Pe Saepe 2014 RP LP 3em Web

ISSN 1948-560X
2014
SAEPE
SISTEMA DE AVALIAO
EDUCACIONAL DE PERNAMBUCO
REVISTA PEDAGGICA
Lngua Portuguesa
3 srie do Ensino Mdio
Governador de Pernambuco
Paulo Cmara
Secretrio de Educao
Frederico Amancio
Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao

Ana Selva
Secretrio Executivo de Educao Profissional

Paulo Dutra
Secretrio Executivo de Gesto de Rede

Joo Charamba
Secretrio Executivo de Planejamento e Coordenao

Severino Andrade
Secretrio Executivo de Administrao e Finanas

Ednaldo Moura
Gerente de Avaliao e Monitoramento das Polticas Educacionais

Marinaldo Alves
Caros
EDUCADORES,
O Sistema de Avaliao Educacional de Pernambuco SAEPE, desde sua primeira
edio, ocorrida em 2008, tem o intuito de apresentar, aos gestores e professores
da rede estadual e das redes municipais de Pernambuco, um diagnstico da
qualidade da educao no estado.
As avaliaes aplicadas no ano de 2014 buscaram vericar o desempenho dos

estudantes concluintes do 3, 5 e 9 anos do Ensino Fundamental e da 3 srie
do Ensino Mdio, em Lngua Portuguesa e Matemtica. De posse dos dados
fornecidos pelos resultados dessas avaliaes, os gestores da rede e das regionais
podem dimensionar a eccia das polticas pblicas adotadas e, se necessrio,
reformul-las. Os gestores escolares e as equipes pedaggicas, por sua vez, tm a
oportunidade de rever as prticas adotadas pelas escolas em que atuam, visando
melhoria do ensino ofertado a seus estudantes.
A coleo SAEPE 2014 foi estruturada de modo a auxiliar gestores e professores,

na anlise e na interpretao dos resultados das avaliaes: a Revista do Sistema
de Avaliao, direcionada aos gestores de rede e das Gerncias Regionais de
Educao, informa os resultados gerais da avaliao, enquanto a Revista da Gesto
Escolar e as Revistas Pedaggicas tm como pblico-alvo as equipes gestora e
pedaggica das unidades escolares.
Os volumes encaminhados s escolas tm um perl delineado para atender,

essencialmente, s equipes que nela atuam. A Revista da Gesto Escolar apresenta
os resultados especcos da escola, por disciplina e etapa de escolaridade,
traando uma viso ampla para os gestores escolares; j as Revistas Pedaggicas
informam os resultados especcos de cada disciplina e etapa, antecedidos das
explanaes necessrias sua compreenso.
Convidamos leitura desse amplo material, que constitui ferramenta imprescindvel

para que gestores e professores possam, cada vez mais, aperfeioar seu trabalho
junto aos estudantes atendidos pela rede pblica de ensino de Pernambuco.
Frederico Amancio, Secretrio de Educao do Estado de Pernambuco

11 16
1. A IMPORTNCIA 2. INTERPRETAO
DO USO E DA DE RESULTADOS
APROPRIAO E ANLISES
DOS RESULTADOS PEDAGGICAS
DA AVALIAO
EDUCACIONAL PELA
ESCOLA
SUMRIO
50 55 63
3. ESTUDO DE 4. REFLEXO 5. OS RESULTADOS
CASO PEDAGGICA DESTA ESCOLA
A IMPORTNCIA DO USO E DA
APROPRIAO DOS RESULTADOS DA
AVALIAO EDUCACIONAL PELA ESCOLA
1
Destinada a voc, educador(a), esta Revista traz os

fundamentos e instrumentos da avaliao educacional.
Neste exemplar, voc encontra a Matriz de Referncia,
base para os testes da avaliao, o mtodo estatsti-
co utilizado, a estrutura e a interpretao da Escala de
Proficincia, a definio dos Padres de Desempenho
e os resultados da sua escola. Nela apresentamos, ain-
da, os princpios da avaliao metodologias e resul-
tados com o objetivo de fomentar debates capazes
de provocarem reflexes e aes sobre o trabalho pe-
daggico.
No contexto brasileiro, a avaliao educacional externa do processo de escolarizao. Habilidades essas que
vem se constituindo como ferramenta essencial para o se referem s estratgias cognitivas mobilizadas pelo
desenvolvimento de polticas que visam melhoria da estudante em relao a determinado contedo escolar.
qualidade do ensino ofertado. J consenso entre a Portanto, a avaliao externa no substitui a avaliao
grande maioria daqueles que se dedicam gesto edu- interna, realizada pelo professor, no decorrer do ano
cacional, de que a avaliao fornece importante diag- letivo. Tratam-se de modos distintos de se avaliar, com
nstico sobre o desempenho das redes e das escolas caractersticas e metodologias especficas, mas que tm
brasileiras, assim como, tambm, possibilita o monitora- em comum a busca pelo diagnstico sobre a aprendiza-
mento das polticas e aes implementadas para essa gem dos estudantes e so fontes importantes de infor-
rea. Nesse sentido, sobretudo, nos ltimos anos, a maes para o trabalho docente e para a melhoria da
avaliao tem sido considerada como parte constitutiva qualidade educacional.
da gesto da educao. Pensar em gesto educacional
Quando essas questes no ficam muito claras e h
pensar na avaliao como atividade inerente e indis-
uma divergncia sobre as reais potencialidades da
pensvel desse processo.
avaliao educacional externa, comum haver um pro-
Os sistemas de ensino, em seus diferentes nveis, tm cesso de resistncia ou mesmo uma subutilizao dos
desenhado e direcionado suas propostas seus resultados, sobretudo, por aquele que
e polticas levando em considerao a tem maior possibilidade de interveno
prtica da avaliao e o conjunto de sobre o aprendizado do estudante: o
informaes que essa importante Ter clareza sobre os dados da professor.
ferramenta pode oferecer. Com
avaliao e saber o que pode ser E esse, talvez, seja o grande de-
base nos resultados das avalia-
feito com eles fundamental para que safio do momento a ser enfren-
es, secretrios e gestores de
tado pelas escolas em relao
educao tm condies de es- gestores, professores e toda a equipe
avaliao extena: incorporar,
tabelecer reas prioritrias de
pedaggica possam formular, avaliar e efetivamente, as contribuies
intervenes e melhorias.
redefinir o Projeto Poltico Pedaggico dela na organizao escolar, no
Para as escolas, principalmente de cada escola. desenvolvimento do currculo,
para os professores e para os es- nos procedimentos de ensino e nas
tudantes, tal tema ainda pode no ser prticas pedaggicas.
to familiar. Apesar de fazer parte da ro-
Diante desse grande desafio, esse texto foi
tina diria de ambos, pelo menos, no que se
escrito com o objetivo de trazer algumas reflexes
refere apropriao dos resultados dessas avaliaes,
sobre a importncia de compreender quais so e como
essa prtica ainda se mostra bastante incipiente. Dentre
podem ser apropriadas as informaes levantadas pelos
as possveis razes para esse distanciamento do pro-
instrumentos utilizados nas aplicaes dos testes, e as
fessor em relao avaliao educacional externa, est
vrias possibilidades do uso consciente dos resultados
o fato de que a mesma compreendida, quase sem-
produzidos pela avaliao externa. Ter clareza sobre
pre, como afastada da realidade dos estudantes e das
os dados dessa avaliao e saber o que pode ser feito
escolas. Ou seja, muitas vezes acredita-se que o que
com eles fundamental para que gestores, professores
verificado nas avaliaes externas no corresponde
e toda a equipe pedaggica possam formular, avaliar e
ao que trabalhado em sala de aula; que os testes no
redefinir o Projeto Poltico Pedaggico de cada escola.
medem tudo o que o estudante sabe. De fato, os tes-
tes de proficincia no so capazes de avaliar todo o Pensando em viabilizar a tarefa de conhecer e com-
conhecimento do indivduo e nem se propem a isso. preender os resultados e, tambm, as estratgias de in-
Antes, o objetivo desse modelo de avaliao identifi- terveno a partir dos resultados informados, as escolas
car o desempenho do estudante em relao a determi- dispem de diferentes materiais de divulgao. Dentre
nadas habilidades testadas em um momento especfico eles, esta Revista cujo objetivo fomentar a reflexo
SAEPE 2014 12 Revista Pedaggica

das equipes escolares, principalmente, dos professo- materiais, necessrio um olhar atento e indagador por
res, acerca da temtica da avaliao. Nesse sentido, parte da escola. preciso compreender o sentido das
fundamental que toda a equipe se debruce sobre o ma- mdias alcanadas pela escola e pelos estudantes. Mas,
terial e discuta os resultados da avaliao que chegam mais ainda, necessrio qualificar essa medida, identi-
escola, a fim de aproveitar, da melhor forma possvel, ficando quais so os estudantes que se encontram em
as contribuies que ele traz. Fazendo isso, diminui-se cada um dos nveis de desempenho propostos pela ava-
a probabilidade de m compreenso e mau uso dos re- liao. Essa anlise permite escola acompanhar no
sultados, medida que se esclarece a estreita relao s a melhoria da mdia da escola, mas, principalmente,
entre o que proposto como conhecimento mnimo se essa melhoria atinge a todos os estudantes. A disper-
para cada etapa de escolaridade e o que avaliado so dos estudantes pelos Padres de Desempenho no
nos testes de proficincia. pode ser muito grande; preciso que a maioria seno
todos esteja nos padres mais elevados. Se isso no
A importncia de ler, discutir e compartilhar as reflexes
est ocorrendo, a escola precisa se indagar, problemati-
levantadas no material que traz os resultados se d por
zar sobre seu trabalho, sua organizao.
diferentes razes. Dentre elas, a possibilidade que os
profissionais que atuam dentro da escola tm de com- H muitas perguntas e reflexes a serem feitas, dentre
preender o nvel de aprendizagem dos estu- elas, rever a proposta pedaggica da escola,
dantes em relao ao que est previsto analisando se, efetivamente, os contedos
nas propostas curriculares da rede e trabalhados e a metodologia utilizada
Compreendendo o
da prpria escola. Esse um pas- tm contribudo para o desenvolvi-
so extremamente importante na significado pedaggico dos mento dos estudantes. Compreen-
apropriao dos resultados: rela- resultados e quais os fatores dendo o significado pedaggico
cionar os contedos curriculares dos resultados e quais os fatores
que contribuem para explicar tal
ao desempenho dos estudan- que contribuem para explicar tal
tes. Para tanto, h uma seo desempenho, a escola abre um desempenho, a escola abre um
especfica, nesta Revista, que importante caminho para reflexo importante caminho para reflexo
trata da Matriz de Referncia da sobre suas dificuldades e suas sobre suas dificuldades e suas po-
avaliao e sua relao com o cur- tencialidades.
potencialidades.
rculo. No processo de apropriao
Ao insistir na necessidade de a esco-
e uso dos resultados, faz-se necess-
la e, principalmente, a equipe pedaggi-
rio analis-los luz do dilogo entre ava-
ca, compreender e apropriar-se dos resultados
liao e currculo. O que aferido nas avaliaes
da avaliao educacional externa, o que se pretende
externas precisa estar contido no que preveem as pro-
contribuir para que a avaliao cumpra seu papel:
postas curriculares. Se no est, preciso reavaliar tais
fornecer diagnsticos e informaes precisos sobre a
propostas, buscar compreender onde esto as lacunas
qualidade da educao, por meio do desempenho dos
entre essas duas importantes dimenses do processo
estudantes. Quando os resultados so, efetivamente,
educativo: avaliao e currculo.
compreendidos e apreendidos, tornam-se importantes
Por meio do contedo tratado nesta Revista, professo- elementos na tomada de deciso de todos na escola.
res, coordenadores pedaggicos, supervisores e de- Essa uma tarefa profcua para melhorar a qualidade
mais membros da equipe pedaggica tm condies do trabalho docente e, por conseguinte, a qualidade da
de analisar, detalhadamente, as habilidades e compe- educao brasileira.
tncias esperadas para cada etapa de escolaridade e
Por tudo isso, fica o convite para que esta Revista seja
refletir como isso vem sendo desenvolvido em suas
lida e, profundamente, discutida por toda a equipe pe-
prticas de ensino.
daggica da escola.
Em relao aos resultados, propriamente ditos, que che-
gam at a escola por meio desta publicao e de outros
Lngua Portuguesa - 3 srie DO Ensino Mdio 13 SAEPE 2014

POLTICA DIAGNSTICOS
PBLICA EDUCACIONAIS
1 O Brasil assumiu um
compromisso, partilhado
Para melhorar a qualidade
do ensino ofertado, preciso
POR QUE AVALIAR? por estados e sociedade, identificar problemas e
de melhorar a qualidade lacunas na aprendizagem,
da educao oferecida por sendo necessrio
nossas escolas. Melhorar estabelecer diagnsticos
a qualidade e promover a educacionais.
equidade: eis os objetivos
que do impulso avaliao
educacional em larga escala.
CONTEDO MATRIZ DE
AVALIADO REFERNCIA
Reconhecida a importncia O currculo a base para a

da avaliao, necessrio seleo dos contedos que
2 definir o contedo que
ser avaliado. Para tanto,
daro origem s Matrizes de
Referncia. A Matriz elenca
O QUE AVALIAR? especialistas de cada as habilidades selecionadas,
rea de conhecimento, organizando-as em
munidos de conhecimentos competncias.
pedaggicos e estatsticos,
realizam uma seleo das pgina 17
habilidades consideradas
essenciais para os
estudantes. Esta seleo tem
como base o currculo.
PADRES DE
ITENS
DESEMPENHO
3 A partir da identificao
dos objetivos e das metas
Os itens que compem
os testes so analisados,
de aprendizagem, so pedaggica e
COMO TRABALHAR estabelecidos os Padres estatisticamente, permitindo
OS RESULTADOS? de Desempenho estudantil, uma maior compreenso
permitindo identificar o grau do desenvolvimento dos
de desenvolvimento dos estudantes nas habilidades
estudantes e acompanh-los avaliadas.
ao longo do tempo.
pgina 39
pgina 38

AVALIAO O CAMINHO DA AVALIAO EM LARGA ESCALA
No diagrama ao lado, voc encontrar, de forma sin-

Para que diagnsticos
sejam estabelecidos, ttica, os fundamentos principais do sistema de avalia-
preciso avaliar. No h o, comeando pelo objetivo que fomenta a criao
melhoria na qualidade da
educao que seja possvel da avaliao em larga escala at a divulgao de seus
sem que processos de resultados. Aqui, tambm, encontram-se as indicaes
avaliao acompanhem,
continuamente, os efeitos das pginas nas quais alguns conceitos relativos ao
das polticas educacionais tema so apresentados com mais detalhes.
propostas para tal fim.
COMPOSIO ESCALA DE
DOS CADERNOS PROFICINCIA
Atravs de uma metodologia As habilidades avaliadas so

especializada, possvel ordenadas de acordo com
obter resultados precisos, a complexidade em uma
no sendo necessrio que escala nacional, que permite
os estudantes realizem verificar o desenvolvimento
testes extensos. dos estudantes, chamada
Escala de Proficincia. A
pgina 20 Escala um importante
instrumento pedaggico
para a interpretao dos
resultados.
pgina 22
ESTUDO RESULTADOS DA PORTAL DA

