Vous êtes sur la page 1sur 40

b) As sete etapas do procedimento

Os trs aclos do procedimento cientfico no s;'io ndepcndcntcs


uns dos outros. Pelo contrrio, constitucm~sc mutuamente. Assim,
por exemplo, a n1p1ur,:, niio se realiza apenas no incio da investi~
gao; complela-sc na e pela conslliio. Esta no pode, Clll con~
lrnpartida, passar sem as etapas iniciais, prindpalmcnlc cons<'lgm-
dns ruplum. Por seu tumo, a vcrificac;io vai buscar o seu valor
qualidade da construo.
No desenvolvimento concl'clo de uma investigao, os lrs
actos do procedimento cientfico s.=io realizados ao longo de uma
sucesso de operaes, que aqui so rcagrupadas em sete etapas.
Por razes didcticas, o esquema anterior distingue de fonna pre-
cisa as etapas umas das outras. No entanto, circuitos de rclroaco
ir-nos-o lembrando que estas diferentes etapas esto, na rcnli-
dadc, em pcnnancntc intcraco. No deixaremos, alis, de o
mostrar S<!tnprc que possvel, uma vez que cslc manual claro espe-
cial relevo ao encadeamento das operaes c lgica. que as liga.

26
PRIMEIRA ETAPA

A PERGUNTA DE PARTIDA
AS 1!-'TAIAS 1>0 I'R0Cl~I>IMI~N1"0

Etapa 2 A explorn-iio

As lcitums As cnlrcvi~las
explo1atrins

Etapa 3 A p1oblcmticu

Elapa 4 A coJlSll1.1o do modelo de nn:ilsc

Etapa 5 A observao

Etapa 6 A anlise dns infonnacs

Elaptz 7 As conchtsls

28
OllJECTlVOS

O primeiro problema que se pe ao invcsli~;ador muito shn.-


plcsmcntc o de saber como comear bem o seu trabalho. De facto,
niio fcil conseguir traduzir o que vulg::.11ncntc se apresenta
como um foco de interesse ou uma preocupao rclaLivamcntc
vaga. num projccto de investigao opcracio11al. O receio de iniciar
mal o trabnlho pode levar algumas pcssons a andar .s voltas
chmu11c baslautc tempo, a procurar uma segurana ilusria numa
das fonnas de fuga para a frente que abordmos, ou ainda a renWl
ciar pura c simplesmente ao projccto.
Ao longo desta etapa mostraremos que existe uma outra solu-
o para cslc problema do arr:Ulquc do trabalho.
A dificuldndc em comear de fonna vlida um trabalho tem,
rr~qucnlcmelltc, origem numa preocupao de o fazer demasiado
bem c de fonnlllar desde logo um projcclo de investigao de
fomm totalmente s.,tisfntria. um erro. Uma investigao , por
dcfini)o, algo que se procura. um caminhar para um melhor
conhecimento e eleve ser aceite como tal, com todas as hesitaes,
os desvios c as incertezas que isto implicn. Muitos vivem esta
realidade como uma angstia prualisante; outros, pelo contrrio,
reconhecem-na con1.o um fenmeno nom1al c, numa palavra, csti
mulanle.
Por conseguinte, o investigador deve obrigar-se a escolher rapi-
damente um primeiro fio condutor to claro quanto possvel, de
fo11na que o seu trabalho possa iniciar~sc sem demora e estrutu-
mt-sc com cocrncia. Pouco importa que este ponto de partida
aparente ser banal e que a reflexo do iltvestigador no lhe parea

.- 29
ainda lot.ahncntc madura; pouco importa que, como prov<ivcl, ele
mude de perspectiva ao longo do caminho. Esle ponto de partida
apenas provisrio, como um acampamento-base que os alpinistas
constroem para preparar a escalada de um cume e que abandona;.
ro por outros acampamentos mais avanados at iniciarem o as-
salto final. Resta saber como se deve apresentar este primeiro fio
condutor c que critrios deve preencher para desempenhar o me
lhor possvel a funo que dele se espera. Ser este o objccto dcsla
primeira etapa.

1. UMA BOA FORMA DE ACTUAR .

Por vrias ra:<.cs que iro progressivamente aparecendo, suge-


rimos a aclopo de uma fnnula que a experincia revelou ser
muito eficaz. Consiste em procurar enunciar o projccto de invesli-
ga)o na fonna de uma pergunta de partida, atravs da qual o
investigador lenta exprimir o mais cxaclamente posslvcl o que
procura saber, elucidar, compreender melhor. Para desempenhar
correctamentc a sua funo, este exerccio deve, claro est, ser
cfectuado segundo algumas regras que adiante sero especificadas
c abundanlemenlc ilustradas.
Sem dvida, muitos leitores experimentaro desde logo algu-
mas reticncias em relao a uma lal proposta, mas gostaramos
que cada wn reservasse a sua opinio at ter apreendido bem a
natureza c o alcance cxacto do exerccio.
Em primeiro lugar, no intil assinalar que os autores mais
reputados no hesitam em enw1ciar os seus projectos de investiga-
o sob a fonna de perguntas simples e claras, ainda que, na
realidade, essas pergu11las tenham subjacente uma slida reflexo
terica. Eis trs exemplos bem conhecidos dos socilogos:
A desigualdade de oportunidades em relao ao ensino tem
tendncia a diminuir nas sociedades i11clustziais?

Esta a pergunta posta por Raymond Doudon no iulcio de um;1


investigao cujos resultados foram publicados com o ttulo L 'in-

30
galir des chances: la mobilir .sociale dans les socits industriel-
les (Paris, Annand Colin, Collection U, 1973). A esta primeira
questo cenlral, Raymo11d Boudon acrescenta uma outra que
assenta sobre a incidncia das desigualdades em rclno ao
ensino na mobilidade social. Mas a primeira pergunta ciu:a
constitui vcrdadeiramcu!c n intcnogao de partida do seu lraba-
lho c aqucln que lhe scrvir. de primeiro eixo central.

A luta estudantil (em Frana) apenas uma agitao em que


se manifesta a ctisc da universidade, ou contm em si um.
movimento social capaz de lutar em nome de objcctivos gerais
cont.rn umn dominao social?

Esta a pergunta de partida posta por Ala in Touraine na invcs-


lgn~o em que utiliza pela primeira vez o seu m.clodo de interven-
o sociolgica, cujos relatrios c anlises foram publicados com
o Ululo Lutte tudiante (com F. Dubct, Z. IIcgcdus c M. Wic-
viorka, Paris, Seuil, 1978).

O que predispe algumas pessoas a frequentarem os mu-


seus, ao contrrio da grande maioria das que os no fre-
quentam?

Esta a pergunta de partida, reconstituda segundo os lcnnos


dos autores, da investigao cfccluada por Picrre Bourdicu e Alail1
Da.rbcl sobre o pblico dos museus de arte europeus, cujos resul-
tados foram publicados com o titulo L 'amour de l'art (Paris, Les
ditions de Mi.nut, 1969).
Se os pilares da investigao social impem a si mesmos o
esforo de precisar o seu projecto de fonna to conscienciosa, h
que admitir que o investigador, principiante ou j. com alguma
prtica, amador ou profissional, ocasional ou regular, no se poclc
dar ao lux.o de emitir este exercicio, mesmo que as suas pretenses
tericas sejam nfinitmnentc mais modestas c o seu campo de
pesquisa mais rcslrilo.

