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HOSPITAL NACIONAL DANIEL ALDICES CARRIN

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

MONOGRAFA DE INVESTIGACIN DE LA ROTACIN TBC Y ADICCIONES

Del guila, Flix Yaritza; Delgado Oliva, Gianella & Mena Valdivia, Brenda

Callao Per
2017
Trastorno del Espectro Autista

Del guila, Flix Yaritza; Delgado Oliva, Gianella & Mena Valdivia, Brenda

Rotacin TBC y Adicciones HNDAC

Introduccin

En la actualidad, se estima que existe alrededor de 500 mil millones de


personas con discapacidad, lo cual equivale a una 10% de la poblacin mundial
(Barboza, 2014). Se entiende por discapacidad a aquel trmino genrico que incluye
dficit, limitaciones en la actividad y restricciones en la participacin. Indica los
aspectos negativos de la interaccin entre un individuo, con una condicin de salud, y
sus factores contextuales, ambientales y personales.

En el mbito familiar, la presencia de un miembro con discapacidad conlleva a un


cambio inesperado que se acompaa de mltiples emociones y pensamientos que
pueden generar inestabilidad y desorientacin. Los miembros de la familia tienen que
comprender, adaptarse y aprender a llevar dicha situacin, tanto para apoyar al menor
en sus necesidades especiales como para potencializar al mximo sus capacidades. De
este modo, lo ms adecuado sera facilitarles los medios para que puedan llegar a
autovalerse por s mismos, teniendo en cuenta que su desarrollo en las primeras etapas
de vida, depender mayormente del entorno en el que se desenvuelva, en donde es
importante que dicho entorno cuente con la informacin adecuada y necesaria, as como
una visin clara de las caractersticas y necesidades de una persona que presente
autismo. Es justamente por ello, que esta monografa permitir psicoeducar e informar
acerca de la problemtica planteada.
CAPTULO I:

Desarrollo histrico y Definiciones

Fue descrito por primera vez en 1943 por el Dr. Leo Kanner, quien aplic este trmino a
un grupo de nios/as ensimismados y con severos problemas de ndole social, de
comportamiento y de comunicacin, sin embargo, recin en 1980 fue considerado por
primera vez como entidad nosolgica independiente, con el nombre de Autismo
Infantil. Posteriormente, en 1987, se lo deja de denominar autismo infantil para
nombrarlo como hoy da se conoce: Trastorno Autista. Con este cambio de nombre se
trata de eliminar la idea de que el autismo es una alteracin exclusiva de la infancia y se
encuadra en un nuevo grupo de trastornos de inicio infantil: los Trastornos
Generalizados del Desarrollo (Ministerio de Educacin de Chile, 2008).

Por las mismas fechas que Kanner investigaba en Estados Unidos, Hans Asperger
(1906-1980) lo haca en Austria. A partir del estudio de cuatro casos estableci el
trmino de psicopata autista con caractersticas semejantes a las que Kanner atribuy
a sus 11 casos, diferen-cindose en la ausencia de problemas en el lenguaje.

El trmino Sndrome de Asperger no aparece en el DSM hasta su versin nmero IV


de 1994, 50 aos despus de las investigaciones de Asperger. El trmino, que no fue
utili-zado hasta un ao despus de la muerte de su descubridor, fue propuesto por Lorna
Wing en un artculo de 1981, en el que pona en cuestin el modelo de autismo de
Kanner. Esta autora, junto con Judith Gould, entiende el autismo como un continuo ms
que como una categora fija.
DEFINICIN
El Trastorno del Espectro Autista comprende una serie de trastornos
neurobiolgicamente diversos y son estados caracterizados por dficits masivos en
diferentes reas del funcionamiento, que conducen a un deterioro generalizado del
proceso evolutivo. Se caracterizan por ser una forma de perturbacin grave,
extraordinariamente incapacitante y crnica; que demanda cuidados y atenciones
prcticamente durante toda la vida.
Este tipo de trastornos inician antes de los 3 aos y afectan a varias reas del desarrollo,
especialmente las relativas a las habilidades para la interaccin social, las habilidades
comunicativas y lingsticas y las habilidades para el juego y el desarrollo de
actividades e intereses y se presenta con un amplio espectro de gravedad. Los primeros
sntomas suelen ser poco claros y es frecuente que provoquen, en los padres y
familiares, sentimientos de intranquilidad y temor ms que una actitud eficaz de
bsqueda de ayuda profesional. Los trastornos del espectro autista tienen un curso
continuo. En nios/as de edad escolar y en adolescentes son frecuentes los progresos
evolutivos en algunas reas como por ejemplo, el creciente inters por la actividad
social a medida que alcanzan la edad escolar. Algunos sujetos se deterioran
conductualmente, mientras que otros mejoran.

Las personas con trastorno autista pueden mostrar una amplia gama de sntomas
comportamentales, en la que se incluyen la hiperreactividad, mbitos atencionales muy
breves, impulsividad, agresividad, conductas autolesivas y rabietas. Puede haber
respuestas extraas a estmulos sensoriales, por ejemplo umbrales altos al dolor,
hipersensibilidad a los sonidos o al ser tocados, reacciones exageradas a las luces y
olores y fascinacin por ciertos estmulos.
CAPITULO II:

ETIOLOGA Y CRITERIOS DIAGNOSTICOS

ETIOLOGIA

Al abordar la etiologa del trastorno, o dicho de otra forma, al enfrentarnos al estudio de


las causas que lo originan, esta aludida complejidad, nos obliga a barajar distintos
campos o reas de trabajo. No se pueden establecer las causas nicamente en campos
como la gentica, tan de boga hoy en da, o la neurobiologa, y s debemos plantear
como plausibles aquellas teoras que tratan de acercarnos a la realidad del sndrome
desde perspectivas psicolgicas o pedaggicas.

Siguiendo esta lnea, nos hacemos eco de un artculo elaborado por el Dr. Eduardo
Hernndez, Pediatra y Terapeuta de la Conducta Infantil, donde al tratar la etilologa del
Autismo el autor escribe que entre las teoras que ms aceptacin han tenido estn las
genticas, las neurobiolgicas y las psicolgicas, refieridose a las mismas en los
siguientes trminos:

3.1. Etiologa Gentica

Inicialmente se consider un mecanismo de transmisin autosmica recesiva (por


anlisis de segregacin familiar, y por hallazgos concordantes en gemelos
monocigticos), pero actualmente se piensa que existen menos de 10 genes que actan
de manera multiplicativa, por lo que se habla entonces de Herencia Multiplicativa.
Tambin se ha sealado el llamado sndrome del cromosoma X frgil, es decir la falta
de sustancia en el extremo distal del brazo largo del cromosoma, como causa del
sndrome autista.

