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UNIVERSIDAD DE BARCELONA

FACULTAD DE FORMACIN

DEL PROFESORADO

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LAS CIENCIAS


EXPERIMENTALES Y LA MATEMTICA

Bienio 2001-2003

LAS ACTITUDES DE PROFESORES Y ESTUDIANTES, Y LA


INFLUENCIA DE FACTORES DE AULA EN LA TRANSMISIN
DE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA EN LA ENSEANZA
SECUNDARIA

Tesis doctoral para optar al ttulo de Doctor por la


Universidad de Barcelona

Presentada por

XIMENA VILDSOLA TIBAUD

Dirigida por

DR. JOSEP CASTELL ESCANDELL y DRA. PALOMA GARCA WEHRLE

Barcelona, 2009
Dedico esta tesis

A mis padres, Osvaldo y Elena. A mis


abuelos, Isabel, Luis, Brgida y Felipe y a toda mi
hermosa familia.
Gracias a la vida que me ha dado tanto

(Violeta Parra)
AGRADECIMIENTOS

A las dos instituciones pblicas de mi pas, Chile, por el apoyo para


realizar estos estudios, al Ministerio de organizacin y Planificacin,
Gobierno de Chile, por la beca presidente de la repblica para estudios de
postgrados en el extranjero, y a la Ilustre Municipalidad de Hualqui, por
haber autorizado mi estancia en el extranjero durante el periodo de estos
estudios. Extiendo mis agradecimientos a la Universidad de Barcelona por
el apoyo con la concesin de las becas de colaboracin estos dos ltimos
aos.

Agradezco a la Dra. Paloma Garcia Wehrle y al Dr. Josep Castell


Escandell, por la direccin de esta tesis, por las sugerencias, los
comentarios y por la tarea de revisar y corregir este extenso trabajo.

Al profesorado del Departamento de Didctica de las Ciencias


Experimentales y la Matemtica, en especial a quienes me iniciaron en la
formacin en la didctica de las ciencias naturales.

Al Dr. Manel Puigcerver por la asesora y las sugerencias en los


aspectos estadsticos implicados en el estudio. A la Dra. Merc Izquierdo y
al Dr. Agustn Adriz-Bravo por sus valiosas aportaciones y sugerencias
sobre el marco terico de la tesis. A la Dra. Mara Jos Rubio y a la Dra.
Anna Escofet por sus oportunas sugerencias y observaciones.

Mi especial agradecimiento y reconocimiento a los directores de los


departamentos de ciencias de los Institutos de Enseanza Secundaria y de
Bachillerato de la ciudad de Barcelona por abrirme sus puertas y aceptar
colaborar en el estudio distribuyendo y recogiendo los cuestionarios. A
todo el profesorado de ciencias de los Institutos de Enseanza Secundaria
y de Bachillerato de la ciudad de Barcelona por su annima y relevante
participacin respondiendo el cuestionario. Tambin agradezco la
colaboracin y participacin del estudiantado de la ESO y del Bachillerato
de ciencias de la naturaleza y de la salud.

Agradezco muy especialmente a los profesores Francisco Garca,


Josep Alsina, Manel Belmonte, Montse Callis y Lorenzo Gener por

vi
participar en el estudio cualitativo, por abrir las puertas de sus clases para
desarrollar la observacin de las prcticas docentes. Sin su apoyo y
voluntad difcilmente hubiese llegado a trmino este proyecto.

A mis compaeros y compaeras de doctorado por todos los


momentos compartidos, en especial a Sabrina. A los compaeros de la
Universidad Autnoma de Barcelona, con quienes llegamos a establecer
lazos enriquecedores durante los encuentros de estudiantes de doctorado
de didctica de las ciencias experimentales y la matemtica.

A todas las personas que formaron y forman parte de mi vida


durante este extenso, y muchas veces, duro proceso. De cada uno de
vosotros y vosotras recib mucho ms de lo que mi tiempo me permiti
compartir. Por el apoyo, el cario, el compaerismo, paciencia, sabidura,
comprensin y amistad, les agradezco infinitamente a Laura, Tere, Cecy,
Marce, Rutty, Mario, Nelda, Fernando, Fio, Nil, Bernat, Victoria, Luis,
Pato, Patricio, Jano, Manuel, Martin, Aitor, Gemma, Montse, Patty, a las
tres Anas, Joana, Carolina, Lissette, Carin, Cristina, Michael, Maire y a
tantas otras personas que formaron parte de mi vida en esta hermosa
tierra catalana.

Porque no se es nada sin los otros

Moltes grcies a vosaltres!

vii
INDICE GENERAL

AGRADECIMIENTOS ........................................................................ vi

INDICE GENERAL............................................................................ vii

INDICE DE TABLAS .........................................................................xvi

NDICE DE FIGURAS ...................................................................... xxv

INTRODUCCIN .............................................................................. 31

PARTE I PRESENTACIN DE LA INVESTIGACIN ........................ 41

CAPTULO 1. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN ........................ 43

1.1 Justificacin del estudio ............................................................. 43

1.2 Preguntas de investigacin ........................................................ 45

1.3 Objetivos de la investigacin ...................................................... 51

1.4 Supuestos iniciales del estudio................................................... 53

PARTE II REFERENTES TERICOS DE LA INVESTIGACIN........ 57

CAPTULO 2. ANTECEDENTES DEL MARCO TERICO ................. 59

2.1 La alfabetizacin cientfica del estudiantado ............................. 62

2.1.1 Evolucin de la idea de alfabetizacin cientfica ..................... 65

2.1.2 Aproximaciones a un marco terico actual de la alfabetizacin


cientfica........................................................................................... 82

2.2 Las ideas de la naturaleza de la ciencia en la enseanza de las


ciencias............................................................................................. 93

2.2.1 Valoracin de las concepciones del estudiantado acerca de la


naturaleza de la ciencia.................................................................... 94

2.2.2 Desarrollo, uso y evaluacin de los currculos diseados para


mejorar la comprensin de la naturaleza de la ciencia en el
estudiantado..................................................................................... 99

vii
2.2.3 Valoracin y mejora de las concepciones del profesorado sobre
la naturaleza de la ciencia.............................................................. 100

2.2.4 Relacin entre las concepciones del profesorado, la prctica de


aula y las concepciones del estudiantado....................................... 104

Sntesis del captulo ....................................................................... 105

CAPTULO 3. MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN ............ 107

3.1 Importancia de la naturaleza de la ciencia en la enseanza de las


ciencias........................................................................................... 108

3.1.1 Aproximacin a la idea actual de la naturaleza de la ciencia 108

3.1.1.1 Aportaciones de las metaciencias a la nocin actual de


naturaleza de la ciencia.................................................................. 112

3.1.1.2 Modelos epistemolgicos preexistentes de importancia para


la enseanza de las ciencias........................................................... 116

3.1.2 Relevancia de la naturaleza de la ciencia para la enseanza de


las ciencias ..................................................................................... 126

3.1.3 Aportaciones de la idea actual de la naturaleza de la ciencia a


la enseanza de las ciencias........................................................... 131

3.1.4 Rol de la filosofa y de la historia de la ciencia en la enseanza


de las ciencias ................................................................................ 135

3.1.5 Los contenidos metacientficos fundamentales para la


enseanza de las ciencias............................................................... 140

3.2 Las ideas de la naturaleza de la ciencia en la enseanza de las


ciencias........................................................................................... 148

3.2.1 El pensamiento del profesor de ciencias ............................... 149

3.2.2 Creencia, concepcin y actitud ............................................. 152

3.2.3 Las ideas de la naturaleza de la ciencia que predominan en la


enseanza de las ciencias............................................................... 156

viii
3.3 Los factores de aula relacionados con la traslacin de la
naturaleza de la ciencia en la prctica de aula .............................. 161

Sntesis del captulo ....................................................................... 164

PARTE III METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN .................... 167

CAPTULO 4. MARCO TERICO DEL DISEO METODOLGICO 169

4.1 Enfoque metodolgico de la investigacin ............................... 169

4.1.1 La naturaleza del objeto de estudio....................................... 169

4.1.2 Metodologa mixta de investigacin ...................................... 170

CAPTULO 5. DISEO DE LA INVESTIGACIN............................ 184

5.1 Diseo de la metodologa de la investigacin........................... 184

5.1.1 Mtodos utilizados en la investigacin.................................. 186

5.1.2 Tcnicas, estrategias e instrumentos de recogida de datos .. 191

5.1.3 Tcnicas de anlisis de los datos cualitativos y cuantitativos 217

5.2 Contexto de la investigacin .................................................... 220

5.2.1 Contexto general de la investigacin .................................... 220

5.2.2 Contexto especfico en que se desarrolla la investigacin .... 222

PARTE IV RESULTADOS CUANTITATIVOS DE LAS ACTITUDES DE


LA NATURALEZA DE LA CIENCIA DEL PROFESORADO Y
ESTUDIANTADO ............................................................................ 229

CAPTULO 6. ANLISIS DEL CUESTIONARIO DE ACTITUDES


ACERCA DE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA............................ 231

6.1 ndices actitudinales del profesorado y del estudiantado acerca


de la naturaleza de la ciencia ......................................................... 231

6.1.1 Primera categora. La ciencia es de naturaleza tentativa ..... 232

A) ndices actitudinales del profesorado ........................................ 232

B) ndices actitudinales del estudiantado....................................... 249

ix
6.1.2 Segunda categora. Multiplicidad metodolgica ................... 266

A) ndices actitudinales del profesorado ........................................ 266

B) ndices actitudinales del estudiantado....................................... 271

6.1.3 Tercera categora. Rol de la observacin y de la inferencia


cientfica......................................................................................... 275

A) ndices actitudinales del profesorado ........................................ 275

B) ndices actitudinales del estudiantado....................................... 279

6.1.4 Cuarta categora. Rol de las hiptesis, teoras y leyes cientficas


....................................................................................................... 284

A) ndices actitudinales del profesorado ........................................ 284

B) ndices actitudinales del estudiantado....................................... 290

6.1.5 Quinta categora. Relacin ciencia y tecnologa.................... 296

A) ndices actitudinales del profesorado ........................................ 296

B) ndices actitudinales del estudiantado....................................... 300

6.2 Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms


negativos del profesorado y estudiantado ...................................... 305

6.2.1 Primera categora. La ciencia es de naturaleza tentativa ..... 305

A) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms negativos


del profesorado .............................................................................. 305

B) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms negativos


del estudiantado ............................................................................. 308

6.2.2 Segunda categora. Multiplicidad metodolgica ................... 311

A) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms negativos


del profesorado .............................................................................. 311

B) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms negativos


del estudiantado ............................................................................. 312

x
6.2.3 Tercera categora. Rol de la observacin y la inferencia
cientfica......................................................................................... 314

A) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms negativos


del profesorado .............................................................................. 314

B) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms negativos


del estudiantado ............................................................................. 315

6.2.4 Cuarta categora. Rol de las hiptesis, teoras y leyes cientficas


....................................................................................................... 317

A) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms negativos


del profesorado .............................................................................. 317

B) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms negativos


del estudiantado ............................................................................. 318

6.2.5 Quinta categora. Relacin ciencia y tecnologa.................... 320

A) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms negativos


del profesorado .............................................................................. 320

B) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms negativos


del estudiantado ............................................................................. 322

6.3 Sntesis de las frases con los ndices actitudinales ms positivos y


ms negativos del profesorado y estudiantado sobre la naturaleza de
la ciencia ........................................................................................ 323

A) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms negativos


del profesorado .............................................................................. 323

B) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms negativos


del estudiantado ............................................................................. 328

CAPTULO 7. ANLISIS DE CORRELACIN DE LAS ACTITUDES


ACERCA DE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA Y LAS
CARACTERSTICAS DEL PROFESORADO ..................................... 334

xi
7.1 Hiptesis de trabajo para correlacionar las actitudes del
profesorado con la edad, estudios de segundo y tercer ciclo y la
experiencia docente ....................................................................... 334

7.2 Resultados de los anlisis de correlacin de Spearman entre los


ndices actitudinales globales y la edad, los estudios de segundo y
tercer ciclo, y la experiencia docente del profesorado................... 335

7.2.1 Correlacin de Spearman entre el ndice actitudinal global


(IAG) y la edad, los estudios de segundo y tercer ciclo, y la
experiencia docente ....................................................................... 336

7.2.2 Correlacin de Spearman entre los ndices actitudinales de las


categoras de la naturaleza de la ciencia con la edad, los estudios de
segundo y tercer ciclo, y la experiencia docente del profesorado.. 338

Sntesis del captulo ....................................................................... 347

PARTE V DISCUSIN DE LAS ACTITUDES ACERCA DE LA


NATURALEZA DE LA CIENCIA...................................................... 349

CAPTULO 8. ACTITUDES DEL PROFESORADO ACERCA DE LA


NATURALEZA DE LA CIENCIA...................................................... 351

8.1 Primera categora. La ciencia es de naturaleza tentativa ........ 351

8.2 Segunda categora. Multiplicidad metodolgica ...................... 379

8.3 Tercera categora. Rol de la observacin y la inferencia cientfica


....................................................................................................... 388

8.4 Cuarta categora. Rol de las hiptesis, teoras y leyes cientficas


....................................................................................................... 399

8.5 Quinta categora. Relacin ciencia y tecnologa....................... 409

Sntesis del captulo ....................................................................... 415

CAPTULO 9. ACTITUDES DEL ESTUDIANTADO ACERCA DE LA


NATURALEZA DE LA CIENCIA...................................................... 419

9.1 Primera categora. La ciencia es de naturaleza tentativa ........ 420

xii
9.2 Segunda categora. Multiplicidad metodolgica ...................... 433

9.3 Tercera categora. Rol de la observacin y la inferencia cientfica


....................................................................................................... 436

9.4 Cuarta categora. Rol de las hiptesis, teoras y leyes cientficas


....................................................................................................... 437

9.5 Quinta categora. Relacin ciencia y tecnologa....................... 440

Sntesis del captulo ....................................................................... 443

CAPTULO 10. SIMILITUDES Y DIFERENCIAS EN LAS ACTITUDES


DEL PROFESORADO Y DEL ESTUDIANTADO ACERCA DE LA
NATURALEZA DE LA CIENCIA...................................................... 445

10.1 Primera categora. La ciencia es de naturaleza tentativa ...... 446

10.2 Segunda Categora. Multiplicidad metodolgica.................... 448

10.3 Tercera Categora. Rol de la observacin y la inferencia


cientfica......................................................................................... 449

10.4 Cuarta Categora. Rol de las hiptesis, teoras y leyes cientficas


....................................................................................................... 450

10.5 Quinta Categora. Relacin Ciencia y Tecnologa .................. 450

Sntesis del captulo ....................................................................... 451

PARTE VI RESULTADOS Y DISCUSIN DEL ANLISIS


CUANTITATIVO Y CUALITATIVO DE LOS FACTORES DE AULA Y DE
LA ENTREVISTA ............................................................................ 453

CAPITULO 11. ANLISIS Y DISCUSIN DE LA OBSERVACIN


CUANTITATIVA DE LOS FACTORES DE AULA ............................. 455

11.1 Anlisis de la observacin cuantitativa de los factores de aula


....................................................................................................... 456

A) Parmetros generales ................................................................ 456

xiii
B) Anlisis y discusin de los ndices de los factores de aula por
categora ........................................................................................ 457

Sntesis del captulo ....................................................................... 466

CAPTULO 12. ANLISIS Y DISCUSIN DE LA OBSERVACIN


CUALITATIVA DE LOS FACTORES DE AULA................................ 468

12.1 Resultados globales y discusin del anlisis cualitativo de los


factores de aula .............................................................................. 468

12.2 Discusin de los resultados del anlisis cualitativo de los


factores de aula por categora........................................................ 476

12.2.1 Categora uno. Aproximacin a la instruccin del profesor 476

12.2.2 Categora dos. Caractersticas del contenido especfico ..... 484

12.2.3 Categora tres. Las caractersticas no instruccionales del


profesor .......................................................................................... 492

12.2.4 Categora cuatro. Las caractersticas de los estudiantes .... 495

12.2.5 Categora cinco. Atmsfera de la clase ............................... 500

Sntesis del captulo ....................................................................... 502

CAPTULO 13. ANLISIS CUALITATIVO DEL CONTENIDO DE LAS


ENTREVISTAS................................................................................ 504

13.1 Las ideas acerca de la naturaleza de la ciencia...................... 505

13.2 Las ideas acerca de los factores de aula ................................ 510

Sntesis del captulo ....................................................................... 512

PARTE VII TRIANGULACIN DE LOS DATOS Y CONCLUSIONES DE


LA INVESTIGACIN ...................................................................... 515

CAPTULO 14. TRIANGULACIN DE LOS DATOS CUANTITATIVOS


Y CUALITATIVOS ........................................................................... 517

14.1 Triangulacin de los datos sobre las actitudes del profesorado


acerca de la naturaleza de la ciencia ............................................. 517

xiv
14.1.1 Primera categora. La ciencia es de naturaleza tentativa ... 518

14.1.2 Segunda categora. Multiplicidad metodolgica ................. 528

14.1.3 Tercera categora. Rol de observacin y la inferencia cientfica


....................................................................................................... 531

14.1.4 Cuarta categora. Rol de las hiptesis, teoras y leyes


cientficas ....................................................................................... 533

14.1.5 Quinta categora. Relacin ciencia y tecnologa.................. 536

14.2 Triangulacin de los datos de los factores de aula que influyen


en la traslacin de la naturaleza de la ciencia en la prctica docente
....................................................................................................... 538

14.2.1 Primera categora. Aproximacin a la instruccin del profesor


....................................................................................................... 539

14.2.2 Segunda categora. Caractersticas del contenido especfico


....................................................................................................... 544

14.2.3 Tercera categora. Aproximacin a la instruccin de profesor


....................................................................................................... 548

14.2.4 Cuarta categora. Caractersticas de los estudiantes .......... 552

14.2.5 Quinta categora. Atmsfera de la clase.............................. 556

Sntesis del captulo ....................................................................... 559

CAPITULO 15. CONCLUSIONES, IMPLICACIONES, LIMITACIONES


DEL ESTUDIO Y FUTURAS INVESTIGACIONES.......................... 561

15.1 Conclusiones por objetivos de la investigacin ...................... 562

15.2 Algunas consideraciones acerca de las actitudes del profesorado


y del estudiantado, y sobre los factores de aula relacionados con la
traslacin de la naturaleza de la ciencia ........................................ 577

15.3 Consideraciones finales.......................................................... 582

15.4 Implicacin de los resultados de la investigacin .................. 583

xv
15.5 Limitaciones ........................................................................... 585

15.6 Futuras investigaciones.......................................................... 586

PARTE VIII BIBLIOGRAFA ............................................................ 589

Literatura revisada......................................................................... 591

INDICE DE TABLAS

Tabla N 1. Caractersticas de la alfabetizacin cientfica durante la


dcada de 1960 ................................................................................ 68

Tabla N 2. Caractersticas de la alfabetizacin cientfica durante la


dcada de 1970 ................................................................................ 72

Tabla N 3. Caractersticas de la alfabetizacin cientfica durante la


dcada de 1980 ................................................................................ 75

Tabla N 4. Marco conceptual para la alfabetizacin cientfica y


tecnolgica ....................................................................................... 83

Tabla N 5. Dominios de contenidos del marco terico de la


alfabetizacin cientfica.................................................................... 86

Tabla N 6. Aptitudes de investigacin cientfica y aptitudes de


diseo tecnolgico............................................................................ 88

Tabla N 7. Dimensiones de la alfabetizacin cientfica................... 90

Tabla N 8. Investigaciones de las concepciones del estudiantado


acerca de la naturaleza de la ciencia durante las dcadas de los
cincuenta y sesenta .......................................................................... 96

Tabla N 9. Investigaciones sobre las concepciones del estudiantado


acerca de la naturaleza de la ciencia durante las dcadas de los
setenta y ochenta ............................................................................. 97

xvi
Tabla N 10. Investigaciones sobre las concepciones del estudiantado
acerca de la naturaleza de la ciencia durante las dcadas de los
noventa y dos mil.............................................................................. 98

Tabla N 11. Algunas definiciones de naturaleza de la ciencia


aportadas por la didctica de las ciencias...................................... 110

Tabla N 12. Perspectivas y caractersticas de la actual filosofa de la


ciencia ............................................................................................ 125

Tabla N 13. Principales fortalezas de los mtodos cuantitativos y


cualitativos de investigacin .......................................................... 172

Tabla N 14. Los cuatro paradigmas ms importantes usados en la


investigacin social ........................................................................ 174

Tabla N 15. Caractersticas generales del pragmatismo .............. 175

Tabla N 16. Debilidades que se reconocen a la corriente filosfica


pragmtica ..................................................................................... 176

Tabla N 17. Principales ventajas y desventajas del mtodo mixto de


investigacin .................................................................................. 180

Tabla N 18. Escenario para la integracin de los mtodos


cuantitativos y cualitativos............................................................. 183

Tabla N 19. Categoras de anlisis de los aspectos de la naturaleza


de la ciencia consideradas en el estudio de las actitudes del
profesorado y estudiantado ............................................................ 199

Tabla N 20. Ideas centrales y los tems del cuestionario COCTS para
la primera categora ....................................................................... 200

Tabla N 21. tems del cuestionario COCTS para valorar las actitudes
para la primera categora............................................................... 201

Tabla N 22. Idea central y los tems del cuestionario COCTS para la
segunda categora .......................................................................... 205

xvii
Tabla N 23. tems del cuestionario COCTS para valorar las actitudes
para la segunda categora .............................................................. 205

Tabla N 24. Idea central y los tems del cuestionario COCTS para la
tercera categora ............................................................................ 206

Tabla N 25. tems del cuestionario COCTS para valorar las actitudes
para la tercera categora................................................................ 206

Tabla N 26. Idea central y los tems del cuestionario COCTS para la
cuarta categora ............................................................................. 207

Tabla N 27. tems del cuestionario COCTS para valorar las actitudes
para la cuarta categora ................................................................. 208

Tabla N 28. Idea central y los tems del cuestionario COCTS para la
quinta categora ............................................................................. 209

Tabla N 29. tems del cuestionario COCTS utilizados para valorar


las actitudes para la quinta categora ............................................ 210

Tabla N 30. Factores de aula que componen la primera categora.


Aproximacin a la instruccin del profesor .................................... 212

Tabla N 31. Factores de aula que componen la segunda categora.


Caractersticas del contenido especfico ........................................ 213

Tabla N 32. Factores de aula que componen la tercera categora.


Caractersticas no instruccionales del profesor ............................. 214

Tabla N 33. Factores de aula que componen la cuarta categora.


Caractersticas de los estudiantes.................................................. 214

Tabla N 34. Factores de aula que componen la quinta categora.


Atmsfera de la clase ..................................................................... 214

Tabla N 35. Preguntas de la entrevista semiestructurada............ 217

Tabla N 36. Distritos del municipio de la ciudad de Barcelona y su


relacin con el nmero de Institutos Pblicos de Enseanza
Secundaria Obligatoria y Bachillerato de ciencias......................... 220

xviii
Tabla N 37. Caractersticas del contexto especfico en que se
desarrolla el estudio ....................................................................... 222

Tabla N 38. Frecuencia de la titulacin universitaria................... 223

Tabla N 39. Distribucin de la edad del profesorado participante en


el estudio ........................................................................................ 223

Tabla N 40. Frecuencia del profesorado por el gnero ................ 224

Tabla N 41. Frecuencia del profesorado con estudios de segundo y


tercer ciclo ..................................................................................... 224

Tabla N 42. Distribucin de los estudiantes por la edad .............. 225

Tabla N 43. Distribucin del estudiantado por el gnero ............. 225

Tabla N 44. Distribucin del estudiantado por nivel de enseanza


....................................................................................................... 225

Tabla N 45. Caractersticas de la docencia de los tres profesores


seleccionados de la muestra........................................................... 226

Tabla N 46. Medias de los ndices actitudinales del profesorado para


las categoras adecuada, plausible e ingenua de la primera categora
....................................................................................................... 232

Tabla N 47. ndices actitudinales del profesorado para las


subcategoras de la primera categora ........................................... 234

Tabla N 48. Estadstica descriptiva de los ndices actitudinales del


profesorado para cada frase e tem y por categoras
correspondientes a la primera categora........................................ 236

Tabla N 49. Medias de los ndices actitudinales del estudiantado


para la categora adecuada, plausible e ingenua, en la primera
categora ........................................................................................ 249

Tabla N 50. ndices actitudinales por subcategora...................... 251

xix
Tabla N 51. Estadstica descriptiva de las medias de los ndices
actitudinales del estudiantado para cada frase e tem y por
categoras correspondientes a la primera categora ...................... 252

Tabla N 52. Medias de los ndices actitudinales del profesorado para


las categoras adecuada, plausible e ingenua de la segunda categora
....................................................................................................... 267

Tabla N 53. Estadstica descriptiva de los ndices actitudinales del


profesorado para cada frase e tem y por categoras
correspondientes a la segunda categora ....................................... 268

Tabla N 54. Medias de los ndices actitudinales globales del


estudiantado en la segunda categora............................................ 271

Tabla N 55. Estadstica descriptiva de los ndices actitudinales del


estudiantado para cada frase e tem y por categoras
correspondientes a la segunda categora ....................................... 273

Tabla N 56. Medias de los ndices actitudinales del profesorado de


las categoras adecuadas, plausibles e ingenuas para la tercera
categora ........................................................................................ 276

Tabla N 57. Estadstica descriptiva de los ndices actitudinales del


profesorado para cada frase e tem y por categoras
correspondientes a la tercera categora......................................... 277

Tabla N 58. Medias de los ndices actitudinales del estudiantado de


las categoras adecuada, plausible e ingenua para la tercera
categora ........................................................................................ 280

Tabla N 59. Estadstica descriptiva de los ndices actitudinales del


estudiantado para cada frase e tem y por categoras
correspondientes a la tercera categora......................................... 282

Tabla N 60. Medias de los ndices actitudinales del profesorado de


las categoras adecuada, plausible e ingenua para la cuarta categora
....................................................................................................... 284

xx
Tabla N 61. Estadstica descriptiva de los ndices actitudinales del
profesorado para cada frase e tem y por categoras
correspondientes a la cuarta categora .......................................... 286

Tabla N 62. Medias de los ndices actitudinales de las frases de las


categoras adecuada, plausible, ingenua para la cuarta categora 290

Tabla N 63. Estadstica descriptiva de los ndices actitudinales del


estudiantado para cada frase e tem y por categoras
correspondientes a la cuarta categora .......................................... 292

Tabla N 64. Medias de los ndices actitudinales del profesorado en


la categora, adecuada, plausible e ingenua para la quinta categora
....................................................................................................... 296

Tabla N 65. Estadstica descriptiva de los ndices actitudinales del


profesorado para cada frase e tem y por categoras
correspondientes a la quinta categora .......................................... 298

Tabla N 66. Medias de los ndices actitudinales del estudiantado


para las categoras adecuada, plausible e ingenua para la quinta
categora ........................................................................................ 301

Tabla N 67. Estadstica descriptiva de los ndices actitudinales del


estudiantado para cada frase e tem y por categoras
correspondientes a la quinta categora .......................................... 302

Tabla N 68. Frases con los ndices actitudinales iguales o superiores


en una desviacin tpica de la media muestral del profesorado para
la primera categora ....................................................................... 306

Tabla N 69. Frases con los ndices actitudinales iguales o inferiores


en una desviacin tpica de la media muestral del profesorado para
la primera categora ....................................................................... 308

Tabla N 70. Frases con los ndices actitudinales iguales o superiores


en una desviacin tpica de la media muestral del estudiantado para
la primera categora ....................................................................... 309

xxi
Tabla N 71. Frases con los ndices actitudinales iguales o inferiores
en una desviacin tpica de la media muestral del estudiantado para
la primera categora ....................................................................... 310

Tabla N 72. Frases con los ndices actitudinales iguales o superiores


en una desviacin tpica de la media muestral del profesorado para
la segunda categora ...................................................................... 311

Tabla N 73. Frases con los ndices actitudinales iguales o inferiores


en una desviacin tpica de la media muestral del profesorado para
la segunda categora ...................................................................... 312

Tabla N 74. Frases con los ndices actitudinales iguales o superiores


en una desviacin tpica de la media muestral del estudiantado para
la segunda categora ...................................................................... 313

Tabla N 75. Frases con los ndices actitudinales iguales o inferiores


en una desviacin tpica de la media muestral del estudiantado para
la segunda categora ...................................................................... 313

Tabla N 76. Frases con los ndices actitudinales iguales o superiores


en una desviacin tpica de la media muestral del profesorado para
la tercera categora ........................................................................ 314

Tabla N 77. Frases con los ndices actitudinales iguales o inferiores


en una desviacin tpica de la media muestral del profesorado para
la tercera categora ........................................................................ 315

Tabla N 78. Frases con los ndices actitudinales iguales o superiores


en una desviacin tpica de la media muestral del estudiantado para
la tercera categora ........................................................................ 315

Tabla N 79. Frases con los ndices actitudinales iguales o inferiores


en una desviacin tpica de la media muestral del estudiantado para
la tercera categora ........................................................................ 316

xxii
Tabla N 80. Frases con los ndices actitudinales iguales o superiores
en una desviacin tpica de la media muestral del profesorado para
la cuarta categora ......................................................................... 317

Tabla N 81. Frases con los ndices actitudinales iguales o inferiores


en una desviacin tpica de la media muestral del profesorado para
la cuarta categora ......................................................................... 318

Tabla N 82. Frases con los ndices actitudinales iguales o superiores


en una desviacin tpica de la media muestral del estudiantado para
la cuarta categora ......................................................................... 319

Tabla N 83. Frases con los ndices actitudinales iguales o inferiores


en una desviacin tpica de la media muestral del estudiantado para
la cuarta categora ......................................................................... 319

Tabla N 84. Frases con los ndices actitudinales iguales o superiores


en una desviacin tpica de la media muestral del profesorado para
la quinta categora ......................................................................... 320

Tabla N 85. Frases con los ndices actitudinales iguales o inferiores


en una desviacin tpica de la media muestral del profesorado para
la quinta categora ......................................................................... 321

Tabla N 86. Frases con los ndices actitudinales iguales o inferiores


en una desviacin tpica de la media muestral del estudiantado para
la quinta categora ......................................................................... 322

Tabla N 87. Frecuencia de frases con los ndices actitudinales ms


positivos del profesorado para cada categora de la naturaleza de la
ciencia ............................................................................................ 323

Tabla N 88. Frases con los ndices actitudinales ms positivos del


profesorado para cada categora de la naturaleza de la ciencia .... 324

Tabla N 89. Frecuencia de frases con los ndices actitudinales ms


negativos del profesorado para cada categora de la naturaleza de la
ciencia ............................................................................................ 325

xxiii
Tabla N 90. Frases con los ndices actitudinales ms negativos del
profesorado para cada categora de la naturaleza de la ciencia .... 326

Tabla N 91. Frecuencia de frases con los ndices actitudinales ms


positivos del estudiantado para cada categora de la naturaleza de la
ciencia ............................................................................................ 329

Tabla N 92. Frases con los ndices actitudinales ms positivos del


estudiantado para cada categora de la naturaleza de la ciencia... 329

Tabla N 93. Frecuencia de frases con los ndices actitudinales ms


negativos del estudiantado para cada categora de la naturaleza de la
ciencia ............................................................................................ 330

Tabla N 94. Frases con los ndices actitudinales ms negativos del


estudiantado para cada categora de la naturaleza de la ciencia... 331

Tabla N 95. Resultados de la prueba de Spearman entre el ndice


actitudinal global y las variables edad, los estudios de segundo y
tercer ciclo, y la experiencia docente del profesorado................... 336

Tabla N 96. Resultados de la prueba de correlacin de Spearman


entre los ndices actitudinales para cada categora de la naturaleza
de la ciencia y la edad, los estudios de segundo y tercer ciclo, y la
experiencia docente del profesorado ............................................. 338

Tabla N 97. Medias de los ndices de los factores de aula por


profesor y por categora ................................................................. 456

Tabla N 98. Factores de aula que componen la primera categora


....................................................................................................... 459

Tabla N 99. Factores de aula que componen la segunda categora


....................................................................................................... 460

Tabla N 100. Factores de aula que componen la tercera categora


....................................................................................................... 462

Tabla N 101. Factores de aula que componen la cuarta categora464

xxiv
Tabla N 102. Factores de aula que componen la quinta categora466

Tabla N 103. Frecuencias de los factores de aula presenciados en


las prcticas docentes ................................................................... 469

Tabla N 104. Contenidos de la naturaleza de la ciencia derivados de


las entrevistas ................................................................................ 506

Tabla N 105. Contenidos de la entrevista relacionados con los


factores de aula .............................................................................. 511

NDICE DE FIGURAS

Figura N 1. Factores que influyen en la interpretacin de la


alfabetizacin cientfica.................................................................... 63

Figura N 2. Las cuatro principales metaciencias que contribuyen a


la construccin de la naturaleza de la ciencia en la educacin
cientfica......................................................................................... 113

Figura N 3. Modelos epistemolgicos que han influido mayormente


en la educacin cientfica del siglo XX ........................................... 117

Figura N 4. Relacin que mantiene la didctica de las ciencias con


la educacin cientfica y las diversas metaciencias que contribuyen a
la naturaleza de la ciencia.............................................................. 128

Figura N 5. Ejes metacientficos que comprende la idea actual de


naturaleza de la ciencia.................................................................. 129

Figura N 6. Rol de la Historia y Filosofa de la Ciencia (HFC) en la


enseanza de las ciencias............................................................... 135

Figura N 7. Transposicin didctica del contenido metacientfico


(naturaleza, de la ciencia) en el aula con la participacin del
profesorado y del estudiantado ...................................................... 148

xxv
Figura N 8. Modelo del pensamiento del profesor de ciencias que
representa el conocimiento metadisciplinar como la dimensin que
es capaz de estructurar a las dems dimensiones.......................... 150

Figura N 9. Representacin del Modelo de los tres componentes de


la actitud ........................................................................................ 154

Figura N 10. Funcin de lentes de distinta resolucin que tiene la


metodologa mixta de investigacin para observar un mismo
problema de investigacin ............................................................. 178

Figura N 11. Diseo de investigacin del mtodo mixto del tipo


paralelo/simultneo ........................................................................ 182

Figura N 12. Esquema del diseo de la investigacin .................. 186

Figura N 13. Representacin de los mtodos de muestreo utilizados


para la recogida de los datos en la investigacin ........................... 187

Figura N 14. Tcnicas, estrategias e instrumentos de recogida de


datos cuantitativos y cualitativos utilizados en el estudio.............. 192

Figura N 15. Ejemplo de un tem del cuestionario COCTS........... 194

Figura N 16. Significado de las puntuaciones de las frases


adecuadas, plausibles e ingenuas a partir de las puntuaciones
aportadas por los participantes...................................................... 198

Figura N 17. Mapa con el porcentaje de participacin de los


Institutos de Enseanza Secundaria y de Bachillerato por distritos de
la ciudad de Barcelona ................................................................... 221

Figura N 18. Distribucin de las medias de los ndices actitudinales


del profesorado para las frases adecuadas, plausibles e ingenuas de
la primera categora ....................................................................... 233

Figura N 19. Distribucin de las medias de los ndices actitudinales


del estudiantado para las frases adecuadas, plausibles e ingenuas de
la primera categora ....................................................................... 250

xxvi
Figura N 20. Distribucin de las medias de los ndices actitudinales
del profesorado para las frases adecuadas, plausibles e ingenuas de
la segunda categora ...................................................................... 267

Figura N 21. Distribucin de las medias de los ndices actitudinales


del estudiantado para las frases adecuadas, plausibles e ingenuas de
la segunda categora ...................................................................... 272

Figura N 22. Distribucin de las medias de los ndices actitudinales


del profesorado para las frases adecuadas, plausibles e ingenuas en
la tercera categora ........................................................................ 276

Figura N 23. Distribucin de las medias de los ndices actitudinales


del estudiantado para las frases adecuadas, plausibles e ingenuas en
la tercera categora ........................................................................ 281

Figura N 24. Distribucin de las medias de los ndices actitudinales


del profesorado para las frases adecuadas, plausibles e ingenuas de
la cuarta categora ......................................................................... 285

Figura N 25. Distribucin de las medias de los ndices actitudinales


del estudiantado para las frases adecuadas, plausibles e ingenuas de
la cuarta categora ......................................................................... 291

Figura N 26. Distribucin de las medias de los ndices actitudinales


del profesorado para las frases adecuadas, plausibles e ingenuas de
la quinta categora ......................................................................... 297

Figura N 27. Distribucin de las medias de los ndices actitudinales


del estudiantado para las frases adecuadas, plausibles e ingenuas de
la quinta categora ......................................................................... 301

Figura N 28. Patrn de distribucin de las actitudes del profesorado


sobre la naturaleza de la ciencia .................................................... 328

Figura N 29. Patrn de distribucin de las actitudes del


estudiantado sobre la naturaleza de la ciencia .............................. 333

xxvii
Figura N 30. Visin del profesorado acerca de la relacin sociedad y
ciencia ............................................................................................ 377

Figura N 31. Las etapas tpicas asociadas con el denominado


mtodo cientfico......................................................................... 381

Figura N 32. Contrastes en los procesos implicados en el mtodo


cientfico tradicional y los procesos que componen el modelo actual
de metodologa cientfica. .............................................................. 384

Figura N 33. Componentes de la metodologa cientfica desde los


modelos actuales ............................................................................ 387

Figura N 34. Modelo inductivo ingenuo ....................................... 392

Figura N 35. Modelo actual sobre la construccin del conocimiento


cientfico......................................................................................... 393

Figura N 36. Esquema que representa y explica las caractersticas


del modelo de metodologa tradicional y el modelo de metodologa
actual.............................................................................................. 395

Figura N 37. Modelo ingenuo de falsa jerarqua de las hiptesis,


teoras y leyes cientficas ............................................................... 403

Figura N 38. Rol de las hiptesis, teoras y leyes cientficas ........ 404

Figura N 39. Ejemplo que representa el rol de la Teora Cintico


Molecular para dar apoyo explicativo a distintos fenmenos de la
naturaleza ...................................................................................... 405

Figura N 40. Visin ingenua de la relacin ciencia y tecnologa con


la cosmovisin del profesorado ...................................................... 411

Figura N 41. Representacin de la visin del estudiantado acerca de


la relacin sociedad-ciencia ........................................................... 431

Figura N 42. Las ideas de la metodologa cientfica identificadas por


el estudiantado .............................................................................. 435

xxviii
Figura N 43. Distribucin de las medias globales de los ndices de
los factores de aula por profesor y por categora........................... 457

Figura N 44. Frecuencia de los factores de aula presenciados en las


prcticas del profesor P1 por categora de factores de aula .......... 472

Figura N 45. Frecuencia de los factores de aula presenciados en las


prcticas del profesor P2 por categoras de factores de aula ........ 473

Figura N 46. Frecuencia de los factores de aula presenciados en las


prcticas del profesor P3 por categoras de factores de aula ........ 474

Figura N 47. Esferas de la influencia relacional........................... 494

Figura N 48. Influencia de la idea del mtodo cientfico en las


actitudes acerca de la naturaleza de la ciencia.............................. 579

xxix
Introduccin

INTRODUCCIN

La educacin, como uno de los ejes fundamentales de la sociedad, ha


tenido que evolucionar hacia fines y objetivos que permitan a las nuevas
generaciones una mejor comprensin de un entorno cada vez ms
impregnado de avances cientficos y tecnolgicos. Por esta razn, se afirma
que la educacin cientfica actual debe orientar sus objetivos y fines no slo
a promover mejoras en el aprendizaje de la ciencia y sus mtodos, sino
tambin en impulsar una visin de la ciencia ms humanista, que promueva
en el estudiantado una mejor comprensin de su naturaleza, y muy
especialmente de sus interacciones con la sociedad y la tecnologa. Para
desarrollar adecuadamente estos objetivos el profesor, como elemento
fundamental del proceso de enseanza y aprendizaje, requiere estar
preparado para garantizar la calidad de la tarea educativa que se
menciona. De ah que el conocimiento y la comprensin de sus actitudes,
as como las del estudiantado, y de factores de aula que pueden influir en
la enseanza de estos aspectos de la ciencia, constituyen una materia
relevante para profundizar en la investigacin didctica.

El inters por mejorar en el estudiantado las ideas sobre los aspectos


epistemolgicos de la ciencia no es reciente. Los antecedentes que existen
sealan que ya desde los inicios del siglo veinte exista cierta preocupacin
al respecto (Abd-El-Khalick y Lederman, 2000). Pero es a partir de los aos
ochenta cuando se enfatiza la importancia de este objetivo en las
principales reformas para la educacin cientfica y despus se menciona
como uno de los tres grandes objetivos de la educacin cientfica (Hodson,
1994).

La preocupacin por mejorar la comprensin de la naturaleza de la


ciencia hizo posible la creacin de un nuevo campo dentro de la
investigacin en la didctica de las ciencias naturales y a partir del cual se
han originado diversas lneas de estudio (Acevedo et al., 2004). Segn
Lederman (1992) estas lneas de estudio podran organizarse en cuatro
grandes dimensiones:

31
Introduccin

1) Valoracin de las concepciones1 del estudiantado,

2) Desarrollo, uso y evaluacin de diseos curriculares para mejorar


las concepciones del estudiantado,

3) Valoracin y tentativas para mejorar las concepciones del


profesorado sobre la naturaleza de la ciencia, e

4) Identificacin de las relaciones entre las concepciones del


profesorado con la prctica de aula y con las concepciones del
estudiantado.

A principios de los aos sesenta las investigaciones se iniciaron como


una respuesta natural de profesorado y cientficos para promover en el
estudiantado una exacta comprensin de la naturaleza de la ciencia. Las
mltiples menciones que hacan las investigaciones sobre las ideas
inadecuadas del estudiantado dieron origen, casi al mismo tiempo, a las
lneas de investigacin centradas en el currculo de ciencias y en la
valoracin de las ideas del profesorado, las lneas de estudio dos y tres,
respectivamente. En ambas lneas de estudio los esfuerzos se orientaron a
desarrollar y medir la efectividad de currculos diseados con aportaciones
de la Filosofa e Historia de la ciencia para propiciar en el estudiantado
ideas ms adecuadas sobre la naturaleza de la ciencia (Abd-El-Khalick y
Lederman 2000a). Entonces se asumi que con un currculo apropiado y los
materiales pertinentes el profesorado tendra xito para desarrollar una
adecuada comprensin de la naturaleza de la ciencia. Sin embargo, de los
estudios emergieron resultados contradictorios que llevaron a considerar
que el profesorado, como principal intermediario del currculo, tambin
tena un rol en este proceso de mejora. Esto determin que muchos
estudios consideraran la influencia de sus ideas sobre la ciencia, sus
actitudes, sus intereses, las caractersticas de la instruccin que desarrolla
en el aula, y en el desarrollo y la comprensin de este tipo de contenidos.

1
En esta introduccin el concepto de concepcin puede entenderse tambin como
idea, visin o creencia. El significado de este concepto se discute en el captulo dos
de los referentes tericos.

32
Introduccin

As, se dio origen a la tercera lnea de investigacin, que centra su atencin


en las concepciones del profesorado sobre la naturaleza de la ciencia.

Los estudios mostraron que el profesorado tambin tena


concepciones inadecuadas sobre diversos aspectos de la naturaleza de la
ciencia. Estos resultados motivaron, dentro de esta misma lnea de
investigacin, la elaboracin e implementacin de diversas propuestas
orientadas a promover mejoras en este sentido. Las investigaciones de esta
lnea, en sus inicios, estuvieron guiadas por la hiptesis que el profesorado
transfera sus concepciones al estudiantado directamente durante la
prctica de aula (Lederman, 1992)2. De este modo se asumi que si un
profesor adquira una mejor comprensin de la naturaleza de la ciencia,
estas ideas seran transferidas directamente al estudiantado durante la
enseanza. As, de acuerdo a esta hiptesis, bastaba mejorar las
concepciones del profesorado para desarrollar adecuadamente estos
contenidos y promover los cambios necesarios en las ideas del
estudiantado.

A mediados de los aos ochenta surge la cuarta lnea de


investigacin, fundamentada en la idea que la relacin entre las
concepciones del profesorado y la prctica que desarrollan en el aula es
ms compleja de lo que se supona. Diversos estudios mostraron que haba
variables que parecan mediar en la traslacin de las ideas del profesorado
sobre la naturaleza de la ciencia durante la prctica de aula (Abd-El-
Khalick et al., 1998; Brickhouse y Bodner, 1992; Duschl y Wrigth, 1989;
Hodson, 1993; Lederman, 1995; 1999). La presencia de antecedentes
consistentes favoreci el planteamiento de nuevas hiptesis y permitieron
clarificar dos ideas relevantes para esta lnea de investigacin. Al respecto,
Lederman (1992) seala:

1. Que la transposicin de las concepciones de la naturaleza de la


ciencia en la prctica de aula se ve mediada por un complejo grupo
de variables situacionales.

2
Teachers conceptions are directly transferred into their classroom practices.

33
Introduccin

2. Que, por lo tanto, la simple posesin de concepciones adecuadas


sobre la naturaleza de la ciencia por parte del profesorado es una
condicin necesaria, pero no suficiente, para promover mejoras en
las concepciones del estudiantado.

Debido a estos avances en la comprensin de esta problemtica,


Abd-El-Khalick y Lederman (2000b) enfatizan la importancia de orientar los
esfuerzos en identificar y aislar los factores que facilitan y/u obstaculizan la
traslacin de las concepciones del profesorado sobre la naturaleza de la
ciencia durante la prctica de aula como una manera de acercarse a las
causas que impiden una mejor enseanza y aprendizaje de estos
contenidos.

En Espaa la mayora de los estudios se han centrado en valorar las


concepciones del profesorado de primaria y secundaria, en formacin
inicial y continua, y las del estudiantado (Mellado, 1996; Porln et al.,
1998; Acevedo et al., 2001; Fernndez, 2000; Fernndez et al., 2002; entre
otros). Sin embargo, las investigaciones sobre la influencia de los factores
de la enseanza o variables situacionales que seala Lederman (1992) son
prcticamente inexistentes.

Hacen falta estudios, como el que aqu se presenta, que aborden el


problema desde una perspectiva ms integral en la que se vinculen las
ideas del profesorado y del estudiantado con los factores de aula presentes
durante la instruccin, en relacin con la naturaleza de la ciencia. Hay que
tener en cuenta que el aula es finalmente el espacio fsico-biolgico-
psicolgico-socio-cultural-emocional en el cual se generan y del cual
emergen, convergen e interactuan una multiplicidad de factores que sin
duda ejercen influencia durante el desarrollo de la prctica docente.

Consideramos que la realizacin de este estudio aportar ideas para


lograr una mejor comprensin de la problemtica que se seala. De este
modo, esperamos que este estudio contribuya a un mejor conocimiento de
las actitudes del profesorado y estudiantado de enseanza secundaria y de
bachillerato sobre diversos aspectos que componen la naturaleza de la
ciencia, as como tambin del rol que pueden tener distintos factores de
aula en la traslacin de la naturaleza de la ciencia durante la prctica
docente. Esperamos finalmente que los resultados y conclusiones de esta

34
Introduccin

tesis contribuyan a reforzar la reconocida importancia de la adecuada


comprensin de la naturaleza de la ciencia para mejorar la enseanza y
aprendizaje del propio conocimiento cientfico, y para mejorar la formacin
del estudiantado hasta alcanzar la necesaria alfabetizacin cientfica.

ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIN

Esta investigacin se ha estructurado en ocho partes claramente


interconectadas mediante los fines y objetivos del estudio:

La primera parte, o Parte I, denominada Presentacin de la


investigacin. Contiene el captulo uno, denominado problema de la
investigacin, que se estructura del siguiente modo:

Justificacin, que expone las distintas razones por las cuales se


ha decidido realizar esta tesis.

Preguntas de Investigacin, donde se explicitan las preguntan


generales y especficas que motivaron el desarrollo de esta tesis.

Objetivos, donde se concretan los objetivos generales y


especficos del estudio y sus respectivas preguntas.

Los supuestos iniciales del estudio, donde se exponen los


constructos fundamentales que ayudarn a dirigir las evidencias y
conclusiones. Se abordan las ideas centrales sobre las visiones
que transmite la enseanza de las ciencias sobre la naturaleza de
la ciencia y sobre el papel de los factores de aula en la traslacin
de estos contenidos durante la prctica de aula.

Una segunda parte, o Parte II, denominada Referentes tericos


de la investigacin. Se compone de dos captulos estructurados del
siguiente modo:

El captulo dos, antecedentes del marco terico, revisa,


analiza y resume la literatura sobre el objeto de la investigacin.
Este captulo contiene los antecedentes sobre los conceptos y
aspectos centrales relativos a la alfabetizacin cientfica, la

35
Introduccin

naturaleza de la ciencia en la enseanza de las ciencias, y la


influencia que pueden tener diversos factores del aula en la
traslacin de la naturaleza de la ciencia. Se ha considerado
necesario incorporar como antecedentes y base terica del
estudio la alfabetizacin cientfica, ya que explicita la relevancia
que tiene la comprensin de la naturaleza de la ciencia para
alfabetizar cientficamente al estudiantado.

Este segundo captulo, centrado en los antecedentes,


expone elementos relevantes acerca de los siguientes temas:

 La alfabetizacin cientfica: describe los objetivos y


fines de este planteamiento en la educacin cientfica
actual, se realiza una necesaria descripcin de su
historia, significado y fines; su importancia para la
enseanza de la ciencia; y los objetivos y contenidos
factibles de desarrollar en la enseanza secundaria para
promover la alfabetizacin cientfica del estudiantado,
objetivos, entre los cuales se encuentra necesariamente
la comprensin de la naturaleza de la ciencia.

 Las creencias, concepciones o actitudes del


profesorado y estudiantado acerca de la naturaleza
de la ciencia: describe las aportaciones de las
investigaciones en base a las distintas lneas de
investigacin desarrolladas en los ltimos cuarenta aos,
desde la valoracin de las concepciones del estudiantado
hasta las concepciones del profesorado y estudiantado y
su relacin con la prctica de aula, lnea en la cual se
centra este estudio. Igualmente, describe aspectos
generales de algunas investigaciones clsicas sobre cada
uno de los temas.

 Los factores de aula que influyen en la traslacin de


la naturaleza de la ciencia en el aula: expone los
aspectos relevantes aportados por las escasas
investigaciones sobre este tema, particularmente en

36
Introduccin

relacin con la traslacin de la naturaleza de la ciencia en


el aula.

El captulo tres, marco terico de la investigacin, expone


los referentes tericos primarios y secundarios en que hemos
basado el estudio.

Este tercer captulo se estructura en base a tres aspectos


fundamentales:

 La naturaleza de la ciencia en la educacin


cientfica: presenta una descripcin del significado del
concepto naturaleza de la ciencia; la evolucin del
concepto y de sus definiciones; el rol de las principales
metaciencias en la naturaleza de la ciencia; los modelos
de la ciencia; la idea actual de la naturaleza de la ciencia,
sus fines e importancia en la enseanza de las ciencias; y
los contenidos metacientficos fundamentales que
deberan incluir los actuales currculos, desde la
perspectiva de la didctica de las ciencias hasta algunos
elementos relacionados con la transposicin didctica de
este tipo de contenidos.

 Las actitudes del profesorado y estudiantado acerca


de la naturaleza de la ciencia: expone los fundamentos
que justifican la relevancia de indagar en el pensamiento
del profesor de ciencias; describe la idea de actitud y su
diferencia con los conceptos de concepcin y creencia
utilizados frecuentemente en la investigacin didctica
para hacer referencia a lo que piensan o qu idea
sustentan el profesorado y estudiantado acerca de la
ciencia; y explica la evolucin de los estudios acerca de
las concepciones que sustentan.

 Los factores de aula relacionados con la traslacin


de la naturaleza de la ciencia en la prctica de aula:

37
Introduccin

describe el rol que tienen diversos factores de la


enseanza en la traslacin de la naturaleza de la ciencia.

La tercera parte, o Parte III, denominada metodologa de la


investigacin. Se compone de dos captulos:

El captulo cuatro, marco terico del diseo metodolgico,


expone las bases tericas que fundamentan la metodologa
utilizada en este estudio.

El captulo cinco, diseo de la investigacin, describe y


explica el diseo del estudio de campo, la instrumentalizacin, la
muestra y sus principales caractersticas.

La cuarta parte, o Parte IV, denominada resultados cuantitativos


sobre las actitudes de la naturaleza de la ciencia del profesorado y
estudiantado. Se compone de dos captulos:

El captulo seis, anlisis del cuestionario de actitudes


acerca de la naturaleza de la ciencia, presenta los resultados
de los anlisis del cuestionario para valorar las actitudes hacia los
distintos aspectos de la naturaleza de la ciencia considerados en
el estudio. Incluye los resultados del anlisis de las actitudes del
profesorado y estudiantado por cada categora de la naturaleza
de la ciencia.

El captulo siete, anlisis de correlacin de las actitudes


acerca de la naturaleza de la ciencia y las caractersticas
del profesorado, expone los resultados y discusin de los
anlisis de correlacin de diversas caractersticas del profesorado
con los ndices actitudinales globales de las actitudes sobre la
naturaleza de la ciencia.

La quinta parte, o Parte V, denominada discusin de las actitudes


acerca de la naturaleza de la ciencia. Se compone de tres captulos:

El captulo ocho, actitudes del profesorado acerca de la


naturaleza de la ciencia, discute el significado de los distintos

38
Introduccin

ndices actitudinales obtenidos por el profesorado en cada


categora de la naturaleza de la ciencia. Tambin se contrasta la
evidencia con los antecedentes aportados por la literatura y se
discute sobre la importancia que tienen los distintos aspectos de
la naturaleza de la ciencia considerados en el estudio para
mejorar la comprensin sobre la ciencia, el conocimiento
cientfico, y la enseanza de las ciencias naturales.

El captulo nueve, actitudes del estudiantado acerca de la


naturaleza de la ciencia, discute los ndices actitudinales
obtenidos por el estudiantado en cada categora de la naturaleza
de la ciencia. Se discute la evidencia a la luz de los antecedentes
aportados por la literatura. Tambin se discuten las implicaciones
que pueden tener las ideas adecuadas o ingenuas en una mejor
comprensin de la ciencia.

El captulo diez, similitudes y diferencias en las actitudes


del profesorado y del estudiantado acerca de la naturaleza
de la ciencia, discute las similitudes y diferencias que pueda
mostrar la evidencia de las actitudes del profesorado y del
estudiantado sobre los distintos aspectos de la naturaleza de la
ciencia.

La sexta parte, o Parte VI, denominada resultados y discusin del


anlisis cuantitativo y cualitativo de los factores de aula y de la
entrevista. Contiene tres captulos:

El captulo once, anlisis y discusin de la observacin


cuantitativa de los factores de aula, muestra las tendencias
generales que se observan en los ndices de los factores del aula y
la discusin sobre las tendencias observadas por cada profesor
participante en esta etapa del estudio para cada categora de
factores.

El captulo doce, anlisis y discusin de la observacin


cualitativa sobre los factores de aula, expone los resultados
derivados del anlisis cualitativo de la observacin de los factores

39
Introduccin

de aula. Se exponen los resultados y discusin de la evidencia


para cada categora de factores.

El captulo trece, anlisis cualitativo del contenido de las


entrevistas, expone y presenta los contenidos ms relevantes de
las entrevistas realizadas a los tres profesores participantes en el
estudio cualitativo en relacin con la naturaleza de la ciencia y los
factores de aula que se investigan.

La sptima parte, o Parte VII, denominada triangulacin de los


datos y conclusiones de la investigacin. Se compone de dos captulos:

El captulo catorce, triangulacin de los datos cuantitativos


y cualitativos, presenta la triangulacin de los datos aportados
por las distintas fuentes sobre las actitudes del profesorado y de
los factores de aula estudiados.

El captulo quince, conclusiones, implicaciones,


limitaciones del estudio y futuras investigaciones, expone
las conclusiones del estudio por objetivos, un apartado con
conclusiones por grupo, un apartado que expone las
consideraciones finales as como tambin las limitaciones
encontradas durante el desarrollo de la tesis, las implicaciones
del estudio para la investigacin didctica y la enseanza de las
ciencias, y el planteamiento de algunas posibles investigaciones
futuras que consideramos necesarias de desarrollar.

La octava parte, o Parte VIII, denominada Bibliografa. Contiene


las referencias bibliogrficas de la literatura revisada en el estudio.

As, con esta presentacin, en los captulos siguientes se exponen los


distintos apartados que componen esta tesis doctoral.

40
PARTE I PRESENTACIN DE LA
INVESTIGACIN

Problema de la investigacin
En este apartado I se exponen los argumentos
que justifican la realizacin de esta tesis, las
preguntas de investigacin, algunos aspectos
relevantes relacionados con el tema que se
investiga, el objetivo general, los objetivos
especficos y los supuestos iniciales del
estudio.
Parte I Captulo 1. Problema de la investigacin

CAPTULO 1. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN

1.1 Justificacin del estudio

La presente investigacin se justifica desde distintos puntos de vista.


En primer lugar, desde un punto de vista personal-profesional, porque
pienso que ensear y aprender es una de las tareas ms fascinantes que
tenemos el privilegio de realizar los seres humanos. Pienso que la
enseanza de las ciencias tiene la responsabilidad de hacer posible que el
estudiantado comprenda que el conocimiento cientfico implica muchos
ms aspectos de los que comnmente llegamos a desarrollar en un aula.
Para m es fundamental que todas las personas, sin importar edad, origen,
condicin social o cultural, tengan acceso a un conocimiento real de lo que
es la ciencia. Este nivel de conocimiento y comprensin es fundamental
porque permite a todos los ciudadanos valorar la ciencia como parte de
nuestra cultura y la comprensin de la importancia creciente que tiene la
ciencia en y para la vida de las personas y para el mundo natural del cual
formamos parte.

El tema central que gua este estudio, la naturaleza de la ciencia, me


cautiv desde los primeros cursos del doctorado. Pens que su
conocimiento y comprensin tenan un significado enorme dentro del
marco terico-prctico que sustenta mi quehacer como profesora de
ciencias. Por tal razn centr mi mirada en esta temtica. La ciencia se
compone de mltiples dimensiones: comprende conceptos, valores, y
contextos; y tiene una base filosfica, histrica sociolgica, y cognitiva.
Todo ello enriquece el acervo de la cultura humana, y, en este sentido,
considero esencial que el profesorado de ciencias se implique en la
adecuada transmisin de estas ideas al estudiantado y a todas las personas.

En segundo lugar, desde un punto de vista epistemolgico, porque la


ciencia, en tanto una forma de conocimiento humano, es tan compleja y
fascinante como lo es su enseanza. Y, desde esta perspectiva, me parece
fundamental vincular adecuadamente en el aula ambos aspectos.

En tercer lugar, desde un punto de vista didctico, porque la ciencia


tiene un contexto de enseanza que comunica a la sociedad los

43
Parte I Captulo 1. Problema de la investigacin

conocimientos que elabora. Mi propia comprensin del rol que tiene la


didctica de las ciencias y, en particular, de las lneas de investigacin que
indagan en la relacin de la dimensin metacientfica de la ciencia con la
mejora de la enseanza de las ciencias, fue fundamental para centrar la
pregunta y los objetivos de este estudio.

Ensear ciencias no es una tarea fcil. Adems de las razones


sobradamente conocidas, el profesorado tiene la responsabilidad de
desarrollar en el estudiantado una gran diversidad de actitudes,
competencias y capacidades en torno al conocimiento cientfico, que no
han formado parte de la tradicin de la enseanza de las ciencias.

En Espaa los avances en las propuestas para la innovacin de los


currculos de ciencia de la Enseanza Secundaria y las conclusiones que
han emanado de estudios desarrollados en diversas comunidades
autnomas han mostrado que el profesorado y estudiantado tienen
deficiencias importantes en la comprensin de la dimensin metacientfica
de la ciencia. Por tal razn, consideramos necesario profundizar en esta
problemtica con el fin de contribuir a un mejor conocimiento y
comprensin de la misma.

Por todo esto nos hemos implicado en un estudio que indaga en los
aspectos que pueden influir en la enseanza de la naturaleza de la ciencia
en la prctica de aula. As, hemos decido centrar nuestra mirada en las
actitudes del profesorado y estudiantado y en los factores del aula que
pueden tener relacin con la traslacin de los distintos aspectos de la
naturaleza de la ciencia durante la prctica docente del profesorado de
ciencias. Creemos que los resultados contribuirn a un mejor conocimiento
y comprensin del papel de la naturaleza de la ciencia y la influencia que
tienen las actitudes y los factores de aula en la enseanza de los contenidos
metacientficos en la Enseanza Secundaria (Enseanza Secundaria
Obligatoria y Bachillerato).

Por otra parte, consideramos que un mayor conocimiento y


comprensin de la problemtica que se investiga puede contribuir al
desarrollo de la investigacin didctica, particularmente en lo que se
refiere a esta lnea de estudio considerada prioritaria. Tambin nos
interesa que los resultados obtenidos sean una aportacin para una mejor

44
Parte I Captulo 1. Problema de la investigacin

comprensin de la ciencia por parte del profesorado y esperamos que las


conclusiones y consideraciones que sealemos sean una contribucin para
promover en el profesorado de ciencias una reflexin sobre su prctica y
tambin al enriquecimiento del rol docente del profesorado de ciencias en
la sociedad del siglo XXI.

1.2 Preguntas de investigacin

La lnea de investigacin en que se inscribe este trabajo tiene la


propiedad de generar el planteamiento de diversas interrogantes. As,
algunas de las preguntas que han surgido y, a la vez, han permitido
configurar la pregunta central y los objetivos del estudio son
principalmente las siguientes:

Qu es la ciencia para el profesorado de la ESO y de


Bachillerato?

Qu entiende por ciencia el estudiantado de estos niveles


educativos?

Qu actitudes tiene el profesorado sobre la naturaleza de la


ciencia?

Qu actitudes tiene el estudiantado de la ESO y de Bachillerato


acerca de la naturaleza de la ciencia?

Se ensean aspectos de la naturaleza de la ciencia en estos


niveles educativos? Si es as, Cules y de qu manera se
transmiten este tipo de contenidos en el aula? Si no se ensean
Cul o cules seran las causas ms probables?

Qu importancia le atribuye el profesorado a los aspectos


metacientficos en la enseanza de sus disciplinas?

Las actitudes del profesorado y estudiantado acerca de la


naturaleza de la ciencia, Influyen en la enseanza y su
aprendizaje? De qu manera?

45
Parte I Captulo 1. Problema de la investigacin

La presencia o ausencia de factores de aula, influyen en la


enseanza de contenidos de la naturaleza de la ciencia? Cmo?
Qu factores son o pueden ser relevantes?

La actitud del profesorado acerca de la naturaleza de la ciencia,


Influye en la forma en que se ensean los contenidos de ciencia
y en si se ensean o no aspectos metacientificos de dicho
conocimiento?

Todos los elementos sealados antes, ms la motivacin e inters


por el tema, y las aportaciones de la literatura especfica han contribuido a
esbozar, planificar y realizar la investigacin sobre la siguiente pregunta
principal:

Cules son las actitudes del profesorado y estudiantado y


los factores de aula que influyen en la transmisin de la
naturaleza de la ciencia en la Enseanza Secundaria?

La tesis se centra en una lnea de investigacin especfica y cuyo


tema central, la naturaleza de la ciencia, se considera uno de los pilares
fundamentales para promover mejoras en la enseanza de las ciencias y
lograr la alfabetizacin cientfica del estudiantado. Para iniciar el
acercamiento a la temtica de la tesis se ha considerado conveniente
desarrollar una breve reflexin sobre cuatro aspectos muy vinculados entre
s y que se encuentran en el marco terico y en el conjunto de la
investigacin. Esta reflexin se ha desarrollado en la forma de
interrogantes que presentamos a continuacin.

1. Cules son los fines y objetivos de la educacin cientfica


actual?

La educacin cientfica se enfrenta al difcil reto de entregar a los


jvenes una enseanza que sea relevante y a la vez til para su vida futura.
Los cambios sociales y el vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tecnologa
en los ltimos sesenta aos han dejado huellas imborrables en la sociedad.
Estos cambios han generado debates sustanciales en torno al papel de la

46
Parte I Captulo 1. Problema de la investigacin

ciencia en la sociedad, en el currculo escolar y en los fines de la educacin


cientfica del siglo veintiuno.

Desde diversos mbitos, investigadores, profesorado, instituciones


internacionales de gran prestigio, polticos, economistas, entre otros, se ha
planteado la necesidad de acercar el conocimiento cientfico a la
ciudadana. Hay concordancia que la visin propedutica que predomin
durante los aos sesenta y setenta debe dar paso a una enseanza de las
ciencias con un fuerte nfasis social y humanista, ya que se entiende que la
ciencia es un producto de nuestra sociedad, una forma de cultura, y la
educacin no puede estar al margen de esta realidad.

Para ajustarse a esta situacin se plantea una nueva concepcin de


educacin cientfica centrada en dos grandes finalidades: 1) Formar
cientficos, pues es fundamental asegurar agentes activos del desarrollo
cientfico y tecnolgico (Blanco, 2004); y 2) Formar cientficamente a todo
el estudiantado y a la ciudadana en general.

Cabe preguntar Qu significa formar cientficamente al


estudiantado? A pesar de las mltiples controversias sobre las cuales an
no hay total acuerdo, se puede mencionar que formar cientficamente al
estudiantado significa, esencialmente, educarlos sobre los hechos,
conceptos y habilidades relacionados con el conocimiento cientfico;
prepararlos para entender el rol y el valor de la ciencia; y educarlos en la
responsabilidad que tienen como ciudadanos en una sociedad que mantiene
crecientes vnculos con el desarrollo cientfico-tecnolgico. En sntesis,
significa preparar a las nuevas generaciones en y sobre la ciencia.

El impacto del reconocimiento de la importancia de promover


cambios en la enseanza de las ciencias fue de tal magnitud que en unos
pocos aos surgieron propuestas orientadas hacia el logro de los fines que
se sealan. As es como aparece a fines de los aos cincuenta la idea de la
alfabetizacin cientfica y posteriormente la propuesta Ciencia-Tecnologa-
Sociedad (CTS) y otros planteamientos centrados en el logro de estos
mismos objetivos.

La implementacin de estas propuestas ha llevado aparejada una


revolucin en los contenidos, mtodos y estrategias de enseanza que

47
Parte I Captulo 1. Problema de la investigacin

creemos estn haciendo muy difcil su transposicin en la prctica de aula.


Ello es debido, entre otras razones, a que el profesorado de ciencias ha
recibido una escasa formacin metacientfica, y, tambin, porque en la
prctica este profesorado percibe que, a pesar de los cambios que se le
exigen, debe continuar perpetuando un rol de tecncrata de la educacin,
dado que sus concepciones, actitudes, ideas y opiniones normalmente han
quedado al margen de la toma de decisiones.

2. Qu es la naturaleza de la ciencia y qu papel tiene en la


enseanza de las ciencias?

La ausencia de consenso entre filsofos, historiadores, socilogos de


la ciencia, cientficos e investigadores en didctica de las ciencias sobre la
definicin de naturaleza de la ciencia no ha impedido que su comprensin
se considere como uno de los objetivos fundamentales de la educacin
cientfica actual. Bsicamente, la naturaleza de la ciencia es un constructo
que intenta dar cuenta de los aspectos metacientficos que son relevantes y
de valor para la enseanza de las ciencias. El conocimiento y comprensin
de estos aspectos permite establecer ricos vnculos entre qu es, cmo se
hace, porqu se hace ciencia, con el contexto formal de su enseanza, con
el propio conocimiento que elabora, y, a su vez, con las ideas y actitudes
que tiene el profesorado y estudiantado.

La naturaleza de la ciencia cobra importancia cuando se entiende


que tiene un rol en la mejora de la enseanza y aprendizaje de las ciencias.
La inclusin de la dimensin metacientfica de la ciencia en la enseanza
permite una mejor comprensin del conocimiento cientfico que elabora,
as como de los mltiples procesos implicados en su construccin. Una
enseanza de las ciencias de esta envergadura, es decir, contextualizada
en sus aspectos metacientficos, supone aportar al estudiantado una visin
ms completa y amplia del significado de la ciencia que han de aprender.
La inclusin de los aspectos epistemolgicos, histricos, sociolgicos,
psicolgicos, semnticos, axiolgicos, entre muchos otros, que estn
presentes durante la actividad cientfica, supone otorgar a la ciencia un
mayor sentido e implicar al profesorado y estudiantado en un significativo
proceso de reconstruccin del conocimiento cientfico dentro del aula de
ciencias.

48
Parte I Captulo 1. Problema de la investigacin

3. Por qu es importante conocer las actitudes del profesorado


y estudiantado sobre la naturaleza de la ciencia?

Promover en el estudiantado una adecuada comprensin de la


naturaleza de la ciencia es un objetivo primordial de la educacin cientfica
actual y uno de los principales atributos de la alfabetizacin cientfica. Sin
embargo, la consecucin de estos objetivos est condicionada a una
diversidad de variables, entre las cuales las actitudes del profesorado y del
estudiantado tendran un papel relevante en tanto son el eje vertebrador
del proceso educativo (Porln y Lpez, 1993).

Las aportaciones de las investigaciones han sido fundamentales para


conocer que la mayora del profesorado y estudiantado sustentan ideas
inadecuadas sobre la naturaleza de la ciencia3. Estas ideas son en su
mayora cercanas a posiciones que predominaron en el primer tercio del
siglo veinte, y que estaran fundamentadas en posturas inductivas ingenuas
y empricas probablemente heredadas de la propia cultura escolar y de la
sociedad.

Hay que tener en consideracin que entre los expertos an no existe


total acuerdo sobre la influencia de las actitudes o ideas del profesorado y
estudiantado acerca de la naturaleza de la ciencia en la prctica de aula.
Tambin se menciona que, aunque no se observan conexiones directas, es
posible observar tendencias que vinculan las concepciones epistemolgicas
con las concepciones de enseanza y aprendizaje (por ejemplo, Pope y
Gilbert 1983). Otros autores como Porln y Martn Del Pozo (1996) son ms
especficos y afirman que la visin emprica, fuertemente arraigada en el
profesorado y estudiantado, s sera un obstculo importante para el
desarrollo de una epistemologa docente constructivista. Para otros
investigadores, entre los cuales se encuentra Lederman (1992), esta visin
emprica tambin es un obstculo importante, pero no es el nico sobre el
cual hay que prestar atencin.

3
Idea inadecuada sobre la naturaleza de la ciencia: las ideas sobre diversos
aspectos de la naturaleza de la ciencia que se basan en un modelo tradicional,
errneo y/o no sustentado total o parcialmente en los actuales planteamientos de
la epistemologa, historia y sociologa de la ciencia y/o de otras metaciencias.

49
Parte I Captulo 1. Problema de la investigacin

Consideramos que en parte el xito del nuevo currculo de ciencias


se vincula al desarrollo de una prctica de aula distinta a la tradicional
(transmisin-recepcin, descubrimiento). Por ello es fundamental innovar,
pero no slo desde las formas, sino tambin desde el fondo. En este
sentido, la inclusin de los aspectos metacientficos tiene un rol esencial
para promover cambios en el quehacer del profesorado de ciencias,
porque, la mayor parte de las veces, el conocimiento cientfico se ensea
sin tener una clara percepcin de la idea de la ciencia que estamos
transmitiendo al estudiantado.

4. Qu son los factores de aula y qu rol tienen en la traslacin


de la naturaleza de la ciencia en la prctica docente?

La preocupacin por mejorar los aprendizajes sobre los aspectos de


la naturaleza de la ciencia y el escaso xito que estaban teniendo los
programas para mejorar las concepciones del profesorado centr la
atencin de algunos investigadores en factores de aula que podan influir la
traslacin de estos contenidos.

La importancia de investigar estos factores se justifica por la


necesidad de identificar otras variables que probablemente estn afectando
la traslacin de la naturaleza de la ciencia durante la prctica de aula.
Aunque, aparentemente, no hay claridad para definir posiciones sobre la
influencia de las concepciones de la naturaleza de la ciencia en la prctica
de aula, s la hay, al parecer, en el momento de reconocer, desde las
primeras investigaciones hasta las ms recientes, que la traslacin de la
naturaleza de la ciencia depende tambin de factores de diversas
caractersticas que estaran presentes durante la prctica de aula (Abd-El-
Kalick y Lederman, 2000b; Lederman, 1985; 1986; 1994, 1999; Lederman y
Druger, 1985; Lederman y Zeidler, 1987; entre otros). La influencia de
estos factores de aula no se ha tenido siempre en cuenta en la
investigacin educativa y se le ha prestado una importancia relativa en la
enseanza de la naturaleza de la ciencia (Haukoos y Penick, 1983), a pesar
de que dichos factores parecen tener un rol importante en el logro de los
objetivos educativos.

50
Parte I Captulo 1. Problema de la investigacin

1.3 Objetivos de la investigacin

Todos los aspectos presentados y los supuestos que exponemos ms


adelante nos han permitido formular el siguiente objetivo general:

Analizar las actitudes del profesorado y


estudiantado y la influencia de los factores de aula
en la traslacin de la naturaleza de la ciencia en la
prctica de aula en la Enseanza Secundaria
Obligatoria y Bachillerato de ciencias de la
naturaleza y de la salud.

De este objetivo principal se desprenden los siguientes objetivos


especficos:

1. Describir e interpretar las actitudes del profesorado de ciencias


de Enseanza Secundaria Obligatoria y de Bachillerato de
ciencias de la naturaleza y de la salud acerca de la naturaleza de
la ciencia.

2. Describir e interpretar las actitudes del estudiantado de tercero y


cuarto de Enseanza Secundaria Obligatoria y de primero y
segundo de Bachillerato de ciencias de la naturaleza y de la salud
acerca de la naturaleza de la ciencia.

3. Describir las similitudes y diferencias en las actitudes del


profesorado y del estudiantado sobre los distintos aspectos de la
naturaleza de la ciencia considerados en el estudio.

4. Examinar si las actitudes del profesorado y del estudiantado


ejercen alguna influencia en la traslacin de la naturaleza de la
ciencia durante la prctica de aula.

5. Describir e interpretar la influencia que ejercen diversos factores


de aula en la traslacin de los aspectos de la naturaleza de la
ciencia durante la prctica docente en la Enseanza Secundaria
Obligatoria y de Bachillerato de ciencias de la naturaleza y de la
salud.

51
Parte I Captulo 1. Problema de la investigacin

Preguntas por objetivos

Para concretar estos objetivos proponemos desarrollar y responder


adecuadamente a las siguientes preguntas:

Para el objetivo especfico 1:

1. Qu actitudes tiene el profesorado de ciencias de Enseanza


Secundaria Obligatoria y de Bachillerato de ciencias de la
naturaleza y de la salud acerca de la naturaleza de la ciencia?

Para el objetivo especfico 2:

2. Qu actitudes tiene el estudiantado de Enseanza Secundaria


Obligatoria y de Bachillerato de ciencias de la naturaleza y de
la salud acerca de la naturaleza de la ciencia?

Para el objetivo especfico 3:

3. Hay diferencias en las actitudes sobre la naturaleza de la


ciencia entre el profesorado de ciencias y el estudiantado de
Enseanza Secundaria Obligatoria y de Bachillerato de
ciencias de la naturaleza y de la salud?

Para el objetivo especfico 4:

4. Las actitudes del profesorado de ciencias y del estudiantado


de Enseanza Secundaria Obligatoria y de Bachillerato de
ciencias de la naturaleza y de la salud influyen en la
transmisin de la naturaleza de la ciencia durante la prctica
de aula?

Para el objetivo especfico 5:

5. Qu factores de aula favorecen la traslacin de los aspectos


de la naturaleza de la ciencia en la prctica de aula?

6. Qu factores de aula obstaculizan la traslacin de la


naturaleza de la ciencia durante la prctica de aula?

