disponer de instrumentos especficos.
Informacin cuantitativa:
Gracias a los recursos computacionales disponibles, hoy es muy sencillo procesar

cantidades enormes de datos.
Dato es un valor especfico. Por ejemplo 35. Si bien el dato es la base para
construir informacin ste, por s solo, no lo es.
Informacin es un dato con un contenido asociado. Por ejemplo: Nmero de

participantes = 35.
Para que la informacin sea de fcil acceso, debe estar clasificada. A ello se le llama
indexacin.
A esta informacin organizada se le llama base de datos, las que requieren anlisis
para su interpretacin, que se basan en los aspectos relevantes que quieren ser
observados en la organizacin. A su vez, la interpretacin estadstica de esas
tendencias, permite obtener conclusiones que facilitan la toma de decisiones.
Informacin cualitativa
Los procesos formativos involucran personas y todo proceso humano tiene una
variedad de matices que no siempre tienen expresin numrica, siendo igualmente
til para la toma de decisiones.
Para ello se recomienda disponer de guas o protocolos de observacin que estn,

desde su diseo, asociadas a los objetivos que se quieren lograr. Un formato semi
estructurado puede contener dimensiones como las siguientes:

a) Nivel de participacin de los asistentes
b) Principales inquietudes de los asistentes
c) Actividades que produjeron alto impacto
d) Actividades que no lograron motivar a los participantes
e) Contenidos que representaron alto inters
f) Facilidades o dificultades que ofreci la infraestructura fsica
Las guas o protocolos de observacin se elaboran teniendo en cuenta las

dimensiones del tema que conducir a futuras decisiones. Por lo general, incluyen
asuntos como descripcin de escenarios y actores implicados y las relaciones entre
ellos y los aprendizajes esperados: espacio (lugares fsicos y sus condiciones),
actividades que realizan los actores, objetos presentes, acontecimientos, actitudes,
expresiones corporales, caracterizacin de actores (de acuerdo a edad, especialidad,
organizacin a la que pertenece).
Para tomar notas de observacin en terreno (sala , taller o espacios de

entrenamiento) se suele hacer en las fichas, planillas o sistemas de registro
dispuestos por la organizacin a la que se reporta.
Sea que se hayan hecho registros cuantitativos o cualitativos, una condicin

necesaria de estos es que permitan trazabilidad. Se entiende trazabilidad como el
conjunto de aquellos procedimientos preestablecidos y autosuficientes que permiten
conocer la trayectoria histrica, a lo largo de la cadena de eventos del proceso de
aprendizaje.
Cuando la organizacin o persona mandante posee un sistema de registro de

informacin, el Instructor debe atenerse a ellos, acordando previamente la manera de
completarlo y la oportunidad de entrega de informacin.

ACTIVIDAD N26: Interpretando resultados
Interpretar los resultados de un proceso formativo.
DURACIN:
45 min.
DESARROLLO:
Los participantes, a travs del anlisis de un documento de resultados de
evaluacin de un proceso formativo. Instrucciones en detalle a continuacin.
Presente la siguiente situacin, obtenida de registros que fueron recopilados por un

Instructor en un proceso formativo:
Resultados de evaluaciones sucesivas durante el Programa de

Mantenimiento Preventivo
Actividad Actividad Actividad Actividad

N1 N2 N3 N4
1. Juan NLA NLA ML L
L ML L L
2. Dominga
3. Sebastin ML ML NLA NLA
4. Pedro ML L L L
5. Lorena ML ML ML ML
L L L L
6. Carlos
7. Ramn L ML ML NLA
8. Juan ML ML L L
9. Roberto L L L L

La escala de resultados que se aplic fue:
Logrado (L) = entre 10 y 15 puntos

Medianamente logrado (ML) = entre 5 y 9 puntos
No logrado an (NLA) = entre 0 y 4 puntos
- Proyecte estos datos y solicite que en forma individual los participantes

analicen la evolucin de los resultados de los 9 participantes y la
apreciacin de resultados del grupo en su conjunto.
- Para hacer el anlisis pueden vaciar la informacin en una tabla Excel,
pueden hacer grficos o cada uno puede agrupar los datos de la
manera que le resulte ms conveniente para su interpretacin.
- Haga nfasis en la importancia de detectar tendencias, en el anlisis.
- Una vez finalizado el anlisis individual, dos o tres voluntarios comentan
qu estrategia utilizaron para organizar la informacin y cules fueron
sus apreciaciones.
- Finalmente, el Instructor consulta al grupo en su conjunto si estos
resultados le permiten al Instructor de este Programa Formativo tomar
decisiones tanto hacia los participantes en forma individual, como
respecto del Programa.

