de La Planificación Competencial A La Praxis en El Aula

DE LA PLANIFICACIN COMPETENCIAL
A LA PRAXIS EN EL AULA
Serie: Hacia un currculo por competencias
N 9
Por:
JULIO H. PIMIENTA PRIETO
JOS A. FRAS GUERRERO
PANAM, 2014
Coordinacin Tcnico Pedaggica:
Direccin Nacional de Currculo y

Tecnologa Educativa
Repblica de Panam 2014

AUTORIDADES DEL MINISTERIO
DE EDUCACIN
LUCY MOLINAR
Ministra
MIRNA DE CRESPO
Viceministra Acadmica
JOS G. HERRERA K.
Viceministro Administrativo
ILKA TORRES
Directora General de Educacin
ISIS XIOMARA NEZ

Directora Nacional de Currculo y Tecnologa
Educativa
ARTURO RIVERA
Director Nacional de Evaluacin Educativa
Serie: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS DOCUMENTO No. 9
PRESENTACIN
Apreciados estudiantes, nuestros docentes como para los estudiantes, y con respecto a los
educadores, padres de fami- padres de familia, se sentirn ms orientados con referencia a lo
lia y comunidad educativa que estn logrando sus hijos.
en general:
En la actualidad, nuestros jvenes han incrementado en casi un
Luego de tres aos que ten- 10% el ndice de ingreso a la Universidad Tecnolgica de Pana-
go en esta experiencia tan m; en lo internacional subimos 15 puntos en nuestro ndice
gratificante de interaccio- de competitividad, alcanzando, en Latinoamrica, un segundo
nar con el recurso humano lugar, debajo de Chile y por encima de un emporio como Brasil.
del Ministerio de Educa-
cin, he comprobado que Y es que estamos redoblando esfuerzos; porque, aunque las evi-
dentro de este sistema existe mucha gente maravillosa. Gente dencias del avance no son apotesicas, si son significativas y lo
con ganas de dar todo de s para mejorar la calidad del sistema han notado no solo en Panam sino en el mbito mundial y el
educativo panameo y, por ende, procurar mayores posibilidades reconocimiento no ha tardado. Eso nos indica que vamos por
de xito para los chicos y chicas de este pas. Es por ello, que nos el camino correcto y que todos los esfuerzos que se hagan por
hemos enfocado en fortalecerlos mejorando las herramientas brindar un mejor futuro a nuestros jvenes estudiantes, son ne-
con las que cuentan para cumplir con la noble labor que resulta cesarios, y por eso lo estamos haciendo.
el formar jvenes y transformar sus vidas y que estos puedan su-
perar los retos que se les presenten, de manera exitosa. Debido a lo expresado, invitamos a toda la comunidad educativa
y, especialmente, a los educadores a trabajar con optimismo, a no
Este ao, se han organizado diversas jornadas de capacitacin claudicar en su empeo en este proceso de Adecuacin y Trans-
continua, acompaadas de material impreso y sta en especial, formacin Curricular que estamos desarrollando juntos, y que
se apoya en este documento que tiene por finalidad unificar tenemos la esperanza de que no termine nunca, ms bien, que se
conceptos determinantes con respecto a las estrategias que deben convierta en una prctica permanente y con la conviccin de que
utilizarse al momento de realizar la planificacin didctica con este es slo el principio de un proceso que se proyecta tan fuerte
el enfoque por competencias y mejorar el proceso de enseanza y que, con el apoyo y la unin de todos nadie lo podr detener.
aprendizaje en nuestros estudiantes tanto de la Educacin Bsi-
ca General como de la Educacin Media. Gracias por haber aceptado el reto, por su amor por Panam y
por caminar con nosotros unidos por la educacin.
Hemos ajustado los programas de asignatura de la Educacin
Bsica y robustecido los de la Educacin Media con la incor-
poracin de componentes relevantes, que mejorarn el desarro- LUCY MOLINAR
llo del proceso de ensear, as como el de aprender, tanto para Ministra de Educacin
DE LA PLANIFICACIN COMPETENCIAL A LA PRAXIS EN EL AULA 5

DOCUMENTO No. 9 DE LA PLANIFICACIN COMPETENCIAL A LA PRAXIS EN EL AULA
Presentacin
5
Introduccin
7
Captulo 1. De la reflexin a la prctica docente
9 1.1 El tratamiento actual de las competencias en Amrica Latina.
1.2 La experiencia real, fuera y dentro del aula.
59
Captulo 2. La prctica. De la planificacin a la imple-
65 mentacin de las intervenciones educativas
2.1 Consideracin e inclusin de los objetivos de aprendizaje y
83 los indicadores de logro.
2.2 Determinacin de la evaluacin como un proceso integral.
92 2.3 Un conjunto de actividades concatenadas como concrecin
de la secuencia didctica.
2.3.1 Elementos de las situaciones ideales para el ejercicio
competencial
Captulo 3. La prueba como instrumento de evaluacin

de y para los aprendizajes
Captulo 4. De la prctica a la reflexin

4.1 Realizando un recorrido para revisar el camino. La metacog-
nicin
Captulo 5. Compartiendo competencias

5.1 Ejemplos de secuencias didcticas realizadas por los docentes.
Anexos
6 Serie: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS

INTRODUCCIN
D
esde fines del siglo pasado y en los trece aos que llevamos del XXI, los modelos educativos
de diversos pases latinoamericanos se han movido. Sin embargo, la prctica docente dentro
de las instituciones educativas, dista mucho de dar cuenta de tales reformas. De todos es bien
sabido que la actuacin docente ejerce una influencia determinante en el aprendizaje de los estudiantes,
de hecho, es considerado como uno de los factores asociados con el fenmeno; es por ello que pretende-
mos con el presente trabajo, contribuir a - promover y evaluar las actuaciones competentes de los nios y
adolescentes de Panam.
Hablar de un currculo orientado a competencias es cuestin seria, no es cambiar, como en algunas

ocasiones se ha observado, los antiguos objetivos generales por el nombre de competencias genricas
y los especficos, por competencias especficas. Conlleva un cambio en la forma de concebir el trayecto
formativo, un absoluto cambio en el pensamiento docente, que se traducir en la modificacin drstica
de la actuacin docente frente a sus alumnos. Sin un movimiento en el pensamiento, en las creencias, en
las actitudes, no consideramos que podramos hablar de que se restructurar la prctica como desempeo.
Nos detenemos en este momento en qu entendemos por el constructo competencia, porque aunque
existe un bombardeo constante de acepciones y explicaciones acerca de qu son, cmo formarlas y cmo
evaluarlas, es mejor dejar claro que una competencia, como la concebimos, se evidencia en el desempeo,
en la actuacin del sujeto. Involucra todo su ser, creemos incluso que se es competente cuando se des-
empea el sujeto, implicando: lo que sabe, lo que sabe hacer y los valores que subyacen en las actitudes y
conductas que manifiesta. La competencia y el contexto estn ntimamente relacionados; se acta en un
contexto y en educacin, pretendemos que sea ticamente aceptado. No toda actuacin es competencia
como la entendemos; pero toda competencia como la concebimos debe ser una actuacin tica.
Aclarando lo anterior, comprenderemos que formar para el desarrollo de desempeos (actuaciones, com-
petencias), lleva a poner a los estudiantes en situaciones de aprendizaje donde debern simular cuestiones
de la vida, o incluso, presentarle situaciones como las que - enfrentarn - algn momento, y, por supues-

to, para evaluarlas, habr que observar esas actuaciones, a la par que recopilamos evidencias que puedan
valorarse para inducir su ubicacin en algn nivel de logro de la misma. No consideramos entonces, que
sea necesario evaluar conocimientos, habilidades y actitudes separados unos de otros, consideramos que
habr que crear situaciones, donde se involucren estas dimensiones y se muestren evidencias que mani-
fiesten el logro de la competencia en algn nivel declarado previamente o idealmente que en las mismas
situaciones podamos observar la actuacin in situ para valorarla; pero, como todos sabemos, ello, puede
ser complicado por la cantidad de estudiantes que favorecemos dentro de los salones de clases.
Realizaremos nuestro recorrido en este documento, partiendo de la reflexin a la prctica, para regresar
a ella finalmente, pasando por todos los puntos necesarios para crear un trayecto que contribuya a la for-
macin de actuaciones competentes en nuestros estudiantes. El papel fundamental en este documento lo
toman los indicadores de logro, - que se desprenden de los objetivos y que involucran a los contenidos. A
partir de ellos, se considera la evaluacin y la formacin, evidenciando la mxima la evaluacin dirige
el aprendizaje; es decir, tomndolos en cuenta desarrollamos la evaluacin y se disea un conjunto de
actividades para lograr las evidencias del aprendizaje, para cerrar con los instrumentos que permiten la
recogida de datos para evaluar.

DE LA REFLEXIN A LA
PRCTICA DOCENTE

Renanse en equipos de tres integrantes y analicen el tema Reflexin de mi Prctica Docente, utilizando
la estrategia Ra-P-Rp (Respuesta anterior, Pregunta y Respuesta posterior), a partir de un conjunto de pre-
guntas que aparecen a continuacin.
Tabla 1. Estrategia de aprendizaje: Respuesta anterior Pregunta - Respuesta posterior
Ra P Rp
Actividad No. 1. Completar el cuadro de la estrategia Ra-P-Rp, con las dos primeras co-
lumnas completas.
Entre las preguntas que pudieran presentarse tenemos:
Por qu reflexionar acerca de mi prctica?
Cul sera una prctica que promueva el desarrollo de competencias?
Cules son las caractersticas de mi actual prctica como docente?
Qu aspectos debo tomar en cuenta para mejorar mi prctica actual? Por qu?
Cmo mejorar mi prctica?

1.1 El tratamiento actual de las competencias en Amrica Latina
Actividad No. 2. Renanse en grupo de 5 docentes y elaboren un hexagrama del tema

El Tratamiento de las Competencias en Amrica Latina. (Ver anexo -1)
Competencia derivado del latn competere, significa ser suficiente para algo o aquello que conduce a
alcanzar ese algo.
Como se puede deducir a partir de esta definicin etimolgica, la educacin por competencias va ms all
del conocimiento propositivo factual, relacionando el saber qu, con el saber cmo, el saber por qu y
el saber para qu, a travs de habilidades de pensamiento, destrezas fsicas, actitudes favorables e integra-
cin adecuada de valores. Sin embargo, la reciente incorporacin de este enfoque a los sistemas educativos
de cada pas, ha generado distintas respuestas en los agentes involucrados en los procesos de formacin,
que van desde el inters y la idealizacin, a la preocupacin o en algunos casos, el absoluto rechazo. (De la
Orden, 2011)
Para plantear una definicin con la cual empatizamos, comentamos que una competencia se evidencia en
el desempeo o actuacin del sujeto ante situaciones, actividades, problemas del contexto; pero, con la
caracterstica de requerir la asuncin tica de esta actuacin, es decir, toda competencia implica actuar con
responsabilidad en un contexto determinado. (Tobn, Pimienta y Garca, 2010)
Fig. 1 Representacin grfica de la definicin de competencia