.. :31
\.._;

2. OS CRITRIOS DE UMA BOA PERGUNTA DE I)AR-


TIDA
Traduzir um projcclo de invcsligns-o sob a fonna de lma
pergunta de partida s lil se cssa.pergunla for corrcctamcnle
fonnulada. Isto no ncccssariruncntc fcil, pois uma boa per~
gunta de partida deve preencher vrias condies que iremos agora
estudar. Em vez de aprcsentm imcdiahmlenlc.~ csl<~s condies de
fonna abstracla, ptcfcrvcJ pnrtir de exemplos concretos. Proce-
deremos, assim, ao exame critico de uma srie de pcrgunlus de
partida, iusatisfallins, mas com fo1111as cotTcnh.~. Este e.xmm~
pcnntir-ltos- rcflcclir solm~ os cl'ilrios de uma boa pergunta c o
significado profundo dcs:>es critrios. O elm11C;1do de cada per-
gunta ser seguido de um comcnl.:irio crflico, lllliS seda ptcfcrivcl
que cada um discutisse por si mesmo cslns pcrgtmlas. se possvel
em gn1po, antes de ler, mais ou menos pnssivnmcntc, os nossos
prprios comentrios.
Ainda que os exemplos de pC'rguntas ilprcscnlndos lhe pnn.~am
muito claros, al mesmo demasiado. claros, c que as rccom~~nda
es propostas lhe paream evidentes c elementares, no deixe de
levar a srio esta primeira etapa. Aquilo que pode ser fcil quando
um critrio apresentado isoladamente s-lo- muito menos
quando se lrntar de respeitar o conjunto destes critcrios pnm uma
linica pergunta de partida: a sua. Acrescentemos que estes exem-
plos no so puras invenes da nossn parlc. Ouvimo-los todos,
por vezes sob fot1nas muito ligcirnmcnlc difcrcnlcs, da boca de
estudantes. Se. das centenas de pcrgunt<~s insatisfatri<lS sobre as
quais lrabalhmos com eles, acabmos por aqui reler apenas
oito, porque elas so bastante representativas das falhas mais
correntes c porque, juntas, cobrem bem os objcctivos prclcndidos.
Veremos progressivamente a que ponto este trabalho, longe de
ser estritamente tcnico c formal, obriga o investigador a uma
cladficao, frequentemente muito til, das suas prprias intcn~
es e perspectivas espontncas. Neste sentido, a pergunta de par-
lida constitui nonnahncnle um primeiro meio para pr em prtica
uma das dimenses essenciais do processo cientifico: a ntpturn
com os preconceitos c as noes prvias. Vollarcmos a isto no fim
do exerccio.

32
O conjunto das qualidades requeridas pode resumir-se em
algumas palavras: wna boa pergunta de partida deve poder ser
lralada. Isto significa que se deve poc.Jcr trabalhar eficazmente a
partir dela, e em particular deve ser possivc.l fornecer elementos
pam lhe responder. Estas qualidades tm de ser pormenorizadas.
})ara esse efeito, procedamos ao exame crtico de oito exemplos de
perguntas.

2.1 AS QUAUIJADl~S DI~ Cl.ARJ~'ZA

As qualidades de clareza dizem essencialmente rcspcto prc


ciso c n conciso do modo de fonnuln.r a pergunta de parlidn.

Pergunta 1
Qual o impactc das mud:utas na organizao do espao
urbano sobre a vida dos habitantes?

Comertlrio

Esta pergunta demasiado vaga. Em que tipos de mudanas se


pensa? O que se entende por a vida dos habitantes? Traia-se da
sua vida profissional, familiar, social, cultural? Alude-se s suas
facilidades de dcslocaiio? s suas disposies psicolgicas? Po-
deramos fachncntc alo11gar a lista das interpretaes possveis
desta pergunta demasiado vat;a, que infonna muito pouco acerca
das intenes precisas do seu autor, se que estas o so.
Convir, portanto, fonnula.r uma pergunta precisa cujo sentido
no se preste a confuses. Ser muitas vezes indispensvel definir
claramente os tcnnos da pergunta de partida, mas preciso pri-
meiro esforar-se por ser o mais lmpido possvel na fonnulao da
p1pria pergunta.
Existe um meio muito simples de se assegurar de que uma
pcrgu11ta bastante precisa. Consiste em fomml-la dianle ele um
pequeno gmpo de pcssols, evitando comcnl-la ou expor o seu
sentido. Cada pessoa do grupo depois convidada a explicar como
compreendeu a pergunta. A pergunta c precisa se as interpretaes
convergirem c correspondctem i11lcn-o do seu aulor.

33
Ao proceder a este pequeno teste em relao a vrias perguntas
diferentes, depressa observar que uma pergunta pode ser precisa
e compreendida da mesma fonna por todos sem estar por isso
limitada n um problema insignificante ou muito marginal. Consi-
deremos a seguinte pergunta: <<Quais so as causas dn diminui~o'
dos empregos na indstria val 1 ?>~ Esta pergunta precisa no
sentido em que cada um a comprcencler da me.t.,na fonna, mas
cobre, no entanto, um campo de anlise muito vasto (o que, como
veremos mais frente, colocar outros problemas).
Uma pergullla precisa no , assim, o contrrio de umn per~
gunta ampla ou muito aberta, mas sim de uma pergunta vaga ou
impreci5:1. No encerra imediatamente o lraballlo numa pc~~
pectiva restritiva c sem possibilidades de gcnesali~ao. Permite~
~nos simplesmente saber aonde nos dirigimos c comuuic;i-lo aos
outros.
Resumindo, para poder ser tratada, uma boa pergunta de par~
tida ter de ser precisa.

l>crgunta 2
Em que medida o aumento dns perdas de empregos no scclor da
construo explica a manuteno de grandes projcclos de trabalhos
pblicos, destinados no s a manter este sector, mas tmnbm
a diminuir os riscos de co11nilos sociais incrcnlcs a esta situao?

Comentrio
Esta pergunta , evidentemente, demasiado longa c desordc~
nada. Contm suposies e desdobra-se no fim, de tal fonna que
difcil perceber bem o que se procura compreender prioritaria-
mente. prefervel formular a pergunta de partida de uma fonna
unvoca c concis.'l para que pos& ser compreendida sem difi-
culdade c ajudar o seu autor a perceber claramcnlc o oujcclivo que
persegue.
Resumindo, para poder ser tratada, uma boa pergunta de par~
tida ler de ser univoca c to concisa quanto possvel.

1 Da Valnia, n:-giiio francfon."' da D~lgica. (N. do T.)

34
2.2 AS QUALIDADES DE EXEQUIJJILIDADE

A$ qualidades de cxequibilidadc esto cssc.ncialtncnlc ligadas


ao carcter realista ou ittealista do trabalho que a pergunta deixa
entrever. " -

Pergunta 3
Os dirigentes empresariais dos diferentes pases da Comuni-
dndc Emopcia tm uma percepo idntica da concorrncia eco-
nmica dos Estados Unidos c do Japo?

Comct1trio

Se pode dedicar pelo menos dois anos inteiros a esta investi-


gao. se dispe de um oramento de vrios milhes c de colabo-
radores competentes, eficazes c poliglotas, terei, sem dvida, uma
CCl'(<l possibilidade de realizar CS!C tipo de projccto C de OO!Cl"
resultados suficientemente ponncnorizados para terem alguma
utilidade. Seno, prcfcrivcl restringir as suas ambies.
Ao fonuular uma pergunta de partida, um investigador deve
assegurar--se de que os seus conhecimentos, mas tambm os seus
recursos em tempo, dinheiro c meios logsticos, lhe pcnnitiro
obter elementos de rcsposl.n vlidos. O que conccb!vcl para um
centro de investiga-o bem equipado c para itwcsligadorcs com
experincia no o forosamente para quem no dispe de recur-
sos comparveis.
Resumindo, para poder ser tratada, uma boa pergunta de par-
tida deve ser realista, isto , adequada aos recursos pessoais,
materiais c tcnicos em cuja necessidade podemos imediatamente
pensar e com que podemos ra:Goavebncntc contar.

2.) AS QUAUDADHS DE PER11Nf:NCIA

As qualidades de pertinncia dizem respeito ao rcgislo (cxpli-


c:~.tivo,not1nativo, preditivo, ... ) em que se cnquadm a pergunta de
partida.
- ~
35
Procedamos, tambm aqui, ao exame ctftic_o de exemplos de
perguntas semelhantes s que encontramos frcqucnlcmcnle lio
incio de trabalhos de estudantes.

Pergunta 4
A fonna como o fisco est organizado no nosso pafs
socialmente justa?

