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Este documento ha sido elaborado para que las instituciones educativas mejoren sus
procesos: Administrativo, Pedaggico, Evaluativo y por ende la calidad de la
educacin en el departamento de Boyac. Quiero compartir mis conocimientos,
vivencias y experiencias para que sean consultadas y se utilicen para transformar la
escuela, donde debe predominar un ambiente propicio para el aprendizaje, el debate
argumentado, la investigacin y la sistematizacin de experiencias.
1
CONSIDERACIONDES IMPORTANTES PARA UNA PROPUESTA CURRICULAR
LA VIDA
2. EJES FUNDAMENTALES EL HOMBRE
LA SOCIEDAD
PREGUNTAS TALES COMO: POR QU?, PARA QUE?, CMO?, CUNDO?, HACE
PARTE DE LOS ASPECTOS QUE DEBEN RESPONDERSE PARA RESOLVER PROBLEMAS.
Hombre
Ser
Capaz
Transformacin de su medio
COMUNIDAD
Elaborado por:
Eugenia Lenor Vsquez
4
Supervisora
HOMBRE
Fundamento y materia
Prima de la sociedad
Familia
Es la unidad integral de la sociedad
Sociedad
Grupo de personas que comparten
El mismo territorio y cultura
Comunidad Educativa
Padres de familia, Egresados, Educandos, educadores,
Directivos Docentes y Administradores Escolares.
PEI
Elaborado por:
Eugenia Leonor Vsquez
Supervisora
5
SOCIEDAD
FORMAS PROPIAS DE
ORGANIZACIN
CULTURA
Formas propias
CIENCIA De produccin ECONOMA
Saber Propio
MEMORIA
HISTORICA
6
LOS CUATRO PILARES DE LA
EDUCACIN
SIGLO XXI
Tendencias:
APRENDER A CONOCER
APRENDER A HACER
APRENDER A SER
7
Amamos el conocimiento, amamos el saber, pero ms amamos la
vida Aristteles
Educar para:
8
ESTRUCTURA CURRICULAR
CONFORMADO POR
REFERENTES COMPONENTES
Que constituyen
Relaciones Sistmaticas
Permitiendo
Para ser
Buscando
Entre Referentes y
Componentes
Para Ponerlos
De Acuerdo
CORRIENTES PSICOLGICAS
9
1.1 Introduccin: En el ltimo siglo, se aprecian dos grandes concepciones sobre el
aprendizaje como son: La orientacin conductista o Behaviorista y la orientacin
evolutiva. La primera de estas concepciones ha ejercido y sigue ejerciendo influencia
notable en el diseo de estrategias pedaggicas para la enseanza de las ciencias
(Caicedo, H. 1991). Esta teora se encamina ms al sentido de que el nico conocimiento
cientfico vlido es el conocimiento positivo y es la corriente que contina la lnea del
empirismo.
1.2 Las orientaciones conductistas: Desde finales de los aos cincuenta y principios
de los sesenta imperaron en la sicologa, las teoras conductistas; ellas empezaron a
gestarse a principios del siglo con los trabajos de John B. Watson, quien es conocido
como el fundador del conductismo.
En las dcadas siguientes hay varios siclogos que contribuyeron al desarrollo de esta
corriente, entre ellos estn Weis, Hunter, Hull y Skiner. El que se destac fue Skiner.
10
1.3.1 Pensamiento de Piaget. Piaget y sus seguidores dicen que el conocimiento es
construido por la mente a travs de estructuras mentales; se interesaron ms por las
estructuras de pensamiento que por las respuestas errneas.
En efecto Piaget postula la existencia de estructuras que se ponen de manifiesto por dos
capacidades fundamentales: 1) La de asimilar los objetos del mundo (y volverlos as
cognoscibles) y 2. La de acomodarse al mundo (en otras palabras tienen la posibilidad de
modificarse, de ser perfectibles). (Arias, J. Y otros 1993).
El enfoque constructivista, nos presenta al ser humano como un individuo capaz de actuar
en su mundo, en otras palabras, capaz de comportarse en funcin del objetivo inteligente:
El ser humano se comporta con el fin de lograr un equilibrio entre sus estructuras
cognitivas y el mundo circundante.
11
1.3.4.3 Construccin de Significados: Cuando se comprende un fenmeno se
interpreta nuestra experiencia teniendo como base las estructuras del conocimiento que
posee y dichas estructuras pueden cambiar. El conocimiento no se extrae de la realidad,
la realidad slo existe si el sujeto la construye. Las construcciones existentes se pueden
utilizar para nuevas experiencias.
12
CONDUCTIVISMO CONSTRUCTIVISMO
13
1.5 Cambio Conceptual
La nueva concepcin debe ser inteligible: La persona debe ser capaz de captar
como puede el nuevo concepto explorar sus posibilidades inherentes.
Anomalas: El carcter de los fallos especficos de una idea dada, son una
parte importante de la ecologa que selecciona su sucesor.
Comportamientos epistemolgicos.
Ideas exploratorias.
Conceptos metafsicos.
Otro conocimiento.
Conceptos competitivos.
15
La teora del cambio conceptual trabaja concordancia entre las caractersticas
esenciales, las ideas especificas acerca de lo que constituye explicaciones
satisfactorias dentro del mismo, algunos criterios sobre el conocimiento
satisfactorio como: La elegancia, economa y la parsimonia; Tambin juegan un
papel importante las creencias que se tienen con relacin a la ciencia y
experiencia cotidiana.
