Monografía Martín y Edgar

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN EN LA CLASE DE EDUCACIN FSICA
PARA LOS GRADOS 10 Y 11 EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE

CIUDAD PORFA
JAIME MARTN GARCA CORTS

EDGAR YESID PEREZ ALARCN
UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
ESCUELA DE PEDAGOGA
PROGRAMA LICENCIATURA EN EDUCACIN
FSICA Y DEPORTES
VILLAVICENCIO
2005
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN EN LA CLASE DE EDUCACIN FSICA
PARA LOS GRADOS 10 Y 11 EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE
CIUDAD PORFA
JAIME MARTN GARCA CORTS

CDIGO 148100907
EDGAR YESID PEREZ ALARCN
CDIGO 148100921
Proyecto de grado elaborado como requisito para optar al ttulo de Licenciado en

Educacin Fsica y Deportes
DIRECTORES
ALEJANDRO AGIRRE
ALFONSO MANCERA
UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
ESCUELA DE PEDAGOGA
PROGRAMA LICENCIATURA EN EDUCACIN
FSICA Y DEPORTES
VILLAVICENCIO
2005
CONTENIDO
INTRODUCCIN
La evaluacin se convierte en un proceso de constancia o certificacin de lo que

el estudiante ha aprendido en un perodo acadmico; particularmente en
Colombia, la evaluacin se ha tomado mediante criterios cualitativos en los que
sencillamente se presentan diferentes opciones para evaluar. Este es un
elemento imprescindible en los procesos de formacin, especialmente porque de
l depende la promocin a un nuevo grado escolar.
En la Educacin Fsica, igualmente se observa la implementacin del sistema de

evaluacin de acuerdo a los niveles establecidos, pero en esta se marca una
diferencia fundamental con el resto de reas o disciplinas del aprendizaje; porque
se evala igualmente las capacidades del estudiante; es decir la participacin,
ejecucin y desarrollo de las actividades que son propias de la clase. Cada
profesor evala de acuerdo a su criterio, podra decirse que en este momento se
vuelve subjetiva la evaluacin, pero se debe tener en cuenta obviamente los
niveles cualitativos establecidos para tal fin.
Considerando que la evaluacin es la etapa del proceso educativo que tienen por
fin comprobar, de modo sistemtico, en qu medida se han logrado los resultados
previstos con los objetivos especificados con antelacin. Entendiendo la
educacin como un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y
positivos en la conducta de los sujetos, sometidos a su influencia en base a
objetivos definidos de modo concreto y preciso, social e individualmente
aceptables.
Con base en esta argumentacin, es importante determinar los diferentes

procesos de evaluacin de la clase de educacin fsica que se tienen en cuenta
por el profesor respectivo en las instituciones educativas de ciudad Porfa,
tomando como referencia principalmente a Colegio las palmas, General Carlos
Albn, el Departamental Carlos Galn Sarmiento, especialmente porque estas
tres instituciones tienen la mayor influencia y representacin educativa en este
gran sector de la ciudad de Villavicencio.
Esta propuesta se desarrollar principalmente teniendo en cuenta una estructura

descriptiva de los procesos que integran las formas de evaluacin, los elementos
que el profesor tiene en cuenta, los instrumentos utilizados, los recursos que
permiten evaluar y en general la forma como el estudiante de los grados 10 y 11
se vincula a la clase de Educacin Fsica.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 DESCRIPCIN DE LA SITUACIN ACTUAL
Los procesos de evaluacin estn directamente ligados con la forma de

enseanza, esto quiere decir que deben estar definidos los contenidos y
lineamientos curriculares del rea, para luego poder tomar criterios objetivos en la
cualificacin de los estudiantes. Frente a esta situacin, la clase de educacin
fsica en las instituciones educativas las Palmas, General Carlos Alban y el colegio
Departamental Luis Carlos Galn Sarmiento; tiene grandes dificultades ligadas
precisamente a los contenidos y evaluacin. Esta problemtica ha sido
evidenciada gracias a las experiencias directas de los autores de la propuesta;
quienes han tenido la oportunidad de implementar diversos proyectos de aula en
ellas.
No hay un criterio unificado en cuanto a la forma de evaluacin, sin que ste vaya
en contraposicin con la autonoma que debe tener el docente al dirigir su clase,
sencillamente, se requiere determinar los parmetros mnimos que se deberan
tener en cuenta cuando de evaluar se trata, de ah la importancia de establecer las
diferentes formas y procedimientos que se puedan considerar como base para
luego en estas mismas instituciones se propenda por dirigir un proceso de
evaluacin pertinente a las actividades y capacidades de los estudiantes.
Igualmente, los estudiantes consideran que sus condiciones y capacidades no se

tienen en cuenta en el momento de evaluar, ellos opinan que han sido
subestimados por los profesores de la clase, piensan que merecen un mejor trato,
lo que implica por supuesto la revisin de los procesos de evaluacin aplicados.
1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA
Para el desarrollo de esta propuesta, es importante que se tenga en cuenta la

siguiente pregunta de investigacin
Cul es la importancia de establecer el como y la forma de evaluacin en la clase

de educacin fsica para los grados 10 y 11 en instituciones educativas de
Ciudad Porfa?
2. JUSTIFICACIN
La labor del Licenciado en Educacin Fsica no es solamente la de transmitir los

diferente contenidos y fundamentos de sta rea, es igualmente establecer unos
mecanismos adecuados de evaluacin y enseanza que incluya las capacidades
fsicas y motoras de cada uno de los estudiantes, la clase no se puede convertir
en un cmulo de conocimientos tericos que el estudiante deba aprender sino que
adems es fundamental que ste aplique lo que en muchos casos se ensea en
el aula de clase.
Desde este punto de vista y como estudiantes ahora del programa y futuros
Licenciados; nos compete proporcionar y disear proyectos que puedan ser
aplicables a las comunidades educativas de Villavicencio y el departamento del
Meta, precisamente el hecho de verificar o determinar la forma como evalan los
profesores de las instituciones educativas incluidas en el estudio y localizadas en
Ciudad Porfa, brindar una herramienta de apoyo para fortalecer los procesos de
aprendizaje de la educacin fsica y lograr la aplicacin de los objetivos
pedaggicos intrnsecos en el rea.
Por otra parte, el contenido de esta propuesta; ser fundamental para que los
colegios e instituciones educativas de ciudad Porfa, mejoren los procesos de
enseanza aprendizaje de la educacin fsica, especialmente porque es una
comunidad vulnerable con gran poblacin adolescente que requiere de una sana
ocupacin del tiempo libre, aprovechamiento de sus capacidades y habilidades en
la practica de la actividad fsica, condiciones que no pueden ser coartadas por
procesos inadecuados de evaluacin.
Desde el punto de vista del quehacer del Licenciado en Educacin Fsica, es

importante que se asuma la responsabilidad que se adquiere con la formacin de
los escolares y adolescentes en el esquema educativo nacional y es precisamente
con la participacin de proyectos que propendan por el mejoramiento de las
condiciones pedaggicas y didcticas en las distintas instituciones educativas.
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Identificar las formas y procedimientos de evaluacin de la Educacin Fsica en los

grados 10 y 11 de instituciones educativas de Ciudad Porfa.
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Sensibilizar a los profesores de Educacin Fsica mediante el desarrollo de

talleres, sobre la importancia de implementar procedimientos adecuados de
evaluacin en la Educacin Fsica, como argumento para el mejor
aprovechamiento de las habilidades y condiciones de los estudiantes.
Determinar el grado de aceptacin en la poblacin estudiantil, sobre la forma de

evaluacin en la clase de Educacin Fsica.
Implementar un procedimiento de observacin y participacin directa, que permita

determinar el como se evala en la clase.
Socializar los resultados con los profesores y directivos de las instituciones

educativas incluidas en el estudio, como estrategia para el direccionamiento del
mejoramiento acadmico e institucional.
4. REVISIN DE FUENTES DE INFORMACIN
4.1 MARCO TERICO
4.1.1 Nocin de Evaluacin. Si buscamos la definicin del trmino evaluacin,

nos encontraremos con una nocin ambigua y de escaso rigor cientfico. El
diccionario de la lengua espaola define este trmino de la siguiente manera:
sealar el valor de una cosa, estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa.
Podemos constatar que la evaluacin no indica la posibilidad de medida exacta,
sino, ms bien, una aproximacin cuantitativa o cualitativa. As pues, evaluar
consiste en atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un
proyecto implcito o explcito. En este sentido, evaluar es una actividad bastante
comn que realizamos en multitud de ocasiones en nuestra vida cotidiana, y que
suele comportar acciones como recoger informacin, emitir un juicio a partir de
una comparacin, y tomar una decisin al respecto. La accin de evaluar es algo
muy habitual. Hay que tomar decisiones constantemente y hay que escoger entre
lo que nos conviene y lo que no.
Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones,
las fuentes pedaggicas disponibles y los diferentes medios de supuesta en
accin. Esto supone:
Evaluacin del contexto: evaluacin de los objetivos y de sus condiciones de

realizacin (de gran importancia a la hora de planificar).
Evaluacin del Input: evaluacin de la puesta en prctica de los recursos y de los

medios.
Evaluacin del proceso: evaluacin de la progresin de las actividades y de los

problemas que en ella aparecen.
Evaluacin del producto: evaluacin de los resultados de la actividad
La evaluacin es contemplada como un proceso dinmico, continuo y sistemtico

enfocado hacia los cambios de la conducta del alumno, mediante el cual
verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos.
Esto comporta precisin en la definicin de los objetivos, recoleccin de datos

referentes al aprendizaje, emisin de un juicio de valor sobre estos datos y
adopcin de decisiones respecto a las acciones posibles. Todo ello relativo al
producto, es decir, a los resultados, los efectos, el rendimiento obtenido por los
alumnos, y al proceso o accin didctica en sus diversos componentes, tales
como los objetivos, los contenidos, las estrategias, as como los medios por los
cuales se han obtenido los resultados1.
4.1.2 Necesidad de la evaluacin pedaggica. Es necesaria la evaluacin en

el proceso educativo?, Es necesario evaluar peridicamente los resultados de las
acciones educativas?.
Si hacemos un repaso histrico, nos daremos cuenta de que las concepciones

sobre evaluacin pedaggica estn unidas a la evolucin de los conocimientos a
lo largo del tiempo, a sus relaciones con todas las realidades institucionales, y a la
evaluacin de las ideas sobre el papel de la educacin y su vinculacin a la
mentalidad del momento.
El inters hacia este tema no ha sido siempre el mismo. Cuando se le ha prestado

mayor inters ha sido en el siglo XX, paralelamente a la crisis de la educacin y de
la sociedad.
Este inters hacia la evaluacin suscita en estos momentos segn Macario

