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Volumen I
Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe
OREALC/UNESCO Santiago
Autor:
Alfredo Rojas Figueroa
Oficial Nacional de Programas
OREALC/UNESCO Santiago
Edicin y difusin:
Marcelo Avils, Gilles Cavaletto, Carolina Jerez
Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente.
Los autores son responsables por la seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin, as
como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no
comprometen a la Organizacin.
Las denominaciones empleadas en esta publicacin y la presentacin de los datos que en ella figuran no
implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico de los pases,
ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o lmites.
-1-
RECONOCIMIENTOS
La presente publicacin es el resultado del trabajo en equipo de los especialistas y
consultores de la OREALC/UNESCO Santiago. Si bien la versin final fue redactada por
quien aparece como autor del texto, pues organiz la informacin y desarroll las tesis de
poltica aqu incluidas, desde las posiciones de la OREALC acerca del enfoque de Derechos
Humanos en Educacin, el trabajo se organiz a partir de una consulta amplia a los
mencionados especialistas y consultores quienes, reunidos en tres jornadas, discutieron y
enriquecieron las ideas centrales de la publicacin.
Dems est decir que los errores e imprecisiones que el texto pueda tener son de la
exclusiva responsabilidad de su autor.
-2-
INDICE
PRESENTACIN 5
1.1 Demografa 7
2.3 Marco de anlisis: la educacin de calidad para todos como derecho humano 18
fundamental
2.4 Respeto al derecho universal de una educacin de calidad para todos en Chile 20
-3-
2.7 La relevancia de la educacin en Chile como componente de la calidad. Anlisis 46
desde los planes y programas de estudio
2.9 Disyuntivas y escenarios estratgicos para el logro de una calidad de educacin para 51
todos en Chile
BIBLIOGRAFA 55
ANEXO ESTADSTICO 61
ANEXO DOCUMENTAL 64
-4-
PRESENTACIN
Para actuar con mayor eficacia ante esos mandatos, y dado el actual proceso de reforma de
las Naciones Unidas que apunta a un trabajo unificado de la ONU en los pases, la
UNESCO ha comenzado a elaborar documentos de estrategias de apoyo a la educacin
nacional. Dichos documentos fijarn las lneas de accin de las Oficinas de UNESCO en
los pases, en estrecho contacto con los dems organismos internacionales de cooperacin,
y en conjunto con los ministerios de Educacin y las organizaciones sociales, gremiales y
estudiantiles.
Presente en Chile desde 1958, la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el
Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) tiene como mbito de accin todos los pases de la
regin. Al mismo tiempo, es la Oficina Nacional de UNESCO para Chile, y, por ende,
debe elaborar el respectivo documento de estrategia y acordarlo con los socios de la
cooperacin para el desarrollo, el Ministerio de Educacin y las organizaciones sociales, el
Colegio de Profesores y las asociaciones estudiantiles.
-5-
Las agencias de las Naciones Unidas han elaborado un Marco para la Asistencia
(MANUD), con la finalidad de coordinar sus acciones de cooperacin. En consecuencia, el
ejercicio de elaborar este documento de estrategia en Chile plantea a la Oficina de
UNESCO en Santiago un triple desafo: por un lado, hacer un aporte til y riguroso a la
formulacin e implementacin de polticas pblicas en educacin en Chile; por otra parte,
lograr que tal estrategia permita actuar de modo ms eficaz al conjunto de las agencias de
Naciones Unidas en el mbito de la educacin, y, finalmente, que enriquezca los actuales
procesos polticos de discusin de la Ley General de Educacin, que busca reemplazar el
marco jurdico de la educacin instaurado en 1989 por el gobierno militar.
El presente documento consta de dos captulos. El primero de ellos se refiere a los desafos
y prioridades que plantea el desarrollo nacional, y el segundo a la situacin y perspectivas de
la educacin chilena, analizadas desde el enfoque de los derechos humanos. Ms adelante se
presentar otro documento con un recuento de la accin de la UNESCO y las otras
agencias del sistema de Naciones Unidas en la educacin chilena, incluyendo elementos
para una propuesta de cooperacin de la UNESCO en Chile, en el marco del trabajo
conjunto de las Naciones Unidas en Chile (MANUD).
Con este primer trabajo se pretende enriquecer el actual debate de la educacin chilena, y se
dirige al gran pblico y a los sectores sociales, gremiales y polticos interesados en la
educacin. Para hacer realidad esa discusin, el documento est acompaado de la apertura
del blog www.enfoque-DDHHE-educacin-chilena.blogspot.com Posteriormente se
organizarn reuniones para analizar con expertos, autoridades y representantes de las
organizaciones gremiales, sociales y estudiantiles. Como es obvio, todos los aportes sern
bienvenidos.
Directora a.i.
26 de mayo de 2008
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CAPTULO 1. MARCO DE REFERENCIA: CRECIMIENTO, EQUIDAD Y
DEMOCRACIA
1.1 Demografa
La evolucin demogrfica de Chile (segn datos del Censo 2002) converge hacia un perfil
de pas desarrollado. La tasa de natalidad ha experimentado una notable baja hasta situarse
en el 15,6 por mil (2003). La tasa de mortalidad se encuentra en el 5,3 por mil debido
fundamentalmente al progresivo envejecimiento poblacional. Por lo tanto el crecimiento
natural de la poblacin es del 1%, lo que lo convierte en uno de los pases con el
crecimiento poblacional ms bajo de Amrica Latina junto con Argentina, Cuba y Uruguay.
La pirmide de poblacin ha evolucionado consecuentemente desde un perfil piramidal
(mucha poblacin joven y poca poblacin vieja) a un perfil campaniforme con su base ms
estrecha, lo que significa un incremento notable de la poblacin adulta con una media de
edad por sobre los 30 aos. En 2002, la tasa de personas mayores a 60 aos fue del 11,4% ,
cifra superior al 9,8% de 1992. Las proyecciones indican que en 2010 esta cifra alcance al
13% de la poblacin total1
CUADRO 1.
Chile: indicadores de la estructura por sexo y edad de la poblacin estimados y
proyectados
% de poblacin/:
0-14 aos 36,7 39,5 39,7 33,0 29,9 27,8 22,3 20,2
15-64 aos 59,0 55,7 55,3 61,4 64,0 65,0 68,7 67,9
65 y ms/ 4,3 4,8 5,0 5,5 6,1 7,2 9,0 11,9
Relacin de dependencia (por cien)/ 69,4 79,5 81,0 62,8 56,2 53,8 45,6 47,3
Edad mediana de la poblacin/ 22,2 20,6 20,2 22,6 25,7 28,7 32,0 35,1
Relacin viejos/ jvenes (por cien)/ 11,6 12,1 12,7 16,8 20,3 25,8 40,4 58,7
Relacin nios/mujeres (por ciento)/
1
Datos del Instituto Nacional de Estadsticas. Disponibles en : www.ine.cl
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1.2 El crecimiento econmico acelerado y la disminucin de la pobreza posibilitan
el cumplimiento de las Metas del Milenio
A partir de la gran crisis mundial de 1920 Chile inici un proceso llamado de desarrollo
hacia dentro, privilegiando el fomento estatal de una economa destinada a satisfacer la
demanda interna de bienes y servicios. Este proceso finaliz con la adscripcin a polticas
neoliberales, iniciada en 1976 poco despus del golpe militar que derroc a Salvador
Allende. En el contexto de un rgimen militar, tales polticas propiciaron la instauracin de
una economa de mercado orientada hacia la exportacin, buscando -en una primera etapa-
explotar las ventajas comparativas de Chile (ciertos recursos naturales en abundancia, dbil
proteccin ambiental y bajos salarios), para pasar en algn momento a una segunda fase de
aprovechamiento de las ventajas competitivas; esto es, nichos en los que a la disponibilidad
de los recursos naturales se uniera a la creacin, el desarrollo y la exportacin de nuevos
productos, procesos y tecnologas, como resultado del desarrollo de los recursos humanos
y de la inversin en ciencia y tecnologa.
CUADRO 2
Crecimiento del PIB en Chile
(2000-2005)
PIB total % Variacin respecto de igual perodo ao anterior
Aos
2000 35646492 4,5
2001 36850288 3,4
2002 37655139 2,2
2003 39130058 3,9
2004 41541807 6,2
2005 44178853 6,3
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Si se analizan las diversas metas, puede comprobarse que las polticas sociales chilenas,
unidas al crecimiento econmico sostenido, permiten proponerse y cumplir metas ms
ambiciosas que las propuestas originalmente en la Cumbre del Milenio.
En efecto, el Segundo Informe sobre el cumplimiento de las Metas del Milenio seala
que Las metas establecidas por Naciones Unidas para cada uno de los objetivos se
encontraban muy cerca de los logros obtenidos por el pas, en el mbito del desarrollo
social y eran consistentes con las polticas sociales en curso. Conscientes de lo
conquistado y de los desafos que tiene el pas para otorgar una mejor calidad de vida a
su poblacin y una insercin exitosa en el contexto internacional, en el Primer Informe
de avance de los Objetivos de Desarrollo del Milenio se comprometieron metas
adicionales para 2015 en cada uno de ellos, ajustadas a los recursos disponibles, al
crecimiento econmico, a las condiciones socioeconmicas y polticas y la estrategia de
desarrollo adoptada.
Las agencias del Sistema de Naciones Unidas en Chile, realizaron, en 2007 una evaluacin
conjunta de la situacin del pas y concluyeron que la desigualdad ocupa el lugar central
en todo diagnstico sobre los desafos sociales de Chile. Medida como distribucin del
ingreso, el pas exhibe una de las peores situaciones del planeta. El ndice de Gini de Chile
era de 0,554 en 1990 y de 0,552 en 2003. sto lo posiciona en el lugar duodcimo de entre
18 pases de Amrica Latina y, a nivel mundial, lo sita como el decimosptimo pas de
peor distribucin entre 126 pases. (Sistema Naciones Unidas, 2007)2.
2
En: http://www.pnud.cl/acercade/docs-legal/Evaluacion-pre-UNDAF.pdf
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La estructura productiva chilena se caracteriza por la fuerte presencia de sectores mineros,
industriales y de servicios vinculados a la gran minera del cobre, a la agroindustria, las
finanzas y al comercio exterior. Estos sectores muestran una alta concentracin de
capitales, utilizacin de tecnologas de punta, y empleos bien remunerados y estables para
un segmento relativamente pequeo de trabajadores. En el otro extremo, se observa que la
mayora de la poblacin se emplea en actividades informales, en empresas familiares o en
pequeas y medianas empresas3 con ingresos precarios, sin estabilidad laboral, ni
requerimientos de innovacin y sujetos a los vaivenes de las situaciones coyunturales de la
economa4. En medio, sectores ligados a la administracin del Estado, a los servicios
personales y al comercio, cuyos ingresos dependen tambin de las situaciones coyunturales
de la economa y de su capacidad de negociacin individual y corporativa. Salvo en algunas
zonas claramente delimitadas como la regin del Maule, o la Araucana, en Chile no existen
economas de subsistencia campesinas.
La situacin al respecto es tal, que en los periodos de mayor crecimiento econmico y por
lo tanto de mayor demanda de fuerza de trabajo, se produce todava una peor distribucin
del ingreso, pues las empresas de mayor dinamismo suben las remuneraciones de (y
contratan a) personas con estudios universitarios y tcnicos que de este modo se alejan de
la media de la mayora de la poblacin que no posee esa calificacin. Dicho de otro modo,
con las condiciones estructurales antes sealadas, el crecimiento de la demanda laboral no
genera equidad y la desigualdad se mantiene (CONTRERAS, 1999).