3. Elaboracin de informes
La informacin sistematizada debe entregarse de tal manera que cumpla objetivos,

segn quien la reciba. La forma ms frecuente de organizarla es en un Informe
Tcnico.
Con cierta frecuencia se tiene dificultad para la comunicacin escrita, por lo que es
aconsejable advertir ciertas consideraciones en la elaboracin de informes. Estos
deben:
Ser comprensibles, claros, concisos, breves y completos.

Estar escritos en forma simple y gramaticalmente correcta.
No deben haber contenidos dudosos o ambiguos.
Las abreviaturas deben ser definidas.
Deben respetarse las normalizaciones de smbolos y unidades.
Las demostraciones y/o justificaciones formarn parte de un apndice.
Las tablas, grficos e ilustraciones deben poder ser interpretadas sin que sea
necesario leer el texto del informe. Debern tener una leyenda suficientemente
explicativa y completa.
Por otra parte, la estructura ms convencional incluye:
1. Ttulo: Identificacin del documento que alude a su contenido.

2. Introduccin: Resumen de alcances y objetivos del informe.
3. Desarrollo: Exposicin de los contenidos sistematizados; se indican
metodologas, mediciones, descripcin de procesos, recursos utilizados, etc.
4. Principales resultados: Presenta los resultados de la investigacin (figuras,
tablas, grficos, etc.)
5. Conclusiones: Son las deducciones obtenidas a partir de los resultados
producidos.

4. Consideraciones ticas en el registro y comunicacin de la
informacin
Aunque el registro de datos parezca inofensivo, el procesamiento de informacin y

la sistematizacin de la misma, su uso merece consideraciones ticas que todo
Instructor debe tener en cuenta:
a. Consentimiento informado: Los informantes involucrados en el proceso de

registro deben ser consultados, si se estima que se puede vulnerar su
privacidad o libertad. Se deben lograr acuerdos sobre la utilizacin de tcnicas
de registro intrusivas como grabadora, videograbadora, cmara fotogrfica.
Igualmente, los involucrados tienen derecho a conocer qu informacin va a
ser registrada, con qu propsitos y si va a ser compartida con otros, quines.
b. Confidencialidad y anonimato: Con el fin de salvaguardar los derechos
laborales de los informantes, a veces es necesario en el proceso de registro
de la informacin utilizar seudnimos, "limpiar" la informacin de aquellos
datos (nombres, lugares, fechas) que permitan la identificacin del informante
o de personas a las que l se refiere y utilizar cdigos que permitan los cruces
y anlisis de la informacin.
c. Retorno de la informacin obtenida: Hay que mantener informados a los
diversos actores involucrados. En este sentido los participantes de un proceso
formativo y el mandante deben disponer de la informacin levantada,
procesada y analizada, cada uno segn su mbito de accin.

ACTIVIDAD N27: Informe de resultados
Realizar un ejercicio analtico y plasmarlo en un informe de resultados.
DURACIN:
30 min.
DESARROLLO:
Las instrucciones para el facilitador se encuentran desarrolladas en extenso a
continuacin.
- Seale a los participantes que imaginen que todos ellos acaban de finalizar la
implementacin de un Programa Formativo que tuvo aciertos y dificultades.
Relate que los aciertos consistieron en que el tema despert gran inters y
hubo expectativas de poder aplicar los nuevos conocimientos en el puesto de
trabajo; los asistentes llegaron siempre puntualmente. En un inicio hubo
participacin activa y aportes de experiencias interesantes. Las dificultades se
presentaron porque un asistente, luego de la primera jornada, dijo que el nivel
de los contenidos era ms bsico de lo que l esperaba y que a pesar de los
esfuerzos del Instructor por hacer ameno el encuentro, la metodologa era
bastante tradicional. Esa intervencin caus polmica, pero fue apoyada por
otros participantes que compartieron su opinin. Sin embargo, no fue la mayora
quien tuvo esa apreciacin. Por el contrario, la evaluacin final arroj resultados
satisfactorios. A pesar de ello, el Instructor se sinti muy desmoralizado. Ahora
debe hacer el informe al mandante, que en este caso es un cliente externo.
Solicite a los participantes que elaboren, en forma individual, un informe dando

cuenta de los resultados del Programa Formativo.
Hecho el informe, dos o tres voluntarios leern su contenido y ser analizado
en conjunto. Ponga especial atencin a las recomendaciones finales del
informe, en orden a hacer cambios y proponer mejoras para una prxima
oportunidad.