DE CASO ESCOLA AVALIAO
Esse estudo tem como A partir da anlise dos Para ter acesso a toda a Coleo
objetivo propiciar ao resultados da avaliao, e a outras informaes sobre
leitor um mecanismo um diagnstico confivel a avaliao e seus resultados,
de entendimento sobre do ensino pode ser acesse o site
como lidar com problemas estabelecido, servindo
educacionais relacionados de subsdio para que www.saepe.caedufjf.net
avaliao, a partir da aes e polticas sejam
narrativa de histrias que desenvolvidas, no intuito
podem servir como exemplo de melhorar a qualidade da
para que novos caminhos educao oferecida.
sejam abertos em sua prtica
profissional. pgina 64
pgina 50 Lngua Portuguesa - 3 srie DO Ensino Mdio 15 SAEPE 2014

INTERPRETAO DE RESULTADOS E
2 ANLISES PEDAGGICAS
Conhea os instrumentos utilizados na avaliao em lar-

ga escala, compreenda e interprete os resultados alcan-
ados pelos estudantes. Para tanto, apresentamos os
elementos orientadores para a elaborao dos testes e
a produo dos resultados de proficincia.
Na presente seo, apresentamos a Matriz de Refern-

cia, a composio dos cadernos de testes, informaes
gerais sobre a Teoria de Resposta ao Item (TRI), a Escala
de Proficincia e os Padres de Desempenho, exempli-
ficados com itens.
Interpretao de resultados e anlises pedaggicas
Em um sistema de avaliao externa, o trabalho reali- Com base nesses resultados, possvel conhecer o
zado por gestores de rede, gestores escolares e equi- rendimento dos estudantes da escola e, alm disso,
pe pedaggica est relacionado apropriao e in- comparar com o desempenho esperado para todos os
terpretao dos resultados das avaliaes. O principal estudantes da rede. Este trabalho faz-se importante na
objetivo conhecer o desempenho dos estudantes e medida em que aes de interveno podem ser ela-
possibilitar reflexes sobre o trabalho realizado nas es- boradas e aplicadas a partir de habilidades e compe-
colas, propondo aes para a melhoria da educao. tncias j desenvolvidas pelos estudantes, buscando al-
canar metas estipuladas pela escola e pelos gestores
A cada edio do sistema de avaliao, aps a apli-
de rede no que se refere qualidade educacional.
cao dos testes, disponibilizado um conjunto de
dados que permite aos gestores acompanhar o rendi- Entretanto, pensar nesses resultados consiste em pen-
mento dos estudantes. Cabe aos professores e coor- sar, primeiramente, em o que avaliado chamado
denadores conhecer esses resultados e interpret-los de Matrizes de Referncia de Avaliao e, em segui-
de modo pedaggico, apresentando o grau de com- da, como avaliado processo que se constitui pelos
plexidade de habilidades e competncias alcanadas itens e composio dos cadernos do teste, como apre-
pelos estudantes. sentamos em seguida.
Matriz de Referncia
O processo de avaliao externa tem incio com a cons- dos estudantes, no teste, mobilizam capacidades, tais
truo de documentos que definem o contedo que se como: identificar, relacionar, analisar, associar, inferir, di-
deseja avaliar, com base em cada disciplina e etapa de ferenciar, interpretar e resolver situaes problemas.
escolaridade previstas pelo sistema de avaliao.
Podemos compreender, deste modo, o motivo pelo qual
Esses documentos, nomeados Matrizes de Refern- a avaliao externa tem tanta importncia na sala de
cia, descrevem um limitado conjunto de habilidades aula e auxilia na ao pedaggica e de gesto aplicada
que so essenciais no desenvolvimento dos estudan- nas escolas e pela rede de ensino. Por meio de seus
tes, mas no apresentam todos os conhecimentos que resultados, pode-se compreender quais so as habili-
eles devem desenvolver em determinado perodo es- dades ou as defasagens do processo de aprendizagem
colar. Deste modo, elas consistem em um recorte das e, com base nessas informaes, deve-se iniciar um
orientaes curriculares adotadas pela rede de ensino, trabalho de melhoria da qualidade da educao bsica
apresentando uma seleo de habilidades bsicas que oferecida aos estudantes.
so indispensveis para o desenvolvimento de conhe-
Em uma Matriz de Referncia, as habilidades e compe-
cimentos e competncias mais complexas.
tncias propostas pela rede de ensino so apresenta-
Cada habilidade apresentada em uma Matriz de Re- das por meio de descritores e esto disponibilizadas de
ferncia pode ser entendida como um saber fazer, forma clara e organizada. Vamos conhecer cada uma
onde se procura avaliar, por meio dos itens de teste, delas a seguir:
os conhecimentos prvios dos estudantes. Neste tipo
de avaliao, leva-se em considerao o processo de
aprendizagem por meio de experincias e as respostas

Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa
3 srie do Ensino Mdio
T Tpico
O tpico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas

pelos descritores.
D Descritores
Os descritores associam o contedo curricular a operaes cog-
nitivas, indicando as habilidades que sero avaliadas por meio de
um item.
I Item
O item uma questo utilizada nos testes de uma avaliao em lar-
ga escala e se caracteriza por avaliar uma nica habilidade indicada
por um descritor da Matriz de Referncia.
Leia o texto abaixo.
As regras de ouro do e-mail

Anterior internet, o correio eletrnico continua sendo uma das formas de comunicao
mais eficazes.
Mais antigo do que a prpria internet, o e-mail uma das ferramentas mais importantes
da comunicao virtual, e seu surgimento foi importante para que a rede mundial de
computadores fosse aperfeioada e desenvolvida. A primeira troca de mensagens eletrnicas
foi em 1965 e possibilitava a comunicao entre vrias pessoas ao mesmo tempo.
5 A velocidade dessas mensagens pode ser um prato cheio para desatenes por parte de
redatores, resultando em erros muitas vezes constrangedores. Para que isso no ocorra, o
texto de um e-mail deve ser simples, exigindo cuidados com sua releitura e acertos no tom
da mensagem.
No trabalho, onde a comunicao pode custar dinheiro ou mesmo o sucesso profissional,
10 um e-mail deve ser redigido com toda ateno para no dar margem a mal-entendidos.
Deve priorizar trs pontos: simplicidade, clareza e objetividade.
O vocabulrio deve pertencer linguagem usual, sem expresses rebuscadas que
possam complicar a mensagem.
Simplicidade no pode ser sinnimo de descuido. preciso estar atento repetio de
15 termos sem necessidade, abreviaes obscuras ou construes truncadas.
Para um texto conciso e claro, basta rel-lo e cortar termos desnecessrios, evitando
dizer em muitas palavras o que se poderia dizer em poucas.
Ter em mente o receptor de sua mensagem e tentar adequar o tom, com o cuidado de
reler no final do texto.
20 Cuidado com palavras mal colocadas e destinatrios errados. Uma simples mensagem
destinada pessoa errada por engano pode causar grandes estragos.
Lngua. Fev. 2011, p. 30. (P120122EX_SUP)
(P120145EX) Segundo o autor desse texto, para evitar erros constrangedores, preciso ter ateno com
A) a escrita.
B) a internet.
C) o dinheiro.
D) o sucesso.
E) o trabalho.

MATRIZ DE REFERNCIA DE LNGUA PORTUGUESA - SAEPE
3 SRIE DO ENSINO MDIO
I. PRTICAS DE LEITURA
D6 Localizar informao explcita em um texto.
D7 Inferir informao em um texto.
D8 Inferir o sentido de palavra ou expresso a partir do contexto.
D9 Identificar o tema central de um texto.
D10 Distinguir fato de uma opinio.
D11 Interpretar textos no verbais e textos que articulam elementos verbais e no verbais.
II - IMPLICAES DO SUPORTE, DO GNERO E/ OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSO DO TEXTO
D12 Identificar o gnero do texto.
D13 Identificar a finalidade de diferentes gneros textuais.
III - RELAOES ENTRE TEXTOS
D14 Reconhecer semelhanas e/ou diferenas de ideias e opinies na comparao entre textos que tratem da mesma temtica.
IV - COESO E COERNCIA
D16 Estabelecer relao de causa e consequncia entre partes de um texto.
D17 Estabelecer relaes lgico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por locues adverbiais ou advrbios.
Reconhecer relaes entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade
D18 (substituies e repeties).
D19 Identificar a tese de um texto.
D21 Reconhecer o conflito gerador do enredo e os elementos de uma narrativa.
D27 Diferenciar as partes principais das secundrias em um texto.
V - RELAES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO
D22 Identificar efeitos de humor no texto.
D23 Identificar efeitos de sentido decorrente do uso de pontuao e outras notaes.
D24 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do emprego de recursos estilsticos e morfossintticos.
D25 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras, frases ou expresses.
VI - VARIAO LINGUSTICA
D26 Identificar as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e/ou o interlocutor.

Composio dos cadernos para a avaliao
Lngua Portuguesa e Matemtica
91 itens 7 blocos por disciplina 2 blocos (26 itens) formam um caderno com
divididos em com 13 itens cada de cada disciplina 4 blocos (52 itens)
Lngua
Portuguesa
iiiiii
iiiiii
iiiiii iiiiii
i iiiiii iiiiiii
iiiiii
iiiiiii
iiiiiii iiiiiii
91 x
Matemtica iiiiii
iiiiii
iiiiii iiiiii
iiiiii iiiiiii
91 x iiiiii i
iiiiiii
iiiiiii iiiiiii
1 item
Ao todo, so 21 modelos
diferentes de cadernos.
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)

E TEORIA CLSSICA DOS TESTES (TCT)
O desempenho dos estudantes em um teste pode ser representando a soma destes pontos. A partir disso, h
analisado a partir de diferentes enfoques. Atravs da uma relao entre a dificuldade do teste e o valor das
Teoria Clssica dos Testes TCT, os resultados dos estu- notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em
dantes so baseados no percentual de acerto obtido no testes mais fceis e notas mais baixas em testes mais di-
teste, gerando a nota ou escore. As anlises produzidas
fceis. As notas so, portanto, teste-dependentes, visto
pela TCT so focadas na nota obtida no teste.
que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A
A ttulo de exemplo, um estudante responde a uma srie TCT muito empregada nas atividades docentes, servin-
de itens e recebe um ponto por cada item corretamente do de base, em regra, para as avaliaes internas, aplica-
respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, das pelos prprios professores em sala de aula.

A Teoria da Resposta ao Item TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em
uma sofisticada modelagem estatstica computacional, a TRI atribui ao desempenho do estudan-
te uma proficincia, no uma nota, relacionada ao conhecimento do estudante das habilidades
elencadas em uma Matriz de Referncia, que d origem ao teste. A TRI, para a atribuio da
proficincia dos estudantes, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de
dificuldade dos itens que compem os testes. A proficincia justamente o nvel de desempe-
nho dos estudantes nas habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questes de
mltiplas alternativas. Atravs da TRI, possvel determinar um valor diferenciado para cada item.
De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui trs parmetros, atravs dos quais
possvel realizar a comparao entre testes aplicados em diferentes anos:
PARMETRO A PARMETRO B PARMETRO C

Envolve a capacidade de um item de Permite mensurar o grau de dificuldade Realiza a anlise das respostas do estu-
discriminar, entre os estudantes ava- dos itens: fceis, mdios ou difceis. Os dante para verificar aleatoriedade nas
liados, aqueles que desenvolveram as itens esto distribudos de forma equni- respostas: se for constatado que ele er-
habilidades avaliadas daqueles que me entre os diferentes cadernos de testes, rou muitos itens de baixo grau de dificul-
no as desenvolveram. possibilitando a criao de diversos cader- dade e acertou outros de grau elevado,
nos com o mesmo grau de dificuldade. situao estatisticamente improvvel, o
modelo deduz que ele respondeu aleato-
riamente s questes.
A TCT e a TRI no produzem resultados incompatveis ou excludentes. Antes, estas duas teo-
rias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do
desempenho dos estudantes.
O SAEPE utiliza a TRI para o clculo da proficincia do estudante, que no depende unicamen-
te do valor absoluto de acertos, j que depende tambm da dificuldade e da capacidade de
discriminao das questes que o estudante acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos
permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resul-
tado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em
considerao pelo Parmetro C da TRI. O modelo, contudo, evita essa situao e gera um
balanceamento de graus de dificuldade entre as questes que compem os diferentes cader-
nos e as habilidades avaliadas em relao ao contexto escolar. Esse balanceamento permite
a comparao dos resultados dos estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

Escala de Proficincia de Lngua Portuguesa
DOMNIOS COMPETNCIAS DESCRITORES
Identifica letras
Reconhece convenes grficas

APROPRIAO DO
*
SISTEMA DA ESCRITA
Manifesta conscincia fonolgica
L palavras
Localiza informao D6
Identifica tema D9
ESTRATGIAS
DE LEITURA
Realiza inferncia D7, D8, D11, D22, D23, D24 e D25
Identifica gnero, funo e destinatrio de um texto D12 e D13
Estabelece relaes lgico-discursivas D16, D17, D18 e D27
Identifica elementos de um texto narrativo D21
PROCESSAMENTO
Estabelece relaes entre textos D14
DO TEXTO
Distingue posicionamentos D10 e D19
Identifica marcas lingusticas D26
PADRES DE DESEMPENHO - 3 SRIE DO ENSINO MDIO

* As habilidades relativas a essas competncias so avaliadas em outra etapa de escolaridade.
A ESCALA DE PROFICINCIA foi desenvolvida com o Em geral, para as avaliaes em larga escala da Educa-
objetivo de traduzir medidas em diagnsticos qualitati- o Bsica realizadas no Brasil, os resultados dos estu-
vos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, dantes em Lngua Portuguesa so colocados em uma
o trabalho do professor com relao s competncias mesma Escala de Proficincia definida pelo Sistema
que seus estudantes desenvolveram, apresentando os Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). Por
resultados em uma espcie de rgua onde os valores permitirem ordenar os resultados de desempenho, as
obtidos so ordenados e categorizados em intervalos Escalas so importantes ferramentas para a interpreta-
ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das o dos resultados da avaliao.
habilidades para os estudantes que alcanaram deter-
minado nvel de desempenho.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
A gradao das cores indica a

A partir da interpretao dos intervalos da Escala, os complexidade da tarefa.
professores, em parceria com a equipe pedaggica, po-
dem diagnosticar as habilidades j desenvolvidas pelos
estudantes, bem como aquelas que ainda precisam ser

trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escola-
ridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar
Elementar I
com maior preciso na deteco das dificuldades dos
estudantes, possibilitando o planejamento e a execuo Elementar II
de novas aes para o processo de ensino-aprendiza- Bsico
gem. A seguir apresentada a estrutura da Escala de
Desejvel
Proficincia.

