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INVESTIGACIN DIDCTICA

TE#T$S CL)SIC$S + GE$METR/A DIN)MICA:


ESTUDI$ DE UN AP$RTE MUTU$ PARA EL APRENDI6A7E
DE LA GE$METR/A

Richard, Philippe R.1, Meavilla Segu, Vicente2 y Fortuny Aymem, Josep Maria3
1
Dpartement de didacti/ue1 Universit de 5ontral1 Canad
2
Departamento de 5atemticas1 Universidad de ;aragoza1 Espa?a
3
Departament de DidActica de la 5atemAtica i de les CiBncies Experimentals1 Universitat AutEnoma de Farcelona
pGilippe.r.ricGardIumontreal.ca
vmeavillIGotmail.com
Josep5aria.KortunyIuab.cat

Resumen. La reedicin de textos matemticos clsicos1 o su reciente digitalizacin para un gran pPblico1 abre al mundo de la educacin un
universo antes reservado a los Gistoriadores u otros especialistas en epistemologa. Con todo1 mucGos textos del siglo xviii ya se presentaban
como obras en las cuales los autores pretendan explicar los conceptos matemticos expuestos1 sin perder necesariamente de vista el sentido y
la coGerencia de la estructura matemtica o los aspectos formales de demostraciones convincentes. Los lments de gomtrie de Alexis Claude
Clairaut1 publicados por primera vez en 17411 pertenecen a esta clase de obras maniestamente pedaggicas. A partir de una experiencia con
alumnos de bacGillerato1 mostramos cmo se pueden desarrollar sus competencias matemticas a travs de una interpretacin del texto de Clairaut
y el uso conjunto de un softVare de geometra dinmica.
Palabras clave. Didctica de las matemticas1 textos antiguos1 geometra dinmica.

Classical Texts and Dynamic Geometry: A Mutual Contribution to the Geometry Learning
Summary. TGe neV edition of classical matGematical texts1 or its recent digitization for tGe general public1 represents an approacG to tGe universe
tGat Gas been traditionally reserved to Gistorians and otGer experts on epistemology. 5any texts from tGe 18tG century Vere already presented liYe
VorYs aimed at tGe explanation of certain matGematical concepts1 and tGe interpretation of tGe coGerence of tGe matGematical structure and tGe
formal aspects of convincing proofs. TGe lments de gomtrie by Alexis Claude Clairaut1 tGat Vere rst publisGed in 17411 is an example of tGis
type of pedagogical texts. Fased on an experience VitG GigG scGool students1 Ve examine tGe development of tGeir matGematical competences
tGrougG tGe analysis of one of ClairautZs texts1 along VitG tGe use of dynamic geometry softVare.
Keywords. Didactics of matGematics1 classical texts1 dynamic geometry

1. INTR$DUCCINN
La Gistoria de las matemticas y de su ense?anza puede ser[ por una parte1 en el enfo/ue funcional[estructural para el
vir como inspiracin para el dise?o de actividades didcticas estudio de textos antiguos de ^icGard y SierpinsYa `2aa4b
/ue amplan sus efectos pedaggicos con un buen uso de y1 por otro lado1 en el enfo/ue cognitivo de los instrumentos
las nuevas tecnologas. En este artculo proponemos un ma[ contemporneos de ^abardel `1995b. Este marco se aplica
terial curricular1 cuyo contenido se inspira en los lments al anlisis de la produccin de alumnos /ue interpretan el
de gomtrie1 de Alexis Claude Clairaut1 y /ue se desarro[ contenido de un extracto1 en espa?ol1 de los lments1 con
lla a travs de actividades con Cabri II Plus /ue dise?amos la ayuda de actividades instrumentadas /ue les dirigen Ga[
para nuestra investigacin. El marco terico se fundamenta1 cia el entendimiento de puntos clave.

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2. MARC$ C$NCEPTUAL problemas. Por tanto1 estn en el origen de la formacin


conceptual1 y fundamentan las actividades instrumentadas
En la teora de las situaciones didcticas `Frousseau1 /ue unen los problemas al texto de Clairaut.
1998b1 el alumno desarrolla sus competencias matemti[
cas cuando interactPa con un medio. En nuestro estudio1 La nocin de instrumento1 para cualicar la actividades con
el medio est formado por un cuestionario /ue integra un el softVare de geometra dinmica1 proviene del enfo/ue
extracto de los lments1 presentado en el apartado 31 y cognitivo de los instrumentos contemporneos de ^abardel
un softVare de geometra /ue proporciona dinamismo a `19951 2aa1b. En el corazn de su teora1 ^abardel distin[
las actividades1 el Cabri II Plus. gue el instrumento de la Gerramienta. La Gerramienta es
un dispositivo tcnico o artefacto1 como lo es un softVare
5ientras la idea de interaccin es evidente con un soft[ o un comps. El concepto de Gerramienta es prximo al
Vare1 no parece tan inmediata con un texto. ^ecurrimos a concepto de entorno /ue abunda en la literatura sobre edu[
la Giptesis de Eco `1979b cuando considera /ue cual/uier cacin matemtica1 especialmente cuando se comparan los
texto /ue se destina a ser ledo1 adems de contar con al[ entornos informticos de aprendizaje Gumano con el entor[
gunas reacciones a lo escrito1 construye a su lector mo[ no lpiz[papel `Drijvers1 kieran y 5ariotti1 2aa8b. El ins[
delo. En un texto de vulgarizacin por ejemplo1 el lector trumento es el medio de accin o pensamiento construido
modelo puede ser un auditor pasivo /ue posee suciente[ por un sujeto cuando ste utiliza una Gerramienta. Enton[
mente experiencia de vida o cultura general para entender ces1 el concepto de instrumento es prximo al concepto de
alusiones y sobrentendidos. Un libro como los lments1 medio en la teora de las situaciones didcticas1 en el sen[
/ue se presenta claramente como un texto pedaggico `ver tido de /ue es la propiedad de una Gerramienta1 emergente
apartado 3b1 es mucGo ms exigente para su lector mode[ de la interaccin con un sujeto /ue actPa. Por ejemplo1 la
lo. este tiene /ue ser una especie de interlocutor activo1 Gerramienta lcompsm en el entorno lpiz[papel conlleva1
coescribiendo el texto con el autor1 completando el dis[ para un sujeto1 el instrumento ltransferencia de medidasm
curso tcito1 respondiendo a sus preguntas1 planteando a y larco de circunferenciam1 mientras /ue puede implicar
su vez nuevas preguntas para saber ms y poder seguir tambin1 con un softVare de geometra dinmica1 un ins[
leyendo y colaborando. Adems1 tiene /ue entender los trumento de creacin de circunferencias mviles de radio
razonamientos /ue vinculan los dibujos geomtricos y co[ constante.
ordinarlos con el discurso /ue ofrece el texto `Alsina y
felsen1 2aa6b. Siendo as1 consideramos /ue se establece Por otra parte1 la manera en /ue se forma el instrumento
una relacin de comunicacin entre el lector y el texto1 en el sujeto es la gnesis instrumental. Se distinguen dos
como si este Pltimo fuera un interlocutor. procesos: la instrumentacin1 como proceso de acomoda[
cin de los es/uemas mentales del sujeto para la realiza[
^icGard y SierpinsYa `2aa4b muestran cmo los textos cin de una tarea1 y la instrumentalizacin1 como proce[
antiguos utilizan sus elementos semiticos estructu[ so de enri/uecimiento de las propiedades del instrumento
rados1 como el discurso y las guras1 para realizar las por parte del sujeto. DicGo de otro modo1 mientras /ue
diferentes funciones del lenguaje `no discursivas1 meta[ los conocimientos del alumno gobiernan la manera con la
discursivas y discursivasb. Sin entrar en los aspectos ms /ue utiliza una Gerramienta y1 en cierto sentido1 la forma
tcnicos del enfo/ue1 podemos subrayar /ue un texto no `instrumentalizacinb1 la capacidad sugestiva de accin y
inuye solamente con su contenido1 sino tambin con: los condicionantes de la Gerramienta inuyen en las estra[
tegias de resolucin de problemas del alumno y su corres[
i La expresin del sentimiento del autor acerca de lo /ue pondiente formacin de concepciones emergentes `instru[
dice `estatuto de verdad1 de conjetura1 de orden o manda[ mentacinb. SegPn ^abardel1 el instrumento no es neutro
miento1 de alegato1 de /ueja1 etc.b. para la construccin de conocimientos1 como ya no lo era
cuando se Ga mostrado1 en losofa con kant1 /ue nuestros
i La manera ms o menos esttica o clara con la cual lo conocimientos dependen de las Gerramientas cognitivas
dice `frases cortas o largas1 enlaces ms o menos meldi[ movilizadas para construirlas1 o en psicologa con Piaget1
cos entre palabras1 ritmo de las frasesj guras armonio[ /ue la accin es tambin una fuente de conocimientos para
sas1 bien asentadas sobre el eje Gorizontal1 etc.b. el sujeto1 a veces incluso una fuente principal. En una si[
tuacin didctica1 ^abardel propone la nocin de media[
i La expresin explcita o implcita de a/uello /ue el lo[ cin instrumental para reejar la relacin mediada entre
cutor espera de su interlocutor `provocar una actitud1 una el docente y el alumno1 cada uno de ellos en una relacin
accin1 fomentar un sentimiento acerca de algo1 etc.b. mediada a los objetos de las actividades `saberes o com[
petencias matemticasb. En n1 el instrumento tambin es
i La expresin de la voluntad del locutor de permanecer mediador en relacin con uno mismo `el alumnob y en sus
en contacto con su interlocutor. relaciones con los dems `compa?eros de claseb.

Sin embargo1 en nuestro estudio1 el contenido matemtico


reviste especial importancia1 puesto /ue es l /uien ali[ 3. AN)LISIS A PRI$RI DEL TE#T$ DE CLAI-
menta el discurso principal de los lments. Es decir1 /ue RAUT
cual/uier comprensin del texto1 sobre todo en un con[
texto de aprendizaje1 necesita marcar el cmo se articulan Puesto /ue el texto analizado a continuacin es un ex[
los conceptos y procedimientos matemticos clave. De tracto1 consideramos antes de nada /ue es preciso situar[
GecGo1 son stos los /ue sostienen la formulacin de los lo brevemente con respecto a la intencin de Clairaut.