Como se aprecia en la figura anterior, la competencia emerge en la interseccin, para que se produzca es
necesaria la activacin de todos los saberes en un contexto tico. La competencia es un desempeo o actua-
cin tica.
En este orden de ideas, entonces, lo que se busca a travs del modelo educativo por competencias, es desa-
rrollar un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se activen en actividades, tareas,
problemas y faculten a los alumnos con las herramientas necesarias para enfrentar de manera exitosa las
demandas complejas de la sociedad actual, local y global, razn por la cual, competencia y contexto se en-
cuentran directamente relacionados.
Como todo proceso educativo, el xito o fracaso del enfoque

por competencias slo puede conocerse a travs de aquellas
manifestaciones, en este caso, del desempeo de los alumnos
(la actuacin como proceso) o de productos especficos (ob-
jetos resultantes); por lo que para algunos, cuando se habla de
competencias, consideran que nos ubicamos en el mbito con-
ductista; sin embargo, no es as del todo. La formacin de la
competencia es un proceso y como tal, tambin es necesario
evaluarlo. Para este efecto, una referencia importante en edu-
cacin bsica lo constituye el programa PISA (Programa In-
ternacional para la Evaluacin de Estudiantes), que por medio
de una prueba, pretende evaluar las habilidades para la vida o
competencias bsicas que permiten a los alumnos aplicar lo aprendido en el saln de clases, a situaciones y
problemas reales, aumentando con ello la significatividad e interiorizacin de los aprendizajes. Partiendo
de las definiciones ms aceptadas de lo que es una competencia, se espera que las actuaciones de los dis-
centes sean transformadas de manera integral, modificando no slo lo que sabe y lo que sabe hacer, sino
tambin alcanzando las actitudes que subyacen a cada una de sus actuaciones.
En adicin a lo anterior, las caractersticas propias del enfoque por competencias demandan que las insti-
tuciones educativas cuenten con un nivel de autonoma curricular y de gestin, superior al que precisaba
el mero cumplimiento de objetivos; sobre todo en niveles superiores. Ante esto, en Amrica Latina se
observan dos tendencias: aquellos sistemas que han concedido mayor flexibilidad y autonoma a sus insti-
tuciones para hacer las adecuaciones curriculares y metodolgicas pertinentes, y aquellos que an a pesar
de supuestamente haber adoptado la metodologa por competencias- se han negado a conceder la libertad

requerida. El resultado que se observa en los primeros, es un considerable aumento de la calidad educativa
que se refleja en las evaluaciones internacionales; en los segundos, se percibe un severo estancamiento, por
no decir un gradual deterioro, resultado de un actuar educativo rutinizado. Queda claro que la creatividad
y el involucramiento de los actores principales, es esencial para el logro de una reforma verdaderamente
eficaz.
Entre los factores que intervienen en esta desconexin entre la poltica, la gestin y la prctica educativa en
los distintos pases de Latinoamrica se pueden identificar los siguientes:
1. Falta de consenso entre sectores que participan en la educacin (gobierno, organizaciones de la sociedad
civil, organizaciones religiosas, organizaciones de padres de familia, etc.).
2. Opiniones encontradas respecto a la importancia del conocimiento por el conocimiento.
3. Oposicin por parte de los gremios y sindicatos de profesores.
4. Desconocimiento e incomprensin del propio enfoque por competencias.
Sobra decir que gran parte de las reformas educativas implementadas por los distintos pases son respuesta
al impacto de la globalizacin en las sociedades, que entre otros propsitos demanda estrechar el vnculo
entre educacin-empleo a travs de modificaciones curriculares y la estandarizacin de la evaluacin con la
finalidad de aumentar la competitividad internacional. En este contexto, en los diferentes pases de Am-
rica Latina se escucha con no poca frecuencia la frase reforma educativa. Sin embargo, al considerar que
las polticas educativas vigentes no siempre se actualizan a la par que los planes y programas, es de esperarse
que estas reformas se vean truncadas desde su inicio.
Evidentemente, este fenmeno de cambio desarticulado es resultado de un sistema en iguales condiciones

que parece no haber notado que no es suficiente atender a las demandas de los empleadores, sino buscar la
formacin de individuos verdaderamente competentes para resolver sus necesidades y las de su comunidad
de manera exitosa. Prueba de esto es que aun cuando se ha registrado un considerable aumento en la co-
bertura de los sistemas educativos, los resultados de aprendizaje no han mejorado, y se observan casos en
los que las desigualdades sociales se han agravado.

De cualquier manera, sera injusto desacreditar los esfuerzos que los gobiernos de los diferentes pases latinoame-
ricanos han realizado por promover cambios en las instituciones y en los procesos involucrados en la educacin.
Ms bien, cabe aqu hacer nfasis en la importancia de compatibilizar cuestiones e intereses que tradicionalmente
se han visto como antagnicas: el desarrollo de los individuos como personas y las demandas del sector empresarial
por empleados eficientes. Tal como lo sealan Braslavsky y Cosse (2006), una reforma verdadera es resultado del
involucramiento que se da por parte de los actores que tienen bajo su responsabilidad llevarla a cabo y para que ello
se lleve a cabo, deben sentirse involucrados y realmente estarlo.
Otro aspecto importante es el creciente nmero de actores involucrados en la toma de decisiones relacionadas con
el mbito educativo, en la distribucin de recursos, en la creacin de espacios para la enseanza y en la determina-
cin de valores inmersos en el aprendizaje. En el mayor porcentaje de pases de Amrica Latina, el sector privado
ha cobrado gran fuerza, as tambin, los organismos educativos propios de gobiernos locales o municipales; un
incremento en intereses mezquinos es observable, pareciera que poco importa la educacin autnticamente, sino,
enriquecerse, resolver los problemas personales en detrimento del bien comn.
Resulta fundamental generar conciencia entre los diferentes sectores sociales que la educacin, sus prcticas y sus
procesos, no deben considerarse nicamente cuando se descubre una nueva metodologa. Slo a travs de una
cuidadosa y continua observacin y anlisis, se lograrn cambios educativos favorables- y pertinentes para cada
contexto. Se podra decir que el primer requisito para que la implementacin del enfoque por competencias en
las escuelas de Amrica Latina tenga el impacto esperado, es que se cuente con un sistema educativo competente,
capaz de aprender de s mismo y por s mismo, de auto-evaluarse y re-estructurarse segn sus propios resultados,
considerando los recursos disponibles y sus necesidades particulares; pero, claro, plantendose estndares altos con
los cuales compararse; pero, paralelamente buscando una evaluacin externa por parte de organismos autnomos
capaces de emitir juicios fundamentados. En fin, pareciera que el xito de la verdadera reforma educativa en alguno
de nuestros pases, primero pasar por determinar la competencia para implementar las polticas educativas, porque
se ha reformado a fondo el sistema que desea su implementacin.
1.2 La experiencia real fuera y dentro del aula
Actividad No. 3. Antes de leer en grupos de cinco (5) docentes el epgrafe 1.2 (la experiencia real
fuera y dentro del aula), complete slo las dos primeras columnas de la estrate-
gia SQA (de Dona Ogle): Lo que S, Lo que quiero saber y Lo que aprend. Luego
realice la lectura y posteriormente complete la tercera columna del cuadro.