3 De hecho, las PYMES, que no incluyen a las actividades del sector informal, generan el 21% del producto y emplean al
38% del total de ocupados. Encuesta Anual de las Pequeas y Medianas Empresas 2006. En:
http://www.ine.cl/canales/sala_prensa/noticias/2008/abril/pdf/avanceresultadospyme.pdf
4 En Chile, de 6,6 millones de personas que componen la fuerza de trabajo, solamente 3,8 millones, el 57% dispone de
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latinoamericanos. As, el Global Gap Index (ndice global de brechas de gnero) de 2007
sita a Chile en el lugar 86 entre 128 naciones, lejos de Cuba (lugar 22), Colombia (24)
Costa Rica (28) Argentina (33), Panam (38) y otras naciones latinoamericanas, quedando
en los ltimos lugares de la tabla junto a Nicaragua, Mxico y Guatemala. Un anlisis ms
detallado de ese ndice a travs de subndices, muestra a Chile bajando al lugar 105 de la
tabla en lo que se refiere a participacin en la economa y en las oportunidades, al lugar 78
en lo que respecta a logros educativos, subiendo a la posicin 58 en lo relativo a
empoderamiento poltico y ubicndose en el lugar 1 en lo que se refiere al subndice de
salud y sobrevivencia.
En el mbito del trabajo remunerado, a las mujeres chilenas se les paga menos y tienen
menos oportunidades laborales o de ocupar posiciones de autoridad que sus colegas
hombres. As, al ao 2003, la brecha entre salarios medios de mujeres y hombres con 13 y
ms aos de instruccin era, en las zonas urbanas, de 35%. La desocupacin es mayor entre
las mujeres. En el ao 2003, estas tasas llegan a un 12,4% para las mujeres y a un 8,5% para
los hombres, situacin que se acenta en los sectores de menores ingresos. Se debe tomar
en cuenta, adems, que la tasa de desempleo se ha mantenido a niveles superiores a 8%
desde el ao 1998, casi el doble que los niveles que se haban alcanzado durante la primera
parte de los noventa (Sistema de Naciones Unidas, 2007)6. En educacin, si bien en
trminos cuantitativos hay paridad de gnero, las mujeres estn subrepresentadas en
trayectorias conducentes a posiciones directivas y gerenciales -especialmente en la industria,
la minera, las finanzas- y sobrerepresentadas en trayectorias que conducen a servicios
personales. En cuanto al mbito poltico, no hay paridad de gnero en los cargos de
representacin popular, y tampoco en los del ejecutivo, aunque la situacin ha mejorado
con la llegada al gobierno de la primera Presidenta. En materia de salud y sobrevivencia, el
Estado chileno ha desarrollado polticas de largo plazo destinadas a la prevencin de los
riesgos asociados con la maternidad y el parto, disponiendo de una red de servicios de
atencin diseminada en todo el pas. Ello explica en gran medida los buenos resultados en
el subndice de salud.
CUADRO 3
6En base a informacin elaborada por FLACSO-CHILE, UNIFEM, 1995-2003: Han Avanzado las Mujeres? ndice de
Compromiso Cumplido Latinoamericano, Santiago de Chile, 2005.
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Desigualdades tnicas
CUADRO 4
Fuente: PNUD, MIDEPLAN, ndice de Desarrollo Humano en la poblacin mapuche de la Regin de la Araucana,
Santiago, 2003.
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1.5. Democracia, Estado y ciudadana. Tareas inconclusas
Chile es uno de los pases en los cuales ms ha disminuido el ndice de apoyo y satisfaccin
con la democracia en los ltimos aos, superando slo a Argentina, Honduras y el
Salvador, situndose bajo todos los dems pases (Latinobarmetro, 2007). En trminos
generales, el pas comparte con los dems pases de Amrica Latina la situacin de un
Estado al que la poblacin demanda ms bienestar, mejor seguridad y mayores
oportunidades, pero al mismo tiempo sus instituciones democrticas sufren una prdida de
apoyo y credibilidad (Ibd).
En Chile, esto se manifiesta en la menor participacin electoral de los jvenes que es cada
vez menor (NAVIA, 2004), en un insuficiente compromiso ciudadano con la construccin
de la convivencia pacfica y democrtica y con la ausencia de participacin de los
ciudadanos en la toma de decisiones a nivel local o comunal. Por ello, se puede afirmar que
la democracia chilena an no alcanza su plena maduracin.
- 13 -
1.6 Desafos y tareas pendientes
Un crecimiento como el descrito sentara las bases para mejorar la equidad disminuyendo
las brechas sociales y posibilitando una mayor igualdad de oportunidades sociales y de
gnero. Ello requerira esfuerzos en trminos de mayores oportunidades para las nuevas
generaciones provenientes de sectores de menores ingresos, y para todas las mujeres.
A nivel poltico, la tarea primordial parece ser avanzar hacia una democracia de mayor
madurez, que vaya ms all de mantener las reglas del juego democrtico y el estado de
derecho, mediante la incorporacin plena de las generaciones ms jvenes a una ciudadana
activa y comprometida; orientada hacia actitudes y prcticas de inclusin y no
discriminacin.
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CAPTULO 2. DESAFOS, PRIORIDADES Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
Incentivos tributarios a
donaciones para
educacin.
1994 Presupuesto: US $ 1461.3
Presidencia de 1995 Presupuesto US$ 1.620.2 millones Construccin de Programa MECE-
Eduardo Frei consensos: Comisin Media (1995-2000)
(1994-2000) Nacional de
Modernizacin de la
Educacin; Acuerdo de
Partidos Polticos sobre
una Agenda Educativa.
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1998 Presupuesto: US$ 2.214 millones Nuevo Currculum
1999 Presupuesto: US$ 2.412 millones para Educacin Media
Presidencia de 2000 Presupuesto: Acuerdo Ministerio- Estrategia focalizada Nuevo Currculum
Ricardo Lagos Gremio Docente: para aumentar la para Educacin
US$ 2.617 millones Incentivos al desempeo retencin en Parvularia.
-2000 individual Educacin Media.
Fuente: Informe al BIE (Bureau Internacional de Educacin) de la UNESCO La Educacin Chilena en el Cambio de
Siglo: Polticas, Resultados, Desafos Ministerio de Educacin, 2004.
Como resultado de todos esos esfuerzos, Chile en el cambio de siglo gasta en educacin
ms del 7% de su PIB, y su gasto pblico en el sector ms que triplica los montos de 1990.
Dos tercios de este mayor gasto corresponden a un alza de aproximadamente 140% en
trminos reales de las remuneraciones docentes. Sobre estas bases, la matrcula escolar
aument en un 20,4% y prcticamente se duplic en la educacin superior. El tiempo que
los estudiantes permanecen en los colegios aument en forma sustancial como resultado de
una mayor inversin en infraestructura, lo que permiti cambiar la jornada escolar de
medio da a jornada completa, reemplazando as los dos turnos en un mismo
establecimiento escolar. Adicionalmente, los recursos materiales para el aprendizaje se
renovaron a travs de la provisin universal de textos y computadores, y la provisin de
conectividad de stos a Internet. Como ya se ha enunciado, se realiz una profunda
reforma del currculum desde la educacin preescolar hasta el final de la secundaria
(Ministerio de Educacin, 2004).
Sin embargo, a pesar del compromiso y los esfuerzos, en trminos de aprendizaje, los
promedios nacionales de logro medidos por pruebas nacionales e internacionales
mtricamente robustas y comparables muestran, entre 1996 y 2003, alzas leves, pero
consistentes en lenguaje, historia y ciencias, y estabilidad en matemticas; con mantencin
de diferencias sistemticas entre grupos socioeconmicos (Ibd).
Por qu las alzas son leves, y las diferencias entre grupos socioeconmicos se mantienen a
pesar del formidable esfuerzo de los gobiernos democrticos chilenos?
Qu esfuerzos se estn haciendo hoy en da para revertir tales situaciones? Desde el
enfoque de derechos propuesto por la UNESCO, tales esfuerzos podran conducir a una
educacin de calidad para todos? Tales son las interrogantes que se intenta dilucidar en las
siguientes pginas.
- 16 -
2.2 El enfoque de mercado en la educacin: limitaciones y posibilidades del modelo
chileno
A lo largo de todo el siglo XX, hasta el ao 1982, la educacin chilena era una actividad
preferente del Estado, e incluso la reforma constitucional de 1971 le asign el carcter de
funcin primordial7, de acuerdo a los principios del llamado Estado Docente. Dichos
principios hacan del Estado el organizador y administrador de un sistema educativo
nacional en sus distintos niveles y modalidades. La educacin privada, en tanto, era
reconocida por el Estado cuando se cea a los planes y programas de estudio oficiales, y en
algunos casos era declarada colaboradora de la funcin docente y reciba subsidios
estatales.
7 La reforma constitucional de 1971 (ley 17.398) establece un sistema nacional de educacin. Se determina que la
educacin pblica es una funcin primordial [antes atencin preferente] del Estado que se cumple a travs del sistema
nacional de educacin. En Reformas a la Constitucin de 1925, Ministerio Secretara General de Gobierno. En:
http://www.minsegpres.gob.cl/portal/documentos/reformas_a_la_constitucion_de_1925/documentoLista/0/document
o/REFORMAS_A_LA_CONSTITUCION_DE_1925.pdf
8 Constitucin Poltica de Chile. 1980. En:http://www.camara.cl/legis/constitucion/contitucion_politica.pdf.
Desde un enfoque de derecho, lo sealado en esos artculos es consistente con el Artculo 26 de la Declaracin de
Derechos Humanos, que explcitamente seala Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin
que habr de darse a sus hijos.
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En suma, en educacin, como en las dems actividades econmicas y sociales, el rgimen
militar estableci que el Estado y sus polticas tenan carcter subsidiario respecto del sector
privado. Con esta medida las autoridades militares de la poca terminaron con el Estado
Docente y con la primaca de la educacin pblica sobre la educacin privada en Chile. De
hecho, tambin el sistema nacional de educacin dej de existir, pues todas las facultades
de administrar escuelas y liceos fueron traspasadas del Ministerio de Educacin a ms de
300 Municipios. Al mismo tiempo se debilit la nocin de educacin pblica, tal y como la
conceba la tradicin educativa chilena: una educacin nacional laica, (no-confesional),
humanista y cientfica.
Como resultado de ese modelo de gestin, la educacin chilena pudo llegar a atender al
71% de la demanda social de educacin media (desde menos del 40% en 1980, y un 55%
en 1990). En educacin bsica la demanda se haba satisfecho en los aos setenta.
2.3 Marco de anlisis: la educacin de calidad para todos como derecho humano
fundamental
- 18 -
De all la necesidad de ampliar el foco con el que se observa la calidad de la educacin.
Ampliarlo a todos, en primer lugar. La educacin de calidad desde el punto de vista de las
polticas pblicas es de calidad para todos, o no es de calidad. El imperativo de
universalizacin de la educacin proviene de la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos, que en su Artculo 26 especficamente establece: Toda persona tiene derecho a la
educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y
fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser
generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos.
La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto
a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las
actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.Los padres tendrn derecho preferente
a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos.
- 19 -
2.4 Respeto al derecho universal de una educacin de calidad para todos en Chile
En el ciclo escolar que se inici en marzo de 1973 la educacin bsica chilena de ocho
grados, obligatoria en ese momento, alcanz una tasa bruta de matrcula equivalente al
100% de la poblacin en el grupo de edad de 7 a 14 aos. Ello fue posible gracias al
esfuerzo de medio siglo de impulso a la educacin pblica, esfuerzo iniciado con la Ley de
Instruccin Primaria Obligatoria de 1920, y acelerado en forma decisiva durante la primera
reforma educacional chilena, en 1964 (ROJAS. 1986).
La evolucin de la tasa neta de la matrcula (esto es, el total de alumnos matriculados del
grupo de edad respecto de la poblacin total de dichos grupos) en esos niveles educativos,
entre 1990 y 2006 se presenta en el cuadro siguiente:
CUADRO 5
Tasa neta de matrcula por nivel de enseanza segn perodo 1990-200610
Fuente: MINEDUC. Departamento de Estudios y Desarrollo, Instituto Nacional de Estadsticas (INE) Chile hacia el
2050 Proyecciones de Poblacin 1990-2006, agosto 2006. Clculos efectuados sobre la base de informacin
proporcionada por las fuentes antes mencionadas.
