UNIVERSIDAD NACIONAL AGRARIA DE LA SELVA

FACULTAD DE INGENIERA EN INFORMTICA Y SISTEMAS

PERFIL DE PROYECTO

TRANSFERENCIA DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL AL ORGANIZACIONAL

BASADO EN LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO

EJECUTORES
GUZMN FONSECA, BRUNO
SERRANO MALPARTIDA, KEVIN DIEGO
TRUJILLO LPEZ, JUAN MARTIN
VSQUEZ RUBIO, ALDAIR

ASESOR
ING. CANALES AGUIRRE, MARCO ARTURO

TINGO MARA PER

NOVIEMBRE, 2017

pg. 1
CONTENIDO
I. INTRODUCCIN ................................................................................................................ 3
II. REVISIN DE LA LITERATURA .................................................................................... 4
2.1. ANTECEDENTES ...................................................................................................... 4
2.1.1 ANTECEDENTE I ..................................................................................................... 4
2.1.2 ANTECEDENTE II.................................................................................................. 10
2.1.3 ANTECEDENTE III ................................................................................................ 12
2.1.4 ANTECEDENTE IV ................................................................................................ 15
2.1.5 ANTECEDENTE V ................................................................................................. 17
2.1.6 ANTECENTE VI...................................................................................................... 21
2.1.7 ANTECEDENTE VII ............................................................................................... 28
2.1.8 ANTECEDENTE VIII .............................................................................................. 33
III. BASES TERICAS ......................................................................................................... 35
3.1 EL PROCESO DE TRANSFERENCIA DE APRENDIZAJE .................................. 35
3.1.1 ENTORNO PERSONAL DE APRENDIZAJE .................................................... 38
3.1.2 CARACTERSTICAS DE LOS PLE .................................................................... 39
3.1.3 COMPONENTES O PARTES QUE CONFORMAN UN PLE ....................... 41
3.1.4 PLE Y ESTILOS DE APRENDIZAJE ............................................................. 44
3.1.5 DIMENSIN TECNOLGICA DE LOS PLE ................................................... 45
3.2. MODELOS DE APRENDIZAJE ............................................................................... 46
3.2.1. CICLO DE CREACIN DE CONOCIMIENTO ................................................. 46
3.2.1.1 APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL DE UN SOLO CIRCUITO Y DE
DOBLE CIRCUITO .......................................................................................................... 50
3.2.2. TRANFERENCIA DE CONOCIMIENTO ........................................................... 53
3.3. NIVELES DE APRENDIZAJE .................................................................................... 56
3.3.1 APRENDIZAJE INDIVIDUAL ............................................................................... 56
3.3.2 NIVEL DE APRENDIZAJE DE EQUIPO ............................................................ 62
3.3.3 NIVEL DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL.............................................. 68
IV. REFERENCIAS ................................................................................................................ 78

pg. 2
 I. INTRODUCCIN

Las organizaciones siempre han tratado de investigar nuevas tecnologas con el

objetivo de alcanzar el xito en el campo en el que se desempean, ya que en
los ltimos aos, han aparecido una gran cantidad de programas nuevos, que la
mayora de veces facilitan el manejo de procesos en las organizaciones y que
disminuyen la necesidad de vincular gran cantidad de personas a una
determinada entidad. Este hecho tiene como consecuencia el aislamiento de los
empleados, porque normalmente se tiene una persona a la que se le encargan
varias tareas, las cuales debe cumplir, de forma individual, con ayuda de la
tecnologa y las herramientas que se ponen a su disposicin, y eso hace que
cada individuo se concentre en sus propias actividades y se olvide de los que lo
rodean (Bontis & Chauhan, 2004).

En la etapa actual de desarrollo, y dentro de un contexto econmico que se

caracteriza por fenmenos como la globalizacin, los crecientes grados de
competitividad, la evolucin de las nuevas tecnologas y la naturaleza dinmica
de los nuevos mercados, no hay duda acerca de la importancia que representa
el conocimiento para el xito sostenible en cualquier organizacin (Nonaka,
1991; Kogut y Zander, 1992)

pg. 3
II. REVISIN DE LA LITERATURA
2.1. ANTECEDENTES

2.1.1 ANTECEDENTE I

Segn Castaeda Zapata (2004), Delio Ignacio, Estado del arte en

aprendizaje organizacional, a partir de las investigaciones realizadas en
facultades de psicologa, ingeniera industrial y administracin de
empresas en Bogot.La investigacin que tuvo como objetivo dimensionar
el estado del arte en aprendizaje organizacional, a partir de las
investigaciones realizadas en trabajos de grado, de facultades de
psicologa, ingeniera industrial y administracin de empresas, en Bogot
Colombia, entre los aos 1992 y 2002. Se utiliz una metodologa
cualitativa, especficamente el estado del arte. Los instrumentos usados
para la recoleccin de informacin fueron dos fichas: una bibliogrfica y
otra descriptiva, en las cuales se consign la informacin de las unidades
de anlisis. Los resultados de la investigacin mostraron que, de un total
de 20553 trabajos de grado realizadas en las facultades mencionadas en
dicho perodo, 13 tenan en su ttulo las palabras aprendizaje
organizacional. El programa acadmico con mayor nmero de trabajos en
aprendizaje organizacional fue el de ingeniera industrial con ocho tesis,
seguido del programa de administracin de empresas con cuatro tesis y
finalmente psicologa con una tesis. Las investigaciones fueron en su
totalidad de carcter descriptivo o monogrfico y con diversidad de
perspectivas conceptuales. Es probable que la poca investigacin
realizada en Bogot en la dcada sea un hecho representativo de lo que
se encuentre en otras ciudades latinoamericanas.

Palabras clave: aprendizaje organizacional, cambio organizacional,

gestin del conocimiento.

pg. 4
 PROBLEMA

En el mundo anglosajn, liderados especialmente por la Universidad de

Lancaster en Inglaterra y la Universidad de Western Ontario en Canad,
se han realizado conferencias internacionales en aprendizaje
organizacional. La quinta de ellas del 30 de mayo al 2 de junio del 2003,
en Lancaster.

A continuacin, se presenta un resumen de temas e inquietudes de la

tercera, cuarta y quinta conferencias internacionales en aprendizaje
organizacional, en particular de aquellos que pueden ser de inters para
la psicologa organizacional.

Easterby, Crossan y Nicolini (2000) publican un balance de las ponencias

y debates presentados en la Tercera Conferencia Internacional en
Aprendizaje Organizacional, llevada a cabo en la Universidad de
Lancaster Inglaterra.

Uno de los temas que se plantearon como futuro foco de investigacin fue
el aprendizaje en el puesto de trabajo y sus implicaciones en el diseo de
ambientes de aprendizaje, tanto reales como virtuales. Otro tema que se
propuso fue el estudio del por qu el aprendizaje no ocurre a pesar de que
se diseen ambientes para ello.

Dentro de los temas relevantes que no fueron abordados, a pesar de su

importancia a juicio de los autores, estuvieron: niveles de aprendizaje, el
debate sobre si el aprendizaje implica cambios a nivel cognitivo y/o
conductual y la relacin entre aprendizaje y desaprendizaje.

Vince, Sutcliffe y Olivera (2002) presentan un balance de la Cuarta

Conferencia Internacional en Aprendizaje Organizacional realizada en la
Universidad de Western Ontario en Canad.

Los principales temas tratados fueron: representacin del aprendizaje

organizacional, transferencia del conocimiento, memoria organizacional,
errores en el aprendizaje, aprendizaje en grupos, cultura, poder y
aprendizaje, y diagnstico del aprendizaje organizacional.

pg. 5
 Se evidencia inters en temas como: procesos de aprendizaje a nivel
grupal, aprendizaje en equipos virtuales, distribucin de conocimiento
entre los miembros de un grupo, la relacin entre aprendizaje basado en
la accin y aprendizaje cognoscitivo.

Otros temas sobre los que hay conciencia sobre su relevancia, pero no
suficientes estudios publicados son: poder, poltica, emociones, tica y
sus relaciones con aprendizaje organizacional.

En la Quinta Conferencia Internacional sobre Aprendizaje Organizacional

y Conocimiento realizada en Lancaster del 30 de mayo al 2 de junio de
2003 los temas centrales fueron cinco: la naturaleza del aprendizaje y del
conocimiento, los procesos sociales del aprendizaje organizacional y la
gestin del conocimiento, aprendizaje y sus fronteras, estrategia,
competitividad y aprendizaje y por ltimo aspectos metodolgicos del
aprendizaje organizacional.

Garca y Aragn (2003), plantean como debates en el campo: la

interconexin entre los niveles de aprendizaje individual, grupal y
organizacional; la diferenciacin entre aprendizaje organizacional y la
organizacin que aprende y en la misma lnea, entre aprendizaje
organizacional y gestin del conocimiento. A la vez, los mtodos de
investigacin predominantes en el rea. Al respecto, existe una tendencia
en Europa a utilizar mtodos interpretativos, mientras que en Norte
Amrica a realizar estudios empricos.

Finalmente, en 2003 se publica el Blackwell Handbook of Organizational

Learning and Knowledge Management editado por Easterby y Lyles,
texto en el que autores contemporneos aportan al entendimiento,
diferenciacin e interrelacin de temas relacionados: aprendizaje
organizacional, organizacin que aprende, conocimiento organizacional y
gestin del conocimiento.

A pesar de que en la ltima dcada se han publicado un nmero

importante de trabajos en aprendizaje organizacional, todava son ms las
preguntas que las respuestas y mnima la contribucin y el liderazgo de la
psicologa y de los psiclogos al esclarecimiento y desarrollo conceptual

pg. 6
 y metodolgico del tema. La investigacin en el rea no slo es de inters
acadmico, sino que orienta a directivos, asesores y profesionales en el
diseo e implementacin de programas y estrategias que contribuyan a la
generacin de valor organizacional.

A diferencia del aprendizaje organizacional, es escasa la bibliografa que

existe en nuestro medio para abordar tericamente el tema de la
construccin de estados del arte. Sin embargo, existen mltiples
investigaciones que emplean esta metodologa para dar cuenta de un
particular estado del conocimiento.

El estado del arte presenta resultados de un saber acumulado, en un

momento histrico determinado, sobre un rea especfica del saber. No
se considera un producto terminado, ya que da origen a nuevos campos
de investigacin (Hoyos, 2000).

De acuerdo con Hoyos (2000), existen 5 principios que orientan la

investigacin documental:

1. Principio de finalidad: Asociado con la necesidad de establecer

unos objetivos de investigacin proyectados con anterioridad.
2. Principio de coherencia: Est dirigido a la unidad interna del
proceso en relacin con las fases, las actividades y los datos que
son considerados como la materia prima de la investigacin.
3. Principio de fidelidad: En la recoleccin de la informacin y en la
trascripcin legtima de los datos.
4. Principio de integracin: Evaluacin de tipo cualitativo que se
extrae de cada una de las unidades de anlisis, de los ncleos
temticos y del conjunto en general.
5. Principio de comprensin: Permite la construccin terica del
conjunto desde una perspectiva global para poder establecer
conclusiones de forma sinttica sobre el estado en general de la
temtica tratada.
De acuerdo con la anterior revisin se plantea el siguiente interrogante:
Cul es el estado del arte en aprendizaje organizacional, a partir de las
investigaciones realizadas en las facultades de psicologa, ingeniera

pg. 7
 industrial y administracin de empresas de la ciudad de Bogot, entre los
aos 1992 y 2002?

OBJETIVO GENERAL

Describir el estado actual de desarrollo del tema aprendizaje

organizacional en el contexto universitario bogotano.

OBJETIVO ESPECFICO

1. Presentar las diferentes perspectivas conceptuales sobre el

aprendizaje organizacional.
2. Inventariar las investigaciones realizadas en aprendizaje
organizacional en el contexto de facultades de psicologa,
ingeniera industrial y administracin de empresas de Bogot.
3. Analizar la informacin encontrada con el nimo de presentar
recomendaciones.

CONCLUSIONES

Durante el perodo 1992 y 2002 se realizaron 20553 trabajos de grado en

Bogot en los programas de psicologa, ingeniera industrial y
administracin de empresas. Estos trabajos se distribuyeron as:
administracin de empresas 9404 tesis, correspondiente a un 46% del
total de tesis realizadas en el perodo; ingeniera industrial 7814 tesis,
equivalente al 38% y psicologa 3335 tesis, correspondiente a un 16%.

Los trabajos que fueron finalmente seleccionados a partir del

requerimiento de tener en su ttulo las palabras aprendizaje organizacional
fueron 13, relacionadas por facultades as: ingeniera industrial 8 para un
61%, administracin de empresas 4, lo que corresponde a un 31% y
psicologa 1 equivalente a un 8%. (Vase figura 1).

De los trabajos consultados, un 61% (8), correspondieron al nivel de

pregrado; un 31% (4) pertenecen al nivel de maestra y un 8% (1) a
especializacin.

pg. 8
 Con respecto a los aos de realizacin de las tesis, stas se distribuyeron
as: 4 en el ao 2001, correspondiente a un 31%, 3 en el ao 2002 (23%),
2 en el ao 2000 (15%) y una (8%) en cada uno de los siguientes aos:
1999, 1998, 1997, 1996. La

tendencia es creciente. Es probable que algunos de los trabajos

realizados en el 2002 no estuviesen an disponibles en las bibliotecas en
el momento de realizar la presente investigacin.

Se encontr que 12 de los 13 estudios (92%) seguan un enfoque de

cambio adaptativo y uno al de adquisicin de conocimiento. Ninguna de
las investigaciones utiliz un enfoque de cambio generativo o
transformador en aprendizaje organizacional.

Respecto a la metodologa, 10 investigaciones (77%) recurrieron a

cualitativa, mientras que una (8%) a cuantitativa. Dos de las tesis (15%)
son monografas. Este hecho refleja las preferencias metodolgicas por
disciplina. Es posible que, si el nmero de investigaciones en psicologa
sobre aprendizaje organizacional hubiese sido mayor, entonces mayor el
nmero de estudios cuantitativos.

pg. 9
2.1.2 ANTECEDENTE II

Segn ALCOVER, CARLOS MARA, GIL, FRANCISCO (2002) Crear

conocimiento colectivamente: aprendizaje organizacional y grupal.
Revista de Psicologa del Trabajo y de las Organizaciones. el estudio
tuvo como objetivo analizar el aprendizaje colectivo, en qu consiste,
en qu niveles se produce, qu condiciones requiere y qu resultados
aporta. Se analiza en primer lugar el aprendizaje organizacional,
abordando cuestiones conceptuales previas (como la distincin entre
aprendizaje organizacional y organizaciones que aprenden); a
continuacin, se revisan las contribuciones de distintas disciplinas, los
niveles de aprendizaje, sus tipos o ciclos y los modelos explicativos,
su desarrollo, y las condiciones, prcticas y tcnicas para su
aplicacin; se concluye esta parte con un balance histrico y las
perspectivas futuras. A continuacin, se analiza el aprendizaje grupal
o de equipo, abordando inicialmente su definicin y tipos, entre los que
se distingue el aprendizaje cooperativo, el colaborativo y el
transformativo; posteriormente se revisan las condiciones necesarias
para llevar a cabo el aprendizaje grupal, los procesos implicados y los
resultados. Como conclusin general se detecta, tanto en el
aprendizaje organizacional como en el grupal, la ausencia de modelos
integradores que contemplen conjuntamente los mltiples factores
implicados en ambos.

Descripcin de la problemtica:
Los desafos y retos econmicos y sociales que en la actualidad
afrontan las organizaciones, derivados fundamentalmente de la
globalizacin de los mercados y la aplicacin de las nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin, han suscitado un gran
inters por el aprendizaje organizacional

Objetivo:

pg. 10
 El objetivo de este trabajo es analizar el aprendizaje colectivo, en qu
consiste, en qu niveles se produce, qu condiciones requiere y qu
resultados aporta.

