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Rpublique Algrienne Dmocratique Populaire

Ministre De lEnseignement Suprieur Et De La Recherche Scientifique


Universit de Larbi Tebessi -Tbessa-
Facult des lettres et des langues
Dpartement des lettres et langues trangres

Mmoire prsent en vue de lobtention du diplme de Master

Option: Sciences du langage et Didactique

Thme

Le rle des activits ludiques comme facteur de motivation


dans lenseignement du FLE

(Cas des apprenants de la 2me AM Ecole OTHMANE SAAD)

kj

Prsent par : Sous la direction de :


BOUDJEMAA Ilhem Mme. SIAD Meriem

Anne universitaire: 2015-2016


Rpublique Algrienne Dmocratique Populaire
Ministre De lEnseignement Suprieur Et De La Recherche Scientifique
Universit de Larbi Tebessi -Tbessa-
Facult des lettres et des langues
Dpartement des lettres et langues trangres

Mmoire prsent en vue de lobtention du diplme de Master

Option: Sciences du langage et Didactique

Thme

Le rle des activits ludiques comme facteur de motivation


dans lenseignement du FLE

(Cas des apprenants de la 2me AM Ecole OTHMANE SAAD)

Prsent par : Sous la direction de :


BOUDJEMAA Ilhem Mme. SIAD Meriem

Anne universitaire: 2015-2016


Remerciements

Au terme de ce travail, il mest agrable dexprimer ma gratitude tous ceux qui ont

contribu la ralisation et llaboration de ce mmoire.

Je tiens tout dabord exprimer toute ma reconnaissance et ma gratitude aux membres du

jury,

Je remercie aussi ma famille pour tout le mal quils se sont donns afin de me soutenir, mes

frres pour leurs encouragements et leurs soutiens ainsi ma chre amie Souma qui na

jamais hsit mencourager.


Ddicaces

Je ddie ce travail :

A tous les membres de ma famille

A mes ami(e)s et tous ceux qui mont encourage

A ceux et celles qui ont t mes cots dans les moments difficiles.
Table des matires

Introduction gnrale 00

Premire partie : La partie thorique

Chapitre I : Les activits ludiques

1- Dfinition du jeu 11

1.2. La progression du concept jeu en pdagogie.. 12

1.2.1 Le jeu ludique 12

1.2.2 Le jeu ducatif.. 12

1.2.3. Le jeu pdagogique.. 12

2- Quest ce quune activit ludique ?............................................................................... 13

2.1. Lapproche ludique... 13

3. Types dactivits ludiques.. 14

3.1. Les jeux linguistiques... 14

3.2. Les jeux de crativit 14

3.3. Les jeux culturels . 14

3.4. Les jeux drivs du thtre... 15

4. Lutilit des activits ludiques 16

Chapitre II : La motivation

1- Quest ce que la motivation ?........................................................................................ 11

1.1. La motivation extrinsque 21

1.2. La motivation intrinsque. 21

2- Lorigine de la motivation.. 21

2.1. Quest ce quun lve dmotiv ?............................................................................. 22

2.2. Quest ce quun lve amotiv ?............................................................................... 22


3- La motivation scolaire en classe de FLE 22

3.1. Les f acteurs de la motivation scolaire.. 23

4- La motivation scolaire et le soutien social.. 23

4.1. Le rle des parents 24

4.2. Le rle de lenseignant.. 25

Deuxime partie : La partie pratique


Chapitre I

1. Prsentation de lenqute et analyse du questionnaire.. 22

1.1. Prsentation de lchantillon enqut... 22

1.2. Analyse et interprtation du questionnaire. 30

Chapitre II

1. Les activits ludiques en classe 42

1.1..Exprimentation des activits ludiques 42

1.2. Description/ analyse des activits ludiques observes 42

Activit N 01 : Utilisation dune vido 42

Activit N 02 : le travail en groupe.. 43

Activit N 03 : Les jeux de rle... 45

Conclusion gnrale.......................................................................................................... 49

Rfrences bibliographiques............................................................................................... 51

Annexes........................................................................................................................... /
Introduction gnrale

Lenseignement /apprentissage en Algrie constitue un champ de recherche trs vaste


et complexe pour les chercheurs dans le domaine de la didactique, ce qui explique, forcment,
la multiplicit des tudes effectues afin damliorer les mthodes et les moyens
denseignement.

Lenseignant doit crer un climat favorable pour provoquer une interaction est surtout
maintenir une communication en classe en se basant sur la motivation de ses apprenants.
Donner envie dapprendre fait partie des missions de lenseignant. Lenseignement sappuie
sur des rgles qui tablissent simultanment la pdagogie et la mthodologie 1 , Un
enseignement doit avoir des mthodes et un enseignant doit choisir des options qui vont
dterminer ce quil enseigne.

L'utilisation du jeu est une ncessit dans une classe dune langue trangre. Cette
dernire inclut dans son acte didactique une pdagogie d'enseignement/ apprentissage qui
emploie le jeu comme moyen, pour bnficier de l'envie invitable de l'enfant jouer. D'une
manire pdagogiquement tudie et en tant qu'activit srieuse sous une forme ludique,
l'enseignant de la langue trangre et prcisment la langue franaise va installer chez ses
apprenants une comptence langagire par le billet du jeu.

Lamour que jprouve la langue franaise depuis mon jeune ge me pousse


travailler sur ce thme surtout avec la motivation dtre enseignante de cette langue au future,
aussi lexprience professionnelle que jai vcu avec les lves du moyen et lnergie que jai
touch chez les apprenants apprendre la langue me donne encore plus de raison travailler
sur ce thme. Je mintresse donc aux facteurs motivants dans la classe de deuxime anne
moyenne et notamment les activits susceptibles de stimuler et favoriser la motivation.

Cela nous incite poser la problmatique suivante :

Comment lactivit ludique devient-elle une source et un moyen efficace et motivant dans
lenseignement/ apprentissage du FLE?

Pour entamer ce travail de recherche, nous partons des hypothses suivantes:

Le ludique peut attirer lattention des lves et faire aimer ce quils sont entrain dapprendre.

1
Rachid Brahmi, valuer llve ou ltudiant en Algrie, Le matin, 24/02/2015

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Introduction gnrale

Ce type dactivit reprsente un moyen efficace de motivation chez lapprenant.


Les activits ludiques sont une manire de sinvestir et dexploiter limaginaire et la crativit
de lapprenant.

Les activits ludiques font partie des moyens pdagogiques qui servent faciliter
lapprentissage du FLE, motiver les apprenants. La majorit des enseignants de nos jours ne
donnent pas importance aux jeux ducatifs qui peuvent tre un moyen de motivation pour
aimer cette langue trangre.

A travers ce travail de recherche, nous tenterons donc daffirmer limportance du


ludique dans lapprentissage dune langue trangre. Nous essayerons dinciter les
enseignants dintgrer ce type dactivits dans leurs sances.

Ce travail de recherche articulera deux parties: Une partie thorique qui contient deux
chapitres, le premier englobe le jeu, sa progression en pdagogie, les types des activits
ludiques et leurs utilits. Le second contient la dfinition de la motivation, ses types, son
origine, la motivation scolaire en classe de FLE, les facteurs de la motivation scolaire, la
motivation scolaire et le soutien social a fin de dterminer le rle des parents et celui de
lenseignant.

Dans la partie pratique, nous essayerons danalyser le questionnaire propos auprs des
apprenants de la 2me anne moyenne et interprter les rsultats fin de dtecter leur relation
avec la langue franaise, leur implication, linfluence de certains facteurs sur leur motivation.
Nous allons utiliser un deuxime outil mthodologique (les activits ludiques en classe) pour
pouvoir se prononcer quant leurs efficacits en matire de motivation.

8
Chapitre I : les activits ludiques

Le jeu est une reprsentation amusante et passionnante de la vie relle. Dans ce


chapitre nous allons essayer de dfinir les deux concepts : jeu et activit ludique . Nous
essayerons de montrer les diffrents types dactivits ludiques et leur utilit dans
lenseignement.

1. Dfinition du jeu

Selon le dictionnaire de franais LAROUSSE1 :

Jeu: non masculin (latin, plaisanterie) est dfinit comme: une activit dordre physique ou
mental, non impos, ne visant aucune fin utilitaire, et laquelle on sadonne pour se divertir,
en tirer un plaisir; participer un jeu.

Le jeu selon le dictionnaire Latin Franais :

Jeu ; plaisanterie, badinage, joca, le plaisant, per Jocum ; en plaisantant 2

Il dsigne0 donc lactivit de jouer dune manire gnrale.