9 En Chile, la educacin preescolar no tiene carcter obligatorio, aunque en la prctica ella se ha tendido a universalizar
para los nios de seis y cinco aos de edad.
10 Bsica, incluye Enseanza bsica de nios, Educacin especial y Educacin bsica de adultos. Media, incluye los tipos
- 20 -
los ltimos aos) se subdivide en dos segmentos: quienes ya terminaron la educacin bsica
(alumnos adelantados) y quienes abandonaron o desertaron este nivel educativo11.
Analizando las cifras, se puede concluir que en Chile si bien hay acceso garantizado a la
educacin bsica para casi todos los nios y nias, resta un pequeo porcentaje que
permanece fuera de las aulas. No ocurre lo mismo con la educacin media, en donde a
pesar del sostenido incremento de la matrcula, un segmento significativo de jvenes
(cercano al 29%) o bien an no tiene acceso a ese nivel educativo o desert de l sin
concluirlo.
En efecto, a pesar de que Chile cuenta con un robusto programa de crditos y becas
estatales para atenuar las dificultades econmicas de aquellos jvenes en situacin de
desventaja socioeconmica que acceden a las universidades, el sistema de ingreso a la
educacin superior es limitado y excluyente, ya que el diseo de la puerta de entrada al
sistema margina precisamente a los jvenes ms vulnerables de la sociedad (GIL
LAMBIAS, 2006).
Los antecedentes acadmicos utilizados por las universidades para seleccionar a sus
alumnos se suelen clasificar en antecedentes internos y externos al establecimiento donde el
postulante curs sus estudios secundarios. Los antecedentes internos son las notas escolares,
el ranking, la participacin en actividades extraacadmicas, cartas de recomendacin de
profesores y de compaeros de curso, entre otras; los antecedentes externos corresponden
esencialmente a pruebas estandarizadas.
11Es posible que, por efectos de la reglamentacin que limitaba el acceso a la educacin bsica a los siete aos de edad, las
estadsticas chilenas estn subestimando el acceso a la bsica, que podra estar ms cerca del 100% que lo mostrado en el
cuadro 2.
- 21 -
integradas al sistema anterior, aunque usan indirectamente los resultados en la PSU como
ranking de seleccin.
CUADRO 6
P r o c e s o 2 0 0 6 . 1 0 % m e jo r e v a lu a d o
900
M u n ic ip a le s
800 P a r t ic u la r e s p a g a d o s
S u b v e n c io n a d o s
700
600
FRECUENCIA
500
400
300
200
100
0
200 300 400 500 600 700 800
P u n t a je p r o m e d io L e n g u a g e y M a t e m t i c a
Observando los datos del grfico anterior, se concluye que el puntaje PSU ms frecuente
de un alumno talentoso13 egresado de un colegio municipal es 552,0 puntos, mientras que el
12 En Chile existen tres tipos de dependencia para los establecimientos educativos de enseanza bsica y media: a) los
establecimientos municipales, que son subsidiados en un 100% por el Estado y que atienden a la poblacin de menores
recursos; b) los establecimientos particular-subvencionados, cuyos alumnos son subsidiados por el Estado, pero sus
familias aportan un monto que complementa el apoyo estatal; c) los establecimientos particulares pagados, cuyos
importes son cancelados completamente por las familias.
13 Entendiendo como talentosos a aquellos alumnos que se encuentran en el 10% mejor evaluado de su curso.
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puntaje PSU ms frecuente de un alumno talentoso que asiste a un colegio particular
pagado es de 717,4 puntos. La situacin de los egresados de colegios subvencionados es
intermedia; lo ms probable es que logren 590,4 puntos.
Durante los doce aos en que la USACH pudo ofrecer la bonificacin del 5%, fueron
beneficiados 15.19114 egresados de la educacin media. Miles de ellos son hoy
profesionales. Por ofrecer esta bonificacin la USACH fue desincentivada por el sistema de
ingreso universitario chileno y dej de percibir cerca de 1,5 millones de dlares de Aporte
Fiscal Indirecto. A partir del ao 2004, la bonificacin que vena otorgando la USACH fue
prohibida por el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. La prohibicin se
fundament en un informe emitido por el Departamento de Evaluacin, Medicin y
Registro Educacional -DEMRE- de la Universidad de Chile, responsable del desarrollo y
construccin de instrumentos de evaluacin. Segn el informe, los clculos
computacionales requeridos por la bonificacin retardaban en tres das la entrega de los
resultados de seleccin. Esta razn no debera justificar de modo alguno la interrupcin de
la aplicacin de una poltica de equidad. Mas an, el hecho de que tal interrupcin no haya
14 Un tercio de las vacantes de cada ao, aproximadamente.
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conmocionado a la sociedad chilena, ni merecido un solo comentario en los medios de
comunicacin, muestra cuan profundamente est instalada en la sociedad chilena la
ideologa de la inequidad. Salvo la preocupacin manifestada por un reducido grupo de
parlamentarios, por dirigentes de federaciones de alumnos universitarios y por los docentes
comprometidos con esta poltica en la Universidad de Santiago, no hubo una respuesta
social, acadmica y poltica contundente.
La eficiencia es otro de los indicadores de calidad. En trminos de eficiencia, dos son las
variables que permiten apreciar si la educacin de un pas es de calidad: por una parte, la
permanencia y xito de las cohortes de estudiantes a travs del sistema educativo, y por la
otra, los montos, la distribucin y la gestin de los recursos
Los indicadores clave en esta variable son los indicadores de idoneidad en la edad del
alumnado referido a los niveles de matrcula por grado y edad, y los de reprobacin-
aprobacin, y abandono (o desercin).
Idealmente todos los nios/as y jvenes deberan ingresar a la educacin obligatoria en las
edades que marca la ley, y deberan fluir sin mayores retrasos a travs de los distintos
grados hasta terminar en el nmero de aos que dura el ciclo escolar (en Chile, ocho aos
en bsica y cuatro aos en media). En un modelo ideal, de cada cien nios/as que cumplen
seis aos de edad, deberan ingresar a la educacin bsica los cien, y egresar del 8 ao el
100%, ocho aos despus (descontando solamente aquellos que tienen necesidades
educativas especiales y quienes fallecen). Del mismo modo, del 100% de egresados de la
educacin bsica, el total debera matricularse en la educacin media, y terminar el ciclo
escolar cuatro ao despus.
En trminos reales, ello no ocurre as. Se va instalando un rezago educativo por diversas
razones: nios y nias que no se matriculan, y que nunca lo harn. Nios y nias que se
matriculan despus de la edad prevista. Estudiantes que son declarados de necesidades
educativas especiales y son alumnos de modalidades especiales; estudiantes que reprueban,
y que finalmente son obligados a repetir los cursos; estudiantes que por diversas razones se
ven obligados a abandonar las aulas, algunos de los cuales nunca retornan a ellas.
- 24 -
Por ejemplo, para el ao 2005, la siguiente era la situacin para la poblacin de algunas
edades:
CUADRO 7
Distribucin de la educacin para algunas edades simples (2005)
Edad Poblacin Matrcula Parvularia Especial Bsica Media
Total Total % % %
Puede observarse que a la edad de 7 aos, el 96,18% de los nios y nias se encontraban en
el sistema escolar. De ellos alrededor del 2% en educacin parvularia y especial, y el 94%
restante en educacin bsica, como corresponde a la edad. Fuera de la escuela permaneca
un 3,82%.
En ese mismo ao, en los 9 aos de edad, el 94,41% de los nios y nias estaban
matriculados, un 94,51% de la cohorte. De ellos, menos del 1% en educacin especial y el
restante 93% en la educacin bsica, segn corresponde. El 5,49% de esa cohorte de edad
no est en las aulas.
En los 14 aos de edad en cambio, solamente el 93,88% del grupo de edad aparece
matriculado. De ellos, un 65,2 en educacin bsica y un 29,1% en educacin media. Se han
producido dos fenmenos. Por una parte, un 6,2% est fuera de las aulas. Posiblemente
entre el 4 y el 5% nunca se matricul, pero el 1 2% restante alguna vez estuvo
matriculado y desert. Por otra parte, la cohorte se desgran en bsica y media, lo que
indica que hubo alumnos que repitieron.
A los 17 aos el 85,06% de los/las jvenes de la cohorte estn matriculados. Ello significa
que un 14,94% est fuera de las aulas. Dado que la educacin bsica chilena cubre a ms
del 94% de la demanda desde 1973, se puede suponer que entre un 4 y un 5% nunca se
matricul, pero el 9% 10% restante abandon las aulas en educacin bsica o con
mayores probabilidades, educacin media.
- 25 -
CUADRO 8
Se puede observar que el retraso es mayor en los grados ms altos. En 1er. grado el retraso
alcanza al 4,22% de la matrcula y resulta de inscripcin tarda a la escuela, y de
reprobacin en ese primer grado el o los aos anteriores, por falta de aprendizaje. A partir
del segundo grado, el atraso es resultado del arrastre de las inscripciones tardas, y de las
reprobaciones de los alumnos en el grado anterior (en 1) y el actual. Por lo tanto los
retrasos son acumulativos. En 5 grado el retraso alcanza ya cifras de dos dgitos y en 8
bsico cerca del 15% de los estudiantes muestra retraso.
CUADRO 9
Segn diversas investigaciones, existe una clara asociacin entre el retraso escolar, la
repeticin y el abandono de las aulas. Las respectivas tasas, para el ao 2006 en educacin
bsica, muestran un promedio de 1,4% de abandono y del 4,3% para la reprobacin como
se observa a continuacin:
- 26 -
CUADRO 10
CUADRO 11
- 27 -
CUADRO12
- 28 -
CUADRO 13
En el periodo, un total de 674 mil jvenes abandonaron las aulas y pasaron a engrosar las
filas de la poblacin sin educacin media completa. De mantenerse las tendencias
observadas, entre el 2006 y el 2015 se estara produciendo un flujo de 521 mil jvenes ms
abandonando las aulas (Cuadro 4 del Anexo Estadstico).
- 29 -
2.4.2.2 Municipalizacin y privatizacin de gestin y de recursos: temas de eficacia
y discriminacin
CUADRO 14
Evolucin de la distribucin porcentual de matrcula de educacin bsica y media, 1981,
1990 y 2005, segn dependencia
Dependencia 1981 1990 2005
Municipal 78,0 59,7 50,2
Particular 15,1 32,4 43,1
Subvencionada
Particular Pagado 6,9 7,9 6,7
Fuente: Elaborado en base a MINEDUC Estadsticas Bsicas, 2006.
Como se puede observar, el efecto neto de las modificaciones fue un crecimiento acelerado
de la matrcula en los establecimientos de educacin particular subvencionada y una
disminucin creciente de la matrcula en la educacin municipal.
CUADRO 15
Nmero y porcentaje de establecimientos escolares segn dependencia, por nivel
socioeconmico de la poblacin a la que atienden (2006)
Se puede observar que casi el 78% de los establecimientos que atienden a la poblacin del
grupo socioeconmico bajo son establecimientos municipales, y que el 22% restante
corresponde a establecimientos particulares subvencionados. A la inversa, en el grupo
socioeconmico alto el 89,53% de los establecimientos son particulares pagados, y el
10,47% restante establecimientos particulares pagados. No hay establecimientos
municipales en este estrato.
- 30 -
Los grupos medio bajo son atendidos por establecimientos municipales en cerca de un
80% y particulares subvencionados en el 20% restante, en tanto que el grupo medio es
atendido en un 41% en establecimientos municipales y en el 60% restante en
establecimientos particulares subvencionados. Los establecimientos municipales
prcticamente desaparecen de la oferta de los grupos medio alto y alto.
Desde un enfoque de Derecho, la educacin debe estar garantizada por el Estado. En las
interpretaciones ms actuales, no es suficiente que el Estado garantice oportunidades de
acceso a lo servicios educativos; en rigor, la igualdad de oportunidades significa acceso a
una educacin de calidad para todos.