Comentrio

Esta pergunta no tem evidentemente como objcctivo annlisar


o funcion.unenlo elo sistema fisc:ll, mas sim julg<i-lo no plnno
moral, o que constitui um procedimento completamente difcrculc,
que no diz. respeito s cincias sociais. A confuso cnlrc csks
dois pontos de vista diferentes muito usual c nem sempre f:ici!
de detectar.
De uma maneiro geral, podemos diz.er que uma pr..r~unla
moralizadora qu:mdo n rcspo:;la que se lhe d: s tem sentido 1.'111
relao ao sistema de valores daquele que a fonnula. Assim, a res-
posta ser radicalmente diferente consoante a pessoa que responde
achar que a justia consiste em fazer cada um pagar urna quota-
-parte igual dos outros, qmiS<{ucr que sejam os seus rcndimculos
(como o caso dos impostos indircclos), uma quota-pa.rtc propol-
cionaJ aos seus rendimentos, ou uma quota-parte proporcional-
mcnlc mais importante medida que forem aum!!lllllldo os seus
rendimentos (a taxa progressiva aplicada nos impostos dircclos).
Esta ltima fnnula, que h quem considere justa por contribuir
para atenuar as desigualdades econmicas, ser julgada absoluta-
mente injusta por outros, que consideraro que, assim, o fisco lhes
extorque bastante mais do que aos outros do fmto do seu trabalho
ou da sua habilidade.
Os laos enlre a investigao social c o julgamento moral so
cvidcntcmcnle mais estreitos e mais complexos do que o que este
simples exemplo deixa supor, mas no este o lugar para os apro-
fundar.
Em todo o caso, o investigador deve evitar as confuses a este
respeito desde o incio da sua iuvcstigas-o, visto qnc, se legitimo

36
que esta seja inspimda por uma preocupao de ordem moral, a
prpria investigao deve abordar o real em lcnnos de anlise, c
niio de julgamento. Nem sempre isto simples, pois, na vida cor-
rcnlc, como em certas aulas do ensino secundrio, comum a
confuso entr-e estes' dois pontos de visla complementares. fre-"
quenlcmcnle considerado de bom-tom lenninar os lrabalhos ou as
dissertaes com um pequeno toque moralizador, destinado tanto
edifica-o tica dos leitores, como a convenc-los de que lemos
bom cora-o. Tambm aqui o principio de tllptul'a com os precon-
ceitos c os valores pessoais fundamental.
A iuvcstigaiio socia(poclc assim tomar os valores c as nonnas
mor.ais como objcclo de estudo sem por isso proceder a um
julg;uncnlo moral. 13, invcr..;nmcntc, niio s necessria,, mas
tamb111 iudispcus.-ivd, uma reflexo moml sobre as orientaes
t~ as maneiras de proceder das investigaes sociais.
Resumindo, um;1 boa pergunta de parlida no dever ser
moralizadora. No procurar julgar, mas sim comprcc11dcr.

Pergunta 5
Qt~ais siio as finalidades da vida em sociedade?

Comtmtrio

Esle pergunta, por seu lado, pertence ao domnio da filosofia.


Os mlodos de anlise das cincias sociais no se lhe aplicam,
dado que no esto pensados para refleclir sobre o senlido das
coisas e da vida colectiva, mas para analisar as suas modalidades
c os seus processos de transfonnao. Mais uma vez, isto no
significa que estas perguntas sejam desinteressantes ou que a
filosofia c as cincias sociais nada tenham em comum. Pelo
contrrio, a reflexo filosfica indispensvel ao progreSso das
disciplinas ditas cientficas, porque pennitc luminar os prprios
fundamentos do conhecimento.
A epistemologia, em particular, tem a funo de submeter todas
as fonnas de conhecimento a um exame crtico destinado a clu~
cidar os S{~us fundamentos. Sem reflexo epistemolgica, o inves-
tigador no pode discernir os limiles c o alcance das proposies

37
que adianta e, perdendo assim o controlo crtico do seu prprio
trabalho, ilude-se quanto sua validade. Pelo contrrio, quem snbe
reflcctir sobre os pressupostos tericos e metodolgicos dos seus
prprios trabalhos c dos dos outros est infinitmenle mais
preparado ,para proceder ao seu exame cr!lico c, assim; para os
aprofundar c ultrapassar, mas lambem para controlar pcnnaJtcnlc-
mcnle a validade do procedimento metodolgico que aplica.
Seremos, portanto, obdgados a voltar a este tema.
Rcswnindo, uma boa pergunta de partida no deve ser de or-
dem flosfica.

Pergunta G
Ser que os patres cxplorrun os lt'<~balhadorcs?

Comclllrio

Este pergunta , na realidade, uma <<falsa pergunta~>, ou, por


outras palavras, uma afirmao disfarada de pergunta. evidctlle
que, na mente de quem a ps, a resposta , a priori, sim (ou
<<no>>). Ser sempre possvel, alis, responder-lhe pda afinnaliva,
como tambm possvel provam que, inversamente, os trabalha-
dores exploram os pntrcs. l3asln para isso sclcccionar cuidadosa-
mente os critrios c os dados adcqundos c apresent-los da fot1na
que convm.
As ms perguntas de partida deste tipo so abuudanlcs. A que
se segue um exemplo suplementar, ainda que menos nilido:
Ser a fraude fiscal uma das causas do dfce oramcntal do
estado? Tambm aqui fcil imaginar que o autor tem, partida,
wna idcia bastante precisa da resposta que, custe o que custar,
tenciona dar a esta pergunta.
O exame de uma pergunta de partida deve, portanto, incluir
uma reflexo sobre a motivao e as intenes <lo autor, ainda
que no possam ser detectadas no enunciado da pergunta, como
o caso do nosso exemplo. Convir nomeadamente perguntar
se o seu objcctivo de conhecimento ou, pelo contrrio, de
demonstrao. Estes exemplos constituem uma boa aplicao
do principio de n1ptura e mostram como c import:mlc romper

38
com os nossos preconceitos, inconscientes ou no. Dnre1nos
adiante os meios parn isso.
Um.'l boa pergunta de partida ser portanto uma vcrcladeira
pergunta, ou seja, uma pergunta aberta, o que significa que
vrias respostas diferente& devem poder ser encaradas a priori e
que no se tem a certeza de uma resposta preconcebida.

Pergunta 7
Que mudanas afcclarfio a organizlo do ensino nos prximos
vinte anos?

Comentrio

O autor de uma pergunta como esta tem, na realidade, como


projeclo proceder n um conjunto de previses sobre a evoluo de
um scctol da vida social. Alimenta, assim, as mais ngcnuas iluses
sbre o alcance de um trabalho de investigao. social. Um astr-
nomo pode prever com muita antcccdnci::~ a passagem de um
cometa nas proximidades do sistema solar, porque a sua trajcctria
responde a leis estveis, s quais no pode furtar~se por si prprio.
Isto no acontece 110 que respeita s actividadcs hwnanas, cujas
orientaes nunca podem ser previstas com ccrte:l;a.
Podemos sem dvida afi11nar, sem grande risco de nos enganar-
mos, que as novas tecnologias ocuparo um lugar cada vez maior
1m organizao das escolas c no contc\1do dos programas, mas
somos incapazes de fonnulm previses seguras que transcendam
este tipo de banalidades.
Alguns cientistas, pnrlicularmcntc clarividentes c infonnados,
conseguem antecipar os acontcdmclllos e pressagiar o sentido
provnvcl de prximas trahsfonnacs melhor do que o faria o
comum dos mortais. Mas estes pressentimentos raramente se
referem a aconlccimcnlos precisos c apenas so concebidos como
cvcntunldades. Fundam-se sob1c o seu aprofundado conhecimento
da sociedade lal como hoje funciona, c no sobre prognsticos
f~nlasslas que nunca se verificam, a no ser por acaso.
Em relao ao invcsligador principiante, prcferlvcl que se
dedique primeiro a estudar o que existe e funciona., antes de

39
estudar o que poderia muito bem existir, mas ninda no existe.
As suas previses nio s se arriscam bastn.nlc a ter muito pouco
interesse c consistncia, como o ddxam desarmado perante inter-
locutores que, por seu lado, no sonham, mas conhecem os seus
dossiers.
Resumindo, uma boa pergunta de partida abordar o estudo
do que existe ou existiu, e no o daquilo que ainda no existe.
No estudar a mudana sem se apoiar no exnmc do funciona-
mento.

