Formao continuada, pesquisa e narrativas em educao ambiental

Bruna Neitzel Sepulcri1

Martha Ferreira Tristo2

Resumo: Este artigo fruto da pesquisa realizada em nvel de mestrado em Educao que teve
como objetivo contextualizar a educao ambiental (EA) nos contextos de formao continuada
dos/as professores/as da rede municipal de educao do municpio de Colatina/ES. Acreditamos
que o mergulho profundo e sem boias (ALVES, 2008) nos/dos/com os cotidianos dos contextos
formativos em que imergimos durante a realizao desta pesquisa permite contribuir com a
ampliao das redes de saberesfazeres a EA e a formao continuada de professores/as. O
mergulho se d por meio de movimentos diversos/plurais e busca mapear os inmeros contextos
formativos para a formao do/a professor/a e a insero da EA nestes contextos, para isso,
captando as produes narrativas dos/as professores/as coautores deste trabalho.
Palavras-chave: Formao continuada. Contextos Formativos. Educao Ambiental.

Continued development, research and narratives in environmental education

Abstract: This article is outgrowth of the research accomplished in a level of Masters in Education
that has as its purpose contextualize the environmental education (EE) in the contexts of continued
development of the teachers from the municipal education system of Colatina/ES. We believe that
the deep dive without floats (ALVES, 2008) at/from/with the daily life of the formative contexts in
which we immerge during the execution of this research allow us to contribute with the expansion
of know-how networks, the EE and the continued development of the teachers. The diving
illustrates through various/plural movements and it seeks to map the several formative contexts to
the formation of the teacher and the insertion of the EE in these contexts, in order to that, capturing
the narrative productions of the co-author teachers of this work.
Keywords: Continued development. Formative contexts. Environmental education.

1 Concluiu o mestrado em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo - UFES (2016). Possui especializao
em educao profissional e tecnolgica pelo Instituto Federal de Educao - Ifes (2012) e graduada em Cincias
Biolgicas pela Escola de Ensino Superior Educandrio Serfico So Francisco de Assis - ESFA (2009). Atualmente
professora/instrutora do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai). E-mail: bnsepulcri@hotmail.com
2 Concluiu estgio de ps-doutorado na University of Regina, Saskatchewan, Canad em 2011. Possui doutorado em

Educao pela Universidade de So Paulo (2001), mestrado em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo
(1992) e Licenciatura em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal do Esprito Santo (1980). Atualmente
professor associado da Universidade Federal do Esprito Santo. Coordena o Ncleo Interdisciplinar de Pesquisa e Estudo
em Educao Ambiental (NIPEEA) no Centro de Educao da UFES. E-mail: marthatristao@terra.com.br
190
Rev. Eletrnica Mestr. Educ. Ambient. Rio Grande, v. 34, n. 2, p. 190-203, maio/ago. 2017.
E-ISSN 1517-1256
 Formacin continua, investigacin y narrativas en educacin ambiental

Resumen: Este artculo es fruto de la investigacin realizada a nivel de Maestra en Educacin que
tuvo como objetivo contextualizar la Educacin Ambiental (EA) en los contextos de formacin
continua de los/las profesores/as de la red municipal de educacin del municipio de Colatina/ES.
Creemos que el buceo profundo sin flotador (ALVES, 2008) en los/ de los/ con los cotidianos de
los contextos formativos en el que sumergimos durante la realizacin de esta investigacin permite
contribuir con el aumento de las redes de saberes-haceres, la EA y la formacin continua de
profesores/as. El buceo se da por medio de movimientos diversos/plurales y busca mapear los
inmeros contextos formativos para la formacin del/de la profesor/a y la insercin de la EA en
estos contextos, para ello, captando las producciones narrativas de los/de las profesores/as
coautores de este trabajo.

Palabras clave: Formacin continua. Contextos formativos. Educacin Ambiental.