52
Parte I Captulo 1. Problema de la investigacin

1.4 Supuestos iniciales del estudio

Consideramos que las ideas que fundamentan las actitudes del


profesorado hacia la naturaleza de la ciencia tienen influencia en la
prctica de aula. Creemos que estas ideas y actitudes se transmiten de
manera implcita o explcita durante la enseanza a nivel de conceptos,
actividades, procedimientos o en la forma en que se desarrolla la prctica
docente en las aulas de ciencias. Al respecto hay que considerar que el
profesorado, permanentemente, toma decisiones relacionadas con la
enseanza y el aprendizaje y creemos que sus ideas o actitudes influyen de
alguna manera en el momento de orientar las actividades docentes o
cuando las ponen en prctica en el aula.

Desde la dcada de los sesenta las investigaciones advertan que la


mayora del profesorado de ciencias estaba desinformado de los aspectos
metacientficos y que sustentaban visiones inadecuadas de la naturaleza de
la ciencia (Hodson, 1988; 1991). Desde entonces los resultados de
numerosas investigaciones han llamado la atencin sobre este punto al
sealar que tanto el profesorado como el estudiantado, mostraba ideas
errneas acerca de la ciencia. Igualmente, tambin se seala que en
muchos casos estas ideas ni siquiera se ajustaban a los modelos formales
de la ciencia elaborados en los primeros aos del siglo veinte y que estas
ideas se encontraban ms prximas a las de sentido comn, es decir, a las
de cualquier persona no formada en la ciencia (Adriz-Bravo et al., 2002;
Fernndez, 2000; Kouladis y Ogborn, 1989; Lederman, 1992; Mc Comas,
1998, entre otros).

Consideramos que la mayora del profesorado y estudiantado


sustenta ideas tradicionales sobre los distintos aspectos de la naturaleza de
la ciencia. Estas ideas no se diferenciaran de las ideas encontradas en los
antecedentes. As, consideramos que estas ideas pueden ser un obstculo
importante para desarrollar una mejor enseanza y aprendizaje del
conocimiento cientfico y de los aspectos metacientficos que lo
fundamentan, y que, por lo mismo, pueden ser un obstculo para el
completo desarrollo y consecucin de los objetivos que persigue la
educacin cientfica actual, en el sentido de lograr alfabetizar
cientficamente al estudiantado.

53
Parte I Captulo 1. Problema de la investigacin

En este sentido, concordamos con las siguientes afirmaciones


emanadas de la literatura:

La mayora del profesorado y estudiantado tiene creencias o visiones


inadecuadas o deformadas respecto la ciencia y la actividad cientfica.
Entre las ms comunes se encuentran aquellas que consideran que la
ciencia es:

Un conocimiento absoluto, ingenuo, aterico, derivado


principalmente de la experimentacin y la observacin. Estas
creencias derivan de una concepcin emprico-inductiva y
aterica de la ciencia (Acevedo, 1994; Brickhouse, 1989;
Burbules y Linn, 1991; Cleminson, 1990; Fernndez 2000;
Gallagher, 1991; Gil, 1993; Kouladis y Ogborn, 1995; Lederman,
1992 op.cit.; 1999; Mathews, 1991; Mc Comas, 1998; Mc Comas
et al., 1998; Mc Comas y Olson, 1998; Porln y Rivero, 1998,
entre otros).

Un conocimiento rgido, riguroso, algortmico, infalible, resultado


de un mtodo cientfico caracterizado por un conjunto de etapas a
seguir mecnicamente (Abd-El-Khalick et al., 1998; Aikenhead
1994; Gallagher 1991; Gil, 1993; Lederman, 1999; Mc Comas,
1998; Manassero et al., 2004; Mc Comas y Olson, 1998; Porln y
Rivero, 1998, entre otros).

Un conocimiento aproblemtico, ahistrico (ergo dogmtico y


cerrado), en el cual no se hace referencia al contexto histrico ni
a los problemas que dieron origen a la construccin del
conocimiento cientfico y tampoco a las dificultades y limitaciones
asociadas con su desarrollo y progreso (Acevedo, 1994;
Brickhouse, 1994; Cleminson, 1990; Furi, 1994; Gagliardi y
Giordan, 1986; Gil, 1993; Lederman, 1999; Mc Comas, 1998; Mc
Comas y Olson, 1998, entre otros).

Un conocimiento que tiene un desarrollo acumulativo y un


crecimiento lineal, en el cual no se consideran las crisis y cambios
profundos, fruto de procesos que no caben dentro de ningn

54
Parte I Captulo 1. Problema de la investigacin

modelo establecido de cambio cientfico (Brickhouse, 1994;


Cleminson, 1990; Furi, 1994; Gil, 1993, 1996; Mc Comas, 1998;
Mc Comas y Olson, 1998; Mc Comas et al., 1998; Nott y
Wellinton, 1998; Porln y Rivero, 1998, entre otros).

Un conocimiento descontextualizado y socialmente neutro, que no


considera las complejas relaciones ciencia-tecnologa-sociedad-
ambiente y exalta una visin simplista de la ciencia (Abd-El-
Khalick y Lederman, 2000; Acevedo, 1994; Aikenhead, 1984;
Brickhouse, 1994; Cleminson, 1990; Furi, 1994; Gagliardi y
Giordan, 1986; Gil, 1993; 1996; Lederman, 1999; Mathews 1991;
Mc Comas 1998; Mc Comas et al., 1998; Mc Comas y Olson,
1998; Rubba y Harkeness, 1993, entre otros).

El profesorado relativiza el papel que tiene la ciencia en la


sociedad (Acevedo et al., 2002).

Tambin sealamos como supuesto de partida del estudio que las


actitudes del profesorado acerca de la naturaleza de la ciencia influyen en
la traslacin de los contenidos metacientficos durante la instruccin. Pero
tambin hay que considerar los factores de aula que pueden estar
presentes o no durante la prctica docente, y stos y las actitudes del
profesorado pueden tener un papel importante en la traslacin de este tipo
de contenidos (Lederman, 1985; 1986; 1995; 1999; Lederman y Druger,
1985; Lederman y Zeidler, 1987).

Con esta presentacin del problema que se investiga, las preguntas


que intentamos responder, los objetivos generales y especficos y los
supuestos iniciales sobre el tema introducimos a continuacin el apartado
que se centra en referentes tericos que fundamentan esta tesis.

55
PARTE II REFERENTES TERICOS DE LA
INVESTIGACIN

Antecedentes del marco terico

Marco terico de la investigacin


En este apartado II se profundiza en los
antecedentes y en el marco terico que fundamenta
esta tesis. Este apartado se ha organizado en dos
grandes captulos: un primer captulo ms general
que explica la relevancia de la alfabetizacin
cientfica, la vinculacin e importancia de la
naturaleza de la ciencia con este planteamiento y
dentro de un marco ms amplio en la educacin
cientfica; y un segundo captulo, el marco terico,
centrado en la naturaleza de la ciencia, en sus
fundamentos, los aspectos que justifican su
importancia en la enseanza de las ciencias y sobre
los factores de aula que pueden influir en su
transmisin durante la prctica docente.
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

CAPTULO 2. ANTECEDENTES DEL MARCO


TERICO
En muchos aspectos, los cambios que ha experimentado la sociedad,
prcticamente desde sus inicios, han estado estrechamente ligados a los
avances logrados en los campos de la ciencia y la tecnologa. Basta pensar
en el impacto que ha tenido, entre otras innumerables aportaciones, la
invencin de la rueda, de la imprenta, el motor, las vacunas, la electricidad,
el telfono, la radioactividad, los rayos X, la primera bomba atmica, la
televisin, la penicilina, la doble hlice de Watson y Crick, el primer
satlite artificial girando alrededor de la tierra, los anticonceptivos, la
informtica, la tecnologa de la comunicacin, la ingeniera gentica y la
nanotecnologa, por nombrar algunos.

El inters y preocupacin por la educacin cientfica ha existido


prcticamente desde el nacimiento de la ciencia. En los siglos XVI y XVII,
cuando an la sociedad occidental estaba impregnada de valores
humanistas, M. Faraday y T. Huxley, entre otros cientficos, pugnaban ya
por incorporar la ciencia a las escuelas y defendan la importancia prctica
del conocimiento cientfico y su valor para desarrollar capacidades
intelectuales de alto nivel con el fin de lograr un mejor conocimiento y
comprensin del mundo natural (De Boer, 1991).

Dos siglos ms tarde, en los primeros aos del siglo XX, un referente
de la enseanza como John Dewey ya resaltaba que los avances de la
ciencia estaban modificando de modo irreversible la vida de las personas y
su relacin con la naturaleza. En este sentido, en algunos prrafos de su
libro Democracia y Educacin (Dewey, 2002), seal que:

El avance de la ciencia ha modificado ya los pensamientos


del hombre sobre los propsitos y bienes de la vida en una
medida suficiente para dar alguna idea de la naturaleza de
esta responsabilidad y de los modos de cumplirla. La ciencia,
influyendo en la actividad humana, ha derribado las barreras
fsicas que anteriormente separaban a los hombres; ha
ensanchado inmensamente el rea de intercambio; ha
promovido la interdependencia de los intereses en una escala

59
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

enorme; y ha trado consigo una conviccin establecida de la


posibilidad de control sobre la naturaleza en inters de la
humanidad, y as ha dirigido a los hombres a mirar haca el
futuro en vez de al pasado (p.193).

Tambin discute sobre el papel preponderante de la enseanza


de las ciencias para el conocimiento y desarrollo de la propia
humanidad y en su relacin con el mundo natural:

Sea lo que fuere para el especialista la ciencia natural, para


el propsito educativo es el conocimiento de las condiciones
de la accin humana. Conocer el medio en que se realiza el
intercambio social y los medios, y los obstculos para su
desarrollo progresivo es tener el dominio de un conocimiento
de calidad completamente humana. Quien ignora la historia
de la ciencia desconoce las luchas por las que ha pasado la
humanidad desde la rutina y el capricho, desde la sumisin
supersticiosa a la naturaleza, desde los esfuerzos para usarla
mgicamente a la auto-posesin intelectual. Es demasiado
sabido que la ciencia puede ensearse como una serie de
ejercicios formales y tcnicos. Esto ocurre siempre que se
hace un fin en s de la informacin sobre el mundo. El fracaso
de tal instruccin para procurar cultura, no es, sin embargo,
una prueba de la anttesis del conocimiento natural respecto
a la preocupacin humanista, sino la evidencia de una actitud
educativa equivocada (p.197).

Unas pocas dcadas despus, dos hechos asociados al desarrollo


cientfico-tecnolgico dejaron una huella indeleble en la sociedad del siglo
XX: el lanzamiento de la primera bomba atmica en 1945 y del primer
satlite artificial, el Sputnik, en 1957. El impacto de ambos hechos fue de
tal magnitud que, quizs, por primera vez en la historia se reconoci que la
ciencia y la tecnologa podan producir cambios en la sociedad. Estos
hechos contribuyeron a incrementar el inters y tambin la preocupacin
por plantear una educacin cientfica ms acorde con los cambios que la
ciencia y la tecnologa estaban produciendo en la vida de las personas, en
la sociedad y en el mundo natural.

60
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

Las primeras nociones que sealaban que la ciencia y la tecnologa


formaban parte de la cultura hicieron tomar una mayor conciencia de los
cambios sociales que se estaban generando como efecto del vertiginoso
avance de ambos conocimientos. La educacin cientfica, que hasta
entonces permaneci alejada de los procesos sociales derivados de estos
conocimientos, se ve en la necesidad de proponer objetivos
cualitativamente diferentes a los que se planteaba, con el fin de adaptarse
favorablemente a la evolucin que estaba ocurriendo en el mundo social y
natural.

Algunos investigadores sealan que el movimiento de reformas y los


debates en torno a la educacin cientfica se inici inmediatamente
finalizada la segunda guerra mundial. Al parecer, esta idea es ms fuerte
en los ltimos aos de la dcada de los cincuenta, especialmente en
Estados Unidos y en el Reino Unido. En estos pases es donde se
concretaron y aplicaron las primeras propuestas curriculares y programas
especficos sustentados en una nueva idea de la enseanza de las ciencias.
Estas propuestas sealaban sustancialmente objetivos orientados a mejorar
la comprensin de la vida y del mundo natural, del rol de la ciencia y la
tecnologa en la sociedad, y a potenciar la formacin de cientficos en las
universidades. Pero otros objetivos tambin solicitaban al profesorado de
ciencias desarrollar una mejor comprensin de la naturaleza de la ciencia y
de la actividad cientfica. Estas propuestas enfatizaban la utilidad de la
ciencia y la tecnologa para la vida de las personas, y en la necesidad de
fomentar en el estudiantado la responsabilidad cvica y la participacin en
la toma de decisiones sobre cuestiones cientfico-tecnolgicas.

Son casi cinco dcadas que la educacin cientfica se encuentra


enfrentada al paradigma de cmo hacer posible esta nueva visin de la
enseanza de las ciencias. Durante este tiempo han surgido numerosos
eslganes que sintetizan el logro de estos fines, como, por ejemplo, Being
Scientist for a Day, Learning to doing, Process, not Product, Science for
Alls, entre otros, pero es el planteamiento de la Alfabetizacin Cientfica
(Scientific Literacy) la que al parecer logra la aceptacin ms universal.

El rol de la naturaleza de la ciencia en la enseanza de las ciencias


slo puede entenderse plenamente a la luz de los grandes fines y objetivos

61
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

que tiene la alfabetizacin cientfica. Por esta razn, se ha considerado


fundamental incorporar como un antecedente base de este estudio las
principales ideas que fundamentan esta propuesta para la educacin
cientfica.

As es como iniciamos esta primera parte de los antecedentes de este


estudio mencionando algunos aspectos de la alfabetizacin cientfica que
contribuyen a contextualizar el marco terico de esta investigacin.

2.1 La alfabetizacin cientfica del estudiantado

Aunque desde sus inicios el significado y los fines de la alfabetizacin


cientfica han estado expuestos a la crtica y rechazo, igualmente se
reconoce como una de las alternativas ms valoradas para mejorar la
educacin cientfica (De Boer, 2000). Se seala que la alfabetizacin
cientfica es un constructo difuso capaz de encerrar mltiples
interpretaciones. Pero Shamos (1995) afirma que la falta de claridad y
consenso sobre lo que es o debera ser la alfabetizacin cientfica se debe a
la falta de claridad y de consenso que hay en las races de la educacin
cientfica. En contraste, Laugksch (2000) muestra una perspectiva ms
favorable y, aunque afirma que no es posible proponer una definicin
absoluta de la alfabetizacin cientfica, dado que su interpretacin est
influida por mltiples factores, realiza un aporte importante a su mejor
comprensin. Para este autor la alfabetizacin cientfica puede tener
distintos sentidos, segn los grupos de inters, las diferentes definiciones
conceptuales del trmino, la naturaleza absoluta o relativa del concepto,
los diferentes propsitos para defender la alfabetizacin cientfica y las
diferentes vas de medicin. En este sentido propone un esquema con
distintos factores para interpretar a la alfabetizacin cientfica, en donde
cada factor tiene diferentes posiciones o facetas que, al combinarse entre
s, originan variadas interpretaciones y percepciones de la alfabetizacin
cientfica. Al respecto Laugksch (2000) seala que son estas diferentes
interpretaciones las que hacen que la alfabetizacin cientfica aparezca
como un trmino mal definido, confuso, y un concepto controvertido (p.
74). En la figura 1 se representa el concepto de alfabetizacin cientfica
que propone este autor y que se caracteriza por la inclusin de mltiples

62
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

grupos interesados en la alfabetizacin cientfica, que enriquecen y


amplan notoriamente la idea de alfabetizacin cientfica. Uno de estos
grupos es la educacin formal, considerado como el primer grupo de
inters, que incluye al profesorado de ciencias y sus asociaciones, expertos
en el desarrollo del currculo de ciencias, y los investigadores en esta rea.

Figura N 1. Factores que influyen en la interpretacin de la alfabetizacin


cientfica

Grupos de inters y su preocupacin

Profesorado de ciencias: Educacin formal.


Cientficos sociales: Apoyo pblico de la ciencia.
Socilogos: Interpretaciones diarias de la ciencia.
Educacin No formal: Comunicacin de la ciencia.

Vas de medicin Definiciones conceptuales

Profesorado de ciencia: Medicin de Muchas y variadas, dependen del


dimensiones discretas. contexto en las cuales la ciencia es
Investigacin acerca opinin usada.
pblica-examen.
Sociolgica: Estudios de adultos ALFABETIZACIN
usando la ciencia para propsitos CIENTFICA
especficos.

Propsitos aturaleza del concepto

Bienestar econmico, apoyo a la ciencia, Aprendizaje individual,


expectativas realistas de las limitaciones competencia individual, competencia
de la ciencia, comprensin cultural de la individual para funcionar en la sociedad.
ciencia.

Fuente Laugksch (2000); Ratcliffe y Grace (2003)

A pesar de las discrepancias, la educacin cientfica ha mostrado un


creciente inters en definir la naturaleza, ejecucin, y reformas de los
sistemas educativos a partir de diversos planteamientos de los grupos
involucrados en la alfabetizacin cientfica. As, algunos de los temas
fundamentales que han motivado a considerar a la alfabetizacin cientfica
como una base para estos cambios, segn Laugksch (2000 op.cit.), estn
relacionados con:

63
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

1. Los fines de la educacin cientfica, en el sentido de porqu


ensear ciencias y qu forma deberan tomar los contenidos de
ciencia.

2. Cmo incorporar de manera exitosa al currculo de ciencias las


habilidades personales, actitudes y valores implicados en los
fines de la educacin cientfica y que sean efectivamente
enseados por el profesorado.

3. La calidad y naturaleza de los recursos requeridos para lograr


eficientemente estos fines, como, por ejemplo, los textos de
clases.

4. Medidas apropiadas de valoracin para averiguar la extensin


de los fines de la educacin cientfica.

La preocupacin fundamental de este primer grupo de inters era la


relacin entre la educacin formal y la alfabetizacin cientfica. Inters que
se centr inicialmente en la enseanza secundaria, y que posteriormente se
fue extendiendo a la enseanza primaria y universitaria.

Por otra parte, las aportaciones de otros grupos de inters, como,


por ejemplo, cientficos sociales o socilogos, tambin han sido
determinantes, porque han centrado su inters en la alfabetizacin
cientfica de individuos que no pertenecen al sistema educativo formal,
como, por ejemplo, los adultos. De esta manera se ha desarrollando un
inters en promover la alfabetizacin cientfica en toda la ciudadana sin
importar la edad y condiciones socioculturales (Laugksch, 2000 op.cit.).

Hay que considerar que los planteamientos de la alfabetizacin


cientfica se extienden mucho ms all de la enseanza formal de las
ciencias. De ah que las aproximaciones que se sealan en esta revisin
estn centradas, fundamentalmente, en las aportaciones del primer grupo
de inters, la educacin cientfica en la enseanza formal.

En el siguiente apartado se exponen algunos aspectos relacionados


con la evolucin que ha experimentado la idea de alfabetizacin cientfica
desde su creacin.

64
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

2.1.1 Evolucin de la idea de alfabetizacin cientfica

La alfabetizacin cientfica se cit como un referente sustancial para


sealar los nuevos propsitos de la educacin cientfica de Estados Unidos
durante la dcada de los aos cincuenta. Desde entonces, y especialmente
en los ltimos aos, ha trascendido las fronteras de los pases ms
desarrollados para convertirse en un trmino utilizado a nivel global que
expresa los grandes objetivos y finalidades de la educacin cientfica
contempornea (Laugksch 2000 op.cit.; Wei y Thomas, 2005).

Para muchos la alfabetizacin cientfica o comprensin pblica de la


ciencia o Public Understanding of Science, como es referida usualmente en
Europa y Gran Bretaa (Stocklmayer y Gilbert 2002), es el trmino que
mejor expresa los propsitos generales de la educacin cientfica actual
(Trowbridge et al., 2004), y su comprensin se considera vital para
participar en la vida moderna (Ratcliffe y Grace, 2003).

En los ltimos cuarenta aos se han sealado diversos propsitos y


caractersticas para la alfabetizacin cientfica. Por esta razn en esta
revisin se exponen las ideas centrales que han contribuido a configurar el
concepto, los propsitos y los contenidos de esta propuesta desde su
creacin.

Dcada de 1950

Se dice que la alfabetizacin cientfica tiene sus races culturales en


el siglo XVI con el nacimiento de la ciencia moderna en occidente (Hurd,
1998). Sin embargo, es en la dcada de 1950 cuando se concreta por
primera vez para hacer referencia a los fines, necesidades y desafos que
planteaba la educacin cientfica de Estados Unidos.

El trmino se cita en tres ocasiones durante el ao 1958 en los


trabajos de Paul Dehart y de Richard Mc Curdy del Rockefeller Brothers
Fundations (DeBoer, 2000 op.cit.). En junio de 1958 el Rockefeller Brothers
Fundations presenta un informe sobre la situacin educacional en Estados
Unidos. Este informe invitaba a responder cmo debera hacer frente el
pas a los inesperados cambios que estaban produciendo los
descubrimientos cientfico-tecnolgicos y a las complejas relaciones que

65
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

comenzaban a establecerse en la sociedad como resultado de este mismo


desarrollo. La comprensin de estos cambios fue el impulsor que promovi
la idea de fortalecer la educacin de los cientficos, matemticos e
ingenieros, pero tambin de la ciudadana, por medio de la alfabetizacin
cientfica.

Unos meses ms tarde, en octubre, Paul Dehart Hurd seala de


manera explcita el trmino alfabetizacin cientfica para plantear los
nuevos fines de la educacin cientfica en Estados Unidos. Estos
planteamientos coinciden con los del informe del Rockefeller Brothers
Fundations, que tambin enfatizaba nuevas aproximaciones educativas
para hacer frente a los acelerados cambios derivados de los avances de la
ciencia y la tecnologa. Al mismo tiempo, Richard Mc Curdy, presidente de
la industria qumica Shell, coincidi con los dos estudios anteriores, pero
incorporando tambin la idea de alfabetizacin tecnolgica con el fin de
preparar al estudiantado en los aspectos humanos y cvicos relacionados
con los cambios que estaban produciendo los avances en este campo.

Dcada de 1960

En el inicio de esta dcada, la alfabetizacin cientfica se utiliza para


sealar propsitos divergentes para la educacin cientfica. Por una parte,
se haca alusin a este concepto como una respuesta a la necesidad de
desarrollar en los ciudadanos una mejor comprensin de la actividad
cientfica, de la ciencia y de su potencial para contribuir al bienestar
humano, y, por otra, se sealaba tambin como propsito de dicha
acepcin el mejorar la comprensin de conceptos claves de la ciencia.
Otras concepciones de alfabetizacin cientfica emanadas en esta dcada
mencionaban tambin la capacidad de leer y comprender la ciencia. Tal es
as que Shamos (1963) caracteriz la alfabetizacin cientfica como el
conocimiento de la ciencia en un sentido humanista y orientada a
desarrollar la capacidad para leer o hablar de ciencia con otros en un nivel
de no expertos.

La asociacin nacional de profesorado de ciencias de Estados Unidos


(NSTA, 1964) sealaba en The theory into action que la educacin
cientfica debera promover la alfabetizacin cientfica de los ciudadanos.

66
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

Por lo cual, segn esta institucin, una persona cientficamente


alfabetizada es aquella que conoce algo sobre el papel de la ciencia en la
sociedad, aprecia las condiciones culturales en las que la ciencia se
desarrolla y conoce tambin los conceptos y procedimientos de la
investigacin cientfica.

A mediados de los sesenta, la alfabetizacin cientfica se clarifica por


varios investigadores y organizaciones (Bybee, 1997). Uno de los estudios
ms representativos de esta clarificacin fue desarrollado por Pella et al.
(1966), quienes examinaron cien artculos para determinar qu dice la
literatura especializada en la enseanza de las ciencias respecto la
alfabetizacin cientfica. De los resultados emergieron seis tipos de
referencias acerca de la alfabetizacin cientfica (los nmeros entre los
parntesis indican la frecuencia en que se citaban en la literatura
revisada):

Relacin entre ciencia y sociedad (67)

tica de la ciencia (59)

La naturaleza de la ciencia (51)

Conocimiento conceptual (26)

Ciencia y tecnologa (21)

Ciencia y humanidades (21)

Pella et al. (1966) evidenciaron que los propsitos fundamentales


que se sealaban para la alfabetizacin cientfica estaban centrados
fundamentalmente en tres finalidades: la preparacin de futuros
cientficos; proveer un amplio conocimiento para la formacin de carreras
tcnicas; y aportar conocimientos para favorecer una efectiva ciudadana.
Aunque en este estudio no se llega a proponer una definicin para la
alfabetizacin cientfica, los autores afirman, de la evidencia obtenida, que
una persona alfabetizada cientficamente debera tener las siguientes
capacidades:

Comprender las relaciones entre la ciencia y la sociedad,

Comprender los mtodos y procesos de la ciencia,

67
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

Tener conocimientos sobre los conceptos fundamentales de la


ciencia,

Comprender las diferencias entre la ciencia y la tecnologa, y

Comprender las relaciones entre las ciencias y las humanidades,


o mejor an, mirar la ciencia como una parte de la humanidad.

A pesar de los avances cualitativos en la caracterizacin del trmino,


lo cierto es que en la prctica los propsitos de la alfabetizacin cientfica
estaban orientados al desarrollo de contenidos cientficos. La alfabetizacin
cientfica implicaba familiarizarse con el mtodo cientfico, lograr un
suficiente conocimiento en algunos de los campos de la ciencia, y la
comprensin del conocimiento cientfico y sus avances (Carlton, 1963). Sin
embargo, las relaciones entre ciencia y sociedad y la aplicacin a
problemas de la vida diaria tenan an escasa atencin por parte de
cientficos y del profesorado de las disciplinas cientficas. La tabla 1
resume algunas de las caractersticas que definan la alfabetizacin
cientfica durante esta dcada (Bybee, 1997 op.cit.).

Tabla N 1. Caractersticas de la alfabetizacin cientfica durante la dcada


de 1960

ational Science Teachers Association Hurd y Gallagher Pella, OHearn & Gale
(TSA, 1964) (1966) (1966)

Esquema conceptual Procesos de la ciencia 1. Apreciar el desarrollo 1. Interrelacin entre


1. Toda la materia est 1. La ciencia procede sobre socio/histrico de la ciencia y sociedad.
compuesta de unidades la idea basada en siglos de ciencia. 2. tica de la ciencia.
llamadas partculas experiencia, que el universo 2. Conocer los fines de la 3. Naturaleza de la ciencia.
fundamentales. Bajo no es caprichoso. ciencia moderna. 4. Conocimiento
ciertas condiciones, estas 2. El conocimiento 3. Comprender y apreciar conceptual.
partculas pueden ser cientfico se basa en la la relacin cultural y social
transformadas en energa y observacin de muestras de la ciencia.
viceversa. que son accesibles a la 4. Reconocer la
2. La materia existe en la investigacin pblica en responsabilidad social de
forma de unidades que contraste con la inspeccin la ciencia.
pueden ser clasificadas puramente privada.
jerrquicamente en niveles 3. La ciencia procede de
de organizacin. una manera. Siempre
3. El comportamiento de la pensando en objetivos y el
materia en el universo logro de una comprensin
puede ser descrito sobre sistemtica y extensa de

68
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

bases estadsticas. varios sectores y aspectos


4. Las unidades de la de la naturaleza.
materia interactan. Las 4. La ciencia no es, y
bases de toda interaccin probablemente nunca ser,
ordinaria son una empresa finita, y
electromagnticas, recuerda ser el origen de
gravitacional y fuerzas descubrimientos acerca de
nucleares. cmo se comportan las
cosas en el universo y como
interactan.

5. Todas las unidades de la . 5. Las mediciones son un 5. Ciencia y tecnologa.


materia tienden hacia el rasgo importante de muchas
estado de equilibrio en las ramas de la ciencia
cuales la energa contenida moderna, porque la
(entalpa) es mnima y la formulacin y
distribucin (entropa) es establecimiento de leyes
ms azarosa. En los son facilitadas a travs del
procesos de mantener el desarrollo de distinciones
equilibrio, la cuantitativas.
transformacin de la
energa o de la materia o
de materia-energa la suma
de la materia y la energa
en el universo permanece
constante.
6. Una de las formas de
energa es el movimiento
de las unidades de la
materia. Este movimiento
es responsable del calor y
la temperatura, y por el
estado de la materia.
7. Toda la materia existe
en el tiempo y espacio en
donde ocurren
interacciones entre
unidades. La materia es un
objeto que en algn grado
cambia con el tiempo.
Estos cambios pueden
ocurrir en varias tasas y
patrones

Fuente Bybee (1997)

69
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

Dcada de 1970

En esta dcada los revolucionarios cambios en la naturaleza y


prctica de la ciencia revelan la necesidad de reexaminar los propsitos de
la educacin cientfica (Hurd, 1998 op.cit.). Este autor plantea que en esta
dcada fue necesario repensar los fines y objetivos de la educacin
cientfica poniendo un mayor nfasis en la comprensin de la ciencia y de
la tecnologa para todo el estudiantado, indistintamente de si continuaban
o no estudios en estas reas del conocimiento. Durante este periodo se
esperaba que los propsitos de la alfabetizacin cientfica llegaran a
representar los fines deseables de la educacin cientfica y de la enseanza
en general. Las nuevas propuestas para el marco terico y los propsitos
de la alfabetizacin cientfica se muestran menos divergentes que en el
periodo anterior. As, se fortaleci la idea de ensear la ciencia en relacin
con los problemas humanos y de la vida diaria; y se seala la necesidad de
contrastar las diversas categoras que conforman la nueva concepcin de
alfabetizacin cientfica. Aunque los conceptos de ciencia estn presentes,
se enfatiz la necesidad de ensear con un considerable equilibrio la
naturaleza de la ciencia, el contexto social en que se desenvuelve, las
relaciones ciencia-tecnologa-sociedad, los procesos de la ciencia y la
dimensin humana de la actividad cientfica (De Boer, 2000 op.cit.;
Laugksch, 2000 op.cit.).

En 1971 la asociacin nacional de profesorado de ciencias (NSTA,


EEUU) seala que el propsito esencial de la educacin cientfica de los
setenta es el de desarrollar individuos alfabetizados personal y
cientficamente y con altas competencias para pensar racionalmente y para
la accin. Esta misma organizacin propone que, para hacer posible estos
logros, el currculo debera contener equilibradamente esquemas
conceptuales; los conceptos y los procesos de la ciencia, incluyendo
procesos racionales del pensamiento; los aspectos sociales de la ciencia y
la tecnologa; y los valores derivados de la actividad cientfica (Bybee, 1997
op.cit.). Estos mismos fines para la renovacin de la enseanza de las
ciencias se expresaron en el Reino Unido por la asociacin de educacin
cientfica (Ainkenhead et al., 1987).

70
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

Durante esta dcada se elaboraron nuevas definiciones


operacionales para la alfabetizacin cientfica, que exponen claramente el
significado que adquiere el trmino en este periodo. En este sentido, las
aportaciones de Agin (1974); OHearn (1976); y Shen (1975); Showalter
(1974) no slo son fundamentales en la clarificacin del trmino y sus
propsitos, sino que tambin abordan aspectos ms especficos sobre la
enseanza y aprendizaje de las ciencias desde esta nueva perspectiva de la
educacin cientfica. Las aportaciones de Agin (1974), adems de estar
basadas en una extensa revisin de la literatura y en la participacin de
numerosos cientficos y profesorado de ciencias, proveen elementos
tericos para la enseanza de la ciencia desde esta nueva perspectiva. Al
mismo tiempo, Showalter (1974) dirigi el programa Educacin Cientfica
Unificada, en el cual propuso un marco terico de la alfabetizacin
cientfica basado en siete dimensiones que se ven como un continuum a lo
largo del progreso de las personas. Bsicamente, lo que estos autores
proponan era la enseanza de las ciencias a todos los ciudadanos y donde
el nivel de profundizacin de la alfabetizacin cientfica estuviera
relacionado con el grado de acercamiento que tienen las personas con la
ciencia.

Por otra parte, OHearn (1976) resalt las deficiencias de los


programas respecto las implicaciones sociales y culturales que tiene la
ciencia y abord tambin algunas consideraciones acerca del rol que
debera tener el profesor desde esta nueva perspectiva educativa. Shen
(1975) realiz aportaciones nicas y valiosas en la investigacin de la
alfabetizacin cientfica al sealar las dimensiones prcticas, cvicas y
culturales que debera contener este planteamiento.

As, es posible visualizar que durante esta dcada se delimita y


clarifica la idea de alfabetizacin cientfica, pero an existen impedimentos
para definirla operacionalmente. Se discute que no es posible alfabetizar
cientficamente a todas las personas, porque no todos pueden alcanzar
similares niveles de comprensin de los aspectos y contenidos que la
componen. Se alude particularmente a la diversidad de capacidades y
habilidades que cada persona puede expresar (Pella, 1976).

71
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

Aunque durante esta dcada se incrementaron las aportaciones


sobre el significado de la alfabetizacin cientfica y de la propia enseanza
de las ciencias, haba preocupacin por la escasa preparacin que tena el
profesorado para enfrentar los desafos educativos. Se menciona entonces
que el profesorado de ciencias es el principal responsable de promover en
el aula cambios que an ni el mismo logra comprender (Evans, 1970).

La tabla 2 sintetiza los principales aspectos que aluden a la idea de


la alfabetizacin cientfica en la dcada de los setenta (Bybee, 1997 op.cit.).

Tabla N 2. Caractersticas de la alfabetizacin cientfica durante la dcada


de 1970

Agin (1974) Showalter (1974) Shen (1975)


1. Ciencia y tecnologa 1. Naturaleza de la ciencia 1. Alfabetizacin prctica de la
2. tica de la ciencia 2. Conceptos de la ciencia ciencia
3. Naturaleza de la ciencia 3. Procesos de la ciencia 2. Alfabetizacin cvica de la ciencia
4. Conocimiento de los conceptos de 4. Valores de la ciencia 3. Alfabetizacin cultural de la
la ciencia 5. Ciencia y sociedad ciencia
5. Ciencia y tecnologa 6. Inters en la ciencia
6. La ciencia y las humanidades 7. Habilidades asociadas con la
ciencia

Fuente Bybee (1997)

Dcada de 1980

Una idea importante que se tiene en cuenta de la alfabetizacin


cientfica es la interdependencia entre la ciencia y la sociedad. Yager
(1983) considera que la comprensin de esta relacin debera ser la base
de la educacin cientfica. Esta visin sociolgica y poltica de la educacin
cientfica estimula el debate entre los investigadores en enseanza de las
ciencias sobre el lugar que deberan tener estos aspectos en el currculo
(Bybee, 1987 op.cit.). A pesar de la creciente aceptacin de esta visin, hay
detractores como Kromhout y Good (1983), que enfatizan en el mtodo
cientfico como la estructura ms coherente y el corazn y alma de la
educacin cientfica contempornea. Sin embargo, Bybee (1987 op.cit.)
intenta reconciliar esta dialctica subrayando que los fines de la educacin
cientfica deberan reformularse para incluir la dimensin social y personal,
a la vez que el desarrollo del razonamiento lgico, y as favorecer un

72
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

contexto para el conocimiento y los procesos de la ciencia y para los fines


de las carreras orientadas a la enseanza de las ciencias. Seala que es un
error considerar que todo el currculo debera estar basado sobre estos
aspectos, pero que, sin embargo, estos temas pueden favorecer un mejor
aprendizaje de la ciencia y la tecnologa, porque desde estas nuevas
perspectivas ambos conocimientos se presentan en un contexto personal y
social ms significativo. Este mismo autor seala que reconocer que la
educacin cientfica es una institucin social, lo cual ocurre escasamente,
facilitara una mejor comprensin de sus objetivos y de la educacin en
general.

En esta dcada se exponen diversas definiciones para la


alfabetizacin cientfica, como las aportadas por la Asociacin Nacional de
Profesorado de Ciencias (NSTA, 1982), la Comisin Nacional para la
Excelencia en Educacin (NCEE, 1983), Miller (1983), y la Asociacin
Americana para el Avance de la Ciencia (AAAS 1989). En este sentido
Miller (1983) propone un modelo multidimensional de alfabetizacin
cientfica que se compone de tres dimensiones y que se ha considerado
como una aportacin importante para la consolidacin de este concepto.
Estas tres dimensiones son:

Comprensin de las normas y mtodos de la ciencia, donde se da


relevancia a la naturaleza de la ciencia.

Comprensin de los trminos y conceptos claves de la ciencia,


como, por ejemplo, los contenidos del conocimiento cientfico.

Comprensin del impacto de la ciencia y la tecnologa en la


sociedad.

Por otra parte, Bybee (1997) seala que, a pesar de ciertas


debilidades, la definicin aportada por la Asociacin Americana para el
Avance de la Ciencia (1989) representara el principal descubrimiento de la
investigacin sobre alfabetizacin cientfica. La definicin de alfabetizacin
cientfica aportada por esta institucin se considera como una de las ms
extensas e innovadoras en la historia de la educacin cientfica. Esta
definicin, adems de contener la naturaleza e historia de la ciencia y de la
tecnologa, enfatiza la conexin entre las distintas disciplinas

73
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

(interdisciplinaridad), as como tambin un amplio marco conceptual del


conocimiento cientfico. As, esta definicin seala que una persona
alfabetizada cientficamente es:

Quien comprende que la ciencia, la matemtica y la


tecnologa son interdependientes, que la ciencia es una
empresa humana con fortalezas y limitaciones, y comprende
los conceptos claves y los principios de la ciencia; est
familiarizado con el mundo natural y reconoce en ambos la
unidad y la diversidad, y utiliza el conocimiento y el
razonamiento cientfico con propsitos individuales y
sociales (p.4).

A pesar de la trascendencia de las propuestas aportadas por


investigadores y organizaciones estadounidenses, la idea de formar
ciudadanos cientficamente cultos alcanza an una mayor relevancia
cuando en 1985 la Real Sociedad Britnica publica el informe The Public
Understanding of Science, que emplaza a distintos actores de la sociedad
(cientficos, profesorado, polticos, medios de comunicacin, entre otros) a
promover la comprensin pblica de la ciencia. Esta institucin britnica
seala que para la sociedad es deseable un ciudadano cientficamente
educado, porque esta situacin produce beneficios sobre la prosperidad
nacional, la economa, las polticas pblicas, las decisiones personales, la
vida diaria, la comprensin del riesgo e incertidumbre, y el pensamiento
contemporneo y la cultura (Stocklmayer y Gilbert, 2002).

Durante esta dcada, muchos pases inician una evaluacin crtica de


los proyectos educativos de los aos anteriores y plantean cambios en los
enfoques de la educacin cientfica. As, los propsitos de la alfabetizacin
cientfica se convierten en un referente para las polticas educativas de
muchos pases desarrollados, como, por ejemplo, Canad, Reino Unido y
Noruega (Bybee, 1997 op.cit.). En este periodo hubo un gran impulso de la
alfabetizacin cientfica, as como la concrecin de diversos programas y
proyectos educativos de gran envergadura centrados en promover los
nuevos objetivos para la educacin cientfica, como el Proyecto 2061
(Estados Unidos), PLON (Noruega), SATIS (Inglaterra), Science Plus
(Canad), por nombrar algunos.

74
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

A pesar de los avances en la aceptacin de los planteamientos de la


alfabetizacin cientfica, en esta dcada an persiste la duda sobre el grado
de participacin del profesorado para producir los cambios requeridos en
la prctica de aula (Tobin, 1988). En este sentido, Roberts (1988) hace una
dura crtica al profesorado de ciencias sobre el cual seala el profesorado
espera que el estudiantado aprenda los nuevos objetivos por osmsis y
tambin vierte un duro comentario sobre la actitud del profesorado frente a
los cambios al sealar que muchos profesores cuando reciben documentos
del nuevo currculo lo echan a cara o cruz y lo ponen en la estantera para
coger polvo (p.43).

La tabla 3 seala algunas de las caractersticas de la alfabetizacin


cientfica en la dcada de 1980 (Bybee, 1997 opc. cit.). Se visualiza la
relevancia que adquiere la naturaleza de la ciencia durante la dcada en el
nfasis que otorgan todas las propuestas a una o ms dimensiones de la
naturaleza de la ciencia.

Tabla N 3. Caractersticas de la alfabetizacin cientfica durante la dcada


de 1980

ational Science ational Comission on Miller (1983) American Association


Teachers Association Excellence in for the Advancement
(STA, 1982) Education (CEE, of Science (AAAS,
1983) 1989)
1. Procesos cientficos y 1. Conceptos, leyes y 1. Aproximaciones 1. Naturaleza de la ciencia.
tecnolgicos y habilidades procesos de las ciencias cientficas. 2. Naturaleza de la
de investigacin. fsicas y biolgicas. 2. Constructos bsicos de la matemtica.
2. Conocimiento cientfico 2. Mtodos de investigacin ciencia. 3. Naturaleza de la
y tecnolgico. cientfica y razonamiento. 3. Problemas polticos de la tecnologa.
3. Habilidades y 3. Aplicacin del ciencia. 4. El mundo fsico.
herramientas de la ciencia y conocimiento a la vida 5. Ambiente de la vida.
la tecnologa en decisiones diaria. 6. Organismo humano.
personales y sociales. 4. Implicaciones sociales y 7. Sociedad humana.
4. Actitudes, valores y ambientales del desarrollo 8. Diseo del mundo.
apreciacin de la ciencia y cientfico y tecnolgico. 9. Mundo de la matemtica.
la tecnologa. 10. Perspectivas histricas.
5. Interaccin entre Ciencia 11. Temas comunes.
-Tecnologa-Sociedad como 12. Hbitos de la mente.
va contexto de la ciencia
relacionada con problemas
sociales.

Fuente Bybee (1997)

75
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

Dcada de 1990

Bybee (1997 op.cit.) acierta al sealar los noventa como el periodo


de clarificacin y crtica de la alfabetizacin cientfica. En esta dcada se
produce una amplia aceptacin en la comunidad cientfica y en la
educacin cientfica sobre la necesidad de promover la alfabetizacin
cientfica en el estudiantado y en la poblacin en general (Bingle y Gaskell,
1994); en el reconocimiento de dicha alfabetizacin como un importante
desafo social (Sjberg, 1997); y en ser reconocido como el nico trmino
capaz de expresar los propsitos de la educacin cientfica contempornea.

En esta etapa tambin se produce una fuerte crtica al concepto y los


propsitos de la alfabetizacin cientfica provenientes de Shamos (1995).
Shamos expone una de las crticas ms significativas y tambin ms citadas
sobre la alfabetizacin cientfica al afirmar que sta es una propuesta
impracticable y que es una ingenuidad creer que es posible alfabetizar a
todo el estudiantado. Tambin seala que la ausencia de una definicin
operacional impide que pueda medirse y valorarse, por lo cual debera
considerarse como un recurso subjetivo y una ancdota de los mritos del
nuevo currculo de ciencias. Segn este autor, la alfabetizacin cientfica es
una utopa y, para muchas personas posiblemente, un conocimiento
innecesario. Al respecto este autor sostiene:

Es triste, pero es un hecho simple que no es necesario ser


alfabetizado en ciencias (o matemticas) para ser exitoso en
muchas tareas o para dirigir bien la vida (...). No todo el
estudiantado est interesado en los problemas que afectan a
la sociedad en general, lo cierto es que el calentamiento del
planeta, el poder nuclear o el ambiente son problemas
remotos para sus experiencias personales (p.98).

Contrarios a la afirmacin de Shamos, desde mediados de esta


dcada y hasta ahora, numerosos investigadores en educacin cientfica
(Bybee, Hodson, Jenkins, Fensham, entre otros), as como diversos
organismos internacionales (por ejemplo, UNESCO, ICSU, OECD),
reconocen que la escuela necesita responder a los cambios en el contexto

76
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

social y ayudar a preparar a los jvenes para que, como ciudadanos,


contribuyan a transformar el mundo en el que vivirn (Jenkins, 1999).

Esta necesidad se plantea tambin en la Declaracin de Budapest


(Declaracin sobre la ciencia y el uso del saber cientfico) emanada de la
Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI (UNESCO-ICSU
1999). As, en algunos de los puntos del prembulo, se puede entender el
nuevo rol que asume la ciencia y la tecnologa en la sociedad y, a la vez, la
responsabilidad de los distintos sectores, especialmente aquellos que
generan las polticas y recursos, para desarrollar una cultura cientfica en
todos los ciudadanos:

Todos vivimos en el mismo planeta y formamos parte de la


biosfera. Reconocemos ahora que nos encontramos en una
situacin de interdependencia creciente y que nuestro futuro
es indisociable de la preservacin de los sistemas de
sustentacin de la vida en el planeta y de la supervivencia de
todas las formas de vida. Los pases y los cientficos del
mundo deben tener conciencia de la necesidad apremiante
de utilizar responsablemente el saber de todos los campos de
la ciencia para satisfacer las necesidades y aspiraciones del
ser humano sin emplearlo de manera incorrecta (Prrafo N
1 del prembulo).

Tambin expresa que:

En nuestros das, aunque se perfilan avances cientficos sin


precedentes, hace falta un debate democrtico vigoroso y
bien fundamentado sobre la produccin y la aplicacin del
saber cientfico. La comunidad cientfica y los polticos
deberan tratar de fortalecer la confianza de los ciudadanos
en la ciencia y el apoyo que le prestan mediante ese debate.
Para hacer frente a los problemas ticos, sociales, culturales,
ambientales, econmicos, sanitarios y de equilibrio entre los
gneros es indispensable intensificar los esfuerzos
interdisciplinarios recurriendo a las ciencias naturales y
sociales. El fortalecimiento del papel de la ciencia en pro de
un mundo ms equitativo, prspero y sostenible requiere un
compromiso a largo plazo de todas las partes interesadas,

77
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

sean del sector pblico o privado, aumentando las


inversiones, revisando en consecuencia las prioridades en
materia de inversin y compartiendo el saber cientfico
(Prrafo N 4 del prembulo).

En otros de los numerosos prrafos se reconoce el rol dialctico de la


ciencia y la tecnologa como un beneficio para la humanidad en todos los
sentidos (salud, economa, bienestar etc.), pero tambin como una
actividad altamente desestabilizadora del equilibrio social y natural. Se lee
por ejemplo:

El lugar que ocupan las ciencias naturales en la actualidad y


la direccin que estn tomando, el impacto social que han
tenido y lo que espera de ellas la sociedad. (...). Que en el
siglo XXI la ciencia debe convertirse en un bien compartido
solidariamente en beneficio de todos los pueblos; que la
ciencia constituye un poderoso instrumento para comprender
los fenmenos naturales y sociales; y que desempear
probablemente un papel an ms importante en el futuro a
medida que se conozca mejor la complejidad creciente de las
relaciones que existen entre la sociedad y el medio natural
(...). Que el acceso al saber cientfico con fines pacficos
desde una edad muy temprana forma parte del derecho a la
educacin que tienen todos los hombres y mujeres; y que la
enseanza de la ciencia es fundamental para la plena
realizacin del ser humano, para crear una capacidad
cientfica endgena y para contar con ciudadanos activos e
informados (Prrafo N 7, 8 y 10 del considerando).

Que algunas aplicaciones de la ciencia pueden ser


perjudiciales para las personas y la sociedad, el medio
ambiente y la salud de los seres humanos e incluso poner en
peligro la supervivencia de la especie humana, y que la
contribucin de la ciencia es indispensable a la causa de la
paz y el desarrollo y a la proteccin y la seguridad
mundiales (Prrafo N 20 del considerando).

Ms adelante, en el prrafo treinta y cuatro de la proclamacin, se


alude a la trascendente tarea de alfabetizar cientficamente a todos los

78
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

ciudadanos sin distincin de raza, gnero o nacin, para as desarrollar una


cultura democrtica e informada en los aspectos relativos a la ciencia y la
tecnologa:

La enseanza de las ciencias, en sentido amplio, sin


discriminacin y que abarque todos los niveles y modalidades
es un requisito previo esencial de la democracia y el
desarrollo sostenible. En los ltimos aos se han tomado
medidas en todo el mundo para promover la enseanza
bsica para todos. Es esencial que se reconozca el papel
primordial desempeado por las mujeres en la aplicacin del
perfeccionamiento del saber cientfico a la produccin de
alimentos y a la atencin de salud, y que se desplieguen
esfuerzos para mejorar la comprensin de los progresos
cientficos alcanzados en esos terrenos. La enseanza, la
transmisin y la divulgacin de la ciencia deben construirse
sobre esta base. Los grupos marginados an requieren una
atencin especial. Hoy ms que nunca es necesario fomentar
y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas y
todos los sectores de la sociedad, as como las capacidades
de razonamiento, las competencias prcticas y una
apreciacin de los principios ticos, a fin de mejorar la
participacin de los ciudadanos en la adopcin de decisiones
relativas a la aplicacin de los nuevos conocimientos. Habida
cuenta de los progresos cientficos, es especialmente
importante la funcin de las universidades en la promocin y
la modernizacin de la enseanza de la ciencia y su
coordinacin en todos los niveles del ciclo educativo. En
todos los pases, especialmente en los pases en desarrollo,
es preciso reforzar la investigacin cientfica en los
programas de enseanza superior y de estudios de postgrado
tomando en cuenta las prioridades nacionales (Prrafo n
34).

Como se ha sealado antes, Shamos (1995 op.cit.) en The Mith of


Scientific Literacy expres que la alfabetizacin cientfica era una utopa,
pero no se debe olvidar que la educacin en general y la enseanza de las

79
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

ciencias, en particular, han navegado muchas veces en este rumbo, hacia lo


que parece inalcanzable.

En 1996, en el informe de estndares nacional de la educacin


cientfica publicado por National Research Council (de sus siglas en ingls
NRC) se ha mencionado una definicin de alfabetizacin cientfica que
hasta ahora tiene una amplia aceptacin entre los investigadores en el rea
de la enseanza de las ciencias. Sobre esta, De Boer (2000 op.cit.) observa
que es una definicin amplia e incluye prcticamente todos los objetivos de
la educacin cientfica que se han identificado a travs de los aos:

Alfabetizacin cientfica significa que una persona puede


preguntar, buscar o determinar respuestas a cuestiones
derivadas de la curiosidad acerca de las experiencias de la
vida diaria. Esto significa que la persona tiene la habilidad
para describir, explicar y predecir fenmenos naturales. La
alfabetizacin cientfica supone ser capaz de leer y
comprender artculos sobre ciencia en la prensa popular y
emplearlos en una conversacin social para validar sus
conclusiones. La alfabetizacin cientfica implica que una
persona pueda identificar problemas cientficos subrayando
decisiones nacionales y locales y expresando posiciones
cientficas y tcnicas informadas. Una persona
cientficamente alfabetizada debe estar capacitada para
evaluar la calidad de la informacin cientfica en base a su
origen y los mtodos usados para generarla. La
alfabetizacin cientfica tambin implica la capacidad de
plantear y evaluar argumentos basados en la evidencia y
aplicar conclusiones sobre estos argumentos
apropiadamente (p.63).

Para otros autores como Bybee (1997 op.cit.) la alfabetizacin


cientfica es:

Una metfora referida a los propsitos de la educacin cientfica.


Enfatiza una orientacin general de la educacin.

Expresa normas o estndares para los programas de educacin


cientfica, mtodos y evaluacin.

80
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

Ilustra diversas perspectivas de la educacin cientfica.

Representa un continuum de comprensiones.

Incorpora mltiples dimensiones.

Incluye a la ciencia y la tecnologa.

Por otra parte, Hand et al. (1999) aportan un componente emocional


a la definicin, expresando as la importancia que adquiere el contexto
personal en el aprendizaje de las ciencias:

La alfabetizacin cientfica contempornea implica


habilidades y la disposicin emocional para construir la
comprensin de la ciencia, las grandes ideas de la ciencia,
informes para comunicar a otros estas ideas cientficas y
persuadir para tomar acciones informadas. Una amplia
definicin de alfabetizacin cientfica supone la
interdependencia de las dimensiones de la naturaleza de la
ciencia e investigacin cientfica; el razonamiento y creencias
epistemolgicas en la construccin del conocimiento; y la
difusin y aplicacin del conocimiento cientfico. Y tambin
supone una disposicin positiva hacia la participacin en
debates pblicos sobre temas cientficos (p.21).

Tambin, la Organizacin para la Cooperacin Econmica y el


Desarrollo (OECD, 1998) respecto la alfabetizacin cientfica seala: Es la
capacidad para combinar conocimiento con la habilidad para extraer
evidencia basada en conclusiones para comprender y ayudar a tomar
decisiones acerca del mundo natural y los cambios derivados de la
actividad humana (p. 5).

De esta manera, se ha podido ver que la alfabetizacin cientfica se


constituye en un concepto dinmico que ha evolucionado desde sus
contenidos y formas hasta constituirse en una idea amplia y a la vez
profunda que pretende interpretar y explicar el sentido de la educacin
cientfica en su plano formal e informal.

Como se evidencia durante las ltimas cuatro dcadas se han


estructurado una serie de contenidos e ideas alrededor de la idea de

81
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

alfabetizacin cientfica. En este sentido, se ha considerado conveniente


exponer dos propuestas que abordan los grandes objetivos y contenidos
que debera tener en cuenta la enseanza de las ciencias con el fin de
alfabetizar cientficamente al estudiantado y a las personas en general.

A continuacin se resean los aspectos generales de ambas


propuestas.

2.1.2 Aproximaciones a un marco terico actual de la


alfabetizacin cientfica

En este apartado se exponen los aspectos ms relevantes de dos


marcos tericos que sustentan la idea actual de la alfabetizacin cientfica,
fundamentalmente en lo que se refiere a los fines y contenidos esenciales
que deberan estar presentes en las aulas de ciencias.

A) Marco conceptual de la alfabetizacin cientfica y


tecnolgica segn Bybee (1993)

Bybee (1993) describi un marco conceptual para la alfabetizacin


cientfica y tecnolgica. Este marco conceptual expone tres fines o metas
que se lograrn a travs del desarrollo de tres temas esenciales y sus
correspondientes reas de nfasis. Este autor seala que las reas
deberan desarrollarse segn el orden que presentan en la columna,
considerando adems la progresin de lo simple a lo complejo, de lo
concreto a lo abstracto y de lo inmediato a la perspectiva de futuro. Este
marco expone los elementos fundamentales sobre los cuales debe trabajar
el profesorado de ciencias, supervisores y expertos en la elaboracin de los
currcula, completando los elementos restantes segn el contexto del
estudiantado, de la escuela y de la comunidad. La tabla 4 expone los fines,
los conceptos, las habilidades y los temas de ciencia, tecnologa y sociedad
que constituyen el marco terico de la idea de alfabetizacin cientfica
aportada por Bybee (1993).

82
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

Tabla N 4. Marco conceptual para la alfabetizacin cientfica y


tecnolgica

Fines Adquisicin de Desarrollo de habilidades de


Desarrollo de valores e ideas
conocimientos aprendizaje
Temas
Unificacin de conceptos de Procesos de investigacin Interaccin de la ciencia,
ciencia, tecnologa y sociedad: cientfica y tecnolgica: tecnologa y sociedad:
 Sistemas y subsistemas Resolucin de problemas:  Ciencia, tecnologa y sociedad
 Organizacin e identidad  Preguntas e investigacin  Relacin ciencia y tecnologa
 Jerarqua y diversidad  Observacin y organizacin  Relacin ciencia y sociedad
 Interaccin y cambio  Medida y clasificacin  Relacin tecnologa y sociedad
 Equilibrio y sostenibilidad.  Comparacin y conservacin  Relacin ciencia, tecnologa y
sociedad
 Crecimiento y ciclos  Anlisis y sntesis
 Patrones y procesos  Identificacin y descripcin
 Probabilidad y prediccin  Hipotetizar y predecir
 Conservacin y degradacin  Separar y controlar
 Adaptacin y limitacin
reas de  Materias personales y  Recoger informacin  Problemas locales

nfasis y cvicas  Resolucin de problemas  Polticas pblicas


 Inters cvico  Tomar decisiones  Problemas globales
actividades
 Perspectiva cultural

Fuente Bybee (1993)

La primera columna expone una lista de conceptos unificados de


ciencia, tecnologa y sociedad. Desde el punto de vista del autor, el
tratamiento de estos conceptos estimula el desarrollo de una visin actual
del mundo y la comprensin de diversos aspectos de la vida
contempornea. Los conceptos de ciencia y tecnologa permitiran al
estudiantado adquirir los conocimientos y la confianza para investigar y
evaluar los problemas actuales relacionados con estos aspectos. Estos
conceptos se desarrollaran desde una perspectiva personal para la
adquisicin de informacin sobre materias que afecten la vida personal del
estudiantado y sus familias y para mejorar la calidad de vida (temas de
salud, nutricin, ambiente, conservacin energa etc.), as como desde el
inters cvico para que el estudiantado participe informadamente como
futuros ciudadanos y entiendan el porqu su participacin es beneficiosa
para la sociedad y, desde una perspectiva cultural, para ayudar al
estudiantado a comprender el rol de la ciencia y la tecnologa en la
sociedad a partir del conocimiento de la perspectiva histrica, poltica,

83
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

filosfica y social. En definitiva, para que el estudiantado reconozca que la


ciencia y la tecnologa son productos humanos y que tienen lmites, y de
este modo ayudar a desarrollar una actitud realista hacia ambas formas de
conocimiento (Bybee, 1993).

La segunda columna expone una lista de habilidades necesarias para


estudiar ciencia y tecnologa, y seran de utilidad para evaluar problemas
sociales derivados del desarrollo que experimentan. El rea de nfasis que
propone este marco es:

Recoger informacin para que el estudiantado desarrolle


habilidades como preguntar, indagar, organizar, medir y
clasificar informacin. Tambin localizar fuentes de informacin,
extraer la informacin y usar-recuperar sistemas de informacin.

Investigacin y resolucin de problemas para que el estudiantado


desarrolle habilidades como identificar preguntas y problemas,
hipotetizar, predecir resultados, separar y controlar variables.
Estas habilidades pueden aplicarse para resolver problemas
personales y sociales del estudiantado.

Tomar decisiones para que el estudiantado sea capaz de


identificar y evaluar posibles alternativas de solucin, y elegir la
mejor alternativa para resolver un problema que implique adems
la elaboracin de juicios de valores de cada una.

La tercera columna hace referencia a la ciencia, la tecnologa, la


relacin entre ambos conocimientos y la relacin de cada uno con los
aspectos sociales. Segn Bybee, la presencia de estos contenidos y fines
permitira al estudiantado desarrollar la capacidad de discernir sobre
valores supuestos y reconocer la importancia de ser receptivo a distintas
ideas. Estos fines, junto al conocimiento y desarrollo de habilidades,
motivaran al estudiantado a participar como ciudadanos. Al respecto
Bybee (1993 op.cit.) sostiene que esta tarea se favorece promoviendo en el
aula discusiones sobre temas de ciencia, tecnologa y sociedad. El rea de
nfasis que se propone es la de presentar problemas locales, porque
permite una buena introduccin para la clarificacin y desarrollo de temas

84
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

generales sobre ciencia, tecnologa y sociedad, y tambin porque promueve


el inters y motivacin del estudiantado. Tambin se pueden incluir
polticas pblicas, porque favorecen la enseanza de conceptos bsicos de
ciencia y permiten abrir espacios de discusin para estimular en el
estudiantado la participacin cvica. Finalmente, se pueden incluir
problemas globales, porque el estudiantado necesita desarrollar una
perspectiva global que le permita estar preparado como futuros ciudadanos
y poder ejercer una influencia que les ayude a resolver problemas a esta
escala.

B) Marco terico de la idea ms reciente de la alfabetizacin


cientfica segn Trowbridge et al. (2004)

Trowbridge et al. (2004 op.cit.) plantean un marco terico para la


alfabetizacin cientfica fundamentado en las aportaciones de Bybee y
Adler; The National Science Education Standars; y de Benchmarking for
Science Literacy. Segn estos investigadores la idea contempornea de
alfabetizacin cientfica debera incorporar mucho ms que contenidos,
valores y habilidades asociadas a disciplinas especficas de la ciencia. Estos
autores sealan que la alfabetizacin cientfica no es slo la enseanza y
aprendizaje de los conceptos cientficos, sino que tambin implica:

Desarrollar la comprensin y las habilidades asociadas con la


investigacin cientfica y el diseo tecnolgico,

Desarrollar la comprensin asociada a los aspectos personales y


sociales de la ciencia,

Desarrollar la comprensin de la historia y naturaleza de la


ciencia, y

La unificacin de las principales ideas de la ciencia.

El marco terico de la alfabetizacin cientfica est estructurado en


dominios y dimensiones de la alfabetizacin cientfica que se explican y
desarrollan a continuacin:

85
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

B.1) Dominios de la alfabetizacin cientfica

Los dominios de la alfabetizacin cientfica corresponden a los


contenidos que comprendera la alfabetizacin cientfica. Segn los autores
estos dominios de contenidos son esenciales para desarrollar los fines que
persigue la alfabetizacin cientfica, tanto a nivel curricular como para la
prctica de aula. Estos contenidos se organizan en tres categoras, a nivel
de las materias, a nivel de los procesos de la ciencia que enfatizan, y a nivel
de contexto. En la tabla 5 se exponen los fines y los contenidos que
permitiran conducir hasta ellos.

Tabla N 5. Dominios de contenidos del marco terico de la alfabetizacin


cientfica

Fines Adquisicin de conocimiento Desarrollo de aptitudes Amplia comprensin de


organizado intelectuales y habilidades ideas y valores
manipulativas.

En las materias: En los procesos de: En los contextos de:


Dominios de  Ciencias fsicas  Investigacin cientfica  Problemas personales

contenido  Ciencias de la vida  Diseo tecnolgico  Desafos sociales


 Ciencias de la tierra  Perspectivas histrica
 Unificacin de conceptos  Perspectiva cultural
 Naturaleza de la ciencia y de la
tecnologa

Fuente Trowbridge et al. (2004)

A continuacin se precisan con ms detalle los aspectos de este


modelo de alfabetizacin cientfica para cada objetivo:

Adquisicin de conocimiento organizado: La primera columna


resume el objetivo que propone la adquisicin de conocimientos
organizados a travs de cinco dominios. Los autores justifican estos
contenidos por las siguientes razones:

Las ciencias fsicas, ciencias de la vida y de la tierra tienen una


tradicin como ramas de las ciencias naturales. De estas
disciplinas han derivado muchas otras ramas especficas de la
ciencia, como, por ejemplo, la fsica de partculas o la biologa

86
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

molecular que, comnmente, no se enfatizan en la enseanza de


las ciencias.

La unificacin de los conceptos que comprenden las leyes de


Newton sobre fuerza y movimiento, las leyes de termodinmica y
la estructura atmica de la materia, provee una conexin entre
los distintos dominios y otros contenidos tradicionales de
ciencias. Esta organizacin permite al profesorado unificar los
conceptos y mostrar al estudiantado la interconexin e
interdependencia entre las distintas ciencias y desarrollar una
mejor comprensin de las grandes teoras cientficas.

Esta unificacin de conceptos es til en muchas investigaciones y


en el desarrollo de explicaciones relativas a problemas sociales y
de salud.

La naturaleza de la ciencia y de la tecnologa estn ausentes en


general en los programas de ciencias, aunque se reconoce la
importancia que tienen para desarrollar una mejor comprensin
del rol, lmites y posibilidades de la ciencia y la tecnologa en la
sociedad.

Desarrollo de aptitudes intelectuales y habilidades


manipulativas: La segunda columna seala el objetivo de desarrollar
aptitudes intelectuales y habilidades de manipulacin a travs de los
dominios de los procesos de investigacin cientfica y de diseo
tecnolgico, y a travs del desarrollo de habilidades cognitivas especficas
relacionadas con la investigacin cientfica y el diseo. Estas habilidades y
aptitudes estn conectadas estrechamente con los dominios de la columna
uno (Tabla 6).

87
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

Tabla N 6. Aptitudes de investigacin cientfica y aptitudes de diseo


tecnolgico

Aptitudes de investigacin cientfica Aptitudes de diseo tecnolgico


 Identificar preguntas y conceptos que guan la  Identificar un problema y disear una oportunidad.
investigacin cientfica.  Proponer diseos y elegir entre alternativas de solucin.
 Diseo y conduccin de la investigacin cientfica.  Implementar una solucin propuesta.
 Uso de la tecnologa y de la matemtica para mejorar  Evaluar la solucin y sus consecuencias.
las investigaciones y las comunicaciones cientficas.  Comunicar el problema, los procesos y la solucin.
 Formular y revisar explicaciones cientficas y
modelos usando la lgica y la evidencia.
 Reconocer y analizar explicaciones alternativas y
modelos.
 Comunicar y defender un argumento cientfico.

Fuente Trowbridge et al. (2004)

Segn esta propuesta, el estudiantado debe hacer investigaciones en


el aula de ciencias para desarrollar estas aptitudes y habilidades. Esto
significa que estas aptitudes y habilidades deben practicarse como parte de
la educacin cientfica que reciben. Este desarrollo no se consigue
proponiendo la lectura como mtodo didctico, sino que deben hacer de
investigadores y el profesor de supervisor, ayudndoles a adquirir las
mejores tcnicas, sealando fortalezas y debilidades, dando directrices,
demostrando los mejores movimientos y secuenciando acciones para lograr
objetivos. La alfabetizacin cientfica tambin incluye el desarrollo de las
aptitudes y habilidades que se sealan en esta columna.

Amplia comprensin de ideas y valores: La tercera columna seala


el objetivo de ampliar la comprensin de ideas y valores a travs del dominio
de los contextos personal, desafo social, perspectiva histrica y perspectiva
cultural. La primera columna aporta el Acerca de qu? o Qu?, la segunda
columna el Cmo?, y la tercera y ltima columna es importante al aportar
el Porqu?

Estos contenidos suponen los contextos fundamentales para la


enseanza y aprendizaje de las ciencias. Esta idea de alfabetizacin
cientfica promueve una idea de ciencia contextualizada en lo histrico,
social y tambin a nivel de las decisiones personales. Los contenidos de

88
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

esta columna dan significado al conocimiento cientfico y a las habilidades


y aptitudes. Estos contenidos permitiran al estudiantado encontrar los
conceptos necesarios para comprender el contexto personal y social de la
ciencia. Y, tambin permitira reconocer las ideas y valores de la ciencia, y
desde ah desarrollar sus propias ideas y valores. La comprensin de estos
aspectos se producira porque el estudiantado tiene que usar sus
conocimientos y habilidades para responder al desafo que significa
comprender la ciencia y la tecnologa en sus propias vidas, en problemas
sociales, en contextos histricos y en diferentes culturas. Este
planteamiento es coincidente con el de Laugksch (2000 op.cit.) en cuanto a
que la alfabetizacin cientfica es un concepto que se define socialmente y,
por consiguiente, no puede operar en un vaco social, sino que depende del
contexto en el cual se aplica.

Segn Bybee estos contenidos sirven para el propsito de la


alfabetizacin cientfica porque los tpicos exigen que el estudiantado use
sus aptitudes intelectuales y el conocimiento cientfico. En este sentido, el
estudiantado debera examinar y analizar varias posiciones que pueden o
no coincidir con sus ideas y valores, por lo cual requieren conocer sus
propias ideas y valores respecto a las de la ciencia y la tecnologa para
ayudar a satisfacer las exigencias como ciudadanos. Este objetivo les exige
adems corregir sus concepciones errneas y mejorar la comprensin de la
ciencia y la tecnologa.

B.2) Dimensiones de la Alfabetizacin Cientfica

Segn este marco terico, la alfabetizacin cientfica comprende


cinco dimensiones (Tabla 7).

89
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

Tabla N 7. Dimensiones de la alfabetizacin cientfica

Analfabetismo cientfico
 Ausencia de conocimiento de la ciencia y la tecnologa.
 Ausencia de conceptos claves de la ciencia y la tecnologa.
 Ausencia de habilidades y competencias vinculadas a la ciencia y la tecnologa.
 Ausencia de comprensin del rol de la ciencia y la tecnologa.

Alfabetizacin cientfica nominal


 Identifica trminos y preguntas cientficas pero demuestra errores en tpicos, problemas en la informacin o bien
incomprensin de los conocimientos.
 Concepciones errneas en los conceptos y los procesos de la ciencia.
 Explicaciones inadecuadas e inapropiadas de los fenmenos.
 Ingenuidad para exponer los principios cientficos.

Alfabetizacin cientfica funcional


 Usa vocabulario cientfico.
 Define correctamente los trminos cientficos.
 Memoriza palabras tcnicas.

Alfabetizacin cientfica conceptual y procedimental


 Comprensin de los esquemas conceptuales de la ciencia.
 Comprensin del conocimiento procedimental y herramientas de la ciencia.
 Comprensin de la relacin entre las partes de las diversas disciplinas cientficas y de la estructura conceptual de
estas.
 Comprensin de la organizacin de los principios y procesos de la ciencia.

Alfabetizacin cientfica multidimensional


 Comprensin de las cualidades nicas de la ciencia.
 Diferenciacin de la ciencia respecto a otras disciplinas.
 Conocimiento de la historia y naturaleza de la ciencia.
 Comprensin de la ciencia en un contexto social.

Fuente Trowbridge et al. (2004)

Las cinco dimensiones de la alfabetizacin cientfica describen


conocimientos, comprensiones, habilidades, aptitudes y actitudes sobre la
ciencia, que representan el nivel de alfabetizacin cientfica que tienen las
personas. Por esto, es ms til considerarlas como las posiciones que
ocupan las personas en un continuum de alfabetizacin a travs de diversos
conceptos cientficos y no la representacin de una secuencia de desarrollo
a seguir. Por ello, esta propuesta no debe entenderse como una secuencia
obligada para utilizar en la enseanza de las ciencias.

90
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

A continuacin se describen brevemente cada una de las


dimensiones de la alfabetizacin cientfica que mencionan Trowbridge et
al. (2004 op.cit.):

Analfabetismo cientfico: En este rango se encuentran las personas


que por diversos motivos (edad, estado de desarrollo o capacidad cognitiva)
no pueden relacionar o responder razonablemente preguntas acerca de la
ciencia (Bybee, 1997 op.cit.; Trowbridge et al., 2004). Estas personas no
tienen vocabulario, conceptos, contextos o bien no tienen la capacidad
cognitiva para responder a cuestiones relativas a la ciencia.

Alfabetizacin cientfica nominal: Una persona alfabetizada


nominalmente en ciencias puede comprender un trmino, preguntas o temas
cientficos, pero conoce slo un poco acerca de estos (Bybee, 1997 op.cit.).
El estudiantado comprende los tpicos cientficos, pero el nivel comprensivo
muestra claramente la presencia de concepciones errneas. Esta dimensin
est presente comnmente en el aula de ciencias y se evidencia cuando el
estudiantado expresa un nivel de comprensin corriente o simple sobre la
ciencia (Trowbridge et al., 2004 op.cit.).

Alfabetizacin cientfica funcional: En esta dimensin se


encuentran las personas que pueden usar un vocabulario cientfico, pero
slo dentro de un contexto especfico. Estas personas tambin estaran
capacitadas para definir trminos en una prueba, leer peridicos o escuchar
programas de televisin sobre temas cientficos. No obstante, no hay una
profundizacin de los conceptos de ciencias y los conocimientos se reducen
a memorizar una lista de trminos (Bybee, 1997 op.cit.). En este caso, el
estudiantado puede memorizar apropiadamente definiciones de trminos,
por lo que existe algn conocimiento cientfico, pero es limitado y sin una
profunda comprensin.

Tradicionalmente en los textos y en las clases de ciencias se ha


enfatizado esta dimensin de la alfabetizacin cientfica. En la enseanza
de las ciencias el nfasis en esta dimensin produce escasa o nula
comprensin de la disciplina, ya que no est presente la motivacin
asociada al desarrollo de una investigacin, y esto probablemente

91
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

producir un escaso inters del estudiantado por la ciencia (Trowbridge et


al., 2004 op.cit.).

Alfabetizacin cientfica conceptual y procedimental: Esta


dimensin significa comprender cmo los conceptos relacionan la disciplina
ms ampliamente, as como tambin los mtodos y procesos de la
investigacin cientfica. Los individuos pueden comprender y usar ideas
como observacin, hiptesis u optimizacin y participar en laboratorios de
investigacin o en discusiones de experimentos cientficos (Bybee, 1997
op.cit.).

En esta dimensin el estudiantado desarrolla alguna comprensin del


esquema conceptual de la disciplina, pero tambin inicia una mejor
comprensin de las ideas centrales sobre la materia, la energa y el
movimiento en ciencias fsicas, y evolucin en ciencias biolgicas. El
estudiantado tiene las aptitudes y la comprensin que la investigacin
cientfica contempla tales como hacer preguntas, disear investigaciones
cientficas, usar apropiadamente herramientas y tcnicas, desarrollar
explicaciones y modelos usando la evidencia pensando crtica y
lgicamente acerca de la relacin entre la evidencia y la explicacin,
reconocer alternativas de explicacin, y comunicar procedimientos y
explicaciones.

Alfabetizacin cientfica multidimensional: Esta dimensin


consiste en la comprensin de los conceptos esenciales que estructuran la
ciencia, as como las caractersticas que permiten una comprensin ms
completa, como la dimensin histrica, la dimensin filosfica y la dimensin
social de este conocimiento (Bybee, 1997 op.cit.).

En esta dimensin el estudiantado desarrolla alguna comprensin y


apreciacin de que la ciencia y la tecnologa han sido y son una parte de la
cultura. El estudiantado comienza a hacer conexiones entre las disciplinas
cientficas, entre la ciencia y la tecnologa, y entre estos conocimientos con
temas que forman parte de los problemas de la sociedad (Trowbridge et al.,
2004 op.cit.).

92
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

Los referentes tericos de la alfabetizacin cientfica nos permiten


centrar la atencin en la naturaleza de la ciencia en tanto es uno de sus
pilares fundamentales. De ah que el siguiente apartado se centra en la
dimensin de la naturaleza de la ciencia desde diversas perspectivas
vinculadas entre s, ya que cada una de ellas refuerza la importancia que
tiene en s misma, as como tambin para la enseanza de las ciencias.

2.2 Las ideas de la naturaleza de la ciencia en la


enseanza de las ciencias
Los estudios relativos a las creencias sobre la naturaleza de la
ciencia datan prcticamente de principios del siglo veinte (Abd-El-Kalick y
Lederman, 2000 b). Sin embargo, es a fines de la dcada de los ochenta,
con el estudio sobre el pensamiento docente, cuando emergen con ms
fuerza las investigaciones sobre las ideas, creencias o visiones del
profesorado sobre la naturaleza de la ciencia.

Los avances en el conocimiento de las visiones del profesorado se


reforzaron con las aportaciones de Lederman (1992); Mathews (1994);
Abd-El-Kalick y Lederman (2000 b), ya que clasificaron los estudios
realizados en diversas lneas de investigacin desde los aos sesenta. En
este sentido Lederman (1992) seala cuatro lneas principales que hacen
referencia a los siguientes aspectos:

1. Valoracin de las concepciones del estudiantado.

2. Desarrollo, uso y valoracin de los currculos diseados para


mejorar las concepciones del estudiantado.

3. Valoracin de las tentativas para mejorar las concepciones del


profesorado.

4. Identificacin de las relaciones entre las concepciones del


profesorado, la practica de aula y las concepciones del
estudiantado.

93
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

Esta aportacin de Lederman se enriqueci con las de Matthews


(1998 b) que ampli a siete estas lneas de investigacin didctica sobre la
naturaleza de la ciencia:

5. La influencia de las ideas del estudiantado acerca de la


naturaleza de la ciencia en su propio aprendizaje.

6. La evolucin histrica de las ideas acerca de la naturaleza de la


ciencia en el currculo de ciencias.

7. El meta-anlisis crtico de los diversos instrumentos de


investigacin disponibles para validar las ideas acerca de la
naturaleza de la ciencia en las distintas poblaciones.

Nuestro estudio se enmarca en la cuarta lnea de investigacin, ya


que se centra en el anlisis y descripcin de las actitudes del profesorado
y estudiantado y de los factores de aula en relacin con la traslacin de la
naturaleza de la ciencia. Sin embargo, creemos necesario profundizar en
los aspectos que tratan las otras lneas de investigacin, dado que se
encuentran claramente vinculadas.