A fin de avanzar hacia el aseguramiento de una educacin de calidad para todos, en 2007
Chile gast en educacin un monto superior a los 4.300 millones de dlares y durante cerca
de dos dcadas ha realizado un esfuerzo financiero de primer orden pasando del 5,8% del
PIB en educacin en 1990 (2,4% gasto pblico y 1,4% privado) al 6,1% en 2006 (3,4 gasto
pblico y 2,7 privado). En algunos aos ha alcanzado incluso el 7,2% tal y como se observa
en el cuadro siguiente:
CUADRO 16
- 31 -
A pesar de esos incrementos, Chile no era el pas que ms inverta en educacin ni en
Amrica Latina ni en el mundo. En Amrica Latina, Argentina, Costa Rica y Mxico
invertan una mayor proporcin de su Producto en educacin. En el mundo, todos los
pases de la OCDE, Estados Unidos, Japn, Corea, etc. mostraban mayor inversin en
educacin.
Ante esa evidencia, en 2007 el gobierno chileno decidi incrementar en 650 millones de
dlares los recursos destinados a la educacin escolar, con ello el gasto alcanzar ms de
5.000 millones de dlares a partir de 200815.
Por ejemplo, para el ao 2003, el ao del peak del PIB en educacin, se tuvo el siguiente
gasto total anual per cpita en educacin, por quintiles de ingreso y niveles de escolaridad
(en pesos chilenos):
CUADRO 17
Gasto total anual per cpita en educacin, por quintiles de ingreso y niveles de escolaridad
Niveles Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
En trminos relativos, las diferencias de gasto observables en los cuatro quintiles de gasto
con respecto al de ms altos ingresos en el sistema escolar (niveles de preescolar, especial,
bsica y media) fueron en ese ao los siguientes:
CUADRO 18
Diferencias relativas de gasto observables en los cuatro quintiles de gasto con respecto al
de ms altos ingresos en el sistema escolar
Niveles Quintiles
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
% % % % %
Preescolar 46,71 49,00 53,06 57,27 100
Especial 62,26 69,62 72,13 72,92 100
Bsica 37,05 35,65 39,37 49,61 100
Media 27,82 26,42 30,61 39,68 100
Fuente: Estimaciones propias en base a cuadro 17 anterior.
Se puede apreciar que para los niveles de preescolar, bsica y media, el gasto de la
poblacin ubicada en los dos quintiles de menores ingresos corresponde a menos de la
mitad del gasto de la poblacin de mayores ingresos. En educacin bsica, tal gasto es de
apenas superior a un tercio, y en educacin media, apenas superior a un cuarto.
- 32 -
Sistemticamente, el gasto en educacin bsica de la poblacin de mayores ingresos era un
50% o ms respecto de los otros quintiles de ingreso y en educacin media, un 60% o ms.
Cabe aclarar que el gasto per cpita de los quintiles inferiores incluye el gasto realizado por
el Estado, bajo la forma de subsidio. Si se analiza solamente el gasto privado realizado por
las familias de esos mismos quintiles, en ese mismo ao el resultado es muy diferente:
CUADRO 19
Gasto total anual privado per cpita en educacin, por quintiles de ingreso y niveles de
escolaridad
Niveles Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
CUADRO 20
Diferencias relativas de gasto privado observables en los cuatro quintiles de gasto con
respecto al de ms altos ingresos en el sistema escolar
Niveles Quintiles
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
% % % % %
Preescolar 2,65 7,11 12,85 29,00 100
Especial 1,79 7,36 24,09 25,44 100
Bsica 4,11 7,63 15,00 31,13 100
Media 4,00 5,05 11,81 24,19 100
Fuente: Estimaciones propias en base a cuadro 19 anterior
Las familias del quintil de menores ingresos (Q1), en el mejor de los casos gastaban un
4,11% de los que gastaba el grupo de mayores ingresos (Q5)y el quintil inmediato siguiente
al de ms altos ingresos (Q4) en el mejor de los casos gastaba un 31% de lo que gasta el
quintil 5. Las diferencias socioeconmicas existentes en Chile se revelaban dramticamente
al observar esas diferencias en el gasto en educacin.
Al mismo tiempo, el gasto pblico en educacin en los niveles bsicos, el Estado distribua
su gasto pblico por quintiles del siguiente modo:
CUADRO 21
Gasto total anual pblico per cpita en educacin, por quintiles de ingreso y niveles de
escolaridad
Niveles Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
- 33 -
Se puede observar que el Estado chileno aportaba a todos los quintiles de ingresos, aunque
en montos y proporciones diferentes. Si se considera que las polticas distributivas
orientadas por criterios de equidad buscan reorientar los recursos hacia quienes ms lo
necesitan, se puede considerar que la focalizacin era muy insuficiente, como se observa en
el cuadro siguiente, en el cual se presenta el porcentaje de gasto pblico de los quintiles 2 a
5, con respecto al quintil 1 (Q1), el de los ms bajos ingresos:
CUADRO 22
Diferencias relativas de gasto pblico observables en los cuatro quintiles de gasto con
respecto al de ms bajos ingresos en el sistema escolar
Niveles Quintiles
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
% % % % %
Preescolar 100 97,53 96,90 78,80 53,93
Especial 100 109 115 103 104
Bsica 100 87,01 79,63 69,86 47,55
Media 100 90,42 83,05 75,28 47,47
Fuente: Estimaciones propias en base a cuadro 21 anterior
Se puede postular que, en una distribucin equitativa del gasto pblico, los porcentajes por
quintiles deberan distribuirse al menos en forma proporcional al del gasto privado. En
caso contrario, el Estado estar subsidiando a las familias de quintiles de ms altos ingresos.
Esto es, si en educacin preescolar el gasto del quintil ms pobre es del 2,65% del gasto
privado (ver cuadro 20), el gasto pblico del quintil de ms altos ingresos debera ser
equivalente. Pero no es as. El gasto pblico que recibe el quintil de ms altos ingresos es
un 53,93% del quintil 1 (cuadro 22). En educacin especial, el gasto es prcticamente
plano, no discrimina entre quintiles y termina por incrementar los recursos disponibles
por los quintiles de ms altos ingresos. De igual forma, en educacin bsica el aporte
privado al quintil 1 es de 4,11% del gasto con respecto al quintil 5; mientras que el aporte
pblico al quintil 1 es del 47,55% con respecto al quintil 1. En educacin media el aporte
privado del quintil 1 es del 4,00% del aporte que hace el quintil 5; en tanto que en el gasto
pblico el aporte al quintil 5 es del 47,47% respecto del quintil 1.
Como se puede apreciar, la distribucin del gasto pblico per cpita entre los distintos
quintiles de ingresos era relativamente plana, con la excepcin del quintil 5, el de mayores
ingresos, donde se muestra profundamente inequitativa. Entre los quintiles 1 a 4 las
diferencias para el gasto pblico eran mucho menores que las diferencias observables para
el gasto privado. Incluso las rdenes de magnitud de las diferencias entre el quintil 1 y el
quintil 5 del gasto pblico que fluctuaban entre el 47 y el 53% (sin considerar educacin
especial que resulta particularmente plano y anmalo), muy inferiores a las del gasto
privado, cuyas diferencias fluctuaban entre un 96 y 98% a favor del quintil 5.
Subvencin preferencial
- 34 -
El gobierno chileno por vez primera se propuso modificar la institucionalidad del sistema
educativo, heredada del gobierno militar, pero incluso antes de iniciar estas modificaciones,
envi un proyecto de ley modificando las formas y montos de distribucin de los subsidios
(subvenciones) para la educacin, estableciendo principios de desigualdad en los montos a
favor de las escuelas rurales y los alumnos socialmente vulnerables.
De este modo, las escuelas que atiendan a alumnos con mayor vulnerabilidad socio-
econmica recibirn por cada uno de ellos un aumento de la subvencin. Por ejemplo, un
alumno prioritario de primer ciclo de una escuela urbana que antes reciba $34.883 por
concepto de subvencin, hoy podr obtener $ 63.960 y un alumno prioritario de primer
ciclo de una escuela rural que antes reciba $ 37.850, hoy podra llegar a obtener hasta $
70.44216. En trminos relativos, ello significa un 54% de incremento a la subvencin que
reciben los sostenedores de escuelas que atienden a alumnos rurales y un 53% de
incremento para los sostenedores que atienden a alumnos urbanos. La subvencin
preferencial se aplicar inicialmente al primer ciclo de la educacin bsica y al ltimo nivel
de la educacin preescolar. Se puede afirmar que las nuevas modalidades de subvencin
focalizadas a favor de quienes menos tienen modificarn la distribucin de los recursos
entre grupos socioeconmicos.
Tal modificacin resulta necesaria para resolver uno de los problemas ms visibles de la
educacin chilena: la inequidad en los resultados de aprendizaje, tal y como se discute en el
siguiente punto.
Educacin bsica
- 35 -
posibilidades de logro de los aprendizajes estn claramente diferenciadas -segmentadas- por
residencia y niveles de ingreso de las familias.
TABLA 2
Intervalo de aos de estudio Intervalo de ingreso Intervalo de ndice de
Grupo Socioeconmico promedio del hogar vulnerabilidad escolar
madre Padre
(ive)
Bajo 0-7 0-7 $0 - $122.500 60,01% - 100%
Medio bajo 8 - 10 8 10 $122.501 - $195.000 40,01% - 60%
Medio 11- 12 11- 12 $195.001 - $350.000 20,01% - 40%
Medio alto 13 - 14 13 - 14 $350.001 - $800.000 0,01% - 20%
Alto 15 o ms 15 o ms $800.001 o ms 0%
Los resultados de las pruebas de 2006, en comparacin con las realizadas en 2005, por
grupo socioeconmico mostraron lo siguiente:
TABLA 3
Promedio SIMCE 4 bsico 2006 por grupo socioeconmico y variacin 2005-2006
Grupo Estudiantes Lenguaje Matemtica Comprensin del
socioeconmico medio
n % prom Var prom var prom var
Bajo 20.769 8% 235 5 220 -1 229 3
Medio bajo 75.321 29% 235 -2 227 -2 237 1
Medio 95.138 37% 252 -4 248 0 258 1
Medio alto 46.420 18% 275 -6 272 -1 283 -1
Alto 18.392 7% 297 -4 297 0 305 -1
PROM: Promedio 2006
VAR: Variacin 2005-2006
: Indica que no hubo variacin significativa del puntaje promedio.
: Indica una disminucin significativa del puntaje promedio.
NOTA: Las variaciones se calculan sobre la base de aquellos establecimientos que rindieron las
pruebas SIMCE 2005 y 2006 (73% de los establecimientos y 82% de los estudiantes que rindieron
SIMCE 2006).
Se puede apreciar que para los alumnos del 4 grado de educacin bsica de 2006, y con la
salvedad de los resultados en lenguaje entre el grupo Bajo y Medio Bajo que en 2006 son
iguales, todos los restantes promedios se ordenan de menor a mayor de forma inversa al
ndice de vulnerabilidad, esto es, los ingresos de las familias y los aos de estudios de los
padres. Tales diferencias se pueden ordenar del siguiente modo.
- 36 -
CUADRO 22
Diferencias en los promedios de logros de aprendizaje en Educacin Bsica por grupos
socioeconmicos 2006
Grupo Promedio Dife- Promedio Dife- Promedio Dife-
socioeconmico Lenguaje rencias Matemticas rencias medio rencias
Grupo Gpo. natural y Gpo. Sig.
siguente Sigu. social Grupo Alto
Grupo Gpo Alto
Alto
Bajo 235 0/62 220 7/77 229 8/76
Medio Bajo 235 17/62 227 21/70 237 21/68
Medio 252 17/45 248 24/49 258 25/47
Medio Alto 275 22 272 25 283 22
Alto 297 297 305
TABLA 4
Intervalo de aos de Intervalo de ndice de
Intervalo de ingreso
Grupo socioeconmico estudio vulnerabilidad escolar
promedio del hogar
madre padre (ive)
Bajo 0-8 0-8 $0 - $167.500 40,01% - 100%
Medio bajo 9 - 10 9 - 10 $167.501 - $275.000 25,01% - 40%
Medio 11- 13 11- 13 $275.001 - $450.000 12,51% - 25%
Medio alto 14 - 15 14 - 15 $450.001 - $1.000.000 0,01% - 12,5%
Alto 16 o ms 16 o ms $1.000.001 o ms 0%
- 37 -
TABLA 5
Promedios nacionales 2 medio 2006 y variaciones 2003-2006
Subsector Promedio 2003 Promedio 2006 Variacin
Lengua castellana 253 254 1
Matemticas 246 252 6
: Indica un aumento significativo del puntaje promedio.
