Facultad de Educacin - Maestra en Pedagoga

Contextos de desarrollo y aprendizaje

Vernica Castrilln Monroy
Cdigo 201523972
De la realidad a la transformacin
En este texto quiero reflejar el sentimiento que en mi despierta el hecho de mirar mi
quehacer desde una perspectiva diferente a la que siempre cre, era ser docente de
matemticas; papel que se enmarcaba en lo que haba conocido en mi formacin, donde los
docentes de matemticas infundan una imagen de superioridad y dueos del saber, saber
que muy pocos tenan la oportunidad de alcanzar.

Cabe anotar que mi formacin como docente inicia posterior a mi educacin superior, pues
mi profesin, ingeniera civil, nada se acercaba a que me desempeara en un aula de clase.
Aun as, en este momento me siento satisfecha en poder compartir mi conocimiento con
personas tan importantes como lo son mis estudiantes, de los cuales he aprendido mucho,
yo al igual que ellos he podido aprender diversidad de cosas, que quizs muchos no
consideren relevantes.

Al inicio de mi carrera docente, considere que el hacer las clases llevndolas de la misma
manera en que lo hicieron conmigo en el colegio y la universidad era la mejor manera, pues
a m me dio buenos resultados. A medida que transcurra el tiempo me encontraba con
frustraciones constantes al ver que mis estudiantes no comprendan lo que les enseaba, que
la materia les infunda miedo y que el ndice de mortandad era bastante elevado. (Ver
anexo 1).

Todo ello, me llevo a reflexionar sobre lo que haca y lo que quera alcanzar con los
estudiantes; es un poco duro reconocer que la metodologa tradicionalista, que es en la cual
llevaba mis prcticas, no era realmente efectiva. Pero, el encontrarme con esa realidad me
permiti mirar la enseanza de las matemticas de otra manera, identificando que si no se
tiene en cuanta todos los elementos del tringulo didctico es bastante complicado el
alcanzar una buena relacin enseanza-aprendizaje.

Como bien es sabido, el tringulo de la didctica, tal como lo cita DAmore B., Fandio
Pinilla M.I. (2002), se trata de un modelo sistmico que sirve para () analizar la
naturaleza de las mltiples relaciones que se establecen entre los tres elementos, alumno,
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maestro, saber, que se encuentran en los vrtices, en el sentido descrito por la llamada
didctica fundamental (Henry, 1991).

Relacin que no puede ser vista de forma aislada, pues cada uno de estos elementos
interacta entre s, de forma constante y que se resume en: (DAmore y Fandio, 2002)

Cada vrtice acta como un polo de referencia:

el vrtice saber representa el polo ontolgico o epistemolgico

el vrtice alumno representa el polo gentico o psicolgico
el vrtice maestro representa el polo funcional o pedaggico.

Cada lado evidencia relaciones entre dos polos:

el lado saber - alumno se podra identificar con el verbo aprender
el lado saber - maestro con el verbo ensear [que trae con s toda la problemtica de la
transposicin didctica (Chevallard, 1995) y de la ingeniera didctica (Artigue,
1992)]
el lado maestro - alumno es en ocasiones resumido en el verbo animar (esto porque en
tal relacin asimtrica se tiende a ver slo la relacin del maestro sobre el alumno) pero
preferimos poner el acento sobre la pareja:
devolucin (accin del maestro sobre el alumno: el maestro empuja al alumno a
implicarse en el proyecto didctico que le atae)
implicacin (accin del alumno sobre s mismo: el alumno acepta la devolucin,
aceptando hacerse cargo personal de la construccin del propio conocimiento).

De lo anterior se podra decir que el conocimiento surge de la relacin entre el docente y el

estudiante, donde el primero identifica las necesidades que el segundo tiene en cuanto a las
matemticas y cules son las capacidades que le permitirn comprender lo que el docente
quiere que l tome como propio. Todo esto es posible al momento que el docente incluye
en su prctica de manera consciente la transposicin didctica, pues al hacerlo incluye el
saber cmo un elemento fundamental para desarrollar la capacidad de comprender de los
estudiantes.
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De acuerdo a esto y tal como lo dice Radford (2014), la tarea docente no es simplemente un
trabajo sino que es una misin, una misin social e histrica de formacin y de
transformacin de sujetos, en ciudadanos solidarios, crticos y reflexivos por medio de un
posicionamiento en prcticas sociales.
Atendiendo a lo anterior, mi visin se orienta al modificar la forma en cmo se ensea las
matemticas, dndole sentido a lo que en el aula de clase se desarrolla da a da, generando
un dialogo constante con el estudiante para identificar sus intereses, los cuales me
permitirn generar hilos conductores que faciliten el acercamiento de los estudiantes al
saber. Algunas de las experiencias que he podido tener es que las matemticas se pueden
transversalizar con otras reas, facilitando en los estudiantes comprensin,
contextualizacin de los temas que se ven, cortando la ambigedad de la cual era
caracterstica cualquier enseanza matemtica.
Este cambio no ha sido fcil, pues los estudiantes an se ven orientados a las concepciones
que se adquirieron desde pequeos sobre las matemticas, pero paulatinamente se lograra
una modificacin en la mentalidad no solo de los estudiantes, sino de la ma como docente,
que aunque se sigan encontrando obstculos dentro del quehacer docente, los tomare como
referentes para seguir adelante.
Por ltimo, es importante que esta modificacin de pensamiento no sea solo en el docente y
el estudiante, es importante que sea a nivel general, pues estos si son la base de la escuela
pero estn supeditados a las normativas que existen a nivel general, que poco o nada ven al
estudiante como un ser integral que no debe ser evaluado por un nmero. Es posible que
se deje de ver la educacin como una forma de adoctrinar a una sociedad y si como una
fuente importante de desarrollo?