Tabla 2. Estrategia SQA
S Q A
Como podrn constatar muchos docentes, aunque en el papel se advierten cambios importantes en los
modelos educativos, la realidad que se vive dentro de las instituciones educativas en la mayora de los ca-
sos, pareciera no haber sido alcanzada, pues la idea que llega a la mente de muchos docentes, alumnos y
directivos al escuchar trminos como competencias generales o competencias especficas, es en poco o
en nada distinta de la que generaran los ya conocidos objetivos generales y objetivos particulares, res-
pectivamente.
En primer lugar, debemos tomar conciencia de que la educacin basada en competencias antecede a la rela-
tivamente reciente explosin de publicaciones y proyectos, en muchos casos no del todo comprendidos, que
buscan homogeneizar la implementacin de este enfoque. Si lo analizamos con detenimiento, eliminando
toda etiqueta metodolgica, la preparacin para el desempeo exitoso de las funciones propias del hombre
en una determinada comunidad o cultura (De la Orden, 2011), se ha venido desarrollando desde tiempos
antiguos y es precisamente lo que este nuevo paradigma competencial, tambin tiene como meta.

Desde esta perspectiva, la incorporacin de la metodologa por competencias debera dejar de representar
un reto incomprensible e irrealizable, para ms bien identificarse como un nuevo camino para guiar a
los alumnos en el descubrimiento y desarrollo de sus potencialidades.
Ya que las competencias buscan generar aprendizajes integrales, la prctica docente debe fundamentarse en
una planeacin que articule los diferentes momentos y elementos del proceso de enseanza-aprendizaje de
manera armnica. Por ello, dentro de una planificacin por competencias, las evidencias de aprendizaje no
debern reservarse para el final, sino que irse construyendo e integrando en todo momento para as dar
testimonio del proceso gradual de interiorizacin que ha realizado el alumno.
Con esto en mente, la adopcin real y significativa de este modelo educativo puede encausarse a alcanzar
la finalidad central de la educacin, es decir, la incorporacin de las nuevas generaciones a los valores, tra-
diciones, costumbres y formas de vida de las sociedades en las que se desenvuelven, con el objetivo de que
as mismas se desarrollen.

Vale la pena como docentes, adquirir algunos compromisos fundamentales para desarrollar este enfoque:
1. Tener absoluta claridad de los objetivos de aprendizaje y los indicadores de logro expresados en los pro-
gramas.
2. Determinar en un primer momento cmo se desarrollar la evaluacin:
Seleccionando los tipos de evidencias (de desempeo o producto) que obtendr con sus estu-
diantes.
Elaborando un grupo de criterios (de fondo y forma) para comparar con cada evidencia.

Acordando un instrumento que utilice los criterios para valorar cada evidencia.
3. Disear un conjunto de actividades relevantes y pertinentes, como situaciones de aprendizaje, para lo-
grar tales evidencias con sus estudiantes.
4. Involucrar a los estudiantes en la evaluacin, tanto en la propuesta de los criterios y los instrumentos,
durante y al final, para lograr la autorregulacin.
5. Provocar que los estudiantes logren realizar un plan de mejora a partir de la retroalimentacin descrip-
tiva obtenida.
6. Realizar metaevaluacin para tomar decisiones propias y que involucren a los estudiantes.
7. Tener un balance adecuado entre los diversos tipos de evaluacin.
Estos compromisos anteriores, tambin los podramos considerar como aspectos a tomar en cuenta para
lograr la calidad requerida de la llamada evaluacin para el aprendizaje.
Finalmente, dentro de las aulas de Amrica Latina se observan limitaciones para la implementacin y con-
crecin del enfoque por competencias; y lo mismo ocurre fuera de ellas, pues es evidente que los padres de
familia tambin enfrentan serias dudas sobre las caractersticas, implicaciones y finalidad de este modelo.
De no atenderse estas inquietudes, el xito que esta reforma educativa pudiera tener se ver severamente
mermado. Sin embargo, no todo es negativo, pues al poder identificar las carencias y limitaciones es que
pueden enfrentarse con claridad y vehemencia.

La prctica. De la
planificacin a la
implementacin de las
intervenciones
educativas

El Ministerio de Educacin ha asumido este enfoque basado en competencias debido a que se fundamenta
en una epistemologa constructivista y de manera especial en una filosofa humanista, para la cual el res-
peto a la dignidad de la persona humana constituye la esencia del proceso. En esta concepcin se reconoce
al aprendizaje como construido de forma individual, en donde los nuevos conocimientos toman sentido es-
tructurndose con los previos, y en la interaccin social; lo individual y lo social en estrecha interrelacin.
Es por ello que el enfoque como lo concebimos en este documento, conlleva un planteamiento pertinente
de los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en Panam. En el mdulo 8: Hacia un cu-
rrculo por competencias, se declaran y describen las competencias bsicas que considera el Ministerio de
Educacin:
Lenguaje y comunicacin.
Pensamiento lgico y matemtico.
En el conocimiento e interaccin con el mundo fsico.
En el tratamiento de la informacin y competencia digital
Social y ciudadana.
Cultural y artstica.
Aprender a aprender
Autonoma e iniciativa personal.
Para la planificacin competencial, se propone una forma sencilla de secuencia didctica, que se sintetiza
en la siguiente figura.

