METODOLOGAS DE APRENDIZAJE EN EL AULA

Introduccin

Hablar de metodologa en educacin supone buscar respuestas al cmo ensear, es decir, a estructurar
las actividades de enseanza/aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el fin de alcanzar
los objetivos propuestos con los contenidos seleccionados, mediante una accin intencional, sistemtica
y planificada.

Los mtodos y tcnicas de la enseanza, independiente de la teora que los originen deben sujetarse a
algunos principios comunes, el ejercicio prctico de cada uno de ellos conduce necesariamente a la
formacin de un estilo propio de enseanza para cada docente.

Hasta no hace mucho tiempo, en el currculum escolar se tomaban como bsicas dos variables: el
alumno y el profesor. Y se haca hincapi en la influencia de la relacin entre ambos en lo que se refera
a unos contenidos de aprendizaje. El profesor era considerado como la persona encargada de transmitir
el conocimiento y el alumno como un receptor ms o menos activo de esa accin transmisora del
profesor. Eso supona infravalorar las relaciones que se establecen entre los alumnos en el transcurso de
las actividades de aprendizaje y planificar un marco de trabajo individual.

Una enseanza individualizada es aquella en la que no existe correlacin alguna entre la consecucin de
los objetivos de los participantes. La consecucin de un objetivo por un miembro no influye en la
consecucin del suyo por parte de los dems participantes. En consecuencia cada uno de ellos buscar
conseguir su objetivo, sin tener en cuenta para nada las actuaciones de los dems.

La visin constructivista de los procesos de enseanza-aprendizaje en el aula, donde el alumno

construye su propio conocimiento y el profesor acta en todo momento como mediador del aprendizaje,
ha motivado que en los ltimos aos se busquen frmulas donde el alumno pueda asociar lo conocido
con lo nuevo y modificar y reestructurar sus concepciones previas. Estas frmulas estn cada vez ms
alejadas de la interaccin profesor-alumno y se centran en encontrar situaciones que favorezcan la
construccin del conocimiento por los propios alumnos.

Tanto el aprendizaje cooperativo como el colaborativo suponen una modificacin sustancial del papel a
jugar por el profesor. El cual, lejos de debilitar su posicin al frente del grupo clase, la fortalece al
convertirse en el principal dinaminazor de la vida en el aula.

Los objetivos que se pretenden con el desarrollo de esta materia se encaminan a:

Realizar una aproximacin al marco conceptual de la metodologa de aprendizaje.

Distinguir los diferentes mtodos de enseanza.

Satisfacer el conocimiento y aprendizaje de los diferentes principios que sustentan la

metodologa educativa.

Diferenciar los mtodos de enseanza individualizada y socializada.

Conocer las ventajas de los aprendizajes cooperativo y colaborativo.

 Aprender las tcnicas de enseanza ms conocidas existentes y reconocidas hoy en da, las
cuales persiguen unos objetivos que garantizan la eficacia del aprendizaje cooperativo: una
interdependencia entre los miembros del grupo, una responsabilidad entre los mismos, una interaccin
cara a cara y un uso apropiado de aptitudes interpersonales y grupales.

Captulo 1 .- Conceptualizacin y
clasificacin de los mtodos de aprendizaje

OBJETIVOS

- Acercar al alumno al concepto de metodologa.

- Identificar los distintos mtodos de enseanza y las distintas tcnicas didcticas derivadas de cada uno de
ellos.

- Conocer qu es un principio didctico. Diferenciarlos en funcin de sus implicaciones didcticas.

1.1. Introduccin

En cualquier proceso de formacin, es posible utilizar un gran nmero de mtodos de

enseanza, diferenciados entre s fundamentalmente por el objetivo que persiguen
(desarrollar conocimientos, actitudes o habilidades) y por el grado de participacin que tiene el
alumnado en su relacin con el formador. Mtodos y tcnicas de enseanza constituyen
recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin ordenada, metdica y
adecuada de la misma, cuyo objetivo es hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje.
Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e
incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que los centros educativos pretenden
proporcionar a sus alumnos.

1.2. Conceptualizacin

Podemos decir que el mtodo es el camino, manera o modo ms adecuado para alcanzar una
meta. En consecuencia, la metodologa sera, segn su valor etimolgico:

a) La ciencia o tratado del mtodo.

b) El sistema de mtodos propios de una ciencia particular.

Figura 1.1: Cuadro etimolgico.

Continuamos nuestro anlisis fijndonos, sucesivamente, en los dos componentes de la

palabra "mtodo": "meta" y "odos".

En cuanto meta, el mtodo guarda relacin con el objetivo y el contenido y con la especial
manera de seleccionarlos, definirlos y secuenciarlos de un modo adecuado a unos principios
previamente establecidos.

Como camino, el mtodo reflejar el proceso regular, ordenado, definido y lgico que nos
permita avanzar hacia la referida meta de acuerdo tambin con unos principios aceptados.
Cuando meta y camino se funden o integran en una unidad significativa superior, constituyen
ese concepto complejo que llamamos mtodo.

Puede observarse que, tanto al referimos a la "meta" como al "camino", ha apa-recido un

nuevo concepto: el de principio. Parece como si metas y caminos tuvieran unas fuentes
ltimas, orgenes, causas o bases de sustentacin. A estas causas, bases, orgenes o fuentes
ltimas del mtodo, las llamamos principios.

Los principios funcionan como "verdades", leyes o doctrinas fundamentales y por tener su
origen en la sociedad, han ido cambiando con la evolucin de esta. Los principios constituyen
las fuerzas motivadoras en que se basan los mtodos. Un mtodo no puede contener todos
los principios, pero, por lo menos, no debera contradecir ninguno.

Como el mtodo puede hacer referencia tanto a aspectos conceptuales como

procedimentales, se habla indistintamente de principios metodolgicos y de principios de
procedimientos aunque, en este ltimo caso, se hace referencia clara a los aspectos
dinmicos del "camino" ms que a los elementos intencionales de la "meta". Los principios
funcionan como "polticas o directrices" generales de los proyectos educativos imponiendo a
veces ligaduras o restricciones a los mismos, sobre todo cuando se formulan estatuidos en un
cuerpo legal.

Algunas definiciones conceptuales de metodologa pueden ser las siguientes:

- Es la ordenacin de los recursos, tcnicas y procedimientos con el propsito de dirigir el

aprendizaje del alumno.

- Un modo ordenado de proceder para llegar a unos resultados o a un fin determinado,

especialmente para descubrir la verdad y sistematizar los conocimientos.

- El mtodo de enseanza es el medio que utiliza la didctica para la orientacin del proceso
enseanza-aprendizaje. La caracterstica principal del mtodo de enseanza consiste en que
va dirigido a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro del mismo,
como son: la planificacin y sistematizacin adecuada de los medios, las tcnicas docentes,
los objetivos...
- Mtodo es el planeamiento general de la accin de acuerdo con un criterio determinado y
teniendo en cuenta determinadas metas.

- Mtodo didctico es el conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que

tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en l desde la presentacin y elaboracin de la
materia hasta la verificacin y competente rectificacin del aprendizaje.

El mtodo de formacin afecta a todo el curso. Es el principio ordenador de una serie de

acciones que desarrollaremos a lo largo del mismo. Marca las pautas y orientaciones para las
tcnicas que utilizaremos en aspectos ms concretos.

La tcnica se comprende dentro del mtodo que daremos al curso, es un recurso, una
herramienta particular que tenemos a nuestra disposicin para llevar a cabo nuestros
propsitos como docentes. Se refiere a la manera de utilizar los recursos didcticos para una
optimizacin del aprendizaje en el educando. Una tcnica de enseanza es un tipo de accin
concreta, planificada por el profesorado y llevada a cabo por el propio docente y/o sus
estudiantes con la finalidad de alcanzar objetivos de aprendizaje concretos.

Las estrategias de aprendizaje son el conjunto de actividades, tcnicas y medios, que se

planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos
que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms
efectivo el proceso de aprendizaje. Se consideran una gua de las acciones que hay seguir y
son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje. Son pues un proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los
procedimientos para conseguir un fin.

1.3. Clasificacin de los mtodos de

enseanza

En la didctica contempornea existen distintas clasificaciones de los mtodos de enseanza

y cada una de ellas se basa en criterios diferentes. Sin embargo, al analizar cada
clasificacin, no entran en contradicciones unas con otras, por el contrario, permiten al
profesor visualizar el proceso de enseanza-aprendizaje a travs de sus distintas aristas.

1.3.1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento

a) Mtodo deductivo.

Es aquel que parte de datos generales aceptados como vlidos para llegar a una conclusin
de tipo particular.

El razonamiento deductivo se mueve de lo general a lo particular. Toma una premisa general

y deduce conclusiones particulares. Un argumento deductivo "vlido" es aquel en el que la
conclusin necesariamente se deriva de la premisa. (Todos los espaoles son europeos, Juan
es espaol, luego Juan es europeo).

La verdad (o veracidad) de la conclusin de un argumento deductivo depende de dos cosas:

la condicin de correcta (o validez) de la forma del argumento, y la verdad (o veracidad) de la
premisa. La validez de la forma est determinada por la aplicacin de las reglas establecidas.
As que la nica debilidad de un argumento deductivo es el verdadero valor (veracidad) de sus
premisas. Sus conclusiones son nicamente tan buenas como sus premisas. O, para decirlo
de otra manera, sus presuposiciones siempre determinarn sus conclusiones.

Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular el profesor presenta

conceptos, principios, definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones
y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones
generales presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arqumedes, en primer
lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotacin...

Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en la enseanza. Sin
embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creacin o
sntesis conceptual, son los menos adecuados.

El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones, frmulas o leyes y
principios ya estn muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las
'deducciones'. Evita trabajo y ahorra tiempo.

La deduccin generalmente est orientada al pasado o al presente. Se presume que sus

premisas ya han sido probadas. Se parte de la informacin general, para posteriormente
extraer una conclusin especfica que prueba la verdad pasada o presente.

b) Mtodo inductivo.

Hablamos de mtodo inductivo si el asunto estudiado se presenta por medio de casos

particulares, para llegar a conocer el principio general que los rige. Es el mtodo, activo por
excelencia, que ha dado lugar a la mayora de descubrimientos cientficos. Se basa en la
experiencia, en la participacin, en los hechos y posibilita en gran medida la generalizacin y
un razonamiento globalizado.

El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el mtodo
deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revs.

La forma ms comn de razonamiento inductivo es cuando recopilamos evidencia de algn

fenmeno observado y la conclusin va ms all de lo que las premisas en realidad dicen. Por
ejemplo, si observo 10.000 perros, y todos los perros observados tienen pulgas, puede que
concluya "Todos los perros deben tener pulgas". La conclusin es una conjetura o una
prediccin. La evidencia posterior puede que respalde o niegue mi conclusin. Puede que el
perro nmero 10.001 no tenga pulgas.

Usamos el razonamiento inductivo todo el tiempo. Es muy til. Pero debemos reconocer sus
lmites. La mayor parte del razonamiento inductivo no se basa en la evidencia exhaustiva, y
por lo tanto la forma es incompleta. (10.000 perros no son todos los perros.) A menos que la
evidencia o las observaciones sean exhaustivas (que examine todos los perros en busca de
pulgas), la conclusin es solo una suposicin. La fuerza del argumento inductivo aumenta a
medida que se acerca a la condicin de completo. Si la evidencia que acepto representa
todas las posibilidades en un todo, mi conclusin inductiva ser correcta. Mientras ms pueda
demostrar que la evidencia es verdaderamente representativa, ms convincente ser mi
conclusin. "10.000 perros de todas las edades y variedades escogidas al azar de entre todos
los pases de la tierra fueron examinados bajo condiciones controladas, y todos ellos tenan
pulgas. Por lo tanto, parece probable que todos los perros tengan pulgas".
La induccin generalmente est orientada al futuro. Rene informacin especfica, luego
deriva una conclusin general que predice lo que encontrar en el futuro.

c) Mtodo analgico o comparativo.

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que
llevan a una solucin por semejanza hemos procedido por analoga. El pensamiento va de lo
particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los ms pequeos, sin
olvidar su importancia en todas las edades.

Los mtodos analgicos consisten en emplear relaciones de semejanza entre objetos

diferentes para encontrar soluciones.

La analoga cartesiana consiste en proyectar un objeto que conoces en un campo que

desconoces, sirvindote de todos tus recursos para encontrar todas las relaciones posibles
entre dos objetos. Es decir, hay que buscar los fundamentos de lo conocido para incluirlos en
otros mbitos.

El mtodo cientfico necesita siempre de la analoga para razonar. De hecho, as lleg

Arqumedes, por comparacin, a la induccin de su famoso principio. Los adultos,
fundamentalmente utilizamos el mtodo analgico de razonamiento, ya que es nico con el
que nacemos, el que ms tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.

1.3.2. Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia

a) Mtodo lgico.

Cuando los datos o los hechos se presentan en un orden determinado obedeciendo a una
estructuracin de hechos que va de lo simple a lo complejo, desde la causa al efecto, desde el
origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura
estamos trabajando con un mtodo lgico. Estructura los elementos segn la forma de
razonar del adulto.

Es normal que as se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en caso

necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lgica del
aprendizaje de los alumnos.

b) Mtodo psicolgico.

El orden seguido responde ms bien a los intereses y experiencias del alumno. Se cie a la
motivacin del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por l. Es el
mtodo que propician los movimientos de renovacin, que intentan ms la intuicin que la
memorizacin.

Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de cambiar el "orden
lgico", el de siempre, por vas organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la
forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento didctico relativo en
relacin con la motivacin y por lo tanto con el aprendizaje.

1.3.3. Los mtodos en cuanto a su relacin con la realidad

a) Mtodo simblico o verbalstico.

Utilizamos este mtodo cuando el lenguaje oral o escrito es casi el nico medio de realizacin
de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el mtodo ms usado. Algunos autores
lo critican cuando se usa como nico mtodo, ya que desatiende los intereses del alumno,
dificulta la motivacin y olvida otras formas diferentes de presentacin de los contenidos.

Implica una mxima intervencin del profesor en la transmisin de los saberes con la
correlativa mnima participacin investigativa por parte del alumno. El profesor imparte la
clase mientras el alumno escucha.

Esta definicin no tiene en s misma connotaciones peyorativas, toda vez que una exposicin
bien organizada, con ideas claras, lingsticamente correctas y con apoyos audiovisuales
(retroproyector, diapositivas, etc.) o demostraciones adecuadas, puede tener unos excelentes
resultados pedaggicos.

La manifestacin ms clara de esta actividad mental se refleja en la atencin prestada por el

alumno al uso adecuado de las tcnicas didcticas derivadas de este mtodo: la exposicin,
la explicacin y la demostracin.

b) Mtodo intuitivo.

Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuicin es su

fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y
experiencia real de los alumnos. Es un mtodo directo. El sujeto cognoscente aprende o
captura directamente el objeto a conocer. Mediante este mtodo tenemos la primera
respuesta, la ms espontanea y original ante los problemas planteados. Da como resultado
una primera aproximacin a la verdad que podr someterse a todo proceso metdico de
comprobacin mediante otros mtodos complementarios.

1.3.4. Los mtodos en cuanto a las actividades externas del alumnado

a) Mtodo pasivo.

No se da importancia a la participacin del estudiante acentundose la actividad del profesor

permaneciendo los alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados...

b) Mtodo activo.

Se tiene en cuenta la participacin del estudiante en las experiencias de aprendizaje y el

mismo mtodo y sus actividades son las que logran la motivacin del alumno. Todas las
tcnicas de enseanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el
orientador del aprendizaje.

1.3.5. Los mtodos en cuanto a sistematizacin de conocimientos

a) Mtodo globalizado.

Cuando a partir de un centro de inters, las clases se desarrollan abarcando un grupo de

reas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades estamos trabajando con un
mtodo globalizado. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando
son varios los profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina interdisciplinar.

b) Mtodo especializado.

Cuando las reas, temas o asignaturas se tratan independientemente. Se conserva la

informacin en un solo terreno.

1.3.6. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado

a) Dogmtico.

Presenta los contenidos como dogmas, es decir, como algo sobre lo cual no cabe discusin,
aunque, curiosamente, la palabra dogma se deriva del griego "dogma" y significa "opinin" o
"juicio".

Impone al alumno sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la
verdad, y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma est sindole ofrecida por el
docente. Es aprender antes que comprender. El principal inconveniente de este mtodo es la
falta de comunicacin alumno-profesor que da lugar a la despersonalizacin del aprendizaje.

b) Mtodos heursticos o de descubrimiento.

Mediante este mtodo el protagonista de su propia formacin es el estudiante, que debe

realizar la tarea de buscar, preparar y asimilar los conocimientos. La tarea del profesor se
limita a guiarle en la consecucin de su tarea.

Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como verdad. El
profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno descubra.

El mtodo heurstico representa el mnimo grado de intervencin magistral y supone una dosis
creciente de iniciativa por parte del alumno. En el caso de mayor intervencin del profesor, l
plantea los problemas, ofrece el material para su solucin, traza sus mtodos y contrasta su
ejecucin, que queda a cargo del alumno.

En ulteriores reducciones del papel del maestro, puede llegarse a atribuir al alumno hasta la
eleccin del problema por resolver con su tcnica correspondiente, reservndose el educador
la supervisin y eventual correccin del mismo en su ejecucin.

Las tcnicas didcticas derivadas del mtodo heurstico son:

- El estudio guiado.

- La resolucin de problemas.

- La investigacin/experimentacin de laboratorio.

- La investigacin sociolgica.

- La resolucin de procesos algortmicos.

- La resolucin creativa.
1.3.7. Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor
y el alumno

a) Mtodo individual.

Es el destinado a la educacin de un solo alumno. Es recomendable en alumnos que por

algn motivo se hayan atrasado en sus clases.

b) Mtodo recproco.

Se llama as al mtodo en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que
enseen a sus condiscpulos.

c) Mtodo colectivo.

El mtodo es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Este mtodo no
solo es ms econmico, sino tambin ms democrtico.

1.3.8. Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno

a) Mtodo de trabajo individual.

Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar principalmente las diferencias

individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas,
estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para
orientarlo en sus dificultades.

b) Mtodo de trabajo colectivo.

Es el que se apoya principalmente, sobre la enseanza en grupo. Un plan de estudio es

repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de
responsabilidad del todo. De la reunin de esfuerzos de los alumnos y de la colaboracin
entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado tambin mtodo de enseanza
socializada.

c) Mtodo mixto de trabajo.

Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e individuales. Es, a

nuestro entender, el ms aconsejable pues da oportunidad para una accin socializadora y, al
mismo tiempo, a otra de tipo individualizador.

1.3.9. Los mtodos en cuanto al abordaje del tema en estudio

a) Mtodo analtico.

Llamaremos mtodo analtico al que procede descomponiendo los compuestos reales, o

racionales e ideales, en sus partes o elementos simples; es aquel mtodo de investigacin
que consiste en la desmembracin de un todo, descomponindolo en sus partes o elementos
para observar las causas, la naturaleza y los efectos. El anlisis es la observacin y examen
de un hecho en particular. Es necesario conocer la naturaleza del fenmeno y objeto que se
estudia para comprender su esencia. Este mtodo nos permite conocer ms del objeto de
estudio, con lo cual se puede: explicar, hacer analogas, comprender mejor su
comportamiento y establecer nuevas teoras.

b) Mtodo sinttico.

Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin), esto es, unin de elementos
para formar un todo. El juicio sinttico consiste en unir sistemticamente los elementos
heterogneos de un fenmeno con el fin de reencontrar la individualidad de la cosa
observada. La sntesis significa la actividad unificadora de las partes dispersas de un
fenmeno. Sin embargo, la sntesis no es la suma de contenidos parciales de una realidad, la
sntesis aade a las partes del fenmeno algo que solo se puede adquirir en el conjunto, en la
singularidad.

Los mtodos que hemos reseado no son buenos ni malos, mejores o peores por s mismos;
todo depende del uso que les demos.

Por otra parte, y esta consideracin es fundamental, los mtodos no son excluyentes; al
contrario, se complementan entre s. Precisamente en este equilibrio de los mtodos radica
buena parte del xito (o fracaso) de un centro escolar.

1.4. Principios didcticos

La palabra principio, del latn principium, significa fundamento, inicio, punto de partida, idea
rectora o regla fundamental. Los principios didcticos son aquellas regularidades esenciales
que rigen la direccin cientfica del proceso de aprendizaje de los estudiantes en el aula.
Konstantinov (1962) considera los principios didcticos como tesis fundamentales que sirven
de fundamento a la enseanza en todos los grados y para todas las disciplinas escolares, son
consecuencia del reflejo de una teora especfica del conocimiento y de las particularidades
propias del proceso docente.

En realidad los principios didcticos son reglas metodolgicas y recomendaciones prcticas

para dirigir el proceso de aprendizaje, educacin y desarrollo de la personalidad de los
estudiantes.

Destacados pedagogos han aportado orientadoras definiciones sobre los principios

didcticos como son:

- M. A. Danilov (1980): son categoras de la dialctica que definen los mtodos de aplicacin
de las leyes de la enseanza en correspondencia con los fines de la educacin y la
enseanza.

- LotharKlingberg (1985): los principios didcticos constituyen expresin de las relaciones

legtimas que existen entre educacin y el desarrollo de las leyes que rigen en la enseanza.

- N. V. Savin (1990): los principios didcticos son posiciones de partida para estructurar el
proceso de enseanza.
- Salas Perea (1999): los principios didcticos o principios del proceso de enseanza
aprendizaje son categoras didcticas que definen los mtodos de aplicacin de las leyes de
la enseanza en correspondencia con los fines de la educacin e instruccin. Ellos
determinan y definen el contenido, los mtodos y la organizacin de la enseanza y
representan una gua para la accin de los profesores.

- Vargas (1996): los principios didcticos son postulados generales sobre la estructuracin de
los contenidos, la organizacin y los mtodos de enseanza - aprendizaje que se derivan de
las leyes y los objetivos del proceso docente educativo, constituyendo los fundamentos para
su conduccin. En esto reside la diferencia con respecto a la regla didctica, la cual se refiere
a una u otra faceta de la enseanza y tiene por ello un valor ms restringido.

El primero en formular un sistema de regularidades pedaggicas fue el pedagogo J. A.

Comenio (1592-1670). En su obra "Didctica Magna" busca la sistematizacin de los
procesos educativos preocupndose de las diferentes etapas del desarrollo educativo y
separando por edades la educacin con el fin de colocar los conocimientos en espiral. Habla
de la globalidad de las unidades, aspecto que hoy en da an se tiene muy en cuenta. Cada
aprendizaje debe formar parte de otro o inducirlo. El autor es el primero en tener cuenta al
alumnado y sus necesidades, "adems intuy, que la nica forma de que la educacin
ofreciera resultados positivos era teniendo en cuenta al alumno, es decir, adaptando la
instruccin al nio y no viceversa" (Navas, 1992, p. 83).

Ushinski (1824 - 1870) queriendo establecer las diferencias entre las leyes cientficas y las
reglas prcticas plante que la educacin tiene sus leyes objetivas, las cuales el pedagogo
debe conocer para realizar su actividad de manera racional, para l. Lo ms importante, no es
conocer la regla, sino conocer aquellos fundamentos cientficos de los cuales surgen las
reglas.

Tambin vemos la preocupacin por expresar los principios de la enseanza en el pedagogo

alemn Adolfo Diesterberg, el cual enunci treinta reglas didcticas, divididas de acuerdo con
su relacin con el alumno, con los materiales, con las condiciones de la enseanza y con el
maestro. Este pedagogo advirti que esa divisin no era absoluta, que un grupo de principios
poda convertirse en otros; esta importante idea no la desarroll, sin embargo, fue el primero
en hacer referencia a la relatividad de las reglas y no al aspecto contradictorio que existe
entre ellas.

Los principios de la enseanza forman un sistema. Esta afirmacin la haremos partiendo de la

consideracin siguiente: cada principio cumple determinados objetivos en la enseanza, los
objetivos de un principio particular se subordinan a los objetivos de todo el sistema de
principios y la omisin de uno de ellos afecta a todo el sistema, es decir, al buen
funcionamiento de la enseanza.

Un profesor que al explicar el tema sobre la presin atmosfrica no tiene en cuenta el principio
de la relacin de la teora con la prctica, incumple tambin los principios del carcter
cientfico y educativo de la enseanza, el del carcter consciente y activo de los alumnos bajo
la gua del profesor, el de la asequibilidad, el de la unin de lo concreto y abstracto.

Los principios de la enseanza forman pues un complejo sistema que debe ser observado en
su integridad. Conocemos que muchos autores formulan los principios de la enseanza de
distintas maneras, y a veces produce cierto descontento que el nmero de principios en los
distintos textos no coincide. Al respecto L. Klingberg (1978) expresa que lo fundamental para
establecer un sistema de principios didcticos no es la cantidad ni la forma en que han sido
formulados, sino considerar una serie de criterios como son la necesidad de que el sistema de
principios de la enseanza debe atender a las leyes esenciales de la enseanza, responder a
las necesidades de la poltica escolar y de la prctica docente, entre otros. De acuerdo con
esto, los distintos sistemas de principios de la enseanza planteados en los textos de
didctica, incluyen aquellos principios que incuestionablemente responden a determinadas
regularidades de la enseanza, como son la indispensable sistematizacin de la enseanza,
la necesidad de su direccin, la vinculacin de la enseanza con la prctica, con la vida; la
formacin de la personalidad dentro del colectivo, etctera.

A continuacin se analizan los diferentes principios de la enseanza.

a.- Principio del carcter educativo de la enseanza

El principio del carcter educativo de la enseanza se fundamenta en la ley del proceso de

enseanza que expresa la unidad de la instruccin y la educacin. Esto quiere decir que
siempre que se instruya, se educa a la vez; ambos procesos constituyen una unidad dialctica
en la formacin de la personalidad de los escolares. Sin embargo, debemos insistir en que
estos procesos no son idnticos, por lo tanto no son sustituibles. El rasgo caracterstico de la
instruccin es la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de habilidades, mientras que el
proceso educativo va dirigido a la formacin de cualidades de la personalidad como son la
moral y la conducta. De esta manera, cada uno de ellos tiene sus mtodos, contenido y
formas de organizacin.

No obstante, ambos procesos se unen, y esto se explica si tenemos en cuenta que el proceso
de formacin de la conducta de los escolares se realiza sobre la base de los conocimientos.
As, por ejemplo, los conocimientos que adquieren los escolares en las conferencias y
actividades de laboratorio de la asignatura Qumica, favorecen el desarrollo de cualidades
tales como la exactitud, la perseverancia, la observacin y la objetividad.

Por ltimo, no podemos dejar de sealar la importancia del ejemplo vivo del profesor en el
trabajo educativo. La fuerza de sus planteamientos, su emotividad, y sus firmes convicciones,
su propio ejemplo que desempea un papel importante en las clases que diariamente imparte.

b.- Principio del carcter cientfico de la enseanza

Todo proceso pedaggico debe distinguirse por un marcado enfoque cientfico, por un dilogo
y no por un monlogo, que combine de manera armnica la apropiacin de los conocimientos
por parte del estudiante con el desarrollo de habilidades y la formacin de valores. Para
cumplir con este principio el estudiante debe asimilar la cultura acumulada por la ciencia y la
humanidad a lo largo de su desarrollo y adems formar una concepcin sobre el mundo,
sobre la sociedad, sobre la naturaleza, sobre los dems hombres y sobre s mismo que se
convierta en convicciones personales.

Ello implica:

- Desarrollar los contenidos a partir de datos objetivos, informaciones reales obtenidas con
rigor cientfico.

- Demostrar en su quehacer pedaggico una cultura general e integral, y un profundo dominio

de los contenidos pedaggicos, psicolgicos, metodolgicos y cientficos.

- Aprovechar las experiencias de los estudiantes para vincular los contenidos con los
problemas actuales y estimular el debate y la bsqueda independiente.

Este principio se fundamenta en la demostracin de que el mundo es cognoscible y que los

conocimientos humanos, comprobados por la prctica social, ofrecen una imagen
objetivamente fidedigna del desarrollo del mundo. Por ello, un proceso docente-educativo de
carcter cientfico se caracteriza porque se ensea sobre la base de una realidad objetiva,
verdica, real; que el modo de formacin de los conceptos, las comprobaciones, las pruebas,
la aplicacin de las leyes, etc. tienen un fundamento cientfico, que se apoya en la realidad,
basndose siempre en objetos y manifestaciones reales. Se educa al alumno en el amor a la
verdad y en su reconocimiento, se rechaza totalmente cualquier afirmacin de tipo dogmtica,
que conduce al alumno a la toma de partido por la verdad cientfica.

El principio del carcter cientfico expresa la necesidad de que en la seleccin del contenido
de enseanza se incluyan los resultados del desarrollo de la ciencia, la tcnica y por
consiguiente, no se d cabida a conocimientos anticientficos.

En la explicacin de la esencia de este principio, no podemos dejar de abordar un aspecto

implcito en este: La revolucin cientfico-tcnica. El extraordinario aumento del volumen de
realizacin en la ciencia y la tcnica, ocurrido en los ltimos aos, fenmeno que continua
producindose a una velocidad vertiginosa, incide directamente en la labor de la escuela,
plantendole un gran problema: Cmo resolver la contradiccin entre el volumen de
informacin y el tiempo de estudio necesario para la formacin de los alumnos, el cual no
debe tender a aumentarse? La respuesta lleva a la consideracin de dos aspectos: la
necesidad de la seleccin del contenido cientfico y la adopcin de mtodos de trabajo
independiente.

La primera cuestin a considerar en la seleccin del contenido cientfico es: qu contenido

cientfico es el que debemos seleccionar. Est claro que la seleccin debe hacerse sobre la
base de aquellos conocimientos cuya validez cientfica es incuestionable. Aquellos que
todava no han sido sometidos al rigor de la comprobacin y estn en proceso de formacin
no deben incluirse, salvo para ilustrar determinadas cuestiones.

La segunda consideracin es con respecto a la actualizacin de los conocimientos cientficos

que deben ser objetos de enseanza. La ciencia tiene un determinado volumen de
concepciones estables que no pierden vigencia como es el caso de la determinacin de las
dimensiones de la Tierra; pero, algunas concepciones pierden valor y son substituidas por
otras ms avanzadas. Apreciar el objeto en sus mltiples relaciones y desde ngulos distintos.
Esta regla suscita en el profesor la necesidad de presentar el objeto del conocimiento desde
los distintos puntos de vista posibles, cuestin que evita el mecanicismo en el aprendizaje.
Adems de esto, es indispensable que el profesor dirija la atencin de los estudiantes de
modo que establezcan las relaciones del objeto con otros objetos y fenmenos con los cuales
se corresponden. Cuando el profesor tiene en cuenta la exigencia de esta regla, contribuye a
desarrollar en los estudiantes el pensamiento dialctico. El xito en la enseanza, en gran
medida depende de la forma en que el profesor ha organizado la actividad cognoscitiva de los
estudiantes, para la apropiacin de los conocimientos cientficos. Ante todo, es importante que
el profesor selecciones los mejores y ms representativos ejemplos, hechos y fenmenos de
la realidad que permitan hacer las generalizaciones que subyacen en el concepto. El principio
del carcter cientfico, en sntesis, exige del profesor organizar en trnsito del fenmeno a la
esencia, de la observacin de los elementos externos a la asimilacin de lo interno.

c.- Principio de socializacin e individualizacin

El hombre es un ser por naturaleza social, que debe contar con otros para sobrevivir. La
comunicacin es el elemento necesario y fundamental para dicha supervivencia, por lo que
debe aprenderse.
El principio de la atencin a las diferencias individuales sobre la base del carcter colectivo de
la enseanza, tiene su fundamento en la regularidad, de la interrelacin existente entre la
colectividad y las individualidades.

El principio objeto de nuestro anlisis reconoce la necesidad de instruir y educar a los

estudiantes en el colectivo para el colectivo, sin perder de vista la atencin a sus diferencias
individuales.

El tratamiento frontal del contenido en la clase por parte del profesor, tiene incuestionables
ventajas como son: la posibilidad de impartir el material de estudio a un determinado nmero
de estudiantes, la economa de tiempo y la racionalizacin en la utilizacin de los distintos
medios, entre otros. No obstante, sucede que no todos los alumnos avanzan al mismo ritmo y
algunos adelantan ms cuando otros se retrasan. De esto se desprende la necesidad de
atender a las caractersticas individuales de los alumnos, sin perder de vista el trabajo
colectivo.

Las diferencias individuales de los alumnos no solo aparecen en su desarrollo fsico, sino
tambin en el nivel de desarrollo de sus capacidades, en los procesos de excitacin e
inhibicin, los cuales en cada individuo tienen caractersticas propias, en el temperamento, en
los procesos psquicos como la percepcin, la observacin, la memoria, el pensamiento, y el
lenguaje, y en la direccin moral de la personalidad.

Estas diferencias individuales desempean un papel importante en el trabajo de enseanza y

aprendizaje; sin embargo, lamentablemente algunos profesores no tienen en cuenta las
diferencias individuales de sus alumnos y por consiguiente no actan en consecuencia.

El principio de la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo del
proceso docente-educativo se manifiesta cuando el profesor conoce cabalmente a cada uno
de sus alumnos: sus dificultades, posibilidades, intereses, porque sin este conocimiento no es
posible ningn trabajo individual.

Si un profesor desconoce que determinado alumno tiene dificultades auditivas o visuales, no

lo podr ayudar, y el estudiante corre el riesgo de convertirse en un retrasado escolar. De
igual manera ocurrir si un alumno tiene problema con los procedimientos de anlisis para
hallar, por ejemplo, las ideas centrales de un texto y el profesor est al margen de esta
situacin.

En la formulacin de preguntas en la clase, el profesor tendr presente las diferencias

individuales de sus alumnos y a los ms aventajados les har preguntas ms difciles que a
los menos aventajados, y evitar as la formacin de complejos en algunos estudiantes.

En resumen, para que tenga xito el aprendizaje de los estudiantes, el profesor debe atender
las diferencias individuales y a la vez, aprovechar todas las posibilidades de desarrollo que
existen en el colectivo.

La educacin actual encara el problema de la socializacin de los individuos, adaptando la

metodologa y las tcnicas didcticas a las necesidades del individuo para que este pueda
adaptarse a su grupo y convivir solidariamente con l.

Pero la educacin tambin tiene que tener en cuenta a cada individuo como persona con
caractersticas diferentes a los dems. Todos somos diferentes, en lo fsico y en lo psquico, y
por lo tanto nuestra forma de aprender tiene formas distintas de realizarse.
Desde este punto de vista la enseanza, sobre todo la didctica, debe estructurarse en
funcin de las caractersticas individuales de cada alumno, teniendo en cuenta los intereses y
motivaciones personales, los procesos individuales de aprendizaje y el seguimiento continuo e
individualizado de cada alumno.

Siempre, la educacin exigir una atencin grupal y una atencin individual ya que lo colectivo
y lo individual se complementan.

Lo anterior implica:

- Plantear tareas que permitan la participacin de cada estudiante, propiciando la

autovaloracin y la valoracin de sus compaeros.

- Tener en cuenta las particularidades individuales y colectivas en cada clase, evitando la

estandarizacin del grupo.

- Realizar un diagnstico de los grupos donde los estudiantes interactan, junto con su
caracterizacin personal.

- Implicar al grupo en cualquier estrategia educativa dirigida a resolver problemas individuales.

- Detectar a los estudiantes aislados y rechazados en el grupo para integrarlos lo ms rpido

posible.

- Utilizar los lderes espontneos en funcin del cumplimiento de las actividades de carcter
grupal.

- Concienciar a todos los miembros del grupo del valor social de este y de sus posibilidades
reales de actuar unidos en la consecucin de diferentes metas.

- Ofrecer oportunidades a los estudiantes de pensar, plantear dudas, criterios,

preocupaciones, inquietudes, y respetarlos en su participacin.

- Propiciar el trabajo independiente donde el estudiante asuma decisiones y responsabilidades

ante los hechos, favoreciendo la plena confianza en ellos.

- Favorecer un clima de aceptacin sobre la base de la comprensin emptica y la autoridad.

- Emplear tcnicas de dinmica de grupo donde se determinen las responsabilidades

individuales y colectivas.

d.- Principio de la asequibilidad

El principio de la asequibilidad de la enseanza constituye uno de los principios ms antiguos

al cual hicieron referencia los pedagogos J. A. Comenio, K. D. Ushinski y A. Diessterberg.
Comenio, en su Didctica Magna (1998) escribi que el profesor debe ensear todo conforme
a la capacidad, que aumenta con la edad y adelanto en los estudios. Al estudiante se le debe
presentar, primero lo que est ms cerca de l; sucesivamente, lo que le sigue
inmediatamente, lo que est un poco ms lejos, lo que est mucho ms lejos y, por ltimo, lo
ms distante.

De las consideraciones anteriores se puede inferir que la esencia del principio de la

asequibilidad de la enseanza est dada en el reconocimiento por parte del profesor, de las
particularidades de la edad de los estudiantes, del nivel de desarrollo de sus habilidades y
capacidades, de la experiencia acumulada, que lo orientan en la organizacin y conduccin
del proceso de enseanza. Hay que aclarar que la asequibilidad de la enseanza no es de
ninguna manera una enseanza fcil que no implique dificultades, tampoco es ir ms all de
las posibilidades reales de los estudiantes. La asequibilidad de la enseanza consiste
justamente en presentar dificultades a los escolares y ensearlos a erradicarlas. Luego, debe
quedar claro que en las condiciones actuales este principio no se cie a tener en cuenta las
caractersticas de la edad de los escolares, sino adems, atiende aspectos tales como la
habilidad del profesor para relacionar el nuevo conocimiento con los mecanismos del
pensamiento de los estudiantes. An observando esto, se puede dar la situacin de que el
nuevo conocimiento no exija nuevas operaciones mentales y en este caso el estudiante no
experimenta ninguna dificultad. Pero se puede dar otra situacin que s ofrece dificultades a
los estudiantes, y es cuando el conocimiento exige poner en juego nuevos procedimientos
intelectuales, nuevos razonamientos.

La direccin acertada del proceso de enseanza favorece la asequibilidad, y hace posible

materializar la idea de que la enseanza se adelanta al desarrollo, preconizado por el
psiclogo sovitico L. S. Vygotsky.

Como plantea M. A. Danilov (1980) la aplicacin de las posibilidades de los alumnos se

produce en el proceso de complejidad paulatina de aquellas tareas docentes y prcticas que
se le dan a resolver durante el curso del proceso docente y que ponen en tensin sus fuerzas
intelectuales y fsicas. La correcta determinacin del grado y el carcter de las dificultades en
el proceso docente, constituye el mtodo principal en las manos del maestro para generar la
fuerza del estudio y ampliar las posibilidades cognoscitivas de los alumnos.

e.- Principio de la sistematizacin de la enseanza

La enseanza es por su esencia una actividad sistemtica que se aparta de toda

improvisacin, y que responde a una adecuada planificacin. La esencia del principio del
carcter sistemtico de la enseanza est dada en la necesidad de que toda actividad del
profesor y de los estudiantes sea consecuencia de una planificacin y de una secuencia
lgica. Para adquirir los conocimientos sobre una ciencia, es preciso conocerla en un sistema,
de ah que el proceso de enseanza y aprendizaje de cada ciencia se deba realizar siguiendo
la lgica de cada una de ellas, la lgica de su sistema, de su estructuracin y relaciones
internas.

La enseanza en la que los contenidos sobre una ciencia se dan de forma desordenada,
atendiendo a determinados presupuestos y no a su lgica, no conduce a conocimientos
slidos, cientficos, sino a llenar el cerebro de conocimientos fragmentarios, desordenados, en
el que no se puede encontrar lo que se busca.

En el desarrollo del proceso docente-educativo. La sistematicidad en la conduccin del

proceso indica el modo de realizarlo para obtener resultados satisfactorios. Ya J. A. Comenio
se refiere a este principio, en su Didctica Magna (1998) y escribi que si una cosa va
seguida de otra, se deben enlazar entre s. El maestro debe ensear una materia por partes
sucesivas y enlazar estas partes. Estas partes deben ser encerradas dentro de ciertos lmites,
para que cada una de ellas destaque sobre los dems. Al enlazar estas partes se adquiere el
conocimiento del todo y de esta forma se le puede comprender.

As mismo orientaba la secuencia siguiente:

- Todo lo siguiente se basa en el fundamento anterior.

- Todo aquello que se puede diferenciar en partes, se ordena cuidadosamente.

- Lo posterior se basa en lo anterior.

- Todo lo que ya est relacionado, se debe relacionar constantemente.

- Todo se ordena, segn una medida: capacidad intelectual, memoria, lenguaje.

La aplicacin de este principio por parte del profesor requiere en primer lugar, dar respuesta a
la siguiente pregunta: hasta qu punto hay que tener en cuenta en la enseanza, el sistema
de conocimientos de la ciencia que le sirve de base a mi asignatura? El sistema de
conocimientos de la ciencia y el de la asignatura no se corresponden por completo. El sistema
de conocimientos de la asignatura se determina tambin por otros factores: edad de los
estudiantes, nivel de desarrollo y exigencias sociales, entre otros.

Otra exigencia de este principio es la necesaria planificacin del proceso docente-educativo, y

al mencionar este requerimiento, hacemos referencia a todos los documentos normativos,
planes de estudio, programas, indicaciones metodolgicas y la programacin de aula. Este
ltimo constituye el documento bsico que garantiza el trabajo sistemtico del profesor, sin el
cual no es posible la realizacin de una enseanza efectiva, por cuanto este le permite
ordenar por etapas o pasos el proceso docente.

Dar cumplimiento al principio de la sistematizacin de la enseanza consiste en que los

estudiantes no solo se apropien de un sistema de conocimientos, sino tambin, en que
desarrollen un pensamiento integrado por las distintas operaciones lgicas: anlisis, sntesis,
generalizacin, abstraccin induccin y deduccin.

Un aspecto importante de este principio se refiere al anlisis estructural del contenido de la

enseanza. Este anlisis nos permite determinar qu conocimientos, habilidades y hbitos
son esenciales, qu conocimientos tienen el carcter propedutico y cules sirven de base a
otros conocimientos.

El contenido esencial se presenta como lneas directrices del programa y por consiguiente, de
la actividad del profesor y de los estudiantes, lo que le da un carcter de obligatorio
cumplimiento. El anlisis estructural del contenido de enseanza es una consecuencia directa
del incremento del volumen de la informacin cientfica, que reclama la determinacin precisa
de los conocimientos fundamentales que los alumnos deben apropiarse.

El principio de la sistematizacin demanda la articulacin de todos los eslabones del proceso

de enseanza, la apropiacin de nuevos conocimientos, consolidacin, aplicacin y
evaluacin. Entre las reglas para la aplicacin de este principio se destacan las siguientes:

- Planificar las clases en sistema, de modo que se articulen racionalmente todos los
eslabones del proceso.

- Desarrollar el pensamiento de los alumnos teniendo en cuenta todos los procesos lgicos.

- Analizar el contenido de cada tema de manera que se manifiesten las ideas esenciales y las
que sirven solo para introducir un nuevo conocimiento.

f.- Principio de la relacin entre la teora y la prctica

Este principio est ntimamente enlazado con el anterior, pues como dijimos no se trata
solamente de que los estudiantes se apropien de un sistema lgico de conocimientos, sino
que puedan aplicarlos.
La esencia del principio de la unidad de teora y la prctica ha llevado a algunos pedagogos a
denominar este principio como principio de la vinculacin de la escuela con la vida. El hombre
crece con el trabajo que sale de sus manos. Esta frase nos indica que el conocimiento no solo
debe explicar el mundo sino que debe sealar las vas para su transformacin y es precisa,
cada da ms, la vinculacin de los contenidos con su aplicacin en la prctica donde los
estudiantes se enfrenten a problemas nuevos que los obliguen a pensar y crear soluciones
prcticas utilizando los conocimientos aportados por las ciencias. Siguiendo a Comenio en su
Didctica Magna (1998), cuando se le demuestra a un alumno de qu est hecha una cosa y
para qu sirve, parece como si se le diera en la mano para que l mismo se convenza de lo
que est aprendiendo y para que tenga entusiasmo y alegra por lo que est haciendo.

Los contenidos del proceso pedaggico no pueden verse constreidos a los marcos de las
propias reas y programas de estudio porque se convierten en aspectos abstractos, muy
tericos y desarticulados con la vida.

Los materiales objeto de conocimiento escolar no constituyen un fin en s mismos sino un

medio para lograr la insercin creciente del estudiante en la sociedad como un participante
activo y transformador y no como un receptor pasivo.

Este principio responde directamente a la idea de hacer que la educacin satisfaga las
necesidades de la sociedad, para que marche con el dinamismo de la vida social y el avance
cientfico-tcnico, lo cual implica la vinculacin de los estudiantes a la realidad de la vida,
favoreciendo la asimilacin de experiencias acerca de las relaciones sociales adems de
desarrollar sentimientos, valores, actitudes y normas de conducta.

Sin resentir su carcter cientfico, los conocimientos deben relacionarse de forma constante y
sistemtica con los hechos y fenmenos de la naturaleza y de la sociedad, con los cuales los
estudiantes se enfrentan cotidianamente.

Una de las formas de manifestarse este principio es la vinculacin escuela - comunidad a

travs de la integracin a los procesos sociales y comunitarios. La influencia conjunta de la
escuela, la familia y la comunidad constituyen un modo indispensable para unir el estudio con
el trabajo y la actividad social, en funcin de formar las competencias laborales y ciudadanas
de los estudiantes.

Como consecuencia, todo acto educativo debe:

- Propiciar la profesionalizacin de las diversas reas del conocimiento vinculando los

contenidos cientficos que se trabajan con su aplicacin en la vida, con el mundo laboral y
productivo.

- Partir siempre que sea posible de los ejemplos prcticos y de las experiencias de los
estudiantes.

- Ofrecer la oportunidad de aplicar los conocimientos a la actividad prctica aprovechando las

posibilidades que la prctica ofrece como punto de partida, base y fin del conocimiento.

- Demostrar la importancia del trabajo para la vida haciendo que los estudiantes participen en
la solucin de problemas socialmente tiles.

Realizar actividades de formacin vocacional y orientacin profesional dentro del propio

proceso pedaggico, buscando la aparicin de motivos e intenciones profesionales en la
personalidad de los estudiantes.
Por ltimo, es preciso plantear que considerar este principio constituye una de las exigencias
del principio del carcter cientfico y educativo de la enseanza, ya que solo cuando los
estudiantes pueden utilizar los conocimientos para resolver los problemas de la vida, aumenta
ante ellos el valor de ciencia, y se educarn conscientemente para colaborar en la
construccin de la sociedad.

Como reglas que ilustren la aplicacin del principio citamos las siguientes:

- Aplicar los conocimientos tericos a situaciones prcticas y argumentar tericamente las

realizaciones prcticas.

- En la explicacin del contenido, ejemplificar las posiciones tericas con situaciones.

- Vincular la enseanza con distintas situaciones que reflejen los problemas y logros de
nuestra sociedad.

g.- Principio del carcter consciente y activo de los alumnos bajo la gua del profesor

Al abordar su explicacin, tenemos que hacer referencia a dos elementos que constituyen a
nuestro juicio la esencia del principio: la asimilacin consciente de los estudiantes en la clase
y el desarrollo de la actividad cognoscitiva.