VIII. Mdulo: Auto Desarrollo del Instructor
Mediar procesos de aprendizaje continuo para favorecer la actualizacin y vigencia

de las competencias de otros, en un entorno de cambio permanente, no puede
concebirse sino gracias a la capacidad de autogestin del propio desarrollo personal
del Instructor.

ACTIVIDAD N28: Vamos por la versin 2.0
Sensibilizar a los participantes respecto de la importancia de actualizarse como
profesionales y tcnicos de toda rea.
DURACIN:
15 min.
DESARROLLO:
Las instrucciones para el facilitador se encuentran desarrolladas en extenso a
continuacin.
- Comience la motivacin presentando la secuencia evolutiva de algn

elemento, objeto o tema, a lo largo del tiempo.
- Por su familiaridad con todos los segmentos etarios, para ejemplificar esta
actividad, se utilizar el televisor. Presente uno a uno los objetos o elementos
seleccionados, ya sea en imgenes impresas o proyecciones.
Imagen 1

Imagen 2
Imagen 3
Imagen 4

- En grupos de 3 a 4 personas cada grupo conteste las siguientes preguntas:
Cuntos de estos modelos ustedes han conocido a lo largo de su vida?

______________________________________________________________
______________________________________________________________
_____________________________________________________________
Los distintos modelos exigen las mismas capacidades de los usuarios?

______________________________________________________________
______________________________________________________________
_____________________________________________________________
Lo ms probable es que, si bien los objetos evolucionan para simplificarnos la vida,

esta simplificacin implica que debemos contar con algunas habilidades
adicionales. Por ejemplo: Pasar del televisor sin control remoto a uno con control a
distancia, implic desarrollar capacidades adicionales para poder programar, utilizar y
reparar este aparato.
- Solicite que dos voluntarios pasen adelante y narren cada uno una experiencia
de actualizacin de gran esfuerzo. Incentivar la narracin con preguntas tales
como:
Qu cambios drsticos han debido enfrentar en el plano laboral y cmo los han
enfrentado? Qu riesgos han debido enfrentar ante estas situaciones? Con qu
recursos han contado para apoyar el esfuerzo de actualizacin?
- Una vez escuchadas estas historias, usted comentar que a todos nos ha
correspondido estos dolores de crecimiento sin los cuales difcilmente
podremos asumir los cambios tecnolgicos, los cambios culturales,
metodolgicos y, en general, de contexto.

Lo que se ver principalmente en este mdulo es la importancia de mantenerse
actualizado como Instructor. Esto debido a que son una voz experta en cada rea de
trabajo y deben estar al da de los cambios propios de su mbito y de nuevas
metodologas para formar a sus equipos.

1. Importancia de la formacin continua del Instructor
El proceso de reflexin es una parte integral de la prctica como Instructor. La

reflexin sustenta su aprendizaje y ser una parte vital de su prctica profesional.
Qu es la reflexin? En un sentido cotidiano, la reflexin es "mirar atrs" en la
experiencia, en un contexto profesional. Es mirar atrs en las experiencias con el fin
de aprender de ellas y proyectar el futuro. Por lo tanto, la reflexin es una forma de
construir conocimiento sobre uno mismo y sobre el contexto.
Reflexin Analtica
La reflexin analtica es el proceso de analizar, repensar y cuestionar las

experiencias dentro de un contexto amplio de temas (por ejemplo, los temas
relacionados con la justicia social, el desarrollo curricular, las teoras de aprendizaje,
el contexto estudiantil, la poltica, la cultura o el uso de la tecnologa). Se puede
dividir el proceso de reflexin analtica en una serie de dimensiones. stas se
resumen a continuacin. Los tres primeros son parte del proceso ordinario de la
reflexin, y el cuarto es el de la reflexin analtica.
Observaciones globales que tienen como objetivo la precisin y

amplitud, estas observaciones se realizan a travs de marcos
Dimensin1 especficos (por ejemplo, las experiencias pasadas de un
participante en la escuela, en los estudios o en el trabajo.).
Dimensin 2 Descripciones globales de lo que se ha observado.
Dimensin3 Dar sentido a lo que ha sido descrito.
Agregar profundidad y amplitud a los significados, haciendo
Dimensin4 preguntas en relacin a los significados, un espectro de temas

personales y profesionales.

