1

El presente trabajo es una I Por qu triunf la escuela? 1

reescritura del artculo La

escuela en el paisaje moder-
no. Consideraciones sobre el
proceso de escolarizacin
presentado en el Seminario
Historia de la Educacin en
Debate y organizado por el
equipo de Historia Social de
la Educacin del Departa-
mento de Educacin de la
Universidad Nacional de
Lujn entre el 11 y el 13 de
noviembre de 1993, y publi-
cado en Hctor Rubn Cucuz-
za (comp.): Historia de la edu-
cacin en debate, Buenos
Aires, Mio y Dvila, 1996. A
su vez, recoge algunas hip-
tesis desarrolladas en Premi-
sas bsicas de la escolariza-
cin como empresa moderna
constructora de modernidad,
Revista de Estudios del Currcu-
lum (versin espaola del
Journal of Curriculum Studies).
n 4, Madrid, Pomares-Corre-
dor, 1999.
2
La extensin de este trabajo
no nos permite referirnos par-
ticularmente a ellos. Remiti-
mos al lector a la bibliografa
presentada al final de este
escrito.
o la modernidad dijo: Esto es
educacin, y la escuela respondi: Yo
me ocupo
Pablo Pineau
Gibbon observa que en el libro rabe por excelencia, en el Alcorn, no
hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad
del Alcorn bastara esta ausencia de camellos para probar que es rabe.
J. L. BORGES,Discusin
Un profundo cambio pedaggico y social acompa el pasaje del
siglo XIX al XX: la expansin de la escuela como forma educativa hegem-
nica en todo el globo. En ese entonces la mayora de las naciones del
mundo legisl su educacin bsica y la volvi obligatoria, lo que dio como
resultado una notable explosin matricular. La condicin de no escolariza-
do dej de ser un atributo bastante comn entre la poblacin, al punto de
que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse en una
estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su paso iba
dejando escuelas. De Pars a Timbuct, de Filadelfia a Buenos Aires, la
escuela se convirti en un innegable smbolo de los tiempos, en una met-
fora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad.
A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como
sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las guerras su declara-
cin, triunfo o derrota, la aceptacin de determinados sistemas o prcti-
cas polticas se deban fundamentalmente a los efectos en la edad adulta
de lo que la escuela haba hecho con esas mismas poblaciones cuando le
haban sido encomendadas durante su infancia y juventud.
Una buena cantidad de anlisis se han preocupado por explicar este
fenmeno, desde aquellos que consideran la escuela como un resultado
lgico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta
los que han buscado problematizar la cuestin.2 Si bien consideramos
que muchos de estos ltimos tienen un alto poder explicativo, ninguno de
ellos logra dar cuenta abarcadora del motivo del triunfo. La escuela es un
epifenmeno de la escritura como plantean algunas lecturas derivadas

50 Modernidad y Educacin
de Marshall McLuhan, pero tambin es algo ms. La escuela es un
dis- positivo de generacin de ciudadanos sostienen algunos liberales
, o de proletarios segn algunos marxistas, pero no slo eso! La
escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcacin
ideolgica de las clases dominantes que implic tanto la dependencia
como la alfabeti- zacin masiva, la expansin de los derechos y la
entronizacin de la meri- tocracia, la construccin de las naciones, la
imposicin de la cultura occi- dental y la formacin de movimientos de
liberacin, entre otros efectos.
Con el fin de aclarar por qu triunf la escuela, podemos presentar
dos cuestionamientos a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las
interpretaciones sobre el proceso de escolarizacin lo funden con otros
procesos sociales y culturales como la socializacin, la educacin en senti-
do amplio, la alfabetizacin y la institucionalizacin educativa. Sin lugar a
dudas, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintona, pero no
en homologa y queremos destacar esta diferencia con la historia de
la escolarizacin. Si bien todos estn muy imbricados, cada uno de ellos
goza de una lgica propia generalmente no contemplada, y que nos pare- 3
Trabajos como Graff (1987) y
Furet y Ozouf (1977) permiten
ce digna de atencin para comprender sus especificidades.3
afirmar que eficaces procesos
En segundo lugar, la mayora de estas lecturas ubican el sentido de alfabetizacin masiva se
llevaron a cabo en diversas
escolar fuera de la escolarizacin, en una aplicacin de la lgica
sociedades prescindiendo, o
esencia/apariencia o texto/contexto. As, la significacin del texto escolar al menos desarrollndose en
forma bastante autnoma, de
est dada por el con- texto en que se inscribe. Son los fenmenos extra-
la institucin escolar.
escolares capitalismo, nacin, repblica, alfabetizacin, Occidente,
imperialismo, meritocracia, etc. los que explican la escuela, que se
vuelve producto de esas causas externas. Pero histricamente es
demostrable que si bien estos contextos cambiaron, el texto escolar
resisti. Durante el perodo de hegemona edu- cativa escolar se alzaron
nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos siste- mas polticos y
econmicos, se impusieron nuevas jerarquas culturales, y todas estas
modificaciones terminaron optando por la escuela como forma educativa
privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces al menos en
buena parte en su interior y no en su exterior, ya que este lti- mo se
modific fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destro- nar a
la escuela.
En sntesis, resumiendo ambas crticas, pareciera ser que, como en el
epgrafe de Borges que encabeza este trabajo, a los educadores modernos

51 Modernidad y Educacin
les (nos) es muy difcil ver la escuela como un ente no fundido en el paisa-
je educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construc-
cin social como producto de la modernidad.
Sirva como prueba de esta situacin el siguiente ejemplo. En 1882,
Enri- que de Santa Olalla, inspector general de escuelas de la Provincia de
Buenos Aires, Argentina, se preguntaba respecto de la formacin de
maestros:

Dada la situacin de la mayor parte de nuestras escuelas elemen-

tales con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, los que
estn subdivididos, por los menos en 7 secciones, dirigidas todas
por un maestro y un submaestro, sin serles permitido otro mto-
do que el de la enseanza simultnea, no pudiendo por consi-
guiente ocupar a los mismos alumnos para que den enseanza
mutua; de qu modo han de obrar los maestros que no pueden
ocuparse cada uno ms que con una sola seccin, para que las
cinco secciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a fin
de conservar la disciplina en la escuela? (Enrique Santa Olalla,
1882:114).