Resultados:
En la literatura organizacional predomina la idea algo simplista acerca
de que cualquier tipo de aprendizaje conduce a un incremento de
eficacia o de productividad. Es decir, que el resultado del aprendizaje
se traduce automticamente en una mayor eficacia. Sin embargo,
como ha sealado Huber (1991), este enfoque instrumental no deja de
resultar parcialmente incompleto. Este autor argumenta que el
aprendizaje no necesita ser consciente o intencional, como
demuestran las investigaciones sobre condicionamiento operante
tanto en seres humanos como en animales, e incluso en estudios de
caso centrados en el aprendizaje organizacional.

Por su parte, Offenbeek (2001), quien comparte el enfoque conductual

de los resultados del aprendizaje de Huber, establece tres
proposiciones que relacionan los procesos o actividades con los
resultados y, especficamente, con el rendimiento.

As, la autora seala: 1) cuanto mayor sea la frecuencia de actividades

de aprendizaje que presenta un equipo, mayor ser su experiencia de
que ha aprendido (resultado); 2) una mayor diversidad en actitudes

hacia la tarea conducir a una mayor cantidad de aprendizaje de

equipo experimentado (resultado); y 3) cuanto mayor sea la frecuencia
de actividades de aprendizaje en el equipo, mayor ser su
rendimiento.

En definitiva, medir de la forma ms operativa posible los con

frecuencia intangibles resultados del aprendizaje grupal, por una parte,
y por otra, tratar de establecer las potenciales relaciones entre esos
resultados y el rendimiento y la eficacia de los equipos, constituyen
quiz los principales retos para los investigadores interesados en
modelos del aprendizaje grupal o de equipo en contextos
organizacionales.

pg. 11
 Conclusiones:
A partir de la dispersa literatura existente sobre el aprendizaje grupal
hemos intentado espigar los elementos necesarios para presentar un
esquema coherente del mismo, organizando sus contenidos en cuatro
aspectos bsicos: tipos de aprendizaje, condiciones, procesos y
resultados del aprendizaje grupal. Sin embargo, y a pesar de la
existencia de modelos contrastados que se ocupan parcialmente de
alguno de ellos (especialmente, de tipos de aprendizaje y de
procesos), tenemos que concluir sealando, de manera similar a como
lo hicimos al analizar el aprendizaje organizacional, la ausencia de un
modelo general que integre los cuatro elementos mencionados, algo
que nos parece necesario para llevar a cabo actividades de
aprendizaje grupal o de equipo bien definidas y planificadas. Dada la
indudable importancia que en la actualidad poseen los equipos de
trabajo en la estructuracin de las organizaciones y las exigencias de
aprendizaje grupal a las que se ven sometidos, nos encontramos ante
la clara necesidad de que los investigadores desarrollen un modelo
integrado de dicho aprendizaje, y que constituir a su vez una de las
piedras angulares de la gestin del conocimiento en las
organizaciones.

2.1.3 ANTECEDENTE III

Segn Donohue, M. (2010). Transferencia de Aprendizaje de la

Clase a la Cooperativa Educacin en un Programa de Bachillerato
en un Colegio de Artes Aplicadas y Tecnologa de Ontario. Toronto
El propsito de su estudio de investigacin fue examinar la
transferencia de El aula como un lugar de trabajo cooperativo en
un programa de bachillerato en un Colegio de Artes Aplicadas y
Tecnologa de Ontario (CAAT). Se examinaron la relacin entre los
estilos de aprendizaje de los estudiantes y esta transferencia.

pg. 12
 Objetivos:

El objetivo de este estudio fue analizar la transferencia del

aprendizaje del aula al lugar del trabajo de educacin cooperativa
en el programa de un ttulo de licenciatura y la relacin entre los
estilos de aprendizaje de los estudiantes y esta transferencia.
Este estudio trata de responder a cuatro preguntas de la
investigacin relacionada con el grado de transferencia del
aprendizaje y la relacin entre el estilo y el aprendizaje de los
estudiantes transferencia del aprendizaje desde el aula hasta el
lugar de trabajo de educacin cooperativa en este Programa de
Licenciatura en Negocios Aplicada. Las preguntas son las
siguientes:
1. Cul es el grado de transferencia del aprendizaje de la clase a
la cooperativa el lugar de trabajo de educacin en el programa de
Licenciatura en Negocios Aplicada?
2. Cules son las diferencias en los tipos de los resultados del
aprendizaje que los estudiantes con diferentes estilos de
aprendizaje se transfieren desde el aula para la educacin
cooperativa lugar de trabajo?
3. Cules son los facilitadores y las barreras a la transferencia de
aprendizaje identificados por los estudiantes? Hay diferencias en
facilitadores y / o barreras en funcin del estilo de aprendizaje del
estudiante?
4. Cul es el aprendizaje planificado en marcha en el plan de
estudios del programa de promocin de la transferencia de
aprendizaje desde el aula hasta el lugar de trabajo de educacin
cooperativa?
Resultado:
Mis conclusiones se han extrado de los anlisis de los resultados
de este estudio.

pg. 13
 Conclusin 1: habilidades bsicas aprendidas en el aula, tales
como la comunicacin y las habilidades tcnicas, y en este caso los
conceptos generales de la empresa, se utilizan en todas las
experiencias Trabajo de Educacin Cooperativa en este estudio.
Los resultados mostraron claramente que los estudiantes en este
programa utilizan lo aprendido en el aula durante su experiencia de
trabajo cooperativo. Cerca de 74% de la CLO de los cursos
estudiados antes de la segunda experiencia de trabajo cooperativo
eran informado y usadas por al menos un participante durante esa
experiencia de cooperacin. El CLO inform sobre los
cuestionarios de los resultados del curso son usadas por todos los
participantes en este estudio (11 u 8% de la CLO) se agruparon en
los dos primeros semestres. Estos CLO describen las habilidades
tcnicas y de comunicacin. Los CLO reportados que fueron
usadas por la mayora de los participantes tambin se concentraron
en los dos primeros semestres. Estos CLO estaban relacionados
con los conceptos fundamentales de negocio. La codificacin de la
transcripcin de entrevistas para obtener descripciones de
aprendizaje de los participantes vinculados a la prescrita CLO
revel resultados similares a los observados en el anlisis de los
cuestionarios de los resultados del curso
Conclusin 2: La experiencia cooperativa de muchos aos de
trabajo en s, incluyendo el ambiente de trabajo y la cultura, Es ms
importante que el estilo de aprendizaje del estudiante al explicar el
aprendizaje del saln de clases que un estudiante puede transferir
al lugar de trabajo cooperativo.
Conclusin 3: Las experiencias cooperativas no pueden desafiar
a los estudiantes a que el nivel puede ser capaz con respecto a lo
que han aprendido en clase.
Conclusin 4: Un plan de aprendizaje de trabajo cooperativo a
largo plazo, la oportunidad de utilizar aprendizajes anteriores, y un
ambiente cooperativo de apoyo son importantes para que los
estudiantes sean capaces de transferir su aprendizaje del saln de
clases a la experiencia de trabajo cooperativo de educacin.

pg. 14
 2.1.4 ANTECEDENTE IV

Segn Al-Salti , Z. (2011). UNA INVESTIGACIN DE LA

TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO EN SISTEMAS DE
INFORMACIN (SI) SUBCONTRATADOS (OUTSOURCING). Da
a conocer que a pesar de los reconocidos beneficios de la
transferencia de conocimiento en el outsourcing de IS, los estudios
de extensin demuestran que la transferencia de conocimiento de
una organizacin a otra es desafiante y de naturaleza compleja
(Perez-Nordtvedt et al., 2008, Schlegelmilch y Chini, 2003; Goh,
2002). Por ejemplo, Kim y Chung (2003) establecen que a pesar de
que el outsourcing de IS ofrece a las organizaciones clientes
acceso a conocimientos cruciales y competencias superiores de los
proveedores, la tarea de transferir conocimiento con xito est lejos
de ser sencilla. Adems, argumentan que, a pesar de muchos de
los beneficios inicialmente proclamados de transferencia de
conocimiento, la externalizacin de SI no siempre logra los
resultados deseados. Del mismo modo, Perez-Nordtvedt y otros
(2008) sugieren que la transferencia de conocimientos a travs de
las fronteras de la organizacin suele ser desafiante y demorada, y
argumentan que es importante examinar los impedimentos para la
transferencia de conocimientos, Eficiente y los resultados ms
favorables.

Objetivo:
El objetivo principal de esta investigacin es desarrollar un marco
integrador que proporcione una comprensin holstica de los
factores clave que afectan el xito de la transferencia de
conocimiento de los vendedores a los clientes en la externalizacin
de SI.
Resultados:

pg. 15
 Las conclusiones presentadas en este estudio dan lugar a una serie
de contribuciones significativas y valiosas consecuencias para la
prctica en general y para el sector pblico de Omn en particular.
Aunque muchas organizaciones del sector pblico en Omn han
estado invirtiendo cada vez ms en el outsourcing de SI,
tradicionalmente carecen de entendimiento sobre cmo administrar
con xito la transferencia de conocimiento entre organizaciones.
Este estudio proporciona una visin til para los administradores de
SI que a menudo necesitan tomar decisiones crticas con respecto
a la transferencia de conocimiento al considerar la externalizacin
de funciones especficas de SI. El marco conceptual tambin
proporciona una gua general para los profesionales de la IS en el
sector pblico de Omn para estructurar una estrategia eficaz de
transferencia de conocimiento cuando se subcontrata la IS. Al
comprender cuidadosamente y de manera holstica los factores
clave que influyen en la transferencia exitosa de conocimientos en
el outsourcing de SI, podra idearse una estrategia ms amplia que
oriente la transferencia de conocimientos y el aprendizaje.
Las organizaciones del sector pblico de Omn que consideran
incorporarse a las relaciones de outsourcing de IS deben invertir en
su propia capacidad de aprendizaje y deben asegurarse de que
dentro de la organizacin existe un compromiso de transferencia
de conocimiento y aprendizaje y una apertura de nuevas
oportunidades para adquirir conocimiento crucial de los
proveedores. Las investigaciones empricas sugieren que, cuando
la intencin de aprendizaje es alta, el personal de IS en las
organizaciones de clientes tiene una mayor propensin a adquirir
conocimientos potencialmente tiles de los proveedores. Adems,
necesitan desarrollar la capacidad de absorcin de sus empleados
si desean maximizar los beneficios de la transferencia de
conocimiento. Este estudio sugiere que las organizaciones, cuyos
empleados de SI han acumulado conocimientos y experiencias
relacionados para absorber nuevos conocimientos, logran
resultados superiores de transferencia de conocimiento. Una slida

pg. 16
 base de conocimientos existente permite a un individuo apreciar
ms eficazmente el acceso a nuevos conocimientos externos. Las
organizaciones de clientes del sector pblico de Omn tambin
tienen que invertir en la motivacin constante del personal de IS
para lograr una transferencia de conocimiento exitosa a largo plazo.
La evidencia emprica sugiere que las motivaciones intrnsecas y
extrnsecas son vitales, ya que permiten que el personal de IS
disfrute de trabajar con varios proveedores, ejerzan ms tiempo y
esfuerzo y aprecian adquirir nuevos conocimientos y habilidades
durante los proyectos de outsourcing de SI.

2.1.5 ANTECEDENTE V

Segn ROCHA, C. R. (2015). APLICACIN DEL MODELO DE

NONAKA Y TAKEUCHI, CAPACITACIN DE PERSONAL Y
EVALUACIN DE DESEMPEO DE LA EMPRESA
INTERRAPIDISIMO S.A. SANTANDER DE QUILICHAO,
COLOMBIA. Da conocimiento de la importancia en la aplicacin del
modelo de gestin del conocimiento de Nonaka y Takeuchi en las
prcticas administrativas, con el fin de generar acciones y
estrategias que permitan identificar y utilizar la informacin y el
conocimiento propio, con el propsito de innovar en conocimiento,
productos y servicios, logrando el crecimiento y la sostenibilidad de
las empresas en el tiempo, permitindole el conocimiento de toda
su estructura. Para ello se realiza una breve resea sobre los
principales elementos que caracterizan un modelo de gestin de
personas por competencias, con nfasis en los componentes de
evaluacin de desempeo y formacin y desarrollo y se proponen
recomendaciones para un adecuado ajuste entre estos. Tanta la
importancia que hoy en da se le da al factor humano que se
considera la clave del xito de una empresa y el recurso humano
como la esencia de la gestin empresarial. De esta manera una

pg. 17
 organizacin eficiente que genera y aplica el conocimiento de
manera individual y socializa para convertirlo en grupal le permite
alcanzar el xito y mejorar la calidad de vida de sus colaboradores,
dentro de la cual sus empleados estn motivados a realizar sus
funciones de manera responsable, con creatividad, entusiasmo,
dedicacin, sentido de pertenencia y sigue las reglas establecidas
por dicha organizacin con el fin de alcanzar los objetivos
organizacionales.

OBJETIVO GENERAL

Identificar y aplicar el Modelo de Nonaka y Takeuchi en la

empresa INTERRAPIDISIMO S.A, logrando la continuidad del ciclo
PHVA como herramienta clave para mejorar su competitividad y
optimizacin de resultados.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Identificar y proponer la innovacin y el aprendizaje
organizacional de los procedimientos que apunten al mejoramiento
de los procesos de seleccin, capacitacin y evaluacin de
desempeo de Talento Humano en Interrapidisimo.

Aplicacin de las 4 fases del conocimiento de Nonaka y Tackuchi

en la empresa INTERRAPIDISIMO.

Aplicacin del modelo de Gestin del Conocimiento por parte de

los lderes de la Gerencia para estimular la innovacin y el
desempeo de sus empleados, en la ejecucin, mejoramiento y
transformacin de procesos.

RESULTADOS
A continuacin se presentan los resultados arrojados por esta
investigacin donde se reflejan en cada uno de los puntos
expuestos las opiniones, observaciones y conclusiones que

pg. 18
 arrojaron los usuarios entrevistados y encuestados sobre el modelo
de Gestin del Conocimiento. Estas herramientas fueron aplicadas
con transparencia esperando que sus resultados ayudaran a
diagnosticar y complementar el modelo escogido para el estudio en
la empresa INTERRAPIDISIMO S.A. 4.1RESULTADO DE LAS
ENTREVISTAS La finalidad de la entrevista, aplicada al rea
administrativa y empleados, fue determinar que tanto conocan
ellos el termino Gestin del Conocimiento y cmo desde su
liderazgo podran contribuir al desarrollo de esta investigacin y en
s de la aplicacin del modelo propuesto de Gestin del
Conocimiento. En esta entrevista se tom una muestra del 100%
de los lderes de la Gerencia y se trataron temas sobre innovacin,
fuga de conocimiento, espacios de documentacin de procesos,
entre otros.
CONCLUSION
Ejecucin y documentacin del modelo propuesto que
permita llegar a la innovacin, ya que permitir identificar brechas,
errores, desperdicios, etc.
Establecer grupos de expertos o grupos de investigacin
donde se generen ideas sobre el mejoramiento de los procesos y
el servicio, donde se investigue sobre tendencias y prcticas en
otras empresas de la misma lnea y establecer as precedentes
para mejorar la forma de realizar las tareas dentro de la Gerencia,
con participacin activa de los lderes y alineados a la cultura de la
organizacional.
Con el avance de la tecnologa se presentan fenmenos de
organizaciones Virtuales con las cuales tienden a prescindir de
servicios de empleados a tiempo completo, es por ello que cada
persona debe concientizarse de incrementar y potencializar sus
capacidades tanto laborales como profesionales para ser
competitivo, independientemente que una empresa le brinde la
oportunidad de mejorar sus condiciones de vida, entendindose
como un sistema de superacin personal que a futuro le
representar beneficios.

pg. 19
 Es necesaria la implementacin del sistema de evaluacin y
certificacin de Competencias laborales en la totalidad de la
organizacin, puesto que hace parte de un esfuerzo continuo y
sobre todo compartido entre la alta direccin, los lderes de
procesos, talento humano y los colaboradores, de tal manera que
una alianza entre ellos repercuta en el incremento de la
productividad, la rentabilidad y el empleo basados en
conocimientos, habilidades y destrezas que se buscan hoy en da.
Es pertinente ampliar el alcance de la aplicacin de tcnicas
de evaluacin de desempeo a colaboradores del nivel de accin
para efecto de seguimiento y medicin de sus resultados
individuales y grupales.

pg. 20
2.1.6 ANTECENTE VI

Segn Maribel Quezada, Ricardo Contreras Y Jovita Neri (2011). El

asesoramiento para actualizar el aprendizaje organizacional y mejorar la
Competitividad en empresas de Celaya Guanajuato. Guanajuato. Su estudio nos
da ha conocer las condiciones de inseguridad en la permanencia de las
organizaciones en Mxico que son reflejo de un mercado complejo, diversificado
y exigente. La economa de un pas que est sustentada en la micro, pequea y
mediana empresa, muestra un entorno donde el empresario debe actuar
cauteloso y dinmico para evitar las situaciones de estancamiento de su
organizacin. A travs de una investigacin cualitativa cuyo objetivo fue
identificar las necesidades de asesoramiento para mejorar el aprendizaje
organizacional en empresas micros, pequeas, y medianas en Celaya
Guanajuato, muestra que propone articular las experiencias y conocimientos de
sus integrantes con las de los asesores para lograr una red de informacin que
oriente a las mejores oportunidades y fortalezca a la organizacin. Esta
investigacin muestra la realidad a la que se enfrenta el empresario y resalta la
falta de innovaciones y la falta de proyectos integrales que empujen a las
empresas hacia la competitividad. Fomentar el aprendizaje organizacional
incluye articular acciones internas relacionadas con conceptos intra e inter
personales. La nocin intra personal es donde el empleado no es un observador
que pasivamente recibe rdenes, sino que puede expresar sus ideas porque
tiene un potencial, la creatividad, que debe aplicar para lograr sus metas y las de
la organizacin. Las situaciones detectadas con esta investigacin demuestran
la lucha por la sobrevivencia, la estabilidad, el crecimiento, la permanencia y la
competitividad de las empresas para sostenerse en el mercado.