Pergunta 8
Os jovens siio mais afeclados pelo desemprego do qul~ os
ndullos?

Comct~trio

Esta pergunta pede uma resposta pur:uncnlc dcscl"itiva, no


sentido de que !em simplesmente por objccl ivo conhecer melhor os
dados de uma situao. Mesmo que no pud~ssemos responder em
algumas horas, rewtindo as estatsticas existentes, e que esta
infonnao exigisse um verdadeiro trabalho de pesquisa, faltaria
ainda qualquer coisa.
Para levar a bom tcnno uma investigao evidentemente
necessrio recolher um certo niunero d~ dados, mas espera-se.
para alm disso, que ela revele uma vontade de compreenso. no
superficial, dos fcnmcnos estudados; neste caso, por exemplo, o
desemprego dos jovens.
A investigao social pode recorrer a mtodos de estatisticn
descritiva, da mesma maneira que o bilogo pode ter necessidade
deles. Mas, para ter apenas em conta este exemplo, o socilogo
no mais um cstastico do que o um bilogo. Para as cincias
sociais, a estatstica constitui uma disciplina-recurso, que, con-
soante as investigaes, pode ser absolutamente indispensvel ou
pcncilamcnle suprflua. Mas a investigao soci<~l no uma
manipulao de dados estatsticos. Os ofcios de investigador em
cincias sociais e de estatstico so muito diferentes.

40
A inteno dos investigadores em cincias sociais niio c
principalmente descrever, mas sim compreender. com vista n
este esforo de compreenso que lhes ser necessrio recolher
dados de observao ou de experimentao, uma vez que com~
plccudem significa aganar em conjunto, para tomar osfcn-
mcnos observveis to intdigfvcis quanto possvel.
Resumindo, um:1 boa pergunta de partida ler uma inteno
compl'ccmsivn ou explicativa
No fundo, estas bos perguntas de partida s.1o, portanto,
aquelas ntJavcs das quais o invi!Stigador tenta pr em evidncia o.s
p1occssos sociais, cconmicos, polltcos ou culturais que pcnnitcm
compreender melhor os fcnmcnos c os acontecimentos observ-
vds c iutcrprct:i-los mais accrladruncntc. Estas perguntas requerem
J'csposlas em lermos de op\'CS, de cslrnlcgias, de modos de funcio-
namento, de rci;Jcs c de couflilos sociais, de relaes de poder,
de invc.ms-o, de difus.'io ou de integrao cullural- para citar
opcnas alguns exemplos clssicos de pontos de vista, entre muitos
outros pertinentes para a :mlisc cn1 cincios sociais, c aos quais
lcrctnos ocasio de vollar.
Poderamos ainda discutir muilos outros casos exemplares e
salientar outros defeitos c qualidades, mos o que foi dito at aqui
lnllis do que suficiente para fazer perceber claramente os trs
nveis de exigncia que uma boa pergunta de parlida deve rcs~
peitar: primeiro, cxigncias de clareza, de fonna a ser operacional;
segundo, cxig11cias de cxcqubilidadc; lcrcciro, cxig(mcias de
pc&tinncia, de modo a servir de primeiro fio condutor a um
lrabalho do domnio da investiga-o social.

A I'HROUN'I'A I>H PAHTIDA

A melhor forma de comear um trabalho de investigao social


consiste em nos esforarmos por enunciar o projcclo sob a forma de
urna pcrgunla de partida. Com esta pergunta, o investigador lenta
exprimir o mais cxaclamcnh.: possvel aquilo que procura saber, elu-
cidar, compreender melhor. A pergunta de partida servir de primeiro
fio condutor d.-. investigao.

41
Para desempenhar correcfamente a sua funo, a pergunta de partida
deve ter um certo numero de qualidades de clareza, de cxequibilidadc
e de pertinncia:
As qualidades de clareza.: ser precisa
ser concisa c unvoca
As qualidades de cxcquibilidade: ser realista
As qualidades de pcrlinncia: ser uma vcrdadcirn pcrgultta
abordar o estudo do que existe,
basear o estudo da mudana no
do fnncionamcn to
ter uma inteno compreensiva
ou explicativa, c no morali:z..'l-
dora ou filosfica

TRAUAI,IIO l>l~ Al'l.ICA.O N. I

l'ORMUJ,I\O DI! UMA l'liltOUI'frA 1)1~ I'AU'l1J)A

Se inicia um trabalho de investigao social sozinl1o ou em grupo,


ou se tenciona come-lo em breve, pode considerar este exerccio
como a primeira etapa desse trabalho. Mesmo no caso de o seu estudo
j estar iniciado, este exercido pode ajud-lo a centrar melhor as suas
preocupaes.
Para quem comea uma investigao seria muito imprudente cum-
prir atabalhoadamente esta etapa. Dedique-lhe uma hora, um dia
ou uma semana de trabalho. Realize este exerccio sozinho ou em
grupo, com a ajuda critica de colegas, amigos, professores ou for-
madores. V trabalhando a sua pergunta de partida at obter uma for-
mulao satisfatria c corrccta. Efcctue este exerccio com todo o
cuidado que merece. Despad1ar rapidamente esta etapa do trabalho
seria o seu primeiro erro, c o mais caro, pois nenhum trabalho pode
ser bem sucedido se formos incapazes de decidir partida e com cla-
reza, mesmo que provisoriamente, aquilo que desejamos conhecer
melhor.
O resultado deste precioso exerccio no ocupar mais de duas a trs
linhas muna folha de papel, mas constituir o verdadeiro ponto de
partida do seu trabalho.

42
Para levar este a bom termo, pode proceder do seguinte modo:
Formule um projccto de pergunta de partida;
Teste esta pergunta de partida junto das pessoas que o rodeiam, de
modo a assegurar-se de que ela clara c precisa e, porlanlo, com-
preendida da mesma forma por todos;
Verilique se ela possui iguahncnlc as outras qualidades acima recor-
dadas;
Rcformulc-a, caso no seja satisfatria, e recomece todo o processo.

3. E SE AINDA TIVER ltETICNCIAS.

Talvez ainda lenha reticncias. Conhecemos as mais frcqucl'l


tcs.
O meu projccto ainda 11o est su.ficicllfememe afinado para
proceder a este exercc-io.

Ncsle caso ele convm-lhe perfeitamente, porque tem precisa-


mente como objcclivo ajud-lo - e obrig-lo - a tomar o seu
projccto mais preciso.
A problemtica ainda s est JJO incio. Apenas poderiafor-
JIIIllar uma percwua banal.

Isto no tem importncia porque a pergunta no definitiva.


Por oulro lado, que pretende <<problcmatiz:m>, se incapaz de
fonnular claramente o seu objcclivo de partida? Pelo conlrrio,
este exerccio ajud-lo- a organizar melhor as suas reflexes que
de momento se dispersam em demasiadas dircces diferentes.
Uma formulao to lacnica do meu projecto de trabalho
11o passaria de uma grosseira reduo das JJiillllas interroga-
es e das minhas r~jlexcs tericas.

Sem dvida. mas as suas reflexes no se perdero por isso.


lr!io reaparecer mais tarde c sero exploradas mais depressa do que

43
pensa. O que necessrio neste momento uma primeira chave
que pennita cannliza1' o seu lrnbalho e evite dispersar as stias
preciosas reflexes.
No me intcres_,sa apenas uma coisa. pesejo abordar \'rias .
facetas do meu objccto de es111do.

Se 1:11 a sua inteno, da c respeitvel, mns j eshi a pens.u


em <<problemticm>. Passou por cima da pergunta ele pnl'Ida.
O exerccio de tentar precisar o que poderia constituir a pet-
gunta ccnlral do seu Lrabnlho vai fazer-lhe mt1ilo bem, porque toda
a investigao coerente possui uma pergunta que lhe assegura
unidade.
Se insistimos na pergunta de prutida, porque a evitamos com
demasiada frcquncia, seja porque pn.l'cce evidente (implicita-
mente!) ao investigador, seja porque este pensa que vcr< mnis
claro medida que ava.ns;a. um erro. Ao desempenhar as funes
de primeiro fio condutor, a pergunta de partida deve ajud-lo a
progredir nas suas lciluras c nas suas entrevistas cxplo1ativas.
Quanto mais preciso for este guia, melhor progredir o llvcsti-
gador. Alm disso, moldando a sua pergunta de partida que o
investigador inicia a ruptura com os preconceitos c com a iluso da
transparncia. Finalmcnlc, existe uma ltima razo decisiva pam
cfectuar cuidadosamente este exerccio: as hipteses de trabalho,
que constituem os eixos cenl.rnis de uma investiga-o, apresentam-
-se como proposies que respondem pergunta de partida.

