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Desarrollado por Psicopedagoga: Giannina Guzmn Guevara.

DESARROLLO DE PRUEBA TEL 2016

Fundamentos tericos y conceptos bsicos sobre la comunicacin y el desarrollo del


lenguaje:
1. Lenguaje: Es una capacidad o facultad humana. Sistema de comunicacin ms especializado
que el de otras especies animales. Nos permite conceptualizar y comunicar. Es un sistema
convencional de signos (cdigo social compartido) regido por reglas, que sirve para representar
conceptos mediante la utilizacin de smbolos arbitrarios y de combinaciones de stos.
2. Lengua: un sistema de signos que los hablantes aprenden y retienen en su memoria. Es un
cdigo, un cdigo que conoce cada hablante, y que utiliza cada vez que lo necesita (que suele
ser muy a menudo). Este cdigo es muy importante para el normal desarrollo de la
comunicacin entre las personas, pues el hecho de que todos los hablantes de una lengua lo
conozcan es lo que hace que se puedan comunicar entre s. Es el aspecto cognitivo del
lenguaje, es la abstraccin mental.
3. Habla: Medio verbal para comunicarse. Requiere de coordinacin neuromuscular precisa para
realizar secuencias motoras especficas. Repertorio fontico de una lengua. Incluye entonacin,
calidad de voz y ritmo. Acto motor. Se relaciona con la fontica.
Componentes del habla:
- Fluencia: capacidad de fluidez. Tartamudez.
- Ritmo: trastornos asociados taquilalia (habla rpida) bradilalia (habla lenta)
- Procesos motores bsicos del habla: Respiracin, resonancia, fonacin (efecto que se produce
en las cuerdas vocales: vibracin rpida es voz alta/ vibracin lenta es voz ms baja),
articulacin (lugar de la lengua), prosodia (entonacin al momento de hablar).
4. Componentes del acto comunicativo:
a) Emisor: Sujeto que produce el acto de comunicacin.
b) Receptor: Sujeto que decodifica el mensaje.
c) Mensaje: resultado de la codificacin, portador de la informacin o conjunto de informaciones
que se transmiten.
d) Cdigo: conjunto de signos relacionados entre s, y reglas de construccin, a disposicin del
emisor/receptor. (espaol)
e) Contexto: conjunto de factores y circunstancias en las que se produce el mensaje y que deben
ser conocida tanto por el emisor como por el receptor. Podemos distinguir distintos tipos de
contexto:
- Contexto situacional: espacio y tiempo en que se produce el acto comunicativo.
- Contexto socio histrico: conocimiento de la poca en la que se producen los mensajes.
- Contexto lingstico: lo dicho antes o despus de un enunciado puede condicionar su
interpretacin.
f) Canal: medio fsico por el que circula el mensaje.(gestos, cartas, telfono, medios de
comunicacin, mail, voz)
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5. Funciones del lenguaje propuestas por Halliday:


Ocurre entre los 9 y 12 meses. Criterio para saber si una vocalizacin del nio es una emisin
con significado:
a) Instrumental: pretende que el adulto les alcance un objeto alejado, gesticulando y enfatizando
su accin acompandose con el ritmo del cuerpo, repitiendo el gesto con las vocalizaciones
correspondientes.
b) Regulativa: pretenden que el adulto ejecute una accin determinada, eje: lo tome en brazos.
c) Interactiva: intenta mantener contactos con aquello que le interesa. Intencin de contacto con
un interlocutor, que despus se convertir en un hola.
d) Personal: pretende expresar su propia individualidad. Dentro de esto se incluye el rechazo, la
participacin, en cuyo caso indica la satisfaccin o el inters respecto de las propuestas del
interlocutor.
Durante el segundo ao de vida; ya en la etapa lingstica:
a) Imaginativa: consiste en la utilizacin del lenguaje para crear un medio propio con los sonidos
o el significado del lenguaje.
b) Heurstica: preguntar el por qu de las cosas.
c) Informativa: el nio trata de proporcionar una informacin sobre acontecimientos actuales o
pasados.

6. Funciones del lenguaje por Jacobson:


a) Referencial o denotativa: se centra en el contenido o contexto. Se pone de manifiesto en los
textos informativos, en la narrativa, en la poesa pica, en las oraciones declarativas o
enunciativas (afirmativas o negativas), etc. Predominando el uso de la tercera persona.
b) Emotiva o expresiva: Centrada en el emisor. Caracteriza a la poesa lrica, con predominio de
la primera persona. Se evidencia en las interjecciones, exclamaciones y enunciados en que con
efectos paralingsticos y concomitantes no verbales (gestos, expresiones faciales, etc) se
ponen en manifiesto emociones, sentimientos, estados de nimo, etc.
c) Conativa o apelativa: centrada en el receptor o destinatario. Se expresa en el uso de
vocativos, imperativos, la oratoria, la poesa suplicatoria o exhortativa. El hablante pretende, a
travs de rdenes, ruegos, preguntas, etc., que el oyente acte en conformidad de lo solicitado.
d) Ftica o de contacto: se centra en el canal o contacto; se pone de manifiesto en todos
aquellos recursos (expresiones, palabras, muletillas, gestos) que pretenden mantener la
interaccin: al, vale, te escucho, claro, por supuesto. El canal es el medio utilizado para el
contacto: voz, gestos, carta, mail, medios de comunicacin masiva.
e) Potica: se expresa en la manera en que se codifica el mensaje portador de informacin o
contenidos: la construccin lingstica elegida intenta producir un efecto especial en el
destinatario: goce, emocin, entusiasmo, etc. Encuentra su mxima expresin en la poesa,
prosa potica, oratoria.
f) Metalingstica: se pone de manifiesto cuando el cdigo (el lenguaje utilizado) sirve para
referirse al cdigo mismo. El metalenguaje es el lenguaje con el cual se habla del lenguaje. En
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las clases de gramtica se hace uso del metalenguaje: el profesor explica: despotricar es un
verbo intransitivo; a pie juntillas es una locucin adverbial.

7. Funcin reguladora o pragmtica del lenguaje (Luria):


Luria y sus colaboradores realizaron en los aos 50 un buen nmero de investigaciones. La mayor parte
estn realizadas desde una perspectiva pavloviana, al considerar el lenguaje como "segundo sistema
de seales". La base terica de estos estudios es que el carcter independiente y predominante de este
segundo sistema de seales permite a los sujetos establecer nuevas conexiones con gran facilidad,
superando la rigidez propia del primer sistema. Segn Luria, esta funcin del lenguaje "al ayudar a
definir las seales necesarias, modifica sustancialmente la percepcin del nio y facilita la elaboracin
de un sistema de asociaciones diferenciadas" (1959a, pg. 74). Mediante la definicin verbal de la tarea
los nios de 3 y 4 aos seran capaces de inhibir las respuestas impulsivas debidas a las impresiones
inmediatas y actuar de acuerdo con la regla expuesta verbalmente. El lenguaje permitira al sujeto
liberarse de las ataduras del refuerzo y edificar a partir de las reglas verbales interiorizadas, un "sistema
de autorregulacin superior". El objetivo final de la autorregulacin se conseguira a travs de tres
etapas consecutivas. En un primer momento, el lenguaje servira para poner en marcha la actividad
del nio. El lenguaje tendra una funcin incentiva o propulsora, no siendo posible todava un dominio
de la accin mediante el lenguaje: "La accin del nio es todava predominante; aunque el lenguaje del
adulto ha adquirido ya una funcin de iniciacin, todava no puede inhibir la accin que ya haba sido
comenzada y todava menos se puede esperar; que el nio pase de una accin a la otra" (Luria,. 1959a.
pg.48).
Posteriormente el nio podra, ante una orden verbal del adulto, inhibir su actividad, terminando
una accin ya comenzada. El lenguaje habra ya alcanzado una funcin inhibidora. No obstante, el
objetivo final, es decir la autorregulacin de la conducta del nio por medio de su propio lenguaje, est
lejos. Segn Luria slo a partir de los 4 1/2- 5 1/2 aos el nio es capaz de comprender instrucciones
verbales y comportarse de acuerdo con ellas. En este momento el nio es capaz de utilizar el lenguaje
en la preparacin y planeamiento de su actividad; el lenguaje es ya un lenguaje de "programacin" y no
solamente de acompaamiento; el lenguaje ha alcanzado una funcin preparatoria, reuladora. La
prxima fase, segn Vygotsky y Luria, consiste en la desaparicin de la verbalizacin que convierte
el lenguaje manifiesto en lenguaje interior. El desarrollo del lenguaje lleva, por tanto, del lenguaje
socializado al egocntrico y de este al lenguaje interior, y este desarrollo va unido a una evolucin de
las funciones del lenguaje que conducen, ya en la fase egocntrica, a la aparicin de la auto-regulacin.

