SECRETARIA EXECUTIVA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO

GERNCIA DE POLTICAS EDUCACIONAIS DE

JOVENS, ADULTOS E IDOSOS - GEJAI

UNIDADE DE EDUCAO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS - UEJAI

FORMAO CONTINUADA EM SERVIO

PARA PROFISSIONAIS QUE ATUAM NA
EDUCAO EM PRISES

MDULO II - CURRCULO
EQUIPE TCNICO-PEDAGGICA DA UEJAI
Claudia Mendes de Abreu
Janyse Feitosa Carlos da Silva
Jandy Feitosa Carlos da Silva
Ana Lucia Gomes Cavalcanti Neto
Caroline Cristina Portela Arajo
Clia Cristina de Siqueira Cavalcanti
Veras
Danubia Charlene da Silva Nascimento
Diego Bruno Barbosa Felix
Eudes Pavel Saraiva de Souza
Hugo Manoel Regis da Silva
Iolanda Maria Oliveira Maciel
Jaciane Gomes Sousa de Lima Silva
Joo Silva Rocha
Layla Izabel Moreira Tavares
Lucivnia Oliveira Vieira
Mrcio Tiago dos Anjos
Mariana Slvia Bezerra
Marcondes Leandro de Lima
Mnica Dias do Nascimento
Roberto de Carvalho Ventura
Roseane Pereira da Silva
Severina Ferreira de Lima
Suzane Bezerra de Frana
Thiago de Oliveira Reis Marques Freire
Valdenice Leito da Silva
Vernica Luzia Gomes de Souza
Multiplicadores
Emerson R. do Nascimento
Luciana Cavalcante
Gisele M de Souza
Christianne Valeriano de Carvalho
Januscla Ferreira de Lima
Francisco Alcides da Silva
Simone Barbosa Mendes Leal
Maria da Luz Sabino Motta
Ismael Alves Gonzalez
Renee de Lima Santos
Glria Maria Alves Machado
Ivaldo Flvio Alves Machado
Rosngela Mendes Soares Pessoa
Edson Jorge Jos Pereira
Lucylvia Maria Cordeiro da Silva
Creuza Maria de Barros
Ccero Klebson Freitas dos Santos
Edvaldo Clementino dos Santos
Luiz Srgio dos Santos
Jos Alves Honorato Filho
M Jacilene de Oliveira
Serafim Lemos do Nascimento
Magna Kelly da Silva Sales Calado
Victor Cesar Rodrigues de Menezes
Claudia Gonalves de Siqueira
Maria Ilma Marques Lira
Adilma Alves de Aquino
Clemilde Damaceno dos Santos
Maria Agarista Alves Barboza
Arcoverde1
Equipe de coordenadores da
elaborao do caderno:
Caroline Cristina Portela Arajo
Hugo Manoel Regis da Silva
Jandy Feitosa Carlos da Silva
Joo Silva Rocha
Equipe de organizao:
Ana Lucia Gomes Cavalcanti Neto
Caroline Cristina Portela Arajo
Eudes Pavel Saraiva de Souza
Hugo Manoel Regis da Silva
Jandy Feitosa Carlos da Silva
Joo Silva Rocha
Lucivnia Oliveira Vieira
Mariana Slvia Bezerra
Severina Ferreira de Lima
Arte grfica:
Clia Cristina de Siqueira Cavalcanti
Veras
Revisor Ortogrfico:
Caroline Cristina Portela Arajo
Apoio logstico:
Amanda Matias Pinheiro de Freitas
Layla Izabel Moreira Tavares
Gabriel Gino Silva Gonalves
1
Aguardando indicao do multiplicador
pelo grupo de Arcoverde.
Prezado/a participante,

Dando prosseguimento a nossa Formao Continuada de Educao em

Prises, entregamos a voc o caderno do Mdulo II referente ao debate sobre
Currculo. Ele foi estruturado de forma a possibilitar o estudo do tema por meio
de leitura de texto seguida de ponderaes, discusses e atividades em grupo
pensadas para que voc e seus/suas colegas reflitam sobre o objeto deste
mdulo, considerando a realidade de sua escola e os seus desafios cotidianos
enquanto profissional que atua na modalidade EJA em escolas situadas em
unidades prisionais.
Voc j foi informado que o fruto desses perodos de socializao de
experincias e do cumprimento das atividades propostas nos cadernos de
formao, seja no espao formativo, seja na escola, o PPP da sua escola
renovado. O Projeto Poltico Pedaggico da sua escola o instrumento
condutor de todas as aes educativas da unidade. Edific-lo dar sentido a
sua prtica docente. Recri-lo construir uma nova ideia e este um
compromisso que toda a comunidade escolar deve assumir.
Dessa forma, esperamos que os contedos apresentados nos artigos
Currculo, Conhecimento e Cultura e Analisando a grade da cela de aula,
as reflexes suscitadas a partir dos mesmos, bem como as atividades
sugeridas, possam contribuir para a ressignificao do fazer pedaggico e da
reescrita do Projeto Poltico Pedaggico da sua escola.

OBJETIVOS DESTE MDULO:

Refletir sobre as diferentes concepes de currculo e suas

possibilidades de materializao no processo de reconstruo do Projeto
Poltico Pedaggico;

Refletir sobre o currculo da Educao de Jovens e Adultos, avaliando a

realidade, as especificidades e sua aplicabilidade no universo das
escolas situadas em unidade prisionais.
 ESTRUTURA BSICA DO ROTEIRO DE DISCUSSO
PARA FORMAO
MDULO II - CURRCULO

O estudo deste mdulo inicia-se com a escolha de um/a participante da

formao para redigir o relato dos estudos e sntese das produes aps as
discusses. Esse material dever ser enviado posteriormente para o e-mail:
formacao.prisoes@gmail.com.

O mdulo ser desenvolvido em 02 momentos de 4 horas. Inicialmente,

ser feito um levantamento dos conhecimentos prvios dos/as participantes
sobre currculo a partir da dinmica do jogo da velha, seguida de uma
socializao mediada pelo multiplicador/a. Aps essa socializao, daremos
incio ao primeiro momento. Na atividade 1, os/as participantes, divididos em
grupos, devero ser convidados/as a fazer a leitura do artigo Currculo,
Conhecimento e Cultura, de Antnio Flvio Moreira e Vera Maria Candau,
sendo orientados pelas questes que foram includas no final do referido texto.
Na atividade 2, ser feita a socializao da leitura e reflexo do mesmo. Na
atividade 3, ser realizada um exerccio de fixao das diferentes concepes
de currculo.
O segundo momento tem como propsito refletir sobre a possibilidade
de aproximao entre o currculo formal e o real. Desse modo, na atividade 1
propomos a realizao da dinmica da Metfora da ponte, na perspectiva de
considerar as possibilidades reais de fazer a prtica pedaggica refletir as
recomendaes dos documentos curriculares. Na atividade 2, orientamos que
seja feita a leitura do artigo Analisando a grade da cela de aula, de Jos
Antnio Gonalves Leme. Nesse momento, devero ser feitas reflexes sobre
modelos curriculares implantados nas escolas dos presdios. Para concluir a
discusso sobre currculo, os/as participantes devero ser convidados/as a
repensar a dinmica Construindo pontes. Com a viso renovada sobre
currculo, o momento agora de revisitao do PPP. Nessa etapa, devero ser
apresentadas proposies pelos/pelas participantes para a organizao do
trabalho pedaggico da escola.

Para fortalecer ainda mais o que foi refletido e aprendido ao logo dos
dois momentos formativos deste mdulo, apresentamos abaixo alguns links
com sugestes de textos para leitura e estudo:
JULIO, Elionaldo Fernandes. EJA e educao prisional. Educao para
jovens e adultos privados de liberdade desafios para a poltica de reinsero
social. Programa Salto para o futuro, TV Escola SEED MEC, boletim 06 maio
de 2006. Disponvel em:
http://www.seduc.mt.gov.br/educadores/Documents/Pol%C3%ADticas%20Educ
acionais/Superintend%C3%AAncia%20de%20Diversidades/Educa%C3%A7%
C3%A3o%20de%20Jovens%20e%20Adultos/Publica%C3%A7%C3%B5es/Pub
lica%C3%A7%C3%B5es/Educac%C3%A3o%20prisional.pdf

ALVISI, Ctia; ZAN, Dirce Djanira Pacheco. Crcere, currculo e o cotidiano

prisional: desafios para o direito humano Educao. Polticas Educativas,
Porto Alegre, v. 5, n.1, p.32-44, 2011 ISSN: 1982-3207. Disponvel em:
http://seer.ufrgs.br/Poled/article/viewFile/35731/23233

CARVALHO, Odair Frana de; GUIMARES, Selva. A educao escolar

prisional no Brasil sob tica multicultural: identidade, diretrizes legais e
currculos. Horizontes, v. 31, n. 2, p. 49-57, jul./dez. 2013. Disponvel em:
https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved
=0ahUKEwjGrsDd0JbNAhWKfZAKHeoCACsQFggoMAI&url=http%3A%2F%2Fr
evistahorizontes.usf.edu.br%2Fhorizontes%2Farticle%2Fdownload%2F6%2F6
&usg=AFQjCNFdVJkYeZJ4W3RyUxTwR6sSSVi7Pw&bvm=bv.123664746,d.Y2
I&cad=rja

Como forma de levantar os conhecimentos prvios dos/das participantes

sobre concepes de currculo, sugerimos realizar a seguinte dinmica:

Jogo da velha

O/A mediador/a distribui cpias da atividade Resgate de

Conhecimentos Prvios Concepo de Currculo e explica que se trata de
um jogo da velha, com algumas variaes. Para jogar, os/as participantes
devem registrar suas ideias sobre currculo, no quadro correspondente
primeira letra da palavra ou expresso a ser escrita. Os/as participantes
registram, alternadamente, uma palavra ou expresso em cada quadro at que
haja um/a vencedor/a ou at que todos os campos tenham sido preenchidos.
O/A mediador/a ressalta que, uma vez que vo realizar uma atividade em que
so resgatados conhecimentos prvios, os/as participantes devem registrar
aquilo que sabem sobre o tema, sem se preocuparem com a preciso das
informaes. Aps o jogo, alguns/algumas participantes so convidados/as a
socializarem suas contribuies com o grande grupo. O/A mediador/a conduz a
reflexo sobre currculo.
 Recurso: Cpias da atividade: Resgate de Conhecimentos Prvios
Concepo de Currculo

Organizao: Em duplas.
 MOMENTO 1
CARGA HORRIA: 4H

ATIVIDADE 1 Leitura e reflexo do texto

Dividir os/as participantes/as em grupos para realizarem a leitura do

artigo Currculo, Conhecimento e Cultura, de Antnio Flvio Moreira e Vera
Maria Candau. Distribuir as questes propostas pelos autores para
direcionar/estimular o debate que ser iniciado aps a leitura do texto.