(19832), tres lneas de reflexin.
La perspectiva docimolgica: profesionales excesivamente entusiastas por la

medicin han centrado su inters en el estudio sistemtico de las pruebas y de las
calificaciones, con la preocupacin de conseguir el mximo rigor a travs de test
estndares.
La perspectiva pedaggica: se preocupa por la integracin de la evaluacin en el

proceso pedaggico. Busca la funcin educativa de la evaluacin.
La perspectiva crtica: fundamentada en el anlisis institucional, otorga a la

evaluacin un papel de seleccin social. Segn este punto de vista, la evaluacin
no cumple una funcin de conocimiento de las aptitudes, sino que sirve para
reafirmar la relacin de subordinacin entre profesores y enseantes. Estos
autores proponen un sistema de enseanza exento de pruebas y exmenes.
La respuesta a la pregunta es necesario evaluar? Se corresponde con el anlisis

de las funciones sociales y pedaggicas de la evaluacin:
La sociedad no puede desinteresarse de la rentabilidad social y de los importantes

costes que representa el aparato educativo. Cualquier control representa, en
definitiva, una forma de evaluacin.
La evaluacin sirve tambin para informar al alumno acerca de su evolucin, para

conseguir el objetivo relativo a la calidad de los resultados.
1
BLASQUEZ SNCHEZ, Domingo. Evaluar en Educacin Fsica.
La evaluacin es necesaria para el profesor: necesita conocer si su accin es o ha
sido eficaz y quiere saber el resultado de su mtodo pedaggico.
Si, como decamos al principio, el trmino evaluacin constituye un concepto

ambiguo y flexible, tambin debe ser as en el mbito pedaggico. No obstante,
aparece como un aspecto imprescindible del acto docente y, por ello, no debe
abandonarse a criterios arbitrarios o improvisados.
Si aprender es importante, si el aprendizaje es un proceso acumulativo, si slo

aprendemos lo que podemos, en funcin de nuestra capacidad y de nuestras
aptitudes, entonces medir lo aprendido es uno de los aspectos esenciales del
proceso educativo2.
La evaluacin en el medio educativo. Tradicionalmente, en la literatura

educativa se han precisado y abordado diversas formas de evaluacin, tomando
como objetivo la posicin del alumno. As, pues, constatamos que hasta ahora la
evaluacin ha consistido en:
Emitir un juicio de valor, segn criterios precisos.
Valorar mediante una nota o calificacin, la presencia de un criterio considerado a

travs de un comportamiento.
El alumno aparece, por tanto, como el nico protagonista del proceso evaluativo,
y lo cierto es que, en la mayora de los casos, la prctica escolar confirma esta
idea.
No obstante, evaluar significa tambin examinar el grado de vinculacin entre las

informaciones de que se dispone y los criterios que se fijan a los objetivos
previstos; todo ello incidir en la futura toma de decisiones.
En consecuencia, evaluar es lo siguiente:
Diagnosticar dnde y en qu tiene dificultades de aprendizaje un alumno, para

poder as construir proyectos pedaggicos que le permitan progresar.
Indicar los resultados obtenidos al final del aprendizaje; stos permitirn la

adopcin de decisiones respecto a estrategias pedaggicas, es decir, decidir si es
preciso cambiarlas o adecuarlas.
Determinar si el alumno posee posniveles mnimos necesarios para abordar la

siguiente tarea, e iniciar un nuevo ciclo de formacin.
2
Ibid. Opcit 1
Esta concepcin de la evaluacin obliga al educador a cuestionarse el porqu y el
cmo de los resultados conseguidos.
Objeto de la evaluacin. El alumno no es el nico implicado en el acto de

evaluar. La respuesta a la pregunta qu se evala? Depende de la funcin que
se atribuya a la evaluacin.
El proceso de evaluacin afecta al profesor y a la estrategia pedaggica, adems

de al alumno. Veamos con ms detalle cmo afecta a cada uno de ellos:
El alumno. La taxonoma tradicional de los objetivos segn Bloom, ha dividido los

comportamientos del alumno en tres grandes reas:
Dominio cognitivo, adquisicin de conocimientos y capacidades intelectuales
Dominio afectivo, desarrollo de actitudes.
Domino psicomotor, adquisicin y desarrollo de los comportamientos motores.
Esta clasificacin presenta el inconveniente de una artificiosa compartimentacin,

ya que el alumno acta siempre de forma global. Sin embargo, ayuda y muestra
la intencionalidad del acto educativo en tanto que productor de efectos y
consecuencias. El objeto de la evaluacin consiste en hacer aparecer dichos
efectos y hacerlos transparentes.
A pesar de su artificialidad, la distincin entre estos tres dominios nos recuerda

que la Educacin Fsica no debe olvidar esta visin de conjunto, ni centrarse,
como es habitual, slo en los aspectos motores del individuo.
La actividad fsica pone en juego no solamente la motricidad del nio, sino los
aspectos mentales y afectivos. De ah la necesidad de poseer instrumentos para
la exploracin del conjunto de estas dimensiones. A su vez, el predominio de los
aspectos individuales sobre los de grupo, han restado importancia a las relaciones
interpersonales.
El profesor. El rol del mediador que el educador ejerce en la evaluacin no es

neutro, puesto que l est implicado en la situacin pedaggica, con sus
opiniones, sus hechos, y en definitiva, con su propia personalidad.
La evaluacin del profesor puede efectuarse en diferentes planos:
Estudio de sus caractersticas personales (aptitudes, motivaciones, hbitos,

conocimientos).
Observacin de sus comportamientos (carcter, temperamento).

Observacin de los resultados de los alumnos (tanto respuestas visibles como
opiniones no manifestadas).
El proceso de la accin didctica. La evaluacin del proceso de la accin

didctica suscita, entre otras, la verificacin de las siguientes preguntas:
Ha existido coherencia entre los objetivos planteados y los resultados obtenidos?
Se han adaptado los objetivos a las caractersticas y posibilidades de los

alumnos?
Los contenidos estaban de acuerdo con los intereses?
La construccin, la presentacin, la sucesin de los aprendizajes han estado en

relacin con las capacidades?3.
4.1.3 Principios de la evaluacin.
La evaluacin ha de ser una actividad sistemtica. La educacin es un

proceso sistemtico: planificacin, aprendizaje, evaluacin, reajuste. Como parte
de este proceso, la evaluacin ha de ser tambin sistemtica. Sistemtico se
opone a desordenado o improvisado, e implica relacin con las dems partes del
proceso.
El proceso existe que la propia evaluacin est planificada en todas sus fases:
programacin, aplicacin, registro y utilizacin de los datos. Ha de formar parte de
la planificacin general del centro y de la particular del curso, nivel rea o materia.
La evaluacin ha de estar integrada en el proceso educativo. La evaluacin

es una fase del proceso. Ningn sentido tendra hacer de ella un apndice del
mismo. La solucin para esta integracin est en dar a la evaluacin tambin
carcter educativo, de acto pedaggico desarrollado dentro del proceso. Es decir,
descargar la evaluacin del carcter sancionador y aumentar la importancia en el
logro de las dems finalidades.
Significa evaluar continuamente para salvar las dificultades que durante el proceso
se encuentre, el alumno, el sistema o el profesor.
El anlisis del quehacer diario permitir la apreciacin del progreso del alumno, de
forma que aqul se convierta en el medio principal de la evaluacin. Claro es, que
habr que aplicar pruebas especficas, pero incardinadas en ejercicio evaluacin
cuya caracterstica principal ha de ser la de diferenciarse lo menos posible del
ejercicio actividad que el alumno desarrolla normalmente.
3
Ibid. Opcit 1
La evaluacin ha de tener en cuenta las diferencias individuales.
Personalizar significa tener en cuenta a la persona y no masificar o uniformar, que
supondra plantear las mismas exigencias a todos los alumnos.
Al realizar la programacin, se debe determinar un programa exigible a todos los

alumnos. Pero no podemos conformarnos con que todos los alumnos lo superen.
Nos encontramos con alumnos bien dotados, cuyas capacidades no debemos
desaprovechar, para ellos, todo profesor consciente ha de preparar un programa
de ampliacin.
Han de utilizarse distintos medios de evaluacin. La utilizacin de los medios

depende del objetivo que se va evaluar. Si complejo es el proceso educativo y
variado los aspectos sujetos a evaluacin, tambin ha de ser diversos los medios
de evaluacin, aun considerando que ninguno de ellos permite una evaluacin
completa, y por ello se hace del todo necesaria la utilizacin conjunta y armnica
de varios. Lo fundamental es que el instrumento se adapte al objetivo que
pretendemos evaluar4.
4.1.4 Finalidades de la evaluacin en el mbito de la educacin fsica. La

comprobacin del rendimiento era tradicionalmente la finalidad nica de la
evaluacin. Se usaba casi exclusivamente para la atribucin de notas. La
aceptacin de los principios de la educacin personalizada nos llevar a valorar el
aprovechamiento de cada alumno, su rendimiento en relacin con el currculum
por l desarrollado.
Al final de cada perodo de enseanza aprendizaje comprobaremos si el alumno

posee el dominio suficiente de los objetivos previstos, para abordar el siguiente.
Diagnosticar. Se entiende el primer momento del proceso de evaluacin, que

pretende determinar el nivel de una situacin o de un individuo en relacin con
determinados parmetros.
En Educacin Fsica escolar el diagnstico debe comprender tres modalidades:
El diagnstico genrico. Que debe realizarse al inicio del curso, con objeto de
determinar el nivel de aptitud fsica y motriz de los alumnos y de recoger otros
datos de informacin individual requeridos por la naturaleza particular del trabajo
programado. Supone la toma de contacto directo del profesor con sus alumnos.
En funcin de las caractersticas que se detectan en la poblacin de alumnos,
existe la posibilidad de revisar y replantear los objetivos programados
tericamente. Los parmetros que hay que valorar de acuerdo a S. Bauelos
(1986) se destacan los siguientes:
4
Ibid. Opcit 1
Caractersticas somticas
Condicin fsica
Nivel de ejecucin y experiencia previa en las actividades que se van a
desarrollar
Motivacin e inters hacia la prctica de las actividades seleccionadas
El diagnstico especfico. Elaborado para las diferentes unidades de trabajo e

inmediatamente anterior a su desarrollo didctico. El nmero de diagnstico
especficos realizados a lo largo de un ao lectivo debera coincidir, como es
obvio, con el nmero de unidades didcticas, ciclos de actividades o bloques
temticos tratados por el profesor. Sabemos que, en la mayora de los casos, esto
es imposible de efectuar, y que no queda ms solucin que diagnosticar segn
otros criterios ms intuitivos.
El diagnstico de los puntos dbiles de los alumnos. Para poder corregir cualquier
deficiencia en el proceso de aprendizaje, la primera condicin es descubrirla para
estudiar las causas que la producen y poner los remedios apropiados. Es el
mismo procedimiento que emplea el mdico: ste, slo est en condiciones de
aplicar los remedios de la medicina cuando ha descubierto la naturaleza de la
enfermedad, pero no estudia al paciente nicamente para ver qu enfermedad
padece o qu dolencia le aqueja, sino para procurar su curacin. As, una de las
principales finalidades de la evaluacin consiste en detectar los fallos del alumno,
pero no para emitir una valoracin acerca de sus deficiencias o incapacidades. A
eso se reducan los exmenes tradicionales y precisamente por ese motivo han
sido tan severamente criticados por los educadores.
De acuerdo a Larrea (1967) se estima que el proceso de diagnstico educativo

comprende cinco pasos:
Identificacin de los alumnos que experimentan dificultades

Identificacin, en cada caso, de la naturaleza especfica de la dificultad
Determinacin de las causas o factores de la dificultad
Formulacin de un plan de enseanza correctiva
Utilizacin de los resultados obtenidos para la previsin de dificultades similares
ulteriores.
Valorar la eficacia del sistema de enseanza. Si la mayora de los alumnos no

satisface las metas prescritas por los profesores o por los programas, pueden
aducirse dos justificaciones: los objetivos no han sido los adecuados a las
posibilidades de los alumnos, o los mtodos de enseanza adoptados no son los
ms convenientes. En cualquiera de los dos casos, la evaluacin del rendimiento
de los alumnos sobre el currculum elegido, las condiciones de trabajo y el
procedimiento de enseanza utilizado.
Cuando las causas de esas deficiencias sean ms profundas, ambientales,
educativas, emotivas, fsicas, psicolgicas, se ha de buscar la colaboraron del
psiclogo, del mdico, del tutor, de los padres, para hallar entre todos la solucin
ms adecuada.
Las deficiencias no siempre son del alumno; tambin pueden ser consecuencia de
la situacin educativa. La evaluacin permite al profesor la rectificacin de su
forma de trabajo5.
Pronosticar las posibilidades del alumno y orientar. La predisposicin para la

prctica de cierta modalidad deportiva requiere la consideracin de muchos datos
cuyos valores previsibles se superponen con frecuencia a las aptitudes
manifestadas en el momento de la evaluacin. Es misin del profesor orientar y
aconsejar a escoger actividades optativas que se ajusten, en la medida de lo
posible a los rasgos y caractersticas de cada individuo.
El pronstico de las posibilidades de los alumnos se basa en el conocimiento de

su rendimiento, de sus capacidades e intereses, de sus dificultades en el
aprendizaje y de los factores personales, familiares y ambientales.
Motivar e incentivar al alumno. Saber que sus logros son constatados y que es
informado de sus fallos y de sus xitos constituye un estmulo para el alumno, que
ve a su profesor atento a la marcha de su trabajo.
Uno de los procedimientos de motivacin, propuesto por los pedagogos, es la

proporcin de fin de utilizar el xito como estmulo para la realizacin de tareas
con mayor dificultad.
Agrupar o clasificar. El sistema tradicional de agrupamiento para el desarrollo

del proceso de aprendizaje, consiste en distribuir a los escolares en grupos
cerrados, establecidos de acuerdo con un criterio, normalmente de afinidad. Sin
embargo, y dada las complejidad del proceso educativo y las grandes diferencias
entre alumnos de la misma edad, la investigacin pedaggica no se conforma con
ese criterio y fija los niveles de homogeneidad de una forma mucho ms objetiva.
La agrupacin o clasificacin de los alumnos segn un criterio de homogeneidad