A continuacin se expone una sntesis con las caractersticas de las


distintas lneas de investigacin sobre la naturaleza de la ciencia que ha
propuesto Lederman (1992). Estas lneas abordan los aspectos
fundamentales que se vinculan con una adecuada comprensin de la
naturaleza de la ciencia. Hay que recordar que la idea de incluir la
naturaleza de la ciencia en la enseanza de las ciencias nace a la luz de los
planteamientos de la alfabetizacin cientfica y, de alguna manera, la
evolucin de estas lneas ha seguido un curso ms o menos similar al
del concepto ms amplio que fundamenta.

2.2.1 Valoracin de las concepciones del estudiantado


acerca de la naturaleza de la ciencia

Es la primera lnea de investigacin y nace con los esfuerzos iniciales


para evaluar las concepciones del estudiantado. Esta lnea se desarroll
como un proceso natural debido al acuerdo de profesorado y cientficos

94
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

sobre la necesidad de promover en el estudiantado una exacta comprensin


de la naturaleza de la ciencia.

El primer estudio sobre las concepciones del estudiantado se


desarroll en la dcada de los cincuenta por Wilson (1954). Las
conclusiones de esta primera investigacin sealaron que el estudiantado
tena concepciones inadecuadas sobre la naturaleza de la ciencia y
actitudes negativas hacia este conocimiento. Desde entonces la mayora de
los estudios, a pesar de la gran diversidad de tamaos de muestra y de
instrumentos utilizados, mostraron los mismos resultados. Despus de
treinta aos Rubba (1981), en base a la evidencia aportada por la
literatura, sostiene que el estudiantado an no haba logrado una correcta
comprensin de la naturaleza de la ciencia, ni siquiera despus de aos de
estudiar asignaturas de ciencias, ni tampoco cuando se considera el
estudiantado de ms alto rendimiento.

En Espaa los estudios sobre las concepciones del estudiantado se


iniciaron durante los ochenta y principio de los noventa, y la mayora de la
evidencia era similar a los antecedentes aportados en el mbito
internacional. Por tal razn, a fines de la dcada de los noventa se afirmaba
que en el estudiantado haba algn grado de comprensin, pero ste era
incompleto e inconsistente, y que, aunque el estudiantado poda sustentar
algn grado de adecuacin, este per se no asegura la comprensin de otros
(Vzquez y Manassero, 1999).

Las tablas 8, 9 y 10 que se presentan a continuacin exponen las


caractersticas de algunos estudios sobre las concepciones del
estudiantado acerca de la naturaleza de la ciencia desarrollados en las
ltimas cinco dcadas.

95
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

Tabla N 8. Investigaciones de las concepciones del estudiantado acerca de la naturaleza de la ciencia durante las
dcadas de los cincuenta y sesenta

Dcada Autor (es) Caractersticas metodolgicas Principales aportaciones


1950 Wilson Cuantitativo: Utiliz el cuestionario Primer estudio que evala las concepciones del estudiantado acerca de la naturaleza de la ciencia. El estudiantado tiene la
(1954). Science Attitude Questionnaire. creencia que la ciencia es un conocimiento absoluto y el principal objetivo de los cientficos es descubrir las leyes y
verdades de la naturaleza.
Mead y Cualitativo: Basado en la pregunta Qu Se describe sistemticamente el prototipo estndar de un cientfico. Algunos elementos claves en este prototipo son: Los
Metraux piensas sobre la ciencia y los cientficos?. lentes, asociados a defectos visuales debido a la observacin y el exceso de estudio, batas de laboratorio, asociadas con el
(1957). Estudia la imagen de los cientficos en el trabajo sucio, la experimentacin y el trabajo emprico y por otra parte, como smbolo de pureza, vestidura blanca y de
estudiantado de enseanza secundaria de prestigio, y la barba, para representar la sabidura y el conocimiento cientfico.
EEUU.
1960 Kopfler y Cuantitativo: Cuestionario TOUS (Test On El cuestionario TOUS se ha usado ampliamente para evaluar las concepciones del estudiantado. Los resultados de la
Cooley Understanding Science). Test 60 preguntas aplicacin de este test mostraron que el estudiantado de secundaria tena una inadecuada comprensin de la ciencia y de los
(1963). alternativas que miden la comprensin cientficos.
acerca de la empresa cientfica, los
cientficos, y los mtodos y fines de la
ciencia.

Miller Cuantitativo: Cuestionario TOUS. El estudiantado mostr concepciones inadecuadas sobre la ciencia. Los resultados de este estudio son similares a los
(1963). encontrados por Kopfler y Cooley (1961, 1963).

Crumb Cuantitativo:Cuestionario TOUS, Test de El estudio incluy el anlisis de los resultados del test aplicado al estudiantado rural y urbano. La seleccin incluy
(1965). OTIS (aptitudes), ITED (background en estudiantado con formacin tradicional en fsica (centrada en el texto) y otro grupo incluido en un programa especial sobre
ciencias naturales). la enseanza de la fsica (PSSC, centrada en laboratorios y experimentacin). Despus de aplicar los distintos test se
concluy que hubo diferencias significativas a favor del grupo del programa PSSC. El programa de fsica PSSC contribuy
ms favorablemente a la comprensin de la naturaleza de la ciencia (procesos y mtodos) que el curso tradicional.

96
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

Tabla N 9. Investigaciones sobre las concepciones del estudiantado acerca de la naturaleza de la ciencia durante las
dcadas de los setenta y ochenta

Dcada utor (es) Caractersticas Principales aportaciones


metodolgicas
1970 Mackay Cuantitativo: Estudio desarrollado en Australia con estudiantes de secundaria. Las conclusiones indican que los estudiantes no tenan conocimientos acerca de:
(1971) TOUS -El rol de la creatividad en la ciencia,
-La funcin de los modelos cientficos,
-El rol de las teoras y su relacin con la investigacin,
-Las diferencias entre hiptesis, teoras y leyes,
-La relacin entre experimentacin, modelos, teoras y verdades absolutas,
-Los hechos de la ciencia no son aislados sino que forman parte de una coleccin y clasificacin de hechos,
-Que es una explicacin cientfica,
-La interrelacin e independencia entre las distintas ramas de la ciencia.
Rubba & Cuantitativo: El NSKS es un test de likert que contiene 48 items subdivididos en 6 subescalas. Los resultados de su aplicacin sealan que el estudiantado cree que:
Andersen Nature of Scientific -La investigacin cientfica revela verdades incontrovertibles y verdades que son absolutas,
(1978) Knowledge Scale -Las teoras cientficas probadas y confirmadas constante y eventualmente maduran en leyes.
(NSKS).

Bady (1979) Cuantitativo: Task El estudio se centra especficamente en las creencias del estudiantado sobre la lgica de las pruebas de hiptesis. Las conclusiones sealan que el
to assess subjects estudiantado:
understanding of - Tiene ideas simplistas e ingenuas absolutistas sobre la naturaleza de las hiptesis cientficas,
hypothesis testing - Creen que las hiptesis pueden ser probadas adecuadamente por verificacin.
(adaptado de
Wason and Jonson-
Lairds (1972).
1980 Rubba, Horner Cuantitativo: El estudio valora la adherencia de los estudiantes con altas habilidades y capacidades en ciencias al mito y la fbula (Horner y Rubba, 1978, 1979)
& Smith Cuestionario de acerca de la naturaleza de las teoras y leyes cientficas. La investigacin concluye sealando que el estudiantado:
(1981) Horner y Rubba - Tiende a ser neutrales con respecto al mito y la fbula.
(1978, 1979). - No comprende la naturaleza tentativa del conocimiento cientfico
- Las leyes y teoras cientficas son dos tipos diferentes de explicaciones cientficas.

97
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

Tabla N 10. Investigaciones sobre las concepciones del estudiantado acerca de la naturaleza de la ciencia durante las
dcadas de los noventa y dos mil

Caractersticas
Dcada Autor (es) Principales aportaciones
metodolgicas
1990 Lederman y Cuantitativo-Cualitativo: Pre Del estudio se concluye que:
OMalley y post-test cuestionario de - El estudiantado en ciertos tems de los cuestionarios aportan visiones absolutas de la naturaleza de la ciencia y en otros, visiones ms
(1990). lpiz y papel sobre la tentativas.
tentatividad de la naturaleza - En las entrevistas aportan visones ms tentativas.
de la ciencia, y combinado - El uso de la entrevista para deducir y clarificar las visiones del estudiantado es fundamental para evitar mal interpretaciones en los datos
con entrevistas y vdeo. recogidos desde cuestionarios.
Vzquez y Cuantitativo: Seis preguntas El estudio concluye que:
Manassero cuestionario VOSTS - La mayora del estudiantado admite que el conocimiento cientfico es algo mental/instrumental, cambiante y en evolucin; al mismo tiempo
(1999). (Aikenhead, 1987) que que no tiene claro que stas son caractersticas epistemolgicas de la ciencia.
evalan las actitudes y - Las actitudes y creencias del estudiantado son complejas, diversificadas y, en algunos casos contradictorias.
visiones del estudiantado - Una proporcin importante del estudiantado muestra actitudes y creencias adecuadas acerca de la naturaleza de las clasificaciones, la
acerca de la naturaleza de la provisionalidad del mtodo cientfico, la naturaleza del mtodo y la sociologa interna de la comunidad cientfica.
ciencia. - Por el contrario, muestra falta de informacin sobre la naturaleza de los modelos y las relaciones de la ciencia con la sociedad.
- La variable exposicin a la ciencia (cantidad de formacin cientfica recibida) es una variable central para analizar diferencias entre
cualquier otra variable demogrfica, como el gnero o la edad.
2000 Gallego Cuantitativo: Basado en El estudio concluye que :
(2002). diseos experimentales para - Hay diferencias entre los grupos experimentales tratados y no tratados.
dar a conocer imgenes - Respecto a los cmics del estudiantado con el tratamiento, hacen referencia a una imagen ms actual de la ciencia y la actividad cientfica,
simplistas y deformadas de como el planteamiento de problemas. Este grupo de estudiantado cuestiona la imagen exclusivamente analtica de la ciencia, representando
la ciencia y del trabajo en sus elaboraciones la construccin de cuerpos de conocimientos, aplicaciones de estos conocimientos, hacer referencia a congresos,
cientfico, por medio de simposios cientficos, al trabajo en equipo, el gnero y cuestionan la imagen descontextualizada de la ciencia.
cmics. - Respecto a los cmics del estudiantado no tratado, as como los cmics editados en el mercado, hacen referencia a una imagen de la ciencia
alejada de la construccin social. Se transmite una imagen de la actividad cientfica empirista e individualista.
Boujaoude Cuantitativo-cualitativo: El estudio concluye que el estudiantado:
et al. Diseo experimental con - Exhibe concepciones tradicionales acerca de la ciencia.
(2005). grupo tratado y grupo - Reconoce el carcter tentativo de la ciencia y algunos mostraron una comprensin ms contempornea del conocimiento cientfico.
control. Se valora el uso del - Particip activamente en el drama y exhibi concepciones ms contemporneas de la naturaleza de la ciencia en contraste con el
drama para promover estudiantado del grupo control que actu de espectador.
cambios en las concepciones
del estudiantado.
Vzquez et Cuantitativo: Cuestionario El estudio concluye que el estudiantado:
a.l (2006). de Opinin sobre Ciencia, - Tiene deficiencias en la comprensin, ya que obtienen los ndices globales medios ms bajos en las dimensiones evaluadas.
Tecnologa y Sociedad - Mostr diversas actitudes segn el evaluado.
(COCTS). - Mostr las puntuaciones ms positivas en el tem referido a los modelos cientficos, intermedias para el estatus y naturaleza del mtodo
cientfico, y negativos para el estatus y relacin entre hiptesis, teoras y leyes cientficas.

98
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

A pesar de las crticas a la fiabilidad y validez de los instrumentos


utilizados en estos estudios, los resultados mostraron la misma tendencia en el
sentido que el estudiantado tena concepciones inadecuadas sobre la
naturaleza de la ciencia. As, en base a esta evidencia se concluy que
principalmente, estos resultados estaran relacionados con dos aspectos
discutidos por Lederman (1992):

La ausencia de objetivos curriculares orientados a desarrollar una


adecuada comprensin de la naturaleza de la ciencia en el
estudiantado, y

Las deformaciones en las concepciones del propio profesorado sobre


estos aspectos de la ciencia.

A partir de entonces, ambos factores se constituyeron en importantes


referentes para el desarrollo de nuevas lneas de investigacin didctica: una
lnea, ms potente, orientada a desarrollar y evaluar la efectividad de los
currculos diseados para mejorar las concepciones del estudiantado; y otra,
menos relevante, orientada a evaluar y mejorar la comprensin de la
naturaleza de la ciencia en el profesorado.

2.2.2 Desarrollo, uso y evaluacin de los currculos


diseados para mejorar la comprensin de la naturaleza de la
ciencia en el estudiantado

Segn Lederman (1992 op.cit.) el primer diseo curricular para mejorar


la comprensin de la naturaleza de la ciencia en el estudiantado se elabor a
principios de los aos sesenta en Estados Unidos por Kopfler y Cooley (1963)4.

Ms tarde se disearon, desarrollaron y evaluaron otras propuestas


curriculares fundamentadas ms ampliamente en diversos contenidos

4
Kopfler y Cooley (1963) elaboran la que se considera la primera propuesta curricular
para mejorar la comprensin de la naturaleza de la ciencia (History of Science Cases
for High School, HOSC). Esta propuesta se sustentaba en el criterio que el uso de
materiales derivados de la historia de la ciencia poda ayudar a transmitir importantes
ideas acerca de la ciencia y los cientficos.

99
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

metacientficos (Jones, 1965)5, en valorar los procesos de la ciencia (Crumb,


1965)6, y en promover la investigacin y habilidades cientficas (e.g. Ramsey y
Howe, 1969). Posteriormente, a fines de los setenta, Aikenhead (1979)7
desarroll y evalu un diseo curricular con la finalidad que el estudiantado
lograra una mejor comprensin de la ciencia y el desarrollo de habilidades y
competencias personales a travs de este aprendizaje.

La evaluacin de la efectividad de estos programas mostr en todos los


casos resultados significativos a favor de una mejora en las concepciones del
estudiantado. Los investigadores negaron la importancia del profesor, y
sealaron que el estudiantado mejor sus concepciones independientemente
de las concepciones que tena el profesorado. Por ello, se asumi que, frente a
un currculo adecuado, materiales apropiados y el conocimiento acerca de
dnde y cmo deben usarse, el profesorado debera tener xito al ayudar al
estudiantado a desarrollar una mejor comprensin de la naturaleza de la
ciencia. Sin embargo, en estudios posteriores se observ que el desarrollo de
este tipo de programas pareca dar distintos resultados con un profesorado
diferente. De ah que se prest una mayor atencin al rol del profesor como
intermediario del currculo de ciencias, dndose inicio a la tercera lnea de
investigacin que se centr en la valoracin y mejora de las concepciones del
profesorado.

2.2.3 Valoracin y mejora de las concepciones del


profesorado sobre la naturaleza de la ciencia

Aunque la importancia del papel del profesorado se reconoci ms tarde,


los primeros estudios sobre sus concepciones acerca de la naturaleza de la
ciencia se iniciaron en la dcada de los cincuenta. Fue Anderson (1950) quien

5
Jones (1965) elabora una propuesta curricular sustentada en la filosofa, historia e
interaccin de la ciencia con la sociedad.
6
Crumb (1965) elabora una propuesta centrada en una aproximacin experimental
diseada para enfatizar en los procesos de la ciencia por sobre los contenidos
cientficos.
7
Aikenhead (1979) presenta un diseo curricular denominado Ciencia: Un camino de
conocimiento. Este diseo tiene como objetivos fundamentales desarrollar una
comprensin realista y no mtica de la naturaleza de la ciencia, de sus procesos y de los
aspectos sociales, que implica una variedad de habilidades de investigacin y un
sentimiento realista de las competencias personales para interpretar, responder y
evaluar la sociedad cientfica y tecnolgica; y la profundizacin en la interaccin de la
ciencia y la tecnologa y en la interaccin de estos conocimientos con la sociedad.

100
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

realiz el primer estudio para valorar las concepciones del profesorado,


especficamente, acerca del mtodo cientfico. Los resultados fueron
reveladores, ya que mostraron que el profesorado y el estudiantado tenan
concepciones errneas sobre dicho aspecto. Al respecto, Anderson (1950)
justific estos resultados como una respuesta al exceso de atencin que
prestaban los objetivos instruccionales a los aspectos factuales de la ciencia.

A partir de los sesenta se desarrollan diversos estudios destinados a


evaluar las concepciones del profesorado acerca de la naturaleza de la ciencia
(Behnke, 1961; Miller 1963; Schmidt, 1967). En este sentido, Behnke (1961)8
concluy que el profesorado, al igual que el estudiantado, tena concepciones
errneas sobre la ciencia. Por su parte, Carey y Stauss (1968)9 sealaron que
el profesorado en formacin inicial tena ideas inadecuadas sobre la naturaleza
de la ciencia. Al mismo tiempo, Kimball (1968)10 concluy que los cientficos y
el profesorado altamente calificado no diferan en sus concepciones sobre la
naturaleza de la ciencia.

A partir de los aos ochenta se desarrollaron otros estudios en la misma


direccin, que se constituyen en fuentes de referencias importantes sobre el
tema. As, las concepciones del profesorado empezaron a tener relevancia en
la investigacin didctica. Destacan los trabajos desarrollados por Aguirre et
al. (1990), que evaluaron cualitativamente las concepciones de profesorado en

8
Behnke (1961) valora las concepciones del profesorado de ciencias y de los cientficos
acerca de la naturaleza de la ciencia, ciencia y sociedad, los cientficos y la sociedad y
sobre la enseanza de las ciencias. Concluye que el profesorado tiene una concepcin
de la ciencia como un conocimiento fijo y esttico. Miller (1963) utiliza el cuestionario
TOUS para comparar concepciones entre profesorado y estudiantado. Schmidt (1967)
hace una rplica del estudio desarrollado por Schmidt y llega a similares conclusiones.
Carey y Stauss (1967) evalan por medio del Wisconsin Inventory of Science Proceses
(WISP) las concepciones del futuro profesorado acerca de la naturaleza de la ciencia.
9
Carey y Stauss (1968) van ms all y correlacionan los datos con una serie de otras
variables, principalmente de tipo acadmico, y, al mismo tiempo, desarrollan un curso
orientado a mejorar las concepciones del grupo en estudio. Concluyen que los mtodos
del curso, especficamente orientado hacia la naturaleza de la ciencia, puede mejorar
significativamente el punto de vista del profesorado acerca de los aspectos de la
naturaleza de la ciencia.
10
Kimball (1968) utiliza un cuestionario de su elaboracin para comparar la
comprensin de la naturaleza de la ciencia de cientficos y profesorado de ciencias y, al
mismo tiempo, compara ambos grupos respecto al ao de graduacin y otras variables
acadmicas. Este estudio adems tiene la finalidad de investigar la medida en qu los
programas de formacin del profesorado eran responsables de las concepciones
inadecuadas que sustentaba el profesorado de ciencias.

101
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

formacin inicial por medio de un cuestionario de preguntas abiertas y


cerradas acerca de la ciencia y su enseanza y aprendizaje. Estos autores
concluyeron, de manera similar a otros estudios, que el profesorado en
formacin inicial no tena concepciones adecuadas sobre la naturaleza de la
ciencia, pero, a la vez, amplan los datos al sealar que puede existir alguna
conexin entre las visiones del profesorado sobre la naturaleza de la ciencia y
sus concepciones acerca de la enseanza y aprendizaje. A la vez, Kouladis y
Ogborn (1989)11 desarrollaron un estudio con profesorado en formacin inicial
y en activo. Las muestras se clasificaron dentro de cinco grupos de categoras
de creencias filosficas: inductivo, hipottico-deductivo, contextualismo-
racionalismo, contextualismo-relativismo y relativismo. Estos autores
concluyeron que el profesorado tena visiones eclcticas sobre la naturaleza de
la ciencia y que estas ideas no estaban asociadas a una posicin
epistemolgica en particular

En Espaa las investigaciones sobre el tema cobraron importancia a fines


de los ochenta y principios de los noventa. Desde mediados de los noventa
hasta la actualidad se ha dado una gran importancia a esta lnea de
investigacin. En este sentido, Porln (1994) realiz estudios acerca de la
imagen de la ciencia con profesorado en formacin inicial y en activo de
Enseanza General Bsica. Este autor concluy que la tendencia en las ideas
sobre la ciencia se orientaba hacia tres modelos, racionalismo, empirismo y
relativismo, aunque con un mayor predominio de ideas cercanas al empirismo.
Tambin seal que el profesorado en formacin inicial sustentaba una mayor
diversidad de concepciones que el profesorado en activo.

Entre los numerosos estudios que existen, tanto a nivel del profesorado
como del estudiantado, destacan los que estn centrados en el anlisis de las
actitudes y creencias sobre el tema Ciencia, Tecnologa y Sociedad, dentro de
los cuales se inscribe el anlisis de la dimensin de la naturaleza de la ciencia.
Estas investigaciones analizan, comparan e interpretan a la luz de los

11
El estudio se desarrolla con una muestra reducida de profesorado en formacin
inicial y profesorado en activo. Se aplica un cuestionario de diecisis tems de
respuesta mltiple focalizados en el mtodo cientfico, criterios de demarcacin de la
ciencia y la no ciencia, cambios en el conocimiento cientfico, y el estatus del
conocimiento cientfico.

102
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

currculos de ciencias, de la literatura y de las propuestas de alfabetizacin


cientfica y de Ciencia-Tecnologa-Sociedad, las actitudes y creencias de
profesorado y estudiantado de distintos niveles de enseanza, como, por
ejemplo:

Anlisis de las actitudes y creencias CTS de profesorado de


enseanza primaria, secundaria y universitaria (Acevedo, Vzquez,
Manassero & Acevedo, 2003)12.

Anlisis ms especfico de las actitudes y creencias en base a las


diferencias entre profesorado y estudiantado (Acevedo et al., 2002)13.

Anlisis de las creencia de titulados universitarios en formacin


inicial para profesorado de secundaria sobre la naturaleza de la
ciencia (Acevedo, 2003)14.

El consenso de la idea que el profesorado sustentaba concepciones


inadecuadas sobre la naturaleza de la ciencia y el fuerte apoyo a la idea que
sus concepciones afectaban a las concepciones del estudiantado, hizo prestar
atencin a la bsqueda de posibles soluciones a esta problemtica. De ah que
la bsqueda para mejorar las concepciones del profesorado se vio como el
mecanismo ms adecuado para promover cambios en las ideas del
estudiantado. Muchos de los estudios desarrollados durante los noventa
estaban guiados por la hiptesis que las concepciones del profesorado eran
transferidas directamente al estudiantado durante la prctica de aula. As, se
asumi que la mejora de las concepciones del profesorado era suficiente para

12
En este estudio se comparan las actitudes y creencias de una muestra de 651
profesores (296 de primaria, 290 de secundaria y 65 de universitarios). Es un estudio
cuantitativo que analiza las respuestas a 35 preguntas del cuestionario COCTS
(Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia Tecnologa y Sociedad).
13
En el estudio participan 4132 estudiantes de todas las modalidades del sistema
educativo, con edades entre 14 y 27 aos. La muestra de profesorado la conforman un
total de 654: 46% primaria, 44% secundaria y 10% universidad. Es un estudio
cuantitativo que considera el anlisis de 35 preguntas escogidas representativamente
del cuestionario COCTS. Un total de 7 preguntas corresponden a la dimensin de la
naturaleza de la ciencia.
14
En el estudio participaron 24 titulados de las licenciaturas en qumica, fsica e
ingeniera. Combina mtodos de anlisis cuantitativos (Cuestionario de Opiniones
sobre Ciencia y Sociedad-COCTS) y cualitativos (entrevistas semiestructuradas).

103
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

promover una adecuada enseanza de la naturaleza de la ciencia. Sin


embargo, Lederman (1992) cuestion esta hiptesis al sealar que el proceso
de traslacin de la naturaleza de la ciencia tambin poda estar influido por
variables que formaban parte del contexto de la prctica de aula. Este
supuesto dio origen a la cuarta lnea de investigacin sealada por Lederman
(1992)15 y fundamentada en la siguiente afirmacin: Parece claro, sin
embargo, que el inters por el profesorado de ciencias debera extenderse ms
all de la comprensin de la naturaleza de la ciencia, dado que la traslacin de
estas ideas es mediatizada por un complejo grupo de variables situacionales
dentro de la prctica de aula (p.351).

2.2.4 Relacin entre las concepciones del profesorado, la


prctica de aula y las concepciones del estudiantado

Durante los aos ochenta se desarrollaron diversas investigaciones para


probar la relacin entre las concepciones del profesorado y estudiantado, y la
relacin entre las concepciones del profesorado y la prctica de aula
(Brickhouse, 1989 op.cit., 1990; Duschl y Wright, 1989; Lederman, 1995
op.cit.; 1999 op.cit.; Lederman y Druger, 1985 op.cit.). En relacin con esta
lnea de investigacin destacan los estudios realizados por Lederman y sus
colaboradores dado que profundizaron en las concepciones del profesorado y
en la influencia de diversas variables presentes en el aula en la traslacin de la
naturaleza de la ciencia durante la prctica docente. Los estudios, aunque
escasos, revelaron que la presencia de diversos factores de aula poda tener
efectos en la traslacin de distintos aspectos de la naturaleza de la ciencia. En
estos estudios se identificaron distintos factores que tendran alguna relacin
con los cambios en las ideas del estudiantado sobre la naturaleza de la ciencia.
Estos autores identificaron numerosos factores cuya presencia o ausencia
estara favoreciendo o bien impidiendo la enseanza y aprendizaje de la

15
Lederman (1992): Is does seem clear, however, that science educators concerns
must extend well beyond teachers understanding of the nature of science, as the
translation of these understandings into classroom practice is mediated by a complex
set of situational variables.

104
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

naturaleza de la ciencia en el aula. Algunos factores se relacionan con el


profesorado, dado que los resultados mostraron que la actitud del profesorado
en el aula, en relacin con la enseanza de este tipo de contenidos, pareca
tener una importancia sustancial. En este sentido se observ, por ejemplo, que
factores como el lenguaje que utiliza el profesorado o la atmsfera del aula que
genera, son variables a tener en cuenta para promover cambios en las ideas
del estudiantado (Lederman, 1986 op.cit.; Lederman y Zeidler, 1987 op.cit.).
Otros factores, como una deficiente planificacin de la enseanza y de la
evaluacin de los contenidos metacientficos, estaran relacionados con la
escasa comprensin de los aspectos de la naturaleza de la ciencia que mostr
el estudiantado (Abd-El- Kalick et al., 1998).

Sntesis del captulo

Con esta presentacin concluimos este primer captulo centrado en los


principales antecedentes y evidencias derivadas de la investigacin sobre el
tema en los ltimos cuarenta aos.

Es importante enfatizar que el desarrollo de la idea de alfabetizacin


cientfica se inici hace ya ms de cincuenta aos y, a pesar de su relevancia,
an parece tener una dbil presencia en la enseanza de las ciencias. Los
antecedentes dejan ver que los planteamientos de la alfabetizacin cientfica
tienen un indudable valor para mejorar y renovar la enseanza de las ciencias.
Sus fundamentos terico-prcticos la presentan como una alternativa viable
para organizar los objetivos de la enseanza de las ciencias con un sentido ms
real y cercano a los procesos que experimenta la sociedad, debido al
floreciente desarrollo de la ciencia y la tecnologa.

Desde los inicios de la alfabetizacin cientfica la comprensin de la


naturaleza de la ciencia se plantea como un objetivo de nivel superior y
transversal, y que puede desarrollarse en las distintas dimensiones sin
perjuicio de los objetivos de orden netamente cientfico. Tambin se enfatiza
que la naturaleza de la ciencia es un pilar fundamental para promover mejoras
en la enseanza de las ciencias y en la alfabetizacin cientfica del
estudiantado.

Una adecuada comprensin de los aspectos de la naturaleza de la


ciencia conformara una base slida sobre la cual el profesorado y

105
Parte II. Captulo 2. Antecedentes del marco terico

estudiantado desarrollaran y construiran los grandes fines y objetivos que


persigue este paradigma de la educacin cientfica actual. Sin embargo, su
desarrollo y adecuada comprensin ha encontrado durante dcadas numerosos
obstculos.

Las conclusiones aportadas por la literatura indican que la inclusin de


la naturaleza de la ciencia en la enseanza de las ciencias es un tema
prioritario. Sin embargo, al mismo tiempo, las investigaciones han mostrado
que el profesorado y estudiantado, a nivel local e internacional, tiene
deficiencias importantes en sus actitudes sobre estos aspectos. El profesorado
y estudiantado exhibi en la mayora de los estudios una diversidad de ideas,
creencias, concepciones o actitudes errneas, simplistas, incompletas e
ingenuas sobre distintos aspectos que implican a la ciencia. Estas ideas
impiden visualizar que la ciencia tiene, adems de un conocimiento cientfico,
una naturaleza epistmica, histrica, sociolgica, tica, axiolgica, poltica,
entre otras, que la hacen inmensamente variable y subjetiva.

Por otra parte, tambin se reconoce que la traslacin de la naturaleza en


la prctica docente se encuentra limitada por obstculos que van ms all de
las ideas que sustentan el profesorado y estudiantado. En este sentido, unos
pocos estudios han puesto la atencin en otras variables que se cree tambin
influyen en este proceso. As, se ha observado que durante la prctica docente
es posible tener en cuenta numerosos factores, que es probable que tambin
tengan alguna influencia en la adecuada transmisin de los contenidos
metacientficos.

Esta primera revisin de los referentes tericos permite afirmar que la


educacin cientfica tiene un rol social que es ineludible en la sociedad del
siglo XXI. Por tal razn, es sustancial realizar esfuerzos en comprender las
causas que estn impidiendo que las grandes ideas que la fundamentan
promuevan el cambio, desde la tradicional enseanza de las ciencias,
disciplinar y propedutica, hacia una enseanza de las ciencias que tenga un
impacto significativo en la vida personal y social del estudiantado.

106
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

Despus de esta revisin de las lneas de investigacin y las aportaciones


de diversos estudios, el siguiente captulo nos conduce hacia los referentes
tericos primarios y secundarios que fundamentan esta tesis.

CAPTULO 3. MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN

En este captulo exponemos las bases tericas que utilizamos en el


estudio para analizar las actitudes del profesorado y del estudiantado y los
factores que influyen en la traslacin de la naturaleza de la ciencia en la
prctica de aula. Se consider necesaria la estructuracin de un marco terico
incorporando las aportaciones procedentes de distintas reas dentro de la
lnea de investigacin. De ah que tomamos aportaciones de la lnea de
investigacin de la didctica de las ciencias, History and philosophy of Science
(HPS), como las realizadas por Mathews (1991; 1994, 1997 a, b) y Mc Comas
(1998), entre otros, y, a nivel local, de las aportaciones realizadas por autores
como Fernndez (2000) e Izquierdo (2000), entre otros. De estos autores se
han tomado referentes acerca de la definicin de la nocin actual de la
naturaleza de la ciencia, de la relevancia de fundamentar epistemolgicamente
la enseanza de las ciencias, de los aspectos de la naturaleza de la ciencia que
son esenciales de incorporar en las aulas de ciencias, y de la relevancia de
reconocer las ideas de la ciencia que transmite la enseanza de las ciencias.
Tambin son relevantes las aportaciones en numerosos trabajos desarrollados
en los ltimos diez aos por Manassero et al. (2004); Vzquez et al. (2006);
Vzquez y Manassero (2007), entre muchos otros estudios, as como las
aportaciones de Lederman (1986 op.cit., 1995 op.cit., 1999 op.cit) sobre la
influencia de las concepciones del profesorado y del estudiantado y de los
factores de aula en la traslacin de la naturaleza de la ciencia.

La elaboracin de este marco terico implic un amplio y, a la vez,


profundo trabajo de integracin de diversas posturas, postulados, ideas,
aproximaciones sobre la naturaleza de la ciencia y sobre su implicacin en la
enseanza de las ciencias. Es importante tener en consideracin esta tarea, ya
que consideramos que es un ejercicio que todo profesor de ciencias requiere
desarrollar con el fin de lograr una adecuada comprensin de este constructo,
de su relevancia y trascendencia para la educacin cientfica contempornea.

107
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

De este modo iniciamos la presentacin de los diversos aspectos que


conforman la naturaleza de la ciencia y que son de importancia para la mejora
de la enseanza de las ciencias y para promover una adecuada alfabetizacin
cientfica del estudiantado.

3.1 Importancia de la naturaleza de la ciencia en la


enseanza de las ciencias

En este apartado se intenta responder a preguntas como: qu es la


naturaleza de la ciencia?, cules son sus componentes?, cmo ha
evolucionado la idea de naturaleza de la ciencia durante el siglo XX (modelos
epistemolgicos)?, entre otros interrogantes. As mismo, se revisan las ideas
fundamentales de la importancia y el rol de las distintas metaciencias en la
educacin cientfica, particularmente, de la filosofa, historia y sociologa de la
ciencia, y diversas propuestas de contenidos metacientficos aportados desde
la didctica de las ciencias.

3.1.1 Aproximacin a la idea actual de la naturaleza de la


ciencia

La Naturaleza de la Ciencia, cuya sigla en ingls NOS (Nature of


Science), es una lnea de investigacin dentro de la lnea Historia y Filosofa de
la Ciencia (HPS, de sus siglas en ingls History, Philosophy of Science). Esta
lnea HPS, que es a su vez una rama de la didctica de las ciencias (Adriz-
Bravo et al., 2002), describe la interrelacin de disciplinas que informan a la
educacin cientfica sobre la ciencia en s misma (Mc Comas et al., 1998).

La naturaleza de la ciencia se describe como un constructo multifactico


(Meichtry, 1993), un campo hipottico e inseguro, construido desde fuera de la
ciencia (y la tecnologa) mediante la reflexin disciplinar de historiadores,
filsofos y socilogos, y cuya principal dificultad es el carcter dialctico de la
mayora de sus afirmaciones (Manassero et al., 2001). Igualmente se seala
que la naturaleza de la ciencia es un concepto tan complejo, dinmico y
multifactico como la propia ciencia (Abd-El-Kalick, 2005 op.cit).

108
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

Se afirma que no hay consenso para definir con exactitud y de manera


especfica la naturaleza de la ciencia (Bell et al., 2000). Sin embargo, creemos
que la didctica de las ciencias ha aportado aspectos relevantes que
enriquecen su descripcin. As, consideramos que una de las aproximaciones
ms completas es la aportada por Mc Comas et al., (1998), que definen la
naturaleza de la ciencia de la siguiente manera:

La naturaleza de la ciencia es una frtil e hbrida arena que


recoge aspectos de varios estudios sociales de la ciencia, que
incluye la historia, sociologa, y filosofa de la ciencia
combinada con investigaciones derivadas de las ciencias
cognitivas como la psicologa, que aportan una rica
descripcin de lo que es la ciencia, cmo trabaja, cmo
operan los cientficos en el grupo social y cmo la sociedad
dirige y reacciona hacia el esfuerzo cientfico (p.4)16.

La tabla 11 expone algunas definiciones de naturaleza de la ciencia


aportadas por la didctica de las ciencias.

16
The nature of science is a fertile hybrid arena which blends aspects of various social
studies of science including the history, sociology, and philosophy of science combined
with research from the cognitive sciences such a psychology into a rich description of
what science is, how it works, how scientists operate as a social group and how society
itself both directs and reacts to scientific endeavours.

109
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

Tabla N 11. Algunas definiciones de naturaleza de la ciencia aportadas


por la didctica de las ciencias

Autor (es) Algunas definiciones de aturaleza de la Ciencia aportadas por la


investigacin en didctica de las ciencias

Lederman y Zeidler La naturaleza de la ciencia comnmente se refiere a la epistemologa de la


(1987); Lederman ciencia, ciencia como va de conocimiento, que incluye los valores y creencias
(1992); Abd-El inherentes al desarrollo del conocimiento cientfico.
Kalick et al. (1998).

Ryan y Aikenhead La naturaleza de la ciencia incluye, el significado de ciencia, supuestos, valores,


(1992). invenciones conceptuales, mtodos, consensos y las caractersticas del
conocimiento que produce.

Bell et al. (2000). La naturaleza de la ciencia se refiere a los fundamentos epistemolgicos de las
actividades de la ciencia.

Acevedo et al. La naturaleza de la ciencia es un metaconocimiento que surge de la reflexin


(2004). sobre la propia ciencia, y hace referencia a los contenidos epistemolgicos de la
ciencia, es decir, la forma especfica en que sta llega a obtener sus
conocimientos, junto con los valores, supuestos y creencias que la sustentan.

Bartholomew et al. La naturaleza de la ciencia se emplea para referirse a un amplio grupo de


(2004). cuestiones filosficas y epistemolgicas acerca de la naturaleza del conocimiento
cientfico.

Schwartz et al. La naturaleza de la ciencia hace referencia a los valores y afirmaciones que son
(2004). intrnsecos al conocimiento cientfico, incluyendo las influencias y limitaciones
que resultan de la ciencia como una empresa humana.

Adriz-Bravo et al. Conjunto de ideas metacientficas con valor para la enseanza de las ciencias
(2005). naturales.

Vzquez et al. La naturaleza de la ciencia incluye la reflexin sobre los mtodos para validar el
(2007). conocimiento cientfico, los valores implicados en las actividades de la ciencia,
las relaciones con la tecnologa, la naturaleza de la comunidad cientfica, las
relaciones de la sociedad con el sistema tecnocientfico y las aportaciones de ste
a la cultura y al progreso de la sociedad. Este constructo, frase o concepto, hace
referencia a cuestiones como: qu es la ciencia?, cul es su funcionamiento
interno y externo?, cmo se construye y desarrolla el conocimiento que produce
la ciencia?, qu mtodos usa sta para validar este conocimiento?, cules son
los valores implicados en las actividades de la ciencia?, cul es la naturaleza de
la comunidad cientfica?, cules han sido y son las relaciones de la ciencia con
la tecnologa hasta constituir el actual sistema tecnocientfico?, cules son las
relaciones de la sociedad con este sistema?, cules son las aportaciones de ste a
la cultura y al progreso de la sociedad?.

110
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

En el mbito local nos ha parecido importante la aportacin a la


definicin de naturaleza de la ciencia realizada por Vzquez et al. (2004) y
Vzquez et al. (2007), ya que han formulado una definicin muy rica en
contenidos al mismo tiempo que han puesto atencin en aspectos como la
axiologa de la ciencia y la idea de tecnociencia, que apenas son
consideradas en otras definiciones.

Se puede indicar que la naturaleza de la ciencia es un constructo que


vincula diversos aspectos del metaconocimiento de la ciencia actual con la
educacin cientfica con la finalidad de mejorar la comprensin de la propia
ciencia y su enseanza y aprendizaje. El rol e importancia de la naturaleza
de la ciencia en la educacin cientfica queda expresada en la siguiente
afirmacin de Mc Comas et al. (1998) 17:

La naturaleza de la ciencia se usa para describir la


interseccin de las cuestiones derivadas de la filosofa,
historia, sociologa y psicologa de la ciencia, su
aplicacin, y el potencial impacto en la enseanza y
aprendizaje de la ciencia. Como tal, la naturaleza de la
ciencia es un dominio fundamental para guiar al
profesorado de ciencias en una correcta descripcin de la
ciencia al estudiantado (p.5).

Estos autores consideran que la adecuada comprensin del


significado de la naturaleza de la ciencia es la primera y fundamental tarea
que ha de desarrollar el profesorado de ciencias. En este sentido sostienen
que es necesario que el profesorado reflexione, del mismo modo que lo
hacen los filsofos de la ciencia, en torno a preguntas esenciales. Por citar
algunas: Qu demarca a la ciencia de otras empresas que desarrolla el ser
humano?, Las ideas de la ciencia se descubren o inventan?, Cmo operan
los consensos que realiza la comunidad cientfica?

17
The phrase nature of science is used to describe the intersection of issues
addressed by the philosophy, history, sociology, and psychology of science as they
apply to and potentially impact science teaching and learning. As such, the nature
of science is a fundamental domain for guiding science education in accurately
portraying science to.

111
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

Las aportaciones de Mc Comas et al. (1998) permiten ver que la


relacin que hay entre la ciencia y las metaciencias con la enseanza de las
ciencias es ms visible, lgica y necesaria de lo que se ha transmitido
tradicionalmente.

3.1.1.1 Aportaciones de las metaciencias a la nocin


actual de naturaleza de la ciencia

Desde la filosofa de la ciencia se seala que las metaciencias


estudian la ciencia como una actividad humana y tienen como base comn
la reflexin sobre la ciencia. Las metaciencias, en tanto disciplinas de
segundo orden, intentan explicar y comprender qu piensan y qu hacen
los cientficos cuando comienzan una investigacin y qu valor tienen los
resultados que obtienen de ella. Tambin se interesan por la forma de
trabajar de los cientficos, como individuos y como grupos, y cmo afecta
esto en sus descubrimientos. As, las metaciencias no aceptan la ciencia
como un conocimiento nico, verdadero y real, sino que lo entienden como
un peculiar producto humano que requiere un estudio particular (Ziman,
1993).

Por otra parte, desde la didctica de las ciencias, las metaciencias se


conciben como un cuerpo de conocimientos que reflexionan sobre la
empresa cientfica desde una perspectiva epistemolgica, histrica,
sociolgica y psicolgica. Las metaciencias tienen como finalidad
esclarecer los procesos de construccin del conocimiento cientfico, los
mtodos y herramientas que utiliza, los fines y valores que subyacen a la
actividad cientfica, sin dejar de considerar el papel que tiene en la
sociedad y en la cultura (Quintanilla et al., 2005).

La nocin actual de naturaleza de la ciencia se nutre de las


aportaciones derivadas de metaciencias como la filosofa de la ciencia,
historia de la ciencia, sociologa de la ciencia y de la psicologa de la
ciencia. Tambin se reconoce que la epistemologa es la metaciencia por
excelencia y que, junto a la historia de la ciencia, tiene un papel
preponderante en la construccin del concepto naturaleza de la ciencia. Mc
Comas y Olson (1998) confirman esta apreciacin representando esta
relacin con la interseccin de cuatro circunferencias, en que el tamao

112
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

relativo de cada una de ellas representa la aportacin de cada una de estas


metaciencias a la naturaleza de la ciencia (ver Figura 2).

Figura N 2. Las cuatro principales metaciencias que contribuyen a la


construccin de la naturaleza de la ciencia en la educacin cientfica

Filosofa de la ciencia

Historia de la ciencia

 de C

Sociologa de la ciencia Psicologa de la ciencia

N de C: Naturaleza de la ciencia

Fuente Adaptado de Mc Comas y Olson (1998)

Cada una de estas metadisciplinas realiza aportaciones especficas a


la naturaleza de la ciencia:

La filosofa de la ciencia: Segn Echeverra (1998), la filosofa de la


ciencia es la metaciencia que tiene mayor influencia en la visin actual de
la naturaleza de la ciencia (aunque este autor no desconoce la
problemtica asociada con la multiplicidad de modelos epistemolgicos que
hay en la actualidad). Esta metaciencia aporta a la naturaleza de la ciencia
los aspectos epistemolgicos relevantes del conocimiento cientfico tales
como los problemas relacionados con la demarcacin entre lo que es la
ciencia y la pseudociencia (Popper 1979; Thom, 1992; Ziman, 1993); la

113
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

reflexin sobre la metodologa cientfica, de cmo cambia la ciencia, los


mtodos y criterios de validacin del conocimiento cientfico (la
racionalidad cientfica); el concepto de verdad, los intereses y
determinantes de la produccin cientfica; el estatus epistemolgico de las
teoras y de las leyes cientficas.

La historia de la ciencia: La historia de la ciencia comienza a


valorarse con la irrupcin de La Estructura de las Revoluciones
Cientficas (Kuhn, 1992). A partir de entonces se produce un viraje
importante en la metodologa de la ciencia y los estudios histricos
adquieren un papel relevante en el conocimiento sobre la ciencia
(Echeverria, 1999).

La nueva historiografa de la ciencia que propone Kuhn trata de


comprender las investigaciones y los debates cientficos en su propio
contexto y no por referencia a la ciencia actual. De este modo, la historia
de la ciencia puede definir cules fueron los conceptos estructurantes
presentes en los momentos de profunda transformacin de una ciencia e
indicar cuales fueron las relaciones sociales, econmicas y polticas que
entraron en juego, y los valores que subyacan (Cataln y Catany, 1986),
as como tambin cules fueron las resistencias a la transformacin y qu
sectores trataron de impedir el cambio.

La sociologa de la ciencia: La sociologa de la ciencia considera la


ciencia como una institucin social, por lo cual, la actividad cientfica
implica tambin factores sociales que operan al margen del mbito normal
de la filosofa de la ciencia. Hay consenso en que los asuntos
epistemolgicos fundamentales no pueden resolverse apelando slo a
principios generales abstractos. Por lo cual, aunque la imagen de la ciencia
se encuentra fuertemente impregnada de epistemologa, desde la
sociologa de la ciencia se considera que las ideas son elementos culturales
y entidades cognitivas, y que los actos individuales de observacin y
explicacin obtienen significado cientfico de los procesos colectivos de
comunicacin crtica pblica (Ziman, 1993 op.cit.).

114
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

Desde esta perspectiva, la sociologa de la ciencia aporta a la


naturaleza de la ciencia el resultado del anlisis sociolgico de la actividad
cientfica, entendida como una empresa que ocurre dentro de esquemas
ms grandes, y los pensamientos y acciones individuales slo tienen
sentido en el seno de estos grandes patrones sociales (Ziman, 1993 op.cit.).

Psicologa de la ciencia: Las disciplinas metacientficas reconocen


que no es posible separar los actos de conocer del conocimiento. La ciencia
es algo que las mentes humanas generan y reciben, regeneran o revisan,
comunican e interpretan (por lo cual, la percepcin, cognicin y el lenguaje
desempean un papel importante). Muchos de los rasgos caractersticos de
la ciencia se configuran por la maquinaria psicolgica que utilizan los
cientficos, individual y colectivamente, en sus estudios acerca del mundo
(Ziman, 1993 op.cit.). Desde esta perspectiva la psicologa cognitiva aporta
a la naturaleza de la ciencia una mejor comprensin de los procesos
cognitivos que realizan los cientficos cuando desarrollan la actividad
cientfica. Y, sta aporta tambin el conocimiento sobre las caractersticas
personales de los cientficos (por ejemplo, la creatividad, cmo realizan las
observaciones, la honestidad intelectual, etc.).

De este modo, el desarrollo de la epistemologa, de la historiografa


de la ciencia y la consolidacin de otros de estudios como la sociologa, la
psicologa y la antropologa de la ciencia han tenido un papel sustancial en
el desarrollo de nuevas descripciones para explicar qu es la ciencia y
cmo progresa (Echeverra, 1998 op.cit.). Estas ideas acerca de la
naturaleza de la ciencia dejan ver que la ciencia y la actitud de los
cientficos distan mucho de las visiones tradicionales, que haban emanado
fundamentalmente desde la epistemologa.

Por otra parte, la concrecin de un concepto de naturaleza de la


ciencia facilita una visin de la ciencia que dista ampliamente de los
formatos rgidos e idealizados. La contribucin de nuevos modelos
epistemolgicos, a los que se suman las aportaciones de las metaciencias,
como las mencionadas, y otras metaciencias ms recientes (la lingstica y
la poltica de la ciencia), suponen tambin un nuevo punto de inflexin a las
explicaciones que hasta entonces estuvieron sustentadas exclusivamente
por la epistemologa dominante.

115
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

Aunque la idea de naturaleza de la ciencia no es absoluta, se


fundamenta en conceptos claves derivados de la epistemologa y de otras
metaciencias. Si bien este concepto se nutre de diversas metaciencias, las
ideas derivadas de la epistemologa tienen el peso ms importante. De ah
que se considera que una comprensin significativa de la idea actual de la
naturaleza de la ciencia slo puede ocurrir a la luz de bases
epistemolgicas elaboradas previamente. Por esta razn hemos
incorporado como referente terico los modelos epistemolgicos
preexistentes, que revisamos a continuacin.

3.1.1.2 Modelos epistemolgicos preexistentes de


importancia para la enseanza de las ciencias

La filosofa de la ciencia dispone de distintos modelos


epistemolgicos para explicar qu es la ciencia. Aunque estos modelos
compiten conceptualmente, a veces de modo contradictorio, tienen como
caracterstica comn el compartir los mismos conceptos epistmicos
(Izquierdo, 2000). Los conceptos epistmicos se pueden organizar en
cuatro ejes que nos permiten comprender la diversidad de aspectos que
conforman a la ciencia y que van mucho ms all del contexto de
justificacin que ha marcado el paso de la enseanza de las ciencias
durante muchas dcadas. Segn Losee (1981) estos conceptos epistmicos
se pueden sintetizar en cuatro interrogantes fundamentales:

Qu caractersticas distinguen a la investigacin cientfica de


otros tipos de investigaciones?

Qu tipo de procedimientos siguen los cientficos al investigar la


naturaleza?

Qu condiciones debe satisfacer una explicacin cientfica? y

Cul es el estatus cognitivo de las leyes y de los principios


cientficos?

Por otra parte, la investigacin didctica ha aportado diversos


marcos para los enfoques epistemolgicos que tienen incidencia en la

116
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

educacin cientfica (por citar algunos, Nussbaum, 1989; Mellado y


Carracedo, 1993; Izquierdo, 2000 op.cit.). Cabe destacar la aportacin de
Izquierdo (2000), quien seala que los aspectos epistemolgicos relevantes
en la enseanza de las ciencias derivan de dos corrientes fundamentales
(Figura 3).

Figura N 3. Modelos epistemolgicos que han influido mayormente en la


educacin cientfica del siglo XX

Filosofa de la Ciencia

En el pasado tom la posicin En el presente toma la forma

Proporciona
marco para el estudio
Influye en la filosofa de la ciencia
Absolutista

Constructivismo
Racionalismo
Empirismo y
positivismo
Irracional

Bacon
Platn Descartes
XVI
Kuhn Feyerabend

Compte
XVII Racional

Positivismo Racionalismo
Lgico Epistemolgico Fuerte Moderado
Ej.: Hempel Ej.: Kant
Locke
XVII Laudan
Toulmin

Lakatos
Giere
Hume

Popper

Historia de la Ciencia

Fuente Izquierdo (2000)

Las dos corrientes fundamentales que seala esta autora son: la


absolutista, representada por el empirismo, positivismo lgico y
racionalismo, y la constructivista que, a diferencia de otros marcos,

117
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

incorpora modelos epistemolgicos posteriores a los de la nueva filosofa


de la ciencia, entre estos el modelo de Giere, de gran importancia para la
investigacin en didctica de las ciencias. A continuacin se exponen las
caractersticas de los modelos de la ciencia que seala esta autora y que
han tenido importancia en la enseanza de las ciencias, y que, por esta
razn, son tambin relevantes para los fines de este estudio:

A) Corrientes absolutistas

En los siglos XVII y XVIII la epistemologa se decanta en dos grandes


corrientes: el empirismo y el racionalismo. El empirismo arranca con Bacon
y contina con Hobbes, Hume y Locke, que ponen el acento en la
justificacin del conocimiento a partir de los datos aportados por la
experiencia sensible y tratan de establecer un mtodo cientfico (inductivo y
riguroso) apoyado en los datos de esta experiencia (Mellado y Carracedo,
1993). Por otra parte, el enfoque racionalista, iniciado en el siglo XVII por
su creador Ren Descartes, destaca el papel de la razn y de los conceptos
creados por la mente en el proceso de formacin y fundamento del
conocimiento cientfico (Estany, 1993).

Un siglo despus surge Kant proponiendo el idealismo trascendental,


con el cual intenta llegar a una sntesis del enfrentamiento entre el
empirismo y racionalismo, estableciendo que todo el conocimiento
cientfico, si bien tiene base en la experiencia sensible, tiene que ser
encuadrado a priori en unas estructuras mentales para que pueda ser
realmente conocido y adquiera el rango de necesidad y universalidad que
todo conocimiento cientfico debe poseer (Mellado y Carracedo, 1993
op.cit.).

Por otra parte, el enfoque emprico tuvo un rol importante en los


primeros aos del siglo XX en el llamado Crculo de Viena, dentro del cual
se fundamenta la corriente epistemolgica del positivismo lgico. El Crculo
de Viena proyect elaborar una filosofa cientfica que rompiera con toda la
explicacin metafsica y la filosofa imperante en los pases germanos. Sus
miembros trataron de producir una autntica revolucin filosfica apelando
al proyecto de Compte de una ciencia unificada y a las epistemologas
empiristas de Mach y de Wittgensen (Echeverra, 1998, op cit). El

118
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

positivismo lgico pone el nfasis en el estudio y desarrollo de la lgica


matemtica (Mellado y Carracedo, 1993 op.cit.). Para este modelo, la
posibilidad de verificar los conocimientos pasa a ser el criterio fundamental
para distinguir las ciencias empricas de otros tipos de saber. As, un
enunciado es cientfico si es verificable, y, para ello, sus trminos han de
tener significado emprico. De este modo se excluyen del campo
significativo todos los enunciados de la metafsica considerados por Carnap
como pseudoproposiciones que no servan para describir objetivamente el
mundo (Estany, 1993 op.cit.). Segn el positivismo lgico (o
neopositivismo), el progreso de la ciencia est ligado al proceso de
reduccin de teoras, entre los cuales hay dos perfectamente aceptables.
As, una teora es reducible por otra si puede ser lgicamente derivable de
ella, lo cual slo puede suceder si ambas teoras son lgicamente
consistentes entre s y el vocabulario de la primera (la reducida) puede
obtenerse a partir de la segunda, tanto en lo que respecta a la componente
terica como a la observacional, mediante definiciones o leyes-puente
(Echeverra, 1999 op.cit.). Para el Crculo de Viena y, posteriormente, para
otros filsofos de la ciencia, lo esencial del saber cientfico era su capacidad
de predecir exactamente los fenmenos naturales (Echeverra, 1999 op.cit.).
Este modelo de ciencia perdura hasta ahora y se conoce como concepcin
heredada (received view), ya que engloba al conjunto de ideas bsicas que
haban caracterizado al positivismo lgico y a la filosofa analtica de dicha
poca. Carnap, Hempel y Nagel son nombres claves en el desarrollo de esta
concepcin (otros autores como Achienstein, Bridgman e incluso Skinner
hicieron tambin aportaciones importantes).

Igualmente, una de las ideas ampliamente aceptadas por los


defensores de la concepcin heredada es la distincin entre el contexto de
descubrimiento y el contexto de justificacin que propone Reinchenbach
(1938). La idea central de Reichenbach consisti en prescindir de los
procesos cientficos reales tomando como objeto de la filosofa de la ciencia
una reconstruccin lgica de las teoras. De acuerdo con esta propuesta, los
filsofos no tienen que ocuparse de cmo llega a producirse un
descubrimiento cientfico. Lo esencial era el resultado final de la
investigacin cientfica, es decir, los hechos descubiertos, las teoras

119
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

elaboradas, los mtodos lgicos utilizados, y la justificacin emprica de las


consecuencias y predicciones derivadas de las teoras. Segn Reichenbach,
las cuestiones relativas al contexto en que se verifican los descubrimientos,
el origen histrico de los conceptos, de las leyes y teoras, y el modo en que
sus descubridores han llegado a ellos no son objeto de la epistemologa ni
de la filosofa de la ciencia, sino de la historia, de la sociologa y de la
psicologa, que consideraban externas a la ciencia. Segn esta postura, los
epistemlogos deban considerar como punto de partida el conocimiento ya
elaborado. La distincin entre ambos contextos de la ciencia fue admitida
por muchos filsofos de la ciencia, de tal manera que gran parte de los
procesos de comunicacin del conocimiento cientfico, como la enseanza,
la interaccin entre los investigadores en los laboratorios, la recepcin de
los descubrimientos y los debates entre teoras contrapuestas, etc., se
excluyeron del anlisis epistemolgico. Este enfoque tuvo gran influencia en
la enseanza de las disciplinas cientficas, en la enseanza de las ciencias, y
en la elaboracin de textos cientficos y de estudio centrados
exclusivamente en los productos finales del proceso (Echeverra, 1998
op.cit.).

B) Corrientes constructivistas

Para efectos de este trabajo, la corriente constructivista la


subdividiremos en nueva filosofa de la ciencia y en actual filosofa de la
ciencia.

B.1) Nueva Filosofa de la Ciencia

Aunque las crticas a la tesis de la concepcin heredada se inician en


los primeros aos de la dcada de los cincuenta, existe un acuerdo casi
total en que con la irrupcin de La estructura de las revoluciones
cientficas de Thomas Kuhn en 1962 se rompe el consenso del enfoque
absolutista. As, todo el conjunto de puntos de vista sobre la ciencia
surgidos desde la irrupcin de Kuhn se agruparon bajo el nombre de Nueva
Filosofa de la Ciencia. En general, las diversas escuelas que la conforman
tienen en comn negar la lgica formal como primera herramienta de
anlisis de la ciencia. De este modo dan paso a nuevas aproximaciones

120
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

epistemolgicas que afirman que la ciencia slo puede ser comprendida


debidamente si se incluyen las categoras histricas, sociolgicas y
psicolgicas (Zamora, 2003). En este sentido, Estany (1993 op.cit.) seala
que los aspectos ms importantes de esta corriente epistemolgica
convergen en dos vertientes que hacen referencia a:

El desarrollo de teoras y modelos sobre el contexto de


descubrimiento: Este hecho dio lugar al desarrollo de
construcciones metaconceptuales dentro de los cuales se
incluyen:

 Los paradigmas de T. Kuhn

 Los programas de investigacin de I. Lakatos

 El evolucionismo de S. Toulmin

 La carga terica de R. Hanson

 El anarquismo epistemolgico de P. Feyerabend

 Los problemas empricos y conceptuales de H. Laudan

La crtica a las principales tesis de la concepcin heredada:


Esta vertiente se centr en el desarrollo de algunas tesis que se
contraponen a las vertidas por la concepcin heredada. Por lo
cual, aunque se desarroll fundamentalmente en el contexto de
descubrimiento, tambin defini algunos aspectos que pertenecen
al contexto de justificacin. Entre las tesis compartidas por los
filsofos de la nueva filosofa de la ciencia y que se contraponen a
las de la concepcin heredada se encuentran:

 Una supuesta teora del significado: el significado de


todos los trminos cientficos, tanto si son factuales
(observacionales) como tericos, est determinado por la
teora o paradigma o ideal de orden natural que subyace
a dichos trminos o en los que estn inmersos. Esta tesis,
particularmente, se opone al punto de vista del

121
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

positivismo lgico, que seala la existencia de una


relacin absoluta e independiente entre trminos
tericos y trminos observacionales.

 Una supuesta teora de los problemas: que definira el


dominio de la investigacin cientfica y de lo que puede
considerarse una explicacin como respuesta a aquellos
problemas. Esta tesis se opone al intento de Hempel de
hacer un anlisis nomolgico-deductivo y estadstico del
concepto de explicacin cientfica.

 Una supuesta teora de la pertinencia: de los hechos para


la teora, de los grados de pertinencia y, en general, de la
aceptabilidad o inaceptabilidad relativa de las diferentes
conclusiones cientficas (leyes, teoras o predicciones).
Esta tesis se opone a la posibilidad de una lgica
inductiva formal en el sentido carnapiano.

En otro sentido, Abimbola (1983) desde el mbito de la didctica de


las ciencias sintetiza los principales aspectos del enfoque construido a
partir de las aportaciones de diversos filsofos de la ciencia como
Blackwell, Bronowsky, Brown, Feyerabend Hanson, Kuhn, Lakatos,
Toulmin, entre otros. Entre los principales aspectos que seala este autor
respecto la epistemologa se encuentran (Abimbola, 1983):

El conocimiento, creencias y teoras que sostenemos determinan


en gran medida lo que percibimos. Por lo tanto, las observaciones
son dependientes de la teora.

Los cientficos operan dentro de paradigmas aceptados,


suposiciones, o programas de investigacin. Los paradigmas
determinan qu problemas resolver, los instrumentos, las
tcnicas de inferencia y los modelos a emplear.

La lgica formal se niega como primera herramienta de anlisis


de la ciencia, y se reemplaza por una dependencia de las
aportaciones de los estudios derivados de la historia de la ciencia.

122
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

La ltima decisin de las cuestiones cientficas descansan en la


comunidad cientfica.

La investigacin y la crtica continua, ms que los resultados


aceptados, son el ncleo de la ciencia.

La ciencia tiene dos fases: la ciencia normal y la ciencia


revolucionaria. La ciencia normal opera bajo un paradigma
compartido y es responsable de causar las revoluciones
cientficas. Los acontecimientos ms importantes en la historia de
la ciencia son las revoluciones con cambios de paradigmas. Por lo
tanto, el progreso de la ciencia es no-acumulativo, y, usualmente,
implica un cambio de paradigma, el cual es inconmensurable.

Los datos observacionales no permanecen igual desde una


revolucin cientfica a otra. Esto es nuevamente debido a que los
paradigmas cientficos son inconmensurables.

B.2) Actual Filosofa de la Ciencia

Bajo esta definicin se agrupan las numerosas visiones


epistemolgicas enmarcadas en los enfoques postmoderno y
contemporneo. El enfoque postmoderno agrupa a una gran diversidad de
escuelas epistemolgicas que, aunque sin un total consenso, emergen con
el anarquismo epistemolgico de Feyerabend en 1974. Los filsofos de esta
corriente reinterpretan a Kuhn haciendo nfasis en el relativismo social y
reconocen que no existen criterios lgicos y racionales puros para evaluar
el conocimiento cientfico, ya que ste siempre est influido por el contexto
social y por los intereses de quienes elaboran este conocimiento
(Echeverra, 1999 op.cit.).

Por otra parte, el enfoque contemporneo rene una diversidad de


escuelas que tienen en comn el haber emergido en una poca
caracterizada por un gran desarrollo de la ciencia y la tecnologa. El
surgimiento de la tecnociencia (Big Science) se considera como la principal
causa del giro que experiment la filosofa de la ciencia en las dos ltimas
dcadas del siglo veinte. Estos cambios dieron origen a una diversidad de

123
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

escuelas contemporneas que, en estrecha colaboracin con socilogos,


psiclogos cognitivos, historiadores, economistas, educadores y tecnlogos,
participan en la reflexin de esta nueva disciplina. As, la filosofa de la
ciencia de los aos ochenta y noventa queda definida como una disciplina
polifactica que aglutina una diversidad de enfoques, como el analtico,
estructuralista, cognitivo, semntico y evolucionista, entre otros, sin
una tendencia dominante.

En otro sentido, Estany (1993 op.cit.) seala que la actual filosofa de


la ciencia se puede abordar desde diversas perspectivas de anlisis:

 Desde los problemas que plantea esta corriente


epistemolgica

 Desde las filosofas particulares

 Desde los modelos que toma de otras ciencias

 Desde las principales lneas de investigacin

La tabla 12 expone una sntesis con las principales caractersticas de


cada una de estas perspectivas.

124
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

Tabla N 12. Perspectivas y caractersticas de la actual filosofa de la


ciencia

Perspectivas de anlisis de la Caractersticas


actual filosofa de la ciencia (Enfoques, conceptos claves, filsofos ms representativos etc.)
(Estany, 1993):
1. Problemas que plantea No hay temas comunes que aglutinen a la comunidad de filsofos. Sin embargo, algunos
temas de debates se centran en la relacin realismo/antirrealismo, determinismo,
antideterminismo y en la racionalidad de la ciencia.
2. Las diversas filosofas de la Aqu se incluyen las diversas filosofas regionales (Bunge, 1980), esto es, por ejemplo, la
ciencia particulares filosofa de la lgica, de la matemtica, de la fsica, de las ciencias sociales, etc., motivadas
por el inters de diversas disciplinas como la historia, antropologa, geografa, sociologa,
arqueologa, para adquirir el estatus cientfico.

3. Los modelos que toma la 1. Sociologa del conocimiento: Influy el desarrollo de la Sociologa de la Ciencia con las
filosofa de la ciencia de otras aportaciones de R. K. Merton y luego con la Escuela de Edimburgo representada por B.
ciencias Barnes y D. Bloor.
2. Ciencias Cognitivas: Influida especialmente por el desarrollo de las Neurociencias. Un
exponente importante de esta influencia es P. Churchland.
4. Las grandes lneas de 1. Concepcin estructuralista de las teoras cientficas:
investigacin o distintas  Fundada por J. Sneed.
concepciones  Se considera una revisin de la concepcin heredada.
 Las teoras cientficas son las entidades tericas bsicas de la ciencia.
 Propone una axiomatizacin informal de las teoras cientficas que supone la utilizacin de
la teora informal de conjuntos para caracterizar las teoras cientficas.
 La axiomatizacin de las teoras cientficas constituye el criterio de demarcacin entre
ciencia y pseudociencia (segn Moulines).
 Supone una finalizacin de la disociacin entre el contexto de descubrimiento y de
justificacin defendida por la concepcin heredada.
2. Concepcin semntica de las teoras cientficas:
 Representada por filsofos como Wojcicki, Przeleccki, Dalla Chiara, Torradlo, Suppe,
Van Fraseen y Giere.
 Propone la Teora de Modelos para analizar las teoras cientficas.
 Una de las caractersticas principales de este enfoque es que relaciona las teoras
cientficas con el mundo externo.
 Los conceptos de modelos, hiptesis y teora tienen un significado concreto.

Fuente Estany (1993)

En este apartado se han mostrado los modelos epistemolgicos que


han tenido un papel importante en la enseanza de las ciencias. Esta
importancia se debe a que se reconoce que se encuentran fuertemente
arraigados en las ideas del profesorado, estudiantado y en prcticamente
todos los mbitos de la enseanza de las ciencias. De ah que se plantea la
necesidad de promover cambios en el sentido de ampliar las visiones
tradicionales con ideas ms actuales, que incorporan, adems de la
epistemologa, las aportaciones de otras metaciencias que son relevantes
para la enseanza de las ciencias. En este sentido, las aportaciones de la

125
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

investigacin didctica han tenido un papel relevante en diagnsticar las


ideas predominantes, y tambin en la tarea de concretar y adaptar el
conocimiento metacientfico a la necesidad que tiene la educacin
cientfica de encontrar un fundamento epistemolgico, sociolgico e
histrico que tenga sentido para la enseanza de las ciencias.

3.1.2 Relevancia de la naturaleza de la ciencia para


la enseanza de las ciencias

Aunque se acepta que no hay una sola representacin de la


naturaleza de la ciencia que sea capaz de describir toda la ciencia y la
empresa cientfica, existen muchas evidencias que indican que la
enseanza de las ciencias transmite ideas de la naturaleza de la ciencia
diferentes a las propuestas por la actual filosofa, historia y sociologa de la
ciencia. Para intentar explicar esta problemtica se deben tener presentes
las aportaciones de Robinson (1969), que abogaba por la inclusin de la
epistemologa en la educacin cientfica como una manera de evitar la
distorsin artificial de la idea de naturaleza de la ciencia que estaba
induciendo la enseanza de las ciencias. Este investigador afirmaba que la
enseanza de las ciencias estaba transmitiendo una visin equivocada de la
ciencia. Y, adems, aada que en las aulas se promova una dicotoma
entre los procesos y los productos de la ciencia. En palabras del autor, lo
que se haca en las aulas era separar lo inseparable (las comillas se
encuentran en el texto original), haciendo referencia a la absoluta negacin
de los procesos de la ciencia en la enseanza. Junto a estas afirmaciones,
Robinson propuso una hiptesis, an vigente, que tuvo mucha influencia en
la educacin cientfica y que, esencialmente, sostiene que la teora del
profesor sobre la naturaleza de la ciencia, es decir, la epistemologa del
profesor, se poda comunicar explcita o implcitamente, y que esta
epistemologa poda afectar la actuacin del profesor en el aula.

Hoy existe un amplio registro proveniente de la investigacin


didctica que indica justamente la evidencia que aport Robinson hace ms
de treinta aos. Como ya se ha sealado, los antecedentes muestran que el
profesorado sustenta una escasa informacin epistemolgica y que muchas
de sus ideas forman parte de principios epistemolgicos anteriores a la

126
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

nueva filosofa de la ciencia (Adriz-Bravo et al., 2002). Lo cierto es que el


currculo y el profesorado de ciencias se han movido dentro de lmites ms
o menos tradicionales en lo que a ideas de la ciencia se refiere. Y, al mismo
tiempo, todos estos antecedentes coinciden en la tendencia orientada a
otorgar ms importancia a los productos de la ciencia y a negar los
aspectos acerca de cmo se ha construido dicho conocimiento (Mc Comas,
1998 op.cit.). Esta situacin tambin se ha visto agravada por la imagen
distorsionada de la ciencia que ha mostrado la mayora de los currculos, y
que se ha guiado, principalmente, por la lgica interna de la ciencia. Esta
independencia implica aspectos como, por ejemplo, las caractersticas
personales de los cientficos y los elementos socio-histricos y econmicos
presentes en el desarrollo de la empresa cientfica, entre muchos otros.
Hodson (1991 op.cit.) enfatiza esta problemtica al sealar que la omisin
de otros contextos de la ciencia se ha visto agravada tambin por la
presencia en los currculos de contenidos epistemolgicos confusos,
contradictorios y basados en una dudosa filosofa de la ciencia. As, todo
ello se ha visto empeorado, ya que la mayora de los currculos haban
cado en el error de considerar que los aspectos metacientficos se
aprendan implcitamente por medio de la instruccin.

Por otra parte, Duschl (1985) en su citado trabajo Science


Education and Philosophy of Science Twenty-Five Years of Mutually
exclusive Development sostiene que la comunidad cientfica haba
ignorado el desarrollo de la historia y filosofa de la ciencia y las
importantes implicaciones de estas metaciencias para la educacin
cientfica. Tambin sostiene que la educacin cientfica no estaba
considerando las significativas aportaciones de las nuevas visiones de la
naturaleza de la ciencia para mejorar la enseanza. Este trabajo, junto a las
aportaciones de Ennis (1979) y Miller (1983), tuvieron una influencia
importante en el reconocimiento de las metaciencias como una
herramienta fundamental para promover mejoras en la enseanza de las
ciencias. En este sentido, Ennis (1979 op.cit.) llama la atencin al
profesorado y a los diseadores de currculos de ciencias sobre la
necesidad de tomar en cuenta la filosofa de la ciencia para mejorar la
enseanza. Este autor argumenta que en los contenidos y en los mtodos

127
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

de aprendizaje, particularmente en lo relativo al conocimiento cientfico de


los procesos de la ciencia y al rol del trabajo de laboratorio, se transmiten
implcitamente diversos mensajes sobre la idea de ciencia que se
desarrolla.

De esta forma, a la vez que se producen avances importantes en la


investigacin didctica, se acrecienta la idea que las visiones
contemporneas de la filosofa e historia de la ciencia deberan estar
presentes en los nuevos currculos y en los programas de formacin del
profesorado (Hodson, 1991 op.cit).

Adriz-Bravo et al., (2002 op.cit) sostienen que en la actual didctica


de las ciencias hay un reconocimiento amplio de la relevancia que tienen
las metaciencias en la enseanza de las ciencias y de la estrecha conexin
entre los aspectos de la naturaleza de la ciencia con la enseanza de las
ciencias naturales. Se reconoce el carcter instrumental y el valor de las
metaciencias para promover una mejora sustancial de la enseanza y
aprendizaje de las ciencias. La figura 4 esquematiza la relacin que este
autor seala se establece entre la didctica de las ciencias con las
metaciencias.

Figura N 4. Relacin que mantiene la didctica de las ciencias con la


educacin cientfica y las diversas metaciencias que contribuyen a la
naturaleza de la ciencia

Intervencin con voluntad de m ejora


Didctica de Educacin
las Ciencias Cientfica

M etaciencia

Filosofa Historia Sociologa Psicologa


de la de la de la de la
Ciencia Ciencia Ciencia Ciencia

Fuente Adaptado de Adriz-Bravo (2001)

128
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

Este autor sostiene que la didctica de las ciencias puede favorecer


la educacin cientfica con las aportaciones que proponen, derivadas de las
investigaciones relativas a la relacin entre la enseanza de las ciencias y
la naturaleza de la ciencia o con los metaconocimientos del conocimiento
cientfico.

En relacin con estas afirmaciones, Adriz-Bravo (2006) propone un


modelo para ensear los aspectos de la naturaleza de la ciencia (Ver Figura
5).

Figura N 5. Ejes metacientficos que comprende la idea actual de


naturaleza de la ciencia

Eje
Epistemolgico

Se compone de tres Se compone de cuatro


organizadores: organizadores:

Contextos
Valores Demarcacin
Lenguaje Correspondencia
Mtodo
Racionalidad

aturaleza de la ciencia

Eje
Sociolgico
Eje
Histrico

Se compone de cuatro
organizadores:

Innovacin
Evolucin
Juicio
Intervencin

Fuente Adaptado de Adriz-Bravo (2005).

129
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

Este modelo se fundamenta en la relevancia de las metaciencias para


intervenir en una mejora de la enseanza de la naturaleza de la ciencia, de
su comprensin, y de la propia enseanza de las ciencias naturales.

En el mismo sentido Izquierdo (1996) ha sealado que la actual


filosofa de la ciencia ha ahondado en la comprensin de las circunstancias
individuales, tcnicas y sociales que confluyen en la formacin del
conocimiento, mostrndonos las mltiples dimensiones del conocimiento
cientfico. Para esta autora, esta nueva perspectiva de la ciencia se
caracteriza por tener ahora:

 valor educativo

 objetivos humanos

 aspectos ticos, estticos, didcticos y literarios

 aspectos disciplinares y profesionales

 las aventuras y peripecias de los cientficos

 los condicionantes de un pensamiento lo ms riguroso


posible

 las posibilidades de construccin y reconstruccin de las


ideas que proporciona el lenguaje

Estos aspectos de la ciencia provenientes de la epistemologa y otras


metaciencias son una aportacin significativa para el diseo y desarrollo de
la ciencia escolar (Izquierdo, 1996 op.cit.), ya que su inclusin en el aula de
ciencias significa tambin hacer posible que el estudiantado contraste las
diferencias entre la ciencia genuina y la pseudociencia. Segn esta autora,
este tipo de reflexin permitira al estudiantado hacer posible este
contraste y tambin comprenderlo. En este mismo sentido, Siegel (1991)
considera que tambin favorece en el estudiantado el desarrollo de un
pensamiento ms crtico. Esta afirmacin tambin se encuentra en
Mathews (1998 b), quien seala que la habilidad para distinguir la ciencia
de la pseudociencia depende de la adecuada comprensin de la naturaleza
de la ciencia.

130
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

Todas estas aportaciones permiten afirmar que los aspectos


epistemolgicos, histricos, sociolgicos y psicolgicos de la ciencia
deberan estar en los fundamentos de los currculos de ciencias, as como
tambin en la base de los programas de formacin inicial y continua del
profesorado, y de manera muy importante, en la base de la enseanza de
los contenidos cientficos que se desarrollan en el aula.

3.1.3 Aportaciones de la idea actual de la naturaleza de


la ciencia a la enseanza de las ciencias

En la actualidad es posible encontrar numerosas representaciones de


la naturaleza de la ciencia que tienen un amplio reconocimiento de muchos
filsofos, historiadores y profesorado de ciencias (Schwartz y Lederman,
2002 op.cit.). Tal es el caso de la propuesta Ciencia para todos los
americanos (Science for Alls Americans, 1990), que define la visin actual
de la naturaleza de la ciencia segn tres principios relevantes para la
educacin cientfica contempornea:

El mundo es comprensible y, an as, la ciencia no puede


proporcionar respuestas a todas las preguntas relacionadas con
ste.

La investigacin cientfica depende de la lgica y est basada en


la experiencia emprica, sin embargo implica la imaginacin y la
invencin de explicaciones.

La ciencia tiene un componente social y poltico.