TEXTO

CURRCULO, CONHECIMENTO E CULTURA

Antonio Flavio Moreira Vera Maria Candau

Este texto tem por objetivo oferecer aos professores e professoras,

assim como aos profissionais de educao em geral, alguns elementos que
permitam a reflexo e a discusso de questes que consideramos significativas
para o desenvolvimento do currculo em nossas escolas, na perspectiva da
promoo de uma educao de qualidade para todos e todas democrticas,
relevante do ponto de vista da construo do conhecimento escolar e
multiculturalmente orientada.

Os estudos de currculo: desenvolvimento e preocupaes

Questes referentes ao currculo tm-se constitudo em frequente alvo

da ateno de autoridades, professores, gestores, pais, estudantes, membros
da comunidade. Quais as razes dessa preocupao to ntida e to
persistente? Ser mesmo importante que ns, profissionais da educao,
acompanhemos toda essa discusso e nela nos envolvamos? No ser
suficiente deixarmos que as autoridades competentes tomem as devidas
decises sobre o que deve ser ensinado nas salas de aula?
Para examinarmos possveis respostas a essas perguntas, talvez seja
necessrio esclarecer o que estamos entendendo pela palavra currculo, to
familiar a todos que trabalhamos nas escolas e nos sistemas educacionais. Por
causa dessa familiaridade, talvez no dediquemos muito tempo a refletir sobre
o sentido do termo, bastante frequente em conversas nas escolas, palestras a
que assistimos, textos acadmicos, notcias em jornais, discursos de nossas
autoridades e propostas curriculares oficiais.
 palavra currculo associam-se distintas concepes, que derivam dos
diversos modos como a educao concebida historicamente, bem como das
influncias tericas que a afetam e se fazem hegemnicas em um dado
momento. Diferentes fatores scioeconmicos, polticos e culturais contribuem,
assim, para que currculo venha a ser entendido como:

(a) os contedos a serem ensinados e aprendidos;

(b) as experincias de aprendizagem escolares a serem vividas pelos
alunos;
(c) os planos pedaggicos elaborados por professores, escolas e
sistemas educacionais;
(d) os objetivos a serem alcanados por meio do processo de ensino;
(e) os processos de avaliao que terminam por influir nos contedos e
nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarizao.

Sem pretender considerar qualquer uma dessas ou de outras

concepes como certa ou como errada, j que elas refletem variados
posicionamentos, compromissos e pontos de vista tericos, podemos afirmar
que as discusses sobre o currculo incorporam, com maior ou menor nfase,
discusses sobre os conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as
relaes sociais que conformam o cenrio em que os conhecimentos se
ensinam e se aprendem, sobre as transformaes que desejamos efetuar nos
alunos e alunas, sobre os valores que desejamos inculcar e sobre as
identidades que pretendemos construir. Discusses sobre conhecimento,
verdade, poder e identidade marcam, invariavelmente, as discusses sobre
questes curriculares (Silva, 1999a).
Como estamos concebendo, ento, a palavra currculo neste texto?
Procurando resumir os aspectos acima mencionados, estamos entendendo
currculo como as experincias escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, em meio a relaes sociais, e que contribuem para a construo
das identidades de nossos/as estudantes. Currculo associa-se, assim, ao
conjunto de esforos pedaggicos desenvolvidos com intenes educativas.
Por esse motivo, a palavra tem sido usada para todo e qualquer espao
organizado para afetar e educar pessoas, o que explica o uso de expresses
como o currculo da mdia, o currculo da priso etc. Ns, contudo, estamos
empregando a palavra currculo apenas para nos referirmos s atividades
organizadas por instituies escolares. Ou seja, para nos referirmos escola.
Cabe destacar que a palavra currculo tem sido tambm utilizada para
indicar efeitos alcanados na escola, que no esto explicitados nos planos e
nas propostas, no sendo sempre, por isso, claramente percebidos pela
comunidade escolar. Trata-se do chamado currculo oculto, que envolve,
dominantemente, atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas
relaes sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currculo
oculto, assim, rituais e prticas, relaes hierrquicas, regras e procedimentos,
modos de organizar o espao e o tempo na escola, modos de distribuir os
alunos por grupamentos e turmas, mensagens implcitas nas falas dos(as)
professores(as) e nos livros didticos. So exemplos de currculo oculto: a
forma como a escola incentiva a criana a chamar a professora (tia, Fulana,
Professora etc); a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula (em
crculo ou alinhadas); as vises de famlia que ainda se encontram em certos
livros didticos (restritas ou no famlia tradicional de classe mdia).
Que consequncias tais aspectos, sobre os quais muitas vezes no
pensamos, podem estar provocando nos alunos? No seria importante
identific-los e verificar como, nas prticas de nossa escola, poderamos estar
contribuindo para um currculo oculto capaz de oprimir alguns de nossos (as)
estudantes (por razes ligadas a classe social, gnero, raa, sexualidade)?
Julgamos importante ressaltar que, qualquer que seja a concepo de
currculo que adotamos, no parece haver dvidas quanto sua importncia no
processo educativo escolar. Como essa importncia se evidencia? Pode-se
afirmar que por intermdio do currculo que as coisas acontecem na escola.
No currculo se sistematizam nossos esforos pedaggicos. O currculo , em
outras palavras, o corao da escola, o espao central em que todos atuamos,
o que nos torna, nos diferentes nveis do processo educacional, responsveis
por sua elaborao. O papel do educador no processo curricular , assim,
fundamental. Ele um dos grandes artfices, queira ou no, da construo dos
currculos que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Da a
necessidade de constantes discusses e reflexes, na escola, sobre o
currculo, tanto o currculo formalmente planejado e desenvolvido quanto o
currculo oculto. Da nossa obrigao, como profissionais da educao, de
participar crtica e criativamente na elaborao de currculos mais atraentes,
mais democrticos, mais fecundos.
Nessas reflexes e discusses, podemos e devemos recorrer aos
documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases, as Diretrizes
Curriculares Nacionais, as Propostas Curriculares Estaduais e Municipais.
Neles encontraremos subsdios fundamentais para o nosso trabalho. Podemos
e devemos tambm recorrer aos estudos que vm sendo feitos, em nosso pas,
por pesquisadores e estudiosos do campo. Tais estudos tm-se intensificado,
principalmente a partir da dcada de 90, tm sido apresentados em inmeros
congressos e seminrios, bem como publicados em peridicos de expressiva
circulao nacional.
Recentes anlises desses estudos destacam como as preocupaes
dos pesquisadores tm-se deslocado das relaes entre currculo e
conhecimento escolar para as relaes entre currculo e cultura (Moreira,
2002a). Que aspectos tm provocado essa virada? Por que o foco to forte em
questes culturais? Resumidamente, cabe reconhecer, hoje, a preponderncia
da esfera cultural na organizao de nossa vida social, bem como na teoria
social contempornea.
 Stuart Hall (1997, p.97), conhecido intelectual caribenho radicado na
Gr-Bretanha e um dos fundadores do centro de pesquisas que foi o bero dos
Estudos Culturais, na Universidade de Birmingham (Inglaterra),
especialmente incisivo nessa perspectiva:

Por bem ou por mal, a cultura agora um dos elementos mais

dinmicos e mais imprevisveis da mudana histrica no novo
milnio. No deve nos surpreender, ento, que as lutas pelo poder
sejam, crescentemente, simblicas e discursivas, ao invs de tomar,
simplesmente, uma forma fsica e compulsiva, e que as prprias
polticas assumam progressivamente a feio de uma poltica cultural.

Ainda: inegvel a pluralidade cultural do mundo em que vivemos e que

se manifesta, de forma impetuosa, em todos os espaos sociais, inclusive nas
escolas e nas salas de aula. Essa pluralidade frequentemente acarreta
confrontos e conflitos, tornando cada vez mais agudos os desafios a serem
enfrentados pelos profissionais da educao. No entanto, essa mesma
pluralidade pode propiciar o enriquecimento e a renovao das possibilidades
de atuao pedaggica.
Antes, porm, de analisarmos as relaes entre currculo e cultura,
examinaremos o outro tema central das discusses sobre currculo o
conhecimento escolar. Procuraremos realar sua importncia para todos os
que se envolvem no processo curricular e destacaremos o processo de sua
elaborao em diferentes nveis do sistema educativo. Subjacente aos nossos
comentrios est a crena de que a escola precisa preparar-se para bem
socializar os conhecimentos escolares e facilitar o acesso do(a) estudante a
outros saberes. Subjacente aos nossos comentrios est a crena de que os
conhecimentos que se constroem e que circulam nos diferentes espaos
sociais constituem direito de todos (Arroyo, 2006).