PROBLEMA

El ambiente de negocios que actualmente vive Mxico es complicado para la

gran cantidad de empresas micro, pequeas y medianas que son mayormente

pg. 21
las que respaldan la economa del pas. Los empresarios prevn con cautela el
fortalecimiento de sus organizaciones dentro de esta poca de recesin que ha
afectado a pases con economas dinmicas como Estados Unidos, Espaa,
Grecia y a nuestro pas con una economa fuertemente dependiente del exterior.
Los empresarios disean estrategias que buscan generar efectos para fortalecer
su posicin. Sin embargo existen factores que impiden el desarrollo y crecimiento
de las organizaciones ya establecidas en Mxico y generan un alto grado de
inestabilidad social como es la inseguridad, la desaceleracin del mercado ms
dinmico del mundo y del cual Mxico tiene una dependencia directa, afectando
el mercado nacional por la falta de exportaciones, el mercado regional, por la
disminucin de compra de materiales e insumos de los proveedores cercanos y
el mercado local con desempleo, cierre de pequeos negocios y poco
financiamiento para generar nuevas empresas, es una cadena que repercute en
el empresario, el empleado, el cliente y el proveedor. El pas enfrenta conflictos
por los desacuerdos polticos, la cada del petrleo, la inflacin, corrupcin, los
problemas sociales, aumento del dficit pblico y los reclamos salariales entre
otros muchos factores que se vuelve realmente importantes, para que los
empresarios tomen decisiones que sean asertivas para su organizacin. Lo
muestra el estudio realizado por la empresa Deloitte (ver grfica 1)

http://www.deloitte.com/assets/Dcom-
Mexico/Local%20Assets/Documents/mx(esx) Barometro14_190710.pdf p4

pg. 22
El ambiente amenazante y complejo hace que las empresas tienden a redefinir
su sistema de trabajo apoyadas en su gente, para estructurar un sistema interno
resistente pero flexible, actual con base en su historia e individualidad, creativo
para que reaccione con rapidez y competitivo que no solo enfrente la
problemtica exterior, sino que genere alianzas con otras organizaciones para
unir una red local comprometida con la sustentabilidad regional. La investigacin
de la empresa Deloitte muestra las prioridades de las organizaciones en Mxico.

Analizar la dinmica en la que viven las organizaciones actuales que muestra la

grfica 2 permite identificar la poca importancia que tiene el desarrollo del talento
humano y su retencin en algunas empresas. Este poco inters del empresario
repercute en inseguridad en el empleado, poco compromiso y poco entusiasmo
en su trabajo. El problema radica en identificar las reas ms importantes en que
cada empresa micro, pequea, mediana y grande, necesita el asesoramiento
para implementar la estrategia de aprendizaje organizacional que incremente su
competitividad.

pg. 23
OBJETIVOS

Identificar las necesidades de asesoramiento en empresas micro, pequeas,

medianas y grandes para mejorar el aprendizaje organizacional Identificar reas
administrativas en que los empresarios requieren mayor asesoramiento para
mejorar la competitividad de sus empresas.

CONCLUSIONES:

La estrategia organizacional basada en el aprendizaje, busca como producir

conocimiento, como entenderlo y como institucionalizar ese nuevo conocimiento.
La identificacin de las necesidades de asesora es la primera etapa de dicha
estrategia organizacional, que gua a identificar la pluralidad de necesidades en
las distintas empresas acordes con las nuevas tendencias del mercado, que
exigen abastecimiento a zonas geogrficas, heterogneas en cuanto a su poder
adquisitivo, situacin cultural y nivel de competitividad. El asesoramiento externo
introduce a las empresas informacin actualizada, integral que diagnostica
analiza y gua hacia lo diferencial, la autorrealizacin de los integrantes de la
organizacin y la potencializacin del factor humano como fuerza que impulsa al
progreso y un sistema adaptable a la situacin especfica de cada empresa. Se
identificaron necesidades contundentes de asesoramiento en las micro
empresas, que enfrenta situaciones difciles para sobrevivir, mantenerse,
mejorar, crecer o expandirse. Son los microempresarios quienes con sus
opiniones muestran seales de necesidad eminente. La asesora solicitada por
la pequea empresa es ms prudente y en general se debe a que son empresas
con base familiar donde los conocimientos tcnicos son adecuados, realizan
productos de calidad suficiente, sin embargo, la falta de visin les impide
organizar y elaborar un plan afn a sus requerimientos para crecer y mejorar es
decir el aprendizaje organizacional especializado est en manos de pocas
personas. La poca asesora solicitada para empresas medianas se concluye que
se da porque dentro de ellas, al igual que dentro de las empresas grandes, ya
cuentan con diversidad de especialistas que organizan y planean el trabajo y
cuyo motivo est ms enfocado al anlisis de costos-beneficios.

pg. 24
Se logr con esta investigacin en Celaya Guanajuato identificar las reas
administrativas en que los empresarios requieren mayor asesoramiento para
mejorar la competitividad de sus empresas. Las empresas micro y pequea
expusieron su necesidad de asesoramiento en mercadotecnia, es decir las
empresas necesitan ayuda para definir estrategias, con una mezcla de marketing
ms acorde con su situacin, basada en publicidad, promocin, estudios de
mercado, anlisis de la competencia, visualizacin de un mercado ms definido
y ms acorde con las capacidades de la empresa, estudios constantes para
conocer y analizar a los clientes y distribucin ms precisa.

El conocimiento de marketing les debe dar las estrategias para incrementar la

venta, identificar los indicadores de los clientes y enfrentar ventas desleales de
la competencia. El aprendizaje organizacional debe enfocarse en el diseo de
un plan que les permita incrementar las ventas. Las asesoras en administracin
y en mejoras productivas son solicitadas para eficientar la alta direccin, las
estrategias para expansin y crecimiento, estrategias que den los lineamientos
para el trabajo personal y en equipo. Consideran que la asesora administrativa
debe ser integral que encuentre soluciones a los grandes problemas a travs del
apoyo de las distintas especialidades, organizando y controlando para que las
metas tengan un camino bien definido. Sugieren tres de las personas
entrevistadas, que las asesoras administrativas deberan estar vinculadas con
las universidades para integrar el conocimiento con la prctica resultando
favorecidas ambas partes.

Igual de importante es identificar que es alto el nmero de empresas que

sealaron no requerir ningn tipo de asesora lo que trae implcito una falta de
confianza para buscar el asesoramiento externo y provocar un mejor nivel de
aprendizaje dentro de estas organizaciones. En cuanto a determinar el tiempo
de duracin de la asesora debe considerarse la particularidad de la empresa
para que sea el adecuado y el requerido hasta que la asesora sea concluyente.
La organizacin que busca eficiencia en sus procesos, repite en las entrevistas
del presente estudio como parte de la asesora: la asesora integral, la innovacin
y la preparacin individual y por equipo.

La asesora integral implica conocimientos en diversas reas, es decir asesora

con apoyo de especialistas diversos, de alto desempeo.

pg. 25
La innovacin se repite en temas como tecnologa, calidad, mejoras en la
produccin y mejoras en el producto, innovar para incrementar la competitividad
y ganar mercado es tema bsico de todo tipo de empresa, de acuerdo al presente
estudio. La formacin individual y de grupo para eficientar el sistema de trabajo
de todo tipo de empresas, se requiere que cada integrante desarrolle
competencias, se comprometa con la organizacin y sepa manejar la
informacin de manera oportuna y precisa. La asesora para dar conocimientos
en lo individual es el primer paso para generar el compromiso del trabajador con
lo que hace, entender por qu lo hace y como afecta a los dems, para
posteriormente trabajar en equipo, complementando conocimiento y
transmitiendo aprendizaje organizacional para dinamizar a la organizacin sin
importar su tamao. El empresario est obligado a estructurar un sistema de
trabajo ampliamente funcional para lograr sus metas acordes con los mercados
actuales, que se encuentran revolucionados por los cambios sociales, legales,
demogrficos, tecnolgicos, econmicos, competitivos, culturales ecolgicos e
incluso climticos debido al crecimiento exponencial en la poblacin mundial que
adems se concentran en zonas con muy alta densidad poblacional y eso
provoca una mayor interaccin de personas que aprenden de forma ms rpida,
pero tambin la convierten en aprendizaje ms complejo que genera muchas
innovaciones, con apertura de mercados a nivel mundial y oportunidades para
las organizaciones que quieren trabajar con un sistema administrativo
estructurado en el aprendizaje organizacional a travs de la asesora profesional
y generando mayor competitividad. A continuacin, se muestra en la siguiente
figura 1 un anlisis concentrado de todas las tipas de asesora que las empresas
en Celaya Guanajuato solicitan y las causas por las que se requieren

pg. 26
Figura 1: Elaboracin propia. Modelo de Asesoramiento para Actualizar el
Aprendizaje Organizacional y mejorar la Competitividad.

pg. 27
2.1.7 ANTECEDENTE VII

Segn Isaza Padilla, I. A. (2015). TRANSFERENCIA ENTRE EL

APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
EN UNA INSTITUCIN DE EDUCACIN SUPERIOR: ESTUDIO DE
CASO SOBRE TRES MAESTROS. Bogota. La investigacin que se
desarrollo en el Politcnico Internacional (PI), Sede Sur, Institucin de
Educacin Superior de programas Tcnicas Profesionales de Bogot,
cuyo objetivo fundamental es que sus egresados alcancen las
competencias especficas suficientes para desempearse en las lneas
del emprendimiento o la empleabilidad al graduarse. Para tal fin, la
institucin apuesta la calidad educativa en tres pilares articulados entre
s: investigacin al sector productivo, programas acadmicos pertinentes
y formacin docente.
A pesar de los esfuerzos que realiza la institucin por generar
pertenencia, identidad y fidelizar el personal docente, es significativa la
alta rotacin de stos, afectando la institucin a nivel acadmico y a nivel
administrativo, limitando el aprendizaje dentro de la organizacin.
Situacin que orienta esta investigacin a fin de identificar los aspectos
de las prcticas pedaggicas que inciden en la trasferencia del
aprendizaje individual al organizacional y el cmo se vinculan estos
aprendizajes dentro del PI.
Para abordar esta problemtica se trazan objetivos basados en el
anlisis y la comprensin del fenmeno estudiado a partir de la
caracterizacin las prcticas pedaggicas de tres casos de docentes del
Politcnico Internacional Sede Sur, que permitieron determinar los
mecanismos que movilizan y limitan la transferencia del Aprendizaje
Individual al Aprendizaje Organizacional dentro de la institucin y a partir
de ello plantear acciones de mejora que permitan hacer de los
aprendizajes individuales y colectivos un aprendizaje para la
organizacin.

pg. 28
 Para abordar esta investigacin cualitativa, basada en el paradigma
hermenutico, se hizo uso del estudio de casos mltiples, realizando
entrevistas y observaciones a los distintos casos, que permitieran
describir de forma rigurosa todos las diferentes variables que
caracterizan su quehacer pedaggico, adicionalmente se compararon
respuestas no solo de los tres casos estudiados, sino de la vicerrectora
acadmica, con el fin de comprender las percepciones de la
administracin frente al tema investigado y as llegar a conclusiones
slidas sobre la transferencia de aprendizajes individuales y colectivos
de la institucin.
Con base en el anlisis de los datos recogidos, se caracterizaron las
diversas acciones implementadas por los docentes en sus prcticas
pedaggicas, identificando los diferentes aspectos de la propia
organizacin y sus participantes que movilizan los aprendizajes, como la
visin compartida sobre el rol docente y sus competencias para la
prctica docente.
Por otra parte, se lograron determinar los aspectos de la organizacin
que limitan la transferencia de aprendizajes, como los limitados espacios
de interaccin acadmica y la ineficacia en los canales de comunicacin
entre otros.

As mismo el anlisis de estos datos, permiti aparte de la comprensin

de los fenmenos de transferencia, la formulacin de acciones
singulares de mejora, con el propsito de generar un clima
organizacional que movilice los aprendizajes entre los participantes de
la organizacin y la organizacin misma, garantizando interacciones y
difusin de conocimientos individuales y colectivos en una visin
compartida.

Descripcin del problema:

pg. 29
 Para abordar esta investigacin cualitativa, basada en el paradigma
hermenutico, se hizo uso del estudio de casos mltiples, realizando
entrevistas y observaciones a los distintos casos, que permitieran
describir de forma rigurosa todas las diferentes variables que
caracterizan su quehacer pedaggico, adicionalmente se compararon
respuestas no solo de los tres casos estudiados, sino de la vicerrectora
acadmica, con el fin de comprender las percepciones de la
administracin frente al tema investigado y as llegar a conclusiones
slidas sobre la transferencia de aprendizajes individuales y colectivos
de la institucin.
Con base en el anlisis de los datos recogidos, se caracterizaron las
diversas acciones implementadas por los docentes en sus prcticas
pedaggicas, identificando los diferentes aspectos de la propia
organizacin y sus participantes que movilizan los aprendizajes, como la
visin compartida sobre el rol docente y sus competencias para la
prctica docente.
Por otra parte, se lograron determinar los aspectos de la organizacin
que limitan la transferencia de aprendizajes, como los limitados espacios
de interaccin acadmica y la ineficacia en los canales de comunicacin
entre otros.
As mismo el anlisis de estos datos, permiti aparte de la comprensin
de los fenmenos de transferencia, la formulacin de acciones
singulares de mejora, con el propsito de generar un clima
organizacional que movilice los aprendizajes entre los participantes de
la organizacin y la organizacin misma, garantizando interacciones y
difusin de conocimientos individuales y colectivos en una visin
compartida experiencias y prcticas desarrolladas por el cuerpo docente,
dificultando el aprendizaje colectivo.
Por lo tanto, es necesario considerar la importancia que se establece
entre el aprendizaje individual y el aprendizaje organizacional, los
mecanismos empleados para posibilitar dicha transferencia y los
diferentes aspectos que benefician u obstaculizan el aprendizaje
organizacional, entendindolo dentro del presente escrito como un
sistema de interaccin de pensamientos de los participantes, que dan

pg. 30
 paso a la creacin y crecimiento de ideas colectivas para aprender
conjuntamente (Senge, P. 1990). Siendo imperioso para la institucin y
sus miembros articularse de tal forma que aprendan simultneamente,
permitiendo compartir e integrar nuevos aprendizajes dentro de la
organizacin, que respondan no solo a las necesidades educativas,
sociales y propias de la institucin, sino a las necesidades propias de los
participantes.
De esta forma, el presente documento da cuenta de un problema de
investigacin relevante y pertinente, ya que al caracterizar las prcticas
pedaggicas de tres docentes del PI, con propiedades compartidas,
como el tiempo de vinculacin dentro de la organizacin y otras
completamente aisladas, como el tipo de formacin y su propia
disciplina, se pueden determinar los diferentes aspectos que movilizan y
obstaculizan la transferencia del AI al AO en el mbito de la IE,
Adicionalmente, determinar dichos aspectos, puede direccionar los
esfuerzos del PI a suscitar un clima de aprendizaje efectivo en pro de su
mejora y crecimiento.

