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PLE Programa de Ps-Graduao em Letras

DTL Departamento de Teorias Lingusticas e Literrias

Anais 2016
ISSN 2177-6350
IV Colquio Internacional de Estudos Lingusticos e Literrios
08, 09 e 10 de junho de 2016
Programa de Ps-Graduao em Letras
ANAIS ELETRNICOS - ISSN 2177-6350

Comisso Organizadora

Comisso Docente

Profa. Dra. Alice urea Penteado Martha - Presidente (UEM)

Prof. Dr. Alexandre Villibor Flory (UEM)

Profa. Dra. Blanca-Ana Roig Rechou (USC/ES)

Prof. Dr. Edson Carlos Romualdo (UEM)

Prof. Dr. Fbio Lucas Pierini (UEM)

Profa. Dra. Flvia Zanutto (UEM)

Profa.Dra. Laura Guerrero Guadarrama (Universidade Iberoamericana/Cidade do


Mxico)

Profa. Dra. Luzia Aparecida Berloffa Tofalini (UEM)

Prof. Dr. Mrcio Roberto do Prado (UEM)

Comisso Discente

Lucas Felipe Batista Bispo (UEM)

Secretria

Hilda de Carvalho

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08, 09 e 10 de junho de 2016
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Programao Completa

08/06/2016

MANH

07:00h s 08:00h Entrega de material (Bloco G34)

07:45h Simpsios (Estudos Lingusticos e Estudos Literrios)

TARDE

13:30h Abertura oficial do evento

14:00h Conferncia de abertura: O destino da personagem: vida e sobrevida em


contexto narrativo Carlos Reis Universidade de Coimbra - Auditrio F67

15:30h Mesas-redondas simultneas

Estudos Literrios: Literatura Latino-americana, fronteiras, identidades e


margens literrias Susy Delgado (Poeta, Escritora e Jornalista/ Membro da Real
Academia de Letras Guarani) e Gilmei Francisco Fleck (Unioeste) Mediao:
Weslei Roberto Candido (UEM) - Auditrio F67

Estudos Lingusticos: Cincia Lingustica e os estudos saussurianos Eliane da


Silveira (UFU) e Mrcio Alexandre Cruz (UFAL) Mediao: Snia Aparecida Lopes
Benites (UEM) - Auditrio G34

NOITE

19:15h Simpsios (Estudos Lingusticos e Estudos Literrios)

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09/06/2016

MANH

07:45h Simpsios (Estudos Lingusticos e Estudos Literrios)

TARDE

14:00h Conferncia: Literatura, leitura e violncia Frieda Liliana Morales


Barco (Biblioteca Nacional da Guatemala) - Auditrio F67

15:30h Mesas-redondas simultneas

Estudos Literrios: Literaturas africanas de Lngua Portuguesa na formao de


leitores Aracy Alves Martins (UFMG) e Clia Abicalil Belmiro (UFMG)
Mediao: Pedro Manuel Napido (Universidade Pedaggica de Moambique) -
Auditrio G34

Estudos Lingusticos: Pra que ensinar se todo mundo sabe? Fraseologia,


Paremiologia e competncia discursiva Rosemeire Monteiro Plantin (UFC) e
Antonio Sbio Pinillo (Universidade de Granada/Espanha) Mediao: Edson
Carlos Romualdo (UEM) - Auditrio F67

17:00h Atividade cultural e lanamento de livros

NOITE

19:15h Simpsios (Estudos Lingusticos e Estudos Literrios)

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10/06/2016

MANH

07:45h Simpsios (Estudos Lingusticos e Estudos Literrios)

TARDE

14:00h Conferncia de encerramento: Uma gramtica funcional como


ferramenta da comunicao John Lachlan Mackenzie (Professor Emrito da
Universidade Livre de Amsterd) - Auditrio G34

15:30h Mesas-redondas simultneas

Estudos Literrios: Literatura Brasileira Contempornea: lugares, disputas,


rumos Regina Dalcastagn (UNB) e Anderson Lus Nunes da Mata (UNB)
Mediao: Lcia Osana Zolin (UEM) - Auditrio G34

Estudos Lingusticos: Portugus como lngua adicional Andrea L. Belfort Duarte


(UFRJ) e Cloris Torquato (UEPG) Mediao: Neiva Jung (UEM) - Auditrio F67
17:00h Atividade Cultural

NOITE

19:30h Simpsios (Estudos Lingusticos e Estudos Literrios) e Sesses de


comunicao (alunos de graduao com bolsa de pesquisa)

CARGA HORRIA TOTAL: 40 (QUARENTA) HORAS

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Lingusticos e Literrios 2016

Lingustica
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CRITRIOS 1 DE TEXTUALIDADE: CONTRIBUIES PARA A


CONSTRUO DO TEXTO E DE SUA ARGUMENTAO

Aline Rubiane Arnemann (UFSM)


Patricia dos Santos (UFSM)

Consideraes iniciais

O presente estudo trata sobre duas pesquisas de mestrado, ainda em andamento,


que objetivam investigar se o trabalho em sala de aula com os critrios de
informatividade (Pesquisa A) e de intertextualidade (Pesquisa B) podem promover
avanos na habilidade de escrita argumentativa de estudantes do Ensino Mdio.
Tais pesquisas tm a base terica centrada na Lingustica do Texto (LT),
representada, neste estudo, principalmente, por Koch e Elias (2014), Fvero e Koch
(2012), Beaugrande e Dressler (1981) e Val (1991). A LT constitui a base terica e
metodolgica para o estudo de textos do campo argumentativo nos estudos em questo.
Haja vista que uma teoria finda onde outra inicia e articulao entre teorias pode
promover no apenas o desenvolvimento de pesquisas, como tambm a qualificao
delas, investimos na articulao da LT com a perspectiva sociointeracionista de ensino,
representada por Vygotsky (1991). Tal cooperao terica se deve ao fato de tanto a
pesquisa A como a pesquisa B serem desenvolvidas em sala de aula, com estudantes de
Ensino Mdio, demandando, dessa maneira, de um alicerce para o estudo do texto e
para a prtica docente.
No que consta metodologia, a pesquisa-ao, na perspectiva de Thiollent
(2011), respalda os referidos estudos. Assim, constitui-se a triangulao terico-
metodolgica basilar das pesquisas A e B. Antes de prosseguirmos, situamos que a
pesquisa A foi desenvolvida em uma escola da rede pblica estadual da cidade de Santa
Maria, RS, entre os meses de agosto a dezembro de 2015, com uma turma de terceiro
ano de Ensino Mdio noturno. Por sua vez, a pesquisa B, tambm desenvolvida em uma
escola da rede pblica estadual da cidade de Santa Maria, RS, estendeu-se entre os
meses de junho a outubro de 2015, com uma turma de segundo ano de Ensino Mdio.

1
A partir da traduo inglesa da obra original de Beaugrande e Dressler (1981), escrita em alemo,
entendemos que o termo critrios tambm pode ser traduzido por padres ou fatores de
textualidade.

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Realizada tal localizao, ressalvamos que assumimos uma posio analtico-


comparativa no corpus de anlise. Isso se deve ao fato de selecionarmos a primeira e a
ltima produo textual de um sujeito de cada pesquisa (A e B), a fim de compararmos
a primeira produo (texto diagnstico) com a ltima escrita, verificando se os critrios
de informatividade pesquisa A e de intertextualidade pesquisa B contriburam no
avano da habilidade de escrita argumentativa dos sujeitos das pesquisas.
Pontuamos, ainda, que os sujeitos S11 (pesquisa A) e Estudante C (pesquisa
B) autorizaram, mediante assinatura do termo de assentimento, o emprego de suas
produes textuais para fins de pesquisa. Ademais, as pesquisas A 2 e B 3 foram
aprovadas pelo Comit de tica em Pesquisa (CEP) da Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM).
Nesse sentido, versamos, de modo mais objetivo, a respeito da Lingustica do
Texto, da perspectiva sociointeracionista de ensino e da pesquisa-ao a fim de nos
atermos anlise do corpus selecionado parte este trabalho. Na prxima seo
discorremos sobre essa triangulao terico-metodolgica, para, na seo posterior
apresentar a anlise o corpus e, por fim, realizar as reflexes finais pertinentes a este
artigo.

Triangulao terico-metodolgica

Segundo Koch e Elias (2014), a LT compreende a lngua enquanto dialgica


mediante os princpios bakhtinianos sobre dialogismo e interao verbal , o texto
percebido enquanto processo percepo consolidada no terceiro momento da LT e o
sujeito considerado ativo, um ator social que constri o texto e por ele construdo.
A percepo do texto enquanto processo , tambm, construda a partir da
proposio dos alemes Beaugrande e Dressler (1981) sobre a noo de textualidade 4.
Os tericos em questo dispem que sete fatores corroboram para a textualidade de um
texto, dois deles, consoante Marcuschi (2008) esto mais atrelados a questes
cotextuais: a coeso e a coerncia, ao passo que os outros cinco fatores se referem a

2
Registro no CEP sob o n CAAE 45087515.1.0000.5346.
3
Registro no CEP sob o n CAAE 45082715.2.0000.5346.
4
Em nosso ver a textualidade pode ser compreendida se equipararmos um texto a um tecido. Explicamos:
o tecido se constitui como tal pelo emaranhado dos fios, se o tecido for desmembrado deixa de ser tecido
e temos apenas fios, assim o texto, se no for compreendido em sua totalidade tem sua natureza textual
prejudicada.

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questes contextuais: a situacionalidade, a aceitabilidade, a intencionalidade, a


informatividade e a intertextualidade, essas duas ltimas, foco das pesquisas A e B
respectivamente.
Nesse sentido, a pesquisa A teve como base para o trabalho com produes
textuais, em sala de aula, o critrio de informatividade. Tal fator, segundo Beaugrande e
Dressler (1981) classificado em trs graus: baixo, mdio e alto, os quais so
mensurados de acordo com o carter da informao, ser nova ou dada, considerando
tambm a previsibilidade e imprevisibilidade da informao.
A pesquisa B teve como respaldo para o trabalho com produo de texto, o
critrio de intertextualidade. Esse fator, segundo Koch, Bentes e Cavalcante (2012)
pode ser apresentado em quatro categorias: temtica, estilstica, explcita e implcita. A
temtica refere-se a textos que tenham o mesmo assunto; a estilstica diz respeito
repetio e/ou pardia de estilos ou variedades lingusticas de determinado autor ou
gnero textual; a explcita acontece quando a fonte do intertexto citada claramente e a
implcita se d quando no h o devido crdito autoria da intertextualidade.
Para dar conta de dinamizar as aulas e trabalhar o processo de escrita
argumentativa com estudantes de Ensino Mdio, ns, autoras deste estudo e das
pesquisas A e B, apoiamo-nos na perspectiva sociointeracionista de ensino. Vygotsky
(1991), ao propor os conceitos de mediao, interao, zona de desenvolvimento
proximal (ZDP) e de internalizao, contribui com o processo de ensino aprendizagem.
As autoras das pesquisas A e B assumiram a posio de professoras, construindo uma
ponte entre conhecimento e aluno, ou seja, realizando a mediao, a qual se efetiva por
meio da interao verbal entre professor e aluno e entre alunos.
Vygotsky (1991) prope que o estudante desenvolva atividades que necessite do
auxlio do professor ou de um colega mais experiente para resolv-las, pois, dessa
maneira, o estudante demanda de mais esforos para desenvolv-las, constituindo a
atuao na ZDP do aluno. Nesse sentido, o processo de ensino e aprendizagem realizado
a partir da mediao, da interao, centrando-se na ZDP do estudante, corrobora para
que o aluno internalize os conhecimentos, isto , a partir de uma situao de
aprendizagem, possa realizar relaes com outras situaes.
Articuladamente ao trabalho do texto enquanto processo em sala de aula,
dinamizado consoante a perspectiva sociointeracionista de ensino, est a metodologia de
pesquisa denominada pesquisa-ao. Tal metodologia, de acordo com Thiollent (2011)
postula que a interao entre pesquisador e participante(s) de pesquisa seja caracterizada
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pela cooperao entre os envolvidos 5 a fim de resolver um problema. Diante de tal


triangulao terico-metodolgica, realizamos, aqui, as anlises da produo textual
diagnstica e da escrita final da pesquisa A e da pesquisa B.

Anlise do corpus pertinente pesquisa A

A pesquisa A teve sua dinamizao, em sala de aula, com base na proposta de


sequncias didticas dos franceses Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Desse modo,
apresentamos aos discentes uma situao comunicativa sobre o tema Doao de rgos.
A seguir, consta o texto diagnstico realizado por S11.

Figura 1 Texto diagnstico que vem a ser a primeira produo textual de S11.

5
Pesquisador e participantes(s) de pesquisa.

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Na figura 1, temos a primeira produo textual de S11. Em relao


informatividade, mensurada nos graus baixo, mdio e alto, tal texto apresenta um grau
baixo de informatividade. Para classificarmo-la, definimos a localizao da opinio, de
um argumento e de uma informao apresentada pelo autor.
Assim, no primeiro pargrafo, S11 expe sua opinio em relao doao de
rgos, no pargrafo seguinte apresenta um argumento, o qual, de acordo com Perelman
e Olbrechts-Tyteca (2014) diz respeito ao lugar de essncia utilizado pelo escritor. No
terceiro pargrafo, localizamos uma informao, evidenciada no excerto anuncie ainda
em vida o seu desejo de ajudar. Tal informao considerada de grau baixo, visto que
mediante nossas categorias de anlise 6, diz respeito uma informao baseada em
dados corriqueiros que o autor observa em seu dia a dia.
Na sequncia, apresentamos a anlise da ltima produo textual de S11,
desenvolvida a partir de uma situao comunicativa exposta aos discentes, cujo tema
Escolha Profissional.

6
As categorias de anlise sero publicadas na dissertao de mestrado da autora da pesquisa A.

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Figura 2 ltima produo textual de S11.

O texto evidenciado na Figura 2 apresenta um grau alto de informatividade. No


primeiro pargrafo, o autor revela sua opinio a respeito do tema Escolha
Profissional. No segundo, apresenta um argumento situado, consoante Perelman e
Olbrechts-Tyteca (2014) no lugar de quantidade. Por fim, no terceiro pargrafo, S11
apresenta uma informao de grau alto, uma vez que apresenta uma informao de fonte
primria, cujo autor de tal informao autoridade no assunto tal mensurao
passvel de classificao mediante o trabalho com um texto base ofertado ao discente
S11, escritor do texto (Figura 2).

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Anlise do corpus pertinente pesquisa B

A pesquisa B realizou-se a partir da proposta de escrita processo, de White &


Arndt (1991). Assim, para realizao da primeira produo textual, ou seja, o texto
diagnstico, dinamizamos a aula e propomos o trabalho de escrita sob o tema O uso do
telefone celular nas escolas atrapalha o desempenho dos alunos?. A seguir, texto
diagnstico realizado pelo Estudante C.

Figura 3 Texto diagnstico primeira produo textual do Estudante C.

O texto apresentado revela intertextualidade implcita por aluso, conforme


trecho sublinhado na imagem, pois ainda no primeiro pargrafo, o Estudante C afirma

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que os alunos tem que saber utilizar o celular na sala de aula, tal assero pode
facilmente ser localizada como conhecimento de mundo partilhado, isto , essa
afirmao existe no mundo, dita por muitas pessoas, configurando-se, assim, como
uma aluso, intertexto sem fonte precisa, segundo Koch, Bentes e Cavalcante (2012).
A seguir, apresentamos a anlise da ltima produo textual do Estudante C,
desenvolvida a partir do tema Escassez de recursos naturais.

Figura 4 ltima produo textual do Estudante C.

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J a figura 4 refere-se ltima produo de texto escrita pelo Estudante C e


apresenta intertextualidade implcita por aluso, conforme sublinhado no segundo
pargrafo, e intertextualidade explcita por remisso, de acordo com as demais
marcaes no corpo do texto.
No segundo pargrafo, o produtor do texto utiliza a expresso falta de gua em
alguns lugares do Brasil, que conseguimos reconhecer como um conhecimento
enciclopdico compartilhado, frase existente no mundo, logo, de acordo com a
classificao de Koch, Bentes e Cavalcante (2012), uma aluso, intertextualidade
implcita.
As demais sinalizaes referem-se intertextualidade explcita por remisso ao
texto como um todo. Os termos e expresses destacados como Nordeste, secas, Sudeste,
histria do Brasil, pau-brasil, colonizadores portugueses, lei ambiental e mdia podem
ser localizados como textos em si, por isso remisso ao texto como um todo, pois a
partir desses ttulos o leitor pode encontrar tais textos.

Consideraes finais

Embora, ainda as pesquisas A e B estejam em fase de concluso, possvel


perceber, por meio das produes dos participantes S11 e Estudante C, aqui
apresentadas e analisadas, que os critrios de informatividade e de intertextualidade
contriburam no processo de escrita argumentativa dos estudantes em questo. Alm
disso, convm sobrelevar importncia e validade do Sociointeracionismo e da Pesquisa-
ao na realizao das pesquisas, as quais envolveram prtica docente.
A pesquisa-ao pautada por um processo cclico, em que uma ao
desencadeia uma reflexo e esta direciona uma nova ao que, por sua vez, desencadeia
outra reflexo, configurando um constante feedback ao pesquisador e ao participante de
pesquisa. Isso se efetiva nas pesquisas A e B, uma vez que perceptvel o avano que
S11 e Estudante C apresentaram na ltima produo em comparao ao texto
diagnstico.
Portanto, entendemos que tal avano s se efetivou, de acordo com nosso ponto
de vista, a partir do trabalho com o texto processo, em sala de aula, concebendo escritas
e reescritas no intuito de que os estudantes aprimorassem sua escrita argumentativa em
relao aos fatores de informatividade e de intertextualidade, respectivamente, nos
textos aqui analisados.
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Doravante, pesquisas em nvel de ps-graduao, voltadas para o trabalho com o


texto no ensino bsico, so extremamente relevantes, haja vista a demanda social e a
carncia com um trabalho que priorize o texto em sala de aula, de modo interativo e
reflexivo.

Referncias

BEAUGRANDE, R. de.; DRESSLER, W. Introduction to Text Linguistics. New


York: Longman, 1981.

DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequncias didticas para o oral e a


escrita: apresentao de um procedimento. In: DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. Gneros
orais e escritos na escola. Traduo e organizao Roxane Rojo e Glais S. Cordeiro.
Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.

FVERO, L. L.; KOCH, I. G. V. Lingustica Textual: Introduo. 10. ed. So Paulo:


Cortez, 2012.

KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: Estratgias de produo textual. 2. ed. 2.


reimp. So Paulo: Contexto, 2014.

PERELMAN, C.; OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da argumentao: A Nova


Retrica. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2014.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. 18 ed. So Paulo: Cortez, 2011.

VAL, M. da G. C. Redao e textualidade. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 4. ed. bras. So Paulo: Martins


Fontes, 1991.

WHITE, R.; ARNDT, V. Process Writing. London: Longman, 1991.

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O PROCESSO DE LEITURA E ESCRITA MEDIADO POR


PERGUNTAS DE LEITURA

Adlia Aparecida Pereira da Silva Rodrigues (SEED) 1

Introduo

Segundo a concepo de leitura descrita por Kleiman (2004), existem na escola


vrias prticas que passam por leitura. Estratgias que na verdade so apenas formas de
mascarar o mecanicismo das prticas de leitura escolar, muitas esto centradas na
decodificao, como: solicitar a opinio do aluno logo aps a leitura do texto, antes de
uma discusso ou reflexo sobre a temtica textual; a exigncia somente da leitura em
voz alta ou mediante um nmero de pginas e leitura de fragmentos de textos. Quando
estimula somente esse comportamento, o professor pula etapas e causa interrupes e
interferncias no processo de leitura, pois condiciona o aluno, na maioria das vezes, a
esperar a resposta pronta, deixando de atribuir sua prpria interpretao do texto. Da
mesma forma a escrita, que no pode ser realizada de forma mecnica, mas pressupe
vrias etapas: planejamento, operao, reviso e reescrita (ANTUNES, 2003).
Prticas escolares que geram esvaziamento no processo de amadurecimento e
competncia leitora e escrita dos estudantes, que precisam ser extintas das escolas. As
atividades escolares precisam ser planejadas e objetivadas por uma teoria que auxilie o
aluno em seu posicionamento crtico diante do texto, uma vez que compreender um
texto no uma atividade natural nem uma herana gentica; nem uma ao individual
isolada do meio e da sociedade em que se vive. Compreender exige habilidade,
interao e trabalho (MARCHUSCI, 2008, p. 229-230), o aluno precisa ser ensinado a
ler e escrever, assim como todas as aes escolares na vida do estudante.
Diante das recorrentes dificuldades de leitura e escrita, propomos neste trabalho
uma forma de contribuir com o desenvolvimento das habilidades crticas do aluno, a
partir do processo de perguntas e respostas de leitura mediado pelo professor, a fim de
promover reflexes mais complexas em sala de aula, para que o estudante possa
constituir-se leitor-escritor autnomo no seu prprio processo de ensino-aprendizagem.

1
Professora da SEED - Secretaria do Estado de Educao do Paran. Mestre em Letras pela UEM -
Universidade Estadual de Maring. adelia_rodrigues@uol.com.br.
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1. Linguagem, interao e o outro

A linguagem no existe de forma isolada e imutvel, mas em um contnuo


discursivo de reflexes, aes em que o universo social e lingustico, constri-se a partir
da participao do outro na produo dos textos e dos discursos realizados em vrios
nveis. Esse percurso de desenvolvimento lingustico est diretamente ligado aos
estudos de Vygotsky (1930) quando menciona a trajetria do desenvolvimento
intelectual, que vai do social para o individual, a transformao de um processo
interpessoal num processo intrapessoal o resultado de uma longa srie de eventos
ocorridos ao longo do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1930, p.64).
Esse processo de internalizao e reconstruo interna de uma operao
externa (VYGOTSKY, 1930, p.63), representa a ao do sujeito frente s reflexes e
organizaes psquicas do sujeito. Na perspectiva de Bakhtin (2003), essas aes
representam as transformaes ocorridas a partir das prticas de comunicao sociais,
influenciadas pelas experincias na construo da linguagem humana que s possvel
pela interferncia do outro. O estudioso acentua ainda o carter dialgico da fala a
experincia verbal individual do homem toma forma e evolui sob o efeito da interao
contnua e permanente com os enunciados individuais do outro (BAKHTIN, 2003,
p.402/1979, p.406), visivelmente referindo-se a coletividade discursiva, o processo de
transformao do carter dialgico da enunciao, pois o discurso individual nunca
deixa de estar impregnado pelas vozes de que foi originariamente constitudo e nunca
deixa de interagir com outros discursos com os quais tm alguma ligao, mesmo que
no explicitamente (GARCEZ, 1998; SOL, 1998; COLOMER & CAMPS, 2002).
Garcez (1998) afirma que o processo psquico das reflexes, reorganiza os
recortes socioculturais do pensamento humano em desenvolvimento e auxilia no ensino-
aprendizagem do estudante, por meio das complexas formaes comunicativas
vivenciadas pelo sujeito-aluno. Esse processo interativo, mediado pelo professor,
desenvolve no estudante a percepo da construo do texto que antes no havia
desenvolvido. O estudante passa a usar estratgias independentes para processar seus
pensamentos e atribuir uma resposta consciente e autnoma.
O professor por seu turno instrui, modela, monitora, estimula e elogia o
progresso, atuando de forma crtica e positiva (GARCEZ, 1998), a fim de elevar a auto
estima do aluno, preparando-o para o processo de reflexo e elaborao de suas
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respostas frente a um texto. Alm disso, o estudante entende que errar uma
possibilidade de amadurecimento e desenvolvimento cognitivo necessrio, presente na
construo de leitura e da escrita crtica, por isso arrisca-se a refutar as ideias do texto,
construindo sua contrapalavra.
Nesse sentido, o papel do professor torna-se essencial, uma vez que a prtica
orientada e guiada por ele, a fim de permitir que o aluno trabalhe ativamente na
confeco da resposta. Assim, o estudante planeja, atribui e refuta seus prprios
pensamentos, pois reflete sobre a produo realizada (GARCEZ, 1998), deixando de ser
mero expectador em sala de aula.

2. Etapas de leitura: mediao e sentido

Ainda na perspectiva mencionada, Menegassi (2010) afirma que preciso


atentar para uma construo crescente da complexidade do processo, a fim de efetivar
no aluno a percepo da edificao textual. Por isso acredita que necessrio ensin-lo
a construir seu pensamento a partir de etapas de leitura que se desenvolvem de acordo
com processos que no podem ser investigados separadamente, elas fazem parte de um
procedimento gradativo de apropriao dos sentidos possveis no texto, e podem ser
divididos para estudo em quatro etapas: a) Decodificao: primeira das etapas do
processo de leitura, quando ocorre o reconhecimento do cdigo escrito e sua ligao
com o significado pretendido no texto. b) Compreenso: momento de percepo a
temtica textual e resumo do texto. O leitor deve conseguir reconhecer as informaes e
os tpicos principais do texto, alm de dominar as regras sintticas e semnticas da
lngua usada. c) Interpretao: etapa de utilizao da capacidade crtica do leitor, o
momento em que analisa, reflete e julga as informaes que l. d) Reteno: processo
posterior a reflexo textual, ela nem sempre observada pelo professor. a apropriao
do contedo temtico que poder inclusive ser utilizado em outras leituras ou vivncias
do aluno.
Esses critrios, a partir do recorte feito por Menegassi (2010), garantem uma
reflexo crtica e acertada do tema.

- decodificao: A decodificao a primeira das etapas do


processo de leitura. Sem ela, todo o processo fica emperrado e no
permite que as demais etapas se concretizem. Nessa etapa, ocorre o
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reconhecimento do cdigo escrito e sua ligao com o significado


pretendido no texto;
- compreenso: Compreender um texto captar sua temtica;
resumi-lo. Para que isso acontea, o leitor deve conseguir reconhecer
as informaes e os tpicos principais do texto, assim como, tambm,
dominar as regras sintticas e semnticas da lngua usada;
- interpretao: A interpretao a etapa de utilizao da
capacidade crtica do leitor, o momento em que analisa, reflete e julga
as informaes que l. Assim, para que a interpretao ocorra,
necessrio que a compreenso a preceda, caso contrrio, no h
possibilidade de sua manifestao;
- reteno: A ltima etapa do processo de leitura
responsvel pelo armazenamento das informaes mais importantes
na memria do leitor. Para isso ocorrer, a reteno pode se dar em
dois nveis. O primeiro resultado do processamento da compreenso,
isto , o leitor no precisa fazer uso da interpretao. Nele, o leitor
armazena na memria a temtica e as informaes principais do texto
lido, sem analis-las. O segundo nvel de reteno vem do
processamento da interpretao, que um processo mais amplo do
que a compreenso. (MENEGASSI, 2010, p. 10-22)

De maneira geral, para que o processo explicitado acontea indispensvel, que


o professor entenda a sequncia de dificuldades, a serem vencidas pelo aluno, at
tornar-se efetivamente participante do processo de construo de sentido. Uma vez que
o processo constri-se em via de mo dupla, em que aluno e professor trabalham juntos
durante o percurso. O professor objetiva e orienta de forma gradativa o estudante, que
por sua vez, realiza de maneira atenta s indicaes explicitadas pelo mediador. Essa
ao precisa acontecer o tempo todo durante as aulas de leitura e produo, e
responsabilidade do professor propiciar ao aluno o estudo do texto de forma completa e
complexa, levando-o a atribuir sentidos ao material estudado.
Assim, imperativo observar que a maior das atribuies do professor, enquanto
mediador possibilitar ao aluno a percepo das vrias vozes constituintes do texto. O
processo deve comear com indagaes orais; perguntas direcionadas; respostas
evasivas que permitam ao estudante refletir, antes de obter respostas prontas do
professor; para em fim estabelecer-se um leitor/escritor perspicaz, que reflete e observa
para atribuir sentido ao texto, uma vez que a produo de textos (orais e escritos)
como ponto de partida (e ponto de chegada) de todo o processo de
ensino/aprendizagem da lngua (GERALDI, 1997, p.135). Quando o professor entende
essa mxima, o trabalho dinamiza-se e o ganho no processo de ensino-aprendizagem
torna-se imensurvel.

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Para demonstrar de forma prtica tais transformaes mediadas pelo professor,


apresentamos na sequncia um trabalho realizado com alunos de 6 ano, do ensino
fundamental, em que a mediao foi ponto decisivo para o processo de elaborao do
conhecimento.

3. Mediao, sentido e sala de aula

Neste tpico, apresentamos o processo de construo das respostas de leitura,


que culminar em produo efetiva do estudante, a partir do trabalho de reescrita
mediada pela professora. Esta atividade foi aplicada a alunos de 6 ano do ensino
regular em uma escola pblica de Maring, no Paran.
O texto utilizado para evidenciar o percurso de leitura uma fbula bastante
conhecida A raposa e as uvas, de Esopo.

Texto: A raposa e as uvas

A Raposa e as uvas
Uma Raposa, morta de fome, viu ao passar, penduradas nas grades de uma viosa
videira, alguns cachos de uvas negras e maduras. Ela ento usou de todos os seus dotes e
artifcios para peg-las, mas como estavam fora do seu alcance, acabou se cansando em
vo, e nada conseguiu.
Por fim deu meia volta e foi embora, e consolando a si mesma, meio desapontada
disse: Olhando com mais ateno, percebo agora que as uvas esto todas estragadas, e
no maduras como eu imaginei a princpio.
Esopo.

a) Perguntas de leitura:

1) Por que a raposa resolveu pegar as uvas?


R. A raposa resouveu pegar as uvas porque ela estava morta de fome.

A primeira pergunta apresentada de compreenso literal, sua resposta pode


facilmente ser retirada da superfcie textual, pois o aluno, mesmo sem uma leitura
reflexiva, consegue perceber tal resposta. Por isso, retoma a pergunta A raposa resouveu
pegar as uvas e a completa com explicaes do prprio texto ela estava morta de fome.
Uma resposta simples, mas que demonstra a percepo das informaes elementares do texto.

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2) Por que a raposa no conseguiu pegar as uvas?


R. A raposa no conseguiu pegas as uvas porque estava fora do alcance.

3) O que fez a raposa quando percebeu que no pegaria as uvas?


R. A raposa quando percebeu que no pegaria as uvas, ela acabou se cansando.

As perguntas 2 e 3 so de compreenso inferencial, podem ser verificadas no


texto, mas preciso um olhar mais atento para conseguir perceber o que de fato
aconteceu, o aluno precisa inferir sobre as informaes textuais. A resposta parte do
texto, porm no est apenas nele, mas tambm, nas relaes estabelecidas a partir das
inferncias realizadas pelo leitor (MENEGASSI, 2010).
Nas respostas 2 e 3, alm de retomar a pergunta o aluno precisa mergulhar no
texto e relacionar os comentrios anteriores realizados pelo narrador, aos trechos que
busca como resposta, uma vez que a informao solta no lhe garante o acerto. O
estudante deve perceber que o animal estava morto de fome; tentou diversas vezes sem
sucesso; usou todas as artimanhas que conhecia e mesmo assim no conseguiu alcanar
seu objetivo, para a partir da atribuir seu parecer.

4) Por que a raposa disse que as uvas estavam estragadas?


R. A raposa disse que as uvas estavam estragadas porque ela no conseguiu pega-
ls.

Essa pergunta de compreenso interpretativa, pois o aluno tem as informaes


no texto, contudo para responder a respeito da indagao, ele precisa refletir sobre o
que levaria a personagem a dizer que as uvas no estavam boas, antes disso, ele precisa
perceber as pistas deixadas pelo narrador ao longo do texto.
A resposta, portanto, retoma a pergunta e obriga o leitor a refletir sobre os
indcios deixados no texto que fazem a atitude da Raposa mudar, visto que antes ela
desejava ansiosamente pelas frutas e de repente desiste. Para chegar a essa concluso o
aluno precisou perpassar por todas as respostas anteriores, refletir e verificar a mudana
de comportamento da personagem. Um processo de reorganizao psquico que
acontece gradativamente e amadurece o pensamento do estudante, a internalizao e
reconstruo interna de uma operao externa (VYGOTSKY, 1930, p.63).

5) As pessoas costumam tomar atitudes parecidas, com as da raposa, diante de


dificuldades que no podem resolver?
R. Diante de dificuldades que no podem Resouver ns no podemos de deixar
de lutar por aquilo que ns queremos igual ela fez.
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6) Quando voc tem um problema o que costuma fazer?


R. Quando tenho um problema eu luto at conseguir.

Nas perguntas 5 e 6, o aluno precisa posicionar-se diante do que foi perguntado.


Apresentar sua interpretao a respeito da temtica estabelecida. A resposta no est
pronta, ela parte do texto, mas remete-se vida do aluno, que precisa buscar, nas suas
experincias, leituras e observaes, a resposta que possa apresentar. As perguntas
remetem o leitor a elaborar uma resposta pessoal. Contudo, no vale qualquer resposta.
A produo de sentidos est necessariamente atrelada s perguntas anteriores
(MENEGASSI, 2010, p. 181), uma vez que, o processo gradativo e aos poucos leva o
aluno a refletir sobre o texto.
Depois das reflexes sobre o texto, a ltima pergunta pretende unir todas as
respostas para a formao de um texto-final, no qual devero aparecer todas as
informaes colhidas pelo aluno ao longo da leitura. Esse momento demonstrar se o
aluno conseguiu entender e refletir sobre o texto estudado.

7) Do que trata o texto? (A partir das respostas das perguntas anteriores,


construa um texto expressando sua interpretao).

b) Respostas atribudas s perguntas:

1) A raposa resouveu pegar as uvas porque ela estava morta de fome.


2) A raposa no conseguiu pegas as uvas porque estava fora do alcance.
3) A raposa quando percebeu que no pegaria as uvas, ela acabou se cansando.
4) A raposa disse que as uvas estavam estragadas porque ela no conseguiu pega-
ls.
5) Diante de dificuldades que no podem Resouver ns no podemos de deixar de
lutar por aquilo que ns queremos igual ela fez.
6) Quando tenho um problema eu luto at conseguir.

Aps a atribuio das respostas, o aluno inicia o processo de construo textual,


unindo por justaposio as respostas das perguntas. Neste momento o estudante d
forma ao texto que surgiu a partir de suas reflexes.

Texto 1 rascunho (primeira verso)

1) A raposa resouveu pegar as uvas porque ela estava morta de fome. 2) A raposa no
conseguiu pegas as uvas porque estava fora do alcance. 3) A raposa quando percebeu que
no pegaria as uvas, ela acabou se cansando. 4) A raposa disse que as uvas estavam
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estragadas porque ela no conseguiu pega-ls. 5) Diante de dificuldades que no podem


6) Resouver ns no podemos de deixar de lutar por aquilo que ns queremos igual ela
fez. 7) Quando tenho um problema eu luto at conseguir.

A partir da justaposio das respostas encadeadas, os alunos iniciam o processo


de construo de seus pargrafos. Em todos os estgios do processo, o auxlio do
professor deve ser apenas oral, indicando possveis reflexes e acertos, somente a partir
da entrega do material h a efetiva interferncia e apontamentos feitos pelo mediador.

Texto 2 verso definitiva (verso a ser entregue professora)

A raposa resouveu[1] pegar as uvas porque ela estava morta de fome. A raposa no
conseguiu pegas as uvas porque estava fora do alcance.A raposa quando percebeu que no
pegaria as uvas, ela acabou se cansando.[2] A raposa disse que as uvas estavam estragadas
porque ela no conseguiu pega-ls.[3] Diante de dificuldades que no podem[4] resouver ns
no podemos de deixar[5] de lutar por aquilo que ns queremos igual ela fez.[6] Quando tenho
um problema eu luto at conseguir.[7]

Apontamentos da professora:

[1] Verifique o que h de errado com a ortografia;


Use uma palavra ou expresso para ligar as ideias;
[2] O que foi que ela fez ento?
[3] H um problema com a acentuao;
[4] Quem no podem?
[5] Leia o que escreveu e verifique o sentido;
[6] Voc acha que as pessoas costumam fazer esse tipo de coisa?
[7] Que estratgias voc costuma usar para resolver seus problemas?
- Verifique a possibilidade de fazer outras mudanas;
- Inicie o texto retomando a pergunta 7;

Texto 3 reescrita (texto com alteraes realizadas a partir das orientaes da professora)

(no iniciou com a retomada) A raposa resolveu pagas as uvas porque ela estava
morta de fome. E a raposa no conseguiu pegar as uvas porque estava fora do seu alcance. []A
raposa quando percebeu que no pegaria as uvas se virou e foi embora. {Depois a} raposa disse
que as uvas estavam estragadas porque ela no conseguiu peg-las. Diante de dificuldades que
no podem resouver tem pessoas que luta mas tem aquelas que disistem, como a raposa, fez
distindo dos caixos de uvas. Quando tenho um problema eu luto at eu conseguir.(no fez as
modificaes sugeridas para o final do texto)

Representao comparativa dos textos apresentados pelo aluno.


Texto 2 verso definitiva Texto 3 reescrita
A raposa resouveu[1] pegar as uvas (no iniciou com a retomada) A
porque ela estava morta de fome. A raposa raposa resolveu pagas as uvas porque ela

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no conseguiu pegas as uvas porque estava estava morta de fome. E a raposa no


fora do alcance.A raposa quando percebeu conseguiu pegar as uvas porque estava fora do
que no pegaria as uvas, ela acabou se seu alcance. []A raposa quando percebeu que
cansando.[2] A raposa disse que as uvas no pegaria as uvas se virou e foi embora.
estavam estragadas porque ela no conseguiu {Depois a} raposa disse que as uvas estavam
pega-ls.[3] Diante de dificuldades que no estragadas porque ela no conseguiu peg-las.
podem[4] resouver ns no podemos de Diante de dificuldades que no podem
deixar[5] de lutar por aquilo que ns resouver tem pessoas que luta mas tem
queremos igual ela fez.[6] Quando tenho um aquelas que disistem, como a raposa, fez
problema eu luto at conseguir.[7] distindo dos caixos de uvas. Quando tenho um
problema eu luto at eu conseguir.(no fez as
modificaes sugeridas para o final do
texto)

Aps os apontamentos da professora e da reescrita, observamos que o aluno


atendeu a quase todas as solicitaes e melhorou consideravelmente o sentido de sua
escrita. Vrios fragmentos demonstram essa ao: como nas marcaes 4, 5 e 6, em que
algumas perguntas foram lanadas, a fim contribuir com a reflexo do aluno:

"diante de dificuldades que no podem[4](Quem no podem?)resouver ns no podemos


de deixar[5] (Leia o que escreveu e verifique o sentido); de lutar por aquilo que ns
queremos igual ela fez[6](Voc acha que as pessoas costumam fazer esse tipo de
coisa?).

Reflexo e reescrita do aluno:

diante de dificuldades que no podem resouver tem pessoas que lutam mas tem
aquelas que desistem, como a raposa, fez desistindo dos caixos de uvas.

A partir das consideraes realizadas durante a correo da atividade, foi


possvel verificar a reflexo, reformulao e mudana na opinio e no julgamento
realizado para fundamentar a reescrita. A resposta do aluno s observaes feitas pela
professora configura, ainda de forma tmida, a construo crtica do estudante. Contudo,
notrio verificar que esse aluno no saiu como entrou na leitura e na produo escrita
para as respostas da fbula. Sua palavra revelou-se um lugar de confronto com o texto e
sua identidade (GERALDI, 2002) transformou-se e dialogou com o texto, caso

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contrrio, no teria explicitado sua opinio, manifestando-se como agente ativo do


processo de interao (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004).
Tambm revelou que a mediao direcionada da professora resultou em reflexo
e apropriao de conhecimentos pelo aluno. Demonstrando que o aluno precisa de
direcionamento e objetivos reais para a leitura e para a produo dos textos em sala de
aula.
Embora o estudante no tenha atendido algumas especificaes, como iniciar
com a retomada da pergunta e realizar a coneco entre as ideias, sugesto feita na
segunda apario da seta [], possvel afirmar que o aluno demonstra um acentuado
desenvolvimento na construo textual, pois a reescrita (Texto 3), explicita uma
articulao de informaes e elementos textuais mais elaborados em relao ao Texto 2,
estabelecendo-se certa autonomia diante da escrita (GERALDI, 2002). Arriscou-se
inclusive, a fazer alteraes no explicitadas pela professora {Depois a}, em evidente
percepo da necessidade de estabelecer a continuidade textual, alm de procurar argumentar e
defender seu ponto de vista ao longo do texto (DELLISOLA, 1996).
Um aspecto recorrente a ser considerado na escrita a falta de ligaes entre os
perodos. O aluno ainda no tem a percepo da necessidade da manuteno da unidade
textual, ele precisa aprender a preocupar-se com os elementos de coeso. Contudo,
tambm no houve interferncia da professora quanto a esses elementos, os quais foram
deixados de lado, para que, em uma prxima verso, fossem assinalados, pois a
preocupao gramatical vista nesse processo como um dos meios para alcanar os
objetivos de leitura e escrita (GERALDI, 1997), mas no o primeiro. Assim, sendo o
aluno inexperiente, no percebeu tais problemas na construo da tessitura textual
(KOCH, 1999), conferindo, dessa forma, a responsabilidade pela falha do aluno para a
professora, que optou por deixar a mediao desse aspecto para o futuro. Fator que
evidencia a necessidade da participao mediadora do professor, na construo textual
do aluno em fase de desenvolvimento.
No comparativo entre os dois textos, fica evidente a necessidade de se
proporcionar ao aluno a reescrita em sala de aula, obrigando-o a refletir sobre sua
escrita, e apropriar-se das vozes alheias para produzir o novo-texto, a contrapalavra
(BAKHTIN, 2003), produzida a partir do encontro das sugestes da professora e
perpassada pelos conhecimentos armazenados do aluno. Nesse sentido, o trabalho
torna-se ainda mais eficaz quando ao aluno proporcionado mais que uma reviso do
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texto, pois, propor vrias reescritas consolida a construo do processo de leitura e


escrita do estudante.

Consideraes finais

Ao realizar as perguntas de leitura de forma ordenada e sequenciada, o professor


possibilita ao aluno importante lugar no processo de interao e na constituio de seus
prprios dizeres. Nesse processo, tanto o professor, o texto, quanto o leitor-
produtor/aluno, exercem o mesmo papel de constituintes dos significados, pois
dialogam para juntos construrem a significao textual, dentro dos limites lingusticos-
discursivos dos sentidos possveis, no admitindo o vale-tudo. O que permite afirmar
que o dilogo acontecer na mesma perspectiva entre professor-aluno/leitor-produtor,
estabelecendo o texto como o lugar da interao, onde so constitudos como
interlocutores (GERALDI, 1997; MENEGASSI, 2009). Garantindo ao estudante
desenvolvimento de seus nveis de autonomia durante a reescrita, constituindo-se como
o outro de si mesmo nas atividades de produo leitora e textual (BAKHTIN, 2003).
Nessa constante de reflexes e aes singulares, idiossincraticamente
constitudas diante do texto, o aluno ao final do processo de perguntas e respostas, tendo
a professora como mediador, foi capaz de:

1) confrontar os significados do texto;


2) assegurar seus direitos e reconhecer as intenes dos interlocutores do discurso;
3) posicionar-se diante do texto;
4) saber que o texto no est acabado e que nele h vrios sentidos possveis;
5) produzir um texto como rplica/contrapalavra.

Diante dessas verdades, compreendemos que a leitura, assim como a escrita,


formada por etapas, por isso preciso ensinar estratgias para os alunos, pois eles
aprendem a partir de metodologias que faam sentido, em que exeram um papel ativo
(BAKHTIN, 2004) frente ao texto, utilizando sua experincia de mundo (MENEGASSI,
2010), apropriando-se das palavras alheias (BAKHTIN, 2004) desencadeando o
processo criativo (DELLISOLA, 1996, p.73), que passou a sustentar o conhecimento
de mundo trazido pelo aluno no momento da constituio do texto, confirmando suas
anlises, julgamento e opinies a respeito da temtica.
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Esse processo s foi possvel porque houve interao entre os sujeitos


discursivos, texto-professor-aluno, a partir das perguntas de leitura que participaram
como orientadoras no momento de aprendizagem mediado pela professora, a qual
auxiliou na formao e desenvolvimento crtico do leitor-produtor.
Alm disso, o trabalho com o processo de construo leitora permite ensinar o
aluno a construo de pargrafos completos, constitudos inicialmente a partir da
justaposio das perguntas, que propiciaram ao aluno desenvolver ou explanar
determinada ideia central (GARCIA, 1969). Esse processo ajuda a cunhar
conhecimentos mais eficientes em diferentes estgios de construo, mas o professor
no pode esperar que o aluno faa isso sozinho, ele precisa ser ensinado.

Referncias bibliogrficas

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PIBID: CONTRIBUIES E LIMITAES PARA A FORMAO DOCENTE


INICIAL

Adriana Beloti (UNESPAR/Campo Mouro-PG/UEM)


Renilson Jos Menegassi 1 (UEM)

1. Introduo
Em 2009, teve incio no Brasil o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia PIBID, financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior Capes, vinculada ao Ministrio da Educao MEC. Transcorridos
sete anos de trabalhos financiados por rgo federal, mostram-se pertinentes pesquisas
que busquem investigar possveis resultados dos subprojetos vinculados ao Programa.
Podemos levantar, no mnimo, duas linhas de pesquisas: a) as destinadas a avaliar os
impactos nas escolas da Educao Bsica que integram os subprojetos; b) as que
objetivam examinar os reflexos na formao docente, tanto na inicial, quanto na
continuada. Este trabalho centra-se na segunda opo, delimitando a formao docente
inicial como objeto de investigao.
Nesse sentido, temos como locus de pesquisa a Universidade Estadual do Paran
UNESPAR Campus de Campo Mouro e como participantes os acadmicos do
Curso de Letras integrantes do subprojeto PIBID: Leitura, escrita e anlise lingustica:
articulaes necessrias no processo de ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa.
Nosso objeto de investigao a proposta de produo textual que integra um material
didtico produzido no subprojeto, para ser implementado em uma das escolas parceiras,
analisando a sua adequao s vertentes terico-metodolgicas que pautam as
discusses sobre o processo de ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa e s
orientaes das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao Bsica DCE
(PARAN, 2008) e avaliando como as aes e encaminhamentos do subprojeto
contriburam para a produo do material e quais foram suas lacunas, observando,
tambm, os impactos de tais procedimentos para a formao inicial dos professores.
Assim, pautamo-nos na perspectiva enunciativo-discursiva, do Crculo de
Bakhtin (BAKHTIN, 2003; BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2006); nas discusses de
Antunes (2003) e Perfeito (2010), em relao concepo interacionista de linguagem e
suas relaes com o trabalho de Lngua Portuguesa em sala de aula; nas orientaes das
1
Projeto de Pesquisa Escrita e a formao de educadores de lngua, financiado pela Fundao
Araucria do Paran, renilson@wnet.com.br.
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DCE (PARAN, 2008), um dos documentos oficiais que norteiam as prticas nas
escolas; no conceito de escrita como trabalho (FIAD & MAYRINK-SABINSON,
1991), para as anlises relativas a essa prtica. Metodologicamente, nossa pesquisa
apoia-se no aporte da Lingustica Aplicada (MOITA-LOPES, 1996; 2006), pelo fato de
trabalharmos com a linguagem em situao de ensino, e da pesquisa-ao
(THIOLLENT, 2005; TRIPP, 2005), visto que desenvolvemos aes que possibilitam a
reflexo sobre nossa prtica no processo de formao de professores.

2. Perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem e a escrita como trabalho


Pautamo-nos na concepo dialgica de linguagem enunciada pelo Crculo de
Bakhtin (BAKHTIN, 2003; BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2006), porque entendemos
que os sujeitos estabelecem-se como tais na/pela linguagem, que , constitutivamente,
dialgica, pelo fato de que os sentidos so produzidos em situaes de interao verbal
social, pressupondo sempre o outro. este carter de intersubjetividade que constitui a
linguagem, imprimindo sua concepo dialgica, em sentido amplo de dilogo com o
outro.
Quando pensada no processo de ensino e aprendizagem, a linguagem
entendida pelo vis discursivo, sendo concebida como processo de interao
(PERFEITO, 2010) e os eixos de estudo da lngua oralidade, escrita, gramtica e
leitura so trabalhados tambm por essa perspectiva, sendo entendidos como prticas
discursivas que possibilitam a interao verbal. Na esteira de tais concepes, a escrita
concebida como trabalho (FIAD & MAYRINK-SABINSON, 1991), integrante de um
processo contnuo de ensino e aprendizagem, em que se buscam reais condies para o
estudante escrever, diante das condies de produo estabelecidas, e realizada em um
processo recursivo que inclui planejamento, escrita, reviso e reescrita. Assim, o
conceito de texto coaduna a concepo processual: o texto no est pronto e acabado em
sua primeira verso, mas prescinde de revises e reescritas, para que seja adequado
situao de enunciao.
Para o trabalho com a escrita em sala de aula, necessrio que o professor
proporcione atividades prvias produo textual, para que os estudantes tenham
condies de delimitar o que dizer, por que, para que e como, partindo do princpio
proposto por Geraldi (1993), de que esses elementos tanto possibilitam quanto orientam
a produo. Para Menegassi (2012), apoiado nos estudos do Crculo de Bakhtin, as
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condies de produo so estabelecidas a partir da finalidade da escrita, que determina


os interlocutores de cada processo discursivo, estabelecendo o gnero discursivo, o
suporte, a circulao e o posicionamento social de onde o sujeito enunciador escreve.
Assim, tais elementos so necessrios para possibilitar que o estudante escreva de
maneira adequada a determinada situao de enunciao, a fim de produzir sentidos na
relao dialgica com seus interlocutores e, no processo de ensino e aprendizagem, com
o professor, por meio das revises e reescritas.
Tais concepes, de linguagem na perspectiva dialgica; da linguagem como
processo de interao nas prticas de sala de aula; de escrita como trabalho constam nas
DCE (PARAN, 2008), como os pontos de apoio para o trabalho do professor. Pelo
fato de tratarmos de prticas de um subprojeto PIBID realizado em uma escola pblica
do Estado do Paran, o apoio em tal documento para pautar nossas reflexes
pertinente, visto que orientador do processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma,
em um primeiro momento, observamos que as DCE sustentam-se no aporte terico-
metodolgico com o qual concordamos para pensar e desenvolver as prticas
pedaggicas de ensino da escrita e, ento, configuram-se como outro ponto de
fundamento para nossas anlises.

3. Constituio do objeto de estudo: a produo do material no PIBID


Neste trabalho, dos treze professores em formao inicial que compem todo o
grupo de participantes da pesquisa, consideramos seis acadmicos, que desenvolveram
atividades no Colgio A. No perodo de produo do material, atuaram coletivamente,
sempre com discusses conjuntas e orientaes das professoras supervisora e
coordenadora. No momento da implementao agosto de 2015, trabalharam em
duplas, em trs turmas de sexto ano do Ensino Fundamental.
Pelo fato de nosso objetivo de anlise relacionar-se, tambm, formao inicial
dos professores, necessrio considerarmos o perodo de maro de 2014 a agosto de
2015, quando houve um processo de formao terica, metodolgica e prtica com os
participantes, para, ento, produzirem e desenvolverem as atividades em sala de aula.
Nesse perodo, foram realizados encontros semanais de estudo, com destaque para os
seguintes conceitos e textos:
1. Educao currculo, homem, trabalho (SAVIANI, 2003);

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2. Concepes de documentos oficiais: Lei de Diretrizes e Bases da Educao


LDB n. 9394/1996 (BRASIL, 1996) e Diretrizes Curriculares Estaduais da
Educao Bsica DCE (PARAN, 2008);
3. Concepes de linguagem (ZANINI, 1999; PERFEITO, 2010);
4. Processo de produo textual (GERALDI, 2004);
5. Concepes de escrita (KOCH & ELIAS, 2011; SERCUNDES, 2004; FIAD &
MAYRINK-SABINSON, 1991);
6. Processos de reviso e de reescrita (ANTUNES, 2006; RUIZ, 2010; JESUS,
2004);
7. Gneros discursivos (ROJO, 2005).

Tambm desenvolvemos prticas efetivas de produo textual, sustentadas na


perspectiva da escrita como trabalho (FIAD & MAYRINK-SABINSON, 1991),
contemplando as etapas de reviso e de reescrita, como componente fundamental para o
processo de formao inicial dos professores. Tais atividades foram desenvolvidas para
que possibilitassem a constituio da escrita dos acadmicos e sua formao prtica.
Foram realizadas trs atividades de escrita:
Quadro 1: Descrio das atividades de produo textual no PIBID
Data Gnero Discursivo Processo
6/6 a agosto/2014 Resposta Argumentativa. Reviso pela pesquisadora e reviso e
reescrita pelos participantes.
17/3 a maio/2015 Resposta Interpretativo- Reviso pela pesquisadora e reviso e
Argumentativa. reescrita pelos participantes.
14/4 a junho/2015 Resumo Acadmico. Reviso pela pesquisadora e pelos
participantes, com posterior anlise
dessas prticas de reviso, e reviso e
reescrita pelos participantes.
Fonte: A pesquisadora.
Outra atividade desenvolvida no subprojeto diz respeito s prticas de produo
de atividades para serem realizadas junto s turmas que integram o Programa. O
objetivo principal foi desenvolver a prxis: relacionar os estudos terico-metodolgicos
prtica do processo de ensino e aprendizagem de lngua portuguesa, com
planejamento e preparao de atividades condizentes com as concepes estudadas.
Destacamos as importantes contribuies para a efetivao de nosso trabalho enquanto
pesquisa-ao, pois, diante das dificuldades encontradas pelos acadmicos, no sentido
de transporem a teoria para a prtica, pudemos reavaliar nossas aes e, ento, retornar
ao processo de formao.
Em 2015, os meses de abril a agosto foram dedicados ao desenvolvimento de
uma unidade didtica, com produo de atividades para serem realizadas junto s
escolas participantes do PIBID. A linha que norteou o trabalho seguiu as perspectivas
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estudadas, com foco no processo de produo textual escrita, tomando a necessidade de


planejar as atividades, com base na concepo de escrita como trabalho, incluindo as
etapas de reviso e de reescrita. Este momento possibilitou-nos compreender como a
formao terico-metodolgica sobre os processos de reviso e de reescrita se
estabelece na formao docente inicial dos participantes.
O objeto de anlise deste trabalho foi produzido a partir de um Plano de Aula,
contendo: tema, objetivos, contedo, atividades, avaliao e referncias. O objetivo
principal da proposta era trabalhar com a linguagem escrita e, para tanto, era necessrio
estudar a lngua de maneira contextualizada, a fim de dar condies para que o
estudante escrevesse e, assim, fosse estabelecido e mantido um processo de interao
entre professor e aluno, por meio de revises e reescritas, com reais finalidades para
escrever. A proposta contemplou atividades de leitura, para interpretao dos textos
trabalhados e estudo de conceitos lingusticos e gramaticais e uma proposta de produo
textual.
O tema e o gnero discursivo trabalhados na unidade eram Lendas Folclricas,
escolhidos porque, no momento de produzir as atividades, julgamos que poderia ser
algo de interesse dos estudantes, por relacionar-se, de certa forma, com o imaginrio, e a
unidade seria desenvolvida no ms de agosto, quando comemorado o Dia do Folclore
(22) no Brasil, e este era contedo do planejamento da professora da sala. Desse modo,
a produo do material foi adaptada ao planejamento da sala, indicando-nos que houve
um ajuste entre a atividade a ser cumprida pelo Programa e o que constava na proposta
para as turmas de sexto ano do Colgio A. Assim, os professores em formao inicial
partiram de uma ideia pr-definida quanto comemorao do Dia do Folclore,
caracterizando seu planejamento como parte do processo de escrita: essa preparao de
atividades, condizentes com o previsto pelo professor da turma supervisor do PIBID -,
revelam-nos uma compreenso da primeira etapa da escrita vista pela perspectiva
processual, isto , a fase do planejamento.
A unidade desenvolvida teve o seguinte percurso:
Quadro 2: Sntese da unidade de ensino
Seq. Contedo Objetivo Forma de estudo
1. Lendas Folclricas Introduzir o contedo a ser Perguntas discutidas oralmente.
iniciando a estudado, por meio dos
conversa. conhecimentos prvios dos
estudantes.
2. Conceito de Lendas Sistematizar as discusses iniciais e A partir da discusso inicial,
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e Lendas apresentar o conceito formalizado conceito sistematizado


Folclricas. dos gneros discursivos Lenda e apresentado em quadro e
Lenda Folclrica. explicao pelos professores.
3. Texto 1 A Turma Refletir a respeito do tema da Leitura oral e coletiva do texto,
da Mnica em unidade. seguida de perguntas de
Lendas do Folclore compreenso.
estudo sobre o
tema da unidade.
4. Texto 2 Dar continuidade ao estudo do tema Pergunta de pr-leitura a partir
Curupira, o e trabalhar com o gnero discursivo do ttulo; leitura e discusso
Danadinho em foco na unidade. sobre o texto; atividades de
estudo sobre o tema compreenso, encaminhando
e o gnero para os aspectos de
discursivo da caracterizao e comparao dos
unidade. personagens.
5. Linguagem e Trabalhar com elementos Atividades relacionadas ao
caracterizao dos lingusticos do/no texto, texto; apresentao e explicao
personagens estabelecendo relao com a do conceito de comparao, em
comparao. produo de sentidos e a quadro; atividades com foco na
compreenso do texto. comparao e caracterizao dos
personagens.
6. Conceito de Estudar o conceito gramatical de Apresentao e explicao do
adjetivo. adjetivo e relacionar aos aspectos conceito em quadro; atividades a
lingusticos e discursivos, de respeito dos textos 1 e 2, com
produo de sentidos do/no texto. foco para as caractersticas de
personagens, espao etc.
7. Composio das Trabalhar com as caractersticas, a Atividades sobre o texto 2, com
Lendas Folclricas composio, a organizao foco nos elementos essenciais
gnero estrutural dos textos do gnero do gnero discursivo Lenda
discursivo. Lenda Folclrica e a relao desses Folclrica: narrador, ttulo,
elementos com a produo de personagens, espao, enredo,
sentidos e a compreenso dos desfecho; sistematizao por
textos. meio de um quadro, com a
definio e a funo desses
elementos.
8. Relao entre os Retomar as reflexes quanto ao Atividades voltadas para os
textos 1 e 2: gnero tema da unidade, a partir da relao textos 1 e 2; apresentao e
discursivo e tema entre os dois textos estudados. explicao em quadro das
da unidade. principais caractersticas dos
gneros discursivos dos textos 1
e 2; atividades que relacionavam
e recorriam aos dois textos.
9. Produo textual Orientar o processo de escrita dos Por meio de um quadro,
escrita estudantes, com destaque para a orientaes e delineamento de
planejamento. etapa do planejamento. todos os elementos a serem
considerados na escrita,
retomando os contedos
estudados e marcando a funo e
relevncia do planejamento.
10. Produo textual. Encaminhar o processo de Comando de produo textual,
produo textual dos estudantes, delimitando os elementos
com retomada do planejamento e necessrios para a escrita e as
demarcao das etapas de reviso e etapas do processo.
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de reescrita.
Fonte: A pesquisadora.
Feita esta contextualizao do material produzido, tomamos a proposta de
produo textual escrita como objeto especfico de anlise.

4. A proposta de produo textual escrita no PIBID


O encaminhamento para a produo textual iniciou-se com a orientao de uma
atividade que materializa a etapa do planejamento e estabelece relao com os estudos
anteriores:

Depois de ter acesso s leituras e s atividades sobre o gnero Lendas


Folclricas, considerando a compreenso sobre alguns personagens do folclore
brasileiro, voc j tem condies de planejar a sua produo escrita. Para isso,
vamos dar ateno a alguns aspectos essenciais, conforme a tabela abaixo:
Caractersticas Pensando na sua produo
Quem/como ser o narrador da sua Lenda
Folclrica?
Quem ser o seu personagem principal?
Quais sero as caratersticas do seu personagem
(fsicas e de comportamento)?
Quem sero os personagens secundrios? Como
eles sero?
Algum de seus personagens o principal ou os ( ) SIM
secundrios pertencem ao folclore brasileiro? ( ) NO
Em seu texto, esto presentes personagens reais e ( ) SIM
imaginrios? ( ) NO
Em qual(is) local(is) se passar a sua Lenda
Folclrica?
Quais sero as aes realizadas por seus Personagem Principal:
personagens no decorrer da Lenda Folclrica? Personagens Secundrios:
Qual ser o desfecho da sua Lenda Folclrica?
Na parte do material didtico intitulada Preparando para a produo escrita,
disponibilizou-se esse quadro pautado nos contedos estudados, para que os estudantes
preenchessem, com o auxlio dos professores, com elementos importantes para a
produo de um texto no gnero discursivo Lenda Folclrica. As perguntas constantes,
que funcionam como orientaes dos aspectos a serem considerados na escrita, centram-
se no personagem das Lendas Folclricas: seis dos nove questionamentos so relativos
ao personagem; as demais consideram: narrador, espao e desfecho. Ainda que tenha
sido elaborado no decorrer da preparao do material, no contempla aspectos mais
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discursivos da produo textual, como, por exemplo, o destaque para avaliao da


adequao do texto s finalidades e s condies de sua produo. Logo, deixa marcada
a nfase em aspectos estruturais do texto, destacando seu carter narrativo.
O objetivo foi sintetizar e reunir os principais elementos a serem considerados
na execuo do texto escrito, a partir da etapa do planejamento. A escolha pelo trabalho
orientado dessa maneira revela uma sustentao na concepo de escrita como processo,
indicando-nos estreita relao com o trabalho de Hayes e Flower (1980), ao proporem
um modelo de processamento da escrita do ponto de vista cognitivo. Na prtica, essa
atividade revela compreenso, por parte dos professores em formao inicial, de um dos
contedos estudados no PIBID: a escrita como trabalho (FIAD & MAYRINK-
SABINSON, 1991), com suas quatro etapas que integram o processo.
O quadro objetiva materializar e registrar a etapa do planejamento e tambm
serviu como parmetro para as revises do texto, considerando aspectos da construo
composicional do gnero Lenda Folclrica, expondo relao com o conceito de gnero
discursivo, que foi estudado no PIBID. Fazer esse destaque e considerar dessa forma o
planejamento um exemplo de como necessrio que o estudante esteja preparado para
que a produo textual cumpra a funo de operar com as habilidades de escrita e a
capacidade lingustico-discursiva, ou seja, mostra a pertinncia de possibilitar que se
tenha o que dizer e saiba como faz-lo (GERALDI, 1993), organizando todos esses
conhecimentos em um planejamento sistematizado e orientado.
Na sequncia, apresentou-se o comando de produo:

Agora, volte tabela anterior e confira se o seu planejamento corresponde s


caractersticas da Lenda Folclrica, conforme trabalhado ao longo deste material.
Caso algum aspecto esteja diferente dos estudados, reveja o que est inadequado,
se preciso, com a ajuda do professor, para, ento, dar incio a sua produo
textual escrita.
Neste ms de agosto, temos uma data comemorativa (22/8), na qual relembramos a
tradio folclrica do nosso pas, o que muito importante para pensarmos,
principalmente, na preservao da cultura brasileira. Considerando que voc est
inserido nessa cultura e tendo como objetivo contribuir para que os seus colegas
da escola conheam mais sobre os personagens do nosso folclore, produza uma
Lenda Folclrica, de no mnimo 15 e no mximo 20 linhas, na qual voc deve
apresentar um personagem folclrico o que inclui, por exemplo, as suas
caratersticas e aes, conforme trabalhado na tabela de planejamento. Aps
revises e reescritas, voc poder fazer uma ilustrao para o seu texto, que ser
divulgado em um mural, na escola, dedicado ao folclore..

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O comando, seguindo o vis terico-metodolgico que sustentou todo o processo


de preparao e desenvolvimento da unidade didtica, delimita todos os elementos das
condies de produo finalidade, interlocutores, gnero discursivo, suporte,
circulao e posicionamento social (MENEGASSI, 2012) e, assim, aps todo o estudo
do tema e do gnero discursivo, possibilita que os estudantes desenvolvam seu texto,
considerando o contedo e a forma, o discurso e a estrutura da produo textual escrita.
Alguns elementos enfatizam as etapas do processo, conforme proposta de Fiad e
Mayrink-Sabinson (1991): a) planejamento ao fazer referncia tabela trabalhada
anteriormente, cujo enunciado marcava que daria [...] condies de planejar a sua
produo escrita., o comando materializa a necessidade de considerar o planejamento
feito para a execuo da escrita. Isso marcado no incio: Agora, volte tabela
anterior e confira se o seu planejamento corresponde s caractersticas da Lenda
Folclrica, conforme trabalhado ao longo deste material [...], relacionar a tabela do
planejamento s caractersticas da Lenda demonstra o foco do entendimento do
professor: o texto, para estar adequado, deve contemplar suas caratersticas, que, neste
caso, foram registradas no quadro da primeira etapa, posicionamento que revela maior
preocupao com a estrutura textual; b) execuo o trecho [...] para dar incio a sua
produo textual escrita., redundantemente, explicita que, aps fazer e tomar como
norte o planejamento, o estudante deve ir para a fase de execuo; c) reviso essa
etapa, que evidencia a ancoragem na concepo de escrita como trabalho, marcada e
ser realizada, dando encaminhamento para a ltima fase; d) reescrita assim como a
reviso, tambm fica registrado, no prprio comando, que o texto ser reescrito, depois
de revisado. Destacamos esses elementos como aqueles que exibem o fato de a escrita
no ser um produto, mas um processo contnuo de ensino e aprendizagem (GERALDI,
1993; 2011), realizado em diversas etapas.
A proposta tenta distinguir uma finalidade real para a escrita, indo alm de
meramente escrever um texto para o professor atribuir nota. Esse fato sinalizado
quando se faz meno ao Dia do Folclore, ao objetivo de [...] contribuir para que os
seus colegas da escola conheam mais sobre os personagens do nosso folclore [...] e
prpria circulao.
Essa finalidade est diretamente relacionada aos interlocutores, os quais so
delimitados no comando de produo: [...] seus colegas da escola [...], ao definir
para quem se escreve, tem-se uma orientao a respeito do contedo e da forma como
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ser a escrita. Estabelecer a finalidade e os interlocutores, leva designao do gnero


discursivo. Nesse aspecto, est um dos pontos a ser considerado: a maior compreenso
da organizao composicional do gnero, no dando conta do contedo temtico e do
estilo de linguagem. A tabela do planejamento e o comando de produo so enfticos
no elemento personagem, tanto que o objetivo da escrita termina por ser possibilitar aos
colegas da escola que [...] conheam mais sobre os personagens do nosso folclore
[...]. O comando leva o aluno a considerar o elemento personagens como a finalidade,
por isso a preocupao dos estudantes e dos professores em descrever os personagens.
Definidos a finalidade, os interlocutores e o gnero discursivo, o suporte e a
circulao do texto so especificados: ser escrito no limite entre 15 e 20 linhas, com
uma ilustrao e ser [...] divulgado em um mural, na escola, dedicado ao folclore..
Esses elementos tambm orientam a produo do estudante, pois condicionam sobre o
que e como ser escrito. Por fim, o elemento do posicionamento social a partir do qual o
estudante deve tomar a palavra tambm estabelecido: sujeito inserido na cultura do
folclore brasileiro. Quanto a esse aspecto, necessrio problematizarmos: os estudantes
esto, de fato, inseridos nessa cultura? Conhecem sobre o folclore brasileiro? Apesar de
ter havido discusses no decorrer da unidade, que visavam a compreender o que os
estudantes sabiam acerca do tema e, ento, estudar novos contedos, sistematizar
conceitos e conhecimentos, esse elemento no foi total e adequadamente trabalhado,
indicando, at mesmo, falta de domnio por parte dos professores.
Diante dessa proposta de escrita, observamos que os professores demonstram: a)
compreender a escrita como processo porque marcam a realizao de suas quatro
etapas; b) conhecer o conceito de gnero discursivo pois buscam delimitar os
elementos da situao de interao verbal social e trabalhar com aspectos estruturais e
discursivos do texto; c) considerar a necessidade de dar condies para que o aluno
escreva (GERALDI, 1993; PARAN, 2008), porm ainda apresentam inadequaes em
suas efetivas produes, demonstrando que as teorias estudadas consolidam-se
gradualmente.

5. Concluso
A partir das anlises da atividade de escrita do material didtico produzido no
PIBID, o comando de produo indica-nos: a) sustentao na abordagem processual da
escrita, seguindo a perspectiva da Psicolingustica, em um vis cognitivo (HAYES &
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FLOWER, 1980; COLLINS & GENTNER, 1980; WHITE & ARNDT, 1995); b) apoio
no aporte terico-metodolgico da escrita como trabalho, composta por vrias etapas, de
acordo coma proposta de Fiad & Mayrink-Sabinson (1991); c) relao com a concepo
dialgica de linguagem enunciada pelo Crculo de Bakhtin (BAKHTIN, 2003;
BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2006), por buscar estabelecer e manter os elos da cadeia
de interao verbal por meio do processo de produo textual escrita; d) prtica
ancorada na proposta interacionista de trabalho com a linguagem em sala de aula
(ANTUNES, 2003; GERALDI, 1993; 2011; PARAN, 2008). Essa constatao revela-
se como aspecto positivo em relao ao trabalho desenvolvido no PIBID, indicando-nos
que, ao estudar conceitos da linguagem, envolvendo seus aspectos tericos,
metodolgicos e prticos, pode haver compreenso por parte dos professores em
formao inicial e, consequentemente, sustentao de suas prticas nessas propostas.

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ENUNCIADOS OU CONSIGNAS NAS PRODUES ESCRITAS

Adriana Luzia Gomes Demori (PG-UEM)*

Introduo

Neste artigo apresentaremos uma parte da fundamentao terica de pesquisa de


cunho qualitativa interpretativa, que est em processo de elaborao e aplicao do
Mestrado Profissionalizante em Letras (PROFLETRAS), da Universidade Estadual de
Maring (UEM). Seu foco de estudos ser a anlise de produes escritas, tendo como
referncia as consignas ou os enunciados propostos por professores para a produo
textual dos alunos. Os textos sero feitos por alunos do Ensino Fundamental, (6 ao 9
ano), de um colgio da rede Estadual de Ensino.
Alm de abordarmos questes relevantes sobre os enunciados do ponto de vista
dos gneros discursivos, pertinente salientar que usaremos tambm, a expresso
consignas quando nos referirmos aos comandos de produo escrita, terminologia
defendida em dissertao de Mestrado Profissionalizante da (UNIOESTE), no qual a
autora afirma que:
com base nas informaes contidas na consigna, os alunos podero
planejar, escrever e revisar seus textos, na perspectiva de atender ao
que foi solicitado. Desta forma, a consigna tem funo relevante no
processo de produo escrita (DA SILVA, 2016, p.8).

Pesquisas acadmicas e relatos de professores apontam para a grande dificuldade


que alunos do Ensino Fundamental apresentam em desenvolver suas produes escritas.
Alguns problemas surgem no momento em que o aluno/autor precisa identificar seu
interlocutor, colocar-se no papel de emissor, compreender a situao de interao e
contextualizar as produes de acordo com as solicitaes presentes nos enunciados. De
acordo com as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran, (2008), os
enunciados:

Devem ser claros e objetivos. Uma resposta insatisfatria, em muitos


casos, no revela, em princpio, que o estudante no aprendeu o
contedo, mas simplesmente que ele no entendeu o que lhe foi
perguntado. Nesta circunstncia, o difcil no desempenhar a tarefa
solicitada, mas sim compreender o que se pede. (PARAN,
DIRETRIZES, P-32, 2008).

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Assim, se o aluno tem como referncia de produo, o enunciado fornecido pelo


professor, por que no desenvolve seu texto de acordo com as condies e finalidade
que lhes so apresentados? Basta ao sujeito conhecer a estrutura do Gnero solicitado
quando escreve um texto? De que maneira um comando de produo pode determinar o
momento da escrita para que esta no fique entre a inteno e o resultado? Sob a tica
dos gneros discursivos notamos que:

[...] o discurso s pode existir de fato na forma de enunciaes


concretas de determinados falantes, sujeitos do discurso. O discurso
sempre est fundido em forma de enunciado pertencente a um
determinado sujeito do discurso, e fora dessa forma no pode existir.
Por mais diferentes que sejam as enunciaes pelo seu volume, pelo
contedo, pela construo composicional, elas possuem como unidades
da comunicao discursiva peculiaridades estruturais comuns, e antes
de tudo limites absolutamente precisos. Esses limites, de natureza
especialmente substancial e de princpio, precisam ser examinados
minuciosamente (BAKHTIN, 2003, p. 274 - 275)

Em consonncia com as DCEs do Paran e sob a tica dos estudos da lngua,


dos gneros discursivos e dos multiletramentos, a relevncia deste estudo est no fato
de que, atravs da anlise de textos desenvolvidos por alunos e, com base em comandos
de produo ou consignas, poderemos identificar em quais aspectos, um enunciado pode
contribuir ou prejudicar a elaborao da expresso escrita do sujeito.
Neste sentido, este trabalho deve caminhar rumo elaborao de intervenes
pedaggicas ou propostas de atividades de produo textual, aps analisar textos
produzidos por alunos do ensino fundamental e seus respectivos comandos, enunciados
ou consignas, verificando se estes colaboram ou no para o desenvolvimento de um
texto que apresente, no apenas adequao ao gnero solicitado, mas, de forma
relevante, a interao entre interlocutores e contexto de produo.

Consideraes sobre o ensino de Lngua Portuguesa

O ensino de Lngua Portuguesa no Brasil, durante muito tempo, seguiu em


descompasso com a democratizao da escola. Esta democratizao, segundo Geraldi
(2012, p. 43) ainda que falsa, trouxe em seu bojo outra clientela e com ela diferenas
dialetais bastante acentuadas. Neste contexto escolar instaurou-se um abismo entre a
linguagem ensinada de acordo com as normas de classes privilegiadas e a linguagem
proveniente das camadas populares.

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Este conflito, alm de excludente tirava dos indivduos a oportunidade de


aprimoramento de sua competncia lingustica, de forma a garantir uma insero ativa e
crtica na sociedade (PARAN, 2008, p. 38). Outro aspecto que vale salientar, que
os materiais didticos e as metodologias de ensino utilizadas na sala de aula tratavam a
lngua como um meio utilizado para a transmisso de mensagens, a leitura era tratada
como decodificao e o ensino de Lngua Portuguesa fundamentava-se em exerccios
estruturais, tcnicas de redao e treinamento de habilidades de leitura (PARAN,
2008, p.44).
A partir do final da dcada de 1970 e incio de 1980, estudos acadmicos
voltados para a compreenso do uso da linguagem como um ato social e, pesquisas
voltadas para o texto/contexto fizeram com que a escola avanasse no sentido de
compreender a natureza sociolgica da linguagem. Atualmente, temos como
embasamento os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) e no Estado do
Paran, a reformulao das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica (PARAN,
2008) que passaram a propor um ensino de lngua voltado para a concepo
interacionista da linguagem. A escola passou a compreender o ensino da lngua materna
de modo reflexivo e dialgico em que oralidade, leitura e escrita passam a representar
os diversos saberes e so o acesso aos multiletramentos pois:

tarefa da escola, possibilitar que seus alunos participem de diferentes


prticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a
finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interao. Se a escola
desconsiderar esse papel, o sujeito ficar margem novos letramentos,
no conseguindo se constituir no mbito de uma sociedade letrada
(DIRETRIZES CURRICULARES, 2008, p.48)

As pesquisas voltadas para a concepo de linguagem como forma de interao,


que deixa de lado a ideia de linguagem como instrumento de comunicao , no
momento, a proposta que aponta para uma relao de interlocuo entre sujeitos por
meio da lngua. Nas situaes ou contexto nos quais pressupem o dialogismo do
enunciado, imprescindvel pensar na presena do aluno/falante/autor, na presena de
interlocutor ou interlocutores e na presena de uma contra-palavra, que permitem a
construo do novo saber. Assim, conforme Geraldi (2012),

[...] mais do que possibilitar uma transmisso de informaes de um


emissor a um receptor, a linguagem vista como um lugar de interao
humana. Por meio dela, o sujeito que fala pratica aes que no
conseguiria levar a cabo, a no ser falando; com ela o falante age sobre

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o ouvinte, constituindo compromissos e vnculos que no preexistiam


fala (GERALDI, 2012, p.41)

A contra- palavra, por conseguinte, atribui e exige dos interlocutores uma atitude
responsiva, diante dos contextos dialgicos que lhes so colocados pois [...] o ouvinte
ao perceber e compreender o significado (lingustico) do discurso, ocupa
simultaneamente em relao a ele uma ativa posio responsiva: concorda ou discorda
dele, completa-o, aplica-o, prepara-se para us-lo (BAKHTIN, 2003, p.271)
No contexto em que a escola est inserida atualmente, em tempos de grandes
avanos tecnolgicos imprescindvel pensar o ensino de Lngua Portuguesa no que se
refere aos procedimentos pedaggicos facilitadores do processo ensino-aprendizagem,
e tambm importante avaliar o que deve ser ensinado na escola.
Sobre a questo das prticas pedaggicas, para Possenti, (2014, p. 36), No se
aprende por exerccios, mas por prticas significativas. Segundo o autor, o domnio da
lngua depende de prticas afetivas, significativas e contextualizadas. Alm disto, outro
aspecto relevante saber o que precisa ser ensinado. O que o aluno j vivencia em seu
meio social ou contexto deve ser ampliado por meio de interaes sociais cada vez mais
complexas, para que o indivduo caminhe e cresa, no somente no sentido de dominar
nomenclaturas, regras gramaticais ou estruturas textuais, mas que se desenvolva como
sujeito ativo nas relaes sociais que lhes so impostas em variados contextos
envolvendo as mais diversas prticas de uso da lngua.
Neste sentido, quando o indivduo capaz de dominar, no apenas o cdigo
lingustico, mas capaz de interagir socialmente e posicionar-se discursivamente,
pode-se dizer que o letramento efetivou-se.
Logo, o professor tem papel importante no processo de aquisio da lngua pelo
aluno, [...] precisa, ento, propiciar ao educando a prtica, a discusso, a leitura de
textos das diferentes esferas sociais (PARAN, 2008, p.50), no sentido de levar o
sujeito a realizar leitura de mltiplas linguagens que abranjam desde as relaes
intertextuais at a construo individual de sentido, de forma que o aluno altere seu
estado ou condio em aspectos sociais, psquicos, culturais, polticos, cognitivos,
lingusticos e at mesmo econmicos (SOARES, 1998, p.18 apud PARAN, 2008,
p.51)

Enunciados ou consignas nas produes escritas

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Refletir sobre o ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa ter em mente que


a lngua dinmica e histrica, est em constante transformao e interage com o
contexto social no qual circula e utilizada. Pensando nisto, o professor deve trabalhar a
oralidade, leitura e escrita, no que se refere s condies de uso da lngua ou nas
condies enunciativas que atribuem sentido s relaes dialgicas e contextuais das
quais participam o sujeito.
Quando nos referirmos aos sujeitos do discurso, nesta pesquisa, partiremos do
conceito apresentado por Osakabe:

Ser sujeito do discurso seria conferir a cada enunciado produzido a


relevncia identificadora que lhe d tanto um papel substantivo no
contexto em que produzido quanto confere uma identidade especfica
ao seu enunciador. Em outros termos, o discurso assim produzido seria
original e nico na sua relao com o contexto e com o interlocutor
(OSAKABE, 2012, p.26).