2. Esclarecendo o que entendemos por conhecimento escolar

Que devemos entender por conhecimento escolar? Reiteramos que ele

um dos elementos centrais do currculo e que sua aprendizagem constitui
condio indispensvel para que os conhecimentos socialmente produzidos
possam ser apreendidos, criticados e reconstrudos por todos/as os/as
estudantes do pas. Da a necessidade de um ensino ativo e efetivo, com um/a
professor/a comprometido (a), que conhea bem, escolha, organize e trabalhe
os conhecimentos a serem aprendidos pelos (as) alunos (as). Da a
importncia de selecionarmos, para incluso no currculo, conhecimentos
relevantes e significativos.
Mas, para que nossos pontos de vista sejam bem compreendidos,
preciso esclarecer o que estamos considerando como qualidade e relevncia
na educao e no currculo. A nosso ver, uma educao de qualidade deve
propiciar ao () estudante ir alm dos referentes presentes em seu mundo
cotidiano, assumindo-o e ampliando-o, transformando-se, assim, em um sujeito
ativo na mudana de seu contexto. Que se faz necessrio para que esse
movimento ocorra? A nosso ver, so indispensveis conhecimentos escolares
que facilitem ao () aluno (a) uma compreenso acurada da realidade em que
est inserido, que possibilitem uma ao consciente e segura no mundo
imediato e que, alm disso, promovam a ampliao de seu universo cultural.
Entendemos relevncia, ento, como o potencial que o currculo possui
de tornar as pessoas capazes de compreender o papel que devem ter na
mudana de seus contextos imediatos e da sociedade em geral, bem como de
ajud-las a adquirir os conhecimentos e as habilidades necessrias para que
isso acontea. Relevncia sugere conhecimentos e experincias que
contribuam para formar sujeitos autnomos, crticos e criativos que analisem
como as coisas passaram a ser o que so e como fazer para que elas sejam
diferentes do que hoje so (Avalos, 1992; Santos e Moreira, 1995).
Que implicaes esses pontos de vistas tm para a prtica curricular?
Julgamos que uma educao de qualidade, como a que defendemos, requer a
seleo de conhecimentos relevantes, que incentivem mudanas individuais e
sociais, assim como formas de organizao e de distribuio dos
conhecimentos escolares que possibilitem sua apreenso e sua crtica. Tais
processos necessariamente implicam o dilogo com os saberes disciplinares
assim como com outros saberes socialmente produzidos.
Referimo-nos a conhecimentos escolares relevantes e significativos.
Mas talvez no tenhamos, at o momento, esclarecido suficientemente o que
estamos denominando de conhecimento escolar. Que aspectos o
caracterizam? Quem o constri? Onde? Inicialmente, cabe ressaltar que
concebemos o conhecimento escolar como uma construo especfica da
esfera educativa, no como uma mera simplificao de conhecimentos
produzidos fora da escola. Consideramos, ainda, que o conhecimento escolar
tem caractersticas prprias que o distinguem de outras formas de
conhecimento. Ou seja, vemos o conhecimento escolar como um tipo de
conhecimento produzido pelo sistema escolar e pelo contexto social e
econmico mais amplo, produo essa que se d em meio a relaes de poder
estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade
(Santos, 1995).
O currculo, nessa perspectiva, constitui um dispositivo em que se
concentram as relaes entre a sociedade e a escola, entre os saberes e as
prticas socialmente construdos e os conhecimentos escolares. Podemos
dizer que os primeiros constituem as origens dos segundos. Em outras
palavras, os conhecimentos escolares provm de saberes e conhecimentos
socialmente produzidos nos chamados mbitos de referncia dos currculos.
Que so esses mbitos de referncia? Podemos consider-los como
correspondendo: (a) s instituies produtoras do conhecimento cientfico
(universidades e centros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos
desenvolvimentos tecnolgicos; (d) s atividades desportivas e corporais; (e)
produo artstica; (f) ao campo da sade; (g) s formas diversas de exerccio
da cidadania; (h) aos movimentos sociais (TERIGI, 1999).
Nesses espaos, produzem-se os diferentes saberes dos quais derivam
os conhecimentos escolares. Os conhecimentos oriundos desses diferentes
mbitos so, ento, selecionados e preparados para constituir o currculo
formal, para constituir o conhecimento escolar que se ensina e se aprende nas
salas de aula. Ressalte-se que, alm desses espaos, a prpria escola
constitui local em que determinados saberes so tambm elaborados,
ensinados e aprendidos. Exemplifique-se com a gramtica escolar,
historicamente criada pela prpria escola, na escola e para a escola
(CHERVEL, 1990).
Que importncia tem para ns, professores e gestores, compreender o
que se chama de conhecimento escolar? De que modo conhecer essa noo
modifica nossa prtica? Cientificamo-nos de que os conhecimentos ensinados
na escola no so cpias exatas de conhecimentos socialmente construdos.
Assim, no h como inserir, nas salas de aula e nas escolas, os saberes e as
prticas tal como funcionam em seus contextos de origem. Para se tornarem
conhecimentos escolares, os conhecimentos de referncia sofrem uma
descontextualizao e, a seguir, um processo de recontextualizao. A
atividade escolar, portanto, supe uma certa ruptura com as atividades prprias
dos campos de referncia.
Essa constatao certamente afeta o trabalho pedaggico. Como?
Cientes das transformaes por que passam os conhecimentos de referncia
at se tornarem conhecimentos escolares, no iremos mais supor que a escola
possa ser organizada, para o ensino de Cincias, por exemplo, como um
pequeno laboratrio, similar aos que existem em outros locais. A investigao
cientfica, tal como se desenvolve em um laboratrio de pesquisas, bem
distinta da sequncia de passos estipulados em um manual didtico de
experincias cientficas escolares.
Outro exemplo pode ser encontrado no campo das atividades
desportivas. A prtica do desporto apresenta, em locais de treinamento de
atletas profissionais, caractersticas bem diferenciadas das experincias
oferecidas ao () estudante nas aulas de Educao Fsica. Torna-se sem
sentido, portanto, qualquer tentativa de transformar tais aulas em momentos de
preparao de futuros atletas.
Os dois exemplos citados permitem-nos perceber como a concepo de
conhecimento escolar que propomos pode influir na seleo e na organizao
das experincias de aprendizagem a serem vividas por estudantes e docentes.
Em sntese, a viso de conhecimento escolar por ns adotada, bem como o
reconhecimento de que devemos trabalhar com conhecimentos significativos e
relevantes, tero certamente efeitos no processo de elaborao do projeto
poltico-pedaggico da escola.
Mas, em que consistem os mencionados processos de
descontextualizao e recontextualizao do conhecimento escolar? Que
processos so empregados na fabricao dos conhecimentos escolares?
Mencionaremos alguns deles, apoiando-nos em Terigi (1999). Em primeiro
lugar, destacamos a descontextualizao dos saberes e das prticas, que
costuma fazer com que o conhecimento escolar d a impresso de pronto,
acabado, impermevel a crticas e discusses. O processo de produo, com
todos os seus conflitos e interesses tende a ser omitido. Qual a consequncia
dessa omisso? O estudante acaba aprendendo simplesmente o produto, o
resultado de um longo trajeto, cuja complexidade tambm se perde.
Ao observarmos com cuidado os livros didticos, podemos verificar que
eles no costumam incluir, entre os contedos selecionados, os debates, as
discordncias, os processos de reviso e de questionamento que marcam os
conhecimentos e os saberes em muitos de seus contextos originais.
Dificilmente encontramos, em programas e em materiais didticos, menes s
disputas que se travam, por exemplo, no avano do prprio conhecimento
cientfico.
Devemos avaliar o processo de descontextualizao que vimos
discutindo como totalmente nocivo ao processo curricular? A nosso ver, certo
grau de descontextualizao se faz necessrio no ensino, j que os saberes e
as prticas produzidos nos mbitos de referncia do currculo no podem ser
ensinados tal como funcionam em seu contexto de origem. Todavia,
precisamos estar atentos para o risco de perda de sentido dos conhecimentos,
possvel de acontecer se trabalharmos com uma forte descontextualizao
(TERIGI, 1999). Conhecimentos totalmente descontextualizados,
aparentemente puros, perdem suas inevitveis conexes com o mundo social
em que so construdos e funcionam. Conhecimentos totalmente
descontextualizados no permitem que se evidencie como os saberes e as
prticas envolvem, necessariamente, questes de identidade social, interesses,
relaes de poder e conflitos interpessoais. Conhecimentos totalmente
descontextualizados desfavorecem, assim, um ensino mais reflexivo e uma
aprendizagem mais significativa.
No seria oportuno, ento, que buscssemos, na escola, verificar se e
como tais questes se expressam nos livros didticos com que trabalhamos?
Como, tendo em vista o que vimos apresentando, poderamos pensar em
novas estratgias de crtica e de utilizao dos livros? Como poderamos
preencher algumas das lacunas neles observadas? No seria pertinente
procurarmos complementar os conhecimentos includos nos livros com
informaes e discusses referentes aos processos de construo dos
conhecimentos de referncia, tais como ocorrem em outros espaos sociais?
Que interesses, conflitos e disputas os tm marcado? Como podemos nos
informar melhor sobre tais processos? A quem podemos recorrer? Julgamos
que o debate dessas e de outras questes similares pode, na escola, estimular
novas e criativas formas de se trabalhar tanto o livro didtico quanto outros
materiais e outras fontes que nos auxiliam no complexo processo de favorecer
a aprendizagem de nossos (as) estudantes.
 Em segundo lugar, ressaltamos a subordinao dos conhecimentos
escolares ao que conhecemos sobre o desenvolvimento humano. Ou seja, os
conhecimentos escolares costumam ser selecionados e organizados com base
nos ritmos e nas sequncias propostas pela psicologia do desenvolvimento.
bastante comum, em nossas salas de aula, o esforo do (a) professor (a) por
escolher atividades e contedos que se mostrem adequados etapa do
desenvolvimento em que supostamente se encontra o (a) aluno (a). Em muitos
casos, a consequncia ignorarmos o quanto muitos (as) de nossos (as)
estudantes conseguem queimar etapas e aprender, de modo que nos
surpreende, conhecimentos que julgvamos acima de seu alcance. Para o
adolescente familiarizado com as inmeras possibilidades oferecidas pela
Internet, o acesso a informaes e saberes se faz, frequentemente, de modo
no linear e no gradativo. Ser que, na escola, estamos sabendo tirar
suficiente proveito das vantagens resultantes do uso de novas tecnologias?
Como poderamos aproveit-las melhor?
Em terceiro lugar, os conhecimentos escolares tendem a se submeter
aos ritmos e s rotinas que permitem sua avaliao. Ou seja, tendemos a
ensinar conhecimentos que possam ser, de algum modo, avaliados. Mas,
claro, nem todos os contedos so avaliados da mesma forma. Os que
historicamente tm sido vistos como os mais importantes costumam ser
avaliados segundo padres vistos como mais rigorosos, ainda que no se
problematize quem ganha e quem perde com essa hierarquia. Chega-se
mesmo a aceitar, sem questionamentos, que as vozes de docentes de
determinadas disciplinas sejam ouvidas, nos Conselhos de Classe, com mais
intensidade que as de docentes de disciplinas em que o processo de avaliao
no se centra em provas ou testes escritos.
Em quarto lugar, o processo de construo do conhecimento escolar
sofre, inegavelmente, efeitos de relaes de poder. Recorrendo mais uma vez
ao Conselho de Classe: a hierarquia que se encontra no currculo, com base
na qual se valorizam diferentemente os conhecimentos escolares e se
justifica a prioridade concedida matemtica em detrimento da lngua
estrangeira ou da geografia, deriva, certamente, de relaes de poder. Nessa
hierarquia, se supervalorizam as chamadas disciplinas cientficas,
secundarizando-se os saberes referentes s artes e ao corpo. Nessa
hierarquia, separam-se a razo da emoo, a teoria da prtica, o conhecimento
da cultura. Nessa hierarquia, legitimam-se saberes socialmente reconhecidos e
estigmatizam-se saberes populares. Nessa hierarquia, silenciam-se as vozes
de muitos indivduos e grupos sociais e classificam-se seus saberes como
indignos de entrarem na sala de aula e de serem ensinados e aprendidos.
Nessa hierarquia, reforam-se relaes de poder favorveis manuteno das
desigualdades e das diferenas que caracterizam nossa estrutura social.
De que modo a compreenso dos processos de construo do
conhecimento escolar til ao () professor (a)? Se o (a) professor (a)
entende como o conhecimento escolar se produz, saber melhor distinguir em
que momento os mecanismos implicados nessa produo esto favorecendo
ou atravancando o trabalho docente. Em outras palavras, a compreenso do
processo de construo do conhecimento escolar facilita ao professor uma
maior compreenso do prprio processo pedaggico, o que pode estimular
novas abordagens, na tentativa tanto de bem selecionar e organizar os
conhecimentos quanto de conferir uma orientao cultural ao currculo.
Vejamos, ento, como abordar, nas decises curriculares, a diversidade
cultural que marca nossa sociedade.