Selon le dictionnaire didactique :

Le jeu en didactique des langues, un vnement de communication interactif deux ou


plusieurs participant pour dvelopper une comptence 3

Et selon Nicole De Grandmont, orthopdagogue canadienne, connue par ses travaux :


la pdagogie de jeu, le jeu ducatif, le jeu pdagogique.

Le jeu est une activit qui dans labsolu devrait tre ludique. Donc imbue de plaisir
intrinsque et gratuit 4

Daprs ces diffrentes dfinitions du terme jeu on constate que le jeu sert
galement dsigner lactivit de jouer, cette activit est favoris et choisie par lenfant.
Source de plaisir et moyen de communication et de dveloppement des comptences dans des
situations didactique.
1
www.larousse.fr/dictionnaire/francias/jeu/44887/ (Consult le 17.01.2016.)
2
GAFFIOT Flix, le Gaffiot de poche, dictionnaire Latin Franais, France, paris, Hachette-livre, 2001. P404.
3
CUQ, Jean-Pierre, dictionnaire didactique du franais langue trangre et seconde, Ed Jean Pencreanch, paris,
2003, p.106
4
Nicole De Grandmont, pdagogie du jeu, jouer pour apprendre, dition 1997, p.83.

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Chapitre I : les activits ludiques
1.2. La progression du concept jeu en pdagogie

Daprs Jean- Laurent Pluies, le jeu est exprim en trois niveaux

Pour que le jeu remplisse sa fonction pdagogique [], il faut que le pdagogue soit
inform des trois niveaux dintervention pdagogique du jeu : 1. Niveau ludique []. 2.
Niveau ducatif []. 3. Niveau pdagogique [] 1

De cette dclaration nous proposons de prsenter les niveaux cits ci-dessus :

1.2.1. Le jeu ludique

Cest une activit libre, spontan, imaginative qui na pas de rgles fixes. Selon
Christine Renard [] il permet de structurer son processus physique et dlaborer ses
capacits cognitives et affectives .2

Ce type de jeu nimpose pas de rgles. Le produit nest pas obligatoirement esthtique
et perfectionn.

1.2.2. Le jeu ducatif

Nicole De Granmont dclare : si ce nest quil se ralise avec un objet, un jouet, []


cest le premier pas vers la structure [] devrait tre distrayant et sous contraintes
perceptibles 3

Ce type de jeu permet lapprenant un dveloppement de nouvelles connaissances dans


des situations assez longues pour favoriser un apprentissage, il permet dobserver les
comportements, il fait diminuer la notion de plaisir. Il est ax sur lapprentissage.

1.2.3. Le jeu pdagogique

Selon Nicole De Grandmont, cette notion est dfinie comme une activit ou un outil
qui joue le rle dun test de connaissances et des apprentissages. Il est ax sur le devoir

1
Mmoire de master, Mme GUERNI Sabrina, lamlioration de la prise de parole travers les activits ludiques,
2001. p.14.(cite par Jean- Laurent Pluies)
2
Christine Renard, les activits ludiques en classe de FLE, lart dinstruire et dapprendre avec plaisir.
Disponible sur http://www.uclouvin.be/cps/ucl/adri/document/le-jeu-en-classe-de-FLE.pdf. (Consult
le19/01/2016).
3
Grandmont, Nicole, La pdagogie du jeu ; jouer pour apprendre, universit de Boeck ; Edition Bruxelles1997,
p.66.

12
Chapitre I : les activits ludiques
dapprendre, il gnre habituellement un apprentissage prcis. Dans ce types de jeu, la notion
de plaisir peut pour certains disparaitre.

2. Quest-ce quune activit ludique ?

Le terme ludique renvoie dans le dictionnaire de langue au terme jeu .

Pour rpondre cette interrogation, on sest pench vers la didactique.

Le dictionnaire didactique de franais, dfinit lactivit ludique comme une


activit dapprentissage dite ludique, est guid par des rgles de jeu et pratique par le
plaisir quelle procure [] 1

Brigitte Cord- Mannoury conoit les activits ludiques comme des activits qui
relvent du jeu cest--dire qui sont organises par un systme de rgles dfinissant un succs
ou un chec, un gain ou une perte 2

Nous pouvons dire que les jeux et les activits ludiques dsignent les activits de plaisir
soumis des rgles conventionnelles comportant un gagnant et un perdant.

2.1. Lapproche ludique

Lapproche ludique est une approche organise dans un cadre du projet dducation au
dveloppement des connaissances et des habilits des apprenants en matire qui ltude.

Cette approche pdagogique permet lenseignant de retrouver une situation idale de


lapprentissage, parce que, en un moment dune situation dapprentissage, lenseignant trouve
des difficults pour faire comprendre ces apprenants des connaissances un peu complexe,
dans cette situation, le recours aux jeux lui permet daboutir lobjectif qui est la
comprhension.

De plus, ladoption et lutilisation de lapproche ludique permettent de cre un contexte


favorable et motivant lapprentissage dsir par les enseignants et les parents.

1
CUQ. J. Dictionnaire de didactique du franais, Paris, 2003, P.160.
2
Mmoire de DEA, Jean, Tic et apprentissage, prsent par Jean- Laurent PLUIES, septembre 200, p.24.

13
Chapitre I : les activits ludiques
3. Types dactivits ludiques

Jean Pierre Cuq et Isabelle Gruca distinguaient quatre types dactivits dites ludique :

3.1. Les jeux linguistiques

Ils englobent les jeux grammaticaux, morphologiques, lexicaux, des activits langagires qui
se boivent sur les multiples composantes de la langue. A ce propos, lapprenant met en uvre
toutes ses connaissances linguistiques ce qui reproduit un apprentissage de la langue et non
une recherche de plaisir et de dtente. Lenseignant devrait choisir le contenu des activits
selon les besoins et niveaux de ses apprenants.

Dans ce type dactivit nous proposons un exemple de jeu linguistique, celui des :

Mots croiss : cest un jeu de lettres. Son but est de retrouver tous les mots dune grille
grce aux dfinitions donnes en annexe. Des dfinitions sont donnes pour toutes les lignes
(mots horizontaux) et toutes les colonnes (mots crits verticalement) de la grille : ainsi les lots
de ces deux directions sentrecroisent, do le nom de mots croiss 1

3.2. Les jeux de crativits

En ce qui concerne le lien avec le jeu en situation pdagogique et la notion de crativit .


Hayde Silva a crit dans un article : jeux de crativit les fonctions de dvelopper le
potentiel langagier des lves en encourageant linvention et la production pour le plaisir de
formes, de sens, de phrases, de discours ou de rcit originaux, insolites, cocasse2, potique,
etc. 3. De ce fait les jeux de crativit engagent une rflexion plus personnelle (orale ou
crite)

De la part de lapprenant, citons dans cette catgorie lexemple des Charades : cest une
forme de devinette qui consiste crer des mots en associant des syllabes dfinies.

Par exemple : Mon premier est un mtal prcieux, mon second se trouve dans les cieux,
et mon tout est un fruit dlicieux.

1
http://fr.wikipedia.org/wiki/mots-croiss. (Consult le 20-01-2016.)
2
Cocasse : qui renvoie la conique et les mines.
3
Hayde Silva, la crativit associe au jeu en classe de franais langue trangre, disponible sur
http://www.francparler.org/dossier/silva2005.html (consult le 21-.01-2016.)

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Chapitre I : les activits ludiques
La solution : Or + Ange = Orange.

3.3. Les jeux culturels

Cette catgorie de jeux de langue exploite les connaissances culturelles des apprenants,
comme les dtermines le Dictionnaire Du Franais Langue Etrangre et Seconde les jeux
culturelles qui font davantage rfrence la culture et aux connaissances de lapprenant 1

Prsentons lexemple du jeu du baccalaurat : ce jeu dans sa forme rituelle, consiste


remplir un tableau tout en fonction de la lettre initiale impos par les cases, la formes du
tableau est comme suite :

Lettre Pays Ville Personnage/historique Mtier

F France Fuzhou Fantmas Facteur

3.4. Les jeux drivs du thtre

Se sont les jeux qui transforment la salle de classe en scne thtrale, les apprenants en
acteurs, et qui reposent sur limprovisation [], la dramatisation, la directivit [] 2. Ces
jeux caractre thtrale ont comme fondement la stimulation des apprenants afin dinvestir
leur connaissances et de les doter dune comptence communicative et pragmatique.