Reflexiones crticas como formacin especializada versus generalista, formacin
tcnica versus humanista, formacin presencial versus a distancia, empleados
versus emprendedores, deben basarse en fundamentos slidos a la luz de los
cambios socio-econmicos que enfrenta la sociedad. Y el Instructor competente no
puede estar ajeno a estos dilemas.
En otro mbito de reflexiones se levantan preguntas como: Qu representan los

multiestmulos en los niveles de concentracin para el aprendizaje?, Cmo
incentivar la lectura comprensiva, incluso para interpretar instrucciones de un
manual?, Qu uso hacer de las redes sociales en los procesos de aprendizaje?,
Qu estrategias participativas innovadoras estn arrojando buenos resultados de
aprendizaje en escenarios andraggicos?, Cules son los aportes de las nuevas
tecnologas en los procesos aprendizaje?, Qu nuevas competencias transversales
son requeridas en los escenarios productivos?, Para qu sirve una comunidad de
aprendizaje?, Hacia dnde estn evolucionando las tecnologas a utilizar en el
sector minero?, Qu estrategias competitivas estn implementando las agencias de
formacin minera, en el mundo?, Cmo aportar a la conciencia ambiental, en
formacin del sector minero?
Las diferentes respuestas que puedan darse a estas interrogantes inciden en el

proceso de facilitacin del aprendizaje y requieren acciones de formacin continua en
el propio formador.
De manera genrica puede decirse que formacin continua es una estrategia para
proporcionar las competencias necesarias en el futuro, adaptando y flexibilizando las
capacidades de trabajo a las nuevas cualificaciones requeridas.
2. Acciones para la formacin continua
Se advierten 3 acciones para favorecer la formacin continua:

- Adaptacin: Es la ms bsica y principal. Responde a cambios que son
necesarios atender y que, por lo tanto, derivan de problemticas existentes.
Son acciones de carcter reactivo que previenen la obsolescencia del
Instructor.
- Desarrollo: Se conciben como acciones para la ampliacin de las
cualificaciones ya adquiridas, para el perfeccionamiento profesional en
diversas dimensiones que resulten de inters para los procesos de
enseanza-aprendizaje.
- Innovacin: Se plantea antes de que los problemas se presenten. As, la
accin innovadora supone vincular estrechamente acciones formativas con la
voluntad de aportar nuevas formas propositivas.
3. Planificacin del propio itinerario formativo
La formacin continua supone tener una adecuada formacin de base que permita
incorporar nuevos aprendizajes y disponer de un escenario organizacional de
aplicabilidad que permita aumentar la responsabilidad, autonoma y toma de
decisiones del formador.
Los pasos lgicos de un proceso de formacin continua lo constituyen:
1. La evaluacin y autoevaluacin: Teniendo un Marco de Cualificaciones que

define las competencias del Instructor para minera, se dispone de un piso
que permite identificar brechas mediante procesos de evaluacin y
autoevaluacin. A partir de ese estndar basal, el formador debe identificar los
espacios de amplitud que quiere lograr en su desempeo profesional. A modo
de ejemplo, si el Instructor pertenece a una organizacin en la que el idioma
ingls es necesario para la comunicacin cotidiana, ste podra tomar una
opcin de desarrollo profesional que excede el estndar bsico.

2. La planificacin del itinerario formativo: Cuando se han identificado los
desafos y oportunidades de mejora, se debe establecer una ruta formativa a
corto y mediano plazo, al menos. Si el Instructor pertenece a una institucin,
este plan de desarrollo ser conversado al interior de la unidad organizacional
correspondiente, para convenir de forma dialogada los cursos de accin
futuros. Si el formador trabaja en forma independiente, ser l/ella quien deba
disear su trayectoria profesional y planificar coherentemente su plan de
desarrollo. Pero, ya sea en una u otra situacin, la responsabilidad mayor de
la fijacin de metas es personal. La planificacin va a tener que identificar los
espacios de tiempo dedicados a la formacin, los recursos econmicos
involucrados, los pre requisitos necesarios, segn las metas que se persigan.
3. La gestin del proceso de formacin permanente. Si para planificar la ruta