BIBLIOGRAFA
16
CURRICULO
17
CURRICULO
Es
Un Conjunto
Incluye
De
Recursos
Que contribuyen
Para
Formacin Construccin de
Integral la Identidad
Cultural Poner en prctica las Desarrollar el Proyecto
polticas Educativo Institucional
A nivel
Elaborado por:
El currculo adoptado por cada establecimiento educativo debe ajustarse a los siguientes parmetros: Eugenia Leonor Vsquez H.
* Fines de la educacin y los objetivos de cada nivel y ciclo(ley 115 del 94) Supervisora
* Estndares para el currculo en las reas obligatorias y fundamentales del conocimiento.
* Lineamientos curriculares 18
ESTNDARES CURRICULARES
De de
de
EDUCACIN
CONCEPTOS y COMPETENCIAS
COMPETENCIAS LOGROS CONCEPTOS
BSICOS BSICAS
PREESCOLAR BSICA MEDIA
Lo que el Entendida como
Alcance de
Para
Deben
ESTUDIANTE SABER META O
DEBE SABER HACER ESTNDAR
SABER y SER CAPACES DE HACER
VIVIR y PARTICIPAR
En una determinada
En una
AREA y GRADO
SOCIEDAD EN IGUALDAD
Y se traducen en DE CONDICIONES
FORMULACIONES
Es
Comprende
Un conjunto
De
El Concepto
Procesos Saberes Competencias Valores de Educacin
Bsicos y Y Formacin
Fundamentales del Educando
Para
Los Fines
El desarrollo integral
De
Los Objetivos
Las Personas Y de los Grupos
En
Los Grupos de
Distintas Culturas reas
obligatorias y
Que fundamentales
Integran
La 20
Res. No. 2343/96 Art.7
Nacionalidad Colombiana Elaborado por: Eugenia Leonor Vsquez H.
Supervisora
PLAN DE ESTUDIOS
es Debe relacionar
Diferentes reas
Un esquema estructurado
con
Asignaturas Proyectos
De reas Obligatorias y Areas Optativas y Pedaggicos
y Fundamentales
Que pueden
y
Cursarse
Contienen Aspectos
Por
Como
Logros, competencias y
En 4 Perodos de igual duracin conocimientos
Metodologa.
Indicadores de desempeo y
metas de calidad
Elaborado por:
Eugenia Leonor Vsquez H.
Supervisora
20
LOS CONTENIDOS
Comprenden Son
Conocimientos y creencias
Tendencias o disposiciones
Actitudinales
SABER SER Individuales
Para
Valores Sociales
Principios ticos
Normas Escolares
Progresar en
diferentes
Datos y
hechos
Etapas y reas
Conceptuales Principios
SABER y teoras
Estructurales
Conceptos Generales
del
Especficos
Referidos a un curso de
Procedimentales
accin, camino, proceso,
SABER HACER secuencia y operacin.
Estimulado
21
LAS DIMENSIONES DE LA COMPRENSIN
23
EL APRENDIZAJE ES SIGNIFICATIVO CUANDO:
25
Interpreta constructivamente el aprendizaje escolar
situndolo en la actividad mental, proyectndolo al
La educacin: crecimiento personal.
Concepcin psicopedaggica del constructivismo
que se plantea cmo adquirimos conocimientos.
27
Franois VictorTochon define el proyecto como una negociacin destinada a
producir una actividad de conjunto que pueda satisfacer los deseos individuales al
mismo tiempo que cumplir los fines sociales. Agrega que propicia la liberacin del
rol reproductor de la educacin, la autonoma creadora del sujeto, la novedad en la
libertad y una relacin de animacin pedaggica no jerrquica.
28
4. Responden a un currculo abierto:
El tema gira en torno a un problema o nocin clave que va ms all de las disciplinas .
Se organizan los contenidos de aprendizaje en nociones (evolucin, cambio, adaptacin...) y
se abordan con la utilizacin de estrategias de descripcin, anlisis, interpretacin y crtica.
Se pone nfasis en la comprensin de contenidos y no en la acumulacin.
Se abordan los contenidos de manera diferente y desde diversos puntos de vista.
5
Relaciones con otros problemas
8
Se conecta con un nuevo tema o
problema
29
Maite Maser y Mara Jos de Molina consideraron que an los
proyectos de trabajo (PT) son un reto para los docentes porque para la
mayora son slo una metodologa didctica, que se ha de adaptar a
los contenidos curriculares. Para otros, es un nuevo envoltorio de una
prctica que l o ella dirige y controla, aunque ahora se diga que se
tiene en cuenta los conocimientos iniciales de los alumnos.