Referencias.

Radford, L. (2014). De la teora de la objetivacin/On the theory of objectification. Revista

Latinoamericana de Etnomatemtica, 7(2), 132.
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DAmore B., Fandio Pinilla M.I. (2002). Un acercamiento analtico al tringulo de la
didctica. Educacin Matemtica. Mxico. 14, 1, 48-61.

Mara Fernndez Caraballo, A. (2012). Sobre la propuesta epistemolgica de Chevallard.

Fermentario, (6).
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AREA: GRADO
MATEMATICAS OCTAVO
PRIMER PERIODO SEGUNDO PERIODO TERCERO PERIODO CUARTO PERIODO
GEO MATE GEO MATE GEO MATE GEO MATE
APELLIDOS Y NOMBRES
M M PROM M M PROM M M PROM M M PROM
NOTA NOTA AREA NOTA NOTA AREA NOTA NOTA AREA NOTA NOTA AREA

1 BEZ GARZN YEIMMY AYDEE 6,3 6,5 6,4 6,4 6,6 6,5 5,2 6,0 5,6 5,7 6,0 5,9 6,1
2 CORTS GMEZ ANGELA PATRICIA 4,4 5,5 5,0 6,9 6,6 6,8 4,6 6,1 5,4 4,5 4,5 4,5 5,4
3 GARCA CORTS LUZ MERY 6,0 6,1 6,1 8,0 6,5 7,3 6,0 6,1 6,1 6,2 6,2 6,2 6,4
4 GARCA JIMNEZ OSCAR GERMN 6,0 6,9 6,5 6,4 6,6 6,5 5,3 6,1 5,7 4,8 5,5 5,2 6,0
5 GARZN CORTS LAURA TATIANA 6,3 6,2 6,3 7,4 6,7 7,1 6,0 6,3 6,2 5,6 6,7 6,2 6,5
6 GARZN PEA SANDRA JOHANA 6,5 7,0 6,8 7,9 7,0 7,5 5,5 6,3 5,9 5,8 6,0 5,9 6,5
7 GARZN PEA YURANI 5,6 6,5 6,1 6,5 6,4 6,5 5,5 6,0 5,8 4,7 5,0 4,9 5,8
8 GARZON PEDRAZA LINA FERNANDA 6,1 6,8 6,5 7,3 6,9 7,1 6,0 6,0 6,0 5,0 6,2 5,6 6,3
9 GARZN RODRGUEZ CLAUDIA ISABEL 5,6 5,2 5,4 6,3 6,1 6,2 4,9 6,0 5,5 5,8 5,6 5,7 5,7
10 GMEZ CORTS DIANA PAOLA 5,8 6,1 6,0 6,5 6,4 6,5 4,6 6,0 5,3 5,7 5,6 5,7 5,9
11 JIMNEZ RAMOS YENY ALEJANDRA 6,7 6,5 6,6 7,2 6,6 6,9 5,3 6,0 5,7 5,5 5,3 5,4 6,2
12 MUNAR MUOZ JUAN SEBASTIAN 8,4 7,0 7,7 4,3 5,4 4,9 5,5 7,2 6,4 5,0 5,7 5,4 6,1
13 MUNAR RODRGUEZ MIGUEL OCTAVIO 6,2 6,9 6,6 3,6 4,9 4,3 6,0 6,8 6,4 4,1 4,7 4,4 5,4
14 ORJUELA MUOZ YADITH ESPERANZA 6,3 6,4 6,4 6,6 6,3 6,5 4,0 6,0 5,0 6,0 6,6 6,3 6,1
15 PEA BELTRN CARMEN YANETH 6,4 5,3 5,9 6,9 6,3 6,6 4,7 6,0 5,4 5,0 5,4 5,2 5,8
16 PRIETO CRDOBA ALBA LILIANA 6,7 6,0 6,4 7,5 6,8 7,2 6,0 6,4 6,2 5,8 6,1 6,0 6,5
17 RAMOS PEA ANGIE PAOLA 5,6 5,2 5,4 5,0 6,7 5,9 4,8 6,0 5,4 5,4 5,4 5,4 5,5
18 RODRGUEZ CORTS ANDREA MILENA 6,6 6,6 6,6 7,2 6,4 6,8 5,5 6,0 5,8 4,9 6,0 5,5 6,2
19 RODRGUEZ CORTS CARLOS ALBERTO 6,4 6,6 6,5 6,1 6,6 6,4 6,0 6,0 6,0 5,4 6,1 5,8 6,2
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20 RODRGUEZ CORTS DIANA MARCELA 5,1 6,3 5,7 6,3 6,3 6,3 5,2 6,1 5,7 4,7 5,2 5,0 5,7