A estrutura da Escala de Proficincia
Na primeira coluna da Escala, so apresentados os ja-claro, laranja-escuro e chegando ao nvel mais com-
grandes Domnios do conhecimento em Lngua Portu- plexo, representado pela cor vermelha.
guesa para toda a Educao Bsica. Esses Domnios
so agrupamentos de competncias que, por sua vez, Na primeira linha da Escala de Proficincia, podem ser
agregam as habilidades presentes na Matriz de Refe- observados, numa escala numrica, intervalos divididos
rncia. Nas colunas seguintes so apresentadas, res- em faixas de 25 pontos, que esto representados de
pectivamente, as competncias presentes na Escala de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nvel e um
Proficincia e os descritores da Matriz de Referncia a conjunto de nveis forma um Padro de Desempenho.
elas relacionados. Esses Padres so definidos pela Secretaria de Educa-
o e Esportes (SEE/PE) e representados em diferentes
As competncias esto dispostas nas vrias linhas da cores. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral
Escala. Para cada competncia h diferentes graus de das tarefas que os estudantes so capazes de fazer, a
complexidade representados por uma gradao de co- partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.
res, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor
amarelo-claro indica o primeiro nvel de complexidade Para compreender as informaes presentes na Escala
da competncia, passando pelo amarelo-escuro, laran- de Proficincia, pode-se interpret-la de trs maneiras:
Primeira
Perceber, a partir de um determinado Domnio, o grau de complexidade das competncias a ele associadas, atravs
da gradao de cores ao longo da Escala. Desse modo, possvel analisar como os estudantes desenvolvem as
habilidades relacionadas a cada competncia e realizar uma interpretao que contribua para o planejamento do
professor, bem como para as intervenes pedaggicas em sala de aula.
Segunda
Ler a Escala por meio dos Padres de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos es-
tudantes em um determinado intervalo. Dessa forma, possvel relacionar as habilidades desenvolvidas com o
percentual de estudantes situado em cada Padro.
Terceira
Interpretar a Escala de Proficincia a partir da abrangncia da proficincia de cada instncia avaliada: estado, GRE
ou municpio e escola. Dessa forma, possvel verificar o intervalo em que a escola se encontra em relao s de-
mais instncias.

DOMNIOS E COMPETNCIAS
Ao relacionar os resultados a cada um dos Domnios da Escala de Proficincia e aos respectivos
intervalos de gradao de complexidade de cada competncia, possvel observar o nvel de
desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos estudantes
nas etapas de escolaridade em que se encontram.
Esta seo apresenta o detalhamento dos nveis de complexidade das competncias (com suas
respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficincia. Essa descrio fo-
caliza o desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo do processo de escolarizao e
o agrupamento das competncias bsicas ao aprendizado de Lngua Portuguesa para toda a
Educao Bsica.
Apropriao do sistema da escrita
Professor, a apropriao do sistema de escrita condio para que o es- Identifica letras.
tudante leia com compreenso e de forma autnoma. Essa apropriao
o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos Reconhece convenes grficas.
quais se espera que o estudante avance em suas hipteses sobre a lngua
escrita. Neste domnio, encontram-se reunidas quatro competncias que Manifesta conscincia fonolgica.
envolvem percepes acerca dos sinais grficos que utilizamos na escrita

L palavras.
as letras e sua organizao na pgina e aquelas referentes a corres-
pondncias entre som e grafia. O conjunto dessas competncias permite competncias descritas para este domnio
ao alfabetizando ler com compreenso.

IDENTIFICA LETRAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Uma das primeiras hipteses que a criana formula com relao lngua escrita a de que escrita e desenho so
uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, casa, a criana pode simplesmente
desenhar uma casa. Quando comea a ter contato mais sistemtico com textos escritos, a criana observa o uso
feito por outras pessoas e comea a perceber que escrita e desenho so coisas diferentes, reconhecendo as letras
como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepo, a criana dever, inicialmente, di-
ferenciar as letras de outros smbolos grficos, como os nmeros, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferen-
ciao, um prximo passo ser o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identific-las mesmo
quando escritas em diferentes padres.
CINZA 0 A 75 PONTOS
Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda no desenvolveram habi-
lidades relacionadas a esta competncia.
AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS

Estudantes que se encontram no nvel de proficincia entre 75 e 100 pontos so capazes de diferenciar letras
de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais grficos tambm utilizados na escrita. Esse um nvel bsico
de desenvolvimento desta competncia, representado na Escala pelo amarelo-claro.
AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS

Estudantes com proficincia entre 100 e 125 pontos so capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo
nvel de complexidade desta competncia indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.
VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS

Estudantes com nvel de proficincia acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais grficos e
identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padres grficos. Esse dado est
indicado na Escala de Proficincia pela cor vermelha.
RECONHECE CONVENES GRFICAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianas que tm contatos frequentes com situaes de leitura imitam
gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas pginas.
Esse um primeiro indcio de reconhecimento das convenes grficas. Essas convenes incluem saber que a lei-
tura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, que se apresenta
num fluxo contnuo, na escrita necessrio deixar espaos entre as palavras.
CINZA 0 A 75 PONTOS
Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda no desenvolveram habi-
lidades relacionadas a esta competncia.

Estudantes que se encontram no nvel de proficincia de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto organi-
zado na pgina escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nvel representado na Escala
pelo amarelo-claro.

Estudantes com proficincia acima de 100 pontos, alm de reconhecerem as direes da esquerda para a
direita e de cima para baixo na organizao da pgina escrita, tambm identificam os espaamentos adequa-
dos entre palavras na construo do texto. Na Escala, este novo nvel de complexidade da competncia est
representado pela cor vermelha.
MANIFESTA CONSCINCIA FONOLGICA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A conscincia fonolgica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra composta de unidades menores
que ela prpria. Essas unidades podem ser a slaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competncia
so importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondncia entre o que se fala
e o que se escreve.
CINZA 0 A 75 PONTOS
Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidade relacionadas a esta competncia.

Os estudantes que se encontram no nvel de proficincia entre 75 e 100 pontos identificam rimas e slabas
que se repetem em incio ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, alm de participar de jogos e brincadeiras
que explorem a sonoridade das palavras, contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades.

Estudantes com proficincia entre 100 e 125 pontos contam slabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo
nvel de complexidade da competncia est representado na Escala pelo amarelo-escuro.

Estudantes com proficincia acima de 125 pontos j desenvolveram essa competncia e esse fato est repre-
sentado na Escala de Proficincia pela cor vermelha.

L PALAVRAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreenso, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante ele-
mentar, a de identificar as direes da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o pro-
cesso de alfabetizao, o alfabetizando l com maior facilidade as palavras formadas por slabas no padro consoante/
vogal, isso porque, quando esto se apropriando da base alfabtica, as crianas constroem uma hiptese inicial de que
todas as slabas so formadas por esse padro. Posteriormente, em funo de sua exposio a um vocabulrio mais
amplo e a atividades nas quais so solicitadas a refletir sobre a lngua escrita, tornam-se hbeis na leitura de palavras
compostas por outros padres silbicos.
CINZA 0 A 75 PONTOS
habilidades relacionadas a esta competncia.

Na Escala de Proficincia, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam nvel de proficincia
entre 75 e 100 pontos so capazes de ler palavras formadas por slabas no padro consoante/vogal, o mais
simples, e que, geralmente, objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetizao.

O amarelo-escuro indica, na Escala, que estudantes com proficincia entre 100 e 125 pontos alcanaram um
novo nvel de complexidade da competncia de ler palavras: a leitura de palavra formada por slabas com
padro diferente do padro consoante/vogal.

A cor vermelha indica que estudantes com proficincia acima de 125 pontos j desenvolveram as habilidades
que concorrem para a construo da competncia de ler palavras.
Estratgias de leitura
A concepo de linguagem que fundamenta o trabalho com a lngua ma- Localiza informao.
terna no Ensino Fundamental a de que a linguagem uma forma de in-
terao entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do Identifica tema.
ensino da lngua, uma vez que as interaes entre os sujeitos, mediadas
pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gneros. Realiza inferncia.
O domnio Estratgias de Leitura rene as competncias que possibili- Identifica gnero, funo e destinatrio de
tam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreenso textos um texto.
de diferentes gneros. competncias descritas para este domnio

LOCALIZA INFORMAO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competncia de localizar informao explcita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu
desenvolvimento, o leitor pode recorrer a textos de diversos gneros, buscando neles informaes de que possa ne-
cessitar. Essa competncia pode apresentar diferentes nveis de complexidade desde localizar informaes em frases,
por exemplo, at fazer essa localizao em textos mais extensos e se consolida a partir do desenvolvimento de um
conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada perodo de escolarizao. Isso est
indicado, na Escala de Proficincia, pela gradao de cores.
CINZA 0 A 100 PONTOS


Estudantes que se encontram em um nvel de proficincia entre 100 e 125 pontos localizam informaes em
frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta uma habilidade importante, porque mostra que o
leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compem uma sentena, produzindo sentido para
o todo e no apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficincia, o desenvolvimento desta ha-
bilidade est indicado pelo amarelo-claro.

Os estudantes que apresentam proficincia entre 125 e 175 pontos localizam informaes em textos curtos,
de gnero familiar e com poucas informaes. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de
um convite, localizar o lugar onde a festa acontecer ou ainda, a partir da leitura de uma fbula, localizar uma
informao relativa caracterizao de um dos personagens. Essa habilidade est indicada, na Escala, pelo
amarelo-escuro.
LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS

Os estudantes com proficincia entre 175 e 225 pontos localizam informaes em textos mais extensos, des-
de que o texto se apresente em gnero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as vrias in-
formaes apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficincia, o laranja-claro
indica o desenvolvimento dessa habilidade.
LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS

Os estudantes com proficincia entre 225 e 250 pontos, alm de localizar informaes em textos mais ex-
tensos, conseguem localiz-las, mesmo quando o gnero e o tipo textual lhes so menos familiares. Isso est
indicado, na Escala de Proficincia, pelo laranja-escuro.

A partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informaes explcitas, mesmo quando essas
se encontram sob a forma de parfrases. Esses estudantes j desenvolveram a habilidade de localizar informaes
explcitas, o que est indicado, na Escala de Proficincia, pela cor vermelha.

IDENTIFICA TEMA
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competncia de identificar tema se constri pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem
ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulao entre suas partes.


Estudantes que apresentam nvel de proficincia entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto,
desde que esse venha indicado no ttulo, como no caso de textos informativos curtos, notcias de jornal ou
revista e textos instrucionais. Esses estudantes comeam a desenvolver a competncia de identificar tema
de um texto, fato indicado, na Escala de Proficincia, pelo amarelo-claro.

Estudantes com proficincia entre 175 e 225 pontos fazem a identificao do tema de um texto, valendo-se
de pistas textuais. Na Escala de Proficincia, o amarelo-escuro indica este nvel mais complexo de desenvol-
vimento da competncia de identificar tema de um texto.

Estudantes com proficincia entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto, mesmo quando esse
tema no est marcado apenas por pistas textuais, mas inferido a partir da conjugao dessas pistas com a
experincia de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experincia de mundo, estudantes
com este nvel de proficincia conseguem identificar o tema em textos que exijam inferncias, desde que os
mesmos sejam de gnero e tipo familiares. O laranja-claro indica um nvel de complexidade mais elevado da
competncia.

J os estudantes com nvel de proficincia a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e
gnero menos familiares que exijam a realizao de inferncias nesse processo. Esses estudantes j desen-
volveram a competncia de identificar tema em textos, o que est indicado, na Escala de Proficincia, pela
cor vermelha.
REALIZA INFERNCIA
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferncias uma competncia bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem
ir alm daquelas informaes que se encontram na superfcie textual, atingindo camadas mais profundas de signi-
ficao. Para realizar inferncias, o leitor deve conjugar, no processo de produo de sentidos sobre o que l, as
pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prvios, sua experincia de mundo. Esto envolvidas na

construo da competncia de fazer inferncias as habilidade de: inferir o sentido de uma palavra ou expresso a
partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuao ou outros recursos morfossintticos;
inferir uma informao a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.


O nvel de complexidade desta competncia tambm pode variar em funo de alguns fatores: se o texto
apresenta linguagem no verbal, verbal ou mista; se o vocabulrio mais ou menos complexo; se o gnero
textual e a temtica abordada so mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Estudantes com proficin-
cia entre 125 e 175 pontos apresentam um nvel bsico de construo desta competncia, podendo realizar
inferncias em textos no verbais, como, por exemplo, tirinhas ou histrias sem texto verbal, e, ainda, inferir o
sentido de palavras ou expresses a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficincia,
o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competncia de realizar inferncias.

Estudantes que apresentam proficincia entre 175 e 225 pontos inferem informaes em textos no verbais
e de linguagem mista, desde que a temtica desenvolvida e o vocabulrio empregado sejam familiares.
Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuao
e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficincia, o desenvol-
vimento dessas habilidades pelos estudantes est indicado pelo amarelo-escuro.

Estudantes com proficincia entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas, como inferir o sentido
de uma expresso metafrica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido
pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notaes grficas e, ainda, o efeito de senti-
do produzido pelo uso de determinadas expresses em textos pouco familiares e/ou com vocabulrio mais
complexo. Na Escala de Proficincia, o desenvolvimento dessas habilidades est indicado pelo laranja-claro.

Estudantes com proficincia a partir de 275 pontos j desenvolveram a habilidade de realizar inferncias, pois,
alm das habilidades relacionadas aos nveis anteriores da Escala, inferem informaes em textos de vocabu-
lrio mais complexo e temtica pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experincia de mundo e
de leitor e, ainda, inferem o efeito de ironia em textos diversos, alm de reconhecer o efeito do uso de recursos
estilsticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competncia est indicado, na Escala de
Proficincia, pela cor vermelha.

IDENTIFICA GNERO, FUNO E DESTINATRIO DE UM TEXTO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competncia de identificar gnero, funo ou destinatrio de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento
permite ao leitor uma participao mais ativa em situaes sociais diversas, nas quais o texto escrito utilizado com
funes comunicativas reais. Essas habilidades vo desde a identificao da finalidade com que um texto foi produzido
at a percepo de a quem ele se dirige. O nvel de complexidade que esta competncia pode apresentar depende-
r da familiaridade do leitor com o gnero textual; portanto, quanto mais amplo for o repertrio de gneros de que o
estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que l. importante destacar que
o repertrio de gneros textuais se amplia medida que os estudantes tm possibilidades de participar de situaes
variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funes reais e atendam a propsitos comunicativos concretos.


Estudantes que apresentam nvel de proficincia de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gnero
familiar, como receitas culinrias, bilhetes, poesias, alm de identificarem uma notcia. Essa identificao pode ser
feita em funo da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estvel em que o gnero geralmente se
encontra em situaes da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinria, quando ela traz inicialmente os
ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Na Escala de Proficincia, esse incio de desenvolvimento
da competncia est indicado pelo amarelo-claro.

Aqueles estudantes com proficincia de 175 a 250 pontos identificam o gnero e o destinatrio de textos de am-
pla circulao na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto,
tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficincia, o grau
de complexidade desta competncia est indicado pelo amarelo-escuro.