Les activits du thtre varient selon les principes suivants :

a) Limprovisation: Dans ce cas lapprenant va envisager des situations


instantanes suite une consigne ou une proposition de son enseignant, il est
prfrable de commencer par des situations banales.

Par exemple le projet de vacances en famille

b) La directivit : Ce principe renvois une production labore et affine par


les deux collaborateurs pdagogiques (lapprenant ou les apprenants sont guids par
leur enseignant)

1
Cuq, Jean. Pirre, Gruca, Isabelle, cours de didactique de franais langue trangre er seconde, Ed presse
universit de Grenoble, Grenoble 2003, p.458
2
Cuq, Jean. Pirre, Gruca, Isabelle, op cit, p.458.

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Chapitre I : les activits ludiques
c) La dramatisation : Cest une reproduction des dialogues, textes narratifs ou
des histoires, ou lapprenant doit mobiliser ses connaissances surtout pragmatiques.
Dans ce cas-l, nous proposons les jeux de rles comme exemple.
- Les jeux de rles : un vnement de communication interactif deux ou
plusieurs participants, ou chacun joue rle pour dvelopper sa comptence sous ses
trois aspects : la composante linguistique, la composante sociolinguistique, et la
composante pragmatique 1

Cest--dire lenfant ou bien lapprenant est face une situation communicative do il


est appel prendre la parole et se comporter dans un groupe.

4. Lutilit des activits ludiques

A travers les activits que lon peut proposer, lapprenant sera lecteur, rcepteur,
scripteur, locuteur et/ou interlocuteur. Il sera conduit mobiliser ses acquis en vocabulaire,
grammaire etc.

Aussi, lapprenant sera amen, par lexprience du jeu,


mettre en pratique deux fonctions que remplit le discours : la fonction
propositionnelle (ce que disent les mots) et la fonction illocutoire (ce
que lon fait avec les mots ; donner un ordre, accuser, sexcuser,).
Ces deux fonctions seront mises en uvre spontanment. 2

Un niveau lev de motivation personnelle dans la ralisation dune tche, conduira


lapprenant une plus grande implication et, par consquent, une mobilisation plus
efficace de ses savoirs, issus de connaissances et expriences antrieures. Ceux-ci seront
confronts ceux de ses interlocuteurs afin datteindre un nouveau niveau de performance. 3

Par le biais d'activits ludiques, les interventions en classe doivent crer des attentes
chez les enfants. C'est aussi le moyen de dscolariser le livre.

En prsentant ce dernier d'une manire ludique, le public des enfants dcouvre une
autre approche de la lecture, dtache des contraintes scolaires. A titre d'exemple, les
1
Cuq, Jean. Pirre, Gruca, Isabelle, op cit, p.221.
2
https://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/adri/documents/Le_jeu_en_classe_de_FLE.pdf (Consult le 26-01-
2016)
3
Op cit . https://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/adri/documents/Le_jeu_en_classe_de_FLE.pdf (Consult le 26-
01-2016)

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Chapitre I : les activits ludiques
activits destines aux minimes et aux cadets devaient leur montrer qu' partir de petits
savoirs (couverture, titre, collections, diteurs), ils taient capables, grce leur
imagination, d'inventer une bauche de quatrime de couverture , soit un court rsum
ayant pour but de susciter l'envie de lire le livre.

Cette activit ayant t ralise en groupe, cela a permis galement aux enfants de
susciter l'envie chez les autres, et donc le cas dbouche directement sur la motivation qui est
lobjet de notre tude.

17
Chapitre II : La motivation

Ce chapitre complte le premier chapitre, nous allons essayer de donner plusieurs


dfinitions du concept motivation de montrer la diffrence entre un lve amotiv et un lve
dmotiv et de prciser lorigine de la dmotivation chez les apprenants.

1. Quest ce que la motivation ?

L'tymologie du mot " motivation" vient du Latin " Movre" qui signifie se
dplacer1, confirme sa vertu premire : dbut et source de tout mouvement. Contrairement
la comptence qui correspond ce que lon sait faire, la motivation correspond ce que lon
veut faire.

Les dfinitions des dictionnaires Le Robert et Le Larousse se compltent:

"Action des forces conscientes et inconscientes qui dterminent le comportement (sans


aucune considration morale) (Le Robert).

"Processus physiologiques et psychologiques responsables du dclenchement, de la poursuite


et de la cessation dun comportement (Le Larousse).

Dans son sens le plus gnral, la motivation est dfinie comme :" un principe de force
qui pousse les organismes atteindre un but "2.

Pour C. Prvost la motivation sinscrit dans la fonction de relation du


comportement : grce elles, les besoins se transforment en but, plans et projets 3 , il
continue en disant que pour que la motivation se dveloppe, il faut impliquer les quatre
lments suivants du processus : la canalisation des besoins (apprentissages), llaboration
cognitive (buts et projets), la motivation instrumentale (moyens et fins), la personnalisation
(autonomie fonctionnelle). 4

La motivation a t perue longtemps comme lensemble de forces qui impulsent notre


activit: besoin, instinct, envie, passion, dsir, intrt, curiosit, volont, projet, but, etc.

1
http://www.eduvs.ch/lcp/methode/index.php?option=com_content&task=view&id=7&Itemid=6&limit=1&limit
start=1 (Consult le 20-03-2016)
2
Dictionnaire Didactique des langues, R.Galisson et Coste, Ed Hachette. Paris 1976.p360.
3
C. Prvost cit par DORON, Dictionnaire de psychologie 1991, p. 467.
4
Ibid.p.468

19
Chapitre II : La motivation

Ce sont des conceptions qui partaient de linstinct dtermin gntiquement la volont


o lhomme garde son libre arbitre.

Le courant Bhavioriste a tent de synthtiser et de dfinir la motivation comme:

Lensemble des mcanismes biologiques et psychologiques qui permettent le


1
dclenchement de laction dans son orientation, intensit et persistance . SILLAMY
considre la motivation comme un ensemble des facteurs dynamiques qui dterminent la
conduite dun individu 2. En dautres termes, le mme auteur affirme que la motivation est
le premier lment chronologique de la conduite; cest celle qui met en mouvement
lorganisme, mais elle persiste jusqu la rduction de la tension. 3

Pour Racle la motivation nest sans doute pas autre chose quune stimulation
limbique qui fait aller vers un apprentissage parce quil est peru comme bon, dsirable,
agrable, de nature satisfaire des besoins de lindividu. 4 La motivation nest donc pas un
tat inn du rcepteur elle nest pas non plus une raction volontaire, abstraite, au
commandement Motivez-vous!.

Quant Nuttin elle dsigne lensemble des mcanismes biologiques et psychologiques


qui permettent le dclenchement de laction, lorientation, lintensit et la persistance. 5 Sa
dfinition est semblable celle du courant bhavioriste. Nuttin affirme aussi que la
motivation prend naissance lorsque lindividu est en situation de tension. Il peroit la
situation actuelle comme non satisfaisante et peut imaginer une situation future dans laquelle
elle serait devenue satisfaisante. 6.

Nuttin comme dautres auteurs psychologues dailleurs, distingue deux grands types de
motivation : motivation dite intrinsque, motivation dite extrinsque.

1
LIEURY, et FENOUILLET, 1997 www.psychotheque.ch/cours/Motivation.pdf (Consult le 21-03-2016)
2
SILLAMY, Trsor de la langue franaise: Lot Natalit ditions du Centre national de la recherche
scientifique, 1999 p.173.
3
Ibid.
4
Gabriel RACLE, anthropopedagogie.com/wp-content/uploads/2012/04/motivation.pdf
5
Julien Vernet, Pratique dautoformation et dauto direction, dition le manuscrit 2005, p.96.
6
Fdration internationale des professeurs de franais, Le Franais dans le monde, Numros 331 336,
Librairies Hachette et Larousse, 2004, p.39

20
Chapitre II : La motivation

1.1. La motivation extrinsque

Pour dfinir ces deux notions nous avions t inspirs par un remarquable travail
dune enseignante Saint-Gilles1

La motivation extrinsque est la situation ou un apprenant essaie de faire un bon


travail dans le seul but dobtenir une rcompense ou toute autre compensation.

Il nagit pas pour le plaisir ou pour le dsir dapprendre.

1.2. La motivation intrinsque

La motivation intrinsque est la situation ou un apprenant pratique lactivit pour


lintrt et non pas pour la contrepartie que ce travail va lui procurer, il exerce cette activit
2
pour le plaisir et pour la satisfaction personnelle quil ressent.