30
CONTROL Y SEGUIMIENTO DE PROYECTOS
DENOMINACIN OBJETIVOS ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO RESPONSABLES LOGROS
P T A I1 S I2 S I2
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Convenciones
P= Parcial
T= Total
A= Adecuado
I1= Inadecuada
S= Suficiente
I2= Insuficiente
OBSRVACIONES Y SUGERENCIAS:
_______________________________________________________________________________________________________________________
Es cuando
Sobre
Memorizada
Conocimiento Y nuevo Hechos Nuevas
previo material Situaciones Aprendizajes Actividad
S interna
U C
Si no Crecimiento Conceptos
Construida personal C O
G Y deseos
O E para
Datos S N Permitiendo
Cuando N O
F T
R S
Teoras O Solucionar
Otorgngole U C
Nuevos
R I Relacionar los
Significado C problemas nuevos
M T
Ms Relaciones A T contenidos y
U I procedimientos
significados N V Y es
construyen, R
Procedimie A
A Con los
ms y mejor ntos
se construirn Factible de utilizar ante
Nuevas circunstancias Disponibles en la
otros Actitudes estructura
interna
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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Atencin Aptitudes
Ldica Motivacin
Constructiva Proceso
Productiva Uso
34
LA COMPETENCIA
Busca
Es la
Capacidad Desarrollar
Habilidades
Que Posee
Por la
Un Estudiante
Recoleccin, Anlisis y
organizacin de la informacin
Planeacin y organizacin de
De sus actividades
Conocimientos Habilidades
La Resolucin de problemas
Para Lograr
Un Propsito
determinado
El Uso de la Tecnologa
35
LA COMPETENCIA
Es
Se evala
Es decir
Un esquema
En la organizacin de las premisas De elaboracin de
para sustentar una conclusin. alternativas de explicacin a
Los argumentos en un evento.
pro y contra de una
teora o propuesta. En el establecimiento de Una confrontacin de
relaciones causales. perspectivas presentadas en
Documento ICFES un texto.
Elaborado por: EUGENIA L. VSQUEZ H. 36
Supervisora
EVALUACIN COMPETENCIAS
CONTEXTOS COMPLEJOS
Contextos
Comprensin
Elementos
Centrales Donde
De Convergen
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38
MARCO TEORICO DEL CURRICULO
O FUNDAMENTOS
FILOSOFIA
POR QU?
HISTORIA FINES Y
OBJETIVOS
SOCIOLOGA DEL SITEMA
PARA QU? EDUCATIVO
ECONOMA
PSICOLOGA
CMO?
ANTROPOLOGA
ALCANCES
DEL SISTEMA
BIOLOGA EDUCATIVO
CUANDO?
DESARROLLO
CIENTFICO Y
TECNOLGICO
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ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE LOS METODOS
DE INVESTIGACUION CUALITATIVA Y CUANTITATIVA
INVESTIGACIN INVESTIGACIN
CUANTITATIVA CUALITATIVA
40
LA ESTRUCTURA LOGICA DEL PROCESO DE INVESTIGACIN
CUANTITATIVA
Fases principales
Teora
-------------------------------------------------Deduccin
Hiptesis
-----------------------------------------------Operacionalizacin
Observaciones
Recolecciones
de datos
----------------------------------------Procesamiento de Datos
Anlisis de datos
---------------------------------------------- Interpretacin
Resultados
--------------------------------------------- Induccin
41
INVESTIGACIN
CUANTITATIVA CUALITATIVA
42
INVESTIGACIN
ETNOGRAFICA
ES
Con las siguientes
Cualitativa y de
naturaleza
descriptiva
CARACTERISTICAS
Cuya tarea
Es captar la cultura de un
grupo de personas Hace descripciones en
profundidad, situacin
observada
Significaciones que
las personas Comprensin situacin
sobre base significados
y la correspondiente
LA EVALUACIN Otorgan a
interpretacin.
Holstica
Sujeto objeto de
INTEGRAL
Cosas Relaciones Situaciones Sentidos tcitos estudio considerado en
su totalidad.
Que
La Racionalidad
FUNDAMENTA
Es
Consciente e Inconscientemente
Y
Por
Que se refleja
Que
ES
Porque contempla
Porque es Porque es
Qu formula y valora
Juicios
Toma de
Decisiones
Formulando
Para
Determinar promocin
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Operaciones intelectivas que el estudiante realiza mientras aprende.
- Almacenar
- Recordar
- MECANIZAR - Retener
- Evocar
- Vivenciar
- Imaginar
- CONCRETAR - Idear
- Conceptuar
- Criticar
- Demuestra
- Comprueba
- FORMALIZA - Verifica
- Argumenta
- Explica
- Justifica
Giovanni M. Iafrancesco V.
Comprensin
Anlisis
Discusin Para apreciar el
a) Pruebas Crtica proceso de
Apropiacin de Conceptos organizacin
Libro Abierto del
conocimiento
que ha
elaborado el
Estudiante y sus
capacidades
Observacin para producir
Dilogo formas
Mediante Entrevista alternativas de
b) Apreciaciones Diario de Campo solucin de
Cualitativas Autoevaluacin problemas.
Coevaluacin
49
FASES DEL PROCESO DE EVALUACIN
Formulacin de planes
especiales de apoyo y 3. TOMA DE DECISIONES
recuperacin
VALORATIVOS
MEDIANTE LA
4. EXPRESIN DE LA EVALUACIN
FORMULACIN DE JUICIOS DESCRIPTIVOS
50
PLANES ESPECIALES DE APOYO
AREA: ____________________ ASIGNATURA: ___________________ GRADO: ______ PERIODO: ______ AO: ______
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ACTIVIDADES DE REFUERZO Y SUPERACION
AREA: ____________________ ASIGNATURA: ___________________ GRADO: ______ PERIODO: ______ AO: ______
INFORMES DE EVALUACION
NOMBRES Y APELLIDOS DEL ESTUDIANTE: _________________________________ GRADO: _______ PERIODO: ________ AO: _________
__________________________
__________________________
__________________________
REGISTRO ESCOLAR
NOMBRES Y APELLIDOS DEL ESTUDIANTE: ________________________________________ GRADO: __________________ AO: _________
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ETAPAS EN LA FORMULACIN DE INDICADORES DE LOGROS
54
55
ES NO ES
Una reflexin
Introduccin
Enunciado de lo que se va
Escribir
Cuerpo
Desarrollo de ideas que se
Va a exponer, argumentos
Posicin frente a lo ledo
Conclusiones
Que se saca en claro de lo
argumentado
56
57
APRENDIZAJE AUTNOMO
ACTIVACIN COGNITIVA
TCNICA S.Q.A.