El primero de estos elementos, la asimilacin consciente del contenido de la clase por los
alumnos, es condicin fundamental del aprendizaje. A veces los estudiantes realizan un
aprendizaje mecnico por deficiencias en la organizacin y conduccin del proceso de
enseanza; por eso es importante que el profesor tenga presente que no se trata de que los
estudiantes recuerden simplemente lo que l explica, sino que reflexionen sobre lo que deben
hacer. Un medio excelente para producir esta reflexin es exponer a los estudiantes a
situaciones que presenten contradicciones. A veces los escolares no pueden apropiarse del
contenido porque no se le propone como una situacin que tienen que resolver. Para
entender un tipo de tarea as, es necesario que los alumnos determinen los datos que
condicionan la solucin del problema, para despus hallar la forma de razonamiento
adecuada, en este proceso un lugar principal lo ocupa la correspondencia entre los hechos
concretos y la teora, de modo que los alumnos comprendan que los hechos sin teora en que
se fundamenten no tienen sentido, y que por el contrario, la teora que no se apoya en los
hechos, en la vida, es limitada.

Algunas veces los estudiantes mantienen una actitud indisciplinada en la clase y no atienden,
lo cual perjudica la asimilacin consciente. La indisciplina que se manifiesta en el contacto del
escolar con la escuela, con las clases, con los maestros evidencia una relacin negativa de
los estudiantes con la enseanza. El carcter consciente del aprendizaje supone, ante todo, la
formacin de intereses cognoscitivos, los cuales se entrelazan con el contenido de la
enseanza. Los alumnos participan conscientemente en clase cuando el contenido de las
asignaturas es interesante para ellos, y esto depende en gran medida del profesor y de su
estilo de trabajo.

El segundo elemento, el desarrollo de la actividad cognoscitiva, se basa en el hecho de que la

psique no es reflejo pasivo de la realidad, sino que por el contrario, tiene un carcter muy
activo, por tanto, solo con la participacin activa del estudiante en el proceso de enseanza es
posible que comprenda los conocimientos y los pueda aplicar creadoramente.

La actividad cognoscitiva en el proceso de enseanza abarca distintos niveles, el ms alto se

produce cuando los alumnos trabajan independientemente tanto en la actividad intelectual
como manual; en el nivel ms bajo, la atencin de los estudiantes no se mantiene estable, no
pueden concentrar su atencin por largo rato en la explicacin del profesor o en la lectura del
texto, no tienen intereses cognoscitivos desarrollados; por regla general, estos alumnos
asimilan mal. Entre uno y otro nivel existen niveles intermedios por los que deben transitar los
estudiantes hasta alcanzar el nivel considerado ms alto.

La direccin acertada del proceso de enseanza por parte del profesor, permite encontrar
medios y vas para elevar la actividad cognoscitiva de los alumnos.

Por el papel que desempea el profesor en la asimilacin consciente de los alumnos, en este
principio se entrelazan la actividad de los escolares con la direccin que el profesor realiza del
proceso de enseanza; por tanto, podemos afirmar que la actividad consciente y viva de los
estudiantes en clase, solo es posible bajo la direccin acertada del profesor.

Entre las reglas para la aplicacin del principio presentamos las siguientes:

- Propiciar la participacin de los alumnos en clase.

- Emplear mtodos de trabajo independiente.

- Utilizar convenientemente el aspecto interesante y til de los conocimientos.

h.- Principio de la solidez en la asimilacin de los conocimientos, habilidades y hbitos

Este principio exige, por parte del profesor, dirigir el proceso de enseanza de manera que en
la mente de los estudiantes perduren los conocimientos. Al explicar este principio, debemos
empezar reconociendo la estrecha conexin que tiene con el principio abordado con
anterioridad, el de la asimilacin consciente del contenido por parte de los alumnos bajo la
direccin del profesor, y con el principio del carcter audiovisual de la enseanza. La relacin
con el primero se explica por cuanto, mientras ms consciente y viva sea la participacin de
los alumnos en la apropiacin de los conocimientos, ms firmes y perdurables se mantendrn
estos conocimientos en los alumnos. Al explicar su relacin con el principio de carcter
audiovisual de la enseanza podemos anticiparnos y sealar que una de las aristas de la
esencia de este principio est dada en transmitir a los estudiantes ideas concretas mediante
la utilizacin de los distintos medios de enseanza, por tanto, si los alumnos cuando estudian
determinado objeto y fenmeno pueden percibirlo, es lgico que el conocimiento sea ms
duradero.

Generalmente el profesor relega a un segundo plano la consolidacin y se preocupa ms por

proporcionar nuevos conocimientos. En este tipo de profesor, la sistematizacin, repeticin,
ejercitacin y revisin, no ocupan lugar. Sin embargo, por mucho que adelante, como seala
L. Klingberg (1978), no adelantar en realidad porque en la enseanza hay que asegurar la
"retaguardia didctica".

La consolidacin es una necesidad motivada por el proceso de olvido. Las investigaciones

realizadas en esta esfera nos proporcionan distintos resultados valiosos. Acabamos de
manifestar que la asimilacin consciente permite asimilar ms firmemente los conocimientos.
Sin embargo, a pesar de estos, las investigaciones demuestran que el proceso de olvido es
ms rpido y fuerte inmediatamente despus del proceso de asimilacin, y con posterioridad
opera con ms lentitud. Esta regularidad es necesario que el profesor la atienda para que
establezca en el momento oportuno los mecanismos de consolidacin.

Por otra parte, es incuestionable que el olvido es ms profundo cuando el material no es

significativo para el estudiante. Se ha probado que cuando una persona considera algo
importante no lo olvida o demora ms en olvidarlo. El proceso de olvido se relaciona con el
volumen del material que se debe recordar. Como demuestran investigaciones realizadas, la
cantidad de conocimientos que se conservan despus de un determinado tiempo, se
encuentra en relacin inversamente proporcional al volumen del material. Se desprende que
es importante dosificar el material de estudio.

Tambin se sabe que los diversos tipos de conocimientos se olvidan de manera distinta. Se
recuerdan mejor los principios y teoras y se recuerda menos lo singular, lo particular y menos
an el contenido textual. Se conserva en la memoria el material que tiene un carcter ms
generalizador.

Por la trascendencia de la consolidacin de los conocimientos y habilidades de los alumnos,

todo profesor tendr en cuenta lo siguiente:

- Relacionar el nuevo conocimiento con los ya asimilados, con los cuales tiene conexin.

- Activar el pensamiento de los alumnos mediante la formulacin de preguntas.

- Destacar las ideas esenciales del material de estudio, as como dividir el contenido de modo
de que tenga una extensin lgicamente asimilable.

- Presentar en la clase de apropiacin de nuevos conocimientos los aspectos esenciales de

manera que en las clases de ejercitacin y aplicacin de los conocimientos, estos puedan ser
ampliados y profundizados.

- Sealar trabajos independientes para que los alumnos apliquen sus conocimientos y
habilidades.

- Emplear distintas formas y mtodos para la consolidacin.

i.- Principio de intuicin

La palabra intuicin (del latn intueri, considerar, mirar dentro) significa la aprehensin,
conocimiento o aprendizaje de algo de un modo inmediato sin el uso consciente del
razonamiento.

El principio del carcter audiovisual de la enseanza, denominado tambin de la percepcin

directa, del carcter intuitivo de la enseanza o principio de la relacin de lo concreto y lo
abstracto, constituye uno de los principios tradicionales referido por los primeros pedagogos
como J. A. Comenio, J. J. Rousseau y K. D. Ushinski, entre otros. En el captulo XX de la
Didctica Magna, Comenio escribi que es fundamental que el conocimiento empiece por los
sentidos (cierto es que nada hay en el entendimiento que antes no haya estado en el sentido).
Por qu, pues, ha de darse comienzo a la enseanza por la narracin verbal y no mediante
la inspeccin de la cosa? Despus, una vez presentada la cosa, que venga la narracin para
explicar ms profundamente lo expuesto.

Segn este principio, la enseanza ha de tener una base intuitiva, sobre todo en las primeras
edades, haciendo las ideas accesibles a travs de los sentidos.

En conexin con el tema de la intuicin se sita la problemtica de la representacin. En

efecto, distinguimos cuatro tipos de representacin que recorren la escala desde un mximo
hasta un mnimo de intuicin:

- La representacin enactiva se basa en las propias experiencias psicomotrices (kinestsica,

cenestsica y de los sentidos) como fuentes de aprendizaje. Se correlacionan, pues, con el
uso de los sentidos, sensaciones y percepciones. As adquieren los nios conceptos como los
de olor, color, sabor, forma, peso, movimiento, textura, etc. Y estos conceptos son la base
para construir otros ms complejos, como por ejemplo, la descripcin fsica de un mineral:
color, textura, peso especfico, exfoliacin, dureza, etc. Muchos modelos modernos de
enseanza asistida por ordenador y por medios audiovisuales tratan de representar ideas
abstractas con rasgos intuitivos. Una forma conocida de la representacin enactiva es la
imitacin, la cual, a travs del ensayo y error conduce a innumerables aprendizajes: gimnasia,
canto, tocar instrumentos, manejar herramientas, andar en bicicleta, nadar, articular
lingsticamente, etc. pueden ser adquiridos por representaciones enactivas.

- En un segundo nivel de abstraccin, aparece la representacin icnica (imgenes, dibujos,

grficos) muy capaces an de suministrar ideas intuitivas.

- La representacin simblica (por ejemplo, una balanza para representar la imparcialidad de

la justicia), situada en el tercer grado de abstraccin an exhibe ciertos rasgos intuitivos.

- Por ltimo, la representacin significativa, basada en el uso de signos arbitra-rios, no

representa rasgos intuitivos; tal es el lenguaje formal y la formulacin matemtica o fsico-
qumica.

Es indiscutible que la observacin directa es de gran importancia, pues le proporciona al

alumno un conocimiento autntico, por eso, tradicionalmente, se ha acentuado este aspecto
que desempea un papel preponderante en el aprendizaje, sobre todo en los escolares
pequeos, de ah la importancia de los medios de enseanza en la apropiacin de los
conocimientos.

En la aplicacin de este principio son vlidas las reglas siguientes:

- Desarrollar la capacidad de observacin de los alumnos.

- Utilizar en la enseanza la experiencia de los alumnos.

- Emplear convenientemente los procesos analtico, sinttico, inductivo y deductivo, realizando

una buena seleccin de los medios de enseanza.

j.- Principio del carcter ldico de la enseanza

Los juegos, durante cientos de generaciones, han constituido la base de la educacin del
hombre de manera espontnea, permitiendo la transmisin de las normas de convivencia
social, las mejores tradiciones y el desarrollo de la capacidad creadora. Esta ltima como
elemento bsico de la personalidad del individuo que le permita aceptar los retos, en
situaciones difciles y resolver los problemas que surgen en la vida. El juego didctico es una
tcnica participativa de la enseanza encaminado a desarrollar en los estudiantes mtodos de
direccin y conducta correcta, estimulando as la disciplina con un adecuado nivel de decisin
y autodeterminacin; es decir, no solo propicia la adquisicin de conocimientos y el desarrollo
de habilidades, sino que adems contribuye al logro de la motivacin por las asignaturas; o
sea, constituye una forma de trabajo docente que brinda una gran variedad de procedimientos
para el entrenamiento de los estudiantes en la toma de decisiones para la solucin de
diversas problemticas.

El juego es una actividad, naturalmente feliz, que desarrolla integralmente la personalidad del
hombre y en particular su capacidad creadora. Como actividad pedaggica tiene un marcado
carcter didctico y cumple con los elementos intelectuales, prcticos, comunicativos y
valorativos de manera ldica.
Para tener un criterio ms profundo sobre el concepto de juego tomaremos uno de sus
aspectos ms importantes, su contribucin al desarrollo de la capacidad creadora en los
jugadores, toda vez que este influye directamente en sus componentes estructurales:
intelectual-cognitivo, volitivo- conductual y afectivo-motivacional.

En el intelectual-cognitivo se fomentan la observacin, la atencin, las capacidades lgicas,

la fantasa, la imaginacin, la iniciativa, la investigacin cientfica, los conocimientos, las
habilidades, los hbitos, el potencial creador, etc.

En el volitivo-conductual se desarrollan el espritu crtico y autocrtico, la iniciativa, las

actitudes, la disciplina, el respeto, la perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la
audacia, la puntualidad, la sistematicidad, la regularidad, el compaerismo, la cooperacin, la
lealtad, la seguridad en s mismo, estimula la emulacin fraternal, etc.

En el afectivo-motivacional se propicia la camaradera, el inters, el gusto por la actividad, el

colectivismo, el espritu de solidaridad, dar y recibir ayuda, etc.

Como se puede observar el juego es en s mismo una va para estimular y fomentar la

creatividad, si en este contexto se introduce adems los elementos tcnico-constructivos para
la elaboracin de los juegos, la asimilacin de los conocimientos tcnicos y la satisfaccin por
los resultados, se enriquece la capacidad tcnico-creadora del individuo.

k.- Principio de unidad entre instruccin, educacin y desarrollo de la personalidad

Puesto que a vivir viene el hombre, la educacin ha de prepararlo para la vida. Partiendo de
este principio corresponde al docente dirigir el proceso pedaggico de manera tal que junto a
lo instructivo, se garantice la formacin y el desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
Instruccin y educacin no es lo mismo aunque estn muy relacionadas. La instruccin tiene
que ver con el pensamiento y la educacin con los sentimientos, la instruccin con la
conciencia y la educacin con el corazn. La instruccin posibilita la asimilacin de
conocimientos y el desarrollo de habilidades, y la educacin garantiza la formacin de
convicciones, ideales, valores, actitudes, normas de conducta.

La unicidad del proceso pedaggico es una realidad inobjetable, sin embargo en la prctica
escolar se constata una dicotoma entre lo instructivo y lo educativo. A veces se ha producido
una confusin al identificarlos o reducir lo educativo a la enseanza, o sea, limitar el proceso
pedaggico a la transmisin de los conocimientos, a la asimilacin y a la reproduccin de
estos.

El conocimiento de algo no implica obligatoriamente una influencia efectiva en la conducta si

no llega a adquirir un valor subjetivo para el estudiante, un ejemplo de ello son determinadas
normas de educacin formal y de conducta, que son conocidas por todos los estudiantes pero
muy pocos las cumplen en su desempeo social.

Este principio implica:

- Tener en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por cada estudiante en particular y el grupo
en general para lograr un ritmo de trabajo creciente en el proceso.

- Garantizar la ejemplaridad del profesor en todos los aspectos de la vida.

- Eliminar aquellas cuestiones meramente reproductivas que solo ejercitan la memoria

mecnica y la lgica.
- El docente debe demostrar en su actuacin que los contenidos que imparte son
personalmente significativos para l y ser fiel ejemplo de todo lo que trata de educar en sus
estudiantes.

l.- Principio de unidad entre lo cognitivo, lo afectivo-motivacional y lo comportamental

Por la propia naturaleza humana todos los elementos que se integran en la personalidad
tienen una naturaleza cognitiva y afectiva, es imposible delimitar un hecho o fenmeno
psicolgico puramente afectivo o puramente cognitivo en el funcionamiento normal del
hombre.

Los conocimientos y habilidades que posean un sentido personal para el estudiante, provocan
una efectiva regulacin de su conducta y viceversa, por lo que los motivos proclives a la
escuela y al aprendizaje facilitan la asimilacin de los contenidos cientficos, el desarrollo de
habilidades y la formacin de determinados valores y normas de conducta en los estudiantes.

Ahora bien, la simple obtencin del conocimiento no implica automticamente su

manifestacin conductual, sino solo cuando resulta relevante para la personalidad en su
reflejo afectivo-volitivo, por eso, las operaciones cognitivas en la escuela tienen que ser
portadoras de un contenido emocional favorable para poder alcanzar los logros educacionales
y los estndares bsicos, de ah que el docente deba imprimirle una alta carga afectiva y
motivacional a su mtodo de direccin del aprendizaje de los estudiantes.

Como consecuencia en nuestras aulas debemos de:

- Crear un clima socio-psicolgico favorable y participativo con los estudiantes, proclive al

aprendizaje activo y desarrollador, y a la interaccin.

- Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del proceso
pedaggico.

- Constatar cmo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se van
personalizando progresivamente e influyen en la regulacin de su conducta.

- Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las actividades

docentes.

- Tener en cuenta los gustos, intereses, motivos y necesidades de los estudiantes al planificar
y ejecutar las actividades docentes.

- Favorecer y estimular los xitos individuales y colectivos de los estudiantes.

m.- Principio de unidad entre la actividad y la comunicacin

La actividad y la comunicacin son dos fenmenos psicolgicos no identificables pero muy

vinculados en el desarrollo de la personalidad del estudiante. La realizacin de actividades
conjuntas condiciona, obligatoriamente, la necesidad de la comunicacin entre las personas,
en la medida que sea mayor y ms eficiente esa comunicacin, mejor se cumplen los
objetivos de la actividad.

El desarrollo de la personalidad del estudiante exige una adecuada y armnica unidad entre
las actividades que realiza (relacin sujeto-objeto) y la comunicacin que establece con los
dems (relacin sujeto-sujeto). Una de las condiciones para el xito de la labor pedaggica
radica en la calidad de las actividades que realizan los estudiantes junto con el docente para
la apropiacin del contenido y la fluida comunicacin que establezcan ambos y los estudiantes
entre s.

Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula:

- Estructurar la clase de tal manera que propicie la comunicacin interpersonal entre los
estudiantes y con el docente.

- Garantizar que los estudiantes y el docente ocupen siempre la doble posicin de emisores y
receptores de la comunicacin.

- Diagnosticar las posibles barreras de la comunicacin que pueden estar limitando el

aprendizaje de los estudiantes y eliminarlas.

- No evadir ningn tema de conversacin y conferirle el enfoque educativo necesario.

- Propiciar la polmica en la bsqueda de soluciones a los problemas a partir de la

confrontacin de diferentes puntos de vista.

- Utilizar mtodos pedaggicos que estimulen la interaccin grupal, su dinmica y el cambio

de roles en los estudiantes.

- No utilizar frases o palabras que lesionen la personalidad de los estudiantes.

- No perder el control emocional con los estudiantes, mantener la sinceridad y la cortesa con
estos.

- Planificar las actividades especificando las responsabilidades individuales y colectivas,

orientando con un lenguaje claro y preciso la actividad concreta por ejecutar y precisando qu
tipo de acciones incluye la actividad en cuestin y los recursos con que cuentan los
estudiantes para desarrollar dicha actividad.

- Analizar con los estudiantes las actividades desarrolladas, destacando las dificultades y
xitos individuales y colectivos.

- Lograr que todos los estudiantes participen de manera rotativa en la planificacin,

organizacin, ejecucin, control y evaluacin de las actividades.

n.- Principio de unidad de influencias educativas en el grupo escolar

El proceso pedaggico no es privativo de la escuela, aunque ella ocupe el papel rector en el

mismo. En dicho proceso interviene la familia y la comunidad donde desarrolla su vida el
estudiante, por lo que debe existir una relacin complementaria entre todos estos factores de
la educacin para que las influencias se correspondan con las funciones de cada uno. En este
sentido la unidad es sinnimo de integracin, de unin, conformidad y unanimidad.

Por otro lado, cada docente debe tener plena conciencia y suficiente claridad en el papel y la
funcin que le corresponde en el proceso de educacin de la personalidad del estudiante,
para que no existan diferentes niveles de exigencia y de direccin del aprendizaje en un
mismo grupo escolar.

La aplicacin de este principio conlleva:

- Implicar desde el inicio a todos los actores que tienen que ver con la educacin del
estudiante, con tareas especficas de valor educativo.

- Dirigir la bsqueda de dicha unidad a travs de la persuasin y del esclarecimiento del rol de
cada quien.

- Cohesionar al colectivo pedaggico de un mismo grupo escolar en su labor educativa.

Tarea de reflexin 1.1.

1. Segn el principio de intuicin, distinguimos cuatro tipos de representaciones que recorren

la escala desde un mximo a un mnimo de intuicin. Cules son estas representaciones?

2. Qu implicaciones prcticas se desprenden del principio de socializacin e

individualizacin de la enseanza?

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrar en el apartado
de "Evaluacin" de la asignatura.

1.5. Conclusiones

Una de las tareas fundamentales de la didctica comprende el estudio profundo de las

regularidades y leyes del proceso de enseanza. Solo as es posible establecer el sistema de
principios de enseanza que responda a las exigencias de la escuela contempornea.

Los principios didcticos, entendidos como normas que regulan la actividad del profesor y de
los estudiantes, permiten realizar una enseanza de manera efectiva. Ellos son aplicables a
todos los niveles y tipos de enseanza.

De modo que los principios didcticos se conciben como:

- Postulados generales que se derivan de las leyes que rigen la enseanza.

- Fundamentospara la conduccin de la enseanza.

- Categorasque definen los mtodos de aplicacin de las leyes de la enseanza.

- Guaspara la accin.

En todas estas definiciones existe un elemento comn: el carcter rector de los principios en
todo el quehacer didctico.

Lo anteriormente expuesto podemos verlo resumido en el siguiente cuadro:

Figura 1.2: El mtodo.

1.6. Bibliografa recomendada

- Bisquerra, R. (2004). Mtodologa de la investigacin educativa. Madrid: La Muralla.

- Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1984). Learninghow lo learn. New York: Cambridge

UniversityPress.

- Pantoja, A. (coord.) (2009). Manual bsico para la realizacin de tesinas, tesis y trabajos de
investigacin. Madrid: EOS.

Captulo 2.- Mtodos de enseanza

individualizada

OBJETIVOS

- Conocer qu es la enseanza individualizada.

- Establecer las ventajas y limitaciones para su puesta en prctica.

- Identificar los principales mtodos de enseanza individualizada.

- Diferenciar los mtodos de enseanza individualizada de aquellos que no lo son.

2.1. Introduccin
Bsicamente se entiende por enseanza individualizada aquella que considera las
necesidades particulares de cada uno de los estudiantes, la que permite que cada
aprendiente trabaje para la consecucin de los objetivos propuestos segn su propio ritmo y
posibilidades. Por lo tanto, el proceso de enseanza corresponde a las condiciones de
aprendizaje del individuo.

Los principales mtodos de enseanza individualizada son: la tcnica Winnetka, el mtodo de

proyectos, el plan Dalton, la enseanza programada y la enseanza por unidades.

2.2. Conceptualizacin
Podemos definir la enseanza individualizada como un proceso interactivo entre maestros y
alumno, con la finalidad de lograr objetivos de aprendizaje.

Es un concepto que nace en el seno del conductismo. B. F. Skinner seal que hay que
procurar que los alumnos trabajen a su ritmo por medio de programas individualizados de
aprendizaje. La enseanza individualizada programada se desarroll en la universidad de
Harvard (EE.UU.) a mediados del siglo XX y luego se expandi en programas de desarrollo e
investigacin en EE.UU. y Europa. En la actualidad, el continuo incremento de la capacidad
de almacenamiento de datos y de textos y la posibilidad de ofrecer diversos tipos de
formacin a travs de la red internet ha estimulado la preparacin de programas
individualizados de enseanza.

El objetivo fundamental de la enseanza individualizada es ofrecer oportunidades de

desenvolvimiento individual ms eficientes y llevar al educando a un completo desarrollo de
sus posibilidades. Es por lo tanto un mtodo dirigido a desarrollar habilidades de aprendizaje y
a fomentar hbitos de estudio personales, la seguridad, la autosuficiencia y la madurez propia
del individuo.

Idealmente, los estudiantes controlaran el ritmo al que ellos progresan a travs de la

instruccin, y los materiales que usaran beneficiaran sus habilidades cognoscitivas y sus
estilos de aprendizaje.

En el sentido operativo, cada estudiante es el punto focal de la enseanza, sigue su propio

rumbo preocupndose primero por s mismo y luego por el grupo y aprende segn sus
intereses, habilidades y antecedentes.

La enseanza individualizada requiere:

- Contexto institucional flexible.

- Diversos medios para ensear a aprender.

- Diversos patrones organizacionales.

- Diversas tcnicas operacionales.

- La participacin del estudiante.

- Diversas maneras de colaboracin de profesores (asesoramiento).

El curriculum y la metodologa deben organizarse alrededor del nio-individuo. La bsqueda
de maneras para individualizar el aprendizaje y la enseanza es la fuerza innovadora ms
importante entre las que influyen en el desarrollo de los sistemas educativos modernos.

En el modelo tradicional de enseanza los contenidos dictan la didctica a emplear para el estudiante.

En el modelo individualizado de enseanza de acuerdo a las caractersticas del estudiante se determinan

mtodos y contenidos, tiempo y experiencias.

Tabla 2.1. Modelos de enseanza.

Figura 2.1: Elementos que componen la enseanza.

2.3. Winnetka

Winnetka era una pequea poblacin cercana a Chicago en Estados Unidos. En 1915
iniciaron una experiencia pedaggica en una escuela pblica que tuvo gran impacto en la
educacin norteamericana y mundial, muy influenciada por las ideas de John Dewey. Algunos
de los aspectos innovadores de esta escuela que tienen hoy vigencia son:

- Trabajo individualizado y con guas de trabajo en algunas reas para respetar el desarrollo
individual de cada alumno (en especial matemticas y lengua materna).

- Produccin de numeroso material de aprendizaje autodidctico adaptado a las necesidades

de los alumnos.

- Diseo de aparatos ldicos para la educacin fsica.

- Una autntica revolucin en la arquitectura de la escuela primaria.

- Agrupacin de varias disciplinas en reas de trabajo para ser tratadas en forma integrada.

- Utilizacin de la estrategia de proyectos y otros tipos de actividades creativas, en especial

las artsticas y productivas.

- Una fuerte relacin entre padres y comunidad escolar.

- La administracin escolar plenamente democrtica y la participacin de los docentes en el

diseo de materiales e investigacin.

La estrategia de trabajo por proyectos fue bastante desarrollada en la prctica por la escuela
de Winnetka, pero poco sistematizada.
CarletonWashburne, es el creador del sistema escolar de Winnetka y uno de los principales
representantes de la escuela nueva. Nacido en 1889 en Chicago (EE.UU.) en 1919 fue
nombrado director-inspector de las escuelas de Winnetka, un suburbio de Chicago, all
comienza por cambiar el programa oficial, porque entiende que los contenidos no deben estar
sujetos a una autoridad exterior, sino que deben amoldarse a las posibilidades de cada nio.
Se eliminan, por tanto, los que son superfluos e intiles distribuyndose la materia segn su
funcionalidad. La reforma, no consiste en algo cerrado sino en una serie de experiencias
modificables, encaminadas a realizar la educacin del mundo ms satisfactorio posible para el
nio y la comunidad. Washburne, como la mayora de los innovadores de la educacin, ha
partido de su propia experiencia educativa ms que de una teora.

El mtodo pretende que el trabajo de la escuela se organice en funcin de las diferencias

individuales, psicolgicas, pedaggicas, didcticas y socioeconmicas de los escolares y se
oriente a su formacin personal y al desarrollo del espritu comunitario. Intenta resolver el
problema del desigual nivel de conocimientos entre los alumnos. Con este criterio organiza la
clase segn los intereses y las capacidades diversas.

Respeta al mximo los derechos del nio en el aula y la planificacin del trabajo parte de las
motivaciones de los educandos. Se realizan actividades colectivas e individuales y contiene
medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse a s mismo. Al finalizar la unidad
el alumno es sometido a un test de control y de acuerdo a los resultados continuar
adelantando en los estudios o har estudios suplementarios para vencer las deficiencias
comprobadas.

2.3.1. Caractersticas

Podemos sealar como principales caractersticas de Winnetka las siguientes:

- Se debe formar al alumno en sentimientos, habilidades y actitudes. Se debe de desenvolver

en el educando el espritu de solidaridad y el inters por el bienestar comn.

- Se basa en el desarrollo personal y social y en la bsqueda de la felicidad. El mtodo incluye

un programa mnimo, formado por materias instrumentales y sociales, y otro adaptado a la
madurez y capacidad de los escolares.

- Los objetivos o metas se establecen muy especficamente y son acordados con la mayor
precisin posible tras una investigacin de las genuinas necesidades sociales.

- Procura conjugar las ventajas del trabajo individualizado con las del trabajo colectivo, sin
perder de vista las diferencias individuales. En cuanto a las actividades grupales, unas son
elegidas por los alumnos otras las prepara el docente.

- Los alumnos marchan a su propio paso, sin someterse a un ritmo colectivo, pero tambin
tienen la responsabilidad de su trabajo.

- No hay tareas diarias, no hay recitacin de lecciones.

- Trabajo por unidades, no hay grados; si no niveles de progreso. Al final de cada unidad, se
administra el test de diagnstico, para conocer las posibilidades de cada alumno; y el test de
verificacin, para apreciar sus adelantos. En realidad se dispone de un coleccin completa de
tests de diversos tipos y con distintas funcionalidades.
- El profesor es solo el gua.

- Contiene medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse a s mismo.

- Las partes del programa de actividades comprenden nociones comunes y esenciales:

historia, geografa, matemticas.

- Se emplean fichas y materiales didcticos auto-instructivos y auto-correctivos para precisar

los aspectos en el que el aprendiz requiere ayuda especial. El nio, mediante ellos, puede
conquistar por su propio esfuerzo nuevas posiciones en cada proceso. Corrige su trabajo
diario y sus test prcticos.

2.3.2. Desarrollo del trabajo en la escuela de Winnetka

El trabajo en la escuela de Winnetka se desarrollaba del siguiente modo:

a) Escuela elemental (5 -11 aos).

En el kindergaten (5 aos). El alumnado se mueven libremente en un amplio espacio

escogiendo los motivos de su actividad. El kindergaten no tiene ninguna finalidad acadmica.
Solo se busca conseguir una formacin en las actividades sociales y una aptitud que
proporcione a la larga, hbitos saludables.

A partir del primer grado (6 aos). Cada nio est ocupado en una tarea individual. El plan
es tal, que cada nio se ensea a s mismo y corrige su propio trabajo. La atmsfera de la
sala es placentera. El alumnado al entrar a su saln lo hace con naturalidad y sin ningn tipo
de formalismos; coge algn material de determinada materia y se pone a trabajar. Despus de
haber hecho los ocho o diez ejemplos que constituyen la asignacin, lee al final de la pagina
esta nota: "para soluciones vase la pagina 9". All encuentra los mismos ejemplos resueltos y
los compara con los suyos, trabajando despreocupado de la campanilla y de los quehaceres
de los dems nios. Est absorto en su tarea porque ha partido de un proceso libre. Los nios
hacen confrontaciones entre los ejercicios realizados por ellos y los ejercicios resueltos de sus
libros. Hay nios que estn atrasados en unas materias, y adelantados en otros, los niveles
de ellos son diferentes, cada uno camina a su propio paso. Cuando el alumno completa una
suma de prcticas toma un test de calificacin que le da el maestro. Los test han sido hechos
para descubrir dnde necesitan ayuda los nios, no para clasificarlos de acuerdo a lo que
saben; por eso no asustan a nadie, como lo hacen los exmenes. A la hora del juego los
nios tambin aprenden; a travs de las actividades; como valores del compaerismos,
nobleza y de juego limpio. Los libros de lectura son asignados de acuerdo al estado de
competencia de cada nio. Ninguno puede tener dificultades desproporcionadas. En la hora
de ortografa los nios se ensean y corrigen mutuamente.

b) Escuela primaria superior (12-13 aos).

Se parece en mucho a la escuela elemental, los nios tienen periodos de trabajo individual,
donde cada uno puede investigar un conjunto de conocimientos y experiencias, donde
ninguno deja un tema mientras no lo ha completado. Tambin aqu vemos test de calificacin
cuidadosamente preparados. Siguen imperando la espontaneidad y naturalidad. La diferencia
radica en que el trabajo es departamentalizado. Los nios tienen un maestro para cada
materia. Los nios cambian de rea de acuerdo a sus horario; sin embargo hay algunos
(confiados a s mismos) que permanecen en el lugar en que se hallan sin interrumpir su
trabajo porque pueden presuponer su tiempo como se hace en el plan Dalton. Los otros
(vigilados y supervisados) deben seguir el horario escolar, a no ser que el profesor les de
autorizacin. Para que un nio pertenezca a la primera categora, se somete a votacin de
todos los profesores, compaeros y el consejo de estudiantes.

En Winnetka, aproximadamente media maana y media tarde se consumen en trabajo

individual sobre instruccin de las materias. Las otras dos mitades quedan libres para trabajo
en comn o actividades recreativas.

Estas actividades estn generalmente centralizadas en torno al trabajo en ciencias sociales y

en literatura. Tambin contienen ejercicios de msica, arte, juegos y deportes, trabajos de
almacn, escritura, ilustracin e impresin de un peridico escolar y gran variedad de otros
medios de estmulo de trabajo creador en que el nio es el agente o el beneficiario en la
formacin de una conciencia social.

En Winnetka las recitaciones y explicaciones a una masa de alumno han cedido el puesto a
los materiales autoinstructivos, las lecciones recitadas por los nios han sido sustituidas, de
una lado por los tests de calificacin, y de otro por las actividades creadoras.

Las escuelas de Winnetka no son un producto acabado. Son ms bien un laboratorio de

educacin en donde se ensayan nuevos mtodos y se miden escrupulosamente los
resultados. Una investigacin cientfica es aplicada constantemente para comprobar si el
trabajo de los nios llena los fines para que se ejecute. El detalle del procedimiento vara de
ao a ao, hasta de mes a mes, a medida que crece nuestro saber cientfico en educacin.

A modo de sntesis podemos decir que los principios que inspiran la labor en las escuelas de
Winnetka son:

- Todo nio tiene derecho a adquirir la cultura y habilidades que necesitara en la vida.

- Todo nio tiene derecho a vivir su natural y plena vida.

- El progreso humano depende del desarrollo completo de las capacidades individuales, y el

bienestar de la humanidad exige el desenvolvimiento de una conciencia social en cada
individuo.

El trabajo de organiza de tal forma que el alumno dispone de:

- Tiempo adaptado a su capacidad para alcanzar los objetivos del programa.

- Medios de trabajo suficientes y adecuados entre los que puede elegir.

- Un maestro que le oriente en sus actividades.

- Flexibilidad en los horarios para que el alumnado pueda asistir a las clases colectivas y
realizar el trabajo individual.

2.4. El mtodo de proyectos

El mtodo de proyectos se inscribe en un movimiento renovador de la escuela o, mejor, en un
universo de movimientos que tomaron fuerza desde finales del siglo XIX y que se ha
denominado Escuela Nueva. Tiene una relacin evidente con otras modalidades y propuestas
de trabajo surgidas en diferentes latitudes como los complejos de la pedagoga rusa
(concentracin en torno al trabajo en la propuesta de Makarenko), la "Escuela del trabajo" de
Georg Kerschensteiner, los "Centros de inters" de Decroly, la "Escuela popular" de
ClestinFreinet.

El trabajo por proyectos fue inspirado especialmente por el filsofo y pedagogo

norteamericano John Dewey como una reaccin de tipo pragmtico frente al excesivo
intelectualismo de la enseanza tradicional, y fue sistematizado como mtodo por su discpulo
William Heard Kilpatrick y colaborador de la experiencia de Winnetka, quien lo defini
claramente en su trabajo "Desarrollo de proyectos" en 1918, en el cual, ms que hablar de
una tcnica didctica, expuso las principales caractersticas de la organizacin de un plan de
estudios de nivel profesional basado en una visin global del conocimiento que abarcara el
proceso completo del pensamiento, empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la
solucin del problema.

2.4.1. Conceptualizacin

Kilpatrick define el mtodo de proyectos como un acto complejo que el agente proyecta,
persigue y, dentro de sus lmites, aspira a realizar (Citado en Moreno y Marrn, 1995:87).
Tambin lo caracteriz como una actividad entusiasta con sentido, que se realiza en un
ambiente social (Moreno y Marrn: 1995: 88).

El mtodo de proyectos emerge de una visin de la educacin en la cual los estudiantes

toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos
reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el saln de clase. Este mtodo busca
enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello
que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las
comunidades en donde se desenvuelven.

Cuando se utiliza el mtodo de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus
habilidades ms fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el
aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan
importante que tienen en sus comunidades.

Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al:

- Hacer y depurar preguntas.

- Debatir ideas.

- Hacer predicciones.

- Disear planes y/o experimentos.

- Recolectar y analizar datos.

- Establecer conclusiones.

- Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.

- Hacer nuevas preguntas.

Otras conceptualizaciones del mtodo de proyectos son las siguientes:

- Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los estudiantes en
proyectos complejos y del mundo real a travs de los cuales desarrollan y aplican habilidades
y conocimientos.

- Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los estudiantes a un
proceso inherente de aprendizaje, a una capacidad de hacer trabajo relevante y a una
necesidad de ser tomados seriamente.

- Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios pueden ser identificados
fcilmente, pero en el cual los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no
son predeterminados o completamente predecibles. Este aprendizaje requiere el manejo, por
parte de los estudiantes, de muchas fuentes de informacin y disciplinas que son necesarias
para resolver problemas o contestar preguntas que sean realmente relevantes. Estas
experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los
recursos de los que disponen, como el tiempo y los materiales, adems de que desarrollen y
pulan habilidades acadmicas, sociales y de tipo personal a travs del trabajo escolar y que
estn situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se
llevan a cabo fuera del saln de clase donde pueden interactuar con sus comunidades,
enriquecindose todos por dicha relacin.

- El mtodo de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos

centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solucin de
problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autnoma para
construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.

El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los estudiantes.
Puede tambin reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes
colaborar, ms que trabajar unos contra otros. Adems, los proyectos pueden cambiar el
enfoque del aprendizaje, lo que puede llevar de la simple memorizacin de hechos a la
exploracin de ideas. El mtodo de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y
principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el inters
del estudiante o en la facilidad en que se traduciran a actividades o resultados.

En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y
trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en s, sino
que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algn objetivo o para solucionar
algn problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una
simulacin de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por
enfrentar y con una retroalimentacin real.

Segn Hernndez (1998) los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el
sentido de la escolaridad basado en la enseanza para la comprensin, lo que implica que los
alumnos participen en un proceso de investigacin que tiene sentido para ellos y en el que
utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de planificacin del
propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, a reconocer al "otro" y comprender su propio
entorno personal y cultural. Esta actitud favorece la interpretacin de la realidad y el
antidogmatismo. Los proyectos as entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el
conocimiento escolar basado en el aprendizaje de la interpretacin de la realidad, orientada
hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el
conocimiento que las disciplinas y otros saberes no disciplinares, van elaborando. Todo ello
para favorecer el desarrollo de estrategias de indagacin, interpretacin y presentacin del
proceso seguido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor
conocimiento de los alumnos y los docentes de s mismo y del mundo en el que viven.
En la organizacin de aprendizajes, a partir del mtodo de proyectos, al poner al alumno
frente a una situacin problemtica real, se favorece un aprendizaje ms vinculado con el
mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no fragmentada
o aislada. Al trabajar con proyectos, el alumno aprende a investigar utilizando las tcnicas
propias de las disciplinas en cuestin, llevndolo as a la aplicacin de estos conocimientos a
otras situaciones.

2.4.2. Caractersticas del mtodo de proyectos

Entre las principales notas distintivas de este mtodo hay que destacar las siguientes:

- Afinidad con situaciones reales: las tareas y problemas planteados tienen una relacin
directa con las situaciones reales del mundo laboral. Los contenidos manejados en el mtodo
de proyectos son significativos y relevantes para el alumno ya que presentan situaciones y
problemticas reales.

- Relevancia prctica: las tareas y problemas planteados son relevantes para el ejercicio
terico y prctico de la insercin laboral y el desarrollo social personal.

- Enfoque orientado a los participantes: la eleccin del tema del proyecto y la realizacin
estn orientadas a los intereses y necesidades de los aprendices. Las actividades permiten a
los alumnos buscar informacin para resolver problemas, as como construir su propio
conocimiento favoreciendo la retencin y transferencia del mismo.

- Enfoque orientado a la accin: los aprendices han de llevar a cabo de forma autnoma
acciones concretas, tanto intelectuales como prcticas. Esto implica que los estudiantes
realicen investigaciones que les permitan aprender nuevos conceptos, aplicar la informacin y
representar su conocimiento de diversas formas.

- Enfoque orientado al producto: se trata de obtener un resultado considerado como

relevante y provechoso, el cual ser sometido al conocimiento, valoracin y crtica de otras
personas.

- Enfoque orientado al proceso: se trata de orientar a procesos de:

- Aprender a aprender.

- Aprender a ser.

- Aprender a hacer.

- Aprender a vivir juntos.

- Autoorganizacin: la determinacin de los objetivos, la planificacin, la realizacin y el

control son en gran parte decididos y realizados por los mismos aprendices.

- Carcter interdisciplinario: a travs de la realizacin del proyecto, se pueden combinar

distintas reas de conocimientos, materias y especialidades fomentando un aprendizaje
significativo integrando conceptos a travs de reas de diferentes materias.

- Aprendizaje holstico-integral: en el mtodo de proyectos intervienen las competencias

cognitivas, afectivas y psico-motrices (todas ellas forman parte de los objetivos).
2.4.3. Fases del mtodo de proyectos

Como fases del mtodo de proyectos se pueden sealar:

a.- Aproximacin a las ideas previas de los alumnos

1. Seleccin de un tema de trabajo.

Esta fase puede abordarse de distintas formas. El tema puede ser preestablecido por el
diseo curricular o puede ser escogido colectivamente, por grupos, o individualmente.

2. Delimitacin del tema. Planteamiento de problemas.

Cualquier tema necesita ser previamente acotado para su posterior tratamiento. El

planteamiento de preguntas y/o problemas sobre el mismo es la mejor herramienta para ello.
Una posibilidad es preguntarse qu nos gustara conocer sobre este tema que no sepamos,
que nos interese, o que inquiete por cualquier razn. Tambin en esta fase las opciones son
diversas a la hora de plantear preguntas. Pero es ms conveniente que estas sean
formuladas por el alumnado. Con ello se garantiza que sean a su medida. No obstante, esto
no impide que el profesorado formule otros problemas.

El obstculo ms habitual en esta fase es que muchas cuestiones solo son preguntas y no
problemas, con un predominio de los qus, cunto, quin, dnde, y muy pocos por qus.

Antes de pasar a la fase de realizacin del trabajo prctico, los miembros del grupo deben
decidir conjuntamente cul de las posibles variables o estrategias de solucin desean seguir.
Una vez que los participantes en el proyecto se han puesto de acuerdo sobre la estrategia a
seguir, esta se comenta y discute intensamente con el docente. Es decir, que la decisin
sobre la estrategia o procedimiento a seguir es una decisin conjunta entre el docente y los
miembros del grupo del proyecto. Se puede dar el caso de que la estrategia por la que se ha
optado no sea precisamente la que haba previsto el docente.

Durante esta fase de toma de decisiones el docente tiene la funcin de comentar, discutir y,
en caso necesario, corregir, las posibles estrategias de solucin propuestas. Es importante
que los alumnas/os aprendan a valorar los problemas, riesgos y beneficios asociados a cada
una de las alternativas por las que se puede optar.

Un aspecto fundamental en el aprendizaje por proyectos es el proceso social de comunicacin

(negociacin) que se establece en el grupo en el que los participantes deben aprender a
tomar decisiones de forma conjunta.

3. Formulacin de hiptesis de trabajo.

En esta fase debemos elaborar hiptesis que den respuestas a los problemas planteados en
el paso precedente. Una hiptesis es una solucin o respuesta argumentada y por verificar
(suposicin) al problema. Para ello debemos preguntarnos qu sabemos, pensamos,
suponemos y creemos sobre el problema planteado. No se trata solo de exponer nuestro
conocimiento acadmico sobre el asunto (lo que nos han enseado los profesores y
profesoras), sino tambin, y sobre todo, lo que pensamos realmente. Es imprescindible
argumentar cada afirmacin formulada en nuestras hiptesis. Si no lo hacemos, nuestras
hiptesis solo sern apuestas. Hay que desarrollar al mximo nuestro pensamiento sobre el
problema.
Los principales problemas en esta fase son tres:

- Primero, se produce una resistencia de muchos alumnos a exponer su pensamiento real.

- Segundo, se da un desarrollo mnimo de las hiptesis, porque no se argumentan las

afirmaciones.

- Tercero, debemos poner especial atencin en las hiptesis causales: casi nunca se
establecen causas, sino que se redefine el hecho o proceso.

4. Establecimiento de un plan de trabajo.

En esta fase el alumnado debe plantearse cmo puede verificar cada hiptesis (mtodo) y
qu recursos emplearn para ello (fuentes). Aunque la informacin bibliogrfica es
imprescindible, es posible emplear otros mtodos y fuentes, en funcin del tema, los
problemas y las hiptesis establecidas. El principal problema de esta fase es la falta de
experiencia de los alumnos en la toma de decisiones sobre este asunto, lo que provoca cierta
parlisis. Generalmente es el profesorado el que decide.

b.- Trabajo con materiales

1. Bsqueda, localizacin y seleccin de bibliografa y fuentes.

Como en los pasos anteriores, las posibilidades son diversas. En cualquier caso, se debe
aprovechar la ocasin para aprender a documentarse de forma autnoma, mediante el uso de
los recursos disponibles. Tambin debemos tener siempre presente que no todas las fuentes
son igualmente fiables, ya sea por su antigedad, parcialidad, o simplemente por su calidad.
Por tanto, debemos ser cuidadosos en su seleccin. Adems, dada la relatividad del
conocimiento, es imprescindible acudir a ms de una fuente para verificar cada hiptesis. Si
no lo hacemos as estamos corriendo el riesgo de aprender mal.

Esta fase es especialmente delicada. La calidad y cantidad de fuentes empleadas, as como

su adaptacin a las caractersticas del alumnado son imprescindibles. Una forma de superar
estas dificultades es permitir que sean los alumnos los que aporten la mayor parte de la
informacin, ya que solo seleccionarn aquello que puedan entender. Para el profesorado
queda la vigilancia y la aportacin de informacin para las lagunas que puedan ir
manifestndose.

2. Obtencin, anlisis y organizacin de la informacin.

La primera condicin para abordar correctamente esta fase es que la informacin que
buscamos no es para responder las preguntas, sino para comparar nuestras hiptesis. Si
hacemos lo primero nos saldr un trabajo de cortar y pegar. Una buena manera de organizar
la obtencin de informacin es plantearse una pregunta muy sencilla: Qu dicen los dems
(fuentes) sobre los problemas y preguntas que nos hemos formulado? Para no perderse entre
tanta informacin es necesario ir organizndola alrededor de nuestras hiptesis de trabajo.
Por ltimo, es posible que durante esta fase nos surjan nuevos problemas y preguntas. Si as
fuera, no deben desecharse, sino incluirse en nuestro trabajo.

Esta fase puede y debe ser aprovechada para el aprendizaje de procedimientos de obtencin
de informacin y de los conceptos del tema trabajado. Existe una tendencia muy pronunciada
a buscar informacin para responder preguntas y no para comparar hiptesis, lo que debe
vigilarse estrechamente.
3. Comparacin de la nueva informacin con las hiptesis de trabajo.

Solo si hemos analizado y comprendido correctamente lo que dicen los dems podremos
compararlo con nuestras hiptesis. Se trata de comprobar y constatar en qu nos hemos
equivocado y por qu, y en qu hemos acertado y por qu. Rara vez una hiptesis es
totalmente correcta o totalmente incorrecta.

Por ello debemos analizar y comparar cada una de las afirmaciones que hacemos en nuestras
suposiciones. Esto nos permitir llegar a conclusiones parciales sobre cada hiptesis.

En esta fase se comparan los resultados parciales con el plan inicial y se llevan a cabo las
correcciones necesarias, tanto a nivel de planificacin como de realizacin. Este
procedimiento de retroalimentacin sirve para revisar los resultados parciales y como
instrumento de autocontrol y evaluacin tanto a nivel individual como grupal.