8. Principales caractersticas del desarrollo del lenguaje desde las perspectivas socio-cultural,
cognitiva, conductista e innatista (Chomsky, Piaget, Vigotsky, Luria, Skinner),
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9. Componentes o dimensiones del lenguaje y sus elementos:


a) Fonolgico: Aspecto cognitivo del lenguaje: abstraccin mental. Percepcin. Se relaciona con la
lengua. Estudia los elementos fnicos de una lengua desde el punto de vista de su funcin en el
sistema de la comunicacin lingstica. Se centra en los rasgos que tienen valor significativo,
dejando de lado otros aspectos del sonido. Se relaciona con la produccin de los sonidos que
componen la lengua y se desarrolla desde que el beb nace, pasando por diferentes etapas: llanto,
grito, vocalizaciones, balbuceo, imitacin del lenguaje, constitucin de las primeras palabras. A
travs de estas etapas, el nio prueba, analiza y clasifica los sonidos de su lengua, ejercitando con
ellos los rganos que intervienen en la articulacin de los fonemas (lengua, paladar, mandbula,
labios, entre otros).

b) Semntico: se relaciona con el significado de las palabras y de las combinaciones de palabras. Su


desarrollo se ve influenciado de manera importante por las interacciones sociales del nio y por las
caractersticas culturales del medio que los rodea. Antes de que el nio pueda emitir las primeras
palabras es capaz de reaccionar al lenguaje que escucha en su entorno y de asociar imgenes
mentales que luego se generalizarn para formar conceptos. As el nio va almacenando
conceptos que aunque comprende en su totalidad, no puede an expresar y que darn lugar a la
formacin de su lenguaje interior.

c) Morfolgico: referida a la estructura interna de las palabras desde el punto de vista de sus formas,
proporciona reglas para combinar morfemas en palabras, siendo un morfema la unidad lingstica
ms pequea con significado propio.

d) Sintctico: se refiere al orden, estructura y relaciones de las palabras dentro de la oracin. No es


suficiente con que los nios conozcan los significados individuales expresados por ejemplo, pelota,
nio, jugar; sino que adems sean capaces de asociar estos significados a su funcin dentro de la
oracin.

e) Pragmtico: se refiere al uso del lenguaje en diferentes contextos sociales y comunicativos, es


decir, regula el uso intencional del lenguaje para su correcta utilizacin en los contextos y
momentos adecuados.
FONETICO FONOLGICO SEMNTICO MORFOSINTCTICO PRAGMTICO
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1. Segmentacin silbica: pi- no 1. Verbalizar datos generales: ? x 1. Tipo de estructura utilizado: secuencia de imgenes. 1. Interaccin comunicativa.
2. Sonido inicial de palabras: auto, anillo. cosas grals. 2. Uso de interrogativos: Partcula Qu?: La mam quiere saber el precio de la
3. Sonido final de palabras: oso, anillo. 2. Derivaciones lxicas: rbol- carne Qu debe preguntarle al vendedor? 2. Intencin comunicativa.
4. Inversin de slabas en palabras: saca=casa. arbolito/casa-casita. 3. Ejecucin de rdenes: el nio debe ejecutar las acciones en orden de complejidad, a. Regulacin social.
5. Sntesis fonmica de las palabras: p-a-t-o= pato 3. Sentido contextual pedidas por el profe. b. Interaccin social.
6. Identificacin de slaba inicial: casa - cara polisemia:banco-banco-banco. a. rdenes simples c. Atencin conjunta.
7. Identificacin de slaba final: rosa piza. 4. Analogas: nio es ania; hombre es a 1 accin / - 1 accin + 1 elem./- 1 accin + 2 elem.
8. Omisin de slaba inicial: corbata=bata. mujer. b. rdenes semi - complejas. 3. Organizacin social del
9. Omisin de slaba final: mesada=mesa. 5. Absurdos verbales. 2 acciones + 1 elem./- 2 ac. + 1 elem. + 1 */rdenes complejas discurso.
10. Comparacin de slabas iniciales: pirata- peso- piza. 6. Respuestas coherentes frente a 2ac.+1elem+2* / 2ac.+2elem+2** a. Toma de turnos.
11. Comparacin de slabas finales: chupete-sombrero- preguntas planteadas: qu haces 4. Preguntas interrogativas: Partculas: b. Correcciones.
tomate cuando tienes fro? Qu, quin, quines, dnde, cul, cundo, cunto, por qu, con qu, cmo, c. Manejo del tpico.
12. Repeticin de palabras: 7. Antonimia: vaso lleno- vaso vaco. para qu, con quin.
Mono- mono, moto- mono-moto-cola. 8. Sinonimia: miedoso=asustadizo. 5. Completacin de series: completar secuencias ya sea en palabras, imgenes, 4. Inferencias
a. Repeticin de dgitos. 9. Categorizacin: elem. pertenece y no nmeros. 5. Lenguaje no verbal
b. Repeticin de pseudopalabras. pertenece a un grupo. 6. Orden y verbalizacin de secuencias: ordenar secuencias de imgenes y contar 6. Inteligibilidad
13. Metra de palabras: larga-corta: 10. Evocacin Categorial: frutas: pera, que es lo que est pasando.
Pez- hipoptamo. lima, naranja. 7. Uso adecuado de partculas:
14. Secuencias prxicas. 11. Relacin Semntica: perro: huevo- a. Artculos definidos: la las; el los.
15. Onomatopeyas: imitar sonidos de animales. queso- hueso. b. Artculos Indefinidos: un unos; una unas.
16. Pares de contraste: sealar entre dos imgenes la que 12. Clasificar: x uso, *, categoras. c. Adjetivos calificativos.
pide el profe. 13. Semejanzas: entre 2 elem. d. Adjetivos comparativos: donde hay ms, donde hay igual.
17. Cierre auditivo: completar palabras con la silaba final. 14. Diferencias: entre 2 elem. e. Tiempos verbales: Pasado, presente y futuro.
18. Discriminacin auditiva de sonidos no verbales: 15. Adivinanzas. f. Adverbios de lugar: dentro fuera; arriba abajo; encima debajo; delante
discriminar a que cosa corresponde el sonido. 16. Descripcin: describir el elemento en detrs.
19. Segmentacin de 2 slabas iniciales y fusin: va-ca- base a ?s realizadas por el profe. g. Adverbios de cantidad: mucho, poco, ms, menos.
so-pa= vaso. 17. Nominacin: nombrar lo q se ve, decir h. Adverbios de modo: abierto- cerrado; cerca lejos; junto separado; malo
20. Percepcin auditiva de fonemas: repetir ca-pa / bo-po el nombre que corresponde a un bueno.
21. Percepcin auditiva de slabas palabras: beso elemento. i. Adverbios de tiempo: noche da; antes despus; rpido lento.
peso/cloro-loro. j. Pronombres personales: l, ella, ellos, ellas, yo, t, ellos, nosotros.
k. Pronombres posesivos: mo, tuyo, suyos, suyas.
l. Pronombres demostrativos: aquella aquel; sta esa; aquella aquellas; aquel
aquellas. Preposicin CON: con qu se peina la nia?
m. Preposicin POR: por dnde sube el bombero? Preposicin DE: de quin
son los libros? Preposicin PARA: para qu sirve la escoba?
n. Preposicin EN: en qu anda el nio?
o. Nexo Y: El perro y el gato juegan.
p. Nexo CON: con qu se peina el nio?
q. Nexo QUE: Qu est haciendo la doctora?
r. Complemento directo:
- El nio come una manzana
- qu come el nio?
s. Complemento Indirecto:
- Carolina abraza a su hermana.
- A quin abraza carolina?
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10. Etapas del desarrollo del lenguaje a partir de perfiles lingsticos en nios:
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11. Tipos de precursores lingsticos: visual, auditivos, motrices (etapa pre lingstica)

Las aptitudes en las que se basa el lenguaje y el habla se conocen como precursores del lenguaje, y
son fundamentales para un correcto desarrollo del mismo. Estos precursores son:

Aptitudes visuales: contacto y seguimiento visual, que implican atencin en lo que se observa
(objeto, voz del padre/madre) y que son fundamentales para aprender el nombre de los objetos y
tambin a la hora de conversar con otras personas.

Aptitudes auditivas: para escuchar a una persona hablar es necesario poder localizar la fuente del
sonido; pero no podemos prestar atencin a todos los sonidos que se oyen por lo que descartamos
la informacin auditiva no relevante (tic-tac de reloj, motor del frigorfico al encenderse y
apagarse).

Aptitudes motrices: la imitacin es una de las formas de aprendizaje ms importante, aprendemos


antes a imitar los movimientos que los sonidos propios del habla, y aunque la imitacin motriz no
est directamente relacionada con el desarrollo del lenguaje, las habilidades para imitar s que lo
estn. Juegos tpicos de imitacin motriz en los que tambin se combinan sonidos son: cucu-tra,
cinco lobitos, paso-trote-galope

Aptitudes preorales: cuando los nios empiezan a imitar sonidos ponen en marcha todo un proceso
de movimientos orales y de coordinacin de la respiracin con movimientos musculares que ms
tarde necesitarn para poder hablar. De la imitacin verbal se pasa a la imitacin de los sonidos del
habla, empezando por sonidos independientes y terminando con palabras completas de uso
frecuente.

Aptitudes pragmticas tempranas: las habilidades de alternancia recproca permiten a los nios
adquirir una de las reglas bsicas de la conversacin, el turno de palabra. Otra habilidad importante
relacionada con la pragmtica es la referida a los signos de comunicacin social, es decir,
movimientos corporales que se utilizan en la comunicacin (decir hola o adis con la mano, s o no
con la cabeza, lanzar besos).

Aptitudes cognitivas: la asimilacin del concepto de la permanencia del objeto (saber que una cosa
existe aunque no se vea) es un precursor importante para la asignacin de nombres a las cosas a
travs del habla o los gestos; de forma que una etiqueta ya no es slo el nombre de un objeto sino
que pasa a servir tambin para simbolizar el objeto cuando no est presente. Por otra parte, el
conocimiento del principio de causa y efecto resulta vital para comprender que el propsito de la
comunicacin es el de obtener una respuesta, es decir, la comunicacin permite que uno alcance el
resultado deseado. Otra de las habilidades cognitivas necesaria para el desarrollo del lenguaje es la
de planificar una accin para resolver un problema o conseguir un objeto deseado, ya que sta es
una de las bases en las que se apoya la facultad de planificar un mensaje lingstico.
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12. Puntos articulatorios de distintos fonemas.


