Caractersticas e finalidades da Investigao-Ao

Catarina Castro

ndice

1. Breve introduo investigao-ao (IA) .................................................................................................................... 2

2. O desenvolvimento profissional dos professores atravs da IA ..................................................................................... 3

3. Caractersticas e finalidades da IA ................................................................................................................................. 7

4. Modalidades de IA ......................................................................................................................................................... 9

5. Modelos de IA .............................................................................................................................................................. 11

Modelo de Kurt Lewin ........................................................................................................................... 12

Modelo de Kemmis ................................................................................................................................ 13
Modelo de Elliott .................................................................................................................................... 14
Modelo de Whitehead............................................................................................................................. 16
6. Fases do processo de IA ............................................................................................................................................... 18

7. Tcnicas de investigao associadas IA .................................................................................................................... 21

a) Tcnicas baseadas na observao (Coutinho et al: 2009) ................................................................... 23

b) Tcnicas baseadas na conversao (Coutinho et al: 2009) ................................................................. 23
c) Anlise de documentos (Coutinho et al: 2009)................................................................................... 24
8. Concluso ..................................................................................................................................................................... 25

9. Bibliografia................................................................................................................................................................... 26
 1. Breve introduo investigao-ao (IA)

Desde os anos noventa do sculo XX que se tem verificado um aumento de

interesse relativamente metodologia de IA, semelhana do que se verifica em relao
s pedagogias que promovem a criatividade, o pensamento crtico e o aprender a
aprender.
A IA , antes de mais, uma metodologia que procura superar o habitual
dualismo entre teoria e prtica (Noffke e Someck, 2010), havendo mltiplas acees,
propostas e prticas, pelo que no possvel encontrar uma definio nica. A mesma
indefinio recai na sua criao - frequentemente atribudo a Lewin (1946) que a
desenvolveu no domnio da psicologia social - sendo pouco provvel que algum dia
venhamos a saber quando ou onde teve origem esse mtodo, simplesmente porque as
pessoas sempre investigaram a prpria prtica com a finalidade de melhor-la (Tripp,
2005).
Segundo Coutinho et al (2009) a IA pode ser descrita como uma famlia de
metodologias de investigao que incluem simultaneamente ao (ou mudana) e
investigao (ou compreenso), com base em um processo cclico ou em espiral, que
alterna entre ao e reflexo crtica, e em que nos ciclos posteriores so aperfeioados
os mtodos, os dados e a interpretao feita luz da experincia (conhecimento) obtida
no ciclo anterior. Para tal existem atualmente diferentes perspetivas, dependendo
sempre da problemtica a estudar, sendo que o essencial na IA a explorao reflexiva
que o professor faz da sua prtica, contribuindo dessa forma no s para a resoluo de
problemas como tambm (e principalmente) para a planificao e introduo de
alteraes nessa mesma prtica (2009: 360). Contudo, sublinha-se o facto de no haver
biografia consensual relativamente famlia metodolgica em que a IA se insere, sendo
que as semelhanas de algumas estratgias da IA com estratgias da Investigao
Qualitativa so razes que levam alguns autores a considerar a IA como uma
modalidade de Investigao Qualitativa (Cf. Coutinho, 2005).
Por outro lado, sendo a IA preferencialmente utilizada em contextos particulares
e comunidades especficas, colocam-se questes em torno da validade que emerge desse
processo investigacional, indagando-se se produz conhecimento universal, e se permite
a construo de uma viso clara e sistemtica sobre a matria em estudo. Existem,
assim, dvidas quanto a categorizar a IA dentro da investigao fundamental/bsica
que tem como objetivo aumentar o conhecimento geral, e a aplicada que tem como
objetivo produzir resultados que possam ser usados em tomadas de ao ou melhoria de
programas, sustentando-se que a incluso da componente ideolgica confere IA uma
individualidade prpria que no pode ser menosprezada e que justifica que a
consideremos como uma modalidade de planos de investigao pluri ou multi
metodolgicos, por isso mesmo tambm designados por planos mistos (Coutinho,
2005: 222).
Para Elliott (2010) a ideia de conhecimento universal no contexto da IA no
resulta de uma compreenso positivista do conhecimento, que o apresenta como Lei
Universal, estabelecendo as relaes causa-efeito, mas antes como um compromisso
tico para o bem universal (Elliot, 2010: 33). O autor sustenta que o raciocnio prtico
constitui a relao entre o particular e o universal, j que este se apresenta como modo
de razoabilidade, na qual as concees gerais sobre o bem e a ao so tomadas para as
perceber em situaes particulares.
Em sntese, e no campo da educao, a IA procura fundamentalmente analisar a
realidade educativa especfica e estimular a tomada de deciso dos seus agentes para a
mudana educativa, o que implica a tomada de conscincia de cada um dos
intervenientes (individualmente, e do grupo) de que emerge a construo de
conhecimento atravs do confronto e contraste dos significados produzidos pela
reflexo (Mesquita-Pires, 2010).