En este mismo sentido, desde la investigacin didctica ha surgido


un conjunto de ideas y afirmaciones sobre la naturaleza de la ciencia que
son importantes para su enseanza. Estos principios se han nutrido con las
ideas aportadas desde la filosofa, historia y sociologa de la ciencia y son
de gran valor para la didctica de las ciencias por las conexiones que
establecen con la pedagoga y la psicologa cognitiva (Adriz-Bravo, 2001;
Izquierdo et al. 1999). Estas aportaciones se han sintetizado en los
siguientes principios que se han elaborado en este estudio a partir de
dichos autores y de otros como Cleminson (1990), Giddings (1982),

131
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

Izquierdo y Adriz-Bravo (2003 op.cit), y Lederman (1985; 1992; 1999


ops.cits.):

La ciencia es una empresa humana que tiene como finalidad


interpretar el mundo utilizando las capacidades humanas de
pensamiento terico y de progreso para alcanzar un fin.

La fuerza fundamental que dirige a la ciencia es la curiosidad e


inters por el universo y no tiene relacin con los resultados,
aplicaciones o usos, as como con la generacin de nuevos
conocimientos.

Una caracterstica bsica de la ciencia es la confianza en la


susceptibilidad del universo fsico para su mejor comprensin.

La ciencia es un conocimiento incierto, tentativo y dinmico. Est


sujeto a cambio y revisin por lo cual tiene un estatus temporal.

No hay un solo mtodo cientfico. Por el contrario, los cientficos


requieren desarrollar diversos mtodos, los cuales quedan mejor
caracterizados por algn atributo de valor ms que tcnico.

La ciencia es subjetiva. La observacin e interpretacin de los


datos depende de la teora (theory-laden), as como tambin de la
subjetividad personal de los cientficos, esto es, los valores, el
conocimiento y la experiencia previa.

La ciencia se basa en la evidencia emprica. Esto significa que la


ciencia se basa o deriva de la observacin del mundo natural. La
evidencia emprica se recoge e interpreta sobre la base de
perspectivas comunes de los cientficos.

Los nuevos conocimientos cientficos se producen por actos


creativos de la imaginacin aliados con los mtodos de la
investigacin cientfica. Y, adems, implica necesariamente la
inferencia y la invencin de explicaciones.

La adquisicin de nuevos conocimientos cientficos es


problemtico y complejo.

132
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

Todas estas afirmaciones se ven complementadas y reafirmadas con


las aportaciones de Mc Comas et al. (1998), quienes resaltan la accin de
mejora que realiza la naturaleza de la ciencia en la enseanza de las
ciencias. Estos autores, a partir de las aportaciones de diversas
investigaciones, sintetizan en cinco sentencias la importancia de la
naturaleza de la ciencia en la enseanza de las ciencias:

1. La naturaleza de la ciencia incrementa el aprendizaje de los


contenidos cientficos: El desarrollo de una visin actual de la ciencia, a
diferencia de la visin esttica tradicional, promueve la integracin de los
conceptos cientficos favoreciendo el aprendizaje de estos. Esto se propone
como una alternativa para superar las visiones estticas que impiden ver la
ciencia como un conocimiento tentativo, dinmico, y como un grupo de
hechos que slo requieren ser memorizados.

2. El conocimiento de la naturaleza de la ciencia incrementa la


comprensin de la ciencia: El conocimiento y comprensin de los
aspectos de la naturaleza de la ciencia son necesarios para evaluar las
fortalezas y debilidades del conocimiento cientfico. Esta comprensin
permite al profesorado superar el desconocimiento del significado de los
conceptos de ley, teora, hiptesis, y ayuda a comprender las reglas y
mtodos de la ciencia para guiar el estudio de las disciplinas cientficas.
Adems, la comprensin de la naturaleza de la ciencia favorece el
desarrollo de un pensamiento menos cnico de la empresa cientfica. La
escasa o nula comprensin de estos aspectos impide al profesor incorporar
aspectos filosficos de la ciencia en la enseanza. Algo similar ocurre al
desconocer los aspectos histricos de la actividad cientfica.

3. La naturaleza de la ciencia incrementa el inters por la


ciencia: El desarrollo de una mayor sensibilidad por el desarrollo del
conocimiento cientfico, puede hacer que la propia ciencia y su enseanza
sean ms interesantes. La incorporacin de elementos epistemolgicos,
histricos y sociolgicos del conocimiento cientfico en la enseanza,
humaniza la ciencia y transmite la idea que aprender ciencias es ms una
gran aventura que un trivial proceso de memorizacin de informacin. No
se trata de ensear la filosofa de la ciencia pura, pero s indicar que es una

133
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

disciplina que ayuda a conocer los procesos implicados en el desarrollo del


conocimiento cientfico.

4. El conocimiento de la naturaleza de la ciencia incrementa la


toma de decisiones: Es necesario tener una exacta visin de cmo
funciona la ciencia para tomar decisiones informadas. Este conocimiento
permitir diferenciar la ciencia de la tecnologa, el conocimiento de los
beneficios y perjuicios de productos derivados de la ciencia y que forman
parte de la vida diaria (vacunas, medicamentos, transgnicos, etc.), el
conocimiento de las innovaciones, y la importancia de la investigacin
bsica y de las consecuencias sociales asociadas con las aportaciones
econmicas a la ciencia.

5. El conocimiento de la naturaleza de la ciencia incrementa la


calidad de la instruccin: Es necesario que el profesorado de ciencias
participe en una formacin acerca del tema para que puedan alcanzar una
adecuada comprensin de la naturaleza de la ciencia. Esta comprensin
provee de mejores herramientas para promover cambios en las visiones
ingenuas del estudiantado y le facilita la comprensin de los aspectos
psicolgicos de cmo el estudiante aprende ciencias. La comprensin de la
naturaleza de la ciencia es til como agente desequilibrante para cambiar
las visiones de la enseanza y aprendizaje de la ciencias del profesorado.

Estas afirmaciones resumen muchas de las ideas actuales de la


naturaleza de la ciencia, por lo que su inclusin en los distintos niveles de
la educacin cientfica (desde el currculo a la prctica de aula) supone el
desarrollo de una visin fundamentada y ms amplia de la ciencia.

De este modo, se ha visto la relacin entre la naturaleza de la ciencia


y las implicaciones para la enseanza de las ciencias, ahora se ha de
revisar y exponer de manera ms precisa de qu modo favorecen las
metaciencias a la mejora de la enseanza de las ciencias.

134
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

3.1.4 Rol de la filosofa y de la historia de la ciencia en la


enseanza de las ciencias

Cabe sealar que desde hace ms de treinta aos la didctica de las


ciencias viene reconociendo la importancia de las metaciencias y,
particularmente, de la filosofa e historia de la ciencia (HFC) para la actual
educacin cientfica (e.g. Abd-El- Kalick 2005 op.cit.; Abimbola, 1983
op.cit.; Duschl, 1988; Hodson, 1994; Izquierdo et al., 2003; Matthews, 1994
op.cit.; Robinson, 1969 op.cit.; Rothman, 1969, entre otros).

Si esquematizamos el rol de las metaciencias y, ms especficamente,


de la filosofa e historia de la ciencia en la enseanza de las ciencias,
tenemos que la educacin cientfica actual recurre a la historia y filosofa
de la ciencia con el fin de encontrar los elementos metacientficos que le
permiten una mejor contextualizacin del conocimiento cientfico en las
aulas de ciencias. (Figura 6).

Figura N 6. Rol de la Historia y Filosofa de la Ciencia (HFC) en la


enseanza de las ciencias

HFC

Educacin
Cientfica
Actual Contextualizar

Mejorar y Enriquecer

Enseanza
de las
Ciencias aturales

135
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

Las metaciencias hacen posible que la ciencia se ensee en su


contexto filosfico e histrico, as como en el sociolgico, axiolgico, tico y
tecnolgico (Mathews, 1994), para enriquecerla y mejorarla.

Las metaciencias, particularmente, la filosofa e historia de la ciencia


tienen finalidades que son de gran valor para la enseanza de las ciencias
(Izquierdo, 1996 op.cit.). Algunas de estas finalidades se sintetizan en las
siguientes afirmaciones (segn Driver et al., 1996; Hodson, 2003; Klsto,
2001b; Leach et al., 1997; Matthews, 1994; 1998 a, b; Monk y Osborne,
1997):

Un fin personal directo: Es necesario que el estudiantado y las


personas, en general, adquieran un sentido de lo que es la ciencia
y el manejo de la tecnologa.

Un fin democrtico: Es fundamental educar a los ciudadanos en


los aspectos de la ciencia que nos afectan socialmente. La
educacin epistemolgica se reconoce mundialmente como un fin
importante de la educacin obligatoria por su capacidad
democratizadora de informar de las decisiones cientfico-
tecnolgicas a la poblacin en general.

Un fin cultural: La ciencia es otra forma de cultura y como tal


influye en el estilo de desarrollo que est teniendo la sociedad
actual.

Un fin axiolgico: Es necesario comprender que la ciencia tiene


una axiologa. Los cientficos y la actividad cientfica conllevan
una multiplicidad de valores, y es necesario que el estudiantado
comprenda estos valores y la moral de la comunidad cientfica.

Un fin instruccional: La comprensin de los aspectos


metacientficos de la ciencia influye favorablemente en el
aprendizaje del conocimiento cientfico.

Un fin multicultural: Las metaciencias tienen un rol importante


en promover una visin multicultural de la ciencia, que implica,
por ejemplo, discusiones referidas al gnero, situacin

136
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

medioambiental, controversias acerca de la teora de la evolucin


y el lugar de la religin en la ciencia, entre otros tantos
problemas que forman parte de la vida diaria.

Por otra parte, en la comunidad de la educacin cientfica existe un


amplio consenso que el anlisis de las distintas visiones epistemolgicas de
la ciencia favorece la comprensin de la propia naturaleza de la ciencia
(e.g. Adriz-Bravo, 2001 op.cit.; Matthews, 1994, 1997 a,b; 1998 a,b; Mc
Comas et al., 1998 op.cit.), as como tambin una mejor comprensin del
significado de las ideas cientficas y de la relacin de los distintos
conceptos cientficos (Lin y Chen, 2002; Lin y Chiu, 2004; Mc Comas et al.,
1998; Mc Comas y Olson, 1998; Songer y Linn, 1991; Tsai, 1998). A la vez,
el anlisis histrico de la ciencia tiene un papel importante en los procesos
de integracin, los cuales implican la generacin de representaciones ms
complejas y abstractas de los conceptos cientficos (Luffiego, 2001) que
producen mejoras en el aprendizaje de la ciencia (Driver et al., 1996
op.cit.).

Se ha mencionado que las HFC mejoran y enriquecen la enseanza


de las ciencias. De este modo se puede decir que la filosofa e historia de la
ciencia son relevantes para la enseanza de las ciencias por las siguientes
razones:

Humanizan la ciencia: Las HFC humanizan la ciencia al


acercarla a los intereses personales, ticos, culturales y polticos
(Mathews, 1994 op.cit.). Hay consenso que la ciencia es una
produccin intelectual valiosa y, como tal, debe formar parte de
la cultura integral de los ciudadanos (Adriz-Bravo, 2005 op.cit.).

Mejoran la comprensin de la propia ciencia: Las HFC


aportan elementos tericos que permiten la reflexin sobre el
conocimiento cientfico favoreciendo una mejor comprensin de
la ciencia, sus alcances y sus lmites (Adriz-Bravo, 2005 op.cit.).

Promueven el desarrollo del pensamiento crtico: Las HFC


contribuyen al desarrollo e incremento del pensamiento crtico y
reflexivo (Mathews, 1994 op.cit.). Y tambin proporcionan

137
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

valiosas y rigurosas herramientas de pensamiento y de discurso,


como la lgica formal (Adriz-Bravo, 2005 op.cit.).

Mejoran el diseo de la enseanza de las ciencias: Las HFC


contribuyen a generar ideas, materiales, recursos, enfoques y
textos (Adriz-Bravo, 2005), favoreciendo de este modo el
desarrollo de clases ms estimulantes y reflexivas (Mathews,
1994).

Mejoran el aprendizaje de la ciencia: Las HFC pueden ayudar


a superar diversos obstculos en el aprendizaje asociados con los
contenidos cientficos, los mtodos y valores de la ciencia (Adriz-
Bravo, 2005).

Mejoran la formacin del profesorado: Las HFC tienen una


importancia primordial en la formacin inicial y continua del
profesorado de ciencias (Mathews, 1994). Por ello, en la
actualidad, la epistemologa se considera una dimensin
trascendental del conocimiento profesional docente (Adriz-Bravo
et al., 2002 op.cit.). Experiencias terico-prcticas con docentes
de ciencias muestran que la incorporacin de la epistemologa
favorece el pensamiento divergente y la actitud crtica, rigurosa y
flexible, que son imprescindibles en todo profesor e investigador.

En sntesis, con la epistemologa se refuerza el campo procedimental


y actitudinal, adems de la profundizacin conceptual de la disciplina que
se ensea (Colombo de Cudmani y Salinas de Sandoval, 2004). Un profesor
formado en HFC est capacitado para desarrollar en el estudiantado
habilidades de pensamiento y de accin, que son relevantes para entender
que es la ciencia, sus fines y mtodos (Mathews, 1994 op.cit.). Tambin
Adriz-Bravo (2001) y Adriz-Bravo et al. (2002 op.cit.) enfatizan la
necesidad que el profesorado de ciencias desarrolle una visin de segundo
orden de las relaciones entre la epistemologa y la educacin cientfica.
Adriz-Bravo sostiene que esta tarea ayudar al profesorado a explicitar,
comunicar y estructurar sus ideas acerca de la construccin del
conocimiento cientfico y permitir utilizar de manera intencionada las

138
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

aportaciones de la epistemologa para mejorar la calidad de su prctica


profesional.

La preocupacin hacia la formacin inicial y continua del profesor de


ciencias en los aspectos metacientficos se ha reflejado en diversas
propuestas que tienen como objetivo central promover una mejor
comprensin de aspectos epistemolgicos, histricos, sociolgicos y
psicolgicos de la ciencia (Adriz-Bravo, 2001 op.cit.). Una de estas
propuestas es la que desarrolla este mismo autor (Adriz-Bravo et al.,
2002), pero tambin hay otras propuestas, como las recogidas en The
Nature of Science in Science Education: Rationales and Strategies, editada
por Mathews (1998 b).

En otro sentido, a pesar del valor intrnseco de estas propuestas se


ha criticado que la mayora de ellas se encuentran fundamentadas en la
Nueva Filosofa de la Ciencia dejando de lado otros elementos provenientes
de corrientes epistemolgicas surgidas posteriormente. Se han identificado
muchas propuestas de mejora que presentan una visin parcial de la
evolucin de los modelos epistemolgicos. Por tal razn, Adriz-Bravo
(2001op.cit.) ha expresado su desacuerdo argumentado que:

 Algunas adaptaciones de la epistemologa que se usan en


la didctica de las ciencias son insuficientes e
inadecuadas.

 Las escuelas epistemolgicas actuales ocupan un lugar


marginal en la didctica de las ciencias.

 Se pueden tomar diferentes elementos tericos de la


epistemologa con un criterio pragmtico guiado por los
valores de la didctica de las ciencias.

Sobre esta situacin Adriz-Bravo (2001) realza que lo importante es


evitar el dogmatismo y el desplazamiento de una a otra visin sin
fundamento. En un sentido similar Hodson (1991 op.cit.) sostiene que un
profesor instruido en la historia y filosofa de la ciencia puede ayudar al
estudiantado a entender cmo la ciencia capta y no capta el mundo real,
subjetivo y vivo. Este autor sostiene que para lograr este nivel de

139
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

comprensin y de explicacin es necesario que el profesor se instruya


adecuadamente segn las aportaciones ms clsicas, as como tambin con
las ms recientes de la epistemologa y de otras metaciencias. En este
mismo sentido es la reflexin que realiza Matthews (1997a) en la editorial
de Science & Education:

La enseanza de la naturaleza de la ciencia debe realizarse


evitando el adoctrinamiento, porque lo fundamental es que el
estudiantado llegue a desarrollar creencias razonadas sobre
la ciencia. Las opiniones del estudiantado deben criticarse y
corregirse, pero es finalmente quien debe elaborar sus
propias decisiones y tomar posiciones informadas al
respecto. Bsicamente, la enseanza de estos contenidos se
debera realizar juzgando el grado de sofisticacin de las
creencias del estudiantado para luego presentarles aspectos
de la naturaleza de la ciencia que sean inteligibles para ellos
(p.327).

Al igual que muchos otros investigadores, Mathews (1994 op.cit.)


enfatiza la diferencia entre ser educados en ciencias y formados en
ciencias. Este autor propone que el profesorado debera ser formado en
historia y filosofa de la ciencia, ya que estas metaciencias contribuyen
claramente a una rica comprensin de los distintos aspectos que las
conforman. Asmismo, Miller (1983) defiende la importancia de las HFC en
el sentido de la trascendencia que tienen estas metaciencias para lograr
una alfabetizacin cientfica ms profunda y crtica.

De esta manera, una vez que ya existe cierta claridad respecto a la


importancia de fundamentar la educacin cientfica desde las metaciencias
y se sabe cules son sus fines, parece importante clarificar qu aspectos de
las metaciencias son necesarios de incorporar a la enseanza de las
ciencias para lograr los amplios fines que persigue.

3.1.5 Los contenidos metacientficos fundamentales para


la enseanza de las ciencias

Diversos investigadores han realizado aportaciones significativas


sobre los aspectos de la epistemologa que es necesario recuperar para

140
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

mejorar la enseanza de las ciencias. En este sentido, Ennis (1979 op.cit.)


propone que hay que dirigir la atencin sobre tres aspectos que son reas-
problema:

La estructura de la ciencia

La naturaleza del mtodo cientfico

El valor de los juicios de los cientficos

Al mismo tiempo, Ennis (1979) relaciona seis reas de inters de la


epistemologa para el profesorado de ciencias:

El mtodo cientfico

Los criterios de un pensamiento crtico sobre enunciados


empricos

La estructura de las disciplinas cientficas

La explicacin cientfica

La valoracin de las opiniones de los cientficos

La realizacin de pruebas

En este mismo sentido, Hodson (1985 op.cit.) seala que el mayor


nfasis debe ponerse en interrogantes como:

Cules son los mtodos de la ciencia?

Cul es el rol y el estatus de las teoras cientficas?

Cmo se valida el conocimiento cientfico?

Hodson (1985, op.cit.) explica que las propuestas del modelo


epistemolgico de Kuhn (1992) tienen equivalencia directa con los
elementos de la psicologa en la teora constructivista del aprendizaje. Por
esto, desarrolla un modelo segn el cual los objetivos que propone pueden
abordarse en diferentes grados de prioridad durante tres estados de la

141
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

educacin cientfica, estableciendo una analoga con el desarrollo de los


paradigmas cientficos de Kuhn:

1. Educacin cientfica pre-paradigmtica

2. Educacin cientfica dentro del paradigma

3. Educacin cientfica revolucionaria

Hodson (1985 op.cit.) considera que en los currculos de ciencias se


deberan incluir, para una mejor validez epistemolgica, el desarrollo de los
siguientes aspectos de la ciencia y su metodologa:

1. El establecimiento de los propsitos y los mtodos de la


ciencia

2. La adquisicin de conceptos cientficos

3. La adquisicin de estructuras teorticas y el incremento del


nivel de sofisticacin

4. La exploracin, utilizacin y desarrollo de estructuras


teorticas para explicar y predecir los fenmenos

5. Las pruebas rigurosas de las consecuencias y aplicabilidad de


las explicaciones teorticas

6. La consideracin y evaluacin de las teoras rivales

En iniciativas posteriores se han incorporado adems de estos


aspectos epistemolgicos, los histricos, sociolgicos, cognitivos, ticos y
axiolgicos sobre la ciencia, porque el objetivo fundamental es promover
una visin amplia en la cual no se descarten ideas derivadas de modelos
epistemolgicos contemporneos.

En los ltimos diez aos se han generado varias propuestas de


contenidos metacientficos factibles de incorporar a la enseanza de las
ciencias. Estas propuestas combinan una gran diversidad de aspectos de la
naturaleza de la ciencia, pero la mayora concuerda ampliamente acerca de
los que deberan ser fundamentales.

142
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

A continuacin se sealan algunas propuestas de contenidos que


combinan distintos aspectos de la metaciencias, generados desde la
didctica de las ciencias, para desarrollar en distintos niveles en la
enseanza de las ciencias:

Mc Comas et al. (1998)

Estos autores aportan catorce aspectos de la naturaleza de la ciencia


obtenidos a partir de diversos estndares internacionales, y que
conformaran una visin ms o menos consensuada de los aspectos de la
naturaleza de la ciencia necesarios para la enseanza de las ciencias:

El conocimiento cientfico tiene un carcter tentativo.

El conocimiento cientfico confa fuertemente, aunque no


enteramente, en la observacin, la evidencia emprica, los
argumentos racionales y en el escepticismo.

No existe una sola va para hacer ciencia (entonces no hay un


mtodo cientfico universal).

La ciencia intenta explicar los fenmenos naturales.

Las leyes y teoras tienen distintos roles en la ciencia, entonces el


estudiantado debe notar que las teoras no provienen de las leyes.

Las personas de todas las culturas contribuyen a la ciencia.

El nuevo conocimiento cientfico debe informarse de manera


clara y abierta.

Los cientficos debe guardar un registro exacto para revisar y


replicar.

Las observaciones estn cargadas de teora.

Los cientficos son creativos.

La historia de la ciencia revela un carcter evolutivo y


revolucionario.

143
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

La ciencia es una parte de la tradicin social y de la cultura.

La ciencia y la tecnologa se impactan mutuamente.

Las ideas cientficas estn afectadas por el medio social e


histrico.

Lederman (1999)

El conocimiento cientfico es tentativo (sujeto a cambio).

El conocimiento cientfico tiene una base emprica. Basado y /o


derivado de la observacin del mundo natural.

El conocimiento cientfico es subjetivo. Depende de la


observacin.

La ciencia implica necesariamente inferencias, imaginacin y


creatividad. Implica la invencin de explicaciones.

La ciencia implica la inferencia y la observacin.

La ciencia se encuentra inmersa en un mbito social y cultural.

La ciencia implica observacin, inferencia, creatividad y es


tentativa. La ciencia utiliza la observacin y la inferencia. En
parte, el conocimiento cientfico es producto de procesos de
inferencia, de la imaginacin y de la creatividad de los cientficos.

La ciencia implica subjetividad y se desarrolla en un contexto


social y cultural.

El conocimiento cientfico es, eventualmente, emprico, y se basa


y deriva de la experimentacin y la observacin.

La ciencia elabora modelos cientficos que no son copias de la


realidad. Las teoras cientficas son anlogas a los modelos
cientficos en el sentido que las teoras son explicaciones
inferidas de los fenmenos observables. Mientras las teoras

144
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

explican los fenmenos observables, las leyes son descripciones


de patrones discernibles o regularidades de los fenmenos.

Schwartz y Lederman (2002, 2009)

La ciencia es tentativa o sujeta a cambio y revisin. Esta


caracterstica incluye aspectos como:

 La ciencia est basada en la evidencia emprica.

 La evidencia emprica es recogida e interpretada en base


a las perspectivas de los cientficos (subjetividad,
dependencia de la teora para la observacin e
interpretacin), as como de la subjetividad personal de
los cientficos, sus valores, conocimientos y experiencias
previas.

 La ciencia es producto de la imaginacin y de la


creatividad humana.

 La direccin y los productos de la investigacin cientfica


estn influidos por la sociedad y la cultura en las cuales la
ciencia se desarrolla.

Las diferencias entre observacin e inferencia.

Diferencias entre teoras y leyes.

Bartholomew et al. (2004)

La ciencia utiliza mtodos experimentales para probar ideas,


tcnicas bsicas y el uso de controles. Una sola prueba raramente
es suficiente para establecer un conocimiento.

La ciencia cambia si hay nuevas evidencias o nuevas


interpretaciones de la evidencia anterior.

La ciencia usa un rango de mtodos y aproximaciones, y no existe


un solo mtodo o una sola aproximacin.

145
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

La ciencia desarrolla hiptesis y predicciones acerca de los


fenmenos naturales, y este proceso es esencial para el desarrollo
de nuevo conocimiento.

La ciencia tiene un fundamento histrico.

La ciencia es una actividad humana que implica creatividad e


imaginacin, pasin e inspiracin, y algunas ideas cientficas son
un gran logro intelectual.

La ciencia implica un proceso continuo y cclico de preguntar y


buscar respuestas que dejan a la vez nuevas preguntas. Este
proceso conduce a la emergencia de nuevas teoras y tcnicas
que requieren probarse empricamente.

La ciencia implica habilidades de anlisis e interpretacin de


datos. El conocimiento cientfico no emerge slo desde los datos,
sino a travs de la interpretacin y construccin de teoras que
requieren la expresin de habilidades sofisticadas. Es posible que
los cientficos lleguen legtimamente a diferentes interpretaciones
de los mismos datos producindose desacuerdos.

La ciencia es una actividad colectiva y competitiva. As, aunque


los individuos pueden realizar contribuciones significativas, el
trabajo cientfico se desarrolla colectivamente y es de naturaleza
multidisciplinaria e internacional. El nuevo conocimiento,
generalmente, es compartido y aceptado por la comunidad
cientfica y debe sobrevivir a un proceso de crtica y revisin por
pares.

De estas propuestas se extrae que hay muchos puntos comunes


acerca de los aspectos de la naturaleza de la ciencia que son relevantes
para la enseanza de las ciencias. Y, esta concordancia permite visualizar
la superacin de la falta de consenso que haba existido. Estos acuerdos se
han fundamentado a partir de las evidencias aportadas por diversos
estudios sobre el tema y, tambin, porque se ha incrementado

146
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

notoriamente la atencin en esta dimensin de la ciencia dentro del mbito


de la enseanza de las ciencias.

Izquierdo et al. (2003 op. cit.) explican que la relevancia de


fundamentar epistemolgicamente la educacin cientfica viene dada por la
necesidad que en las aulas de ciencias se desarrolle una enseanza
razonable y razonada, y, a la vez, que est fundamentada en un sistema
coherente de ideas y que sea vlido. Al mismo tiempo, la educacin
cientfica debe estar al alcance del estudiantado, sin importar si seguir o
no estudios futuros en alguna disciplina cientfica. Segn estos autores
debe primar una enseanza que explique al estudiantado los fenmenos
naturales ms relevantes que necesita comprender para vivir en la
sociedad de hoy.

Por otra parte, Abd-El-Kalick et al. (2000a) afirman que el


profesorado requiere algo ms que conocimientos bsicos sobre la
naturaleza de la ciencia para ensear adecuadamente los contenidos
metacientficos. El profesorado, adems de un discurso adecuado acerca de
la naturaleza de la ciencia, requiere apropiarse de un amplio conocimiento
de ejemplos, demostraciones, y de los aspectos histricos de la ciencia. En
este sentido, es necesario que desarrolle la capacidad de contextualizar
adecuadamente la enseanza de los conocimientos cientficos con ejemplos
o historias acerca de la historia de la ciencia. Y, adems, debe estar
preparado para disear actividades que hagan posible que los objetivos
metacientficos sean accesibles y comprensibles al estudiantado.

Consideramos que el modelo de transposicin didctica de


Chevallard (1991) es un referente terico vlido para confirmar la
necesidad de transformar constructivamente los contenidos metacientficos
en la prctica de aula. Chevallard denomin transposicin didctica al
proceso que transforma el objeto de saber a un objeto de enseanza. En
este sentido, desde nuestro enfoque y fines, el objeto de saber que define
este autor se correspondera con los contenidos metacientficos. Estos
contenidos requieren transformarse en objeto de enseanza, que se
correspondera con el contenido de la naturaleza de la ciencia. Este
proceso de transformacin del objeto de saber al que alude Chevallard
debe ocurrir en el aula de manera intersubjetiva entre el profesor, que

147
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

suponemos sabe del contenido metacientfico, y los alumnos, que ya


cuentan con un saber experiencial, por ejemplo, sus creencias sobre lo que
es la ciencia y la actividad cientfica (Daz, 2003). La figura 7 representa
este proceso de transposicin de los contenidos metacientficos, que son el
objeto de saber que ha de transformarse en objeto a ensear en la forma de
un contenido metacientfico escolar. Como seala este esquema, este
contenido ha de transformarse entre el profesorado y el estudiantado.

Figura N 7. Transposicin didctica del contenido metacientfico


(naturaleza, de la ciencia) en el aula con la participacin del profesorado y
del estudiantado

Objeto de saber Objeto a ensear Objeto de enseanza

Contenido metacientfico en contenido escolar metacientfico

Es transformado por
Profesor y estudiantes

Fuente Adaptado de Chevallard (1991)

As, el conocimiento metadisciplinar del profesor de ciencias se


traduce en un elemento fundamental para evitar inducir, en palabras de
Chevallard, obstculos epistemolgicos que puedan impedir los procesos de
ruptura necesarios para el aprendizaje (Paruelo, 2003).

3.2 Las ideas de la naturaleza de la ciencia en la


enseanza de las ciencias
En este apartado se exponen elementos tericos que intentan definir
los aspectos fundamentales que conforman el pensamiento metacientfico
del profesorado de ciencias. De igual modo se intenta definir y clarificar las

148
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

diferencias entre una concepcin, una creencia y una actitud, as como los
aspectos fundamentales derivados de las investigaciones sobre las
concepciones, visiones, ideas, preconcepciones y actitudes del profesorado
y estudiantado sobre la naturaleza de la ciencia.

3.2.1 El pensamiento del profesor de ciencias

Hasta mediados de los aos setenta las investigaciones sobre el


profesor estaban centradas en el aprendizaje y en el estudio de la
conducta, y en la formacin basada en competencias tcnicas para la
enseanza (Martnez et al., 2001). A partir de los aos ochenta la
investigacin educativa ampla el campo de estudio y el pensamiento del
profesor de ciencias adquiere mayor relevancia. La investigacin educativa,
en especial la referida a la didctica de las ciencias naturales, reorienta sus
objetivos centrndose en indagar lo que piensa y hace el profesor (Gil,
1991 op.cit.). Este punto de vista es reforzado con los planteamientos que
recalcan el papel que pueden tener las creencias, ideas, metforas,
actitudes y hbitos de comportamiento del profesor, ya que se considera
que pueden orientar la accin del profesor tanto en un sentido favorable
como desfavorable (Porln, 1989).

Muchas investigaciones se centraron en la idea que deba existir


algn tipo de conexin entre lo que el profesor piensa y lo que hace en el
aula (Clark y Peterson, 1986; Hewson y Hewson, 1987). As, Clark y
Peterson (1986) proponen un modelo de relaciones con una conexin
recproca entre el pensamiento del profesor y la accin. Segn estos
autores, el pensamiento del profesorado incluye teoras y creencias,
planificacin, y decisiones, mientras que la accin incluye efectos
observables como la conducta del profesor en el aula y la conducta y logros
del estudiantado.

Se entiende que el profesor, ya sea principiante o experto, es un


mediador que transforma el contenido en representaciones comprensibles
para el estudiantado (Mellado, 1996 op.cit.). De esta forma, el profesorado
guiar la enseanza segn las creencias, ideas, metforas y actitudes que
posea. Segn diversos autores (Furi, 1994; Haney et al., 1996; Van Driel
et al., 2005) estas creencias, ideas, concepciones, pueden constituir un

149
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

obstculo importante que impide al profesor implicarse adecuadamente en


la implementacin de las innovaciones que se proponen en las reformas
educativas. Por tanto, la dimensin metadisciplinar pasa a ser un elemento
central del conocimiento profesional docente, que es capaz de estructurar
a los restantes conocimientos (Mellado y Carracedo, 1993 op.cit.). En este
sentido, Adriz-Bravo (2001 opc.cit.) propone un modelo del pensamiento
del profesor de ciencias en el cual el conocimiento metadisciplinar es el
elemento que estructura los otros conocimientos (Figura 8).

Figura N 8. Modelo del pensamiento del profesor de ciencias que


representa el conocimiento metadisciplinar como la dimensin que es
capaz de estructurar a las dems dimensiones

CP

CDi
CDs

Conocimiento
metadisciplinar

CPs
CCu

(CP: Conocimiento pedaggico, CDs: Conocimiento disciplinar, CDi: Conocimiento didctico, CCu:
Conocimiento curricular, CPs: Conocimiento psicolgico)

Fuente Adaptado de Adriz-Bravo (2001 op.cit.)

Adriz-Bravo et al. (2002 op.cit.) sealan que la dimensin


metacientfica (filosfica, histrica y sociolgica) es una de las parcelas

150
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

fundamentales del conocimiento profesional docente, capaz de dar


estructura y coherencia a las dems (p. 466). De ah que es posible
afirmar la relevancia que los aspectos epistemolgicos, histricos, y
sociolgicos de la ciencia se encuentren en la base de la formacin
pedaggica y disciplinar del profesor de ciencias.

De este modo, los distintos aspectos de la naturaleza de la ciencia,


tanto desde su relevancia hasta los contenidos fundamentales, se han ido
perfilando, creemos adecuadamente, con las aportaciones de la propia
investigacin didctica. Se ha constatado que hay un cierto consenso sobre
los contenidos o los aspectos fundamentales de la naturaleza de la ciencia
necesarios de incorporar en la enseanza de las ciencias.

Ya se ha sealado que las ideas, creencias, actitudes del profesorado


y estudiantado, en relacin con la problemtica que se estudia, tienen un
papel relevante para el logro de los objetivos educativos, pero tambin lo
tienen para un adecuado desarrollo personal en la sociedad actual. Las
actitudes, ideas o concepciones sobre la ciencia se han caracterizado por
tener una expresin inconsciente e implcita, y las tendencias actuales
abogan justamente, por promover una mejor comprensin y su
explicitacin. Se sabe que los procesos educativos estn influidos por
mltiples variables, pero cada vez hay un mayor acuerdo y reconocimiento
en que lo que piensa el profesor de ciencias sobre la ciencia tiene un
impacto cada vez mayor en el xito de los estudiantes y de la propia
enseanza de las ciencias.

En Espaa, y tambin a nivel internacional, la literatura


especializada ha utilizado con mucha frecuencia las nociones de
concepcin, preconcepcin, creencia y actitud para sealar las diversas
ideas que sostienen el profesorado y estudiantado. De ah que
consideremos necesario clarificar los conceptos utilizados con mayor
frecuencia en la investigacin didctica. A modo de interrogantes podemos
indagar en Qu se quiere decir cuando se habla de concepcin, de
creencias o de actitudes docentes?, Es adecuado utilizar alternativamente
cada uno de estos conceptos?

151
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

3.2.2 Creencia, concepcin y actitud

Para Ponte (1999) las creencias y concepciones son conceptos que


tienen distintos significados y para los cuales es difcil proponer una
definicin. En contraste, Thompson (1984) seala que las diferencias entre
ambos conceptos son demasiado pequeas como para invertir tiempo en su
anlisis. Sin embargo, en la literatura se pueden encontrar algunas
definiciones.

Las creencias pueden entenderse como verdades personales


incontrovertibles, idiosincrsicas que tienen un componente afectivo y
evaluativo, y residen en la memoria episdica (Nespor, 1987).

Por otra parte, no existe claridad total acerca de la fuente en que se


generan las creencias docentes. En este sentido, se afirma que pueden ser
el resultado de la reflexin sobre las experiencias de la vida o bien el
resultado de los procesos de socializacin experimentados durante la etapa
escolar. Zeichner y Tabachnick (1981) avanzan en sus explicaciones y
afirman que el profesorado durante su etapa escolar ha internalizado
grupos de creencias que permanecen en estado de latencia durante la
formacin universitaria y que llegan a ser, en muchos casos, la principal
fuerza para impulsar la prctica de aula. Como resultado de este extenso
proceso educativo el profesorado en activo y en formacin inicial llega a
tener numerosas creencias sobre diversos aspectos relacionados con la
enseanza, como, por ejemplo, el rol que tiene la educacin en la sociedad,
sobre los aspectos positivos y negativos de las clases de ciencias, y sobre
muchas otras reas.

Por otra parte, una concepcin se concibe como un substrato


conceptual que juega un papel importante en el pensamiento y la accin
proporcionando puntos de vista del mundo a modo de organizadores de
conceptos (Ponte, 1992; 1994). A la vez, Thompson (1992) seala que una
concepcin es una estructura mental general que abarca las creencias, los
significados, los conceptos, las proposiciones, las reglas, las imgenes
mentales, las preferencias y los gustos (p.30). En un mbito ms
especfico, Contreras (1998) seala que una concepcin es un conjunto de
posiciones que un investigador asume que un profesor tiene respecto de su

152
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

prctica. Aunque este autor la define especficamente para la enseanza y


aprendizaje de la matemtica, tambin es posible extrapolarla a otras
disciplinas, como las ciencias naturales. Ponte (1999) enfatiza que las
concepciones son difciles de estudiar, puesto que son, normalmente,
subconscientes y huidizas.

Se estima que las creencias ponen de manifiesto cosas que se


consideran verdades sobre algn mbito, y las concepciones seran las
principales nociones que describen ese mbito. De ah que las
concepciones se consideren un constructo ms general, que pueden
utilizarse para estudiar aspectos en los que las personas, en este caso el
profesor, no parecen sostener creencias muy slidas (Ponte, 1999). Las
creencias y las concepciones del profesorado formaran parte de lo que
Bruner (1996) ha denominado con el trmino Folk Pedagogy o Pedagoga
Popular. Bruner afirma que el profesorado sostiene una diversidad de
creencias, concepciones y presunciones que decretan la prctica de aula.
Segn este autor el profesor utiliza esta pedagoga popular para tomar
decisiones educativas de acuerdo a lo que cree que es lo mejor para sus
estudiantes.

Pajares (1992) afirma que el conjunto de creencias sobre un objeto o


situacin particular pueden llegar a formar verdaderas agendas de accin.
A su vez, las creencias, dentro de las actitudes, se conectan entre s, y, a la
vez, con otras actitudes. De este modo, las actitudes del profesor acerca de
una situacin educativa particular pueden incluir creencias que estn
conectadas con problemas externos a los netamente educativos, como
pueden ser los de naturaleza social, religiosa, referidos a la raza, etc.
Segn este mismo autor, todo este complejo entramado es el que,
finalmente, crea los valores que guan la vida de las personas, desarrollan y
mantienen otras actitudes, interpretan informacin, y determinan la
conducta, en este caso del profesor.

En otro sentido, las actitudes tienen una importancia primordial en


el mbito de la psicologa social y desde all se ha extendido a otros
campos, como el de la educacin. El concepto de actitud tiene mltiples
definiciones, aqu aportamos la definicin de Eagly y Chaiken (1998):La
actitud es una tendencia psicolgica que es expresada para evaluar una

153
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

entidad particular con algn grado de favor o disfavor (p.269). Desde esta
definicin, el objeto de la actitud (que es sobre lo cual tenemos una u otra
actitud) y el proceso mental de evaluacin, son los elementos esenciales de
la actitud. El objeto de la actitud puede tener distintos atributos: concreto,
abstracto, inanimado, personas o grupos (Eagly y Chaiken, 1998). Respecto
la tendencia a evaluar es importante considerar que esta no es
directamente observable. Adems, en este proceso intervienen ciertos
estmulos (por ejemplo, el objeto de la actitud) y ciertas respuestas. Se
asume que esta respuesta est fundamentada en la experiencia y puede
tener varias manifestaciones observables.

Rosenberg y Hovland (1960) proponen un modelo con tres


componentes de la actitud ((Figura 9).

Figura N 9. Representacin del Modelo de los tres componentes de la


actitud

Procesos Respuestas
Cognitivos Cognitivas

Procesos ACTITUD Respuestas


Afectivos Afectivas

Procesos Respuestas
Conductuales Conductuales

Fuente Rosenberg y Hovland (1960)

Segn este modelo una actitud es el producto de la combinacin de


procesos cognitivos, afectivos y conductuales y que tiene como resultado

154
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

manifestaciones cognitivas, afectivas y conductuales. En sntesis, la actitud


es una combinacin de estos tres modos distinguibles de experiencias hacia
el objeto de la actitud

En un sentido similar, en el mbito local, Manassero et al. (2001


op.cit.) sostienen que para que exista una actitud hacia un objeto
determinado es necesario que bsicamente existan las siguientes
condiciones:

Alguna representacin cognoscitiva de dicho objeto. Aqu es


donde es posible encontrar las creencias y dems componentes
cognitivos, como el conocimiento, la manera de encarar al objeto, etc.,
hacia el objeto de la actitud.

Un elemento afectivo / evaluativo que se expresa en el


sentimiento a favor o en contra de este objeto.

El componente conductual, que sera el resultado de la


combinacin de los aspectos cognitivos y afectivos que promueven la
expresin de determinadas conductas.

La literatura sobre el tema ha recurrido a vocablos como actitud,


creencias, opiniones, concepciones, conocimiento, visiones para referirse al
conjunto de ideas que estn fuera del campo estricto del conocimiento
cientfico (por ejemplo, las relaciones CTS, la naturaleza de la ciencia, los
valores de la ciencia, la alfabetizacin cientfica). Estos constructos,
aunque son de diferente naturaleza, se han utilizado como sinnimos en la
investigacin didctica para significar el pensamiento del profesor.

En la didctica de las ciencias el estudio de las actitudes ha tenido


un camino largo y difcil (Vzquez, Manassero & Acevedo, 2005). Schibechi
(1984) y Shrigley y Koballa (1992) consideran que esta situacin se ha
debido a la ausencia de un marco terico slido sobre el cual justificar su
utilizacin y a las dificultades asociadas con una adecuada evaluacin.
Sumado a esto, muchos de los contenidos que tienen incorporados los
nuevos programas de ciencias, como las relaciones CTS, la alfabetizacin
cientfica y la naturaleza de la ciencia, son temas de naturaleza compleja,

155
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

polifactica, tentativa y cargada de valores, lo que hace an ms difcil


evaluar u observar la actitud hacia dichos aspectos.

En cuanto a las actitudes del profesorado, si bien se han producido


avances importantes, an no existe un cuerpo de conocimientos establecido
universalmente que permita decidir unvocamente sobre la valoracin de
las respuestas que se aportan en algn tema en concreto. Slo es posible
contar con acuerdos limitados y conjeturas razonables no exentas de
controversias. Esto significa que no hay un sistema seguro para la
valoracin de las ideas del profesorado. De ah que el profesor decide una
valoracin, positiva o negativa, que es un concepto que implica ms a la
actitud que a un conocimiento (Manassero et al., 2004 op.cit.).

En cuanto a la valoracin de las actitudes hacia temas especficos


como las metaciencias hay que considerar que la mayora del profesorado
no ha tenido una formacin regular sobre estos temas. Debido a esto,
Manassero et al. (2004 op.cit.) han sealado que esta situacin no
permitira afirmar que las ideas del profesorado lleguen a conformar
propiamente una concepcin, sino que es ms factible encontrarlas ms
prximas a valoraciones u opciones personales.

Todos estos elementos nos han llevado a considerar en este estudio


que el concepto de actitud sera el ms apropiado para definir las ideas, las
opiniones que sustenta el profesorado y estudiantado sobre la naturaleza
de la ciencia que se estudiaran en esta investigacin.

3.2.3 Las ideas de la naturaleza de la ciencia que


predominan en la enseanza de las ciencias

La enseanza de las ciencias transmite una diversidad de ideas,


visiones de la naturaleza de la ciencia que no se corresponden con los
planteamientos ms recientes derivados, principalmente, de la
epistemologa, as como de la historia y sociologa de la ciencia. Entre las
aportaciones relevantes sobre este aspecto consideramos las de Mc Comas
(1998). Este autor en su clsico trabajo Mitos sobre la naturaleza de la
ciencia que transmite la enseanza de las ciencias sintetiza quince mitos

156
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

sobre la ciencia que transmite la enseanza de las ciencias al estudiantado.


Segn este autor la enseanza de las ciencias, a travs de la propia
institucin, el profesorado y los libros de textos, entre otros, transmite
numerosas ideas errneas sobre distintos aspectos de la naturaleza de la
ciencia que ha sintetizado en las siguientes afirmaciones o mitos:

Mito 1. Las hiptesis pasan a teoras y las teoras a leyes: La


idea errnea es que las hiptesis, teoras y leyes se ven como formas del
mismo conocimiento que evolucionan de acuerdo al grado de
comprobacin.

Mito 2. Las leyes y otras ideas cientficas son absolutas: Este


mito implica dos aspectos:

Se cree que las leyes cientficas son de igual importancia que las
teoras y, por lo cual, no se aprecia que los conocimientos de la
ciencia son tentativos.

Se piensa que todas las leyes cientficas son iguales. No se


aprecia que hay tipos bsicos de leyes, como las determinsticas,
por ejemplo las leyes de la fsica, y las probabilsticas, por
ejemplo algunas leyes de la biologa.

Mito 3. Las hiptesis son conjeturas bien informadas: Este mito


tiene relacin con la idea que las hiptesis son conjeturas. Lo cierto es que
el trmino hiptesis puede tener mltiples definiciones. Una hiptesis
puede ser predictiva, explicativa o generalizable, por lo cual es
fundamental tener una clara visin del contexto en el cual se utiliza.

Mito 4. Existe un mtodo cientfico general y universal: Este


mito se basa en la nocin que existe un slo mtodo que es seguido por
todos los cientficos y caracterizado por una serie de etapas: definicin del
problema, reunir informacin, formulacin de hiptesis, observaciones
relevantes, pruebas de hiptesis, formar las conclusiones e informar los
resultados.

157
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

Mito 5. La evidencia acumulada puede terminar en


conocimiento cientfico seguro: Este mito hace referencia a la idea que
la evidencia acumulada a travs de la induccin dar como resultado a una
nueva ley o teora a travs de un procedimiento o proceso mecnico.

Mito 6. La ciencia y sus mtodos proveen pruebas absolutas:


Este mito hace alusin a la idea que los productos de la ciencia deben ser
vlidos, cuando el sello de la ciencia es lo contrario, es decir, estar sujeta a
nuevas revisiones cuando se presenta nueva informacin.

Mito 7. La ciencia es ms procedimental que creativa: Este mito


se fundamenta en la idea que la ciencia se desarrolla segn un mtodo
procedimental y donde la creatividad del que investiga parece no tener
ningn valor.

Mito 8. La ciencia y sus mtodos pueden responder todas las


preguntas: Este mito se fundamenta en la supuesta infalibilidad de los
mtodos de la ciencia para responder a todas las preguntas, pero hay
muchas preguntas a las cuales los cientficos no pueden responder. Segn
el principio de falsacin (Popper, 1979 op.cit.) slo las ideas cientficas son
potencialmente falsables.

Mito 9. Los cientficos son particularmente objetivos: Este mito


alude a la supuesta objetividad de los cientficos cuando aplican los
procedimientos hasta llegar a las conclusiones. Sin embargo, las
contribuciones de la filosofa y psicologa de la ciencia revelan que la
objetividad es imposible de lograr.

Mito 10. Los experimentos son la principal ruta para llegar al


conocimiento cientfico: Este mito se fundamenta en la supuesta
primaca de la experimentacin en la actividad cientfica sin que se
reconozcan otras vas como la observacin, anlisis, especulacin,
investigacin bibliogrfica, entre otras.

Mito 11. Las conclusiones cientficas son revisadas para su


exactitud: Este mito expone la creencia que los cientficos estn
permanentemente revisando los resultados y conclusiones que obtienen.

158
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

Esta idea se opone a la realidad, la cual muestra que los cientficos ponen
ms atencin a las conclusiones cuando stas atacan el paradigma que
prevalece en ese momento.

Mito 12. La aceptacin de un nuevo conocimiento sigue un


camino recto: Este mito seala la idea errnea que cuando se produce
una exacta interpretacin de la evidencia, sta se aceptar inmediatamente
por la comunidad cientfica.

Mito 13. Los modelos de la ciencia representan la realidad: Este


mito hace referencia a que las ideas y descripciones de la ciencia
corresponden a la realidad externa de los cientficos. Una de las
limitaciones centrales de la ciencia es que la verdadera naturaleza de la
realidad nunca puede ser conocida, porque no existe ninguna entidad
omnisciente que pueda responder a los interrogantes de la ciencia.

Mito 14. Ciencia y tecnologa son idnticas: Es una idea comn


creer que la ciencia y la tecnologa son lo mismo, cuando la ciencia, a
diferencia de la tecnologa, no tiene necesariamente un fin prctico.

Mito 15. La ciencia tiene un propsito solitario: Este mito


sostiene la idea que los grandes descubrimientos de la ciencia se han
realizado por grandes cientficos, por lo tanto, la ciencia debe ser un
propsito solitario e individual. En contraste, las aportaciones de la
sociologa de la ciencia sobre el trabajo de los cientficos muestran que las
ideas cientficas raramente provienen de una mente individual y que la
mayora de los cientficos forma parte de una comunidad cientfica.

A las ideas de Mc Comas (1998) se suma la relevante aportacin que


han realizado en el mbito nacional Fernndez et al. (2002 op.cit.). Estos
autores analizan los resultados de numerosos estudios nacionales e
internacionales vinculados con las concepciones, creencias, ideas previas
sobre la ciencia que transmite la enseanza de las ciencias y, en particular,
el profesorado. Clasifican las ideas detectadas en estos estudios en
diversas categoras a las que denominan visiones deformadas y del anlisis
que realizaron han elaborado las siguientes categoras:

159
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

Concepcin empiroinductivista y aterica: Que resalta el papel de


la observacin y experimentacin por sobre la teora.

Concepcin rgida de la actividad cientfica: Que resalta una idea


exacta y algortmica de la actividad cientfica.

Concepcin aproblemtica y ahistrica: Que resalta los


conocimientos ya elaborados, en los productos finales de la ciencia.

Concepcin exclusivamente analtica: Que resalta la ausencia del


trabajo de consenso, de la unificacin de criterios, de conceptos e ideas, de
la interrelacin entre distintos campos, entre otros aspectos.

Concepcin meramente acumulativa del desarrollo cientfico:


Que resalta el crecimiento lineal y acumulativo que omite los mltiples
procesos implicados en el desarrollo de la ciencia.

Concepcin individualista y elitista de la ciencia: Que resalta el


individualismo y soledad del trabajo cientfico.

Concepcin descontextualizada y socialmente neutra de la


ciencia: Que ignora las relaciones entre la ciencia, tecnologa y sociedad, y
en la idea simplista de la ciencia como factor nico y absoluto de progreso.

En muchos aspectos estas visiones deformadas concuerdan con la


clasificacin realizada por Mc Comas. Creemos que ambos anlisis se
complementan favorablemente y facilitan la comprensin de las ideas o
actitudes que se pueden encontrar en el profesorado y estudiantado sobre
diversos aspectos de la naturaleza de la ciencia.

As es como cerramos este apartado centrado en la naturaleza de la


ciencia y los aspectos que la vinculan con la enseanza de las ciencias y las
actitudes del profesorado y estudiantado. Una vez revisados los conceptos
tericos fundamentales vinculados con la naturaleza de la ciencia cabe
centrarnos en los factores del aula que pueden influir en la traslacin de la
naturaleza de la ciencia durante las clases de ciencias.

160
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

3.3 Los factores de aula relacionados con la


traslacin de la naturaleza de la ciencia en la prctica de
aula

Ausubel y Novak (1983) sealan que el aprendizaje se encuentra


influido por variables intrapersonales y por variables afectivo-sociales o
situacionales. Las variables intrapersonales corresponden a todos aquellos
factores objetivos de orden intelectual, como la estructura cognitiva, la
disposicin respecto al desarrollo y la capacidad intelectual. Los factores
situacionales corresponden a todos aquellos factores afectivos y sociales
asociados con el proceso de aprendizaje. Sobre esto Ausubel seala, a la
vez, que existen diversos factores que estaran influyendo en el
aprendizaje:

Motivacin y autoconcepto: Este factor hace referencia a la


disposicin del estudiantado hacia el aprendizaje. Esta actitud
depender en gran medida del sentido que el estudiantado sea
capaz de atribuir a la tarea.

El profesor: Constituye una de las variables que ms influye en


el aprendizaje, tanto por el grado de conocimiento que tiene de su
disciplina, como por el estilo para organizar y presentar el
material, y por su capacidad para comunicar y transmitir valores
al estudiantado.

Los modelos ideales del profesor han cambiado. En la actualidad


se acepta que el pensamiento del profesor es la variable que ms
influye en la conducta del docente en el aula. Este pensamiento
se organiza en torno a esquemas de conocimiento que incluyen
creencias, teoras personales, estrategias, procesos de
intervencin y evaluacin de la enseanza. Estos esquemas se
agrupan en diferentes configuraciones de reglas, principios
prcticos e imgenes que permiten al profesorado tomar
decisiones y resolver problemas, y pueden considerarse como
construcciones con un alto nivel de inmutabilidad y resistencia a
cambiarse.

161
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

Factores sociales en el aprendizaje: Los factores sociales


influyen tanto en el mbito cognitivo como en el actitudinal y de
los valores. Sobre el mbito cognitivo la influencia es indirecta y
afecta al grado y al tipo de motivacin del estudiante. Es
necesario tener en cuenta que los significados personales del
estudiantado estn en relacin con los significados implcitos y
explcitos de los otros, incluidos los del profesorado. Lo cierto es
que esta variable tiene un papel importante dentro de los
actuales paradigmas de la enseanza de las ciencias, como el
constructivismo, y, como tal, lo consideramos de una importancia
relevante como factor situacional dentro de nuestro estudio.

Los contenidos de aprendizaje: El nfasis sobre lo que se


considera necesario aprender depende de la posicin ideolgica
que tomamos como punto de partida. De ah que la seleccin de
contenidos tiene un significado mayor que una simple eleccin de
temas. Por tal razn, rescatamos la idea que el aprendizaje de
actitudes se encuentra indisolublemente ligado a situaciones
afectivas. Igualmente, las experiencias previas del estudiantado y
la actitud del profesorado y sus intervenciones tienen un rol
fundamental frente a toda la diversidad de actitudes que sern
modelos de construccin de nuevas actitudes. Visto as, la actitud
del profesorado sobre las actitudes del estudiantado tendr un rol
preponderante en la internalizacin de nuevas actitudes por parte
del estudiantado.

El contexto del aula: Es imposible no considerar el contexto del


aula en una situacin de enseanza y aprendizaje. El pensamiento
y la prctica del profesorado y del estudiantado est condicionado
y mediatizado por el tipo de clima que se genera en el aula.

Por su parte, Lederman (1992) sostiene que una adecuada


comprensin de la naturaleza de la ciencia por parte del profesorado es
una condicin necesaria, pero no suficiente, para promover el desarrollo de
visiones sobre la naturaleza de la ciencia en el aula. Con esta afirmacin
Lederman quiere enfatizar la necesidad que las investigaciones deben ir

162
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

ms all de las concepciones del profesorado y estudiantado, y considerar


tambin el complejo grupo de variables citadas por Ausubel y Novak (1983)
que pueden influir en la traslacin de la naturaleza de la ciencia durante la
prctica de aula.

En este sentido las aportaciones de Lederman (1985, 1986, 1999


ops.cit.) y Lederman y Druger (1985 op.cit.), Lederman y Zeidler (1987),
entre otros, han sido fundamentales para profundizar en este aspecto.
Lederman y Zeidler (1987) han identificado diversas variables situacionales
relacionadas con cambios en las concepciones del estudiantado. Estas
aportaciones llevaron a sealar que durante la instruccin hay en juego
variables que contribuiran a la compleja relacin que se establece entre
las concepciones docentes y la prctica de aula. Estas variables o factores
situacionales mediatizaran, bien favoreciendo o bien impidiendo, la
adecuada traslacin de la naturaleza de la ciencia durante la prctica
docente. Estos autores han delimitado numerosos factores de aula que
encontraron en el anlisis de las prcticas docentes y que ejerceran
influencia en la traslacin de la naturaleza de la ciencia con estudiantado
de enseanza secundaria. Organizan estos factores en cinco categoras que
tendran relacin con la traslacin de la naturaleza de la ciencia durante la
prctica docente:

1. La aproximacin instruccional del profesorado,

2. Caractersticas especficas del contenido,

3. Caractersticas no instruccionales del profesorado,

4. Caractersticas del estudiantado, y

5. La atmsfera de la clase.

Hay tambin otros estudios en esta misma lnea que indican diversas
variables que estaran mediando la traslacin de los contenidos de la
naturaleza de la ciencia en el aula. Algunas de estas variables son:

La presin para cubrir los contenidos del programa (Abd-El-Khalick


y Lederman, 1998; Duschl y Wright, 1989; Hodson, 1993 op.cit.).

163
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

Factores relacionados con principios de manejo y organizacin de


la clase (Hodson, 1993 op.cit.; Lederman, 1995).

Las habilidades del estudiantado y su motivacin (Abd-El-Khalick y


Lederman, 1998; Brickhouse y Bodner, 1992; Duschl y Wright,
1989; Lederman, 1999 op.cit.).

Las obligaciones institucionales que debe cumplir todo profesor


(Brickhouse y Bodner, 1992).

La experiencia en la enseanza (Brickhouse y Bodner, 1992;


Lederman, 1999).

Hay evidencias ms especficas acerca de la actitud de


disconformidad que expresa el profesorado sobre la naturaleza de la
ciencia y la ausencia de recursos y experiencia para evaluar
adecuadamente la comprensin de este tipo de contenidos en el
estudiantado. Tambin de la deficiente comprensin de este tipo de
contenidos por parte del profesorado, que, aunque estn presentes en el
programa de estudio, hace que los evite (Abd-El-Khalick y Lederman,
1998).

De este modo, consideramos que estos referentes tericos son los


adecuados para fundamentar nuestra posicin de que, adems de las
actitudes sobre la naturaleza de la ciencia del profesorado y estudiantado,
hay otras variables que se expresan durante la prctica de aula que
tambin influyen en la enseanza y aprendizaje de los contenidos
metacientficos.

Sntesis del captulo

Este captulo ha dejado ver que la idea de la naturaleza de la ciencia


se ha construido slidamente debido a las aportaciones de las metaciencias
y de la investigacin didctica centradas en este tema. Estas aportaciones
confirman con solidez la relevancia que tiene para la enseanza de las
ciencias el desarrollo de los aspectos metacientficos del contenido que se
ensea. Sin embargo, el logro de este objetivo, as como el desarrollo de los
aspectos metacientficos fundamentales, no es una tarea fcil. El desarrollo

164
Parte II. Captulo 3. Marco terico de la investigacin

de contenidos de orden metacientfico requiere actitudes y ciertas


condiciones que hasta ahora no se han superado adecuadamente. Entre los
obstculos ms relevantes se seala la actitud del profesorado sobre los
distintos aspectos de la ciencia, ya que se reconoce que tiene muchas ideas
que reducen notoriamente la posibilidad de promover un concepto ms
realista de la ciencia en el estudiantado.

Se ha visualizado que la prctica docente y lo que ocurre en el aula


de ciencias, tiene un rol importante en la presencia o ausencia de los
aspectos de la naturaleza de la ciencia. Los antecedentes han mostrado que
la enseanza de los aspectos metacientficos ocurre bajo condiciones muy
particulares de prctica docente. El desarrollo de unas buenas prcticas
docentes que promuevan la comprensin de la naturaleza de la ciencia,
parece requerir un conocimiento de la ciencia, tanto a nivel de contenido
disciplinar como metacientfico, que no siempre ha ido a la par en la
formacin del profesorado de ciencias.

165
PARTE III METODOLOGA DE LA
INVESTIGACIN

Marco terico del diseo metodolgico

Diseo de la investigacin
En este apartado III se exponen los elementos
centrales de la metodologa de la investigacin. Se
compone de dos captulos: el primer captulo que
expone los elementos tericos que fundamentan la
metodologa utilizada en la investigacin, en cual se
especifican los aspectos epistemolgicos,
relevancia, fortalezas y debilidades de la
metodologa mixta, entre otros; y el segundo
captulo describe el diseo metodolgico del
estudio, en el que se detallan los mtodos, tcnicas
de recogida de datos, las caractersticas de los
instrumentos, el anlisis de la informacin, as
como algunas caractersticas de las muestras
participantes en el estudio y el contexto en que se
desarrolla el estudio.
Parte III. Captulo 4. Marco terico del diseo metodolgico

CAPTULO 4. MARCO TERICO DEL DISEO


METODOLGICO

En este captulo se exponen los fundamentos que justifican la


decisin de utilizar una metodologa mixta de investigacin para abordar
las preguntas de investigacin y los objetivos del estudio. Consideramos
fundamental utilizar distintas tcnicas de recogida de datos, lo que nos
condujo invariablemente hacia la combinacin de los enfoques
cuantitativos y cualitativos de investigacin. La integracin de ambas
aproximaciones nos pareci la estrategia ms adecuada para responder del
modo ms enriquecedor posible a las preguntas que guan el estudio.

4.1 Enfoque metodolgico de la investigacin

Este apartado hace referencia a dos aspectos: la naturaleza del


objeto de estudio y los fundamentos que justifican en este estudio la
utilizacin del mtodo mixto de investigacin (Mixed Methods Research).
Se intenta clarificar los aspectos fundamentales de este paradigma de
investigacin, su definicin, su fundamento epistemolgico, sus fines y
objetivos, las diferencias respecto de los paradigmas cuantitativo y
cualitativo de investigacin, las fortalezas y debilidades, y el rol que tiene
en la investigacin social.

4.1.1 La naturaleza del objeto de estudio

El objeto de estudio son las actitudes del profesorado de ciencias y


del estudiantado de enseanza secundaria sobre la naturaleza de la ciencia
y los factores de aula que pueden influir en la traslacin de estos aspectos
durante la prctica.

En trminos generales nuestro objeto de estudio est representado


por las actitudes que tienen y transmiten el profesorado y el estudiantado
sobre la naturaleza de la ciencia. De este modo nos posicionamos en lo que
muestra el profesorado y el estudiantado sobre diversos aspectos de la
naturaleza de la ciencia y en el qu y cmo se expresan estas actitudes, y
tambin en factores que pueden ser relevantes para la traslacin de los
contenidos metacientficos durante la prctica docente.

169
Parte III. Captulo 4. Marco terico del diseo metodolgico

La naturaleza epistemolgica del estudio

En tanto nuestro inters es conocer lo que dice y hace el profesorado


y estudiantado sobre la naturaleza de la ciencia, nos acercamos a un tipo
de estudio que considera las prcticas humanas como un referente
importante a estudiar. En nuestro estudio esta prctica se focaliza en el
contexto educativo de las ciencias naturales y, de manera particular, en las
aulas de ciencias.

Entendemos la enseanza de las ciencias como un proceso social


complejo donde las actitudes del profesorado y estudiantado, as como las
interacciones y el clima que promueven, tienen un rol importante. Durante
la enseanza y aprendizaje de las ciencias se ponen en juego numerosas
ideas y creencias, de las cuales los protagonistas muchas veces no son
concientes de ello. Por esta razn intentamos conocer las ideas
metacientficas del profesorado de ciencias respecto el conocimiento que
ensean, y, al mismo tiempo, las ideas metacientficas del estudiantado
acerca del conocimiento que aprenden. Igualmente, consideramos
fundamental profundizar acerca de qu variables enfatizan durante estos
procesos, que puedan facilitar o bien obstaculizar la presencia de los
aspectos metacientificos del contenido cientfico que se expresa durante la
prctica de aula.

4.1.2 Metodologa mixta de investigacin

La metodologa mixta de investigacin se define como una clase de


investigacin en la cual los investigadores combinan tcnicas, mtodos,
aproximaciones, conceptos o lenguaje cuantitativo y cualitativo dentro de
una misma investigacin (Johnson y Onwuegbuzie, 2004). Tiene como rasgo
sobresaliente el pluralismo metodolgico o eclectismo que, segn sus
defensores, permite derivar en un tipo de investigacin de mejor nivel en
comparacin con una investigacin que implica un solo mtodo. Estos
mismos autores afirman que la utilizacin de una metodologa mixta dentro
de un mismo estudio puede resultar altamente favorable para avanzar en
una mejor comprensin de los conceptos y los problemas que se investigan
en las ciencias sociales.

170
Parte III. Captulo 4. Marco terico del diseo metodolgico

Estas ideas reflejan con claridad nuestra posicin respecto al mtodo


mixto de investigacin. Durante la preparacin de la investigacin
pensamos que la propia naturaleza del tema que se abordaba (compleja,
relevante, rica en matices, conceptos e ideas, y multidisciplinar) era la que
nos estaba emplazando a decidir una combinacin de mtodos.
Consideramos que esta estrategia nos proporcionara mejores
oportunidades para responder del mejor modo a las preguntas de
investigacin.

Es necesario tener en cuenta que la combinacin de ambos mtodos


no slo significa la combinacin de diferentes vas de recogida de datos y
de anlisis, sino tambin la combinacin de distintas visiones filosficas
acerca del mundo social, as como nuestra propia visin y, cmo sta, toma
lugar dentro de este contexto. Tambin implica la combinacin de
profundidad y amplitud que puede derivar en la generacin de nuevas
ideas y una mejor comprensin del problema que se estudia. En sntesis, el
mtodo mixto de investigacin puede entenderse como la exploracin de
las diferencias; un forum para el dilogo o bien una oportunidad para una
mejor comprensin de diferentes vas de ver, conocer y evaluar (Greene y
Caracelli, 2003).

El mtodo mixto de investigacin intenta legitimar el uso de


mltiples aproximaciones ms que restringir u obstaculizar el trabajo de
los investigadores para responder a las preguntas de investigacin. En este
sentido se afirma que es una forma creativa y expansiva que en ningn
caso limita la forma de la investigacin. Es inclusivo, pluralista y
complementario, y sugiere a los investigadores seguir una aproximacin
eclctica acerca de la seleccin del mtodo y del pensamiento y en la
conduccin de la investigacin. No se debe olvidar que la esencia de todo
mtodo de investigacin es seguir las preguntas de investigacin por medio
de vas que aporten la mejor oportunidad para la obtencin de respuestas
favorables o de mayor riqueza explicativa sobre el problema que se
investiga.

Johnson y Turner (2003) afirman que, para desarrollar de manera


efectiva el mtodo mixto, quienes investigan han de considerar las
caractersticas ms relevantes de los mtodos cuantitativo y cualitativo.

171
Parte III. Captulo 4. Marco terico del diseo metodolgico

Segn estos mismos autores, lograr una clara comprensin de las


fortalezas y debilidades de ambas aproximaciones metodolgicas sita a los
investigadores en posicin de combinar lo mejor de ambos mtodos y
consideran, asimismo, que esta idea es el principio fundamental del mtodo
mixto de anlisis. La tabla 13 expone algunas de las ventajas de las
metodologas cuantitativas y cualitativas de investigacin.

Tabla N 13. Principales fortalezas de los mtodos cuantitativos y


cualitativos de investigacin

Ventajas mtodo cuantitativo Ventajas mtodo cualitativo

Prueba y valida la construccin de teoras Los datos estn basados en categoras de significado.
acerca de cmo y porqu ocurren los
Es til para estudiar en profundidad un limitado
fenmenos.
nmero de casos.
La prueba de hiptesis se construye antes de la
Es til para describir fenmenos complejos.
recogida de datos. La informacin obtenida se
puede generalizar cuando los datos se basan en Provee informacin de casos individuales.
muestreo aleatorio de un tamao suficiente.
Puede comparar casos cruzados y anlisis.
La facilidad para obtener los datos permite
hacer predicciones cuantitativas. Provee una comprensin y descripcin de los
fenmenos que forman parte de la experiencia
Los investigadores pueden construir personal de la gente.
situaciones que eliminan la influencia de
confusiones de muchas variables. Permite una Puede describir ricamente detalles, fenmenos, as
mayor credibilidad en la medicin de la como su situacin y profundidad en el contexto local.
relacin causa-efecto. Los investigadores identifican factores contextuales y
La recogida de datos usando mtodos fijos relacionados con el fenmeno de inters.
cuantitativos es relativamente rpida. El investigador puede estudiar la dinmica de los
Aporta precisin, cantidad y datos numricos. procesos.

El anlisis de los datos consume menos El investigador puede usar primariamente el mtodo
tiempo. cualitativo como teora central y generar
inductivamente una teora tentativa y explicativa
Los resultados de la investigacin son acerca del fenmeno.
relativamente independientes del investigador
(efecto del tamao, significacin estadstica). Puede determinar cmo los participantes interpretan
constructos.
Puede tener una alta credibilidad con pocas
personas. Los datos usualmente son recogidos de modo natural.

Es til para estudiar un amplio nmero de La aproximacin cualitativa responde a situaciones


personas. locales, condiciones y necesidades.

Fuente Johnson y Turner (2003)

De acuerdo a los principios que se sealan, quien investiga debe


recoger mltiples datos utilizando diferentes estrategias, aproximaciones y
mtodos, con el fin que la combinacin sea el mejor reflejo del
complemento de las fortalezas de cada mtodo y no una superposicin de
las debilidades que manifiestan cada uno por separado. El uso efectivo de
este principio es la fuente esencial de justificacin para realizar una

172
Parte III. Captulo 4. Marco terico del diseo metodolgico

investigacin basada en este mtodo. Esto es debido a que se considera


que el producto resultante del mtodo mixto es superior al obtenido si se
recurre a un solo mtodo (Johnson y Onwuegbuzie, 2004 op.cit.).

A continuacin se exponen algunas caractersticas del mtodo mixto


de investigacin relacionadas con sus fundamentos filosficos, objetivos, el
rol que tiene en la investigacin, los tipos de diseos metodolgicos que
permiten plantear:

Fundamentos filosficos del mtodo mixto de investigacin

El mtodo mixto es denominado el tercer paradigma de investigacin,


y ofrece una lgica y una prctica alternativa a las dos aproximaciones
clsicas, la cuantitativa y cualitativa. Se ha de tener en cuenta que el fin
del mtodo mixto no es reemplazar ninguna de estas dos aproximaciones,
sino extraer los aspectos positivos y minimizar los aspectos negativos de
ambos mtodos a travs de un slo estudio, o a travs de diversos estudios.
En relacin con esta afirmacin, se ha de considerar, adems, que el
mtodo mixto no ofrece una perfecta solucin a las debilidades que
muestran los enfoques cuantitativos y cualitativos. De ah que se seale
que este mtodo debe usar los mtodos y fundamentos filosficos que
intenten hacer viables las ideas aportadas por ambas aproximaciones
metodolgicas.

Existe un continuo debate en torno a la perspectiva filosfica que


fundamenta el mtodo mixto de investigacin. En este sentido, Johnson y
Onwuegbuzie (2004 op.cit.) y Tashakkori y Teddlie (1998) consideran que
el pragmatismo es la perspectiva filosfica que sustenta esta metodologa,
no obstante, Rocco et al. (2003) sealan, adems del pragmatismo, la
posicin dialctica.

Para clarificar modelos y sus diferencias la tabla 14 expone un


resumen con las caractersticas ms relevantes de los paradigmas ms
importantes usados en la investigacin en ciencias sociales, dentro de los
cuales se encuentra el pragmatismo.

173
Parte III. Captulo 4. Marco terico del diseo metodolgico

Tabla N 14. Los cuatro paradigmas ms importantes usados en la


investigacin social

Paradigma Positivismo Post-positivismo Pragmatismo Constructivismo

Mtodos Cuantitativo Primariamente Cuantitativo y Cualitativo


cuantitativo cualitativo

Lgica Deductiva Primariamente Deductivo e Inductivo


deductiva inductivo

Epistemologa Objetivo. El Dualismo Puntos de vista Punto de vista


conocer y el modificado. La objetivo y subjetivo. Quien
conocimiento es bsqueda de lo subjetivo. conoce y el
un dualismo. probablemente y conocimiento son
objetivamente inseparables.
verdadero.

Axiologa La investigacin La investigacin Los valores juegan La investigacin


es libre de involucra valores, un rol importante est limitada por
valores. pero stos pueden en la los valores.
ser controlados. interpretacin de
resultados.

Ontologa Realismo Realismo crtico o Acepta la realidad Relativismo.


ingenuo trascendental. externa. Eleccin
de explicaciones.

Relaciones Causas reales Hay algunas leyes, y Puede haber Todas las
temporalmente una razonable y relaciones entidades se
precedentes o estable relacin causales, pero conforman
causales simultneas con entre los fenmenos stas nunca simultneamente
efectos. del mundo. Este permitirn el total unas a otras. Es
puede ser conocido conocimiento. imposible
de modo distinguir causas
imperfecto. Las desde los efectos.
causas son
identificables en un
sentido
probabilstico que
cambia en el
tiempo.

Fuente Tashakkori y Teddlie (1998)

As, en la tabla 15 se exponen algunas de las caractersticas ms


relevantes del pragmatismo.

174
Parte III. Captulo 4. Marco terico del diseo metodolgico

Tabla N 15. Caractersticas generales del pragmatismo

Intenta encontrar la media entre el dogmatismo filosfico y el escepticismo, y encontrar una solucin factible de realizar para algunos antiguos dualismos filosficos que no tenan
ninguna explicacin histrica.

Rechaza el dualismo tradicional (racionalismo/empirismo, realismo/antirealismo, liberalismo/determinismo, apariencia platnica/hechos reales, subjetivismo/objetivismo) y,
generalmente, prefiere versiones ms moderadas y de sentido comn o dualismos filosficos basados en cmo ellos pueden trabajar en resolver problemas.

Reconoce la existencia e importancia de la naturaleza del mundo fsico, as como la emergencia del mundo social y psicolgico que incluye el lenguaje, cultura, instituciones
humanas y el pensamiento subjetivo.

Pone una amplia mirada de la realidad y de la influencia del mundo interior humano en accin.

El conocimiento se ve como algo que puede construirse y basarse en la realidad del mundo que experimentamos y vivimos en l.

Recoloca la histricamente popular distincin epistmica entre el objeto interno y externo con el naturalismo y el proceso orientado a la transaccin organismo-ambiente.

La justificacin viene a ser en la forma en que Dewey lo llam aceptabilidad garantizada.

De acuerdo con Pierce, el razonamiento no debe ser una forma de cadena que tiene uniones dbiles, pero s un cable delgado con numerosas fibras ntimamente conectadas.

Las teoras se ven instrumentalmente (ellas puede ser verdades y estas verdades tienen diferentes grados basados en cmo ellas comnmente actan; la laboriosidad se juzga
especialmente sobre el criterio de predictibilidad y aplicabilidad).

Aprueba el eclectismo y pluralismo (las teoras y perspectivas pueden ser tiles, la observacin, la experiencia y experimentos son todos vas tiles para lograr una mejor
comprensin de las personas y del mundo).

Ofrece el mtodo pragmtico para resolver el tradicional dualismo filosfico, as como para hacer elecciones metodolgicas.

La investigacin humana (lo que hacemos en nuestro da a da, as como nuestra interaccin con el ambiente) se ve como algo que puede ser anlogo a la investigacin
experimental y cientfica. Todos tratamos nuestras cosas de la manera que vemos el mundo, resolvemos los problemas y cmo nos ayudamos a sobrevivir.

Acepta un fuerte y prctico empirismo, as como patrones para determinar qu es el mundo.

Las visiones son verdaderas y con significado, y el conocimiento es tentativo y cambia en el tiempo. Lo que obtenemos de las investigaciones debe verse como una verdad
provisional.

Las verdades instrumentales tienen distintos niveles (a veces se estima que unas son ms importantes que otras). Las verdades instrumentales no se estancan.

Prefiere la accin a filosofar (el pragmatismo es en cierto sentido, una anti-filosofa).

Aprueba la prctica terica (La teora informa para una prctica efectiva; est presente la idea de praxis).

Fuente Johnson y Onwuegbuzie (2004)

175
Parte III. Captulo 4. Marco terico del diseo metodolgico

Al mismo tiempo, al pragmatismo se le reconocen diversas


debilidades. Algunas de estas se exponen en la tabla 16.

Tabla N 16. Debilidades que se reconocen a la corriente filosfica


pragmtica

 La investigacin bsica puede recibir menos atencin que la investigacin aplicada,


porque puede parecer que produce ms resultados prcticos inmediatos.

 El pragmatismo puede promover cambios cuantitativos ms que cambios fundamentales,


estructurales o revolucionarios en la sociedad.

 Los investigadores, desde un marco transformador-emancipador, sugieren que los


investigadores pragmticos fallan a veces en proveer una respuesta satisfactoria a la
pregunta Para qu cuestiones es til una solucin pragmtica?

 Que signifique til y prctico puede tener un significado menos explcito para los
investigadores.

 Las teoras pragmticas de verdad muestran dificultades con los casos de creencias y
proposiciones tiles, pero no ciertas, y con creencias y proposiciones no tiles, pero
ciertas.