que atienda a su eficiencia o habilidad motriz tiene por finalidad proponer a cada
grupo niveles similares en la actividad en cuestin.
La evaluacin ofrece los datos sobre los que se han de basar esas agrupaciones y
el conocimiento de las capacidades de los alumnos, de su rendimiento e intereses;
presta adems, en este ltimo caso, un especial servicio para la organizacin de
cada curso.
5
Ibid. Opcit 1
Asignar calificaciones a los alumnos. Su objetivo es dar informacin a padres
y alumnos sobre el desarrollo de la informacin. Es importante que esa
informacin tienda a restar diferencias entre alumnos y a disminuir la presin de
los padres sobre los hijos.
Obtener datos para la investigacin. Uno de los servicios ms importantes que los
profesores de Educacin Fsica pueden prestar a la ciencia y prctica educativas,
consiste en la recogida de datos a partir de los cuales podamos caracterizar la
posicin de los alumnos en relacin con rasgos biolgicos, fsicomotores,
psicolgicos, y sociales. Los datos recogidos pueden servir para la elaboracin
de cuadros o tablas de carcter local, regional y nacional 6.
4.1.5 Evaluacin continua en la Educacin Fsica. La evaluacin continua

surge de la consideracin de la educacin como un proceso de perfeccionamiento
y optimacin. En l se parte de una situacin inicial y se pretende conseguir
cambios permanentes y eficaces en la conducta de los educandos. Esos cambios
de conducta aparecen como fines y metas del proceso, pero a cuya consecucin
no se llega de forma inmediata, sino por etapas. Cada etapa tiene unos objetivos
concretos cuyo logro condiciona el objetivo final. El conocimiento y la valoracin
de la consecucin de los objetivos parciales nos permite introducir correcciones
que facilitan el logro de los objetivos intermedios de cada unidad didctica y de
cada nivel educativo y, como consecuencia, tambin el de las ltimas finalidades
de perfeccionamiento.
La evaluacin continua ofrece al profesor, que ha de tener un concepto dinmico

de la perfeccin, la experiencia diaria con cada alumno, que beneficiar a los
dems alumnos y a las futuras programaciones. Tradicionalmente todo profesor
vena realizando evaluaciones con una cierta periodicidad, y no hay razn para
desechar esa prctica. No obstante, parece necesario tener presente:
No utilizar un solo procedimiento de evaluacin

Superar el carcter de mera comprobacin que esas evaluaciones venan
teniendo.
No conformarse con medir slo habilidades adquiridas.
Fases de evaluacin continua. La mayora de los autores agrupa las diferentes

funciones de la evaluacin entres grandes categoras.
Evaluacin inicial. Permite una planificacin sobre bases conocidas, es decir,

teniendo en cuenta las capacidades, estado fsico, conocimientos y experiencias
anteriores del alumno. Los datos de esa evaluacin inicial son imprescindibles
para determinar objetivos, adecuar la preocupacin y esbozar las lneas
metodolgicas que se van a seguir.
6
Ibid. Opcit 1
Evaluacin progresiva o formativa. Es la base fundamental del proceso de
evaluacin: la evaluacin continua determina el grado en que se van consiguiendo
los objetivos concretos de cada unidad didctica y del proceso educativo.
Sobre una base amplia de informacin hace oportuna la distribucin ocasional de

alumnos, la modificacin de planes, de programas y del propio sistema de trabajo
del profesor. Satisface, adems, la aspiracin del alumno de conocer en cada
momento su situacin. Le permite comparar su situacin actual con la inicial y con
los objetivos ltimos. Es tambin el eje para la informacin y colaboracin con la
familia del alumno.
Evaluacin final o sumativa. Constituye una sntesis de los resultados de la

evaluacin progresiva que recoge la evaluacin inicial y los objetivos previstos
para cada nivel7.
4.1.6 Objeto de la evaluacin en la Educacin Fsica.
Determinacin del objeto. La evaluacin de la Educacin Fsica no debe

dirigirse nica y exclusivamente al alumno tal y como sucede habitualmente.
Todos los dems aspectos que intervienen e influencian el xito educativo
constituyen tambin objeto de la evaluacin.
Tradicionalmente, el modelo ms utilizado hace intervenir tres elementos:

evaluacin del alumno, evaluacin del profesor y evaluacin del proceso de la
accin didctica.
La evaluacin de las variables del contexto supone tener presente en qu medida

han intervenido o afectado la infraestructura material (equipamientos, material) las
condiciones socioculturales del entorno. La evaluacin de las variables de
prediccin representa valorar aspectos tales como: formacin inicial, la
personalidad, las experiencias anteriores del profesorado y su influencia en el acto
educativo.
La evaluacin de las variables del proceso requiere someter a juicio la eficacia de

las estrategias utilizadas, de los mtodos seguidos, de las formas de planificacin
y organizacin.
La evaluacin de las variables del producto estara ms prxima al concepto

vulgar de evaluacin, es decir, a la consideracin de rendimiento del alumno en
todas las variantes: a corto, medio y largo plazo; condicin fsica, dominio de
habilidades, conocimientos tericos.
7
BLASQUEZ SNCHEZ, Domingo. Evaluar en Educacin Fsica
Evaluacin del alumno. En lo que respecta al alumno, y teniendo en cuenta que
el propsito de los programas de Educacin Fsica es colaborar en el desarrollo
total del individuo, para que ste desarrolle su mayor capacidad potencia, se
propone la taxonoma tradicional en tres mbitos (cognitivo, afectivo y motor) para
utilizar como referencia en la evaluacin.
El objetivo fundamental de la taxonoma consiste en identificar y, en muchos

casos, tambin en definir los fines de la educacin en relacin con la conducta.
Una vez que estos objetivos generales asumen la forma de metas educativas y
experiencias de aprendizaje, proporciona la base para la medicin y evaluacin.
Algunos aspectos propios de la evaluacin de cada rea son:
rea cognoscitiva (mbito del conocimiento):
Conocimiento de los objetivos de la Educacin Fsica y de la forma de lograrlos.

Conocimiento de la estrategia y la tctica deportiva
Conocimiento del funcionamiento del cuerpo en movimiento
Conocimiento de tcnicas gimnsticas y deportivas
Enseanza higinica
rea afectiva (mbito afectivo):
Disposicin
Aceptacin de valores
Preferencias. Hacia los compaeros, hacia las reglas sociales
Actitudes
Caracterizacin: extrovertido introvertido, cerebral sentimental, intuitivo
sensitivo
Aspecto social: participacin en las actividades colectivas, integracin en el grupo,
capacidad de liderazgo
rea motriz:
Constitucin morfolgica (antropometra)

Desarrollo del sistema orgnico (condicin biolgica)
Habilidades motrices:
Aprendizajes: habilidades motrices bsicas, habilidades deportivas, eficiencia

fsica.
De las tres, la ms importante para la Educacin Fsica en la motriz, y ser sobre

la que se debe incidir con mayor nfasis8.
8
Ibid. Opcit 7
4.1.7 Etapas del desarrollo evolutivo de la adolescencia
Caractersticas de esta etapa:
Adolescencia: Existen una serie de caractersticas que se ponen de manifiesto en

esta etapa. En el adolescente hay una bsqueda de s mismo, una tendencia a la
relacin con grupos de amigos y una necesidad de intelectualizar y fantasear.
Tambin se da en ciertos momentos un no saber si se es nio o adulto, aunque
tambin pueden mostrar una actitud social reivindicativa. El desarrollo psicosexual
est en continua evolucin. Se observan contradicciones en todas las
manifestaciones de la conducta, hay constantes fluctuaciones del humor y del
estado de nimo, y se va dando una separacin progresiva de los padres que le
llevar a lograr la individualizacin y la autonoma. Cuando el adolescente se ve
implicado con la enfermedad se pone en juego toda su persona. Puede darse una
situacin de colocarse en etapas anteriores del desarrollo volviendo a un estado
de dependencia de los padres y a perder en cierta forma la autonoma lograda.
Tambin puede expresar rabia, irritacin y la no-aceptacin de las normas o de las
indicaciones del equipo cuidador manifestando un rechazo directo, o por el
contrario, puede llegar a colocarse en una situacin pasiva, manifestando
actitudes de sometimiento y expresando sentimientos depresivos 9.
Por eso en esta poca el adolescente se convierte en una persona desmotivada

por la educacin fsica ya que se convierten en personas dependientes y buscan
solamente la diversin y todas aquellas cosas que son de su gusto. Los cambios
tanto fsicos como mentales hacen que el joven busque satisfacer sus
necesidades dejando a un lado la rutina diaria, por eso es que la educacin fsica
debe convertirse en un medio y no en un obstculo para que el joven la siga
practicando.
4.1.8 Epistemologa en la educacin fsica. Snchez (1998) se pregunta por la

Educacin Fsica desde la Pedagoga, para ello concibe con Olga Luca Zuluaga,
como la pedagoga es una disciplina que investiga, aplica y experimenta acerca de
la enseanza de un saber especfico en un lugar determinado. Sugiere entonces,
para la comprensin de la Educacin Fsica y la Pedagoga dos contextos
especficos: Uno, el contexto Disciplinar y otro, el contexto Social-particular 10.
Segn estos autores coinciden la educacin fsica como ciencia investigativa sin
dejar a un lado la pedagoga, con estas herramientas notamos que la educacin
fsica ha ido tomando un papel muy importante en el desarrollo fsico y mental de
los jvenes, por eso tanto Snchez como Olga Lucia, tomando como referentes la
epistemologa de la educacin fsica le han dado herramientas importantes a los
educadores para ir fortaleciendo poco a poco la investigacin de la educacin.
9
Desarrollo humano, edicin # 8 paginas 395 y 396. Autores: Diana E. Papalia, Solly Wendkos.
10
Revista kinesis # 24 Pg. 48 a 57, epistemologa de la educacin fsica Autores: J Snchez Garca,
Moreno Alfara, J Tamayo Fajardo.
Lo Disciplinar como la posibilidad de revisar las practicas pedaggicas a partir de
los discursos de los que nos valemos y desde la interaccin con las distintas
disciplinas necesariamente cruzadas desde las concepciones de cuerpo-
movimiento-cultura. Y, lo Social-particular que tiene que ver con las necesidades
sueos y expectativas por satisfacer las necesidades humanas desde una mirada
en la complejidad de las relaciones humanas, ello es, mirar El ser feliz a travs
del movimiento humano, en palabras del autor, el arte de ser felices.
Ciencia o Disciplina y su Objeto de Estudio
Con relacin a si la Educacin Fsica es ciencia o disciplina, hay conceptos como

los siguientes: Zeuner (1959): Reduce la ciencia deportiva a la Educacin Fsica,
intentando definirla como ciencia a partir del concepto movimiento, por lo tanto su
objeto de estudio es cientfico, haciendo que la Educacin Fsica se le tome como
un medio central apoyada en ciencias auxiliares, conformando as un complejo
para su estudio perfecto11.
Para Zeuner se toma la educacin fsica como ciencia deportiva teniendo en

cuenta el movimiento humano para lograr as darle unas buenas bases a la
educacin, dejando aun lado todo aquello que se interponga al movimiento
Scheffler: Habla del movimiento, tambin como objeto de estudio de una ciencia
de la Educacin Fsica.
Bernett: El objeto de estudio y de la teora de la Educacin Fsica es el

movimiento y la conducta del hombre que se forma por los ejercicios fsicos, no los
ejercicios como cosa.
Fetz: As como Bernett toma el mismo objeto (el movimiento) slo que en su
teora profundiza el movimiento humano en cuanto es un medio informativo. Groll
(1957): El objeto o el mbito de estudio de la Educacin Fsica es un fenmeno
cultural y problema social que son los ejercicios fsicos con sus mltiples
repercusiones en el terreno de la Educacin entendiendo por ejercicios fsicos
todas las formas de actividad corporal. Adems, dice que las ciencias de la
Educacin constituyen la patria propia y adecuada de la Educacin Fsica en
razn de su enorme y gran amplitud de su objeto le reconoce a la Educacin
Fsica una relativa independencia o autonoma.
Vaupel: Reconoce un carcter cientfico a la Educacin Fsica pero rechaza el