2. O desenvolvimento profissional dos professores atravs da IA

Segundo Corteso e Stoer (1997) o trabalho do professor no deve limitar-se

atividade de transmisso de conhecimento cientfico, devendo tambm ser uma
atividade de investigao com caractersticas prprias desenvolvidas na complexidade
das relaes estabelecidas no tecido sociocultural e psicoafectivo onde ocorre a ao
pedaggica (1997:11). Quer isto dizer que, segundo os autores, a produo de
conhecimento poder acontecer no exerccio da ao pedaggica (1997:12), se o
professor agir como investigador, com base em uma atividade de permanente
questionamento aos diferentes nveis de significado do que est a fazer, com base na
ao que desenvolve com os formandos/alunos (ao pedaggica) e a produo de
conhecimento que consegue atravs e por meio dos alunos, em processo de investigao
ao (Ibidem).
 Os autores defendem ainda que a ao desencadeada por um professor pode ter
fins de pesquisa e no apenas de interveno, ou seja, a assuno de uma postura de
investigao-ao por parte do professor pode funcionar como um dispositivo de
problematizao, processo esse que est na base do pensamento crtico e na capacidade
de comunicar (Idem:13).
Segundo os autores a produo de conhecimento que pode ter lugar no mbito
da ao pedaggica pode ser, fundamentalmente, de dois tipos:

1) Quando a ao pedaggica contribui para que v tendo lugar um maior

conhecimento das caractersticas socioculturais e psicoafectivas , habitualmente
pouco visveis, dos grupos que participam na ao pedaggica e dos atores
sociais em formao que constituem os mesmos grupos 2) Quando depois de se
ultrapassar o nvel de simples reconhecimento dos atores sociais em formao
se chega, atravs das atividades anteriormente mencionadas de algumas
caractersticas dos indivduos e/ou grupos com que se trabalha e se usa de forma
original este conhecimento para realizar no s a traduo/simplificao do
conhecimento cientfico, () e que necessria para que a ao pedaggica
acontea, mas para conceber uma recriao de contedos e de metodologias
adequada quele contexto e quele tipo de formandos (idem:17/18).

Atravs da ao pedaggica podem-se, assim, produzir dois tipos de

conhecimentos especficos: a) Um conhecimento de tipo socio antropolgico sobre o
grupo de indivduos com que se trabalha; b) Outro de natureza educacional, construdo a
partir do primeiro mas que resulta de um cruzamento e contributos das didticas de
diferentes disciplinas (ibidem).
A estratgia mais eficaz para que ocorram as necessrias mudanas na
comunidade educativa requer, assim, o envolvimento de todos os intervenientes, numa
dinmica de ao-reflexo-ao. Nesta perspetiva, e na opinio Quintas (1998), a IA
pode ajudar o professor/educador a desenvolver estratgias e mtodos para que a sua
atuao seja mais adequada, propiciar tcnicas e instrumentos de anlise da realidade,
assim como formas de recolha e anlise de dados.
A noo de professor-investigador, normalmente associada a Stenhouse ao
considerar que a investigao e o desenvolvimento curriculares devem pertencer aos
professores (1975:142), reveste-se, segundo Alarco (2001), de grande atualidade:

a conceo atual de currculo e de gesto curricular [no pas] reclamam que o professor
seja no um mero executor de currculos previamente definidos ao milmetro, mas um
decisor, um gestor em situao real e um intrprete crtico de orientaes globais.
Exige-se hoje ao professor que seja ele a instituir o currculo, vivificando-o e co
construindo-o com os seus colegas e os seus alunos, no respeito, certo, pelos
 princpios e objetivos nacionais e transnacionais. Exige-se, mas ao mesmo tempo,
confia-se-lhe essa tarefa, acreditando que tem capacidade de a executar (Alarco, 2001:
2).

A autora considera que, em essncia, cada professor um investigador,

desenvolvendo o conceito de a partir de dois princpios, em que o primeiro se relaciona
com a natureza inclusiva da atividade investigativa no exerccio profissional docente e o
segundo com a formao de professores para o exerccio crtico da sua atividade numa
perspetiva experiencial-investigativa:

1 princpio: todo o professor verdadeiramente merecedor deste nome , no seu fundo,

um investigador e a sua investigao tem ntima relao com a sua funo de professor;
2 princpio: formar para ser professor investigador implica desenvolver competncias
para investigar na, sobre e para a ao educativa e para partilhar resultados e processos
com os outros, nomeadamente com os colegas (Alarco, 2001:6)

Para mais, os resultados obtidos no mbito da realizao de programas de

formao de professores baseados no desenvolvimento de projetos IA tm levado
concluso de que a oferta de formao especializada, centrada em situaes da prtica,
revela-se essencial melhoria da qualidade dos processos formativos, e que muitas
aes de formao existentes no mercado baseadas em modelos de tipo acadmico
tendem a ser demasiado tericas e afastadas dos contextos da prtica profissional;
destacando-se tambm o potencial emancipatrio da colaborao que se estabelece
nos contextos de atuao profissional, reconhecido por todos os envolvidos (Moreira,
2001). No campo educativo e, segundo Latorre (2003), pode afirmar-se que o
desenvolvimento profissional se subordina a uma trade de dimenses interligadas
representativas de todo o processo reflexivo:

Investigao

Ao Formao

Figura 1: Linha de Lewin (1946; in Latorre, 2003:24).