 Muchos ven el pragmatismo como una va para retomar algunas de las tradicionales
disputas filosficas y ticas. Aunque el pragmatismo se ha trabajado moderadamente bien,
cuando se pone bajo el microscopio muchos filsofos corrientes lo rechazan, porque falla
la lgica de muchas de estas disputas.

 Algunos neopragmticos como Rorthy (y postmodernistas) rechazan completamente la


correspondencia de verdad en alguna forma, lo cual es un problema para muchos filsofos.

Fuente Johnson y Onwuegbuzie (2004).

A pesar de todas las controversias, convenimos con Johnson y


Onwuegbuzie (2004 op.cit) que el mtodo mixto de investigacin permite
hacer uso del mtodo pragmtico y de diversas corrientes filosficas. Este
eclectismo filosfico posibilita una diversidad de formas lgicas de
investigacin, favoreciendo la combinacin de distintos mtodos para
investigar, por ejemplo:

La induccin, que promueve el descubrimiento de patrones.

176
Parte III. Captulo 4. Marco terico del diseo metodolgico

La deduccin, que promueve la prueba de teoras e hiptesis.

La abduccin, que promueve el descubrimiento y relaciones en lo


mejor de un conjunto de explicaciones para comprender un
resultado.

Teddlie y Tashakkori (2003) responden a la pregunta Qu ocurre


cuando deseamos utilizar ambos mtodos en una investigacin?: A major
advantage of mixed methods researchs is that it enables the researcher to
simultaneously answer confirmatory and exploratory questions, and
therefore verify and generate theory in the same study (p. 15). De ah que
se considera que el mtodo mixto ampla la visin sobre un mismo
problema enriqueciendo el trabajo de los investigadores.

Objetivos fundamentales del mtodo mixto

En cuanto a los objetivos de la metodologa mixta se consideran


cinco propsitos fundamentales que van ms all de la triangulacin que
tradicionalmente se consider como el fin central. Estos propsitos son:

Triangulacin: Para ver convergencias de resultados.

Complementaridad: Para visualizar o examinar sobreposiciones o


diferentes facetas de un fenmeno.

Iniciacin: Para descubrir paradojas, contradicciones y nuevas


perspectivas.

Desarrollo: Uso secuencial de mtodos, como los resultados del


primer mtodo informan el uso del segundo mtodo.

Expansin: Se refiere a la combinacin de mtodos agregando


ampliacin y focalizacin al proyecto.

Rol de la metodologa mixta

Entendemos que el rol de la metodologa mixta es anlogo a la


funcin que cumplen las lentes (objetivos de distinta resolucin) en un
microscopio ptico en el sentido que el o los observadores investigan con el

177
Parte III. Captulo 4. Marco terico del diseo metodolgico

microscopio el objeto a travs del mismo ocular, pero utilizando objetivos


de distintas resoluciones (Figura 10).

Figura N 10. Funcin de lentes de distinta resolucin que tiene la


metodologa mixta de investigacin para observar un mismo problema de
investigacin

Marco

Metodologa mixta

A B
Objeto- Datos
Preguntas de Problema de
investigacin Investigacin

Conclusiones Anlisis

Fuente Adaptado de Newman et al. (2003)

La observacin del objeto, en nuestro caso el problema que


investigamos, con el objetivo de menor resolucin (en la figura, lente A)
puede corresponder a mirar el objeto-problema desde una perspectiva
cuantitativa, que aporta la riqueza de la amplitud y de la cantidad en
relacin con la muestra y la cantidad de respuestas que es posible recoger.
Al cambiar de objetivo, observamos el mismo objeto-problema con el
objetivo de mayor resolucin, en la figura, la lente B, que se corresponde
con mirar el objeto-problema desde la perspectiva cualitativa, que aporta la

178
Parte III. Captulo 4. Marco terico del diseo metodolgico

riqueza de la profundidad. El microscopio ptico correspondera al mtodo


mixto, ya que, al contar con lentes que reflejan la luz de distinta manera
sobre un mismo objeto-problema, permite visualizarlo con mayor claridad
favoreciendo una mejor comprensin de este.

Ventajas y desventajas del mtodo mixto

Morse (2003) seala que una de las principales ventajas de la


metodologa mixta de investigacin es permitir a los investigadores el
desarrollo de un estudio ms amplio y completo.

Segn Morse (2003) el dominio de la investigacin es menos


constreido, ya que tanto los datos cuantitativos como cualitativos
incrementan su disponibilidad para utilizarse en la investigacin social.
Este mismo autor sostiene que toda tcnica de recogida de datos tiene
limitaciones, pero la combinacin de tcnicas de las dos aproximaciones
clsicas puede neutralizar o bien cancelar las desventajas de cada uno de
los mtodos.

Por otra parte, se reconoce que la investigacin cualitativa es la


forma legtima de investigacin en las ciencias sociales y su valor para la
obtencin de informacin contextualizada. Sin embargo, hay que observar
tambin que para una mejor comprensin de toda la complejidad de los
fenmenos sociales se requiere la utilizacin de distintos tipos de mtodos.
De ah que se seale que la combinacin de distintos mtodos slo puede
favorecer la investigacin en este campo de estudio.

La tabla 17 expone ventajas y desventajas de este enfoque segn


este autor.

179
Parte III. Captulo 4. Marco terico del diseo metodolgico

Tabla N 17. Principales ventajas y desventajas del mtodo mixto de


investigacin

Ventajas Desventajas

 Las palabras, dibujos y la narrativa pueden Puede ser difcil para un solo investigador
utilizarse para agregar significado a los desarrollar ambos mtodos, especialmente si se
nmeros. esperan usar dos o ms aproximaciones,
frecuentemente; esto puede significar requerir un
Los nmeros pueden usarse para agregar grupo de investigadores.
precisin a las palabras, dibujos y a la narrativa.
Los investigadores han de aprender acerca de
Puede proveer las fortalezas de los mtodos mltiples mtodos y aproximaciones, y
cuantitativos y cualitativos. comprender cmo combinarlos apropiadamente.
Los investigadores pueden generar y probar Los puristas metodolgicos concuerdan que se
teoras fundadas. debe siempre trabajar dentro de uno de ambos
Puede responder a un amplio y ms completo mtodos y no de ambos.
rango de preguntas de investigacin, porque los Es ms caro.
investigadores no estn confinados a un solo
mtodo o aproximacin. Consume ms tiempo.
Un investigador puede usar las fortalezas de un Algunos detalles del mtodo mixto de
mtodo adicional para reducir las debilidades investigacin recuerdan la necesidad de que los
en otro mtodo utilizando ambos en un estudio. investigadores los tengan en cuenta desde el
inicio, como, por ejemplo, los aspectos referidos
Puede proveer fuertes evidencias para una al problema de la combinacin de paradigmas,
conclusin a travs de la convergencia y cmo analizar los datos cuantitativos y
corroboracin de la informacin obtenida en la cualitativos, y cmo interpretar el conflicto de
investigacin. resultados.
Puede agregar un nivel de comprensin al
estudio, que se puede perder cuando se utiliza
un slo mtodo.
Puede usarse para incrementar la
generalizacin de resultados.
Los mtodos cuantitativo y cualitativo
utilizados de manera combinada producen un
conocimiento ms completo, que
necesariamente informa de la teora y la
prctica.

Fuente Morse (2003)

Diseo de una investigacin con el mtodo mixto

El mtodo mixto de investigacin, en tanto combina mtodos


cuantitativos y cualitativos, supone una triangulacin de los datos
derivados de ambos tipos metodolgicos. A la vez, entendemos por
triangulacin el proceso que implica la combinacin de datos obtenidos en
un mismo estudio.

En la investigacin social se han identificado tres modelos


fundamentales de triangulacin:

180
Parte III. Captulo 4. Marco terico del diseo metodolgico

Triangulacin para reconciliar datos cuantitativos y cualitativos.

Triangulacin para comparar datos cualitativos de mltiples


fuentes.

Triangulacin de perspectivas mltiples derivadas de mltiples


observadores.

En este estudio recurrimos al primer mtodo de triangulacin,


porque nuestro inters es efectivamente reconciliar datos de tipo
cuantitativo y cualitativo. Esta reconciliacin significa, para nosotros,
complementar los datos derivados de las distintas fuentes.

Por otra parte, Tashakkori y Teddlie (1998) proponen una taxonoma


para organizar el diseo de una investigacin con el mtodo mixto:

Diseo de estatus equivalente. Este diseo puede implicar los


siguientes procedimientos:

 Secuencial:

o CUALITATIVO/ CUANTITATIVO

o CUANTITATIVO/ CUALITATIVO

 Paralelo/ Simultneo:

o CUALITATIVO + CUANTITATIVO

o CUANTITATIVO + CUALITATIVO

Diseo Dominante-menos Dominante. Este diseo puede


implicar los siguientes procedimientos:

 Secuencial:

o CUALITATIVO/ cuantitativo

o CUANTITATIVO/ cualitativo

 Paralelo/Simultneo

o CUALITATIVO + cuantitativo

o CUANTITATIVO + cualitativo

181
Parte III. Captulo 4. Marco terico del diseo metodolgico

Diseo con multiniveles: El investigador utiliza diferentes tipos


de mtodos en diferentes niveles de agregacin. Los datos, por ejemplo,
pueden analizarse cuantitativamente en el nivel estudiantes,
cualitativamente al nivel de la clase, cuantitativamente a nivel de la
escuela, etc.

Este estudio se inscribe dentro del diseo de estatus equivalente del


tipo paralelo/simultneo. Segn este esquema, el investigador, para
responder a las preguntas, conduce el estudio utilizando, igualmente, las
aproximaciones cualitativas y cuantitativas. Segn este modelo, los datos
cuantitativos y cualitativos se recogen al mismo tiempo y se analizan de
modo complementario. El esquema que define este patrn de diseo es el
que se muestra en la Figura 11.

Figura N 11. Diseo de investigacin del mtodo mixto del tipo


paralelo/simultneo

Cuantitativo Resultados Cualitativo

Fuente Tashakkori y Teddlie (1998 op.cit.)

Se hace nfasis en la importancia de organizar los procesos de la


investigacin para poder precisar en qu momento(s) tiene lugar la
integracin de las aproximaciones cuantitativas y cualitativas. Esta
integracin puede ocurrir en una o ms etapas seguidas, en distintas
etapas o bien en todas. Esta combinacin puede ocurrir dentro de las
preguntas de investigacin, dentro de la recogida de datos o bien dentro
del anlisis e interpretacin de los datos (Tashakori y Teddlie, 1998 op.cit.).
En este sentido, nuestro estudio se vincula con el mtodo mixto a nivel de
la recogida de datos, ya que esta etapa combina tcnicas cuantitativas con
estrategias cualitativas, con las cuales se ha pretendido recoger

182
Parte III. Captulo 4. Marco terico del diseo metodolgico

informacin para responder adecuadamente a las preguntas y los objetivos


del estudio. Al respecto Creswell et al., (2003) sealan distintos escenarios
en los que se pueden integrar los mtodos cuantitativo y cualitativo (ver
tabla 18).

Tabla N 18. Escenario para la integracin de los mtodos cuantitativos y


cualitativos

Problema de Recogida de datos/ Anlisis de Interpretacin


investigacin/ Mtodos datos/
Preguntas Procedimientos

Confirmatorio. Instrumentos. Anlisis Generalizaciones.


Basado en resultados. Observacin. estadstico. Predicciones basadas en
Cuantitativo

Documentos. Estadstica la interpretacin de


Datos orientados hacia inferencial. teoras.
procesos cerrados.
Hiptesis
predeterminadas.

Exploratorio. Entrevistas. Descripcin. Particularizacin.


Basado en el proceso. Documentos. Identificacin de Contextualizacin.
Descriptivo. Observacin audiovisual. temas por Amplio.
Cualitativo

Interesado en los Procesos determinados categoras. Interpretacin personal.


fenmenos. por el participante. Observa las Responder a preguntas.
Procesos abierto- interconexiones
cerrados. entre
Orientado a categoras/temas
texto/imagen. (verticalidad y
horizontalidad).

Fuente Creswell et al. (2003)

Con esta presentacin de la metodologa utilizada en esta tesis y la


caracterizacin de la metodologa mixta nos acercamos a los distintos
aspectos que conforman el diseo de la investigacin que se expone.

183
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

CAPTULO 5. DISEO DE LA INVESTIGACIN

En este captulo se presentan los aspectos vinculados al diseo de la


investigacin. De esta manera se exponen los mtodos de investigacin, as
como tambin las tcnicas e instrumentos utilizados en el estudio, su
relevancia y la justificacin de su utilizacin. Se describen adecuadamente
las caractersticas de los mtodos, tcnicas, estrategias e instrumentos de
recogida de datos. Tambin se realiza una descripcin de los contextos en
los cuales se desarroll el estudio, que incluye una caracterizacin general
de la muestra de profesores y estudiantes que han participado en el estudio
cuantitativo, as como tambin de la muestra de profesores que
participaron en el estudio cualitativo.

5.1 Diseo de la metodologa de la investigacin


Entendemos por diseo de una investigacin el procedimiento para
recoger, analizar e interpretar los datos y realizar el escrito con la
informacin obtenida.

La figura 12 muestra el esquema del diseo metodolgico de este


estudio que se ha organizado en las siguientes etapas:

Etapa I. Preguntas de Investigacin: Las preguntas de


investigacin del estudio se planifican para responderse mediante datos
obtenidos por medios cuantitativos y cualitativos.

Etapa II. Recogida de datos: Se realiz en base a las dos


aproximaciones metodolgicas:

Cuantitativa: En el estudio se recogen datos cuantitativos para


responder a las preguntas relacionadas con las actitudes hacia la
naturaleza de la ciencia y de los factores del aula que se
relacionan con la traslacin de estos aspectos en la prctica de
aula. Por medio de un cuestionario de respuestas cerradas se
recogen datos cuantitativos en una muestra amplia de profesores
y estudiantes. En la muestra seleccionada para el estudio
cualitativo se recogen datos a travs de una observacin

184
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

sistemtica por medio de una pauta de escala dicotmica, que


mide la presencia/ausencia de los factores del aula.

Cualitativa: Las estrategias cualitativas de recogida de datos,


como la observacin cualitativa y la entrevista semiestructurada,
se desarrollan con la muestra de tres profesores seleccionados.

Etapa III. Anlisis:

Cuantitativo: Se realiza anlisis estadstico descriptivo de los


datos obtenidos cuantitativamente.

Cualitativo: Se realiza anlisis cualitativo de la observacin


registrada por los medios audiovisuales y de las entrevistas
realizadas a los tres profesores de la muestra.

Etapa IV. Interpretacin: La informacin obtenida se interpreta


segn cada mtodo.

Etapa V. Triangulacin: En esta etapa se triangulan la informacin


aportada por las aproximaciones cuantitativas y cualitativas.

Etapa VI. Conclusiones: Se elaboran las conclusiones en base a la


informacin derivada de los anlisis de los datos cuantitativos, cualitativos,
y la triangulacin.

185
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

Figura N 12. Esquema del diseo de la investigacin

Enfoque Preguntas de Enfoque


Etapa I cuantitativo Investigacin cualitativo
descriptivo

- Cuestionario - Entrevista
respuesta Recogida de - Observacin
Etapa II datos
cerrada no participante
- Observacin
cuantitativa

- Estadstica Anlisis - Anlisis


Etapa III descriptiva cualitativo

Descripcin Interpretacin
Etapa IV cuantitativa cualitativa
Triangulacin

Etapa V
Conclusiones

5.1.1 Mtodos utilizados en la investigacin

Debido a que nuestra intencin es comprobar la teora existente,


realizar generalizaciones, explorar-describir-interpretar-explicar actitudes
y fenmenos presentes en la prctica de aula relacionados con la traslacin
de los contenidos de la naturaleza de la ciencia, convenimos en utilizar el
mtodo de muestreo intencional, que forma parte del muestreo no
probabilstico, derivado de la investigacin cuantitativa y hacer una
seleccin de tres profesores de la muestra. La combinacin de tcnicas

186
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

cuantitativas y de estrategias cualitativas de recogidas de datos se ha


considerado la ms apropiada para responder las preguntas de
investigacin.

El esquema de la Figura 13 representa el modelo que utilizamos para


la seleccin de las muestras. De la muestra cuantitativa se extrae la
muestra que corresponde a los tres profesores participantes en el estudio
cualitativo.

Figura N 13. Representacin de los mtodos de muestreo utilizados para


la recogida de los datos en la investigacin

Enfoque cuantitativo

Muestra

Combinacin de tcnicas de recogida de datos

Enfoque cualitativo

Muestra estudio cualitativo

A) Metodologa cuantitativa utilizada en el estudio

En la investigacin social, la investigacin cuantitativa se


circunscribe dentro del paradigma positivista y post-positivista. Tiene como
fin fundamental la explicacin, control y prediccin de los fenmenos que
se estudian y que, en algunos casos, puede incluir mtodos cualitativos.

En cuanto a la naturaleza de la realidad (ontolgica) se dice que es


singular, tangible, fragmentable y convergente.

187
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

La relacin sujeto-objeto es independiente, muestral y se considera


libre de valores.

La metodologa cuantitativa tiene como principales propsitos la


obtencin de generalizaciones libres del tiempo y del contexto en que se
estudia el problema.

Las explicaciones causales son causas reales, temporalmente


precedentes y simultneas. Axiolgicamente se suponen libres de valores.

Muestreo intencionado

Para el estudio cuantitativo de las actitudes acerca de la naturaleza


de la ciencia se ha considerado el muestreo intencionado, que forma parte
del muestreo no probabilstico. Nuestro inters estaba centrado en recoger
por medio del cuestionario de actitudes la opinin de un amplio nmero de
profesores de ciencias y de estudiantes de los Institutos Pblicos de
Enseanza Secundaria de la ciudad de Barcelona. Por tal razn nos
centramos en este tipo de muestreo.

Definimos una muestra como un modelo de la poblacin que se


utiliza para la obtencin de informacin acerca de la totalidad de la
poblacin. Nuestra muestra es el profesorado y estudiantado de los
Institutos de Enseanza Secundaria del municipio de Barcelona. En cuanto
al profesorado, interesaba que la muestra representara el mximo nmero
de Institutos de cada distrito, por ello nuestra muestra de profesores
provino de la mayora de los centros de Enseanza Secundaria. Tuvimos
limitaciones que nos impidieron recoger datos de todos los institutos del
municipio, no obstante, stos se encuentran ampliamente representados.
Ms adelante en el apartado referido al contexto del estudio se expone ms
informacin al respecto.

El desarrollo de investigaciones en el mbito educativo, en nuestro


caso con profesores de ciencias y sus estudiantes, dentro de su propio
contexto, tiene algunas limitaciones que no pueden dejar de considerarse y
que no pueden superarse por la metodologa cuantitativa ms pura, lo cual
es un justificante ms que apoya la decisin de combinar los mtodos
cuantitativos y cualitativos.

188
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

B) Metodologa cualitativa utilizada en el estudio

Muchos problemas educativos implican una compleja interaccin de


variables que eluden la indagacin cuantitativa, lo que sugiere la necesidad
de desarrollar tcnicas que permitan realizar estudios ms especficos.
Para estos fines la investigacin cualitativa parece ser la ms apropiada, ya
que el foco de atencin est centrado en descripciones detalladas de
situaciones, acontecimientos, personas, interacciones y comportamientos
que son observables.

Aunque se definen diversos propsitos para la investigacin


cualitativa, convenimos con Maxwell (1998) en que los ms relevantes son
cinco:

La comprensin de significados, de los sucesos, situaciones y


acciones que implican a los participantes en el estudio, y de las
explicaciones que otorgan a sus vidas y experiencias. En este tipo
de investigacin no interesa slo los sucesos fsicos y las
conductas que tienen lugar, sino tambin el sentido que dan los
participantes y sobre cmo sus propias comprensiones influyen
en sus conductas. Las perspectivas de las personas sobre los
acontecimientos y acciones no slo son medidos en trminos de
verdades o falsedades, sino que son parte de la realidad que se
trata de comprender. La focalizacin sobre el significado es
fundamental para conocer qu es conocer en la aproximacin
interpretativa en las ciencias sociales.

La comprensin del contexto particular dentro del cual los


participantes actan y la influencia que tiene el contexto sobre
sus acciones. Los investigadores en este campo estudian
tpicamente un nmero relativamente pequeo de individuos y
situaciones preservando la individualidad en cada uno de sus
anlisis, ms que la recogida de datos a partir de muestras
grandes. Esto permite disponer de una mejor comprensin de
cmo ocurren los sucesos, acciones y el significado de la forma de
la circunstancia nica en que ocurre.

189
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

La identificacin no anticipada de los fenmenos y su


influencia y generacin de nuevas teoras fundamentadas sobre
las anteriores.

La comprensin de los procesos por los cuales los


acontecimientos y acciones tienen lugar. Una de las mayores
ventajas de este tipo de investigacin es su habilidad para coger
los procesos que originan determinados resultados, los que
resultan normalmente pobres si se realizan por medio de una
investigacin experimental o cuantitativa.

El desarrollo de explicaciones causales que no pueden ser


aportadas por la investigacin cuantitativa. El desarrollo de este
tipo de explicaciones no es una tarea sencilla, y no es distinto a la
investigacin cuantitativa en el sentido que requiere identificar y
negociar con la validez ms plausible para proponer explicaciones
causales y luego discutirlas.

Estos aspectos nos aportan elementos relevantes para tomar


estrategias de la metodologa cualitativa en el estudio desarrollado con los
tres profesores seleccionados de la muestra cuantitativa, con el fin de
cumplir con los objetivos relativos a las actitudes del profesorado acerca de
la naturaleza de la ciencia y sobre los objetivos vinculados con los factores
de aula.

Muestra cualitativa

La investigacin educativa tiene entre sus mtodos la seleccin de


una muestra pequea que se investiga en su propio contexto para
comprender las acciones y fenmenos dentro del contexto educativo. El
estudio de estas caractersticas constituye una estrategia de investigacin
que favorece un mejor anlisis de la realidad educativa.

El estudio cualitativo ocurre en un contexto natural, ya que no se


construye ni modifica por el investigador. En este sentido quien investiga
busca en el mundo real las respuestas a las preguntas que se plantea. En
nuestro estudio el contexto natural es la prctica de aula de tres profesores

190
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

de ciencias de la Enseanza Secundaria Obligatoria y de Bachillerato de


Ciencias de la naturaleza y de la salud.

El estudio con tres profesores permite una explicacin ms precisa


del problema que se estudia. Esta mirada permite complementar y
enriquecer la informacin obtenida por las tcnicas cuantitativas en
relacin con las actitudes de los profesores y los factores de aula. As, nos
permite profundizar en la descripcin de las actitudes del profesorado y del
estudiantado sobre la naturaleza de la ciencia, pero tambin nos permite,
identificar, explicar, y comprender el rol que tienen distintos factores de
aula en la traslacin de estos contenidos durante la prctica docente.

El estudio de las prcticas docentes tiene sentido en tanto la


experiencia de las personas, en el estudio representada por los profesores
y estudiantes, se aborda de manera global u holstica, y se entiende
inmersa en un conjunto de relaciones y variables y no separada de ellas.

En este estudio el investigador tiene un rol de observador no


participante, porque, aunque observa las diversas acciones que ocurren
durante la prctica de aula, no interviene directamente en este proceso. De
ah que se considera que quien investiga, segn este mtodo, debe
desarrollar una sensibilidad especial hacia las situaciones y experiencias
consideradas en su globalidad y las cualidades que la regulan.

5.1.2 Tcnicas, estrategias e instrumentos de recogida de


datos

El diseo de la investigacin combina tcnicas de recogida de datos


derivados de las metodologas cuantitativas y cualitativas. Esta
combinacin de tcnicas y estrategias de las dos aproximaciones
metodolgicas es la expresin de la metodologa mixta utilizada en el
estudio. Para nuestro estudio convenimos utilizar las tcnicas ms
apropiadas de cada aproximacin pensando en el tipo de datos que
necesitbamos para dar sentido a la investigacin y dar respuesta lo mejor
posible a las preguntas de la investigacin. La figura 14 resume las
tcnicas e instrumentos de recogida de datos cuantitativos y cualitativos
utilizados en el estudio.

191
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

Figura N 14. Tcnicas, estrategias e instrumentos de recogida de datos


cuantitativos y cualitativos utilizados en el estudio

Recogida de Datos

Tcnicas cuantitativas Estrategias cualitativas

- Cuestionario de - Observacin - Observacin - Entrevista


actitudes sistemtica no participante semiestructurada

A) Tcnicas e instrumentos cuantitativos de recogida de


datos

Para la recogida de datos cuantitativos se han utilizado dos tcnicas:


el cuestionario cuantitativo y la observacin cuantitativa que se explican a
continuacin:

Cuestionario cuantitativo: El cuestionario se considera el


principal mtodo para recoger datos. En la investigacin social es posible
encontrar tres tipos bsicos de cuestionarios: Cuestionario cualitativo: es
un cuestionario no estructurado, exploratorio, de preguntas abiertas y
orientadas a indagar con cierto grado de profundidad; Cuestionario mixto:
es un cuestionario que incluye una combinacin de preguntas abiertas y
cerradas; y Cuestionario cuantitativo: es un cuestionario completamente
estructurado con preguntas cerradas que deben responderse por medio de
una escala de puntos. La escala Likert es la ms comn.

192
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

En el estudio se ha utilizado el mtodo del cuestionario cuantitativo


con escala Likert. A continuacin se exponen las caractersticas del
instrumento cuantitativo que hemos utilizado para recoger los datos
cuantitativos acerca de las actitudes sobre la naturaleza de la ciencia del
profesorado y estudiantado.

A.1) Cuestionario para valorar las actitudes del profesorado y


estudiantado acerca de la naturaleza de la ciencia

Las preguntas aplicadas en este estudio se han extrado del


Cuestionario de Opinin sobre Ciencia-Tecnologa y Sociedad (COCTS,
Manassero et al., 2001). Este cuestionario COCTS es una adaptacin del
cuestionario Views of Science, Technology and Society (VOSTS, Aikenhead
y Ryan, 1989). Manassero et al. (2001), despus de una serie de pruebas y
anlisis, han reformulado una versin del VOSTS en castellano y cataln
que refunde los 114 tems originales, incluye otros nuevos con el mismo
formato y est adaptado al contexto cultural espaol. Este nuevo
cuestionario contiene 100 tems para investigar las actitudes acerca de la
ciencia, tecnologa y sociedad.

El COCTS es un cuestionario que consta de un tipo de tem con un


formato similar al de eleccin mltiple. Se inicia con un encabezado de
pocas lneas donde se plantea un problema respecto al cual se desea
conocer la actitud de la persona que responde, y le sigue una lista de frases
que sealan diversas justificaciones sobre el tema. Cada tem contiene un
apartado con otras tres opciones fijas que recogen diferentes razones para
no contestar las anteriores. La figura 15 expone un ejemplo del modelo de
pregunta del cuestionario: el tipo de enunciado, de las frases, la escala y
las categoras aportadas por el panel de jueces.

193
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

Figura N 15. Ejemplo de un tem del cuestionario COCTS

Fuente Manassero et al. (2001).

Como se observa en la figura 15, las frases de los tems del


cuestionario tienen adems una valoracin sustentada en tres conceptos:
Adecuada (A), Plausible (P), Ingenua (I), y cada una seala una
determinada condicin sobre la afirmacin que acompaa:

Adecuada: Si la frase expresa una opinin adecuada sobre la


actitud que se evala. Este concepto significa que la idea que
contiene la frase es coherente con los conocimientos de la
filosofa, historia y sociologa de la ciencia.

Plausible: Si la frase no es totalmente adecuada, pero expresa


algunos aspectos aceptables. Este concepto explica que la frase
no es totalmente adecuada ni totalmente ingenua.

Ingenua: La frase expresa un punto de vista que no es adecuado


ni plausible. La idea de la frase que acompaa no es coherente

194
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

con los actuales planteamientos de la filosofa, historia y


sociologa de la ciencia.

Un panel de jueces valor cada una de las frases del cuestionario


COCTS segn el grado de acercamiento y coherencia de estas afirmaciones
con los planteamientos aportados por la filosofa, historia y sociologa de la
ciencia. La valoracin final de cada frase se realiz en base a votos
mayoritarios de los jueces.

En relacin con la clasificacin de las frases en adecuadas, plausibles


o ingenuas hay que tener en cuenta que entre los jueces no hubo acuerdo
unnime en todos los casos. Esta falta de acuerdo no se restringe
exclusivamente a las ideas de la naturaleza de la ciencia que sostienen los
tems del cuestionario, sino que es ms bien una constante que an no es
posible resolver. Al respecto Acevedo et al., (2007a) sostienen que el
consenso sobre este tema es un problema no resuelto y que hasta ahora es
fuente de muchas diferencias. No obstante estas diferencias,
comprensiblemente evidenciadas entre los propios filsofos de la ciencia, la
didctica de las ciencias ha sido capaz de establecer algunos aspectos
fundamentales que pueden servir de indicadores de las ideas factibles de
incluir en la enseanza de las ciencias, y que se consideran tiles y
necesarias para promover una mejor comprensin de la ciencia en los
estudiantes.

Por otra parte, se propugna un pluralismo epistemolgico que


consideramos la enseanza de las ciencias tiene la responsabilidad de
promover, ms an cuando los antecedentes sealan tendencias ms
cercanas a modelos tradicionales. Existen antecedentes suficientes que
confirman que la enseanza de las ciencias transmite una multiplicidad de
ideas de la ciencia que parece afectar al aprendizaje del conocimiento
cientfico y al grado de cultura cientfica que requiere el estudiantado, en
tanto forman parte de una cultura donde la ciencia tiene un valor
importante.

Es posible que las afirmaciones de los tems del cuestionario COCTS


no reflejen siempre la idea ms adecuada de la ciencia, pero, an as,
consideramos que la clasificacin que se ha hecho de las frases es hasta

195
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

ahora una buena aportacin para reconocernos en una u otra posicin. La


propia mtrica de respuesta mltiple aporta un valor aadido, asimismo el
contenido de las frases y las afirmaciones que contienen los tems en s
mismos, aportan elementos que pueden generar la reflexin sobre el tema.

La valoracin de cada frase, tems o categoras de frases aportan un


valor que representa el grado de adecuacin de la actitud en relacin con
la idea de la naturaleza de la ciencia. No obstante, se seala que estas
actitudes nunca son tan claras, sino que se observan como una
combinacin de distintas posturas que se nutren de variadas ideas. En este
instrumento la valoracin de la actitud se construye sobre el carcter
adecuado/plausible/ingenuo de acuerdo a las siguientes condiciones:

Para las opciones clasificadas como adecuadas, la actitud ms


valiosa ser aquella que reconoce un ajuste total con el tipo de
proposicin. La actitud menos valiosa ser aquella que muestra el
patrn contrario, es decir, reconoce un ajuste nulo con la posicin
adecuada.

Para las opciones clasificadas como ingenuas, la actitud ms


valiosa ser aquella que muestra un ajuste nulo con este tipo de
proposicin. La actitud menos valiosa ser la que muestra el
patrn contrario, es decir, un ajuste total con la posicin ingenua.

Para las opciones clasificadas como plausibles, caracterizadas


por una adecuacin parcial de sus contenidos, las actitudes ms
valiosas sern aquellas que muestran un ajuste parcial o mediano
con esta posicin, ya que sta es la manera ms apropiada de
reconocer su carcter incompleto o parcial. Las actitudes menos
valiosas sern aquellas que estn ms alejadas de este carcter
parcial.

La mtrica del cuestionario COCTS emplea un modelo de respuesta


mltiple (en adelante MRM). Este modelo de respuesta permite que la
persona pronuncie su grado de acuerdo sobre todas las frases alternativas
de cada tem sobre una escala tipo Likert de nueve puntos. Este formato
permite a la persona expresar sus puntos de vista sobre una amplia gama

196
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

de aspectos de cada tema, que tal vez no apareceran en una respuesta


abierta y en un modelo de respuesta nica. Como consecuencia, la actitud
conformada por la valoracin de los distintos aspectos contemplados en las
opciones es bastante rica y completa (Vzquez et al., 2006).

Con el MRM se obtiene un indicador cuantitativo llamado ndice


actitudinal que es el valor numrico normalizado (-1,+1) obtenido desde la
puntuacin directa de la respuesta aportada en cada una de las frases. Este
ndice actitudinal representa la actitud global sobre el tema en cuestin.
Tiene un rango fijo de variacin que va desde +1 a -1 semejante a un
coeficiente de correlacin de Pearson. En este sentido, la actitud es ms
valiosa cuanto ms se acerca el ndice al valor positivo +1. Y, por el
contrario, la actitud es menos valiosa cuanto ms se acerca al valor
negativo -1. Los ndices actitudinales se generan dividendo la valoracin
resultante de la escala por el rango en funcin de la categora asignada a
cada una de ellas (adecuada, plausible, ingenua, respectivamente).

Segn esta escala, las frases adecuadas se valoran tanto ms alto


cuando la puntuacin de la persona se aproxima a nueve, las ingenuas
cuanto ms cercana est a uno, y las plausibles cuanto ms cercana est
del cinco (valor central de la escala).

Por lo tanto, segn este modelo es factible obtener distintos ndices


actitudinales:

ndices actitudinales globales: de toda la muestra sobre un


rango amplio de datos y por cada categora de anlisis.

ndices actitudinales especficos: de un tem y de una frase.

Cada ndice aporta informacin sobre el grado de adecuacin que


tiene la muestra sobre el tema y permite visualizarlos con distintos niveles
de profundidad: desde el ms general, como el ndice actitudinal global (de
toda la muestra para cada categora), al ndice actitudinal por frase (de
toda la muestra sobre una frase), pasando por el ndice actitudinal por
tem. La Figura 16 expone los detalles del modelo de respuesta mltiple y
las puntuaciones que permiten la obtencin de los ndices actitudinales
para cada frase segn la categora.

197
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

Figura N 16. Significado de las puntuaciones de las frases adecuadas,


plausibles e ingenuas a partir de las puntuaciones aportadas por los
participantes

Fuente Manassero et al. (2004)

Seleccin de los tems del cuestionario utilizado en el


estudio de las actitudes acerca de la naturaleza de la ciencia

La seleccin de los tems del cuestionario utilizado en el estudio se


realiz en base a cinco categoras que consideramos que sintetizaban los
aspectos de la naturaleza de la ciencia ms relevantes para la enseanza
de las ciencias. En base a estos criterios se seleccionaron veintin tems
del cuestionario COCTS (se mantuvieron los nmero originales de los
tems), que en conjunto abordan distintas afirmaciones sobre los aspectos
de la naturaleza de la ciencia que indagamos en el profesorado y el
estudiantado. Los veintin tems seleccionados aportan un total de ciento
veintisiete frases (127). De estas ciento veintisiete frases, treinta y tres (33)
son adecuadas, cuarenta y cinco (45) plausibles, y cuarenta y nueve (49)

198
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

ingenuas. As, cada una de estas frases, tems y categoras aportar ndices
actitudinales que nos permitirn analizar y discutir las tendencias en las
actitudes del profesorado y del estudiantado sobre los distintos aspectos
que valoran. La tabla 19 sintetiza esta informacin exponiendo las cinco
categoras de anlisis, as como la idea central de la naturaleza de la
ciencia que valora, y los tems del cuestionario COCTS seleccionados para
el cuestionario utilizado en este estudio.

Tabla N 19. Categoras de anlisis de los aspectos de la naturaleza de la


ciencia consideradas en el estudio de las actitudes del profesorado y
estudiantado

Categoras de la Idea central tems COCTS


naturaleza de la ciencia

I. La ciencia es de El conocimiento cientfico est sujeto a cambio y 10111, 90521, 90651,


naturaleza tentativa revisin. 70721, 90411, 10113,
90711, 91121, 70221,
70711, 20821, 20211

2. Multiplicidad La ciencia utiliza mltiples mtodos. No hay un 90611, 90621


metodolgica mtodo cientfico nico y verdadero.

3. Rol de la observacin Diferencia e importancia de la observacin y la 90111, 90311


e inferencia en la ciencia inferencia en el desarrollo del conocimiento
cientfico.

4. Rol de las hiptesis, Las hiptesis, teoras y leyes cientficas tienen roles 91011, 90511, 90631
teoras y leyes cientficas diferenciados en la ciencia. Conforman el cuerpo de
conocimientos que construye la ciencia para explicar
los fenmenos que estudia.

5. Relacin Ciencia- La tecnologa como ciencia aplicada y las relaciones 10411, 10211
tecnologa entre ambas y con diferentes ramas de la ciencia.

A continuacin se expone cada una de las categoras con las ideas


centrales de la naturaleza de la ciencia, la relacin de tems del
cuestionario COCTS seleccionados para la valoracin de las actitudes con
la valoracin cualitativa de cada una de las frases que contienen (A:
adecuada, P: plausible, I: ingenua):

1. Primera categora. El conocimiento cientfico es tentativo: Esta


categora hace referencia a los aspectos de la naturaleza de la ciencia que
explican, desde los actuales planteamientos de la epistemologa, cmo se

199
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

construye y cmo progresa la ciencia. La idea de la ciencia como un


conocimiento tentativo, que se opone a la idea de conocimiento absoluto,
se construye en base a planteamientos aportados por la nueva y actual
filosofa de la ciencia y de la historia y sociologa de la ciencia, que
comprenden ideas como que la ciencia es de naturaleza dinmica,
subjetiva, emprica, cambiante, y parte de la cultura. La inclusin de estos
aspectos permite valorar en qu medida las actitudes del profesorado y
estudiantado se acercan o no a estos planteamientos. Dada la relevancia
que tiene este aspecto en la enseanza de las ciencias, esta primera
categora, a su vez, considera cuatro subcategoras con ideas centrales que
explican con mayor precisin la naturaleza tentativa de la ciencia. En
funcin de estas ideas se han seleccionado doce tems que valoran
adecuadamente estos aspectos. La Tabla 20 expone los elementos
sustanciales de esta categora y subcategoras, y los tems del cuestionario
COCTS seleccionados.

Tabla N 20. Ideas centrales y los tems del cuestionario COCTS para la
primera categora

Categora Idea central (subcategoras) tem COCTS

I. La ciencia es 1. El conocimiento cientfico est sujeto a cambio y revisin, 10111, 90521, 90651,
de naturaleza es dinmico y no una esttica acumulacin de informacin. 70721, 90411
tentativa
2. El conocimiento cientfico est basado en la evidencia 10113, 90711
emprica. Rol de los hechos empricos y la validez de las
explicaciones cientficas.

3. El conocimiento cientfico es subjetivo, porque la 91121, 70221


observacin e interpretacin de la evidencia emprica estn
influidas por la perspectiva de la corriente cientfica actual y
tambin por la subjetividad personal de cada cientfico
(valores, experiencia, formacin acadmica, etc.).

4. La direccin y productos de la investigacin cientfica estn 70711, 20821,


influidos por los factores sociales y la cultura en la cual se 20211
desarrolla.

A continuacin, en la tabla 21 se exponen los doce tems del


cuestionario de actitudes que valoran los aspectos de la naturaleza de la
ciencia referidos en esta primera categora.

200
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

Tabla N 21. tems del cuestionario COCTS para valorar las actitudes para
la primera categora

TEM CAT.
1. TEM 10111: Definir qu es la ciencia es difcil, porque es algo complejo y engloba muchas cosas.
Pero la ciencia PRINCIPALMENTE es:
a. El estudio de campos tales como biologa, geologa y fsica. P
b. Un cuerpo de conocimientos, tales como principios, leyes y teoras que explican el mundo A
que nos rodea (materia, energa y vida).
c. Explorar lo desconocido y descubrir cosas nuevas sobre el mundo y el universo y cmo P
funcionan.
d. Realizar experimentos para resolver problemas de inters sobre el mundo que nos rodea. P
e. Inventar o disear cosas (por ejemplo, corazones artificiales, ordenadores, vehculos I
espaciales).
f. Buscar y usar conocimientos para hacer de este mundo un lugar mejor para vivir (por P
ejemplo, curar enfermedades, solucionar la contaminacin, mejorar la agricultura).
g. Una organizacin de personas (llamados cientficos) que tienen ideas y tcnicas para P
descubrir nuevos conocimientos.
h. Un proceso investigador sistemtico y el conocimiento resultante. A
i. No se puede definir la ciencia. I

2. TEM 90521: Cuando se desarrollan nuevas teoras o leyes, los cientficos necesitan hacer algunas
suposiciones sobre la naturaleza (por ejemplo, que la materia est hecha de tomos). Estas
suposiciones tienen que ser verdaderas para que la ciencia progrese adecuadamente. Las suposiciones
TIENEN QUE SER verdaderas para que la ciencia progrese:
a. Porque se necesitan suposiciones correctas para tener teoras y leyes correctas. En caso I
contrario los cientficos perderan mucho tiempo y esfuerzo empleando teoras y leyes errneas.
b. En caso contrario la sociedad tendra serios problemas, como una inadecuada tecnologa y I
productos qumicos peligrosos.
c. Porque los cientficos hacen investigaciones para probar que sus suposiciones son verdaderas P
antes de continuar con su trabajo.
d. Depende. A veces la ciencia necesita suposiciones verdaderas para progresar. Pero a veces la A
historia ha demostrado que se han hecho grandes descubrimientos refutando una teora y
aprendiendo de sus suposiciones falsas.
e. Los cientficos no hacen suposiciones. Investigan una idea para averiguar si es verdadera No I
suponen que sea verdad.

3. TEM 90651: Los cientficos no deberan cometer errores en su trabajo, porque los errores retrasan
el avance de la ciencia:
a. Los errores retrasan el avance de la ciencia. La informacin equivocada puede conducir a I
conclusiones falsas. Si los cientficos no corrigen inmediatamente los errores en sus resultados, la
ciencia no avanza.
b. Los errores retrasan el avance de la ciencia. Las nuevas tecnologas y equipamientos reducen I
los errores mejorando la precisin y as la tcnica avanzar ms de prisa.
Los errores O PUEDE EVITARSE:
c. Aunque despus los cientficos reducen los errores comprobando los resultados unos con P
otros hasta alcanzar un acuerdo.
d. Algunos errores pueden retrasar el avance de la ciencia, pero otros pueden conducir a nuevos A
descubrimientos o avances. Si los cientficos aprenden de sus errores y los corrigen, la ciencia
avanzar.

201
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

e. En la mayora de los casos, los errores ayudan a avanzar la ciencia. sta progresa detectando P
y corrigiendo los errores del pasado.
4. TEM 70721: Un equipo de cientficos de cualquier parte del mundo (por ejemplo Amrica, frica,
Asia) investigaran el tomo bsicamente de la misma manera que un equipo de cientficos de nuestro
pas. Los cientficos hacen sus investigaciones de la misma manera en todo el mundo:
a. Porque la ciencia es universal. Todos los cientficos usan el mtodo cientfico I
independientemente de donde viven.
b. Porque los cientficos comparten sus opiniones. P
c. Cada equipo de cientficos tienen sus propios mtodos e ideas. Esto no tiene nada que ver I
con el pas donde viven. Cada uno es diferente.
Los cientficos de diferentes pases hacen sus investigaciones de manera diferente:
d. Porque la manera de hacer ciencia depende de la tecnologa disponible. P
e. Porque la manera de hacer ciencia depende de la tecnologa, pero, aunque los cientficos usen I
diferente tecnologa, todos utilizan el mismo mtodo cientfico.
f. Porque la manera de hacer ciencia depende de la educacin y la tecnologa disponible. A
g. Porque las diferentes condiciones sociales, los recursos, ideas y cultura afectan a todo, A
incluyendo los mtodos usados por los cientficos.

5.- TEM 90411: Aunque las investigaciones cientficas se hagan correctamente, el conocimiento que
los cientficos descubren con esas investigaciones puede cambiar en el futuro. El conocimiento
cientfico cambia:
a. Porque los cientficos ms jvenes desaprueban las teoras o descubrimientos de los P
cientficos anteriores. Hacen esto usando nuevas tcnicas o instrumentos mejorados para
encontrar factores nuevos pasados por alto antes o para detectar errores en la investigacin
original "correcta".
b. Porque el conocimiento antiguo es reinterpretado a la luz de los nuevos descubrimientos; por A
tanto, los hechos cientficos pueden cambiar.
c. El conocimiento cientfico PARECE cambiar porque puede ser distinta la interpretacin o la I
aplicacin de viejos hechos; pero los experimentos realizados correctamente producen hechos
invariables.
d. El conocimiento cientfico PARECE cambiar, porque el nuevo conocimiento se aade sobre I
el anterior; el conocimiento antiguo no cambia.

6. TEM 10113: El proceso de hacer ciencias se describe mejor como:


a. Todo lo que hacemos para entender el mundo que nos rodea. P
b. El mtodo cientfico. I
c. Descubrir el orden que existe en la naturaleza. P
d. El uso de la tecnologa para descubrir los secretos de la naturaleza. I
e. La aplicacin de mtodos cualitativos y cuantitativos para entender el universo. P
f. Observar y proponer explicaciones sobre las relaciones en el universo, y comprobar la A
validez de las explicaciones.

7. TEM 90711: Aunque hagan predicciones basadas en conocimientos rigurosos, los cientficos e
ingenieros slo pueden decirnos lo que probablemente puede ocurrir. No pueden decirnos con total
seguridad lo que ocurrir. Las predicciones NUNCA son seguras:
a. Porque siempre hay lugar para el error y los sucesos imprevistos que afectan a un resultado. A
Nadie puede predecir el futuro con seguridad.
b. Porque los conocimientos exactos cambian a medida que se hacen nuevos descubrimientos, y P
por tanto, las predicciones cambiarn siempre.
c. Porque una prediccin no es una declaracin o un hecho. Es una conjetura bien informada. A
d. Porque los cientficos nunca tienen todos los hechos. Siempre hay datos que faltan. P

202
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

e. Depende. Las predicciones son seguras slo en la medida que existen conocimientos exactos P
e informacin suficiente.
8. TEM 91121: Los cientficos de diferentes campos ven una misma cosas desde diferentes puntos de
vista (por ejemplo, H+ hace que los qumicos piensen en la acidez de una sustancia y los fsicos
piensen en protones). Esto quiere decir que una idea cientfica tiene diferentes significados,
dependiendo del campo en que trabaja el cientfico. Las ideas cientficas pueden tener DIFERENTES
significados en diversos campos:
a. Porque las ideas cientficas pueden interpretarse de manera diferente en un campo que en A
otro.
b. Porque las ideas cientficas pueden interpretarse de manera diferente, dependiendo del punto P
de vista particular de cada cientfico o de lo que ya conoce.
Las ideas cientficas tienen el MISMO significado en todos los campos:
c. Porque la idea se refiere al mismo objeto real de la naturaleza, independientemente del punto I
de vista que tenga el cientfico.
d. Porque todos los campos de la ciencia estn estrechamente relacionados entre s. P
e. Para permitir la comunicacin entre cientficos de diferentes campos. Los cientficos deben P
estar de acuerdo en el uso de los mismos significados.

9. TEM 70221: Cuando se propone una nueva teora cientfica, los cientficos deben decidir si la
aceptan o no. Su decisin se basa objetivamente en los hechos que apoyan la teora; no est influida
por sentimientos subjetivos o por motivaciones personales:
a. Las decisiones de los cientficos se basan exclusivamente en los hechos, en caso contrario la I
teora no podra apoyarse adecuadamente y podra ser inexacta, intil o incluso perjudicial.
b. Las decisiones de los cientficos se basan en algo ms que en los hechos solamente. Se basan A
en que la teora se haya comprobado con xito muchas veces, en comparar su estructura lgica
con otras teoras, y en la sencillez con que la teora explica todos los hechos.
c. Depende del carcter de cada cientfico. Algunos cientficos estarn influidos por sus I
sentimientos personales, mientras que otros cumplirn su deber de tomar sus decisiones basndose
slo en los hechos.
d. Puesto que los cientficos son humanos, sus decisiones estarn influidas, en alguna medida A
por sus propios sentimientos, por su opinin sobre la teora o por beneficios personales, tales
como la fama, seguridad en el empleo o dinero.
e. Las decisiones de los cientficos se basan menos en los hechos y ms en sus propios P
sentimientos, su opinin personal sobre la teora o en los beneficios personales, tales como la
fama, seguridad en el empleo o dinero.

10. TEM 70711: Los cientficos formados en distintos pases tienen maneras diferentes de ver un
problema cientfico. Esto quiere decir que el sistema educativo o la cultura de un pas puede influir
sobre las conclusiones a las que llegan. De hecho, el pas marca diferencias:
a. Porque la educacin y la cultura afectan a todos los aspectos incluyendo la formacin de los A
cientficos y su manera de pensar sobre un problema cientfico.
b. Porque cada pas tiene un sistema diferente para ensear ciencias. La forma en qu se ensea P
a resolver problemas establece diferencias en las conclusiones que alcanzan los cientficos.
c. Porque el gobierno e industria de un pas slo ayudarn econmicamente los proyectos A
cientficos que se ajusten a sus necesidades. Esto condiciona lo que un cientfico estudiar.
d. Depende. La forma en qu un pas prepara a sus cientficos puede establecer diferencias en P
algunos cientficos. Pero otros cientficos se basan en sus opiniones personales.
El pas O marca diferencias:
e. Porque los cientficos ven los problemas de manera personal, independientemente del pas I
donde se prepararon.
f. Porque los cientficos de todos los pases usan el mismo mtodo cientfico, que conduce a I
conclusiones similares.

11. TEM 20821: La sociedad influye en la ciencia?

203
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

a. La sociedad no influye demasiado en la ciencia. I


b. La demanda social de comprensin de la naturaleza estimula la acumulacin de I
conocimiento cientfico.
c. Los cientficos son miembros de la sociedad. Cundo se extiende el inters de la sociedad por A
un tema, los cientficos estn ms dispuestos a estudiarlo.
d. La sociedad determina qu tipo de investigacin cientfica es aceptable, basndose en A
nuestros valores morales y ticos.
e. La sociedad usa el conocimiento cientfico para el desarrollo de la tecnologa. P
f. La sociedad influye sobre la ciencia a travs de subvenciones econmicas de las que A
dependen la mayora de las investigaciones.
g. La sociedad acepta o rechaza tecnologa, creando as mayor o menor demanda a la ciencia. P

12. TEM 20211: La investigacin cientfica en nuestro pas sera mejor si estuviera ms
estrechamente dirigida por las empresas (por ejemplo, compaas de alta tecnologa, comunicaciones,
farmacuticas, forestales, mineras o manufactureras). Las empresas principalmente deberan dirigir la
ciencia:
a. Porque un control ms estrecho por parte de las empresas hara la ciencia ms til y lograra I
descubrimientos ms rpidamente, gracias a sus comunicaciones, mejor dotacin econmica y
ms competitividad.
b. Para mejorar la cooperacin entre la ciencia y la tecnologa, y por tanto, resolver los P
problemas juntos.
c. Pero las instituciones del gobierno o pblicas deberan poder decir algo sobre lo que la P
ciencia pretende conseguir.
Las empresas O deberan dirigir la ciencia:
d. Porque si lo hacen, los descubrimientos cientficos estaran limitados a aquellos que P
benefician a las empresas (por ejemplo, tener ganancias).
e. Porque si lo hacen las empresas obstaculizaran la investigacin de aquellos problemas A
importantes que las empresas no quieran afrontar (por ejemplo, la contaminacin producida por la
empresa).
f. Porque los descubrimientos cientficos importantes y trascendentales que benefician a los P
ciudadanos requieren un ejercicio de la ciencia sin limitaciones de nadie.

Fuente Manassero et al. (2001)

2. Segunda categora. Multiplicidad metodolgica: Esta segunda


categora sostiene que no existe un mtodo cientfico nico y verdadero.
Este planteamiento se fundamenta en las explicaciones generadas a partir
de las aportaciones de la nueva filosofa de la ciencia. Esta idea de
metodologa cientfica contrasta con las visiones tradicionales que
transmite la enseanza de las ciencias sobre la existencia de un mtodo
cientfico nico caracterizado por una serie de pasos mecnicos a seguir.
La tabla 22 expone la idea central de la categora, y los dos tems del
cuestionario COCTS seleccionados para valorar la actitud del profesorado
y del estudiantado sobre este aspecto.

204
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

Tabla N 22. Idea central y los tems del cuestionario COCTS para la
segunda categora

Categora Idea central tems COCTS

II. Multiplicidad La ciencia utiliza mltiples mtodos. No hay un mtodo 90611, 90621
metodolgica cientfico nico y verdadero.

La tabla 23 presenta los tems 13 (90611) y 14 (90621) que


componen esta categora. Ambos tems aluden a distintas ideas de la
metodologa de la ciencia con los cuales se espera valorar las actitudes de
profesores y estudiantes acerca de la metodologa cientfica.

Tabla N 23. tems del cuestionario COCTS para valorar las actitudes para
la segunda categora

ITEM CAT.
13. TEM 90611: Cuando los cientficos investigan, se dice que siguen el mtodo cientfico. El
mtodo cientfico es:
a. Procedimientos o tcnicas de laboratorio; con frecuencia escritas en un libro o revista, I
normalmente por un cientfico.
b. Registrar datos cuidadosamente. I
c. Controlar variables experimentales cuidadosamente, sin dejar lugar para la interpretacin. I
d. Obtener hechos, teoras o hiptesis eficientemente. I
e. Comprobar y volver a comprobar, demostrando que algo es verdadero o falso de una manera I
vlida.
f. Postular una teora y despus crear un experimento para probarla. I
g. Plantear preguntas, hacer hiptesis, recoger datos y sacar conclusiones. P
h. Una manera lgica y ampliamente aceptada de resolver problemas. P
i. Una actitud que gua a los cientficos en su trabajo. I
j. Considerar lo que los cientficos realmente hacen; no existe verdaderamente un mtodo cientfico. A

14. TEM 90621: Los mejores cientficos son los que siguen las etapas del mtodo cientfico:
a. El mtodo cientfico asegura resultados vlidos, claros, lgicos y exactos. Por lo tanto, la mayora I
de los cientficos seguirn las etapas del mtodo cientfico.
b. El mtodo cientfico, tal como se ensea en las clases, debera funcionar bien para la mayora de I
los cientficos.
c. El mtodo cientfico es til en muchos casos, pero no asegura resultados. Por tanto, los mejores A
cientficos tambin tendrn originalidad y creatividad.
d. Los mejores cientficos son aquellos que usan cualquier mtodo para obtener resultados P
favorables (incluyendo la imaginacin y la creatividad).
e. Muchos descubrimientos cientficos se han hecho por casualidad, y no siguiendo el mtodo P
cientfico.

Fuente Manassero et al. (2001)

205
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

3. Tercera categora. Rol de la observacin y la inferencia: Esta


categora alude a una necesaria combinacin de procesos de observacin e
inferencia en la actividad cientfica. Esta visin se contrapone a las ideas
ms tradicionales que enfatizan la observacin e induccin como procesos
centrales de la ciencia. La enseanza de las ciencias tambin considera
fundamental la observacin y otorga un lugar menos importante o bien
ausente a la inferencia, la imaginacin y la creatividad de los cientficos en
la construccin del conocimiento cientfico. La tabla 24 expone la idea
central de esta categora y los tems que la valoran.

Tabla N 24. Idea central y los tems del cuestionario COCTS para la
tercera categora

Categora Idea central tems COCTS

III. Rol de la Diferencia e importancia de la observacin y la inferencia en 90111, 90311


observacin y de la la construccin del conocimiento cientfico.
inferencia

La tabla 25 muestra los tems 15 (tem 90111) y 16 (tem 90311) que


componen esta tercera categora. Estos tems hacen referencia a distintas
ideas acerca de la observacin e inferencia cientfica. Hemos considerado
ambos tems para valorar las actitudes del profesorado y estudiantado
acerca del rol y naturaleza de estos procesos de la ciencia.

Tabla N 25. tems del cuestionario COCTS para valorar las actitudes para
la tercera categora

TEM CAT.
15. TEM 90111: Las observaciones cientficas hechas por cientficos competentes sern distintas si
stos creen en diferentes teoras:
a. S, porque los cientficos harn experimentos diferentes y vern cosas distintas. A
b. S, porque los cientficos pensarn de manera diferente y esto alterar sus observaciones. A
c. Las observaciones cientficas no diferirn mucho aunque los cientficos crean en teoras I
diferentes. Si stos son realmente competentes sus observaciones sern similares.
d. No, porque las observaciones son tan exactas como sea posible. As es como la ciencia ha sido I
capaz de avanzar.
e. No, las observaciones son exactamente lo que vemos y nada ms; son los hechos. I

16. TEM 90311: Cuando los cientficos clasifican algo (por ejemplo, una planta o una estrella segn su
tamao), estn clasificando la naturaleza tal como realmente es; cualquier otra manera sera simplemente
errnea:
a. Las clasificaciones se ajustan a cmo es realmente la naturaleza, ya que los cientficos las han I
probado a lo largo de muchos aos de trabajo.

206
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

b. Las clasificaciones se ajustan a cmo es realmente la naturaleza, ya que los cientficos usan las I
caractersticas observables cuando clasifican.
c. Los cientficos clasifican la naturaleza de la manera ms simple y lgica posible, pero esta P
forma no es necesariamente la nica.
d. Existen muchas formas de clasificar la naturaleza, pero ponindose de acuerdo en un sistema A
universal de clasificacin, los cientficos pueden evitar la confusin en su trabajo.
e. Podran existir otras formas correctas de clasificar la naturaleza, porque la ciencia es A
susceptible de cambiar y los nuevos descubrimientos pueden llevar a nuevas clasificaciones.
f. Nadie sabe cmo es realmente la naturaleza. Los cientficos clasifican de acuerdo con sus A
percepciones o teoras. La ciencia no es exacta y la naturaleza es muy diversa. Por tanto, los
cientficos podran usar ms de un esquema de clasificacin.

Fuente Manassero et al. (2001)

4. Cuarta categora. Rol de las hiptesis, teoras y leyes cientficas:


Esta categora hace referencia a las caractersticas y rol que tienen las
hiptesis, teoras y leyes de la ciencia. Desde las actuales perspectivas, las
teoras de la ciencia son la base de la investigacin cientfica. Este aspecto
se relaciona tambin con la idea de subjetividad de la ciencia, ya que los
cientficos al interpretar una teora lo hacen tambin desde sus propias
visiones, que implican aspectos personales, como la creatividad e
imaginacin, en la generacin de nuevas explicaciones. En esta categora se
han incluido tres tems que hacen referencia a la naturaleza y rol de las
hiptesis, teoras y leyes de la ciencia. La enseanza de las ciencias enfatiza
fuertemente una visin jerarquizada de estos conocimientos que no se
corresponde con la realidad.

La tabla 26 presenta la idea central de esta categora y los tems del


cuestionario COCTS seleccionados para valorar las actitudes del
profesorado y estudiantado sobre este aspecto de la naturaleza de la
ciencia.

Tabla N 26. Idea central y los tems del cuestionario COCTS para la cuarta
categora

Categora Idea central tem COCTS

IV. Hiptesis, Teoras y En la ciencia, las hiptesis, teoras y leyes cientficas tienen 91011, 90511,
Leyes roles diferenciados. 90631

La tabla 27 expone los tems 17 (91011), 18 (90511) y 19 (90631)


extrados del cuestionario COCTS para valorar la actitud del profesorado y
estudiantado acerca del papel y la naturaleza de las hiptesis, teoras y
leyes cientficas. Los tres tems seleccionados contienen diversas de

207
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

afirmaciones que derivan de ideas tradicionales y actuales sobre la


naturaleza y funcin de las hiptesis, teoras y leyes.

Tabla N 27. tems del cuestionario COCTS para valorar las actitudes para la
cuarta categora

TEM CAT.
17. TEM 91011: Suponga que un buscador "descubre" oro y que un artista "inventa" una
escultura. Algunas personas piensan que los cientficos "descubren" las LEYES, HIPTESIS
Y TEORAS cientficas; otros piensan que los cientficos las "inventan". Qu piensa usted?
Los cientficos descubren las leyes, hiptesis y teoras cientficas:
a. Porque las leyes, hiptesis y teoras estn ah afuera, en la naturaleza, y los cientficos slo tienen I
que encontrarlas.
b. Porque las leyes, hiptesis y teoras se basan en hechos experimentales. I
c. Pero los cientficos inventan los mtodos para encontrar esas leyes, hiptesis y teoras. P
d. Algunos cientficos se tropiezan con una ley por casualidad, por lo tanto, la descubren. Pero otros P
cientficos inventan la ley a partir de los hechos conocidos.
e. Los cientficos inventan las leyes, hiptesis y teoras, porque interpretan los hechos experimentales A
que descubren. Los cientficos no inventan lo que la naturaleza hace, sino que inventan las leyes,
hiptesis y teoras que describen lo que la naturaleza hace.
f. Depende en cada caso; las leyes se descubren y las teoras e hiptesis se inventan. I

18. TEM 90511: Las ideas cientficas se desarrollan desde las hiptesis hasta la teoras y
finalmente, si son suficientemente buenas, hasta constituir leyes. Las hiptesis pueden
conducir a teoras que pueden llevar a leyes:
a. Porque una hiptesis se comprueba con experimentos. Si se prueba que es correcta llega a ser una I
teora. Despus que una teora se ha probado como verdadera varias veces por diferentes personas
y que se maneja durante mucho tiempo, sta se convierte en ley.
b. Porque una hiptesis se comprueba con experimentos. Si existen pruebas que la apoyan es una I
teora. Despus que una teora se ha comprobado muchas veces y parece ser esencialmente
correcta, es suficiente para que llegue a ser una ley.
c. Porque es una manera lgica de desarrollar las ideas cientficas. I
d. Las teoras no pueden convertirse en leyes, porque ambas son ideas de distinta clase. Las teoras se I
basan en ideas cientficas que son ciertas en menos de un 100 %, y, por eso, no se puede probar
que las teoras sean verdaderas. Sin embargo, las leyes se basan slo en hechos y son seguras al
100 %.
e. Las teoras no pueden convertirse en leyes, porque ambas son ideas de distinta clase. Las leyes A
describen fenmenos naturales. Las teoras explican fenmenos naturales. Por tanto, las teoras no
pueden convertirse en leyes. Sin embargo, con pruebas que las apoyen, las hiptesis pueden
convertirse en teoras (explicaciones) o leyes (descripciones).

19. TEM 90631: Los descubrimientos cientficos ocurren como resultado de una serie de
investigaciones, cada una se apoya en la anterior, y conduce lgicamente a la siguiente hasta
que se hace el descubrimiento. Los descubrimiento cientficos resultan de una serie lgica de
investigaciones:
a. Porque los experimentos (por ejemplo, los que condujeron al modelo del tomo o los I
descubrimientos sobre el cncer) son como colocar ladrillos en una pared.
b. Porque la investigacin comienza comprobando los resultados de un experimento anterior para ver I
si es verdad. La gente que sigue adelante comprobar un nuevo experimento.
c. Habitualmente, los descubrimientos cientficos resultan de una serie lgica de investigaciones. A
Pero la ciencia no es tan absolutamente lgica; en el proceso tambin hay una parte de ensayo y
error, de acertar y fallar.

208
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

d. Algunos descubrimientos cientficos son casuales o son un resultado inesperado de la intencin A


real del cientfico. Sin embargo, la mayora de los descubrimientos resultan de una serie de
investigaciones construidas lgicamente una sobre la otra.
e. La mayora de los descubrimientos cientficos son casuales o son un resultado inesperado de la I
intencin real del cientfico. Algunos descubrimientos resultan de una serie de investigaciones
construidas lgicamente una sobre otra.
Los descubrimientos cientficos O ocurren como resultado de una serie lgica de
investigaciones:
f. Porque con frecuencia los descubrimientos resultan de juntar piezas de informacin previamente P
no relacionadas entre s.
g. Porque los descubrimientos ocurren como consecuencia de una amplia variedad de estudios, que P
originalmente no tenan nada que ver, pero que se relacionaron unos con otros de manera
inesperada.

Fuente Manassero et al. (2001)

5. Quinta categora. Relacin ciencia y tecnologa: Esta categora


sostiene dos ideas esenciales: un reconocimiento que la ciencia y la
tecnologa son dos formas de conocimiento; y, que ambas formas de
conocimiento se vinculan de manera muy estrecha. La ciencia no trabaja
aislada, sino que, como se plantea desde la propia epistemologa, de la
historia y sociologa de la ciencia, la actividad cientfica exige la
colaboracin de equipos multidisciplinarios que incluyen a los propios
cientficos, ingenieros y tcnicos. Las demandas de la sociedad requieren
una estrecha colaboracin entre ambos campos, incluso hasta romperse la
separacin disciplinar. De ah que es cada vez ms comn encontrar el
concepto de tecnociencia que fundamenta este vnculo.

La tabla 28 expone la idea central de esta categora y los dos tems


del cuestionario COCTS para valorar este aspecto.

Tabla N 28. Idea central y los tems del cuestionario COCTS para la quinta
categora

Categora Idea central tems COCTS

V. Relacin ciencia y tecnologa La ciencia y la tecnologa se vinculan estrechamente. . 10411, 10211

La tabla 29 expone los tems 20 (10411) y 21 (10211) utilizados para


valorar la actitud del profesorado y estudiantado acerca de la relacin
entre la ciencia y la tecnologa.

209
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

Tabla N 29. tems del cuestionario COCTS utilizados para valorar las
actitudes para la quinta categora

TEM CAT.
20. TEM 10411: La ciencia y la tecnologa estn estrechamente relacionadas entre s:
a. Porque la ciencia es la base de los avances tecnolgicos, aunque es difcil ver cmo la I
tecnologa podra ayudar a la ciencia.
b. Porque la investigacin cientfica conduce a aplicaciones prcticas tecnolgicas, y las A
aplicaciones tecnolgicas aumentan la capacidad para hacer investigacin cientfica.
c. Porque aunque son diferentes, actualmente estn unidas tan estrechamente que es difcil A
separarlas.
d. Porque la tecnologa es la base de todos los avances cientficos, aunque es difcil ver cmo la I
ciencia puede ayudar a la tecnologa.
e. Ciencia y tecnologa son ms o menos la misma cosa. P

21. TEM 10211: Definir qu es la tecnologa puede resultar muy difcil, porque sta sirve para CAT.
muchas cosas. Pero la tecnologa PRINCIPALMENTE es:
a. Muy parecida a la ciencia. P
b. La aplicacin de la ciencia. I
c. Nuevos procesos, instrumentos, maquinarias, herramientas, aplicaciones, artilugios, P
ordenadores, o aparatos prcticos para el uso de cada da.
d. Robots, electrnica, ordenadores, sistemas de comunicacin, automatismos, mquinas. P
e. Una tcnica para construir cosas o una forma de resolver problemas prcticos. P
f. Inventar, disear y probar cosas (por ejemplo, corazones artificiales, ordenadores y vehculos P
espaciales).
g. Ideas y tcnicas para disear y hacer cosas; para organizar a los trabajadores, la gente de A
negocios y los consumidores, y para el progreso de la sociedad.
h. Saber cmo hacer cosas (por ejemplo, instrumentos, maquinarias, aparatos). P

Fuente Manassero et al. (2001)

A continuacin se desarrollan los aspectos fundamentales que hacen


referencia a la observacin cuantitativa que se desarrolla durante la
prctica docente de los tres profesores, con el objetivo de valorar la
presencia/ausencia de factores de aula relacionados con la traslacin de la
naturaleza de la ciencia.

Observacin cuantitativa: Este tipo de observacin se caracteriza


por utilizar un instrumento estandarizado durante la observacin. Esta
tcnica se utiliza durante la observacin de la prctica de aula para valorar
cuantitativamente la presencia o ausencia de los factores de aula.

El instrumento es una pauta de observacin que se compone de una


lista de cuarenta y cuatro variables clasificadas en cinco categoras, que

210
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

corresponden a los cuarenta y cuatro factores de aula aportados por


Lederman (1986 op.cit.) y Lederman y Zeidler (1987 opc.cit.). La pauta de
observacin contiene una escala dicotmica, que valora cuantitativamente
la presencia/ausencia de factores de aula relacionados con la traslacin de
la naturaleza de la ciencia. El observador mide la presencia del factor con
el valor uno (1) y la ausencia del factor con el valor menos uno (-1). Se
considera la presencia si dicho factor se expresa en algn momento
durante la prctica de aula, y la ausencia si dicho factor no se expresa en
ningn momento durante la prctica de aula.

La escala permite obtener un valor que se ha denominado ndice del


factor del aula, que es un valor numrico relativo que flucta entre los
valores menos uno (-1) y uno (+1). Este ndice se obtiene calculando el
promedio de las presencias y ausencias de cada factor en el total de
sesiones observadas por cada profesor. El valor resultante es un indicador
del grado de presencia que tiene el factor durante cada una de las sesiones
obsrvadas por cada profesor. Este ndice puede tener distintos significados:

Indicar una alta presencia del factor en el aula cunto ms


positivo y cercano sea al valor +1.

Indicar una presencia muy dbil o nula del factor en las


prcticas de aula cuanto ms cercano sea al valor menos uno (-1).

De acuerdo a este modelo es posible obtener ndices en distintos


niveles: por cada factor de aula, por categora de factores, por cada
profesor y un ndice general. En cada situacin el ndice mostrar la
tendencia que sigue el factor.

A.2) Pauta de observacin de los factores de aula

Como se seal ms arriba, esta pauta se compone de cuarenta y


cuatro variables (factores de aula) que representan diversas variables
relacionadas con la prctica de aula y que estaran asociadas con la
traslacin de la naturaleza de la ciencia durante la prctica docente.

A continuacin se exponen las cinco categoras y los factores de aula


que las componen:

211
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

1. Primera categora. Aproximacin a la instruccin del profesor:


Esta categora se compone de diecinueve (19) factores que hacen
referencia a las caractersticas de la instruccin que desarrolla el profesor.
La tabla 30 muestra los diecinueve factores de aula esta categora y su
significado.

Tabla N 30. Factores de aula que componen la primera categora.


Aproximacin a la instruccin del profesor

I. APROXIMACI A LA ISTRUCCI DEL PROFESOR Presencia Ausencia


1. Ancdotas: El profesor usa historias, analogas, ejemplos para ilustrar
conceptos.
2. Dinmica: La presentacin del profesor es enrgica, teatral y con una
buena inflexin de la voz.

3. Sucesos de evocacin: La efectividad del material presentado.


4. Discurso: La exposicin del profesor es monopolizadora con o sin
involucrar al estudiante.
5. Frecuencia preguntas: La frecuencia con que el profesor pregunta o
inquiere a los estudiantes.
6. Fragmentacin: La presentacin del profesor sigue un flujo libre y
secuencia lgica.
7. Preguntas alto nivel: La frecuencia con que el profesor utiliza
preguntas de ms alto nivel.
8. Desviacin de la instruccin: La relacin de tpicos perifricos con
el concepto principal
9. Ajustes: La valorizacin y ajustes de los niveles de comprensin de la
clase.
10. Periodo revisin: El tiempo de la clase destinado a revisar material
presentado en clases previas.
11. Predictibilidad: El modo de presentacin es inflexible respecto al
contenido.
12. Solucin de problemas: La utilizacin de preguntas abiertas-cerradas
o eventos de discrepancia.
13. Receptividad: La receptividad del profesor a preguntas iniciadas por
estudiantes.
14. Rapidez: La tentativa del profesor para cubrir la cantidad de material
que haba predeterminado.
15. Trabajo pasivo: El propsito de la clase se orienta a escribir
ejercicios o leer textos.
16. Exploracin: El uso de preguntas de seguimiento a respuestas de los
estudiantes.
17. Estimulacin: La frecuencia de uso de estmulos positivos.
18. Humor: El uso de chistes, historias humorsticas entre la instruccin.
19. Variedad de medios: El uso de diversos materiales y medios
instruccionales durante la presentacin de los contenidos.

Fuente Adaptado de Lederman y Zeidler (1987)

2. Segunda categora. Caractersticas del contenido especfico: Esta


segunda categora se compone de quince (15) factores relacionados con

212
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

aspectos metacientficos del conocimiento cientfico. Esta categora es la


que expone de manera ms precisa distintos aspectos vinculados con
contenidos de la naturaleza de la ciencia. La tabla 31 indica los distintos
factores que componen esta categora y su significado.

Tabla N 31. Factores de aula que componen la segunda categora.


Caractersticas del contenido especfico

II. CARACTERSTICAS DEL COTEIDO ESPECFICO Presencia Ausencia


20. Amoral: El profesor presenta un conocimiento cientfico amoral.
21. Lenguaje antropomrfico: El profesor acepta y usa lenguaje
antropomrfico.
22. Creatividad: El profesor tiene una idea del conocimiento cientfico
como un producto de la imaginacin y creatividad humana.
23. Constructos arbitrarios: El profesor enfatiza la naturaleza arbitraria
y la utilidad de los constructos cientficos.
24. Progreso: El profesor enfatiza la naturaleza tentativa del
conocimiento cientfico.
25. Relativismo: El profesor admite la incertidumbre del conocimiento
cientfico.
26. Exactitud del lenguaje: El profesor pone nfasis en una exacta
definicin de la terminologa cientfica.
27. Informacin errnea: El profesor presenta informacin errnea.
28. Implicacin moral/tica: El profesor enfatiza las implicaciones
morales/ticas creadas por la ciencia.
29. Parsimonia: El profesor presenta un conocimiento cientfico
exhaustivo en oposicin a uno especfico.
30. Cantidad de material: El profesor presenta una excesiva cantidad de
temas.
31. Relevancia: El profesor enfatiza la prctica natural de temas.
32. Superficialidad: Las explicaciones de los fenmenos son correctos
pero inadecuados.
33. Validacin: El profesor enfatiza la importancia de la validacin
emprica del contenido.
34. Interdisciplinariedad: El profesor enfatiza la interdisciplinariedad de
varias ciencias.

Fuente Adaptado de Lederman y Zeidler (1987)

3. Tercera categora. Caractersticas no instruccionales del


profesor: Esta categora se compone de tres (3) factores que hacen
referencia a actitudes socioafectivas del profesorado durante la prctica en
relacin con la enseanza y con los estudiantes. La tabla 32 seala los tres
factores de esta categora y su significado.

213
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

Tabla N 32. Factores de aula que componen la tercera categora.


Caractersticas no instruccionales del profesor

III. CARACTERSTICAS O-ISTRUCCIOALES DEL PROFESOR Presencia Ausencia


35. Conducta: El profesor es agradable.
36. Impersonal: El profesor tiene inters en socializar con los
estudiantes antes o despus de la clase.
37. Desviacin no-instruccional: El profesor comenta historias no
relacionadas con el contenido que est presentado.

Fuente Lederman y Zeidler (1987)

4. Cuarta categora. Caractersticas de los estudiantes: Esta


categora se compone de tres (3) factores que hacen referencia a
caractersticas del estudiantado en relacin con el compromiso que
adquieren en el aula con el aprendizaje. Esta categora pone de relieve el
papel del estudiante en el proceso de comprensin de los aspectos de la
naturaleza de la ciencia. La tabla 33 muestra los tres factores y su
significado.

Tabla N 33. Factores de aula que componen la cuarta categora.


Caractersticas de los estudiantes

IV. CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIATES Presencia Ausencia


38. Compromiso activo: Los estudiantes participan realmente en las
lecciones.
39. Atencin: Los estudiantes estn por las tareas durante gran parte de
la clase.
40. Preguntas no solicitadas: Los estudiantes realizan preguntas no
solicitadas

Fuente Adaptado de Lederman y Zeidler (1987)

5. Quinta categora. Atmsfera de la clase: Esta categora se compone


de cuatro (4) factores que enfatizan aspectos relacionados con el clima o
ambiente del aula. La tabla 34 seala los cuatro factores de esta categora
y su significado.

Tabla N 34. Factores de aula que componen la quinta categora.


Atmsfera de la clase

V. ATMSFERA DE LA CLASE Presencia Ausencia


41. Disciplina: La atmsfera de la clase es altamente estructurada y
orientada hacia la disciplina.
42. Tiempo de espera: El tiempo de la clase se caracteriza por la espera
de los estudiantes de una prxima actividad.

214
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

43. Baja ansiedad: La atmsfera de la clase es confortable con una baja


ansiedad.
44. Relacin: Los profesores y estudiantes socializan de manera
amistosa.