Objetivo:
General:
Comprender cmo inciden las prcticas pedaggicas en la
transferencia del aprendizaje individual al aprendizaje
organizacional en la Politcnico Internacional.
Especifico:
Caracterizar las prcticas pedaggicas de tres
casos de docentes del Politcnico Internacional
Sede Sur.
Determinar los aspectos que movilizan y limitan la
transferencia del Aprendizaje Individual al
Aprendizaje Organizacional dentro del Politcnico
Internacional.
Plantear acciones de mejora que permitan hacer de
los aprendizajes individuales y colectivos un

pg. 31
 aprendizaje para la organizacin Politcnico
Internacional.
Resultados
Caso 1:
Este caso corresponde a un docente seleccionado aleatoriamente dentro
del grupo de docentes del Politcnico Internacional, sede Sur, que
cumpliera con las caractersticas determinadas al inicio de este estudio,
para el caso, docente con formacin de especialista en Currculo y
Pedagoga de la Universidad de los Andes y con una antigedad superior
a los seis meses, dentro de la IE.
Como caractersticas especiales, el docente cumple adicionalmente con
funciones administrativas, como coordinador de un rea de formacin
acadmica transversal de la sede Sur, del PI.
Caso 2:
Este caso corresponde a un docente seleccionado aleatoriamente dentro
del grupo de docentes del Politcnico Internacional, sede Sur, que
cumpliera con las caractersticas determinadas al inicio de este estudio,
pare el caso, docente con formacin pedaggica dentro del diplomado
en Currculo y Pedagoga, que brinda el rea del Centro de Formacin
para la Educacin Tcnica (CEFET), del Politcnico Internacional y con
una antigedad superior a los seis meses, dentro de la IE.
Caso 3:
Este caso corresponde a un docente seleccionado aleatoriamente dentro
del grupo de docentes del Politcnico Internacional, sede Sur, que
cumpliera con las caractersticas determinadas al inicio de este estudio,
pare el caso, docente sin ningn tipo de formacin pedaggica y con una
antigedad superior a los seis meses, dentro de la IE.

pg. 32
2.1.8 ANTECEDENTE VIII

Segn CASTAEDA ZAPATA, D. I. (2005). EL APRENDIZAJE

INDIVIDUAL EN LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO. 29-36. El
aprendizaje organizacional y la gestin del conocimiento son campos de
investigacin acadmica y de prctica profesional con un desarrollo
relativamente reciente. En los ltimos aos se han planteado, desde
diversas disciplinas, modelos tericos explicativos del fenmeno. Una de
las propuestas ms influyentes ha sido la de Crossan, Lane y White
(1999), segn la cual la transferencia del conocimiento organizacional
pasa por cuatro procesos (intuir, interpretar, integrar e institucionalizar) en
dos direcciones: desde el individuo hasta la organizacin (feed forward) y
desde la organizacin hasta el individuo (feedback). En este artculo se
hace una revisin conceptual de cmo ocurre el aprendizaje individual y
su relacin con la generacin transferencia y gestin del conocimiento
organizacional. Adicionalmente se presenta una propuesta de
mejoramiento de la propuesta de Crossan, Lane y White (1999),
fortaleciendo conceptualmente el nivel individual del modelo, soportado
en la teora social cognoscitiva de Bandura (1982, 1986). El resultado es
una integracin del concepto de capacidades humanas y el de
subprocesos de aprendizaje, que permite una comprensin mayor del
aprendizaje humano. De esta forma se adiciona al aprendizaje por
intuicin, procesos cognoscitivos relacionados con el aprendizaje
consciente Finalmente se recomienda que toda iniciativa de aprendizaje
organizacional y de gestin del conocimiento incorpore de manera
explcita el aprendizaje individual. Se concluye que sin aprendizaje
individual existe el riesgo que no exista gestin del conocimiento sino slo
gestin de informacin.

Conclusin:
Cualquier iniciativa de aprendizaje organizacional o de gestin del
conocimiento debe partir y llegar al aprendizaje de los individuos. Este
artculo se propuso ampliar el entendimiento de cmo ocurre el
aprendizaje a nivel individual y la relacin de este proceso con la

pg. 33
 generacin, transferencia y gestin del conocimiento organizacional. Para
este propsito se document la forma como ocurre el aprendizaje
individual, para posteriormente integrar estos conceptos en uno de los
modelos predominantes en la literatura como es el de Crossan, Lane y
White (1999) [11]. Se concluye que desconocer la dinmica del
aprendizaje individual conlleva riesgos. Quizs el ms saliente es
gestionar informacin y no conocimiento. En el momento que la
informacin est en personas se empieza a hablar de Conocimiento,
mientras esto no ocurra, la organizacin cuenta con informacin valiosa
que quizs no se conozca y por lo tanto no se aplique.
Se recomienda para futuras investigaciones estudiar en contextos
organizacionales los componentes del modelo propuesto para contribuir
a su validacin.

pg. 34
III. BASES TERICAS

3.1 EL PROCESO DE TRANSFERENCIA DE APRENDIZAJE

Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores, el fenmeno psquico de internalizacin del
sujeto, cuyo proceso de autoformacin se constituye a partir de la
apropiacin gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones
de carcter sociopsicolgico, conformado a partir de las interacciones
sociales. En esta dinmica de operaciones, la cultura se va apropiando
del mismo sujeto.

Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica,

tecnolgica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la
actividad psicolgica de los sujetos sociales; la internalizacin que se
manifiesta en un progresivo control, regulacin y dominio de s mismo,
conducta que se evidencia en el mbito sociocultural.

Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto

es slo un ejemplo de la importancia que el fenmeno de internalizacin
de normas, valores, etc., representan para la preservacin, desarrollo y
evolucin de la sociedad y al cual Vigotsky define como la ley de la doble
formacin o ley gentica general del desarrollo cultural.

Esta ley consiste en que, en el desarrollo cultural del nio, toda funcin
aparece dos veces: a nivel social, y ms tarde, a nivel individual. Primero
(entre) personas (inter psicolgica) y, despus en el interior del nio (intra
psicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a
la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones
psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos.

En este proceso de internalizacin, no hay que olvidar el papel

fundamental que desempean los instrumentos de mediacin, que son
creados y proporcionados por el medio sociocultural. El ms importante
de ellos, desde la perspectiva Vigotskyana, es el lenguaje (oral, escrito y
el pensamiento).

pg. 35
 Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin
de fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas y signos.
Esta serie de transformaciones psquicas se sintetizan de la siguiente
forma:

Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se

construye y comienza a suceder interiormente. Un proceso interpersonal
queda transformado en otro de carcter intrapersonal.

Aqu en el caso del deporte podemos ejemplificar de la siguiente manera

este proceso, se va aprendiendo la forma de practicar un deporte por la
transmisin cultural que se va dando de generacin en generacin, lo que
da como resultado un conocimiento adquirido desde la sociedad, para
despus ser llevado a un plano de aprendizaje propio, es decir
intrapersonal.

La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso

intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos.

Vigotsky considera que la internalizacin hace referencia a un proceso de

autoconstruccin y reconstruccin psquica, a una serie de
transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o
actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas
socialmente construidas.

El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una

primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta con
sus congneres en un medio familiar y escolar sociocultural especfico.
Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos
mentales.

Esta doble relacin enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los

instrumentos de mediacin para la autoformacin y evolucin de los
procesos psicolgicos superiores como son el pensamiento, la capacidad
de anlisis-sntesis, la argumentacin, la reflexin o la abstraccin, entre
otros.

pg. 36
 La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso
intrapersonal es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y
de apropiacin de la cultura que, paulatinamente, van orientando la
conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el
medio sociocultural circundante.

Este proceso es representativo de la proyeccin terica dialctica

Vigotskyana. En tanto que es dialctica se inicia en la sociedad y retorna
a ella, pero en un nivel superior. Al respecto Vigotsky afirma la
internalizacin de las actividades socialmente originadas e histricamente
desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana. La base del
salto de la psicologa animal a la humana.

De este anlisis, podemos inferir que el fenmeno de internalizacin es

un proceso totalmente distinto de la reproduccin o copia psquica de la
realidad externa, que segn Leontiev (discpulo y amigo cercano de
Vigotsky), los procesos de internalizacin no consisten en la transferencia
de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son
procesos mediante los cuales este plano es transformado.

En sntesis, en el marco de la teora Vigotskyana los procesos de

interiorizacin son creadores de la personalidad, de la conciencia
individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los
procesos psicolgicos superiores en el que participan los instrumentos de
mediacin, especialmente el lenguaje. (20)

La internalizacin es el precursor de nuevas funciones inter psicolgicas.

Es la gnesis de la zona de desarrollo prximo,

Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa,

no es un mecanismo de recepcin de experiencias del sujeto en su
relacin con la naturaleza y la sociedad, no es una transformacin
mecnica de algo externo en interno.

El proceso psquico de internalizacin implica que una experiencia social

(el lenguaje social cotidiano del nio de preescolar o escolarizado),
paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el

pg. 37
 socio-lenguaje cotidiano del nio, se va transformando en pensamientos),
teniendo como etapa intermedia el lenguaje egocntrico. En la medida de
este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonoma o
independencia con los objetos reales, concretos que comienzan a
manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.

En esta ltima fase de internalizacin, al referirnos al ejemplo del lenguaje

y del pensamiento, el nio tiene la posibilidad de hacer generalizaciones
de una palabra o concepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha ido
interiorizando debido a que ahora su funcin ha sido modificada.

3.1.1 ENTORNO PERSONAL DE APRENDIZAJE

Un Entorno Personal de Aprendizaje (en ingls: Personal
Learning Environment, PLE) es el conjunto de elementos
(recursos, actividades, fuentes de informacin) utilizados para la
gestin del aprendizaje personal.

"A pesar de que se ha acuado hace pocos aos, un Entorno

personal de Aprendizaje lo hemos tenido y lo tenemos desde
hace milenios".

Urdaneta, Fernndez, Izquierdo & Prez (2015) expresan que el

concepto de PLE va consiguiendo el reconocimiento
generalizado de su valor pedaggico, as como de su marco y
de sus elementos. A su vez, se est convirtiendo en un referente

pg. 38
 importante en la Tecnologa Educativa y se puede relacionar a
toda una corriente de modelos e ideas que hacen referencia a
procesos de aprendizajes centrados en el alumno. En realidad,
se trata de un entorno en el que caben diferentes tipologas de
aprendizaje, y que al situarse en uno de los lmites de la prctica
de la enseanza reclama multiplicidad de mtodos didcticos,
principalmente los que se han dado en llamar "metodologas
centradas en el alumno".

En el PLE de cada persona, se integran las experiencias que

configuraron sus aprendizajes en la educacin formal y las
nuevas experiencias facilitadas por las Tecnologas de la
Informacin. En este sentido, Csar Coll (Entornos personales
de aprendizaje. Revista Iberoamericana de Produccin
Acadmica y Gestin Educativa) plantea que los PLE
concretan la ecologa de aprendizaje de las personas dado que
organizan y reflejan una visin amplia del aprendizaje, tanto por
la demanda de aprender a lo largo de toda la vida, lo que le
imprime un carcter dinmico de adaptacin a los cambios como
en sus posibilidades de extender el proceso de aprendizaje de
las personas ms all de los lmites de las instituciones formales.

3.1.2 CARACTERSTICAS DE LOS PLE

Jordi Adell describe los entornos personales de aprendizaje
mediante tres cuestiones especficas:

Les permiten a los estudiantes fijar sus propios objetivos de

aprendizaje.

Facilitan la gestin de sus aprendizajes, tanto en lo referente a

los contenidos como a los procesos involucrados. Es decir, son
una manera de aprender.

Generan instancias de comunicacin con otros en el proceso de

aprendizaje.

pg. 39
 "Todo esto nos lleva a entender que son sistemas que ayudan a
los estudiantes a tomar el control de su propio proceso de
aprendizaje. Y ello implica una serie de aspectos como son:

Determinacin de los propios objetivos de aprendizaje.

Control del proceso de aprendizaje, tanto desde lo que se
refiere a la designacin de los contenidos como a los
objetos de aprendizaje con los cuales trabajar. Lo que
se persigue en consecuencia con ello, es que los
estudiantes controlen con estos entornos su propio
proceso de aprendizaje, los objetivos, su contenido y el
proceso.

En definitiva, que lleve a cabo un proceso autorregulado de

aprendizaje." CREACIN DE UN ENTORNO PERSONAL
PARA EL APRENDIZAJE: DESARROLLO DE UNA
EXPERIENCIA

La idea del entorno de aprendizaje personal reconoce que el

aprendizaje es permanente y tiene por objeto proporcionar
herramientas para apoyar ese aprendizaje. Tambin reconoce el
papel del individuo en la organizacin de su propio recorrido para
aprender. Por otra parte, las presiones para un PLE se basan en
la idea de que el aprendizaje se llevar a cabo en diferentes
contextos y situaciones, que ser suministrada por un nico
proveedor y que es cambiante a lo largo de la vida.

Vinculado a ello est un reconocimiento creciente de la

importancia del aprendizaje informal (Entornos personales de
aprendizaje el futuro del e-learning?). En palabras de Martnez
Gimeno y Torres Barzabal: (Los entornos personales de
aprendizaje (PLE). Del cmo ensear al cmo aprender) Estos
entornos suponen, en definitiva, el entramado que la persona
crea a partir de la red de herramientas que utiliza para la
adquisicin de conocimiento. Esta red se conforma conectando
entornos formales y no formales donde adquieren relevancia las

pg. 40
 conexiones que el sujeto que aprende puede establecer entre
ellas, lo que permite lograr autonoma para tomar decisiones y
autorregular el aprendizaje en su beneficio. Es lo que Castaeda
y Snchez denominan rentabilizar su aprendizaje. Esto plantea
una posicin de cierta heterodoxia con respecto a la definicin
tradicional del aprendizaje, donde no es frecuente la valoracin
de conexiones con espacios de aprendizaje no formal.

3.1.3 COMPONENTES O PARTES QUE CONFORMAN UN PLE

Se puede decir que estos entornos personales tienen tres partes:
herramientas, recursos o fuentes de informacin (revistas, blogs,
wiki, pginas de revistas de instituciones, entre algunos.) y PLN
del ingls Personal Learning Network que se refiere a toda la red
de personas en su conjunto con las que nos mantenemos en
contacto e intercambiamos informacin. El PLE permite integrar
tanto las tecnologas y herramientas como los procesos y
prcticas, precisamente, al componerse de dimensiones
diversas, cuando el sujeto que aprende lo explora y define,
desarrolla cualidades meta cognitivas que le permiten fomentar
el fortalecimiento de la competencia digital. La confluencia de
estas dimensiones que involucran desde el acceso a recursos
hasta la toma de decisiones vara a lo largo de la vida
atribuyendo al PLE un carcter dinmico.

Herramientas, mecanismos y actividades para leer: las

fuentes documentales de informacin, conocidas como los
manantiales del conocimiento, los sitios y los mecanismos
mediante los cuales las personas se informan de forma habitual
o excepcional en diversos formatos.