Os estudantes que apresentam proficincia a partir de 250 pontos j desenvolveram a competncia de iden-
tificar gnero, funo e destinatrio de textos, ainda que estes se apresentem em gnero pouco familiar e
com vocabulrio mais complexo. Esse fato est representado, na Escala de Proficincia, pela cor vermelha.

Processamento do texto
Neste domnio esto agrupadas competncias cujo desenvolvimento Estabelece relaes lgico-discursivas.
tem incio nas sries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em
grau de complexidade at o final do Ensino Mdio. Para melhor com- Identifica elementos de um texto narrativo.
preendermos o desenvolvimento destas competncias, precisamos lem-
brar que a avaliao tem como foco a leitura, no se fixando em nenhum Estabelece relaes entre textos.
contedo especfico. Na verdade, diversos contedos trabalhados no
Distingue posicionamentos.
decorrer de todo o perodo de escolarizao contribuem para o desen-
volvimento das competncias e habilidades associadas a este domnio.
Identifica marcas lingusticas.
Chamamos de processamento do texto as estratgias utilizadas na sua
constituio e sua utilizao na e para a construo do sentido do texto. competncias descritas para este domnio
Neste domnio, encontramos cinco competncias, as quais sero deta-
lhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indi-
cam o incio do desenvolvimento da habilidade, as gradaes de dificul-
dade e sua consequente consolidao.
ESTABELECE RELAES LGICO-DISCURSIVAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competncia de estabelecer relaes lgico-discursivas envolve habilidades necessrias para que o leitor estabelea
relaes que contribuem para a continuidade, a progresso do texto, garantindo sua coeso e coerncia. Essas habili-
dades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relaes semnticas indicadas por conjunes, preposies,
advrbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relaes anafricas marcadas
pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competncia est direta-
mente associado a dois fatores: a presena dos elementos lingusticos que estabelecem a relao e o posicionamento
desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome est mais prximo ou mais distante do termo a que ele
se refere.


Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, comeam a desenvolver a habili-
dade de perceber relaes de causa e consequncia em texto no verbal e em texto com linguagem mista,
alm de perceberem aquelas relaes expressas por meio de advrbios ou locues adverbiais, como, por
exemplo, de tempo, lugar e modo.

No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes j conseguem realizar tarefas mais
complexas, como estabelecer relaes anafricas por meio do uso de pronomes pessoais retos e por meio
de substituies lexicais. Acrescente-se que j comeam a estabelecer relaes semnticas pelo uso de
conjunes, como as comparativas.

No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os estudantes atingem um nvel maior de abstrao
na construo dos elos que do continuidade ao texto, pois reconhecem relaes de causa e consequncia
sem que haja marcas textuais explcitas indicando essa relao semntica. Esses estudantes tambm reco-
nhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblquos, por pronomes demons-
trativos e possessivos.

Os estudantes com proficincia acima de 300 pontos na Escala estabelecem relaes lgico-semnticas
mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausncia de conectores. A cor
vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competncia. importante ressaltar
que o trabalho com elementos de coeso e coerncia do texto deve ser algo que promova a compreenso
de que os elementos lingusticos que constroem uma estrutura sinttica estabelecem entre si uma rede de
sentido, a qual deve ser construda pelo leitor.
IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os textos com sequncias narrativas so os primeiros com os quais todos ns entramos em contato, tanto na ora-
lidade, quanto na escrita. Da observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competncia em
nveis mais baixos da Escala de Proficincia, ao contrrio do que foi visto na competncia anterior. Identificar os
elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem,
bem como sob que ponto de vista a histria narrada. Essa competncia envolve, ainda, a habilidade de reconhe-
cer o fato que deu origem histria (conflito ou fato gerador), o clmax e o desfecho da narrativa. Esses elementos
dizem respeito tanto s narrativas literrias (contos, fbulas, crnicas, romances...), como s narrativas de carter no
literrio, uma notcia, por exemplo.


Os estudantes cuja proficincia se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala, nvel marcado pelo amarelo-cla-
ro, esto comeando a desenvolver essa competncia. Esses estudantes identificam o fato gerador de uma
narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espao em que transcorrem os fatos narrados.

Entre 175 e 200 pontos na Escala, h um segundo nvel de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro.
Nesse nvel, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos so narrados.

A partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competncia mais duas habilidades: o reconhecimen-
to da soluo de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa ltima habilidade, isso pode ocorrer
sem que haja marcas explcitas, ou seja, pode ser necessrio fazer uma inferncia. A faixa vermelha indica o
desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competncia.
ESTABELECE RELAES ENTRE TEXTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competncia diz respeito ao estabelecimento de relaes intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um
texto ou entre textos diferentes. importante lembrar, tambm, que a intertextualidade um fator importante para o
estabelecimento dos tipos e dos gneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas
nessa competncia comeam a ser desenvolvidas em nveis mais altos da Escala de Proficincia, revelando, portan-
to, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experincia de leitura.


Os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, comeam
a desenvolver as habilidades desta competncia. Esses estudantes reconhecem diferenas e semelhanas
no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, alm de identificar um tema comum na comparao
entre diferentes textos informativos.

O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficincia que se encontra neste
intervalo j conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer,
na comparao entre textos, posies contrrias acerca de um determinado assunto.

A partir de 325 pontos, temos o vermelho, que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta
competncia. Os estudantes que ultrapassam esse nvel na Escala de Proficincia so considerados leitores
proficientes.

DISTINGUE POSICIONAMENTOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Distinguir posicionamentos est diretamente associado a uma relao mais dinmica entre o leitor e o texto.


Esta competncia comea a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficincia. Os estudantes
que se encontram no nvel indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinio em um texto
narrativo.

No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que j se relacionam com o texto de
modo mais avanado. Neste nvel de proficincia, encontram-se as habilidades de identificar trechos de tex-
tos em que est expressa uma opinio e a tese de um texto.

O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradao de complexidade das habilidades associadas a
esta competncia. Os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficincia con-
seguem reconhecer, na comparao entre textos, posies contrrias acerca de um determinado assunto.

O vermelho, acima do nvel 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competncia.
IDENTIFICA MARCAS LINGUSTICAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competncia relaciona-se ao reconhecimento de que a lngua no imutvel e faz parte do patrimnio social
e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas lingusticas significa reconhecer as variaes que uma lngua
apresenta, de acordo com as condies sociais, culturais, regionais e histricas em que utilizada. Esta competn-
cia envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma
lingustica e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas lingusticas.


Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, comeam a de-
senvolver esta competncia, ao reconhecer expresses prprias da oralidade.

No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes j conseguem identificar marcas lingusticas que
diferenciam o estilo de linguagem em textos de gneros distintos.

No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de
formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.
LARANJA-ESCURO 275 A 325 PONTOS

Os estudantes que apresentam uma proficincia de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de
coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais so indicadas por expresses idiomticas.

A faixa vermelha, a partir do nvel 325 da Escala de Proficincia, indica o desenvolvimento das habilidades
associadas a essa competncia. O desenvolvimento dessas habilidades muito importante, pois implica a
capacidade de realizar uma reflexo metalingustica.

Padres de Desempenho Estudantil
Elementar I Elementar II Bsico Desejvel
Os Padres de Desempenho so categorias definidas a partir de cortes numricos que agru-

pam os nveis da Escala de Proficincia, com base nas metas educacionais estabelecidas
pelo SAEPE. Esses cortes do origem a quatro Padres de Desempenho Elementar I,
Elementar II, Bsico e Desejvel , os quais apresentam o perfil de desempenho dos estu-
dantes.
Desta forma, estudantes que se encontram em um Padro de Desempenho abaixo do espe-

rado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de aes pedaggicas mais espe-
cializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessrias ao sucesso
escolar, evitando, assim, a repetncia e a evaso.
Por outro lado, estar no Padro mais elevado indica o caminho para o xito e a qualidade
da aprendizagem dos estudantes. Contudo, preciso salientar que mesmo os estudantes
posicionados no Padro mais elevado precisam de ateno, pois necessrio estimul-los
para que progridam cada vez mais.
Alm disso, as competncias e habilidades agrupadas nos Padres no esgotam tudo aquilo que os estudantes
desenvolveram e so capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas so aquelas consideradas essenciais
em cada etapa de escolarizao e possveis de serem avaliadas em um teste de mltipla escolha. Cabe aos do-
centes, atravs de instrumentos de observao e registros utilizados em sua prtica cotidiana, identificarem outras
caractersticas apresentadas por seus estudantes e que no so contempladas nos Padres. Isso porque, a despei-
to dos traos comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficincia, existem diferenas
individuais que precisam ser consideradas para a reorientao da prtica pedaggica.
So apresentados, a seguir, exemplos de itens caractersticos de cada Padro.

ELEMENTAR I
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
AT 225 PONTOS
Estudantes que apresentam Padro de Desempenho Elementar I, para a 3 srie do Ensino Mdio, demonstram
dificuldade de compreenso de textos, compatveis com a etapa de escolarizao em que se encontram, particular-
mente, de gneros da ordem do expor e do argumentar, que so alvo de sistematizao nas sries finais do Ensino
Mdio. Na interao com textos mais complexos de gneros diversos, esses estudantes demonstram no terem
consolidado algumas habilidades e procedimentos gerais de leitura (EAs de 1 a 27). Demonstram, tambm, dificulda-
de no reconhecimento de elementos da macroestrutura textual dos gneros.

As regras de ouro do e-mail

Anterior internet, o correio eletrnico continua sendo uma das formas de comunicao
mais eficazes.
Mais antigo do que a prpria internet, o e-mail uma das ferramentas mais importantes
da comunicao virtual, e seu surgimento foi importante para que a rede mundial de
computadores fosse aperfeioada e desenvolvida. A primeira troca de mensagens eletrnicas
foi em 1965 e possibilitava a comunicao entre vrias pessoas ao mesmo tempo.
5 A velocidade dessas mensagens pode ser um prato cheio para desatenes por parte de
redatores, resultando em erros muitas vezes constrangedores. Para que isso no ocorra, o
texto de um e-mail deve ser simples, exigindo cuidados com sua releitura e acertos no tom
da mensagem.
No trabalho, onde a comunicao pode custar dinheiro ou mesmo o sucesso profissional,
10 um e-mail deve ser redigido com toda ateno para no dar margem a mal-entendidos.
Deve priorizar trs pontos: simplicidade, clareza e objetividade.
O vocabulrio deve pertencer linguagem usual, sem expresses rebuscadas que
possam complicar a mensagem.
Simplicidade no pode ser sinnimo de descuido. preciso estar atento repetio de
15 termos sem necessidade, abreviaes obscuras ou construes truncadas.
Para um texto conciso e claro, basta rel-lo e cortar termos desnecessrios, evitando
dizer em muitas palavras o que se poderia dizer em poucas.
Ter em mente o receptor de sua mensagem e tentar adequar o tom, com o cuidado de
reler no final do texto.
20 Cuidado com palavras mal colocadas e destinatrios errados. Uma simples mensagem
destinada pessoa errada por engano pode causar grandes estragos.
Lngua. Fev. 2011, p. 30. (P120122EX_SUP)
(P120145EX) Segundo o autor desse texto, para evitar erros constrangedores, preciso ter ateno com
A) a escrita.
B) a internet.
C) o dinheiro.
D) o sucesso.
E) o trabalho.

Esse item avalia a habilidade de o estudante localizar uma informao explcita no
corpo textual. Essa habilidade demanda a identificao de uma informao espe-
cfica que se encontra expressa na superfcie do texto. Tal informao pode ser
destacada no item de forma literal ou parafraseada.
O suporte traz uma reportagem que aborda os cuidados ao redigir e-mails. Apesar
da extenso do texto (21 linhas), a linguagem utilizada simples, no devendo
representar um elemento dificultador para os respondentes.
O comando do item orienta o estudante a localizar, no corpo do texto, a informa-

o que completa a frase para evitar erros constrangedores, preciso ter aten-
o com. Portanto, cabe ao estudante voltar ao texto e localizar tal informao,
que est presente no segundo pargrafo, no qual a sentena no se encontra
expressa literalmente como aparece no item, mas possvel depreender do tre-
cho o texto de um e-mail deve ser simples, exigindo cuidados com sua releitura
e acertos no tom da mensagem. que a resposta correta a escrita. Dessa forma,
os estudantes que marcaram como resposta a alternativa A demonstraram ter re-
conhecido a informao solicitada.
Por outro lado, a escolha pela alternativa B pode resultar do fato de a palavra
internet ser recorrente no incio do texto, sugerindo que esses estudantes se
prenderam s primeiras informaes oferecidas pelo autor, no localizando o pa-
rgrafo onde se encontra o dado solicitado no item.
J os estudantes que marcaram as opes C, D ou E podem ter localizado a refe-

rncia aos erros constrangedores em e-mails, presente no segundo pargrafo do
texto, no entanto, no compreenderam que tais erros podem ser evitados dando
ateno escrita, possivelmente por esta informao estar parafraseada no texto,
o que os levou a acreditar que a resposta ao item estaria no pargrafo seguinte,
em que se encontram as palavras trabalho, dinheiro e sucesso.

ELEMENTAR II
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
DE 225 AT 270 PONTOS
Encontram-se no Padro Elementar II para a 3 srie do Ensino Mdio estudantes que j desenvolveram habilidades
e procedimentos gerais de leitura, sendo capazes de interagir com gneros diversos, mas de forma ainda insuficien-
te com textos mais complexos. Como exemplo do que estamos chamando de abordagem insuficiente, tomemos a
leitura de argumentaes, bastante presente nas prticas da 3 srie do Ensino Mdio.
Os estudantes deste nvel reconhecem a tese de textos argumentativos, mas apresentam dificuldades para reco-
nhecer a relao entre tese e argumento, sobretudo quando a exposio dos argumentos no se encontra bem
marcada no texto. Demonstram habilidade para identificar conectores que marcam relaes de sentido em gneros
do argumentar e de outra ordem, particularmente daqueles conectores mais usuais, ou seja, mais presentes na
linguagem cotidiana.
Considerando-se procedimentos mais gerais de leitura: relacionam ttulo e texto, na busca dos sentidos do texto;
inferem o sentido de palavras, considerando, inclusive, aspectos morfolgicos; identificam vrios gneros textuais,
sobretudo os mais tpicos, bem como sua funo; inferem informaes explcitas em textos mais complexos.
So capazes de reconhecer contra-argumentos de uma tese em gneros menos complexos, mais curtos (como
artigos de opinio, editoriais, cartas de leitor etc.) e que abordam temas de seu domnio de conhecimento.
Considerando-se a leitura do texto literrio (narrativas e poemas), bastante trabalhada nas sries do Ensino Mdio,
os estudantes: demonstram habilidade de inferir o sentido de metforas, particularmente as mais cotidianas; iden-
tificam o narrador e outros elementos da narrativa em narrativas menos complexas; relacionam o texto literrio ao
seu contexto de produo, em se tratando de textos mais contemporneos. Os estudantes deste nvel reconhecem
a tese de textos argumentativos, mas apresentam dificuldades para reconhecer a relao entre tese e argumento,
sobretudo quando a exposio dos argumentos no se encontra bem marcada no texto.
Demonstram habilidade para identificar conectores que marcam relaes de sentido em gneros do argumentar e
de outra ordem, particularmente daqueles conectores mais usuais, ou seja, mais presentes na linguagem cotidiana.