2. Lorigine de la dmotivation

On entend souvent les enseignants disent que la famille est la raison principale de
la dmotivation de lapprenant.

Et en ce qui concerne certains parents un mauvais prof = mauvais lves. Ce qui nous
pousse daller plus loin dans la recherche des causes de dmotivation.

En gnrale les apprenants sont motivs quand lobjet de lapprentissage les intresse,
et fait partie de leur milieu. Mais parfois lorsquils nont pas de bagage linguistique pour
sexprimer, ils se taisent et montrent une dmotivation.

La timidit constitue un vrai handicap pour les lves. Certains apprenants


questionns sur le motif de non participation nous rpondent par cette phrase: jai honte de
parler devant mes camarades de peur dtre ridiculis

Une mauvaise image de soi dveloppe par la faible comptence perue par
lapprenant , nous entendons souvent cette affirmation chez quelques apprenants: je suis

1
http://www.stus.be/_docs%20pdf/circulaires2008/LA_MOTIVATION.pdf (consult le 22/04/2016)
2
www.madeinmental.com/telecharger.php?fichier=motivation-intrinseque

21
Chapitre II : La motivation

nulle en franais pourquoi dois-je faire un effort dans cette matire, Je prfre en faire dans
dautres matires pour gagner des points .

Lennuie aussi est un dclencheur de dmotivation. Dautres apprenants affirment:


Les disciplines mathmatiques, physiques,... impliquent action, observation ou
manipulation. Cest ce qui fait quon ne sennuie pas en classe . Lapprenant qui ne porte
aucun intrt dans ses apprentissages risquera de ne plus aimer apprendre et cest ce
moment quil savance vers lincomprhension de lcole et donc vers lchec scolaire.

La relation entre lenseignant et ses apprenants : La relation matre-lve est


l'une des plus belles qui soient. Aucun ordinateur ne pourra s'y substituer. Le professeur est le
tmoin de la meilleure partie de nous-mmes. Il nous transmet le got de la connaissance et
celui de la critique. (...) Une bonne relation matre-lve peut susciter des carrires entires.1.

En effet, Il est vident que lenseignant et les apprenants sont en interaction dans
laquelle lenseignant invite ses apprenants accomplir avec lui et grce lui un effort
semblable. Il sagit donc dune complicit plutt que dune confrontation. Le got des tudes
ou la faon de les acqurir, laffectif et lattitude ont une place importante dans la motivation
de lenfant.

2 .1. Quest ce quun apprenant dmotiv ?

Contrairement un apprenant motiv qui a un lan d'nergie pour effectuer une tche
et qui met en uvre toute son nergie et son enthousiasme pour atteindre ses objectifs, un
apprenant dmotiv manque d'envie de faire ses devoirs.

2 .2. Quest ce quun apprenant amotiv ?

Cest un apprenant en difficult, qui a du mal apprendre, qui a endur de nombreux


checs ce qui le pousse abandonner et se dire que quoi quil fasse le succs nest pas sa
porte. Et que lcole est un endroit qui lui envoie continuellement une image ngative.

3. La motivation scolaire en classe de FLE

1
L'Express, Partie 1 1993 Palmarini, d. Odile Jacob, p.25

22
Chapitre II : La motivation

Lorsqu il sagit dapprendre une langue trangre, beaucoup de facteurs entrent en


jeu, en effet, sil est admis que la motivation est lun des plus importants facteurs de russite.

On ne peut pas prtendre motiver un apprenant en classe de FLE en lui disant par exemple:

La langue franaise est trs importante tudier alors il faudrait sy intresser Il faudrait
crer un lien damour entre cet apprenant et la langue franaise en lui prsentant sa beaut, ses
dbouches, son prestige...etc.

Les enseignants savent que la motivation joue un rle de premier plan dans
lapprentissage, mais mme si tous les enseignants le savent la plupart mconnaissent souvent
la faon de susciter le dsir dapprendre chez leurs apprenants . La prsence d'un enseignant
expriment conduit progressivement l'apprenant vers une motivation intrinsque voir mme
la recherche de sens des apprentissages. Pour passer de la motivation extrinsque la
motivation intrinsque dans la plus part des cas, la mdiation du matre est ncessaire.

3.1 Les facteurs de la motivation scolaire

Plusieurs travaux sur la motivation scolaire ont montr quun apprenant motiv est
un apprenant qui sengage, participe et qui persiste dans une activit dapprentissage.

Cette motivation est dtermine par :

Les conceptions quil a de lcole, des tudes.


Les perceptions quil a de lui-mme (estime de soi, confiance, croyance en soi,
sentiment de comptence, efficacit perue) de lautre (les lves, le professeur), de
lactivit propose (valeur, contrlabilit/matrise).
Le plaisir que lactivit lui procure.

4. La motivation scolaire et le soutien social

Il est vident que lenvironnement social de l apprenant (les parents, les enseignants et
l'administration scolaire) affecte par plusieurs faons la motivation des apprenants , car non
seulement ils peuvent les encourager faire des choix autonomes, mais aussi ils peuvent aussi
chercher contrler leurs comportements.

23
Chapitre II : La motivation

Selon Vansteenkiste, Lens et Deci les personnes ont des comportements


intrinsquement motivs et autodtermins quand les circonstances le permettent. 1

Si l'on admet quon peut dfinir la motivation comme un ensemble de croyances et


d'motions inter-relies qui influencent le comportement, on peut prtendre aussi que les
relations interpersonnelles des lves influencent leur motivation en intervenant directement
sur les croyances qui la constituent.

4.1 Le rle des parents

Plusieurs comportement et pratiques parentales influence la motivation des apprenants ;


leur l'implication dans la vie scolaire de lenfant, leur style parental), leurs attentes l'gard
du cheminement scolaire de leur enfant et aussi leurs attitudes face a lcole.

Les styles parentaux sont d'excellents indicateurs de la russite scolaire. Les tudes de
Baurnrind 2 indiquent un lien trs fort entre les pratiques parentales dmocratiques et un
meilleur fonctionnement scolaire.

Baumrind a compar des enfants qui ont confiance en eux-mmes, qui affichent un
contrle de soi et qui explorent le monde autour d'eux des enfants qui avaient une estime de
soi faible (peu de curiosit, peu d'activits exploratoires et peu de confiance en eux-mmes).

Les enfants qui exprimaient le plus haut degr d'estime de soi, d'activits exploratoires
et de confiance en eux-mmes avaient galement des parents qui possdaient un ensemble de
comportement dmocratique, qui se distingue par rapport au comportement parental permissif
(Comprenant peu de contrle et peu d'exigences), et au comportement parental autoritaire
(comportant un degr plus lev de contrle avec moins de chaleur affective).

Lorsque le style parental tait dmocratique ferme et que le style des enseignants tait
chaleureux, les apprenants russissaient mieux sur le plan scolaire. Au contraire, lorsque les
apprenants avaient la perception que leurs parents taient contrlant, leurs rsultats s'avraient
plus faibles.

1
Vansteenkiste, Lens et Deci alain.battandier.free.fr Management d'quipes (consult 24-.04-2019)
2
Baurnrind 1991 www.encyclopedia.com/topic/Diana_Baumrind.aspx (consulte le 26-04-2016)

24
Chapitre II : La motivation

4.2 Le rle de lenseignant

Pour susciter lenvie dapprendre, ne faut il pas que les lves sentent leurs
professeurs dsireux leurs tour, quils les voient passionns par leurs mtier, sachent se
questionner, imaginer, crer chercher en permanence .sans doute la seule "chose " que le
professeur doit continuer transmettre, cest ce dsir : celui dapprendre !1 Pour amplifier
ce dsir dapprendre chez les apprenants il faut amplifier le dsir denseigner chez les
enseignants autrement dit, l'enseignant lui-mme doit d'tre motiv afin darriver motiver
ses apprenants.

Car le manque de motivation de l'enseignant peut compltement tuer la motivation des


apprenants ici le meurtre est collectif : " comment peut on accuser les lves de ne pas tre
motivs apprendre, lorsqu'ils se trouvent devant un enseignant qui bille ne rit jamais
regarde constamment sa montre, ne veut pas tre drang, leur donne des exercices pour ne
pas avoir leur parler ?"2.

Ces lves souhaitent avoir un enseignant qui soit comptent dans la matire qu'il
enseigne car il est la seule figure "d'apprenant" que lapprenant est en mesure d'observer.
Certaines limites subsistent : on ne peut pas tre motiv la place des apprenants mais on doit
nanmoins les aider.