La realizacin de las tareas de aprendizaje y trabajo, debe ser de la forma ms autnoma

posible, aunque esto no significa que el alumnado deba tener la sensacin de que est solo.
Hay que indicar que la prctica dedicada al aprendizaje debe observar una serie de requisitos
para que el aprendizaje sea efectivo. El aprendiz capaz de corregir por s mismo sus errores,
aprender con la dedicacin, pero en la mayora de los casos requiere el asesoramiento
experto del docente que debe estar siempre a disposicin de los aprendices para poder
intervenir cuando los alumnos necesiten un asesoramiento o apoyo y tambin, naturalmente,
para motivarlos en su trabajo. Y este aspecto motivacional tiene una funcin social y
emocional muy importante para el alumnado. Estos esperan del docente el reconocimiento de
la tarea de aprendizaje y trabajo bien realizada.

El principal problema, si se ha superado la comprensin de la informacin obtenida, radica en

que los alumnos argumenten la veracidad o falsedad de sus hiptesis. Al igual que en la fase
de formulacin de hiptesis se debe poner el acento en la necesidad de argumentar al
mximo las conclusiones parciales.

c.- Sntesis final y evaluacin

1. Elaboracin de la sntesis final.

En esta fase debemos preguntarnos tres cosas sobre el tema escogido. De una forma
sinttica debemos responder a: Qu sabamos antes? Qu sabemos ahora? Cmo
hemos llegado a saberlo?

El principal problema reside en elaborar la sntesis y superar las visiones parciales. Por eso
debemos poner el acento en las tres preguntas propuestas.

2. Establecer la continuidad.

Sera imposible que pudisemos aprenderlo todo sobre un tema a partir de un solo trabajo. Si
hemos realizado correctamente todas las etapas hasta ahora, podremos sealar qu aspectos
concretos de nuestras hiptesis no hemos podido verificar, establecer nuevas preguntas y
problemas y sealar cmo podramos resolverlos. Esto lo conseguiremos respondiendo tres
preguntas: Qu no hemos podido comprobar? Qu nuevos problemas y cuestiones han
surgido? Cmo podramos resolverlos y continuar profundizando en el tema?

Como en el caso anterior todo depende de las fases previas, del rigor con que se haya
trabajado hasta el momento, y de que se respondan las tres cuestiones formuladas.
3. Comunicacin de los resultados.

La presentacin formal del trabajo debe constar de:

- Introduccin: en ella debemos exponer sintticamente y por este orden las siguientes
cuestiones:

- Tema seleccionado y razones de su eleccin.

- Principales problemas y preguntas planteadas, as como las hiptesis propuestas.

- Mtodos empleados y principales caractersticas de la bibliografa y las fuentes.

- Principales dificultades encontradas en cada fase del proceso y soluciones propuestas.

- Presentacin del resto del informe.

- Cuerpo principal del informe: la forma de organizar este apartado es relativamente libre.
Se puede dedicar un epgrafe a cada hiptesis, o a grupos de hiptesis relacionadas entre s,
a modo de captulos. Se trata de una exposicin ordenada y argumentada del grado en que
se han visto verificadas nuestras hiptesis.

- Conclusiones:las conclusiones no son un simple resumen del trabajo. Debemos recoger las
siguientes cuestiones:

- Una revisin sinttica de todo el proceso de trabajo.

- Una valoracin personal de todo lo realizado.

- Apndice documental: este apartado cumple la funcin de demostrar documentalmente

algunas de nuestras principales afirmaciones en la verificacin de nuestras hiptesis.

Segn qu tema y problemas planteados, pueden incluirse textos, mapas, grficos, cuadros
estadsticos, etc.

- Fuentes y bibliografa: es un sencillo apartado. Se trata de una relacin ordenada

(alfabticamente) de las fuentes usadas y de la bibliografa consultada (reseas
bibliogrficas).

4. Evaluacin.

Una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusin final en la que docente y
alumnado comentan y discuten conjuntamente los resultados conseguidos. La funcin
principal del docente es facilitar a todos los participantes una retroalimentacin, no solo sobre
el producto final sino sobre todo el proceso: errores y xitos logrados, rendimiento de trabajo,
vivencias y experiencias sobre lo que se ha logrado y esperaba lograr, sobre la dinmica de
grupo y los procesos grupales, as como tambin sobre las propuestas de mejora de cara a la
realizacin de futuros proyectos. Adems, es necesario indicar que esta discusin final sirve
como una importante fuente de retroalimentacin para el propio docente de cmo planificar y
realizar mejor los futuros proyectos.

Las observaciones anteriores pueden resumirse en la idea de que la planificacin y

realizacin de proyectos debe llevarse a cabo con mecanismos flexibles y criterios abiertos. A
los alumnos se les asigna un alto grado de participacin en la toma de decisiones con
respecto a la composicin del grupo, contenidos y organizacin del aprendizaje.

La funcin del docente deja de ser la de transmisor de conocimientos y habilidades, para

pasar a ser asesor del aprendizaje, coordinador y persona de apoyo. El docente inicia,
organiza y fomenta las situaciones de aprendizaje. Al aprendiz se le ha de guiar hacia el
autoaprendizaje, se le ha de motivar la capacidad de planificacin, realizacin y evaluacin de
forma autnoma.

La toma en consideracin de las experiencias e intereses, de las necesidades y

caractersticas individuales, la participacin de todos los miembros del grupo en todas las
fases del proceso fomenta la motivacin e identificacin de los participantes y contribuyen a
hacer ms productivo el proceso de aprendizaje.

Evaluar se refiere al proceso de emitir juicios respecto al logro de las metas y objetivos de un
proyecto. En el mtodo de proyectos son importantes dos tipos de evaluacin: la evaluacin
de resultados de los estudiantes y la evaluacin de la efectividad del proyecto en general.

- Evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.

Un plan de evaluacin que est bien diseado usa diversos elementos para determinar si los
estudiantes han cumplido con los objetivos del proyecto. Estos elementos pueden ser:

- Evaluacin basada en desempeo: los estudiantes realizan una actividad para demostrar lo
que han aprendido.

- Evaluacin basada en resultados: el trabajo de los estudiantes se evala para determinar lo

que han aprendido.

- Evaluacin basada en pruebas o exmenes: los estudiantes dan respuesta a preguntas

orales o escritas. Las respuestas correctas representan lo aprendido.

- Reporte de autoevaluacin: los estudiantes dan su propia evaluacin acerca de lo que

aprendieron, ya sea de manera oral y/o escrita.

- Evaluacin de la efectividad del proyecto.

La utilizacin de presentaciones de avances de proyecto, por parte de los alumnos, permite al

profesor tener diversos elementos para evaluar el desarrollo del mismo y los aprendizajes que
los alumnos van adquiriendo.

Se recomienda que todos los proyectos tengan una o ms presentaciones pblicas de avance
para evaluar resultados relacionados con el trabajo del proyecto. Esto no solo da a los
estudiantes la oportunidad de demostrar lo que han aprendido, sino que adems puede
incrementar la validez y autenticidad de la evaluacin del proyecto.

Las autoevaluaciones para despus de las exposiciones permiten a los estudiantes explicar
cmo y cunto cambiaron su manera de pensar como resultado de su participacin.

Las presentaciones tienen varias ventajas:

1. Los estudiantes pueden ayudar en la planeacin de las presentaciones adems de

establecer los criterios a evaluar. De esta manera, la preparacin para las presentaciones se
vuelve tan importante como el evento mismo.
2. Varias presentaciones permiten a los estudiantes demostrar su progreso para alcanzar
diferentes metas y criterios.

3. Los estudiantes pueden preparar sus presentaciones con otros compaeros y recibir apoyo
emocional y retroalimentacin.

4. Las presentaciones son buenos ejercicios de entrenamiento metacognitivo (por ejemplo;

planeacin, establecimiento de metas, monitoreo personal, saber cundo buscar
asesoramiento, programar y seguir un calendario).

5. Las presentaciones son eventos en los que los estudiantes son tratados como personas
que tienen la informacin para compartir con los dems.

2.4.4. Tipos de proyectos

Podemos diferenciar 4 tipos de proyectos:

- Proyectos de creacin o de creatividad, en los que su fundamento es la elaboracin de

una idea o un plan.

- Proyectos de apreciacin y recreacin, cuya idea principal es disfrutar de una experiencia

esttica, como puede ser escuchar una narracin, or msica, apreciar una escenificacin...

- Proyectos de solucin de problemas, que obedecen al propsito de darle una respuesta a

un interrogante intelectual, como sera buscar por qu los objetos pesados se hunden, cul es
la causa de los cambios de tiempo, por qu se deben respetar las seales de trfico...

- Proyectos para la adquisicin de un aprendizaje o de entrenamiento de determinada

habilidad, como pueden ser el anlisis sonoro de la palabra, aprender los verbos irregulares
de una lengua extranjera...

2.4.5. Aplicaciones del mtodo de proyectos

Desde el punto de vista de la teora del aprendizaje, el mtodo de proyectos debe entenderse
como un proceso interactivo entre el aprendizaje y el mundo laboral, entre el individuo y el
grupo. Las diferentes formas de autocontrol durante todo el proceso del proyecto hacen que
los aprendices lleven a cabo un proceso permanente de reflexin sobre su forma de actuar
(autodeterminacin y responsabilidad propia de los mismos miembros del grupo).

Y es precisamente este proceso permanente de reflexin, lo que diferencia el mtodo de

proyectos de la mera realizacin de un producto. El producto final, aunque es un aspecto muy
importante, es solo un componente del proyecto. Un proyecto va mucho ms all. El proyecto
se basa en una idea que se quiere llevar a la prctica. Se comenta, se discute, se verifica, se
toman decisiones y se evala la puesta en prctica de la idea del proyecto, siempre sobre la
base de una planificacin detallada y exacta de los pasos a seguir.

El mtodo de proyectos por s solo no puede ser considerado un concepto metodolgico.

Siempre ser necesario complementar la idea del proyecto a travs de otros mtodos de
aprendizaje que faciliten la realizacin del mismo.
2.4.6. Ventajas del aprendizaje por proyectos

- Los aprendices toman sus propias decisiones y aprenden a actuar de forma independiente.

- Es un aprendizaje motivador, puesto que es parte de las experiencias del alumnado y de sus
intereses y facilita las destrezas de la motivacin intrnseca.

- Las capacidades construidas y los contenidos aprendidos son ms fcilmente transferibles a

situaciones semejantes. Este proceso de aprendizaje facilita la comparacin de estrategias y
de conceptos lo cual permite enfocar la solucin correcta desde perspectivas diferentes,
hecho que favorece la transferencia.

- Se fortalece la autoconfianza.

- Los mismos aprendices configuran las situaciones de aprendizaje.

- Favorece la retencin de los contenidos puesto que facilita la comprensin lgica del
problema o tarea.

- El aprendizaje se realiza de forma integral.

- Dado que el aprendiz practica la induccin en el proceso de anlisis de casos concretos,

deduce principios y relaciones, formula hiptesis que se demuestran en la prctica o las
rechaza para inducir nuevas hiptesis de accin, es decir, ejercita el pensamiento cientfico.

- Se fomentan niveles superiores de aprendizaje (transferencia y forma de actuar orientadas a

la resolucin de problemas).

- Se fomentan formas de aprendizaje investigativo

2.4.7. Lmites y dificultades para poner en prctica el mtodo de proyectos

El mtodo de proyectos, presenta algunas dificultades y es oportuno tratarlas para poder

comprender mejor la forma de afrontarlas. Una objecin es que los proyectos pueden gastar
grandes cantidades de tiempo de instruccin, reduciendo las oportunidades para otros
aprendizajes. Estos grandes bloques de tiempo algunas veces solo cubren una pequea
cantidad del contenido del programa. Ms importante es el hecho de que el tiempo dedicado
al proyecto no es tiempo dedicado a la instruccin directa en habilidades bsicas.

Adicionalmente, dentro de una unidad del mtodo de proyectos puede ser difcil obtener
evidencia de que los estudiantes han alcanzado los objetivos establecidos (o han aprendido
algo de valor relacionado al programa). Finalmente, los proyectos son vulnerables a la crtica
de que los estudiantes pasan la mayor parte de su tiempo llevando a cabo actividades que
pueden no estar directamente relacionadas con el tema o no representar nuevos
aprendizajes.

Por otra parte la formacin o aprendizaje basado en el mtodo de proyectos no siempre es lo

ms indicado para la realizacin de todo tipo de procesos de enseanza-aprendizaje. La
valoracin de la eficacia o ineficacia de dicho aprendizaje se realiza atendiendo al principio de
coste-beneficio, es decir, a la comparacin entre el esfuerzo de dedicacin del aprendiz y a
los xitos obtenidos en comparacin con otros tipos de aprendizaje.

En alumnos poco motivados, resulta a veces difcil iniciarlos en esta forma de aprendizaje.

El alumnado con predominio de experiencias de fracaso, posee por lo general, un bajo nivel
de curiosidad y no desea iniciar un proceso de bsqueda de nuevos conceptos basados en
sus experiencias de fracaso.

Para el profesorado, el mtodo de proyectos implica una serie de dificultades que a modo de
sntesis podemos enumerar:

- Es necesario mucho tiempo de preparacin, las investigaciones y las discusiones a menudo

toman ms tiempo del previsto. Tambin la exploracin profunda de ideas toma ms tiempo
que las fuentes superficiales y conocidas de conceptos.

- Algunos aspectos del trabajo con proyectos como los finales abiertos, la inexistencia de
respuestas correctas pueden ser atemorizantes.

- El miedo a cometer errores.

- Son vulnerables a las crticas de los padres y la comunidad.

- Cuando trabajan solos con proyectos, pueden sentirse aislados de otros profesores.

- Existen riesgos asociados al hecho de delegar el control. Algunos estudiantes pueden no

participar o salirse de control, pueden encontrarse en conflicto y fallar o pueden tener
dificultades con pensamientos de alto orden o con los problemas de final abierto.

- Los recursos existentes pueden ser insuficientes.

- Existe la necesidad de cubrir completamente el programa del curso.

- Las metas de los proyectos no encajan con las metas asociadas con los estndares que se
basan en exmenes.

- Por no ser una estrategia tradicional es difcil comunicar a los padres y a la comunidad lo
que los estudiantes estn haciendo y aprendiendo.

- Los salones de clase muy grandes o los estudiantes muy jvenes pueden ser aspectos que
entorpezcan el uso de proyectos.

- Los estudiantes, sobre todo los ms jvenes, se pueden perder en la tarea del proyecto y
olvidar sus propsitos de aprendizaje.

- Es difcil tener proyectos de larga duracin con estudiantes muy jvenes.

- Es difcil definir las metas de un proyecto.

- Disear una evaluacin vlida es complejo y difcil.

- Resulta difcil hacer que encajen las estrategias de evaluacin con las metas de aprendizaje.
2.4.8. Los distintos roles del profesor y del alumno en el mtodo de proyectos

Trabajar con el mtodo de proyectos supone la definicin de nuevos roles para el alumno y
para el profesor, muy diferentes a los ejercidos en otras tcnicas y estrategias didcticas.

En el alumno:

- Se siente ms motivado, ya que l es quien resuelve los problemas, planea y dirige su

propio proyecto.

- Dirige por s mismo las actividades de aprendizaje.

- Se convierte en un descubridor, integrador y presentador de ideas.

- Define sus propias tareas y trabaja en ellas, independientemente del tiempo que requieren.

- Se muestra comunicativo, afectuoso, productivo y responsable.

- Usa la tecnologa para manejar sus presentaciones o ampliar sus capacidades.

- Construye, contribuye y sintetiza informacin.

- Encuentra conexiones interdisciplinarias entre ideas.

- Se enfrenta a ambigedades, complejidades y a lo impredecible.

- Se enfrenta a obstculos, busca recursos y resuelve problemas para enfrentarse a los retos
que se le presentan.

- Adquiere nuevas habilidades y desarrolla las que ya tiene.

- Usa recursos o herramientas de la vida real (por ejemplo la tecnologa).

- Forma parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un contexto social.

- Genera resultados intelectualmente complejos que demuestran su aprendizaje.

- Se muestra responsable de escoger cmo demostrar su competencia.

- Muestra un desarrollo en reas importantes para la competencia en el mundo real:

habilidades sociales, habilidades de vida, habilidades de administracin personal y disposicin
al aprendizaje por s mismo.

- Tiene clara la meta y se da cuenta de que existe un reto en el que hay que trabajar.

- No se siente temeroso de manejar cosas que no conoci a travs del profesor y sabe que
puede avanzar hasta donde piense que est bien.

- Se siente til y responsable de una parte del trabajo. Nadie se siente relegado.

- No es necesario usar tanto los textos, aunque continuamente se estn haciendo cosas y/o
aprendiendo algo.
- Usa habilidades que sabe le sern necesarias en su trabajo, como, por ejemplo, administrar
el tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al grupo.

En el profesor:

- El aprendizaje pasa de las manos del profesor a las del alumno, de tal manera que este
pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje.

- El profesor est continuamente monitoreando la aplicacin en el saln de clase, observando

qu funciona y qu no.

- El profesor deja de pensar que tiene que hacerlo todo y da a sus alumnos la parte ms
importante.

- El profesor se vuelve estudiante al aprender cmo los alumnos aprenden, lo que le permite
determinar cul es la mejor manera en que puede facilitarles el aprendizaje.

- El profesor se convierte en un proveedor de recursos y en un participante de las actividades

de aprendizaje.

- El profesor es visto por los estudiantes ms que como un experto, como un asesor o colega.

A medida que se incrementa el uso del mtodo de proyectos la mayora de los profesores
considera:

- Ser ms entrenador y modelador.

- Hablar menos.

- Actuar menos como especialista.

- Usar ms un pensamiento interdisciplinario.

- Trabajar ms en equipo.

- Usar ms variedad de fuentes primarias.

- Tener menos confianza en fuentes secundarias.

- Realizar ms evaluacin multidimensional.

- Realizar menos pruebas de lpiz y papel.

- Realizar ms evaluacin basada en el desempeo.

- Realizar menos evaluacin basada en el conocimiento.

- Utilizar ms variedad en materiales y medios.

- Estar menos aislados.

La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible, debe
volverse facilitador de algunas actividades de los estudiantes. Debe verse a s mismo como
uno de los muchos lderes que existen en el proyecto, aceptar todas las ideas, no importa que
sean diferentes a las que propone el resto del grupo, considerar todos los planes seriamente y
ayudar a las dems personas involucradas en el proyecto a tomar seriamente a sus alumnos.

El profesor no necesita saber todo acerca del tema antes de empezar a trabajar con el grupo,
puede influir en el deseo por aprender y tomar riesgos de sus alumnos y debe verse a s
mismo como parte de ese grupo de aprendizaje. Debe incorporar la toma decisiones en grupo
a travs de votaciones o consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comit
solamente. El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en
aprender algunas cosas mientras otros estn trabajando en otras diferentes.

El profesor puede esperar choques, errores y vueltas equivocadas. Debe permitir a los
estudiantes hacerlo a su modo tanto como sea posible, an y cuando piense que saldra
mejor si l lo hiciera.

El reto ms grande, tanto para los estudiantes como para los profesores es desaprender los
roles tradicionales del saln de clase (del estudiante como un receptor y el profesor como un
proveedor de conocimiento). Saber cundo actuar y cundo dejar que los estudiantes trabajen
las cosas por s mismos lleva a tomar una nueva responsabilidad. Lo ms relevante del
mtodo de proyectos es que cada participante sea visto como un alumno y como un profesor.
Este mtodo requiere que el profesor est muy atento e involucrado.

Es responsabilidad del profesor asegurarse de que el programa y las habilidades apropiadas

estn contenidos en el proyecto.

2.5. Plan Dalton

Se debe a Helen Parkhurst, que lo aplic en la ciudad de Dalton, Massachussets, en el ao de

1920. El plan Dalton surgi del mtodo Montessori. Su autora, comenz trabajando en una
escuela montessoriana, y de ella obtuvo las ideas que aplic en una escuela primaria
superior. La concepcin del proyecto tuvo lugar cuando la autora se enfrent con las
dificultades de la enseanza al desempear su primer puesto como maestra de una escuela
rural modestsima donde 40 alumnos se distribuan en 8 niveles. Su gran preocupacin desde
entonces fue hallar un medio de atender debidamente a todos los alumnos. La obra de E.
James Swift (Mind in theMaking) "Un estudio del desenvolvimiento mental" influy en su
concepcin de los laboratorios especializados por materias.

El primer temor que sinti la autora al lanzar su plan fue que pudiera no ser comprendido en
todo su alcance. Es por ello por lo que califica al plan Dalton como un vehculo y no una
tcnica ni un mtodo. Es decir un vehculo para el programa, un nuevo camino de escuela
viviente que permita al nio adquirir hbitos flexibles, puesto que algunos necesitan un
programa excesivamente detallado y otros un programa demasiado libre.

Parkhurst se esfuerza en advertir que su esquema del plan no ha de ser considerado como
algo detallado y definitivo, sino como cosa necesitada de modificaciones hasta encontrar la
adecuacin del trabajo individual.

La nota ms sobresaliente la constituye la abolicin de una de los grandes obstculos que

segn Parkhurst se han opuesto a la verdadera educacin; el cuadro de distribucin de
tiempo y de trabajo.
El plan Dalton, verdaderamente revolucionario, implica la desaparicin de la asignatura y de la
clase que pasa a convertirse en un laboratorio. Representa la tcnica ms desarrollada de
trabajo individual, por esto mismo ha sido el mtodo ms discutido de la educacin nueva.

Conviene decir aqu lo que ha de entenderse por laboratorios educativos. Equivale a un lugar
de educacin de las capacidades y necesidades de los alumnos, hecho por ellos mismos
mediante una experiencia real de la vida, al propio tiempo que se adquieren conocimientos
bsicos de las materias esenciales.

El mtodo de laboratorio escolar est basado en tres principios fundamentales:

- El de la libertad u organizacin del trabajo escolar por el propio alumno sobre la base de la
eleccin de la tarea.

- El de la cooperacin o socializacin como aspecto fundamental de la educacin

democrtica.

- El de la individualidad o desarrollo individual a partir de la satisfaccin de las necesidades y

aspiraciones de los alumnos.

2.5.1. Fundamentos

El plan Dalton se fundamenta en:

- La autonoma del alumno para realizar su trabajo y decidir la forma de progresin a lo largo
del programa de estudio.

- La sustitucin de la unidad de tiempo (jornada, semana, quincena) por la de contenido

(fraccin del programa) como criterio para medir el progreso del alumno.

- La organizacin del centro escolar en "laboratorios", cada uno especializado en la

enseanza de una materia.

- El compromiso del alumno para concluir cada parte del programa (asignacin) en un plan
determinado (el alumno firma un contrato en el que figura tal compromiso).

- El soporte individualizado del proceso de aprendizaje, para lo cual cada alumno recibe
orientaciones metodolgicas y bibliogrficas que guan el aprendizaje correspondiente a cada
"asignacin".

- La orientacin individualizada por parte del profesor.

2.5.2. Principios metodolgicos

Los principios metodolgicos en los que se basa el plan son:

- Dar a cada nio la posibilidad de regular por s mismo el ritmo y el curso de sus propios
estudios en vez de imponrselo a travs de un programa oficial o por medio de la voluntad del
profesor.
- Los programas anuales de las diversas materias se presentan a los alumnos divididos en
unidades ordenadas progresivamente.

- Al inicio de cada uno de los meses del ao lectivo, cada alumno rene su proyecto de
estudio y trabajo para el mes siguiente.

- El alumno elige cualquiera de las unidades que se considera capaz de aprender. (Si no lo
consigue no puede pasar a la sucesiva).

- Las unidades mensuales se dividen en unidades menores; una por cada da de escuela de
un mes, de modo que el alumno cuente con un calendario de referencia para trabajar.

- No existen clases. Cada alumno trabaja individualmente. Se traslada para cada materia al
aula indicada, donde hallar materiales y libros apropiados. No hay manuales o libros de
textos iguales para todos. El aula se denomina laboratorio.

- Al principio del mes, el alumno firma un contrato para las diversas materias, el cual debe de
respetar.

- En los laboratorios, los alumnos gozan de absoluta libertad para asociarse con otros que
tengan contratos similares.

- El maestro a cargo del laboratorio orienta y gua a los alumnos pero no imparte leccin. Pasa
de actor a consultor.

2.5.3. Realizacin del plan Dalton

- Los alumnos:

El plan Dalton puede emplearse en cualquier escuela, puesto que se adapta a cualquier
programa oficial o particular. Las ideas fundamentales que hay que tener presentes son la
libertad, responsabilidad, trabajo individual y personal y distribucin de tiempo.

- El programa:

El plan Dalton conserva el programa de materias. El contenido del programa escolar no ofrece
novedades sensibles con relacin a otras escuelas, en cambio la distribucin del periodo del
curso y su desarrollo son, sin duda una de las ms audaces reformas que contiene el plan. De
la totalidad de material que contiene el programa se destaca un grupo a las que se llama
materias primarias o mayores por oposicin a las dems, menores o secundaria.
Corresponden generalmente a las primarias el idioma, las matemticas, las ciencias, la
geografa y a la historia. A las segundas, le corresponde la msica, trabajos manuales, la
economa domestica, la gimnasia, etc. Si se establece tal separacin es porque las primarias
suelen ser comunes a todos los grados de la enseanza oficial y aqu el alumno trabaja
totalmente libre; mientras que las secundarias se trabajan en comn.

En cuanto a su desarrollo, las materias anuales a estudiar se dividen en tareas mensuales,

cada tarea comprende distintas materias y a su vez se subdividen en unidades de trabajo
correspondientes a los das lectivos del mes.

- Los laboratorios y los maestros:

El edificio en las escuelas Dalton, presenta una notable transformacin. Lo ms caracterstico
del edificio son los locales para cada materia, puesto que all se encuentran todos los
elementos necesarios como bibliotecas, aparatos y los objetos correspondientes a la materia.
El decorado responde igualmente a la clase de investigacin que se har all y a tales
departamentos se le han denominado como laboratorios. Al frente de cada laboratorio se
encuentra un maestro especializado en la materia respectiva, que por su preparacin
especial, puede dirigir con eficacia al alumnado.

El maestro aguarda en su laboratorio la llegada de los nios, dispuesto a prestarles la gua

necesaria antes de resolver el problema, est all para indicar los caminos por donde pueden
ser resueltos. Ensea menos y aconseja ms, ya no persigue al nio pues es este quien lo
busca cuando le hace falta. Con este cambio se establece tambin una saludable relacin de
amistad ms que de autoridad entre maestros y discpulos. El nio trabaja libremente tales
materias en los laboratorios correspondientes, al frente de los cuales hay un maestro
especializado, comprometindose mediante un contrato laboral a realizar una tarea elegida
libremente. Al comprometerse, mediante el formalismo de un contrato, a realizar en un
periodo determinado una tarea, el alumno pone en juego su compromiso moral y su
autodisciplina y auto-organizacin intelectual.

Algunas veces se llega al punto de cerrar un laboratorio, esto se debe a la excesiva

concurrencia de alumnos, o a causas imprevistas. Entonces se pone un cartel escrito:
"laboratorio cerrado", y los nios se dirigirn a otros laboratorios.

Las asignaciones y los laboratorios, han de estar dispuesto para atraer la curiosidad del nio,
sin fatigarlo. El maestro esta all para abrir caminos, es posible que el alumno no lo necesite,
pero siente con su presencia la confianza para seguir con sus tareas. El maestro tiene una
misin que requiere gran tacto y paciencia, no debe ceder a la tentacin de impulsar a los
ms adelantados, a los mejor dotados, por brillantez o por simpata. Es preciso que atienda a
todos con igual solicitud, que los estudie y no abandone a nadie, buscando para cada uno la
palabra que necesita; a algunos conducindolos a que diluciden, a otros a que encuentren sus
errores. En algunos momentos no ve otro remedio que dar una leccin.

- Sistema de control:

El plan Dalton ha inventado un curioso procedimiento de grficos que permite a los maestros
observar en un momento dado el progreso de los alumnos individualmente y
comparativamente. Los nios por su parte pueden notar su situacin respecto al compromiso
y por tanto rectificar y mejorar.

Al utilizar una metodologa basada en el trabajo individual de cada grupo, es necesario utilizar
tablas grficas mensuales que estn organizadas por materias. En estas tablas el maestro
anota en cada casilla una cruz si la unidad est bien hecha y si no el alumno debe repetirla.

Pueden ser de tres tipos:

- La tabla de laboratorio: mediante el seguimiento de esta tabla el maestro podr controlar a

los alumnos y tener una aproximacin del trabajo realizado por ellos de forma individual.

- La tabla individual: a partir de esta tabla el alumno se dar cuenta de su propio trabajo
realizado y sabr si ha cumplido con las clusulas del contrato.

- Tabla de clase o curso: este tipo de tablas tiene un fin organizativo y programador, donde el
maestro anota en cada casilla si la actividad est bien o mal hecha.
El sistema de control es muy flexible y variar dependiendo del gusto de los maestros y el
perfeccionamiento del sistema.

2.5.4. Valoracin

- Ventajas:

- El plan Dalton consigue, en efecto, transformar a los nios en experimentadores, les hace
averiguar de qu son capaces, qu intensidad pueden poner en su trabajo y si pueden
efectuarlo en el tiempo y los limites que ellos mismos se han trazado.

- El maestro conoce mejor al alumno y sus capacidades al hacer un estudio individual de cada
alumno.

- Es el alumno quien construye su propio aprendizaje, siendo as un aprendizaje significativo.

- La libertad de trabajo de los alumnos y su responsabilidad para realizarlo.

- Con este mtodo de enseanza se cambia el clima de la clase.

- Las clases-laboratorio permiten un mejor aprovechamiento de los medios.

- No hay prdida de tiempo, cada alumno organiza su tarea.

- Desventajas:

- La principal desventaja, es el nmero de alumnos, este mtodo se tendra que llevar a cabo
con un nmero reducido de alumnos o por el contrario con mayor nmero de profesores.

- Su carcter individualista, puesto que olvida por completo la formacin de convivencia.

- La mecanizacin de la enseanza y la subdivisin de saberes.

- La temprana especializacin de los docentes.

- No se puede aplicar en su integridad a infantil, porque el nio necesita leer y escribir.

- Crticas:

- La principal crtica es de carcter individualista, que olvida por completo la formacin de la

convivencia, la mecanizacin de la enseanza y la subdivisin de saberes, as como la
temprana especializacin de los docentes.

- Dewey y Kilpatrick ven en este plan un medio de educacin asocial.

- Lynch observa, la ausencia de una educacin de la expresin oral.

- Segn Dewey en Dalton sobran motores de competitividad y faltan motores de solidaridad.

A pesar de todas las crticas, el plan Dalton se ha expandido de modo especial por los pases
anglosajones y Extremo Oriente.
2.6. Enseanza programada

La enseanza programada constituye la ms reciente tentativa de individualizar la enseanza,

a fin de permitir que cada alumno trabaje segn su propio ritmo y posibilidades.

Constituye un ejemplo evidente de la influencia conductista en la enseanza. Su

sistematizacin se debe a B. F. Skinner padre del condicionamiento operante (1904 - 1990), el
cual tom como referencias las ideas del condicionamiento clsico o respondente de Pavlov
para elaborar el condicionamiento operante, que transform el esquema conocido de
estmulo-respuesta en operacin-respuesta-estmulo. Su base experimental parte de los
animales, aunque posteriormente lo extrapol a la educacin, dando as continuidad a la
pedagoga de la conducta mediante la enseanza programada.

Este tipo de enseanza se desarrolla sobre la base del modelo psicolgico de aprendizaje
conductista en el cual el alumno es el principal responsable de su propio aprendizaje, puesto
que no hay la mediacin directa de un profesor, quien en algunas ocasiones es catalogado
como tecnlogo educativo. Este modelo pedaggico se caracteriza por su interaccin
unilateral entre el medio de aprendizaje y su operador, lo que no deja otra alternativa que el
refuerzo permanente de las respuestas correctas para garantizar la reafirmacin del
aprendizaje. Los conductistas negaban la existencia de la conciencia y, por tanto, todo el nivel
de relaciones internas y externas que acontecan en el ser humano a partir de su interaccin
con el conocimiento y el resto de las personas. No era necesario para el aprendizaje de los
estudiantes, que los profesores tuvieran en cuenta la esfera motivacional-afectiva, ni la
cognitiva, ni las interacciones que entre los actuantes del proceso podan producirse.

La idea de la construccin de la mquina surge en Skinner al observar el desarrollo de una

clase en la que los alumnos estaban resolviendo un problema en la pizarra. La maestra
caminaba por los pasillos mirando como trabajaban y de vez en cuando les sealaba algn
error. Algunos terminaban muy rpido y estaban impacientes. Otros alumnos cada vez ms
frustrados hacan grandes esfuerzos. Por ltimo la maestra recoga el ejercicio se lo llevaba a
casa y lo correga y puntuaba. Skinner pens que la maestra contravena dos principios
fundamentales:

- No se le deca al alumno si lo que haca en ese momento estaba correcto o no.

- A todos se les exiga el mismo ritmo sin tener en cuenta su capacidad y su nivel.

La creacin de la enseanza programada se debe a dos razones:

- Skinner se basaba en la idea de que los alumnos necesitaban estmulos inmediatos y

continuos para facilitar y estimular el aprendizaje.

- La conducta se puede investigar como cualquier otro fenmeno observable, y el organismo

responde automticamente a un estmulo.

Las primeras mquinas aparecen alrededor del ao 1958 y eran unos dispositivos diseados
y construidos para ser utilizados en la formacin. Presentaba un material escrito en una tira de
papel que estaba enrollada o plegada. Parte de esa tira de papel se vea a travs de una
abertura que presentaba la mquina; se poda ver una frase incompleta, una pregunta o un
ejercicio que el alumno deba resolver. El alumno escriba la respuesta en otra tira de papel;
posteriormente el alumno mova una regleta transparente donde estaban escritas posibles
respuestas. De esta forma la mquina puede saber si ha contestado errneamente sin
necesidad de indicar al alumno la respuesta correcta. Entre las respuestas posibles se
incluyen las respuestas errneas ms habituales y las respuestas correctas. Si lo escrito por
el alumno coincide con la respuesta correcta, se presenta un nuevo material correspondiente
a una nueva etapa del aprendizaje, si la respuesta es errnea, y coincide con las previstas,
tambin se puede presentar un material adicional cuyo objetivo es aumentar las posibilidades
de que el alumno conteste correctamente en el siguiente intento.

Si la respuesta no est incluida entre las posibles, el alumno deber responder de nuevo y si
se vuelve a equivocar la mquina tapa la tira de papel donde el alumno ha contestado y le
presenta la respuesta correcta.

2.6.1. Conceptualizacin

Podemos definir la enseanza programada como un recurso tcnico, mtodo o sistema de

ensear. Puede aplicarse por medio de mquinas didcticas pero tambin por medio de
libros, fichas y an por comunicacin oral (Fry, E. 1971).

Una tecnologa o parte de la tecnologa de la educacin que partiendo de unos principios

generales (tomados de la didctica general) y de las leyes cientficas (tomados de la teora del
aprendizaje, la ciberntica, la lgica moderna) expone las normas o tcnicas que dirigen la
construccin y la aplicacin de programas didcticos (Fernndez de Castro 1973, p. 49).

Tentativa de individualizar la enseanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje segn su
propio ritmo y posibilidades (Mijango Robles, 2006, p. 6).

Modelo provisto de objetivos conductuales, contenido en forma lgica y en secuencia de

unidades, mtodos basados en el autoaprendizaje, (preguntas y respuestas, simulacin,
juegos didcticos), empleo de libros, computadoras, televisin, etc., (...). La concepcin de
aprendizaje es entendida como un cambio estable en la conducta del alumno, es un modelo
de ensayo-error donde el sujeto produce conductas diferentes hasta que logra la conexin con
el medio y el resultado deseado (Hernndez Rabell, 2006, p. 38).

Delgado (1991, p. 98), entiende como caractersticas de la enseanza programada:

- Organizacin rigurosamente lgica.

- Individualizacin.

- Autoinstruccin.

- Participacin activa.

2.6.2. Principios de la enseanza programada

Ocho son los principios en que se asienta la enseanza programada, a saber:

1. Principio de pequeas dosis. El alumno aprende mejor cuando el aprendizaje se cumple

gradualmente: un poco cada vez.
2. Principio de la respuesta activa. El alumno aprende mejor si tiene que responder a
cuestiones relativas a lo que est estudiando.

3. Principio de evaluacin inmediata. El alumno aprende mejor cuando puede verificar,

inmediatamente, la exactitud de su trabajo.

4. Principio de la velocidad propia. El estudiante aprende mejor cuando puede estudiar segn
su propio ritmo, lento o rpido, conforme a sus posibilidades y a su voluntad de trabajo.

5. Principio del registro de resultados. El aprendizaje se hace ms eficiente si el estudiante va

conociendo sus progresos y sus errores. En cuanto a estos ltimos, una vez identificados, l
puede efectuar revisiones para eliminarlos.

6. Principio de los indicios o insinuaciones. Cuanto menos yerra el alumno, mejor: de ah la

conveniencia de ofrecer indicios, sugestiones e insinuaciones que conduzcan a respuestas
acertadas.

7. Principio de la redundancia. El aprendizaje se realiza y se fija mejor cuando el asunto

desconocido es asociado con uno conocido o, asimismo, si se dan repeticiones; de ah la
preocupacin de asociar lo nuevo a lo viejo y de repetir todo constantemente.

8. Principio del xito. El alumno, al advertir que est progresando, esto es, que est
obteniendo xito en sus estudios, se interesa ms por los mismos y se siente motivado para
proseguir estudiando.

La EP libera al alumno del peso de las relaciones de simpata y antipata hacia el profesor y
sus discpulos, lo ayuda a verificar de esta manera el proceso de aprendizaje sin
perturbaciones de tipo emocional social. (Len Fonseca, M. 2005, p. 6).

Desde el punto de vista psicolgico, en el caso de los adolescentes, resulta significativo la

lucha que l trata de sostener para que la mquina no le seale errores y poder salir vencedor
contra ella, lo cual refuerza aspectos importantes de la personalidad, tales como la
perseverancia, la constancia, el esfuerzo, etc. (Len Fonseca, M. 2005, p. 5).

Los principios antes sealados dejan ver las concepciones conductistas:

- Antropolgica: creacin, absolutizacin de lo natural desde lo biolgico.

- Epistemolgica-metodolgica: el hombre conoce solo lo que resulta til y provechoso en

la prctica. el conocimiento se adquiere mediante el ensayo-error, el reforzamiento inmediato
y la repeticin mltiple. Prima el mtodo de autoaprendizaje.

- Axiolgica: individualismo, egosmo.

- Teleolgica: hombre deshumanizado.

Llega a considerar las relaciones interpersonales como un peso que entorpecera el

aprendizaje, la concentracin y el estado emocional del estudiante para alcanzar la respuesta
deseada, lo que a su vez moldea un concepto de hombre individualista, egosta, alejado de la
sociedad y sumergido en su propio mundo de realizaciones personales por encima de las
sociales. Por otra parte, la categora error es el motivo de lucha psicolgica del estudiante por
alcanzar el xito bajo el pretexto de reforzar aspectos de su personalidad, ignorando el valor
pedaggico del mismo ya que constituye fuente de reflexin, pensamiento y obtencin del
nuevo conocimiento. Esto implica, adems, resultados negativos en la socializacin de los
individuos, como la aceptacin, respeto mutuo, saber escuchar, mantener la atencin, entre
otros.

2.6.3. La enseanza programada segn el tipo de programas

a.- La tesis de Skinner: programa lineal

Skinner ha comprobado que el proceso del aprendizaje es ms seguro y eficiente cuando se

procura encauzar a los escolares hacia la conquista de respuestas correctas, evitando
cualquier posibilidad de error, por pequea que sea. Esta es precisamente la gran fuerza
instructiva de la enseanza programada: el aprendizaje sin errores. Toda materia de
enseanza, advierte Skinner, puede ser dividida en un gran nmero de pequeas unidades
graduadas. Esta graduacin ptima deber ser determinada despus de la reaccin adoptada
por un grupo-tipo de alumnos a un programa experimental. Frente a este programa, ya
constatado y revisado, el estudiante debe componer su respuesta ms que elegirla de un
juego de alternativas, como en un autorregulador de eleccin mltiple.

Una razn para esto es que queremos que l recuerde, ms bien que reconozca; dar una
respuesta vale tanto como saber que es correcta. Otra razn es que el material de eleccin
mltiple efectivo debe contener respuestas equivocadas "aceptables", las cuales estn fuera
de lugar en el delicado proceso de formar el comportamiento, y ello porque fortalecen formas
no deseadas. En otro momento de sus reflexiones sobre la programacin nos dice Skinner
que la mquina en s, por supuesto, no ensea. Simplemente pone al estudiante en contacto
con la persona que compuso el material que presenta. Es un aparato que ahorra trabajo
porque pone a un planificador en contacto con un indefinido nmero de estudiantes. Esto
puede dar la idea de la produccin en masa, pero el efecto sobre cada estudiante es
sorprendentemente parecido al de un tutor que ensea individualmente. La comparacin vale
en varios aspectos. Hay un constante intercambio entre programa y estudiante. A diferencia
de las conferencias, libros de texto y los medios audiovisuales comunes, la mquina induce
una actividad sostenida. El estudiante est siempre alerta y ocupado. Como buen tutor, la
mquina insiste en que un punto dado sea entendido totalmente, tem por tem o conjuntos de
ellos, antes de que el estudiante prosiga. Las conferencias, libros de texto y sus equivalentes
mecnicos, por otro lado, proceden sin asegurarse que el estudiante entienda y fcilmente lo
dejan atrs. Como un buen tutor, la mquina presenta justo el material para el cual el
estudiante est preparado. Le pide dar el paso para el cual est mejor capacitado en ese
momento y le resulte ms factible. Como un gua cuidadoso, la mquina ayuda al estudiante a
encontrarse con la respuesta correcta. Hace esto en parte a travs de la construccin
ordenada del programa y en parte con tcnicas de sugerir, indicar, impulsar y dems
derivados del anlisis de la conducta verbal. Finalmente, por supuesto, la mquina como el
tutor privado "refuerza" al estudiante ante toda respuesta correcta, usando este control
inmediato para formar su comportamiento ms eficientemente, y para mantenerlo fuerte.

Resumiendo: la enseanza se estructura segn unos pasos sucesivos que proponen a la

persona metas progresivamente accesibles para que tenga un refuerzo continuo. Se
presentan, pues, unos pasos con una dificultad diferencial muy pequea entre los mismos de
forma que el alumno siempre puede superar el anterior y pasar al siguiente.

b.- El sistema de Crowder: programa ramificado

Juntamente con Skinner, pero con fundamentos psicolgicos y realizaciones tcnicas

distintas, hay que citar tambin al profesor norteamericano N. A. Crowder, autor del llamado
crambledbook o libro revuelto. Segn este autor todo aprendizaje constituye un avance y un
dominio en el mundo de los conocimientos literarios o cientficos. Sin embargo, no podr
elevarse a tesis definitiva que este aprendizaje siga una trayectoria lineal o igual para todos
los estudiantes. Por el contrario, si uno de los grandes valores de las tcnicas programadas
es el reconocimiento del principio de individualizacin, habr que pensar con mayores
probabilidades de acierto que la lnea del aprendizaje necesita de continuas bifurcaciones o
ramificaciones (branching) hacia programas o secuencias laterales que sirvan para entender,
aclarar o solucionar aquellos aspectos ms dificultosos o fundamentales. En estos trminos
se expresa Crowder para describir su crambledbook: se trata de un libro especialmente
preparado en el que cada respuesta elegible se identifica con un nmero de pgina (as, al
finalizar la pgina encuentra el estudiante tres respuestas posibles al problema, y junto a cada
respuesta, un nmero de pgina). El alumno, al elegir una respuesta particular, va al nmero
de pgina dada para tal respuesta. All hallar o la siguiente unidad de informacin y la
siguiente pregunta o, si la respuesta fue incorrecta, encontrar material de correccin
adecuado a la respuesta que eligi. Luego ser nuevamente remitido a la pgina de eleccin
inicial para intentar otra vez el avance del aprendizaje. Los nmeros de la pgina en el libro se
han asignado bsicamente al azar y por ello el lector no puede avanzar de una pgina a otra
sin que haga una activa eleccin de la respuesta.

El programa lineal de Skinner y el programa ramificado o intrnseco de Crowder presentan

analogas superficiales, pero son radicalmente diferentes en cuanto a sus puntos de partida,
sus intenciones y sus razonamientos. La teora de Skinner se apoya, como hemos visto ms
arriba, sobre la recompensa del sujeto autor de una buena respuesta; la doctrina de Crowder,
sobre el principio que exige adquirir al alumno los mecanismos mentales capaces de
procurarle encontrar la respuesta correcta. La programacin intrnseca atiende a toda clase de
necesidades educativas, mientras que la programacin lineal es rigurosamente restrictiva. Y
ello porque Crowder estima que emitir una mala respuesta frente a un programa puede
revelar en un momento determinado los conceptos errneos y las lagunas de aprendizaje
producidas en el proceso instructivo del aprendizaje.

La diferencia ms significativa entre ambos mtodos es que Skinner elabora el programa de

enseanza para que el alumno construya una respuesta "correcta", sin embargo, Crowder
utiliza la respuesta para elaborar el programa de enseanza. Esta ser la caracterstica que
se utilizar tanto para distinguir los dos mtodos de enseanza como los programas de
enseanza asistida por ordenador en que se basaron ambos.

Skinner intentaba disminuir las respuestas errneas al mnimo ya que consideraba que los
errores perjudicaban el aprendizaje, por eso cuando un alumno se equivocaba en su
respuesta introduca el refuerzo para que la prxima vez contestara bien, sin preocuparse en
exceso del contenido de la respuesta errnea. Sin embargo, Crowder utilizaba las respuestas
errneas para realizar nuevas explicaciones, y el objetivo era paliar el error que haba
cometido el alumno, por tanto importaba mucho el contenido de la respuesta errnea.
Crowder sostena que los errores no perjudicaban el aprendizaje si se corregan a tiempo y no
se bas en ninguna teora de aprendizaje para formular su mtodo de enseanza,
simplemente defendi la conveniencia de mantener una buena comunicacin con el usuario.

Crowder utilizaba las preguntas de eleccin mltiple para evaluar el aprendizaje y para definir
el siguiente material didctico a presentar. Por tanto se exige al autor del curso que plantee
cuidadosamente las posibles respuestas, de tal forma que en funcin de la respuesta
seleccionada por el usuario se sepa cul es el error y cul ser el material didctico a
presentar para paliar el error.

2.6.4. Limitaciones
Podemos sealar las siguientes limitaciones en la enseanza programada:

- En la direccin del proceso de aprendizaje solo se toman en cuenta los resultados finales de
asimilacin y no se tienen en cuanta ni el proceso ni sus cualidades.

- Los sistemas de enseanza programada se construyen generalmente sobre la base de un

sistema de orientacin de las acciones de los alumnos de forma incompleta, por ensayo-error.

- Los principios de la programacin expuestos por Skinner son efectivos solo cuando es
suficiente la asimilacin al nivel de la memoria reproductiva. No desarrolla el pensamiento
terico ni creador en los estudiantes.

2.7. Enseanza por unidades

La llamada tambin "plan Morrison" o "plan de unidades didcticas" puede ser expresada en
el siguiente esquema:

- Pre-test (sondeo para iniciar estudios de una unidad).

- Enseanza (presentacin y elaboracin de la materia).

- Verificacin del aprendizaje.

- Reorientacin del aprendizaje (si es necesario).

- Nueva verificacin y, si los resultados fuesen satisfactorios, pre-test para iniciar el estudio de
la nueva unidad.