_____________________________________________________________________________________________________
58
LECTURA AUTORREGULADA
Es Incluye niveles
Tomar el control de su
propio aprendizaje
Actividades yy Saberes
Elaboracin de Produce Placer Aplica una idea
Conceptos nueva
Que
Faciliten el Aprendizaje
Elaborado por:
Terico y Prctico Eugenia Leonor Vsquez H.
Supervisora
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PORTAFOLIO
Es
Sirve para
Un medio
Desarrollar
Por el cual capacidades reflexivas
El estudiante En
Colecciona
Los
Sobre un
Para
Evidenciar
Elaborado por:
Eugenia Leonor Vsquez H.
Produccin Artstica Manual Cientfica Supervisora
Intelectual
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AUTOEVALUACIN
Temtica: _____________________________________________________________________________________________
DESCRIPCIN Y ANLISIS
1. Conocimientos
2. Competencias
3. Valores y Actitudes
OBSERVACIONES: ______________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
Firmas: _____________________________________________________
61
PREGUNTAS CLAVES
Regularid
Misin del mundo ades en VALORES. Enunciados que
(Creencias, motivaciones) eventos expresan la (utilidad de
resultados)
(Precisan,
Filosofa Identifican CONCLUSIONES. Enunciados
(creencias acerca de la Problemas) que dan respuesta a las
Naturaleza del conocimiento) preguntas claves y
Corresponden a
Interpretaciones razonables de
Los hechos.
Conceptos
(Regularidades en eventos)
Eventos Objetos
Descripcin de los eventos u
Objetos que se estudian para
Dar respuesta a las preguntas
La V Hurstica de Goin
62
63
ACERCA DE LA GESTION
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EVALUACIN INSTITUCIONAL
Es un
Proceso Dinmico
Articula niveles
significativos
De
De
Recoleccin de
Informacin
AUTOEVALUACIN EVALUACIN
EXTERNA
Vlida Confiable
Es un proceso La realeza
Resultados Sobre
Componentes De acuerdo
Para sustentar
Conceptual
Parmetros
Planeacin de Desarrollo de Estrategias
previamente
Acciones Administrativas Efectivas
Administrativo y de Gestin establecidos
Garantes Pedaggico
Elaborado por:
DE TRANSFORMACIN INSTITUCIONAL Eugenia Leonor Vsquez H.
Interaccin y proyeccin
65 comunitaria Supervisora
PRINCIPIOS DE LA AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL
66
OBJETIVIDAD: Hay objetividad cuando, an perteneciendo a la
institucin y siendo actores de los ejecutorias objeto de evaluacin,
somos capaces de verlas y analizarlas desde afuera y sustentamos la
valoracin que les damos hechos, datos o situaciones verificables, de
una u otra manera.
Documento MEN
67
68
ALGUNAS CAPACIDADES HUMANAS SUSCEPTIBLES DE SER
DESARROLLADAS DESDE LAS CIENCIAS NATURALES
Observar
Recolectar Datos
Medir
Manipular Instrumentos
HABILIDADES Seleccionar apropiadamente metodologas
BASICAS particulares
Interpretar adecuada y correctamente
textos e instrucciones sencillas
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Dominio de conocimientos en un rea del saber
El dominio de los procedimientos cientficos
El pensamiento crtico
Resolucin de problemas.
El razonamiento complejo Toma de decisiones
HABILIDADES El pensamiento crtico
INVESTIGATIVAS
Un alto grado de:
Conocimiento
Resolucin de problemas Interpretacin
REQUIERE Coherencia entre la respuesta
obtenida frente al problema
planteado
70
Los microproyectos como procesos de investigacin:
Un marco terico
El problema
Objetivos
Hiptesis
Anlisis de resultados
Conclusiones
COMPETENCIAS
Mapa en forma de araa: Se hace una red sobre las cuales se trato la
conferencia.
71
Mapa eventos en cadena
72
2. Malla de conceptos sobre algunas funciones de Qumica Inorgnica
1 2 3
4 5 6
7 8 9
Analizar la informacin
Relacionar la informacin de las diferentes rejillas
Preguntas
Escriba frmulas de las sustancias mencionadas en las casillas.
Miniproyecto N.
Aspecto
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5. Desarrollar las competencias para el anlisis e interpretacin de datos
Grupos de Trabajo
Aspectos G1 G2 G3 G4 G5
Anlisis de Datos
Dificultades en la tarea
Hay individualismo
Sugerencias Frecuencias
Se requiere ms tiempo
74
75
LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA EL AREA DE IDIOMAS EXTRANJEROS EN LA
1. Contextualizacin.
La competencia comunicativa
Estrategias de aprendizaje
Sugerencias metodolgicas
El proceso de la evaluacin
Estndares
3. Nuevas tecnologas
E.L.V.H.