Y comprese ese prrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994:

57): No es poca cosa lograr que una joven se pare frente a una

galera
de 55 nios mal nutridos y los conduzca a travs de una serie de
ejercicios mecnicos. [...] Con qu estrategias e imgenes, a veces
distorsionadas y contradictorias, se regul la figura del maestro
de escuela?

Ntese cmo, cien aos ms tarde, se vuelven a hacer, con fines de

anlisis, las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los sis-
temas. Esto no hace ms que volver a demostrarnos que su condicin de
naturalidad es tambin una construccin histricamente determinada
que debe ser desarmada y desarticulada.
A partir de estas crticas, queremos ensayar en este trabajo otros abor-
dajes que permitan comprender ese plus de significacin que encierra el
triunfo de la escuela y que escapa a la enumeracin de sus finalidades.
Slo uso con fines 52
educativos
Plantearemos como hiptesis que la consolidacin de la escuela como
forma educativa hegemnica se debe a que sta fue capaz de hacerse
cargo de la definicin moderna de educacin. Para ello nos serviremos
como gua de la imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos
despegar la escuela del paisaje educativo moderno esto es,
buscaremos describir el camello, a partir de analizar sus particularidades
e identificar una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir
histrico-educativo, para luego reubi- carlo en el paisaje esto es,
analizar cul es nuestra condicin de arabi- dad que no nos permite ver
el camello escolar y sostener que la esco- larizacin es el punto
cumbre de condensacin de la educacin como fenmeno tpico de la
modernidad.

1. Qu es una escuela?
O nombrando al camello que los rabes no ven
En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron
ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama
no exenta de contradicciones que reorden el campo pedaggico e impu-
so nuevas reglas de juego. Estas piezas son: a) la homologa entre la
escola- rizacin y otros procesos educativos, b) la matriz eclesistica, c) la
regula- cin artificial, d) el uso especfico del espacio y el tiempo, e) la
pertenencia a un sistema mayor, f ) la condicin de fenmeno colectivo,
g) la constitu- cin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar, h)
la formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas
especficas, i) el docen- te como ejemplo de conducta, j) una especial
definicin de la infancia, k) el establecimiento de una relacin
inmodificablemente asimtrica entre docente y alumno, 1) la generacin
de dispositivos especficos de discipli- namiento, m) la conformacin de
currculos y prcticas universales y uni- formes, n) el ordenamiento de los
contenidos, ) la descontextualizacin del contenido acadmico y
creacin del contenido escolar, o) la creacin de sistemas de acreditacin,
sancin y evaluacin escolar, y p) la genera- cin de una oferta y
demanda impresa especfica.
Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuacin.
Homologa entre la escolarizacin y otros procesos educativos. La
expansin y consolidacin de la escuela no se hizo siempre sobre espacios

53 Modernidad y Educacin
vacos. En la mayora de los casos, la escuela se impuso mediante comple-
jas operaciones de negociacin y oposicin con las otras formas educati-
vas presentes. As, el triunfo de la escuela implic la adopcin de pautas de
escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas previas o contemporne-
as como la catequesis o la formacin laboral y la desaparicin de
otras como la alfabetizacin familiar o los ritos de iniciacin y de trans-
misin cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada euro-
pea. Mediante esta estrategia, la escuela logr volverse sinnimo de edu-
cacin y subordinar el resto de las prcticas educativas.
Matriz eclesistica. El mismo sistema de relevos y transformaciones
que une la mazmorra con la crcel moderna une el monasterio con la
escuela. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de su
cerrazn y separacin tajante del espacio mundano, separacin que se jus-
tifica en una funcin de conservacin del saber validado de la poca, y que
emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escue-
la se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques
del exterior negativo. La lgica moderna le sum a esta funcin de conser-
vacin de los saberes la obligacin de expandirlos y difundirlos sobre su
mundo exterior como una forma de su dominio.
Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condicin de
espacio educativo total (Lerena, 1984), esto es, la condicin de ser una
institucin donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al
menos potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en
los patios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de conduccin,
en los sanitarios, son experiencias intrnsecamente educativas a las que
son sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos.
Regulacin artificial. Como otras instituciones modernas, la regula-
cin de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la
homologan ms con el funcionamiento del resto de las escuelas que con
otras prcticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Dicha
situacin se logra mediante la reelaboracin del dispositivo de encierro
institucional heredado del monasterio. Las normas desde las disciplina-
rias hasta aquellas que se refieren al trato entre los sujetos responden a
criterios propios que muchas veces entran en friccin con las normas
externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uniformemente

Slo uso con fines 54

educativos
para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del tiempo de la
comunidad en que cada escuela se ubica, por lo que determina un uso de
los momentos de descanso o de trabajo que no responde a prcticas loca-
les como los perodos de siembra o el retiro de la siesta.
Uso especfico del espacio y el tiempo. Nos referimos aqu a la utiliza-
cin escolar del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy
marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los
docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, das y pocas como
ms aptos para la enseanza, los dosifica en el tiempo y les seala ritmos
y alternan- cias. Que en ambos casos tiempo y espacio se opte
por unidades pequeas y muy tabicadas, as como que las escuelas sean
ubicadas cerca de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de
adultos, no res- ponde a criterios casuales, sino a sus usos especficos, y
tienen consecuen- cias en los resultados escolares.
El tratamiento que se da a estas dos cuestiones est en funcin de la
pedagoga que la institucin asuma y del modelo en que pretenda encua-
drarse, y son una traduccin de algunos factores considerados objetivos
como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por ejemplo, los cam-
bios de actividad por causas externas a la tarea (como el toque de timbre
o campana), el premio para quien termina primero, el respeto a los tiem-
pos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil, tiempo de descanso), o
la utilizacin del espacio escolar fuera del horario previsto son distintas
modalidades que la institucin adopta para utilizar el tiempo.
Pertenencia a un sistema mayor. Ms all de la especificidad de cada
institucin, cada escuela es un nudo de una red medianamente organiza-
da denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las
otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (prima-
rio, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da
lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinacin, negocia-
cin, consulta, complementariedad, segmentacin, diferenciacin y esta-
blecimiento de circuitos, etc.
A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene
desde afuera pero tambin desde dentro del sistema. Decretos, reglamen-
tos, circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Cada
escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada

55 Modernidad y Educacin
respecto del resto del sistema; sino que se presenta en el conjunto en
busca de una armona no exenta de conflictividad.
Fenmeno colectivo. La construccin del poder moderno implic la
construccin de saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo sin
anular la actuacin sobre cada uno de los individuos en particular. Este
proceso como se explicar ms adelante se denomina el estableci-
miento de la gubernamentalidad (Foucault, 1981), estrategia que es adop-
tada por la escuela al presentarse como una forma de ensear a muchos a
la vez, superando as el viejo mtodo preceptorial de la enseanza indivi-
dual.
Pero ms all de esta cuestin de corte econmico rinde ms un
maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel
que lo hace de a uno por vez, esta realidad colectiva aporta elementos
para estimular prcticas educativas slo posibles en estos contextos, y que
fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesuitas hacia el
siglo XVII. Los sistemas competitivos, los castigos individuales, los prome-
dios o la emulacin por un lado, y el trabajo grupal, la disciplina consen-
suada o las prcticas cooperativas, por el otro, marcan dos extremos de
esta potencialidad.
Constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar: La rup-
tura con la escolstica en la modernidad condujo a diferenciar las formas
de saber de las formas de aprender, por lo que constituy la idea de un
mtodo de ensear diferente del mtodo de saber. El cmo ensear
se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la pedagoga, que surge
hacia el siglo XVII como espacio de reflexin medianamente autnomo (J.
B. Vico, Rattichius, J. A. Comenio, etc.), el que, acompaando el
movimiento segui- do por los otros saberes en la modernidad, fue
tomando cada vez ms el ordenamiento de campo (Bourdieu, 1990).
Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedaggico se redujo al campo
escolar. En el siglo XX, y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue a
su vez limitado a lo curricular. La lgi- ca de reduccin y subordinacin
corri por la cadena pedagoga-escuela- currculum e implic el triunfo de
la racionalidad tcnica moderna aplica- da en su forma ms elaborada a
la problemtica educativa.
Formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas
espec- ficas. Junto con la constitucin de los saberes presentados en el
punto

Slo uso con fines 56

educativos
anterior se produjo la constitucin de los sujetos donde estos deban
encarnarse: los docentes, y posteriormente algunos de estos saberes lo
haran en los tcnicos. Esta tenencia monoplica de los saberes especficos
para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos mtodo correcto,
tablas de calificacin y clasificacin, bateras de tests, aparatos psicomtri-
cos, etctera otorg identidad a los maestros y les permiti diferenciarse
de otras figuras sociales con las que se funda en pocas anteriores, como
las de anciano, clrigo o sabio.
A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados
en instituciones especficas las escuelas normales y la formacin institu-
cional de los pedagogos fundadas dentro de los sistemas educativos.
El docente como ejemplo de conducta. Adems de portar las tecnolo-
gas especficas, el docente debe ser un ejemplo fsico, biolgico, moral,
4
Por ejemplo, en el Cdigo de
social, epistmico, etctera de conducta a seguir por sus alumnos. Adop-
Enseanza Primaria i (sic) Nor-
t entonces funciones de redencin de sus alumnos, bajo la lgica del mal de la Provincia de Buenos
Aires de 1898, Francisco Berra
poder pastoral (Popkewitz, 1998: 36), y el colectivo docente fue interpela- sostena en su artculo 480
do como sacerdote laico. Se puso un peso muy importante en su que la mala fama de un
docente era impedimento
accionar, por lo que el maestro deba ser un modelo an fuera de la suficiente para ensear en las
escuela, per- diendo as su vida privada, que qued convertida en pblica escuelas pblicas, aunque no
se tuviera certeza respecto de
y expuesta a sanciones laborales. 4 la veracidad de los hechos.
Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes sala- Justificaba esta decisin del
siguiente modo:
riales, sobreexplotacin, horas y jornadas laborales no pagas, etctera y La mala fama ser originada a
retribuciones superiores no materiales. Esta vocacin forzada condujo veces en imputaciones verda-
deras, otras veces en imputa-
a la feminizacin de la profesin docente (Morgade, 1997). ciones falsas; pero, sea lo uno
Especial definicin de la infancia. En la modernidad comenz el o lo otro, la mala fama existe,
se impone de igual manera en
proce- so de diferenciacin de las edades, y el colectivo infancia fue la creencia general, ejerce
segregado del de los adultos (Aris, 1975; Narodowsky, 1994). La infancia igualmente su accin corrosi-
va, daa a la escuela, mata su
comenz a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: prestigio. La enseanza pri-
hombre primiti- vo, buen salvaje, perverso polimorfo, futuro maria es tan delicada, que
quienes la dan, como quienes
delincuente o loco, sujeto ingenuo, egosta, egocntrico, pasional, etc. As, la dirigen, deben, no slo ser,
se aport a la construccin de su especificidad, diferencindola de la sino tambin parecer la encar-
nacin de todas las virtudes, a
adultez a partir de su incomple- tud, lo que la convirti en la etapa fin de que la honorabilidad de
educativa del ser humano por excelen- cia. Se construy un sujeto la escuela est en todo tiem-
po a salvo de toda sospecha
pedaggico, el alumno, y se lo volvi sinnimo de infante normal, y la inconveniente (destacado en
totalidad de la vida de este nio normal fue escola- rizada v.g. la el original) (pg. 656 y sigs.)