Na perspectiva de Geraldi (1993, p.135), textos orais ou escritos so [...] o


ponto de partida (e ponto de chegada) de todo o processo ensino/aprendizagem da
lngua, e conforme este conceito, podemos perceber que o texto no pode ser entendido
como mero produto.
No entanto, na sala de aula, os alunos encaram a produo textual como um
grande desafio, pois a escrita , em algumas situaes, pensada como instrumento de
comunicao ou de transmisso de informaes.
Em consonncia com a teoria dos gneros textuais, Maucuschi (2008, p.243)
afirma que: Escrever no comunicar ou transmitir para o papel algo que est na
mente ou no mundo e que deve ser captado por outras mentes, portanto as condies de
produo que so postas para o estudante, por meio do enunciado, no momento da
escrita, podem determinar todo o processo discursivo e a produo de sentidos no texto.
Sobre as condies de produo, o autor, diz ainda:

Um texto produzido sob certas condies, por um autor com certos


conhecimentos e determinados objetivos e intenes. Em outro contexto
de recepo, aquele texto assim produzido pode ter outras condies de
recepo. (MARCUSCHI, 2008, p.243)

Pensando a produo escrita na sala de aula, podemos perceber que os alunos


chegam s sries finais do Ensino Fundamental refletindo, por meio de seus textos,
problemas de adequao ao gnero discursivo, problemas de coerncia interpretativa.

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Se estes problemas acontecem, ento, a textualidade, ou ainda, o equilbrio entre


forma e contedo, fundamentados por Marcuschi, podem revelar que aspectos
extremamente relevantes situao de produo escrita no ficam claros nos
enunciados que encaminham ou orientam os alunos na hora de escrever.
Sobre esta questo Geraldi (2012, P.64) aponta que O exerccio de redao, na
escola, tem sido um martrio no s para os alunos, mas tambm para os professores.
Desta forma, importante salientar que esta pesquisa deve tambm levar em conta as
prticas pedaggicas usadas pelos professores, quando fazem o encaminhamento das
produes escritas de seus alunos.
Ser importante observar a construo das consignas e, ainda, se ficam apenas
na oralidade, pois um comando de produo, que apenas explicado pelo professor,
mas no apresentado de forma escrita, poderia dificultar a elaborao dos textos pelos
alunos que ficariam sem um material concreto para realizarem a retomada do enunciado
e, das condies de produo. Ao nos referirmos produo de textos na sala de aula,
importante ressaltar que o enunciado ou a consigna deve:

[...] possibilitar o incio do processo de produo textual em situao de


ensino, de modo que faa sentido para o aluno. Para isso, importante
que ns professores, faamos a conduo dos trabalhos de escrita
explicitando claramente as condies de produo, por meio da
consigna. (DA SILVA, 2016, p.18)

Considerando que toda a palavra parte de algum e se dirige a algum e que o


enunciado a [...] unidade real da comunicao discursiva, (BAKHTIN, 2003, p.
269), dentro desta unidade de comunicao discursiva que o sujeito precisa ter claras
as categorias discursivas que o levaro a produzir seu texto.
Estas categorias se referem estrutura do gnero que ser desenvolvido com sua
respectiva funo social, ligado ao contexto de produo, pois nele que o sujeito
partir do conhecimento prvio, literal para a produo escrita sobre a qual deve
colocar-se como falante, pensando no seu ouvinte/interlocutor, compreendendo a
situao de interao, situando-se no tempo e no espao.
Para tanto, segundo M. Dascal & E. Weizman (1987) apud Marcuschi (2008),
as expresses que entram na formao de um enunciado podem ser de vrios tipos e
devem dar pistas contextuais de produo das quais fazem parte os conhecimentos de
mundo e os aspectos literais e extralingusticos que embasaro a produo do sujeito e,

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ainda, certo que a consigna precisa dar pistas sobre os aspectos metalingusticos de
produo, no que se refere s convenes e estruturas lingusticas.
Assim o processo inferencial de um enunciado envolve uma leitura minuciosa
com pistas contextuais que antecedem a produo escrita. Segundo Marcuschi,

As inferncias na compreenso de texto so processos cognitivos nos


quais os falantes ou ouvintes, partindo da informao textual e
considerando o respectivo contexto, constroem uma nova representao
semntica (MARCUSCH, 1999, P. 244)

Na perspectiva dos gneros discursivos o texto deve refletir toda a materialidade


lingustica dentro de um determinado gnero que apresente o contedo temtico e
contexto composicional. Assim, a lngua assume sua atividade interativa e as relaes
de interlocuo e compreenso do que foi dito dependero da produo de sentido do
texto e da organizao das informaes, pois conforme Marcuschi, (2008, p. 242), O
sentido no est no leitor, nem no texto, nem no autor, mas se d como um efeito das
relaes entre eles e das atividades desenvolvidas.
Retomando a ideia de compreenso do enunciado e a ideia do aspecto do uso da
lngua como interao social, que pressupe uma relao dialgica entre
autor/texto/leitor, a leitura um eixo que merece consideraes especficas j que [...]
em sala de aula, o trabalho de coproduo de sentidos assentado na interao sujeito-
leitor e texto-enunciado, que por sua vez, mediada pelo professor, no caso, o leitor
mais experiente (Ritter, 2012, p.49).

Leitura e compreenso

Os procedimentos pedaggicos em sala de aula devem considerar que o trabalho


com as consignas pressupem a compreenso ou interpretao individual. Neste
sentido, a leitura tem papel fundamental na materializao do discurso por meio da
palavra, por meio da contra palavra e da atribuio de sentidos para o texto. Esta
discusso nos leva a refletir sobre os conceitos de Bakhtin, (2003) j que toda
compreenso de natureza responsiva e prenhe de resposta.
Os estudos bakhitinianos corroboram com a ideia de que o leitor reconhece o
outro nas relaes dialgicas no texto-enunciado, assumindo uma postura ativa que
pode manifestar-se por meio de opinies, construes de ideias ou vises de mundo que
so prprias do sujeito-leitor. Estas individualidades sero ampliadas pelo contexto,

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pelas formulaes e posturas que o enunciado sugere que se manifestem por meio da
palavra. Conforme RITTER (2012):

a discusso das ideias veiculadas no texto, a partilha para se desvelar


horizontes possveis para a interlocuo, o cruzamento de
interpretaes em benefcio da construo de um pensar coletivo do
texto so aes pedaggicas que podem melhorar a qualidade da
formao do aluno-leitor. (RITTER, 2012, p.49)

Nas aulas de Lngua Portuguesa o professor deve assumir, tambm uma atitude
responsiva mediando os processos de leitura e produo escrita do aluno/autor/leitor, no
sentido de dar condies para que a subjetividade desse sujeito se revele, no s por
meio das orientaes apresentadas pela consigna, mas que esta subjetividade aparea
por meio da palavra que vem carregada de ideologias e significaes. Para Marisa
Lajolo (1982),
Ler no decifrar, como um jogo de adivinhaes, o sentido de um
texto. , a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado,
conseguir relacion-lo a todos os outros textos significados para cada
um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono
da prpria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela,
propondo outra no prevista. (LAJOLO, 1982ab, p.59, apud
GERALDI, 2012, p.91)

Portanto, Pelas escolhas lingusticas do locutor-autor podemos visualizar tanto


os aspectos da situao enunciativa quanto, tambm, aspectos da subjetividade desse
locutor-autor, que se revela e se mostra como sujeito (RITTER, 2012, p.51).

Os aspectos subjetivos desse locutro-autor, que se mostra como sujeito, que vai
atribuir contra-palavra a responsividade que faz parte do processo de interao
dialgica.

Consideraes Finais

A partir deste artigo, tivemos a oportunidade de realizar os primeiros


apontamentos sobre as teorias que fundamentaro e sustentaro nossa pesquisa e
aplicao da proposta de interveno pedaggica. Os referenciais aqui apresentados
esto em consonncia com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, parmetro
que orienta o ensino da Lngua Portuguesa. Por meio das teorias dos gneros do
discurso, pode-se compreender a lngua como um fenmeno social, que surge nos mais
variados contextos de interao.

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Com base nesses pressupostos, o trabalho com a linguagem, em sala de aula,


deve ser constantemente repensado no sentido de formar o sujeito capaz de us-la de
forma consciente e reflexiva sob o ponto de vista da enunciao. Neste sentido, a nossa
pesquisa, que analisar produes escritas de alunos e, a partir delas, propor a
ampliao de significados dos enunciados, vem ao encontro com o repensar prticas e
metodologias para o ensino da Lngua Portuguesa.
Para tanto, faz-se necessrio o estudo e anlise mais profundos sobre o
referencial terico proposto neste artigo, alm de buscarmos embasamento em novos
trabalhos acadmicos e em autores contemplados em nossas diretrizes que orientam o
trabalho docente no Estado do Paran.

Referncias

BAKHTIN, M. M. Esttica da criao verbal. 4. Ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:


terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Lngua Portuguesa. Braslia, DF: MEC,
1998.
DA SILVA, S. S. Formao Continuada para professores: uma prtica possvel na
elaborao de consignas da produo textual. Dissertao de Mestrado
Profissionalizante. UNIOESTE, Paran, 2016.

DASCAL, M. & WEIZMAN, E. apud MARCUSCHI L.A. Produo textual, anlise


de gnero e compreenso. So Paulo, Parbola Editorial, 2008.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. So Paulo, Martins Fontes, 1993.

LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo in: GERALDI, J. W. O


texto na sala de aula. So Paulo, Anglo, 2012.

MARCUSCHI, L. A. Produo textual, anlise dos gneros e compreenso. So


Paulo, Parbola Editorial, 1999.

OSAKABE, H. Ensino de gramtica e ensino de literatura, in: GERALDI J. W. O texto


na sala de aula. So Paulo, Anglo, 2012.

PARAN, Secretaria do Estado de Educao. Currculo bsico para a escola pblica do


Estado do Paran; SEED. Curitiba. 2008.

POSSENTI, S. Gramtica e poltica in: GERALDI J. W. O texto na sala de aula. So


Paulo, Anglo, 2012.

RITTER, L. C. B. Prticas de leitura/anlise lingustica com crnicas no Ensino


Mdio: proposta de elaborao didtica. Tese de Doutorado UEL. Londrina 2012.
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SOARES, M. Letramento: um tema de trs gneros, 1998, in: Diretrizes Curriculares


da Educao Bsica do Paran, 2008.

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REFLEXES SOBRE MATERIAL DIDTICO PARA DISCIPLINAS


SEMIPRESENCIAIS PARA O CURSO DE SECRETARIADO EXECUTIVO
TRILNGUE

Prof. Dr. Adriana dos S. S. Crevelin (FAMMA)

Consideraes iniciais

A partir da lei n. 9394/96, a qual reconhece a Educao a Distncia - EaD e,


consequentemente, da portaria 4049/2004, que autoriza IES, com cursos de graduao
presenciais reconhecidos, oferecer at 20% da carga horria do curso na modalidade
semipresencial, muitas modificaes na forma de conceber os cursos de graduao e
sua articulao com Educao a Distncia ocorreram. Em consequncia disso, houve
aumento significativo no nmero de oferta de disciplinas semipresenciais nos cursos de
graduao, conforme aponta o Censo da Associao Brasileira de Educao a Distncia
ABED (2015).
Tendo em vista essa possibilidade de integrar a EaD com a presencial,
desenvolvemos pesquisa em uma IES particular, onde as semipresenciais foram
implantadas em 2013. Da implantao, algumas observaes foram realizadas por parte
dos alunos quanto aos materiais didticos produzidos para os componentes curriculares
ofertados na modalidade a distncia na IES: linguagem, videoaulas, atividades etc.
Os acadmicos teriam verificado, em conversas informais ou por meio de
sistema de ouvidoria, que, em certos materiais, a linguagem empregada no possibilita o
aprendizado adequado. Assim, este artigo busca observar a viso dos alunos sobre os
materiais na EAD, com vistas a verificar se esses materiais, a partir da viso e reflexo
dos alunos sobre o material de Cincia Poltica, ofertado a alunos matriculados no curso
de Secretariado Executivo Trilngue, turma noturna.
Alguns autores consideram como marco inicial da EaD no Brasil a criao da
Rdio Sociedade do Rio de Janeiro e de um plano sistemtico de utilizao educacional
da radiofuso como forma de ampliar o acesso educao.
As duas instituies pioneiras na EaD teriam sido o Instituto Rdio Monitor e o Instituto
Universal Brasileiro, os quais existem at hoje. No incio de suas atividades, o ensino
era feito por meio de correspondncia. Atualmente, fazem uso de plataformas digitais de
ensino - http://www.institutouniversal.com.br/ e
http://www.institutomonitor.com.br/(COSTA; ZANATA, 2008).

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Os registros mais efetivos de programas de EaD desenvolvidos no Brasil so


encontrados a partir da dcada de 1960. Com exigncia da demanda na expanso dos
estudos e a barreira existem para essa expanso, foi criado a radiofonia, quando alguns
cursos foram implantados e transmitidos. Os alunos adquiriam o conhecimento por esse
meio, pois era um meio de comunicao de massa, de grande abrangncia e praticidade,
e esclareciam suas duvidas entrando em contato com o professor via correspondncia
(COSTA; ZANATA, 2008).
Um dos programas o projeto Minerva, cujo objetivo era levar formao para
todos que no tinham o conhecimento bsico, principalmente em regies onde o nmero
de escolas e professores eram inferiores quantidade de alunos existentes. Assim, o
Governo implementou o projeto com o objetivo de diminuir o alto ndice de
analfabetismo existente no Brasil. No decorrer dos anos, esse projeto sofreu alteraes e
atualizaes de tecnologias, como a dos microcomputadores, vdeos e fitas k-7, como
forma de autoaprendizagem. Como exemplo de projetos dessa natureza, temos o
telecurso 2000, da Fundao Roberto Marinho (http://educacao.globo.com/telecurso/)
(ALVES, 2011).
De acordo com Tonhato e Souza-Crevelin (2016), em 1996, a educao a
distncia deixa de ter um carter emergencial e supletivo para adquirir um
reconhecimento legal em uma srie de documentos, principalmente por meio da Lei n.
9394/96, em seu artigo 81. No mesmo ano foi criado a Secretaria de Educao a
Distncia como rgo integrante da estrutura regimental do MEC. No entanto em 2011,
por motivo de reforma ministerial, a presidente Dilma Roussef extinguiu essa secretaria
(COSTA; ZANATA, 2008).
Ainda nos anos 1990, d-se incio a um efetivo envolvimento das instituies
superiores com essa nova modalidade de ensino e ao intensa do MEC, como a criao
da Universidade Aberta do Brasil; elaborao dos referenciais de qualidade para a EaD
e publicao da portaria n. 4059/2004, permitindo a oferta de semipresenciais em at
20% da carga horria dos cursos reconhecidos presenciais. Como a Educao a
distncia foi crescendo, no entanto devido falta de amparo mais efetivo da legislao,
no obteve avano satisfatrio e deixou de atender a todos que necessitavam e
almejavam tornar um cidado com nvel de escolaridade superior (TONHATO;
SOUZA-CREVELIN, 2016). Com o passar dos anos, a viso poltica e legislativa a
respeito da EaD foi adaptada e essa modalidade de ensino ganhou respaldo da lei
(BELLONI, 2009; CORREIA, 2007).

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H ainda uma demanda de pessoas que almejam uma oportunidade de estudo.


No tocante EaD, essa modalidade tende a galgar novos patamares, uma vez que o
Censo da ABED (2014) indica o crescimento do nmero de matriculados em cursos a
distncia. Soma-se a isso o Plano Nacional de Educao, o qual preconiza a ampliao
de 15% para 33% da populao com escolaridade em nvel superior, fato este somente a
ser alcanado por meio da EaD.

Implantao das semipresenciais na IES analisada e material didtico


A portaria 4059/2004 preconiza que
Art. 1o. As instituies de ensino superior podero introduzir, na
organizao pedaggica e curricular de seus cursos superiores
reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currculo que
utilizem modalidade semipresencial, com base no art. 81 da Lei n.
9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria.
1o. Para fins desta Portaria, caracteriza-se a modalidade
semipresencial como quaisquer atividades didticas, mdulos ou
unidades de ensino-aprendizagem centrados na autoaprendizagem e
com a mediao de recursos didticos organizados em diferentes
suportes de informao que utilizem tecnologias de comunicao
remota.
2o. Podero ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral
ou parcialmente, desde que esta oferta no ultrapasse 20 % (vinte por
cento) da carga horria total do curso.
3o. As avaliaes das disciplinas ofertadas na modalidade referida
no caput sero presenciais.
4o . A introduo opcional de disciplinas previstas no caput no
desobriga a instituio de ensino superior do cumprimento do disposto
no art. 47 da Lei no 9.394, de 1996, em cada curso superior
reconhecido.
Art. 2o. A oferta das disciplinas previstas no artigo anterior dever
incluir mtodos e prticas de ensino-aprendizagem que incorporem o
uso integrado de tecnologias de informao e comunicao para a
realizao dos objetivos pedaggicos, bem como prever encontros
presenciais e atividades de tutoria.
Pargrafo nico. Para os fins desta Portaria, entende-se que a tutoria
das disciplinas ofertadas na modalidade semipresencial implica na
existncia de docentes qualificados em nvel compatvel ao previsto
no projeto pedaggico do curso, com carga horria especfica para os
momentos presenciais e os momentos a distncia.

Dessa feita, com base na portaria acima, a IES pesquisa organizou-se para a
implantao de disciplinas semipresenciais nos cursos de graduao reconhecidos e
ofertados pela Faculdade. Assim, deu-se incio, em 2012, ao processo de estudo sobre a
legislao existente acerca da EaD, pesquisa sobre os modelos de Educao a distncia
em vigncia e perfil dos alunos para com a escolha dos componentes curriculares. Ainda

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no mesmo ano, houve a escolha do curso de Administrao para ter o plano piloto
testado no primeiro semestre letivo de 2013, a partir das disciplinas de Filosofia e de
Metodologia da Pesquisa. Os materiais foram elaborados por professores contratados
pela IES, a partir de um modelo de EaD idealizado. Em 2013, no segundo semestre,
frente experincia positiva do modelo, os cursos de Direito, Cincias Contbeis,
Secretariado Executivo Trilngue e Marketing tiveram as mesmas disciplinas de
Administrao ofertadas de forma semipresencial. Ainda neste ano, em face dos
desafios em se implantar a EAD, criou-se um grupo de estudos com profissionais
interessados na educao a distncia. Desse grupo surgiu um projeto de pesquisa, do
qual resultaram seis orientandos e alguns trabalhos publicados a partir de 2015.
A partir do projeto de pesquisa, a presente autora props pesquisar o material
didtico produzido e utilizado pela IES, a partir de observaes informais (conversas
com os alunos nas dependncias da IES) e formais (registros na Ouvidoria) dos alunos
sobre os materiais didticos; observaes informais e formais dos discentes e docentes
sobre o baixo rendimento acadmico, cuja responsabilidade seria a qualidade dos
materiais oferecidos na EaD; anlise do desenvolvimento dessa modalidade na IES para
solicitao de credenciamento para oferta de cursos totalmente distncia.
O material empregado na Educao a distncia, conforme o Referencial de
qualidade para a EaD :

O Material Didtico, tanto do ponto de vista da abordagem do


contedo, quanto da forma, deve estar concebido de acordo com os
princpios epistemolgicos, metodolgicos e polticos explicitados no
projeto pedaggico, de modo a facilitar a construo do conhecimento
e mediar a interlocuo entre estudante e professor, devendo passar
por rigoroso processo de avaliao prvia (pr-testagem), com o
objetivo de identificar necessidades de ajustes, visando o seu
aperfeioamento. [...] Cabe observar que somente a experincia com
cursos presenciais no suficiente para assegurar a qualidade da
produo de materiais adequados para a educao a distncia. A
produo de material impresso, vdeos, programas televisivos e
radiofnicos, videoconferncias, CD-Rom, pginas WEB, objetos de
aprendizagem e outros, para uso a distncia, atende a diferentes
lgicas de concepo, produo, linguagem, estudo e controle de
tempo. Para atingir estes objetivos, necessrio que os docentes
responsveis pela produo dos contedos trabalhem integrados a uma
equipe multidisciplinar, contendo 13 profissionais especialistas em
desenho instrucional, diagramao, ilustrao, desenvolvimento de
pginas web, entre outros. Alm disso, recomendvel que as
instituies elaborem seus materiais para uso a distncia, buscando
integrar as diferentes mdias, explorando a convergncia e integrao
entre materiais impressos, radiofnicos, televisivos, de informtica, de

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videoconferncias e teleconferncias, dentre outros, sempre na


perspectiva da construo do conhecimento e favorecendo a interao
entre os mltiplos atores (BRASIL, 2007, p.13-14).

A partir das orientaes do MEC, a IES estabeleceu como material didtico para
as semipresenciais um composto de livro texto, dividido em unidades (4 unidades);
videoaulas, com durao entre dez a vinte minutos cada; fruns de discusso e
atividades discursivas e objetivas. Esse material disponibilizado em uma plataforma
educacional, pautada no moodle e h tutores nas modalidades presencial e a distncia
para atendimento aos alunos. O livro texto e as atividades avaliativas foram elaboradas
por professores da rea, denominados conteudistas e as gravaes, preferencialmente,
foram feitas por quem elaborou o material, sendo realizadas no estdio de TV da IES. O
ambiente virtual - AVA tambm foi desenvolvido por colaboradores da IES. A
Faculdade conta com um Ncleo de Educao a Distncia, com equipe multidisciplinar,
para cuidar da gesto da EaD.

Anlise dos dados

Foi aplicado questionrio aos alunos de uma turma, em 2014, do curso de


secretariado Executivo Trilngue da IES pesquisada. Os alunos assinaram termo de
consentimento para responderem o questionrio apresentado. Dos 11 (onze)
participantes, somente 08 (oito responderam). O questionrio foi elaborado a partir das
hipteses elencadas mediante conversas informais com alunos que tm contato com
disciplinas semipresenciais e informaes oficiais extradas da ouvidoria da IES. As
questes propostas buscavam evidenciar se havia problemas no material, de ordem
lingustica e de contedo; falta de comprometimento dos alunos para com o estudo;
problemas no Ambiente Virtual de aprendizagem e problemas com os tutores.
Os resultados indicaram que 04 (quatro) alunas no realizaram cursos distncia
antes da graduao; 02 (duas) alunas fizeram cursos anteriores em outras IES, mas no
gostaram da proposta; 01(uma) aluna iniciou uma graduao distncia e desistiu e
01(uma) aluna concluiu uma graduao distncia. Assim, metade das entrevistadas
teve contato com a modalidade a distncia antes de cursarem a graduao na IES
pesquisada.
Mesmo com essa realidade, todas as alunas entrevistadas demonstraram resistncia
EaD, pois acreditam que a presena constante do professor em sala melhor para o

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aprendizado delas. Curiosamente, todas afirmaram nunca terem procurado o tutor


presencial para sanar dvidas, o que contraria a resposta de que sentem falta da presena
do docente na conduo das aulas, ainda que a IES disponibilize semanalmente
professores tutores para atendimento presencial. Quanto ao tutor on-line, todas
consideraram-no como algum que realiza um trabalho bom.
Um percentual de 63% consideram a EaD mais difcil que a presencial, pois exige
autonomia e disciplina por parte do aluno. Isso denota a dificuldade de adaptao ao
mtodo, o que leva a ndices interessantes de desistncia dos alunos que buscam cursos
a distncia ao longo de sua formao, conforme demonstra o Censo da ABED (2014).
Tambm se compreende, a partir dessa resposta, a contradio das alunas em considerar
fundamental a presena do professor em sala, mas no procurar o tutor quando
necessrio. Isso significa a difcil tarefa de assumir a responsabilidade e desenvolver a
autonomia para o autoestudo.
Quanto ao material, 50% das entrevistadas consideram o material didtico bom, com
linguagem clara e rico em informaes complementares; 40 % considera que o material
pode ser melhorado, com incluso de mais imagens e videoaulas e apenas 10 %
considera o material ruim. Assim, encontramos contradies frente s observaes dos
alunos em situaes informais sobre o material em relao manifestao formal, por
meio do questionrio, sobre o material a ouvidoria tambm identificou alunos que
observaram problemas lingusticos e de contedos nos materiais, mas as entrevistadas
no pontuaram essas questes.
Quanto ao autoestudo, 60% no leem o material ou assistem s videoaulas para
realizar atividades. Frente a isso, podem-se formular alguns questionamentos: as
questes apresentadas nos materiais podem ser superficiais/mal elaboradas (questes de
mera identificao de informao no texto), dispensando leitura prvia? O aluno no se
organiza para o autoestudo? Quanto primeira indagao, verificou-se que, em alguns
casos, havia questes de fcil compreenso, as quais dispensavam conhecimentos mais
aprofundados sobre o contedo. Sobre a segunda indagao, observamos que a maioria
das alunas no procura dedicar-se s atividades acadmicas, ao autoestudo.
Em complemento anlise sobre o autoestudo, a pesquisa evidenciou que 50% das
entrevistadas consultam material extra, alm daquele disponibilizado no AVA para
complementar contedo e ampliar conhecimento; 50% das alunas no buscam outras
fontes para ampliar conhecimento; e todas acessam ao AVA uma nica vez na semana,

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para realizao de atividades. Mais uma vez, verifica-se limitao em relao


organizao do aluno para com o estudo.

Ainda sobre os materiais, 50% considera a linguagem presente nos materiais


didticos mais difcil de ser compreendida; 40% no v diferena entre a linguagem dos
materiais didticos em relao aos materiais utilizados em sala de aula presencialmente
(artigos, papers etc) e10% considera a linguagem dialgica dos materiais mais fcil de
ser compreendida. Assim, no h um consenso sobre a diferena entre a linguagem
dialgica e a EaD, ao menos na pesquisa realizada.

Consideraes finais

Os resultados obtidos com a aplicao do questionrio evidenciam que existe


resistncia EaD por parte dos alunos, relacionada, principalmente, a no presena do
professor e aluno simultaneamente em sala de aula. H, por outro lado, baixo
comprometimento dos alunos em relao ao autoestudo, evidenciado pela reduzida
procura por material complementar e de poucas horas dedicadas s leituras de material
base. As alunas evidenciaram que as videoaulas com curta durao no so to
benficas. No entanto, os vdeos, conforme Tonhato e Souza-Crevelin (2016), viriam
com a inteno de complementar e tornar o contedo ainda mais didtico, no sendo,
em si, responsvel unicamente pelo contedo. No se constatou significativos
problemas com a linguagem dialgica dos materiais, mas um problema de
comportamento disciplinar e viso sobre a EaD em geral.
A linguagem dos materiais no fator que gera dificuldade para aprendizagem e
o material didtico carente de imagens. Ante a algumas observaes, a IES fez reviso
de sua proposta pedaggica, revendo materiais e videoaulas, alm de dar incio a
iniciativas que busquem a conscientizao de alunos e professores para essa
modalidade. Assim, palestras, cursos de capacitao, cursos gratuitos na modalidade a
distncia foram ofertados, a fim de proporcionar comunidade docente e discente
esclarecimentos sobre essa modalidade.

Referncias
ALVES, Lucinia. Educao a distncia: conceitos e histria no Brasil e no mundo.
Revista da Associao Brasileira de Educao a Distncia. Vol. 10, 2011.

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2010.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB n 9394/96.


Braslia: MEC,1996.

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MEC, 2007.

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2009.

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Censo EAD.BR: Analytic Report of Distance Learning in Brazil/[traduzido por Maria
Thereza Moss de Abreu]. Curitiba: Ibpex, 2015.

CRREA, Juliane (Org.). Educao a Distncia: orientaes metodolgicas. So


Paulo: Artmed, 2007.

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aspectos histricos, legais, polticos e metodolgicos. Maring: EDUEM, 2008.

FREIRE, Paulo. Poltica e Educao. So Paulo: Cortez, 2011. Disponvel em


http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/paulofreire/paulo_freire_politica_e_educaca
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PETERS, Otto. Didtica do Ensino a Distncia. So Leopoldo: Ed. Unisinos, 1999.

TONHATO, M.; SOUZA-CREVELIN, A.S. A viso dos alunos de secretariado


executivo trilngue sobre a linguagem dialgica na EaD. Revista de Iniciao
Cientfica da FAMMA. Vol.1, n.1, 2016.

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VIANNEY, Joo. A universidade virtual no Brasil: o ensino superior a distncia no


pas. Tubaro, SC: Unisul, 2003.

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PARA LEITURAS CRTICAS DO COTIDIANO

Alex Egido (UEL)


Bolsista de Iniciao Cientfica da UEL/ Fundao Araucria
Orientadora: Dra. Simone Reis (UEL)

Introduo
Na literatura profissional da rea da Lingustica Aplicada (LA) ressaltam-se
possibilidades de leituras crticas de textos do cotidiano (REIS, 2016). Alinhada a tal
pensamento, a presente proposta de atividade visando a fomentar leitura crtica soma-se
a outras (CORADIM, 2014), que buscam contribuir para a aproximao de teoria e
prtica, considerando que professores tanto em servio (CORADIM, 2008) quanto em
formao inicial (REIS; FRANCESCON; DALMAS, 2015) mencionam a dificuldade
para desenvolver atividades de leituras com base na perspectiva crtica.
Este trabalho parte de reflexes estabelecidas na disciplina Leitura em lngua
inglesa: aspectos tericos, que figura na grade curricular do curso de Letras
Estrangeiras Modernas da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Analisaremos
uma conta de IPTU (Imposto Predial e Territorial Urbano), com base na proposta de
anlise resgatada por Scott (1988). Esta requer que o leitor faa leitura para organizao
da linguagem em sets.
Quanto ao mtodo proposto por Scott (1988), consideramos importante ressaltar
que, segundo o autor, todo texto pode ser organizado em sets e lido criticamente. Os
sets variam de acordo com o texto (viz. pessoas, lugares, tempo dentre outros). Assim,
por exemplo, de um texto das cincias biolgicas os sets poderiam ser relativos a
patologias, causas, curas, profissionais, dentre outros. Quando cada set preenchido
com respectivos elementos extrados do texto, possvel perceber assimetrias de
tratamento a determinados objetos, lacunas de informao que favorecem algo ou
algum etc. Enfim, o exame dos sets uma forma de leitura que permite perceber
relaes de poder que perpassam um texto.
Em ambiente pedaggico, com respeito elaborao de perguntas que visem a
leitura crtica, Reis (2016) props os seguintes passos, que vo alm dos sets de Scott
(1988): (i) redigir afirmaes com base nos sets, (ii) elaborar perguntas, (iii) examinar
se estas so decodificadoras ou crticas e (iv) eliminar perguntas fechadas. Tomando
esses passos, nossa nossa esperada contribuio exemplificar uma das lentes de

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anlise para promoo das leituras crticas (SCOTT, 1988), assim como apresentar
nossa formulao perguntas que extrapolem a decodificao.

Anlise e proposio de atividade de leitura


Aps analisar uma conta de IPTU, chegamos aos seguintes sets: aspectos
multimodais, informaes para o contribuinte e informaes empresa.

(i) Redigir afirmaes com base nos sets:


Aspectos multimodais (cor, imagem (foto e desenhos) e lngua) so usados para
ilustrar (1) traos estruturais da cidade, (2) promover campanha sanitria (combate
dengue) e (3) requisitos para vantagem financeira (dados para iseno da carga
tributria).
As informaes para o devedor (contribuinte, conforme informao em boleto
bancrio) so caracterizadas pelo uso do modo imperativo e por especificao de como,
onde e quando proceder ao pagamento.
As informaes para ao credor (beneficirio = Prefeitura do Municpio de
Londrina, conforme em boleto bancrio) em caso de a conta de IPTU no ser entregue
ao devedor ou este tenha se mudado.

(ii) Elaborar perguntas:


1. Quem o destinatrio da conta?
2. Quem a produziu?
3. Quais aes o texto da conta solicita que o destinatrio tome?
4. H espaos para que o contribuinte interaja com o rgo? Quais?
5. Quais os possveis objetivos do autor da conta ao incluir algumas
informaes em letras proporcionalmente maiores do que as usadas para
outras?
6. Quem /so favorecido(s) pelas imagens usadas na conta?

(iii) Examinar se as perguntas so decodificadoras ou crticas:

Notamos que as questes 1, 2 e 3 so de natureza decodificadora. Ressaltamos


que apesar de nosso objetivo ser elaborar perguntas que ensejem leituras crticas, no

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desconsideraremos as decodificadoras no momento da proposio da atividade de


leitura. A terceira pergunta (viz. Quais aes o texto da conta solicita que o destinatrio
tome?) tambm estava restrita decodificao. Contudo, a modificamos para o credor
solicita aes do usurio. Quais os possveis motivos?.

(iv) Eliminar perguntas fechadas:


No houve ocorrncia de perguntas fechadas.

Desse modo, ao final da proposio e anlise das perguntas, propusemos as


seguintes questes para leitura de conta de IPTU. As questes 1 e 2 so de carter
decodificador, enquanto que de 3 a 6 possibilitam leituras crticas.
1. Quem o destinatrio da conta?
2. Quem a produziu?
3. O credor solicita aes do usurio. Quais os possveis motivos?
4. H espaos para que o contribuinte interaja com o rgo? Quais?

5. Com os possveis objetivos do autor ao incluir algumas informaes em


letras proporcionalmente maiores do que as usadas para outras?

6. Quem /so favorecido(s) pelas imagens usadas na conta?

Consideraes finais

Objetivamos propor atividade de leitura de texto do cotidiano visando leitura


crtica. Para tanto, usamos mtodo de elaborao de sets proposto por Scott (1988).
Adicionalmente, aplicamos etapas propostas por Reis (2016) em que a autora prope
refinamento e reviso das questes. Esperamos que essa proposta de atividade possa
contribuir para professores em servio tanto ilustrando a elaborao de questes como
aplicando essa atividade.

Referncias

CORADIM, J. N. Leitura Crtica e Letramento Crtico: idealizaes, desejos ou


(im)possibilidades? 2008. 130f. Dissertao (Mestrado em Estudos da Linguagem) -
Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2008.

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______. Ensino de lngua inglesa e letramento crtico: uma proposta didtica de leitura e
produo escrita. In: EL KADRI, M. S.; PASSONI, T. P.; GAMERO, R. (Orgs.).
Tendncias contemporneas para o ensino de lngua inglesa: propostas didticas para a
educao bsica. Campinas: Pontes, 2014. p.99-124.

REIS, S.; FRANCESCON, P. K.; DALMAS, J. Prximos ou distantes? Identidades de


alunos-professores de ingls em relao ao letramento crtico. In: SILVA, K. A.;
ARAJO, J. (Orgs.). Letramentos, discursos miditicos e identidades: novas
perspectivas. Campinas: Pontes, 2015. p.43-71.

REIS, S. Da percepo ao pensamento crtico: anlises multimodais em leituras


resistentes do cotidiano. Campinas: Pontes, 2016. 2ed. 72p.

REIS, S.; DALMAS, J.; MANTOVANI, L. Leituras crticas para transformao do


cotidiano. In: EL KADRI, M. S.; PASSONI, T. P.; GAMERO, R. (Orgs.). Tendncias
contemporneas para o ensino de lngua inglesa: propostas didticas para a educao
bsica. Campinas: Pontes, 2014. p.125-150.

SCOTT, M. Critical reading neednt be left out. The ESPecialist, So Paulo. v.9, n.1,
p.123-137. 1988.

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ESTUDOS DA TRADUO NA FORMAO EM SECRETARIADO


EXECUTIVO NO BRASIL CONTRIBUIES

Aline Cantarotti (UEM/UNESP/CAPES)


Paula Tavares Pinto(UNESP)

Introduo
O presente artigo discute o ensino de traduo para profissionais que tambm
desempenham esta atividade em determinados momentos de sua atuao profissional,
como o caso do secretariado executivo. Para tais profissionais, muitas vezes so
designadas tarefas tradutrias em sua rotina profissional, conforme estabelecido na lei
de regulamentao da profisso (BRASIL, 1985).
Dessa forma, alguns questionamentos norteiam nosso estudo, tais como: h na
formao secretarial (nvel bacharelado) uma abordagem do ensino de traduo para
posterior execuo da atividade tradutria? Se sim, qual a base desse ensino? Ele
seguiria padres similares se pensado em um panorama nacional?
Uma de nossas hipteses que o ensino de traduo na formao secretarial
negligenciado em mbito nacional, ou seja, poucas instituies teriam em sua grade
curricular disciplinas que abordem os Estudos da Traduo sob qualquer aspecto.
Alm disso, considerando o perfil da atividade profissional secretarial com vistas
atividade tradutria, sugerimos contribuies dos Estudos da Traduo em conjunto
com o Ensino de Ingls para fins especficos, resultando no que chamamos de
Traduo para fins especficos, abordagem a qual acreditamos ir ao encontro das
necessidades do secretariado executivo para atividades tradutrias.

O Secretariado Executivo no Brasil e a atividade tradutria


Os cursos de graduao em Secretariado Executivo no Brasil, em suas
disciplinas de lnguas estrangeiras, comumente no tratam sobre o ensino de traduo
em seus diferentes aspectos considerando o profissional secretrio. As disciplinas que
abordam o assunto ou o fazem de uma perspectiva muito generalista e distante das
necessidades do profissional em formao, ou considera aspectos apenas de carter
prtico, com um vis bastante simplificado. Esse panorama se instaura pela falta de
encaminhamentos e de construo de uma formao em traduo na rea secretarial.
As atividades que envolvem traduo/verso e/ou interpretao oral podem ser
mais ou menos intensas, dependendo dos parceiros da organizao, internacionais ou

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no, ou dependendo do contexto em que a organizao se insere (filiais cuja matriz


internacional, comrcio exterior, entre outros). Dessa forma, no se pode falar em
traduo na formao do secretariado partindo de uma viso puramente generalista. H,
ento, a necessidade da insero dos Estudos da Traduo na formao em Secretariado
Executivo, em seu mbito tanto terico quanto prtico, que d conta da atuao
profissional do secretrio executivo para uma formao crtica sobre a atividade
tradutria em momentos muito especficos de sua rotina diria de trabalho.
Tendo em vista o exposto, nos questionamos: o que significa traduzir para o
profissional de Secretariado? Como encaminhar uma concepo e, indo alm, embasar
um sujeito que considere e seja capaz de refletir sobre as questes tericas de traduo
como parte constitutiva de sua tarefa (prtica) tradutria? Qual seria o papel do
currculo e da universidade e os sujeitos envolvidos nesta formao?
A atuao secretarial no que tange as atividades tradutrias est prevista na
regulamentao da profisso (BRASIL, 1985), na qual dentre suas atribuies, constam
no artigo 4 dois itens: redao de textos profissionais especializados, inclusive em
idioma estrangeiro; e verso e traduo em idioma estrangeiro, para atender s
necessidades de comunicao da empresa. Assim, desde 1985, o profissonal deve
exercer tambm suas funes tanto em lngua materna quanto em lngua estrangeira.
Discutir e problematizar a atividade tradutria para o profissional de
Secretariado necessrio pois o secretrio executivo no tradutor, mas , em alguns
momentos de sua atividade profissional, requerido a traduzir de diferentes maneiras e
considerando, em especial, diferentes elementos dependendo do que requisitado a
traduzir. Alm de no ser tradutor profissional, tambm no tem um caminho de escolha
para sua atividade, uma vez que no escolhe traduzir, por exemplo, somente o texto
literrio, ou o tcnico, ou apenas um determinado assunto, etc.
Sendo assim, nossa proposta preconiza uma formao para atuao no espao
das atividades tradutrias embasada nos Estudos da Traduo, de maneira
interdisciplinar e dialgica com o Secretariado Executivo.

Os Estudos da Traduo e o ensino de traduo para a formao do secretariado


executivo
Sob uma perspectiva histrico diacrnica, a traduo foi considerada durante
muito tempo uma verso que deveria seguir os padres de fidelidade e equivalncia em

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relao ao texto de partida. Rodrigues (2000) afirma que a noo de equivalncia, por
exemplo, pressupe intercmbios lingusticos realizados em perfeito equilbrio e que,
nesse sentido, povos, culturas e as lnguas usadas estariam em perfeita simetria. Porm,
de acordo com Rodrigues, pensar a multiplicidade das lnguas j seria romper com essa
noo de equilbrio, pois as escolhas do tradutor apontam para a construo de valores
que, inclusive, nunca esto em simetria. Hermans (1996) refora que a traduo uma
fora cultural, o que contrasta, inclusive, com a ideia de traduo como algo
derivativo e de menor qualidade.
Considerando o panorama mais prtico e aplicado, no ensino da traduo
especialmente em contexto universitrio, o aluno de fato acredita que a prtica que o
formar tradutor e que as teorias de traduo no contribuiro para sua formao.
Acredita ainda que h manuais, formas, tcnicas e modelos, enfim, regras e mtodos de
traduo (STUPIELLO, 2006). Essa seria o que Stupiello chama de a falsa segurana
dos aprendizes da atividade tradutria. A desconstruo dessa falsa segurana se
estabelece quando as teorias de traduo fazem parte desta formao, com vistas a um
ensino mais crtico e desmistificado de uma necessidade que se instaura, normalmente
pautada apenas na prtica, de construo de um modelo para um produto (a traduo)
que deve ser rplica de um original.
Sobre ensino de traduo, Frota (2007) afirma que no h como tratar da
traduo, em qualquer de suas esferas, sem que se esteja informado por algum
paradigma ou mesmo por uma srie deles. Tal fato sem dvida decorre da consolidao
dos estudos da traduo. (2007). Sendo assim, alguns pesquisadores j haviam dado
incio, mesmo que em nmero reduzido, a reflexes sobre as relaes teoria e prtica no
ensino e formao de tradutores. Martins (1992) trata da importncia da teoria e como
ela deve ser contemplada no ensino de traduo. Para ela, a teoria deve estar presente
em todos os momentos da formao, e no desvinculada da prtica, quer seja nas
discusses mais amplas, de cunho filosfico (questes de fidelidade, limites da
traduo, equivalncia etc.) quer seja nas discusses mais restritas (a escolha de um
termo dado um contexto, por exemplo). Alm disso, para Martins, na maioria dos cursos
h apenas a prtica comentada da traduo, na qual o que importa avaliar seu produto
final e no o processo em si. Como sugesto, ela prope ento uma estruturao baseada
em um trip: maior integrao entre teoria e prtica de traduo; maior nfase no carter
interdisciplinar da traduo; e uma abordagem pedaggica que privilegie o processo da

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traduo, e no seu produto final. Acreditamos que o terceiro ponto do trip proposto
por Martins (1992) uma consequncia do primeiro (a maior integrao entre teoria e
prtica da traduo). O produto final (a traduo) ser o resultado dessas conjunes e
relaes. Porm, focar no processo e no no produto, de acordo com Martins (1992),
trar impacto tambm na forma de se avaliar tradues, no contexto da formao. Nesse
caso, seria necessrio considerar: os objetivos do tradutor para cada tarefa sendo que a
tarefa ser avaliada em relao a esses objetivos; as decises do tradutor ao longo do
processo e suas motivaes; procedimentos usados e adequaes dos mesmos para
situaes especficas.

Ingls para fins especficos e a Traduo para fins especficos


A lngua inglesa para fins especficos ou ingls para fins especficos (IFE) -
tem seu foco no alunado: o perfil do alunado que nortear o ensino. O ponto inicial
identificar o que precisam aprender, j que no ensino de lnguas geral, o ensino
abrangente e considera que para o aprendiz tudo importante. Nos fins especficos, h
foco sobre o que se quer aprender, e o principal norteador deste foco est na conscincia
sobre o perfil do pblico que se quer ensinar (HUTCHINSON; WATERS, 1991).
Dessa forma, podemos considerar que o professor e a escolha de materiais a
serem trabalhados tambm so pontos importantes deste contexto de ensino. Assim,
Dudley-Evans (1988) descreveu o que seria o IFE de acordo com o que chamou de
caractersticas absolutas e caractersticas variveis. Para as caractersticas absolutas,
entende-as como eixos principais e norteadores do IFE. Ento, temos que: IFE deve
suprir as necessidades dos alunos; IFE faz uso de metodologias e atividades subjacentes
disciplina a qual se relaciona; IFE tem como foco a linguagem apropriada para essas
atividades em relao gramtica, lxico, registro, habilidade de estudo, discurso e
gnero. J para as caractersticas variveis, o IFE: pode estar relacionado ou ser
formatado para disciplinas especficas; pode usar, em situaes de ensino especficas,
metodologia diferente da do Ingls Geral; muito provavelmente ser formatado para
aprendizes adultos, ou em nvel de terceiro grau ou em contexto profissional, podendo
ser ainda para aprendizes em nvel escolar secundrio; geralmente formatado para
alunos em nvel avanado ou intermedirio; a maioria dos cursos de IFE ensinam algum
tipo de conhecimento bsico dos sistemas da linguagem, ou seja, de estrutura da lngua.

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Nos estudos mais recentes relacionados ao IFE, a identificao das necessidades


dos aprendizes se tornou ponto essencial para o desenho curricular, escolha de materiais
a serem usados etc. Assim, houve o advento da anlise de necessidades.
Em termos gerais, a anlise de necessidades refere-se aos parmetros para que
seja feita uma coleta de dados que serviro como base para desenvolver a proposta
curricular de um curso e/ou material didtico (SOUZA, 2012). Ou seja, um processo
de sistematizao e avaliao do que se quer alcanar com o que pretende-se ensinar.
Tendo como base o IFE, sugerimos que os parmetros traados por essa
abordagem de ensino podem contribuir para uma possvel abordagem de ensino de
traduo para fins especficos, tendo como contexto especfico o secretariado executivo.
Pelo fato de os Estudos da Traduo em seus aspectos amplos e gerais no poderem ser
discutidos por completo no curso de secretariado, em especial pelo fator tempo,
consideramos uma abordagem de traduo para fins especficos como pertinente ao
perfil do alunado de secretariado executivo.
O contexto do secretariado executivo tem as caractersticas elencadas pelos
estudos j citados no IFE: em linhas gerais, apropriado para o nvel de terceiro grau
educacional, com alunos com conhecimentos lingusticos gerais sobre a lngua
estrangeira estudada em nvel intermedirio ou avanado, ou seja, com certo
conhecimento lingustico em mbito mais amplo. Alm disso, devemos considerar
tambm nesse contexto o perfil do professor docente de lngua estrangeira no
secretariado executivo: so professores de lngua estrangeira, com diferentes formaes
dentro do ensino de lngua estrangeira, geralmente em lngua estrangeira geral, e no
especificamente com formao em traduo. Ou seja, provavelmente este docente ter
como base a proposta de traduo para fins especficos que inclua os conceitos de
traduo, mas tambm de acordo com a anlise de necessidades para o perfil secretarial,
no necessitar dos Estudos da Traduo de modo amplo e geral, mesmo porque no
ter conhecimento aprofundado o suficiente para tal.

Metodologia
Nosso estudo tem um carter quantitativo e qualitativo. Nosso objetivo,
primeiramente com a anlise quantitativa, demonstrar o panorama nacional do
Secretariado Executivo quanto ao ensino de traduo, avaliando numricamente quantos
cursos demonstram traos desse ensino. A partir desses nmeros, qualitativamente

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demonstramos que ensino esse, ou seja, de qual abordagem ensinam quando


consideramos os Estudos da Traduo como principal embasamento para este ensino.
Para ambas as abordagens qualitativa e quantitativa, analisamos a grade curricular de
cada curso em busca de nomenclatura de disciplinas relacionadas traduo. Dentre as
encontradas, analisamos, ento, as ementas, objetivos e contedos programticos
quando disponveis nos documentos.
Aps traarmos e avaliarmos este panorama, discutimos a sugesto de
congruncia entre os Estudos da Traduo e o ensino de Ingls para fins especficos, em
uma abordagem que chamamos de Traduo para fins especficos. Dessa forma, a
sugesto dessa abordagem se adequaria a um possvel encaminhamento do ensino de
traduo na formao secretarial.

A formao em Secretariado Executivo no Brasil: o ensino de traduo


Ao mapearmos o ensino de lnguas estrangeiras em mbito nacional e,
especificamente, ao olharmos para disciplinas ou assuntos relacionados atividades de
traduo, percebemos um descompasso entre a lei de regulamentao da profisso
(BRASIL, 1985) e a formao para o Secretariado Executivo no Brasil.
Foram registradas 48 instituies de ensino superior que oferecem a graduao
em Secretariado Executivo na modalidade bacharelado. Para a maioria dos cursos a
lngua estrangeira de primeira oferta a lngua inglesa. Averiguamos tambm se os
currculos e contedos se configuravam na forma espelho para uma segunda lngua
estrangeira, que em sua grande maioria seria a lngua espanhola, ou ainda em uma
terceira lngua. Em um dos casos, os currculos das lnguas estrangeiras no se
configuraram como espelho e, inclusive, o contedo da segunda lngua estrangeira (a
espanhola) apresentava contedos especficos dos Estudos da Traduo que no
constavam como parte integrante curricular da primeira lngua (a inglesa). Nesse caso,
tambm consideramos a instituio para contagem e anlise, j que nosso foco de
pesquisa so os Estudos da Traduo e no somente uma ou outra lngua estrangeira
haja vista que a lei de regulamentao da profisso trata de lnguas estrangeiras e no
especificamente de lngua inglesa.
Alm disso, das 48 universidades, quatro delas, as quais so privadas, afirmaram
no ser permitido o envio dos materiais, impossibilitando, assim, a anlise documental.

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Tentaremos obter informaes via telefone ou pessoalmente sobre a oferta de


disciplinas relacionados traduo.
At o momento, apenas cinco instituies de ensino superior ofertam disciplinas
e/ou contedos relacionados traduo: Universidade Estadula de Maring (UEM),
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Faculdade Metropolitana de Maring
(FAMMA), Universidade Regional de Blumenau (FURB), e Faculdade de Garanhuns
(AESGA) . As que tratam de modo mais especfico e relacionam contedos dos Estudos
da Traduo, at o momento, so a UEM e UFSC.
Da FAMMA, a ementa e contedo programtico da disciplina foram
requisitados, mas a direo da faculdade ainda est analisando o pedido. Acreditamos
que haja contedos relacionados, mas no conseguimos ainda averiguar qual seria o
foco terico ou de abordagem, e se estariam pautados nos Estudos da Traduo, ou se
seriam menos especficos.
Sobre os contedos da disciplina lngua inglesa/traduo da FURB,
questionamos a coordenao do curso se haveria um documento norteador. O
coordenador informou que no h e que os professores se baseiam na ementa e objetivos
da disciplina para eleio dos contedos a serem abordados no respectivo semestre. Por
este motivo, acreditamos que os contedos podem mudar a cada semestre, porm,
devem estar condizentes com a ementa e objetivos da disciplina. Dessa forma, a ementa
coloca de modo abrangente Teoria da Traduo e, uma vez que os Estudos da
Traduo tem um histrico terico bastante extenso, seria dificl prever qual contedo
seria elencado a ser abordado na disciplina. Alm disso, os objetivos tratam da
discusso de diferentes conceitos relacionados traduo e de diferentes estratgias e
procedimentos que envolvem o processo tradutrio. Em outras palavras, generalista,
no tendo um foco propriamente dito.
Por fim, a disciplina de lngua espanhola III da AESGA, apesar de tratar na
ementa bem ao final sobre escrita tradutria, nos contedos a serem abordados elenca
como principais correntes tericas os estudos de Catford, Mounin e Jakobson, alm de
tratar da traduo tcnica e requerer anlise da traduo de tradutores reconhecidos.
Sendo assim, apesar de ainda generalista, retrata as teorias da traduo de modo mais
aprofundado quando comparado a FURB.
Aparentemente, UEM e UFSC disponibilizam em seus currculos secretariais as
disciplinas mais prximas aos Estudos da Traduo. Porm, percebemos um

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distanciamento de dilogo quando comparadas, j que no tratam necessariamente de


abordagens similares. Ao analisarmos as disciplinas ofertadas pela UEM, uma das
vantagens haver duas disciplinas semestrais, enquanto as outras instituies ofertam
apenas uma. Isso quer dizer que h carga horria superior, possibilitando maior contato
com os contedos relacionados traduo. A desvantagem que essas disciplinas esto
separadas em terica e prtica. Porm, sabemos que teoria e prtica no devem estar
desarticuladas. Ou seja, na disciplina terica haver a necessidade de algumas
intervenes prticas para o aprendizado, e vice-versa. Tal fato, apesar de apenas uma
disciplina semestral, no acontece na UFSC, uma vez que percebemos na sua descrio
o conjunto da teoria com a prtica, indicando quais atividades devem ser feitas.
Por outro lado, ambas se pautam na diversidade de gneros textuais para
aplicao prtica, apesar da UFSC ser mais especfica e a UEM mais generalista. A
UFSC elenca o trabalho com o gnero de texto turstico apenas, e tal gnero, apesar de
tambm ser importante para o secretariado executivo, no abrange a complexidade da
tarefa tradutria para esse profissional o qual trabalha com diferentes gneros textuais.
importante o conhecimento de gneros textuais em mbito mais geral, com foco
posterior e produo dos gneros textuais mais especficos de sua realidade: relatrios,
e-mails, atas, textos tcnicos de diferentes segmentos, entre outros.
Outra vantagem nas duas instituies que visam problematizar e refletir sobre
a atividade tradutria nos seus diferentes aspectos. A UFSC cita os condicionantes
culturais. J a UEM cita os recursos computacionais. Ambas falam das estratgias e
escolhas do tradutor. Um aspecto adicional do programa da UEM em relao UFSC
apresentar em seu contedo programtico questes pertinentes tambm interpretao
(traduo oral), atividade tambm presente no cotidiano do Secretariado uma vez que
constantemente o profissional recebe comitivas estrangeiras.
Assim, percebemos que cada instituio enfatiza aspectos diferentes em seu
currculo no que tange o ensino de traduo na formao secretarial. Em alguns
momentos so similares, mas em outros se distanciam, caracterizando assim uma falta
de consenso no que seria mais pertinente e relevante para o profissional de secretariado.
Nosso estudo encontra-se ainda em andamento e anlise. Porm, alm das cinco
instituies j analisadas, acreditamos que do total das 48 universidades, encontraremos
talvez mais cinco instituies que ofertem disciplinas especficas e/ou contedos
relacionados aos Estudos da Traduo ou atividades tradutrias. No total, seriam 15 a

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20% de instituies de ensino superior em mbito nacional que ofertam em sua grade
curricular tais contedos. Alm disso, observamos a assimetria dos currculos e
disciplinas das cinco instituies, tanto no nome da disciplina como nos contedos e
abordagem de traduo para o Secretariado. Isso implica dizer que, no havendo
uniformidade, no h tampouco consenso de qual abordagem ou quais contedos e
atividades seriam mais apropriados para a formao de secretrios executivos nas
atividades tradutrias. Assim, o objetivo principal deste estudo discutir uma proposta
desse encaminhamento.

A proposta da Traduo para fins especficos para o Secretariado Executivo no


Brasil
Aps anlise dos programas de cinco instituies brasileiras que oferecem o
curso de secretariado executivo e verificarmos a no homogeneidade em relao oferta
de uma abordagem que discuta as atividades de traduo desenvolvidas pelos
secretrios, buscaremos apresentar uma proposta que possa trabalhar tais contedos e
que tambm possa ser realizada por professores de lnguas estrangeiras em geral.
Conforme apresentado anteriormente, o ensino de traduo para fins especficos seria
uma abordagem anloga ao ensino de lnguas estrangeiras para fins especficos
(ROBINSON, 1980, 1991 ; STREVENS, 1988, DUDLEY-EVANS e ST JOHN, 1998),
na qual o foco o aprendiz e as necessidades de aprendizagem da lngua estrangeira.
Pretendemos nos aprofundar no que sugerimos traduo para fins especficos para o
secretariado executivo.
A proposta partiria do levantamento de tarefas que envolvem a prtica de
traduo a ser realizada pelos secretrios. Esta ao seria desenvolvida em sala de aula a
partir de um questionrio elencando as necessidades mais conhecidas, como a escrita de
e-mails, relatrios e pedidos de compras, ou outras atividades elencadas pelos alunos
do secretariado executivo que talvez possam no ser to conhecidas ou desempenhadas
por todos. Com base neste levantamento, os alunos podero ser apresentados a alguns
textos com os mesmos objetivos na lngua estrangeira que esto aprendendo. Tais textos
seriam analisados e discutidos comparativamente aos textos escritos em lngua
portuguesa para que todos tomem cincia de que alguns aspectos podem ser diferentes
(pronomes de tratamento, posicionamento das datas em cartas e e-mails etc) e que

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mudam de uma lngua estrangeira para outra, tais como questes de estilo de textos
formais, informais, etc.
Acreditamos que as duas primeiras aes j demostraro que na lngua para qual
um texto est sendo traduzido haver distines de mbito lingustico e cultural que
serviro como base para o ensino da lngua estrangeira. Em seguida, o professor poder
pedir aos alunos que pesquisem os outros gneros textuais levantados na anlise de
necessidades e que tragam seus resultados para a sala de aula para que possam ser
apresentados aos colegas. Assim como nas disciplinas de prtica de traduo nos cursos
de traduo, os alunos do secretariado discutiro as diferentes possibilidades de
produo de texto na lngua estrangeira, o que demostrar que um texto na lngua de
partida pode produzir diferentes textos na lngua de chegada, sendo que a informao e
inteno do autor do texto original dever ser mantida na lngua de chegada.
Ao mesmo tempo que as atividades anteriores so propostas com o cunho
prtico, o professor de lngua estrangeira poder se servir de alguns textos tericos dos
Estudos da Traduo para trazer ao seu alunado, questes que sucitaro uma reflexo
mais aprofundada sobre como o secretrio-tradutor poder desempenhar suas tarefas de
modo consciente e cauteloso sem se sentir inseguro durante a realizao de tais
atividades. Se o futuro secretrio-tradutor j tiver passado pela experincia de traduzir e
interpretar textos com base em discusses tericas normalmente apresentadas na
disciplina de Estudos da Traduo, ele estar melhor preparado a desempenhar tais
funes com mais tranquilidade ao sair da universidade.
Para considerarmos uma proposta de Traduo para fins especficos anloga ao
Ingls para fins especficos, primeiramente deve ser feita, ento, a anlise das
necessidades dos alunos. Destacamos que secretrios executivos no faro tradues de
um nico gnero textual. Por outro lado, os gneros textuais recorrentes do meio
secretarial so razoavelmente previsveis, o que torna possvel exemplificao prtica
no ensino. Mesmo assim, cabe ressaltar a importncia do embasamento terico
subsidiado pelos Estudos da Traduo para uma formao crtica do pensamento
enquanto tradutores, mesmo que em contextos e situaes muito especficas.
Com base na maneira anloga que consideramos IFE face a TFE, e, alm disso,
considerando o que Martins (1992), nos Estudos da Traduo, percebe sobre o ensino e
formao de tradutores - a estruturao baseada em um trip: maior integrao entre
teoria e prtica de traduo; maior nfase no carter interdisciplinar da traduo; e uma

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abordagem pedaggica que privilegie o processo da traduo, e no seu produto final


acreditamos que a TFE poderia estar focada na relao embasamento terico-crtico
(subsidiado pelos Estudos da Traduo) + prtica (em sala de aula, considerando a
anlise das necessidades dos alunos para a atuao), dando maior nfase ao processo
tradutrio e no somente ao produto (a traduo), demonstrando em especial que o ato
de traduzir uma atividade complexa do pensamento, que exige muito alm de
dicionrios e conhecimento lingustico.

Consideraes Finais
Neste artigo, procuramos levantar questes sobre a formao do secretariado
executivo no Brasil, tomando como diretriz as atividades de traduo que devem ser
realizadas por ele, conforme ressaltado nos documentos que regem a profisso.
Percebemos, no entanto, que a traduo no se faz presente de maneira uniforme
no currculo das disciplinas de lnguas estrangeiras de algumas universidades. Quando
se faz, no abordada da mesma forma nos diferentes cursos. Uma das hipteses
levantadas seria o fato de, na maioria das vezes, os professores de lnguas estrangeiras
no estarem familiarizados em sua formao com os Estudos da Traduo como
disciplina. Por este motivo, propomos uma abordagem que intitulamos de Traduo
para Fins Especficos, a qual poderia ser introduzida nos programas curriculares de
Ensino de Lnguas Estrangeiras dos cursos de Secretariado Executivo. Acreditamos que
tal mudana favoreceria o aprendizado de lnguas estrangeiras direcionado para as
necessidades do Secretrio Executivo no seu dia a dia. Tal proposta feita por
percebermos que o Ensino de Ingls para Fins Especficos, assim como os Estudos da
Traduo e as disciplinas de Prtica de Traduo e Verso, so contextos que
normalmente favorecem, de maneira mais clara, questes que geralmente no so
abordadas em sala de aula.

Referncias

BRASIL. Lei n. 7.377, de 30 de setembro de 1985. Dispe sobre o exerccio da


profisso de secretrio e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 1 out.
1985, Seo 1, p. 14314. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7377.htm>. Acesso em: 01 nov. 2015.

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curso de graduao em Secretariado Executivo. Resoluo n 03 da Cmara de
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Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces003_05.pdf>. Acesso
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DE VTIMA CULPADA: O PROCESSO DE CULPABILIZAO QUE O


AGRESSOR REALIZA SOBRE SUA VTIMA

Aline Luane Fantinel (UNIOESTE) 1

Introduo

H tempos que se discutem questes relacionadas violncia de gnero em nossa


sociedade, principalmente no que tange s agresses contra a mulher, isso porque
evidente que essa violncia ainda persiste: basta repararmos nos resultados de pesquisas
sobre o assunto, nos noticirios de TV e jornais e, at mesmo, nas publicaes das redes
sociais para comprovarmos esse fato.
A ttulo de exemplificao, no ano de 2014, em uma pesquisa 2 realizada pelos
Institutos Avon e Data Popular, 78% das mulheres afirmaram j terem sofrido alguma
forma de assdio. Nesse mesmo ano, de acordo com dados fornecidos pela Secretaria de
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica e divulgados pelo site Uol, o Disque 100
recebeu aproximadamente 67 notificaes por dia denunciando algum tipo de crime sexual
com crianas e adolescentes. Nessa perspectiva, ao refletirmos que mulheres tambm so
vtimas de abuso sexual, que esse tipo de violncia no uma realidade exclusiva do Brasil
e que j tem dois anos que esses dados foram divulgados, podemos considerar que esses
nmeros aumentariam significativamente.
Frente a essa realidade, surgiram projetos e organizaes que lutam contra a
violncia de gnero e visam apoiar as mulheres vtimas de agresses. Os trabalhos
realizados por tais organizaes, de modo geral, ganham espao e se fortalecem atravs das
mdias digitais e redes sociais, como sites, blogs, vlogs, facebook, twitter, tumbrl e outros.
Exemplo disso o Project Unbreakable (traduo literal Projeto Inquebrvel) que surgiu
no ano de 2011, em Massachusetts (EUA), e trata-se de um projeto de fotografia que tem

1
mestranda do Programa de Ps-Graduao em Letras Stricto Sensu (PPGL), rea de concentrao em
Linguagem e Sociedade, da Universidade Estadual do Oeste do Paran Campus Cascavel, sob orientao do
prof. Dr. Joo Carlos Cattelan. Bolsista CAPES.
2
Pesquisa intitulada Violncia contra mulher: o jovem est ligado?,realizada por meio de um questionrio
online de autopreenchimento, que contou com a participao de 2.046 jovens entre 16 e 24 anos de todas as
regies do Brasil, sendo 1029 mulheres e 1017 homens.

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por objetivo aumentar a conscincia a respeito de questes que envolvem violncia


sexual,violncia domstica e abuso infantil.
O trabalho de conscientizao desse projeto ocorre por meio de palestras em
faculdades da Amrica do Norte e, principalmente, pela exposio de fotos de pessoas
segurando cartazes com alguma breve citao/comentrio/relato a respeito da violncia que
sofreram. As fotografias so publicadas nas redes sociais do Project Unbreakable, como o
site e o tumblr 3, e so ou de autoria da fotgrafa fundadora do projeto, Grace Brown, ou de
autoria de pessoas que experenciaram a violncia de algum modo e submetem suas fotos s
redes sociais supracitadas.
Vrias so as fotografias em que mulheres seguram cartazes com frases ditas pelos
seus agressores e justamente o que est reproduzido nesses cartazes que nos interessa.
Dito de outro modo, o que materializa o corpus a ser analisado neste trabalho 4 trata-se do
discurso citado pela vtima de abuso (sexual, fsico e/ou psicolgico). A partir da
materialidade discursiva selecionada, pretendemos verificar o que esse discurso silencia e,
ao mesmo tempo, revela a respeito do abusador. Para tanto, utilizaremos o arcabouo
terico da Anlise do Discurso de orientao francesa (doravante AD).

Apresentao do corpus: a superposio de vozes

O discurso que materializa o corpus desse trabalho consta em uma das fotografias
do Project Unbreakable. A imagem 5 em questo foi fotografada por Grace Brown,
fundadora do projeto, no dia 17 de fevereiro de 2014, na cidade de Harrisonburg do estado
da Vginia (EUA). A pessoa retratada na foto segura em suas mos um quadro e com ele
esconde seu rosto:

3
Site:http://project-unbreakable.org/
Tumbrl: http://projectunbreakable.tumblr.com/
4
importante informar que a anlise apresentada nesse trabalho trata-se de uma discusso pr-eliminar.
5
Esta fotografia pode ser encontrada no link:
<http://projectunbreakable.tumblr.com/tagged/grace%27s+photography/page/5>.

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No quadro que a pessoa segura, est escrito em Lngua Inglesa - You make me
sound like a monster You are worse ,cuja traduo para a Lngua Portuguesa apresenta-
se do seguinte modo Voc me faz parecer um monstro Voc pior. Por ser
caracterstica do projeto fotografar pessoas que citam alguma lembrana da violncia que
sofreram, podemos afirmar que, nessa imagem, a pessoa reproduz o discurso de seu
agressor e demarca que essa fala no sua a partir do recurso lingustico denominado
aspas. Nesse sentido, percebemos que o trecho sem tal recurso constitui-se como a opinio
da pessoa fotografada - vtima de alguma violao em resposta quilo que escreveu
anteriormente, em resposta fala de seu abusador, sendo que essa resposta o objetivo do
projeto, uma vez que pretende dar voz aos sobreviventes de abuso sexual, violncia
domstica e abuso infantil.
Em vista disso, reafirmamos que o corpus desse trabalho trata-se do discurso do
abusador reproduzido pela sua vtima: You make me sound like a monster. Sabemos que
no temos acesso ao discurso original do abusador, pois o que analisaremos passa pelo
filtro da lembrana da agredida e, mesmo assim, consideramos que isso no impede que
realizemos o estudo proposto a partir dos pressupostos tericos da AD.
At o momento, vrias vezes afirmamos que o objeto desse estudo o discurso do
abusador e, por isso, consideramos necessrio esclarecer que, sob a perspectiva da AD,

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entendemos o discurso como efeitos de sentido entre locutores (PCHEUX, 2014) e


ocorre em condies de produo dadas, que

[...] compreendem fundamentalmente os sujeitos e a situao. Podemos


considerar as condies de produo em sentido estrito e temos as
circunstncias da enunciao: o contexto imediato. E se a considerarmos
em sentido amplo, as condies de produo incluem o contexto scio-
histrico e ideolgico. (ORLANDI, 1999, p. 30).

Verificamos, ento, que, no seu sentido estrito, as condies de produo do


discurso em questo podem se referir: i) s circunstncias em que o abuso ocorreu, o
momento em que algum viola a intimidade e a integridade fsica de outrem; ii) s
circunstncias em que a lembrana do abuso evocada e registrada na fotografia, pela
fundadora do Project Unbreakable. No seu sentido amplo, por sua vez, podemos perceber
que, em nossa sociedade, est cristalizada a relao de poder em que o maior domina o
menor, especificamente no que tange relao homem e mulher, em que a mulher deve
submeter-se s ordens e aos desejos do homem, devendo satisfaz-lo, mesmo que tenha que
ser violada para isso.
Alm disso, ao atentarmos para a fotografia acima apresentada, bem como para o
discurso presente nela, podemos perceber uma superposio de vozes que contribuem para
a constituio de seus sentidos. Que superposio de vozes essa? Ora, a imagem revela,
no mnimo, quatro vozes: a) a voz social (ideolgica) que anterior s demais e que
sustenta o enunciado elementar que considera a mulher como objeto servio do homem;
b) a voz do abusador que reproduzida pela vtima; c) a voz da agredida, daquela que
sofreu a agresso/abuso e d) a voz da fotgrafa e, por conseguinte, da causa do projeto.
As vozes (b), (c) e (d) esto inseridas em formaes discursivas (FDs), que
determinam o que pode e dever ser dito pelos sujeitos, o que nos permite considerar esse
discurso como polifnico. Isso porque, para a AD, os sujeitos no so a origem de seus
discursos, eles retomam inconscientemente j-ditos: outras vozes que so sociais e
marcadas ideologicamente (a).
Especificamente sobre a noo de polifonia 6, consideramos importante esclarecer
que esse conceito no se encontra nos domnios da AD e, portanto, realizamos um

6
Entendemos a polifonia, neste estudo, como o fato dos discursos serem afetados pela histria e a ideologia.

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emprstimo conceitual. De acordo com Carmo (2014), o conceito de polifonia surgiu a


partir da contestao a respeito do postulado da unicidade do sujeito da enunciao. M.
Bakhtin e O. Ducrot foram os estudiosos que contestaram essa questo e, cada um a seu
modo, conceituou distintamente a noo de polifonia. Bakhtin, ao estudar a obra literria de
Dostoivski, considerou que o escritor russo criou um tipo inteiramente novo de
pensamento artstico, a que chamamos convencionalmente de tipo polifnico. (BAKHTIN,
2010, p. 1, grifos do autor). Esse tipo polifnico a que se refere Bakhtin diz respeito ao fato
da obra dostoievskiana apresentar muitas conscincias, ou seja, muitas vozes que falam
simultaneamente sem que uma predomine sobre as demais.
Ducrot (1987) tambm questionou a concepo unitria do sujeito da enunciao.
Contudo, diferentemente de Bakhtin que empregou o conceito de polifonia apenas aos
estudos literrios, ele elaborou seu prprio conceito a partir de uma disciplina que nomeou
de pragmtica semntica ou pragmtica lingustica. Para Ducrot, ento, a polifonia
refere-se ao fato de um enunciado apresentar vozes distintas que no so pertencentes a
apenas um sujeito de conscincia. Neste sentido, consideramos importante tal conceito para
esse estudo, pois
Cada enunciado , por natureza, polifnico, pois ainda que busque mostrar
uma s voz, nele esto presentes murmrios de enunciados com que
dialoga, o que ocorre de forma crucial, quando, na forma interna, vozes
distintas so ouvidas. Seja por meio de uma polifonia assumida e que se
representa no enunciado, ou por uma outra que, em forma de dilogo,
remete a vozes que no se encontram no tecido textual, mas explicam a
sua necessidade histrica, o homem no pode ser outra coisa que no voz
entre vozes, com relao s quais se posiciona e polemiza.(CATTELAN,
2008, p. 143-144).

Sendo assim, as vozes (b), (c) e (d), elencadas anteriormente, retomam vozes sociais
(a) que revelam a ntima relao do discurso com a historicidade e a ideologia. Alm disso,
esto inseridas em diferentes FDs, que se configuram [...] como aquilo que, em uma
formao ideolgica dada, isto , a partir de uma posio dada numa conjuntura dada,
determinada pelo estado de luta de classes, determina o que pode e deve ser dito [...]
(PCHEUX, 2014, p. 147). A definio de FDs importante uma vez que so nelas e por

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elas que os sentidos do discurso so constitudos e, por isso, refletiremos a respeito dessas
vozes como representantes de FDs.
A voz da pessoa violada (c) insere-se em uma FD que no aceita a violncia de
gnero, pois est relacionada s pessoas que sofreram alguma forma de violao do seu
corpo e da sua intimidade. Neste sentido, relembrando que, no trecho entre aspas, a abusada
reproduz o discurso do seu agressor e, no trecho sem tal recurso lingustico, ela o responde
com You are worse./Voc pior. porque isso que se espera que ela diga a partir da
posio que ocupa: de uma pessoa que foi violentada. O que o agressor diz para ela
configura-se como uma acusao (Voc me faz parecer um monstro) e, a partir do projeto,
ela tem a possibilidade de responder (uma autodefesa) devolvendo a acusao ao
verdadeiro ru, afirmando que ele pior do que um monstro.
A voz da fotgrafa (d) vai ao encontro da voz da agredida (c) porque caracterstico
do projeto oportunizar The art of healing/A arte da cura, assumindo uma postura de
defesa em relao s pessoas agredidas e de combate s prticas abusivas. Em vista disso,
podemos afirmar que h uma consonncia entre essas vozes, j que ambas assumem uma
posio contrria prtica de violao que fere a mulher, sendo assim, as vozes (c) e (d)
esto inseridas em uma mesma FD que luta em prol da defesa da mulher. Contudo,
necessrio enfatizarmos que cada voz provm de um lugar determinado: uma de quem
vivenciou a agresso e outra de quem assume uma posio pedaggica/educativa que alerta
e denuncia questes sobre violncia fsica, sexual e/ou psicolgica.
Reiterando, evidenciamos que as vozes (c) e (d) apresentam uma relao de
proximidade e afinidade, isso porque (d) luta em prol das causas sofridas por (c), que
encontra em (d) a oportunidade de resposta e de apoio de que precisa. Notamos que tais
vozes unem-se para rebelar-se contra a voz de (b) do abusador/agressor. Unidas, elas
demonstram um julgamento em relao s atitudes abusivas representadas por (b). Esta voz
est, portanto, na contramo de (c) e (d), j que revela uma FD machista que coaduna com a
violncia e o abuso, que considera a mulher como uma servial de seus desejos.
Em suma, abordamos as vozes de (c) e (d), refletindo sobre sua FD, destacando a
relao que estabelecem entre si e como se posicionam contra a voz de (b). A partir disso,
no tpico seguinte, realizamos o caminho inverso a partir da descrio e anlise da voz de
(b), percebendo como se relaciona com as demais e como atravessada por (a).

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A voz do agressor (b): Quem o monstro, afinal?