Entende-se assim que o contributo da IA na prtica educativa pode levar a uma

participao mais ativa do professor, como agente capaz de produzir mudana e pode
constituir-se como um processo de construo de novas realidades sobre o ensino,
pondo em causa os modos de pensar e de agir das nossas comunidades educativas. A
mudana, contudo, um processo difcil pois implica a alterao de mentalidades,
formas de estar e atuar, podendo suscitar conflitos de crenas, estilos de vida e
comportamentos pelo que necessrio compreender a forma como os indivduos
envolvidos vivenciam a sua situao e implic-los nessa mesma mudana, pois so eles
que vo viver com ela (Sanches, 2005:128).
Associar a IA prtica educativa do professor significa, tambm, para Matos
(2004) tomar conscincia de questes crticas que se manifestam na aula, criar
predisposio para a reflexo, assumir valores e atitudes e estabelecer congruncia entre
teoria e a prtica. Esta tambm a perspetiva de Moreira (2001) citada por Sanches
(2005:129):

A dinmica cclica de ao-reflexo, prpria da investigao-ao, faz com

que os resultados da reflexo sejam transformados em praxis e esta, por sua vez,
d origem a novos objetos de reflexo que integram, no apenas a informao
recolhida, mas tambm o sistema apreciativo do professor em formao. neste
vaivm contnuo entre ao e reflexo que reside o potencial da investigao-
ao enquanto estratgia de formao reflexiva, pois o professor regula
continuamente a sua ao, recolhendo e analisando informao que vai usar no
processo de tomada de decises e de interveno pedaggica.

Um modelo de desenvolvimento profissional atravs da IA realiza-se pelo

envolvimento dos professores enquanto investigadores da sua ao (Oliveira-
Formosinho, 2009) e pode resultar de uma dificuldade sentida, um problema
identificado, individualmente ou em grupo, podendo assumir diversas formas de
resoluo: atravs de pesquisas individuais, realizadas em pequenos grupos ou
dinamizadas pela prpria escola, e podendo adotar estruturas formais ou informais
(Mesquita-Pires, 2010).
Os estudos sobre o desenvolvimento profissional, parecem evidenciar que a
utilizao da IA em educao providencia bases conceptuais e metodolgicas que
ajudam o professor a compreender a ao educativa, a question-la, a investigar novas
possibilidades, promovendo mudanas que se refletem na aprendizagem dos alunos
(Ibidem). Os projetos sustentados, numa linha metodolgica de IA, so entendidos
numa aceo mais profunda envolvendo metas imediatas, que se articulam com
compromissos educacionais e sociais, a longo prazo. neste sentido que os
profissionais necessitam de construir conhecimentos, competncias, disposies e
prticas que se constituam como uma mais-valia na ao que desenvolvem (Mesquita-
Pires, 2010: 7).
Mais recentemente e no mesmo sentido, Oliveira-Formosinho e Formosinho
(2008) referem que ser profissional reflexivo fecundar as prticas nas teorias e nos
valores, antes, durante e depois da ao; interrogar para re-significar o j feito em
nome do projeto e da reflexo que constantemente o reinstitui (Formosinho, 2008:8).
A IA assume, assim, particular relevncia como suporte de formao do
profissional reflexivo e, segundo Alarco (2002), ser atravs da IA que se podero
concretizar tais propsitos, considerando que:

alm de poder contribuir para a resoluo de problemas concretos e para um

aprofundamento do pensamento sobre a escola na variedade e interao das suas
dimenses, sustentar a formao comunitria em grupo, contextualizada e
ajudar a consolidar a conscincia da identidade e da fora do coletivo que o
corpo profissional dos professores (Alarco, 2002: 223).

Tambm segundo Mximo-Esteves (2008) pode definir-se IA, como um

processo dinmico, interativo e aberto aos emergentes e necessrios reajustes,
provenientes da anlise das circunstncias e dos fenmenos em estudo (2008: 82),
configurando-se como uma oportunidade de desenvolvimento profissional, pela
interatividade que estabelece entre o processo de conhecimento, o objeto a conhecer e as
dinmicas de colaborao contextualizadas que promove. O processo tem como
finalidade o envolvimento dos professores no aprofundamento das situaes que os
rodeiam, a melhoria do seu desempenho profissional e, consequentemente, a qualidade
das aprendizagens das crianas/alunos.
Considera-se, assim, que o contributo desta metodologia necessria para uma
reflexo sistemtica sobre a prtica educativa com o objetivo de a transformar e
melhorar, sendo um desafio que se impe a todos os atores empenhados e envolvidos na
interveno educativa.