trmino de Ciencia Deportiva porque a su entender, el vocablo Deporte es
demasiado equvoco para lograr una terminologa estricta y bien definida.
Jos Mara Cagigal (1968): Defiende el carcter cientfico de la Educacin Fsica,
adscrita a las ciencias pedaggicas: "La educacin fsica va estructurando sus
11
conocimientos, se esfuerza por estandarizar internacionalmente los mtodos de
observacin, adquiriendo una sistemtica cada vez ms especifica, y delimita su
objeto propio, concretndolo en el hombre en movimiento o en cuanto capaz de
movimiento, con todas sus consecuencias culturales 12".
Vaupel al contrario de Zeuner niega la educacin fsica como ciencia deportiva

porque para l el deporte es algo muy complejo y debe ir aparte del concepto de
educacin fsica como ciencia.
A propsito J. Rodrguez (1998) y su grupo de la Universidad de Granada,

referencia los trabajos epistemolgicos de J. M. Cagigal, en los que es evidente su
posicin sobre el estatus cientfico de los estudios sobre Educacin Fsica y
deporte y su adscripcin a las ciencias pedaggicas. Al analizar las exigencias que
se reclaman para ser Ciencia , sus argumentos denotan consistencia: Con
respecto a las metodologas, encuentran caminos orientados a las ciencias
biolgicas, otros a los mtodos pedaggicos, todos ellos sistemticos,
estandarizados y objetivos; con respecto al cuerpo de conocimientos, la
abundancia de investigaciones, y las obras que tratan el ejercicio como parte de la
vida como de la cultura la ubican como Ciencia de la Educacin; el objeto de
estudio es para Cagigal "El hombre en movimiento y las relaciones creadas a
partir de esa actitud y aptitud"13.
Parecera que todo est dicho, sin embargo es cauteloso al plantear que la teora
de la ciencia, en general, ha sido un terreno de cierta variabilidad de opiniones y
que al aplicarse dicha teora de la ciencia a la educacin fsica, la heterogeneidad
y vulnerabilidad aumenta; para sustentar lo dicho, encuentra apoyo en O. Grupe
quien plantea que a la Educacin Fsica le falta sistematicidad, independencia
terica a pesar de considerarla ciencia de la Educacin.
Tampoco Cagigal desconoce que el objeto de estudio el hombre en movimiento

se comparte con otras ciencias como la anatoma funcional, la biomecnica, la
fisiologa, la psicologa en las que lo que cambia son los objetivos, adems
advierte la dificultad que se tiene para denominar nuestra disciplina como: cultura
fsica, ciencias del deporte, educacin corporal. 14
Con todo lo que hemos visto hasta ahora sobre la educacin fsica por parte de
todos estos autores podemos ver que el movimiento es el factor mas importante
para poder aprender mejor la educacin fsica por eso tomamos todos estos
elementos como referentes para nuestra investigacin.
12
13
Moreno Alfara, J Tamayo Fajardo
14
En esta misma perspectiva se ubican autores referenciados por el mismo Cagigal,
como los siguientes:
Stranai (1962): Sita su objeto central en el movimiento desde las ciencias de la

cultura corporal.
Groll (1957): Argumenta que es el fenmeno el objeto de la investigacin de la

educacin Fsica, cultural y el problema social de los ejercicios fsicos, con sus
mltiples repercusiones en el campo de la educacin en general.
Rijsdorp (1962): La define como Gimnologa, la cual investiga los ejercicios fsicos
y su aplicacin en todos los terrenos desde los anatmicos, biomecnicos,
fisiolgicos, sociolgicos, hasta los pedaggicos, filosficos y antropolgicos.
Muller (1928): Define el objeto de estudio como "La enseanza del movimiento"
Carl Diem (1957): La ubica como Ciencia del hombre en movimiento: "No es una
ciencia que registra los conocimientos y logros deportivos, sino una parte del
esfuerzo humano encaminado a perfeccionar, por medio de la ciencia, la
naturaleza del hombre, sus objetivos en el mundo y las obligaciones de su misin"
Meinell (1957): Lo identifica como el hombre en movimiento, que resuelve
educarse a s mismo para perfeccionarse como ser biolgico y social.
El profesor Emilio Ortega G. dice: "La Educacin Fsica es una ciencia a todos sus
efectos: As lo demuestra el abandono progresivo de la intuicin, para dar paso a
mtodos y conceptos experimentales y cientficos". Aqu valdra la pena
preguntarse: Cules experiencias, cules conceptos?
Para O. Groupe, referenciado por Rodrguez (1998) la Pedagoga como Ciencia,

es la que mejor pueda albergar la actividad fsica deportiva, porque las ciencias de
la educacin posibilitan hablar de ejercicio fsico, deporte, juego, an desde un
contexto de mayor cobertura, incluso desde otras ciencias ms especializadas.
Argumenta, que si se le contempla de esta manera, no solo se hablar desde la

intencin educativa de la Educacin Fsica desde lo higinico, desde lo esttico,
desde lo social, sino tambin desde el juego, el deporte, la gimnasia, la danza, la
educacin higinica y la formacin del movimiento o de la postura en distintas
poblaciones etreas. Valida en sus tesis que los principios de legitimacin de la
teora de la educacin fsica son la corporalidad y el juego, se entiende que el
movimiento est inmerso en esas dos categoras Ciencias Bsicas.
Para Vicente Pedraz (Ibd. 1998) la teora de la educacin fsica se incluye dentro
de los tres modelos de la racionalidad: explicativo - predictivo, normativo - tica y
normativo-tcnica, lo que significa para el autor la fusin entre ciencia, filosofa y
pedagoga. Debe ser cientfica en el sentido de racionalidad explicativa-
interpretativa - predictiva y a la vez tecnotica integrando por tanto leyes y normas.
Pierre Parlebas, a decir de Hernndez Moreno et al, (1998) sugiere un nuevo
paradigma: la ciencia de la Prasio logia Motriz, cuyo objeto de conocimiento es la
accin motriz (conjunto de acciones motrices), entendida como un comportamiento
integral de base prctica o motora, que articula en el sujeto, emociones,
sentimientos, pensamientos y expresiones, cuyo mbito y misin no se limite a la
escuela ni a la educacin, sino al estudio de la accin motriz entendida como una
categora conceptual ms amplia que la conducta motriz, presentada inicialmente
por el mismo Parlebas. 15
Como lo hemos visto este autor nos muestra unas categoras bsicas para la
educacin fsica donde nos muestra la accin motriz con base fundamental para el
movimiento con el cual debemos estar los maestros de educacin fsica cada da
estar remodelado la forma de ensear a nuestros alumnos.
A pesar de encontrar muy pertinente la propuesta de Parlebas, encuentro que el

pensamiento de Trigo y Rey (2000 p 94) precisamente logra diferenciar
movimiento y motricidad. La dimensin del movimiento como el constante cambio
de posicin o de lugar de un cuerpo, con adjetivos como Motora (producir
movimiento, maquina que lo produce) y Motriz (de motor, que mueve) y la
dimensin de motricidad, con su adjetivo Motrceo /A, que no se reduce solo a
espacio - tiempo, sino que se sita tambin en un proceso cultural, simblico,
social, volitivo, afectivo, intelectual y hasta motor. Porque reconoce caractersticas
neuro - cibernticas que incluyen tambin factores subjetivos y contenidos de la
conciencia.
Por lo anterior, y desde una posicin complementaria, considero que se debe

ubicar como principio paradigmtico de la Educacin Fsica, la Praxiologia de la
Motricidad, cuyo objeto de estudio sea La Motricidad Humana. .
El concepto de motricidad propuesto permite desarrollar mbitos de la Educacin

Fsica, por ser en la relacin pedaggica en la que se llega a repensar y reconocer
el cuerpo hacia acciones con sentido, que permiten que la inteligencia cenestsico
corporal (evocando a H. Gartner) posibiliten explorar capacidades propias de las
singularidades humanas.
Al igual, se puede enfocar en el deporte, desde las posibilidades que se brinden

para generar interacciones humanas, densas en libres formas de expresin
corporal, con opciones ldicas y creativas, que identifican las propias y mltiples
manifestaciones del deporte. Y por ser la motricidad una dimensin simblica, la
15
Recreacin permite redimensionar el concepto de cultura, en tanto posibilidad de
generar formas creativas.
Con base en lo expuesto es prematuro reclamar el carcter de ciencia para la

Educacin Fsica, pero es vlido seguir avanzando en este proceso de
construccin desde nuestro arraigo y compromiso como profesionales, de tal
manera que se fortalezcan los argumentos que la sustentan como disciplina
pedaggica, como paradigma de motricidad humana, deconstruyendo con ellos,
criterios reduccionistas, como algunas de las enunciados... y fomentando, sobre
todo, el crecimiento desde lo epistemolgico 16.
Hasta el momento ya visto todos los conceptos dados por estos autores podemos
resaltar que la educacin fsica mas que una ciencia es una necesidad que tiene el
ser humano para sentir cada da que pasa mejor consigo mismo y as dejar a un
lado todos aquellos problemas que causa la no practica de la actividad fsica.
4.1.9 Relacin maestro estudiante
El Maestro de Educacin Fsica. Ser profesor de Educacin Fsica implica una

prctica pedaggica en el marco de un compromiso social, una dedicacin al ser
humano en sus mltiples posibilidades de formacin y cultivo, una pasin por el
conocimiento y una actitud dinmica permanente. (Tercer Congreso Colombiano
de Educacin Fsica).
Frente a la conflictiva realidad que vive el pas, es urgente que la Educacin Fsica
supere la estrecha visin segn la cual el ejercicio docente es apenas un oficio til,
para comprometerse con una praxis educativa reflexionada, y una participacin
intencional y efectiva en la elaboracin y desarrollo de un proyecto pedaggico
orientado hacia la emancipacin y cultivo del hombre colombiano, encuadrado en
un concepto de cultura fsica recuperadora de conductas elementales para el
disfrute de la vida, generadora de nuevos valores de vida, capaz de contribuir
significativamente en los aprendizajes para vivir. Leonel Morales Reina 17.
El maestro de educacin debe ser cada da mas recursivo el su rea para que as
los alumnos estn mas pendientes de su clase, por eso el docente de educacin
fsica es una persona dada al mundo dispuesta a dar todo por sus alumnos ser
alegre estar abierto a los cambios a los problemas de los dems, el pocas
palabras ser chvere con sus estudiantes enseadole lo que sabe por los
estudiantes el la persona que mas confa el un colegio para contarle sus cosas es
16
17
Lineamientos Curriculares de la Educacin Fsica, recreacin y deportes
Editorial Magisterio Pg.: 129,130,131|
el profesor de educacin fsica porque es este la persona que mas interacta con
ellos el la clase por eso el docente de educacin fsica no puede dejar que su
clase se con vierta para los estudiantes el una obligacin si no el una alegra para
el.
El maestro es una persona con una historia de vida, con necesidades e intereses,
tiene su propia personalidad y la capacidad de autoreconocerse y de reconocer a
los dems en su proceso de crecimiento; para lograrlo no puede perder su
sensibilidad ante las necesidades, en probables momentos de la vida; ni su
capacidad de asombro frente a los aprendizajes, ideas y acciones especialmente
de los estudiantes.
En las escuelas donde los maestros mantienen unas relaciones de trabajo de

mutua colaboracin, el entramado de las vidas profesionales se contempla como
algo normal y legtimo. En estas escuelas los maestros no tienen necesidad de
ocultar sus dificultades, ni sus aciertos o sus deficiencias; no requieren ponerse la
mscara de persona perfecta que cubre los rostros de muchos, sino que pueden
mostrar su vulnerabilidad y compartir sus dificultades con los dems maestros e
inclusive con los alumnos. Es importante destacar que los problemas del trabajo,
si no son solucionados, pueden tener un profundo impacto en la vida privada del
maestro.
El maestro de educacin fsica, por las caractersticas planteadas para el rea,

debe tener una slida formacin pedaggica y didctica, que por su complejidad y
transformacin permanente demanda su estudio y reflexin de acuerdo con los
problemas que se presenten en su prctica pedaggica.
Para ejercer la pedagoga como un proceso complejo en el que interactan

multiplicidad de factores sociales e individuales, en el que el fin primordial es la
formacin de los alumnos, debe cultivar un espritu y un enfoque investigativo
como recurso para identificar con rigor y confiabilidad los problemas curriculares y
establecer orientaciones para el desarrollo del alumno. Esta es la opcin para
lograr verdaderamente la innovacin y la transformacin de la educacin fsica.
Para orientar al alumno, se necesita de conocimiento y competencias prcticas de

