08 Desarrollo Socioafectivo BUENO

DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
TCNICO SUPERIOR EN EDUCACIN INFANTIL
NDICE
UNIDAD DIDCTICA N 1: PLANIFICACIN DE LA INTERVENCIN

EN EL DESARROLLO AFECTIVO
1. CONCEPTOS BSICOS
1.1. LOS SENTIMIENTOS
1.2. LAS EMOCIONES
2. LAS TEORAS EXPLICATIVAS
2.1. PIAGET Y EL DESARROLLO AFECTIVO
2.2. LA EVOLUCIN DE LA AFECTIVIDAD SEGN WALLON
2.3. LA TEORA PSICOANALTICA DE FREUD
3. EL VNCULO DEL APEGO
3.1. LA TEORA ETOLGICA DE BOWLBY
3.2. LA SITUACIN EXTRAA DE MARY AINSWORTH
3.3. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA FORMACIN DEL APEGO
4. EL PERODO DE ADAPTACIN
5. EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL DESARROLLO AFECTIVO
5.1. PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES
6. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA FAVORECER EL DESARROLLO AFECTIVO
AUTOEVALUACIN N 1

EN EL DESARROLLO SOCIAL
1. LA SOCIALIZACIN: PROCESOS Y AGENTES
1.1. LOS AGENTES DE SOCIALIZACIN
2.1. LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL
2.2. LA TEORA SOCIOCULTURAL
2.3. LA TEORA PSICOSOCIAL
2.4. LA TEORA ECOLGICA
3. LA SOCIABILIDAD EN LA INFANCIA
4. PRINCIPALES CONFLICTOS RELACIONADOS CON EL DESARROLLO SOCIAL
4.1. COMPORTAMIENTOS CON ALTO NIVEL DE ACTIVIDAD
5. EL PAPEL DE LA ESCUELA Y EL EDUCADOR EN EL DESARROLLO SOCIAL
5.1. ACTIVIDADES DE INTERVENCIN EN EL AULA
5.2. EL ESTABLECIMIENTO DE LMITES
1
6. PROGRAMAS DE HABILIDADES SOCIALES
AUTOEVALUACIN N 2

EN EL DESARROLLO EN VALORES
7. TEORAS EXPLICATIVAS
7.1. PIAGET Y EL DESARROLLO MORAL
7.2. KOHLBERG Y EL DESARROLLO MORAL
7.3. LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL EN EL DESARROLLO MORAL
8. ANLISIS DE LAS CARACTERSTICAS Y LA EVOLUCIN DE LA MORALIDAD
INFANTIL
8.1. EL DESARROLLO MORAL
8.2. LA MORALIDAD
9. EL RAZONAMIENTO MORAL EN EL NIO
9.1. NORMA SOCIAL Y VALOR MORAL
9.2. CONDUCTAS PROSOCIALES
9.3. DISTRIBUCIN JUSTA DE LOS RECURSOS
10. DISEO DE PROGRAMAS, ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIN
EN VALORES
10.1. LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN LA EDUCACIN EN VALORES
10.2. INTERVENCIN Y ACTIVIDADES
10.3. ACTUACIN DEL EDUCADOR
AUTOEVALUACIN N 3

EN EL DESARROLLO SEXUAL
1. INTRODUCCIN
1.1. ESTEREOTIPOS Y ROLES
2.1. LAS TEORAS PSICOANALTICAS, SIGMUND FREUD
2.2. LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL. A. BANDURA
2.3. LAS TEORAS COGNITIVAS. J. PIAGET Y L. KOHLBERG
3. ANLISIS DEL DESARROLLO SEXUAL EN LA INFANCIA
3.1. LA FORMACIN DE LA CONSCIENCIA SEXUAL ENTRE LOS TRES Y
LOS SEIS AOS
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3.2. PROCESO DE FORMACIN DEL SI MISMO DIFERENCIADO

3.3. PROCESO DE FORMACIN DEL PAPEL DE GNERO
3.4. RASGOS GLOBALES DE LA SEXUALIDAD INFANTIL
3.5. MANIFESTACIONES SEXUALES INFANTILES Y PAUTAS DE ACTUACIN
4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS
4.1. IDENTIDAD Y ROL SEXUAL
4.2. AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA
4.3. OBJETIVOS DEL PROCESO EDUCATIVO
5. PRINCIPALES CONFLICTOS RELACIONADOS CON EL DESARROLLO SEXUAL
6. NORMATIVA LEGAL EN MATERIA DE IGUALDAD DE GNERO
AUTOEVALUACIN N 4
UNIDAD DIDCTICA N 5: ESTRATEGIAS EN LOS TRASTORNOS

DE CONDUCTA Y RESOLUCIN DE CONFLICTOS
7. INDENTIFICACIN DE LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DE CONDUCTA EN

LA INFANCIA
7.1. CONDUCTA NORMAL Y CONDUCTA PATOLGICA
7.2. TRASTORNOS DE CONDUCTA Y PROBLEMAS PSICOPATOLGICOS
EN LA INFANCIA
7.3. PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO QUE AFECTAN EN LA
RELACIN GRUPAL
8. ESTRATEGIAS PARA LA INTERVENCIN EN PROBLEMAS DE CONDUCTA
8.1. CONSIDERACIONES GENERALES
8.2. ACTUACIN DE LOS EDUCADORES
9. ESTRATEGIAS PARA LA PREVENCIN Y RESOLUCIN PACIFICA DE LOS
CONFLICTOS EN EL AULA
AUTOEVALUACIN N 5
UNIDAD DIDCTICA N 6: IMPLEMENTACIN Y EVALUACIN

DE LAS INTERVENCIONES EN EL MBITO SOCIOAFECTIVO
1. IMPLEMENTACIN DE INTERVENCIONES
1.1. EL PAPEL DE LA PERSONA EDUCADORA
2. EVALUACIN DE LA INTERVENCIN EN EL MBITO SOCIOAFECTIVO
2.1. EL PROCESO DE EVALUACIN
2.2. INSTRUMENTOS DE OBSERVACIN
3
2.3. COMUNICACIN ESCUELAFAMILIA

2.4. VALORACIN DEL GRUPOCLASE
2.5. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN FINAL SOBRE EL
DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL
AUTOEVALUACIN N 6
SOLUCIN A LAS AUTOEVALUACIONES
EXAMEN DEL BLOQUE TEMTICO N 5
HOJA DE RESPUESTAS EXAMEN
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UNIDAD DIDCTICA N1: PLANIFICACIN DE LA INTERVENCIN

EN EL DESARROLLO AFECTIVO
OBJETIVOS ESPECFICOS
Saber cules son los procesos involucrados en el desarrollo afectivo, as como conocer las
particularidades de las emociones bsicas: funciones, regulacin, etc.
Conocer el contenido de las principales teoras explicativas en materia de desarrollo afectivo.
Aprender los principales aspectos sobre el apego: tipos y factores que intervienen.
Conocer algunas estrategias y actividades para la intervencin educativa en el desarrollo
afectivo del nio.
CONTENIDOS ESPECIFICOS
Descripcin de las emociones bsicas.

Descripcin de las principales .teoras explicativas: Piaget, Wallon, etc.
El apego: importancia, particularidades y teora etolgica de Bowlby.
Aspectos a tener en cuenta en el perodo de adaptacin a la escuela.
Explicacin de estrategias y ejemplos de actividades para trabajar el desarrollo afectivo en el
aula.
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RESUMEN
La personalidad, los sentimientos y las emociones son los principales elementos constituyentes del
desarrollo afectivo, de ah que resulte bsico reconocer y comprender las particularidades de las
emociones ms habituales.
Como en cualquier otro tipo de desarrollo infantil, las teoras explicativas son herramientas bsicas
para la comprensin y el aprendizaje de la evolucin de la afectividad en el nio. En este sentido,
Piaget, Freud y Wallon son las figuras ms representativas.
El vnculo del apego es resultado del contacto fsico y de la relacin entre dos personas (en este
caso, nioadulto) y siempre comporta un alto grado de seguridad. La formacin del apego pasa por
diferentes fases; necesarias para mantener la estabilidad de este importante vnculo afectivo.
El perodo de adaptacin a la escuela exige atender a unos aspectos concretos que el educador
debe conocer y que se detallan en esta unidad.
Las estrategias para la planificacin y propuesta de actividades en este mbito son similares a las
destinadas a otros desarrollos en el nio, al menos en cuanto a su estructura e intenciones. Los
dems factores a tener en cuenta tambin se detallan en esta unidad didctica.
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1. CONCEPTOS BSICOS
El desarrollo afectivo hace referencia a todos aquellos procesos que estn implicados con nuestro
mundo emocional, como .son las emociones, los sentimientos, la personalidad, etc. Entendiendo
que la afectividad est constituida por la vivencia y la expresin de los diferentes estados afectivos
que tiene el ser humano en relacin a s mismo, a su entorno fsico y a su entorno social, dos
conceptos unidos a la afectividad son los sentimientos y las emociones.
El elemento clave en el desarrollo afectivo es la familia, en ella se inicia el desarrollo afectivo, la

familia cumple una doble funcin: asegurar la supervivencia del beb y establecer una relacin
afectiva que estimule sus potencialidades. El instinto maternal es uno de los pocos que es
conservan a lo largo de la vida; as, desde el nacimiento, el instinto de supervivencia del beb y el
instinto maternal hacen que se establezcan unos vnculos afectivos de suma importancia para el
desarrollo del nio. Por otro lado, la escuela tambin tiene un papel decisivo mediante su
implicacin e intervencin en el proceso socioafectivo y educativo del nio y las relaciones que se
crean con los otros nios.
1.1. LOS SENTIMIENTOS
El sentimiento es la emocin pensada y sentida, que permanece an en ausencia del estmulo que
la ha generado. Se diferencia de la emocin en el tiempo y en la intensidad con que se vive; la
emocin es breve y ms intensa, mientras que el sentimiento es ms duradero y menos intenso.
Por otro lado, no podemos controlar la respuesta fisiolgica de las emociones, pero s podemos
modificar el sentimiento a travs del pensamiento que se asocie a la emocin vivida.
1.2. LAS EMOCIONES
La emocin es, segn Bisquerra:
"un estado complejo del organismo caracterizado por una excitacin o perturbacin que
predispone a la accin. Las emociOnes se generan como respuesta a un acontecimiento
externo o interno".
Es decir, las emociones no son entidades psicolgicas simples, son una combinacin compleja de
aspectos fisiolgicos, sociales y psicolgicos dentro de una misma situacin polifactica, como
respuesta orgnica a la consecucin de un objetivo, de una necesidad o de una motivacin. Tienen
por tanto una funcin adaptativa.
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Las emociones no son exclusivas de los adultos ya que, desde bebs, los nios expresan sus
emociones mediante seales que son interpretadas por los adultos y que tienen un gran valor
comunicativo, como es 'el llanto del beb. A medida que crecen, los nios emiten seales de forma
ms rpida e intensa facilitando, as, la comunicacin con el adulto.
Segn Bridges, los nios nacen con una emocin bsica, una excitacin que pronto se diferencia
entre el placer y el malestar, que se manifiestan a travs de la sonrisa y el llanto.
Desarrollo de la expresin de las emociones bsicas
I. Alegra. Una manifestacin clara de la alegra en los bebs es la sonrisa. En las

primeras semanas se asocia a la liberacin de la tensin y sonren cuando se
sienten a gusto. Haca la sexta semana aparece la sonrisa social, como
respuesta a la voz humana y, hacia los tres cuatro meses, aparece la risa.
II. Enfado o ira. En los bebs, el modo de expresar el enfado es el llanto;
expresiones que recuerdan a las del adulto. Los dos primeros meses muestran
expresiones faciales de ira ante el hambre, el fro, el cese del balanceo, etc.,
pero de forma breve; sin embargo aumentan en frecuencia e intensidad desde
los seis meses hasta los dos aos. En esta poca se da un desarrollo cognitivo y
utilizan el enfado como seal social reclamando al adulto que palie su malestar.
III. Tristeza. Menos frecuente que las muestras de enfado, se da ante separaciones
del adulto o dolor. Aunque es evidente en nios de madres deprimidas, perodos
largos de separacin o por falta de cuidado del adulto.
IV. Miedo. Aunque no es frecuente en nios, podemos ver reacciones faciales de
miedo al poner de forma brusca hacia abajo a un beb. Los miedos ms
frecuentes de los nios pequeos son:
La angustia de separacin: cuando existe un lazo afectivo con el adulto y

ste se ausenta; el miedo a ser abandonado provoca lloros y que el nio
se agarre al adulto.
La ansiedad ante las personas extraas: aparece sobre el octavo mes,
ante personas desconocidas por el nio.
V. Aversin. Es una sensacin de asco, disgusto o repulsin hacia un hecho o

situacin. Se empieza a mostrar sobre los tres meses y es una expresin facial
en la .que el nio frunce el ceo, arruga la nariz y los labios superiores se elevan.
Es muy comn en la introduccin de alimentos nuevos.
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VI. Sorpresa. Es una reaccin de asombro o sobresalto sbito ante una situacin
nueva; es la emocin ms breve. Se caracteriza por mantener los ojos y la boca
muy abiertos, elevacin de las cejas e inclinacin del cuerpo hacia delante.
Las emociones autoconscientes
Las emociones autoconscientes incluyen la valoracin de uno mismo y se relacionan con la

conducta moral; se presentan a partir de los dos aos.
La funcin adaptativa y social de las emociones
Cada emocin cumple una funcin adaptativa diferente:
I. La alegra nos lleva a la repeticin del suceso que la ha producido.

II. La ira nos hace menos reflexivos y nos lleva a la destruccin.
III. La tristeza nos lleva al abandono de un objetivo, a sustituirlo por otro y a la
reflexin del causante.
IV. El miedo nos ayuda a la proteccin.
V. La aversin nos hace rechazar y evitar el acontecimiento que lo produce.
VI. La sorpresa nos ayuda a afrontar de forma efectiva una situacin nueva.
A nivel social son fundamentales. Expresar emociones, contenerlas y comprender las emociones de
los dems ayuda al desarrollo afectivo.
Regulacin de las emociones modificando estmulos
La primera estrategia que utiliza el beb para actuar sobre sus emociones es modificar el estmulo
que la provoca. Los bebs necesitan al adulto para modificar el estmulo y ajustar sus reacciones
emocionales; si tienen hambre, lloran para que el adulto la sacie. A partir del primer, que ya se
pueden desplazar, pueden modificar ms fcilmente el estmulo; si sienten hambre, pueden coger
ellos solos unas galletas, por ejemplo.
Autorregulacin o expresin adecuada de las propias emociones
I. Todos debemos aprender a expresar las emociones de forma adecuada, si bien,

no siempre se consigue. Por ejemplo, una persona que se enoje profundamente
puede reaccionar de varias formas:
II. Respondiendo instintivamente, rompiendo algo como un nio de dos aos con
pataleta; accin que es intil.
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III. Reprimiendo la expresin de la emocin, aguantando el enojo y no mostrndolo.

Si se realiza de forma sistemtica, puede provocar un aumento de la tensin y
alteraciones psicolgicas como la ansiedad, por lo cual tampoco es
recomendable.
IV. Conteniendo o regulando la expresin de la emocin buscando la manera de
expresarla; siendo sta la respuesta ms apropiada. Se denomina
"autorregulacin emocional" y es uno de los objetivos esenciales de la
intervencin educativa en el desarrollo emocional. Para ello se debe tener en
cuenta que:
Cada cultura condiciona la expresin de las emociones de diferente

manera.
La adquisicin del lenguaje nos da herramientas fundamentales para la
expresin de las emociones, por ello se da un salto cuantitativo a partir de
los dos aos.
Empata y compresin de las emociones del otro
Los bebs muestran mecanismos rudimentarios de empata, como, por ejemplo, cuando lloran al or
llorar a otro beb; que es la habilidad para ponerse en el lugar de otra persona y poder comprender
y compartir sus emociones y sentimientos. Para el desarrollo pleno de la empata, el nio primero
debe haber alcanzado el autorreconocimiento, tener constancia de s mismo como individuo
diferente y separado de los dems (autoconsciencia) y ser consciente de que l tambin tiene
emociones (emociones autoconscientes).
La empata nos ayuda a responder a las emociones del otro y se ve fortalecida con el desarrollo del
lenguaje y la prctica del juego simblico, que facilita el desarrollo emocional y, a su vez, la
expresin de emociones y sentimientos de la vida cotidiana como, porejemplo, miedos y
ansiedades. Por ejemplo, cuando juegan a consolar a un peluche que se ha cado y se ha hecho
dao.
El desarrollo de la empata tambin est muy relacionado con la seguridad o inseguridad de sus
primeras relaciones afectivas.
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2.1. PIAGET Y EL DESARROLLO AFECTIVO
La teora Psicogentica de Piaget (18961980) aborda la forma en que los sujetos construyen el
conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo, incluido el desarrollo afectivo. Asimismo
Piaget construy la teora de la epistemologa gentica en la que se basa el aprendizaje y el sistema
educativo actual. Para Piaget "conocimiento" y "afectividad", estn unidos entre s. Considera que el
conocimiento es una forma de adaptacin biolgica al medio o entorno en el que se haya el ser
humano. El ser humano debe actuar para adaptarse ya que el conocimiento es una construccin
interna de la realidad que realiza cada individuo a partir de sus interacciones con el medio. Segn
Piaget, el conocimiento como forma de adaptacin est constituido por un doble proceso de
asimilacin y acomodacin:
La asimilacin es la incorporacin o percepcin de algn aspecto de la realidad. Es

decir, supone la incorporacin de una experiencia nueva a esquemas de accin o de
conocimientos previos, que permite reconocer los objetos o sucesos nuevos,
aplicndoles los esquemas preexistentes. Se ha de tener en cuenta que, cuando el
individuo se enfrenta a una experiencia nueva que no puede asimilar, ha de utilizar otro
mecanismo, es decir, se siente obligado a realizar un esfuerzo para modificar sus
esquemas o adquirir otros nuevos, es el mecanismo de acomodacin.
La acomodacin es la modificacin o el ajuste de los esquemas de accin o
pensamiento.
Por ejemplo: imaginemos una nia pequea, de unos dos aos que est en su casa (entorno muy
conocido por ella). Su abuela le regala un gato pequeo para su cumpleaos. La pequea nunca
haba visto un gatito tan cerca y est muy contenta. Lo coge y lo acaricia, pero el gato, ante esta
situacin, se siente asustado y araa a la pequea. sta, ante la reaccin del gato se asusta y lo
suelta, y se pone a llorar, reclamando a su vez que la tranquilice un adulto de casa.
Ante esta situacin, la nia est actuando sobre un objeto (el gatito) y, de esta manera, est
asimilando una situacin nueva (el gatito la araa). A partir de esta asimilacin, la conducta de la
nia en relacin al gatito puede cambiar, es decir, cambiar sus esquemas de accin: puede que no
vuelva a acariciarlo, puede que pida a otra persona que lo haga o, como hemos descrito, lo suelta y
se pone a llorar.
Segn Piaget, el conocimiento en el ser humano empieza con los reflejos del recin nacido, que
constituyen la base sobre la cual se construye la inteligencia, son conductas innatas y sencillas que
permiten conocer y manipular el entorno. El beb asimila la informacin nueva y la acomoda para
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elaborar nuevos esquemas de conocimiento para cuando sea necesario. Piaget dividi el desarrollo
infantil en cuatro etapas o estadios, que son:
Estadio sensoriomotor: (0 a 2 aos). Los lactantes utilizan relativamente pocos

esquemas, la mayora de los cuales incluyen acciones como ver, coger y usar la boca.
Este primer perodo recibe el nombre de sensoriomotor o perceptivomotor, porque la
inteligencia del nio se basa en los sentidos y el movimiento corporal.
A esta edad, la inteligencia se caracteriza por ser fundamentalmente prctica,

estrechamente unida al plano sensorial y al motriz. Las adquisiciones ms destacadas
son el establecimiento de la conducta intencional, la construccin del objeto
permanente y de las primeras representaciones mentales y la aparicin de la funcin
simblica.
El recin nacido, como ya se ha indicado, se relaciona con el medio mediante los
sentidos y el movimiento. Poco a poco, establece relaciones entre los objetos y las
acciones, percibiendo de forma intuitiva los resultados de sus acciones; entonces
desarrolla conductas intencionadamente y dirige su comportamiento hacia metas que
son, gradualmente, menos inmediatas.
Los xitos que va adquiriendo en el perodo sensoriomotor pueden distinguirse segn
seis subestadios continuos que caracterizan el desarrollo cognitivo en los dos primeros
aos de vida.
Estadio preoperatorio: (2 a 5 aos). Esta segunda etapa comenzara cuando el
pequeo empieza a hablar. Es el momento en que los nios comienzan conocer el
mundo a travs de sus propias acciones. Durante esta etapa se da un desarrollo
progresivo en los procesos de simbolizacin, an no integrados en estructuras lgicas.
No realizan generalizaciones sobre una clase completa de objetos y no pueden
imaginar las consecuencias de una determinada serie de acontecimientos.
Los pequeos, al comienzo de este estadio, aprenden el nombre de las cosas, de

forma que no pueden separar el significado literal del objeto de aquello que representa.
No puede distinguir entre el smbolo y el objeto. No obstante, al final del perodo
preoperacional, se puede observar que el nio ya ha aprendido que el lenguaje es
arbitrario y, por lo tanto, que una palabra puede representar un objeto u otro.
El pensamiento en esta etapa representa an ciertas imitaciones: egocentrismo
cognitivo, ausenciade reversibilidad, insensibilidad a la contradiccin y pensamiento
an estrechamente unido a la percepcin y al razonamiento intuitivo.
Estadio de operaciones concretas: (6 a 12 aos). Durante esta etapa, el nio comienza

a pensar de manera lgica, puede clasificar las cosas y manejar una jerarqua de
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clasificaciones, comprende los conceptos matemticos y el principio de conservacin.

Este perodo se caracteriza por la desaparicin del egocentrismo, la aparicin de la
lgica y la reversibilidad.
Las operaciones de la lgica son posibles, ya que el nio se enfrenta a situaciones

determinadas; pero, si ha de realizar tareas similares, pero con materiales o contenidos
abstractos, sus posibilidades de acierto disminuyen.
Estadio de operaciones formales: (a partir de la adolescencia, 12 a 18 aos). Durante

esta etapa aparece la lgica formal, es decir, la capacidad por operar lgicamente con
entidades lingsticas. Los adolescentes pueden explorar todas las soluciones lgicas a
un problema, imaginar cosas que en principio son contrarias a los hechos, pensar en
temas de la realidad respecto al futuro, tener ideales y entender las metforas. Se
accede a un mundo en que es posible entender y modificar.
En esta etapa, el pensamiento es capaz de realizar operaciones deductivas y de

exhaustividad lgica, y de realizr un anlisis terico.
Para Piaget, conseguir un pensamiento abstracto y formal es obtener unas pautas
universales que se consiguen hacia los diecisiete aos de edad. No obstante, se ha de
tener en cuenta que no todos los adultos tienen totalmente adquiridas las capacidades
propias de esta forma de pensamiento, ya que tambin depende en gran parte del
contexto sociocultural en que se encuentra el individuo.
Sociabilidad. La sociabilidad es la disposicin del ser humano a vivir en

sociedad, rodeado de otros seres humanos, cada uno con sus necesidades y
capacidades que, a veces, sern complementarias y otras no.
Vivir en sociedad no quiere decir tan solo vivir unos cerca de otros, sino
establecer relaciones que pueden pasar por el respeto, el afecto y la cooperacin
o bien por el oportunismo, la opresin o la agresin.
La sociabilidad es fruto de la necesidad de adaptacin del ser humano al medio (fsico y social).
La adaptacin social o sociabilidad no es un estado, sino un proceso continuo de intercambio y

supone, por lo tanto, un aprendizaje, un proceso evolutivo paralelo al desarrollo de la personalidad y
de la inteligencia.
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2.2. LA EVOLUCIN DE LA AFECTIVIDAD SEGN WALLON
Wallon (18791962), anterior a Piaget, describe al ser humano como una unidad "un ser biolgico,
un ser social y una sola y nica persona". Piensa que la interaccin biolgica social es el punto de
partida de la personalidad del nio, pero, a diferencia de Piaget, establece que son con las
relaciones humanas y no con el entorno.
Establece que los primeros contactos entre el sujeto y el ambiente son de naturaleza afectiva, las
emociones, cumpliendo stas un papel fundamental en el desarrollo de la persona.
Wallon considera que en el desarrollo psicolgico del nio se produce una evolucin que va de lo
indiferenciado a lo diferenciado. Al mismo tiempo, se efecta una especie de sntesis superior que
da lugar a la organizacin de sus aptitudes, cada vez ms diferenciadas. Este fenmeno se conoce
con el nombre de integracin.
Los estadios del desarrollo segn Wallon
Estructura el desarrollo humano en seis estadios, definidos por el tipo de relaciones predominantes
que el nio establece con el medio en el que crece. En cada etapa el nio se relaciona de forma
diferente y cada estadio incluye las funciones realizadas en el anterior:
I. Estadio de impulsividad motriz. Desde el nacimiento hasta los seis meses

dominan las funciones fisiolgicas como, por ejemplo, el sueo y la alimentacin,
que constituyen las actividades del nio en este perodo.
II. Estadio emocional. De los seis meses al ao, se amplan las emociones, el nio
empieza a necesitar a su madre por lo que representa a nivel emocional.
III. Estadio sensoriomotor. Entre el ao y los dos aos, el nio se vuelca hacia el
exterior y realiza actividades circulares que le producen placer, como golpear un
tambor. La manipulacin de objetos del entorno le permite acercarse y
conocerlos iniciando el paso de la accin al pensamiento.
IV. Estadio del personalismo. Entre los dos y los seis aos, segn Wallon es el
estadio en el que se construye la personalidad infantil, marcado por la necesidad
de afectividad se divide en tres perodos:
Crisis de personalismo o negativismo: en torno a los dos tres aos, los

nios muestran oposicin y rechazo hacia las personas que le rodean, en
un intento de afianzar su propia personalidad. Pero como su constante
oposicin no redunda en afecto se produce un cambio de actitud.
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Perodo de gracia: entre los tres y los cuatro aos, el nio pone en prctica
todas sus habilidades y destrezas buscando la admiracin y aceptacin de
sus seres queridos.
Periodo de representacin de roles o imitacin: un poco antes de los cinco
aos, los nios imitan los comportamientos de aquellas personas que
admiran.
V. Estadio del pensamiento categorial. Entre los seis y los once aos, prevalece el
inters por los objetos y el conocimiento del mundo. Se divide en 2 estadios:
El pensamiento sincrtico: entre los seis y los nueve aos, mezclan lo

subjetivo con lo objetivo de la realidad, su pensamiento es global e
impreciso, combinando elementos para formar parejas que le ayudan a
estructurar de forma binaria los elementos de su entorno, por ejemplo
"helado" con "vacaciones", ambos elementos irn siempre asociados.
El pensamiento categorial: a partir de los nueve aos, separa los objetos
en funcin de sus cualidades, de sus caractersticas de uso o de su
calidad y no segn la relacin con otros objetos.
VI. Estadio de la pubertad y la adolescencia. Desde los 12 aos a los quince, la

orientacin predominante pasa a ser la afirmacin de su "yo", de esta forma se
prepara para afrontar las nuevas exigencias de la sociedad y de su propio
cuerpo.
2.3. LA TEORA PSICOANALTICA DE FREUD
Sigmund Freud (18561939) fundador del psicoanlisis, cre una teora para explicar cmo funciona
el psiquismo humano y cmo se estructura la personalidad. Elabor las siguientes teoras.
Teora de los instintos
Segn Freud la persona est guiada por dos pulsiones: la vida y la muerte, que pueden
interpretarse como el amor y el odio:
I. La pulsin de vida, o Eros, se refiere al instinto de autoconservacin, relacionada

con la supervivencia y la libido o energa sexual.
II. La pulsin de muerte o Thnatos hace referencia a los componentes destructivos
o agresivos que hay en los seres humanos.
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Teoras de la personalidad
Para Freud las emociones juegan un papel determinante en la personalidad y su primera teora o
primera tpica est basada en las emociones y se compone de tres estructuras:
I. El inconsciente: todo aquello que no es accesible a la consciencia y que no se

puede controlar.
II. El preconsciente. incluye lo que est a punto de entrar a la consciencia.
III. Lo consciente: nos une y nos relaciona con la realidad existente de una forma
evidente para uno mismo.
En la segunda tpica Freud distingue tres estructuras de la personalidad:
I. El ello: la parte ms antigua de la personalidad es primitiva e inconsciente y est

guiada por el principio de placer.
II. El yo: se gua por el principio de realidad, antepone la realidad a sus deseos; es
en parte consciente y en parte inconsciente.
III. El supery: es el referente moral de la persona, se elabora alrededor de los cinco
aos e incluye las normas de conducta inconscientes y las prohibiciones. Slo
algunos aspectos son conscientes.
El "yo" intenta mantener el equilibrio entre un "ello" regido por la inmediatez de lo que quiere y un
"supery" marcado por las normas y la moral, crendose presiones constantes que pueden causar
conflictos internos.
3. EL VNCULO DEL APEGO
El apego se define como el vnculo o lazo afectivo que se establece entre dos personas como
resultado de la interaccin y que les lleva a mantener la proximidad y contacto en el logro de
seguridad, consuelo y proteccin.
Cuando ha habido un vnculo de apego adecuado, ste proporciona en el individuo una seguridad y
refugio emocional que est vinculado al otro y que se muestra en aquellas situaciones que resultan
amenazantes.
Apego Seguridad
El individuo ser capaz de desarrollar mejor sus capacidades si sabe que tras l hay alguna/s
persona/s que acudirn en su ayuda cuando surja la necesidad; esto le da mayor seguridad. En la
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etapa infantil es cuando ms evidente se observa esta necesidad de seguridad, aunque no sea
exclusiva de este perodo.
Las figuras de apego de los nios suelen ser los adultos, no siendo as con relaciones entre nios;
tampoco es una relacin que se establezca de forma recproca, por tanto, los nios no deben
convertirse en base de seguridad para los padres (adultos cuidadores).
El vnculo del apego no es innato, por tanto es necesaria la interaccin durante un tiempo para que
llegue a formarse este vnculo. No obstante, no hay que confundir el hecho que el nio posea unas
capacidades innatas para establecer el primer vnculo (actos reflejos y . prerrelacionales innatos). A
partir del sexto mes de vida ser cuando el pequeo podr manifestar una clara preferencia por
unas personas o figuras a diferencia de otras, pudindose dar el caso de reacciones de llanto y
rechazo hacia figuras o personas que le son desconocidas.
3.1. LA TEORA ETOLGICA DE BOWLBY
El etlogo J. Bowlby (19071990), creador de la teora etolgica, estableci que la relacin del beb
con la persona adulta se inicia con una serie de seales innatas, distingui cuatro fases
imprescindibles para un desarrollo normal del vnculo afectivo.
Las fases que se dan en la formacin del vnculo de apego son:
Fase 1. Fase de preapego. Comienza en el nacimiento y perdura en las primeras