No que tange especificamente ao discurso proferido pelo agressor agredida You


make me sound like a monster/ Voc me faz parecer um monstro , notamos que h um tom
acusatrio de (b) em relao (c). No sentido de que (b) acusa (c) a fazer-lhe parecer um
monstro. Ao consultarmos no dicionrio Advanced American Dictionary a acepo desta
palavra, encontramos, dentre outras, o significado: cruel person: someone is very cruel
ande vil (LONGMAN, 2007, p. 1032) que bastante similar a uma das maneiras que a
palavra monstro entendida na Lngua Portuguesa pessoa cruel, desumana e perversa.
Sendo assim, fazemo-nos o seguinte questionamento: se ele violou um corpo, porque no
teve consentimento para agir como agiu (porque se tivesse no teria sido uma violao),
no natural que associemos a pessoa dele com a figura de um monstro?
to natural estabelecer essa associao entre abusador e monstro que, at
mesmo, o agressor estabelece essa relao. Ora, no foi a agredida que o acusou dizendo
Voc um monstro, foi o agressor que a acusou de fazer-lhe parecido com tal assombro.
Isso significa, portanto, que foi ele quem acionou essa associao, proferindo-a no
momento que ocorreu a violao, o que nos permite inferir que foi a reao da agredida que
motivou/possibilitou que o agressor fizesse tal associao. Contudo, apesar de ter agido
abusivamente, ele no quer se parecer como um monstro e reage contra essa relao,
acusando sua vtima por fazer-lhe sentir-se de tal modo.
Dito de outro modo, o agressor no se reconhece como um monstro pelas aes que
cometeu (o abuso), o perceber-se assim s ocorre pela reao da agredida: ela que, ao
manifestar de alguma forma o sofrimento pela agresso, responsvel por ele se parecer
desse modo. Nesta perspectiva, evidenciamos que a vtima agredida duplamente, pois
alm de sofrer o abuso, responsabilizada pelo agressor por fazer com que ele se parea
um monstro.
Segundo Orlandi (1999), para a AD, a linguagem no transparente, a lngua no
pensada apenas como sistema abstrato e formal e nem os sujeitos so a fonte dos sentidos.
Os sentidos provm de outro lugar, anterior e externo aos sujeitos. Isso porque a ideologia
a condio para a constituio do sujeito e dos sentidos. O indivduo interpelado em
sujeito pela ideologia. (ORLANDI, 1999, 46). Sendo assim, ao analisarmos as condies

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de produo desse discurso, a FD do agressor e sua memria discursiva, percebemos que o


discurso falha e os sentidos que vm tona revelam uma contradio: agressor em crise
que ao negar-se como monstro, assume-se como tal, contudo, ele no pode conviver com
isso e transfere sua culpa para aquela que sua vtima, responsabilizando-a por ele sentir-se
desse jeito e, por conseguinte, pela prpria agresso.
O agressor (b) agride e responsabiliza a agredida (c): essa a relao entre essas
vozes. Evidenciamos, ento, uma inverso completa de papeis, para o agressor como se
ele estivesse certo e sua vtima errada, pois ela deveria aceitar passivamente a violao
daquilo que lhe mais ntimo. A vtima, a agredida, a abusada passa a ser a vitimizadora, a
culpada, a responsvel pela conduta transgressora do agressor, este, por sua vez, para no
conviver com a culpa, tenta acus-la, como se o monstro da histria fosse ela. Diante disso,
perguntamo-nos: o que permite que ele viole a mulher e ainda faa com que ela seja a
culpada? Ele s pode agir de tal modo por estar inserido em uma FD machista que acredita
que a mulher est a servio do homem, seja para cuidar da casa, dos filhos, seja para
satisfazer seus desejos sexuais. Deste modo, percebemos que a voz de (b), bem como sua
FD so atravessadas pela voz ideolgica (a), j que revelam o enunciado elementar que
considera a mulher como objeto do homem.
Tudo isso resultado de uma imagem social que menospreza a mulher em relao
ao homem. Em outras palavras, trata-se de uma voz social (a) marcada pela historicidade e
pela ideologia que anterior e, por isso, compem a memria discursiva, ecoando em
outras vozes, ou seja, atravessando o discurso dos sujeitos de determinadas FDs, no caso, a
do agressor.

Consideraes finais

Este estudo procurou analisar, a partir do discurso da agredida, o discurso do


agressor, objetivando compreender o processo de culpabilizao que ele realiza sobre a
vtima. Para tanto, utilizamos como corpus de anlise uma fotografia do Project
Unbreakable e nos sustentamos teoricamente no dispositivo terico-metodolgico da
Anlise do Discurso de linha francesa.

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Consideramos a imagem analisada como polifnica, reveladora de vozes que, ao se


relacionarem, produzem determinados efeitos de sentido. Por um lado, observamos que as
vozes da agredida e da fotgrafa, (c) e (d) respectivamente, pertencem a uma FD que
condena as prticas abusivas da violncia de gnero, sendo que cada voz emana de um
sujeito que ocupa um lugar social e, desse lugar, dizem aquilo que podem e o que se espera
que digam. Por outro lado, a voz do agressor (b) revela o atravessamento da voz social (a),
evidenciando que ele insere-se em uma FD machista que permite que ele haja
abusivamente.
Ento, a FD machista considera a mulher como um objeto que esta servio do
homem e, portanto, a menospreza ao passo que o empodera, fazendo com que ele se sinta
no direito de aproveitar-se dela fisica ou sexualmente. Esta FD revela um discurso
elementar, a voz social, que anterior ao agressor, agresso, agredida, fotgrafa e ao
seu projeto. esta voz social que atravessa o discurso dos sujeitos, que no so livres e
conscientes, revelando algo que est inscrustado em nossa sociedade e que sustenta o
machismo: a inferiorizao e objetificao da mulher em relao ao homem.

Referncias

BAKHTIN, Mikhail. Problemas da potica de Dostoivski. (Trad. Paulo Bezerra). 5.ed.


Rio de Janeiro: Forense Universitria. 2010.

CARMO, Alex Sandro de Arujo. Publicidade, Discurso e Polifonia: efeitos de sentidos


sobre sade, nutrio e beleza. Toledo: Fasul Editora, 2014.

CATTELAN, Joo Carlos. Colcha de retalhos: micro-histria e subjetividade. Cascavel:


Edunioeste, 2008.

DUCROT, Oswald. O dizer e o dito. (Rev. Trad. Eduardo Guimares). Campinas: Pontes,
1987.

LONGMAN. Advanced American Dictionary. 2. ed. London-UK: Pearson Longman,


2007. 1864 p.

ORLANDI, EniPulcineli. Anlise de Discurso: princpios e procedimentos. Campinas,


SP: Pontes, 1999.

PCHEUX, Michel. Semntica e discurso: uma crtica afirmao do bvio. (Trad. Eni
P. Orlandi et al.) 5. ed. Campinas: Editora da Unicamp, 2014.

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PROCURAO DE CAPTURA DE ESCRAVO DO DISTRITO DO JATAHY:


EDIO E ESTUDO LEXICAL DE UM DOCUMENTO OITOCENTISTA

Amanda Leal Almana de Carvalho (UFG REJ)


Vanessa Regina Duarte Xavier (UFG REJ)

Introduo
Os resultados que aqui sero apresentados se originaram de um recorte feito no
projeto de pesquisa "Os negros escravos e outros bens no Livro de Notas 02 (Jata-GO):
um estudo lxico-filolgico", que teve como propsito divulgar o contedo de
documentos manuscritos do Livro de Notas 02, do Cartrio do 1 Tabelionato de Notas
de Jata GO, a fim de preservar fragmentos da histria da regio neles contida, pelo fato
de que eles correm o risco de serem perdidos pela deteriorao do papel, devido ao
do tempo e s condies de armazenamento, que em sua maioria, no so as mais
apropriadas. Nesse sentido, o trabalho prope o estudo filolgico-lexical de uma
procurao do livro referido, exarada em outubro de 1876, pela qual se nomearam
procuradores nas Provincias de Minas e de Sam Paulo para efetuarem a captura de um
escravo de nome Pio.
Os documentos presentes neste livro fazem parte do patrimnio cultural da
cidade, pois visam proteger, para a posteridade, elementos da sociedade do sculo XIX,
bem como da sua cultura e da lngua, resgatando do esquecimento parte da histria da
cidade. Assim, os manuscritos so considerados uma importante fonte para os estudos
lingusticos em perspectiva histrica, que mesmo sendo pouco difundidos na regio,
evidenciam matizes scio-histricos e culturais do lxico da lngua portuguesa que
visam ao fortalecimento das pesquisas de natureza filolgica e lexical no Sudoeste
Goiano.
Detalhando a procurao que ser aqui apresentada, trata-se de um requerimento
feito pela Dona Balduina Candida da Silva (f. 23v.), situada do flio 23 verso ao 24
recto, pela qual ela nomeia dois procuradores nas Provincia de Minas, | e Sam Paulo
(f. 24r.), para que pudessem promover a captura do seu escravo (f. 24r.).
Metodologia
Para executar o propsito apresentado, realizou-se a edio semidiplomtica dos
documentos, tornando-os acessveis tanto aos pesquisadores interessados no assunto
quanto aos no-especialistas, dentre estes as geraes futuras, que podero ter acesso

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aos documentos que contam parte de um passado que at ento se escondia entre as
pginas de um livro cartorial. Desse modo a edio h de facilitar a decifrao do texto
e o acesso documentao, que se encontra sob a guarda de uma instituio privada. O
que contribui tambm com os estudos sobre a escravido negra em Gois, almejando
viabilizar a ampliao deste conhecimento que ainda pouco difundido na regio.
Segundo Megale e Toledo Neto (2005), a edio semidiplomtica admite
algumas interferncias por parte do editor, desde que sejam assinaladas, de modo que
permitam ao leitor uma consulta facilitada, na qual ele possa identificar os
procedimentos adotados, ressaltando que esse tipo de edio no altera o sentido
original do corpus, pois deve garantir a legitimidade dos estudos lingusticos que a
tomam por base. Nesse sentido, tem como suporte as disciplinas de Edtica, Filologia e
Crtica textual.
Mediante a transcrio, foi feito um inventrio das lexias concernentes ao tipo
documental procurao e aos negros escravos no cdice. No que se refere organizao
do ndice, obedeceu-se ordem alfabtica, os lemas foram compostos pela grafia
contempornea dos vocbulos, assinalados em negrito e minsculo. Seguindo o lema,
apresenta-se a classificao gramatical dos itens, por meio de suas abreviaturas (s. para
substantivos, V 1. para verbos, adj. para adjetivos e lex. comp. para lexia composta), a
sua frequncia entre parnteses, as suas variantes ou flexes, a frequncia parcial destas
entre parnteses e a sua localizao na edio semidiplomtica dos flios. Ressaltamos
ainda que os substantivos e os adjetivos foram indexados em sua forma neutra e
singular e os verbos no modo infinitivo.
Anlise dos resultados
Das lexias inventariadas, podemos destacar um total de trinta e trs (33), sendo:
duas (2) lexias compostas, dezenove (19) substantivos, sete (7) adjetivos e cinco (5)
verbos. Tais lexias, por meio de suas especificidades, visam conferir valor legal ao
documento, como por exemplo captura, cor, escravo, preto, escrivam. Como se observa
na tabela abaixo:

Lexias Classificao Morfolgica Quantidade de Ocorrncias


[ano] s. 3
[assinar] V. 5
[constituir] V. 1
[pblico e raso sinal] lex. comp. 1

1
Esta abreviatura utiliza o grafema inicial maisculo da palavra verbo com a inteno de diferenci-la da
abreviatura da palavra verso, que usa a inicial da palavra em minsculo para indicar o verso do flio.

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[tabelio] s. 1
captura s. 2
Cor adj. 1
em seu nome lex. comp. 1
Escravo s. 1
escrivo s. 2
Idade adj. 1
instrumento s. 3
Lei s. 1
nomear V. 1
outorgante s. 2
Preto adj. 1
procurao s. 2
procurador s. 2
testemunha s. 5
Tabela 1 - ndice de frequncia das lexias concernentes ao tipo documental escritura e aos escravos
negros.

Analisando as lexias que foram inventariadas podemos comprovar o teor da


procurao, confirmando tratar-se de uma procurao de captura de um escravo negro,
que fica evidenciado pelas lexias escravo, preto e captura. Neste momento da histria
as fugas de escravos comearam a se tornar constantes e configuravam-se em forma de
resistncia contra a escravido. Segundo Mattos (2014, p. 129) quando as fugas eram
realizadas individualmente, estes escravos buscavam abrigo na residncia de algum
liberto ou livre conhecido, viajava para outra regio ou se estabeleciam em lugares
perifricos da cidade. E para no serem encontrados ou para tornar as buscas e capturas
mais difceis, eles fingiam ser libertos (MATTOS, 2014, p. 129).
Segundo Belloto (2002, p. 81), a procurao um documento diplomtico
informativo, notarial. Instrumento pelo qual uma pessoa recebe de outras poderes para,
em nome delas, praticar atos ou administrar bens. O tipo documental especificado
logo no incio do documento, Procuraam que faz bastante Dona Bal | duina Candida
da Silveira como abaixo se | declara (f. 23v.), e por ele que se nomeiam procuradores,
para em seu nome buscar e capturar seu escravo negro fugitivo.
Por se tratar de um documento notarial, redigido por um tabelliam ou
escrivam: Tertulliano Constantino de Sou | za Natal, Escrivo de Paz e Tabelliam.
um instrumento pelo qual uma pessoa recebe de outra o poder de praticar atos ou
administrar bens como se fosse a prpria, ou seja, o documento atravs do qual, pela
lei, uma pessoa nomeia ou constitui como seu procurador, como mostra o excerto que
segue: nomeava e constituia por seus || bastantes procuradores na Provincia de Minas, |
e Sam Paulo aos Senhores Antonio Alves Pinto | Marciliano Bernardes, e Jos Caetano
Morais (f. 24r.).
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pessoa que concedia tais poderes outra se denominava outorgante e que


recebia, procurador: compare_ | eu Dona Balduina Candida da Silva | (...) por ella
outorgante me foi dicto, que | por este publico instrumento e na melhor for | ma de
Direito, nomeava e constituia por seus || bastantes procuradores. Sendo firmado pela
presena de testemunhas e todos precisavam assinar o documento, com as testemunhas
abaixo assig_ | nadas. A assinatura do tabelio era em pblico e raso sinal, assigno em
publico e | raso signal de que uzo.
Concluso
Por trs de tudo que dito, seja em qualquer poca, se aconteceu hoje ou h 140
anos atrs, existe algo que vai alm da simples comunicao, existe uma finalidade que
possui marcas histricas e sociais das pessoas de quem se fala e de quando se fala. Isso
mostra que as escolhas lexicais, segundo Cardoso (2003), demonstram valores
ideolgicos, retratando experincias humanas, bem como suas prticas sociais e
culturais j que se fazem representadas no lxico de uma lngua, variando de acordo
com o tipo de texto, no nosso caso em relao ao tipo de procurao, sendo
influenciadas tambm pelo tipo de pblico ao qual se destina tal mensagem e pela
situao da enunciao.
Referncias
BELLOTTO, Helosa Liberalli. Como fazer anlise diplomtica e anlise tipolgica
de documento de arquivo. v. 8. So Paulo: Arquivo do Estado/Imprensa Oficial do
Estado, 2002.

CARDOSO, Elis de Almeida. Escolhas lexicais: a caracterizao de Personagens


femininas no discurso Literrio. Linha dgua, n. 26 (1), p. 15-28, 2013.

DOLES, Dalsia Elizabeth Martins. et al. Arquivos cartoriais: Anpolis, Catalo e


Jata. Goinia: Ed. da UFG, 1984.

MATTOS, Regiane de. Histria e cultura afro-brasileira. 2 ed. So Paulo: Contexto,


2014.

MEGALE, Heitor; TOLEDO NETO, Slvio de Almeida. Por minha letra e sinal:
documentos do ouro do sculo XVIII (Coleo Diacrhonica). Cotia-SP: Ateli, 2005.

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CONTRADIES E EXPECTATIVAS NOS DISCURSOS SOBRE O LUGAR DA


LNGUA INGLESA NO CURRCULO DA ESCOLA PBLICA

Ana Paula Domingos Baladeli (UNIOESTE)

Introduo

A oferta de uma lngua estrangeira no currculo da escola pblica, historicamente


vem sendo problematizada em face de discursos contraditrios que, embora de um lado
considerem relevante ensinar outro repertrio lingustico e discursivo ao aluno, por outro,
ainda reproduzem crticas quanto qualidade deste ensino (FRAGOZO e MONAMAR,
2012; WOLF, 2014; ALMEIDA, 2016). Dessa forma, quando o assunto a qualidade do
ensino de Lngua Inglesa a comparao entre os resultados alcanados pelos institutos de
idiomas acaba acentuando a atmosfera de ineficcia do ensino praticado no contexto da
educao pblica (VELASQUES, 2013; SILVA, 2013; DEIMLING, 2014; BALADELI,
2014).
No presente artigo discuto o lugar da disciplina de Lngua Inglesa na escola pblica
e sua funo social a partir do levantamento de dados junto a um grupo de professores de
Lngua Inglesa em formao inicial bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia Pibid. As reflexes apresentadas resultam de recorte de pesquisa
realizada com pibidianos de trs instituies de ensino superior do Paran. Os discursos de
nove pibidianos foram selecionados neste artigo a fim problematizar o lugar da Lngua
Inglesa na cultura escolar. Tal problematizao foi fundamentada em demais resultados de
pesquisa em Lingustica Aplicada - LA, esta que como campo transdisciplinar tem
permitido contribuies relevantes para a rea de ensino e aprendizagem de lnguas, bem
como para a formao de professores visto que favorece o intercmbio de diferentes reas
do conhecimento no contexto Ps-Moderno. A natureza transdisciplinar da LA tem
assumido perspectivas cada vez mais crticas na tentativa de promover integibilidade para
as diferentes temticas e fenmenos educacionais e socioculturais (MOITA LOPES, 2006).
Por conseguinte, no cenrio Ps-Moderno de transies, rupturas e de reinterpretao
constante dos valores socioculturais, as pesquisas neste campo tem indicado a constante
preocupao com novas problematizaes atinentes aos processos de ensino e
aprendizagem e aos discursos sobre o ensino e aprendizagem de lnguas.

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Este artigo est organizado em duas sees, na primeira retomo os pressupostos


apresentados nos documentos oficiais para o ensino e aprendizagem de lngua estrangeira
na educao bsica e cotejo tais pressupostos a resultados de pesquisas sobre a formao
do professor de Lngua Inglesa. Na segunda seo apresento um recorte de dados obtidos
com a realizao de uma pesquisa narrativa com professores em formao inicial bolsistas
do Pibid de trs instituies estaduais do Paran em que socializam suas percepes sobre
a disciplina de Lngua Inglesa na escola. Nas consideraes finais problematizo os
impactos que a reproduo das comparaes entre aprender a Lngua Inglesa no contexto
da escola e dos institutos de idioma pode ocasionar nas motivaes e na valorizao da
disciplina de Lngua Inglesa na cultura escolar.

O ensino de Lngua Inglesa e os documentos oficiais

No currculo da educao bsica brasileira a oferta de pelo menos uma lngua


estrangeira atende ao previsto pela LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n.9394/96 (BRASIL, 1996) que alm de organizar o sistema da educao bsica
em nveis e modalidades delineia a funo da educao bsica. No tocante aos objetivos a
serem alcanados com o ensino da lngua estrangeira consta a necessidade de ampliao do
repertrio lingustico, discursivo e cultural do aluno conforme preconizado as Diretrizes
Curriculares da Educao Bsica,

Prope-se que a aula de Lngua Estrangeira Moderna constitua um espao


para que o aluno reconhea e compreenda a diversidade lingustica e
cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba
possibilidades de construo de significados em relao ao mundo em
que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados so
sociais e historicamente construdos e, portanto, passveis de
transformao na prtica social (PARAN, 2008, p. 53).

O mesmo documento enfatiza ainda que o objetivo do ensino de uma lngua


estrangeira est atrelado formao humanstica e cidad objetiva-se que os alunos
analisem as questes sociais-polticas-econmicas da nova ordem mundial, suas
implicaes e que desenvolvam uma conscincia crtica a respeito do papel das lnguas na
sociedade (PARAN, 2008 p. 55).
Dessa forma, observa-se que os documentos no apresentam explicitamente a
competncia comunicativa ou mesmo a formao para o uso proficiente do idioma, visto

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que assumem a formao crtico que compreender as relaes de poder subjacentes


construo dos status das lnguas torna-se a premissa para a formao de sujeitos sociais
que conheam e utilizem uma lngua estrangeira. Na esteira desse aspecto, pesquisas de
Fernandes (2006); Bhrer (2012), Silva (2013) e Velasques (2013) indicam a tendncia
equivocada em se comparar os resultados alcanados pela educao bsica aos ndices de
cursos de idiomas, desmerecendo a disciplina de Lngua Inglesa na escola e enaltecendo as
expectativas de sucesso com os cursos livres. O resultado que historicamente aprender
Lngua Inglesa na escola pblica tem se tornado tarefa rdua e nem sempre
satisfatoriamente realizada (ALMEIDA, 2016). Conforme Baladeli (2013) em meio a
discursos de insucesso que so construdos sob a justificativa de precria formao do
professor desconsideram-se demais condicionantes que inferem no ensino e aprendizagem
da lngua estrangeira, tais como as condies de trabalho vivenciadas pelo professor; o
desinteresse e desmotivao de alunos e professores; a desvalorizao da disciplina no
contexto escolar; materiais didticos; salas lotadas, entre outros.
A pesquisa de Bhrer (2012) identificou as dificuldades enfrentadas por dois
grupos de professores em formao inicial de Letras-Ingls durante a realizao do estgio
curricular supervisionado. Os resultados indicaram que a presena de (i) frustrao dos
acadmicos no que se refere proficincia no idioma; (ii) crena de que lugar de teoria
na universidade e de prtica na escola interferiram na percepo que o grupo construa
sobre si como futuros professores de Lngua Inglesa.
A crena na idealizao do professor proficiente no idioma e a comparao do nvel
de conhecimento que este deveria ter se estabelece em comparao ao nvel de uso do
falante nativo dado que, segundo Bernat (2008) amplia o sentimento de incompetncia de
professores de Ingls no nativos. Logo, naturaliza-se o discurso da falta competncia de
professores do idioma naturaliza-se um conjunto de sentidos depreciativos acerca do que se
ensina e da forma como se ensina a Lngua Inglesa na escola.
Outra pesquisa tambm contemplou a questo das representaes construdas por
professores sobre a profisso, em especfico por professores de Lngua Inglesa. Velasques
(2013) identificou nas narrativas de cinco professoras em formao suas representaes
sobre ser professor de ingls e os resultados indicaram a presena de uma concepo
idealizada de bom professor de Ingls, a crena na impossibilidade de aprender o idioma
na escola pblica e a caracterizao dos atributos do professor com base nas relaes
interpessoais.

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Segundo as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio OCEM (BRASIL,


2006), a oferta da disciplina de lngua estrangeira est relacionada, entre outros fatores
necessidade de formao humanstica dos sujeitos. Em linhas gerais, os documentos
oficiais assumem a oferta de uma lngua estrangeira pela perspectiva da formao crtica e
cidad e secundariam a questo da proficincia no idioma. Logo, se nos discursos dos
documentos h destaque para a oportunidade de aprender uma lngua estrangeira como
enriquecedora da formao humana e tambm como pressuposto para o reconhecimento da
diversidade lingustica e cultural, na prtica, mantm a desconfiana sobre a validade da
disciplina, sobretudo, em razo do no alcance da proficincia no idioma.
Os discursos contribuem para a (re) construo, refutao, afirmao e na
manuteno de identidades, sendo neste caso, o pressuposto para a manuteno do
descrdito da disciplina (BALADELI, 2014). Tais discursos influenciam negativamente na
percepo que professores e alunos constroem sobre a disciplina e tambm sobre si mesma,
impactando o processo de (re) construo de suas identidades sociais (FERNANDES,
2006; VELASQUES, 2013).
Na prxima seo apresento um recorte de dados obtidos em pesquisa narrativa
com professores de Lngua Inglesa em formao inicial em que verbalizam suas
percepes sobre o ensino da Lngua Inglesa na escola pblica.

A Lngua Inglesa nas vozes de professores em formao inicial

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia Pibid tem


oportunizado que acadmicos das licenciaturas vivenciem a realidade da profisso na
escola por meio das aes dos subprojetos. Dessa forma, os professores em formao
inicial tm mais oportunidades para ressignificar a profisso professor e para problematizar
inclusive as razes para a escolha por curso de licenciatura (BALADELI, 2014).
As reflexes oriundas dos resultados obtidos com as aes do Pibid tm apontado
para os benefcios em se fomentar o estreitamento das relaes entre universidade e escola.
Alm disso, outro aspecto j presente em pesquisas sobre o tema (SILVA, 2013;
DEIMLING, 2014; BALADELI, 2014) refere-se aprendizagem da profisso a partir do
contato do professor em formao inicial com a escola, seus sujeitos e o cotidiano da
escola. Diante disso, cabe destacar como esta insero na profisso promovida pelo Pibid

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tem favorecido no reconhecimento dos sentidos atribudos por pibidianos ao ensino e


aprendizagem de Lngua Inglesa na educao bsica.
Neste artigo apresento discursos oriundos de entrevista realizada com pibidianos de
Lngua Inglesa de instituies estaduais do Paran, cujo objetivo foi identificar nos
discursos dos pibidianos a relao que estabeleciam com a Lngua Inglesa e a finalidade do
ensino do idioma no currculo da educao bsica. Os fragmentos das respostas neste
artigo no foram separados por instituio, visto que o objetivo presente problematizar os
sentidos atribudos disciplina de Lngua Inglesa cultura escolar, sendo as respostas
norteadas pela questo - Em sua concepo, qual o papel do ensino da lngua inglesa na
escola pblica?

[...] importante porque uma LNGUA UNIVERSAL porque voc


usa... como aparelho eletrnico tem instruo em ingls, vai assistir filme
a maioria deles est em ingls [...] (prof.01).

O papel bastante importante porque a LI est bastante presente no dia a


dia da gente, a questo da tecnologia vem com tudo a em LI porque
uma lngua universal (profa. 04).

O ensino da lngua inglesa deveria despertar o interesse deles porque eles


vo usar na vida deles, por mais que eles nunca vo viajar ou que eles
nunca tenham contato, est a a Internet, esto todas as coisas da
informtica, muita coisa hoje vem em ingls. Ento, pelo menos pra eles
saberem esses comandos bsicos que a gente usa no dia a dia (profa. 06).

Os discursos dos professores em formao inicial 1, 4 e 6 indicam que a finalidade


da oferta da disciplina de Lngua Inglesa no currculo da educao bsica estaria alinhada
s demandas de uma sociedade globalizada imersa em recursos tecnolgicos e tambm
devido ao status de lngua internacional assumido pelo idioma. A questo do
entretenimento e das tecnologias j foi problematizada em pesquisa anterior com
professores em formao continuada, (BALADELI, 2013) dado que indicou que devido ao
uso exponencial da Internet o acesso de alunos e professores Lngua Inglesa pode ser
ampliado por meio de portais, jogos, aplicativos, softwares e demais recursos em ampla
expanso nas pginas da Word Wide Web.

[...] em minha opinio o ensino de Lngua Inglesa [...]: teria que ter a
funo de preparar o aluno para quando ele sasse da escola tambm e
tivesse em vrias situaes ( ) tanto aqui no Brasil claro... sempre a
gente v vrias, v MUITA COISA ESCRITA em Ingls, tanto em loja
em outdoor, tudo, e tambm pra conseguir se comunicar e no se sentir
constrangido quando algum estrangeiro vier falar [..] (profa.09).

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No discurso do professor 9, novamente aparece a questo das tecnologias como um


pressuposto para a aprendizagem da Lngua Inglesa, mas ao mesmo tempo recupera a
questo da comunicao, aspecto que no chega a ser contemplado satisfatoriamente pela
educao bsica (FRAGOZO e MONAMAR, 2012; VELASQUES, 2013). Assim, com o
aprimoramento constante das tecnologias digitais e em razo de tais recursos serem
publicados em sua maioria em Lngua Inglesa faz com que seu domnio seja uma condio
para atuao em um mundo globalizado em que as relaes inclusive de trabalho so
mediadas por tecnologia.
O segundo grupo de discursos professores 2 e 3 tambm considerou a necessidade
de aprender a Lngua Inglesa como um imperativo contemporneo e acrescentou que a
disciplina no currculo da educao bsica oportuniza ainda o conhecimento da diversidade
lingustica e cultural, tal qual preconizado no discurso dos documentos oficiais.

[...] primeiro pela importncia da Lngua Inglesa porque a gente sabe que
ela uma lngua muito importante mundialmente. Depois, acho que
tambm pela questo da cultura, pra voc conhecer outros pases, outras
pessoas [...] (profa. 02).

A oportunidade de os alunos conhecerem outras culturas e vivenciar


outras experincias alm daqueles que j conhecem (profa. 03).

O terceiro e ltimo grupo de discursos antes de justificarem o porqu da disciplina


de Lngua Inglesa na escola caracterizaram o status da disciplina na cultura escolar. Os
discursos indicaram a percepo de descrdito e na falta de perspectiva de aprender o
idioma na escola. A pesquisa realizada por Fragozo e Monawar (2012) com seis
professores, sendo trs da educao bsica e trs de institutos de idiomas indicou que os
professores da educao bsica acreditavam que nos institutos haveria melhor estrutura,
materiais didticos mais interessantes e que os alunos seriam mais motivados e, por
conseguinte valorizariam mais as aulas. Os professores dos institutos por sua vez,
apontaram para o fato de que devido cobrana para o desenvolvimento das quatro
habilidades no idioma, ouvir, falar, escrever e ler - precisavam estar em constante
formao. Este aspecto da vantagem em estudar a Lngua Inglesa em institutos tambm
indicado por Wolf (2014) em sua pesquisa sobre anncios publicitrios em que constatou a
predominncia da ideologia de uma lngua certa, a que ensinada em institutos de idiomas
e identificou inclusive discursos pejorativos sobre a forma como os brasileiros aprendem o
idioma fora deste contexto.

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Dito isso, o que parece evidente que em sendo distintos os propsitos e as


condies para realizao das aulas de Lngua Inglesa no contexto da educao bsica e
nos institutos, as equivocadas comparaes entre ambos acabam reiterando uma atmosfera
de insucesso o que impacta nas motivaes de alunos e professores (FERNANDES, 2006;
VELASQUES, 2013; ALMEIDA, 2016). No que se refere s motivaes, o estudo de
Fragozo e Monawar (2012) indicou ainda que uma das razes para haver mais motivao
entre os alunos de institutos de idiomas do que entre os alunos da educao bsica possa
estar relacionada ao reconhecimento da competncia do professor, ou seja, quanto mais
habilidade e proficincia o professor demonstrar ter, maior segurana transmitiria aos
alunos, despertando assim maior motivao da turma.
Embora parte dos pibidianos tenha apontado para a relevncia em estudar a Lngua
Inglesa devido s demandas e oportunidades que o idioma eventualmente traria no mundo
do trabalho, chama ateno, sobretudo, o aspecto da desvalorizao identificada pelos
professores 5, 7 e 8 como um ponto nevrlgico que caracteriza o ensino e aprendizagem da
Lngua Inglesa na escola pblica.

Os alunos, eles no tem muita viso que o ingls pode ajudar, mas tendo
esse mundo que a gente est hoje que totalmente globalizado, as
pessoas precisam saber falar o ingls mesmo que seja para os
trabalhos...mais fceis por assim dizer (profa. 05).

Eu acho que... bom, infelizmente os alunos no tem muita noo desse


papel, n, acho que a gente tenta transmitir pra eles [...]: que no meu
modo de pensar acho que isso vai ajudar na formao profissional
INDEPENDENTE DA ESCOLHA DO ALUNO. Acho que isso a ajuda
muito e nos dias de hoje [...] (profa. 07).

[...] acredito que o ensino de ingls na escola pblica muito, digamos,


desvalorizado n, ento, muitas pessoas acham que no funciona [...] mas
eu acho que bem possvel ensinar ingls, claro que o aluno no vai sair
proficiente, fluente, acredito que pelo menos o bsico a gente consegue
ensinar [...] (profa. 08).

Quando perguntados sobre a finalidade do ensino da Lngua Inglesa no contexto da


escola pblica os pibidianos destacaram que, embora o idioma seja o pressuposto para
atuao no mundo globalizado a disciplina ainda no goza de respeito e reconhecimento na
cultura escolar. Assim, alunos e at professores reproduzem a lgica da ineficincia das
aulas ofertadas na escola visto que em sua maioria assume que aprender a Lngua Inglesa
significa aprender competncias comunicativas, o que remete ao objetivo primeiro dos
institutos de idiomas e no da escola pblica.

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Consideraes finais

Os resultados indicaram que h uma tenso entre o reconhecimento da necessidade


em se adotar a Lngua Inglesa como lngua internacional e, como tal produo
sociocultural desterritorializada, ao mesmo tempo em que aumenta a expectativa de bons
resultados do ensino e aprendizagem de Lngua Inglesa na escola pblica. Nessa lgica, os
discursos dos nove pibidianos indicaram que estes reconhecem que a disciplina no
currculo escolar tem sido historicamente desprestigiada em razo de no atender s
expectativas de formar sujeitos proficientes, mas em contrapartida, assumem que a
disciplina oportuniza aos alunos conhecerem a diversidade lingustica e cultural.
Os pressupostos apresentados nos documentos oficiais por sua vez para o ensino e a
aprendizagem da Lngua Inglesa esto alinhados aos propsitos de formao cidad e
conscincia crtica, razo pela qual a habilidade da leitura destacada como aquela que
possibilitaria ao aluno autonomia e melhor insero nas prticas letradas no idioma.
Todavia, conforme Fragozo e Manowar (2012); Velasques (2013); Silva (2013); Almeida
(2016) a disciplina de Lngua Inglesa na cultura escolar ainda carece que sua finalidade
seja plenamente compreendida pela comunidade escolar e que os prprios sujeitos, alunos
e professores libertem-se do estigma do insucesso, tendo em vista que, dadas as condies
em que a disciplina ofertada as comparaes interferem sobremaneira na forma como
dedicam-se ao estudo do idioma. Em outras palavras, uma vez consideradas as
especificidades em que o ensino e a aprendizagem so realizados nos diferentes contextos,
pode-se estabelecer critrios para avaliar o nvel de adequao entre a expectativa de sua
oferta e os resultados que se alcanam.
Por fim, o que se conclui que se por um lado os pibidianos tenham indicado que
aprender o idioma estaria relacionado a oportunidades profissionais; s demandas de uma
sociedade tecnologizada e globalizada; necessidade comunicao no idioma e ao
reconhecimento da diversidade cultural, por outro, a disciplina ainda no possui prestgio
na cultura escolar, dado que pode perpetuar o mito de que lugar de aprender Lngua Inglesa
no na escola acentuando as contradies entre os discursos dos documentos oficiais e as
expectativas dos sujeitos envolvidos no processo.

Referncias

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ENTRE A MISSO E A INOVAO


A IMAGEM PARADOXAL DO DOCENTE NO SCULO XXI

Ana Elisa Sobral Caetano da Silva Ferreira (UFSCAR)

A seguinte anlise tem como objetivo mobilizar alguns conceitos estabelecidos


pela Anlise de Discurso Francesa (AD) como parfrase - espao de estabilizao
metfora - como espao de deslize - a memria e o esquecimento, baseando-se em obras
de Courtine (2009), Orlandi (2004) e Pcheux (1995), para questionar as sedimentaes
e os deslizes que circulam no discurso de documentos oficiais e Sistemas de
Gerenciamento de Aprendizagem (SGA) sobre o que ser professor no sculo XXI.
Com Sequncias Discursivas (SD) pretendemos desenhas um paradoxo entre a
emergncia do uso de Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC) em
sala de aula e a imagem social que se constituiu do docente missionrio no sculo XVI e
que ainda apresenta vestgios nos discursos que circulas sobre a docncia.
A popularizao das Redes Sociais Virtuais (RSV) exerce grande influncia no
processo de repensar a Escola, enquanto instituio regularizadora de dizeres, seus
limites e sujeitos, j que essas mdias permitem uma conectividade que extrapola tempo
e espao. As RSV proporcionam uma interao imediata e assim a troca constante de
informaes interfere diretamente na forma como alunos compreendem o mundo a sua
volta. [...] as TDIC propiciam a reconfigurao da prtica pedaggica, a abertura e
plasticidade do currculo e o exerccio de coautoria de professores e alunos, reforam
Almeida e Valente (2012, p. 45).
Com isso, mdias como Facebook e Twitter, comearam a ser adaptadas por
professores e alunos para servirem um propsito acadmico. Todavia, essas
plataformas, projetadas para fins sociais, acabam estreitando limites entre o pblico e o
privado, que podem interferir na interpelao do indivduo em sujeito. Aquele que fala
na posio professor em sala de aula se manifesta em uma outra posio no ciberespao,
pois o ambiente tambm delimita esse posicionamento.
Partimos da perspectiva terico-metodolgica da Anlise de Discurso Francesa
(AD) lembrando que no existe discurso sem memria e que as relaes entre lngua,
histria, ideologia e o inconsciente esto permanentemente em movimento, marcadas
pela heterogeneidade e pela memria discursiva (FARIA e ROMO, 2013, p.10) e

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como a memria discursiva marcada por deslizamentos, possibilita o processo de


produo de novos sentidos. (ORLANDI, 2009, p.79).
Com a criao de Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem (SGA) como
Schoology e Edmodo, foi proposto um espao virtual especfico para interao
acadmica. Segundo Falvo e Jonhson,
Apesar da World Wide Web oferecer muitas fontes e vrias formas de
informao, o uso ineficiente dessas fontes pode limitar os professores
(Jungwirth & Bruce, 2002). O sucesso do uso de sistemas de
aprendizagem online pode ser atribudo a disponibilidade de Sistemas
de Gerenciamento de Aprendizagem (SGA), tambm conhecidos
como Espaos Virtuais de Aprendizagem (EVA) ou Plataformas de
Aprendizagem (Paulsen, 2003). Esses sistemas ajudam os instrutores a
disponibilizar materiais para seus alunos e propor atividades enquanto
acompanham a participao e o progresso por meio de dados do
sistema e avaliaes. O SGA oferece uma interface que automatiza a
administrao e facilita a interao e distribuio de materiais de
aprendizagem online. (Hall, 2004). 1 (FALVO e JONHSON, 2007,
p.40)
Nessa anlise, sero apresentadas uma Sequncia Discursiva (SD) com
enunciados dos SGA Schoology, Edmodo e do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do
Ensino Mdio para desenhar uma possvel figura do professor do sculo XXI, reforada
por uma imagem social cristalizada que a memria institucionalizada (ORLANDI,
2004, p.47) propaga e tambm de seus deslocamentos, que permitem novas
interpretaes do que ser professor atualmente.
Entenderemos que a cristalizao se d por um processo parafrstico como
define Orlandi,
Da consideramos que todo funcionamento da linguagem se assenta na

1
Traduo nossa: Even though the World Wide Web contains many resources many resources and
various forms of information, inefficient use of these resources may limit some instructors (Jungwirth &
Bruce, 2002). Successful use of e-learning systems may be attributed to the availability of Learning
Management Systems (LMS), also know as Virtual Learning Environments (VLE) or Learning Platforms
(Paulsen, 2003). These systems help instructors provide their students with learning material and
activities while tracking participation and progress through data systems and assessments. The LMS
provides an interface that automates the administration and facilitation of online interactions and
distribution of learning materials (Hall, 2004). (FALVO e JONHSON, 2007, p.40)

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tenso entre processos parafrsticos e processos polissmicos. Os


processos parafrsticos so aqueles pelos quais em todo dizer h
sempre algo que se mantm, isto , o dizvel, a memria. A parfrase
representa assim o retorno aos mesmos espaos do dizer. Produzem-se
diferentes formulaes do mesmo dizer sedimentado. A parfrase est
do lado da estabilizao. (ORLANDI, 2009, p.36)

E que os deslizes fazem parte dos processos polissmicos, pois como afirma a
autora a polissemia permite uma ruptura nos processos de significao (ORLANDI,
2009, p.36) e entenderemos que essa ruptura possibilita novos dizeres.

Recorreremos aos estudos de Dominique Julia (2001) sobre o sc. XVI para
entender a origem de corpos especializados em educao e assim apontar um possvel
incio da criao da imagem social da Escola enquanto instituio que regulariza o
ensino e como ela influencia a imagem docente. Entenderemos que esse processo de
sedimentao ecoa no que compreendemos por essas instituies e por consequncia o
que a memria histrica define como imagem social do professor.

O autor aponta que, para entender a profissionalizao docente, preciso


estudar como e sobre quais critrios foram recrutados os professores de cada nvel
escolar: quais so os saberes e o habitus requeridos de um futuro professor (JULIA,
2001, p.24) e ao destacar essas caractersticas que se sedimentaram no incio da
profisso, talvez seja possvel compreender como o processo do interdiscurso se d na
formao docente para essa anlise. Orlandi nos lembra que a imagem do professor no
uma construo aleatria,

A imagem que temos de um professor, por exemplo, no cai do


cu. Ela se constitui nesse confronto simblico com o poltico, em
processos que ligam discursos e instituies. [...] Por isso a anlise
importante. Com ela podemos atravessar esse imaginrio que
condiciona os sujeitos em suas discursividades e, explicitando o modo
como os sentidos so produzidos, compreender melhor o que est
sendo dito. (ORLANDI, 2009, p.42)

A pesquisa de Julia (2001) que fala sobre os critrios para a escolha dos
candidatos docncia nas Constituies Companhia de Jesus estabelece alguns
conceitos que ainda esto presentes na imagem do professor em espaos virtuais como
SGA.

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Esses critrios inteligncia, perspiccia, devoo e sade fazem parte da


imagem social cristalizada que propagada, tanto nos SGA Edmodo e Schoology
quanto no PACTO, como apontado na seguinte Sequncia Discursiva:

Sequncia Discursiva 1: O carter missionrio 2

1) Edmodo para professores


Voc se tornou professor para mudar vidas.
Edmodo est aqui para mudar a sua. 3
(https://www.edmodo.com/teachers)

2) A misso do Schoology

Ensinar no fcil. Frequentemente pedido que educadores alcancem objetivos


desafiadores com poucos recursos e alunos distrados. Nenhuma tecnologia sozinha
pode melhorar o aprendizado, mas isso possvel por meio de uma parceria ntima
entre instituies educacionais e profissionais que trabalham com desenvolvimento de
tecnologia. 4

(https://www.schoology.com/mission.php)

3) O exerccio de pensar a formao humana a partir do dilogo com a prtica


cotidiana do professor nosso grande desafio. Sabemos que o os professores, sujeitos
do fazer pedaggico, convivem com uma quantidade grande de concepes, mas muitas
no encontram solues s exigncias de seu trabalho cotidiano [...]Estamos falando,
portanto, de uma "arte de educar" que entrelaa nossas concepes com a ao
concreta que realizamos no processo educativo. (BRASIL, 2013, P.18)

Os critrios apresentados por Julia so mobilizados em diversos pontos dos


enunciados que formam essa SD. Primeiramente, temos o conceito de misso arraigado
na afirmao voc se tornou professor para mudar vidas apresentada na pgina do

2
Os grifos apresentados nessa SD so nossos
3
Traduo nossa
4
Traduo nossa

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Edmodo destinada aos professores.

J no enunciado do Schoology, a dificuldade de atingir essa misso (mudar


vidas) acentuada, pois ensinar no fcil e no PACTO a docncia associada arte
de educar, reforando a imagem do professor vocacionado, que afasta a docncia do
carter profissional como apontado por Cunha (2001) Quanto maior o controle do
tempo e a intensificao das tarefas, mais se fragiliza a noo de profissionalizao do
magistrio, levando-a proletarizao. (CUNHA, 2001, p.9).

Essa associao ao desafio e dificuldades a serem transpostas desenha a


imagem de um professor frgil e insuficiente que necessita de ferramentas tecnolgicas
para alcanar objetivos com poucos recursos e alunos distrados.

Ao retomarmos a seguinte afirmao: Voc se tornou professor para mudar


vidas, entenderemos que um discurso anterior, cuja a origem no pode ser estabelecida,
sustenta esse dizer, mobilizando o conceito de pr-construdo. Segundo Courtine O
pr-construdo remete assim s evidncias pelas quais o sujeito se v atribuir os objetos
de seu discurso: o que cada um sabe e simultaneamente o que cada um pode ver em
uma dada situao. (COURTINE, 2009, p. 74)

Uma das hipteses, que sustentaria tal dizer - Voc se tornou professor para
mudar vidas - a construo de espaos que regulamentam o que pode ser dito, como
apontado por Pcheux (1995) em Semntica e Discurso, estudo no qual o autor se apoia
na teoria de Althusser para trabalhar o conceito dos Aparelhos Ideolgicos do Estado e
sua relao com o discurso. Sendo a Escola um desses Aparelhos poderamos dizer que
nesse espao que se estabelece a figura imaginria do professor.

Temos ento, o mecanismo imaginrio, que se d segundo uma conjuntura


scio-histrica. O professor que muda vidas foi sendo construdo ao longo de um
processo para determinar o que ser professor e sua relao de foras. Para Orlandi
(2009) o mecanismo imaginrio "produz imagens dos sujeitos, assim como do objeto do
discurso" (ORLANDI, 2009, p.40).

Esse sentido de mudar vidas tambm est presente em outros enunciados


apresentados tanto do Schoology quanto no Edomodo:

Sequncia Discursiva 2: O professor super-heri

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1) Voc pode no usar uma mscara ou uma capa, mas sabemos que voc est a
fazendo vrias boas aes. Voc tem o poder de ficar em p na frente de uma sala de
aula durante um dia inteiro, um sexto sentido para saber quando um aluno precisa de
ajuda ou elogio e a habilidade de construir o futuro.
Mas sabe o que h de melhor sobre os super-heris? As pessoas os admiram. As
pessoas querem ser como eles. E temos toda uma comunidade global esperando por
voc para compartilhar suas super ideias para que elas possam fazer diferena nas
salas de aula

2) Descrio da imagem 5 utilizada no Schoology: Uma mulher com cabelos ruivos


esvoaantes, que lhe conferem uma impresso de movimento, vestindo uma capa azul
que acompanha o movimento dos cabelos, como se a mulher estivesse voando ou
levitando. Seu figurino tambm composto por um macaco preto, cinturo e botas
cinzas, remetendo imagem de super-herona.

Na Sequncia Discursiva apresentada acima percebemos que ambos SGA


utilizam a imagem do super-heri vinculada ao professor para mobilizar certas
caractersticas. Esse deslize metafrico aproxima a misso do super-heri fazer boas
aes, salvar vidas - com a misso do professor construda dentro desse estudo por
meio das anlises discursivas fazer boas aes, mudar vidas. Alm de atribuir
conceitos que vo alm da capacidade humana, como voar ou utilizar um sexto sentido
para realizar seu trabalho.

Assim, unindo os sentindo missionrio com a modernizao da figura do super-


heri, podemos dizer que todo discurso se conecta a um passado o missionrio que
catequiza e salva almas - e aponta para um dizer futuro o super-heri capaz de utilizar
poderes para melhorar a educao.

Esse processo faz parte da ordem dos esquecimentos. Neste caso especfico,
entendemos que existe um esquecimento da ordem da enunciao:

Ao falarmos, o fazemos de uma maneira e no de outra, e, ao longo de


nosso dizer, formam-se famlias parafrsticas que indicam que o dizer
sempre podia ser outro. [...] Este esquecimento produz em ns a
impresso da realidade do pensamento. Essa impresso, que

5 Imagem disponvel em < https://www.schoology.com/mission.php> acessado em 15/08/2015

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denominada iluso referencial, nos faz acreditar que h uma relao


direta entre o pensamento, a linguagem e o mundo, de tal modo que
pensamos que o que dizemos s pode ser dito com aquelas palavras e
no outras, que s pode ser assim. Ela estabelece uma relao
natural entre a palavra e a coisa. Mas este um esquecimento
parcial, semi-consciente e muitas vezes voltamos sobre ele,
recorremos a esta margem de famlia parafrsticas, para melhor
especificar o que dizemos. (ORLANDI, 2009, p.35)

O professor colocado numa posio missionria, na qual os alunos distrados


precisam ser catequizados e para que isso acontea necessrio que a tecnologia
intervenha como ferramenta facilitadora do processor de aprendizagem, o professor
muda vidas e a tecnologia muda a vida do professor. Edmodo est aqui para mudar a
sua vida.

Ento o paradoxo se estabelece, pois o professor continua a ser associado


imagem do sc. XVI, numa formao discursiva que valida aquilo que pode ser dito
sobre o que ser docente, no sentido em que a definimos, isto , como um espao de
reformulao-parfrase [...] pela qual cada um sabe de antemo o que o outro vai
pensar e dizer (PCHEUX, 1995, p.172), entretanto, suas ferramentas so mdias
sociais e plataformas do sc. XXI que apesar de inovadoras na maneira de transmisso
ainda guardam o carter catequtico, colocando o aluno na posio de submisso e no
de construo do conhecimento.

Se retomarmos a afirmao proposta no SGA Edmodo, percebemos um discurso


ainda voltado para o docente como sujeito principal no processo de aprendizagem, j
que esses SGA surgem da necessidade de fortalecer um professor que no d conta da
sua misso e que ainda caminha sozinho no percurso de ensinar seus alunos.

Ao refletir sobre esse paradoxo entre retrocesso e inovao, propomos um


questionamento sobre o sentido de pertencimento uma classe que interpelada por
diversos discursos antagnicos e como os deslizes metafricos podero modificar o
mecanismo imaginrio que afeta diretamente o processo de identificao que
responderia a questo: o que ser professor no sc. XXI?

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v. 12, n. 3, p. 57- 82, Set/Dez. 2012. Disponvel em
<http://www.curriculosemfronteiras.org/vol12iss3articles/almeida-valente.pdf>
acessado em 27 de janeiro de 2015.

ALTHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideolgicos do estado. Lisboa: Presena,


1970
BRASIL. Secretaria da Educao Bsica. Formao de professores do ensino mdio,
etapa I - caderno III: O currculo do ensino mdio, seu sujeito e o desafio da
formao humana integral / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica -
Curitiba: UFPR/Setor de Educao, 2013

COURTINE, Jean-Jacques. Anlise do discurso poltico: o discurso comunista


endereado as cristos. So Carlos : EdUFSCar, 2009

FARIA, D. O & ROMO, L. M. S. Discurso e Movimentos na pgina do Google.


Entremeios: revista de estudos do discurso. v.7, jul/2013. Disponvel em
<http://entremeios.inf.br> acessado em 25 de out. de 15

JULIA, Dominique. A Cultura Escolar como objeto histrico. Revista brasileira de


histria da educao n01 jan./jun. 2000

ORLANDI, Eni Puccinelli. Anlise De Discurso: Princpios e Procedimentos. 8. Ed.


Campinas: Pontes, 2009.

______________. Interpretao: Autoria, leitura e efeitos do trabalho simblico 4a


Ed. Campinas: Pontes, 2004.

______________. (Org) Anlise De Discurso: Michel Pcheux 4a Ed. Campinas:


Pontes, 2014.

PCHEUX, Michel. Semntica e Discurso. Uma crtica Afirmao do bvio.


Traduo Eni p. Orlandi. 2a ed. Campinas: UNICAMP, 1995.

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OS EFEITOS DE SENTIDO DE DISCURSOS SOBRE FEMINISTAS NA


MDIA SOCIAL
Ana Maria de Ftima Leme Tarini (IFPR/UNIOESTE)

Com todos os avanos tecnolgicos e a acelerao dos processos


de globalizao, o mundo se transformou. As fronteiras se tornaram
inexistentes, as distncias se diluram, muitas coisas se tornaram visveis enquanto
outras invisveis. As desigualdades emergem nas redes sociais e as diferenas que se
mostram agridem os olhares de quem no quer ver. Nesse meio, est a luta das
chamadas minorias, grupos grandes, mas pouco reconhecidos, tais como: mulheres e
LGBTs. Dessas minorias, a visibilidade das mulheres e a invisibilidade dos
problemas ainda enfrentados a pauta desse trabalho.
H mulheres que se declaram feministas e outras que no se intitulam como tal,
no entanto lutam pelas mesmas coisas. Esse feminismo, to comentado, surgiu na
Europa do sculo XIX, globalizou-se e vrios grupos de luta foram criados e a cada dia
surgem mais. Nos ltimos tempos, o feminismo negro, o feminismo lsbico, o
feminismo sindical, o feminismo indgena, o feminismo popular e o feminismo
acadmico ocupam-se de diferentes pautas de reivindicaes, conforme suas
caractersticas, mas dentro do mesmo desejo apresentado por Silva e Camura (2013, p.
13): o que nos une so nossas lutas por liberdade, igualdade e autonomia para todas as
mulheres.
Nesse mbito, ressalto que o termo feminismo um compndio que engloba
tudo aquilo que diz respeito emancipao das mulheres. Nas palavras de Silva e
Camura (2013, p. 11), salutar entender que hoje O feminismo ao mesmo tempo
uma teoria que analisa criticamente o mundo e a situao das mulheres, um movimento
social que luta por transformao e uma atitude pessoal diante da vida.
E nessa nova sociedade globalizada, imediatizada e midiatizada, em que tudo
instantneo, tudo consumvel, ou lquido como denomina Bauman (2003), as relaes
humanas se fazem e desfazem facilmente, todavia a intolerncia da massa social um
dos sintomas mais evidentes dessa "sociedade lquida" em que vivemos. H intolerncia
diante de tudo aquilo que se considera como desvio de conduta ou que destoa dos
padres vigentes. o discurso miditico que produz verdades, histrias reais, constri
realidades e memrias. Na lgica de mercado da sociedade de consumo, se est na
mdia , se ainda no , tornar-se-. Isso se aplica a estar nas redes sociais tambm, se

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no tem facebook, twitter, instagram, whatsapp, etc, o sujeito no existe socialmente,


est excludo dos espaos e grupos.
Ler, ver ou ouvir na mdia que ser feminista se masculinizar, perder a
feminilidade e a doura, querer ser mais que os homens. Alm de outros tantos ditos,
o mais comum nas redes sociais. No se pode dizer que haja conhecimento acerca do
que o feminismo ou que papel social as feministas tiveram nesses ltimos sculos por
aqui, o que se v e tem-se construdo uma verso da histria das feministas no Brasil,
por apagamentos, silenciamentos, censuras e uma averso a elas.
Com base nos estudos da Anlise de Discurso de linha francesa pechetiana,
visamos analisar discursos que circulam na internet, especificamente recortes
discursivos de comentrios feitos na plataforma facebook (uma rede social conectada s
mdias sociais) a respeito de feministas, entendendo que uma sociedade produz formas
de se ver a realidade, ditos em diferentes formaes discursivas que apresentam suas
vontades de verdade. No entanto essas vises tm sido resultadas de interesses de
grupos dominantes, com discursos que se propem hegemnicos, portanto discursos
antagnicos so vistos como extremistas, de nazifeministas ou feminazis. Mesmo assim,
os discursos feministas acerca da problemtica de gnero no sculo XXI, em defesa da
pluralidade social e da igualdade de direitos entre homens e mulheres e acesso se
proliferam. Mas que histrias dos movimentos feministas so propagadas e
predominam? Que memrias a mdia constri/destri em seus discursos sobre a
violncia contra as mulheres nesse contexto das tecnologias de escrita contemporneas?
Os recortes foram feitos entre 2013 e 2015 e so comentrios feitos por usurios a partir
de recortes de pesquisas divulgados amplamente nessa mdia social por diferentes sites.

A percepo dos discursos na mdia: ser ou no ser feminista?

Recentemente um caso chocante de estupro caiu nas redes sociais. Era um


vdeo em que 33 homens apareciam estuprando uma mulher desacordada.
Posteriormente, foram divulgados dados sobre a vtima, constatando que tinha 16 e j
era me. Como tudo est sendo investigado e o objetivo desse artigo no trazer um
caso especfico para debate, ento no vou me ater a ele, todavia a partir desse caso
extremamente divulgado, explorado por mdias sociais (redes de televiso, jornais, etc)
e redes sociais (essencialmente o facebook), muitos discursos vieram tona na mdia.
Se por um lado interessante ver a populao discutindo tal temtica, por outro lado,

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intrigante notar que de tempos em tempos so os mesmos discursos que ressurgem, para
o bem ou pra o mal. Essas expresses antagnicas parecem ser parte fundamental
em todos os discursos nesses dias. O momento maniquesta e nas redes sociais exigem
que o sujeito escolha: ou se feminista ou machista? Ou direita ou esquerda? E se
feminista, certamente vista como comunista, e pode ser rotulada como a feminista
vermelha.
Em tempos em que o facebook uma vitrine das vidas, e em que tudo postado
apenas para obter likes, h sujeitos que acreditam estar blindados numa rede social, que
podem dizer tudo o sempre quiseram dizer, expor a todos quando quiserem, dar suas
opinies sobre tudo, o que eu chamo de filsofo de facebook. Seriam tempos insanos?
Bem, se so talvez justificassem as pginas Lobo insano ou Lobo da insanidade que
so a mesma coisa, quando uma foi bloqueada a outra foi criada. So do facebook cujos
posts seguem a linha da zoao, de tudo, de todos. Nelas encontramos imagens de lobo
com postagens como:
Mulheres adoram homens com atitude, estuprem!
Adoro estupra idosas os ossos quebram mais fcil.
Mostre que voc sabe faze igual ao papai, estupre sua me.
Estuprar arte, traumatizar faz parte.
Puteiro para os fracos, meu negcio creche.
Quer fazer a sua namorada ficar sem palavras? Corte a traqueia dela. 1
A princpio, no primeiro contato, o leitor pode acreditar que brincadeira,
apenas algum sarrista, piadista, um sem noo (como falam atualmente). Todavia,
verbos como estuprar, cortar, quebrar, aparecem normalmente no imperativo. Verbos de
ao, sejam no imperativo ou no infinitivo como forma expositiva de ideias, sempre
fazem parte das postagens. Todos os discursos, compartilhados por milhares de pessoas
at 2013, eram violentos, discursos de dio que incitavam ao assassinato, pedofilia, ao
estupro. Embora, a pgina tenha sido bloqueada aps solicitao judicial de uma jovem,
as postagens anteriores esto abertas e todos podem acessar se vasculharem um pouco.
Alguns sujeitos inclusive dizem no entender o porqu de o facebook censurar esses
discursos.
Ainda pensando nos discursos que aparecem na mdia e redes sociais, em 2014,
uma importante pesquisa que englobava, entre outras questes, dados sobre a violncia

1
Disponvel em: https://www.facebook.com/LoboDaInsanidadeOriginal/ Acesso em: 30 de mai. 2016.

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contra as mulheres, foi divulgada pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada


(IPEA). Destaco duas partes para observao:
Percepo sobre violncia domstica
81,9% das/os respondentes concordam que o que acontece com o
casal em casa no interessa aos outros.
78,7% concordam que em briga de marido e mulher, no se mete a
colher.
89% concordam que a roupa suja deve ser lavada em casa.
63% acham que casos de violncia dentro de casa devem ser
discutidos somente entre os membros da famlia.
26% concordam que mulher que agredida e continua com o
parceiro gosta de apanhar.
33,9% concordam que d para entender que um homem que cresceu
em uma famlia violenta agrida sua mulher.
74,7% discordam que da natureza do homem ser violento.
82,1% discordam da afirmao de que a mulher que apanha em casa
deve ficar quieta para no prejudicar os filhos.
85% dos respondentes concordam que quando h violncia, os casais
devem se separar.
91,4% concordam que o homem que bate na esposa tem que ir para a
cadeia.
73% discordam da afirmao de que a questo da violncia contra as
mulheres recebe mais importncia do que merece.
Violncia psicolgica e patrimonial
68% concordam com violncia falar mentiras sobre uma mulher
para os outros.
89,2% discordam da afirmativa um homem pode xingar e gritar com
sua prpria mulher.
83,6% discordam de que d para entender que um homem rasgue ou
quebre as coisas da mulher se ficou nervoso.
Violncia sexual
58,5% acreditam que se as mulheres soubessem como se comportar,
haveria menos estupros.
65,1% dos entrevistados concordam que mulheres que usam roupas
que mostram o corpo merecem ser atacadas. (ONU MULHERES,
2014)

Embora todos os percentuais tenham sido alarmantes no que se refere


demonstrao de que a cultura machista perdura no Brasil e aos direitos humanos -, o
que mais chamou a ateno e rendeu likes e tambm dislikes, debates e brigas nas redes
foi a ltima resposta dessa lista citada. Inclusive o termo atacadas foi interpretado de
diferentes maneiras conforme o gosto do leitor.
Sobre a ltima questo, uma semana aps a divulgao houve uma correo. Os
65,1% que eram a soma dos que concordavam totalmente e parcialmente que as
mulheres que usam roupas curtas merecem ser atacadas, na verdade o percentual
correto era 26 %. Fato que no mudou muita coisa, haja vista a enormidade de pessoas
que compreendem a violncia como legitimada pelo uso de um objeto.

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Enquanto isso, debates calorosos movimentaram as redes sociais durante


aproximadamente um ms. Nos discursos encontravam-se frases como:
1.[...] merece sim pois est usando uma roupa que est chamando a ateno
sexual, ela mostra que quer uma giromba pra rebolar.
2. Uma mulher de carter , educada e de principios , nao preciza ficar expondo
seu corpo [...]
3. Saem peladas na rua e no querem ser estupradas? [...]
4. Uma mulher que anda seminua na rua pode no estar pedindo para ser
estuprada mas deixa uma impresso de ser "facil" e "comivel sem esforo.
Vou me ater apenas a esses comentrios coletados no facebook para que se
possa analisar a compreenso dos usurios diante desse assunto2. Muitos criticaram as
respostas, perceberam que independentemente do percentual, todos precisam lutar para
acabar com a violncia e que no h nada que a justifique. Contudo, esses quatro
recortes seguem a linha da maioria das opinies postadas nesse perodo.
Se um discurso efeitos de sentido entre interlocutores, como afirmado por
Pcheux (1990 [1969]), e os recortes mostrados caminham na mesma direo, ou seja,
esses discursos afirmam que as mulheres so as culpadas por serem vtimas. As
mulheres so analisadas, avaliadas e criticadas. Independentemente se esto
relacionando a nomenclatura atacada violncia fsica, sexual ou outra qualquer, visto
que atacada pode ser um leque de possibilidades, o efeito gerado com a pergunta o que
importa, e o termo atacada foi entendido pelos sujeitos que comentaram como sofrer
violncia fsica e sexual.
Com isso, ressurgiram os discursos que esto sempre-j-a, tais como:
- O discurso de que o corpo da mulher no propriedade dela e sim de qualquer
um nessa sociedade patriarcal capitalista;
- O discurso da sexualidade livre da natureza masculina, na qual o macho alfa
segue seu instinto biolgico, ento mulheres devem se recolher;
- O discurso de binariedade entre a mulher de carter e de princpios e uma
profana.

2
No vou identificar os usurios, primeiro porque no me permitido, segundo porque no faz diferena,
pois a posio sujeito que importa, e terceiro devido ao problema da no permisso do uso de imagens,
mesmo essas postas a disposio do pblico, mas no so pblicas para a anlise. Todavia todos esses
recortes esto ainda disponveis no facebook, postados em 2014 logo aps a divulgao da pesquisa pelo
G1, Uol, e outros.

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H uma exposio de machismo e patriarcalismo constitudo na construo da


sintaxe pela relao lexical dos termos de cada sentena, de tal maneira que vai
conduzindo a entender que essas mulheres que so atacadas merecem, sim. O discurso
vai "expondo o olhar-leitor a nveis opacos ao estratgica de um sujeito (tais como a
relao discursiva entre sintaxe e lxico no regime, sob a forma do no-dito que a
emerge, como discurso outro, discurso de um outro ou discurso do Outro)" (PCHEUX,
2011, p. 291).
So os mesmos discursos de outrora numa nova enunciao, o enunciado um
j-dito, pr-construdos presentes nos discursos atuais. A enunciao no se repete, pois
so outros sujeitos em outros contextos, mas o que se enuncia mais do mesmo. Em
Las Verits de la Palice, Pcheux reverbera que o sentido de uma palavra, de uma
expresso, de uma proposio, etc, no existe em si mesmo, com isto, no existe
significado colado ao significante (como pensava Saussure), mas ao contrrio o sentido
determinado pelas posies ideolgicas que esto em jogo no processo scio histrico
no qual as palavras, expresses e proposies so produzidas, ou melhor, reproduzidas
em um novo discurso.
Havia a compreenso de que as relaes sociais nesse mundo contemporneo
so/esto muito mais complexas, alm de um mundo bipartido entre dominantes e
dominados, burguesia e proletariado, haja vista que "entre os extratos sociais existem
muitos extratos de classes e outras questes identitrias que envolvem os processos de
identificao ideolgica" (GRANJEIROS, 2011, p. 42), como o sujeito Mercado,
abordado por Payer (2005). O Mercado produz os discursos de forma que os sentidos
nos fazem sentido; o enunciado todo-poderoso do Mercado (o que mais difundido,
propagado) funciona como lugar mximo de interpelao. De modo que o discurso dito
na mdia social e/ou redes sociais so os discursos demonstrativos de posies
ideolgicas que necessitam manter a estrutura dominante vigente. Posies ideolgicas
produzidas por diferentes construes identitrias sociais, culturais e histricas sempre-
j-a.
Os recortes a seguir so de 2015, comentados no facebook: a) feministas so
apenas putas q ficaram sem clientes,agr ficam fznd propagandas pelas redes sociais e
os que dizem que as feministas so b) [...] Feminazis esto disponveis na internet nos
comentrios de pessoas que se colocam contra o que rotulam como a ideologia de
gnero, uma ideologia que segundo essa crena est sendo propagada pelas feministas
(que so todas de esquerda). O uso de termos como putas e feminazis so apelos

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extremos de quem sente que as estruturas esto ameaadas. No apenas as estruturas


sociais e econmicas, a binariedade. H um desejo de manter a viso positivista de bem
e mal bem definidos. E nesses discursos as ativistas do femininismo so o mal.
Na mesma linha de raciocnio, esto os discursos moralistas, extremistas,
fundamentalistas religiosos, bem como discursos de dio a quem feminista, talvez por
no entenderem o que as mulheres buscam, pois a invisibilidade das condies de vida
das mulheres tem se tornando visvel nos ltimos anos; talvez por se perceber que os
espaos que as mulheres esto ocupando esto mexendo com as estruturas sociais,
culturais e econmicas no Brasil e fora. E as mudanas trazem desconforto para a
adaptao.

Reflexes a guisa de concluso

O fato que a palavra feminazi (que identifica as feministas como nazistas) tem
sido muito usada nos comentrios do facebook.

A edio de 2012 do Oxford English Dictionary incluiu o termo Lei


de Godwin, com a seguinte definio: A teoria de que a progresso
de uma discusso online torna inevitvel que algum ou alguma coisa
seja eventualmente comparada com Adolf Hitler ou os nazistas,
independentemente do tpico original. Disto derivou-se um
conhecimento tcito entre os internautas mais dedicados de que se
referir ao nazismo e suas possveis derivaes uma medida
argumentativa desesperada, que deveria fazer o usurio de tal recurso
automaticamente perder um debate. (MESSIAS, 2015)

Nesse caso especfico o termo feminazi para demonstrar a semelhana entre


uma feminista e um genocida conhecido internacionalmente, para identificar o mal.
Ao mesmo tempo essa posio ideolgica identifica o sujeito que quer manter as
estruturas patriarcais intocveis. Que repudia os avanos das mulheres em direo
igualdade de gneros, igualdade de direitos na prtica. H uma pgina denominada
Resistncia anti-feminismo marxista a qual traz sempre posts explicativos sobre as
mentiras que as feministas contam. A pgina se prope a apenas isso, descontruir
discursos, para tanto desconsidera as estatsticas nacionais e internacionais, seja do
ministrio da sade, da educao, do trabalho, Secretaria de segurana pblica, etc,
afirmando serem mentiras das comunistas que tentam inverter a histria, pois so as
prprias feministas as culpadas pela violncia.

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O comportamento feminino considerado fora do padro estabelecido


para as mulheres honestas justificava a violncia como forma de
disciplina, culpando, no fim das contas, a mulher pelas agresses
sofridas. [...] Todos desde o Cdigo Criminal do Imprio, ao definir,
por exemplo, crimes sexuais referem-se ao agravo cometido contra
mulheres honestas, termo que constou do Cdigo Penal de 1940
(artigo 215 e 216), em vigor at 2003, quando foi finalmente banido
da legislao brasileira [...] (LAGE; NADER, 2012, p.287-288, grifos
das autoras).

O embate discursivo se d a todo o momento. A tentativa de manuteno da


ideologia patriarcal vigente gerou e nomeou a contrria a si como ideologia de gnero,
cuja funo seria destruir as famlias brasileiras com comportamentos desonestos, no
adequados para as mulheres honestas, educadas e de princpios, como dito no
recorte citado anteriormente.
Considerando que at 2003, a legislao (Cdigo Penal) tratava as mulheres
como honestas, o que trazia a existncia a desonesta, sua anttese, considero que as
mudanas sociais colocam posies em confronto: patriarcalismo x novas organizaes
familiares, machismo x feminismo, e assim por diante. O que em discursos de vontades
de verdades se mostram como ideias contrrias, como se um lado sempre estivesse com
a verdade e outro com a no-verdade, apagando a convivncia paradoxal diria j
existente h muito tempo.

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A MDIA E O DISCURSO DA SUPERAO DA OBESIDADE: O CORPO COMO


FELICIDADE NECESSRIA

Ana Paula Picagevicz (Unioeste)

Introduo

A presente pesquisa tem como corpus alguns recortes de matrias do site G1,
verso online, entre 2013 a 2015, referente a superao da obesidade. Dentre tais, buscou-
se reportar-se aos que apresentam em seu discurso, a esttica corporal como meio de
obteno de felicidade.
Como metodologia, buscou-se amparo na teoria da Anlise do Discurso de
orientao francesa, a qual nos permite olhar para a exterioridade de um ato de linguagem
para entender a produo de significao, tambm observar e apresentar os sentidos
produzidos em relao aos padres sociais estabelecidos.
No de hoje que questes voltadas para o corpo tornou-se lugar de destaque. A
obesidade sempre existiu e esteve presenta na sociedade desde os tempos mais remotos, em
cada um, vista e significada de diversas maneiras. Porm, na atualidade, a qual somos
regidos por uma ditadura de beleza e padres corporais que so estabelecidos e/ou
guiados pela mdia, eclode viosamente a partir do sculo XXI, instigando a excluso,
desprezo e o preconceito da pessoa que no est em dia com seu corpo.
Dessa forma, busca-se apresentar como se d a construo de sentidos em torno do
corpo, dado pela tica miditica que evidencia um lugar de construo desse sujeito na
sociedade.

Mdia e Algumas Consideraes de Anlise do Discurso

O discurso assim palavra em movimento, prtica de linguagem: com o estudo do


discurso observa-se o homem falando e o discurso o que liga o homem a sua realidade
Orlandi (2015). Sendo assim, o discurso nada mais que a demonstrao do mundo pela
verbalizao da realidade em que se est inserido. Tendo o discurso como objeto de estudo
a Anlise do Discurso (doravante, AD), a disciplina entende por discurso os efeitos de
sentido entre interlocutores, um objeto scio-histrico em que o lingustico est
pressuposto, Orlandi (2005). Considerando as condies de produo, busca entender os
sentidos produzidos, que para a AD, so determinados pela exterioridade do discurso, pois
depende de quem fala para quem fala e que condies scio-histricas e ideolgicas que
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gerado.
Desse modo, a AD visa compreender e refletir sobre um objeto simblico, neste
caso, os discursos jornalsticos online, que produz sentidos e de que forma ele constitui
significncias para e por sujeitos. A partir dessa reflexo, permite-se descobrir outras
formas de assimilar e produzir novos sentidos, rompendo, dessa maneira com os sentidos
j estabilizados, construindo novas prticas de leitura.
Segundo Payer (2005), de tempos em tempos a transformao no poder das
instituies sociais acarretando tambm na transferncia de poder entre enunciados. Neste
contexto contemporneo, as mudanas ocorridas levam ao enunciado do Mercado, que
juntamente com as necessidades ao qual o sujeito exposto pela proliferao da linguagem
miditica, entende-se que a mdia o novo texto fundamental, o novo enunciado que
demanda poder. Gregolin (2007) afirma que os discursos que circulam nos meios de
comunicao de massa, na sociedade contempornea, tendem a acentuar o individualismo
e, consequentemente, a forjar a identidade como criao de uma individualidade, de um eu
singular e nico, desempenhando a funo de mediao entre leitores e a realidade, o que
est na mdia no o real, porm uma construo que consente ao leitor elaborar formas
simblicas de representao na sua relao com a realidade (GREGOLIN, 2003,p. 97).
A partir do surgimento de novos dispositivos tecnolgicos e a propagao da
internet os jornais impressos viram a necessidade de disponibilizar seu contedo nas
estantes virtuais, pois entendendo seu papel fundamental na vida social das pessoas que,
dia a dia fazem da leitura deste um ritual, as mdias tradicionais procuraram se adequar
para agradar seu pblico, criando seus web sites. Assim o jornalismo digital passa a retratar
a revoluo no modelo de produo e distribuio das notcias, saindo do papel para bits
viajando em alta velocidade nas estradas da informao, Pode ser atualizado
instantaneamente atravs do computador e entre outros meios, sendo ento, um espao que
amplia as possibilidades de distribuio de informao que a mdia impressa no alcana.
Desta forma, como afirma Payer (2005) a mdia consiste em um texto
onipresente, por isso o valor atribudo a ela pela sociedade aumenta o poder de
interpelao que a mesma exerce sobre os indivduos, pois sua participao ativa na
sociedade atual faz com que o sujeito, dentro do imaginrio social que a mdia constri,
inferir-se em relao a si mesmo e ao outro, dando a impresso de coletividade a este.
esse imaginrio social que regulariza e estabiliza os sentidos para os sujeitos.
No jornalismo online, a atualizao das notcias pode ocorrer ininterruptamente,

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com informaes em tempo real, sem horrio de encerramento e limites de contedo ao


qual no jornal impresso restrito. Contudo, o que marca a mdia o seu funcionamento
prprio e a busca pelo direcionamento dos sentidos, na qual a notcia mostrada como se o
sentido s pudesse ser aquele, como explica Dela-Silva (2015) o discurso jornalstico,
como caracterstica aos discursos, constitui sentidos a partir de um lugar do dizer, que se
d pela sua inscrio em determinada formao discursiva.
O jornal exerce um grande poder no inconsciente dos leitores, quase
sempre imperceptvel, pois feito de modo implcito. Essa manipulao
no salta aos olhos do leitor, j que ao longo do tempo o jornal
conquistou cada vez mais credibilidade e confiana. Cabe ao pblico
analisar criticamente cada publicao, pois muitas vezes est embutida
nelas a manipulao (OLIVEIRA, 2010, p. 229).

Esse novo enunciado funciona segundo Payer (2005) como lugar mximo de
interpelao, assim que, importante destacar que a ideologia a essncia da construo
do sujeito e dos sentidos, e a lngua a materialidade peculiar do discurso, e est
materialidade exclusiva da ideologia. Para tanto, o sujeito na atualidade, constitudo
basicamente pela forma capitalista de mundo, ou seja, o modo de interpelao do sujeito
capitalista pela ideologia diz Orlandi (2003), faz intervir o direito, algica, a
identificao, com seus direitos e deveres, esse sujeito jurdico tem a impresso de ser
um sujeito livre em suas escolhas, Payer (2005) explica que, com autonomia e liberdade
individual e a iluso dessa autonomia constituda ideologicamente resultado de uma
estrutura social bem definida: a sociedade capitalista.
Ao confrontar o discurso de superao da obesidade e o corpo como constituinte
necessrio de felicidade, entende-se que o papel da mdia como grande texto da atualidade
impregnada de referncias culturais , gerar o consumo, e construir ideal de beleza e
padres corporais. Dessa forma, faz-se necessrio compreender que para analisar o sentido
que o discurso sobre o corpo adquire no espao social hoje, segundo Hoff (2004)
necessita um olhar acurado diante dos diferentes assuntos a respeito da sade, esttica e
de consumo.
A mdia de maneira geral, tornou-se integradora de um grande nmero heterogneo
de sujeito a essa cultura do corpo magro, para tanto, isso se tornou possvel pelo seu
alcance e agilidade de se propagar entre milhes de internautas. Assim, como nos afirma
Orlandi (2015) que, para compreendermos o discurso necessrio que se conhea o
ambiente no qual ele construdo e quais as mediaes e ideologias que o permeiam.
Os jornais eletrnicos colocam em evidncia discurso e imagens aos quais seus

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leitores possam identificar-se, repetindo-as, exercendo dessa maneira, efeitos socializantes


e culturais, com modelos constitudos das vrias posies de sujeito que valorizam certas
formas de comportamento e de ser. Pois o sujeito carrega consigo uma memria discursiva
fruto de sua inscrio a uma ideologia, busca no o corpo com o qual ele mantm atual,
mas o corpo que ele pode se tornar, o que ele pode vir a ser.
O sujeito reconhece a si mesmo na relao com o outro e estar em
desacordo com a imagem que se tem do outro se torna muitas vezes
motivo de depresso; a diferena produz ansiedade e angstia. A
impresso que se tem do outro varia conforme a apresentao do corpo
(beleza) no meio social e aquilo que no se aproxima do padro de beleza
estabelecido ideologicamente produz formas de rejeio (SANTOS,
2009, p. 08).

O discurso e as imagens trazidas nessas notcias reforam a ideia de que corpo


bonito sinnimo de felicidade, pois trabalho da mdia colocar disposis imagens e
figuras com as quais seu pblico possa identificar-se e at mesmo imit-las. As pessoas
conectam-se com certa regularidade em determinados contedos, baseando-se nessa
informao, a mdia desempenha seu papel de manipulao, carregando suas pginas de
acesso com contedos a demandar no desejo desses sujeitos, que, entende como ideal de
vida feliz a partir daquele corpo percebido e assimilado pela sociedade, e a influncia
desses discursos na concepo desse corpo magro a exposio das pessoas e dos corpos
na mdia.

