Educacin y desarrollo

Miras, M. (1991) Educacin y Desarrollo. Infancia y aprendizaje, 54. pp. 3-17.

http://cv.uoc.edu/continguts/UW08_10501_00584/index.html

Introduccin

La observacin de cualquier persona a lo largo de los aos permite constatar, entre

otras cosas, cmo se modifican sus caractersticas fsicas y psquicas. Que las
personas cambiemos a lo largo de nuestro ciclo vital es una evidencia. La explicacin
de esta evidencia -en qu, cmo y por qu cambiamos- ha sido y contina siendo el
reto de algunas ramas del saber humano.

En este marco, la relacin entre la evolucin de las personas y la educacin es una de

las cuestiones que se plantea de manera recurrente desde diferentes pticas, en
especial desde las perspectivas psicolgica y pedaggica. Existe alguna relacin
entre el desarrollo psicolgico y la educacin? Qu papel tiene la educacin en el
desarrollo y la evolucin de las personas? Qu papel debera tener?

En trminos generales, a lo largo del tiempo podemos encontrar dos grandes tipos de
posturas ante estas cuestiones. La primera postula una relacin estrecha entre los dos
aspectos, hasta llegar en ocasiones a una identificacin entre ellos. As, se entiende
que la persona alcanza un nivel de desarrollo ms alto cuanto ms educada es. La
educacin, y especialmente la educacin formal, permite que las personas adquieran
una serie de conocimientos, lo cual redunda en un nivel ms alto de evolucin y
desarrollo.

Esta concepcin se encuentra sin duda en el origen del reconocimiento actual del
derecho de toda persona a la educacin. Los planteamientos democrticos de la
Revolucin Francesa y la revolucin industrial europea (Cole, Wakai, 1984)
establecieron las bases ideolgicas y econmicas que posibilitaron la extensin
progresiva de la escolarizacin obligatoria y el acceso gradual de un mayor nmero de
personas a niveles superiores de educacin.

El segundo tipo de postura cuestiona la identificacin entre desarrollo y educacin, o

como mnimo entre desarrollo y educacin formal. Los precedentes se pueden
encontrar en las ideas de los filsofos de la Ilustracin, especialmente en los
planteamientos pedaggicos de J. J. Rousseau. Hasta cierto punto algunas de estas
ideas encuentran la justificacin posterior en la teora darwiniana de la evolucin de las
especies.

Desde esta perspectiva el desarrollo de las personas es un proceso natural, armnico

con las leyes de la naturaleza. La sociedad debe respetar el libre desarrollo de los
individuos en funcin de su propia experiencia. En este sentido, se postula que la
educacin en general, y de manera ms especfica la educacin formal, puede resultar
una traba a la evolucin natural, que se prejuzga como buena. En los planteamientos
ms extremos, esta postura entiende la educacin como imposicin perniciosa que
interfiere en el desarrollo espontneo de las personas. En todo caso, a pesar de todas
las variantes y los matices, esta segunda postura introduce la idea de una separacin
entre los procesos de desarrollo y de educacin y replantea las relaciones mutuas,
entendiendo que cada uno de ellos posee unas caractersticas y una identidad propias.

Las dos posturas expuestas han tenido alternativamente un peso ms o menos grande
a lo largo de los dos ltimos siglos y se puede decir que en algunas de sus variantes
continan coexistiendo en la actualidad. La emergencia a lo largo de este perodo de
disciplinas cientficas, cuyo mbito de estudio guarda relacin ms o menos directa
con esta problemtica, ha permitido replantear estas cuestiones de acuerdo con
nuevos conocimientos con los que se puedan confirmar, justificar o rebatir las posturas
anteriores.

El concepto comn de desarrollo psicolgico

Una de estas disciplinas es, sin duda, la psicologa y, de manera ms especfica, la

psicologa evolutiva, como disciplina que estudia los procesos de cambio que tienen
lugar en la conducta de las personas a lo largo de su ciclo vital. Durante el ltimo siglo
los trabajos efectuados por los psiclogos evolutivos han permitido alcanzar un
conocimiento mayor del proceso de desarrollo del ser humano. En la actualidad
disponemos de numerosos datos sobre los cambios psicolgicos que tienen lugar en
los diferentes perodos de vida, y en distintos modelos y teoras que pretenden explicar
el proceso de desarrollo que configuran los cambios mencionados. Estas teoras
todava son heterogneas en cuanto a la diversidad de aspectos de la conducta a los
que se refieren y tambin discrepan sobradamente con respecto a los factores que
consideran responsables de los cambios y del desarrollo psicolgico.

A pesar de esta diversidad, algunas corrientes tericas han disfrutado de una

aceptacin mayor en las ltimas dcadas y su visin sobre el desarrollo psicolgico
todava prevalece en el panorama actual de la psicologa evolutiva. Las diferentes
teoras y modelos a los que nos referimos comparten una serie de ideas sobre los
tipos de cambio comportamental que tienen lugar en el mbito evolutivo, lo cual
permite delimitar hasta cierto punto un concepto "comn" de desarrollo que, en gran
medida, ha traspasado las fronteras de la psicologa evolutiva.

Desde esta perspectiva, se entiende el desarrollo psicolgico como un proceso que

implica modificaciones globales en la conducta de la persona, modificaciones que son,
al mismo tiempo, duraderas y, en general, de carcter irreversible, por oposicin a
otras modificaciones o cambios de carcter momentneo o transitorio. La nocin de
desarrollo tambin se encuentra ligada en general a la idea de procesos de cambio
comunes a todos los miembros de la especie, es decir, cambios de tipo universal e
independientes, a grandes rasgos, de los contextos fsicos y sociales concretos en los
que tiene lugar el desarrollo de las personas. Asimismo, el concepto de desarrollo que
estas teoras vehiculan conduce a considerarlo como un proceso de cambio interno,
natural y espontneo de la conducta, no ligado a la voluntad o la conciencia de la
persona.

A menudo las teoras precedentes van asociadas a una concepcin del desarrollo
como fruto de la maduracin orgnica, en especial neurofisiolgica[1]. Al lado de la
maduracin, algunos marcos tericos tambin proponen otros factores explicativos del
desarrollo, como, por ejemplo, una cierta experiencia de carcter "universal" en
relacin con el mundo fsico o determinados mecanismos generales de funcionamiento
psicolgico (cognitivos u otros) de los que se encontrara dotada la persona por medio
de su herencia gentica. En otras palabras, en el transcurso del tiempo, a partir de la
maduracin, de la puesta en funcionamiento de determinados mecanismos
psicolgicos y de determinada experiencia gentica y personal con el entorno, el ser
humano modifica progresivamente la conducta.

Finalmente, conviene destacar que las teoras del desarrollo de ms influencia en los
ltimos tiempos han favorecido una concepcin del desarrollo como proceso interno e
individual. Estos marcos tericos atribuyen al entorno social, a las personas que se
encuentran en torno al individuo y que interactan con l, un papel escaso en el
proceso de desarrollo o, en todo caso, no se considera un factor determinante de este
desarrollo. Como mximo, los diferentes contextos sociales influiran con respecto al
ritmo de los cambios evolutivos, acelerando o retrasando su aparicin. En este
sentido, tal como seala J. Bruner (1986), se transmite una idea genrica del
desarrollo como "viaje solitario de cada uno por su cuenta".

Segn nuestra opinin, el concepto "comn" de desarrollo que acabamos de esbozar

sucintamente ha permitido afianzar y justificar la idea de una escasa relacin entre el
proceso de desarrollo y la educacin, aportando argumentos y datos de carcter
cientfico. En ocasiones, el apoyo a esta idea se produce implcitamente, por el simple
hecho de obviar el problema no haciendo ninguna referencia a esta relacin. En el
caso de algunos marcos tericos, y sobre todo de numerosos estudios de tipo
descriptivo, la indefinicin del papel que tiene la educacin en los procesos de cambio
evolutivo favorece implcitamente una concepcin de los procesos educativos como
procesos disociados del proceso de desarrollo mismo.

En el contexto de los marcos tericos que se plantean explcitamente esta relacin, los
procesos educativos se tienden a concebir en general como un posible apoyo a los
procesos de desarrollo, suponiendo que tengan lugar de acuerdo con la dinmica
interna de estos ltimos. La educacin, entendida en sentido amplio como proceso
mediante el cual una persona incide en la conducta de otra con la intencin de
provocar en ella una serie de cambios, debe supeditarse necesariamente a la
dinmica de los cambios naturales y espontneos que se producen en las personas,
sin interferir en o avanzarse a ellos . Como consecuencia lgica del escaso papel
atribuido al entorno social, en los "otros", en el desarrollo, la educacin no se
considera en ningn caso como un factor determinante o decisivo de este desarrollo.
Los procesos educativos actuaran, por lo tanto, como acompaantes circunstanciales,
solcitos o en ocasiones molestos, en el viaje fundamentalmente solitario que es el
desarrollo[2].

Avanzando un poco ms en esta misma lnea, desde algunas perspectivas se ha

propuesto considerar el desarrollo natural como objetivo ltimo de la educacin,
entendiendo que se debe orientar de manera prioritaria a promover y facilitar los
procesos universales de desarrollo. Tal como se ha sealado anteriormente (Bereiter,
1970; Duckworth, 1981; Coll, 1987), esta idea parece contradictoria e incoherente si se
considera al mismo tiempo el desarrollo natural como un proceso que, al fin y al cabo,
no depende de la incidencia o la ayuda externa de otros. Si esto fuera as, la
propuesta anterior significara que los procesos educativos tienen como finalidad
fundamental facilitar la aparicin de unos cambios en la conducta de las personas que,
de todas maneras, en ltima instancia se produciran tarde o temprano.

La concepcin del desarrollo predominante en psicologa evolutiva ha influido de

manera decisiva en otras disciplinas psicolgicas, especialmente en la psicologa de la
educacin. Esto no es extrao si tenemos en cuenta que la psicologa de la educacin
se ha concebido fundamentalmente como una psicologa aplicada a la educacin, y en
muchos casos como una psicologa evolutiva aplicada a la educacin (Coll, 1989).
Lgicamente, desde esta perspectiva extrapoladora tambin se ha reforzado la idea de
la educacin como elemento de soporte o ayuda al proceso de desarrollo natural.

Pero tampoco desde las concepciones no extrapoladoras de la psicologa de la

educacin, que defienden su especificidad como disciplina que estudia los procesos
de cambio comportamental que tienen lugar como resultado de la influencia educativa,
este panorama no se ha visto sustancialmente modificado. Probablemente a causa de
la necesidad de desmarcarse de las posiciones extrapoladoras predominantes, estas
concepciones se han centrado de manera prioritaria en el estudio de los cambios que
se producen en las personas como resultado especfico de la educacin, y ms
concretamente de la educacin formal, acentuando las caractersticas diferenciales
ms que su relacin con los cambios evolutivos y analizndolos muy a menudo al
margen de estos cambios, como si se tratara de procesos independientes.

En general, a pesar de ello, la psicologa de la educacin considera el desarrollo

nuevamente como un punto de referencia, en tanto que los diferentes niveles de
desarrollo determinan los procesos educativos posibles. El proceso de desarrollo
aparece as como una cosa dada, como unos niveles evolutivos que estn ah, que es
necesario tener en cuenta y a los que es necesario adaptarse. Los procesos
educativos, por su parte, generan nuevos tipos de cambios en la conducta de la
persona, que en cierta manera parecen "aadirse" con ms o menos acierto a los
cambios evolutivos fruto del desarrollo natural.

En resumen, aunque con matices, las concepciones predominantes tanto en el campo

de la psicologa evolutiva como en el campo de la psicologa de la educacin
comparten y vehiculan la idea de un proceso de desarrollo psicolgico universal, que
se produce con independencia de los procesos educativos en los que participa la
persona. La hiptesis de que stos no tienen una incidencia directa en el proceso
natural de desarrollo, o al menos no una incidencia decisiva con respecto al rumbo que
toma o la secuencia en la que aparecen los cambios evolutivos, al lado de la idea de
que el nivel de desarrollo alcanzado en un determinado momento evolutivo es el lmite
en el que se deben atender los procesos educativos, se ha consolidado sobradamente
en el campo psicolgico y educativo.

Una alternativa al concepto comn de desarrollo psicolgico: el carcter cultural

y social del desarrollo

A estas hiptesis, que se derivan fundamentalmente de la concepcin del desarrollo

como proceso de carcter natural, universal, interno e individual, se han contrapuesto
otros que tienen el origen en diferentes marcos tericos[3]. Con respecto a esto, y sin
pretender ser exhaustivos, destacan las hiptesis generadas dentro del marco terico
inicialmente elaborado por Vygotsky y sus colaboradores, hiptesis que, ampliadas y
revisadas en la actualidad, cuentan cada vez con ms apoyo en el terreno psicolgico.
Esta concepcin postula una manera diferente de entender el proceso de desarrollo
psicolgico y, lo que es ms importante con respecto a la problemtica que nos ocupa,
una relacin diferente entre educacin y desarrollo.

El cambio de ptica que representa esta perspectiva tiene su origen en la

consideracin de las peculiaridades que supone el desarrollo humano con respecto al
de otras especies. Si se puede decir que la concepcin maduracionista, natural e
individual del proceso de desarrollo que hemos analizado anteriormente acenta,
hasta cierto punto, aspectos que podran considerarse comunes a las distintas
especies, desde esta perspectiva el nfasis radica en el carcter cultural del desarrollo
humano. El paso de un desarrollo estrictamente biolgico y madurativo a un desarrollo
de carcter social y cultural es, desde esta perspectiva, una caracterstica especfica
de la especie humana.

El paso a un desarrollo de tipo social y cultural se produce, segn la teora de

Vygotsky[4], como consecuencia del uso por parte del ser humano de herramientas de
carcter psicolgico, especialmente de signos. La creacin de estos nuevos tipos de
instrumentos, precedida filogenticamente por el uso de herramientas fsicas en el
caso de los simios superiores, supone un cambio cualitativo radical en el desarrollo de
la especie, ya que permite nuevas formas de actividad al ser humano. La actividad de
la persona deja de estar controlada directamente por el medio y constituir una mera
respuesta a los estmulos. Gracias a la creacin y utilizacin de estmulos de carcter
artificial -herramientas y signos-, que el ser humano utiliza como mediadores entre l
mismo y el medio fsico y social que lo rodea, la persona consigue regular
intencionalmente la conducta de los otros y su propia conducta. En definitiva, por lo
tanto, a diferencia de otras especies, el uso de estmulos mediadores posibilita que la
actividad humana sea una adaptacin activa y voluntaria al medio, antes que una
adaptacin mecnica o puramente reactiva.

La aparicin de estas nuevas formas de mediacin de la actividad, responsables,

segn Vygotsky, de la emergencia de las funciones psicolgicas superiores en el ser
humano, se encuentra estrechamente relacionada con una serie de cambios en la vida
social, fundamentalmente con la aparicin del trabajo socialmente organizado y el
inicio de la cultura, de la historia sociocultural de la especie. El uso y la evolucin
progresiva de las herramientas y de los signos psicolgicos posibilita la evolucin y el
cambio sociocultural, y tambin la transmisin de la cultura entre los miembros de la
especie por medio de las sucesivas generaciones. Segn Vygotsky, a partir de este
momento el desarrollo del ser humano tiene lugar en un medio fsico y social
culturalmente organizado, que difcilmente se puede calificar de "natural".

Desde esta perspectiva, la cultura se concibe en sentido amplio, como el conjunto de

adaptaciones de distinta ndole (sociales, psicolgicas, tecnolgicas, econmicas, etc.)
que un determinado grupo humano ha ido elaborando a lo largo del tiempo y que
configuran la "manera de vivir" compartida por este grupo. En este sentido, las
diferentes culturas constituyen las diferentes respuestas adaptadoras de los grupos
humanos a los entornos en los que se han ido desarrollando histricamente. Las
culturas incluyen una amplia variedad de aspectos o elementos adaptadores:
costumbres, pensamientos, creencias, conocimientos del mundo fsico y social,
emociones, ideologas, valores, actitudes, pautas de conducta, instituciones,
estructuras de actividades y relacin social, etc. (Cole y Wakai, 1984). Entendida la
cultura en estos trminos, es evidente que el desarrollo del ser humano tiene lugar
necesariamente en el seno de un determinado contexto cultural, que supone maneras
especficas de interpretar y actuar en el medio, tanto fsico como social, en el que se
produce la evolucin de la persona.

En este sentido, la cultura es una de las dos maneras como se transmiten las
"instrucciones" de cmo deben crecer los seres humanos de generacin en
generacin, aunque no la nica (Bruner, 1986). La insistencia en el papel especfico de
la cultura en el desarrollo humano no nos ha de llevar a olvidar la base biolgica sobre
la cual se fundamenta. El otro modo como se transmiten las "instrucciones" para el
desarrollo es a travs del genoma humano, nuestra herencia gentica, por lo que se
puede establecer una distincin entre dos tipos bsicos de cambios comportamentales
que tienen lugar en el proceso de desarrollo del ser humano: los cambios
psicobiolgicos y los cambios culturales (Ogbu, 1988). Los primeros son el resultado
de la maduracin orgnica del individuo, mientras que los segundos aparecen como
resultado de la adquisicin de una serie de competencias (cognitivas, afectivas,
sociales, etc.) propias de la cultura a la que pertenece la persona en desarrollo.

La idea de una doble lnea de desarrollo ya aparece en los planteamientos tericos de

Vygotsky, quien distingue entre la lnea de desarrollo natural y la lnea de desarrollo
cultural. La lnea de desarrollo natural se asocia a la emergencia de las funciones
psicolgicas elementales y se rige fundamentalmente por principios de tipo biolgico.
Mientras que estas funciones psicolgicas (sensaciones, formas elementales de
atencin y memoria, etc.) son todava comunes al ser humano y a otras especies
animales, tal como exponamos anteriormente, las funciones psicolgicas superiores
(memoria voluntaria, atencin activa, pensamiento abstracto, afectividad, etc.) son
especficas de la especie humana y van asociadas a la lnea cultural del desarrollo,
que se rige en este caso por los principios de mediacin instrumental y
descontextualizacin[5]. En trminos generales, Vygotsky considera el desarrollo
psicobiolgico como una condicin necesaria, aunque no suficiente, para que se
produzca el desarrollo cultural (Wertsch, 1988). El desarrollo natural o psicobiolgico
sera, por lo tanto, la base sobre la cual se fundamentara en el desarrollo cultural, el
cual se debe explicar mediante el recurso a factores diferentes de la maduracin
orgnica o la experiencia estrictamente individual.

No obstante, a pesar de establecer esta distincin, Vygotsky insiste reiteradamente en

que las dos lneas de desarrollo no se deben entender como procesos paralelos o
independientes. El desarrollo del ser humano es un proceso unitario y global, en el que
confluyen y se interrelacionan los procesos de cambio psicobiolgico y cultural. As, la
lnea cultural del desarrollo y los cambios que provoca en la conducta a la persona no
son simplemente cambios aadidos o superpuestos a los provocados por la
maduracin biolgica y la experiencia individual; el proceso de desarrollo constituye un
todo unitario, que slo se puede entender si se consideran de manera simultnea y
relacionada los dos tipos de cambios.

El papel de la educacin en el desarrollo psicolgico

A pesar de la estrecha interrelacin existente entre los cambios comportamentales de

carcter cultural, existe una clara diferencia entre ellos con respecto al papel que
ejerce el entorno social en su desarrollo. Como acabamos de indicar, los cambios
psicobiolgicos son el resultado de la maduracin orgnica determinada por la
dotacin gentica del individuo. Estos cambios tienen lugar de manera espontnea y
sin que interceda la intervencin directa de otras personas. Por el contrario, los
procesos de cambio cultural no aparecen de manera espontnea y necesitan la
intervencin de otros para que puedan llegar a producirse. Las competencias
culturales y la habilidad de utilizarlas de manera adecuada son construcciones de
carcter bsicamente social, por lo que deben ser transmitidas por otros, los otros que
configuran el entorno social de la persona en desarrollo.

Este entorno social debe proporcionar de alguna manera las claves interpretativas de
los instrumentos psicolgicos utilizados por la cultura en la que se encuentra
sumergido el individuo. Los instrumentos a los que nos referimos (lenguaje oral y
escrito, sistemas simblicos numricos, mapas, obras de arte, dibujos, etc.) son el
fruto de la evolucin sociocultural y son de naturaleza artificial y convencional. Estas
caractersticas provocan que sea necesario adquirirlos en situaciones de interaccin
social, ya que no se heredan en forma de instintos o reflejos y difcilmente el individuo
llegara a acceder a ellos por descubrimiento autnomo o por reinvencin individual
(Werstch, 1988).
La cultura, o mejor dicho el entorno social que acta como mediador entre el individuo
y la cultura, se organiza para que se produzcan los pasos sucesivos del desarrollo
cultural, con el objetivo ltimo de conseguir que la persona, de manera autnoma,
utilice (y eventualmente transforme o modifique) estas competencias y estos
instruments[6]. El proceso de internizacin, uno de los puntales bsicos de la teora de
Vygotsky, es el mecanismo que explica cmo, a lo largo del desarrollo, la utilizacin
social e interpersonal de los instrumentos y las competencias culturales crea
progresivamente la posibilidad de una utilizacin de carcter individual, voluntaria y
autnoma de estos instrumentos.

Entender el proceso de desarrollo de la persona de esta manera, es decir, como

proceso que, sobre la base del desarrollo psicobiolgico, consiste en la adquisicin
progresiva de los instrumentos y las competencias culturales del grupo humano al cual
pertenece, significa considerar de manera diferente las relaciones entre desarrollo y
educacin. Los procesos educativos, de naturaleza interpersonal, son una pieza clave
en este "traspaso de competencias" que es el desarrollo humano, ya que ayudan a la
adquisicin de los instrumentos y conocimientos necesarios para poder crecer y actuar
en el entorno fsico y social en el que este desarrollo tiene lugar. La educacin, pues,
tiene un papel crucial en el desarrollo cultural de la persona y, por lo tanto, en su
desarrollo global.

En consecuencia, no se pueden continuar entendiendo el desarrollo y la educacin

como procesos independientes ni la educacin como un "acompaante aadido" o
dependiente del proceso de desarrollo. La educacin es un factor determinante del
desarrollo global del ser humano; no un apoyo ms, sino un motor fundamental sin el
que el desarrollo y el crecimiento humano, tal como los conocemos, seran imposibles.
Desde esta perspectiva, pues, la educacin y el desarrollo psicolgico son dos
procesos indisociables, lo cual coincide en este sentido con la primera de las posturas
expuestas al inicio de este captulo y discrepa claramente de las posturas
predominantes en los ltimos aos en el terreno psicolgico[7].

Avanzar un poco ms en el anlisis de las intrincadas relaciones entre los procesos

educativos y evolutivos necesariamente implica precisar el significado de la educacin,
concepto utilizado hasta ahora en la acepcin ms amplia. Con respecto a esto, es
importante considerar la diversidad de contextos en los que tienen lugar el desarrollo y
la educacin de la persona a lo largo de todo el proceso vital. Esta diversidad puede
ser mayor o menor en funcin de las diferentes organizaciones sociales de la
educacin que poseen las diferentes culturas. La antropologa y, ms recientemente
en el terreno psicolgico, la psicologa cultural (Scribner y Cole, 1982; Cole y Wakai,
1984) han puesto de relieve las importantes variaciones que existen en cuanto a las
estructuras educativas de las que se dotan los diferentes grupos humanos.

A pesar de ello, en general y excepto algunas excepciones, el proceso de desarrollo se

inicia en el mbito familiar inmediato, ms o menos amplio o restringido, en el que
nace el nio. La familia suele ser el primer contexto de desarrollo del nio y sus
miembros, los primeros agentes educativos. Despus de un primer perodo inicial de
mayor o menor duracin, segn los casos, en la mayora de las culturas actuales
empieza a ampliarse el nmero de contextos de desarrollo en los que el nio se ve
sumergido y a diversificarse, en consecuencia, a las personas que interactan con l,
como agentes educativos directos o indirectos. Cole y Wakai (1984) distinguen con
respecto a esto cuatro grandes mbitos educativos: la educacin familiar, la
escolarizacin (desde los inicios hasta el nivel universitario), la educacin profesional
(Industrial education, que incluye los programas de formacin profesional
suplementaria en la empresa, los programas de reciclaje laboral, etc.) y un cuarto
smbolo (school education), en el que incluyen los programas de educacin de adultos
y otros programas, cursos o conferencias propuestos por organizaciones sociales
varias (centros sanitarios, museos, asociaciones, etc.).

Los cuatro mbitos educativos mencionados no se encuentran representados igual en

las distintas culturas ni suponen necesariamente actividades educativas de idnticas
caractersticas. Dos de ellos destacan, sin embargo, por el grado de generalidad que
han alcanzado en el conjunto de las culturas: la educacin familiar y la escolarizacin.
Aunque la primera tiene, sin duda, un alcance de universalidad mayor, la
escolarizacin se impone en la actualidad como segundo gran mbito educativo en la
mayora de las culturas contemporneas. A pesar de ello, conviene recordar que, entre
otros aspectos, hay diferencias y variaciones importantes en cuanto a la maduracin,
nivel de generalidad, grado de formalizacin, y tambin con respecto a las actividades
concretas que supone en los diferentes grupos humanos.

La escolarizacin como contexto esencial de desarrollo psicolgico

Tal como ya ha estado sealado (Coll, 1987), la escolarizacin se implanta como

mbito educativo diferenciado como consecuencia de la complejidad cultural y
organizadora de determinados grupos sociales. En trminos generales, la escuela se
puede caracterizar como un contexto educativo especfico, en el que los miembros
ms jvenes de un determinado grupo social adquieren una serie de competencias
culturales, consideradas bsicas y fundamentales para que puedan desarrollarse en el
mencionado grupo y llegar a ser miembros activos de l. En las sociedades primitivas
o en culturas actuales menos complejas, la transmisin y la adquisicin de estas
competencias, instrumentos y conocimientos se producen en el marco de las
actividades habituales que llevan a cabo a los adultos (Cole y Wakai, 1984).
Participando en ellas, el nio y el joven llegan a desarrollar progresivamente las
habilidades y los conocimientos que constituyen la base de su cultura. En estas
sociedades no existe, pues, una separacin entre la actividad cotidiana de los adultos
y la educacin de los miembros jvenes del grupo.

Ahora bien, en la mayora de las sociedades modernas el nivel organizativo alcanzado

por los grupos sociales y el grado de desarrollo cultural determina que la adquisicin
de estas competencias no pueda quedar asegurada, total o parcialmente, dentro del
contexto de las actividades habituales que supone la vida adulta, especialmente dentro
del contexto familiar. Entonces se hace necesario adecuar un contexto especfico,
diferente de otros contextos de actividad social, donde sea posible realizar la
transmisin de los instrumentos y conocimientos que el grupo considera bsicos para
el desarrollo de sus miembros jvenes: la escuela. El grupo social delega en
determinados adultos (los maestros), y en la escuela como institucin, buena parte de
su funcin educativa y progresivamente la escolarizacin adquiere, en la mayora de
las sociedades contemporneas, un carcter ms general y planificado.

La escolarizacin, entendida como contexto educativo diferenciado, es, pues, uno de

los mbitos en los que tiene lugar la educacin en la mayora de nuestras sociedades.
En este sentido, y como la educacin en trminos generales, ejerce un papel esencial
en el desarrollo de las personas por medio de los procesos educativos que implica. Si
aceptamos el papel determinante de la educacin en el proceso de desarrollo de las
personas, es indudable que la escuela y las actividades educativas escolares tienen
un papel de primer orden en el mencionado proceso. La razn de su importancia como
contexto educativo y de desarrollo se deriva de dos de sus caractersticas especficas:
el tipo de competencias culturales que se adquieren en este contexto y las edades en
las que habitualmente tienen lugar estas actividades educativas.
Tal como hemos indicado, la escolarizacin tiene como objetivo fundamental asegurar
la transmisin de un conjunto de instrumentos, conocimientos y habilidades culturales,
que un determinado grupo social considera bsicos para el desarrollo de sus
miembros. En un amplio nmero de culturas, algunos de estos instrumentos se
transmiten de manera especfica y sistemticapor medio de la escolarizacin y
difcilmente se adquieren en otros contextos (por ejemplo, el lenguaje escrito o
nociones matemticas elementales). Sin entrar a discutir sobre la seleccin de los
conocimientos culturalmente relevantes que desempean los diferentes grupos
sociales[8], los conocimientos adquiridos en el curso de las actividades educativas
escolares deben permitir a la persona una autonoma progresiva y creciente como
miembro del grupo social al que pertenece. Esto no implica nicamente la transmisin
de los instrumentos psicolgicos y los conocimientos ya consolidados y establecidos
en el seno de la cultura. Es cierto que su adquisicin es un eslabn necesario para la
conservacin de una cultura; si no se llevara a cabo, como de hecho ya ha ocurrido
muchas veces, la cultura implicada acabara desapareciendo. Pero las culturas no son
realidades estticas, sino que evolucionan, se transforman y se construyen a partir de
la actividad de sus miembros, no por casualidades o acontecimientos fortuitos. En este
sentido, la escuela no slo mira al pasado y al presente, sino tambin al futuro y
encara, o debera encarar, la transmisin de las competencias culturales como
instrumentos constructivos y transformadores de la realidad cultural existente, con lo
que se asegura el papel activo de la persona como miembro del grupo social.

Otra caracterstica especialmente relevante de la escolarizacin como contexto

educativo es la relativa a las edades en las que habitualmente tiene lugar este
proceso. Por regla general, en la mayora de las culturas y sociedades actuales las
actividades educativas escolares tienen lugar durante los primeros aos de la vida de
las personas, perodo en el que la plasticidad del individuo es notable. Aunque la
herencia gentica est desde los inicios, las vas de desarrollo posible todava son
mltiples y diversas, especialmente en este perodo de vida. Esto no quiere decir que
a partir de este momento se cierre toda posibilidad de cambio, sino nicamente que el
abanico de posibilidades de desarrollo se va reduciendo, lo cual hace de la
escolarizacin un contexto educativo de especial impacto en el desarrollo posterior de
la persona.

Los aspectos distintivos de la escolarizacin que acabamos de exponer podran

suscitar algunas conclusiones precipitadas que, en ningn caso, no se implican o se
derivan de esta concepcin. Por una parte, la importancia que atribuimos a los
procesos educativos escolares no implica olvidar que la escuela slo es uno de los
contextos educativos en los que se encuentra el nio o el adolescente.
Simultneamente el nio interacta en otros contextos educativos, que tambin
inciden en mayor o menor medida en su desarrollo (familia, grupo de iguales, medios
de comunicacin, etc.). No podemos concebir, pues, este proceso como el paso
sucesivo de un escenario al siguiente, como una yuxtaposicin progresiva de
contextos en los cuales tiene lugar[9]. La persona y el proceso de desarrollo que lleva
a cabo son nicos, aunque los contextos educativos que ayudan a configurarla sean
mltiples.

Por otra parte, el papel que esta perspectiva atribuye a la escolarizacin y en general a
la educacin en relacin con el proceso de desarrollo no significa considerar a la
persona como un organismo meramente reactivo y totalmente maleable. El nio, el
alumno, no es un recipiente vaco al que se transmite o se inculca de manera directa
una serie de conocimientos, como un negativo fotogrfico que reproduce la imagen
exterior. Desde el comienzo la persona est dotada de una organizacin y de un
funcionamiento propios, que le permiten afrontar de una manera activa el medio que lo
rodea y alcanzar, mediante su propia actividad, una determinada experiencia
individual. Que esta actividad tenga lugar habitualmente en contextos de carcter
interpersonal, en ocasiones con una finalidad educativa, no implica que el nio deje de
actuar de manera activa. Es ms, la accin educativa y los cambios que pretende
provocar en la conducta del individuo slo son posibles en la medida en que l
participa activamente en su construccin. Tal como sealan Cole y Wakai (1984), el
proceso de desarrollo se lleva a cabo gracias a la estimulacin y a la ayuda externa
pero, aunque es necesaria, con esta ayuda no hay suficiente. Sin el esfuerzo individual
y la actividad interna de la persona, el proceso de desarrollo no se puede producir. En
otras palabras, el desarrollo no es un viaje solitario de cada uno por su cuenta, pero
tampoco es un viaje organizado y planificado por los otros hasta las ltimas
consecuenciasos.

Tal como hemos indicado, la funcin primordial de la escuela es ayudar al alumno a

construir un conjunto de conocimientos bsicos para su desarrollo y su actuacin en el
medio cultural y social al que pertenece. Ahora bien, las consideraciones anteriores
con respecto a la naturaleza intrnsecamente activa del alumno y la diversidad de
contextos educativos en los que se encuentra confieren a la escolarizacin una nueva
funcin de especial importancia: ayudar al alumno a organizar, estructurar y dotar de
sentido los conocimientos que ha adquirido o adquiere paralelamente en otros
contextos, como resultado de la constante interaccin que mantiene en el medio fsico
y social en el que se encuentra sumergido. Entendiendo el proceso de desarrollo de la
persona como un proceso unitario, es un contrasentido ignorar la experiencia que el
alumno ha acumulado por medio de la interaccin personal con el mundo fsico o en el
seno de otros conocimientos educativos. Es probable que el alumno necesite ayuda
para interpretar adecuadamente esta experiencia, para organizarla y, especialmente,
para llegar a integrarla y generalitzarla[10]. Por ello, los procesos educativos escolares
tienen un papel importante como contexto integrador de la experiencia de la persona
en desarrollo.

Las reflexiones generales que acabamos de esbozar significan el inicio de un cambio

de perspectivas en el anlisis de las relaciones entre el desarrollo psicolgico, la
educacin y la escolarizacin, anlisis que est lejos de haberse acabado y que
plantea un buen nmero de cuestiones que requieren todava ms definicin y sobre
las que es necesario continuar reflexionando e investigando. As, por ejemplo, todava
estamos lejos de entender y poder explicar de una manera ms concreta las
relaciones que existen entre el desarrollo psicobiolgico y el desarrollo cultural, lo cual
sin duda dificulta una visin comprensiva del proceso del desarrollo psicolgico en
conjunto[11]. Aparte de esto, es evidente que la adopcin de esta perspectiva lleva a
plantear, como temas centrales de investigacin, cuestiones como la incidencia y
repercusin de las diferencias culturales en el proceso de desarrollo del ser humano,
consideradas hasta cierto punto secundarias desde otras perspectivas. A este
respecto, contina siendo objeto de debate la existencia o no existencia de procesos
de cambio de carcter universal y su naturaleza. En otro orden de cosas, nuestros
conocimientos actuales sobre los mecanismos psicolgicos implicados en la
interaccin educativa y en el progresivo traspaso de competencias que esta
interaccin supone todava son excesivamente fragmentarios y sin ningn tipo de duda
insuficientes.

En la resolucin de estas cuestiones y de otras de igual inters se empean, entre

otros, la psicologa evolutiva y la psicologa de la educacin, para las que constituyen
cuestiones prioritarias, de investigacin y reflexin. Pero, segn nuestra opinin, los
interrogantes que todava persisten no quitan importancia al cambio que significa la
perspectiva que acabamos de exponer. El concepto de desarrollo adoptado se
diferencia abiertamente del concepto "comn" que durante largos aos ha prevalecido
en psicologa. El desarrollo psicolgico es, desde esta perspectiva, un viaje organizado
gentica y culturalmente, que llevamos a cabo con el asesoramiento de otros y en
compaa de ellos, aunque al fin y al cabo cada uno de nosotros realice un viaje
personal e irrepetible. Entender que este proceso es bsicamente de naturaleza
cultural e interpersonal, incluso sin perder de vista el protagonismo ltimo de la
persona, lleva a un cambio de ptica fundamental en cuanto al papel de la educacin
en general y de la escolarizacin en particular.

Notas:

1. Es relativamente habitual que los trminos desarrollo y maduracin se utilicen

de manera indistinta. Se dice as, por ejemplo, que el nio "va madurando" o
"todava no ha madurado". Esto no implica necesaria o inconscientemente una
referencia a mecanismos de tipo biolgico.
2. Los trabajos de Jean Piaget y sus colaboradores, en especial los referentes a
los procesos de aprendizaje, han sido utilizados habitualmente para justificar
esta concepcin de las relaciones entre educacin y desarrollo. Aunque se
considere la peculiaridad del enfoque piagetiano y las frecuentes
interpretaciones incorrectas de las que ha sido objeto (Coll y Mart, 1990), esta
perspectiva terica favorece sin duda la imagen del nio que avanza a travs
de los sucesivos niveles de desarrollo mediante su propia actividad y minimiza
el papel de la intervencin externa en este proceso.
3. Uno de los ms destacados es, sin duda, la perspectiva conductual clsica,
que equipara el concepto de desarrollo al de aprendizaje y en el que no tiene
sentido hacer referencia a cambios espontneos debidos a la dinmica interna
de la persona.
4. Podis consultar las obras de Vygotsky (1977, 1979 y 1984), y tambin las de
Rivire (1985), Vila (1987) y Werstch (1988) para una exposicin ms detallada
de la teora de este autor.
5. La descontextualizacin se define como el proceso mediante el que el
significado de los signos psicolgicos se vuelve cada vez menos dependiente
del contexto espacio-temporal en el que se utilizan (Wertsch, 1988).
6. La analoga del "andamiaje", utilizada por autores como Bruner, refleja de
manera sugerente esta idea. Despus del progresivo alzamiento en paralelo de
la pared y del andamio tiene que venir una retirada gradual del este ltimo,
momento en el que la pared se puede aguantar sola.
7. La coincidencia con la primera postura se debe matizar, ya que
tradicionalmente en la identificacin entre educacin y desarrollo hay
subyacente una concepcin de educacin como proceso de transmisin de un
determinado tipo de conocimientos culturales (la "alta" cultura). Como hemos
visto, la perspectiva en la que nos situamos define de manera diferente y, sobre
todo, ampla el sentido tanto de los conceptos de educacin y cultura como del
concepto de desarrollo.
8. Es evidente que el problema de la seleccin de los conocimientos culturales
bsicos en torno a los cuales se deben articular las actividades educativas
escolares se hace ms difcil y conflictivo a medida que aumenta la
complejidad de determinadas culturas.
9. Aunque la idea pueda parecer evidente, es relativamente frecuente ver
actuaciones que implican una concepcin de este tipo. Por ejemplo, sera el
caso de situaciones escolares en las que se acta como si el alumno fuera una
tabla rasa, sin tener en cuenta los conocimientos que, previamente o de
manera simultnea, adquiere en otros contextos educativos.
10. Como sealan a algunos autores (Siegler y Richards, 1982; Wertsch, 1985), la
organizacin y generalizacin de la mayora de los conocimientos no se
produce por experiencia personal repetida, necesariamente de carcter
limitado, sino por la informacin transmitida por otros.
 11. Uno de los problemas ms urgentes es definir con ms precisin el
concepto de desarrollo natural o psicobiolgico, ya que los trabajos que
se han realizado desde esta perspectiva se refieren bsicamente a la lnea
de desarrollo cultural (Wertsch, 1985).

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