3. Caractersticas e finalidades da IA

Segundo Coutinho et. al (2009) a IA uma metodologia de pesquisa

essencialmente prtico e aplicado que se rege pela necessidade de resolver problemas
reais, que se reveste de algumas caractersticas fundamentais, apontadas por autores
como Cohen & Manion (1994) e Descombe (1999):
a) Participativa e colaborativa: No sentido em que implica todos os
participantes no processo. Todos so coexecutores na pesquisa. O investigador no um
agente externo que realiza investigao com pessoas, um co investigador com e para
os interessados nos problemas prticos e na melhoria da realidade.
b) Prtica e interventiva, pois no se limita ao campo terico, a descrever uma
realidade. A ao tem de estar ligada mudana e sempre uma ao deliberada.
c) Cclica, porque a investigao envolve uma espiral de ciclos, nos quais as
descobertas iniciais geram possibilidades de mudana, que so ento implementadas e
avaliadas como introduo do ciclo seguinte. Temos assim um permanente entrelaar
entre teoria e prtica.
d) Crtica, na medida em que a comunidade crtica de participantes no procura
apenas melhores prticas no seu trabalho, dentro das restries sociopolticas dadas,
mas tambm atuam como agentes de mudana, crticos e autocrticos das eventuais
restries. Mudam o seu ambiente e so transformadas no processo.
e) Autoavaliativa, porque as mudanas so continuamente avaliadas, numa
perspetiva de adaptabilidade e de produo de novos conhecimentos.

Latorre (2003) considera que as principais vantagens da IA so a melhoria da

prtica e que o propsito da IA no tanto produzir conhecimentos, mas sobretudo
questionar as prticas sociais e os valores que as integram com a finalidade de os
explicar, sendo um poderosos instrumento para reconstruir as prticas e os discursos
(Latorre, 2003 cit. por Coutinho, 2009: 363).
Para Coutinho et al. (2009) pode ainda considerar-se que a IA tem como
objetivos compreender, melhorar e reformular prticas; fazer uma interveno em
pequena escala no funcionamento de entidades reais e apresentar uma anlise detalhada
dos efeitos dessa interveno. Fazer investigao implica planear, atuar, observar e
refletir mais cuidadosamente do que habitualmente se faz no dia-a-dia, no sentido de
induzir melhorias e maior conhecimento dos prticos sobre as suas prticas. Neste
sentido e segundo Coutinho et. al. (2009) so metas da IA:
a) Melhorar e/ou transformar a prtica social e/ou educativa, ao mesmo tempo
que procuramos uma melhor compreenso sobre a respetiva prtica;
b) Articular, de modo permanente, a investigao, a ao e a formao;
 c) Aproximarmo-nos da mudana, veiculando a mudana e o conhecimento;
d) Fazer dos educadores protagonistas da ao.

Ainda segundo Coutinho (2005), a IA trouxe investigao em Cincias da

Educao os seguintes benefcios:
a) uma nova forma de investigar de d maior relevo ao social, pondo io
investigador e os participantes no mesmo plano de interveno;
b) a combinao de mtodos qualitativos e quantitativos, originando novas
formas de recolha de dados tais como entrevista narrativa e investigao biogrfica;
c) a disseminao do conceito de prtico reflexivo de Schn (1983) na
formao de professores e noutras reas profissionais.

4. Modalidades de IA

Tal como sucede em outras metodologias, a IA apresenta diferentes formas de

ser desenvolvida, em funo das pessoas, dos contextos, das situaes e das condies
em que se processa, sendo que vrios autores destacam as seguintes modalidades
fundamentais: tcnica, prtica e crtica ou emancipatria (Coutinho et al., 2009). Estas
modalidades baseiam-se em diferentes critrios: os objetivos, o papel do investigador, o
tipo de conhecimento que geram, as formas de ao e o nvel de participao.

Modalidades Objetivos Papel do Tipo de Formas Nvel de

investigador conhecimento de ao participao
que geram
Tcnica Melhorar as Especialista Tcnico/ Sobre a
 aes e a externo Explicativo ao Cooptao
eficcia do
sistema
Prtica Compreende Papel socrtico Para a
ra realidade (favorecer a Prtico ao Cooperao
participao e a
autorreflexo)
Emancipatria Participar na Moderador do
(crtica) transforma processo Emancipatrio Pela ao Colaborao
o social

Tabela 1: Modalidades de IA (In Coutinho et al., 2009: 364).

A modalidade de investigao-ao tcnica verifica-se quando o facilitador

externo prope a experimentao de resultados de investigaes externas. Os objetivos e
o desenvolvimento metodolgico so predefinidos pelo facilitador externo. O professor
limita-se a coloc-los em prtica. Esta modalidade de Investigao-Ao pode ser
utilizada como forma de aprendizagem inicial de investigao e procura apenas a
obteno de resultados j prefixados. A investigao-ao prtica caracterizada por
um protagonismo ativo e autnomo do professor, sendo ele que conduz o processo de
investigao. Os facilitadores externos tm uma relao de cooperao com os
professores, ajudando-os a articular as suas prprias preocupaes, a planear a estratgia
de mudana, a detetar os problemas, ajudando-os a refletir sobre os resultados das
mudanas j efetuadas. Esta modalidade ajuda a desenvolver o raciocnio e o juzo
prtico dos professores. O facilitador assume um papel socrtico, no intervindo no
processo nem questionando o seu rumo. Na prtica um consultor do processo.
A investigao-ao crtica ou emancipadora vai para alm da ao
pedaggica, intervindo na transformao do prprio sistema, procurando facilitar a
implementao de solues que promovam a melhoria da ao. O grupo assume
coletivamente a responsabilidade do desenvolvimento e transformao da prtica. Se
houver um facilitador externo, dever assumir temporariamente um papel de moderador,
ajudando a problematizar e modificar as prticas e a identificar e desenvolver os seus
autoentendimentos. As responsabilidades pela mudana so assumidas em conjunto.
 Segundo Coutinho (2009), esta ltima modalidade , talvez, aquela que mais se
enquadra no verdadeiro esprito do paradigma sociocrtico, na medida em que se
desenvolve num ambiente de maior colaborao social e preconiza, de uma forma mais
intencional, a mudana.