semanas de vida. El beb se muestra ms receptivo a unos estmulos ms que a otros
(los que provienen del ser humano son los preferentes). El beb se orienta hacia
cualquier persona del entorno hacia la cual dirige la mirada, realiza balbuceos,
seguimiento visual, aprehensin, sonrisas, etc. Estas conductas innatas influyen sobre
las conductas del adulto, sobre todo del que ejerce como cuidador, y se van
vinculando, aunque no diferencia entre las personas conocidas y las desconocidas.
Fase 2. Fase de formacin del apego. Entre las 6 semanas y los 68 meses. A medida
que el pequeo madura la capacidad visual, puede discriminar entre las diferentes
personas de su entorno, observndose una diferenciacin en la conducta que realiza
hacia la persona que le cuida. En esta fase, que durara hasta los seis o siete meses de
edad, el nio no slo diferencia entre personas familiares y desconocidos sino que
tambin diferencia entre distintas personas familiares, estableciendo as una
preferencia de unas personas sobre otras.
Fase 3. Fase del apego bien definido. Esta fase se inicia a partir de los 6 meses de
vida, cuando aparecen las primeras manifestaciones conductuales locomotrices que
permiten al pequeo buscar la proximidad y el contacto con su/s cuidador/es, y se
17
mantienen hasta los tres aos de edad aproximadamente. Al principio de esta fase, el
pequeo tiene un buen desarrollo perceptivo para discriminar su cuidador principal de
otras figuras y, ante ste, buscar la seguridad ante aquellas situaciones que pueda
sentir como amenazantes, buscando la proximidad y rechazando aquellas figuras que
le sean desconocidas. En esta fase, el nio es muy egocntrico y no es capaz de ver el
entorno desde la perspectiva de otro. Por tanto, construye la figura materna como un
ente independiente que persiste en el tiempo y en el espacio y que acta de una
manera previsible para l.
Fase 4. Fase de formacin de una relacin recproca. En esta fase ya han elaborado
una representacin interna del vnculo de apego establecido y tienen una serie de
expectativas sobre su disponibilidad. Sobre los 18 meses, con mayor capacidad
cognitiva y lingstica la interaccin evoluciona con las figuras de apego y es menos
asimtrica, hacia los dos aos puede entender que su madre volver.
Es la ltima fase de la formacin del apego madre/padrehijo/a, que se inicia en los tres
aos de edad y se caracteriza por una disminucin del egocentrismo y la progresiva
capacidad de entender el punto de vista del otro (saber verlo) y, por tanto, en su
capacidad de inferir sus sentimientos y .reacciones. Este proceso se desarrolla mejor
en cuanto que posee mayor posibilidad de tener habilidades comunicativas para hacer
las demandas y recibir por parte de los dems.
3.2. LA SITUACIN EXTRAA DE MARY AINSWORTH
Ainsworth realiz en 1978 una serie de experimentos para medir la seguridad del apego. Su tcnica
se denomina la "situacin extraa" y es un proceso de laboratorio que implica estudiar al nio en su
interaccin con la madre y con un adulto (extrao) en un entorno no familiar.
Se realiza con nios generalmente a partir de unos 12 meses de edad, momento en que la relacin
debe estar claramente establecida.
Est diseada para comprobar la calidad de la relacin entre el beb y su cuidador/a o madre, por lo
que durante la observacin es de especial inters las reacciones del nio al separarlo de la madre y
cuando vuelve a reunirse con ella.
El procedimiento se divide en ocho episodios de tres minutos cada uno:
18
Nmero de Personas Breve descripcin de la accin

episodio presentes
1 Madre, beb El observador introduce a la madre y al beb en la

y observador sala experimental, y sale.
2 Madre y La madre no participa mientras el beb explora el

beb entorno. Se observa hasta qu punto el beb utiliza a
la madre como base segura para la exploracin.
3 Desconocido, Entra el desconocido y conversa con la madre. Se

madre y estudia la reaccin del nio ante el extrao en
beb presencia de la madre.
4 Desconocido Primer episodio de separacin. La madre sale y la

y beb persona desconocida se queda con el nio. Juega
con l y lo consuela si es necesario. Se observa si
ansiedad de separacin y cmo reacciona ante el
extrao.
5 Madre y Primer episodio de reencuentro. La madre entra,

beb saluda y reconforta al beb. El extrao sale y se
observa la reaccin del nio en el reencuentro con la
madre.
6 El beb solo 2 Episodio de separacin. La madre sale y se queda

el nio solo. Se observa la ansiedad de separacin.
7 Desconocido Contina la segunda separacin. El desconocido

y beb entra y coordina su conducta con la del beb. Intenta
interactuar con l. Se observa si puede ser consolado
por el extrao.
8 Madre y 2 episodio de reencuentro. La madre entra, saluda al

beb beb y le coge en brazos. Mientras tanto, el
desconocido sale discretamente; se observa la
reaccin del nio en el reencuentro.
19
A raz de este experimento se identific un patrn de conducta seguro y tres tipos de apeo inseguro:
Apego seguro: los nios con apego seguro exploran y juegan sin miedo ni angustia
aunque la madre no est. Se muestran ansiosos en un primer momento cuando la
madre sale y buscan su contacto y muestran alegra cuando regresa; despus del
reencuentro vuelven a jugar y explorar el entorno. Un 70% de los nios muestra este
apego.
Apego evasivo: no hacen mucho caso a la madre cuando est ni lloran ni se
intranquilizan cuando se va; no muestran inquietud ante el extrao y no buscan a la
madre cuando regresa. Un 20% muestra este patrn conductual.
Apego de oposicin: si est la madre, slo la buscan a ella y no juegan ni exploran el
entorno; se angustian mucho cuando sale y mantienen el enfado cuando vuelve, lloran
y son difciles de consolar. Lo muestran un 10%.
Apego desorganizado: tienen conductas confusas y contradictorias, son nios
inseguros y desorientados, evitan a la madre cuando est o se alejan de ella cuando
aparee el extrao.
3.3. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA FORMACIN DEL APEGO
La desaparicin de la figura de apego
Spitz demostr, a travs de estudios en nios institucionalizados, que cuando desaparece la figura
de apego si no se puede establecer un nuevo vnculo afectivo ntimo surgen dificultades
importantes, tambin demostr que las separaciones prolongadas tienen un efecto devastador en
los nios.
La calidad del cuidado y las caractersticas propias del beb
La sensibilidad de la madre es clave para establecer una relacin de apego seguro, entendida como
la capacidad del adulto para saber interpretar las seales del nio y responder a ellas de forma
adecuada. As como la aceptacin del beb tal y como es.
Por otro lado, las caractersticas propias del nio, en circunstancias extremas en que el beb
requiere un esfuerzo agotador (enfermedades o discapacidades importantes) sin medios adecuados
ni apoyos suficientes, la relacin y el vnculo se pueden resentir.
20
Sincrona en la relacin
Se entiende por sincrona a la interaccin coordinada, al dilogo en el cual es crucial la sensibilidad

de la figura de apego para responder a las necesidades del beb, estimulndole, hablndole,
jugando, etc. sta se da normalmente en un 30% de las interacciones, se produce asincrona por el
cansancio del pequeo o distraccin de la madre. Gracias a la sincrona y asincrona el beb
aprende habilidades bsicas como actuar por turnos y a relacionarse cuando la interaccin no
acaba de funcionar.
El contexto familiar
Entendido como la relacin de la pareja, participacin del padre y dems familiares y los cambios en
las circunstancias familiares.
El contexto cultural
No en todas las culturas los nios permanecen el mismo tiempo con la madre y se ha de tener en
cuenta a la hora de medir el apego; por ejemplo, en la cultura japonesa los nios raramente se
separan de sus madres.
El tipo de apego de la madre y el padre
En funcin del tipo de apego que tuvieron los padres en su infancia con sus padres, podemos
clasificar el tipo de vnculo que establecieron: los clasificados como "autnomos" normalmente
tienen hijos seguros, los "desatendidos" suelen tener hijos evasivos, los "preocupados" hijos
rebeldes y los clasificados como "pendientes de resolucin" no est muy claro.
Estabilidad del apego
Los nios con un apego seguro muestran mayores habilidades sociales que aquellos que presentan
un apego inseguro. Esto no quiere decir que todos los nios con apego inseguro presenten
dificultades en sus habilidades sociales, ya que si se dan cambios en el entorno familiar o bien,
puede modificarla conducta de apego establecida.
4. EL PERODO DE ADAPTACIN
El periodo de adaptacin es el espacio de tiempo que transcurre desde que el nio se incorpora a la
escuela hasta que est integrado en la misma y requiere una atencin especial desde el punto de
vista afectivo.
21
El objetivo del mismo es que el nio se familiarice con la escuela, sus compaeros y educadores.
No debemos olvidar que normalmente la incorporacin a la escuela se da entre.los 6 y los 18
meses, momento el cual el vnculo de apego est en su mxima definicin.
Los aspectos fundamentales a tener en cuenta son:
El nio debe conocer el entorno y adquirir confianza con los educadores. El nio pasa
de un entorno reducido (su familia) e individualizado a compartir con otros nios la
atencin y dedicacin de uno o dos adultos, los educadores.
Los padres deben dejar a sus hijos con otras personas "desconocidas" lo que supone
un proceso angustiante, deben tener mucha confianza en los educadores y asumir una
capacidad de separacin.
Los educadores tambin necesitan conocer a los nios de forma progresiva en relacin
a sus hbitos para comer, dormir, sus reacciones, sus necesidades, etc. Adems, l
perodo de adaptacin les permite establecer pautas de funcionamiento diarias
grupales.
El perodo de adaptacin debe ser planificado de antemano con las familias, si bien cada nio es
diferente. Por ello se inicia con las primeras reuniones con las familias de los nios, tanto en grupo
como individuales. Actualmente es comn establecer actuaciones que implican a padres,
educadoras y nios. Un ejemplo de secuencia es el siguiente:
Merienda en la escuela, antes de empezar el curso se juntan los nios, las familias y
los educadores. De esta forma, los nios conocen el espacio y a sus compaeros, los
padres ganan confianza y pierden el miedo y los educadores observan las reacciones
de los nios y las respuestas de sus padres.
Acompaamiento inicial, los primeros das de clase el padre o la madre pueden
permanecer en el aula con los nios todo el tiempo, suele variar pero normalmente es
una hora y todava no se quedan a comer.
Acompaamiento espordico: en unos das el familiar slo permanece un rato con l,
luego se despide y se va, es importante que se despida sin dramatismo ni alargue la
despedida y no se marche a escondidas. El nio permanece de 2 a 3 horas en el
Centro, pero todava no es queda a comer.
Cuando el proceso ya se ha normalizado, los nios se quedan comer y a dormir y, al
final, permanecen durante toda la jornada. En noviembre se hace una reunin general
con las familias para explicar el proceso de adaptacin, las actividades que se realizan
y las posibles dificultades, las ms comunes son:
22
I. Los problemas laborales de los padres que les impidan realizar la adaptacin, lo
cual exige una atencin especial por parte de los educadores.
II. Que el nio se ponga enfermo interrumpiendo el perodo de adaptacin, lo cual
implica perder los avances y volver a iniciar el mismo.
III. Familias que dificultan la adaptacin, se niegan aceptar que sus hijos pueden
estar tranquilos sin ellos.
IV. Padres que interfieren 'en el perodo de adaptacin, interfiriendo en la labor
educativa de los educadores.
V. Incorporaciones a medio curso, se deben tener en cuenta las circunstancias
del nio que se incorpora ms tarde y realizar un perodo de adaptacin en
funcin de las mismas.
VI. Por ltimo, no debemos olvidar que los nios de tres aos que cambian de
Centro (de la guardera a centros de infantil y primaria) rompen el vnculo con su
escuela y educadora, por lo cual es adecuado contemplar un nuevo perodo de
adaptacin a la nueva realidad.
5. EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL DESARROLLO AFECTIVO
La afectividad y el desarrollo evolutivo no se trabajan de manera independiente, ya que en todas las

actuaciones cotidianas se est incidiendo en el desarrollo afectivo de los nios. Cuando dos nios
se pelean por un mismo juguete, el educador intervendr y, por lo tanto, ya est influyendo: por un
lado, les ensea a contener sus emociones y, por otro, a aceptar la frustracin. Otra situacin muy
tpica es el nio que llora cuando su mam se va; el educador lo consolar pero, a la vez, le
mostrar a los otros nios y los juguetes con los que puede jugar, con el objetivo de favorecer la
autonoma, la participacin y la integracin en el grupo.
Por lo tanto, la intervencin educativa se puede enfocar desde diferentes vas:
La programacin de actividades en general.

La intervencin en el perodo de adaptacin, fundamental en el aspecto afectivo.
La intervencin especfica ante problemas relacionados con el desarrollo evolutivo,
como, por ejemplo, celos, rabietas, prdidas de familiares, etc.
5.1. PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES
Todas aquellas actividades que estn dirigidas a la satisfaccin de las necesidades bsicas, la
adquisicin y consolidacin de hbitos de autonoma, es decir, las actividades de la vida diaria,
llevan implcita un componente afectivo. Ya que actividades tan comunes como cambiar un paal es
un espacio de relacin y atencin individualizada entre educador y nio.
23
Otro aspecto afectivo fundamental son las actividades de juego, desde el juego sensoriomotriz (por
el lazo afectivo que se crea entre educador y beb) hasta el juego simblico (donde se trabajan las
emociones propias y ajenas).
A la hora de planificar las actividades debe quedar reflejado en los objetivos aquellos relacionados
con la afectividad, as como en los indicadores de la evaluacin.
Una vez que los nios tienen dos o tres aos podemos organizar actividades dirigidas
concretamente al desarrollo afectivo, a continuacin veremos algunos ejemplos:
La varita mgica: dentro de una caja o bolsa se introducen lminas que expresen
diferentes emociones. El educador saca una lmina y con su "varita mgica" toca a un
nio que debe trasformar su cara intentando mostrar la misma emocin.
Qu puedo hacer cuando me sienta...?: nos inventamos un personaje al que le
suceden cosas cotidianas y se habla sobre las emociones y las soluciones que se
pueden dar; posteriormente se pueden hacer dibujos mostrando el estado de nimo.
Gorros de colores: con lminas en las que se muestran nios tristes, contentos, etc. y
cartulinas de color verde y rojo para confeccionar gorros, se explican historias. Si el
nio est alegre, le ponemos un gorro verde y una cara sonriente y, si est triste, una
cara triste y un gorro rojo.
El reloj de las emociones: en lugar de las horas, ponemos caras de nios con
diferentes expresiones faciales y los nios sealarn con las agujas del reloj la emocin
que se corresponde con el protagonista de la historia que cuenta el educador.
6. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA FAVORECER EL DESARROLLO AFECTIVO
A la hora de plantearnos estrategias en cualquier mbito de desarrollo del nio y, por supuesto,
tambin en el afectivo, debemos tener en cuenta una serie de factores que influirn en el
planteamiento de la actividad. Obviamente, en la gran mayora de las actividades rutinarias que
forman parte del da a da escolar se ve directamente implicado el desarrollo afectivo.
La edad de los alumnos: evidentemente el tiempo de atencin variar

considerablemente. Podemos partir de la siguiente estimacin (puede variar en funcin
del grupo, ya que nos podemos encontrar con grupos muy motivados y donde
prevalece el inters y la a tencin y grupos ms dispersos).
24
EDAD TIEMPO ESTIMADO DE

ATENCIN
De 0 a 1 De 2 a 3 minutos
De 1 a 2 De 7 a 8 minutos
De 2 a 3 Hasta 10 minutos
A la hora de plantear las actividades debemos ser conscientes del tiempo que vamos a
dedicar a cada una, la necesidad de cambiar con frecuencia y de programar
cuidadosamente las mismas.
El nmero de alumnos por aula: cuando trabajamos aspectos relacionados con la

emotividad, es importante que el grupo sea heterogneo para que la aportacin sea
enriquecedora para todos.
La organizacin del tiempo debe ser flexible y se ha de estructurar en torno a diversas
actividades, para lo cual ha de tenerse en cuenta:
I. Un tiempo libre destinado a que el nio o nia pueda experimentar, comunicar y

relacionarse automticamente. Favoreciendo el desarrollo afectivo y la empata.
II. Un tiempo de rutinas que permita al nio o nia estructurar la secuencia de
acontecimientos en el Centro. Como ya sabemos, las rutinas favorecen la
seguridad, equilibrio y confianza.
Conocer la distribucin del tiempo de las diferentes actividades ayuda al nio en la

tarea de tener saber de qu tiempo se dispone para realizar una actividad.
Favoreciendo la seguridad y confianza en el nio.
Una vez encontrado el horario en el que los nios se sienten ms a gusto, podemos
hacerlo ms flexible en funcin de alargar algunas actividades en las que nos
encontramos mejor o cambiar las siguientes por propuestas de actividades que
interesen y que no haban sido programadas. De esta forma favorecemos la capacidad
de adaptacin de los nios a los pequeos cambios y, de forma indirecta, comenzamos
a trabajar la tolerancia a la frustracin.
El juego tiene un claro valor social y contribuye a la formacin de hbitos de
cooperacin y ayuda, de enfrentamiento a situaciones y a un mayor conocimiento del
mundo. Y es un medio de expresin afectivo y evolutivo que nos ayuda a conocer al
nio. Utilizaremos el juego como la estrategia y recurso metodolgico bsico tanto para
25
motivar al nio como para favorecer aprendizajes significativos, les ayuda a descubrir al
"otro" sus intereses y necesidades, a interiorizar actitudes, valores y normas
favoreciendo tambin el proceso socializador.
En el bloque destinado al juego conoceremos ms profundamente la importancia del

juego y su valor pedaggico.
La programacin y la planificacin de los aspectos a trabajar se deben ajustar a las

necesidades y gustos del nio.
Los cuentos nos dan un marco ideal para trabajar las emociones; a continuacin
expondremos cmo trabajar un cuento.
A la hora de organizar actividades para potenciar el desarrollo afectivo, as como para cualquier otro
mbito de desarrollo que queramos trabajar, siempre deberemos considerar los siguientes aspectos.
Dotarlas de una perspectiva globalizadora.

Que tengan inters para el nio.
Partir de la motivacin para su abordaje.
Que implcitamente tengan una finalidad clara.
Que implique a los nios de forma activa y les sirva para construir nuevos
conocimientos.
Que sea sencilla, sin pretender que cada una de ellas abarque la globalidad total.
Que conste de contenidos atractivos y en funcin de las posibilidades del nio.
Que se base en la percepcin inmediata de cosas concretas y familiares para el nio,
por tanto, al principio se debe evitar las abstracciones y los elementos simblicos. Si se
recurre a ellos, con los nios ms mayores, han de ser sencillos y claros para que les
resulten comprensibles.
Una adecuada limitacin de contenidos evita las dificultades que ocasiona pretender
incluir contenidos que se pueden tratar con mejor acierto en otras actividades ms
apropiadas para conseguirlos.
La puesta en prctica de las actividades puede y debe enriquecerse de los
acontecimientos imprevistos que suscitan el inters de los nios, por ejemplo, tener un
hermanito.
Se deben presentar los contenidos con una dificultad progresiva, de forma que
supongan un reto para los nios. Ante los contenidos demasiado fciles, los nios
pierden el inters y los muy difciles son inabordables.
Antes de realizar cualquier actividad, se debe:
26
Detectar los intereses de los nios y del equipo que lo va a dinamizar.

Averiguar los conocimientos previos que tienen los nios.
Planificar la motivacin ambientando el aula o el centro o realizando una salida fuera de
la escuela.
Recoger datos y seleccionar o elaborar los materiales.
Planificar actividades para los diferentes rincones relacionados con el tema.
Realizar un proyecto comn.
Preparar la evaluacin de la actividad.
Un cuento para trabajar el desarrollo afectivo muy adecuado puede ser el de Los tres cerditos. Lo
vamos a disear para el aula de tres aos.
Objetivos didcticos generales:
I. Que los nios interacten y se relacionen entre ellos.

II. Que hablen y se comuniquen entre ellos.
III. Que aprendan a jugar a un juego simblico y enriquezcan su juego
representando roles diferentes: situaciones de la vida cotidiana, etc.
IV. Que identifiquen y diferencien los diferentes estados emocionales y actitudes que
se describen en el cuento: alegra, tristeza, frustracin, colaboracin, empata,
etc.
V. Que establezcan relaciones, semejanzas y diferencias entre las diferentes
situaciones vividas por los cerditos y el lobo.
VI. Que lo pasen bien, jueguen y aprendan a verbalizar emociones.
Contenidos:
I. Estrategias de relacin con los compaeros.

II. Hbitos de orden.
III. Utilizacin del vocabulario adecuado.
IV. Utilizacin de formas verbales sociales habituales.
V. Motricidad global: ordenar, cortar, pesar, pagar, etc.
VI. Exploracin, manipulacin y experimentacin con objetos y materiales.
VII. Representacin de roles.
VIII. Simulacin de situaciones.
IX. Control progresivo en las relaciones con las otras personas.
X. Comunicacin de intereses, preferencias y propuestas.
XI. Hechos y conceptos.
27
XII. Identificacin de semejanzas y diferencias entre los personajes del cuento.

XIII. Placer por el juego y por la relacin con las otras personas.
XIV. Colaboracin.
XV. Respeto por los materiales.
XVI. Participacin.
Planificar las actividades:
I. Actividad de presentacin. Explicar a los nios que queremos hacer un rincn.

Explicar por qu queremos hacerlo, qu esperamos que aprendan, que hagan,
que aporten (podemos utilizar el rincn de leer, para explicar el cuento a todos y
el de teatro para representar el cuento).
La educadora debe explicar, hablar, hacer que entiendan, ir comprobando la

comprensin, preguntar, etc. con relacin a lo que se va diciendo.
Podemos explicar a los padres lo que vamos a hacer y pedirles que colaboren
haciendo dibujos, trayendo cuentos, etc.
Actividades colectivas de gran grupo de puesta en comn. Intervenciones de
guiar, moderar, recoger las aportaciones, potenciar la participacin de todos.
II. Previsin de lo que harn. En gran grupo, se hablar de los diferentes rincones
que hay (identificacin progresiva de los diferentes rincones); se recuerdan las
normas de juego (no se pueden sacar los objetos por toda la clase, se deben
guardar en el mismo rincn, se deben recoger cuando se acaba, etc.). Se
favorece que expresen preferencias, que hagan comentarios sobre el rincn, que
expliquen lo que quieren hacer ("quin quiere hacer de cerdito?"). .Se aportan
ideas para jugar. Se habla de los materiales que se han puesto a su disposicin
y sobre las posibilidades que tienen de utilizarlos, si los conocen o no, se
incluyen tambin los materiales que han aportado los nios.
III. Actividad de lectura del cuento. Sentados en la alfombra y utilizando un cuento o
lminas de soporte, se explica el cuento de los Tres cerditos, haciendo hincapi
en las diferentes emociones que sienten los cerditos: miedo, cuando saben que
viene el lobo; frustracin, cuando derrumbar las casas; colaboracin y empata,
cuando el cerdito les deja entrar en su casa. Y los del lobo: hambre y
prepotencia, cuando cree que podr derribar la casa de ladrillos; frustracin, al
no conseguirlo, etc. Aunque no todos los nios puedan entender las emociones,
sobre todo las del lobo, se debe ir trabajando la capacidad de ponernos en el
lugar del otro.
28
IV. Comunicacin oral y verbalizaciones del cuento. Una vez finalizado el juego, se
intenta que participen contando lo que ms les ha gustado del cuento, quin es
su personaje favorito, si han sentido miedo, etc.
Hay que ir haciendo hablar a diferentes nios para evitar que siempre hablen los
mismos y no se puede forzar a los que en esta situacin colectiva no tienen
ganas de hablar. Se realizar una representacin grfica de alguna cosa que se
haya hecho: libre o preparada, segn la actividad o el material que se haya
ofrecido.
V. Escenificacin del cuento. Si se considera adecuado, se puede preparar una

clase de teatro.
VI. Evaluacin de la actividad. Para observar al alumnado podemos tener en cuenta
los siguientes aspectos:
Interaccin entre los nios: tipos de interaccin que establecen, quin

toma la iniciativa, qu tipo de lenguaje utilizan: verbal, gestual, etc.
Interaccin que realizan con los objetos: acciones que hacen, tipos de
juegos, manipulaciones, exploracin, construcciones, juego simblico,
juego de imitacin, etc.
Interaccin que se establece con la educadora: quin toma la iniciativa,
tipos de interaccin que se establecen, tipos de intervenciones y de
demandas de los nios hacia la educadora y de la educadora hacia los
nios.
Verbalizaciones: producciones orales que observamos, vocabulario,
utilizacin y funciones del lenguaje (para pedir, para controlar a los otros,
para provocar la interaccin, para protestar, para defender los propios
objetos, etc.), tipos de frases que hacen y estructuracin de las mismas.
Valorar qu tipo de emociones muestran, si son capaces de ponerse en el
lugar de otro, etc.
Valoracin de la actividad: a partir de la observacin podemos valorar a los nios

y sus comportamientos, la organizacin que hacemos del espacio, los materiales
que hemos propuesto y la influencia que tienen en la situacin que se crea. De
esta manera podemos ir planteando modificaciones y cambios para mejorar o
modificar la situacin propuesta.
29
ESQUEMA DE ESTUDIO
UNIDAD DIDCTICA N 1
Desarrollo afectivo:
Sentimientos.
Emociones: alegra, enfado, tristeza, miedo, aversin, sorpresa, etc.
Funciones adaptativas y autorregulacin.
Teoras explicativas: Piaget (estadios: sensoriomotor, preoperatorio, de operaciones

concretas, de operaciones formales); Wallon (estadios: impulsividad motriz, emocional,
sensoriomotor, del personalismo, del pensamiento categorial, de la pubertad y la
adolescencia); Freud (teoras: de los instintos, de la personalidad).
Apego: Teora etolgica de Bowlby (fases: preapego, apego, apego bien definido y
relacin recproca).
Estrategias educativas: aspectos a tener en cuenta, objetivos y estructura de las
actividades.
30
UNIDAD DIDCTICA N1 AUTOEVALUACIN N1
1. En el desarrollo afectivo estn implicados exclusivamente los aspectos emocionales.
Verdadero.
Falso.
2. El desarrollo afectivo se inicia en la familia y es un elemento clave del mismo.
Verdadero.
Falso.
3. Las emociones son entidades psicolgicas simples y son exclusivas de los bebs.
Verdadero.
Falso.
4. El sistema educativo espaol se basa en la teora epistemolgica de Piaget.
Verdadero.
Falso.
5. Segn Piaget, la base sobre la que se construye la inteligencia empieza con los reflejos del
recin nacido.
Verdadero.
Falso.
6. En el estadio preoperatorio el nio distingue perfectamente entre el smbolo y el objeto.
Verdadero.
Falso.
7. Wallon estructura el desarrollo humano en funcin de las relaciones predominantes que el

nio establece con el medio en el que crece.
Verdadero.
Falso.
31
8. Segn Freud, creador del psicoanlisis, el preconsciente nos une con la realidad existente.
Verdadero.
Falso.
9. El apego se define como el vnculo que se establece entre dos personas como resultado de la
interaccin.
Verdadero.
Falso.
10. El vnculo del apego es innato.
Verdadero.
Falso.
11. Segn Bowlby, las conductas innatas del beb influyen en las conductas del adulto.
Verdadero.
Falso.
12. Mary Ainsworth cre la tcnica del "apego extrao" para medir la seguridad del apego.
Verdadero.
Falso.
13. En el apego evasivo se observan conductas confusas y contradictorias.
Verdadero.
Falso.
14. Segn Ainsworth, el 70% de los nios muestra un apego seguro.
Verdadero.
Falso.
32
15. La capacidad del adulto para saber interpretar las seales del nio y responder a ellas son
claves para establecer un apego seguro.
Verdadero.
Falso.
16. Los nios que muestran mayores habilidades sociales son aquellos que presentaron un
apego inseguro en su infancia.
Verdadero.
Falso.
17. En la intervencin educativa no debemos olvidar que en todas las actuaciones cotidianas se
est incidiendo tanto en la afectividad como en el desarrollo evolutivo.
Verdadero.
Falso.
18. "La varita mgica" y "el reloj de las emociones" son actividades para trabajar el desarrollo
afectivo.
Verdadero.
Falso.
19. Trabajar el perodo de adaptacin del nio al centro educativo no es necesario y slo est
instaurado en algunos centros.
Verdadero.
Falso.
20. Las estrategias para favorecer el desarrollo afectivo son extensibles a favorecer cualquier
mbito de desarrollo del nio.
Verdadero.
Falso.
33
UNIDAD DIDCTICA N 2: PLANIFICACIN DE LA

INTERVENCIN EN EL DESARROLLO SOCIAL
Conocer los procesos y agentes implicados en el proceso de socializacin.

Conocer el contenido de las principales teoras explicativas en materia de desarrollo social.
Aprender los principales aspectos de la sociabilidad en la infancia.
Conocer los principales conflictos relacionados con el desarrollo social.
Saber cul es el papel del educador y las estrategias y actividades para la intervencin
educativa en el desarrollo social del nio.
Conocer los principales programas de habilidades sociales para instaurar y mantener
conductas.
CONTENIDOS ESPECFICOS
Descripcin de los principales procesos y agentes implicados en el desarrollo de la

socializacin.
Descripcin de las principales teoras explicativas: Bandura, Vigostky, Erikson y
Bronfenbrenner.
Aspectos ms importantes en la sociabilidad infantil: conocimiento de uno mismo,
autoconcepto, autoestima, etc.
Principales conflictos del desarrollo social en la infancia: nios movidos e hiperactividad.
Reflexin sobre el papel del educador y estrategias para el desarrollo social.
Explicacin de tcnicas de habilidades sociales para mantener o extinguir conductas.
34
RESUMEN
Los seres humanos somos seres sociales y, como tales, necesitamos de los otros para nuestro
desarrollo. Cuando nacemos aprendemos las primeras normas en la familia, siendo sta el primer
agente de socializacin. Posteriormente, es cuando la escuela entra en contacto con la sociedad,
aprendiendo nuevas formas de relaciones sociales.
Con el conocimiento de las teoras explicativas entenderemos la evolucin del desarrollo social en el
nio. Las figuras ms representativas son Bandura, Vigostky, etc.
Como en todos los desarrollos evolutivos del nio, en el desarrollo social se dan trastornos que
pueden alterar el aprendizaje positivo y una adecuada socializacin. En esta unidad didctica
conoceremos el trastorno de hiperactividad, que no debe confundirse con los nios "muy movidos",
debido a que dificultan un adecuado desarrollo.
El educador es un elemento clave en todo el proceso dentro de la escuela, por ello debe conocer las
caractersticas propias de los nios y con qu,dificultades puede encontrarse, ya que son aspectos
necesarios para poder planificar y organizar actividades y estrategias adecuadas a cada grupo de
edad y nivel madurativo.
Un aspecto fundamental, tanto en la escuela como en el hogar, es la imposicin de lmites que

ayudan a madurar socialmente al nio. Tambin conoceremos brevemente algunas tcnicas que
nos ayudarn a instaurar conductas adecuadas o, por el contrario, a eliminar aqullas que no lo
sean.
35
1. LA SOCIALIZACIN: PROCESOS Y AGENTES
El ser humano es un ser social; desde el nacimiento necesita de los otros para vivir y desarrollarse.
Para un adecuado desarrollo social desde la infancia se deben establecer interacciones positivas
con las personas significativas de su entorno, convirtindose el nio en un miembro activo y de
pleno derecho de la sociedad donde vive; este proceso se denomina socializacin. A travs de la
socializacin nos convertimos en seres nicos con pautas culturales, costumbres y valores
compartidos por la mayora de los componentes del grupo de pertenencia. El desarrollo social es
producto, por un lado, del factor gentico, por otro, del factor ambiental y, por supuesto, de la
interaccin entre ambos factores y la influencia mutua que se ejercen entre ellos.
Podemos distinguir entre socializacin primaria y secundaria:
La socializacin primaria es la que en produce en el seno de la familia; el beb va

incorporando las principales formas de comunicacin y aprende a respetar los hbitos y
reglas de convivencia, es frecuente la negociacin de las normas: por ejemplo, cada
familia establece sus normas 'sobre cmo recoger los juguetes, pero el nio puede
alegar estar cansado y negociar dicha norma. La flexibilidad de las normas (no todas
tienen el mismo peso) en el entorno familiar le permite ubicarse ms adelante en otros
contextos sociales.
La socializacin secundaria esa aqulla que se produce en contextos sociales como la
escuela, donde las reglas son menos personalizadas y hay una menor flexibilidad de
negociacin, de ah la importancia de que el nio haya aprendido que algunas normas
son negociables y otras no.
1.1. LOS AGENTES DE SOCIALIZACIN
Se denomina as a aquellas personas o instituciones que influyen sobre el desarrollo social del nio.
A continuacin, expondremos los principales agentes de socializacin:
La familia es el primer agente de socializacin y es determinante, ya que es la base de

las futuras relaciones sociales y los vnculos afectivos con otros miembros de la
sociedad. Adems, la familia acta como filtro al decidir en qu momento el nio
accede a otros contextos sociales como la escuela. El mero hecho de convivir hace
posible la transmisin de valores, ideas, actitudes, etc. Tambin se dan relaciones
significativas con los hermanos con los que aprende a compartir, pelear, resolver
conflictos, etc.
36
La escuela es una forma de entrar en contacto con la sociedad, es una institucin

organizada para la transmisin de contenidos y formas de comportarse socialmente
deseables.
Las interacciones con el adulto no son dadas (madrehijo) sino que varios nios estn
con una educadora, establecindose una relacin diferente y normas de
comportamiento tambin diferentes. La formacin del autoconcepto, la autoestima y las
primeras relaciones de amistad se estructuran en gran medida en la escuela.
El grupo de iguales: desde que pueden desplazarse y establecer relaciones interactivas