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Adems1 dado /ue cual/uier texto se puede interpretar de considero otras investigaciones1 tan anlogas a las primeras1 /ue
diversas maneras `problema tpico de la comunicacinb la curiosidad comPn a todos los Gombres les lleva a detenerse en
y /ue necesitamos asentar una interpretacin en funcin ellas. A continuacin1 justicando esta curiosidad con algunas apli[
de nuestro estudio `componente tpico de un enfo/ue caciones Ptiles1 vengo a examinar los aspectos ms interesantes de
didcticob1 presentamos tambin un anlisis a priori del la oeometra elemental.
extracto para un lector actual. El detalle de este anlisis Creo /ue se puede estar de acuerdo en /ue este mtodo sea1 cuando
recae tanto en la motivacin del cuestionario `apartado menos1 el ms apropiado para animar a a/uellos /ue podran ser
4b como en el anlisis de soluciones `apartado 6b1 sobre recGazados por la aridez de las verdades geomtricas privadas de sus
todo por/ue en el texto de Clairaut el lector modelo es aplicaciones. Adems1 espero /ue tendr una utilidad ms importan[
un principiante. De GecGo1 despus de Gaber menciona[ te: /ue acostumbrar al espritu a buscar y a descubrir1 por/ue evito
do1 en el prefacio1 /ue lcomPnmente1 los principiantes conscientemente dar algunas proposiciones en forma de teoremasj
se cansan y se desaniman antes de tener una idea clara de es decir1 proposiciones en las /ue se demuestra tal o cual verdad1 sin
lo /ue se les /uiere ense?arm1 el autor declara: mostrar cmo se Ga llegado a su descubrimiento.

ne propuesto remontarme a lo /ue pudo Gaber sido el nacimiento A n de relacionar el extracto con las respuestas de los
de la oeometra e intentar desarrollar sus principios por un mtodo alumnos en un contexto instrumentado1 la estructura /ue
natural del /ue se pueda asumir /ue fue el mismo /ue el de sus pri[ nos interesa es el razonamiento discursivo[grco del
meros inventores. Slo Ge procurado evitar a/uellas falsas tentativas contenido matemtico1 insistiendo en la funcin de co[
/ue ellos tuvieron la necesidad de Gacer. municacin del lenguaje como fuente de interaccin. Las
`pb Para seguir en esta obra un camino semejante al de los inven[ referencias numricas del anlisis recogen los nPmeros
tores1 primeramente pretendo Gacer descubrir a los aprendices los de lnea /ue estn en el margen iz/uierdo `nPmeros ar[
principios de los /ue puede depender la simple medida de las tie[ bigosb o en el ttulo de los prrafos del extracto `nPmeros
rras1 de las distancias accesibles e inaccesibles1 etc. Por otra parte1 romanosb.

Ilustracin 1
Texto de Clairaut.

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De forma general1 en el texto `Ilustracin 1b se descubren experimento y /ue ayuda al lector1 coordinando texto y
dos partes claramente diferenciadas. La primera `prrafo dibujo1 a visualizar por /u cuando lel ngulo F se abre
LqIIb constituye una fase exploratoria previa a la segun[ continuamentem `l. 18[19b1 lel ngulo C se cierra cada
da: el establecimiento de la propiedad de la suma de los vez msm `l. 19b.
ngulos de un tringulo. Esta propiedad se demuestra en
los prrafos LqIII y LqIr. Sin embargo1 el paso siguiente resulta sorprendente `leste
GecGo puede Gacer sospecGarm1 l. 19[2ab. Aun/ue el lec[
Clairaut empieza con una advertencia metadiscursiva `l. tor podra considerarlo nada ms como una suposicin1
1[4b. Avisa al lector de /ue falta un procedimiento ise es difcil1 Pnicamente con los argumentos anteriores1 en[
entiende a/u como razonamientoi /ue se desprende de tender de repente por /u lla disminucin del ngulo C
la instrumentacin en el entorno lpiz[papel y /ue se iguala el aumento del ngulo Fm `l. 2a[21b. Qu intui[
plantea de forma idealizada1 Gasta poderlo utilizar para cin tiene Clairaut cuando menciona /ue len este casom
corregir un eventual pensamiento instrumentado. Acto `l. 2ab1 la variacin se compensa? A/u el lector tiene /ue
seguido1 anima la comunicacin1 intentando poner al lec[ involucrarse un poco ms. Dado /ue la propiedad de los
tor en una disposicin receptiva `leste procedimiento es ngulos alternos[internos est en el aire ila demuestra
simple y fcilm1 l. 4[5b1 justo antes de situar el problema en el prrafo siguientei1 se puede especular con una idea
en un contexto ya conocido `lretomemospm1 l. 5b. Jun[ /ue se base esencialmente en la gura 3:
to con la tercera persona del singular para introducir los
conceptos geomtricos `pronombres personal reexivo o
indenidob1 utiliza la primera persona del plural para /ue Kigura 2
el lector participe con l.
Visualizacin de la relacin aumento-disminucin
La experimentacin se inicia con el reconocimiento de de los ngulos B y C.
una relacin funcional1 representada verbalmente1 entre
los ngulos del tringulo AFC `lC depende dep A y
Fm1 l. 5[6b. Contrariamente a una Giptesis matemtica1
/ue se Gubiera tomado como postulado1 Clairaut necesita
justicar su conjetura con una inferencia discursiva. El
lsabemosm `l. 5b no se reere a un dato conocido1 sino
al anuncio de un resultado1 admitido provisionalmente1
/ue va a pasar por el control de la experimentacin. Para
ello1 describe el efecto del cambio `variacin funcionalb1
puesto /ue el ngulo C est denido con los lados CA
y FC. Parece /ue el punto C ya se mueve `lpor consi[
guiente1 scambiat tambin sla posicin delt ngulo Cm1 l.
7b1 mientras los puntos A y F estn determinados.

El autor trata despus la relacin funcional con los valores


`lnPmero de gradosm1 l. 9b /ue puede tomar la funcin
`l/ue abarcan los ngulos A y Fm1 l. 9b1 como si estuviera
en ciencias experimentales. De GecGo1 convierte el con[
cepto de magnitud1 el ngulo1 en un concepto de magnitud
medida1 el ngulo con grados. Su idea consiste en utilizar
un razonamiento matemtico `lse puede deducirm1 l. 14b
para controlar los resultados empricos `lvericar las ope[ 5ediante la consideracin de las paralelas a `FCb /ue
raciones /ue se Gayan GecGom1 l. 11b. Si la vericacin a pasan por los puntos CZ y Cx `Kigura 2b1 se establece
/ue se reere es matemtica `lse encuentra el nPmero de en un vistazo /ue1 al pasar de C a CZ1 el aumento en
grados correspondientem1 l. 13b1 las operaciones /ue estn relacin con el ngulo F `o mes`CFCZbb es igual a la
en juego no son clculos con los valores de una relacin disminucin en relacin con el ngulo C `o mes`FZCZFb.
funcional1 sino el acto de medir en s `lestaremos seguros En trminos de visualizacin1 la igualdad aumento[dis[
de /ue se Gan medido bienm1 l. 12b. minucin /ueda ms evidente al pasar de C a Cx. Asimis[
mo1 podemos imaginar /ue Cx se desplace Gacia el innito1
En cambio1 cuando se concreta la experimentacin de modo /ue la recta `FCxb llegara a confundirse con
`lexaminemos lo /ue ocurriram1 l. 15b1 se plantea en el la recta `FDb del es/uema 4. En el lmite1 esta conside[
mundo matemtico. Clairaut introduce una gura /ue so[ racin acercara la fase exploratoria a la demostracin y
porta un experimento mental a partir de la representacin ayudara al lector a entender1 ms adelante1 la sorpren[
de un caso particular `lsupongamos1 por ejemplo1 /ue dente formulacin llos tres ngulosp son iguales dos
FCm1 l. 17b. En el dibujo1 se simula el desplazamiento ngulos rectosm `l. 33[34b.
del punto C en una trayectoria lineal a partir del punto A.
Pero con el texto `l. 17[19b1 se puede pensar /ue C si[ El prrafo LqIII empieza con una frase bisagra `lesta in[
gue una trayectoria circular1 como si se desplazara entre duccin lleva con ella su demostracinm1 l. 23b. 5ientras
A y E en una circunferencia indeterminada de centro F. el sentido de ldemostracinm /ueda claro en este con[
A pesar de ello1 est claro /ue es el dibujo /ue crea el texto1 el trmino linduccinm puede referirse tanto a un

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proceso de generalizacin como a un GecGo inferencial. mientos propuestos se ja ya para el lector. A/u est el
Clairaut acaba de concluir /ue la suma de los ngulos no reconocimiento de un saber institucional /ue se Ga cons[
cambia de valor al sufrir determinadas transformaciones truido con y por el razonamiento.
`lcual/uiera /ue sea la inclinacinm1 l. 22b. Si el recono[
cimiento de esta invariante parte del experimento1 el au[
tor generaliza el tratamiento del caso particular con una Ilustracin 3
racionalidad inductiva tpica de las ciencias experimen[
Reproduccin del cuestionario.
tales. Puesto /ue la demostracin siguiente procede con
una racionalidad matemtica1 podemos entender /ue la
expresin llleva con ellam no signica /ue el argumento
contiene la esencia de la demostracin1 sino /ue tiene
consigo lo /ue Gace falta para empezar un razonamien[
to deductivo. DicGo de otro modo1 no est anunciando
/ue va a transponer una versin deductiva del argumento /ue
le permiti inferir /ue lla suma de los ngulos A1 F y C es
siempre la mismam `l. 21b1 sino /ue1 gracias al argumento
emprico1 el lector puede empezar el estudio de la de[
mostracin en un contexto conocido y con un grado de
conviccin razonable acerca de la propiedad de la suma
`incremento del valor epistmicob.