Fuente Adaptado de Lederman y Zeidler (1987)

As, una vez presentadas las tcnicas y los instrumentos de recogida


de datos cuantitativos, a continuacin se exponen los aspectos
fundamentales acerca de las estrategias e instrumentos cualitativos de
recogida de datos.

B) Estrategias e instrumentos cualitativos de recogida de


datos

Para la obtencin de datos cualitativos se han utilizado los mtodos


de observacin cualitativa y entrevista semiestructurada.

Observacin cualitativa

La observacin, al igual que el cuestionario, se considera uno de los


mtodos principales de recogida de datos. Se reconoce como un mtodo
importante, ya que se sabe que las personas no siempre hacen lo que
dicen. La investigacin en este campo reconoce tres tipos de observacin:

Observacin cuantitativa: Es una observacin que utiliza


instrumentos codificados.

Observacin cualitativa o naturalista: Es una observacin


exploratoria y abierta. Quien investiga toma extensas notas y
puede incluir grabaciones de audiovisuales para establecer ms
tarde un registro de lo que ha ocurrido durante el proceso de
observacin. La observacin puede ser de tres formas:
participante, participante completa o no participante.

Observacin combinada: Combina la observacin con otros


mtodos como cuestionarios, pautas cuantitativas, etc.

En el estudio optamos por realizar una observacin cualitativa con


un observador no participante, y por utilizar medios audiovisuales.

215
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

La observacin de los datos primarios se realiz en un periodo de


siete meses. Implic a tres profesores de las disciplinas de biologa, fsica y
qumica, que desarrollaban docencia en los niveles de Tercero y Cuarto de
ESO, y en Primero y Segundo de Bachillerato de Ciencias de la naturaleza y
de la salud.

La observacin se realiz por la investigadora utilizando medio


digital de grabacin de audio y video. Ms especficamente, se realiz la
grabacin digital de la voz del profesor y la grabacin audiovisual del
profesor, estudiantes, y del contexto del aula (materiales, disposicin fsica
del profesor, de los estudiantes), ya que nuestra intencin era capturar,
adems del contenido del profesor y de los estudiantes, la presencia de
otras variables para establecer los factores de la enseanza que
investigamos.

Se recogieron un total de quince horas/aula de grabacin,


distribuidas en sesiones consecutivas de clase. Se registraron cinco
sesiones para cada uno de los profesores participantes en el estudio.

Entrevista

La entrevista se considera en segundo lugar de importancia para la


recogida de datos. El investigador establece una relacin de preguntas al
participante sobre el tema que investiga. La ventaja de este mtodo es que
permite al entrevistador pedir detalles y clarificaciones a quien entrevista.

La entrevista desarrollada en el estudio se corresponde con un


modelo del tipo cualitativa semiestructurada. El investigador gua la
conversacin donde hay un protocolo a seguir, aunque puede haber
flexibilidad segn la exposicin del entrevistado. La entrevista se realiz en
la ltima etapa del registro de datos del estudio con el fin de que los
participantes no estuvieran influidos por los temas o las preguntas que la
componan. Se utiliz grabacin digital de audio en un tiempo aproximado
de 40 minutos por persona. La tabla 35 expone el guin de las preguntas
elaboradas para la entrevista.

216
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

Tabla N 35. Preguntas de la entrevista semiestructurada

 Qu es la ciencia?

 Qu aspectos le parecen importantes enfatizar durante la enseanza de su disciplina? Por


qu?

 Cul es su opinin sobre la naturaleza de la ciencia? Qu hace diferente la ciencia de otras


disciplinas (por ejemplo de la religin, filosofa)?

 Piensa que es importante ensear la naturaleza de la ciencia? Por qu?

 Ensea aspectos de la naturaleza de la ciencia a sus estudiantes?

 Sus estudiantes aprenden sobre la naturaleza de la ciencia? Usted evala la comprensin de


estos aspectos en los estudiantes? Cmo evala estos aspectos?

5.1.3 Tcnicas de anlisis de los datos cualitativos y


cuantitativos

El anlisis de los datos desde el mtodo mixto obviamente requiere


la utilizacin de tcnicas especficas segn su origen cuantitativo y
cualitativo. Segn este criterio el anlisis de la informacin se realiza por
separado, tal como muestra el esquema del diseo de la investigacin (ver
figura 12).

Mtodos de anlisis de los datos cuantitativos:

Se utiliza el paquete estadstico SPSS 11.0.

Cuestionario. Para el anlisis de los datos recogidos desde el


cuestionario se desarrollan las siguientes fases:

 Fase 1: Se prepara la base de datos de los cuestionarios


aplicados a ambas muestras (profesores y estudiantes). Esta base
de datos contiene la informacin sobre las caractersticas generales

217
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

de las muestras y las puntuaciones directas correspondientes al


valor numrico aportado en la escala Likert.

 Fase 2: Se elabora una nueva base de datos que contiene los


valores recodificados normalizados segn los criterios especficos
de anlisis de las preguntas del COCTS.

 Fase 3: Se elabora una nueva base de datos, subsidiaria de la


anterior, que contiene los datos con el anlisis estadstico de los
valores normalizados. Estos valores corresponden a los ndices
actitudinales que se utilizan para la discusin de resultados e
interpretacin, y son los que a la vez se triangulan con los datos
cualitativos.

Observacin sistemtica: Se elabora una base de datos del tipo


dicotmica que contiene los datos recogidos en la observacin
sistemtica. Se realiza un anlisis que aporta ndices de los
factores de aula en base a la presencia o ausencia de factores en
las prcticas de los tres profesores.

Anlisis de los datos cualitativos

La informacin recogida en la observacin cualitativa y en la


entrevista se analiza cualitativamente. En ambos casos se realiza
previamente la transcripcin de la informacin y a partir de esta etapa se
realiza el anlisis del contenido en base a las categoras establecidas
previamente. Para los anlisis cualitativos se siguen las siguientes pautas:

Observacin cualitativa: Se analiza el contenido de las


transcripciones en base a las cinco categoras de los factores de
aula establecidos previamente. Se analiza el contenido y se
indaga si estn presentes elementos que permiten identificar la
presencia o no de los factores que se estudian en las prcticas de
aula.

Entrevista: Se realiza el anlisis del contenido de las entrevistas


en base a las ideas, conceptos, que forman parte de las categoras

218
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

de anlisis del estudio de la naturaleza de la ciencia y de los


factores de aula.

El proceso de tratamiento de los datos ha seguido las etapas que se


sealan:

1. Reduccin de los datos: En esta fase se realiza el proceso de


seleccin, focalizacin, simplificacin, abstraccin y transformacin de
los datos numricos y los datos escritos en las transcripciones. Este
proceso implica la organizacin de la informacin para analizarse a
travs de dos mtodos:

 Deductivo: Los datos se analizan a partir de las categoras


establecidas previamente para el estudio.

 Inductivo: Se examinan los datos para buscar patrones,


conceptos que no estn considerados en las categoras y que
pueden aportar informacin importante para apoyar los
contenidos de las categoras.

2. Presentacin de los datos: En esta etapa se organiza, sintetiza


y unifica la informacin obtenida a partir de la reduccin.

3. Discusin de los datos: Los datos obtenidos segn cada mtodo


se discuten y contrastan con la literatura pertinente.

4. Triangulacin de los datos: A partir de los datos cuantitativos y


cualitativos, una vez analizados y discutidos por separado, se realiza la
triangulacin de los mismos. En esta etapa se espera validar,
complementar y enriquecer la informacin derivada de los procesos
cuantitativos y cualitativos utilizados en las distintas etapas de la
investigacin.

5. Conclusiones y verificacin: En esta etapa se elaboran las


conclusiones y la verificacin de los presupuestos de partida. Se
estudia y describe la existencia (o no) de regularidades, patrones,
explicaciones, posibles configuraciones, flujos causales y
proposiciones.

219
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

5.2 Contexto de la investigacin

En este apartado se exponen los aspectos referidos al contexto en


que se desarrolla el estudio. El contexto general del estudio: los Institutos
pblicos de Enseanza Secundaria Obligatoria y de Bachillerato de la
ciudad de Barcelona en la Comunidad Autnoma de Catalua, Espaa.
Tambin incluye caractersticas del contexto especfico del estudio: las
clases de biologa, fsica y qumica desarrolladas en los niveles de Tercero
de ESO y de Primero y Segundo de Bachillerato de Ciencias de la
Naturaleza y de la Salud; las caractersticas del profesorado y estudiantado
participante en el estudio cuantitativo; y la muestra de profesores de las
disciplinas de Biologa, Fsica y Qumica participantes en el estudio
cualitativo.

5.2.1 Contexto general de la investigacin

La investigacin se realiza en la ciudad de Barcelona, capital de la


Comunidad Autnoma de Catalua. El municipio de la ciudad se organiza
en diez distritos. Hay sesenta y un institutos pblicos que imparten la
Enseanza Secundaria Obligatoria y el Bachillerato de ciencias de la
naturaleza y de la salud. La tabla 36 muestra la distribucin de estos
centros educativos por cada distrito.

Tabla N 36. Distritos del municipio de la ciudad de Barcelona y su


relacin con el nmero de Institutos Pblicos de Enseanza Secundaria
Obligatoria y Bachillerato de ciencias

Distritos Municipales Ciudad de  IES con Bachillerato


Barcelona de Ciencias
1. Ciutat Vella 8
2. Horta-Guinardo 5
3. Sant Andreu 4
4. Sarri-Sant Gervasi 4
5. Eixample 4
6. Les Corts 3
7. Sant Mart 11
8. Grcia 4
9. Nou Barris 10
10. Sants-Montjuic 8
Total 61

220
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

La investigadora visit cada uno de los institutos de los diez distritos


de la ciudad. Esta primera visita tena la intencin de desarrollar una
reunin con los directores de los departamentos de ciencias naturales de
los institutos, puesto que se consider que sera la mejor va para llegar a
los profesores y organizar la entrega de los cuestionarios en una cantidad
similar al nmero de profesores que conformaban el departamento de
ciencias de cada centro.

Los cuestionarios se entregaron en la mayora de los centros. La


media del porcentaje de participacin de los institutos de la ciudad, por
distritos fue de un noventa y dos por ciento (92 %). El mapa de la figura 17
muestra el porcentaje de participacin de los institutos segn cada distrito
de la ciudad de Barcelona.

Figura N 17. Mapa con el porcentaje de participacin de los Institutos de


Enseanza Secundaria y de Bachillerato por distritos de la ciudad de
Barcelona

MAPA DE BARCELONA POR DISTRITOS

100%
100%
67% 89%

4
100 % 2 9
6 8 100%
3
75% 5

1 7
10 100%

100% 88%

En este contexto se recogieron los datos cuantitativos referentes a


las actitudes del profesorado y estudiantado. La menor participacin de
algunos distritos se debi, por una parte, al desinters de los jefes de
departamento por informar a los profesores acerca del estudio, y, en otros

221
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

casos, a las normas de determinados centros que impedan a los profesores


participar en este tipo de actividades sin una previa autorizacin del
consejo del centro.

5.2.2 Contexto especfico en que se desarrolla la


investigacin

El contexto especfico lo conforman las tres aulas de ciencias en que


se desarrolla el estudio cualitativo con la participacin de tres profesores.
Los institutos de los profesores seleccionados pertenecen a tres distritos de
la ciudad (Tabla 37).

Tabla N 37. Caractersticas del contexto especfico en que se desarrolla el


estudio

Distrito Aula ivel  estudiantes


1. Ciutat-Vella Aula Biologa 3 ESO 19
2. Horta-Guinard Aula Fsica 2 Bachillerato 10
3. Nou Barris Aula Qumica 1 Bachillerato 16

A) Los participantes en el estudio

El estudio se compone de dos tipos de muestra:

Muestra intencionada: Incluye la muestra del profesorado y


estudiantado participante en el estudio cuantitativo focalizado en la tcnica
del cuestionario.

A.1) Profesorado

Esta muestra se compone de 125 profesores de diversas disciplinas


de ciencias, que imparten cursos en los cuatro niveles de la enseanza
secundaria y Bachillerato. El contacto se realiz en una primera etapa por
va telefnica y despus con una entrevista con los directores de los
departamentos de ciencias. Despus de esta primera entrevista se realiz
una reunin informativa con el profesorado durante la hora de reunin de
los departamentos. A partir de entonces se inici la seleccin teniendo en
cuenta, en primer lugar, la disposicin del profesorado para participar en
la investigacin. En esta etapa, la disposicin e inters de los directores de
los departamentos fue fundamental ya que la gran mayora del mostr una

222
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

actitud positiva, tanto para distribuir como para recoger posteriormente los
cuestionarios respondidos por el profesorado participante. En esta misma
etapa fue cuando se realiz la seleccin de los tres profesores participantes
en el estudio cualitativo.

Las caractersticas de la muestra general del profesorado


participante se exponen a continuacin:

Licenciatura: El 48%, el mayor porcentaje de profesores de la


muestra, es licenciado en Ciencias Biolgicas, el 30,2 % es
licenciado en Ciencias Qumicas, y el 11,2% es licenciado en
Ciencias Fsicas. El 12,2 % restante de participantes en el estudio
tiene otras titulaciones (Tabla 38).

Tabla N 38. Frecuencia de la titulacin universitaria

Licenciatura Frecuencia Porcentaje (%)

Ciencias Biolgicas 60 48
Ciencias Fsicas 14 11,2
Ciencias Qumicas 38 30,4
Ingeniera 1 0,8
Qumica y Farmacia 4 3,2
Educacin Primaria 6 4,8
Pedagoga 1 0,8
Matemtica y Ciencias 1 0,8
Total 125 100

Edad: El 88 % del profesorado tiene edades que se concentran


en las clases ms altas de las edades iguales o superiores a 41
aos. El 12 % restante se distribuye en las primeras clases de
edades entre 26 y 40 aos (Tabla 39).

Tabla N 39. Distribucin de la edad del profesorado participante en el


estudio

Clases Edad (aos) Porcentaje


1. 21-25 0
2. 26-30 3,2
3. 31-35 5,6

223
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

4. 36-40 3,2
5. 41-45 11,2
6. 46-50 28,8
7. 51-55 30,4
8. 56-60 16
9. 61 ms 1,6

Gnero: En el estudio el porcentaje de profesores y profesoras es


prcticamente similar. Un 52 % de la muestra corresponde a
mujeres y un 48 % de hombres (Tabla 40).

Tabla N 40. Frecuencia del profesorado por el gnero

Sexo Frecuencia Porcentaje (%)


Mujer 65 52
Hombre 60 48
Total 125 100

Estudios Tercer ciclo: Un 18, 4% del profesorado participante


seal tener estudios en este nivel, distribuidos en Master (7,2 %)
y grado de Doctor (11,2 %) en alguna de las disciplinas de las
ciencias naturales. Un 7,2 % del profesorado tiene alguna otra
certificacin, como Diplomatura o certificados DEA, entre otros.
La mayora del profesorado no tiene estudios de tercer ciclo (74,4
%) (Tabla 41).

Tabla N 41. Frecuencia del profesorado con estudios de segundo y tercer


ciclo

Estudios Segundo y Tercer ciclo Frecuencia Porcentaje (%)


Master 9 7,2
Doctorado 14 11,2
Otras certificaciones 9 7,2
No tiene 93 74,4
Total 125 100

A.2) Estudiantado: La muestra se compone de 106 estudiantes


desde los niveles de tercero de ESO hasta segundo de Bachillerato. Las
caractersticas de la muestra del estudiantado se exponen a continuacin:

224
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

Edad: La mayora del estudiantado (92, 5 %) tiene edades entre


los 14 y 17 aos. Una menor proporcin de los estudiantes, que
corresponde al 7,5 %, se distribuye en las clases superiores de
edad (Tabla 42).

Tabla N 42. Distribucin de los estudiantes por la edad

Clases edad Frecuencia Porcentaje (%)


14-15 aos 41 38,7
16-17 aos 57 53,8
18-19 aos 7 6,6
20 ms aos 1 0,9
Total 106 100

Gnero: La distribucin del estudiantado segn el sexo es


similar: 50 % de cada sexo (Tabla 43).

Tabla N 43. Distribucin del estudiantado por el gnero

Sexo Frecuencia Porcentaje (%)


Mujer 53 50
Hombre 53 50
Total 106 100

Nivel de enseanza: Un 58,5 % del estudiantado participante


cursa la Enseanza Secundaria Obligatoria (3 y 4 de ESO) y el
41,5 % de los estudiantes cursa primero y segundo ao del
Bachillerato de ciencias de la naturaleza y de la salud (Tabla 44).

Tabla N 44. Distribucin del estudiantado por nivel de enseanza

ivel de enseanza Frecuencia Porcentaje (%)


3 ESO 26 24,5
4 ESO 36 34,0
1 Bachillerato 35 33,0
2 Bachillerato 9 8,5
Total 106 100

Muestra cualitativa: Esta muestra est conformada por tres


profesores licenciados, respectivamente, en Ciencias Biolgicas, Ciencias
Fsicas y Ciencias Qumicas, ya que para el estudio era necesario abarcar
estas tres reas de las ciencias naturales.

225
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

Para la seleccin de los profesores participantes realizamos una


convocatoria al profesorado de instituto en el mismo momento que se
coordinaba la participacin en el estudio cuantitativo, particularmente
durante la aplicacin del cuestionario de actitudes. Los tres profesores
participantes mostraron desde el inicio del proceso un gran inters por
colaborar en el estudio.

Unos de los factores que no pudimos controlar fue el nmero de


estudiantes por curso. As, coincidi que los profesores seleccionados para
el estudio cualitativo desarrollaban su prctica docente en cursos con un
bajo nmero de estudiantes, especialmente a nivel de bachillerato. Sin
embargo, estos cursos tenan en comn una media de rendimiento global
favorable, lo que tambin era una condicin positiva dadas las
caractersticas del tema del estudio.

Una vez definidos los profesores que participaran en el estudio se


realiz una reunin con los mismos, en la que se expusieron los detalles
ms especficos de la experiencia y el rol que tena la investigadora dentro
del aula. En este sentido los tres profesores tuvieron una amplia
disposicin a colaborar y evitar cualquier incidente que alterara el proceso
normal de las clases. Esta etapa fue importante, por la influencia que
normalmente ejerce una persona extraa a la cotidianeidad del aula.

Los tres profesores participantes tienen una amplia experiencia


docente y una abundante actividad en cursos de perfeccionamiento: dos de
ellos tienen postgrado en el rea de la enseanza de las ciencias y el otro
profesor en su especialidad. Adems, tienen en comn participar
activamente junto al estudiantado en actividades extraescolares, como
congresos de estudiantes de ciencias, seminarios y salidas didcticas.
Algunas caractersticas de los profesores seleccionados para participar en
el estudio de casos se resean en la tabla 45.

Tabla N 45. Caractersticas de la docencia de los tres profesores


seleccionados de la muestra

Profesor Disciplina Experiencia docente ivel curso


cientfica (aos)
P1 Fsica 25 2 Bachillerato Ciencias
P2 Qumica 20 1 Bachillerato Ciencias

226
Parte III. Captulo 5. Diseo de la investigacin

P3 Biologa 30 3 ESO

B) Acceso a los escenarios en que se desarrolla el estudio


cualitativo

El estudio cualitativo se desarroll en etapas. El primer escenario fue


el aula de Qumica. El Instituto se encuentra en el distrito de Nou Barris,
una zona con un medio socio cultural con problemas, segn informacin del
profesor. El profesor P2 decide participar en el estudio con sus estudiantes
de Primero de Bachillerato de Ciencias. En la primera sesin el profesor
explica la presencia de la observadora en el aula, al mismo tiempo que
permite que la investigadora explique al estudiantado su rol y el papel que
tienen ellos en el estudio.

El segundo escenario es el aula de Fsica. El Instituto se encuentra


en el distrito de Horta-Guinard. El curso es un segundo de Bachillerato y
se compone de diez estudiantes. El profesor explica previamente al
estudiantado el propsito de la presencia de la investigadora en el aula.
Este profesor, P1, del mismo modo que el profesor anterior, cede a la
investigadora un espacio para explicar al estudiantado algunas ideas
generales sobre la investigacin.

El tercer escenario es el aula de Biologa. El instituto se encuentra


en el distrito de Ciutat-Vella. El profesor P3 decide aportar su prctica en
un curso de ciencias naturales en Tercero de la Enseanza Secundaria
Obligatoria (ESO). El acceso ocurre de manera diferente, dado que es el
profesor quien explica a sus estudiantes el motivo de la presencia de la
investigadora en el aula.

De esta manera concluimos con esta parte de la tesis que explica y


describe los aspectos fundamentales de la metodologa de la investigacin.
En el siguiente apartado se presentan los resultados cuantitativos
derivados del anlisis de los datos aportados por del profesorado y
estudiantado en el cuestionario.

227
PARTE IV RESULTADOS CUANTITATIVOS DE
LAS ACTITUDES DE LA NATURALEZA DE LA
CIENCIA DEL PROFESORADO Y ESTUDIANTADO

Anlisis de las actitudes del profesorado

Anlisis de las actitudes del estudiantado

Anlisis de correlacin de las actitudes en funcin de las


caractersticas del profesorado
En este apartado IV se exponen los resultados
cuantitativos relacionados con las actitudes acerca
de la naturaleza de la ciencia. La informacin se ha
organizado en dos captulos: un primer captulo
dividido en tres partes: una primera con los
resultados sobre las actitudes del profesorado, una
segunda con los resultados de las actitudes del
estudiantado y una tercera con los resultados del
anlisis de las desviaciones tpicas de las medias de
los ndices actitudinales del profesorado y del
estudiantado; y un segundo captulo con los
resultados del anlisis de correlacin de los ndices
actitudinales del profesorado en funcin de la edad,
estudios de segundo y tercer ciclo y aos de
experiencia docente.
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

CAPTULO 6. ANLISIS DEL CUESTIONARIO DE


ACTITUDES ACERCA DE LA NATURALEZA DE LA
CIENCIA

En este captulo se exponen los resultados cuantitativos derivados


del anlisis del cuestionario para medir las actitudes del profesorado y del
estudiantado acerca de la naturaleza de la ciencia. El captulo se ha
organizado en dos partes:

1. Resultados del anlisis del cuestionario de actitudes: En esta


primera parte se presentan los resultados del anlisis de las respuestas del
cuestionario. Los resultados se presentan por categoras de la naturaleza de
la ciencia e incluyen los resultados de ambas muestras.

2. Anlisis de la desviacin tpica y la media muestral de los


ndices actitudinales: En esta segunda parte se exponen los resultados
derivados de los anlisis de las desviaciones tpicas y la media muestral del
ndice actitudinal de todas las frases del cuestionario. Se realiz una
seleccin de los ndices de las frases con los valores ms positivos y ms
negativos, que representaran las actitudes ms acordes y menos acordes
con las ideas actuales sobre los distintos aspectos de la naturaleza de la
ciencia.

6.1 ndices actitudinales del profesorado y del


estudiantado acerca de la naturaleza de la ciencia

A continuacin se exponen los resultados del anlisis de las


respuestas del cuestionario que dieron origen a los ndices actitudinales del
profesorado y estudiantado sobre los distintos aspectos de la naturaleza de
la ciencia considerados en el estudio. Estos resultados se presentan para
cada una de las cinco categoras de anlisis y por muestra, y primero se
presentan los resultados generales y despus se exponen los resultados
ms especficos por tems y frases. Un anlisis ms preciso, como bien lo
sealan los autores del instrumento utilizado, permite ampliar y
profundizar sobre el aspecto que se evala en cada frase y cada pregunta.

231
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

A la vez, permite contrastar estos resultados con los obtenidos en los


anlisis de cada una de las categoras, lo cual facilitar el conocimiento
ms minucioso de las actitudes.

6.1.1 Primera categora. La ciencia es de naturaleza tentativa

Esta categora se compone de doce tems, que contienen un total de


setenta frases con diversas ideas que valoran las actitudes acerca de la
naturaleza tentativa de la ciencia.

A) ndices actitudinales del profesorado

En este apartado se exponen los resultados del anlisis del


cuestionario aplicado al profesorado. En primer lugar se presentan los
resultados generales y luego se exponen los resultados para cada tem y
frase.

A.1) Parmetros globales

Las medias de los ndices actitudinales para las frases adecuadas,


plausibles e ingenuas de la categora muestran diferencias. El ndice
actitudinal global tiene un valor positivo (0,1316) y es debido
principalmente a la identificacin positiva de las frases adecuadas. La tabla
46 muestra que el ndice ms alto y positivo es para las frases adecuadas
(0,3519), las frases ingenuas muestran un ndice positivo, aunque bajo y
cercano a cero (0,0686). A diferencia de las anteriores, las frases plausibles
tienen un ndice actitudinal negativo y muy bajo (-0,0256).

Tabla N 46. Medias de los ndices actitudinales del profesorado para las
categoras adecuada, plausible e ingenua de la primera categora

Media

Media puntuaciones 0,1112

Adecuadas 0,3519

Plausibles - 0,0256

Ingenuas 0,0686

ndice Global Ponderado 0,1316

232
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

Al mismo tiempo en la figura 18 se seala la distribucin de los


ndices actitudinales para las setenta frases, por categora.

Figura N 18. Distribucin de las medias de los ndices actitudinales del


profesorado para las frases adecuadas, plausibles e ingenuas de la primera
categora

Medias de los
ndices
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
-0,1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
-0,2
-0,3
-0,4
-0,5
-0,6
-0,7
-0,8
-0,9
-1
 de Frases

Adecuadas Plausibles Ingenuas

La mayor contribucin a este valor positivo proviene de las medias


de los ndices actitudinales de las frases adecuadas, 90 % de frases con
ndices positivos, y de las frases ingenuas, 69% de aportacin de frases con
ndices positivos. Esta tendencia contrasta con los resultados de las frases
plausibles, ya que aportan un 52 % de ndices actitudinales positivos, pero
stos son bajos y cercanos a cero.

La evidencia general concuerda con los antecedentes aportados por


Manassero et al. (2004 op.cit.). Estos autores sealan que esta tendencia
en la actitud significa que el profesorado tiene dificultad para identificar
ideas con posiciones ambiguas o menos extremas, y ms facilidad para

233
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

identificar ideas con posiciones ms definidas, que estaran representadas


por las frases adecuadas e ingenuas.

Si consideramos el ndice actitudinal global como un primer


parmetro de anlisis, su valor nos indica que hay una tendencia en las
actitudes del profesorado a considerar la ciencia como un conocimiento
tentativo ms que un conocimiento absoluto. Sin embargo, es necesario
conocer la evidencia a niveles ms especficos, ya que es probable que a
este nivel se observen otras tendencias.

La tabla 47 expone los ndices actitudinales para cada una de las


cuatro subcategoras que componen esta primera categora.

Tabla N 47. ndices actitudinales del profesorado para las subcategoras


de la primera categora

Subcategoras tems ndices ndices ndices ndice ndice


categora categora categora global global
adecuada plausible ingenua ponderado promedio
1.El conocimiento cientfico 10111 0,3830 0,1400 0,1900 0,2376 0,2000
est sujeto a cambio y 90521 0,4880 -0,1440 0,3393 0,2277 0,2724
revisin, es dinmico y no 90651 0,6340 -0,0700 0,2440 0,2693 0,1964
una esttica acumulacin de 70721 0,1670 0,0840 -0,1626 0,0884 0,0020
informacin. 90411 0,4740 -0,2160 0,1640 0,1406 0,1465

2.El conocimiento cientfico 10113 0,5220 0,0613 -0,1520 0,1437 0,0670


est basado en la evidencia 90711 0,4080 -0,0186 - 0,1947 0,1520
emprica. Rol de los hechos
empricos y la validez de las
explicaciones cientficas
3.El conocimiento cientfico 91121 -0,0320 -0,0480 -0,1260 -0,0686 -0,0060
es subjetivo, porque la 70221 0,1960 -0,1000 0,0280 0,0413 0,0696
observacin e interpretacin
de la evidencia emprica
estn influidas por la
perspectiva de la corriente
cientfica actual y tambin
por la subjetividad personal
de cada cientfico (valores,
experiencia, formacin
acadmica, etc.).
4. La direccin y productos 70711 0,1100 0,0520 -0,0160 0,1460 0,0670
de la investigacin cientfica 20821 0,3513 -0,0740 0,0470 0,1081 0,1428
estn influidos por los 20211 0,5220 -0,0020 0,2680 0,2626 0,0063
factores sociales y la cultura
en la cual se desarrolla.

En los ndices actitudinales de la primera subcategora se observa


una tendencia favorable en la actitud del profesorado al identificar
positivamente las ideas expresadas en las frases adecuadas. Sin embargo,
los ndices actitudinales negativos de las frases plausibles e ingenuas
indican una actitud desfavorable hacia las ideas que representan. Esta

234
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

tendencia en los resultados sugiere que el profesorado comprende que la


ciencia es un conocimiento relativo y sujeto a cambio, pero esta
comprensin parece ser incompleta y poco clara.

Respecto a la segunda subcategora se observa que el profesorado


tiene una actitud favorable hacia las ideas adecuadas expresadas en ambos
tems. Sin embargo, tiene una actitud que podramos definir como
desfavorable hacia las ideas plausibles expresadas en el tem 90711 y hacia
las ideas ingenuas del tem 10113. La tendencia en la actitud del
profesorado sobre este aspecto de la ciencia es similar al anterior. El
profesorado identific algunos aspectos adecuados, pero no tuvo la
capacidad para reconocer los aspectos ingenuos o ambiguos, lo que sugiere
deficiencias en la comprensin del tema.

Una situacin contrastante es la que se observa en la tercera


subcategora, dado que el tem 91121 exhibe ndices actitudinales
negativos en las tres categoras de frases. Este resultado indicara que el
profesorado fall en reconocer las ideas ms adecuadas, as como tambin
las ideas ingenuas y ambiguas. Esta tendencia contrasta con la que
muestra el tem 70211, donde el profesorado identific positivamente las
ideas adecuadas e ingenuas, pero tuvo dificultad para reconocer las ideas
poco definidas expresadas en las frases plausibles. As, el ndice global
negativo del tem 91121 debilita las tendencias favorables aportadas en el
tem 70211. Por lo tanto, la evidencia sugiere que el profesorado tiene
cierto grado de comprensin de la naturaleza subjetiva de la ciencia, pero
estas actitudes se combinan tambin con ideas ingenuas sobre este
aspecto.

En la cuarta subcategora se observa una tendencia similar a las


observadas en la primera y segunda. El profesorado identific
favorablemente las ideas adecuadas e ingenuas, con excepcin del tem
70711 donde la categora ingenua tiene un ndice negativo. No obstante, el
profesorado mostr dificultad para identificar las ideas ms ambiguas
expuestas en las frases plausibles de los tems 20821 y 20211. La evidencia
sugiere que el profesorado tuvo claridad sobre aspectos generales de la
influencia de los factores sociales en la actividad cientfica, pero esta
actitud fue menos favorable en aspectos ms especficos sobre la influencia

235
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

de la cultura de cada pas en las decisiones que toman los cientficos y


sobre los problemas que investigan.

A.2) ndices actitudinales por tems y frases

En este apartado se muestran los resultados ms especficos de los


ndices actitudinales del profesorado sobre los aspectos de esta primera
categora. La tabla 48 exhibe los resultados con los ndices actitudinales
para cada frase e tem y por categoras. Se observa que hay abundantes
ndices actitudinales con valores positivos y negativos. El ndice actitudinal
global ms positivo es para el tem 90651 (0,2693). En contraste, el ndice
actitudinal global ms negativo est en el tem 91121 (-0,0686), que ha
tenido valores negativos en la mayora de las frases y en las tres
categoras. Al mismo tiempo, el mayor nmero de frases con ndices
actitudinales positivos corresponde al tem 10111, que alude a la definicin
de la ciencia, aunque muestra un ndice negativo en la frase plausible
10111g (-0,1040). En contraste, el tem 91121 concentra el mayor nmero
de frases con ndices negativos. El nico ndice positivo que muestra este
tem est en la frase 91121d (0,0080), plausible, que hace referencia a la
subjetividad/objetividad de las ideas de la ciencia.

Tabla N 48. Estadstica descriptiva de los ndices actitudinales del


profesorado para cada frase e tem y por categoras correspondientes a la
primera categora

tems Frases Categora Promedio Categora Categora Categora Ponderado Promedio


muestra adecuada plausible ingenua
10111a P 0,1840
10111b A 0,4400
10111c P 0,0160
10111 10111d P 0,1600
10111e I 0,1900
10111f P 0,1040
10111g P -0,1040
10111h A 0,3260
10111i I 0,5320
0,383 0,14 0,19 0,2376 0,20
90521a I 0,3260
90521b I 0,4700
90521 90521c P -0,1440
90521d A 0,4880
90521e I 0,2220
0,4880 -0,1440 0,3393 0,2277 0,2724
90651a I 0,3500
90651b I 0,1380
90651 90651c P -0,0160
90651d A 0,6340
90651e P -0,1240
0,6340 -0,07 0,244 0,2693 0,1964

236
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

70721a I -0,2640
70721b P 0,1080
70721c I 0,0420
70721 70721d P 0,0600
70721e I -0,2660
70721f A 0,1620
70721g A 0,1720
0,167 0,084 -0,1626 0,0884 0,002
90411a P -0,2160
90411 90411b A 0,4740
90411c I 0,0540
90411d I 0,2740
0,4740 -0,2160 0,164 0,1406 0,1465
10113a P -0,0640
10113b I -0,3120
10113 10113c P 0,1720
10113d I 0,0080
10113e P 0,0760
10113f A 0,5220
0,5220 0,0613 -0,152 0,1437 0,067
90711a A 0,4160
90711b P 0,0040
90711 90711c A 0,4000
90711d P 0,0480
90711e P -0,1080
0,408 -0,0186 - 0,1947 0,152
91121a A -0,0320
91121b P -0,0280
91121 91121c I -0,1260
91121d P 0,0080
91121e P -0,1240
-0,0320 -0,048 -0,1260 -0,0686 -0,0060
70221a I -0,1700
70221b A 0,4520
70221 70221c I 0,2260
70221d A -0,0600
70221e P -0,1000
0,196 -0,1000 0,028 0,0413 0,0696
70711a A 0,1040
70711b P 0,0560
70711 70711c A 0,2260
70711d P 0,0480
70711e I 0,1180
70711f I -0,1500
0,11 0,052 -0,016 0,146 0,067
20821a I 0,2740
20821b I -0,1800
20821c A 0,2760
20821 20821d A 0,1880
20821e P -0,2800
20821f A 0,5900
20821g P 0,1320
0,3513 -0,074 0,047 0,1081 0,1428
20211a I 0,2680
20211b P 0,1040
20211 20211c P -0,0200
20211d P -0,2000
20211e A 0,5220
20211f P -0,2920
0,5220 -0,002 0,2680 0,2626 0,0063

A continuacin se exhiben los resultados por tems y frases de esta


categora.

237
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

 tem 10111

Definir que es la ciencia es difcil porque es algo complejo y engloba muchas cosas. Pero la Categora ndice
ciencia PRICIPALMETE es: actitudinal
a.-El estudio de campos tales como biologa, geologa, fsica y qumica. P 0,184
b.-Un cuerpo de conocimientos, tales como principios, leyes y teoras que explican el mundo que A 0,4400
nos rodea (materia, energa y vida).
c.-Explorar lo desconocido y descubrir cosas nuevas sobre el mundo y el universo y cmo P 0,0160
funcionan.
d.-Realizar experimentos para resolver problemas de inters sobre el mundo que nos rodea. P 0,1600
e.-Inventar o disear cosas (por ejemplo, corazones artificiales, ordenadores, vehculos I 0,1900
espaciales).
f.-Buscar y usar conocimientos para hacer de este mundo un lugar mejor para vivir (por ejemplo, P 0,1040
curar enfermedades, solucionar la contaminacin, mejorar la agricultura).
g.-Una organizacin de personas (llamados cientficos) que tienen ideas y tcnicas para descubrir P -0,1040
nuevos conocimientos.
h.-Un proceso investigador sistemtico y el conocimiento resultante. A 0,3260
i.-No se puede definir la ciencia. P 0,5320

Este tem contiene nueve frases, seis plausibles, dos adecuadas y una
ingenua. Los ndices actitudinales ms altos se encuentran en las frases
10111b y 10111i, adecuada y plausible respectivamente. El ndice positivo
ms bajo es para la frase 10111c, plausible, y el nico ndice actitudinal
negativo se encuentra en la frase 10111g, que tambin es plausible.

Estos ndices actitudinales sugieren que el profesorado acepta que la


ciencia se puede definir, pero la cuestin es conocer qu idea de la ciencia
es la que sustenta. En este sentido, los ndices actitudinales obtenidos para
esta categora sealan que el profesorado se identific positivamente con
las ideas adecuadas sobre lo que es la ciencia. Ha aceptado que la ciencia
puede definirse como un conjunto de conocimientos, ordenados en
principios, leyes y teoras que explican el mundo, y que este conocimiento
incluye un proceso de investigacin y los resultados que de l se obtienen.
Tambin se identific, aunque con menos fuerza, con la idea de la ciencia
como el estudio de distintos campos como la biologa y otras disciplinas;
explorar lo desconocido y descubrir cosas nuevas sobre el mundo; y la
experimentacin, la bsqueda y el uso de estos conocimientos para mejorar
el mundo. Sin embargo, el profesorado ha identificado negativamente la
afirmacin que enfatiza la idea de la ciencia como una actividad humana.
Estos resultados sugieren que la actitud del profesorado sobre la ciencia se
compone de ideas tradicionales combinadas con otras ms acordes con los
actuales planteamientos. No obstante, hay deficiencias en la comprensin
que la ciencia es una actividad humana.

238
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

 tem 90521

Cuando se desarrollan nuevas teoras o leyes, los cientficos necesitan hacer algunas Categora ndice
suposiciones sobre la naturaleza (por ejemplo, que la materia est hecha de tomos). Estas actitudinal
suposiciones tienen que ser verdaderas para que la ciencia progrese adecuadamente. Las
suposiciones TIEE QUE SER verdaderas para que la ciencia progrese:
a.-Porque se necesitan suposiciones correctas para tener teoras y leyes correctas. En caso I 0,3260
contrario los cientficos perderan mucho tiempo y esfuerzo empleando teoras y leyes errneas.
b.-En caso contrario la sociedad tendra serios problemas, como una inadecuada tecnologa y I 0,4700
productos qumicos peligrosos.
c.-Porque los cientficos hacen investigaciones para probar que sus suposiciones son verdaderas P -0,1440
antes de continuar con su trabajo.
d.-Depende. A veces la ciencia necesita suposiciones verdaderas para progresar. Pero a veces la A 0,4880
historia ha demostrado que se han hecho grandes descubrimientos refutando una teora y
aprendiendo de sus suposiciones falsas.
e.-Los cientficos no hacen suposiciones. Investigan una idea para averiguar si es verdadera. No I 0,2220
suponen que sea verdad.

Este tem se compone de cinco frases, tres ingenuas, una adecuada y


una plausible. El ndice actitudinal global positivo sugiere una tendencia
favorable en la actitud del profesorado acerca de cmo progresa la ciencia
(0,2277). La frase adecuada tiene el ndice actitudinal ms positivo 90521d.
Las tres frases ingenuas tambin tienen ndices actitudinales positivos. En
contraste, la frase plausible 90521c tiene un ndice actitudinal negativo.

El punto fuerte en la actitud del profesorado viene dado por la


identificacin positiva de las ideas adecuadas. Esta tendencia se refuerza
con la identificacin positiva de las tres ideas ingenuas. Esta tendencia en
los resultados indicara que el profesorado mostr una actitud favorable
acerca del progreso de la ciencia como un proceso no lineal ni absoluto. Sin
embargo, esta actitud se ha debilitado con la identificacin negativa de la
idea ambigua, que enfatiza el concepto de verdad en el proceso de
construccin del conocimiento cientfico.

 tem 90651

Los cientficos no deberan cometer errores en su trabajo, porque los errores retrasan el avance Categora ndice
de la ciencia: actitudinal
a.-Los errores retrasan el avance de la ciencia. La informacin equivocada puede conducir a I 0,3500
conclusiones falsas. Si los cientficos no corrigen inmediatamente los errores en sus resultados, la
ciencia no avanza.
b.-Los errores retrasan el avance de la ciencia. Las nuevas tecnologas y equipamientos reducen los I 0,1380
errores mejorando la precisin y as la tcnica avanzar ms de prisa.
Los errores O PUEDE EVITARSE:
c.-Aunque despus los cientficos reducen los errores comprobando los resultados unos con otros P -0,0160
hasta alcanzar un acuerdo.
d.-Algunos errores pueden retrasar el avance de la ciencia, pero otros pueden conducir a nuevos A 0,6340
descubrimientos o avances. Si los cientficos aprenden de sus errores y los corrigen, la ciencia
avanzar.
e.-En la mayora de los casos, los errores ayudan a avanzar la ciencia. sta progresa detectando y P -0,1240
corrigiendo los errores del pasado.

El tem se compone de cinco frases, dos ingenuas, dos plausibles y


una adecuada. El tem muestra un ndice global positivo y casi similar a los

239
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

ndices de las dos frases anteriores (0,2693). La frase adecuada tiene el


ndice actitudinal ms positivo de la categora, lo que sugiere una actitud
muy favorable del profesorado acerca de avance de la ciencia y el papel
que tienen los errores en este proceso. Esta tendencia se refuerza por los
ndices positivos de las dos frases ingenuas, pero se debilita por los ndices
actitudinales negativos de las dos frases plausibles.

En este tem el punto fuerte de la actitud del profesorado viene dado


por la amplia identificacin de la idea adecuada, que afirma que la
aceptacin de los errores por parte de los cientficos permite reconducir la
investigacin y lograr nuevos conocimientos, y tambin por la actitud
favorable hacia las dos ideas ingenuas, que declaran que la infabilidad de
los cientficos es fundamental para el progreso de la ciencia. No obstante,
esta tendencia se debilita por la identificacin negativa del profesorado
hacia las ideas que enfatizan la importancia de la comprobacin, deteccin
y correccin de los errores.

 tem 70721

Un equipo de cientficos de cualquier parte del mundo (por ejemplo Amrica, frica, Asia) Categora ndice
investigaran el tomo bsicamente de la misma manera que un equipo de cientficos de actitudinal
nuestro pas. Los cientficos hacen sus investigaciones de la misma manera en todo el mundo:
a.-Porque la ciencia es universal. Todos los cientficos usan el mtodo cientfico I -0,2640
independientemente de donde viven.
b. Porque los cientficos comparten sus opiniones. P 0,1080
c.-Cada equipo de cientficos tienen sus propios mtodos e ideas. Esto no tiene nada que ver con I 0,0420
el pas donde viven. Cada uno es diferente.
Los cientficos de diferentes pases hacen sus investigaciones de manera diferente:
d.-Porque la manera de hacer ciencia depende de la tecnologa disponible. P 0,0600
e.-Porque la manera de hacer ciencia depende de la tecnologa, pero, aunque los cientficos usen I -0,2660
diferente tecnologa, todos utilizan el mismo mtodo cientfico.
f.-Porque la manera de hacer ciencia depende de la educacin y la tecnologa disponible. A 0,1620
g.-Porque las diferentes condiciones sociales, los recursos, ideas y cultura afectan a todo, A 0,1720
incluyendo los mtodos usados por los cientficos.

El tem se compone de siete frases, dos adecuadas, dos plausibles y


tres ingenuas. El ndice actitudinal global es positivo, pero bajo y muy
cercano a cero (0,0884), lo que sugiere una dbil identificacin del
profesorado con la idea de la subjetividad de la ciencia. Todos los ndices
positivos muestran valores bajos, como es el caso de las dos frases
adecuadas y de las dos frases plausibles, as como de la idea ingenua
70721c. Hay dos frases ingenuas, la 70721a y la 70721e, que han mostrado
ndices actitudinales negativos.

240
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

La evidencia sugiere que la actitud del profesorado hacia este tem


no tiene puntos fuertes. En general se percibe una dbil identificacin por
parte del profesorado con las ideas ms adecuadas e ingenuas, lo que
indicara que hay deficiencias en la comprensin de la naturaleza subjetiva
de la ciencia y de la influencia de la cultura de cada pas en la actividad
cientfica. Esta tendencia se refuerza por la identificacin de la idea que la
ciencia es universal y que el mtodo cientfico es ajeno a la influencia del
medio socioeconmico y cultural.

As, la actitud del profesorado se conforma de ideas adecuadas, muy


dbiles, que se combinan con otras ms ingenuas y errneas, que aluden a
la naturaleza universal y objetiva de la ciencia, y por la idea ingenua que
niega la influencia del medio social en el desarrollo y progreso del
conocimiento cientfico.

 tem 90411

Aunque las investigaciones cientficas se hagan correctamente, el conocimiento que los Categora ndice
cientficos descubren con esas investigaciones puede cambiar en el futuro. El conocimiento actitudinal
cientfico cambia:
a.-Porque los cientficos ms jvenes desaprueban las teoras o descubrimientos de los cientficos P -0,2160
anteriores. Hacen esto usando nuevas tcnicas o instrumentos mejorados para encontrar factores
nuevos pasados por alto antes o para detectar errores en la investigacin original "correcta".
b.-Porque el conocimiento antiguo es reinterpretado a la luz de los nuevos descubrimientos por A 0,4740
tanto, los hechos cientficos pueden cambiar.
c.-El conocimiento cientfico PARECE cambiar, porque puede ser distinta la interpretacin o la I 0,0540
aplicacin de viejos hechos; pero los experimentos realizados correctamente producen hechos
invariables.
d.-El conocimiento cientfico PARECE cambiar, porque el nuevo conocimiento se aade sobre el I 0,2740
anterior; el conocimiento antiguo no cambia.

El tem tiene un ndice actitudinal global positivo (0,164), lo que


indica una tendencia positiva en la actitud del profesorado hacia la idea de
cambio de la ciencia. Se compone de cuatro frases, una adecuada, dos
ingenuas y una plausible. La frase adecuada muestra el ndice actitudinal
ms positivo y la frase plausible el ndice ms negativo. Las dos frases
ingenuas mostraron ndices actitudinales positivos.

El punto fuerte en la actitud del profesorado viene dado por la


identificacin positiva de la idea adecuada que menciona que la ciencia
cambia. Esta actitud se refuerza, aunque ms dbilmente, con la
identificacin positiva de las ideas ingenuas, que resean la ciencia como
una simple acumulacin de conocimientos debido a las aportaciones de las
nuevas pruebas experimentales. Sin embargo, la actitud se debilita por la
identificacin negativa de la idea plausible, que establece el rol de los

241
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

nuevos cientficos y la inclusin de nuevas tcnicas e instrumentos para


desarrollar una mejor actividad cientfica y para comprobar la existencia de
errores en la investigacin original.

Para este aspecto la actitud global del profesorado muestra una


comprensin que la ciencia cambia. Sin embargo, hay deficiencias a nivel
de la explicacin sobre cmo se producen dichos cambios y tambin en el
papel de los cientficos ms jvenes y en el rol que tienen las nuevas
tcnicas e instrumentos en los avances cientficos.

 tem 10113

El proceso de hacer ciencias se describe mejor como: Categora ndice


actitudinal
a.-Todo lo que hacemos para entender el mundo que nos rodea. P -0,0640
b.-El mtodo cientfico. I -0,3120
c.-Descubrir el orden que existe en la naturaleza. P 0,1720
d.-El uso de la tecnologa para descubrir los secretos de la naturaleza. I 0,0080
e.-La aplicacin de mtodos cualitativos y cuantitativos para entender el universo. P 0,0760
f.-Observar y proponer explicaciones sobre las relaciones en el universo, y comprobar la validez A 0,5220
de las explicaciones.

El tem se compone de seis frases, una adecuada, tres plausibles y


dos ingenuas. El ndice actitudinal global positivo sugiere, aunque
dbilmente, una identificacin favorable de la idea actual del proceso de
hacer ciencias. El ndice actitudinal ms alto es para la nica frase
adecuada. Tambin tienen ndices positivos, aunque bajos, las frases
plausibles 10113c y 10113e, y la frase ingenua 10113d. En contraste, los
ndices ms negativos son para la frase plausible 10113a y la frase ingenua
10113b, debilitando la tendencia positiva de la actitud.

En este tem el punto fuerte en la actitud viene dado por la


identificacin positiva de la idea adecuada, que seala que el proceso de
hacer ciencias se basa en observar y proponer explicaciones sobre las
relaciones del universo y comprobar la validez de estas. Pero, al mismo
tiempo, esta actitud del profesorado se ha debilitado al identificar
negativamente las ideas plausibles, que explican que el proceso de hacer
ciencias se relaciona con el descubrimiento del orden que existe en la
naturaleza y la aplicacin de diversas metodologas para entender este
orden, y con la identificacin dbil de la idea ingenua, que seala el uso de
la tecnologa para descubrir la naturaleza. Todas estas actitudes ms
dbiles se refuerzan con la tendencia negativa en la actitud del profesorado

242
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

hacia las ideas, plausible e ingenua, que vinculan los procesos de la ciencia
con la comprensin del mundo y con el mtodo cientfico.

En este tem la actitud global del profesorado se compone de una


idea adecuada, aunque muy general, sobre la ciencia. Esta actitud se
combina con ideas ms ingenuas que enfatizan principalmente la idea de
hacer ciencias con el descubrimiento del orden que existe en la naturaleza,
as como tambin con el papel del mtodo cientfico para lograr tal
finalidad.

 tem 90711

Aunque hagan predicciones basadas en conocimientos rigurosos, los cientficos e ingenieros Categora ndice
slo pueden decirnos lo que probablemente puede ocurrir. o pueden decirnos con total actitudinal
seguridad lo que ocurrir. Las predicciones UCA son seguras:
a.-Porque siempre hay lugar para el error y los sucesos imprevistos que afectan a un resultado. A 0,4160
Nadie puede predecir el futuro con seguridad.
b.-Porque los conocimientos exactos cambian a medida que se hacen nuevos descubrimientos, y P 0,0040
por tanto, las predicciones cambiarn siempre.
c.-Porque una prediccin no es una declaracin o un hecho. Es una conjetura bien informada. A 0,4000
d.-Porque los cientficos nunca tienen todos los hechos. Siempre hay datos que faltan. P 0,0480
e.-Depende. Las predicciones son seguras slo en la medida que existen conocimientos exactos e P -0,1080
informacin suficiente.

El tem se compone de cinco frases, dos frases adecuadas y tres


plausibles. Este tem no tiene frases ingenuas. El ndice actitudinal global
positivo (0,1947) indica que el profesorado tuvo una actitud favorable, aunque
dbil, acerca del papel de la evidencia emprica y de la ciencia como un
conocimiento relativo. Los ndices actitudinales ms positivos estn en las dos
frases adecuadas. En contraste, la frase plausible 90711e mostr un ndice
actitudinal negativo.

As, el punto fuerte en la actitud del profesorado se debe a la


identificacin positiva de las ideas adecuadas, que hacen referencia al grado
de error que est presente en cualquier prediccin que se formula en
ciencias y a la prediccin como una conjetura bien informada. Sin embargo,
la escasa identificacin de las ideas plausibles, que aluden a los cambios de
los conocimientos exactos segn nuevos descubrimientos y a la
inaccesibilidad de los cientficos a todos los hechos, contribuy
negativamente a la actitud sobre este aspecto de la ciencia.

La actitud global del profesorado se compone de ideas adecuadas


acerca del rol de las predicciones en la ciencia. No obstante, la actitud global
tambin se conforma de ideas poco definidas respecto los cambios de la

243
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

ciencia y la infabilidad de los cientficos, as como tambin a que las


predicciones requieren elaborarse en base a datos exactos.

 tem 91121

Los cientficos de diferentes campos ven una misma cosa desde diferentes puntos de vista (por Categora ndice
ejemplo,H+ hace que los qumicos piensen en la acidez de una sustancia y los fsicos piensen en actitudinal
protones). Esto quiere decir que una idea cientfica tiene diferentes significados, dependiendo
del campo en que trabaja el cientfico. Las ideas cientficas pueden tener DIFERETES
significados en diversos campos:
a.-Porque las ideas cientficas pueden interpretarse de manera diferente en un campo que en otro. A -0,0320
b.-Porque las ideas cientficas pueden interpretarse de manera diferente, dependiendo del punto de P -0,0280
vista particular de cada cientfico o de lo que ya conoce.
Las ideas cientficas tienen el MISMO significado en todos los campos:
c.-Porque la idea se refiere al mismo objeto real de la naturaleza, independientemente del punto I -0,1260
de vista que tenga el cientfico.
d.-Porque todos los campos de la ciencia estn estrechamente relacionados entre s. P 0,0080
e.-Para permitir la comunicacin entre cientficos de diferentes campos. Los cientficos deben P -0,1240
estar de acuerdo en el uso de los mismos significados.

Este tem se compone de cinco frases, tres plausibles, una adecuada y


una ingenua. El tem muestra un ndice actitudinal global negativo (-0,0686).
La mayora de los ndices actitudinales son negativos y sugieren una
tendencia desfavorable en la actitud del profesorado. La frase adecuada
muestra un ndice actitudinal negativo, lo mismo que dos las frases plausibles,
91121b y 91121e, y la frase ingenua. La evidencia seala un nico ndice
positivo y bajo en la frase plausible, 91121d.

Este tem no muestra aspectos fuertes en las actitudes del profesorado


acerca de la naturaleza subjetiva de la ciencia y del conocimiento que elabora.
Por el contrario, los ndices muestran que ha rechazado las ideas ms
adecuadas, lo que confirmara una identificacin ms fuerte con ideas
ingenuas, centradas en una visin de la ciencia que es objetiva e
independiente de la influencia de las corrientes cientficas y de la subjetividad
personal de cada cientfico. Ms especficamente, hay un fuerte rechazo del
profesorado a considerar que el punto de vista particular de cada cientfico
influye en la interpretacin de las ideas cientficas, as como tambin la
diferente interpretacin que tiene el conocimiento cientfico segn el campo
en que se trate. Esta actitud reforzara otra ingenua vinculada con los
aspectos humanos que comporta la actividad cientfica encontrada en el tem
10111.

Segn esta evidencia, la actitud global del profesorado se


fundamentara principalmente en la idea de la ciencia como un conocimiento

244
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

objetivo, absoluto y ajeno a la influencia de la personalidad y subjetividad de


quienes lo elaboran.

 tem 70221

Cuando se propone una nueva teora cientfica, los cientficos deben decidir si la aceptan o Categora ndice
no. Su decisin se basa objetivamente en los hechos que apoyan la teora; no est influida por actitudinal
sentimientos subjetivos o por motivaciones personales:
a.-Las decisiones de los cientficos se basan exclusivamente en los hechos, en caso contrario la I -0,1700
teora no podra apoyarse adecuadamente y podra ser inexacta, intil o incluso perjudicial.
b.-Las decisiones de los cientficos se basan en algo ms que en los hechos solamente. Se basan A 0,4520
en que la teora se haya comprobado con xito muchas veces, en comparar su estructura lgica
con otras teoras, y en la sencillez con que la teora explica todos los hechos.
c.-Depende del carcter de cada cientfico. Algunos cientficos estarn influidos por sus I 0,2260
sentimientos personales, mientras que otros cumplirn su deber de tomar sus decisiones
basndose slo en los hechos.
d.- Puesto que los cientficos son humanos, sus decisiones sern influidas, en alguna medida por A -
sus propios sentimientos, por su opinin sobre la teora o por beneficios personales, tales como 0,0600
la fama, seguridad en el empleo o dinero.
e. Las decisiones de los cientficos se basan menos en los hechos y ms en sus P -
propios sentimientos, su opinin personal sobre la teora o en los beneficios 0,1000
personales, tales como la fama, seguridad en el empleo o dinero.

El tem se compone de cinco frases, dos adecuadas, una plausible y dos


ingenuas. El ndice actitudinal global es positivo y bajo (0,0413), lo que
sugiere una identificacin positiva, pero muy dbil, con la idea de subjetividad
del conocimiento cientfico. El ndice actitudinal ms positivo est en la frase
adecuada 70221b y el ndice ms negativo est en la frase adecuada 70221d.
En cuanto a las frases ingenuas, la frase 70221a tiene un ndice negativo y la
frase 70221c tiene un ndice actitudinal positivo.

El punto fuerte en la actitud del profesorado es la identificacin positiva


de la idea adecuada que alude al rol y funcin de las teoras en las decisiones
cientficas. Sin embargo, esta actitud se debilita por la identificacin negativa
de la idea adecuada que alude a la influencia de las caractersticas personales
de los cientficos en las decisiones cientficas. Esta actitud desfavorable se
refuerza por la identificacin negativa de la idea plausible, que hace
referencia a la influencia de la personalidad, los valores, la obtencin de
beneficios personales, la fama, la seguridad y los intereses econmicos de los
cientficos sobre las decisiones que toman. Esta tendencia tambin se refuerza
por la identificacin negativa de la idea ingenua, que propone que las
decisiones cientficas se basan exclusivamente en los hechos, puesto que de
otro modo la teora puede ser inexacta, intil y hasta perjudicial para el
desarrollo cientfico.

245
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

La actitud global del profesorado se compone de una idea adecuada


acerca de las caractersticas y el rol de las teoras cientficas, pero la
evidencia sugiere una tendencia hacia una postura ms ingenua de la actitud
dada la fuerte identificacin del profesorado con ideas errneas, que enfatizan
una supuesta objetividad y ausencia de motivaciones personales y
sentimientos en la toma de las decisiones cientficas.

 tem 70711

Los cientficos formados en distintos pases tienen maneras diferentes de ver un problema Categora ndice
cientfico. Esto quiere decir que el sistema educativo o la cultura de un pas puede influir sobre actitudinal
las conclusiones a las que llegan: De hecho, el pas marca diferencias:
a.-Porque la educacin y la cultura afectan a todos los aspectos incluyendo la formacin de los A 0,1040
cientficos y su manera de pensar sobre un problema cientfico.
b.-Porque cada pas tiene un sistema diferente para ensear ciencias. La forma en que se ensea a P 0,0560
resolver problemas establece diferencias en las conclusiones que alcanzan los cientficos.
c.-Porque el gobierno e industria de un pas slo ayudarn econmicamente los proyectos A 0,2260
cientficos que se ajusten a sus necesidades. Esto condiciona lo que un cientfico estudiar.
d.-Depende. La forma en que un pas prepara a sus cientficos puede establecer diferencias en P 0,0480
algunos cientficos. Pero otros cientficos se basan en sus opiniones personales.
El pas O marca diferencias:
e.-Porque los cientficos ven los problemas de manera personal, independientemente del pas I 0,1180
donde se prepararon.
f.-Porque los cientficos de todos los pases usan el mismo mtodo cientfico, que conduce a I -0,1500
conclusiones similares.

El tem se compone de seis frases, dos adecuadas, dos plausibles y dos


ingenuas. El ndice actitudinal global es positivo y bajo (0,146), lo que
indicara una identificacin positiva, pero dbil, con la idea de la influencia de
la sociedad y la cultura en la ciencia. La frase adecuada 70711c tiene el ndice
actitudinal ms positivo, mientras que la frase ingenua 70711f tiene el ndice
actitudinal ms negativo. Las frases plausibles muestran ndices positivos
bajos.

La evidencia seala que hay una identificacin relativa con la idea que
alude a la influencia del medio educativo y cultural de cada pas en el nivel de
desarrollo de la formacin de los cientficos y de la propia ciencia. Esta
tendencia se refuerza, aunque muy dbilmente, por la identificacin de las
ideas plausibles, que apuntan a que la cultura de cada pas marca diferencias
en cuanto a la formacin de sus cientficos y en las formas en que stos llegan
a resolver los problemas cientficos, y por la identificacin de la idea ingenua,
que alude a la independencia de los cientficos para ver los problemas. Sin
embargo, toda esta tendencia se debilita por la identificacin negativa de la
idea ingenua que enfatiza la importancia del mtodo cientfico universal, as
como las conclusiones que se obtienen a partir de l.

246
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

De esta manera, la evidencia sugiere que el profesorado tuvo


deficiencias para reconocer el papel de la sociedad en la ciencia y la
influencia que ejerce el medio sociocultural, como, por ejemplo, el sistema
educativo, en la direccin que sigue la investigacin cientfica. La evidencia
sugiere una fuerte influencia de la idea de objetividad, que estara dada por la
presencia y utilizacin de un mtodo cientfico que aporta resultados objetivos
del mundo natural.

 tem 20821

Categora ndice
La sociedad influye en la ciencia?
actitudinal
a.-La sociedad no influye demasiado en la ciencia. I 0,2740
b.-La demanda social de comprensin de la naturaleza estimula la acumulacin de conocimiento I -0,1800
cientfico.
c.-Los cientficos son miembros de la sociedad. Cuando se extiende el inters de la sociedad por A 0,2760
un tema, los cientficos estn ms dispuestos a estudiarlos.
d.-La sociedad determina qu tipo de investigacin cientfica es aceptable, basndose en nuestros A 0,1880
valores morales y ticos.
e.-La sociedad usa el conocimiento cientfico para el desarrollo de la tecnologa. P -0,2800
f.-La sociedad influye sobre la ciencia a travs de subvenciones econmicas de las que dependen A 0,5900
la mayora de las investigaciones.
g.-La sociedad acepta o rechaza tecnologa, creando as mayor o menor demanda a la ciencia. P 0,1320

El tem se compone de siete frases, dos ingenuas, tres adecuadas y dos


plausibles. El ndice actitudinal global es positivo (0,1081), lo que sugiere
una tendencia positiva en la actitud del profesorado acerca de la influencia
de la sociedad en la ciencia. Hay una identificacin positiva fuerte de la idea
adecuada 20821f, que enfatiza la influencia de la sociedad en la ciencia por
las subvenciones econmicas que aporta para la investigacin cientfica.
Otras frases adecuadas tambin tienen ndices positivos, pero ms bajos, y
esta misma tendencia se observa en la frase plausible 20821g y en la frase
ingenua 20821a. En contraste, la frase ingenua 20821b y la frase plausible
20821e mostraron ndices negativos.

En este tem el punto fuerte en la actitud del profesorado es la


identificacin positiva de la influencia que ejerce la sociedad, a travs de las
subvenciones econmicas en la investigacin cientfica; del inters de los
cientficos por investigar problemas que tienen alcance social; y de la
influencia de los valores morales y ticos de la sociedad en la aceptacin del
tipo de investigacin que se desarrolla. Tambin ha identificado, aunque ms
dbilmente, la idea plausible que alude a la influencia que ejerce la sociedad
sobre las decisiones tecnocientficas. Igualmente, ha identificado
positivamente la idea ingenua que seala que la sociedad no influye en la

247
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

ciencia. Por el contrario, esta tendencia positiva en la actitud se debilita por


la identificacin negativa de la idea plausible que alude al uso del
conocimiento cientfico para el desarrollo de tecnologa y de la idea ingenua
que enfatiza la demanda social como estimulante de la acumulacin de
conocimiento cientfico.

La evidencia sugiere que la actitud global del profesorado se compone


de ideas adecuadas acerca de la relacin de la sociedad con la ciencia, pero
hay deficiencias en reconocer a un nivel ms especfico como se establece
dicha relacin.

 tem 20211

La investigacin cientfica en nuestro pas sera mejor si estuviera ms estrechamente dirigida Categora ndice
por las empresas (por ejemplo, compaas de alta tecnologa, comunicaciones, farmacuticas, actitudinal
forestales, mineras o manufactureras). Las empresas principalmente deberan dirigir la
ciencia:
a.-Porque un control ms estrecho por parte de las empresas hara la ciencia ms til y lograra I 0,2680
descubrimientos ms rpidamente, gracias a sus comunicaciones, mejor dotacin econmica y
ms competitividad.
b.-Para mejorar la cooperacin entre la ciencia y la tecnologa, y por tanto, resolver los problemas P 0,1040
juntos.
c.-Pero las instituciones del gobierno o pblicas deberan poder decir algo sobre lo que la ciencia P -0,0200
pretende conseguir.
Las empresas O deberan dirigir la ciencia:
d.-Porque si lo hacen, los descubrimientos cientficos estaran limitados a aquellos que benefician P -0,2000
a las empresas (por ejemplo, tener ganancias).
e.-Porque si lo hacen las empresas obstaculizaran la investigacin de aquellos problemas A 0,5220
importantes que las empresas no quieran afrontar (por ejemplo, la contaminacin producida por la
empresa).
f.-Porque los descubrimientos cientficos importantes y trascendentales que benefician a los P -0,2920
ciudadanos requieren un ejercicio de la ciencia sin limitaciones de nadie.

El tem se compone de seis frases, una ingenua, cuatro plausibles y


una adecuada. El tem muestra un ndice actitudinal global positivo
(0,2626), que sugiere una tendencia favorable en la actitud del profesorado
acerca de la influencia de la sociedad en la ciencia. La nica frase
adecuada tiene el ndice actitudinal ms positivo y afirma que las empresas
no deberan dirigir la ciencia. La frase ingenua tambin muestra un ndice
actitudinal positivo. Respecto las frases plausibles, la 20211c, la 20211d y
la 20211f tienen ndice actitudinal negativo y la frase 20211b positivo.

En este tem, el punto fuerte de la actitud del profesorado fue la


identificacin positiva de la idea adecuada, que argumenta que las
empresas no deberan dirigir la ciencia, ya que pueden obstaculizar la
direccin de la investigacin cientfica debido a sus intereses econmicos.
Esta tendencia se refuerza con la identificacin positiva de la idea ingenua
que defiende el papel de las empresas privadas en la ciencia con el fin de

248
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

mejorar y acelerar los descubrimientos cientficos. Hay una identificacin


ms dbil de la idea plausible que justifica la direccin de la ciencia por
parte de las empresas con el fin de mejorar la cooperacin entre la ciencia
y la tecnologa. Sin embargo, esta tendencia positiva se ha visto muy
debilitada por la identificacin negativa de tres frases plausibles, 20211c (-
0,020), 20211d (-0,200) y la frase 20211f (-0,2920).

La actitud global del profesorado acerca del papel de la sociedad en


la ciencia se compone de ideas adecuadas, pero tambin ha mostrado
deficiencias sobre las ideas que aluden al rol de los gobiernos en la
direccin de la empresa cientfica. Al mismo tiempo, el profesorado ha
mostrado una actitud ms ingenua sobre el papel de la ciencia y los
beneficios que tiene la sociedad con los resultados de la investigacin
cientfica.

B) ndices actitudinales del estudiantado

B.1) Parmetros globales

Los resultados en la tabla 49 indican que las medias de los ndices


actitudinales para las frases adecuadas, plausibles e ingenuas son
diferentes. El ndice actitudinal ms positivo es para la categora adecuada
(0,3441), mientras que la categora plausible tiene un ndice actitudinal
positivo y cercano a cero (0,08012). En contraste, la categora ingenua
tiene un ndice actitudinal negativo (-0,1237). El ndice actitudinal global
sugiere una tendencia positiva en las actitudes del estudiantado hacia las
ideas vinculadas con la naturaleza tentativa de la ciencia, pero, el valor de
este ndice sugiere que esta tendencia es muy dbil (0,10).

Tabla N 49. Medias de los ndices actitudinales del estudiantado para la


categora adecuada, plausible e ingenua, en la primera categora

Media
Media puntuaciones 0,0833
Adecuadas 0,3441
Plausibles 0,0812
Ingenuas -0,1237
ndice Global Ponderado 0,1005

249
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

La figura 19 muestra la distribucin de las setenta frases de esta


categora. La aportacin que hace cada tipo de frases al ndice global
positivo es diferente. As, el 100% de las frases adecuadas muestran
ndices actitudinales positivos. Las frases plausibles contribuyen con un 83
% de ndices actitudinales positivos y con algunos valores muy cercanos a
cero. En contraste, las frases ingenuas aportan, con un 18%, una menor
proporcin de ndices con valores positivos. Este patrn actitudinal indica
que el estudiantado ha identificado plenamente las posiciones ms acordes
contenidas en las frases adecuadas, en menor medida las posiciones
ambiguas contenidas en las frases plausibles, y ha tenido dificultad para
identificar las ideas ingenuas.

Figura N 19. Distribucin de las medias de los ndices actitudinales del


estudiantado para las frases adecuadas, plausibles e ingenuas de la
primera categora

Medias de los
ndices
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
-0,1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
-0,2
-0,3
-0,4
-0,5
-0,6
-0,7
-0,8
-0,9
-1

Adecuadas Plausibles Ingenuas

En la tabla 50 se exponen los resultados con los ndices actitudinales


para cada subcategora. Estos ndices muestran un mismo patrn de

250
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

distribucin: las frases adecuadas obtuvieron ndices positivos, las frases


ingenuas muestran una mayora de ndices negativos y las frases plausibles
valores positivos bajos.

Tabla N 50. ndices actitudinales por subcategora

Subcategoras tems ndices ndices ndices ndice ndice


categora categora categora global global
adecuada plausible ingenua ponderado promedio
1.El conocimiento cientfico 10111 0,2395 0,0415 0,0830 0,1215 0,0948
est sujeto a cambio y 90521 0,2995 -0,1085 -0,2445 -0,0178 -0,1085
revisin, es dinmico y no una 90651 0,6887 0,0920 -0,2736 0,1690 0,0651
esttica acumulacin de 70721 0,2110 0,0400 -0,2673 -0,0054 -0,0042
informacin. 90411 0,2241 0,1132 -0,1603 0,0590 0,0041
2.El conocimiento cientfico 10113 0,4080 0,1339 -0,1132 0,1429 0,0972
est basado en la evidencia 90711 0,4410 0,0865 - 0,2637 0,2283
emprica. Rol de los hechos
empricos y la validez de las
explicaciones cientficas
3.El conocimiento cientfico 91121 0,3844 0,1462 -0,0165 0,1713 0,1613
es subjetivo, porque la 70221 0,2358 0,0425 -0,1344 0,0479 0,0490
observacin e interpretacin
de la evidencia emprica estn
influidas por la perspectiva
de la corriente cientfica
actual y tambin por la
subjetividad personal de cada
cientfico (valores,
experiencia, formacin
acadmica, etc.).
4. La direccin y productos de 70711 0,2217 0,1863 -0,0837 0,1081 0,1081
la investigacin cientfica 20821 0,2389 0,1509 -0,0590 0,110 0,1286
estn influidos por los factores 20211 0,5377 0,0507 -0,0920 0,1654 0,1080
sociales y la cultura en la cual
se desarrolla.

En la primera subcategora los ndices actitudinales muestran una


identificacin positiva de las frases adecuadas que enfatizan la naturaleza
tentativa de la ciencia. Tambin se observa una aceptacin del
estudiantado hacia las frases plausibles y, por el contrario, una
identificacin negativa hacia la mayora de las frases ingenuas.

En la segunda subcategora se observa la misma tendencia que en la


primera, ya que el estudiantado identific positivamente las ideas
adecuadas y plausibles referidas a la evidencia emprica que requiere el
conocimiento cientfico, pero tambin ha identificado negativamente ideas
ingenuas sobre este aspecto.

En la tercera subcategora el patrn de distribucin de los ndices es


similar a los dos anteriores. El estudiantado identific positivamente las
ideas adecuadas y plausibles, que hacen referencia a la idea de la ciencia
como un conocimiento subjetivo, tanto por las diferentes interpretaciones a

251
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

las ideas cientficos como por la influencia personal de los cientficos.


Tambin ha identificado negativamente las ideas ingenuas de los tems
91121 y 70221.

En la cuarta subcategora el patrn de distribucin de los ndices es


similar a los anteriores. El estudiantado identific positivamente las ideas
adecuadas y plausibles referidas a la influencia de los factores sociales y la
cultura en la direccin y productos de la ciencia. La nica frase adecuada
del tem 20211 muestra un ndice actitudinal alto (0,5377), lo que indica
una fuerte identificacin del estudiantado con la idea que hace referencia
a que las empresas no deberan dirigir la ciencia. Al mismo tiempo ha
rechazado las ideas ingenuas contenidas en los tres tems.

B.2) ndices actitudinales por tems y frases

La tabla 51 muestra los ndices actitudinales para cada frase e tem y


por categoras. As, es posible ver que la categora de frases adecuadas
muestra una tendencia positiva, que contrasta con la tendencia negativa de
la categora ingenua. Las frases plausibles tienen ndices actitudinales
positivos bajos y cercanos a cero. Se observa que la mayora de los tems
tienen ndices actitudinales globales positivos, a excepcin de los tems
90521 y 70721 que tienen ndices negativos. El ndice actitudinal ms
positivo est en el tem 90711 (0,2637), que hace referencia al rol de los
hechos empricos y la validez de las explicaciones cientficas. En contraste,
el ndice actitudinal ms bajo es para el tem 70721 (-0,0054), que alude a
la ciencia como un conocimiento subjetivo y relativo.

Tabla N 51. Estadstica descriptiva de las medias de los ndices


actitudinales del estudiantado para cada frase e tem y por categoras
correspondientes a la primera categora

Frases Categora Promedio ndice ndice ndice ndice ndice


tems categora categora categora global global
adecuada plausible ingenua ponderado promedio
10111a P 0,0330
10111b A 0,3797
10111c P 0,0000
10111 10111d P 0,0849
10111e I -0,1203
10111f P -0,1132
10111g P 0,2028
10111h A 0,0991
10111i I 0,2877
0,2394 0,0415 0,0837 0,1215 0,0948

252
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

90521a I -0,3538
90521b I -0,3019
90521 90521c P -0,1085
90521d A 0,2995
90521e I -0,0778
0,2995 -0,1085 -0,2445 -0,0178 -0,1085
90651a I -0,2005
90651b I -0,3467
90651 90651c P 0,2123
90651d A 0,6887
90651e P -0,0283
0,6887 0,092 -0,2736 0,1690 0,0651
70721a I -0,3538
70721b P 0,0943
70721c I -0,1250
70721 70721d P -0,0142
70721e I -0,3231
70721f A 0,2311
70721g A 0,1910
0,2110 0,092 -0,2673 -0,0054 -0,0042
90411a P 0,1132
90411 90411b A 0,2241
90411c I -0,0825
90411d I -0,2382
0,2241 0,1132 -0,1603 0,059 0,0041
10113a P 0,0660
10113b I -0,0448
10113 10113c P 0,2036
10113d I -0,1816
10113e P 0,1321
10113f A 0,4080
0,4080 0,1339 -0,1132 0,1429 0,0972
90711a A 0,6250
90711b P 0,0991
90711 90711c A 0,2571
90711d P 0,0896
90711e P 0,0708
0,4410 0,0865 - 0,2637 0,2283
91121 91121a A 0,3844
91121b P 0,0896
91121c I -0,0165
91121d P 0,3019
91121e P 0,0472
0,3844 0,1462 -0,0165 0,1713 0,1613
70221 70221a I - 0,3184
70221b A 0,4693
70221c I 0,0495
70221d A 0,0024
70221e P 0,0425
0,2358 0,0425 -0,1344 0,0479 0,0490
70711a A 0,2028
70711b P 0,1509
70711 70711c A 0,2406
70711d P 0,2217
70711e I 0,0071
70711f I -0,1745
0,2217 0,1863 -0,0837 0,1081 0,1081
20821a I 0,0660
20821b I -0,1840
20821c A 0,3231
20821 20821d A 0,0613
20821e P 0,0425
20821f A 0,3325
20821g P 0,2594
0,2389 0,1509 -0,059 0,110 0,1286

253
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

20211a I -0,0920
20211b P 0,2264
20211 20211c P 0,1698
20211d P -0,1934
20211e A 0,5377
20211f P 0,0000
0,5377 0,0507 -0,0920 0,1654 0,1080

Los ndices actitudinales globales sugieren que el estudiantado


identific positivamente las ideas adecuadas acerca de la naturaleza
tentativa de la ciencia. Sin embargo, se hace necesario indagar con mayor
precisin en cada uno de los tems y frases con el propsito de identificar un
patrn ms especfico.

 tem 10111

Definir qu es la ciencia es difcil porque es algo complejo y engloba muchas cosas. Pero la Categora ndice
ciencia PRICIPALMETE es: actitudinal
a.-El estudio de campos tales como biologa, geologa, fsica y qumica. P 0,0330
b.-Un cuerpo de conocimientos, tales como principios, leyes y teoras que explican el mundo que A 0,3797
nos rodea (materia, energa y vida).
c.-Explorar lo desconocido y descubrir cosas nuevas sobre el mundo y el universo y cmo P 0,0000
funcionan.
d.-Realizar experimentos para resolver problemas de inters sobre el mundo que nos rodea. P 0,0849
e.-Inventar o disear cosas ( por ejemplo, corazones artificiales, ordenadores, vehculos I -0,1203
espaciales).
f.-Buscar y usar conocimientos para hacer de este mundo un lugar mejor para vivir (por ejemplo, P -0,1132
curar enfermedades, solucionar la contaminacin, mejorar la agricultura).
g.-Una organizacin de personas (llamados cientficos) que tienen ideas y tcnicas para descubrir P 0,2028
nuevos conocimientos.
h.-Un proceso investigador sistemtico y el conocimiento resultante. A 0,0991
i.-No se puede definir la ciencia. I 0,2877

Este tem alude a la definicin de la ciencia. Se compone de nueve


frases, dos adecuadas, cinco plausibles y dos ingenuas. El ndice
actitudinal ms positivo es para la frase adecuada 10111b, que enfatiza en
la ciencia como un cuerpo de conocimientos, y la otra frase adecuada
muestra un ndice actitudinal tambin positivo, pero bajo. Las frases
plausibles, con excepcin de la 10111f, tienen ndices actitudinales
positivos. La frase ingenua 10111e tiene un ndice actitudinal negativo.