autnomas entre nios de edad similar sin intervencin de un adulto, se puede hablar
de relaciones entre iguales. A partir de los dos aos 'de tener habilidades sociales
complejas y cooperativas, como establecer turnos para bajar por el tobogn, compartir
juguetes, etc. ya aparecen las primeras muestras de afecto (como cuando un
compaero se hace dao y van a consolarle). Tambin aparecen conflictos, peleas y
conductas agresivas. En todas las situaciones de interaccin, los nios aprenden
habilidades sociales y formas de comportamiento menos adecuadas, tambin aprenden
a travs de la observacin de las conductas de los otros.
La televisin se considera un agente de socializacin debido al papel tan importante

que tiene en la mayora de las familias; puede considerarse como una "escuela
paralela" que, actualmente, se denomina educacin incidental. Se ha de valorar el
tiempo que los nios permanecen delante del televisor y otras pantallas de
videojuegos, ya que, normalmente, se resta de otras actividades socializadoras como
los juegos, los paseos, la lectura de cuentos, etc. muy importantes para su desarrollo
social. Aunque no debemos olvidar que tambin aprenden otras formas de expresar
emociones, afrontar dificultades, etc.
2.1. LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL
Albert Bandura (1925), principal creador de la teora del aprendizaje social, considera que los nios
aprenden la mayora de las conductas a travs de la imitacin del comportamiento' de otras
personas, principalmente de las ms significativas para ellos. El beb se da cuenta que imitando las
conductas de su mam es recompensado con caricias y atenciones, crendose, as, un crculo
reforzador de conductas.
37
Cuando crece, al evocar las repuestas de sus padres, obtiene de forma vicaria (sustitutiva) las
recompensas que necesita y que en ese momento no le dan, asociando as imitacin y recompensa,
ya sea de forma directa o vicaria. Tambin destaca el aprendizaje por observacin: el nio observa
conductas de otros y las consecuencias que les reportan, aprendiendo as respuestas sin necesidad
de ejecutar el mismo la conducta.
2.2. LA TEORA SOCIOCULTURAL
El mximo exponente fue Lev Vigotsky (18961934), quien consideraba que los procesos
psicolgicos del ser humano tienen un origen social. De sus trabajos destaca la ley de doble
formacin de los procesos psicolgicos superiores, segn la cual todo proceso psicolgico superior
aparece dos veces en el desarrollo humano: una a nivel interpsicolgico (entre personas) y despus
a nivel intrapsicolgico (mbito interno e individual). Entre ambos tiene lugar la interiorizacin que es
una reconstruccin interna de una operacin de forma externa. Esta ley la explica a travs del
lenguaje.
De 1 a 3 aos: el lenguaje tiene una funcin comunicativa interpersonal, el nio utiliza

el lenguaje para pedir algo que necesita o desea.
De 3 a 57 aos: acompaa sus acciones con verbalizaciones, denominado habla
egocntrica o privada. Es un lenguaje que le ayuda a pensar y organizar lo que est
haciendo.
A partir de 57 aos: gracias a la interiorizacin del lenguaje egocntrico, ya no
acompaa sus actos con el lenguaje, aparece el lenguaje interiorizado que le sirve para
organizar las acciones y ordenar el pensamiento, pasa a tener un uso intrapersonal, es
decir, interno e individual.
Vigotsky distingue entre lo que podemos hacer solos y lo que se puede hacer con la ayuda de otra
persona ms capaz, se denomina:
El nivel de desarrollo real, NDR: todas las actividades que se pueden hacer de manera
independiente sin necesidad de ayuda.
El nivel de desarrollo potencial, NDP: las actividades que una persona puede realizar
con la ayuda de otra se denominan potencialidades porque se prev que ms adelante
podr realizarlas sola.
La zona de desarrollo prxima, ZDP: la sita entre los niveles anteriores el real (actual)
y el potencial (posibilidades futuras); es una zona de interaccin social en la que se
establecen las relaciones con las dems personas. En esta zona el adulto o persona
ms capaz puede intervenir proporcionando ayudas ajustadas y facilitando, as, el paso
de un nivel de desarrollo potencial a uno real.
38
2.3. LA TEORA PSICOSOCIAL
Erikson (19021994) postula el desarrollo psicosocial como concepto de gran importancia que se
produce a lo largo del ciclo vital del individuo, en el desarrollo de la propia identidad. Describe el
desarrollo psicosocial como una progresin de ocho etapas distintas, cada una de las cuales gira en
torno a una tarea psicoevolutiva determinada.
Si consideramos las etapas del perodo escolar desde los cero a los 12 aos, tendramos:
EDAD ETAPA RESOLUCIN ADECUADA
01 Confianza bsica vs A partir de la relacin con el cuidador,

desconfianza el nio aprende a sentirse en el mundo
y a confiar en que sus necesidades
sern satisfechas
23 Autonoma vs Las energas del nio estn dirigidas al

vergenza y duda desarrollo de habilidades fsicas como
andar y controlar esfnteres, que le
ayudan a crear un cierto sentido de
independencia
45 Iniciativa vs culpa El nio va aumentando su iniciativa

cuando ensaya nuevas conductas y no
se deja abrumar por el fracaso De este
modo va progresando en el dominio
del entorno fsico y social que le rodea
6 - 12 Laboriosidad vs El nio aprende las destrezas bsicas

inferioridad de su entorno cultural y a enfrentarse a
sentimientos de inferioridad
Por tanto, segn Erikson, las personas a lo largo de la vida se fan enfrentando a las demandas que
le son propias por la etapa que estn atravesando; obteniendo un resultado ms o menos
satisfactorio que condicionar sus recursos para enfrentarse a las etapas posteriores.
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El desarrollo, por lo tanto, se concibe como un proceso en el que las experiencias tempranas van
actuando como "engranajes" para las siguientes. En este proceso, el contexto social tiene un papel
fundamental, en cuanto que un desarrollo ptimo significa la adecuada interrelacin entre las
capacidades y las necesidades del individuo, y las demandas sociales asociadas en mayor o menor
medida a la edad cronolgica.
Esto significa, segn la teora de Erikson, que, independientemente del xito con que hayamos
resuelto una crisis, se debe pasar a enfrentarse a la etapa siguiente.
2.4. LA TEORA ECOLGICA
Urie Bronfenbrenner (19172005) desarroll su teora ecolgica como respuesta al hecho de que en
gran parte de los estudios del desarrollo se aislaba a los nios de sus escenarios naturales, lo que
haca que se perdiera la interaccin entre stos y su medio ambiente. La psicologa del desarrollo,
segn l, se haba convertido en "la ciencia de la conducta extraa de los nios en situaciones poco
frecuentes con adultos desconocidos". As, inst a los investigadores a que empezaran a estudiar a
los nios donde vivan: en sus hogares, vecindarios y escuelas.
En su teora ecolgica, propuso que el desarrollo era una funcin conjunta de la persona y todos los
niveles del ambiente. Contempl el ambiente como un sistema de cuatro estructuras que abarcaban
desde el escenario ms prximo hasta el ms remoto de la cultura.
La estructura ms interna, el microsistema, es el sistema inmediato que rodea a la persona (familia,

escuela, patio de recreo). En l se producen relaciones interpersonales, cara a cara; se asumen
determinados roles y existen unos patrones de actividad en funcin del microsistema.
Al reconocer que las experiencias que tena un nio en la escuela afectaban a lo que ste haca en
casa o viceversa, propuso que las interrelaciones entre los microsistemas creaban un mesosistema.
La tercer,a estructura, el exosistema, relaciona los escenarios que afectan al nio pero no le
incluyen. Lo que les sucede a los padres en el trabajo repercute en su actitud en el hogar. Si la
madre acaba de recibir un ascenso, responder de un modo diferente que si ha tenido una trifulca
con su jefe. El exosistema para el nio consistir en el hogar y en el lugar de trabajo de la madre.
La ltima y ms amplia estructura que afecta al desarrollo es el macrosistema, que es una cultura o
subcultura que participa dentro de una sociedad. Los macrosistemas estn formados por clases
sociales, grupos religiosos o comunidades que comparten un sistema de creencias, valores o estilos
de vida similares.
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3. LA SOCIABILIDAD EN LA INFANCIA
Uno de los aspectos ms importantes de la socializacin es el conocimiento social e implica

conocimientos sobre uno mismo, sobre los dems y sobre las relaciones que se establecen entre
las personas:
El conocimiento de uno mismo, para ello primero se tiene que tener claro la diferencia
entre uno mismo y los dems, es el autorreconocimiento que se da entre los 15 y los 24
meses. En una primera fase, los nios muestran sentimientos de competencia e
incompetencia, cuando consiguen lo que quieren lo muestran a travs de conductas de
alegra y muestran su frustracin ante el fracaso. Son la primera muestra de la
manifestacin de un "yo" que empieza a medirse en contraposicin ala realidad. El "yo
categrico" aparece a partir de los dos aos con la aparicin del lenguaje y el juego
simblico; los nios distinguen claramente a las personas y se refieren a ellos mismos
con relacin a sus caractersticas (edad, sexo, etc.). La aparicin del "yo" y de la
autoconsciencia estn relacionadas directamente con las conductas de autoafirmacin
y oposicin propias de la edad.
El autoconcepto: entre los dos y los seis aos, se empieza a formar el autoconcepto, a
travs de las relaciones en los diferentes entornos sociales. Incluye las creencias sobre
las capacidades, las habilidades, etc. que se consideran propios.
La autoestima: la valoracin del autoconcepto da lugar a la autoestima, que puede ser
positiva o negativa. En un primer momento cuando creen que pueden hacerlo todo y
bien, tienen una autoestima alta pero poco ajustada a la realidad. Las comparaciones
sociales y la evaluacin de los dems dan lugar a una disminucin de la autoestima,
aprenden que no todo lo hacen bien. Sus propias experiencias les mostrarn que en
algunos aspectos tienen dificultades, pero en otros son mejores, reajustndose as la
autoestima.
La bsqueda de la identidad: es un proceso complicado que no se da hasta la
adolescencia.
La percepcin del otro: en un primer momento se aprecian las diferencias concretas y
observables (por ejemplo, es un nia y juega al baloncesto) y progresivamente se
incorporan caractersticas psicolgicas, primero relacionadas con la conducta y,
despus, rasgos ms detallados. El conocimiento de los otros les ayuda tambin a
interpretar sus conductas y las intenciones de las mismas. A partir de los dos aos y
medio, empiezan a comprender las intenciones, es decir, toman perspectiva es la
"posibilidad de imaginar lo que pueden estar pensando y sintiendo otras personas",
pero no se adquiere hasta los diez aos de forma clara, ya que es un proceso complejo
y no siempre se muestran claramente las intenciones (podemos fingir que un regalo
nos ha gustado cuando no es verdad).
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La amistad: es un concepto que va variando en funcin de la edad. En la primera

infancia cualquier compaero de juego es un amigo, posteriormente se reduce a un
nmero ms pequeo y a partir de los diez aos queda limitada a un grupo reducido.
Los conflictos interpersonales: son inevitables en las relaciones y forman parte de las
relaciones humanas; lo importante ante un conflicto es aprender sobre la resolucin del
mismo.
4. PRINCIPALES CONFLICTOS RELACIONADOS CON EL DESARROLLO SOCIAL
El proceso de socializacin en la infancia trae implcito una serie de cuestiones como, por ejemplo,
compartir cosas, colaborar en tareas, jugar juntos, estar junto a otros y con otros, cumplir normas,
etc. que lleva de forma inequvoca siempre fricciones con los otros, en distinto grado de intensidad y
calidad. Los nios estn en el proceso de entender lo positivo y lo negativo de las interrelaciones
sociales, por ello, surgen conflictos que son necesarios para el desarrollo, pero que cuesta superar y
que son un verdadero proceso de aprendizaje de habilidades sociales. Los conflictos son
fundamentales para el desarrollo social e intelectual y como tales debemos entenderlos y valorarlos
los educadores.
En muchas ocasiones, los conflictos en el desarrollo social vienen marcados por comportamientos
de elevado nivel de movimiento, el trastorno de hiperactividad, comportamientos agresivos, etc.
4.1. COMPORTAMIENTOS CON ALTO NIVEL DE ACTIVIDAD
Es muy frecuente que a todos los nios que son muy movidos se les califique de hiperactivos, pero
hay nios que a pesar de ser muy movidos no tienen un trastorno de hiperactividad. Como pauta
general, debemos entender que la principal diferencia es que el nio hiperactivo se mueve porque
s, sin un objetivo concreto. As, un nio con hiperactividad se dedicar a molestar a sus
compaeros dando vueltas por la clase, sin prestar atencin al profesor, mientras que el nio
movido se levantar frecuentemente, por ejemplo, a tirar cosas a la papelera. A continuacin
veremos las caractersticas principales.
4.1.1. Nios muy movidos
Son aquellos nios que nunca se estn quietos, intervienen e interfieren en las actividades
propuestas. En los tres primeros aos de escolarizacin, el nivel de interferencia en el da a da
escolar de estos nios depender del planteamiento escolar; as en escuelas muy rgidas la
interferencia ser mayor que en aquellas escuelas donde se opta por respetar el ritmo evolutivo de
cada nio. Sin embargo, cuando se inicia el segundo ciclo de educacin infantil, se espera que los
nios sean capaces de mantenerse ms tiempo sentados realizando actividades, generando ms
42
conflictos; su comportamiento activo genera interferencias en la dinmica del aula. Pero no se

deben clasificar como hiperactivos ya que, como vamos a ver a continuacin, existen unos criterios
especficos que van ms all del movimiento continuo.
4.1.2. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
Es un trastorno que aparece entre los 2 y los 6 aos y que remite, en parte, en la adolescencia. En
l intervienen variables genticas y ambientales, factores biolgicos y de retraso madurativo.
La hiperactividad se caracteriza por:
Gran actividad motriz: nunca estn quietos, se levantan constantemente, mueven en

exceso manos y pies, corren y saltan en momentos pocos adecuados, etc.
Impulsividad y falta de control: son incapaces de esperar a contestar a que el otro
formule la pregunta, no saben guardar el turno, etc.
Dficit de atencin: les cuesta mantener la atencin, no escuchan cuando se les habla,
se distraen con facilidad, pierden cosas, etc.
Para poder hablar de hiperactividad se tienen que dar las tres caractersticas, con una frecuencia
determinada y, adems, en ambientes diferentes (escuela, casa, etc.), tambin se asocia a otras
conductas como el negativismo, la agresividad y la labilidad emocional. El diagnstico debe
realizarse por profesionales, psiclogos clnicos, que evalen al pequeo tanto en la escuela como
en su hogar. El tratamiento puede ser una terapia de tipo psicolgico que, eventualmente, puede
verse reforzada con medicacin.
A nivel comportamental, nunca pasan desapercibidos, molestan a sus compaeros, no atienden, no

obedecen al adulto, etc.; dificultando la relacin grupal. Por otro, son muy poco conscientes del
peligro y su aprendizaje escolar queda limitado repercutiendo en su entorno social.
5. EL PAPEL DE LA ESCUELA Y EL EDUCADOR EN EL DESARROLLO SOCIAL
Es fundamental que el educador conozca las necesidades y caractersticas propias del desarrollo
social y que organice la tarea educativa desde las necesidades de relacin de la primera infancia
teniendo en cuenta las relaciones con los dems, la necesidad de vnculos y de entornos
socializadores.
Para ello, el educador debe:
43
Crear un clima de relaciones con los dems y con el entorno, basado en el bienestar
fsico, afectivo, social y cultural.
Provocar y disear situaciones en las que pueda surgir el placer de estar con otros,
hacer cosas con otros, conocer a otros, conocerse a s mismo junto a otros, ofertndole
el papel de "actor" en su propio proceso de desarrollo social.
Escuchar y responder a cada nio en grupo, pero singularizando y teniendo en cuenta
sus aspectos individuales y personales de su comunicacin con otros.
Conceder, en equilibrio y junto a los otros aspectos del desarrollo, la valoracin
adecuada a los aspectos relacionales en los aspectos cotidianos, en la rutina diaria de
los centros, en las actividades (experimentacin, observacin, juego, etc.), utilizando
los estmulos del entorno y la empata para crear una interaccin significativa que
facilite la adaptacin a la red social con contenidos sociales y culturales (compartir los
juguetes del juguetero, acercar la pintura a un compaero, saludar y recibir a los otros
al empezar la maana, etc.).
Ser mediador de relaciones entre los nios, siempre que no se anule la propia relacin
que tiene que establecer el nio con sus iguales y con otros adultos diferentes a sus
figuras de apego privilegiadas. Potenciar la incorporacin e interaccin social desde los
recursos afectivos. Consolar al que se cae en el patio del centro, ayudar a colocar los
materiales que hemos utilizado en la actividad, dar la mano al compaero que lo
necesita, abrazarse porque son "amigos", regalarse dibujos que han realizado, etc.
Reconocer en cada nio la forma que tiene de establecer sus relaciones con otros y
establecer otros modelos de relacionarse y comunicarse con sus iguales y con otros
adultos.
Potenciar y favorecer las relaciones con los padres de los nios: el nio necesita creer
y crecer en esa relacin padres y educadores que le dan seguridad y autoestima.
Organizar actividades que acerquen a ambos "agentes" de socializacin.
A la hora de plantearnos los objetivos a trabajar para fomentar el desarrollo social, debemos tener
presente que deben ser muy globales y se tienen que ajustar al entorno y contexto desde el primer
momento:
El planteamiento global es realizar un proceso de enseanza/aprendizaje que le ayude

a controlar su conducta social y aceptar los elementos esenciales del funcionamiento
social.
Integrar al nio desde las capacidades y experiencias previas que tiene sobre la
socializacin, hbitos, valores, normas, costumbres, etc., realizando readaptaciones
continuas en el proceso de socializacin segn sus capacidades.
Organizar actividades que les acerquen a los diferentes "agentes de socializacin"
desde las particularidades de su contexto y aprovechando los recursos que tiene el
44
lugar donde est ubicado el propio centro. Evitar situaciones no adecuadas a su edad y
a su capacidad, realizando las incursiones a los contextos de forma progresiva.
El educador debe partir del principio de afectividad para poder comprender las respuestas del nio a
los mensajes del medio:
Rescatar, revalorizando y reivindicando la importancia y el potencial social de otras

formas de comunicacin como son la afectividad y la empata.
Planificar actividades que fomenten la empata a travs de juegos, lectura de cuento,
representaciones y simulaciones, conversaciones, etc.
Utilizar los momentos de la vida cotidiana para experimentr, percibir y aprender a
controlar sentimientos emociones o conductas que tienen los otros y sus puntos de
vista, informando al nio de lo que se le pide en sus interacciones sociales.
Aceptar que su egocentrismo es un paso en el proceso, lo tiene que superar y el
trabajo diario del centro, le ayuda a superarlo. No forzarle a asumir el punto de vista de
los otros sin pasar previamente por el proceso de empata selectiva. Esperar el turno,
no aceptar la pataleta como forma de conseguir lo que quiere, ceder a favor del
"amigo", etc. Mostrarse comprensivo ante manifestaciones espordicas antisociales y
favorecer las conductas presociales.
Trabajar con la empata disposicional en la vida cotidiana y en los momentos de
conflicto (rivalidad/empata o empata inflexible/empata flexible).
Trabajar las relaciones presociales e interacciones que permitan crear vnculos de
"amistad". T y yo hacemos juntos... Nosotros jugamos a... Nos parecemos en...
Somos diferentes en... Satisfacer sus necesidades fundamentales y prepararle para
otro tipo de exigencias, sin someterle a las que no pueda asumir, ni realizar porque el
espacio y la situacin del contexto no lo permitan.
Al establecer un programa que favorezca las relaciones e interacciones de "amistad"
hay que planificar tems de observacin que nos den pistas sobre las conductas que
mantiene con sus iguales, relativizando las observaciones ya que necesitan que se d
entre ellos el conflicto, de rivalidad entre iguales y la necesidad de establecer "amistad"
con los iguales.
Observar las conductas y relaciones de "amistad", dando importancia a la idea de que
no deben crear lazos de exclusividad y dependencia. Que es interesante para su
autoestima tener relaciones de amistad con ms de un igual. Crear juegos cooperativos
en los que se intercambien con los compaeros, variar en nmero de nios a la hora de
hacer una actividad, etc.
Utilizar en el proceso de aprendizaje de las habilidades sociales pautas, normas, lmites
que le permitan mantener una relacin gratificante con los iguales, manteniendo una
situacin equilibrada entre la agresividad y la timidez. Aceptar distintos papeles en los
45
juegos de rol, aceptar no ser siempre el protagonista en las representaciones, dar

importancia a todas las tareas que se plantean en clase (regar las plantas, colocar los
materiales en las estanteras, dar la fruta a los compaeros, ser el primero en elegir el
rincn de juego, etc.), ofertando unas normas de rotacin para ser el "protagonista" del
da o de la semana o de las distintas tareas que realizamos.
A la hora de planificar estrategias y actividades, debe:
Buscar estrategias educativas formales y no formales para que intercambien, aprendan

o inventen, compartan opiniones, disientan sobre normas establecidas, cooperar, etc.
(segn capacidad). Trabajar en grupo las manifestaciones de afecto social y los
contenidos socializadores (saludos, despedirse hasta el da siguiente, juegos
cooperativos, dinmicas de grupo, escuchar lo que dicen los otros, respetar turnos,
controlar las rabietas, potenciar la autoestima de los ms tmidos, etc.).
Disear paneles para comprobar cotidianamente qu compaero no est hoy en clase.
Disponer de los espacios adecuados para las relaciones sociales (asamblea, rincones
de juego, mesas de trabajo en grupo pequeo, materiales accesibles, espacio exterior
diseado para juegos, etc.) en los que pueda moverse junto a sus 'iguales y actuar con
libertad.
Dialogar sobre las actuaciones no adecuadas (rias, peleas, pegar a otro, dejarse
pegar, cuando le quitamos las cosas a otros o cuando no queremos prestar nuestros
juguetes, etc.). Facilitar la comunicacin y asegurase, como adulto, que ha entendido
los lmites, las normas, razonando sobre sus actuaciones, segn sus capacidades.
Buscar formas reales de acrcanos a otros contextos: ir al teatro de nuestra localidad,
la biblioteca, la ludoteca, el parque, el mercado, etc.
En los procesos de socializacin utilizar los refuerzos positivos, cuando la conducta es
adecuada a la "norma social".
Potenciar entre los iguales las manifestaciones espontneas de ayuda, consuelo, etc.
en situaciones naturales.
Trabajar en el proceso de aprendizaje social, la utilizacin de los mecanismos bsicos
de aprendizaje: refuerzo, asociacin, observacin, imitacin, modelamiento,
moldeamiento, identificacin, interaccin.
5.1. ACTIVIDADES DE INTERVENCIN EN EL AULA
Cualquier actuacin en la escuela, tal y como sabemos, lleva implcita un componente social, a la
hora de intervenir un gran soporte son los cuentos que nos ayudan a afrontar temas y situaciones
conflictivas, tanto en los cuentos tradicionales y populares como cuentos con personajes actuales.
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Cuando se redactan los objetivos y los indicadores de evaluacin, los aspectos de desarrollo social
son los ms relevantes.
Adems del cuento, ya sea en su forma oral, escrita o vivenciada, que ayudan al nio a integrar en
su repertorio de, conductas las que se consideran socialmente adecuadas, la aparicin de la funcin
simblica permite que el nio empiece a utilizar los smbolos que representan objetos que no estn
presentes.
Segn C. Garvey, en el juego sociodramatico los nios representan dos tipos de personajes: los de
ficcin, que suelen ser de cuentos o imaginarios y que muestran comportamientos difciles de
predecir y los personajes estereotipados, que se caracterizan por su actividad y se asemejan a la
realidad. Es el conocimiento que tienen sobre la sociedad lo que les permite representar a estos
personajes. Los nios establecen un marco al iniciar el juego, al repartir los personajes y elegir el
tema, expresando a travs del juego sus temores y modificando la realidad en funcin de sus
fantasas y sus deseos. Adems, se marcan las pautas a seguir y, si alguno se sale del "guin", otro
participante le reconducir; si no desea continuar con su personaje, lo verbalizar, aprendiendo as
a negociar y a pactar para resolver conflictos y dificultades mientras juegan.
Alrededor de los tres aos es frecuente el "juego de acoso y derribo o juego de lucha" es un juego
ms habitual y ruidoso en los nios que en las nias, permite medir fuerzas y manejar distintas
formas de expresin de la agresividad. Permite una manifestacin controlada de la agresividad que
facilita la contencin emocional y social.
Tambin se pueden programas juegos y actividades dirigidas al desarrollo social, son los
denominados juegos y actividades cooperativas, que tienen como finalidad la consecucin de un
objetivo comn por parte del grupo. Tambin, a partir de los tres aos, muchas actividades, como
construir un mural colectivo, favorece el desarrollo social. Otras estn claramente planificadas como
actividades cooperativas como son, por ejemplo, "pasar un abrazo"; los nios se sientan formando
un crculo y uno de ellos empieza dndole un abrazo al compaero que se sienta a su lado, ste
abraza al siguiente y as por todo el crculo. Otra es "compartimos nuestros tesoros"; cada nio trae
de casa un juguete, se meten todos en una caja y se sientan alrededor, se levantan de uno en uno,
cogen un juguete sin mirar y se vuelve a sentar hasta que todos tienen su juguete, juegan con l
durante el tiempo establecido y luego lo vuelven a guardar en la caja.
Los objetivos que se persiguen son:
Favorecer un ambiente participativo que estimule la relacin.

Fomentar la aceptacin de todos y todas.
Incrementar la cohesin del grupo.
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Fortalecer la autoestima y la seguridad de cada componente.

Disminuir la ansiedad que provocan las relaciones sociales.
Priorizar la cooperacin frente a la competitividad.
Hoy en da llegan a las escuelas nios procedentes de diferentes culturas y, por tanto, es importante
utilizar estrategias para favorecer la convivencia y, adems, tomar conciencia del enriquecimiento
cultural que supone. Debemos favorecer la interculturalidad y la socializacin incorporando los
recursos propios de las culturas de los nios del aula utilizando juegos, canciones, fbulas, etc.
propias de sus pases de origen.
5.2. EL ESTABLECIMIENTO DE LMITES
El educador debe establecer unos lmites claros para que el pequeo sepa lo que puede y no puede
hacer, favoreciendo as el proceso de socializacin que implica saber lo que est permitido y no en
un momento determinado. No debemos olvidar que esto es muy difcil para el nio ya que ellos
prefieren hacer lo que les apetece en cada momento.
A la hora de establecer lmites tenemos que tener en cuenta los siguientes aspectos.
Reglas que nunca se pueden romper: deben existir estas normas sobre todo con todo
aquello que suponga infligir dao a otro o a uno mismo. El adulto debe ser firme en su
respuesta, al tiempo que se explica el porqu del lmite. Lo ideal es que la escuela y la
familia sean inflexibles ante las mismas situaciones o comportamientos. Se denominan
reglas rojas, segn Emmi Pikler del Instituto Lczy.
Reglas sujetas a negociacin: es adecuado que ciertas normas den margen de
negociacin al pequeo, se debe tener en cuenta la individualidad de cada nio. Son
las llamadas reglas rosas, e implican paciencia y constancia por parte del educador, ya
que son las normas ms difciles de aplicar.
Reglas que hay que cumplir por imperativo: tambin hay ocasiones en las que, aunque
no haya peligro, hay normas innegociables; el adulto decide las cosas y hay que
hacerlas sencillamente porque toca. Por ejemplo, un nio que cuando ya ha salido de
casa para ir al colegio quiere regresar para coger un cuento, lo que implicara llegar
tarde; en ese momento la madre decide que no llevar el cuento (aunque suela llevarlo
habitualmente).
6. PROGRAMAS DE HABILIDADES SOCIALES
En el Bloque Temtico n7 veremos en profundidad en qu consisten las habilidades sociales; por lo

tanto, ahora simplemente nombraremos aquellas tcnicas adecuadas para el desarrollo social.
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Existen varias tcnicas para instaurar y mantener conductas socialmente adecuadas, las ms
comunes en educacin infantil son:
Preparacin de respuesta: est tcnica nos ayuda a realizar los primeros pasos para
iniciar una conducta. Puede consistir en un instigador verbal o gestual.
I. Instigador verbal: son las instrucciones que indican cules son los
comportamientos adecuados en cada situacin: "lvate las manos antes de
comer", etc.
II. Instigador gestual: cuando el adulto muestra con gestos lo que desea que haga
el nio.
El modelado o aprendizaje por imitacin: los nios imitan a travs de la observacin al

adulto; el modelado se base en este aprendizaje: un modelo lleva a cabo la conducta
que se quiere implantar para que sea imitada.
El refuerzo positivo: premiar al nio con algo que le guste cuando realiza una conducta
que se quiere implantar.
La tcnica de Premack: consiste en utilizar una actividad agradable o deseada por el
nio para que refuerce otra que le resulte desagradable o menos deseada. Por
ejemplo, darle su postre favorito despus de comer algo que no le guste.
El moldeamiento o aproximaciones sucesivas: definir, de manera muy concreta, el
objetivo del aprendizaje y desmenuzarlo en conductas ms simples secuenciadas y
sucesivas.
Por otro lado, tambin existen tcnicas para hacer desaparecer conductas, como son:
La retirada de atencin: consiste en ignorar la conducta conflictiva, ya que nuestra

atencin la reforzar.
El tiempo fuera o aislamiento: consiste en retirar al nio de los posibles refuerzos
ambientales que pueden estar manteniendo su conducta.
El castigo: es la aparicin de una consecuencia desagradable despus de una
conducta inadecuada o retirada de algn privilegio o situacin agradable de la que el
nio disfrutaba.
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ESQUEMA DE ESTUDIO
UNIDAD DIDCTICA N 2
Principales agentes de socializacin: familia, escuela, grupo de iguales, televisin y

videojuegos.
Teoras explicativas: el aprendizaje social de Bandura, la teora sociocultural de

Vigotsky, la teora psicosocial de Erikson y la teora ecolgica de Bronfenbrenner.
La sociabilidad en la infancia: conocimiento de uno mismo, autoconcepto, autoestima,

bsqueda de identidad, percepcin del otro, la amistad y los conflictos interpersonales.
Principales conflictos del desarrollo social: los nios "muy movidos" y la hiperactividad
Actividades dentro del aula: los cuentos, juego sociodramtico, juego de acosos y
derribo, juegos y actividades cooperativas, etc.
Establecimiento de lmites: reglas que nunca se pueden romper, reglas sujetas a

negociacin y reglas que hay que cumplir por imperativo.
Tcnicas de habilidades sociales:
I. Instaurar y mantener conductas: preparacin de respuesta, modelado, refuerzo

positivo, tcnica de Premack y moldeamiento.
II. Desaparecer conductas: retirada de atencin, tiempo fuera y castigo.
50
1. El ser humano es social, pero no necesita de los otros para sobrevivir y desarrollarse.
Verdadero.
Falso.
2. El proceso mediante el cual el ser humano se convierte en un miembro activo de la sociedad

se denomina socializacin.
Verdadero.
Falso.
3. La educacin incidental es aqulla que se produce a travs de la televisin y los videojuegos.
Verdadero.
Falso.
4. En la ZDP de Bandura la persona puede hacer una actividad con ayud de otra.
Verdadero.
Falso.
5. Segn Bronfenbrenner, un microsistema es el sistema inmediato que rodea a la persona.
Verdadero.
Falso.
6. El autoconcepto se empieza a formar a partir del ao.
Verdadero.
Falso.
7. El conocimiento del otro nos ayuda a interpretar sus conductas y las intenciones de las
mismas.
Verdadero.
Falso.
51
8. El concepto de amistad vara en funcin de la edad.
Verdadero.
Falso.
9. En el proceso de socializacin, las fricciones y los conflictos son inevitables y necesarios.