La demostracin se desarrolla en dos partes. En el prra[


fo LqIII1 se establece len primer lugar1 /ue los ngulos
ACF y CFDp son igualesm `l. 24[25b1 reproduciendo
la demostracin de la propiedad de los ngulos alternos[
internos aPn utilizada en la ense?anza secundaria. Se tie[
nen en cuenta los ngulos correspondientes ACF e IFO
`l. 26b1 los ngulos opuestos IFO y CFD `l. 27b y1 para
rematar1 la transitividad de la igualdad `l. 28[29b. En el
prrafo LqIr1 se establece directamente len segundo lu[
gar1 /ue el ngulo CAE es igual al ngulo DFEm `l. 3ab1 4. EL CUESTI$NARI$
utilizando implcitamente la propiedad de los ngulos
correspondientes1 para concluir en cadena /ue llos tres Las actividades propuestas recogen1 a su manera1 las
ngulos DFE1 CFD y CFAp son iguales a los tres n[ grandes lneas del anlisis anterior. Incluyen considera[
gulos CAF1 ACF y CFAp son iguales a dos ngulos ciones discursivas1 metadiscursivas y no discursivas con
rectosm `l. 32[34b. De GecGo1 las propiedades matemti[ los signos grcos y las acciones en la interfaz del Cabri
cas se aplican1 pero no se mencionan como tales1 dejando II Plus. Se destinan a alumnos de 15[17 a?os y se estruc[
al lector la responsabilidad de complementar las justi[ turan en el cuestionario anterior `Ilustracin 3b:
caciones. Sin embargo1 Clairaut le /uiere ayudar cuando
precisa el contexto de aplicacin `lal ser paralelas1 estn Las actividades 1 y 2 conciernen a la fase experimental1
igualmente inclinadasm1 l. 25[261 lno est ms inclinada mientras /ue las actividades 3 y 4 se reeren esencial[
sobre CO de un lado /ue de otrom1 l. 27[28 y lel ngu[ mente a la fase de demostracin1 aun/ue sirven igual[
lop es igual al ngulop1 su alternom1 l. 28[29b. mente de enlace entre ambas. Despus de un prrafo
introductorio1 /ue motiva nuestra intencin general1
El nal de la demostracin puede resultar sorprenden[ la actividad 1 ata?e a una familiarizacin del contexto
te para un lector moderno `l. 34[37b. A pesar de /ue la particular y una primera integracin de los argumentos
estructura del razonamiento es impecable1 parece ser geomtricos involucrados en el texto de Clairaut. Se pide
/ue Clairaut necesita reforzar el carcter genrico de la construir1 con el softVare Cabri II Plus1 la gura /ue se
demostracin1 como si cuales/uiera de los elementos desprende del prrafo LqII. Para evitar /ue el alumno
geomtricos del texto o del es/uema 4 no fueran su[ reproduzca la gura 3 Pnicamente como un dibujante1 se
cientes de antemano. fo obstante1 dado el papel de la pide una interpretacin de lo /ue se ve `formulacin im[
induccin en la parte experimental1 podemos considerar personalb. En lugar de ello1 puede /ue describa los pasos
/ue se trata de una precaucin afortunada para el lector de su construccin1 de modo /ue pedimos tambin /ue
poco acostumbrado al discurso deductivo o /ue se est nos indi/ue lo /ue podra visualizar con el movimiento
familiarizando con la racionalidad matemtica. En todo `interpretacin personalb. Es posible /ue conjeture sobre
caso1 slo por el mero GecGo de subrayarlo1 el lector pue[ la suma y /ue constate1 empricamente1 si la conjetura de
de volver a leer la demostracin y conrmar1 si ya no Clairaut se sostiene al medir ngulos con la Gerramienta
lo Gaba GecGo1 /ue el establecimiento de la conclusin lmedida de ngulom.
se sostiene en relacin con la conjetura inicial. Adems
de evidenciar lo invariante de la relacin funcional `lla En la actividad 21 pedimos si la sospecGa del autor1 du[
sumap es constantemente la mismam1 l. 36[37b1 el vai[ rante la variacin concomitante de los ngulos C y F1
vn `movimientob /ue se crea al leer el texto y la gura1 conduce a una relacin proporcional. 5atemticamente1
al completar el discurso implcito o al repasar los razona[ esta pregunta parece extra?a1 puesto /ue se trata de la re[

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lacin idntica. fo obstante1 si Gubiramos formulado la 5. MARC$ MET$D$LNGIC$


pregunta en trminos de igualdad1 los alumnos Gubieran
podido adelantarse a la demostracin y1 por tanto1 cambiar Con la intencin de evaluar la posible sinergia entre lo /ue
lprematuramentem de racionalidad. Con la idea de pro[ podemos llamar la liluminacin Gistricam y la instrumen[
porcionalidad1 cuyo sentido en ciencias experimentales talizacin tcnica con el Cabri II Plus1 se experimentaron
se suele plantear independientemente de los valores /ue las actividades del cuestionario con ocGo alumnos de 1.
pueden tomar las variables1 el juego laumento[disminu[ de bacGillerato /ue ya tenan experiencia con el manejo
cinm podra considerarse1 al menos temporalmente1 como del softVare. Todas las sesiones tuvieron una duracin
un fenmeno de lampliacin[reduccinm en una especie media de 9a minutos y las intervenciones de los profeso[
de lgura[laboratoriom. Adems1 al utilizar la Gerramien[ res[tutores se centraron en la presentacin del material.
ta lmedida de ngulom del Cabri II Plus1 cuyos clculos
estn gestionados por el softVare1 el alumno puede res[ Para analizar las respuestas de los alumnos1 consideramos
ponder en trminos de magnitud1 es decir1 rerindose por un marco metodolgico /ue a?ade1 al marco terico1 la de[
esencia al concepto de ngulo1 independientemente de su nicin de lconcepcinm en el modelo de conocimientos
medida1 aun/ue se expresa slo con nPmeros. En cuanto de FalacGeff y 5argolinas `2aa5b. Con la nocin de con[
a la justicacin `respuesta al lPor /u?mb1 no tenemos cepcin llegamos a dar cuenta del estado del aprendizaje a
a priori una construccin geomtrica susceptible de ex[ partir de las situaciones[problemas. Para los autores `2aa5b1
plicar inmediatamente la sospecGa de Clairaut. Aun as1 la concepcin se reere al estado de e/uilibrio de un bucle
el alumno podra encontrar un argumento parecido a las accin[retroaccin del sistema sujeto[medio bajo condi[
explicaciones /ue propusimos en torno a la Kigura 2. cionantes lproscriptivosm de viabilidad. Por otra parte1 el
sistema sujeto[medio es el sistema cognitivo compuesto de
El contexto de la actividad 3 es difcil1 pero veGicula una la interaccin alumno[medio. Es decir1 /ue el sujeto y el
gran utilidad pedaggica para contrastar explcitamente los medio se denen mutua y dialcticamente por la naturale[
procesos inductivos y deductivos presentes en el aprendiza[ za y la dinmica del juego de sus acciones y retroacciones.
je de las matemticas. A/u se trata de encontrar una de[ DicGo de otra forma1 no es el alumno como sujeto psico[
nicin corriente `pregunta abb y aplicarla para identicar un lgico /ue aprende1 sino el alumno en interaccin con los
proceso inductivo en el prrafo LqII `pregunta bbb. Como conocimientos de un texto1 un softVare o compa?eros cola[
vimos en el apartado 31 es posible /ue la induccin se re[ boradores /ue condicionan su aprendizaje. De modo /ue si
era tanto a un proceso de generalizacin como a un GecGo prestamos atencin a un alumno dado1 el medio con /ue
inferencial. Aceptamos de antemano /ue las competencias interactPa puede ser material o intelectual.
metadiscursivas del alumno aPn estn en rodaje1 para no
decir /ue le costar asegurar una comparacin sobre la es[ En nuestro estudio1 una concepcin se describe por sus
tructura general de cada proceso y /ue sta podra no ser componentes asociados. De acuerdo con los autores1 una
concluyente. Sin embargo1 es competente para contrastar la concepcin `Cb se caracteriza por un conjunto denitorio
funcin de la conjetura o de la conclusin en cada proceso. de problemas `Pb para los cuales aporta Gerramientas de
Es decir1 /ue en el primer caso1 la conjetura est en instancia resolucin `^b basndose en sistemas de representacin
de verdad `el lGace sospecGarm del textob1 mientras /ue en `Lb y una estructura de control `!b /ue permite juicios y
el segundo caso se ejecuta como una conclusin. De todos decisiones. Simblicamente1 C { `P1 ^1 L1 !b. De modo
modos1 si la pregunta cb favorece una respuesta matemtica /ue1 para cada alumno iya /ue el apartado 4 present
en la comparacin de las fases1 la pregunta db insiste en una un anlisis a priori de los problemas propuestosi1 damos
consideracin metamatemtica sobre ella. cuenta de las concepciones a partir de los operadores y los
elementos del lenguaje explicitados en las soluciones. En
La actividad 4 se sitPa precisamente en la demostra[ cuanto a las estructuras de control /ue intervienen en s[
cin. De forma anloga al tratamiento en la actividad 11 tas1 subrayamos /ue una parte de los controles se gestiona
pedimos una construccin con Cabri II Plus a partir de inevitablemente por el softVare de geometra dinmica1
la situacin presentada en los prrafos LqIII y LqIr. como la preservacin de la lgica de la construccin du[
oracias a la cita1 pretendemos /ue el alumno manies[ rante el desplazamiento. fo obstante1 mientras el alum[
te1 de un modo u otro1 el valor jado1 pero convencional1 no puede sacar una propiedad de un dibujo esttico por
de la situacin geomtrica `p. ej. los puntos son cuales[ el mero recuerdo de una experiencia ya realizada con el
/uierab1 cuyo valor incumbe tanto a la generalizacin de Cabri II Plus1 tambin puede imaginar un movimiento en
la conclusin como en los argumentos /ue se emplean ella y controlar la permanencia o la validez de esta pro[
para establecerla. En la pregunta ab1 se puede utilizar el piedad con un razonamiento grco `^icGard1 2aa4ab1 de
desplazamiento con el softVare para generar cual/uier forma /ue si se puede atribuir al sujeto o al medio una
gura `conguracinb /ue respeta la lgica de la cons[ responsabilidad especca en el control de una propiedad
truccin1 revelando as el carcter invariante de la suma /ue aparece con un dibujo dinmico1 tiene /ue ser por ca[
`conclusinb o de los pasos deductivos `comparacin de rcter dominante1 no necesariamente exclusivo. Aun as1
ngulosb. Puesto /ue el valor epistmico Ga cambiado puesto /ue nuestro marco terico considera justamente el
para el alumno y /ue ya conoce la demostracin1 tendra aprendizaje instrumentado1 no nos interesa tanto la indepen[
/ue utilizar una justicacin distinta al argumento /ue dencia /ue podra desarrollar el alumno1 a la larga1 en su
emple en la actividad 1. Por esto1 con la pregunta bb1 relacin con la Gerramienta. Aceptamos /ue los controles
pensamos evaluar si el alumno Ga modicado su concep[ pertenecen al conjunto del sistema sujeto[medio1 aun/ue
cin despus de conocer la demostracin o a /u atribu[ intentamos identicar cul de los dos `sujeto o mediob es
ye lo /ue son los procesos inductivos y deductivos. el responsable dominante.

