Tema 2.

Strategii didactice interactive i rolul lor n eficientizarea procesului de

predare-nvare evaluare
1. Strategia didactic clarificri conceptuale
1.1 Definiia strategiilor
Prima constatare care rezult din cercetarea i documentarea tiinific asupra strategiilor
didactice a fost aceea a pluralitii semantice a conceptului.
Iat cum sunt definite strategiile didactice de ctre diveri autori:
ansamblu de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a permite
elevilor s ating obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele i echipamentele formeaz
resursele, n timp ce modurile de intervenie (abordare), formele pedagogice i tehnicile
pedagogice constituie metodele (J. Parent, Ch. Nero, 1981);
un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principii de utilizare a lor, cu ajutorul
crora se vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii obiectivelor (Miron Ionescu, Vasile
Chi, 1992, p. 6);
ansamblul mijloacelor puse n lucru pentru a atinge scopul fixat ncepnd de la organizarea
material i alegerea suporturilor, pn la determinarea sarcinii de nvare i a condiiilor de
realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse i de fazele formrii trite
de subiect. (G. Nunziati, 1990);
ansamblu de aciuni i operaii de predare-nvare n mod deliberat structurate sau
programate, orientate n direcia atingerii, n condiii de maxim eficacitate a obiectivelor
prestabilite (Ioan Cerghit, 2002, p.276);
o aciune decompozabil ntr-o suit de decizii-operaii, fiecare decizie asigurnd trecerea la
secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioar. n acest
sens, strategia devine un model de aciune n aciune, care accept n ab initio posibilitatea
schimbrii tipurilor de operaii i succesiunea lor (Dan Potolea, 1989, p144);
un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o structur operaional,
angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor
pedagogice generale, specifice i concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioar.
(Sorin Cristea, 2002, p. 350);
ansamblu de decizii viznd desfurarea procesului instructiv-educativ, n vederea atingerii
unor obiective, decizii adecvate situaiei concrete (factorilor care influeneaz asupra rezultatelor
proiectate) (Eugen Noveanu, 1983, p. 58);
mod de abordare i rezolvare a sarcinilor concrete de instruire (Ion Albulescu, Mirela
Albulescu, 2000, p. 80);
n sens general, strategia poate fi definit ca tiina sau arta de a combina i coordona aciunile
n vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificri pentru a ajunge la un rezultat,
propunnd obiective de atins i mijloace vizate pentru a le atinge (Gaston Mialaret, 1979, p.
414)
R. Iucu, realiznd o analiz a definiiilor propuse pentru acest concept, deceleaz urmtoarele
concluzii (2008, 119-120):
strategia presupune un mod de abordare a unei situaii de instruire specifice, att din punct de
vedere psihosocial (relaii i interaciuni), ct i din punct de vedere psihopedagogic (motivaie,
personalitate, stil de nvare etc.); reprezentrile i convingerile psihopedagogice ale cadrului
didactic sunt elemente determinante n construcia strategiei;
prin intermediul strategiei se raionalizeaz coninuturile instruirii, deteminndu-se totodat
structurile acionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite; programarea ca
activitate distinct este subneleas;
strategia presupune o combinatoric structural n care elementele de tip probabilist i de tip
voluntar se intersecteaz n dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat
decompozabilitatea acesteia n suite de decizii;
strategia are o structur multinivelar:
- metode de instruire,
- mijloace de instruire,
- forme de organizare a instruirii,
- interaciuni i relaii instrucionale,
- decizia instrucional, n care dimensiunea finalist, determinat de focalizarea pe anumite
obiective, nu rezult din suma elementelor enumerate, ci din sinteza i intraciunea lor;
strategia se nscrie n demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcional de
gestionare a resurselor instrucionale n vederea atingerii criteriilor de eficien i eficacitate ale
procesului.

1.2 Elementele componente ale unei strategii didactice

Operaionalizarea unei strategii didactice se constituie ca un exerciiu de rezolvare creativ a
unei situaii-problem ce implic abordri i soluii metodologice complexe din partea
profesorului.
Cadrul de organizare a strategiilor instruirii propus de Dan Potolea (1998, p. 143) cuprinde
urmtoarele componente:
modul de organizare a elevilor (frontal, individual, grupal);
tipul de nvare;
sarcina de nvare comun/difereniat;
dirijarea nvrii (controlat, semi-independent, independent);
metode i mijloace;
Profesorul Ioan Cerghit (2002, p.279) enumer 4 categorii de elemente componente ale unei
strategii didactice :
modurile de abordare (tipurile de experiene de nvare: prin receptare, prin descoperire, prin
problematizare, prin cooperare, programat etc.);
metodele;
suporturile didactice (materiale didactice clasice i moderne, tehnici audio-video, noi
tehnologii, echipamente etc.);
formele de organizare a activitii (frontal, colectiv, micro-grupal, n perechi, individual,
mixt etc.);
Raportul dintre strategia didactic i metoda didactic evideniaz diferenele existente la
nivelul timpului pedagogic angajat n proiectarea i realizarea activitilor de
instruire/educaie. Astfel, metoda didactic reprezint o aciune care vizeaz eficientizarea
nvrii n termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activiti de
predare-nvare-evaluare. Strategia didactic reprezint un model de aciune cu valoare
normativ, angajat pe termen scurt, mediu i lung, care integrez n structura sa de funcionare
pedagogic:
metodele, considerate cosubstaniale strategiilor n calitatea lor de elemente operaionale sau
tactice (Dan Potolea, 1989, p.144);
stilurile educaionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plaseaz decizia
profesorului ntr-un cmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situaiilor de nvare concrete;
resursele de optimizare a activitii; (Sorin Cristea, 2002, pp.350-351)
Metoda este o succesiune de etape mari prin care ajutm elevii s dobndeasc o cunotin sau
s stpneasc o capacitate. (Dictionnaire Encyclopedique de Pedagogie Moderne, 1973,
pp.198-199)
Strategiile didactice presupun selecionarea, organizarea metodelor, tehnicilor i mijloacelor i
aplicarea lor n ncercarea de a atinge obiectivele pedagogice specifice. (vezi Francoise Raynal,
Alain Rieunier, 1997, pp. 347-349). n elaborarea unei strategii didactice, aceeai autori prezint
urmtoarele variabile pe care le poate alege profesorul:
1) Tipul de demers/raionament (inductiv, deductiv, dialectic i analogic);
2) Metodele (expozitive, interogative, active etc.);
3) Tehnicile: - de animare, ntrebare, sintetizare, reformulare, ncurajare,
stimulare, revenire;
- de experimentare, expozitive;
- exerciii aplicative;
- de declanare;
- de instruire programat;
4) Mijloacele i materiale didactice;
5) Modul de organizare a colectivului: frontal, grupal, individual;
6) Nivelul de performan atins de elevi;
Combinnd aceste elemente se pot concepe diferite strategii. Alegerea strategiei didactice se va
face n funcie de obiectivele specifice prioritare, ponderea unei variabile din cele enunate,
situaia (contextul pedagogic) i stilurile didactice.
1.3 Clasificarea strategiilor de predare nvare evaluare
Tipologii extrase din lucrarea prof. Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative i
complementare. Structuri, stiluri i strategii (2002, pp. 280-283)
Dup natura activitii, se pot distinge:
o strategii cognitive (de prelucrare a informaiilor);
o strategii acionale sau psihomotorii;
o strategii afectiv-emoionale (de nvare prin trire afectiv);
Dup implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului n activitatea didactic:
o strategii bazate pe obinuin, pe automatism;
o strategii bazate pe complexe de deprinderi;
o strategii novatoare, ce dau fru imaginaiei i inteligenei profesorului, acesta putnd combina
n mod creator noi tipuri de practici, pentru a asigura eficien aciunii;
o strategii imitative;
Dup logica gndirii propus elevilor:
o strategii inductive;
o strategii deductive (axiomatice) n variantele: strategia academic, strategia explicativ,
strategia explicativ-intuitiv (demonstrativ), strategia conversativ-euristic, strategia
problematizant, strategia explicativ-reproducativ (expozitiv) ;
o strategii transductive, divergente, care conduc la elaborarea de soluii/alternative noi/originale,
stimulnd gndirea lateral;
o strategii dialectice, cu accent pe interaciunile/conexiunile problematizante dintre idei;
o strategii ipotetice (rezolutive), care stimuleaz gndirea divergent/ gndirea convergent;
o strategii analogice de nvare prin construire i prin utilizare de modele;
o strategii analitice de analiz pn la detalii;
o strategii integrative sau de sintez - bazate pe mbinarea gndirii cu aciunea, a teoriei cu
practica;
o strategii descriptive;
o strategii interpretative;
o strategii ludice;
o strategii mixte (combinatorii), de tip inductiv-deductiv, deductiv-inductiv;
Dup gradul de dirijare al nvarii elevului, avem:
o strategii algoritmice;
o strategii euristice;
o strategii mixte;
o strategii creative;
Dup originea motivaiei nvrii:
o strategii externe, activitile sunt susinute motivaional din exterior, de ctre profesor;
o strategii interne, de auto-construire a propriei cunoateri, motivate din interior;
Dup modul de grupare al elevilor, avem:
o strategii frontale;
o strategii de grup (colective);
o strategii de microgrup (echip);
o strategii de lucru n perechi (duale);
o strategii individuale (bazate pe lucrul individual, independent);
o strategii mixte;

2. Rolul strategiilor didactice interactive

n eficientizarea procesului de predare-nvare
2.1 Strategia didactic interactiv
Strategiile didactice interactive au n vedere provocarea i susinerea nvrii active n cadrul
creia, cel ce nva acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal,
proprie. n sens constructivist, folosind aceste strategii, profesorul l determin pe elev s devin
rspunztor i participant n procesul construirii sensurilor informaionale, prin rezolvri de
probleme, prin explorri i cercetri sau aplicnd ceea ce a dobndit n contexte noi, diferite.
Interaciunea social (interactivitatea) favorizeaz emergena conflictelor socio-cognitive,
stimulative pentru nvare, modific reprezentrile personale i favorizez dou principii de
nvare:
1) primul principiu este dedus din constructivismul piagetian: prin intermediul aciunii asupra
obiectelor se modific schemele de asimilare acomodare echilibrare (conflict cognitiv);
2) al doilea principiu este dedus din psihologia social a dezvoltrii: confruntarea punctelor de
vedere poate s opereze transformri ale reprezentrilor prin conflict socio-cognitiv i
restructurare cognitiv; (vezi Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, p. 159)
Construirea unei corelaii ntre legturile psihosociale ale grupei i structura cognitiv a grupului
creeaz resurse de progres n nvare pentru toi elevii.
Interaciunea social semnific o aciune reciproc de influenare cognitiv, social i afectiv n
cadrul grupurilor. n psihologia social, o interaciune e o relaie dinamic, de comunicare i de
schimb de informaii ntre doi sau mai muli indivizi n interiorul unui grup, care depinde de
influenele, conduitele, conflictele socio-cognitive desfurate i de sintalitatea grupului.
Cercettori ca Vgotski n Rusia, Bruner n SUA, Wallon n Frana, pun accentul pe interaciunile
sociale i pe socializare, ca factori importani n dezvoltare i nvare. Primul vorbete despre
nvarea n relaie cu adulii i despre zona proximei dezvoltri, al doilea dezbate problema
interaciunii de tip tutoriat.
Deoarece interaciunea interpersonal are la baz influena mutual, schimburile verbale sau
nonverbale de tip cognitiv, afectiv-emoional i social, ea are i valoare terapeutic pentru
membrii grupului, deoarece au loc procese de aprobare, transfer, adaptare, echilibrare, constituire
de atitudini i convingeri, (auto)evaluri ale schemelor cognitive i trsturilor de personalitate,
educarea calitilor voinei i ale ateniei etc.
Participarea n cadrul grupului la interaciune poate avea la baz urmtoarele criterii: ct s-a dat,
ct s-a primit, cine iniiaz dialogul, ce tip de schimburi sunt realizate, cine ntreab, cine
rspunde, cine aprob, cine dezaprob etc.
Profesorul mediator este un facilitator al relaiilor educaionale complexe de comunicare, de
inter-nvare, de ntrajutorare, de asisten i consiliere, de dirijare i cooperare. Una din
calitile unui bun mediator este aceea de a fi atent cu cel care nv. (Francoise Raynal, Alain
Rieunier, 1997, p. 222)
2.2 Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt urmtoarele:
sunt strategii de grup, presupun munca n colaborare a elevilor organizai pe microgrupuri
sau echipe de lucru n vederea atingerii unor obiective preconizate (soluii la o problem, crearea
de alternative) (Oprea, 2006, 26);
presupun crearea unor programe care s corespund nevoii de interrelaionare i de rspuns
difereniat la reaciile elevilor (Oprea, 2006, 26);
au n vedere provocarea i susinerea nvrii active n cadrul creia, cel ce nva acioneaz
asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal, proprie (Oprea, 2006, 27);
 stimuleaz participarea subiecilor la aciune, socializndu-i i dezvoltndu-le procesele
cognitive complexe, tririle individuale i capacitile de nelegere i (auto)evaluarea valorilor i
situaiilor prin folosirea metodelor active (Oprea, 2006, 28).
2.3 Rolul strategiilor didactice interactive
Imperativul calitii n educaie oblig la o reconsiderare a demersului educaional al
profesorului, astfel nct strategiile didactice elaborate s fie centrate pe nvare i, respectiv, pe
cel care nva.
Strategiile didactice interactive promoveaz o nvare activ, implic o colaborare susinut
ntre elevi care, organizai n microgrupuri, lucreaz mpreun pentru realizarea unor obiective
prestabilite. Cadrul didactic plaseaz accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje informaionale, ci
pe rolurile de organizator, facilitator i mediator al activitilor de nvare. Demersul didactic
este conceput astfel nct nu l mai are n centru pe profesor, ci pe elev. Rolul profesorului
rmne unul capital, ns, renunnd la vechile practici educaionale rigide i uniforme, el devine
organizator al unui mediu de nvare adaptat particularitilor i nevoilor beneficiarilor,
facilitnd procesul nvrii i dezvoltarea competenelor. Proiectnd i realiznd activiti de
predare-nvare-evaluare bazate pe strategii didactice interactive, cadrul didactic ofer elevilor
multiple ocazii de a se implica n procesul propriei formri, de a-i exprima n mod liber ideile,
opiniile i de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a-i dezvolta competenele metacognitive.
Pentru a asigura dezvoltarea i valorificarea resurselor lor cognitive, afective i acionale, pentru
a-i instrumenta n vederea adaptrii i inseriei optime n mediul socio-profesional, este
esenial construirea unor strategii didactice bazate pe aciune, aplicare, cercetare, experimentare.
Astfel, li se va crea elevilor ocazia de a practica o nvare de calitate, de a realiza achiziii
durabile, susceptibile de a fi utilizate i transferate n diverse contexte instrucionale i nu numai.
Beneficiind de o ndrumare competent, avnd suportul unor profesori care i respect i sunt
interesai continuu de ameliorarea nivelului lor de achiziii i competene, elevii vor avea
posibilitatea s realizeze obiectivele nvrii i s finalizeze cu succes aceast activitate. n plus,
i ansele lor de reuit social vor spori considerabil.
Percepia cadrului didactic asupra elevilor suport deci transformri radicale: imaginea elevului -
receptor pasiv de informaii, de cunotine prefabricate este nlocuit cu imaginea elevului
activ, motivat s practice o nvare autentic, s-i formeze competene specifice de procesare a
informaiilor, de generare de noi cunotine, de aplicare a acestora n diferite contexte etc..
Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educaiei colare - transmiterea, respectiv
acumularea de cunotine - trece n plan secund atunci cnd se dorete promovarea, la acest
nivel, a unei culturi a calitii. Acum, accentul este plasat pe modul n care informaiile asimilate
sunt prelucrate, structurate, interpretate i utilizate n situaii variate. Astfel elevii dobndesc
competene solide, dar i ncrederea c acestea se vor dovedi operaionale i le vor servi n mod
autentic n diverse contexte de via.
Strategiile didactice interactive au un rol determinant n activitatea instructiv-educativ, fiind
prezente n toate etapele conceperii i realizrii efective a acesteia:
a) n faza proiectrii, atunci cnd profesorul, raportndu-se la celelalte componente ale
procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, timp, forme de organizare etc.), elaboreaz
strategia didactic optim;
b) n faza de desfurare efectiv a activitii strategia didactic devine un instrument concret
care permite realizarea obiectivelor propuse;
c) n faza (auto)evalurii, alturi de alte componente ale procesului de nvmnt, strategia
didactic devine obiect al evalurii profesorului, apreciindu-se, n funcie de rezultatele
obinute, calitatea acesteia i gradul de coresponden cu finalitile, coninutul, formele de
organizare a procesului de nvmnt.
Implementarea unui sistem de management al calitii n nvmntul preuniversitar
reclam deci necesitatea organizrii unui mediu de nvare stimulativ, interactiv, care s
faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formri.
 3. Valene formative i limite ale utilizrii strategiilor didactice interactive
Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude i posibilitatea
manifestrii unor limite ale acestora, n condiiile n care profesorul nu deine solide competene de
aplicare a acestora n practica educaional.
Prezentm sintetic, n tabelul de mai jos, att valenele formative, ct i limitele strategiilor
interactive:

Valene formative Limite

formarea i dezvoltarea unor crearea unui climat educaional

competene funcionale, de tipul caracterizat printr-o aparent
abilitilor de prelucrare, dezordine;
sistematizare, restructurare i consum mare de timp;
utilizare n practic a cunotinelor; asimilarea unor informaii eronate,
formarea i dezvoltarea capacitii n absena monitorizrii atente a
de cooperare, a spiritului de echip; profesorului;
formarea i dezvoltarea ncurajarea pasivitii unor elevi,
competenelor comunicaionale; n condiiile n care sarcinile nu sunt
formarea i dezvoltarea distribuite/asumate clar i n absena
competenelor psihosociale; monitorizrii grupului;
dezvoltarea stimei de sine; dezvoltarea unei posibile dependene
cultivarea spiritului participativ; de grup n rezolvarea sarcinilor;
formarea i dezvoltarea deprinderii acutizarea unor conflicte ntre elevi
de ascultare activ; n condiiile n care profesorul (sau
dezvoltarea capacitii empatice; liderul grupului de lucru) nu
formarea i dezvoltarea capacitii intervine ca mediator;
reflective i a competenelor generarea unei gndiri de grup;
metacognitive; abordarea superficial a sarcinilor de
formarea i dezvoltarea capacitilor lucru;
de investigare a realitii; dificulti n identificarea i
formarea i dezvoltarea capacitii evaluarea progreselor individuale
argumentative; etc.
formarea i dezvoltarea capacitii
decizionale;
formarea i dezvoltarea
competenelor de negociere;
formarea i dezvoltarea
competenelor emoionale;
formarea i dezvoltarea capacitii
de a oferi feedback i de a fi receptiv
la feedback-ul primit;
cultivarea autonomiei n nvare;
dezvoltarea motivaiei pentru
nvare;
cristalizarea unui stil de nvare
eficient;
dezvoltarea gndirii critice, creative
i laterale;
dezvoltarea creativitii;
dezvoltarea unor atitudini i
 comportamente prosociale;
dezvoltarea capacitilor de
interevaluare i autoevaluare etc.

Bibliografie:
1. Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii. Bucureti: Editura Aramis.
2. Cristea, S.. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: E.D.P.
3. Drghicescu, L., Petrescu, A.M., Stncescu, I.. (2008). Rolul strategiilor didactice interactive
n ameliorarea calitii nvrii. n Albu, E. (coord.). Educaie i comunicare. Trgu Mure:
Editura Universitii Petru Maior.
4. Iucu, R.. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura Polirom.
5. Manolescu, M. (2008). Elementele structurale ale curriculumului colar, semnificaii i
interaciuni. Aplicaii. n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O. (coord.). Pregtirea
psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura Polirom.
6. Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Aramis.
7. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P..
8. Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport de curs.
Bucureti: Editura Sigma.
9. Pun, E.. (2002). O lectur a educaiei prin grila postmodernitii. n Pun, E., Potolea, D.
(coord.). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom.
10. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivist. Iai: Institutul European.
11. Potolea, D.. (1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii. n Jinga, I., Vlsceanu, L.
(coord.). Structuri, strategii i performane n nvmnt. Bucureti: Editura Academiei.
Definiia metodei
Metodele didactice reprezint o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod
comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar, eforturile profesorului i ale elevilor si
(I. Cerghit, 2001, p.63). Pot fi considerate drept calea de urmat n activitatea comun a
educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea
i formarea educailor (C. Moise, 1998, p.143).
Metoda poate fi privit i ca o modalitate de aciune, un instrument cu ajutorul cruia elevii, sub
ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nusesc i aprofundeaz cunotine, i
informeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini etc.
(M. Ionescu, M. Bocos, 2001, p.122).
n didactica modern metoda de nvatamnt este nteleas ca un anumit mod de a proceda care
tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat care s se
apropie pn la identificare cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevarului
i de legare a lui de aspectele practice ale vieii (M. Ionescu, V. Chis, 2001, p.126).
Procedeele didactice sunt elemente de detaliu ce intr n componena metodelor; sunt soluii
didactice practice ce concur la aplicarea cu eficien a metodei. Relatia dintre metode i
procedee este una dinamica: n anumite contexte pedagogice o metoda se poate transforma n
procedeu i invers.

Funciile metodelor didactice

Funcia cognitiv

Metodele didactice ndeplinesc o funcie cognitiv n msura n care reprezint o cale de acces la
cunoatere. Prin intermediul acestora elevul, sprijinit de profesor, i nsuete valorile culturii i
tiinei. Metode devine astfel un mod de a afla, de a descoperi , de a cerceta realiatea
nconjurtoare, de a-i nsui cunotine, de a-i forma abiliti cognitive. Prin intermediul
metodelor didactice profesorul aduce realitatea mai aproape de elev, crend situaii de via,
facilitnd nvarea. Experienele didactice propuse de ctre cadrul didactic sunt dirijate
metodologic de acesta ctre atingerea dezideratelor educative.

Funcia formativ-educativ

Pe lng eluri de ordin cognitiv (de cunoatere), metodele didactice ndeplinesc i funcii de
formare i exersare a priceperilor, deprinderilor, capacitilor de cunoatere i aciune, avnd rol
n formarea i dezvoltarea personalitii ca ntreg. Prin metodele folosite, profesorul influeneaz
formarea i dezvoltarea unor atitudini, emoii, sentimente, interese, convingeri.

Funcia motivaional

Un criteriu de apreciere a eficienei unui demers instructiv-educativ l constituie gradul de

plcere n nvare. Metoda didactic ndeplinete n acest sens o funcie motivaional n msura
n care reuete s fac activitatea s fie atractiv, s stimuleze motivaia n nvare, interesul
pentru studiu menit s susin efortul cognitiv de mobilizare pshic.

Funcia instrumental
Metoda este un instrument, o modalitate, o cale de atingere a dezideratelor propuse. Este liantul
dintre obiective i rezultate. Pentru a atinge rezultatele, profesorul trebuie s stpneasc arta
didacticii ce presupune tiina de a-i nva i pe alii ceea ce tii deja foarte bine, ntr-un mod
pcut, atractiv, accesibil.

Funcia normativ (de optimizare)

Din acest perspectiv, metoda arat cum s se procedeze pentru obinerea rezultatelor dorite.
Optimizarea activitii presupune gsirea variantei eficiente de combinare variabilelor didactice
i sugerarea unui traseu flexibil de realizarea a activitii instructiv-educative. Pentru a fi
eficient, metoda trebuie s fie aplicat n strns corelaie cu celelalte componente ale
procesului de nvmnt, respectnd totodat normativitatea didactic.

Clasificari ale metodelor didactice

n literatura de specialitate, exist mai multe opinii n ceea ce privete clasificarea metodelor
didactice. Diversificarea situaiilor de instruire a dus, n timp, la diversificarea metodologiei
didactice. coala de astzi se declar n favoarea diversificrii i flexibilizrii metodologiei de
instruire (I. Cerghit, 2001, p.64).
Dup S. Stoian:
- metode bazate pe aciune: exerciiul, lucrri de laborator, lucrri de atelier, activitatea cu
cartea;
- metode iconice : demonstraia, observarea, excursiile, vizitele;
- metode simbolice: expunerea, conversaia;
Dup I. Cerghit (n Metode de nvatamnt, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1980):
A. Metode de comunicare:
- metode de comunicare oral: expozitive (afirmative) i interogative (conversative, dialogate);
- metode de comunicare bazate pe limbaj intern : reflectia personala;
- metode de comunicare scrisa : lectura;
B. Metode de explorare a realitatii:
a) explorare nemijlocita directa: observatia sistematica si independenta, experimentul);
b) explorare mijlocita indirecta: demonstratia, modelarea;
C. Metode bazate pe actiune (operationale sau practice):
- metode bazate pe actiune reala/autentic: exercitiul, studiul de caz, proiectul sau tema de
cercetare-actiune, lucrari practice;
- metode de simulare/bazate pe actiune fictiva: metoda jocurilor, dramatizarea, nvatarea prin
dramatizare, nvatarea pe simulatoare;
- instruirea programat.