Verdadero.
Falso.
10. Todos los nios que son muy movidos de pequeos son hiperactivos.
Verdadero.
Falso.
11. Para que un nio sea diagnosticado de hiperactivo debe presentar: gran actividad motriz,
impulsividad y falta de control y dficit de atencin.
Verdadero.
Falso.
12. El educador debe tratar a todos los nios por igual, sin atender a sus diferencias individuales.
Verdadero.
Falso.
13. El educador debe plantear actividades que favorezcan el desarrollo social.
Verdadero.
Falso.
14. Para trabajar el desarrollo social no son adecuados los cuentos populares.
Verdadero.
Falso.
15. Los juegos de lucha permiten una manifestacin controlada de la agresividad que contribuye
a la contencin emocional y social.
52
Verdadero.
Falso.
16. La interculturalidad en las aulas favorece el enriquecimiento cultural de los nios.
Verdadero.
Falso.
17. Las denominadas reglas rojas son aqullas susceptibles de negociacin.
Verdadero.
Falso.
18. Hay ocasiones en que los nios tienen que hacer las cosa "porque s".
Verdadero.
Falso.
19. La tcnica de Premack consiste en dar refuerzos positivos al nio.
Verdadero.
Falso.
20. La aparicin de una consecuencia desagradable despus de una conducta inadecuada se

denomina castigo.
Verdadero.
Falso.
53
UNIDAD DIDCTICA N 3: PLANIFICACIN DE LA

INTERVENCIN EN EL DESARROLLO EN VALORES
Conocer las principales teoras sobre el desarrollo moral. Especialmente los planteamientos
de Piaget y de Kohlberg.
Conocer y comprender la evolucin del desarrollo moral en el nio.
Saber cules son los criterios y aspectos a tener en cuenta para la implantacin de
estrategias de intervencin en el desarrollo en valores.
Exposicin del planteamiento y estudio del desarrollo moral segn Piaget y segn Kohlberg:
niveles y etapas.
Descripcin de los conceptos "desarrollo moral", "moralidad" y "empata".
Definicin de "norma", "valor moral" y "conducta prosocial".
Contenidos, criterios y estrategias de intervencin en materia de desarrollo en valores.
54
RESUMEN
Partiendo de los postulados de Piaget, Kohlberg establece diversos niveles para explicar el
desarrollo moral y su evolucin: preconvencional, convencional y postconvencional. Los procesos
de aprendizaje constituyen la forma idnea para la adquisicin de la moralidad.
Todas las personas necesitamos de una serie de valores y normas morales. El nio, mediante la
observacin e imitacin del adulto, va aprendiendo un determinado cdigo moral. Por lo tanto, el
educador debe facilitar las experiencias y las herramientas necesarias para que el nio vaya
creciendo moralmente y, en consecuencia, vaya adquiriendo conciencia e interiorizando
sentimientos en favor de los dems y de s mismo.
Las estrategias de intervencin podrn ser directas o psicopedaggicas. En todo caso, el educador
siempre deber escuchar al nio y conducir sus estrategias de forma no autoritaria ni paternalista.
55
En el desarrollo en valores, las principales teoras con las que se trabaja son las biolgicas, las
psicoanalticas y las del aprendizaje social y cognitivo.
Las primeras, las biolgicas, proponen que determinados valores (la cooperacin, por ejemplo) son
hereditarios.
Las teoras psicoanalticas ensean que el desarrollo moral se va formando mientras se configura el
Supery (la consciencia). Freud promulgaba que, en los nios, la moralidad se forma de la relacin
con los padres. Segn l, este proceso se completa sobre la edad de 56 aos.
Las teoras del aprendizaje social promueven el aprendizaje por imitacin de un modelo que, acto
seguido, para fijarlo, se ve premiado con un refuerzo positivo.
Las teoras cognitivas presentan una visin ms evolutiva (Piaget, Kohlberg). Segn stas, los
valores morales se van adquiriendo en funcin de las experiencias que se van viviendo,
interpretando e interiorizando. Para Piaget, el nio es un ser moral que tiene la capacidad de
preguntarse sobre lo que es correcto y lo que no.
Los principios bsicos de estos autores son:
La educacin moral debe comportar la evolucin del desarrollo Mediante la

estimulacin del pensamiento en temas morales.
El segundo principio trata sobre determinados estadios en la formulacin de juicios y
dilemas morales.
Los estadios superiores son siempre ms evolucionados moralmente que los inferiores.
1.1. PIAGET Y EL DESARROLLO MORAL
Los estudios de Piaget en este mbito se iniciaron con el anlisis de las reglas del juego social y la
mentira en el nio.
Los perodos en el desarrollo del razonamiento moral en el nio son los siguientes:
Perodo de la moral heternoma: hasta los 78 aos. En este perodo, los nios
dependen de la autoridad de los adultos. Este tipo de moral empieza su desarrollo a
partir de los cinco aos y consiste en el respeto por las reglas y las normas impuestas
por los adultos. Para el nio se trata de unas reglas casi inmutables. Estos nios estn
56
convencidos de que todas las personas ven el mundo como l. Su concepto moral es
muy estricto (no existe punto intermedio): las cosas son o buenas o malas.
Perodo de la moral igualitaria progresiva: en la etapa de 811 aos. Simplemente
supone un estadio intermedio.
Perodo de la moral autnoma. Se centra entre los 1112 aos y ya se inicia la
interiorizacin de las reglas. Esto facilitar al nio el desarrollo de la capacidad de ser
ms permisivo en las cuestiones relacionadas con la moral. El propio criterio del nio
se superpone a lo que impone el adulto. Ahora el nio ya piensa que los actos tambin
se valoran por las intenciones y no slo por las consecuencias resultantes. Entiende
que es posible cambiar las reglas.
1.1.1. Los juicios morales
En este aspecto se debe partir de la idea de que es posible intervenir para conseguir el desarrollo
moral del nio. Segn Piaget, la cooperacin mutua es la herramienta para que el nio tome
consciencia de la distincin entre lo bueno y lo malo. En este sentido, Kohlberg ampla el concepto
de "juicio moral" propuesto por Piaget. Las conclusiones al respecto fueron que los nios de primera
etapa son ms traviesos, puesto que las consecuencias de sus actos son ms importantes. Los
nios de mayor edad (en fase de moral autnoma) ya son conscientes de la importancia de las
intenciones.
1.2. KOHLBERG Y EL DESARROLLO MORAL
El planteamiento de Kohlberg parte de las formulaciones piagetianas, que hacen referencia tanto a
aspectos cognitivos como a los socioafectivos para explicar el desarrollo moral. Kohlberg propone
una teora del desarrollo moral por medio de estadios. Un estadio sera una manera constante de
pensar, se distingue cualitativamente y tiene una secuenciacin invariable.
Los estadios del desarrollo moral son universales, invariables en su secuencia evolutiva y forman
estructuras de conjunto jerrquicamente relacionadas que evolucionan de forma paralela a los
estadios cognitivos que defini Piaget. Esta evolucin se produce por medio de reestructuraciones
cognitivoestructurales que conducen a nuevos equilibrios en el transcurso de la interaccin del nio
con su entorno.
El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el
que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoracin y accin. Kohlberg piensa que,
una vez puestas en funcionamiento, no existe motivo para que dejen de actuar, aunque s acepta
que se produzcan fenmenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las
57
estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso, los restos de estructuras de la
etapa anterior podran actuar an, dando la impresin de un retroceso en el desarrollo.
Kohlberg considera el Role-Talking (proceso mediante el cual se desarrolla la empata y

corresponde a la capacidad progresiva de descentralizacin y abandono del egocentrismo), de
forma conjunta a aspectos cognitivos de tipo general, como mecanismo bsico del desarrollo moral.
En este desarrollo se producen los conflictos, que han de ser resueltos entre las propias acciones,
las evaluaciones que hace l mismo de stas y la evaluacin que hacen los dems de estas
acciones.
Los diferentes niveles que propone Kohlberg para el desarrollo moral son tres: nivel
preconvencional, nivel convencional y nivel postconvencional. Cada nivel contiene dos estadios
diferentes, de forma que existe una jerarqua en forma de secuencia en seis estadios.
El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se
desea y que gusta al individuo por este simple hecho. Una vez superado este nivel anterior a la
moral, se producira el desarrollo segn el esquema anteriormente descrito.
1.2.1. Nivel preconvencional
Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteronoma)
El punto de vista propio de esta etapa es el egocntrico; no se reconocen los intereses de los
otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran slo fsicamente, no se consideran
las intenciones y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.
El valor de la justicia es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daos
materiales a personas o cosas.
Los objetivos para hacer lo justo son: evitar el castigo y el poder superior de las autoridades.
Etapa 2: el propsito y el intercambio (individualismo)
La principal caracterstica de esta etapa es el individualismo concreto. Se desvinculan los intereses

de la autoridad y los propios, y reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden no
coincidir. De esto se deduce que lo justo es relativo, ya que est ligado a los intereses personales, y
que es necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se
satisfagan.
58
El valor de la justicia en esta etapa es seguir la norma slo cuando beneficia a alguien, actuar a
favor de los intereses propios y dejar que los dems lo hagan tambin.
El objetivo para hacer lo que es justo es satisfacer las propias necesidades, aunque se tenga que
reconocer que los dems tambin tienen sus necesidades e intereses.
Es en este estadio de la infancia en el que se descubren las reglas del juego y se cumplen no por
respeto o miedo al otro sino por egosmo. La regla bsica de este estadio es la ley del Talin: "ojo
por ojo y diente por diente". Hay adultos que se quedan toda su vida en este etadio, su moral viene
regida por "te respeto, si t me respetas; no te miento, si t no lo haces"...
1.2.2. Nivel convencional
Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad)
La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: empata es el punto de vista
del individuo en relacin con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y
expectativas compartidas, pero no se llega an a una generalizacin del sistema.
La justicia consiste en vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas al sujeto esperan. Esto
significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos
motivos y preocuparse por los dems, tambin significa mantener relaciones mutuas de confianza,
lealtad, respeto y gratitud.
El objetivo para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena persona ante s
mismo y ante los dems, preocuparse por los dems y la consideracin de que, si uno se pone en el
lugar del otro, quisiera que los dems se portaran bien.
Etapa 4: sistema social y conciencia (ley y orden)
El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta etapa con el del
sistema social que define los papeles individuales y las reglas de comportamiento. Las relaciones
individuales se consideran en funcin de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar
los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se
toma como referencia.
La justicia consiste en cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las
leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos.
Tambin se considera como parte de lo justo la contribucin a la sociedad, grupo o instituciones.
59
Los objetivos para hacer lo que est bien son mantener el funcionamiento de las instituciones, evitar
la disolucin del sistema, cumplir los imperativos de conciencia (obligaciones aceptadas) y mantener
el autorrespeto.
A partir de los 10 aos, los nios irn consiguiendo este nivel, que supone la conformidad con el
orden social establecido. En esta etapa ha de adquirir el respeto por la autoridad y por sus
preceptos, la norma contina siendo importante para el nio pero comienza a tenerse en cuenta la
intencionalidad de los actos. Las razones para hacer las cosas estn en la razn para verse buena
persona y en que los otros tambin te vean as. Por lo tanto, el nio de este nivel ser consciente de
que vive con otras personas y deber tener en cuenta los puntos de vista e intereses de los dems.
En este nivel ser capaz de ponerse en el lugar de los dems y relacionar los diferentes puntos de
vista a travs de unas reglas bsicas.
1.2.3. Nivel post convencional
Las decisiones morales en este nivel tienen su origen en el conjunto de principios, derechos y
valores que pueden ser admitidos por todas las personas que componen la sociedad,
entendindose sta como una asociacin destinada a organizarse de un modo justo y beneficioso
para todos sin excepcin.
Etapa 5: derechos previos y contrato social (utilidad)
En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con
valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vnculo social. Se integran las diferentes
perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y
procedimiento legal. Se toman en consideracin la perspectiva moral y la jurdica, destacndose sus
diferencias y encontrndose difcil conciliarlas.
La justicia consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su origen relativo,

dependiendo de las caractersticas propias de cada grupo y cada individuo. Consiste tambin en
respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del contrato social. Se suele
considerar una excepcin por encima del contrato social el caso de valores y derechos como la vida
y la libertad, que se ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad,
incluso a pesar de la opinin mayoritaria.
La motivacin para hacer lo que es justo es la obligacin de respetar el pacto social para cumplir y
hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los dems, protegiendo los derechos propios y los
ajenos. La familia, la amistad, la confianza y las obligaciones laborales se sienten como una parte
ms de este contrato aceptado libremente. Existe inters en que las leyes y deberes se basen en el
60
clculo .racional de la utilidad general, proporcionando el mayor bien para el mayor nmero de
personas.
Etapa 6: principios ticos universales (autonoma)
En esta ltima etapa se alcanza, por fin, una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los
acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, segn el cual todo individuo racional
reconocer el imperativo categrico de tratar a las personas como lo que son, fines en s mismas, y
no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social.
Lo que est bien, lo justo, es seguir los principios ticos universales que se descubren por el uso de
la razn. Las leyes particulares y acuerdos sociales son vlidos porque se basan en esos principios
y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deber seguirse lo indicado por Fos principios. Los
principios son los principios universales de la justicia: la igualdad de derechos de los seres humanos
y el respeto a su dignidad de individuos. stos no son nicamente valores que se reconocen, sino
que, adems, pueden usarse eficientemente para generar decisiones concretas.
La razn para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los principios y se llega a un
compromiso con ellos. ste es el motivo de que se hable de autonoma moral en esta etapa.
Esta etapa ya no corresponde al desarrollo infantil, sino que se da en la etapa adulta.
1.3. LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL EN EL DESARROLLO MORAL
Segn estas teoras, los procesos de aprendizaje constituyen la forma idnea para la adquisicin de
la moralidad. Recordemos que Bandura postula que la conducta moral se desarrolla a travs de la
observacin y el refuerzo directo.
El modelado (observacin del comportamiento de los adultos) es el medio para aprender un

comportamiento moral. Cuando ya se ha aprendido, los adultos deben reforzar directamente o
mediante refuerzos vicarios aquellas consecuencias derivadas de las conductas morales.
Evidentemente, al nio tambin le sirve la observacin de determinados acontecimientos y

actuaciones del entrono.
Bandura critica las teoras aportadas por Kohlberg y Piaget (esa relacin directa entre desarrollo
moral y desarrollo cognitivo) y afirma que los juicios morales adquiridos aumentan con la
observacin de distintas prcticas.
El castigo
61
Desde la perspectiva de la teora del aprendizaje social, el castigo se considera un elemento

motivador de la accin social. El objetivo es mejorar el comportamiento moral del nio.
En todo caso, la mayora de autores recomienda.el uso del castigo slo de forma puntual y siempre
teniendo en cuenta la edad del nio y la accin que haya realizado. Est demostrado que una
relacin entre padres e hijos, en la que impere el dilogo y el castigo sea nicamente excepcional,
ste ser mucho ms eficaz (el nio, acostumbrado a recibir ms afecto y atencin, se ver ms
impresionado por la accin "punitiva" -retirada puntual de afecto- y desear volver cuanto antes a la
situacin anterior).
El castigo debe entenderse como herramienta para beneficio del nio. Es necesario recordar que el
castigo debe ser coherente con la gravedad de la accin del nio, es decir, equilibrado.
2. ANLISIS DE LAS CARACTERSTICAS Y LA EVOLUCIN DE LA MORALIDAD

INFANTIL
2.1. EL DESARROLLO MORAL
Las personas necesitamos establecer determinados valores y criterios morales para poder vivir en
sociedad. Dichos valores se trasmiten a los nios mediante la educacin moral.
En Educacin Infantil se trata de ir conformando unos hbitos de comportamiento que faciliten al

nio la incorporacin a la sociedad en que vive; la iniciacin en hbitos correctos o adecuados que,
poco a poco, irn convirtindose en actitudes, valores y normas morales, cuando, al finalizar esta
etapa educativa, se carguen de conciencia, de significado y de contenidos morales.
Desde la perspectiva del desarrollo moral, el nio inicia el proceso desde las experiencias y
vivencias que le oferta su entorno, aunque no est preparado para entender, en su totalidad, las
reglas morales y sociales que conllevan la pertenencia una sociedad, cultura o grupo social
concreto.
La finalidad ltima de la educacin moral es que el nio sea capaz de crear de forma autnoma sus
propios criterios morales, coherentes con las normas sociales. Dicho esto, se ha de advertir que, en
ningn caso, la educacin de los valores morales debe realizarse de forma autoritaria.
La convivencia social exige determinados acuerdos: la moralidad. La moralidad supone la

adquisicin de:
62
Valores: stos son universales (altruismo, libertad, generosidad, etc.).

Normas: especficas de cada cultura (normas en el vestido, formas de saludo, etc.).
Ambos conceptos conforman lo que se conoce como cdigo moral.
Frecuentemente se confunden las convenciones sociales de los valores morales (lo que en una
cultura o en un pas determinado es un simple convencionalismo en otro puede ser una regla
moral). Tambin hay que saber que la evolucin de las sociedades comporta el cambio de
determinados valores y normas.
2.2. LA MORALIDAD
Tericamente, la moralidad dicta lo que una persona debe hacer frente a un conflicto; en la realidad.
Cada persona se comporta de forma diferente, dado que cada uno tiene su propia escala de
valores.
La moralidad comprende tres aspectos a tener en cuenta:
Componentes emocionales: actan en nosotros cuando nos enfrentamos a un

problema de carcter moral.
Componentes conductuales: hacen referencia a aquellos comportamientos que
tomamos frente a una situacin conflictiva moralmente.
Componentes cognitivos: se incluye todo lo que pensamos y comprendemos sobre un
hecho determinado. Permiten elaborar juicios de valor sobre lo que cada individuo cree
que es correcto.
2.2.1. El desarrollo moral en la edad infantil
Crecer moralmente comporta comprender ms y mejor, ser ms flexible y poder decir por uno
mismo. En este sentido, es necesario facilitar. el crecimiento moral del nio ofrecindole
oportunidades y experiencias que potencien la toma de decisin teniendo en cuenta a los dems.
Desarrollo cognitivo y desarrollo moral
Preferentemente, el desarrollo moral se da en la edad escolar, pues en esta etapa se producen

muchas experiencias en la relacin con los dems, aumentando la idea de que las dems personas
tienen sus propias necesidades y sus derechos.
63
Con la intencin de poder medir el crecimiento moral, Piaget realiz determinados estudios en los
que se planteaban distintos juicios morales donde los nios deban juzgar las conducta de otros.
Por su parte, Kohlberg trabaj sobre el concepto de "dilemas morales" para conocer el proceso de
razonamiento de los nios. En estos dilemas se proponan pequeas historias conflictivas
moralmente donde el personaje deba decidirse entre dos valores concretos.
El sentido moral y las emociones sociomorales
Es a partir de los dos aos cuando surgen las emociones sociomorales. El sentido de la moral
empieza a nacer en el nio cuando ste desarrolla su autoconciencia. Esto comporta el
reconocimiento de distintas emociones y sus correspondientes expresiones (con la mirada, con la
vista, etc.), como, por ejemplo, el orgullo, la vergenza, la envidia, la confianza, etc.
De la trasmisin de seales emocionales, por parte de los educadores, ante un hecho concreto
depender el desarrollo de emociones en el nio.
La empata
La empata es una capacidad estrechamente ligada al desarrollo moral. Por "empata" se entiende
la capacidad para entender lo que la otra persona siente y, a la vez, comunicarle que nosotros
sabemos cmo se siente. Pese a que la empata tiene una importante base biolgica, exige de unas
capacidades comunicativas y de un razonamiento moral. Segn M. L. Hoffman, consta de cuatro
niveles:
Empata global: dado que durante el primer ao de vida el beb no distingue entre el yo
y el otro, es imposible que sepa con seguridad lo que pueda sentir los dems.
Empata egocntrica: desde el ao, el nio ya tiene conciencia de la existencia de los
dems como seres distintos a l. Ahora ya sabe que, en ocasiones, cuando otro nio
llore no tiene por qu afectarle a l. Nacen las primeras conductas prosociales de
consuelo. No obstante, el nio cree que las mismas cosas que pueden calmarle a l
tambin calmarn a los dems (empata egocntrica).
Empata con los sentimientos de los dems. A partir de los dos aos, el nio va
comprendiendo mejor los distintos sentimientos de los dems.
Empata con la desgracia general de los dems. Aqu ya no es necesario conocer a la
persona para empatizar con su alegra o con su dolor (sufrimiento de personas
involucradas en guerras en otros pases, etc.).
64
Si el nio puede explicar al educador sus sentimientos, ms fcil le resultar interpretar

los sentimientos de los dems.
3. EL RAZONAMIENTO MORAL EN EL NIO
3.1. NORMA SOCIAL Y VALOR MORAL
Elliot Turiel observ que en la primera infancia el nio ya puede distinguir entre "convencin" y
"moralidad". Los nios, a estas edades, ya son capaces de saber que, por 'ejemplo, insultar o pegar
a los compaeros son acciones que no estn bien.
En consecuencia y segn este autor:
Una norma social sera aquel acuerdo tomado por una sociedad determinada.
Un valor moral, por el contrario, no es algo convenido.
Por su parte, P. L. Harris postula, tras diversos estudios, que los juicios morales de los nios
dependen de su propia comprensin de las emociones: por ejemplo, si un nio no comprende que
alguien pueda sentirse culpable por una accin determinada, tampoco comprender que dicha
accin sea mala o incorrecta.
Hasta pasados los 56 aos, los nios no pueden comprender que, para su felicidad, sus acciones
necesitan de la aprobacin de los dems. Esta circunstancia les lleva a esforzarse por actuar como
los dems consideran que es correcto.
3.2. CONDUCTAS PROSOCIALES
Por "conducta prosocial" debe entenderse la conducta que favorece a los dems.
Generalmente, se considera que los nios pequeos son egocntricos y despreocupados por este
tipo de conducta. No obstante, en bastantes ocasiones s se observan acciones de este tipo: dejar
un juguete a otro nio momentneamente, por ejemplo. En este sentido, M. J. Levvit observ que
algunos nios se devolvan el favor, dejando un juguete al nio que antes le haba prestado el suyo.
Con relacin al razonamiento prosocial, el desarrollo cognitivo tambin es importante: los nios que
se comprenden a s mismos comprendern mejor el sufrimiento de los dems, si bien difcilmente
pocos renunciaran a algo suyo para drselo a otro nio.
65
Lo que si queda claro es que las conductas prosociales aumentan a medida que el nio se hace
mayor.
3.2.1. Niveles de razonamiento prosocial
N. Eisember propone cinco niveles con relacin al razonamiento prosocial. stos son:
Nivel hedonista (Etapa Infantil): el nio est centrado en s mismo; solo acta pensando
es su propio beneficio.
Nivel orientado a sus necesidades (Primaria): no tiene sentimiento de culpa si no ayuda
a otro. Pero, cuando ayuda, lo hace pensando en las necesidades del otro.
Nivel orientado a la aprobacin (PrimariaSecundaria): se interesan por la aprobacin
social, para ello realizan acciones altruistas.
Nivel emptico (algunos nios de PrimariaSecundaria): juicios empticos y sentimiento
de culpabilidad ante sus malas acciones.
Nivel fuertemente internalizado (algunos nios de Secundaria): la justificacin de las
acciones se basan en valores y convicciones internas.
3.3. DISTRIBUCIN JUSTA DE LOS RECURSOS
En este mbito, se denomina "justicia distributiva" al justo reparto de los recursos. Segn W.
Damon, para poder analizar el desarrollo moral es obligado tener en cuenta las diferencias entre los
contextos, los valores y las situaciones, puesto que el razonamiento moral que se utiliza no ser el
mismo en todos los casos. Esta consistencia moral se explica partiendo de tres principios:
Principio estructural: una misma estructura de conocimiento no se aplica igualmente en

todas las situaciones. Razonamiento: la inconsistencia moral existe.
Principio de desarrollo: Damon cree que es positivo que se puedan producir situaciones
de inconsistencia moral (modificaciones del razonamiento moral segn cada situacin).
Razonamiento: la inconsistencia moral es positiva.
Principio funcional: los distintos valores y situaciones producen diferentes respuestas
que comportan distintos razonamientos morales. Razonamiento: la inconsistencia moral
es frecuente y habitual.
Sobre el reparto justo, Damon observ que:
Los nios/as de 3 a 4 aos no diferencian entre lo que es justo y lo que es slo por
inters propio.
66
Los nios de 5-6 aos consideran que la igualdad es el valor primordial. Cualquier
reparto debe ser a, partes iguales.
A la edad de 6-7 aos, los nios ya creen que el reparto debe ser consecuente con el
merecimiento: quien ms se lo merezca debe recibir ms.
Sobre la edad de 8 aos, el concepto principal es la benevolencia: se debe dar ms a
quien ms lo necesite.
A los 10 aos, los nios adquieren ya un cierto relativismo moral, es decir, contemplan
distintas perspectivas dependiendo de las personas implicadas en el reparto.
4. DISEO DE PROGRAMAS, ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIN

EN VALORES
Los valores acompaan a las personas en todas sus acciones. Hasta hace poco, cada sociedad
creaba su propia "normativa" y "moralidad", en funcin de su cultura y de su interpretacin de los
hechos.
Actualmente, la facilidad para viajar de una parte del mundo a otra, los continuos cambios en la
formas de pensar y la exportacinimportacin de culturas y valores han comportado la necesidad
de replantearse ciertos aspectos de la educacin moral. Por lo tanto, los padres y los educadores
tienen la obligacin de facilitar a los nios las herramientas necesarias para educarse en materia de
valores.
4.1. LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN LA EDUCACIN EN VALORES
En la actualidad, la educacin en valores es una tarea que comparten la escuela y la familia. En

este sentido, cabe decir que. algunas organizaciones pretender volver a restaurar el papel de la
familia como nico elemento educativo en valores como, por ejemplo, la ayuda a los dems, la
tolerancia, la comprensin, etc. Tanto educadores como padres deben comprender que la mejor
forma para ensear valores es hacer que los nios vivan en un entorno donde se respetan las
normas y los valores de forma coherente y sin autoritarismos. La relacin que mantengan los padres
y los modelos de conducta resultantes marcarn, en gran medida, la calidad y el grado de
aprendizaje del nio.
El papel de la escuela se podra calificar como de "compensador" cuando es nicamente la escuela

la que se encarga de la educacin del nio. Obviamente, ejercer un papel "colaborador" cuando la
educacin est compartida entre la escuela y la familia. No obstante, debe quedar claro que todos
los adultos cercanos al nio debern formar parte de su educacin, ya que, aunque sea
puntualmente, con sus acciones reforzarn los aprendizajes de los nios.
67
Desde la perspectiva de la escuela, el primordial objetiv es que los nios interioricen las normas y
valores para que, poco a poco, puedan desarrollar una moral autnomamente.
Si un nio se comporta de forma incorrecta, nunca se le deber castigar sin darle ninguna
explicacin (podra entender que imponemos nuestra moral); lo lgico es dialogar con el nio o la
nia y hacerle ver que su comportamiento podra haber comportado consecuencias negativas.
Es muy importante que los educadores potencien la autonoma de los nios en materia de
desarrollo en valores. Deben dotar al nio de las herramientas necesarias (afectivas y cognitivas)
para que el nio aprenda e interiorice una moral basada en la comprensin y el dilogo.
Para la educacin en valores, la escuela debe atender a tres aspectos:
Relacin nioeducador. Todos y cada uno de los contactos entre el educador y el nio
suponen una transmisin de normas y valores; de ah que se debe ser consciente de
esta realidad en todo momento y asegurarse de que se ensea al nio lo que en
realidad se quiere que aprenda. Entre estas precauciones e intenciones hemos de
saber que todo es modelo para el nio: nuestra palabras, nuestra mirada, el tono de
nuestra voz, lo que el nio pide, etc. Resumiendo, el tipo de interrelacin educador
nio es fundamental para su formacin.
Las necesidades de los nios en materia de experiencias y modelos a imitar. Este
aspecto es muy importante, ya que, a estas edades, la observacin es de vital
importancia. Los adultos (educadores) deben conocerse bien a s mismos en cuanto a
su propia escala de valores.
Relacin escuelafamilia. Es especialmente importante en Educacin Infantil.
En el enfoque de su labor, el educador inicialmente debera:
Aceptar el egocentrismo del nio: guiarle en la superacin del egocentrismo.

Tolerar aspectos negativos de algunos comportamientos: fomentar, en el nio, la
confianza en s mismo y la confianza en los dems.
Comprender la agresividad 'infantil: potenciar y fomentar la manifestacin de actitudes
prosociales.
Comprender la actitud celotpica: fomentar la autoestima personal, especialmente en
aquellas situaciones de angustia personal.
La obediencia e identificacin del nio con el adulto:
I. Guiarle en la bsqueda de una actitud prosocial, equilibrada y respetuosa en las

relaciones con los dems (nios y adultos).
68
II. Proponerle situaciones para la formacin de hbitos que, posteriormente, le

ayuden a adaptarse a las normas grupales.
III. Potenciar los valores de responsabilidad y libertad.
4.2. INTERVENCIN Y ACTIVIDADES
Aprovechando los conflictos que pueden surgir en clase, en el da a da, se puede ensear a los
nios.
Los contenidos relacionados con la moral se consideran transversales y, por tanto, se trabajan
durante todo el ao escolar. Ser necesario confeccionar tareas destinadas concretamente a
valores, como la cortesa, la solidaridad, etc. o a acciones que no deberan realizarse (decir
palabrotas, etc.).
En el Proyecto Educativo de Centro se determinan los contenidos actitudinales de las distintas reas
de experiencias y los temas transversales que centran sus valores en criterios morales; por ejemplo:
Los valores que son bsicos para la vida y la convivencia entre todos.
La libertad y la responsabilidad.
La tolerancia y el respeto.
La justicia y la solidaridad.
Algunos de los contenidos morales que pueden ser gua de intervencin seran los siguientes:
El bien comn.
La confianza en s mismo y en los dems.
La responsabilidad y el sentido de superacin.
El respeto a la diversidad del grupo.
El gusto y valor por las tareas bien realizadas y terminadas. .
La paz y la justicia.
La propia libertad.
La participacin en la vida social.
Con relacin al comportamiento moral, podemos hablar de tres tipos:
Comportamiento moral adaptado:
I. Acepta las demandas usuales de la sociedad o grupo concreto.
69
II. Las relaciones personales e interpersonales con los dems sin friccin ni
conflictos.
Comportamiento moral inadaptado:
I. Si la respuesta es inadecuada a una situacin concreta dada.
Comportamiento moral disruptivo:
I. Si la respuesta supone una importante ruptura con las pautas de

comportamientos, valores generales o sociales aceptados.
II. En este caso puede amenazar la armona e, incluso, la supervivencia del grupo,
aunque los integrantes no sean conscientes de ello.
Conviene tener en cuenta que en los nios de esta edad (06 aos) pueden darse conductas
inadaptadas y disruptivas sin llevar a cabo comportamientos fuera de la "normalidad". El lmite de la
normalidad viene delimitado por el propio contexto, por la forma de vivenciar los conflictos y por la
propia forma de ayudar al nio a superar las situaciones.
En muchas ocasiones, la intervencin del adulto (padre o educador) no es la ms adecuada y

favorece conductas inapropiadas, reforzando inconscientemente la manifestacin.
En todo caso, el educador nunca deber pasar por alto las conductas disruptivas.
4.2.1. Estrategia directa
En un entorno cultural, social y educativo (formal o no formal), cualquier comportamiento o conducta

que manifieste una falta de adecuacin o adaptacin al "ambiente" siempre habr sido enseada y
aprendida por las actuaciones de los adultos. En su entorno, vivencia, da respuestas personales a
los acontecimientos habituales que se le van presentando y se le acepta o no la respuesta dada.
La intervencin educativa directa en el desarrollo moral se transfiere desde las pequeas prcticas
del da a da:
Pequeos "encargos" y responsabilidades adecuadas al momento psicolgico del nio.

Dependiendo del desarrollo de las habilidades cognitivas, afectivas y sociales del nio,
estas responsabilidades irn aumentando su complejidad.
70
A partir de los 3 aos, aproximadamente, las responsabilidades individuales pueden ir

pasando a ser colectivas.
Con este tipo de intervencin se ofrece al nio la posibilidad de asumir normas y lmites
individuales, colectivos, se predispone a la colaboracin, la solidaridad, el espritu de
iniciativa, etc.
Si mediante autonomas permitidas por el adulto recompensamos al nio, ste se
mostrar mucho ms activo en la creacin de su desarrollo. Retrasar la satisfaccin
inmediata de un deseo del nio le ayuda a comprender que no siempre se consigue
aquello que se desea.
Interrelacin educadornio. La interrelacin afectiva con el adulto permite al nio

asumir como bueno lo que le es aprobado por el adulto; da valor a conductas
reforzadas de forma positiva y teme hacer las de refuerzo negativo.
En cualquiera de estas dos intervenciones hemos de ser prudentes en la forma de ejecucin, Por
ello, tenemos que ser cautos y atender a lo siguiente:
Respetar en justa medida qu reglas, normas, lmites y valores va a aportar al nio:
I. Respeto por los derechos y las necesidades del nio.