3. Cultura, diversidade cultural e currculo

Que entendemos pela palavra cultura? Talvez seja til esclarecermos,

inicialmente, como a estamos concebendo, j que seus sentidos tm variado
ao longo dos tempos, particularmente no perodo da transio de formaes
sociais tradicionais para a modernidade (BOCOCK, 1995; CANEN e
MOREIRA, 2001). Acreditamos que tal esclarecimento pode subsidiar a
discusso das relaes entre currculo e cultura.
O primeiro e mais antigo significado de cultura encontra-se na literatura
do sculo XV, em que a palavra se refere a cultivo da terra, de plantaes e de
animais. nesse sentido que entendemos palavras como agricultura,
floricultura, suinocultura.
O segundo significado emerge no incio do sculo XVI, ampliando a idia
de cultivo da terra e de animais para a mente humana. Ou seja, passa-se a
falar em mente humana cultivada, afirmando-se mesmo que somente alguns
indivduos, grupos ou classes sociais apresentam mentes e maneiras
cultivadas e que somente algumas naes apresentam elevado padro de
cultura ou civilizao. No sculo XVIII, consolida-se o carter classista da ideia
de cultura, evidente na ideia de que somente as classes privilegiadas da
sociedade europeia atingiriam o nvel de refinamento que as caracterizaria
como cultas. O sentido de cultura, que ainda hoje a associa s artes, tem suas
origens nessa segunda concepo: cultura, tal como as elites a concebem,
corresponde ao bem apreciar msica, literatura, cinema, teatro, pintura,
escultura, filosofia. Ser que no encontramos vestgios dessa concepo tanto
em alguns de nossos atuais currculos como em textos que se escrevem sobre
currculo? Para alguns docentes, o estudo da literatura, por exemplo, ainda
tende a se restringir a escritores e livros vistos como clssicos. Para alguns
estudiosos da cultura e da educao, os grandes autores, as grandes obras e
as grandes ideias deveriam constituir o ncleo central dos currculos de nossas
escolas.
J no sculo XX, a noo de cultura passa a incluir a cultura popular,
hoje penetrada pelos contedos dos meios de comunicao de massa.
Diferenas e tenses entre os significados de cultura elevada e de cultura
popular acentuam-se, levando a um uso do termo cultura que se marca por
valorizaes e avaliaes. Ser que algumas de nossas escolas no continuam
a fechar suas portas para as manifestaes culturais associadas cultura
popular, contribuindo, assim, para que saberes e valores familiares a muitos
(as) estudantes sejam desvalorizados e abandonados na entrada da sala de
aula? Poderia ser diferente? Como?
Um terceiro sentido da palavra cultura, originado no Iluminismo, a
associa a um processo secular geral de desenvolvimento social. Esse
significado comum nas cincias sociais, sugerindo a crena em um processo
harmnico de desenvolvimento da humanidade, constitudo por etapas
claramente definidas, pelo qual todas as sociedades inevitavelmente passam.
Tal processo acaba equivalendo, por coincidncia, aos rumos seguidos pelas
sociedades europeias, as nicas a atingirem o grau mais elevado de
desenvolvimento. H ainda reflexos dessa viso no currculo? Parece-nos que
sim: em alguns cursos de Histria, por exemplo, as referncias se fazem,
dominantemente, s histrias dos povos desenvolvidos, o que nos aliena dos
esforos e dos rumos seguidos na maioria dos pases que formam o chamado
Terceiro Mundo.
Em um quarto sentido, a palavra culturas (no plural) corresponde aos
diversos modos de vida, valores e significados compartilhados por diferentes
grupos (naes, classes sociais, grupos tnicos, culturas regionais,
geracionais, de gnero etc) e perodos histricos. Trata-se de uma viso
antropolgica de cultura, em que se enfatizam os significados que os grupos
compartilham, ou seja, os contedos culturais. Cultura identifica-se, assim, com
a forma geral de vida de um dado grupo social, com as representaes da
realidade e as vises de mundo adotadas por esse grupo. A expresso dessa
concepo, no currculo, poder evidenciar-se no respeito e no acolhimento
das manifestaes culturais dos (as) estudantes, por mais desprestigiadas que
sejam.
Finalmente, um quinto significado tem tido considervel impacto nas
cincias sociais e nas humanidades em geral. Deriva da antropologia social e
tambm se refere a significados compartilhados. Diferentemente da concepo
anterior, porm, ressalta a dimenso simblica, o que a cultura faz, em vez de
acentuar o que a cultura . Nessa mudana, efetua-se um movimento do qu
para o como. Concebe-se, assim, a cultura como prtica social, no como
coisa (artes) ou estado de ser (civilizao).
Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo natural existem, mas no
apresentam sentidos intrnsecos: os significados so atribudos a partir da
linguagem. Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um
conjunto de significados, construdos, ensinados e aprendidos nas prticas de
utilizao da linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de
prticas por meio das quais significados so produzidos e compartilhados em
um grupo. So os arranjos e as relaes envolvidas em um evento que
passam, dominantemente, a despertar a ateno dos que analisam a cultura
com base nessa quinta perspectiva, passvel de ser resumida na ideia de que
cultura representa um conjunto de prticas significantes. No ser pertinente
considerarmos tambm o currculo como um conjunto de prticas em que
significados so construdos, disputados, rejeitados, compartilhados? Como
entender, ento, as relaes entre currculo e cultura?
Se entendermos o currculo, como prope Williams (1984), como
escolhas que se fazem em vasto leque de possibilidades, ou seja, como uma
seleo da cultura, podemos conceb-lo, tambm, como conjunto de prticas
que produzem significados. Nesse sentido, consideraes de Silva (1999b)
podem ser teis. Segundo o autor, o currculo o espao em que se
concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados
sobre o social e sobre o poltico. por meio do currculo que certos grupos
sociais, especialmente os dominantes, expressam sua viso de mundo, seu
projeto social, sua verdade. O currculo representa, assim, um conjunto de
prticas que propiciam a produo, a circulao e o consumo de significados
no espao social e que contribuem, intensamente, para a construo de
identidades sociais e culturais. O currculo , por consequncia, um dispositivo
de grande efeito no processo de construo da identidade do (a) estudante.
No se mostra, ento, evidente a ntima relao entre currculo e
cultura? Se, em uma sociedade cindida, a cultura um terreno no qual se
processam disputas pela preservao ou pela superao das divises sociais,
o currculo um espao em que esse mesmo conflito se manifesta. O currculo
um campo em que se tenta impor tanto a definio particular de cultura de
um dado grupo quanto o contedo dessa cultura. O currculo um territrio em
que se travam ferozes competies em torno dos significados. O currculo no
um veculo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um
lugar em que, ativamente, em meio a tenses, se produz e se reproduz a
cultura. Currculo refere-se, portanto, a criao, recriao, contestao e
transgresso (Moreira e Silva, 1994).
Como todos esses processos se concretizam no currculo? Pode-se
dizer que no currculo se evidenciam esforos tanto por consolidar as situaes
de opresso e discriminao a que certos grupos sociais tm sido submetidos,
quanto por questionar os arranjos sociais em que essas situaes se
sustentam. Isso se torna claro ao nos lembrarmos dos inmeros e expressivos
relatos de prticas, em salas de aulas, que contribuem para cristalizar
preconceitos e discriminaes, representaes estereotipadas e
desrespeitosas de certos comportamentos, certos estudantes e certos grupos
sociais. Em Conselhos de Classe, algumas dessas vises, lamentavelmente,
se refletem em frases como: vindo de onde vem, ele no podia mesmo dar
certo na escola!.
Ao mesmo tempo, h inmeros e expressivos relatos de prticas
alternativas em que professores (as) desafiam as relaes de poder que tm
justificado e preservado privilgios e marginalizaes, procurando contribuir
para elevar a autoestima de estudantes associados a grupos subalternizados.
Ou seja, no processo curricular, distintas e complexas tm sido as respostas
dadas diversidade e pluralidade que marcam de modo to agudo o
panorama cultural contemporneo.
Cabe tambm ressaltar a significativa influncia exercida, junto s
crianas e aos adolescentes que povoam nossas salas de aula, pelos
currculos por eles vividos em outros espaos socioeducativos (shoppings,
clubes, associaes, igrejas, meios de comunicao, grupos informais de
convivncia etc), nos quais se fazem sentir com intensidade muitos dos
complexos fenmenos associveis ao processo de globalizao que hoje
vivenciamos. Nesses outros espaos extraescolares, os currculos tendem a se
organizar com objetivos distintos dos currculos escolares, o que faz com que
valores como padronizao, consumismo, individualismo, sexismo e
etnocentrismo possam entrar em acirrada competio com outras metas,
visadas por escolas e famlias. Vale perguntar: como temos, nas salas de aula,
reagido a esse confuso panorama em que a diversidade se faz to presente?
Como temos nos esforado para desestabilizar privilgios e discriminaes?
Como temos buscado neutralizar influncias indesejveis? Como temos, na
escola, dialogado com os currculos desses outros espaos?
Em resumo, o complexo, variado e conflituoso cenrio cultural em que
estamos imersos se reflete no que ocorre em nossas salas de aula, afetando
sensivelmente o trabalho pedaggico que nelas se processa. Voltamos a
perguntar: como as diferenas derivadas de dinmicas sociais como classe
social, gnero, etnia, sexualidade, cultura e religio tm contaminado nosso
currculo, tanto o currculo formal quanto o currculo oculto? Como temos
considerado, no currculo, essa pluralidade, esse carter multicultural de nossa
sociedade? Como articular currculo e multiculturalismo? Que estratgias
pedaggicas podem ser selecionadas? Temos, professores e gestores,
reservado tempo e espao suficientes para que essas discusses aconteam
nas escolas? Como nossos projetos poltico-pedaggicos tm incorporado tais
preocupaes? Como temos atendido ao que determina a Lei n 10639/2003,
que torna obrigatrio, nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, o
ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira? De que modo os professores se
tm inteirado das lutas e conquistas dos negros, das mulheres, dos
homossexuais e de outros grupos minoritrios oprimidos?
Sem pretender oferecer respostas prontas a serem aplicadas em
quaisquer situaes, move-nos a inteno de apresentar alguns princpios que
possam nortear a construo coletiva, em cada escola, de currculos que visem
a enfrentar alguns dos desafios que a diversidade cultural nos tem trazido.
Fundamentamo-nos, nesse propsito, em estudos, pesquisas, prticas e
depoimentos de docentes comprometidos com uma escola cada vez mais
democrtica. Nossa inteno convidar o profissional da educao a engajar-
se no instigante processo de pensar e desenvolver currculos para essa escola.
Desejamos, com os princpios que vamos sugerir, intensificar a
sensibilidade do (a) docente e do gestor para a pluralidade de valores e
universos culturais, para a necessidade de um maior intercmbio cultural no
interior de cada sociedade e entre diferentes sociedades, para a convenincia
de resgatar manifestaes culturais de determinados grupos cujas identidades
se encontram ameaadas, para a importncia da participao de todos no
esforo por tornar o mundo menos opressivo e injusto, para a urgncia de se
reduzirem discriminaes e preconceitos.
O objetivo maior concentra-se, cabe destacar, na contextualizao e na
compreenso do processo de construo das diferenas e das desigualdades.
Nosso propsito que os currculos desenvolvidos tornem evidente que elas
no so naturais; so, ao contrrio, invenes/construes histricas de
homens e mulheres, sendo, portanto, passveis de serem desestabilizadas e
mesmo transformadas. Ou seja, o existente nem pode ser aceito sem
questionamento nem imutvel; constitui-se, sim, em estmulo para
resistncias, para crticas e para a formulao e a promoo de novas
situaes pedaggicas e novas relaes sociais.