: Indica que no hubo variacin significativa del puntaje promedio.
TABLA 6
Promedio SIMCE 2 medio 2006 y variaciones 2003-2006 por grupo
socioeconmico
Adems la tabla 5 anterior muestra que entre perodos, hubo incremento en los logros en
solo dos de los grupos socioeconmicos, y nicamente en matemticas (grupos medio bajo
y medio, marcados con una flecha hacia arriba). En todos los dems, los niveles de logro se
mantuvieron (valor 0) o disminuyeron. En el grupo socioeconmico bajo, el de menores
ingresos es donde se muestra la mayor disminucin de los logros en ambas asignaturas.
Si las diferencias en los promedios de logros de 2006 se cuantifican, sus rangos son an
mayores que los observados para la educacin bsica, como se muestra en el cuadro
siguiente:
CUADRO 23
Diferencias en los promedios de logros de aprendizaje en educacin media por grupos
socioeconmicos. 2006
- 38 -
El cuadro anterior muestra, en matemticas, que los niveles de logro de los alumnos del
grupo socioeconmico bajo son exactamente un 33% menor que los del grupo
socioeconmico alto. En educacin bsica, esa misma diferencia era del 27%. En lenguaje,
la diferencia en 2 medio es de 25,5%, mientras que en 4 bsico es de 21%. Con base en
estas cifras, se podra plantear la hiptesis que, a medida que los alumnos van subiendo de
nivel educativo, las brechas de logro de los aprendizajes segn grupos socioeconmicos
antes que disminuir, se van haciendo mayores.
Se puede concluir, a la luz de la informacin presentada, que hay una profunda inequidad
en la educacin que se imparte en Chile. Ms an, se podra interrogar hasta qu punto la
educacin chilena, con este modelo de gestin, est garantizando el pleno cumplimiento de
la Convencin contra toda forma de Discriminacin en Educacin suscrita en 1960. Dicha
Convencin considera la discriminacin como cualquier distincin, exclusin, limitacin o
preferencia basada en la raza, sexo, lengua, religin, motivos polticos u otros tipos de
opinin, origen social y econmico, pas de origen, que tiene como propsito o efecto: i)
que determinadas personas o grupos tengan limitado su acceso a cualquier tipo y nivel
educativo; ii) el establecimiento o mantenimiento de sistemas educativos separados o
instituciones para personas o grupos... (UNESCO/OREALC, 2007a).
Al interior de las escuelas chilenas se observa una muy escasa heterogeneidad social y
cultural; y las diferenciaciones -que se dan entre escuelas y grupos de escuelas- siguen casi
exactamente la estratificacin social prevaleciente en el pas. En trminos pedaggicos y
sociales, ello significa que los nios y jvenes chilenos no tienen las mismas oportunidades
de aprender. Pero no slo eso: tampoco comparten espacios de socializacin comunes, ni
tienen experiencias socializadoras semejantes. Los espacios de socializacin y las
experiencias socializadoras tambin se encuentran marcadas por el lugar de residencia y los
niveles de ingresos y escolarizacin previa de las familias. Por ello, la experiencia escolar
adems de ser profundamente inequitativa favorece la segregacin social, y no da lugar a la
existencia de espacios para la construccin de la ciudadana.
- 39 -
siguiendo las recomendaciones de una comisin de expertos de alto nivel y de
representantes de los actores del campo acerca de la calidad de la educacin, hubo diversos
puntos clave en la que los expertos y representantes no pudieron ponerse de acuerdo.
Para la OREALC/UNESCO Santiago, si bien las polticas que buscan modificar los
factores que facilitan el aprendizaje son importantes, ms importante an es considerar a
los actores o -mejor an- a los autores de los procesos educativos. En efecto, el Proyecto
Regional de Educacin (PRELAC) que actualmente sustenta esta oficina enfatiza que el
modelo de polticas educativas orientadas fundamentalmente a la modificacin de los
insumos y de la estructura del sistema educativo se ha mostrado insuficiente para promover
cambios substantivos en las prcticas pedaggicas y lograr aprendizajes efectivos en los
alumnos. En este modelo subyace la concepcin de que la modificacin de la estructura
influye en las partes, olvidando que son las personas quienes configuran una determinada
estructura. Por ello, es necesario que la formulacin, ejecucin y evaluacin de las polticas
educativas tengan como centro promover cambios en los diferentes actores involucrados y
en las relaciones que se establecen entre ellos. Una estrategia de cambio basada en las
personas significa desarrollar sus motivaciones y capacidades para que se comprometan
con el cambio y se responsabilicen por los resultados. Esto supone pasar del lenguaje de los
actores al de los autores. El trmino actor da la idea de ejecutar el papel de un libreto
previamente establecido, mientras que autor significa persona que crea, que define su papel
y que es causa de un cambio o accin (UNESCO/OREALC, 2002).
Ello, porque aprender (y su opuesto, no aprender) ocurre en las aulas y en las escuelas. Ms
an, se puede considerar que el fenmeno del aprendizaje ocurre en las aulas y las escuelas,
mientras que la produccin de interpretaciones acerca de por qu ocurre (o no ocurre) el
aprendizaje se da a niveles agregados, a niveles de sistema. Como sealan Maturana y
Varela, una cosa es el fenmeno y otra muy distinta, las explicaciones (MATURANA y
VARELA, 1985). Los docentes y directivos trabajan actuando sobre el fenmeno. Los
acadmicos e investigadores, los funcionarios de los ministerios trabajan sobre las
explicaciones. Los tomadores de decisin (polticos, parlamentarios, gerentes de
empresas educacionales o de congregaciones religiosas) buscan modificar las condiciones
en las que se imparte docencia, segn indican las explicaciones que les hacen ms sentido,
pretendiendo determinar un actuar diferente de los docentes y directivos en las aulas y las
escuelas con diversas medidas de poltica.
- 40 -
En esta interpretacin, la herramienta ideal para producir el cambio en el sentido deseado
por el tomador de decisin es el contrato de trabajo del docente. El control de su empleo
es la herramienta definitiva para producir el cambio en el sentido deseado: si no cambia, se
rescinde su contrato y se le reemplaza por otro. De all que uno de los temas clave de la
agenda de polticas educativas en Chile es el estatuto docente, estatuto que hace difcil el
despido de los docentes de la educacin municipal.
Si una persona tiene que pagar una determinada cantidad de dinero al mes por la
educacin de su hijo o hija, significa que convivir en la escuela, colegio o liceo con
compaeros y compaeras cuyas familias tienen una capacidad de pago similar; por tanto,
la tendencia es que en dichos establecimientos no se vea representada la diversidad de
personas y familias que existe en la sociedad. Esta situacin, que lleva a uniformar las
caractersticas de los nios, nias y jvenes que asisten al establecimiento educativo, limita
su posibilidad de desarrollar habilidades sociales y afectivas para aceptar y respetar a los
compaeros y a las familias que son diferentes.
- 41 -
curriculares. Estas escuelas tambin seleccionan a su personal docente, utilizando como
criterio su adscripcin a la Iglesia (MARTINIC y otros, sin fecha).
La seleccin de alumnos segn los antecedentes familiares posibilita que las escuelas
controlen una de las variables que ms pesa a la hora de facilitar o dificultar la adquisicin
de los aprendizajes escolares en las aulas: el capital cultural. Nios y nias con escaso
capital cultural (mensurable en indicadores como nivel de escolaridad alcanzado por los
padres, especialmente la madre; o nmero de libros disponibles en el hogar; o nmero y
tipo de publicaciones peridicas que se leen en el hogar) tienen normalmente ms
dificultades de aprendizajes que los nios y nias provenientes de familias con mayor
capital cultural17.
Para que la educacin chilena funcione de acuerdo con la lgica de mercado, esto es, padres
seleccionando las escuelas de sus hijos en base a criterios de logros publicitados en ranking,
tambin la escuela tiene el derecho de seleccionar algunos alumnos y des-seleccionar otros;
es decir, excluir. La exclusin no es un fenmeno indeseable. Es consustancial. La
estratificacin subsiguiente tampoco lo es. Si las escuelas van seleccionando y excluyendo,
las escuelas se van estratificando y finalmente queda un resto de nios, nias y jvenes
excluidos por los dems y no seleccionados por nadie.
Con todo, el fenmeno del menor aprendizaje de los nios, nias y jvenes ms pobres, y
su exclusin a lo largo de su paso por el sistema escolar, no es un fenmeno privativo del
modelo de mercado prevaleciente en la educacin chilena. Ya en la dcada de los sesenta
del siglo pasado, Bourdieu y Passeron lo detallaron in extenso para la educacin pblica
francesa y durante al menos veinte aos la literatura profundiz largamente sobre el tema
de reproduccin social a travs de la educacin. Incluso en algunas corrientes de la
interpretacin marxista, la educacin (pblica) era un aparato ideolgico del Estado
destinado a legitimar el sistema de clases sociales y la extraccin de plusvala al proletariado
(ALTHUSSER, 1974; BOURDIEU y PASSERON, 1977).
17 En las escuelas particulares pagadas, adems se controla el capital social o relacional y desde luego el capital financiero
disponible por las familias.
18 El asesor Gerardo Jofr del Ministerio de Hacienda sealaba en 1986: Debe admitirse que la educacin subvencionada
ser de calidad inferior que la pagada. Esta idea suena chocante, pero no es sino la realidad que existe en cualquier parte
del mundo y agregaba La conclusin de este anlisis no es, en modo alguno, que la calidad de las escuelas
- 42 -
Sin embargo, la exclusin no se produce solamente por efectos de una insuficiente
distribucin de los recursos entre los distintos grupos socioeconmicos; tampoco se
produce solamente por los criterios de seleccin y expulsin de alumnos en las escuelas. La
exclusin se produce en todas las aulas y en todas las escuelas. Y la producen los docentes,
en primer lugar.
El logro de los objetivos de aprendizaje de los planes y programas es, en primer lugar,
responsabilidad del profesor o profesora de grupo. El o ella, en su aula, lograrn o no
lograrn producir aprendizajes en todos y cada uno de sus alumnos y alumnas. Tal es la
responsabilidad profesional de los docentes. Lograr que los alumnos aprendan lo que la ley
dice que deben aprender. Se supone que los profesores y profesoras son expertos en
construir situaciones en las que todos y cada uno de los alumnos y alumnas aprendan,
cualesquiera sean las situaciones sociales, sociodemogrficas, sociofamiliares o
institucionales en las que se desenvuelvan. Habr situaciones ms favorables, y situaciones
ms adversas. En la educacin pblica municipal chilena las situaciones sociofamiliares y
sociales de los alumnos son de las ms adversas. Pero ello significa que los y las docentes
de esos sectores tienen que ser los mejores; tienen que ser expertos en lograr aprendizajes
en condiciones adversas. Es por eso que la Red de Liderazgo Escolar de la
OREALC/UNESCO Santiago, en su Oracin Cvica por la Educacin Latinoamericana
comienza reconociendo que los docentes que logran aprendizajes con alumnos de
contextos vulnerables son lo mejor, la flor y nata de los educadores latinoamericanos20.
Los docentes de aula que logran aprendizajes conocen a cada uno de sus alumnos, saben
cmo stos aprenden, escuchan sus preocupaciones, se dan cuenta de las etapas, periodos o
vicisitudes de la vida por las que pasan. Y junto a sus dems colegas, son capaces de
producir situaciones de aprendizaje adaptadas a las particulares necesidades e intereses de
cada alumno y de cada grupo de estudiantes.
subvencionadas deba caer. La conclusin es que debe "administrarse". No se puede ser siempre partidario de aumentarla,
porque se puede terminar al intentarlo, empeorndola a la larga. Citado por: Kremerman, Marco: La Privatizacin de la
Educacin: El Caso Chileno Paper, 2007.