Estos resultados indican que el estudiantado acept positivamente


que la ciencia se puede definir, y lo hace principalmente desde la idea que
la ciencia es un cuerpo de conocimientos que explica el mundo que nos
rodea y reconoce. En menor medida han reconocido que la ciencia es un
proceso investigador sistemtico. Tambin reconoce positivamente algunas
ideas plausibles que aluden a la ciencia como un conjunto de disciplinas, la
realizacin de experimentos, una organizacin de personas, los cientficos
y con las ideas y las tcnicas que utilizan. Por el contrario, ha identificado

254
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

negativamente la idea plausible que vincula la ciencia con la idea de


beneficio para la humanidad, as como tambin la idea de la ciencia como
un proceso de inventar o disear cosas.

Esta evidencia sugiere que la actitud global del estudiantado acerca


de la definicin de ciencia se compone de ideas adecuadas que se combinan
con ideas ms ingenuas, como el considerar que la ciencia es el proceso de
invencin y diseo de aparatos, idea ms cercana a la definicin de
tecnologa.

 tem 90521

Cuando se desarrollan nuevas teoras o leyes, los cientficos necesitan hacer algunas Categora ndice
suposiciones sobre la naturaleza (por ejemplo, que la materia est hecha de tomos). Estas actitudinal
suposiciones tienen que ser verdaderas para que la ciencia progrese adecuadamente. Las
suposiciones TIEE QUE SER verdaderas para que la ciencia progrese:
a.-Porque se necesitan suposiciones correctas para tener teoras y leyes correctas. En caso I -0,3538
contrario los cientficos perderan mucho tiempo y esfuerzo empleando teoras y leyes errneas.
b.-En caso contrario la sociedad tendra serios problemas, como una inadecuada tecnologa y I -0,3019
productos qumicos peligrosos.
c.-Porque los cientficos hacen investigaciones para probar que sus suposiciones son verdaderas P -0,1085
antes de continuar con su trabajo.
d.-Depende. A veces la ciencia necesita suposiciones verdaderas para progresar. Pero a veces la A 0,2995
historia ha demostrado que se han hecho grandes descubrimientos refutando una teora y
aprendiendo de sus suposiciones falsas.
e.-Los cientficos no hacen suposiciones. Investigan una idea para averiguar si es verdadera. No I -0,0778
suponen que sea verdad.

Este tem se compone de una frase adecuada, una plausible y tres


ingenuas. El ndice actitudinal positivo est en la frase adecuada 90521d, y
todas las otras frases del tem tienen ndices actitudinales negativos. El
estudiantado ha identificado positivamente la idea adecuada de cmo
progresa la ciencia, pero ha rechazado las ideas plausibles e ingenuas, con
lo cual la tendencia positiva hacia este aspecto se debilita fuertemente.

La evidencia muestra que la actitud global del estudiantado tiene un


punto fuerte en la identificacin positiva de la idea adecuada que menciona
la ciencia avanza aceptando y rechazando supuestos y que ambos aspectos
hacen posible el progreso del conocimiento cientfico. No obstante, esta
tendencia se debilita fuertemente debido a la identificacin negativa de
otras ideas. De esta forma, la actitud global del estudiantado, aunque se
compone de ideas ms acordes, tambin se fundamenta en ideas ingenuas
o ambiguas. Esta tendencia concuerda con posturas cercanas a la idea que
la ciencia trabaja y elabora conocimientos absolutos y verdaderos, lo que
sugiere una falta de comprensin de la naturaleza de la ciencia.

255
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

 tem 90651

Los cientficos no deberan cometer errores en su trabajo, porque los errores retrasan el Categora ndice
avance de la ciencia: actitudinal
a.-Los errores retrasan el avance de la ciencia. La informacin equivocada puede conducir a I -0,2005
conclusiones falsas. Si los cientficos no corrigen inmediatamente los errores en sus resultados, la
ciencia no avanza.
b.- Los errores retrasan el avance de la ciencia. Las nuevas tecnologas y equipamientos reducen I -0,3467
los errores mejorando la precisin y as la tcnica avanzar ms de prisa.
Los errores O PUEDE EVITARSE:
c.-Aunque despus los cientficos reducen los errores comprobando los resultados unos con otros P 0,2123
hasta alcanzar un acuerdo.
d.-Algunos errores pueden retrasar el avance de la ciencia, pero otros pueden conducir a nuevos A 0,6887
descubrimientos o avances. Si los cientficos aprenden de sus errores y los corrigen, la ciencia
avanzar.
e.-En la mayora de los casos, los errores ayudan a avanzar la ciencia. sta progresa detectando y P -0,0283
corrigiendo los errores del pasado.

Este tem hace referencia al papel de los errores en la ciencia. Se


compone de cinco frases, dos ingenuas, dos plausibles y una adecuada. La
nica frase adecuada tiene el ndice actitudinal ms positivo. En contraste,
la frase plausible 90651e tiene el valor ms bajo y alude a que la ciencia
tambin progresa a partir de la deteccin y correccin de errores. Las dos
frases ingenuas tienen ndices negativos.

La evidencia sugiere que un punto fuerte de la actitud del


estudiantado es la identificacin positiva que los errores que ocurren en la
ciencia no pueden evitarse, que en algunos casos pueden retrasar el
progreso, pero en otros pueden ser una gua para nuevos descubrimientos,
y que los cientficos deben aprender de estos errores. Sin embargo, esta
actitud positiva se debilita fuertemente por la identificacin negativa del
estudiantado de la idea plausible que sostiene que en la mayora de los
casos los errores ayudan a los avances de la ciencia. Se suma a esta
tendencia la identificacin negativa de las dos ideas ingenuas, que afirman
que los errores de la ciencia retrasan el progreso cientfico, ya que la
informacin errnea puede conducir a conclusiones falsas, y que las
nuevas tecnologas y equipamientos reducen los errores al mejorar la
precisin.

Esta evidencia sugiere que la actitud global del estudiantado se


fundamenta parcialmente en ideas adecuadas sobre el papel de los errores
en la ciencia. Esta se ajusta a la idea de la ciencia como un conocimiento
relativo no exento de errores, en tanto es desarrollado por personas. La
actitud tambin se compone de una diversidad de ideas errneas
relacionadas con la idea de progreso de la ciencia por la aportacin de

256
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

conocimientos verdaderos y la participacin de la tecnologa para reducir o


evitar los errores.

 tem 70721

Un equipo de cientficos de cualquier parte del mundo (por ejemplo Amrica, frica, Asia) Categora ndice
investigara el tomo bsicamente de la misma manera que un equipo de cientficos de nuestro actitudinal
pas. Los cientficos hacen sus investigaciones de la misma manera en todo el mundo:
a.-Porque la ciencia es universal. Todos los cientficos usan el mtodo cientfico I -0,3538
independientemente de donde viven.
b.-Porque los cientficos comparten sus opiniones. P 0,0943
c.-Cada equipo de cientficos tienen sus propios mtodos e ideas. Esto no tiene nada que ver con I -0,1250
el pas donde viven. Cada uno es diferente.
Los cientficos de diferentes pases hacen sus investigaciones de manera diferente:
d.-Porque la manera de hacer ciencia depende de la tecnologa disponible. P -0,0142
e.-Porque la manera de hacer ciencia depende de la tecnologa, pero, aunque los cientficos usen I -0,3231
diferente tecnologa todos utilizan el mismo mtodo cientfico.
f.-Porque la manera de hacer ciencia depende de la educacin y la tecnologa disponible. A 0,2311
g.-Porque las diferentes condiciones sociales, los recursos, ideas y cultura afectan a todo, A 0,1910
incluyendo los mtodos usados por los cientficos.

Este tem se compone de siete frases, tres ingenuas, dos plausibles y


dos adecuadas. Las dos frases adecuadas tienen ndices positivos muy
similares y representan los valores ms elevados. En cuanto a las dos frases
plausibles, la 70721b tiene un ndice actitudinal positivo y bajo, mientras que
la 70721d tiene un ndice negativo. Las tres frases ingenuas muestran ndices
actitudinales negativos. Este tem obtuvo un ndice actitudinal global negativo
(-0,0054) y que sugiere una tendencia desfavorable en la actitud del
estudiantado hacia la idea de la ciencia como un conocimiento subjetivo.

La evidencia muestra que los puntos ms fuertes en la actitud del


estudiantado se relacionan con la idea que la forma de hacer ciencia depende
en gran medida de la cultura de cada pas, de su desarrollo educativo y
tecnolgico, as como tambin de las condiciones socioeconmicas que posee.
Sin embargo, esta tendencia se debilita fuertemente por la escasa
identificacin de la idea que los cientficos comparten sus opiniones respecto
a la ciencia y su actividad cientfica, y por la identificacin negativa de las tres
ideas ingenuas.

La evidencia sugiere que la actitud global del estudiantado se compone


de ideas adecuadas que aluden a la influencia de la cultura, la educacin y el
desarrollo tecnolgico en la actividad cientfica. No obstante, esta actitud
tambin se compone de ideas ms ingenuas que sealan a la ciencia como un
conocimiento universal y que, a pesar de las diferencias con la tecnologa, los
cientficos utilizan un mismo mtodo cientfico. La actitud del estudiantado

257
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

muestra una fuerte presencia de la idea del mtodo cientfico, que parece
influir en otras ideas acerca de la ciencia.

 tem 90411

Aunque las investigaciones cientficas se hagan correctamente, el conocimiento que los Categora ndice
cientficos descubren con esas investigaciones puede cambiar en el futuro. El conocimiento actitudinal
cientfico cambia:
a.-Porque los cientficos ms jvenes desaprueban las teoras o descubrimientos de los cientficos P 0,1132
anteriores. Hacen esto usando nuevas tcnicas o instrumentos mejorados para encontrar factores
nuevos pasados por alto antes o para detectar errores en la investigacin original "correcta".
b.-Porque el conocimiento antiguo es reinterpretado a la luz de los nuevos descubrimientos por A 0,2241
tanto, los hechos cientficos pueden cambiar.
c.-El conocimiento cientfico PARECE cambiar, porque puede ser distinta la interpretacin o la I -0,0825
aplicacin de viejos hechos; pero los experimentos realizados correctamente producen hechos
invariables.
d.-El conocimiento cientfico PARECE cambiar porque el nuevo conocimiento se aade sobre el I -0,2382
anterior; el conocimiento antiguo no cambia.

Este tem se compone de cuatro frases, dos ingenuas, una adecuada y


una plausible. El tem hace referencia a la idea de cambio en la ciencia. La
frase adecuada 90411b tiene el ndice actitudinal ms positivo y afirma
que el conocimiento cientfico cambia por la reinterpretacin que se hace
debido a nuevos descubrimientos. La frase plausible 90411a tiene un
ndice actitudinal positivo. Las dos frases ingenuas muestran ndices
actitudinales negativos.

Estos ndices muestran que el punto ms favorable en la actitud del


estudiantado se relaciona con la idea que la ciencia cambia por la
reinterpretacin del conocimiento antiguo en base a los nuevos
descubrimientos. Esta actitud se refuerza, aunque dbilmente, con la
identificacin positiva de la idea plausible que afirma que los cientficos
jvenes utilizan las nuevas tecnologas para encontrar factores nuevos o
errores en los descubrimientos cientficos anteriores. Sin embargo, esta
tendencia en la actitud se debilita por la identificacin negativa de las dos
ideas ingenuas que aluden a una idea de cambio aparente del
conocimiento debido a distintas interpretaciones, a la aplicacin de viejos
hechos o porque el conocimiento nuevo se aade al anterior.

La evidencia obtenida en este tem sugiere que la actitud global del


estudiantado se compone de ideas que aluden a un cambio del
conocimiento por la reinterpretacin debido a las aportaciones de nuevos
descubrimientos. Sin embargo, la actitud tambin se compone de otras
ideas que son ingenuas y que vinculan este cambio en el conocimiento con
la presencia de nuevas tecnologas, con la deteccin de errores en la

258
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

investigacin original o porque el conocimiento nuevo se aade al anterior,


por lo que ste realmente no cambia. As, la tendencia de la actitud global
es positiva, pero muy dbil, y, por lo tanto, concordante con el ndice
actitudinal global del tem.

 tem 10113

El proceso de hacer ciencias se describe mejor como: Categora ndice


actitudinal
a.-Todo lo que hacemos para entender el mundo que nos rodea. P 0,0660
b.-El mtodo cientfico. I -0,0448
c.-Descubrir el orden que existe en la naturaleza. P 0,2036
d.-El uso de la tecnologa para descubrir los secretos de la naturaleza. I -0,1816
e.-La aplicacin de mtodos cualitativos y cuantitativos para entender el universo. P 0,1321
f.-Observar y proponer explicaciones sobre las relaciones en el universo, y comprobar la validez A 0,4080
de las explicaciones.

Este tem se refiere al significado del proceso de hacer ciencias. Se


compone de seis frases, tres plausibles, dos ingenuas y una adecuada. La
nica frase adecuada tiene el ndice actitudinal ms positivo. Las frases
plausibles tienen ndices positivos, pero una de ellas, la frase 10113a, tiene
un ndice actitudinal muy bajo (0,0660). Las dos frases ingenuas tienen
ndices actitudinales negativos.

Estos ndices sugieren que el punto ms fuerte en la actitud del


estudiantado es la identificacin de la idea adecuada, que vincula los
procesos de la ciencia con observar y proponer explicaciones sobre las
distintas relaciones en el universo y comprobar la validez de estas. Esta
actitud se refuerza, aunque con menos fuerza, por la identificacin positiva
de la idea plausible, que seala que la ciencia descubre el orden que hay
en la naturaleza. No obstante, esta actitud se debilita con la identificacin
negativa de la idea ingenua, que relaciona el proceso de hacer ciencias con
el uso de la tecnologa para descubrir los secretos de la naturaleza y con el
mtodo cientfico.

As, la actitud global del estudiantado muestra una tendencia


levemente positiva por la presencia de una idea adecuada, pero que
tambin se compone de ideas menos adecuadas e ingenuas, que asocian
los procesos de la ciencia con el mtodo cientfico universal y con la
tecnologa para ayudar a descubrir los secretos de la naturaleza.

259
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

 tem 90711

Aunque hagan predicciones basadas en conocimientos rigurosos, los cientficos e ingenieros Categora ndice
slo pueden decirnos lo que probablemente puede ocurrir. o pueden decirnos con total actitudinal
seguridad lo que ocurrir. Las predicciones UCA son seguras:
a.-Porque siempre hay lugar para el error y los sucesos imprevistos que afectan a un resultado. A 0,6250
Nadie puede predecir el futuro con seguridad.
b.-Porque los conocimientos exactos cambian a medida que se hacen nuevos descubrimientos, y P 0,0991
por tanto, las predicciones cambiarn siempre.
c.-Porque una prediccin no es una declaracin o un hecho. Es una conjetura bien informada A 0,2571
d.-Porque los cientficos nunca tienen todos los hechos. Siempre hay datos que faltan. P 0,0896
e.-Depende. Las predicciones son seguras slo en la medida que existen conocimientos exactos P 0,0708
e informacin suficiente.

Este tem se compone de cinco frases, dos adecuadas y tres


plausibles. El tem alude al papel de las predicciones y la validez de las
explicaciones de la ciencia. La frase adecuada 90711a tiene el ndice
actitudinal ms positivo. Las tres frases plausibles tienen ndices
actitudinales positivos y bajos. El tem no tiene ndices actitudinales
negativos, lo que sugiere una actitud favorable del estudiantado acerca del
papel de las predicciones en la ciencia.

Los puntos ms fuertes en la actitud del estudiantado se relacionan


con la idea adecuada que las predicciones que hacen los cientficos nunca
son seguras, porque siempre hay lugar para algn error. Esta actitud se
refuerza con la identificacin positiva de la idea que menciona que una
prediccin no es una declaracin o un hecho, sino una conjetura bien
informada y tambin, aunque dbilmente, con la identificacin positiva de
las ideas que afirman que las predicciones nunca son seguras, ya que los
conocimientos cambian y porque los cientficos nunca tienen todos los
hechos.

La evidencia sugiere que el estudiantado tiene una actitud global


favorable, dado que reconoce la naturaleza relativa de las predicciones
cientficas y el papel que tienen en la ciencia. Probablemente, la debilidad
en la actitud se relacione con la capacidad para explicar dichos aspectos.
La actitud del estudiantado en este tem es la ms favorable de toda la
categora.

 tem 91121

Los cientficos de diferentes campos ven una misma cosa desde diferentes puntos de vista Categora ndice
(por ejemplo, H+ hace que los qumicos piensen en la acidez de una sustancia y los fsicos actitudinal
piensen en protones). Esto quiere decir que una idea cientfica tiene diferentes significados,
dependiendo del campo en que trabaja el cientfico. Las ideas cientficas pueden tener
DIFERETES significados en diversos campos:
a.-Porque las ideas cientficas pueden interpretarse de manera diferente en un campo que en A 0,3844

260
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

otro.
b.-Porque las ideas cientficas pueden interpretarse de manera diferente, dependiendo del punto P 0,0896
de vista particular de cada cientfico o de lo que ya conoce.
Las ideas cientficas tienen el MISMO significado en todos los campos:
c.-Porque la idea se refiere al mismo objeto real de la naturaleza, independientemente del punto I -0,0165
de vista que tenga el cientfico.
d.-Porque todos los campos de la ciencia estn estrechamente relacionados entre s. P 0,3019
e.-Para permitir la comunicacin entre cientficos de diferentes campos. Los cientficos deben P 0,0472
estar de acuerdo en el uso de los mismos significados.

Este tem se refiere a la subjetividad de la ciencia. Se compone de


cinco frases, una adecuada, tres plausibles y una ingenua. La frase
adecuada tiene el ndice actitudinal ms alto. Las tres frases plausibles
tienen ndices actitudinales positivos. La frase ingenua tiene el nico
ndice actitudinal negativo del tem (-0,0165).

Los puntos fuertes en la actitud del estudiantado se relacionan con


la identificacin positiva de la nocin que las ideas cientficas pueden tener
diferentes significados, porque pueden interpretarse de manera diferente
en un campo u otro. Esta actitud se refuerza con la identificacin positiva
de la afirmacin que las ideas cientficas pueden interpretarse de manera
diferente al depender del punto de vista particular del cientfico. Sin
embargo, esta actitud se debilita con la identificacin negativa de la idea
ingenua que menciona que las ideas cientficas tienen el mismo
significado, en tanto se refieren al mismo objeto real de la naturaleza,
independientemente del punto de vista real que tengan los cientficos.

Esta evidencia sugiere que la actitud global del estudiantado se


compone de ideas adecuadas acerca de la subjetividad de la ciencia, pero
que tambin se compone de ideas menos adecuadas y por ideas ms
ingenuas. Aunque el estudiantado muestra una actitud favorable tambin
hay aspectos que indican que tienen deficiencias en el conocimiento y
comprensin de este aspecto de la ciencia.

 tem 70221

Cuando se propone una nueva teora cientfica, los cientficos deben decidir si la aceptan o Categora ndice
no. Su decisin se basa objetivamente en los hechos que apoyan la teora; no est influida por actitudinal
sentimientos subjetivos o por motivaciones personales:
a.-Las decisiones de los cientficos se basan exclusivamente en los hechos, en caso contrario la I -0,3184
teora no podra apoyarse adecuadamente y podra ser inexacta, intil o incluso perjudicial.
b.-Las decisiones de los cientficos se basan en algo ms que en los hechos solamente. Se basan A 0,4693
en que la teora se haya comprobado con xito muchas veces, en comparar su estructura lgica
con otras teoras, y en la sencillez con que la teora explica todos los hechos.
c.-Depende del carcter de cada cientfico. Algunos cientficos estarn influidos por sus I 0,0495
sentimientos personales, mientras que otros cumplirn su deber de tomar sus decisiones
basndose slo en los hechos.
d.- Puesto que los cientficos son humanos, sus decisiones sern influidas, en alguna medida por A 0,0024
sus propios sentimientos, por su opinin sobre la teora o por beneficios personales, tales como

261
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

la fama, seguridad en el empleo o dinero.


e.- Las decisiones de los cientficos se basan menos en los hechos y ms en sus propios P 0,0425
sentimientos, su opinin personal sobre la teora o en los beneficios personales, tales como la
fama, seguridad en el empleo o dinero.

Este tem se refiere a la objetividad/subjetividad de los cientficos


para aceptar una teora. Se compone de cinco frases, dos adecuadas, una
plausible y dos ingenuas. El tem muestra un ndice actitudinal global
positivo, aunque bajo (0,0479), y sugiere una tendencia favorable, pero
dbil, en la actitud del estudiantado acerca de la subjetividad de la ciencia.
Las dos frases adecuadas muestran ndices actitudinales positivos, y una
de ellas, la frase 70221b, tiene el valor ms positivo del tem. La nica
frase plausible tiene un ndice positivo y bajo. Respecto las dos frases
ingenuas, la 707211c muestra un ndice actitudinal positivo y bajo y la
707221a un ndice actitudinal negativo.

Los puntos ms fuertes en la actitud se vinculan con la idea


adecuada que menciona que las decisiones de los cientficos para aceptar
una teora no estn basadas slo en los hechos, sino tambin en que se
haya comprobado muchas veces, en su estructura lgica y en la sencillez
con que explica los hechos. Sin embargo, esta actitud se ve debilitada por
la escasa identificacin de la idea adecuada, que enfatiza el aspecto
humano de la ciencia y en que, como tal, una decisin cientfica tambin
est influida por los sentimientos y por la opinin e intereses personales de
los cientficos. La actitud favorable se refuerza, aunque dbilmente, por la
escasa identificacin de una idea que resalta que las decisiones de los
cientficos se basan en los aspectos personales por encima de los hechos y
que dependen del carcter o personalidad de cada cientfico. Sin embargo,
esta tendencia en la actitud se debilita por la identificacin negativa de la
idea ingenua, que propone que las decisiones cientficas se basan
exclusivamente en los hechos.

La evidencia sugiere que la actitud global del estudiantado contiene


ideas que muestran algn grado de comprensin de la naturaleza subjetiva
de la ciencia, pero que tambin se compone de actitudes ms ingenuas que
tienden a una idealizacin de la actividad cientfica dentro de un marco de
objetividad. Esta valoracin proviene de la evidencia que muestra que la
actitud del estudiantado se orienta principalmente hacia ideas
tradicionales que enfatizan la objetividad de los cientficos, la

262
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

sobrevaloracin de los procesos empricos que conducen a decidir la


aceptacin de una teora cientfica, y la escasa identificacin de la
influencia de los aspectos personales de los cientficos en las decisiones
que toman y en los problemas que deciden investigar.

 tem 70711

Los cientficos formados en distintos pases tienen maneras diferentes de ver un problema Categora ndice
cientfico. Esto quiere decir que el sistema educativo o la cultura de un pas puede influir sobre actitudinal
las conclusiones a las que llegan. De hecho, el pas marca diferencias:
a.-Porque la educacin y la cultura afectan a todos los aspectos incluyendo la formacin de los A 0,2028
cientficos y su manera de pensar sobre un problema cientfico.
b.-Porque cada pas tiene un sistema diferente para ensear ciencias. La forma en que se ensea a P 0,1509
resolver problemas establece diferencias en las conclusiones que alcanzan los cientficos.
c.-Porque el gobierno e industria de un pas slo ayudarn econmicamente los proyectos A 0,2406
cientficos que ajusten a sus necesidades. Esto condiciona lo que un cientfico estudiar.
d.-Depende. La forma en que un pas prepara a sus cientficos puede establecer diferencias en P 0,2217
algunos cientficos. Pero otros cientficos se basan en sus opiniones personales.
E l pas O marca diferencias:
e.-Porque los cientficos ven los problemas de manera personal, independientemente del pas I 0,0071
donde se prepararon.
f.-Porque los cientficos de todos los pases usan el mismo mtodo cientfico, que conduce a I -0,1745
conclusiones similares.

Este tem se refiere a la influencia que ejerce la educacin y la cultura


de los pases en la actividad cientfica. Se compone de seis frases, dos frases
adecuadas, dos frases plausibles y dos ingenuas. Las dos frases adecuadas
tienen ndices actitudinales positivos, teniendo la frase 70711c el ndice
actitudinal ms positivo. Las dos frases plausibles tienen tambin ndices
actitudinales positivos y la frase 70711d tiene el ndice ms favorable.
Respecto las dos frases ingenuas, la 70711e tiene un ndice positivo y
cercano a cero y la frase 70711f un ndice negativo.

El punto ms fuerte en la actitud del estudiantado viene dado por la


identificacin positiva de las ideas adecuadas, que afirman que los
cientficos de diferentes pases ven un problema cientfico de manera
diferente, ya que cada gobierno y la industria apoyan proyectos que se
ajustan a las necesidades de cada pas y que la educacin y la cultura de
un pas afecta a todos, inclusive la formacin y forma de pensar de los
cientficos sobre los problemas cientficos. Hay una identificacin ms
dbil de la idea que estos factores podrn afectar a algunos cientficos y a
otros no, porque estas diferencias se deben en parte a que cada pas tiene
sistemas diferentes para ensear ciencias y el tipo de enseanza influye
sobre la forma de resolver problemas y afecta al tipo de conclusiones que
elaboran los cientficos. Sin embargo, esta actitud se ha debilitado con el

263
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

rechazo a la idea ingenua que alude a la postura que enfatiza que el


mtodo cientfico es objetivo y universal, y que estara de alguna forma
condicionando dicha subjetividad.

La evidencia muestra que la actitud global del estudiantado se


compone de algunas ideas generales adecuadas, como la influencia de la
cultura y educacin de los pases en los problemas cientficos, por lo que
acepta la influencia del contexto en la investigacin cientfica. Sin
embargo, la evidencia indica que, a un nivel ms especfico, el
estudiantado sostiene ideas tradicionales, que aluden a la objetividad de
los cientficos, la negacin de los aspectos personales, y la objetividad que
aporta un supuesto mtodo cientfico universal a la ciencia.

 tem 20821

La sociedad influye en la ciencia?: Categora ndice


actitudinal
a.-La sociedad no influye demasiado en la ciencia. I 0,0660
b.-La demanda social de comprensin de la naturaleza estimula la acumulacin de conocimiento I -0,1840
cientfico.
c.-Los cientficos son miembros de la sociedad. Cundo se extiende el inters de la sociedad por A 0,3231
un tema, los cientficos estn ms dispuestos a estudiarlos.
d.-La sociedad determina qu tipo de investigacin cientfica es aceptable, basndose en nuestros A 0,0613
valores morales y ticos.
e.-La sociedad usa el conocimiento cientfico para el desarrollo de la tecnologa. P 0,0425
f.-La sociedad influye sobre la ciencia a travs de subvenciones econmicas de las que dependen A 0,3325
la mayora de las investigaciones.
g.-La sociedad acepta o rechaza tecnologa, creando as mayor o menor demanda a la ciencia. P 0,2594

Este tem valora la actitud acerca de la influencia de la sociedad en la


ciencia. Se compone de siete frases, dos ingenuas, tres adecuadas y dos
plausibles. Las tres frases adecuadas tienen ndices actitudinales positivos,
y la frase 20821f, tiene el ndice actitudinal ms elevado del tem. Las dos
frases plausibles tienen ndices actitudinales positivos, y la frase 20821g es
la que tiene el ndice ms favorable. Respecto las dos frases ingenuas, la
20821a tiene un ndice actitudinal positivo y bajo, y la 20821b un ndice
actitudinal negativo, el nico del tem.

Los puntos fuertes de la actitud del estudiantado se vinculan con las


ideas que sealan que la sociedad influye en la ciencia a travs de las
subvenciones y porque los cientficos pertenecen a la sociedad. Esta
actitud se refuerza, aunque muy dbilmente, por la identificacin positiva
de la idea adecuada que menciona que la sociedad determina qu tipo de
investigacin cientfica es aceptable basndose en los valores ticos y

264
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

morales. Y, tambin se refuerza con la identificacin positiva de las dos


ideas plausibles vinculadas con el uso de la tecnologa. Esta actitud se
refuerza por la aceptacin que la sociedad usa el conocimiento cientfico
para desarrollar tecnologa. Sin embargo, la tendencia positiva se debilita
por la deficiente identificacin de la idea ingenua, que afirma que la
sociedad no influye en la ciencia, y tambin por la identificacin negativa
de la otra idea ingenua, que menciona la demanda de la sociedad por
comprender la naturaleza estimula la acumulacin de conocimiento
cientfico.

La evidencia indica que la actitud global del estudiantado, en un


nivel general, se compone de ideas adecuadas en relacin a la influencia
que ejerce la sociedad en la ciencia mediante la aportacin econmica que
hace a la investigacin cientfica. Sin embargo, a niveles ms especficos la
actitud global se compone de ideas menos adecuadas e ingenuas, como,
por ejemplo, que la sociedad no influye demasiado en la ciencia. Estas
actitudes opuestas sugieren que hay deficiencias en el conocimiento y
comprensin de estos aspectos.

 tem 20211

La investigacin cientfica en nuestro pas sera mejor si estuviera ms estrechamente dirigida Categora ndice
por las empresas (por ejemplo, compaas de alta tecnologa, comunicaciones, farmacuticas, actitudinal
forestales, mineras o manufactureras). Las empresas principalmente deberan dirigir la
ciencia:
a.-Porque un control ms estrecho por parte de las empresas hara la ciencia ms til y lograra I -0,920
descubrimientos ms rpidamente, gracias a sus comunicaciones, mejor dotacin econmica y
ms competitividad.
b.-Para mejorar la cooperacin entre la ciencia y la tecnologa, y por tanto, resolver los problemas P 0,2264
juntos.
c.-Pero las instituciones del gobierno o pblicas deberan poder decir algo sobre lo que la ciencia P 0,1698
pretende conseguir.
Las empresas O deberan dirigir la ciencia:
d.-Porque si lo hacen, los descubrimientos cientficos estaran limitados a aquellos que benefician P 0,1934
a las empresas (por ejemplo, tener ganancias).
e.-Porque si lo hacen las empresas obstaculizaran la investigacin de aquellos problemas A 0,5377
importantes que las empresas no quieran afrontar (por ejemplo, la contaminacin producida por la
empresa).
f.-Porque los descubrimientos cientficos importantes y trascendentales que benefician a los P 0,0000
ciudadanos requieren un ejercicio de la ciencia sin limitaciones de nadie.

Este tem hace referencia al rol que tienen las empresas pblicas y
privadas en la actividad cientfica. Se compone de seis frases, una ingenua,
cuatro plausibles y una adecuada. La nica frase adecuada tiene el ndice
actitudinal ms positivo. Respecto las frases plausibles, dos mostraron
ndices actitudinales positivos, una, la 20211f, tiene un ndice igual a cero,

265
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

y la 20211d tiene un ndice actitudinal negativo. La nica frase ingenua


tiene un ndice actitudinal negativo.

El punto fuerte en la actitud del estudiantado es la identificacin


positiva de la idea adecuada que enfatiza que las empresas no deberan
dirigir la ciencia, ya que estas probablemente obstaculizaran el estudio de
problemas que no quieren afrontar. Tambin, hay una identificacin
positiva, aunque ms dbil, de las ideas plausibles que aluden a la
cooperacin entre ciencia y tecnologa, al rol de los gobiernos, y a las
limitaciones que pone la sociedad a las empresas. Sin embargo, esta
tendencia se debilita por la identificacin negativa de la idea ingenua que
alude al control que deberan realizar las empresas a la investigacin
cientfica para facilitar su desarrollo.

La actitud global del estudiantado se compone de ideas adecuadas,


pero estas se encuentran combinadas con otras ideas menos claras y por
ideas ms ingenuas. Aunque la tendencia se muestra levemente positiva,
sugiere deficiencias en la comprensin de la relacin entre la sociedad y la
ciencia. Esta tendencia se ha observado, especialmente, en relacin con el
papel de las empresas privadas y los gobiernos y sobre la regulacin de las
aportaciones econmicas para la investigacin cientfica. La actitud global
del estudiantado sugiere que tienen una confusin acerca de la forma en
que se establece el vnculo entre la sociedad y la ciencia.

6.1.2 Segunda categora. Multiplicidad metodolgica

En esta categora se evalan dos tems, que suman quince frases, que
valoran la actitud del profesorado y del estudiantado acerca de la
metodologa cientfica.

A) ndices actitudinales del profesorado

A.1) Parmetros globales

La tabla 52 muestra los resultados con las medias de los ndices


actitudinales de las categoras de frases.

266
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

Tabla N 52. Medias de los ndices actitudinales del profesorado para las
categoras adecuada, plausible e ingenua de la segunda categora

Media
Media puntuaciones 0,0125
Adecuadas -0,0050
Plausibles -0,093
Ingenuas 0,0633
ndice Global Ponderado -0,0115

Los ndices muestran una tendencia hacia los valores negativos, lo


que explicara el ndice actitudinal global negativo que ha mostrado esta
categora (-0,0115). La categora ingenua muestra el nico ndice
actitudinal positivo y bajo (0,0633) y en contraste, las categoras adecuada
y plausible han mostrado ndices actitudinales negativos. En la figura 20
se observa la distribucin de cada una de las frases de esta categora.

Figura N 20. Distribucin de las medias de los ndices actitudinales del


profesorado para las frases adecuadas, plausibles e ingenuas de la segunda
categora

Medias de los
ndices
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
-0,1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
-0,2
-0,3
-0,4
-0,5
-0,6
-0,7
-0,8
-0,9
-1
 de Frases

Adecuadas Plausibles Ingenuas

267
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

En esta categora se observa con claridad la tendencia desfavorable


en la actitud global profesorado acerca de la metodologa cientfica. Esta
tendencia se ha construido a partir de las actitudes deficientes que
mostraron en las categoras adecuadas y plausibles. Este patrn de
distribucin de los ndices sugiere que el profesorado ha tenido facilidad
para identificar algunas posiciones ingenuas acerca de la metodologa
cientfica, pero dificultad para identificar las ideas adecuadas y plausibles.

El anlisis a nivel de tems y frases mostrar la tendencia a niveles


ms especficos acerca de este aspecto de la ciencia.

A.2) ndices actitudinales por tem y frases

Los resultados de la tabla 53 muestran numerosas frases con ndices


actitudinales negativos. El tem 90611, que hace referencia directa al
mtodo cientfico, tiene un ndice actitudinal negativo (-0,1304), y el tem
90621, que alude al papel y caractersticas del mtodo cientfico, tiene un
ndice actitudinal positivo y bajo (0,072). Estos resultados sugieren una
tendencia desfavorable en la actitud global del profesorado acerca de la
metodologa cientfica.

Tabla N 53. Estadstica descriptiva de los ndices actitudinales del


profesorado para cada frase e tem y por categoras correspondientes a la
segunda categora

tems Frases Categoras Promedio ndice ndice ndice ndice ndice


categora categora categora global global
adecuada plausible ingenua ponderado promedio
90611a I 0,4980
90611b I 0,3240
90611c I 0,2200
90611 90611d I 0,0120
90611e I -0,1260
90611f I -0,1180
90611g P -0,3240
90611h P 0,0440
90611i I 0,0240
90611j A -0,4040
-0,4040 -0,1400 0,1528 -0,1304 0,015
90621a I -0,1560
90621b I -0,1080
90621 90621c A 0,3940
90621d P -0,0320
90621e P -0,0600
0,3940 -0,046 -0,132 0,072 0,0076

268
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

El anlisis especfico de cada tem aportar mayor informacin sobre


las actitudes hacia las ideas que plantea cada una de las frases.

 tem 90611

Cuando los cientficos investigan, se dice que siguen el mtodo cientfico. El mtodo cientfico Categora ndice
es: actitudinal
a.-Procedimientos o tcnicas de laboratorio; con frecuencia escritas en un libro o revista I 0,4980
normalmente por un cientfico.
b.-Registrar datos cuidadosamente. I 0,3240
c.-Controlar variables experimentales cuidadosamente, sin dejar lugar para la interpretacin. I 0,2200
d.-Obtener hechos, teoras o hiptesis eficientemente. I 0,0120
e.-Comprobar y volver a comprobar, demostrando que algo es verdadero o falso de una manera I -0,1260
vlida.
f.-Postular una teora y despus crear un experimento para probarla. I -0,1180
g.-Plantear preguntas, hacer hiptesis, recoger datos y sacar conclusiones. P -0,3240
h.-Una manera lgica y ampliamente aceptada de resolver problemas. P 0,0440
i.-Una actitud que gua a los cientficos en su trabajo. I 0,0240
j.-Considerar lo que los cientficos realmente hacen, no existe verdaderamente un mtodo A -0,4040
cientfico.

Este tem alude al mtodo cientfico. Se compone de diez frases, siete


ingenuas, dos plausibles y una adecuada. La frase adecuada tiene un
ndice actitudinal negativo (-0,4040), y enfatiza que la metodologa
cientfica es lo que hacen los cientficos y que no existe un mtodo
cientfico verdadero. Respecto las dos frases plausibles, la 90611h tiene un
ndice positivo y bajo, y la 90611g un ndice negativo. Las frases ingenuas
muestran resultados diferentes, cinco tienen ndices positivos, la frase
90611a con el ndice actitudinal ms alto, y las frases 90611e y 90611f
tienen ndices actitudinales negativos.

El punto favorable en la actitud del profesorado viene dado por la


identificacin positiva de las cinco ideas ingenuas que aluden al mtodo
cientfico como un procedimiento, el registro de datos, control de
variables, la obtencin de hechos, teoras o hiptesis, y la actitud que gua
a los cientficos en su trabajo. Esta actitud se refuerza, aunque dbilmente,
por la identificacin positiva de la idea plausible que enfatiza el mtodo
cientfico como una manera lgica de resolver problemas y de la idea
ingenua que alude al mtodo como una actitud que gua a los cientficos.
Sin embargo, la tendencia en la actitud est fuertemente debilitada por la
identificacin negativa de la nica idea adecuada del tem, que afirma que
el mtodo cientfico es lo que los cientficos hacen y en que no hay un
mtodo cientfico verdadero. Esta tendencia negativa hacia los aspectos
ms acordes de la metodologa cientfica se refuerza con la identificacin
negativa de dos ideas ingenuas, que vinculan el mtodo cientfico con los

269
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

procesos de comprobar y demostrar que algo es verdadero y con postular


una teora y despus crear un experimento para probarla.

La actitud global del profesorado se compone de ideas deficientes


respecto a la metodologa cientfica. El profesorado identific
positivamente los aspectos relacionados con los procesos ms tradicionales
y conocidos de la ciencia, como la experimentacin, el registro de datos, y
el control de variables. Sin embargo, no ha identificado la idea adecuada
que enfatiza que no hay un mtodo cientfico universal y que la ciencia
trabaja con una multiplicidad de metodologas.

 tem 90621

Los mejores cientficos son los que siguen las etapas del mtodo cientfico: Categora ndice
actitudinal
a.-El mtodo cientfico asegura resultados vlidos, claros, lgicos y exactos. Por lo tanto, la I -0,1560
mayora de los cientficos seguirn las etapas del mtodo cientfico.
b.-El mtodo cientfico, tal como se ensea en las clases, debera funcionar bien para la mayora I -0,1080
de los cientficos.
c.-El mtodo cientfico es til en muchos casos, pero no asegura resultados. Por tanto, los A 0,3940
mejores cientficos tambin tendrn originalidad y creatividad.
d.-Los mejores cientficos son aquellos que usan cualquier mtodo para obtener resultados P -0,0320
favorables (incluyendo la imaginacin y la creatividad).
e.-Muchos descubrimientos cientficos se han hecho por casualidad, y no siguiendo el mtodo P -0,0600
cientfico.

Este tem hace referencia al mtodo cientfico. Se compone de cinco


frases, dos ingenuas, dos plausibles y una adecuada. La frase adecuada
tiene el ndice actitudinal ms positivo y enfatiza que la ciencia requiere
creatividad e imaginacin. Las dos frases plausibles muestran ndices
actitudinales negativos. Y, las dos frases ingenuas tambin tienen ndices
negativos.

El punto fuerte viene dado por la actitud positiva del profesorado


hacia la idea adecuada, que alude al papel de la creatividad y originalidad
en la ciencia. Sin embargo, esta tendencia positiva se debilita fuertemente
por la identificacin desfavorable de las restantes frases del tem. A este
nivel de anlisis la tendencia en la actitud se ve menos favorable de lo que
indica el ndice global de este tem. El ndice actitudinal positivo de la
nica frase adecuada eleva la media, que muestra una tendencia que
cualitativamente es menos favorable de lo que sugiere el ndice actitudinal
global para este tem. As, la evidencia sugiere que la actitud global del
profesorado acerca de la metodologa cientfica, aunque contiene algunos

270
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

aspectos adecuados, se compone, fundamentalmente, de ideas


tradicionales e ingenuas.

B) ndices actitudinales del estudiantado

B.1) Parmetros globales

Las medias de los ndices para las tres categoras de frases


muestran diferencias. La tabla 54 muestra que la categora adecuada tiene
el ndice actitudinal ms positivo (0,1061). La categora plausible tiene un
ndice positivo, pero bajo (0,0577), y la categora ingenua muestra un
ndice actitudinal negativo (-0,2196). El ndice actitudinal global negativo
sugiere una tendencia desfavorable en la actitud del estudiantado acerca
de la metodologa cientfica (-0,0186).

Tabla N 54. Medias de los ndices actitudinales globales del estudiantado


en la segunda categora

Medias
Media puntuaciones -0,1022
Adecuadas 0,1061
Plausibles 0,0577
Ingenuas -0,2196
ndice Global Ponderado -0,0186

A su vez, la figura 21 muestra la aportacin de cada una de las frases


al ndice global negativo (-0,0186). De las quince frases, doce tienen ndices
actitudinales negativos. En contraste, tres frases aportan ndices positivos,
que provienen de la frase adecuada, 90621c (0,2948), y de dos frases
plausibles, 90611h (0,2311) y 90621d (0,0377). El anlisis por cada tem y
sus frases mostrar de manera ms precisa las tendencias en las actitudes
del estudiantado.

271
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

Figura N 21. Distribucin de las medias de los ndices actitudinales del


estudiantado para las frases adecuadas, plausibles e ingenuas de la
segunda categora

Medias de los
ndices
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
-0,1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
-0,2
-0,3
-0,4
-0,5
-0,6
-0,7
-0,8
-0,9
-1
 de Frases

Adecuadas Plausibles Ingenuas

B.2) ndices actitudinales por tems y frases

La tabla 55 muestra la fuerte tendencia negativa que tienen los


ndices actitudinales. El ndice actitudinal global es negativo para el tem
90611 (-0,0672) y positivo, aunque cercano a cero, para el tem 90621
(0,0349). A nivel de frases, la frase adecuada 90621c muestra el ndice
actitudinal ms positivo (0,2948) y alude a la utilidad del mtodo cientfico.
La frase ingenua 90611e muestra el ndice actitudinal ms negativo (-
0,4269) y define el mtodo cientfico como la idea de comprobar y volver a
comprobar para demostrar de manera vlida que una idea es verdadera o
falsa.

272
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

Tabla N 55. Estadstica descriptiva de los ndices actitudinales del


estudiantado para cada frase e tem y por categoras correspondientes a la
segunda categora

tem Frases Categoras Promedio ndice ndice ndice ndice ndice


categora categora categora global global
adecuada plausible ingenua ponderado promedio
90611a I -0,0637
90611b I -0,1486
90611c I -0,1462
90611 90611d I -0,3608
90611e I -0,4269
90611f I -0,3137
90611g P -0,0189
90611h P 0,2311
90611i I -0,1179
90611j A -0,0825
-0,0825 0,1061 -0,2254 -0,0672 -0,1448
90621a I -0,1887
90621b I -0,2099
90621 90621c A 0,2948
90621d P 0,0377
90621e P -0,0189
0,2948 0,0094 -0,1993 0,0349 -0,017

El anlisis detallado de cada tem y frase aportar mayor informacin


sobre las actitudes del estudiantado hacia las ideas que plantea cada una de
las frases.

 tem 90611

Cuando los cientficos investigan, se dice que siguen el mtodo cientfico. El mtodo cientfico Categora ndice
es: actitudinal
a.-Procedimientos o tcnicas de laboratorio; con frecuencia escritas en un libro o revista I -0,0637
normalmente por un cientfico.
b.-Registrar datos cuidadosamente. I -0,1486
c.-Controlar variables experimentales cuidadosamente, sin dejar lugar para la interpretacin. I -0,1462
d-Obtener hechos, teoras o hiptesis eficientemente. I -0,3608
e.-Comprobar y volver a comprobar, demostrando que algo es verdadero o falso de una manera I -0,4269
vlida.
f.- Postular una teora y despus crear un experimento para probarla. I -0,3137
g.-Plantear preguntas, hacer hiptesis, recoger datos y sacar conclusiones. P -0,0189
h.-Una manera lgica y ampliamente aceptada de resolver problemas. P 0,2311
i.-Una actitud que gua a los cientficos en su trabajo. I -0,1179
j.-Considerar lo que los cientficos realmente hacen; no existe verdaderamente un mtodo A -0,0825
cientfico.

Este tem hace referencia al mtodo cientfico. Se compone de 10


frases, siete ingenuas, dos plausibles y una adecuada. La nica frase
adecuada del tem muestra un ndice actitudinal negativo y alude a que no
hay un mtodo cientfico verdadero y que la metodologa cientfica es lo
que hacen realmente los cientficos. Respecto las frases plausibles, la
90611g tiene un ndice actitudinal negativo y la 90611h un ndice
actitudinal positivo. Las siete frases ingenuas tienen ndices actitudinales
negativos.

273
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

El nico punto fuerte de este tem est representado por la


identificacin positiva del estudiantado hacia la idea plausible, que seala
que el mtodo cientfico es una manera lgica y ampliamente aceptada de
resolver problemas. En cambio, hay abundantes puntos desfavorables que
se refuerzan por la identificacin negativa de la nica idea adecuada, que
contempla que el mtodo cientfico es considerar lo que los cientficos
hacen realmente. Este refuerzo se incrementa por la identificacin
negativa de todas las ideas ingenuas del tem, que en conjunto mencionan
diversos procesos vinculados con las etapas del mtodo cientfico
tradicional.

La evidencia seala que la actitud global del estudiantado se


fundamenta en una serie de ideas ingenuas acerca de la metodologa
cientfica, que refuerzan el nfasis en la existencia de un mtodo cientfico
universal que mostr el estudiantado en la primera categora.

 tem 90621

Los mejores cientficos son los que siguen las etapas del mtodo cientfico: Categora ndice
actitudinal
a.-El mtodo cientfico asegura resultados vlidos, claros, lgicos y exactos. Por lo tanto, la I -0,1887
mayora de los cientficos seguirn las etapas del mtodo cientfico.
b.-El mtodo cientfico, tal como se ensea en las clases, debera funcionar bien para la mayora I -0,2099
de los cientficos.
c.-El mtodo cientfico es til en muchos casos, pero no asegura resultados. Por tanto, los mejores A 0,2948
cientficos tambin tendrn originalidad y creatividad.
d.-Los mejores cientficos son aquellos que usan cualquier mtodo para obtener resultados P 0,0377
favorables (incluyendo la imaginacin y la creatividad).
e.- Muchos descubrimientos cientficos se han hecho por casualidad, y no siguiendo el mtodo P -0,0189
cientfico.

Este tem se compone de cinco frases, dos ingenuas, dos plausibles y


una adecuada. La nica frase adecuada del tem mostr el ndice
actitudinal ms positivo. Respecto las dos frases plausibles, la 90621d
tiene un ndice actitudinal positivo y bajo, y la 90621e un ndice actitudinal
negativo. Las dos frases ingenuas muestran ndices actitudinales
negativos. Todos estos ndices aportan un ndice actitudinal global positivo,
pero muy bajo (0,0349), y, aunque sugiere una actitud favorable, esta es
muy dbil.

El nico punto favorable de la actitud viene dado por la


identificacin positiva de las ideas que enfatizan en la utilidad del mtodo
cientfico y en el papel que tiene la originalidad y creatividad de los
cientficos. Esta actitud se refuerza, aunque muy dbilmente, por la

274
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

identificacin positiva de la idea plausible que los mejores cientficos usan


cualquier mtodo para obtener resultados favorables, incluyendo la
creatividad y la imaginacin. Sin embargo, esta tendencia favorable se
debilita por la identificacin negativa de la idea plausible que alude al
papel de la casualidad en los descubrimientos cientficos y que, por lo
tanto, aceptan que no todo el conocimiento surge del mtodo cientfico. La
tendencia tambin se debilita por la identificacin negativa de las ideas
ingenuas, que consideran la exactitud, la lgica y la validez del mtodo
cientfico y su capacidad para responder adecuadamente a cualquier
situacin de investigacin cientfica.

La evidencia sugiere que la actitud global del estudiantado sobre la


metodologa cientfica se compone de una idea adecuada, ya que ha
reconocido la relevancia de los aspectos personales de los cientficos, como
la imaginacin, originalidad y creatividad, en la ciencia. No obstante, esta
actitud global tambin se compone de ideas menos adecuadas e ingenuas,
que orientan la tendencia hacia una visin ms tradicional, al igual que la
tendencia mostrada en el otro tem de esta categora.

6.1.3 Tercera categora. Rol de la observacin y de la


inferencia cientfica

En esta categora se evalan dos tems que suman once frases, que
valoran la actitud del profesorado y del estudiantado acerca del rol de la
observacin y de la inferencia en la ciencia.

A) ndices actitudinales del profesorado

En primer lugar se presentan resultados generales y despus a nivel


de tems y frases.

A.1) Parmetros globales

La tabla 56 indica que hay diferencias en las medias de los ndices


actitudinales globales. La categora adecuada muestra un ndice actitudinal
positivo (0,2108). La categora plausible tiene un ndice negativo (-0,124) y
la categora ingenua tiene un ndice positivo y bajo (0,018). Las medias de
los ndices de estas categoras han aportado un ndice actitudinal global

275
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

positivo que es muy bajo (0,0349), y aunque sugiere una tendencia positiva,
sta es muy dbil, mostrndo que el profesorado posee una escasa
informacin para identificar los aspectos adecuados acerca del papel de la
observacin y de la inferencia en la ciencia.

Tabla N 56. Medias de los ndices actitudinales del profesorado de las


categoras adecuadas, plausibles e ingenuas para la tercera categora

Media
Media puntuaciones 0,0927
Adecuadas 0,2108
Plausibles -0,124
Ingenuas 0,018
ndice Global Ponderado 0,0349

Al mismo tiempo en la figura 22 se observa la distribucin de los


ndices actitudinales de las frases para cada categora.

Figura N 22. Distribucin de las medias de los ndices actitudinales del


profesorado para las frases adecuadas, plausibles e ingenuas en la tercera
categora

Medias de los
ndices
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
-0,1 1 2 3 4 5
-0,2
-0,3
-0,4
-0,5
-0,6
-0,7
-0,8
-0,9
-1
 de frase s

Ade cuadas Plausibles Inge nuas

276
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

De las once frases, seis tienen ndices actitudinales positivos y cinco


tienen ndices actitudinales negativos. El valor positivo del ndice actitudinal
global viene dado fundamentalmente por la aportacin de los ndices de las
frases adecuadas e ingenuas. La nica frase plausible de la categora tiene
un ndice actitudinal negativo, contribuyendo negativamente al ndice
actitudinal global. Esta evidencia sugiere que el profesorado tiene una
actitud global favorable, pero dbil, acerca del rol de la observacin y de la
inferencia en la ciencia.

A.2) ndices actitudinales por tems y frases

La tabla 57 presenta los resultados a nivel de tem y frases. Se


observan diferencias en los ndices actitudinales globales de los tems 90111
y 90311. El tem 90111 tiene un ndice global negativo aportado por los
abundantes ndices negativos de las distintas frases del tem (-0,16). En
contraste, el tem 90311 tiene un ndice actitudinal positivo por las
aportaciones de las frases adecuadas e ingenuas (0,1907). A su vez, el ndice
actitudinal ms positivo lo aporta la frase adecuada 90311e (0,5820), que
hace referencia al carcter subjetivo que tienen la observacin y la ciencia y
que las hace susceptibles a cambios. En contraste, el ndice actitudinal ms
negativo est en la frase adecuada 90111b (-0,2440), que hace referencia a
la influencia de las teoras en la observacin que hacen los cientficos del
problema que investigan.

Tabla N 57. Estadstica descriptiva de los ndices actitudinales del


profesorado para cada frase e tem y por categoras correspondientes a la
tercera categora

tem Frases Categoras Promedio ndice ndice ndice ndice ndice


categora categora categora global global
adecuada plausible ingenua ponderado promedio
90111a A -0,1880
90111b A -0,2440
90111c I -0,2260
90111 90111d I -0,1200
90611e I 0,0340
-0,2160 - -0,1040 -0,1600 -0,1488
90311a I 0,2720
90311b I 0,1300
90311 90311c P -0,1240
90311d A 0,5520
90311e A 0,5820
90311f A 0,3520
0,4953 -0,1240 0,2010 0,1907 0,2940

277
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

El anlisis detallado de cada tem y frase aportar mayor informacin


sobre las actitudes del estudiantado hacia las ideas que plantea cada una de
las frases.

 tem 90111

Las observaciones cientficas hechas por cientficos competentes sern distintas si stos creen Categora ndice
en diferentes teoras: actitudinal
a.-S, porque los cientficos harn experimentos diferentes y vern cosas distintas. A -0,1880
b.-S, porque los cientficos pensarn de manera diferente y esto alterar sus observaciones A -0,2440
c.-Las observaciones cientficas no diferirn mucho aunque los cientficos crean en teoras I -0,2260
diferentes. Si stos son realmente competentes sus observaciones sern similares.
d.-No, porque las observaciones son tan exactas como sea posible. As es como la ciencia ha sido I -0,1200
capaz de avanzar.
e.-No, las observaciones son exactamente lo que vemos y nada ms; son los hechos. I 0,0340

Este tem se compone de cinco frases, dos frases adecuadas y tres


ingenuas. Las dos frases adecuadas muestran ndices actitudinales
negativos y aluden a la subjetividad de los cientficos a la hora de
investigar. Respecto las frases ingenuas, dos tienen ndices actitudinales
negativos, 90111c y 90111d, y una que ha mostrado un ndice actitudinal
positivo y bajo, la 90111e, y alude a la objetividad de la observacin
cientfica.

La evidencia seala que en este tem no hay puntos favorables en la


actitud del profesorado. Esta tendencia viene dada por la identificacin
negativa de las ideas adecuadas e ingenuas. El profesorado ha identificado
negativamente dos ideas adecuadas que enfatizan la influencia de la teora
en la observacin y las ideas que elaboran los cientficos. A la vez, ha
identificado negativamente dos ideas ingenuas que aluden a la exactitud
de las observaciones y la ausencia de influencia de las teoras en las
observaciones de los hechos. La nica actitud favorable se mostr hacia la
idea ingenua, que alude a la existencia de una fidelidad de las
observaciones respecto de los hechos.

La actitud global del profesorado acerca de la observacin cientfica


es claramente deficiente y fundamentada en una idea ingenua inductiva.

 tem 90311

Cuando los cientficos clasifican algo (por ejemplo, una planta o una estrella segn su tamao), Categora ndice
estn clasificando la naturaleza tal como realmente es; cualquier otra manera sera actitudinal
simplemente errnea:
a.-Las clasificaciones se ajustan a cmo es realmente la naturaleza, ya que los cientficos las han I 0,2720
probado a lo largo de muchos aos de trabajo.
b.-Las clasificaciones se ajustan a cmo es realmente la naturaleza, ya que los cientficos usan las I 0,1300
caractersticas observables cuando clasifican.

278
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

c.-Los cientficos clasifican la naturaleza de la manera ms simple y lgica posible, pero sta P -0,1240
forma no es necesariamente la nica.
d.-Existen muchas formas de clasificar la naturaleza, pero ponindose de acuerdo en un sistema A 0,5520
universal de clasificacin, los cientficos pueden evitar la confusin en su trabajo.
e.-Podran existir otras formas correctas de clasificar la naturaleza, porque la ciencia es A 0,5820
susceptible de cambiar y los nuevos descubrimientos pueden llevar a nuevas clasificaciones.
f.-Nadie sabe cmo es realmente la naturaleza. Los cientficos clasifican de acuerdo con sus A 0,3520
percepciones o teoras. La ciencia no es exacta y la naturaleza es muy diversa. Por tanto, los
cientficos podran usar ms de un esquema de clasificacin.

Este tem se compone de seis frases, dos ingenuas, una plausible y


tres adecuadas. Las frases aluden a la diferencia entre la observacin y la
inferencia cientfica. Las tres frases adecuadas tienen los ndices
actitudinales ms positivos. La frase plausible muestra el nico ndice
actitudinal negativo, y las dos frases ingenuas muestran ndices
actitudinales positivos.

Los puntos fuertes en la actitud del profesorado vienen dados por la


identificacin positiva de las tres ideas adecuadas, que hacen referencia a
la naturaleza subjetiva de la inferencia que hacen los cientficos. El
profesorado ha reconocido que la tarea cientfica est influenciada por las
percepciones y por las teoras de los cientficos. Esta actitud se refuerza
por la identificacin positiva de las ideas ingenuas que enfatizan la
exactitud de las clasificaciones que utilizan los cientficos con la realidad
del mundo natural. Esta tendencia se debilita por la identificacin negativa
de la idea plausible, que alude a que no hay una sola manera de clasificar
la naturaleza.

La tendencia en las actitudes del profesorado es ms favorable que


en el otro tem de la categora. La evidencia sugiere que la actitud global
acerca de las ideas de este tem se fundamenta en ideas adecuadas, que
aluden a la subjetividad de la inferencia. Sin embargo, tambin hay ideas
menos adecuadas y ambiguas, que estn indicando deficiencias en la
comprensin del significado, rol y naturaleza de la observacin en la
ciencia.

B) ndices actitudinales del estudiantado

En este apartado se exponen los resultados del anlisis de las


respuestas del estudiantado a los dos tems que miden las actitudes acerca
del rol de la observacin y de la inferencia.

279
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

B.1) Parmetros globales

La tabla 58 muestra las medias de los ndices actitudinales globales


de las categoras adecuada, plausible e ingenua de los dos tems que
componen esta categora. Se observan diferencias entre los ndices de las
categoras. La categora adecuada tiene el ndice ms positivo (0,2748). Le
siguen la categora plausible con un ndice positivo y bajo (0,0991) y la
categora ingenua con un ndice actitudinal global negativo (-0,1360). El
ndice actitudinal global, positivo y bajo (0,0813) lo aportan principalmente
los ndices de las categoras adecuada y plausible, y sugiere una tendencia
positiva, aunque dbil, en las actitudes del estudiantado respecto el rol de
la observacin y de la inferencia cientfica.

Tabla N 58. Medias de los ndices actitudinales del estudiantado de las


categoras adecuada, plausible e ingenua para la tercera categora

Medias
Media puntuaciones 0,0748
Adecuadas 0,2754
Plausibles 0,0991
Ingenuas -0,1306
ndice Global Ponderado 0,0813

Por otra parte, la figura 23 muestra la distribucin de los ndices de


las frases de los dos tems de la categora. Los ndices actitudinales
positivos los aportan las cinco frases adecuadas, la frase plausible y una
frase ingenua. En contraste, los ndices actitudinales negativos los aportan
la mayora de frases ingenuas.

280
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

Figura N 23. Distribucin de las medias de los ndices actitudinales del


estudiantado para las frases adecuadas, plausibles e ingenuas en la tercera
categora

Medias de los
ndices
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
-0,1 1 2 3 4 5
-0,2
-0,3
-0,4
-0,5
-0,6
-0,7
-0,8
-0,9
-1
 de Frases

Adecuadas Plausibles Ingenuas

B.2) ndices actitudinales por tem y frases

El contenido de la tabla 59 indica que los ndices actitudinales de los


dos tems muestran una tendencia positiva aunque muy baja. El ndice
actitudinal ms positivo de la categora est en la frase adecuada 90311d
(0,3679), que alude a la existencia de diversas formas de clasificar la
naturaleza y a la necesidad de acuerdos entre la comunidad cientfica para
aceptar un sistema universal de clasificacin. En contraste, el ndice ms
negativo est en la frase ingenua 90111 (-0,1863), que menciona que las
observaciones cientficas son similares a pesar que los cientficos trabajen
con teoras diferentes.

281
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

Tabla N 59. Estadstica descriptiva de los ndices actitudinales del


estudiantado para cada frase e tem y por categoras correspondientes a la
tercera categora

tem Frases Categoras Promedio ndice ndice ndice ndice ndice


categora categora categora global global
adecuada plausible ingenua ponderado promedio
90111a A 0,2005
90111b A 0,1651
90111 90111c I -0,1863
90111d I -0,1203
90111e I 0,0165
0,1828 - -0,0967 0,0430 0,0151
90311a I -0,1840
90311b I -0,1792
90311 90311c P 0,0991
90311d A 0,3679
90311e A 0,2901
90311f A 0,3538
0,0337 0,0991 -0,1816 0,0162 0,1246

El anlisis detallado de cada tem y frase aportar informacin ms


precisa sobre las actitudes del estudiantado.

 tem 90111
Las observaciones cientficas hechas por cientficos competentes sern distintas si stos creen Categora ndice
en diferentes teoras: actitudinal
a.-S, porque los cientficos harn experimentos diferentes y vern cosas distintas. A 0,2005
b.-S, porque los cientficos pensarn de manera diferente y esto alterar sus observaciones A 0,1651
c.-Las observaciones cientficas no diferirn mucho aunque los cientficos crean en teoras I -0,1863
diferentes. Si stos son realmente competentes sus observaciones sern similares.
d.-No, porque las observaciones son tan exactas como sea posible. As es como la ciencia ha I -0,1203
sido capaz de avanzar.
e.-No, las observaciones son exactamente lo que vemos y nada ms; son los hechos. I 0,0165

El tem se compone de cinco frases, tres ingenuas y dos adecuadas.


El tem alude al rol de la observacin en la ciencia. Las dos frases
adecuadas tienen los ndices actitudinales ms positivos y enfatizan la
subjetividad de la investigacin cientfica debido a las caractersticas de
los cientficos. Respecto las frases ingenuas, dos muestran ndices
actitudinales negativos, 90111c y 90111d, y la otra muestra un ndice
positivo y bajo, 90111e. Este tem no tiene frases plausibles.

La evidencia indica que los puntos fuertes de la actitud del


estudiantado vienen dados por la identificacin positiva de las ideas
adecuadas, que hacen referencia a la subjetividad de la observacin
cientfica y a la influencia que tiene la teora en las observaciones que
realizan los cientficos. Esta tendencia se refuerza por la identificacin
positiva de la idea ingenua, que enfatiza en la exactitud de la observacin

282
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

debido a que muestra los hechos tal como son. No obstante, esta tendencia
se debilita con el rechazo a dos ideas ingenuas, que aluden a una supuesta
objetividad y exactitud de las observaciones y a su relevancia para el
avance de la ciencia.

La actitud global del estudiantado en este tem se compone de ideas


adecuadas que se combinan con ideas ms tradicionales e ingenuas. El
estudiantado percibe algn grado de subjetividad de la observacin, pero
sus actitudes tambin sugieren que hay deficiencias en el conocimiento y
comprensin de la naturaleza de la observacin y de la inferencia. La
evidencia indica que el estudiantado reconoce que la subjetividad de la
ciencia y de la observacin se debe a los cientficos, pero ha considerado
que es objetiva a nivel de los procesos. Esta tendencia refuerza la actitud
encontrada en otros tems, que enfatizan la idea absoluta y objetiva de la
ciencia.

 tem 90311

Cuando los cientficos clasifican algo (por ejemplo, una planta o una estrella segn su tamao), Categora ndice
estn clasificando la naturaleza tal como realmente es; cualquier otra manera sera actitudinal
simplemente errnea:
a.-Las clasificaciones se ajustan a cmo es realmente la naturaleza, ya que los cientficos las han I -0,1840
probado a lo largo de muchos aos de trabajo.
b.-Las clasificaciones se ajustan a cmo es realmente la naturaleza, ya que los cientficos usan las I -0,1792
caractersticas observables cuando clasifican.
c.-Los cientficos clasifican la naturaleza de la manera ms simple y lgica posible, pero esta P 0,0991
forma no es necesariamente la nica.
d.-Existen muchas formas de clasificar la naturaleza, pero ponindose de acuerdo en un sistema A 0,3679
universal de clasificacin, los cientficos pueden evitar la confusin en su trabajo.
e.-Podran existir otras formas correctas de clasificar la naturaleza, porque la ciencia es A 0,2901
susceptible de cambiar y los nuevos descubrimientos pueden llevar a nuevas clasificaciones.
f.-Nadie sabe cmo es realmente la naturaleza. Los cientficos clasifican de acuerdo con sus A 0,3538
percepciones o teoras. La ciencia no es exacta y la naturaleza es muy diversa. Por tanto, los
cientficos podran usar ms de un esquema de clasificacin.

Este tem alude a la diferencia entre la observacin y la inferencia. Se


compone de seis frases, tres adecuadas, dos ingenuas y una plausible. Las
tres frases adecuadas muestran ndices actitudinales positivos. La frase
plausible tiene un ndice actitudinal positivo y bajo. En contraste, las tres
frases ingenuas muestran ndices actitudinales negativos.

La evidencia seala que en este tem los puntos fuertes provienen de


la identificacin positiva de las ideas adecuadas, que enfatizan la
subjetividad de inferencia cientfica. De acuerdo a estas afirmaciones, la
comunidad cientfica establece los sistemas de clasificacin y, como tal, son
susceptibles de cambio, por lo cual, no son exactos, y los cientficos son los

283
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

que finalmente clasifican la naturaleza guiados por sus percepciones y


teoras. Esta actitud positiva se refuerza, aunque dbilmente, por la
identificacin positiva de la idea plausible que enfatiza la misma idea de
subjetividad y cambio. No obstante, esta tendencia favorable se debilita
fuertemente con la identificacin negativa de las ideas ingenuas, que
bsicamente explican que las observaciones cientficas son objetivas y que
representan con exactitud la realidad.

De esta manera, la actitud global del estudiantado es contradictoria,


porque se compone de ideas que muestran que la inferencia es un proceso
subjetivo, ya que est influida por distintas variables, pero tambin tiene
ideas que explican una postura contraria que enfatiza la objetividad. Esta
tendencia sugiere que el estudiantado tiene deficiencias en los aspectos
fundamentales de la observacin e inferencia. Esta actitud tambin refuerza
la idea de objetividad observada en el otro tem de la categora.

6.1.4 Cuarta categora. Rol de las hiptesis, teoras y leyes


cientficas

En esta categora se evalan tres tems que contienen dieciocho


frases que miden la actitud del profesorado y del estudiantado acerca de la
diferente naturaleza de las hiptesis, teoras y leyes cientficas.

A) ndices actitudinales del profesorado

En este apartado se exponen los resultados del anlisis de las


respuestas del profesorado a los tres tems de esta categora.

A.1) Parmetros globales

La tabla 60 seala las medias de los ndices actitudinales de las tres


categoras de frases.

Tabla N 60. Medias de los ndices actitudinales del profesorado de las


categoras adecuada, plausible e ingenua para la cuarta categora

Media
Media puntuaciones 0,0902
Adecuadas 0,306
Plausibles 0,011

284
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

Ingenuas 0,0356
ndice Global Ponderado 0,1175

Las tres categoras mostraron valores positivos. La categora adecuada


tiene el ndice positivo ms elevado (0,306) y las categoras plausible e
ingenua mostraron un ndice actitudinal muy parecido, positivo y bajo. El
ndice actitudinal global tiene un valor positivo (0,1175), lo que sugiere una
tendencia levemente favorable en las actitudes del profesorado acerca del
rol de las hiptesis, teoras y leyes cientficas. A su vez, la figura 24
muestra la distribucin de los ndices actitudinales de todas las frases del
tem por categoras.

Figura N 24. Distribucin de las medias de los ndices actitudinales del


profesorado para las frases adecuadas, plausibles e ingenuas de la cuarta
categora

Medias de los
ndices
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
-0,1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
-0,2
-0,3
-0,4
-0,5
-0,6
-0,7
-0,8
-0,9
-1
 de Frases

Adecuadas Plausibles Ingenuas

Del total de las frases, doce mostraron ndices actitudinales positivos y


seis ndices actitudinales negativos. Todas las frases de la categora

285
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

adecuada tienen ndices actitudinales positivos y las frases de las


categoras plausible e ingenua muestran ndices actitudinales positivos y
negativos. Esta tendencia en la distribucin de los ndices sugiere que el
profesorado ha tenido la capacidad para identificar favorablemente las
ideas ms adecuadas, pero esta capacidad ha sido menor para identificar
ideas ambiguas o plausibles e ingenuas.

A.2) ndices actitudinales por tems y frases

Los resultados que muestra la tabla 61 corresponden a los ndices


actitudinales de los tems y las frases por categora. Se observa que los
tres tems tienen ndices actitudinales positivos. El tem 90631 tiene el
ndice actitudinal ms positivo (0,2011) y se refiere a la naturaleza de los
descubrimientos cientficos. A su vez, en esta categora, la frase adecuada
90631d tiene el ndice actitudinal ms alto (0,4260), y hace referencia al
papel que tienen el azar, la casualidad, la intencionalidad y la lgica de los
cientficos en los descubrimientos. En contraste, la frase ingenua 91011b
ha mostrado el ndice actitudinal ms negativo (-0,17), y enfatiza que la
construccin de las leyes, hiptesis y teoras cientficas se basa en hechos
experimentales.

Tabla N 61. Estadstica descriptiva de los ndices actitudinales del


profesorado para cada frase e tem y por categoras correspondientes a la
cuarta categora

tems Frases Categora Promedio ndice ndice ndice ndice ndice


muestra categora categora categora global global
adecuada plausible ingenua ponderado promedio
91011a I 0,0920
91011b I -0,1700
91011c P -0,0520
91011 91011d P -0,0080
91011e A 0,2740
91011f I -0,0800
0,2740 -0,0300 -0,0526 0,0638 0,0093
90511a I -0,0800
90511b I -0,0980
90511 90511c I 0,0600
90511d I 0,1480
90511e A 0,1300
0,1300 - 0,0075 0,0687 0,0320
90631a I 0,0700
90631b I 0,1360
90631c A 0,3940
90631 90631d A 0,4260
90631e I 0,2780
90631f P 0,0320
90631g P 0,0720

286
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

0,4100 0,0520 0,1613 0,2077 0,2011

El anlisis detallado de cada tem y frase aportar mayor informacin


sobre las actitudes del estudiantado hacia las ideas que plantea cada una de
las frases.

 tem 91011

Suponga que un buscador "descubre" oro y que un artista "inventa" una escultura. Algunas Categora ndice
personas piensan que los cientficos "descubren" las LEYES, HIPTESIS Y TEORAS actitudinal
cientficas; otros piensan que los cientficos las "inventan". Qu piensa usted? Los
cientficos descubren las leyes, hiptesis y teoras cientficas:
a.-Porque las leyes, hiptesis y teoras estn ah afuera, en la naturaleza, y los cientficos slo I 0,0920
tienen que encontrarlas.
b.-Porque las leyes, hiptesis y teoras se basan en hechos experimentales. I -0,1700
c.-Pero los cientficos inventan los mtodos para encontrar esas leyes, hiptesis y teoras. P -0,0520
d.-Algunos cientficos se tropiezan con una ley por casualidad, por lo tanto, la descubren. Pero P -0,0080
otros cientficos inventan la ley a partir de los hechos conocidos.
e.-Los cientficos inventan las leyes, hiptesis y teoras, porque interpretan los hechos A 0,2740
experimentales que descubren. Los cientficos no inventan lo que la naturaleza hace, sino que
inventan las leyes, hiptesis y teoras que describen lo que la naturaleza hace.
f.-Depende en cada caso; las leyes se descubren y las teoras e hiptesis se inventan. I -0,0800

El tem hace referencia al origen de las leyes, teoras e hiptesis. Se


compone de seis frases, tres ingenuas, una adecuada y dos plausibles. La
frase adecuada tiene el ndice actitudinal ms positivo y seala que las
leyes, teoras e hiptesis son inventadas. Las dos frases plausibles
muestran ndices actitudinales negativos. Respecto las frases ingenuas, la
91011a muestra un ndice actitudinal positivo y bajo, mientras que las otras
dos muestran ndices actitudinales negativos.

En este tem el punto fuerte de la actitud del profesorado viene dado


por la identificacin positiva de la idea adecuada, que afirma que las leyes,
teoras e hiptesis son una interpretacin de los hechos experimentales que
descubre la ciencia. Esta actitud se refuerza, aunque dbilmente, por la
capacidad del profesorado para identificar la idea ingenua, que alude a que
las leyes, teoras e hiptesis estn en la naturaleza y la tarea de la ciencia
es encontrarlas. Sin embargo, esta tendencia se debilita con la
identificacin negativa de las ideas plausibles, que aluden a la naturaleza
del mtodo que utilizan los cientficos para conocer las leyes, teoras e
hiptesis y al papel de la casualidad en los descubrimientos, y con la
identificacin negativa de las ideas ingenuas.

Para este tem la evidencia sugiere que la actitud global del


profesorado se compone de distintas ideas. Se observa una actitud positiva
hacia la idea que los cientficos elaboran las leyes, teoras e hiptesis. No

287
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

obstante, tambin hay actitudes ingenuas, ya que ha identificado que las


leyes, teoras e hiptesis pueden descubrirse, inventarse o son el resultado
de la experimentacin. Las actitudes especficas sugieren una tendencia
menos favorable de lo que indica el ndice actitudinal global y parece
indicar que el profesorado tiene deficiencias en el conocimiento y
comprensin acerca de cmo se origina el conocimiento cientfico y sobre
el papel de las hiptesis, teoras y leyes en la ciencia.

 tem 90511

Las ideas cientficas se desarrollan desde las hiptesis hasta la teoras y finalmente, si son Categora ndice
suficientemente buenas, hasta constituir leyes. Las hiptesis pueden conducir a teoras que actitudinal
pueden llevar a leyes:
a.-Porque una hiptesis se comprueba con experimentos. Si se prueba que es correcta llega a I -0,0800
ser una teora. Despus que una teora se ha probado como verdadera varias veces por
diferentes personas y que se maneja durante mucho tiempo, sta se convierte en ley.
b.-Porque una hiptesis se comprueba con experimentos. Si existen pruebas que la apoyan es I -0,0980
una teora. Despus que una teora se ha comprobado muchas veces y parece ser esencialmente
correcta, es suficiente para que llegue a ser una ley.
c.-Porque es una manera lgica de desarrollar las ideas cientficas. I 0,0600

d.-Las teoras no pueden convertirse en leyes, porque ambas son ideas de distinta clase. Las I 0,1480
teoras se basan en ideas cientficas que son ciertas en menos de un 100 %, y, por eso, no se
puede probar que las teoras sean verdaderas. Sin embargo, las leyes se basan slo en hechos y
son seguras al 100 %.
e.-Las teoras no pueden convertirse en leyes, porque ambas son ideas de distinta clase. Las A 0,1300
leyes describen fenmenos naturales. Las teoras explican fenmenos naturales. Por tanto, las
teoras no pueden convertirse en leyes. Sin embargo, con pruebas que las apoyen, las hiptesis
pueden convertirse en teoras (explicaciones) o leyes (descripciones).