un gran repertorio de actividades como juegos, formas jugadas, danzas, gimnasia,
deportes, entre otras; y de procedimientos metodolgicos que propicien, a travs
de las actividades, las condiciones para las vivencias, experiencia, apropiacin,
aplicacin y produccin de destrezas corporales.
Tradicionalmente el maestro de educacin fsica se ha caracterizado por su

capacidad de liderazgo e iniciativa, por su alegra y actitud ldica y por sus buenas
relaciones con todos los actores escolares. Estos valores junto con su tica
profesional constituyen un ejemplo educativo para los alumnos. "Ser profesor de
educacin fsica es ante todo un estilo de vida. Como su accin educativa esta
bsicamente en el contexto de la escuela, necesita integrarse dinmicamente al
proceso de construccin y desarrollo del Proyecto Educativo Institucional.
El espacio necesario para desarrollar estas competencias es la formacin

permanente a travs de la constitucin de colectivos de maestros donde se
estudie, se debata, se experimente; se reconozcan las limitaciones, se diseen
propuestas, se socialicen experiencias y se establezcan relaciones con otros
grupos pedaggicos y as constituir la comunidad acadmica de la educacin
fsica18.
La formacin de los educadores es uno de los principales objetivos y condiciones

para un cambio en la Educacin que compromete a la educacin fsica. Sobre este
tema se ha realizado y se mantienen en el pas un verdadero movimiento
pedaggico. Por ejemplo, el Primer Congreso sobre Formacin de docentes
formar recogi algunas de las exigencias que se deben cumplir en la formacin de
los maestros, entre ellas:
El Saber lo que ensea en cuanto conoce su disciplina en forma integral, su

historia y sus fundamentos epistemolgicos y sus relaciones interdisciplinarias y
transdisciplinarias. Saber a quin le ensea en cuanto conoce el estado evolutivo
del pensamiento y el desarrollo de los estudiantes, las teoras y capacidades
previas y el contexto emocional, cultural, social y familiar de sus alumnos. Saber
cmo ensea pues conoce las implicaciones didcticas de la naturaleza
epistemolgica de su disciplina e integra la investigacin al trabajo cotidiano.
Saber para qu ensea puesto que disea currculo y establece relaciones entre el
contexto, las caractersticas del alumno y el saber de la disciplina. Saber por qu
ensea y cules son los valores morales ticos y polticos para desempear su
labor. Adems es actualizado en el manejo de los medios tecnolgicos, es
competente y sabe producir conocimiento pedaggico.
Para el desarrollo de stas cualidades, no slo se requiere la decisin del maestro

sino el apoyo para lograrlo proveniente tanto de la comunidad pedaggica como
de la comunidad acadmica de la educacin fsica cuyo centro generador est en
el aula y en la Universidad, en particular las Universidades con programas de
formacin de profesores de educacin fsica.
La perspectiva planteada por los lineamientos curriculares de educacin fsica

exige la formacin de maestros con las competencias anotadas, esto es, maestros
para afrontar los procesos de construccin de una educacin fsica que propicie la
formacin de un nuevo hombre y una nueva sociedad.
18
Lineamientos Curriculares de la Educacin Fsica, recreacin y deportes
Editorial Magisterio Pg.: 129,130,131|
4.1.10 Principios pedaggicos en la educacin fsica.
El principio de la adecuacin a la naturaleza. Los ejercicios fsicos siempre

se han considerado como naturales. Se dirigen a la naturaleza del hombre, su
cuerpo, en tanto que la educacin y la instruccin tratan ante todo de
espiritualizarlo. Los ejercicios fsicos no transmiten bienes culturales, sino que
perfeccionan habilidades naturales tales como trepar, nadar, correr y oponen
naturalidad y sencillez al exagerado refinamiento.
Lo que el nio, en una vida natural, poda adquirir jugando: agilidad, sentido del
movimiento, fuerza expresiva, musicalidad del movimiento, todo esto, hoy en da,
muchas veces tiene que aprenderlo en la escuela. Evitar que la naturalidad se
atrofie del todo en la vida del nio es, en nuestros das, el movimiento deportivo
con sus exigencias en cuanto a campos de juego y espacios libres para la
juventud.
Las observaciones del modo de trabajar y esforzarse en la infancia y en los

perodos crticos de la evolucin juvenil, as como la imposibilidad de determinar
individualmente, en los grupos numerosos, la intensidad de los estmulos, hicieron
surgir la exigencia de diferenciar las tareas y esta regla emprica: estmulos breves
pero intensos para la niez y juventud. Intensos son, en este sentido, los
estmulos que exceden el umbral de ejercitacin o entrenamiento, es decir que
exigen ms del 30 por ciento de la fuerza mxima y por lo tanto son sentidos como
esfuerzo por el nio. Lo que permanece en la zona de indiferencia, de lo natural,
lo que no profundiza la respiracin y requiere un esfuerzo consciente, se mantiene
por debajo de dicho umbral, slo ms all del cual empieza a aparecer cierto xito
del ejercicio o entrenamiento19.
El principio de la adecuacin al nio. Los ejercicios fsicos en su sentido

primitivo estn adecuados al nio. Ejecutndolos, ste sigue a su natural pulsin
de movimiento, a su instinto ldico, a su impulso de rendimiento y al xito. Por s
mismo encuentra cada vez nuevas pruebas adecuadas a su creciente capacidad.
Ninguna penuria, ninguna prohibicin han podido asfixiar jams el placer del nio
al moverse, al retozar, al probar sus fuerzas fsicas. Y ya en esa forma primitiva
infantil de los ejercicios fsicos se trata tanto de adquirir agilidad como de probar la
fuerza y el valor, del tranquilo ejercitarse por s solo como del jugar socialmente,
del duro luchar como del bailar olvidado de s mismo.
Desde el momento en que fueron admitidos en la educacin escolar por los

filntropos en la ltima tercera parte del siglo XVIII, los ejercicios fsicos fueron
precursores de una vida escolar adecuada al nio, ayudando a liberarlo, paso por
19
SEYBOLD Annemarie, Principios pedaggicos en la educacin fsica. Editorial Kapelusz, Buenos Aires.
paso, de las atadura de lo convencional. Donde ellos entraron, desaparecieron de
la vida del nio los artificios, el miriaque, el cors y la peluca.
Escuela primaria; 1 y 2 ao escolar. Al final de la edad infantil neutra, o en la

primera etapa de la infancia media y posterior, el primer cambio de la estructura
corporal an no est terminado, aunque el mayor crecimiento en alto ya haya
modificado las formas tpicas del prvulo. El nio en la edad de los cuentos de
hadas muestra una marcada necesidad de excitaciones afectivas y del incremento
del gozo de vivir relacionado con ellas. Con su vvida imaginacin inventa
historias y las adorna. En juegos de Interpretacin, desempeando papeles
cantados o hablados, se identifica en su movimiento con la imagen representada.
Se complace en el movimiento caracterizante y encuentra por s mismo los rasgos
decisivos. Su movimiento espontneo posee carcter expresivo.
La inestabilidad de la vida emotiva, tan marcada en el anterior perodo de

obstinacin, cede el lugar a una mayor serenidad. El nimo se halla equilibrado y
alegre. El nio tiende a formas motrices que expresan este tono bsico de alegra:
saltar, correr, rebotar. Adems, ya muestra interes. Son an subjetivos, no
diferenciados, inestables y se revelan por una receptividad general, atencin
expectante, un estado de disposicin mental. El nio persigue sus objetivos con
una perseverancia cada vez mayor, pero slo se concentra mientras persiste su
inters.
Poco a poco la actitud de juego se convierte en actitud de trabajo. Muchas veces

se desarrolla, ya a los cinco aos, un marcado afn de trabajar que ya no se
satisface con el mero juego. El nio recae una y otra vez en la actitud de juego,
que aun posteriormente puede predominar de vez en cuando.
La misin de la educacin fsica consiste en facilitar la transicin del prvulo al

nio escolar, en compensar por medio del movimiento libre la obligacin de
quedarse sentado, y por el juego, la actitud de trabajo. No obstante, el concepto
de gimnasia y juego, que a menudo se aplica al ejercicio fsico de esa edad, ya no
me parece apropiado (Seybold-Brunnhyuber, A., Zum Spielturnen auf der
unterstufe, en Mdchenbildung). Induce a pasar por alto la importancia de
una metdica educacin del movimiento en los dos primeros aos escolares, a
continuar simplemente los juegos del jardn de infantes, inferir cuestionables
cuentos, destinados a motivar el movimiento, de los temas de enseanza general
y descuidad la importante fundamentacin de una educacin fsica por derecho
propio20.
Hoy el comienzo escolar ya no es ms un shock porque generalmente, el nio de

cinco aos ya no sabe ocuparse bien y se alegra de poder ingresar en la escuela.
Tambin el jardn de infantes que se difunde cada vez ms prepara al nio para la
20
situacin escolar. Se desilusiona si all tambin se juega solamente, porque ahora
quiere rendir un trabajo que sea tomado en serio, y su evolucin espiritual y
psquica lo capacita para ello. Por cierto que la educacin fsica partir de las
formas de movimiento de la edad del juego, pero adems ha de ser tambin
escuela y deber formar a travs del trabajo. El nio est dispuesto a ello si los
problemas son presentados en tal forma que despierten su inters y sus fuerzas
alcancen para resolverlos. Todava no est capacitado para efectuar un trabajo
prolongado, pero de todos modos desea acabar un trabajo empezado.
La motricidad del nio, al entrar en la escuela, se caracteriza por sus contrastes:

llama la atencin, por una parte, la fuerte movilidad, la rpida transformacin en
movimiento de todos los estmulos, impresiones y percepciones ambientales que
mantiene al nio continuamente mvil, o en movimiento; por la otra sorprende la
motricidad pensada, una cierta lentitud, una cuidadosa experimentacin en la
ejecucin del movimiento. Por rpida que sea en el principiante escolar la
transformacin de los estmulos ambientales en movimiento, sus movimientos
premeditados son lentos y circunspectos. A ello se agrega cierta prdiga
indeterminacin del movimiento que, por otra parte, determina su gracia y
elegancia. Si pensamos en el movimiento gimnstico-deportivo, econmico,
altamente funcional y rpido, y si caracterizamos la motricidad infantil en los
primeros dos aos escolares como prdiga, indeterminada, circunspecta y lenta,
entonces se evidencia aqu una problemtica que en la educacin fsica conduce a
la exigencia de tener en cuenta la madurez motriz, de reconocer en el movimiento,
igual que la pintura y el modelado, la forma infantil, de dejar madurar el
movimiento infantil y no imponerle prematuramente el estilo de movimiento
gimnstico-deportivo. En la educacin fsica en los dos primeros aos escolares
se trata ante todo de elaborar el ncleo cintico con el fin de preparar
correctamente el camino hacia el futuro rendimiento o el estilo gimnstico-
deportivo21.
Escuela primaria; 3er y 4 ao escolar. En la edad diferenciada de varones y

nias, el cambio de la estructura corporal ha concluido: la contextura del prvulo
ha cedido el lugar a la del escolar. El mayor crecimiento a lo ancho produce
favorables proporciones fsicas y relaciones de fuerza, que se revelan en un
excedente de energa que busca el rendimiento y la comparacin con otros.
La motricidad de los nios de 8 y 9 aos todava se caracteriza por su gracia,

fluidez, suavidad y riqueza de movimiento, pero se manifiesta cada vez ms una
mayor economa. El lujo del movimiento se va reduciendo a favor de un
movimiento ms exacto y funcional. As la madurez motriz ofrece las premisas
para el estilo gimnstico-deportivo y la forma en bruto de las tcnicas deportivas.
La capacidad de coordinacin aumenta de tal suerte que tambin se ejecutan
fluidamente combinaciones como saltar por sobre un cuerda tomando impulso,
21
Ibid. Opcit 20
lanzar y atajar la pelota. A partir del 3er ao escolar, aprehenden tambin ritmos
ms diferenciados y los incorporan al movimiento. Hacia el final del perodo
observamos a menudo un aprendizaje a primera vista, es decir que ciertos
desarrollos cinticos complejos se dominan sin mucha ejercitacin previa. Es
decisivo para ese aprendizaje a primera vista, adems de la experiencia cintica,
ya ms rica y diferenciada, de los modelos cinticos adquiridos, la capacidad de
observar la forma, que en el noveno ao de vida viene a sustituir la observacin
del color22.
El principio de individualizacin. La exigencia de tomar en consideracin la