100 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1)


INVESTIGACIN DIDCTICA

6. RESPUESTAS DE L$S ALUMN$S + AN)LI- lacionados con la aplicacin de frmulasb y cognitivos


SIS DE LAS S$LUCI$NES sucientes sobre los conceptos asociados a las construc[
ciones geomtricas.
A continuacin1 presentamos las soluciones de cuatro
alumnos `Paula1 Elena1 Irene y 5aurob1 dos de los cuales En las respuestas a las actividades1 reproducimos el texto
`Elena e Ireneb resolvieron las actividades conjuntamen[ escrito por estos alumnos y1 cuando es preciso1 mostramos
te. En este caso1 prestamos atencin a Elena `ver expli[ un pantallazo del cGero l.gm utilizado. El anlisis com[
cacin ms adelante en el apartado correspondienteb1 por para las soluciones1 pero debido a los lmites del espacio1
tanto Irene forma parte del medio intelectual en relacin reservamos la aplicacin detallada del modelo de conoci[
con Elena. Asimismo1 5auro solicit la intervencin del mientos para la primera actividad. En las dems1 mostra[
docente en tres ocasiones1 as /ue ste forma parte del me[ mos ya una interpretacin destilada ms cercana al lector.
dio intelectual en relacin con 5auro.

Paula `alumna de un instituto de Teruelb1 Elena e Irene Actividad 1


`Alicanteb y 5auro `Asturiasb no Gan seguido ningPn
aprendizaje especco sobre la resolucin de problemas En esta actividad1 facilitamos un resumen de nuestro anlisis
ni sobre la demostracin en matemticas. La ense?anza en unas cGas explicativas. As1 despus de un ttulo orien[
de ambos procesos se les Ga enfocado siempre desde el tativo /ue sintetiza la concepcin principal ejercitada por el
punto de vista de la resolucin de ejercicios o problemas alumno1 cada una de las cGas muestra una cronologa de
de aplicacin cuyos contenidos matemticos acababan de los operadores `^b /ue permite reconstituir1 junto con las
ser estudiados. Estos alumnos utilizan espordicamente el soluciones1 las idas y vueltas signicativas entre el uso del
ordenador con sus compa?eros en clase1 generalmente en softVare y el texto. Los sistemas de representacin `Lb invo[
actividades estructuradas y guiadas /ue ilustran los co[ lucrados incluyen una referencia a lo gestual1 al uso simul[
nocimientos matemticos /ue sus profesores pretenden tneo de varios sistemas y al modo de expansin empleado
ense?ar. SegPn ellos1 tanto Paula como Elena1 Irene y en los razonamientos. En cuanto a las estructuras de control
5auro son alumnos con buen aprovecGamiento acad[ `!b1 separamos los controles /ue pertenecen esencialmente al
mico. Conservan conocimientos procedimentales `re[ alumno de los controles gestionados por el medio 2.

Es/uema 4
Solucin de Paula. Su texto era continuo, hemos aadido las vietas como referencia.

KicGa 5
Anlisis resumido de la primera solucin de Paula.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1) 101


INVESTIGACIN DIDCTICA

!"#$%&'#()#*%+"% KicGa 7
Solucin de Elena e Irene.
Durante el uso del Cabri II Plus1 los procesos de instru[
mentacin e instrumentalizacin suelen intervenir por
momentos1 aun/ue algunos tienen ms relevancia /ue
otros. En la solucin de Paula `Es/uema 4b1 la obliga[
da construccin de una gura a la interfaz es a la vez
una representacin y una instrumentalizacin1 mientras
/ue la extraccin de propiedades gurales procede tan[
to por visualizacin como por instrumentacin. Como
Clairaut1 Paula utiliza su dibujo para mostrar una pro[
piedad difcil de ver sin movimiento. Pero en lugar de !"#$%&'#()#!"),%#)#-.),)
sugerir un desplazamiento1 lo engendra con el softVare.
De modo /ue si Clairaut lo necesita para ilustrar una En esta actividad1 Elena e Irene no manifestaron la misma
variacin1 Paula lo utiliza como tela de fondo para ge[ creatividad /ue Paula. De forma general1 utilizaron el Cabri
neralizar su particularizacin del problema `lpodra ver II Plus para reproducir el experimento de Clairaut1 sin sacar
innitos tringulosm y llo mismo ocurre con cual/uier conclusiones /ue van ms all de una constatacin espacial
otro tringulo AFCmb. instrumentada por el softVare `lcuando movemos el punto
CZ1 el ngulo CZ disminuye y F aumentam1 cGa 7b. Aun/ue
El dibujo dinmico centra el experimento de Paula1 como su construccin es similar a la situacin de Paula1 el razona[
si la gura 3 de Clairaut ya se Gubiese /uedado en el tex[ miento de los sujetos no aparece explcitamente. Adems1
to `lpuedo modicar C moviendo C1mb. 5ientras sus dos el primer desplazamiento del punto CZ slo se efectu des[
primeras frases son ms bien descriptivas1 Paula parece pus de Gaber medido los ngulos. Tampoco Gubo clculos
anticipar una consideracin mtrica /ue desemboca en explcitos1 como si el GecGo de medir con la Gerramienta
un razonamiento `trozos `3b y `4bb. El dibujo de Paula lmedida de ngulom no Gubiera sugerido nada ms para la
`Es/uema 4b1 cuando se mostraba sin medida de ngu[ constatacin emprica sobre la variacin1 o /ue fuera una
los1 Gabra sido poco sugerente si Gubiera sido esttico. respuesta ms o menos inmediata a lo sugerido en el tex[
Por/ue es el movimiento1 ms /ue las propiedades /ue to de Clairaut. De nuestra observacin1 no sabemos Gasta
se desprenden de una lectura del dibujo1 el /ue repre[ /u punto Elena e Irene trabajaron con un objetivo comPn.
senta lcmo cambian los ngulos A1 F y Cm2. Aun as1 Pero notamos /ue1 en la lcolaboracinm entre ambas du[
cuando desplaza C11 los puntos A1 F y C no se mueven rante el experimento1 Elena Ga sido claramente la alumna
realmente. Paula est asimilando la familia de tringulos /ue conduca la resolucin1 mientras Irene era poco reactiva
AFC1 con un tringulo AFC de referencia y sus respecti[ a las iniciativas de su compa?era. Por tanto1 su contribu[
vos ngulos. Por tanto1 Gay el inicio de un razonamiento cin argumentativa es mnima1 por no decir ausente. Por
grco en la comparacin de ngulos1 pero no le parece esto consideramos /ue es el medio `a/u materialb /ue Ga
del todo concluyente sin medidas. De a/u su estrategia gestionado la racionalidad `KicGa 7b y1 por/ue ste estaba
de medir ngulos1 razonar a partir de estos resultados y expuesto de antemano1 Elena se Ga limitado a mostrar lo
averiguar /ue la propiedad permanece verosmil con el ms evidente /ue se poda visualizar con el Cabri II Plus.
desplazamiento `KicGa 5b.

!"#$%&'#()#/%+.'
Es/uema 6
Solucin de Elena e Irene.
El comportamiento de 5auro es bastante diferente. Solicita la
intervencin del docente y ste le orienta con preguntas dirigi[
das `Es/uema 8b. 5auro responde por escrito a cada interven[
cin1 lo /ue se convierte en una solucin en cuatro etapas:

1b Comparacin visual sobre la variacin en dos tringulos


`AFC y AFC1b. fo Gay medidas de ngulos ni para pen[
dientes. El texto traduce un razonamiento grco sobre un
mismo caso de gura y muestra dos inferencias semnticas.

2b Conjetura sobre la suma de los ngulos F y C y con[


rmacin mtrica sobre la comparacin visual a partir de
un mismo caso de gura. El razonamiento y los clculos
pertenecen al alumno `traduccin discursiva de un razo[
namiento grco: lesto se puede observar en la cons[
truccin /ue Ge realizado con Cabri II Plusmj clculos a
mano en el borradorb1 el softVare se utiliza esencialmen[
te para la representacin gural y la medida de ngulos.

3b Extensin de la suma con el ngulo A y reutilizacin


de los argumentos anteriores.