44
SEGUNDA ETAPA

A EXPLORAO
TERCEIRA ETAPA

A PROBLEMATICA
AS I~TAPAS J)() l,ROCI<:I>IMI~NTO

Etapa 1 A pergunta de partipa

Etapa 2 A explorao

As leituras As entrevistas
exploratrias

Etapa 4 A construo do modelo de anlise

Etapa 5 A observao

Etapa 6 A anlise das infonnacs

Etapa 7 As concluses

90
OBJECTIVOS

Vimos, no captulo anterior, como proceder explorao.


Trata-se agora de ganhar distncia em relao s infonnaes
recolhidas e de dominar as ideias reunidas, a fim de precisar as
grandes orientaes da investigao e de definir uma problemtica
relacionada com a pergunta de partida.
A problemtica a abordagem ou a perspectiva terica que
decidimos adoptar para tratar o problema posto pela pergunta de
partida.
A elaborao de uma problemtica uma operao que se faz
frequentemente em trs momentos.
Num primeiro momento trata-se de explorar as leituras e as
entrevistas e de inventariar os diferentes aspectos do problema
posto pela pergunta de partida, bem como as ligaes que entre
eles se estabelecem. Porm, estes diversos aspectos dependem
frcquent~~mcntc de pontos de vista ou de orientaes tericas lllUito
diferentes. Que fazer ento? Ou escolher a orientao que parece
mais pertinente, ou elaborar uma nova que transcenda as ante-
riores. Esta opo constitui o segundo momento da concepo de
uma problemtica.
Esta opo no se faz como quem escolhe uma lata de ervilhas
entre as quatro marcas expostas na prateleira de uma loja. Elabora-
-se progressivamente, apoiando-se no confronto dos pontos de
vista, detectando as divergncias e as convergncias e procedendo
anlise lgica das suas implicaes.
Num terceiro momento, trata-se de explicitar o quadro concep-
lual que caracteriza esta problemtica. este quadro terico que
constituir a base da etapa seguinte, a construo.

91
\ ../

Para entender bem do que se trata concretamente, comeare-


mos por estudar dois exemplos de elaborao de uma problem-
tica. O primeiro tirado do estudo do Durkheim, O Suicdio.
O segundo exemplo tem como objecto o ensino. S depois des-
creveremos,de forma mais sistemtica as operaes a realizar
em cada uma das trs fases que foram distinguidas.

1. DOIS EXEMPLOS DE CONCEPO DE UMA PRO-


BLEMTICA

1.1 O SUICDIO
Neste trabalho, Durkeim consegue encarar o seu objecto de
investigao de uma fonna que sai decididamente dos caminhos j
percorridos. Onde se concebia o suicdio como o resultado de um
processo de desestruturao psicolgica, que pode estar ligado a
um sentimento opressivo de culpa, v Durkheim o sinloma c o
produto de um enfraquecimento da coeso da sociedade, cujos
membros se tomaram menos solidrios e mais individualistas. Na
realidade, Durkheim no escolhe como objecto de investigao o
suicdio concebido, no como a infeliz concluso de um processo
de desespero, mas sim como um facto sociah> especfico. Do seu
ponto de vista, a taxa social dos suicdios no pode ser explicada
pela soma dos suicdios individuais, que derivam, cada um deles,
de motivaes prprias, mas sim pelo que conslilui o seu substrato
social profw1do: o estado da sociedade, cuja coeso influenciada
pelo sistema religioso que a anima.
claro que isto no significa que o suicdio no possa ser
validamente estudado sob uma perspectiva psicolgica, mas a
essa fonna indita de pr o problema que Durkheim se vai dedicar.
Ao ler a obra de Durkheim, reencontramos os trs tempos da
elaborao de wna problemtica, ainda que os dois ltimos se
possam confundir.
Fazendo o balano das informaes obtidas pela sua explo~
rao das estatsticas, Durkheim verifica a existncia de regulari-
dades de que intui que o suicdio tem, no s uma dimenso indi-
vidual, como tambm uma dimenso social. As regularidades
92
I '

estatsticas observadas esto l para o sugerir. Num primeiro


momento, portanto, toma em considerao vrias abordagens pos-
sveis do suicdio, uma das quais uma nova problemtica: o
suicdio como fenmeno social.
Optando por esta problemtica (segundo momento), o autor
toma em mos a conceptualizao dessa abordagem social do
suicdio ento (terceiro momento) que vai pr o suicdio em
relao com a coeso social e constituir os fundamentos tericos
dessa probleml ica.
Admitimos que a noo de problemtica aqui apresentada
de uma fonna bastante grosseira, correspondendo praticamente
abordagem especfica de uma disciplina (a sociologia) por oposi-
o a uma outra (a psicologia).
Este exemplo do suicdio tem, no entanto, a vantagem de reve-
lar claramente que n concepo de uma problcm&iLica equivale a
elaborar uma nova fonna de encarar um problema e a propor uma
resposta original pergw1ta de partida. O segundo exemplo mos-
trar-nos- que podem ser definidas problemticas muito diferentes
no interior de uma mesma disciplina, como a sociologia.

1.2 O I:.'NS!NO

Eslc segundo exemplo foi aqui usado por a forma de o abordar


ter evoludo consideravelmente ao longo destas ltimas dcadas.
No pretendemos dar aqui a colthecer a totalidade das abordagens
do ensino feitas pelos invcsligadorcs, tnas apenas algumas delas,
suficientes para ficar com uma idcia da sua diversidade e das di-
ferentes problemticas que contm.
Suponhamos que a nossa pergunta de partida se debrua sobre
a causa dos insucessos escolares e que ainda no est bem defi-
nida. evidente que isto no recomendvel, mas penntir~nos-
mostrar melhor a interaco entre a pergunta de partida, as leitu
ras c a problemtica.
Se perguntannos a uma pessoa escolhida sorte o que o ensino
representa para ela, sem dvida se referir espontaneamente sua
funo de aprendizagem ou de fonnao. nisto que todos pen-
samos em primeiro lugar quando se fala de ensino. Os alunos esto
l para aprenderem uma profisso e para se educarem, enquanto os
professores so pagos para lhes transmitirem os seus conhecimen-

93
tos. Foi tambm assim que os investigadores comes-aram por
abordar o ensino, especialmente como objecto de estudos pedag
gicos. Estes dedicam~se, em grande medida, a analisar os proces-
sos de aprendizagem escolar, nomeadamente comparando vrios
mtodos de ensino. Nesta perspectiva, podem-se. estudar os insu
cessos escolares em relao com as aptides das crianas, mas
tambm em relao com o processo de aprendizagem e, nomeada~
mente, com os vrios mtodos pedaggicos.
Porm, alguns investigadores, entre os quais se contam muitos
docentes, foram-se progressivamente interessando pelos contedos
implcitos do ensino. Deram~se conta de que, n pretexto de exerc-
cios de Gramtica, de aulas de Histria ou at de Cincias Natu-
rais, todo um contedo ideolgico era insensivelmente comuni
cado aos alunos. Por meio dessas aulas, no so apenas as lnguas
ou as cincias que se ensinam, mas tambm concepes da natu
reza humana, dos papis masculinos e femininos, do lugar das
crianas na sociedade, o sucesso social ou profissional ou da vida
poltica que so inculcados aos alunos sem o seu conhecimento c,
em grande medida, sem o conhecimento dos prprios professores.
A partir desta tomada de conscincia, vrios investigadores estu
daram aquilo a que se chamou a funo de reproduo ideolgica
do ensino. isto , a maneira como ele contribui para assegurar uma
certa ordem social, transmitindo s novas geraes as concepes
dominantes da vida em sociedade. Para os professores sensveis a
estas analises, j no se tratava apenas de dar aulas de uma fonna
viva e eficaz de um ponto de vista pedaggico; tratava-se, alm
disso, de estar atento ao alcance ideolgico dos contedos da aula
e de desenvolver correlativamente o esprito crtico dos alunos.
Mas, hoje (mais ainda do que ontem), a escola deixou de deter
o monoplio da difuso dos conhecimentos. A televiso e os jor-
nais i.ntrometeram~se nele. Discute-se o programa da vspera em
fanu1a ou entre amigos e as pessoas infonnam-se mutuamente.
Por conseguinte, j no nos podemos contentar com o estudo da
funo ideolgica da escola, como se nenhum conhecitncnlo fosse
difundido fora dela. Aparecem ento novos projeclos de investi-
gao que abordam este problema, tendo em conta as complemen-
taridades e colises entre a influncia da escola e a de outras fontes
de informao.