Fig. 2 Secuencia didctica como forma de planificacin de la enseanza
Como es posible apreciar, partiremos de los objetivos de aprendizaje competenciales, considerando que los
mismos expresan los aprendizajes a lograr y contribuyen a desarrollar las competencias bsicas; de stos, se
desprenden los indicadores de logro que contemplan la activacin de los contenidos conceptuales, procedi-
mentales y actitudinales; para disear un conjunto de actividades (con inicio, desarrollo y cierre implcitos)

que permiten lograr evidencias, que con la determinacin de ciertos criterios podrn ser evaluadas.
A continuacin presentamos la planificacin que se considera pertinente desarrollar, para posteriormente

explicar cada uno de sus elementos.
Tabla 3. Modelo de secuencia didctica para la planificacin competencial
Objetivo de Indicadores de Evaluacin

aprendizaje logro
Evidencias Criterios Tipo de evalua-
cin e Instru-
mentos
Actividades para la formacin (a partir de los indicadores de logro)
Comenzaremos a trabajar en la planificacin, tomando en cuenta el modelo presentado en la tabla No. 3.

2.1 Consideracin e inclusin de los objetivos de aprendizaje y los indicadores

de logro
Los programas de estudio declaran los objetivos de aprendizaje competenciales y los indicadores de logro,
sugerimos que ntegramente se transfieran al modelo. Posteriormente, es recomendable realizar un anlisis
de los indicadores de logro para determinar si es necesario incluir algn otro, o, expresar en uno, la integra-
cin de dos o mas indicadores, puesto que los mismos se encuentran desglosados para su mejor compren-
sin en: indicadores conceptuales, procedimentales y actitudinales; aunque no se expresen con esta etiqueta
y, quizs, algunos profesores consideran que es ms til expresar uno que los contenga a todos.
Por ejemplo:
Objetivo: Clasifica la energa en sus distintas formas con la finalidad de comparar su incidencia en el
ambiente.
Indicadores de logro:
Define con claridad el concepto de energa.
Indaga y describe con seguridad las distintas formas de energa que se dan en la Tierra.
Analiza y describe con inters la importancia de cada una de las distintas formas de energa utili-
zadas por el ser humano.
Identifica los tipos de energa: cintica y potencial, usando ejemplos sencillos.
Como se puede apreciar en los indicadores anteriores, tenemos cuatro, que podramos sintetizar en:
Determinar la importancia de las distintas formas de energa utilizadas por el ser humano.
Queda claro que para ello, es necesario que con anterioridad, defina el concepto de energa, describa las dis-
tintas formas de energa, adems de que los analice y describa. Teniendo claridad en esto, puede el profesor
comenzar el proceso de considerar la evaluacin holsticamente, es decir, considerando tanto la evaluacin
de los aprendizajes (con mayor participacin del profesor) como la evaluacin para los aprendizajes (con

mayor participacin de los estudiantes con la intencin de lograr su autorregulacin).
No est de ms recordar que todo objetivo de aprendizaje competencial, debera estar expresado mediante
la consideracin que presentamos en la figura 3; sin embargo, no es nuestro objetivo en este momento rea-
lizar una evaluacin de la formulacin de los objetivos de aprendizajes de los programas. Si el Ministerio
de Educacin considera que debieran ser reformulados, guardemos estas notas para cuando nos llegue el
momento de realizar las adecuaciones al currculo.
Fig. 3 Componentes para la formulacin de objetivos de aprendizaje competenciales
VERBO + OBJETO + FINALIDAD + CONDICIN
Ejemplo:
Comunica + sus ideas + con claridad y fluidez + para mejorar la interaccin social en diferentes contextos.
En el ejemplo anterior presentamos un objetivo de aprendizaje competencial con todos los elementos que
lo integran, pero no necesariamente en el orden que aparece plasmado en la figura 3. Sin lugar a dudas, es
necesario iniciar con el verbo de desempeo (en tercera persona, singular, tiempo presente del modo in-
dicativo). Pero el resto de los elementos pueden variar su posicin sin alterar el alcance y profundidad de
estos objetivos competenciales.
A continuacin describimos cada uno de los elementos del ejemplo citado:
Verbo: comunica. Presenta la accin a realizar. Es un desempeo.
Objeto: sus ideas. Responde al qu. Es el contenido conceptual
Finalidad: para mejorar la interaccin social en diferentes contextos. Responde al para qu,
en dnde. Es contextual.

Condicin: con claridad y fluidez. Responde al cmo de acuerdo a es la referencia.
Actividad No. 4. Seleccione una asignatura de su especialidad, escoja un rea especfica,

copie los objetivos de aprendizaje (competenciales) y seleccione indica-
dores de logros que estn reflejados en el programa de estudio. A con-
tinuacin, determine si es necesario redactar otro nuevo indicador que
los considere a todos o, si prefiere, djelos tal cual estn en el programa.
Para ello, auxliese del modelo que presentamos en la tabla No. 3, de la
pgina ______ del mdulo
En este momento hemos logrado completar las dos primeras columnas del modelo, con la informacin que
nos proporciona el programa de estudio de la asignatura seleccionada.
2.2 Determinacin de la evaluacin como un proceso integral
Uno de los grandes cambios que se introducen con este enfoque es el relativo a la consideracin de la eva-
luacin como un proceso que gua el aprendizaje, al considerar de forma inicial a los indicadores de logro
como rectores del proceso de planificacin. Consideramos que la evaluacin es un proceso sistemtico en el
que se recogen evidencias, ya sean de productos o desempeos, para ser comparadas con los criterios y poder
ubicar el logro en niveles; para luego tomar decisiones que optimicen el proceso de aprendizaje.

Fig. 4 La evaluacin de y para los aprendizajes competenciales
realizada segn los que participan

mediante centrada
en el
n
do e
basado en basa
ante
es una verdadera
referidos
a la en contextos
Como se aprecia en el mapa conceptual, la evaluacin de competencias es un proceso mediante el que se

valoran (no solamente por el profesor, sino fundamentalmente por el estudiante) la mayor cantidad de evi-
dencias (productos y desempeos), como consecuencia de haberlos comparado con un conjunto de criterios
(de forma y fondo) que consideran la integracin de los saberes. La evaluacin est centrada en el desem-
peo, es decir, la actuacin integral ante situaciones reales o simuladas que contextualizamos, para que
con la participacin de todos los actores (estudiantes y profesores) logremos auto, co y heteroevaluacin;
transformando este proceso en una experiencia autntica de formacin y aprendizaje.