INTRODUO
Este texto traz uma concepo ampla da Educao Ambiental (EA), ultrapassando
as discusses relacionadas somente com o meio ambiente, visto que as questes
ambientais, em nosso entendimento, no so marcadas somente por uma crise ecolgica,
mas por uma crise de racionalidade. Portanto, no esto engajadas em descrever verdades
unvocas e receiturios de, por exemplo, como fazer a EA, por isso no nos apropriamos
de mtodos ou metodologias que nos aprisionam em uma sbita busca por veracidades
incontentveis. Ao contrrio disso, aproximamo-nos de mtodos de pesquisa que permitem
captar as imprevisibilidades dos cotidianos e que nos possibilitam
vivenciar/habitar/permear as tantas realidades que a pesquisa buscou cartografar.
Ouvir os/as professores/as produzindo as narrativas uma forma de reconhec-
los/as como autoresautoras deste artigo, impendido que sejamos apenas porta-voz desses
sujeitos protagonistas. Latour (2004) diz que os cientistas so porta-vozes da natureza,
considerando que falam em nome dos outros e no em seu prprio nome, portanto Os
cientistas so os porta-vozes dos no-humanos e como se faz com todos os porta-vozes,
deve-se duvidar profundamente, mas no definitivamente, de sua capacidade de falar em
nome de seus (LATOUR, 2004, p. 125).
Transpondo o conceito de porta-vozes, nossa proposta no narrar histrias
baseadas apenas em nossas observaes; queremos com esta publicao [...] revelar
histrias da vida social e transform-las com os participantes do processo ao se verem
como coautores de suas invenes cotidianas (TRISTO, 2013, p. 855).
O uso das narrativas no busca revelar histrias com a pretenso de descrever uma
historiografia, nem mesmo na perspectiva da disciplina de Histria, mas utilizada como
191
Rev. Eletrnica Mestr. Educ. Ambient. Rio Grande, v. 34, n. 2, p. 190-203, maio/ago. 2017.
E-ISSN 1517-1256
forma de potencializar as vivncias enredadas dos/as narradores/as com os seus cotidianos,
afinal [...] investigar as produes narrativas a partir das histrias contadas confere
significado e valor existncia (TRISTO, 2014, p. 485). As fontes utilizadas durante a
pesquisa foram: entrevistas semiestruturadas, fotografias, histria oral e documentos
escritos3.
Para a cartografia dos dados, das narrativas, bem como a aproximao com os
cotidianos pesquisados, dois movimentos distintos, entretanto complementares, foram
efetivados durante a pesquisa4. Os mergulhos no cotidiano da Escola Municipal de Ensino
Fundamental So Marcos de Colatina/E.S (EMEF So Marcos) e a participao nos
encontros de Formao Continuada e em Servio dos Profissionais de Educao da Rede
Municipal de Colatina/ES (Foco).
Mergulhar nesses cotidianos da escola e do Foco sentindo, tocando e ouvindo
os/as protagonistas foi uma forma de traar esta pesquisa. As linhas aqui escritas/descritas
so relatos de experincias, de vivncias profundas e tm por pretenso contribuir com a
EA e com a formao continuada de professores/as, todavia jamais buscou por verdades ou
a descrio de realidades, visto que reconhecemos nossa incapacidade de compreender
toda a complexidade dos cotidianos mergulhados, da formao, da educao e da EA em
uma pesquisa que marcada pelo espao-tempo em que /foi realizada.

OS CONTEXTOS FORMATIVOS DA FORMAO CONTINUADA DE

PROFESSORES/AS
Normalmente, quando falamos em formao de professores/as, remetemo-nos aos
cursos acadmicos de licenciatura e/ou pedagogia e que so ministrados por instituies de
ensino legalmente reconhecidas. Em um grupo de professores/as, grande parte vai
reconhecer o exerccio do magistrio como o maior responsvel pela formao do/a
profissional professor/a.
Mas, afinal, as contribuies que foram dadas pela formao inicial/acadmica so
importantes para nossa profissionalizao? O que, afinal, a formao continuada? Esses
questionamentos parecem simples, mas ficam um tanto mais complexos quando passamos
a reconhecer distintos contextos de formao.

3 Por uma questo de privacidade, os nomes reais dos/as autores das narrativas foram alterados por nomes fictcios, no
deslegitimando a consistncia e o teor das tradues.
4 Na EMEF So Marcos a imerso ocorreu sempre no turno matutino (07h s 11h30). J nos encontros de formao,

devido ao grande nmero de encontros durante o ano, optamos em participar das reunies dos/as professores/as dos 5
anos e das formaes dos/as professores/as dos anos finais do ensino fundamental.
192
Rev. Eletrnica Mestr. Educ. Ambient. Rio Grande, v. 34, n. 2, p. 190-203, maio/ago. 2017.
E-ISSN 1517-1256
 Para problematizar os questionamentos postos e delimitar a perspectiva de
formao continuada que defendemos, recorremos a Nilda Alves (1998), que destaca a
existncia de vrios contextos para a formao de professores/as, bem como reconhece os
processos de formao como uma rede de relaes mltiplas e contnuas, ou seja, a autora
nomeia os contextos formativos que nos transformam em professoras. So os contextos
formativos nomeados por Alves (1998): formao acadmica, prtica pedaggica diria,
ao governamental, prtica poltica e as prticas das pesquisas em educao5.
A articulao desses contextos de formao, associada s pesquisas em educao,
potencializa as redes de saberesfazeres dos/as profissionais e representa, sem dvida, a
projeo da formao para alm da formao acadmica, fazendo-nos compreend-la como
uma formao contnua, que se prolonga durante toda a vida profissional.
A formao continuada compreendia como um processo contnuo, inacabado,
formado por contextos que conectam nossas vivncias s participaes em cursos e
eventos, s prticas cotidianas, participao em movimentos sociais, dentre outros tantos
movimentos, ou seja, [...] a formao ocorre num continuum de aes, informaes e
conhecimentos, ao longo da trajetria profissional que coletiva (TRISTO, 2004, p.
220). Dito isso, inferimos que a formao acadmica por si somente no terminal, afinal
aprender a ser professor/a um processo que tem incio, mas no tem fim (TRISTO,
2004).
indispensvel, portanto, reconhecer que os contextos formativos que nos
tornam professores/as so mltiplos, abrangendo as relaes sociais, polticas, culturais e
histricas, por conseguinte so contextos articulados complexidade das vivncias e
convivncias dos/as profissionais professores/as.
Verificar como a insero da EA se d nos encontros de formaes dos/as
professores/as participantes do Foco e depois capturar as tentativas que eles/as utilizam
para trabalhar tais questes em sala, importante para disponibilizar alguns modos
possveis de insero da EA em aulas, mesmo diante das exigncias de um currculo
pautado em uma lgica racionalista do conhecimento.
Portanto, entendemos que esses e tantos outros saberesfazeres tecidos
cotidianamente pelos/as professores/as podem ser compreendidos