94
t i'

Nesta perspectiva, o insucesso escolar pode muito bem conce-


ber-se como o resultado desta multiplicidade das fontes de forma-
o, da incompatibilidade de algwnas mensagens e da dificuldade .
em as integrar. Nesta problemtica no esto apenas em causa as
aptides do aluno (QI, bagagem cultural ..). O sistema educativo
tambm interpelado. Poderamos, por exemplo, perguntar-nos se
os insucessos escolares no esto relacionados com a possvel
distncia entre as nonnas culturais e ideolgicas da famia e as da
escola.
De outro ponlo de vista, o ensino faz-se atravs de um conjunto
de organizaes cujo financiamento esl condicionado por nonnas,
papis, eslatutos e uma hierarquia. Para certos autores, a burocra-
cia e a rigidez da decorrenle tomariam as organizaes educalivas
incapazes de responder adequadamente s necessidades de uma
juventude c de uma sociedade em rpida evoluo. O insucesso
escolar tonta-se aqui o resultado do sisteina educativo.
O olhar tambm se pode dirigir para um plano mais local e ana-
lisar os insucessos num estabelecimento escolar do mesmo modo
como nos interrogamos acerca das dificuldades numa empresa.
A abordagem aqui tipicamente organizacional. Trata-se de
saber se a organizao boa, se os comportamentos se conformam
s nonnas, se os docentes so escolhidos segundo critrios de
competncia, se os programas so respeitados, etc. Resumindo,
interrogar-nos-emas sobre tudo o que condiciona a eficcia da or-
ganizao.
Se voltannos a interrogar o nosso interlocutor, mas. desta vez,
acerca da funo do ensino relativamente organizao da so-
ciedade e da produo, provavebnente responder que a escola
tem uma funo de seleco profissional e social. Uma vez. que
nem toda a gente pode ser notrio, arquitecto, executivo, padeiro
ou canalizador; preciso que haja algures uma seleco baseada,
tanto quanto possvel, nas competncias e qualidades morais indis-
pensveis. Essa seleco seria assegurada pela escola.
Sob este prisma, os insucessos escolares estariam ligados
inevitvel funo de seleco e de reorientao dos indivduos no
xadrez social. Elaborar esta problemtica equivaleria a formular o
quadro terico e os conceitos que pcnnitem conceber os resultados
escolares, j no como insucessos pessoais, mas como informaes

95
teis sobre as aptides, isto . como indicadores que contribuem
para uma redistribuio objectiva e ptim.a dos jovens por fw1es
teis e que lhes estejam adequadas.
No foi preciso esperar pela crise e pelas filas de desemprega-
dos dos anos 75-80 para tomar evidente o caracter simplista desta
viso das coisas. Muitos autores tinham j verificado que esta
seleco no era nem neutra, nem objectiva, e que contribua
sobretudo para reproduzir os privilgios das classes dominantes.
Numerosos estudos mostraram, de facto, que o sucesso escolar
resulta muitas vezes de privilgios econmicos e culturais reserva-
dos a uma pequena parte da populao. Tendo em conta a medio
cridade global dos resullados das crianas do meio popular, have
ria que admitir, ou que estas crnm congenilnmenlc preguiosas c
estpidas, ou, o que infinitrunente mais provvel, que as opor-
tunidades, partida, no so to iguais como se quis fazer crer.
A problemtica consiste aqui em nos interrogannos acerca dos
critrios explicitos e implfcitos, conscientes e inconscientes, que
intervm na sclcco escolar. Ser que esta se bnscia simplcsmenl
na medida da capacidade lgica do aluno e da sua compctenca
numa funo particular? Ou ser que tambm se baseia, simulta-
neamente, na confonnidade dos jovens aos modelos culturais
dominantes?
Finalmente, outros autores insistem no carcter dinmico do
ensino, que no apenas uma enonne mquina de reproduo das
desigualdades sociais. composto por um conjunto de organiza-
es, a propsito das quais alguns autores sublinham o jogo dos
actores. Os actores de uma organizao no so inteiramente dc-
tenninados pelas normas, estatutos e papis que a estruturam. Diri
gentes e docentes dispem de uma margem de liberdade, que
podem aproveitar para corrigir as deficincias do sistema e as
desigualdades que ele produz..
Paralelamente, os jovens tambm dispem de uma margem de
liberdade que utilizam sua maneira, enquadrada por um projecto
muito pessoal. O perodo dos estudos , para eles, uma fase da vida
feita de mltiplas experincias, mais ou menos marcantes. Expe-
rincias de solidariedade e de conflito, de submisso autoridade
e de contestao, de respeito e de questionamento das regras e dos
princpios da escola.

96
Resumindo, o jovem j no ,considerado como o sujeito pas-
sivo de uma fonnao concebida e inteiramente dominada pelos
adultos. Manifesta-se cada vez mais como um agente activo (a que
chamamos actor social), com o seu prprio sis~ma de valores e
capaz de fazer _escolhas diferentes das. dos mais velhos, e mesmo
de se lhes opor. Aquilo que um insucesso para o adulto pode
no ser mais do que uma experincia interessante para o jovem.
O insucesso escolar toma-se aqui relativo. Articula-se sobre uma
outra problemtica, a do actor social e da sua estratgia. O insu-
cesso pode ser quer uma experincia interessante numa estratgia
ou num projecto pessoal, qlct a manifestao da recusa de um
sistema autoritrio e ullrapassado, no qual os repetidos fracassos
constituem a estratgia mais rnconal para se ser rejeitado.
Estes diversos aspectos do problema dos insucessos escolares
bastam para ilustrar em que consistem as diferentes abordagens a
partir das quais se constitui uma problemtica.

2. OS TRtS MOMENTOS DE UMA PROBLEM TlCA

2. I O PR!MWRO MOA-mNTO: FA7.ER O BALANO

Num primeiro momento lr<1ta-se de fazer o balano das vrias


abordagens do problema. Consiste em inventariar, como fizemos
acima, os diferentes pontos de vista adaptados, em detectar as
ligaes ou oposies que existem entre eles e em tomar visvel o
quadro terico a que cada um deles se refere implcita e explici-
tamente. Toda a investigao assenta num enquadramento terico.
Por exemplo, os autores que encaram os insucessos escolares
como resultante da inevitvel funo de seleco e de reorientao
dos jovens no xadrez social inscrevem-se no quadro terico da
anlise funcionalista. Os que se interrogam acerca dos critrios de
seleco, mostrando que esta favorece sobretudo as classes domi-
nantes e a reproduo dos seus privilgios, apoiam-se na teoria da
reproduo das relaes de dominao. Outros ainda filiam-se na
anlise organizacional ou estratgica.

97
Para detenninar a problemtica subjacente dos autores nem
sempre bastaro as notas de leitura; ser por vezes necessrio
voltar ao prprio texto.

2.2 o SEGUNDO MOMF-.NTO: .DEFINIR UMA P/WIU.EM-


TICA
Nesta segunda fase trnta-se de definir a sua problemtica, seja
concebendo uma nova, seja inscrevendo o seu trabalho num dos
quadros tericos descobertos nas leituras precedentes. Esta fase de
escolha de um quadro terico importante. Com efeito, este qua-
dro terico tem duas funes:
Pem1itir refonnular ou precisar a pergunta de parlda;
Servir de fundamento s hipteses sobre as quais o investigador
construir uma resposta coerente a essa pergunta de partida.