totalidad de las actividades diarias, como la hora de desper-

57 Modernidad y Educacin
tarse, se ordenan en funcin de la escuela. Educar fue completar al nio
para volverlo adulto, lo que conllev a una infantilizacin de todo aquel
que en cualquier circunstancia ocupara el lugar de alumno v.g. el adulto
analfabeto. Vase al respecto el filme Cinema Paradiso.
Establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica entre
docente y alumno. Docente y alumno son las nicas posiciones de sujeto
posibles en la pedagoga moderna. As, el docente se presenta como el
portador de lo que no porta el alumno, y el alumno construido sobre el
infante no es comprendido nunca en el proceso pedaggico como un
igual o futuro igual del docente como lo era, por ejemplo, en la vieja
corporacin medieval sino indefectiblemente como alguien que siem-
pre an cuando haya concluido la relacin educativa ser menor res-
pecto del otro miembro de la dada.
La desigualdad es la nica relacin posible entre los sujetos, negndo-
se la existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimul la
construccin de mecanismos de control y continua degradacin hacia el
subordinado: El alumno no estudia, no lee, no sabe nada. Finalmente,
agreguemos que esta relacin se repite entre el docente y sus superiores
jerrquicos.
Generacin de dispositivos especficos de disciplinamiento. Como en
otros procesos disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la construc-
cin de dispositivos de produccin de los cuerpos dciles en los sujetos
que se le encomendaban. La invencin del pupitre, el ordenamiento en
filas, la individualizacin, la asistencia diaria obligada y controlada, la exis-
tencia de espacios diferenciados segn funciones y sujetos, tarimas, cam-
panas, aparatos psicomtricos, tests y evaluaciones, alumnos celadores,
centenares de tablas de clasificacin en miles de aspectos de alumnos y
docentes, etctera, pueden ser considerados ejemplos de este proceso.
Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalizacin
de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus
aos de establecimiento, la obligatoriedad slo debe ser aplicada a las cla-
ses bajas, ya que las altas no dudaran en instruir a sus hijos, y la escuela
se convertira en la nica va de acceso a la civilizacin.
Currculo y prcticas universales y uniformes. Segn algunos estudios
(en especial Benavot et al., 1990) es ms sorprendente la uniformidad y

Slo uso con fines 58

educativos
universalidad tipo de materias enseadas, tiempo dedicado a las mismas,
correlacin entre ellas, etctera que las diferencias entre distintos curr-
culos nacionales. Para el nivel elemental, esto se bas en la constitucin de
un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cual-
quier aprendizaje: los llamados saberes elementales, compuestos por las
tres R (lectura, escritura y clculo Writing, Reading and Aritmethics) y
religin y/o ciudadana. Estos conocimientos bsicos anclaron en la escuela,
que logr presentarse ante la sociedad como la nica agencia capaz de
lograr su distribucin y apropiacin masiva. Planteos similares a la
uniformi- zacin y universalizacin de los saberes impartidos pueden
hacerse respec- to de las prcticas escolares concretas ubicacin del
aula, toma de lec- cin, uso del pizarrn, formas de pedir la palabra,
etctera, a los objetos utilizados y a los gneros discursivos planteos
de problemas matemti- cos, temas de composiciones, textos escolares, 5
Sirva como ejemplo la
etctera. 5 siguiente ancdota. El Minis-
tro de Instruccin Pblica de
Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determina- Francia de 1896, sacando su
reloj de bolsillo, afirmaba que
do para ensear, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera
a esa hora, todos los alumnos
que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboracin y de quinto grado de Francia
estaban leyendo el canto
concrecin del currculo prescripto. Esta primera seleccin es siempre pre-
sexto de La Eneida (tomado
via al acto de enseanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y de Ozouf, 1970).
receptores.
El currculo, en tanto conjunto de saberes bsicos, es un espacio de
lucha y negociacin de tendencias contradictorias, por lo que no se man-
tiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incor-
pora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y nego-
ciaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el
resultado de un proceso abstracto, ahistrico y objetivo, sino que es origi-
nado a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y gru-
pos sociales, acadmicos, polticos, institucionales, etctera, determinados.
Descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del conteni-
do escolar: La escuela genera su currculo descontextualizando los saberes
de su universo de produccin y aplicacin. La escuela no crea conocimien-
tos cientficos ni es un lugar real de su utilizacin, sino que lo hace en
situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitablemente des-
contextualizado implica la creacin de un nuevo saber (Chevallard, 1985),
el saber escolar, que responde a ciertas pautas por ejemplo, debe ser

59 Modernidad y Educacin
graduado, debe adaptarse al alumno, debe ordenarse en bolillas o unida-
des, etctera. El saber cientfico puro es moldeado por la forma en que es
presentado, por las condiciones en las que se ensea y se aprende, y por
los mecanismos de sancin y evaluacin de su adquisicin.
Estas prcticas de transmisin de saberes se encuentran ntimamente
articuladas al funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela estable-
ce que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a exmenes
y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los contenidos se utiliza
como estimulacin de la competencia v.g. el Cuadro de Honor jesuita o
el acceso a la bandera por mejor promedio, y el orden y el silencio son
con- diciones o fines de la tarea pedaggica.
Creacin de sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar. El
sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital insti-
tucionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la tenencia de un cmulo de
conocimientos por medio de la obtencin del diploma o ttulo de egresa-
do y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las
prcticas liberales de la comparacin y el intercambio. El otorgamiento del
capital cultural institucionalizado es monopolizado por el sistema escolar,
lo que lo convierte en un tamiz de clasificacin social. A su vez, la escuela
constituye en su interior sistemas propios de clasificacin y de otorga-
miento de sanciones positivas o negativas de los sujetos que tienen poste-
riores implicancias fuera de ella. El examen se convierte en una prctica
continua y absolutamente ineludible de la prctica escolar que afecta
tanto a alumnos como a docentes.
Generacin de una oferta y demanda impresa especfica. Desde los
tempranos textos para el sistema como el Orbis pictus de Comenio,
pasando por los manuales, los libros de lectura, los leccionarios, las guas
docentes, los cuadernos, las lminas, etctera, la escuela implic la crea-
cin de nuevos materiales escritos. Dicha produccin adopt caractersti-
cas especiales, como la clasificacin segn su grado de didactismo, de cla-
ridad o de adaptacin al alumno, al currculum o a los fines propuestos.
Los libros de texto se constituyeron como un gnero menor de
poco reconocimiento social y simblico que responde a reglas propias. Si
bien esta situacin se ha modificado en los ltimos aos, casi no se detec-
tan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por