Segn los rganos que participan en la pronunciacin del sonido:
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Promocin y estrategias para el desarrollo del lenguaje en Educacin Parvularia


Principales elementos relacionados con la comunicacin oral:
1. Experiencias de aprendizaje que favorezcan la expresin comunicativa y el desarrollo
del lenguaje.
Orientaciones tcnico-pedaggicas para el trabajo con nias y nios de 3 a 6 aos
Experiencias de Aprendizaje considerando las Bases Curriculares de Educacin
Parvularia
- Articule (pronuncie) claramente las palabras, marcando ligeramente la pronunciacin de sonidos,
fundamentalmente de aquellos que el nio o nia omite o distorsiona.
- Utilice estrategias dirigidas a expandir el lenguaje, es decir, ante una emisin del nio o nia,
responda haciendo un comentario que repita lo que l o ella le ha dicho ampliando su expresin,
por ejemplo:
Nio (a): mam ir____________
Docente: La mam se ha ido
Nio (a): La mam se fue_________
Docente: La mam se fue a trabajar
- Evite la correccin directa, es decir, el uso de frases como as no se dice, se dice
te equivocaste, lo dijiste mal. En este sentido, es recomendable que responda a las emisiones del
nio o nia con un comentario natural que modele el enunciado, es decir, devuelva al nio o nia su
propia emisin, pero otorgando el modelo adecuado.
Nio (a): Una dosa__
Docente: Una rosa, si
Nio (a): yo pomo ptano_____
Docente: Comes pltano?, Yo como manzana
- Cualquier experiencia pasada vivida por el nio o nia puede servirle como punto de partida para
hablar con l o ella, tambin puede explicarle el proceso de desarrollo de cada uno de esos
acontecimientos.
- Planifique y desarrolle actividades ligadas directamente a la expresin oral, como dramatizaciones,
narraciones, juegos de roles, de palabras, adivinanzas, canciones, poesas.
- Evite, que el nio o nia que presenta dificultades de lenguaje se asle o pierda la motivacin por
comunicarse. Desde esta perspectiva solicite siempre su participacin en todas las actividades,
creando un clima de respeto y aceptacin en el resto de sus pares cuando el nio o nia se
exprese oralmente.
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- Es probable que en ciertos casos algunos compaeros(as) hagan de intrpretes del nio o nia
con dificultades de lenguaje. En la medida de lo posible y cuidando de no interponerse en la
relacin entre los nios o nias, procure que est situacin no interfiera en la autonoma
comunicativa del nio o nia.
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Estrategias conducentes a la adquisicin del proceso de la lectura:


i. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLGICA:
PROGRESIN HABILIDADES CONCIENCIA FONOLGICA

CONCIENCIA SILBICA

1. Segmentacin Silbica:

Palabras bislabas en slaba directa.


Palabras trislabas en slaba directa.
Palabras monoslabas.
Palabras bislabas y trislabas con slaba inicial voclica.
Palabras bislabas con dfonos consonnticos.
Palabras trislabas con dfonos consonnticos.
Palabras bislabas con trabantes finales.
Palabras trislabas con trabantes mediales o finales.
Palabras bislabas con trabantes inicial.
Palabras trislabas con trabantes inicial.
Polislabos en slaba directa.
Palabras bislabas y trislabas con diptongos y/o hiatos.
Polislabos complejos sin diptongos y/o hiatos.
Polislabos complejos con diptongos y/o hiatos.

2. Contar nmero de slabas en las palabras

Palabras bislabas en slaba directa.


Palabras trislabas en slaba directa.
Palabras monoslabas.
Palabras bislabas y trislabas con slaba inicial voclica.
Palabras bislabas con dfonos consonnticos.
Palabras trislabas con dfonos consonnticos.
Palabras bislabas con trabantes finales.
Palabras trislabas con trabantes mediales o finales.
Palabras bislabas con trabantes inicial.
Palabras trislabas con trabantes inicial.
Polislabos en slaba directa.
Palabras bislabas y trislabas con diptongos y/o hiatos.
Polislabos complejos sin diptongos y/o hiatos.
Polislabos complejos con diptongos y/o hiatos.
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3. Conciencia de la posicin de la slaba al interior de la palabra:

Slaba directa, en posicin inicial.


Slaba con dfonos consonnticos, en posicin inicial.
Slaba con trabante, en posicin inicial.
Slaba con dfonos voclicos, en posicin inicial
Slaba compleja inicial (CCVC, CVCC, VCC, CVVC, CCVV, CCVCC).
Slaba directa, en posicin medial, en trislabos.
Slaba con dfonos consonnticos, en posicin medial, en trislabos.
Slaba con trabante, en posicin medial, en trislabos.
Slaba compleja, en posicin medial en trislabos (CCVC, CVCC, VCC, CVVC, CCVV,
CCVCC).
Slaba directa, en posicin final.
Slaba con dfonos consonnticos, en posicin final.
Slaba con trabante, en posicin final.
Slaba compleja final (CCVC, CVCC, VCC, CVVC, CCVV, CCVCC).
Slaba medial en palabras polislabas (5 o 7 slabas).

4. Rimas:

Parear palabras que riman.


Identificar palabras que riman.
Nombrar palabras que riman.
Completar oraciones con palabras que riman.
Identificar oraciones que riman.
Estructurar una oracin que rime con otra.

CONCIENCIA FONMICA

1. Conciencia de la posicin del fonema dentro de la palabra:

Identificar fonema inicial voclico.


Identificar fonema final voclico
Identificar fonema inicial consonntico
Identificar fonema final consonntico

2. Anlisis Fnico:

Palabras monoslabas.
Palabras bislabas en slaba directa.
Palabras trislabas en slaba directa.
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Palabras bislabas con trabantes.


Palabras trislabas con trabantes.
Palabras bislabas con dfonos voclicos.
Palabras trislabas con dfonos voclicos.
Palabras bislabas con dfonos consonnticos.
Palabras trislabas con dfonos consonnticos.
Palabras bislabas con slabas complejas.
Palabras trislabas con slabas complejas.
Polislabos en slaba directa.
Polislabos complejos.

3. Sntesis Fnico:

Palabras monoslabas.
Palabras bislabas en slaba directa.
Palabras trislabas en slaba directa.
Palabras bislabas con trabantes.
Palabras trislabas con trabantes.
Palabras bislabas con dfonos voclicos.
Palabras trislabas con dfonos voclicos.
Palabras bislabas con dfonos consonnticos.
Palabras trislabas con dfonos consonnticos.
Palabras bislabas con slabas complejas.
Palabras trislabas con slabas complejas.
Polislabos en slaba directa.
Polislabos complejos.

4. Asociacin Fonema Grafema: Segn familiaridad que tengan los nios con los grafemas, segn
nivel escolar
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ii. ETAPAS ASOCIADAS AL PROCESO DE LA LECTURA: Segn Emilia Ferreiro:

Pre-silbica: An no hay comprensin del principio alfabtico, por lo tanto no hay


correspondencia grafema-fonema. En esta primera etapa, el nio utiliza un conjunto indistinto de
letras asignndole cualquier significado. El nio solo comprende que las letras se utilizan para
escribir palabras. Sin embargo, esta primera forma de escritura espontnea no es totalmente
arbitraria. Existen dos hiptesis que el nio arriesga respecto al funcionamiento de la lengua:

1. Hiptesis de la cantidad: el nio estima que no existen palabras de solo una letra. Establece un
mnimo de dos o tres letras por palabra.

2. Hiptesis de la variedad: el nio estima que al menos dos de las letras deben ser diferentes.
Dos letras iguales, no dicen nada.

Silbica: El nio puede detectar al menos un sonido de la slaba, generalmente vocales o


consonantes continuas. En esta etapa, el nio establece una relacin entre la cadena sonora oral
dada por la pronunciacin y la cadena grfica que utiliza para la escritura. Cada letra, representa
pues, una slaba. A su vez, podemos diferenciar dos hiptesis:

1. Hiptesis silbica sin valor sonoro: no existe correspondencia entre el sonido de la slaba y la
letra elegida para representarla.

2. Hiptesis silbica con valor sonoro: existe alguna correspondencia entre el sonida de la slaba
y la letra elegida para representarla.

Alfabtica: 5 a 7 aos aproximadamente. El nio establece y aplica las correspondencias entre


grafemas y fonemas. Relaciona el signo grfico y el sonido. El entrenamiento se dirige a que el
nio aprenda a emparejar un patrn visual con un patrn fonolgico. El aprendizaje no supondra
tantos problemas si existiera una correspondencia exacta entre ortografa y fonologa. El
entrenamiento empieza por el aprendizaje estable de las correspondencias grafema fonema
aprovechando las regularidades. Ms tarde se emplean procedimientos para afrontar la
excepcin que al final es norma. /k/ q k c /s/ c s- z.
Ortogrfica: 7 8 aos en adelante. Tiene lugar la consolidacin de lo que podemos considerar
plenamente lectura. Reconoce inmediatamente las palabras. En este periodo adquieren una
conciencia creciente de la estructura ortogrfica gracias a este proceso pueden determinar la
pronunciacin, de acuerdo con la ortografa de las palabras, una vez efectuada su decodificacin
alfabtica. Desarrollan fluidez lectora y la lectura expresiva, dado que ya no necesitan pensar
sobre el proceso fonolgico.
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iii. MODELOS PARA LA INICIACIN A LA LECTURA Y ESCRITURA:


1. De Destrezas: es ocupado en la etapa inicial de la lectoescritura, cuando se ensean las principales
destrezas y habilidades que ella implica. Este modelo est basado en la psicologa conductista,
considera la lectura y la escritura como sendas destrezas unitarias complejas, constituidas por una
serie de subdestrezas que pueden ser claramente identificadas y secuenciadas. Estas destrezas y
subdestrezas deberan ser aprendidas, paso a paso, a travs de la instruccin directa y sistemtica en
la cual el profesor adopta en el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
- Principios: los principios ms relevantes en la lectura y escritura son:
1. Ambas son consideradas como un proceso de lenguaje que debe ser aprendido mediante la
instruccin. Su aprendizaje es visto como semejante a una destreza motora compleja que puede ser
diferenciada en unidades de conocimientos especficos.
2. Todas las subdestrezas de la lectura y de la escritura deben ser directamente observables y
evaluadas con el fin de comprobar cules han sido aprendidas.
3. Las subdestrezas pueden ser ordenadas en una secuencia de aprendizaje, a travs de las cuales
deben pasar todos los alumnos, con el fin de progresar desde las destrezas ms simples hasta las
ms complejas. Por ejemplo: las destrezas de comprensin se ensearan una vez que la
decodificada estuviera automatizada.
4. El aprendizaje gradual y sistemtico de las subdestrezas conduce hacia niveles ms altos de
rendimiento en leer, escuchar, hablar y escribir.
5. La comprensin del significado evidencia el rendimiento terminal del leer y del escribir y la expresin
del significado evidenciar el rendimiento terminal del aprendizaje del hablar y escribir
Actividades tpicas de lectura: aprendizaje de un vocabulario visual bsico, conocimiento del
alfabeto, fnicos, aprendizaje del sonido de las letras, combinaciones de letras, formacin de un
vocabulario visual, etc. Las palabras impresas se parean con dibujos, se reconocen las palabras por
su forma, se ilustran fnicos a travs de reconocer y producir palabras que riman, dibujar crculos
alrededor de cuadros que comienzan con un sonido similar, identificar combinaciones letra sonido
en palabras impresa, etc.
Actividades tpicas de escritura: aprendizaje de las letras una a una, ligado, regularidad de la
escritura en cuanto a proporcin y tamao de las letras, alineacin, inclinacin, espaciamiento,
diagramacin, ortografa, etc.
Una vez que los alumnos dominan la decodificacin, el acento se pone en el aprendizaje de destrezas
comprensivas tales como, captar la idea principal, reparar en detalles, establecer secuencias, extraer
conclusiones y otras.
2. Holstico: Este modelo concibe la lectura y escritura como procesos que se realizan sobre la base de
la competencia lingstica, en donde el lector busca activamente las claves del texto y las integra para
confirmar sus esquemas previos. El lector utiliza estrategias como muestreo, autocorreccin y
confirmacin del significado.
Desarrollado por Psicopedagoga: Giannina Guzmn Guevara.

- Principios: son las siguientes:


1. Consideran el aprendizaje de la lectura y la escritura como procesos realizados sobre la base de la
competencia lingstica.
2. Considera que los procesos de escuchar, hablar, leer y escribir forman parte del lenguaje y por lo
tanto tienen como caracterstica comn y fundamental, la comunicacin del significado. Estas cuatro
modalidades se enriquecen mutuamente en la medida que se desarrollan y practican.
3. Se parte de la base que el lector debe ser muy activo durante la lectura. Su conocimiento del lenguaje
y sus experiencias previas le ayudarn a captar directamente el significado a travs del uso de las
claves lingsticas dadas en el texto. Estas claves seran especialmente del tipo semntico
(vocabulario), sintctico y pragmtico (contexto en el cual sucede la comunicacin).
4. Los esquemas cognitivos, es decir, el conocimiento del mundo y del lenguaje influenciarn lo que el
auditor/lector interpreta del lenguaje del emisor. Estos esquemas influencian tambin al
hablante/escritor que produce el mensaje.
5. El lector al enfrentar el texto, tambin aplicara otras estrategias especialmente la prediccin o
anticipacin del contenido que est leyendo. Esta prediccin se realizara sobre la base de su
conocimiento del mundo y del lenguaje, es decir sus esquemas cognitivos.
6. Se estima que los nios son usuarios competentes del lenguaje oral. Esta competencia constituira un
recurso primario para aprender que la lectura es construccin del significado y que la escritura es
produccin de un mensaje significativo.
7. Postula que el nio es capaz de abstraer las reglas del funcionamiento del lenguaje oral por el hecho
de estar inmerso en l. De la misma manera, el contacto del nio con variados textos facilita el
descubrimiento de las reglas que rigen el lenguaje escrito.
8. Los nios dominaran progresivamente las distintas modalidades del lenguaje a travs de su variado y
permanente uso funcional en contextos naturales y significativos. Este dominio se facilita cuando los
nios utilizan el lenguaje con un propsito claro y definido.
9. Un esquema cognitivo importante para construir o reconstruir el significado, est constituido por el
conocimiento del lector de la estructura del texto. La estructura textual, sea de cuento, fbula, noticia,
carta, etc. Influye en la comprensin y en el recuerdo de la informacin leda. Tambin contribuye a la
creacin de nuevos textos, ya sean orales y escritos.

Actividades tpicas: escuchar cuentos contados, ledos o grabados. Dramatizacin y participacin en


experiencias compartidas sobre libros y escritura creativa. Creacin de un ambiente letrado dentro de
la sala de clases. Utilizacin de variados textos impresos que existen en el ambiente natural del nio,
tales como afiches, volantes, catlogos, folletos, instrucciones, carteles, comunicaciones, diarios,
revistas, etc. Lectura de textos donde se ha impreso la cultura oral de los nios, tales como sus
experiencias vividas, cantos, rezos, ancdotas, chistes, adivinanzas, trabalenguas, etc. Jugar a leer
libros predecibles los cuales denominan as porque los alumnos comienzan a predecir lo que el autor
va a decir a continuacin y la manera cmo lo va a decir. Apenas el profesor lee unas pocas pginas e
incluso unas lneas, los nios dicen en voz alta, recitan o cantan el contenido siguiente, gracias a que
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el texto est impreso sobre la base de su cultura oral y porque utilizan patrones repetitivos de lenguaje
o la presentacin de secuencias o de hechos sucesivos o acumulativos.
3. Integrado: Es la integracin del modelo de destreza junto al modelo holstico.

iv. ESTRATEGIAS DE INTERROGACIN DE TEXTOS (LITERARIOS Y NO LITERARIOS).

a) Estrategia de Interrogacin de textos:


La Interrogacin de textos (Jolibert, 1992) es una estrategia metodolgica que se basa en el inters
del nio/a por extraer el significado de un texto. Los nios/as que tienen contacto con el lenguaje
impreso, aun los ms pequeos, poseen diversas informaciones previas acerca del lenguaje escrito,
que les permiten percibir distintas claves relacionadas con la situacin que rodea al texto, sus
caractersticas fsicas, tipo de diagramacin, ilustraciones, tipos de letra y otras claves lingsticas.
Estas claves les permiten anticipar el significado de los textos, aunque no sepan decodificar.
Esta tendencia natural de los nios y nias, puede utilizarse para animarlos a interrogar diversos
textos escritos, con el fin de acceder a su significado, formulando hiptesis de acuerdo a las
diferentes claves anteriormente mencionadas, que luego podrn verificar a travs de la lectura y
conversacin del texto. A travs de esta estrategia, es posible favorecer aprendizajes relacionados
con el lenguaje oral y escrito, creando diversas oportunidades para analizar el vocabulario y la
estructura sintctica de diversos textos.
Esto permite potenciar la expresin oral a travs de diversas estrategias como formular hiptesis,
argumentar, analizar, comentar, exponer, etc. Adems, permite que los nios y nias aprendan a
distinguir los diferentes tipos de textos que existen, junto a sus respectivas funciones.
Al implementar esta estrategia, es importante apoyar la reflexin y anlisis de los nios y nias, a
travs de la formulacin de los siguientes tipos de preguntas:
Explcitas: orientadas a extraer informacin evidente o literal del texto. Por ejemplo: De qu
se tratar el texto?, Qu crees que pasar en esta imagen?, Qu nos podrn comunicar a
travs de este texto?, Qu problema tuvo que enfrentar el protagonista?
Implcitas: pretenden extraer informacin a travs de la interpretacin del texto. Implican la
elaboracin de deducciones o inferencias a partir de la informacin entregada. Por ejemplo:
Cmo crees que se siente la nia de la imagen?, Qu le habr pasado?
Valorativas o crticas: se orientan a adoptar una postura crtica frente al texto. Se relacionan
con emitir un juicio de valor sobre la informacin extrada del texto. Por ejemplo: Qu opinas
de lo que ocurre en esta imagen?, Qu te pareci la reaccin del personaje?
Creativas: pretenden motivar a los nios y nias a crear algo nuevo a partir del texto ledo.
Por ejemplo: Qu dibujo haras de este texto?, Qu nombre o ttulo le pondras?, Qu le
agregaras o quitaras a esta ilustracin?, Cmo hubieras solucionado este problema?, etc .
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v. ESTRATEGIAS DE PRODUCCIN DE TEXTOS (LITERARIOS Y NO LITERARIOS).