Sobre o Sujeito e Sentidos Anlise

A mxima do discurso da sociedade moderna promover o consumo, o que afeta de


certa maneira a formao social e psicolgica dos sujeitos, criando novas necessidades,
novos desejos, novas formas de sentir e perceber o mundo. Dessa maneira, as noes de
felicidade esto relacionadas satisfao imediata de suas fictcias necessidades. Nesse
sentido, percebemos que a busca pela satisfao marcada na cultura atual de narcisismo,
na qual ser feliz tornou-se algo indispensvel, mesmo que representada por uma falsa
imagem de aparente felicidade.
A AD junto perspectiva psicanaltica, explica que o sujeito constitudo por falta,
assim que, busca a felicidade na expectativa de alcanar uma completude imaginria. Pois
segundo Freud (1996), somos feitos de modo a s podermos derivar prazer intenso de um
contraste, e muito pouco de um determinado estado de coisas que perdure, entendendo
assim que a felicidade algo que pode ser apenas sentida e sua permanncia iluso.

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Compreender e refletir sobre como um objeto simblico, em destaque a notcia,


produz sentidos e de que forma constitui significncias para e por sujeitos, assim que, falar
em felicidade no tarefa fcil, pois segundo Mariane e Lunkes (2013) por estar
intimamente relacionada histria de cada sujeito, sempre foi extremamente difcil definir
com limites precisos do que seja de fato a felicidade. Tal observao, permite pensar
ainda outras maneiras de compreender e produzir novos sentidos, rompendo, assim, com os
sentidos j estabilizados, produzindo novas prticas de leitura.
na lngua que o sentido construdo na relao do sujeito com a histria. A noo
de sujeito para AD, sujeito interpelado pela ideologia e dividido pelo inconsciente.
Segundo Orlandi (2015) a ideologia e a condio para a constituio do sujeito e dos
sentidos, o funcionamento dessa ideologia que causa um efeito de transparncia da
linguagem, ou seja, ela provoca uma impresso do bvio, apagando o carter opaco desta,
funcionando como se tais sentidos j estivessem desde-sempre-l, como explica Mariani:
A ideologia, ento, um mecanismo imaginrio atravs do qual coloca-se
para o sujeito, conforme as posies sociais que ocupa, um dizer j dado,
um sentido que lhe aparece como evidente, ie, natural para ele enunciar
daquele lugar (MARIANI, 1998, p. 25).

Dessa forma, percebemos de que modo se tem a naturalizao dos sentidos para
aquele sujeito que enuncia, causando para si a iluso de centralidade e que os enunciados
formulados so originados de si naquele momento. Ao dizer, o sujeito significa a partir de
condies estabelecidas, de um lado pela lngua, de outro pela histria, pela memria do
j-dito. Essa memria segundo Orlandi (2015) o saber discursivo que torna possvel
todo dizer e que retorna sob forma do pr-construdo, o j-dito que est na base do dizvel,
sustentando casa tomada da palavra. A memria afetada pelo esquecimento. O sujeito
esquece o que j foi dito para que ao se identificarem com um novo dizer se constiturem
em sujeitos, esse esquecimento inconsciente. H duas formas de esquecimentos, um de
ordem ideolgica (esquecimento n1) e o da ordem da enunciao (esquecimento n2), em
que o sujeito necessita crer ser origem do que diz e a iluso que o dito s poder ser daquela
e no de outra maneira. Diante disso, temos o sujeito como posio, que constituda ao
mesmo tempo em que se constituem os sentidos, e a uma forma-sujeito histrica
(PCHEUX, 2014, p. 159).
diante de tais inferncias que os sentidos de felicidade funcionaro para o sujeito,
ou seja, a relao entre o lugar de onde o sujeito significa a felicidade e a maneira como ela
significada e o modo como a felicidade construda simbolicamente para o sujeito

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determinada por mudanas de sentido nas prticas histricas. Pois, conforme Mariani e
Lunkes (2013) seu funcionamento como evidncia no discurso marcado pelo
atravessamento ideolgico que o constitui.
Payer (2005) mostra que diferentes modos de interpelao pela ideologia formam
diferentes forma-sujeitos. Segundo a autora, diz respeito s particularidades dos processos
de interpelao do sujeito pela ideologia, diante das mudanas sociais polticas, e do
fortalecimento da mdia na sociedade atual. Sendo a mdia esse lugar de produo de
sentidos, podemos pens-la como um lugar tambm de formao de novas posies sujeito,
pois segundo Pcheux (2014 [1988]) isso se torna possvel atravs da constituio ou
filiao de novas instituies sociais, assim que explica Dela-Silva (2011) que a mdia
pode ser resultante de mudanas desse modo de ser sujeito.
Ao buscar os sentidos de felicidade reportados nas notcias, partiu-se da ideia que a
felicidade possui duas cadeias de significao, sendo uma para a palavra, e a outra que a
cadeia de significao para um sujeito. A busca pela felicidade combustvel que
impulsiona o ser humano, num contexto ao qual o sujeito na atualidade vivencia um
desapego nas relaes interpessoais, individualismo e de desinteresse pelos fenmenos
sociais. Tais tendncias so marcas da mudana e sobrecarga de informaes que evidencia
uma instabilidade dos desejos e insegurana que acarretar na busca do que lhe oferea
felicidade.
O sentido de felicidade conferido a um sujeito, aquele que buscar na vida atribuir
um sentido a si e a objetos, nessa tica o objeto o corpo, que seria obter felicidade e
assim permanecer. O corpo, segundo Castro (2014) se transformou em ponto central de
um mercado que cresce desde a segunda metade do sculo XX. O homem constri seu
prprio corpo a partir das condies socialmente dadas, e passa a formar conjuntos de
discursos que vemos veiculados por todos os meio de comunicao. Esse corpo que
constri o centro do nosso cotidiano, em seu anseio de sade perfeita, juventude eterna e
beleza ideal, diariamente difundida como ponto essencial para boa vida e realizao
completa da felicidade plena.
Essa relao dada pelo sujeito ao corpo fora do padro marcada ao fato que ele
estaria fora do que seria adequado para uma vida moderna, em que tambm a busca pela
felicidade se torna um ideal comum que, vai ganhando espao atravs da globalizao e
dos objetos oferecidos como meio de obteno de felicidade, representada pela seguinte
Sequncia Discursiva (SD):

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SD1 Gordo assim, a gente tenta esconder sendo legal. Sempre fui
muito simptica, sempre tive muitos amigos, sempre fui a lder da turma.
Eu me fazia de feliz para todo mundo, mas sofria tanto na hora de
comprar roupa. Eu chorava em casa. A comia uma panela de brigadeiro.

A felicidade segundo Freud (1996) consiste na satisfao casual de grandes


necessidades e experincia de sentimentos de prazer. Alm disso, segundo Lopes
(2012) para obter prazer necessrio se satisfazer atravs de um objeto que foi investido,
este objeto desejado, conduzir a satisfao, assinalada a seguir:
SD2 Agora, que minhas roupas de cinco anos atrs cabem em mim, que
as pessoas que me chamavam de baleia e gorda me elogiam, que me olho
no espelho e gosto do que eu vejo, sou muito feliz.
SD3 Eu pensei 'quem essa garota? O que aconteceu comigo?'. Agora
estou muito feliz. Tive que mudar todo o meu guarda-roupa e tudo ficou
mais simples.
SD4 A autoestima muda. Antes eu no tinha coragem de chegar em
ningum, de compartilhar minha vida com alguma mulher. Hoje tenho
minha primeira namorada. Tudo mudou depois que eu deixei de ser obeso
mrbido.

O corpo tomado como objeto de felicidade em uma sociedade em que ser


feliz um dever, perpetua um ideal ilusrio de completude mascarada, pois, esse objeto
investido segundo Lopes (2012) conduz a satisfao quando pode ser frudo, uma
fruio temporria. Freud (1996) tambm explica que somos feitos de modo a s
podermos derivar prazer intenso de um contraste, e muito pouco de um determinado estado
de coisas que perdure. Isso resultante da constituio do sujeito pela falta, que o torna
desejante, ou seja, o desejo permanente porque ele se original desse falta que
impossvel de ser preenchida, pois segundo o autor supracitado (2012) necessrio que
haja um objeto que seja contnuo como o desejo para que ento, o prazer tambm fosse,
no entanto, por no existir tal, busca-se em objetos reais satisfazer-se mesmo que
parcialmente, o que se torna um meio transitrio para minimizar o desprazer.
diante dessa iluso de completude que objetos so ressignificados
constantemente, no sendo diferente com o corpo. O sujeito ao satisfazer-se com
determinado desejo que fora designado ao objeto, logo ressignificar este, tornando sua
necessidade outra, de maneira que o desejo permanea, como podemos demonstrar em:
SD5 No h nada melhor do que ir a uma loja e ver que tem o seu
tamanho. Isso fez muito bem para a minha autoestima. No fiz diversas
cirurgias plsticas, mas fiz algumas correes para me sentir bem. Hoje
me olho no espelho e me sinto feliz,finaliza.

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Lopes (2012) explica que, como um ato ou efeito de satisfazer, pode-se estabelecer
que o que est sendo satisfeito pode ser tanto um desejo quanto uma necessidade. Assim o
sujeito est feliz por satisfazer-se. No entanto, se o sujeito no se sente feliz ou realizado
com a mesma satisfao, como percebemos na SD4, a necessidade satisfeita no atingiu o
que era desejado por este sujeito, assim que, insatisfeito o desejo, desencadear uma
insatisfao, mesmo com a realizao de sua necessidade. Dessa maneira o sujeito
ressignificar aquele desejo ou necessidade, embora permita que o desejo se realize, d
um n nesse lugar, e nos faz de tal forma que podemos desejar e no desejar a mesma coisa
e nunca nos satisfazemos quando conseguimos o que pensvamos desejar, e assim por
diante (FINK, 1998, p. 23).
Assim sendo, a felicidade significada de diversas maneiras na sociedade atual,
determina que o sujeito insatisfeito seja submetido, em uma maioria, em ter algo, no qual a
esttica corporal colocada como posse, desde que tal determine que o sujeito esteja bem,
mesmo que essa sua felicidade seja algo penoso, porm manter o sujeito inscrito
socialmente e vivenciando do que os demais consomem.
Portanto, viver de forma feliz um desejo comum a todos que, significa um ideal a
realizar, um imaginrio social comum. No qual o sujeito buscar segundo Lopes (2012)
nos objetos de consumo e nos papis sociais um meio de insero no coletivo, de
aceitao e reconhecimento social, no qual se tem a ideia de que praticamente
impossvel ser infeliz.

Consideraes Finais
Estes so aportes iniciais de uma pesquisa em andamento, assim que, apresentamos
as primeiras consideraes do desenvolvimento da pesquisa, na qual aborda o
funcionamento do discurso jornalstico online sobre a superao da obesidade e o sucesso
imediato. Para isso, apresentou-se alguns recortes de notcias veiculas no canal G1.com,
que sustentam sentidos sobre a superao da obesidade, no qual o corpo tomado como
forma de obteno de felicidade.
Para tanto, apresentou-se reflexes sobre o sujeito na Anlise do Discurso de
orientao francesa, focando na constituio deste pela falta, tornando-o um sujeito
desejante. Este sujeito na sociedade atual constitudo basicamente pela forma capitalista
de mundo que, tem na cultura o acmulo material, que representam a ele a vinculao,
pertencimento e valor social ao que se tem, e os prazeres proporcionados pelo consumo.

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Demonstrou-se que o corpo tomado como objeto desse sujeito, tornando-se um


dos objetos mais preciosos dessa nova forma de mundo, em que ganha a mdia como o
novo enunciado dominante, que funcionar como lugar mximo de interpelao. Sendo o
discurso na mdia repleto de aluses culturais, que constri determinados ideais de beleza e
estabelece padres corporais. A mdia compreendida como espao de constituio,
formulao e circulao de sentidos. De modo particular o discurso jornalstico busca
mostrar aquilo que considera relevante, o que acontecimento jornalstico, promovendo
gestos de interpretao, dizendo como eles devem ser interpretados, ou seja, que efeitos de
sentidos esto autorizados a produzir. Assim que, assuntos referentes ao corpo ganham
lugar nesse espao da mdia, produzindo sentidos para o sujeito que almeja a felicidade
atravs da transformao do corpo.
Enfim, constatou-se que esses sentidos dado ao corpo magro compreendido,
ento, como algo que diz respeito ao sujeito da sociedade atual, que ir se deparar com
uma sociedade marcada por uma realidade subjetiva, na qual a felicidade apresentada
como um dever para o sujeito, que tomar ento o corpo como objeto de possibilidade de
alcan-la, atribuindo sentidos ilustrados em forma de ganhos, de autoestima, beleza,
ascenso profissional e pessoal.

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SOBREASSEVERAO EM DEBATE: A (TENTATIVA DE) ANTECIPAO


DO DESTACAMENTO NA FALA POLTICA

Andr William Alves de Assis (UEL/CAPES-PNPD)

1 Consideraes Iniciais

A proposta que apresentamos neste artigo corresponde, inicialmente, em


observar as manobras que esto relacionadas produo das falas polticas, a partir do
fenmeno denominado por Maingueneau (2010, 2014b) de sobreasseverao: uma
tentativa realizada pelo sujeito (um ator poltico no debate televisivo, por exemplo), no
sentido de antecipar o destacamento (efetuado, por exemplo, pelas mdias) daquilo que
ele diz.

Gneros como o debate poltico-televisivo, assim como outros que agrupam


falas e posicionamentos sobre um ou mais temas especficos, possuem grande
capacidade de produzir novos gneros a partir do momento que so colocados em
circulao, a partir de suas enunciaes. Nessa perspectiva, no mbito do interdiscurso,
podemos analisar a produo de alguns gneros a partir de produes que possuem, com
eles, relao intertextual.

Maingueneau (2010, 2014a) denomina esse processo de valncia genrica, uma


metfora da proposta de Tesnire sobre a valncia verbal. Na proposta de Maingueneau
(2014a), valncia genrica corresponde a atribuir funo de ncleo a um gnero
especfico; e de avatares 1 aos gneros que surgem a partir dele.

Para que possamos observar como esse processo irradiador inter/intradiscursivo


funciona, selecionamos como corpus um debate poltico-televisivos do segundo turno
das eleies brasileiras, em que os atores polticos Dilma Rousseff (DR) e Acio Neves
(AN) se enfrentaram em uma emissora de televiso (BAND), e o nico debate poltico-
televisivo do segundo turno das eleies argentinas, em que os candidatos Daniel Scioli
(DS) e Mauricio Macri (MM) se enfrentaram em um programa de TV veiculado pela

1
O termo Avatar compreendido por Maingueneau (2010, 2014a) como produes discursivas que se
originam a partir de um ncleo genrico. Nesse sentido, so avatares todas as produes genricas que
possuem relao/ligao intertextual com o ncleo genrico.

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Faculdade de Direito da Universidade de Buenos Aires, transmitido por todas as


emissoras de canal aberto do pas. Esses debates foram transcritos e sero retomados em
nossas anlises.

2 A valncia genrica: irradiao da fala poltica

Por valncia genrica interna, Maingueneau (2014a, p. 69, traduo nossa)2


compreende o conjunto de modos de existncia comunicacional de um texto que so
historicamente variveis. Os debates poltico-televisivos, por exemplo, compreendem
atividades que duram mais de duas horas, e os envolvidos no tm quaisquer garantias
de controle sobre a circulao de suas falas, que algum tempo depois se transformam
em gneros diversos na internet (em redes sociais, em redes de informaes, como o
Facebook e o Twitter, em sites de notcias, etc.). As novas tecnologias facilitaram ainda
mais a (re)produo genrica, ou seja, a produo de avatares, que so de ordens
diversas, podem figurar como:

a) Avatares prescritos, como as reprodues simultneas dos debates via rdio e


via internet, participao em entrevistas (nos intervalos dos debates ou ao
final deles), etc.

b) Avatares previsveis, gneros que em uma dada conjuntura histrica so


esperados que sejam produzidos a partir de uma enunciao nuclear. Se
tomarmos o debate poltico-televisivo como ncleo, os avatares previsveis
so as notcias impressas e online que relatam os debates, assim como uma
infinidade de outros gneros que circulam na web, tais como postagens no
Facebook e no Twitter, tpicos de discusses em fruns, recortes de vdeos e
de udios, transcrio de trechos agrupadas em sees de resumo nos sites,
dentre outros

c) Avatares no desejados, pelos polticos no caso dos debates, que


correspondem, normalmente, a deslizes ou afirmaes polmicas, pontos de

2
[...] lensemble des modes dexistence communicationnelle dun texte, qui sont historiquement
variable".

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vista conflitantes, transformados em objetos de debates, seja pela aceitao,


seja pelo repdio de diferentes grupos. Acreditamos que esse tipo de avatar
possa ser tambm desejvel, dependendo de onde se enuncia. Para os
polticos, por exemplo, h produes no esperadas que podem favorecer um
ou outro candidato; j para os jornalistas, os deslizes dos atores polticas
compreendem, de certa forma, material desejvel para as suas publicaes, j
que a mdia tem certa preferncia por polmicas.

Os trs tipos de avatares, que representam a valncia interna do gnero,


permitem compreender a relao entre uma enunciao (como o debate poltico), que
possui forte caracterstica irradiadora, e suas novas construes, retomadas em avatares
de ordens diversas, perpassando a obrigatoriedade, a previsibilidade ou a reproduo
indesejada.

A valncia externa, por sua vez, est relacionada produo de gnero dentro de
uma mesma esfera. Para Maingueneau (2014a, p. 72, traduo nossa) 3, trata-se de [...]
a (ou as) rede(s) de gneros de discurso o qual faz parte um gnero em uma mesma
esfera ou lugar de atividade. Essas redes so de tipos diversos, em funo do ponto de
vista escolhido". Podemos dizer, a partir desses pressupostos, que o gnero debate
poltico-televisivo indissocivel do gnero notcia impressa ou online.

Entre esses gneros, h uma aparente sequencialidade 4, em que os gneros


(nuclear e avatares) interagem. Essa sequencialidade compreendida por Maingueneau
(2014a) como irradiao, uma caracterstica inerente a certos gneros e/ou discursos que
os fazem ser comentados, citados dentro de outros gneros e/ou discursos, ou seja,
serem retomados de formas diversas na produo de novos gneros.

Maingueneau (2010, p. 105) explica que um gnero irradiador [...] tem a


capacidade de ativar a produo verbal de outros gneros, de fazer falar dele [...]. A
partir de um ncleo genrico, portanto, outras produes so originadas por um
processo de irradiao, marcado pelo interesse em reproduzir o gnero nuclear. Esse
ncleo, por sua vez, est ligado aos gneros avatares numa relao intertextual.

3
[...] le (ou les) rseau(x) de genres de discourus dont fait partie un genre dans une mme sphre ou lieu
dactivit. Ces rseaux sont de types divers, en fonction du point de vue choisi".
4
Squentialit, nos termos de Maingueneau (2014a, p. 72).

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3 Sobreasseverao: a (tentativa de) antecipao do destacamento

O conceito de sobreasseverao, cunhado por Maingueneau, tem sido explorado


em diversos momentos de sua trajetria. Em trabalho recente, Maingueneau (2014b)
elenca algumas dessas caractersticas que colaboram para uma possvel antecipao do
destacamento. Para o autor, o que caracteriza uma sobreasseverao , grosso modo, sua
forma relativamente breve, que atribui ao excerto tambm a caracterstica de ser
memorizvel, e a tomada de posio que o enunciado carrega. Essas caractersticas
podem ser marcadas de diferentes maneiras:

por uma posio saliente, principalmente o incipit ou o fecho de uma


unidade textual [...];
por um valor generalizante ou genrico;
por uma estruturao pregnante do seu significante (simetria,
silepse...)e/ou do significado (metfora, quiasmo...);
pelo metadiscurso: em particular por meio de retomadas
categorizantes [...] ou de conectores de reformulao
(MAINGUENEAU, 2014b, p. 15).

Analisar uma sobreasseverao, seja ela oral ou escrita, no um trabalho fcil.


As caractersticas levantadas por Maingueneau (2008a, 2014b) como atributos
destacveis de uma poro textual no so as nicas existentes, e podem variar de
gnero para gnero. Em um texto filosfico, por exemplo, elas so mais facilmente
observveis (tom generalizante, doutrinal), talvez prototpicas, e localizadas em partes
especficas (incio ou fim do texto); j na fala poltica, em um debate, a fora de trechos
passveis de sofrer o destaque parece estar mais relacionada marcao de um ponto de
vista que singulariza os candidatos, sem que isso se repita sempre em um ponto
especfico de suas falas quando recebem o direito palavra.

Dessa forma, sobreasseverar corresponde a atribuir certa salincia a um ou outro


fragmento na ordem do texto, o que pode ser efetuado tanto em textos escritos quanto
em textos orais. H na sobreasseverao um tipo de amplificao de certas sequncias
do texto (MAINGUENEAU, 2008a, p. 89), marcada de maneiras mais ou menos
explcitas na ordem textual, que evidencia uma tentativa de antecipar um
destacamento (MAINGUENEAU, 2014b, p. 14). A lgica da sobreasseverao se

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insere, ento, numa dinmica de textualizao onde se operam alteraes no fluxo da


enunciao, evidenciando o estatuto pragmtico da noo.

Alguns gneros so realmente mais propcios produo de sobreasseveraes


e, efetivamente, de destextualizao, como vimos no tpico sobre o princpio da
centralidade do gnero. No debate poltico-televisivo, por exemplo, as produes de
sobreasseveraes acabam sendo intensificadas. Por mais que no tenham controle total
sobre seu dizer em situaes como a dos debates, a sobreasseverao surge nesse
processo como uma manobra que tenta controlar a irradiao de suas falas.

Os avatares, reconhecidos no mbito externo do processo de irradiao, exercem


influncia sobre as produes discursivas dos candidatos, que devem ser capazes de
produzir, durante seu turno de fala, asseres com caractersticas destacveis para uma
possvel retomada citacional.

No mbito das relaes internas da irradiao, a constituio do gnero debate


denota um processo bastante sofisticado de trabalho sobre a fala e sua adaptao no
interior da cenografia do debate, ndices que criam diferentes cenografias, sobretudo
pelo tom empregado. Esse processo de especializao da fala poltica ancora-se em
fontes diversas, como os materiais impressos que os atores polticos leem durante os
debates 5, os trabalhos de assessorias de imprensa, as estratgias corporais de uso de
palco, de uso da voz, etc. que profissionalizam, ainda mais, a fala poltica na atualidade.

Isso tudo acontece no mbito interno das relaes de irradiao, a fim de que o
controle da fala poltica seja, no mbito externo, o mais eficaz possvel, a ponto de
evitar a criao de avatares indesejveis, que colocam os polticos na condio de
sobreasseveradores de trechos que eles no produziram para tal finalidade, deixando os
candidatos em situaes complicadas, a ponto de, s vezes, eles terem que se explicar
sobre aquilo que disseram.

5
Por mais que encenem um dilogo a partir dos seus conhecimentos de mundo sobre o tema debatido, as
perguntas e as respostas utilizadas durante as falas j esto elaboradas, prontas e organizadas para ser
utilizadas. Os candidatos so orientados por esse material impresso, que restringe o que pode e deve ser
dito em relao a um tema, assim como indicam o que deve ser questionado, criticado, explorado em
relao ao outro. Esse falar, que mais se assemelha leitura de um texto, revela um paradoxo em relao
proposta (tradicional) do debate, j que o candidato pode optar, durante o seu turno de fala, por
responder ou no o que foi questionado, dar ou no continuidade ao enquadramento temtico proposto
pelo adversrio.

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4 Anlise dos modos de controle da irradiao da fala poltica

preciso deixar claro que as sobreasseveraes correspondem a uma tentativa


de exercer o controle da irradiao em trechos de falas que carregam certa fora,
marcada pelo ponto de vista, pela tomada de posio, pelo uso de estratgias
metalingusticas, pelo valor generalizante. No caso em tela, trata-se de uma tentativa de
controle, realizada pelos polticos sobre suas falas, em relao quilo que ir circular em
gneros avatares, a partir de suas enunciaes nos debates. Para especificarmos ainda
mais a aplicao dessa noo de sobreasseverao, observaremos a seguir de que
maneira essa tentativa de controle exercida nas falas dos debates.

Neste momento, analisamos as caractersticas das sobreasseveraes. Nos


debates do segundo turno que compreendem nosso corpus, do Brasil e da Argentina, os
diferentes e recorrentes tons utilizados pelos candidatos em suas falas, quando
sobreasseveram, nos permitiu classific-los em quatro diferentes modos. Ao
sobreasseverar, os candidatos brasileiros criticam uns aos outros, falam de si, produzem
asseres generalizantes e apresentam propostas. No contexto argentino, isso de
modifica um pouco, sendo que os participantes do debate criticam uns aos outros,
apresentam proposta, produzem asseres generalizantes e falam de si.

Dentre essas maneiras de dizer, as falas que evidenciam um tom crtico ou as


falas de si, pretensamente sobreasseveradas, no so enunciados prototipicamente
aforizantes. A no ser que passem por um tratamento, adequaes textuais realizadas
por exemplo pelas mdias, como observou Assis (2013) e Assis e Benites (2014), eles
no so bons candidatos a se transformarem em aforizaes, embora sejam fortes
candidatos para figurar como citaes nas composies de gneros como as notcias.
Contudo, h tambm a produo de enunciados generalizantes nas sobreasseveraes
realizadas durante as falas dos candidatos, que so o nosso interesse nesse trabalho:

[01]
DR: [...] eu acredito fundamentalmente que o Brasil precisa de
polticas sociais consistentes, e polticas de servio pblico.
[...] eu considero que fundamental reformar os currculos de tanto
do ensino fundamental, mas sobretudo do ensino mdio (BAND).
AN: [...]. Educao, candidata, essencial para que qualquer pas

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avance na busca de um futuro melhor (BAND).


MM: [] tenemos que cuidar a nuestra gente, y se cuida con un
Estado presente.
DS: Nosotros estamos convencidos de que el fortalecimiento
democrtico viene de la mano de un Estado social activo, presente,
al lado de los que ms necesitan, de los humildes, de los
trabajadores, de nuestra clase media.

As falas com maior poder de irradiao, e consequentemente maior


probabilidade de se transformar em aforizaes, parecem ser aquelas que acumulam as
caractersticas elencadas por Maingueneau (2010, 2014b), frases curtas, bem
estruturadas, ditas de modo a impressionar, que carregam uma verdade constitutiva e
generalizante, que podem ser proferidas em tom enftico e solene, e que se destinam a
um pblico amplo.

Nos exemplos listados em [01], trechos como eu acredito fundamentalmente


que o Brasil precisa de polticas sociais consistentes, e polticas de servio pblico e
Educao, candidata, essencial para que qualquer pas avance na busca de um futuro
melhor, proferidas por DR e AN, respectivamente, so falas generalizantes que
invocam verdades universais, enunciados e posicionamentos que so socialmente
inquestionveis e irrefutveis. Nos trechos tenemos que cuidar a nuestra gente, y se
cuida con un Estado presente e estamos convencidos de que el fortalecimiento
democrtico viene de la mano de un Estado social activo, presente tambm so
retomadas verdades irrefutveis socialmente nas falas de MM e DS, respectivamente.

Enfatizam-se, sobretudo, os contedos iniciados pelas construes eu acredito


fundamentalmente que, educao , tenemos que e estamos convencidos de que,
marcando tanto um compromisso pessoal (instncia poltica) quanto um compromisso
social (instncia cidad), do ator poltico.

Temos, em todos os casos apresentados em [01], falas que poderiam figurar


como ttulos, interttulos ou mesmo compor trechos o fio de outros textos onde a voz
dos candidatos se insere num jogo de outras vozes (do jornalista e do jornal, por
exemplo, em uma notcia) como forma de marcar um ponto de vista que , na verdade,
uma viso bastante ampla sobre um tema, e no um ponto de vista pessoal que marque
um posicionamento especfico (de direita ou de esquerda, por exemplo). Isso to
marcado nos trechos em [01] que as falas apresentadas poderiam ser utilizadas por todos

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os atores polticos, independentemente dos seus posicionamentos, j que so afirmaes


irrefutveis socialmente.

Nas retomadas realizadas pelas mdias, em geral, essas falas recebem um


tratamento para que fiquem ainda mais generalizantes, pois mesmo produzidas com tom
solene e universal, tais afirmaes parecem ser enfraquecidas pelas constantes
marcaes de um Eu, implcito ou explcito, o que dificulta a classificao desses
enunciados em uma etiqueta aforizante. De qualquer forma, podemos pensar que as
produes dessas falas, ancorados em uma doxa irrefutvel, pode ser pensada em sua
circulao, em sua irradiao em campos como o miditico.

As propostas apresentadas pelos candidatos seguem a mesma lgica dos


enunciados generalizantes.

[02]

DR: [...] agora, o que eu quero dizer sobre segurana que ns


vamos, sim, mudar a constituio (BAND).
AN: [...]. O Bolsa Famlia um avano, vai ser continuado no nosso
governo, vai ser aprimorado com o programa famlia brasileira que
eu j apresentei (BAND).
MM: Nuestro nico objetivo es trabajar todos los das para que vos
vivas un poco mejor y para que te sientas ms seguro.
DS: [] creo que el Estado te tiene que acompaar hasta sacarte
adelante definitivamente. Y eso es a travs de la inclusin social.
Esto es a travs de la pujanza productiva, de cuidar la industria
nacional y el trabajo argentino.

Em relao categorizao dessas promessas como falas sobreasseveradas,


destacamos que a fora desses enunciados s pode ser observada se consideradas as
condies de produo do gnero debate poltico televisivo. Em um debate, espera-se
que as propostas sejam abundantes, e que esses enunciados tenham uma fora maior em
relao aos demais, porque marcam um posicionamento, normalmente de mudana
(oposio) ou de ampliao (situao), em relao a uma demanda social.

Dessa forma, mesmo que as propostas no sejam marcadas por conectivos


reformulativos, por verdades universais, por repeties ou pela presena de metforas,
caractersticas que agregam maior salincia ao enunciado, no contexto de produo do
gnero debate poltico-televisivo no podemos negar que as propostas chamam ateno
em relao ao restante das falas desses atores nos debates poltico-televisivos. Isso

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porque normalmente a proposta o tipo de enunciado que ir circular em gneros


diversos, sobretudo os que enfatizam pontos de vista sobre temas polmicos
socialmente.

No debate, portanto, a proposta o tipo de formulao esperada na fala dos


candidatos, praticamente necessria na produo desse tipo de gnero, especialmente se
considerarmos que os debates do segundo turno acontecem pouco tempo antes das
eleies, e que os candidatos esto interessados em captar a adeso dos eleitores
indecisos, os telespectadores que assistem ao debate pela TV. Nesse sentido, uma
proposta pode ser uma assero destacvel, propensa ao destacamento, porque interessa
aos sujeitos eleitores. Por isso, as investidas dos atores polticos nesse tipo de produo
genrica no podem ser desconsideradas.

Os enunciados que apresentamos neste trabalho como asseres generalizantes


so tambm propostas que silenciam, por meio das generalizaes, discursos de crticas
e concluses amplas. Os exemplos apresentados em [02] so propostas mais pontuais
que retomam questes relacionadas aos planos de governos dos atores polticos. Muitas
vezes, contudo, h generalizaes (falas de DR e MM em [02], por exemplo) no que se
refere a como essas propostas sero realizadas ou elas se generalizam a partir de uma
marcao de um ponto de vista relacionado a uma demanda social e no de um
posicionamento propriamente poltico.

6 Breves consideraes Finais

O percurso percorremos neste trabalho abordou a fala poltica em contexto de


produo dos debates polticos televisivos, fonte irradiadora de novos gneros.
Observamos, portanto, que nas falas polticas h grande quantidade de enunciados que
se apresentam, alguns mais outros menos, como propensos ao destacamento, so
sobreasseveraes marcadas de diferentes formas.

Isso no quer dizer que tudo sobreasseverado na fala poltica, ou que o


conceito se generaliza. Pelo contrrio, para ser sobreasseverado o texto deve levar em
conta tanto os mecanismos metalingusticos, que evidenciam o destaque, quanto
considerar as caractersticas da produo genrica. Quanto mais agrupe essas
caractersticas, mais fortemente sobreasseverado o enunciado ser. A breve anlise

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realizada a partir dos dois debates (do Brasil e da Argentina) nos permitiu observar a
frequncia e quais os modos de antecipao de destacamento mais utilizados pelos
polticos durante suas falas, dos quais privilegiamos as generalizaes e as propostas.

Pelo exposto, possvel constatar que a fala poltica no contexto dos debates
poltico-televisivos brasileiro e argentino bastante controlada e pensada na sua
irradiao, ou seja, na produo de novos gneros. Talvez por isso os candidatos,
quando recebem o direito a palavra, acabem falando o que bem entendem, no dando
continuidade discusso anterior proposta pelo adversrio. Enfim, todo esse controle,
ao nosso ver, uma tentativa de controle da irradiao dessas falas, processo que
interfere nas suas produes.

Referncias

ASSIS, A. W. A. Citaes e sobreasseveraes: o funcionamento da retomada de falas


em notcias online. 2013. 99 f. Dissertao (Mestrado em Letras) Maring PR.
Universidade Estadual de Maring, Maring, 2013.

ASSIS, A. W. A.; BENITES, S. A. L. Uma maquinaria discursiva de recenografar falas.


Linguagem em (Dis)curso, Tubaro-SC, v. 14, n. 1, p. 85-104, jan./abr., 2014.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1518-
76322014000100006&lng=pt&nrm=iso>. Aceso em: 10 jun. 2016.
http://dx.doi.org/10.1590/S1518-76322014000100006.

MAINGUENEAU, D. Cenas da enunciao. So Paulo: Parbola, 2008a.

_______. Doze conceitos em anlise do discurso. So Paulo: Parbola, 2010.

_______. Discours et analyse du discours: introduction. Paris: Armand Colin, 2014a.

_______. Frases sem texto. Traduo de Srio Possenti et alii. So Paulo: Parbola
Editorial, 2014b.

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O TEXTO NA AULA DE LNGUA PORTUGUESA: AS CONCEPES


TERICO-METODOLGICAS DENUNCIADAS PELOS ALUNOS
Andria Ins Hanel Cerezoli (UFFS-Campus Erechim/RS)

Introduo
Muitas reas do conhecimento tomam o texto como seu corpus de pesquisa.
Nesse contexto, podemos citar reas ligadas psicologia e psiquiatria, por exemplo, ou
reas da comunicao. E, nessa diversidade de reas, muitas so as definies para esse
objeto, denominado texto, o que evidencia sua complexidade. Assim, constatando que
no universo terico existem muitas definies, o presente trabalho busca compreender
as definies de texto que embasam as prticas pedaggicas dos professores da regio
de abrangncia da UFFS (Universidade Federal da Fronteira Sul) Campus Erechim, por
meio das respostas de um grupo de alunos universitrios. Isso porque, detectar tais
definies nos permite compreender algumas das dificuldades na recepo e produo
de textos apresentadas pelos universitrios e alunos da educao bsica. O presente
trabalho est organizado da seguinte forma. A primeira seo mostra os pressupostos
tericos que esto orientando nossas anlises, buscando definies propostas pela
Lingustica Textual para nosso objeto de investigao, o texto. A segunda seo
apresentar o questionrio aplicado aos alunos e a anlise dos dados obtidos por meio
desse questionrio. Na ltima seo, apontamos os resultados mais significativos da
pesquisa, as possveis contribuies dessa e possveis formas de ampliar essa pesquisa.

1. Definindo texto a partir dos pressupostos da Lingustica Textual

Diante do fato de o texto ser objeto de investigao de muitas reas, parece-


nos interessante definir pressupostos tericos que fundamentam cada pesquisa. Nessa
investigao, partiremos dos pressupostos tericos desenvolvidos pela Lingustica
Textual, principalmente, dos postulados divulgados por Marcuschi e Koch.
A partir da definio da identidade terica dessa abordagem, percebe-se, como
aponta Koch (2014), que desde a origem da Lingustica do texto, at a compreenso do
objeto nos dias atuais, este conceito passou por muitas definies, sendo visto de
diferentes formas. Este processo refora a ideia que a definio de texto se baseia em
um processo dialtico Marxista, com teses, antteses e na discusso destas como
resultado obtemos a sntese, passvel de mudana e de novas definies.
Marcuschi (2012) concorda que as pesquisas lingusticas no passado, antes da
dcada de 60, se limitavam ao estudo e compreenso da frase, desta forma
desconsiderando os aspectos semnticos e contextuais presentes nas diversas situaes
comunicativas, o que imprimia uma metodologia de ensino voltada para a leitura que
focava o vocabulrio e as categorias gramaticais, enquanto a escrita priorizava os
desvios ortogrficos e morfossintticos. Marcuschi (2012, p.12) ainda destaca que, aps
o surgimento da Lingustica Textual, na Alemanha, posterior aos anos 60,

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Trs grandes momentos podem ser observados na sua evoluo: inicialmente a


pesquisa atm-se aos estudos das relaes interfrasais e trasfrasais; num
segundo momento, surge a gramatica textual, demonstrando como o falante
dotado de uma competncia lingustica que lhe permite reconhecer e produzir
textos coerentes; no terceiro momento, surge a lingustica do texto,
propriamente dita, preocupada com os fatores de produo, recepo e
interpretao de textos.

Assim, percebemos que alm da dimenso das reas de estudo voltadas para o
texto, a Lingustica Textual, possibilita uma srie de investigaes sobre esse mesmo
objeto, durante as fases que marcam o desenvolvimento dessa perspectiva terica. Nesse
sentido, Koch (2014) traz elementos que complementam a ideia apontada por
Marcuschi, j que a autora mostra que em um primeiro momento, o texto era visto
como uma unidade lingustica superior a frase ou como a sucesso e combinao de
frases, dentre outras definies. Na sequncia, o texto passou a ser visto, pelas teorias
acionais, como uma sequncia de atos de falas ou, pelas vertentes cognitivistas, como
um fenmeno psquico, resultado de processos mentais ou, ainda, pelas orientaes que
adotam o pressuposto da teoria verbal, como parte de atividades mais globais, muito
alm do texto. Nessa evoluo, passam a fazer parte dos estudos sobre o texto, os
processos de planejamento, verbalizao e construo do mesmo.
Assim, nesses diferentes momentos tericos, diferentes definies podem ser
encontradas para o objeto texto. Costa Val (1999, p. 3) afirma que Pode-se definir
texto ou discurso como ocorrncia lingustica falada ou escrita, de qualquer extenso,
dotada de unidade sociocomunicativa, semntica e formal. J que, segundo a autora, o
que as pessoas usam nas suas relaes no so palavras isoladas, mas textos. E Costa
Val (1999, p. 4-5) ainda conclui que [] um texto ser bem compreendido quando
possuidor de trs aspectos: O aspecto pragmtico, que tem a ver com seu funcionamento
[...]; o semntico- conceitual, dependente da coerncia e o formal, que diz respeito a
coeso.
Marcuschi (2012) alerta que embora a lingustica textual tenha se desenvolvido
em diversas direes, ainda no definiu claramente seu objeto, nem delimitou suas
categorias, dispondo, no entanto, de um dogma de f, utilizando a expresso do autor,
que esclarece que o texto uma unidade lingustica superior a frase e, certamente, a
gramtica da frase no d conta de explicar o texto. Ainda nesse trabalho, o autor
apresenta algumas concluses acerca do conceito de texto.

Apoiados em Beaugrande e Dressler (cf. 1981, p. 34-37) poderamos


dizer que o texto o resultado das operaes que controlam e regulam
as unidades morfolgicas, as sentenas e os sentidos durante o
emprego do sistema lingustico numa ocorrncia comunicativa. No
uma configurao produzida pela simples unio de morfemas, lexemas
e sentenas, mas o resultado de operaes comunicativas e processos
lingusticos e situaes comunicativas [...]. (Marcuschi, 2012, p. 30)

Percebe-se que da mesma maneira que Costa Val (1999) compreendia a


definio de texto a partir da considerao dos fatores pragmticos, Marcuschi chama a
ateno para as situaes comunicativas, ou seja, o texto em situao real,
considerando as condies de produo e recepo do mesmo. Outra estudiosa do texto,
Koch (2009, p. 8) destaca que

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[...] o texto ser entendido como uma unidade lingustica concreta


(perceptvel pela viso ou audio), que tomada pelos usurios da
lngua (falante, escritor/ouvinte, leitor), em uma situao de interao
comunicativa, como uma unidade de sentido e preenchendo uma
funo comunicativa reconhecvel e reconhecida, independentemente
de sua extenso.

Nesse cenrio, possvel afirmar, que diferentes estudiosos do texto, destacam a


questo da interao social como fundamental para o reconhecimento/definio de um
texto, alm dos aspectos semntico e formal. A questo da interao social, aparece
explicada nos chamados fatores de textualidade que abordaremos na sequncia.

1.1 Fatores de textualidade

Partindo-se da ideia de Koch (2014, p. 30) de que o sentido no est no texto,


mas se constri a partir dele, no curso da interao a autora destaca trs grandes
sistemas de conhecimentos que so acionados no processamento de um texto: o
lingustico, responsvel pela organizao do material lingustico na superfcie textual, os
meios coesivos, a seleo lexical; o enciclopdico, que representa o conhecimento que
se encontra armazenado na memria de cada indivduo e permite, por exemplo, levantar
hipteses sobre determinado tpico ou produzir inferncias a partir de elementos da
superfcie textual; e o sociointeracional que representa o conhecimento sobre as aes
verbais, sobre a inter-ao atravs da linguagem.
Ainda nessa perspectiva, mas com outras denominaes, Costa Val (1999)
prope a partir de Beaugrande e Dressler (1983) sete fatores responsveis pela
textualidade de um discurso qualquer. Destaca-se que a autora define textualidade como
conjunto de caractersticas que fazem com que um texto seja um texto, e no apenas
um amontoado de frases (COSTA VAL, 1999, p.5). A saber, coerncia e coeso, que se
relacionam com o material conceitual e lingustico do texto, e a intencionalidade,
aceitabilidade, situcionalidade, a informatividade e a intertextualidade que envolvem os
fatores pragmticos.
Aceitabilidade e intencionalidade, segundo Costa Val (1999, p. 10 apud
Beaugrande e Dressler 1983) referem-se aos protagonistas do ato de comunicao. A
intencionalide exprime a inteno dos produtores do texto de construir uma estrutura
textual coerente e coesa, e que esta possa realizar as intenes proposta de incio. A
aceitabilidade, por outro lado refere-se a maneira que os leitores iro reagir frente
proposto, isto , se a atitude destes venha a ser cooperativa para com o entendimento do
proposto pelo autor.
A situacionalidade, diz respeito aos elementos responsveis pela pertinncia e
relevncia do texto quanto ao contexto em que ocorre. J a informatividade, diz respeito
medida na qual as ocorrncias de um texto so esperadas ou no, conhecidas ou no,
no plano conceitual e formal. E, por sua vez, a intertextualidade, concerne aos fatores
que fazem a utilizao de um texto dependente da utilizao de outros textos.
Quanto aos aspectos da coerncia e coeso, no teremos a pretenso de esgotar
suas definies, trazendo, a ttulo de exemplificao, que Costa Val (1999, p. 7) afirma
A coerncia e a coeso tm em comum a caracterstica de promover a inter-relao
semntica entre os elementos do discurso, respondendo pelo que se pode chamar de
conectividade textual. Lembramos que tais conceitos foram, e ainda so,

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frequentemente revistos nas diferentes literaturas, cabe destacar as contribuies de


Koch e Travaglia (2009, p. 21) que chamam ateno para o fato

Dificilmente, se poder dizer o que coerncia apenas atravs de um


conceito, por isso vamos defini-la atravs da apresentao de vrios
aspectos e/ou traos que, em seu conjunto, permitem perceber o que
esse termo significa [...] a coerncia est diretamente ligada
possibilidade de estabelecer um sentido para o texto, ou seja, ela que
faz com que o texto faa sentido para os usurios, devendo, portanto,
ser entendida como um princpio de interpretabilidade, ligada
integibilidade do texto numa situao de comunicao e capacidade
que o receptor tem para calcular o sentido desse texto [...].

Apoiando-se em Charolles (1978), Costa Val (1999, p. 21) assume que um texto
coerente e coeso satisfaz quatro requisitos que a autora chamar de continuidade,
progresso, no-contradio e articulao. A continuidade diz respeito necessria
retomada de elementos no decorrer do discurso, representa a unidade do texto que na
coerncia se manifesta pela retomada de conceitos. A progresso, estabelece que o texto
deve retomar seus elementos conceituais e formais, mas no pode se limitar a essa
repetio, j que necessrio que o texto apresente informaes novas em relao aos
tpicos j apresentados. Assim, na coerncia, percebe-se a progresso pela soma de
ideias novas s que j vinham sendo apresentadas.
J o critrio da no-contradio, precisa ser observado, segundo a autora, tanto
no mbito interno quanto no mbito das relaes do texto com o mundo a que se refere.
Internamente, o texto precisa respeitar princpios lgicos elementares, como afirmar A e
o contrrio de A, suas ocorrncias no podem se contradizer, precisam ser compatveis
entre si, no apenas no que manifestam explicitamente, mas tambm nas implicaes
que se podem concluir pelos recursos da pressuposio ou da inferncia. Nesse sentido
o texto no pode contradizer o mundo a que se refere. O mundo textual precisa ser
compatvel com o mundo que o texto representa.
O ltimo critrio a articulao descrito pela autora como a maneira como os
fatos e conceitos apresentados no texto se encadeiam, como se organizam, que papis
exercem uns em relao aos outros. Assim, avaliar a articulao de ideias em um texto,
significa verificar se elas tm a ver umas com as outras e que tipo de relaes se
estabelece entre elas. Com diferentes definies, percebemos que para considerarmos
uma determinada estrutura como um texto, muitos critrios precisam ser observados,
dentre eles aqueles vinculados vida cultural e social. Na prxima seo, estaremos
voltados a questo dos gneros textuais, que segundo Marcuschi (2010) so realizaes

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lingusticas concretas definidas por propriedades sociocomunicativas, o seja, todo texto


s texto (materialidade) em algum gnero textual.

1.2 Gneros textuais

Quando manuseamos diferentes textos, tanto no processo de construo quanto


de leitura, elaboramos algumas hipteses sobre o que esperar daqueles textos partindo
dos seus elementos estruturais, ou mesmo dos seus nomes. Caso algum diga, perdi
minha receita de bolo preferida, imaginamos um texto que apresente ingredientes e o
modo de preparar o bolo. J quando algum afirma que leu uma notcia interessante,
j desenhamos uma imagem com manchete, um acontecimento, data, local, etc.
Bakhtin (2011, p. 261 -262) foi o precursor da sistematizao terica dessa
percepo do senso comum e definiu que o emprego da lngua efetua-se em forma de
enunciados, orais e escritos, concretos e nicos, proferidos pelos integrantes de um
referido campo da atividade humana. Tais enunciados representam as condies
especficas e as finalidades de cada campo especfico no s pelo seu contedo e pela
forma como os recursos lingusticos so selecionados e organizados, mas,
principalmente, por sua construo composicional. Ao mesmo tempo que cada
enunciado particular individual, a sociedade, nas suas diferentes esferas ou campos
especficos, elabora seus tipos relativamente estveis, denominados gneros do
discurso. No cabe aqui explicitar cada um dos elementos que, segundo Bakhtin,
definem os gneros textuais, visto que outros trabalhos j realizaram tais apontamentos.
Interessa mostrar que a compreenso fundamental acerca do que gnero textual, est
ancorada nos pressupostos bakhtianos.
Incluir as breves consideraes sobre gneros textuais nesse trabalho, est
diretamente veiculada a questo apresentada por Marcuschi (2010, p. 37) quando aponta
a questo pedaggica das opes tericas que ancoram metodologicamente o trabalho
com textos na sala de aula o trabalho com gneros textuais uma extraordinria
oportunidade de lidar com a lngua em seus mais diversos usos autnticos no dia a dia.
Pois nada do que fazemos linguisticamente estar fora de ser feito em algum gnero.
Veremos como os alunos definem texto, quais so seus critrios elencados nessas
definies, anlise que permitir apontar as questes pedaggicas envolvidas nos
trabalhos que envolvem textos na regio do Alto Uruguai.

2. A coleta de dados

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Nessa seo estaremos apresentando uma srie de dados referentes a forma


como os alunos definem um texto, quais so os critrios que mobilizam para fazer suas
observaes. Os dados foram obtidos em materiais produzidos no Curso de Extenso
Oficina de Texto coordenado pela Prof.: Andria Ins Hanel Cerezoli na UFFS
Campus Erechim no ano letivo 2015. O curso foi oferecido para os estudantes dos
diferentes cursos de graduao da instituio e tinha como objetivo geral Ampliar as
competncias de leitura e escrita dos participantes, alm de refletir sobre os processos
de coeso e coerncia implicados na produo/compreenso dos diferentes gneros
textuais. O grfico abaixo mostra o perfil dos participantes do curso.

Grfico de inscries
10
8 fase 1
6
4 fase 3
2
0 Inscritos
Eng.
Arquitetura

Ciencias
Ed. no Camp
Historia

Geografia
Pedagogia

fase 4
Filosofia
Agronomia
nmero de inscritos

fase 5
fase 7
fase 9
Curso e fase

Grfico elaborado pela Bolsista de Extenso Vanessa Santolin

Na primeira oficina os alunos foram convidados a responder o seguinte material,


a fim de verificarmos qual a compreenso dos mesmos sobre O que um texto?
A) QUAL DOS EXEMPLARES ABAIXO VOC CLASSIFICARIA COMO TEXTO? JUSTIFIQUE
CADA UMA DE SUAS RESPOSTAS.

B) AINDA EM RELAO AOS EXEMPLARES ABAIXO, EM QUAIS DELES A LINGUAGEM


ADEQUADA AO EXEMPLAR? JUSTIFIQUE SUAS RESPOSTAS.

C) QUAIS DESSES EXEMPLARES PODE SER CONSIDERADO UM GNERO TEXTUAL?


JUSTIFIQUE SUAS RESPOSTAS.

TEXTO 1 1

1
(Disponvel em < http://ronaldofranco.blogspot.com.br/2010/04/as-aventuras-da-familia-brasil-by-
luis.html> Acesso em 05 maio 2015.)

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TEXTO 2 2

TEXTO 3 3
O Ponto (Filme motivacional)
TEXTO 4
Fbula moderna
Antes, a cigarra cantava e tocava enquanto a formiga estudava e trabalhava.
Hoje, rica, a cigarra tem um grupo de pagode e a formiga, pobre, se sacode.
(DANELON, Edi Terezinha. In: KIEFER, Charles (Org.). Brevssimos! Porto Alegre:
Bestirio; Nova Prata, [s.d.]. p. 59.)
TEXTO 5 4

2
(Disponvel em < http://idetran.blogspot.com.br/2010/07/sinais-de-transito.html> Acesso em 05
maio 2015.)
3
Disponvel em < https://www.youtube.com/watch?v=6LJBbDCd8lU > Acesso em 05 maio
2015.)
4
(Disponvel em: < http://noticias.universia.com.br> Acesso em: 05 maio 2015.)

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2.1 Anlise dos dados

Para uma melhor compreenso dos resultados, faremos um apanhado geral dos
dados obtidos junto aos questionrios dos alunos, ilustrando as definies que
sintetizam as opinies da maior parte dos alunos.
Assim, para a primeira questo Qual dos exemplares abaixo voc classificaria
como texto? Justifique cada uma de suas respostas os alunos focaram suas respostas na
questo dos sentidos transmitidos pelos textos. Aqui destacamos duas respostas
instigantes. A primeira denominamos Aluno 3 e traz a seguinte questo: Penso que
todas as imagens e escritas, apesar de suas diferenas, podem ser entendidas como texto.
Isto porque, de alguma forma ou de outra, todos eles veiculam ou a eles podem ser
atribudos sentidos e significados. No entanto, pensar dessa forma me causa certo
desconforto pela implicao deste tipo de raciocnio: se tudo texto, nada diferencia o
que e o que no , logo, nada texto. O Aluno 8 admite como texto apenas os
exemplares Tira e Fbula utilizando como critrio apenas aqueles que apresentam a
modalidade escrita.
Inicialmente, destacamos que como aponta Koch (2009, p. 8) os alunos
compreendem o texto como uma unidade de sentido, visto que a grande maioria das
respostas circularam nessa esfera, porm parecem no classificar como textos aqueles
em que a modalidade escrita no predomina, ou no aparece, denunciando um ensino
centrado nos gneros escritos. Ainda em relao dvida levantada pelo Aluno 3, o que
diferencia um texto de um no texto, destacamos que essa demonstra um ensino de
textos distanciada das questes dos fatores de textualidade e das questes da interao
social mediada pelos textos. Reconhecer aspectos como Intencionalidade,
Situcionalidade e Informatividade muito contribuiriam para o aluno resolver a
inquietao apresentada.

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Para a questo Ainda em relao aos exemplares abaixo, em quais deles a


linguagem adequada ao exemplar? Justifique suas respostas as respostas, em sua
totalidade, giraram em torno da questo do sentidos transmitidos, desconsiderando a
questo de interao social, cultura, variantes lingusticas, etc. O Aluno 1 traz a seguinte
resposta Todas so adequadas pois so textos de situaes diferentes e mesmo assim
tem comeo, meio, fim e/ou concluso. O que revela uma tradio de ensino de textos
voltadas ao padro de escrita da redao escolar, importante, mas carregada de uma
viso limitadora, visto que o plano composicional de muitos gneros no apresenta tal
estrutura. O Aluno 4, por sua vez, assim definiu a questo A linguagem adequada no
texto 1,2 e 4. Com a presena da escrita [sic] compreensiva. Sem a escrita fica restrita
a identificao do objeto a ser estudado., reforando, novamente, a forte presena de
um ensino de textos centrada nos gneros escritos.
E, na questo Quais desses exemplares pode ser considerado um gnero
textual? Justifique suas respostas obtivemos respostas como: Aluno 14 Texto 1 e
Texto 4, pois no texto 1 temos uma tirinha e no texto 4 temos uma fbula. Ideia
corroborada pelo Aluno 7 que assim responde O exemplar 4, pois traz um formato
clssico de texto. A fbula. e pelo Aluno 3 que posiciona-se da seguinte maneira
Acredito que, por excluso, somente o texto 1 e 4 podem ser considerados gneros
textuais. Mas eu no saberia afirmar porque os outros textos no so e porque estes dois
antes citados so gneros textuais. Cabe nesse momento, trazer algumas reflexes
tericas. O texto ainda , segundo o que Schneuwly e Dolz (1999, p. 8) j denunciavam
autnticos produtos culturais da escola elaborados como instrumentos para desenvolver
e avaliar progressivamente e sistematicamente as capacidades de escrita dos alunos. [...]
constituem, ento, as formas tomadas pelas concepes do desenvolvimento e da
escrita. Logo, o texto no tem relao com as prticas sociais, apenas o objeto da
Aula de portugus, lidos e escritos apenas para focar atividades de compreenso
textual e/ou atividades de ortografia, cumprindo programas fixos e, muitas vezes,
desatualizados.
Ainda para a questo 3, o Aluno 17, assim respondeu a questo Todos os textos
esto dentro de um gnero, o escrito, o no escrito, visual e assim por diante. O que
denuncia um ensino de texto, que mostrando as diferentes linguagens presentes em
diferentes textos, no consegue dar conta de situar o gnero como prtica comunicativa
social, ou seja, h uma confuso entre o que um gnero textual e quais as linguagens
que compem o plano composicional/estilo do mesmo. Ainda, o Aluno 13 traz a

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seguinte perspectiva Texto 3, est no meu ponto de vista, sendo um texto no gnero
narrativo, no sei posso estar enganada, texto 2, gnero enciclopdico, por
conhecimento. O que demonstra o antigo rano terico que no consegue mostrar
que os tipos textuais (narrativo, descritivo, etc.) aparecem nos diferentes gneros
textuais, no existindo socialmente de forma isolada. J o aluno Aluno 12 refora a
ideia do texto como sendo o centro apenas de atividades voltadas compreenso
textual quando afirma que O texto 3 pode ser considerado um gnero pois traz uma
reflexo ao interlocutor.

3. Consideraes finais

Considerando-se que os alunos que responderam aos questionrios frequentaram


as escolas aps a divulgao dos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) em 1997 e
que esses previam um ensino de lngua que contemplasse que [...] lngua um sistema
de signos histrico e social [...] . Assim, aprend-la aprender no s as palavras, mas
tambm os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do
seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas.(PCNs, 1997, p.17),
afirma-se que os aspectos sociais e culturais da lngua ainda no encontraram seus
espaos nas aulas de Lngua Portuguesa nesses quase vinte anos.
Isso porque, os alunos denunciaram planos escolares presos aos gneros
escolarizados centrados nos gneros escritos em detrimentos dos gneros orais. Alm
disso, o texto aparece desvinculado das prticas sociais, apenas como objeto de ensino.
Assim, possvel afirmar que os alunos so vtimas de uma escolarizao voltada para
as atividades de escrita, que Kleiman (2014, p. 74) assim define[...] a concepo da
escrita ainda a de uma prtica independente do sujeito, da histria, no situada no
tempo e no espao, em oposio aos usos da lngua oral., ou seja, focada em modelos
concretos de textos e que no tende a educar o aluno no sentido de desenvolver
habilidades de produo e compreenso de textos vinculados a suas rotinas, muito
menos, voltados aos textos multimiditicos, presentes no ciberespao (Lemke, 2010). E
quando as prticas com textos conseguem aproximao com as diferentes mdias,
muitas vezes o trabalho do professor barrado pelos burocracias, como denuncia
Kleiman (2014, p. 79)

[...] o professor, acuado pela necessidade de seguir orientaes


curriculares apoiadas em teorias que ele entende mal, e sem estratgias

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ou modelos prticos, tenta trazer o contemporneo, o gnero, o digital,


para a sala de aula, mas o faz de forma enviesada, [...] mudaram os
contedos e as tecnologias para a reproduo do material didtico,
mas no as prticas: cpia no caderno, ao irrefletida em resposta a
exigncias curriculares.

Kleiman (2014) tambm j mostrara que os currculos oficiais para o ensino, em


diversos estados, contemplam textos com diferentes e mltiplas semioses, porm os
mesmos no aparecem como objetos de estudo e anlise, ou seja, denunciam uma
concepo de lngua, j apresentada por Marcuschi (1996, p. 71) que restringe a lngua
simplesmente como um cdigo ou sistema de sinais autnomos, totalmente
transparente, sem histria, e fora da realidade social dos falantes. Concepo de lngua
esta que sustenta uma viso de texto, denunciada por nossos alunos, e confirmada por
Marcuschi (1996, p. 72) A escola trata o texto como um produto acabado e que
funciona como uma cesta natalina 5, onde a gente bota a mo e tira coisas. (sentidos,
nas palavras dos alunos).
Diante do cenrio apresentado, a presente pesquisa mostra que as academias e os
governos precisam desenvolver estratgias diferentes para orientar as prticas de ensino
nos diferentes nveis de ensino. Apenas pesquisar, enquanto IES, ou publicar
documentos, enquanto governos, no repercute nas salas de aula, j que a presente
pesquisa comprovou que aps quase duas dcadas de orientaes divulgadas pelos
PCNs, nossos alunos ainda refletem um ensino de texto que desconsidera suas
dimenses sociais, professores ainda presos a programas de ensino elaborados para
vigiar o trabalho docente e no para sustentar suas prticas didtico-pedaggicas.
Nossa pesquisa poderia ser ampliada verificando quais so os pressupostos
tericos que norteiam as avaliaes de professores de Educao Bsica quanto suas
compreenses do que seria um texto, comparando tais posies com as obtidas nos
questionrios dos alunos, quando teramos a possibilidade de identificar se as respostas
dos alunos so frutos de desvios tericos dos professores ou didtico-pedaggicos
enquanto dificuldades para elaborar atividades voltadas para a sala de aula.

REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. 6.ed. So Paulo: Editora WMF
Martins Fontes, 2011.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, 1997.

5
Grifo do autor.

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COSTA VAL, Maria da Graa. Redao e textualidade. So Paulo: Martins Fontes,


1999.

KLEIMAN, Angela. Letramento na contemporaneidade. Bakhtiniana, So Paulo, 9 (2),


p. 72 91, ago./dez. 2014.

KOCH, Ingedore Vilaa; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerncia textual. So Paulo:


Contexto, 2009.

KOCH, Ingedore Vilaa. O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto,


2014.

MARCUSCHI, Luiz Antnio. Exerccios de compreenso ou copiao nos manuais de


ensino de lngua? Em Aberto, Braslia, n.69, p. 64 82, jan./mar. 1996.

_______. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONISO, Angela Paiva.


MACHADO, Anna Rachel. BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Org.) Gneros textuais e
ensino. So Paulo: Parbola Editorial, 2010.

_______. Lingustica de texto: o que e como se faz? So Paulo: Parbola Editorial,


2012.

LEMKE, Jay L. Letramento metamiditico: transformando significados e mdias. Trab.


Ling. Aplic., Campinas, 49 (2), p. 455 479, Jul./Dez. 2010.

SCHNEUWLY, Bernard. DOLZ, Joaquim. Os gneros escolares: das prticas de


linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educao. Maio/Ago. 1999.

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TRANSFERNCIAS DA ORALIDADE PARA A ESCRITA: REFLEXES


SOBRE O ENSINO DO PORTUGUS EM CONTEXTO DE LNGUAS EM
CONTATO
Andria Cristina de Souza (UFFS) 1

Introduo
O objetivo do presente trabalho discutir algumas questes relacionadas ao
ensino do portugus no contexto de comunidades de descendentes de imigrantes
alemes, especialmente no que se refere s transferncias da oralidade para a escrita.
Para tanto, sero analisados depoimentos de descendentes de imigrantes alemes, alm
de textos de alunos do 6 ano do ensino fundamental, coletados por Souza (2011). O
corpus em questo refere-se aos depoimentos de doze informantes de duas comunidades
de caractersticas diferentes, que apresentam um nmero considervel de descendentes
de imigrantes alemes: Marechal Cndido Rondon e Santa Rita D`Oeste Terra Roxa,
ambas da regio oeste do Paran. Junto anlise dos dados obtidos a partir das
entrevistas, tambm foi verificada a presena dos aspectos lingusticos peculiares a este
contexto em textos produzidos por alunos, buscando relacionar estes aspectos com a
metodologia de ensino de professores em escolas onde ocorrem o problema de
transferncias do alemo na aprendizagem da lngua portuguesa.
A abordagem utilizada para as anlises fundamenta-se nas contribuies da
sociolingustica educacional, especialmente no que se refere s discusses de Bortoni-
Ricardo (2003, 2004) sobre a passagem da cultura da oralidade para a cultura letrada.
Algumas dificuldades, na aquisio do portugus escrito, puderam ser visualizadas nos
textos selecionados para a pesquisa. Como tantos estudos e pesquisas afirmam, as
escolas, na maioria das vezes, no esto preparadas para perceber a diversidade
lingustica e a pluralidade cultural da regio e do Brasil. Bagno (1999), ao abordar o
preconceito lingustico no Brasil, explica que este se deve a uma srie de mitos em
relao lngua portuguesa, sendo que um destes consiste no do monolinguismo
brasileiro. Segundo Cavalcanti (2001), devido a este mito, as variedades lingusticas
diferentes da variedade padro no so reconhecidas e, por isso, no so valorizadas.
Alm disso, importante salientar que este estudo pretende apenas introduzir o
tema, realizando uma breve anlise da questo de lnguas em contato no contexto
1
Este trabalho parte da dissertao de mestrado intitulada Anlise de aspectos sociolingusticos em
propagandas comerciais, orientada pelo Prof. Dr. Ciro Damke, pelo Programa de Ps-Graduao Stricto
Sensu em Letras Linguagem e Sociedade, e financiada pela CAPES.

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escolar, acompanhada de uma sugesto de trabalho para os professores. Com as anlises


dos depoimentos e dos textos, pode-se perceber a dificuldade dos descendentes na
aquisio da lngua portuguesa escrita e a defesa, por parte destes descendentes, da
necessidade do ensino da lngua alem para a preservao da cultura de imigrantes
alemes. Salienta-se que, em relao s questes ticas, o projeto de pesquisa de
mestrado, foi submetido ao Comit de tica em Pesquisa da UNIOESTE, vinculado ao
Conselho Nacional de Sade, sendo aprovado pelo parecer sob o nmero 562/2009.
Reitera-se aqui que os informantes foram avisados dos objetivos da pesquisa, inclusive
de que seus resultados seriam publicados em trabalhos cientficos, e concordaram em
participar das entrevistas, assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE), o qual acarreta as garantias de tica e sigilo em relao s suas identidades e,
por essa razo, os participantes da pesquisa sero identificados somente como
informantes.

A diversidade lingustica e o ensino de lngua portuguesa


Bortoni-Ricardo (2004) aponta para a importncia do reconhecimento e
valorizao da diversidade lingustica e da pluralidade cultural no Brasil. Por isso, a
escola deveria estar apta a receber os falantes dessas diversas variedades lingusticas,
embora essa heterogeneidade lingustica seja muitas vezes tratada como
homogeneidade. De acordo com a autora, os professores comumente acreditam que
seu dever coibir os usos que desviam da norma institucionalizada, corrigindo os
erros de portugus. Sobre a noo de erro, Frosi (2004, p. 194) expe que
tradicionalmente, a ao pedaggica aliada gramtica normativa (ou prescritiva) viu
o erro como algo prejudicial que deveria ser evitado, eliminado.
No entanto, para Bortoni-Ricardo (2004), essa prtica ocorre, muitas vezes, pela
falta de reconhecimento das variedades lingusticas. Assim, concorda-se aqui com a
autora, no que se refere inadequao da expresso erros de portugus, considerando
que estes so simplesmente diferenas entre variedades da lngua (BORTONI-
RICARDO, 2004, p. 37, grifo da autora). Dessa forma, a partir do reconhecimento de
sua variedade lingustica e da conscientizao da heterogeneidade lingustica brasileira
e, segundo Geraldi (1993), da compreenso da oralidade, o aluno pode tornar-se capaz
de utilizar a lngua para produzir efeitos de sentido, de acordo com o contexto de uso,
fato que consiste em falar ou escrever bem. Quando o professor conhece melhor o
processo de elaborao do texto oral neste caso o contexto de lnguas em contato

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alemo/portugus compreende melhor as produes escritas de seus alunos e pode,


nesse sentido, aprimor-las sem ocasionar a perda de sua expressividade, fazendo com
que o trabalho com textos resulte em uma atividade criativa.
Alm disso, interessa aqui a noo de pedagogia culturalmente sensvel aos
saberes dos alunos, exposta pela autora. De acordo com essa perspectiva, o educador
deve estar consciente das diferenas entre a cultura representada pelo aluno e a cultura
representada pela escola. A partir da, segundo a autora, a estratgia do professor deve
reunir a identificao da diferena e a conscientizao desta diferena, sendo que a
ltima possibilitar ao aluno a utilizao de outras variedades de acordo com o contexto
no qual estiver inserido.
Nessa perspectiva, necessrio que o trabalho na escola destaque e valorize as
diversas variedades lingusticas e a diversidade. A partir do reconhecimento dessas
variedades pelo professor, pode-se identificar e trabalhar com os alunos, possibilitando-
os reconhecer a variedade lingustica com a qual se identificam. Com o estudo e a
compreenso de sua variedade lingustica, o aluno torna-se capaz de identificar as
ocorrncias de transferncias da oralidade para a escrita, possibilitando, a partir desta
identificao, a correo destas transferncias. Isso facilitar a aquisio da escrita e da
norma institucionalizada.

O ensino de lngua portuguesa: o que dizem os falantes?


A falta da identificao e da valorizao das variedades lingusticas pode trazer
problemas aos alunos, tanto no que diz respeito aquisio da norma institucionalizada
da lngua portuguesa, quanto aceitao de sua variedade lingustica, tendo em vista a
situao de uso. Uma dessas complicaes pode ser notada no relato do Informante 12
(M.C.R., 56 anos). Este informante apresenta a lngua alem como lngua materna e
teve o primeiro contato com a lngua portuguesa na escola: Eu sempre tive dificuldade
no portugus, eu me esforcei muito, pra ler, escrever [...] trocava muitas letras, por isso
eu me dediquei... e acabei sendo professor... no de portugus [destaque nosso]. O
informante acrescenta ainda que no apenas ele sentiu dificuldade, mas tambm os
professores:

tinha essa dificuldade e os professor tambm tinham, eram todos de


origem alem n, ento eles traduziam, ajudavam muito n, eu lembro
que eu tinha dificuldade [...] Ah, se fosse um [professor] italiano ou
alguma coisa que no nos ajudava ali, s falava portugus ali...
muito difcil, a mesma coisa hoje, voc vai aprender ingls, a

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professora fala s ingls mas o portugus necessrio pra voc


aprender e compreender o ingls, assim foi conosco na escola tambm
(INFORMANTE 12, M.C.R., 56 ANOS).

Ao aprender o portugus, mesmo considerando importante a conservao da


lngua e cultura alems, deixou de falar esta lngua, em razo da dificuldade em se
adequar apenas lngua oficial do Brasil e demonstra grande preocupao com as trocas
fonticas que podem ocorrer em decorrncia do contato dessas duas lnguas:

No que eu no gosto de portugus, mas eu tinha sempre... eu vivi


isso, dificuldade quando meu pai falava alemo, a me falava alemo,
aprendi primeiro alemo, depois eu fui me dedicar pro portugus, at
que eu fui estudar fora, da fiz ensino mdio... meus irmos ningum
estudou... acho que s uma irm tem ensino mdio, o restante s tem
primrio [...] Hoje eles falam todos o portugus mas falam ainda com
o sotaque alemo, o r n, no pronncia os dois r n, terra, eles no
falam terra [...] Ainda puxo, eu acho que ainda puxo, no frequente,
porque a gente s fala o portugus, precisa falar bem o portugus,
pronunciar bem, pra fazer um esforo (INFORMANTE 12, M.C.R.,
56 ANOS).

Ao enfatizar que no se tornou professor de portugus e exteriorizar a


preocupao com o sotaque e as trocas fonticas decorrentes do contato entre o alemo
e o portugus, este informante externa uma relao problemtica com as duas lnguas:
com a lngua portuguesa devido dificuldade em sua aquisio e, com a lngua alem,
por nutrir um sentimento de inferioridade, visto que esta lngua, no contexto de sua
infncia, no supria suas necessidades: a de se comunicar em um pas no qual a lngua
oficial o portugus. Segundo Cavalcanti (1999, p. 398), esse sentimento de
inferioridade em relao s lnguas faladas decorrente de dois fatores: a) as lngua
faladas no so (d)escritas e como tal no so reconhecidas; b) a incidncia de no
escolarizao dos integrantes adultos da comunidade.
A lngua alem no contexto pesquisado, realmente, pode ser considerada como
de tradio oral, visto que nenhum dos entrevistados aprendeu a escrever a lngua alem
e, apenas a Informante 11 teve contato com o texto escrito, aprendendo a leitura em
alemo e a Informante 3 estudou, por pouco tempo, a lngua alem na escola.
A Informante 7 (M.C.R., 48 anos) lembra como foi difcil aprender a lngua
portuguesa na escola, com uma professora que s falava o portugus:

Foi muito difcil, imagina o professor falando em portugus se voc


nunca ouviu ningum falar portugus [...] Eu lembro uma coisa assim
que marcou, quando a professora fez a chamada, ela pediu pra
responder presente. Nossa, mas eu nunca ouvi isso, n, qui que

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presente. Da eu cheguei em casa e falei pa me, po pai, no sei,


meio-dia, que eu tinha que responde presente. Ah, eles deram risada
porque presente pra eles era um presente n... no porque eu tava
presente na sala de aula, mas isso foi assim, isso eu no esqueo, que
eles ficavam tirando saro da minha cara porque eu respondi presente,
que pra eles era absurdo (INFORMANTE 7, M.C.R., 48 ANOS).

Nos relatos desses informantes, possvel verificar a importncia dos


professores no ensino da lngua portuguesa, na escola. Enquanto a dificuldade na
aquisio da lngua portuguesa pelo Informante 12 foi amenizada pela presena de um
professor da mesma origem, a Informante 7 relata a dificuldade por no ter um
professor que compreendesse o alemo.
Cavalcanti (1999) aborda a questo do ensino em contextos de imigrao.
Segundo a autora, nas escolas localizadas em comunidades imigrantes, algumas
contam com professores da prpria comunidade. As escolas so oficialmente
monolngues, mas, em comunidades bilngues, natural que haja trnsito entre uma e
outra lngua (CAVALCANTI, 1999, p. 396). esse o contexto em que ocorreu a
educao escolar do Informante 12. No entanto, no caso da Informante 7, no foi o que
ocorreu, fato que, segundo a informante, dificultou o processo de aquisio da lngua
portuguesa.
Von Borstel (2003), ao abordar o processo de perda lingustica nos contextos de
descendentes de imigrantes alemes, refere-se necessidade de um programa de
educao bilngue:

atualmente, as comunidades lingusticas de imigrantes encontram-se


em um processo de perda cultural e lingustica, pois os grupos tnicos
esto limitados a pequenos grupos que falam a lngua materna, restrita
rede familiar em determinadas comunidades de formao tnicas
culturais. As revitalizaes de redes culturais e lingusticas regionais,
s sero possveis, se houver um programa nacional de educao
bilngue, reconhecendo a necessidade do uso de duas variedades
lingusticas em contextos de lnguas em contato no Brasil. O que se
observou nestas duas comunidades intertnicas que os jovens esto
cada vez mais assimilando a cultura nacional e deixando de lado a
lngua e cultura materna (VON BORSTEL, 2003, p. 144).

Apesar de que em documentos oficiais, como as Diretrizes Curriculares do


Estado do Paran (DCE), esteja presente a questo da variao lingustica, como quando
expe que estas Diretrizes reconhecem as variantes lingusticas como legtimas, uma
vez que so expresso de grupos sociais historicamente marginalizados em relao
centralidade ocupada pela norma padro, pelo poder da fala culta (PARAN, 2008, p.

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29), a escola no est preparada para receber essa heterogeneidade cultural, como foi
explicitado pela Informante 11 (M.C.R., 60 anos), que professora em Marechal
Cndido Rondon.
Uma das razes para a falta desse preparo , segundo Cavalcanti (1999), a
formao de professores para lecionar para falantes nativos do portugus. Conforme a
autora:

os cursos de magistrio e de Letras no formam professores para


enfrentar essas realidades. Continuam formando pessoas para
trabalhar com o falante nativo em uma comunidade de fala
homognea, sem conflitos ou problemas de qualquer espcie. A escola
parece conseguir ficar distante do contexto scio-histrico e
sobreviver (CAVALCANTI, 1999, p. 403).

Desse modo, segundo a autora, os professores j devem ser preparados em sua


formao para lidar com a diversidade lingustica na escola. Desse modo, professores
que conheam a realidade da comunidade e falem a lngua alem, no caso da regio
pesquisada, auxiliariam na aquisio da lngua portuguesa pelos alunos descendentes de
imigrantes alemes. A Informante 11 (M.C.R., 60 anos), no entanto, salientou a falta de
professores de alemo, mas essa falta est sendo suprida com a Habilitao em Alemo
no curso superior de licenciatura em Letras Portugus da Unioeste.
O ensino da lngua alem como lngua estrangeira tambm pode ser influenciada
pela formao desses professores com habilitao em lngua alem. O ensino da lngua
dos imigrantes como lngua estrangeira nessas comunidades, como forma de
reconhecimento da diversidade lingustica e cultural, foi questionada por Cavalcanti
(1999, p. 407), ao discutir alguns focos para o currculo dos cursos de licenciatura:

Nem a lngua 2 ensinada como lngua estrangeira nas escolas em


comunidades imigrantes, por exemplo, tem prioridade na escolha de
lngua estrangeira? Isto : espanhol, nas regies de fronteira; alemo,
italiano, ucraniano, japons, holands, polons, etc. em comunidades
imigrantes de estabelecimento antigo, quando a lngua no mais
mantida. E quando a lngua mantida, por que no considerar a
possibilidade de educao bilngue? (CAVALCANTI, 1999, p. 407).

A questo do ensino da lngua alem nas escolas da regio pode ser relacionada
discusso referente s polticas lingusticas e, apesar de os informantes no
acreditarem que esse ensino fosse possvel, devido s decises polticas, verifica-se a
liberdade dada pela LDB/EN (BRASIL, 1996), no que se refere ao ensino de pelo
menos uma lngua estrangeira, pertencente parte diversificada do currculo, visto que

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esta lngua estrangeira poderia ser escolhida pela comunidade escolar, verificando suas
possibilidades.
Nesse sentido, a formao destes professores mostra-se importante no contexto
sociolingustico complexo da regio, visto que estas dificuldades sofridas pelos
informantes na escola podem ocorrer ainda hoje, j que muitos alunos, descendentes de
alemes, conforme o relato da Informante 11 (M.C.R., 60 anos) chegam escola tendo
como lngua materna o alemo e, quando se comunicam em lngua portuguesa, trazem
transferncias do alemo para o portugus, fato que pode influenciar na aquisio da
escrita e da norma institucionalizada.