4. Princpios para a construo de currculos multiculturalmente

orientados

Passemos aos nossos princpios. Insistimos, inicialmente, na

necessidade de uma nova postura, por parte do professorado e dos gestores,
no esforo por construir currculos culturalmente orientados. Propomos, a
seguir, que se reescrevam os conhecimentos escolares, que se evidencie a
ancoragem social desses conhecimentos, bem como que se transforme a
escola e o currculo em espaos de crtica cultural, de dilogo e de
desenvolvimento de pesquisas. Esperamos que nossos princpios possam
nortear a escolha de novos contedos, a adoo de novos procedimentos e o
estabelecimento de novas relaes na escola e na sala de aula.

4.1 A necessidade de uma nova postura

Elaborar currculos culturalmente orientados demanda uma nova

postura, por parte da comunidade escolar, de abertura s distintas
manifestaes culturais. Faz-se indispensvel superar o daltonismo cultural,
ainda bastante presente nas escolas. O professor daltnico cultural aquele
que no valoriza o arco-ris de culturas que encontra nas salas de aulas e
com que precisa trabalhar, no tirando, portanto, proveito da riqueza que marca
esse panorama. aquele que v todos os estudantes como idnticos, no
levando em conta a necessidade de estabelecer diferenas nas atividades
pedaggicas que promove (Stoer e Corteso, 1999).
O daltonismo cultural a que nos referimos expressa-se, por exemplo, na
viso da professora de uma escola normal que desencoraja uma pesquisadora
interessada em compreender o tratamento dado, na escola, a questes
referentes a racismo na formao docente. Lamento, mas aqui voc no ter
material para seu estudo. No temos problema nenhum de racismo aqui. Eu,
por exemplo, ao entrar em sala, trato todos os meus alunos como se fossem
brancos (Paraso, 19). O daltonismo to intenso que chega a impedir que a
professora reconhea a presena da diversidade (e de suas consequncias) na
escola.
Em casos como esse, pode ser til, em um primeiro momento,
buscarmos sensibilizar o corpo docente para a pluralidade e para a
diversidade. Como faz-lo? Que estratgias empregar nessa tarefa, para que
se possa ter a maior adeso possvel dos que ainda no perceberam a
importncia de tais aspectos?
Nessa perspectiva, importante articular o aprofundamento terico com
vivncias de experincias em que os/as profissionais da educao so
convidados/as a se colocar em situao e analisar as suas prprias reaes.
Como se sentiriam e reagiriam, por exemplo, se, como algumas pessoas
negras ainda tm sido, fossem impedidos (as) de entrar pela porta da frente
em um edifcio residencial ou em um hotel de luxo?
Outra estratgia possvel diz respeito ao resgate de histrias de vida e
anlise de estudos de caso reais, trazidos pelos prprios educadores ou
registrados em pesquisas realizadas sobre tal temtica. Talvez alguns
docentes se estimulem a apresentar e a discutir situaes em que se viram,
eles prprios, discriminados, ou em que presenciaram pessoas sendo
depreciadas e desrespeitadas. Como se comportaram nesses momentos?
Em resumo, a ruptura do daltonismo cultural e da viso monocultural da
dinmica escolar um processo pessoal e coletivo que exige desconstruir e
desnaturalizar esteretipos e verdades que impregnam e configuram a cultura
escolar e a cultura da escola.
Aps a adoo de uma nova postura frente pluralidade, outros
princpios e propsitos podem mostrar-se teis na formulao dos currculos.
Vejamos alguns deles.

4.2 O currculo com um espao em que se reescreve o conhecimento

escolar

Sugerimos que se procure, no currculo, reescrever o conhecimento

escolar usual, tendo-se em mente as diferentes razes tnicas e os diferentes
pontos de vista envolvidos em sua produo. No processo de construo do
conhecimento escolar, que j abordamos, se retiram os interesses e os
objetivos usualmente envolvidos na pesquisa e na produo do conhecimento
de origem (Terigi, 1999). O conhecimento escolar tende a ficar, em decorrncia
desse processo, assptico, neutro, despido de qualquer cor ou sabor. O
que estamos desejando, em vez disso, que os interesses ocultados sejam
identificados, evidenciados e subvertidos, para que possamos, ento,
reescrever os conhecimentos. Desejamos que o aluno perceba o quanto, em
Geografia, os conhecimentos referentes aos diversos continentes foram
construdos em ntima associao com o interesse, de certos pases, em
aumentar suas riquezas pela conquista e colonizao de outros povos.
Em conformidade com essa proposta, encontram-se j numerosos (as)
professores (as) de Histria que no mais se contentam em ensinar aos (s)
estudantes apenas a viso do dominante, do vencedor. J se fazem
frequentes, em suas aulas na escola fundamental, discusses como: o Brasil
foi descoberto ou invadido pelos portugueses? A Lei urea, assinada pela
Princesa Isabel, pretendeu de fato beneficiar os escravos? Domingos
Fernandes Calabar deve ser mesmo considerado um traidor? Em 1964 houve
uma revoluo ou um golpe? Esses e outros inmeros pontos controversos de
nossa Histria so discutidos por docentes e alunos (as), o que faz brotar uma
anlise bem mais lcida dos diferentes e conflitantes motivos implicados nos
fatos histricos, antes vistos como objetivos e tratados com base em uma
nica verso, aceita sem questionamento. A conseqncia que a anlise se
amplia e se enriquece pelo confronto de pontos de vista.
Alm dessa ampliao da anlise, muitos docentes tm tambm
procurado incluir no currculo outras Histrias: a das mulheres, a dos povos
indgenas, a dos negros, por exemplo. Tais incluses preenchem algumas das
lacunas mais encontradas nas propostas curriculares oficiais, trazendo cena
vozes e culturas negadas e silenciadas no currculo. Segundo Torres Santom
(1995), as culturas ou vozes dos grupos sociais minoritrios e/ou
marginalizados que no dispem de estruturas de poder costumam ser
excludas das salas de aula, chegando mesmo a ser deformadas ou
estereotipadas, para que se dificultem (ou de fato se anulem) suas
possibilidades de reao, de luta e de afirmao de direitos.
Cabe evitar atribuir qualquer carter extico s manifestaes culturais
de grupos minoritrios. Ademais, sua presena no currculo no deve assumir o
tom fortuito, turstico, to criticado por Torres Santom (1995). preciso que
os estudos desenvolvidos venham a catalisar, junto aos membros das culturas
negadas e silenciadas, a formao de uma autoimagem positiva.
Para esse mesmo propsito, pode ser til a discusso, em diferentes
disciplinas, dos rumos de diferentes movimentos sociais (negros, mulheres,
indgenas, homossexuais), para que se compreendam e se acentuem avanos,
dificuldades e desafios. Lderes desses grupos podem ser convidados a
participar das atividades. Exposies e cartazes podem ilustrar trajetrias e
conquistas.
Cabe esclarecer que no estamos argumentando a favor do efeito Robin
Hood (McCarthy, 1998), segundo o qual se tira de um para dar ao outro, ou
seja, no estamos recomendando que simplesmente se substitua um
conhecimento por outro. O que estamos sugerindo que se explorem e se
confrontem perspectivas, enfoques e intenes, para que possam vir tona
propsitos, escolhas, disputas, relaes de poder, represses, silenciamentos,
excluses.
 O trabalho com notcias difundidas pela mdia, frequentemente derivadas
de leituras distintas e at mesmo contraditrias dos fatos, assim como com
msicas, vdeos e outras produes culturais, permite ilustrar com clareza os
confrontos que pretendemos ver explicitados. Examinando diferentes
interpretaes, os (as) alunos(as) podero melhor perceber, por exemplo, os
objetivos e os jogos, por vezes escusos, implicados em muitas medidas de
nossos polticos e governantes. Certamente a anlise atenta e a discusso
crtica de notcias referentes deciso de invadir o Iraque, tomada pelo
presidente George Bush, aps os ataques terroristas de 11 de setembro de
2001, poder ajudar o(a) aluno(a) a contrapor verso oficial norte-americana
uma outra verso dos acontecimentos em pauta.
A leitura crtica de jornais permite tambm verificar como, na Frana, se
tenta impedir que meninas muulmanas frequentem as salas de aula usando
seus vus. A justificativa que as escolas francesas so seculares e que os
smbolos religiosos, portanto, devem ser banidos de suas prticas. Proibies
similares tm ocorrido tambm na Alemanha, vetando-se s professoras o uso
do vu. O que no se divulga como tal medida acaba por solapar importante
elemento da identidade dessas jovens, desrespeitando o direito diferena que
deve pautar toda sociedade que se quer democrtica, plural e inclusiva. Ou
seja, a compreenso dos diferentes pontos de vista envolvidos na contenda
permite que o(a) aluno(a) desconstrua o olhar do poder hegemnico e infira
que outros olhares descortinam outros ngulos, outras razes, outros
interesses. Leva-o(a) a compreender melhor alguns dos elementos que
promovem a persistncia, no mundo de hoje, do dio, da violncia, do racismo,
da xenofobia, do fundamentalismo. No ser indispensvel que a escola
procure denunciar e colocar em xeque essa persistncia?
Professores dos primeiros anos do ensino fundamental podem tambm
estimular o(a) aluno(a) a reescrever conhecimentos, saberes, mitos, costumes,
lendas, contos. Inmeras histrias infantis, por exemplo, tm sido reescritas
com base no emprego de pontos de vista distintos dos usuais. O caso dos Trs
Porquinhos pode surpreender se a figura do Lobo representar o especulador
imobilirio que to bem conhecemos. As atitudes da Cigarra e da Formiga
podem ser reavaliadas, tendo-se em mente a forma como se concebem e se
organizam trabalho e lazer na sociedade contempornea. O desfecho do
passeio de Chapeuzinho Vermelho casa da av pode ser outro, caso
imaginemos novos perfis e novas relaes para os personagens da histria
(Garner, 1996, 1999). Ou seja, de novos patamares podemos perceber novos
horizontes, novas trajetrias, novas possibilidades.
O que estamos sugerindo que nos situemos, na prtica pedaggica
culturalmente orientada, alm da viso das culturas como interrelacionadas,
como mutuamente geradas e influenciadas, e procuremos facilitar a
compreenso do mundo pelo olhar do subalternizado. No currculo, trata-se de
desestabilizar o modo como o outro mobilizado e representado. O olhar do
poder, suas normas e pressupostos, precisa ser desconstrudo (McCarthy,
1998, p. 156).
Ou seja, trata-se de desafiar a tica do dominante e de promover o atrito
de diferentes abordagens, diferentes obras literrias, diferentes interpretaes
de eventos histricos, para que se favorea ao () aluno (a) entender como o
conhecimento socialmente valorizado tem sido escrito de uma dada forma e
como pode, ento, ser reescrito. No se espera, cabe reiterar, substituir um
conhecimento por outro, mas sim propiciar aos (s) estudantes a compreenso
das relaes de poder envolvidas na hierarquizao das manifestaes
culturais e dos saberes, assim como nas diversas imagens e leituras que
resultam quando certos olhares so privilegiados em detrimento de outros.
Nessa perspectiva, importante que consideremos a escola como um
espao de cruzamento de culturas e saberes. A escola deve ser concebida
como um espao ecolgico de cruzamento de culturas (Prez Gmez, 1998). A
responsabilidade especfica que a distingue de outros espaos de socializao
e lhe confere identidade e relativa autonomia exatamente a possibilidade de
promover anlises e interaes das influncias plurais que as diferentes
culturas exercem, de forma permanente, sobre as novas geraes.