II. Respeto por el nivel madurativo en el que se encuentre en cada momento.
Saber utilizar su influencia adecuadamente:
I. Ser excesivamente restrictivo comporta que el nio se sienta culpable de no

poder hacer lo que el adulto le pide.
II. Si no se ofrece puntos de referencia sobre cmo comportarse o cmo no
comportarse, el nio se siente desadaptado y desorientado.
Crear un adecuado clima para la intervencin directa.
4.2.2. Estrategias de intervencin psicopedaggicas
Estas estrategias se basan en:
El conocimiento psicolgico del nio de 06 aos, su proceso de desarrollo, sus

dificultades y conflictos, sus necesidades, intereses.
71
Los criterios o principios metodolgicos que permiten una intervencin equilibrada en

funcin de la edad del nio.
Las estrategias del aprendizaje social para el aprendizaje de normas, valores y lmites.
4.3. ACTUACIN DEL EDUCADOR
En su tarea educativa, el educador de nios de 0 a 6 aos debe evitar:
El desnimo.
El refuerzo negativo, el refuerzo aversivo, los castigos y las sanciones. Ser
autoritario provoca en el nio miedo a la 'prdida afectiva e inseguridad.
Ser excesivamente indulgente, ya que as se impide que el nio comprenda que
tiene derechos y deberes.
Ser paternalista oculta la realidad social.
Por el contrario, el educador s debera:
Cuidar sus propias manifestaciones; los educadores son modelos para los nios.
Buscar modelos que no sean del entorno inmediato, pero que permitan identificarse al
nio (personajes de cuentos, de pelculas, etc.) y transferir situaciones, actitudes o
comportamientos de los modelos a sus juegos, a la reflexin en grupo, a las
relaciones interpersonales. Las pequeas historias o dilemas (contadas o mediante
marionetas) pueden ser eficaces. Despus de oda la historieta, se puede proponer un
debate relacionado con el valor o valores que queremos trabajar. Se ha de tener
presente que todos los nios podrn opinar libremente. Otras actividades podrn
basarse en juegos.
Mediante reforzadores, moldear nuevas conductas y modificar las que no sean
asertivas.
Entrenar asertivamente. Propiciar la prctica de conductas aceptadas, estables
emocionalmente y ajustadas cognitiva y socialmente. Para ello se deber:
I. Disponer de un cdigo de normas, valores, lmites que obedecer e imitar y que

se ajusten a las posibilidades reales del nio.
II. Recompensar para crear hbitos de relaciones sociales interpersonales y
morales (dar nimos, elogiar, etc.).
III. Escuchar y comprender, sin paternalismo ni autoritarismo.
IV. Informar correcta y adecuadamente. Informacin especfica y positiva.
En la intervencin, los principios generales son los siguientes:
72
Principio de autoridad.
Principio de interrelacin e integracin social.
Principio de individualizacin.
Principio de adaptacin.
Resumiendo, se podr decir que los programas (educacin formal y no formal) irn enfocados a:
La bsqueda de valores positivos personales y sociales que permitan, al nio, la

integracin social y cultural.
Educar para la responsabilidad, el respeto, la crtica, etc., personal y social, pensando
siempre en el bien comn.
Trabajar en el descubrimiento de los valores ms universales (solidaridad, igualdad,
diversidad, justicia, responsabilidad, respeto a la naturaleza, etc.).
El pluralismo y la capacidad de reflexin para revisar y reelaborar continuamente los
valores universales.
Plantear y trabajar con los nios los valores morales desde el mbito de la cognicin, la
afectividad y la socializacin.
73
ESQUEMA DE ESTUDIO
UNIDAD DIDCTICA N 3
Desarrollo en valores
Teoras explicativas:
I. Piaget.
II. Kohlberg:
Nivel preconvencional:
Etapa 1: castigo y obediencia.

Etapa 2: propsito e intercambio.
Nivel convencional:
Etapa 3: expectativas, relaciones conformidad interpersonal.

Etapa 4: sistema social y conciencia.
Nivel postconvencional:
Etapa 5 derechos previos y contrato social.

Etapa 6: principios ticos universales.
La moralidad infantil: valores y normas.

Conducta prosociales.
Intervencin en valores:
Contenidos morales.
Comportamiento moral.
Estrategias:
I. Directa: pequeos encargos, interrelacin educadornio.

II. Psicopedaggica.
74
Programa de intervencin:
Bsqueda de valores positivos; educar en el respeto, la responsabilidad, el bien comn,

etc.; trabajar el pluralismo y la revisin de los valores universales.
75
1. Las teoras de Piaget son cognitivas.
Verdadero
Falso
2. Segn la teora del desarrollo moral de Piaget, en el perodo de la moral heternoma el nio
respeta las normas impuestas por los adultos.
Verdadero
Falso
3. En el desarrollo moral nicamente intervienen aspectos socioafectivos.
Verdadero
Falso
4. Segn Kohlberg, la empata se sita en el nivel convencional.
Verdadero
Falso
5. Segn Kohlberg, el paso de una etapa a otra es un proceso de aprendizaje reversible.
Verdadero
Falso
6. El nivel de los "principios ticos universales" de Kohlberg se alcanza en la pubertad.
Verdadero
Falso
7. Segn Kohlberg, el nio debe adquirir el respeto por la autoridad en el nivel convencional.
Verdadero
Falso
76
8. En el aprendizaje del desarrollo en valores, por "modelado" debemos entender el nombre con
que se conoce el ltimo nivel de Kohlberg.
Verdadero
Falso
9. El altruismo es una norma.
Verdadero
Falso
10. Los dilemas morales de Kohlberg son una herramienta creada para saber cul es el proceso
de razonamiento del nio.
Verdadero
Falso
11. Desde el punto de vista de los valores morales, "empata" y "simpata" son conceptos
idnticos.
Verdadero
Falso
12. En el nivel hedonista, propuesto por N. Eisember, se sita al nio de Secundaria.
Verdadero
Falso
13. Con relacin a la justicia distributiva, los nios de 34 aos creen que el reparto debe basarse
en el mayor o menor esfuerzo que cada nio haya realizado.
Verdadero
Falso
14. En la enseanza de valores no es posible que el educador acepte el egocentrismo del nio a
ninguna edad.
Verdadero
Falso
77
15. En la intervencin, la "propia libertad" es uno de los contenidos que deben trabajarse.
Verdadero
Falso
16. La estrategia directa es aqulla en la que el educador, para formar al nio, utiliza pequeas
actividades cotidianas.
Verdadero
Falso
17. Si el adulto aprueba un comportamiento dado, el nio tambin lo dar por bueno.
Verdadero
Falso
18. Con relacin a las estrategias psicopedaggicas, es cierto que no son del todo vlidas para
nios de menos de 6 aos.
Verdadero
Falso
19. La educacin en valores no es posible en un centro no formal.
Verdadero
Falso
20. Ensear asertivamente supone comportarse de forma paternalista.
Verdadero
Falso
78

EN EL DESARROLLO SEXUAL
Conocer los aspectos introductorios sobre sexo y sexualidad: estereotipos del gnero y roles
de gnero.
Conocer el contenido de las principales teoras explicativas sobre el desarrollo sexual.
Saber cules son los cambios y la evolucin en la formacin sexual en la etapa de Educacin
Infantil. Rasgos y manifestaciones.
Conocer los aspectos y los objetivos educativos para la educacin sexual y la promocin de la
igualdad, partiendo de las manifestaciones sexuales infantiles.
Conocer la normativa legal en materia de igualdad de gnero.
Explicacin de los conceptos "estereotipo de gnero" y "rol de gnero".

Desarrollo de las principales teoras sobre sexualidad.
Anlisis del desarrollo sexual en la infancia.
Enumeracin y descripcin de los elementos que deben ser tratados en la escuela en materia
de desarrollo sexual.
79
RESUMEN
La sexualidad y el sexo siempre van unidos y configuran un aspecto integral del desarrollo humano.
Como punto de partida, conviene diferenciar entre "sexo" (determinado por los rganos sexuales
con los que nacemos) y "sexualidad" (determinada por la capacidad de sentir y convivir con el
aspecto sexual de la persona).
Entre las teoras para explicar el desarrollo sexual, cabe destacar las teoras psicoanalticas de
Freud, el aprendizaje social de Bandura y las teoras cognitivas de J. Piaget y L. Kohlberg.
En la etapa infantil, los procesos que se dan en esta materia son la formacin de la consciencia
sexual, el proceso de formacin del "s mismo" diferenciado y el proceso de formacin del papel de
gnero. Los rasgos y manifestaciones sexuales en el nio son los dos puntos de partida para la
intervencin educativa en este desarrollo concreto.
La garanta de la igualdad entre sexos y de la no discriminacin por. motivos de sexo son dos
derechos recogidos en los distintos decretos y normativas nacionales, autonmicos e
internacionales.
Todos estos aspectos son tratados en esta unidad didctica, como parte importante e integrante del
desarrollo socioafectivo del nio.
80
1. INTRODUCCIN
La sexualidad ha sido, y sigue siendo en muchas culturas, un tema tab, lo que implica grandes
diferencias a la hora de vivenciar todo lo referido al sexo y a la sexualidad. La forma de asumir y
entender sexo y sexualidad son tnicos, religiosos, sociales, culturales y polticos; segn cmo se
vivan, la sexualidad estar relacionada con el placer o con la procreacin.
En un primer momento lo ms importante es distinguir entre estos dos conceptos:
El sexo: est determinado por los rganos sexuales con los que nacemos; con el
nacemos y est relacionado con la capacidad de procreacin y con el placer fsico y
mecnico que experimenta el individuo que tiene rganos sexuales (masculino y
femenino).
La sexualidad: queda determinada por la capacidad del ser humano de sentir y convivir
con su aspecto sexual. La sexualidad forma parte de nuestra personalidad. La
sexualidad se hace en el proceso de desarrollo de las personas, est muy sujeta a los
aspectos sociolgicos de la cultura en la que est ubicado el individuo y, por lo tanto,
depende mucho del carcter moral de la sociedad imperante en cada momento.
Presidida por un proceso evolutivo y vivencial de sociedad en la que nacemos, la
sexualidad cambia con la propia experiencia personal y con la del entorno.
El desarrollo sexual de las personas viene determinado por tres dimensiones:
Biolgica: es el sexo y la sexualidad biolgica impuestos por la naturaleza.

Sociolgica: el sexo y la sexualidad asignados y legalizados por la sociedad,
condicionados por el proceso de identificacin sexual.
Psicolgica: el sexo y la sexualidad aceptados por el individuo, condicionado por las
experiencias personales.
El desarrollo sexual es un proceso continuo, que tiene un tiempo determinado y una finalidad, dar
continuidad a la especie; por ello se entenda que la sexualidad comenzaba en la pubertad y
finalizaba en la madurez sexual. Actualmente se entiende que, aunque de manera incipiente, existe
antes de alcanzar la madurez sexual.
De hecho, los nios empiezan a sentir curiosidad por sus rganos sexuales desde edades
tempranas, desde la observacin de s mismos, y ms adelante de los otros, empiezan a diferenciar
entre su cuerpo y el del otro sexo, entiendo el rol de gnero que corresponde a cada sexo:
81
1.1. ESTEREOTIPOS Y ROLES
La especie humana est claramente diferenciada biolgicamente en dos sexos: masculino y

femenino, que implican diferencias fsicas y biolgicas que se denominan diferencias de sexo. Las
diferencias de sexo dan lugar a la creencia de que existen unas caractersticas y comportamientos
apropiados para. Los hombres y otros para las mujeres, es lo que se conoce como estereotipos del
gnero.
Pero tambin existen aquellas diferencias basadas en los valores, las tradiciones, etc. y que
provocan actuaciones y diferencias en cada sexo: son las denominadas diferencias de gnero.
Dando lugar a diferentes manifestaciones de los estereotipos del gnero en el quehacer diario cuyas
manifestaciones se denominan roles de gnero.
Es decir, los estereotipos son las ideas preconcebidas mientras que los roles son las conductas.
1.1.1. Adquisicin de los roles y estereotipos de gnero
Las diferentes investigaciones que han tratado de aclarar cules son los procesos que dan lugar a
los diferentes roles y estereotipos han tenido como consecuencia dos posturas diferenciadas; por
una lado, aquellas que dan mayor peso al proceso socializador y, por otro, las que lo atribuyen a
cuestiones biolgicas.
Posturas que consideran la socializacin como factor de estereotipacin
Defienden el papel primordial de los factores culturales y de socializacin como determinantes de la

creacin de estereotipos de gnero.
Se basan en la antropologa y defienden que existen otras culturas donde los estereotipos de
gnero son diferentes a nuestra cultura.
La antroploga Margared Mead estudi tres tribus de Nueva Guinea y constat las siguientes
realidades:
I. Entre los Arapesh, la cooperacin y la dedicacin a los otros era igual en los dos
sexos.
II. Entre los Mundugumur, tanto los hombres como las mujeres eran agresivos.
III. Entre los Tchambuli, los hombres eran dependientes y pasivos, dedicando su
tiempo a cuidar su aspecto y en actividades artsticas, mientras las mujeres
salan a pescar y realizaban los trueques haciendo largos viajes en canoa.
82
Por ello, concluy que no existen diferencias entre sexos, sino que la sociedad estimula la
existencia de rasgos diferenciadores.
Posturas que consideran los aspectos biolgicos socializacin factor de estereotipacin
Se fundamentan en tres factores:
I. La comparacin de culturas muy diferentes entre s, a pesar de las diferencias

culturales, da lugar a la aceptacin de muchos roles de gnero como son: el
carcter duro en los hombres y el carcter ms emocional en las mujeres, lo que
comporta trabajos y especializaciones diferentes en funcin del sexo.
II. Los factores biolgicohormonales: el efecto de las hormonas da lugar a la
adopcin de un rol de gnero.
III. La especie humana es sexualmente dimrfica, es decir, presentamos aspectos
corporales diferentes en funcin del sexo, establecindose que los andrgenos
(hormonas masculinas) causan mayores niveles de agresividad y aumentan el
juego activo.
Las diferencias en los roles de gnero son evidentes. Las tres teoras ms importantes que han
tratado de dar una explicacin al origen de estas diferencias son:
Las teoras psicoanalticas destacan la importancia de la identificacin con la figura

parental del mismo sexo.
Las teoras del aprendizaje social destacan el papel de los premios y castigos y la
observacin y el modelado en la adquisicin de conductas adecuadas para cada sexo.
Las teoras cognitivas insisten en el proceso de socializacin y los caminos que siguen.
2.1. LAS TEORAS PSICOANALTICAS, SIGMUND FREUD
Freud considera que la sexualidad abarca a todo el desarrollo de la afectividad humana; va ms all
de la sexualidad genital, atribuyendo vida sexual a los nios desde sus primeros das de vida.
Freud observ que, en distintas etapas de nuestra vida, existen diferentes partes de la piel que
proporcionan mayor placer. Ms tarde, otros tericos llamaran a estas reas zonas ergenas.
Freud observ que los nios, y sobre todo los bebs, obtenan gran placer a travs de chupar,
especialmente del pecho. De hecho, los bebs presentan una gran tendencia a llevarse a la boca
83
todo lo que tienen a su alrededor. En el perodo de control de los esfnteres, antes de los tres aos
de edad, el nio concentra su atencin al placer anal de retener y expulsar. Alrededor de los tres o
cuatro aos, el nio descubre el placer de tocarse sus genitales. Basndose en estas
observaciones, Freud postul su teora de los estadios psicosexuales, y su importancia en el
desarrollo de la personalidad.
La etapa oral se establece desde el nacimiento hasta alrededor de los dieciocho

meses. El foco del placer en el nio de esta edad es la boca y las actividades favoritas
del pequeo son chupar y morder.
La etapa anal se encuentra entre los dieciocho meses hasta los tres o cuatro aos de
edad. El foco del placer es el ano y se da a partir de la retencin/expulsin.
La etapa flica va desde los tres o cuatro aos hasta los cinco, seis o siete (depende
de los nios y de cmo han sucedido las etapas anteriores). El foco del placer se centra
en los genitales. Aprende a tocarse y obtener placer a partir de ello, de hecho la
masturbacin a estas edades es bastante comn.
La crisis Edpica. Se da a partir de que, en cada estadio hay cosas que pueden ser de
difcil adquisicin, a partir de aqu surgirn multitud de problemas. En la fase oral es el
destete; en la anal, el control de esfnteres y en la flica, es la crisis edpica, llamada
as por la historia griega del rey Edipo, quien inadvertidamente mat a su padre y se
cas con su madre. La llamada crisis edpica funciona teniendo en cuenta que el primer
objeto de amor del nio es su madre. El pequeo no slo necesita su amor y su
cuidado, sino que tambin su atencin. El pequeo la desea de una manera
ampliamente sexual. No obstante, el nio tiene un rival ante estos deseos,
personificado en su padre. ste es mayor, ms fuerte, ms listo y se va a la cama con
ella, mientras que el nio es desplazado a dormir solo en su habitacin. El padre es el
enemigo. En el momento en que el nio se da cuenta de esta relacin, ya se ha
percatado de las diferencias entre nios y nias, adems del pelo largo y los estilos de
vestirse, como "estilos" o caractersticas externas al propio cuerpo. Desde su punto de
vista de pequeo de tres a cinco aos, la diferencia estriba en que tiene un pene, cosa
que no tiene la chica. En este perodo de la vida, ste cree que es mejor tener algo que
carecer de ello, por lo que se siente satisfecho y orgulloso de poseerlo. Pero, a su vez
se pregunta dnde est el pene de la nia, crendole dudas e inquietud sobre si lo ha
perdido o se lo han "cortado". Ante el temor de que le pueda pasar a l, aparece lo que
Freud define como ansiedad de castracin, para definir el temor a perder el propio
pene. Despus, el nio se identifica con el padre y viene el perodo de latencia. Se
constituye el "supery". En las nias se llama complejo de Electra.
Una vez superada esta etapa, el nio y la nia adquieren la consciencia de s mismos encuadrados
en la categora
84
La etapa de latencia dura desde los cinco, seis o siete aos de edad hasta la pubertad,
ms o menos a los doce aos. Durante este perodo, Freud supuso que la pulsin
(instinto) sexual se suprima al servicio del aprendizaje.
La etapa genital empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la pulsin
sexual en la adolescencia, dirigida ms especficamente hacia las relaciones sexuales.
Freud estableca que tanto la masturbacin, el sexo oral, la homosexualidad como
muchas otras manifestaciones de comportamiento eran inmaduras. Esto no ocurre en
nuestra sociedad actual.
Estas etapas constituyen una verdadera teora de perodos, que la mayora de los freudianos siguen
al pie de la letra, tanto en su contenido como en las edades que comprenden. A partir de aqu, las
experiencias que toda persona va acumulando a lo largo de la vida contribuyen a forjar su
personalidad o carcter como adulto.
Freud crea que las experiencias traumticas de la infancia tenan un efecto especialmente fuerte en
esta etapa. Indudablemente, cada trauma en particular podra tener su impacto especfico en u'na
persona, lo cual solo poda explorarse y comprenderse sobre una base individual.
Pero, aquellos traumas asociados con los estadios de desarrollo por los que todos pasamos
tendran mayor consistencia.
2.2. LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL. A. BANDURA
Bandura considera que no todos los esquemas de los roles son innatos ni estn determinados sino
que son aprendidos, aunque reconoce que existen diferencias biolgicas.
Postula que los roles de gnero se producen en los primeros cinco aos de vida, adquiriendo para
esta etapa los conceptos de hombre y mujer y en el proceso de socializacin van aprendiendo,
imitando, las conductas de los adultos, los diferentes estereotipos que su cultura espera de los
comportamientos de los diferentes sexos.
Adems, durante la imitacin tambin se dan una gran cantidad de refuerzos si se considera
adecuada la conducta al rol de gnero y, si no se ajusta, puede ser rechazada, favoreciendo el
mantenimiento de las conductas. Los nios aprenden de su principal modelo que es la familia
cuando son pequeos y dependientes, mantenindose estereotipadas en lo concerniente al gnero
y a la adopcin de roles de gnero, que son aprendidos y reproducidos en su comportamiento y
maneras como gestos e inflexiones de voz. Estos roles se perpetun en las escuelas y en la
interaccin con otros nios, que critican y excluyen d los juegos a aquellos nios que no se ajustan
85
al rol. Adems, los medios de comunicacin, la televisin y los videojuegos ejercen una gran
influencia en la transmisin de roles y estereotipos.
2.3. LAS TEORAS COGNITIVAS. J. PIAGET Y L. KOHLBERG
Estos autores afirman que primero se construye la autopercepcin y despus vienen las conductas
apropiadas del gnero. Consideran que los nios van progresando en el terreno intelectual y
cognitivo y van perfeccionando su idea sobre el gnero, considerando que las diferencias sexuales
dependen de la apariencia de las conductas que realizan ms que de las diferencias biolgicas.
Segn esta corriente, cuando los nios se dan cuenta que no pueden cambiar su aspecto externo ni
su biologa adquieren su constancia de gnero.
Kohlberg propuso que antes de que el nio llegue, sobre los 6 aos, a la adquisicin de la
constancia de gnero, pasa por tres etapas:
Etiquetado de gnero: en preescolar los nios son capaces de etiquetar su sexo y el de

los otros, pero ante la pregunta de si de mayores quieren cambiar de sexo contestan
que s.
Estabilidad de gnero: comprenden la estabilidad del sexo y que los nios se
convertirn en hombres y las nias en mujeres; an creen que un cambio en el
vestuario o peinado puede cambiar un cambio de sexo.
Consistencia de gnero: al final de preescolar o al inicio de primaria ya son consciente
de que su sexo no cambiar.
Las teoras cognitivas defienden que la constancia de gnero debe ser alcanzada antes de que
puedan desarrollar la conducta estereotipada, al contrario que la teora del aprendizaje que
defienden que en preescolar los nios adquieren respuestas estereotipadas, a travs del modelado
y el refuerzo y despus las organizan en cogniciones sobre ellos mismos.
Ambas teoras se combinan en la teora del esquema de gnero, de Carol Martin y Charles
Harvelson, que consideran que los nios usan su autopercepcin de gnero para evaluar conductas
ajenas e interpretar su entorno y su propio mundo, acercando su conducta dichos esquemas segn
van creciendo. Estos mismos esquemas fortalecen, a su vez, las conductas estereotipadas.
3. ANLISIS DEL DESARROLLO SEXUAL EN LA INFANCIA
Para establecer un proceso educativo afectivo sexual es imprescindible conocer el proceso evolutivo
del desarrollo sexual en la etapa infantil.
86
Freud fue el primero en establecer que los nios tienen una sexualidad infantil propia.
Posteriormente otros planteamientos demuestran cmo los nios en su proceso de desarrollo sexual
desarrolla distintos esquemas que dan forma al sexo biolgico (que viene determinad y ayudan a
conquistar el sexo biolgico, psicolgico y social).
El desarrollo sexual es un proceso continuo donde la formacin del "yo sexuado" y la formacin de
la personalidad por pulsiones sexuales es proceso de desarrollo sexual donde se integra la
combinacin de mecanismos biolgicos, cognoscitivos sociales.
3.1. LA FORMACIN DE LA CONSCIENCIA SEXUAL ENTRE LOS TRES Y LOS SEIS

AOS
En este periodo es importante que se reconozca como nio y nia. Para ello, deben:
Descubrir y asumir diferencias anatmicas entre ambos sexos.

Vivenciar en su entorno prximo la igualdad de oportunidades para ambos sexos
(coeducacin).
Sentirse a gusto y de acuerdo con su propio sexo.
No desarrollarse en un ambiente con prejuicios y roles sexistas
Para que este proceso de concienciacin sexual sea positivo, se debe dar una triple conquista
personal:
Autoconcepto: el nio debe percibirse a s mismo con caractersticas propias, diferentes

y similares a las de los otros.
Identidad sexual: implica sentirse y experimentarse como persona con un sexo
determinado, experiencia que le da una individualidad permanente con
comportamientos y vivencias claramente sexuadas. La adquisicin del rol y la identidad
sexual se realiza antes de los tres aos. La conciencia de conservacin de identidad
sexual se adquiere entre el quinto y el sexto ao de vida. Conquistarlo requiere de un
proceso que es la resultante de la interaccin entre lo biolgico y lo social.
Autoestima: indica el nivel de estima que el propio individuo tiene a su "yo" y lo que
hace ese "yo". Se refleja en la forma de sentirse. El proceso se estructura al mismo
tiempo que forma el autoconcepto; la vivencia de las evaluaciones positivas y negativas
del entorno cercano y de los adultos significativos son la base para la formacin de
autoestima positiva.
87
La adquisicin de una conciencia sexual correcta se da si se logra integrar la sexualidad en la

personalidad, se vive la coexistencia de los dos sexos en igualdad y valoran a ambos sexos como
complementarios en sus diferencias y como iguales en la estimacin e individuacin de cada uno de
ellos.
3.2. PROCESO DE FORMACIN DEL S MISMO DIFERENCIADO
Los nios van conociendo y asumiendo su propio esquema corporal y las consecuencias naturales
de esta diferencia. Segn Allport el proceso de formacin de s mismo se divide en dos momentos:
La formacin del s mismo inicial (3 primeros aos), con tres logros progresivos:
Sentido del s mismo corporal, sentido de continua identidad en el s mismo y la
estimacin del s mismo.
Formacin del s mismo total (entre 4 a 6 aos). El nio interioriza y profundiza las
conquistas realizadas en el proceso anterior y realiza dos nuevos logros: Extensin de
s mismo e imagen de s mismo.
A travs de este proceso, el nio consigue un autoconcepto concreto (adecuado o no) integrador e
integrado en los diferentes aspectos del desarrollo infantil y de sus propias realidades.
En funcin de las propias experiencias personales vividas en este proceso de formacin, el nio
sentir positiva o negativamente su s mismo diferenciado.
La formacin del sentimiento de identidad personal de 0 a 6 aos fue estudiado por Erikson, que
estableci una serie de caractersticas para estabilizar el sentimiento de su s diferenciado:
Durante el primer ao de vida, el sentimiento que emerge y necesita ser cubierto es el

de confianza bsica.
Del segundo al tercer ao, aparece el sentimiento de autonoma y necesita ponerlo en
marcha. Al final, inicia el proceso de internalizacin de identidad de gnero que
desarrolla.
Desde el final del tercer ao hasta el sexto, surge la necesidad de iniciativa, la
bsqueda, la investigacin, la curiosidad y necesita practicarlas.
3.3. PROCESO DE FORMACIN DEL PAPEL DE GNERO
Para entender los planteamientos sobre el papel de gnero en las distintas teoras, es importante
aclarar algunos trminos que se utilizarn en las mismas:
88
Sexo y gnero: estos conceptos se utilizan de forma intercambiable al referirse al aspecto biolgico
de lo femenino y lo masculino.
Diferenciacin sexual: hace referencia a las partes biolgicas que son diferente en cada sexo.
Diferencia sexual: se refiere a la caracterstica que est en dilema en ese momento, sin presuponer
que el origen de esa caracterstica sea biolgico, social o cognitivo.
Papel de gnero: el patrn .o las conductas que se consideran propias a un gnero por cultura.
Tipificacin sexual es el proceso que realizan los nios en conductas y actitudes que se consideran
propias a su gnero. En este proceso se implican mecanismos biolgicos, sociales y cognitivos.
3.4. RASGOS GLOBALES DE LA SEXUALIDAD INFANTIL
Teniendo en cuenta todos los componentes del desarrollo sexual; biolgico, psicolgico y social,
podemos concluir que:
El ser humano es sexuado desde el primer momento de su vida.