Slo uso con fines 60

educativos
acadmicos de renombre. En la mayora de los casos, sus autores fueron
docentes con ttulo habilitante para ensear en las reas sobre las que
escriben maestros en libros de lectura, profesores de historia en textos
de historia, etctera. Esto llev a que su circulacin se restringiera al mbi-
to educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo de tpicos
escolares los docentes, los actos, el rendimiento escolar, lo que
redunda en una alimentacin de la endogamia del sistema educativo que
nos permite retornar a la matriz eclesistica y a la regulacin artificial con
la que iniciamos esta descripcin.

2. La escolarizacin como empresa moderna,

o en qu somos rabes mirando camellos
Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten
plante- ar como hiptesis que la constitucin de la escuela no es un
fenmeno que resulta de la evolucin lgica y natural de la educacin,
sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su
vez, la escuela puede considerarse el punto clmine de la educacin
entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya
su naturalizacin.
A lo largo de la Edad Media fueron macerndose lentamente algunos
de estos componentes, entre los que se destaca la matriz eclesistica. Pero
con el inicio de la modernidad, hacia el siglo XVI, el proceso se acelera, y ya
en el siglo XVII decantan muchos de sus elementos. Entre otros, se
encuen- tra la constitucin del campo pedaggico como saber de
gubernamenta- bilidad (Foucault, 1981) sobre la poblacin, se verifican
importantes avan- ces de la alfabetizacin por medios ms o menos
institucionalizados, se avanza en la segregacin de la infancia y se
6
A fin de ser ms precisos,
corresponde agregar que es la
establecen los saberes bsi- cos (Hebrard, 1989). redaccin de los apuntes de
El siglo XVIII teoriz principalmente sobre estas cuestiones. Uno de los las clases dadas por Kant
tomados por su discpulo Rink
mejores ejemplos al respecto es el trabajo de Immanuel Kant. En su Peda- bajo la supervisin del
goga6 producto de los apuntes de su curso homnimo dictado en 1803 docente, publicados por
primera vez en 1803. Usare-
en la Universidad de Konigsberg dicho autor avanz en la construccin mos para este trabajo la edi-
de la educacin moderna, retornando el pensamiento pedaggico de los cin de Akal Bolsillo, Madrid,
1983 (traduccin de L. Luzu-
siglos XV al XVII y entroncndolo con la Ilustracin, lo que le permiti des- riaga y J. L. Pascual).
plegar las premisas educativas modernas.

61 Modernidad y Educacin
 Kant abre el trabajo con la siguiente definicin:

El hombre es la nica criatura que ha de ser educada. Entendien-

do por educacin los cuidados (sustento, manutencin), la disci-
plina y la instruccin, juntamente con la educacin. Segn esto, el
hombre es nio pequeo, educando y estudiante (1983: 29).

De esta forma constituye a la educacin en un fenmeno humano,

externo a la realidad dada y a la divinidad. La educacin se ubica en el
sujeto moderno autocentrado, se enuncia desde este punto, se origina
all, y all tambin tiene sus lmites. Es el proceso por el cual el hombre
sale de la naturaleza y entra en la cultura. La clasificacin interna de lo
educativo
cuidados, disciplina e instruccin que da lugar a las tres interpelacio-
nes a su sujeto nio pequeo, educando y estudiante establece los
lmi- tes entre un interior y un exterior, con una frontera muy clara. El
adentro es pensado como lugar desde el cual se irradia una funcin
esencial (la edu- cacin del hombre) que permite controlar el azar y los
excesos del exterior.
Ms adelante sostiene:

Educar es desarrollar la perfeccin inherente a la naturaleza

humana. [...] nicamente por la educacin el hombre puede lle-
gar a ser hombre. No es sino lo que la educacin le hace ser. [...]
Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolver
cada vez mejor por la educacin, y que ello se puede producir en
una forma adecuada a la humanidad. Descbrese aqu la perspec-
tiva de una dicha futura para la especie humana [...] Un principio
del arte de la educacin [...] es que no se debe educar a los nios
conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible
en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de
humanidad y de su completo destino (p. 35 y ss.).

El planteo es llevado an ms all. La educacin es la piedra de toque

del desarrollo del ser humano. Como en el Aude Sapere! atrvete a
saber!, el desarrollo de la razn es la va por la que se lleva a cabo la
esencia humana. El optimismo ilustrado abona el campo pedaggico al
crear un sujeto plenamente consciente e intencionado, que se mueve en
espacios precisamente delimitados, con la razn universal, con la ley
moral, con los imperativos categricos, como motores de sus actos. Se
establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo crite-
rio de autoridad y de otredad, a partir de desarrollar su capacidad natural
que lo inclina al conocimiento: la razn. Este fenmeno es; para Kant, el
proceso educativo.
De las tres partes de la educacin, los cuidados son propios de todas
las especies animales, slo que en el hombre su necesidad se extiende
por ms tiempo. Por el contrario, la relacin entre disciplina e instruccin
ambos procesos esencialmente humanos soldada por Kant se man-
tiene en las concepciones modernas sobre educacin. En sus palabras:

La disciplina es meramente negativa, en tanto que es la accin

por la que borra al hombre la animalidad; la instruccin, por el
contrario, es la parte positiva de la educacin. (...) (La disciplina) ha
de realizarse temprano. As, por ejemplo, se envan al principio los
nios a la escuela, no ya con la intencin de que aprendan algo,
sino con la de habituarles a permanecer tranquilos y a observar
puntualmente lo que se les ordena, para que ms adelante no se
dejen dominar por sus caprichos momentneos (p. 30).