O responsvel definitivo da natureza, do sentido e da consistncia do

que os alunos e as alunas aprendem em sua vida escolar este vivo,
fluido e complexo cruzamento de culturas que se produz na escola,
entre as propostas da cultura crtica, alojada nas disciplinas
cientficas, artsticas e filosficas; as determinaes da cultura
acadmica, refletidas nas definies que constituem o currculo; os
influxos da cultura social, constituda pelos valores hegemnicos do
cenrio social; as presses do cotidiano da cultura institucional,
presente nos papis, nas normas, nas rotinas e nos ritos prprios da
escola como instituio especfica; e as caractersticas da cultura
experiencial, adquirida individualmente pelo aluno atravs da
experincia nos intercmbios espontneos com seu meio (Prez
Gmez, 1998:17).

Conceber a dinmica escolar nesse enfoque supe repensar seus

diferentes componentes e romper com a tendncia homogeneizadora e
padronizadora que impregna suas prticas. Para Moreira e Candau (2003,
p.161),

a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a

diferena. Tende a silenci-las e neutraliz-las. Sente-se mais
confortvel com a homogeneizao e a padronizao. No entanto,
abrir espaos para a diversidade, a diferena e para o cruzamento de
culturas constitui o grande desafio que est chamada a enfrentar.

A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contatos

diferentes saberes, diferentes manifestaes culturais e diferentes ticas. A
contemporaneidade requer culturas que se misturem e ressoem mutuamente,
que convivam e se modifiquem. Que se modifiquem modificando outras
culturas pela convivncia ressonante. Ou seja: um processo contnuo, que no
pare nunca, por no se limitar a um dar ou receber, mas por ser contaminao,
ressonncia (PRETTO, 2005).

4.3 O currculo como um espao em que se explicita a ancoragem social

dos contedos

Sugerimos, como outra estratgia (intimamente relacionada anterior),

que se desenvolva nos (as) estudantes a capacidade de perceber o que tem
sido denominado de ancoragem social dos contedos (Moreira, 2002b).
Pretendemos que se propicie uma maior compreenso de como e em que
contexto social um dado conhecimento surge e se difunde. Nesse sentido, vale
examinar como um determinado conceito foi proposto historicamente, por que
se tornou ou no aceito, por que permaneceu ou foi substitudo, que tipos de
discusses provocou, de que forma promoveu o avano do conhecimento na
rea em pauta e, ainda, como esse avano propiciou benefcios (ou no)
humanidade (ou a certos grupos da humanidade). No seria estimulante
envolvermos nossos (as) estudantes nas lutas travadas em torno da aceitao
do modelo heliocntrico do universo? No seria enriquecedor acompanharmos
e situarmos na histria o surgimento e as transformaes dos modelos de
tomo, discutindo suas contribuies para o avano da cincia e da tecnologia?
O que estamos propondo que se evidenciem, no currculo, a
construo social e os rumos subsequentes dos conhecimentos, cujas razes
histricas e culturais tendem a ser usualmente esquecidas, o que faz com que
costumem ser vistos como indiscutveis, neutros, universais, intemporais.
Trata-se de questionar a pretensa estabilidade e o carter histrico do
conhecimento produzido no mundo ocidental, cuja hegemonia tem sido
incontestvel. Trata-se, mais uma vez, de caminhar na contramo do processo
de transposio didtica, durante o qual usualmente se costumam eliminar os
vestgios da construo histrica dos saberes.
Procurando ilustrar nosso ponto de vista com outros exemplos,
sugerimos perguntas que, no ensino das Cincias Naturais, podem se revelar
bastante pertinentes. Eis algumas delas: (a) onde situar as origens da cincia:
em culturas europeias ou culturas no europeias?; (b) em que medida a cincia
moderna pode ser considerada ocidental?; (c) existem ou podem vir a existir
cincias, elaboradas em outras culturas, que tambm funcionem, que tambm
expliquem a realidade?; (d) por que a escola insiste em apresentar a cincia
ocidental como a nica possibilidade?; (e) que conflitos se encontram
subjacentes aos processos de construo e de difuso do conhecimento
cientfico?; (f) que debates tm sido gerados pela introduo, na comunidade
cientfica, de novas teorias?; (g) por que a escola insiste em apresentar uma
teoria consensual da cincia, subestimando as divergncias referentes a
temticas priorizadas, metodologias, fundamentos tericos, objetivos? (Apple,
1982; Harding, 1996). Acreditamos que a explorao de questes como essas,
em um curso de Cincias Naturais, tanto ajuda a desafiar a suposta
neutralidade cultural da cincia quanto a iluminar perspectivas e possibilidades
insuspeitadas de desenvolvimento cientfico.
O princpio que estamos defendendo nos instiga tambm a relacionar os
contedos curriculares s experincias culturais dos (as) estudantes e ao
mundo concreto, o que permite analisar quem lucra e quem perde com as
formas de emprego desses conhecimentos. Experincia desenvolvida por um
pesquisador canadense, John Willinsky (2004), pode ser associada a esse
enfoque. Bastante crtico da forma como habitualmente se analisam obras
poticas nas salas de aula, despindo-as de seus propsitos culturais e
estticos, o autor, ao ser desafiado por um estudante para dar uma unidade de
Literatura em uma turma de ensino mdio, abandonou a antologia
tradicionalmente empregada.
Optou, ento, por formular, com os (as) alunos (as), uma antologia
alternativa que abrigasse as diferentes vozes e identidades que hoje povoam o
Canad e que pudesse trazer cena cultura, vida, dor, sangue, paixo,
sensibilidade, assim como desafiar relaes de poder que garantem a
continuidade de diferenas e desigualdades no mundo contemporneo
(Moreira, 2004). O que os (as) estudantes escolheram para compor a nova
antologia abriu as portas da sala de aula para suas posies histricas,
experincias, vises de mundo. Ainda: denunciou a persistente hegemonia da
cultura de origem europeia, claramente expressa na herana colonial que
continua a se infiltrar no currculo. No se est diante de uma confirmao de
que vises da cultura como mente cultivada ou como desenvolvimento social
atrelado aos padres europeus continuam presentes nos currculos escolares?
O mesmo autor (Willinsky, 2002) nos oferece outro exemplo que tambm
se harmoniza com o princpio que estamos defendendo. Pergunta-nos se
possvel dividirmos a realidade humana em culturas, raas, histrias, tradies
e sociedades claramente diferentes e conseguirmos suportar, com dignidade,
as consequncias dessas classificaes. Insiste, ento, no questionamento do
carter aparentemente natural, cientfico mesmo, dessas divises. Para isso,
acrescenta, h que se compreender a dinmica histrica das categorias por
meio das quais temos sido rotulados, identificados, definidos e situados na
estrutura social. Para isso, h que se focalizar, no currculo, a construo
dessas categorias. Somente assim iremos desafiar seus significados e abrir
espao, na escola e na sala de aula, para a diversidade.
Ou seja, Willinsky rejeita a ideia de que existe uma verdade, uma
essncia ou um ncleo em qualquer categoria. Incentiva-nos, nas diferentes
disciplinas curriculares, a tornar evidente e a desestabilizar a construo
histrica de categorias que nos tm marcado, tais como raa, nao,
sexualidade, masculinidade, feminilidade, idade, religio etc. Com essa
estratgia, pretende explicitar como o mundo tem sido dividido.
Aceitando e seguindo a orientao de Willinsky, poderamos planejar
coletivamente, na escola, nas distintas disciplinas, a anlise, durante
determinado perodo de tempo, de como a ideia de raa, por exemplo, vem
sendo empregada para garantir privilgios e legitimar atos de opresso.
Exemplifiquemos. Em Cincias, poderamos problematizar o carter
supostamente cientfico da categoria, at hoje evocado em muitos textos. Em
Histria, poderamos examinar como a categoria tem justificado processos de
colonizao, de rotulao, de hierarquizao de grupos e culturas, de
escravido, de restrio a migraes. Em Geografia, poderamos explicitar
como a categoria raa se tem acrescentado, de modo harmnico, s razes
apresentadas para conquistas, novas distribuies de espaos, novos mapas.
Em Literatura, a discusso de representaes das raas em diferentes textos
literrios propiciaria verificar o que essas representaes tm valorizado,
distinguido, includo e excludo. Em Educao Fsica, poderamos desmistificar
a imagem do negro como o atleta perfeito, como o corpo que melhor se
presta para o salto, a corrida, o jogo, a dana, o movimento.

4.4 O currculo como espao de reconhecimento de nossas identidades

culturais

Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de especial relevncia,

diz respeito a se procurar, na escola, promover ocasies que favoream a
tomada de conscincia da construo da identidade cultural de cada um de
ns, docentes e gestores, relacionando-a aos processos socioculturais do
contexto em que vivemos e histria de nosso pas. O que temos constatado
a pouca conscincia que, em geral, temos desses processos e do cruzamento
de culturas neles presente. Tendemos a uma viso homogeneizadora e
estereotipada de ns mesmos e de nossos alunos e alunas, em que a
identidade cultural muitas vezes vista como um dado, como algo que nos
impresso e que perdura ao longo de toda nossa vida. Desvelar essa realidade
e favorecer uma viso dinmica, contextualizada e plural das identidades
culturais fundamental, articulando-se as dimenses pessoal e coletiva desses
processos. Constitui um exerccio fundamental tornarmo-nos conscientes de
nossos enraizamentos culturais, dos processos em que misturam ou se
silenciam determinados pertencimentos culturais, bem como sermos capazes
de reconhec-los, nome-los e trabalh-los.
Como favorecer essa tomada de conscincia? Alguns exerccios podem
ser propostos, buscando-se criar oportunidades em que o profissional da
educao se estimule a falar sobre como percebe a construo de sua
identidade. Como vm sendo criadas nossas identidades de gnero, raa,
sexualidade, classe social, idade, profisso? Como temos aprendido a ser
quem somos, como profissionais da educao, brasileiros (as), homens,
mulheres, casados (as), solteiros (as), negros (as), brancos (as), jovens ou
idosos (as)? Nesses momentos, tem sido bastante frequente a afirmao
nunca pensei na formao da minha identidade cultural, ou ento me
considero uma rf do ponto de vista cultural, expresso usada por uma
professora jovem, querendo se referir dificuldade de nomear os referentes
culturais configuradores de sua trajetria de vida.
A socializao em pequenos grupos, entre os (as) educadores (as), dos
relatos sobre a construo de suas identidades culturais pode se revelar uma
experincia profundamente vivida, muitas vezes carregada de emoo, que
dilata tanto a conscincia dos prprios processos de formao identitria do
ponto de vista cultural, quanto sensibilidade para favorecer esse mesmo
dinamismo nas prticas educativas que organizamos. Nesses processos,
podemos nos dar conta da complexidade envolvida na configurao dos
distintos traos identitrios que coexistem, por vezes contraditoriamente, na
construo das diferenas de que somos feitos (Moita Lopes, 2003).