5Para aprofundar a discusso acerca dos contextos formativos, indicamos a bibliografia:

ALVES, Nilda. Trajetrias e redes na formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
193
Rev. Eletrnica Mestr. Educ. Ambient. Rio Grande, v. 34, n. 2, p. 190-203, maio/ago. 2017.
E-ISSN 1517-1256
 [...] como ns pertencentes a diferentes redes de significados e sentidos
que se ampliam a partir de articulaes resultantes dos diversos caminhos
percorridos, ou seja, das aprendizagens vividas nos mltiplos
espaostempos de aprenderensinar (CARVALHO, 2004, p. 187).

A EDUCAO AMBIENTAL NA FORMAO CONTINUADA DE

PROFESSORES/AS
Apesar das dificuldades encontradas pelos/as professores/as para a insero da EA
em suas prticas pedaggicas como to discutido em outros texto/trabalhos percebemos
que os/as mesmos/as trabalham com as questes socioambientais sem se importarem muito
com o currculo institudo e, perante alguma situao-problema, por exemplo, a do crime
socioambiental corrido em Mariana/MG6, eles/as no o ignoram, mas inseriram o assunto
em suas aulas.
Dessa forma, possvel identificar as inmeras conexes, articulaes e
associaes entre sentidos, ideias e contextos (TRISTO, 2004) que abrangem e compem
a formao contnua e, constantemente mutante, de professores/as. Reconhecendo a
formao como ininterrupta, aberta e plural, inferimos que Os saberes, ento, no so
apenas personalizados (incorporados, subjetivados pela experincia profissional), so
contextualizados em funo de uma dada situao (TRISTO, 2004, p. 220).
Ao tentarem inserir a EA nas prticas pedaggicas cotidianas ou qualquer outra
temtica/assunto professores e professoras estabelecem redes encharcadas de [...]
relaes que advogam em favor dos princpios da coletividade e solidariedade
(FERRAO, 2007, p. 90). Um exemplo disso est na narrativa do professor de Educao
Fsica da EMEF So Marcos:

Eu j fiz trabalho de campo com eles [alunos e alunas] dentro da

Educao Ambiental. A professora de Geografia e eu andamos com eles
pelo o bairro, identificando questes ambientais. No outro ano, voltamos
nos mesmos lugares com eles e vimos as mudanas que haviam
acontecido pra pior [...] (PROFESSOR MATEUS).

Outra narrativa expressiva dos movimentos coletivos de solidariedade a da

professora Luzia, que ministra as disciplinas Histria e Arte na EMEF So Marcos, quando
relata a experincia que teve em outra escola pblica perifrica localizada tambm em
Colatina:
[...] eu batia muito de frente com os alunos. Ou eles andavam do meu
jeito ou andavam do meu jeito, e eles no estavam acostumados com isso,

6 O maior crime ambiental da histria do Brasil ocorreu enquanto fazamos essa pesquisa. Alm disso, o municpio de
Colatina um dos tantos que foram atingidos pela lama de rejeitos, que trouxe consigo graves consequncias
socioambientais para as regies afetadas.
194
Rev. Eletrnica Mestr. Educ. Ambient. Rio Grande, v. 34, n. 2, p. 190-203, maio/ago. 2017.
E-ISSN 1517-1256
 com tanta rigidez. A um dia o professor de Geografia chegou pra mim e
falou assim: Voc est olhando errado para esses meninos. Voc est
olhando pra eles como se fossem bandidos. Olha diferente, olha como
meninos que no tm pai nem me para lutar por eles, d um pouco de
carinho ao invs de bater de frente. Eu falei: Vou tentar. E em menos
de dois meses, eu ganhei a confiana de todos eles, porque eu mudei meu
jeito de olhar pra eles. Eu no olhava pra eles como meninos perdidos,
futuros marginais; eu olhei pra eles como meninos que, infelizmente, no
tinham o apoio da famlia. No deixei de pegar pesado quando tinha que
pegar, mas mudei minha maneira de olhar [...].