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DISEO Y ESTRUCTURA DEL EXAMEN ICFES
IDIOMAS
La formacin en un idioma extranjero es una necesidad en el mundo actual, ya que las exigencias
cientficas, tecnolgicas, culturales, sociales, obligan a al a poblacin estudiantil a adquirir las
herramientas necesarias para enfrentarse a stas.
La necesidad de incluir el idioma extranjero como una de las reas obligatorias del examen,
obedecen no solo al contexto esbozado anteriormente, sino a las exigencias contempladas en la Ley
General de Educacin. Sin embargo, debido a la escasa formacin en un idiomas extranjero, en
muchos colegios, esta prueba contar con un perodo de dos aos para evaluar la posibilidad de
entregar resultados individuales en el idioma. Durante este tiempo, los resultados obtenidos en esta
prueba sern entregados a los estudiantes egresados con los dems resultados del examen.
Para este propsito, la prueba, obedeciendo a la estructura general del examen, cuenta con
competencias distribuidas entre el ncleo comn y el componente flexible (profundizacin). Dentro
del ncleo comn, los estudiantes se vern enfrentados a los conocimientos bsicos que deben
poseer de la lengua; mientras que en el componente flexible, el estudiante se enfrentar a
situaciones un poco ms complejas que tienen que ver con el manejo que l le da a estos
conocimientos bsicos dependiendo de la situacin en que se producen.
Cada competencia se evala a travs de diferentes contextos, con diferentes formas de preguntar que
permiten ver aspectos especficos de ellas. Cada uno de los contextos se encuentra presente en las
pruebas de los diferentes idiomas (Ingls, Francs y Alemn).
Todas las preguntas de lengua extranjera son de seleccin mltiple con nica respuesta.
Las tres pruebas en idioma extranjero que pueden ser elegidas por los estudiantes son: Ingls, Francs
y Alemn.
Al ofrecer estas pruebas se pretende que el estudiante tenga una buena posibilidad para elegir y
decidir cul presentar, de acuerdo con su mayor grado de conocimiento en ella; es decir, que el
estudiante deber elegir aquella en la cual considere que tiene mayor formacin y competencia.
77
COMPETENCIAS Y CONTEXTOS EN IDIOMAS
COMPETENCIA GRAMATICAL
COMPETENCIA TEXTUAL
78
espacios correctamente. Los elementos a seleccionar pueden ser: verbos,
preposiciones, conectores, adjetivos, sustantivos, etc.
Construccin de prrafos: Encontramos un prrafo, cada uno de cuyas lneas tiene un nmero (mximo
cuatro). En las diferentes opciones se combina el orden del prrafo. El estudiante debe elegir la
opcin que contenga el orden correcto para que el prrafo sea coherente.
Competencia de textos: En estas preguntas el estudiante encuentra un texto escrito a partir del
cual se formulan preguntas. En estas competencias las preguntas indagan por el significado de
las palabras y del conjunto de palabras en el texto y la funcin de los conectores o de los distintos
referentes presentes en cualquier texto.
Coherencia textual:
Los siguientes son los contextos a travs de los cuales se evala esta competencia:
Comprensin de situaciones: El enunciado de estas preguntas es una situacin que puede ser un
dilogo o la enunciacin de algn evento comunicativo en particular, mediante el cual se indaga
sobre roles, intenciones, mensajes, etc.. El estudiante debe elegir la opcin que mejor interprete
la situacin planteada.
Aqu se indaga por la intencin del autor, el ttulo del texto, o por ideas especficas retomadas del
texto, para que el estudiante elija la opcin que exprese la misma idea en otras palabras; de la misma
forma, el estudiante debe hacer inferencias lgicas a partir del texto.
79
Documento ICFES
E.L.V.H.
IDIOMAS EXTRANJEROS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos especficos que usan los
estudiantes para desarrollar determinados procesos de aprendizaje (Richards y
Lockhart: 1994). Por su parte Oxford (1990) define las estrategias de aprendizaje como
las acciones especficas emprendidas por el estudiante para hacer el aprendizaje ms
fcil, ms agradable, ms rpido, ms autodirigido y ms factible de ser transferido a
nuevas situaciones de aprendizaje.
Resultan importantes para aprehender un idioma puesto que son herramientas para
la participacin auto dirigida y activa. As pues, adecuadas estrategias de aprendizaje
generan un incremento en la competencia y una mayor auto-confianza se caracterizan
porque: contribuyen al logro de la competencia comunicativa; amplan el papel del
profesor; permiten la solucin de problemas; involucran diversos aspectos del
estudiante, no solamente el cognitivo; apoyan el aprendizaje tanto directa como
indirectamente; no son siempre observables; a menudo son conscientes; pueden ser
aprendidas; son flexibles y estn sujetas a diversos factores (personalidad, naturaleza
de las tareas de aprendizaje, entre otras).
La figura muestra seis tipos generales de estrategias, tales como las presenta Oxford:
Estrategias de Memoria
Las estrategias metacognitivas hacen posible el control del propio aprendizaje mediante la
organizacin, la planeacin y la evaluacin. Hay tres tipos de estrategias metacognitivas: la
concentracin de la atencin (conexin de nueva informacin con material ya conocido), la
planeacin del aprendizaje (determinacin de objetivos) y la evaluacin del propio aprendizaje
(automonitoreo).