4.5 O currculo como espao de questionamento de nossas

representaes sobre os outros

Junto ao reconhecimento da prpria identidade cultural, outro elemento a

ser ressaltado relaciona-se s representaes que construmos dos outros,
daqueles que consideramos diferentes. As relaes entre ns e os outros esto
carregadas de dramaticidade e ambiguidade. Em sociedades nas quais a
conscincia das diferenas se faz cada vez mais forte, reveste-se de especial
importncia aprofundarmos questes como: quem inclumos na categoria ns?
Quem so os outros? Quais as implicaes dessas questes para o currculo?
Como nossas representaes dos outros se refletem nos currculos?
Esses so temas fundamentais que estamos desafiados a trabalhar nas
relaes sociais e, particularmente, na educao. Nossa maneira de nos
situarmos em relao aos outros tende a construir-se em uma perspectiva
etnocntrica. Quem so os ns? Tendemos a incluir na categoria ns todas
aquelas pessoas e aqueles grupos sociais que tm referenciais semelhantes
aos nossos, que tm hbitos de vida, valores, estilos e vises de mundo que se
aproximam dos nossos e os reforam. Quem so os outros? Tendem a ser os
que entram em choque com nossas maneiras de nos situarmos no mundo, por
sua classe social, etnia, religio, valores, tradies, sexualidade etc.
Como temos entendido esse outro? Para Skliar e Duschatzky (2000),
principalmente de trs formas distintas: o outro como fonte de todo mal, o outro
como sujeito pleno de um grupo cultural, o outro como algum a tolerar.
A primeira perspectiva, segundo os autores, marcou predominantemente
as relaes sociais durante o sculo XX e pode se revestir de diferentes
formas, desde a eliminao fsica do outro, at a coao interna, mediante a
regulao de costumes e moralidades.
Nesse modo de nos situarmos diante do outro, assumimos uma viso
binria e dicotmica. Em um lado separamos os bons, os verdadeiros, os
autnticos, os civilizados, cultos, defensores da liberdade e da paz. Em outro,
deixamos os outros: os maus, os falsos, os brbaros, os ignorantes e os
terroristas. Se nos identificamos com os primeiros, o que temos a fazer
eliminar, neutralizar, dominar ou subjugar os outros. Caso nos sintamos
representados como integrantes do plo oposto, ou internalizamos a nossa
maldade e nos deixamos salvar, passando para o lado dos bons, ou nos
confrontamos violentamente com eles.
Como essa primeira perspectiva se traduz na escola? Mostra-se
presente quando: (a) atribumos o fracasso escolar dos (as) alunos (as) s
suas caractersticas sociais ou tnicas; (b) diferenciamos os tipos de escolas
segundo a origem social dos (as) estudantes, considerando que alguns tm
maior potencial que outros e, para desenvolvermos uma educao de
qualidade, no podemos misturar estudantes de diferentes potenciais; (c) nos
situamos, como professores (as), diante dos (as) alunos (as), com base em
esteretipos e expectativas diferenciadas segundo a origem social e as
caractersticas culturais dos grupos de referncia; (d) valorizamos
exclusivamente o racional e desvalorizamos os aspectos afetivos presentes
nos processos educacionais; (e) privilegiamos somente a comunicao verbal,
desconsiderando outras formas de comunicao humana, como a corporal, a
artstica etc.
Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de uma marca cultural,
estamos concebendo-o como membro de uma dada cultura, vista como uma
comunidade homognea de crenas e estilos de vida. O outro, ainda que no
seja a fonte de todo mal, diferente de ns, tem uma essncia claramente
definida, distinta da que nos caracteriza. Na rea da educao, essa viso se
expressa, por exemplo, quando nos limitamos a abordar o outro de forma
genrica e folclrica, apenas em dias especiais, usualmente includos na lista
dos festejos escolares, tais como o Dia do ndio ou Dia da Conscincia Negra.
J a expresso o outro como algum a tolerar convida tanto a admitir a
existncia de diferenas quanto a aceit-las. Nessa admisso, contudo, reside
um paradoxo. Se aceitamos, por princpio, todo e qualquer diferente,
deveramos aceitar os grupos cujas marcas so comportamentos antissociais
ou opressivos, como os racistas. Que consequncias a adoo dessa
perspectiva pode ter para a prtica pedaggica? Julgamos que a simples
tolerncia pode nos situar em uma posio dbil, evitando que tomemos
posio em relao aos valores que dominam a cultura contempornea. Pode
impedir que polemizemos, levando-nos a assumir a conciliao como valor
ltimo. Pode incentivar-nos a no questionar a ordem, vendo-a como
comportamentos a serem inevitavelmente cultivados.
Poderamos acrescentar outras formas de nos situarmos diante dos
outros. No entanto, acreditamos que a tipologia proposta por Skliar e
Duschatzky (2000) expressa as posies mais presentes na nossa sociedade
hoje, evidenciando a complexidade das questes relacionadas alteridade e
diferena.
O que desejamos destacar que o modo como concebemos a condio
humana pode bloquear nossa compreenso dos outros. Portanto, importante
promovermos processos educacionais nos quais identifiquemos e
desconstruamos nossas suposies, em geral implcitas, que no nos
permitem uma aproximao aberta e emptica realidade dos outros (Taylor,
2000).

4.6 O currculo como um espao de crtica cultural

Apresentamos agora outro princpio, fortemente relacionado aos

anteriores: sugerimos que se expandam os contedos curriculares usuais, de
modo a neles incluir alguns dos artefatos culturais que circundam o (a) aluno
(a). A ideia tornar o currculo um espao de crtica cultural. Como faz-lo? Um
dos caminhos abrir as portas, na escola, a diferentes manifestaes da
cultura popular, alm das que compem a chamada cultura erudita. Msicas
populares, danas, filmes, programas de televiso, festas populares, anncios,
brincadeiras, jogos, peas de teatro, poemas, revistas e romances precisam
fazer-se presentes nas salas de aula. Da mesma forma, levando-se em conta a
importncia de ampliar os horizontes culturais dos (as) estudantes, bem como
de promover interaes entre diferentes culturas, outras manifestaes, mais
associadas aos grupos dominantes, precisam ser includas no currculo.
A inteno que a cultura dos estudantes e da comunidade possa
interagir com outras manifestaes e outros espaos culturais como museus,
exposies, centros culturais, msica erudita, clssicos da literatura. Se
aceitarmos a inexistncia, no mundo contemporneo, de qualquer pureza
cultural (McCarthy, 1998), se pretendermos abrir espao na escola para a
complexa interpenetrao das culturas e para a pluralidade cultural, tanto as
manifestaes culturais hegemnicas como as subalternizadas precisam
integrar o currculo e ser objeto de apreciao e crtica. Talvez fosse til, para o
desenvolvimento do que sugerimos, que discutssemos, na escola, com que
recursos podemos contar em nossa comunidade e como fazer para que outros
recursos venham, de alguma forma, a tornar-se familiares a nossos(as)
alunos(as).
Nessa perspectiva, h um ponto que desejamos destacar. Ao
intentarmos transformar a escola em um espao cultural, estamos convidando
cada professor (a), como intelectual que , a desempenhar o papel de crtico
(a) cultural. Estamos considerando que a atividade intelectual implica o
questionamento do que parece inscrito na natureza das coisas, do que nos
apresentado como natural, questionamento esse que visa, fundamentalmente,
a mostrar que as coisas no so inevitveis. A atividade intelectual centra-se,
assim, na crtica da cultura em que estamos imersos. Como se expressa essa
atividade na prtica curricular?
Julgamos que cabe escola, por meio de suas atividades pedaggicas,
mostrar ao aluno que as coisas no so inevitveis e que tudo que passa por
natural precisa ser questionado e pode, consequentemente, ser modificado.
Cabe escola lev-lo a compreender que a ordem social em que est inserido
define-se por aes sociais cujo poder no absoluto. O que existe precisa ser
visto como a condio de uma ao futura, no como seu limite. Nossos
questionamentos devem, ento, provocar tenses e desafiar o existente
(Moreira, 1999). Podem no mudar o mundo, mas podem permitir que o aluno
o compreenda melhor. Como nos diz Bauman (2000), para operar no mundo
(por contraste a ser operado por ele) preciso entender como o mundo opera
(p. 242).
A crtica de diferentes artefatos culturais na escola pode, por exemplo,
levar-nos a identificar e a desafiar: vises estereotipadas da mulher
propagadas em anncios; imagens desrespeitosas de homossexuais
difundidas em programas cmicos de televiso; preconceitos contra povos no
ocidentais evidentes em desenhos animados; mensagens encontradas em
revistas para adolescentes do sexo feminino (e da classe mdia) que
incentivam o uso de drogas, o consumismo e o individualismo; estmulos
erotizao precoce das meninas, visveis em brinquedos e programas infantis;
presena e aceitao da violncia em filmes, jogos e brinquedos. Outros
exemplos poderiam ser citados, reforando-nos o ponto de vista de que os
produtos culturais nossa volta nada tm de ingnuos ou puros; ao contrrio,
incorporam intenes de apoiar, preservar ou produzir situaes que
favorecem certos grupos e outros no. Tais artefatos, como se tem
insistentemente acentuado, desempenham, junto com o currculo escolar,
importante papel no processo de formao das identidades de nossas crianas
e nossos adolescentes, devendo constituir-se, portanto, em elementos centrais
de crtica em processos curriculares culturalmente orientados.