19 Los seres humanos coordinamos nuestras acciones mediante acto del habla. Uno de esos actos del habla son las
declaraciones. Mediante ellos, los seres humanos abren, cierran o modifican juegos de coordinacin de acciones. Ver:
Rojas, Alfredo Bases del Liderazgo en Educacin, UNESCO/OREALC 2006. En este caso el docente declara que el
estudiante no cumpli ciertos requisitos y no est en condiciones de continuar con las siguientes actividades de
aprendizaje.
20 Ver la Oracin Cvica en el Anexo Documental adjunto. Tambin en: www.liderazgoeneducacion.org
- 43 -
pblicas que proveen de todos esos recursos y condiciones a las escuelas que atienden a las
poblaciones ms pobres.
La nica forma de contrarrestar la exclusin que emerge de las situaciones cotidianas de las
aulas y las escuelas, es hacer efectiva la inclusin o educacin inclusiva. Cabe sealar que el
concepto inclusin no siempre se entiende adecuadamente. El movimiento de inclusin
educativa, si bien es un concepto que surge desde reflexiones del mbito de la educacin
especial y se relaciona con la participacin de los nios con discapacidad en la escuela comn,
hoy en da constituye un movimiento ms amplio que el de integracin educativa.
Una finalidad de la inclusin es enfrentar la exclusin y segmentacin social, por lo que una
de sus principales seas de identidad es el acceso a escuelas plurales, fundamento para
avanzar hacia sociedades ms inclusivas y democrticas.
La inclusin sola asociarse con la integracin de los nios y nias con discapacidad u otros
con necesidades educativas especiales en la escuela comn, lo cual ha tenido como
consecuencia que las polticas de inclusin se hayan considerado como una responsabilidad
de la educacin especial, limitndose el anlisis de la totalidad de exclusiones y
discriminaciones que se dan al interior de los sistemas educativos.
- 44 -
En este sentido, las escuelas inclusivas son las que logran superar una cultura instalada de la
exclusin, presente como un hecho natural, como un dato de la vida en las escuelas
pblicas y privadas latinoamericanas. Son aquellas que acogen a todos los nios y nias de
su comunidad, independientemente de su origen social y cultural y sus condiciones
personales o de vida, y se hacen responsables de sus logros educativos identificando,
suprimiendo o minimizando las barreras que enfrentan para aprender y participar.
Por ello es preciso desarrollar acciones que incidan en la superacin de las distintas barreras
que presenta el sistema educativo chileno, tanto desde una perspectiva macro, a nivel de
sistema educativo, como a nivel de las instituciones escolares. El documento Nueva
perspectiva y visin de la Educacin Especial elaborado el 2004 por la comisin de expertos
presidida por la especialista regional de la UNESCO en educacin inclusiva, Rosa Blanco,
supuso un paso fundamental para el avance en el derecho de las personas con discapacidad
de Chile, y un aporte fundamental al sistema educativo en su conjunto, al plantear como
desafo la necesidad de avanzar en el desarrollo de establecimientos educacionales ms
inclusivos. Otros proyectos, entre otros el proyecto FONDEF DO4I1313 Construccin
de un Instrumento para Evaluar la Calidad de la Respuesta Educativa a los Alumnos con
Necesidades Educativas Especiales en la Escuela Comn, han buscado ayudar a las
escuelas a identificar sus debilidades as como sus oportunidades de mejora para tomar
decisiones adecuadas y avanzar hacia mayores niveles de inclusin y de aprendizaje para
todos los estudiantes. Sin olvidar acciones encaminadas a promover la reflexin, el cambio,
y el fortalecimiento de las capacidades de los distintos actores educativos para enfrentar el
desafo de la inclusin, a travs de talleres, conferencias, seminarios y produccin de
materiales.
En Chile, el efecto social de las exclusiones que nacen en las aulas, fecundadas por
instituciones rgidas y por distribuciones inequitativas de recursos, impone lmites a la
construccin de un orden social ms igualitario, a la construccin de una democracia
animada por una ciudadana activa, y a una sociedad del conocimiento habilitada para hacer
uso de la ciencia y la tecnologa en forma cotidiana, en todos los mbitos de la economa.
Los dficits de escolaridad de la poblacin que a continuacin se indican, hacen visible tales
lmites.
Los efectos anuales acumulados del retraso y del abandono en cada grado de la educacin
bsica y la educacin media van dando lugar a una poblacin adulta que -mayoritariamente-
no dispone de la educacin media completa, el nivel mnimo requerido para incorporarse
plenamente a los desafos del Chile del siglo XXI.
- 45 -
15 a 19 aos; un 30,5 de los jvenes de 20 a 24 aos y un 32% de los jvenes adultos de
25 a 34; esto, sin considerar a los adultos sin este nivel educativo de 34 aos y ms. En
trminos absolutos, el desafo es ofrecer acceso a alrededor de 864 mil jvenes en el primer
y segundo grupo; y 771 mil en el tercer grupo. Si se considera que la matrcula total (2007)
de ese nivel educativo es de 1.033.285 alumnos21, se trata de construir un sistema de
atencin equivalente una vez y media al actualmente existente, ya que las actuales cifras de
la educacin de adultos son insignificantes para contrarrestar estos flujos.
- 46 -
cmo ellos conocen, o de aprender a partir de su propia experiencia de aprendizaje,
es decir, el ejercicio de la meta-cognicin y el meta-aprendizaje (UNESCO, 1996,
p. 14).
Desde esta perspectiva, la educacin en Chile, es de calidad? Habilita a las personas para
el ejercicio competente de su libertad y su condicin ciudadana? Cmo se presentan esos
aprendizajes bsicos para una ciudadana del siglo XXI?
Cabe sealar que a partir de 1996 en Chile se inici un proceso de reforma educativa que se
tradujo en un cambio profundo de los planes y programas oficiales de estudio de la
enseanza bsica y posteriormente en 1998 de la media. Fue un gran esfuerzo nacional,
que signific grandes inversiones, de tipo incremental y por etapas, concluyndose en el
ao 2002. Se puede afirmar que los planes y programas chilenos son de ltima generacin.
- 47 -
Un anlisis detallado de los planes y programas de estudio chilenos, realizado por la
OREAL/UNESCO Santiago en 2006, revela que en Chile los aprendizajes bsicos que ms
se promueven se refieren al mbito del aprender a ser, con evidencia fuerte y clara de que,
al menos en los planes y programas, la educacin promueve el desarrollo de la identidad y
la autonoma, la educacin desarrolla la capacidad de proyeccin personal y la educacin
fomenta la capacidad de establecer relaciones empticas. La excepcin en este mbito se
refiere a la sexualidad y la prevencin del VIH y otras infecciones de transmisin sexual
(ITS), con escasa presencia. En el mbito del aprender a vivir juntos, hay evidencia que los
planes y programas promueven una educacin orientada a aprender a valorar y actuar con
justicia, basndose en la transparencia y en la honestidad. La evidencia de que promueva la
educacin en derechos humanos y el ejercicio de la democracia, estimulando el
aprendizaje de actitudes cvicas, de cooperacin, de solidaridad y de la participacin
responsable es dbil.
Desde el punto de vista estrictamente normativo, de lo que ofrecen los planes y programas
de estudio, las dimensiones que menos relevancia tienen se refieren al aprender a hacer,
en particular con el desarrollo de la capacidad de innovacin y la creatividad de las
personas y con la capacidad de emprendimiento, liderazgo y de trabajo en equipo de las
personas23 y al aprender a vivir juntos en temas de derechos humanos, democracia y
ciudadana 24.
Se relacionan estas carencias con los temas de equidad analizados con anterioridad?
Eventualmente, se podra llegar a postular que tales carencias son funcionales a una lgica
de divisin social del trabajo en donde algunos ocupan posiciones de poder y privilegio y
los dems, las mayoras, se educan en limitadas opciones de logro en las reas sustantivas
de aprendizaje (matemticas, lenguaje, ciencias) pero tambin con limitadas opciones para
aprender a innovar, a crear, a emprender y liderar, y casi ignorantes en materia de
democracia, ciudadana y derechos humanos? La lgica del mercado y la competencia por
subir puntos en los rankings del SIMCE sin lugar a dudas dificulta que las escuelas y los
docentes dediquen tiempos y esfuerzos a otros aprendizajes relevantes. De ser as, la propia
bsqueda de calidad en un concepto restringido al logro de slo algunos aprendizajes sera
un factor limitante en la bsqueda de una calidad de la educacin, que abarque los
aprendizajes necesarios para una ciudadana del siglo XXI que postula la UNESCO.
22 Ver: Ministerio de Educacin Resumen Ejecutivo Informe Nacional Chile de Educacin Cvica y Ejercicio de la
Ciudadana. En www.mineduc.cl
23 Aunque cabe sealar que en este ltimo aspecto, desde 2006 Chile se encuentra desarrollando un programa de
fundamentales transversales (OFT) en todos los niveles: bsica, media y bsica y media de adultos. De este modo, en lugar
de impartirse una asignatura especfica, los derechos humanos son abordados desde distintas materias: Ciencias Sociales,
Lenguaje y Comunicacin, Orientacin y Filosofa, con un enfoque tridimensional que considera, no slo impartir
contenidos, sino tambin el desarrollo de habilidades y la interiorizacin de valores. Por otro lado, en 2003 el Mineduc
lanz la Poltica de Convivencia Escolar, la cual comprometi un conjunto de acciones que apuntan a reforzar el rol de la
escuela en la formacin de los y las estudiantes en el aprender a convivir. En este sentido, el trabajo se orienta hacia un plan
de accin de la convivencia y formacin ciudadana que contemple el quehacer en mbitos como el desarrollo de
habilidades e inclusin de procedimientos colaborativos de resolucin pacfica de conflictos.
- 48 -
Otra rea deficitaria de los planes y programas chilenos se refiere a la educacin sexual y a
la educacin en VIH/SIDA. En ambos temas hay algunas referencias que se presentan
como parte de objetivos transversales a lograr, y en el caso del VIH/SIDA puede
entenderse incluida en algunos temas relativos al medio natural (en bsica) o biologa (en
educacin media). Sin embargo, las referencias son muy vagas y no posibilitan que se le
otorgue prioridad a estos temas en los procesos de aprendizaje.
Cabe sealar que el Ministerio de Educacin chileno ha realizado algunos intentos para
incluir la educacin sexual como parte sustantiva de la formacin de los jvenes chilenos.
El intento ms notable, a mediados de la dcada de los noventa, fue la instalacin de las
Jornadas de Conversacin sobre Sexualidad y Afectividad (JOCAS) que mediante eventos
de animacin sociocultural buscaban una apertura a estos temas en los establecimientos de
educacin media. El programa tuvo un gran impacto, pero debi ser retirado por presiones
de sectores conservadores de la sociedad chilena. Con posterioridad se han realizado
programas a escala de comunas y regiones, buscando el trabajo intersectorial con los
sectores de salud y gnero.
Si bien en ltimo trmino se considera a una educacin como pertinente, cuando las
propuestas curriculares, metodolgicas y didcticas posibilitan que los temas a aprender
adquieran pleno sentido para los educandos; con fines operativos y de anlisis, la
pertinencia refiere a la flexibilidad de las experiencias educativas de tal suerte que se
ajusten a las condiciones particulares de las personas, valoren la diversidad y susciten
espacios de participacin. Una evaluacin sobre la pertinencia requerira entonces
informacin acerca de los currculos, la normativa, las prcticas en la escuela y el aula, y los
sistemas de evaluacin.
- 49 -
Es obvio que los recursos, condiciones, regulaciones y mecanismos, sistemas de apoyo,
infraestructura, apertura y flexibilidad curricular, etc. son condiciones necesarias pero no
suficientes para generar una educacin pertinente. Que ello ocurra, no depende slo de la
existencia de marcos normativos favorables, sino que depende tambin de que las escuelas
y los docentes efectivamente hagan realidad y se apropien de las ventanas de
oportunidades que tales normas ofrecen. Dos seran las condiciones claves para que se d
tal apropiacin: de una parte, instituciones educativas decididas a hacer pertinentes los
temas a ensear y, por la otra, profesores calificados para hacerlo.