Das estrelas ao GPS
Atualmente, muito mais fcil viajar do que era no passado. As viagens foram facilitadas tanto
pelo desenvolvimento de novas tecnologias como pelo aumento do prprio nmero de viagens,
o que levou a seu barateamento e tornou-as mais acessveis para grande parte da populao.
Antes do advento dos avies a jato, as viagens areas para grandes distncias eram algo
5 penoso, principalmente por conta da pequena autonomia das aeronaves. Em qualquer viagem,
mesmo dentro do Brasil, era preciso fazer vrias escalas para abastec-las. Hoje, os avies
de passageiros so capazes de viajar mais de 10 mil km sem necessidade de abastecimento.
Uma das coisas mais importantes em qualquer viagem conhecer bem a rota e saber
se a est seguindo corretamente. Desde a antiguidade, o homem criou vrias formas de se
10 orientar e encontrar os caminhos certos em suas viagens, que antes de serem simplesmente
para as frias de vero, carregavam a misso de descoberta e explorao.
A melhor tecnologia disponvel hoje para determinar a posio exata de um ponto o
GPS sigla de Global Positioning System. Em Portugus, Sistema de Posicionamento
Global. O sistema utiliza satlite com relgios atmicos perfeitamente sincronizados, com
15 preciso de um nanossegundo (uma frao de um bilho de um segundo), o que permite a
localizao de um objeto com margem de erro de apenas 15 metros.
O GPS amplamente utilizado em embarcaes e avies. Com o barateamento dessa
tecnologia, ficou acessvel tambm para os motoristas de automveis custa menos do
que algumas centenas de reais. Com o equipamento, mais fcil navegar pelas ruas e
20 estradas, pois ele permite traar as rotas mais rpidas ou mais curtas, o que muito til nas
grandes cidades.
Ao viajar, seja de avio ou automvel, contando com as facilidades tecnolgicas hoje
disponveis, nem lembramos o quanto j foi difcil fazer viagens e travessias. Mas o fato
que o homem, para encontrar o caminho correto ou o mais rpido j utilizou as mais
25 diversas estratgias e aparatos, desde as mais simples, como a observao das estrelas,
s mais sofisticadas, como o GPS.
OLIVEIRA, Adilson de. Departamento de Fsica Universidade Federal de So Carlos. Disponvel em: <http://cienciahoje.uol.com.br/
colunas/fisica-sem-misterio/das-estrelas-ao-gps#>. Acesso em: 16 dez. 2010. Fragmento. (P120726ES_SUP)
(P120728ES) No trecho ... tornou-as mais acessveis... (. 3), o pronome destacado refere-se a
A) viagens.
B) tecnologias.
C) distncias.
D) aeronaves.
E) escalas.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem repeties ou substi-
tuies que contribuem para a continuidade de um texto. Essa tarefa necessria
para que o leitor construa as conexes textuais e, a partir delas, o seu significa-
do. Como suporte, foi utilizada uma reportagem cujo vocabulrio mais refinado;
entretanto, o contexto possibilita ao estudante inferir significados, sendo assim,
adequado etapa avaliada.
Para chegar ao gabarito, o respondente deve observar o comando do item e voltar

ao texto, observando o referente do pronome destacado. Assim, aqueles que assi-
nalaram a alternativa A como resposta perceberam que o pronome obliquo tono
as, destacado no comando, refere-se a viagens. Esses estudantes conseguiram
estabelecer corretamente a relao de retomada, identificando o carter anafrico
do pronome destacado no comando e, consequentemente, o termo que completa
o sentido da frase em que o pronome encontra-se.
Aqueles que marcaram a alternativa B revelaram dificuldades na identificao dos

mecanismos de coeso de um texto, pois esse distrator (tecnologias) aparece no
incio (linha 2), algumas linhas antes do gabarito, viagens.
J os estudantes que assinalaram as alternativas C, D e E, possivelmente, confun-

diram a relao de anfora do pronome destacado com uma relao de catfora,
acreditando que o referente encontrava-se aps o pronome, por talvez realizarem
a associao de distncias, aeronaves e escalas considerando o campo se-
mntico e no a retomada solicitada pelo comando para resposta.

BSICO
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
DE 270 AT 305 PONTOS
O desempenho em leitura dos estudantes que apresentam Padro Bsico para a 3 srie do Ensino Mdio compa-
tvel com aquele descrito como desejvel para a 2 srie. Embora tenham alcanado expectativas de aprendizagem
importantes para a interao com textos de diferentes gneros, esses estudantes ainda no apresentam um desem-
penho desejvel para a etapa de escolarizao em que se encontram.
Reiterando o descrito no Padro de Desempenho Desejvel para a 2 srie, constata-se que esses estudantes de-
senvolveram de forma satisfatria procedimentos e habilidades gerais de leitura (a maior parte das EAs de 1 a 27 dos
PCPE j foram consolidadas) que permitem produzir inferncias e compreender globalmente textos de gneros da
ordem do narrar, relatar, descrever, instruir, descrever, expor argumentar, poetar, mesmo textos de maior extenso
ou textos mais complexos e oriundos de contextos interacionais menos familiares.
No entanto, os estudantes no desenvolveram plenamente capacidades de anlise lingustica e metalingustica que

permitam avaliar escolhas e estratgias textuais, refinando a leitura dos textos de forma a abord-los mais reflexiva
e criticamente.
Considerando a leitura do texto literrio (narrativas e poemas), so capazes de ler narrativas literrias, identificando
seus elementos fundamentais (como narrador, tempo, espao, personagens, enredo), mesmo em se tratando de
narrativas mais longas e complexas. So capazes tambm de reconhecer os efeitos de sentido das escolhas narra-
tivas (EAs de 47 a 54). H, no entanto, maior dificuldade na leitura de textos menos contemporneos, mais antigos,
escritos num registro de linguagem mais formal ou erudito.
Em se tratando da leitura de poemas, os estudantes interpretam satisfatoriamente recursos da linguagem figurada,

metafrica. So tambm capazes de identificar e reconhecer o efeito de sentido de metforas poticas (EA33).
Considerando a leitura de argumentaes, os estudantes so capazes de ler com competncia textos argumenta-
tivos de pequena e grande extenso e de gneros diversos, identificando neles elementos de sua macroestrutura,
como a tese e os argumentos que a sustentam. Lidam de forma satisfatria com textos contra-argumentativos, iden-
tificando as vozes em confronto, sobretudo quando essas duas vozes se apresentam de forma explcita no texto.
Considerando a leitura de textos expositivos (bastante trabalhados na 2 srie do Ensino Mdio), os estudantes
identificam componentes da macroestrutura de gneros do expor, analisam sua forma de organizao e os recursos
de linguagem que mobilizam (EAs de 73 a 78).

Das estrelas ao GPS
Atualmente, muito mais fcil viajar do que era no passado. As viagens foram facilitadas tanto
pelo desenvolvimento de novas tecnologias como pelo aumento do prprio nmero de viagens,
o que levou a seu barateamento e tornou-as mais acessveis para grande parte da populao.
Antes do advento dos avies a jato, as viagens areas para grandes distncias eram algo
5 penoso, principalmente por conta da pequena autonomia das aeronaves. Em qualquer viagem,
mesmo dentro do Brasil, era preciso fazer vrias escalas para abastec-las. Hoje, os avies
de passageiros so capazes de viajar mais de 10 mil km sem necessidade de abastecimento.
Uma das coisas mais importantes em qualquer viagem conhecer bem a rota e saber
se a est seguindo corretamente. Desde a antiguidade, o homem criou vrias formas de se
10 orientar e encontrar os caminhos certos em suas viagens, que antes de serem simplesmente
para as frias de vero, carregavam a misso de descoberta e explorao.
A melhor tecnologia disponvel hoje para determinar a posio exata de um ponto o
GPS sigla de Global Positioning System. Em Portugus, Sistema de Posicionamento
Global. O sistema utiliza satlite com relgios atmicos perfeitamente sincronizados, com
15 preciso de um nanossegundo (uma frao de um bilho de um segundo), o que permite a
localizao de um objeto com margem de erro de apenas 15 metros.
O GPS amplamente utilizado em embarcaes e avies. Com o barateamento dessa
tecnologia, ficou acessvel tambm para os motoristas de automveis custa menos do
que algumas centenas de reais. Com o equipamento, mais fcil navegar pelas ruas e
20 estradas, pois ele permite traar as rotas mais rpidas ou mais curtas, o que muito til nas
grandes cidades.
Ao viajar, seja de avio ou automvel, contando com as facilidades tecnolgicas hoje
disponveis, nem lembramos o quanto j foi difcil fazer viagens e travessias. Mas o fato
que o homem, para encontrar o caminho correto ou o mais rpido j utilizou as mais
25 diversas estratgias e aparatos, desde as mais simples, como a observao das estrelas,
s mais sofisticadas, como o GPS.
OLIVEIRA, Adilson de. Departamento de Fsica Universidade Federal de So Carlos. Disponvel em: <http://cienciahoje.uol.com.br/
colunas/fisica-sem-misterio/das-estrelas-ao-gps#>. Acesso em: 16 dez. 2010. Fragmento. (P120726ES_SUP)
(P120732ES) Evidencia-se a opinio do autor em:

A) Em qualquer viagem, [...], era preciso fazer vrias escalas para abastec-las.. (. 5-6)
B) Uma das coisas mais importantes em qualquer viagem conhecer bem a rota.... (. 8)
C) Em Portugus, Sistema de Posicionamento Global.. (. 13-14)
D) ... amplamente utilizado em embarcaes e avies.. (. 17)
E) ... ele permite traar as rotas mais rpidas ou mais curtas,.... (. 20)

Esse item avalia a habilidade de os estudantes diferenciarem um fato de uma opi-
nio. A habilidade em questo necessria para desenvolver leitores capazes de
distinguir posicionamentos. O texto utilizado como suporte uma reportagem que
informa sobre o surgimento do aparelho GPS, sendo acessvel aos estudantes da
terceira srie do Ensino Mdio.
Para chegar ao gabarito, necessrio observar as alternativas e identificar as mar-

cas de pessoalidade deixadas pelo autor. O fato de o gabarito no apresentar
verbos na primeira pessoa como: acho, acredito, penso ou um pronome mar-
cando a primeira pessoa pode dificultar a resoluo desse item, pois o estudante
deve perceber que, na alternativa B, o autor apontou o que, em sua opinio, seria
mais importante em qualquer viagem Uma das coisas mais importantes....
Os respondentes que assinalaram as alternativas A, C, D e E apresentam difi-

culdade em distinguir marcas de subjetividade. Provavelmente, esses estudantes
associaram equivocadamente um termo ou expresso presente nas alternativas a
uma possvel opinio. Na alternativa A, eles podem ter considerado que a necessi-
dade de realizar vrias escalas seria uma crtica do autor. A traduo da sigla GPS
pode ter atrado os estudantes para a alternativa C. J aqueles que optaram pela
alternativa D podem ter considerado o advrbio amplamente. Por fim, os respon-
dentes que assinalaram a alternativa E, possivelmente, acreditaram que o verbo
permite transmitiria uma ideia de possibilidade, alm das expresses mais rpi-
das e mais curtas.

DESEJVEL
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
ACIMA DE 305 PONTOS
Leitores que apresentam Padro de Desempenho Desejvel para a 3 srie do Ensino Mdio, alm de terem desen-
volvido as habilidades de leitura descritas para o nvel anterior (Bsico), demonstram capacidade de reflexo sobre
a linguagem, ou seja, analisam escolhas e estratgias textuais. So, portanto, leitores capazes de fazer uma leitura
mais crtica, vertical dos textos.
Considerando procedimentos gerais de leitura, esses leitores reconhecem tpicos de pargrafos, as relaes de
sentido entre pargrafos e a progresso temtica em textos de diferentes gneros; reconhecem gneros textuais
de ordens diversas, consideram sua forma de estruturao e acionam esse conhecimento para construir o sentido
global dos textos.
Considerando a leitura de textos literrios (narrativas e poemas), reconhecem recursos de elaborao potica (mor-
folgicos, sintticos e semnticos) e seus efeitos de sentido; identificam imagens poticas, reconhecendo seus
efeitos de sentido; identificam estratgias narrativas, como a escolha do narrador, a ordenao do tempo, a caracte-
rizao de personagens etc., e reconhecem seu efeito de sentido.
Considerando a leitura de argumentaes, esses leitores so capazes de ler, com competncia, textos argumentati-
vos e contra-argumentativos: reconhecem diferentes estratgias de construo de argumentos; reconhecem vozes
em confronto em textos contra-argumentativos (ainda que as opinies se apresentem implicitamente) e os argumen-
tos que sustentam os posicionamentos opostos.
Neste grupo tambm se encontram aqueles estudantes que refinam suas habilidades leitoras e de anlise lingustica
e textual, aproximando-se de textos cada vez mais complexos, inclusive daqueles de circulao no universo aca-
dmico, como os artigos de divulgao cientfica e os ensaios. So leitores que demonstram tambm maior capaci-
dade de reflexo metalingustica, observada, inclusive, pelo domnio de nomenclatura prpria da rea. Ou seja, so
capazes de reconhecer recursos e estratgias textuais e de nomear esses recursos e estratgias. Possivelmente,
sua experincia de leitura tem impacto sobre suas capacidades de produo escrita, na medida em que construram
rico aprendizado sobre como se estruturam os gneros.
No campo da literatura, so capazes de, mais do que ler com competncia textos literrios, identificar elementos
que fazem a literariedade de um texto. So tambm capazes de perceber relaes sutis entre a forma e o contedo
na leitura do texto literrio. Reconhecem tambm relaes entre textos literrios e seus contextos de produo,
ainda que esses textos se encontrem distantes no tempo, ou seja, constituam textos mais antigos. Nesse sentido,
conseguem observar relaes entre literatura e histria, demonstrando capacidade de perceber relaes entre as
disciplinas do currculo. Revelam, ainda, capacidade de dialogar criticamente com os textos literrios, percebendo
seus discursos.