5. Modelos de IA

Segundo Coutinho et al (2009), na IA observamos um conjunto de fases que se

desenvolvem de forma contnua resumindo-se, basicamente, na sequncia planificao,
ao, observao (avaliao) e reflexo (teorizao). Este conjunto de procedimentos
em movimento circular d incio a um novo ciclo que, por sua vez, desencadeia novas
espirais de experincias de ao reflexiva.

Figura 2 Espiral de ciclos da IA (Coutinho et al., 2009:366).

Como se pode observar na figura 1, um processo de IA no se confina a um

nico ciclo, pois de facto, e uma vez que o que se pretende com esta metodologia ,
acima de tudo, operar mudanas nas prticas tendo em vista alcanar melhorias de
resultados, normalmente esta sequncia de fases repete-se ao longo do tempo, h
necessidade por parte do professor/investigador, de explorar e analisar todo o conjunto
de interaes ocorridas durante o processo, e proceder a reajustes na investigao do
problema.
 A metodologia da IA enquadra-se na perspectiva scio crtica, pelo que este
movimento espiralado de ao-reflexo , na maior parte das vezes, levado a cabo por
equipas de professores que constituem comunidades crticas, encarnando, assim, do
ponto de vista filosfico, o princpio da pluralidade, caracterstico deste paradigma, e
que preferem o trabalho sustentado na discusso em detrimento da natureza solitria de
outros tipos de investigao (Coutinho e tal.: 2009).
Coutinho et. al. (2009) apresentam quatro vises deste processo metodolgico
com base em quatro modelos diferentes que, apesar de no apresentarem marcas
distintivas radicais por partirem todos da apresentao modelar do precursor Kurt
Lewin, trazem, contudo, contributos importantes para o seu desenvolvimento
progressivo, no abandonando, nenhum deles, a tnica espiralada dos conceitos j
anteriormente referidos.

Modelo de Kurt Lewin

Atravs da conceo dos ciclos de ao reflexiva, em que cada ciclo se

compe de trs fases nucleares planificao, ao e avaliao da ao o autor
defende que uma investigao parte sempre de uma ideia geral a propsito de um
tema ou problema relevante sobre o qual traado um plano de ao, devendo proceder-
se a um reconhecimento e avaliao do seu potencial e das suas limitaes para se partir
para a ao, seguida de uma primeira aferio dos resultados dessa ao. A seguir a esta
fase, o investigador faz uma reviso do plano inicial de acordo com os elementos de
informao j recolhidos e planifica o segundo passo a partir desta base. (ver fig. 2)
 Figura. 3- Modelo de Investigao-Ao de Lewin (1946) in Coutinho et al (2009:368).

Modelo de Kemmis

Stephen Kemmis, que considera Lewin o pai da Investigao-Ao, tambm se

baseia no modelo acima apresentado para conceber um novo esquema, desta vez
direcionado concretamente ao contexto educativo, em que o processo assenta em duas
vertentes: estratgica e organizativa. Na primeira, temos a ao e a reflexo como
pontos-chave enquanto a segunda reflete os aspetos da planificao e da observao,
interagindo estes fatores de forma constante de modo a contriburem para a resoluo de
problemas e para a compreenso das prticas educativas.
Assim, este modelo integra quatro momentos: planificao, ao, observao e
reflexo, implicando cada um deles, simultaneamente, um olhar retrospetivo e
prospetivo, gerando uma espiral autorreflexiva de conhecimento e ao.
De novo o movimento espiralado est presente, tambm no modelo de Kemmis, para
explicar as quatro fases do processo de uma investigao-ao do seguinte modo:
- O desenvolvimento de um plano de ao com base numa informao crtica e com a
inteno de alterar, para melhor, determinada situao;
- O estabelecimento de um consenso para pr o plano em andamento;
- A observao dos efeitos da ao revestidos da necessria contextualizao;
- A reflexo sobre esses resultados, servindo como ponto de partida para nova
planificao e, assim, dar incio a uma nova sequncia de ciclo de espirais.

Figura 4 - Os momentos da IA (Kemmis, 1989). In Coutinho et al. (2009: 369).

Modelo de Elliott

Relativamente ao modelo de Lewin, Elliott introduz algumas alteraes que

vm, sobretudo, dar nfase ao processo de reviso dos factos e reconhecimento de
falhas antes de se dar incio a cada sequncia de passos dentro dos circuitos em espiral
j sobejamente referidos. Assim, neste modelo encontramos as seguintes fases:
- Identificao de uma ideia geral e a consequente descrio e interpretao do
problema a investigar;
- Apresentao das hipteses de ao, como sendo os atos a realizar para potenciar a
mudana das prticas;
- Elaborao do plano de ao, em que o primeiro passo envolve a reviso do problema
inicial, a anlise dos meios para comear a ao seguinte e a planificao dos
instrumentos para ter acesso informao.

Figura 5 - Ciclo da Investigao-Ao (Elliott, 1993) in Coutinho (2009: 37).