Respecto del primer punto, el nmero de instituciones decididas a hacer pertinentes los
temas de enseanza, un buen indicador puede ser la proporcin de establecimientos
escolares que han solicitado flexibilizar los planes y programas de estudio oficiales y poner
en prctica sus propios planes y programas. De acuerdo a la legislacin chilena, los centros
escolares que desean hacerlo solamente requieren presentar sus propuestas para recibir la
autorizacin oficial. El nmero de centros escolares que ha solicitado tal prerrogativa es
inferior al 5% de los mismos y, en su gran mayora, corresponde a centros privados y
particulares subvencionados (mayormente catlicos). El resto de los establecimientos sigue
las propuestas del Ministerio de Educacin.
CUADRO 24
Resultados evaluacin docente 2007
Como se puede apreciar, un tercio de los docentes evaluados obtuvieron resultados bsicos
y un 2% insatisfactorios. Sin embargo, la mayora de los docentes mostraron adecuados
niveles de competencia o incluso destacados.
- 50 -
Entre las dimensiones que se evala, se encuentra el dominio de enseanza para el
aprendizaje de todos los estudiantes (dominio D del marco para la buena enseanza)
segn el cual, especial relevancia adquieren en este mbito las habilidades del profesor
para organizar situaciones interesantes y productivas, que aprovechen el tiempo para el
aprendizaje en forma efectiva y favorezcan la indagacin, la interaccin y la socializacin de
los aprendizajes. Al mismo tiempo, estas situaciones deben considerar los saberes e
intereses de los estudiantes y proporcionarles recursos adecuados y apoyos pertinentes.
Para lograr que los alumnos participen activamente en las actividades de la clase, se
requiere tambin que el profesor se involucre como persona y explicite y comparta con los
estudiantes los objetivos de aprendizaje y los procedimientos que se pondrn en juego
Si la mayora de los docentes es competente en este dominio, entonces slo cabe explicarse
los bajos niveles de logro como resultado directo de escasas condiciones institucionales
para que los centros escolares realicen las adaptaciones que sus alumnos precisan, y para
que los docentes dispongan de los incentivos profesionales, ticos y materiales, y
efectivamente construyan situaciones de aprendizaje altamente significativas para sus
alumnos y alumnas.
Esta afirmacin se ve ratificada por los resultados de las intervenciones implementadas por
las autoridades nacionales y por los reportes de investigaciones cualitativas sobre
aprendizajes realizadas en distintas instituciones a lo largo de varios aos.
Los problemas de calidad de la educacin chilena han dado lugar a diversas intervenciones
pblicas y privadas. Como se hizo notar ms atrs, el Ministerio de Educacin desde el
retorno a la democracia en 1990 comenz a desarrollar diversos programas de alcance
nacional destinados a obtener mejoras. Algunos de esos programas fueron debidamente
evaluados y se cuenta con informacin acerca de sus impactos. Tomados en su conjunto y
en el largo plazo, como bien seala el propio Ministerio de Educacin en su Informe al
BIE de 2004, las mejoras han sido leves y se han mantenido las diferencias entre grupos
socioeconmicos.
- 51 -
igualitaria, la mixtura social en la escuela es un bien que se debe extender (GARCA-
HUIDOBRO, 2007).
Con ese fin, el proyecto de LGE busca regular los procesos de seleccin de alumnos en las
escuelas que reciben financiamiento pblico. El proyecto, en su artculo 11 hace obligatorio
el principio de que en la educacin subvencionada, desde el 1 hasta el 8 grado de la
educacin bsica, los establecimientos debern aceptar a todos los alumnos sin excepcin y
si la escuela ofreciere menos cupos a los demandados, y por ende el seleccionar alumnos
fuese ineludible, los procesos de seleccin no podrn considerar la situacin econmica,
social, historia escolar, estado civil, escolaridad o religin de los padres, ni tampoco su
origen tnico ni ningn otro criterio que posibilite la discriminacin. El proyecto de Ley
autoriza slo la seleccin por mrito, pero a partir del actual 1ero medio.
Por su parte, el Colegio de Profesores, entre otras cosas, propone que la nueva ley
considere de modo explcito la estructuracin de un Sistema Nacional de Educacin
formado por la educacin pblica estatal y la educacin privada; ambos en calidad de
cooperadores de la funcin educativa del Estado. Asimismo, el Colegio reivindica la
participacin efectiva de los actores educativos y sociales organizados en cada estructura de
administracin escolar, definiendo al menos su carcter resolutivo en aspectos de
convivencia escolar, rendiciones de cuenta, especificidad educativa de cada territorio
(Colegio de Profesores, 2007).
- 52 -
institucionales creadas endogenamente, en las cuales el compromiso y la iniciativa de los
directivos, los docentes, los padres y madres y los propios alumnos son fundamentales25.
La pregunta que cabe es: por qu los docentes y los directivos habran de comprometerse
en elevar sustancialmente su desempeo, hasta alcanzar esas prcticas estndares y
construir escuelas inclusivas? En el sistema municipal, los docentes se rigen por un estatuto
que hace difcil su despido, y sus remuneraciones se fijan mediante negociaciones con su
organizacin gremial, el Colegio de Profesores. En trminos estrictamente funcionarios, no
habra bases para iniciar un proceso de involucramiento personal y profesional que
conduzca a la adquisicin de esas competencias.
25 Un anlisis en profundidad de esas caractersticas sintetizada por Jorge Baeza, del Ministerio de Educacin para su
- 53 -
Cuando se requieren esfuerzos superiores, los trminos compromiso, conviccin,
voluntad no son irrelevantes, y se remiten directamente a procesos de motivacin y
movilizacin endgenos hacia los cuales han apuntado autores como Fullan y Hargreaves,
cuyo aprendizaje de varias dcadas analizando procesos de cambio los ha llevado a concluir
que el desarrollo individual e institucional est en el corazn de la reforma educativa.
Asimismo, aseguramos en nuestras publicaciones que los individuos deben desarrollar sus
propias capacidades, deben buscar su espritu infantil y deben aprender de aquellos con
quienes estn en desacuerdo. Al mismo tiempo perseguimos la nueva frontera del papel
que juega la emocin y la esperanza para hacer frente a las vicisitudes del cambio... Es a
causa de las acciones proactivas de estos agentes del cambio moral que los sistemas tienen
alguna oportunidad para mejorar (FULLAN, 2002)27.
27Desde la perspectiva del liderazgo en educacin de la OREALC/UNESCO Santiago ver tambin: Rojas, Alfredo
Bases del Liderazgo en Educacin UNESCO/OREALC, Santiago 2006.
- 54 -
BIBLIOGRAFA
- 55 -
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En: http://www.unicef.cl/archivos_documento/138/unicef.pdf.
- 60 -
ANEXO ESTADSTICO
CUADRO ANEXO 1
SERIE ESTADSTICA 1990-2005 DEL NMERO
ABSOLUTO DE DESERTORES DE EDUCACIN
BSICA
Matrcula Tasa Abandono desertores
1990 1991171 2,3 45797
1991 2002948 2 40059
1992 2034831 1,9 38662
1993 2066037 1,9 39255
1994 2088468 1,7 35504
1995 2144810 1,8 38607
1996 2205092 1,6 35281
1997 2234618 1,5 33519
1998 2253171 1,4 31544
1999 2305459 1,4 32276
2000 2355594 1,3 30623
2001 2361519 1,3 30700
2002 2341512 1,2 28098
2003 2312274 1,2 27747
2004 2269388 1,3 29502
2005 2227777 1,4 31189
Fuente: Estimaciones propias a partir de cifras de matrcula del Ministerio de Educacin. Estadsticas 2005 y tasas de
abandono del Cuadro 12.
CUADRO ANEXO 2
SERIE ESTADSTICA 1990-2005 DEL NMERO
ABSOLUTO DE DESERTORES DE EDUCACIN
MEDIA
Matrcula Tasa Abandono Desertores
1990 719819 7,4 53267
1991 699455 6,8 47563
1992 675073 6,4 43205
1993 652815 6,7 43739
1994 663316 7 46432
1995 688440 6,2 42683
1996 740487 6,2 45910
1997 753250 5,8 43689
1998 774034 5,00 38702
1999 803382 4,30 34545
2000 822946 4,10 33741
2001 850713 3,90 33178
2002 896470 4,00 35859
2003 947057 4,00 37882
2004 989039 4,50 44507
2005 1029366 4,80 49410
Fuente: Estimaciones propias a partir de cifras de matrcula del Ministerio de Educacin. Estadsticas 2005 y tasas de
abandono del Cuadro 13.
- 61 -
CUADRO ANEXO 3
PROYECCIN DE LA DESERCIN DE EDUCACIN
BASICA 2006-2015
2006 2216872 1,04 23111
2007 2189881 0,98 21458
2008 2162889 0,92 19838
2009 2135897 0,85 18252
2010 2108905 0,79 16701
2011 2081913 0,73 15183
2012 2054921 0,67 13698
2013 2027929 0,60 12248
2014 2000937 0,54 10832
2015 1973945 0,48 9449
Fuente: Estimaciones propias a partir de cifras de matrcula del Ministerio de Educacin. Estadsticas 2005 y tasas de
abandono del Cuadro Anexo 1.
CUADRO ANEXO 4
PROYECCIN DE LA DESERCIN DE EDUCACIN
MEDIA 2006-2015
Aos Matricula Tasa desertores
Fuente: Estimaciones propias a partir de cifras de matrcula del Ministerio de Educacin. Estadsticas 2005 y tasas de
abandono del Cuadro Anexo 2
- 62 -
CUADRO ANEXO 5
- 63 -
ANEXO DOCUMENTAL
TABLA A
ANALISIS DE RELEVANCIA DE LA EDUCACIN CHILENA A PARTIR DE
PLANES Y PROGRAMAS OFICIALES
Si se establecen un rating con nmero de estrellas (*) en donde las estrellas revelan
mayor o menor evidencia de presencia de aprendizajes bsicos en los planes y programas,
se tiene la siguiente situacin:
- 64 -
Aprender a Hacer
* La educacin desarrolla la Se encontr muy poca evidencia
capacidad de innovacin y la (satisfizo pocos criterios de
creatividad de las personas. anlisis)
* La educacin desarrolla la Se encontr muy poca evidencia
capacidad de emprendimiento, (satisfizo pocos criterios de
liderazgo y de trabajo en anlisis.
equipo de las personas.
** La educacin est orientada Se encontr alguna evidencia
a formar personas (satisfizo solamente algunos
comprometidas con el medio criterios del anlisis).
ambiente y el desarrollo
sustentable.
** La educacin promueve el Se encontr alguna evidencia
uso de las tecnologas de la (satisfizo solamente algunos
informacin y la comunicacin criterios del anlisis).
(TIC) como herramientas de
aprendizaje, productividad,
comunicacin e investigacin.
Aprender a Ser
*** La educacin promueve el Se encontr evidencia fuerte
desarrollo de la identidad (satisfizo la mayora de los
y la autonoma. criterios de anlisis).
*** La educacin desarrolla la Se encontr evidencia fuerte
capacidad de proyeccin (satisfizo la mayora de los
personal criterios de anlisis)
*** La educacin fomenta la Se encontr evidencia fuerte
capacidad de establecer (satisfizo la mayora de los
relaciones empticas. criterios de anlisis).
** La educacin est orientada El anlisis encontr alguna
al desarrollo del juicio moral y evidencia
de los comportamientos ticos (satisfizo solamente algunos
sustentados en el respeto de la criterios del anlisis).
dignidad de las personas.
* La educacin forma para la Hay pocas referencias a estos
vida sexual y para la prevencin temas.
del VIH/SIDA.