2.7.1. Fases de la enseanza por unidades

En la enseanza por unidades se dan las varias fases. La fase de la exploracin consiste en
que el profesor efecta un sondeo acerca de los conocimientos del alumno respecto del
asunto a estudiar. En esta comprobacin pueden ser utilizados interrogatorios o test de
indagacin. De este modo, el profesor procura informarse sobre lo que saben sus alumnos
acerca de la unidad y, asimismo, procura despertar el inters de la clase hacia el asunto a
estudiar, buscando, como dice Morrison, "una genuina motivacin".

En la fase de presentacin, el profesor, ya en posesin de los datos obtenidos en la primera

fase, efecta una exposicin del asunto centrando el tema en lo esencial y adaptndolo a la
realidad de la clase. Ese paso constituye la mayor oportunidad del profesor para llevar a cabo
una enseanza directa y efectiva. Cuando se completa la presentacin, debe tenerse
preparada la motivacin de la nueva unidad y, empleando un lenguaje comercial, debe
haberse vendido la clase de modo que los alumnos mantengan una actitud inteligente para
con la nueva unidad, que servir de punto de partida para las actividades de estudio. Como
final de la presentacin, el profesor aplicar pruebas de verificacin que versen sobre lo que
fue expuesto, a fin de cerciorarse sobre la marcha del aprendizaje, todava no con criterio
estricto de verificacin, sino corno control del mismo. Los alumnos, sabiendo de antemano
que sern sometidos a esa prueba, se esforzarn para asimilar al mximo los datos
esenciales expuestos en esta fase por el profesor.
La fase siguiente es la de asimilacin, mediante la cual el alumno debe aprender a ampliar
por s mismo lo que el profesor present. Lo har a travs del estudio dirigido, de la
investigacin y de la experiencia, segn la disciplina de que se trate. Con relacin al quehacer
del profesor en esa fase, dice Morrison que debe ser un persistente y hbil proveedor de
nuevos y mejores materiales de investigacin, inspector y director de estudios, y permanente
estudioso de las dificultades individuales de los alumnos, a fin de orientarlos. Dicha fase
puede llevarse a cabo mediante una prueba de verificacin del aprendizaje, para que el
profesor se cerciore si fueron asimilados los elementos fundamentales de la unidad.

A continuacin, sigue la fase de organizacin, que se lleva a cabo mediante un trabajo de

integracin y revisin del aprendizaje, que puede ser orientado por el profesor, pero con el
mximo de participacin del alumno. Puede consistir, por ejemplo, la elaboracin de un
cuadro sinptico que abarque toda la unidad, segn la materia y el asunto tratados. Es preciso
hacer notar que Morrison insiste en que la organizacin sea hecha prescindiendo de apuntes
o de libros y que el resumen sea claro y comprensible. Esa fase debe iniciarse cuando el
profesor est convencido de que la asimilacin fue satisfactoria. El alumno es llevado a
organizar el asunto que fue estudiado, en su totalidad y de una manera clara y comprensible.
Dice Morrison al respecto que la organizacin no es prueba de verificacin del aprendizaje,
sino de un modo indirecto y subsidiario. Es una de las principales oportunidades que se le
ofrecen al alumno para ejercitarse en la coherencia intelectual. De este modo, el alumno es
conducido a resumir, en sus lneas maestras y temas principales, la unidad en estudio, a la
vez que va asumiendo una nueva actitud frente al asunto enfocado.

Finalmente, est la fase de recitacin. Algunos alumnos hacen la presentacin oral de la

unidad, o parte de ella, segn lo determine el profesor; despus de su exposicin deben
responder a las interrogaciones de los compaeros acerca del asunto expuesto. Ese trabajo
no debe ser un mero repetir o recitar, toda vez que los expositores pueden manifestar sus
crticas y sus puntos de vista personales. Los alumnos que no toman parte en la exposicin
oral estn obligados a hacerlo por escrito.

Morrison prev tres tiempos para consolidar el aprendizaje:

1. Estimulacin,

2. Asimilacin,

3. Reaccin.

Las dos primeras fases constituyen para l la estimulacin; la tercera, asimilacin

propiamente dicha; la cuarta y la quinta supondran la reaccin.

Morrison establece los siguientes tipos de enseanza, segn su naturaleza, objetivos,

procesos de enseanza y productos del aprendizaje:

- Tipo cientfico, que se preocupa por la comprensin y la reflexin, como ocurre en la

matemtica, fsica, etc.

- Tipo de apreciacin, que presta especial atencin a los juicios de valor como la historia
moral, la esttica, etc.

- Tipo de artes prcticas, que se ocupa de la accin sobre elementos concretos, como las
artes industriales, el dibujo, la economa domstica, etc.
- Tipo de lenguaje y artes, que atiende a la expresin por medio de la palabra oral y escrita as
como a travs de las expresiones musical y dramtica.

- Tipo de prctica pura que se ocupa de aspectos prcticos de las diversas disciplinas.

Tarea de reflexin 2.1.

1. En el mtodo de proyectos podemos diferenciar cuatro tipos. Cules son?

2. En qu se fundamenta el plan Dalton?

3. Cul es la principal diferencia entre el programa lineal de Skinner y el programa ramificado

de Crowder?

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrar en el apartado
de "Evaluacin" de la asignatura.

2.8. Conclusin

El concepto de enseanza individualizada no debe confundirse con el de aprendizaje

autnomo o el de aprender a aprender. En estos casos, se trata de un tipo de enseanza no
directiva, en la que se entiende que son los propios aprendientes quienes asumen la
responsabilidad de determinar los objetivos y metas, las secuencias de contenidos, etc. En
cambio, la enseanza individualizada consiste en un tipo de enseanza dirigida, donde no hay
negociacin posible de los objetivos de enseanza-aprendizaje.

Para Kilpatrick, la educacin es ante todo una funcin para acrecentar y perfeccionar la vida
en todos sus aspectos, sin otros fines trascendentes, cree que la educacin debe de tener un
carcter democrtico. Este aspecto se ver o bien propiciado o bien obstaculizado por la
individualidad de cada persona. Asimismo para que toda sociedad sea autnticamente
democrtica es necesario que tanto los dirigentes como el pueblo tengan una clara filosofa de
la vida y de la educacin.

El mtodo de proyectos busca bsicamente que el estudiante logre un aprendizaje

significativo, dejando de lado el acumulamiento de informacin sin que tenga una intencin.

El sistema Winnetka se basa en el desarrollo personal del estudiante. Precisamente los

objetivos o metas del sistema se van planteando de acuerdo al desarrollo de este.

El plan Dalton se basa en la autonoma del alumno para realizar su trabajo y decidir la forma
de progresin a lo largo del programa de estudio. Aparte de ello, es significativa la sustitucin
de la unidad de tiempo que consta de (jornada, semana, quincena) por la de contenido
(fraccin del programa) como criterio para medir el progreso del alumno. Lo que sobresale en
el plan Dalton es la organizacin del centro escolar que se da en laboratorios y que cada uno
de ellos est especializado en la enseanza de una materia. Mientras que el plan Dalton y el
mtodo de proyectos atienden mas al trabajo individual, aunque sin descuidar el trabajo
colectivo, el sistema Winnetka atiende a la vida tanto colectiva como individual.
Tanto en el mtodo de proyectos, como en el sistema de Winnetka, el profesor pasa a
segundo plano, y se convierte solo en el orientador del educando.

Por otra parte, la enseanza programada (EP) es un mtodo pedaggico que permite
transmitir conocimientos sin la mediacin directa de un profesor o un monitor, respetando las
caractersticas especficas de cada alumno considerado individualmente.

2.9. Bibliografa recomendada

- Frey, K. (1982). El mtodo de proyectos. Weinheim/Basel: Beltz.

- Hernndez, F. (1998). Repensar la funcin de la Escuela desde los proyectos de trabajo.

Buenos Aires: Lozada.

- Salkid, N. (1998). Mtodos de Investigacin. Mxico: Prentice Hall.

Captulo 3 .- Mtodos participativos

OBJETIVOS

- Ofrecer una idea clara de lo que son los mtodos participativos.

- Favorecer el conocimiento de las principales caractersticas de estos mtodos.

- Establecer las diferencias entre el paradigma de aprendizaje cooperativo y colaborativo.

- Determinar los distintos roles del profesorado y alumnado en funcin del mtodo aplicado.

3.1. Introduccin

Los mtodos y procedimientos de la enseanza tradicional, sustentados en la actividad del

docente y la pasividad del alumno, poseen una serie de limitaciones ante las cuales han
surgido variadas respuestas que, desde diferentes bases tericas y metodolgicas, pretenden
revolucionar la prctica de la enseanza y el aprendizaje. Es as que se desarrollan los
llamados mtodos activos, productivos, y diversas tcnicas de trabajo en grupos, de dinmica
grupal. A pesar de su diversidad de origen, existen aspectos comunes en todas estas
propuestas, que englobamos bajo la denominacin de mtodos y tcnicas participativas. En
las diferentes tendencias pedaggicas que propugnan la utilizacin de los mismos, hay una
coincidencia en la importancia que se le concede a la actividad que desarrollan los alumnos, a
las tareas que deben llevar a cabo, as como a las relaciones que se establecen entre los
participantes en el proceso docente, a la interaccin e influencia mutua para la asimilacin de
conocimientos, la formacin de habilidades, de actitudes y valores. En la base de estos
mtodos y tcnicas est la concepcin del aprendizaje como un proceso activo, de creacin y
recreacin del conocimiento por los alumnos, mediante la solucin colectiva de tareas, el
intercambio y confrontacin de ideas, opiniones y experiencias entre estudiantes y profesores.

3.2. Conceptualizacin

La preocupacin por lograr una participacin activa en los estudiantes, ha estado presente
desde tiempo lejanos en muchos pedagogos, en sus ideas ya se manifestaban
planteamientos que indican la importancia de formar al educando dentro de una posicin
transformadora y participativa; uno de estos pedagogos fue Juan Enrique Pestalozzi (1746-
1827) quien propugn la organizacin de la instruccin de los nios en forma grupal, como
enseanza mutua, en la que cada uno influye en la educacin de los dems. Insisti en la
importancia de vincular la teora y la practica participativa en grupos para desarrollar
capacidades en los nios y lograr la asimilacin de conocimientos mediante la formacin de
hbitos y habilidades. Por otra parte Roger Cousinet, siendo un inspector escolar de una
escuela rural de Francia en el ao de 1920, observ la "mortfera rigidez pedaggica" de la
enseanza tradicional; frente a este hecho se propuso crear un mtodo ms flexible, que
permitiese a los alumnos asociarse con los dems compaeros para realizar trabajos.

En (1932) Vygosky escribi que el nio emprende actividades mediante la mediacin de otros,
mediante la mediacin del adulto. Absolutamente toda la conducta del nio se fusiona y se
arraiga en las relaciones sociales. As pues, las relaciones del nio con la realidad son desde
el principio relaciones sociales. Es decir, el entorno social hace la diferencia. Desde el
nacimiento, el nio el nio va a aprender los valores de la convivencia al relacionarse con los
otros, de esta interrelacin tendr la primera imagen de s mismo. Al prevalecer la
planificacin como proceso social, se vern beneficiados todos los cursantes del sistema, ya
que tienen la oportunidad de desarrollar situaciones de aprendizaje que solo se activan
cuando el estudiante est en interaccin con otras personas en su ambiente y en colaboracin
con sus pares.

En la dcada de los 40 L.S. Rubinstein ya haba sostenido que la personalidad se expresa, se

forma y se desarrolla en la actividad participativa, este principio subraya la estrecha relacin
entre el psiquismo y la actividad.

Gallegos (2001), dice que educar en la interdependencia significa el desarrollo de una nueva
conciencia, la conciencia de una nueva racionalidad basada en el principio de que todo est
ligado a todo, la vida es una red dinmica. Por ello, para ensear a vivir en interdependencia
es necesaria una educacin en la que se aprenda a pensar en trminos de interrelacin,
cooperacin y procesos no lineales. De esta forma, participando en grupos pequeos, los
alumnos aprenden a trabajar en equipo, cmo dar y recibir crticas, cmo planificar, guiar y
evaluar sus actividades individuales y las que realizan los otros.

Los grupos cooperativos aumentan las oportunidades de xito (Winebrenner, 2008). De

hecho, los alumnos con dificultades de aprendizaje, lo hacen mucho mejor en el saln de
aprendizaje donde los mtodos cooperativos se utilizan con regularidad.

Existe un estrecho vnculo entre el grado de interaccin que propician los diferentes mtodos
de enseanza y la calidad del aprendizaje: los conocimientos y habilidades que se adquieren
son ms profundos y complejos en la medida en que se logra un mayor nivel de interaccin en
clase.

Los mtodos participativos se definen como las vas, procedimientos y medios sistematizados
de organizacin y desarrollo de la actividad de los estudiantes, sobre la base de concepciones
no tradicionales de la enseanza, con el objetivo de lograr el aprovechamiento ptimo de sus
posibilidades cognitivas y afectivas.

Existen diversos mtodos participativos, no solo por su origen, sino tambin por la forma de
implementacin, las condiciones de realizacin y los conocimientos o habilidades que se
desean desarrollar, pero la base de todos ellos est en la concepcin del aprendizaje como un
proceso activo, de construccin y reconstruccin del conocimiento por los propios alumnos,
mediante la solucin colectiva de tareas, el intercambio y confrontacin de ideas, opiniones y
experiencias entre estudiantes y profesores.

Los mtodos, como categoras pedaggicas, mantienen una estrecha relacin con los
objetivos, los contenidos, la tarea docente y los medios propios de cada disciplina y la
disponibilidad de los mismos; por lo tanto, no es ocioso plantear que, a la hora de su
seleccin, es necesario tomar en consideracin todas las categoras pedaggicas, para una
mayor efectividad de los mismos.

Como aspecto comn de estos mtodos se destaca la coincidencia en la importancia que se

le concede a la actividad que debe desplegar el estudiante, a las tareas que debe llevar a
cabo, a las relaciones que se establecen entre los participantes, y a la interaccin e influencia
mutua para la asimilacin de conocimientos, formacin de habilidades, de actitudes y de
valores.

La actividad mental del alumno juega un papel preponderante en la construccin del

conocimiento. El conocimiento construido por el alumno no es pura repeticin o reproduccin
del contenido disciplinar, sino que es una reconstruccin de tipo personal, y esta elaboracin
estar influenciada por las caractersticas de cada sujeto, sus esquemas de conocimientos, el
contexto social, las anteriores experiencias educativas, las vivencias personales, las
habilidades adquiridas y las actitudes hacia el aprendizaje. Esta reconstruccin est mediada
por representaciones mentales personales que evolucionan constantemente. El factor que
moviliza esta evolucin, en el contexto escolar, es la interaccin con otros, que se concreta en
diversas modalidades, tales como la imitacin, el intercambio y la contrastacin de ideas o la
discusin.

El mtodo de enseanza se realiza y verifica en un determinado proceso educativo y este, a

su vez, se produce en el interior de un determinado currculum, en una institucin particular,
en un pas que vive en un tiempo y espacio determinados. Por el carcter ideolgico, cultural
e histrico que tiene la educacin, todo acto que en ella se realice, con independencia de que
sea reconocido o no, de forma explcita, tiene una determinada influencia de estos factores,
que operan en mayor o menor medida en sus diferentes niveles. Es decir, al acto educativo
obedece a determinados fines y propsitos de desarrollo social y econmico, responde a
intereses sociales particulares, se sustenta en una filosofa de la educacin caracterstica, se
adhiere a concepciones epistemolgicas especficas; tiene en cuenta los intereses
institucionales y depende en gran medida de las caractersticas, intereses y posibilidades de
los sujetos que en ella participan: estudiantes, profesores y directivos.

Las anteriores influencias no dejan de ejercer su accin an en los ms pequeos actos que
ocurren en el aula, aunque no seamos totalmente conscientes de ello. De aqu que, al
seleccionar para su profundizacin, un componente de este proceso, no podemos dejar de
tener en cuenta su unidad, vnculo y nexos con el resto. De esta forma, si queremos alcanzar
correctamente los objetivos que nos hemos propuesto, al seleccionar y emplear un
determinado mtodo de enseanza, es necesario basarnos, de forma exacta, en el papel que
este desempea en el proceso en su conjunto.

Los mtodos mantienen una estrecha relacin, por lo tanto, con los objetivos, los contenidos,
las tareas docentes y los medios propios de cada asignatura, as como con la disponibilidad
de los mismos.

3.3. Caractersticas de los mtodos

participativos

Los mtodos participativos tienen caractersticas que los identifican, entre ellas podemos citar:

- Permiten el establecimiento de un estrecho vnculo entre los conocimientos tericos y su

aplicacin prctica. La asimilacin de conocimientos no se concibe como el nico objetivo de
la enseanza, sino tambin como un recurso para la solucin de problemas, tareas o
situaciones profesionales o vinculadas con la profesin, en condiciones reales o modeladas.
Al emplear los mtodos participativos, es frecuente que se parta de las propias experiencias
de los participantes, para abordar la teora e ir de esta a la prctica, logrando as
conocimientos significativos.

- Las tareas a acometer, las condiciones en que estas se desarrollan, estimulan una mayor
actividad cognoscitiva en los estudiantes, as como el desarrollo del espritu investigativo, la
independencia cognoscitiva, la creatividad y la capacidad de autoaprendizaje.

- Las oportunidades que brindan estos mtodos para la verbalizacin, contribuyen al anlisis
ms detallado de los problemas y su instrumentacin, promoviendo la capacidad reflexiva de
los participantes. En la interaccin que se propicia, se socializa el conocimiento individual,
enriquecindolo y potencindolo en el conocimiento colectivo, que aparece como producto de
la actividad grupal.

- Contribuyen a romper con modelos paternalistas de educacin, a desmitificar la figura del

docente; permiten que los estudiantes desempeen el rol de sujetos de su propia formacin,
estimulando la asuncin de posturas crticas, personales y comprometidas ante el
conocimiento.

- Promueven el desarrollo de actitudes favorables hacia el conocimiento y la profesin; tienen

un importante papel motivador en el aprendizaje.

- Ayudan a la constitucin del grupo, al establecimiento de relaciones interpersonales y a un

mayor conocimiento mutuo. Estimulan la cooperacin entre los participantes y el desarrollo de
habilidades de trabajo en grupo, tales como la receptividad a los criterios de otros y la defensa
de los propios, el desempeo de diversos roles como los de jefe, subordinado, u otros.

Existe una gran diversidad de mtodos y tcnicas participativas, que permiten su empleo en
diferentes niveles de enseanza y materias de estudio; los mismos pueden aplicarse tanto en
grupos pequeos como numerosos, en actividades centradas en uno solo de estos mtodos o
en una combinacin de varios de ellos que se complementan.
Para su utilizacin se precisa del cumplimiento de determinados requisitos, ya que las visibles
ventajas del uso de estos mtodos en la enseanza ha creado en algunos educadores la
ilusin de que se trata de instrumentos "todopoderosos" que, por s mismos, garantizan el
xito del proceso docente.

La correcta seleccin y utilizacin de los mtodos demanda su sustentacin en una

concepcin terica y metodolgica de la educacin que propicie el cambio en los roles
tradicionales de profesor y alumno, y del propio proceso de enseanza-aprendizaje. El
profesor deviene en coordinador del grupo de trabajo y ejerce una funcin reguladora y
estimuladora del aprendizaje grupal.

Adems del dominio de su materia, que se someter a prueba por la participacin activa de
los estudiantes en el proceso docente, se precisa del maestro que conozca las caractersticas
especficas, ventajas y limitaciones de los mtodos a utilizar. Este conocimiento es mucho
ms rico cuando el educador ha experimentado personalmente con el mtodo, en calidad de
participante o dirigiendo su aplicacin.

Un anlisis detallado de los procedimientos a seguir antes de aplicar el mtodo seleccionado

ayudar al profesor a prepararse adecuadamente para enfrentar cualquier dificultad que
pudiera surgir durante la clase. Estas normas son de sencilla explicacin y comprensin,
aunque su observancia puede debilitarse a lo largo de la actividad, por no constituir todava
para los presentes un hbito de trabajo.

Las reglas siguientes propician el uso efectivo de estos mtodos:

- Creacin de una atmsfera distendida, de un clima agradable de trabajo, que propicie la libre
expresin y el intercambio de opiniones, criterios y experiencias de todos los participantes.

- El objetivo de trabajo es conocido, comprendido y aceptado por todos los miembros. La

distribucin de tareas y de contenidos es clara y tiene la aceptacin de todos.

- Todas las aportaciones son acogidas con respeto, es preciso que cada participante aprenda
a escuchar a los dems, que no interrumpa al interlocutor. Las opiniones son discutidas sin
preferir ni descartar ninguna. Las discusiones versan sobre determinadas cuestiones y no
sobre personas.

- Preguntar cada vez que se estime necesario, no temer a formular preguntas.

- Las decisiones se adoptan comunitariamente, por consenso.

- En la fase organizativa de la mayora de los mtodos participativos, el trabajo supone la

asignacin de determinados roles que posibilitan un mejor funcionamiento del grupo en el
cumplimiento de las tareas asignadas: se deben seleccionar cuatro miembros que acten
como: facilitador, registrador, jefe de grupo y observador. Es importante que estos roles sean
desempeados por los estudiantes, por lo que esto significa para su desarrollo. No obstante,
el profesor puede asumir alguno si lo considera pertinente. Es importante que cada uno de los
implicados conozca el rol a desempear para facilitar el trabajo.
 Figura 3.1: Objetivos del trabajo en grup

3.4. Aprendizaje cooperativo

El trmino "trabajo en grupo" se ha usado siempre que un docente decide organizar

actividades en grupos pequeos. El "aprendizaje cooperativo" pertenece a esta categora de
trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo en el aula es necesariamente aprendizaje
cooperativo.

La idea del aprendizaje cooperativo parece que se elabora a principios del siglo XIX en los
EE.UU. cuando fue abierta una escuela lancasteriana en Nueva York. El responsable de la
escuela pblica en Massachussets, F. Parker aplica el mtodo cooperativo y difunde este
procedimiento de aprendizaje de modo que sobresale dentro de la cultura escolar americana
en los inicios del presente siglo. Sin embargo, la urgencia de encontrar una salida a la crisis
econmica de la dcada de los 30, favorece la difusin de la cultura de la competicin que
arraig fuertemente en la sociedad y, por ello, en la institucin educativa americana.

No obstante, contemporneamente a la consolidacin de este movimiento educativo

individualista y competitivo, el movimiento del aprendizaje cooperativo en la escuela se
alimenta gracias al pensamiento pedaggico de J. Dewey y a las investigaciones y estudios
de K. Lewin sobre la dinmica de grupos. Ambas lneas de pensamiento coinciden en la
importancia de la interaccin y de la cooperacin en la escuela como medio de transformacin
de la sociedad. El desarrollo de la dinmica de grupos como disciplina psicolgica y las ideas
de Dewey sobre el aprendizaje cooperativo contribuyeron a la elaboracin de mtodos
cientficos que recogieran datos sobre las funciones y los procesos de la cooperacin en el
grupo conducidos por seguidores de Lewin como Lippit y Deutsch.

Esta lnea de investigacin y prctica de los mtodos cooperativos cobra un relieve especial
en los aos setenta con una continua evolucin de la teora y la aplicacin creciente de las
tcnicas cooperativas al mbito escolar sobre todo en EE.UU. y en Canad, si bien se inicia
un desarrollo con sus caractersticas especficas en Israel, Holanda, Noruega e Inglaterra para
extenderse ms tarde en focos reducidos a muchos otros pases como Italia, Suecia,
Espaa...

Actualmente numerosos institutos de investigacin han creado una red no solo de

informacin, sino tambin de entrenamiento y perfeccionamiento de las habilidades para el
profesorado interesado en la aplicacin del aprendizaje cooperativo en sus materias.

Inicialmente se puede definir el aprendizaje cooperativo como un mtodo y un conjunto de

tcnicas de conduccin del aula, donde los estudiantes trabajan en unas condiciones
determinadas en grupos pequeos, desarrollando una actividad de aprendizaje y recibiendo
evaluacin de los resultados conseguidos.

Pero para que exista aprendizaje o trabajo cooperativo no basta trabajar en grupos pequeos.
Es necesario que exista una interdependencia positiva entre los miembros del grupo, una
interaccin directa "cara a cara", la enseanza de competencias sociales en la interaccin
grupal, un seguimiento constante de la actividad desarrollada y una evaluacin individual y
grupal (Johnson, Johnson y Holubec, 1994).

El aprendizaje cooperativo consiste en el uso instructivo de grupos pequeos para que los
estudiantes trabajen juntos y aprovechen al mximo el aprendizaje propio y el que se produce
en la interrelacin (Johnson & Johnson, 1991). Para lograr esta meta, se requiere planeacin,
habilidades y conocimiento de los efectos de la dinmica de grupo. El aprendizaje cooperativo
se refiere a una serie de estrategias instruccionales que tienden a la interaccin cooperativa
de estudiante a estudiante, sobre algn tema, como una parte integral del proceso de
aprendizaje (Kagan, 1994) y supone mucho ms que acomodar las mesas y sillas de distinta
manera a la tradicional, y ms que plantear preguntas para ser discutidas en grupo
(Batelaan& Van Hoof 1996). El designar simplemente tareas a un grupo sin estructura y sin
papeles a desempear es trabajo en grupo, que no es lo mismo que aprendizaje cooperativo.

El aprendizaje cooperativo consiste en conseguir que el conocimiento se construya

conjuntamente entre profesores y equipos de alumnos, en un entorno que promueve la
motivacin personal, la responsabilidad compartida y las habilidades interpersonales:
comunicarse, ensear, organizar el trabajo, tomar decisiones (Felder y Brent 2001).

El trabajo en grupo, como tal, no toma en cuenta la responsabilidad individual involucrada en

la contribucin del joven (carece de responsabilidad individual), y as se da la desigualdad en
cuanto al trabajo invertido, es decir, siempre habr estudiantes que harn todo o la mayora
del trabajo, mientras que otros contribuyen con muy poco o nada (carece de igualdad de
participacin). La interaccin en grupo ofrece una posibilidad de detectar y neutralizar
prejuicios, preconceptos, inhibiciones, etc., pero para ello es necesario que el maestro haga
ms que simplemente asignar tareas en grupo (Cohen 1994).

El aprendizaje cooperativo, segn Carlos Velzquez et al. (2010) es una metodologa

educativa que se basa en el trabajo en grupos pequeos y heterogneos, en los cuales cada
alumno trabaja con sus compaeros para mejorar su propio aprendizaje y el de los dems. Es
importante destacar que, a diferencia del trabajo en grupo, en el aprendizaje cooperativo cada
uno es responsable tambin de sus compaeros y no solo de s mismo. Y, segn Pere
PujolsMaset (2008) el aprendizaje cooperativo es un uso didctico de equipos reducidos de
escolares (entre tres y cinco) para aprovechar al mximo la interaccin entre ellos, con el
objetivo de que cada uno aprenda hasta el lmite de sus capacidades y aprenda, adems, a
trabajar en equipo.

El aprendizaje cooperativo se fundamenta:

- En valorar el potencial educativo de las relaciones interpersonales existentes en cualquier

grupo.

- En considerar los valores de socializacin e integracin como eficazmente educativos.

- En el aprendizaje por desequilibracin.

- En la teora del conflicto sociocognitivo.

- En el incremento del rendimiento acadmico.

En los grupos cooperativos:

- Se establece una interdependencia positiva entre los miembros en cuanto que cada uno se
preocupa y se siente responsable no solo del propio trabajo, sino tambin del trabajo de todos
los dems. As se ayuda y anima a fin de que todos desarrollen eficazmente el trabajo
encomendado o el aprendizaje propuesto.

- Los grupos se constituyen segn criterios de heterogeneidad respecto tanto a las

caractersticas personales como de habilidades y competencias de sus miembros.

- La funcin de liderazgo es responsabilidad compartida de todos los miembros que asumen

roles diversos de gestin y funcionamiento.

- Se busca no solo conseguir desarrollar una tarea sino tambin promover un ambiente de
interrelacin positiva entre los miembros del grupo.

- Se tiene en cuenta de modo especfico el desarrollo de competencias relacionales

requeridas en un trabajo colaborativo como por ejemplo: confianza mutua, comunicacin
eficaz, gestin de conflictos, solucin de problemas, toma decisiones, regulacin de
procedimientos grupales.

- Se interviene con un feed-back adecuado sobre los modos de interrelacin mostrados por
los miembros.

- Adems de una evaluacin del grupo, est prevista una evaluacin individual para cada
miembro.

3.5. Aprendizaje cooperativo: perspectivas

tericas

Para Ovejero (1990), los fundamentos del aprendizaje cooperativo van a estar directamente
relacionados con la interaccin social y la construccin social de la inteligencia. Estos dos
puntos, interaccin social y construccin del conocimiento, los encontramos analizados y
desarrollados fundamentalmente en las obras de Piaget y Vygotsky y en las investigaciones
posteriores realizadas por la nueva escuela de Ginebra y la escuela Sovitica.

Piaget, ya en sus primeros trabajos, pone las bases tericas sobre la importancia de las
relaciones alumno-alumno para el desarrollo cognitivo. Pero son otros investigadores ms
recientes de la escuela de Ginebra (Mugny y Doise, 1983; Perret-Clermont, 1988; Mugny y
Prez, 1988), quienes, desarrollando las ideas de Piaget hacen hincapi en la importancia de
la interaccin entre iguales para el desarrollo cognitivo. Y es a partir, no ya del conflicto
cognitivo, sino del conflicto sociocognitivo producido por tal interaccin, que puede darse tal
progreso intelectual. El eje central de la Psicologa Social Evolutiva consiste en que el
pensamiento se elabora a travs de la confrontacin y de la discusin, es decir, del conflicto
sociocognitivo. Estos autores en sus trabajos llegan a una serie de resultados, que Coll y
Colomina (1991) sintetizan en los siguientes puntos:
- La ejecucin colectiva de la tarea experimental da lugar a menudo a producciones ms
elaboradas, e incluso ms correctas que las que presentan los mismos sujetos cuando
trabajan individualmente. El hecho de actuar conjuntamente, cooperativamente, induce a los
miembros del grupo a estructurar mejor sus actividades, a explicitarlas, a coordinarlas,
alcanzando las producciones, de este modo, un mayor nivel de elaboracin y correccin.

- En ocasiones, el trabajo colectivo no da sus frutos inmediatamente, durante la realizacin

grupal de la tarea, sino posteriormente, en las producciones individuales; en estos casos, la
interaccin social parece ser el punto de partida de una coordinacin cognitiva cuyos efectos
se manifiestan ms tarde en la aparicin de nuevas competencias individuales.

- La confrontacin y la discusin entre puntos de vista moderadamente divergentes sobre la

manera de abordar la tarea da lugar casi siempre a una mejora significativa en la produccin.
El factor determinante para que se produzca un progreso intelectual parece ser la posibilidad
de confrontar el punto de vista propio con otros ajenos, caracterstica central de las
propuestas de educacin intercultural.

- Para que la interaccin entre iguales tenga efectos positivos son necesarios unos requisitos
cognitivos mnimos que permitan a los participantes comprender la divergencia existente entre
los distintos puntos de vista.

- Hay dos situaciones tipo en las que no se observa progreso alguno en las competencias
intelectuales de los participantes: cuando uno de ellos impone su punto de vista a los otros,
que se limitan a adoptarlo sin ms, y cuando todos ellos tienen el mismo punto de vista sobre
la realizacin de la tarea.

Una concepcin constructivista e interaccionista del desarrollo considera la gnesis de las

estructuras cognoscitivas como resultado, no de una apropiacin pasiva de conductas
exteriores que realiza el sujeto, sino de una actividad estructurante sobre la realidad,
efectuada de forma privilegiada a travs de coordinaciones interindividuales (Ovejero, 1990).
Coordinaciones que se dan en el aprendizaje cooperativo y en las experiencias educativas
interculturales. Las razones por las que el conflicto sociocognitivo es eficaz a la hora de llevar
a un desarrollo cognoscitivo en el sujeto vienen dadas, adems de por la necesaria existencia
de heterogeneidad de respuestas entre los alumnos participantes en la interaccin,
fundamentalmente, por tres motivos:

1. Ante todo, porque el nio toma conciencia de la existencia de respuestas diferentes a la

suya.

2. Otra persona proporciona indicaciones, que pueden ser pertinentes para la elaboracin de
un nuevo instrumento cognoscitivo, de tal manera que incluso modelos que aparentemente no
tienen nada que aportar al nio pueden, no obstante, indicarle el camino a seguir.

3. El conflicto sociocognitivo aumenta la probabilidad que el sujeto sea activo

cognoscitivamente, a propsito de las respuestas divergentes.

Para que el trabajo en grupo sea realmente superior al individual tienen que darse las
condiciones que faciliten el origen y el desarrollo de un conflicto sociocognitivo, de una
oposicin social de respuestas; cosa que s suele ocurrir en el aprendizaje en grupo
cooperativo y en las situaciones de enseanza centradas en la potencialidad educativa de la
diversidad cultural. No toda interaccin social lleva forzosa y automticamente a progresos
cognitivos; para que esto tenga lugar hace falta que la solucin dada a esos conflictos posea
una naturaleza efectivamente sociocognitiva.
Para Vygotsky, el aprendizaje tiene un innegable fundamento social. La interaccin social ser
el origen y el motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual, gracias al proceso de
interiorizacin que genera. Como afirma Coll (1984), la teora de Vygotsky viene a superar
algunas de las limitaciones tericas de los postulados de Piaget y la escuela de Ginebra, pues
si bien la confrontacin de puntos de vista divergentes es uno de los caminos a travs de los
cuales la interaccin entre los alumnos repercute sobre el desarrollo intelectual y el
aprendizaje escolar, no es probablemente el nico camino. Adems, la hiptesis del conflicto
sociocognitivo encuentra ciertos obstculos para poder explicar pormenorizadamente los
mecanismos psicolgicos, responsables de la influencia que ejerce la interaccin y la
comunicacin entre iguales sobre la adquisicin y utilizacin del conocimiento, lo cual dificulta
poder discernir las variables interactivas directamente responsables del progreso intelectual.

El papel central que, en la obra de Vygotsky y la escuela Sovitica, tiene el proceso de

interiorizacin para el progreso cognitivo es uno de los puntos fundamentales de su
aportacin. Tanto para la escuela de Ginebra como para la escuela Sovitica existe una
enorme relacin entre desarrollo cognitivo e interaccin social.

Pero, mientras que para la escuela de Ginebra, la interaccin social favorece el desarrollo
cognitivo, gracias a la reorganizacin que el surgimiento y superacin de los conflictos
sociocognitivos provoca, para la escuela Sovitica, la interaccin social es el origen y motor
del aprendizaje y del desarrollo intelectual, gracias al proceso de interaccin e interiorizacin
que posibilita.

Para Vygotsky la buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo. Para este autor, todas
las funciones psicointelectuales superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del
nio: la primera vez, en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsquicas; la
segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del
nio, o sea, como funciones intrapsquicas. Tanto en el proceso de regulacin externa como
en el proceso de regulacin interna el lenguaje juega un papel primordial. El proceso de
interiorizacin marca el paso de la regulacin externa de los procesos cognitivos, mediante el
lenguaje de los dems, a la regulacin interna de los procesos cognitivos, mediante el
lenguaje interno. Puesto que el lenguaje, tal y como apuntan Vygotsky y otros autores de la
escuela Sovitica (Forman y Cazden, 1984; Wertsch, 1988), tiene, adems de su propia
funcin comunicativa, una funcin reguladora de los procesos comunicativos; al intentar
formular verbalmente la propia representacin, con la finalidad de comprenderla o de
comunicarla a los dems, reanalizamos y reconsideramos lo que intentamos comprender o
transmitir. El hecho de proporcionar y de recibir explicaciones de los compaeros en el
transcurso de la interaccin tiene efectos cognitivos favorables, tanto para el emisor como
para el receptor, efectos que desaparecen cuando lo que se transmite o se recibe son
soluciones ya hechas a la tarea planteada. Por tanto, en la interaccin entre iguales se da la
tesitura ms adecuada para que la funcin reguladora del lenguaje ofrezca sus mejores frutos.
Y esto es as, entre otras, por las siguientes razones:

- En la interaccin entre iguales el nio no se siente tan condicionado a comunicar su punto

de vista al otro.

- Normalmente, el punto de vista del otro est ms cercano al propio (a su zona de desarrollo
prximo) y, por tanto, es ms fcilmente comprensible y asimilable.

- Se pueden confrontar puntos de vista con ms naturalidad, pues el otro es considerado

normalmente como un igual (no superior como ocurre en las relaciones profesor-alumno).
El papel que desempean los alumnos en las relaciones entre iguales es, desde el punto de
vista mental, bastante ms activo mentalmente que en las relaciones profesor alumno, sobre
todo en las actividades de aprendizaje cooperativo.

3.6. Los componentes esenciales de

aprendizaje cooperativo

Siguiendo a Johnson y Johnson (1990) y Johnson, Johnson y Holubee, (1999) los

componentes esenciales del aprendizaje cooperativo son los siguientes:

- La interdependencia positiva.

- La interaccin promotora, preferentemente cara a cara.

- La responsabilidad personal e individual.

- Las habilidades interpersonales y de grupo.

- El procesamiento grupal o autoevaluacin.

Figura 3.2: Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo.

Fuente: Carlos Velzquez y colab. (2010).

La estructuracin sistemtica de estos cinco elementos bsicos, como ayuda en situaciones

de aprendizaje de grupo, asegura los esfuerzos cooperativos y habilitan la implementacin
disciplinada del aprendizaje cooperativo para el xito de los estudiantes a largo plazo.

El primero y ms importante de los elementos que permiten estructurar este tipo de

aprendizaje es la interdependencia positiva. La interdependencia positiva se da y est
correctamente estructurada cuando los componentes del grupo son conscientes de que el
xito de cada cual depende del xito de los dems; nadie puede alcanzar sus objetivos si no
lo alcanzan tambin el resto de componentes del grupo.

La interdependencia positiva: es la doble responsabilidad que se crea en una situacin de

aprendizaje cooperativo; por un lado, desarrollar tareas para conseguir un aprendizaje
personal y, por otro lado, cerciorarse de que todos los compaeros del grupo logran ese
aprendizaje.
Las metas y tareas comunes, por tanto, deben disearse y comunicarse a los estudiantes de
tal manera que comprendan que, o nadan juntos, o se ahogan juntos. Para estructurar
slidamente unas interdependencias positivas, debe ponerse especial atencin en que:

- Los esfuerzos de cada componente del grupo son completamente indispensables para el
xito del grupo.

- Cada componente del grupo, con su contribucin tiene una responsabilidad en el esfuerzo
comn.

Ello, crea un compromiso hacia la bsqueda del xito por parte de todos los componentes del
grupo con lo que cada uno pasa a ser ncleo del aprendizaje cooperativo. Si no se dan
interdependencias positivas, realmente, no es posible decir que existe cooperacin.

El segundo elemento bsico del aprendizaje cooperativo es promover la interaccin entre

los elementos del grupo, preferiblemente, cara a cara. Cada estudiante del grupo precisa,
para llevar a cabo con xito su tarea individual, que los compaeros del grupo alcancen
exitosamente, tambin, sus tareas individuales. Para ello, debe compartir recursos con ellos y
darles todo el soporte y ayuda precisos, a la vez que agradecer y aplaudir la tarea
alcanzada por los dems y de la cual l disfruta.

Hay importantes actividades cognitivas y de dinmica interpersonal que tan solo se pueden
dar cuando los estudiantes promueven entre ellos su propio aprendizaje. Ello, incluye
explicaciones orales con relacin a cmo resolver problemas, explicar un determinado
concepto o conocimiento a los dems, asegurarse de que lo han entendido, discutir los
conceptos relacionados con aquello en lo que se est trabajando y que conectan el trabajo
presente con aquello que se aprendi en el pasado.

Cada una de estas actividades se puede estructurar en procedimientos de grupo con lo que
queda asegurado que los grupos cooperativos son tanto un sistema acadmico de soporte
(cada estudiante tiene alguien comprometido en ayudarlo a aprender) como un sistema
personal de soporte (cada estudiante tiene alguien que est comprometido con l como
persona). Esta promocin de las relaciones personales, cara a cara, de los componentes del
grupo los lleva a asumir un compromiso entre todos a la vez que un compromiso con el xito
de una tarea comn.

Interaccin promotora: es la creacin de un clima agradable, de ayuda al compaero, de

incluir en vez de discriminar.

El tercer elemento bsico es la responsabilidad individual. En cada sesin deben

establecerse dos niveles diferentes de responsabilidad: el grupo debe ser responsable de
alcanzar sus objetivos y cada componente del grupo debe ser responsable de contribuir, con
su actitud y tarea, a la consecucin del xito del trabajo colectivo.

La responsabilidad individual existe cuando aquello que ha realizado cada cual revierte en el
grupo y en cada miembro del grupo, a la vez que el grupo y cada miembro del grupo hace una
valoracin positiva por cuanto la tarea por l desarrollada ha supuesto una ayuda, un apoyo y
un soporte al aprendizaje de cada uno, individualmente, y del grupo como colectivo.

El propsito de los grupos de aprendizaje cooperativo ser que cada miembro crezca de una
manera legtima. Los estudiantes que aprenden juntos son, individualmente, mucho ms
competentes que los que aprenden individualmente.
La responsabilidad personal e individual: es que cada alumno se esfuerza al mximo, y en
ese esfuerzo obtiene un beneficio propio pero tambin beneficia a los compaeros del grupo.

El cuarto elemento bsico es ensear a los estudiantes a desarrollar habilidades inherentes

a pequeos grupos. El aprendizaje cooperativo es, por propia naturaleza, ms complejo que
el competitivo o el individualista, puesto que los estudiantes deben adoptar un doble
compromiso con la tarea (el aprendizaje del tema acadmico) y con el trabajo de equipo
(funcionar efectivamente como un grupo).

Las habilidades sociales necesarias para hacer efectivo el trabajo cooperativo no aparecen
por s solas cuando se utilizan las sesiones cooperativas. Las habilidades sociales deben
ensearse a los estudiantes como una finalidad y como habilidades acadmicas en s
mismas. El liderazgo, la toma de decisiones, la construccin de la confianza, la comunicacin
y las habilidades en resolver conflictos, deben guiar tanto el trabajo del equipo como sus
relaciones a efectos de alcanzar los contenidos de manera exitosa.

Asimismo, y puesto que la cooperacin va asociada intrnsecamente a los conflictos, los

procedimientos y habilidades para resolver y conducir estos conflictos de manera constructiva
sern especialmente importantes para el xito a largo plazo de los grupos de aprendizaje y
del xito individual de cada uno de sus componentes.

Con respecto a las habilidades interpersonales y de grupo, para que nuestros alumnos
desarrollen labores grupales debemos ensearles una serie de habilidades sociales que
permitan que los alumnos cooperen entre s en el desempeo de una actividad.

El quinto y ltimo elemento bsico del aprendizaje cooperativo es la reflexin sobre el

trabajo del grupo, que se produce cuando los componentes del grupo discuten cmo van
alcanzando sus objetivos y qu efectividad tiene su relacin de trabajo.

Los grupos precisan poder describir qu acciones y tareas de sus miembros son tiles y
cuales son intiles a la hora que tomar decisiones acerca de qu conductas deben
mantenerse, corregir o cambiar. La mejora continua de los procesos de aprendizaje revierte
en la mejora de los resultados cuando se hacen anlisis detallados de cmo los miembros del
grupo trabajan conjuntamente y determinan la manera de aumentar la eficacia del grupo.

En este sentido puede ser interesante incorporar tcnicas de gestin de calidad que aseguren
una dinmica de auto evaluacin continuada de aquello que genere el grupo, y que debe ser
un conjunto de producciones de entre las que se podran destacar.

En todo proceso de enseanza aprendizaje que se precie, debe haber un lugar destacado
para la evaluacin. En una situacin cooperativa este procesamiento grupal se define como la
reflexin que tiene un grupo sobre las acciones tiles y cules no y, en consecuencia, tomar
decisiones sobre qu acciones deben mantenerse y cules deben cambiarse.

3.7. Diferencias entre el aprendizaje

individualista y el cooperativo

APRENDIZAJE INDIVIDUALISTA APRENDIZAJE COOPERATIVO

No existe relacin entre los objetivos que
Se establecen metas que son benficas para uno mismo y para
persigue cada uno de los alumnos, las metas
los dems miembros del equipo.
son independientes entre s.

El alumno percibe que el conseguir sus

objetivos depende de su propia capacidad y El equipo debe trabajar junto hasta que todos los miembros del
esfuerzo, de la suerte y de la dificultad de la grupo hayan entendido y completado la actividad con xito.
tarea.

Existe una motivacin extrnseca, con metas

Se busca maximizar el aprendizaje individual pero al mismo
orientadas a obtener valoracin social y
tiempo el aprendizaje de los otros.
recompensas externas.

Los alumnos pueden desarrollar una

Los fracasos son tomados como fallas del grupo, y no como
percepcin pesimista de sus capacidades de
limitaciones personales en las capacidades de un estudiante.
inteligencia.

Se evalan a los estudiantes en pruebas

Se evala el rendimiento acadmico de los participantes as
basadas en los criterios, y cada uno de ellos
como las relaciones afectivas que se establecen entre los
trabaja en sus materias o textos ignorando a
integrantes.
los dems.

La comunicacin en clases con los

Se basa en la comunicacin y en las relaciones. Respeto hacia
compaeros es desestimada y muchas veces
las opiniones de los dems.
castigada.

Es un sistema que valora aspectos como la socializacin, la

Se convierte en un sistema competitivo y
adquisicin de competencias sociales, el control de los impulsos
autoritario, produciendo una estratificacin
agresivos, la relatividad de los puntos de vista, el incremento de
social en el aula.
las aspiraciones y el rendimiento escolar.

Tabla 3.1. Diferencias entre el aprendizaje individualista y el cooperativo.

3.8. Objetivos del aprendizaje cooperativo

- En primer lugar los objetivos deben ser referentes a los aprendizajes esperados en relacin
con el contenido curricular. Se debe de considerar el nivel conceptual y la motivacin de los
alumnos, los conocimientos previos y el propio significado de los materiales.

- En segundo lugar hay que tener en cuenta los objetivos para el desarrollo de las habilidades
de cooperacin, donde deber decidirse qu tipo de habilidades de cooperacin se
enfatizarn.

Es recomendable que la conformacin de los grupos contenga un mximo de 6 personas por

equipos de trabajo. El rango puede variar de dos a seis. Los grupos de trabajo tambin deben
ser heterogneos, colocando alumnos de nivel alto, medio y bajo (en cuanto al rendimiento
acadmico u otro tipo de habilidades) dentro del mismo grupo. Otra recomendacin es que los
grupos de trabajo se acomoden en forma de crculos.

3.9. Por qu aprendizaje cooperativo?

El aprendizaje cooperativo es probablemente el paradigma educativo mejor documentado y
sobre el que ms se ha investigado. Es por ello que se conocen perfectamente sus mltiples
virtudes, y pueden citarse, para cada una de ellas, diversos trabajos de investigacin que la
sustentan. Entre otros:

a) Promueve la implicacin activa del estudiante en el proceso de aprendizaje.

Las tcnicas de aprendizaje cooperativo permiten a los estudiantes actuar sobre su propio
proceso de aprendizaje, implicndose ms con la materia de estudio y con sus compaeros.
Adems, el aprendizaje cooperativo facilita la implicacin de todos los estudiantes, en
contraposicin con otras tcnicas que a menudo no consiguen ms que la participacin de un
nmero reducido, que acaban dominando la sesin.

b) Capitaliza la capacidad que tienen los grupos para incrementar el nivel de

aprendizaje mediante la interaccin entre compaeros.