Essas vivncias e narrativas nos mostram como a formao continuada nesses

contextos coletiva e solidria (MATURANA, 1995; FERRAO, 2007; TRISTO,
2004), tanto nas suas relaes entre os sujeitos do espao escolar quanto entre a escola e a
comunidade. So processos auto-organizativos espontneos (FERRAO, 2007; TRISTO,
2004), so saberesfazeres que, muitas vezes, escapam s amarras dos modelos institudos,
portanto so movimentos instituintes (LINHARES, 2007).
Ao reconhecer a formao para alm da perspectiva da racionalidade instrumental,
que a entende apenas como sendo a produo do profissional, ignorando o senso comum,
os contextos, as vivncias e as imprevisibilidades da vida, podemos reconhecer a potncia
desses contextos formativos para a transgresso dos modelos institudos.
Essas redes de solidariedade potencializam tambm a racionalidade ambiental, que
se caracteriza por sua maleabilidade, transversalidade, trazendo consigo novos (re)
encantamentos e outras possibilidades de conhecimento pela sua flexibilidade de dilogo e
de convergncia com outras reas do saber (TRISTO, 2004).
Quando olhamos para a insero da EA nas escolas, percebemos claramente como
dicotomizamos e hierarquizamos nossas prticas pedaggicas. como se a temtica da EA
estivesse totalmente fora das ementas das disciplinas e tivesse menor importncia que os
demais temas/assuntos discutidos, s se efetivando quando h tempo disponvel para sua
insero, devendo ser abordada com mais especificidade pelos/as professores/as de
Cincias e Geografia. Com isso, por consequncia, limitamos a multidimensionalidade da
EA.
s vezes o/a professor/a vai trabalhar essas questes e orientado/a focar no
contedo prescrito, como nos relatou o professor Robson (5 ano) que foi chamado a
ateno porque havia se desviado dos contedos institudos pelo currculo prescrito ou,
ainda, como nos disse o professor Renato (EMEF So Marcos), O tempo na escola
cobrado, muitas vezes, para coisas inteis. As questes de valores so pouco trabalhadas,
outros conceitos importantes tambm, entende?! Disse isso em relao s dificuldades
195
Rev. Eletrnica Mestr. Educ. Ambient. Rio Grande, v. 34, n. 2, p. 190-203, maio/ago. 2017.
E-ISSN 1517-1256
que encontra para trabalhar com os/as alunos/as sobre outros assuntos que no aqueles dos
currculos oficiais. Esse fato fica explcito tambm na narrativa a da professora Vernica
do 5 ano: [...] aquela coisa, voc trabalha a educao ambiental na medida do
possvel. Deu pra trabalhar, voc trabalha. S no to efetivo quanto eu gostaria que
fosse, porque s vezes, o tempo no d.
Com isso, a EA permanece marginalizada nos currculos escolares, s se efetivando
em situaes extremas e/ou em atividades referentes s datas comemorativas e aes
pontuais, por exemplo, em comemorao pelo Dia da rvore e na realizao das famosas
feiras de cincias.
Reconhecemos que ns, professoras e professores, sentimos dificuldades de inserir
a EA em nossas prticas pedaggicas. No sabemos muito bem como proceder. Afinal,

[...] de um modo geral, os professores no tiveram em sua formao a

discusso da insero da dimenso ambiental no processo educacional.
Tambm no participaram dessa discusso na sociedade, por essa se dar
em frum ainda restrito (GUIMARES, 2014, p. 111).

A narrativa da professora de Histria traduz com clareza esses obstculos

enfrentados por ela e pelos alunos que cursam licenciatura em Histria na faculdade em
que trabalha.
Eu percebi que tenho dificuldade de relacionar questes ambientais com
nossa metodologia em Histria. Mas tento ao mximo. Por exemplo, se
estou explicando o Egito Antigo, eu falo como era o relevo, as questes
geogrficas do perodo e sempre relaciono com o atual [...]. Ento sempre
tento fazer esse gancho, passado e presente, sempre fao isso. Mas eu
tenho dificuldade e acho que isso natural do professor de Histria.
Quando eu vejo o aluno de Histria eu me vejo nele, a gente tem certa
dificuldade para essa interdisciplinaridade, voc ter contato com outra
disciplina (PROFESSORA LUZIA, EMEF SO MARCOS).

A dificuldade externalizada pela professora compartilhada por outros/as colegas

professores/as. Percebemos muitos relatos similares em outros textos. Quando ela relata ter
dificuldade em relacionar as questes ambientais com as metodologias que utiliza em suas
aulas, podemos recorrer a Morin (2013, p. 40) para entender como os limites entre as
disciplinas delimitam nossas prticas, pois A fronteira disciplinar, com sua linguagem e
com os conceitos que lhe so prprios, isola a disciplina em relao s outras e em relao
os problemas que ultrapassam as disciplinas.
Dos tantos aspectos negativos da fragmentao do conhecimento, Garcia e Alves
consideram que o mais deletrio foi o [...] estilhaamento que provocou no entendimento
dos seres humanos, da natureza e da sociedade (GARCIA, ALVES, 2008, p. 67). E no
196
Rev. Eletrnica Mestr. Educ. Ambient. Rio Grande, v. 34, n. 2, p. 190-203, maio/ago. 2017.
E-ISSN 1517-1256
uma tarefa fcil encontrar o caminho de articulao entre os conhecimentos das disciplinas
[...] que tm cada uma sua linguagem prpria e conceitos fundamentais que no podem
passar de uma linguagem outra (MORIN, 2013, p. 50).
A EA, como antidisciplina (TRISTO, 2013), no se fecha numa nica razo. Para
se efetivar, necessita transitar entre essas fronteiras das cincias disciplinares, contribuindo
dessa forma para tensionar a rigidez das barreiras conceituais e, por que no, lutar por uma
educao no disciplinar (GALLO, 2008), visto que reconhece a transversalidade dos
conceitos e dos saberes.
A educao ambiental compreendida como filosofia de vida e no como
uma disciplina obrigatria que se soma s outras disciplinas de um
currculo ou a um tema, mas como uma orientao para conhecer e
compreender em sua complexidade a natureza e a realidade
socioambiental (TRISTO, 2013, p. 847).