O ensino de lngua portuguesa: os textos dos alunos


Algumas dessas dificuldades, na aquisio da escrita, puderam ser visualizadas
nos textos selecionados para a pesquisa. Torna-se importante salientar que este estudo
pretende apenas introduzir o tema, realizando uma breve anlise da questo de lnguas
em contato no contexto escolar, acompanhada de uma sugesto de trabalho para os
professores. Assim, os textos foram selecionados dentre os produzidos por alunos do 6
ano do Ensino Fundamental, do Colgio Estadual Santa Rita DOeste, resultando em
nove textos que apresentam variaes peculiares aos falantes do alemo.
Essa dificuldade que se d na passagem da cultura da oralidade para a cultura
letrada foi abordada por Bortoni-Ricardo (2003) e a proposta sugerida pela autora ser
repensada aqui no contexto dos alunos descendentes de imigrantes alemes. A autora
prope, para amenizar esta dificuldade, a conciliao entre mtodos construtivistas e
fnicos de ensino, ou seja, a nfase tanto no significado do texto, quanto na forma. O
mtodo fnico mostra-se de suma importncia no ensino de lngua portuguesa para
descendentes de imigrantes alemes, visto que estes trazem transferncias de aspectos
de sua oralidade para o texto escrito. A proposta da autora sugere que, inicialmente:

os professores-alfabetizadores tm de aprender a fazer a distino


entre problemas na escrita e na leitura que decorrem da interferncia
de regras fonolgicas variveis e outros que se explicam simplesmente
pela falta de familiaridade do alfabetizando com as convenes da
lngua escrita (BORTONI-RICARDO, 2003, p. 167).

Desse modo, a partir das amostras de textos dos alunos, so identificados os


problemas ortogrficos e estes so diferenciados de acordo com sua natureza: as
transferncias da oralidade e as questes referentes s regras ortogrficas. No contexto
da pesquisa so enfatizadas as transferncias da oralidade para a escrita, apesar de se

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considerar importante a familiarizao do aluno com as convenes ortogrficas da


lngua portuguesa. No entanto, imprescindvel salientar que, segundo Bortoni-Ricardo
(2003, p. 171), devemos trabalhar as questes ortogrficas sem prejuzo da
espontaneidade e da criatividade de nossos alunos.
Todas as transferncias encontradas nos textos dos alunos, j foram percebidas
por Damke (1988, p. 204-215) em sua pesquisa em contexto escolar em um municpio
do Rio Grande do Sul. O mesmo autor ainda apresenta as principais ocorrncias de
variaes verificadas em textos escritos, em diferentes contextos (DAMKE, 2006, p. 36-
37), dentre as quais aparecem as transferncias dos textos coletados para esta pesquisa.
Uma das dificuldades percebida foi em relao troca da consoante c pela g,
dificuldade esta j citada por Damke (1997, p. 94), ao mostrar a pouca diferena, no
dialeto alemo, entre os sons sonoros /b/, /d/, /g/, dos aspirados /ph/, /th/, /kh/ e dos
surdos /p/, /t/, /k/, sendo que, segundo o autor, algumas dessas transferncias podem ser
percebidas, principalmente, quando o falante transfere aspectos da oralidade para a
escrita. Essa variao foi percebida, nos textos, na troca da consoante c por g:

(1) Meu golega Lucas (Texto 1);


(2) tambm podemos pesgar. (Texto 1);
(3) gonsege (Texto 1).

A pouca diferena entre esses fonemas surdos e sonoros tambm pode justificar
a troca ocorrida entre a consoante d pela t:

(4) Voc sempre t muitos desenhos (Texto 5);


(5) Uma professora que explica faz ns ententer as coisas bem (Texto 5).

Do mesmo modo, foi observada tambm a variao entre a consoante p e b:

(6) Eu creio que voc no vai boder vim (Texto 8).

Outra variao presente nos textos analisados a troca do fonema consonantal


fricativo alveolar surdo /s/ em sonoro /z/, que est entre a lista de transferncias mais
recorrentes, apresentada por Damke (2006, p. 36), percebida na seguinte sentena:

(7) Eu fazo o que voc pede (Texto 2).

A variao entre o fonema fricativo labiodental surdo /f/ e o fonema sonoro /v/
foi verificada nos textos. Essa variao pode ocorrer, conforme Dudalski et al. (2008, p.
23), em consequncia de o fonema /f/, no alemo, ser representado graficamente tanto
por v quanto por f.

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(8) E ns vimos uma vamilia pobre (Texto 3);


(9) O Diogo confidou eu para ns jogar bola (Texto 3);
(10) Ns fomos fer o amigo dele (Texto 3);
(11) Eu no viquei muito feliz (Texto 4);
(12) Vis com todo meu amor (Texto 5);
(13) Eu resolvi vazer uma carta (Texto 8);
(14) Eu quero que voc responda tudo o que eu mandei para foce (Texto 8).

Alm dessa troca, uma outra variao com maior ocorrncia (em quatro textos)
refere-se aos sons do r. Em sua pesquisa, von Borstel (1992, p. 156) notou a troca
fontica da vibrante mltipla pela vibrante simples. Conforme Damke (1988, p. 270),
essa confuso pode acontecer em decorrncia de o som correspondente ao rr (vibrante
mltipla) no existir no alemo.
Em trs textos, a troca ocorre da vibrante mltipla para a vibrante simples:

(15) Compra alguns jogos de moto ou de caro (Texto 6);


(16) Se ele quer ir no beto carero (Texto 6);
(17) Eu vou ir l no mato grosso caregar algudo para paranagu (Texto 6);
(18) Tinha duas e me arumou uma (Texto 7)
(19) At seus amigos, que voc arumo por a (Texto 8).

Nos texto 8 e 9, tambm ocorre a variao contrria, da vibrante simples para a


vibrante mltipla. Conforme Damke (1998, p. 37), essas ocorrncias podem ser
consideradas como hipercorreo, ocorrida na transferncia da oralidade para a escrita,
do r para o rr. Esta variao pode ocorrer devido dificuldade que os falantes do
alemo possuem quando se trata em diferenciar os sons do r no portugus.

(20) Meu carro amigo Jaksom (Texto 8);


(21) No lugar onde eu morro muito legal (Texto 9).

As variaes analisadas no devem ser vistas pelos professores, segundo


Bortoni-Ricardo (2004) como erros de portugus, visto que so provocadas pelas
diferenas de uma variedade lingustica em relao ao portugus considerado padro.
Frente a isso, vale ressaltar a concepo exposta por Frosi (2003, p. 196-197) da
importncia de uma anlise sistemtica dos erros, baseado em Corder (1967, p. 167).
Ainda que o autor considere esta anlise para o ensino de lngua estrangeira, acredita-se
que esta valha tambm para a aprendizagem de lngua materna. Segundo o autor, a
anlise sistemtica dos erros importante para o aprendiz, para o professor e para o
pesquisador, visto que a partir desta anlise podem ser definidas estratgias para um
melhor processo ensino-aprendizagem da lngua. justamente este o objetivo da anlise
das variaes lingusticas, no contexto da presente pesquisa.

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A partir da delimitao destas transferncias, conforme Bortoni-Ricardo (2003),


o professor deve verificar o perfil sociolingustico dos alunos de modo a descobrir a
causa destas transferncias, que, neste contexto, relacionada especialmente lngua
alem. Aps esta descoberta, o professor deve trabalhar com os alunos de modo a
proporcionar a conscientizao destas diferenas a partir de atividades, como a
apresentao das propagandas que trazem aspectos fonolgicos da lngua alem,
analisadas por Souza (2011), na mesma linha do proposto por Bortoni-Ricardo (2004)
com as tirinhas do Chico Bento. Nesse sentido, sugere-se a apresentao das
propagandas, sinalizando os aspectos da estratgia de identificao com o pblico alvo e
focalizando-se a variedade lingustica mostrada pelas propagandas selecionadas que
apresentam intensa identificao com muitos contextos escolares de alunos da regio
pesquisada. Alm disso, o trabalho com propagandas que destacam a variao
lingustica em sala de aula destaca a necessidade de valorizao e respeito diversidade
cultural e lingustica. Desse modo, ao mesmo tempo em que os descendentes de
alemes e sua variedade lingustica so valorizados, os alunos passam a reconhecer sua
variedade lingustica e, a partir deste reconhecimento, tornam-se aptos a identificar as
ocorrncias de transferncias de sua oralidade para a escrita, possibilitando, a partir
desta identificao, a correo destas transferncias, proporcionando uma melhor
aquisio da escrita e da norma institucionalizada.

Consideraes finais
A partir da anlise realizada, verificou-se que os diversos temas, como a
discusso em relao lngua e identidade, crenas e atitudes, preservao da lngua e
cultura alems, assim como as polticas lingusticas e o ensino do alemo e do
portugus, no podem ser discutidos separadamente, visto que todos eles se
entrecruzam. Com a aplicao da proposta de Bortoni-Ricardo (2003) no contexto
pesquisado, unido apresentao das propagandas analisadas na dissertao, pretende-
se, justamente, seguir um dos princpios expostos pela autora em seu texto: o de que as
pesquisas sociolingusticas possam contribuir com a conscientizao dos professores no
que se refere s caractersticas sociolingusticas e socioculturais das comunidades a que
atendem.

Referncias

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UMA ANLISE DO COMERCIAL DE O BOTICRIO E SEUS POSSVEIS


EFEITOS DE SENTIDO SOB A PERSPECTIVA DA ANLISE DO DISCURSO

Andressa Almeida (UNIOESTE)

Introduo

Cada vez mais a mdia tem se tornado objeto de investigao para os analistas de
discurso, visto que a AD compreende a produo social dos sentidos e oferece
ferramentas para a anlise de acontecimentos discursivos que so realizados por sujeitos
histricos. Por isso, os estudos da mdia e da Anlise de Discurso podem estabelecer
dilogos valiosos, buscando entender o papel do discurso na produo de identidades
sociais e ideolgicas.
O ser humano capaz de se comunicar em sociedade por meio da linguagem e
por meio desta estabelecer relaes das mais variadas, interagindo, portanto,
socialmente atravs do discurso. Ao produzir um enunciado, no se tem a pretenso de
produzir um sentido nico e verdadeiro, toda interpretao pautada na suposio de
que quem fala tem intenes lingusticas ao comunicar. Assim, a necessidade de se
observar o texto publicitrio e seus contextos de produo, buscando analisar o discurso
envolto nesta modalidade de texto.
Tendo como base as premissas acima, destaca-se que este artigo pretende
analisar como se d a construo do discurso persuasivo e ideolgico na campanha
publicitria, bem como elencar os possveis efeitos de sentido nela presente, levando em
considerao seus contextos de produo e demais fatores que permeiam a mensagem.
A mdia tem exercido o papel de formadora de opinio o que contribui, de modo
significativo, para a criao e manuteno de esteretipos a serem seguidos. Assim
sendo, este artigo se organiza em apresentar a constituio do sujeito com base na
Anlise de Discurso Francesa, e como se d a construo do discurso presente na
campanha publicitria selecionada.

Constituio do sujeito em indivduo discursivo

Entende-se por sujeito, na AD, o indivduo que tem a possibilidade de ocupar


alguma posio e nela significar algo, um sujeito da natureza de onde no penso que
existo, um sujeito do inconsciente estudado, profundamente por Freud e Lacan,

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diferente de um sujeito racional de Descartes, consciente de si que Pensa, logo existe.


Conceituando o sujeito temos:

Resultado da relao com a linguagem e a histria, o sujeito do


discurso no totalmente livre, nem totalmente determinado por
mecanismos exteriores. O sujeito constitudo a partir da relao com
o outro, nunca sendo fonte nica de sentido, tampouco elemento onde
se origina o discurso [...] (FERREIRA, et al, 2001, p. 22).

As palavras do emissor sempre esto atravessadas pelas palavras do outro como


resultado de uma memria discursiva, ou seja, enunciados que j foram ditos em outros
contextos so incorporadas, inconscientemente, no discurso do faltante, dando a iluso
de serem palavras nicas, criadas e pensadas por quem as profere, a linguagem no
bvia. De acordo com Mikhail Bakhtin (2003) s pensamos porque temos o contato
permanente com os pensamentos/discursos de outros.
O sujeito discursivo funciona pelo inconsciente e pela ideologia. Pelo
inconsciente, atravs dos estudos da Psicanlise, por abordar o fato de que o sujeito
constitudo pelo simblico na histria e afetado pela histria. De acordo com as
contribuies da Psicanlise, entramos na linguagem a partir de um conflito, atravs da
primeira castrao, o indivduo deixa de ser uma extenso da me ou da funo me.
Neste momento necessrio verbalizar para conseguir algo e nesta interao com o
outro que suprimos a falta criada pela castrao, assim que passamos a existir como
sujeitos no mundo.
O ser funciona pela ideologia porque, alm de viver na ideologia o indivduo se
torna sujeito, assujeitado, pelas condies de produo do discurso que precisam ser
preenchidas para que faa sentido, para que a interpretao se d, o que a AD chama de
contexto de produo.
No h discurso sem sujeito e no h sujeito sem ideologia (ORLANDI,
2015, p. 17) j que o indivduo demandado em sujeito pela ideologia, de modo que o
que o sujeito pensa, resulta de uma formao scio-histrica interpelada pela ideologia a
todo momento.
Visto que as formaes discursivas manifestam formaes ideolgicas, pode-se
dizer que a ideologia vai determinar os sentidos, pois ela funciona como ambiente de
articulao entre a lngua e o discurso.
no discurso que se pode observar a relao entre lngua e ideologia,
produzindo e (re)produzindo as relaes sociais. Por esta razo que se pode afirmar

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que argumentar orientar o discurso no sentido de determinadas concluses,


subordinado pela ideologia, visto que como sujeitos, somos afetados por ela e nosso
discurso impregnado de outros discursos.
Este sistema no serve de maneira igual a todos, ou seja, utilizando-se da mesma
lngua, possvel reproduzir diferentes discursos, j que a lngua permeada por
processos ideolgicos (PCHEUX, 2014). No se pode analisar o enunciado, sem
observar o contexto em que est inserido. A ideologia fundamentada na relao
sujeito/receptor/inteno da comunicao.
Os sentidos so determinados ideologicamente. Deste modo, [...] determinado
pelo lugar ocupado pelo sujeito, determinando a filiao deste a uma ou outra formao
discursiva (SOARES, 2009, p. 39), pois as vivncias do sujeito, seu contexto social e
de aquisio do conhecimento constroem a opinio. Aquilo que chamamos de sentido
, na verdade, efeito de nossa interao com os enunciados, mediada pela ideologia.
Ainda, o sentido no de nenhum interlocutor, mas produzido, enquanto efeito,
no discurso que se constitui pelos interlocutores em interao, no uso da lngua
(SOARES, 2009). No o sentido tal qual foi pensado pelo autor, mas sim os possveis
efeitos de sentido, interpretados e alcanados pelo receptor do discurso. Neste sentido
as palavras no tm um sentido nelas mesmas, elas derivam seus sentidos das
formaes discursivas em que se inscrevem (ORLANDI, 2015, p. 43), em uso que o
discurso vai se materializando, cumprindo o funcionamento avanado da lngua, a
interao e reflexo.
Assim, ento, percebe-se a relao dos sentidos na campanha publicitria, j que
o discurso adquire efeitos de sentido de acordo com as formaes discursivas de sujeitos
diferentes, valores e pesos construdos. Analisar o discurso expor as condies de
produo da mensagem (GREGOLIN, 1995).
O sujeito do discurso opera mudanas no sistema de signos e produzindo um
enunciado est produzindo linguagem e ao mesmo tempo reproduzido nela (SOARES,
2009). As necessidades expressivas se renovam, porque o homem no pensa e diz
aquilo que se pensou e disse antes. Como a lngua no um produto pronto e acabado,
ela se refaz continuamente e se fundamenta em modelos anteriores.
Somente aps entendermos como constitui o sujeito discursivo e principalmente
os contextos de produo do seu dizer que entendemos como se d a influncia da
mdia nessa constituio, visto suas formaes discursivas atravessadas pela Ideologia.

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Deste modo, apresentamos a partir de agora, que lugar social a mdia ocupa e sua
relao de poder.

Lugar social da mdia

A interferncia dos meios de comunicao na formao do indivduo


amplamente discutida em diversas reas do saber, visto que o indivduo apenas
produto das relaes sociais estabelecidas e sustentadas por determinados discursos.
Sendo assim, refletir sobre o papel da mdia significa refletir sobre a realidade, no com
o propsito de criminalizar as atividades da mdia, mas buscando entender como
subjetiva o ser e influencia as relaes humanas.
A mdia est sendo considerada como o principal instrumento de formao de
opinio e produtora de discursos na sociedade contempornea, sendo um instrumento de
insero de verdades. Os expectadores passam a adotar o que vem dos meios de
comunicao como parmetros para formao do sujeito. Discursos, principalmente
veiculados pela mdia e grandes poderes sociais, vo alterando nossas prticas dirias de
forma que reproduzimos a formao ideolgica em que estamos inseridos.
Para entender melhor como se d este processo importante estudar como se d
a subjetivao do sujeito discursivo na atual sociedade: a contempornea. Em cada
tempo histrico h enunciados que funcionam como fundamentais (PAYER, 2005, p.
14), durante a Idade Mdia, o predomnio do Poder era pela Religio, a sociedade era
organizada a partir de leis divinas escritas no livro sagrado (a bblia). Aps a Revoluo
Industrial o Poder foi transferido para o Estado sendo por meio das leis jurdicas a
Constituio - a base de obedincia. (PAYER, 2005)
Atualmente, o mercado, fortalecido pelo Estado, apresenta transformaes nas
formas de Poder, se configurando a mdia como o texto fundamental da sociedade
contempornea pelo seu valor e poder de interpelao que vem exercendo nos sujeitos.
Alm disso, a mdia pode ser caracterizada como onipresente, visto que aparece tanto no
espao pblico como no privado reproduzindo efeitos de evidncia do real.
O analista do discurso entende que na lngua que se d a materializao do
sentidos do discurso, aqui focalizado nos textos que circulam na sociedade atravs das
mdias, e tambm que as mdias exercem a funo de mediao da realidade entre seus
leitores. Realidade esta considerada como uma oferta de construo que permite a
produo de uma realidade concreta, ou ainda formas simblicas de representao da

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realidade. Neste sentido, a mdia participa da construo do imaginrio social


(GREGOLIN, 2003).

Anlise
O vdeo da campanha publicitria, produzido em 2008 pela empresa
AlmapBBDO para O Boticrio, inicia com um cenrio em cores neutras aparentemente
sem manuteno. Em seguida uma mulher jovem com roupa colorida aplica um batom
vermelho da marca e sai do seu apartamento. Ao passar pelas pessoas recebe olhares
observadores e a partir disso, influencia a mudana de comportamento daqueles com
que teve contato. Faz com que as mulheres soltem o cabelo, os homens arrumem a
gravata, pessoas pintem o muro, sorriam, e entre outras coisas, insiram cor nos
ambientes da cenografia.
De forma mais clara, o vdeo est dividido em quatro blocos. Na primeira cena
h uma goteira em uma parede mal cuidada, em seguida um ferro-velho e logo, um
plano aberto de uma cidade.
No segundo bloco, surge o produto da marca, representando o objeto de
mudana ou ainda o elemento capaz de iniciar uma transformao, a motivao. Inicia
ento uma trilha sonora alegre repetindo make it better, everybody, everywhere, faa o
melhor, todo mundo em todo lugar.
No terceiro bloco a jovem moa sai do seu apartamento e inspira as outras
pessoas que passam por ela a transformar o ambiente e eles mesmos em algo mais
bonito e organizado.
O vdeo possui como desfecho final a frase A beleza contagiante. Acredite
na Beleza O Boticrio. Como referncia ao ttulo e proposta da campanha, possvel
analisar que o vdeo destaca uma supervalorizao do belo, afinal, somente o que for
belo faz com que a sociedade produza transformao, tanto de ambientes quanto de
atitudes. A transformao, no vdeo em anlise, no se d pela luta, como seguiu a
histria da humanidade, mas sim, atravs de um esteretipo.
Etimologicamente, a palavra contgio significa a transmisso de uma doena por
contato mediato ou imediato, ou ainda, em sentido figurado, pode significar imitao
involuntria, ou seja, algo bom ou ruim que se propaga com facilidade e passvel de
reproduo. No caso do vdeo em anlise a destinatria da mensagem uma modelo,
abordado aqui em um sentido ambguo, modelo ou padro de beleza, representado por
uma jovem, magra, branca, bem vestida, maquiada e bela. Surge no vdeo como

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inspirao de beleza, visto que o que estava fora dos padres que a jovem representava,
foi transformado.
H a amostra da necessidade de se adequar aos padres estabelecidos pela mdia
e pela sociedade contempornea, apenas o bonito contagiante, portanto o feio causa
repulsa.
Em uma anlise mais profunda possvel perceber as representaes da
formao do sujeito contemporneo, da necessidade narcsica de ser e estar belo e da
felicidade instaurada em torno do consumo. As campanhas publicitrias so formadoras
de mensagens e smbolos que instituem a sociedade, isso significa que as campanhas
atravessam e reinterpretam representaes tanto como geram outras, criando
necessidades e sentidos.
Por meio dos discursos da mdia que o sujeito pode se reconhecer como
personagem principal, tendo como base os modelos apresentados, fazendo da imagem
algo a ser copiado. O real objeto de consumo no so os produtos, estilos de vida ou as
sensaes que proporcionam, mas sim, a prpria subjetividade produzida.
Neste sentido Silvia Rocha (2005) afirma que a lgica do consumo no induzir
a compra de bens, mas o fato de que qualquer coisa pode vir a ser transformada em bens
de consumo.
Portanto, o comportamento de consumo pode ser explicado pela necessidade de
significar algo diante da posse de produtos que expressam sociedade como o sujeito se
percebe no contexto social. Somos atravessados pelos discursos miditicos por meio da
cultura, capas de revistas, publicidade, cinema, novelas e cada um de ns encontra algo
que nos conduz ao desejo profundo e pessoal.
O corpus deste artigo pode ser interpretado como agente transformador
completando o movimento de O Boticrio em razo do poder da beleza, diria e ao
alcance de todos. Imprime a ideia de que h um espao onde todos podem ser
contagiados pelo belo em funo de experimentarem o produto da marca.
Se a beleza contagiante, como apresentado na campanha, significa que alcance
a todos, inclusive outros biotipos diferentes da modelo. No entanto, isto no acontece,
no comercial no h negros, gordos, velhos; parece que s pode ser contagiada pela
beleza quem j est no padro predominante.
Busca-se, atravs do conceito de beleza representado pela companha, corrigir o
que nunca perfeito, o corpo, o belo, sempre possvel ter novos desejos ou novos

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padres a seguir, mediados por discursos veiculados pela mdia construindo e


ressignificando o sujeito.
Somos sujeitos consumidores e s sabemos quem somos com base no que
consumimos (ROCHA, 2005, p. 112), ou seja, nos posicionamos em determinados
grupos sociais ou estabelecemos relaes de acordo com o que consumimos e estas
aes so direcionadas pelos padres de belo e pelo incessante desejo da perfeio.
Assim, o corpo passa a ser objeto de manipulao por parte do mercado por
meio do aparelho ideolgico mdia, que prope para o sujeito o desenvolvimento de
representaes acerca de seu corpo como objeto de consumo. importante destacar que
as indstrias que sustentam a mdia atravs da publicidade, desse modo, uma via de
mo dupla, onde a indstria de consumo financia e a mdia veicula as informaes dessa
indstria de consumo.
De acordo com Rocha (2005), as mdias constroem, cada vez mais, mundos
perfeitos, possveis, desejveis, provveis e tantos outros mais em que se espelham os
sujeitos: pblicos alvo dessa indstria de consumo protagonizada pela mdia. So
estratgias discursivas que geram efeitos de sentido de construes de mundo, dando a
iluso de que determinado produto ou objeto imprescindvel, necessrio, fundamental
para os consumidores. Ou seja, uma felicidade necessria por meio do consumo,
nascendo uma sociedade do parecer ser.
Um possvel objetivo para esta campanha de no questionar a valorizao da
beleza, mas sim, mostrar o quo melhor o mundo pode ser com a valorizao da beleza,
ou com o uso dos produtos transformadores da marca. Todos que veem a modelo
sentem vontade de ficar mais bonitos e, automaticamente, vo tornando o mundo
tambm mais belo. Basta acreditar e usar os produtos da marca para conquistar a beleza.
Afinal, a Beleza Contagiante.
A anlise deste corpus buscou propor um artigo que descrevesse alguns
possveis efeitos de sentido para a campanha publicitria em estudo e por meio dela,
tambm, mostrar os recursos utilizados pela mdia para difundir ideias e conceitos
relacionados a beleza e por fim como esta relao se d na construo do sujeito sob a
perspectiva da Anlise do Discurso.

Referncias
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: Esttica da Criao Verbal. So Paulo:
Martins Fontes, 2003.

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FERREIRA, Maria Cristina Leandro, et al. Glossrio de termos do discurso: projeto


de pesquisa: A Aventura do texto na perspectiva da teoria do discurso: a posio
do leitor-autor (1997-2001). Porto Alegre: UFRGS. Instituto de Letras, 2001.

GREGOLIN. Maria do R. V. A Anlise do Discurso: Conceitos e Aplicaes. Alfa


Revista de Lingustica, So Paulo, 39: 13-21,1995. Disponvel em
http://seer.fclar.unesp.br/alfa/article/viewFile/3967/3642, acesso em 03 de ago. 2015.

_________. Anlise do discurso e mdia: a (re)produo de identidades. Revista


Comunicao, mdia e consumo. So Paulo, vol. 4, n. 11, p. 11 25, nov. 2007.
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Acesso em 15 de set. 2015.

_________. Maria do R. V. O acontecimento discursivo na mdia: Metfora de uma


breve histria do tempo. In: GREGOLIN, Maria do R.V (org). Discurso e Mdia: A
cultura do Espetculo. So Paulo, Claraluz, 2003.

PAYER, M. Onice. Linguagem e sociedade contempornea Sujeito, mdia,


mercado. RUA: Revista do Ncleo de Desenvolvimento da Criatividade da UNICAMP
NUDECRI. Campinas, SP, n. 11, maro, 2005.

PCHEUX, Michel. Semntica e Discurso: uma crtica a afirmao do bvio. Trad.:


Eni Puccinelli Orlandi et al. 5 ed. Campinas, SP: Editora Unicamp, 2014.

ROCHA, Silvia Pimenta Velloso. O homem sem qualidades: modernidade, consumo e


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http://revistas.univerciencia.org/index.php/comunicacaomidiaeconsumo/article/viewArti
cle/5091. Acesso em: 16 de julho de 2016.

SOARES, Alexandre S. Ferrari. A publicidade como construo da memria do


futuro: Pelo direito indiferena. Revista Trama (Cascavel. Impresso), v. 4, p. 33-44,
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ORLANDI, Eni Puccinelli. Anlise do discurso: princpios e procedimentos. 12 ed.


Campinas, SP: Pontes, 2015.

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CONSIDERAES FILOSFICAS SOBRE O VALOR DA AULA EM


CONTEXTOS DE REGNCIA NO ESTGIO SUPERVISIONADO DE LNGUA
PORTUGUESA

Aparecida de Fatima Peres (UEM)

Observa Althusser (1974) que o processo de avaliao pode ser entendido como
forma de coero; porm essa percepo nem sempre notada pelos sujeitos em que
esse processo ocorre. Uma possvel explicao para isso seria o fato de a maioria dos
sujeitos envolvidos em contextos de avaliao desconhecer a ideologia subjacente ao
discurso do sistema educacional proposto pelo Estado, que, por razes bvias, no
apresentaria uma proposio que comprometesse sua manuteno no poder.
Outro fator referente avaliao que no pode ser ignorado o fato de, no
raramente, esse processo ficar limitado a verificar se o sujeito-aluno ou no capaz de
reproduzir conhecimento. Neste caso, considerando que a organizao curricular
vigente ainda se fundamenta na concepo positivista de cincia (SAVIANI, 1989),
nessa concepo, o papel do sujeito-aluno receber conhecimento transmitido pelo
professor e reproduzir tal conhecimento nos exames de avaliao. Por conseguinte, ao
sujeito-aluno so negadas possibilidades metodolgicas alternativas de reflexo
cientfica, uma vez que a avaliao se materializa em valores absolutos que,
respectivamente, premiam ou punem quem sabe e quem no sabe reproduzir
conhecimento.
De acordo com Foucaut (1998, p. 154), o exame um controle normatizante,
uma vigilncia que permite qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivduos
uma visibilidade atravs da qual eles so diferenciados e sancionados. Por essa razo,
observa o autor que o exame no revela sua fora dominadora e ritualizado de tal
forma que os sujeitos avaliados e a sociedade o aceitam como exerccio de justia, no
se dando conta de que o sujeito-aluno excludo da avaliao no seu processo formativo
nem de que em momento algum se questiona a performance didtico-pedaggica do
professor. Nesta situao, portanto, a avaliao no tem qualquer funo pedaggica.
preciso considerar ainda que o processo de avaliao fundamentado em
valores absolutos desconsidera a diversidade constitutiva das distintas reas do
conhecimento. Consequentemente, desprezam-se fatores (afetivos, cognitivos,
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socioculturais etc.) que tornam possvel a apropriao do conhecimento e o


desenvolvimento do desempenho exigido por essas diferentes reas. Nestas
circunstncias, no se pode negar o aumento do grau de informao do sujeito avaliado;
contudo o grau de formao no processo de ensino e de aprendizagem fica diminudo e,
portanto, prejudicado. Isto porque somente o acmulo de informaes no propicia ao
sujeito a capacidade de gerar mudanas que aperfeioem o desenvolvimento humano.
Por essa razo, no processo de avaliao dos aspectos didtico-pedaggicos de
estagirios em contexto de Estgio Supervisionado de Regncia de Lngua Portuguesa
(ou de qualquer outra rea de conhecimento), para alm dos aspectos burocrticos que
permeiam tal processo e da subjetividade que inerente ao sujeito que avalia,
imprescindvel que valores ticos do professor-formador entrem em cena para responder
a perguntas como: O que uma aula boa? O que uma aula bem ministrada? O que faz
uma aula ser bem-sucedida? indagaes que incomodam quem avalia.
Ao discutir tica, Barros Filho (2015) observa que, na filosofia, a tica tem por
objetivo o comportamento humano concernente ao como se deve agir; o que no deve
ser confundido com o agir de fato. A partir desse pressuposto, como se d a avaliao
dos estagirios em contexto de regncia? Avalia-se como eles agem ou como deveriam
agir? Essas questes emergem porque, conforme o mesmo autor, o corpus da tica um
corpus de ideias, de teorias. Por conseguinte, talvez a avaliao que se tem feito das
aulas ministradas pelos estagirios tenha sido pautada pelo que se tem no plano ideal e
no no que de fato ocorre na situao em que esses sujeitos se encontram. E o como os
estagirios deveriam agir no ao, mas uma ideia sobre o que se diz de como eles
deveriam agir e no como eles agem e reagem de fato no o contexto em que esto. Vale
observar que, nesta discusso, entende-se contexto como todo o processo de formao
inicial de professores e no apenas o espao e o tempo destinados ao Estgio
Supervisionado de Regncia.
Outra questo que incomoda o professor-formador que acompanha o Estgio
Supervisionado de Regncia que, mesmo que ele acompanhe as aulas dos estagirios,
ele se restringe ao momento da aula e no tem um efetivo acesso aos resultados reais
dessa aula, ou seja, ele ignora os impactos dessa aula sobre a classe a quem a aula foi
ministrada. Consequentemente, o desempenho dos estagirios pode ser avaliado
conforme aquilo que o professor-formador entende como bom ou no, mas o valor
mesmo da ao dos estagirios, no sentido de como essa ao influencia o pblico
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desses estagirios escapa do controle do professor-formador que avalia. Desse modo,


no se pode negar a existncia de um hiato no processo de avaliao das aulas
ministradas no Estgio Supervisionado de Regncia.
Ao pensar em respostas para as questes j apresentadas O que uma aula boa?
O que uma aula bem ministrada? O que faz uma aula ser bem-sucedida? , pode-se
pensar em respostas a partir de teorias morais voltadas para condutas especficas sobre o
certo e o errado e sobre o bom e o mau, tais como o consequencialismo e a deontologia
(BARROS FILHO, 2015).
Pela teoria consequencialista, segundo o autor, para saber se uma ao foi boa,
observam-se suas consequncias. Uma aula boa, portanto, quando seu resultado for
bom. Mas um resultado bom a partir de que ponto de vista? Do professor-formador?
Do estagirio? Do aluno do estagirio?
Para responder a questes como essas, vale recorrer ao ensinamento Barros
Filho (2015), que cita duas perspectivas consequencialistas: o pragmatismo e o
utilitarismo. No pragmatismo, o valor da ao est na satisfao do agente. Logo, em
um contexto de aula ministrada no Estgio Supervisionado de Regncia, o que vale se
o efeito produzido pelo estagirio coincide com o fim por ele pretendido, geralmente
registrado em um Plano de Aula. No utilitarismo, o valor da ao mensurado pela
satisfao do maior nmero de pessoas afetadas pela ao do agente; por conseguinte,
no mesmo contexto j citado, o que vale a satisfao dos alunos do estagirio.
Observe-se, portanto, que o valor da aula relativo nas duas perspectivas do
consequencialismo, o que dificulta a avaliao do estagirio pelo professor-formador.
Pela perspectiva deontolgica, ainda conforme Barros Filho (2015), o valor da
ao no est nas consequncias da ao, mas na ao mesma. No caso de uma aula
ministrada por um estagirio em contexto de Estgio Supervisionado de Regncia, o
valor da aula, portanto, est na prpria aula. Nessa circunstncia, se seguidos os
princpios do que se julga fazer parte de uma aula boa, ela ser considerada boa se
estiver alinhada a esses princpios. No importa, nesse caso, nem a satisfao do agente,
tampouco a satisfao dos sujeitos afetados pela ao do agente. Logo o valor da aula,
nessa perspectiva, absoluto, e a aula do estagirio ser avaliada somente pela
expectativa do que seja uma boa aula para o professor-formador, segundo os princpios
em que ele acredita.

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Constata-se, desta forma, que a avaliao no Estgio Supervisionado de


Regncia bastante constrangedora para o professor-formador, haja vista este hiato que
se apresenta no processo de avaliao: se o foco de sua avaliao estiver no estagirio,
identificar os atributos da ao no permite afirmar categoricamente se a ao foi boa
nem definir quanto vale a aula; isto porque, se o foco estiver na satisfao dos alunos do
estagirio ou no desempenho deles em decorrncia da aula em questo, tambm no h
como o professor-formador avaliar, porque nunca se controlam as consequncias da
ao, as quais podem vir muito depois de sua realizao, com a maturidade desses
alunos e no no seu desempenho no momento aula. Por fim, sobra a aula em si mesma
para ser avaliada pelo professor-formador. Mas como entender os porqus das condutas
do estagirio se o avaliador considerar apenas os princpios a que se alinha?
Ante as consideraes apresentadas, entende-se que cabe aos cursos de formao
de professores desenvolverem mecanismos de avaliao realmente eficazes para a
formao acadmico-pedaggica e sociocultural do professor em formao. Para tanto,
imperativo que esses cursos estabeleam valores e paradigmas do perfil profissional
que pretendem formar, porque isso fator decisivo para que ele entenda as funes
acadmico-sociais e polticas que desempenhar na sociedade. Em suma, o futuro
professor precisa aprender a como avaliar seu prprio desenvolvimento profissional
para entender, ainda na formao inicial, como seu trabalho impactar no servio que
oferecer sociedade.
Uma alternativa para o que aqui se prope buscar dinamizar uma avaliao
reflexiva da qual participem o professor-formador e os professores em formao. Para
tanto, Schn (2000) sugere o desenvolvimento da educao profissional por meio do
ensino prtico reflexivo, porque, por meio da observao e da reflexo sobre as aes,
possvel que as pessoas formem teorias da ao. Essas teorias estariam relacionadas
aos ajustes sequenciais de processos mais ou menos contnuos nos quais se busca
detectar e corrigir erros, a fim de alcanar o que se espera da prtica, ou seja, mudar
as coisas para melhor em aes futuras. Isto porque refletir sobre uma ao j realizada
influenciar a realizao dessa ao de maneira mais elaborada futuramente.
A reflexo como uma caracterstica do processo formativo tambm proposta
por Freire (1996). Para o autor, a reflexo crtica sobre a prtica o momento
fundamental na formao dos professores; momento em que se aprende a pensar certo,
exerccio que envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre
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o fazer. Consequentemente, imprescindvel que o aprendiz de educador assuma que


o indispensvel pensar certo [...] tem que ser produzido pelo prprio aprendiz em
comunho com o professor formador (FREIRE, 1996, p. 43).
Esse pensar certo, na concepo freireana, demanda profundidade e no
superficialidade na compreenso e na interpretao dos fatos. Supe a disponibilidade
reviso dos achados, reconhece no apenas a possibilidade de mudar de opo, de
apreciao, mas o direito de faz-lo (FREIRE, 1996, p. 37). Por isso mesmo, esse
pensar certo apresentado pelo autor envolve questes ticas da profisso docente, pois
elas podem definir muitas questes concernentes ao desenvolvimento do ser humano.
Os cursos de formao de professores precisam reconhecer e propiciar isso, a fim de
tornar a avaliao uma circunstncia didtico-pedaggica no processo formativo, de
modo que quem forma e quem formado reflitam e dialoguem, buscando, juntos,
desenvolver cada vez mais o raciocnio do professor.
Sobre o raciocnio do professor, Shulman (1987) afirma que a meta da formao
docente no doutrin-lo ou trein-lo para se comportar de modos prescritos, mas
educ-lo para pensar profundamente sobre o seu ensino para desempenh-lo de forma
consciente. Esse raciocnio requer tanto um processo de pensar no que o professor faz,
quanto um conjunto adequado de fatos, princpios e experincias que lhe fundamente. O
professor em formao deve, ento, usar sua base de conhecimentos, construda ao
longo de seu processo formativo, para prover suas escolhas e aes. Sua formao,
portanto, tem de trabalhar com as convices que guiem as aes do professor, com os
princpios e com as evidncias que esto sob suas escolhas. Tais escolhas podem ser
predominantemente arbitrrias ou idiossincrticas, ou podem fundamentar-se em
princpios ticos, empricos, tericos ou prticos que tenham apoio significativo entre os
membros da comunidade docente.
Shulman (1987) observa ainda que, quando se examina o ato de ensinar,
comum enfatizar as caractersticas do raciocnio dos professores, as quais podem
explicar suas decises para a ao. Todavia preciso cautela para no colocar nfase
imprpria nesses profissionais, pois suas decises so selecionadas conforme os fins
que pretendem alcanar. Ensinar, portanto, um ato efetivo e normativo est
relacionado a meios e fins , e os processos de raciocnio esto sob ambos.
Consequentemente, a base de conhecimentos constituinte do processo formativo tem de

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tratar no apenas dos propsitos da educao, mas tambm dos mtodos e das
estratgias da educao.
As consideraes do autor envolvem o que ele chama de processo do raciocnio
e da ao pedaggicos processo que envolve um ciclo de atividades de compreenso,
transformao, instruo, avaliao e reflexo.
A compreenso, segundo o autor, refere-se ao fato de que ensinar primeiro
entender. Assim, antes de ensinar, o professor precisa compreender criticamente o que
vai ensinar, ou seja, espera-se que ele entenda o que ensina e, se possvel, que entenda
de modos diversos (por exemplo, tem de saber como determinado assunto se relaciona
com outros dentro de uma mesma rea e como tais relaes ocorrem). Compreender os
propsitos da educao tambm fundamental no processo de raciocnio e da ao
pedaggicos. Isso envolve os resultados da aprendizagem dos alunos, suas aes na
sociedade, criao de oportunidades para alunos vindos de contextos culturais
diferentes, etc. O processo de raciocnio e ao pedaggicos toma, consequentemente, o
rumo da transformao que os professores realizam pelo desempenho do seu trabalho.
Quanto atividade da transformao, o autor observa que os contedos a serem
ensinados devem ser transformados de alguma maneira, a fim de motivar o aprendizado
dos alunos. As transformaes requerem uma combinao dos seguintes passos: (1)
preparao do material, interpretado de forma crtica para o uso essa preparao
envolve a interpretao e o exame crticos dos materiais de instruo em termos do
entender do professor sobre o assunto, ou seja, ele examina o material pedaggico,
levando em conta a prpria compreenso, e pergunta se adequado para o ensino; (2)
representao das ideias na forma de analogias e metforas pensamento sobre as
ideias fundamentais do contedo da lio e sobre os modos alternativos de representar
os alunos; (3) selees instrutivas a partir de mtodos e modelos de ensino, as quais
acontecem quando o professor tiver de mover ou de reformular o contedo para efetivar
a instruo ou desenvolver uma metodologia; (4) adaptao da representao para as
caractersticas gerais de alunos especficos e de contextos especficos processo em
que se ajusta o material s caractersticas dos alunos (especificidades que podem afetar
suas respostas gnero, idioma, cultura, motivaes, conhecimento prvio, diferentes
formas de representao, concepes, expectativas, motivos, dificuldades ou estratgias
que poderiam influenciar os modos como os alunos interpretam o contedo), isto ,
desempenho do ensino pensado, planejado explicita ou implicitamente.
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Quanto atividade da instruo, ela envolve o desempenho observvel da


variedade do ato de ensinar e inclui muitos dos aspectos cruciais pedagogia:
organizao e administrao da sala de aula; discusso; explicaes claras, apresentando
descries vividas, nomeando e conferindo trabalhos, interagindo efetivamente com os
alunos por meio de perguntas e sondagens das respostas, das reaes, dos elogios e das
crticas.
A avaliao se refere verificao da compreenso dos alunos no processo
pedaggico. Ela tambm dirigida ao prprio ensino do professor, s lies e aos
materiais empregados em suas atividades. Neste sentido, ela conduz diretamente
reflexo e, portanto, requer todas as formas de compreenso e transformao j
discutidas.
O momento da reflexo se d quando o professor olha para o ensino e observa
como ele ocorreu, reconstruindo, reordenando e/ou recapturando os eventos, as emoes
e as realizaes. como se fosse um processo pelo qual um profissional aprende pela
experincia. A reflexo no somente uma questo de disposio ou um jogo de
estratgias, mas tambm o uso de tipos particulares de conhecimentos analticos que
afetam o trabalho do professor. Isso implica que o cerne desse processo deve estar em
consonncia com os fins almejados.
Enfim, a compreenso nova o resultado da concluso do ciclo do processo de
raciocnio e da ao pedaggicos, o qual leva o professor a uma compreenso
aperfeioada acerca dos propsitos e dos assuntos relativos ao ensino, aos alunos e at a
sua ao pedaggica. A compreenso nova no acontece automaticamente; assim,
mesmo depois da avaliao e da reflexo, ela leva o professor sempre ao ponto de
partida, formando um crculo.
Apesar de Shulman (1987) apresentar os processos do modelo do raciocnio e da
ao pedaggicos em sequncia, vale lembrar que esses processos podem acontecer em
uma ordem diferente. Alguns podem at mesmo no ocorrer em determinadas situaes
de ensino. Uns podem ser confusos; outros, elaborados. Porm, a fim de controlar sua
prtica e proporcionar a aprendizagem aos alunos, os professores precisam ser hbeis
em lidar com tais processos.
A habilidade para isso, entretanto, envolve fatores contextuais em que o trabalho
docente seja valorizado. E valorizar este trabalho significa dar aos professores
condies para analisar e compreender os contextos histrico, social, cultural e
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organizacional que fazem parte de sua atividade docente (PIMENTA; LIMA, 2008, p.
14) e isso vale tambm para os professores em formao inicial, quando lhe so dadas
oportunidades de avaliar, em dilogo com seu professor-formador, as aes que
dinamizam em seu processo formativo.
Nessa perspectiva de avaliao, contribui-se para o desenvolvimento da
identidade do futuro professor j na formao inicial, porque, ao participar do processo
avaliativo, ele redimensiona as representaes que constituem essa identidade.
Representaes que integram uma [...] cadeia de significaes construdas nas constantes
negociaes entre os participantes da interao [...], inclusive quanto s expectativas do
agente sobre si mesmo como ator em um contexto particular (CELANI; MAGALHES,
2002, p. 321).
Como se observou ao longo deste texto, a dificuldade para avaliar os professores
em formao inicial no Estgio Supervisionado de Regncia angustiante para o
professor-formador, porque ainda no se definiram critrios suficientemente capazes de
afirmar o que realmente uma boa aula e tambm pelo curto perodo disponvel para se
realizar essa avaliao. Essa dificuldade implica limitaes para que ele ajude os
estagirios no desenvolvimento do seu potencial como professor.
Talvez as teorias morais aqui apresentadas, se estudadas mais aprofundadamente
no processo de formao de professores, podem despertar nos estagirios e nos
professores-formadores uma tica profissional do magistrio. Some-se a isso a tica
aristotlica (tica das virtudes), uma vez que esta pode ajudar os sujeitos envolvidos no
processo formativo a entenderem que o desabrochar de suas potncias profissionais
dependem do que Aristteles (1991) chama de eudaimonia, que a soma da potncia,
da disposio e do treinamento.

Referncias

ALTHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideolgicos do Estado. Porto: Editorial


Presena, 1974.

ARISTTELES. tica a Nicmaco. So Paulo: Nova Cultural, 1991.

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A ORALIDADE E A ESCRITA NO DISPOSITIVO CLNICO DA

CLNICA DE LINGUAGEM COM AFSICOS

Brbara Aparecido Botelho (UFBA)

Melissa Catrini da Silva (UFBA)

A afasia um quadro patolgico decorrente de leso cerebral, que se caracteriza


por perturbao da linguagem, seja na forma oral e/ou escrita. Alteraes auditivas,
visuais, emocionais e sensrio-motoras so comuns associadas ao quadro afsico
(FONSECA et. al., 2015). O sujeito afsico passa da condio de falante pleno para um
falante que fala/escreve de forma enigmtica (LIER-DE VITTO, 2003, apud ARANTES
& FONSECA, 2008) ou seja, que estranha o que diz e que causa estranhamento
naqueles com quem convive.

Essa nova condio, instaurada de maneira abrupta pelo trauma neurolgico,


provoca uma ruptura na histria do sujeito afsico, que se torna um desconhecido para
si mesmo e para o outro (VIEIRA, SOUZA & FEIJO, 2009). O afsico passa a ser um
falante silenciado, dentro de uma sociedade que lhe nega a vez e a voz e que,
consequentemente, rompe a engrenagem das relaes socioafetivas (FONSECA et.al.,
2015). Note-se que, como alerta Fonseca (2009/2010), a afasia uma condio
sintomtica tripla e no dupla: h um crebro lesionado, uma fala em sofrimento e um
profundo drama subjetivo.
A dimenso do sofrimento subjetivo imposto por um sintoma na linguagem
envolve tanto o falante, que se flagra fracassando a cada tentativa de fala, quanto o
ouvinte que no deixa passar a diferena que isola o falante (LIER-DE VITTO, 2003;
ARANTES & FONSECA, 2011). desse encontro, ou desencontro, imerso no
desconhecimento do porqu uma fala acontece assim e diante da impossibilidade de
modifica-la (LIER-DE VITTO, 2003), que surge a demanda para a abertura de uma
clnica de linguagem.
A clnica de linguagem se configura, assim, como um espao de acolhimento e
cuidado daquele que sofre por conta de sua condio de falante (ARANTES &
FONSECA, 2011). H, entretanto, diferentes caminhos para esse acolhimento
acontecer, os quais remetem a diferentes perspectivas terico-clnicas. O presente

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trabalho filia-se proposta estenografada na expresso Clnica de Linguagem, tal qual


proposta por pesquisadores, fonoaudilogos-linguistas, do Grupo de Pesquisa
Aquisio, Patologias e Clnica de Linguagem (LAEL/PUCSP) (ARANTES E
FONSECA, 2008).
Nessa perspectiva, a abordagem teraputica dedicada ao cuidado do afsico
coloca em cena: a) a singularidade de cada paciente e sua fala; b) a heterogeneidade no
(de cada) caso; c) a necessria articulao entre teoria e aes clnicas; d) a
impossibilidade, para um leigo, de conduzir um atendimento; e) o
distanciamento/ruptura de propostas de reeducao (FONSECA, 2009, p. 66).
Nessa direo, a partir da constituio de uma escuta clnica que o processo
teraputico formado. Para ser qualificada como clnica, uma escuta deve ser instituda
a cada caso, na tenso entre o conhecimento terico sobre a linguagem e a aproximao
singularidade de uma fala. por essa via que o terapeuta constri um diagnstico e o
lao teraputico se estabelece, propiciando ao afsico expor o seu apelo singular de
mudana e de novamente se reconhecer como um falante ativo da lngua (FONSECA,
2010).
A escuta clnica s exerce esse papel produtivo por se situar entre a
universalidade da teoria que sustenta a relao com o material clnico e a singularidade
do jogo entre falas, que se estabelece no instante mesmo do dilogo. Como se v, o
mtodo clnico proposto parte do encontro com a fala viva, ou seja, toma como ponto
de partida e torna seu foco a relao que o sujeito entretm com a prpria fala e a do
outro, relaes essas testemunhadas em situaes dialgicas reais. Deve-se destacar que,
nesse passo, os efeitos do dilogo com o paciente marcam o corpo do terapeuta, o
afetam de tal modo que se torna possvel para ele conhecer o modo singular de
articulao entre lngua-fala-falante e, assim, oferecer uma interpretao essa fala
particular.
De acordo com Arantes e Fonseca (2008, p. 125), a clnica de linguagem
sustenta-se na aposta do dilogo clnico como motor das mudanas que, se espera,
ocorram na condio de falante/intrprete. Diferentemente do que se poderia esperar, o
dilogo no campo da clnica no segue apenas a direo de um jogo entre falas, mas
lcus privilegiado do entrecruzamento de modalidades de linguagem: falas; falas e
gestos; escritas e falas; leitura e escrita; leituras e falas; etc (ARANTES & FONSECA,
2008).

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A ideia que sustenta o entrecruzamento de modalidade como direo de


tratamento na clnica com afsicos est na considerao de que essas modalidades so
articulveis entre si e manifestam-se em um s domnio: o da linguagem. Por esse
motivo, acredita-se que possam se afetar mutuamente e provocar mudanas consistentes
no sujeito falante, ou seja, por estarem interligadas pela sua base formadora, a
linguagem, compreensvel que o trabalho com determinada modalidade interfira
diretamente na constituio de outra modalidade (GUADAGNOLI, 2007).
No se pode negar, no entanto, que, se o mesmo funcionamento lingustico
subjaz fala, escrita, ao gesto, essa aparente unicidade no apaga a heterogeneidade
(...) que envolve um modo particular de manifestao de um sujeito na linguagem
(MARCOLINO; CATRINI, 2006, p. 104). Isso significa dizer que a relao de um
sujeito com a linguagem se marca de maneiras distintas nas diferentes modalidades de
linguagem. H afsicos que podem ler, mas no escrever; h aqueles que podem falar e
ler, mas no escrevem; h ainda quem leia apenas textos manuscritos, quem escreva
somente o nome prprio; h falas que se fazem presentes somente por meio da escrita
e assim por diante. isso o que se testemunha diariamente na clnica e o que veremos
no breve relato de caso apresentado a seguir.

Judite, 78 anos, chegou ao Centro Docente Assistencial de Fonoaudiologia


(CEDAF-UFBA) em dezembro de 2012. Foi encaminhada pelo neurologista para
atendimento fonoaudiolgico. A queixa: dificuldade de compreenso importante aps
Acidente Vascular Cerebral isqumico, ocorrido trs meses antes de chegar clnica. O
diagnstico neurolgico era de afasia de compreenso grave. A severidade do quadro
era destacada pela equipe mdica, uma vez que o comprometimento da linguagem
impossibilitava que a paciente frequentasse as consultas mdicas sem o
acompanhamento de algum membro da famlia.

Aps avaliao fonoaudiolgica, constatou-se uma dificuldade de expresso oral


caracterizada por perseveraes (insistncia de certas temticas ou palavras ao longo do
dilogo), fala lacunar com grandes pausas e presena importante de parafasias. No que
dizia respeito possibilidade de interpretao da fala que lhe era dirigida, verificou-se a
intermitncia nas respostas da paciente. Havia momentos em que a fala de Judite estava
bem articulada ao texto dialgico, mas, em geral, os momentos em que mantinha-se
perseverando em determinado tema ou palavra eram a tnica das sesses, bem como

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chamava ateno o fato de que J. no modificava o rumo de sua fala a partir das
tentativas de interveno feitas pelo terapeuta.

Especificamente sobre a leitura e a escrita, foi registrado que na leitura em voz


alta ocorriam paralexias e neologismos. Havia maior dificuldade de compreenso de
frases longas e complexas, apresentando melhor desempenho com palavras isoladas e
frases curtas. A compreenso durante a leitura oscilava de acordo com o gnero textual;
receitas costumavam ter efeito mais positivo na fala e na compreenso de Judite. A
escrita, por sua vez, apresentava caractersticas lingusticas prximas daquelas
observadas na fala, ou seja, apresentava-se lacunar, marcada pelas substituies de
palavras e grafemas.

A conduta teraputica inicial foi inserir a paciente no atendimento


fonoaudiolgico semanal em grupo, com o objetivo principal de reestabelecer sua
posio como falante, dando-lhe sempre vez e voz. Ao longo do processo teraputico,
percebeu-se a necessidade de uma abordagem individual complementar ao grupo,
buscando um trabalho mais direcionado s demandas lingusticas da paciente.

A direo de tratamento no dispositivo clnico individual foi pautada na criao


de situaes dialgicas a partir do cruzamento de modalidades da linguagem.
Inicialmente, como estratgia teraputica foram criadas situaes em que o dilogo
entre paciente e terapeuta era deflagrado pela leitura de pequenos textos, cuja temtica
era comum a paciente e ao terapeuta. Por meio da leitura e interpretao do texto,
contos e recontos orais do mesmo eram propostos com o intuito de proporcionar uma
mudana na escuta de Judite com a fala prpria e do outro o foco do trabalho era
produzir mudana na condio de intrprete de J.

Alm disso, foi solicitado que Judite fizesse um dirio das atividades realizadas
durante a semana, para posterior leitura e discusso em sesso de terapia. Logo nas
primeiras sesses, a paciente levou um pequeno caderno em branco e o apresentou ao
terapeuta no lugar daquele em que j havia iniciado o registro das atividades dirias.
Com esse gesto, uma reconfigurao na direo de tratamento se consolidou. O
terapeuta pde se deixar afetar pelo movimento de J., que, ao trazer o caderno em
branco, fazia um apelo de escuta ao clnico. Leu-se que esse gesto da paciente implicava
de maneira implcita um pedido para assumir o protagonismo da cena clnica, para que

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se reconhecesse naquele espao em branco do caderno a possibilidade de dizer o que


quisesse, de ter vez e voz na linguagem (FONSECA, 2010).

O caderninho azul, assim carinhosamente apelidado pelos terapeutas, tornou-


se o fio condutor da terapia. Nele, Judite podia escrever o que quisesse e trazer suas
produes escritas para o terapeuta. Eram produes espontneas que ora se
configuravam como pequenos recados e bilhetes, ora como reproduo de receitas
culinrias ou lista dos nomes dos filhos.

A dificuldade de compreenso, acompanhada das parafasias sempre foi o


sintoma mais marcante na fala de Judite. A escrita, com sua materialidade distinto da
fala, propiciou o surgimento de outro modo de conduo do tratamento. A partir de
ento, os textos lidos e relidos em sesso eram trazidos por Judite, sendo muitos deles
escritos por ela mesma. Como j dito, eles eram lidos, relidos, discutidos, contados e
recontados, copiados e recopiados, com vistas a mudar a escuta para a prpria fala e
para a escrita por meio da reformulao conjunta dos textos trazidos. A aposta
teraputica foi a de que o trnsito do sujeito entre a oralidade e a escrita. Os efeitos que
essa ao pode ter s destacam a potencialidade do trabalho conjunto das diferentes
modalidades da linguagem (GUADAGNOLI, 2007).

Como exemplo, trazemos a seguir uma produo escrita da paciente. Judite


apresenta terapeuta um pequeno texto que havia escrito em sua casa:

Figura 1 - Exemplo da escrita de Judite

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Fonte: Banco de dados CEDAF/UFBA

Trata-se de um texto curto, com feies de um bilhete, ou seja, apresenta inicialmente o


destinatrio na primeira linha, o assunto escrito de maneira sucinta e objetiva, e o
encerramento se d com uma despedida e assinatura. As rasuras denotam a presena do
sujeito nessa escrita, uma refaco operada durante a prpria produo textual, isto ,
sem a presena ou auxlio do terapeuta. A segmentao dificulta a leitura e
interpretao, chama ateno no texto apresentado, bem como as composies que tem
semblante de palavras, mas no constituem palavras reconhecidas na lngua.

Aps a apresentao do bilhete pela paciente, o terapeuta solicita a leitura e


cpia do mesmo com o intuito de possibilitar o estranhamento e novas reformulaes:

T: Agora, eu quero que a senhora leia o texto e depois eu quero que a senhora
copie aqui nesse outro papel. Tudo bem?

P: Voc poiar nh? O que eu escrevi...

T: No, a senhora vai ler o texto a depois eu quero que a senhora escreva de
novo, esse texto.

P: Fazer dessa, igual a essa neh?

T: Isso, igual a essa, quero uma cpia igual a esse aqui, ta bom?

P: Leva pra casa?

T: no, no precisa levar pra casa, faz aqui mesmo

P: pra escrever isso aqui tudo aqui pra voc.

T: isso.

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Figura 2 - Escrita de Judite. Cpia do texto trabalhado

Fonte: Banco de dados CEDAF/UFBA

H mudana aps a cpia solicitada. A estratgia refora a ideia que mesmo


no exerccio da cpia h um sujeito que no se prende ao automatismo motor de
espelhar letras e suas formas, mas que aplica sentido ao que escreve. E que os erros e
rasuras demonstram que h um sujeito sendo afetado pelo que escreve, que se mobiliza

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a reorganizar sua fala. um possvel caminho para modificar a linguagem com a


prpria linguagem (GUADAGNOLI, 2007).

Judite, ao longo de todo o processo teraputico, vem demonstrando menor


disperso textual e perseverao tanto na fala, quanto na escrita, apesar da parafasia e da
dificuldade de compreenso ainda estarem presentes. Judite mantm sua estratgia de
escrita com apoio do caderninho azul e cada vez mais vem demonstrando maior
autonomia comunicativa.

Podemos dizer que o trabalho com a escrita proporcionou e proporciona um


importante solo para dar sustentao ao querer dizer de Judite e configurou-se como
uma possibilidade desse sujeito subverter a posio que lhe foi imposta pela afasia. A
famlia nota a diferena. O filho relata que falas aparentemente desconectadas do texto
dilogo apontam para o fato da me trazer tona cenas, temas e conflitos familiares, os
quais ele imaginava que ela nem poderia notar ou escutar.

certo que h ainda muito o que se fazer e o tempo no se pode prever e nem
limitar, mas a trilha que busca a ressignificao de um ser na linguagem e pela
linguagem est sendo escrita naquele caderninho azul.

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UM ESTUDO DE TERMOS COMPLEXOS E COLOCAES


ESPECIALIZADAS: CASOS DE COINCIDNCIA CLASSIFICATRIA

Beatriz Curti (UNESP) 1


Introduo

Sabemos que a linguagem de especialidade apresenta modos de dizer que


ultrapassam as unidades terminolgicas. De fato, essa linguagem veicula conceitos
especializados tanto por meio de sua terminologia quanto por meio de sua fraseologia
especializada.
Com efeito, estudos em Terminologia buscam estabelecer as fronteiras entre
sintagmas terminolgicos e fraseologias especializadas (KRIEGER; FINATTO, 2004).
Contudo, nota-se a complexidade de sua descrio e as dificuldades que permeiam a
distino entre esses dois tipos de estruturas lexicais quando sua forma semelhante,
embora a anlise morfossinttica e lexicossemntica de cada uma delas seja norteada
por princpios tericos e metodolgicos distintos.
Nesse sentido, vemos que, por um lado, o terminlogo, ao adentrar o campo da
Fraseologia Especializada, com o intuito de investigar as combinaes lexicais que
transcendem os limites de uma unidade terminolgica, depara-se com o seguinte
questionamento: um termo sintagmtico e um fraseologismo podem se configurar no
mesmo fenmeno? Por outro, o fraselogo esbarra na mesma questo ao apoiar-se nos
estudos em Terminologia a fim de estudar as combinaes lexicais especializadas.
Com base nessa reflexo, tratamos neste trabalho das combinaes lexicais que
ocorrem na linguagem veiculada em um domnio de especialidade, mais
especificamente no domnio das certides de casamento brasileiras. No presente
estudo 2, objetivamos analisar a classificao morfossinttica e lexicossemntica dos
termos complexos luz da Terminologia e das colocaes especializadas sob a tica da
Fraseologia Especializada, atentando-nos aos casos de coincidncia classificatria. Com
base em nossas anlises, apresentamos uma discusso em torno das semelhanas acerca
das combinaes lexicais especializadas luz de perspectivas distintas.

1
Mestranda FAPESP do Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos da UNESP de So Jos do
Rio Preto. E-mail: beatriz@sjrp.unesp.br.
2
Estudo realizado no mbito da disciplina A traduo de fraseologias a partir de corpora, ministrada
pela Profa. Dra. Adriane Orenha-Ottaiano do Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos da
UNESP de So Jos do Rio Preto.
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Fundamentao terica

Neste trabalho, consideramos que as condies pragmticas que visam adequar


as unidades lexicais da lngua geral em contextos especializados atribuem a elas seu
estatuto de termo (CABR, 1999, p. 123). Assim, o termo uma unidade lexical
[veiculada] com um contedo especfico dentro de um domnio especializado
(BARROS, 2004, p. 40). Dentre as diferentes categorias funcionais, os substantivos, ou
seja, a classe lexical de base nominal ganha destaque nos estudos em Terminologia
(BARROS, 2004, p. 100).
No que se refere ao mbito dos textos tcnicos, cientficos e especializados, os
conceitos podem ser representados tanto por termos (unidades lingusticas) quanto por
smbolos (unidades no lingusticas). De acordo com a norma ISO 1087 (1990), esses
ltimos podem se configurar a partir de qualquer combinao entre letras, nmeros e/ou
pictogramas.
Neste trabalho, interessa-nos o termo enquanto unidade lingustica. Nessa forma,
a unidade terminolgica pode ser classificada de acordo com o seu tipo de ocorrncia.
Ele pode se formar tanto por apenas uma palavra (ou lexema), que denominamos termo
simples, quanto por dois ou mais lexemas, aos quais se podem acrescentar outros
elementos e cuja denominao, neste trabalho, termo complexo. (BARROS, 2007).
Os termos complexos referem-se a uma proposta de classificao dos sintagmas
terminolgicos em Terminologia. Segundo Krieger e Finatto (2004), esses sintagmas
aproximam-se das fraseologias especializadas. Ainda de acordo com as autoras, o
interesse da Terminologia pela Fraseologia Especializada se d em virtude do fato de as
fraseologias serem elementos constitutivos das comunicaes especializadas uma vez
que
considera-se que a fraseologia uma estrutura representativa de um ndulo
conceitual das diferentes reas temticas, sobretudo quando inclui um termo
em sua composio. Donde a importncia de reconhecimento dessas
estruturas que coexistem ao lado dos termos, formando uma
complementariedade de expresso e de contedos pertinentes s reas de
especialidade (KRIEGER; FINATTO, 2004, p. 85).
Com base na relevncia das fraseologias especializadas, a Terminologia busca
tratar desse fenmeno e, para tanto, prope-se a apresentar caractersticas que
estabeleam as diferenas entre eles. No entanto, o que vemos a complexidade de
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descrio das estruturas fraseolgicas e as dificuldades que se intensificam, sobretudo,


quando a configurao assemelha-se dos sintagmas terminolgicos (KRIEGER;
FINATTO, 2004, p. 85).
Considerando que os discursos de um domnio especializado integram a lngua
geral, esses tambm esto sujeitos a padres lexicais que, convencionados pelo seu uso,
so componentes to importantes quanto os termos para os diferentes domnios de
especialidade. Uma vez que nos propomos a investigar as combinaes lexicais
recorrentes no domnio das certides de casamento brasileiras, chamamos essas
coocorrncias lexicais, luz da Fraseologia Especializada, de colocaes
especializadas, segundo proposta de Orenha-Ottaino (2009). Com base nessa autora,
entendemos que essas colocaes ocorrem no discurso especializado e, por essa razo,
diferenciam-se das colocaes presentes na lngua geral.
Quanto estrutura das colocaes especializadas, consideramos que essas so
compostas por uma base, que deve ser um termo do domnio em pauta, e por
colocado(s) (ORENHA-OTTAIANO, 2009). Com base nos critrios da recorrncia
(frequncia superior a 1), da no idiomaticidade (significado composicional), a coeso
(forte ligao entre os elementos), da restrio contextual (probabilidade de ocorrncia
em um contexto especfico) e da coocorrncia arbitrria entre seus elementos (quando
no h explicao semntica) apresentados por Orenha-Ottaino (2009, p. 36),
identificamos as colocaes especializadas em nosso corpus.
Ademais, Orenha-Ottaiano (2009) props uma taxonomia classificatria das
colocaes especializadas com base na proposta de Hausmann (1985), a saber:
colocaes especializadas adjetivas (base substantival [+/ preposio] + colocado
adjetival); colocaes especializadas adverbiais (base verbal + colocado adverbial);
colocaes especializadas nominais (base substantival [+/ preposio] + colocado
substantival); e colocaes verbais (base verbal [+/ determinante; preposio;
pronome] + colocado substantival). A ttulo de exemplificao, retiramos as seguintes
ocorrncias de nosso corpus que retomam respectivamente essa tipologia: territrio
nacional; transcrever fielmente; separao-falncia; e receber-se em matrimnio.
Com base em Barros (2004), consideramos que a identificao de um termo
complexo fundamenta-se especialmente nos critrios da relevncia semntica para o
domnio em pauta e do grau de lexicalizao dos sintagmas. Neste trabalho, adotamos
os seguintes critrios que permitem identificar uma unidade terminolgica e determinar

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o grau de lexicalizao dos termos sintagmticos, estabelecendo os limites de um termo


complexo, a saber: designao de um conceito de rea de especialidade; no
separabilidade dos componentes (com base na depncia semntica mtua entre os
elementos); existncia de uma definio (em obras especializadas e de referncia na
rea de estudo); compatibilidade sistmica (pertencer ao mesmo campo conceptual de
termos no sinnimos); substituio sinonmica (casos em que se substitui um sintagma
lexical por um termo simples); maneabilidade (produtividade com base na facilidade de
uso do termo no domnio estudado); imprevisibilidade semntica (quando no se pode
prever o sentido do termo sintagmtico em sua totalidade apenas pelos conceitos de seus
elementos); coocorrncias; e uso e frequncia de uso (estabilidade da relao entre a
unidade lexical e o conceito especializado). (BARROS, 2007, p. 42-50)
No que tange anlise dos contextos de uso das combinaes lexicais do
domnio das certides de casamento brasileiras, fundamentamo-nos no arcabouo
terico e metodolgico da Lingustica de Corpus na interdisciplinaridade de seus
estudos com a Terminologia e a Fraseologia Especializada. Nesse sentido,
consideramos que a Lingustica de Corpus
trabalha dentro de um quadro conceitual formado por uma abordagem
empirista e uma viso da linguagem como sistema probabilstico; [...]
emprico significa primazia dos dados provenientes da observao da
linguagem, em geral reunidos sob a forma de corpus (BERBER
SARDINHA, 2004, p. 30).
Com base em Sardinha (2004), este estudo partiu de uma anlise quantitativa em
direo a um estudo qualitativo dos padres lexicais presentes em nosso corpus. No
prximo tpico, apresentamos a medologia a que seguimos com o intuito de realizar o
presente estudo.

Metodologia

Como requisito de nossa investigao, realizamos a compilao de 350 certides


de casamento brasileiras adquiridas graas a colaboradores e internet. Com esses
documentos em mos, formamos nosso corpus de estudo que foi a base para o
levantamento dos termos complexos e das colocaes especializadas. Com base nos
critrios propostos por Berber Sardinha (2004), consideramos que se trata de um corpus
(i) autntico, pois composto por dados lingusticos em situao real de uso; (ii)
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especfico, visto que se insere no mbito do Direito; e (iii) representativo do domnio


em pauta, j que engloba os registros de casamentos brasileiros realizados em diferentes
estados e datas.
Para utilizarmos o programa WordSmith Tools 5.0 (SCOTT, 2004) a fim de
procedermos a uma anlise detalhada das coocorrncias lexicais, fez-se mister a
obteno de um corpus textual, doravante CCBCorpus, em formato de documentos de
texto (.txt) que seguisse um padro de transcrio. Como conseguimos as certides em
formato impresso e digitalizado, decidimos digitar o contedo de cada uma delas,
excluindo todas as informaes pessoais com o intuito de resguardar a identidade das
partes envolvidas. Como cdigo de reconhecimento de cada documento, estabelecemos
a sigla CCB[ANO] acrescida de seu ano de expedio. Vale dizer que as certides
foram adquiridos graas a colaboradores de diferentes estados brasileiros.
No programa WordSmith Tools, duas ferramentas foram exploradas durante a
realizao de nosso trabalho: a WordList e a Concord. A primeira serviu para criarmos
uma lista de todas as palavras presentes nas certides. Por meio dos dados oferecidos
pela ferramenta WordList, pudemos averiguar, sobretudo, a frequncia de cada
candidato a termo. A ttulo de ilustrao, apresentamos, a seguir, uma parte da lista, que
conta com 67 entradas, gerada pelo programa utilizado:

Figura 1. Parte da lista gerada pela ferramenta WordList.

Como vemos, por meio dessa lista possvel observar as palavras ordenadas
segundo a frequncia em quantidade e em porcentagem, bem como em quantos textos
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do corpus elas aparecem (em quantidade e em porcentagem). Por exemplo, o item


lexical casamento foi registrado 794 vezes, o que corresponde, em porcentagem, a
1,07% das entradas oferecidas pela lista aqui apresentada como exemplo, e apareceu em
todos os textos selecionados no nosso corpus, obtendo, assim, 100% de ocorrncia.
Em seguida, submetemos o corpus ferramenta Concord para chegarmos a uma
lista de palavras em ordem de frequncia que facilitou muito nosso trabalho.
Arquivamos, portanto, vrias listas em que cada palavra do corpus aparece como ncleo
de um trecho, situada entre dez palavras esquerda e cinco direita, de forma que se
pudesse observar o co-texto (texto ao redor, ou seja, concordncia) dessa palavra-
ncleo. A seguir, apresentamos um exemplo dessa situao de pesquisa com o
substantivo casamento como ncleo:

Figura 2. Concordncia do termo casamento.

Na figura exposta anteriormente, vemos que, por meio das concordncias,


possvel observar as palavras que co-ocorrem com o item lexical casamento e o
contexto em que ele aparece. Na coluna da extrema esquerda, os nmeros indicam a
posio que cada concordncia assume segundo a sua frequncia.
Assim, com o auxlio desse programa procedemos s anlises luz da

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Terminologia e da Fraseologia Especializada que nos permitiram classificar as


combinaes lexicais encontradas em termos complexos e colocaes especializadas.

Anlise dos dados

Em primeiro lugar, procedemos ao levantamento dos candidatos a termos e


chegamos ao nmero prvio de 1035 itens lexicais. Verificando-os em dicionrios
especializados (SILVA, 2009; DINIZ, 2005) e em rubricas de dicionrios da lngua
geral (FERREIRA, 2010; HOUAISS, 2009), chegamos ao nmero de 499 termos
simples. A partir dessas unidades terminolgicas, delimitamos 183 termos complexos
segundo os critrios propostos por Barros (2007). A fim de encontrarmos as colocaes
especializadas, utilizamos as abas collocates (colocados) e clusters (agrupamentos
lexicais) da ferramenta Concord como auxlio. Considerando os termos simples como
bases de possveis colocaes especializadas, verificamos suas coocorrncias lexicais e
sua recorrncia no CCBCorpus. Dessa forma, selecionamos 214 colocaes
especializadas do domnio das certides de casamento brasileiras com base nos critrios
e nas classificaes presentes em Orenha-Ottaiano (2009).
Ao cotejarmos nossos resultados, notamos, porm, que a maioria dos casos so
coincidentes, ou seja, 181 das coocorrncias lexicais encontradas no CCBCorpus podem
ser classificadas como termos complexos e como colocaes especializadas. A ttulo de
exemplificao, vejamos alguns casos.
Tomemos o caso de divrcio que ocorreu em nosso corpus, especialmente nas
averbaes das certides de casamento que o compem. Com base em nossas anlises
das concordncias desse termo simples, luz da Terminologia, ou base, de acordo com
a Fraseologia Especializada, encontramos 24 combinaes lexicais, a saber: divrcio-
administrativo, divrcio consensual direto, divrcio consensual litigioso,
divrcio-converso, divrcio de cama e mesa, divrcio de direito, divrcio de
ofcio, divrcio direto, divrcio direto consensual, divrcio em cartrio,
divrcio em juzo, divrcio extrajudicial, divrcio-falncia, divrcio indireto,
divrcio judicial, divrcio judicial consensual, divrcio judicial litigioso,
divrcio por converso, divrcio-ruptura, divrcio-remdio e divrcio-sano.

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Em seguida, analisamos a estrutura morfossinttica de cada uma dessas ocorrncias.


Vejamos esses resultados a seguir:

Tabela 1. O caso de divrcio (A = Adjetivo; B = Base; C = Colocado; C. E. = Colocao especializada;


N = Ncleo; Prep = Preposio; S = Substantivo; SA = Sintagma adjetival; T. C. = Termo complexo).

CANDIDATO COMPOSIO CLASSIFICAO

Divrcio administrativo N + A // B + C T. C. // C. E.
Divrcio consensual direto N + A + A // B + C + C T. C. // C. E.
Divrcio consensual litigioso N + A + A // B + C + C T. C. // C. E.
Divrcio-converso N + S // B + C T. C. // C. E.
Divrcio de cama e mesa N + SA // B [+ prep] + C T. C. // C. E.
Divrcio de direito N + SA // B [+ prep] + C T. C. // C. E.
Divrcio de ofcio N + SA // B [+ prep] + C T. C. // C. E.
Divrcio direto N + A // B + C T. C. // C. E.
Divrcio direto consensual N + A + A // B + C + C T. C. // C. E.
Divrcio em cartrio N + SA // B [+ prep] + C T. C. // C. E.
Divrcio em juzo N + SA // B [+ prep] + C T. C. // C. E.
Divrcio extrajudicial N + A // B + C T. C. // C. E.
Divrcio-falncia N + S // B + C T. C. // C. E.
Divrcio indireto N + A // B + C T. C. // C. E.
Divrcio judicial N + A // B + C T. C. // C. E.
Divrcio judicial consensual N + A + A // B + C + C T. C. // C. E.
Divrcio judicial litigioso N + A + A // B + C + C T. C. // C. E.
Divrcio por converso N + SA // B [+ prep] + C T. C. // C. E.
Divrcio-ruptura N + S // B + C T. C. // C. E.
Divrcio-remdio N + S // B + C T. C. // C. E.
Divrcio-sano N + S // B + C T. C. // C. E.

Como vemos na Tabela 1, analisamos a composio de cada um dos candidatos


com o intuito de verificar sua classificao em termos complexos sob a tica da
Terminologia e em colocaes especializadas luz da Fraseologia. Claro est que as
classificaes se coincidem, mas so analisadas de modo diferente, tendo em vista
pressupostos terico-metodolgicos distintos. Com relao aos termos complexos, estes
so formados por um ncleo acrescido de um sintagma adjetival, de um substantivo ou
de um ou mais adjetivos. Por sua vez, as colocaes especializadas encontradas
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apresentam uma base, que um termo do domnio das certides de casamento


brasileiras, acrescida de ao menos um colocado substantival ou adjetival antecedido ou
no de preposio.
Baseando-nos nos critrios que adotamos tanto para a classificao de termos
complexos quanto para classificar as colocaes especializadas, -nos possvel perceber
que, por um lado, os critrios que norteiam o primeiro incidem mais sobre o conceito
especializado que os termos complexos expressam quando em uso no domnio em
pauta. Por outro, os critrios atrelados ao segundo parecem dar mais destaque ao
aspecto que delimita as colocaes especializadas. Embora considerem o aspecto
semntico das colocaes especializadas, esses critrios enfocam na relao de
coocorrncia entre a base e o colocado, sendo a base obrigatoriamente um termo. No
caso dos termos complexos, tambm nos preocupamos com as relaes sintagmticas
entre os lexemas, mas, principalmente, com o conceito que eles expressam quando
ocorrem lado a lado em um contexto de uso especfico de um domnio de especialidade.
Em outras palavras: sem conceito especfico, sem termo complexo. Ademais, no h um
critrio com relao exigncia de o ncleo de um termo complexo ser tambm um
termo da rea em estudo enquanto que a base de uma colocao especializada deve ser a
priori um termo. Para a Terminologia, o que vale conferir se a combinao lexical
pode ou no ser um termo em sua totalidade quando em uso no domnio especializado
em pauta.
Com relao aos outros casos de nosso corpus, 127 deles so termos complexos,
sob a tica da Terminologia, formados por um ncleo substantival e um sintagma
adjetival, ou colocaes especializadas, fundamentando-nos na Fraseologia
Especializada, formadas por uma base substantival e um colocado adjetival. J outros 27
casos so termos complexos ou colocaes especializadas compostos por um ncleo,
luz da Terminologia, ou base substantival, sob a tica da Fraseologia Especializada, e
por ao menos um adjetivo ou colocado adjetival, respectivamente. Encontramos apenas
trs casos em que as combinaes lexicais so compostas por um ncleo verbal
acrescido de um complemento segundo a Terminologia ou por uma base verbal e um
colocado substantival segundo a Fraseologia Especializada. A seguir, vejamos esses
ltimos casos detalhadamente:

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Tabela 2. O caso das combinaes lexicais de base verbal (B = Base; C = Colocado; C. E. = Colocao
especializada; CV = Complemento verbal; N = Ncleo; Prep = Preposio; T. C. = Termo complexo).