Herramientas: blogs, wikis, newsletters, canales de

video, pginas web, lista de RSS, etc.
Mecanismos: bsqueda, curiosidad, iniciativa, etc.
Actividades: conferencias, lectura, revisin de titulares,
visualizacin de audiovisuales.

pg. 41
 Herramientas, mecanismos y actividades para
hacer/reflexionar haciendo: en este componente del PLE, se
integran las herramientas y espacios en las que se utiliza la
informacin conseguida; son los sitios en los que se da sentido
y se reconstruye el conocimiento a partir de la reflexin sobre
esta informacin. Es en estos sitios donde se reelabora y publica
la informacin conseguida.

Herramientas: blogs, wikis, cuadernos de notas, canales

de video, presentaciones visuales, pginas web, etc.
Mecanismos: sntesis, reflexin, organizacin,
estructuracin, anlisis, etc.
Actividades: creacin de un diario de trabajo, hacer un
mapa conceptual, publicar un video propio, etc.

Herramientas, mecanismos y actividades para compartir y

reflexionar en comunidad: La PLN (Red Personal de
Aprendizaje). No solo se habla de una PLE individual, formado
por m y mis cosas para aprender, sino que se incluye mi
entorno social para aprender (Red Personal de Aprendizaje o
PLN por sus siglas en ingls), con sus fuentes de informacin y
relaciones como parte fundamental de este entorno. En el PLE
se integran las PLN - que son las herramientas, los procesos
mentales y las actividades que permiten compartir, reflexionar,
discutir y reconstruir con otros conocimientos y tambin las
dudas as como las actitudes que propician y nutren este
intercambio.

Herramientas: herramientas de software social,

seguimiento de la actividad en red, sitios de redes
sociales.
Mecanismos: asertividad, capacidad de consenso,
dilogo, decisin, etc.
Actividades: encuentros, reuniones, foros, discusiones,
congresos, etc.

pg. 42
 Un PLE puede estar compuesto de uno o varios subsistemas:
as, puede tratarse de una aplicacin de escritorio o bien estar
compuestos por uno o ms servicios Web, especialmente de la
Web 2.0.

Conceptos importantes en un PLE incluyen la integracin de los

episodios de aprendizaje formal e informal en una experiencia
nica, el uso de redes sociales que pueden cruzar las fronteras
institucionales y la utilizacin de protocolos de red (Peer-to-peer,
servicios web, sindicacin de contenidos) para conectar una
serie de recursos y sistemas dentro de un espacio gestionado
personalmente.

El PLE es el entorno en el que aprendemos usando

eficientemente las tecnologas. Hoy vivimos en un mundo en el
que la informacin se ha fragmentado y dispersado en mltiples
espacios por accin de las tecnologas, casi cualquiera puede
ser creador y proveedor de informacin y el conocimiento avanza
a velocidades vertiginosas. En este contexto, definir, conocer,
manejar y enriquecer el PLE supone una estrategia para
aprender eficientemente.

En este sentido, y ante el abundante flujo de informacin que

proveen los nuevos medios electrnicos, es importante destacar
que esta manera de aprender (y de concebir el aprendizaje)
necesita de un aprendiz formado, alguien que se fije sus propios
objetivos de aprendizaje. En este proceso no hay evaluacin, es
decir que el aprendizaje circula movido por otros intereses.

Una parte esencial de un PLE es la red personal de aprendizaje

por la cual los aprendices intercambian informacin de diversas
maneras y con diversos objetos digitales. Por ejemplo, una
entrada de blog, una presentacin en Slideshare, son objetos
compartidos por los residentes digitales en la web. La forma de
entender el aprendizaje que propone el PLE implica abordar e
incluir a la comunicacin digital. Las experiencias de un aprendiz

pg. 43
 de PLE implican que sea agente activo en ese proceso, es decir,
que no sea un mero consumidor de recursos y fuentes que le
provee la red, sino que aporte productos a esa misma red, que
la nutra activamente. Como dice Jordi Adell, "un PLE se
desarrolla a lo largo del tiempo". Son de suma utilidad para los
residentes de internet, aquellas personan que viven y
desarrollan su actividad en la web.

Como indican Castaeda y Adell, es importante hacer explcito

el PLE. Un anlisis de las fortalezas y debilidades de las
herramientas, mecanismos y actividades que usamos o
realizamos nos permitir mejorarlo y potenciar el aprendizaje.

3.1.4 PLE Y ESTILOS DE APRENDIZAJE

En las ltimas dos dcadas, el aprendizaje, y con ello el cmo
se aprende ha tomado gran fuerza. La educacin y en general
el proceso de enseanza y aprendizaje, se ha transformado
totalmente pasando de tener su foco en el docente para tenerlo
en el estudiante, en este caso, en quien aprende. Hoy, este
ltimo ha pasado a tener mucha mayor autonoma. En ese
sentido, quien arma su propio PLE, tiene la posibilidad de
configurarlo segn sus preferencias y segn su propio estilo de
aprendizaje. No nos referimos en este punto a las teoras, sino a
los estilos de aprendizaje, segn los cuales cada individuo, tiene
una forma natural y fcil de aprender dependiendo de su estilo y
de su predominancia cerebral. As, existen los visuales, los
auditivos y los cinticos (tambin llamados Kinsicos), y, por otro
lado, los de cerebro derecho y los de cerebro izquierdo

En este sentido, segn nuestra predominancia hemisfrica,

nuestro estilo de aprendizaje, o la combinacin de ambos,
nuestro PLE puede estar configurado con herramientas como:

Estilo visual de aprendizaje: Imgenes, video, televisin,

esquemas mentales, dibujo. Un gran porcentaje de los
seres humanos, con predominancia en los hombres, son

pg. 44
 visuales. Esto significa que aprenden mucho ms fcil,
si la informacin llega por la los ojos que por el odo y
que no necesitan del contacto fsico y el movimiento
como los cinticos.
Estilo auditivo de aprendizaje: msica, grabaciones,
podcast, voz, radio, video, audios en general.
Estilo cintico de aprendizaje: Juegos con movimiento,
videojuegos, dinmicas, interaccin y contacto fsico con
otros seres humanos o con objetos, talleres activos,
simulacin, interaccin en redes sociales.

3.1.5 DIMENSIN TECNOLGICA DE LOS PLE

Cmo y de qu est compuesto el PLE de cada individuo est
totalmente determinado por su grado de adopcin de la
tecnologa, "puede incluir uno o ms subsistemas: puede ser
tanto un conjunto de aplicaciones utilizadas de una forma u otra
en el aprendizaje, como uno o ms servicios basados en web y
que pueden estar parcial o totalmente integrados (en una
aplicacin)" Jess Salinas, as cada persona configura su PLE
de acuerdo a las tecnologas que faciliten su aprendizaje y
contribuyan a su estilo personal de aprendizaje.

En esencia, como lo describe Marc Prensky en su ensayo La

muerte del mando y del control, existen los llamados nativos
digitales y los inmigrantes digitales. Los nativos son aquellos
nacidos despus de los aos 80 y 90, cuando ya exista la
tecnologa. Los inmigrantes, por el contrario, son los nacidos en
pocas anteriores, a quienes la tecnologa les lleg cuando ya
eran adultos, lo que dificulta en mayor o menor grado su
adherencia y aprendizaje de la tecnologa.

EL PLE de un nativo digital estar lleno de tecnologas de la

informacin, redes sociales, chat, nuevos e interactivos
programas. Adems, el nativo digital tiene la capacidad de estar
usando varios elementos de su PLE al tiempo, configurando lo

pg. 45
 que se define como usuarios multitarea, quienes, por la misma
presin del medio, aprendieron a estar todo el tiempo
conectados y a estar interactuando con varias situaciones al
mismo tiempo.

EL PLE de un inmigrante digital ser muy diferente. Si bien

estar compuesto tambin por herramientas tecnolgicas, su
calidad y cantidad sern muy diferentes, as como su uso.
Adems, en el PLE de un inmigrante digital estarn tambin
incluidos aquellos medios de aprendizaje ms tradicional, como
los libros de texto, las enciclopedias, la televisin y el correo
fsico o virtual. Sin embargo, esto no es una regla. Se puede dar
un mejor uso de las TIC en alguien nacido antes de 1980,
dependiendo de su grado de capacidad, y su grado de inters
en dichas tecnologas.

3.2. MODELOS DE APRENDIZAJE

Entre las teoras desarrolladas alrededor del aprendizaje organizacional, se
encuentran las enfocadas hacia el aprendizaje que se adaptan al entorno, a la
adquisicin de conocimiento o la combinacin de ambos elementos; desde esta
visin, desarrollaremos dos ciclos de aprendizaje de autores como Nonaka
(2000) y Argyris (1999), que ayudarn a explicar el proceso de aprendizaje
organizacional, enfocados al cambio y a la creacin del conocimiento.; Estos
modelos son elegidos porque complementariamente explican como desde el
individuo se crea el conocimiento y se transfiere a los diferentes grupos de la
organizacin, en el que hay una evolucin del conocimiento a travs del tiempo.

3.2.1. CICLO DE CREACIN DE CONOCIMIENTO

Nonaka (2000) orienta su ciclo de aprendizaje a lograr la innovacin
continuada extrayendo el conocimiento retenido de las personas,
entendiendo que el aprendizaje organizacional inicia en el individuo,
pero no garantiza su difusin hacia la organizacin; desde el individuo
debe avanzar hacia los diferentes grupos y estructuras de la
organizacin.

pg. 46
 Para iniciar el entendimiento de este Ciclo de creacin de
conocimiento, es importante tener clara la diferencia entre
conocimiento explcito y tcito; Nonaka (2000). define conocimiento
explicito como el que puede ser fcilmente comunicado y compartido,
es formal y sistemtico, mientras que el conocimiento tcito es muy
personal, resulta difcil expresarlo formalmente y, por ende,
compartirlo a los dems. Polany, citado por Nonaka (1991), expresa
Podemos saber mucho ms que lo que podemos expresar.

Nonaka (2000), explica que el conocimiento tcito tiene un

componente de conocimiento tcnico y de dimensiones cognoscitivas,
que consisten en modelos mentales, creencias y perspectivas que se
consideran como hechos ciertos.

Nonaka y Takeuchi (citado por Torrents, 2004, p. 123), tienen como

punto de vista que el conocimiento tcito y explicito no estn
totalmente separados, sino que son complementarios:

Su modelo dinmico de creacin de conocimiento se basa en que el

conocimiento humano es creado y se expande a travs de la
interaccin social entre conocimiento tcito y explcito. A esta
interaccin la denominan conversin de conocimiento.

De acuerdo con lo anterior, el conocimiento tcito implica una mayor

atencin y esfuerzo para poder extraerlo de cada individuo y
dinamizarlo a los diferentes grupos, sin perder de vista el conocimiento
explicito; de modo que la identificacin de ambos conocimientos es un
primer paso para determinar la mejor forma de expresarlos y
compartirlos. En la figura 2, se identifican las conversiones de
conocimiento y las caractersticas del tipo de conocimiento que las
contiene.

pg. 47
 Figura 2. Contenido del conocimiento creado por las cuatro formas

Fuente: Palacio, 2000: 36.

Socializacin, de tcito a tcito es el proceso de compartir

experiencias entre las personas. El conocimiento tcito se
adquiere mediante observacin, imitacin y prctica,
produciendo lo que se llama conocimiento armonizado (Pavez,
2000; Nonaka, 2000).
Exteriorizacin, de tcito a explcito Requiere que el
conocimiento tcito sea expresado y traducido en formas
comprensibles, que puedan ser entendidas por otros. (Pineda,
2006).

La exteriorizacin crea un conocimiento conceptual: al

compartir metforas, analogas, modelos o ancdotas. Se
puede activar mediante un dialogo y con frecuencia tiene lugar
durante una reflexin colectiva (Choo, 1999, p. 146).

Combinacin, de explcito a explcito: consiste en crear

conocimiento explcito al reunir conocimiento de cierto nmero
de fuentes. Los elementos clave son los procesos de
comunicacin, difusin y sistematizacin del conocimiento
(Snchez, 2007; Pineda, 2006).

La combinacin genera un conocimiento sistmico

representado por prototipos, nuevos servicios y donde se vea

pg. 48
 reflejado la aplicacin de varias fuentes de conocimiento
(Palacio 2000, p. 35).

Interiorizacin: de explcito a tcito: est relacionada con el

aprender haciendo; permite la incorporacin de conocimiento
explcito en conocimiento tcito, que analiza las experiencias
adquiridas en la puesta en prctica de los nuevos
conocimientos y que se incorpora en las bases de conocimiento
tcito de los miembros de la organizacin en la forma de
modelos mentales compartidos o prcticas de trabajo,
desarrollando el conocimiento conceptual (Palacios, 2000;
Snchez 2007).

Todas las conversiones de conocimiento expresadas

anteriormente implican una socializacin y difusin del mismo,
a travs del hacer, observar y compartir.

De este modo, la creacin de conocimiento organizacional es

un proceso en espiral que inicia en el individuo y se mueve a
travs de los diferentes grupos o estructuras, un proceso
dinmico y continuo entre las conversiones de conocimiento y
sus contenidos, como se observa en la Figura 3, donde se
comparte y expande el conocimiento, logrando que el
conocimiento tcito pueda ser difundido de tal forma que se
quede en la organizacin y se mueva a travs de sta
independientemente de la persona.

Figura 3. Espiral de creacin de conocimiento organizacional

pg. 49
 Fuente: Palacio, 2000, p. 36.

3.2.1.1 APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL DE UN SOLO CIRCUITO Y DE

DOBLE CIRCUITO
El aprendizaje, segn Argyris (1999), se define como si ocurriera
en dos condiciones: en primer lugar, ocurre cuando una
organizacin logra lo que se propona y, en segundo lugar,
cuando se identifica y se corrige un desajuste entre las
intenciones y los resultados. Existen dos formas a travs de las
que se pueden corregir los errores: aprendizaje de un slo
circuito y de doble circuito.

Argyris (1999), explica que el primero ocurre cuando se crean

ajustes, o cuando los desajustes se corrigen cambiando las
acciones; el segundo ocurre cuando los desajustes se corrigen
examinando y alterando primero las variables reguladoras
(estados preferidos que tratan de satisfacer los individuos
cuando estn actuando) y despus las acciones.

En la Figura 4 se observa que el aprendizaje de un solo ciclo se

inicia cuando se detecta el desajuste y se corrige estableciendo
cambios en la estrategia de accin; en el aprendizaje de ciclo
doble se corrigen los errores cuando hay una modificacin en las
variables reguladoras de los individuos que generan nuevas

pg. 50
 estrategias de accin y nuevas consecuencias o resultados
esperados

Figura 4. Aprendizaje de un solo circuito y de doble circuito

Fuente. Argyris, 1999, p. 102.

Argyris, afirma que el aprendizaje de un solo circuito es

apropiado para los aspectos rutinarios y repetitivos; ayuda a
desempear el trabajo cotidiano. El aprendizaje de doble circuito
es ms relevante para los aspectos complejos no programables;
asegura que habr otro da en la organizacin (1999, p. 103).

Gregory Batenson (2000, citado por Torrents 2004), desarrolla

el concepto de los cambios en los modelos mentales teniendo
en cuenta el modelo de Argyris; desdoblando el aprendizaje de
doble circuito y generando un aprendizaje de tres niveles.

La Figura 5 ensea cmo se genera el aprendizaje que muestra

el camino desde la toma de conciencia hasta la accin. El
proceso se inicia desde la comprensin del entorno a travs de
los modelos mentales, se genera un momento de interpretacin
a travs de los modelos mentales y, una vez evaluada la
situacin, se determina un rango de posibles acciones. Se
comparan los resultados proyectados con los objetivos
deseados y se elige la mejor accin. Si los resultados son los
deseados, no se genera necesidad de modificar la accin, si los

pg. 51
 resultados no concuerdan se presenta una insatisfaccin que lo
impulsa a cambiar. Segn la dificultad para cerrar esta brecha,
el aprendizaje necesitar que se reconsideren acciones,
pensamientos y sentimientos a diferentes niveles de
profundidad. Torrents (2004) indica:

El aprendizaje 0 o no aprendizaje, el individuo no cambia su

accin a pesar de que fracase varias veces ().