Por todas essas caractersticas, arriscaramos dizer que a EA possui carter

transversal, por ter uma dimenso plural e que se entrelaa com o aspecto ambiental, o
social e o cultural, [...] alis, emerge como uma necessidade dessa demanda de
diversidade biolgica, cultural e social (TRISTO, 2004, p. 112). Caracteriza-se por uma
[...] prtica educativa impertinente, pois questiona as pertenas disciplinares e os
territrios de saber/poder j estabilizadas, provocando com isso mudanas profundas no
horizonte das concepes e prticas pedaggicas (CARVALHO, 2012, p. 55).
Nesse contexto, existe uma confuso eminente em relao transversalidade,
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e multidisciplinaridade ou
pluridisciplinaridade. Em meio a essa tenso toda, sabemos que a EA s se efetiva nas
escolas pela interao das disciplinas, que, no modelo de educao que temos hoje, s
possvel com interaes dos/as professores/as.
Contudo, nem todas as interaes que ocorrem no espao escolar entre as
disciplinas so relaes inter ou transdisciplinares. s vezes essas prticas pedaggicas no
passam de relaes multidisciplinares. Por exemplo, nas narrativas traduzidas
anteriormente, quando dois ou mais professores/as se juntaram para fazer um trabalho
pontual importante sobre alguma temtica preestabelecida, isso no significa uma prtica
pedaggica interdisciplinar ou transdisciplinar. Na perspectivada de Morin (2012, p. 115),
essa prtica pedaggica est mais relacionada com a
multidisciplinaridade/pluridisciplinaridade, em que [...] se constitui uma associao de
disciplinas, por conta de um projeto ou de um objeto que lhes sejam comum, isto , a
insero da EA ocorre por meio de um exerccio multidisciplinar (TRISTO, 2004).
197
Rev. Eletrnica Mestr. Educ. Ambient. Rio Grande, v. 34, n. 2, p. 190-203, maio/ago. 2017.
E-ISSN 1517-1256
 Assim sendo, conceitualmente, o que ocorre a multidisciplinaridade, apresentando
interao entre as disciplinas, mas cada uma delas se limita aos seus espaos de
conhecimento, o que no despotencializa a ao coletiva desses/as professores/as. Com
efeito, acreditamos [...] ser um grande comeo para se exercer a interdisciplinaridade, pois
ambos so trabalhos de busca, ainda que mantenham as especificidades das disciplinas
envolvidas e as fronteiras entre elas (TRISTO, 2004, p. 142).
Dialogando com Gallo (2008) e Morin (2013), inferimos que transversalidade
busca o rompimento da disciplinarizao e da hierarquizao entre as disciplinas e o saber,
reconhecendo a multiplicidade das reas do conhecimento. Nesse caso, a produo do
conhecimento elimina as verticalidades e horizontalidades da concepo da rvore do
saber. J em relao interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, Morin (2013) se
refere a elas como polissmicas e fluidas. Tristo (2004) corrobora dizendo que tais
conceitos no representam concepes antagnicas e sim concepes terico-prticas
complementares.
A interdisciplinaridade efetiva-se pela articulao dos saberes, de maneira que As
disciplinas estejam em situao de mtua coordenao e cooperao, construindo um
marco conceitual e metodolgico comum para a compresso de realidades complexas
(CARVALHO, 2012, p. 121). J a transdisciplinaridade, alm do dilogo constante entre
as disciplinas, pressupe a transmigrao de conceitos por meio delas, aproximando-se um
pouco mais da grafia das redes de saberes (TRISTO, 2004). Inferimos que as propostas
da inter e da transdisciplinaridade se aproximam das aspiraes do pensamento complexo
nomeado por Morin (2011), visto que, de alguma forma, apesar das dificuldades, todas elas
buscam, em certos momentos, juntar princpios, ideias e noes que parecem opor-se uns
aos outros, exercendo, assim, as aspiraes da dialogica (MORIN, 2013). Em relao
EA, percebemos que
[...] as experincias realizadas nas escolas revestem-se de um comeo
para se exercer a interdisciplinaridade, pois so trabalhos de busca. Ainda
que mantenham as especificidade das disciplinas envolvidas e as
fronteiras entre elas, permitem um exerccio do trabalho em equipe, o que
modifica um pouco a relao entre as pessoas envolvidas (TRISTO,
2004, p. 54).