La investigacin muestra que los alumnos pueden tener ms xito que el propio profesor para
hacer entender ciertos conceptos a sus compaeros. La razn fundamental de este hecho es
que los compaeros estn ms cerca entre s por lo que respecta a su desarrollo cognitivo y a
la experiencia en la materia de estudio.

La investigacin muestra tambin que no solo el compaero que aprende se beneficia de la

experiencia. Tambin el estudiante que explica la materia a sus compaeros consigue una
mayor comprensin.

La utilizacin de grupos cooperativos en clase, especialmente si los grupos son heterogneos,

es un mecanismo ideal para aprovechar el potencial del aprendizaje entre compaeros.
Adems, se ha comprobado que el uso de grupos en clase aumenta la probabilidad de que
los estudiantes se renan fuera de clase para continuar estudiando juntos.

c) Reduce los niveles de abandono de los estudios.

La aplicacin de tcnicas de aprendizaje cooperativo tiene como resultado una mayor

persistencia de los alumnos en el esfuerzo necesario para completar sus estudios. Las
razones son:

- Se facilita la integracin social, que puede satisfacer la fuerte necesidad de afiliacin que
tienen muchos estudiantes.

- Los estudiantes manifiestan tambin un mayor nivel de satisfaccin con las actividades de
clase (la satisfaccin es necesaria para la persistencia).

- La interdependencia positiva incrementa el compromiso de los estudiantes con sus

compaeros.

d) Permite conseguir los objetivos de la enseanza liberal y de la educacin general.

Los mtodos y procedimientos docentes tienen tanta importancia como los propios contenidos
de las materias de estudio, por lo que respecta a la consecucin de los objetivos de la
educacin general.
El aprendizaje cooperativo tiene diferentes elementos en sintona con los objetivos de una
educacin general:

- La formacin de grupos heterogneos, que permite que los alumnos estn expuestos a una
diversidad de experiencias y perspectivas.

- La asignacin de diferentes roles a diferentes miembros del grupo, que facilita que la tarea
se aborde desde diferentes puntos de vista.

- La mayor responsabilidad del estudiante en el proceso de aprendizaje, que le permite

trabajar con un grado superior de independencia respecto a la figura que representa la
autoridad.

e) Promueve el aprendizaje independiente y autodirigido.

La capacidad para aprender de forma autnoma durante toda la vida es uno de los requisitos
que con ms insistencia se sealan como esenciales para tener xito en la sociedad del siglo
XXI.

El aprendizaje cooperativo permite que los estudiantes trabajen de forma independiente y que
asuman responsabilidades en su propio proceso de aprendizaje.

f) Promueve el desarrollo de la capacidad para razonar de forma crtica.

Hay diferentes elementos en el aprendizaje cooperativo que son consistentes con los
requisitos para desarrollar la capacidad para el razonamiento crtico:

- Enfrentarse con un problema desde una perspectiva crtica y adoptar alternativas diferentes
representa siempre un riesgo emocional importante. El soporte que ofrece un grupo de
compaeros hace que este riesgo emocional sea ms fcil de asumir.

- El desarrollo de una perspectiva crtica requiere la experimentacin de situaciones en las

que los estudiantes puedan independizarse del profesor.

- El hecho de que en el aprendizaje cooperativo se use un cierto tiempo para la reflexin

sobre la calidad de la interaccin entre los miembros del grupo hace que los estudiantes
tengan que adoptar una perspectiva crtica sobre su proceso de aprendizaje.

g) Facilita el desarrollo de la habilidad para escribir con claridad.

El trabajo en grupo ofrece a los estudiantes la oportunidad de escribir para una audiencia que
habla su mismo lenguaje. Cuando los estudiantes escriben para los profesores, con
frecuencia, lo hacen de forma poco natural y forzada. La escritura para los compaeros es el
primer paso para el desarrollo de una escritura ms acadmica.

h) Facilita el desarrollo de la capacidad de comunicacin oral.

El miedo a hablar en pblico, que muchos estudiantes manifiestan, puede dificultar el

desarrollo de su capacidad de expresin oral. El trabajo cooperativo en grupos pequeos
puede ofrecer un escenario ms confortable y amigable para dar los primeros pasos.

i) Incrementa la satisfaccin de los estudiantes con la experiencia de aprendizaje y

promueve actitudes ms positivas hacia la material de estudio.
Este hecho se ha demostrado sobre la base de encuestas de satisfaccin de los estudiantes.
Adems, se ha visto que cuando los estudiantes hacen un curso en el que se promueve la
interaccin entre compaeros aumenta la probabilidad de que elijan asignaturas optativas de
la misma materia.

j) Permite acomodar los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes de hoy da.

La investigacin ha demostrado que ciertos colectivos de estudiantes tienen un rendimiento

acadmico mayor cuando se utiliza el aprendizaje cooperativo. Estos colectivos de
estudiantes son:

- Miembros de un grupo racial o tnico comunitario.

- Estudiantes adultos.

- Mujeres u hombres cuando constituyen un grupo minoritario.

- Estudiantes extranjeros.

La investigacin tambin muestra que los estudiantes prefieren el trabajo en grupos

heterogneos con una cierta diversidad cultural.

k) Facilita un mayor rendimiento acadmico en las reas de matemticas, ciencia y

tecnologa.

Se sabe que los niveles de fracaso acadmico en los estudios de matemticas, ciencia y
tecnologa son especialmente altos en colectivos de estudiantes minoritarios en estas reas,
como por ejemplo, las mujeres y los miembros de grupos raciales y tnicos.

De acuerdo con la investigacin, uno de los motivos de esta situacin es que los estudiantes
minoritarios perciben este tipo de estudios como competitivos, impersonales e individualistas.
La investigacin indica tambin que el rendimiento de estos colectivos mejora en un contexto
ms cooperativo.

l) Permite la preparacin de los estudiantes como ciudadanos.

El aprendizaje cooperativo motiva a los estudiantes a perseguir objetivos comunes, y estimula

a que se preocupen ms por los dems, en contraposicin con una actitud ms individualista
y egocntrica. Es una pedagoga para la democracia, que otorga el poder a los estudiantes y
no tanto a una figura autoritaria (el profesor). Adems, permite desarrollar habilidades de
carcter cvico, como son: dialogar, adoptar mltiples perspectivas de las cosas, juzgar de
forma colectiva, y actuar de forma colectiva en asuntos de inters comn.

m) Permite desarrollar la capacidad de liderazgo.

A pesar de ser uno de los objetivos de aprendizaje ms habituales, no es frecuente ver planes
docentes concretos para el desarrollo de la capacidad de liderazgo.

Algunas de las caractersticas del aprendizaje cooperativo estn en sintona con el concepto
moderno de liderazgo, que enfatiza la cooperacin, el liderazgo de equipos y el
reconocimiento de mltiples perspectivas.

n) Prepara a los estudiantes para el mundo del trabajo actual.

Una buena parte de las compaas actuales ms exitosas se basan en la utilizacin de
equipos humanos que se autogestionan. Estos equipos son grupos de empleados
interdependientes que pueden autorregular e integrar sus esfuerzos para desarrollar una
determinada tarea.

3.10. Estructura social del aprendizaje

cooperativo

Los mtodos de aprendizaje cooperativo requieren que los docentes y los alumnos asuman
roles diferentes de aquellos que se encuentran en las clases ms tradicionales, en las cuales
los docentes son el centro de la actividad, y comnmente usan la enseanza en forma
generalizada, para diseminar la informacin o para explicar habilidades. Tambin en este tipo
de clases, los alumnos son a menudo pasivos, y pasan la mayora del tiempo escuchando o
tomando notas.

En las actividades del aprendizaje cooperativo, el papel del docente es "ser un gua que
acompaa", el desafo, consiste en descubrir el material con ellos, transmitiendo la enseanza
a todo el curso, para presentar y explicar conceptos y habilidades bsicos. Despus de esta
presentacin, el docente facilita el aprendizaje en una dinmica que se dirija a todo el curso o
una dinmica de grupos pequeos. Esto puede se realizar con:

- El agrupamiento de los alumnos, la explicacin de consignas y objetivos de trabajo, y la

construccin de un sentido y responsabilidad del trabajo en equipo. El docente realiza el
monitoreo y su participacin se realiza en situaciones particulares, con el fin de dar los
espacios, para que sean los alumnos quienes realicen el trabajo, construyan y comprendan
por ellos mismos, los contenidos que se intentan transmitir. Es por ello que el docente debe
tener una postura atenta, con todos los sentidos, que le permita dar las respuestas necesarias
en los momentos necesarios: realizando un acompaamiento del trabajo, estableciendo los
tiempos, los objetivos y corrigiendo los errores que se produzcan y obstaculicen la tarea.

- Con una explicacin de los objetivos a todo el curso, acercando material o dando pautas
para conseguirlo, generando el intercambio entre todos por medio de preguntas que acten
como disparadores, realizando una exposicin de los resultados obtenidos por cada uno,
dando tiempos y espacios necesarios para que todos participen, se enriquezcan con el trabajo
de todos, teniendo la oportunidad de participar. Para ello el docente debe monitorear y ver las
conclusiones y resultados obtenidos por todos los alumnos.

El docente cumple seis roles en el aprendizaje cooperativo Johnson y Johnson (1994)

Johnson, Johnson y Holubec (1993):

- Especifica los objetivos de la actividad.

- Toma decisiones previas a la enseanza respecto de la dinmica de trabajo: si es en grupos

(cmo se conforman, la cantidad de tutorados) o con el conjunto del curso. Determinando los
materiales educativos y los roles de los alumnos, a fin de favorecer la participacin de todos.

- Explica la tarea y estructura los objetivos de los tutorados.

- Pone en marcha la actividad cooperativa.

- Controla la efectividad del trabajo del aprendizaje cooperativo, e interviene cuando es
necesario.

- Evala los logros de los alumnos, y los ayuda a discutir cmo ha resultado la colaboracin
en el curso.

El rol del alumno tambin cambia. El aprendizaje cooperativo requiere que el alumno sea
activo, y se responsabilice de su propio aprendizaje. Este objetivo se alcanza haciendo que
acte como docente y como alumno. Debe aprender a explicar, comprometerse, negociar y
motivar a los dems, cuando participa como miembro del grupo. El crecimiento de estas
habilidades de interaccin social, tal vez sea uno de los resultados ms importantes de las
actividades del aprendizaje cooperativo.

El establecimiento de roles debe de ser de manera interconectada y rotativa entre los

miembros de cada grupo. Segn Johnson, Johnson y Holubec (1993) deberan de
establecerse los siguientes roles:

- Compendiador: se encarga de resumir las principales conclusiones o respuestas generadas

por el grupo.

- Inspector: se asegurar que todos los miembros puedan decir explcitamente cmo llegaron
a las conclusiones o respuestas.

- Entrenador: corrige los errores de las explicaciones o resmenes de los otros miembros.

- Narrador: pide a los integrantes del grupo que relacionen los nuevos conceptos y estrategias
con el material aprendido previamente.

- Investigador-Mensajero: consigue los materiales que el grupo necesita. Se comunica con los
otros grupos y con el profesor.

- Registrador: escribe las decisiones del grupo y edita el reporte del trabajo.

- Animador: refuerza las contribuciones de los miembros.

- Observador: cuida que el grupo est colaborando de manera adecuada.

Dependiendo del tamao del grupo, un alumno puede asumir una o ms funciones. Requiere
que los alumnos trabajen en colaboracin hacia metas comunes, lo que genera el desarrollo
de habilidades que tienen que ver con las relaciones humanas, semejantes a aquellas que
son tiles tambin fuera del colegio.

Debemos pensar tambin que no todos los alumnos participan de la misma manera, algunos
dejan que otros completen las tareas del grupo, creando un efecto de "polizn" que hace que
los integrantes individuales del grupo realicen cada vez menos esfuerzos, y avancen con el
trabajo colectivo. Al mismo tiempo, el que hace el trabajo puede esforzarse menos, para evitar
el efecto de succin que provoca el hecho de hacerlo todo. Cuando trabajan en grupo,
tambin existe la posibilidad de que los alumnos se sometan a los ms participativos, que
adopten roles de liderazgo, que los beneficien a ellos, a expensas de los dems.

En esta perspectiva, un aula cooperativa se distingue por:

- Comportamientos eficaces de cooperacin. Al no poder desarrollar la tarea por s solo, el

estudiante intercambia informaciones, procedimientos, recursos y materiales para llevarla a
trmino. Pero an ms, acuden en ayuda recproca puesto que su aportacin es
indispensable para que todos y cada uno de los miembros logren el objetivo propuesto. Los
estudiantes afrontan las diversas tareas con la conviccin de contar por un lado con el apoyo
de los dems, pero tambin con su aportacin necesaria en el trabajo comn. La
comunicacin es abierta y directa. Los alumnos intercambian signos de estima y de nimo,
afrontan con serenidad los conflictos resolvindolos de modo constructivo y toman decisiones
a travs de la bsqueda del consenso.

- La evaluacin y la incentivacin interpersonal. Como consecuencia de la consecucin del

xito son asignadas por parte de la escuela, del profesor o de los compaeros para evidenciar
tanto la responsabilidad individual como la del grupo. La incentivacin puede responder a
diversos tipos de refuerzos: aprobaciones, calificaciones, diplomas, reconocimientos... Las
recompensas pueden variar en frecuencia, magnitud y gradualidad, pero son importantes
tanto por una gratificacin personal como por conseguir una mayor cooperacin entre sus
miembros. Una recompensa puede ser tambin consecuencia de un resultado obtenido por
los propios compaeros, desde este punto de vista se puede hablar de incentivacin
interpersonal.

- La actividad. Las actividades propuestas en el aula deben exigir la cooperacin de los

miembros de grupo sin necesidad de que trabajen fsicamente juntas. En efecto, los miembros
pueden trabajar en algunos momentos solos, en otros en parejas o juntos pero en grupos
pequeos, distribuyndose las tareas y la responsabilidad o llevndolas a trmino juntamente,
ayudando al vecino o no, segn los objetivos que el profesor intente conseguir.

- Los factores motivacionales. La motivacin a comprometerse nace del hecho de que el xito
de cada uno est ligado al xito de los dems o de que la dificultad individual puede ser
atenuada por la ayuda que se recibe del resto. Aunque puede darse el caso de una
motivacin extrnseca, no pasa de ser inicial y secundaria. Progresivamente la calidad de la
relacin entre los miembros, la ayuda recproca, la estima mutua, el xito, determinan una
motivacin intrnseca y convergente de todos los alumnos.

- La autoridad. La autoridad se tiende a transferir del profesor a los alumnos. Los grupos
pueden variar en un nivel alto de autonoma en la eleccin de los contenidos, la modalidad de
aprender, la distribucin de las tareas incluso en el sistema de evaluacin hasta un nivel
mnimo en relacin al cual el docente coordina y orienta los recursos de los estudiantes para
facilitar el aprendizaje.

3.11. Formas de aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo puede darse en tres tipos de grupos: informales, formales y de

base. Los grupos informales se constituyen para discutir cuestiones o resolver problemas
en una sesin de clase. Son grupos que existen durante un breve perodo de tiempo. El
propsito es dirigir la atencin del alumno al material que debe aprenderse, establecer un
clima favorable para el aprendizaje, ayudar a organizar con antelacin el material que va a
cubrirse en la sesin, asegurarse que los alumnos procesan el material que se ha impartido, o
proporcionar una conclusin a la sesin. Pueden usarse en cualquier momento pero son
especialmente tiles en una sesin expositiva, para evitar que la atencin de los alumnos
decaiga.

Los grupos formales estn encaminados a resolver una tarea cuya duracin puede abarcar
desde una sesin a diversas semanas. En un grupo formal los estudiantes trabajan juntos
para conseguir objetivos compartidos. Cada estudiante tiene dos responsabilidades:
maximizar su aprendizaje y el de sus compaeros de grupo.

- Primero, los estudiantes reciben instrucciones y definicin de objetivos del profesor.

- Segundo, el profesor asigna cada estudiante a un grupo, proporciona el material necesario,

organiza el aula y puede asignarle a los estudiantes roles especficos dentro de cada grupo.

- Tercero, el profesor explica la tarea y la organizacin cooperativa especialmente la

interdependencia y las exigibilidades individuales y de grupo.

- Cuarto, el profesor observa el funcionamiento del grupo de aprendizaje e interviene para

ensear habilidades cooperativas y proporcionar ayuda en el aprendizaje acadmico cuando
se requiera.

- Finalmente, el profesor evaluar la cantidad y calidad del aprendizaje individual de cada

estudiante y proporcionar una estructura que asegure que cada grupo reflexiona sobre la
efectividad con la que los miembros estn trabajando juntos.

Si los estudiantes necesitan ayuda para completar la tarea, se les anima a que primero
busquen ayuda de sus colegas, y del profesor en segundo lugar. Se espera que cada
estudiante interaccione con sus compaeros, compartan ideas y materiales, se animen
mutuamente en sus logros acadmicos, que expliquen y elaboren los conceptos y estrategias
que aprenden, y que se consideren mutuamente responsables de completar la tarea.

Los grupos de base se forman a largo plazo (por ejemplo, todo el curso o varios cursos) y
controlan el eficaz avance y progresin de cada uno de sus componentes en mbitos que
pueden incluso ir ms all de lo meramente acadmico. Cada miembro del grupo proporciona
apoyo, nimo y ayuda para completar las tareas y para conseguir un buen progreso en los
estudios. Esto incluye facilitar el material de una clase al compaero que no pudo asistir,
interactuar informalmente entre clases, y asegurarse que todos se estn esforzando para
progresar. Los grupos base pueden encargarse tambin de tareas rutinarias, tales como
verificar que todos han comprendido las tareas encargadas, etc. Adems de soporte
acadmico y tareas rutinarias, los grupos base tambin son responsables de dar soporte
personal a sus miembros, escuchando de forma comprensiva los problemas de cada miembro
con otros compaeros, familia, etc. Este soporte personal surge de forma natural si el profesor
proporciona tiempo suficiente y estructura para que los alumnos se conozcan mutuamente de
forma personal. Una plantilla para registrar datos personales de los miembros del grupo
(fecha de nacimiento, pelculas favoritas, inquietudes sobre la Universidad, etc.) puede
ayudar. Cuanto mayor sea el nmero de alumnos en clase, ms impersonal sea la docencia y
ms compleja sea la materia de estudio, ms importantes son los grupos base.

Debe haber un calendario y agenda especfica para las reuniones del grupo base para que el
tiempo se aproveche bien. Los miembros del grupo pueden ayudarse mutuamente a preparar
los trabajos de clase, revisar y discutir las tareas, revisar los escritos de los dems, y clarificar
continuamente los contenidos del curso. Se espera que todos los miembros del grupo
contribuyan activamente, desarrollen relaciones cada vez ms slidas, se feliciten
mutuamente por el xito, expresen sus ideas de forma honesta, no cambien sus opiniones a
menos de que sean persuadidos mediante la lgica, y se responsabilicen de su propio
aprendizaje pero tambin del de los otros miembros del grupo.

3.12. Condiciones mediadoras

Con la cooperacin a veces no se obtienen los resultados esperados debido a la ausencia de
ciertas condiciones mediadoras, que constituyen los componentes esenciales de la misma.
Las condiciones mediadoras hacen que los esfuerzos cooperativos sean ms adecuados para
una situacin de enseanza-aprendizaje en la clase, que los competitivos y los individualistas.

Estas condiciones mediadoras son:

- Metas grupales.

- Responsabilidad individual e igualdad de oportunidades.

- Procesamiento grupal.

a) Metas grupales.

En las clases desarrolladas con una metodologa competitiva, los esfuerzos de un individuo
dirigidos a una meta, puede frustrar a otros alumnos. El logro de un alumno significa el
fracaso de otro.

En las clases desarrolladas con una metodologa individualistas, los esfuerzos de cada
alumno no tienen consecuencias en los dems. El aprendizaje individualista ocurre cuando
cada alumno trabaja solo.

En las clases desarrolladas con una metodologa cooperativa, los esfuerzos de los individuos
contribuyen al logro de la meta de los dems. Esto es similar a la estructura de recompensa
grupal, que ocurre en los equipos de ftbol, donde individuos con diferentes actividades,
trabajan juntos para cumplir con las metas del equipo. Si bien el esfuerzo individual es
importante para el logro de esa meta, lo ms importante, es el esfuerzo y el desempeo de
todos y cada uno de los integrantes del equipo.

Las metas grupales son incentivos dentro del aprendizaje cooperativo que ayudan a crear un
espritu de equipo, y alientan a los alumnos a ayudarse entre s.

El docente est al frente en las clases, l o ella hace preguntas a los alumnos. Despus de
cada pregunta, un nmero de manos se levantan. Algunos alumnos alzan sus brazos
ansiosamente, con la esperanza de ser llamados. Otros, por supuesto, no levantan la mano y
tratan de que sus ojos no se encuentren con los del docente, esperando no ser llamados. Es
muy natural en este tipo de clases con una metodologa de trabajo competitivo, que los
alumnos comiencen a sentir placer cuando los dems fallan.

El aprendizaje cooperativo trata de evitar estos problemas y ubica a los alumnos en

situaciones de aprendizaje, en las que las metas grupales recompensan la cooperacin.

En estas situaciones se da la interdependencia positiva que es claramente percibida, cuando

el logro de uno depende del logro del otro. El logro mutuo depende de que cada uno de ellos
desarrolle sus capacidades. Por ejemplo: con un trabajo de grupos pequeos, un integrante
que tenga principalmente la capacidad reflexiva, favorece el debate del grupo, otro que tenga
desarrollada la capacidad prctica, permite avanzar ms y buscar soluciones ms claras y
concretas.

El primer requisito para una leccin cooperativa, es que los alumnos estn convencidos de
que "nos salvamos juntos o nos hundimos juntos". Los alumnos tienen entre sus
responsabilidades, dos muy marcadas: aprender el material asignado asegurndose de que
todos los miembros del grupo tambin lo aprenden, y que todos puedan desarrollar sus
capacidades.

b) Responsabilidad individual e igualdad de oportunidades.

El segundo componente es la responsabilidad individual e igualdad de oportunidades. Segn

Vigotsky todo aquello que los nios hacen juntos hoy, podrn hacerlo solos maana.

La responsabilidad individual existe cuando se analiza el desempeo del alumno y los

resultados se devuelven al individuo y al grupo. Es importante que el grupo sepa quin
necesita ms ayuda, apoyo y estmulo para realizar una tarea. Se enfatizan las metas
grupales, y requiere que cada miembro demuestre su destreza en los conceptos y las
habilidades que se ensean.

El docente comunica lo que se espera de la responsabilidad individual, enfatizando la

importancia de que todos deben comprender el contenido, para que luego se pueda dar
cuenta de la compresin del tema que se abarca en la clase. Las metas grupales construyen
la cohesin grupal; la responsabilidad individual asegura que cada miembro del equipo
aprenda el contenido. La igualdad de oportunidades para el logro del xito puede aumentar la
motivacin del alumno. Este elemento, es particularmente importante en clases heterogneas,
en las que el nivel de los conocimientos previos, y de las habilidades vara. Igualdad de
oportunidades para el logro del xito, significa que todos los alumnos, ms all de la habilidad
o de los conocimientos previos, pueda esperar ser reconocidos por sus esfuerzos.

Las formas ms comunes de promover la responsabilidad individual son:

- Si es un trabajo en grupos hay que mantener reducido el tamao de los grupos de

aprendizaje cooperativo. Cuanto menor sea el grupo, mayor ser la responsabilidad individual.
Asignar a cada alumno del grupo un papel, como puede ser el de "verificador", que debe pedir
a los otros integrantes del grupo que expliquen las razones y los razonamientos subyacentes
en las respuestas del equipo.

- Si el trabajo es una dinmica cooperativa con el curso en su totalidad, se debe permitir que
todos participen de la clase, a fin no solo de ver la comprensin de cada uno, tambin de
generar el desarrollo de capacidades de comunicacin en un grupo, de intercambio, debate,
reflexin, etc.

- Examinar al azar a los alumnos de manera oral, pidindoles a ellos que presenten el trabajo
del grupo.

- Hacer que los tutorados enseen a sus propios compaeros lo que aprenden, prctica que
se domina "explicacin simultnea".

c) El procesamiento grupal.

El tercer elemento es el procesamiento grupal. Este se define como la reflexin sobre una
sesin grupal para:

1. Describir qu acciones del grupo resultaron tiles y cules intiles.

2. Tomar decisiones respecto de qu conductas deben mantenerse, y cules deben

cambiarse. El docente debe pasar sistemticamente de un grupo a otro, y quizs usar una
hoja de observaciones formal, para recoger datos sobre cada uno.
Al final de la clase, emprender una sesin de procesamiento conjunto, compartiendo sus
observaciones con todos los alumnos.

3.13. Aprendizaje colaborativo

Colaborar es trabajar con otra u otras personas. En la prctica, el aprendizaje colaborativo ha

llegado a significar que los estudiantes trabajen en parejas o en grupos pequeos para lograr
unos objetivos de aprendizaje comunes.

El aprendizaje colaborativo segn Johnson y Johnson (1998) es un sistema de interacciones

cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes
de un equipo. Se desarrolla a travs de un proceso gradual en el que cada miembro y todos
se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los dems generando una
interdependencia positiva que no implique competencia.

Driscoll y Vergara (1997) explicitan que para que exista un verdadero aprendizaje
colaborativo, no solo se requiere trabajar juntos, sino que hay que cooperar en el logro de una
meta que no se puede lograr individualmente.

Salinas (2000) define brevemente el trmino y seala que aprendizaje colaborativo es la

adquisicin de destrezas y actitudes que ocurren como resultado de la interaccin en grupo.

Para Panitz (1997) la premisa bsica del aprendizaje colaborativo es la construccin del
consenso, a travs de la cooperacin de los miembros del grupo. Seala que en el
aprendizaje colaborativo se comparte la autoridad y entre todos se acepta la responsabilidad
de las acciones del grupo, mientras que en la cooperacin la interaccin est diseada para
facilitar el logro de una meta o producto final especfico por un grupo de personas que
trabajan juntas.

Gros (2000) agrega que en un proceso de aprendizaje colaborativo, las partes se

comprometen a aprender algo juntos. Lo que debe ser aprendido solo puede conseguirse si el
trabajo del grupo es realizado en colaboracin. Es el grupo el que decide cmo realizar la
tarea, qu procedimientos adoptar, las tareas a realizar. La comunicacin y la negociacin son
claves en este proceso.

Dillenbourg, (1999) prefiere dilatar una posible definicin del concepto porque segn el autor
existen tantas definiciones como personas y expresa que la definicin ms amplia pero
"insatisfactoria" del trmino aprendizaje colaborativo es la situacin en la cual una o ms
personas aprenden e intentan aprender algo en forma conjunta. Luego comenta. Esta
definicin es parcial porque es difcil delimitar a qu nos referimos con una o ms personas
(grupo). Se refiere a una pareja, un pequeo grupo, una clase, una comunidad? Y en
relacin al trmino aprendizaje, se pregunta, si esto quiere decir: seguir un curso, estudiar un
material de curso, resolver un problema en forma conjunta?

El aprendizaje colaborativo se sustenta en teoras cognoscitivas. Para Piaget hay cuatro

factores que inciden e intervienen en la modificacin de estructuras cognoscitivas:

1. La maduracin,

2. La experiencia,
3. El equilibrio, y

4. La transmisin social.

Todos ellos se pueden propiciar a travs de ambientes colaborativos. En la teora

constructivista (Vigotsky, 1974), el aprendiz requiere la accin de un agente mediador para
acceder a la zona de desarrollo prximo, este ser responsable de ir tendiendo un andamiaje
que proporcione seguridad y permita que aqul se apropie del conocimiento y lo transfiera a
su propio entorno.

El aprendizaje colaborativo, es otro de los postulados constructivistas que parte de concebir a

la educacin como proceso de socioconstruccin que permite conocer las diferentes
perspectivas para abordar un determinado problema, desarrollar tolerancia en torno a la
diversidad y pericia para reelaborar una alternativa conjunta. Los entornos de aprendizaje
constructivista se definen como un lugar donde los alumnos deben trabajar juntos,
ayudndose unos a otros, usando una variedad de instrumentos y recursos informativos que
permitan la bsqueda de los objetivos de aprendizaje y actividades para la solucin de
problemas (Wilson, 1995, p. 27).

El aprendizaje colaborativo es eficiente para insertar la educacin dentro del proyecto de vida
y conectar la evolucin personal con el desarrollo de un proyecto de pas coherente que
favorezca la cohesin y la visin sistmica de elementos hoy fragmentados, como son:
formacin, educacin, familia, sociedad, desempeo laboral y evolucin nacional. Se estimula
con este tipo de estrategia la desaparicin de observadores pasivos y receptores repetitivos,
superando los tradicionales hbitos de memorizacin utilitaria, para promover procesos
dialgicos que conduzcan a la confrontacin de mltiples perspectivas y a la negociacin
propias de la dinmica de todo aprendizaje que conduzca al desarrollo.

En cuanto al conocimiento, el constructivismo plantea que su valor no es absoluto, pues este

es el producto de las mltiples interpretaciones que hacen los individuos de su entorno, de
acuerdo a las posibilidades de cada uno para interactuar y reflexionar. Los sujetos negocian
significados a partir de la observacin y valoracin de aspectos de la realidad que les son
comunes. Los alumnos desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje, sealan sus
objetivos y metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qu y cmo aprender. La
funcin del profesor es apoyar las decisiones del alumno (Gros, 1997, p. 99).

Analizando el aprendizaje colaborativo desde la perspectiva sociolgica, se deduce que

representa un componente social de aprendizaje que no sera posible con el aprendizaje
habitual, porque como dice Vygotsky (1979) el aprendizaje colaborativo consiste en aprender
con otros y de otros, es decir, hace referencia a lo que en psicologa social se conoce como
zona de desarrollo prximo (ZDP). Este hecho permite valorar desde perspectivas educativas,
el trabajo que desempea un sujeto con otros en favor de un aprendizaje determinado. La
importancia que se le designa al compartir con otros, abre las puertas para generar
estrategias de enseanza-aprendizaje centradas en el diseo colectivo (Vygotsky 1979).

La zona de desarrollo prximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygotsky, 1979).
3.14. Diferencias entre el paradigma de
aprendizaje cooperativo y aprendizaje
colaborativo

Como sealan Dillenbourg (1996) y Gros (2000) el aprendizaje cooperativo requiere de una
divisin de tareas entre los componentes del grupo. Por ejemplo, el educador propone un
problema e indica qu debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizndose cada uno
por la solucin de una parte del problema. Esto implica que cada estudiante se hace cargo de
un aspecto y luego se ponen en comn los resultados. Lo propio de la distribucin de tareas
en el aprendizaje cooperativo es claramente definido por David W. Johnson et al (1999: p. 14)
quienes explican que aprendizaje cooperativo es trabajar conjuntamente para concretar
distribuidamente una meta. En otro texto complementa que el aprendizaje cooperativo es el
empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar
su propio aprendizaje y el de los dems. Este mtodo contrasta, con el aprendizaje
competitivo en el que cada alumno trabaja en contra de los dems para alcanzar objetivos
escolares determinados.

Los enfoques o paradigmas de aprendizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas

caractersticas que los diferencian notoriamente. Cada paradigma representa un extremo del
proceso de enseanza-aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el profesor
(cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante
(colaborativo).

Figura 3.3: Diferencias entre aprendizaje cooperativo y colaborativo.

La premisa bsica de ambos paradigmas est fundada en el enfoque constructivista. El

conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que el
alumno puede relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a travs de nuevas
experiencias de aprendizaje.

Ken Bruffee (1995) seala que el enfoque colaborativo es el que requiere de una preparacin
ms avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. Este autor identifica dos tipos de
conocimiento como la base para escoger uno de estos enfoques (colaborativo vs.
cooperativo). El aprendizaje fundamental es el conocimiento bsico, representado por
creencias justificadas socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo: gramtica,
ortografa, procedimientos matemticos, hechos histricos, representaran tipos de
conocimiento fundamental. Estos son aprendidos mejor utilizando estructuras de aprendizaje
cooperativo en los grados iniciales.
Figura 3.4: Diferencias entre aprendizajes.

El conocimiento no fundamental es derivado a travs de razonamiento y el cuestionamiento

en lugar de la memorizacin. Los estudiantes deben dudar de las respuestas, incluso de las
del profesor, y deben ser ayudados para arribar a conceptos mediante la participacin activa
en el proceso de cuestionamiento y aprendizaje. Como resultado de esta accin, el nuevo
conocimiento es creado; algo que no ocurre cuando se trabaja con hechos e informacin
asociada al conocimiento fundamental. El aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad
del aprendizaje del profesor como experto, al estudiante, y asume que el profesor es tambin
un aprendiz.

Bruffee, ve los dos enfoques como si fueran lineales, y sostiene que el aprendizaje
colaborativo est diseado para entrar justo cuando el cooperativo sale o termina. Esta
transicin puede ser vista considerada como un continuo que se desplaza desde un sistema
muy controlado y centrado en el profesor a un sistema centrado en el estudiante donde el
profesor y los estudiantes comparten la autoridad y el control del aprendizaje.

Ambos enfoques tienen en comn la interaccin, el intercambio de ideas y conocimientos

entre los miembros del grupo, de esta forma se espera que los estudiantes participen
activamente, que vivan el proceso y se apropien de la experiencia colaborativa. En ambos el
conocimiento es descubierto por los estudiantes y transformado a travs de la interaccin con
el medio, para posteriormente reconstruirlo y ampliarlo con nuevas experiencias de
aprendizaje. En esencia los dos tienden a que el aprendizaje surja de una correlacin activa
entre el profesor y los estudiantes, y entre los estudiantes.

3.15. Requisitos para hablar de

colaboracin en los grupos

Para hablar de aprendizaje colaborativo es necesario tener en cuenta una serie de requisitos:

a) Simetra de los conocimientos del grupo. Las interacciones pueden ser afectadas por el
hecho de que un agente crea que su compaero, es ms experto, y por lo tanto asume una
posicin ms dbil en la argumentacin. No hay situaciones de simetra de conocimientos
pura. No hay dos individuos en el mundo con el mismo conocimiento. La simetra puede
cambiar con el tiempo, este es el caso que se da cuando al realizar una tarea, uno de los
compaeros tiene ms habilidad que el otro en el desarrollo de un ejercicio. En sntesis, una
pequea asimetra de conocimiento entre parejas se considera generalmente aceptable,
porque supuestamente conduce a la interaccin de conflictos.

b) Meta comn. Este criterio no es compartido por todos los investigadores y aclaran que no
se puede simplemente asumir que el grupo que trabaja colaborativamente tiene metas
totalmente compartidas, por el solo hecho de que los agentes externos fijan estas metas. Las
metas compartidas, pueden ser solo parcialmente establecidas al comienzo de la
colaboracin. Los individuos involucrados tienen que negociar, y probablemente revisar esta
negociacin mientras avanza el trabajo. Establecer metas comunes es parte de la
construccin de bases comunes. A travs de la negociacin de metas, el agente no solo
desarrolla metas compartidas, sino que los miembros involucrados llegan a estar mutuamente
conscientes de sus metas.
c) Grado de divisin del trabajo. El tercer criterio tiene que ver con el grado de divisin del
trabajo entre los miembros del grupo. La colaboracin y la cooperacin son empleados
muchas veces como sinnimo, sin embargo, es distinto, y as lo consignamos en la divisin
del trabajo. En la cooperacin los compaeros, dividen el trabajo, resuelven las tareas
individualmente y luego juntan los resultados parciales en un resultado final. En la
colaboracin, los miembros del grupo realizan el trabajo juntos y existe una baja divisin de la
labor, sin embargo alguna divisin espontnea puede ocurrir, aun cuando dos personas
realizan el trabajo juntas. En el aprendizaje colaborativo, la divisin horizontal de la labor es
inestable. Los roles pueden variar cada pocos minutos, transformndose el regulador, en el
regulado, mientras que la cooperacin se refiere a una divisin de la labor ms prefijada,
generalmente, dicha explcitamente al comienzo.

3.16. Caractersticas del aprender

colaborativamente

Las relaciones colaborativas de aprendizaje tienen que tener varias caractersticas. Algunas
de ellas son:

- Diseo intencional. Con excesiva frecuencia los profesores suelen decir a sus alumnos que
se renan en grupos y trabajen. Sin embargo en el aprendizaje colaborativo, los profesores
estructuran las actividades de aprendizaje intencional para los alumnos. Pueden hacerlo
seleccionando de entre una serie de tareas pre-estructuradas o creando sus propias
estructuras. Sea utilizando unas ya existentes u otras nuevas, la clave est en la estructura
intencional.

- La interactividad. No puede haber aprendizaje colaborativo, sin la interaccin de las partes.

El aprendizaje se produce en la intervencin entre dos y ms, mediado por un intercambio de
opiniones y puntos de vista. La importancia de esta interaccin no es la cantidad de
intercambios e intervenciones que se produzcan, sino el grado de influencia que tiene la
interaccin en el proceso cognitivo y de aprendizaje del compaero. En sntesis se aprende
de la reflexin comn, del intercambio de ideas, del analizar entre dos o ms un tema comn,
a travs de lo cual se obtiene un resultado enriquecido.

- La sincrona de la interaccin. Cuando pensamos en el uso de las tecnologas de la

informacin para aprender, vemos que existen dos momentos significativos en el proceso de
aprendizaje. Aqul que es sincrnico, y que requiere de respuestas inmediatas, al igual que
un dilogo en vivo, o una conversacin presencial, en la cual los dos agentes se
retroalimentan y las palabras del uno incentivan al otro nuevas ideas y respuestas. Este
dilogo orientado a hacer algo juntos nos lleva a la situacin de que es necesaria la sincrona.
Pensamos que no es posible generar conocimiento sin respuestas inmediatas, porque
provocara desmotivacin, y descontextualizacin en una de las partes. Esta sincrona es la
que defienden algunos tericos al referirse a la colaboracin afirmando que es "una actividad
coordinada y sincrnica, que surge como resultado de un intento continuo por construir y
mantener una concepcin compartida de un problema". Sin embargo, al crear nuevo
conocimiento, al construir juntos tambin corresponde una segunda fase, ms reflexiva que
pertenece al mundo individual. En esta etapa de reflexin del aprendizaje colaborativo entra a
intervenir la comunicacin asincrnica. A travs de ella, y tras una asimilacin del
conocimiento adquirido, el sujeto podr aportar resultados ms concluyentes. El construir
conocimiento, no solo es un proceso social, sino tambin tiene un carcter individual de
reflexin y de interiorizacin, que valida el espacio asincrnico de la comunicacin. Es en ella
donde se pueden expresar los resultados madurados personalmente, y no solo como
consecuencia de un dilogo interactivo.

- La negociacin. Bsicamente es un proceso, por el cual dos o ms personas intentan

superficialmente o en conciencia, obtener consentimiento y acuerdos en relacin a una idea,
tarea o problema. La negociacin es un elemento distintivo de las interacciones colaborativas,
y tiene especial importancia cuando se trata de negociar significados. Para algunos autores la
negociacin del significado no es un defecto de la interaccin, sino que es constitutiva de ella,
hasta el punto que el mecanismo de interaccin permite que emerja una comprensin mutua.
Sin negociacin el dilogo se transforma en un monlogo, a la vez que la funcin del
interlocutor se reduce a la de un simple receptor de mensaje. La principal diferencia entre la
interaccin colaborativa y aquella que es jerarquizada reside en que el sujeto involucrado no
impone su visin por el solo hecho de tener autoridad, sino que el gran desafo es argumentar
segn su punto de vista, justificar, negociar e intentar convencer a sus pares. Como
consecuencia, observamos que la estructura del dilogo colaborativo, es ms compleja que la
del dilogo tutorial. Para Dillenbourg y Baker (1996) la negociacin solo puede ocurrir si es
que hay un espacio para que esta ocurra. Con ello postulan que la negociacin tambin
puede ser inhibida. Un ejemplo de ello, es cuando la negociacin a nivel de tareas se obstruye
con tareas triviales, en las cuales no hay nada en qu ponerse de acuerdo. Otro ejemplo
ilustrativo de inhibicin en la negociacin se da cuando la respuesta es clara y determinante,
es el clsico ejemplo donde no hay espacio para la negociacin.

- En el aprendizaje colaborativo se produce un alto nivel de xito entre los estudiantes por el
proceso cognitivo que ocurre durante el aprendizaje, cimentado bsicamente por el dilogo,
por la expansin de las capacidades conceptuales y por el alto nivel de interaccin.

- En el aprendizaje colaborativo se estimula la iniciativa individual, los integrantes del grupo

participan con sus habilidades en la toma de decisiones, a la vez que se despierta la
motivacin de todos los miembros del grupo favoreciendo una mejor productividad.

- Por ltimo es importante verificar lo que dice Johnson (1993), quien destaca que el
aprendizaje colaborativo: aumenta la seguridad en s mismo, incentiva el desarrollo de
pensamiento crtico, fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, a la vez que
disminuye los sentimientos de aislamiento.

El aprendizaje colaborativo NO es:

- Solicitar a los estudiantes ms capaces o ms veloces que se hagan cargo de aquellos ms

lentos.

- Que los estudiantes se distribuyan las tareas de modo que cada uno haga una parte y el
resto lo copie de los dems.

- Grupos de estudio en los cuales todos obtienen la misma calificacin aunque haya sido uno
a hacer todo el trabajo.

- Una escapatoria para los docentes que quieren hacer menos trabajo de leccin o
conferencia.

3.17. Roles y responsabilidades de

profesores y estudiantes
En las clases donde se aplica el aprendizaje colaborativo, el profesor no es solo una persona
que habla y da informacin. El profesor es considerado como facilitador o entrenador, un
colega o mentor, una gua y un co-investigador.

En las actividades en el saln el profesor debe moverse de equipo a equipo, observando las
interacciones, escuchando conversaciones e interviniendo cuando sea apropiado. El profesor
est continuamente observando los equipos y haciendo sugerencias acerca de cmo
proceder o dnde encontrar informacin.

Para supervisar a los equipos, los profesores pueden seguir los siguientes pasos Johnson y
Johnson (1999):

a) Planificar recorridos por el saln con el tiempo necesario para observar a cada equipo para
garantizar que todos los equipos sean supervisados durante la sesin.

b) Utilizar un registro formal de observacin de comportamientos apropiados. Al principio, no

tratar de contabilizar demasiados tipos de comportamientos. Podra enfocarse en algunas
habilidades en particular o simplemente llevar un registro de las personas que hablan.

c) Agregar a estos registros, notas acerca de acciones especficas de los estudiantes.

Guiar a los estudiantes a travs del proceso de aprendizaje colaborativo requiere que el
profesor tome muchas responsabilidades. El profesor Domnguez Hills y la investigadora
Susan Prescott (1997), de la Universidad de California, citan las siguientes:

- Motivar a los estudiantes, despertando su atencin e inters antes de introducir un nuevo

concepto o habilidad. Algunas estrategias de motivacin pueden ser: compartir las respuestas
personales relacionadas con el tema, utilizar un estmulo visual o auditivo, adivinar las
respuestas a preguntas que sern nuevamente formuladas final de la sesin.

- Proporcionar a los estudiantes una experiencia concreta antes de iniciar la explicacin de

una idea abstracta o procedimiento, se puede hacer una demostracin, exhibir un vdeo o
cinta de audio, se pueden traer materiales y objetos fsicos a la clase, analizar datos, registrar
observaciones, inferir las diferencias crticas entre los datos de la columna "eficaz vs. ineficaz"
o "correcto vs. incorrecto", etc.

- Verificar que se haya entendido y se haya escuchado activamente durante las explicaciones
y demostraciones. Hay que solicitar a los estudiantes que demuestren, hablen o pregunten
acerca de lo que entendieron. Las estrategias de escucha activa en una presentacin son:
completar una frase, encontrar un error interno, pensar una pregunta, generar un ejemplo,
buscar notas con evidencias que respalden o contradigan lo que se presenta en clase.

- Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva informacin,

conceptos o habilidades. Estas sesiones pueden incluir la construccin de argumentos a favor
o en contra, escribir resmenes, analizar datos, escribir una crtica, explicar eventos, denotar
acuerdo o desacuerdo con los argumentos presentados o resolver problemas.

- Revisar el material antes del examen. Hay que ceder esta responsabilidad a los estudiantes
pidindoles que hagan preguntas de examen, se especialicen en el tema y se pregunten
mutuamente. Pueden tambin disear un repaso en clase o elaborar resmenes de
informacin importantes para usarse durante el examen.
- Cubrir eficientemente informacin textual de manera extensa. Los estudiantes pueden
ayudarse mutuamente mediante lecturas presentando resmenes que contengan respuestas
que los dems compaeros puedan completar.

- Pedir un resumen despus del examen, asegurando que los estudiantes han aprendido de
su examen o proyecto. Dirigir sesiones de repaso para despus del examen y pedir a los
alumnos que se ayuden mutuamente en la comprensin de respuestas alternativas. La
principal responsabilidad de cada estudiante es ayudar a sus compaeros a aprender.

Para asegurar una participacin activa y equitativa en la que cada uno tenga la oportunidad
de participar, los estudiantes pueden jugar roles dentro del grupo. Cualquier cantidad de roles,
en cualquier combinacin puede ser utilizada para una gran variedad de actividades,
dependiendo del tamao del grupo y de la tarea.

Algunos roles del alumnado pueden ser los siguientes:

- Supervisor: monitorea a los miembros del equipo en la comprensin del tema de discusin
y detiene el trabajo cuando algn miembro del equipo requiere aclarar dudas. Esta persona
lleva al consenso preguntando: "todos de acuerdo?", "esta es la respuesta correcta?",
"dices que no debemos seguir con el proyecto?", "estamos haciendo alguna diferencia
entre estas dos categoras?" y "desean agregar algo ms?"

- Abogado del diablo: cuestiona sobre ideas y conclusiones ofreciendo alternativas. Dice por
ejemplo: "ests seguro que ese tema es importante?", "confas en que realmente
funcione?"

- Motivador: se asegura de que todos tengan la oportunidad de participar en el trabajo en

equipo y elogia a los miembros por sus contribuciones. Este estudiante dice: "no sabamos
nada de ti", "gracias por tu aportacin", "esa es una excelente respuesta", "podemos pedir
otra opinin?"

- Administrador de materiales: provee y organiza el material necesario para las tareas y

proyectos. Este estudiante dice: "alguien necesita un proyector para la siguiente junta?"

- Observador: monitorea y registra el comportamiento del grupo con base en la lista de

comportamientos acordada. Este estudiante emite observaciones acerca del comportamiento
del grupo y dice: "Me di cuenta de que el nivel de tensin disminuy" y "esto parece ser un
gran tema que podemos investigar, podemos ponerlo en la agenda para la prxima junta?"

- Secretario: toma notas durante las discusiones de grupo y prepara una presentacin para
toda la clase. Este estudiante dice: "debemos decirlo de esta forma?", "les voy a leer otra
vez esto, para asegurarnos que sea correcto".

- Reportero: resume la informacin y la presenta a toda la clase. Este estudiante dice: "les
presentar lo que hemos decidido" y "esto es lo que hemos logrado hasta el momento".

- Controlador del tiempo: monitorea el progreso y eficiencia del grupo. Dice: "retomemos el
punto central", "considero que debemos seguir con el siguiente punto", "tenemos tres minutos
para terminar el trabajo" y "estamos a tiempo".

3.18. Ventajas del aprendizaje colaborativo

- Realmente promueve la construccin de conocimiento porque obliga a activar el
pensamiento individual, a buscar formas de investigar sea en forma independiente o en grupo,
y promueve valores en forma semiconsciente como la cooperacin, la responsabilidad, la
comunicacin, el trabajo en equipo, la autoevaluacin individual y de los compaeros.