Despus de haber clarificado los dos primeros elementos del modelo propuesto en la tabla 3 (objetivos de
aprendizaje e indicadores de logro), procedemos a proponer la evaluacin, para dar continuidad a nuestro
itinerario.
Tabla 4. Componentes de la evaluacin considerados en la planificacin de una secuencia didctica

competencial
Evaluacin
Evidencias Criterios Tipo de evaluacin e

Instrumentos
Las evidencias en este documento, las hemos dividido en dos, de producto y de desempeo, para poder
realizar el proceso; conscientes de que un desempeo, por supuesto es un producto del aprendizaje de los
estudiantes. Es importante resaltar que para la evaluacin competencial, se pueden utilizar de forma esen-
cial, dos tcnicas: observacin y pruebas. Considerando que la primera es posible subdividirla en: directa e
indirecta, dependiendo de si observaremos el desempeo (directa), u otros productos (indirecta). Tambin
las pruebas o exmenes pueden dividirse en dos: internos a la institucin, que son realizados por los profe-
sores y, externos, o realizados por diferentes organismos y autoridades. En este momento, nos centramos en
los realizados por los profesores, y tenemos la aspiracin de que constituyan verdaderos instrumentos para
la evaluacin en los que el estudiante se desempee durante su realizacin. En otras palabras, podemos
decir que una prueba resuelta constituye un producto de aprendizaje; pero, preferimos ubicarla fuera de esta
consideracin.
A continuacin mostramos un mapa cognitivo que sintetiza y ampla lo que hemos expuesto con anterioridad.

Fig. 5 Clasificacin de las tcnicas e instrumentos de evaluacin
Anecdotario Internos
Diseados por
profesores Objetiva
Lista de cotejo TESTS
Directa
Ensayo
Escala estimativa
Medir
variables Desempeo
Guas de observacin
OBSERVACIN
TIPOS DE
TCNICAS E
Aptitudes
INSTRUMENTOS
Estandarizados
Predictores
Externos Personalidad
ENCUESTA Cuestionario Preguntas cerradas Intereses
Indirecta
Pautas para anlisis Adaptacin
de productos Gua de Preguntas abiertas
entrevista
Actitudes
Escalas de produccin
Abierta
Tcnicas
Estilos cognitivos
Rbricas Sociomtricas Semiestructurada
Logro
Lista de cotejo Estructurada
Rendimiento
acadmico
Test sociomtrico
Garca, J. (2012). Bases pedaggicas de la evaluacin educativa. Espaa: Sntesis.
Complementando lo anterior, es pertinente dedicar un momento a clarificar los diferentes tipos de evalua-
cin, atendiendo a tipologas que se han expuesto por diferentes autores a lo largo del tiempo.
Nos centramos en cuatro de ellas, quizs la ms utilizada es la relativa a la funcin: sumativa y formati-
va. La primera funcin (Sumativa) indica que la evaluacin posee la intencin de enjuiciar el producto;
mientas que la segunda (formativa), contribuye a mejorar el proceso. Las dos, en conjunto, contribuyen a la
optimizacin, a la mejora del objeto evaluado.

Una segunda clasificacin es la referida a la consideracin del criterio de comparacin, ya sea interno o
externo. Cuando el criterio es interno, la evaluacin es llamada idiogrfica, muy til en cualquier nivel
educativo; pero, con obligada utilizacin en los niveles inicial y preescolar. Comparo la actuacin y sus
productos con otros desempeos y productos del propio sujeto a lo largo del tiempo y, es claro, que siem-
pre esto se agradece. Cuando el referente es externo, es llamada nomottica y estamos en presencia de dos
posibilidades:
Por un lado, comparar el promedio de un estudiante con el promedio del grupo, por ejemplo,
el promedio de la escuela con el promedio nacional o, comparar los resultados obtenidos en
PISA con el promedio nacional en cualquier examen interno que pudiera ser comparable. Estas
experiencias forman parte de la denominada evaluacin normativa.
Cuando tenemos, como en el caso de Panam, los indicadores de logro y, con ellos compa-
raremos los desempeos o productos, nos referimos a la evaluacin criterial. Este tipo de
evaluacin es muy importante porque nos permite ver cmo vamos avanzando con respecto al
programa de estudio.
Como tercera posibilidad se encuentra una clasificacin atendiendo a los agentes: los propios alumnos pue-
den ser capaces de evaluar sus desempeos y productos, esta es la denominada autoevaluacin, entre pares
es deseable que se evalen, esta es la coevaluacin y, finalmente, no debemos olvidar que el profesor tambin
tiene la responsabilidad de evaluar a sus estudiantes y, nos referimos a la heteroevaluacin.
Como cuarta y ltima, tenemos la conocida evaluacin atendiendo al tiempo en que se aplica: inicial o
diagnstica, continua y final, de la que no hay mucha aclaracin que realizar, puesto que nos encontramos
muy familiarizados con ella.
En la figura 6 mostramos una sntesis de la clasificacin de la evaluacin segn las tipologas antes men-
cionados.

Fig. 6. Clasificacin de la evaluacin segn: agentes, tiempo, funcin y referente
Sumativa Funcin Agentes Autoevaluacin
Formativa Coevaluacin
Clasificacin
de la Heteroevaluacin
evaluacin
Idiografa Tiempo
Referente Inicial o diagnostica
(referente
interno)
Continua
Normativa Nomottica
(referente
externo) Final
Criterial
Para la ejemplificacin de este momento, retomamos el trabajo presentado por cuatro profesores: Roselba
Mojica y Eric Santos del Instituto Jos Dolores Moscote, Luis Carlos Varela de la Escuela Profesional Isa-
bel Herrera Obalda y Yadira Ruiz del Instituto Amrica, quienes participaron capacitndose en la reunin
regional a la que convoc el Ministerio de Educacin en el mes de septiembre, como prembulo al proceso
formativo nacional.