Diante disso, pensar numa educao no disciplinar parece-nos uma utopia, pois
sabemos que a atual estrutura escolar no favorece nem mesmo as prticas
interdisciplinares e/ou transdisciplinares. Entretanto, as dificuldades no nos
impossibilitam de lutar em favor do que acreditamos. melhor usarmos a utopia como

198
Rev. Eletrnica Mestr. Educ. Ambient. Rio Grande, v. 34, n. 2, p. 190-203, maio/ago. 2017.
E-ISSN 1517-1256
possibilidade de busca, como nos sugere Birri, citado por Galeano (2007), do que como
impossibilidade:
A utopia est l no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois
passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que
eu caminhe, jamais alcanarei. Para que serve a utopia? Serve para isso:
para que eu no deixe de caminhar.

J que o caminho se faz ao caminhar, como nos lembra o poeta Antnio Machado
apud Alves (2008) Caminhante, no h caminho/faz-se caminho ao andar no devemos
nos prostrar perante as dificuldades, mas buscar esses caminhos possveis e talvez
encontremos na inter e na transdisciplinaridade brechas que nos permitam chegar mais
prximos daquilo que sonhamos/almejamos.

APENAS ALGUMAS CONSIDERAES

Uma carta de navegao no apenas objetiva, mas tambm subjetiva,

poltica etc. [...] [e que] no impede que outros viajantes dela se sirvam
para construir sua prpria trajetria, sempre experimental, sempre
aventureira (BARROS, 2004, p. 99).

Por acreditarmos que seria injusto encerrar nestas poucas pginas escritas todas as
vivncias e experincias partilhadas nos espaos em que estivemos mergulhadas durante o
perodo da pesquisa, no gostaramos que este captulo tivesse o nome de consideraes
finais ou concluses. Alm disso, outras consideraes sobre essas mesmas realidades so
possveis. Perante essa busca por uma cincia no linear e no determinista, temos o
desafio de abandonar os mtodos e as metodologias que se dizem totalizantes. Por isso,
mais uma vez, reconhecemos a incompletude deste estudo em abarcar toda a complexidade
dos cotidianos vividos e compartilhados.
No gostaramos de fazer uma pesquisa em educao que trouxesse receitas para
problemas to complexos que circundam a formao de professores/as e a insero da EA
em tantos contextos formativos. Buscamos potencializar e contribuir de alguma forma com
a educao pblica brasileira. Assim, acreditamos que as experincias, vivncias e as
tantas possiblidades aqui apresentadas so acrescentadas s redes constituintes da EA e,
portanto, permitem novas discusses e problematizaes acerca dos movimentos que
compem as escolas pblicas brasileiras em seus diversos cotidianos e reforam a
pluralidade de saberesfazeres possveis.
Mais do que nunca, podemos dizer que o cotidiano escolar est longe de ser um
ambiente apenas de reproduo e repetio, pelo contrrio, um ambiente caracterizado
199
Rev. Eletrnica Mestr. Educ. Ambient. Rio Grande, v. 34, n. 2, p. 190-203, maio/ago. 2017.
E-ISSN 1517-1256
por criaes, marcado por inmeros acontecimentos que, por vezes caticos, ora sutis,
sempre um espao em movimento; nunca na inrcia. As prticas educativas que ocorrem
em meio a essas dinmicas imprevisveis configuram espaos de criao de conhecimentos
e de saberesfazeres que escapam a todas e quaisquer exigncias institudas para as escolas,
enriquecendo as redes de relaes e experincias de professores e professoras.
Perante todos esses contextos e reconhecendo que a formao do/a professor/a
sempre contnua, coletiva e constantemente modificada impossvel no reconhecer a
escola como um potente contexto para essa formao. Ainda mais impossvel no
considerar essas formas de saber/fazer/pensar/sentir/estar no mundo como formas
existentes e possveis. So realidades to particulares e ao mesmo tempo to comuns, mas
que a escola tem sido levada a negligenciar, visto que muitas vezes escapam as propostas
oficiais e tradicionais de currculo e de prticas pedaggicas.
Por meio das narrativas e dos mergulhos nos/dos/com os cotidianos desses
contextos percebemos que, de modo geral, a insero da EA ocorre de forma pontual e
muito especfica. Como j mencionado, na escola, a insero se efetiva por meio de
projetos multidisciplinares, feiras de cincias e comemorao de datas especiais. J no
Foco, foram pouqussimos os momentos em que temas socioambientais estiveram
presentes nas discusses. Trazemos essa observao no para despotencializar o que tem
sido feito, afinal reconhecemos o rduo trabalho envolvido para realizar essas atividades e
a fora que elas representam para as mudanas que almejamos. No entanto, apresentamos
com a finalidade de mostrar que necessrio e urgente pensar em outros formatos para
compor a escola, outras racionalidades ou outro paradigma do saber, ou seja, necessrio
ampliar as possibilidades de saberesfazes. Assim sendo, quando nomeamos as aes para a
introduo da EA de pontuais e muito especficas, no deixamos de admitir que tais
prticas sejam potentes em si, entretanto isso no significa dizer que elas no possam ser
estendidas para abarcar outras dimenses tambm necessrias.
Sabemos que urgente discutirmos as questes socioambientais para alm da
perspectiva que primazia apenas o crescimento econmico, para isso tais debates e estudos
precisam tambm ocorrer nas escolas e universidades. Lembramo-nos de Morin (2001, p.
100), ao inferir que
H sofrimentos humanos que resultam de cataclismos naturais, de seca,
de inundaes e de penrias. Outros resultam de formas antigas de
barbrie que no perderam a sua virulncia. Outros, finalmente, so
consequncias de uma nova barbrie tcnico-cientfico-burocrtica,
inseparvel da influncia da lgica da mquina artificial sobre os seres
humanos.
200
Rev. Eletrnica Mestr. Educ. Ambient. Rio Grande, v. 34, n. 2, p. 190-203, maio/ago. 2017.
E-ISSN 1517-1256
 Mesmo diante da urgncia em discutir os problemas relacionados com as questes
ambientais, no consideramos a EA mais importante do que os assuntos vinculados arte,
sexualidade ou s questes tico-raciais, por exemplo, mas tambm tais questes no
podem ser menos relevantes, simplesmente por uma questo de hierarquia,7 do que a
Matemtica, a Fsica, a Qumica e a Lngua Portuguesa.
Por conseguinte, em princpio, no se trata de reduzir a EA por meio da criao de
uma nova disciplina especfica, assim como para nenhuma outra temtica emergencial,
mas torna-se necessrio extrapolar a lgica disciplinar como algo substancial educao e
formao de professores/as. s vezes parece que estamos almejando alguma coisa
impossvel, mas a multi, a inter e a transdisciplinaridade, buscando sempre a realizao de
projetos comuns por meio da cooperao entre professores/as, alunos/as e demais membros
da comunidade escolar, concebem importantes pistas para o rompimento de algumas
dessas barreiras disciplinares.
Nesse sentido, tanto para a formao de professores/as quanto para a insero da
EA na educao escolar, importa considerar as questes culturais e os saberes locais que
atravessam o cotidiano. Assim, consideramos pertinente que os costumes e os saberes
populares penetrem nesses espaos de educao formal, mas no como saberes a serem
transformados e sim como saberesfazeres importantes e que, portanto, devem dialogar com
os conhecimentos cientficos ou com os conhecimentos oficiais. S por meio dessas
relaes de congruncia possvel transformar essa perspectiva de conhecimentos
homogeneizadores no reconhecimento de saberes plurais e, ainda, visibilizar outras
coexistncias de ideias, de costumes, de saberes e fazeres e outras formas de convivncias
com o meio.
Em suma, nos baseamos na pesquisa cartogrfica que no busca determinaes,
mas objetiva ampliar as possibilidades de mundos e modos de existncias e de
saberesfazeres associados educao e EA. Foi traada junto com os sujeitos
protagonistas dos espaos ocupados durante essa trajetria, portanto, carrega marcas nossas
como pesquisadoras e tambm dos/as autores/as desta cartografia. No uma pesquisa que
fala por ns ou sobre ns, mas representa parte de uma realidade e que foi construda em
conjunto, de forma coletiva e solidria.