CANDIDATO COMPOSIO CLASSIFICAO

Correr prazo N + CV // B + C T. C. // C. E.
Dar f N + CV // B + C T. C. // C. E.
Transitar em julgado N + CV // B [+ prep] C T. C. // C. E.

Como vemos na Tabela 2, essas trs ocorrncias podem ser classificadas como
termos complexos luz da Terminologia uma vez que atendem aos critrios sobre os
quais discorremos anteriormente. Esses termos expressam conceitos especficos do
domnio em pauta, a saber: correr prazo o transcurso dos prazos marcados s
partes (SILVA, 2007, p. 389); dar f quer dizer conferir carter de verdade ou de f
pblica; certificar pelos notrios e por escrito algum fato ou ato; afirmar a autenticidade
do contedo de algum documento (DINIZ, 2005, p. 8); e transitar em julgado
significa ter a sentena, pelo transcurso do prazo recursal, se tornado caso julgado
(DINIZ, 2005, p. 735). Ademais, essas ocorrncias tambm podem ser classificadas
como colocaes especializadas com base na Fraseologia Especializada em virtude de
sua coocorrncia lexical em nosso domnio de estudo, tal como nos mostram nossas
anlises.

Consideraes finais

Como vimos, a estrutura morfossinttica dos termos complexos e das colocaes


especializadas so idnticas nos casos apresentados e em outros aos quais chegamos em
nossas anlises. Contudo, seria adequado afirmar com base nessa coincidncia
classificatria que se trata exatamente do mesmo fenmeno?
Considerando nosso estudo, entendemos que se deve ter cautela ao afirmar que
se trata do mesmo fenmeno nos casos em que houve coincidncia classificatria. Dado
que os pressupostos terico-metodolgicos que norteiam a identificao e a
classificao dos termos complexos e das colocaes especializadas so diferentes, o
olhar que lhes dirigido por conseguinte distinto.
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Por um lado, interessam Terminologia as unidades terminolgicas


sintagmticas que, em sua totalidade, expressam conceitos especficos quando em uso
em um domnio especializado. Como vimos, o termo complexo divrcio consensual
direto, por exemplo, formado por um ncleo substantival divrcio acrescido de
dois adjetivos. No caso do termo simples divrcio, temos que esse serviu de base para
a formao de termos complexos, refletindo em uma relao genrico-especfica, ou
seja, o lexema adicionado ao ncleo especifica esse termo simples do ponto de vista
conceitual, formando assim um termo complexo.
Por outro, a Fraseologia Especializada preocupa-se especialmente com a estreita
relao de coocorrncia entre a base e o colocado que formam as colocaes
especializadas. Nesse sentido, divrcio consensual direto tambm pode ser
considerado uma colocao especializada formada pela base divrcio e pelos
colocados consensual e direto.
No entanto, as colocaes especializadas no substituem os termos complexos e
vice-versa. Embora possam ser coincidentes e isso est claro , tambm importante
entender que cada proposta tem a sua contribuio e que uma no substitui a outra, pois
que so guiadas por princpios tericos e metodolgicos distintos. Ora, se o ponto de
vista cria objeto, tal como dizia Saussure, lgico inferirmos que, se temos pontos de
vistas diferentes acerca de um fenmeno, este, por sua vez, deixou de ser o mesmo.
Ao destacar a relevncia dessas duas propostas, colocamos em evidncia a
Terminologia e a Fraseologia. Aladas ao mesmo patamar, essas disciplinas so
inquestionavelmente de grande relevncia para os estudos lingusticos.

Referncias

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de So Paulo, 2004.

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KRIEGER, M. G.; FINATTO, M. J. B. Introduo Terminologia: teoria e


prtica. So Paulo: Contexto, 2004.

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colocaes estendidas em contratos sociais e estatutos sociais traduzidos no modo
juramentado e no juramentado. 2009. 282f. Tese (Doutorado em Estudos
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UMA PROPOSTA DE ANLISE PEDAGGICA COM O GNERO MEME

Betnia Elizabete Braga (Profletras-UEM)

Introduo

Este artigo apresenta resultados parciais de uma pesquisa de mestrado


profissional Profletras (UEM), que tem como foco investigativo uma proposta de
atividades didticas que buscam discutir prticas de leitura e anlise com o gnero
meme, em um oitavo ano da educao bsica da rede estadual de ensino. Apontamos
os resultados que foram recolhidos at o momento, na fase de diagnstico da pesquisa,
que segue a linha dos estudos dialgicos de Bakhtin (2003).
A fase de diagnstico busca traar o perfil dos alunos em relao s suas
preferncias na internet, redes sociais, a maneira como conheceram essa interface, o
tempo que ficam conectados e se os seus pais fazem uso da rede. Conhecendo esse
perfil poderemos definir claramente como instrumentalizar nosso trabalho.
A problematizao da pesquisa surge da necessidade de ensinar os alunos a
analisarem os memes que recebem atravs das redes sociais na internet, a fim de que no
sejam reprodutores/produtores de conceitos que, travestidos de humor, extrapolem o
socialmente aceitvel. importante salientar que a pesquisa est ancorada na concepo
interacionista da linguagem para o ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa, e a
respeito dessa abordagem terica do conceito de enunciado concreto que tratamos na
prxima seo.

Ancoragens tericas

Somente possvel compreender o conceito bakhtiniano de enunciado


concreto se analisarmos o contexto histrico, cultural e social das relaes
comunicativas. A comunicao humana formada por enunciados que evoluem
continuamente, assim como os lugares sociais onde eles so veiculados.
Para Bakhtin (2003), o enunciado o produto da realizao do processo
comunicativo, pois supre a necessidade de expresso, materializando-se em um
processo social, no qual utilizado como um elo da cadeia dos atos de fala (p. 99),
ancorando toda a significao e a expressividade.
Mas um enunciado pode ter variados sentidos dependendo do contexto em que
est imerso, de acordo com Ritter (2012), esse contexto uma esfera ou campo da
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comunicao verbal, e carrega consigo marcas ideolgicas que determina as relevncias


do sentido. Cada esfera possui marcas prprias, dependendo da intencionalidade
enunciativa. Essas marcas tornam a linguagem peculiar e relevante para o processo de
tomada de sentido.
Chegamos ao crculo da comunicao, em que um enunciado nunca est
acabado, pois de acordo com os estudos dialgicos de Bakhtin (2003), ele surge da
necessidade de resposta a outro enunciado, e este pode ser responsvel pela criao de
novas significaes. Ao englobar os mais variados sentidos modifica-se, e est em
constante mutao, pois dialoga com a temporalidade, o meio social e as situaes de
comunicao.
Segundo Menegassi e Ohuschi (2007), o processo de produo de enunciados
no diz respeito apenas ao anteriormente elaborado, mas de contrariar/ampliar as ideias,
como uma construo, em que as falas se confrontam e se completam.
Nesse contexto, a forma como compreendemos as interaes humanas tem se
modificado muito com o tempo, uma vez que as tecnologias apontam novas propostas,
associando o verbal e o no-verbal para construir diferentes significados, como , por
exemplo, a linguagem das redes sociais, que combinam imagens e texto, criando novos
sentidos para as imagens ou para os textos, o que chamado de hipertexto.
Antes das redes sociais, o indivduo no tinha muitas possibilidades de expor sua
opinio, ficava condicionado aos meios de comunicao de massa ou imprensa.
Estamos em uma poca em que as pessoas podem declarar sua opinio a respeito de
qualquer assunto, e a probabilidade de que algum leia grande. Como tambm ela se
torna responsvel pelo que diz, porque o registro fica disponvel para que quem desejar
inclusive confrontar a opinio.
Nosso trabalho tem se pautado nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paran
(DCE) (PARAN, 2008) que retomam os valores democrticos do estado de direito,
tornando o ensino da Lngua Portuguesa a base para o aprimoramento da competncia
lingustica e base da formao humana.
As DCEs compreendem a linguagem como um fenmeno social que nasce da
necessidade de interao nas instncias polticas, sociais e econmicas entre as pessoas.
Toma como bases tericas as reflexes do Crculo de Bakhtin a respeito dela, e afirmam
que a palavra somente assume algum significado no processo de interao social
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999).

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No podemos negar o fato de que a linguagem se modifica e que nem sempre


estamos preparados para compreender as implicaes dessas mudanas, mas no papel de
professores de Lngua Portuguesa necessrio continuamente nos questionar sobre a
maneira como os enunciados podem ser apresentados, nos mais diferentes veculos
sociais, e dependendo deles podendo assumir infinitos sentidos.
Bakhtin (2003) define os gneros do discurso como a maneira em que cada
esfera elabora sua linguagem para atingir prerrogativas especficas a uma situao ou
grupo social, com a finalidade de suprir especificamente essa demanda.
Saber que um enunciado pode evidenciar diferentes sentidos e significados,
dependendo da esfera de comunicao em que se encontra, auxilia os estudantes a
construrem sua autonomia para executar as leituras dos diferentes contextos aos quais
se apresentam, identificar as escolhas lexicais, e construir sentidos em qualquer meio ou
linguagem de interao.
De acordo com Rojo (2015), todas as atividades executadas por ns, que
envolvam a linguagem, acomodam os gneros discursivos. A constituio do gnero
perpassa pelas escolhas lexicais que fazemos, os objetivos propostos e as articulaes
que fazemos com a linguagem.
J na viso de Geraldi (1993) a linguagem definida como toda forma de
manifestao humana, sempre a partir de finalidade scio-comunicativa. De acordo com
esse pressuposto, necessrio definir as partes que integram processo comunicativo:
tornar claro quem so os interlocutores, pois a mensagem ser dirigida a eles, e a partir
dessa definio, podero escolher as estratgias a fim de atingir o objetivo da interao,
que de natureza scio-comunicativa.
Pensando sobre o processo da leitura, essas estratgias sero definidas de acordo
com o conhecimento adquirido anteriormente pelo interlocutor, pois compreendemos
que o discurso est em constante reformulao, vai se aprimorando, se modificando,
dependendo das esferas em que veiculado. Podemos compreender a leitura, de acordo
com Geraldi (1993), como uma construo de ideias que colocadas contra as nossas, nos
obrigam a refletir e a repensar, fazendo com que construamos novas ideologias e
significaes para os discursos que estamos em contato. Nesse sentido, a prtica de
leitura concebida como produo de sentidos.
Tambm cabe nortear a respeito da compreenso que fazemos em relao
prtica de anlise lingustica, que, ainda seguindo a teoria de Geraldi (1993), a entende
como um conjunto de prticas que analisam o prprio discurso em uso, que busca

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compreender todos os possveis efeitos de sentidos dos recursos lingustico-expressivos


utilizados na produo de todo e qualquer enunciado.
Esses sentidos s podem ser construdos medida que compreendemos as
implicncias valorativas que a linguagem carrega. Podemos concluir que de suma
importncia a discusso das novas modalidades de linguagem, pois elas constroem os
enunciados que circulam nas esferas sociais.
Toda a linguagem da internet est arraigada de significaes que misturam a
linguagem oral e escrita, modificando a forma como construmos os novos enunciados,
pois de acordo com Ciavolella (2015), se entendemos a comunicao como um ato
social, tambm compreendemos que necessrio inserir na sala de aula contextos que
contemplem os textos multimodais.
Para explicitar, segue-se a definio de textos multimodais:
(...) na vida contempornea, em que os escritos e falas se misturam
com imagens estticas (fotos, ilustraes) e em movimento (vdeos) e
com sons (sonoplastias, msicas), a palavra texto se estendeu a
esses enunciados hbridos de novo tipo, de tal modo que falamos em
textos orais e textos multimodais, como as notcias televisivas e
os vdeos de fs no YouTube. (ROJO, 2015, p. 25).

impossvel dissociar a prtica da leitura e as novas tecnologias de


comunicao, uma vez que elas so, em relao teoria de Bakhtin (2003), uma
evoluo dos enunciados anteriores, pois foram produzidas mediante o dialogismo da
linguagem. Ritter (2012) registra queo plurilinguismo inerente s enunciaes, posto
que podem existir vrias vozes presentes na construo de qualquer enunciado,
postulando assim as relaes dialgicas do discurso.
E de acordo com Geraldi (1993, p. 166), criando novas estratgias do dizer,
estabelecemos novos sentidos e novas maneiras de propagar enunciados. Com certeza, a
evoluo da linguagem sustenta-se na modificao, na complementao de seus dizeres.
A seguir, apresentamos os resultados da fase do diagnstico de nossa pesquisa e
uma breve explanao do seu percurso metodolgico.

Resultados do processo de investigao diagnstica

Para o desenvolvimento do trabalho pretendido, seguimos os passos


metodolgicos da pesquisa-ao, de acordo com Tripp (2005), compreendendo que a

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investigao, nesse caso, deve seguir um processo de aprimoramento, onde se vai


conhecendo o objeto da pesquisa e implementando melhorias para a construo de um
resultado a ser analisado posteriormente.
Como esse artigo apresenta os resultados da fase do diagnstico da pesquisa,
partimos para o planejamento de aes que possam corroborar para a significao das
respostas obtidas.
Para tanto, nosso primeiro passo foi realizar uma pesquisa bibliogrfica no
Projeto Poltico Pedaggico da escola para conhecer o perfil socioeconmico dos
alunos, e conclumos que a maior parte dos alunos provm da zona urbana, mas tambm
alguns, em menor nmero, da zona rural. A maioria dos pais assalariada, pertencendo
classe mdia baixa.
Tambm traamos o perfil da escola, que se encontra na rea central da cidade,
sendo de mdio porte. Possui turmas do 6 ao 9 anos do ensino fundamental e do 1 ao
3 anos do ensino mdio, funcionando nos trs turnos. Sobre seu espao fsico,
destacamos que possui uma quadra, um miniginsio, uma biblioteca de pequeno porte e
um laboratrio de informtica. Portanto, sua infraestrutura pode ser considerada como
regular e/ou boa, na medida em que falta de energia eltrica, de gua potvel, de
biblioteca, de quadra de esporte e at de sala de aula para acomodar alunos de sries
diferentes, so alguns problemas que ainda atingem muitas escolas pblicas do pas.
Essa escassez de estrutura prejudica a aprendizagem dos alunos. A estrutura fsica de
uma escola um facilitador no processo de ensino-aprendizagem, por isso o ambiente
escolar deve ser planejado tanto em termos de espao como de objetos disponveis, para
atender s necessidades de contato social e de privacidade.
No nosso caso, por ser uma escola central, ela se configura em um importante
espao de convvio social dos alunos, contudo, apesar de possuir um laboratrio de
informtica, existem limitaes s prticas de multiletramentos porque tanto no
laboratrio quanto em sala de aula no h acesso s redes sociais.
Ainda tratando da fase diagnstica da pesquisa, foi solicitado aos alunos que
respondessem o questionrio, em sala, para que refletissem e respondessem
individualmente. Abaixo apresentamos o questionrio citado:

1. Quais aparelhos voc mais utiliza para acessar a internet? (escolha somente uma

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opo)
( ) Celular
( ) Computador
( ) Tablet
( ) Outros. Quais?
2. Onde voc acessa a internet?
( ). Em sua casa
( ). Na casa de amigos
( ). Vizinho
( ). Outros. Quais?
3. Com qual idade voc comeou a entrar na internet?
( ). Antes dos 03 anos
( ). De 03 05 anos
( ). De 05 10 anos
( ). Outra idade. Qual?
4. Quanto tempo voc passa na internet por dia?
( ). Em mdia 1 hora
( ). Entre 2 e 4 horas
( ). Outros. Quais?
5. Para que voc mais utiliza a internet?
( ). Trabalhos escolares
( ). Leitura
( ). Diverso
( ). Outro. Qual?
6. Quais programas/aplicativos voc usa mais?

7. Seus pais utilizam a internet? Para qu?

8. Voc tem perfis em redes sociais? Quais?


a). Facebook
b). Whats app
c). Instagran
d). Twitter

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e). Outra. Qual?

9. D exemplo de um bom uso das redes sociais.


10. D exemplo de um mau uso das redes sociais.

Com esse questionrio objetivamos levantar o perfil dos alunos em relao ao


acesso da internet e redes sociais. Posteriormente, citamos os objetivos motivadores das
questes aplicadas aos alunos.
As questes um e dois dizem respeito ao acesso fsico da internet, pois procuram
saber quais aparelhos os alunos mais utilizam, onde est localizada a rede, se na prpria
casa ou em outros locais. J, as questes trs e quatro dizem respeito ao tempo, pois
buscam saber a idade em que o aluno comeou a acessar a rede e o tempo que passa
nesse meio, interagindo. Com as questes cinco, seis e oito quisemos saber as
preferncias dos alunos, o que buscam e seus sites/programas/aplicativos preferidos.
So basicamente essas preferncias que nortearo os prximos passos da pesquisa.
Tambm quisemos saber com a pergunta sete se os pais dos alunos acessam a
internet, pois a partir de seus conhecimentos que tm subsdios para orientar seus
filhos. Finalmente, perguntamos bons e maus exemplos de utilizao das redes sociais
para compreendermos qual a noo de tica que os alunos tm a respeito dos contedos
que encontram nesses meios.
Uma observao possvel a partir das respostas dos alunos que utilizam pouco
ou no utilizam a internet na escola, pois a rede Wi-fi da escola foi codificada para que
apenas os dispositivos cadastrados previamente tenham acesso, impedindo assim que os
alunos descubram a senha e utilizem os celulares no horrio de aula.
Em relao ao uso dos alunos, identificamos que todos tm acesso internet e
passam grande parte do tempo livre, e a usam para diverso; a rede social preferida o
whats app; a maioria dos alunos comeou a utilizar a internet entre 5 e 10 anos, e de
maneira geral, ela usada para diverso, e, apenas alguns pais tm acesso rede e o
fazem para diverso.

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A questo nove trata da questo tica das redes sociais, e as respostas foram
semelhantes. Os alunos consideram como bom uso a leitura, o auxlio nas tarefas
escolares, a comunicao, a obteno de informaes e diverso por meio de jogos.
Na questo dez buscamos saber qual a noo que os alunos tinham de mau uso
das redes sociais. As respostas, em sua maioria, salientaram a questo do bullying, do
estelionato, da falsidade ideolgica, da pedofilia, postagens inadequadas, o tempo
exagerado que as pessoas ficam conectadas e deixam de interagir com seus familiares e
o excesso de exposio que a rede proporciona.
No geral, os resultados obtidos servem para nos orientar quanto escolha de
alguns procedimentos a serem adotados no decorrer da pesquisa.

Concluso

Com o intuito de nos colocarmos na posio de professora-pesquisadora que


afirmamos anteriormente que nos subsidiamos no conceito de pesquisa-ao (TRIPP,
2005). Portanto, levando em considerao nosso contexto de atuao profissional, que,
antes de elaborarmos nossa proposta pedaggica, realizamos uma sondagem em uma
turma de oitavo ano do ensino fundamental do colgio em que atuamos como professora
de Lngua Portuguesa. O principal objetivo do diagnstico, como dito anteriormente,
levantar o perfil dos alunos em relao ao acesso da internet e redes sociais.
Nesse sentido, destaca-se que a maioria dos estudantes possui equipamentos que
lhe oferecem acesso cultura digital, bem como que a escola um ambiente onde os
alunos no podem ter tal acesso. No que se refere, especificamente, ao envolvimento
com os multiletramentos, verifica-se que h preferncia pelo whats app.
Dessa maneira, os resultados dessa ao metodolgica so importantes para a
definio dos procedimentos a serem adotados para o prximo passo de nossa
investigao, ou seja, o processo de elaborao da proposta pedaggica de leitura e
anlise lingustica com memes, a fim de atender demanda da comunidade escolar em
que atuamos.

Referncias

BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In:______. Esttica da criao verbal. 4. ed.


So Paulo: Martins Fontes, 2003.

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BAKHTIN, M; VOLOCHINOV, V. Marxismo e Filosofia da linguagem. So Paulo:


Hucitec, 1999.

CIAVOLELLA, B. Multiletramenntos em contexto de escola pblica: linguagem e


sentidos nas e sobre as redes sociais. Dissertao. (Mestrado em Letras)-UEM, Maring,
2015.

GERALDI, J.W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.

MENEGASSI, R. J.; OHUSCHI, M. C. G., O aprender a ensinar a escrita no curso


de letras, In: Atos de pesquisa em educao. v. 2, n 2, p. 230-256, maio/ago, 2007.

PARAN, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO. Superintendncia da


Educao. Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa para a Educao Bsica.
Curitiba: Imprensa Oficial, 2006.

RITTER, L. C. B. Prticas de leitura/anlise lingustica com crnicas no Ensino


Mdio: proposta de elaborao didtica. Tese de doutorado. UEL, Londrina, 2012.

ROJO, R.; BARBOSA, J. P. Hipermodernidade, multiletramentos e gneros


discursivos. So Paulo: Parbola, 2015.

TRIPP, D. Pesquisa-ao: uma introduo metodolgica. In: Educao e Pesquisa, So


Paulo, v.31, n.3, p.443-466, set/dez, 2005. ______. SECRETARIA DE ESTADO DA
EDUCAO.

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DILOGOS TERICOS E METODOLGICOS IMPLICADOS NO AGIR DE


UMA PROFESSORA

Bruna Carolini Barbosa (CAPES/UEL)


Monique Susan Morara Lavisio (CAPES/UEL)

Introduo

As pesquisas sobre o ensino de Lngua Portuguesa tm mudado


significativamente nas ltimas dcadas. Uma nova concepo de ensino de lngua tem
direcionado as prticas em sala de aula de forma que a linguagem uma forma de
interao, deixando de ser vista meramente como expresso do pensamento ou como
instrumento de comunicao. por meio da linguagem que o sujeito se constitui, que
age sobre o outro.
Se a concepo de linguagem se altera a proposta metodolgica tambm sofre
adequaes e passa a corresponder com sua corrente de estudos lingusticos. Portanto, se
a linguagem no mais vista apenas como estrutura inevitvel que o ensino de lngua
ultrapasse a transmisso das normas gramaticais descontextualizadas ou memorizao de
nomenclaturas.
Nas dcadas de 80 e 90 novas propostas chegaram das Universidades aos
professores da educao bsica, inclusive, com o surgimento dos Parmetros
Curriculares Nacionais, que trouxeram, de modo inovador, o ensino por meio das
sequncias didticas, doravante SDs, que, posteriormente, foram reproduzidas em
diretrizes de vrios estados.
O ensino da lngua atravs dos gneros, sistematizado por meio das SDs permite
ao professor criar as condies necessrias ao letramento do aluno, considerando o
sujeito da aprendizagem em seu contexto sciocultural, uma vez que as prticas
descontextualizadas e estritamente formais tomam a lngua apenas como estrutura,
ignorando o fato de que somos sujeitos histricos constitudos pela linguagem e, dessa
forma a lngua deve fazer sentido para os que dela se apropriam enquanto sentido
ideolgico ou vivencial (BAKHTIN, 2003, p.95).
Entendendo a sequncia didtica como um dispositivo adequado ao ensino de
lngua portuguesa, por efetivar as aes de linguagem que medeiam as relaes humanas,
este trabalho tem por objetivo verificar como uma professora de Lngua Portuguesa do
Ensino Fundamental II compreende o trabalho com gneros sistematizados por meio da
SD. A partir da anlise de um material didtico produzido pela professora, pretendemos
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verificar se as prticas de ensino e aprendizagem da lngua esto mais
prximas dos pressupostos terico metodolgicos do grupo de Genebra ou das
sequncias de atividades veiculadas nas revistas Nova Escola.
Primeiramente trataremos das questes tericas com base nos estudos
genebrinos acerca da SD para, posteriormente, observar sua utilizao pela revista Nova
Escola por meio da anlise de conjuntos de atividades veiculados em quatro de suas
edies e, por fim, analisar o material didtico da professora a fim de pontuar os dilogos
presentes.
Este trabalho torna-se pertinente medida em que contribui para a compreenso
das re(significaes) feitas em torno dos pressupostos tericos para o ensino por meio
dos gneros que, de acordo com os documentos norteadores, devem embasar a prtica do
professor. No postulamos que o professor deva ser um mero reprodutor de conceitos,
nem que os conhecimentos esto prontos e imutveis, pois, em uma viso dialtica e
historico-social de mundo, impossvel pensar em um conhecimento acabado e esttico.
O que pretendemos verificar se essas (re)interpretaes sustentam o ensino que
considere as prticas de linguagem reconfiguradas em gneros.

A Sequncia Didtica Pelo Grupo de Genebra

O ensino de lngua portuguesa pressupe a articulao de diferentes aspectos, a


saber, o agir do professor, os dispositivos didticos e sua articulao coerente com uma
proposta metodolgica, sem negligenciar, evidentemente, os documentos norteadores da
prtica educativa.
Os gneros textuais so ferramentas de expresso escrita e oral na esfera social;
so igualmente ferramentas de ensino, megainstrumentos didticos (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004). Os gneros so objetos de ensino, so quadros
de atividade social em que as aes de linguagem se realizam (BRONCKART, 1998).
O ensino da lngua por meio dos gneros permite aos alunos o acesso s
significaes que tem lugar nas interaes humanas que existem fora da escola,
permitindo a ampliao das capacidades de linguagem, atravs dos gneros que as
prticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes (SCHNEUWLY e
DOLZ, 2004, p.15).
Se na sociedade nos comunicamos por meio dos gneros, so eles tambm o
melhor caminho para se ensinar a Lngua Portuguesa. Entretanto, a escola tem certas
particularidades, fazendo com que os gneros a no apaream da mesma forma que

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aparecem na sociedade.
H diferenas entre as interaes que acontecem dentro e fora da escola. A
escola tem interaes que so especficas aos seus objetivos. A criana vem de um
mundo com outras bases semiticas e quando entra na escola se depara com outras
configuraes, com outras formas de falar e de pensar que so prprias do contexto
educacional e l aprendem a categorizar o mundo. A partir da os gneros tornam-se
megainstrumentos para agir em situaes de linguagem que aparecem no mbito do
ensino e da comunicao que aparecem na escola.
graas diferenas entre as situaes comunicativas fora e dentro da escola
que o GRAFE1 aponta a necessidade de uma modelizao do objeto de ensino, em que se
parte do modelo de referncia o gnero assim como circula na esfera social
chegando-se criao de um modelo didtico. O objeto de ensino elementarizado e,
ento surge a sequncia didtica, que nada mais que um conjunto de atividades
solidrias umas s outras. A Sequncia Didtica pode ser entendida como um conjunto
de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero
textual oral ou escrito (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97).
O modelo didtico pode ser definido como um objeto descritivo e operacional,
construdo para apreender o fenmeno complexo da aprendizagem de um gnero e,
assim, orientar suas prticas (PIETRO et. al.1997, p.108). Nessa perspectiva o texto que
se usa na escola no o mesmo que circula fora dela.
Os gneros transformam-se em objetos para ensinar, so, portanto, didatizados;
so elementarizados e transformam-se em um modelo didtico com elementos
ensinveis. importante destacar que a modelizao pressupe um estudo aprofundado
do gnero por parte do professor e o modelo que ser utilizado na sequncia didtica,
na qual a perspectiva metodolgica pressupe a construo desse modelo didtico,
planificao, desenvolvimento e produo de uma lista de constatao (SCHNEUWLY E
DOLZ, 2004).
A sequncia didtica, de acordo com o GRAFE, a via que torna
possvel a didatizao do gnero, ou seja, tornar ensinveis os elementos cientficos do
gnero. Dessa forma, pode ser entendida como,

um conjunto de transformaes que um conjunto de saberes cientficos


necessariamente sofre, quando se tem o objetivo de torn-los ensinveis e
aprendveis, transformaes essas que, inexoravelmente, provocam deslocamentos,
rupturas e modificaes diversas nesses saberes. (MACHADO, 2009, p.52)

1 Groupe de Recherch pour l'Alnalyse du Franais Ensign


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Para a construo da sequncia didtica preciso levar em conta a engenharia


do Grupo de Genebra,

A engenharia ou estrutura apresentada composta pelas etapas da sequncia


didtica. As etapas no pressupem uma separao entre si, mas um processo contnuo.
Na primeira etapa, Apresentao da Situao, ou seja, acontece a apresentao
do objeto de ensino-aprendizagem configurado em um gnero textual, levando em
considerao uma prtica social. A segunda etapa compreende a Produo Inicial, em
que o aluno utilizar seus conhecimentos prvios para uma primeira produo que
permitir ao professor uma avaliao diagnstica para um levantamento dos elementos
que sero trabalhados nos Mdulos, que compreendem a terceira etapa. Para Nascimento,

Essa proposta de produo de texto constitui um gesto didtico fundador, crucial para
o trabalho organizado com foco em uma proposta de comunicao significativa para
os alunos, cuja finalidade a de propiciar a ele a experimentao de diferentes
hipteses e assim construir as suas aprendizagens. (2014, p.91)

Nos mdulos so desenvolvidas vrias atividades direcionadas a fim de que os


alunos se apropriem das caractersticas do gnero, para que, ento, acontea a ltima
etapa, a Produo final, em que os alunos avaliam e reescrevem sua produo inicial por
meio de uma lista de constatao extrada dos mdulos.

O Trabalho com Gneros na Revista Nova Escola

A revista Nova Escola est no mercado editorial desde maro de 1986. A


primeira edio, tinha como objetivo, de acordo com o Victor Civita, idealizador da
fundao Victor Civita, uma fundao privada de direito pblico focada na melhoria da
educao, Fornecer professora informaes necessrias a um melhor desempenho de
seu trabalho; valoriz-la; resgatar seu prestgio e liderana junto comunidade; integr-la
ao processo de mudana que ora se verifica no pas; e propiciar uma troca de

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experincias e conhecimentos entre todas as professoras brasileiras de
1 grau" 2.
Um acordo com o Ministrio da Educao fez com que as 220 mil escolas
pblicas de 1 grau (como eram chamada na poca) que existiam no pas recebessem as
edies da revista. O valor de capa Cr$ 12.000, algo em torno de 6 reais, em valores
corrigidos era o preo de custo, como ocorre ainda hoje 3. Podemos inferir que esse
acordo colaborou para que os professores tivessem acesso aos contedos veiculados
pelas publicaes e, consequentemente, que esse contedo influenciasse sua prtica.
Segundo dados do Relatrio anual da revista disponvel em seu site4 a revista
possui 1,4 milhes de leitores entre as publicaes impressas e digitais o que confere a
ela ttulo de maior revista mensal do pas e segunda maior circulao nacional. Esses
dados nos do a dimenso do acesso massivo aos dados veiculados na revista e, por
conseguinte, s propostas didticas o que, certamente, influencia o trabalho dos
professores em sala de aula.
Todos os meses a revista traz na seo Sala de Aula propostas didticas para o
professor de diversas disciplinas e, com muita frequncia, so publicadas propostas para
a disciplina de Lngua Portuguesa. Em um levantamento do ano de 2014, das dez edies
da revista, apenas uma delas no trouxe uma proposta didtica para a aula de Lngua
Portuguesa, o que nos leva a inferir a importncia e privilgio que a disciplina recebe.
As propostas didticas analisadas no restringem-se a um ano especfico nem a
uma srie escolar. O critrio utilizado para a seleo das propostas a serem analisadas foi
o termo utilizado para nomear os materiais didticos da disciplina Lngua Portuguesa
propostos pela revistas, dado o fato de que esse nome mudou ao longo dos anos.
A primeira proposta a publicada na edio 207 no ano de 2007 em que o
material didtico recebe o nome de Sequncia didtica. Nessa edio a proposta para
os anos finais do Ensino Fundamental II. Trata-se de um material com foco no trabalho
com a leitura e que pretende verificar os conceitos de heri, vilo, personagem,
protagonista e antagonista em um tempo estimado de 18 aulas.
Na primeira etapa desse material o objetivo discutir os heris clssicos. Trs
aulas so utilizadas para, primeiro, verificar os conhecimentos prvios dos alunos, em
seguida analisar um poema e por ltimo promover um debate com os alunos sobre o
captulo de um livro sobre mitologia que os alunos deveriam ter lido em casa. No debate

2 Conforme dados disponveis em <http://www.fvc.org.br/nossa-historia.shtml#prettyPhoto> Acesso em 29 setembro


2015.
3 Idem ao 2
4 Disponvel em <http://www.fvc.org.br/pdf/relatorio-anual-2014.pdf> Acesso em 29 setembro 2015.
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h perguntas que dirigem para o entendimento sobre as caractersticas
de um heri da mitologia e o que o difere dos outros tipos de heri. Nessa sequncia
no se fala em um gnero a ser estudado, mas em um tema, o heri, nesse caso.
Na segunda etapa h tambm um debate com base na leitura de um texto, porm
os alunos agora estudaro as caractersticas dos heris romanescos e por ltimo h uma
sugesto para no debate final abordar a variedade de gneros textuais que participam da
construo da obra.
A terceira etapa, que deveria ser a dos mdulos, aqui destina-se a continuao
da discusso sobre o tema heri, dessa vez o heri problemtico com base na leitura de
Era uma vez Dom Quixote, de Miguel de Cervantes. Depois dessa leitura os alunos,
nesta mesma etapa, participaram de um debate sobre os aspectos comuns ao texto de
Miguel de Cervantes e uma crnica de Moacyr Scliar Qual Destes Seu Pai?.
A ltima etapa, a avaliao, feita com base na distribuio de temas
relacionados aos contedos estudados durante as etapas anteriores para grupos de alunos
que devero apresentar as concluses para os colegas, no est claro se a exposio deve
ser feita oralmente ou por escrito.
A segunda proposta a da edio 222 no ano de 2009. O nome dado ao material
didtico nesta edio j no mais Sequncia didtica, mas Projeto didtico. O foco
deste material est na produo textual de textos informativos, mais especificamente do
gnero expositivo mural. O tempo estimado para a realizao do Projeto didtico
de trs meses, o que nos leva a depreender que haver um estudo mais detalhado do
gnero.
As duas propostas elencadas anteriormente so organizadas por meio de uma
tabela com os tpicos contedos, tempo estimado, anos para os quais se destinam
as propostas, o desenvolvimento subdividido em etapas e avaliao, sendo que
na proposta da edio 222 h ainda o tpico produto final e na edio 207 h o tpico
atividades complementares.
Primeiramente, h uma situao de linguagem permeando a sequncia de
atividades, que no caso a produo de gnero mural para apresentar aos pais e
comunidade os animais em extino. H na primeira etapa a exposio dessa proposta de
trabalho aos alunos e uma investigao sobre o que sabem sobre o assunto.
A segunda se destina a um primeiro contato com as fichas tcnicas, que sero
utilizadas para a montagem do painel. Os alunos tero o contato com o gnero por meio
de livros, revistas e outras fontes e depois conversaro sobre os elementos que o compe.
Na terceira etapa os alunos realizaro uma pesquisa e levantamento de
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informaes sobre o gnero. Nas etapas 2 e 3 h, portanto, um
trabalho de letramento no gnero, h um mesmo objetivo: conhecer o gnero, mas sem
uma produo por parte dos alunos.
Na quarta etapa os alunos realizam a primeira produo das fichas tcnicas,
utilizando as anotaes realizadas nas etapas anteriores. Essa produo ser revisada em
uma ou mais sesses coletivas na etapa 5, em que o professor dever apontar os aspectos
a serem revisados, como organizao da linguagem, ortografia e informaes.
Na sexta etapa o professor deve trazer exemplos de murais para que os alunos
montem o seu, com base nesses exemplos. E a avaliao proposta que o professor
considere todo o processo e no s o produto final.
A terceira proposta a da edio 269 do ano de 2014 em que j a proposta
didtica no aparece mais organizada em tabelas e nem recebe ttulo. A sequncia de
atividades est espalhada ao longo do artigo escrito por uma professora que descreve o
procedimento didtico para o trabalho com o gnero crnica. Desse artigo so retiradas
as etapas, enumeradas de 1 a 5 que ficam nas laterais das pginas. As etapas so trechos
do artigo, marcadas por verbos no imperativo.
Nesta proposta a revista j no utiliza mais o ttulo Sequncia didtica ou
Projeto Didtico. Apenas h a indicao no topo direito da pgina da disciplina de
Lngua Portuguesa e os anos para os quais se destina. Trata-se de uma proposta de
trabalho com o gnero crnica esportiva, descrita ao longo do texto e sintetizada nos
quadros enumerados de 1 a 5 que sugerem as etapas a serem desenvolvidas, que
culminar na montagem de um mural com as crnicas dos alunos, no caso, a situao de
produo para os textos.
Na etapa 1 sugere-se que o aluno leia crnicas sobre futebol, a fim de conhecer
o gnero, convidando-os a prepararem-se para escrever suas prprias crnicas.
Na segunda etapa os alunos devem continuar a conhecer o gnero e anotar suas
caractersticas, bem como continuar a ler o que eles chamam de modelos para construir
o repertrio; a leitura desses vrios textos serviro de base para a produo, que nesse
caso ocorre na etapa 3.
A leitura de crnica continua na etapa 4, em que h tambm a sugesto para que
o professor converse com a turma sobre marcas de oralidade, recursos poticos e
palavras que expressam a passagem do tempo.
Na ltima etapa os alunos recebem seus textos para a reviso e ento entregam
ao professor o texto intermedirio e o final para que seja possvel, segundo a proposta,
analisar o percurso de cada um, todavia essa anlise deveria ser realizada com base em
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um texto inicial, que seria melhorado com base no trabalho realizado
nos mdulos e reescrito na ltima etapa, para ento ser avaliado pelo professor.
A proposta mais atual elencada para este artigo a da edio 283 do ano de
2015. Nesta edio a proposta didtica de ensino para a disciplina Lngua Portuguesa no
apresenta mais tabelas, nem mesmo descreve as etapas para o trabalho docente, mas
relata a experincia de um professor com o ensino por meio de atividades sequenciadas
para a produo de uma notcia que culminaria na organizao de um jornal, nesse relato
esto descritas as etapas do trabalho.
No corpo do texto que uma descrio do trabalho de um professor o termo
projeto utilizado para designar o trabalho elaborado pelo professor em que o objetivo
aprimorar a interpretao de texto, apresentar novos gneros garotada e ensinar as
etapas de planejamento, produo e reviso textual.
O trabalho se inicia com uma pesquisa e leitura em casa de fbulas, essa leitura
culminou em uma conversa sobre os elementos da fbula, explorados na aula seguinte
pelo professor para aumentar o repertrio dos alunos e faz-los pensar sobre a reescrita
de uma histria, com base na releitura feita por Monteiro Lobato da fbula A Cigarra e a
Formiga. A discusso sobre as fbulas foi o gancho para a segunda etapa do projeto: a
reescrita de um texto, no de uma fbula, mas de uma notcia.
Na prxima etapa o professor levou notcias de jornais e explicou a estrutura
composicional e em seguida pediu para os alunos localizarem nos textos distribudos.
Feito isso o professor explicou a composio de uma manchete e pediu aos alunos
criassem machetes com base nas notcias lidas. Ento o professor explicou a composio
do lead e a importncia do primeiro pargrafo da notcia, que responde a maior parte das
dvidas do leitor.
Depois de explorar as partes composicionais da notcia o professor pediu aos
alunos que transformassem uma fbula em notcia, que seria uma primeira produo que
passaria por uma reviso com base em um roteiro de reviso distribudo pelo professor,
para ento escreverem a verso final do seu texto. Escritos os textos o professor props
que os alunos escrevessem as manchetes e ilustrassem a notcia para que pudessem
montar minijornais.
O material didtico produzido pela professora e reproduzido a seguir foi por
ela intitulado como Sequncia didtica, pretendemos verificar, com base na anlise
das etapas descritas, se esse material mantm uma aproximao maior com os
pressupostos genebrinos ou com os materiais didticos da revista Nova Escola,
analisados nesse artigo que demonstraram no reproduzir fielmente o conceito de SD,
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apontando para uma re(significao) do trabalho sistematizado com
os gneros cunhados pela didtica de lngua do grupo de Genebra e prescrito nos
documentos oficiais.
Este material foi produzido para os anos finais do Ensino Fundamental II para o
trabalho com o gnero carta de solicitao. Nas aulas 1, 2, 3 e 4 no h apresentao da
proposta de trabalho, mas conversas sobre os gneros de correspondncia e, com base em
um filme, discutir a funo social da escrita.
Na aula 5 os alunos so levados ao laboratrio de informtica e convidados a
buscar uma carta qualquer para responderem a um questionrio que seria uma tentativa
de explorar o propsito comunicativo do gnero e sua estrutura.
Na aula 6 os alunos recebem uma carta de solicitao e novamente respondem a
um questionrio semelhante ao anterior, percebemos aqui as mesmas falhas nas etapas
anteriores. As aulas 7 e 8 so estritamente expositivas o que no condiz com um
professor mediador, mas reprodutor de conhecimentos. O contedo exposto uma tabela
com os elementos do gnero carta de solicitao.
Na aula 9 os alunos devem produzir cartas de solicitao com base nos
elementos expostos pela professora. Essa produo ser revisada por um colega e depois
reescrita com a ajuda da professora.
A tabela a seguir organiza as informaes contidas em cada uma das propostas
de atividades com gneros veiculadas nas revistas, bem como no material didtico
elaborado pela professora.

Sequncia Projeto didtico Atividade Relato de trabalho Material


didtica sequenciada com com gnero elaborado pela
gnero professora
Edio
207/2015 Edio 222/ 2009 Edio 2692/2014 Edio 283/2015
Ano(s) 8 e 9 1 ao 5 8 e 9 6 8 e 9

Objetivos No menciona Familiarizar-se No menciona Aprimorar a No menciona


com o gnero interpretao de
expositivo; texto;
Aprender Apresentar novos
procedimentos de gneros e ensinar
reviso; as etapas de
Reconhecer as planejamento,
caractersticas das produo e
fichas tcnicas e reviso.
produzi-las para
um mural a ser
exibido na escola.
Contedos Leitura, Produo textual; No menciona. No menciona. Cartas de
conceitos de Procedimentos de solicitao:

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heroi, vilo, pesquisa; caractersticas do


personagem, Procedimentos de gnero, meios de
protagonista e Reviso. circulao,
antagonista. estrutura,
inteno,
linguagem e
argumentao.
Tempo Estimado 18 aulas 3 meses No menciona. No menciona. 12 aulas

Gnero(s) Poemas e Mural Crnica esportiva Notcia Cartas de


contos solicitao
Leitura/Produo Leitura Produo Produo Produo Produo
Situao de No h. Apresentao de Mural com as Organizao de Produo de uma
produo/linguagem um mural crnicas dos um jornal escolar. carta de
comunidade com alunos. solicitao
os animais em relacionada aos
extino. problemas da
comunidade a ser
enviada ao
prefeito.
Modelizao No h No h No h No h No h
Produo inicial No h Sim; depois de um Sim; depois de um Sim; depois de um Sim; depois de um
trabalho de trabalho de trabalho de trabalho de
letramento no letramento no letramento no letramento no
gnero. gnero. gnero. gnero.
Lista de constatao No h. No h. No h. No h. No h.
Desenvolvimento Sim Sim Sim Sim Sim
progressivo em
mdulos/oficinas
Produo final No h Sim Sim Sim Sim
Refaco textual No h Sim Sim Sim Sim

Consideraes Finais

Entendemos os gneros como elementos estruturadores da vida social em que as


prticas de linguagem se realizam e que o ensino da lngua deve consider-los como
instrumento de ensino e aprendizagem. O ensino estruturado por via da sequncia
didtica nos pressupostos terico-metodolgicos dos estudos de Genebra permitem um
trabalho sequenciado com o gnero que permite que o aluno se aproprie dele para uma
determinada ao de linguagem, alm do fato da coerncia entre as etapas que
constituem esse trabalho progressivo.
Pensamos ser altamente relevante que o ensino por via da sequncia didtica
leve em considerao no s o gnero, mas sua funo social, seu uso, sua importncia
no agir no mundo. Nesse sentido pensamos que a SD adequada.
Com base no levantamento terico realizado e anlise das materiais didticos

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veiculadas pela revista Nova Escola e do material didtico
desenvolvido pela professora, pudemos verificar que o trabalho com gnero, na maioria
das propostas leva em considerao no s o gnero em si e sua apropriao, mas sua
funo social e uso. No h a fiel reproduo das etapas da SD, mas algumas delas so
utilizadas, a saber, a situao comunicativa em que nortear o trabalho, o
desenvolvimento em mdulos dos contedos estruturantes do material didtico, sendo
que h uma ligao entre as partes, bem como uma produo intermediria, que passa
por uma refaco textual com vistas produo final.
No h nos materiais desenvolvidos a apresentao da proposta como etapa
inicial do trabalho, e a produo inicial ocorre sempre depois de o professor explorar as
caractersticas do gnero e desenvolver um extenso trabalho de leitura. Na SD, aps
apresentar a proposta de trabalho e situao de comunicao, ocorre a produo inicial
que funciona como uma avaliao diagnstica para, ento, se elaborar os mdulos que
iro desenvolver deficincias pontuais percebidas nos textos dos alunos, somente depois
disso, acontece a reviso da produo inicial e reescrita do texto, ou uma nova produo,
que ser o produto final da SD.
O trabalho da professora no pode ser intitulado como Sequncia
didtica, uma vez que no aproxima-se dos pressupostos terico-metodolgicos do
GRAFE; observamos que h uma predominante aproximao do trabalho com gnero
veiculado na revista Nova Escola, j que o trabalho da professora est organizado de
forma sequenciada, progressiva e com etapas que intercomunicam-se, como nas
propostas analisadas, inclusive, com uma coerncia temtica entre as atividades. H uma
produo intermediria, reescrita e transformada em produo final.
Conclumos, com base nas anlises, que diversas ressignificaes do
conceito de sequncia didtica so realizadas. A engenharia da SD , em todos os casos
descritos, ressignificada, contudo, o carter progressivo das atividades respeitado, bem
como o carter solidrio entre as atividades e em todos os casos , mesmo nas propostas
em que no se focalizava um nico gnero, o carter contextualizado e social da
linguagem, como uma forma de compreender as situaes comunicativas, foram
mantidos, alm disso a lngua no restringiu-se a uma estrutura ou objeto de anlise
metalingustico.

Referncias

BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.


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interacionismo scio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Pricles Cunha. So
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didactique du dbat: de lobjet social la pratique scolaire. Enjeux: 39:40.

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escrita: apresentao de um procedimento. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gneros
orais e escritos na escola. [Traduo e organizao: Roxane Rojo e Glas Sales
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MACHADO, A. R. Uma experincia de assessoria docente e de elaborao de


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So Paulo, v. 16, n. 1, p. 1-26, 2000.

NASCIMENTO, E. L. Gneros Textuais: Da didtica das lnguas aos objetos de


ensino. 2 ed. Campinas: Pontes Editores, 2014.

NOVA ESCOLA. n. 207 novembro 2007.

______. n. 222 maio 2009.

______. n. 269 fevereiro 2014.

______. n. 283 junho/julho 2015.

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A CHARGE COMO RECURSO DIDTICO NO PROCESSO DE


ALFABETIZAO

Carla Ramos de Paula (UNIOESTE)

Introduo

Neste artigo objetivamos discorrer acerca da utilizao do gnero discursivo


charge como recurso pedaggico na alfabetizao. Acredita-se na possibilidade de
explorao do texto com esse pblico-alvo e nos benefcios de tal prtica, desde que
ocorra um processo de mediao pedaggica satisfatrio.
Desse modo, amparamo-nos em Bakhtin (2003) para a compreenso da charge
como gnero discursivo e em Romualdo (2000), Flres (2002) e Teixeira (2005) para a
discusso das peculiaridades do texto charge.
Inicialmente abordamos a charge como manifestao de uma esfera de atividade
humana, um tipo de enunciado com caractersticas prprias, resultado das relaes
sociais na troca eu-outro.
Posteriormente, problematizamos acerca da insero da charge nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental e dialogamos com uma charge especfica, a partir de
possibilidades pensadas com foco no processo de alfabetizao. E, por fim, elencamos
algumas consideraes a respeito da exposio feita.

Charge: especificidades

De acordo com o pensador e filsofo russo Bakhtin (2003), os gneros


discursivos so produtos das relaes sociais e os diferentes campos da atividade
humana expressam seus tipos relativamente estveis de enunciado, a que
denominamos gneros do discurso (BAKHTIN, p. 262 grifos do autor), isto , o
homem produz diferentes tipos de enunciados para melhor se adaptar a cada situao de
uso, finalidade e interlocutores.
Assumimos a charge como manifestao de enunciado, pois [...] cada
enunciado um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados
(BAKHTIN, 2003, p. 272). Assim, portanto, conceb-la pressupe sua ocorrncia
(utilizao) na troca de enunciados que ecoam socialmente e sua inter-relao, imediata

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ou no, com outros enunciados, logo, os diversos gneros ou tipos de enunciado


organizam as situaes de interao social e vice-versa.
Nessa direo, vislumbramos no cotidiano uma variedade de textos que circulam
socialmente (carta, e-mail, histria em quadrinhos, poema, etc.) e, dentre essa
diversidade, a charge um tipo de texto que circula socialmente em jornais impressos e
ambiente digital, isto , em sites, em revistas, em blogues.
Para melhor compreenso das especificidades/caractersticas presentes no gnero
charge faz-se necessria a compreenso das concepes que circulam em torno do
gnero.
Segundo Romualdo (2000), por charge compreende-se [...] o texto visual
humorstico que critica uma personagem, fato ou acontecimento poltico especfico
(ROMUALDO, 2000, p. 21).
J Teixeira afirma que [...] a charge um desenho de humor que estrutura sua
linguagem como reflexo e crtica social (TEIXEIRA, 2005, p.11).
Flres (2002), por sua vez, postula que a charge [...] contm grande potencial
de questionamento crtico e de confronto de opinies a respeito da organizao social,
dos arranjos polticos e da disputa pelo poder (FLRES, 2002, p. 11).
Concordamos com os posicionamentos tericos acima expostos, afirmando ainda
que entendemos a charge como manifestao discursiva, que, por meio da expresso de
seu trao polmico e humorstico, busca atrair o leitor. Este, por sua vez, ao mesmo
tempo em que ri convidado a refletir sobre o dito ou no-dito. Logo, o discurso
chargstico age sobre seu outro interlocutor, e este, por sua vez, age responsivamente,
pois [...] toda compreenso da fala viva, do enunciado vivo de natureza ativamente
responsiva [...] (BAKHTIN, 2003, p. 271).
O alfabetizando, ao ler charges, agir responsivamente, e esse movimento
propicia o desenvolvimento de uma leitura mais atenta das relaes postas em
sociedade. Assim, [...] a charge um tipo de texto que atrai o leitor (ROMUALDO,
2000, p. 5), isto , instiga, chama a leitura, o lugar da imagem o mundo, e a roda da
vida gira porque a escrita no esgota o visvel (TEIXEIRA, 2005, p. 72).
Corroborando esse posicionamento de Romualdo, entendemos que a charge
um texto atrativo, cuja leitura facilmente se torna prazerosa, principalmente por se tratar
de texto constitudo no s por linguagem verbal, mas tambm por imagem. Logo, se a
escrita no esgota as inmeras possibilidades de leitura existentes, ler charges
concretiza-se como recurso interessante a ser ofertado aos alfabetizandos.

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Ressalta-se, contudo, que o fato de a leitura ser prazerosa, isso no a torna


automaticamente um texto de fcil leitura. Por isso defendemos a necessidade do
trabalho adequado de mediao pedaggica para promover alfabetizao mediante a
utilizao de charges.
A seguir, a discusso especfica da charge sob o enfoque pedaggico.

A charge como recurso pedaggico

Para refletirmos acerca da charge no processo de ensino-aprendizagem, um


movimento necessrio a problematizao. Ento, visando iniciar essa
problematizao, de pronto formulamos a seguinte interrogao: Encontra a charge
espao didtico-pedaggico na escola? A cultura endeusadora do texto escrito permite
a insero de outros gneros na esfera escolar, como: textos verbo-visuais (histria em
quadrinhos, cartuns, caricaturas, charges, entre outros)?
sabido que atualmente as propostas curriculares esto propagando a orientao
do trabalho pedaggico por meio dos diferentes gneros discursivos, o que nos leva a
pensar na explorao, para alm de textos verbais, tambm de textos no verbais.
Percebe-se, contudo, que h a necessidade de um processo de amadurecimento
acerca das possibilidades de trabalho com alguns gneros, como no caso dos textos
verbo-visuais. No caso da charge, por exemplo, vemos que no h pesquisas acadmicas
em larga escala com enfoque pedaggico voltado ao pblico do Ensino Fundamental I,
pois, em contrapartida, as pesquisas 1 existentes esto, na sua maioria, voltadas
utilizao da charge no Ensino Fundamental II e no Ensino Mdio.
Isso permite que pensemos sobre a possibilidade de a charge poder ser
trabalhada com os alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I e, ento, j logo
nos perguntamos: Como inserir a charge na alfabetizao e em outras atividades
nesses anos escolares iniciais?
O intuito da problemtica apontada o de refletirmos sobre alguns porqus,
pois, como vimos, a charge ainda pouco trabalhada com o pblico dos Anos Iniciais,
talvez por ser considerada um texto de difcil leitura ou, quem sabe, pelo fato da
existncia de resqucios de uma cultura escolar cujo foco est no texto verbal ou, ainda,

1
Conforme dados levantados na dissertao de mestrado O gnero discursivo charge: uma proposta
pedaggica para os anos iniciais do ensino fundamental. (PAULA, 2013).

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qui pelo desconhecimento ou preconceito em relao aos textos de humor, e inmeros


outras possveis justificativas que agora fogem do alcance discutir.
Nessa direo, aqui defendemos a insero da charge com o pblico-alvo dos
Anos Iniciais I, desde que ocorra o processo de mediao pedaggica adequado.
Realizadas essas consideraes acerca da utilizao de charges no ensino dos
Anos Iniciais, podemos discuti-la como possibilidade na alfabetizao.
Vimos que a charge um texto verbo-visual, expresso da esfera
jornalstica/humorstica que aborda algum fato da atualidade. Assim, a charge
selecionada de um ambiente digital (Figura 1) reflete, como marco temporal, a epidemia
de dengue vivenciada no pas presentemente, sendo tema com notoriedade na mdia
devido aos nmeros alarmantes de casos de pessoas infectadas e doentes por causa dos
microrganismos transmitidos pelo mosquito Aedes aegypti.
Compreendemos que a insero de texto tipo charge em sala de aula visa a um
trabalho pedaggico com foco em reflexo, em problematizao acerca dos fatos e dos
acontecimentos sociais. Logo, a leitura da charge (com a temtica dengue) aqui posta
configura-se como discusso pertinente, dado o momento vivenciado na atualidade
nacional.
Algumas especificidades necessitam ser pensadas no trabalho de insero de
texto tipo charge em sala de aula. So elas: (i) conhecimento do professor sobre texto
tipo charge (caractersticas, histrico); (ii) seleo e adequao da charge ao pblico-
alvo (ano escolar, faixa etria); (iii) relao entre o contedo escolar a ser
ensinado/abordado e o contedo da charge; e, por fim, (iv) o modo como deve acontecer
a didatizao do gnero.
Aqui se procura, ento, discutir possveis abordagens com o texto da Figura 01,
dirigido alfabetizao, mas cabe ressaltar que foge do objetivo do artigo a criao de
um modelo de aula a ser seguido.
Ressaltamos que o desafio aqui assumido o de atrair a ateno para esse gnero
discursivo devido riqueza esttica presente em seu construto, caracterstica que
entendemos importante para aguar a leitura, da presumindo que charges podem
favorecer o aprendizado da leitura e escrita. A charge a seguir evidencia o dito:

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Figura 01: Guerra ao Aedes aegypti Ivan Cabral

Fonte: < http://www.ivancabral.com/2016/02/charge-do-dia-guerra-ao-aedes.html>

A charge da Figura 1 exemplifica um texto possvel de ser trabalhado em Lngua


Portuguesa Alfabetizao, com nfase na leitura, oralidade, escrita e anlise
lingustica, isso tudo articulado ao contedo de Cincias, especificamente no que diz
respeito preveno de doenas.
O ponto de partida consiste na apresentao do texto tipo charge (caractersticas,
diferenas e semelhanas entre gneros humorsticos). O objetivo verificar o
conhecimento acerca do gnero e da temtica da charge.
A charge impressa em formato cartaz ou exibida via multimdia poder ser
explorada coletivamente, com nfase nas seguintes indagaes preliminares (Qual o
tema abordado na charge? O que h na imagem/qual o cenrio destacado? Qual a
palavra escrita presente na charge?).
Faz-se necessria a problematizao do texto a fim de desnudar os explcitos e
implcitos. Logo, uma possibilidade de encaminhamento so questionamentos como:
(O que o menino est fazendo? Qual o objetivo da escrita Guerra na charge? O
que o chargista quis transmitir aos leitores da charge?). Outras informaes podem ser
destacadas na leitura exploratria, a exemplo de: autoria da charge, circulao do texto.
Ainda, a discusso acerca das medidas de preveno contra a dengue torna-se
pertinente: (Ser que o mosquito Aedes aegypti ser eliminado pelo uso do estilingue?
Qual o objetivo de o chargista ter utilizado esse instrumento (estilingue)? Onde o
mosquito est na imagem?). Outro elemento de possvel abordagem corresponde ao
dilogo acerca das expresses faciais do menino e do mosquito.

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Concretizada a leitura detalhada, o foco o estabelecimento da relao do humor


presente na charge versus crtica (uso do estilingue como armamento). Em outras
palavras, uma inferncia possvel que a epidemia esteja fora do controle dos rgos
responsveis; ou, quem sabe, pelo fato de o menino ser o protagonista da charge, qui
o alvo seja: Como as crianas podem contribuir na adoo de medidas para o combate
dengue?
No trabalho com a charge primordial a relao charge versus realidade. Por
exemplo, podero ser apresentados os dados atualizados com a quantidade de pessoas
infectadas pelas doenas transmitidas pelo mosquito Aedes aegypti na cidade, no estado
e no pas.
Outro aspecto importante o trabalho com a busca de materiais que ajudem na
construo e reconstruo dos enunciados presentes na charge (livros, jornais, textos
informativos, vdeos). Por exemplo, na charge em destaque (Figura 01) poderiam ser
estudadas, em sala de aula, as doenas provocadas pelo mosquito Aedes aegypti: (febre
amarela urbana, dengue, zica vrus e chikungunya).
O que ocorre que, sem a compreenso do tema da charge, o leitor no
conseguir atribuir sentidos, tampouco conseguir estabelecer relaes e refletir
criticamente. No exemplo dessa charge trabalhada, caso o leitor desconhea a epidemia
de dengue vivenciada na atualidade, ento no captar os sentidos que extrapolam
aquele enunciado imagtico-verbal.
Ao pensarmos nas especificidades do trabalho com alfabetizao, entendemos
que a alfabetizao a base de formao de nossos educandos, pois um aprendizado
fundamental que subsidia os demais aprendizados. Cagliari (1998), ao criticar a
alfabetizao por meio do b-b-bi-bo-bu, tradicional, aponta a alfabetizao como uma
das coisas mais importantes que as pessoas fazem na escola e na vida.
A alfabetizao [...] realiza-se quando o aprendiz descobre como o sistema da
escrita funciona, isto , quando aprende a ler (CAGLIARI, 1998, p. 33). Assim, o
objetivo do processo de alfabetizao a apropriao da leitura e escrita logo que os
sujeitos efetivamente compreendam como o nosso sistema alfabtico funciona,
dominando as habilidades de leitura e escrita de forma autnoma.
O professor poder produzir com os alunos uma atividade de ampliao
vocabular coletiva, com as seguintes possibilidades de registro escrito: (muro, casa,
pedra, lata, menino, guerra, mosquito, estilingue, cu, dengue). E pode questionar outras

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palavras com o mesmo significado, a exemplo de estilingue: bodoque, cetra; ou de


menino: guri, pi.
Como produo escrita, uma possibilidade um texto coletivo acerca do tema,
ou a prpria produo e circulao do gnero na esfera escolar.
Consideramos que inmeras outras questes possam ser abordadas a partir da
charge da Figura 01, porm a nfase aqui posta remete a possveis inferncias com foco
na alfabetizao.
Defendemos a explorao do texto tipo charge em sala de aula desde a mais
tenra idade, pois a linguagem no verbal um recurso vivel com os alfabetizandos,
desde que a charge seja adequada ao pblico-alvo e desde que a mediao pedaggica
ocorra de forma satisfatria.
A mediao realizada pelo professor torna possvel um riso imediato (rir pelo rir,
resultado da zombaria, gracejo posto no discurso chargstico) transformado em um riso
elaborado, onde quem ri compreende o porqu de seu riso, no estabelecimento das
relaes entre o dito na charge e a sociedade entre a charge e a realidade.
H, no construto da charge, o riso ambivalente, como proposto por Bakhtin,
sorriso que [...] alegre e cheio de alvoroo, mas ao mesmo tempo burlador e
sarcstico, nega e afirma, amortalha e ressuscita simultaneamente (BAKHTIN, 2002,
p. 10). Se notria na linguagem chargstica a trama de um discurso permeado de
humor, h, concomitantemente, submersa no tom alegre dos traos, a crtica
contundente (ver Figura 01). O riso inusitado pelo fato de o menino atacar o mosquito
com o estilingue, e o leitor impulsionado a refletir sobre o sentido da guerra ao
mosquito, isto : Est mesmo alarmante a situao? Que medidas esto sendo
adotadas pelos rgos competentes e pela populao? Como de fato o mosquito pode
ser combatido?
Nessa direo, a leitura da charge certamente provoca riso, porm o objetivo da
charge o riso para alm do imediatamente perceptvel na figura, o riso capaz de levar
o leitor a refletir acerca da intencionalidade explcita/implcita nesse tipo de texto.
Evidencia-se, portanto, que por meio do direcionamento didtico-pedaggico
que se realizar uma leitura para alm do riso imediato ou do riso por ele mesmo. O
direcionamento didtico se faz rumo a uma apreenso crtica do enunciado,
compreendendo a essncia do expresso pelo chargista na charge. Dessa maneira, ler
charges no uma atividade fcil, uma vez que exige um esforo de leitura.

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No trabalho com a leitura da charge, o importante compreender o para qu o


professor se utilizaria da charge como texto pedaggico em sala de aula: proporcionar
uma prtica de leitura que contribua para a formao esttica e crtica dos alunos
formao que os conduzir a um conhecimento mais amplo e profundo das tramas
sociais.

Consideraes

Neste artigo propusemos refletir acerca do gnero discursivo charge gnero


sempre carregado de riqueza esttica como possibilidade pedaggica e defendemos a
hiptese de sua explorao na escola como texto didtico pertinente em vrias
atividades.
Primeiramente apresentamos a charge como expresso de uma manifestao
discursiva, resultado do processo de interlocuo dos homens situados historicamente e
que produzem textos a partir das necessidades de interao social.
Em seguida, expusemos uma charge e discutimos brevemente algumas
possibilidades voltadas ao trabalho pedaggico no processo de alfabetizao. A reflexo
permitiu identificar a charge como texto possvel de ser explorado. Ressalvam-se,
contudo, vrios aspectos desse trabalho escolar: (i) o professor precisa ter um
conhecimento mnimo desse gnero discursivo; (ii) imprescindvel o cuidado com a
adequao do gnero faixa etria dos alunos; (iii) necessria a reflexo das relaes
entre o contedo escolar e o contedo da charge; e (iv) os contedos a serem
trabalhados devem ser previamente determinados, incluindo um roteiro prvio de aula
para o encaminhamento metodolgico adequado.
Para alm da utilizao de charges em sala de aula nos Anos Iniciais,
destacamos a pertinncia do trabalho pedaggico por meio dos gneros discursivos na
medida em que sejam ensinados/aprendidos como manifestaes reais de enunciados
oriundos das necessidades de interao social.
No caso especfico da charge como recurso pedaggico, cabe ao professor
escapar da limitao de meramente classificar gneros discursivos em aula, pois o
objetivo poder propiciar o conhecimento da charge e dos outros gneros como
resultado das relaes dos homens e de suas vises da realidade, assim manifestando
como os autores expressam e os leitores compreendem o mundo, posicionando-se, de
algum modo, por meio de uma escrita/leitura opinativa e humorstica.

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Referncias
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Martins Fontes, 2003.

______ A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de


Franois Rebelais. 5. ed. So Paulo: Hucitec, 2002.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione,


1998.

FLRES, Onici. A leitura da charge. Canoas: Ed. ULBRA, 2002.

PAULA, Carla Ramos de. O gnero discursivo charge: uma proposta pedaggica para
os anos iniciais do ensino fundamental. 2013. 124f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Estadual do Oeste do Paran, Cascavel, 2013.

ROMUALDO, Edson Carlos. Charge jornalstica: intertextualidade e polifonia: um


estudo de charges da Folha de S. Paulo. Maring, PR: Eduem, 2000.

SORRISO Pensante humor grfico e derivados. Disponvel em: <


http://www.ivancabral.com/2016/02/charge-do-dia-guerra-ao-aedes.html>. Acesso em:
1 abr. 2016.

TEIXEIRA, Luiz. Guilherme. Sodr. Sentidos do humor, trapaas da razo: a charge.


Rio de Janeiro. Fundao Casa de Rui Barbosa, 2005.

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O PODER NOS DISCURSOS DAS INSTITUIES CAU E ABD: UMA


BREVE ANLISE1

Carla Prado Vieira Verdan2 (UEM)


Dulce Elena Coelho Barros3(UEM)

1. Introduo
A partir da teoria dos estudos crticos do discurso de Van Dijk (2008) o presente
artigo pretende analisar como as caractersticas, que so relevantes, sobre o conceito de
poder funcionam em meio engrenagem social atravs de duas instituies de
profissionais: o Conselho de Arquitetura e Urbanismo e a Associao Brasileira de
Design de Interiores. Para tanto, foi necessrio o estudo da obra Discurso e Poder Van
Dijk (2008), a qual apresenta e orienta sobre os pontos da teoria do autor acima citado.
A partir desta obra, determinou-se para anlise o tpico A anlise do Poder no
qual o autor apresenta e conceitua as caractersticas do conceito de Poder que so
relevantes para o estudo da teoria. Assim, levantam-se as questes do poder social; seu
exerccio na interao; sua natureza indireta ou por meio do controle mental; a base para
o exerccio deste poder; o conhecimento dos interesses entre os grupos no qual o
controle est sendo executado; sua vulnerabilidade; formas de manuteno e por fim a
existncia de um contrapoder ou como o prprio autor coloca: a resistncia, (Van Dijk,
2008).
Os objetos de estudo escolhidos so dois discursos materializados pela internet,
um em texto informativo e outro em carta de repdio, ambas as instituies encontram-
se em um momento mpar de suas histrias, visto que, a classe profissional dos
designers de interiores est lutando para ser reconhecida perante o governo, seu
reconhecimento, controle e organizao, pode afetar outra classe de profissionais, os
arquitetos e urbanistas, pois ambos profissionais dividem uma rea de seus exerccios,
que o desenvolvimento de ambientes. De acordo com o Site da Cmara dos Deputados
que aprovou o Projeto de Lei em vinte e cinco de Junho deste ano, "esse foi um passo
importante para o reconhecimento do setor, que rene mais de 80 mil profissionais
atuando no mercado; 80% deles, mulheres." Sendo assim, possvel observar a busca
pelo poder entre essas duas profisses, ambas categorias representadas pelos suas atuais
instituies, CAU e ABD.

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2. Estudos crticos do discurso


A anlise crtica do discurso ou os estudos crticos do discurso como enfatiza
Van Dijk em seu texto Discurso e Poder (2008) movimenta-se na relao do abuso de
poder, este ultimo por sua vez, inserido nas cincias sociais uma noo complexa. No
entanto, a presente teoria citada focaliza-se apenas no poder do qual se diz respeito ao
discurso. Desta forma, compreende-se objeto de estudo como o abuso de poder e a
desigualdade social so reproduzidos em discurso, a partir dos mecanismos textuais.
Ressaltando, novamente, que este objeto est especificamente focado no abuso deste
poder no discurso, pois, pelo abuso que se norteiam as desigualdades sociais.
Para tanto, a teoria pode ser reconhecida como multidisciplinar, pois possui
diversos mtodos de anlise, que dependem dos objetivos, alm de agregarem aos seus
estudos, por exemplo, teorias que encontram-se nas cincias sociais. Ou seja:
O discurso no analisado como um objeto verbal
autnomo, mas tambm como uma interao situada, como uma
prtica social ou como um tipo de comunicao numa situao
social, cultural, histrica ou poltica. (Van Dijk, p. 12, 2008)

Desta forma, a teoria possui certa liberdade para definir, dentro dos seus
mtodos de anlises, quais so melhores para atender aos seus objetivos, necessrio
destacar que as estruturas de discurso escolhidas para as anlises, devem ser passveis
de variaes, por exemplo, dentro da gramtica, pois que existe uma ordem gramatical
que rege o texto, se a estrutura textual escolhida no possuir possibilidade de variao
no h possibilidade de estudo. No entanto, existindo esta possibilidade existe tambm a
possibilidade de abuso de poder, a confirmao, a reproduo e o confronto. A partir de
variados elementos disponveis na comunicao textual, sendo ela, disposta em suas
diversas formas existntes, como as estruturas textuais visuais, orais/sonoras, escritas.
(Van Dijk, 2008)
Assim sendo, e de acordo com o terico Van Dijk (pag 16, 2008), observvel
que os analistas so crticos, pois, assumem uma posio explcita em seus estudos,
existe uma conscincia dos estudiosos perante a sociedade, um propsito que
relacionado compreenso de suas influncias sociais, sendo assim, cooperam para a
mudana atuando como agentes de mudanas. E, que de forma nenhuma, essa posio
dos pesquisadores influnciam negativamente o cunho cientfico da teoria, tendo em
vista que, a mesma possui teoria e metodologia e que estas devem ser consideradas para
sua legitimidade.

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Em se tratando de poder, o estudioso Van Dijk informa, que dentre inmeras


teorias que definem e conceituam o poder, deve-ser ser considerada em estudos crticos
do discurso, o poder como social, aquele que atua como controle societal, e se este
poder se manifesta pela comunicao, portanto, discurso, e se, este poder atua de forma
a ir contra os interesses de alguma parcela social para enfatizar os interesses de outra
parcela, caracteriza em si o abuso deste por via discursiva, reunindo ento
caractersticas para ser objeto de estudo da teoria da anlise crtica do discurso. Ainda
neste entendimento possvel perceber que, neste caso, o poder deve ser observado de
uma posio social, diga-se no pessoal, no exatamente o professor, jornalista,
escritor, pesquisador, porm todos no sentido de posio em que se encontram perante
a organizao social de determinada sociedade em questo.
Neste sentido, pode-se afirmar que este poder difuso porm seletivo, visto que,
no h liberdade real ao produzir/distribuir e acessar os discursos, existem diversos
controles e, muitas vezes o exerccio do poder indireto pois atua mentalmente (este
por sua vez ainda um campo que necessita de maior compreenso), intencional e por
fim, pode por vrias vezes reproduzir-se. Sobre a questo do acesso importante
ressaltar que possui, como diz o estudioso, muitas dimenses, podendo ser ativo ou
passivo e ainda, como regulado, e diversas maneiras em se pensar e tratar esta questo,
como o caso em se pensar que dificilmente possvel ter acesso aos mais altos
produtos discursivos, sendo apenas os discursos reproduzidos serem acessveis. Isto :
Na prtica do trabalho de campo, a regra geral que quanto
mais altos e influentes os discursos menos eles se mostram
pblicos e acessveis para um exame crtico a s vezes a lei
que limita o acesso, como o caso das reunies ministeriais
(Van Dijk, p. 22, 2008).
Outro ponto a ser relacionado para a compreenso desta teoria a questo do
discurso em si, e seu controle, Van Dijk (2008) explica que o mesmo controlado no
sentido s escolhas de sua formulao textual, gramatical. Tambm necessrio
compreender que em relao hegemonia do poder, no nvel das macroestruturas pode
ser visto, entre as questes polticas, econmicas e miditicas, que todas se influnciam
e se controlam. Porm, para a anlise do discurso o que se torna objetivo de estudo so
as relaes cognitivas cotidianas, ou seja, como estas macroestruturas afetam e se
relizam ou no, nas microestruturas sociais. Desta forma, Van Dijk (2008) j relaciona
os trs apoios da anlise crtica do discurso, discurso, cognio e sociedade; no
acontecendo estudos dentro dessas dimenses, porm ainda constata que outras

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dimenses so consideradas para os estudos, sendo elas histria e cultura da sociedade


no qual deseja abordar.
Aps estas consideraes, de extrema importncia discorrer, conforme Van
Dijk (2008) aponta, sobre a caracterstica central dos estudos crticos do discurso, que
justo a afirmativa na qual o poder social em si, no algo que se deva compreender
como negativo e, portanto, no o objeto de estudo, mas sim o seu abuso leia-se:
Os EDC pressupem um discernimento especial das estruturas
sociais, em geral, e das relaes de poder, em particular.
Somente com isso podemos examinar o abuso de poder, como
tal abuso pode prejudicar as pessoas, e como a desigualdade
social pode ser produzida e reproduzida na vida cotidiana (Van
Dijk, p. 22, 2008).

Portanto se o foco o abuso deste poder, deve-se considerar que o mesmo se


estabelece em sua forma ilegtima. Entretanto, tambm possvel considerar que possa
existir o abuso de poder mesmo quando legtimo, porque, pode-se por em questo os
mecanismos que controlam a legitimidade deste poder. Logo, possvel observar como
diz Van Dijk (2008) que existe certa relatividade sobre este preceito da legitimidade do
poder, e que esta deve ser meticulosamente examinada. Outro fato que se relaciona com
o discurso e o abuso de poder que exprime ser relevante so as defesas que se
apresentam os responsveis, seja pela posio social, sobre o discurso, que apontam
como incontrolvel a interpretao de sua produo discursiva, entrentanto, apesardas
variaes de compreenso dos discursos, possvel sim, pressupor as suas
consequncias (DIJK, 2008).
Enfim, Van Dijk (2008) afirma que esta teoria se justifica, com sentido de expor
e fazer perceber esse uso do discurso em relao aos abusos de poder e desigualdade
social, apresentando como os elementos das estruturas textuais, como dito
anteriormente, orais, visuais, sonoros ou escritos, que trabalhados para este fim,
intervindo assim, para o uso conscinte e responsvel do uso do discurso, nos diversos
nveis sociais, desde aos produtores, reprodutores, distribuidores e consumidores, desta
organizao. Enfatizando os problemas que causam a manipulao, discriminao,
opresso, desigualdade, e at como diz o estudioso, como o discurso afeta, inclusive, os
negcios (o mbito econmico).

3. As instituies CAU e ABD

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ABD Associao Brasileira de Design de Interiores e CAU Conselho de


Arquitetura e Urbanismo so instituies de naturezas diferenciadas, inicialmente
distinguem-se por se tratarem de diferentes profissionais perante o MEC Ministrio da
Educao, a primeira trata-se dos profissionais de Design de Interiores e a segunda trata
dos profissionais de Arquitetura e Urbanismo. Grande distino tambm se observa em
seu exerccio, uma associao e a outra conselho.
Portanto, de acordo com o art. 44 do Novo Cdigo Civil (Lei 10.406 de 2002)
so pessoas jurdicas de direito privado: as associaes; as sociedades; as fundaes; as
organizaes religiosas; os partidos polticos. E, o conceito de associao de acordo
com o presente artigo :
A associao uma pessoa jurdica de direito privado tendo por
objetivo a realizao de atividades culturais, sociais, religiosas,
recreativas etc., sem fins lucrativos, ou seja, no visam lucros e
dotadas de personalidade distinta de seus componentes. Com a
aquisio da personalidade jurdica a associao passar a ser
sujeito de direitos e obrigaes. Em decorrncia, cada um dos
associados constituir uma individualidade, e a associao
outra, tendo cada um seus bens, direitos e obrigaes, sendo
que h, entre os associados, direitos e obrigaes recprocas.

A Associao Brasileira de Design de Interiores, cuja sigla ABD, em seu site


nacional, no espao institucional, explica que sua misso difundir, fortalecer e
contribuir para o desenvolvimento da categoria profissional de seus membros.
Verifica-se, ainda que, como se pode encontrar na Cartilha do SEBRAE
Empreendimentos Coletivos Associao que os objetivos das associaes no so
apenas, os de realizar atividades culturais, recreativas, religiosas, mas que visando
superar dificuldades e gerar benefcios para os seus associados [...] sua constituio
permite a construo de melhores condies do que aquelas que os indivduos teriam
isoladamente para a realizao dos seus objetivos (SEBRAE, pg. 07, 2014).
Em se tratando do Conselho de Arquitetura e Urbanismo, cuja sigla CAU, de
acordo com a Cartilha Orientaes para os Conselhos de Fiscalizao das Atividades
Profissionais do Tribunal de Contas da Unio, Repblica Federativa do Brasil, Braslia
do ano 2014 (Dois mil e quatorze), o conselho deve zelar, disciplinar, fiscalizar e punir
todos aqueles que possuem determinada habilitao quanto queles que como leigos
exercem a profissio cujo exerccio dependa de determinada habilitao, ainda mais,
promovendo a ordem administrativamente sobre os membros de determinada categoria
profissional, com objetivo de defender a sociedade, segue excerto:

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A Unio passou a delegar progressivamente a sua funo de


fiscalizar o exerccio profissional, criando por meio de leis
especficas os denominados Conselhos de Fiscalizao
Profissional: pessoas jurdicas de direito pblico, detentoras de
autonomia administrativa e financeira e sujeitas ao controle do
Estado para exercer a fiscalizao do exerccio profissional.
Note-se que a competncia privativa para legislar sobre a
organizao do sistema nacional de emprego e as condies
para o exerccio das profisses continua vinculada Unio, ao
passo que aos denominados Conselhos de Fiscalizao
Profissional foi delegada a competncia para aplicao da
legislao nacional relacionada ao exerccio da profisso.
(TCU, pg. 27, 2014)
Observa-se no site nacional do Conselho de Arquitetura e Urbanismo, no espao
instituicional, a informao de que o conselho possui como objetivo a orientao,
disciplinalidade e fiscalizao dos profissionais de sua categoria, os arquitetos e
urbanistas em todo o territrio nacional.
, tambm, por estes meios virtuais, citados acima, que muitas das informaes
acerca das atividades desenvolvidas de ambas instituies so divulgadas, sendo
portanto, tambm as fontes de recolhimento dos materiais que sero analisados pelo
presente estudo.