formativa se debi responder a preguntas tales como: Dnde quiero estar en
un ao ms, en dos y en cinco?, Qu quiero aportar?, Cmo me veo?,
Qu aspiraciones tengo?, la gestin de esas respuestas puede estar en
distintas alternativas de formacin (cursos de pregrado, post grado seminarios,
pasantas internacionales, capacitaciones, entre otros.). Gestionar va a
implicar disponer del tiempo necesario, disponer de los recursos econmicos,
someterse a los procesos de postulacin, establecer vnculos para
intercambios internacionales, buscar un mentor, apoyarse en un coach,
concursar en un proyecto, hacer una investigacin, u otras actividades, segn
el curso de accin que se haya planificado.
Uno de los desafos que enfrenta la formacin continua de los instructores es el

proceso de certificacin. En nuestro pas no es obligatorio tener una certificacin,
dentro del Sistema Nacional de Certificacin, pero estos procedimientos son y sern
cada vez ms legitimadores formales de las competencias adquiridas. Es por esta
razn que todo Instructor debe conocer los estndares ocupacionales y debe

preocuparse de certificar sus competencias (o al menos acreditarlas), mediante la
construccin de su Portafolio, testimoniando su trayectoria.
Para finalizar, se sintetizan los hitos de un proceso continuo de formacin

permanente:
1. Evaluacin diagnstica, en funcin de un perfil de competencias

2. Planificacin de la formacin
3. Implementacin de las estrategias del aprendizaje autnomo
4. Prctica de la innovacin y actualizacin docente
5. Evaluacin de las acciones formativas
6. Acreditacin de las competencias

ACTIVIDAD N29: Autoreflexin
Auto diagnosticar la propia aplicacin de estndares en el proceso de capacitacin.
DURACIN: 30 min
DESARROLLO:
- El Instructor distribuir entre los participantes un test de autoconocimiento,
sobre el ejercicio del rol de instructores.
- Sealar que cada uno deber guardar esta reflexin como parte de la
recopilacin de registros del proceso formativo.
- El Instructor comentar que el autoconocimiento de las actitudes que cada
uno tiene frente a los desafos de actualizacin son un acto de honestidad
que no siempre es fcil. Porque luego de la reflexin de autoconocimiento
hay que tomar acciones que pueden tener costos personales. Sin embargo,
tambin es cierto que, ello es fuente de satisfaccin y autorrealizacin
profesional.
Test de Auto Reflexin

S No
1 Me preocupo siempre de actualizar los materiales,

contenidos y estrategias de los procesos formativos?
2 Reflexiono acerca de las nuevas capacidades que debo
incorporar en mi quehacer profesional?
3 Comento con colegas los cambios que han
experimentado los participantes de los procesos
formativos?
4 Reviso permanentemente bibliografa acerca de nuevas

metodologas?
5 Asisto regularmente a seminarios, charlas o encuentros
sobre temas metodolgicos?
6 Los apoyos audiovisuales que utilizo en los procesos
formativos incorporan los cambios tecnolgicos?
7 Los participantes de los procesos formativos me
aprecian como un Instructor vigente?
8 En los ltimos dos aos he participado de un proceso
formativo formal, de actualizacin de alguna materia
vinculada a mi quehacer profesional?
9 Cundo advierto que hay nuevas tecnologas
disponibles, me intereso por aprehenderlas?
10 Tomo riesgos probando nuevas estrategias formativas?

IX. BIBLIOGRAFA
1. Aguilar, S.J. (2004). El Diseo de la Instruccin en la Planificacin de la

Enseanza. Venezuela, Universidad Simn Bolvar.
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Vista Cognitivo. Mxico, Editorial Trillas. Centro de Innovacin en Capital Humano
de Fundacin Chile. (2013).Taller Formacin de Formadores- Cuaderno del
Participante. Adaptado de Skills Tech Australia, para el taller impartido en Chile
en el marco de la iniciativa VetaMinera. Chile.
3. Centro de Innovacin en Capital Humano de Fundacin Chile. (2013).Marco de

Cualificaciones para la Minera, elaborado por el para el Consejo de
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4. Centro de Innovacin en Capital Humano de Fundacin Chile. (2013).Cuaderno

de Gestin del Programa de Entrada a la Minera. Adaptado de Skills Tech
Australia, para el taller impartido en Chile en el marco de la iniciativa
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6. Delhors, J,. (1996). La Educacin Encierra un Tesoro. Madrid, Santillana-

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7. Ertmer, P.&Newby, T. (1993). Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo:

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8. Innovum-Fundacin Chile. (2011). Programa de Mejoramiento de la

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9. Kolb, D. (1985). Learning Style Inventory. Boston, MA: McBer.
10. Martnez, E. & Martnez, F.(2009).Capacitacin por competencias. Recuperado

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11. Martnez P. (2009). Revista Estilos de Aprendizaje 3, 3.Asociado de Cantabria,

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12. Pozo, J. (1989). Teoras Cognitivas de Aprendizaje. Madrid, Morata.
13. Soto, Ll. (2007). Formacin de Formadores por Competencias. Turn, Centro
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14. Vargas, F. (2004). 40 Preguntas sobre Competencia Laboral. Uruguay, Cinterfor.
15. Vigotsky, L. S. (1982). Pensamiento y Lenguaje. La Habana, Editora

Revolucionaria.