102 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1)


INVESTIGACIN DIDCTICA

4b Conjetura sobre la suma de los ngulos de un tringulo Actividad 2


y generalizacin al tringulo cual/uiera a partir del carcter
arbitrario de la construccin1 adems de una simulacin ver[ En trminos estrictos de xito1 ningPn alumno supo res[
bal de una variacin mtrica para reforzar su argumento. ponder plenamente a las preguntas propuestas. Es Ptil
recordar /ue la dicultad esperada1 /ue consiste en tratar
5auro demuestra un alto grado de visualizacin1 el dina[ directamente la relacin idntica como una proporcio[
mismo del softVare se utiliza poco `KicGa 9b. Aun/ue estu[ nalidad1 es un fenmeno conocido en didctica de las
vo estimulado por el docente1 este alumno /uiere escribir1 matemticas `p. ej. Comin1 2aa2b. Aun as1 los alumnos
y su razonamiento esencialmente discursivo le proporciona encontraron maneras distintas de solventar esta dicul[
el ldinamismom suciente para entender a Clairaut y conje[ tad1 aun/ue fuese de forma parcial o poco concluyente.
turar de forma autnoma respecto al softVare. Si la instru[ Paula1 con la formulacin de un contraejemplo `lcuando
mentalizacin parece ms elevada en Paula1 es justamente el ngulo C se reduce a la mitad1 el ngulo F no se Gace
por/ue el razonamiento escrito de 5auro compensa. Aun doblem1 tabla 1ab1 intenta invalidar la proporcionalidad.
as1 el argumento de fondo es parecido1 sobre todo en torno Es evidente /ue1 matemticamente1 su argumento no in[
al aumento|disminucin de los ngulos F y C. Pero la estra[ valida nada ms /ue el caso mencionado `relacin doble[
tegia empleada en el sistema sujeto[medio proporciona ms mitadb. Pero con el Cabri II Plus1 seleccion casos /ue
autonoma a Paula1 incluso con menos texto. merecan su atencin1 despus de Gaber construido el caso
particular para 2. Si bien no lo menciona explcitamente1
Es/uema 8
podemos intuir /ue su solucin sintetiza un conjunto de
contraejemplos /ue resulta de una experimentacin anti[
Solucin de Mauro
cipada. En este caso1 su comportamiento instrumentado
sera anlogo a su resolucin de la actividad 1.

Tabla 1a
Solucin de los alumnos a la actividad 2.

PAULA ELENA E IRENA MAUR$


fo1 por/ue cuan[ La suma de los ngulos del Esta disminucin y au[
do el ngulo C se tringulo es 18a. Tenien[ mento de los ngulos
reduce a la mitad1 do en cuenta un ngulo no es proporcional1 ya
el ngulo F no se jo1 todo lo /ue aumente /ue no Gay ninguna
Gace doble. uno lo disminuye el otro. relacin existente entre
las variaciones de ngu[
los de vrtices situados
a la misma distancia los
unos de los otros.

Podemos intuir algo parecido con el comportamiento de


Elena e Irene. Aun/ue no se pronuncian sobre la propor[
cionalidad o la igualdad1 parecen /uerer generalizar su ex[
perimento de la primera actividad con lteniendo en cuenta
un ngulo jo1 todo lo /ue aumente uno lo disminuye el
otrom `Tabla 1ab. Plantean una consideracin experimen[
tal con magnitudes1 dejando otra vez a Clairaut la gestin
del razonamiento? En todo caso1 para dar coGerencia a
su propsito1 necesitan ligar los ngulos a una constante
`lla suma de los ngulos del tringulo es 18am1 tabla 1ab1
invirtiendo de GecGo el argumento del autor /ue aparece
al nal del prrafo LqII `lde este modo1 la suma de los
KicGa 9 ngulos A1 F y C es siempre la mismam1 l. 21b. Es posible
Anlisis resumido de la primera solucin de Mauro. /ue antes de resolver la actividad1 las alumnas conocieran
la propiedad de la suma1 lo /ue constituira una especie de
obstculo didctico para entender la pretensin del texto1
como si la veracidad de esta propiedad fuera tan asumi[
da de antemano /ue resultara aceptable como argumento
contextual. Pero por otro lado1 podra ser el sntoma de
una confusin1 incluso la marca de un desconocimiento1
de la lgica /ue consiste en empezar un razonamiento por
las Giptesis de una situacin y terminarlo por su conclu[
sin `^icGard1 2aa4bb.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1) 103


INVESTIGACIN DIDCTICA

Kigura 11 primeras entradas /ue devuelve el motor de bPs/ueda1 sa[


Interpretacin figural del argumento de Mauro. bemos /ue Gicieron el esfuerzo de adaptar sus deniciones
al contexto de la actividad. 5ientras Paula y 5auro se re[
eren al proceso de generalizacin `lproceso de razonarm
y lconsiste en conseguirm1 tabla 12ab1 Elena e Irene men[
cionan el GecGo inferencial `les la conclusinm1 ibdemb1
aun/ue se puede atribuir tambin al carcter genrico del
caso cual/uiera `ver actividad 4b. Por tanto1 en respuesta
a la pregunta b1 resulta lgico /ue Paula cite directamente
a Clairaut `leste GecGop la lnea AEm1 tabla 12bb y /ue
5auro recupere la idea principal del autor `len el primer
textop el ngulo Cm1 ibdemb. Sin embargo1 Elena e Irene
estn aPn inuenciadas por el conocimiento previo de la
propiedad de la suma al justicar /ue lal alterar sun ngu[
lot1 obligatoriamente se altera el otro1 teniendo un ngulo
jom `ibdemb. Por /u se expresan Pnicamente en trmi[
nos de alteracin1 no de igualdad? Si bien podra indicar
una falta de entendimiento del razonamiento de Clairaut1
pensamos /ue desvela una marca de conanza /ue de[
positan en el autor. Esta conanza les permitira cam[
biar el valor epistmico de su respuesta1 respecto a la
5auro da una respuesta ms matizada. Para justicar /ue actividad 2 `ver su solucin en la tabla 9b1 y representar
lesta disminucin y aumento de los ngulos no es pro[ una generalizacin del argumento de Clairaut1 sin necesi[
porcionalm `Tabla 1ab1 comienza diciendo /ue lno Gay dad de explicitar un razonamiento ausente. Adems1 esta
ninguna relacin existente entre las variaciones de ngu[ disposicin explicara el vaco repentino a la pregunta c
losm `ibdemb. Si interpretamos la ausencia de relacin `simbolizado en la tabla 12 con l!mb1 puesto /ue despus1
en trminos de magnitudes1 podemos constatar /ue no se en la pregunta d1 no tienen reparos en responder. DicGo
encuentran1 en el texto de Clairaut1 indicios /ue pudieran de otro modo1 aun/ue no vean el argumento en la fase de
dar cuenta de la proporcionalidad con argumentos fsicos. induccin1 pueden arg}ir1 a partir de la demostracin1 por
De GecGo1 a pesar de /ue el autor conjetura claramente /u el prrafo LqIII muestra un razonamiento completo.
con la igualdad1 resulta aventurado saber exactamente Es como si Elena e Irene acompa?aran a Clairaut con gus[
cul es su intuicin en el juego laumento[disminucinm to1 pero /ue perdieran una parte de sus recursos por culpa
`ver apartado 3b. Es la razn por la cual pensamos /ue de su discurso tcito1 tanto a nivel de contenido como mo[
5auro necesita especicar de /u variacin se trata1 aun[ dos de razonar.
/ue el sentido de su proposicin complemento no /ueda
del todo claro. A lo mejor1 con los lvrtices situados a la El comportamiento de Paula aparece ms iluminado.
misma distancia los unos de los otrosm `ibdemb1 se reere Adems de comparar ecazmente los argumentos del
a una sucesin de paralelas l`FZCZbm como lo anticipamos autor en cada fase `tabla 12cb1 contrasta claramente las
en torno a la Kigura 2. En este caso1 el carcter genrico funciones de conjetura y de conclusin para la misma
del argumento de 5auro se sostendra y permitira enten[ propiedad. Identifica magnficamente lo /ue signifi[
der por /u1 al desplazar el punto CZ sobre la prolonga[ ca cada proceso `lse trabajap y se descubrem versus
cin del lado AC1 no reconoce ninguna proporcionalidad lse demuestram1 ibdemb1 lo /ue desemboca en una cr[
cuando compara familias de ngulos lCZm y lFZm. Pero tica atrevida `lcreo /ue nopm1 tabla 12db. Aun/ue ten[
lla misma distanciam podra signicar algo como lC { ga razn al comparar el contenido matemtico involu[
CZ { Cxm1 por CZ y Cx sobre la prolongacin de AC `Ki[ crado1 no es evidente contradecir1 en s mismo1 un texto
gura 11b. De modo /ue comparara1 al pasar de C a CZ escrito1 sobre todo un texto personalizado con aura de
Cx1 el aumento de la distancia lineal con la disminucin clasicismo. El colmo Gubiera podido ser1 en respuesta a
del ngulo lCm1 como si asistiramos a un experimen[ la pregunta d1 completar su argumento matemtico con
to de lampliacin[reduccinm `apartado 4b1 adems de una consideracin metamatemtica explcita. Pero por
comparar simultneamente la variacin de los lCm con /u ir tan all si1 en la pregunta c1 acaba de describir
el aumento de los lFm correspondientes. En cual/uier justamente cada proceso? En cual/uier caso1 recoge sin
caso1 5auro vuelve a utilizar el medio para instrumentar modicacin las ideas de Clairaut para dar una prime[
su razonamiento1 pero a/u se limita al uso de la Gerra[ ra impulsin a sus argumentos1 como si su facilidad al
mienta informtica. entender los motivos del autor fuera suciente para pro[
vocar sus soluciones.

Actividad 3 Por su parte1 5auro necesita reinterpretar el texto. Com[


para cada fase a partir de una descripcin del largu[
Para denir lo /ue es una induccin1 los alumnos encon[ mentom con /ue se /ued `lel argumento utilizado por
traron deniciones parecidas /ue no son copias proceden[ el autor en la fase de induccinpm y lpero en la fase
tes de una misma fuente. Con una averiguacin sencilla de demostracin1 el autor utiliza el argumentopm1 tabla
al teclear la palabra linduccinm en ooogle1 es decir1 12cb. De forma similar a su respuesta en b1 5auro insiste
comparando las deniciones de los alumnos a partir de las en la variacin de los ngulos. Pero en lugar de recuperar

104 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1)


INVESTIGACIN DIDCTICA

Tabla 12
Solucin de los alumnos a la actividad 3.