Aprendizaje 1, bucle simple, el individuo detecta y corrige el error

y cambia su respuesta especfica, pero mantenindose dentro
del mismo conjunto de opciones que tena antes ().

Aprendizaje 2, o bucle doble, es un cambio en la definicin del

problema, una modificacin en el conjunto de acciones posibles,
un cambio en los objetivos y un cambio en la forma de interpretar
la situacin ()

Aprendizaje 3, es un cambio en la forma de generar

interpretaciones. Es salir del modelo mental con el que opera y
considerar otros ().

Batenson, (2000, citado por Torrents 2004), expresa bucle

simple y doble a lo que Argyris denomina de un solo circuito o
doble circuito.

Figura 6. Aprendizaje en bucle simple, doble y triple

pg. 52
 Torrents, S.A. 2004, 119

Argyris y Batenson, muestran un proceso de aprendizaje desde

la conducta, mientras que Nonaka lo hace a travs de la creacin
y conversin del conocimiento en el tiempo y entre los diferentes
grupos de la organizacin. Sin embargo, ninguno de los dos
procesos es excluyente; por un lado, el modelo de Argyris nos
indica el inicio del aprendizaje, que ocurre en una primera
deteccin de un desajuste, una modificacin en el hacer de las
cosas y en el entorno que genera una necesidad de cambio, de
toma de conciencia y cambio de comportamiento que produce
una serie de acciones para lograr lo deseado; en esa serie de
acciones se presenta una adquisicin y conversin de
conocimiento que se transfieren en toda la organizacin y que
es descrito por Nonaka.

En el siguiente captulo, se describirn los elementos de la

transferencia de conocimiento, como conceptos a tener en
cuenta durante el proceso de comunicacin y difusin del mismo
para su asimilacin.

3.2.2. TRANFERENCIA DE CONOCIMIENTO

Uno de los elementos relevantes en el proceso aprendizaje
organizacional, es la transferencia de conocimiento a travs del cual
es posible garantizar que los modelos mentales individuales sean
modelos mentales compartidos y el conocimiento se mueva libremente
en la organizacin, evitando lo que se conoce como fugas de
conocimiento, que sucede cuando una persona se jubila o se va de la
organizacin, o cuando individualmente hay una gran capacidad de
aprendizaje, pero grupalmente no existen resultados. Todas las
anteriores situaciones son de constante preocupacin por las
compaas, por tal motivo, se explicar cmo lograr este proceso en
el enfoque de aprendizaje.

Argote e Ingram, (citado por Segarra, 2006, p. 128), define

transferencia de conocimiento como el proceso a travs del cual una

pg. 53
 unidad (sea individuo, grupo, departamento o divisin) es afectada por
la experiencia de otra. Es posible realizar una transferencia interna
(intercambio de conocimiento entre unidades dentro de una empresa)
y externa (cuando traspasa los lmites de la organizacin) (Segarra,
2006).

Teniendo en cuenta los ciclos de aprendizaje mencionados

anteriormente:

La transferencia del conocimiento tcito se puede lograr mediante la

creacin de relaciones basadas en las interacciones personales y/o
sociales y el diseo de las organizaciones de manera tal que el
conocimiento pueda ser compartido (). Para que este conocimiento
pueda ser transmitido es necesario que los individuos aprendan
mediante la imitacin o la emulacin del comportamiento, lo cual
significa que su transferencia se realiza mediante la comunicacin
verbal cara a cara y la prctica en el centro de trabajo (Zapata, 2004,
p. 43).

Szulanski, (citado por Zapata, 2004), expresa que se debe considerar

los elementos de atributos de la fuente y el receptor, y los
componentes del contexto que se encuentran alrededor de la
transferencia de conocimiento.

Entre los componentes del contexto, se cuenta la cultura

organizacional que soporta cada empresa y el apoyo que da la alta
direccin al proceso; adicionalmente, Fernndez (2004), considera los
canales de conocimiento a travs de los que se transfiere el
conocimiento, revistas, peridicos, Internet, etc., o relaciones ms
directas entre los interesados, que deben ser usadas cuando el
conocimiento es tcito o cuando se presenta ambigedad o dificultad
de comprensin; cuando la capacidad transmisiva por parte del
emisor, o la absortiva del receptor son deficientes.

Autores como Szulanski, (citado por Zapata, 2004), identifican la

fuente como el elemento ms importante, debido a que en l se

pg. 54
 encuentra el conocimiento a transferir, y el xito del proceso radica en
su capacidad y deseos de transmitir su conocimiento.

Por el lado del receptor, la capacidad de asimilacin depende de la

habilidad de ste para aadir un nuevo conocimiento al ya existente y
modificar su comportamiento. (Grant, citado por Zapata, 2004, 45).

La eficiencia y xito de transferir el conocimiento radica en las

habilidades, tanto de fuente, como receptor, de lograr la comunicacin
y el entendimiento a travs de un lenguaje comn para ambas partes.
Adicionalmente, como muchos conocimientos de los individuos son
tcitos y la idea es que estos se vuelvan explcitos, su transferencia
puede requerir un mayor esfuerzo, ms an, cuando el proceso se da
en contextos diferentes; por ello la necesidad de identificar y
caracterizar los factores que se ven involucrados en el proceso para
definir el mejor mecanismo de transferencia.

Dixon, (citado por Pineda 2006), propone un modelo de cinco

categoras para definir el tipo de transferencia de conocimiento que se
mueve de un grupo a otro y que se resume en la Figura 7.

Transferencia Serial: se utiliza en grupos que realizan una tarea

y luego la efectan en un nuevo contexto.
Transferencia Cercana: aplica de un grupo de trabajo a otro que
realizan tareas similares en un contexto similar.
Transferencia Lejana: transferencia de conocimiento tcito de
una tarea no rutinaria. Transferencia Estratgica: transferencia
de conocimiento complejo cuando se encuentran separados en
tiempo y espacio.
Transferencia Experta: transferencia de conocimiento explcito
de tareas que no se realizan frecuentemente.

Figura 7. rbol de decisin para seleccionar tipo de transferencia de

conocimiento comn

pg. 55
 Fuente: (Pineda, 2006, p. 27)

Parte del xito de esta asimilacin de conocimiento, es el aprendizaje

mediante la prctica y la imitacin del comportamiento para interiorizar
los cambios y modificar este ltimo, de modo que se logre generar el
aprendizaje requerido.

3.3. NIVELES DE APRENDIZAJE

3.3.1 APRENDIZAJE INDIVIDUAL
El aprendizaje individual se orienta hacia nuevas experiencias de conocimiento.
Las personas deben desarrollar la capacidad, no de llenarse de contenidos, sino
de aprender a usar procesos que puedan modificar su acercamiento a las cosas,
a olvidar informacin intil y estar abiertos a nuevos conocimientos.

La mayora de la literatura est de acuerdo con que el aprendizaje organizativo

tiene lugar a travs de los individuos. Hedberg, 1981; Fiol y Lyles, 1985; Kim,
1993 y Fiol, 1994, proponen un modelo integrado de aprendizaje organizativo,
donde el individuo tiene una posicin importante y donde los modelos mentales,
divididos en rutinas y marcos, tienen tambin una importancia central. Estos
modelos mentales pueden ser individuales u organizativos. En este ltimo caso,
los denomina modelos mentales compartidos, y los divide en rutinas
organizativas y weltans chaungen. En dicho modelo, la accin organizativa es
fruto de la accin individual y de los modelos mentales organizativos, los cuales

pg. 56
estn, a su vez, ntimamente relacionados con los individuales, que son los que
determinan el aprendizaje individual.

En el proceso de aprendizaje individual, cuando existe poco inters en el proceso

de aprendizaje, la construccin de conocimiento se caracteriza por ser un
proceso de aprehensin, donde cada cual posee el conocimiento para s mismo.
En cambio, si existe abundante inters, la creacin de conocimiento se realiza
mediante una cesin de ideas o comparacin de ideas (Krogh, et al., 2001).

En este recorrido documental se puede afirmar que es Drucker (2002) quien es

quizs el pensador ms importante de nuestro tiempo en materias gerenciales;
l acu la expresin trabajador del conocimiento, en su libro Landmarks of
Tomorrow, publicado en 1959. En 1994 vaticin que un tercio o ms del laboral
estadounidense estara constituido por trabajadores del conocimiento al terminar
el siglo, lo que confirm en 2002.

Tambin fue Drucker (2002) quien concluy que los trabajadores del
conocimiento son aquellos integrantes de la fuerza laboral cuyas destrezas son
principalmente intelectuales en lugar de manuales; son las personas que crean
y aplican el conocimiento en lugar de fabricar cosas. En la medida que el trabajo
deja de ser cuestin de acciones repetitivas, gobernadas por instrucciones
estrictas o tcnicas simples, para convertirse en una serie de actos singulares
que exigen decisiones complejas basadas en el entendimiento, el conocimiento
adquiere cada vez mayor importancia y el nmero de trabajadores del
conocimiento crece constantemente.

De tal forma que los aprendizajes individuales que encaramos con programas de
capacitacin adquieren as otro sentido, al encuadrarse en un marco ms amplio.
La pregunta qu tiene que aprender tal o cual grupo de gente para
desempearse efectivamente?, se reemplaza por qu tiene que aprender tal o
cual grupo de gente en funcin de la competencia organizativa que queremos
desarrollar? De la enseanza a la generacin de condiciones.

Este criterio se traduce en una accin tendiente a reforzar al individuo en las

organizaciones, que en palabras de Thurbin (1999) se consideran vctimas de
rgidos esquemas de pensamiento de sus directores o de los grupos de poder

pg. 57
dominantes. Se alienta a las personas para que inicien actividades ms
arriesgadas y se destacan los aspectos informales de los procesos formativos.

En tal razn, la capacidad de aprendizaje de la persona se desarrolla cuando los

individuos crean una nueva mentalidad, cambian la forma de entender las cosas
y afrontan las dificultades de una manera distinta, afirma Choo (1999); enfatiza
tambin la percepcin como fuente emprica del conocimiento, a partir de los
significados compartidos (creencia o convencin de que algo existe y es
verdadero). Sin embargo, lo que se advierte en este modelo es el enfoque juicio,
valores, experiencia sabidura y sntesis.

Por tanto, en el plano individual, plantea Palacios (2000), debera consentirse

que todos los miembros de una organizacin acten tan autnomamente como
las circunstancias lo permitan; un mecanismo para obtener premisas vlidas a
partir de la observacin del mundo. Estos mecanismos de observacin
proporcionan conocimiento percepcional sobre el mundo, que el agente puede
transformar en premisas para sus deducciones. Como consecuencia, un
mecanismo de interaccin, capaz de convertir planes de accin en accin
positiva sobre el entorno del decisor.

Muoz-Seca (et al. 2003) los denomina agentes individuales y son ellos los que
llevan consigo sus mecanismos deductivos asociados; pero no as la
organizacin, que slo puede rellenar su depsito de conocimientos, o por la
accin de un agente o por input directo desde el exterior. La organizacin puede
modificar el contenido del depsito de conocimiento comn, a medida que
nuevas experiencias o deducciones de otros muestran la veracidad o falsedad
de determinadas proposiciones. Este mecanismo de modificacin de reglas
puede entenderse como una variedad degenerada de aprendizaje, un
aprendizaje que puede calificarse de aprendizaje organizativo.

El aprendizaje individual genera conocimiento individual y conocimiento

organizacional. El conocimiento individual es el conjunto de saberes de una
persona que la llevan a hacer o responder frente a requerimientos personales o
del contexto. As pues, entenderemos, retomando a Peluffo (et al. 2002): es un
proceso de modificacin de la estructura cognitiva que integra conocimientos,

pg. 58
habilidades y actitudes, cuyo objetivo es mejorar la situacin de quien aprende o
de una situacin externa a l o ella.

Por tanto, el aprendizaje individual tiene relacin con las personas (Peluffo,et al.
2002):Las personas son evaluadas por su conocimiento tcito y su contribucin
con la generacin del conocimiento experto.

1. La alineacin entre los valores individuales y los

organizacionales o comunales es uno de los principales
objetivos que sustentan el sistema.
2. Las comunidades de prcticas son las generadoras del
conocimiento estratgico, socializan las ideas y
experiencias individuales por medio de espacios que
sirven para compartir las actividades, y as alcanzar una
base comn de conocimiento tcito que permitir
externalizar las ideas y ser entendidas y compartidas por
todos.
3. Las conversaciones dirigidas a alcanzar un objetivo del
conocimiento son la principal metodologa de trabajo: se
trata de transformar en productivas las situaciones en
donde se presentan, y generar conocimiento a partir de
estas redes informales del trabajo.
4. La red de aprendizaje con clientes/usuarios y
proveedores del conocimiento funciona como
dinamizador del sistema. Estos son la principal fuente
generadora de ideas nuevas, convirtindose en un
verdadero trabajo social para el medio, y parte de los
intangibles de la organizacin.
5. El principio del error como generador de aprendizajes en
la experimentacin y apropiacin del conocimiento.
6. El autoaprendizaje y el espritu emprendedor son
considerados como competencias bsicas claves en los
participantes.
7. La identificacin del conocimiento tcito se realiza por
medio del modelo de competencias.

pg. 59
 8. Todo lo anterior permite el fomento del autoaprendizaje y
el espritu emprendedor, que son considerados como
competencias bsicas claves en los participantes, puesto
que la organizacin no puede crear conocimiento sin la
iniciativa del individuo y la interaccin que se da en un
grupo (Nonaka, et al. 1999, p. 13). Por consiguiente, en el
plano individual, afirma Nonaka (et al. 1999), debera
consentirse que todos los miembros de una organizacin
actuaran tan autnomamente como las circunstancias lo
permitan. Al dejar que acten de manera autnoma, la
organizacin puede incrementar las posibilidades de
encontrar oportunidades inesperadas. La autonoma
tambin aumenta las posibilidades de que los individuos
se motiven por s mismos a crear nuevo conocimiento.

Finalmente, la creacin del conocimiento comienza con el esfuerzo de un

individuo para validar o justificar sus creencias y su compromiso con el trabajo y
la organizacin. Las perspectivas o modelos mentales personales tambin
entran en juego. Los discernimientos y la intuicin altamente subjetivos se
encuentran en la raz de la creacin de conocimiento y la innovacin (Nonaka, et
al. 1999, p. 254).