- Desde el punto de vista de la comunicacin, la colaboracin propicia que se genere un

lenguaje comn, pues se establecen normas de funcionamiento grupal y se disminuye el
temor a la crtica y a la retroalimentacin, con esto disminuyen tambin los sentimientos de
aislamiento y gracias a ello puede darse una mejora de las relaciones interpersonales entre
personas de diferentes culturas, profesiones o etnias.

- En cuanto a la satisfaccin y el aumento de la productividad, se ha demostrado que el

trabajo colaborativo tiene ventajas en la ejecucin de tareas. Esto se debe a que mediante la
colaboracin aumenta la motivacin por el trabajo al propiciarse una mayor cercana y
apertura entre los miembros del grupo. Adems se incrementa la satisfaccin por el trabajo
propio, y consecuentemente, se favorecen los sentimientos de autoeficiencia. Por otro lado,
se impulsa el desarrollo de habilidades sociales al exigir la aceptacin de otra persona como
cooperante en la labor comn de construir conocimientos, y al valorar a los dems como
fuente para evaluar y desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje.

- Genera una interdependencia positiva, abarcando las condiciones organizacionales y de

funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del equipo se necesitan
unos a otros y confan en el entendimiento y xito de cada persona.

- Promueve la interaccin de las formas y del intercambio verbal entre las personas del grupo,
lo que afecta finalmente a los resultados del aprendizaje. En la medida en que se posean
diferentes medios de interaccin, el grupo podr enriquecerse, aumentar sus refuerzos y
retroalimentarse.

- Valora la contribucin individual dado que cada miembro del grupo asume ntegramente su
responsabilidad en la tarea, a la vez que al socializarla recibe las contribuciones del grupo.

- Estimula habilidades personales y de grupo al permitir que cada miembro participante

desarrolle y potencie las habilidades personales y grupales como: escuchar, participar, liderar,
coordinar actividades, realizar seguimiento y evaluar.

- Propicia un ambiente para la comunicacin y discusin productiva si se logra una

interdependencia ptima entre propsitos, sistemas y equipos disponibles.

- Crea sinergia al aprovechar el conocimiento y experiencia de los miembros, segn su rea

de especializacin y los diversos enfoques o puntos de vista, se logra as una visin completa
del estudio a realizar mejorando la calidad de las decisiones y de los productos obtenidos.

- Presenta la posibilidad de realizar procesos en paralelo en funcin de la divisin del equipo

en comisiones o subgrupos, que permiten aligerar la presentacin de la solucin, producto u
opinin segn la situacin para la cual trabajan.

- Asegura la calidad, confiabilidad y exactitud en las ideas y soluciones planteadas al extraer

el mximo provecho de las capacidades individuales para beneficio del grupo.

- Con relacin al conocimiento, el trabajo colaborativo permite el logro de objetivos que son
cualitativamente ms ricos en contenidos. Esto se debe a que al conocer diferentes temas y
adquirir nueva informacin, se renen propuestas y soluciones de varias personas con
diferentes puntos de vista, lo que permite valorar las distintas maneras de abordar y
solucionar un problema, las diversas formas de comprenderlo y las diferentes estrategias para
manejar la informacin que proviene de una amplia gama de fuentes.

- Obliga a la autoevaluacin del grupo. Exige evaluar lo realizado por los integrantes en la
consecucin de los objetivos.

- Promueve el proceso enseanza-aprendizaje, el cual es concebido como un proceso activo,

producto de la interrelacin del aprendiz con el medio que lo rodea.

- Cabe destacar que las ventajas del aprendizaje colaborativo se ubican en dos reas: la
cognitiva y la socio-afectiva. Si bien, en sus inicios, muchas investigaciones reportaron solo
ventajas socio-afectivas como la mejora de las relaciones sociales, aumento de la tolerancia,
de la integracin y cohesin grupal y del control individual derivadas de la interaccin social,
recientes estudios encuentran beneficios en el dominio cognitivo.

MacConnel (1994) propone:

- Ayuda a clarificar las ideas.

- Proporciona oportunidades para que los estudiantes adquieran informacin e ideas.

- Desarrolla destrezas de comunicacin.

- Provee de un contexto en el que el estudiante toma el control de su propio aprendizaje en un

contexto social.

- Da validacin a las ideas individuales.

- El trabajo colaborativo propicia que el estudiante se mantenga activo y atento a lo que se

discute o comenta dentro del equipo.

- Los participantes ms avanzados ayudan a explicar y clarificar las actividades y los

materiales a los estudiantes menos avanzados que al recibir la explicacin encuentran que les
faltaba algn punto por considerar y lo agregan a su conocimiento.

- Durante el trabajo colaborativo el participante busca entregar lo que le corresponde en

tiempo y forma, ya que sabe que el resto del equipo cuenta con su trabajo.

3.19. Nuevas tecnologas y aprendizaje

colaborativo

El desarrollo de las nuevas tecnologas y su utilizacin en el proceso educativo, requiere del

soporte que proporciona el aprendizaje colaborativo, para optimizar su intervencin y generar
verdaderos ambientes de aprendizaje que promuevan el desarrollo integral de los aprendices
y sus mltiples capacidades; en este orden de ideas Ruz y Ros (1990) sealan la
conveniencia del enfoque aprendizaje asistido por el ordenador, contrapuesto al de instruccin
asistida por el ordenador, que promueve la transmisin de informacin, su posterior
comprobacin y tiende a propiciar la sustitucin del docente; el aprendizaje asistido por el
ordenador, con nfasis en lo cognoscitivo, enriquece el papel del docente, poniendo a su
disposicin los elementos que conjugar segn su pericia para la puesta en escena en la que
el aprendiz ser el protagonista, alcanzando una actitud favorable hacia la superacin de
errores, dada la continua exposicin a estimulantes experiencias que conllevan nuevos retos y
requieren el desarrollo de nuevas habilidades, destrezas y conocimientos.

Las tecnologas tambin benefician el logro de aprendizaje colaborativo, pues para poder
aprovechar las bondades del equipo informtico, as como la comprensin y el aprendizaje, es
recomendable un mximo de tres personas trabajando en un equipo. Una vez concluida la
sesin presencial, el trabajo en equipo puede verse prolongado mediante los diferentes
recursos tecnolgicos: chat, correo, listas o foros, proporcionan la oportunidad de nuevos
intercambios.

Pueden producirse experiencias positivas de aprendizaje cuando los alumnos comparten sus
descubrimientos, se brindan apoyo para resolver problemas y trabajan en proyectos
conjuntos. Por otra parte esta tecnologa interactiva permite desarrollar, extender y
profundizar las habilidades interpersonales y penetra las barreras culturales a medida que
estudiantes y docentes aprenden a comunicarse mediante las nuevas formas que propone
este medio.

Desde el punto de vista pedaggico, las TIC representan ventajas para el proceso de
aprendizaje colaborativo, en cuanto a:

- Estimular la comunicacin interpersonal, que es uno de los pilares fundamentales dentro de

los entornos de aprendizaje virtual, pues posibilita el intercambio de informacin y el dilogo y
discusin entre todas las personas implicadas en el proceso. En funcin del diseo del curso,
existen herramientas que integran diferentes aplicaciones de comunicacin interpersonal o
herramientas de comunicacin ya existentes (como el correo electrnico o el chat). Estas
aplicaciones pueden ser sncronas, como la audio/videoconferencia, las pizarras electrnicas
o los espacios virtuales y asncronas como los foros o listas de discusin.

- Las nuevas tecnologas facilitan el trabajo colaborativo, al permitir que los aprendices
compartan informacin, trabajen con documentos conjuntos y faciliten la solucin de
problemas y toma de decisiones. Algunas utilidades especficas de las herramientas
tecnolgicas para el aprendizaje cooperativa son: transferencia de ficheros, aplicaciones
compartidas, asignacin de tareas, calendarios, chat, convocatoria de reuniones, lluvia de
ideas, mapas conceptuales, navegacin compartida, notas, pizarra compartida, votaciones,
etc.

- Seguimiento del progreso del grupo, a nivel individual y colectivo; esta informacin puede
venir a travs de los resultados de ejercicios y trabajos, test de autoevaluacin y
coevaluacin, estadstica de los itinerarios seguidos en los materiales de aprendizaje,
participacin de los estudiantes a travs de herramientas de comunicacin, nmero de veces
que han accedido estos al sistema, tiempo invertido en cada sesin y otros indicadores que se
generan automticamente y que el docente podr chequear para ponderar el trabajo de cada
grupo, pero a su vez los estudiantes podrn tambin visualizar el trabajo que tanto ellos como
el resto de los grupos han efectuado y aplicar a tiempo correctivos y estrategias
metacognitivas que tiendan a remediar un desempeo inadecuado.

- Acceso a informacin y contenidos de aprendizaje: mediante las bases de datos online o

bibliogrficas, sistemas de informacin orientados al objeto, libros electrnicos, publicaciones
en red, centros de inters, enciclopedias, hipermedias, simulaciones y prcticas tutoriales que
permiten a los estudiantes intercambiar direcciones, diversificar recursos e integrar
perspectivas mltiples.
- Gestin y administracin de los alumnos: permite el acceso a toda aquella informacin
vinculada con el expediente del estudiante e informacin adicional, que le pueda ser til al
docente en un momento dado, para la integracin de grupos o para facilitar su desarrollo y
consolidacin.

- Creacin de ejercicios de evaluacin y autoevaluacin, con los que el docente podr conocer
el nivel de logro y redisear la experiencia de acuerdo a su ritmo y nivel y al estudiante le
ofrecern retroalimentacin sobre el nivel de desempeo.

En la medida en que se van identificando nuevas competencias relevantes para el mundo de

la informacin y el conocimiento en el que vivimos, van surgiendo nuevos modelos formativos,
que en sus concreciones tendrn que adaptarse a las exigencias, requerimientos y
oportunidades que la evolucin tecnolgica representa; la formacin interactiva online, ampla
los maestros disponibles y las informaciones y experiencias para compartir, lo que por otra va
resultara imposible.

Las TIC propician una postura de flexibilidad cognitiva, pues cada usuario puede establecer
itinerarios particulares y recorrerlos segn su gusto y necesidad: textos, proyectos,
propuestas, experiencias, nuevos medios para la interaccin y el trabajo con los aprendices y
docentes conocidos cara a cara o con otros remotos e invisibles, enriquecen el proceso de
aprendizaje y abren la voluntad de cooperar que en la presencialidad quizs permanecera
pasiva, cubierta por el temor de hablar o el miedo escnico de interactuar en un grupo que no
siempre tiene tolerancia y receptividad hacia todos sus miembros por igual.

De all que las principales ventajas derivadas del uso de estrategias de aprendizaje
colaborativo, derivan en el desarrollo y mejora continua de las competencias del docente para
ejercer el apoyo y acompaamiento responsables y creativos y en cuanto al estudiante, el
desarrollo de estrategias de relacin social, metacognicin y metaevaluacin, lo que le
confiere mayor autonoma y pertinencia a sus participaciones.

Pese al gran entusiasmo por adaptar los procesos educativos a los medios de interaccin
virtual, cabe sealar que al evaluar su eficiencia en trminos de la educacin y crecimiento
emocional de individuos y grupos de trabajo, es mucho lo que an aporta la presencialidad.
Los grupos de aprendizaje no van a volverse colaborativos tan solo por estar en la red. Es
necesario identificar, evaluar y aumentar los recursos emocionales y las aptitudes sociales de
los integrantes de cada grupo y del grupo como tal y esto se logra definiendo y modelando
valores que impacten el desarrollo humano de los aprendices. La mejor propuesta formativa
ser en todo caso, aquella que pueda conjugar cada estrategia de la forma ms conveniente y
en su justa dimensin, sin abusar o subestimar su uso y sin olvidar que el fin educativo, que
es el bienestar social y el desarrollo debe prevalecer y orientar cualquier accin educativa que
se emprenda.

3.20. El aprendizaje colaborativo en la

educacin a distancia

La educacin a distancia en entornos virtuales de aprendizaje facilita la exploracin y

bsqueda individual de informacin y conocimiento. Estos permiten que los estudiantes
refuercen sus habilidades en la investigacin y construccin de su propio aprendizaje, y
tambin favorecen la adquisicin de nuevos conocimientos y competencias si se incentiva la
participacin en comunidades virtuales a travs de foros de discusin, y otras aplicaciones
como blogs, y wikis.

El uso de aprendizaje colaborativo obliga a un camndizaje. El participante en el proceso de

aprendizaje colaborativo deja de sbio en el rol docente que lo lleva de informante principal y
centro del conocimiento a facilitador del apreer un receptor pasivo, y se convierte en partcipe
de la construccin de su propio conocimiento en la interaccin con materiales y con sus pares.

El xito del aprendizaje colaborativo en los cursos a distancia depende de varios factores
(Bruffee, 1987; Scagnoli y Stephens, 2005):

- La seleccin adecuada de aplicaciones que facilitan la comunicacin y colaboracin.

- El uso de tales aplicaciones en actividades que motivan el aprendizaje colaborativo.

- El rol del profesor en motivar a la participacin y crear las condiciones y el clima para
establecer una comunidad de aprendizaje.

- Aplicaciones que facilitan la comunicacin y colaboracin.

Diversas aplicaciones en internet permiten la comunicacin y colaboracin entre individuos,

independiente de su ubicacin geogrfica, y sin requerir la utilizacin de software especial,
solo mediante el uso de pginas web.

Las principales aplicaciones de ms frecuencia en su uso para el aprendizaje colaborativo son

las siguientes:

- Foros de discusin o debate. Son un medio de comunicacin entre miembros de una

comunidad virtual de cualquier ndole, se usan como centros de debate, discusin, y pedido
de informacin. Los temas tratados estn relacionados con aspectos relacionados con las
clases o con preguntas de ndole metodolgica o tcnica. La construccin de conocimiento se
realiza mediante la retroalimentacin y respuesta a preguntas realizadas por los participantes.
Cada uno de los miembros contribuye individualmente al conocimiento aportando puntos de
vista o informacin relevante que permitan llegar a conclusiones bien informadas Algunos
foros son moderados por el docente, expertos, o por lderes de grupos, otros pueden ser
libres, creados para la socializacin entre los miembros de los cursos. Los foros moderados
por expertos suelen ser foros de preguntas o informacin tcnica o foros de temas
especficos.

- Blogs. Son un espacio personal donde sin necesidad de conocer el diseo web, se puede
escribir y publicar tu propia pgina, un diario de reflexiones, una recoleccin de eventos, o
compartir informacin, ideas, pensamientos con otros. El blog muestra las entradas en orden
cronolgico o temtico y se usa con dos diferentes funciones: una como diario de reflexin y
es de acceso restringido, y la otra como centro pblico de discusin, similar a un foro pero con
acceso pblico.

- Wikis. Un wiki se define como una coleccin de pginas web conectadas entre s, cada una
de las cuales puede ser visitada y editada por cualquiera con acceso a internet en cualquier
lugar del mundo, por ejemplo Wikipedia.

- Grupos virtuales. Son espacios en internet donde las personas pueden crear libremente
una membresa y luego su comunidad virtual para compartir archivos, informacin, y para
comunicarse sncrona o asncronamente.
- Correo electrnico. Tambin llamado e-mail permite la comunicacin en texto entre
ordenadores conectados a la red en cualquier parte del mundo.

- Listas de distribucin. Son listas de correos electrnicos que se usan para distribuir
informacin o compartir opiniones entre los miembros, generalmente personas con intereses
similares o un tema comn.

3.21. Valoracin del aprendizaje

colaborativo

Si bien es cierto que el aprendizaje colaborativo tiene muchas ventajas y posibilidades frente
a otros enfoques metodolgicos, su aplicacin requiere tener en cuenta una serie de factores
que pueden influir positiva o negativamente.

Cualquier profesor que se decida a desarrollar estrategias colaborativas en sus cursos

debera considerar los siguientes aspectos:

- La "construccin y organizacin de los grupos" es un punto clave para su posterior

funcionamiento: debemos asegurarnos de que los participantes no solo desarrollen las
actitudes y valores adecuados para el trabajo colaborativo, sino que tambin reconozcan y
tengan en cuenta sus propios procesos internos. Es importante reconocer y hacer los ajustes
necesarios en funcin del proceso. Es conveniente garantizar un periodo de adaptacin y
habituacin a la dinmica en grupos. Los participantes deben adquirir seguridad y autonoma
en su funcionamiento.

- Se recomienda trabajar con equipos pequeos, entre los tres y cinco participantes.

- El trabajo del tutor consiste en la direccin del curso, es quien orientar y reorientar el
trabajo para cumplir con los objetivos del curso. Su papel es ser un facilitador del ambiente
adecuado para que los estudiantes logren el aprendizaje. Otro factor importante es el
acompaamiento, y con esto la estimulacin y retroalimentacin a sus estudiantes. Una labor
interesante consiste en hacer ver y lograr la valoracin, por todos los participante, de la
calidad de las aportaciones de cada uno y de su rol especfico, haciendo nfasis en el trabajo
de cada quien para lograr el xito del equipo.

- Puede que el tutor plantee la metodologa de su curso basndose en el aprendizaje

colaborativo, es decir, proponiendo a los participantes actividades a realizar en equipo. Sin
embargo, acostumbrado a dirigir y controlar su trabajo, se convierta en una actividad
demasiado directiva bien porque el tutor estructure en exceso el tipo de tareas o bien porque
intervenga con demasiada frecuencia en la organizacin interna del grupo. Por un lado, se
resta autonoma al grupo y por otro, los participantes pueden llegar a percibir que no se confa
en ellos y que se valora poco el trabajo colaborativo. Es conveniente dar pautas de
organizacin y tareas en un principio, tratando de dar una autonoma progresiva al grupo de
aprendizaje.

- La funcin del docente queda enmarcada en dar las pautas de organizacin y tareas
tratando de que los participantes adquieran una autonoma progresiva. Hay situaciones en las
que el docente pueda optar porque los participantes, sean quienes generen sus propias
funciones y normas internas para trabajar. Para garantizar el funcionamiento eficaz y la
participacin de todos los miembros del grupo es conveniente establecer roles especficos
dentro del grupo, de manera que se distribuyan equitativamente las tareas y todos cumplan un
papel importante en el equipo.

- El aprendizaje colaborativo exige la realizacin de "actividades de alto nivel cognitivo":

- Buscar y evaluar informacin.

- Tomar decisiones.

- Relacionar ideas.

- Hacer crticas constructivas.

- Aplicar conocimientos.

- Analizar y sintetizar.

- Otras.

Como tutor debe asegurar de que todos los miembros del grupo participen y ponen en
prctica todas sus estrategias de aprendizaje:

- El trabajo en grupo colaborativo supone un ritmo de aprendizaje diferente al aprendizaje

individual. A la hora de temporalizar un curso basado en estrategias metodolgicas
colaborativas no solo deberemos tener en cuenta la dificultad de las actividades propuestas,
sino tambin el tiempo que cada grupo necesita para organizarse, tomar decisiones y llegar a
acuerdos. Adems cada grupo puede llevar un ritmo de trabajo diferente, por lo que
deberemos ser flexibles cuando establezcamos un calendario de fechas lmite para presentar
las tareas. Sin obviar esta flexibilidad, hay que decir que es conveniente tener previsto este
calendario para facilitar tambin la organizacin interna de los grupos.

- Otra cuestin, no menos significativa, es el proceso de seguimiento y evaluacin de estos

trabajos, que, en algunos casos, pueden ocasionar cierta dificultad. Surgen as distintos
interrogantes: Cmo medimos el resultado de trabajo? Cmo sabemos que los miembros
del grupo estn trabajando? Como ya hemos expresado, el rol de coordinacin del docente se
puede extender en la etapa de evaluacin. Necesita realizar un seguimiento, control y
supervisin del trabajo de los grupos, por lo tanto, se debe poner nfasis en la observacin de
las presentaciones o sesiones y el progreso hacia el logro de un objetivo en comn con la
colaboracin de cada uno de los integrantes del grupo (chat, foros y listas de distribucin). Se
recomienda la utilizacin de medios tecnolgicos para llevar a cabo un registro de las
actividades individuales y del grupo. El uso del e-mail, sesiones de chat o programas
informticos de aprendizaje pueden ser utilizados para comunicar el progreso, planes y
decisiones del profesor. Tambin es usual, para verificar el proceso de los alumnos y/o el
grupo segn el plan de trabajo programado, solicitar la entrega de informes peridicos. Esto
permite la evaluacin de cada una de las unidades y la cooperacin de los integrantes, o si el
docente lo estima oportuno, no tendr ms que recorrer las diferentes documentaciones que
se han elaborado.

- El trabajar en grupos colaborativos heterogneos significa atender de forma positiva la

diversidad, as pues el tutor tendr especial cuidado en evitar posibles prejuicios y
estereotipos hacia los participantes y entre ellos mismos. En muchas ocasiones, y de manera
inconsciente, transmitimos en nuestros comentarios y valoraciones de su trabajo expectativas
negativas hacia determinadas personas, lo que influye negativamente en su participacin y
motivacin respecto al grupo y a la tarea a realizar. Es conveniente valorar la aportacin de
todos los miembros del grupo y animar a pedir ayuda a los dems cuando se necesite.

- Al organizar los equipos se debe de tomar en cuenta el tiempo que los alumnos dedican a
otras materias que estn cursando simultneamente y no forzarlos demasiado, esto se puede
hacer reunindose con los otros profesores para ver qu actividades estn desarrollando con
el grupo, tratando de establecer el calendario de trabajo en las fechas en que no haya
perodos de exmenes y cuando los profesores de las otras materias no estn demandando
demasiado tiempo a los estudiantes. Con esto se lograr que los estudiantes estn ms
tranquilos y puedan hacer el trabajo colaborativo ms eficiente.

Tarea de reflexin 3.1.

1. Cules son los roles que debe cumplir el tutor en el aprendizaje cooperativo?

2. De qu forma se puede promover la responsabilidad individual en el aprendizaje

cooperativo?

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrar en el apartado
de "Evaluacin" de la asignatura.

3.22. Conclusin

Los mtodos participativos en la enseanza dan lugar a seguir todo un proceso ordenado de
toma de decisiones por parte de los profesores, para hacer que los alumnos aprendan un
contenido determinado, en forma activa y participativa, dando oportunidad a que investiguen
por s mismos, poniendo en juego sus aptitudes fsicas y mentales.

El sujeto aprende en interaccin con su medio, individual y socialmente. Esta interaccin

provoca conflictos, desajustes en sus marcos de interpretacin y experiencias de la realidad.
El sistema cognitivo, reacciona ante perturbaciones externas o conflictos (vividos como
desequilibrios) produciendo modificaciones que aseguran un equilibrio mejor.

Uno de los mtodos participativos ms extendido es el aprendizaje cooperativo, que no

consiste simplemente en realizar un trabajo en grupos entre los miembros de una clase, sino
en lograr que uno construya con el otro el aprendizaje.

Por lo que podemos plantear que las personas aprenden cooperativamente, al interactuar con
el medio y con los otros, siguiendo las ideas de Vigotsky, la cooperacin es esencial en la
construccin del aprendizaje. Cooperar para aprender, suele mejorar la orientacin de los
aprendices (habilidades, actitudes,...) se hace ms probable la aparicin de una motivacin
intrnseca por el aprendizaje o deseo de aprender, favorece el aprendizaje constructivo,
reflexivo y la toma de conciencia sobre el propio aprendizaje. Poner el aprendizaje en comn
suele ser ms efectivo, porque son los otros quienes nos ponen el dedo en la llaga, buscando
las contradicciones de nuestro discurso, obligndonos a justificarlo, defendindolo o
presentando datos en contra de nuestras creencias.

El aprendizaje cooperativo requiere de una divisin de tareas entre los miembros del grupo
del grupo, responsabilizndose cada uno de la solucin de la parte que le ha sido
encomendada. Esto implica que cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se
ponen en comn los resultados.

Basado tambin en postulados constructivistas nos encontramos el segundo enfoque de los

mtodos participativos: el aprendizaje colaborativo. Mediante este tipo de aprendizaje los
componentes del grupo se comprometen a aprender algo trabajando juntos. Lo que debe ser
aprendido solo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboracin, todos
trabajan en todo.

Tanto el aprendizaje cooperativo como el colaborativo constituyen ciertamente un enfoque y

una metodologa que suponen todo un desafo a la creatividad y a la innovacin en el sistema
educativo. Y si bien es cierto que ambos poseen muchas ventajas y posibilidades frente a
otros enfoques metodolgicos, su aplicacin requiere tener en cuenta una serie de factores
que pueden influir positiva o negativamente.

3.23. Bibliografa recomendada

- Cohen, E. G. (1994). Le travail de groupe. Stratgiesd'enseignementpour la

classehtrogne. Montral: Les Ed. de la Chenelire.

- Johnson, D.; Johnson, R. y Johnson, E. (1999). Los nuevos crculos del aprendizaje. Buenos
Aires: Aique.

- Johnson, D. W.; Johnson, R. T. y Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula.

Buenos Aires: Paids.

- Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos sicolgicos superiores. Barcelona:

Crtica.

Captulo 4 .- Algunas tcnicas de

aprendizaje cooperativo

OBJETIVOS

- Conocer algunas tcnicas de aprendizaje cooperativo.

- Adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para la puesta en prctica de las mismas.

- Seleccionar y aplicar la tcnica adecuadas a los objetivos que se persiguen.

- Reconocer las ventajas y limitaciones que conlleva la puesta en prctica de cada una de estas tcnicas.
4.1. Introduccin

Las tcnicas de aprendizaje cooperativo son uno de los mejores recursos que puede utilizar el
profesor para dinamizar el grupo-clase.

El motor que mueve todos estas tcnicas es el mismo: grupos heterogneos de alumnos
unidos interdependientemente con respecto al objetivo de alcanzar una meta comn (y en
cierto sentido una recompensa comn), y para llegar a la cual el xito de los compaeros es
tan importante como el xito propio. Es en la puesta en funcionamiento de esta estrategia
general en la que difieren unos mtodos de otros, y tambin lo que les hace ser a unos ms
eficaces que a otros o ms apropiados para unos u otros objetivo.

A la hora de poner en prctica estas tcnicas hay que tener en cuenta una serie de normas:

- Desarrollar el sentimiento de "nosotros".

- Ensear a pensar activamente.

- Desarrollar capacidades de cooperacin, intercambio, responsabilidad, autonoma y

creacin.

- Ensear a escuchar de modo comprensivo y positivo.

- Crear sentimientos de seguridad, vencer temores e inhibiciones.

- Favorecer las relaciones personales, permitiendo el desarrollo social del individuo.

- Conocer la tcnica, su estructura, su dinmica, sus posibilidades y sus riesgos.

- Seguir el procedimiento indicado. Cuando se posee experiencia es posible introducir

modificaciones.

- Aplicarlas con un objetivo claro y bien definido.

- Crear una atmsfera cordial y democrtica.

Segn seala Prez (2008), existen una serie de objetivos a conseguir con estas tcnicas de
aprendizaje cooperativo:

- Objetivos generales:

- Conocer otra forma de aprender distinta de la habitual, fomentando distintas tcnicas de

aprendizaje (investigacin, descubrimiento, etc.).

- Desarrollar habilidades y capacidades como la iniciativa, la toma de decisiones, el trabajo en

equipo, el espritu crtico, la creatividad y la flexibilidad.

- Acadmicos:

- Conocer de forma ms explcita los contenidos de la unidad temtica.

- Desarrollar una mejor capacidad de sntesis y comprensin respecto al tema expuesto.

- Aumentar la motivacin intrnseca por el aprendizaje.

- Saber dar y pedir explicacin a sus compaeros.

- Uso del dilogo y la discusin en grupo.

- De colaboracin:

- Que los alumnos sean capaces de trabajar de forma cooperativa.

- Que los alumnos sean capaces de aprender a solicitar ayuda a sus compaeros.

- Que los alumnos conozcan y manejen el "feed-back" o retroalimentacin como herramienta

de refuerzo y apoyo.

- Que los alumnos interacten entre s, que compartan ideas y materiales, apoyo y alegra en
los logros acadmicos de unos y otros.

- Que los alumnos sean capaces de buscar informacin en diferentes fuentes.

- Que los alumnos aprendan a escuchar al resto de compaeros, as como respetar opiniones
contrarias a la suya.

- Que los alumnos sean capaces de respetar el turno de palabra.

- Garantizar la responsabilidad individual que se debe llevar a cabo en toda tarea cooperativa.

- Fomentar el desarrollo de las habilidades sociales necesarias para el trabajo en grupo.

- Garantizar la igualdad de oportunidad de xito para todo el grupo clase.

- Desarrollar un mayor conocimiento entre los miembros del grupo.

Las ventajas del uso de las tcnicas de aprendizaje cooperativo en educacin han sido
constatadas en numerosos trabajos de investigacin. Con respecto a la influencia que
provoca el aprendizaje cooperativo en nuestro alumnado, siguiendo a Melero y Fernndez
(1995), podemos hacer una doble distincin, segn nos refiramos a su influencia sobre
aspectos de la conducta social y motivacional o a su influencia sobre el rendimiento
acadmico. En lo referente a la primera cuestin, casi todos los autores coinciden en sealar
que los mtodos de aprendizaje cooperativo tienen efectos fuertes, consistentes y positivos
sobre el aprendizaje de actitudes y valores, las relaciones sociales y sobre los prejuicios
raciales, desarrollan actitudes positivas hacia los compaeros de clase con necesidades
educativas especiales y mejoran la autoestima, las habilidades sociales, la motivacin escolar
y la cooperacin con los compaeros/as de clase. Aspecto que subraya la importancia del
aprendizaje cooperativo para las propuestas educativas interculturales. Con respecto a la
segunda cuestin, sobre la relacin entre aprendizaje de contenidos escolares y aprendizaje
cooperativo, mayoritariamente, se admite que las estrategias o mtodos de aprendizaje
cooperativo son ms potentes que otros, no cooperativos, y que las formas tradicionales de
enseanza para mejorar ciertos aspectos de la capacidad cognitiva, como, por ejemplo, el
rendimiento acadmico, la habilidad para la resolucin de problemas o la comprensin de
textos. Por tanto, podemos afirmar su supremaca frente a las propuestas de aprendizaje
competitiva o individualista.
A pesar de todas las ventajas que tienen estas tcnicas, debemos ser conscientes de que no
estn exentas de dificultades, como las sealadas en Gonzlez y Garca (2007):

- Espacios/aulas inadecuadas para el desarrollo de trabajos en grupo.

- Dificultad para seleccionar textos apropiados.

- El tiempo para corregir y evaluar se incrementa.

- Cambio en el sistema de evaluacin: continua/final.

- Absentismo escolar ante los exmenes.

- Falta de experiencia del profesorado.

- Individualismo del profesorado.

- Excesivo nmero de alumnos por aula.

4.2. Jigsaw o tcnica de rompecabezas o

mosaico (TPA)
Esta tcnica fue desarrollada por Aronson, Blaney, Sikes, Stephan y Sanpp (1975) y Aronson
y Osherow (1980). Con ella, Aronson y sus colegas detectaron pronto mejoras en todos los
participantes y especialmente en aquellos alumnos menos aventajados. En palabras de
Aronson y Osherow (1980), mediante esta tcnica se incrementa la atraccin de los
estudiantes hacia sus compaeros y hacia la institucin escolar, mejora el rendimiento
acadmico, disminuye la competitividad y aumenta la capacidad para ponerse en el lugar o
papel de otra persona.

En esta tcnica los estudiantes son divididos en grupos de cinco o seis miembros. En la
creacin de los grupos se debe, sobre todo, maximizar la heterogeneidad en cuanto a niveles
de habilidad, rendimiento, sexo, raza... El material a aprender se divide en tantas partes como
miembros del grupo haya, de forma que cada miembro del grupo de trabajo recibe, por lo
tanto, una parte de la informacin del tema que en su conjunto est estudiando el equipo.
Despus de que cada uno de los estudiantes ha ledo y preparado su parte, se rene con los
compaeros de otros grupos que estn tratando esa misma parte en "grupos de expertos",
donde se discute y se profundiza en la informacin. Despus, cada estudiante vuelve a su
grupo y ensea a sus compaeros lo que ha aprendido. Cada estudiante tiene, por tanto, una
pieza del rompecabezas, pero tambin debe aprender el resto de la informacin que poseen
sus compaeros.

Al final del tiempo asignado, el profesor puede plantear o bien un examen final individual (lo
que permite apreciar el aprovechamiento de cada alumno), que en cualquier caso, debera ser
sobre el tema en su conjunto y no solo sobre la parte en la que uno fue "experto", o bien un
trabajo que el equipo tiene que presentar sobre la totalidad del tema, y por el cual todos los
miembros de equipo tendrn la misma nota.

Los objetivos que se plantean con esta tcnica son la comprensin, dominio y aprendizaje de
un tema que es dividido en partes, requiere por tanto aunar esfuerzos para conseguir que
todos aprendan el material.
Como estrategia de aprendizaje cooperativo, la TPA encuentra su principal fundamentacin
terica en una concepcin constructivista e interaccionista de la educacin Traver (2005),
marco explicativo que nos ofrece las claves y los elementos bsicos para facilitar su
implementacin en clase, analizar sus resultados y favorecer los procesos de regulacin y
mejora en su utilizacin prctica.

La consistencia terica de la TPA, junto a la potencialidad educativa que supone como tcnica
de aprendizaje cooperativo, tanto para la mejora del rendimiento, el desarrollo de actitudes o
la integracin social de los y las alumnas, son razones suficientes para aconsejar su uso para
la formacin y la mejora de la actitud de solidaridad en nuestro alumnado. Sin embargo, al
mismo tiempo, teniendo en cuenta la relacin existente entre lo que se supone que es "ser
solidario" y lo que realmente es el aprendizaje cooperativo, la TPA presenta unas condiciones
adecuadas para que los alumnos sean solidarios y ejerciten acciones colaborativas entre ellos
mediante estructuras organizativas y de relacin cooperativas. A partir de la relacin existente
entre el aprendizaje de una actitud solidaria y la prctica de conductas cooperativas entre el
alumnado, emerge una tercera razn que justifica su uso en el aula. De esta forma nos
adentramos en el desarrollo de la competencia "compromiso tico" a travs del trabajo
realizado sobre dos de sus componentes fundamentales:

1. Pautas y formas de comportamiento cooperativo (aprender a estar).

2. Formas de organizacin e interaccin cooperativas (aprender a ser).

La prctica de la TPA comporta tres niveles complementarios de actuacin, que concretan las
relaciones entre la tcnica y la actitud de solidaridad. Se trata de niveles que se corresponden
con tres elementos bsicos del hecho educativo: contenidos, estrategias y objetivos que, al
participar de un mismo hilo conductor, la solidaridad, aumentan la consistencia y potencialidad
de la propuesta.

- Como contenido de aprendizaje porque, junto al propio contenido especfico de la materia

objeto de estudio, se trabaja la solidaridad como un contenido procedimental y actitudinal.
Aprender este contenido es aprender una concrecin de la solidaridad.

- Como estrategia de aprendizaje, porque se utiliza una concrecin procedimental de la

solidaridad, expresada por medio de una tcnica de aprendizaje cooperativo que pretende
materializar los aprendizajes en el aula.

- Como objetivo de aprendizaje porque aquello que pretendemos al trabajar ese contenido por
medio de la TPA, es desarrollar la capacidad de adoptar actitudes solidarias y crear en el
alumnado una predisposicin positiva hacia esta clase de comportamientos.

La efectividad de la TPA para la enseanza de la actitud de solidaridad vara en funcin de lo

que se entienda por educacin, de cmo se configure el estilo docente y de qu se entienda
por solidaridad. Segn el punto de vista, la atencin educativa se centrar no solo en los
contenidos especficos de la materia de trabajo, sino tambin en aquellos que impregnan
todas las disciplinas y se encuentran diluidos entre sus intersticios. Ensear a respetar las
diferencias individuales, a colaborar y compartir, a buscar y lograr el consenso, a planificar
conjuntamente, son objetivos educativos bsicos para lograr una potencialidad educativa
ptima de la TPA. Desde este punto de vista, la aplicacin mecnica de la tcnica disminuir
su eficacia de manera relevante.

La aplicacin de la TPA no comporta el desarrollo adecuado de todos los aspectos abordados

hasta ahora. Dependiendo del grado de flexibilidad y apertura al medio social de las
propuestas educativas, y de la importancia y el tratamiento dados a los procesos de
negociacin y participacin democrtica, la utilizacin en el aula de esta tcnica posibilitar
mayores y ms adecuadas cotas de aprendizaje de la actitud de solidaridad y del resto de
actitudes, estrategias y procedimientos con ella asociados Por medio de la utilizacin de la
TPA no se logra que el alumnado sea totalmente solidario, pero ayuda a crear las bases para
que este aprendizaje surja cuando el trabajo d sus frutos.

El diseo de la TPA como una propuesta de trabajo cooperativo en forma de un puzzle que
hay que construir, implica un desarrollo en el que es decisiva la participacin de todos y cada
uno de los alumnos. Es necesario asumir la propuesta de modo colectivo/cooperativo, ya que
afecta a todos y todas. Sin embargo, adems, hay que entender que solo desde la
participacin de todos y cada uno de los miembros del colectivo se pueden conseguir los
objetivos deseados. Por eso todo el alumnado estar interesado en desarrollar al mximo los
objetivos propios y colaborar recprocamente con los dems en todo el proceso. Esta accin
solo puede ser exitosa si todos los miembros del grupo comparten las ideas, los propsitos y
las responsabilidades colectivas. Es decir, construyendo, asumiendo y participando en el
desarrollo de un proyecto compartido.

La TPA ensea a trabajar cooperativamente, permite aprender a ser eficaces cuando se

intenta ser solidario, adiestra tcnicamente en el uso de determinadas estrategias adecuadas
para esta finalidad. Es fundamental tambin que la accin educativa sea ms global e incida
en los otros aspectos curriculares que tienen lugar en el aula. Competencias interpersonales
que, entendidas como "saber en accin o uso" Sarramona y Cols (2005), nos acercan al
desarrollo del "compromiso tico" desde el ejercicio de la solidaridad. Desde esta perspectiva,
ensear y aprender a planificar, a evaluar, a participar democrticamente, a dialogar y
consensuar, permite lograr aprendizajes bsicos que complementan y orientan,
adecuadamente, los que la TPA por ella misma es capaz de generar. Aspectos fundamentales
en la formacin de una ciudadana crtica en la que, situados en el espacio de la educacin
superior, debemos complementar el desarrollo profesional con la construccin de nuestro
papel como ciudadanos activos en una sociedad democrtica.

Al analizar las posibilidades educativas que la TPA ofrece en la enseanza de la actitud de

solidaridad, hay que tener presente el tratamiento educativo de la diversidad del alumnado. La
atencin a la diversidad es ensear valores de respeto, solidaridad, igualdad, dignidad y
tolerancia hacia las diferencias tnicas, religiosas, culturales o de capacidad. Una
caracterstica clave de la TPA, se deriva de esta cita. Cuando se potencian actitudes
solidarias entre el alumnado, se refuerza simultneamente la atencin a la diversidad. La TPA
ensea a establecer lazos solidarios entre el alumnado, para avanzar en un proyecto de
trabajo compartido a partir de las diferencias tnicas, religiosas, culturales o de capacidades
que existen entre ellos. Solo se puede ser solidario a partir del respeto a las diferencias
individuales y de su complementacin en un proyecto compartido en el que se pretende lograr
beneficios generales. As, el respeto a las diferencias individuales se manifiesta como una de
las actitudes complementarias que estn en la base de las actitudes solidarias. Atender a la
solidaridad pasa, necesariamente, por promover la atencin a la diversidad y el respeto a las
diferencias individuales. Comenzar a tomar conciencia de la interdependencia de las
finalidades que persigue el grupo de trabajo, a valorar la diversidad de opiniones y creencias
entre sus miembros, as como entender que solo desde la cooperacin y el consenso mutuo
se puede llegar a la asuncin y realizacin de un proyecto compartido, es entender en qu
consiste la esencia de la solidaridad.

4.2.1. Caractersticas
- Existe una gran interdependencia entre los alumnos debido a la estructura de la tarea. El
hecho de dividir la tarea en partes, y asignar a cada alumno una de ellas, provoca que los
alumnos dependan estrechamente los unos de los otros si quieren aprender y dominar el
tema completo. La interdependencia, igualmente, se consigue gracias a la estructura de meta,
la consecucin de los objetivos por parte de cada alumno depende de si los dems tambin
los consiguen, si los alumnos no estudian y preparan con profundidad y seriamente su parte,
difcilmente podrn explicrsela de manera adecuada a sus compaeros y, por tanto, limitar,
probablemente, el dominio total del tema.

- Existe una gran responsabilidad individual motivada no solo por la estructura de meta y tarea
sino tambin por el hecho de que cada alumno tiene una parte del rompecabezas y tiene que
aprender el resto de la informacin que disponen sus compaeros. Dado que la nica forma
que tienen los alumnos de aprender las otras secciones, que no sean las suyas, consiste en
escuchar atentamente a sus compaeros de equipo, estarn motivados a mostrar inters
cada uno por el trabajo de los otros, asegurndose de este modo una responsabilidad
individual de cada uno de los participantes, pues en palabras de Aronson y Osherow (1980)
cada miembro del grupo tiene una nica y esencial contribucin que hacer.

4.2.2. Limitaciones

- Para Echeita y Mart (1990) esta es una tcnica aplicable sobre todo a tareas susceptibles
de ser analizadas o estudiadas desde distintos puntos de vista, lo que ocurre por ejemplo con
la historia, o desde distintas disciplinas.

- Para Slavin (1985), solo cierta clase de contenidos educativos pueden ser divididos en
subtpicos, por ejemplo los estudios sociales y algunos campos de la literatura y de las
ciencias. Cuando el objetivo es dominar un conjunto especfico de habilidades o conceptos, es
difcil separar el material en partes. Nosotros pensamos que bien controlada por el docente se
puede emplear en la mayora de temas y actividades acadmicas.

- No parece adecuado que los alumnos no dispongan de una copia del tema completo,
posibilitara una mayor integracin y una visin global del tema objeto de aprendizaje.

- Segn Salvin (1985) es una tcnica que no utiliza un sistema de recompensas a la

cooperacin. Segn el mismo autor, podemos considerarla como tcnica de aprendizaje
cooperativo porque usa un sistema de tarea cooperativa que crea mucha interdependencia
entre los alumnos. Con ella el profesor puede plantear, si lo desea, una evaluacin que puede
consistir, bien en un examen final individual, lo que en cierta medida nos permite verificar el
aprendizaje de cada alumno, o bien un trabajo que el equipo tienen que presentar y por el
cual todos los miembros del grupo reciben la misma nota.

A diferencia de otras tcnicas de aprendizaje cooperativo no hay competicin intergrupal para

conseguir unos determinados premios. Los alumnos no ganan para sus respectivos equipos
una puntuacin determinada canjeable por recompensas. Por lo tanto la necesidad de
cooperar estriba en esta tcnica no tanto en la recompensa, sino en la necesidad de conocer
lo que los compaeros han aprendido en sus grupos respectivos. Podemos decir, que la
cooperacin descansa sobre los medios y no sobre los fines, se puede conseguir que los
alumnos dependan unos de otros y sean responsables de formas diferentes a la de dar
recompensas al grupo basadas en el aprendizaje individual de los participantes.

Slavin (1980) elabor una modificacin de la tcnica rompecabezas a la que llam Jigsaw II y
que incorpor a sus tcnicas de aprendizaje por equipos.
4.2.3. Papel del docente

El papel del docente, lo podemos dividir en las siguientes funciones:

- Planificar y organizar: se trata de buscar el tema, dividirlo en fragmentos de igual extensin y

dificultad, explicar el objeto de la tcnica a los alumnos, formar los grupos en base a criterios
de heterogeneidad y dificultad del tema, disponer el mobiliario, entregar el material...

- Realizar un seguimiento de los procesos grupales, se trata segn Fabra (1992) de

diagnosticar las dificultades o problemas del grupo e intervenir para lograr que se alcancen los
objetivos del mismo y los que estn ligados a la tarea: animar que todos participen, intentar
que se hagan preguntas, se solicite ayuda, se den explicaciones, se utilicen de manera
adecuada habilidades comunicativas y grupales, ayudarles a superar conflictos, resolver
dudas que no pueden ser resueltas por nadie del grupo, aportarles informacin nueva...

- Evaluar el proceso y los resultados: verificar si han aprendido bien a travs de pruebas
individuales o trabajo en grupos, preguntar a los alumnos que les ha parecido el proceso,
cmo se encuentran, qu sienten, que problemas han tenido a lo largo de la tcnica...

4.3. StudentTeams-achievementDivisions
(STAD) equipos de aprendizaje por
divisiones de rendimiento

Con esta tcnica, Slavin (1978) asigna a cada equipo cuatro o cinco miembros. Los equipos
estn compuestos por alumnos con rendimiento alto, medio y bajo, chicos y chicas de
diferentes clases sociales, culturales y tnicas, con el fin de que el grupo sea lo ms
heterogneo posible, un "microcosmos" de toda la clase.

Inicialmente el profesor introduce, mediante una explicacin, la leccin o tema objeto de

aprendizaje (se introduce cada semana un tema diferente). A continuacin, los alumnos
trabajan en grupo para dominar el material. Pueden trabajar uno por uno, en parejas,
turnndose para hacer preguntas, discutir en grupo o usar cualquier otro medio para aprender
el material. A los alumnos se les advierte que no terminarn la tarea hasta que ellos y sus
compaeros estn totalmente seguros de que han entendido y se han aprendido el material.
Para facilitar el aprendizaje, se entrega a los alumnos hojas de ejercicios y hojas de
soluciones, con lo que queda claro que su papel no es contestar las hojas de trabajo, sino
aprender conceptos y dominar un tema especfico.

Por ltimo, se realizan pruebas individuales. Cada alumno contesta a su propio examen, la
duracin de estos exmenes individuales suele ser de unos quince minutos. Las puntuaciones
de los exmenes se traducen en puntuaciones de equipo mediante un sistema llamado
"rendimiento por divisiones". Los equipos ganadores reciben las recompensas y el
reconocimiento oportuno por la labor realizada.

El objetivo que se pretende con esta tcnica es conseguir dominar un determinado material en
grupo para obtener unas recompensas grupales basadas en los aprendizajes individuales.
Los alumnos trabajan en equipo para asegurarse que todos los miembros del grupo dominan
un tema.

4.3.1. Caractersticas

- Interdependencia positiva entre los alumnos. Existe una gran interdependencia entre los
componentes del grupo motivada, especialmente, por la necesidad de conseguir los premios y
recompensas grupales, basados en los aprendizajes individuales. Se utiliza una estructura de
recompensa que crea una alta interdependencia entre los miembros del equipo por llevar
implcita un grado de ordenacin de meta, ya que la consecucin de las recompensas por
parte de un alumno depende de que los dems tambin tengan xito, es decir ningn alumno
obtendr la recompensa si el grupo no triunfa, la consecucin de los objetivos por parte de
cada alumno depende de que los dems tambin lo consigan. Los alumnos cooperan porque
esperan alcanzar una recompensa, que puede ser tiempo extra para realizar actividades de
libre eleccin, reconocimiento pblico, adquirir determinadas ventajas. Es importante que
exista esa recompensa y que sea lo ms relevante posible para los alumnos, de lo contrario
los alumnos dejaran de cooperar.