La relacin instruccin/disciplina, como binomio de relacin negati-

vo/positivo, de represin/produccin, establece las fronteras precisas de lo
educativo. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es
posible comprender este fenmeno dentro de lo que Foucault llam la
gubernamentabilidad (1981: 25), en tanto forma de disciplina y gobierno
no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la poblacin. La construc-
cin del poder moderno, del poder que acta por produccin y no por
represin, que genera y no cercena sujetos, implic la construccin de esta
estrategia por la que el poder acta a la vez sobre todos y cada uno de los
sujetos. En este marco, Kant reforz una de las operaciones centrales de la
educacin moderna: la constitucin de la infancia como sujeto educativo
por excelencia. Sostiene entonces:
 Cunto debe durar la educacin? Hasta la poca en que la
misma Naturaleza ha decidido que el hombre se conduzca por s
mismo, cuando se desarrolla el instinto sexual; cuando l mismo
puede llegar a ser padre y deba educar (p. 42).

El ilustrado siglo XVIII sirvan como ejemplos, adems de Kant, los

planteos de Locke, Condorcet, Voltaire y Rousseau avanz en la cons-
truccin de la escuela como forma educativa moderna por excelencia.
Comprendi a la educacin como el fenmeno esencialmente humano
piedra de toque del cambio social y de los procesos de superacin o pro-
greso individual y colectivo, y reafirm a la infancia como el perodo etario
educativo por antonomasia.
El burgus siglo XIX fue el laboratorio de pruebas de la escuela. A lo
largo de su transcurso, se presentaron nuevos y distintos aportes a la
causa escolarizante, de forma tal que a su finalizacin la comprensin de la
escuela como mejor forma educativa fue avalada, aunque por distintas
causas, por la totalidad de los grupos sociales. As se reproces el pensa-
miento educativo moderno principalmente a partir del despliegue y la
traduccin educativa de los dos primeros de tres discursos del siglo XIX:
el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional. A estos se le fueron
sumando contempornea o posteriormente otros, tales como el higienis-
mo, los nacionalismos, el normalismo, el asistencialismo, el pragmatismo,
el materialismo, el sensualismo, etctera, segn las variaciones de espacio
y de tiempo.
El liberalismo plantea la constitucin de sujetos libres por medio de las
prcticas educativas como condicin de existencia del mercado y de la
ciudadana como ejercicio de sus derechos. Esto se basa en una concep-
cin del poder disperso y diseminado en los individuos, al cual estos con-
centran en estructuras superiores (partidos polticos, organismos, agrupa-
ciones) que aglutinan sus demandas y bregan por su concrecin. Por tal, el
fin de la educacin liberal es la formacin del ciudadano como sujeto por-
tador de derechos y obligaciones a partir de la delegacin de su soberana
en los organismos electivos.
El pensamiento liberal ubic entonces la educacin en un doble juego
de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de
los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una
obligacin de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (socie-
dad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones
dieron lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel edu-
cativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar.
Derecho y obligacin educativa, como trminos indisolubles, marcan
en su tensin las estrategias de gubernamentabilidad en juego, que tam-
bin se encuentra en la base de la construccin del Estado liberal como un
Estado administrativo y racional. La expresin tal asunto es razn de Esta-
do se presenta como el ejemplo de dicha operacin. La inscripcin de lo
educativo en el marco de la poblacin convirti la educacin en un pro-
blema de Estado. Esta locacin en la arena del Estado vuelve a la educa-
cin, bajo los influjos liberales, un fenmeno posible y digno de ser
legislable. Desde entonces, toda construccin con lgica de Estado ya
sea instancias inferiores a lo nacional como aquellas superiores conside-
raron como un tema prioritario de su agenda el expedir reglamentos,
leyes, decretos, artculos, normas constitucionales, acuerdos internaciona-
les, pactos, campaas, etc., referentes a lo educativo.
Por otra parte, el liberalismo tambin aport la comprensin de la
educacin como un cursus honorem que permita la carrera abierta al
talento (Hobsbawm, 1989; Boudelot y Establet, 1987) a partir de su fun-
cin monoplica de dotacin de capital cultural institucionalizado. El siste-
ma educativo se convirti en una va inestimable de ascenso social y de
legitimacin de las desigualdades, en una tensin constante entre la igual-
dad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prcticas.
Finalmente, el liberalismo marc el camino de construccin de las
naciones y el sentimiento de adscripcin a ellas en el siglo XIX. As, la
nacionalidad deba ordenar la totalidad de las prcticas escolares, ya sea al
estilo francs donde la unin estaba dada por la firma del contrato
7
Si bien la bibliografa sobre
social, en el que el sujeto poltico ciudadano inclua dentro de s la cate-
nacionalismo es en los lti-
gora de nacional o al estilo alemn, en el que se buscaba generar el mos aos ms que abundan-
te, remitimos al lector espe-
sentimiento de adscripcin colectiva mediante la comprobacin de la
cialmente a Anderson (1990).
existencia de ciertas caractersticas fsicas, culturales e histricas similares
8
Este tema ser ampliado en
que otorgan al grupo una cierta identidad que lo vuelve soberano.7
el trabajo de Dussel en el pre-
El positivismo tambin abon la causa escolar.8 Consideramos que son sente libro.
dos los puntos nodales de este aporte. En primer lugar, la comprensin de
la escuela como la institucin evolutivamente superior de difusin de la
(nica) cultura vlida (la de la burguesa masculina europea para algunos,
la cultura cientfica para otros, o la cultura nacional para terceros)
como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y
el pro- greso ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela deba
difundir era considerada como la ms evolucionada de todas las posibles,
y, por tal, con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente.
As, Europa construa una justificacin cultural y educativa del
imperialismo, por la cual los blancos europeos sometan a las razas
inferiores para ayudarlas en su camino en la evolucin. Rudyard Kipling,