Las estrategias afectivas ayudan a los estudiantes a ganar control sobre sus emociones, actitudes,
motivaciones y valores. A este grupo de estrategias pertenecen la disminucin de la ansiedad
(mediante el uso de msica o la risa, por ejemplo) la propia estimulacin (premiarse uno mismo)
y la medicin de nuestra temperatura emocional (discusin de los sentimientos con otra
persona).
Las estrategias sociales apoyan a los estudiantes en su interaccin con otros y comprenden la
formulacin de preguntas (por ejemplo, para aclarar o verificar o para corregir), la cooperacin
con otros (la cooperacin con usuarios efectivos del idioma o con otros compaeros) y la empata
con otros (el desarrollo de la comprensin de aspectos culturales y de las ideas y sentimientos de
otros).
El conocimiento de cmo recurrir a estas estrategias puede resultar particularmente til en las etapas
iniciales del aprendizaje lingstico, y cabe esperar que la necesidad de usar ciertas estrategias pueda
cambiar en funcin de la edad y del nivel del conocimiento de la lengua. M.Canale y M. Swain (1984).
Podemos preguntar a qu se deben estos cambios; En qu se basa esta nueva visin del proceso
enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras desde la primaria. Examinaremos, entonces algunas
de las tendencias recientes en la pedagoga actual, para luego ubicar ms precisamente las
consideraciones metodolgicas apropiadas en el rea de lenguas extranjeras.
81
82
LENGUA CASTELLANA
PROPUESTA CURRICULAR MEN
EJES TEMTICOS
83
CONSIDERACIONES IMPORTANTES PARA LA ESTRUCTURA
CURRICULAR EN EL AREA DE LENGUA CASTELLANA.
Componentes bsicos a que todo buen lector debe ser sensible segn (Zarzosa
1.992).
INFORMATIVOS:
Noticia.
Nota de enciclopedia.
Artculo periodstico.
Afiche.
Circular.
Carta.
NARRATIVOS
Cuento.
Novela.
Mito.
Fbula.
Obra de Teatro.
Historieta.
Relato Cotidiano.
84
ARGUMENTATIVOS:
Ensayo.
Artculo de opinin.
Resea.
Editorial de un peridico o revista.
EXPLICATIVOS:
Resea.
Receta.
Reglas de un juego.
Instrucciones para armar un juguete, un mueble, instalar un electrodomstico,
etctera.
ICONICOS:
Carteleras.
Historietas.
Caricaturas.
b EL LECTOR
85
z Conocimiento previo: A mayor conocimiento del tema que se est
leyendo, mayor comprensin del mismo, es un factor determinante
en el proceso de construccin del significado.
z Nivel del Desarrollo Cognitivo: Capacidad del sujeto para asimilar,
lo que significa aplicar los esquemas disponibles para resolver los
problemas que se le presentan y adquirir ms informacin.
z Situacin emocional: la realidad afectiva del lector en el momento
de la lectura condiciona la comprensin de un texto. Los
significados se construyen a partir de la interaccin entre la realidad
interior del sujeto que lee y la realidad exterior en la que habita el
texto.
z Competencias del lenguaje: se refiere al conocimiento que el lector
posee de su lengua, lxico, sintaxis y el modo de utilizarla.
Competencias: Gramatical, textual, semntica y pragmtica.
z Situacin de lectura: Condiciones de tipo ambiental: Lugar,
temperatura y el patrimonio cultural del lector (valores y
costumbres).
TIPOS:
z El textual: Est representado por las ideas presentes antes y
despus de un enunciado, o sea, las relaciones intratextuales
que permiten la delimitacin y construccin de un significado. En
86
sntesis, son las relaciones que establece un enunciado con
aquellos que lo rodean en el mismo texto.
z El Extratextual: compuesto esencialmente por factores como: el
clima o el espacio fsico donde se realiza la lectura (Biblioteca, Aula,
etc.); la posicin que se utiliza al leer: de pie, sentado o acostado.
z El Psicolgico: se refiere al estado anmico del lector en el momento
de leer el texto.
Elaborado por:
88
ASPECTOS DE LA CONCEPCIN TERICA DEL LENGUAJE EN
QUE BASA EL ICFES LA EVALUACIN
89
comunicativo. Segn este autor, la competencia comunicativa se nutre de la
experiencia social, de las necesidades del sujeto y de la accin intersubjetiva.
" Para consolidar esta propuesta evaluativa, se incorpora el concepto de discurso,
en tanto unidad que permite la integracin del lenguaje como conocimiento y
como comunicacin, pues all se condensa el reconocimiento de la manera como
opera el lenguaje y de las intencionalidades comunicativas de los interlocutores. El
discurso creacin social donde confluyen elementos histricos, psicolgicos y
culturales que, manifiestos en prcticas comunicativas, se inscriben en sistemas
lingsticos puede ser definido como una construccin de naturaleza
intersubjetiva, expresada en una serie lineal de enunciados bajo condiciones de
cohesin e interdependencia, es decir, como el producto de una actividad
comunicativa en un contexto particular, cuya materializacin es fcilmente
reconocida por sus participantes.
" El anlisis del discurso se entiende como el estudio de la manera como se
organizan e interrelacionan los distintos componentes textuales que convergen
en la construccin de sentido; ste ser el marco de la evaluacin.