Esta segunda fase reveste-se de toda a sua importncia quando


se traia de conceber uma nova problemtica. No primeiro exemplo
vimos como Durkheim tinha concebido a sua problemtica social
do suicdio e como lhe dava uma resposta que melhorava o conhe-
cimento existente sobre o problema. Mas sejamos modestos. Se
acontece podennos elaborar ns prprios uma nova problemtica
que utiliza e transcende as precedentes, bom que nos mantenha
mos lcidos e prudentes. Primeiro, porque preciso proceder a
escolhas; no se pode explicar tudo ao mesmo tempo. Depois,
porque nem todas as abordagens de um problema so compatveis.
H a tentao frequente de querer integrar a qualquer preo todos
os pontos de vista possveis, sob o pretexto de se ser completo. Isto
conduz frequentemente a atolar a investigao em consideraes
vagas e incoerentes. .
Tratar-se-, a maior porte das vezes, como no exemplo dos
insucessos escolares, de inscrever o seu projecto num quadro te-
rico preestabelecido. Neste caso, o trabalho a realizar, neste se-
gundo momento limitar-se- a explorar inteligentemente os ins-
trumentos lericos existentes. O problema , ento, o de saber em
que quadro terico convm inscrever o seu trabalho. A atitude
mais lgica consiste em escolher o que parea estar mais reJa-

98
cionado com a pergunta de partida e com as informaes retiradas
das entrevistas exploratrias e das estaUsticas existentes.
luz; da problemtica escolhida que a pergunta de partida
ganhar o sentido particular e preciso da sua forma definitiva, bem
como a orientao especfica na qual se procurar "uma resposta
para ela. Quando a pergunta de partida no foi bem especificada
previamente, a escolha de uma problemtica a ltima ocasio de
a fonnular correctamente e de lhe dar este sentido particular e
preciso que define uma finalidade para a investigao.
Reformular a pergunta de partida nos tennos convenientes
abordagem escolhida e abrir-lhe, assim, perspectivas vlidas de
resposta no so operaes banais e negligenciveis. Ainda que se
trate de uma teoria conhecida, indispensvel uma refonnulao
explcita e coerente da problemtica. Negligenciar esta operao
conduz frequentemente o principiante a fracassar na etapa
seguinte, a da construo. Em lugar de uma. construo teremos
ento hipteses superficiais e descosidas. Ora, se a c~mstruo for
deficiente, s-Jo- igualmente toda a investigao.
Para entender bem esta exigncia de clareza e preciso, volte-
mos ao exemplo dos insucessos escolares. A pergunta de partida
no estava ainda bem definida. Interrogava-se simplesmente
acerca das causas dos insucessos.
Mas o que devemos entender por causa>>?
Comeamos por verificar primeiro que a palavra causa
utilizada nos sentidos mais variados e distantes uns dos outros e
que um uso superficial desta palavra-gazua conduz a confuses
perigosas, como o mostram os exemplos seguintes:

<<A preguia deste aluno a causa do seu insucesso.


~<A falta de disciplina na sua escola a causa do seu insucesso.>>
<tEle foi reprovado porque o professor incol)'lpetente.
~<A m influncia dos colegas foi-lhe falal.J>
<<Se o tempo no tivesse estado to bom na vspera do exame,
no tinha ido brincar para a rua. a causa do seu insucesso.
Os pais no o ajudaram nem o encorajaram suficientemente.
<<Se a data do exame no tivesse sido antecipada, teria com
ccrl.cza passado.
Etc.
A amlgama evidente. Dependendo dos casos, a palavra
<<causa pode, de facto, significar <!favorecem, <<provocar, <<tor-
nar concebiveh>, CO!lSltuir a condio para ... , pennitir, <<con-
tribuir para ... >>, (<dar azo a ... , etc.
H que reconhecer que, na investigao social, este tipo de
amlgama no raro. Para evit-la, alguns pensadores, como Karl
Popper, esfor-aram-se por definir claramente e de fonna unvoca
a relao de causalidade. Mas, nesse caso, a definio to estrita
que se toma dificilmente utilizvel na investigao social, dado
que os fenmenos estudados por estas disciplinas no se desen-
volvem mecanicatnenlc.
A ide ia de causalidade o centc de speros debates epistemol-
gicos. Para Durkheim e os positivistas, a causa o antecedente
constante e e7\terior ao efeito. A causa um facto material objccti-
vamente detectvel do exterior. No primeiro exemplo vimos que
Durkheim procurava as causas do suicdio no estado de coeso da
sociedade, que mede atravs de sinais exteriores s conscincias
individuais.
No intil aqui assinalar a que ponto numerosos investiga-
dores, principiantes ou no, sentem dificuldades para raciocinar de
oub"a fonna que no em tennos de rela~es causais. Para muitos
deles, compreendem sempre sinnimo de procurar as causas>);
compreender o insucesso escolar, o suicdio, o desemprego, s
pode consistir na busca das suas causas. No entanto, existem outras
abordagens que so frequentemente mais esclarecedoras e mais
apropriadas.
Para Max Weber e para os defensores da abordagem com-
preensiva, por exemplo, a explicao de um fenmeno social
encontra-se essencialmente no significado que os indivduos do
aos seus aclos. Este deve ser procurado na conscincia das pes-
soas; interior. Para o descobrir preciso ter em conta as opinies
individuais e procurar a os princpios e valores que orientam os
comportamentos.
Com efeito, as condutas humanas so intencionais e inspira-
das, collscientemenle ou no, por um conjunto de representaes
mentais, fora das quais no podem ser compreendidas. Uma certa
viso do mundo, da sociedade ou da vida, a esperru1a de um xito
previsto ou a percepo de lUn dissabor, a definio do que est em

100
jogo num conflito ou ainda a imagem que se tem dos outros actores
so outros tantos elementos que podem intervir na explicao da
aco humana.
Eis-nos, assim, perante duas problemticas suplementares, que
podem igualmetite inspirar uma anlise dos insucessos escolares.
Dependem de duas teorias diferentes que, desta vez, dizem res-
peito ao mtodo, e no ao objecto da investigao. Neste sentido,
intcrscctam as que j foram evocadas. Os positivistas consideram
que se devem estudar os fenmenos sociais como se estudam os
fenmenos naturais e explic-los procurando as suas causas nos
factos materiais anteriores, conslanles e exteriores ao fcnme_no a
explicar. Nesta perspectiva, para compreender os insucessos esco-
lares, dcvetn examinar-se as condies sociais e econmicas do
meio familiar, a competncia dos professores, as condies de
aprendizagem, por exemplo, e, cnlre todos estes elementos exterio-
res conscincia dos aclares, determinar os que constituem o
antecedente ou os antecedentes constantes e a fonna como se
articulam entre si.
Para Weber e para os partidrios da sociologia compreensiva,
esta abordagem insuficiente para dar conta da especificidade dos
fenmenos sociais. Estes so produtos da aco humana, tm um
sentido para os aclares e este sentido que preciso descobrir para
os explicar. Deste ponto de vista, para compreender os insucessoS
temos, por exemplo, de nos referir s regras e nonnas que os
docentes interiorizaram, que regem as suas decises e exprimem
os valores que do sentido aos seus aclos.
Como vemos, estas duas perspectivas vo de encontro a algu-
mas das abordagens ou problemticas anterionnente apresentadas.
Escolher uma problemtica pois, ao mesmo tempo, definir exac-
lamente o objecto da investigao (os insucessos escolares propria-
mente ditos, os processos de seleco social, ou os contedos das
aulas e a sua dimenso ideolgica, por exemplo) e optar por um
modo de abordagem deste objecto (a anlise das causas, a anlise
das funes ou a anlise dos valores subjacentes, por exemplo).
Dado que estes dois planos se cruzam, produzem numerosas pos-
sibilidades para encarar uma questo e pennitem conceber outr<IS
abordagens alm da que consiste em procurar simplesmente as
causas.