Fuente: OREALC/UNESCO: Elaboracin propia basada en informacin sobre Chile del Documento de Monitoreo de
la Educacin en Amrica Latina y el Caribe EPT/PRELAC (UNESCO/OREALC 2007).
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TABLA B
Chile. Evidencia de normativa escolar que propicie condiciones de relevancia
Si -siguiendo el anlisis de la OREALC UNESCO- se aplica el mismo rating con nmero
de estrellas (*) al resultado del anlisis de la pertinencia, en donde las estrellas revelan la
existencia de mayor o menor evidencia en la legislacin propiciando condiciones de
relevancia, se tiene la siguiente situacin:
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.****Se ofrecen criterios y mecanismos Se encontr para la gran mayora o
flexibles de evaluacin y promocin para todos los criterios.
atender la diversidad.
****Existen condiciones y mecanismos para la Se encontr para la gran mayora o
autonoma y la participacin en la toma de todos los
decisiones, Criterios.
para que los centros educativos respondan a la
diversidad.
Mecanismos de adaptabilidad
****Existen regulaciones y mecanismos para Se encontr para la gran mayora o
adaptar todos los
el currculo y la enseanza a la diversidad del Criterios.
alumnado.
***Existen condiciones y mecanismos para Se encontr para ms de la mitad de
favorecer los criterios.
la convivencia y participacin de todo el
alumnado.
*** Se ofrece a los docentes los medios, Se encontr para ms de la mitad de
mecanismos los criterios.
y oportunidades de formacin para adaptar el
currculo, la enseanza y atender la diversidad
***Se garantiza los sistemas de apoyo para Se encontr para ms de la mitad de
responder los criterios.
a la diversidad individual, social y cultural de
los
estudiantes.
***Se garantiza la provisin de recursos e Se encontr para ms de la mitad de
infraestructura adecuados a las distintas los criterios.
culturas, contextos y condiciones individuales
de los estudiantes.
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TABLA C
Factores endgenos de eficacia escolar. Sntesis de Jorge Baeza, del Ministerio de
Educacin
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9. Este convencimiento de que todos pueden aprender viene aparejado adems con
un segundo convencimiento por parte de los profesores y directivos, de que los
alumnos y alumnas con que se trabajan pueden obtener grandes logros
educacionales Se reitera en las diversas experiencias un alto nivel de expectativa
en los alumnos y alumnas.
11. Se debe reconocer eso s, que este convencimiento de los alumnos y alumnas va
asociado a un fuerte trabajo de elevacin de la autoestima de los y las
estudiantes. Todas las escuelas ubican en un lugar importante y destinan un
tiempo considerable a lograr alumnos y alumnas, convencidos de que son sujetos
capaces de grandes logros, de aprendizajes cada vez ms altos, ms profundos y
ms extensos.
12. Para el logro de alumnos(as) con una autoestima alta, la mayor parte de las escuelas
analizadas tienen como caracterstica una formacin centrada en los estudiantes.
Una educacin participativa, que tiene como centro el aprendizaje autnomo de
los alumnos y alumnas. Que empodera a nios y nias.
13. La tarea de formacin centrada en los alumnos(as) exige de estas escuelas un muy
buen conocimiento de los estudiantes, lo que implica una comunicacin
frecuente entre profesor y alumnos. Un conocimiento cercano, que se facilita en
muchos casos, por la vivencia en el mismo sector de profesores y alumnos
(principalmente en escuelas rurales).
16. Este conocimiento y compromiso con los alumnos, que se repite en cada una de las
experiencias estudiadas, es parte de un compromiso mayor, el compromiso del
profesor con la labor pedaggica. Una caracterstica absolutamente comn es la
de escuelas con profesores altamente comprometidos con su tarea docente,
- 69 -
preocupados de lograr una educacin pertinente que parte de la realidad del
estudiante, como condicin necesaria para una adecuada mediacin pedaggica.
17. Este alto nivel de compromiso de los profesores se manifiesta adems en un alto
nivel de perfeccionamiento. Es comn en todas las escuelas consideradas el
contar con una planta de profesores de una elevada formacin profesional, que se
pone de manifiesto en su dominio tanto de contenidos, expresado en actualidad
de los conocimientos impartidos; como de metodologa de enseanza, lo que les
significa manejo de nuevas tcnicas y apertura a la innovacin.
18. Los profesores entrevistados y/o observados demuestran que son profesores con
un buen dominio de los conocimientos que imparten. Son personas
actualizadas en las materias y preocupadas en forma permanente de lograr nuevos
conocimientos en la temtica que imparten.
19. Junto a lo anterior, los profesores de las escuelas consideradas son profesores con
un buen dominio de las metodologas de enseanza. No slo saben sobre las
materias que deben impartir, sino que saben cmo ensear adecuadamente dichas
materias. Son profesionales de buen nivel en didctica.
20. Por ltimo, junto a los dos anteriores, cerrando una triloga, son profesores con
un buen manejo de grupo. Profesores que logran un ambiente que facilitan la
interaccin educativa, que saben generar condiciones de posibilidad para una buena
enseanza.
22. Con relacin al logro del manejo de estos contenidos, las monografas dan
cuenta de dos experiencias diferentes: (a) escuelas que especializan a sus
profesores (muchas veces a travs de una opcin personal) lo que implica que
existen profesores expertos en primero bsico, en matemticas o en ciencias, etc.,
etc. y (b) escuelas que van rotando a sus profesores, dado que su preocupacin
se centra en el logro de una buena articulacin entre los diferentes cursos, por
lo cual es importante que cada uno sepa lo que se ensea en cada materia.
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de las escuelas consideradas, el dilogo sobre su quehacer profesional, lo que les
permite la construccin de saber pedaggico. No esta fuera de lo habitual,
indican algunas monografas, el que profesores expongan frente a sus pares sobre lo
que estn realizando y que incluso otros observen y cuestionen sus clases.
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30. En una menor medida que lo anterior, pero no ausente en varias escuelas, se busca
privilegiar no slo lo referido a lenguaje, sino que tambin se trata de lograr entre
los alumnos(as) un adecuado razonamiento matemtico. En varios casos de
clases de matemticas observadas se menciona que los estudiantes elaboran
problemas matemticos, los cuales por lo dems se construyen habitualmente
desde la vida cotidiana que ellos llevan.
31. En concordancia con los dos anteriores, se puede derivar de las monografas, que
algunas escuelas poseen, por sobre lo establecido, una mayor cantidad de tiempo
de dedicacin para las materias referidas a lenguaje y matemtica.
34. Una constatacin reiterada en cada una de las monografas, e indicadas muchas
veces como un primer impacto provocado por la realidad del establecimiento, es su
tranquilidad, su ambiente grato e incluso su orden y limpieza, lo que se puede
sintetizar como la existencia de un clima adecuado para la educacin. Es
comn entre las escuelas estudiadas la preocupacin por la generacin de dicho
clima, que se visualiza como una condicin de posibilidad para una buena
enseanza, un aspecto fundamental de una cultura del aprendizaje.
35. En este mismo campo, la mayor parte de las escuelas consideradas poseen un
buen manejo de la disciplina entre sus alumnos(as). Por lo general, los
estudiantes manifiestan respeto entre s y con sus profesores, a su vez, las
escuelas expresan la aplicacin de criterios disciplinarios justos y consistentes
con el discurso institucional. Las normas disciplinarias son claras y bien
conocidas por profesores(as), alumnos(as) y apoderados(as), y donde por lo dems
la expulsin es siempre una medida absolutamente extrema.
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37. En definitiva, de aqu que en cuanto al uso del tiempo en cada clase, ste se
caracteriza porque por sobre un 80% est realmente dedicado a la docencia y
no se distrae, en informacin o exigencias para el logro de la atencin por parte del
profesor.
38. Una condicin de posibilidad an mayor, para el logro de una educacin de calidad,
manifestada en escuelas con altos niveles de logro en la evaluacin de sus
enseanzas, lo va constituir el estilo de liderazgo del Director o Directora. Es l
o ella quien en mayor medida es responsable de un clima laboral adecuado, una
cultura de compromiso con el trabajo y del establecimiento de desafos
permanentes que permiten avanzar a una cada vez mayor calidad. Demuestran
con su ejemplo: capacidad de trabajo en equipo (de generacin de confianza, de
aceptacin de ideas y de transparencia) y de aceptacin de la evaluacin y critica
por sus acciones (cuenta pblica).
41. Una vez que un profesional es ingresado al equipo, el Director(a) mantiene una
preocupacin constante por la integracin al grupo de trabajo, dado que la
cohesin grupal y el involucramiento de todos y cada uno, en la
responsabilidad de mantener la calidad lograda, constituyen una de las
tareas permanentes de los Directores(as).
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42. Por lo general, en la forma de conduccin de las escuelas consideradas, junto a la ya
mencionada bsqueda de cohesin y responsabilidad, los Directores(as) entregan
libertad y depositan confianza en los profesores con relacin a su tarea
docente. Donde si bien, cada profesor(a) tiene autonoma para llevar a cabo su
programa de estudio, no estn exentos de supervisin y evaluacin contina.
43. La identificacin con la escuela no es un trabajo que los Directores(as) dejen al azar.
En los relatos de la experiencia de cada una de las escuelas consideradas, la tarea
de lograr una identificacin, de todos y cada uno de los miembros de la
comunidad con la escuela, es una preocupacin continua de los Directores y
Directoras. Se busca que se conozcan los principios que la guan y que se asuman
dichos principios, para lo cual hay conciencia que la direccin del establecimiento
requiere demostrar coherencia entre lo buscado y la forma de buscarlo.
44. En esta tarea de lograr identificacin, otra de las acciones habituales de los
Directores(as), que se menciona en muchas ocasiones, es el fuerte trabajo de
estimulacin de su cuerpo docente, como tambin de alumnos(as) y de toda la
comunidad escolar. Los Directores(as) mantienen un alto nivel de
estimulacin, mediante felicitaciones, signos, premios y reconocimientos. La
exhibicin pblica de fotografas, de reportajes periodsticos o trofeos deportivos,
donde se demuestran logros y avances de la escuela, es algo que se menciona en
forma comn en las monografas. Se busca abiertamente la generacin de un
sentimiento orgulloso de pertenencia.
46. Por otro lado, hay un reconocimiento de varios Directores(as), en el orden de que
los logros alcanzado y el reconocimiento que ello trae consigo se manifiesta
en ms de una ocasin en un abandono en la entrega de todo tipo de ayuda.
Muchas veces programas ministeriales, apoyos municipales, de ONG o personales,
se derivan a otras escuelas, dado que lo requieren con ms urgencia.
48. Los padres y/o apoderados de los alumnos de las escuelas consideradas poseen,
como se menciona en las monografas, un bajo nivel socioeconmico y
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educacional, donde incluso muchas veces sus hijos(as) estn logrando un nivel de
escolaridad por sobre el que ellos alcanzaron, de aqu que por sobre el
involucramiento en el apoyo educativo directo se busque la confianza en la escuela,
y con ello un compromiso de responsabilidad con las condiciones que la
escuela requiere para un buen aprendizaje de su hijos. Situacin que se
expresa principalmente en la exigencia de la asistencia a clases y del cumplimiento
de las tareas solicitadas a sus hijos(as).
49. No obstante lo anterior, en general se destaca en las monografas que las escuelas
poseen una valoracin y conciencia del aporte de los padres y apoderados
para el logro de resultados de aprendizaje de calidad. Hay conciencia que sin
el compromiso de los padres y apoderados, sin la estimulacin que ellos brindan,
no es posible un buen aprendizaje, son ellos los responsables de exigir a sus hijos, el
tiempo necesario para cumplir sus deberes escolares.
50. Esta misma confianza en la escuela, y los resultados que ella exhibe, ayudan por lo
dems a que los padres y/o apoderados manifiesten, al igual que profesores y
alumnos(as), una alta expectativa con relacin a logros que alcanzarn sus
hijos(as). Por lo general la expectativa de estos padres y apoderados, es la de un
logro muy superior a lo que ellos alcanzaron.
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ORACIN CVICA POR LA EDUCACIN LATINOAMERICANA
QUE AS SEA
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