Procesos de la Escritura para Producir Textos:


PLANIFICAR REDACTAR REVISAR
- Contenido: que se va a - Bsqueda de los recursos - Sucesivas revisiones a lo
escribir. lxicos adecuados. largo de toda a tarea de
- Propsito: para qu se va a - Morfosintaxis: seleccin del escritura: automonitoreo.
escribir. tipo de oracin, manejo de - Implica una valoracin de:
- Formato grfico. reglas gramaticales. El contenido.
- Tipo de lenguaje a utilizar: - Cohesin del texto. El logro del objetivo.
segn el tipo de texto. - Ortografa: tipo de letra, La posibilidad de ser
- Conocimiento e intereses del separacin entre palabras, comprendido por lector
lector (seleccin y uso de mayscula, tildes, potencial.
recuperacin de la signos de puntuacin. La coherencia, cohesin
informacin) - Procesos motores. y expresin lingstica
- Plan de accin de la propia general.
escritura en funcin del La ortografa.
tiempo disponible.
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Estrategias Didcticas Para La Enseanza De La Produccin De Textos

a) Los nios dictan nosotros escribimos: Esta estrategia se desarrolla cuando los nios y las nias
dictan un texto al docente, quien con sus conocimientos del cdigo escrito y la habilidad de su mano
ayudamos a los nios a plasmar en un papelgrafo todas sus ideas. Esta estrategia es la ms
adecuada para el nivel inicial por cuanto los nios aun no conocen el cdigo alfabtico, pero pese a
ello pueden producir textos orales.
b) Escribamos con los nios: Esta estrategia consiste en que el docente debe mostrar al nio cmo se
escribe, diciendo, lo que se sabe y lo que pensamos acerca del texto luego procedemos a escribir en
unos papelgrafos, es decir el docente es quien ejemplifica frente a los nios el proceso de produccin
de textos.. Es importante recalcar que el nio tambin tiene participacin en esta estrategia aportando
ideas hacia el texto que escribe la docente. Posteriormente los nios debern copiar el texto de
acuerdo a sus posibilidades y el docente deber transcribir en texto de manera convencional. Esta
estrategia es considerada como una primera etapa en el proceso de aprendizaje de la escritura.
c) Escritura libre y creativa: El propsito de esta estrategia es promover el pensamiento creativo y que
los nios intenten expresarlo usando lo que conocen de la escritura. Lo que trata esta estrategia es
que los nios intenten expresar su pensamiento escribiendo de la manera como creen que se escribe.
De ah que sus producciones pueden ser: dibujos, solo trazos y grafas, letras ligadas sin sentido, una
letra para cada silaba u escrituras que se pueden entender. Por ejemplo los nios podran escribir libre
y creativamente acerca de su dibujo o de una actividad que se haya desarrollado en la escuela
utilizando sus propios grafismos.

Estrategias conducentes al desarrollo del proceso de la escritura:


i. ETAPAS EN RELACIN CON LA ADQUISICIN DE LA ESCRITURA:
Pre-silbica: no hay comprensin del principio alfabtico.
1. Los nios desarrollan criterios para distinguir entre dibujo y escritura: La distincin se basa en
la forma en que las lneas son utilizadas o estn o estn organizadas en el dibujo y la escritura. El
dibujo de las lneas siguen el contorno de los objetos que representan. La escritura de las lneas no
se relacionan con el objeto que designan.
2. Reconocen las caractersticas bsicas de la escritura: las formas son arbitrarias y se ordenan de
manera lineal. Constituyen objetos sustitutos.
3. Establecen la relacin entre dibujo y escritura: Las letras representan el nombre de los dibujos.
4. Cuestionan las condiciones para que la escritura transmita un mensaje: Establecen criterios
cualitativos y cuantitativos sobre las palabras que escribe: una palabra existe cuando al menos tiene
tres y todas ellas son diferentes. Pueden escribir cadenas iguales y sealar que son diferentes.
Segundo Nivel: Intermedio
1. Buscan cmo crear diferenciaciones grficas que posibiliten interpretaciones diferentes:
Buscan una distincin grfica en lo que escriben. Las diferencias las basan en lo cuantitativo
(tamao y cantidad del referente) y cualitativo (repertorio amplio de formas grficas repertorio
limitado de formas grficas variedad de letras/posicin de las letras)
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Tercer Nivel: Silbico y Silbico Alfabtico:


1. Hiptesis Silbica: puede detectar al menos un sonido de la slaba (generalmente vocales. Asignan
a cada slaba una letra especfica, con o sin valor sonoro convencional.
2. Hiptesis Silbica - Alfabtica: puede detectar todos los sonidos y relacionarlos adecuadamente
con su letra. Algunas veces sealan letras a slabas; otras designan grafemas a fonemas. Se inicia
la comprensin de la naturaleza alfabtica del lenguaje escrito.
3. Hiptesis Alfabtica: En sta hiptesis los nios logran entender el sistema alfabtico ya que
hacen corresponder a cada fonema una letra. No dominan los aspectos ortogrficos.

ii. SECUENCIA PROGRESIVA DE TRAZOS DE INICIACIN A LA ESCRITURA, QUE PREPARAN PARA


LA ESCRITURA CURSIVA: Los movimientos de progresin cursiva permiten a la mano hacer una
traslacin desde la izquierda hacia la derecha del papel. Se distinguen los movimientos de progresin
amplia y los de pequea progresin. Se realizan los siguientes ejercicios de progresin:
1. Realizar movimientos de progresin amplia que pongan en accin los segmentos proximales (brazo y
antebrazo) y las 2 articulaciones (hombro codo). Estos movimientos pueden realizarse en un plano
vertical en el pizarrn o en un plano horizontal, en hojas de formato grande.
2. Al realizar los ejercicios de progresin amplia, tener en cuenta las siguientes indicaciones:
- El nio trabaja sentado, con el antebrazo resbalando sobre la mesa en una hoja de gran formato,
con un lpiz grueso.
- Se marca con color rojo el margen izquierdo y se le indica al nio que se es el punto de partida
de su ejercicio.
- Estos trazos amplios de izquierda a derecha se hacen con la tcnica de los trazados deslizados,
es decir, pidiendo al nio que deslice todo su antebrazo sobre la mesa y realice un movimiento
con todo el brazo, manteniendo la presin suave y el gesto regular rtmico.
- Los trazos pueden ser separados. Cuando llegue al final del papel, se le pide que levante la
punta del lpiz y vuelva al punto de partida.
- El torso debe permanecer fijo para permitir que el movimiento de abduccin del trazo, es decir, de
izquierda a derecha, sea lo ms amplio posible.
3. Realizar con pincel movimientos de pequea progresin. Estos movimientos ponen en accin las
articulaciones de los segmentos distales: la rotacin de la mano alrededor del puo y los movimientos
de flexin y extensin de los dedos. Los movimientos de pequea progresin se realizan en funcin
de un empequeecimiento del campo de actividad, hecho que exige movimientos de poca amplitud.
4. Ejecutar distintos tipos de formas: lneas rectas horizontales, verticales u oblicuas, distintos tipos de
guirnaldas, formas ameboideas,etc. Las guirnaldas se relacionan con formas frecuentes de escritura
tienen la ventaja de conllevar la curvatura, el movimiento y el ligado, todo ello dentro de un gesto
fcil.
5. Pedir a los nios que realicen en forma sucesiva los siguientes movimientos:
- Realizar un trazo guirnalda conservando fijo el antebrazo y la mueca.
- Levantar el lpiz.
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- Desplazar la mano y el brazo a cierta distancia, estirar los dedos y recomenzar la serie con el
primer movimiento.
6. Utilizar una hoja 21/27 y un lpiz grueso y pedir al nio que mantenga el antebrazo fijo y realice un
movimiento de vaivn con la mano (flexin. extensin), trazando un arco en crculo. Los dedos no
participan, simplemente afirman el lpiz. En este movimiento de vaivn el lado cubital de la mano se
desliza sobre el papel alrededor de la mueca, que se apoya ligeramente sobre la mesa.
7. Realizar ejercicios en que la mano vaya desde una posicin de prolongacin a una posicin de
pequea extensin y empezar de nuevo al lado. Los trazos dibujados pueden ser figurativo: juegos
artificiales, estrellas fugaces, espigas movidas por el viento. Se puede jugar a que la mano izquierda
sujetar el papel.
8. Realizar el mismo movimiento anterior agregando guirnaldas alrededor de cada arco: los dedos
enrollan la guirnalda mientras la mano da vueltas progresivamente alrededor de la mueca. Se
realiza la coordinacin entre el movimiento de inscripcin y el movimiento de pequea progresin.
9. Realizar, varias veces, series de ejercicios de pequea progresin sobre una misma hoja. Estos
ejercicios pueden corresponder a una seria sucesiva de pequeos arcos, arcos invertidos, bucles y
otros.
10. Integrar los ejercicios de pequea progresin con los ejercicios de progresin amplia, es decir, se
integra la rotacin de la mano alrededor de la mueca con la rotacin del antebrazo alrededor del
codo fijo. Los pasos son los siguientes:
- Trazar un arco de crculo a partir de un punto a, manteniendo el codo fijo y llevando
la mano desde una posicin de prolongacin a una posicin de extensin.,
- Colocar de nuevo la mano en posicin de prolongacin y trazar un nuevo arco de
crculo.
- Cuando la mano ha llegado de nuevo al punto b, volver al punto a y realizar una
guirnalda alrededor del mismo arco progresando de igual modo que en el primero.

iii. HABILIDADES RELACIONADAS CON LA ADQUISICIN DEL PROCESO DE LA ESCRITURA:


Psicomotricidad: En la preparacin para la escritura la nocin de psicomotricidad otorga una
significacin psicolgica al movimiento y permite tomar conciencia de la interdependencia entre las
funciones de la vida psquica y la esfera motriz.
Esquema corporal lateralizado: tomar conciencia del eje corporal, de los lados del cuerpo y
proyectar estas nociones direccionales en el espacio exterior a travs de actividades tales como:
- Trazar en el cuerpo del nio una lnea imaginaria vertical que lo divida en 2 partes iguales. La lnea
puede hacerse siguiendo la direccin de una cuerda o un hilo. En lo posible realizar la actividad
frente a un espejo.
- Comparar el lado derecho con el lado izquierdo. Tomar conciencia de la simetra de los dos lados del
cuerpo. Despus de mirarse frente a un espejo, cerrar los ojos y reproducir el propio cuerpo a travs
de la imaginera.
Coordinacin dinmica global: Realizar actividades que tengan por objeto desarrollar la
conciencia global del cuerpo, por ejemplo: caminar, correr, saltar, gatear, arrastrarse, rodar; realizar
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juegos que impliquen participacin corporal, como por ejemplo: jugar a la estatua, al mono mayor, al
pillarse.
Equilibrio: Puede ser esttico o dinmico. Se deben realizar actividades destinadas a desarrollar el
equilibrio postural esttico y dinmico a travs de ejercicios tales como:
- Permanecer inmvil por un minuto con los ojos abiertos y luego con los ojos cerrados. Levantar el
taln de un pie y permanecer inmvil por un minuto. Apoyarse en el pie derecho, permaneciendo
inmvil. Hacer lo mismo con el pie izquierdo.
- Sobre una tabla que est sobre dos bases en cada extremo dar tres pasos hacia adelante si se
escucha un golpe de mano. Si se oyen dos, dar tres pasos hacia atrs.
Relajacin: Realizar juegos y actividades de relajacin permite al nio la disminucin de la tensin
muscular, sentir su cuerpo ms cmodo, conocerlo, controlarlo, manejarlo y, en consecuencia, influir
en su comportamiento tnico emocional. Ejemplos:
- Jugar al mono de nieve siguiendo los pasos: imaginar que se es un mono de nieve. Estar tenso, con
los brazos en alto. Luego imaginar que el sol se acerca un paso. Se derriten la cabeza y las manos
(agachar la cabeza y bajar las manos). Luego el sol da otro paso y se derriten los brazos (bajar los
brazos). Luego el sol se acerca y se derrite lentamente el resto del cuerpo (nio se acuesta en el
suelo).
- Realizar ejercicios de relajacin a nivel de los miembros superiores y lograr que el nio tome
conciencia de su estado tnico a travs del contraste tensin distensin.
Estructuracin del espacio: Identificar ambos lados del cuerpo con las nociones espaciales de
derecha e izquierda. Reforzar estas nociones a travs de la toma de conciencia de la mano utilizada
para actividades como: saludar, comer, lavarse, peinarse, batir, golpear, contar, dibujar. Otras
actividades para estimular el desarrollo de la estructuracin espacial son las siguientes:
- Dibujar en el suelo un cuadrado o u crculo. Pedir al nio que se coloque dentro de l y darle las
siguientes rdenes. Salta a la derecha, a la izquierda, al frente, hacia atrs.
- Trazar sobre el pizarrn un cuadrado dividido en dos por una lnea media horizontal. Pedir al nio
que lance una pelota a la parte de arriba, a la de abajo. Luego e educador lanza la pelota arriba o
abajo y el nio verbaliza la posicin.
- Familiarizar al nio con las referencias espaciales de sus pginas de trabajo. Hacerle tomar
conciencia de que ellas se pueden dividir en arriba, abajo, izquierda, derecha y por una lnea media,
a semejanza de su propio cuerpo.
- Observar y ejercitar, sobre el pizarrn, la orientacin de los trazos izquierda, derecha, arriba, abajo.
Estructuracin del tiempo: Realizar actividades cuyo objetivo sea desarrollar la estimacin de los
factores temporales involucrados en el movimiento, tales como la duracin, el ritmo y la ordenacin o
secuencia. Algunos ejemplos de estas actividades son los siguientes:
- Imitar ritmos lentos, rpidos, fuertes y suaves a travs de palmoteo, instrumentos musicales. El
educador golpea a un determinado ritmo y el nio imita o crea otro similar. Se pide al nio que
verbalice las diferencias de modalidades en la ejecucin de los ritmos.
- Presentar a los nios una estructura rtmica. Pedir que golpeen con las manos o con un instrumento
marcando las diferencias de acentuacin: las lneas largas corresponden a un tiempo fuerte y las
cortas a un tiempo suave.
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Motricidad fina: Realizar ejercicios que impliquen desarrollo de la motricidad fina a nivel de los
movimientos de mueca, mano y dedos. Estos ejercicios estn destinados a desarrollar la precisin,
coordinacin, rapidez, distensin y control de los gestos finos. Estas actividades tambin pueden ser
consideradas como tcnicas no grficas preparatorias a la escritura.
- Repartir los naipes uno a uno.
- Jugar a las bolitas.
- Usar una pinza para hacer torres con cubos pequeos.
- Hacer collares con perlas, fideos, semillas.
- Tocar el pulgar con cada uno de los otros dedos: primero con una mano y luego con la otra.

Trastornos del lenguaje


Trastornos y dificultades del rea del lenguaje
Conceptos, caractersticas y criterios diagnsticos de:
TEL: Este trastorno, se define como una limitacin significativa en el nivel de desarrollo del
lenguaje oral, que se manifiesta por un inicio tardo y un desarrollo lento y/o desviado del
lenguaje. Esta dificultad, no se explica por un dficit sensorial, auditivo o motor, por discapacidad
intelectual, por trastornos psicopatolgicos como trastornos masivos del desarrollo, por
deprivacin socio afectivo, ni por lesiones o disfunciones cerebrales evidentes, como tampoco,
por caractersticas lingsticas propias de un entorno social, cultural, econmico, geogrfico y/o
tnico. Tampoco deben considerarse como indicador de tel las dislalias ni el trastorno fonolgico.

Caractersticas de los nios con TEL

En el caso de los estudiantes que presentan Trastorno del Lenguaje se pueden evidenciar las
siguientes caractersticas generales en la expresin verbal:

- Desarrollo tardo y lento del lenguaje.


- Dificultades en la conciencia fonolgica.
- Dificultades morfolgicas y sintcticas (gnero, nmero, tiempos verbales, oraciones ms
coordinadas que subordinadas, alteracin del orden lgico de las frases)
- Vocabulario reducido e impreciso (incluyendo contenidos de manejo cotidiano) dificultades
para establecer relaciones lxicas.
- Dificultades en la toma de turnos, en la iniciativa comunicativa, en el desarrollo del tema.

Para determinar un TEL Mixto: Las puntuaciones obtenidas mediante una batera de evaluaciones
del desarrollo del lenguaje receptivo expresivo, normalizada y administradas individualmente,
quedan sustancialmente por debajo de lo esperado para la edad del nio o nia.
Desarrollado por Psicopedagoga: Giannina Guzmn Guevara.

Las manifestaciones lingsticas, incluyen las propias del trastorno del lenguaje expresivo,
as como dificultades para comprender palabras, frases o tipos especficos de palabras,
tales como los trminos espaciales.
- Las dificultades del lenguaje receptivo expresivo interfieren significativamente en el
aprendizaje y en la interaccin comunicativa.
- No se cumplen criterios de trastorno generalizado del desarrollo.

En la comprensin verbal, el TEL mixto manifiesta:

- Dificultades de comprensin del vocabulario.


- Dificultades en la comprensin de estructuras morfolgicas y sintcticas (gnero, nmero,
tiempos verbales, oraciones ms coordinadas que subordinadas, alteracin del orden lgico
de las frases)
- Alteracin del procesamiento auditivo de la informacin. (Capacidad para procesar, analizar,
interpretar y utilizar la informacin auditiva de manera eficiente)

Estrategias de abordaje en el aula:

Estrategias generales para los nios con Dificultades Especficas del Lenguaje:

Cuando hable con el nio, mrelo de frente y a los ojos.


Hable un poco ms lento de lo habitual, sin romper la entonacin y la prosodia natural de su
lenguaje.
Utilice frases sencillas en extensin y complejidad, ajustadas al nivel de desarrollo del nio. Usar
frases sencillas no es utilizar un lenguaje infantil, lo importante es hablar correctamente.
Recalque las palabras o tipo de frases que quiere que el nio aprenda a enunciar mejor,
repitindolas a menudo, pero de un modo natural.
Hable a menudo de temas que le interesen a los nios y dialogue con ellos.
Atienda y escuche todos los intentos comunicativos de los nios.
Mantenga una actitud positiva frente al nio, mustreles su inters ante lo que le dicen.
Incorpore en su rutina un especio dirigido slo a conversar con los nios de manera espontnea.
Evite dar las respuestas a los nios, en su lugar, haga preguntas tales como: Qu se puede
hacer?, Dnde se puede poner esto?
Hable acerca de personas, objetos y hechos que no estn inmediatamente presentes en el
contexto al que el nio atiende.
Utilice estrategias de comunicacin, marcando los turnos de intervencin del alumno.
Incremente la longitud en sus enunciados, aadiendo ms sonidos para pronunciar
correctamente la palabra, o aadiendo ms palabras para construir un enunciado parecido al del
adulto.
Evite la correccin directa con el uso de frases como: as no se dice, se dice as, te
equivocaste, lo dijiste mal.
Planifique actividades de expresin, tales como: dramatizaciones, juegos de roles, de palabras,
adivinanzas, adivinanzas, canciones, poesas.
Evite que el alumno pierda la motivacin por comunicarse, siempre solicite su participacin en
todas las actividades, creando un clima de respeto y aceptacin entre pares.
Procure que no existan los alumnos intrpretes del nio con TEL. Cuidando de no interponerse,
cuide que esta situacin no afecte la autonoma del nio.
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Estrategias para mejorar el Lenguaje Expresivo:

- Brindar la oportunidad y tiempo para las respuestas orales.