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Mara Teresa Bravo de G.

Equipo Innovum - Fundacin Chile:

Este material ha sido realizado por el Centro de Innovacin en Capital Humano de

Disponible para instituciones que imparten formacin en el mbito minero en Chile,

El uso del gnero masculino en esta publicacin no constituye discriminacin;

*Inscripcin de propiedad intelectual nro.: 249.919.

TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS

I. Mdulo: El Proceso de Aprendizaje _________________________________ 8

1. El Aprendizaje como proceso __________________________________________8

2. Cmo ocurre el aprendizaje? ________________________________________11

3. Teoras de aprendizaje ______________________________________________15

3.1 Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo _________________________________ 18

4. Andragoga y los conceptos bsicos del proceso de aprendizaje en un adulto. __26

Los adultos poseen motivacin interna y son autodidactas ___________________________ 27

Los adultos aportan experiencias de vida y conocimiento a las instancias de aprendizaje __ 28

Los adultos son orientados a la relevancia _______________________________________ 29

Los adultos son prcticos _____________________________________________________ 29

Los participantes adultos aprecian que se les respete ______________________________ 30

5. Actores involucrados en el proceso de aprendizaje ________________________37

5.1 El participante: Sentido del aprendizaje _______________________________________ 37

5.2 El Instructor: un mediador que facilita el proceso de aprendizaje ___________________ 38

5.2.1 Principios del quehacer del Instructor: ______________________________________ 38

5.2.1 Mtodos ______________________________________________________________ 40

6. Estilos de aprendizaje y enseanza ____________________________________44

6.1 Estilos de aprendizaje ____________________________________________________ 53

6.2 Estilos de enseanza _____________________________________________________ 62

II. Mdulo: Marco de Cualificaciones para la Minera ____________________ 67

1. Qu es un Marco de Cualificacin (MC)? _______________________________71

3. Usos del Marco de Cualificaciones para la Minera ________________________72

4. Estructura del MCM ________________________________________________73

5. Estructura del Marco de Cualificacin de la Minera ________________________74

6. Descriptores de nivel _______________________________________________75

7. Dimensiones de los Descriptores ______________________________________75

8. Matriz de descriptores MCM __________________________________________75

9. Rutas de aprendizaje _______________________________________________77

III. Mdulo: Enfoque de Competencias ______________________________ 86

1. Estrategias de enseanza-aprendizaje, bajo un enfoque de competencias______89

2. Caractersticas del desempeo del Instructor_____________________________95

3. Caractersticas del desempeo del participante ___________________________96

IV. Mdulo: Diseo Instruccional __________________________________ 111

1. Diseo Instruccional _______________________________________________115

2. Definiciones y antecedentes previos __________________________________116

3. Matriz de Diseo Instruccional _______________________________________121

4. Planificacin sesin a sesin. ________________________________________130

4.2 Organizacin de las sesiones. _____________________________________________ 131

4.3 Momentos de la sesin que se deben considerar en la planificacin _______________ 134

V. Mdulo: Facilitacin del Aprendizaje ______________________________ 136

1. El Instructor es un artista ___________________________________________138

2. Hitos instrumentales que favorecen el proceso de enseanza-aprendizaje: ____138

4. Realizacin de las sesiones de aprendizaje _____________________________159

VI. Mdulo: Evaluacin delProceso de Aprendizaje____________________ 168

1. Sentido del proceso de evaluacin bajo un enfoque de competencias ________172

2. Momentos en que se evala _________________________________________173

3. Tipos de Evaluaciones _____________________________________________174

4. Quines evalan? ________________________________________________176

5. Instrumentos de evaluacin _________________________________________180

5.1 Tipo de instrumentos de evaluacin ________________________________________ 180

5.2 Formas de correccin ____________________________________________________ 184

5.3 Escalas de apreciacin __________________________________________________ 186

Caractersticas de una retroalimentacin eficaz: __________________________________ 190

7. Secuencia de un proceso de evaluacin _______________________________191