en su rol de administrador imperial, llamaba a esto:El deber del hombre
blanco (Hobsbawm, 1990).
En segundo lugar y probablemente este sea el aporte principal, el
positivismo estableci la cientificidad como el nico criterio de validacin
pedaggica. De aqu que toda propuesta educativa deba, para ser consi-
derada correcta, demostrar que era cientfica. A su vez, la demostracin de
acientificidad de una propuesta era motivo suficiente para ser excluida de
la discusin. Debido a esto, por ejemplo, la consolidacin del campo peda-
ggico moderno excluy de sus significantes elementos tales como la
experiencia prctica, lo memorstico o el Mtodo Lancasteriano.
Este cientificismo adopt distintas formas y produjo diversos impac-
tos. Uno de ellos fue la realizacin de una serie de reducciones para la
comprensin del hecho educativo. La pedagoga fue reducida a la psicolo-
ga, y esta a su vez a la biologa. Todo problema educativo era en ltima
instancia un problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades de
aprender de ese sujeto estaban determinadas por su raza, sus genes, su
anatoma o su grado de evolucin, y en algunos casos esta ltima se redu-
ca a una cuestin qumica como la mielinizacin o el consumo de fsforo.
De esta forma se poda establecer desde el comienzo quines triunfa-
ran en el terreno educativo y quines no tenan esperanzas. Esta reduc-
cin interpelaba a los sujetos sociales excluidos como productos de enfer-
medades sociales o como expresiones de deficiencias provenientes de la
raza de origen. Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el indivi-
duo con problemas de conducta tiene problemas de adaptacin al medio
y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la
escala evolutiva. Por el contrario, el individuo que se adaptaba al medio (la
escuela) era un organismo superior y sano.9 Todo el discurso mdico y psi- 9
Para el caso argentino, vase
Puiggrs (1990).
comtrico basado en el darwinismo social abon estos planteos. La nica
forma de evitar los estragos causados por las inevitables enfermedades
(fsicas, psquicas o sociales) era el control total, las clasificaciones, la
correccin de los desvos y otras prcticas ortopdicas.
En otros casos no necesariamente distintos de los anteriores, el
positivismo abon la dimensin prescriptiva de la didctica mediante lo
que Tedesco (1986) ha denominado el detallismo metodolgico. Esto
pre- supona la existencia de un mtodo pedaggico cientfico y
como tal eficaz y universalmente aplicable en cualquier condicin que
lograra alcanzar los resultados pedaggicos esperados, y que se
incorpor a la jerga escolar como la bsqueda de la receta. Se
consideraba que el sujeto biolgicamente determinado a aprender,
expuesto al mtodo correcto, aprenda lo que deba ms all de su
voluntad, su intencin o de otro tipo de condicionantes.
Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de
un currculo cientfico, cuyos triunfos fueron escasos y variados.10 De todas 10
Vase al respecto el anlisis
de algunos casos particulares
maneras, y aunque tal vez suene paradjico, el cientificismo curricular dio
en el trabajo de Dussel en
lugar tambin a la repeticin y no a la investigacin como instancia este libro.
pedaggica en que se bas la enseanza de la ciencia. Si bien el positivis-
mo presupone la idea de la construccin del saber, consideraba que dicho
proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William Thomson Lord
Kelvin pensaba que todas las fuerzas y elementos bsicos de la natura-
leza ya haban sido descubiertos, y que lo nico que le quedaba por hacer
a la ciencia era solucionar pequeos detalles (el sexto lugar de los deci-
males), y en 1875, cuando Max Planck empez a estudiar en la Universi-
dad de Munich, su profesor de fsica, Jolly, le recomend que no se dedica-
ra a la fsica, pues en esa disciplina ya no quedaba nada que descubrir
(Hobsbawm, 1990). As, la idea de la experimentacin y la investigacin
propugnadas como estrategias pedaggicas se convirtieron en una repeti-
cin mecnica por parte de los alumnos de los pasos cientficos para llegar
a los fines y los resultados predeterminados, sin la posibilidad de variacin
ni de construccin de nuevos saberes.
Finalmente, el aula tradicional orden las prcticas cotidianas, sobre
 todo a partir del triunfo final y avasallante del mtodo simultneo, gradual
o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX (Que-
rrien, 1980). La organizacin del espacio, el tiempo y el control de los cuer-
Vase al respecto Naro-
11
pos sigui el mtodo de organizacin propuesto por este ltimo.11 Dicha
dowsky (1994) y Dussel y
organizacin otorg al docente un lugar privilegiado en el proceso peda-
Caruso (1999).
ggico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de
incorporacin de los saberes por los sujetos) queda fundido en la ense-
anza (en tanto proceso de distribucin intencional de saberes). Las situa-
ciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de
la metfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a
educar. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo
(leer, memorizar, razonar, observar, calcular, sintetizar, etc.) con sede en
cuerpos indciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba
formar la mente de los alumnos en su mxima expansin, y para ello era
necesario inmovilizar sus cuerpos.
El laboratorio escolar del siglo XIX contempl la querella entre los
mtodos mutuo y simultneo, la constitucin de la lgica de sistema edu-
cativo contra los conglomerados previos basado medularmente en
tres niveles primario, medio y universitario para ordenar las institucio-
nes, la aparicin y consolidacin de otros elementos que hemos mencio-
nado anteriormente como el Estado docente, la feminizacin del cuerpo
docente o el capital cultural acadmico, y se cerr con el triunfo y la
expansin de la escuela por todo el globo. Se descabez la pedagoga
tradicional al cambiarle los fines trascendentales o metafsicos comenia-
nos, kantianos o herbartianos y se ubic all el liberalismo, el nacionalismo
y/o el cientificismo.
Ms all de variaciones locales dignas de atencin, a fines del siglo XIX
el logro de los procesos de aprendizaje escolar qued conformado cen-
tralmente por el siguiente tringulo:
Alumno pasivo y vaco, reductible a lo biolgico, y asocial. Se debe
controlar su cuerpo y formar su mente.
Docente fundido en el Mtodo, reducido a ser un robot enseante.
Saberes cientficos acabados y nacionalizadores.