Durante los primeros aos de la vida de los nios se va configurando su sexualidad y
con ella su personalidad y actitud ante la vida, ante s mismo ante los dems y ante la
sociedad.
La sexualidad infantil est en la base de la sexualidad adulta, la configura y en cierta
medida la condiciona.
Las manifestaciones sexuales de los nios son, por naturaleza, pregenitales y
autoerticas. Su objeto sexual de placer es el propio cuerpo, no se orientan hacia otras
personas. Es narcisista y egocntrico.
Al principio, las manifestaciones sexuales estn unidas a las funciones fisiolgicas que
satisfagan las necesidades e intereses fundamentales (oral, anal y genital); pero estn
en un constante proceso de independencia de la necesidad de cubrir esas
necesidades.
El cuerpo es fuente de placer generalizada. Segn va madurando su sistema nervioso
y su desarrollo cognitivo social y afectivo, va diferenciando los distintos puntos de
satisfaccin sexual.
La sexualidad se desarrolla y se expresa a travs de: la curiosidad, la observacin, la
imitacin., el moldeamiento, la manipulacin, el autodescubrimiento, las preguntas, el
juego simblico, la exploracin, la identificacin...
3.5. MANIFESTACIONES SEXUALES INFANTILES Y PAUTAS DE ACTUACIN
Desde edades tempranas los nios sienten curiosidad por sus rganos sexuales, a travs de la
propia observacin y posteriormente de la observacin del otro. Las exploraciones y las preguntas
89
les ayudan a conformar su propia idea de la sexualidad y diferenciar entre su cuerpo y el del otro
sexo.
Segn Flix Lpez Snchez, el placer sexual infantil existe y se dan manifestaciones externas
(ereccin del pene y del cltoris) antes del ao. Considerando la excitacin sexual y la masturbacin
infantil como conductas naturales que se dan en nios pequeos, no se debe responder con
incomodidad ni alarmismo ante las mismas.
A partir de los tres aos ensearemos que estas conductas deben realizarse en privado, con higiene
y sin hacerse dao, ni realizarlo en lugares ni momentos inadecuados y aprender a controlar su
deseo de masturbacin.
Es frecuente que el nio reproduzca conductas sexuales a travs del juego, siendo tpico jugar "a
los mdicos" o a "paps y mams", no hay que dar demasiada importancia a estos juegos que les
ayudan a aprender, expresar y respetar desde pequeos.
Por otro lado, no deben permitirse aquellos juegos en los que puedan hacerse dao, como
introducirse objetos, ni juegos con contenido sexista ni agresivo.
Es frecuente que los nios pregunten constantemente cosas relacionadas con la sexualidad; stas
deben responderse con naturalidad, adaptando las respuestas a la edad de los nios.
Tanto desde la escuela como desde las familias se deben abordan las diferentes estructuras
familiares con respeto y hablar de la homosexualidad de forma natural y positiva.
As mismo, la escuela debe abogar por una coeducacin y educacin no sexista, es decir, educar
sin discriminacin por razn de sexo pero va all del concepto de escuela mixta donde nios y nias
comparten clase. Los currculos de la enseanza deben estar unificados, siendo ambos sexos
tratados por igual y tener la misma representacin en el mismo.
Podemos concluir que la educacin sexual no es sencilla, pero es importante que sigamos las
siguientes pautas:
No responder contando cuentos y fantasas como las de "la cigea" o las "de Pars".
Ensear con la verdad y con naturalidad, al alcance del nio y de forma adecuada a su
edad. Dar explicaciones que puedan ser entendidas segn la capacidad del educando.
Organizar programas educativos que integren un proyecto positivo de educacin
sexual, ajustado a las caractersticas del desarrollo del nio y como parte presente de
su educacin global e integral.
90
No limitarnos a aspectos biolgicos sino, tambin, acompaar al nio en las dificultades

de las distintas etapas. No darle ms de lo que necesita por su propia evolucin: es
decir, formar, ayudar a madurar a toda su persona, a que sea "s mismo" con todas sus
posibilidades, y a la vez favorecer que se integre, se identifique en una sociedad de la
que va a depender.
Incluir en ese proyecto integrador los aspectos cognitivos, afectivos, emocionales y
sociales de modo que los nios y las nias lleguen a conocer y apreciar los papeles
sexuados, el ejercicio de una comunicacin entre personas complementarias,
respetando las diferencias y la necesidad que tienen en esos momentos de tener a sus
amigos entre los de su mismo sexo.
Procurar que el desarrollo sexual est diseado en la escuela formal en el concepto de
transversalidad, contemplado desde las perspectivas y las posibilidades que nos
ofertan las distintas reas de experiencias del currculo de educacin infantil.
Desarrollar los contenidos de la educacin sexual desde el conocimiento del cuerpo,
las diferencias individuales en la anatoma, las diferencias personales y no sexuadas
de demostrar la afectividad, las diferencias en la comunicacin
interpersonal, la distribucin de los roles, las limitaciones ticas del comportamiento
sexual en pblico, la salud y el cuidado fsico de los rganos genitales, el cuidado
psicolgico con las manifestaciones o no del apego y la vinculacin afectrva.
4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS
La escuela forma una parte muy importante en el proceso del desarrollo sexual, por ello debemos
conocer qu elementos deben ser tratados como educadores.
4.1. IDENTIDAD Y ROL SEXUAL
La identidad sexual y el rol de gnero se deben trabajar desde los cero a los dos aos,
as como los vnculos afectivos con los adultos cuidadores.El educador debe analizar
los roles asignados por la sociedad y la cultura y rechazar lo que suponga
sometimiento de un sexo al otro, potenciar lo que supone complementariedad y ofertar
las mismas posibilidades educacionales y sociales a ambos gneros.
El educador debe centrar su comunicacin en la relacin fsica: tocar, acariciar, mirar a
los ojos, escuchar lo que dicen, etc. As se va adquiriendo seguridad emocional y
bsica, que le permite abrirse a los dems, crecer en sus posibilidades de
intercomunicacin y superar las decepciones afectivas que se producen en el proPio
desarrollo sexual por la superacin de las diferentes etapas.
De dos a seis aos, se debe trabajar, como consecuencia de sus nuevas conquistas
fsicas, cognitivas, sociales y afectivas, los conflictos de ambivalencia que surgen. Las
91
imposiciones sociales sobre el control de esfnteres y la autonoma en la alimentacin,

el conflicto celotpico, su curiosidad sexual, los modelos de identificacin o imitacin de
que disponen, su reaccin de rebelda y agresividad y nuestra reaccin como adultos
ante las conductas sexuales de los nios en esta edad.
Para reforzar el proceso de aprendizaje tambin es necesaria una serie de lmites, como son:
No confundir identidad sexual con las pautas sociales que existen sobre ellos (vestidos,
lazos, espadas, pelo corto, balones, muecas, etc.).
Procurar que tomen conciencia de que de "mayores va a ser tambin lo que son
ahora"; su identidad sexual es permanente. Los nios van a ser paps y pueden ser
cariosos Y afectivos. Las nias mams y pueden ser fuertes y no "llorar", y que la
conduccin de un coche no implica ser pap y hacer la comida no implica ser mam.
Trabajar con el juego simblico respetando el sentido de identificacin y reflexionando
sobre los modelos que ofertamos en la eleccin de juguetes para el aula, de los
rincones, las tareas que repartimos entre ellos, etc.
4.2. AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA
Tanto el autoconcepto como la autoestima son dos aspectos que deben ser trabajados desde el
nacimiento; en el proceso de enseanza debemos afianzar:
La confianza bsica, a travs de tareas de grupo y las individuales, dando apoyo y

afectividad.
Estimular el desarrollo del sentimiento de iniciativa. A partir de los tres aos, el nio
puede mostrar su curiosidad preguntando por lo que le interesa, poner normas y reglas
previamente acordadas entre todo el grupo.
Potenciar que el nio se encuentre a gusto con l mismo y con su gnero.
Que puedan optar libremente a los materiales y actividades, no sentir miedo por
expresar sus sentimientos, sea capaz de dar su opinin, comprometerse con sus
tareas, etc.
4.3. OBJETIVOS DEL PROCESO EDUCATIVO
El objetivo principal es que los nios sean capaces de: descubrir su "yo sexuado", integrar su propia
sexualidad en la totalidad de su personalidad y usar su sexualidad en la interrelacin y
comunicacin con los dems.
Para la consecucin de estas capacidades, los objetivos didcticos que demos plantearnos son:
92
Guiar al nio, poco a poco a un conocimiento sobre su ser fsico, su ser afectivo y su
ser comunicativo.
Reflexionar sobre las conductas y comportamientos que realiza, potenciando todas las
que impliquen una aceptacin positiva de la sexualidad y de la idea de gnero, de la
identificacin con su sexo y de la complementariedad con el otro.
Orientar la educacin a la necesidad de seguridad y confianza personal, a la
afectividad, necesidad de ser querido, aceptado y ser til tal y como es.
Guiar al nio al conocimiento de su "valer", de su estima y de lo que es capaz de dar a
los otros.
Proponer al nio situaciones donde educar su voluntad, la expresin descontrolada de
sus sentimientos y emociones.
Orientar al autocontrol y la conciencia del "yo" y la dignidad y libertad como individuo y
como integrante de un grupo.
Los contenidos que se infieren de estos objetivos son:
Conocimiento del propio cuerpo.

Sentimientos, actitudes y aceptacin del propio cuerpo y el de los dems.
Exploracin e identificacin de las diferentes partes del cuerpo.
Diferencias y semejanzas del cuerpo sexuado.
Utilizacin y manifestacin de las sensaciones. Regulacin y control de las propias
posibilidades.
Relacin y comunicacin interpersonal, valorando positivamente la propia identidad, las
demostraciones de afecto de los adultos y de los otros.
Aspectos de privacidad e intimidad de mi "yo" sexuado, aceptando las reglas y
ajustando las normas bsicas de respeto a uno mismo y a los dems.
Tener en cuenta las normas bsicas de relacin y convivencia, regulando el propio
comportamiento, con hbitos elementales de cooperacin, ayuda y colaboracin.
Valorar los intereses que despiertan la curiosidad del nio, preguntas que son
necesarias de responder.
Expresar, en lenguaje verbal y no verbal, las necesidades afectivosexuales
adecuadas a cada periodo de la etapa en la que estamos. Preguntar, escuchar,
interesarse por las explicaciones, etc.
5. PRINCIPALES CONFLICTOS RELACIONADOS CON EL DESARROLLO SEXUAL
Como ya sabemos, entre los 5 y los 7 aos, los nios ya han adquirido su identidad sexual, es decir,
saben que su sexo no cambiar; sin embargo, podemos encontrarnos con nios que estn
93
convencidos que son nias y nias que creen ser nios. Ante esta dificultad de identidad sexual,
tanto los educadores como los padres no deben reir al nio pero s etiquetarles correctamente.
Pero si esta definicin equivocada del propio sexo perdura en el tiempo y no hay otros problemas
psicopatolgicos, podremos hablar de un conflicto de identidad sexual y debe ser consultado con un
especialista.
Otro aspecto fundamente es la prevencin del abuso sexual, si bien no es un objetivo de la

educacin afectivo-sexual, es un aspecto fundamental a tener en cuenta. Debemos ensear a los
nios a que aprendan a protegerse de la violencia y del abuso sexual.
A partir de los 5 6 aos se puede comenzar a hablar a los nios de la posibilidad de sufrir un
abuso sexual, pero sin alarmismos, explicando que se deben tener relaciones afectivas slo con
quien se quiera y que son bonitas pero que hay que saber decir "no" cuando una expresin afectiva
no nos agrada.
As mismo, les debemos ensear que si se encuentran ante una situacin de abuso deben contarlo
a un adulto y que ni hay cabida para los "secretos" ni son culpables de nada.
No debemos olvidarnos que, como educadores, el contacto fsico con los nios es muy positivo y
necesario.
6. NORMATIVA LEGAL EN MATERIA DE IGUALDAD DE GNERO
El Derecho estatal e internacional reconoce la no discriminacin y la igualdad de oportunidades

entre hombres y mujeres. En el mbito de la ONU se recoge la Declaracin sobre la eliminacin de
la discriminacin contra la mujer (7 noviembre de 1967) y, en fecha 18 de diciembre de 1979 se
redacta la Eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer.
En el mbito de la Unin Europea, el principio de igualdad entre hombres y mujeres se mantiene

para garantizar la no discriminacin por sexo y la igualdad de oportunidades.
Las directivas ms importantes en este sentido son:
La Directiva 75/117/CE sobre el principio de igualdad de retribucin laboral entre

hombres y mujeres.
La Directiva 76/207/CE sobre la igualdad de trato en el acceso a un empleo y la
formacin y promocin profesional.
La Directiva 86/613/CE sobre el principio de igualdad en trabajadores de ambos sexos
que ejercen por cuenta propia.
94
La Directiva 92/85/CE sobre mejoras en salud laboral de mujeres embarazadas, que

hayan dado a luz o en perodo de lactancia.
La Directiva 96/34/CE sobre el permiso parental.
En la Constitucin Espaola se dice que... "sin que pueda prevalecer discriminacin alguna por
razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra condicin o circunstancia personal
o social'
Las principales normas son las siguientes:
Ley/39/1999, de 5 de noviembre, que promueve la conciliacin de la vida familiar y

laboral de los trabajadores y trabajadoras.
Ley 30/2003/, de 13 de octubre, sobre medidas para incorporar la valoracin del
impacto de gnero en las disposiciones normativas que elabore el Gobierno.
Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, sobre medidas de proteccin integral contra
la violencia de gnero.
La Ley Orgnica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres es la ms

importante en cuanto a la igualdad integral por sexo.
Esta ley combate todas las posibles manifestaciones de discriminacin de sexo por razn de sexo y,
a su vez, defiende la igualdad entre hombres y mujeres.
En el mbito autonmico, cada comunidad autnoma tiene obligacin, por las competencias
transferidas, de articular su normativa en materia de igualdad y no discriminacin por sexo.
95
ESQUEMA DE ESTUDIO
UNIDAD DIDCTICA N 4
Desarrollo sexual
Diferencias y relaciones entre sexo y sexualidad.

Determinado por factores biolgicos, sociolgicos psicolgicos.
Diferencias de gnero.
Estereotipos de gnero y roles de gnero: socializacin y aspectos biolgicos.
Teoras explicativas:
Psicoanalistas. Sigmund Freud: etapa oral, etapa anal, etapa flica, etapa de latencia y
etapa genital.
Aprendizaje social. A. Bandura.
Cognitivas. J, Piaget y L. Kohlberg: autopercepcin y conductas de gnero.
Desarrollo sexual en la infancia e intervencin en la escuela:
Consciencia sexual (06 aos): autoconcepto, identidad sexual y autoestima.
Normativas: europeas, nacionales (Ley Orgnica 3/2007, de 22 de marzo, de igualdad efectiva de

mujeres y hombres) y autonmicas.
96
1. No existe ninguna diferencia entre los conceptos "sexo" y "sexualidad".
Verdadero
Falso
2. La dimensin sociolgica implicada en el desarrollo sexual habla de la imposicin del sexo y

la sexualidad por la naturaleza.
Verdadero
Falso
3. Las diferencias de gnero estn basadas en factores como, por ejemplo, los valores y las
tradiciones.
Verdadero
Falso
4. Los estereotipos de gneros son universales; todas las culturas mantienen los mismos.
Verdadero
Falso
5. Atendiendo a las teoras psicoanalistas, no todas las partes del cuerpo proporcionan el mismo
placer.
Verdadero
Falso
6. Est demostrado que los nios de etapa infantil an no pueden experimentar ningn tipo de
placer sexual.
Verdadero
Falso
7. Segn la teora de los estados psicosexuales de Freud, la etapa flica est comprendida
entre los 34 aos a los 5.
97
Verdadero
Falso
8. La televisin puede considerarse como un medio de influencia en la transmisin de roles de

gnero.
Verdadero
Falso
9. Con relacin a las etapas descritas por Kohlberg, aqulla en la que el nio/a asume que su
sexo ya no cambiar es la conocida como "etiquetado de gnero".
Verdadero
Falso
10. Los nios de 0 a 6 aos no tienen por qu reconocerse ellos mismos como nio o como nia
(consciencia sexual).
Verdadero
Falso
11. Sobre las pautas bsicas de educacin sexual, es conveniente ensear al nio nicamente
desde la perspectiva biolgica.
Verdadero
Falso
12. Uno de los objetivos educativos de la educacin sexual es orientar al autocontrol y a la

conciencia del "yo".
Verdadero
Falso
13. A los 7 aos ya se debe haber adquirido la identidad sexual.
Verdadero
Falso
98
14. Si un nio nos pregunta de dnde vienen los nios?, podemos decirle que los trae la
cigea, por ejemplo; pero nunca responderemos con la tradicional fantasa de que "vienen
de Pars".
Verdadero
Falso
15. Los temas sobre abuso sexual no deben tratarse antes de que el nio tenga 5 6 aos.
Verdadero
Falso
16. La primera normativa recogida por la Organizacin de las Naciones, Unidas sobre la
eliminacin de la discriminacin contra la mujer data de 1967.
Verdadero
Falso
17. A nivel estatal, la ley ms importante en materia de no discriminacin e igualdad entre
hombres y mujeres es la Ley Orgnica 3/2007.
Verdadero
Falso
18. Las Comunidades Autnomas todava no tienen competencias sobre la creacin de

normativas en materia de no discriminacin por sexo.
Verdadero
Falso
19. El juego simblico en ningn caso puede ser una herramienta para el desarrollo de la
sexualidad.
Verdadero
Falso
20. Tcnicamente, y desde la perspectiva de esta unidad didctica, "diferenciacin sexual" y

"diferencia sexual" son conceptos completamente idnticos.
Verdadero
99
Falso
100
UNIDAD DIDCTICA N 5: ESTRATEGIAS EN LOS TRASTORNOS

DE CONDUCTA Y RESOLUCIN DE CONFLICTOS
Comprender las diferencias entre conducta normal y conducta patolgica.

Conocer la clasificacin, descripcin y manifestaciones de los problemas psicopatolgicos
ms frecuentes en nios de 0 a 6 aos.
Saber cules son las consideraciones bsicas sobre la intervencin en problemas de
conducta.
Conocer los pasos para la resolucin de conflictos en el aula.
Definicin de los conceptos "normal" y "patolgico" con relacin a la conducta.

Caractersticas y manifestaciones de los principales problemas de conducta y
psicopatolgicos.
Consideraciones sobre la intervencin y resolucin de conflictos.
101
RESUMEN
Si bien el Tcnico en Educacin Infantil no debe ser un experto en el diagnstico y tratamiento de

trastornos psicopatolgicos, posiblemente es la persona que primero puede detectar, en los nios,
conductas que se aparten de "lo normal". Es muy importante comprender la diferencia entre
"conducta normal" y "conducta patolgica"; para ello debe observarse la edad del nio, la duracin
de la conducta en el tiempo, el lugar o el momento en que se produce, la frecuencia, etc.
En todo caso, el educador s debe tener conocimientos sobre las caractersticas y manifestaciones
de las conductas patolgicas ms frecuentes, para, en la medida de lo posible, participar en la
recuperacin de comportamientos que puedan minimizar las consecuencias afectivosociales y
cognitivas que padecen; y especialmente en aqullas que incidirn en su personalidad.
102
1. INDENTIFICACIN DE LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LA

INFANCIA
Lgicamente, si se quiere hacer una definicin de conducta patolgica, es necesario conocer lo que
se entiende por conducta normal.
1.1. CONDUCTA NORMAL Y CONDUCTA PATOLGICA
Para iniciar este captulo conviene decir que para la determinacin de una conducta patolgica es
necesario saber, previamente, cul es el desarrollo evolutivo normal, ya que a una edad
determinada una conducta puede considerarse normal, pero esa misma conducta puede ser
patolgica a una edad ms avanzada.
En este sentido, autores como Freud, Piaget o Wallon, entre otros, postulan que el desarrollo del
nio atiende a diferentes procesos. No obstante, cada uno de estos autores tiene una distinta
interpretacin de lo que es conducta normal y lo que es conducta patolgica.
En esta lnea, la psicopatologa infantil se considera una disciplina bastante reciente.

Tradicionalmente se vena aplicando criterios de psicopatologa de adultos para el diagnstico de
problemas infantiles, sin tener en cuenta las particularidades del la edad infantil.
1.2. TRASTORNOS DE CONDUCTA Y PROBLEMAS PSICOPATOLGICOS EN LA

INFANCIA
Con frecuencia, resulta difcil diferenciar entre trastorno de conducta y problema psicopatolgico;
posiblemente como consecuencia de la propia dificultad de diferenciar y marcar la frontera entre la
conducta normal y la conducta patolgica.
Atendiendo a esto, se puede considerar que un nio presenta un problema patolgico si su

comportamiento le produce sufrimiento a l mismo y a su entorno, y adems limita sus posibilidades
de desarrollo (actuales y futuras).
Un nio tiene un trastorno de conducta cuando presenta un patrn de comportamiento persistente y

repetitivo en el que se violan los derechos bsicos de las dems personas, o se infringen aquellas
normas sociales que cabra esperar que, por su edad, el nio respetara.
Podra decirse que el trastorno de conducta es un problema psicopatolgico que hace referencia,
solamente, a un patrn de comportamiento persistente en el que se infringen las normas sociales y
los derechos de las personas.
103
1.2.1. Clasificacin de los problemas psicopatolgicos
Clasificacin en funcin de la frecuencia y la intensidad
Dependiendo de estos dos factores, pueden clasificarse en:
I. Problemas psicopatolgicos menores: tambin se suelen denominar "comunes",

dado que resultan muy 'frecuentes y nicamente comportan problemas que no
requieren de ningn tipo de tratamiento especfico. Ejemplos seran las tpicas
"rabietas", los celos, las pequeas mentiras, el tartamudeo fisiolgico, etc.
Generalmente, estn relacionados con un aprendizaje incorrecto y suponen una
forma de liberar tensin. No obstante, si perduran en el tiempo, se recomienda
visitar al psiclogo.
II. Problemas psicopatolgicos mayores: evidentemente, son de mayor duracin y
exigen una intervencin psicolgica profesional. Son problemas graves que
afectan de forma importante en el nio y en su familia. Algunos de los problemas
ms importantes son: la esquizofrenia (afecta al Sistema Nervioso), las fobias,
los trastornos del sueo, etc.
Clasificaciones CIE10 y DSMIV R
Estas dos clasificaciones son las ms utilizadas en psicologa clnica.
La CIE10 (Clasificacin Internacional de Enfermedades Mentales). Esta clasificacin fue

confeccionada por la OMS. Es una clasificacin general.
El DSMIV R (Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales). Fue elaborado por la
APA (Asociacin Americana de Psiquiatra). Esta clasificacin se va actualizando peridicamente.
La "R" significa "revisin". Se describen los criterios para determinar (diagnstico) una patologa
psicolgica concreta: sntomas, duracin, sintomatologa diferencial, etc.
1.3. PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO QUE AFECTAN EN LA RELACIN GRUPAL
En este apartado destacan la hiperactividad y el comportamiento agresivo.
104
1.3.1. Hiperactividad
La hiperactividad, o trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, suele presentarse entre los
2 y los 6 aos generalmente. Hay constancia de que, aunque desaparece en la adolescencia, una
tercera parte de los nios con hiperactividad suele padecer problemas relacionados cuando son
mayores (adultos).
Pese a las dificultades para poder determinar el origen de este trastorno, est demostrado que
determinadas variables genticas y ambientales influyen directamente, adems de factores de
retraso madurativos y biolgicos.
Es muy importante diferenciar entre nio hiperactivo y nio movido: la diferencia radica en que el
nio hiperactivo se mueve sin un objetivo concreto.
Signos de alarma y formas de deteccin
Las caractersticas que determinan la hiperactividad son las siguientes:
I. Elevada actividad motriz: los nios hiperactivos nunca estn quietos, sienten una
continua necesidad de moverse (se levantan de la silla, mueven las manos, los
pies, etc.).
II. Dficit de atencin: les cuesta mucho mantener la atencin, no escuchan lo que
se les dice, olvidan cosas, etc.
III. Falta de autocontrol: son tremendamente impulsivos y muchas veces contestan
antes de que se les pregunte.
Lgicamente, la presencia de una de estas tres caractersticas no es suficiente para realizar el

diagnstico de hiperactividad; deben darse necesariamente las tres y con una frecuencia
determinada y en unas circunstancias tambin determinadas.
En ocasiones, se ha relacionado la agresividad, el negativismo y la labilidad emocional a este

trastorno.
En cuanto al comportamiento de los nios hiperactivos, cuando estn en grupo molestan de forma
notoria, no respetan los turnos y no paran de moverse.
Un aspecto que, tanto los padres como los educadores, deben tener siempre presente es que estos
nios no tienen conciencia del peligro, lo que supone un importante riesgo para su integridad fsica.
105
La evaluacin
Una vez evaluados los dficits de atencin, la inteligencia del nio y su comportamiento, es
necesario valorar todo ello en una entrevista con los padres. De la evaluacin de todos estos
aspectos debe determinarse el tratamiento (psicolgico y/o farmacolgico).
Los tres sntomas bsicos estn identificados en el DSMIV:
tems de hiperactividadimpulsividad:
I. Inquietud, se mueve en el asiento.

II. Se levanta cuando debera estar sentado.
III. Corre y salta en situaciones inapropiadas.
IV. Dificultad para jugar tranquilamente.
V. Excitado a menudo, "como una moto".
VI. Verborrea.
VII. Responde antes de que finalice la pregunta.
VIII. Dificultad para guardar el turno en actividades de grupo.
IX. Interrumpe a otros en los juegos, conversaciones, etc.
tems de desatencin:
I. No atiende a detalles, comete errores.

II. Dificultad para mantenerla atencin.
III. Sordera ficticia.
IV. No sigue instrucciones, no termina las tareas.
V. Dificultad para organizarse.
VI. Evita tareas que requieren esfuerzo continuado.
VII. Olvida y pierde cosas necesarias para su actividad.
VIII. Fcil distraibilidad por estmulos externos.
IX. Olvidadizo en las actividades diarias.
En cualquier caso, todos estos tems deben persistir ms de 6 meses y en dos o ms lugares
(colegio, casa, etc.).
1.3.2. Comportamiento agresivo
Todos los nios muestran conductas agresivas en algn momento, entendiendo por "agresin"
cualquier conducta que pretende causar dolor o daar a otro o algo; stas son tambin experiencias
106
de aprendizaje y sirven para que los adultos les enseen a resolver las situaciones conflictivas de
una forma alternativa.
Es bastante comn que, en torno al ao y medio o dos aos, nos encontremos con nios que
responden a sus dificultades mordiendo, empujando o pegando a sus compaeros. Se han de
buscar soluciones a estos conflictos en cada caso como, por ejemplo, la retirada de atencin,
"tiempo fuera", una charla, etc. Este tipo de agresin se ve sustituida por la agresin verbal, insultos
y burlas, en el segundo ciclo; normalmente estas conductas van remitiendo a travs del aprendizaje,
de la negociacin con sus iguales y de la intervencin del adulto.
Sin embargo, algunos nios tienen un comportamiento altamente agresivo, con poca tolerancia a la
frustracin y no distinguen la intencionalidad del otro (tomndola siempre en clave negativa). Si
stas persisten tendrn importantes dificultades para adquirir un buen autocontrol que les permita
un correcto desarrollo moral y social.
Podemos encontrar tres tipos de agresividad:
Agresividad adaptativa: forma parte del desarrollo normal y es una respuesta lgica
ante la frustracin. Hacia los dos aos utilizan las rabietas, pataletas, etc. para
defender su "yo" y manifestar su frustracin. Pero tambin son una forma de medir al
adulto y "saber hasta dnde puede llegar" ante estos comportamientos; como ya
sabemos, los adultos hemos de mantener la calma y no recompensarlos. Estos
comportamientos van disminuyendo progresivamente hasta los cinco aos, edad en la
que aprenden otras formas para expresarse. Normalmente es un tipo de agresin
instrumental donde no hay intencin de hacer dao.
Conductas agresivas no adaptativas: son aqullas que se utilizan para resolver
conflictos, pero que no solucionan nada ya que deterioran las relaciones sociales y
originan problemas de convivencia importantes. Se ha de tratar con entrenamiento en
habilidades sociales, utilizacin de la empata y aprendizaje de tcnicas de
negociacin.
Trastorno de conducta disocial: se manifiesta a partir de los diez aos y en la
adolescencia; es un tipo de conducta agresiva grave donde la violencia es agresiva, es
un trastorno de conducta que requiere intervencin y tratamiento especfico.
Entre las causas del comportamiento agresivo han tomado peso las teoras que consideran
determinante una socializacin deficiente frente a las que consideran el componente gentico o
biolgico. A nivel social se valoran los juegos que favorecen la violencia como algo normal en los
nios y negativamente en las nias; por otro lado, la agresividad de la violencia que se emite en la
televisin y videojuegos favorece las conductas agresivas. Pero el ms determinante es el
107
comportamiento agresivo de los padres y las conductas de rechazo o distanciamiento con sus hijos
y los conflictos con las parejas, ya que pueden provocar problemas emocionales y conductas
agresivas.
1.3.3. Dificultad para entablar relaciones sociales
La timidez extrema en nios que se relacionan poco con sus compaeros, se muestran apticos y
recelosos y evitan los juegos en grupo, hace que vivan las relaciones sociales con ansiedad y se
refugian en su recogimiento. Estos nios pueden llegar a ser ignorados por su falta de participacin,
retroalimentndose su ciclo de autoexclusin. Como educadores debemos tener especial cuidado
porque es muy frecuente que, como no molestan, no se les preste la debida atencin y no se
realicen estrategias y actividades adecuadas para atender sus necesidades de integracin en el
grupo. Uno de los primeros objetivos debe ser proporcionarles el ambiente y las condiciones para
que descubran lo gratificante que es jugar e interactuar en grupo. Se puede realizar a travs de
juegos sociodramticos y dinmicas de grupo. Tambin se debe trabajar su autoestima, por lo
general baja, tanto desde una vertiente individual, mostrndole sus cualidades positivas y
hacindole consciente de sus limitaciones y ayudndole a superarlas. En todo caso, no hemos de
olvidarnos del reconocimiento social para que vea que sus aportaciones son valoradas por el grupo;
para ello se debe ensear a entrar y salir en los juegos, iniciar conversaciones y expresar
emociones, es decir, ser ms asertivos.
Tambin le ensearemos a relajarse a travs de tcnicas de respiracin y relajacin para, as,

disminuir la tensin y canalizar la ansiedad ante las relaciones sociales.
El trabajo se ha de hacer conjuntamente con la familia y, si es necesario, recurrir a los profesionales

de la psicologa.
1.3.4. Marginacin y desarrollo socioafectivo
La escuela puede contribuir al proceso socializador de aquellos nios que sufren falta de integracin
o marginacin por razones de tipo social, econmico o discapacidad.
Entendemos por "integracin" la forma natural de convivencia de las personas dentro de la

sociedad, es decir, se considera que una persona est integrada cuando participa plenamente en la
sociedad. Hablamos de "marginacin social" cuando una persona est separada de la sociedad a la
que pertenece, ya sea voluntariamente o de forma impuesta.
Una persona est "inadaptada" cuando no quiere o no puede, no acepta o no cumple las normas y
los valores aceptados por el grupo mayoritario, en contraposicin a "marginada" que es la sociedad
108
la causa y no ella misma como en la inadaptacin. Por eso toda persona inadaptada est
marginada, pero no toda persona marginada es inadaptada.
Las posibles causas de marginacin son: enfermedad fsica, enfermedad mental, discapacidad,
pobreza, raza, religin y tendencias sexuales.
La forma ms extrema de marginacin es la exclusin social que engloba todas las situaciones por
las que una persona perteneciente a una sociedad deja de ser considerada como miembro de pleno
derecho.
Las situaciones de marginacin social en la infancia pueden llevar a situaciones de exclusin en la

edad adulta. Siempre son involuntarias ya que alguien (entorno social, familia, etc.) o algo
(enfermedad, falta de recursos, etc.) ajeno a los nios le hace vivir esta situacin, repercutiendo en
su proceso socializador y su desarrollo afectivo. Estos nios muestran una fuerte expresin
emocional y dureza de carcter, baja resistencia a la frustracin, dificultades para canalizar la
agresividad y reacciones primarias impulsivas y rpidas.
1.3.5. Trastornos generalizados del desarrollo
Se habla de psicosis cuando en un trastorno existe una relacin perturbadora e inapropiada con la
realidad.
Puede clasificarse en dos grupos.
I. De la primera infancia: cuando aparece antes de los 5 6 aos de edad.