Leia os textos abaixo.
Texto 1 Texto 2
A gerao Eu Internet
O iPod pode formar crianas sem interesse
pelo mundo Quem disse que as monarquias no
se atualizam? A rainha Elizabeth II, da
Os tocadores de msica digital vm causando Inglaterra, postou duas mensagens
danos aos usurios e no se fala aqui de problemas de Natal no site de vdeos You Tube
auditivos. Os jovens andam to entretidos com suas uma atual e outra de 1957, a primeira
msicas que deixam de interagir com os demais. televisionada pela BBC, diz a revista
comum ver adolescentes fazendo os deveres no Forbes. As saudaes tiveram cerca de 1
supermercado, com os pais e mesmo entre amigos, milho de acessos. O site tem o nome de
com os fones nos ouvidos. [...] O canal Real. Segundo a revista People,
A psicloga americana Jean Twenge deu at a rainha tem celular, iPod, Blackberry e
um nome para os jovens entre 18 e 36 anos, joga Wii com os netos.
mais individualistas que as geraes anteriores:
a Generation Me (Gerao Eu), ttulo de seu livro. Revista da Semana. 14 jan. 2008, p. 23.
Para os mais novos, nascidos entre 1991 e 1999,
inuenciados pelas inovaes tecnolgicas, ela
prope outra denominao: a iGeneration.
Pode-se fazer algo? Sim. Os pais devem
incentivar as atividades coletivas e limitar o tempo
passado com fones de ouvido duas horas de
egosmo um bom limite.
Revista da Semana. 14 jan. 2008, p. 21. Fragmento.
(P120013A8_SUP)
(P120014A8) O Texto 1 defende a ideia de que

A) as novas tecnologias prejudicam muito a sade.
B) as pessoas jovens tm srios problemas auditivos.
C) os iPods contribuem para a alienao dos jovens.
D) os adolescentes so bastante individualistas.
E) os jovens de hoje andam com fones de ouvido.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes identi- Os estudantes que assinalaram as demais alternativas, pro-
ficarem a tese de um texto. O reconhecimento da tese vavelmente, apresentam dificuldade em perceber elemen-
uma habilidade que revela um leitor mais experiente tos no texto que caracterizam opinio e, consequentemente,
constituem a ideia defendida pelo autor.
no contato com o texto, pois capaz de perceber as
marcas subjetivas deixadas pelo autor e identificar seu A escolha das alternativas B ou E revela um respondente
posicionamento sobre determinado assunto. Alm da que, provavelmente, desconhece que a tese representa
linguagem simples utilizada no texto, a temtica tambm a defesa de uma ideia, pois, escolheu alternativas que
de fcil compreenso, j que comum aos estudantes apresentam informaes oferecidas pelo texto, mas que
no apresentam marcas de subjetividade.
dessa etapa de escolarizao.
J a escolha das alternativas A ou D mostra que, possivel-
Para chegar ao gabarito, alternativa C, o respondente deve
mente, esses estudantes perceberam a presena de uma
perceber as marcas de opinio do autor, presentes no in- opinio no texto; entretanto, no souberam identificar a
cio do texto, e os argumentos que vo delineando a tese tese, pois marcaram como resposta alternativas que con-
de que os iPods contribuem para a alienao dos jovens. vergem na tese.

3 ESTUDO DE CASO
As discusses propiciadas pela avaliao educacional em larga escala,

e, mais especificamente, as relacionadas apropriao dos resultados
dos sistemas avaliativos, se apresentam, muitas vezes, como desafios
para os profissionais envolvidos com a educao e com a escola. As-
sim, necessrio, sempre, procurar mecanismos para facilitar o enten-
dimento dos atores educacionais em relao s possibilidades de in-
terpretao e uso desses resultados, bem como no que diz respeito
aos obstculos enfrentados ao longo do processo de apropriao das
informaes produzidas no mbito dos sistemas de avaliao.
Uma maneira de aproximar os resultados das avaliaes s atividades

cotidianas dos atores educacionais apresentar experincias que,
na prtica, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses
atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos
problemas, desafios e sucessos so experimentados de maneira seme-
lhante por contextos educacionais localizados em regies muito distin-
tas. Para compartilhar experincias e conceder densidade quilo que
se pretende narrar, os estudos de caso tm se apresentado como uma
importante ferramenta na seara educacional.
Por isso, a presente seo constituda por um estudo de caso desti-

nado apresentao de um problema vivido nas redes de ensino do
Brasil. Seu objetivo dialogar, atravs de um exemplo, com os atores
que lidam com as avaliaes educacionais em larga escala em seu co-
tidiano. Esse dilogo estabelecido atravs de personagens fictcios,
mas que lidaram com problemas reais. Todas as informaes relativas
composio do estudo, como a descrio do contexto, o diagnstico
do problema e a maneira como ele foi enfrentado, tm como base pes-
quisas acadmicas levadas a cabo por estudantes de ps-graduao.
O fundamento ltimo desse estudo propiciar ao leitor um mecanismo

de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais rela-
cionados avaliao, a partir da narrativa de histrias que podem servir
como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prtica
profissional.
Articulao docente modifica rotina da escola e aumenta o desempenho dos
estudantes em Matemtica
A professora Fabrcia havia trabalhado em diversas para o planejamento de atividades pedaggicas integra-
escolas de seu municpio desde que iniciou sua vida das. A realizao dessa pesquisa ampliou os conheci-
docente. Sempre interessada em garantir que seus es- mentos da professora e a fez querer colocar em prtica
tudantes tivessem um ensino de qualidade, ela realizou, tudo o que havia aprendido e proposto em seu projeto.
por conta prpria, muitos cursos de formao continua-
da, procurando estudar sobre temas variados, desde Pouco tempo depois, surgiu a oportunidade de assu-
aspectos importantes da interdisciplinaridade, at tpi- mir, pela primeira vez, a liderana de um plano educa-
cos relacionados gesto escolar. cional integrado em sua nova escola. Fabrcia sempre
acreditou que as aes dependiam, fundamentalmente,
Quando assumiu a vaga de docente na escola em que de dois fatores: vontade e articulao. O primeiro deles
hoje atua, Fabrcia comeou a notar um movimento da no era um problema para a professora. Agora era pre-
equipe pedaggica no sentido de compreender ciso engajar a equipe pedaggica em um projeto
os resultados das avaliaes em larga es- que tivesse embasamento e viabilidade de
cala. Ela percebia que os professores, aplicao.
muitas vezes, at compreendiam A reunio de planejamento
os dados que chegavam a cada A reunio de planejamento do
do Projeto Poltico Pedaggico Projeto Poltico Pedaggico se
ano e o que eles representa-
vam, mas agora estavam pro- se mostrou um bom momento mostrou um bom momento para
curando enxergar alm dessas para iniciar a tentativa de articular os iniciar a tentativa de articular os
informaes numricas. Foram professores em uma proposta
professores em uma proposta integrada,
muitos seminrios, palestras integrada, com a finalidade de
com a finalidade de melhor utilizar os melhor utilizar os resultados das
de convidados especialistas no
tema e oficinas internas, os quais resultados das avaliaes em larga avaliaes em larga escala.
fizeram com que o interesse e o escala.
envolvimento de todos pelo assunto
aumentassem.
Para concluir seu curso de especializao em ges-

to escolar, Fabrcia decidiu estudar as possibilidades de
utilizao dos resultados das avaliaes em larga escala

Percebeu-se, na reunio, que parte do corpo docente tuguesa e por outras disciplinas em que eles, segundo
apresentava resistncia a projetos interdisciplinares e ela, podiam se expressar melhor. Durante a discusso,
estava pouco inclinada a modificaes mais profundas um dos colegas, que lecionava Matemtica para os
no modo de trabalhar em sala de aula. anos finais, comentou a importncia de trabalhar, des-
de cedo, as noes de geometria com os estudantes,
Fabrcia, ento, pensou que seriam necessrios dois mo- porque eles estariam chegando sem base e desestimu-
mentos para concretizar seu plano. Com o apoio da dire- lados por no conseguirem avanar nesse contedo
tora da escola, convocou um encontro para tratar especi- programtico to importante para a aprendizagem.
ficamente dos resultados das avaliaes em larga escala.
Foram convidados os professores de todas as disciplinas, Fabrcia, acompanhando com ateno os pontos colo-
inclusive aquelas que no eram avaliadas externamente. cados pela equipe, percebeu que os diversos argumen-
A pauta dessa reunio seria uma tentativa de detectar, tos levantados caminhavam em uma direo muito clara:
atravs de anlises comparativas dos resultados obtidos os professores dos anos iniciais tinham resistncia em
pela escola nos ltimos anos, quais eram os principais trabalhar os contedos matemticos, enquanto os pro-
problemas de aprendizagem dos estudantes e como a fessores da disciplina, nos anos finais, no conseguiam
escola poderia enfrent-los de forma integrada. estimular em seus estudantes o interesse pela matria.
Deste modo, os resultados apresentados
Com a anlise dos resultados, os professores pelos estudantes refletiam esse de-
observaram um comportamento que era sinteresse e as consequentes difi-
recorrente e que vinha acontecendo de culdades na aprendizagem dos
forma sistemtica. Embora, nos anos [...] os professores dos anos
contedos.
iniciais do Ensino Fundamental, os iniciais tinham resistncia em
estudantes apresentassem bons trabalhar os contedos matemticos, Percebendo o envolvimen-
desempenhos em Lngua Portugue- to acalorado dos presentes,
enquanto os professores da disciplina,
sa, o mesmo no ocorria na discipli- Fabrcia sugeriu o encer-
na de Matemtica. Os dados mos- nos anos finais, no conseguiam ramento da discusso com
travam que, nos ltimos quatro anos, estimular em seus estudantes o uma proposta: no prximo
a maior parte dos estudantes se en- encontro sobre o tema, cada
interesse pela matria.
contrava, ao mesmo tempo, com altos membro da equipe pedaggi-
ndices de proficincia em uma matria e ca deveria trazer ideias para tra-
em situao preocupante na outra. balhar o contedo de Matemtica
com os estudantes das sries iniciais de
A equipe pedaggica percebeu, ainda, que esse com- forma integrada, estimulando o interesse deles. O
portamento dos estudantes possivelmente tinha um im- professor da disciplina nos anos finais complementou a
pacto de mdio prazo, ao observar que o desempenho ideia, convidando os colegas a refletir sobre os aspec-
em Matemtica obtido pelos estudantes nos anos finais tos da matemtica cotidiana.
do Ensino Fundamental era ainda mais preocupante e
distante daquilo que seria considerado coerente com A equipe pedaggica se reuniu novamente em alguns
esta etapa de escolaridade. Diante desse quadro, os dias, e Fabrcia logo percebeu que o encontro seria
professores comearam a discutir as dificuldades, as bastante proveitoso. No s os professores de Matem-
possveis origens do problema e maneiras de procurar tica e dos anos iniciais haviam se mobilizado a pensar
solucion-lo, a fim de elevar os resultados dos estudan- em estratgias para motivar os estudantes para o estu-
tes. do da disciplina. Os docentes de Arte e Educao Fsica
fizeram contribuies fundamentais para a execuo do
Uma professora dos anos iniciais relatou que, de fato, que viria a ser uma ao estratgica interdisciplinar, que
o interesse dos estudantes era maior pela Lngua Por-

modificaria a maneira como os contedos matemticos Durante o restante do semestre, os professores se mo-
seriam trabalhados pelo corpo docente. bilizaram para fazer aquela ideia sair do papel. As peda-
gogas trabalhariam na elaborao de contedo para os
A diretora, presente ao encontro, percebeu que sua murais da escola com os estudantes dos anos iniciais,
equipe havia se engajado, graas a Fabrcia, em um pro- produzindo ilustraes das modalidades disputadas,
psito comum. Durante a reunio, como fora proposto calendrio interativo e outras atividades, sempre tendo
pelo professor de Matemtica, todos os presentes ex- em foco o desenvolvimento de formas e desenhos geo-
puseram suas ideias sobre as formas como a disciplina mtricos. A professora de Lngua Portuguesa incluiu a
se manifesta no nosso cotidiano, como quando vamos elaborao do blog como atividade para todas as suas
ao mercado fazer compras, buscando economizar, ou turmas dos anos finais, distribuindo funes e garantin-
ao calcular, com antecedncia, as chances de nosso do que todos pudessem trabalhar na criao de tabelas
time vencer um campeonato de pontos corridos. Os do- e nos clculos sobre a evoluo do campeonato em al-
centes se questionaram, em seguida, de que maneira guma modalidade.
poderiam incorporar os saberes matemticos s suas
salas de aula. Os professores de Educao Fsica elaboraram um
cronograma para os jogos, de modo que no
Parte da equipe pedaggica no conse- prejudicasse os horrios dos estudantes.
guiu pensar em uma aplicao prtica Essas atividades seriam inseridas no
da discusso proposta. Entretanto, Uma das docentes de desenvolvimento curricular da es-
para o professor de Arte, uma ma- Educao Fsica [...] sugeriu cola. A inteno era que os estu-
neira clara de trabalhar contedos dantes, as famlias e os professo-
que um campeonato esportivo entre
matemticos com os estudantes res percebessem essa iniciativa
em sua disciplina, nos anos ini- os estudantes poderia estimular, nos
como algo integrado ao projeto
ciais, era atravs de atividades estudantes, a vontade de acompanhar poltico-pedaggico da escola.
que procurassem desenvolver esses clculos, para entender as No era algo margem, isolado
o desenho geomtrico, estimu- e casual. Era uma ao com fina-
chances de seus times vencerem o
lando o reconhecimento de for- lidade e objetivo claros. As turmas
mas e figuras geomtricas distintas. torneio. deveriam fechar equipes para cada
Uma das docentes de Educao Fsica modalidade que quisessem disputar, e
aproveitou a ideia discutida anteriormente o calendrio dos jogos ocorreria no con-
e sugeriu que um campeonato esportivo entre traturno, ampliando a jornada dos estudantes
os estudantes poderia estimular, nos estudantes, a von- na escola sem comprometer o cumprimento da carga
tade de acompanhar esses clculos, para entender as horria das disciplinas. Aps algumas reunies de arti-
chances de seus times vencerem o torneio. culao com os professores envolvidos, foi finalmente
fechado o planejamento para o campeonato, que teria
A professora de Lngua Portuguesa, ao ouvir os comen-
incio no semestre seguinte.
trios dos colegas, pensou que, se fosse mesmo vivel
promover um evento como esse, os estudantes pode- Todas as expectativas de Fabrcia foram superadas
riam, atravs de um blog, registr-lo atravs da elabo- quando, logo que foi divulgado o torneio, um sentimento
rao de tabelas e calendrio dos jogos, acompanha- de mobilizao se espalhou rapidamente entre os estu-
mento dos resultados e comentrios sobre as partidas dantes. Tudo correu como planejado, e os professores
disputadas. Dessa forma, a participao de todos seria de Educao Fsica relataram, inclusive, que a partici-
estimulada e os clculos seriam parte da tarefa. Naque- pao dos estudantes na disciplina aumentou, mesmo
le momento, nascia um projeto que viria a mudar signifi- entre aqueles que, normalmente, no se interessavam
cativamente a realidade daquela escola. pelas aulas prticas.