" Otro concepto central es el de proceso de lectura. La lectura, desde el punto de
vista de la competencia comunicativa, puede ser definida como un proceso
semitico en el que entran en dilogo los saberes del lector y los saberes del texto:
los cdigos desde los cuales lee un sujeto y los cdigos desde los cuales el texto
prev sus lecturas. En la mayora de los casos, no existe una homogeneidad plena
entre estos dos conjuntos de cdigos. En una situacin no regulada de lectura,
normalmente se presenta una decodificacin no prevista por el texto, en la
medida en que el lector actualiza indiscriminadamente sus saberes sin reconocer
que el texto le exige otros cdigos. En una situacin regulada de lectura, esta
heterogeneidad interpretativa se reconoce y, a partir de ella, se establecen
hiptesis sobre el texto.
Los cdigos desde los cuales lee el sujeto son interpretados por los cdigos del
texto, en tanto el lector reconoce que quien le habla a travs del texto es alguien
diferente a l. Solamente de esta manera el sujeto puede reconocer si el texto est
o no de acuerdo con l, si l trata este ltimo, o si el texto le dice algo nuevo sobre
el mundo que lo rodea.
" En este proceso de comprensin textual es necesario tener en cuenta la nocin de
enunciacin, pues constituye una instancia terica que da cuenta del conjunto de
procedimientos formales que generan y organizan el discurso.
90
As, la enunciacin se relaciona con el proceso psicofisiolgico que implica la
produccin del enunciado, ms el eventual juego de influencias sociales que lo
condicionan y que determinan la configuracin del sentido.
Documento ICFES
91
EVALUACION LENGUAJE
Se asume
Desde el desarrollo
De la
COMPETENCIA
COMUNICATIVA
Como un
Conjunto de posibilidades
Que posee
UN ESTUDIANTE
Para
Actos de significacin
Mediante
SIGNOS SIGNOS NO
LINGSTICOS LINGUISTICOS
Elaborado por:
Eugenia Leonor Vsquez H.
Supervisora
92
COMPRENSIN LECTORA
Relaciona
Es un
INFORMACIN
Proceso interactivo
En
En el cual
ESQUEMAS
El lector construye
Para
REPRESENTACIN
Adoptar estrategias
Con el fin
Organizada Coherente
Organizar informacin Estructurar informacin
Del En forma
93
94
MATEMTICAS
2. Conocimientos bsicos
" pensamiento numricos y sistemas numricos
" Pensamiento espacial y sistemas geomtricos
" Pensamiento mtrico y sistemas de medidas
" Pensamiento aleatorio y sistemas de datos
" Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos.
3. Procesos generales:
" La resolucin y planeamiento de problemas
" Razonamiento
" La comunicacin
" La modelacin
" La elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos
95
IMPORTANTES CONSIDERACIONES PARA LA ESTRUCTURA CURRICULAR EN MATEMTICAS
Procesos generales, que tienen que ver con el aprendizaje, tales como:
Razonamiento
Resolucin y planteamiento de problemas
La comunicacin
La modelacin, elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos.
Conocimientos bsicos: tienen que ver con los procesos especficos que desarrollan
el pensamiento matemtico y con sistemas propios de las matemticas.
El contexto: tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que le dan sentido a las
matemticas que aprende. Variables: como las condiciones sociales y culturales tanto locales como
internacionales, el tipo de interacciones, los intereses que se generan, las creencias y condiciones
econmicas del grupo social en el que se concreta el acto educativo, deben tenerse en cuenta en el diseo
y ejecucin de experiencias didcticas. Para aprovechar el contexto se hace necesaria la intervencin
continua del maestro para modificar y enriquecer ese contexto con la intencin de que los estudiantes
aprendan.
La resolucin de problemas, es una actividad muy importante para aprender matemticas, por esta razn
se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
96
" Formulacin de problemas a partir de situaciones dentro y fuera de las matemticas
" Desarrollo y aplicacin de diferentes estrategias para resolver problemas.
" Verificacin e interpretacin de resultados a la luz del problema original.
" Generalizacin de soluciones y estrategias para nuevas situaciones de problemas.
" Adquisicin de confianza en el uso significativo de las matemticas
(NCTM,1989:71)
Dar cuenta del cmo y de por qu de los procesos que se siguen para llegar a
conclusiones.
Para lograr estas metas, los estudiantes tienen que discutir sus ideas, negociar,
especular sobre los posibles ejemplos y contraejemplos que ayudan a confirmar o
desaprobar sus ideas.
SITUACIONES PROBLEMAS
Son esenciales en la evaluacin, ya que a travs de ellas, se logra evidenciar el uso que
el estudiante hace del conocimiento matemtico que ha construido durante su
proceso escolar. En el uso adecuado de ese conocimiento, es posible inferir un
aprendizaje significativo de las matemticas escolares. Por ejemplo, un estudiante que
ha logrado construir el concepto de rea es capaz de usarlo consistentemente en
diversas situaciones y bajo diferentes perspectivas.
COMUNICACIN MATEMTICA
Es fundamental a la hora de evaluar, ya que, siendo sta una prueba escrita, requiere
que el estudiante sea capaza de comprender el lenguaje utilizado. Cada estudiante
99
debe reconocer, en las situaciones planteadas, todos los aspectos o elementos que
pueda matematizar, que pueda traducir al mundo dela matemtica, que pueda
expresar en las diferentes formas de representacin usadas en las matemticas, para
lograr establecer relaciones cuya demostracin y validacin pertenezcan a la
matemtica escolar.