Siguiendo a Csar Mauricio y otros son muchas las pruebas que indican que
ciertos factores fsicos que trastornan la funcin cerebral, juegan un papel importante en
la etiologa del autismo. Desde el punto de vista clnico, algunos signos neurolgicos
indican la existencia de una disfuncin primaria del sistema nervioso. Existen pruebas
significativas de la existencia de una predisposicin gentica en algunos casos, siendo
posible que un factor primordial para la produccin del Autismo, sea heredado y aunque
no est claro cul pueda ser, se habla de la posibilidad de que el autismo se herede por
el cromosoma Frgil X el cual se observa con mucha frecuencia en los nios con
retardo mental.

3.2. Etiologa Neurobiolgica


Se habla de las anormalidades en los neurotransmisores, especficamente de la
serotonina que se encuentra aumentada en los nios con sndrome autista
(hiperserotoninemia), que altera el funcionamiento cerebral.
Otras investigaciones hablan de alteraciones en el cerebelo, especficamente cambios en
el nmero y tamao de las neuronas de los ncleos cerebelosos, que sugiere un trastorno
evolutivo en las relaciones sinpticas de estos ncleos. Estudios de neuroimgenes han
evidenciado alteraciones en el volumen cerebral (disminuido), en la corteza cerebral y
en el sistema lmbico. Tambin existen hallazgos inmunolgicos que demuestran
niveles de inmunoglobulinas alteradas, especficamente una inmunoglobulina A baja y
una actividad deficiente del sistema del complemento.

Segn Csar Mauricio y otros, el enfoque bioqumico plantea a existencia de una


deficiencia a nivel de neurotransmisores, cuyos niveles extremos parecen influir en la
conducta atencional de los nios autistas. En la actualidad se habla de la teora de
Neurotransmisin Dopaminrgica, que seala la existencia de una hiperactividad en la
neurotransmisin dopaminrgica en ciertas vas que van al cerebro medio del sistema
lmbico, planteando as la posibilidad de una alteracin en la comprensin de los nios
con Autismo.

3.3. Etiologa Psicolgica


Las teoras psicolgicas que se han empleado para explicar el problema son:
la socioafectiva, originalmente planteada por Kanner y luego replanteada por Hobson
en los aos 80; la cognitiva de Leslie y Frith y una tercera que es la cognitivo afectiva.

La teora socioafectiva de Hobson (1989), dice que los autistas carecen de


componentes constitucionales para interactuar emocionalmente con otras personas,
teniendo como consecuencia:
Falla en reconocer que los dems tienen sus propios pensamientos y/o sentimientos.
Severa alteracin en la capacidad de abstraer, sentir y pensar simblicamente.

La teora cognitiva postula que las deficiencias cognitivas se deben a una


alteracin que se denomina metarrepresentacional, que es la responsable de que los
nios puedan desarrollar el juego simulado y que puedan atribuir estados mentales con
contenido a otros.

La teora cognitivo-afectiva, plantea que las dificultades de comunicacin y


sociales, tienen origen en un dficit afectivo primario, que se halla estrechamente
relacionado a un dficit cognitivo, esto explicara segn Mundy (1986), las dificultades
en la apreciacin de los estados mentales y emocionales de otras personas.
Si atendemos, por otro lado, a lo escrito en el artculo (incluido en la
bibliografa) elaborado por Gemma Blasco, veremos como plantea la existencia de, a
priori, otras dos teoras que intentan identificar las deficiencias base de las que se
derivan el conjunto de alteraciones propias de este trastorno. Estas teoras son,
siguiendo a la autora, por un lado, la teora de la ceguera mental, y por otro la de la
coherencia central [Happ, 1997]. Ambas teoras son complementarias, justificando
cada una, caractersticas diferentes de este trastorno generalizado. La ceguera mental
se refiere a la incapacidad por parte de estas personas de atribuir estados mentales a
otras, lo que los incapacita para predecir o explicar los comportamientos sociales;
mientras que la coherencia central se refiere a la incapacidad de conectar informacin
diversa para construir un significado de ms alto nivel dentro de un contexto, lo que
justifica la capacidad superior en la memorizacin de palabras sueltas frente a la
memorizacin de frases completas con un sentido global.

Conviene, sin embargo, tener en cuenta que el hecho de considerar tantas


teoras no supone que cada una de ellas, por s sola, pueda explicar la naturaleza del
Autismo. En la actualidad, se considera que la etiologa del Autismo es multifactorial,
lo que implica la presencia de numerosos factores, explicados, a su vez, por distintas
causas. De ah, la existencia de tantas y variadas teoras. Sin embargo, como iremos
viendo, entre ellas se establece un marcado carcter de complementariedad, lo que nos
lleva a pensar que el conjunto de las mismas contribuye a la idea global de su definicin
y explicacin.
Dada la naturaleza de esta pgina, seguiremos adelante profundizando en el
conjunto de las teoras de carcter psicolgico recogidas hasta el momento, las cuales, a
su vez y tal y como se ver, convergen hacia posiciones ms definidas y tambin
comunes.
4. Criterios Diagnsticos
4.1. Segn el CIE-10

Trastorno generalizado del desarrollo definido por la presencia de un


desarrollo alterado o anormal, que se manifiesta antes de los tres aos y por un tipo
caracterstico de comportamiento anormal que afecta a la interaccin social, a la
comunicacin y a la presencia de actividades repetitivas y restrictivas. El trastorno
predomina en los chicos con una frecuencia tres a cuatro veces superior a la que se
presenta en las chicas.

Pautas para el diagnstico

Por lo general no hay un perodo previo de desarrollo inequvocamente


normal pero, si es as, el perodo de normalidad no se prolonga ms all de los tres aos.
Hay siempre alteraciones cualitativas de la interaccin social que toman la forma de una
valoracin inadecuada de los signos socioemocionales, puesta de manifiesto por una
falta de respuesta a las emociones de los dems o por un comportamiento que no se
amolda al contexto social, por un uso escaso de los signos sociales convencionales y por
una integracin escasa del comportamiento social, emocional y de la comunicacin, de
un modo especial por una falta de reciprocidad socio-emocional.

Asimismo, son constantes las alteraciones cualitativas de la comunicacin.


Consisten en no utilizar el lenguaje para una funcin social, debidos a una alteracin de
la actividad ldica basada en el juego social imitativo y simulado, a una pobre
sincronizacin en la expresin del lenguaje, a una relativa falta de creatividad y de
fantasa de los procesos del pensamiento, a una falta de respuesta emocional a los
estmulos verbales y no verbales de los dems, a defectos de la cadencia o entonacin
necesarias para lograr una modulacin de la comunicacin y, como es de esperar, a la
ausencia de gestos acompaantes para subrayar o precisar la comunicacin verbal.
El comportamiento en este trastorno se caracteriza tambin por la presencia
de formas de actividad restrictivas, repetitivas y estereotipadas, de restriccin de los
intereses y de la actividad en general, en los que destaca la rigidez y rutina para un
amplio espectro de formas de comportamiento. Por lo general, estas caractersticas
afectan tanto a las actividades nuevas, como a los hbitos familiares y a las formas de
juego. Puede presentarse, sobre todo en la primera infancia, un apego muy concreto a
objetos extraos, de un modo caracterstico a los "no suaves". Los nios persisten en
llevar a cabo actividades rutinarias especficas consistentes en rituales sin un sentido
funcional, tal y como preocupaciones estereotipadas con fechas, trayectos u horarios,
movimientos estereotipados o un inters en los elementos ajenos a las funciones propias
de los objetos (tales como su olor o textura) y suelen presentar una gran resistencia a los
cambios de la rutina cotidiana o de los detalles del entorno personal (tales como la
decoracin o los muebles del domicilio familiar).

Tambin es frecuente que en los nios con autismo aparezcan otros trastornos
sin especificar, tales como temores, fobias, trastornos del sueo y de la conducta
alimentaria, rabietas y manifestaciones agresivas. Son bastante frecuentes las
autoagresiones (por ejemplo, morderse las muecas), sobre todo cuando el autismo se
acompaa de un retraso mental grave. La mayora de los nios autistas carecen de
espontaneidad, iniciativa y creatividad para organizar su tiempo libre y tienen dificultad
para aplicar conceptos abstractos a la ejecucin de sus trabajos (aun cuando las tareas se
encuentran al alcance de su capacidad real). Las manifestaciones especficas de los
dficits caractersticos del autismo cambian al hacerse mayores los nios, pero los
dficits persisten en la edad adulta con una forma muy similar en lo que se refiere a los
problemas de socializacin, comunicacin e inquietudes. Para hacer el diagnstico, las
anomalas del desarrollo deben haber estado presentes en los tres primeros aos, aunque
el sndrome puede ser diagnosticado a cualquier edad.

En el autismo pueden darse todos los niveles de CI, pero hay un retraso mental
significativo en, aproximadamente, el 75 % de los casos.

4.2. Segn el DSM IV

La alteracin de la fluidez interfiere el rendimiento acadmico o laboral, o la


comunicacin social. C. Si hay un dficit sensorial o motor del habla, las deficiencias
del habla son superiores a las habitualmente asociadas a estos problemas. Nota de
codificacin. Si hay un dficit sensorial o motor del habla o una enfermedad
neurolgica, se codificarn en el Eje III. Trastornos generalizados del desarrollo
restringido de actividades e intereses. Las manifestaciones del trastorno varan mucho
en funcin del nivel de desarrollo y de la edad cronolgica del sujeto. A veces el
trastorno autista es denominado autismo infantil temprano, autismo infantil o autismo
de Kanner.

Las deficiencias de la interaccin social son importantes y duraderas. Puede


darse una notable afectacin de la prctica de comportamientos no verbales mltiples
(p. ej., contacto ocular, expresin facial, posturas y gestos corporales) en orden a regular
la interaccin y comunicacin sociales (Criterio A1a). Puede existir una incapacidad
para desarrollar relaciones con coetneos apropiados al nivel de desarrollo (Criterio
A1b), incapacidad que puede adoptar diferentes formas a diferentes edades. Los sujetos
de menor edad pueden tener muy poco o ningn inters en establecer lazos de amistad.

Los sujetos de ms edad pueden estar interesados por unas relaciones


amistosas, pero carecen de la comprensin de las convenciones de la interaccin social.
Puede faltar la bsqueda espontnea de disfrutes, intereses u objetivos compartidos con
otras personas (p. ej., no mostrando, llevando o sealando objetos que consideran
interesantes) (Criterio A1c). Puede estar presente una falta de reciprocidad social o
emocional (p. ej., no participando activamente en juegos sociales simples, prefiriendo
actividades solitarias o implicando a otros en actividades slo como herramientas o
accesorios mecnicos)

Con frecuencia el sujeto tiene sumamente afectada la conciencia de los otros.


Los sujetos que sufren este trastorno pueden prescindir de otros nios (incluyendo sus
hermanos), carecer de todo concepto relativo a las necesidades de los dems o no
percibir el malestar de otra persona. Tambin es muy notable y persistente la alteracin
de la comunicacin, que afecta tanto las habilidades verbales como las no verbales.

Puede producirse un retraso del desarrollo del lenguaje hablado o incluso su


ausencia total (Criterio A2a). En los sujetos que hablan cabe observar una notable
alteracin de la habilidad para iniciar o sostener una conversacin con otros (Criterio
A2b), o una utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o un lenguaje
idiosincrsico (Criterio A2c).

Tambin se observa una falta de juego usual espontneo y variado o de juego


imitativo social propio del nivel de desarrollo del sujeto (Criterio A2d). Cuando se
desarrolla el habla, el volumen, la entonacin, la velocidad, el ritmo o la acentuacin
pueden ser anormales (p. ej., el tono de voz puede ser montono o se formulan finales
de frase con entonacin interrogativa). Las estructuras gramaticales suelen ser
inmaduras e incluir un uso estereotipado y repetitivo del lenguaje (p. ej., repeticin de
palabras o frases prescindiendo de su significado; repeticin de rimas o de lemas
comerciales) o un lenguaje metafrico (esto es, un lenguaje que slo puede ser
comprendido claramente por quienes estn familiarizados con el estilo comunicativo del
sujeto).

Puede ponerse de manifiesto una alteracin de la comprensin del lenguaje


merced a la incapacidad para comprender preguntas, instrucciones o bromas simples. El
juego imaginativo suele estar ausente o notablemente alterado. Estos sujetos tambin
tienden a no implicarse en las rutinas o juegos imitativos simples propios de la infancia
o la primera niez, o lo hacen slo fuera de contexto o de una manera mecnica.

Los sujetos con trastorno autista cuentan con unos patrones de


comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados.
Pueden demostrar una preocupacin absorbente por una o ms pautas de inters
restrictivas y estereotipadas que resultan anormales, sea en su intensidad sea en sus
objetivos (Criterio A3a); una adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales
especficos, no funcionales (Criterio A3b); manierismos motores repetitivos y
estereotipados (Criterio A3c); o una preocupacin persistente por partes de objetos
(Criterio A3d).

Los sujetos con trastorno autista despliegan una gama de intereses


marcadamente restringida y suelen preocuparse por alguno muy limitado (p. ej.,
recopilando datos sobre meteorologa o estadsticas de ftbol). Pueden alinear un
nmero exacto de juguetes del mismo modo una y otra vez, o reproducir repetitivamente
los comportamientos de un actor de televisin. Pueden insistir en la identidad o
uniformidad de las cosas y resistirse o alterarse ante cambios triviales (p. ej., un nio
pequeo puede experimentar una reaccin catastrfica ante un pequeo cambio en el
ambiente, como son unas cortinas nuevas o un cambio en la colocacin de la mesa del
comedor).

A menudo se observa un notable inters 70 Trastornos de inicio en la


infancia, la niez o la adolescencia por rutinas o rituales no funcionales o una
insistencia irracional en seguir determinadas rutinas (p. ej., seguir exactamente la misma
ruta para ir a la escuela). Los movimientos corporales estereotipados incluyen las manos
(aletear, dar golpecitos con un dedo) o todo el cuerpo (balancearse, inclinarse y
mecerse). Pueden estar presentes anomalas posturales (p. ej., caminar de puntillas,
movimientos manuales y posturas corporales extravagantes). Estos sujetos
experimentan una preocupacin persistente por ciertas partes de los objetos (botones,
partes del cuerpo).

Tambin pueden resultar fascinados por un movimiento (p. ej., el girar de las
ruedas de un coche, el abrir y cerrar de una puerta, un ventilador elctrico u otro objeto
que d vueltas rpidamente). La persona puede estar intensamente vinculada a algn
objeto inanimado (p. ej., un trozo de cordel o una pieza de goma). La alteracin debe
manifestarse antes de los 3 aos de edad por retraso o funcionamiento anormal en por lo
menos una de las siguientes reas: interaccin social, lenguaje tal como se utiliza en la
comunicacin social o juego simblico o imaginativo (Criterio B). Aunque en algunas
ocasiones se haya descrito un desarrollo relativamente normal durante 1 o 2 aos, no
existe tpicamente perodo alguno de desarrollo inequvocamente normal. En una
minora de casos, los padres dan cuenta de una regresin del desarrollo del lenguaje,
generalmente manifestada por el cese del habla despus de que el nio ha adquirido 5 a
10 palabras. Por definicin, si existe un perodo de desarrollo normal, ste no puede
extenderse ms all de los 3 aos. El trastorno no se explica mejor por la presencia de
un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil (Criterio C).

A. Un total de 6 (o ms) tems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno de
(2) y de (3): (1) alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por
dos de las siguientes caractersticas: (a) importante alteracin del uso de mltiples
comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresin facial, posturas
corporales y gestos reguladores de la interaccin social (b) incapacidad para desarrollar
relaciones con compaeros adecuadas al nivel de desarrollo (c) ausencia de la tendencia
espontnea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no
mostrar, traer o sealar objetos de inters) (d) falta de reciprocidad social o emocional
(2) alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de las
siguientes caractersticas: (a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no
acompaado de intentos para compensarlo mediante modos alternativos de
comunicacin, tales como gestos o mmica) (b) en sujetos con un habla adecuada,
alteracin importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversacin con
otros (c) utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico (d)
ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social propio del
nivel de desarrollo (3) patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos,
repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes
caractersticas: (a) preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y
restrictivos de inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo (b)
adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales (c)
manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o
dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo) (d) preocupacin persistente por
partes de objetos (contina) F84.2 Trastorno de Rett [299.80] Caractersticas
diagnsticas La caracterstica esencial del trastorno de Rett es el desarrollo de mltiples
dficit especficos tras un perodo de funcionamiento normal despus del nacimiento.
Los sujetos presentan un perodo prenatal y perinatal aparentemente normal (Criterio
A1) con un desarrollo psicomotor normal durante los primeros 5 meses de vida (Criterio
A2). En el nacimiento la circunferencia craneal tambin se sita dentro de los lmites
normales (Criterio A3). Entre los 5 y los 48 meses de edad el crecimiento craneal se
desacelera (Criterio B1). Entre los 5 y 30 meses de edad se produce una prdida de
habilidades manuales intencionales previamente adquiridas, con el subsiguiente
desarrollo de unos movimientos manuales estereotipados caractersticos, que semejan
escribir o lavarse las manos (Criterio B2).

El inters por el ambiente social disminuye en los primeros aos posteriores al


inicio del trastorno (Criterio B3), aunque la interaccin social se desarrolla a menudo
posteriormente. Se establecen alteraciones de la coordinacin de la marcha y de los
movimientos del tronco (Criterio B4). Tambin existe una alteracin grave del
desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo, con retraso psicomotor grave (Criterio
B5). Sntomas y trastornos asociados El trastorno de Rett est asociado tpicamente a
retraso mental grave o profundo, que, si existe, debe codificarse en el Eje II. No existen
datos especficos de laboratorio asociados a este trastorno. En los sujetos con trastorno
de Rett puede observarse una gran frecuencia de alteraciones del EEG y trastornos
convulsivos. Las tcnicas por neuroimagen cerebral han demostrado la existencia de
anormalidades no especficas.

B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas, que
aparece antes de los 3 aos de edad: (1) interaccin social, (2) lenguaje utilizado en la
comunicacin social o (3) juego simblico o imaginativo. C. El trastorno no se explica
mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil.

4.3. Segn el DSM-V

La concepcin del autismo ha cambiado significativamente en el transcurso de


los ltimos aos gracias al avance en su investigacin. La ltima versin de la
clasificacin internacional de trastornos mentales ms importantes, el Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders-5 (DSM-5), reconoce estos progresos e incluye
el autismo dentro de los trastornos del neurodesarrollo, alejndose de la antigua
conceptualizacin de Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD). En cambio, la otra
clasificacin internacional de los trastornos mentales, el International Statistical
Classification of Diseases and Related Health Problems-10 (ICE- 10), mantiene la
antigua clasificacin. Los trastornos del neurodesarrollo son un grupo de trastornos que
tienen su origen en el periodo de gestacin. Se caracterizan por deficiencias en el
desarrollo que producen limitaciones en reas especficas o limitaciones globales a nivel
personal, social, acadmico, laboral, etc.

Adems, el autismo pasa a denominarse Trastornos del Espectro Autista (TEA), ya que
reconoce la sintomatologa autista comn a todos los individuos en un amplio abanico
de fenotipos. Es por este motivo que desaparecen los subtipos de autismo (Sndrome de
Rett, Sndrome de Asperger, Trastorno desintegrativo de la infancia, Trastorno
generalizado del desarrollo no especificado).

En esta clasificacin, se considera que las caractersticas fundamentales del autismo


son: un desarrollo de la interaccin social y de la comunicacin, claramente anormales o
deficitarios, y un repertorio muy restringido de actividades e intereses.

A continuacin se presentan los criterios diagnsticos del Trastorno del Espectro


Autista (TEA) segn el DSM-5 (APA, 2013).
A Deficiencias persistentes en la comunicacin y en la interaccin social en diversos
contextos, manifestados por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes
A.1 Deficiencias en la reciprocidad socioemocional; por ejemplo:


Acercamiento social anormal,

Fracaso en la conversacin normal en ambos sentidos,

Disminucin en intereses, emociones o afectos compartidos,

Fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales

A.2 Deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interaccin


social; por ejemplo:

Comunicacin verbal y no verbal poco integrada,


Anormalidad en el contacto visual y del lenguaje corporal,
Deficiencias en la comprensin y el uso de gestos,
Falta total de expresin facial y de comunicacin no verbal

A.3 Dficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensin de relaciones; por ejemplo:

Dificultad para ajustar el comportamiento a diversos contextos sociales,

Dificultades para compartir el juego imaginativo o para hacer amigos,


Ausencia de inters por las otras personas

B Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades que se


manifiestan en dos o ms de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes
(los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos)
B.1 Movimientos, uso de objetos o habla estereotipada o repetitiva; por ejemplo:

Estereotipias motrices simples,


Alineacin de juguetes,
Cambio de lugar de los objetos,
Ecolalia,
Frases idiosincrticas

B.2 Insistencia en la monotona, excesiva inflexibilidad a rutinas, o patrones


ritualizados de comportamiento verbal y no verbal; por ejemplo:

Elevada angustia ante pequeos cambios,


Dificultades con las transiciones
Patrones de pensamiento rgidos
Rituales de saludo,
Necesidad de seguir siempre la misma ruta o de comer los mismos alimentos
cada da

B.3 Intereses muy restrictivos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad y
focos de inters se refiere; por ejemplo:
- Fuerte vnculo o elevada preocupacin hacia objetos inusuales,
- Intereses excesivamente circunscritos y perseverantes
B.4 Hper o hiporreactividad a los estmulos sensoriales o inters inusual por los
aspectos sensoriales del entorno; por ejemplo:

Aparente indiferencia al dolor/temperatura,


Respuesta adversa a sonidos y texturas especficas,
Oler o tocar excesivamente objetos,
Fascinacin visual con luces o movimientos
B Los sntomas tienen que manifestarse en el periodo de desarrollo temprano. No
obstante, pueden no revelarse totalmente hasta que las demandas sociales sobrepasen
sus limitadas capacidades. Estos sntomas pueden encontrarse enmascarados por
estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida.
C Los sntomas causan deterioro clnico significativo en el rea social, laboral o en otras
importantes para el funcionamiento habitual.
D Las alteraciones no se explican mejor por una discapacidad intelectual o por un
retraso global del desarrollo.

El DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), considera que las
caractersticas fundamentales del autismo son: un desarrollo de la interaccin social y de
la comunicacin claramente anormales o deficitarios, y un repertorio muy restringido de
actividades e intereses.

La Discapacidad Intelectual (DI) y el TEA se encuentran frecuentemente unidas. Para


poder realizar un diagnstico del TEA y del DI con comodidad, la comunicacin social
debe situarse por debajo de lo esperado a nivel general del desarrollo.

Las personas anteriormente diagnosticadas, segn el DSM-IV, de trastorno autista,


Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado, actualmente se les
aplicar el diagnstico del TEA.

As mismo, las personas con deficiencias notables de la comunicacin social, pero que
no renen criterios para el diagnstico del TEA, tienen que ser evaluadas para
diagnosticar un nuevo trastorno que ha definido el DSM-5 denominado trastorno de la
comunicacin (pragmtico) social. La diferencia principal con un TEA es que en el
trastorno de la comunicacin social no se cumple el criterio diagnstico B, por lo que no
se observan patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o
actividades.
CAPTULO III:

INTERVENCIN EN AUTISMO

Las posiciones de los profesionales en relacin con el origen del autismo determinan
orientaciones muy distintas cuya divergencia es innegable.

Podemos preguntarnos si todos los autores hablan de los mismos nios. Probablemente
una parte de las divergencias de los distintos enfoques teraputicos sobre el autismo, y
las concepciones que los sostienen, se debe a la heterogeneidad clnica dentro de los
TEA, que no ha sido atenuada por los esfuerzos clasificatorios recientes.

Clsicamente se describen dos enfoques de tratamiento en funcin de cmo se define el


autismo, si como un trastorno bsicamente cognitivo (Rutter) o afectivo (Kanner).
Aunque ambos enfoques consideran en su planificacin el nivel de lenguaje, la
intensidad de los trastornos del comportamiento, el nivel cognitivo/cociente intelectual
y la situacin familiar.

Desde nuestro punto de vista los distintos enfoques pueden integrarse ya que se
focalizan en distintos aspectos que deben ser abordados.

1.1 Modelo cognitivo

Las orientaciones centradas en la concepcin neuropsicobiolgica se sitan en una


causalidad lineal (unin directa entre causas y consecuencias) y su abordaje teraputico
se inscribe principalmente en las consecuencias patolgicas que se deriven de las
lesiones y dficit. El objetivo es paliar el dficit y aumentar las competencias
socialmente utilizables. El abordaje educativo se plantea como nica forma de
intervencin, ya que una educacin adaptada puede disminuir los trastornos del
comportamiento y desarrollar las capacidades tiles, a pesar de la persistencia del dficit
fundamental. Desde el enfoque cognitivo, el autismo es considerado no una enfermedad
mental, sino un trastorno del desarrollo que requiere una atencin psicoeducativa en un
ambiente estructurado.

En aras de clarificar los distintos niveles de intervencin vamos a resumir las


principales intervenciones psicopedaggicas que generalmente se encuadran dentro del
enfoque cognitivo-conductual y pretenden la adquisicin de habilidades sociales,
comunicacionales y cognitivas bsicas. Las intervenciones conductuales pueden facilitar
la adquisicin del lenguaje y habilidades sociales.

Programas de intervencin conductual

Estn dirigidos a corregir los sntomas y a mejorar la comunicacin y la conducta


interpersonal. Aunque ninguno de los estudios existentes sobre dichos programas ha
confirmado una fuerte evidencia respecto a la eficacia de estos tratamientos en los nios
con autismo, existe consenso basado en la experiencia clnica respecto al posible
beneficio de estas intervenciones en dicha poblacin.

Dentro de los programas de intervencin conductual se describen varios con diferentes


enfoques aunque todos son dirigidos a mltiples dominios, son intensivos, implican a
los padres y son de larga duracin. Incluyen elementos educativos y psicoteraputicos
que a veces son difciles de diferenciar. Se distinguen entre s en variables tales como la
edad de inicio, intensidad, duracin, especificidad para el autismo, etc. Dentro de este
epgrafe se incluyen:

Terapia Lovaas

Consiste en un programa de unas 40 horas semanales que se realiza en el mbito


familiar a travs de la vinculacin de los padres como terapeutas. Los estudios
sistemticos realizados establecen que no hay evidencia que este programa permita el
logro de un funcionamiento normalizado. Ha recibido muchas crticas por la ausencia de
espontaneidad y las dificultades para generalizar los aprendizajes en contextos sociales
que se observan en los nios a los que se les ha aplicado dicha terapia. Tambin se
sealan problemas con la motivacin.

Los nuevos programas de intervencin en el lenguaje han incorporado la motivacin y


la espontaneidad. Los cambios propuestos han ido enfatizando la naturaleza interactiva
y recproca de la interaccin comunicativa y acentuando el papel activo del nio.

Anlisis de Conducta Aplicada (Applied Behavioral Anlisis, ABA)

Diferentes estudios constatan que puede ayudar a fomentar la independencia y


mejorar la calidad de vida. El programa ABA se dirige a disminuir determinados
comportamientos problem- ticos especficos y a ensear nuevas habilidades. Se trata de
un programa intensivo que se caracteriza por proporcionar un trabajo personalizado,
integracin escolar normalizada, terapia en ambiente natural, enseanza de habilidades
y actividades funcionales, manejo de las dificultades en todas las reas del desarrollo y
asesora a padres, familiares y personas cercanas al nio respecto de su desarrollo y
manejo.

La terapia en ambiente natural, consiste en aplicar el programa de forma sistemtica y


estructurada en contextos donde el nio convive normalmente y as ensearle conductas
que realmente va a realizar y a necesitar (esperar el turno en una fila, comprar en una
tienda, compartir con amigos, etc.). Esto facilita la generalizacin de las actividades
aprendidas en diferentes lugares y momentos. Se considera fundamental la implicacin
de las personas cercanas al nio en la terapia para que aprendan a manejar diversas
situaciones y a ensearle diferentes habilidades al nio.

Sistemas de fomento de las competencias sociales

Existen distintos programas que se centran en la intervencin sobre las deficiencias


en habilidades sociales. Entre ellos se pueden destacar el entrenamiento en habilidades
mentalistas, las historias y guiones sociales y la intervencin para el desarrollo de
relaciones (RDI).

Sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin (SAAC)

Son sistemas no verbales de comunicacin que se emplean para complementar o


sustituir el lenguaje oral. Utilizan fotografas, pictogramas, signos y smbolos, y/o
lenguaje escrito. Se basa en que este tipo de representaciones se adquieren ms
fcilmente y se pueden generalizar en otros contextos de la vida.

Hay consenso en que son tiles para fomentar la comunicacin sobre todo en las
personas no verbales con TEA aunque la escasa evidencia probada no se correlaciona
con su amplia utilizacin en los pacientes con TEA.

Uno de los SAAC ms conocidos es el Sistema Comunicativo de Intercambio de


Imgenes (PECS-Picture Exchange Communication System). Este sistema se desarroll
para ayudar a nios con autismo a aprender a solicitar y comunicar sus necesidades. Se
utilizan objetos, dibujos o smbolos segn el nivel del desarrollo del nio.

1.2 Modelo Socio Afectivo


La teora socioafectiva de Hobson postula que los autistas carecen de componentes
constitucionales para interactuar emocionalmente con otras personas. La carencia de
experiencia social trae como consecuencia una imposibilidad para reconocer que los
dems tienen sus propios pensamientos y sentimientos, y una severa alteracin en la
capacidad de abstraer y pensar simblicamente. Sugiri que la ausencia de una teora de
la mente en el autismo es el resultado de un dficit emocional primario en la relacin
interpersonal. La incapacidad para acceder a las meta representaciones es considerada
por este autor como una consecuencia importante, aunque secundaria. Un dficit
emocional primario podra provocar que el nio no recibiera las experiencias sociales
necesarias en la infancia para desarrollar las estructuras cognitivas de la comprensin
social. Los nios con autismo tienen dificultades en apreciar, entender y aprehender las
claves que regulan las relaciones interpersonales. Estas claves se caracterizan por ser
sutiles, complejas, pasajeras y variadas y los nios normales parecen venir
biolgicamente preparados para comprenderlas. Los nios autistas, por el contrario, no
las comprenden, slo entienden las claves que ofrece el mundo fsico: claves concretas,
simples, permanentes y constantes.

ORIENTACIONES TERAPUTICAS

Desde estos modelos (afectivo y psicodinmico) la accin teraputica se dirige a


los mecanismos que utiliza el nio frente a la angustia. La bsqueda del sentido de los
sntomas se considera una etapa necesaria para que la intervencin, y a travs de ella el
mundo exterior, adquieran un significado para el nio. En este sentido, el enfoque
multidimensional de orientacin dinmica entiende que las dificultades del nio autista
no son una suma de sntomas sino que hay un denominador comn que son las
dificultades en la diferenciacin, el aislamiento externo y el caparazn que ha tenido
que levantar por la gravedad de la angustia. Los trastornos del lenguaje y la
psicomotricidad son abordados entendiendo que la expresin oral y el movimiento estn
ntimamente relacionados con el investimiento del propio cuerpo y el reconocimiento de
un dentro y un afuera.

Uno de los objetivos principales consiste en desviar las actividades espontneas de


repeticin autosensorial caractersticas del nio autista hacia otras fuentes de inters,
facilitando as el establecimiento de un vnculo. Estos cambios no responden a
aprendizajes excesivamente instrumentalizados conductualmente sino a la aparicin de
un deseo de comunicacin que se origina a travs de la relacin con el terapeuta.

Hay que tener en cuenta que cuando se habla de abordajes de orientacin


psicodinmica, se alude a la aplicacin de toda una serie de variaciones de la tcnica
clsica cuyo objetivo es establecer una relacin significativa con una persona que
ofrezca continuidad en el tiempo, que permita el desarrollo psicoafectivo a travs del
trabajo de la individuacin, la separacin, la integracin de experiencias y la creacin de
espacios transicionales que permitan el desarrollo de los procesos de simbolizacin.
Adems, desde esta concepcin, el trabajo con las familias es fundamental con el
objetivo de reducir las tensiones y restablecer el narcisismo de los padres, para que estos
apoyen tambin al nio de manera oportuna, ya que son una parte fundamental del
proceso curativo.

PLANIFICACIN DE LA INTERVENCIN

Partimos de que el nio con TEA presenta una enfermedad psquica que es
determinante en su desarrollo. Los profesionales de Salud Mental deben tener, por tanto,
un papel relevante tanto en el proceso diagnstico como en la planificacin teraputica
y coordinacin de intervenciones.

De acuerdo con Lasa el tratamiento de un nio autista debe ser personalizado. Es decir,
planificado conforme a sus caractersticas personales de edad, nivel evolutivo,
capacidades o discapacidades diversas, caractersticas del entorno familiar y
posibilidades de integracin escolar normalizada. Estas caractersticas cambian
progresivamente y por ello la dosificacin y composicin de las diversas
intervenciones teraputicas tambin debern hacerlo en un tratamiento correcto, que
para serlo exige reevaluaciones constantes.

Toda planificacin teraputica debe basarse en la evaluacin realista tanto de los


recursos disponibles como de las caractersticas del nio que pueden determinar
(positiva o negativamente) el impacto del programa.

Insistimos en el carcter global que debe tener la planificacin de la intervencin y que


consideramos que debe realizarse en las siguientes reas de Educacin, Salud Mental e
Integracin y Apoyo Social.
EDUCACIN

En el nio el entorno escolar y el familiar constituyen el medio habitual de desarrollo.


La escuela ofrece no solo el conjunto de experiencias potencialmente educativas
(currculo) sino un lugar para el intercambio y desarrollo social.

El papel primario de la actuacin por parte de los profesionales de educacin, y en


especial por los Equipos de Orientacin, es evaluar las capacidades del nio y las
necesidades para as proyectar un apropiado plan educativo y de intervencin. Su papel
se centra pues en la planificacin de la intervencin educativa y no en el proceso de
evaluacin diagnstica del paciente, dado que las valoraciones que se realizan son de
tipo psicoeducativo y para aplicar en el medio educativo.

La especial sensibilizacin de la Consejera de Educacin en nuestra Comunidad de


Madrid en relacin con las necesidades educativas de los nios con TEA, ha permitido
el desarrollo durante los ltimos aos de alternativas educativas intensivas y muy
integradoras para esta poblacin de pacientes y que han sido pioneras en relacin con
otras Comunidades. De alguna forma dada la intensidad de intervencin que permite,
estamos encontrando en esos casos, como seala Wing que la intervencin educativa
puede contribuir a la mejora relacional teniendo en este sentido un valor teraputico.
De acuerdo con Rivire es innegable que la estrecha relacin que puede establecer una
profesora o profesor comprometidos con el nio va a ejercer una influencia enorme en
su desarrollo y es quien empieza a abrir la puerta del mundo cerrado del autista, a travs
de una relacin intersubjetiva, de la que se derivan intuiciones educativas de gran valor
para el desarrollo del nio.

Esta intervencin educativa forma parte de un tratamiento integral y en ningn caso


puede considerarse que, utilizada de forma aislada, constituye un tratamiento en s
mismo.

La valoracin de las necesidades educativas tiene en cuenta las caractersticas tanto del
nio como del centro escolar. Consideramos que siguen vigentes los criterios de
escolarizacin propuestos por Rivire. Insista en que hay que considerar tanto factores
del nio (CI, nivel comunicativo y lingstico, alteraciones conductuales, grado de
inflexibilidad cognitiva y comportamental, desarrollo social, etc.) como del centro
escolar (centros pequeos con pocos alumnos, compromiso por parte de profesores,
muy estructurados, posibilidad de apoyo psicopedaggico y logopedia, etc.). Tambin
habra que tener en cuenta otros determinantes socio-familiares. No obstante, la
solucin escolar que se de para un nio en una fase determinada de su desarrollo no
tiene por qu ser permanente.

El cumplimiento de logros acadmicos es especialmente importante en los nios de


nivel intelectual relativamente alto. En contra de lo que pueda pensarse, el objetivo de la
integracin no debe ser nicamente, en estos casos, "que se relacionen con nios
normales". De hecho, sta puede ser una meta extraordinariamente difcil y que slo se
alcanza parcialmente despus de varios aos de escolarizacin integrada o incluso
nunca. Por el contrario, los logros acadmicos pueden estar al alcance de los nios a los
que nos referimos y son muy importantes para su desarrollo porque proporcionan un
cauce con el que compensar sus limitaciones sociales e incluso irlas disminuyendo
parcialmente por la va indirecta de los logros educativos.

Los nios con TEA son considerados nios con necesidades educativas especiales ya
que en palabras de Fernndez debido a su discapacidad se encuentran con dificultades
para utilizar las facilidades educativas que proporciona la escuela ordinaria. Aunque en
el caso de los TEA no es desde el diagnstico desde donde se van a tomar las
decisiones para organizar la respuesta educativa, sino desde las necesidades educativas
especiales que precisen. Un mismo diagnstico puede presentar diferentes necesidades
educativas especiales y determinar desde ah los apoyos que estos nios precisan.

TRATAMIENTO FARMACOLGICO

Como hemos sealado existe una variada sintomatologa propiamente


psiquitrica en los pacientes con TEA: trastornos de conducta graves (inquietud,
impulsividad, auto y heteroagresiones, conductas compulsivas y estereotipadas);
trastornos del sueo; crisis de ansiedad/pnico; trastornos del nimo y
descompensaciones psicticas. Entendemos stas, no tanto como una suma de
comorbilidades psiquitricas, sino como la expresin de la gran variabilidad
sintomatolgica dentro de los TEA.
Por el momento no hay ningn tratamiento farmacolgico que corrija los dficit
comunicacionales. Los frmacos pueden ayudar a facilitar los logros educativos y otras
intervenciones.

Prcticamente todas las medicaciones psicotrpicas disponibles han sido probadas en


pacientes del espectro autista.

Los sntomas ms frecuentes que hacen consultar con un psiquiatra son los
comportamientos disruptivos como las hetero y autoagresiones, los comportamientos
repetitivos, la hiperactividad, los trastornos del nimo, de la ansiedad y del sueo.

La identificacin de la clase de medicamentos a utilizar viene de la extrapolacin de su


empleo en sntomas comunes en otras enfermedades (por ejemplo: irritabilidad en la
depresin; hiperactividad en TDAH; comportamientos repetitivos en TOC). Aunque no
existen en la mayora de los frmacos estudios o revisiones sistemticas que permitan
asegurar evidencia cientfica para su utilizacin, existe el consenso entre los clnicos de
que ciertos frmacos pueden ser beneficiosos en nios con TEA.

Neurolpticos:

Parecen ser los ms tiles para irritabilidad, hiperactividad y agresin. Son los
nuevos neurolpticos los que se estn utilizando principalmente ya que los clsicos se
acompa- aban de importantes efectos secundarios. Aunque actualmente slo la
risperidona tiene la indicacin para el tratamiento especfico en TEA, los numerosos
estudios que se vienen realizando permitirn probablemente que la indicacin se ample
a otros frmacos.

Antidepresivos:

Todos los inhibidores selectivos de la recaptacin de serotonina (ISRS) han sido


estudiados en esta poblacin. Algunos de ellos han demostrado su efectividad en
mejorar los pensamientos y conductas repetitivas (fluoxetina, fluvoxamina) aunque la
evidencia de su eficacia es limitada.

Agentes gabargicos:

Existe una larga experiencia clnica de que las benzodiacepinas pueden


exacerbar las alteraciones comportamentales de los pacientes con TEA.
Estabilizadores del nimo:

La utilizacin de anticonvulsivantes resulta atractiva dada la frecuente


comorbilidad de epilepsia y autismo. Muchos de los anticonvulsivantes son
considerados por su efecto estabilizador del nimo as como por el tratamiento de la
impulsividad y la agresin.

Estimulantes de la atencin:

En los ensayos clnicos aleatorizados realizados en nios con autismo e


hiperactividad se han encontrado ratios de respuesta a metilfenidato inferiores a las de la
poblacin de nios con trastorno por dficit de atencin. Se ha documentado sobre todo
su utilizacin en los TEA de alto nivel cognitivo. Dado el riesgo de producirse tics o
estereotipias, la proporcin de riesgo/beneficio debe valorarse cuidadosamente.

INTERVENCIN FAMILIAR

El trabajo con las familias es fundamental con el fin de reducir las tensiones
inherentes a la convivencia con un hijo que padece una enfermedad mental crnica,
restablecer el narcisismo de los padres, y conseguir que puedan apoyar el desarrollo del
nio de manera oportuna. Son momentos fundamentales los primeros contactos y el
conocimiento del diagnstico. No hay que olvidar la consideracin especial que
merecen los hermanos. Como ya se ha mencionado, es importante ofrecer a las familias
desde los dispositivos de Salud Mental un espacio de apoyo y contencin donde puedan
expresar las dudas y sentimientos que les provoca la enfermedad del paciente y donde
puedan ser ayudados en el manejo de los problemas conductuales y afectivos que se
planteen.

Tambin en determinados casos puede plantearse como necesaria una intervencin


psicoteraputica familiar.

Pueden ser de gran utilidad los grupos de orientacin a padres de hijos con TEA, que se
mantengan a lo largo del tiempo y que sean abiertos, lo que permite que se incorporen
padres cuyos hijos han recibido un diagnstico reciente. La periodicidad depender de
las posibilidades del Servicio y de los potenciales candidatos, siendo til incluso que se
realicen de forma trimestral o bianual. Entre los objetivos del grupo estara la
adherencia al tratamiento, apoyo a los padres, informacin e intercambio de
experiencias en cuanto a escolarizacin, evolucin, integracin de intervenciones y
pronstico. La perspectiva del tiempo les ayuda a manejar con mayor tranquilidad y
menor ansiedad las situaciones de conflicto, valorar los puntos fuertes de sus hijos,
compartir experiencias de cmo han ido resolviendo los problemas, temores y
frustraciones.

SEGUIMIENTO

El seguimiento debe plantearse a largo plazo. En algunos casos, sobre todo si no


reciben un abordaje precoz, la evolucin puede ser hacia el polo deficitario. Un gran
porcentaje presenta riesgo de desestabilizacin clnica en la pubertad y adolescencia.
Existe una alta variabilidad con respecto al pronstico de los individuos adultos.

En el seguimiento de este grupo de pacientes, resultan de especial importancia los


abordajes multi e interdisciplinares y los programas de continuidad de cuidados. La
figura del trabajador social integrado en los equipos infanto-juveniles tiene un papel
relevante por su capacidad en la bsqueda de recursos y su papel en la coordinacin.

Sera deseable que se desarrollaran programas de continuidad de cuidados, como los


existentes para poblacin adulta con patologa psiquitrica crnica. No pueden ignorarse
las necesidades especficas de atencin de las patologas crnicas en la poblacin
infantil y en este sentido los TEA pueden considerarse paradigmticos.

No hay que olvidar adems que la mayora de estos nios seguirn necesitando apoyo al
llegar a la vida adulta, trabajo protegido y unos apoyos sociales que le posibiliten una
vida lo ms adaptada y aut- noma posible.
CONCLUSIONES

- Es necesario que la familia y el entorno se encuentren capacidades en este tema,


para as brindar un real apoyo a la persona con autismo. Ya que solamente
informndose adecuadamente es que se podr ir quitando los estigmas y
prejuicios que existen actualmente en la sociedad.
- Al igual que todas las personas, los nios autistas tienen el derecho a aprender.
Sin embargo, lo realizan de distintas maneras y con diversas deficiencias, y eso
es lo que todas las personas deben entender y no solo hacer a un lado al nio o
adolescente con autismo, sino buscar los mejores mtodos de enseanza, ya sea
tecnolgicos o particulares, que esto implique, por medio de dinmicas,
presentaciones y cuentos, entre otros.
- Considerando las caractersticas del autismo y los mtodos educativos que se
imparten en las instituciones educativas, se debe dar mayor importancia a los
centros donde se forman los docentes que ensearn a nios con autismo, para
que se creen espacios y condiciones institucionales necesarias para un mejor
desarrollo intelectual e integral.
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