Tabla 5. Planificacin competencial considerando: objetivo, indicadores de logro y evaluacin
EVALUACIN
Objetivos de Indicadores de
aprendizaje logro Evidencias Criterios Tipo(s) de eva-
luacin e Ins-
trumentos
Determina las Identifica los De producto: De forma: Tipo de evaluacin

caractersticas de avances de las Movie Maker sobre Duracin del que se emplear:
la ilustracin y su ciencias, los cient- la influencia de la movie maker.
influencia en los ficos y sus aportes. ilustracin en el Claridad del Heteroevaluacin
avances cientficos Determina las desarrollo de las audio. Instrumento a
del siglo XVII. caractersticas ciencias. Claridad visual. utilizar:
del pensamiento Rbrica.
ilustrado. De fondo o conte-
Clasifica los nido:
principales pensa- El ttulo del mo-
dores de la ilustra- vie maker guarda
cin, sus obras e relacin con el
ideas. contenido.
Conversa en Presenta los
clases sobre la avances de cada
funcin de la Enci- ciencia.
clopedia en el siglo Explica cmo
de las luces. influy el pensa-
miento ilustrado
en el desarrollo de
las ciencias.
Valora los apor-
tes filosficos en el
desarrollo cient-
fico.

Como se advierte en la tabla anterior, existe una ntima relacin entre: objetivo, indicadores de logro y
evaluacin.
A continuacin, mostramos la rbrica con la que pretenderan evaluar el movie maker los profesores que
nos han compartido este material.
Tabla 6. Instrumento (rbrica) para la evaluacin de un producto de aprendizaje: movie maker
Niveles de logro
Criterios
Bsico Intermedio Avanzado
(3 puntos) (4 puntos) (5 puntos)
Claridad del audio. Podra presentar interfe- No se aprecian interfe- La claridad del audio es
Claridad visual. rencias continuas en el rencias en el audio, las excelente, no se apre-
Duracin. audio, muestra imge- imgenes son ntidas cian interferencias, las
30% nes descontextualizadas y relacionadas con el imgenes son perfecta-
o desconfiguradas, la contenido. La duracin mente claras y la dura-
duracin es de menos es de aproximadamente cin es de aproximada-
de 4 minutos. 4 minutos. mente 5 minutos.
Ttulo. El ttulo guarda alguna El ttulo guarda relacin El ttulo se encuentra

Explicacin. relacin con el conte- con el contenido. Se ntimamente relacio-
Avances de cada cien- nido; pero es dbil. La explica claramente la nado con el contenido
cia. influencia del pensa- influencia del pensa- del video. Se presenta
Valoracin de los apor- miento ilustrado en el miento ilustrado en el de forma exhaustiva
tes filosficos. desarrollo de las cien- desarrollo de algunas una explicacin de la
70% cias, es explicado muy ciencias, e igualmente se influencia del pensa-

Niveles de logro
Criterios
Bsico Intermedio Avanzado
dbilmente. El avance presentan con claridad miento ilustrado en

de las ciencias, apenas algunos de los avances el desarrollo de las
puede percibirse y los de las ciencias. Los apor- ciencias e igualmente
aportes de los filsofos tes de algunos filsofos se aprecia claridad en
son casi imperceptibles al desarrollo cientficos mostrar los avances de
o no se valoran. son valorados. las mismas. Se valora
de forma excelente los
aportes de los filsofos
para el desarrollo cient-
fico.
Con la intencin de aclarar otros instrumentos que podramos utilizar, en el captulo 5 de este mdulo
mostramos algunos ejemplos elaborados por otros profesores.
Como se muestra en la en la fig. 5, para la observacin, es posible utilizar los siguientes instrumentos: re-
gistro anecdtico, lista de cotejo, escala estimativa y rbricas, mismas que las consideramos principales. Las
rbricas han quedado ejemplificadas en la tabla 6, por lo tanto procederemos a mostrar los tres primeros
instrumentos.
Un registro anecdtico es una recopilacin de ancdotas, tambin es comnmente llamado anecdotario,

este es muy til para la observacin directa e idiogrfica. Un aspecto que debemos tomar en cuenta es que
tengamos claro qu vamos a observar con sistematicidad; aunque sabemos que muchos desempeos son es-
pontneos. Debemos, como siempre, tener claridad de los indicadores de logro. Quien se propone claridad
en una observacin, ir con seguridad a la bsqueda de la presencia y en qu grado del objeto a evaluar
mediante esta tcnica.
Un modelo sencillo que podemos utilizar para la organizacin del registro anecdtico es el siguiente, con-
siderando que para cada estudiante se tendr una coleccin de ancdotas recopiladas.

Tabla 7. Instrumento (registro anecdtico) para la evaluacin de desempeos de los estudiantes
Hechos observados Interpretacin tomando en cuen-

ta los indicadores de logro
Es importante considerar que un he- Actividad No. 5 De forma individual,

cho es muy distinto a un parecer. Por en este momento, les recomenda-
ejemplo, si estamos observando las mos que busquen un indicador de su
actuaciones de Yadira, podramos es- programa de estudio, que se relacio-
cribir: ne con el hecho observado, para que
Se ha mantenido atenta a la ac- puedan realizar adecuadamente una
tividad por aproximadamente interpretacin del mismo. Esta inter-
cinco minutos, posteriormente pretacin, constituye una valoracin
le ha prestado un color a Luis y, en forma de heteroevaluacin.
al parecer, le hace sugerencias
sobre cmo realizar el dibujo.
La lista de cotejo es excelente para la evaluacin tanto de desempeos como de productos, mostramos al-
gunas de las elaboradas por los profesores en la capacitacin regional.