Este tem alude a la naturaleza de las leyes, teora e hiptesis


cientficas. Se compone de cinco frases, cuatro ingenuas y una adecuada.
La frase adecuada tiene un ndice actitudinal positivo. Acerca de las frases
ingenuas, dos tienen ndices actitudinales negativos y dos con ndices
actitudinales positivos, siendo la frase 90511d la que muestra el ndice
actitudinal ms positivo de todo el tem. No hay frases plausibles.

Los puntos ms fuertes en la actitud del profesorado vienen dados


por la identificacin positiva de la idea adecuada, que enfatiza que las
hiptesis, teoras y leyes son de distinta naturaleza. A esta actitud positiva
contribuye la identificacin positiva de la idea ingenua que seala la
certeza que tienen las leyes y la ausencia de esta certeza en las teoras
cientficas. Esta tendencia se refuerza, aunque muy dbilmente, con la
identificacin positiva de la idea ingenua, que menciona que las hiptesis
llegan a constituirse en leyes, porque son el resultado del desarrollo lgico
de las ideas cientficas. No obstante, esta actitud se debilita por la
identificacin negativa de las ideas ingenuas, que afirman que las hiptesis

288
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

pueden derivar a teoras y estas a leyes por medio de una adecuada


comprobacin emprica.

La actitud global del profesorado se compone de algunas ideas


acordes que marcan la diferencia entre las hiptesis, teoras y leyes. La
evidencia sugiere que el profesorado comprende que las hiptesis, teoras y
leyes son diferentes. Sin embargo, esta idea parece explicarse en funcin
del grado de comprobacin que hay entre una u otra, y concuerda con la
visin errnea que explica que una forma evoluciona a otra segn el nivel
de comprobacin. Por ello, esta actitud ha contribuido negativamente a la
actitud ms favorable que mostr el profesorado hacia otras ideas ms
generales sobre la naturaleza de las hiptesis, teoras y leyes cientficas.

 tem 90631

Los descubrimientos cientficos ocurren como resultado de una serie de investigaciones, cada Categora ndice
una se apoya en la anterior, y conduce lgicamente a la siguiente hasta que se hace el actitudinal
descubrimiento. Los descubrimientos cientficos resultan de una serie lgica de
investigaciones:
a.-Porque los experimentos (por ejemplo, los que condujeron al modelo del tomo o los I 0,0700
descubrimientos sobre el cncer) son como colocar ladrillos en una pared.
b.-Porque la investigacin comienza comprobando los resultados de un experimento anterior I 0,1360
para ver si es verdad. La gente que sigue adelante comprobar un nuevo experimento
c.-Habitualmente, los descubrimientos cientficos resultan de una serie lgica de A 0,3940
investigaciones. Pero la ciencia no es tan absolutamente lgica; en el proceso tambin hay un
parte de ensayo y error, de acertar y fallar.
d.-Algunos descubrimientos cientficos son casuales o son un resultado inesperado de la A 0,4260
intencin real del cientfico. Sin embargo, la mayora de los descubrimientos resultan de una
serie de investigaciones construidas lgicamente una sobre la otra.
e.-La mayora de los descubrimientos cientficos son casuales o son un resultado inesperado de I 0,2780
la intencin real del cientfico. Algunos descubrimientos resultan de una serie de
investigaciones construidas lgicamente una sobre otra.
Los descubrimientos cientficos O ocurren como resultado de una serie lgica de
investigaciones:
f.-Porque con frecuencia los descubrimientos resultan de juntar piezas de informacin P 0,032
previamente no relacionadas entre s.
g.-Porque los descubrimientos ocurren como consecuencia de una amplia variedad de estudios, P 0,0720
que originalmente no tenan nada que ver, pero que se relacionaron unos con otros de manera
inesperada.

El tem se compone de siete frases, tres ingenuas, dos adecuadas y


dos plausibles. Las dos frases adecuadas que tienen los ndices
actitudinales ms positivos enfatizan en el papel de la lgica ms que del
azar en los descubrimientos y conocimientos cientficos. Las dos frases
plausibles tienen ndices actitudinales positivos y bajos, y las tres frases
ingenuas tienen tambin ndices positivos.

La evidencia muestra una actitud global positiva. La actitud del


profesorado mostr la tendencia a identificar favorablemente que los
descubrimientos cientficos y el propio conocimiento son producto de la

289
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

investigacin cientfica ms que del azar, la casualidad o la sola


experimentacin. Entre las actitudes ms favorables est la identificacin
positiva de las ideas que enfatizan la naturaleza lgica que tienen la gran
mayora de los descubrimientos cientficos, aunque el azar haya participado
eventualmente en alguna de las etapas del proceso de investigacin. Esta
tendencia se refuerza, aunque muy dbilmente, con la identificacin
positiva de las ideas ingenuas, que vinculan los descubrimientos cientficos
con el azar, la casualidad o por resultados inesperados de la actividad de
los cientficos y de permanentes pruebas empricas. Esta misma tendencia
se encontr en las ideas plausibles del tem.

El profesorado muestra cierto grado de comprensin de la naturaleza


de los descubrimientos cientficos y del papel que tiene la lgica en las
hiptesis, teoras y leyes cientficas. Sin embargo, hay aspectos
contradictorios que sugieren falta de conocimiento y comprensin sobre
algunos aspectos de las hiptesis, teoras y leyes.

B) ndices actitudinales del estudiantado

En este apartado se exponen los resultados del anlisis de las


respuestas del estudiantado a los tres tems que miden las actitudes acerca
de las hiptesis, teoras y leyes cientficas.

B.1) Parmetros globales

La tabla 62 muestra los valores de las medias de los ndices


actitudinales globales de las tres categoras de frases.

Tabla N 62. Medias de los ndices actitudinales de las frases de las


categoras adecuada, plausible, ingenua para la cuarta categora

Media
Media puntuaciones 0,0064
Adecuadas 0,2394
Plausibles 0,1769
Ingenuas -0,1549
ndice Global Ponderado 0,0871

El ndice actitudinal global tiene un valor positivo, aunque cercano a


cero, lo que sugiere una leve tendencia positiva en la actitud del
estudiantado acerca de la naturaleza de las hiptesis, teoras y leyes

290
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

cientficas. La categora adecuada tiene el ndice ms positivo (0,2394),


seguido de la plausible (0,1769). En contraste, la categora ingenua tiene
un ndice actitudinal negativo (-0,1549).

A su vez, la figura 25 seala la distribucin de los ndices


actitudinales del total de frases de esta categora.

Figura N 25. Distribucin de las medias de los ndices actitudinales del


estudiantado para las frases adecuadas, plausibles e ingenuas de la cuarta
categora

Me dias de l os
ndice s
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
-0,1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
-0,2
-0,3
-0,4
-0,5
-0,6
-0,7
-0,8
-0,9
-1
 de Frase s

Ade cuadas Pl ausible s Inge nuas

Las cuatro frases adecuadas y las cuatro frases plausibles mostraron


ndices actitudinales positivos. En contraste, las diez frases ingenuas
mostraron ndices actitudinales negativos. Esta tendencia sugiere que el
estudiantado ha tenido la capacidad para identificar las ideas adecuadas y
ambiguas de los tems, pero mucha dificultad para identificar las ideas
ingenuas, lo que indicara una mayor presencia de actitudes ingenuas
sobre estos aspectos.

291
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

B.2) ndices actitudinales por tems y frases

El anlisis general de los resultados de la tabla 63 muestra que hay


diferencias en los ndices actitudinales globales. Los tems 91011 y 90631
tienen ndices positivos, aunque stos son bajos y el tem 90511 muestra un
ndice actitudinal negativo (-0,0527). El ndice actitudinal global es positivo
y bajo, lo que sugiere que la actitud global del estudiantado, aunque es
favorable, es muy dbil, debido a la fuerte presencia de ndices actitudinales
con valores negativos. La frase adecuada 90631d tiene el ndice actitudinal
ms positivo (0,3278) y alude al papel del azar, la casualidad y la
intencionalidad de los cientficos en los descubrimientos cientficos. En
contraste, la frase ingenua 90511a muestra el ndice actitudinal ms
negativo (-0,3868) y seala que una hiptesis se comprueba por medio de la
experimentacin y, dependiendo de su exactitud, despus deriva en teora y
luego esta, despus de mltiples comprobaciones, puede llegar a ser una
ley.

Tabla N 63. Estadstica descriptiva de los ndices actitudinales del


estudiantado para cada frase e tem y por categoras correspondientes a la
cuarta categora

tems Frases Categora Promedio ndice ndice ndice ndice ndice


muestra categora categora categora global global
adecuada plausible ingenua ponderado promedio
91011a I -0,1108
91011b I -0,3278
91011c P 0,1698
91011 91011d P 0,0991
91011e A 0,2123
91011f I -0,0377
0,2123 0,1344 -0,1587 0,0626 0,0008
90511a I -0,3868
90511b I -0,2382
90511 90511c I -0,0896
90511d I -0,0755
90511e A 0,0920
0,0920 - -0,1975 -0,0527 -0,1396
90631a I -0,0495
90631b I -0,1840
90631c A 0,3255
90631 90631d A 0,3278
90631e I -0,0495
90631f P 0,2123
90631g P 0,2264
0,3266 0,2193 -0,0943 0,1505 0,1156

A continuacin se exponen los resultados ms precisos para cada


tem y frase.

292
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

 tem 91011

Suponga que un buscador "descubre" oro y que un artista "inventa" una escultura. Algunas Categora ndice
personas piensan que los cientficos "descubren" las LEYES, HIPTESIS Y TEORAS actitudinal
cientficas; otros piensan que los cientficos las "inventan". Qu piensa usted? Los cientficos
descubren las leyes, hiptesis y teoras cientficas:
a.-Porque las leyes, hiptesis y teoras estn ah afuera, en la naturaleza, y los cientficos slo I -0,1108
tienen que encontrarlas.
b.-Porque las leyes, hiptesis y teoras se basan en hechos experimentales. I -0,3278
c.-Pero los cientficos inventan los mtodos para encontrar esas leyes, hiptesis y teoras. P 0,1698
d.-Algunos cientficos se tropiezan con una ley por casualidad, por lo tanto, la descubren. Pero P 0,0991
otros cientficos inventan la ley a partir de los hechos conocidos.
e.-Los cientficos inventan las leyes, hiptesis y teoras, porque interpretan los hechos A 0,2123
experimentales que descubren. Los cientficos no inventan lo que la naturaleza hace, sino que
inventan las leyes, hiptesis y teoras que describen lo que la naturaleza hace.
f.-Depende en cada caso; las leyes se descubren y las teoras e hiptesis se inventan. I -0,0377

El tem hace referencia al origen de las leyes, teoras e hiptesis. Se


compone de seis frases, tres ingenuas, dos plausibles y una adecuada. La
frase adecuada muestra el ndice actitudinal ms positivo y menciona que
la ciencia inventa las leyes, teoras e hiptesis. Las dos frases plausibles
tienen ndices actitudinales positivos y bajos. En contraste, las tres frases
ingenuas muestran ndices actitudinales negativos.

El punto favorable en la actitud del estudiantado viene dado por la


identificacin positiva de la idea adecuada, que propone que los cientficos
crean las leyes, teoras e hiptesis para describir los fenmenos naturales.
Esta tendencia se refuerza, aunque dbilmente, con la identificacin
positiva de las ideas plausibles, que afirman que la ciencia requiere
inventar mtodos para encontrar las leyes, hiptesis y teoras, y que una
ley puede ser inventada o bien descubierta por casualidad. Sin embargo,
esta tendencia positiva se debilita con la identificacin negativa de tres
ideas ingenuas, que enfatizan la idea de una relacin jerrquica entre las
hiptesis, teoras y leyes.

En este tem la evidencia sugiere que la actitud global del


estudiantado se compone de ideas acordes combinadas con otras ms
ingenuas del rol y de la naturaleza de las leyes, teoras e hiptesis
cientficas. El estudiantado considera que stas se relacionan
jerrquicamente, y que pueden encontrarse en naturaleza, estar basadas
en hechos experimentales o bien pueden ser inventadas por los cientficos.

293
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

 tem 90511

Las ideas cientficas se desarrollan desde las hiptesis hasta la teoras y finalmente, si son Categora ndice
suficientemente buenas, hasta constituir leyes. Las hiptesis pueden conducir a teoras que actitudinal
pueden llevar a leyes:
a.-Porque una hiptesis se comprueba con experimentos. Si se prueba que es correcta llega a ser I -0,3868
una teora. Despus que una teora se ha probado como verdadera varias veces por diferentes
personas y que se maneja durante mucho tiempo, sta se convierte en ley.
b.-Porque una hiptesis se comprueba con experimentos. Si existen pruebas que la apoyan es una I -0,2382
teora. Despus que una teora se ha comprobado muchas veces y parece ser esencialmente
correcta, es suficiente para que llegue a ser una ley.
c.-Porque es una manera lgica de desarrollar las ideas cientficas. I -0,0896

d.-Las teoras no pueden convertirse en leyes, porque ambas son ideas de distinta clase. Las I -0,0755
teoras se basan en ideas cientficas que son ciertas en menos de un 100 %, y, por eso, no se puede
probar que las teoras sean verdaderas. Sin embargo, las leyes se basan slo en hechos y son
seguras al 100 %.
e.-Las teoras no pueden convertirse en leyes, porque ambas son ideas de distinta clase. Las leyes A 0,0920
describen fenmenos naturales. Las teoras explican fenmenos naturales. Por tanto, las teoras no
pueden convertirse en leyes. Sin embargo, con pruebas que las apoyen, las hiptesis pueden
convertirse en teoras (explicaciones) o leyes (descripciones).

Este tem se compone de cinco frases, cuatro ingenuas y una


adecuada. El tem alude a la naturaleza diferente que tienen las leyes,
teoras e hiptesis cientficas. La frase adecuada muestra el nico ndice
actitudinal positivo. En contraste, las cuatro frases ingenuas tienen ndices
actitudinales negativos.

La evidencia indica que no hay puntos fuertes en la actitud del


estudiantado. La actitud ms favorable es la identificacin positiva, pero
dbil, de la idea adecuada, que enfatiza la naturaleza diferente de las
teoras y leyes. As, la tendencia mayoritaria en la actitud es considerar
que las hiptesis, teoras y leyes resultan de la experimentacin y de la
comprobacin, de manera que, bajo ciertas condiciones, las hiptesis
pueden derivar a teoras y estas a leyes.

La actitud global del estudiantado acerca de la naturaleza de las


hiptesis, teoras y leyes se fundamenta en ideas errneas, que enfatizan el
papel de la experimentacin y la comprobacin. Esta actitud concuerda
con la visin errnea, que considera la existencia de una relacin de
jerarqua entre las hiptesis, teoras y leyes.

 tem 90631

Los descubrimientos cientficos ocurren como resultado de una serie de investigaciones, cada Categora ndice
una se apoya en la anterior, y conduce lgicamente a la siguiente hasta que se hace el actitudinal
descubrimiento. Los descubrimientos cientficos resultan de una serie lgica de
investigaciones:
a.-Porque los experimentos (por ejemplo, los que condujeron al modelo del tomo o los I -0,0495
descubrimientos sobre el cncer) son como colocar ladrillos en una pared.
b.-Porque la investigacin comienza comprobando los resultados de un experimento anterior para I -0,1840
ver si es verdad. La gente que sigue adelante comprobar un nuevo experimento.
c.-Habitualmente, los descubrimientos cientficos resultan de una serie lgica de investigaciones. A 0,3255

294
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

Pero la ciencia no es tan absolutamente lgica; en el proceso tambin hay un parte de ensayo y
error, de acertar y fallar.
d.-Algunos descubrimientos cientficos son casuales o son un resultado inesperado de la intencin A 0,3278
real del cientfico. Sin embargo, la mayora de los descubrimientos resultan de una serie de
investigaciones construidas lgicamente una sobre la otra.
e.-La mayora de los descubrimientos cientficos son casuales o son un resultado inesperado de la I -0,0495
intencin real del cientfico. Algunos descubrimientos resultan de una serie de investigaciones
construidas lgicamente una sobre otra.
Los descubrimientos cientficos O ocurren como resultado de una serie lgica de
investigaciones:
f.-Porque con frecuencia los descubrimientos resultan de juntar piezas de informacin P 0,2123
previamente no relacionadas entre si.
g.-Porque los descubrimientos ocurren como consecuencia de una amplia variedad de estudios, P 0,2264
que originalmente no tenan nada que ver, pero que se relacionaron unos con otros de manera
inesperada.

Este tem se compone de siete frases, tres ingenuas, dos adecuadas


y tres plausibles. El tem hace referencia a la naturaleza de los
descubrimientos cientficos. El ndice actitudinal global es positivo, aunque
bajo, y sugiere una tendencia positiva, pero dbil, en la actitud del
estudiantado. Las dos frases adecuadas tienen los ndices actitudinales
ms positivos y, fundamentalmente, enfatizan el papel relevante que tiene
la lgica en los procesos que conducen a los descubrimientos cientficos.
Las dos frases plausibles tienen tambin ndices actitudinales positivos. En
contraste, las tres frases ingenuas muestran ndices actitudinales
negativos.

La evidencia indica que los puntos fuertes en la actitud del


estudiantado los aporta la identificacin positiva de las dos ideas
adecuadas sobre el papel de la lgica en los descubrimientos cientficos.
Esta tendencia positiva se refuerza por la identificacin positiva de las
ideas plausibles. Sin embargo, se ve debilitada por la identificacin
negativa de las tres ideas ingenuas, que enfatizan el papel de la
experimentacin como proceso esencial en los descubrimientos cientficos.

La actitud global del estudiantado se compone de una idea adecuada


sobre el papel de la lgica en la investigacin cientfica y en los
descubrimientos que realizan, pero, al mismo tiempo, ha mostrado
actitudes ms ingenuas. Estas actitudes sugieren que el estudiantado no
tiene los conocimientos y la comprensin de los procesos implicados en los
descubrimientos cientficos. Esta actitud probablemente se refuerza por la
actitud del estudiantado sobre la metodologa cientfica.

295
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

6.1.5 Quinta categora. Relacin ciencia y tecnologa

Esta categora contiene dos tems con trece frases, que evalan las
actitudes del profesorado y del estudiantado acerca de la relacin ciencia y
tecnologa.

A) ndices actitudinales del profesorado

En este apartado se exponen los resultados del anlisis de las


respuestas del profesorado a los dos tems.

A.1) Parmetros globales

La tabla 64 seala los resultados generales con los ndices


actitudinales globales de las tres categoras. La categora adecuada tiene
el ndice actitudinal ms positivo (0,2500), seguido de la categora ingenua
(0,1013) y de la categora plausible, que ha mostrado un ndice actitudinal
positivo cercano y muy bajo (0,0788). El ndice actitudinal global positivo
es positivo y aunque es bajo, sugiere una tendencia positiva en la actitud
del profesorado acerca de la relacin ciencia y tecnologa (0,1433).

Tabla N 64. Medias de los ndices actitudinales del profesorado en la


categora, adecuada, plausible e ingenua para la quinta categora

Media
Media puntuaciones 0,1235
Adecuadas 0,2500
Plausibles 0,0788
Ingenuas 0,1013
ndice Global Ponderado 0,1433

En la figura 26 se muestra la distribucin de los ndices actitudinales


de las frases para cada categora. Las tres frases adecuadas muestran
ndices actitudinales positivos. Las tres frases adecuadas muestran ndices
actitudinales positivos.Respecto las frases plausibles, cinco tienen ndices
actitudinales positivos y dos ndices negativos. Y, de las tres frases
ingenuas, dos tienen ndices actitudinales positivos y una, ndice actitudinal
negativo. Esta distribucin de los ndices sugiere que el profesorado ha
tenido la capacidad para reconocer los aspectos adecuados de la relacin

296
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

entre la ciencia y la tecnologa, pero ha mostrado contradicciones para


identificar las ideas ms ambiguas e ingenuas sobre este aspecto.

Figura N 26. Distribucin de las medias de los ndices actitudinales del


profesorado para las frases adecuadas, plausibles e ingenuas de la quinta
categora

Medias de los
ndices
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
-0,1 1 2 3 4 5 6 7
-0,2
-0,3
-0,4
-0,5
-0,6
-0,7
-0,8
-0,9
-1
 de Frases

Adecuadas Plausibles Ingenuas

El anlisis ms especfico, a nivel de cada tem y frases, aportar


informacin ms precisa sobre las actitudes del profesorado.

A.2) ndices actitudinales por tems y frases

Los resultados de la tabla 65 muestran diferencias en los ndices


actitudinales globales. El tem 10411 tiene un ndice actitudinal global
positivo (0,1263), mientras que el tem 10211 ha mostrado un ndice
actitudinal negativo (-01174). A nivel de frases, la frase adecuada 10411b
tiene el ndice actitudinal ms positivo (0,5380), y afirma que la ciencia y
la tecnologa estn relacionadas entre s porque la investigacin cientfica

297
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

conduce a aplicaciones prcticas tecnolgicas y estas aumentan la


capacidad para hacer ms investigacin cientfica. En contraste, la frase
plausible 10411e ha mostrado el ndice actitudinal ms negativo (-0,2920),
y enfatiza que la ciencia y la tecnologa estn relacionadas debido a que la
tecnologa es la base de todos los avances cientficos.

El anlisis especfico de las frases de cada tem aportar informacin


ms precisa acerca de las actitudes del profesorado hacia las ideas que
exponen.

Tabla N 65. Estadstica descriptiva de los ndices actitudinales del


profesorado para cada frase e tem y por categoras correspondientes a la
quinta categora

tems Frases Categora Promedio ndice ndice ndice ndice ndice


muestra categora categora categora global global
adecuada plausible ingenua ponderado promedio
10411a I 0,1620
10411b A 0,5380
10411 10411c A 0,1760
10411d I 0,4360
10411e P -0,2920
0,3720 -0,2920 0,2990 0,1263 0,2040
10211a P -0,1600
10211b I -0,2940
10211c P 0,2760
10211 10211d P 0,2440
10211e P 0,1160
10211f P 0,1400
10211g A 0,0360
10211h P 0,2280
0,0360 0,1406 -0,2940 -0,1174 0,0732

A continuacin se presentan los resultados ms especficos de cada


tem y frases.

 tem 10411
La ciencia y la tecnologa estn estrechamente relacionadas entre s: Categora ndice
actitudinal
a.-Porque la ciencia es la base de los avances tecnolgicos, aunque es difcil ver como la I 0,1620
tecnologa podra ayudar a la ciencia.
b.-Porque la investigacin cientfica conduce a aplicaciones prcticas tecnolgicas, y las A 0,5380
aplicaciones tecnolgicas aumentan la capacidad para hacer investigacin cientfica.
c.-Porque aunque son diferentes, actualmente estn unidas tan estrechamente que es difcil A 0,1760
separarlas.
d.-Porque la tecnologa es la base de todos los avances cientficos, aunque es difcil ver como la I 0,4360
ciencia puede ayudar a la tecnologa.
e.-Ciencia y tecnologa son ms o menos la misma cosa. P -0,2920

El tem hace referencia a la relacin entre la ciencia y la tecnologa.


Se compone de cinco frases, dos ingenuas, dos adecuadas y una plausible.
Las dos frases adecuadas han mostrado ndices actitudinales positivos y

298
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

altos. En este sentido, la frase adecuada 10411b ha mostrado el ndice ms


positivo de la categora, y alude a una relacin positiva, de intercambio y
cooperacin, entre la ciencia y la tecnologa. La frase plausible ha
mostrado un ndice actitudinal negativo. En contraste, las dos frases
ingenuas han mostrado ndices actitudinales positivos y altos.

En este tem los puntos fuertes de la actitud del profesorado vienen


dados por la identificacin positiva de las ideas adecuadas e ingenuas. El
profesorado ha mostrado una actitud favorable hacia las dos ideas
adecuadas, que afirman que la ciencia y la tecnologa estn relacionadas.
Estas dos ideas enfatizan que la investigacin cientfica conduce a
aplicaciones prcticas de tipo tecnolgico y estas, a la vez, incrementan la
capacidad para hacer ms investigacin, y que la ciencia y la tecnologa,
aunque son diferentes, actualmente estn tan estrechamente relacionadas
que es difcil hacer una separacin entre ambas. Esta actitud se refuerza
favorablemente con la identificacin positiva de las dos ideas ingenuas,
pero la identificacin negativa de la idea plausible, que afirma que la
ciencia y la tecnologa son ms o menos la misma cosa, contribuye
negativamente a la actitud positiva que han mostrado en las otras ideas.

En este tem el profesorado ha mostrado una actitud global con una


tendencia favorable, pero la identificacin negativa de la idea plausible,
que enfatiza en que la ciencia y la tecnologa son una misma forma de
conocimientos, sugiere que el profesorado tiene algn grado de
desconocimiento de la naturaleza de la ciencia y de la tecnologa.

 tem 10211

Definir qu es la tecnologa puede resultar muy difcil, porque sta sirve para muchas cosas. Categora ndice
Pero la tecnologa PRICIPALMETE es: actitudinal
a.-Muy parecida a la ciencia. P -0,1600
b.-La aplicacin de la ciencia. I -0,2940
c.-Nuevos procesos, instrumentos, maquinarias ,herramientas, aplicaciones, artilugios, P 0,2760
ordenadores, o aparatos prcticos para el uso de cada da.
d.-Robots, electrnica, ordenadores, sistemas de comunicacin, automatismos, mquinas. P 0,2440
e.-Una tcnica para construir cosas o una forma de resolver problemas prcticos. P 0,1160
f.-Inventar, disear y probar cosas (por ejemplo, corazones artificiales, ordenadores y vehculos P 0,1400
espaciales).
g.-Ideas y tcnicas para disear y hacer cosas; para organizar a los trabajadores, la gente de A 0,0360
negocios y los consumidores, y para el progreso de la sociedad.
h.-Saber cmo hacer cosas (por ejemplo, instrumentos, maquinarias, aparatos). P 0,2280

El tem se compone de ocho frases, seis plausibles una adecuada y


una ingenua. Las ideas del tem hacen referencia a la definicin de la

299
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

tecnologa. Respecto las frases plausibles, cinco mostraron ndices


actitudinales positivos, entre estas la 10211c mostr el ndice actitudinal
ms alto, y la frase 10211a, el ndice negativo. La nica frase adecuada ha
mostrado un ndice actitudinal positivo y bajo, y la frase ingenua, un ndice
negativo.

La evidencia sugiere que en la actitud global del profesorado no hay


puntos fuertes acerca de la definicin de tecnologa. Aunque ha mostrado la
capacidad para reconocer la idea adecuada, que menciona algunas
caractersticas de la tecnologa, la identificacin es dbil. La identificacin
negativa de la idea ingenua se suma a esta tendencia, lo que contribuye
negativamente a la actitud global.

La evidencia sugiere que la actitud global del profesorado es


deficiente para establecer las caractersticas en la relacin entre la ciencia y
la tecnologa. En la actitud estn presentes algunas ideas deformadas, que
consideran que la ciencia y la tecnologa son similares o bien que una es
dependiente de la otra.

B) ndices actitudinales del estudiantado

En este apartado se exponen los resultados del anlisis de las


respuestas del estudiantado a los dos tems que miden las actitudes sobre la
relacin entre la ciencia y la tecnologa.

B.1) Parmetros globales

La tabla 66 indica las medias de los ndices actitudinales globales. El


ndice actitudinal global tiene un valor positivo (0,1073), que sugiere una
tendencia positiva en la actitud del estudiantado acerca de la relacin
ciencia y tecnologa. Las categoras, adecuada y plausible muestran ndices
positivos, pero la categora ingenua tiene un ndice actitudinal negativo, que
debilita esta tendencia favorable.

300
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

Tabla N 66. Medias de los ndices actitudinales del estudiantado para las
categoras adecuada, plausible e ingenua para la quinta categora

Media
Media puntuaciones 0,1168
Adecuadas 0,2704
Plausibles 0,1381
Ingenuas -0,0865
ndice Global Ponderado 0,1073

A su vez, la figura 27 indica la distribucin de los ndices actitudinales


de todas las frases para cada categora.

Figura N 27. Distribucin de las medias de los ndices actitudinales del


estudiantado para las frases adecuadas, plausibles e ingenuas de la quinta
categora

Medias de los
ndices
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
-0,1 1 2 3 4 5 6 7
-0,2
-0,3
-0,4
-0,5
-0,6
-0,7
-0,8
-0,9
-1
 de Frases

Adecuadas Plausibles Ingenuas

Todas las frases adecuadas y plausibles han mostrado ndices


actitudinales positivos. Acerca de las tres frases ingenuas, una tiene el
ndice actitudinal positivo y dos tienen ndices actitudinales negativos. A

301
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

nivel global el estudiantado ha mostrado una tendencia positiva, que es


necesario analizar con mayor profundidad en un nivel ms especfico.

B.2) ndices actitudinales por tems y frases

La tabla 67 muestra los ndices actitudinales para cada tem y frase.


Se observa que los dos tems de la categora tienen ndices actitudinales
positivos, aunque bajos. El tem 10411 ha mostrado el ndice actitudinal
global ms positivo (0,1175) y el tem 10211 un ndice actitudinal positivo
cercano a cero (0,0631). La frase adecuada 10411b tiene el ndice
actitudinal ms positivo (0,3608), y menciona que la ciencia y la tecnologa
estn relacionadas entre s y que la investigacin cientfica conduce a
aplicaciones prcticas tecnolgicas, las cuales aumentan la capacidad para
hacer ms investigacin cientfica. En contraste, la frase ingenua 10411a
tiene el ndice actitudinal ms negativo (-0,1580), y afirma que la ciencia es
la base de los avances tecnolgicos. Las frases plausibles de ambos tems
mostraron ndices positivos. La tendencia positiva de los ndices sugiere que
el estudiantado ha mostrado una actitud global favorable acerca de la
relacin ciencia y tecnologa, aunque la identificacin de numerosas ideas
plausibles indica que tambin tiene contradicciones y falta de claridad para
definir adecuadamente esta relacin.

Tabla N 67. Estadstica descriptiva de los ndices actitudinales del


estudiantado para cada frase e tem y por categoras correspondientes a la
quinta categora

tems Frases Categora Promedio ndice ndice ndice ndice ndice


muestra categora categora categora global global
adecuada plausible ingenua ponderado promedio
10411a I -0,1580
10411b A 0,3608
10411 10411c A 0,2665
10411d I 0,0377
10411e P 0,0991
0,3136 0,0991 -0,0601 0,1175 0,1212
10211a P 0,2170
10211b I -0,1392
10211c P 0,1462
10211 10211d P 0,0849
10211e P 0,0849
10211f P 0,1415
10211g A 0,1840
10211h P 0,1934
0,1840 0,1446 -0,1392 0,0631 0,1140

302
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

El anlisis especfico de las frases de cada tem aportar informacin


ms precisa acerca de las actitudes del estudiantado hacia las ideas que
exponen.

 tem10411

La ciencia y la tecnologa estn estrechamente relacionadas entre s: Categora ndice


actitudinal
a.-Porque la ciencia es la base de los avances tecnolgicos, aunque es difcil ver como la I -0,1580
tecnologa podra ayudar a la ciencia
b.-Porque la investigacin cientfica conduce a aplicaciones prcticas tecnolgicas, y las A 0,3608
aplicaciones tecnolgicas aumentan la capacidad para hacer investigacin cientfica.
c.-Porque aunque son diferentes, actualmente estn unidas tan estrechamente que es difcil A 0,2665
separarlas.
d.-Porque la tecnologa es la base de todos los avances cientficos, aunque es difcil ver como la I 0,0377
ciencia puede ayudar a la tecnologa.
e.-Ciencia y tecnologa son ms o menos la misma cosa. P 0,0991

El tem se compone de cinco frases, dos adecuadas, dos ingenuas y


una plausible. El tem hace referencia a la relacin entre la ciencia y la
tecnologa. Las dos frases adecuadas tienen los ndices actitudinales ms
altos. La frase plausible tiene un ndice actitudinal positivo y cercano a
cero. Respecto las dos frases ingenuas, la 10411a tiene un ndice actitudinal
negativo y la 10411e, un ndice actitudinal positivo y bajo.

La evidencia sugiere que los puntos fuertes en la actitud del


estudiantado vienen dados por la identificacin positiva de las dos ideas
adecuadas, que enfatizan la relacin entre ciencia y tecnologa y reconocen
que son dos conocimientos diferentes. Esta tendencia positiva se refuerza,
aunque muy dbilmente, por la capacidad para reconocer la idea ingenua y
plausible, que respectivamente enfatizan que la tecnologa es la base de los
avances cientficos y que ciencia y tecnologa son una misma forma de
conocimiento.

En este tem, la actitud global del estudiantado se compone de ideas


adecuadas acerca de la relacin entre la ciencia y la tecnologa. Sin
embargo, tambin hay actitudes basadas en ideas ms ambiguas, que
tienden a sealar que la ciencia y la tecnologa son similares o bien tienen
dependencia una de la otra. De esta manera, se observa que el
estudiantado tiene algn grado de comprensin de la relacin entre la
ciencia y la tecnologa, pero la evidencia indica que hay deficiencias en
reconocer las diferencias en la naturaleza de ambas formas de
conocimiento.

303
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

 tem 10211

Definir qu es la tecnologa puede resultar muy difcil, porque sta sirve para muchas cosas. Categora ndice
Pero la tecnologa PRICIPALMETE es: actitudinal
a.-Muy parecida a la ciencia P 0,2170
b.-La aplicacin de la ciencia I -0,1392
c.-Nuevos procesos, instrumentos, maquinarias ,herramientas, aplicaciones, artilugios, P 0,1462
ordenadores, o aparatos prcticos para el uso de cada da.
d.-Robots, electrnica, ordenadores, sistemas de comunicacin, automatismos, mquinas P 0,0849
e.-Una tcnica para construir cosas o una forma de resolver problemas prcticos P 0,0849
f.-Inventar, disear y probar cosas (por ejemplo, corazones artificiales, ordenadores y vehculos P 0,1415
espaciales)
g.-Ideas y tcnicas para disear y hacer cosas; para organizar a los trabajadores, la gente de A 0,1840
negocios y los consumidores, y para el progreso de la sociedad.
h.-Saber cmo hacer cosas (por ejemplo, instrumentos, maquinarias, aparatos). P 0,1934

El tem se compone de ocho frases, seis plausibles, una ingenua y


una adecuada. El tem hace referencia a la definicin de tecnologa. La
nica frase adecuada tiene un ndice actitudinal positivo 10211g. Las seis
frases plausibles tienen ndices actitudinales positivos, entre stos la frase
10211a tiene el ndice ms positivo del tem. En contraste, la nica frase
ingenua ha mostrado un ndice actitudinal negativo. El tem tiene una
mayora de frases positivas, aunque con valores bajos. As, hay una
tendencia favorable y dbil en la actitud del estudiantado para la definicin
de tecnologa.

La evidencia sugiere que la tendencia general es menos positiva de


lo que seala el ndice actitudinal global. El punto fuerte en la actitud lo
aporta la identificacin positiva de la idea adecuada, que menciona algunas
caractersticas generales de la tecnologa sin dar cuenta de su verdadera
naturaleza. A la vez, la identificacin positiva de las ideas plausibles,
aunque suponen un refuerzo, se ha de considerar que no aportan una idea
clara del aspecto. Tambin, la identificacin negativa de la idea ingenua,
que afirma que la tecnologa es aplicacin de la ciencia, debilita an ms la
tendencia de la actitud global. Toda esta evidencia indicara que el
estudiantado puede reconocer aspectos generales de la tecnologa, pero
tiene deficiencias importantes en el conocimiento de sus fines, objetivos y
de su relacin con la ciencia. Finalmente, estas actitudes sugieren que el
estudiantado no posee una clara comprensin de la naturaleza de la
tecnologa y la diferencia con la ciencia.

304
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

6.2 Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms


negativos del profesorado y estudiantado

En este apartado se presentan los resultados de los anlisis de las


frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms negativos. Para la
seleccin de las frases con las puntuaciones ms elevadas se ha
considerado como exigencia que los ndices se encuentren encima de la
media muestral en ms de una desviacin tpica. En cambio, para la
seleccin de las frases con las puntuaciones ms bajas se ha considerado
como exigencia que los ndices tengan una media inferior a la media
muestral en una desviacin tpica. Se ha considerado que las puntuaciones
ms positivas corresponderan a las actitudes ms favorables del
profesorado y estudiantado acerca del aspecto de la naturaleza de la
ciencia que mencionan, y, por el contrario, las puntuaciones ms bajas
corresponderan a las actitudes ms ingenuas. Este conjunto de frases
representaran las tendencias ms claras en las actitudes del profesorado y
estudiantado sobre los distintos aspectos de la naturaleza de la ciencia
medidos en el cuestionario.

A continuacin se exponen los resultados de los anlisis descritos


ms arriba para el profesorado y el estudiantado. Estos resultados se
presentan del mismo modo que los resultados de las actitudes, por
categora y muestra. En segundo trmino se presenta una sntesis del
conjunto de frases que representaran la tendencia en las actitudes del
profesorado y estudiantado sobre los cinco aspectos de la naturaleza de la
ciencia.

6.2.1 Primera categora. La ciencia es de naturaleza tentativa

En este apartado se exponen los resultados del anlisis de las frases


de la primera categora que mostraron los ndices actitudinales ms
positivos y ms negativos en el profesorado y en el estudiantado.

A) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms


negativos del profesorado

305
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

A.1) ndices actitudinales ms positivos

La tabla 68 muestra las frases que mostraron los ndices


actitudinales ms positivos y representaran las actitudes ms favorables
del profesorado sobre las ideas relacionadas con la naturaleza tentativa de
la ciencia.

Del anlisis se obtuvieron trece frases que han cumplido con el


criterio de superar el valor de la media muestral en una desviacin tpica
(0,3447). Las frases pertenecen a nueve tems aunque los ms
representados son los tems 10111, 90521, 90651, y 90711. Los tres
primeros tems forman parte de la primera subcategora, que hace
referencia a la ciencia como un conocimiento dinmico sujeto a cambio y
revisin, y el cuarto tem forma parte de la segunda subcategora, que
alude al rol de los hechos empricos.

Hay diez frases adecuadas y tres frases ingenuas, y no hay frases


plausibles. A su vez, las frases 90651d y 20821f con ndices de 0,6340 y
0,5900, respectivamente mostraron los ndices ms elevados y
representaran las actitudes ms adecuadas del profesorado. La primera
frase alude al papel de los errores en la ciencia y la segunda a la influencia
que tiene la sociedad en la ciencia por los aportes econmicos que realiza
para el desarrollo de la actividad cientfica.

Tabla N 68. Frases con los ndices actitudinales iguales o superiores en


una desviacin tpica de la media muestral del profesorado para la primera
categora

Frase Categora ndice Texto de las frases


10111b A 0,4400 Un cuerpo de conocimientos, tales como principios, leyes y teoras que explican el
mundo que nos rodean (materia, energa y vida).
10113f A 0,5220 Observar y proponer explicaciones sobre las relaciones en el universo, y comprobar la
validez de las explicaciones.
20211e A 0,5220 Las empresas NO deberan dirigir la ciencia, porque, si lo hacen, las empresas
obstaculizaran la investigacin de aquellos problemas importantes que las empresas
no quieren afrontar (por ejemplo, la contaminacin producida por las empresas).
20821f A 0,5900 La sociedad influye en la ciencia a travs de subvenciones econmicas de las que
dependen la mayora de las investigaciones.
70221b A 0,4520 Las decisiones de los cientficos se basan en algo ms que en los hechos solamente. Se
basan en que la teora se haya comprobado con xito muchas veces, en comparar su
estructura lgica con otras teoras, y en la sencillez con que la teora explica todos los
hechos.
90411b A 0,4740 Porque el conocimiento antiguo se reinterpreta a la luz de los nuevos descubrimientos,
por tanto los hechos cientficos pueden cambiar.

306
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

90521d A 0,4880 Depende. A veces la ciencia necesita suposiciones verdaderas para progresar. Pero a
veces la historia ha demostrado que se han hecho grandes descubrimientos refutando
una teora y aprendiendo de sus suposiciones falsas.
90651d A 0,6340 Algunos errores pueden retrasar el avance de la ciencia, pero otros pueden conducir a
nuevos descubrimientos o avances. Si los cientficos aprenden de sus errores y los
corrigen, la ciencia avanzar.
90711a A 0,4160 Las predicciones NUNCA son seguras, porque siempre hay lugar para el error y los
sucesos imprevistos que afectan a un resultado. Nadie puede predecir el futuro con
seguridad.
90711c A 0,4000 Las predicciones NUNCA son seguras, porque una prediccin no es una declaracin o
un hecho. Es una conjetura bien informada.
10111i I 0,5320 No se puede definir la ciencia.

90521b I 0,4700 Las suposiciones TIENEN QUE SER verdaderas, en caso contrario la sociedad tendra
serios problemas, como una inadecuada tecnologa y productos qumicos peligrosos.
90651a I 0,3500 Los errores retrasan el avance de la ciencia. La informacin equivocada puede
conducir a conclusiones falsas. Si los cientficos no corrigen inmediatamente los
errores en sus resultados, la ciencia no avanza.

A.2) ndices actitudinales ms negativos

La tabla 69 expone las once frases que han cumplido con el criterio
de tener un ndice actitudinal con un valor inferior al de la media muestral
en una desviacin tpica (-0,1273). Ningn ndice super la exigencia de
tener un valor inferior a la media muestral en dos desviaciones tpicas (-
0,3658).

Hay cinco frases plausibles y seis frases ingenuas, y no hay frases


adecuadas. Se encuentran representados ocho tems de la categora y los
ms referidos son los tems 20211, 20821, y 70721. El tem 70721 forma
parte de la primera subcategora, que hace referencia a la ciencia como un
conocimiento dinmico y sujeto a cambio. Los otros dos tems, 20211 y
20821 son de la cuarta subcategora, y aluden a la influencia de los
factores sociales y culturales en la direccin y productos de la investigacin
cientfica.

Estas frases revelan las actitudes ms ingenuas del profesorado


sobre la naturaleza tentativa de la ciencia. El profesorado mostr una
fuerte identificacin con frases plausibles, que sugiere contradicciones y
falta de claridad sobre las ideas que exponen. Tambin se ha identificado
con ideas ingenuas, que aluden al mtodo cientfico como el principal
proceso de la ciencia, y present una marcada tendencia a identificar a la

307
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

ciencia como una actividad objetiva y ajena a la influencia de la sociedad y


de las empresas privadas.

Tabla N 69. Frases con los ndices actitudinales iguales o inferiores en


una desviacin tpica de la media muestral del profesorado para la primera
categora

Frase Categora ndice Texto de las frases


20211d P -0,2000 Las empresas NO deberan dirigir la ciencia, porque, si lo hacen, los descubrimientos
cientficos estaran limitados a aquellos que benefician a las empresas (por ejemplo,
tener ganancias).
20211f P -0,2920 Las empresas NO deberan dirigir la ciencia, porque los descubrimientos importantes y
trascendentales que benefician a los ciudadanos requieren un ejercicio de la ciencia sin
limitaciones de nadie.
20821e P -0,2800 La sociedad usa el conocimiento cientfico para el desarrollo de la tecnologa.

90411a P -0,2160 El conocimiento cientfico cambia, porque los cientficos ms jvenes desaprueban las
teoras o descubrimientos de los cientficos anteriores. Hacen esto usando nuevas
tcnicas o instrumentos mejorados para encontrar factores nuevos pasados por alto
antes o para detectar errores en la investigacin original correcta.
90521c P -0,1440 Las suposiciones TIENEN QUE SER verdaderas para que la ciencia progrese, porque
los cientficos hacen investigaciones para probar que sus suposiciones son verdaderas
antes de continuar su trabajo.
10113b I -0,3120 El mtodo cientfico.

20821b I -0,1800 La demanda social de comprensin de la naturaleza estimula la acumulacin de


conocimiento cientfico.
70221a I -0,1700 Las decisiones de los cientficos se basan exclusivamente en los hechos, en caso
contrario la teora no podra apoyarse adecuadamente y podra ser inexacta, intil o
incluso perjudicial.
70711f I -0,1500 El pas NO marca diferencias, porque los cientficos de todos los pases usan el mismo
mtodo cientfico, que conduce a conclusiones similares.
70721a I -0,2640 Los cientficos hacen sus investigaciones de la misma manera en todo el mundo,
porque la ciencia es universal. Todos los cientficos usan el mtodo cientfico
independientemente de donde viven.
70721e I -0,2660 Los cientficos de diferentes pases hacen sus investigaciones de manera diferente,
porque la manera de hacer ciencia depende de la tecnologa, pero, aunque los
cientficos usen diferente tecnologa, todos utilizan el mismo mtodo cientfico.

B) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms


negativos del estudiantado

B.1) ndices actitudinales ms positivos

La tabla 70 expone las ocho frases con los ndices actitudinales ms


altos y positivos, que han cumplido con el requisito de superar a la media
muestral en una desviacin tpica (0,3235). A la vez, dos de estas frases
han superado el valor de la media muestral en dos desviaciones tpicas
(0,5637).

308
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

Tabla N 70. Frases con los ndices actitudinales iguales o superiores en


una desviacin tpica de la media muestral del estudiantado para la
primera categora

Frase Categora ndice Texto de las frase


10111b A 0,3797 Un cuerpo de conocimientos, tales como principios, leyes y teoras que
explican el mundo que nos rodean (materia, energa y vida).
90651d A 0,6887 Algunos errores pueden retrasar el avance de la ciencia, pero otros pueden
conducir a nuevos descubrimientos o avances. Si los cientficos aprenden de
sus errores y los corrigen, la ciencia avanzar.
10113f A 0,4080 Observar y proponer explicaciones sobre las relaciones en el universo, y
comprobar la validez de las explicaciones.
90711a A 0,6250 Las predicciones NUNCA son seguras, porque siempre hay lugar para el error
y los sucesos imprevistos que afectan a un resultado. Nadie puede predecir el
futuro con seguridad.
91121a A 0,3844 Las ideas cientficas pueden tener DIFERENTES significados en diversos
campos, porque las ideas cientficas pueden interpretarse de manera diferente
en un campo que en otro.
70221b A 0,4693 Las decisiones de los cientficos se basan en algo ms que en los hechos
solamente. Se basan en que la teora se haya comprobado con xito muchas
veces, en comparar su estructura lgica con otras teoras, y en la sencillez con
que la teora explica todos los hechos.
20821f A 0,3325 La sociedad influye en la ciencia a travs de subvenciones econmicas de las
que dependen la mayora de las investigaciones.
20211e A 0,5377 Las empresas NO deberan dirigir la ciencia, porque, si lo hacen, las empresas
obstaculizaran la investigacin de aquellos problemas importantes que las
empresas no quieren afrontar (por ejemplo, la contaminacin producida por las
empresas).

Estas frases, todas adecuadas, representaran las actitudes del


estudiantado que son ms acordes con las ideas que aluden a la naturaleza
tentativa de la ciencia. Las frases se distribuyen equitativamente entre las
cuatro subcategoras. El ndice ms elevado lo ha mostrado la frase
90651d y representara un reconocimiento del estudiantado que la ciencia
no es absoluta y est sujeta a revisin. Esta actitud se refuerza con la
identificacin de la idea que enfatiza el papel de las predicciones
cientficas representada en la frase 90711a.

B.2) ndices actitudinales ms negativos

La tabla 71 expone las doce frases con los ndices ms bajos y


negativos que han cumplido con la exigencia de tener un ndice menor a la
media muestral en una desviacin tpica (-01569). Ningn ndice super la
exigencia de tener un valor inferior a la media muestral en dos
desviaciones tpicas (-0,3971).

309
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

Tabla N 71. Frases con los ndices actitudinales iguales o inferiores en


una desviacin tpica de la media muestral del estudiantado para la
primera categora

Frase Categora ndice Texto de las frases


90521a I -0, 3538 Las suposiciones TIENEN QUE SER verdaderas para que la ciencia
progrese, porque se necesitan suposiciones correctas para tener teoras y
leyes correctas. En caso contrario los cientficos perderan mucho tiempo y
esfuerzo empleando teoras y leyes errneas.
90521b I -0,3019 Las suposiciones TIENEN QUE SER verdaderas para que la ciencia
progrese, en caso contrario la sociedad tendra serios problemas, como una
inadecuada tecnologa y productos qumicos peligrosos.
90651a I -0,2005 Los errores retrasan el avance de la ciencia. La informacin equivocada
puede conducir a conclusiones falsas. Si los cientficos no corrigen
inmediatamente los errores en sus resultados, la ciencia no avanza.
90651b I -03467 Los errores retrasan el avance de la ciencia. Las nuevas tecnologas y
equipamientos reducen los errores mejorando la precisin y as la tcnica
avanzar ms de prisa.
70721a I -0,3538 Los cientficos hacen sus investigaciones de la misma manera en todo el
mundo, porque la ciencia es universal. Todos los cientficos usan el mtodo
cientfico independientemente de donde viven.
70721e I -0,3231 Los cientficos de diferentes pases hacen sus investigaciones de manera
diferente, porque la manera de hacer ciencia depende de la tecnologa, pero,
aunque los cientficos usen diferente tecnologa, todos utilizan el mismo
mtodo cientfico.
90411d I -0,2382 El conocimiento cientfico cambia. El conocimiento cientfico PARECE
cambiar, porque el nuevo conocimiento se aade sobre el anterior; el
conocimiento antiguo no cambia.
10113d I -0,1816 El uso de la tecnologa para descubrir los secretos de la naturaleza.

70221a I -0,3184 Las decisiones de los cientficos se basan exclusivamente en los hechos, en
caso contrario la teora no podra apoyarse adecuadamente y podra ser
inexacta, intil o incluso perjudicial.
70711f I -0,1745 El pas NO marca diferencias, porque los cientficos de todos los pases usan
el mismo mtodo cientfico, que conduce a conclusiones similares.
20821b I -0,1840 La demanda social de comprensin de la naturaleza estimula la acumulacin
de conocimiento cientfico.
20211d P -0,1934 Las empresas NO deberan dirigir la ciencia, porque si lo hacen, los
descubrimientos cientficos estaran limitados a aquellos que benefician a
las empresas (por ejemplo, tener ganancias).

Estas frases con los ndices actitudinales ms bajos representaran


las actitudes menos favorables del estudiantado sobre la naturaleza
tentativa de la ciencia. Hay doce frases, once son ingenuas y una es
plausible. No hay frases adecuadas. Estn representados nueve tems y la
mayor frecuencia es para los tems 90521, 90651 y 7072. Las
subcategoras uno y cuatro son las ms representadas y aluden
respectivamente a la idea de la ciencia como un conocimiento dinmico y
sujeto a cambio, y a la influencia que tiene la cultura y los factores sociales
en la direccin y productos de la ciencia. La frase ingenua 90521a tiene el
ndice actitudinal ms negativo (-0, 3538) y alude a la idea de verdad de las
predicciones cientficas.

310
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

6.2.2 Segunda categora. Multiplicidad metodolgica

En este apartado se presentan las frases con los ndices


actitudinales ms positivos y ms negativos del profesorado y estudiantado
acerca de la multiplicidad metodolgica de la ciencia.

A) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms


negativos del profesorado

A.1) ndices actitudinales ms positivos

La tabla 72 expone las tres frases con los ndices actitudinales ms


positivos, que cumplen con el requisito de superar a la media muestral en
una desviacin tpica (0,2654). Ningn ndice actitudinal de esta categora
super la exigencia de ser igual o mayor que la media muestral en dos
desviaciones tpicas (0,5183), lo que sugiere una tendencia dbil en la
actitud del profesorado para reconocer las ideas ms adecuadas acerca de
la metodologa cientfica.

Tabla N 72. Frases con los ndices actitudinales iguales o superiores en


una desviacin tpica de la media muestral del profesorado para la segunda
categora

Frase Categora ndice Texto de la frase


90611a I 0,4980 El mtodo cientfico es el uso de procedimientos o tcnicas de laboratorio; con
frecuencia escritas en un libro o revista, normalmente por un cientfico.
90611b I 0,3240 El mtodo cientfico es registrar datos cuidadosamente.

90621c A 0,3940 El mtodo cientfico es til en muchos casos, pero no asegura resultados. Por lo
tanto, los mejores cientficos tambin tendrn originalidad y creatividad.

Las frases obtenidas en este anlisis representaran las actitudes ms


positivas acerca de la metodologa cientfica. La identificacin de la frase
adecuada, 90621c, indicara la actitud ms adecuada del profesorado sobre
este aspecto, dbilmente reforzada por la actitud positiva hacia las dos ideas
ingenuas, aunque, sin embargo, refuerza la visin tradicional sobre la
metodologa cientfica.

A.2) ndices actitudinales ms negativos

La tabla 73 expone las dos frases de la categora que mostraron los


ndices ms negativos, que han cumplido con la exigencia de tener un valor
menor a la media muestral en una desviacin tpica (-0, 2404). Ningn ndice

311
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

super la exigencia de tener un valor inferior a la media muestral en dos


desviaciones tpicas (-0,4933).

Tabla N 73. Frases con los ndices actitudinales iguales o inferiores en


una desviacin tpica de la media muestral del profesorado para la segunda
categora

Frase Categora ndice Texto de las frases


90611g P -0,3240 El mtodo cientfico es plantear preguntas, hacer hiptesis, recoger datos y sacar
conclusiones.
90611j A -0,4040 El mtodo cientfico es considerar lo que los cientficos realmente hacen; no existe
verdaderamente un mtodo cientfico.

La frase adecuada ha mostrado el ndice ms negativo, lo que


evidencia y refuerza la actitud ms ingenua que parece tener el
profesorado acerca de la metodologa cientfica, enfatizada por la visin
que seala la existencia del mtodo cientfico universal. Esta actitud se
refuerza con la identificacin negativa de la idea plausible, lo que
contribuye a considerar que hay deficiencias en el conocimiento y
comprensin de nuevos modelos o visiones sobre la ciencia y su
metodologa.

B) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms


negativos del estudiantado

En este apartado se presenta una sntesis de las actitudes ms


positivas y ms negativas del estudiantado hacia los aspectos relacionados
con la metodologa cientfica.

B.1) ndices actitudinales ms positivos

La tabla 74 expone las dos frases con los ndices actitudinales ms


positivos y que cumplen con el requisito de superar a la media muestral en
una desviacin tpica muy baja (0,095).

Estas frases representaran las actitudes del estudiantado ms


acordes acerca de la metodologa cientfica. La frase adecuada 90621c fue
la nica que super la exigencia de ser igual o mayor que la media
muestral en dos desviaciones tpicas (0,2922), y sugiere una actitud
favorable del estudiantado hacia la idea que enfatiza la influencia de las
caractersticas personales de los cientficos, como la originalidad y la

312
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

creatividad en la actividad cientfica. El estudiantado tambin ha


identificado positivamente las dos ideas plausibles sobre el mtodo
cientfico, contribuyendo, aunque dbilmente, a la actitud.

Tabla N 74. Frases con los ndices actitudinales iguales o superiores en


una desviacin tpica de la media muestral del estudiantado para la
segunda categora

Frase Categora ndice Texto de las frases


90611h P 0,2311 El mtodo cientfico es una manera lgica y ampliamente aceptada de
resolver problemas.
90621c A 0,2948 El mtodo cientfico es til en muchos casos, pero no asegura resultados. Por
tanto, los mejores cientficos tendrn originalidad y creatividad.

B.2) ndices actitudinales ms negativos del estudiantado

La tabla 75 expone las frases con los ndices actitudinales ms


negativos, que han cumplido con la exigencia de tener un valor menor a la
media muestral en una desviacin tpica (-0,2994). Ningn ndice super la
exigencia de tener un valor inferior a la media muestral en dos
desviaciones tpicas (-0,4966).

Tabla N 75. Frases con los ndices actitudinales iguales o inferiores en


una desviacin tpica de la media muestral del estudiantado para la
segunda categora

Frase Categoras ndice Texto de la frase


90611d I -0,3608 El mtodo cientfico es obtener hechos, teoras o hiptesis eficientemente.
90611e I -0,4269 El mtodo cientfico es comprobar y volver a comprobar, demostrando que algo
es verdadero o falso de una manera vlida.
90611f I -0,3137 El mtodo cientfico es postular una teora y despus crear un experimento para
probarla.

Las tres frases ingenuas del tem 90611 representaran las actitudes
ms ingenuas del estudiantado sobre la metodologa cientfica. Esta
evidencia refuerza la tendencia muy dbil que se ha observado en el
anlisis de las frases ms adecuadas.

313
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

6.2.3 Tercera categora. Rol de la observacin y la inferencia


cientfica

A) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms


negativos del profesorado

En este apartado se exponen los resultados con las frases con los
ndices actitudinales ms positivos y ms negativos del profesorado para
las ideas de esta categora segn el anlisis de la media muestral y la
desviacin tpica.

A.1) ndices actitudinales ms positivos

La tabla 76 expone las dos frases con los ndices actitudinales que han
superado a la media muestral en una desviacin tpica (0,3999). Ninguna
de las frases super a la media muestral en dos desviaciones tpicas
(0,7060).

Tabla N 76. Frases con los ndices actitudinales iguales o superiores en


una desviacin tpica de la media muestral del profesorado para la tercera
categora

Frase Categoras ndice Texto de las frases


90311d A 0,5520 Existen muchas formas de clasificar la naturaleza, pero ponindose de acuerdo
en un sistema universal de clasificacin, los cientficos pueden evitar confusin
en su trabajo.
90311e A 0,5820 Podran existir otras formas correctas de clasificar la naturaleza, porque la
ciencia es susceptible de cambiar y los nuevos descubrimientos pueden llevar a
nuevas clasificaciones.

Estas dos frases adecuadas representaran las actitudes ms


favorables del profesorado sobre la inferencia en la actividad cientfica.
Especficamente, la actitud ms acorde del profesorado corresponde con la
idea de la frase 90311e, que afirma la ciencia es susceptible de cambiar
debido a nuevas formas de interpretar los descubrimientos.

A.2) ndices actitudinales ms negativos

La tabla 77 expone las dos frases con los ndices actitudinales


inferiores a la media muestral en una desviacin tpica (-0,2113). Ningn
ndice mostr un valor inferior a la media muestral en dos desviaciones

314
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

tpicas (-0,5186). Hay dos frases ingenuas con los ndices actitudinales ms
negativos, y ambas pertenecen al tem 90111.

Tabla N 77. Frases con los ndices actitudinales iguales o inferiores en


una desviacin tpica de la media muestral del profesorado para la tercera
categora

Frase Categora ndice Texto de la frase


90111b I -0,2440 S, porque los cientficos pensarn de manera diferente y esto alterar sus
observaciones.
90111c I -0,2260 Las observaciones cientficas no diferirn mucho aunque los cientficos crean
en teoras diferentes. Si stos son realmente competentes, sus observaciones
sern similares.

Estas dos frases representaran las actitudes menos acordes del


profesorado en relacin con el rol de la observacin y la inferencia en la
ciencia, ya que enfatizan la objetividad de las observaciones cientficas sin
tener en cuenta la influencia de otras numerosas variables que afectan
estos procesos de la ciencia.

B) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms


negativos del estudiantado

En este apartado se exponen las frases con los ndices actitudinales


ms positivos y negativos de la categora, y representaran las actitudes
ms acordes y menos acordes del estudiantado segn el anlisis de la
media muestreal y la desviacin tpica.

B.1) ndices actitudinales ms positivos

La tabla 78 expone las dos frases adecuadas que mostraron los


ndices actitudinales que han superado el valor de la media muestral en
una desviacin tpica (0,2929). Ningn ndice super el valor de la media
muestral en dos desviaciones tpicas (0,5110).

Tabla N 78. Frases con los ndices actitudinales iguales o superiores en


una desviacin tpica de la media muestral del estudiantado para la tercera
categora

Frase Categora ndice Texto de las frases


90311d A 0,3679 Existen muchas formas de clasificar la naturaleza, pero ponindose de acuerdo
en un sistema universal de clasificacin, los cientficos pueden evitar confusin
en su trabajo.
90311f A 0,3538 Nadie sabe cmo es realmente la naturaleza. Los cientficos clasifican de

315
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

acuerdo con sus percepciones o teoras. La ciencia no es exacta y la naturaleza


es muy diversa. Por tanto, los cientficos podran usar ms de un esquema de
clasificacin.

Estas dos frases representaran las actitudes ms favorables del


estudiantado acerca del rol de la observacin y la inferencia en la ciencia.
Ambas frases enfatizan el acuerdo de la comunidad cientfica sobre los
sistemas y la naturaleza relativa de la clasificacin, debido a la influencia
de las percepciones y teoras de los cientficos.

B.2) ndices actitudinales ms negativos

La tabla 79 expone las frases de la categora que mostraron los


ndices actitudinales inferiores a la media muestral en una desviacin
tpica (-0,1433). Ningn ndice mostr un valor inferior a la media muestral
en dos desviaciones tpicas (-0,3614).

Tabla N 79. Frases con los ndices actitudinales iguales o inferiores en


una desviacin tpica de la media muestral del estudiantado para la
tercera categora

Frase Categora ndice Texto de la frase


90111c I -0,1863 Las observaciones cientficas no diferirn mucho aunque los cientficos crean
en teoras diferentes. Si stos son realmente competentes, sus observaciones
sern similares.
90311a I -0,1840 Las clasificaciones se ajustan a cmo es realmente la naturaleza, ya que los
cientficos las han probado a lo largo de muchos aos de trabajo.
90311b I -0,1792 Las clasificaciones se ajustan a cmo es realmente la naturaleza, ya que los
cientficos usan las caractersticas observables cuando clasifican.

Estas frases representaran las actitudes ms ingenuas del


estudiantado acerca del rol de la observacin y la inferencia en la ciencia.
Estas frases enfatizan la objetividad de las observaciones cientficas y, en
contraste, desestiman la influencia de las teoras y de las caractersticas de
los cientficos en la observacin de los hechos.

La evidencia aportada por el anlisis de los ndices de esta categora


revela que el estudiantado tiene contradicciones importantes sobre estos
aspectos, ya que reconocen tanto la subjetividad como la objetividad de la
ciencia y de los cientficos.

316
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

6.2.4 Cuarta categora. Rol de las hiptesis, teoras y leyes


cientficas

En este apartado se exponen los ndices actitudinales ms positivos


y negativos del profesorado y estudiantado relativos al rol de las hiptesis,
teoras y leyes cientficas.

A) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y


ms negativos del profesorado

A.1) ndices actitudinales ms positivos

La tabla 80 expone las cuatro frases, tres adecuadas y una ingenua,


cuyos ndices actitudinales han superado la media muestral en una
desviacin tpica (0,2577). Slo la 90631d (0,4252), super el valor de la
media muestral en dos desviaciones tpicas (0,5154).

Tabla N 80. Frases con los ndices actitudinales iguales o superiores en


una desviacin tpica de la media muestral del profesorado para la cuarta
categora

Frase Categora ndice Texto de las frases


91011e A 0,2740 Los cientficos inventan las leyes, hiptesis y teoras, porque interpretan los
hechos experimentales que descubren. Los cientficos no inventan lo que la
naturaleza hace, sino que inventan las leyes, hiptesis y teoras que describen lo
que la naturaleza hace.
90631c A 0,3940 Habitualmente, los descubrimientos cientficos resultan de una serie lgica de
investigaciones. Pero la ciencia no es tan absolutamente lgica; en el proceso,
tambin hay un parte de ensayo y error, de acertar y fallar.
90631d A 0,4260 Algunos descubrimientos cientficos son casuales o son un resultado inesperado
de la intencin real del cientfico. Sin embargo, la mayora de los descubrimientos
resultan de una serie de investigaciones construidas lgicamente una sobre la otra.
90631e I 0,2780 La mayora de los descubrimientos cientficos son casuales o son un resultado
inesperado de la intencin real del cientfico. Algunos descubrimientos resultan de
una serie de investigaciones construidas lgicamente una sobre otra.

Estas cuatro frases representaran las actitudes del profesorado ms


acordes sobre el rol y la naturaleza de las hiptesis, teoras y leyes
cientficas. La actitud ms favorable se correspondera con la idea
adecuada que afirma que, aunque la casualidad puede tener un rol en los
descubrimientos cientficos, la mayora de las veces estos resultan del
cmulo de muchas investigaciones construidas una sobre otra a partir de
los conocimientos nuevos que aportan cada una.

317
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

A.2) ndices actitudinales ms negativos

La tabla 81 expone las cuatro frases cuyos ndices actitudinales


tienen un valor inferior a la media muestral en una desviacin tpica (-
0,0773). Ningn ndice mostr un valor inferior a la media muestral en dos
desviaciones tpicas (-0,2448).

Tabla N 81. Frases con los ndices actitudinales iguales o inferiores en


una desviacin tpica de la media muestral del profesorado para la cuarta
categora

Frase Categora ndice Texto de las frases


91011b I -0,1700 Los cientficos descubren las leyes, hiptesis y teoras cientficas, porque las
leyes, hiptesis y teoras se basan en hechos experimentales.
91011f I -0,0800 Los cientficos descubren las leyes, hiptesis y teoras cientficas, depende en
cada caso; las leyes se descubren y las teoras e hiptesis se inventan.
90511a I -0,0800 Porque una hiptesis se comprueba con experimentos. Si se prueba que es
correcta llega a ser una teora. Despus que una teora se ha probado como
verdadera varias veces por diferentes personas y que se maneja durante mucho
tiempo, sta se convierte en ley.
90511b I -0,0980 Porque una hiptesis se comprueba con experimentos. Si existen pruebas que
la apoyan es una teora. Despus que una teora se ha comprobado muchas
veces y parece ser esencialmente correcta, es suficiente para que llegue a ser
una ley.

Estas cuatro frases representaran las actitudes ms ingenuas del


profesorado sobre la naturaleza de las hiptesis, teoras y las leyes
cientficas. Estas afirmaciones se sustentan en ideas tradicionales, que
enfatizan que los cientficos descubren las hiptesis, teoras y leyes; el
papel central que tiene la experimentacin y la idea que una hiptesis
puede derivar en teora y sta en una ley como consecuencia de la
experimentacin y mltiples comprobaciones.

La evidencia aportada por el anlisis de los ndices de esta categora


muestra que el profesorado tiene ideas contradictorias e incluso opuestas
sobre un mismo aspecto de la naturaleza de las hiptesis, teoras y leyes
cientficas.

B) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y


ms negativos del estudiantado

En este apartado se exponen las frases con los ndices actitudinales


ms positivos y ms negativos del estudiantado acerca del rol de las
hiptesis, teoras y leyes cientficas.

318
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

B.1) ndices actitudinales ms positivos

La tabla 82 expone las tres frases, dos adecuadas y una plausible,


cuyos ndices actitudinales han superado la media muestral en una
desviacin tpica (0,2175).

Tabla N 82. Frases con los ndices actitudinales iguales o superiores en


una desviacin tpica de la media muestral del estudiantado para la cuarta
categora

Frase Categora ndice Texto de la frase


90631c A 0,3255 Los descubrimientos cientficos resultan de una serie lgica de investigaciones.
Habitualmente, los descubrimientos cientficos resultan de una serie lgica de
investigaciones. Pero la ciencia no es tan absolutamente lgica; en el proceso,
tambin hay un parte de ensayo y error, de acertar y fallar.
90631d A 0,3278 Los descubrimientos cientficos resultan de una serie lgica de investigaciones.
Algunos descubrimientos cientficos son casuales o son un resultado inesperado
de la intencin real del cientfico. Sin embargo, la mayora de los descubrimientos
resultan de una serie de investigaciones construidas lgicamente una sobre la otra.
90631g P 0,2264 Los descubrimientos cientficos resultan de una serie lgica de investigaciones,
porque los descubrimientos ocurren como consecuencia de una amplia variedad
de estudios, que originalmente no tenan nada que ver, pero que se relacionaron
unos con otros de manera inesperada.

No hay frases con ndices actitudinales superiores a la media


muestral en dos desviaciones tpicas (0,435). Estas frases representaran
las actitudes ms acordes del estudiantado sobre el rol de las hiptesis,
teoras y leyes cientficas. En este sentido la actitud ms adecuada del
estudiantado se correspondera con el papel que tiene la lgica por encima
de los aspectos casuales en los descubrimientos cientficos.

B.2) ndices actitudinales ms negativos

La tabla 83 expone las tres frases ingenuas cuyos ndices


actitudinales mostraron un valor inferior a la media muestral en una
desviacin tpica (-0,2079). Ningn ndice mostr un valor inferior a la
media muestral en dos desviaciones tpicas (-0,4222).

Tabla N 83. Frases con los ndices actitudinales iguales o inferiores en


una desviacin tpica de la media muestral del estudiantado para la cuarta
categora

Frase Categora ndice Texto de la frase

91011b I -0,3278 Los cientficos descubren las leyes, hiptesis y teoras cientficas, porque las leyes,
hiptesis y teoras se basan en hechos experimentales.

90511a I -0,3868 Porque una hiptesis se comprueba con experimentos. Si se prueba que es correcta

319
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

llega a ser una teora. Despus que una teora se ha probado como verdadera varias
veces por diferentes personas y que se maneja durante mucho tiempo, sta se
convierte en ley.

90511b I -0,2382 Porque una hiptesis se comprueba con experimentos. Si existen pruebas que la
apoyan es una teora. Despus que una teora se ha comprobado muchas veces y
parece ser esencialmente correcta, es suficiente para que llegue a ser una ley.

Estas tres frases representaran las actitudes ms ingenuas del


estudiantado sobre el rol de las hiptesis, teoras y leyes cientficas. De
acuerdo a esta evidencia la actitud ms ingenua hace referencia a que por
medio de la comprobacin experimental es posible que una hiptesis
pueda derivar en teora, y una teora, una vez probada mltiples veces,
pueda derivar en una ley cientfica.

6.2.5 Quinta categora. Relacin ciencia y tecnologa

En este apartado se exponen las frases con los ndices actitudinales


ms positivos y ms negativos del profesorado y estudiantado acerca de la
relacin entre ciencia y tecnologa. Los ndices se han obtenido al
contrastar las medias de los ndices de las frases con la media muestral y
la desviacin tpica.

A) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms


negativos del profesorado

A.1) ndices actitudinales ms positivos

La tabla 84 expone las dos frases, adecuada e ingenua, con los


ndices actitudinales que han superado a la media muestral en una
desviacin tpica (0,3747). No hay frases con ndices actitudinales que
superan a la media muestral en dos desviaciones tpicas (0,6259).

Tabla N 84. Frases con los ndices actitudinales iguales o superiores en


una desviacin tpica de la media muestral del profesorado para la quinta
categora

Frase Categora ndice Texto de las frases


10411b A 0,5380 Porque la investigacin cientfica conduce a aplicaciones prcticas tecnolgicas,
y las aplicaciones tecnolgicas aumentan la capacidad para hacer investigacin
cientfica.
10411d I 0,4360 Porque la tecnologa es la base de todos los avances cientficos, aunque es difcil
ver como la ciencia puede ayudar a la tecnologa.

320
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

Estas frases representaran las actitudes ms favorables del


profesorado acerca de la relacin entre la ciencia y la tecnologa. Ambas
actitudes evidencian el reconocimiento de la aplicacin prctica de la
ciencia. En este sentido, la actitud ms adecuada se vincula con
identificacin que la investigacin cientfica conduce a aplicaciones
prcticas tecnolgicas, que permiten incrementar la capacidad para
realizar investigacin cientfica.

A.2) ndices actitudinales ms negativos

La tabla 85 muestra las tres frases, dos plausibles y una ingenua,


con los ndices actitudinales, que tienen un valor inferior a la media
muestral en una desviacin tpica (-0,1277). Ningn ndice exhibe un valor
inferior a la media muestral en dos desviaciones tpicas (-0,3789).

Tabla N 85. Frases con los ndices actitudinales iguales o inferiores en


una desviacin tpica de la media muestral del profesorado para la quinta
categora

Frase Categora ndice Texto de la frase


10411e P -0,2920 Ciencia y tecnologa son ms o menos la misma cosa.

10211a P -0,1600 La tecnologa es muy parecida a la ciencia.

10211b I -0,2940 La tecnologa principalmente es la aplicacin de la ciencia.

Estas tres frases representaran las actitudes ms ingenuas del


profesorado sobre la relacin entre la ciencia y la tecnologa. Estas
actitudes ingenuas aluden a una supuesta similitud entre la ciencia y la
tecnologa y a un reconocimiento de que la tecnologa es la aplicacin de la
ciencia.

Dada esta evidencia, y a la aportada por el anlisis de los ndices


actitudinales ms positivos, se puede afirmar que el profesorado tiene una
nocin general adecuada y, a la vez, contradicciones, que dejan ver la
presencia de ideas ingenuas que forman parte de las visiones deformadas
sobre este aspecto.

321
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

B) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms


negativos del estudiantado

En este apartado se exponen las frases con los ndices actitudinales


ms positivos y ms negativos del estudiantado sobre la relacin entre la
ciencia y la tecnologa.

B.1) ndices actitudinales ms positivos

En esta categora ningn ndice actitudinal super el valor de la media


muestral en una desviacin tpica (0,2621). Esta tendencia sugiere que el
estudiantado no ha tenido el conocimiento ni la comprensin para
identificar las ideas ms adecuadas sobre la relacin entre la ciencia y la
tecnologa, as como tambin un desconocimiento de los aspectos
fundamentales de la naturaleza de la tecnologa.

B.2) ndices actitudinales ms negativos

La tabla 86 expone la frase que mostr un ndice actitudinal inferior


al de la media muestral en una desviacin tpica (-0,0285). Ningn ndice
actitudinal mostr un valor inferior al de la media muestral en dos
desviaciones tpicas (-0,1738).

Tabla N 86. Frases con los ndices actitudinales iguales o inferiores en


una desviacin tpica de la media muestral del estudiantado para la quinta
categora

Frase Categora ndice Texto de la frase

10211b I -0,1392 La tecnologa principalmente es la aplicacin de la ciencia

Esta nica frase representara la actitud ms ingenua del


estudiantado sobre la relacin entre la ciencia y la tecnologa al considerar
que la tecnologa es la aplicacin de la ciencia.

La evidencia aportada por el anlisis de los ndices de esta categora


muestra que en el estudiantado hay deficiencias en el conocimiento y
comprensin de la naturaleza de la propia ciencia y de la tecnologa. La
actitud ingenua ms evidente deja ver la influencia de una visin
deformada muy comn, que enfatiza que la tecnologa es la aplicacin de
la ciencia.

322
Parte IV. Captulo 6. Anlisis cuantitativo de las actitudes
del profesorado y estudiantado

6.3 Sntesis de las frases con los ndices actitudinales ms


positivos y ms negativos del profesorado y estudiantado sobre la
naturaleza de la ciencia

En este apartado se presenta la sntesis de los resultados de los


anlisis de las medias y las desviaciones tpicas de los ndices actitudinales
ms positivos y ms negativos del profesorado y estudiantado. En primer
trmino se expone el conjunto de frases positivas y negativas del
profesorado y en segundo trmino las del estudiantado.

A) Frases con los ndices actitudinales ms positivos y ms


negativos del profesorado

Se exponen las frases con los ndices actitudinales que mostraron los
valores ms positivos y ms negativos segn el anlisis de la desviacin
tpica y la media muestral.

A.1) Frases con los ndices actitudinales ms positivos

La tabla 87 muestra la distribucin de las veinticuatro frases con los


ndices actitudinales ms positivos de las cinco categoras de la naturaleza
de la ciencia. Hay trece frases de la primera categora, para la segunda
tres, para la tercera dos, para la cuarta cuatro, y para la quinta dos.

Tabla N 87. Frecuencia de frases con los ndices actitudinales ms


positivos del profesorado para cada categora de la naturaleza de la
ciencia

Categoras Frecuencia
de frases

1. La ciencia es de naturaleza tentativa 13

2. Multiplicidad metodolgica 3

3. Rol de la observacin y la inferencia cientfica 2

4. Rol de las Hiptesis, teoras