Modelo de Whitehead

Whitehead prope um esquema que se situe entre a teoria educativa e o

desenvolvimento profissional. Juntamente com Jean McNiff, apresenta a IA como uma
metodologia que faz com que os professores, em todas as circunstncias, investiguem e
avaliem o seu trabalho (2006), colocando a si prprios estas perguntas: What am I
doing? What do I need to improve? How do I improve it?.
Assim, numa abordagem ainda mais concreta e mais prxima da real situao
dos profissionais de educao, e pondo o enfoque na necessidade e no desejo de operar
mudanas no seio da atividade educativa, este autor apresenta, numa primeira fase
(1991) o seguinte modelo de caractersticas mais lineares, segundo Latorre (2003):

Figura 6 Ciclo de Investigao-Aco, segundo Whitehead. In Coutinho et. al (2009: 371).

Mais recentemente, a imagem da espiral volta a povoar o seu livro All You Need
To Know About Action Research (2006:9), ao ser proposto o desenho apresentado na
figura 6 para ilustrar a IA, e que j uma verso modificada do esquema de McNiff
(2003), chamando-lhe ao-reflexo.
Figura 7 Um ciclo de Ao-Reflexo (adaptado de McNiff) in Coutinho et al. (2009: 372).

Coutinho at al (2009:372) sistematizam de modo simples e esclarecedor, o

processo de IA atravs de um exemplo de colaborao na ao:
1. O professor identifica ou confrontado com um problema, e escolhe um colega de
trabalho para o ajudar a encontrar uma soluo.
2. O professor trabalha em conjunto com o colega, tanto dentro como fora da sala de
aula, com o objetivo de elaborar uma abordagem que ir melhorar a qualidade da
educao ministrada.
3. A aula realizada, e as informaes que vo sendo recolhidas durante a sesso
permitiro determinar se a abordagem ou no um sucesso.
4. Terminada a aula, a sesso avaliada pelos dois professores.
5. Com base na experincia adquirida com esta investigao, a prxima etapa requer
uma nova abordagem para melhorar o tpico a ser lecionado, melhorar a conceo dos
materiais a serem utilizados, etc.
Assim, este ciclo de eventos pode ser continuado, com os dois colegas a
beneficiarem da experincia profissional, bem como a qualidade do ensino na sala de
aula e, consequentemente, a melhoria dos resultados da aprendizagem.
 6. Fases do processo de IA

Nos estudos que utilizam esta metodologia destaca-se um desenho metodolgico

que se configura num processo cclico, de pensar-fazer-pensar para investigar e criar a
mudana. Estes ciclos de investigao envolvem diferentes fases que corporizam essa
trplice dimensionalidade - pensar agir criar a mudana (MacNaughton & Hughes,
2009). Constitui-se, assim, como um processo dinmico, interativo e aberto a
necessrios reajustes e inclui as seguintes fases: i) planear com flexibilidade; ii) agir; iii)
refletir; iv) avaliar/ validar, onde se descrevem e analisam os dados que conduzem
avaliao das decises tomadas e dos efeitos observados; v) dialogar, de forma a
partilhar o ponto de vista com outros parceiros, nomeadamente colegas, ou outros
(Fischer citado por Maximo-Esteves, 2008). Ser o escrutnio interpares que permitir
validar a investigao, acentuando-se, assim, a importncia desta metodologia se
desenvolver no seio de comunidades de prtica (Mesquita-Pires, 2010).
O procedimento da IA descrito por vrios autores como um ciclo em espiral,
sendo que o termo ciclo utilizado no sentido de um conjunto ordenado de fases que,
uma vez completadas, podem ser retomadas para servirem de estrutura planificao,
realizao e validao de um segundo projeto e assim sucessivamente (Lessard-
Hbert, 1996). Destacam-se de seguida algumas propostas de aplicao do processo.
Neste mbito, e segundo Goyette et al (1984), referido por Lessard-Hbert (1996), esse
ciclo em espiral compreende seis grandes fases:
1- Explorao e anlise da experincia;
2- Enunciado de um problema de investigao;
3- Planificao de um projeto;
4- Realizao do projeto;
5- Apresentao e anlise dos resultados;
6- Interpretao Concluso Tomada de deciso.

Por sua vez, as fases acima referidas englobam trs nveis de operaes distintas:
- As operaes de pr-interveno, que compreendem a pr-observao, a
escolha do problema, a planificao do projeto e a delineao de um calendrio de
operaes.
- As operaes de interveno, que compreendem a interveno no terreno, o
ensaiar do projeto, a observao e registo da interveno.
 - As operaes de avaliao, que compreendem a avaliao dos resultados da
interveno, a apresentao dos resultados, as limitaes do projeto, as concluses e as
hipteses que potenciem novas atuaes.