PAULA ELENA E IRENE MAUR$


ab Proceso de razonar de lo particular a Induccin es la conclusin general /ue se Una induccin matemtica consiste en conseguir ver[
lo general. saca de casos particulares. dades generales a partir de verdades particulares.
bb Este GecGo puede Gacer sospecGar Todos los tringulos tienen una suma de En el primer texto el autor induce /ue el aumento
/ue1 en este caso1 la disminucin ngulos de 18a1 por lo /ue al alterar uno1 del gnulo F provoca una disminucin de igual ta[
del ngulo C iguala el aumento del obligatoriamente se altera el otro1 teniendo ma?o en el ngulo C.
ngulo F. De este modo1 la suma de un ngulo jo.
los ngulos A1 F y C es siempre la
misma1 cual/uiera /ue sea la inclina[
cin de las lneas AC y FC sobre la
lnea AE.
cb En la fase de induccin se trabaja con El argumetno utilizado por el autor en la fase de in[
tres posiciones diferentes del punto C duccin es el de /ue el aumento o disminucin de
y se descubre una propiedad /ue vale un ngulo de un tringulo Gace /ue el ngulo con
para cual/uier tringulo. En la fase /ue comparte un lado vare tambin pero a la inver[
de deduccin se demuestra la propie[ sa. Pero en la fase demostracin1 el autor utiliza el
dad con un tringulo general. argumento de /ue el ngulo formado al cortarse dos
rectas ser igual al formado al cortarse la paralela de
una con la otra recta1 demostrando con esto /ue la
suma de los ngulos de un tringulo es igual a 18a.
db Creo /ue no. fo se razona igual en En el vrtice por donde pasa la paralela a S1 ya /ue demuestra lo /ue indujo en el texto LqII1
cada caso `en la demostracin se di[ la recta opuesta estn los tres ngulos del /ue es /ue la suma de los ngulos de un tringulo
buja una paralela a uno de los lados tringulo anterior formando 18a. El ngu[ es siempre la misma1 y adems Galla esa cantidad1
del tringuloj en la induccin nob. lo FAC se traslada con la paralela. Lo /ue 18a.
/ueda para completar los 18a es el ngulo
ACF.

la igualdad en el juego laumento[disminucinm1 mues[ antemano la propiedad de la suma1 5auro maniesta vi[
tra una de sus consecuencias `lvare tambin pero a la siblemente una progresin cognitiva y discursiva en su
inversam1 ibdemb. Este conocimiento ldinmicom no se solucin1 por/ue no solamente entiende la diferencia en[
encuentra como tal en el texto1 Ga tenido /ue sacrselo. tre una conjetura y una conclusin1 sino /ue muestra una
Asimismo1 a nivel de la expresin1 pasa algo parecido explicacin /ue resulta convincente1 Gasta un cierto pun[
en la fase de demostracin. Aun/ue 5auro recupere Pni[ to1 independientemente del texto de Clairaut. En cambio1
camente el razonamiento propuesto en el prrafo LqIr1 Elena e Irene no aplican su propia denicin1 centrando
tiene /ue reformularlo a su manera. Puede /ue su solu[ su argumento en torno a los tres ngulos suplementarios
cin pierda en claridad `lel ngulo formado al cortarse 2 /ue proceden de los prrafos LqIII y LqIr. Adems1 no
rectas ser igual al formado al cortarse la paralela de una toman posicin `no Gay ni lsm1 ni lnomb1 limitando su
con la otra rectam1 ibdemb. Es decir1 /ue falta tener pre[ respuesta a determinar llo /ue /ueda para completar los
sente el texto de Clairaut para entender /ue las l2 rectasm 18am `ibdemb. De todos modos1 cmo pueden opinar
son `ACb y `AFb y /ue lla paralela de una con la otram Elena e Irene cmodamente sobre procesos de razona[
se reere a `FDb y `AFb. Pero es como si aceptara /ue miento si1 del anlisis de la actividad 21 se desprende
el medio Ga GecGo su trabajo en especicar de /u va y /ue sus competencias discursivas necesitan el apoyo del
/ue aGora le toca a l seleccionar las ideas /ue le parecen medio?
claves. Por tanto1 se permite organizar los operadores1 la
expresin y los controles relativamente a lo propuesto
por el medio. Actividad 4
Por otro lado1 la respuesta positiva de 5auro en d es in[ Para todos los alumnos1 la representacin de la situacin
teresante. SegPn l1 lo /ue lleva la induccin en la de[ con el Cabri II Plus se ajusta bsicamente a la gura 4
mostracin es el resultado `lya /ue demuestra lo /ue in[ de los lments1 pero con medidas directas en el dibujo
dujop y adems Galla esa cantidadm1 tabla 12db1 aun/ue geomtrico `Paula1 Elena e Ireneb o visibles en la ven[
ste Gaya cambiado de valor epistmico y terico con tana algebraica `5aurob. Sin embargo1 cuando consul[
la demostracin. En relacin con la denicin /ue dio tamos los protocolos de construccin1 vemos /ue no se
a la pregunta a1 su concepcin pasa del proceso de ge[ trata de copias conformes. Paula dibuj primero la gu[
neralizacin al GecGo inferencial. As1 comparando con ra1 luego midi los ngulos. Incluso nombr los puntos
la respuesta de Elena e Irene1 /ue asumen otra vez de O1 I y D solamente cuando los necesitaba para utilizar la

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1) 105


INVESTIGACIN DIDCTICA

Gerramienta lmedida de ngulom. Asimismo1 puso colo[ formando una llnea rectam o lun ngulo de 18am. Ante mi insis[
res diferentes en cada uno de los grupos de ngulos con[ tencia en /ue escribieran lo /ue estaban pensando1 se /uedaron con
gruentes /ue considera el autor. Aun/ue no sabemos si esta despedida: Conclusin: hemos demostrado lo que habamos in-
la coloracin ocurri durante la construccin o despus1 ducido. En realidad no s si /ueran decir lGemos demostrado lo /ue
a partir de la gura completa1 indica /ue su dibujo veGi[ ya sabamos antes de empezar la sesinm. De todas formas1 tambin
cula un razonamiento procedente de su lectura del texto. estuvieron un rato mirando los dos arcGivos Cabri y vean /ue esta[
Sus respuestas siguen siendo sobrias y elocuentes. Apun[ ban dando vueltas sobre la misma idea.
ta claramente /ue con el movimiento se crean tringulos
/ue comparten una propiedad invariante `len todos ellos Pensamos /ue lla misma ideam es el conocimiento previo
se cumple `pbm1 tabla 13ab. Precisa despus /ue este ar[ de la propiedad de la suma. Puesto /ue intuimos1 en la
gumento constituye un proceso de generalizacin1 justi[ actividad 21 /ue esto constituye un obstculo para Elena e
cndose a partir de la denicin /ue dio en la actividad Irene a la Gora de entender lo /ue es una induccin1 y /ue
3 `Tabla 13bb. A/u no se opone a Clairaut. Por/ue si las sabemos /ue les cuesta diferenciar una conjetura de una
dudas /ue suscit cuando comparaba el argumento de conclusin1 nos parece lgico si responden /ue su proceso
cada fase `Tabla 12c y db parecan expresarse Pnicamen[ es una demostracin. En primer lugar1 por/ue es el proce[
te a nivel del contenido involucrado1 aGora constatamos so ms coGerente con un GecGo asumido. fo es Gabitual1
/ue tiene sentido igualmente en cuanto a las formas de en clase de matemticas1 enunciar una propiedad y luego
razonar nivel metamatemtico alcanzado al ser conscien[ demostrarla? Clairaut intenta demarcarse rotundamente
te de aplicar su denicin. de esta tendencia1 como lo dice en el principio de su pre[
facio. Es decir1 /ue1 en trminos actuales1 pretende favo[
De forma aparente1 el documento Cabri II Plus de Elena recer el descubrimiento de una conjetura signicante para
e Irene muestra una gura idntica a la de Paula1 con el lector de modo /ue1 posteriormente1 ste pueda tratar su
medidas en los mismos ngulos1 pero sin distincin de prueba con una conviccin razonable sobre su pertinencia.
color. Sabemos1 a partir del protocolo de la construccin1 En segundo lugar1 por/ue pensamos /ue el gusto de Gaber
/ue las etapas seguidas1 con sus medidas asociadas1 se podido relacionar la propiedad de la suma con los tres n[
presentan en el mismo orden /ue en los prrafos LqIII y gulos /ue lformaban una lnea rectam maniesta una an[
LqIr. De nuestro anlisis del comportamiento desarro[ ticipacin instrumental1 posiblemente antes de considerar
llado Gasta aGora1 no es una gran sorpresa. fo obstante1 el prrafo LqIr. Su ldemostracinm traducira un proceso
tuvimos mucGas dicultades en interpretar la inesperada de vericacin por experimentacin /ue pertenece a un
frase lGemos demostrado lo /ue Gabamos inducidom grupo de estrategias de prueba conocido en didctica de
`Tabla 13bb1 lo /ue nos empuj a interrogar a su profesor. las matemticas1 del cual podemos decir /ue:
Por/ue1 por una parte1 Elena e Irene parecen entender el
efecto inductivo del movimiento como respuesta al caso La certidumbre se fundamenta sobre la experimentacin del efec[
cual/uiera `lmodicando las posiciones de los puntos1 la to de la conjetura `pb seguida de una generalizacin del mtodo o
sumap espm1 tabla 13ab. Pero por otra parte1 responden de un proceso inferencial /ue evoca la induccin ingenua. `pb el
/ue la demostracin recoge llo GecGom con el softVare y experimento consiste en una vericacin cuyo objetivo es probar1
/ue1 a su vez1 resulta ser la comprobacin de llo /ue ya contrariamente a la observacin de regularidades1 constataciones
Gabamos pensadom `Tabla 13bb. SegPn el profesor: perceptivas o anticipacin terica con el n de formular una conje[
tura `^icGard1 2aa4b1 p.95b.
A/u Gubiera GecGo falta una cmara para grabar su sonrisa sde Ele[
nat al comprobar /ue lo /ue estaban viendo era una Demostracin Puede /ue la estrategia empleada por Elena e Irene falle
`con mayPsculab de la idea /ue tenan en un principio1 es decir1 /ue matemticamente1 pero es coGerente con un desconoci[
la suma de los ngulos de un tringulo es 18a. Esto no lo Gan puesto miento del papel de la conjetura y con un entendimiento
por escrito1 pero creo /ue les Ga gustado ver /ue ellas mismas se usual de la racionalidad tpica de las ciencias experimen[
daban cuenta de /ue los tres ngulos estaban uno junto a los otros tales.

Tabla 13
Solucin de los alumnos a la actividad 4.