4. Mtodo e anlise crtica do discurso das instituies CAU e ABD


Para desenvolver o presente estudo considerou-se como material de anlise dois
discursos apresentados em forma de texto escrito por ambas as instituies acima
citadas, cujas siglas CAU e ABD. Ambas, disponibilizaram os seus textos em seus sites
institucionais e nacionais, cujo endereo eletrnico encontra-se em refernciais
bibliogrficos. importante citar que o texto do CAU estava disposto como uma notcia
(nota informativa), cujo ttulo era Proposta para regulamentar design de interiores
ameaa segurana das construes e o texto da ABD, configurou-se como uma carta de
repdio nota informativa do CAU. Estes dois materiais foram analisados a partir da
estruturao apresentada por Van Dijk em sua obra Discurso e Poder (2008)
especificamente no tpico A anlise do Poder (pg. 40-43, 2008).
O captulo Estruturas do discurso e estruturas do poder, do livro Discurso e
Poder de Van Dijk (2008), apresenta a compreenso organizacional de sua teoria acerca
do poder no discurso, delimitando e sistematizando a teoria e, pode-se talvez at sugerir
que o pesquisador deixa-a como opo estrutural para o desenvolvimento de anlises,
utilizada para tanto no presente artigo. Desta forma, o estudioso inicia ressaltando o

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conceito de ideologia adotado como uma prtica social de fato, ativa nas interaes de
ordem micro, porm no pessoal.
O conceito ressaltado no presente artigo o de poder, no qual Van Dijk (2008)
apresenta como relevante para a anlise estas seguintes caractersticas: o poder
existente da relao entre grupos [1]; na interao entre eles, sendo que, o poder de um
grupo age sobre a liberdade de outro [2]; no poder agindo indiretamente por meio do
controle mental [3]; o poder agindo para confirmar os interesses daqueles que o
possuem [4]; incrustado em culturas e crenas populares para que seja preservado [5]; o
poder sempre como interao social e, portanto, diversas formas e nveis de poder
(abrindo aqui a possibilidade de uma possvel resistncia) [6]; a existncia de uma
estrutura ideolgica que mantm poder [7]; por final, o contrapoder [8].
Logo, pode-se observar estas consideraes no caso aqui analisado: [1] tm-se
dois grupos, o grupo de profissionais arquitetos representados pelo seu conselho, e o
grupo de profissionais designers de interiores representados pela sua associao; [2]
verifica-se que o poder do grupo representado pelo CAU limitador da liberdade
profissional do grupo representado pela ABD, demonstrado no seguinte exerto do texto
do CAU, que utiliza um adjetivo restritivo (NEVES, 2000) ao se tratar da atividade dos
profissionais:
[...] a Resoluo CAU/BR No. 51, que estabelece como
atividade privativa de arquitetos e urbanistas a Arquitetura de
Interiores, campo de atuao profissional da Arquitetura e
Urbanismo que consiste na interveno am ambientes internos
ou externos de edificao, definindo a forma de uso do espao
construdo mantendo ou no a concepo arquitetnica
original - , para adequao s novas necessidades de utilizao.
Esta interveno se d no mbito espacial; estrutural; das
instalaes; do condicionamento trmico, acstico e lumnico;
da comunicao visual; dos materiais, texturas e cores; e do
mobilirio. [excerto da matria do Site do CAU/BR publicado
em 05-05-2015]
Na continuao, [3] de acordo com Van Dijk pode-se considerar o uso do
controle das aes cognitivas de um grupo pelo outro, controlando a mente, o desejo de
estar em acordo com a Lei, demonstrado tambm no exerto acima quando a matria
refere-se Resoluo CAU/BR no. 51, tendo em vista que uma resoluo
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compreendida por um decreto ou ordem de uma autoridade superior. [4] Logo,


observa-se que o conselho se coloca com autoridade superior, mantendo assim um posto
de status elevado em relao a outra categoria de profissionais. [5] Percebe-se tambm,
a partir do texto do CAU uma ao de ameaa que pode ter reflexo na crena e, nos
valores que ento atingem as aes dos profissionais designers de interiores. Uma
ameaa visvel claramente no ttulo da nota informativa, que utiliza inclusive o termo
ameaa, substntivo feminino em flexo do verbo ameaar - 2 pessoa do singular do
Imperativo Afirmativo (NEVES, 2000); em sua composio: Proposta para
regulamentar design de interiores ameaa segurana das construes (exerto extrado
da nota do CAU em seu site), outros elementos como este so visveis tambm em
demais partes do texto, como exemplo na frase O CAU/BR considera que o PL
4.692/2012 traz riscos para a segurana das edificaes [...] (exerto extrado da nota
do CAU em seu site).
Entretando, tm-se a questo da distribuio e da extenso do poder, [6] sabe-se
(conforme expostos acima) que o CAU por ser um conselho de uma categoria
profissional possui vigncia apenas desses profissionais, e mesmo que seja inferida a
sua vigncia aos outros indivduos que exercem a profisso sem a devida qualificao,
este no o caso dos profissionais da ABD, de acordo com a mesma, segue exerto de
sua Carta de Repdio que informa:
[...] O livre exerccio da profisso um direito fundamental
previsto no Inciso VIII do Artigo 5. Da Constituio Federal
[...] Vale destacar que os designers de interiores so formados
por intituies devidamente aprovadas e registradas pelo
Ministrio da Educao, e pelas secretarias de educao de
todo o pas. Ademais, a atividade profissioinal do designer de
interiores possui classificao prpria atribuda pelo Ministrio
do Trabalho por meio da Classificao Brasileira de Ocupaes
(CBO). [exerto extrado da carta de Repdio da ABD em seu
site].

Percebe-se aqui a necessidade de se embasar conforme tpico [4] em recursos de


ordem sociais valorizados, como autoridades reconhecidas para enfrentamento ao grupo
do CAU, mas tambm agindo dentro deste exerccio de poder, utilizando-se das grandes
autoridades reconhecidas como os Ministrios da Educao e o do Trabalho.
E assim, finalizando os elementos que Van Dijk selecionou como caractersticas
do poder que so relevantes para o estudo da anlise crtica do discurso, [7] a estrutura
ideolgica dos profissionais do CAU possui o interesse de serem os profissionais

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exclusivos desta rea, de acordo com os exertos acima a Resoluo CAU/BR No. 51,
que estabelece como atividade privativa de arquitetos e urbanistas [...] e, [8] j a
ABD apresenta-se como um contrapoder, uma resistncia de um grupo de profissionais
que esclarece Van Dijk ser uma condio para a anlise dos desafios e das mudanas
sociais e histricas (DIJK, pg. 43, 2008).

5. Concluso
De acordo com os objetos analisados, especificamente no tpico Anlise do
Poder da Obra Discurso e Poder de Van Dijk (2008), possvel compreender como
estas caractersticas que o autor insere como relevantes para a ACD (Anlise crtica do
Discurso) podem ser detectadas a partir da classificao sugerida. Verifica-se como
estas caractersticas so observveis pela tica do discurso, e como a partir delas pode-
se verificar como esta engrenagem social funciona, inclusive de forma a levantar como
um abuso deste mesmo poder.
Diante dos dados analisados pode-se constatar que h uma organizao
discursiva e que esta organizao sugere um abuso de poder por parte do Conselho de
Arquitetura de Urbanismo quando o mesmo utiliza-se do discurso para limitar a
liberdade profissional do segundo grupo abordado pelo estudo, a Associao Brasileira
de Design de Interiores. Os elementos que se pode destacar, de acordo com a anlise,
so: quando o conselho usa termos que fazem ameaas em seu discurso, como o
prprio antes citado ameaa e o termo riscos enfatizando o negativo desta outra
profisso; quando o mesmo retoma uma informao via decreto, citando a sua prpria
resoluo, utilizando de um posto elevado em relao outra categoria.
Entretanto possvel reconhecer o contra poder, citado por Van Dijk (2008),
como a resistncia existente dos grupos em dominao, este elemento visualizado
neste artigo em atividade quando a ABD rebate os argumentos do CAU, a partir de uma
carta de repdio na qual, apresenta apoio de outras instncias com autoridade
reconhecidas como os Ministrios do Governo.

6. Referncias
BRASIL. Tribunal de Contas da Unio. Orientaes para os Conselhos de
Fiscalizao das Atividades Profissionais. 2014. Disponvel em
http://www.cfa.org.br/servicos/publicacoes/cartilha-tcu-conselhos/cartilha-tcu-
conselhos-de-fiscalizacao-profissional.pdf Acesso em 08 set. 2015 as 13h38hrs.
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BRASIL. Cdigo Civil. Artigo 44. Lei 10.406. Associaes sem fins lucrativos.
2002. Disponvel em http://lefisc.com.br/materias/2007/122007societarios.htm
acessado em 08 set. 2015 as 13h58hrs.

BRASIL. Conselho de Arquitetura e Urbanismo do. Apresentao. Disponvel em


http://www.caubr.gov.br/?page_id=62 Acessado em 08 set 2015 s 14:09hrs.

CARDOSO, Univaldo Coelho. Associao. / Univaldo Coelho Cardoso, Vnia


Lcia Nogueira Carneiro, dna Rablo Quirino Rodrigues. Braslia : Sebrae,
2014.

DIJK, Teun A. van. Discurso e Poder. So Paulo: Contexto, 2008, 281p.

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http://www.abd.org.br/novo/institucional.asp acessado em 28 set. 2015 as 00:05

LARCHER, Marcello. Cmara aprova a regulamentao da profisso de designer de


interiores. Rdio Cmara. 2015. Disponvel em
http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/radio/materias/RADIOAGENCIA/49105
4-CAMARA-APROVA-REGULAMENTACAO-DA-PROFISSAO-DE-
DESIGNER-DE-INTERIORES.html Acessado em 20 out 2015 s 11h26m.

NEVES, Maria Helena de Moura. Gramtica de usos do portugus. So Paulo:


Ed. UNESP, 2000.

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MEMRIA, CULTURA E O DISCURSO SOBRE AS PLANTAS MEDICINAIS

Carla Andreia Schneider (UFGD)


Gicelma da Fonseca Chacarosqui Torchi(UFGD)

Consideraes iniciais
As pesquisas, com abordagem etnodirigida, procurando explicar o potencial
teraputico das plantas medicinais no meio acadmico tm crescido muito nos ltimos
anos. A disposio destas informaes na mdia tem acompanhado este crescimento,
tanto na divulgao das pesquisas cientficas, quanto da disponibilidade das
informaes oriundas do conhecimento tradicional.
Considerando estes aspectos e que o uso de plantas medicinais sempre ocorreu
em nossa sociedade, tendo sido, at atualidade, amplamente utilizadas pelos povos
indgenas, constituindo-se como texto de cultura, objetivou-se estudar os discursos
produzidos no meio acadmico por alunos indgenas da Faculdade Intercultural
Indgena da UFGD em seus trabalhos de concluso de curso. A partir desta posio do
aluno, objetivou-se, especificamente, analisar como se constitui a memria sobre as
plantas medicinais nas formaes discursivas na produo acadmica a partir de uma
interface entre a Semitica da Cultura, desenvolvida por Iuri M. Lotman, e a Anlise de
Discurso proposta por Michel Pcheux e desenvolvida por Eni Orlandi, no Brasil.

Cultura, memria e discurso


O texto, na concepo semitica, mantm uma relao direta com linguagem
precedente ao texto gerado por linguagem (MACHADO, 2003, p. 168). Desta forma,
considera-se os sistemas de signo como sistemas codificados que tem a linguagem
como manifestao. O uso das plantas medicinais, enquanto texto de cultura comporta
vrios cdigos (lngua, gestos, rituais) que so capazes de gerar sentidos no processo
interativo: um espao semitico em que interagem, se interferem e se auto-organizam
hierarquicamente as linguagens como dispositivos pensantes ou, melhor, como
dispositivos dialgicos (MACHADO, 2003, p. 169).
Para o povo Guarani/Kaiow a natureza ecolgica necessria para a prtica e a
manuteno cultural da lngua, pois

atravs da observao de tudo que compe a floresta, os rios, os


animais e a imensido celeste que faz absorver conhecimentos,
saberes mticos, relembrando e memorizando os nomes das partes que

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compe a biosfera e a biodiversidade na convivncia com a natureza.


(MACHADO, 2013, p. 36)

O uso das plantas medicinais constitui-se, portanto, em texto de cultura, uma vez
que possuem um sentido integral e conjuga sistemas que lhe confere unidade pela
transformao da experincia em cultura (MACHADO, 2003, p. 168), ou seja, uma
estruturalidade. A cultura, para a concepo semitica, gera estruturalidade porque
possui a capacidade de transformar a informao circundante em conjuntos
diversificados, porm organizados, de sistemas de signos, aptos a constituir linguagens
to distintas quanto as necessidades expressivas dos diferentes sistemas culturais
(MACHADO, 2013, p. 141). Diferentemente de Bakhtin, o conceito semitico para
texto envolve o movimento sgnico, incluindo o extrassistmico, no se limitando entre
o discurso e sua enunciao.
O contexto social e histrico torna-se relevante porque podemos perceber os
relacionamentos de linguagem entre os sujeitos, relaes de sentidos com efeitos
mltiplos e variados que se refletem na construo da realidade e, consequentemente, da
cultura (memria coletiva). neste sentido que a memria desempenha um papel
fundamental tanto em relao linguagem, mais precisamente na produo do discurso,
como em relao cultura, pois se constitui da memria coletiva. Machado (2003, p.
157) afirma que a cultura um conjunto de informaes no-hereditrias que so
armazenadas e transmitidas por grupos em domnios diferenciados de manifestao da
vida. Desta forma, segundo a autora, a transmisso das informaes, tanto
internamente (dentro de uma organizao dada) quanto externamente (entre estruturas
diferentes), estabelece-se tambm, alm da interao entre as diferentes mensagens,
como parmetro de regulao, que tem por objetivo manter a unidade de um
determinado sistema e evitar a degenerao de uma informao na sua circulao.
Ltman (1996) advoga que o espao da cultura pode ser definido como um
espao de certa memria comum, isto , um espao no qual os limites do texto comum
podem ser conservados e atualizados. A atualizao desses textos ocorre dentro dos
limites de invariantes de sentido que possibilitam inferir que no contexto de uma nova
poca, pois o texto conserva, com toda a varincia de interpretaes, a qualidade de ser
idntico a si mesmo. Assim, pois, a memria comum para o espao de uma dada cultura
assegurada, em primeiro lugar, pela presena de alguns textos constantes e, em
segundo lugar, pela unidade dos cdigos, pela sua invarincia ou pelo carter
ininterrupto e regular de sua transformao.

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A memria da cultura no somente uma unidade, mas, internamente, tambm


variada. Isto quer dizer que, enquanto unidade s se estabelece em certo nvel e supe a
presena de dialetos de memria parciais que correspondem organizao interna das
coletividades que constituem o mundo de uma dada cultura (LTMAN, 1996). A
presena de subestruturas culturais com diferentes composies e volume de memria
conduzem a diversos graus de elipticidade dos textos circulantes nas subcoletividades
culturais, e o surgimento de semnticas locais. Quando os textos elpticos transpassam
os limites de uma dada subcoletividade, so completados para se tornarem
compreensveis.
Os paradigmas da memria-esquecimento mudam de acordo com as mudanas
do tempo, dos sistemas de cdigos culturais, pois cada cultura define seu paradigma do
qual se quer deve recordar (isto , conservar) e o que se deve esquecer. Assim, o que se
declara verdadeiramente existente pode resultar como se inexistente e o que deve ser
esquecido, e o que no existia pode voltar a existir e significar (LTMAN, 1996).
Ltman (1996) enfatiza que os sentidos da memria comum de uma coletividade
cultural, no servem apenas de meio de decodificao dos textos que circulam, no corte
sincrnico contemporneo da cultura, so tambm geradores de novos textos. A
produtividade da formao de sentido um processo resultante do choque entre os
textos que se conservam na memria da cultura e os cdigos contemporneos, e isso
depende do tamanho da lacuna semitica.
Os cdigos da cultura se desenvolvem na medida em que esto includos
dinamicamente no processo histrico: antes de tudo, importante o fato de que os textos
ultrapassam a dinmica do desenvolvimento dos cdigos. As reflexes de Lotman
convergem com as reflexes da Anlise do Discurso (AD) no que se refere memria
quando pensada em relao ao discurso, isto , aos efeitos de sentidos entre os
locutores. Pois, no processo de semiotizao, de construo de sentidos entre os
locutores, so mobilizadas ferramentas, estratgias, em condies determinadas pela
histria, pelo lugar, de modo que o que dito ali tem a ver com outros lugares, com
outras histrias, com o que j foi dito, como tambm, com o que no dito, e com o
que poderia ser dito e no foi (ORLANDI, 2010, p.30). De modo semelhante
Ltman, Pcheux (1999, p. 56) define a memria como um espao mvel de divises,
de disjunes, de deslocamentos e de retomadas, de conflitos de regularizao... Um
espao de desdobramentos, rplicas, polmicas e contra-discursos. Neste sentido,
ambos no se referem a uma memria individual, embora esta esteja inserida na

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memria coletiva, pois h contribuio de cada indivduo nas prticas sociais e


discursivas.
Desta forma, cultura, memria e discurso esto estritamente relacionados porque
fazem parte das condies, conforme aponta Pcheux (2010, p. 50), dos mecanismos,
processos... nas quais um acontecimento histrico suscetvel de vir a se inscrever na
continuidade interna, no espao potencial de coerncia prprio a uma memria. Ou
seja, a sociedade se estabelece, assim como a relao do homem com o homem, por
meio da linguagem, pois a cultura, enquanto definida como meio humano (tudo o que
d sentido e contedo vida e atividade humanas, alm do cumprimento das funes
biolgicas), fenmeno inteiramente simblico e formado por um conjunto muito
complexo de representaes, assimilada, perpetuada ou transformada pela lngua
(BENVENISTE, 2005). Neste sentido, como Pcheux nos mostra em Ler o arquivo hoje
(2010), considerando que so constitutivos da lngua o deslize, a falha e a ambiguidade,
o homem possui a capacidade de jogar com o sentido, porque a prpria lngua
possibilita encobrir o jogo pela discursividade, isto , pela inscrio de efeitos
lingusticos materiais na histria (PCHEUX, 2010, p. 58). Assim, Pcheux considera
que a relao entre a lngua e a discursividade constitui o cerne da questo no que se
refere leitura do arquivo. Orlandi (2006, p.5) aponta que o arquivo fornece uma
memria estvel, oposta memria discursiva, mas que possuem a capacidade de
interferir no circuito constituio/formulao/circulao, e, consequentemente,
tambm afeta a funo-autor e o efeito leitor. Trata-se, portanto, de uma
complexidade que precisa ser considerada, pois est relacionada com a interpretao e,
por consequncia, com a ideologia.
No discurso h a memria que se constitui como interdiscurso, ou seja, da
memria discursiva: do saber discursivo que torna possvel todo dizer e que retorna
sob a forma do preconstrudo, o j-dito que est na base do dizvel, sustentando cada
tomada palavra (ORLANDI, 2010, p. 31). Portanto, estabelece-se uma relao entre a
memria discursiva, isto , ao que j foi dito, e a formulao, isto , o que se diz em um
dado momento (intradiscurso). Como tambm, h a memria organizada
institucionalmente, a memria de arquivo (institucional) e a memria metlica. Eni
Orlandi (1996) ao considerar a memria como um estabelecimento de verses
enunciativas considera que esta proporciona filiaes para que o sujeito possa se
apropriar por meio do discurso, ao mesmo tempo em que possibilita o deslocamento, de
sentidos. desta forma que novos textos, novos discursos so gerados, portanto, pois

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so efeitos das relaes de sentido entre os discursos e das relaes de fora dos
posicionamentos adotados. Para Orlandi (2006; 2010), a memria metlica se constitui
da memria produzida pela mdia, pelos multi-meios, pela informtica, isto , pelas
novas tecnologias de linguagem e sua circulao.
Assim, de acordo com Orlandi, a memria metlica, ligada quantidade e no
historicidade, promove uma linearizao da memria discursiva, o que constituiu uma
reduo do saber discursivo para um grupo de informaes com posies ideolgicas
equivalentes. Ou seja, a memria metlica no permite a constituio de novos sentidos
porque ocorre um apagamento da memria discursiva pelo fato de que possvel
acess-la e aprend-la de forma rpida e fcil, ao mesmo tempo em que se apresenta
sempre da mesma forma. Ainda para Orlandi (2005), a memria metlica trabalha para
que a memria discursiva no trabalhe, nesse sentido, as mdias constituem, de acordo
com Charraudeau (2013), um suporte organizacional, que se apoderam das noes de
informao e comunicao com o objetivo de torn-las parte das lgicas
econmica, tecnolgica e simblica.

O discurso sobre as plantas medicinais: elipticidade e reconstruo dos sentidos


Diante da complexidade da linguagem instaurada pela memria metlica, das
inmeras informaes disponveis para o leitor, apagam-se os efeitos da histria, da
ideologia, mas nem por isso elas esto menos presentes (ORLANDI, 2010, p. 10). ,
portanto, nesta perspectiva que Orlandi (2005) e Pcheux (2010) apontam para a
constituio de um espao polmico das maneiras de ler, uma descrio do trabalho de
arquivo enquanto relao com ele mesmo, em uma srie de conjunturas, trabalho da
memria histrica em perptuo confronto consigo mesma (ORLANDI, 1996, p. 133).
Assim, estabelece-se a diviso no gerenciamento da memria coletiva separando
aqueles que esto autorizados a ler, escrever e falar em seus nomes e todos os outros
que, na cpia, na transcrio, na classificao, na indexao, na codificao, repetem
incansavelmente gestos (de interpretao) que os apagam por detrs da instituio
(ORLANDI, 1996, p. 133). O tratamento dos textos, portanto, para a cincia, tem
especial interesse, pois envolve uma reorganizao social em relao ao trabalho
intelectual que tem por consequncia a relao estabelecida entre a sociedade e sua
memria.
O corpus que compe este estudo so trabalhos de concluso de curso (TCC), os
quais so gneros discursivos estabelecidos no meio acadmico como componente

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curricular obrigatrio para integralizao de carga horria do curso de graduao, e


foram apresentados na modalidade de monografia. Esta modalidade deve estar de
acordo com as normas da ABNT e orientada por docentes do curso em todas as fases de
produo do TCC. Na produo do gnero discursivo TCC, o discente assume a posio
de pesquisador e procura seguir as orientaes dadas, tanto pelas convenes adotadas
pelo gnero, quando pelo docente orientador. A partir de uma leitura de um arquivo
(referncias sobre o tema que est sendo pesquisado), de uma memria documental
acumulada, e do gesto de interpretao o autor do TCC filia-se a uma rede de sentidos,
que esto relacionados com a lngua e com a histria, sendo afetado pela ideologia e
pelo inconsciente. Trata-se de um texto polifnico que traz, alm da voz do sujeito-
autor, as vozes do arquivo, do orientador, dos indivduos/comunidade entrevistada,
entre outras possveis.
Em relao especfica ao corpus em anlise, apresentam, alm dos elementos pr
e ps-textuais, na sua estrutura: resumo, introduo, metodologia, resultados e
discusso, concluses e referncias. A leitura do arquivo pelos autores compreendeu
arquivos institucionalizados (livros e revistas cientficas eletrnicas) e arquivos
miditicos e a associao com a memria discursiva dos entrevistados. Assim, por
exemplo, podemos observar no seguinte fragmento (1) dados obtidos de um arquivo
miditico (Revista Globo Rural) disponvel em meio eletrnico (2):

(1) Dentre os produtos que tem urucum em sua composio esto:


salsicha, corante processado, queijo, sorvete, margarina, manteiga,
iogurte, massas, blush e protetor solar (Franco, 2010). [...]
Diversas aplicaes se encontram em fase de estudo, destacando-
se o uso da planta em terapias contra o cncer (Franco, 2010).
(JOO, 2011, p.12)

(2) Por isso, amplamente empregado na indstria alimentcia como


corante para laticnios, doces, massas, carnes, sorvetes, bebidas,
leos e gorduras. Tambm pode ser adicionado a cosmticos,
produtos farmacuticos, tecidos e tintas. O futuro do urucum
promissor tambm como ingrediente medicinal. Diversas
aplicaes se encontram em fase de estudo, destacando-se o uso
da planta em terapias contra o cncer. "O urucum contm geranil-
geraniol, elemento utilizado como coadjuvante no tratamento da
doena", diz o diretor do Ital. Cada semente de urucum contm
cerca 2,5% do componente. (FRANCO, 2010, n.p.)

No mesmo TCC encontramos o relato do depoimento de uma pessoa


entrevistada pela autora (fragmento 3):

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(3) Segundo a entrevistada (Elizabete), no passado a planta de


urucum para ela no tinha valor, no sabia e no tinha interesse
em saber para que servia, s conhecia sua utilidade para a
pintura corporal. Ento chegou o momento que despertou o
interesse em saber mais sobre sua cultura e foi a senhora
Tomazia de etnia Karaj, quem a ensinou preparar o tempero a
base de urucum. Em primeiro momento deve-se torrar a semente
numa panela de ferro por meia hora e depois levar ao pilo para
socar, separando o p das sementes. Posteriormente mistura o p
do urucum com o fub e o tempero est pronto para ser utilizado
na culinria. Depois que tecnologia avanou ficou ainda mais
fcil preparar o tempero utilizando-se o liquidificador.(JOO,
2011, p. 6)

Nos fragmentos 1, 2 e 3 podemos observar um grau elevado de elipticidade em


relao memria sobre o urucum, com a presena de dialetos de memria parciais
(Lotman, 1996) que correspondem organizao interna das coletividades que
constituem o mundo da cultura indgena, da cincia e da divulgao cientfica. Lotman
(1996) afirma que quando os textos elpticos transpassam os limites de uma
subcoletividade dada, so completados para se tornarem compreensveis, isto , quando
comentrios, complementos e/ou omisses elpticas so realizados no texto,
testemunham a passagem de uma esfera (da comunidade cientfica, por exemplo, para a
comunidade indgena, e vice-versa) de uma comunidade com outra memria de volume.
Desta forma, como podemos constatar, este fato nos seguintes fragmentos, as
informaes adicionadas aumentam o volume da memria e proporcionam uma
reconstruo de sentidos a respeito das plantas medicinais enquanto texto de cultura:
somam-se os conhecimentos cientficos aos tradicionais e os tradicionais aos cientficos,
cujas informaes possibilitam a pesquisa de plantas ainda no analisadas e de
desenvolvimento de novos medicamentos:

(4) E a partir desse trabalho com as mulheres indgenas, procurei fazer


uma troca de conhecimento para repassar aos meus alunos essa
importncia to lembrada em relao s plantas. Ao trabalhar esse
conhecimento tradicional em sala de aula, percebi que esse
conhecimento era o mesmo que as crianas traziam de casa. [...]
Compreendi ento a necessidade de somar os conhecimentos
tradicionais com os conhecimentos cientficos e esses
conhecimentos tambm foram discutidos brevemente com as mes
e com as senhoras que participaram das entrevistas. Em algumas
reunies com as mulheres da comunidade participante da pesquisa,
tambm foram confeccionados sabonetes medicinais a partir dos
conhecimentos transmitidos por elas. (LOPES, 2011, n.p.)

(5) A perspectiva que se espera a partir deste dilogo a definio de


uma lgica que aglutina o olhar indgena e o olhar dos

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conhecimentos ocidentais, carregadas de conceito cientfico, mas


tambm significados no mundo Guarani Kaiow, cada um
explicando a sua maneira de ver, mas que tenha a ligao entre as
duas maneiras de concepo e no a sobreposio. (BENITES,
2011a, p. 2)

(6) Outra discusso realizada com os alunos foi questo dos nomes
populares dados as plantas. Os nomes populares variam de regio
para regio, e podem ocorrer confuses, sendo que a mesma planta
pode ter dois nomes regionais e plantas diferentes podem ser
chamadas pelo mesmo nome. Por isso a necessidade da
identificao cientfica das espcies vegetais. O nome cientfico
ser sempre o mesmo, independente da regio. Esse conhecimento
cientfico fundamental para evitar que plantas imprprias para o
consumo tais como as plantas txicas sejam ingeridas. Por isso, as
plantas citadas foram organizadas em uma tabela, sendo
identificadas e destacadas as indicaes medicinais (Tabela 1).
(LOPES, 2011, n.p.)

(7) Deve-se ressaltar que 23,7% (19) das plantas citadas no


receberam identificao cientfica. A dificuldade de identificar
justificada por parte dos exemplares botnicos serem estreis, mas
para garantir o registro das informaes procedentes dos mestres
tradicionais, optou-se por apresentar os dados, conforme disposto
na Tabela 3. (BENITES, 2011b, p. 12)

Nos fragmentos 8, 9 e 10 podemos comparar a elipticidade de textos de cultura


circulantes, tanto na memria de arquivo (fragmento 8) como na memria histrica, ou
memria discursiva (fragmentos 9 e 10):

(8) BANIWA (2006) afirma que na cultura indgena existem praticas


muito antigas em utilizar a medicina alternativa, antes mesmo da
colonizao europia, e que para eles no existe doena natural,
biolgica ou hereditria, mas adquirida, provocada ou merecida
moral e espiritualmente, que foge dos princpios lgicos da
cincia. Alm elas esto baseadas nas dimenses do esprito e do
corpo, sem a primazia de uma ou de outra. A natureza, e no o
homem, a fonte de todo o conhecimento. Cabe ao homem
desvend-la, compreende-la, aceit-la e contempl-la.
(BENITES, 2011b, p. 3)

(9) Quando no tnhamos contato com os brancos usvamos s as


plantas medicinais nativas que a nossa base de sade, mas por
causa da imigrao que houve com os povos indgenas, eles se
espalham para outras regies, com essas divises no
conseguiram mais ter o contato com a comunidade na qual
pertencem ento cada grupo segue o seu caminho. Mas com o
passar do tempo muitas mudanas houveram na comunidade
indgena e assim, comearam a se desenvolver e aprofundar nos
conhecimentos que do branco como na linguagem,
comportamento e remdios, crenas, entre outros (Istanilada da
Silva, 74 anos). (BENITES, 2011b, p. 19)

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(10) Uma das problemticas levantadas por elas que existem


pessoas da comunidade que perderam essa confiana nas plantas
e no veem importncia em conservar o ambiente que elas
ocupam. Isso tem contribudo para o desmatamento e a
destruio da natureza, pois se substitui a vegetao natural por
outras culturas (soja, trigo, milho). Os rezadores dizem que por
isso que ocorre tanta coisa ruim que destri a natureza. No s as
plantas, mas tambm os animais e uns aos outros. Essa maldade
pode acabar destruindo o nosso povo e a nossa Terra. E por isso
acreditam que ns professores temos nas mos uma misso muito
importante: devolver as novas geraes a confiana e o respeito
pelas plantas. (LOPES, 2011, n.p.)

Ao mesmo tempo em que necessrio ao pesquisador retomar uma memria


sobre o objeto pesquisado, outras memrias so includas por meio da prpria pesquisa
(registro da cultura da comunidade pesquisada) gerando novos textos, aumentando o
volume de memria e de sentidos produzidos.

Consideraes finais
Nestes fragmentos apresentados podemos constatar que a memria de arquivo,
ou campo de documentos pertinentes e disponveis (as coisas, a saber) sobre uma
questo (ORLANDI, 1996, p. 132), se faz presente neste gnero discursivo, como
tambm da memria metlica, e /ou da memria da cultura. Isso se deve ao fato de que
o TCC se aproxima da modalidade do discurso cientfico por conta do investimento na
objetividade, na imparcialidade, no rigor da metodologia. Ou seja, seguem um
parmetro cientfico, prprio do discurso cientfico, com os princpios de verificao
da conformidade do real, acerca dos mtodos comuns de validao de teses e de
hipteses, conforme aponta Bourdieu (2004, p. 33). Faz parte do fazer cientfica a
leitura de literatura disponvel e relevante dentro da rea de estudo (denominada:
estado da arte, reviso bibliogrfica, reviso de literatura, levantamento bibliogrfico,
meta-anlise, etc.), que se constitui em um processo de busca, anlise e descrio de um
corpo do conhecimento. A partir da disponibilizao das publicaes na internet foi
possvel a busca por publicaes recentes relatando as pesquisas e teorias desenvolvidas
a respeito do mesmo tpico de forma gil e rpida. O banco de dados disponvel na
internet conta com dissertaes e teses, artigos, resenhas e, cada vez mais, livros
completos, alm de disponibilizar revistas, antes apenas impressas, stios e blogs com
temas especficos em todas as reas.

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A reviso de literatura, portanto, mobiliza o aprendizado e o aprofundamento no


tema, a qual retoma a memria institucionalizada sobre esse tema. Assim, ao trazer para
o prprio texto o que j se sabe sobre o objeto estudado, por meio de generalizaes
empricas e das inter-relaes entre as afirmaes ditas como comprovadas, o autor faz
a sua leitura e a interpreta de acordo com um posicionamento adotado no contexto
scio-histrico em que se encontra. neste momento que Pcheux (2010, p. 55) faz a
advertncia sobre o risco do apagamento da memria histrica em funo de um
policiamento dos enunciados, de uma normalizao assptica da leitura e do
pensamento. Neste processo, ocorre o gerenciamento da memria e a constituio de
uma memria coletiva proposta pelos aparelhos do poder (PCHEUX, 2010).
Entretanto, no corpus analisado, por se tratar de um contexto em que os alunos,
os quais pertencem a comunidades indgenas, do curso de Licenciatura Indgena da
FAIND/UFGD, tm como prerrogativa o atendimento das necessidades especficas da
formao de professores indgenas e a busca de solues de problemticas locais de
suas comunidades pelas pesquisas realizadas, prevalece a busca pelo dilogo
intercultural entre os saberes indgenas e no indgenas (UFGD, 2013). Assim,
observamos no corpus que, no jogo entre a memria e a atualidade, em que a memria
metlica (arquivos midiatizados) promove a homogeneizao, h a construo de novos
textos. Pois, uma vez que a memria no se constitui como depsito passivo, mas um
mecanismo formador de textos, sentidos so (re) construdos em relao ao discurso
sobre as plantas medicinais dadas a elipticidade dos textos circulantes (LTMAN,
1996).
neste sentido que as complementaes ou as omisses elpticas no texto de
cultura em anlise (plantas medicinais) e nos discursos produzidos testemunham a
passagem de uma semiosfera com um volume de memria maior: tanto para a
comunidade indgena como para a comunidade acadmica.

Referncias:

BENITES, Eliel. O estudo das espcies arbreas e o significado das mesmas para a
cosmologia Guarani/Kaiowa da aldeia Teyikue Municpio de Caarap-MS.
Dourados-MS, UFGD, 2011a. Monografia (Concluso de curso)

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BENITES, Iracy Lima. As plantas medicinais e o ensino da botnica na aldeia


Amambai. Dourados-MS, UFGD, 2011b. Monografia (Concluso de curso)

BENVENISTE, Emile. Vista dolhos sobre o desenvolvimento da lingustica. In:


______. Problemas de Lingustica Geral I. Traduo de Maria da Glria Nowak e
Maria Luisa Neri, reviso do Prof. Isaac Nicolau Salum. 5 Ed. Campinas, SP, Ponte
Editores, 2005.
CHARAUDEAU, Patrick. Discurso das mdias. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2013.

JOO, Ifigeninha Hirto. A tradio do uso das sementes de urucum na aldeia


Panambi. Dourados-MS, UFGD, 2011. Monografia (Concluso de curso)

LOPES, Jussara Marques. O conhecimento tradicional e o uso de plantas medicinais


por mulheres indgenas da Aldeia Jaguapiru. Dourados-MS, UFGD, 2011.
Monografia (Concluso de curso)

LOTMAN, Iuri M. La semiosfera I: semitica de la cultura y del texto. Fronsis Trad.


de Desidrio Navarro. Madri: Ctedra/Universit de Valncia, 1996.

MACHADO, Irene. Escola de semitica: a experincia de Trtu-Moscou para o estudo


da cultura. Cotia-SP: Ateli Editorial, 2003.

ORLANDI, Eni P. Interpretao: autoria, leitura e efeitos do trabalho simblico.


Campinas-SP: Vozes, 1996.
_________. Discurso e texto: formulao e circulao de sentidos. 2. Ed. Campinas-
SP, Pontes Editores, 2005.
_________. Conversa com Eni Orlandi. In: BARRETO, Raquel. Teias: Rio de Janeiro,
ano 7, n 13-14, jan/dez, 2006.

_________. Anlise de discurso. 9. ed. Campinas-SP, Pontes Editores, 2010.

PCHEUX, Michel. Ler o arquivo hoje. In: ORLANDI, Eni P. (org.). Gestos de
leitura: da histria no discurso. Campinas-SP: Unicamp, 2010, p. 49-59.

_________. Papel da memria. In: ARCHAR, Pierre et. al. Papel da memria. Trad.
de Jos Horta Nunes. Campinas-SP: Pontes, 1999.

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RESULTADOS DE UMA PROPOSTA DE REESCRITA DO GNERO RELATO


DE EXPERINCIA VIVIDA EM CONTEXTO ESCOLAR

Caroline Bognar da Silva Ceolin (UEM)


Cindy Mayumi Okamoto Luca (UEM)

Introduo
Este trabalho concentra-se na rea da Lingustica Aplicada (LA), cujos estudos
tm se debruado sobre as prticas de produes de texto na escola, destacando a
importncia das atividades de reescrita, atualmente, compreendidas como um meio de
aprimoramento da linguagem. De acordo com Fiad (2009, p. 148), o termo reescrita
refere-se principalmente ao conjunto de modificaes escriturais pelos quais diversos
estados do texto constituem as sequncias recuperveis visando um texto terminal.
Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo discutir resultados da reescrita em
contexto escolar, a partir do emprego de uma Sequncia Didtica (SD) de estudo do
gnero relato de experincia vivida elaborada por bolsistas do subprojeto de Letras do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid) da Universidade
Estadual de Maring (UEM), aplicada alunos do primeiro ano do Ensino Mdio
participantes das oficinas de produo textual preparatrias para o Processo de
Avaliao Seletiva (PAS).
Como objeto de estudo, delimitamos, cinco redaes. O foco reside na
observao dos elementos de coeso e coerncia textual de acordo com Koch (2015); no
diagnstico dos principais desvios gramaticais encontrados nas verses iniciais; bem
como, na presena de equvocos e melhoras nas segundas verses. Este estudo justifica-
se pela relevncia do propsito, verificar os resultados da reescrita em situao escolar.

Metodologia
A metodologia utilizada parte da ideia de projetos de letramento (TINOCO,
2008), no mbito da LA, desenvolvidos em uma escola da rede pblica do noroeste do
Paran. Esses projetos inseridos na prtica social passar no vestibular foram
executados no ano de 2015. Nesta comunicao escolhemos as oficinas desenvolvidas
com o gnero relato de experincia vivida, em que participaram dezoito alunos. As
etapas do projeto com os alunos foram: 1. o reconhecimento do gnero; 2. o contexto de
produo; 3. a estrutura organizacional; 4. as marcas de estilo; 5. a produo escrita; 6. a
reviso e a reescrita. De forma particularizada focalizaremos nesta comunicao a etapa

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6, selecionando para anlise as nicas cinco redaes que integraram todas as etapas
propostas.

Resultados e discusso
Apresentamos a seguir um compndio dos principais desvios evidentes nas
primeiras verses, equvocos e melhoras presentes nas reescritas que compem o
corpus. Vejamos:

Tabela 1: Diagnstico da escrita e reescrita da Redao A


Redao A
Verso 1 Verso 2
Desvios Equvocos Melhoras
a) Repetio excessiva a) Repetio a) Acrscimo de
de vocbulos; excessiva de pontuao.
b) Falta de progresso vocbulos;
textual. b) Falta de progresso
c) Falta de relao textual.
textual; c) Falta de relao
d) Texto redigido em textual;
pargrafo nico; d) Texto redigido em
e) Presena de perodos pargrafo nico;
longos; e) Presena de erros
f) Presena de erros ortogrficos;
ortogrficos; f) Uso de expresses
g) Uso de expresses orais.
orais.

Tabela 2: Diagnstico da escrita e reescrita da Redao B


Redao B
Verso 1 Verso 2
Desvios Equvocos Melhoras
a) Repetio de a) Presena de novos a) No h mais
vocbulos; erros ortogrficos. repetio de
b) Contm fragmentos vocbulos;
incoerentes; b) No contm
c) Presena de fragmentos
perodos longos; incoerentes;
d) Presena de erros c) No h presena de
ortogrficos. perodos longos;
d) Correo dos erros
ortogrficos.

Tabela 3: Diagnstico da escrita e reescrita da Redao C


Redao C
Verso 1 Verso 2
Desvios Equvocos Melhoras
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a) Uso inadequado de b) Adequao da


pontuao. pontuao;
c) Complemento de
ideias.

Tabela 4: Diagnstico da escrita e reescrita da Redao D


Redao D
Verso 1 Verso 2
Desvios Equvocos Melhoras
a) Presena de perodos c) No h mais
longos; presena de erros
b) Presena de erros ortogrficos;
ortogrficos. d) No h mais
presena de
perodos longos;
e) Acrscimo
consciente de mais
um pargrafo ao
texto.

Tabela 5: Diagnstico da escrita e reescrita da Redao E


Redao E
Verso 1 Verso 2
Desvios Equvocos Melhoras
a) Repetio excessiva a) Repetio a) Inexistncia de
de vocbulos; excessiva de erros ortogrficos;
b) Presena de erros vocbulos. b) Excluso de
ortogrficos; expresses orais;
c) Uso de expresses c) Melhora na
orais; pontuao.
d) Presena de
pontuao
inadequada.

Conforme as tabelas supracitadas, podemos notar que todas as redaes


apresentaram melhoras, sejam elas em uma ou mais competncias. De modo geral, as
melhoras aconteceram no nvel gramatical (pontuao, ortografia e paragrafao) e em
relao a coeso e coerncia.
Podemos constatar tambm que a organizao textual e gramatical foram
aperfeioadas, visto que a recorrncia de determinados vocbulos foi extinta na reescrita
e, alm disso, as palavras grafadas incorretamente foram corrigidas, como nos excertos
adiante, respectivamente, antes e depois:

Eu passei na roleta, no dava para pasar mais ninguem pela roleta e


ento um senhor passou o carto e no tinha como eu ficar na roleta,

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ento o onibus parou e deceu gente, e ento eu fui para o fundo e


ento o senhor passou (ALUNO E).

Eu passei na roleta, alm de mim, no dava para passar mais


ningum por l e um senhor colocou o carto e no tinha como ficar
na roleta. O nibus parou desceu gente e fui para o fundo e o senhor
passou (ALUNO E).

Dos desvios identificados nas primeiras verses, a saber: fragmentos incoerentes


e incoesos, ausncia de pontuao adequada, presena de erros ortogrficos, perodos
longos e pargrafo nico, mantiveram-se a incoerncia (Redao A), erros ortogrficos
(Redao A e B) e paragrafao nica (Redao A). Devemos ressaltar que, embora a
Redao B tenha conservado erros ortogrficos na reescrita, eles no so equivalentes
aos da primeira verso, isto , surgiram novos erros desse gnero.

Consideraes finais
Os resultados at aqui apresentados permite-nos afirmar que a reescrita um
processo construtivo, o qual contribui significantemente para o ensino e
aperfeioamento da escrita na escola, haja vista que possibilita ao aluno a percepo de
seus erros (em diferentes percursos da aprendizagem) e reflexo acerca de que modo
seu texto pode tornar-se melhor.

Referncias

BAKHTIN, M. M. Esttica da criao verbal. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

BAKHTIN, M. M; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. 4. ed.


So Paulo: Hucitec, 1988.

FIAD, R. S. Reescrita de textos: uma prtica social e escolar. Porto Alegre: Ornagon,
2009.

KOCH, I. G. V; TRAVAGLIA, L. C. A coerncia textual. 18. ed. So Paulo: Contexto,


2015.

KOCH, I. G. V; TRAVAGLIA, L. C. A coeso textual. 18. ed. So Paulo: Contexto,


2015.

TINOCO, G. M. A. M. Projetos de letramento: ao e formao de professores de


lngua materna. 2008. 254 f. Tese (Doutorado) Universidade Estadual de Campinas,
Instituto de Estudos de Linguagem. Campinas: [s.n.], 2008.

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PERGUNTAS DE LEITURA: UMA PROPOSTA DIALGICA A PARTIR DO


CURTA METRAGEM VIDA MARIA

Caroline Adriana Mendes Burach (UEM)


Introduo

Testes como o Exame Nacional do Ensino Mdio, a Prova Brasil e outros como
pesquisas internacionais como o PISA- Programa Internacional de Avaliao de
Estudantes tm, recorrentemente, apontado para a constatao de insucessos na leitura e
na escrita escolar de alunos brasileiros.
Esse insucesso pode ter vrias razes, porm necessrio considerar o que as
pesquisas j tm apontado. O trabalho com a leitura na escola ainda engatinha no que se
refere ao desenvolvimento de habilidades lingusticas e discursivas dos alunos, visto
que ela ainda pauta-se no reconhecimento de signos lingusticos em uma abordagem
calcada apenas em teoria gramatical e no reconhecimento de formas da lngua padro.
Diante disso, considera-se necessrio adotar uma postura dialgica, embasada a
partir das contribuies tericas do Crculo de Bakhtin, no qual a leitura no enfoque
apenas o autor, o leitor ou o texto, mas sim a interao entre autor-leitor-texto-
(considera-se o texto, na perspectiva bakhtiniana, como sendo sinnimo de discurso),
buscando assim estabelecer ligaes entre a vida dos sujeitos e os discursos que
circulam socialmente. Com efeito, o autor bakhtiniano postula que viver participar dos
dilogos sociais, de modo que a pessoa investe seu ser inteiro no discurso e esses
discursos penetram no tecido dialgico da vida humana (BAKHTIN, 2003, p. 293).
Assim, o caminho terico-metodolgico do trabalho ser apresentado em quatro
sees. Na primeira, faz-se uma revisitao aos conceitos bakhtinianos que contribuem
para o processo de leitura. Na segunda, apresentam-se uma contextualizao da leitura
em sala de aula e o processo dialgico de leitura. Na terceira, apresenta-se uma proposta
prtica de leitura em sala de aula a partir do curta metragem Vida Maria. E, na ltima
parte, apresentam-se reflexes sobre a proposta de perguntas de leitura e a concepo
dialgica de linguagem.

Princpios bakhtinianos orientados leitura

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A partir dos estudos de Saussure, a Lingustica passa a ser reconhecida como


cincia, no qual o estudo da linguagem dicotmico: lngua e fala. A primeira apresenta
um carter social e, a segunda individual. Dessa forma, com a evoluo dos estudos,
Bakhtin, tambm trata do carter social da lngua, mas no como um sistema abstrato
que se situa no psiquismo dos falantes, conforme Saussure, e sim como funcionamento
real que se modifica, evolui a partir das interaes verbais. Assim, considera-se que
homem constitudo pela linguagem, o que o possibilita produzir sentidos ao mundo e
aos outros por meio dessa relao dialgica.
Tomando como base os estudos bakhtinianos, a linguagem puramente
dialgica e o outro e os diversos discursos so as principais marcas que constituem o
dialogismo. O discurso no pode ser considerado individual, pois sua efetivao
acontece com a interao de pelo menos dois sujeitos, e tambm na relao com outros
discursos, que se completam e se intercruzam (BAKHTIN, 2014). Diante disso, o
discurso, por diversas vezes, atravessado por discursos alheios, que so revalorados na
enunciao nova para cumprir finalidades especficas do sujeito locutor.
Assim, o dialogismo pode se configurar de dois modos: entre interlocutores e
entre discursos, porm, essas formulaes podem ser equivocadas, visto que

o dilogo real (conversa comum, discusso cientfica, controvrsia


poltica, etc.). A relao existente entre as rplicas de tal dilogo
oferece o aspecto externo mais evidente e mais simples da relao
dialgica. No obstante, a relao dialgica no coincide de modo
algum com as relaes existentes entre as rplicas de um dilogo real,
por ser mais extensa, mais variada e mais complexa. (BAKHTIN,
2003. p. 353-4)

O dialogismo no pode ser confundido com um simples dilogo face a face, este
pode se dar de modo mais amplo em enunciados de diferentes naturezas. Assim, o
dialogismo sempre entre discursos. O interlocutor s existe enquanto discurso; h,
pois um embate de dois discursos: o do locutor e o do interlocutor, o que significa que o
dialogismo se d sempre entre discursos (FIORIN, 2006, p. 166). Nossos discursos
dialogam diretamente com os discursos de outros, assim, conforme Brait

(...) o dialogismo diz respeito ao permanente dilogo, nem sempre


simtrico e harmonioso, existente entre os diferentes discursos que
configuram uma comunidade, uma cultura, uma sociedade. nesse
sentido que podemos interpretar o dialogismo como elemento que
instaura a constitutiva natureza interdiscursiva da linguagem. Por

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outro lado, o dialogismo diz respeito s relaes que se estabelecem


entre o eu e o outro nos processos discursivos instaurados
historicamente pelos sujeitos, que, por sua vez, instauram-se e so
instaurados por esses discursos. (BRAIT, 1997, p. 98).

Dessa forma, o dialogismo no somente a palavra ao outro num enunciado,


mas o embate de vozes ideolgicas que pertencem a determinado grupo social, num
momento e lugar determinado pela histria. O deslocamento dos sujeitos gera o
confronto, ou seja, a tenso que resulta na interao entre os mesmos.
Alm do dialogismo, o signo e palavra tambm possuem caracterstica dialgica
e interacional, uma vez que os signos s emergem, decididamente, do processo de
interao entre uma conscincia individual e uma outra. A conscincia s se torna
conscincia quando se impregna de contedo ideolgico no processo de interao
verbal. (BAKHTIN, 2014, p. 34). No suficiente posicionar frente a frente dois
sujeitos esperando que os signos tenham sentidos, preciso, antes de tudo, que os dois
se organizem socialmente, interajam para que, assim, os signos se constituam. Nesse
sentido, a conscincia sozinha/individual nada significa, mas por meio do signo e da
relao de alteridade com o outro, que se produz sentido. O sistema de signo
produzido especificamente para cada campo da atividade humana e no aplicvel em
outros, ou seja, se formulado para um determinado campo, no se pode separar dele,
mantendo uma relao de estabilidade e permanncia total.
Alm do signo ideolgico, a palavra o fenmeno ideolgico por excelncia.
A realidade toda da palavra absorvida por sua funo de signo (BAKHTIN, 2014, p.
36). Diferentemente do signo, a palavra no precisa de nenhum auxlio corporal para se
constituir e, mais do que isso, ela neutra, ou seja, ela pode se preencher
ideologicamente de cada campo social (religioso, miditico, cotidiano). A palavra s
produz sentido a partir da interao dialgica entre dois sujeitos, no qual a palavra tanto
me define, quanto define o outro numa relao de imbricamento, caso esse elo seja
rompido por uma das partes, a interao se perde e torna-se monolgica.
Tambm interessa para este trabalho o conceito de responsividade, uma vez que
sempre precisamos responder a enunciados e ao outro nas mais diversificadas situaes
de interao. Assim,

Cada enunciado deve ser visto antes de tudo como uma resposta aos
enunciados precedentes de um determinado campo: ela os rejeita,
confirma, completa, baseia-se neles, subentende-os como conhecidos,

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de certo modo os leva em conta. Porque o enunciado ocupa uma


posio definida em uma dada esfera de comunicao, em uma dada
questo, em um assunto dado, etc. impossvel algum definir sua
posio sem correlacion-las com outras posies. Por isso, cada
enunciado pleno de variadas atitudes responsivas a outros
enunciados, de doutra esfera da comunicao discursiva (BAKHTIN,
2003, p. 297).

Assim sendo, essa resposta s pode ser feita no momento em que h dilogo com
o locutor e seu interlocutor e com outros enunciados. A resposta no diz respeito apenas
a essa relao face a face, entre sujeitos empricos, mas com amplitude maior, em que a
responsividade pauta-se na resposta de discursos.
A partir do que enunciado, o interlocutor, adota uma atitude responsiva ativa,
podendo concordar ou discordar, completar, adaptar o discurso, permitindo com que a
interao e o dilogo se estabeleam, ou at mesmo, se estanquem (FUZA &
MENEGASSI, 2010, p. 3).
Desse modo, a compreenso de um enunciado pode se dar de trs formas: a)
responsiva ativa, b) responsiva passiva e responsiva muda. A primeira, compreenso
responsiva ativa, diz respeito compreenso que o interlocutor tem do enunciado
proferido pelo locutor e o responde de modo ativo, visto que no momento de produo
do enunciado o locutor j espera uma resposta ativa e no uma repetio do que j foi
dito. Assim, o exemplo mais corriqueiro dessa forma de resposta o dialogo cotidiano,
uma vez que se espera que o outro acrescente cadeia comunicativa o elo que lhe cabe
(FUZA & MENEGASSI, 2010, p. 4). Alm disso, ainda afirma que a expresso
imediata no significa, necessariamente, uma atitude marcada pelo tempo, pois, muitas
vezes, a responsividade requer certo distanciamento temporal, demarcado pelo contexto
enunciativo (FUZA & MENEGASSI, 2010, p. 4). O segundo, chamada de responsiva
passiva, a que no tem uma resposta verbalizada, ela autoritria, em que o
interlocutor apenas acata o pedido ou ordem. O terceiro e ltimo modo, a
compreenso responsiva muda e tem um efeito que no exteriorizado no momento da
interao, mas posterior ao enunciado proferido pelo locutor. Em relao a ensino-
aprendizagem, aponta-se que neste caso, o aluno compreende o enunciado, mas guarda
para si as ideias e opinies que podero ser expressas posteriormente em um texto, em
funo de vrios motivos (FUZA & MENEGASSI, 2010, p. 5).
Os conceitos tratados nesta seo nortearo as atividades que sero apresentadas
como propostas para o trabalho de leitura em sala de aula.

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O processo de leitura na sala de aula

O processo da leitura e escrita em sala de aula j no um assunto novo. Muito


tem se discutido, mas ainda h lacunas em relao de como trabalhar a leitura de modo
efetivo e significativo nas aulas de lngua portuguesa. Os possveis caminhos para o
trabalho dos professores so orientados por meio das Diretrizes Curriculares da
Educao Bsica de Lngua Portuguesa do Paran (DCE) que adota uma concepo
interacionista pautada no domnio efetivo de falar, ler e escrever. Alm disso, a
linguagem vista como social em que h necessidade de interao entre um eu- outro,
pois:

A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema


abstrato de formas lingusticas nem pela enunciao monolgica
isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo
fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao
ou das enunciaes. A interao verbal se constitui assim a realidade
fundamental da lngua (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2014, p. 127).

No entanto, essa interao entre o eu e o outro no o que se observa na


realidade da sala de aula, mas sim um posicionamento autoritrio do professor, numa
condio em que o detentor de todo o conhecimento e a aula de leitura resume-se em
ler em voz alta, elaborar fichas de leitura e cumprir atividades relacionadas leitura que
s tem fins avaliativos. Em contraponto, a leitura defendida nas DCE como um ato
dialgico que envolve questes de ordem social, histrica, poltica, ideolgica e, que no
momento da leitura, o sujeito busca as experincias e conhecimentos vividos e as
mltiplas vozes que o constitui (PARAN, 2008). Porm, a teoria, no colocada em
prtica, o que temos ainda na escola uma

[...] preocupao excessiva com a decodificao e com o


reconhecimento da estrutura organizacional do texto, possvel inferir
que ao organizarmos questes como estas, estamos sendo orientandos
pela concepo estruturalista da lngua, de base saussuriana. Ler,
nesse caso, significa decodificar, reconhecer o sistema lingustico, a
formatao do texto. Sendo assim, o foco de leitura recai para o texto
enquanto materializao da lngua (COSTA-HBES, 2010, p. 249).

Dentro desse processo de leitura em sala de aula, Menegassi (2010) elenca trs
etapas: decodificao, compreenso e intepretao. A decodificao, no qual h o

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reconhecimento do cdigo e sua relao com o significado que se pretende o texto. Na


compreenso, a proposta recuperar o tema, resumi-lo, reconhecer as informaes
principais do texto e conseguir usar de modo adequado as regras tanto gramaticais
quanto de sentido. E, a interpretao, que o momento em que o leitor analisa, reflete e
produz sentido as informaes que est lendo. Alm disso, as inferncias e o contexto
so extremamente importantes para a relao de sentido entre o texto e o leitor, nessa
etapa.
Da mesma forma, o que se v em sala de aula ainda a prtica da decodificao
e compreenso, no qual o aluno reconhece o cdigo, faz ligaes de sentidos, mas no
extrapola para o discurso, pauta-se apenas no texto sem fazer relaes extralingusticas.
Alm dessas trs etapas, ainda h outras prticas escolares de leitura, cunhadas
por Kleiman (1993) e Menegassi (2009) que se resumem: no autor, no texto, no leitor e
na interao autor-texto-leitor.
A leitura com foco no autor, o texto como um produto lgico do pensamento,
como uma representao mental do autor que vai para o papel, nada mais cabendo ao
leitor seno captar essa representao mental materializada, juntamente com as
intenes (psicolgicas) do produtor. (MENEGASSI, 2009, p. 2) O leitor, nesse
sentido, passivo, meramente um receptor. Ainda para o autor, a leitura, nessa
concepo, entendia como atividade de captao das ideias do autor, sem se levar em
conta as experincias e os conhecimentos do leitor, ou seja, a interao autor-texto-leitor
no se estabelece (MENEGASSI, 2009, p. 2). H exemplos de perguntas: o que o autor
quis dizer? Para o autor, isso...
A leitura com foco no texto um produto de codificao do autor, assim

A leitura uma atividade que exige do leitor o foco no texto, em sua


linearidade, uma vez que tudo est dito no texto, no precisando sair
dele, j que as informaes armazenadas pelo leitor no so
consideradas. Se, na concepo de leitura que tem o foco no autor,
cabia o reconhecimento das intenes do autor, nesta concepo, cabe
ao leitor o reconhecimento do sentido das palavras e estruturas do
texto, apenas. Em ambas, porm, o leitor caracterizado por realizar
uma atividade de reconhecimento, de reproduo. Assim, a leitura
caracterizada como sendo passiva, simples reconhecimento de
palavras e ideias e o papel do leitor o de extrair contedo do texto.
(KLEIMAN, 1993; KOCH & ELIAS, 2006; MENEGASSI &
ANGELO, 2005 apud MENEGASSI, 2009, p.3).

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Alguns exemplos de pergunta nessa concepo so: retire do texto, procure no


texto...
A leitura com foco no leitor o leitor que est no ponto central da leitura, pois
no o texto que d sentido ao texto, mas o leitor, visto que traz para seus
conhecimentos de mundo e o que aprendeu na escola tambm. Diante disso, o leitor
pode selecionar os sentidos do texto, trabalhar com o que est implcito no texto, etc.
Para tanto, essa concepo no trata dos aspectos sociais em que o leitor est
inserido confiando exageradamente nas adivinhaes que produz, assim acaba por
considerar qualquer significado apresentado por ele como possvel, dando origem a um
vale-tudo na leitura, o que pode ser perigoso, pois da pode-se originar a leitura errada
(MENEGASSI, 2009, p. 4).
Os possveis exemplos de perguntas para esta concepo so: De acordo com a
sua opinio..., O que voc acha/ Voc conhece alguma situao assim?
Na concepo de leitura com foco na interao autor-texto-leitor, h o dilogo
entre os interlocutores e o texto o lugar dessa interao e tambm de constituio de
ambos. Assim,

A leitura , pois, uma atividade interativa altamente completa de


produo de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos
elementos lingusticos presentes na superfcie textual e na sua forma
de organizao, mas requer a mobilizao de um vasto conjunto de
saberes no interior do evento comunicativo, como, por exemplo, os
conhecimentos prvios que o leitor tem sobre o assunto, sua posio
social no grupo a que pertence e suas concepes ideolgicas, que so
levados ao texto, durante o processo de produo de sentidos.
(MENEGASSI, 2009, p. 4).

Diante disso, novamente v-se na escola um ensino de leitura voltado para o


autor, leitor e texto, no ampliando a possibilidade de trabalho com a interao entre os
trs elementos, o que, de certa forma, prejudica o conhecimento lingustico- discursivo
do aluno, alm de seus conhecimentos de mundo, tornando-o um sujeito no crtico e
no reflexivo diante da lngua.
Para tanto, na seo que segue, prope-se um proposta de leitura dialgica, com
o intuito de evidenciar e mostrar como o dialogismo se constitui no processo de leitura.

Perguntas de leitura: uma proposta prtica na sala de aula

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Esta proposta de leitura, que segue, foi desenvolvida para uma turma de 3 ano
do ensino mdio, para se constituir como um dilogo no contexto de outras leituras: as
que envolvem a produo literria da segunda fase do Modernismo brasileiro, quando a
tendncia sociolgica imprime-se prosa, focalizando a realidade regional do pas, com
destaque seca do Nordeste e aos flagelos dela decorrentes. A preocupao mais
marcante dessa prosa o homem Nordestino em suas condies precrias de vida,
impostas pela geografia do lugar e pelas condies socioeconmicas (a vida agreste, as
constantes secas, a misria e a fome, as gritantes desigualdades sociais). A proposta se
concretiza a partir da leitura do curta-metragem Vida Maria. Conforme preconizam as
Diretrizes Curriculares para o Ensino de Lngua Portuguesa do Estado do Paran, o
discurso, aqui, se constitui objeto de ensino da lngua. A proposta de leitura em uma
perspectiva dialgica, apresentada abaixo, tem como objetivo mostrar como possvel
trabalhar a leitura em sala de aula, fugindo de um ato meramente mecnico gramatical,
adotando o dilogo com o outro e os discursos como ponto central.
O curta-metragem Vida Maria, foi produzido em 2006 no estado do Cear. O
enredo trata de Maria Jos, uma menina de cinco anos de idade, que obrigada a deixar
os estudos para ajudar a me com os servios domsticos e braais. Enquanto trabalha,
ela cresce, casa, tem filhos, envelhece e, assim, o ciclo se repete.

1- A partir da observao do espao, do meio e das personagens, que


contexto social e econmico retratado no curta-metragem Vida Maria?

2- Em obras como O quinze e Vidas Secas, por exemplo, pudemos, no que


se refere ao tema, refletir sobre a condio do homem nordestino submetido pobreza
no contexto da seca. Relembrando as personagens protagonistas dessas obras, podemos
contrap-las s protagonistas do curta-metragem. Essa anlise clarifica nossa reflexo
para responder: Qual a temtica abordada no curta-metragem?

3- O curta-metragem se inicia focando a imagem de uma menina


escrevendo o prprio nome no caderno, numa janela. Nessa cena inicial, como a me
interpela a filha? Qual a entoao de sua voz? O que solicita da filha? H efeitos
decorrentes da mudana ocorrida na trilha sonora nesse momento?

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4- Como a me avalia a atividade da filha (desenhar o nome)? Ao


refletirmos sobre as condies de vida das personagens, que leitura podemos fazer
dessa da atitude representada?

5- No minuto 1:23 do curta-metragem, percebemos que ocorre uma


modificao de foco pela cmera. Na panormica, focaliza-se a cerca e a me na janela
da casa a observar a filha. Posteriormente, o foco converge novamente para a
personagem Maria Jos, agora j mais crescida, na prtica de uma ao rotineira de
trabalho. Reflita sobre as condies de vida das personagens e reflita sobre o
significado e sobre os efeitos discursivos destes elementos que so evidenciados: a) a
cerca; b) a imagem da me na janela e, c) a menina agora crescida, praticando a
mesma ao.

6- Que transformaes so evidenciadas enquanto Maria bombeia gua


para a lata e depois enquanto carrega a lata? Que leitura pode ser feita, ao
contrapormos essas transformaes natureza repetitiva da ao?

7- Ao conhecer Antnio, Maria Jos solta os cabelos e logo depois aparece


grvida. Faa uma leitura do gesto inicial, dos fatos no explicitados que ocorreram no
intervalo de tempo e do resultado final (gravidez). Posteriormente responda: o que essa
evoluo representa?

8- No minuto 3:07 do curta-metragem, pela primeira vez, o foco da cmera


se dirige para alm das cercas. Posteriormente, retorna ao repetitiva de Maria, que
soca gros no pilo. Analise essa mudana de foco em contraposio ao da
personagem. Lembre-se que anteriormente ela j fora focalizada a tirar gua do poo.
Ao analisar o que foi solicitado, contemple em sua resposta tambm a descrio de
como o trabalho da mulher retratado. Para tanto, observe e descreva as expresses
faciais de Maria e a associao feita entre gravidez e trabalho.

9- No minuto 3: 38 do curta, o foco da cmera o prprio olhar de Maria para o


cu. Analise esse gesto e faa uma leitura do cu representado.

10- Posteriormente, a esta cena, o foco da cmera recai novamente sobre Maria,

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que caminha para arrumar as roupas no varal e varrer o quintal. Seus filhos comeam a
passar por ela, pedindo beno. Ela os abenoa enquanto acaricia a barriga. Discorra
sobre as problemticas evidenciadas nessa cena, considerando o papel social que a
mulher desempenha no contexto.

11- A cena crucial do curta-metragem ocorre quando Maria Jos interpela sua
filha Maria de Lourdes, como antes fizera sua me. O que a cena evidencia?

12- No minuto 5:58, apresenta-se a cena de um velrio, que parece ser o da me


de Maria Jos. Ela velada pela famlia no interior da casa. Considerando que a
personagem (me de Maria) vive e morre naquele espao restrito, discuta a simbologia
dessa morte na relao com o tratamento temtico?

13- No final do curta, a partir das pginas viradas do mesmo caderno, aparecem
os nomes de vrias Marias. Por que o titulo do curta Vida Maria?

Como pode-se perceber, as perguntas de leitura apresentadas para nortear a


proposta de leitura do curta-metragem Vida Maria comeam por relacion-lo a outros
enunciados, no caso, da literatura social regionalista brasileira. Assim, estabelecesse-se
que, em uma perspectiva dialgica de leitura, produtivo levar o aluno a
concretamente perceber que nenhum enunciado e nenhum tema nasce novo em dado
contexto histrico e social. Os discursos so ininterruptos no curso da histria, mas a
cada contexto imediato os grandes temas sociais so exauridos de modo que propor
perceber como os sentidos so mobilizados no texto uma condio para compreender
o grande tema social, segundo Bakhtin (2003). Essas questes so contempladas nas
perguntas de leitura 1 e 2, por exemplo.
Por isso, a insistncia em perguntas de leitura que permitam ao aluno
compreender de que modo e como o tema est sendo tratado especificamente no
enunciado/texto que objeto de leitura. Isso no significa fechar a leitura em sentidos
unicamente concentrados no texto, mas, pelo contrrio, levar o aluno a poder
compreender o funcionamento do discurso na medida em que compreende as formas de
sua veiculao na sociedade.
Da mesma forma, cada palavra, cada expresso no pode ser analisada apenas

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no sentido dicionarizado, mas deve ser analisada tanto luz daquela situao imediata
de interao quanto luz da historicidade que guarda devido sua valorao ininterrupta
na histria de uma cultura social, o que no caso do curta metragem Vida Maria, diz
respeito mulher nordestina em situao de pobreza e vulnerabilidade, remetendo
tambm aos discursos sobre o povo nordestino, cuja histria demonstra sua
vulnerabilidade diante da seca, do abandono poltico, das condies de reproduo da
pobreza.
No caso do curta, tambm de uma leitura que permite compreender a
reproduo da situao da mulher pobre na sociedade brasileira, s relaes entre mes
e filhas, quando as primeiras, muitas vezes interpeladas por sua prpria condio,
atuam como agentes de opresso das filhas, como se sugere a reflexo a partir das
perguntas 3, 6 , 7, 12 e 13, por exemplo. Essas questes, ao mesmo tempo em que
convergem para a exauribilidade do tema, convergem para que o aluno possa
estabelecer uma relao entre o texto e a vida social, decorrendo que possa
compreender as questes histricas, sociais e ideolgicas que lhe so constitutivas.

Consideraes finais

A partir de todo panorama construdo neste trabalho a respeito do ensino da


leitura em sala de aula, percebe-se que a concepo dialgica de leitura, no se limita a
produzir os sentidos que esto com base no autor, no leitor, s no texto e na interao
autor-texto-leitor, mas se expande propondo um processo dialgico, no qual se tem o
dilogo, a responsividade e o outro como aspectos constituintes da linguagem.
Desse modo, a proposta de leitura dialgica precisa levar o aluno a compreender
o funcionamento do discurso na medida em que compreende as formas de sua
veiculao na sociedade.

Referncias

BAKHTIN, M. (VOLOCHNOV). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel


Lahud e Yara F. Vieira. 16 ed. So Paulo: Hucitec, 2014.

BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

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13 JELL Jornada de Estudos Lingusticos e Literrios. Leitura e seus
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MENEGASSI, R. J. Avaliao de leitura: construo e ordenao de perguntas. 17


COLE - Congresso de leitura do Brasil, Unicamp, 2009, Campinas - SP.

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GUIMARES, Tnia Braga (Orgs.). Leitura: compreenso e interpretao de textos em
Lngua Portuguesa. Maring: EDUEM, 2010, p.35-59.

PARAN. Secretria de Estado da Educao. Diretrizes curriculares da educao


bsica: Lngua Portuguesa. Curitiba, 2008.

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IMAGENS QUE SIGNIFICAM: UMA PROPOSTA DE LEITURA DISCURSIVA


SOBRE A GREVE DOS PROFESSORES DO PARAN

Cssio Henrique Ceniz (PG-UEM)

1 Introduo

O trabalho na sala de aula deve privilegiar o desenvolvimento das diferentes


habilidades dos alunos de modo a possibilitar que atuem em situaes reais
diversificadas e com sujeitos que se aproximam e/ou se distanciam. A leitura uma das
habilidades que fazem parte desse contexto e merece ateno dos professores. Para
discutir os encaminhamentos terico-metodolgicos norteadores desta prtica, faz-se
primeiro uma reviso do que estabelece as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica
(DCEs), especificamente sobre como deve ser entendido o processo de leitura na escola
considerando o ensino da Lngua Portuguesa.
Na sequncia, h uma tentativa de estabelecer, em certo ponto, um dilogo que
permita aproximar as orientaes das DCEs com a leitura na perspectiva discursiva.
Indicando, assim, a possibilidade de trabalho com essa perspectiva em sala de aula. Os
pressupostos formulados pela Anlise de Discurso de linha francesa, fundada por
Michel Pcheux, disseminados e ampliados por Eni Orlandi, mostram-se ento,
fundamentais na discusso proposta. Em sntese, a leitura para essa perspectiva
considerada como um meio de produo de sentidos, interpretao e compreenso no
s do texto, mas tambm do mundo.
O texto no-verbal, considerado como uma das formas de materializao do
discurso nesta pesquisa, ganha destaque em detrimento do verbal. Alguns fatores
justificam isso. Entre eles, o fato de que se vive uma poca de (des)valorizao da
imagem; a imagem possibilita a produo de sentidos e poucas so as prticas que
promovem a leitura desse discurso na sala de aula.
Ento, a greve dos professores do Paran, realizada em dois momentos no
primeiro semestre de 2015, escolhida como assunto a ser abordado na proposta como
uma tentativa de promover uma leitura reflexiva e compreensiva com alunos do Ensino
Mdio. Todo o evento atingiu cerca de 1 milho de estudantes em mais de 2 mil escolas
e desencadeou uma circulao infinita, em espaos diversos, de textos verbais, no-
verbais e ambos constituindo corpus possveis de anlises. Dentre as consequncias do

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movimento, um dos episdios mais emblemticos, ocorreu no dia 29 de abril que trouxe
como protagonistas policiais e grevistas.

2 Um olhar para as DCEs

No Paran, as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, que de agora em


diante denominaremos DCEs, um documento que tem como objetivo orientar o
trabalho da educao no Estado. Conforme o documento (PARAN, 2008, p. 48), as
propostas apresentadas se baseiam em uma concepo interacionista, assim como nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Portanto, o processo de ensino e
aprendizagem desenvolve-se de modo a possibilitar que os alunos compreendam os
variados discursos que circulam na sociedade e por meio deles possam estabelecer
relaes e interaes.
Anconrada nos conceitos de Mikhail Bakhtin, as DCEs enfatizam a necessidade
e a importncia de trabalhar com os gneros discursivos por sofrerem variaes que
dependem das finalidades e das necessidades com as quais so utilizados. Pois, como j
afirmou Bakhtin (2003) a linguagem nesse processo apresenta-se como um fenmeno
multiforme e a lngua se materializa por enunciados orais ou escritos.
Com esse entendimento, defende que o processo de ensino e aprendizagem da
Lngua Portuguesa por meio dos gneros discursivos deve ampliar o uso dos registros
socialmente valorizados da lngua, como a norma culta. (PARAN, 2008, p. 53) E,
mesmo destacando a importncia do ensino da norma culta, o documento enfatiza que
no se pode trabalhar somente a partir dessa perspectiva, pois resultaria em um ensino
excludente e elitista por desconsiderar os diferentes usos da linguagem.
Ao abordar a leitura, as diretrizes tratam-na como um ato dialgico em que
so mobilizadas questes polticas, econmicas, pedaggicas e ideolgicas de
momentos determinados do ponto de vista de quem produz o que se l e de quem l.
Portanto, as DCEs (2008, p. 57) afirmam que praticar a leitura em diferentes contextos
requer que se compreendam as esferas discursivas em que os textos so produzidos e
circulam, bem como se reconheam as intenes e os interlocutores do discurso.
Para o documento, as atividades de leitura devem propor a interpretao e a
compreenso considerando o todo envolvido no processo e seus conhecimentos de
mundo, lingusticos, de situao comunicativa e dos interlocutores envolvidos. Assim,
as DCEs demonstram a preocupao com a formao de sujeitos capazes de construir

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sentidos para o mundo, compreensivos do contexto social ao qual esto inseridos e que
se coloquem na sociedade como agentes transformadores da realidade. Esses
apontamentos levam a entender que a concepo de leitura na perspectiva discursiva
pode contribuir para o desenvolvimento de alunos mais crticos.

3 Leitura discursiva: uma possibilidade

A leitura pode ter definies que se diferenciam de acordo com as diversas


correntes tericas. Observando do ponto de vista escolar, Orlandi (2012a) comenta que
a leitura pode ser apenas uma caracterstica de aprendizagem formal para a
alfabetizao. No entanto, quando trata dessa prtica na perspectiva discursiva, salienta
que o foco est na leitura como um processo de interpretao e de compreenso, duas
caractersticas que so apontadas como fundamentais pelas Diretrizes Curriculares da
Educao Bsica (PARAN, 2008, p. 73).
Apesar de fundamentar-se na viso bakhtiniana, as DCEs enfatizam a
importncia de um trabalho interacionista com a linguagem. Portanto, apropriar-se dos
conceitos da Anlise de Discurso de linha francesa, doravante AD, para o
desenvolvimento de prticas de leitura tambm privilegia uma atuao interacionista.
Orlandi (2012a, p. 22) explica que nos estudos discursivos a linguagem no expresso
do pensamento, tampouco instrumento de comunicao. Para a AD ela interacionista,
uma vez que se constitui na mediao dos sujeitos com processos histrico-sociais.
Portanto, considera que h uma relao entre linguagem e exterioridade que
constitutiva (ORLANDI, 2012a, p. 23).
Apontando a leitura do mesmo modo como um processo de interao, Orlandi
(2012a, p. 10) a apresenta como um jogo da relao entre o leitor virtual e o leitor real.
Esses leitores, ou sujeitos como caracteriza a AD, interagem com outros sujeitos e a
historicidade cumpre papel fundamental para a significao do texto. Coracini (2010, p.
15) tambm aborda isso marcando que o momento histrico-social que determina o
comportamento, as atitudes, a linguagem de um e de outro e a prpria configurao do
sentido.
Por se tratar de uma teoria multidisciplinar, a Anlise de Discurso considera que
a leitura no uma questo lingustica, pedaggica ou social. A leitura une todas essas
especificidades para a produo de sentidos. Para a concepo discursiva o leitor no
alcana apenas um sentido no texto, pois como escreve Orlandi (2012a, p. 49), o leitor

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atribui sentidos ao texto. [...] a leitura o momento crtico da constituio do texto, o


momento privilegiado do processo de interao verbal, uma vez que nele que se
desencadeia o processo de significao. As discusses empreendidas at o momento
corroboram que a leitura no se efetiva de modo individual, pronto e fechado.
No trabalho em que discute sobre as diferentes posturas tericas a respeito do ato
de ler, Coracini (2010) afirma que a leitura como processo discursivo fala sobre
pluralidade de sentidos, porque o texto no pode ser visto como algo que possui
sentido literal e nico. Assim, define:

Nessa perspectiva, no o texto que determina as leituras, [...] mas o sujeito,


no na acepo idealista de indivduo, uno, coerente, porque dotado de razo
como queria Descartes, graas qual lhe possvel controlar
conscientemente a linguagem e o sentido, mas enquanto participante de uma
determinada formao discursiva, sujeito clivado, heterogneo, perpassado
pelo inconsciente, no qual se inscreve o discurso. (CORACINI, 2010, p. 17-
18)

As DCEs (PARAN, 2008, p. 71) defendem que a partir de uma leitura


aprofundada os alunos podem visualizar os implcitos e perceber as intenes reais de
cada texto. Na perspectiva discursiva no se fala em intencionalidade. Ento, os ditos e
os no ditos so mobilizados no ato de ler e fazem o texto significar. Nessa acepo,
Orlandi (2012a, p. 18) afirma que saber ler saber o que o texto diz e o que ele no
diz, mas o constitui significativamente.
O dizer indica uma proximidade com o no dizer. Em AD, noes como
interdiscurso, ideologia e formao discursiva podem ser acionadas quando esse assunto
entra em pauta. Em linhas gerais, Orlandi (2012b, p. 43) define a formao discursiva
como o que determina o que pode e deve ser dito. Nesse processo, o discurso enunciado
ganha sentidos que variam de acordo com as formaes ideolgicas que circulam na
sociedade. Evidenciando ento que tudo que dizemos tem, pois um trao ideolgico.
E, no se pode excluir o interdiscurso do processo, uma vez que se configura
como um espao discursivo e ideolgico onde se desenvolvem as formaes
discursivas em funo das relaes de dominao, de subordinao e de contradio
(SARGENTINI, 2006, p. 40). Em outras palavras, pode-se dizer que o interdiscurso a
relao de um discurso com outros discursos, j ditos, que permite determinar ou
regular novos dizeres e sentidos.