Vieram as avaliaes em larga escala, e as expectativas QUESTES PARA REFLEXO
pela divulgao dos resultados foram grandes. Logo no
primeiro ano, j houve uma evoluo notvel do desem-
penho dos estudantes em Matemtica, especialmente Que caractersticas da professora Fabrcia
nos anos iniciais. Como o evento deu certo e, aparen- ajudaram a impulsionar o torneio esportivo na
temente, fez diferena no aprendizado dos estudantes, escola?
a diretora decidiu mant-lo no calendrio da escola nos
O que posso fazer, como professor, diante das
anos que se seguiram, e Fabrcia seguiu na liderana do
dificuldades verificadas em sala de aula ou
projeto.
diagnosticadas pelas avaliaes externas?
A passagem do tempo acabou confirmando a suspeita possvel, em minha escola, desenvolver pro-
inicial de que o torneio contribura intensamente para jetos como o proposto por Fabrcia e seus co-
solucionar o problema que a equipe pedaggica ob- legas? Quais seriam os meios para faz-lo?
servou anos antes. Os resultados de proficincia dos
Como foi possvel integrar professores de
estudantes em Lngua Portuguesa ficaram ainda mais
reas diferentes em um projeto comum, com
expressivos, e o desempenho em Matemtica se apre-
objetivo inicial de melhorar o desempenho
sentava de maneira ascendente, ano a ano.
dos estudantes na disciplina de Matemtica?
Os estudantes dos anos iniciais conseguiram chegar Qual teria sido o maior fator de motivao dos
a um patamar em que demonstram, em Matemtica, o estudantes para a participao to intensa na
desenvolvimento de habilidades em consonncia com atividade proposta pelos professores?
sua etapa de escolaridade. Nos anos finais, ainda h um
Utilizar a internet como uma das atividades
caminho a ser percorrido, embora os avanos desde o
desenvolvidas, no caso apresentado, pode ter
incio do projeto esportivo se apresentem de forma sig-
engajado mais os estudantes no torneio?
nificativa. Fabrcia tem confiana de que, em mais alguns
anos, a escola atingir e superar as metas estabeleci-
das para o desempenho dos estudantes em Matemti-
ca, e se sente feliz em ter podido fazer a diferena para
que esse resultado fosse alcanado.

REFLEXO PEDAGGICA 4
O artigo que se segue apresenta, a voc educador(a),

informaes visando s estratgias de interveno em
sala de aula.
Ao pontuar sugestes para o trabalho pedaggico, a

partir de determinadas habilidades, objetivamos a ex-
panso dessas sugestes para a abordagem de outras
habilidades e competncias.
Trabalhando as habilidades de leitura no Ensino
Mdio: uma proposta com Gneros Textuais
Ao concluir o Ensino Mdio, presume-se que o jovem tenha consolidado as habilidades
esperadas para todo o ensino bsico. No final dessa etapa de escolaridade, os estudantes
precisam estar aptos para as prticas sociais de leitura e escrita, que norteiam nossas vidas
e que exigem, cada dia mais, que sejamos leitores competentes, capazes de responder de
forma satisfatria s exigncias da sociedade. Alm disso, nesta etapa de escolarizao,
Ensino Mdio, que os estudantes comeam a se preparar para suas escolhas profissionais
e, tambm, para prestar vestibulares e o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), o maior
exame do Brasil. Sendo assim, importante que o trabalho desenvolvido nas salas de aula
d subsdios para todas as demandas que esses estudantes tero que responder.
Assim, uma competncia exigida dos estudantes e que precisa ser muito explorada no am-
biente escolar a leitura. A leitura uma habilidade de Lngua Portuguesa, norteadora das
avaliaes, e que influencia no desenvolvimento dos estudantes, pois perpassa por todas
as disciplinas estudadas na escola . No entanto, sabemos que ler no apenas a identifica-
o das letras, mas, sobretudo, a compreenso do que se est lendo, do objetivo do texto.
Desse modo, os estudantes precisam ser competentes em ler e interpretar para que possam
entender uma informao e, assim, mostrar se so proficientes ou no naquilo que est sen-
do avaliado. Somando-se a isso, vivemos em uma sociedade letrada, na qual o domnio da
leitura passou a ser uma exigncia para a interao com o mundo a nossa volta.
Para que os estudantes sejam capazes de cumprir todas as exigncias, tanto das avalia-
es, quanto s impostas pela vida em sociedade, nos dias atuais, recomendado aos
professores adotar uma perspectiva interacional de linguagem e que o processo de ensino
e de aprendizagem da Lngua Portuguesa ocorra a partir dos Gneros Textuais. O professor
de Lngua Portuguesa deve promover um ensino visando ampliao dos conhecimentos
de seus estudantes referentes linguagem. Com essa perspectiva, o trabalho de leitura e
produo de texto, atravs dos Gneros Textuais, torna-se de fundamental importncia, uma
vez que os estudantes desenvolvero suas habilidades atravs de textos que fazem parte
de seu cotidiano e de textos no to familiares, mas que precisam ser explorados e ter suas
caractersticas e funes conhecidas, pois, em contato com uma gama de textos e suas pra-
ticidades sociais, os estudantes podem se tornar leitores mais proficientes.
No entanto, para que isso acontea, o estudante do Ensino Mdio, alm de ter contato
com diferentes textos, precisa desenvolver algumas habilidades relacionadas ao reconhe-
cimento e funcionalidade do texto em questo. Dentre essas habilidades, priorizaremos
as seguintes:
I. identificar o gnero de um texto;
II. identificar a funo/finalidades de diferentes textos.
Tais habilidades so avaliadas pelo Enem e pelas demais avaliaes em larga escala, que
mostram, atravs dos resultados, as dificuldades dos estudantes em acertar questes nas

quais essas habilidades esto presentes. Antes de abordarmos o desenvolvimento dessas
duas habilidades apontadas, faz-se necessrio definirmos qual o entendimento de Gneros
Textuais que queremos que os estudantes compreendam.
Ensino: Gneros e Tipos Textuais

Entende-se, aqui, Gneros Textuais como a infinidade de textos encontrados em diferentes
ambientes de discurso, com caractersticas culturais e funo comunicativa. Pode-se men-
cionar que os Gneros Textuais so qualquer tipo de texto, escrito ou oral, que utilizamos
em nosso dia a dia para nos manifestarmos nas mais diversas situaes de uso, sejam elas
formais ou informais. Os estudantes, assim como a sociedade, em geral, comunicam-se, a
todo tempo, atravs de um Gnero Textual, por esse motivo, inserir o trabalho com os gne-
ros nas salas de aulas vem sendo defendido por linguistas e pela maioria dos professores.
Apesar de termos, em nossa lngua, um nmero infinito de Gneros Textuais, cada gnero
possui estrutura e caractersticas prprias que indicam sua funcionalidade, seu objetivo, em
qual situao comunicacional utilizado, enfim, peculiaridades que possibilitam a identifica-
o do gnero e, tambm, a distino entre um e outro. Apesar de ser necessrio o conhe-
cimento das caractersticas desses textos, o trabalho do professor no deve se pautar na
classificao dos gneros e sim no reconhecimento de suas funcionalidades, como: quem
escreve o texto, para quem ele escrito, quais so suas finalidades, em que suporte ele
veiculado etc. O gnero, assim, deve ser compreendido como uma atividade social e seu
ensino deve ser dinmico, priorizando o seu papel no cotidiano dos indivduos.
O trabalho com gneros pauta-se, tambm, na distino entre Gnero Textual e Tipo Textual.
O professor precisa trabalhar de forma a levar os estudantes a compreenderem a infinidade
dos Gneros Textuais, pois vo desde uma simples conversa informal a um texto de divulga-
o cientfica, os gneros esto vinculados ao cotidiano, so frutos das interaes sociais e
caracterizados pelos contextos de uso. J os Tipos Textuais, diferentemente dos gneros,
no so infinitos, podendo, pelas suas caractersticas lingusticas, serem classificados em
cinco tipos (narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno). Assim sendo, a partir
do trabalho com variados gneros, o estudante precisa entender, tambm, que um nico
gnero pode apresentar mais de um Tipo Textual, porm um tipo ser o predominante.
Muitas escolas pautam o trabalho com a leitura apenas nos Tipos Textuais, apresentando-os
de forma mecnica, priorizando as caractersticas de cada tipo, como seus aspectos lexicais
e sintticos, os tempos verbais predominantes e as relaes lgicas, pedindo a memorizao
das definies. Na maioria das vezes, o estudante no consegue perceber o vnculo daquele
trabalho com a prpria realidade. Por outro lado, o desenvolvimento da leitura atravs dos
gneros possibilita a compreenso de que os textos, orais e escritos, so construdos nos mo-
mentos de comunicao, no cotidiano, que eles existem fora dos muros da escola e possuem
suas funes sociais. O estudante precisa enxergar a relevncia daquele aprendizado para
sua vida.

Um ponto a ser observado compreende o entendimento de que apenas disponibilizar mo-
delos variados de textos aos estudantes no o suficiente. Muitas vezes, os textos so
apresentados, mas o trabalho segue por outro vis, e eles so utilizados como acervo de
palavras e frases, servindo, apenas, para o estudo da gramtica tradicional. Encontramos
essa situao, muitas vezes, em livros didticos, que apresentam uma gama de gneros,
mas que no tm suas finalidades e objetivos comunicativos explorados. Nesses casos, os
estudantes se deparam com uma diversidade de textos, mas no so estimulados a com-
preender para qual finalidade eles foram criados e seus contextos de circulao. Portanto,
o trabalho com o gnero exige reflexo no s sobre as escolhas lexicais e gramaticais, ou
sobre o assunto do texto, mas, tambm, sobre o seu contexto de uso e os atores (locutor
e interlocutor) envolvidos, exigindo muito mais do que apenas identificar suas caractersticas
e nomenclatura, ou seja, o objetivo no saber nomear os textos, at porque essa seria
uma tarefa quase impossvel devido diversidade de gneros existente. O objetivo que o
estudante seja competente em perceber a finalidade do texto, qual o sentido da produo,
ao que ela est se referindo e qual seu propsito, tornando-se um leitor/escritor proficiente.
O que se espera no que o estudante saiba reconhecer todos os gneros, mas saiba
identificar o objetivo de um texto desconhecido, a partir das experincias de textos ante-
riores. H muita dificuldade em se trabalhar a linguagem de forma reflexiva, promovendo
a compreenso. O trabalho torna-se proveitoso quando os estudantes passam a explorar
o trabalho lingustico presente no texto, as escolhas lexicais, as intenes, os efeitos pre-
tendidos, podendo, assim, identificar as pistas e construir os seus sentidos, mesmo em
textos mais complexos. isso que se espera que os estudantes do Ensino Mdio
consigam realizar.
Voltemos s duas habilidades citadas anteriormente: I) identificar o gne-

ro de um texto e II) identificar a funo/finalidade de diferentes textos,
Espera-se que os estudantes do
ambas comeam a ser desenvolvidas no Ensino Fundamental e conti-
nuam sendo trabalhadas ao longo do Ensino Mdio. Mas o que difere Ensino Mdio possam ter ampliadas
entre o esperado para os estudantes do Ensino Fundamental para os suas possibilidades como leitores e que
do Ensino Mdio j que as mesmas habilidades so trabalhadas? E
consigam se apoderar com propriedade
por que se, supostamente, j esto em contato com os gneros h
tanto tempo, os estudantes ainda apresentam dificuldades em dife- de textos mais complexos e com temas
renci-los e reconhecer suas funes? que exigem mais maturao para seu
entendimento.
Espera-se que os estudantes do Ensino Mdio possam ter amplia-
das suas possibilidades como leitores e que consigam se apoderar
com propriedade de textos mais complexos e com temas que exigem
mais maturao para seu entendimento. Ainda que as mesmas habilidades
sejam exigidas, os nveis dos textos precisam ser diferentes para promover e
estimular o crescimento da capacidade leitora dos estudantes.
Vrias propostas para um trabalho com os Gneros Textuais de forma reflexiva podem ser fei-
tas, uma vez que cada gnero apresenta possibilidades diferentes e cada professor conhece
o ambiente e os recursos que possui para o desenvolvimento da sua prtica pedaggica.

Gneros argumentativos
Os textos argumentativos exigem um amadurecimento dos estudantes para interpret-los e at
para depreender as informaes presentes, muitas vezes, de forma implcita neles. Trata-se de
um tipo de texto no qual possvel abusar dos recursos persuasivos e explorar diferentes temas
que exigem um leitor mais maduro e antenado. Sendo assim, um tipo textual, recorrentemente,
explorado nas avaliaes, inclusive no Enem, alm disso, a prpria redao do Exame Nacional
do Ensino Mdio pautada na argumentao. Mediante a importncia desse Tipo Textual no
Ensino Mdio, iremos us-lo para discorrer sobre o ensino a partir dos Gneros Textuais.
O trabalho com o tipo textual argumentativo engloba textos com objetivo discursivo de con-
vencer o seu interlocutor sobre um determinado ponto de vista e pode proporcionar o
contato com diferentes gneros, orais e escritos, como palestra, debate, assembleia, artigo
de opinio, resenha crtica, carta de solicitao/de reclamao,carta de leitor etc. Diante de
nossa discusso sobre o desenvolvimento das habilidades de leitura para a formao de
leitores proficientes, nos ateremos ao gnero escrito artigo de opinio .
O Tipo Textual argumentao, apesar de utilizado por gneros diferentes, possui algumas ca-
ractersticas comuns a maioria dos gneros do tipo argumentar. Um texto argumentativo, para
persuadir um leitor, j que esse o seu objetivo, deve seguir uma linha de raciocnio e uma
sequncia lgica para alcanar sua inteno. Antes de iniciar um texto argumentativo, ne-
cessrio o escritor definir, com clareza, a posio que ir assumir acerca de um determinado
assunto, pois a partir disso que ele desenvolver o seu texto. Definido sobre qual ponto de
vista ir discorrer, ele embasa-se em argumentos para agregar valor idia defendida, pois se
o objetivo convencer seu interlocutor, faz-lo confiar no que est sendo dito torna-se uma
tarefa essencial. Para que esses argumentos tenham credibilidade, eles precisam ser confi-
veis e apresentar informaes e/ou experincias que os comprovem. Importante, tambm,
imaginar os possveis contra-argumentos que podem surgir, para ento, a partir deles construir
novos argumentos. O autor de um texto argumentativo, geralmente, faz uso de estratgias
argumentativas, como recursos verbais e no verbais, com o intuito de envolver e convencer
com mais credibilidade o seu leitor/ouvinte. Um ponto chave para um bom texto argumentativo
a clareza e o encadeamento das ideias, o texto precisa apresentar uma linha de raciocnio
coerente para atingir o seu objetivo final. A adequao da linguagem ao pblico direcionado,
tambm, faz-se necessria, uma vez que, preciso possibilitar ao destinatrio a compreen-
so do texto lido para ento convenc-lo de algo. No entanto, os argumentos apresentados
podem ser questionados, e quem escreve um texto argumentativo precisa se antecipar s
possveis divergncias da sua opinio, acrescentando em sua linha de raciocnio contra-argu-
mentos, a fim de enriquecer o seu texto e de convencer o seu interlocutor.
Essas caractersticas do tipo textual argumentativo, geralmente, so comuns a maioria dos gne-
ros que possuem esse tipo textual como predominante. Sendo assim, se os estudantes se apro-
priarem delas e conseguirem entender o objetivo principal de um texto argumentativo j ser um
passo para a identificao dos gneros dessa tipologia e para compreenso de suas finalidades.