II. De la segunda infancia: cuando aparece a partir de los 6 aos de edad y hasta
los 1213 aos.
Autismo
Desde siempre se haba dicho que el autismo era una forma de psicosis infantil, caracterizada por
aislamiento, nula relacin con los dems e inadecuado contacto con la realidad. Actualmente se
cataloga como un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD).
En el autismo, el dficit intelectual se da en un 85% de los casos. Se sospecha que existe una
afectacin cerebral, aunque sta no es la nica causa. Estadsticamente, se ha demostrado que se
da ms en nios que en nias. Los distintos tipos de patologa autista son:
Autismo de Kaner:
109
I. Trastorno cualitativo de la relacin: estos nios estn aislados de su propio

entorno, no tienen deseo de relacionarse y tienen problemas en la
comunicacin no verbal: expresin, facial, mirada, etc.
II. Alteraciones de la comunicacin y el lenguaje: evidente retraso en el
lenguaje oral o, si lo hay, es repetitivo y estereotipado.
III. Falta de flexibilidad mental y del comportamiento. Puede incluir
hiperactividad, agresividad e, incluso, autolesin.
Trastorno de Rett: suele afectar a las nias (mutacin gentica del cromosoma
X). Sufren retraso mental, microcefalia, problemas para andar, etc. Falta de
lenguaje.
Trastorno de Asperger: es caracterstico en la adolescencia y cursa con una
inteligencia normal. No se detectan retrasos en el lenguaje, si bien es un
lenguaje muy rebuscado y con poca voluntad comunicativa.
1.3.6. Regresin de conducta
El desarrollo afectivo implica una serie de cambios que van modelando la forma de ser y de
relacionarse del nio y forjando, as, su personalidad. Estos cambios pueden ocasionar dificultades
y sufrimiento pero no debemos olvidar que forman parte del proceso evolutivo y que slo cuando
superan al nio y a su familia se debe acudir a un especialista.
Los conflictos ms frecuentes son:
Los celos. Regresin de conducta. El concepto "regresin de conducta" hace referencia

a que los nios vuelven a etapas evolutivas anteriores ya superadas como, por
ejemplo, hacerse pip encima. En la mayora de las ocasiones estn asociadas a los
celos, aunque puede haber otras circunstancias como la prdida de un familiar. Los
celos suelen estar motivados por circunstancias que conllevan la prdida de la
afectividad y la atencin que tenan hasta ese momento, como puede ser el nacimiento
de un hermano, la llegada al hogar de un familiar que necesite cuidados, una segunda
pareja de uno de los cnyuges, una enfermedad de algn miembro de la familia, etc.
La ms frecuente es el nacimiento de un hermano. El nio se siente como "el prncipe
destronado" y se comporta como el hermano pequeo para, as, intentar recuperar el
trono perdido.
En ocasiones nos encontramos con nios muy colaboradores en el cuidado de su

hermano, pero que presentan celos encubiertos.
110
En cualquier caso, es importante que los nios puedan mostrar celos, ya que, de ser
reprimidos, pueden convertirse en patolgicos.
Para prevenir los celos es importante que los padres no se vuelquen exclusivamente en
el beb y traten de repartir su tiempo entre los dos. Algunas pautas que pueden
ayudarnos son:
I. Que se lleven de 2 a 3 aos para que el mayor entienda mejor las cosas.
II. Explicarle que va a tener un hermanito, a partir del segundo trimestre.
III. Si se debe cambiar la habitacin del mayor, no debe hacerse justo en el
momento del nacimiento.
IV. Es conveniente que no coincida con el inicio de la escolaridad.
V. No modificar las rutinas del nio cuando la mam est en el hospital.
VI. Cuando vaya a ver al hermanito al hospital, conviene que no est en brazos de
su mam.
Los celos tambin pueden aparecer cuando el hermanito cumple un ao o sentirlos el

hermano menor de los mayores.
Las rabietas, pataletas o berrinches son muy frecuentes. Es normal en el desarrollo de

1 a 3 aos y suelen desaparecer sobre los 4 aos. Son una manifestacin de la
frustracin del nio por la incapacidad de hacer o conseguir lo que desean. Aunque
tambin pueden aparecer cuando estn cansados, con fiebre, hambre, etc. En
ocasiones algunos padres ceden ante las rabietas y los educadores deben disponer de
estrategias para hacer frente a las mismas.
Para evitarlas es importante tener en cuenta:
I. Evitar situaciones que sean fuente de frustraciones como, por ejemplo, hambre,
sueo, exceso de actividad, etc.
II. La escuela y la familia deben compartir normas razonables, claras y coherentes.
III. Mantener las normas para que el nio tenga claros los lmites.
IV. No reforzar los comportamientos disruptivos: si consigue todo con rabietas,
aprender que sta es la forma de conseguirlo.
V. Ensearles a verbalizar sus emociones, expresar su frustracin y su enfado de
forma adecuada.
VI. Si es posible, darle a elegir entre varias opciones.
VII. Avisarle cuando se vaya a producir un cambio en su vida rutinaria.
111
Si a pesar de todo la rabieta se produce, se debe actuar de la siguiente forma:
I. Mantener la calma, sin gritar ni zarandear al nio. Ya que, si no, mostramos un

modelo incorrecto para solucionar conflictos.
II. No razonar en ese momento, pues el nio no nos escuchar.
III. No concederle lo que quiere en ese momento, ni ofrecerle otra cosa que le guste
para callarle.
IV. En las fases iniciales distraer al pequeo desviando su atencin hacia otras
actividades.
V. Si no controla la rabieta, es recomendable mostrar indiferencia, ignorando su
conducta.
VI. Utilizar la tcnica de "tiempo fuera", dejndole solo, por ejemplo en su habitacin;
se calcula un minuto por cada ao de edad.
VII. Si ocurre en un espacio pblico, llevarle a un espacio tranquilo y, si es necesario,
contenerle (ante una actitud violenta) pero sin hablarle ni mirarle.
VIII. Una vez finalizado, no castigarlo ni reirlo sino darle seguridad y afecto (no en
exceso) e intentar razonar sobre lo que ha pasado.
La deshabituacin del chupete: a partir de los dos aos es aconsejable dejar el

chupete. Se debe actuar de forma coordinada con la familia ya que significa una
prdida para el pequeo, que se puede mostrar inquieto, con dificultad para dormir,
llantos, etc. Se pueden utilizar diferentes estrategias como decirle que le regalamos el
chupete a los Reyes Magos, tirarlo a la basura, hacer una pequea fiesta con su dulce
favorito, etc.
Prdidas de personas importantes: se les debe hablar claro y sin rodeos, explicarles
que no volvern a verlos fsicamente nunca ms. Es importante que, siempre que sea
posible, puedan despedirse de la persona querida, y no se debe mentir a los nios
hospitalizados en fase terminal.
La adopcin y las hospitalizaciones: segn la edad y las vivencias previas a la
adopcin, los nios pueden presentar dificultades a nivel afectivo, por lo cual ser
necesario un perodo de adaptacin. En la hospitalizacin larga o repetida del nio, los
padres u otros hermanos tambin puede conllevar dificultades en el desarrollo afectivo.
1.3.7. Otros trastornos
Pese a que stos que hemos estudiado son los principales trastornos que influyen en el mbito
socioafectivo, se producen otros ms (algunos ya tratados en anteriores unidades didcticas) que
merecen ser nombrados:
112
Insomnio: precoz (inadecuada relacin del beb con el medio) comn (excesiva rigidez
en los horarios diarios, exceso de comida, problemas del entorno, etc.) y precoz severo
(autismo, etc.).
Algunas manifestaciones de alerta son: chillidos, agitacin, balanceos violentos, estar

en la cuna con los ojos abiertos permanentemente y en silencio, etc.
Angustia nocturna: terrores nocturnos (si persiste despus de los 45 aos) y sueo
angustioso.
Manifestaciones: gritos, expresin de terror, palidez, taquicardias, etc. (en el terror

nocturno); despertar ansioso lloros, solicita ayuda, etc. (en el sueo angustioso).
Anorexia del segundo trimestre: suele deberse a un cambio brusco de rgimen

alimenticio, destete brusco, etc. Si se interioriza en el nio, puede provocar:
I. Estreimiento.
II. Dejar de comer cuando est la madre.
III. El momento de la comida se convierte en una situacin muy angustiosa, tanto
para el nio como para la madre.
Inestabilidad psicomotriz: se desarrolla en el bloque 'temtico "Desarrollo cognitivo y

motor".
Retraso del lenguaje y tartarnudez: se desarrolla en el bloque temtico "Expresin y
comunicacin".
Afliccin: si un nio vive una fuerte experiencia externa, en su entorno ms cercano,
que refleja la vivencia de los adultos cercanos (dolor y tristeza), es capaz de vivenciar
el afecto de afliccin (que debera ser ms propio de etapas posteriores; se
desestructura su personalidad y la interiorizacin de la afliccin es un trastorno reactivo
porque no comprende su entorno).
Manifestaciones: rostro triste, apata, lloro desconsolado, dolor de cabeza, vmitos, etc.
I. Fobias: descontrol corporal, sonidos guturales, etc.

II. Trastornos neurolgicos: epilepsia.
III. Trastornos psicticos: autismo, etc.
IV. Trastornos depresivos: depresin, etc.
113
Otros trastornos no menos importantes, como, por ejemplo, los relacionados con el sueo, el control
de esfnteres, eneuresis y encopresis ya han sido tratados en el Bloque Temtico n 2 "Autonoma
Personal y Salud Infantil".
2. ESTRATEGIAS PARA LA INTERVENCIN EN PROBLEMAS DE CONDUCTA
2.1. CONSIDERACIONES GENERALES
Adems de las definiciones y caractersticas de conducta "normal" y conducta "patolgica", se debe

tener en cuenta otros aspectos y consideraciones como, por ejemplo:
Que un nio que sufre un trastorno de conducta nunca solicitar ayuda psicolgica por
s mismo. Siempre sern los adultos los responsables de hacerlo.
Que muchas de las conductas o comportamientos que a los adultos nos parecen
anormales son, en realidad, conductas que, aunque no se ajustan a lo esperado o a lo
que desearan los adultos, no son patolgicas.
Que los psiclogos deben trabajar con herramientas y parmetros destinados
exclusivamente a los nios y nunca aplicar los destinados a personas adultas. En esta
misma lnea, se deben utilizar terapias distintas a las usadas para adultos.
Como ya se ha dicho, algunos comportamientos exigen la intervencin de profesionales: los de

larga duracin, los peligrosos o indicativos de desestructuracin emocional o social graves. Si el
educador se encuentra frente a un caso que no puede solucionar, lo recomendado es no intentar
resolver por nuestra cuenta lo que no controlamos y asumir que no estamos lo suficientemente
preparados.
Para una correcta clasificacin y seleccin de patologas y la posterior estrategia a seguir, se deben
conocer los criterios de clasificacin:
Seguimiento indirecto y no profundo de los consensos profesionales (DSMIV).

Establecimiento de aquellas alteraciones que sobrepasan los problemas y conflictos
normales y propios al desarrollo infantil:
I. Se pueden resolver aplicando una buena terapia a medio plazo (dentro de la

propia etapa infantil).
II. Se pretende evitar la interiorizacin de las alteraciones en el nio y ayudar a la

integracin desde la individualizacin.
114
Establecimiento de los trastornos que se dan en la etapa infantil:
I. Los trastornos que, despus de la etapa infantil, desaparecen o se cambian por

otros caractersticos de la adolescencia o de la adultez.
II. Se pretende superarlos en la etapa infantil y mantener un equilibrio entre su
desarrollo, individualizando, integrando y normalizando al nio en su propia
etapa.
Establecimiento de los trastornos que son propios de la etapa infantil:
I. Los trastornos que surgen en la infancia y se mantienen en etapas posteriores.

II. Se pretende alcanzar la individualizacin, la integracin en su etapa, la
normalizacin y la mejora en la calidad de vida.
Criterios para la seleccin de trastorno:
Las patologas que se manifiestan en la etapa de 06 aos.

Las patologas que ms repercuten en la vida cotidiana del nio.
Las patologas que inciden en las relaciones afectivas o sociales con los adultos y con
los dems nios.
Las que, dentro del enfoque multifuncional, tienen unas manifestaciones directas o
indirectas de tipo socioafectivo.
2.2. ACTUACIN DE LOS EDUCADORES
Dado que muchos nios pasan la mayor parte del da en la escuela, el educador suele ser la
persona que detecta algn posible tipo de problema de conducta.
Los educadores infantiles inciden directamente en la educacin de los nios y, muy especialmente,
en el desarrollo socioafectivo. Evidentemente, si el nio presenta algn tipo de problema todava
ser ms importante su intervencin.
La observacin es la primera y principal herramienta de que dispone el educador para detectar

alguna anomala en el comportamiento del nio. En cualquier caso, el educador debe mantener la
calma y pensar que, muchsimas veces, la explicacin al problema es muy sencilla y que ste no
resulta ser un problema patolgico.
Ante la sospecha de un comportamiento psicopatolgico, primeramente se deber averiguar la

frecuencia con que se da, y si existe alguna causa muy evidente.
115
Si las conductas se repiten con bastante frecuencia, aumenta la posibilidad de que se trate de un
comportamiento psicopatolgico; de ser as, se pondr en conocimiento de la familia del nio y se
aprovechar el contacto para solicitar informacin al respecto.
En el caso de una consolidada sospecha, o de dudas bien fundadas, se deber aconsejar a los
padres que se pongan en manos de un profesional de la psicologa o la medicina. Pero si se conoce
la causa o razn causante de la conducta en cuestin, entre la familia y el educador se intentar
tomar las medidas oportunas para resolver el problema.
El educador, si bien no es la persona encargada de diagnosticar problemas de conducta

psicopatolgicos, debe conocer y comprender los criterios de "normalidad" y de "patologa" con
relacin a los desrdenes de conducta en el nio.
Tambin debera tener nociones sobre los distintos modelos ms utilizados para el diagnstico.
Adems, debe conocer mnimamente las caractersticas de los trastornos ms habituales
relacionados con el desarrollo afectivo.
3. ESTRATEGIAS PARA LA PREVENCIN Y RESOLUCIN PACFICA DE LOS

CONFLICTOS EN EL AULA
Mediante la educacin emocional es posible promover el aprendizaje social y emocional de los

nios.
Los nios en la etapa infantil ya son capaces de, aprender a negociar. Por "negociacin" debemos
entender la relacin que establecen dos o ms personas con relacin a un asunto determinado con
la Intencin de acercar posiciones y, as, poder llegar a un acuerdo beneficioso para todos.
Verdaderamente, una negociacin empieza cuando hay diferencias en las posiciones que
mantienen las partes en conflicto, de ah que mediante la negociacin se pretenda acabar con esas
diferencias.
Para ensear a negociar a los nios, primeramente es necesario determinar cules son sus
destrezas y experiencias en tomar decisiones. As se podr introducir la idea de resolver conflictos y
ofrecerles oportunidades para ponerla en prctica.
Los pasos a dar en la resolucin de conflictos en Educacin Infantil seran los siguientes, y en este
orden:
Evaluar las destrezas que son necesarias para la resolucin de conflictos:
116
I. Capacidad para escuchar y prestar atencin a los dems, es decir, mantener el

turno de palabra y escuchar a los compaeros.
II. Comprender el significado de determinadas palabras, como, por ejemplo,
"negociacin", "respeto" y "turno de palabra".
III. Comprender y reconocer sentimientos concretos: percibir y reconocer los propios
sentimientos y los de los dems.
Antes de poner en marcha el siguiente paso, el educador debe tener en cuenta que no
es posible obligar al nio a negociar si no ha adquirido estas destrezas.
Introducir el proceso de resolucin de conflictos. Este proceso puede introducirse

proporcionando un adecuado modelo de conductas y consultando libros que ilustren la
bsqueda de diferentes posibilidades antes de actuar. Esto incluye usar el proceso
para resolver conflictos explicando lo que se est haciendo.
Leer historias, observar imgenes, fotos, etc., donde los personajes tienen un
problema. Es necesario decir en voz alta cul es el problema en cuestin, las diferentes
maneras para poder solucionarlo y cules son las consecuencias de las mismas.
Proporcionar oportunidades para practicar. Est demostrado que, a estas edades, a los
nios le resulta ms fcil aprender si se les dan muchas oportunidades de practicar.
Hay que decir que cuanto ms real sea la actividad, ms comprensible ser para el
nio.
Utilizacin de marionetas, juegos y cuentos. Generalmente, el uso de marionetas para
practicar nuevas ideas o el juego simblico (proponer al nio que se invente un cuento
sobre un nio que tena un problema) resultan ms eficaces que discutir sobre el
conflicto. Recientes investigaciones han demostrado que cuando los nios adoptan
diferentes papeles en el juego aumenta su capacidad para ver la situacin desde la
perspectiva del otro.
Ensear a otro a resolver el conflicto o problema. Tener que ensear algo a otra
persona es una de las mejores formas de aprender ese "algo".
Crear espacios que permitan que los nios puedan resolver sus diferencias
democrticamente: sentados frente a frente, etc.
Las principales estrategias para la resolucin de conflictos son las que, brevemente, tratamos a
continuacin.
Estrategia del elogio
117
Estamos muy acostumbrados a castigar las conductas negativas de los nios, pero generalmente se
nos pasa por alto premiarlos cuando hacen bien alguna cosa. Para aplicar esta tcnica deberemos
tener en cuenta las siguientes directrices:
I. Deberemos elogiar el comportamiento y no la caracterstica de la personalidad.

II. Valernos de elogios concretos, para, as, potenciar una conducta concreta.
III. Especialmente, elogiar los pequeos avances.
IV. Elogiar adecuadamente e inmediatamente.
Tcnica de ignorar
Consiste en ignorar los comportamientos que no agradan y prestar o premiar aquellos que sean
correctos. Ambas actuaciones deben hacerse conjuntamente.
Tcnica del "disco rayado"
Frente a la actitud del nio de hacer algo no correcto sin nuestro permiso, podemos aplicar est
tcnica mediante los siguientes pasos y siempre en este orden:
I. Explicarle, razonablemente, la decisin que hemos tomado y que vamos a

mantener (no cederemos).
II. Si el nio se mantiene en su actitud, le repetiremos lo mismo utilizando una frase
corta.
Esta tcnica es mucho ms efectiva cuando, despus de dos o tres veces, se simula prestar poca
atencin a sus quejas. El nio se cansar de su postura al ver que siempre obtiene de nosotros la
misma respuesta.
En todo caso, si su actitud no disminuye, se podran aplicar otras tcnicas como el "tiempo fuera".
Tcnica de las recompensas
Las recompensas que se dan a los nios tras una conducta aceptada actan como refuerzos; el
nio se siente bien y desea repetir la conducta.
Para escoger la recompensa ms ajustada, se puede, entre otras cosas, hacer un registro con las
preferencias del nio: gustos personales, actividades ldicas, etc. As es posible encontrar varias
recompensas. Conviene ir cambiando las recompensas cada cierto tiempo.
118
Lo que debe quedar muy claro es que la recompensa debe darse en el tiempo o momento acordado
y nunca engaar al nio en lo prometido. Tambin hay que ir aumentando el esfuerzo del nio para
conseguir una misma recompensa.
Nunca se dar la recompensa si el nio no ha cumplido la tarea o comportamiento al completo, es

decir, segn lo acordado (comportamiento incompleto).
Poco a poco, iremos sustituyendo las recompensas por el reconocimiento personal y el halago.
Tcnica del "tiempo fuera" de la actividad
Sencillamente supone "apartar" al nio de una actividad o de un momento de juego; retirar los
elogios en esa actividad o situacin o no prestarle atencin por parte del adulto.
Los pasos de aplicacin son los siguientes:
I. Escoger un espacio en el aula que no sea divertido, pero que el nio vea al resto
del grupo.
II. Explicar al nio las reglas del "tiempo fuera de la actividad": lugar, objetivo,
tiempo, etc.
Deberemos impedir que la tcnica sirva para eludir responsabilidades por parte del nio.
Tcnica del grfico
Los grficos se utilizan para, poco a poco, ir adquiriendo recompensas no inmediatas. Tambin son
tiles para que otros nios puedan ver los avances de un compaero.
En esta tcnica hay que tener en cuenta lo siguiente:
Deben ser grficos de fcil lectura para el nio.

Debe contener, al principio, una sola conducta.
Mantenerse firme hasta el cambio o el establecimiento de la conducta aceptada.
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Total

Maana
Tarde
119
Si he jugado con mis compaeros, marco con una X.

Si al final de la semana consigo, al menos, 4 X en cada turno, el sbado tendr
un premio.
120
ESQUEMA DE ESTUDIO
UNIDAD DIDCTICA N 5
Conducta normal y conducta patolgica
Trastornos de conducta:
Dependiendo de la intensidad y la frecuencia.

Clasificacin: CIE10 y DSMIV R
Problemas que inciden en la relacin grupa!:
I. Hiperactividad.
II. Comportamiento agresivo.
III. Problemas para establecer relaciones.
IV. Marginacin.
V. Trastornos generalizados del desarrollo.
VI. Regresin de conducta:
Celos.
Rabietas, pataletas, etc.
Deshabituacin del chupete.
Adopcin.
Hospitalizaciones.
Estrategias de intervencin:
Dado el caso, solicitar ayuda profesional.
Pasos:
I. Evaluacin.
II. Proceso de resolucin.
III. Lectura de historias e imgenes.
IV. Proponer oportunidades y crear espacios para resolver problemas.
121
1. Los celos se incluyen dentro del grupo de problemas psicopatolgicos menores.
Verdadero.
Falso.
2. En la clasificacin que se realiza en el DSMIV R no se indica la sintomatologa diferencial.
Verdadero.
Falso.
3. La hiperactividad nunca puede detectarse antes de los 6 aos.
Verdadero.
Falso.
4. Generalmente, la impulsividad puede ser uno de los signos de alarma de hiperactividad.
Verdadero.
Falso.
5. El "tiempo fuera" es un mtodo para trabajar el comportamiento agresivo.
Verdadero.
Falso.
6. Dentro del comportamiento agresivo, la agresividad que supone una respuesta lgica a la
frustracin se denomina agresividad adaptativa.
Verdadero.
Falso.
7. El juego sociodramtico puede ser muy til para trabajar la timidez extrema.
Verdadero.
Falso.
122
8. Un nio inadaptado es, en cualquier caso, un nio marginado.
Verdadero.
Falso.
9. El trastorno de Kaner, debido a una mutacin gentica del cromosoma X, afecta ms a los
nios que a las nias.
Verdadero.
Falso.
10. Aunque pueda parecer errneo, para contrarrestar la rabieta de un nio lo recomendado es
ceder ante sus peticiones; as se le pasar mucho antes el enfado.
Verdadero.
Falso.
11. En el caso de fallecimiento del padre o de la madre, lo mejor es decirle al nio que nunca ms
volver a verlo.
Verdadero.
Falso.
12. Por el bien del nio, los celos siempre deben reprimirse.
Verdadero.
Falso.
13. Ante una rabieta, de nada sirve gritar al nio.
Verdadero.
Falso.
14. El insomnio precoz severo puede ser un signo de autismo.
Verdadero.
Falso.
123
15. En la resolucin de conflictos, el primer paso es evaluar las destrezas del educador.
Verdadero.
Falso.
16. En el Plan de Accin para el Seguimiento de Intervencin, la primera pregunta que nos
debemos realizar es qu se pretende conseguir.
Verdadero.
Falso.
17. La observacin es la principal herramienta para la deteccin de alguna incoherencia o

anomala en la conducta de un nio.
Verdadero.
Falso.
18. Uno de los conflictos incluidos en la regresin de conducta es que el nio mantenga el uso del
chupete despus de los 18 meses.
Verdadero.
Falso.
19. La taquicardia no es signo ni sntoma de ningn tipo de trastorno en los nios.
Verdadero.
Falso.
20. Las actividades con marionetas son una opcin vlida para trabajar el aprendizaje de
resolucin de conflictos.
Verdadero.
Falso.
124
UNIDAD DIDCTICA N 6: IMPLEMENTACIN Y EVALUACIN

DE LAS INTERVENCIONES EN EL MBITO SOCIOAFECTIVO
Conocer las funciones del educador en la implementacin de intervenciones en el mbito

socioafectivo.
Conocer las fases del proceso de evaluacin.
Saber cules son las principales herramientas para la observacin del desarrollo
socioafectivo.
Conocer las caractersticas de los medios de comunicacin entre el educador y la familia.
Enumeracin y descripcin de las funciones del educador.

Enumeracin y descripcin de las fases del proceso de evaluacin del desarrollo
socioafectivo.
Enumeracin y descripcin de los instrumentos de observacin en el aula.
Herramientas para la comunicacin con la familia. Informes.
125
RESUMEN
En su labor de educador, el Tcnico Superior en Educacin Infantil debe conocer los aspectos
bsicos para la implementacin de intervenciones en cualquier mbito de desarrollo.
La observacin sigue siendo la principal herramienta para la evaluacin, que se ve cumplimentada

con el registro de datos y la elaboracin de informes. Existen varios instrumentos de observacin
que el educador debe conocer y cumplimentar con criterio para su posterior evaluacin.
Asimismo, los cuestionarios, las entrevistas y los informes son los elementos utilizados para
comunicarse con la familia e intercambiar informacin que ser de gran utilidad en la labor diaria
con el nio.
126
1. IMPLEMENTACIN DE INTERVENCIONES
1.1. EL PAPEL DE LA PERSONA EDUCADORA
Ya hemos visto la gran importancia del adulto en el proceso afectivo del nio. Por lo tanto, las
primeras tareas de las figuras de apego privilegiadas y sus sustitutos son las siguientes:
Ser conscientes y comprender la complejidad del desarrollo afectivo.

Atendiendo a la propia evolucin del proceso, variar nuestro papel en funcin del
momento.
No olvidar que la imitacin, la observacin, el modelamiento y el moldeamiento son las
claves del proceso del aprendizaje.
Los contactos y las experiencias "afectivas" que demos al nio deben servir para su
equilibrio entre "afectos" positivos y "afectos" negativos.
No todos los nios son iguales y no se pueden estereotipar las acciones y las
actuaciones con ellos.
No presionar con exigencias para las que el nio no est preparado.
Cuidar y potenciar las relaciones del nio con otros adultos del entorno.
El ambiente y la comunicacin entre las distintas figuras de apego juegan un papel
importante, enriquecen la experiencia afectiva del nio.
El desarrollo afectivo tiene que ver con nuestra parte ms interna, pero se manifiesta
hacia fuera y nos ayuda a establecer relaciones.
Concretando ms, el educador debe:
Cubrir todas las necesidades del nio.

Responder a las necesidades afectivas.
Socializar con el nio.
Sensibilizarse para interactuar privilegiadamente.
Para ello, es necesario que:
Mantenga la proximidad fsica con el nio y establezca contactos fsicos: cogerle,

acurrucarle, acunarle, cantarle, acariciarle, besarle, hablarle y, especialmente,
mirarle a los ojos y a la cara.
Se comunique con el nio mediante las expresiones de la cara, los ojos, los gestos, el
llanto, la sonrisa, la verbalizacin, con pautas de seguimiento, etc.
Conecte empticamente, estableciendo, as, conductas que provoquen empata.
Acepte y respete al nio tal como es.
127
Responda a las manifestaciones del nio con prontitud o retardando la respuesta segn
la conducta, la manifestacin concreta, el perodo de desarrollo del nio y sus
caractersticas personales.
Se tranquilice en los momentos de rebelda y que, en los momentos de comunicacin,
proponga actividades de contacto y de manifestacin de actitudes, como, por ejemplo,
juegos de regazo, juegos simblicos (simulaciones, juegos simblicos, canciones,
cuentos, etc.).
Fomente el reconocimiento de emociones y sentimientos con las actividades propias de
la edad y en la vida cotidiana: mediante actividades y momentos de encuentro "cara a
cara"; estimulando visualmente, auditivamente; individualizando los cuidados
cotidianos. Disminuyendo el temor a perder las relaciones privilegiadas, utilizando el
perodo de adaptacin y las relaciones de colaboracin con los padres, la flexibilidad y
la firmeza en los momentos conflictivos, etc.
El educador, como gua del conocimiento de s mismo, debe:
Facilitar el acceso al conocimiento del entorno.

Facilitar la diferenciacin de s mismo con el entorno.
Facilitar el autoconocimiento, la autoestima
Y la autorregulacin.
Potenciar la curiosidad, la exploracin, la manipulacin, la observacin de espacios, los
materiales, los objetos y las personas.
Dependiendo del dominio personal del nio, graduar el tipo de respuestas, acciones o
actividades que el nio pide al educador.
Disear espacios, seleccionar materiales y objetos; adecuar actividades segn el
proceso de desarrollo donde se encuentre el nio.
Todo esto se llevar a cabo:
Utilizando la vida cotidiana, las rutinas, los momentos de atencin individualizada,

especialmente en las primeras edades, como recurso y estrategias para el
autoconocimiento y la autoestima.
Realizando juegos de:
Estimulacin sensorial (visual, auditiva, tctil, propioceptiva, interoceptiva, etc.).

Comunicacin no verbal (estimulacin "cara a cara", gestos, etc.).
De "regazo".
128
De reconocimiento en el espejo, de reconocimiento en fotografas propias y de otras

personas conocidas.
De lenguaje verbal (habla privada, uso de su nombre, adivinanzas, comparaciones,
etc.).
De mimo, mimetismo, imitacin de situaciones, imitacin de personas conocidas, de
oficios, etc.
De representacin (con marionetas, ellos mismos dirigidos o en "rincones de juego").
Mediante cuentos, canciones, asambleas o "rincones de juego", como herramientas
para integrar, interiorizar, reconocer y expresar emociones y sentimientos.
Buscando momentos de encuentro con los nios, muy especialmente en los perodos
de conflictividad propia del desarrollo y en la consecucin de autonomas, para
expresar sensaciones y sentimientos que surgen en ese momento.
Realizando actividades que impliquen aceptacin de normas y lmites (recogida de
juegos, lavarse, comer, dormirse, etc.).
Alternando firmeza con flexibilidad:
Teniendo lmites claros y en nmero adecuado a la edad y para el grupo; las reglas las
tienen que conocer todos. Es necesario cuidar nuestras manifestaciones hacia los
nios en los valores que les damos o no.
Canalizando sus manifestaciones "oposicionistas" al adulto y sus rebeldas, mediante el
establecimiento de tareas compartidas con los dems nios iguales o con el adulto.
El educador, como mediador del proceso de dependencia a la independencia relativa, deber:
Facilitar el paso del nio por cada proceso.

Crear el medio que le permita alejarseacercarse, explorarrefugiarse, dependencia
autonoma, etc.
Interconectar los distintos entornos donde vive el nio.
Para ello deber:
Conseguir la colaboracin familiaescuelacentros de ocioayuntamientos, etc. en

funcin del tipo de programa en el que se trabaje.
Utilizar estrategias de colaboracin.
2. EVALUACIN DE LA INTERVENCIN EN EL MBITO SOCIOAFECTIVO
La evaluacin del desarrollo socioafectivo es bastante ms compleja que la de otros desarrollos, ya

que, por tradicin, se ha dado mucha ms importancia al desarrollo de otros mbitos, como son el
129
crecimiento, los procesos cognitivos, las destrezas y habilidades motoras, la autonoma personal,
etc.
Por lo tanto, el estudio del desarrollo socioafectivo es mucho ms reciente. Otro factor que influye
en la dificultad de su evaluacin son los conceptos que constituyen "lo socioafectivo", es decir, cmo
medir la alegra o cmo medir la tristeza. Adems, a estas edades, los nios no saben transmitir sus
estados emocinales con la claridad deseada.
2.1. EL PROCESO DE EVALUACIN
La mejor herramienta disponible para la evaluacin sigue siendo la observacin directa del
comportamiento que sea vlida para la creacin de un informe.
2.1.1. Fases del proceso
Fase de diseo de la observacin
La elaboracin de un instrumento de evaluacin, sea cual sea, exige seguir estas tres fases:
Determinar las situaciones a estudiar: en el aula, en el patio, en el comedor, etc.

Determinar los nios que han de ser observados: observacin individual, a un gran
grupo o a un pequeo grupo.
Seleccionar y confeccionar la herramienta de observacin ideal: escalas de estimacin,
listas de ordenacin, etc.
Fase de observacin y registro de datos
La observacin deber ser completamente objetiva si queremos que la informacin sea vlida. Un
inconveniente evidente es el propio sesgo que pueda realizar el observador, especialmente en
materia de medicin de sentimientos, afectos, valores, la relacin entre el nio y el propio educador,
etc. En consecuencia, el educador debe desvincularse de cualquier implicacin afectiva.
Fase de elaboracin del informe
Lgicamente, el informe se confeccionar una vez se disponga de toda la informacin pertinente.

Los resultados que se obtengan se comunicarn a la familia (entrevista educadorfamiliares).
2.2. INSTRUMENTOS DE OBSERVACIN
130
Dependiendo del tipo de conducta que se pretenda evaluar, se escoger un determinado

instrumento de observacin. El grado de precisin de los resultados tambin es un factor a tener en
cuenta.
En Educacin Infantil, los instrumentos ms utilizados son las escalas de estimacin, el anecdotario
y las listas de control.
Para evaluar el comportamiento del nio dentro del grupo se dispone de las escalas de ordenacin.
Escalas de estimacin
En estas escalas se anota la frecuencia o el grado con que se da una conducta, la descripcin de la
conducta o de un hecho concreto, etc.
Podemos diferenciar entre:
Escala de estimacin de grado.

Escala de estimacin de frecuencias.
Escala de estimacin descriptivas.
Anecdotario
Como su nombre indica, en l se registran las ancdotas relacionadas con hechos o conductas
producidos en situaciones concretas.
Nombre del nio/a:
Fecha:
Hora:
Ancdota:
Tabla 1. Anecdotario.
131
Listas de control
Se utilizan para controlar la ausencia o presencia de comportamientos previamente determinados.
Nombre del nio/a:
Grupo:
S
No
Est contento al entrar en el aula
Habla con los dems nios (o los saluda al entrar)
Tabla 2. Lista de control
Escalas de observacin
Se utilizan para la evaluacin grupal.
El diario de clase
En el diario de clase, el educador toma notas sobre los acontecimientos destacables de cada da.
Resulta muy til para conocer el avance de cada nio, individualmente y dentro del grupo.
Martes, 1 de diciembre de 2009
Esta maana Andrea R. ha estado jugando por primera vez con Alex.
Anteriormente daba la sensacin de que no tenan demasiada relacin y que
ambos preferan jugar con otros nios.
132
Creo que Andrea R. est ms contenta desde que le he dicho que se siente en
las mesas ubicadas en primera fila; su comportamiento ha cambiado, se muestra
ms participativa y es posible que quiera demostrar su mayor adaptacin al grupo
jugando con todos, incluido Alex.
Tabla 3. Ejemplo de Diario de Clase.
2.3. COMUNICACIN ESCUELAFAMILIA
La comunicacin con la familia se realiza mediante los cuestionarios y las entrevistas, con el
objetivo de intercambiar informacin personal sobre el nio. Dicha informacin es, posiblemente,
uno de los elementos bsicos para trabajarla evolucin personal del nio.
Por su parte, los padres reciben informacin sobre el avance, progreso e incidencias de su hijo.
2.3.1. Los cuestionarios
Es una herramienta muy estructurada. Consiste en una batera de preguntas que exigen una
respuesta corta y, generalmente, por escrito.
Al inicio de la escolarizacin son de obligada cumplimentacin. En cualquier caso, nunca hay que
malinterpretar los datos aportados por los padres para deducir un comportamiento conflictivo del
hijo.
La observacin del da a da ser el mejor prediagnstico.
Otro aspecto a tener muy en cuenta es que las preguntas del cuestionario nunca deben invadir la
privacidad familiar. Para esto existen modelos estndar.
Generalmente, los apartados bsicos de un cuestionario son los siguientes:
Datos personales: nombre, direccin, telfono, etc.

Evolucin del nio: informacin bsica sobre la evolucin del nio hasta el da en que
ingresa en la escuela.
Antecedentes educativos: saber quin ha sido la persona que ha cuidado al nio, el
nombre del centro educativo (si es el caso), etc.
Datos del entorno del nio: con qu familiares vive, quines son sus amigos, etc.
133
Costumbres y hbitos: alimentacin, horarios de sueo, control de esfnteres, etc.