- Proporcionar apoyo y sugerencias verbales durante el perodo de mostrar y/o explicar.
- Darles sugerencias visuales para ayudarlos a describir situaciones.
- Contestar preguntas de comprensin.
- Lectura de dibujos (sustantivos- verbos).
- Creacin de enunciados a partir de un sujeto y predicado sugerido.
- Elaboracin de oraciones con apoyo de tarjetas de acciones.
- Contar cuentos, historias cmicas.
- Utilizar: adivinanzas, discusiones, oraciones incompletas, repetir lo visto en programas de
TV.
- Clasificar.
- Definir por uso y clase.
Trabajar el nivel fontico-fonolgico por medio de la ejercitacin de praxias (movimientos que
incluyen los labios, la lengua, los msculos cercanos a la boca, la mandbula o el velo del
paladar), discriminacin auditiva de fonemas y desarrollo de la conciencia fonolgica.

Estrategias para mejorar el Lenguaje Comprensivo:

- Realizar actividades orales, realizndole preguntas posteriormente.


- Comprensin de cuentos ledos en voz alta.
- Describir situaciones.
- Identificar sonidos familiares.
- Reconocer semejanzas y diferencias entre objetos.
- Construir analogas.
- Categorizar.
- Crear el final de narraciones.
- Establecer relaciones lgicas.
- Encontrar opuestos.
- Identificar absurdos verbales y visuales.
- Completar oraciones.
- Resolver problemas.
- Interpretar hechos de la vida cotidiana.
- Descifrar incgnitas.
- Trabajar actividades que favorecen la intencin comunicativa, la memoria, asociacin y
discriminacin auditiva.
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b) Retraso Simple del lenguaje (RSL): se refiere a la no aparicin del lenguaje a una edad y/o etapa
evolutiva en la que regularme ya se ha establecido.
c) Trastornos del habla: Existen dificultades persistentes en la produccin de los sonidos del habla
que interfieren a la comprensin del habla o impiden los mensajes de la comunicacin verbal. El
trastorno causa limitaciones en la comunicacin efectiva que interfiere de forma individual o
combinada en la participacin social, alcanzar los logros acadmicos o laborales. El inicio de los
sntomas se produce en un momento temprano del desarrollo. Las dificultades no son atribuibles a
condiciones congnitas o adquiridas como parlisis cerebral, hendidura palatina, prdida de
audicin, traumatismo cerebral, u otras condiciones mdicas o neurolgicas.

2. TRASTORNOS DE HABLA POR DIFICULTADES EN LA EN LA ARTICULACIN.


- TRASTORNOS DE ARTICULACIN: DISLALIAS.
Corresponde al trastorno en la articulacin de los fonemas, o bien por ausencia o alteracin
de algunos sonidos concretos o por la sustitucin de stos por otros de forma improcedente.
Una incapacidad para pronunciar o formar correctamente ciertos fonemas o grupos de
fonemas.
Cuando afecta a varios fonemas el habla del nio suele ser ininteligible
Las dislalias es el principal motivo de consulta para muchos fonoaudilogos, sobre todo de
nios con edades comprendidas entre los 4 y los 10 aos.
Causas de los errores:
Una dificultad en la precisin, en la combinacin o en la secuenciacin de los movimientos
articulatorios.
Una dificultad discriminativa de los patrones fonolgicos o de los sonidos que caracterizan
los fonemas y los diferencian entre s.
Un trastorno afectivo o emocional, principalmente caracterizado por la persistencia de una
actitud propia de un nio ms pequeo.
Una combinacin de los puntos anteriores.
Clasificacin de las dislalias:
a) Dislalia Evolutiva: Es aquella fase del desarrollo del lenguaje infantil en la que el nio no es
capaz de repetir por imitacin las palabras que escucha. A causa de ello repite las palabras
de forma incorrecta desde el punto de vista fontico. Dentro de una evolucin normal en la
maduracin del nio, estas dificultades se van superando y slo si persisten ms all de los
cuatro o cinco aos, se pueden considerar como patolgicas.
b) Dislalia Orgnica: Se denomina dislalia orgnica a aquellos trastornos de la articulacin
que estn motivados por alteraciones orgnicas. Estas alteraciones orgnicas pueden
referirse a los rganos del habla por anomalas anatmicas o malformaciones de los
mismos, se tiende a llamarlas disglosias. Tambin pueden referirse a lesiones del sistema
nervioso que afecten al lenguaje, en cuyo caso se denominan ms propiamente disartrias.
c) Dislalia Audigena: Un elemento fundamental en la elaboracin del lenguaje es la
percepcin auditiva, siendo necesario para conseguir una correcta articulacin el poseer una
Desarrollado por Psicopedagoga: Giannina Guzmn Guevara.

correcta audicin. El nio que no oye nada, no hablar nada espontneamente, y el nio que
oye incorrectamente, hablar con defectos. Estas alteraciones de la articulacin producidas
por una audicin defectuosa, se denominan dislalia audigena. Las alteraciones que
presente en el habla el nio hipoacsico, dependern de la intensidad de la prdida que
tenga y de la capacidad del nio para compensarla.
d) Dislalia Funcional: Trastorno de la articulacin del habla que se caracteriza por la dificultad
para pronunciar adecuadamente los fonemas, ya sea por ausencia, alteracin o sustitucin.
(Gallegos, 2000). Es un defecto en el desarrollo de la articulacin del lenguaje, por una
funcin anmala de los rganos perifricos sin que existan trastornos o modificaciones
orgnicas en el sujeto (disglosia), sino tan slo una incapacidad funcional. Existe una
incapacidad o dificultad en cualquiera de los aspectos que impiden la perfecta articulacin
como son la respiracin, fonacin o la articulacin. Los sntomas son la omisin, sustitucin
o deformacin de los fonemas.
La etiologa de la dislalia funcional es muy variada, puede a deberse a una escasa habilidad
motora, a dificultades en la percepcin del espacio y el tiempo, a la falta de comprensin o
discriminacin auditiva, a factores psicolgicos, a factores ambientales, hereditarios o por
deficiencia intelectual.
En muchas ocasiones el nio cree que habla bien, sin darse cuenta de sus propios errores, y
en otras, aunque sea consciente de ellos, es incapaz por s solo de superarlos, creando a
veces este hecho situaciones traumatizantes que dificultan ms su rehabilitacin.

- TRASTORNOS DE LA FLUIDEZ: La Fluidez es el proceso que permite la suavidad, el ritmo,


el flujo continuo, con los que los sonidos, palabras y frases se unen en el lenguaje oral.
Incluye los aspectos de secuencia, duracin, velocidad, ritmo y fluencia.
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a) Taquilalia:
Alteracin de la velocidad
Aumento inadecuado en la velocidad
Omisin del enunciado o slabas
Prdida de precisin articulatoria
Caracterstica de personalidad impulsiva
b) Bradilalia:
Ritmo lento de produccin del habla.
Se manifiesta mediante el alargamiento de los fonemas.
Aumenta tambin el nmero de pausas y de su duracin.
c) Farfulleo:
Es una alteracin de la fluidez en la que se compromete la velocidad del habla, la secuencia
y el ritmo, es decir, el nio habla rpido pero adems realiza cambios de palabras y slabas,
desorganizando la frase, por ello se dice que se afecta la secuencia.
Son nios que en general presentan bajo control de sus impulsos en cuanto a lo que van a
decir, son muy sociables y extrovertidos, no se les entiende todo lo que dicen.

- TRASTORNOS DE FLUIDEZ - RITMO: DISFEMIA O TARTAMUDEZ.


Espasmofemia, disfemia o tartamudez.
Es una interrupcin en la fluidez del habla caracterizada por repeticiones audibles o no, y/o
prolongaciones de los elementos del habla, tales como sonidos, slabas, palabras y frases.
Pueden ocurrir tambin otras clases de interrupciones, como los bloqueos, pausas y
trastornos en la diccin.
Las interrupciones en la fluidez pueden acompaarse de otras actividades motoras de los
rganos del habla y otras partes del cuerpo como gestos mmicos o contraccin muscular
des rostro
Adems, existen, a menudo, un estado emocional que puede variar de una condicin
general de excitacin y tensin a emociones ms especficas, como la ansiedad, la
vergenza, los sentimientos de inferioridad, etc.
Estas emociones especficas pueden acompaarse de reacciones fisiolgicas fuertes, como
respiracin irregular, cambios en el ritmo cardiaco, etc.
Tambin existe un componente cognitivo intrapersonal, la autoestima de la persona con
problemas de tartamudez llega a considerarse a s mismo como incapacitado por los
trastornos del habla para relacionarse con los dems.
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- TRASTORNOS MOTORES: DISARTRIA


La disartria es un trastorno de la expresin verbal causado por una alteracin en el control
muscular de los mecanismos del habla. Comprende las disfunciones motoras de la
respiracin, fonacin, resonancia, articulacin y prosodia. Las manifestaciones de alerta
pueden ser el retardo en el desarrollo del lenguaje:
Cuando el nio no habla.
Cuando existe retraso en el desarrollo psicomotor (demora en sostener la cabeza,
sentarse o caminar).
Hipotona (nios muy flojitos).
Dificultades en la alimentacin (no succiona, se atora con facilidad), todas ellas muy
relacionadas con los procesos de maduracin del sistema nervioso.
Es una alteracin de la articulacin propia de lesiones del SNC, as como de
enfermedades de los nervios o msculos responsables del habla. (Gallardo y Gallego,
2000)
Es una dificultad en la expresin oral del lenguaje debida a trastornos del tono y del
movimiento de los msculos fonatorios, secundarios a lesiones del SNC (Perell y
Ponces, 1990)
El dao puede deberse a diferentes causas:
antes, durante o despus del parto,
como la falta de oxigenacin
algn trauma,
por enfermedades neurolgicas de instalacin progresiva en diferentes etapas de la
vida como en la enfermedad de Parkinson.