Para Cohen e Manion (1994) o desenvolvimento de um projeto de IA poder

concretizar-se atravs dos seguintes passos:
1. Identificao, avaliao e formulao de um problema;
2. Discusso preliminar e negociao entre as partes envolvidas:
professores, investigadores e patrocinadores;
3. Em algumas situaes, pode envolver uma reviso bibliogrfica para
encontrar pontos de convergncia com outros estudos;
4. Envolve uma modificao ou redefinio do problema inicial.
5. Pode relacionar-se com a escolha dos procedimentos de investigao:
amostras, instrumentos, recursos, etc.
6. Relaciona-se com a escolha dos procedimentos de avaliao.
necessrio ter em considerao que a avaliao dever ser contnua;
7. Implementao do projeto. Inclui a recolha de dados;
8. Envolve a interpretao dos dados, as concluses e a avaliao global do
projeto.

De acordo com Zubert-Skerritt (1996) a investigao-ao segue tambm um

processo cclico que envolve quatro passos, respetivamente:
1. Planeamento estratgico;
2. Ao, isto , implementao do plano;
3. Observao, avaliao e autoavaliao;
4. Reflexo crtica e autocrtica sobre os resultados dos pontos anteriores e
tomada de decises para o prximo ciclo de investigao-ao, ou seja,
reviso do plano, seguido de ao, observao e reflexo.
Para Kuhne e Quigley (1997), a IA um processo cclico, que envolve trs
fases: fase de planificao, fase de ao e fase de reflexo, abaixo ilustrada.
1) A fase de planificao envolve a definio do problema, a definio do projeto e o
processo de medio.
2) A fase de ao envolve a implementao do projeto e o processo de observao.
3) Finalmente a fase de reflexo envolve o processo de avaliao. Se neste momento
no se encontrar a soluo do problema, parte-se para o segundo ciclo. A fase de
reflexo necessita de ser sistematizada para poder ser considerada investigao.

Fase de planificao

1. Definir problema
2. Definir projeto
3. Medir

Fase de ao

4. Implementar e
observar

Possvel 3 ciclo
Fase de reflexo

5. Avaliar
6. Parar se o problema
estiver resolvido. Se no,
ir para segundo ciclo Segundo Ciclo:

Planificao,
Ao,
Reflexo

Figura 8 Fases da Investigao-aco apresentada por Kuhne, G. W., & Quigley, B. A. (1997).
 Santos et al (2004) apresenta, atravs da espiral auto reflexiva lewiniana, o
processo cclico de fases presentes na Investigao-ao.

Figura 9 Espiral auto reflexiva lewiniana. Fonte: Santos et al. (2004)

Pode-se, assim, afirmar que a IA uma metodologia dinmica, uma espiral de

planeamento e ao e busca de factos sobre os resultados das aes tomadas, um ciclo
de anlise e reconceptualizao do problema, planeando a interveno, implementando
o plano, avaliando a eficcia da interveno (Matos, 2004).

7. Tcnicas de investigao associadas IA

Segundo Coutinho et al. (2009), uma investigao realizada segundo a

metodologia IA, tal como para qualquer ato de investigao, baseia-se em formas de
recolha da informao que a prpria investigao vai proporcionando, e no caso do
professor/investigador, este tem que ir recolhendo informao sobre a sua prpria ao
ou interveno, no sentido de analisar com mais distanciamento os efeitos da sua
prtica letiva, tendo, para isso, que refinar de um modo sistemtico e intencional o seu
olhar sobre os aspetos acessrios ou redundantes da realidade que est a estudar,
reduzindo o processo a um sistema de representao que se torne mais fcil de analisar,
facilitando, assim, a fase da reflexo (Latorre, 2003).
Para tal, existe um conjunto de tcnicas e de instrumentos de recolha de dados
que Latorre (2003) divide em trs categorias:
a) Tcnicas baseadas na observao: centradas na perspetiva do investigador, em
que este observa em direto e presencialmente o fenmeno em estudo;
b) Tcnicas baseadas na conversao: centradas na perspetiva dos participantes e
enquadram-se nos ambientes de dilogo e de interao;
c) Anlise de documentos: centra-se tambm na perspetiva do investigador e
implica uma pesquisa e leitura de documentos escritos que se constituem como uma
boa fonte de informao.

Estas tcnicas e instrumentos podem ainda classificar-se do seguinte modo:

Tabela 2 - Tcnicas e Instrumentos de Investigao-Ao. In Coutinho et. al (2009: 373)

Passamos a descrever algumas dessas tcnicas e instrumentos, de uma forma mais

explcita.

a) Tcnicas baseadas na observao (Coutinho et al: 2009)

- A observao participante uma estratgia muito utilizada pelos

professores/investigadores, que consiste na tcnica da observao direta e que se aplica
nos casos em que o investigador est implicado na participao e pretende compreender
determinado fenmeno em profundidade.
- As notas de campo, tambm muito utilizadas na metodologia qualitativa,
aplicam-se nos casos em que o professor pretende estudar as prticas educativas no seu
contexto sociocultural e caracterizam-se pela sua flexibilidade e abertura ao improviso.
- O dirio do investigador uma tcnica narrativa muito popular, que serve para
recolher observaes, reflexes, interpretaes, hipteses e explicaes de ocorrncias e
ajuda o investigador a desenvolver o seu pensamento crtico, a mudar os seu valores e a
melhorar a sua prtica.
- Os memorandos analticos so notas pessoais que se destinam a analisar a
informao obtida e fazem com que o investigador leia e reflita em intervalos
frequentes ao longo do projeto de investigao.
- As escalas de medida so instrumentos tambm utilizados na IA, porque
permitem determinar as diferenas de grau ou intensidade face a uma situao e
aplicam-se em reas no cognitivas, como por exemplo o desenvolvimento pessoal e
social, em que o professor/investigador pretende medir o grau ou a intensidade de
certos valores e atitudes como a cooperao, a diligncia, a tolerncia, o entusiasmo, a
destreza, etc.

b) Tcnicas baseadas na conversao (Coutinho et al: 2009)

- O questionrio o instrumento mais universal na rea das cincias sociais.