Juego: cules son sus juguetes preferidos.
Relacin con los dems: cmo es la relacin con su familia, con los amigos, con las
personas que no conoce, etc.
2.3.2. Las entrevistas
La entrevista es un instrumento de observacin menos estructurado y, por tanto, ms abierto. La

conversacin es el medio utilizado.
A diferencia del cuestionario, la entrevista es independiente para cada nio, y debe ser confidencial
y discreta.
Para planificar una entrevista debemos confeccionar un guin muy concreto y claro con relacin a la
informacin que desea obtener. No obstante, para escuchar bien a los padres debemos permitirnos
las variaciones que se crean necesarias y oportunas.
Resulta muy conveniente disponer de un despacho reservado para realizar las entrevistas con los
padres.
Entrevistas recomendadas:
Entrevista inicial: desde la perspectiva evaluativa, posiblemente es la ms importante

ya que nos permitir elaborar la evolucin inicial y establecer una primera relacin de
confianza entre el educador y los padres; adems tambin puede ser til para recabar
alguna informacin que no se haya solicitado en el cuestionario.
Entrevista de seguimiento: suele servir para dar a conocer a los padres aspectos tan
importantes como la adaptacin del nio, su evolucin y las posibles dificultades que
pueda tener. Tambin se puede llegar a acuerdos sobre dichos aspectos.
Entrevista final de curso: el objetivo es explicar y comentar el informe realizado.
Se pueden llevar a cabo entrevistas extraordinarias para tratar aspectos puntuales de relativa
importancia.
Confeccin de las entrevistas
En la mayora de los casos, las entrevistas deberan estar acompaadas de un documento que
informe sobre el objetivo principal y los temas a tratar.
134
En el inicio de la entrevista se recomienda indicar a los padres que se podrn tratar otros temas no
incluidos inicialmente.
Puede ser interesante y positivo programar la entrevista para realizarla en el aula, siempre que se
vayan a tratar temas relacionados con los trabajos y la evolucin del nio (se podr mostrar a los
padres las tareas que el nio ha ido haciendo en clase, por ejemplo); en caso de querer hablar de
algn tema ms delicado, ser conveniente hacerlo en un despacho reservado.
La actitud del entrevistador deber atender a lo siguiente:

Siempre se mostrar receptivo y con ganas de escuchar a los padres.
En ningn caso juzgar ni se pondr del lado del padre o de la madre si ambos
discrepan en algo durante la entrevista.
Intentar dar una imagen positiva del nio/a; ya que a estas edades los nios se
encuentran en fase de aprendizaje.
2.3.3. Los informes
Con el informe se pretende reflejar la valoracin que se hace del nio en distintos mbitos de
desarrollo y de adquisicin de hbitos.
Lgicamente, es necesario realizar informes peridicamente para observar con mayor claridad la
evolucin del nio.
En el mbito socioafectivo, el informe debera hacer referencia a:
La adaptacin del nio.

La relacin con los dems nios.
La relacin con el educador.
La actitud en las actividades.
La actitud en el juego.
Las medidas de apoyo que se han utilizado (si es el caso).
Dado que los informes contienen valoraciones del nio por escrito, conviene que no se hagan
evaluaciones excesivamente negativas para, as, evitar "etiquetar" al nio.
2.4. VALORACIN DEL GRUPOCLASE
Es lgico pensar que dentro del grupo no todos los nios y nias son aceptados de igual forma. Esta
afirmacin es una realidad que el educador debe conocer, adems de saber cul y cmo es la
135
estructura de interrelacin grupal. En este sentido, cabe decir que la sociometra evala las
relaciones establecidas entre los componentes del grupo (rechazos, complicidades, etc.).
Las principales tcnicas sociomtricas son:
Escala de clasificacin de Likert: mediante esta escala, los nios dan una puntuacin
de sus compaeros:
I. Comparacin por parejas: se trata de que cada nio escoja, de una pareja de
compaeros, aqul que prefiere.
II. Nominacin de pares: cada nio debe escoger al compaero con el que ms le
gusta realizar una actividad propuesta.
De los resultados que se obtengan de estas tcnicas se obtendrn unas determinadas

catalogaciones o "categoras" de nios:
I. Populares.
II. Promedio.
III. Controvertidos.
IV. Ignorados.
V. Rechazados.
Las relaciones entre los nios del grupo pueden mostrarse grficamente mediante la confeccin de
un sociograma.
Adaptacin
Edad
Observaciones
Poco
Bastante Mucho
A principio de curso se mostr distante.
A principio de curso se mostr contento.
136
A principio de curso se mostr triste.
A principio de curso estaba enfadado y tard unos das en mostrarse seguro.
A principio de curso se mostraba indiferente ante la separacin de la familia.
A principio de curso lloraba y peda atencin; poco a poco se iba tranquilizando.
A principio de curso lloraba y no se dejaba consolar. Una vez se sinti seguro,

empez a mostrarse alegre y comunicativo,
Lloro mucho, se mostraba inquieto, no quera que nadie se le acercara.
Se mostraba ilusionado por los juguetes y los compaeros.
Se inquietaba en el momento de la separacin, pero despus se relajaba.
Desde el primer da se ha mostrado tranquilo, confiado y contento de venir a la

escuela,
A pesar de que se mostr tranquilo, tena una actitud observadora de lo que

pasaba a su alrededor.
Necesit que pasaran unos cuantos das para aceptar los cambios que se han
dado respecto al curso pasado.
Poco a poco fue aceptando la situacin, cogiendo seguridad y estableciendo una

buena relacin con la maestra y los compaeros.
Le cost aceptar la comida de la escuela.
No le cost comer en la escuela.
Le cost dormir en la escuela.
Le cost dormir en compaa de otros nios.
Enseguida se acostumbr a dormir en compaa de otros nios.
137
Le cost coger el ritmo y los hbitos de la escuela.
No le cost coger el ritmo y los hbitos de la escuela.
Se dio un atraso en el control de esfnteres.
Socioafectividad
Nombre
Edad
Observaciones
Casi siempre Nunca A veces Siempre
Se muestra afectuoso.
Le cuesta demostrar sus sentimientos.
Expresa sus sentimientos y emociones sin ninguna dificultad.
Se muestra tranquilo y receptivo.
Se muestra contento y risueo.
A veces se muestra irritable.
Se inquieta cuando el ambiente de la clase no es tranquilo.
En general, se muestra independiente y dinmico.
Muestra ganas de jugar y descubrir.
138
A veces necesita el acompaamiento de la maestra para ayudarle a descubrir la

que le rodea.
En general, est dispuesto a participar en todo lo que se le propone.
Muestra ganas de experimentar otros espacios de la escuela.
Se muestra un poco tmido con los adultos, pero comunicativo con sus
compaeros.
A veces se muestra enfadado cuando no puede hacer lo que l quiere en ese

momento.
En general, suele necesitar explicaciones claras, por parte de la maestra, de lo

que puede hacer y de lo que no puede hacer,
Cuando quiere conseguir algo, a veces se muestra exigente.
Cuando quiere algo y le cuesta, desiste.
Se muestra impaciente cuando quiere algo.
Sabe esperar cuando quiere algo.
Le cuesta relajarse solo y necesita la ayuda de la maestra.
Se relaja y tranquiliza fcilmente.
Se calma con facilidad cuando la maestra le consuela.
A veces no tiene demasiada nocin del peligro.
Reconoce algunas situaciones de peligro y las evita.
139
Expresin y comunicacin
Nombre
Edad
Observaciones
Casi siempre Nunca A veces Siempre
Con la maestra se muestra tranquilo y confiado.
Con la maestra se relaciona con espontaneidad.
Con la maestra se muestra afectuoso.
A veces con la maestra se muestra absorbente.
Hace falta ayudarle a independizarse de la maestra.
Disfruta de la relacin con otros adultos de la escuela.
Conoce las funciones de los otros adultos de la escuela.
Necesita que la maestra le ayude a compartir juegos y juguetes.
Necesita el acompaamiento de la maestra para hacer lo que se le pide a todo el

grupo.
Tiene buena relacin con los compaeros.
Hace falta ayudarle a encontrar la manera de relacionarse con los compaeros.
Cuando tiene dificultades con los compaeros, necesita que la maestra le ayude
a resolverlas.
Cuando tiene dificultades con los compaeros, se muestra perseverante hasta
140
conseguir resolverlo.
Conoce a todos los compaeros de la clase y acepta su relacin.
Busca la relacin con los compaeros.
Muestra sus preferencias a la hora de compartir su juego.
Suele relacionarse con un grupo reducido de compaeros.
Prefiere jugar solo, pero si algn compaero se le acerca, no lo rechaza.
A veces, para buscar la relacin con otros compaeros, los molesta.
Conoce a todos los compaeros y sus nombres.
Le cuesta reconocer a los compaeros y sus nombres.
Conoce el nombre de nios de otras clases.
Conoce a las madres y a los padres de sus compaeros.
Le gusta explicar lo que le pasa.
Necesita que le recuerden las normas bsicas de convivencia de la escuela.
Cuando quiere algo, lo pide.
Cuando explica las cosas, hay que estar atenta para entender lo que te quiere
decir.
Se expresa con fluidez y tiene un amplio vocabulario.
Hay que animarle a hablar, hacindole preguntas, y darle el tiempo necesario

para responder.
Le gusta hablar en situaciones grupales.
En situaciones grupales le gusta ms escuchar.
141
Hace falta animarle a participar en las conversaciones grupales.
142
ESQUEMA DE ESTUDIO
UNIDAD DIDCTICA N 6
El papel del educador:
Conocimiento de las distintas funciones y tareas con el nio:

Conocimiento de s mismo.
Fomento de la independencia personal. Evaluacin del proceso:
Fases: diseo, observacin y registro de datos, y elaboracin del informe.
Instrumentos: escalas de estimacin, anecdotario, listas de control, escalas de
observacin y diario de clase.
Comunicacin con la familia: cuestionarios, entrevistas e informes.
143
AUTOEVALUACIN N 6 UNIDAD DIDCTICA N 6
1. El educador, por su formacin, debe saber que todos los nios de la misma edad son iguales y,
por tanto, sus comportamientos tambin.
Verdadero
Falso
2. Con relacin a las tareas del educador en el mbito del desarrollo socioafectivo del nio, es
necesario fomentar las conductas que potencien la empata.
Verdadero
Falso
3. No es necesario que el educador proponga y realice con el nio juegos de reconocimiento en el

espejo.
Verdadero
Falso
4. La evaluacin del desarrollo socioafectivo es algo menos complicada que la de otros mbitos de
desarrollo en el nio.
Verdadero
Falso
5. Obviamente, la primera fase del proceso de evaluacin es el registro de datos.
Verdadero
Falso
6. Para que la informacin resultante de la observacin sea vlida, el educador debe implicarse
afectivamente con el nio.
Verdadero
Falso
7. Las escalas de estimacin no se utilizan para valorar las destrezas del educador.
144
Verdadero
Falso
8. En el anecdotario se registrarn las ancdotas que los nios hayan vivido en su casa; es decir,
forma parte de las herramientas de obtencin de informacin va familiar.
Verdadero
Falso
9. Se recomienda cumplimentar el diario de clase mensualmente. Verdadero
Verdadero
Falso
10. El cuestionario es una herramienta de obtencin de informacin muy estructurada.
Verdadero
Falso
11. Uno de los datos que debe ser incluido en un cuestionario es el tipo de juguetes preferido por el
nio.
Verdadero
Falso
12. La entrevista extraordinaria es aqulla que se utiliza para explicar a los padres el informe de final
de curso.
Verdadero
Falso
13. Con relacin a la preparacin de una entrevista entre el educador y la familia, el entrevistador
siempre deber dar la razn a la madre.
Verdadero
Falso
14. Los informes siempre deben incluir informacin sobre la actitud que tiene el nio a la hora de
realizar las actividades.
145
Verdadero
Falso
15. Mediante la Escala de Likert, los nios puntan a sus compaeros.
Verdadero
Falso
16. Cuando evaluamos si al nio le cuesta o no dormir en compaa de otros nios, estamos
valorando su grado de adaptacin.
Verdadero
Falso
17. Si en el Informe de Evaluacin registramos que el nio "nunca necesita que la maestra lo
acompae para descubrir lo que le rodea", estamos evaluando su desarrollo socioafectivo.
Verdadero
Falso
18. Que el nio muestre o no ganas de experimentar otros espacios de la escuela es un tem
incluido en la evaluacin del juego.
Verdadero
Falso
19. Uno de los tems que se suele incluir en el informe de evaluacin de la expresin y
comunicacin es "Muestra sus preferencias a la hora de compartir su juego".
Verdadero
Falso
20. El objetivo principal del Diario de Clase es registrar qu nios han asistido a clase en un da
concreto.
Verdadero
Falso
146
SOLUCIN A LAS AUTOEVALUACIONES
AUTOEVALUACIN N1
1. F
2. V
3. F
4. V
5. V
6. F
7. V
8. F
9. V
10. F
11. V
12. F
13. F
14. V
15. V
16. F
17. V
18. V
19. F
20. V
AUTOEVALUACIN N2
1. F
2. V
3. V
4. F
5. V
6. F
7. V
8. V
9. V
10. F
11. V
147
12. F
13. V
14. F
15. V
16. V
17. F
18. V
19. F
20. V
AUTOEVALUACIN N3
1. V
2. V
3. F
4. V
5. F
6. F
7. V
8. F
9. F
10. V
11. F
12. F
13. F
14. F
15. V
16. V
17. V
18. F
19. F
20. F
AUTOEVALUACIN N4
1. F
2. F
3. V
4. F
5. V
148
6. F
7. V
8. V
9. F
10. F
11. F
12. V
13. V
14. F
15. V
16. V
17. V
18. F
19. F
20. F
AUTOEVALUACIN N5
1. V
2. F
3. F
4. V
5. V
6. V
7. V
8. F
9. F
10. F
11. V
12. F
13. V
14. V
15. F
16. V
17. V
18. F
19. F
20. V
149
AUTOEVALUACIN N6
1. F
2. V
3. F
4. F
5. F
6. F
7. V
8. F
9. F
10. V
11. V
12. F
13. F
14. V
15. V
16. V
17. V
18. F
19. V
20. F
150
EXAMEN DEL BLOQUE TEMTICO N5

1. Los procesos implicados en el desarrollo afectivo son:
a. Las emociones.
b. Los sentimientos.
c. La personalidad.
d. Todos los anteriores.
2. La emocin ms breve que se da en los bebs es:
a. Sorpresa.
b. Alegra.
c. Enfado.
d. Ira.
3. Nuestro sistema educativo actual se basa en la teora epistemolgica de:
a. Vigotsky.
b. Wallon.
c. Piaget.
d. Bowlby.
4. Segn Piaget, el estadio en el que la inteligencia se basa en los sentidos y el movimiento

corporal se denomina:
a. Estadio preoperatorio.
b. Estadio sensoriomotor.
c. Estadio de operaciones concretas.
d. Estadio de operaciones formales.
5. Segn Walton, el perodo de gracia es:
a. Cuando los nios, sobre los dos aos, muestran oposicin y rechazo.
b. Cuando los nios, sobre los cinco aos, imitan los comportamientos de las personas que
admiran.
c. Cuando los nios, sobre los tres aos, muestran todas sus habilidades y destrezas para que
le admiren.
d. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
151
6. Seala cul de las siguientes afirmaciones es cierta, segn Freud:
a. El "ello" es el referente moral de la persona.

b. El "yo" se gua por el principio de realidad.
c. El "supery" es la parte ms primitiva e inconsciente.
d. El "yo" est guiado por el principio de realidad.
7. Segn Bowlby, la fase del apego bien definido se da:
a. A partir de los seis meses, con las primeras manifestaciones conductuales de bsqueda de
proximidad y contacto con sus cuidadores.
b. A partir de los ocho meses, con las primeras manifestaciones conductuales de bsqueda de
c. A partir de los tres meses, con las primeras manifestaciones conductuales de bsqueda de
d. A partir del ao, con las primeras manifestaciones conductuales de bsqueda de proximidad
y contacto con sus cuidadores.
8. Mary Ainsworth identific tres tipos de apego inseguro; cul de las siguientes definiciones se
corresponde con el apego desorganizado?
a. El nio se muestra seguro y explora el entorno aunque la madre no est.

b. El nio no muestra inquietud cuando la madre se va ni le hace mucho caso cuando est.
c. El nio slo busca a la madre y no explora el entorno.
d. El nio muestra conductas confusas y contradictorias.
9. El perodo de adaptacin es fundamental porque:
a. El nio debe conocer el entorno y a los educadores.

b. Los padres deben coger confianza con los educadores.
c. Los educadores necesitan conocer a los nios.
d. Los tres aspectos son fundamentales.
10. Una actividad dirigida a trabajar las emociones a travs del lenguaje buscando posible
soluciones es:
a. Qu puedo hacer cuando me sienta...?

b. La varita mgica.
c. Gorros de colores.
d. El reloj de las emociones.
152
11. Las primeras normas y hbitos de convivencia se aprenden en:
a. La escuela.
b. La familia.
c. En ambos contextos socializadores.
d. En la relaciones de iguales.
12. Segn Vigotsky, el nivel de desarrollo potencial, NDP, es:
a. Todas las actividades que se pueden realizar con ayuda o sin ella.
b. Las actividades que se pueden realizar sin ayuda.
c. Las actividades que se pueden realizar con la ayuda de otra.
d. Es una zona de interaccin social.
13. El autor que desarroll la teora ecolgica fue:
a. Vigostky.
b. Erikson.
c. Bandura.
d. Bronfenbrenner.
14. La creencia sobre las capacidades y habilidades propias se denomina:
a. Autoestima.
b. Autoconcepto.
c. Bsqueda de identidad.
d. Conocimiento de uno mismo.
15. Cul de los siguientes aspectos caracteriza a los nios hiperactivos?
a. Gran actividad motriz.

b. Impulsividad y falta de control.
c. Dficit de atencin.
d. Las tres caractersticas y en ambientes diferentes.
16. Seala cul de las siguientes afirmaciones es correcta:
a. El educador debe conocer las necesidades y caractersticas propias del desarrollo social.
153
b. El educador debe organizar la tarea educativa desde la necesidad de relacin de la primera

infancia.
c. El educador se debe mostrar siempre inflexible en las normas.
d. Las respuestas a) y b) son correctas.
17. La actividad en que los nios representan dos tipos de personajes se denomina:
a. Juego de lucha.
b. Juego de acoso.
c. Juego sociodramtico.
d. Juego de roles.
18. Las reglas que pueden variar en funcin de alguna circunstancia o por medio de la
negociacin se denominan:
a. Reglas sujetas a negociacin.

b. Reglas que nunca se pueden romper.
c. Reglas que hay que cumplir por imperativo.
19. De las siguientes tcnicas, cul est pensada para hacer desaparecer conductas?
a. El modelado.
b. Tiempo fuera.
c. La tcnica de Premack.
d. Las aproximaciones sucesivas.
20. En el desarrollo en valores, qu teora propone que los valores se van adquiriendo en
funcin de las experiencias?
a. Las teoras cognitivas.

b. Las teoras psicoanalticas.
c. Las teoras biolgicas.
d. El aprendizaje social.
21. Segn Piaget, los nios de seis aos se encuentran, en cuanto a su desarrollo moral, en el:
a. Perodo de la moral progresiva.
154
b. Perodo de la moral heternoma.

c. Perodo de la moral autnoma.
22. Los estadios del desarrollo moral de Kohlberg evolucionan paralelamente a los estadios de:
a. Piaget.
b. Wallon.
c. Erikson.
d. Freud.
23. La etapa del propsito y el intercambio, segn Kohlberg, se caracteriza por:
a. Es la etapa del egocentrismo.

b. Es la etapa del desarrollo de la empata.
c. Es la etapa del individualismo concreto.
d. Es la etapa de la identificacin social.
24. El autor que defenda los procesos de aprendizaje como idneos para la adquisicin de la
moralidad fue:
a. Kohlberg.
b. Wallon.
c. Piaget.
d. Bandura.
25. El cdigo moral est formado por:
a. Los valores.
b. Las normas.
c. Las respuestas a) y b) son correctas.
26. Se considera comportamiento moral disruptivo:
a. Una respuesta inadecuada en una situacin concreta.

b. Una respuesta que supone una importante ruptura con las pautas de comportamientos,
valores generales o sociales aceptados.
c. Aceptar las demandas de la sociedad.
155
d. Relaciones con fricciones sociales.
27. La capacidad del ser humano de sentir y convivir con su aspecto sexual se denomina:
a. Sexo.
b. Apariencia sexosocial.
c. Sexualidad.
d. Amor.
28. Las manifestaciones de los estereotipos del gnero en el quehacer diario se denominan:
a. Estereotipos de gnero.
b. Roles de gnero.
c. Diferencias de gnero.
d. Diferencias de sexo.
29. Las teoras explicativas ms importantes son:
a. Psicoanaltica, del aprendizaje social y cognitiva.

b. Psicoanaltica, del aprendizaje sexual y cognitiva.
c. Del aprendizaje social, cognitiva y antropolgica.
d. Antropolgica, socializadora y cognitiva.
30. La fase que, segn Freud, se atraviesa entre los dieciocho meses hasta los tres o cuatro aos
de edad se denomina:
a. Oral.
b. Flica.
c. Anal.
d. Edpica.
31. Bandura considera que:
a. Los roles sexuales son innatos.

b. No existen diferencias biolgicas.
c. Los roles de gnero se producen entre los tres primeros meses de vida.
d. No todos los roles son innatos sino que algunos son aprendidos, si bien existen diferencias
biolgicas.
156
32. Para Kohlberg, en su postulado cognitivo, la etapa en la que los nios y nias son
conscientes de que su sexo no cambiar se denomina:
a. Postnatal.
b. Consistencia de gnero.
c. Etiquetado de gnero.
d. Estabilidad de gnero.
33. Un patrn de comportamiento persistente y repetitivo en el que el nio viola los derechos
bsicos de las dems personas o se infringen aquellas normas sociales que cabra que
respetara por su edad se denomina:
a. Trastorno sexual.
b. Trastorno de conducta.
c. Problema psicopatolgico alienante.
d. Alienacin mental transitoria.
34. El trastorno en el que existe una elevada actividad motriz, un dficit de atencin y una falta de
autocontrol se denomina:
a. Trastorno de BrestLitovsk.
b. Comportamiento psicoagresivo.
c. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.
d. Comportamiento agresivo continuo, con hiperactividad.
35. Segn el DSM IV, son sntomas de la hiperactividad los siguientes:
a. La inquietud.
b. La dificultad para jugar tranquilamente.
c. La dificultad para mantener la atencin.
d. Todas las respuestas anteriores son correctas.
36. La conducta que se utiliza tericamente para solucionar un conflicto pero que, en realidad, es
intil a tal propsito y deteriora las relaciones se denomina:
a. Delictiva
b. Adaptativa.
c. No adaptativa.
d. Disocial.
157
37. Cuando una persona no cumple o no puede cumplir las normas y valores, se entiende que se
encuentra:
a. Inadaptada.
b. Marginada.
c. Socialmente rechazada.
d. Adaptada potencialmente.
38. Los celos suelen provocar:
a. Actitudes disociales.
b. Conductas delictivas.
c. Regresiones de conducta.
d. Aumento excesivo de la autoestima.
39. En el caso de producirse una rabieta, debe hacerse lo siguiente:
a. No darle al nio lo que provoca la rabieta.

b. Gritar al nio.
c. Mostrar toda la atencin posible a lo que el nio pide.
d. Tratar de razonar todo lo posible.
40. Los sueos angustiosos son manifestaciones de:
a. Inestabilidad psicomotriz.
b. Afliccin nocturna.
c. Insomnio.
d. Angustia nocturna.
41. Los pasos en la resolucin de conflictos en educacin infantil son, en su orden:
a. Evaluacin de destrezas, introduccin del proceso de resolucin de conflictos,

dramatizacin de procesos (historietas, etc.), prctica y uso de marionetas, ensear a otro a
resolver el conflicto, y creacin de espacios que permitan a los nios resolver sus
diferencias.
b. Ensear a otro a resolver el conflicto, y creacin de espacios que permitan a los nios
resolver sus diferencias, evaluacin de destrezas, introduccin del proceso de resolucin de
conflictos, dramatizacin de procesos (historietas, etc.), prctica y uso de marionetas.
158
c. Prctica y uso de marionetas, ensear a otro a resolver el conflicto, y creacin de espacios

que permitan a los nios resolver sus diferencias, evaluacin de destrezas, introduccin del
proceso de resolucin de conflictos, dramatizacin de procesos (historietas, etc.).
42. La tcnica en la que se aparta al nio de una actividad o tiempo de juego, se retiran los
elogios o no se presta atencin por parte del adulto se denomina:
a. Tcnica de la recompensa.
b. Tcnica del tiempo fuera.
c. Tcnica del grfico.
d. Tcnica del disco rayado.
43. Son tareas propias de la persona educadora:
a. La imitacin no tiene cabida en el proceso de aprendizaje.

b. Deben estereotiparse las acciones con los nios, ya que son todos iguales.
c. No debe presionarse con exigencias al nio que no est preparado
d. Las experiencias afectivas con el nio no pueden situarse de forma equilibrada entre
afectos positivos y negativos, sino siempre positivos.
44. Son juegos propios del conocimiento de s mismo los siguientes:
a. Los de comunicacin no verbal "cara a cara" pero no los de regazo.

b. Los juegos competitivos entre grupos de nios.
c. Los juegos de imitacin de personas conocidas y de representacin.
d. Los cuentos, pero no las canciones o las asambleas.
45. La elaboracin de un instrumento de evaluacin debe tener las siguientes fases:
a. Determinar las situaciones a estudiar, registrar los datos y elaborar un informe.

b. Determinar las situaciones, elaborar un informe y exponer las conclusiones a los
responsables del nio.
c. Determinar las situaciones a estudiar, observar a los nios y realizar el informe
correspondiente.
d. Determinar las situaciones a estudiar, determinar los nios a estudiar, y seleccionar y
confeccionar la herramienta de observacin ideal.
159
46. La fase del proceso de evaluacin en la que se lleva a cabo la recogida de la informacin se
denomina:
a. Fase de observacin y registro de datos.

b. Fase de diseo de la informacin y evaluacin.
c. Fase de diseo de la observacin.
d. Fase de diseo del informe de observacin.
47. Los instrumentos de observacin cuyo objetivo son los hechos o conductas registrados en
situaciones concretas se denominan:
a. Escalas de estimacin.
b. Listas de control situacional.
c. Anecdotario.
d. Diario de clase y actividades.
48. La tcnica con la que los nios puntan mediante escala a sus compaeros se llama:
a. Categorizacin de nios.
b. Escala de clasificacin de Likert.
c. Nominacin de pares.
d. Valoracin de los populares.
49. Los resultados de las catalogaciones de nios pueden ser:
a. Populares, promedio, controvertidos, ignorados y rechazados.

b. Populares, controvertidos, consentidos, ignorados y rechazados.
c. Populares, promedio, ignorados, discutidos y rechazados.
d. Populares, promedio, controvertidos, ignorados y abrumados.
50. La tcnica de nominacin de pares es aqulla por la que:
a. Los nios dan una puntuacin de sus compaeros.

b. Cada nio escoge, de una pareja de compaeros, aqul que prefiere.
c. Cada nio debe escoger al compaero con el que ms le gusta realizar una actividad
propuesta.
d. Cada nio cita parejas compuestas de un nio rechazado y un nio con el que se sienta
bien.
160
161
HOJA DE RESPUESTAS EXAMEN TSEI5
CURSO: TCNICO SUPERIOR EN EDUCACIN INFANTIL
BLOQUE TEMTICO: DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
Escriba en bolgrafo y maysculas
Nombre
1er Apellido Nmero de alumno
2Apellido Provincia
Poblacin Cdigo postal
Domicilio Nm
Bloque Piso Puerta Escalera
CALIFICACIN
Marque con una X cada opcin correcta
A B C D A B C D A B C D
1 21 41
2 22 42
3 23 43
4 24 44
5 25 45
6 26 46
7 27 47
8 28 48
9 29 49
10 30 50
11 31 51
12 32 52
13 33 53
162
14 34 54
15 35 55
16 36 56
17 37 57
18 38 58
19 39 59
20 40 60
163

08 Desarrollo Socioafectivo BUENO

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DESARROLLO SOCIOAFECTIVO

TCNICO SUPERIOR EN EDUCACIN INFANTIL

UNIDAD DIDCTICA N 1: PLANIFICACIN DE LA INTERVENCIN

UNIDAD DIDCTICA N 2: PLANIFICACIN DE LA INTERVENCIN

6. PROGRAMAS DE HABILIDADES SOCIALES

UNIDAD DIDCTICA N 3: PLANIFICACIN DE LA INTERVENCIN

UNIDAD DIDCTICA N 4: PLANIFICACIN DE LA INTERVENCIN

3.2. PROCESO DE FORMACIN DEL SI MISMO DIFERENCIADO

UNIDAD DIDCTICA N 5: ESTRATEGIAS EN LOS TRASTORNOS

7. INDENTIFICACIN DE LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DE CONDUCTA EN

UNIDAD DIDCTICA N 6: IMPLEMENTACIN Y EVALUACIN

2.3. COMUNICACIN ESCUELAFAMILIA

SOLUCIN A LAS AUTOEVALUACIONES

EXAMEN DEL BLOQUE TEMTICO N 5

HOJA DE RESPUESTAS EXAMEN

UNIDAD DIDCTICA N1: PLANIFICACIN DE LA INTERVENCIN

Descripcin de las emociones bsicas.

El elemento clave en el desarrollo afectivo es la familia, en ella se inicia el desarrollo afectivo, la

1.1. LOS SENTIMIENTOS

1.2. LAS EMOCIONES

La emocin es, segn Bisquerra:

Desarrollo de la expresin de las emociones bsicas

I. Alegra. Una manifestacin clara de la alegra en los bebs es la sonrisa. En las

La angustia de separacin: cuando existe un lazo afectivo con el adulto y

V. Aversin. Es una sensacin de asco, disgusto o repulsin hacia un hecho o

Las emociones autoconscientes

Las emociones autoconscientes incluyen la valoracin de uno mismo y se relacionan con la

La funcin adaptativa y social de las emociones

Cada emocin cumple una funcin adaptativa diferente:

I. La alegra nos lleva a la repeticin del suceso que la ha producido.

Regulacin de las emociones modificando estmulos

Autorregulacin o expresin adecuada de las propias emociones

I. Todos debemos aprender a expresar las emociones de forma adecuada, si bien,

III. Reprimiendo la expresin de la emocin, aguantando el enojo y no mostrndolo.

Cada cultura condiciona la expresin de las emociones de diferente

Empata y compresin de las emociones del otro

2. LAS TEORAS EXPLICATIVAS

2.1. PIAGET Y EL DESARROLLO AFECTIVO

La asimilacin es la incorporacin o percepcin de algn aspecto de la realidad. Es

Estadio sensoriomotor: (0 a 2 aos). Los lactantes utilizan relativamente pocos

A esta edad, la inteligencia se caracteriza por ser fundamentalmente prctica,

Los pequeos, al comienzo de este estadio, aprenden el nombre de las cosas, de

Estadio de operaciones concretas: (6 a 12 aos). Durante esta etapa, el nio comienza

clasificaciones, comprende los conceptos matemticos y el principio de conservacin.

Las operaciones de la lgica son posibles, ya que el nio se enfrenta a situaciones

Estadio de operaciones formales: (a partir de la adolescencia, 12 a 18 aos). Durante

En esta etapa, el pensamiento es capaz de realizar operaciones deductivas y de

Sociabilidad. La sociabilidad es la disposicin del ser humano a vivir en

La adaptacin social o sociabilidad no es un estado, sino un proceso continuo de intercambio y

2.2. LA EVOLUCIN DE LA AFECTIVIDAD SEGN WALLON

Los estadios del desarrollo segn Wallon

I. Estadio de impulsividad motriz. Desde el nacimiento hasta los seis meses

Crisis de personalismo o negativismo: en torno a los dos tres aos, los

El pensamiento sincrtico: entre los seis y los nueve aos, mezclan lo

VI. Estadio de la pubertad y la adolescencia. Desde los 12 aos a los quince, la

2.3. LA TEORA PSICOANALTICA DE FREUD

Teora de los instintos

I. La pulsin de vida, o Eros, se refiere al instinto de autoconservacin, relacionada

I. El inconsciente: todo aquello que no es accesible a la consciencia y que no se

En la segunda tpica Freud distingue tres estructuras de la personalidad:

I. El ello: la parte ms antigua de la personalidad es primitiva e inconsciente y est

3. EL VNCULO DEL APEGO

3.1. LA TEORA ETOLGICA DE BOWLBY