1
Viau R, La motivation des enfants: Le rle des parents 1997, p. 120.
2
Ibid. p. 120

25
Partie pratique

1. Prsentation de lenqute et analyse du questionnaire

Dans le but davoir une ide plus approfondie sur la pertinence des activits ludiques dans
la motivation au cycle moyen, nous avons men une enqute, dans un tablissement du moyen de
la willaya Tbessa.

Dans un premier temps un questionnaire adress aux apprenants de la deuxime anne


moyenne, ce dernier va nous renseigner sur les lments suivants ; la perception de la langue
franaise, leur implication en classe et les activits quils prfrent.

- dans un deuxime temps nous allons nous appuyer sur lobservation participante des classes (3
sances contenant des activits diffrentes ; une vido , un travail collectif, un jeu de rle ) ceci
est cens nous garantir des donnes concrtes sur les pratiques ludiques avec les lves de la
deuxime anne moyenne et nous permet aussi de remarquer les attitudes des apprenants pendant
ces diffrentes activits et juger par consquent de ce qui les motive ou dmotive le plus pendant
leur apprentissage.

2. Prsentation de lchantillon enqut

Cette enqute a pour objectif de dterminer la pertinence des pratiques ludiques dans
2eme
lenseignement/apprentissage du franais en classe de anne moyenne, Nous nous sommes
appuyes sur les rponses de 30 apprenants observs et interrogs. Il sagissait dobtenir leurs
relations avec la langue franaise, leur perception de cette dernire, sils laiment, sils font des
efforts pour lapprendre, ensuite, il sagit dexaminer par lobservation le rle du ludique comme
moyen pdagogique suscitant la motivation.

Pour ce qui est de la rpartition entre les sexes et lge, nous soulignerons lquilibre entre le
nombre des filles et celui des garons. Quant leur ge, il se situe entre 13 et 16 ans.

Le stage a t effectu dans un collge qui porte le nom de OTHMANE SAAD situ EL
MIZEB.

28
Partie pratique
Le questionnaire contient une srie de 8 questions que nous avons regroupes en 03
sries. La premire srie concerne la relation quentretiennent les apprenants avec la langue
franaise, La seconde, limplication des apprenants dans leurs cours de franais, la troisime et la
dernire cest les prfrences des apprenants quant aux pratiques utilises en classe.

Ce dernier est destin une trentaine d apprenants. Il contient 8 questions fermes.


Nous avons essay travers le sujet et les formulations des questions de trouver leur relation
avec la langue franaise, leur implication, linfluence de certains facteurs sur leur motivation.

Au dbut de lapplication du questionnaire, nous avons rencontr des obstacles qui ont
handicap la distribution de ntre questionnaire (manque de temps) mais grce Monsieur le
directeur de ltablissement qui nous a beaucoup aids, et facilit la tache pour le bon
droulement de notre stage.

Lapplication du questionnaire nous a permis de rcolter les informations ncessaires,


bien sur aprs avoir expliqu les questions. Certains apprenants nous ont demand la possibilit
de leurs expliquer en langue arabe. Au dbut, nous avons refus, nous les avons encourags
essayer de comprendre en franais mais aprs linsistance de quelques apprenants qui
exprimaient leurs incapacits comprendre en franais, nous avons accept de leurs expliquer les
questions en arabe. En ce qui concerne lchantillon sur lequel nous avons appliqu le
questionnaire, il compte 30 apprenants : 11 garons et 19 filles. Ils sont diviss en deux groupes
(bons et moins bons) ce postulat sur le niveau des groupes est dfini en fonction des rsultats
scolaires obtenus.

29
Partie pratique
3. Analyse et interprtation du questionnaire

Questionnaire :

Question N 01 :

- Aimes-tu apprendre le franais ?

-Oui -Non - Un peu

Tableau N 01 : Le dsir dapprendre le franais

Nombre
Rponses Pourcentage
dapprenants

OUI 22 73.33%

NON 04 13.33%

UN PEU 04 13.33%

Graphique N01

Prsentation des rsultats

Lexamen du rsultat nous permet de remarquer que 73,33% des apprenants interrogs
aiment la langue franais, 13,33 % laime mais juste un peu tandis que 13,33% des interrogs
naiment pas apprendre cette langue.

30
Partie pratique
Commentaire

73,33 % des apprenants veulent apprendre la langue franaise. Ces derniers sont avantageux
lapprentissage de la langue trangre, considrant celle-ci comme langue douverture et
dpanouissement au monde extrieur nous jugeons quils sont dores et dj motivs et favorable
son gard, 13,33% sintressent moins cette langue, pour eux cest une matire comme toutes
les autres .Contrairement 13,33 % des lves interrogs rejettent le franais volontairement.
Cette minorit veut apprendre la langue arabe. Donc ces jugements peuvent tre les rsultats de
certaines influences constats partir de lentourage familial et lenvironnement social avec tout
ce que lui inculque comme ide qui linfluence et le guide, ce sont ces lments qui structurent les
images strotyps et les reprsentations de chaque individu, la raison peut dpasser cela et se
suffire dans le fait quil ne sintressent pas aux tudes de faon gnrale, et par consquent ne
sont pas favorable la langue franaise.

Question N 02 :

- Regardes-tu les chaines franaises ?

-Oui - Non - Parfois

Tableau N 02 : Le nombre dapprenants qui regardent les chaines franaises .

Nombre
Rponses Pourcentage
dapprenants

OUI 05 16.66%

NON 12 40.00%

PARFOIS 13 43.33%

31
Partie pratique

Graphique N2 :

Prsentation de rsultats

16,66% des apprenants essaient damliorer leur franais en regardant la tlvision dexpression
franaise, 40% regardent la tl de temps en temps, cependant 43,33% des apprenants ne
regardent jamais les chanes dexpression franaises.

Commentaire

On vit dans un monde qui connat des progrs immenses dans les domaines de la
tlcommunication et de la technologie, cest un trs grand avantage qui ntait pas disponible
auparavant. Surtout la tlvision qui a la capacit dattirer lapprenant et laider dvelopper des
comptences en langue franaise parce quen regardant les chaines franaises lapprenant est en
contact direct avec la culture et la langue cible. Cependant certaines personnes au sein de notre
socit suppriment volontairement les chaines franaises. Pourquoi ? il nous reste trouver
les rponses et surtout les solutions. Quant ceux qui ne regardent pas ces chaines ne donnent
pas une importance la langue donc il est encore question de motivation pour lapprentissage de
la langue franaise.

Question N 03 :

-Utilises-tu le franais la maison ?

-Oui -Non - Parfois

32
Partie pratique
Tableau N 03 : Lutilisation du franais la maison .

Nombre
Rponses Pourcentage
dapprenants

OUI 00 00.00%

NON 09 30 %

PARFOIS 21 70%

Graphique N03

Prsentation des rsultats

70% des apprenants interrogs utilisent parfois le franais la maison cependant 30% nutilisent
pas le franais la maison, et aucun apprenant ne parle le franais la maison.

Commentaire

La famille reprsente un environnement qui contribue lvolution et ladaptation de


lenfant avec le bain linguistique quelle lui propose travers la motivation et lencouragement,
Pour assurer la transmission des connaissances et les consolider par lacquisition de nouvelles
comptences linguistiques, qui voluerons progressivement pour la pratique de lenfant au sein de
sa famille . En analysant cette question nous avons dcouvert un aspect tout fait particulier que
dans notre chantillon, aucun apprenant na affirm quil utilise le franais souvent la maison ce
qui est le cas pour la plupart des algriens, 30% nutilisent pas le franais la maison.

33
Partie pratique
Ces rsultats obtenus ne font que confirmer que le niveau dinstruction des parents a un
rle trs important, les collgiens issus dun milieu familial favoris o les parents parlent le
franais avec leurs enfants ont des strotypes qui ont produit des significations spcifiques qui
encouragent lapprentissage de la langue franaise or les collgiens issus dun milieu dfavoris
avec des parents qui ne Leurs parlent jamais en franais ont un manque de motivation du fait que
leurs parents ne les aident pas amliorer leurs franais.

Question N 04 :

- que ressens-tu par rapport au cours de franais? il est plutt :

-amusant -Ennuyeux - Ordinaire

Tableau N 04 : Lapprenant dans son cours de franais .