- Responsabilidad individual motivada por la estructura de recompensa porque, como afirman

Karau y Willians (1993), los sujetos solo se esfuerzan en una tarea grupal si creen que el
rendimiento ser recompensado y si valoran positivamente esas recompensas. La
responsabilidad tiene tambin su origen en el hecho de que cada alumno va a recibir
informacin sobre su contribucin individual, en funcin de sus calificaciones, a la puntuacin
grupal y, por tanto, cada alumno sentir la responsabilidad de llevar su equipo a lo ms alto e
indudablemente a que todos los miembros del grupo se sepan bien la leccin.

- Esta tcnica proporciona la misma oportunidad a todos los alumnos de contribuir a la

puntuacin grupal, independientemente de sus aptitudes y rendimientos. Si las calificaciones
obtenidas por los alumnos superan sus calificaciones en trabajos anteriores, aportarn puntos
para el equipo, por tanto todos tienen lo que Slavin (1983a) denomina "igualdad de
oportunidades en las puntuaciones", independientemente de que sean alumnos con
rendimiento alto, medio o bajo.

- Se utiliza para obtener la puntuacin grupal, un sistema denominado para algunos autores
como Fabra (1992) "divisiones de xito" o "rendimiento por divisiones" Echeita (1990). La
puntuacin obtenida por cada estudiante se traslada a los equipos de dos formas diferentes:

- Al comparar el resultado conseguido por cada alumno en la ltima rueda de preguntas con la
anterior, se verifica una superacin personal. Este sistema de puntuacin, por superacin
personal, da a cada alumno la oportunidad de contribuir a la puntuacin del equipo, si se
esfuerza y trabaja.

- Comparacin de las calificaciones de alumnos de igual rendimiento de diferentes equipos.

Las puntuaciones de los estudiantes se comparan solamente con las de un grupo de
referencia homogneo (divisin de xito) en vez de compararse con toda la clase. Los
alumnos saben a qu divisin de rendimiento pertenecen, pero no interactan con ningn
miembro de ella. La asignacin a las divisiones de rendimiento cambia de semana en semana
dependiendo de la calificacin obtenida en la ltima prueba individual. Estos puntos son
sumados a los del equipo para formar la puntuacin grupal y solo los equipos que alcancen
cierta puntuacin obtendrn determinadas recompensas grupales. Los equipos con las
puntuaciones ms altas reciben reconocimiento en un boletn semanal, al igual que los
alumnos que ms sobrepasen su puntuacin o hayan realizado las pruebas individuales
perfectas.

4.3.2. Limitaciones

- No existe razn convincente para creer que tales incentivos son un ingrediente importante
en el aprendizaje. Segn Damon (1984), las metas basadas en premios no son las ms
adecuadas para el aprendizaje ni de grupos, ni individual, preferimos que los alumnos estn
sobre todo guiados por metas relacionadas con la tarea o con el aprendizaje, que el alumno
aprenda por aumentar sus competencias, saber ms, disfrute con lo que hace, con el proceso
y no con la consecucin de unos premios. En caso de fracaso, las consecuencias para la
motivacin posterior del alumno y para su salud mental son ms negativas en el caso de
alumnos que tienen metas relacionadas con los premios que metas relacionadas con la tarea.

- Existencia de competicin intergrupal entre equipos diferentes. La competicin intergrupal

implica percepcin de fracaso en algn grupo, con lo que su autoestima y motivacin hacia
tareas escolares pueden disminuir. La competicin resulta muy ventajosa solo para algunos
alumnos, y en algunos aspectos, mientras que es muy perjudicial para la mayora de los
alumnos en todos los aspectos y para todos los alumnos en muchos aspectos (Ovejero,
1990). La competicin no puede ser en ningn caso la finalidad del aprendizaje, sino
justamente un mero peldao (Johnson y Johnson 1987) reconocen que la competicin no es
la finalidad del aprendizaje, sino solamente una preparacin para una tarea ms importante.
Debemos reconocer la existencia en esta tcnica de una competicin "ligth", pues los alumnos
no interactan con los dems miembros de su divisin de rendimiento, solamente saben a qu
divisin son asignados. Esta tcnica reduce la tensin de la competicin pero sigue siendo
una tcnica competitiva.

4.3.3. Papel del docente

- Planificar y organizar: se trata de buscar el tema, dar informacin sobre el mismo explicar el
objeto de la tcnica a los alumnos, formar los equipos con alumnos de rendimiento alto, medio
y bajo, disponer el mobiliario, entregar el material (hojas de trabajo y de soluciones), preparar
los premios y recompensas...

- Realizar un seguimiento de los procesos grupales e intervenir para lograr que se alcancen
los objetivos del mismo y los que estn ligados a la tarea: animar a que todos participen,
intentar que se hagan preguntas, se soliciten ayuda, se den explicaciones, se utilicen de
manera adecuada habilidades comunicativas y grupales, ayudarles a superar conflictos,
resolver dudas que no pueden ser resueltas por nadie del grupo, aportarles informacin
nueva...

- Evaluar el proceso y los resultados: verificar si han aprendido a travs de pruebas

individuales, comparar el rendimiento actual con rendimientos anteriores y otorgar puntos al
grupo en funcin de que exista una superacin personal, dar informacin a los alumnos sobre
su rendimiento y su aportacin a la puntuacin grupal, recompensar al grupo y a los alumnos
con ms altas calificaciones, calcular las puntuaciones de los equipos, realizar los boletines
semanales de reconocimiento.
4.4. Teams-games-tournament(TGT)
torneos de equipos de aprendizaje

Tcnica desarrollada por DeVries y Edwards (1973), DeVries y Slavin (1978). Fue la primera
tcnica de aprendizaje cooperativo utilizada en la Universidad de Johns Hopkins. Es parecida
al STAD, pero las pruebas individuales son sustituidas por torneos semanales. Los equipos
estn formados por cuatro o cinco alumnos y se maximiza, como ya hemos sealado, la
heterogeneidad en cuanto a niveles de habilidad, raza, sexo, cultura, etc. Cada semana se
introduce un tema, se explica y se entregan a los alumnos las hojas de trabajo y soluciones.
Posteriormente se trabaja en grupo para preparar y dominar el material. Se advierte a los
alumnos que no terminarn las tareas hasta que estn plenamente seguros de que todos han
entendido y aprendido el material y puedan salir airosos del torneo. Durante el periodo de
trabajo en grupo, los miembros de los equipos estudian juntos, se ayudan mutuamente, se
explican y se examinan unos a otros, resuelven conflictos etc.

Por ltimo y despus de este periodo de interaccin grupal, los alumnos deben demostrar lo
aprendido en el torneo que se realiza una vez a la semana. Para el torneo los alumnos se
asignan a mesas de torneo de tres personas cada una. La competicin en cada mesa es
justa, en la mesa n 1 se sitan los tres alumnos que alcanzaron las puntuaciones ms altas
en el ltimo torneo, los tres alumnos que les siguieron, en la mesa n 2, y as sucesivamente.
Los alumnos compiten en cada mesa sobre los temas tratados en el grupo. Como los alumnos
estn asignados a grupos con unos rendimientos y capacidades ms o menos parecidos,
cada alumno tiene la misma posibilidad de contribuir a la puntuacin total del grupo, puesto
que cada mesa aporta los mismos puntos al grupo.

A los alumnos no se les dice cul es la mesa ms alta, cul es la siguiente etc. pero se les
dice que su competencia es justa. La puntuacin obtenida por cada miembro de los diferentes
equipos en cada una de las mesas de competicin, se suma a la de los dems de su equipo,
para producir el resultado final. El equipo que consigue una mayor puntuacin es el ganador.
Los equipos permanecen juntos durante unas seis semanas. Cada semana, y dependiendo
de las puntuaciones anteriores, se asignan nuevos alumnos a las mesas de torneo, el alumno
que tenga la puntuacin ms alta en una mesa, pasa en el siguiente torneo a la mesa
siguiente en nivel de competencia y el alumno que tiene la puntuacin ms baja pasa en el
prximo torneo a la mesa siguiente en orden descendente.

Veamos a continuacin, segn Slavin (1980), el procedimiento de juego que se sigue en los
torneos: las mesas de torneo estn compuestas de tres alumnos aunque los papeles rotan,
existe un lector, un retador n 1 y un retador n2. El lector toma una carta numerada y busca la
pregunta correspondiente en la hoja de juego. A continuacin, lee en voz alta la pregunta y
trata de contestarla. El primer retador da una respuesta diferente si quiere o pasa. El segundo
retador desafa si el primero pasa o simplemente desea hacerlo. Cuando todos han desafiado
o pasado, el segundo retador comprueba la respuesta en la hoja correspondiente. El que haya
acertado conserva la carta. Si el lector se equivoc no hay castigo, pero si cualquiera de los
dos retadores se equivoca, deben devolver una carta ganada anteriormente, si la tienen.
Gana el alumno que consiga contestar acertadamente a ms preguntas y acumular ms
cartas.

El nmero de participantes en los torneos variar dependiendo de los grupos que hayamos
establecido. As por ejemplo, si en clase hemos formado cinco grupos diferentes, las mesas
de torneo estarn compuestas por cinco alumnos, un lector y cuatro retadores.
El objetivo que se pretende es preparar a los miembros del equipo en un determinado tema
para actuar correctamente en los torneos y conseguir unas recompensas y premios, basadas
en los aprendizajes individuales.

4.4. Teams-games-tournament(TGT)
torneos de equipos de aprendizaje

Tcnica desarrollada por DeVries y Edwards (1973), DeVries y Slavin (1978). Fue la primera
tcnica de aprendizaje cooperativo utilizada en la Universidad de Johns Hopkins. Es parecida
al STAD, pero las pruebas individuales son sustituidas por torneos semanales. Los equipos
estn formados por cuatro o cinco alumnos y se maximiza, como ya hemos sealado, la
heterogeneidad en cuanto a niveles de habilidad, raza, sexo, cultura, etc. Cada semana se
introduce un tema, se explica y se entregan a los alumnos las hojas de trabajo y soluciones.
Posteriormente se trabaja en grupo para preparar y dominar el material. Se advierte a los
alumnos que no terminarn las tareas hasta que estn plenamente seguros de que todos han
entendido y aprendido el material y puedan salir airosos del torneo. Durante el periodo de
trabajo en grupo, los miembros de los equipos estudian juntos, se ayudan mutuamente, se
explican y se examinan unos a otros, resuelven conflictos etc.

Por ltimo y despus de este periodo de interaccin grupal, los alumnos deben demostrar lo
aprendido en el torneo que se realiza una vez a la semana. Para el torneo los alumnos se
asignan a mesas de torneo de tres personas cada una. La competicin en cada mesa es
justa, en la mesa n 1 se sitan los tres alumnos que alcanzaron las puntuaciones ms altas
en el ltimo torneo, los tres alumnos que les siguieron, en la mesa n 2, y as sucesivamente.
Los alumnos compiten en cada mesa sobre los temas tratados en el grupo. Como los alumnos
estn asignados a grupos con unos rendimientos y capacidades ms o menos parecidos,
cada alumno tiene la misma posibilidad de contribuir a la puntuacin total del grupo, puesto
que cada mesa aporta los mismos puntos al grupo.

A los alumnos no se les dice cul es la mesa ms alta, cul es la siguiente etc. pero se les
dice que su competencia es justa. La puntuacin obtenida por cada miembro de los diferentes
equipos en cada una de las mesas de competicin, se suma a la de los dems de su equipo,
para producir el resultado final. El equipo que consigue una mayor puntuacin es el ganador.
Los equipos permanecen juntos durante unas seis semanas. Cada semana, y dependiendo
de las puntuaciones anteriores, se asignan nuevos alumnos a las mesas de torneo, el alumno
que tenga la puntuacin ms alta en una mesa, pasa en el siguiente torneo a la mesa
siguiente en nivel de competencia y el alumno que tiene la puntuacin ms baja pasa en el
prximo torneo a la mesa siguiente en orden descendente.

Veamos a continuacin, segn Slavin (1980), el procedimiento de juego que se sigue en los
torneos: las mesas de torneo estn compuestas de tres alumnos aunque los papeles rotan,
existe un lector, un retador n 1 y un retador n2. El lector toma una carta numerada y busca la
pregunta correspondiente en la hoja de juego. A continuacin, lee en voz alta la pregunta y
trata de contestarla. El primer retador da una respuesta diferente si quiere o pasa. El segundo
retador desafa si el primero pasa o simplemente desea hacerlo. Cuando todos han desafiado
o pasado, el segundo retador comprueba la respuesta en la hoja correspondiente. El que haya
acertado conserva la carta. Si el lector se equivoc no hay castigo, pero si cualquiera de los
dos retadores se equivoca, deben devolver una carta ganada anteriormente, si la tienen.
Gana el alumno que consiga contestar acertadamente a ms preguntas y acumular ms
cartas.
El nmero de participantes en los torneos variar dependiendo de los grupos que hayamos
establecido. As por ejemplo, si en clase hemos formado cinco grupos diferentes, las mesas
de torneo estarn compuestas por cinco alumnos, un lector y cuatro retadores.

El objetivo que se pretende es preparar a los miembros del equipo en un determinado tema
para actuar correctamente en los torneos y conseguir unas recompensas y premios, basadas
en los aprendizajes individuales.

4.4.1. Caractersticas

- Interdependencia positiva entre los miembros del grupo, motivada especialmente por la
estructura de recompensa. Dependen unos de otros para conseguir que su equipo sea el
ganador y puedan obtener los premios e incentivos.

- Responsabilidad individual: los alumnos se esfuerzan en la tarea grupal porque saben que el
grupo ser recompensado en funcin de los aprendizajes individuales y adems valoran
positivamente esas recompensas. La responsabilidad tiene tambin su origen en el hecho de
que cada alumno va a recibir informacin sobre su contribucin individual a la puntuacin
grupal (resultado del torneo) y, por tanto, cada alumno sentir la responsabilidad de llevar su
equipo a lo ms alto e indudablemente a que todos los miembros del grupo se sepan bien la
leccin y acten positivamente en los torneos.

- Esta tcnica proporciona la misma oportunidad a todos los alumnos de contribuir a la

puntuacin grupal, independientemente de sus aptitudes y rendimientos, pues en los torneos
se compite con miembros de otros equipos que en el pasado han tenido un rendimiento
comparable y cada mesa contribuye por igual a la puntuacin global del grupo.

- Se utilizan como hemos visto anteriormente, "torneos", juegos competitivos, para evaluar lo
aprendido en la situacin de aprendizaje cooperativo y para determinar qu equipo resulta
ganador.

4.4.2. Limitaciones

- Uso de incentivos extrnsecos como parte del aprendizaje en grupo.

- Existencia de competicin intergrupal entre equipos diferentes. La competicin intergrupal

implica percepcin de fracaso en algn grupo, con lo que su autoestima y motivacin hacia
tareas escolares pueden disminuir. La competicin intergrupal y las recompensas que
acompaan a la productividad del grupo enfatizan el valor extrnseco del aprendizaje y de la
cooperacin. Segn Sharan, Amir y Ben-Ari (1984) la competicin intergrupal puede limitar la
conducta cooperativa entre los miembros de los diferentes grupos y menoscabar las ventajas
de la interaccin cooperativa y de la solidaridad grupal.

4.4.3. Papel del docente

- Planificar y organizar. Se trata de buscar el tema, dar informacin sobre el mismo explicar el
objeto de la tcnica a los alumnos, formar los equipos maximizando la heterogeneidad,
disponer el mobiliario, entregar el material (hojas de trabajo y de soluciones), preparar los
premios y recompensas.

- Realizar un seguimiento de los procesos grupales e intervenir para lograr que se alcancen
los objetivos del mismo y los que estn ligados a la tarea.

- Evaluar el proceso y los resultados: organizar los torneos, verificar si han aprendido los
alumnos en funcin de los resultados en los torneos, dar informacin a los alumnos sobre su
rendimiento y su aportacin a la puntuacin grupal, recompensar al grupo y a los alumnos con
mejores resultados en los diferentes juegos competitivos, calcular la puntuacin de los
equipos, realizar los boletines semanales de reconocimiento...

4.5. Jigsaw II o rompecabezas II

Esta tcnica fue elaborada por Slavin (1980), a partir de una modificacin del Jigsaw de
Aronson y colaboradores. En ella se forman subgrupos de 4-5 alumnos. Se entrega a los
alumnos, a diferencia del Jigsaw original, el tema completo (bien puede ser el captulo de un
libro, una historia corta, una bibliografa...) para que pueda ser ledo individualmente. Sin
embargo, cada alumno recibe un subtema en el cual debe ser un especialista. A continuacin,
los alumnos que tienen los mismos tpicos se renen en grupos de expertos para discutirlos.
Posteriormente regresan a sus equipos, para ensear a sus compaeros lo que han
aprendido. Por ltimo, los alumnos realizan exmenes individuales. Las puntuaciones en
estos exmenes contribuyen a las puntuaciones del equipo y, por tanto, a conseguir los
premios e incentivos. Tanto los alumnos, como los equipos que obtengan las calificaciones
ms altas son reconocidos en un boletn de clase.

Las diferencias principales con el Jigsaw original son las siguientes:

- Los alumnos reciben toda la informacin del tema.

- El rompecabezas II utiliza incentivos a la cooperacin.

El objetivo consiste en preparar a los miembros del grupo en un determinado tema acadmico
para conseguir una recompensa grupal basada en los aprendizajes individuales.

4.5.1. Caractersticas

- Interdependencia positiva entre los alumnos debido a la estructura de la tarea porque cada
uno se especializa en una parte. Este hecho provoca que los alumnos dependan
estrechamente los unos de los otros si quieren aprender y dominar el tema completo. La
interdependencia, igualmente, se consigue gracias a la estructura de meta, la consecucin de
los objetivos por parte de cada alumno depende de si los dems tambin los consiguen, si los
alumnos no estudian y preparan con profundidad y seriamente su parte difcilmente podrn
explicrsela de manera adecuada a sus compaeros y, por tanto, limitarn probablemente el
dominio total del tema. Existe, tambin, una gran interdependencia entre los componentes del
grupo debido a la estructura de recompensa.
- Responsabilidad individual motivada no solo por la estructura de meta, tarea y, sobre todo,
recompensa sino, tambin, por el hecho de que cada alumno va a recibir informacin sobre su
contribucin individual, en funcin de sus calificaciones, a la puntuacin grupal. Para Slavin
(1983a), las recompensas especficas, probablemente, motivarn a los alumnos a hacer todo
lo que sea necesario para que triunfe el equipo, ningn miembro del grupo ser
recompensado al menos que el grupo triunfe. Recordemos que segn la teora del esfuerzo
colectivo de Karau y Willians (1983), los sujetos solo se esfuerzan en una tarea grupal si
creen que el rendimiento ser recompensado y si valoran positivamente esas recompensas.
La recompensa a la cooperacin basada en calificaciones individuales reduce y anula la
holgazanera social.

- Esta tcnica proporciona la misma oportunidad a todos los alumnos de contribuir a la

puntuacin grupal, independientemente de sus aptitudes y rendimientos. Si las calificaciones
obtenidas por los alumnos superan sus calificaciones en trabajos anteriores aportarn puntos
para el equipo, por tanto, todos tienen la misma oportunidad de contribuir a la puntuacin
global del grupo independientemente de que sean alumnos con rendimiento alto, medio o
bajo.

4.5.2. Limitaciones

- Como sealbamos en las limitaciones de la tcnica Jigsaw original, para algunos autores
este es un mtodo aplicable, sobre todo, a tareas susceptibles de ser analizadas o estudiadas
desde distintos puntos de vista o desde distintas disciplinas.

- Existencia de incentivos externos. Las metas basadas en premios no siempre son las ms
adecuadas para el aprendizaje.

- Existe una gran competicin intergrupal entre equipos diferentes. La competicin intergrupal
implica percepcin de fracaso en algn grupo, con lo que su autoestima y motivacin hacia
tareas escolares pueden disminuir.

4.5.3. Papel del docente

- Planificar y organizar. Se trata de buscar el tema, dar informacin, explicar el objeto de la

tcnica a los alumnos, formar los grupos en base a criterios de heterogeneidad y dificultad del
tema, asignar a cada alumno una parte del tema, disponer el mobiliario, entregar el material,
preparar los premios y recompensas...

- Realizar un seguimiento de los procesos grupales e intervenir para lograr que se alcancen
los objetivos del mismo y los que estn ligados a la tarea.

- Evaluar el proceso y los resultados: verificar si los alumnos han aprendido a travs de
pruebas individuales, otorgar puntos al grupo en funcin de los exmenes individuales, dar
informacin a los alumnos sobre su rendimiento y su aportacin a la puntuacin grupal,
recompensar al grupo y a los alumnos con ms altas calificaciones etc.

4.5.3. Papel del docente

- Planificar y organizar. Se trata de buscar el tema, dar informacin, explicar el objeto de la

tcnica a los alumnos, formar los grupos en base a criterios de heterogeneidad y dificultad del
tema, asignar a cada alumno una parte del tema, disponer el mobiliario, entregar el material,
preparar los premios y recompensas...

- Realizar un seguimiento de los procesos grupales e intervenir para lograr que se alcancen
los objetivos del mismo y los que estn ligados a la tarea.

- Evaluar el proceso y los resultados: verificar si los alumnos han aprendido a travs de
pruebas individuales, otorgar puntos al grupo en funcin de los exmenes individuales, dar
informacin a los alumnos sobre su rendimiento y su aportacin a la puntuacin grupal,
recompensar al grupo y a los alumnos con ms altas calificaciones etc.

4.6. TeamAssistedIndividualization (TAI)

individualizacin con ayuda de equipo.

Tcnica desarrollada por Slavin, Leavey y Madden (1984). Aunque es bastante similar al
STAD y TGT, se caracteriza porque combina el aprendizaje cooperativo con la instruccin
individual aplicada sobre todo a la enseanza de las matemticas de 3 a 6 de primaria.

En el TAI se asigna a los alumnos a equipos heterogneos de cuatro o cinco miembros.

Despus de formados los grupos, procurando que sean lo ms heterogneos posible, se
asigna a cada alumno una unidad matemtica previamente programada. La asignacin se
realiza por medio de una prueba diagnstica. A continuacin, cada alumno se pone trabajar a
su propio ritmo sobre dicha unidad, en parejas o tradas dentro de sus equipos y siguen una
secuencia especfica de actividades: leer su hoja de instrucciones, trabajar en hojas de
ejercicios sucesivas que reflejan los diferentes contenidos y procedimientos en que est
dividida la unidad matemtica. Por ltimo, una vez realizadas con xito todas las hojas de
ejercicios de la unidad programada, se realizan exmenes individuales finales.

El procedimiento hasta llegar a los exmenes finales (final test), teniendo en cuenta que se
suele trabajar en parejas, intercambiando las hojas de respuestas y revisando las hojas de
ejercicios, es el siguiente:

- Cada estudiante trabaja sobre los cuatro primeros problemas de su hoja de ejercicios y
verifica sus respuestas con las de sus compaeros. Si son correctas, pasa a la siguiente hoja
de ejercicios. Si hubiese alguna errnea, el alumno pasa en la misma hoja de ejercicios a
realizar el siguiente bloque de cuatro problemas, as hasta que sea correcto todo un bloque de
cuatro problemas de la misma hoja. El estudiante puede pedir ayuda, no solo a sus
compaeros de equipo sino tambin a su profesor.

- Cuando el estudiante contesta adecuadamente a un bloque de cuatro problemas de su

ltima hoja de ejercicios, realiza solo sin ayuda un examen de diez preguntas, una prueba de
competencia (Checkout A). Un compaero de equipo corrige la prueba, si el estudiante supera
la prueba de competencia con una puntuacin del 80%, realiza una prueba final (final test)
que es corregida por un alumno encargado de esta tarea (monitor). Si no la supera con xito,
puede solicitar la ayuda del profesor. El estudiante pasa a realizar, posteriormente, una
segunda prueba de competencia (Checkout B), parecida en contenido y dificultad a la primera
prueba de competencia. Una vez superada esta prueba el alumno realizara el examen final.

- Las puntuaciones de los alumnos y el nmero de exmenes que han presentado en una
semana, es decir el nmero de unidades terminadas, pasan a la puntuacin global del equipo
y los miembros del mismo reciben certificados y recompensas por sobrepasar los niveles
preestablecidos del equipo. De este modo pueden ser varios los equipos que consigan los
certificados y las recompensas.

El objetivo que se pretende es dominar y aprender una tarea de ndole matemtica

individualmente y en grupo para conseguir unas recompensas grupales.

4.6.1. Caractersticas

- Interdependencia positiva entre los miembros del grupo, motivada especialmente por la
estructura de recompensa y por la estructura de la tarea. Dependen unos de otros para
conseguir terminar el mayor nmero de unidades posibles con altas puntuaciones y obtener,
de este modo, las recompensas grupales. En esta tcnica, adems, existe un cierto grado de
estructura de tarea pues la tarea en s se encuentra dividida en subtareas y existe cierta
especializacin entre los miembros del equipo, unos revisan, otros corrigen, trabajan sobre las
hojas de ejercicios, hacen las pruebas de competencia y exmenes finales etc.

- Responsabilidad individual: los alumnos se esfuerzan al mximo en sus respectivas

unidades porque saben que el grupo ser recompensado en funcin de los aprendizajes
individuales. Los alumnos se responsabilizan de revisarse mutuamente y ayudarse para
resolver los problemas que surjan. La responsabilidad tiene, tambin, su origen en el hecho
de que cada alumno va a recibir informacin sobre su contribucin individual a la puntuacin
grupal.

- Esta tcnica proporciona la misma oportunidad a todos los alumnos de contribuir a la

puntuacin grupal, independientemente de sus aptitudes y rendimientos, pues cada alumno
trabaja y realiza exmenes finales sobre una unidad matemtica asignada segn sus propias
posibilidades y nivel.

- Como la tarea en esta tcnica est bastante clara, los alumnos trabajan en sus unidades, las
hojas de ejercicios y pruebas de competencia son calificadas por los compaeros y los
exmenes finales por el monitor, el docente puede trabajar con los alumnos y grupos que
tengan problemas, preparar nuevas unidades o simplemente explicar nuevos temas a otros
alumnos. TAI se cre para utilizarse, segn Slavin (1983a), en clases demasiado
heterogneas, en las que no se puede ensear el material a todos los alumnos al mismo
ritmo.

- No existe competicin intergrupal o si la hay est bastante "atenuada", pues cualquier

equipo puede obtener "certificados" y recompensas, solo tiene que sobrepasar con su
puntuacin global una puntuacin de equipo preestablecida. TAI es el nico entre los mtodos
de aprendizaje cooperativo que utiliza la instruccin individualizada, cada alumno trabaja a su
propio ritmo sobre una unidad matemtica, eso s, ayudado por su equipo.

4.6.2. Limitaciones

- Esta tcnica ha sido aplicada en un rea determinada concretamente las matemticas,

nosotros pensamos que puede ser aplicada a otras materias sin serios problemas.

- Es una tcnica que tal vez tenga excesivo control/evaluacin sobre el aprendizaje del
alumno, de ah que haya sido utilizada sobre todo en niveles educativos inferiores, primaria.

- Uso de incentivos extrnsecos como parte del aprendizaje en grupo.

4.6.3. Papel del docente

- Planificar y organizar. Hay que informar sobre la dinmica de la tcnica a los alumnos,
buscar las distintas unidades matemticas, realizar las hojas de instrucciones y ejercicios,
asignar a los alumnos las unidades, formar los grupos, disponer el material, el mobiliario etc.

- Realizar un seguimiento de los procesos grupales e intervenir para lograr que se alcancen
los objetivos del mismo y los que estn ligados a la tarea.

- Evaluar el proceso y los resultados: realizar las pruebas diagnsticas de nivel, asignar el
papel de monitor a un alumno, verificar si han aprendido los alumnos en funcin de los
resultados en los exmenes finales y unidades terminadas, dar informacin a los alumnos
sobre su rendimiento y su aportacin a la puntuacin grupal, recompensar al grupo y a los
alumnos con mejores resultados, calcular las puntuaciones de los equipos, otorgar los
certificados, realizar los boletines semanales de reconocimiento...

4.7. CooperativeIntegrated Reading and

Composition (CIRC) equipos cooperativos
integrados para la lectura y la escritura

Es el mtodo de aprendizaje por equipos ms reciente, desarrollado por Madden, Slavin y

Stevens (1986). Consiste en un programa para ensear a leer y a escribir y, sobre todo, a
afianzar los procesos de lectura y escritura. Se aplica por tanto preferentemente en los
primeros aos de educacin primaria.

Inicialmente, los alumnos son distribuidos en grupos (inicial, medio y superior) segn su nivel
de lectoescritura. A partir de estos grupos se forman los equipos de 4 o 5 miembros,
intentando que dos pertenezcan a un nivel y los otros dos o tres compaeros a otro nivel de
lectoescritura diferente. Aquellos alumnos que tienen retraso acadmico o precisan de
educacin especial en lectura se distribuyen entre los diferentes equipos.

El desarrollo de esta tcnica sigue la siguiente secuencia:

- Instruccin del profesor: el profesor introduce una lectura diaria aproximadamente durante
veinte minutos, en el transcurso de estas lecturas los profesores introducen nuevo
vocabulario, repasan el anterior y hablan acerca de la historia o relato. Segn Santos Rego
(1990), los profesores utilizan mtodos estructurados, presentan el vocabulario de tal manera
que los alumnos comprendan el significado de las palabras, usan tambin lectura oral
repetitiva para conseguir automaticidad en la decodificacin de palabras claves, utilizan los
significados de las palabras para comprender el contenido de la historia, etc.

- Trabajo en equipo: los alumnos trabajan dentro de los equipos por parejas sobre una serie
de actividades relacionadas con la lectura, lectura mutua, predicciones de cmo terminarn
las historias, composiciones, resmenes, redaccin de historias, correcciones mutuas...

- Exmenes: estos exmenes finales consisten en actividades de lectoescritura relacionadas

con el texto trabajado inicialmente. Se realizan de forma individual. Un alumno no ir a las
pruebas finales hasta que los compaeros del equipo hayan determinado que est preparado
para ello. Las puntuaciones obtenidas en estas pruebas, durante una semana, se suman a las
de los compaeros, se determina la media que pasa a la puntuacin global del equipo. Los
equipos que sobrepasen un criterio medio de superacin de las actividades obtendrn las
recompensas, certificados y diplomas.

El objetivo que se pretende es el aprendizaje en grupo de actividades de lectoescritura para

obtener unas recompensas grupales.

4.7.1. Caractersticas

- Interdependencia positiva entre los miembros del grupo, motivada especialmente por la
estructura de recompensa y por la estructura de la tarea. Dependen unos de otros para
conseguir las recompensas grupales, se ayudan y revisan mutuamente las actividades de
lectoescritura. En esta tcnica, adems, existe un cierto grado de estructura de tarea pues la
tarea en s, se encuentra dividida en subtareas: lectura mutua, predicciones acerca de la
historia, resmenes, etc.

- Responsabilidad individual: los alumnos se esfuerzan al mximo en sus respectivos equipos

porque saben que el grupo ser recompensado en funcin de los aprendizajes individuales,
adems se responsabilizan de revisarse mutuamente y ayudarse para resolver las dudas que
surjan. La responsabilidad tiene tambin su origen en el hecho de que cada alumno va a
recibir informacin sobre su contribucin individual a la puntuacin grupal.

- Esta tcnica proporciona la misma oportunidad a todos los alumnos de contribuir a la

puntuacin grupal, independientemente de sus aptitudes y rendimientos, pues cada alumno
trabaja y realiza exmenes finales sobre unas actividades lectoescritoras segn sus propias
posibilidades y segn su nivel.

- Como los equipos trabajan la mayor parte de tiempo independientemente del profesor, este
puede trabajar con los grupos que tengan problemas o trabajar individualmente con algn
alumno.

- No existe competicin intergrupal, cualquier equipo puede obtener "certificados" y

recompensas, solo tienen que sobrepasar con su puntuacin global una puntuacin de equipo
preestablecida. La puntuacin global del equipo se obtiene de la media de las puntuaciones
de los exmenes, composiciones y otras actividades de los alumnos que forman el equipo.

4.7.2. Limitaciones

- Esta tcnica solo es aplicada al aprendizaje y afianzamiento de la lectura y la escritura en los

primeros cursos de educacin primaria.

- Uso de incentivos extrnsecos como parte del aprendizaje en grupo.

4.8. Aprendiendo juntos

Esta tcnica fue creada por los hermanos David y Roger Johnson en 1975. Implica la
interaccin de alumnos en pequeos grupos heterogneos de cuatro a cinco miembros. Los
alumnos aprenden juntos un material concreto, ayudndose entre s hasta que todo el grupo
lo domina adecuadamente. Esta tcnica ha demostrado su utilidad en solucin de problemas,
aprendizaje de conceptos y creatividad.

Segn Johnson y Johnson (1982), Lyons (1980) y Roy (1982), esta tcnica consta de los
siguientes pasos:

- Seleccionar el tema, bien sea una tarea que requiera aprendizaje de conceptos, solucin de
problemas o pensamiento divergente.

- Determinar el tamao ms apropiado para desempear la tarea. Es evidente que el tamao

del grupo depende de los recursos de los que dispongamos para la ejecucin de la tarea, de
la naturaleza de esta, del tiempo que se disponga (normalmente cuanto ms tiempo, los
grupos pueden ser ms grandes) y, por ltimo, la preparacin en habilidades comunicativas y
cooperativas del grupo. Los reseados, recomiendan para esta tcnica entre cuatro y seis
alumnos.

- Asignar los alumnos a los grupos heterogneos.

- Disponer la clase: los miembros del grupo necesitan interactuar unos con otros, cada uno
frente al otro.

- Introducir los materiales adecuados para conseguir interdependencia positiva entre los
miembros del grupo.

- Trabajo en grupo sobre la tarea asignada. Control de los grupos: el profesor realiza un
seguimiento del desarrollo de la tarea grupal e interviene donde hay dudas y conflictos para
ayudar a los grupos en su trabajo.

- Aunque inicialmente en esta tcnica no haba un mecanismo para evaluar los conocimientos
adquiridos por los alumnos y las aportaciones individuales al grupo, Johnson y Johnson han
seguido los pasos de Slavin, dando a los equipos una puntuacin grupal consistente en la
media de las puntuaciones que los miembros del grupo obtuvieron en un examen individual.
De esta manera la recepcin de recompensas por parte de los alumnos se basa en el
promedio del grupo.

El objetivo de esta tcnica es el aprendizaje en grupo, ayudndose los miembros unos a otros
hasta que todo el grupo aprende y comprende un determinado material.

4.8.1. Caractersticas

Segn Santos Rego (1990), Aprendiendo Juntos, ms que una tcnica de aprendizaje
cooperativo, es una filosofa de la cooperacin, en la que se pueden utilizar diferentes
procedimientos pero siempre, y segn Johnson y Johnson (1987b), basados en cinco
elementos: interdependencia positiva, interaccin cara a cara, rendimiento de cuentas
individual (individual accopuntability), destrezas sociales y procesamiento grupal.

- Interdependencia positiva: para Johnson y Johnson, Holubec y Roy (1984) la forma de

conseguir una interdependencia entre los miembros del grupo es estructurando el material.
Comparten estos autores la idea de que se puede conseguir interdependencia positiva
estructurando la tarea y no la recompensa. De dos formas diferentes se puede conseguir
dicha interdependencia, en primer lugar dndole al grupo una sola copia de los materiales, de
tal manera que para tener xito necesitan trabajar juntos y dividir el material, y en segundo
lugar tambin se puede conseguir interdependencia, creando competiciones intergrupales
para conseguir unas recompensas.

- Interaccin cara a cara: se trata de disponer el mobiliario del aula para facilitar la interaccin
de uno con los dems. Los miembros del grupo deberan sentarse en crculo y estar lo
suficientemente cerca unos de otros para comunicarse, eficazmente, sin que les estorben los
otros grupos. Colocar a los grupos en mesa rectangulares constituye un error bastante
frecuente que no permite el contacto ocular entre todos los participantes del grupo. Somos
conscientes de que muchas veces el aula, especialmente el aula universitaria, no es lo
suficientemente flexible para una adecuada interaccin cara a cara que posibilite el trabajo en
grupo.

- Responsabilidad/rendimiento de cuentas individual. Son necesarios los mejores esfuerzos

de aprendizaje de cada miembro para que el grupo tenga xito, y la ejecucin de cada
miembro debe ser visible y cuantificable para los dems miembros del grupo. En un grupo de
aprendizaje cooperativo los alumnos deben entender que son responsables del aprendizaje
de sus compaeros y por tanto deben asegurarse de que todos los miembros del equipo
dominen adecuadamente el material. El mecanismo, que Johnson, Johnson, Holubec y Roy
(1984), defienden para conseguir esa responsabilidad individual es la realizacin de pruebas
individuales por las cuales los alumnos reciben una puntuacin individual a la que habra que
aadir tambin una puntuacin grupal derivada del producto grupal.

- Destrezas sociales. Johnson, Stanne y Garibaldi (1990) dan un papel muy importante, como
variable mediadora en la eficacia del aprendizaje cooperativo, al uso apropiado de habilidades
interpersonales (sociales y comunicativas) y de interaccin en el grupo. Una condicin
indispensable para que las situaciones de aprendizaje cooperativo tengan xito es que los
componentes del grupo sepan cooperar, de no ser as nuestro intento de hacer aprender a
nuestros alumnos, a travs de la cooperacin con los dems, est abocado al fracaso. Es
dentro de las situaciones de aprendizaje cooperativo, donde determinadas habilidades
sociales y comunicativas se hacen evidentes, todos los alumnos necesitan comunicar,
escuchar atentamente lo que dicen los dems, explicar, solicitar ayuda, dar ayuda, hacer
preguntas, solucionar conflictos, hacer crticas a las ideas etc. Estamos de acuerdo, y adems
es uno de los planteamientos de nuestra tesis, con Johnson, Johnson, Holubec y Roy (1984)
de que la enseanza de habilidades sociales y comunicativas es un importante prerrequisito
para trabajar cooperativamente.

- Procesamiento grupal. Se refieren Johnson y Johnson (1992) a la permanente reflexin del

grupo sobre las decisiones y relaciones efectivas de trabajo, a la revisin constante sobre el
grado en que se estn alcanzando los objetivos, a los pasos a seguir, etc. Insisten los autores
en que estas habilidades, que en definitiva proporcionan feed-back al grupo sobre el proceso
de interaccin grupal, deben ser tambin entrenadas.

4.8.2. Limitaciones

- La tcnica aprendiendo juntos se puede considerar como un conjunto de procedimientos

para planificar y desarrollar situaciones de aprendizaje cooperativo. El tener en cuenta tantas
variables que van a determinar la eficacia del aprendizaje cooperativo, supone un gran
conocimiento y una buena preparacin por parte del docente, hecho que no es frecuente.

- A diferencia de Johnson y Johnson (1992) que sugieren intervenir en los momentos, durante
la interaccin grupal, en los cuales los estudiantes adolecen de las habilidades sociales y
cooperativas necesarias para el buen funcionamiento del grupo, nosotros consideramos
necesario entrenar previamente a los grupos como requisito imprescindible para el xito de
los mismos.

- No cuenta con ningn procedimiento para dar a los participantes la misma oportunidad de
conseguir puntos para el grupo. Es algo que consideramos importante, pues aunque los
alumnos puedan realizar pruebas individuales para evaluar su aprendizaje en el grupo, el
producto grupal no sabemos si es consecuencia del esfuerzo mximo de unos cuantos
alumnos o de todos, dentro evidentemente de las posibilidades de cada uno.

4.8.3. Papel del docente

- Planificar y organizar: se trata de especificar los objetivos acadmicos, decidir el tamao del
grupo, asignar los estudiantes al grupo, disponer el aula, planificar el material instruccional
para conseguir interdependencia, asignar en su caso roles o funciones a los componentes del
grupo, explicar la tarea acadmica, explicar los criterios de xito, especificar las conductas
deseadas en el grupo (cooperacin, animar a otros, escuchar, animar que se hagan
preguntas, se solicite ayuda, se den explicaciones, resolver problemas etc.).

- Realizar un seguimiento de los procesos grupales e intervenir para lograr que se alcancen
los objetivos del mismo y los que estn ligados a la tarea: ayudarles a resolver dudas y
problemas que no pueden ser resueltas por nadie del grupo, aportarles informacin nueva,
ayudar a los alumnos ms necesitados, ensear habilidades de cooperacin y sociales.

- En cuanto a la evaluacin del proceso Johnson, Johnson, Holubec y Roy (1984), consideran
importante evaluar si los estudiantes estn utilizando conductas apropiadas que garanticen la
buena marcha del grupo y permitan conseguir los objetivos acadmicos y cooperativos.
Discutir con el grupo cmo est funcionando y observar son los procedimientos ms
adecuados para tal fin.

4.9. Groupinvestigation (grupo de

investigacin)

Esta tcnica fue desarrollada por ShlomoSharan y sus colaboradores Sharan y Sharan (1976)
Sharan, Amir y Ben-Ari (1984) Sharan y Sachar (1988). Para Echeita y Martn (1990) se trata
de la tcnica ms compleja y la que mejor responde a la filosofa de los grupos cooperativos.
Proporciona una mayor variedad de experiencias de aprendizaje que las restantes tcnicas,
ms orientadas a la adquisicin de conocimientos y destrezas. En este mtodo, los propios
alumnos forman los equipos o grupos que oscilan entre dos y seis miembros.

Inicialmente los alumnos eligen subtemas especficos dentro de una unidad o tema ms
general que, normalmente, es presentada por el profesor y adems es objeto de estudio en el
aula. Profesor y alumnos de cada grupo planifican los objetivos que se proponen alcanzar y
los procedimientos necesarios para desarrollar los diferentes subtemas. A continuacin, los
alumnos planifican y desarrollan un plan de trabajo, cada alumno desarrolla aquello para lo
que mejor est preparado o que ms le interesa. Obtienen informacin del tema a travs de
observacin directa, elaboracin de hiptesis, entrevistas, fuentes bibliogrficas, discusiones,
etc. Seguidamente, los alumnos analizan y resumen la informacin para presentarla a sus
compaeros de forma atractiva. Se trata de preparar un informe de grupo y presentar sus
descubrimientos a toda la clase. De esta manera, todos los alumnos tienen una visin global
del tema general propuesto inicialmente. Para terminar, toda la clase y el profesor evalan la
contribucin a la clase como conjunto de cada trabajo de grupo. El objetivo que pretende es el
desarrollo e investigacin sobre un tema en grupos cooperativos.

4.9.1. Caractersticas

- Existe una especializacin de tareas, esta consiste en que se da a cada miembro del grupo
una parte de la tarea general, segn Slavin (1985) los miembros del grupo dependen unos de
otros y no pueden substituirse fcilmente para completar la tarea. Especializacin de tareas
se utiliza igualmente en el jigsaw, el objetivo es crear interdependencia entre los miembros del
grupo, entendiendo por interdependencia el hecho de que si los alumnos valoran y dependen
de sus compaeros de equipo, se ayudarn y se animarn entre s para lograr el xito en la
realizacin de las tareas. En el mtodo grupo de investigacin los alumnos escogen subtemas
de la unidad, posteriormente los grupos dividen los subtemas en tareas individuales dentro del
grupo.

- Es una tcnica que proporciona ms autonoma a los alumnos y por tanto presenta un gran
potencial instructivo, est diseada especialmente para hacer que los estudiantes piensen
creativamente sobre conceptos y aprendan cmo se organiza un grupo. Para Johnson (1997)
el alumno trabaja en proyectos realmente abiertos que requieren una mayor toma de
decisiones y un acceso integrado al currculo.

- Se da ms importancia al inters intrnseco del alumno por la cooperacin con sus iguales
en las actividades de aprendizaje que a la obtencin de determinadas recompensas. No utiliza
por tanto incentivos extrnsecos como parte del aprendizaje en grupo. Las recompensas no
son la nica manera de motivar la cooperacin.

- Es una tcnica que no tiene competencia entre grupos.

- El papel de los docentes en este mtodo es ms facilitador que directivo, ayudan a los
alumnos a elegir y disear el proyecto y a trabajar conjuntamente para alcanzar juntos los
objetivos de aprendizaje.

4.9.2. Limitaciones

- No existe igualdad oportunidad de contribuir con igual esfuerzo al producto final del grupo.
Los alumnos ms brillantes pueden aportar ms y mejores datos, informacin y soluciones
que los alumnos que tienen un rendimiento bajo.

- Es necesario no solo un entrenamiento en habilidades sociales y cooperativas, sino tambin

cierta capacidad para conducirse como grupo por parte de los alumnos. Se supone que los
alumnos trabajan cooperativamente por el valor intrnseco de la meta, cuanto menos
control/evaluacin tenga la tcnica de aprendizaje cooperativo ms preparacin por parte del
grupo, ms madurez como grupo y ms habilidades sociales, comunicativas y cooperativas.

- Es una tcnica que requiere capacidad para pensar, formular y verificar hiptesis, capacidad
crtica, capacidad para desenvolverse por s mismo, lo que la hace til y prctica en niveles de
enseanzas medias y universitarias. Se puede utilizar en niveles educativos inferiores pero,
siempre que los profesores fueran muy expertos en dinmica de grupos y planificaran y
supervisaran muy de cerca el trabajo de los alumnos.

4.10. ScritepCooperation (SC) (cooperacin

guiada o cooperacin estructurada)

Es una tcnica desarrollada por Dansereau, O'Donnell y Lambiotte (1988) y O`Donnell y

Dansereau (1992), es un tipo de dada cooperativa sometida a un guin muy fijo y controlado.
Se ha utilizado siempre en situacin de laboratorio, lo que ha permitido rigurosos controles
experimentales, y con estudiantes de secundaria, lo que, segn Rottman y Cross (1989), evita
los problemas asociados cuando se utilizan nios pequeos como sujetos experimentales.

Aunque el mismo guin puede ser aplicado a diferentes tareas como por ejemplo, leer,
escribir, etc., se ha utilizado la mayora de las veces para el procesamiento de textos.

Se realizan los siguientes pasos:

- Ambos compaeros leen un fragmento del texto.

- El compaero A, repite la informacin sin mirar al texto. Adopta el rol de "memorizador",

tiene que recordar y contar al otro toda la informacin posible del ese primer fragmento del
texto.

- El compaero B, proporciona retroalimentacin, tambin sin mirar el texto. Adopta el rol de

"receptor/detector", escucha atentamente intentando detectar errores u omisiones del
compaero.

- Ambos trabajan la informacin del texto, se trata de recuperar la informacin perdida y

consolidar la ya almacenada en la memoria. Para ello utilizan sobre todo estrategias de
procesamiento de la informacin: resmenes, construccin de analogas, imgenes, relacin
de la nueva informacin con conocimientos previamente aprendidos etc.

- Ambos leen la segunda seccin del texto.

- Se inicia de nuevo el proceso, pero intercambindose los papeles. Se contina tantas veces
hasta que se haya completado el texto.

El objetivo va encaminado al anlisis y procesamiento de texto en parejas cooperativas.

4.10.1. Caractersticas

- Utiliza grupos de dos alumnos. Para Dansereau, O`Donnell y Lambiotle, (1988) la pareja es
el grupo social ms pequeo y tiene asociadas unas claras ventajas con respecto a
agrupamientos ms numerosos, es ms fcil identificar los mecanismos del aprendizaje
cooperativo que determinan su eficacia, lo que aumentan las probabilidades de generalizar los
resultados a grupos mayores, se evita la formacin de coaliciones que en grupos ms
numerosos alientan la competicin ms que la cooperacin y se evita por ltimo problemas de
holgazanera social o problemas de difusin de la responsabilidad, hecho ms normal en
grupos mayores.