De la revisin bibliogrfica realizada en relacin con el nivel del aprendizaje

individual se hace una aproximacin a su caracterizacin:

pg. 60
 Nivel del aprendizaje individual

Exige el desarrollo de competencias de aprendizaje y

1 establecerlas con claridad y certeza para cada persona.
2 Requiere de modelos mentales compartidos.
3 Necesita de inters y confianza para compartir y aprehender.
4 Se logra con trabajadores del conocimiento.
5 Deben ir unidos a su plan de vida y carrera.
6 La percepcin es una fuente emprica del aprendizaje individual.
Necesitan de la actuacin autnoma como las circunstancias lo
7 permitan.
Necesita la modificacin del contenido de las bases de
8 conocimiento individuales para aprender a desaprender.
9 Exige compartir los conocimientos tcitos y explcitos.
Necesita de la identificacin de los portadores crticos de
10 conocimiento en cada unidad de conocimiento.
Debe incluir al menos tres funciones: apoyo a la solucin de
problemas, manejo del conocimiento individual y generador de
11 sugerencias.
Debe abarcar las herramientas que asisten en la formulacin de
hiptesis, realizacin de deducciones, anlisis preliminares,
12 asociacin de hechos.
La organizacin debe facilitar el aprendizaje de todos sus
13 miembros.
14 Necesita la combinacin del trabajo y el aprendizaje habilidoso.
Necesita incentivar la democratizacin del lugar de trabajo, al
15 conformar equipos autodirigidos.
16 Requiere dar acceso suficiente y organizado al conocimiento.
Los individuos constituyen la entidad primaria de las
17 organizaciones orientadas al aprendizaje.
Afecta seriamente la percepcin que tengan las personas para
18 trabajar.
Necesita de un entorno organizacional que anime a todos sus
componentes a desarrollarse a s mismos, para alcanzar los
19 ideales y propsitos que elijan.
Debe estar impulsado por los lderes entusiastas y convencidos
del valor del aprendizaje individual, en organizaciones
20 orientadas para tal fin.
Es necesario comprender y aplicar el concepto de dominio
personal, entendido como la disciplina de estar continuamente
21 redefiniendo y moldeando la visin personal.
Necesitan de un ambiente que facilite el dilogo, la discusin, la
22 observacin, la experimentacin y la prctica.
23 Debe orientar todos los procesos de gestin humana.
Las personas sern evaluadas por su conocimiento tcito y su
24 contribucin con la generacin del conocimiento experto.
Requiere alineacin entre los valores individuales y los
25 organizacionales.
Las redes de aprendizaje dinamizan el sistema de la
26 organizacin orientada al aprendizaje.

pg. 61
3.3.2 NIVEL DE APRENDIZAJE DE EQUIPO
Apunta a la necesidad de crear condiciones y mecanismos para la construccin
de equipos orientados al aprendizaje. La experiencia muestra que el cociente
intelectual del equipo desarrollado en ambientes de trabajo colaborativos, en
pequeos grupos heterogneos, es potencialmente superior al de los individuos.

Al igual que el conocimiento individual, al existir poco inters en la construccin

de conocimiento, ste se caracterizar por ser un proceso de transaccin, donde
se ve un intercambio de documentos u otra forma de conocimiento explcito,
mientras que, si existe un alto inters en la creacin de conocimiento, los grupos
crean el conocimiento social mediante la simbiosis o convivencia con un
concepto (Krogh, et al, 2001).

A lo largo de la historia, todas las industrias del mundo se han esforzado por la
creacin de sistemas de trabajo en equipos; los cuales se consideran como
amalgamas complejas de prcticas tangibles y elementos intangibles como las
relaciones personales. Dentro de los elementos tangibles se consideran la
estructura, las restricciones tecnolgicas, entre otras; y dentro de los elementos
intangibles se incluyen la disciplina, la confianza, el conocimiento, el estrs, el
miedo, los patrones de interaccin. Tambin se han definido competencias
colectivas.

Estas competencias colectivas se desagregan en habilidades propias de

equipos, hasta llegar al nivel individual. Pero cada una de las habilidades
individuales slo tiene sentido con referencia a la competencia organizativa de
la que se desprende.

Se debe dar un ambiente de aprendizaje en los equipos de trabajo, donde el cielo

es el lmite, razn por la que habr que pelear da tras da contra la burocracia
que restringe el aprendizaje; esto requiere eliminar en el personal la actitud de
yo s nueve cosas y te enseo ocho; y convertirla en te ensear nueve cosas
hoy y maana por la maana te ensear la dcima.

As, el grupo aprende a resolver sus problemas, alcanzar sus fines y constituir
una estructura y sistema de trabajo que sean aceptablemente cmodos. El

pg. 62
trabajo de Thurbin (1999) propone que, a travs de un proceso de racionalizacin
de incidentes crticos pasados, el equipo asimila las que son prcticas excelentes
y reconoce qu problemas y prcticas es preciso evitar.

La tendencia que persiste en un enfoque de, por ejemplo: identificacin de

problemas, su anlisis y la toma de decisiones, establece Thurbin (1994), que en
muchos casos no consigue el xito, sigue presente en el grupo.

En resumen, se han identificado seis factores para considerar, que promueven

la formacin que induce al espritu de equipo. Estos, segn Thurbin (1999),
Palacios (2000) y Muoz-Seca (et al. 2003), son:

1. Integracin social. Donde un ejecutivo aprende a integrarse en un nuevo

grupo y establece compromisos entre mantener su identidad personal y
tener en cuenta las normas de grupo.
2. Integracin. Interaccin sinrgica entre las partes que la conforman,
alineando sus esfuerzos hacia la consecucin de fines no contrarios.
Slo la organizacin inteligente adquiere informacin que convierte en
conocimiento, maneja con inteligencia y creatividad sus recursos y
procesos, se adapta de manera oportuna a los cambios del ambiente, se
compromete con el aprendizaje continuo y moviliza el talento y
experiencia de su gente para inducir la innovacin.
3. Sistema interpersonal. El sistema interpersonal es el ms complejo. Por
un lado, incluye las tres bases de datos necesarias: datos de la
organizacin, de conocimiento (Knowledge Data Base KDB) y bases de
documento. La base de datos de la organizacin se gestiona con el ERP
o con las aplicaciones convencionales, pero las dos bases de datos
adicionales requieren de gestores especializados, que deben manejar el
archivo y recuperacin de los tems almacenados en la forma adecuada
para su estructura. La mayor dificultad de estos gestores son las
interfaces, cmo reconocer la estructura del objeto y cmo reconocer la
pregunta del agente. Por ello se estn desarrollando buscadores
avanzados, basados en las ideas de los buscadores Web, pero con
mejores capacidades.

pg. 63
 4. Sistema de accin. El sistema de accin debe contener la mesa de
trabajo del agente. Las herramientas informticas personales son
probablemente la mejor forma de implantar un sistema de accin, y
nosotros lo hemos comprobado en las organizaciones. Por ejemplo, una
simple hoja de clculo, combinada con algunos programas sencillos,
puede proporcionar gran parte de la funcionalidad que se requiere. La
adicin de un correo electrnico sofisticado, tipo Lotus Notes, completa
un contexto en el que el trabajo del agente puede realizarse con facilidad.
Algunas organizaciones han usado estos sistemas para implantar
sistemas complejos de apoyo, que incluyen el manejo y gestin de las
unidades de conocimiento. Hacerlo sencillo debe ser el principal criterio
de diseo. El agente realizar la mayor parte de las interacciones en este
subsistema y las complicaciones aadirn un reto adicional, irrelevante
para la competitividad.

Desde una visin sistmica, para aprender, las personas deben organizarse en
redes y crculos de aprendizaje y generacin de conocimiento. Si tenemos en
cuenta que la clave es entender el aprendizaje como inseparable del trabajo
cotidiano, entonces se llega a la conclusin de que el ncleo desde donde se
genera el aprendizaje est en los equipos de trabajo, que tienen interacciones
reales, no solamente formalmente establecidas, y que comparten las labores a
diario.

Aqu surge la duda de si da lo mismo que las clulas generadoras de este

proceso sean simples grupos de personas o equipos bien constituidos. Como se
afirm anteriormente, el aprendizaje colectivo se concreta gracias a la continua
interaccin de las personas, por lo que entendemos que es factible que pueda
ocurrir el proceso de aprendizaje con la sola existencia de equipos, pero es
evidente que dicho proceso va a ser ms resistido y seguramente ms lento,
debido a que no va a haber el mismo grado de confianza, compromiso y
colaboracin que si se tratara de un equipo consolidado.

En los verdaderos equipos, el privilegio que se le da a la integracin de

esfuerzos hace que los miembros, en forma continua, se ayuden mutuamente,

pg. 64
compartan la informacin y creen de esta manera una cadena generadora de
nuevos conocimientos.

El aprendizaje organizacional, construido a travs de la colaboracin en equipos,

se basa en cuatro aspectos (Lpez, 2003):

1. Estimular el sentido de la responsabilidad compartida, confianza,

creatividad, flexibilidad, compromiso y sentido de pertenencia.
2. Definir objetivos, oportunidades y problemas de forma conjunta. Se
utiliza en forma efectiva el conocimiento y capacidades personales
para aprender de otros y desarrollar nuevas oportunidades.
3. Orientar y facilitar la integracin de actividades y visiones,
contribuyendo a acoger la diversidad propia de las personas, pero a
su vez valorando y reconociendo la experiencia y capacidad de cada
uno.
4. Estimular el aprendizaje colaborativo; es decir, promover la buena
voluntad de las personas para no obstaculizar el aprendizaje
recproco entre los miembros del equipo.

El aprendizaje organizacional, por tanto, se ve favorecido por el desarrollo de

equipos eficaces o de alto rendimiento. Lpez (2003) afirma que uno de los
elementos que caracterizan a un equipo de alto rendimiento es el establecer
planes de aprendizaje y de formacin permanentes; esto es aprender a
desaprender (entendiendo esto como dejar de lado conocimientos y habilidades
que nos resultan intiles), y aprender continuamente para estimular el
aprendizaje y la formacin continua, que permita el crecimiento profesional de
las personas en particular y la del equipo en general.

Una de las formas de lograr equipos ms eficaces y propensos al aprendizaje

es, retomando a Lpez (2003), mediante la consolidacin de equipos que
alienten a los miembros a examinar su trabajo en comn, identificar sus
deficiencias y desarrollar medios de cooperacin ms eficaces. El consultor de
procesos (o facilitador), a cargo del proceso de consolidacin, ayuda a los
miembros a aprender a ayudarse mutuamente. La meta del proceso es que los
miembros del equipo puedan pensar y actuar por s solos.

pg. 65
Otro ingrediente que favorece el aprendizaje organizacional, a travs de los
equipos, es la existencia de un liderazgo que impulse un sistema de creacin de
valor o rueda de aprendizaje. Para mantener esta rueda en accin, los equipos
de trabajo deben fomentar:

La participacin de todos sus miembros para la toma de decisiones;

puestas en prctica, una visin clara y compartida; y
un sentido profundo de compromiso y lealtad por el cumplimiento de la
visin del equipo.

Lo que hace que un equipo aprenda es la prctica. Un grupo de individuos

inteligentes y talentosos no hace a un gran equipo, sino la aptitud para aprender
en equipo, y esto lo hace la prctica.

Finalmente, el aprendizaje de equipo favorece un modelo de gestin ms

participativo, procesos de descentralizacin, departamentos y unidades
autnomas que facilitan la construccin de metas y sentido de responsabilidad
compartida.

De la revisin bibliogrfica realizada en relacin con el nivel del aprendizaje de

equipo se hace una aproximacin a su caracterizacin:

Nivel del aprendizaje de equipo

El cociente intelectual del equipo desarrollado en ambientes

de trabajo colaborativos es potencialmente superior al de los
1 individuos.
Se requiere de un ambiente que permita el conocimiento e
2 incentive el aprendizaje, donde el cielo es el lmite.
A travs de un proceso de racionalizacin de pasados
3 incidentes crticos, el equipo aprende.
Necesitan de integracin social, integracin sinrgica, sistema
4 interpersonal y sistemas de accin.
Las variables fsicas como barreras en las reas
encomendadas, la estructura, el entorno, pueden bloquear el
5 aprendizaje.
Las variables psicosociales como la cultura, el clima y las
relaciones de las que forman parte inciden en el aprendizaje.
6
La organizacin puede conservar el conocimiento de los
empleados que se van, transmitindolo a su sucesor antes de
7 la partida.

pg. 66
 Es una instancia que permite encausar los nuevos
8 conocimientos y habilidades adquiridas.
La clave para entender el aprendizaje como inseparable del
trabajo cotidiano. Se llega a la conclusin de que el ncleo
desde donde se genera el aprendizaje son los equipos de
9 trabajo.
El aprendizaje colectivo se concreta gracias a la continua
10 interaccin de las personas.
Los equipos de aprendizaje se ayudan mutuamente,
comparten la informacin y crean una cadena de nuevos
11 conocimientos.
Estimula el sentido de responsabilidad compartida,
12 creatividad, compromiso y sentido de pertenencia.
Requiere definir objetivos, oportunidades y problemas en
13 forma conjunta.
Permite de forma efectiva el conocimiento y capacidades
personales para aprender de otros y desarrollar nuevas
14 oportunidades.
Necesita orientar y facilitar la interaccin de actividades y
15 visiones, valorando la experiencia y capacidad de cada uno.
Requiere estimular el aprendizaje colaborativo, es decir,
promover la buena voluntad de las personas para no
obstaculizar el aprendizaje recproco entre los miembros del
16 equipo.
Necesita establecer planes de aprendizaje y de formacin
17 permanentes.
Necesita la existencia de un liderazgo que impulse un sistema
18 de creacin de valor o rueda de aprendizaje.
Se necesita el entusiasmo de quienes estn abiertos al
19 aprendizaje, lo que a menudo es contagioso.
No se logra si los equipos estn llenos de gente
20 increblemente cerrada al aprendizaje.
Necesita de mutua confianza y fluidez de comunicacin para
complementar las fortalezas de cada uno y mitigar las
21 debilidades de sus miembros.
Obliga a tener dominio de las prcticas de discusin y dilogo
22 en agendas formales e informales de aprendizaje.
El aprendizaje cara a cara involucra tcnicas de trabajo en
23 equipo que ofrecen alto impacto didctico.
Es el proceso de ver lo que cada miembro sabe, de modo que
pueda actuar en forma ms eficiente que la suma de las
24 acciones individuales de los miembros.
Funciona ms eficientemente en talleres de trabajo, en los
25 que se trata un slo tema en torno a una mesa.

pg. 67
 Los equipos transfuncionales permiten conexiones
26 estructurales ms permanentes para aprender.
27 Se favorece con descentralizacin y procesos autnomos.
Fuente: Thurbin, 1994; Nonaka, et al., 1999; Argyris, 1999;
Choo, 1999; Ruggles, et al., 1999; Meister, 1999; Ruggles, 1999;
Palacios, 2000; Senge, 2002; Elkin, 2003; Muoz-Seca, et al.,
2003; Quintero, et al., 2003.

3.3.3 NIVEL DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

El determinar cul de ellos es ms importante, el individual, de equipo u
organizacional, desde el mbito organizacional, se puede transformar en una
tarea casi imposible de realizar de forma simultnea (Miller, 1992). La segunda
rea de consenso de Fiol y Lyles (1985) est definida por la distincin entre el
aprendizaje individual y el organizacional. Esta distincin ha sido estudiada
desde diversos ngulos; sin embargo, se requiere una mayor cantidad de
trabajos dedicados al esclarecimiento de la posible relacin entre estos dos
niveles de anlisis.

El estudio de Hamel y Prahalad hace nfasis en la potencia de las

competencias organizativas clave, como fuente de las ventajas competitivas.
Como ejemplos citan a Sony, lder en el mercado merced a su competencia en
la miniaturizacin, o a Apple, cuyo xito residi durante mucho tiempo en la
habilidad para producir computadoras fciles de usar. Notemos que saber
miniaturizar o saber producir computadoras fciles de usar son saberes
colectivos.

La organizacin orientada al aprendizaje es una organizacin que facilita la

formacin permanente de todos sus miembros y experimenta en s misma una
transformacin continua.

Si tenemos en cuenta que el aprendizaje es una actividad absolutamente

autogenerada (solamente podemos superarnos nosotros mismos), y si la
organizacin realmente quiere propiciar las condiciones para que se construya
el aprendizaje organizacional (unidades autnomas, gestin participativa, etc.),
entonces los conductores de los diferentes equipos que forman la organizacin

pg. 68
deben estimular en los participantes el deseo de aprender y deben crear una
atmsfera donde dicho aprendizaje sea posible (Lpez, 2003).

Las organizaciones que conforman esta nueva sociedad tampoco son lo que
solan ser. Organizaciones inteligentes: cmo sern las organizaciones del
siglo XXI? Organizaciones inteligentes capaces de crear, desarrollar, difundir y
explotar el conocimiento para incrementar su capacidad innovadora y
competitiva (Palacios, 2000).

La creacin o desarrollo de organizaciones inteligentes ha sido una

preocupacin de muchos investigadores sociales y directivos. Afirma Palacios
(2000) que la corriente humanista de los aos cincuenta, y las propuestas del
desarrollo organizacional (DO) de los aos sesenta, fueron pioneras en esta
bsqueda por mejorar su capacidad adaptativa, para afrontar con mayores
posibilidades de xito los cambios vertiginosos del entorno.