7 Descrevendo processos dominantes que permitiram organizar a escola atual, Garcia e Alves (2008, p.72), falam da
hierarquizao disciplinar como um desses processos: Existem, assim, aqueles saberes dignos de serem aprendidos e
que, por isso, so colocados no alto, e aqueles que no devem ou no precisam ser aprendidos, e, por isso, so colocados
na parte baixa de uma rgida hierarquia.
201
Rev. Eletrnica Mestr. Educ. Ambient. Rio Grande, v. 34, n. 2, p. 190-203, maio/ago. 2017.
E-ISSN 1517-1256
 Tentando finalizar este artigo sem encerr-lo, queremos trazer a narrativa de uma
das professoras autoras desta pesquisa, por considerarmos que as palavras proferidas por
ela representam algumas dificuldades que algumas de ns encontramos, quando nos
tornarmos professoras e professores ou que outras/os ainda encontraro quando optarem
pela docncia:
Eu acredito [na educao]! E antes de me aposentar vai estar muito
diferente. O professor vai ser pea escassa [...]. Ningum quer ser
professor. Infelizmente, segundo um colega professor que leu uma
pesquisa sobre educao, os alunos que escolhem ir para educao so os
piores alunos da sala, ou seja, o pior aluno do ensino mdio o que vai
para educao. Segundo esse professor, isso se justifica pelo processo
seletivo, que na educao muito fcil e o valor das mensalidades que
baixo. Ento, se est na dvida no que fazer, faz alguma licenciatura. Eu
fiquei pasma com essa informao. E eu vejo, l na faculdade, que muitos
dos alunos que saem no esto prontos para serem professores. Sei que a
prtica ensina muito, mas eu tenho medo que nem na prtica eles
consigam se formar professores de fato.
Quando falei com meu pai que iria fazer Histria para ser professora j
tinha bolsa em Engenharia, mas queria Histria - ele no gostou nada, ele
queria me ver gerente do banco. Mas eu queria ser professora. Ele falou:
Voc quer ganhar pouco, passar raiva, ser xingada? Na poca, eu fiquei
em dvida entre Geografia e Histria, mas eu gostava mais de Histria e
no me arrependo. Minha famlia no comeo no gostou, mas hoje ele [o
pai] fala com maior orgulho: Minha filha professora de Histria.
Talvez ele falaria com mais orgulho se fosse gerente de banco, mas eu
no iria ser feliz.
Eu acredito na melhoria da educao, porque s os bons professores vo
ficar e eu acredito que o MEC comeou j a apertar as licenciaturas e isso
bom, voltar a ser de quatro anos [os cursos de licenciatura]. E at eu me
aposentar, a educao no Brasil muda e o professor ser valorizado
(PROFESSORA LUZIA).