En trminos educativos, el siglo XX a diferencia de lo sucedido en

otros registros sociales se inici tempranamente en la dcada de 1880
con el establecimiento del reinado escolar y su notable expansin global.
En las primeras dcadas el nfasis estuvo puesto en la generacin de una
validacin acadmica y terica del modelo. Esa empresa fue llevada a cabo
especialmente por Emile Durkheim, sobre todo en su difundido escrito de
1911, Educacin y sociologa que incluye el artculo Educacin del
Nuevo diccionario de pedagoga e instruccin primaria, publicado ese
mismo ao bajo la direccin de F. Buisson. Nos parece importante destacar
la definicin de educacin all presentada, ya que consideramos que esta
constituye el momento de mayor expansin y desarrollo al menos
desde el punto de vista terico de la empresa educativa moderna sobre
la que se bas la escolarizacin.
Durkheim defini educacin de la siguiente
manera:

La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas

sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene
por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de esta-
dos fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad
poltica en su conjunto y el medio especial, al que est particular-
mente destinado (Durkheim, 1984:70).

Ntese las operaciones que el autor realiza aqu. En primer lugar, des-
pega la educacin de cualquier definicin trascendental, y la limita a la
esfera de lo social: la moral es la moral social, volviendo a coser, en clave
moderna, las distintas esferas. De fenmeno esencialmente humano en
Kant, la educacin se vuelve un fenmeno esencialmente social en Dur-
kheim.
Por otra parte, determina muy fuertemente el lugar del educador 12
Reflexiones similares pue-
(las generaciones adultas) y del educando (quien no est todava maduro den hacerse sobre otros gru-
pos educables. Vase, para
para la vida social). Estos lugares son prioritariamente tomados por los sumar otros casos, las consi-
adultos y los infantes respectivamente. Continuando los planteos de Kant, deraciones sobre las similitu-
des en los planteos histricos
la edu- cacin es un proceso de completud del infante como sujeto de los nios respecto a las
inacabado, al que Durkheim sum su comprensin como sujeto social.12 mujeres, los esclavos, el prole-
tariado, los negros y los pue-
Ms adelante sostiene dicho autor: blos colonizados, en Snyders
(1982).
 La sociedad encuentra a cada nueva generacin en presencia de
una tabla casi rasa, en la cual tendr que construir con nuevo tra-
bajo. Hace falta que, por las vas ms rpidas, al ser egosta y aso-
cial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una
vida moral y social. He aqu cul es la obra de la educacin, y
bien se deja ver toda su importancia (dem, p. 72).

En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represin/liberacin

mediante la inscripcin social de la educacin:

Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien

nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros;
es ella quien nos ensea a dominar nuestras pasiones, nuestros
instintos, a imponerles una ley, a privarnos, a sacrificarnos, a su-
bordinar nuestros fines personales a fines ms altos. (...) As es
como hemos adquirido este poder de resistencia contra nosotros
mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que es uno de
los rasgos distintivos de la fisonoma humana y que se encuentra
tanto ms desarrollada cuanto ms plenamente somos hombres
(dem, pp. 77 Y 78).

En cuarto lugar, y ya fuera de la definicin, Durkheim naturaliza a la

escuela al volverla heredera de la evolucin pedaggica previa, negando
su historicidad, es decir, la serie de rupturas que signific su conformacin
(Durkheim, 1983). Finalmente, la pone bajo el control estatal. El autor plan-
tea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de
todos los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y pro-
pone al Estado en su dimensin de garante del bienestar general y
encarnacin mxima y racional de lo social como agente legitimado
para producir dicha distribucin. Las ecuaciones son Educacin = Escuela
y Sociedad = Estado, de forma tal que la enunciacin fundante, la educa-
cin es un proceso social, se desplaza a la escuela debe ser estatal.
Esta definicin de educacin ha sido revisada y cuestionada a lo
largo del siglo XX, pero escasamente superada. Se han relativizado sus
planteos como la concepcin de transmisin, se han sumado cues-
tiones como las lgicas de poder en juego o la distribucin diferencia-
da de los saberes pero la matriz de dicha definicin sigue en pie. Su
potencia ha sido tal que an no se han construido o al menos no han
logrado volverse hegemnicas nuevas conceptualizaciones de educa-
cin con semejante nivel de productividad. Creemos que dicha fortaleza
se debe, exactamente, a que Durkheim fue capaz de lograr la definicin
moderna de educacin que condens y potenci como ninguna otra la
concepcin moderna de educacin.
La historia de la escuela triunfante en el siglo XX sigui nuevos derro-
teros. El debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejem-
plo, gui la nueva lgica del aula.13 Junto a esto, la psicologizacin de la 13
Vase al respecto el artculo
de Caruso en este libro.
pedagoga, las nuevas formas de organizacin y administracin, la globali-
zacin de la informacin, la masificacin del sistema, la constitucin de
nuevos agentes educativos como los organismos internacionales y la
aparicin de nuevas formas de procesamiento de la informacin, entre
muchos otros fenmenos, condicionaron su devenir.

3. A modo de cierre,
o repensando la travesa
A fines del siglo XX vivimos una crisis segn algunos, terminal de
la forma educativa escolar. Probablemente, arribar a una solucin no ser
fcil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un
fenmeno natural y evolutivo, sino histrico y contradictorio, como una
de las tantas, y no la nica, opcin posible. Sin duda, en el contexto
actual tiene sentido continuar con algunas de estas viejas prcticas y
conceptua- lizaciones, pero no porque las entendemos como las nicas
posibles lec- tura derivada de la naturalizacin de la escuela, sino
porque las segui- mos considerando las ms eficaces para lograr los fines
propuestos. O, en otras palabras, seguimos optando por el camello porque
hasta ahora es el mejor animal, y no el nico, que nos permite atravesar el
desierto.
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