individualidad infantil en la escuela se formula desde que se busca el xito en la
enseanza, desde que existe la escuela en sentido propiamente dicho. As,
siempre se ha tenido en cuenta la individualidad del nio cuando se propona al
alumno ms dbil un problema ms fcil o cuando se le invitaba a rendir ms para
llenar lagunas, cuando se proponan tareas diferentes segn las edades.
Un nuevo acento adquiri la exigencia de individualizacin desde que el siglo del

nio nos ha agudizado la visin para apreciarlo y se reconoce la inviolabilidad de
su ser como persona. Si en un principio, la individualizacin se impuso con el fin
de asegurar el xito didctico, en el transcurso de la evolucin ulterior lleg a
basarse en el respeto por la dignidad del hombre y de la persona del nio.
En la educacin fsica, el problema de la individualizacin no es nuevo. Por lo

general se recurre a las secciones agrupadas sobre la base del rendimiento, y que
tienen su razn de ser en el deporte, con el fin de ofrecer una base justa y
equitativa al rendimiento y la competencia. En cuanto a la calificacin nos
esforzamos por hacer justicia a la individualidad del alumno, complementando la
nota de rendimiento en el juicio acerca de las condiciones fsicas y la disposicin
al esfuerzo23.
El principio de solidaridad. El concepto de comunidad abarca diferentes

formas sociales: la comunidad en el sentido ms amplio de la palabra, la
convivencia y cooperacin de personas en una unidad que las pone en relacin; la
comunidad en un sentido ms restringido, causada por un objetivo comn y el
trabajo mancomunado para lograrlo; la comunidad propiamente dicha, la unin en
un ente comn que determina la conducta en tal forma que se pasa por alto lo que
separa, y se cultivan, en un contacto inmediato, sentimientos, opiniones y
contenidos comunes. La comunidad en el sentido ms amplio no surge de un
contacto psquico-espiritual inmediato, sino de smbolos unificadores, personales u
objetivos, que son encarnaciones de una interioridad psquico-espiritual y al mismo
tiempo movimientos expresivos del cuerpo y formados por stos.
22
23
Ibid. Opcit 22
El principio de totalidad. Despus que el hombre durante siglos se esforzara
por juntar parte por parte de su cognicin del mundo y de su ser dentro de l, con
el fin de formarse innumerables elementos, una imagen de su totalidad,
encontramos hoy, en todos los mbitos de la vida y del conocimiento, el empeo
de abarcar primero la totalidad y no perderla de vista mientras se investigan y
examinan las partes.
La teora de la totalidad parte del reconocimiento aristotlico de que el todo es

ms que la suma de sus partes. Llamamos totalidad a una unidad compuesta de
partes independientes en s mismas pero dirigidas hacia el todo que las
condiciona. Las partes no son intercambiables y no debe faltar ninguna, porque
su orden recproco constituye el todo como unidad. La parte est encaminada
hacia el todo que la condiciona. Las partes se remiten unas a otras y obtienen su
significacin por su relacin con el todo.
El principio de la totalidad est al servicio de la totalidad del ser humano, hacia el

cual se enfoca la intencin educativa, y de la totalidad de las materias formativas.
En la enseanza debe facilitar la aprehensin holstica del nio y dar a conocer la
totalidad de las materias formativas. Conforme a esta doble misin suele
distinguirse entre el principio pedaggico de totalidad, que exige la consideracin
y el cuidado de la totalidad del nio y en el ciclo bsico se realiza en la enseanza
globalizada, y el principio didctico de totalidad, que realizado en la enseanza
integrada, ha de crear en el ciclo superior totalidades reflejadas de saber y
cognicin24.
El principio de intuicin y objetivacin. Por aadidura, la exigencia de

visualizacin por el modelo del maestro hace caso omiso de la amplitud de la
educacin fsica que debe conducir al nio no slo a la prueba de habilidad
gimnstica, sino tambin a la danza, no slo al rendimiento ptimo en la natacin y
la carrera, sino tambin a la expresin individual en el movimiento. Esta
abundancia de tareas pone en tela de juicio, por s sola, la ejemplificacin por el
maestro, porque nadie puede ofrecer un modelo vlido en todas esas reas.
Cuando ese modelo pueda darse, sin duda, una excelente ayuda. Pero su
ausencia no ha de poner en peligro la intensidad de la educacin fsica, y hay que
preguntarse como se puede asegurar esa intensidad por medio de la intuicin y
objetivacin que no necesariamente dependen del modelo del que se ensea.
Influida por los impulsos de la pedagoga moderna, busc tambin la gimnasia

escolar, ms o menos desde la tercera dcada del siglo, un camino desde la
demostracin exterior hacia la evidencia interior. Habindose descubierto la
fuerza creadora del nio, se buscaba primeramente una enseanza de gimnasia
24
intuitiva para los grados inferiores. La personalidad infantil no deba ser trabada
por el modelo; la espontaneidad y la fuerza creadora infantiles, habiendo llegado a
considerarse sacrosantas en el movimiento de pedagoga artstica, no deban
aniquilarse.25
El realismo. La educacin fsica trae con su enseanza no el modelo calcado o

la copia, sino, en forma de ejemplo, la realidad ntegra de su objeto que es el
ejercicio. Por eso, su visin es realista mientras la enseanza ofrece el ejemplo.
La nueva didctica, empero, que quiere dejarle al nio el placer de encontrar y
probar por s mismo, sin trabar su fantasa cintica por una imagen representativa,
prescinde del ejemplo ilustrativo y se sirve de la tarea ilustrativa.
La claridad de representacin. La mensurabilidad y comparabilidad del

rendimiento deportivo muestran claramente al joven ser humano lo acertado o
errneo de su movimiento, lo bueno o malo de su ejercitacin, y le confieren una
buena representacin de su capacidad. Eso se hace importante, sobre todo, en
la fase de la pubertad, cuando el joven se siente inclinado a evadirse de la
realidad y refugiarse en rendimientos ilusorios. En la educacin fsica l mismo
puede ver, medir, comparar su rendimiento. En forma imparcial le muestra qu ha
hecho, cmo ha vivido, qu es lo que le queda por hacer. Ante este resultado
visible no puede retirarse a la difusa penumbra de logros soados; ntidamente
contorneado y patente se presenta el propio rendimiento a su conciencia. Si por
una parte el reconocimiento del rendimiento subjetivo nos ofrece un remedio para
la autosubestimacin juvenil, por la otra, la relativizacin de ese rendimiento
subjetivo, comparado con el objetivo, sirve para frenar la presuncin o vanidad 26.
El principio de la experiencia prctica o del realismo. El principio de la

experiencia prctica, sugerido esencialmente por la filosofa de la vida, exige que
se parta en primera instancia de la situacin vital en su totalidad y slo despus de
los requisitos utilitarios de las distintas asignaturas. La experiencia prctica debe
afirmar la enseanza en la vida del nio, partir de la esfera de sus experiencias
infantiles y juveniles, de sus realidades inmediatas, y transmitirles realidades de
vida que en el desarrollo del nio, del adolescente y ms tarde en el adulto, tengan
su significacin y no se justifiquen tan slo como instruccin formal. Con ello, el
principio de la experiencia prctica se convierte tanto en una criba para el material
didctico como en un mtodo para su presentacin.
Los nios corren y saltan, trepan, juegan a la pelota, saltan la cuerda e impelen el
aro. Aptitudes como, por ejemplo, el saltar, que los nios antes traan a la escuela,
hoy, muchas veces se deben aprender penosamente en la clase de educacin
25
26
Ibid opcit 25
fsica. El creciente empobrecimiento del movimiento en un mundo circundante
alejado de la naturaleza se demuestra con especial claridad, de generacin en
generacin, en la progresiva disminucin del acervo motor que el nio adquiere
libremente en sus juegos. No obstante, todava hoy, los ejercicios fsicos forman
parte de la vida juvenil. En su forma primitiva son vitales. Si el mundo circundante
le ofrece el espacio y las posibilidades, el nio ejercitar sus aptitudes fsicas y
aumentar su fuerza y agilidad tambin sin la escuela y sin educador. Pero la
educacin fsica es algo ms que los ejercicios fsicos primitivos; es educacin,
vale decir que la eleccin y el ordenamiento de los ejercicios los hace el adulto
para perseguir sus objetivos educativos.
La experiencia prctica de los ejercicios fsicos no presentaba problema alguno

mientras la juventud, en los das de juego y vacaciones, quedaba abandonada a s
misma, teniendo los maestros meramente una funcin de vigilancia pero no de
enseanza27.
El principio axiolgico. Este principio nos coloca en el punto de Arqumedes

de la educacin fsica, la cuestin de su valor. El principio axiolgico somete
nuestra labor a una norma rigurosa, prohbe toda actitud de juego y ftil, todo
ejercicio por el ejercicio mismo, y exige que slo lo objetivamente valioso se
convierta en valor subjetivo para la personalidad joven que se est formando.
El problema del valor subjetivo de los ejercicios fsicos ha sido solucionado y

decidido, hace mucho por la juventud misma. Para ella, los ejercicios fsicos
forman parte de su vida juvenil, constituyen un valor por el cual est dispuesta a
hacer sacrificios.
El encuentro con el yo. En la educacin fsica, el nio hace algo con su cuerpo, lo
experimenta como capacidad o ineptitud. El joven lo afronta con una actitud
crtica y valorizante, le exige rendimiento, y en el deporte llega a conocer las
posibilidades y los lmites de su constitucin, el esfuerzo al cual puede someter su
organismo, las leyes de su vida fsica. El yo fsico, vago e indeterminado, se
convierte en un todo ordenado conforme con ciertas leyes y resistente dentro de
ciertos lmites, cuyas aptitudes llegan a la conciencia como una propiedad
circunscrita.
La indisciplina fsica, la dejadez, se evidencian en la merma, la falta de estabilidad,

del rendimiento. Esa sola posibilidad de la performance deportiva, de ser una
ayuda para la vida, la justifica y le asigna su lugar en la educacin. Los jvenes
deben reconocer cmo el cigarrillo, el alcohol y las trasnochadas afectan su
rendimiento y les roban la belleza juvenil. Si la ecuacin fsica ha de conducir a la
27
valoracin esttica frente a l propio cuerpo, entonces no debe destruir ella misma
la hermosura de sus lneas y la fluidez de sus movimientos 28.
El principio de la espontaneidad. El punto de apoyo de Arqumedes, en las

pedagoga moderna, lo constituye la exigencia de que los alumnos ya no
participen en la enseanza en forma pasiva, como receptores, sino de un modo
activo y creador. El principio de la espontaneidad y la pedagoga de la escuela
activa tratan de cumplir con esa exigencia.
Para Locke, los ejercicios fsicos y de artesana constituyen el recreo del hombre
culto: le brindan movimiento, sirven a la salud y dan reposo al espritu. Por
aadidura, los ejercicios de artesana ofrecen una utilidad prctica, por lo cual son
preferibles a los meros ejercicios fsicos. Con su tentativa de ejercitar a un tiempo
la mente, el corazn y la mano, y con el reconocimiento de que el hombre se
forma ms por lo que hace que por lo que oye, se convirti Pestalozzi en precursor
de la escuela activa y de produccin. Los filntropos adujeron razones tcnico
didcticas y filosficas para incluir el trabajo manual en la gimnasia.
El principio de la adecuacin estructural. El movimiento es la primera

caracterstica tpica que distingue la educacin fsica de todas las dems
asignaturas. La educacin fsica slo es posible con el movimiento y mediante l.
Aprovecha la natural necesidad de moverse, facilita el decurso del movimiento, y
lo conduce hacia la forma y el rendimiento y cultiva para convertirlo en expresin
viva de la personalidad. En este sentido, movimiento ya no es la norma cintica
acabada que se imita con mayor o menor perfeccin, sino la forma cintica
individual, elaborada por mltiples tareas y conducida a una seguridad cada vez
mayor, una expresin cada vez ms libre, un rendimiento cada vez ms alto. Sus
tareas le vienen de su desenvolvimiento en espacio y tiempo, de la dosificacin de
la fuerza, de la fluidez del movimiento, del incremento de la habilidad, de la
superacin de obstculos naturales y artificiales del juego en conjunto y de la
configuracin de impulsos cinticos subjetivos u objetivos. Sus normas son
economa y armona, el xito del rendimiento y la intensidad expresiva 29.
4.2 MARCO LEGAL
El estado establece leyes para conocer las directrices que deben tener las
actividades de formacin en Educacin Fsica en las instituciones educativas.
28
29
Ibid
Tambin se tomaron como eje los parmetros que establece la constitucin
Poltica de Colombia de 1991 la cual contiene aspectos sobresalientes en cuanto a
derechos que protegen a los adolescentes.
La ley 115 de 1994 contiene normas generales que le permiten a los menores de
edad, contar con un sistema educativo, dinmico, autocrtico y competitivo para el
desarrollo pleno de la personalidad.
4.2.1 Ley 115 de 1994. Se incluyen los siguientes artculos, pertinentes al tema
de la propuesta:
Artculo 5. Fines de la educacin. De conformidad con el artculo 67 de la