COMPETENCIA MATEMTICA
Estos Tres aspectos se tienen en cuenta para el diseo de las situaciones y de los
problemas que se formulen a partir de ellas, atendiendo a dos elementos fundamentales,
que estn totalmente acordes con los aspectos antes mencionados. Estos dos elementos
se consideran fundamentales para los resultados que se obtengan de esta evaluacin,
pues son los que, en conjunto, dan cuenta de la competencia matemtica de los
estudiantes; stos son los ejes conceptuales y las acciones. A continuacin se ver cmo
se entiende cada uno de estos elementos en la evaluacin.
Las acciones tienen que ver con procesos que deben desarrollar los estudiantes en la
comprensin del conocimiento matemtico involucrado en cada una de las situaciones y
problemas propuestos. Esta comprensin est expresada tanto en los conceptos que son
capaces de manejar consistentemente, como en las formas de proceder que usan
apropiadamente.
100
de la situacin problema dado, sino que se trata de una serie de conexiones y
relaciones que el estudiante establece frente a la puesta en escena de distintas
estrategias; se tienen en cuenta las diferentes decisiones que el estudiante aborde como
pertinentes frente a la resolucin de un problema en y desde lo matemtico, permitiendo
as llegar a una solucin.
CONTEO
El concepto que articula los problemas que estn en este eje es el de nmero. Se
intenta rastrear en los estudiantes los diferentes sentidos y usos que le asignan al
nmero en diferentes sistemas numricos, involucrando las operaciones,
relaciones, caractersticas y propiedades que deben tener en cuenta los
estudiantes en una situacin determinada.
MEDICION
En este eje confluyen varios conceptos articuladores: ellos son: medida, mtrica
(parmetros adecuados para realizar medidas), y espacio. Se busca rastrear en
los estudiantes los diversos sentidos y usos que den a las relaciones
(equivalencia, proporcionalidad) que surgen cuando se consideran medidas
asociadas a formas geomtricas, sus movimientos, condiciones invariables de las
formas, propiedades y operaciones que les sean propias.
VARIACIN
En este eje se incluye el concepto de variable como articulador de los problemas
que se plantean. Desde este concepto, es posible indagar por las diferentes
significaciones sobre lo que cambia en una situacin determinada; el
reconocimiento de diversos elementos asociados a situaciones de variacin, como
reglas de transformacin, universos numricos(p.e., conjuntos numricos de
referencia); reconocimiento y uso de regularidades, patrones; sentido y uso de las
relaciones que posibilitan desde estas situaciones, como ecuaciones,
inecuaciones, funciones; sentido, significado y uso de distintas formas de
representacin en situaciones de variacin.
ALEATORIEDAD
En este eje se intenta rastrear en los estudiantes la interpretacin y el uso de
datos estadsticos, sus descripciones a partir de las medidas de tendencia central
101
y representaciones grficas. El establecimiento de arreglos y combinaciones a
partir de condiciones dadas; la determinacin y el anlisis de posibilidades y
probabilidades de ocurrencia de un evento bajo determinadas circunstancias.
- Usos del nmero (para medir, como cardinal, como cdigo o smbolo).
- El sentido de las operaciones bsicas (adicin, sustraccin, multiplicacin,
divisin) en un sistema numrico en particular (los nmeros racionales).
- El establecimiento de relaciones numricas (M.C.D., m.c.m., equivalencias,
orden proporcionalidad) en los procesos como contar, repartir, agrupar, seriar,
generalizar.
- Reconocimiento y uso de conjuntos discretos o continuos.
- Propiedades como la densidad en los nmeros reales, en relacin con diversas
situaciones en las que se tenga que hacer uso de ella.
- Manejo del espacio, conservacin y reorganizacin de reas o permetros.
- Establecimiento de relaciones como proporcionalidad o semejanza (entre
medidas, entre figuras).
- Propiedades de ciertas figuras geomtricas (planas, slidos)
- Uso y establecimiento de patrones de medida no convencionales.
- Reconocimiento y estimacin de magnitudes (mtrica usual) en diversas
situaciones y problemas.
- Reconocimiento y uso de caractersticas invariantes en movimientos en el
plano (reflexiones, traslaciones, rotaciones).
- Nocin y significado de la variable (como letra, nmero generalizado, variable).
- Reconocimiento y uso de secuencias, sucesiones, series.
- Anlisis de las relaciones de dependencia entre variables (continuas,
discretas).
- Significado y anlisis de grficas (pendiente, dominio, codominio) de diferentes
funciones (trigonomtricas, lineales, cuadrticas, especiales).
- Manejo y uso de la constante y la variable en situaciones donde se requieren
traducciones de lenguaje (grfico, tabular, icnico, natural, simblico).
- Reconocimiento de regularidades y patrones en secuencias geomtricas y
numricas.
- Interpretacin de distintos grficos (circulares, de barras, histogramas).
- Determinacin y uso de promedio, mediana, moda
- Reconocimiento de frecuencias relativas y absolutas.
- Traduccin a porcentajes y ponderaciones.
- Establecimiento de conjeturas a partir de arreglos o combinaciones.
- Toma de decisiones a partir del clculo de probabilidades y su significado.
102
Documento ICFES
E.L.V.H.
BIBLIOGRAFA
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103
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21. Nuevo Examen de Estado, Cambios para el Siglo XXI, Idioma Extranjero, ICFES.
22. Nuevo Examen de Estado, Cambios para el Siglo XXI, Lenguaje ICFES.
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