Consiste num conjunto de perguntas sobre determinado assunto ou problema em
estudo, cujas respostas so apresentadas por escrito e permite obter informao bsica
ou avaliar o efeito de uma interveno quando no possvel faz-lo de outra forma.
- A entrevista tambm uma das estratgias mais utilizadas na IA, porque, sendo
um complemento da observao, permite recolher dados sobre acontecimentos e
aspetos subjetivos das pessoas, como crenas, atitudes, opinies, valores ou
conhecimentos, fornecendo o ponto de vista do entrevistado e possibilitando, assim,
interpretar significados.
- Os grupos de discusso ou focus groups, que segundo alguns autores podem
ser considerados mtodos de investigao, servem, sobretudo, para colmatar os espaos
vazios deixados pela entrevista individual, na medida em que propiciam uma maior
interatividade ao fornecerem comparaes de experincias e de pontos de vista dos
entrevistados.

c) Anlise de documentos (Coutinho et al: 2009)

- Os documentos oficiais, dependendo do objetivo do investigador face ao

problema a resolver, podem ter grande importncia na medida em que se constituem em
boas fontes de informao. Entende-se por documentos oficiais artigos de jornais e
revistas, registos de organismos pblicos, legislao, horrios, atas de reunies,
planificaes, registos de avaliao, ofcios, manuais, fichas de trabalho, enunciados de
exames, etc.
- Os documentos pessoais tm sido muito utilizados na IA, principalmente pela
importncia que os investigadores do ao mtodo biogrfico narrativo e s histrias de
vida. Podem-se dividir em documentos naturais, quando so da iniciativa da prpria
pessoa e em que o propsito do seu autor no coincide com o objetivo do investigador,
e em documentos sugeridos pelo investigador, em que este, no caso do professor,
solicita ao investigado, o aluno, que escreva sobre as suas experincias pessoais. Neste
tipo de documentos, ganha particular relevo o dirio, do professor ou do aluno, pois
destina-se a recolher reflexes sobre acontecimentos da vida da pessoa de uma forma
regular e continuada.

Inseridos ainda nesta panplia de tcnicas utilizadas na IA, encontram-se os

Meios Audiovisuais, que so tcnicas muito usadas pelos professores nas suas prticas
de investigao e que se destinam a registar informao selecionada previamente
(Coutinho et al: 2009):
- A fotografia uma tcnica de excelncia na Investigao-Ao, na medida em
que se converte em documentos de prova da conduta humana com caractersticas
retrospetivas e muito fiveis do ponto de vista da credibilidade.
- O vdeo tambm uma ferramenta indispensvel quando se pretende realizar
estudos de observao em contextos naturais. Associa a imagem em movimento ao
som, permitindo, deste modo, ao investigador obter uma repetio da realidade e,
assim, detetar factos ou pormenores que, porventura lhe tenham escapado durante a
observao ao vivo.
- A gravao udio tambm se revela de muita utilidade neste tipo de
investigao, pois permite captar a interao verbal e explorar os aspetos narrativos. No
caso do professor, por exemplo, as gravaes udio possibilitam-lhe analisar com rigor
e maior distanciamento os seus padres de conduta verbal, ajudando-o no acto de
reflexo sobre a sua prtica letiva.

8. Concluso
As mudanas ocorridas na sociedade, nos ltimos anos, tm levado ao
aparecimento de novas realidades educativas e desencadeado um acrscimo de
exigncias feitas aos professores e Escola, valorizando-se mais a capacidade de
atualizao, adaptao e uso de conhecimentos, procedimentos e comportamentos do
que a mera aquisio dos mesmos, o que leva necessidade de se conceber a formao
com base em modelos que permitam ao sujeito gerir as suas necessidades de
interveno de forma mais autnoma e ativa.
No presente contexto, perante contextos pedaggicos cada vez mais
diversificados e heterogneos, a investigao-ao tem vindo a revelar-se como uma
metodologia que permite operacionalizar uma diferenciao curricular e pedaggica
inclusiva ao invs de uma diferenciao que retoma e refora a uniformidade (Sanches,
2005). Assim, e mais do que uma metodologia, a investigao-ao assume-se
atualmente como uma parte fundamental da atividade docente, ativando a conscincia
crtica do professor atravs da prtica e da reflexo sobre a prtica, contribuindo para a
melhoria das atuaes educativas mediante a aproximao dos intervenientes. A
integrao da investigao-ao na atividade docente revela-se, portanto, um importante
suporte de desenvolvimento profissional dos professores/educadores, promovendo o seu
envolvimento na investigao, a teorizao sobre as respetivas opes educativas, e
valorizando tambm as suas lgicas conceptuais (Mesquita-Pires, 2010).
 9. Bibliografia

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