constitucin poltica, la educcin se desarrollar atendiendo a los siguientes fines:
Inciso nmero uno. El pleno desarrollo de la personalidad sin ms

limitaciones que las que imponen los derechos de los dems y el orden jurdico
dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual y moral,
espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos 30.
Inciso nmero dos La formacin en el respeto a la vida y a los dems

derechos humanos y a la paz, a los principios democrticos de convivencia,
pluralismo, justicia y equidad, as mismo con el ejercicio de la tolerancia y la
libertad31.
Artculo 13. Objetivos comunes de todos los niveles. Es objetivo primordial de

todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo integral de los educadores
mediante acciones estructuradas encaminados a:
Proporcionar una slida formacin tica y moral y fomentar la prctica del

respeto a los derechos humanos.
Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y

autonoma sus derechos y deberes.
Fomentar en la institucin educativa, prcticas democrticas para el aprendizaje

de los principios y valores de la participacin y organizacin ciudadana y estimular
a la autonoma y responsabilidad32.
4.2.2 Decreto 1860 de 1994. Con base en la prestacin del servicio educativo,
en su artculo 2, dice. responsabilidad de la educacin de los menores. El
estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacin obligatoria de
30
Ley 115 de 1994. Ley general de la educacin. Ministerio de Educacin Nacional
31
IBIDEM
32
Ley 115 de 1994. Ley general de la educacin. Ministerio de Educacin Nacional
acuerdo con lo definido en la Constitucin y la ley. La nacin y las entidades
territoriales cumplirn esta obligacin en los trminos previstos en las lentes 60 de
1993 y 115 de 1994 y en el presente decreto. Los padres o quienes ejerzan la
patria potestad sobre el menor, lo harn bajo la vigilancia e intervencin directa de
las autoridades competentes33.
Artculo 3. Obligaciones de la familia. En desarrollo del mandato constitucional

que impone a los padres de los menores, el deber de sostenerlos y educarlos y en
cumplimiento de las obligaciones asignadas a la familia por el artculo 7 de la ley
115 de 19894, la omisin o desatencin, al respecto se sancionar segn lo
dispuesto por la ley. Los jueces de menores y los funcionarios administrativos
encargados de bienestar familiar, conocern de los casos que le sean presentados
por las autoridades, los familiares del menor o cualquier otro ciudadano interesado
con el bienestar del menor. Los padres o tutores del menor slo podrn ser
eximidos de esta responsabilidad, por insuficiencia de cupos en el servicio pblico
educativo en su localidad o por la capacidad insuperables fsica o mental del
menor, par ser sujeto de educacin34.
4.2.3 Resolucin 2343 de 1996. Respecto a la construccin del currculo dice:
Artculo 5. Para desarrollar el concepto del currculo adoptado en el artculo 76

de la ley 115 de 1994, las instituciones educativas debern llevar a cabo un
proceso permanente de construccin social del quehacer pedaggico, con la
participacin efectiva de la comunidad educativa, teniendo en cuenta las
orientaciones del decreto 1860 de 1994, las de esta resolucin y las dems que en
desarrollo de la misma otorguen el Ministerio de Educacin Nacional y las
Secretaras de educacin departamentales y distritales, sin detrimento de la
autonoma institucional.
Esta construccin social deber constituir una herramienta al servicio de la

formacin integral del educando y de la renovacin crtica de saberes pedaggicos
y de su aplicacin35.
Artculo 6. Referentes, componentes y estructura del currculo. Para la
construccin social del currculo a que se refiere el artculo 5 de esta resolucin,
las instituciones educativas debern tener en cuenta:
Los referentes del currculo, constituidos por las teoras curriculares que se ajusten
a los fines y objetivos de la educacin establecidos en la constitucin poltica y en
la ley. Tambin por aquellos factores pedaggicos, culturales, tnicos, sociales,
ambientales, colectivos, histricos, normativos, proyectivos y de diagnstico que
33
Decreto 1860 de 1994. Ministerio de Educacin Nacional
34
Decreto 1860 de 1994. Ministerio de Educacin Nacional
35
Resolucin 2343 de 1996. Ministerio de Educacin Nacional
orientan y afectan su pertinencia y, en general, el desarrollo humano, lo mismo
que por la evaluacin del rendimiento escolar y la correspondiente promocin.
Los componentes del currculo o elementos que lo determinen directamente. As,

el currculo comn a que se refiere el artculo 19 de la ley 115 de 1994, los
fundamentos conceptuales que orientan la actividad pedaggica, los objetivos de
la educacin en el nivel y ciclo correspondientes, los indicadores de logros, los
planes de estudio, los actores involucrados en los procesos formativos, los
mtodos, el desarrollo, la gestin e investigacin, los criterios para la evaluacin y
todos aquellos otros requeridos para adelantar adecuadamente su proceso de
construccin permanente.
La estructura del currculo, constituida por relaciones sistemticas entre referentes

y componentes que permitan establecer y organizar prioridades y orientar la
consecucin del propsito comunes, adecuados a los objetivos y a alas
caractersticas de los niveles y ciclos de la educacin formal.
A travs de la estructura del currculo se debe conseguir la articulacin,

jerarquizacin y convergencia de sus referentes y componentes, para ponerlos
como un todo al servicio del desarrollo integral humano, dentro de una dinmica
del proceso formativo.
Pargrafo. Para que el desarrollo de una estructura curricular sea pertinente, se

deben tener en cuenta, entre otros factores, las caracterstica y necesidades de la
comunidad educativa, las especificidades del nivel y ciclo de educacin, ofrecidos
y las caractersticas de los educandos.
4.2.4 Decreto 230 de 2002.
Artculo 2. Orientaciones para la elaboracin del currculo. El currculo es el

conjunto de criterio, planes de estudio, metodologas y procesos que contribuyen a
la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional
y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para
poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional 36.
Artculo 3. Plan de estudios. El plan de estudios es el esquema estructurado de

las reas obligatorias y fundamentales y de reas optativas con sus respectivas
asignaturas que forman parte del currculo de los establecimientos educativos. El
plan de estudios debe contener al menos los siguientes aspectos:
La intencin e identificacin de los contenidos, temas y problemas de cada

rea, sealando las correspondientes actividades pedaggicas.
36
COLOMBIA. Ministerio de Educacin Nacional. Decreto 230 de 2002. 2005
La distribucin del tiempo y las secuencias del proceso educativo, sealando
en qu grado y perodo lectivo se ejecutarn las diferentes actividades.
Los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben alcanzar
y adquirir al finalizar cada uno de los perodos del ao escolar, en cada rea y
grado, segn hayan sido definidos en el Proyecto Educativo Institucional PEI.
El diseo general de planes especiales de apoyo para estudiantes con
dificultades en su proceso de aprendizaje.
La metodologa aplicable a cada una de las reas, sealando el uso del
material didctico, textos escolares, laboratorios, ayudas audiovisuales,
informtica educativa o cualquier otro medio que oriente o soporte la accin
pedaggica.
Indicadores de desempeo y metas de calidad que permitan llevar a cabo la
autoevaluacin institucional37.
4.2.5 Ley 181 de 1995. Ley general del deporte. En su artculo 10 define:
Entiendese por Educacin Fsica la disciplina cientfica cuyo objeto de estudio es

la expresin corporal del hombre y la incidencia del movimiento en el desarrollo
integral y en el mejoramiento de las salud y calidad de vida de los individuos con
sujecin a lo dispuesto en la ley 115 de 199438.
Artculo 11. Corresponde al Ministerio de Educacin Nacional, la responsabilidad

de dirigir, orientar, capacitar y controlar el desarrollo de los currculos del rea de
educacin fsica de los niveles preescolar, bsica primaria, educacin secundaria
e instituciones escolares especializadas para personas con discapacidades fsica,
squicas y sensoriales, y determinar las estrategias de capacitacin y
perfeccionamiento profesional del recurso humano 39.
5. MATERIALES Y MTODOS
5.1 TIPO DE ESTUDIO
37
Ibid. Op cit 41
38
COLOMBIA. Ministerio de Educacin Nacional. Ley general del deporte, 181 de 1995. 2005
39
Ibid.
Las caractersticas, actividades que se desarrollarn en el estudio, se ajustan al
tipo de investigacin descriptiva propositiva, por cuanto se establecern
inicialmente el como y la forma de evaluacin de la clase de Educacin Fsica en
los grados 10 y 11 en las tres instituciones educativas sealadas en Ciudad
Porfa.
Es propositiva porque, se pretende sensibilizar a los docentes sobre la forma

adecuada de evaluar en este nivel de la educacin bsica, especialmente
tratndose de la Educacin Fsica, la cual no incluye en su totalidad pruebas
escritas como testimonio al aprendizaje terico, sino que sencillamente se propone
evaluar las condiciones fsicas, actitudes y capacidades de los estudiantes.
Comprende la descripcin, registro, anlisis e interpretacin de la naturaleza

actual, y la composicin o procesos de los fenmenos. El enfoque se hace sobre
conclusiones dominantes o sobre cmo una persona, grupo o cosa se conduce o
funciona en el presente. La investigacin descriptiva trabaja sobre realidades de
hecho, y su caracterstica fundamental es la de presentar una interpretacin
correcta40
De acuerdo a esto, el investigador en la investigacin descriptiva tiene un papel

activo especialmente en la observacin directa que debe tener a los fenmenos,
acontecimientos o cosas objeto de la observacin. Este es quiz uno de los
grandes obstculos o debilidades de este tipo de investigacin; ya que se puede
llegar a conceptos subjetivos, alejados de la verdadera situacin presente.
De ah la importancia de la inferencia del investigador, pues es ste quien

concluye con base en lo observado, es su posicin frente a los fenmenos
presentes de una muestra especfica, la cual debe ser tomada con la
representacin de elementos de una poblacin, con base en caractersticas afines
y que estn incluidos en el problema objeto de la investigacin. Es importante
adems el establecimiento de instrumentos de medicin para la recoleccin de la
informacin, no basta sencillamente con la observacin directa que hace el
investigador, es necesario apoyarse con instrumentos o medios que permitan el
levantamiento de informacin primaria, tales como encuestas, cuestionarios,
entrevistas estructuradas, estudios de casos, entre otras herramientas a
disposicin de los investigadores.
Los resultados obtenidos con base en la informacin pertinente de la muestra, es

tomada como concluyente frente a toda la poblacin estudiada, es decir la
inferencia estadstica, que es una forma de tomar conclusiones con base en
tamaos maestrales.
40
TAMAYO TAMAYO, Mario. El proceso de la Investigacin cientfica. Editorial Limusa. Mxico. 1999.
p 46
5.2 INTRUMENTOS DE MEDICIN
El desarrollo de las diferentes actividades implica el diseo de instrumentos de

medicin, dirigidos a los grupos de poblacin que se incluirn durante el desarrollo
del proyecto, entre ellos se tiene:
Observacin directa. Proceso que se realizar directamente por los autores

del estudio, a cada una de las jornadas de trabajo con los nios y nias del grado
6, teniendo en cuenta la problemtica observada con los patrones bsicos de
manipulacin y locomocin en este grupo de estudiantes.
5.3 POBLACIN
Corresponde a las comunidades educativas de Ciudad Porfa, aquellas que por su

cobertura y calidad acadmica; tienen mayor presencia en este sector de la ciudad
de Villavicencio, entre las que se destacan:
El colegio las palmas