4.7 O currculo como um espao de desenvolvimento de pesquisas

Como intelectual que , todo (a) profissional da educao precisa

comprometer-se com o estudo e com a pesquisa, bem como posicionar-se
politicamente. Precisa, assim, situar-se frente aos problemas econmicos,
scio-polticos, culturais e ambientais que hoje nos desafiam e que
desconhecem as fronteiras entre as naes ou entre as classes sociais. Sem
esse esforo, ser impossvel propiciar ao () aluno (a) uma compreenso
maior do mundo em que vive, para que nele possa atuar autonomamente. Sem
esse esforo, ser impossvel a proposio de alternativas viveis, decorrentes
de reflexes e investigaes cuidadosas e rigorosas. Da a necessidade de um
posicionamento claro e de um comprometimento com a pesquisa.
Ser possvel e desejvel que ns, profissionais da educao infantil e
do ensino fundamental, venhamos a nos envolver com pesquisa? Julgamos
que sim. Propomos que todo (a) profissional da educao venha, de algum
modo, a participar de pesquisas sobre sua prtica pedaggica ou
administrativa, sobre a disciplina que ensina, sobre os saberes docentes, sobre
o currculo, sobre a avaliao, sobre a educao em geral, sobre a sociedade
em que vivemos ou sobre temas diversificados (no includos no currculo).
Consideramos que gestores e docentes precisam organizar os tempos e os
espaos escolares para abranger as atividades de pesquisa aqui propostas.
fundamental que, nesse esforo, se verifiquem os recursos necessrios e os
recursos com que se pode contar. A comunidade em que a escola se situa
pode e deve participar tanto do planejamento como da implementao dos
estudos. A Secretaria de Educao deve ser chamada a colaborar.
A pesquisa do (a) professor (a) da escola bsica certamente difere da
pesquisa levada a cabo na universidade e nos centros de pesquisa, o que,
entretanto, no a torna inferior. A participao em pesquisa pode mesmo
contribuir para que o trabalho do profissional da educao venha a ser mais
valorizado.
Estamos defendendo, em resumo, que se torne o currculo, em cada
escola, um espao de pesquisa. A pesquisa, concebida em um sentido mais
amplo, reiteramos, no est restrita universidade. Como professores
(as)/intelectuais que atuamos na escola, precisamos enfrentar esse desafio,
tornando-nos pesquisadores(as) dos saberes, valores e prticas que
ensinamos e/ou desenvolvemos, centrando nosso ensino na pesquisa. Nesse
processo, poderemos aperfeioar nosso desempenho profissional, poderemos
nos situar melhor no mundo, poderemos, ainda, nos engajar na luta por
melhor-lo. Nesse processo, poderemos despertar nos alunos e nas alunas o
esprito de pesquisa, de busca, de ter prazer no aprender, no conhecer coisas
novas. No deveramos, ento, comear, j na prxima reunio de professores
(as) de nossa escola, a refletir sobre como tornar o currculo um espao de
estudos e de pesquisas? Estamos certos de que essa discusso pode ser
extremamente estimulante e proveitosa.

Referncias bibliogrficas

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pensar, sentir e diferir. Rio de Janeiro, DP&A, 2004.

Sugestes de filmes para serem discutidos com os alunos

1. CRASH NO LIMITE
2. APENAS UM BEIJO
3. CRIANAS INVISVEIS
4. UM HERI DE NOSSO TEMPO
5. TRANSAMRICA
6. BABEL

PARA A REFLEXO E DISCUSSO

1. Que concepes de currculo esto mais presentes no cotidiano de nossas

escolas?
2. Como selecionamos os conhecimentos que integram o currculo escolar?
Quais os critrios que so utilizados? Como trabalhamos o cruzamento de
culturas presente em nossas escolas? Que saberes, valores e prticas so
enfatizados? Como se do as relaes, dilogos, tenses e conflitos, entre o
currculo escolar e os currculos extraescolares vividos por nossos alunos e
alunas?
3. Em que medida a diversidade cultural est presente em nossos currculos?
Que desafios apresentam no cotidiano escolar?
4. Que implicaes tm para as prticas educativas os princpios propostos
para a construo de currculos multiculturalmente orientados?
5. Que desafios estamos chamados a enfrentar no nosso dia a dia como
educadores para que os currculos de nossas escolas sejam mais consistentes,
relevantes e significativos do ponto de vista dos conhecimentos socializados e
construdos, dos referentes culturais valorizados e trabalhados, dos valores e
prticas sociais enfatizados?
6. Que prticas podemos desenvolver na escola para que o currculo se
elabore e se materialize como fruto de um trabalho coletivo?
7. Como as reflexes sugeridas no texto, bem como outras que venham a ser
propostas na escola, podero afetar as prticas curriculares?
Sugestes de leituras

ALVES, N. O espao escolar e suas marcas: o espao como dimenso

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CANDAU, V. M. (Org.). Reinventar a escola. Petrpolis: Vozes, 2000.

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CANEN, A. e MOREIRA, A. F. B. (Orgs.). nfases e omisses no currculo.

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currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.

SILVA, T. T. O currculo como fetiche. Autntica: Belo Horizonte, 1999.

PARA A REFLEXO E DISCUSSO

1. Que concepes de currculo esto mais presentes no cotidiano de

nossas escolas?
2. Como selecionamos os conhecimentos que integram o currculo
escolar? Quais os critrios que so utilizados?
Como trabalhamos o cruzamento de culturas presente em nossas
escolas? Que saberes, valores e prticas so enfatizados? Como se do
as relaes, dilogos, tenses e conflitos, entre o currculo escolar e os
currculos extraescolares vividos por nossos alunos e alunas?
3. Em que medida a diversidade cultural est presente em nossos
currculos? Que desafios apresentam no cotidiano escolar?
4. Que implicaes tm para as prticas educativas os princpios
propostos para a construo de currculos multiculturalmente
orientados?
5. Que desafios estamos chamados a enfrentar no nosso dia a dia como
educadores para que os currculos de nossas escolas sejam mais
consistentes, relevantes e significativos do ponto de vista dos
conhecimentos socializados e construdos, dos referentes culturais
valorizados e trabalhados, dos valores e prticas sociais enfatizados?
6. Que prticas podemos desenvolver na escola para que o currculo se
elabore e se materialize como fruto de um trabalho coletivo?
7. Como as reflexes sugeridas no texto, bem como outras que venham
a ser propostas na escola, podero afetar as prticas curriculares?

ATIVIDADE 2 Socializao da leitura/reflexo do texto

Os/as participantes sero convidados/as a socializar o que foi discutido

em cada grupo, levando os questionamentos recebidos e apresentando
respostas e reflexes.
 ATIVIDADE 3 Associao dos tipos de currculo (formal,
real, oculto e nulo)

O/A mediador/a distribui para cada grupo um conjunto de cartes

contendo definies e/ou exemplos dos diferentes tipos de currculo (formal,
real, oculto e nulo) e solicita que os/as participantes identifiquem o tipo de
currculo correspondente a cada texto. O/A mediador/a ressalta que o objetivo
da atividade verificar, de forma ldica, o conhecimento que os/as
participantes tm a respeito dos diferentes tipos/definies de currculo.

Recursos: oito cartes, sendo 4 com os tipos de currculo (formal, real, nulo e
oculto) e 4 com definies de cada um.

Este currculo implica a ideia de alguma coisa implcita ou

invisvel, que a Sociologia e a Antropologia se incumbem de
explicitar ou fazer aparecer.
Refere-se s condies e s rotinas da vida escolar que
regularmente geram aprendizagens desconhecidas,
estranhas quelas que a escola pretende, pelo menos,
explicitamente, favorecer.

Aquele que acontece no mbito das escolas e, mais

concretamente, no mbito da sala de aula, est sujeito a
uma srie de injunes de ordem poltica, sociolgica,
administrativa, financeira, pedaggica, bem como a uma
srie de negociaes que terminam por desenhar um
perfil de estudante, nem sempre muito semelhante
quele traado no currculo formal.

H um percurso, uma distncia entre este currculo e o

currculo formal, o que faz de um currculo, um processo
em permanente construo.
 fruto de escolhas, o que no deixa de refletir o
pensamento de um segmento social dominante; , portanto,
aquele encontrado nas leis, nos parmetros e diretrizes
curriculares.

Com o estabelecimento desse currculo espera-se orientar a

ao dos profissionais da escola, desfazendo algumas
ideias sutis, mas que se infiltram nas cabeas dos
educadores, de que o professor, grosso modo, um chef de
cuisine que pode servir os pratos da educao de acordo
com o seu prprio.a.

o A importncia da cultura negra na formao do povo

brasileiro, tal como ensinada hoje, foi, por muito tempo,
um exemplo desse currculo nas escolas do pas (SANTOS,
2003).

o Presente nos silncios da proposta curricular, so os

saberes que no esto presentes na proposta, por motivos
polticos, morais, religiosos, sexuais, preconceituosos, mas
que o estudante interpreta como sendo aqueles
conhecimentos que, por algum motivo, no so condizentes
com o ambiente escolar...

CURRCULO NULO

CURRCULO OCULTO

CURRCULO REAL

CURRCULO FORMAL
 MOMENTO 2
CARGA HORRIA: 4H

ATIVIDADE 4

Dinmica - Metfora da ponte

(Currculo formal x Currculo Real).

Essa dinmica tem como propsito fazer com que os/as participantes
aproximem o currculo formal do currculo dos estudantes da EJA em condio
de privao de liberdade.

O/A mediador/a questiona os/as participantes sobre as relaes

existentes entre o currculo real e o currculo formal. Nesse momento, os
mesmos devem ser estimulados a refletirem sobre a seguinte afirmao: H
um percurso, uma distncia entre o currculo formal e o currculo real. Deve-se
perguntar se eles concordam com a frase ou se discordam dela, e por qu.
Aps as falas deles/delas, o/a mediador/a convida-os a refletirem sobre que
atitudes ou estratgias podem contribuir para diminuir a distncia entre essas
duas instncias do currculo, enfatizando o papel do professor como agente
responsvel por promover tais aes.
O/A mediador/a afixa a uma parede o Painel Metfora da Ponte e explica
que ele contm uma representao do percurso existente entre o currculo
formal e o real. Aps isso, distribui pedaos de papel que vo,
metaforicamente, representar os tijolos que vo promover a aproximao
entre as duas instncias de currculo. O/A mediador/a orienta os/as
participantes a registrarem nos tijolos frases ou expresses que representem
aes que, na condio de professores da EJA, eles/elas podem adotar para
que aquilo que est disposto no currculo formal (e que foi debatido durante os
momentos deste encontro de Formao) se materializem no currculo real.
Neste momento, importante refletir sobre a imagem metafrica da ponte
construda entre o currculo formal (as diretrizes, concepes, recomendaes
escritas) e o currculo real (as prticas efetivadas em sala de aula), o que
implica considerar as possibilidades reais de fazer a prtica pedaggica refletir
as recomendaes dos documentos curriculares.
ATIVIDADE 5

Ampliando e fortalecendo o que foi aprendido...

Sugerimos a leitura do artigo Analisando a grade da cela de aula,

presente no livro O espao da priso e suas prticas educativas Enfoque e
perspectivas contemporneas (LEME, Jos Antnio Gonalves. Analisando a
grade da cela de aula. In: LOURENO, Arlindo da Silva; ONOFRE, Elenice
Maria Cammarosano (Org.). O espao da priso e suas prticas educativas -
Enfoque e perspectivas contemporneas. So Carlos: EDUFSCAR, 2011,
p.245-266), disponvel em sua escola.

ATIVIDADE 6

Os/as participantes sero convidados/as a repensar a dinmica

Construindo pontes, refletindo sobre a aproximao entre o currculo formal e
um currculo que atenda s necessidades de estudantes em situao de
privao de liberdade.

ATIVIDADE 7

Aps a reflexo sobre a aproximao entre o currculo formal e o

currculo real, os/as participantes devem revisitar e reconstruir o PPP, de forma
a reorganizar o trabalho pedaggico da escola.

NO PRXIMO ENCONTRO...

Em Agosto, nos encontraremos para avaliar os momentos formativos e dar

incio ao momento de discusso sobre AVALIAO.

At l!