Nombre
Rponses Pourcentage
dapprenants

Amusant 13 43.33%

Ennuyeux 07 23.33%

Ordinaire 10 33.33%

Graphique N0 4

34
Partie pratique
Prsentation des rsultats
Lexamen des rsultats obtenus nous permet de constater que 43, 33% des apprenants
interrogs pensent que les cours de franais sont vraiment amusants, 23 ,33% pensent quils sont
ennuyeux et 33,33% pensent quils sont ordinaires.

Commentaire

Plus dun tiers des apprenants trouvent les sances de franais amusantes. Ce sont
gnralement les apprenants motivs qui veulent apprendre, les raisons de cette motivation sont
nombreuses: un enseignant pdagogue qui sait grer son cours, un manuel traitant les centres
dintrt des apprenants, un milieu scolaire plutt favorable, etc. 23,33% des apprenants interrogs
sennuient pendant leurs cours de franais nous pensons que la raison premire est
incontestablement le fait quils ne comprennent pas cette langue et considrent cette sance
comme une prison dont ils sont soumis aux disciplines, bien que 33,33% des apprenants trouvent
le cours de franais comme les autres cours ,ces apprenants aussi ne donnent pas une importance
la matire, il sont gnralement les apprenants qui ne sont pas motivs intrinsquement.

Question N05 :

- Consacres-tu du temps tes devoirs de franais ?

-Oui -Non - Parfois

Tableau N 05 : Temps accord lapprentissage du franais .

Nombre
Rponses Pourcentage
dapprenants

OUI 16 53.33%

NON 05 16.66%

PARFOIS 09 30%

35
Partie pratique

Graphique N5

Commentaire

Dans cette question, nous avons voulu connaitre si les apprenants rvisent et font leurs
devoirs: Le taux de 53 ,33% dclare quils rvisent leurs leons et font rgulirement leurs
devoirs. Ces apprenants montrent lenthousiasme et le dsir dapprendre quils prouvent
lgard de la langue franaise ils montrent galement une motivation qui les pousse tre fiers de
leur acquis. Le taux de 30% ne consacrent jamais du temps la langue franaise car ils ne
comprennent rien dans les contenus et les cours de cette langue, cette tranche prsente les
lments a motivs, en revanche, 16,66% des apprenants consacrent parfois des moments la
rvision du franais la maison donc ils sont motivs mais pas suffisamment, ils rvisent en
priode des examens, pour avoir une bonne note ou mme, des fois, faire semblant de rviser
pour faire plaisir leurs parents, et cest ce quon peut appeler motivation extrinsque . Donc,
on peut remarquer quil est question de motivation pour lapprentissage du franais langue
trangre du fait que la motivation stimule lintrt des apprenants et les incitent faire usage
des diffrentes stratgies dapprentissage.

Il est aussi important de dire que rviser ou faire ses devoirs de franais ne montre pas une
motivation pour cette langue. Le coefficient accord la langue trangre et le volume horaire
dterminent en grande partie le temps consacr lapprentissage de la langue trangre.

36
Partie pratique

Question N06 :

-Est-ce que tu participes pendant les cours de franais?

-Oui -Non - Parfois

Tableau N 06 : la participation pendant les cours de franais .

Nombre
Rponses Pourcentage
dapprenants

OUI 10 33.33%

NON 09 30%

PARFOIS 11 36.66%

Graphique N06

Prsentation des rsultats


33,33% des apprenants interrogs participent pendant les cours du franais tandis que 30% des
lves interrogs ne participent pas, 36,66% participent de temps en temps.

Commentaire

Le moteur de la participation en classe a toujours t lenseignant tout dpond de la


motivation quil exerce durant la sance de franais pour stimuler lintrt de ses apprenants, et de
37
Partie pratique
lamour que les apprenants prouvent pour lenseignant car aimer le professeur implique
automatiquement lamour de la matire ,aussi il ya des lves qui participent seulement pour
avoir de bonnes notes et dans ce cas cest la motivation extrinsque ce qui nous a tonnes cest
que 33.33% des apprenants dclarent quil participent en classe.

Dautre apprenants dclarent quils ne participent pas en classe parce quils naiment pas la
matire.

Question N07:

- Prfres-tu ?

- Travail individuel Travail en groupe

Tableau N 07: Les apprenants et Le travail en groupe

Nombre
Rponses Pourcentage
dapprenants

Travail individuel 06 20%

Travail en groupe 24 80%

Graphique N07

Prsentation des rsultats


20 % des apprenants questionns aiment travailler seul, alors que 80 % prfrent le travail en
groupe.

38
Partie pratique

Commentaire

La majorit des apprenants prfrent le travail en groupe, parce quil est pour lapprenant
un moment pour confronter et changer ses ides, dcouvrir lintrt de la discussion, lefficacit
de la coopration, dvelopper des habilets sociales de participation, dempathie, dcoute, de
respect, donc pour llve cest un moyen pour sexprimer plus facilement en dpit de sa timidit.

En faisant l'analyse des apprenants qui prfrent le travail en groupe on se rend compte que
deux sortes de rponses apparaissent. Premirement, une dimension cognitive est mise en
vidence par le fait que les lves comptent sur la multiplication des ides au sein du groupe et
ainsi la quasi assurance d'avoir des rponses ou des rsultats la fin du travail en groupe. Le ct
positif et qualitatif du travail de groupe est donc essentiellement constat par ces apprenants.
Deuximement, une dimension sociale apparat nettement pour prouver que les apprenants de
cette classe ont une grande confiance en leurs camarades qu'ils jugent capables de les aider le plus
possible. Cela leur donne l'impression de ne pas tre en chec, mais au contraire d'avoir la
possibilit d'aider autrui et ainsi de tisser des liens qui pouvaient ne pas exister auparavant.

Question N08 :

- Quelle est la mthode dapprentissage que tu prfres?

-Supports crits -Supports audio-visuels (image, vido)

Tableau N 08: Supports prfrs des apprenants .

Nombre
Rponses Pourcentage
dapprenants

Supports crits 02 6.66%

Supports audio-visuels 28 93.33%

39
Partie pratique

Graphique N08

Prsentation des rsultats :


6,66 % des apprenants questionns aiment apprendre avec des supports crits alors que 93,33%
prfrent lutilisation de laudio-visuel dans leurs apprentissages.

Commentaire et interprtation :

Ds la lecture de ce tableau on peut constater que la majorit des apprenants de notre


chantillon prfrent travailler avec le support audiovisuel ce qui montre son efficacit dans
lapprentissage de la langue, nous avons pu constater quil doit ncessairement tre intgr dans
une progression et indissociable des autres documents pour remplir les objectifs de
lapprentissage. Car cest en effet grce la diversit des activits et des supports mettant en jeu
les diverses habilits : comprhension et expression crite, comprhension et expression orale, qui
se compltent et senrichissent mutuellement afin daider lapprenant dans son processus
dacquisition de la langue. Proposer des supports et des activits varies, cest montrer aux lves
ce qui fait leurs spcificits, et les guider vers un vritable objectif de communication. Le
document audiovisuel ne doit donc pas fonctionner seul, de la mme faon que le texte ne doit pas
tre lunique support pdagogique exploit en classe. Cest donc dans une pdagogie mettant en
jeu des activits varies, partir de supports divers et attrayants et ce pour viter tout prix la
monotonie et donc la dmotivation des lves.

40
Partie pratique

1. Deuxime outil mthodologique : les activits ludique en classe

1.1. Exprimentation des activits ludiques

Notre tche ne sest pas limite aux reprsentations quont les apprenants du cycle moyen
au sujet de lactivit dite ludique mais nous sommes all encore plus loin en ayant recours un
deuxime mode de recueil de donnes visant dcrire, de faon aussi objective que possible, ce
qui se passe dans la classe et tester les activits ludiques en classe afin de pouvoir se prononcer
quant leurs efficacit en matire de motivation . En effet, grce la collaboration de deux
enseignants exerant au CEM OTHMANE SAAD, que nous avons pu tester quelques activits
ludiques dans les classes de 2me AM.

Notre choix sest port sur ce niveau vu son importance dans le systme ducatif algrien.
Il sagit dune phase importante dans la structuration de la personnalit de ladolescent qui passe
de lge enfant lge adolescent (Le nouveau programme de franais de la 2me anne
moyenne, 2011) De ce fait, il est important de donner une nouvelle dynamique de lapprentissage
de la langue franaise tout en assurant une transition en souplesse entre les diffrents cycles
savoir du moyen au secondaire.