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No entanto, as condies de produo aparecem como ponto essencial do


trabalho da AD, consequentemente, no processo de leitura discursiva. Pois, nas palavras
de Pcheux (1997, p. 77), [...] um discurso sempre pronunciado a partir de condies
de produo dadas. Ampliando a reflexo, Indursky (2010, p.68) diz que considerar as
condies de produo consiste, em primeiro lugar, ultrapassar os elementos internos ao
texto propriamente dito.
Para uma anlise considerando as condies de produo, Orlandi (1989 e
2012a) especifica os elementos envolvidos que devem ser observados. Em um primeiro
momento que pode ser chamado de imediato esto o falante, o ouvinte e o contexto
da comunicao. J em uma observao ampla, e que no pode deixar de ser realizada,
inclui-se o contexto histrico-social, que permite analisar o(s) campo(s) ideolgico(s), a
organizao da sociedade, entre outros elementos.

3.1 Imagem na escola e a leitura discursiva

Ao discutir a leitura na escola, Coracini (2010, p. 18-19) avalia como rara a


existncia de prticas com abordagens interacionistas e, mais ainda, sobre a perspectiva
discursiva. Para a autora, o que se observa uma espcie de cerceamento das
possibilidades de leitura do texto na sala de aula. Como explica, ao aluno permitido
apenas responder aos questionamentos com uma leitura que corresponda a mesma do
professor ou do livro didtico. Ou seja, o texto singularizado, reduzido a um sentido.
Analisando a metodologia de ensino e aprendizagem, Orlandi (2012a, p. 51)
aponta que a escola recusa o conhecimento do aluno e no considera o fato desse sujeito
j estar inserido em um processo de aprendizagem. A autora comprova isso quando
assegura que a escola atribui ao professor o grau dez e ao aluno o grau zero.
Essas observaes demonstram o que ainda recorrente: o texto usado como
pretexto para um trabalho com a estrutura superficial da lngua e/ou como um recurso
para o ensino gramatical. A prpria metodologia para a elaborao das questes nessa
concepo, criticada por Coracini, resume a leitura ao ato de identificar partes
especficas do texto ou a responder questes como o que o autor quis dizer?, quais as
ideias principais do texto?, a que classe gramatical pode ser classificada determinada
palavra?, entre outras. Os apontamentos confirmam, por exemplo, a ideia de que a
escola ainda privilegia o verbal, sobretudo na modalidade escrita. No entanto, preciso
considerar a possibilidade de trabalho com o no-verbal. As prprias DCEs demonstram

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a importncia dessa abordagem como uma maneira de contemplar os


multiletramentos.
Para este trabalho e com base na perspectiva terica defendida, a imagem
considerada como um discurso. Afinal, o no-verbal tambm permite a produo de
sentidos e o discurso, como explica a AD, um complexo processo de significao,
compreenso e/ou interpretao. Orlandi (1996, p. 19) colabora com esse entendimento
e confirma que as diferentes linguagens significam diferentemente: so assim distintos
gestos de interpretao que constituem a relao com o sentido nas diferentes
linguagens.
Dentre os gneros que podem ser levados para a sala de aula, a fotografia que
circula na mdia, sobretudo, no campo jornalstico objeto para anlise e
desenvolvimento deste trabalho. Nesta rea, h quem as considere como um retrato da
realidade. Guran (2002, p. 10) empreende uma discusso sobre o fotojornalismo
enfatizando que foto boa foto eficiente e para assim ser considerada deve ressaltar o
assunto do texto jornalstico e no deixar abertas as possibilidades de interpretaes. Por
outro lado, Souza apresenta uma definio mais ampla para esta rea do jornalismo:

O fotojornalismo uma actividade singular que usa a fotografia como um


veculo de observao, de informao, de anlise e de opinio sobre a vida
humana e as consequncias que ela traz ao Planeta. A fotografia jornalstica
mostra, revela, expe, denuncia, opina. D informao e ajuda a credibilizar
a informao textual. (SOUZA, 2002, p. 05)

Em face destes apontamentos, faz entender que a fotografia no apenas uma


representao do real. Ela o olhar do sujeito (jornalista e/ou fotgrafo) que a produziu
sobre um determinado evento e remete a uma leitura sobre o fato em questo.
Comparando com as noes de AD, pode-se dizer que o sujeito-fotgrafo atribui
sentidos ao discurso que so (re)produzidos em leituras de outros sujeitos reforando
que para esta corrente terica as leituras no esto prontas e nem limitadas.
Levando em conta que a fotografia possui tcnicas, encontra-se em Guran (2002,
p.17) elementos que constituem a linguagem fotogrfica. So eles: o momento de
captura, a luz, o enquadramento, o ajuste focal, o uso do preto e branco e/ou das cores.
Souza (2002, p. 75-108) aumenta os recursos que considera integrante do processo de
gerar sentido na fotografia jornalstica. Alguns deles so: planos, composio, foco,
equilbrio e desequilbrio, elementos morfolgicos, movimento, semelhana e contraste,

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entre outros. Sem se preocupar em explic-los detalhadamente, esses elementos indicam


a fotografia como o resultado do modo de expresso do sujeito-fotgrafo.
Ler as imagens , portanto, buscar compreender para alm da sua
superficialidade. Como escreve Pcheux (1999, p. 55), em Papel da Memria, a
imagem para a AD no a imagem legvel na transparncia, porque um discurso a
atravessa e a constitui, mas a imagem opaca e muda, quer dizer, aquela da qual a
memria perdeu o trajeto de leitura (ela perdeu assim um trajeto que jamais deteve em
suas inscries). Da a importncia de estabelecer relaes entre os elementos da
linguagem fotogrfica e os conceitos de AD de modo a compreender a imagem e como
se d a produo de sentidos.

4 Proposta de leitura imagtica: a greve dos professores do Paran

A greve dos professores do Paran, realizada em dois momentos no primeiro


semestre de 2015, foi escolhida como assunto a ser abordado aqui. Na primeira fase,
que durou cerca de 30 dias, os servidores manifestavam contrrios ao conjunto de
medidas que o governo do Estado tentava aprovar com o objetivo de reduzir despesas e
gerar receitas e foi chamado, popularmente, de pacotao e pacote de maldades. poca,
as medidas acabariam com alguns direitos dos servidores pblicos. Na segunda,
decidiu-se pela greve por conta do governo ter reenviado para votao na Assembleia
Legislativa, um projeto de lei que propunha mudanas no plano previdencirio dos
servidores estaduais.
Estima-se que o evento atingiu cerca de 1 milho de estudantes em mais de 2 mil
escolas. Foram incontveis os discursos produzidos, em diferentes materialidades, que
circularam em espaos mltiplos como: jornais, revistas, emissoras de televiso e rdio,
sites noticiosos e redes sociais. Um dos episdios mais emblemticos deste movimento
ocorreu no dia 29 de abril de 2015 envolvendo, diretamente, policiais e grevistas.
A partir da temtica definida, as fotografias sobre a greve dos professores do
Paran, foram eleitas como o corpus constituinte para este trabalho. O desenvolvimento
da proposta, que ser apresentada a seguir, visa atender s noes de leitura na
perspectiva discursiva. Ento, parte-se do pressuposto, j abordado nos tpicos
anteriores, que as materialidades a serem analisadas no possuem sentido nico. Assim
sendo, pretende-se traar um percurso de leitura que mobilize os sentidos que esto para

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alm da superficialidade e promova junto aos alunos uma anlise que privilegie o
imagtico.
Um dos registros do fotojornalista Leandro Taques foi tomado para pensar as
atividades. Capturada, publicada e compartilhada em preto e branco, a fotografia
composta por uma mulher ajoelhada numa calada posicionada de costas para o
fotgrafo e de frente para policiais do batalho de choque. Embora o contato com a
imagem em questo tenha ocorrido logo na sequncia da publicao, por meio de
compartilhamentos no prprio Facebook, a relao estabelecida com uma fotografia do
Protesto na Praa da Paz Celestial, na China, chama a ateno.
Em imagem editada que circulou, entre outros espaos, no aplicativo WhatsApp
e no se sabe a autoria, as duas fotografias aparecem no mesmo arquivo. O evento
chins datado com 05/06/1989 e o paranaense como 29/04/2015 1. Essa situao,
aps algumas pesquisas para coleta dos objetos de anlise, possibilitou encontrar um
equvoco. A fotografia de Leandro Taques, foi produzida no dia 28 de abril de 2015 e
publicada na mesma data na pgina do profissional, no Facebook. A afirmao
possvel por estar indicada na prpria pgina e na legenda que a acompanha situando o
local do evento: Professores da rede estadual de ensino em Greve Geral. 28 de abril de
2015. Centro Cvico, Curitiba/PR.
A outra fotografia, de junho de 1989, trata de um momento considerado cone no
sculo XX. Refere-se a um episdio ocorrido um dia aps o que ficou conhecido como
Massacre da Praa da Paz Celestial ou Massacre de 4 de Junho. A imagem foi capturada
pelo fotgrafo americano, Jeff Widener, quando um jovem se colocou sozinho
segurando uma sacola em frente de uma fila com quatro tanques de guerra. A ao
resultou na paralisao das mquinas e ganhou repercusso internacional. No protesto,
os chineses manifestavam contra o governo, pedindo por democracia, criticavam a
situao econmica da poca, entre outras pautas.
As descries so o ponto de partida para a prtica da leitura discursiva. As
informaes devem ser trabalhadas com os alunos para contextualiz-los sobre os
episdios. Para complementar o trabalho e ampliar os dados no que se refere ao evento

1
Considerando a exigncia da comisso organizadora do IV Cielli de que no podem ser utilizadas
imagens sem a expressa autorizao dos detentores dos respectivos direitos autorais, optamos por no
inserir as imagens neste artigo. Porm, para os que assim preferirem, podem conhecer as fotografias em:
<https://www.facebook.com/leandrotaquesphotography/photos/a.1476138449267339.1073741828.14761
35972600920/1630612583819924/?type=3&permPage=1> e
<http://acervo.oglobo.globo.com/incoming/10601418-3fd-e21/materia/Praca-da-Paz-Celestial.jpg>
acessadas, respectivamente, em 28 de maio de 2015.

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chins indica-se, por exemplo, exibir reportagem veiculada na Rede Globo, em 2008 2,
que trata sobre o paradeiro do homem que aparece na fotografia colocada para leitura
nesta proposta. Apesar de o vdeo estar indisponvel no site da emissora de televiso, foi
possvel recuper-lo no YouTube 3. J por considerar que o evento paranaense fez parte
do cotidiano dos alunos que sero colocados em contato com as questes, acredita-se
no ser necessrio outro resgate alm do oral, no momento da aula. Porm, nada impede
que materiais complementares subsidiem a contextualizao do fato estadual.
Alm de abordar o contexto histrico e as principais informaes sobre as
questes que envolvem as fotografias, o professor dever discutir os elementos da
linguagem fotogrfica e do fotojornalismo que contribuiro com o processo de produo
de sentidos do material que ser colocado diante do aluno, bem como ajudar na
reflexo sobre pr-construdos a respeito dos episdios e do exerccio profissional do
jornalista. Aps a abordagem, apresentam-se questes possveis de aplicao na atuao
docente tendo como pblico-alvo alunos do Ensino Mdio. O questionrio leva em
conta as discusses tericas apresentadas que abordaram os aspectos da concepo de
leitura discursiva e alguns conceitos da AD de linha francesa que colaboram com a
produo de sentidos das imagens e atividades de leitura.
A atividade inicia-se com questes que tratam de uma leitura mais imediatista e
focada no plano da superficialidade que em um segundo so ampliadas provocando a
compreenso dos alunos sobre os acontecimentos/episdios discursivizados. As
imagens apresentadas so de autoria de quem? Quando foram produzidas? Em quais
espaos as fotografias foram publicadas e como circularam? Quais foram/so os
possveis leitores? As imagens representam a viso dos autores ou alguma instituio?
A partir da resposta, cabe outro questionamento sobre qual ou quais diferena(s) essa(s)
representae(s) pode(m) ocasionar? Desta forma, pretende-se promover uma discusso
sobre o papel da imprensa/mdia na formao ideolgica dos sujeitos-leitores.
Com a imagem que relaciona os dois episdios histricos, cabe solicitar, de
modo justificado, quais as regularidades/aproximaes e distanciamentos podem ser
evocados entre os discursos imagticos e suas respectivas condies de produo. Em

2
G1. Paradeiro do homem que desafiou Exrcito chins ainda mistrio. Disponvel em
<http://g1.globo.com/Sites/Especiais/Noticias/0,,MUL710494-15913,00-
PARADEIRO+DO+HOMEM+QUE+DESAFIOU+EXERCITO+CHINES+AINDA+E+MISTERIO.html
>. Acessada: em 30 de setembro de 2015.
3
Daniel Vargas. Afinal quem era o rebelde que dasafiou uma coluna de tanque. Disponvel em: <
https://youtu.be/CdEHIzWKjeY>. Acesso em 30 de setembro de 2015.

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uma anlise que considere os elementos da linguagem fotogrfica, outra questo a ser
levantada sobre como os planos utilizados contribuem para a produo de sentidos.
Observando especificamente a fotografia sobre a greve dos professores do
Paran, quais so os sentidos possveis de leitura a partir da figura da mulher ajoelhada?
possvel relacion-la a outras situaes? Quais e por qu? Nesta questo, mesmo
sabendo que no existe leitura nica, a expectativa de que os alunos estabeleam
analogias da fotografia com outros campos sociais. Neste sentido, fazendo o conceito de
interdiscurso e memria discursiva funcionar na leitura.
Qual a compreenso da sociedade sobre a funo dos militares? No contexto
histrico em que os episdios aconteceram pode-se dizer que a polcia e o exrcito so
representantes de quem? Por qu? O conjunto de perguntas intenta perceber se os alunos
conseguem compreender a existncia de uma relao de foras, bem como reforar ou
desconstruir pr-construdos. Mais do que isso, pode-se perguntar como o professor e o
chins, embora nicos nas imagens, mas representantes de categorias/grupos sociais,
so tratados a partir das imagens e nos contextos histricos em que esto inseridos.
Tratando sobre o erro na data que est na fotografia sobre a greve dos
professores do Paran, pertinente questionar o que possibilita o equvoco. Estendendo
a discusso, compete indagar se a ideia de que a fotografia uma representao da
realidade pode ser tomada como absoluta e impossibilita interferncias dos sujeitos.
Essa situao especfica tambm oportuniza motivar uma reflexo se possvel ter
controle das imagens e seu(s) sentido(s).
Na sequncia, o encaminhamento exige interrogar como ficaram as posies dos
funcionrios pblicos (professores), policiais e governo do Paran de modo a saber
sobre as identidades (des)construdas desses sujeitos. Alm disso, com base nos
diferentes discursos que tiveram acesso e aps as vrias perguntas apresentadas, prope-
se aos alunos responder, de modo justificado, se o episdio de 29 de abril de 2015 pode
ser considerado um massacre, confronto, conflito ou receber outro adjetivo.

5 Consideraes finais

A sociedade contempornea, regida por um modo de produo capitalista, j no


discute o fato de estar inserida em uma cultura de valorizao da imagem. Porm, o que
se tem uma deficincia ou no efetivao da leitura imagtica como um processo
aprofundado, ou seja, interpretativo. Em decorrncia disso, tem-se um movimento de

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desvalorizao e/ou de reducionismo da imagem. Essa constatao atinge, inclusive, o


espao escolar.
Se considerarmos as DCEs importante entender o ensino no como uma forma
de repasse de conhecimento. Seguindo esse pensamento, a perspectiva discursiva mostra
um caminho vivel para o trabalho em sala de aula. Os conceitos da AD contribuem
para uma proposta de leitura que, de fato, exige colocar o aluno em uma posio de
leitor do mundo tanto a partir dos discursos verbais como no-verbais. Comprova, mais
ainda, a necessidade de se pensar e efetivar uma prtica que inter-relacione ensino,
imagem e discurso.

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LEITURA E ANLISE LINGUSTICA COM O GNERO PROPAGANDA: UM


OLHAR INICIAL

Celi Barbosa dos Santos (Profletras- UEM)

Introduo

Este artigo apresenta os resultados parciais de uma pesquisa de mestrado


profissional - PROFLETRAS (UEM), cujo tema circunscreve-se ao processo de
elaborao didtica das prticas de leitura e anlise lingustica com o gnero discursivo
propaganda para o quinto ano do ensino fundamental, anos iniciais da educao bsica.
As anlises e discusses apresentadas ancoram-se na concepo interacionista de
linguagem e na sua perspectiva dialgica oriunda dos estudos bakhtinianos (BAKHTIN,
2011).
A problematizao a ser apresentada refere-se fase de diagnstico inicial e
contextualizao da pesquisa a ser desenvolvida. Partimos do pressuposto de que o
processo de entrada do texto em sala de aula, em especial o gnero propaganda, precisa
promover a compreenso do leitor para alm da mera decodificao na leitura e do ato
mecnico de se pensar sobre a linguagem nas prticas de anlise lingustica.
Nesta primeira fase da pesquisa, buscou-se realizar um levantamento do perfil
do aluno, da escola enquanto espao fsico e social, analisar as propostas presentes no
livro didtico de lngua portuguesa utilizado pela turma, bem como entender como o
aluno tem se engajado nas tarefas linguageiras de leitura e anlise lingustica que
envolvem o gnero discursivo propaganda atravs de um questionrio, a fim de elaborar
e aplicar uma prtica pedaggica que amplie e desenvolva a sua percepo leitora
crtica.

Ancoragens tericas

Segundo os PCNs (BRASIL, 1997), o aluno deve pensar sobre a linguagem


para compreend-la e us-la adequadamente, sendo que, ao final do ensino fundamental,
precisa ser capaz de produzir e interpretar textos, ser participante ativo no mundo
letrado. Com este foco, a lngua vista como aquela que traz significado do mundo ao

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aluno e por seu carter social, aprend-la no significa apenas um acmulo de palavras,
mas aprender seus significados culturais.
A linguagem, neste documento, vista como um processo de interlocuo que
ocorre nas prticas sociais nos diferentes grupos da sociedade. Com a linguagem se
produz discursos, os quais manifestam-se linguisticamente atravs dos textos orais ou
escritos. Esses discursos so realizados em situaes comunicacionais, pelos enunciados
e pelas condies de produes. Assim, a unidade bsica de ensino so os textos
organizados por gneros determinados historicamente por seu carter intencional em
usos sociais. Os contedos de Lngua Portuguesa so organizados pelos eixos Uso-
Reflexo-Uso e as atividades lingusticas so trabalhadas com o objetivo do aluno usar a
linguagem como instrumento de aprendizagem.
Alm de saber sobre o que preconizam as propostas nacionais para o ensino da
Lngua Portuguesa, faz-se necessrio refletir sobre alguns conceitos quanto ao
enunciado, gnero discursivo, interao verbal, prtica de leitura e de anlise lingustica,
a partir dos tericos que fundamentam a ao pedaggica analisada no presente artigo
quanto ao trabalho com o gnero discursivo propaganda.
Para Bakhtin e Volochinov (1988), a enunciao o produto da interao de
dois indivduos socialmente organizados, porque quando se fala, se fala a algum num
meio social concreto, assim, no h interlocutor abstrato. Ele compara a palavra como
uma ponte lanada entre uma pessoa e outra, sendo espao comum entre locutor e
interlocutor.
A enunciao determinada pelas relaes sociais, ou seja, somente efetivada
entre os falantes, interlocutores concretos. Essas relaes determinam a estrutura da
enunciao desde a situao ou contexto social mais imediato onde vive o indivduo e o
meio social mais amplo. Na comunicao verbal, segundo Bakhtin (2011), no h
passividade daquele que fala ou daquele que ouve, pois os dois adotam uma posio
ativa diante dos enunciados do outro, podendo concordar ou discordar do que se ouve,
elaborar ou reelaborar a fala ou posio durante a interao verbal. Assim, responsiva
porque no h passividade frente ao discurso do outro.
As palavras dos outros trazem consigo a sua expresso, o seu tom valorativo,
que assimilamos, reelaboramos, e reacentuamos (BAKHTIN, 2011, p. 295). O que
falamos comporta uma viso de mundo adquirida dos ecos e lembranas de outros
enunciados, seja para refut-los, confirm-los ou complement-los. Portanto, para ele, o
processo de comunicao verbal precisa levar os interlocutores a uma compreenso

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responsiva ativa daquele que ouve ou escreve porque ela clama por uma resposta,
tornando o ouvinte em locutor e assim, sucessivamente.
Sob este vis, pode-se inferir que o ensino da leitura passa pelo processo ativo
responsivo da comunicao, levando o aluno a se colocar frente ao discurso do outro,
elaborando e reelaborando constantemente os enunciados e a sua maneira de pensar ou
escrever sobre determinado assunto. Nesse sentido, para Geraldi (1993), trabalhar a
leitura trabalhar a produo porque pela leitura tem-se o que dizer atravs da
compreenso responsiva, possibilitando a contrapalavra do que se l e tambm nas
estratgias do dizer. O produto da produo de texto vai se realizando, num processo
dialgico, atravs da leitura. Neste processo, o aluno no est com as mos amarradas
ao ponto de apenas reconhecer os sentidos daquilo que l, tambm no est com as
mos livres, tecendo outro bordado sem se importar com os sentidos do texto. O aluno
tem mos que tecem, elas esto carregadas de fios dos sentidos do texto e de suas veias
histricas, tecendo o mesmo e outro bordado. desta forma que se constroem os
sentidos de um texto e como cadeias os elos de ligao vo-se constituindo numa
relao interlocutiva de leitura.
A materialidade do texto marcada por espaos em branco e nos encontros
concretos de cada leitura, o leitor reconstri o dito pelas suas prprias contrapalavras,
tornando a relao interlocutiva uma relao de trabalho entre locutor/texto/leitor. Para
o linguista, a leitura acontece quando se l a palavra do outro e descobre nela outras
formas de pensar que contrapostas podero levar a construo de novas formas, novas
construes. Segundo o autor, a leitura deve ser ensinada em contextos reais de
aprendizagem, em situaes em que faam sentido aos estudantes, com ao pedaggica
engajada para que de fato ocorram as relaes interlocutivas. Para ele, a leitura
possibilita refletir sobre as configuraes textuais, sobre a maneira como outros
organizam os seus dizeres, permitindo ao leitor extrair dos textos possibilidades futuras,
construindo-se como sujeito competente no uso da linguagem.
Sua proposta que a ao pedaggica focalize nos aspectos configuracionais
para a leitura ser ao mediadora entre leitor e o texto, sem imposies do texto ou da
leitura oficial do professor, para que o leitor disponha-se de outras possibilidades de
escolhas de estratgias de dizer.
Um texto em sala de aula responde alguma necessidade e provoca outras; sendo
produo de sentidos, a leitura um trabalho interlocutivo com o texto. Assim, o
locutor/autor faz escolhas por uma configurao e automaticamente rejeita outras,

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deixando nelas possibilidades de leituras, as pistas. Presentes no texto, elas levam o


leitor a acionar outros conhecimentos para produzir sentidos; o que no deve ser o
sentido pretendido pelo professor, cabendo-lhe somente mostrar quando o leitor acionou
recursos irrelevantes, gerando inadequada leitura.
A anlise lingustica por sua vez, no processo de construo de sentido, ocorre
pela leitura ou produes de texto, sendo

um conjunto de atividades que tomam uma das caractersticas da linguagem


como o seu objeto: o fato de ela poder remeter a si prpria, ou seja, com a
linguagem no s falamos sobre o mundo ou sobre nossa relao com as
coisas, mas tambm falamos como falamos (GERALDI, 1993, p. 189).

Para o referido autor, a anlise lingustica (doravante AL) abandona a mera


reproduo de conhecimento e reconhecimento para desenvolver um processo de
produo de conhecimento. Assim, ela inclui reflexes sobre as estratgias do dizer, ou
seja, o conjunto historicamente constitudo de configuraes textuais (GERALDI,
1993, p.192). A lngua no est pronta e acabada e nem apenas mero cdigo de
produo de conhecimento mecnico, mas reconstruda nas interlocues que ocorrem
num contexto social histrico.
Essas atividades de AL servem para ampliar o domnio de recursos expressivos
que no fazem parte do universo usual do aluno. Elas podero ser decorrentes dos
problemas advindos dos textos dos alunos ou da explorao dos operadores discursivos
presentes nas relaes interlocutivas na prtica da leitura, proporcionando compreenso
sobre a linguagem.
Em relao ao conceito de gnero discursivo, Bakhtin (2011) diz que o
enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada esfera inserida num
dado contexto. As esferas esto relacionadas s atividades humanas em que se faz
necessrio o uso da lngua nas mais variadas formas de enunciados orais ou escritos
nelas presentes. Assim, as esferas comportam tipos histricos de enunciados especficos
que vo se desenvolvendo e ampliando em sua complexidade.
Nessa perspectiva, ele diz que o gnero um enunciado elaborado pelo uso da
lngua (oral ou escrita) nas variadas esferas. Pode-se dizer que os enunciados presentes
nestas esferas so relativamente estveis e podem ser chamados de gneros discursivos,
os quais vo sendo cada vez mais elaborados a medida que as esferas so desenvolvidas
e ampliadas em sua complexidade. Para que se retrate cada esfera quanto a sua
finalidade e as condies especficas, preciso que sejam considerados o contedo
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temtico, o assunto dos enunciados; o estilo verbal, ou seja, os recursos lingusticos


utilizados e por fim, como foram construdos os enunciados na sua estrutura
composicional.
Bakhtin (2011) diz que se pode estudar um dado estilo lingustico, porm para
ser mais produtivo, preciso estud-lo a partir dos gneros. Para ele, o estilo est
vinculado em certas unidades temticas. Cada gnero tem uma organizao lingustica
que precisa ser estudada dentro dos seus enunciados, podendo ser uma organizao
simples ou complexa. Um gnero pode ter um estilo bem individual, enquanto outros
podem ter traos estilsticos pertencentes a outros gneros. Por exemplo, a propaganda
no pertence a esfera do argumentar, mas possvel inferir que o discurso
argumentativo est presente nela ao analisarmos o estilo lingustico dos enunciados.
Para Lopes-Rossi ( 2010, p. 417), dentre os gneros discursivos, o trabalho com
a propaganda impressa, quando apresenta uma abordagem de leitura sob o vis da
concepo scio-discursiva ou scio-enunciativa de ensino, promove a ampliao do
conhecimento do leitor a respeito do texto publicitrio e ao desenvolvimento de sua
percepo leitora. Desta forma, desenvolve habilidades de uma leitura crtica e a
formao do leitor.
Para a compreenso deste gnero discursivo, a autora diz que preciso
mobilizar um conjunto de conhecimentos sobre todos os seus aspectos constitutivos
(LOPES-ROSSI, 2010, p. 419). Assim, discorre sobre os elementos composicionais, os
aspectos importantes a serem considerados no trabalho com este gnero, como por
exemplo, a multimodalidade de linguagem, as condies de produo e circulao, o
pblico-alvo, o seu propsito comunicativo e os recursos persuasivos verbais e no-
verbais da propaganda. A seguir, estabelece um encaminhamento metodolgico para o
trabalho com a leitura, partindo da leitura global leitura detalhada a partir dos
objetivos estabelecidos, momento em que se consideram os aspectos grficos (cores,
formas, letras etc), a parte verbal para anlise dos recursos apelativos e quais as
necessidades do pblico-alvo quer satisfazer. A autora tambm cita alguns recursos
verbais que podem ampliar a leitura das propagandas impressas, como o texto racional,
emotivo, os marcadores de pressuposio e recursos lingusticos (jogo de palavras,
rimas, metforas etc.). Em sua etapa final de leitura proficiente, promove um
posicionamento crtico atravs de perguntas reflexivas frente ao gnero discursivo
estudado.

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Caminhos metodolgicos da pesquisa


Este tpico apresenta uma descrio dos passos metodolgicos da fase de
diagnstico e contextualizao da pesquisa a ser desenvolvida com possveis anlises
iniciais dos fenmenos pesquisados a partir da pesquisa-ao, de natureza qualitativa,
que, de acordo com Thiollent (apud TELLES, 2002, p. 104), tem como configurao a
compreenso de uma dada realidade para nela intervir de forma sistemtica com aes
planejadas na prtica em contexto escolar.
Os instrumentos para coleta de dados constaram de observaes dos sujeitos em
situaes de aprendizagem a fim de conhec-los. O total dos sujeitos participantes do
levantamento do perfil da turma foram 13 meninas e 12 meninos com idade entre 9 e 11
anos de um 5 ano, do ano de 2016, no perodo matutino, de uma escola pblica
municipal situada numa cidade na regio noroeste do estado do Paran e quatro
professores atuantes ou que atuaram, recentemente, com os 5 anos no primeiro
seguimento do Ensino Fundamental. Esses professores responderam um questionrio
sobre o trabalho desenvolvido por eles com o gnero propaganda e como foi o retorno
dos alunos.
J, a caracterizao da escola foi feita atravs da leitura dos documentos oficiais
da instituio; por fim, foi realizado um levantamento dos gneros selecionados nos trs
ltimos anos para serem trabalhados com os 5 anos e uma prvia anlise da
organizao didtica proposta para o gnero propaganda do Livro Didtico adotado na
escola para o trabalho com os 4 e 5 anos no perodo de 2016 a 2018.
Em relao ao perfil dos alunos, observou-se que esta turma participativa,
porm agitada e que precisa de chamada constante para manter a concentrao durante
as aulas. Alguns alunos apresentam problemas na escrita ortogrfica que j deveriam ter
vencidos em anos anteriores de escolarizao, bem como necessitam de chamada de
ateno nas cpias e registros dos contedos, no cuidado com o traado de algumas
letras. A maioria gosta de realizar a leitura coletiva e pede para ler nos momentos
coletivos de leitura. Tambm uma turma que gosta de ajudar, por isso h uma escala
diria dos ajudantes da professora. So bons desenhistas, gostam de ilustrar literaturas e
outros textos. Atualmente, esto comeando a se preocuparem com os interlocutores
(pessoas que lero o texto) durante a produo escrita de textos.
A escola est situada na zona urbana, num bairro de classe mdia baixa, e
mantida pelo poder pblico e administrada pela Secretaria de Educao Municipal de
Maring. Ela conta com 256 alunos atendidos no Ensino Regular pela manh e

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aproximadamente 200 alunos matriculados tarde na Educao Integral atravs do


Programa de Atividades Complementares Curricular em contraturno e noite funciona
a EJA- Educao de Jovens e Adultos com 23 alunos.
As famlias so consideradas pertencentes a classe popular porque a demanda
atendida situa-se na periferia da cidade.
uma escola com infraestrutura reformada, contendo 10 salas de aulas, uma sala
de informtica com 13 computadores, uma biblioteca, ptio coberto e lateral aberto com
mesinhas, uma quadra poli esportiva coberta e um parquinho, alm de refeitrio,
cozinha, banheiros, secretaria, sala dos professores e salas da Equipe Pedaggica e
almoxarifado.
O questionrio elaborado e aplicado aos professores constou de uma parte
introdutria e levantamento do perfil dos pesquisados como sexo, formao acadmica,
tempo de atuao docente e, em seguida, duas perguntas fechadas e uma pergunta aberta
sobre o gnero discursivo propaganda com o objetivo de levantar dados quantitativos
que favorecero no preparo de um plano de trabalho docente com o foco na leitura e
anlise lingustica deste gnero discursivo. Quatro professoras responderam os
questionrios e os resultados so apresentados a seguir.
Em relao aos dados do perfil das professoras, trs possuem graduao em
Pedagogia e uma em Letras, sendo que trs tm curso de ps-graduao na rea da
Educao. Uma professora com 33 anos de trabalho docente, duas com 25 anos e uma
com 14 anos.
Na questo um, as quatro professoras afirmaram j ter trabalhado,
especificamente, com o gnero discursivo propaganda com alunos do 5 ano. Na
questo dois, o foco foi a durao do trabalho desenvolvido e duas professoras
disseram que trabalharam por uma semana com este gnero e duas alegaram que
trabalharam durante um bimestre.
Na questo trs, as professoras precisavam avaliar sobre o trabalho realizado
com o gnero a propaganda em 5 anos, em como viam o retorno dos alunos no trabalho
com a leitura e anlise lingustica deste gnero em sala de aula. Todas as professoras
avaliaram como boa a participao dos alunos, apresentando as seguintes justificativas
pela resposta:
P1- Porque os alunos no chegam compreenso objetiva do gnero,
ficando mais uma leitura codificada. Mas um gnero bom para ser
trabalhado e tem boa aceitao por parte deles.
P2- Dificilmente conseguimos atingir a todos devido leitura codificada.

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P3- A participao dos alunos foi produtiva porque trata de um gnero que
faz parte do seu dia a dia.
P4- no respondeu.
O levantamento dos gneros discursivos da esfera miditica programados,
bimestralmente, para o 5 ano, nos ltimos trs anos, indicou que nos anos de 2014 e
2015, foi trabalhado o gnero anncio publicitrio e em 2016 o gnero propaganda est
no cronograma de trabalho para o 3 bimestre, o que revela uma especificidade para o
ensino e aprendizagem deste gnero, enquanto que nos dois anos anteriores ele estava
inserido dentro da categoria de anncios publicitrios.
Em relao anlise inicial do Livro Didtico de Lngua Portuguesa - 5 ano, da
editora tica, coleo pis, com o foco no trabalho com a leitura e anlise lingustica,
pode-se observar que a coleo preza pela proficincia em leitura, a qual trabalhada
nas atividades de interpretao de textos. O eixo de conhecimentos lingusticos
trabalhado de forma sistemtica e com progresso de complexidade nos volumes da
coleo.
Os gneros textuais que compem a coletnea pertencem a esferas como a da
vida prtica, da literatura, do entretenimento, da tradio oral e inclui textos de
diferentes linguagens visuais (pintura, capas de livro e de CD). A produo textual
desenvolvida na seo "Produo de Texto" e est presente em quase todas as unidades
da coleo. O eixo da oralidade trabalhado em diversas sees da coleo.
A seo Conversa em Jogo visa promover dilogos com os alunos com a
apresentao de opinies sobre temticas da unidade, tais como brinquedos ou
desenhos, alm de conversas sobre o tema de algum gnero trabalhado.
O projeto grfico da coleo adequado proposta pedaggica da obra e ao
aluno do Ensino Fundamental, apresentando sees e subsees organizadas por eixos,
facilitando sua localizao. Os espaamentos so adequados para a realizao das
atividades de escrita. Ao final de cada seo h um mapa conceitual para sntese do que
foi estudado.
Em relao s propostas de leitura e anlise lingustica da unidade seis,
observamos como o gnero propaganda foi trabalho. Percebemos que h uma leitura
prvia de imagens de dois tipos de propagandas, uma sobre o consumo e a outra
institucional, de campanha educativa. Na seo Leitura e Intepretao, apresenta-se
duas propagandas e perguntas sobre o uso da linguagem no-verbal e verbal, inteno e
motivo de escolhas de cor, palavras, sentido de vocbulos etc. Na seo Linguagem e
Construo de Texto, h momento de estudo da caracterizao/estrutura do gnero

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textual, sobre a produo visual, escrita e a comparao entre as duas propagandas


escolhidas. Na seo Hora de organizar o que estudamos, apresenta-se um mapa
conceitual sobre o gnero propaganda. Na seo Prticas de oralidade na conversa em
jogo, h uma reflexo sobre o tema consumismo. Na seo Outras linguagens, as
propagandas ao ar livre, como o outdoor, so o foco das atividades. Na seo
Conexes, expe-se aos alunos um breve histrico de propagandas atravs dos
tempos que leva reflexo sobre a propaganda em todos os lugares, iniciando com a
definio do significado da palavra propaganda.
Porm, segundo Geraldi (1993), essas atividades precisam ir alm do mero
carter histrico, pois no que tange escolha de estratgias de dizer, mais do que
definir como diz [...] importa inferir, na prtica da linguagem, o que historicamente esta
prtica foi construindo (GERALDI, 1993, p. 183).
Na seo Lngua: usos e reflexes, o foco est no estudo dos usos do verbo no
imperativo nas propagandas e a quem elas so dirigidas (leitor- interlocutor). Nesta
seo, h um trabalho de metalinguagem, contudo foge do gnero proposto para o
trabalho e no so consideradas as atividades epilingusticas prvias para a reflexo
sobre a linguagem. Geraldi (1993) diz que estas atividades devem preceder aquelas.
E, por ltimo, na seo Outro texto do mesmo gnero apresenta-se uma
propaganda de campanha, finalizando com um mapa conceitual do que foi estudado na
unidade.
Ritter (2012), ao falar da importncia do trabalho com a leitura e anlise
lingustica em sala de aula, diz que:

[...] no processo de recepo de textos, em sala de aula, o trabalho de


anlise lingustica essencial, visto ser por meio da seleo do gnero
discursivo e consequentemente da seleo da estrutura composicional,
do lxico, das escolhas morfossintticas, enfim, dos recursos
lingustico-enunciativos veiculados que se produzem ou coproduzem
efeitos de sentido. Pelas escolhas lingusticas do locutor-autor
podemos visualizar tanto os aspectos da situao enunciativa quanto,
tambm, aspectos da subjetividade desse locutor-autor, que se revela e
se mostra como sujeito. Portanto, consideramos, de acordo com
Geraldi (1991), Perfeito (2006), entre outros autores, a no dicotomia
entre as prticas de leitura e anlise lingustica, na medida em que esta
ltima s tem sentido de ser no interior das outras prticas leitura e
produo de textos formando o trip do trabalho docente com
Lngua Portuguesa. (RITTER, 2012, p.52).

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A partir desses levantamentos e impresses iniciais, ser realizada uma anlise


mais acurada da proposta didtica presente neste livro didtico, para, em seguida,
iniciarmos a elaborao de uma proposta pedaggica que ir se configurar em um Plano
de Trabalho Docente.
Consideraes finais

A partir do levantamento e descrio dos dados coletados e dos resultados desta


fase diagnstica da pesquisa, podemos elencar as primeiras percepes, tais como:
apesar da propaganda ser vista como um gnero bom para se trabalhar, os alunos no
chegam, na maioria, na sua leitura crtica.
A partir da anlise da abordagem do livro didtico, percebe-se que a prtica de
anlise lingustica restrita a um aspecto do estilo do gnero. A AL no se coloca como
instrumento para a realizao de uma leitura crtica. No so trabalhadas as condies
de produo e nem o contexto social, apenas narra-se como eram as propagandas em
outras pocas.
Neste primeiro olhar, pode-se dizer num sentido geral, de que o livro didtico
apresenta boas propostas para o gnero propaganda, contudo, alguns encaminhamentos
precisaro de ajustes ou acrscimos para engajar uma proposta didtica afinada com as
teorias apresentadas neste artigo.
Alguns encaminhamentos foram pensados, como por exemplo, iniciar o estudo
do gnero pelo contexto de produo, de acordo com a viso interacionista e dialgica
da linguagem, a fim de termos um olhar mais produtivo da leitura, indo alm da mera
decodificao. Alm disso, apresentar mais exemplares do gnero propaganda; elaborar
mais questes para que o aluno possa perceber as marcas lingusticas presentes no texto;
ressignificar a proposta de produo escrita, voltando-se para o contexto social do
aluno.

Referncias

BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In:______. Esttica da criao verbal. 6. ed.


So Paulo: Martins Fontes, 2011, p. 261-306.

BAKHTIN, M.M.; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. 4. ed.


So Paulo: Hucitec, 1988, p.110-127.
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BORGATTO, A. M. T. et all. Lngua portuguesa. 2. ed. So Paulo: tica, 2014, p.


190-227 - Coleo pis.

BRASIL. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:


lngua portuguesa. Braslia: SEF/MEC, 1997.

GERALDI, J. W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.

LOPES-ROSSI, M. A. G. Leitura de propaganda impressa. Anais do 6 Seminrio de


Pesquisas em Lingustica Aplicada. Taubat: 2010.

OLIVEIRA, M. M. DE. Como fazer uma pesquisa qualitativa. Petrpolis, RJ: Vozes,
2007.

RITTER, L. C. B. Prticas de leitura/anlise lingustica com crnicas no Ensino


Mdio: proposta de elaborao didtica. Tese de doutorado. UEL, Londrina, 2012.

TELLES, J. A. pesquisa, ? Ah, no quero, no, bem! Sobre pesquisa acadmica


e sua relao com a prtica do professor de lnguas. In: Linguagem e Ensino, Assis, SP,
v.5, n.2. p. 91-116, 2002.

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CARTA DO LEITOR E EDITORIAL: ENFOQUE NA LEITURA E PRODUO


DE TEXTOS

Cnthia Morelli Rosa (UENP/CP)

Introduo

A motivao para este estudo surgiu por meio de um trabalho com gneros
jornalsticos realizado na disciplina de Leitura e Produo de Textos no 1 ano do curso
de Letras. A dificuldade encontrada pelos alunos ao abordarmos tais gneros - de
maneira especial, o editorial - nos fez refletir sobre uma falta de
apropriao/familiaridade com o universo jornalstico e, portanto, com a situao de
produo. Posteriormente, aplicamos uma pesquisa informal com 29 acadmicos a fim
de levantar informaes sobre acesso, leitura e produo de textos jornalsticos. Assim,
o objetivo deste trabalho refletir sobre os gneros textuais presentes na esfera
jornalstica de forma a integr-los como instrumentos de ensino em aulas de Leitura e
Produo Textual de Lngua Portuguesa. Ao se colocarem como produtores destes
gneros, os alunos/acadmicos devem compreender as capacidades discursivas inerentes
ao jornal e perceberem o(s) discurso(s) (re)produzidos pela mdia, seja impressa ou
digital.
Para fundamentar teoricamente este estudo, traamos as contribuies do
Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 2009), o conceito de gnero
(BAKHTIN, 2010), assim como estudos de especialistas da rea de comunicao e
jornalismo a respeito dos gneros abordados (BELTRO, 1980) e (MELO, 1994). Em
seguida, apresentamos o resultado de uma pesquisa aplicada em sala de aula para
posteriormente refletir sobre algumas possibilidades e propostas de uso dos gneros
editorial e carta do leitor como objetos de ensino de lngua portuguesa.

Concepo interacionista e Gneros Textuais

A lingustica do sculo XIX estudou a funo formadora da lngua sobre o


pensamento em detrimento do estudo da funo comunicativa da linguagem.
Considerava-se a linguagem do ponto de vista do locutor, como se ele estivesse sozinho,
sem relao com outros parceiros da comunicao verbal. Importava o locutor e o
objeto de seu discurso. E, quando o papel do outro era considerado, era como um
destinatrio passivo, que apenas compreendia o que dizia o locutor. A maioria dos
estudos lingusticos representava apenas dois parceiros na comunicao: locutor (ativo)

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e o receptor/ouvinte (passivo). Porm, de acordo com Bakhtin, para um estudo real da


comunicao verbal preciso levar em considerao a atitude responsiva ativa que o
receptor possui diante do locutor. H ainda a compreenso responsiva que a fase
inicial de uma resposta. O prprio locutor espera do ouvinte uma atitude de resposta e
em seguida, torna-se tambm respondente ao enunciado do ouvinte que no momento
locutor. Dessa forma, toda proposta de comunicao dialgica, ou seja, ocorre na
interao com o outro. Conforme Faraco (2003):
a compreenso no mera experienciao psicolgica da ao dos
outros, mas uma atividade dialgica que, diante de um texto, gera
outro(s) texto(s). Compreender no um ato passivo (um mero
reconhecimento), mas uma rplica ativa, uma resposta, uma tomada de
posio diante do texto (FARACO, 2003, p. 42)

A concepo sociointeracionista defendida por Bronckart (2009) refora os


estudos do interacionismo social e da psicologia da linguagem ao considerar que as
aes de linguagem ocorrem no interior de atividades sociais. A atividade social da
espcie humana est relacionada com as diversas formas de organizao, por meio das
quais a linguagem torna-se elemento essencial para constituir uma atividade social.
A espcie humana caracteriza-se pela extrema diversidade e pela
complexidade de suas formas de organizao e de suas formas de
atividade. Essa evoluo espetacular est indissoluvelmente
relacionada emergncia de um modo de comunicao particular, a
linguagem, e essa emergncia confere s organizaes e atividades
humanas uma dimenso particular, que justifica que sejam chamadas
de sociais (BRONCKART, 2009, p. 31).

Nessa dimenso social que tem como foco a interao, justifica-se o conceito de
gneros textuais. Conforme Bakhtin, toda atividade humana est relacionada ao uso da
linguagem, ou seja, sempre que utilizamos a lngua estamos fazendo uso de gneros
que, segundo ele, so tipos relativamente estveis de enunciados (BAKHTIN, 2010).
Dessa forma, nossa maneira de expresso est obrigatoriamente relacionada aos
gneros, sejam eles orais ou escritos. Por pertencerem a um meio social e histrico e por
serem objeto de interao, esses gneros do discurso/textuais evoluem conforme o
tempo e as necessidades, alm de possurem riqueza e variedade infinitas, j que cada
esfera de utilizao da lngua possui um repertrio social.
Como gnero do discurso, portanto, entende-se as formas tpicas de enunciados.
Essas formas, assim como as formas da lngua, nos so dadas de maneira natural.
preciso saber mold-las ao gnero mais adequado a cada situao. Essa a natureza

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verbal comum dos gneros a que o autor se refere: a relao intrnseca dos gneros com
os enunciados (e no com uma dimenso lingustica e/ou formal propriamente dita,
desvinculada da atividade social).
Nessa mesma vertente segue o Interacionismo Sociodiscursivo, que caracteriza
os gneros como resultados das aes humanas, pois esto articulados s necessidades,
aos interesses e s condies de funcionamento das formaes sociais no seio das quais
so produzidos (BRONCKART, 2009, p. 72). Texto , portanto, unidade de produo
de linguagem que se inscreve em um conjunto de textos (gneros de texto). Tais gneros
so mltiplos porque se relacionam com as atividades humanas, mas possuem
segmentos especficos. Os diferentes segmentos que compem um gnero possuem
relao com um processo particular de semiotizao e de colocao em forma
discursiva, por isso so chamados de discursos. Os textos dependem das situaes de
comunicao, dos modelos dos gneros, dos modelos dos tipos discursivos, das regras
do sistema da lngua, das decises particulares do produtor, etc. Assim, para produzir
um texto, o autor mobiliza suas representaes sobre o contexto de produo (situao
de interao) e sobre o referente (temas presentes no texto).
Para Bronckart, a organizao dos textos compreende fatores do meio fsico,
como lugar de produo, momento de produo, emissor e receptor; e, ainda, elementos
do mundo social e do mundo subjetivo, como o lugar social, o enunciador (papel social
do emissor), o destinatrio (posio social do receptor) e o objetivo (efeitos que o texto
pode produzir no destinatrio).

Gneros e ensino

Muito se tem falado atualmente sobre gneros do discurso/texto, especialmente


quando se trata de discusses sobre o ensino. Isso porque a incluso dos gneros no
currculo escolar uma exigncia presente nos programas nacionais de diretrizes
curriculares.

O contedo estruturante desdobra-se no trabalho didtico-pedaggico


com a disciplina de Lngua Portuguesa. A lngua ser trabalhada, na
sala de aula, a partir da linguagem em uso, que a dimenso dada pelo
contedo estruturante. Assim, o trabalho com a disciplina considerar
os gneros discursivos que circulam socialmente, com especial
ateno queles de maior exigncia na sua elaborao formal (...). Ao
trabalhar com o tema do gnero selecionado, o professor propiciar ao
aluno a anlise crtica do contedo do texto e seu valor ideolgico,
selecionando contedos especficos, seja para a prtica de leitura ou

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de produo (oral e/ou escrita), que explorem discursivamente o texto


(PARAN, 2008, p. 63-64).
Tal proposta vem ao encontro de uma nova perspectiva sobre o processo ensino-
aprendizagem, em que a interao aluno-professor, considerando aspectos histricos e
socioculturais, determinante para uma postura reflexiva. Conforme Rodrigues (2005):

como em funo da crtica s prticas escolarizadas da produo


textual e da leitura ganhou fora a concepo de que o
ensino/aprendizagem dessas prticas como interao verbal social
tenha os gneros do discurso como objeto de ensino, abre-se um novo
dilogo, agora tendo como foco, alm das noes de interao verbal e
dialogismo, a dos gneros do discurso. Nesse contexto, destaca-se o
lugar para discusso da concepo de gnero na perspectiva dialgica
da linguagem (RODRIGUES, 2005, p. 152).
Assim sendo, embora flexveis e variveis, sofrendo alteraes de ordem social,
cultural, processual, interativa, os gneros precisam de uma uniformidade para que
representem, de maneira geral, a esfera social a qual pertencem. Portanto, todo trabalho
com gneros deve levar em conta seu carter dinmico e tambm sua natureza social e
lingustica.
Rojo (2005) atenta para a importncia da situao de produo quando se trata
de gneros do discurso. Segundo ela, deve-se levar em conta as relaes sociais dos
parceiros da interlocuo, bem como a apreciao valorativa de ambos.
No entanto, as relaes entre os parceiros da enunciao no se do
num vcuo social. So estruturadas e determinadas pelas formas de
organizao e de distribuio dos lugares sociais nas diferentes
instituies e situaes sociais de produo dos discursos. o que
Bakhtin/Volochinov designam por esferas comunicativas, divididas
em dois grandes estratos: as esferas do cotidiano e as esferas dos
sistemas ideolgicos constitudos (ROJO, 2005, p.197).
Seja na esfera do cotidiano ou na esfera dos sistemas ideolgicos, os parceiros
da comunicao ocupam lugares sociais conforme suas apreciaes valorativas, o que os
fazem optar por determinados elementos e no outros. Todo esse emaranhado de
situaes compreendem a complexidade da situao de produo dos gneros do
discurso, fatores extremamente significativos ao analista.
Ao refletirmos sobre a incluso dos gneros jornalsticos em aulas de leitura e
produo textual, devemos contemplar esses lugares sociais e auxiliar os
alunos/acadmicos na compreenso das capacidades discursivas inerentes ao jornal,
bem como na percepo do(s) discurso(s) (re)produzidos pela mdia, seja impressa ou
digital.

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Nesse sentido, reunimos abaixo algumas consideraes sobre os gneros em


questo editorial e carta do leitor sob a perspectiva da produo jornalstica,
conforme estudiosos da rea tcnica do jornalismo.

Gneros jornalsticos: editorial x carta do leitor

O jornalismo surgiu com o objetivo de informar aos povos sobre os fatos


ocorridos na sociedade. Com o passar do tempo, a categoria jornalismo opinativo
passou a fazer parte desse universo e a opinio do pblico e da prpria empresa passou a
complementar a produo jornalstica. Melo (1994) afirma que tanto o jornalismo
informativo quanto o opinativo so categorias fundamentais e distintas dentro do
jornalismo brasileiro. Porm, ambas possuem carter ideolgico e poltico:

[...] admitir a convivncia de categorias que correspondem a


modalidades de relato dos fatos e das ideias no espao jornalstico no
significa absolutamente desconhecer que o jornalismo continua a ser
um processo social dotado de profundas implicaes polticas, onde a
expresso ideolgica assume carter determinante. Cada processo
jornalstico tem sua dimenso ideolgica prpria, independentemente
do artifcio narrativo utilizado (MELO, 1994, p. 24).
O exerccio do jornalismo uma prtica social que ocorre de maneira dialgica.
Compreender o funcionamento do universo jornalstico colocar em foco discursos que
circulam na sociedade. Esse dilogo concretizado por meios dos gneros
textuais/discursivos que compem o jornal. Assim, conforme Polato e Oliveira (2016),

O campo jornalstico , assim, por excelncia, aquele que enquadra, a


partir das diferentes formas de enunciados (seus gneros), o discurso
que vem de outros campos, at mesmo, o discurso do mesmo campo,
como resposta de concordncia ou de discordncia aos contedos
veiculados por parceiros ou concorrentes. (POLATO e OLIVEIRA,
2016, p. 109).

De maneira geral, o jornalismo articula-se em dois focos de interesse essenciais:


a informao e a opinio, representadas respectivamente pelo jornalismo informativo
(nota, notcia, reportagem e entrevista) e pelo jornalismo opinativo (editorial,
comentrio, artigo, resenha, coluna, crnica, caricatura e carta). No entanto, h que se
ressaltar, mesmo o jornalismo considerado informativo possui marcas de
subjetividade.
O gnero editorial expressa a opinio do editor e, na maioria das vezes, a opinio
e os interesses da prpria empresa jornalstica. Ele , sobretudo, a voz do jornal/revista.
Segundo Beltro (1980), no editorial que o grupo proprietrio e administrador do

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peridico manifesta sua opinio sobre os fatos que se desenrolam em todos os setores de
importncia e interesse para a comunidade (BELTRO, 1980, p. 51). Para Melo
(1994), alm de conter a voz da empresa jornalstica, o editorial compreende tambm a
opinio das foras que mantm a instituio jornalstica, como parceiros, acionistas,
financiadores, etc. Como o prprio nome deixa claro, o editorial escrito pelo editor do
veculo de comunicao, e responsabilidade deste traar a linha editorial a ser seguida.

Traar a poltica editorial , pois, ponto bsico para o editor. Essa


poltica no arbitrria, mas obedece a princpios ticos e a normas
prticas, de que esteja imbudo, no s graas ao seu preparo e
competncia profissionais em questes comerciais e tcnicas, como
sua adequao s idias e sentimentos da comunidade e, de modo
especial, dos organismos que congregam os jornalistas que so seus
executores (BELTRO, 1980, p. 46).
Geralmente, nos jornais dirios de grande circulao, o editorial ocupa a pgina
2, onde tambm esto presentes artigos de opinio, crnicas, cartas dos leitores,
expediente, etc.
Tambm dentro da categoria de jornalismo opinativo, o gnero carta do leitor
um espao destinado para que o leitor do veculo de comunicao expresse sua opinio
sobre os fatos divulgados, publique suas dvidas ou simplesmente reforce o discurso
veiculado pelo jornalista. Antes de adentrarmos s caractersticas do gnero carta do
leitor, cabe-nos uma breve explicao sobre o gnero carta em seu sentido geral. Assim,
temos diversos tipos de cartas, que so veiculadas por meios variados e conforme as
necessidades das esferas sociais a que pertencem.
Citando outros autores, Baumgartner e Cruz (2009), sugerem a possibilidade do
gnero carta possuir subgneros, que seriam: carta familiar, carta comercial, carta
de amor, entre outras. Na esfera jornalstica, por exemplo, temos a carta do leitor, a
carta ao leitor e a carta aberta. Nesse sentido, afirmamos que o gnero carta apresenta
uma estrutura bsica, como saudao, texto e assinatura. Porm, tais caractersticas
podem variar conforme os objetivos dos interlocutores. Conforme Baumgartner e Cruz
(2009), a carta um gnero de interao lingustica em que um locutor diz algo a
algum, por determinadas razes e, assim, assume uma posio social.

Num esquema bsico, poderamos dizer que, ao interagir com o outro


atravs do gnero carta, o autor considera uma srie de elementos
contextuais: ele algum na sociedade, ele escreve para algum, ele
tem um objetivo, ele se constitui como sujeito de seu discurso e lana
mo de estratgias para realizar o processo de interlocuo, ele
escolhe o gnero mais apropriado para atingir seus objetivos e ele

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escolhe o meio de divulgao (BAUMGARTNER & CRUZ, 2009,


p.170).
Assumindo esse processo de interao social por meio da carta do leitor,
consideramos o autor do texto como um interlocutor que, falando de determinada
posio social, se v no direito de manifestar sua opinio e, assim, concretiza o ato por
meio da escrita buscando atingir seu interlocutor. No caso especfico da carta do leitor,
segundo Melo (1994), a carta apresenta-se como um gnero democrtico, pois qualquer
leitor pode manifestar sua opinio sobre determinado assunto abordado no veculo de
comunicao. De maneira geral, essas cartas so cuidadosamente avaliadas, em seguida
selecionadas e publicadas conforme a disponibilidade, interesse e vontade da empresa
jornalstica. O processo bsico :
Todas as cartas que chegam aos jornais so conferidas, identificadas,
avaliadas. As annimas no merecem qualquer ateno. As outras
passam pelo crivo da verificao e so publicadas de acordo com
critrios que privilegiam, geralmente, a projeo social do missivista
[...]. Escrever para o jornal, mesmo que no encontre abrigo,
representa o ltimo lento de muitos cidados que querem dizer alguma
coisa aos seus contemporneos, que querem influir nas decises dos
governantes, que querem participar dos destinos da sua sociedade. O
que incompreensvel a insensibilidade dos dirigentes das empresas
jornalsticas brasileiras, pois embora aumente o fluxo das cartas
redao o espao reservado participao do leitor nunca progrediu
(MELO, 1994, p. 179).

Uma vez que a opinio do leitor possui uma regulao por parte da empresa
jornalstica, o jornalista ou o editor do veculo de comunicao quem define o qu,
como e quando determinada opinio ser publicada. Em muitos casos, por exemplo, a
seo destinada s cartas dos leitores apresenta a seguinte considerao: Por motivo de
espao ou clareza, as mensagens podem ser resumidas. Para Beltro (1980), o
jornalista e o editor, mesmo que ligados diretamente produo da informao, tambm
possuem relao na produo daquilo que est ligado opinio do pblico. Portanto, os
leitores participam da produo jornalstica de forma indireta, geralmente por meio de
cartas, as quais dependem da ateno, seleo e edio da prpria empresa jornalstica.
Por outro lado, entendemos que a participao do leitor , por vezes, uma forma
de fixar lugar na sociedade e conferir certo status perante a populao. No raro, surgem
nas redaes dos jornais determinados leitores assduos e vidos por terem sua carta
e/ou artigo publicados. Nesses casos, a interferncia dos editores e jornalistas torna-se
indispensvel para que o veculo de comunicao no sirva de objeto de interesses

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individuais, mesmo que, na maioria das vezes, os interesses individuais do proprietrio


do veculo prevaleam sobre a produo jornalstica.

Em busca de leitores e produtores de texto

Como mencionado anteriormente, o tema deste trabalho surgiu de uma


necessidade real de sala aula, conforme uma pesquisa informal realizada com 29 alunos
do 1 ano do curso de Letras de uma universidade estadual. O instrumento, composto
por sete questes, abordava o acesso a jornais, bem como a familiaridade com a leitura e
produo de textos jornalsticos.
De maneira geral, os alunos possuem acesso a jornais, mas os leem muito pouco.
Dos 29, 15 assinalaram que leem raramente; 11 leem frequentemente; dois, nunca; e
um, s vezes. Ressaltamos o aspecto positivo dos que se consideram leitores de jornais,
o que nos conduz ao sentido de que alguns possuem certo conhecimento sobre o
universo jornalstico.
A pesquisa, ainda, apontou os gneros jornalsticos (notcia, reportagem,
entrevista, editorial, carta do leitor, artigo de opinio) reconhecidos pelos alunos,
aqueles que seriam escolhidos para uma possvel produo textual e o gnero que o
aluno no se arriscaria a produzir. Um outro item considerou, tambm, a capacidade
leitora, abordando quais gneros o aluno, de fato, interage e reconhece suas
caractersticas. A tabela abaixo apresenta os resultados apurados.

Notcia Entrevista Reportagem Artigo Carta Editorial


de do
Opinio Leitor
Gneros que 28 27 26 20 19 7
reconhece
Considera- 24 15 11 12 12 3
se LEITOR
Escolheria 12 6 3 8 3 0
para PT

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No 1 1 4 5 0 19
produziria

Este cenrio confirma que os alunos reconhecem pouco os gneros editorial e


carta do leitor. Por consequncia, eles no leem e, muito menos, produzem tais gneros.
Dessa forma, acreditamos que o jornal deve estar presente na escola, o que atende,
ainda, uma exigncia presente nos programas nacionais de diretrizes curriculares:

O contedo estruturante desdobra-se no trabalho didtico-pedaggico


com a disciplina de Lngua Portuguesa. A lngua ser trabalhada, na
sala de aula, a partir da linguagem em uso, que a dimenso dada pelo
contedo estruturante. Assim, o trabalho com a disciplina considerar
os gneros discursivos que circulam socialmente, com especial
ateno queles de maior exigncia na sua elaborao formal (...). Ao
trabalhar com o tema do gnero selecionado, o professor propiciar ao
aluno a anlise crtica do contedo do texto e seu valor ideolgico,
selecionando contedos especficos, seja para a prtica de leitura ou
de produo (oral e/ou escrita), que explorem discursivamente o texto
(PARAN, 2008, p. 63-64).
Assim, o trabalho com qualquer gnero especfico deve partir de um trabalho
mais abrangente sobre o jornal e seus gneros, considerando sua linguagem e suas
caractersticas, Tal proposta aproxima-se da perspectiva sobre o processo ensino-
aprendizagem, em que a interao aluno-professor, considerando aspectos histricos e
socioculturais, determinante para uma postura reflexiva. Conforme Rodrigues (2005):

como em funo da crtica s prticas escolarizadas da produo


textual e da leitura ganhou fora a concepo de que o
ensino/aprendizagem dessas prticas como interao verbal social
tenha os gneros do discurso como objeto de ensino, abre-se um novo
dilogo, agora tendo como foco, alm das noes de interao verbal e
dialogismo, a dos gneros do discurso. (RODRIGUES, 2005, p. 152).
Portanto, faz parte dessa postura reflexiva reconhecer as caractersticas
discursivas dos suportes que sustentam os gneros textuais a fim de facilitar a
compreenso destes, alm de proporcionar a interao do aluno com o texto.
Conforme os especialistas da rea de comunicao, o editorial e a carta do leitor
integram o chamado jornalismo opinativo e isso fica explcito no jornal, inclusive em
sua disposio grfica, pois geralmente encontram-se nas pginas iniciais dos
peridicos. No jornalismo, uma forma de marcar a presena da opinio em um espao
que, supostamente, a imparcialidade, a neutralidade e a objetividade imperam.
Assim, outro aspecto a ser abordado em sala de aula a relao entre informao x
opinio e a influncia que tanto uma como a outra exercem sobre os leitores. Tal

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exerccio ocorre, efetivamente, a partir do momento em que o jornal (em seus mais
diversificados meios) entra na sala de aula e passa a ser explorado como um elemento
de leitura e compreenso de mundo.
Nesse sentido, Rojo (2005) atenta para a importncia da situao de produo
quando se trata de gneros do discurso. Segundo ela, deve-se levar em conta as relaes
sociais dos parceiros da interlocuo, bem como a apreciao valorativa de ambos.
No entanto, as relaes entre os parceiros da enunciao no se do
num vcuo social. So estruturadas e determinadas pelas formas de
organizao e de distribuio dos lugares sociais nas diferentes
instituies e situaes sociais de produo dos discursos. o que
Bakhtin/Volochinov designam por esferas comunicativas, divididas
em dois grandes estratos: as esferas do cotidiano e as esferas dos
sistemas ideolgicos constitudos (ROJO, 2005, p.197).
Seja na esfera do cotidiano ou na esfera dos sistemas ideolgicos, os parceiros
da comunicao ocupam lugares sociais conforme suas apreciaes valorativas, o que os
fazem optar por determinados elementos e no outros. Todo esse emaranhado de
situaes compreendem a complexidade da situao de produo dos gneros do
discurso, fatores extremamente significativos ao analista.
Ao refletirmos sobre a incluso dos gneros jornalsticos em aulas de leitura e
produo textual, devemos contemplar esses lugares sociais e auxiliar os
alunos/acadmicos na compreenso das capacidades discursivas inerentes ao jornal,
bem como na percepo do(s) discurso(s) (re)produzidos pela mdia, seja impressa ou
digital.

Algumas consideraes

Aps a realizao da pesquisa e a abordagem terica refletida, consideramos que


a insero dos gneros jornalsticos em sala de aula, especialmente no contexto de
lngua portuguesa, contribui para a formao de leitores e potencial produtores de textos
da esfera jornalstica. Acreditamos que propostas de leitura de gneros textuais em seus
suportes, ou seja, em situaes reais de comunicao, ampliam as capacidades leitoras
dos alunos. Ao mesmo tempo, a reflexo sobre a funo social do jornal e das empresas
jornalsticas orienta para o entendimento das relaes de poder existentes na mdia, bem
como a sua influncia na formao da opinio pblica. Assim, quanto maior o nmero
de gneros jornalsticos o aluno tiver acesso, maior ser sua compreenso sobre o
universo jornalstico. No defendemos, com isso, que o papel da escola seja o de formar
jornalistas, mas simplesmente o de colaborar com a leitura desses textos que circulam

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abundantemente em diversos meios, sejam impressos ou virtuais (incluindo as redes


sociais). A produo textual consequncia deste processo e uma oportunidade em que
o professor poder explorar as caractersticas lingustico-discursivas de cada gnero.
Conforme Bonini (2011, p. 66), seria aconselhvel estudar os gneros essenciais ao
entendimento do jornal, pois eles funcionam em conjunto, de modo que a explicao de
um depende de se explicar outro ou outros.
Com relao aos gneros editorial e carta do leitor, reforamos o aspecto
argumentativo de ambos no sentido de que os dois representam opinio. Mesmo que a
carta do leitor se configure como promotor da voz do leitor, faz-se necessrio refletir
sobre o papel do jornal/jornalista/editor como mediador e censor sobre o qu e como
este texto ser publicado.
Referncias

BAKHTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In: BAKHTIN, Mikhail. Esttica da


Criao Verbal. 5. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
BAUMGARTNER, Carmen Teresinha & CRUZ, Clara Anglica Agustina Surez.
Gneros do Discurso: Apontamentos. In: CATTELAN, Joo Carlos &
LOTTERMANN, Clarice (orgs). A redao no vestibular da Unioeste: alguns
apontamentos luz da lingustica textual. Cascavel: Edunioeste, 2009.
BELTRO, Luiz. Jornalismo Opinativo. Porto Alegre: Sulina, 1980.
BONINI, Adair. Os gneros do jornal: questes de pesquisa e ensino. In: KARWOSKI,
Acir M.; GAYDESCZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (orgs). Gneros Textuais:
reflexes e ensino. 4.ed. So Paulo: Parbola Editorial, 2011.

BRONCKART, Jean Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um


interacionismo sociodiscursivo. Trad. Anna Rachel Machado. 2.ed. So Paulo: EDUC,
2009.
FARACO, Carlos Alberto. Linguagem e Dilogo: as ideias lingusticas do crculo de
Bakhtin. Curitiba: Criar Edies, 2003.
MARTINS, Eduardo (org.). Manual de redao e estilo. So Paulo: O Estado de S.
Paulo, 1990.
MELO, Jos Marques de. A opinio no jornalismo brasileiro. 2.ed. Petrpolis: Vozes,
1994.
PARAN. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica. Curitiba/PR: Secretaria de
Estado do Paran, 2008.

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POLATO, Adriana D.M.; OLIVEIRA, Neil A. F. Produo textual escrita e gneros


jornalsticos: um percurso dialgico na formao inicial em Letras. In: PERFEITO,
Alba M.; RITTER, Lilian C. B.; KRAEMER (orgs.) Gneros discursivos:
possibilidades e reflexes de abordagens pedaggicas em prticas linguageiras. So
Carlos: Pedro & Joo Editores, 2016.
RODRIGUES, Rosngela Hammes. Os gneros do discurso na perspectiva dialgica da
linguagem: a abordagem de Bakhtin. In: MEURER, J.L.; BONINI, Adair; MOTTA-
ROTH, Desire (orgs.). Gneros: teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola,
2005. (152-183).
ROJO, Roxane. Gneros do discurso e gneros textuais: questes tericas e aplicadas.
In: MEURER, J.L.; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Desire (orgs.). Gneros:
teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola, 2005. (184-207).

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CARTA DO LEITOR: COMO SE ORGANIZA ESSE GNERO

Cntia Bicudo (UEM)

As cartas do leitor so produzidas por leitores de jornais ou revistas que se


identificaram com o tema de alguma reportagem ou notcia e querem expressar sua
opinio. Essas cartas, geralmente, so enviadas por e-mail e expressam tanto a opinio
sobre o tema (contedo) quanto sobre a qualidade da reportagem. Como as cartas so
enviadas por e-mail e so editadas para a publicao, elas no apresentam alguns
elementos composicionais tpicos do gnero carta, como: local, data, vocativo,
despedida e assinatura. J no vestibular esse contexto de produo diferente.
Bronckart (2003), com base em Bakhtin (2006), elenca como categorias do contexto de
produo: a identidade social dos interlocutores; a finalidade; concepo do referente, o
contedo temtico; suporte material e a relao interdiscursiva, modo como se d o
dilogo. No vestibular, todas essas categorias do contexto de produo so dadas pelo
comando na tentativa de aproximar do seu uso social, mas mesmo assim difcil para o
candidato, como se ele tivesse que incorporar um personagem para produzir seu texto.
Alm de incorporar esse personagem, necessrio que o candidato produza o gnero
com todos os elementos composicionais a partir de um texto de apoio imposto ao
candidato que, na maioria das vezes, o candidato no tem afinidade. A vinculao dos
gneros discursivos aos enunciados concretos introduz uma abordagem lingustica
centrada na funo comunicativa em detrimento, at mesmo, de algumas tendncias
dominantes como a funo expressiva[...] (MACHADO, 2014, p.156)
Por isso este trabalho tem como objetivo apresentar uma parte da transposio
didtica realizada nas aulas de produo textual do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia (Pibid), em uma escola do ensino mdio do noroeste do Paran.
Tambm vamos utilizar as produes textuais dos sujeitos aprendizes, os quais
participam do projeto evidenciando apenas o trabalho com o contexto de produo,
norteado na Anlise Dialgica do Discurso e no Interacionismo Sociodiscursivo ISD.
A sequncia didtica trabalhada com esses alunos foi elaborada considerando a
lngua em uso. A lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta,
no no sistema lingustico abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual
dos falantes (BAKHTIN,2006, p.127). Por isso apresentamos, no inicio da aula, a capa
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da revista Superinteressante de junho de 2015 e a reportagem principal para discutirmos


o contexto de produo do gnero na sociedade.
De acordo com Bakhtin (1997), o estudo do estilo sempre deve partir do fato de
que os estilos da lngua pertencem por natureza ao gnero e deve basear-se no estudo
prvio dos gneros em sua diversidade. O que nos levou a analisarmos as cartas dos
leitores publicadas na revista de julho de 2015 e constatamos que os leitores escrevem
tanto para expressar sua opinio sobre a reportagem, quanto para compartilhar
experincias vividas relacionadas ao assunto, por esse fato, predomina o uso da primeira
pessoa do discurso. Depois discutimos a diferena entre as cartas que tem circulao
social, publicadas na revista, e uma carta adequada para o vestibular. Para Lopes Rossi
(2012) necessrio uma certa quantidade de exemplares do gnero, produzidos por
autores diferentes, para comear um estudo sobre ele.
Em seguida, na tentativa de simular uma prova de redao do vestibular da
Universidade Estadual de Maring, apresentamos um texto de apoio e a partir dele os
alunos deveriam produzir uma carta do leitor expondo sua opinio a respeito da
campanha contra o racismo em at 15 linhas.
A partir das produes desses alunos constatamos que apesar da diferena na
estrutura das cartas que circulam no cotidiano para as cartas solicitadas no vestibular os
alunos conseguem produzir com todos os elementos solicitados (local, data, vocativo,
despedida e assinatura), todos os alunos produziram a carta com uma estrutura adequada
para o vestibular. Dos dezesseis alunos que frequentavam as oficinas apenas um aluno
apresentou dificuldade na interpretao tanto do texto de apoio quanto do comando de
produo. J que a reportagem utilizada como texto de apoio descrevia como os alunos
da Universidade de Braslia estavam utilizando um aplicativo para combater o racismo e
um aluno do Ensino Mdio entendeu que os alunos da Universidade de Braslia criaram
esse aplicativo contra o racismo.

Referncias

BAKHTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. I Problemtica e definio e II O


enunciado unidade de comunicao verbal. In: _____; Esttica da criao verbal. 2
cd. So Paulo Martins Fontes,1997.

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BAKHTIN, Mikhail. A interao verbal. In: BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e


Filosofia da Linguagem. 12. ed. So Paulo: Hucitec, 2006.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discurso: por um


interacionismoscio-discursivo. So Paulo: EDUC, 2003.

LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. A produo escrita de gneros discursivos em


sala de aula: aspectos tericos e sequncia didtica. Signum, Londrina, v. 3, n. 15,
p.223-245, dez. 2012. Semestral.

MACHADO, Irene. Gneros Discursivos. In: BRAIT, Beth (Org.). Bakhtin: conceitos-
chave. 5. ed. So Paulo: Contexto, 2014. p. 151-166.

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LEITURA SEMITICA DA PRIMEIRA PGINA DO JORNAL:


CONTRIBUIES PARA O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES
DE LEITURA E INTERPRETAO TEXTUAL

Claudia Moura da Rocha (UERJ/FSBRJ/SME-RJ/SELEPROT)

Algumas consideraes sobre o ato de ler


O presente estudo tem por objetivo demonstrar como a leitura da primeira
pgina de jornais pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades de leitura e de
interpretao textual, permitindo ao aluno tornar-se um leitor mais proficiente e crtico.
Esse tipo de leitor o que a sociedade atual espera e necessita tanto no ambiente de
trabalho quanto na vida em sociedade. Leitores proficientes e crticos so capazes de ler
e refletir sobre o que leram, no apenas reproduzindo o discurso de outrem. So capazes
de questionar, mas tambm de reelaborar os conhecimentos adquiridos por meio dos
textos lidos. Roland Barthes (2004, p. 26) cunhou a expresso ler levantando a cabea
para se referir leitura literria; nesse caso, o leitor interromperia sua leitura no por
desinteresse, mas pelo afluxo de ideias, excitaes, associaes causado pelo texto
literrio lido. Seria possvel estender esse tipo de leitura ao texto no literrio, como o
jornal? A leitura rotineira do jornal (impresso ou digital), veculo que atualmente
costuma permitir o acesso a grandes contingentes de informao, em meio a uma rotina
estressante e agitada, pode se tornar uma atividade automatizada, mecnica e pouco
reflexiva, havendo pouca ou quase nenhuma oportunidade de se pensar sobre o que se
leu. No seria tambm necessrio ler o jornal de maneira mais reflexiva, refletindo,
levantando a cabea?
Observe-se tambm que, em meio ao surgimento de novas fontes de informao,
muito em funo do advento da internet, o papel dos jornais como nica fonte confivel
vem sendo questionado. O incremento e a popularizao da internet permitiram a seus
usurios o acesso a uma infindvel gama de conhecimentos, notcias, informaes, nem
sempre verdica. Essa perda de status dos jornais ajudou a reforar outro
questionamento que atualmente se apresenta sobre os contedos ideolgicos que tais
meios de comunicao poderiam veicular sem que o leitor se desse conta, inviabilizando
o mito da objetividade, segundo o qual a imprensa (...) deveria colocar-se numa
posio neutra e publicar tudo o que ocorresse, deixando ao leitor a tarefa de tirar suas
prprias concluses (ROSSI, 2007, p. 9). Pode-se estabelecer uma estreita relao

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entre esse mito e o surgimento da escrita, pois s iniciados e membros das classes
dominantes (portanto, pouqussimas pessoas) tinham acesso a ela, reforando a
mitificao do texto escrito como portador da verdade, juzo de valor que em seguida
se estenderia ao texto jornalstico tambm (FARIA, 2011, p. 14). Em virtude desse
panorama, fica patente a necessidade de se estimu