lO I
Fiquemos por aqui quanto ao debate terico. O essencial, aqui,
no tomar partido por uma ou outra concepo terica, mas sini
mostrar o que implica a escolha de uma problemtica, o interesse
de fazer esta_ opo com toda a lucidez e a necessidade de escolher
claramente uma delas. este o preo para o investigador ficar apto
a romper com a iluso de transparncia.
Voltemos ento ao nosso problema e vejamos concretamente
como escolher a nossa problemtica. Como j referimos, a escolha
faz-se normalmente em funo da orientao esboada pela per-
gwlta de partida e das informaes retiradas das entrevistas explo-
ratrias e das estaUsticas. Suponhamos que a pergunta de partida
foi previamente definida da fom1a seguinte: Como explicar o
grande nmero de insucessos escolares que se manifestam entre as
crianas das categorias sociais menos favorecidas? Suponhamos
tambm que a estatstica e as entrevistas exploratrias confirma-
ram realmente o facto de esta categoria de crianas apresentar uma
taxa de insucessos superior das outras. A teoria funcionalista,
orientada para a funo de seleco, e a teoria da reproduo das
relaes de dominao, que se interroga acerca dos critrios desta
seleco, so ambas, a priori, quadros tericos vlidos para consti-
tuir uma problemtica.
Se, por exemplo, retivermos esta ltima como problemtica,
isto significa que procuraremos uma resposla para o problema dos
insucessos a partir da hiptese geral segundo a qual os critrios,
normas c princpios que regem esta seleco so prprios cb cul~
tura da classe dominante e prejudicam as crianas das categorias
menos favorecidas. Os conceitos que podem aqui ser teis so:
diviso social do trabalho, classes sociais, ideologia, habitu.s, patri-
mnio cultural, etc.

23 O TERCEIRO MOMENTO: EXPLICITAR A PROBLEM-


11CA
Explicilar a problemtica precisar a sua fonna pessoal de pr
o problema e de lhe responder, embora se inscreva num quadro
terico lucidamente seleccionado.
Quando explicitamos a nossa problemtica, nem sempre dis
pomos de todos os instn1menlos tericos necessrios c teremos

102
(. '

provavelmente de proceder a algumas leituras complementares.


Por exemplo, no caso precedente ser muito til ler e precisar
os conceitos que a conversa quotidiana tomou familiares, mas
cuja preciso original escapa maior parte daqueles que os utili-
zrun. aqui que as aulas tericas, seguidas paralelamente
fonnao metodolgica, se revelam indispensveis e que a aqui-
sio de quadros conceptuais abslructos adquire toda a sua im-
portncia.
Explicitar a problemtica precisamente descrever o quadro
terico em que se inscreve o percurso pessoal do invcsligador;
precisar os conceitos fundrunentais, as ligaes que existem entre
eles e, assim, desenhar a cslnllu1a conceptual em que se vo funar
as proposies que se elabo1aro em resposta pergunta de par-
tida. aqui que se fabrica o piano sobre que vai assentar a cons-
truo do modelo de anlise (etapa seguinte) e que se desenham as
grandes 1inhas da construo a que, por vezes, se chama hiptese
geral ou directriz. ,
Mas digamos, desde j, que a ptoblemtica s chega realmente
ao fim com a construo do modelo de anlise.
Como se pode ver, a problemtica o quadro terico pessoal a
partir do qual se precisa a pergunta de partida e se compe a sua
resposta. Mas esta problemtica , ela prpria, condicionada pelas
leituras e pe1n explorao, que, por sua vez, dependem da pergunta
de partida. assim manifesta a interaco entre pergunta. de
partida, explorao e problemtica. Se decompusemos em etapas
distintas as operaes que precedem a construo, foi por uma
questo de clareza, e no porque sejam realmente autnomas.
Os circuitos de retroaco que, no esquema seguinte, retrocedem
de uma etapa para a anterior, tomam assim todo o seu significado.
O que distingue problemtica e construo o carcter opera-
cional que se deve obrigatoriamente introduzir na construo,
porque esta deve servir de guia observao.
Como tnhatnos anunciado na llttoduo, a ruptura continua e
completa-se na construo. a problemtica a chameira que arti-
cula os dois primeiros actos do processo cientifico: ruptura e cons-
truo.

103
Etapa i A pergunta de partida

Etapa 2 A cxplotat;;io

As lcitums As entrevistas
cxplorntl'ias

Etapa 3 A problemtica

a esta construs-o que nos vamos dedicar na prximo etapa.

RIO:SUMO l>A. 'fl~l~CI~IRh JIThl'h


A I'I~Oilt.liM'nCA

Uma problcmrica collccbc-sc em rris mome11tos:


Faz-se primeiro o balano do problema, tal como e posto pela
pergunta de partida e como nos aparece atravs das lciluras c d:~s
entrevistas exploratrias. Concretamente, isto consiste, por um lado,
em identificar c descrever as diferentes abordagens do problema e, por
outro, em detectar as ligaes c oposies que existem entre elas. Estas
diversas abordagens ligam-se implcita ou explicilamcntc a sistem:~s
tericos, que poderiam enquadrar outras tantas p;oblemlicaz:.
Num segundo momento tra141-se, ou de inscrever o nosso trabalho
num dos quadros tcricos existentes, ou de conceber uma nova
problemtica. Aconselha-se o investigador principiante a conformar-se
com um quadro terico existente. Esta escollHI fa.z.-se lendo em conta
as convergncias que se revelem entre o quadro terico, a pergunta de
partida e as 0\llf:IS informaes rdirad."lS da rase
exploratria.

104
luz da problemtica relida que a pergunta de partida toma um
sentido cspccrfico c preciso. Se esta no foi j bem especificada, a
escolha de uma problem;itica tambm a ocasio de reformular a
pergunta de partida, com referncia a um quadro terico particular, c
de a tornar mais precisa. '
Num terceiro momento, trata-se de explicitar a nossa problemtica.
Na pratica, a operao consiste cm expor os conceitos fundame11lais c
a estrutura conceptual em que assent<~m as proposies que clnl>ora
mos em rcsposln it pergunta de pnrtida, que tomnro forma definitiva
na construo.
E.o.;ta opt~mo ;~dcplirc todl a sua importfLncia qulndo se Irata de cla-
bomr unw nova problcm:ilica, mas c sempre in(lispcns:ivcl, mesmo <]UC
a problcm:ilica fixada se inscrcv:~ num quadro terico precxislenlc.
Com efeito, quer j exisla, quer esteja ninda por elaborar, a proble-
m:itica deve ser explicitada, porque fornece o plano terico sobre que
vai assentar a construo do modelo de amlisc. Resumindo, deve ser
claramente apresentada, porque conslilui os alicerces da invcstfgao.
Ela a parte terica que, na investigao, precede c justifica o modelo
de anlise c as hipteses que sero testadas pelos factos.

'I'R/\U/\I.UO 1>1': Al1l.ICAO N. 8

m.AIIORM;O I)H UMA l'H01li.HMA"I1CA

Este exerccio consiste em :~plicar sua investigao as operaes


relalivas :i cl<tbora.-io de umn l>roblcm!ica.
I) Quais as diferentes abordagens do problema reveladas pelas suas
leituras?
2) Quais so os diversos modos de explicao suscitados pelas en-
trevistas explorntrias? Com que tipo de :~bordagem terica pode
cada um deles ser relacionado?
3) Que convergncias c divergncias aparecem entre os quadros
tericos descobertos nas leituras c as informaes obtid:~s nas
entrevistas exploratrias?
4) Tendo em conta eventuais convergncias c divergncias, que
abordagem reter como problcm:ilica para melhorar o conheci-
mento que j:i se tem do problema?
5) 13m que COlltcxlo foi esta abordagem explorada? Quais so os
conceitos fundamentais deste quadro terico? Quais so os

105
problemas concepluais e metodolgicos desta abordagem?
Como foram tratados (resolvidos?) nas investigaes anteriores?
Em que se distingue a sua problemtica especfica das anterio-
res?
6) Quais so os conceitos e n estrutura conceptual a reter para
precisar a problemtica especifica da sua investigao? Ou seja,
qual a estrutura conceptual a expor na sua problemtica para
tornar plausvel a construo do modelo de an:ilise na etapa
seguinte?
QUARTA ETAPA

A CONSTRUO DO MODELO
DE ANLISE