PAULA ELENA E IRENE MAUR$


ab 5oviendo los puntos A1 F y C para 5odicando las posiciones de los puntos1 Se puede observar en la construccin /ue Ge realiza[
crear mucGos tringulos. En todos la suma de sus tres ngulos es 18a. do con el Cabri.
ellos se cumple /ue la suma de los
ngulos es 18a.
bb Es una induccin por/ue se lrazona Es la demostracin de lo GecGo en el Cabri1 Una induccin1 ya /ue es un ejemplo1 un caso parti[
de lo particular a lo generalm. por/ue comprobamos lo /ue ya Gabamos cular1 el utilizado para demostrarlo.
pensado. COfCLUSI~f. nemos demos[
trado lo /ue Gabamos inducido.

106 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1)


INVESTIGACIN DIDCTICA

Kigura 14 Comportamiento del alumno en el sistema sujeto-


Aspecto del fichero de Mauro. medio

0+1','23%

La cuestin de autonoma /ue contemplamos a/u no


se plantea segPn algPn nivel de independencia en re[
lacin con el medio1 sino en la capacidad de respetar
la lgica interna en las situaciones propuestas `^icGard
et al.1 2aa8b. Puesto /ue el desarrollo de la autonoma
inuye directamente en la resolucin de las actividades
y1 consecuentemente1 recae en el proceso de conceptua[
lizacin1 nos interesa para situar la tendencia /ue tiene
el alumno en operar dentro del contexto no de apren[
dizaje. As:

i Paula es ciertamente la alumna /ue ms responde a las


preguntas del cuestionario y /ue fundamenta sus solu[
ciones en la lgica del texto de Clairaut.
La construccin de 5auro es ms depurada1 representan[ i Elena e Irene responden a las preguntas sin mucGa con[
do lo /ue retiene de la situacin `Kigura 14b. Deja ver so[ viccin por/ue asumen de antemano la conclusin como
lamente los ngulos /ue intervienen en su interpretacin Giptesis1 invirtiendo de GecGo la lgica esperada.
de ltodo lo /ue acabamos de decirm en la pregunta a1 es[
condiendo una parte de la demostracin de Clairaut. En i 5auro responde muy bien a las preguntas propuestas
lugar de utilizar el color1 escribe dos igualdades1 pero con[ y no tiene reparos en reorganizar la lgica del texto en
trariamente a Paula o Elena e Irene1 el ngulo opuesto a " funcin de lo /ue ms le conviene para dar consistencia
no est marcado. Parece evidente /ue /uiere subrayar la a sus argumentos.
correspondencia entre los ngulos del tringulo y su carc[
ter suplementario. Si responde1 en primer lugar1 con una
referencia a su construccin `lse puede observarpm1 tabla -,1).%$$45,
13ab1 no solamente es por/ue su razonamiento est com[
pletamente instrumentado por el medio1 sino /ue deja al A partir de nuestro marco terico1 mostramos /ue la in[
lector[usuario la generalizacin a un caso cual/uiera por teraccin sujeto[medio se produce tanto en relacin con
razonamiento grco o instancia de movimiento con el el softVare como con el texto de Clairaut. Aun as1 la
Cabri II Plus. DicGo de otro modo1 su dibujo no veGicula interaccin dominante vara de un alumno a otro1 por/ue
la demostracin propuesta por el autor como en la gura 4 el medio gestiona una parte de los conocimientos y /ue de
de los lments por/ue instrumenta el proceso inductivo all se puede considerar la parte de los controles /ue perte[
con lun ejemplom `Tabla 13bb1 es decir1 el estado de su nece efectivamente al alumno. ^ecogemos a/u el modo
construccin al abrir el cGero. Por tanto1 iluminado por de interaccin sobresaliente /ue los alumnos mantuvie[
el texto de Clairaut1 entendemos /ue 5auro llega a re[ ron durante nuestro estudio:
presentar conscientemente1 con el softVare1 el contenido
matemtico clave y el proceso /ue conduce a aceptar el i La interaccin de Paula se realiza en el juego instru[
carcter genrico de una gura cual/uiera. mentacin[instrumentalizacin.

i Elena e Irene se dejan instrumentar por el medio mate[


rial1 aun/ue tenemos evidencias de un proceso de instru[
7. DISCUSINN mentalizacin en la actividad 4.
Para ultimar1 sacamos conclusiones a dos niveles. En este i 5auro interactPa mucGo con el medio: cuestiona al do[
apartado1 pretendemos establecer tipos de comportamien[ cente y utiliza esencialmente el softVare por su potencial
to de los alumnos a partir de cinco indicadores1 /ue se de representacin semitica instrumentada.
desprenden del anlisis de datos y del marco terico1 en
los siguientes aspectos: autonoma1 interaccin1 razona[
miento[discurso1 gura[instrumentacin y control[instru[ 6%7',%24),1'8(4&$+.&'
mentalizacin. Cada uno sintetiza el detalle del apartado
6 y se presenta es/uemticamente1 por alumno1 a partir Aun/ue las preguntas del cuestionario no piden resol[
de aspectos /ue mantuvieron durante el conjunto de las ver problemas de matemticas de manera tradicional1 el
actividades. En el apartado 81 agrupamos las conclusio[ alumno tiene /ue justicar o motivar sus respuestas.
nes generales1 formuladas en trminos de consecuencias El razonamiento se materializa ms all del aspecto ver[
didcticas1 e integramos brevemente una proyeccin de bal del discurso1 es decir1 conjuntamente con los signos
los tipos de comportamiento en la educacin matemtica. gurales o las Gerramientas del softVare. Este indicador

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1) 107


INVESTIGACIN DIDCTICA

sintetiza el uso de los sistemas de representacin en su i Aun/ue 5auro acepta /ue el medio intelectual pueda
funcin referencial `dar sentidob y discursiva `producir gestionar una parte de la racionalidad1 parece usar simul[
inferenciasb: tneamente el softVare con el discurso para estructurar
sus razonamientos.
i Paula emplea mucGo1 en coordinacin con el discurso1
el razonamiento grco para sacar conclusiones y an[
ticipar propiedades /ue permanecen invariantes con el Tipologa del comportamiento
movimiento.
Si bien nuestro artculo propone un anlisis a partir de
i Elena e Irene razonan poco respecto al texto de Clai[ cuatro alumnos1 Gabamos seleccionado estos casos en
raut1 pero saben describir verbalmente procesos matem[ funcin de su potencial representativo. Es decir1 /ue los
ticos a partir de su contenido. tipos establecidos pueden representar el conjunto de
los alumnos /ue participaron en nuestro experimento1
i 5auro razona bastante con el discurso y lo suele utili[ aun/ue Gace falta1 desde un punto de vista metodolgico1
zar como punto de partida en la representacin de cono[ mostrar la mecnica de cmo cada alumno comparte ca[
cimientos matemticos1 incluso en la representacin de racteres comunes para legitimarlo. DicGo de otro modo1
procesos metamatemticos. el dominio de validez de la tipologa no se plantea tanto
en funcin del tama?o de la muestra1 como en la nece[
sidad de ajustar las frecuencias asociadas a cada tipo y1
94:+.%84,&1.+2),1%$45, probablemente1 renar o ventilar la tipologa cuando un
tipo aparece mucGo ms frecuentemente /ue los dems.
El empleo del Cabri II Plus produce guras geomtricas En este marco1 reconocemos los tipos de comportamien[
/ue1 adems de representar el resultado de una construc[ to siguientes1 segPn las caractersticas de cada alumno en
cin1 instrumenta al alumno para /ue pueda reconocer el sistema sujeto[medio `seccin anteriorb:
propiedades /ue permanecen invariantes con el despla[
zamiento1 como la localizacin de puntos o el efecto de i Paula es de tipo promotor. Constatamos /ue antici[
alguna medicin. Por/ue se opera a la vez con guras pa las expectativas1 toma la iniciativa en la interaccin
dinmicas y estticas1 el alumno trabaja con objetos me[ y utiliza tanto las funcionalidades del softVare como
diados por el medio1 pasado de uno al otro por mecanis[ la posibilidades de la representacin gural para crear
mos de conversin o traduccin: soluciones originales. Cuando opone objeciones1 no es
para poner trabas en la impugnacin de un argumento1
i Para Paula1 la construccin de una gura dinmica y su sino para manifestar una crtica autnoma y proponer un
lectura instrumentada es ms un ejercicio de conversin razonamiento alternativo.
/ue de traduccin.
i Elena e Irene son de tipo acompaante1 o mejor di[
i Elena e Irene suelen reproducir los conocimientos cGo1 Elena es de tipo acompa?ante si la identicamos
geomtricos con el softVare y traducirlo a la lengua na[ como el sujeto distinguido `ver actividad 1 en el aparta-
tural. do 6b. Por sus problemas de autonoma1 los sujetos son
racionalmente dependientes del medio. Evidentemente1
i Adems de la lengua natural respecto al razonamiento1 a/u no Gay ningPn juicio de valor1 aPn menos en un con[
5auro utiliza mucGo el softVare como sistema de repre[ texto de aprendizaje disidente. ^econocemos ms bien
sentacin dinmica. una dependencia situacional e instrumentada real para el
desarrollo de soluciones. Pueden tomar iniciativa en la
interaccin cuando el medio les sabe estimular.
;',1.'"84,&1.+2),1%"47%$45,
i 5auro es de tipo organizador. Consideramos /ue
El extracto de Clairaut y nuestro cuestionario insisten sabe poner en marcGa o colocar1 de forma funcional1 los
precisamente en los aspectos metamatemticos del razo[ elementos del medio /ue necesita para desarrollar solu[
namiento. Si1 como operador1 el razonamiento permite ciones estructuradas por su razonamiento. Puede renta[
expresar un resultado1 como control desvela al mismo bilizar el alcance de sus argumentos en funcin de esta
tiempo una estructura de validacin y decisin1 y un necesidad1 pero tambin para aumentar el sentido peda[
modo de anticipar consecuencias razonadas en un con[ ggico de la racionalidad propuesta por el medio.
texto instrumentado. ^esumimos a/u lo /ue rige la ma[
nera con la /ue el alumno utiliza la Gerramienta y la
expresin del razonamiento:
8. C$NCLUSI$NES
i Del mismo modo /ue con el control parece anticipar
la validacin1 Paula sabe anticipar los resultados de sus El estudio con textos Gistricos1 aun/ue est dirigido a
experimentaciones. travs de un cuestionario o instrumentado por una Ge[
rramienta informtica1 necesita la intervencin del do[
i Elena e Irene dejan una parte importante del control cente. Desde la teora de las situaciones didcticas de
al medio material1 sobre todo en cuanto a la gestin del Frousseau `1998b1 falta subrayar /ue el papel principal
razonamiento. del docente consiste en actuar en el sistema sujeto[medio