Finalizamos com essa narrativa, pois transmite certa indignao, mas tambm
vislumbra melhorias para a educao por meio dos professores/as, da comunidade escolar e
tambm dos rgos oficiais. uma narrativa que emerge de dentro da escola, de quem est
contribuindo diariamente com as escolas pblicas e que, portanto, no almeja um futuro
glorioso por si s, mas sabe e reconhece que, para as melhorias desejadas, algumas aes
precisam ser tomadas e outras modificadas urgentemente. Alm disso, uma narrativa que
abre espao para outras possveis discusses, podendo alimentar algumas pesquisas ou
descontruir outras. Enfim, uma narrativa que traduz os desejos e as expectativas de uma
professora e que, tambm, representa alguns de nossos anseios para um futuro no to
longnquo. Que nunca nos falte fora e esperana para lutar pela educao!

202
Rev. Eletrnica Mestr. Educ. Ambient. Rio Grande, v. 34, n. 2, p. 190-203, maio/ago. 2017.
E-ISSN 1517-1256
REFERNCIAS

ALVES, Nilda. Trajetrias e redes na formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A,

1998.
BARROS, Maria Elizabeth Barros de. As comunidades ampliadas de pesquisa: construindo
conhecimento nas escolas a partir da experincia dos educadores. In: LINHARES, Clia
Frazo Soares (Org.). Formao continuada de professores: comunidade cientfica e
potica. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
CARVALHO, Janete Magalhes. Do projeto s estratgias/tticas dos professores como
profissionais necessrios aos espaos/tempos da escola pblica brasileira. In:
CARVALHO, Janete Magalhes (org.). Diferentes perspectivas da profisso docente na
atualidade. 2. Ed. Vitria: Edufes, 2004.
FERRAO, Carlos Eduardo. Pesquisa com o cotidiano. Educ. Soc., Campinas, v. 28, n. 98,
p. 73-95, 2007. Disponvel em: www.cedes.unicamp.br
Acesso em 28 de set. 2015.
GALLO, Slvio. Transversalidade e educao: pensando uma educao no-disciplinar. In:
ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite (Org.). O Sentido da Escola. 5. ed. Petrpolis: DP
e Alii, 2008.
GARCIA, Regina Leite; ALVES, Nilda. Atravessando fronteiras e descobrindo (mais uma
vez) a complexidade do mundo. In:. GARCIA, Regina Leite; ALVES, Nilda (Org.). O
Sentido da Escola. 5. ed. Petrpolis: DP ey Alii, 2008.
GUIMARES, Mauro. A formao de educadores ambientais. 8. ed. Campinas, SP:
Papirus, 2014.
LATOUR, Bruno. Polticas da natureza: como fazer cincia na democracia. Bauru, SP:
Eduse, 2004.
LINHARES, Clia Frazo. Experincias instituintes na educao pblica? Alguns
porqus dessa busca. Revista de Educao Pblica, Cuiab/MT, v. 16, n. 31, p.139-160,
maio/ago 2007.
MATURANA, Humberto; VARELA, Francisco. A rvore do conhecimento.
Campinas/SP: Editorial PSY, 1995.
MORIN, Edgar; KERN, Anne Brigitte. Terra Ptria. Traduo de Armando Pereira da
Silva. 2. ed. Lisboa: Instituto Piaget, 2001.
_______. Introduo ao pensamento complexo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011.
_______. O mtodo 1: A Natureza da Natureza. 3. ed. Porto Alegre: Sulina, 2013.
TRISTO, Martha. A educao ambiental na formao de professores: redes de
saberes. So Paulo/SP: Annablume; Vitria, ES: Facitec, 2004.
_______. Uma abordagem filosfica da pesquisa em educao ambiental. Revista
Brasileira de Educao, v.18, n. 55, p.847- 860 out./ dez, 2013.
_______. A educao e o ps-colonialismo. R. Educ. Pbl, Cuiab, v. 23, n. 53/2, p. 473-
489, maio/ago. 2014.

Submetido em: 10-07-2017.

Publicado em: 31-08-2017.

203
Rev. Eletrnica Mestr. Educ. Ambient. Rio Grande, v. 34, n. 2, p. 190-203, maio/ago. 2017.
E-ISSN 1517-1256