- Existe en palabras de Melero y Fernndez (1995) una fortsima estructuracin de la

interaccin, an mayor que la que domina la gran mayora de tcnicas de cooperacin.
O'Donnell, Dansereau, Hall, Skaggs, Hythecker, Peel y Rewey (1990) son partidarios de una
orientacin muy prescriptiva, estos autores han encontrado que los alumnos que trabajan en
una interaccin cooperativa muy estructurada a travs de guiones establecidos, "guiones
cooperativos", pueden aprender ms que alumnos que trabajan solos. En esta misma lnea,
por ejemplo Salomon y Globerson (1989) sealan que se obtienen mejores resultados cuando
se dan instrucciones concretas a los componentes del equipo sobre cmo interactuar entre s
y sobre todo si las actuaciones han sido elaboradas por expertos. Toledo (1994) seala como
ejemplo de este tipo de interaccin estructurada, a travs de guiones, el modelo de
aprendizaje de la escritura, en el que los alumnos trabajan en parejas o grupos, ayudndose
mutuamente a redactar, revisar y hacer redacciones. En el mtodo "Cooperacin guiada" los
alumnos, como hemos visto, desempean roles como recordar y escuchar, leer, detectar
errores y resumir que crean una gran interdependencia y responsabilidad.

- Este mtodo utiliza actividades de procesamiento de la informacin: escuchar, atender,

corregir, elaborar, memorizar, resumir, conectar con lo previamente aprendido. Se centra en el
desarrollo de habilidades cognitivas: memorizacin, comprensin, razonamiento... y
metacognitivas: deteccin de errores, correccin, control de la ejecucin, conciencia del
proceso..., tan deficientes en nuestros alumnos y necesarias para optimizar los procesos de
aprendizaje. En esta lnea Palincsar y Bro (1984) han desarrollado un tipo de enseanza
recproca para el aprendizaje de destrezas de lecturas comprensivas. En esta tcnica los
alumnos se hacen preguntas acerca de un texto narrado, de este modo, ellos deben procesar
el material por s mismos y aprender que hay que centrarse en los elementos esenciales del
pasaje ledo. Este mtodo no utiliza la competicin intergrupal.

4.10.2. Limitaciones

- Aunque se utiliza casi siempre en el procesamiento de textos, es una tcnica que se puede
aplicar a numerosas tareas. Lo importante de la tcnica es la fortsima estructuracin de la
interaccin a travs de los guiones, y estos se pueden redefinir dependiendo de la actividad
que se vaya a realizar.

- La dada no es el tipo de agrupamiento ms adecuado cuando se trata de tareas de toma de

decisiones o tareas en las que se necesitan conocer muchos y diferentes puntos de vista,
actividades en las que si se quiere, se podran estructurar las interacciones mediante guiones.

4.10.3. Papel del profesor

- Planificar y organizar: disear las actividades guiadas, organizar el mobiliario, formar las
parejas, dividir el texto en secciones o fragmentos y entregrselo a las dadas, explicar la
tarea...

- Realizar un seguimiento del proceso grupal e intervenir para lograr que se alcancen los
objetivos del mismo y los que estn ligados a la tarea.
4.11. Peer Tutoring (tutora entre iguales)

Podemos definir tutora entre iguales, como un sistema de instruccin constituido por una
dada en la que uno de los alumnos ensea al otro a solucionar un problema, completar una
tarea, aprender una estrategia, dominar un procedimiento etc., dentro de una situacin
interactiva organizada por el profesor.

La tutora entre iguales tambin puede ser considerada una tcnica eficaz de aprendizaje
cooperativo, pues se consigue, con ella, una gran interdependencia y responsabilidad entre la
pareja de alumnos. La diferencia entre la tutora entre iguales y las dadas guiadas es que en
estas, los participantes son iguales con respecto a la tarea, ninguno de ellos es experto como
ocurre en la tutora.

La tutora constituye una situacin de enseanza-aprendizaje entre dos, en el que estn

presentes, entre otras conductas, acciones de ayuda, apoyo y gua. Implica una relacin
asimtrica, pues uno de los componentes de la dada dirige la actividad; es el alumno que
posee mayores conocimientos, capacidades y habilidades con respecto al objetivo que hay
que alcanzar Ehly y Larsen (1980). Esta persona adopta el papel de "profesor". Nos
planteamos con este hecho una pregunta interesante, puesto que en todas las tcnicas de
aprendizaje cooperativo se supone que hay un aprovechamiento por parte de todos los
participantes en el grupo, el alumno que adopta el rol de "profesor" en las tutoras, se
beneficia de ellas? La investigacin sobre tutoras entre iguales ha encontrado grandes
beneficios en el rendimiento, tanto en el alumno tutor como en el aprendiz. La siguiente
cuestin que nos asalta es por qu el tutor tambin se beneficia de las tutoras? Wiegmann,
Dansereau y Patterson (1992) nos proporcionan una respuesta: ellos piensan que el rol de
profesor hace a los alumnos sentirse ms lderes, ms protagonistas de la interaccin y esto
les motiva a aprender el material. En esta lnea Bargh y Schul (1980) comprobaron que
cuando los alumnos estudiaban un determinado material, con una actitud de ensear
posteriormente a otros alumnos con la mayor eficacia posible, puntuaron ms alto sobre una
serie de preguntas sobre el texto aprendido, que alumnos que estudiaron "para s mismos".

Los progresos que el tutor consigue en el rendimiento acadmico, se justifican porque su

implicacin y responsabilidad respecto al aprendizaje del otro le obligan a dedicar tiempo y a
controlar el contenido, tarea o problema especfico, a construir un marco de conocimientos y a
ser consciente de sus propias lagunas.

Desde hace tiempo, las investigaciones en psicologa sostienen que para que la informacin
sea memorizada, comprendida y relacionada con conocimientos previos, el alumno debe
realizar algn tipo de estructuracin cognitiva o elaboracin del material. El alumno tutor
proporciona explicaciones elaboradas, realiza procesos de elaboracin y estructuracin
cognitiva que explican su beneficio en estas dadas cooperativas.

4.11.1. Caractersticas

- La tutora constituye una situacin de enseanza/aprendizaje entre dos, en el que estn

presentes entre otras conductas, acciones de ayuda, apoyo y gua.
- Existe una meta a conseguir y completar dentro de la dada. La meta proporciona una gran
interdependencia ente la pareja de participantes que les hace depender uno del otro, en una
simbiosis perfecta.

- A diferencia de la tcnica cooperacin guiada, presenta diversos grados de estructuracin

que van desde tutoras con fuerte prescripcin hasta tutoras libres de estructuracin en las
cuales no se hace cumplir un guin desde fuera. En estas ltimas lo normal es que el alumno
de ms alta habilidad o con mayor dominio sobre la tarea adopte el rol de profesor (explique,
resuma el material a su compaero y conteste a sus preguntas) y los alumnos de menor
capacidad o habilidad con la tarea adopten el papel de aprendices. Es preferible que exista
una cierta estructuracin, pues compartimos la idea de Wiegmann, Dansereau y Patterson
(1992) de que los efectos de las tutoras desestructuradas son a menudo escasos y
contradictorios.

- Existe una gran variabilidad en cuanto a la formacin de la pareja, estas pueden estar
constituidas por alumnos del mismo sexo o no, de la misma edad o de distintas edades, de la
misma aula o de aulas diferentes, sujetos con habilidad normal con y sin retraso escolar,
sujetos con necesidades educativas especiales...

- Se han utilizado en todos los niveles del sistema educativo, desde primaria hasta la
universidad pasando incluso por programas de alfabetizacin de personas adultas.

- El tipo de tareas que se han planificado en las tutoras ha sido muy variado, sin embargo se
han utilizado con especial frecuencia en tareas centradas en habilidades lectoras.

4.11.2. Limitaciones

- Relacin asimtrica entre los participantes. La relacin en la tutora no es de "t a t", sino
de un aprendiz con un "profesor". As, por ejemplo, este ltimo solo obtendr efectos
beneficiosos si recibe frecuente informacin sobre el progreso del aprendiz, si no recibe
retroalimentacin positiva de su tutorado puede provocarle un autoconcepto negativo.

- La actitud y sensibilidad educativa por parte del tutor determina la eficacia de la tutora. La
clave de las tutoras no solo se encuentra en desempear un papel u otro, sino en implicarse
activamente en l y en la actitud con que se desarrolle.

Tarea de reflexin 4.1.

1. La tcnica del rompecabezas (TPA), fomenta la actitud solidaria, lo cual podemos observar
en tres niveles complementarios de actuacin que se corresponden con tres elementos
bsicos del proceso educativo. Cules son?

2. Cules son las diferencias fundamentales existentes entre el Jigsaw II y el Jigsaw original?

3. Qu normas debemos tener en cuenta a la hora de poner en prctica alguna tcnica de

aprendizaje cooperativo?
Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrar en el apartado
de "Evaluacin" de la asignatura.

4.12. Conclusin

Mediante el empleo de las tcnicas de aprendizaje cooperativo se pretende lograr la

implicacin de todo el alumnado en su propio proceso de aprendizaje a travs de un objetivo
de aprendizaje comn. Tienen como fin no solo el producto elaborado, sino que cada alumno
conozca mejor su propio estilo de aprendizaje, confrontado con los estilos de otros
compaeros, y desarrollando otras formas de pensamiento, mtodos de trabajo y
organizativos utilizados por otros miembros del grupo.

Respecto del alumno, podemos conseguir: mayor motivacin hacia el aprendizaje y mayor
participacin en dicho proceso, trabajar habilidades y destrezas sociales como la resolucin
de conflictos y la bsqueda de consensos, desarrollar la creatividad y el sentido crtico, as
como la expresin verbal al tener que expresar oralmente sus ideas y opiniones, etc.

Todas estas tcnicas favorecen el aprendizaje significativo de los alumnos/as y requieren que
el docente introduzca metodologas activas que permitan, no solo la adquisicin de
conocimientos, sino tambin el desarrollo de habilidades comunicativas y de trabajo en
equipo.

4.13. Bibliografa recomendada

- Ferreiro, R. (2006). Estrategias didcticas del aprendizaje cooperativo. Mxico: Trillas.

- Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseanza

tradicional. Barcelona: P.P.U.

- Pujols, P. (2001). Atencin a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educacin

obligatoria. Archidona (Mlaga): Aljibe.

Captulo 5 .- Tcnicas de aprendizaje

cooperativo a travs de discusiones en
grupo

OBJETIVOS
- Identificar las principales tcnicas de aprendizaje cooperativo a travs de discusiones en grupo.

- Aplicar a situaciones reales las tcnicas estudiadas.

5.1. Introduccin

Bajo el trmino "tcnicas de aprendizaje cooperativo a travs de la discusin" se agrupan un

conjunto de tcnicas, que tienen en comn la utilizacin de una discusin en grupo para
aprender y consolidar unos contenidos, obtener informacin, reflexionar sobre un tema,
buscar soluciones a un determinado problema, conocer otros puntos de vista, etc. Para que el
aprendizaje cooperativo sea eficaz, la discusin no debe ser desestructurada ni permisiva, los
alumnos deben de estar de acuerdo en el procedimiento y normas de la discusin y, por tanto,
actuar de manera responsable.

Se hacen necesarias unas habilidades y roles que garanticen la eficacia de estas tcnicas
cooperativas. Hill (1969) clasifica los roles y habilidades en los siguientes:

- Roles generales: seleccionar y utilizar la informacin, controlar el tiempo, evaluar,

diagnosticar y fijar normas.

- Roles de mantenimiento de grupo: apoyar, animar y reducir la tensin.

- Secuencia de roles de la tarea especfica de discutir el tema: iniciar, dar y recibir

informacin, reaccionar y pedir reacciones, reformular y ejemplificar, confrontar y explorar la
realidad, clarificar, sintetizar y resumir.

Compartimos la idea de Fabra (1994), sobre la efectividad de las tcnicas cooperativas de

discusin. Adems de los roles y habilidades antes enumerados, son necesarios los
siguientes requerimientos o circunstancias:

- Que el clima del grupo sea clido, de aceptacin y no-intimidacin.

- Que el aprendizaje sea la razn de ser de grupo.

- Que todos los miembros participen e interacten.

- Que las funciones de liderazgo sean repartidas.

- Que el aprendizaje y las sesiones de grupo sean satisfactorias.

- Que la evaluacin sea aceptada como parte integrante de la discusin.

- Que los miembros del grupo asistan preparados.

Como podemos apreciar, no basta con poner a discutir al grupo sobre un tema determinado,
son necesarias determinadas habilidades sociales, grupales y comunicativas que garanticen
la calidad de la discusin y, por ende, la eficacia del aprendizaje cooperativo.

En las tcnicas de discusin, inicialmente el docente selecciona el tema o la cuestin que

presenta al grupo, forma los grupos, maximizando la heterogeneidad de los mismos,
normalmente entre cuatro y seis alumnos, y distribuye el tiempo de discusin. Finalmente, el
docente con el grupo realiza una evaluacin sobre las aportaciones, ideas y soluciones que se
hayan expresado durante la discusin.

El formato, estructura y objetivo de la discusin puede ser variado; podemos hablar de

diferentes mtodos.

Aunque somos conscientes de la existencia de muchas ms, vamos a describir y a analizar

las que son los ms frecuentes.

5.2. Tcnica de casos

La tcnica de casos consiste en un anlisis y bsqueda de soluciones en grupo de una
situacin real o hipottica que ha sido presentada por escrito, de manera oral, o a travs de
una pelcula o video a los alumnos. Prcticamente consiste en profundizar sobre un problema
de cualquier temtica llamado "caso", acercando una realidad concreta al grupo. De esta
manera se posibilita que los alumnos transfieran a situaciones reales aprendizajes de tipo
acadmico.

En cuanto a la forma de presentar el caso, Fabra (1994) precisa que este debe cumplir una
serie de caractersticas:

- Ser real o por lo menos posible.

- Ha de tratarse de una situacin problemtica que requiera y tenga soluciones.

- Ha de incluir todos los elementos necesarios para su diagnstico y solucin.

- Si se presenta por escrito, no ha de tener una extensin superior a los dos o tres folios
mecanografiados.

- A no ser que sea de dominio pblico, hay que garantizar el anonimato si aparecen en el
mismo, personas, organismos, instituciones, etc.

En cuanto al procedimiento, lo ms frecuente es que, una vez ledos los casos, se discutan en
grupo para analizarlos, profundizar en ellos y encontrar las mejores soluciones a la situacin
planteada. Posteriormente, los diferentes grupos exponen de forma sucinta sus anlisis y sus
conclusiones al resto de los compaeros.

La tcnica de casos motiva, estimula y favorece la participacin de los miembros del grupo,
ayuda a ponerse en el lugar del otro y a descubrir y tener en cuenta las opiniones y las
soluciones de los dems.

Este mtodo tiene muchsimas aplicaciones dentro del aula, siempre que el dominio y la
creatividad por parte del docente permitan a este, plantear como "casos" los contenidos que
se van a ensear. No sera complicado presentar como caso un determinado tema de historia
o un determinado problema de matemticas o fsica. Tambin se pueden plantear, en forma
de caso, problemas de convivencia en el aula, disciplina, solidaridad, interpersonales y otros
temas que no suelen ser frecuentemente objeto de aprendizaje.

Evidentemente, al tratarse de un mtodo pedaggico activo, se exigen algunas condiciones

mnimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad, metodologa
activa, preocupacin por una formacin integral, habilidades para el manejo de grupos, buena
comunicacin con el alumnado y una definida vocacin docente. Hay que tener en cuenta que
se controla mejor el mtodo en grupos poco numerosos.

Su aplicacin como estrategia o tcnica de aprendizaje, como se apunt previamente, entrena

a los alumnos en la elaboracin de soluciones vlidas para los posibles problemas de carcter
complejo que se presenten en la realidad futura. En este sentido, el caso ensea a vivir en
sociedad, y esto lo hace particularmente importante.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en
grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las
soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar
sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias
sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones
en equipo. Al llevar al alumno a la generacin de alternativas de solucin, le permite
desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovacin y representa un recurso para
conectar la teora a la prctica real. Ese es su gran valor.

Mediante el uso de esta tcnica se puede:

- Analizar un problema.

- Determinar un mtodo de anlisis.

- Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de accin.

- Tomar decisiones.

Un buen caso debe ser:

- Verosmil. De modo que su argumento sea posible, que quede la impresin de que lo ha
vivido alguien.

- Provocador. Que la historia que cuenta estimule la curiosidad e invite al anlisis de sus
personajes.

- Conciso. Sin adornos literarios ni exceso de tecnicismos que degeneren en pesadez.

- Cercano. Con narraciones y psicologas del entorno ms cercano, de la propia cultura.

- Ambiguo. Como la realidad, que no se convierta en un teatro infantil y maniqueo, de buenos

contra malos.

Cuando se elabora un caso, hay que poner especial cuidado en evitar:

- Decir ms de lo que es preciso y suficiente.

- Omitir datos importantes, bajo el pretexto de enriquecer la discusin.

- Interpretar subjetivamente los datos que se exponen.

- Redactar recargando el tono en lo literario y estilstico.

- Dejar datos en la penumbra para que los invente el que analice posteriormente la historia (un
caso no es un test proyectivo).
- Tomar partido subjetivamente en la redaccin a favor de unos y en contra de otros.

5.2.1. Fases en el estudio de casos

Colbert y Desberg (1996) plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:

- Fase preliminar: presentacin del caso a los participantes, proyeccin de la pelcula,

audicin de la cinta o lectura del caso escrito.

- Fase eclosiva: "explosin" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por
parte de los participantes. Cada uno reacciona a la situacin, tal como la percibe
subjetivamente. Si cada cual se puede expresar libremente, se llega a continuacin a un cierto
relajamiento de las tensiones del comienzo y desemboca, finalmente, en el descubrimiento de
la incompatibilidad de puntos de vista.

- Fase de anlisis: se impone una vuelta a los hechos y a la informacin disponible, para salir
de la subjetividad. La bsqueda en comn del sentido de los acontecimientos permite a los
participantes acrecentar su conciencia de la situacin analizada. Se redescubre la realidad y
se integran aspectos informativos que, por determinados prejuicios, se haban orillado. La
nica prueba de objetividad es el consenso del grupo en las significaciones. En esta fase es
preciso llegar hasta la determinacin de aquellos hechos que son significativos para
interpretar la estructura dinmica de la situacin. Se concluye esta fase cuando se ha
conseguido una sntesis aceptada por todos los miembros del grupo.

- Fase de conceptualizacin: es la formulacin de conceptos operativos o de principios

concretos de accin, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados en una
situacin parecida. Dicho de otro modo, se trata de gestar principios pragmticos de accin
que sean vlidos para una transferencia. Como en la fase anterior, la nica garanta de
validez y objetividad es el consenso del grupo.

5.2.2. Clasificacin

Segn Martnez y Musitu (1995) se pueden considerar en principio tres modelos que se
diferencian en razn de los propsitos metodolgicos que especficamente se pretenden en
cada uno:

1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el anlisis de casos (casos

que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este modelo pretende
el conocimiento y la comprensin de los procesos de diagnstico e intervencin llevados a
cabo, as como de los recursos utilizados, las tcnicas empleadas y los resultados obtenidos a
travs de los programas de intervencin propuestos. A travs de este modelo, bsicamente se
pretende que los estudiantes, y/o profesionales en formacin, conozcan, analicen y valoren
los procesos de intervencin elaborados por expertos en la resolucin de casos concretos.
Complementariamente, se pueden estudiar soluciones alternativas a la tomada en la situacin
objeto de estudio.

2. El segundo modelo pretende ensear a aplicar principios y normas legales

establecidos a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la seleccin y
aplicacin de los principios adecuados a cada situacin. Se busca desarrollar un pensamiento
deductivo, a travs de la atencin preferente a la norma, a las referencias objetivas y se
pretende que se encuentre la respuesta correcta a la situacin planteada. Este es el modelo
desarrollado preferentemente en el campo del derecho.

3. El tercer modelo busca el entrenamiento en la resolucin de situaciones que si bien

requieren la consideracin de un marco terico y la aplicacin de sus prescripciones prcticas
a la resolucin de determinados problemas, exigen que se atienda la singularidad y
complejidad de contextos especficos. Se subraya igualmente el respeto a la subjetividad
personal y la necesidad de atender a las interacciones que se producen en el escenario que
est siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones presentadas (dinmicas,
sujetas a cambios) no se da "la respuesta correcta", exigen al profesor estar abierto a
soluciones diversas. Dentro de este modelo de estudio de casos se pueden considerar tres
subtipos establecidos en funcin de la finalidad didctica especfica que se pretenda en cada
situacin y, consecuentemente, de las capacidades que se ejerciten:

a) Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos se propone como

objetivo especfico que los participantes se ejerciten en el anlisis, identificacin y descripcin
de los puntos clave constitutivos de una situacin dada y tengan la posibilidad de debatir y
reflexionar junto a otros, las distintas perspectivas desde las que puede ser abordado un
determinado hecho o situacin. Finalmente, pretenden la reflexin y el estudio sobre los
principales temas terico-prcticos que se derivan de la situacin estudiada. No se pretende,
pues, llegar al estudio y al planteamiento de soluciones, se centran en aspectos meramente
descriptivos. Este tipo de casos, que tiene entidad propia en cuanto anlisis descriptivo,
constituye el punto de partida de los subtipos que se considerarn ms adelante.

En el estudio de este tipo de casos es necesario (Mucchielli, 1970), centrar el anlisis en dos
grupos de variables: descubrir los hechos clave, tanto estticos como dinmicos que definen
la situacin y descubrir las relaciones significativas que se dan entre los distintos hechos.

b) Casos de resolucin de problemas: el objetivo especfico de este tipo de casos se centra

en la toma de decisiones que requiere la solucin de problemas planteados en la situacin
que se somete a revisin. Las situaciones problemticas han de ser identificadas
previamente, seleccionadas y jerarquizadas en razn de su importancia o de su urgencia en el
contexto en el que tienen lugar. Dentro de este tipo de casos, se pueden considerar, en
funcin de la finalidad especfica pretendida, dos subgrupos:

- Casos centrados en el anlisis crtico de toma de decisiones: esta propuesta

metodolgica pretende especficamente que los participantes emitan un juicio crtico sobre las
decisiones tomadas por otro individuo o grupo para la solucin de determinados problemas.
En este supuesto, la narracin debe presentar de manera minuciosa el proceso seguido en la
situacin descrita explicitando la secuencia.

- Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: este grupo de casos

pretende el entrenamiento de los participantes en el estudio de situaciones que requieren la
resolucin de problemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma de decisiones
que, desde la opinin de los individuos y/o grupo, sea el ms adecuado en la situacin
estudiada.

c) Casos centrados en la simulacin: en este tipo de casos no solo se pretende que los
sujetos estudien el relato, analicen las variables que caracterizan el ambiente en que se
desarrolla la situacin, identifiquen los problemas y propongan soluciones examinando
imparcial y objetivamente los hechos y acontecimientos narrados, sino que especficamente
se busca que los participantes se coloquen dentro de la situacin, se involucren y participen
activamente en el desarrollo del caso y tomen parte en la dramatizacin de la situacin,
representando el papel de los personajes que participan en el relato.
Figura 5.1: Esquema de los modelos metodolgicos del estudio de casos.

5.2.3. Ventajas de la tcnica de casos

Esta tcnica de trabajo tiene un notable inters en aquellas reas que requieren un
entrenamiento para la formacin terico-prctica de los estudiantes. De acuerdo con varios
autores como Alfonso Lpez (1997), los estudiantes pueden desarrollar, a travs del uso de
esta tcnica:

- Habilidades cognitivas como pensamiento crtico, anlisis, sntesis, evaluacin.

- Aprendizaje de conceptos y aplicacin de aqullos aprendidos previamente, tanto de manera

sistemtica como por la experiencia propia.

- La habilidad para trabajar en grupo y la interaccin con otros estudiantes, as como la actitud
de cooperacin, el intercambio y la flexibilidad, lo cual -constituye una preparacin eficaz para
las relaciones humanas.

- El acercamiento con la realidad, la comprensin de fenmenos y hechos sociales,

familiarizarse con las necesidades del entorno y sensibilizarse ante la diversidad de contextos
y diferencias personales, el mejoramiento en las actitudes para afrontar problemas humanos.

- El desbloqueo de actitudes inseguras o temerosas.

- El desarrollo del sentimiento de "nosotros".

- La disposicin a la escucha comprensiva.

- El entrenamiento dinmico de la autoexpresin, la comunicacin, la aceptacin, la reflexin y

la integracin.

- La motivacin por el aprendizaje, ya que los alumnos por lo general encuentran el trabajo de
estudio de casos ms interesante que las lecciones magistrales y la lectura de libros de texto.

- Los procesos de toma de decisiones.

5.2.4. El rol del profesor

En la preparacin de un caso ya elaborado la participacin del profesor puede ser la siguiente

(Lpez, 1997):

- Formular buenas preguntas (que motiven la reflexin, la relacin de ideas, la profundizacin

o juicio crtico, que clarifiquen o ayuden a encontrar puntos clave) durante la discusin.

- Mantener con los alumnos una relacin sincera, afable, informal y democrtica.
- Conceder la palabra a los alumnos que la pidan.

- Hacer que todos participen, pero sin que nadie acapare la conversacin.

- Evitar que un participante sea inhibido por otro.

- Llevar al grupo de una fase a otra.

- Sintetizar progresivamente lo que descubra el grupo.

- Evitar exponer sus propias opiniones.

- Utilizar el pizarrn o algn otro recurso pedaggico para resumir y clarificar.

- Administrar el tiempo para asegurar el avance del grupo.

- Reformular (repetir con otras palabras) las buenas intervenciones de cualquier alumno.

- Forzar tanto el anlisis riguroso como la toma de decisiones.

5.3. Phillips 6/6

Es uno de los mtodos de discusin ms conocidos, fue formulado por Donald Phillips (1948),
de ah su nombre. Se divide al grupo en subgrupos de seis alumnos y discuten durante seis
minutos. Se utiliza tanto para discutir un tema, como para tomar decisiones participativas en
grupos donde, por motivos de tiempo o de inhibicin, no sera posible que cada uno de los
participantes expresara su opinin. Es una tcnica que favorece la integracin, la participacin
y la comunicacin entre los alumnos, a la vez que motiva y estimula.

Se puede usar en cualquier lugar y bajo cualquier pretexto. Tambin, permite cierto grado de
flexibilidad, pues podemos dividir al grupo en subgrupos de cinco, siete y hasta ocho alumnos
y variar igualmente el tiempo de discusin, que puede incluso alargarse hasta los treinta
minutos. Podemos utilizarla en numerosas y diferentes ocasiones. Un ejemplo de ella sera,
cuando queremos que nuestros alumnos descubran cules son los puntos fuertes y dbiles
que tienen con respecto al conocimiento de un tema o tarea. Mediante la discusin, tomarn
conciencia de sus conocimientos y de sus lagunas poniendo en marcha mecanismos que les
ayuden a completar y reforzar el aprendizaje (consultar bibliografa, recurrir al profesor,
repasar informacin, explicaciones de compaeros...).

5.4. Brainstorming (tormenta de ideas)

El branstorming (tormenta de ideas, o torbellino de ideas) es un mtodo rpido y eficaz para

generar ideas que pueden ser usadas para resolver los problemas ms difciles con los que
se enfrenta un grupo (entre 5 y 10 miembros). Es una tcnica que sirve para desarrollar la
creatividad de los alumnos y encontrar soluciones a un determinado problema. El
brainstorming elimina el silencio, que muchas veces impera cuando un grupo est atascado,
porque permite que cada miembro del grupo pueda exponer sus ideas y opiniones en un
ambiente confortable y sin sentirse juzgado por los dems.
Existen dos fases bien delimitadas en el desarrollo de la tcnica, una primera fase de
bsqueda de ideas y una segunda de anlisis y seleccin de estas.

En la primera fase, los participantes del grupo van produciendo y expresando ideas uno
detrs de otro, con gran rapidez y sin preocuparse de su aplicabilidad, sin ninguna crtica por
parte de los dems y en un clima distendido y relajado. Esta manera de trabajar posibilita que
la creatividad de cada uno de los alumnos se vea incrementada por los compaeros, a travs
de una asociacin de ideas, pues unas sirven de estmulo para la produccin de otras
diferentes. Otro aspecto interesante de esta primera fase es que la ausencia de crtica y de
censura a las ideas expresadas, favorece la aparicin de soluciones que se encuentran en el
inconsciente, y que suelen ser disparatadas y extravagantes.

En la segunda fase, se analizan las producciones del grupo y se seleccionan las ideas que,
previa discusin y evaluacin, se ajusten a los objetivos o criterios establecidos.
Posteriormente, profesor y alumnos examinan las ideas producidas por todos los grupos y
concretarn las acertadas.

La tormenta de ideas, adems de favorecer el desarrollo de la creatividad, motiva, estimula,

desinhibe y favorece la participacin. Es una tcnica que, al igual que la anterior, puede
utilizarse para el aprendizaje de cualquier contenido, siempre y cuando el profesor planifique
adecuadamente las situaciones. En este caso, la actitud del docente es muy importante, pues
debe crear un clima permisivo, relajado e informal que posibilite de manera creativa la
bsqueda de soluciones.

Esta tcnica puede usarse para abordar cualquier tipo de problemas con los que se enfrenta
el grupo, por ejemplo:

- Desarrollar el tema de un proyecto.

- Decidir qu roles deba adoptar cada miembro.

- Decidir la forma en que deben presentarse los resultados.

- Generar ideas sobre los temas a tratar.

- Crear un plan temporal para el trabajo.

- Buscar soluciones a los conflictos de funcionamiento del grupo.

- Resolver problemas complejos.

El uso de esta tcnica no resulta aconsejable cuando:

- El problema tiene solo una o dos posibles soluciones.

- Hay un elevado nivel de tensin en el grupo.

- Los miembros del grupo tienen disputas frecuentes sobre la autora de las ideas o sobre el
control del grupo.

- El problema a tratar implica a personas.

- El grupo es muy grande.

- El problema no est muy bien definido.

Para que esta tcnica sea eficaz hay que tener en cuenta las siguientes consideraciones:

- No juzgar las ideas de los dems. Eso puede intimidar a los compaeros y generar tensin
en el grupo.

- La clave es apertura de miras y una comunicacin abierta entre los miembros.

- Practicar la habilidad para escuchar a los dems. Concentrarse en las ideas del compaero
que est hablando, y no en lo que se est pensando para decir despus.

- Tratar de fomentar la creatividad y el pensamiento innovador. Una forma de hacerlo es que

alguien del grupo se encargue de proponer ideas "locas" y trabajar a partir de ellas.

- No reclamar la autora de las ideas.

- El apoyarse en las ideas de otros puede ayudar a generar soluciones excitantes y nicas.

- Animar a todos los miembros del grupo a participar. Incluso aunque uno pueda pensar que
no tiene ninguna idea original, puede ayudar a desarrollar las ideas de los otros.

- No parar el brainstorming demasiado pronto. Algunos tardan ms que otros en adaptarse a

la dinmica.

- Ser realistas al considerar la viabilidad de algunas ideas. No gastar tiempo estudiando

soluciones ingeniosas pero poco plausibles.

- Establecer un lmite de tiempo razonable para cada sesin de brainstorming.

- No hay malas ideas. La nica solucin mala es el silencio.

Antes de una sesin:

- Hay que asegurarse de que todos los miembros del grupo comprenden cul es el problema
que hay que resolver.

- Pedir a cada miembro del grupo que dedique 5 minutos a generar ideas l solo.

- Hacer que cada uno escriba en un papel esas ideas iniciales, para que no se pierda ninguna.

Durante la sesin:

- Elegir a alguien para que escriba todas las ideas que se presenten.

- Animar a que todos expongan sus ideas.

- Dedicar un tiempo suficiente a debatir las sugerencias, para que cada uno pueda apoyarse
en lo que dicen los dems.

- Escribir las ideas donde todo el mundo pueda verlas, para poder hacer referencia a ellas
cuando haga falta.

- Asegurarse de que todo el mundo tiene una oportunidad para exponer sus ideas.
Despus de la sesin de brainstorming:

- Revisar todas las ideas generadas y seleccionad las alternativas atractivas.

- Discutir los mritos y la viabilidad de cada una de las ideas seleccionadas.

- No sentirse obligados a tomar una decisin en ese momento.

- Tomarse un da o dos, si hace falta, para reflexionar sobre las propuestas y analizar si son
realistas y apropiadas.

5.4. Brainstorming (tormenta de ideas)

El branstorming (tormenta de ideas, o torbellino de ideas) es un mtodo rpido y eficaz para

generar ideas que pueden ser usadas para resolver los problemas ms difciles con los que
se enfrenta un grupo (entre 5 y 10 miembros). Es una tcnica que sirve para desarrollar la
creatividad de los alumnos y encontrar soluciones a un determinado problema. El
brainstorming elimina el silencio, que muchas veces impera cuando un grupo est atascado,
porque permite que cada miembro del grupo pueda exponer sus ideas y opiniones en un
ambiente confortable y sin sentirse juzgado por los dems.

Existen dos fases bien delimitadas en el desarrollo de la tcnica, una primera fase de
bsqueda de ideas y una segunda de anlisis y seleccin de estas.

En la primera fase, los participantes del grupo van produciendo y expresando ideas uno
detrs de otro, con gran rapidez y sin preocuparse de su aplicabilidad, sin ninguna crtica por
parte de los dems y en un clima distendido y relajado. Esta manera de trabajar posibilita que
la creatividad de cada uno de los alumnos se vea incrementada por los compaeros, a travs
de una asociacin de ideas, pues unas sirven de estmulo para la produccin de otras
diferentes. Otro aspecto interesante de esta primera fase es que la ausencia de crtica y de
censura a las ideas expresadas, favorece la aparicin de soluciones que se encuentran en el
inconsciente, y que suelen ser disparatadas y extravagantes.

En la segunda fase, se analizan las producciones del grupo y se seleccionan las ideas que,
previa discusin y evaluacin, se ajusten a los objetivos o criterios establecidos.
Posteriormente, profesor y alumnos examinan las ideas producidas por todos los grupos y
concretarn las acertadas.

La tormenta de ideas, adems de favorecer el desarrollo de la creatividad, motiva, estimula,

desinhibe y favorece la participacin. Es una tcnica que, al igual que la anterior, puede
utilizarse para el aprendizaje de cualquier contenido, siempre y cuando el profesor planifique
adecuadamente las situaciones. En este caso, la actitud del docente es muy importante, pues
debe crear un clima permisivo, relajado e informal que posibilite de manera creativa la
bsqueda de soluciones.

Esta tcnica puede usarse para abordar cualquier tipo de problemas con los que se enfrenta
el grupo, por ejemplo:
- Desarrollar el tema de un proyecto.

- Decidir qu roles deba adoptar cada miembro.

- Decidir la forma en que deben presentarse los resultados.

- Generar ideas sobre los temas a tratar.

- Crear un plan temporal para el trabajo.

- Buscar soluciones a los conflictos de funcionamiento del grupo.

- Resolver problemas complejos.

El uso de esta tcnica no resulta aconsejable cuando:

- El problema tiene solo una o dos posibles soluciones.

- Hay un elevado nivel de tensin en el grupo.

- Los miembros del grupo tienen disputas frecuentes sobre la autora de las ideas o sobre el
control del grupo.

- El problema a tratar implica a personas.

- El grupo es muy grande.

- El problema no est muy bien definido.

Para que esta tcnica sea eficaz hay que tener en cuenta las siguientes consideraciones:

- No juzgar las ideas de los dems. Eso puede intimidar a los compaeros y generar tensin
en el grupo.

- La clave es apertura de miras y una comunicacin abierta entre los miembros.

- Practicar la habilidad para escuchar a los dems. Concentrarse en las ideas del compaero
que est hablando, y no en lo que se est pensando para decir despus.

- Tratar de fomentar la creatividad y el pensamiento innovador. Una forma de hacerlo es que

alguien del grupo se encargue de proponer ideas "locas" y trabajar a partir de ellas.

- No reclamar la autora de las ideas.

- El apoyarse en las ideas de otros puede ayudar a generar soluciones excitantes y nicas.

- Animar a todos los miembros del grupo a participar. Incluso aunque uno pueda pensar que
no tiene ninguna idea original, puede ayudar a desarrollar las ideas de los otros.

- No parar el brainstorming demasiado pronto. Algunos tardan ms que otros en adaptarse a

la dinmica.

- Ser realistas al considerar la viabilidad de algunas ideas. No gastar tiempo estudiando

soluciones ingeniosas pero poco plausibles.
- Establecer un lmite de tiempo razonable para cada sesin de brainstorming.

- No hay malas ideas. La nica solucin mala es el silencio.

Antes de una sesin:

- Hay que asegurarse de que todos los miembros del grupo comprenden cul es el problema
que hay que resolver.

- Pedir a cada miembro del grupo que dedique 5 minutos a generar ideas l solo.

- Hacer que cada uno escriba en un papel esas ideas iniciales, para que no se pierda ninguna.

Durante la sesin:

- Elegir a alguien para que escriba todas las ideas que se presenten.

- Animar a que todos expongan sus ideas.

- Dedicar un tiempo suficiente a debatir las sugerencias, para que cada uno pueda apoyarse
en lo que dicen los dems.

- Escribir las ideas donde todo el mundo pueda verlas, para poder hacer referencia a ellas
cuando haga falta.

- Asegurarse de que todo el mundo tiene una oportunidad para exponer sus ideas.

Despus de la sesin de brainstorming:

- Revisar todas las ideas generadas y seleccionad las alternativas atractivas.

- Discutir los mritos y la viabilidad de cada una de las ideas seleccionadas.

- No sentirse obligados a tomar una decisin en ese momento.

- Tomarse un da o dos, si hace falta, para reflexionar sobre las propuestas y analizar si son
realistas y apropiadas.

5.5. Foro

El grupo en su totalidad discute informalmente un tema, hecho o problema, conducido por un

coordinador.

En el foro, nombre que recuerda las grandes asambleas romanas, tienen oportunidad de
participar todos los presentes en una reunin, organizada para tratar o exponer un tema o
problema determinado. Suele realizarse a continuacin de una actividad de inters general
observada por el auditorio: la proyeccin de una pelcula, una representacin teatral, una
conferencia, clase o experimento, demostraciones, etc. Tambin puede constituir la parte final
de una mesa redonda, simposio, panel, y otras tcnicas grupales, llamndose as: panel foro,
foro debate, etc.
La finalidad del foro es permitir la libre expresin de ideas y opiniones a todos los integrantes
de un grupo, en un clima informal de mnimas limitaciones. En razn de esta circunstancia, el
coordinador o moderador del foro juega un papel muy importante, pues debe controlar la
participacin espontnea, imprevisible, heterognea de un pblico a veces numeroso y
desconocido. Un secretario o ayudante puede colaborar con el moderador, y observar o
anotar por orden a quienes solicitan la palabra, as como tambin para hacer el resumen de
las ideas expresadas y colaborar con el coordinador para elaborar la sntesis final.

Podemos sealar como caractersticas de esta tcnica las siguientes:

- Permite la libre expresin de ideas y opiniones.

- Favorece el razonamiento y capacidad crtica.

- Desarrolla el espritu participativo.

- Afianza el sentimiento de seguridad.

- Conduce a actuar objetiva e impersonalmente.

Dentro de su manifiesta informalidad, el foro exige un mnimo de previsiones o normas a las

cuales debe ajustarse todo el grupo:

- Tiempo limitado para cada expositor (de uno a tres minutos).

- No apartarse del tema y exponer con la mayor objetividad posible.

- Levantar la mano para pedir la palabra.

- Centrarse en el problema y evitar toda referencia personal.

El coordinador y secretario elaboran una serie de preguntas para motivar al inicio la discusin
informal.

El foro permite:

- Obtener las opiniones de un grupo ms o menos numeroso acerca de un tema, hecho,

problema o actividad;

- Llegar a ciertas conclusiones generales y establecer los diversos enfoques que pueden
darse a un mismo hecho o tema.

- Incrementar la informacin de los participantes a travs de aporte mltiples.

- Desarrollar el espritu participativo de los miembros, etctera.

5.6. Simposio

Un grupo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema o problema en forma

sucesivamente ante el grupo. Consiste en reunir a un grupo de personas muy capacitadas
sobre un tema, especialistas o expertos, las cuales exponen al auditorio sus ideas o
conocimientos en forma sucesiva, integrando as un panorama lo ms completo posible
acerca de la cuestin de que se trate. Es una tcnica bastante formal. La diferencia estriba en
que en la mesa redonda los expositores mantienen puntos de vista divergentes u opuestos, y
en el panel los integrantes conversan o dialogan libremente entre s, al final de un simposio
puede realizarse un foro.

El objetivo que pretende es obtener o impartir informacin fehacientemente y variada sobre un

determinado tema o cuestin, vistos desde sus diferentes ngulos o aspectos, se puede
recurrir a la tcnica del simposio, resaltando la secuencia o pasos del tema en la exposicin.

Las caractersticas ms destacadas de esta tcnica son:

- Presenta y aumenta la informacin en forma sistemtica.

- Analiza en forma multidisciplinaria e integrada.

- Ensea a escuchar de modo comprensivo, crtico y tolerante.

- Proporciona datos actualizados.

- Reemplaza la competicin.

En el simposio, los integrantes exponen individualmente y en forma sucesiva durante unos 15

o 20 minutos; lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema,
de modo que al finalizar este quede desarrollado en el tema en forma relativamente integral y
con mayor profundidad posible, ya al finalizar el coordinador hace una sntesis general del
tema expuesto.

El simposio es til para obtener informacin autorizada y ordenada sobre los diversos
aspectos de un mismo tema, puesto que los expositores no defienden "posiciones
divergentes" (como la mesa redonda o el debate), sino que "suman informacin al aportar los
conocimientos propios de su especializacin". As, por ejemplo, el tema general "La
delincuencia juvenil" podra ser tratado en un simposio donde los expositores desarrollaran
sucesivamente los aspectos, ngulos de mira, puntos de vista o enfoques, familiar, social,
religioso, jurdico, psicolgico, biolgico, etc.

5.7. Mesa redonda

Un equipo de expertos que sostienen puntos de vistas divergentes o contradictorios sobre un

mismo tema, exponen ante el grupo en forma sucesiva.

Consiste en dos equipos de personas que exponen sucesivamente un tema contradictorio o

divergente ante un auditorio, que escucha atentamente la sntesis final del coordinador en los
puntos de vista coincidentes y los divergentes, puede haber preguntas aclaratorias, pero no
convertirse en debate.

El objetivo que pretende esta tcnica es dar a conocer a un auditorio los puntos de vista
divergentes o contradictorios de varios especialistas sobre un determinado tema o cuestin.
La mesa redonda ha sido difundida ampliamente por la televisin, donde, por ejemplo,
polticos del partido gobernante y otros de la oposicin, exponen sus puntos de vista
contradictorios acerca de un hecho o medida de gobierno, las concepciones ideolgicas, etc.
Como principales caractersticas de esta tcnica podemos sealar:

- Permite ver las cuestiones desde varios puntos de vista.

- Estimula el anlisis o pensamiento reflexivo.

- Aclara informacin.

- Cultiva el espritu de tolerancia.

- Conduce a actuar objetiva e impersonalmente.

Los integrantes de la mesa redonda, que pueden ser de 3 a 6, deben ser elegidos, sabiendo
que han de sostener posiciones divergentes u opuestas sobre el tema por tratarse; ya sea
individualmente o por parejas o bandos. Adems, han de ser expertos o buenos conocedores
de la materia, y hbiles para exponer con argumentos slidos su posicin.

La confrontacin de enfoques y puntos de vista permitir al auditorio obtener una informacin

variada y ecunime sobre el asunto que se trate, evitndose as los enfoques parciales,
unilaterales o tendenciosos, posibles en toda conferencia unipersonal.

La mesa redonda tiene un director o coordinador cuya funcin principal, al final, es sintetizar
los aspectos de coincidencia y los de divergencia para que el pblico forme su propio criterio.
A l corresponde:

- Introducir el tema.

- Explicar la mecnica de la mesa redonda.

- Actuar como moderador.

- Fomentar la discusin al hacer preguntas o solicitar puntos de vista.

- Elaborar una sntesis de la discusin cada vez que lo considere necesario.

5.8. Panel

Como en el caso de la mesa redonda y el simposio, en el panel se renen varias personas

para exponer sus ideas sobre un determinado tema ante un auditorio. La diferencia, empero,
consiste en que en el Panel dichos expertos no "exponen", no "hacen uso de la palabra", no
actan como "oradores", sino que dialogan o conversan, entre s el tema propuesto, desde
sus particulares puntos de vista y especializacin, pues cada uno es experto en una parte del
tema general.

En el panel, la conversacin es bsicamente informal, pero con todo, debe seguir un

desarrollo coherente, razonado, objetivo, sin derivar en disquisiciones ajenas o alejadas del
tema, ni en apreciaciones demasiado personales.

Los integrantes del panel (de 4 a 6 personas) trata de desarrollar a travs de la conversacin
todos los aspectos posibles del tema, para que el auditorio obtenga as una visin
relativamente completa acerca del mismo, de una manera agradable y participativa.
Para su desarrollo, un coordinador o moderador cumple la funcin de presentar a los
miembros del panel ante el auditorio, ordenar la conversacin, intercalar algunas preguntas
aclaratorias, controlar el tiempo, etc.

Una vez finalizado el panel, cuya duracin puede ser de alrededor de una hora, segn los
casos, puede hacer preguntas el auditorio, a los miembros del Panel. El coordinador sigue
conduciendo esta segunda parte de la actividad grupal, y si lo desean pueden convertirlo
entonces en un "foro", as ser un panel foro.

La informalidad, la espontaneidad el dinamismo son caractersticas de esta tcnica de grupo,

rasgos por cierto bien aceptados generalmente por todos los auditorios, aunque difcil de
desarrollar debido a la falta de formacin en el dilogo, podramos decidir que es la tcnica
ms difcil de realizar puesto que no hemos sido adecuados para dialogar.

Tarea de reflexin 5.1.

1. Dentro de los casos de resolucin de problemas, qu dos subgrupos podemos encontrar?

2. Cules son las fases del brainstorming?

Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrar en el apartado
de "Evaluacin" de la asignatura.

5.9. Conclusin

El conjunto de tcnicas estudiado tiene en comn la utilizacin de una discusin en grupo

para aprender y consolidar unos contenidos, obtener informacin, reflexionar sobre un tema,
buscar soluciones a un determinado problema, conocer otros puntos de vista, etc.

En las tcnicas de discusin, inicialmente el docente selecciona el tema o la cuestin que

presenta al grupo, forma los grupos, maximizando la heterogeneidad de los mismos,
normalmente entre cuatro y seis alumnos, y distribuye el tiempo de discusin. Finalmente, el
docente con el grupo realiza una evaluacin sobre las aportaciones, ideas y soluciones que se
hayan expresado durante la discusin.

Todas las tcnicas de dinmica de grupos pueden ser aplicadas en educacin, pero hay que
tener en cuentan las caractersticas de los alumnos en cada caso y nivel, el grado de
adiestramiento en la tcnica que posean los alumnos y sobre todo para qu van a utilizarse,
ya que hay tcnicas muy tiles para conseguir informacin, otras para favorecer la creatividad,
otras para lograr objetivos de tipo afectivo-social, etc.

Finalmente hay que decir que estas tcnicas casi nunca se utilizan solas, sino que se mezclan
y se alternan unas con otras, logrando as integrar varias tcnicas en una sola con vistas al
trabajo de aprendizaje o de investigacin.

5.10. Bibliografa recomendada

- Fabra, M. L. (1992). Tcnicas de grupo para la cooperacin. Barcelona: CEAC.

- Muchielli, R. (1970). El mtodo de lcaso. Madrid: Europea de Ediciones.