1.2. Description/ analyse des activits ludiques observes

Activit N 1 : Lutilisation dune vido

Lactivit avait dur une heure, lobjectif vis par lenseignante dans la squence
observe consistait mettre ses apprenants dans une situation dinteraction authentique leur
permettant de mettre en uvre leurs connaissances antrieures. Il sagissait de simuler une fable
dont le support de lactivit ludique tait une vido de la fable Le renard et le corbeau .

Cette activit a t mene avec des apprenants de la 2M2 . Cette classe, compose de
30 apprenants issus dun milieu socio-conomique htrogne, a t choisie parce que daprs
lenseignante les lves prsentent des difficults de comprhension de cette langue trangre
(surtout avec le franais classique des fables qui ne correspond pas leur niveau). Cette situation
engendrait un dsintressement total aux cours. Ce qui justifiait lintrt de lenseignante pour ce
type dactivit (intrt la fois pdagogique et psychologique). Cette dernire visait galement :

- Crer le besoin dapprentissage.


- Encourager linteraction en classe et dvelopper la comptence orale ;
42
Partie pratique
Cette sance dactivit ludique laquelle nous avons assist tait la dernire phase du
(projet 2 : Raconter travers la fable) et permettait un regard valuateur (mme informel) sur ce
quils avaient retenu ou non de lunit en question et sur lappropriation et la mise en situation de
ces acquis. Cette activit ntait pas isole du contexte dapprentissage. Lobjectif principal de
cette unit tait de permettre aux apprenants de comprendre de faon pertinente ce que cest une
fable, ses caractristiques et sa morale. Avant daboutir cette phase finale du projet les
apprenants avaient eu sept sances pendant lesquels avaient t dvelopps plusieurs points de
langues : les diffrentes questions : ouvertes/ fermes ; partielles/ totales , Discours
direct/discours indirect .

Attitudes des apprenants


Ds le dbut de la vido , nous avons tout de suite constat que le silence impeccable rgnait
dans la salle de cours si bien que lon peut entendre les mouches voler, par ailleurs, lensemble
des apprenants mme ceux qui sintressait rarement aux cours avaient les yeux rivs sur la
vido et les oreilles bien ouverts, ils suivaient avec une attention particulire lensemble des
squences contenues dans la vido, et les lves les plus dous posaient des questions pertinentes
aux sujets des squences, et aprs avoir analyser le regards des apprenants nous avons t
persuade que les apprenants noublieront jamais les connaissances acquises lors de cette
sance.

Lors du lancement de la vido par lenseignante, les apprenants avaient ragi positivement,
nous avons constat que la majorit des apprenants taient trs curieux et avaient vraiment envie
de bien couter lhistoire de la fable. Ceux-l taient des lments moteurs de la classe car ils se
posaient toujours plein de questions (sur le sens des mots des fables, de rpter ce que les
animaux disent dans la vido) et donc en faisait profiter les autres. Durant cette sance de vido,
la plus grande des difficults ntait pas de les intresser mais plutt de comprendre les mots et le
sens de la fable. La difficult pour les apprenants, quel que soit leur niveau linguistique, est de
comprendre ce qui est dit dans le document,

Activit N 2 : le travail en groupe

Cette sance nous a laiss totalement captiv, il sagit de se runir sous forme de petits cercles
constitus de cinq apprenants afin de rpondre, simplement, trois exercices portant sur le
fonctionnement de la langue, le premier exercice consiste transformer des phrases du style
direct au style indirect, le deuxime portant sur la phrase interrogative o on leur demande de

43
Partie pratique
transformer des interrogations directes en indirectes, le troisime exercice, lui, avait la consigne
de remplir les vides en mettant les adverbes et les adjectifs interrogatifs dans les endroits qui
conviennent.

Nous somme toujours dans la mme unit didactique et nous continuons servir les mmes
objectifs spcifiques et intermdiaires, nous notons que lobjectif de cette sance dobservation
participante nest en aucun cas caractre valuatif, il sagit seulement de souligner les traits
relevant de la motivation et/ou lamotivation pendant cette activit.

Droulement de la sance

Lenseignante sous notre recommandation avait demand aux apprenants de choisir eux-
mmes le sous-groupe.et nous avions majestueusement tors, un climat de dsordre et de
pagaille sest vite install, mais a nous a fait remarquer deux lments dune grande importance:

- Les apprenants ont manifest un air de jovialit ds lcoute de la consigne de leur


enseignante, on voyait quasiment tous les visages qui souriaient laissant croire que
llve sait dj que cette sance allait se passer dans une formidable ambiance.
- Connaissant, mais trs lgrement le niveau des lves, il nous a t donn de remarquer,
notre grande surprise, que ce ne sont pas les meilleurs lments qui sont les plus
convoits, les lves choisissent leurs groupe par le mobile lamiti

Lenseignante se mt alors les diviser son gr, et selon elle, les sous-groupes obtenus
taient, de par leurs niveaux, quasi-quivalents.

Attitude des apprenants

Aprs linstallation des apprenants les chuchotements commencrent et on voyait presque


tous les membres du mme groupe se pencher sur la feuille place au milieu de la table, le
prsum meilleur lment du groupe tient le stylo tandis que les autres se concertaient et
essayaient de souffler leurs rponses voix basse. En effet, cette disposition favorise les
interactions entre les lves. De plus, chaque enfant peut prendre la parole. Les plus timides vont
dailleurs plus facilement sexprimer en petits groupes que devant toute la classe. Gnralement
cette phase collective sest trs bien droule, les apprenants taient tous attentifs et lensemble,
ils retenaient bien les structures grammaticales.

44
Partie pratique
Le rle de lenseignante

Lenseignante, papillonnait entre les groupes et vrifiait les crits afin dassurer que les
consignes taient bien comprises et respectes ainsi pour aider les apprenants corriger certaines
erreurs syntaxiques et phontiques.

Au fur et mesure. Nous avons not les attitudes suivantes :

- On entendait des rires, des mots, parfois des rponses toutes entires slever dans le silence,
pas trs absolu, de la salle.

- Un climat de comptition entre les groupes se voyait venir et les apprenants entraient dans une
course contre la montre pour terminer avant les autres.

- Les apprenants se sont montrs trs enthousiastes pendant cette activit, on sollicitait
lenseignante sans cesse, des fois pour demander des claircissements sur une phrase ou un
exercice, dautres fois pour essayer, carrment de lui soustraire la bonne rponse.

- - Ce qui nous a vraiment frapp, cest lattitude des apprenants censs tre les moins bons , ils
simpliquaient et sappliquaient comme si une rputation quelconque est en jeu.

Les apprenants ont remis leurs rponses, ils taient trs attentifs la correction
Lenseignante a donn presque toutes les rponses en rptant ce que disent ses apprenants, la
quasi-totalit des rponses tait correcte et les interventions de lenseignante se limitaient de
simples rappels de la rgle rgissant quelques transformations.

Lintrt pdagogique du travail en groupe reste trs manifeste, nous sentons notre tour une
motivation intrinsque dans les attitudes des apprenants, ils voulaient travailler, ils le voulaient
vraiment.

Activit N 3 : Les jeux de rle

Cest une autre situation ludique que nous avons pratique avec le mme chantillon
dapprenants. Le jeu a consist en une animation de scnes, interprt par deux apprenants dans
le but damener lensemble de la classe participer activement durant ces scnes dchanges de
rle en langue trangre ce qui les a amens tre dans une situation idale de bain linguistique

45
Partie pratique
et de rflexion dans la langue cible ce qui leur a permis de dbiter des phrases correctes sans
grandes difficults.

Cette activit a pour objectif de faire en sorte que les lves soient en mesure de
communiquer dans diverses situations et leur permettra denrichir le vocabulaire utilis et leurs
nouveaux mots, de nouvelles Expressions et les formules usuelles que lon croise au quotidien

Ils pourront enfin se permettre de jouer avec les mots, et les utiliser facilement et
correctement dans leur vie quotidienne.

Droulement de la sance

Lors de cette sance, lenseignante a demand aux apprenants de prparer en binmes et


avec son aide des scnarios de situations de vie courante, ensuite chaque participant choisit le
rle quil veut jouer et le prpare pour linterprter devant ses camarades.

Ces derniers ont choisi diffrentes situations cependant, il nous a t donn de constater
que les majorits des garons ont opt pour des interviews de footballeurs, discussions entre
Ronaldo et Messi en revanche, les filles ont prfr des interviews avec des actrices et des scnes
entre mre et fille.