CLASIFICACIN DE LAS DISARTRIAS:

a) Disartria Espstica:
Esta afectacin es producida por trastornos de la motoneurona superior.
La espasticidad se reconoce por una peculiar resistencia al movimiento de un grupo
muscular.
En la articulacin se produce un sonido con mucha tensin muscular.
El habla es lenta y parece surgir con esfuerzo, como si se produjera en contra de una gran
resistencia.
b) Disartria Flcida:
Se produce por una lesin de algn componente de la motoneurona inferior
supone la alteracin del movimiento voluntario, automtico y reflejo, produciendo flacidez y
parlisis con disminucin de los reflejos de estiramiento muscular.
Tambin puede producirse atrofia de las fibras musculares.
En la articulacin se produce un sonido con escasa tensin muscular.
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c) Disartria Atxica:
Este tipo de disartria se produce por una afectacin cerebelosa.
El cerebelo es el que regula la fuerza, duracin, direccin y velocidad de los movimientos
originados en otros sistemas motores.
Los msculos suelen estar hipotnicos y los movimientos son lentos e inapropiados en la
fuerza, extensin, duracin y direccin.
Con respecto a la disfuncin larngea suelen aparecer aspereza de la voz y una monotona
en el tono con pocas variaciones en la intensidad.
d) Disartria Por Lesiones Del Sistema Extrapiramidal:
El sistema extrapiramidal es el encargado de regular el tono muscular necesario para
mantener una postura o cambiarla.
Organiza los movimientos asociados a la marcha y facilita el automatismo en los actos
voluntarios que requieren destreza.
Las alteraciones producen hipocinesia, apareciendo lentitud y limitacin en la excursin de
los movimientos, disminucin de los actos espontneos y asociados, rigidez, temblor de
reposo, as como prdida de los aspectos automticos del movimiento.
Aparece articulacin distorsionada, exceso prosdico, insuficiencia prosdica, estenosis
fonatoria (constriccin o estrechamiento) e incompetencia resonatoria.

e) Disartrias Mixtas: Este tipo de disartrias poseen patrones de disfuncin del habla que
combinan las caractersticas de los sistemas motores implicados.

3. Trastornos del lenguaje de causas orgnicas o secundarias:


a) Parlisis cerebral: No encontr en mis apuntes.
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b) Hipoacusia:
La hipoacusia es una disminucin o prdida de la audicin. Se refiere a un dao en la capacidad de
audicin de una persona. Es la incapacidad total o parcial para escuchar sonidos en uno o ambos
odos.

Clasificacin de las Hipoacusias: Segn el grado de severidad en ,la prdida de audicin

- Audicin normal de hasta 20 dbs HL.


- Hipoacusia leve: de 20 a 39 dbs HL.
- Hipoacusia moderada: de 40 a 69 dbs HL.
- Hipoacusia severa: de 70 a 89 dbs HL.
- Hipoacusia profunda: de 90 dbs HL en adelante.
- Adems pueden ser unilaterales o bilaterales.

Instrumentos para medir la Hipoacusia:


- La audiometra
- La timpanometra
- Diagnstico de emisiones otacsticas*
- Impedanciometra
- Potenciales evocados de tronco cerebral

Tipos de Hipoacusia: Segn el momento de aparicin


- Hipoacusias prelocutivas: Esta hipoacusia aparece en el nio antes de que este sea capaz de
desarrollar un lenguaje oral, va a ser la ms grave. En estos casos la estructuracin del lenguaje
no ser factible espontneamente, ya que no se dispone de ningn tipo de informacin auditiva.
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- Hipoacusias perilocutivas : Esta hipoacusia va a aparecer en el mismo desarrollo del lenguaje,


entre los 2 y los 4 aos. Se instauran cuando el nio est iniciando su proceso de aprendizaje de
habla pero an no sabe leer.
- Hipoacusias postlocutivas: la aparicin de la hipoacusia es posterior a la adquisicin del habla y
la lectura por lo tanto su repercusin va a ser menor que la de las dems. En estas hipoacusias se
va a contar con el desarrollo del lenguaje oral que va a facilitar la adquisicin del aprendizaje y las
interacciones. Por tanto, van a haber pocos problemas en la escuela y se van a alcanzar niveles
lectores adecuados.
Desarrollado por Psicopedagoga: Giannina Guzmn Guevara.
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Las repercusiones de la hipoacusia van a determinarse en funcin de los siguientes


parmetros:
- La edad de aparicin y de deteccin de la hipoacusia.
- El grado de la hipoacusia. Intensidad de la prdida.
- La edad de inicio del uso de la prtesis, audfono, y sobre todo, la adaptacin del audfono.
- El estado de las estructuras neurosensoriales relacionados con la audicin (esto ser de gran
contribucin debido al aprovechamiento de los restos auditivos del nio).
- La precocidad en la intervencin educativa; cuanto antes se intervenga mejor.
- Las caractersticas individuales del sujeto, tanto su capacidad como su motivacin hacia el
aprendizaje y el apoyo de la familia.
- Finalmente un factor determinante en las repercusiones de la sordera van a ser la habilidad de
los entornos escolar y familiar para cubrir las necesidades comunicativas, este punto es muy
importante, ya que en funcin de esto estar marcado el desarrollo lingstico adems de los
otros mbitos de desarrollo.

Dificultades:
- Si la intervencin educativa no es suficiente y precoz los nios con hipoacusia profunda
prelocutivos van a tener las siguientes dificultades en su desarrollo:
- Dficit en la informacin ya que dispondrn de un cdigo comunicativo-lingstico de menor
calidad que el del lenguaje oral.
- Lenguaje empobrecido que va a entorpecer su desarrollo a todos los niveles.
- Interaccin lingstica poco eficaz y poco precisa.
- Desarrollo cognitivo ms lento que el normal.
- El juego simblico y de roles va a tener dificultades en desarrollarse.
- Dificultades con las ironas.
- Hay mucha informacin que se les escapa ya que no va a ser igual comunicarse con la lengua
de signos que con la lengua oral.
- Problemas con la realizacin de operaciones lgicas
- Van a ser menos eficaces en la planificacin de estrategias y formulacin de hiptesis
- Presentan asociadas dificultades en la lectoescritura lo que genera deficiencias acadmicas a
causa de un pobre nivel lector, ya que el desarrollo de la lectura es imprescindible para el nio y
para su desarrollo global.
- Evidencian un menor vocabulario
- Debido a su pobre capacidad para percibir sonidos van a tener problemas en el acceso a la
fonologa
- Van a necesitar del apoyo de otros sistemas de comunicacin
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c) Sndrome de Down:
El sndrome de Down es el fruto de una alteracin cromosmica, producida durante la fecundacin,
que da como resultado la presencia de un cromosoma extra en todas las clulas del organismo;
este cromosoma es el nmero 21.
Caractersticas:
- Fsicas: inclinacin de los ojos, cuello corto, pelo fino y liso, baja implantacin de las orejas
etc.
- Intelectuales: discapacidad intelectual leve a moderado. Se presenta en el 100% de los
casos.
- Orgnicas: hipotona muscular, hiperlaxitud ligamentosa, crecimiento retardado, etc.
- Factores mdicos: cardiopatas, trastornos visuales, trastornos auditivos, etc.

El lenguaje y la comunicacin en los nios con sndrome de Down:


Se afirma que es el rea en la que estos nios parecen sufrir el retraso mayor y la mayor
dificultad de desarrollo. (Fishler, Share y Koch 1964)
Estudios ms recientes del desarrollo del lenguaje indican que se produce una secuencia de
desarrollo lingstico diferente en los nios con SD respecto de los nios normales,
principalmente en los aspectos fonolgicos, semnticos y sintcticos (Flipsen 1987).

Etapa pre lingstica:

Sndrome de Down Nio Normal

Contacto ocular alrededor de los 2 meses. alrededor del mes.

Circuitos de comunicacin 4-6 meses. 2-4 meses

Protoconversaciones 10 meses 6 meses

Sonrisa refleja despus 6 semana 1 das o semanas.

Sonrisa social varios meses de atraso 2-3 meses.

Desarrollo Fontico Fonolgico:


- Llanto en relacin a un nio normal: Menos activo
- Dura menos tiempo, contiene menos sonidos
- El balbuceo durante el primer ao es comparable en longitud, nmero de vocales,
consonantes y sonidos al de un nio normal.
- Desarrollo fonolgico lento y difcil (cuesta el traspaso de sonidos del balbuceo a fonemas)
- Dificultad articulatoria en las consonantes fricativas, lquidas laterales y vibrantes.
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Desarrollo del vocabulario:


El desarrollo del vocabulario es muy lento en el nio con S. de Down.
Uso consistente de 20 palabras convencionales ente los 42 y 48 (4a) meses de edad
cronolgica.
Relaciones semnticas
El desarrollo semntico de los nios S. Down procede del mismo modo y llega al mismo tipo de
organizacin semntica que el de los nios normales; slo que este desarrollo es ms lento y
necesita de un intervalo de tiempo mucho ms largo.
Morfosintaxis:
- La comprensin de frases en las diferentes edades es muy inferior a la de los nios
normales de las mismas edades mentales.
- Tienen dificultad en comprender:
- -Pronombres;
- -Tiempos en la conjugacin
- -Frases en voz pasiva.
- -Concordancias en gnero y nmero.
- -Concordancia entre sujeto y verbo.
- -Comprensin de frases negativas.

Pragmtica:
- Los nios con S. de Down con prctica y experiencia logran comprender las reglas de la
conversacin, como formular mensajes adecuados hacia distintos interlocutores.
- Muchos de ellos tienen habilidades en los aspectos no verbales de la pragmtica, como
gestos y expresiones faciales con los que se ayudan en sus mensajes

d) Afasia:
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4. Perfiles lingsticos de TEL con predominio: fonolgico, semntico, morfosintctico,

no hall en mis apuntes si alguien lo tiene por favor compartir.