O Gnero Artigo de Opinio
Como j citado, muitos so os gneros que fazem parte do tipo argumentar, pensando no estudan-
te do Ensino Mdio que j vem desenvolvendo sua competncia leitora com as habilidades que
exigem a apropriao dos gneros textuais, daremos nfase ao trabalho com o artigo de opinio.
O artigo de opinio um gnero cuja tipologia argumentativa predominante, no qual o au-

tor expe seu ponto de vista sobre um determinado assunto atual e de interesse de muitos
leitores. A argumentao desse texto ir centrar-se, geralmente, em uma questo polmica
e em voga no momento, tentando persuadir os leitores a adotarem a opinio defendida.
Como se trata da opinio do autor sobre determinado assunto, pode-se encontrar o uso da
linguagem subjetiva (primeira pessoa) ou da objetiva (terceira pessoa).
Quando falamos em Gneros Textuais um ponto importante a ser abordado trata-se do su-
porte em que o texto aparece, chama-se de suporte o lugar onde o texto veiculado. No
caso do artigo de opinio, o suporte, na maioria das vezes, ser jornais e revistas.
Sendo assim, o texto ser escrito pensando no pblico para o qual se escreve,
no caso, levando-se em conta o perfil dos leitores dos peridicos citados.
Assim como a maioria dos textos argumentativos, o artigo de opinio

apresenta a tese defendida, argumentos, possveis contra-argumen-
tos e concluso. Deve ser um texto coeso e coerente, e, nesse tipo A argumentao desse texto ir centrar-
de texto, h predominncia de verbos no presente. se, geralmente, em uma questo polmica
e em voga no momento, tentando persuadir
Para o trabalho com o artigo de opinio, em sala de aula, assim
como para o trabalho com outros gneros, importante que os os leitores a adotarem a opinio defendida.
estudantes tenham contato com os materiais reais, em que os tex-
tos circularam. Na impossibilidade de levar os suportes de onde os
textos foram retirados, o professor precisa, ao menos, apresentar a
referncia e dar nfase ao suporte em que aquele texto foi divulgado.
necessrio lembrar que os gneros so textos de interao social, e o es-
tudante precisa saber onde aquele material, que ele tem em mos, veiculado,
para poder associ-lo aos textos com os quais se depara em seu dia a dia.
Aps a escolha do texto e a explorao do suporte, o professor pode trabalhar a leitura com
os estudantes, fazendo alguns questionamentos sobre o que entenderam do texto; deba-
tendo as informaes ali apresentadas e recolhendo as opinies, com o intuito de os estu-
dantes se familiarizem com o que foi apresentado e discutido, para, ento, depois comear
a trabalhar as caractersticas e finalidades do gnero.
Como se trata de um texto argumentativo, suas caractersticas podem ser exploradas atra-
vs de indagaes propostas pelo professor, como:

Voc j se deparou com textos semelhantes antes?
Qual a estrutura desse texto?
O que o texto pretende?
Quais recursos ele utiliza para chegar ao seu objetivo?
O autor tem o objetivo de persuadir o leitor? Por qu?
Qual a concluso que podemos chegar ao ler esse texto?
importante, a cada indagao, o professor seguir orientando e estimulando o estudante, o

objetivo que o estudante reconhea que se trata de um texto argumentativo, para, poste-
riormente, encontrar as caractersticas do gnero artigo de opinio.
Concluindo que o texto apresentado tem predominncia do tipo textual argumentativo, o

professor pode levar os estudantes reflexo sobre as caractersticas do artigo de opinio.
Promovendo discusses, atravs de perguntas, sobre o suporte e sobre suas peculiarida-
des:
Em que suporte o texto foi veiculado?
possvel encontrar marcas de pessoalidade no texto? Quais?
O assunto abordado no texto atual?
O tema do texto de interesse social?
Depois dessas e de outras indagaes, o professor deve apresentar a nomenclatura do

Gnero Textual, organizando as caractersticas que o delimita.
Seguindo o trabalho do estudo desse gnero pelos estudantes, o professor pode selecionar
outro artigo de opinio, de outro autor e veiculado em um suporte diferente. Nesse novo
texto, os estudantes devem ser estimulados, atravs das mesmas questes ou de questes
semelhantes, propostas pelo professor, a reconhecer no texto as caractersticas e a finalida-
de do gnero. importante que ao final da atividade, os estudantes possam reconhecer que
o texto trata-se de um artigo de opinio e qual a funo comunicativa dele.
Para enriquecer mais o trabalho e garantir que os estudantes, realmente, apropriaram-se das
caractersticas do gnero e so capazes de reconhec-las, o professor pode escolher outro
gnero do tipo textual argumentativo, trabalhado anteriormente, como, por exemplo, a carta
de leitor, um gnero que alm de circular em jornais e revistas, tambm, pode ser escrito para
convencer algum sobre um ponto de vista. Com a retomada de um gnero j trabalhado, o
professor pode propor a leitura de dois textos distintos, sendo um de cada gnero, e explorar
as caractersticas de cada um. Assim, possvel fazer os estudantes distinguirem, apesar das
semelhanas, um gnero de outro, e explorar, principalmente, a finalidade de cada um.
O professor precisa trabalhar sempre buscando a reflexo por parte dos estudantes. Ele
deve propiciar um ensino reflexivo da linguagem, aguando os estudantes a buscarem as
respostas e a fazerem as associaes necessrias. produtivo que de imediato o professor
no d respostas, orientando e apontando os caminhos, os estudantes conseguiro chegar

s concluses necessrias. Aps todas as discusses e os esforos dos estudantes, o pro-
fessor precisa confirmar os acertos e intervir nos possveis equvocos.
Com o trabalho realizado de forma a levar reflexo, as habilidades propostas no incio: I) iden-
tificar o gnero de um texto e II) identificar a funo/finalidades de diferentes textos podero ser
desenvolvidas, de forma que os estudantes conseguiro, a cada gnero trabalhado, reconhecer
as funes discursivas, diferenciando um gnero de outro. E, posteriormente, quando se torna-
rem leitores mais proficientes, o que o esperado, sero capazes de identificar a finalidade de
gneros, ainda desconhecidos por eles, atravs de pistas textuais e das funes sociais.
O ensino que visa ao desenvolvimento das habilidades de leitura, a partir do trabalho com os
gneros textuais, no s contribui para que tenhamos estudantes proficientes em leitura, mas,
tambm, cidados capazes de sobreviver, sem dificuldades, na sociedade letrada dos dias
atuais.
Os estudantes precisam concluir o Ensino Mdio com as habilidades mnimas consolidadas,

pois essas habilidades sero cobradas nas avaliaes que eles tero que prestar. Sendo as-
sim, o trabalho do professor precisa ser eficiente, para tentar evitar que os estudantes saiam
do ensino bsico com lacunas na aprendizagem.
A diversidade de gneros existentes possibilita que variadas habilidades sejam trabalhadas, e,

assim, que os estudantes desenvolvam as habilidades de leituras se tornando leitores profi-
cientes, capazes de ler, interpretar e identificar a finalidade de diferentes textos. Sendo assim,
a perspectiva interacional da linguagem, baseada nos gneros textuais precisa ser, cada dia
mais, adotada nas salas de aula, a fim de promover um ensino mais eficiente e capaz de ampliar
conhecimentos referentes linguagem e que possibilite que os estudantes se tornem leitores
mais proficientes.

OS RESULTADOS DESTA ESCOLA 5
Para encerrar a Revista Pedaggica, apresentamos os

resultados desta escola. A seguir, voc encontrar o
nmero de participantes previstos e avaliados, a mdia
de proficincia e a distribuio do percentual de estu-
dantes por Padres de Desempenho.
RESULTADO DA ESCOLA
(REVISTA)
Participao dos estudantes no teste

Observar nmero de estudantes e percentual de participao.
Analisar os resultados quando a participao est acima ou abaixo de 80%, levando em
considerao que, quanto maior o percentual de participao, mais representativos do
universo avaliado so os resultados.
Proficincia Mdia
Com base na proficincia mdia: identificar o Padro de Desempenho.
Relacionar a proficincia mdia com o desempenho dos estudantes: que habilidades e com-
petncias j foram desenvolvidas?
Refletir sobre o desempenho alcanado pelos estudantes em relao ao esperado,
com base na Matriz de Referncia, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades
e competncias devem ser desenvolvidas para alcanar este resultado?
Como recuperar os estudantes que j passaram pela etapa avaliada e no apresenta-
ram o desempenho esperado?
Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possveis mudanas, com o ob-
jetivo de melhorar o desempenho dos estudantes.
Relacionar o resultado alcanado com a possibilidade de realizar aes/intervenes
pedaggicas.

Apresentamos, nesta seo, uma sugesto de roteiro para a anlise pedaggica
dos resultados da avaliao do SAEPE 2014.
Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedaggica da

escola, propondo atividades que auxiliaro na compreenso dos dados obtidos
pela avaliao externa.
Distribuio dos estudantes por Padro de Desempenho

Identificar o percentual de estudantes em cada Padro de Desempenho.
As turmas da escola so homogneas e todos desenvolveram as habilidades no mes-
mo grau de complexidade?
Calcular o nmero de estudantes em cada Padro de Desempenho, utilizando variao
proporcional (regra de trs).
Conseguimos identificar quem so os estudantes alocados em cada Padro na escola?
Apresentar as habilidades e competncias desenvolvidas por cada grupo de estudantes.
Observar, em relao s habilidades e s competncias, o desempenho dos estudantes
que esto alocados em Padres de Desempenho diferentes.
Como relacionar o desempenho obtido por esses estudantes com os resultados alcan-
ados na avaliao interna?
Refletir sobre aes que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao mes-
mo tempo, recuperar os estudantes que no desenvolveram as habilidades da Matriz
de Referncia esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimu-
lar aqueles que j as desenvolveram.

RESULTADO POR ESTUDANTE
(SITE)
Observar o resultado geral de uma turma.
Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto.
Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor).
Observar o descritor menos acertado:

Qual esse descritor?
Qual a relao dessa habilidade com os contedos trabalhados em sala de aula? uma
habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as prticas pedag-
gicas adotadas pelos professores da escola em relao a esse contedo?
Como possibilitar a compreenso dos estudantes em relao a essa habilidade: aes
pedaggicas? Formao dos professores? Utilizao de recursos pedaggicos?
Observar o percentual de acerto dos descritores por tpico:

Observar, dentre os tpicos apresentados, aquele com os menores percentuais de
acerto por descritor.
O professor tem trabalhado cada tpico de modo suficiente?
O percentual de acerto dos descritores de cada tpico tem relao com o trabalho feito
pelo professores em sala de aula?
Observar se existe relao entre descritores (observar se so

habilidades de uma mesma competncia ou contedo comum):
O que pode ser observado com relao ao percentual de acerto desses descritores?

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
JLIO MARIA FONSECA CHEBLI
COORDENAO GERAL DO CAEd

LINA KTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAO DA UNIDADE DE PESQUISA

TUFI MACHADO SOARES
COORDENAO DE ANLISES E PUBLICAES

WAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAO

RENATO CARNABA MACEDO
COORDENAO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS

WELLINGTON SILVA
COORDENAO DE OPERAES DE AVALIAO

RAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS

BENITO DELAGE
COORDENAO DE CONTRATOS E PROJETOS

CRISTINA BRANDO
COORDENAO DE DESIGN DA COMUNICAO

RMULO OLIVEIRA DE FARIAS
Ficha catalogrfica
PERNAMBUCO. Secretaria de Educao e Esportes.
SAEPE 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educao, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 Anual.
Contedo: Revista Pedaggica - Lngua Portuguesa - 3 anosrie do Ensino Mdio.
ISSN 1948-560X
CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Pe Saepe 2014 RP LP 3em Web

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Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao

Secretrio Executivo de Educao Profissional

Secretrio Executivo de Gesto de Rede

Secretrio Executivo de Planejamento e Coordenao

Secretrio Executivo de Administrao e Finanas

Gerente de Avaliao e Monitoramento das Polticas Educacionais

As avaliaes aplicadas no ano de 2014 buscaram vericar o desempenho dos

A coleo SAEPE 2014 foi estruturada de modo a auxiliar gestores e professores,

Os volumes encaminhados s escolas tm um perl delineado para atender,

Convidamos leitura desse amplo material, que constitui ferramenta imprescindvel

Frederico Amancio, Secretrio de Educao do Estado de Pernambuco

Destinada a voc, educador(a), esta Revista traz os

SAEPE 2014 12 Revista Pedaggica

Lngua Portuguesa - 3 srie DO Ensino Mdio 13 SAEPE 2014

Reconhecida a importncia O currculo a base para a

SAEPE 2014 14 Revista Pedaggica

No diagrama ao lado, voc encontrar, de forma sin-

Atravs de uma metodologia As habilidades avaliadas so

ESTUDO RESULTADOS DA PORTAL DA

pgina 50 Lngua Portuguesa - 3 srie DO Ensino Mdio 15 SAEPE 2014

Conhea os instrumentos utilizados na avaliao em lar-

Na presente seo, apresentamos a Matriz de Refern-

Lngua Portuguesa - 3 srie DO Ensino Mdio 17 SAEPE 2014

O tpico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas

Leia o texto abaixo.

As regras de ouro do e-mail

SAEPE 2014 18 Revista Pedaggica

D6 Localizar informao explcita em um texto.

D7 Inferir informao em um texto.

D8 Inferir o sentido de palavra ou expresso a partir do contexto.

D9 Identificar o tema central de um texto.

D10 Distinguir fato de uma opinio.

II - IMPLICAES DO SUPORTE, DO GNERO E/ OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSO DO TEXTO

D12 Identificar o gnero do texto.

D13 Identificar a finalidade de diferentes gneros textuais.

III - RELAOES ENTRE TEXTOS

D16 Estabelecer relao de causa e consequncia entre partes de um texto.

D19 Identificar a tese de um texto.

D21 Reconhecer o conflito gerador do enredo e os elementos de uma narrativa.

D27 Diferenciar as partes principais das secundrias em um texto.

V - RELAES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D22 Identificar efeitos de humor no texto.

D23 Identificar efeitos de sentido decorrente do uso de pontuao e outras notaes.

D24 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do emprego de recursos estilsticos e morfossintticos.

D25 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras, frases ou expresses.

D26 Identificar as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e/ou o interlocutor.

Lngua Portuguesa - 3 srie DO Ensino Mdio 19 SAEPE 2014

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)

SAEPE 2014 20 Revista Pedaggica

PARMETRO A PARMETRO B PARMETRO C

Lngua Portuguesa - 3 srie DO Ensino Mdio 21 SAEPE 2014

DOMNIOS COMPETNCIAS DESCRITORES

Reconhece convenes grficas

Identifica gnero, funo e destinatrio de um texto D12 e D13

Estabelece relaes lgico-discursivas D16, D17, D18 e D27

Identifica elementos de um texto narrativo D21

Distingue posicionamentos D10 e D19

Identifica marcas lingusticas D26

PADRES DE DESEMPENHO - 3 SRIE DO ENSINO MDIO

SAEPE 2014 22 Revista Pedaggica

A gradao das cores indica a