De esta forma, la espiral de conocimiento es encauzada por la intencin

organizacional, que se define como la aspiracin que una organizacin tiene por
alcanzar sus metas (estrategia). Una organizacin creadora de conocimiento que
garantiza la autonoma tambin puede ser pensada como un sistema
autopoitico (que se crea as mismo). Pues son la fluctuacin y el caos creativo
los que Palacios (2000) propone que estimulan la interaccin de la organizacin
y el ambiente externo.

Si las organizaciones adoptan una actitud abierta hacia las seales del ambiente
pueden explotar la ambigedad, la redundancia y el ruido de tales seales para
mejorar su sistema de conocimiento. El caos se puede generar de forma natural
o artificial por los directivos. Debe generar redundancia, considerada como la
existencia de informacin que va ms all de los requerimientos operacionales
inmediatos de los miembros de la organizacin (Palacios, 2000).

En la analoga de las organizaciones con los organismos vivos, la metfora ms

fecunda es la que la asemeja a una persona. Con base en este paralelismo,
Palacios (2000) plantea que es posible determinar la salud organizacional con
los mismos criterios que se usan para determinar la salud mental de un individuo.

pg. 69
Otro aspecto necesario para impulsar el aprendizaje del nivel organizacional es
la adaptabilidad: entendida como la habilidad para resolver problemas y
reaccionar con flexibilidad a las exigencias cambiantes del medio. Otra es el
sentido de identidad: conocimiento y visin, por parte de la organizacin, para
determinar qu es, qu fines persigue y qu es lo que hace; tambin se considera
importante la capacidad para ver la realidad. La habilidad para buscar, percibir
de forma adecuada e interpretar correctamente las propiedades reales del medio
ambiente.

De la misma forma, la integracin y la interaccin sinrgica entre las partes que

la conforman, alineando sus esfuerzos hacia la consecucin de fines no
contrarios. Al respecto, plantea Palacios (2000) que slo la organizacin
inteligente adquiere informacin que convierte en conocimiento, maneja con
inteligencia y creatividad sus recursos y procesos, se adapta de manera oportuna
a los cambios del ambiente, se compromete con el aprendizaje continuo y
moviliza el talento y experiencia de su gente para inducir las innovaciones.

Desde el punto de vista de la gestin del conocimiento, es suficiente definir una

organizacin como un conjunto de agentes que persiguen algn propsito
comn. Cada agente en la organizacin propone Muoz-Seca (2003), colabora
con el propsito comn, realizando acciones de solucin de problemas. El agente
tiene un dominio de competencia, en el que habitan las clases de problemas que
la organizacin le encarga solucionar y dentro del que puede tomar decisiones,
eligiendo las acciones adecuadas.

Un mecanismo de interaccin capaz de convertir planes de accin en accin

positiva sobre el entorno del decisor. El aprendizaje organizativo slo se produce
como consecuencia del aprendizaje personal. Slo la intervencin de los agentes
propone Muoz-Seca, puede obtener deducciones. Por tanto, es cierto que, en
un sentido ms avanzado del aprendizaje, slo los agentes que poseen un
mecanismo de deduccin pueden aprender. Las organizaciones aprenden en un
sentido ms degenerado, en el que hay simples cambios de reglas, pero stas
nunca se incorporan a un mecanismo de inferencia capaz de explotar el
conocimiento comn en combinacin con el conocimiento individual.

pg. 70
Las organizaciones a las que les ha interesado profundamente el aprendizaje
organizacional han descuidado paradjicamente el otro lado de la moneda: el
olvido corporativo, el cual ocurre con cada trabajador del conocimiento que se
va. Qu clase de aprendizaje puede existir en la organizacin si la base de
conocimiento de la que depende est sujeta a erosin continua o si la
organizacin misma no puede recordar lo suficiente como para pasar su
conocimiento y sus secretos a los recin llegados que reciben la antorcha? Sin
embargo, este escenario es comn en las organizaciones contemporneas, en
las que, acosadas por una rotacin significativa de los empleados, puede haber
ms olvido que aprendizaje.

Las organizaciones que aprenden son aquellas que facilitan el aprendizaje de

todos sus miembros, que se transforman continuamente para satisfacer las
exigencias del medio. La clave es entender el aprendizaje como inseparable del
trabajo cotidiano, donde se crean espacios para abordar los problemas, aclarar
diferencias, crear sentido de pertenencia y apropiacin de metas y objetivos
organizacionales.

De esta manera, el aprendizaje organizacional favorece un modelo de gestin

ms participativo, procesos de descentralizacin, departamentos y unidades
autnomas que facilitan la construccin de metas y sentido de responsabilidad
compartida (Lpez, 2003), y analizan que el aprendizaje organizacional no
significa que la organizacin es la que aprende; ms bien es en este nivel en
donde se analiza cmo coordinar los esfuerzos de todos los equipos que
constituyen la organizacin. Aqu es donde se debe prestar atencin a las
polticas que se implementan para generar un clima que permita que el
aprendizaje continuo y colectivo se pueda llevar a cabo.

La organizacin debe mantener una disposicin de aprendizaje, un ambiente de

empowerment y escrutinio de los modelos mentales. El concepto de
empowerment significa delegar parte de la autoridad en los subordinados, es
decir, darles mayor autonoma, para crear en los empleados la conviccin de que
sus contribuciones son significativas. Establece Lpez (2003) tambin la idea de
que los errores son oportunidades de aprendizaje que deben ser aprovechadas.
El empowerment es ms factible de ser puesto en prctica mediante el uso de

pg. 71
los equipos de trabajo que de los trabajadores aislados, ya que requiere la
participacin activa de los integrantes de la organizacin y necesita un alto grado
de aceptacin de la responsabilidad y la colaboracin.

En cuanto al escrutinio de los modelos mentales, significa la revisin constante

de los supuestos que determinan nuestra forma de pensar y actuar. Como
propone Lpez (2003), uno de los objetivos que debe lograr una organizacin
para facilitar el proceso de aprendizaje es mostrarse flexible y abierta y generar
un clima de confianza mutua, para ello se debe desarrollar una cultura de
apertura en la que los lderes, los seguidores y los iguales se muestren ms
vulnerables los unos a los otros. Se debe poder reconocer cmo cada uno ha
contribuido con los xitos y los fracasos de la organizacin.

El aprendizaje organizacional, como conclusin, debe ser visto desde un

pensamiento sistmico, es decir, se debe comprender que todas y cada una de
las partes que componen la organizacin son importantes, ya que afectan el
proceso de aprendizaje. Esto es as porque la filosofa del aprendizaje
organizacional est presente en cada decisin y en cada proceso, e involucra el
talento y las competencias de todas las personas que integran la organizacin.

En condiciones naturales de aprendizaje, estos modelos mentales permanecen

implcitos. El individuo no tiene conciencia de sus modelos mentales. El concepto
de modelo mental puede generalizarse para un colectivo de personas. En tal
caso, propone Sotaquir (et al. 2001) , el modelo mental simbolizara aquellas
nociones compartidas por el colectivo acerca de los intereses y de la causalidad.

El esquema de aprendizaje organizacional se completa entonces con el ciclo

externo de realimentacin. Sotaquir contempla el reconocimiento explcito por
parte de los miembros de la organizacin de los modelos mentales que
condicionan su percepcin y su accin. En la medida que dicho reconocimiento
se logre, se puede acceder a un aprendizaje profundo, un aprendizaje que
modifique esos modelos mentales, esa capacidad de juicio.

La naturaleza compleja de los fenmenos organizacionales y las limitaciones

humanas naturales restringen este aprendizaje profundo de doble ciclo. Sterman
menciona, entre otras, las siguientes barreras del aprendizaje organizacional: la

pg. 72
complejidad dinmica de las organizaciones, la imposibilidad de obtener
informacin perfecta sobre el estado del sistema, el uso de variables confusas y
ambiguas en el proceso de decisin, las deficientes habilidades para el
razonamiento cientfico, las dificultades propias del trabajo colectivo, las fallas en
la ejecucin y las percepciones incorrectas de la realimentacin.

En sntesis, el aprendizaje organizacional natural es un proceso de

realimentacin de ciclo doble, como lo propone Senge (2002), que tiene a los
modelos mentales como insumos y, a la vez, como productos principales, y cuya
eficiencia est limitada por ciertas condiciones inherentes a la realidad
organizacional y a la naturaleza de la toma de decisiones.

Hay cuatro tipos de organizaciones, establecidos por Senge (2002), que

tienen el mayor potencial para convertirse en organizaciones de ms
rpido aprendizaje:
Las de terreno virgen: aquellas que empiezan de la nada, sin ninguna
cultura organizacional que las agobie.
Las industrias de ritmo rpido: aquellas en las que el aprendizaje rpido
es decisivo para su supervivencia (por ejemplo, las compaas de
hardware/software para computadoras).
Las que son lderes en su ramo: aquellas que se enorgullecen de su
reputacin de estar a la vanguardia.
Las que van en decadencia: aquellas que han sufrido una prdida
traumtica de su ventaja competitiva y han tenido que luchar para
encontrar nuevas formas de hacer negocios.

Las grandes organizaciones basadas en el conocimiento tienen muchsimos

tipos de especialistas, manejarlos a todos con eficiencia es un gran reto. No hace
mucho tiempo (siendo an la dcada de 1950), hasta un 90% de la poblacin
trabajadora se compona de los llamados no exentos, subalternos que hacen
lo que se les manda. Drucker (2002) determina que la mayora de los no exentos
son trabajadores manuales que tienen pocas destrezas y poca educacin. Los
exentos son supervisores, quienes mandan. Quienes trabajan con el
conocimiento (dos quintas partes de la poblacin activa) pueden tener un

pg. 73
supervisor, pero no son subalternos; son asociados. Dentro de su especialidad
ellos mismos son quienes mandan.

Pero, ante todo, los trabajadores del conocimiento no son un grupo homogneo.
El conocimiento slo es eficiente cuando es especializado. Esto es
especialmente cierto respecto del grupo que est aumentando ms rpidamente
entre ellos y en general entre toda la poblacin activa, el de los tecnlogos
especializados, como los que reparan computadores, los asistentes jurdicos, los
programadores y muchos otros. Y como el trabajo del conocimiento es
especializado, est altamente fraccionado, aun en las grandes organizaciones.

El mejor ejemplo para Drucker (2002) es el hospital, la organizacin humana ms

compleja que se haya ideado jams. En un hospital de uno u otro tipo, dos de
estos grupos, el de enfermeras y el de oficinistas en los departamentos de
administracin, son bastante numerosos, con varios centenares de individuos
cada uno. Pero hay unas treinta especialidades paramdicas.

Cada una de estas especialidades tiene sus propias reglas y reglamentos, su

propia educacin, requisitos y certificacin. Sin embargo, un hospital cualquiera
slo consta de un puado de personas: puede que no haya ms de siete u ocho
especialistas en diettica, por ejemplo, en un hospital de 275 camas. Pero cada
grupo espera y necesita tratamiento especial por parte de alguien que entienda
lo que est haciendo, qu equipo necesita, qu relacin deben tener con los
mdicos, las enfermeras y el personal administrativo. Y ese alguien es un
contratista.

Para sobrevivir y prosperar, toda organizacin tendr que convertirse en agente

de cambio. La manera ms eficaz de manejar el cambio es crearlo, pero la
experiencia ha demostrado que injertar innovaciones en una organizacin
tradicional no da buenos resultados. La organizacin tiene que convertirse en un
agente de cambio y esto requiere abandono organizado de cosas que han
demostrado que no tienen xito, y la mejora organizada y continua de todo
producto, servicio y proceso dentro de la organizacin (lo que los japoneses
llaman kaisen); requiere la explotacin de los xitos, especialmente de los

pg. 74
inesperados y no planeados, y requiere innovacin sistemtica. La importancia
de volverse agentes de cambios es que con ello se cambia toda la mentalidad
de la organizacin (Drucker, 2002).

Finalmente, el conocimiento organizacional es el modo como los recursos de la

organizacin (u organizacin) son manipulados y transformados, para
desempear una actividad productiva que permita la creacin de valor (39); o
sea que es el conjunto de elementos informacionales que pueden generar la
forma de hacer las cosas en los integrantes de un entorno organizacional, de
acuerdo con objetivos concretos. Este conocimiento es uno de los principales
objetivos de la GC, se compone tanto del conocimiento explcito (procedimientos,
manuales, software o frmulas cientficas, etc.) como del tcito (destrezas,
capacidades, experiencias, etc.).

De esta forma, aprendizaje organizacional es adquirir y aplicar los

conocimientos, tcnicas, valores, creencias y actitudes que incrementan la
conservacin y el desarrollo de una organizacin; es decir, unir los componentes
existentes del conocimiento.

De la revisin bibliogrfica realizada en relacin con el nivel de aprendizaje

organizacional, se hace una aproximacin a su caracterizacin:

Nivel de aprendizaje organizacional

1 Genera competencias clave, como fuentes de ventaja

competitiva.
2 El conocimiento integrado requiere de mbitos de
conversacin o intercambio entre equipos de aprendizaje.
3 Requiere la generacin de aprendizaje de doble circuito, que
posibilite la revisin de las premisas y los supuestos bsicos
a partir de los que se comporta la organizacin.
4 Exige crear, desarrollar, difundir y explotar el conocimiento
para incrementar su capacidad innovadora.
5 Debe garantizar la autonoma de las personas, esto implica
que la organizacin sea pensada como un sistema
autopoietico (que se crea a s mismo).
6 Debe generar redundancia, considerada como la existencia
de informacin que va ms all de los requerimientos

pg. 75
 operacionales inmediatos de los miembros de la
organizacin.
7 Necesita fomentar la adaptabilidad, entendida como la
habilidad para resolver problemas y reaccionar con
flexibilidad a las exigencias cambiantes del medio.
8 Tambin es necesario generar sentido de identidad,
conocimiento y visin por parte de la organizacin; capacidad
para ver la realidad y la habilidad para leer las seales
dbiles del mercado.
9 Es necesario lograr la interaccin sinrgica entre las partes
que la conforman, alineando sus esfuerzos hacia los
objetivos de la organizacin.
10 El aprendizaje organizacional se produce como
consecuencia del aprendizaje personal y de equipo.
11 La espiral de conocimientos requiere la interaccin dinmica
de la socializacin, la articulacin, la combinacin y la
internacin del conocimiento tcito, explcito y virtual.
12 Es el producto de una construccin colectiva, de la compleja
interaccin entre los aprendizajes individuales y colectivos.
13 Requiere del cambio de los modelos mentales de la
organizacin y de su entorno, revisando constantemente los
supuestos que determinan nuestra forma de pensar y actuar.
14 Necesitan organizarse en torno a unos principios y metas
similares, cuando se trata de la bsqueda de sus objetivos
globales.
15 Precisa disear planes de estudio que contengan las tres C:
ciudadana corporativa; marco de referencia contextual y
capacidades medulares.
16 Requiere capacitar la cadena de valor.
17 Necesita entender la importancia de todas y cada una de las
partes que componen la organizacin; son importantes ya
que afectan el proceso de aprendizaje.
18 Que la filosofa del aprendizaje organizacional est presente
en cada decisin y en cada proceso e involucre el talento y
las competencias de todas las personas que integran la
organizacin.
Fuente: Miller, 1992; Thurbin, 1994; Gold, 1994; Gore, 1998;
Meister, 1999; Nonaka, et al., 1999; Argyris, 1999; Choo, 1999;
Ruggles, et al. 1999; Meister, 1999; Ruggles, 1999; Palacios,
2000; Senge, 2002; Elkin, 2003; Muoz-Seca, et al. 2003;
Beazley, et al. 2003; Peluffo, et al. 2002; Lpez, 2003; Quintero,
et al. 2003.

Niveles de aprendizaje organizacional

Habilidades

pg. 76
pg. 77
 IV. REFERENCIAS

Castaeda Zapata, Delio Ignacio, Estado del arte en aprendizaje

organizacional, a partir de las investigaciones realizadas en
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