Attitudes des apprenants

Apres avoir termin les prparations le professeur leur a demand de commencer


linterprtation des rles, si au dbut personne ne voulait passer en premier, Par la suite aprs les
premiers instants de trac et de timidit lensemble des prsents ont rclam leurs passage et se
sont acquitt de leur rle dans des conditions acceptables, cependant on a pu constater que les
lacunes des apprenants ont rsid dans la prononciation, le ton souvent inadapt, et dans la
lenteur du dbit des phrases. Cette activit a favoris la prise dinitiative des apprenants et a pu
susciter davantage le dsir dapprendre et de russir surtout du fait que ctait lun deux qui
dirigeait lactivit. Solliciter limaginaire est donc un moyen de stimuler lattention et
doptimiser les capacits intellectuelles des apprenants prsents.

Le rle de lenseignante

Lors de la prparation, lenseignante a mis les apprenants dans le choix des rles de
chacun et dans la comprhension de la situation de communication vise, elle leur a aussi donn

46
Partie pratique
le vocabulaire ncessaire relatif leur thme, ensuite elle leur a laiss rflchir individuellement
en vue dutiliser les phrases et les mots adquats quils doivent apprendre par cur.

Mais dans la phase de linterprtation, nous avons remarqu que lattitude de


lenseignante tait trs encourageante car elle voulait mettre les participants laise.

Dans cette activit, Les lves pouvaient alors utiliser la langue en situation authentique

En effet, lassociation du langage et de laction ont suscit lenthousiasme des enfants et


leur a donn la possibilit de se servir de la langue de faon autonome. Nous avons constat que
la plupart des apprenants retenaient avec facilit leurs textes. Bien sr, les dialogues faisaient
appel au vocabulaire et des structures grammaticales prpars auparavant. Ces pices ont
permis de les rinvestir dans un contexte dfini.

Lactivit a trs bien fonctionn mme si beaucoup d apprenants ont t frustrs de ne


pas pouvoir venir jouer devant les autres. Ils ont t trs enthousiastes et la rpartition des rles a
suscit quelques fois quelques clats de rires.

Cependant, le temps tait insuffisants pour cette activit, Il aurait t prfrable que nous
accordons plus de temps aux apprenants pour la prparation des rles. Les apprenants ont eu du
mal retenir ou bien prononcer certains mots.

En gnrale, cette activit a trs bien march et a cre encore plus le dsir dapprendre
des apprenants, nous croyons aussi que cest lactivit qui leur plu le plus parmi toutes celles que
nous avons pu mener avec eux. Tous les apprenants sans exception ont particip, et ont t trs
enthousiastes la fin de lactivit.

47
Conclusion gnrale

Ce mmoire de recherche a t ralis dans le but de dterminer le rle des activits


ludiques et plus prcisment comme un moyen motivationnel dans lapprentissage du FLE.

Aux termes de ce travail nous pouvons dire que les activits ludiques (surtout les jeux)
ont une responsabilit dans la motivation des apprenants tendant lutilisation de la langue
trangre et dans lexplication des bienfaits et des bnfices que lon peut en tirer.

lenseignant a pour rle de fournir les outils qui permettent lapprenant daimer le
franais comme langue trangre et de persvrer des efforts pour arriver la matrise de la
langue utilisant des mthodes attrayantes et des techniques motivantes dont certains exemples
ont t cits dans les parties prcdentes.

La motivation est en fait lie au milieu familial de lapprenant : les enfants sont plus
motivs quand leurs parents parlent le franais la maison par rapport ceux qui dcouvrent
la langue pour la premire fois la classe. Parfois, il y a des facteurs diversifiant, c'est--dire
la curiosit intellectuelle et lnergie consacre apprendre la langue franaise varient dun
lve lautre.

Pour atteindre la motivation intrinsque c'est--dire apprendre et aimer ce quon est en


train dapprendre il nous a paru clair et manifeste travers notre enqute que les activits
proposes devraient :

- prsenter un aspect ludique tout en engageant lapprenant sur le plan cognitif (il ne
sagit pas seulement de jouer)
- prsenter pour llve un dfi relever.

A travers notre travail de recherche, on a pu affirmer limportance des activits


ludiques dans lenseignement apprentissage du FLE. Nous incitons les enseignants des coles
moyennes intgrer ce type dactivits dans leurs sances.

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Rfrences bibliographiques

I- Ouvrages :

1. Cuq, Jean. Pirre, Gruca, Isabelle, cours de didactique de franais langue


trangre er seconde, Ed presse universit de Grenoble, Grenoble
2. Grandmont, Nicole, La pdagogie du jeu ; jouer pour apprendre, universit
de Boeck ; Edition Bruxelles1997
3. GAFFIOT Flix, le Gaffiot de poche, dictionnaire Latin Franais, France,
paris, Hachette- livre, 2001
4. Julien Vernet, Pratique dautoformation et dauto direction, dition le
manuscrit 2005
5. Les activits ludiques en classe de franais langue trangre : lart dinstruire
et dapprendre avec plaisir, Christine Renard, formatrice Cedefles
Louvain-La-Neuve
6. Nicole De Grandmont, pdagogie du eu, jouer pour apprendre, dition 1997
7. SILLAMY, Trsor de la langue franaise: Lot Natalit ditions du Centre
national de la recherche scientifique, 1999
8. Viau R, La motivation des enfants: Le rle des parents, 1997

II- Documents pdagogiques :


9. Manuel scolaire de franais 2AM

III-Mmoires consults :

10. Mmoire de master, Mme GUERNI Sabrina, lamlioration de la prise de


parole travers les activits ludiques, 2001
11. Mmoire de DEA, Jean, Tic et apprentissage, prsent par Jean- Laurent
PLUIES, septembre 2000

III-Dictionnaire :
12. CUQ, Jean-Pierre, dictionnaire didactique du franais langue trangre et
seconde, Ed Jean Pencreanch, paris, 2003
13. CUQ. J. Dictionnaire de didactique du franais, Paris, 2003
14. Dictionnaire Didactique des langues, R.Galisson et Coste, Ed Hachette. Paris
1976.
15. C. Prvost cit par DORON, Dictionnaire de psychologie 1991
Rfrences bibliographiques

16. Fdration internationale des professeurs de franais, Le Franais dans le


monde, Numros 331 336, Librairies Hachette et Larousse, 2004

IV- Sitographie:
17. www.larousse.fr/dictionnaire/francias/jeu/44887/
18. Christine Renard, les activits ludiques en classe de FLE, lart dinstruire et
dapprendre avec plaisir. Disponible sur
http://www.uclouvin.be/cps/ucl/adri/document/le-jeu-en-classe-de-FLE.pdf.
19. http://fr.wikipedia.org/wiki/mots-croiss
20. Hayde Silva, la crativit associe au jeu en classe de franais langue trangre.
Disponible sur http://www.francparler.org/dossier/silva2005.html.
21. https://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/adri/documents/Le_jeu_en_classe_de_FL
E.pdf
22. http://www.eduvs.ch/lcp/methode/index.php?option=com_content&task=view&i
d=7&Itemid=6&limit=1&limitstart=1
23. LIEURY, et FENOUILLET, 1997 www.psychotheque.ch/cours/Motivation.pdf
24. Gabriel RACLE, anthropopedagogie.com/wp-
content/uploads/2012/04/motivation.pdf
25. http://www.stus.be/_docs%20pdf/circulaires2008/LA_MOTIVATION.pdf
26. Vansteenkiste, Lens et Deci (2006)
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15326985ep4101_4?cookieSet=1
Questionnaire

Relation, implication et prfrences de lapprenant avec la langue franaise.

Le questionnaire est destin vous (les apprenants de la 2me anne moyenne) .Vous tes
pries de bien vouloir remplir ce questionnaire, et merci pour votre collaboration.

Question N001:

Aimes- tu apprendre le Franais ?

Oui Non Un peu

Question N002:

Regardes tu les chaines Franaises ?

Oui Non Parfois

Question N003:

Utilises-tu le franais la maison ?

Oui Non Parfois

Question N004:

Que ressens-tu par rapport au cours de franais, il est plutt

Amusant Ennuyeux Ordinaire

Question N005:

Consacres-tu du temps tes devoirs de franais ?

Oui Non Parfois

Question N006:

Est ce que tu participes pendant le cours de franais ?

Oui Non Parfois


Question N0 07:

Prfres tu :

Le travail individuel Le travail de groupe

Question N008 :

Quelle est la mthode dapprentissage que tu prfres ?

Supports crits Supports audio-visuels