108 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1)


INVESTIGACIN DIDCTICA

para dar sentido a la interaccin del alumno y a los co[ Aun/ue Goy en da nadie discute sobre la pertinencia de
nocimientos implicados. Sin embargo1 su papel es fun[ emplear o no dispositivos tecnolgicos en clase de mate[
dadamente paradjico. Por/ue1 por una parte1 /uiere /ue mticas1 el aprendizaje instrumentado continPa plantean[
el alumno produzca respuestas adecuadas1 manifestando do cuestiones acerca de las estructuras de control. Por/ue
as el xito1 al menos aparente1 de su accin. 5ientras cuando la responsabilidad de gestin es demasiado fuerte
/ue1 por otra parte1 el alumno no dispone aPn de los me[ en el medio1 el alumno podra perder de vista1 a la larga1
dios cognitivos o discursivos necesarios: proporcionr[ la coGerencia matemtica /ue se estructura con el razo[
selos es precisamente tarea del docente. Si el comporta[ namiento. Por supuesto1 en situacin de modelizacin1
miento acompaante fuera dominante1 el docente tendra la informtica es muy Ptil para simular un experimento
/ue ayudar visiblemente al alumno para /ue trabaje en complejo1 explorar con una seleccin de condiciones ini[
la misma situacin /ue la propuesta y /ue respete su l[ ciales y sacar conclusiones bajo restricciones elegidas1
gica interna1 condiciones indispensables para el avance dejando ms tiempo para el ejercicio de interpretacin.
de sus competencias discursivas. Aun/ue la ayuda puede De GecGo1 pensamos /ue el comportamiento organiza-
realizarse con el dise?o de actividades ad Goc o gracias a dor es propenso a modelar situaciones y a beneciarse
una actitud general /ue favorece el desarrollo de la auto[ de la interpretacin instrumentada. Pero el juicio /ue
noma1 la utilizacin de los lments permite justamente planteamos a/u se reere ms bien al uso excesivo
al alumno ejercitarse1 de forma consciente1 con dos pro[ /ue menosprecia la importancia en desarrollar explcita[
cesos inferenciales /ue se encuentran en clase de ma[ mente competencias de razonamiento estructurado y sig[
temticas `induccin y demostracinb. Pensamos /ue la nicante. fos parece /ue el comportamiento promotor
iluminacin Gistrica representa un elemento clave para es precisamente fruto de una exigencia e/uilibrada en el
resolver esta paradoja1 adems de potenciar el estudio1 control de los conocimientos1 su validacin y su instru[
con un gran maestro1 a partir de estrategias en resolucin mentalizacin. En este aspecto1 la iluminacin Gistrica1
de problemas /ue no se suelen encontrar en un libro de junto con el uso del softVare de geometra dinmica1 con[
texto convencional. curren en el progreso de estos aprendizajes.

En nuestro anlisis1 constatamos /ue los alumnos son


conscientes1 en un grado u otro1 de /ue los enfo/ues in[
ductivos o deductivos proceden cada uno con su propia AGRADECIMIENT$S
racionalidad. Paula y 5auro supieron asociar el enfo/ue
inductivo al uso de la Gerramienta ldesplazamientom y el Queremos agradecer al profesor ngel outirrez `Universidad de ra[
enfo/ue deductivo a una lectura sobre la gura. Elena e lenciab por sus comentarios muy pertinentes y a los profesores ^afa
Irene1 aun/ue creemos /ue se Gubieran beneciado de la Losada `IES de Praviab y Jos Antonio 5ora `IES San Flas de Alican[
accin del docente1 llegaron a darse cuenta de /ue ellas teb por la calidad de su participacin en la fase experimental.
mismas podan tener ideas convergentes con el maestro.
Entonces1 el potencial formador y motivador es patente1
sobre todo cuando opera con argumentos matemticos N$TAS
fundados1 en lugar de satisfacer a un conjunto de arti[
cios pedaggicos /ue esconden desafortunadamente la 1. Adems de la edicin de 17411 los lments de gomtrie se publi[
problemtica y los conocimientos involucrados. Por otro caron en 17531 17651 17751 183a1 18521 18531 1857 y 1861. La versin
lado1 al utilizar el texto original1 cuyo lector modelo es espa?ola1 recientemente traducida1 est pendiente de publicacin. Se
precisamente un principiante1 no solamente se justica puede encontrar una versin electrnica en Gttp:||antalya.uab.es|edu[
contextualmente los conceptos y procesos involucrados1 mat|elementos|Portada.Gtm.
sino /ue les personaliza y les sitPa en su tiempo. oracias 2. Aun/ue el sujeto y el medio forman parte del mismo sistema cogni[
a la iluminacin Gistrica1 el alumno puede trabajar a tivo1 separamos los controles por sus caractersticas dominantes para
partir de problemas /ue comparten tanto un valor forma[ facilitar el anlisis.
tivo como epistemolgico1 sin /ue los fenmenos de des[ 3. De GecGo1 en el artculo de Coutat y otros `2a1ab1 se muestra /ue las
contextualizacin1 despersonalizacin y desincretizacin guras dinmicas constituyen un registro de representacin semitica
sean obstculos insalvables en el dise?o de actividades. propio1 distinto del registro tradicional de las guras geomtricas.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1) 109


INVESTIGACIN DIDCTICA

REFERENCIAS BIBLI$GR)FICAS

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1888. Pars: Presses Universitaires de Krance. mro thmatique, 3a`2b1 pp. 379[4a9.

sArtculo recibido en julio de 2aa8 y aceptado en enero de 2aa9t

110 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1)


INVESTIGACIN DIDCTICA

Classical Texts and Dynamic Geometry: A Mutual Contribution Geometry Learning


Richard, Philippe R.1, Meavilla Segu, Vicente2 y Fortuny Aymem, Josep Maria3
1
Dpartement de didacti/ue1 Universit de 5ontral1 Canad
2
Departamento de 5atemticas1 Universidad de ;aragoza1 Espa?a
3
Departament de DidActica de la 5atemAtica i de les CiBncies Experimentals1 Universitat AutEnoma de Farcelona
pGilippe.r.ricGardIumontreal.ca
vmeavillIGotmail.com
Josep5aria.KortunyIuab.cat

Summary competences1 particulary VitG tGe instrument mediated


activity in situations.
TGe neV edition of classical matGematical texts1 or its
recent digitization for tGe general public1 represents TGe metGodological frameVorY tGat Ve propose adds1
an approacG to tGe universe tGat Gas been traditionally to tGe conceptual frameVorY1 tGe model of YnoVledge of
reserved to Gistorians and otGer experts on epistemology. FalacGeff and 5argolinas `2aa5b1 VitG tGe aim of giving
5any texts from tGe 18tG century Vere already an account of tGe conceptions conveyed by 16[17 year[
presented liYe VorYs aimed at tGe explanation of certain old students. TGose students must use dynamic geometry
matGematical concepts1 and tGe interpretation of tGe softVare1 VGereas tGey never received explicit teacGing on
coGerence of tGe matGematical structure and tGe formal matGematical proof or deductive reasoning in Euclidean
aspects of convincing proofs. TGe lments de gomtrie geometry. On tGe basis of tGese tVo frameVorYs1 Ve present
by Alexis Claude Clairaut1 tGat Vere rst publisGed in tGree analyses. TGe rst dissects tGe ClairautZs extract from
17411 is an example of tGis type of pedagogical texts. tGe point of vieV of communication1 directed by tGe idea of
Fased on an experiment VitG GigG scGool students1 tGe model reader of Eco `1975b. A second analyzes a priori
our article examines tGe development of tGe students tGe situations suggested to tGe students. TGose situations are
matGematical competences tGrougG tGe analysis of one of posed using a leading /uestionnaire tGat directs tGe reading
ClairautZs texts1 along VitG tGe use of dynamic geometry and re/uires1 by considering tGe gures of Clairaut1 to act
softVare. VitG tGe interface of tGe Cabri II Plus. TGe tGird summarizes
a posteriori tGe situations1 i.e. starting from tGe production
TGe conceptual frameVorY of our researcG starts VitG tGe of tGe students in tGeir interactions VitG tGe milieu `process
tGeory of didactical situations in Frousseau matGematics of Vriting or action VitG tGe interfaceb. In particular1 tGe
`1998b in order to locate tGe development of matGematical notions of grapGic reasoning and gural inference of
competences of tGe students in tGeir interactions VitG ^icGard `2aa4a1 bb are used for tGe analysis of tGe situations
tGe milieu. It continues VitG tGe functional[structural and tGe interpretation of tGe student beGaviour.
approacG to tGe study of matGematics scGool texts
of ^icGard and SierpinsYa `2aa4b1 VGicG maYes it KolloVing tGese analyes1 Ve establisG tGree types of
possible to sGoV GoV tGe Clairaut extract i tGat justies student beGaviour1 according to ve indicators tGat emerge
experimentally tGe property of tGe sum of tGe angles of a from tGe metGodological and conceptual frameVorYs:
triangle1 before proving it in tGe manner of Euclid i uses autonomy1 interaction1 reasoning[discourse1 gure[
tGe discourse and tGe geometrical gures to carry out tGe instrumentation and control[instrumentalization. In tGe
various functions of tGe language. It nisGes VitG tGe systems lsubject[milieum1 Ve conclude tGat a student is
cognitive approacG of tGe contemporary instruments of a promoter1 folloVer or organizer1 exploring tGe didactic
^abardel `19951 2aa1b1 so as to bring closer tGe notions of conse/uences of eacG type VGen tGe student benets
instrument and milieu in tGe ac/uisition of matGematical from tGe illumination of a oreat 5aster of tGe 18tG
YnoVledge and tGe joint development of matGematical century and tGe use of current computer tecGnologies.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1) 111