Luis Carlos Galn Sarmiento
General Carlos Albn
5.3.1 Muestra. Para el desarrollo del proceso de observacin directa, se incluye

a los grados 10 y 11 de estas instituciones, las cuales en su totalidad tienen un
nmero de 6 grupos cada uno aproximadamente de 40 estudiantes.
5.4 DIAGNSTICO
Es la etapa de la investigacin en la que se analizarn los resultados de acuerdo a

los instrumentos de medicin aplicados a cada una de las actividades con cada
uno de los tamaos muestrales de la poblacin incluidos como objeto para el
levantamiento de la informacin. La entrevista con los estudiantes, profesores y
la observacin directa al desarrollo de la clase, sern fundamentales para elaborar
el diagnstico.
6. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
TIEMPO MESES
Primer mes Segundo mes Tercer mes Cuarto mes Quinto mes
ACTIVIDADES 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1. Presentacin del estudio a
las directivas de la institucin.
2. revisin de fuentes de
informacin.
3. elaboracin proyecto.
4. Presentacin proyecto,
aprobacin.
5. Sensibilizacin y
compromiso de docentes.
6. Aplicacin de instrumentos
de control. Encuestas,
observacin directa, desarrollo
de actividades
7. Anlisis de resultados y
tabulacin.
8. Digitacin y presentacin del
informe final
9. Correcciones
10. Elaboracin de la
propuesta
11. Entrega y sustentacin del
informe final.
7. PRESUPUESTO
7.1 PRESUPUESTO DE GASTOS

ACTIVIDAD AO DEL PROYECTO
2005
VALORES $
GASTOS RELACIONADOS CON LA ELABORACIN DEL
PROYECTO
Fotocopias de referentes bibliogrficos 20.000.00
Digitacin 15.000.00
Impresin 30.000.00
Anillados 5.000.00
Transportes 10.000.00
Sub total gastos etapa proyecto 80.000.00
GASTOS RELACIONADOS CON LA APLICACIN DE
INSTRUMENTOS DE CONTROL
Fotocopias 20.000.00
Elementos e instrumentos didcticos 200.000.00
Transportes 50.000.00
Refrigerios 50.000.00
Sub total gastos aplicacin de instrumentos de control
320.000.00
GASTOS RELACIONADOS CON LA ELABORACIN DEL
INFORME FINAL
Digitacin informe final 30.000.00
impresin 100.000.00
Empastado 30.000.00
Instrumentos para sustentacin 50.000.00
Sub total gastos informe final 210.000.00
GASTOS RELACIONADOS CON LA MANO DE OBRA
Tiempo laboral de los autores: $200.000 por mes
($200.000X2X5) 2.000.000.00
SUMATORIA SUBTOTALES 2.810.000.00
Imprevistos 10% 281.000.00
TOTAL GASTOS $3.091.000.00
7.2 FUENTES DE FINANCIACIN
La financiacin del presupuesto de gastos corresponde especficamente a los

autores del estudio. Ninguna entidad educativa se vincular en este propsito.
BIBLIOGRAFA
ACOSTA BAUTISTA, Luis R. La recreacin una estrategia para el aprendizaje.

Editorial Kinesis, Armenia. 2002.
BOLAOS MERCADO, Thomas Emilio, Recreacin y valores. Editorial Kinesis,

Armenia. 2000.
BONILLA BAQUERO, Carlos Bolvar, Camacho Coy Hiplito. Programas de

Educacin.
BONILLA, Carlos Bolvar y CAMACHO, Hiplito. Educacin Fsica. Programas de

Educacin Fsica para Primaria. Editorial Kinesis. Cuarta Edicin 1998. Armenia,
Colombia.
CAJIAO, Francisco. Selene segunda expedicin de Plyade. Ministerio de

Educacin Nacional Cali. Colombia.
CAMACHO COY, Hipolito. CASTILLO LUGO, Eduardo. Educacin Fsica, una

alternativa curricular. Programas de 6 a 11. Editorial Kinesis. Armenia Colombia.
1997
CAMPO SANCHEZ, Gladys Elena. El juego en la educacin fsica bsica.

Armenia, editorial Kinesis. 2000.
CONGRESO DE LA REPBLICA DE COLOMBIA. Nueva ley general de la

educacin, ley 115 de 1994. Bogot
DA FONSECA VITOR. Estudios y gnesis de la Psicomotricidad. Editorial Inde,

ESPAA.
GARCA, Nicasio, Manuel de dificultades de aprendizaje de lecto-escritura, PG

203 222, Editorial Narcea Tercera Edicin.
GARCIA PELAYO, Ramn y Gross. Pequeo Larousse Ilustrado. Ediciones

Larousse, 1985.
JIMNEZ VLEZ, Carlos Alberto. Cerebro Creativo y ldico, Editorial Magisterio,

Bogot 2001.
LINEAMIENTOS CURRICULARES EDUCACIN FSICA RECREACIN Y

DEPORTE. Ministerio de Educacin Nacional Cooperativa, editorial Magisterio.
MEINEL, Kurt. Didctica del movimiento, ensayo de una teora del movimiento en
el deporte desde el punto de vista pedaggico.
MOJICA DE ARIZA, Ruth Mara. Manual Escuelas de formacin deportiva. Instituto

de recreacin y deportes.
MOYLES, Janet. El juego en la educacin infantil y primaria, editorial Morata S.A.

Madrid 1990, p. 27.
MUOZ, Luis A. Educacin psicomotriz, texto pedaggico. Universidad Sur

Colombiana. Armenia, editorial Kinesis. 1996.
Pedagoga y sicologa infantil, el periodo escolar, Pg. 53-58-60, editorial envega

S.A, Euro Mxico.
Psicologa en la escuela infantil. Autores varios. Editorial Re.
RUBIANO, Dora Ins. El desarrollo Motor y perceptual en el nio. Bogot,

Ministerio de Educacin Nacional.
RUIZ AYALA, Nubia Consuelo. Escuela del tercer milenio - Reflexiones -, editorial
Prolibros. 2000
SABINO, Carlos A. El Proceso de Investigacin. El Cid editor Colombia.
SEYBOLD, Annemarie. Principios pedaggicos en la educacin fsica. Buenos

Aires, editorial Kapelusz. 1995
VERGARA, Digenes. La Expresin Corporal y la danza en el preescolar.

Armenia, Quindo. 1986.
VILLAR POMBO, Ignacio. La Ley del Deporte y decretos reglamentarios. Instituto

Colombiano del deporte.
WALLON, H., La evaluacin psicolgica y la esencia de lo ldico en el desarrollo

del nio, Editorial Trillas Mxico 1986.
METODOLOGIA
METODO DE INVESTIGACION
El tipo de investigacin que se aplicara es el descriptivo pues hace parte de una

indagacin que combina de manera interrelacionada, acciones investigativas y
acciones educativas con la cual buscaremos conocer las posibles causas que
hacen que los estudiantes de grado 10 y 11 de la Escuela Normal Superior de
Villavicencio tengan o presenten una desmotivacin por esta materia.
POBLACION OBJETO
Nuestra poblacin objeto para nuestra investigacin son los estudiantes de la

Escuela Normal Superior de Villavicencio.
POBLACION DE MUESTRA
La poblacin que escogimos como muestra para nuestra investigacin y proyecto

fueron los estudiantes de los gados 10 y 11 de la Escuela Normal Superior de
Villavicencio.
INSTRUMENTOS
Visitas y observaciones directas

Encuestas
Entrevistas con los estudiante
PRESUPUESTO
El presupuesto del proyecto consta de los siguientes elementos como:

CONCEPTO VALOR
Fotos, videos y revelacin. 200000
Fotocopias y libros para la
investigacin , impresin de avances y 400000
material didctico
Capacitacin y seminarios para la
950000
investigacin.
Transporte 350000
Encuadernacin e impresin del
200000
proyecto.
Imprevistos 200000
TOTAL 2500000
BIBLIOGRAFA
GALLEGO Badillo Rmulo. El saber pedaggico.
MEINEL Kurt. Didctica del movimiento.

Revista ldica pedaggica N 24
Propsitos de la educacin fsica.
Revista kinesis N 24
BONILLA Baquero Carlos Bolvar. Didctica de la educacin fsica.
Lineamientos curriculares de la educacin fsica, recreacin y deportes.

Magisterio editorial.
PAPALIA Diana E. Desarrollo humano. 8 edicin.
www.xtec.es autor: William Palomino

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PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN EN LA CLASE DE EDUCACIN FSICA

PARA LOS GRADOS 10 Y 11 EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE

JAIME MARTN GARCA CORTS

UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS

JAIME MARTN GARCA CORTS

Proyecto de grado elaborado como requisito para optar al ttulo de Licenciado en

UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS

La evaluacin se convierte en un proceso de constancia o certificacin de lo que

En la Educacin Fsica, igualmente se observa la implementacin del sistema de

Con base en esta argumentacin, es importante determinar los diferentes

Esta propuesta se desarrollar principalmente teniendo en cuenta una estructura

1.1 DESCRIPCIN DE LA SITUACIN ACTUAL

Los procesos de evaluacin estn directamente ligados con la forma de

Igualmente, los estudiantes consideran que sus condiciones y capacidades no se

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA

Para el desarrollo de esta propuesta, es importante que se tenga en cuenta la

Cul es la importancia de establecer el como y la forma de evaluacin en la clase

La labor del Licenciado en Educacin Fsica no es solamente la de transmitir los

Desde el punto de vista del quehacer del Licenciado en Educacin Fsica, es

3.1 OBJETIVO GENERAL

Identificar las formas y procedimientos de evaluacin de la Educacin Fsica en los

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Sensibilizar a los profesores de Educacin Fsica mediante el desarrollo de

Determinar el grado de aceptacin en la poblacin estudiantil, sobre la forma de

Implementar un procedimiento de observacin y participacin directa, que permita

Socializar los resultados con los profesores y directivos de las instituciones

4.1 MARCO TERICO

4.1.1 Nocin de Evaluacin. Si buscamos la definicin del trmino evaluacin,

Evaluacin del contexto: evaluacin de los objetivos y de sus condiciones de

Evaluacin del Input: evaluacin de la puesta en prctica de los recursos y de los

Evaluacin del proceso: evaluacin de la progresin de las actividades y de los

Evaluacin del producto: evaluacin de los resultados de la actividad

La evaluacin es contemplada como un proceso dinmico, continuo y sistemtico

Esto comporta precisin en la definicin de los objetivos, recoleccin de datos

4.1.2 Necesidad de la evaluacin pedaggica. Es necesaria la evaluacin en

Si hacemos un repaso histrico, nos daremos cuenta de que las concepciones

El inters hacia este tema no ha sido siempre el mismo. Cuando se le ha prestado

Este inters hacia la evaluacin suscita en estos momentos segn Macario

La perspectiva docimolgica: profesionales excesivamente entusiastas por la

La perspectiva pedaggica: se preocupa por la integracin de la evaluacin en el

La perspectiva crtica: fundamentada en el anlisis institucional, otorga a la

La respuesta a la pregunta es necesario evaluar? Se corresponde con el anlisis

La sociedad no puede desinteresarse de la rentabilidad social y de los importantes

La evaluacin sirve tambin para informar al alumno acerca de su evolucin, para

Si, como decamos al principio, el trmino evaluacin constituye un concepto

Si aprender es importante, si el aprendizaje es un proceso acumulativo, si slo

La evaluacin en el medio educativo. Tradicionalmente, en la literatura

Emitir un juicio de valor, segn criterios precisos.

Valorar mediante una nota o calificacin, la presencia de un criterio considerado a

No obstante, evaluar significa tambin examinar el grado de vinculacin entre las

En consecuencia, evaluar es lo siguiente:

Diagnosticar dnde y en qu tiene dificultades de aprendizaje un alumno, para

Indicar los resultados obtenidos al final del aprendizaje; stos permitirn la

Determinar si el alumno posee posniveles mnimos necesarios para abordar la

Objeto de la evaluacin. El alumno no es el nico implicado en el acto de

El proceso de evaluacin afecta al profesor y a la estrategia pedaggica, adems

El alumno. La taxonoma tradicional de los objetivos segn Bloom, ha dividido los

Dominio cognitivo, adquisicin de conocimientos y capacidades intelectuales

Dominio afectivo, desarrollo de actitudes.

Domino psicomotor, adquisicin y desarrollo de los comportamientos motores.

Esta clasificacin presenta el inconveniente de una artificiosa compartimentacin,

A pesar de su artificialidad, la distincin entre estos tres dominios nos recuerda

El profesor. El rol del mediador que el educador ejerce en la evaluacin no es

La evaluacin del profesor puede efectuarse en diferentes planos: