DA PEDAGOGIA DO ATOR PEDAGOGIA TEATRAL: VERDADE,

1
URGNCIA, MOVIMENTO

FROM THE ACTORS PEDAGOGY TO THEATRICAL PEDAGOGY:

TRUTH, URGENCY, MOVEMENT

Gilberto Icle

Resumo

Este texto discorre sobre o movimento de passagem da Pedagogia do Ator a Pedagogia

Teatral. Discute a Pedagogia Teatral hoje e sua promessa de transformao dos indivduos a
partir da anlise de alguns movimentos emergentes no teatro do sculo XX. Especifica a
centralidade da situao pedaggica como protagonista desse discurso. Problematiza a
banalizao da improvisao teatral, a emergncia do diretor-pedagogo e as configuraes
da comunidade teatral como movimentos que tornaram possvel as prticas discursivas da
Pedagogia Teatral.

Palavras-chave | teatro | pedagogia do ator | pedagogia teatral | discurso | verdade

Abstract
The text discusses the passage from the actors pedagogy to theatre pedagogy. It argues about
the promises of theatre pedagogy to make life human better nowadays, from the perspective of
some ideas and theatre trends in 20th century. It intends also to analyze the process that
makes the pedagogy the basis of this discourse, as well as the emergence of master-director
and the theatre groups as a kind of theatre trend, which develops some discursive practices on
theatre pedagogy.

Keywords | theatre | actors pedagogy | theatre pedagogy | discourse | truth

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Pensar o territrio da Pedagogia Teatral ou Pedagogia do Teatro constitui algumas

dificuldades metodolgicas de diferentes ordens. A primeira, e provavelmente a mais
fundamental, o problema da delimitao de uma ordem discursiva que poderamos
chamar verdades teatrais. As antropologias do teatro, na segunda metade do sculo XX,
subsidiaram as idias de que tratar como teatro todas as manifestaes culturais nas
quais os seres humanos se do a ver de um modo fictcio e intencional, seria persistir e
assumir um ponto de vista bastante etnocntrico, uma vez que o que chamamos teatro
to somente um tipo de manifestao humana espetacular (PRADIER, 1996). Dessa forma,
uma Pedagogia Teatral no seno uma verdade construda dentro de nosso modelo, ou
melhor dizendo, de nosso modo prprio de falar sobre as coisas - e falar aqui no uma
operao inocente e objetiva da conscincia, mas constitui uma posio no campo
discursivo que implica alguns perigos e marca a posio de quem fala no jogo do verdadeiro
e do falso (FOUCAULT, 2005).

Uma segunda dificuldade que esse jogo do que ou no teatro se espraia no jogo de
verdades sobre o que ensinar, o que aprender e como essas tarefas podem ter xito. Se o
teatro um ambiente movedio, disperso, partido, descontnuo, a sua pedagogia, ou uma
suposta pedagogia, uma desejvel cincia do ensinar e aprender teatro, se torna objeto
difcil de ser delimitado, enquadrado e retido nas fronteiras de uma arte que insiste em
mudar. Com efeito, o teatro no assume um movimento lento, contnuo e calmo, mas
mudanas marcadas na diferena em si das prprias prticas teatrais. To diversas so as
formas de fazer que o modo de diz-las precisa se esgueirar na tnue silhueta de um
contorno borrado, diludo. O que mesmo teatro? O que se pode entender por ensinar
teatro?

A terceira dificuldade, dentre outras tantas possveis de serem elencadas, diz respeito
gnese da Pedagogia Teatral: o processo que fez do teatro uma urgncia para as prticas
sociais de humanizao. Por diferentes caminhos tornou-se verdade entre ns que, ensinar
teatro, ensina a ser cidado, ensina a ser um bom aluno, ensina a viver melhor, ensina a ter
um objetivo na vida, ensina a no ser violento, enfim, ensina a ser humano e completo, por
intermdio das prticas criativas isomorfas s prticas profissionais de teatro.

Nesse sentido, o teatro tem se apresentado sob a forma pedaggica em ambientes to

diferentes quanto empresas, igrejas, associaes, ONGs, escolas, presdios, hospitais; o que
quer dizer que a forma privilegiada de sua presena, com vistas a esses processos de
humanizao no o espetculo, mas a situao pedaggica.

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Para no pensar, ento, o campo da Pedagogia Teatral como uma verdade absoluta,
imutvel, se impe nesse raciocnio a busca de inventariar as condies de emergncia que
possibilitaram a existncia, no nosso meio, do que chamamos de Pedagogia Teatral. Como
foi possvel esse movimento que circunscreveu espao suficiente para as prticas do ator
e em grande parte para as prticas e procedimentos teatrais de modo geral
transcenderem o espetculo e serem usadas em distintos ambientes e com distintos
propsitos. Algumas dessas condies no partiram de espetculos exemplares para a
pedagogia, mas da situao pedaggica do ator, na forma de laboratrio do qual
emanaram conhecimentos teatrais suficientes para as mudanas pretendidas, para o
espetculo, e tambm, como condies para a existncia do que conhecemos como
Pedagogia Teatral. Isso, entretanto, no configura um abandono do espetculo, mas a sua
incluso, como j sinalizada, em contextos e com propsitos bem distintos. Vemos, assim, a
passagem da Pedagogia do Ator como inteno e prtica de melhorar a eficincia da
atuao no seio dos espaos criativos e inventivos do teatro no sculo XX , para a
Pedagogia Teatral como urgncia de humanizao dos sujeitos na vida contempornea,
por intermdio das prticas teatrais. Cabe por isso indagar: como foi possvel a Pedagogia
do Ator, tal qual a idealizada por Stanislavski, Copeau, Decroux e outros reformadores do
teatro, se tornar uma Pedagogia Teatral, amplamente difundida e generalizada em espaos
diferentes e com propsitos distintos e para alm do espetculo?

A situao pedaggica: para transformar o espetculo ou para mudar os

indivduos?

Parece ter sido a situao pedaggica, e no tanto os espetculos, que fundamentou

alguns movimentos do teatro euro-americano, nos quais esto implicadas situaes que
revelam a dinmica e as relaes indissociveis entre o artstico e o pedaggico.

Para Cruciani (1995), foi a situao pequena, perifrica, de conjunto, que fez as
principais rupturas nos modos de fazer teatro no sculo XX. Essas rupturas aconteceram em
atelis, escolas e laboratrios. Assim, foram os estdios de Stanislavski e Meyerhold, a
escola do Viex-Colombier de Copeau, o laboratrio de Grotowski e uma srie de outros
artistas e grupos que, muitas vezes, longe dos grandes centros, isolados, esquecidos pelo
grande pblico, forjaram as mudanas essenciais da prtica do ator.

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Desse contexto, emergiram mudanas que vemos atravessadas em nossa prtica em

sala de aula. Mas quais as condies de sua emergncia? Como o ensino de teatro se
subsidiou dessas verdades, desses modos ditos verdadeiros de fazer, ensinar e aprender
teatro? E que mudanas so essas? Como podemos caracteriz-las e analis-las? Para
tanto, vou me esforar em levantar alguns desses movimentos que vejo implicados nas
prticas educativas teatrais no nosso meio e tentar mostrar a dialtica entre o fazer teatro e
a situao pedaggica no contexto plural e singular desses movimentos.

Um enunciado que se faz perceber no discurso contemporneo da Pedagogia Teatral

a crena, de muitos modos dita, praticada, falada, escrita, e, por vezes, contradita, de que
a situao pedaggica, antes que o espetculo, o lcus privilegiado para a mudana, para
a transformao do humano e para a sua prpria constituio. a situao pedaggica, ela
mesma, protagonista de uma ruptura com a tradio catrtica do teatro. Agora no mais
preciso ver teatro para viver em si e expurgar de si os males, mas deve-se praticar teatro
para melhor viver. O imperativo da situao pedaggica que na Pedagogia do Ator era
dita como espao de explorao e transformao para da subsidiar mudanas no espetculo
e melhorar a sua eficincia , agora, o centralizador da mudana. No mundo
contemporneo, na mdia, na escola, na igreja, nos movimentos sociais, preciso aprender
teatro para melhor viver, para melhor alcanar uma conscincia de si. Mas que situao
pedaggica essa? Que relao ela tem com a sua origem, com o seu motor, com sua
provenincia da Pedagogia do Ator?

Da Pedagogia do Ator banalizao da improvisao

A primeira idia que gostaria de compartilhar a instaurao da improvisao no seu

status de processo criativo. A idia de improvisao sempre esteve no cerne do trabalho
teatral. A natureza efmera do teatro constitui o plano daquilo que Brook (2002) nomeia
como o momento presente. Estar no aqui-agora e representar ao pblico, se dar a ver,
entregar-se a uma ao presente implica sempre uma dialtica entre o planejado e o
realizado no momento. A improvisao na atuao teatral se sustenta nessa brecha, nesse
momento de estar presente, na ludicidade de fazer como se com o prprio corpo.

No entanto, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, vemos emergir um outro
sentido para a improvisao: tcnica para a criao. Pouco a pouco, a tradio das rcitas,
[...] herdadas de alguns grandes atores e que so religiosamente transmitidas (ASLAN,
1994: p. 03), vo dando lugar necessidade da originalidade e da organicidade, to caras
ao modernismo e a repetio do papel at ento tida como instrumento do ator , vai
sendo substituda pela procura de uma personalizao, de uma interpretao do papel.

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A improvisao ter papel fundamental nesse processo como procedimento criativo.

Se antes o aprendiz obtinha o status de ator ao reproduzir de forma imitativa o mestre,
agora o ator haveria de criar, ele mesmo, uma verso para o papel.

Devemos ao Mtodo das aes fsicas de Stanislavski (RUFFINI, 2005), como sendo o
primeiro conjunto sistematizado de improvisaes, esse legado. Nele o ator russo prope
uma srie de improvisaes sobre as circunstncias do texto e de circunstncias fictcias,
nas quais o ator deve resolver desafios e completar o universo do texto. Se essa pretenso
de Stanislavski e seus contemporneos teve como princpio satisfazer as necessidades de
um movimento artstico especfico, ela transcendeu e muito essa origem, se desdobrando
como uma prtica discursiva.

No entanto, como prtica discursiva hoje, de certa forma, ela se contrape origem
se generalizando como uma prtica rpida. Stanislavski consagrava um nmero elevado de
ensaios para preparar cada espetculo. No mesmo sentido, o trabalho nos laboratrios,
sobretudo a aventura quase solitria com seus atores-alunos dos ltimos anos relatada
por Toporkov (1979) implicava dedicao, continuidade e muitas horas de trabalho.

Nesse aspecto, a Pedagogia Teatral costuma se generalizar da Pedagogia do Ator

como uma prtica rpida, muitas vezes na modalidade de workshop, com algumas poucas
horas. A pretenso de transformao humana pelo teatro feita no nosso entorno com a
rapidez e a banalizao do nosso tempo e sem o tempo consagrado ao processo tal qual
preconizava Stanislavski. Ser mesmo possvel transformar indivduos em cidados com
algumas poucas horas de prtica de improvisao?

Do diretor ao guia espiritual

A idia de um diretor ou encenador emerge no contexto moderno quando a

necessidade de um ensemble, de um conjunto harmonioso, se coloca. Essa figura ir
determinar muitas prticas pedaggicas, pois o diretor como lder de grupo, como
arranjador, orquestrador, fertilizar no mbito do fazer teatro.

O encenador como intrprete do dramaturgo, como leitor e como agregador das idias
de todo o conjunto artstico teatral surge, assim, e tambm, para promover com mais
certezas as pretenses realistas. O figurino convencionado, os teles pintados como cenrio
e a rcita tradicional vo dando lugar a uma viso, a uma concepo de mundo, de teatro e
de encenao a viso do diretor. Para essa pretenso de originalidade ser necessrio um
lder.

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No entanto, dois movimentos vo variar essa figura centralizante e, na sua origem e

prtica, muitas vezes, autoritria: o diretor-pedagogo e o lder espiritual (RUFFINI, 2004).

Aos poucos, o diretor vai se convertendo num diretor-pedagogo, pois a necessidade de

pesquisar ou criar instrumentos para lograr xito na encenao requer um ambiente
pedaggico no qual a pesquisa da linguagem teatral perpassa a investigao dos atores.

A relao desse tipo de prtica com o ensino de teatro , por conseguinte, bvia. No
se trata de ensinar stricto sensu teatro aos atores alunos, mas de orientar um processo
potico no qual se constitua um modo especfico de fazer que atenda antes ao anseio de
compreenso do fenmeno teatral do que o acmulo de tcnicas.

Foi na situao de diretor-pedagogo que nomes importantes como Stanislavski,

Meyerhold, Copeau, Decroux, Grotowski, Barba, constituram modos de fazer e pensar
teatro que se poderia nomear como condio de aparecimento da Pedagogia Teatral, tal
qual a conhecemos hoje.

Assim, essa situao pedaggica na qual um diretor se prope a investigar, numa

situao de laboratrio, o fenmeno teatral, possibilitou uma outra mudana: o
aparecimento do lder espiritual. Essa figura ainda inusitada na histria do teatro comea a
se insinuar quando os procedimentos de desestabilizao das fronteiras entre cena e platia
iniciam. A passagem do diretor para o lder espiritual acontece na fronteira do questionar do
espetculo, quando o processo parece mais importante do que o produto, quando nas
dcadas de sessenta e setenta, por exemplo, a figura do mestre, do guru, passa a fazer
parte das preocupaes teatrais. A sada do teatro para o para-teatral, no trabalho de
Grotowski, mostra claramente esse movimento.

Mas se o guia-espiritual ou o diretor-pedagogo se circunscrevem em prticas

artesanais, caseiras, por assim dizer pois cercadas de segredos e configurando culturas
particulares de grupos muito reduzidos de pessoas, conduzidas por uma figura centralizada
a propor processos que possam causar transformaes no modo de viver , essa mesma
idia, ao ser generalizada para as prticas educativas que se constituem nos ideais
iluministas de universalidade de que todos devem ter acesso educao se encontra
deslocada, transformada, esvaziada de seu sentido. O professor, seja ele atuante na escola,
na ONG ou em movimentos sociais, no pode contar com as condies idealizadas daqueles
diretores-pedagogos, quando muito pertence a um conjunto de profissionais que,
encarregados de formar os indivduos ou de lhes restituir uma cidadania perdida (pelas
drogas, pela violncia, pela misria), trabalha no modelo pedaggico da partio dos
contedos, da hierarquizao das disciplinas, da diviso das reas de saber, das prticas de

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especializao, do fracionamento dos temas; longe, portanto, da totalidade de

conhecimento que o processo de criao de um espetculo costuma propor.

Do grupo de teatro comunidade teatral

O grupo de teatro ou companhia teatral entendida como organizao

institucionalizada, burocrtica e, algumas vezes, empresarial continua existindo desde que
esse sistema se fez engendrar a partir do aparecimento e consolidao da burguesia
capitalista.

No entanto, um movimento significativo faz aparecer uma organizao de outra

natureza: a comunidade teatral. Esse tipo de agrupamento faz uma outra significativa
mudana, a passagem da simples criao para a condio criativa.

Segundo Ruffini (2004), a condio criativa corresponde a um estado propcio para a

criao, em oposio a simples reunio de artistas para a realizao de um espetculo. A
comunidade teatral relega, sem negar, o espetculo a uma parte da condio criativa, no
centralizando nele o ponto fundamental do teatro. Assim, diversos grupos de teatro se
converteram, no sculo XX, e ainda hoje, em verdadeiras comunidades teatrais nas quais as
singularidades identitrias, tanto de cada ator como de cada grupo, so no s autorizadas,
como sublinhadas.

A comunidade teatral, em geral, centraliza no ator as tarefas teatrais que antes eram
assumidos por uma equipe interdisciplinar e faz da convivncia e do fazer teatro um modo
de vida. A idia de uma condio criativa se desdobra na situao pedaggica, ao mesmo
tempo em que dela surge, como condio de emergncia para os sujeitos criarem suas
respectivas identidades teatrais.

No nosso entorno, num tempo no qual a individualidade tem sido um valor, quando
cuidar de si parece estar relacionado apenas ao cuidado do eu, viver em comunidade,
compartilhar com o outro, pode ser um desafio intransponvel. O discurso da Pedagogia
Teatral, com efeito, promete essa experincia, essa inter-relao com o Outro, da qual
resultaria, segundo os enunciados desse discurso, um movimento de abertura, de
solidariedade. Mas que possibilidade de relao comunitria o teatro e sua pedagogia
podem oferecer realmente? Como a recuperao desses ideais de comunidade teatral so
acolhidos no seio de projetos organizados sob a gide da pressa, da reteno de gastos, da
universalizao dos saberes?

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Uma alternativa ainda mais simples, sem a qual fica difcil imaginar o que concebemos
como teatro, se traduz na formao do ensemble, do conjunto, do bando, do grupo. Essa
abordagem que traz consigo a idia de uma comunidade, que ainda que no viva junta de
forma cotidiana, deveria presencialmente compartilhar muito tempo junto. Ainda essa
possibilidade uma simplificao da comunidade teatral - se esvaece na
contemporaneidade e torna-se espelho apagado e irrefletido de um ideal modernista de
renovao, por intermdio do qual homens como Stanislavski, Copeau, Decroux e tantos
outros, pensaram e, sobretudo, praticaram teatro.

A comunidade teatral pensada e elaborada de to diversas formas para contemplar na

Pedagogia do Ator a transformao do humano, parece se espraiar para prticas do tipo
bancrias, prescritivas e homeopticas, tal qual emerge do plano discursivo da Pedagogia
Teatral hoje.

Para pensar novas condies e movimentos

As dimenses deste texto no permitem me alongar na descrio dos movimentos,

pois poderia, ainda, analisar a passagem do ensinar cumulativo via negativa; do palco
italiana ao espao diversificado do teatro de hoje ou a transformao da atuao natural
em atuao orgnica; no entanto, os exemplos de movimentos acima expostos parecem
suficientes para compreendermos as condies de emergncia da Pedagogia Teatral.

Aparentemente so nas mudanas, nas passagens, nas rupturas, nos movimentos,

nas formas distintas e novas de fazer e pensar teatro que a aquilo que chamamos de
Pedagogia do Ator foi se engendrando, se disciplinando, se constituindo como um discurso e
uma prtica verdadeira. Com efeito, ela se insinua nessa transcendncia do espetculo,
nesse espao, nesse locus, nesse entre-lugar, na fissura na qual transborda. o movimento
que possibilita a Pedagogia Teatral.

O movimento, no entanto, que fez da Pedagogia do Ator como prtica discursiva

emergente no trabalho dos diretores-pedagogos do sculo XX (Stanislavski, Copeau,
Decroix, Grotowski e outros) a condio de emergncia para a generalizao da Pedagogia
Teatral, se faz sentir na urgncia do teatro como forma de humanizao, como forma e
como promessa de melhor viver.

Dessa verdade, que o teatro pode melhorar a vida de seus praticantes, pode-se supor
o movimento annimo do qual o teatro protagonista; movimento que perpassa histrica e
socialmente as prticas, os discursos; movimento que rompe, que se desfaz, que cessa e
volta a andar; movimento que se dispersa no dizer de muitos e de ningum.

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Que condies seriam necessrias hoje para a Pedagogia Teatral lograr, ento, sua
promessa? Transformar os sujeitos? No seria esse o desafio a ser cercado?

Notas
1
Uma verso reduzida deste texto, sob o ttulo de Apontamentos para pensar as condies de emergncia
da pedagogia teatral, foi apresentada como comunicao na IV Reunio Cientfica da ABRACE, em Belo
Horizonte, em 2007.

Referncias

ASLAN, Odete. O ator no sculo XX. So Paulo: Perspectiva, 1994.

BROOK, Peter. A porta aberta. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002.

CRUCIANI, Fabrizio. Registi pedagogui ecomunit teatrali nel novecento. Roma: Editori
Associati, 1995.

FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2005.

LEABHART, Thomas. Modern and post-modern mime. Londres: Macmillan, 1989.

PRADIER, Jean-Marie. Ethnoscnologie: la profondeur des mergences. Internationale de

limaginaire. La scne et la terre. Paris: Maison des cultures du monde, n 5, p.13-42, 1996.

RUFFINI, Franco. Stanislavskij e o teatro laboratrio. Revista da FUNDARTE. Montenegro.

Fundarte. Vol. IV, n. 08, p.04-15, jul./dez. 2004.

___ Stanislavkj. Roma: Editori Laterza, 2005.

TOPORKOV, Vasily O. Stanislavski in rehearsal: the final years. New York: Arts Books, 1979.

GILBERTO ICLE ator, diretor e professor de teatro. graduado em Artes Cnicas,

mestre e doutor em Educao pela Universidade Federal do RS. professor Adjunto no
Departamento de Ensino e Curriculo e no Programa de Ps-graduao em Educao (mestrado
e doutorado) da mesma Universidade. coordenador do curso de especializao em Pedagogia
da Arte na UFRGS. editor associado da Revista Educao & Realidade e coordenador do
GETEPE-Grupo de estudos em educao, teatro e peformance, no qual dirige, tambm, a UTA-
Usina do Trabalho do ator, grupo de pesquisa e produo de espetculos. autor de diversos
artigos no Brasil e exterior e dos livros: Teatro e Construo de Conhecimento, pela Editora
Mercado Aberto; O ator como xam, pela Editora Perspectiva e Pedagogia Teatral como
cuidado de si, no prelo da Editora Hucitec.
GILBERTO ICLE, PHD is an Assistant Professor of Theater for the Post Graduation Program
at the Federal University of Rio Grande do Sul UFRGS. He is an actor, theater director, and
coordinator of GETEPE - Education, Theater, and Performance Study Groups, where he is also
an actor and director of UTA - Actors Work Factory. Gilberto is the Associate Editor of the
Educao & Realidade Magazine (UFRGS), author of various articles in Brazil and abroad, and
the books Teatro e construo de conhecimento (Mercado Aberto), O ator como xam
(Perspectiva) and Pedagogia Teatral como cuidado de si (Hucitec).
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