Tabla 8. Instrumento (lista de cotejo) para evaluar un desempeo: realizar una dramatizacin
CRITERIOS A EVALUAR S NO
Se observa originalidad en su participacin
Mantiene la secuencia durante la actuacin de acuerdo

al rol asignado
Presenta dominio del contenido en su participacin
Presenta claridad en el mensaje que le corresponde ex-

presar
Hace uso adecuado del tiempo
Se aprecia dominio del auditorio
Desarrolla eficazmente la dramatizacin
Nota: Instrumento realizado por profesores en la capacitacin efectuada en Chiriqu (Elodia Fossatti, Edda
Palma, Mirian Urriola, Mara Celina Bonilla, Carmen Carrizo, Norma Alanz, Albinio Castillo, Ivn Se-
rracn, Deidad Justavino)
Como se observa en la lista de cotejo anterior, los criterios abarcan los dos aspectos que hemos comentado:
forma y fondo; seguramente, si rastreamos hasta el objetivo de aprendizaje, encontraramos que existe una
relacin de estos con los indicadores, atendiendo a los que determinaron con qu evidencias evaluaran y
con qu tipo de evaluacin.
Otro instrumento til y muy fcil de elaborar es la escala estimativa, que consiste en el registro en la prime-
ra columna de los criterios para la observacin directa o indirecta, pero, que en muchas ocasiones, expresa-

mos en afirmaciones ms completas que la declaracin tcita de los criterios. Veamos un ejemplo, tomado
tambin del equipo de realizacin con los profesores mencionados anteriormente.
Tabla 9. Instrumento (escala estimativa) para evaluar: producto y desempeo simultneamente (ma-
queta y sustentacin oral)
CRITERIOS A EVALUAR SIEMPRE CASI SIEMPRE CASI NUNCA NUNCA

(5 puntos) (4 puntos) (3 puntos) (0 puntos)
Demostr dominio del contenido presentado

15%
Particip aportando ideas

5%
Hizo observaciones, aclarando dudas

5%
Present argumentos suficientes durante la

sustentacin
15%
Particip Activamente durante la confeccin de

la maqueta
5%
La maqueta representa fielmente lo pretendido.

15%
Mantuvo el orden durante el trabajo en equipo

5%

Nota: Instrumento realizado por profesores en la capacitacin efectuada en Chiriqu (Elodia Fossatti, Edda
Palma, Mirian Urriola, Mara Celina Bonilla, Carmen Carrizo, Norma Alanz, Albinio Castillo, Ivn Se-
rracn, Deidad Justavino)
Se observa que este instrumento posee una ponderacin del 65% de la evaluacin, cuestin que tambin
es posible, no siempre las ponderaciones deben ser igual al 100%, depende de lo evaluado y de su peso en
la totalidad.
Actividad No.6 Elaborar instrumentos de evaluacin, tomando en cuenta los ejemplos

analizados anteriormente. Es deseable que se obtenga uno de cada ins-
trumento, es decir, una rbrica, un anecdotario, una lista de cotejo y una
escala.
Para finalizar los aspectos relacionados con la evaluacin, presentamos un proceso genrico de evaluacin.

Fig. 7 Modelo de Evaluacin (De la Orden 1982)
PROCESO GENRICO DE EVALUACIN
Aprendizaje de los Recogida de Especificacin de Seleccin

alumnos informacin: la instancia de
Admisin D
Eficacia docente Observacin y referencia
M Clasificacin E
medida
B Programas
Sancin
C
I Mtodos y tcnicas I
T Certificacin y S
Materiales didc- titulacin
O ticos I
Perfeccionamiento
S Organizacin de la del proceso docente - O
institucin educativa discente. N
Sistema directivo Adopcin de la E
Sistema de agrupa- mejor alternativa. S
miento Descripcin y snte- Adaptacin de
Esquema de eva- sis de la naturaleza y Formacin del objetivos.
luacin caractersticas de la criterio Planificacin edu-
realidad. Comparacin
evaluador caional.
Prediccin
Orientacin
Decisin Etc.
Juicio
Para poder evaluar, tomamos informacin de la realidad, expresada en diversos mbitos para la evaluacin,
a la izquierda, buscamos instancias de referencias, atendiendo a las decisiones posibles, comparamos, emi-
timos el juicio y se toman las decisiones optimizantes.

Para concluir el apartado referente a la evaluacin, se vuelve obligado tratar los niveles de logro, como una
ayuda en la ubicacin de los productos, desempeos y preguntas (tems, reactivos) que diseamos en las
pruebas.
Es posible establecer cuatro niveles de logro del indicador a evaluar: inicial, bsico, autnomo y sobre-
saliente. En la determinacin de los niveles es til considerar tres criterios para la descripcin; aunque
sabemos que no es posible encontrar los tres en un desempeo, producto o pregunta (tem, reactivo) que
elaboremos para un examen:
Contexto: La tarea, actividad, pregunta, desempeo que se solicite al sujeto, podra ser cercano
al sujeto (por ejemplo contexto familiar, contexto personal), o ms alejado (contexto escolar,
laboral).
Grado de ayuda externa que recibe el estudiante: el grado de ayuda podra ir de necesitar much-
simo apoyo, ya sea de algn mediador como el profesor, u otro amigo, hasta no necesitar media-
cin alguna para la realizacin de la tarea, actividad, desempeo o producto; porque sabemos
que en las pruebas no se debe recibir ayuda externa por el momento; pero, podramos acordar
que en medio de la prueba se permita recibir ayuda del profesor y entonces, este pudiera ser un
criterios que tomemos para elaborar pruebas.
Complejidad de la tarea, actividad, desempeo o pregunta de la prueba: Las tareas pudieran ir

de lo ms sencillo a las ms complejas, un nivel mayor, exigira un mayor grado de involucra-
miento del sujeto y mayores aptitudes.

Tabla 10. Niveles de logro de desempeo, producto o respuesta en una prueba
Niveles de logro
Inicial Bsico Avanzado Sobresaliente
En este nivel es posible La ayuda externa para la En este momento el El sujeto se desenvuel-
advertir que la actividad realizacin de la tarea, sujeto ha alcanzado el ve totalmente en au-
requiere ayuda externa va siendo menor, el su- grado de autonoma tonoma, puede des-
constante, ya sea por jeto va demostrando al- deseable, no necesita empearse y justificar
parte de algn mediador gn grado de autonoma; ayuda externa para la sus actuaciones. Llega
o de materiales, libros, aunque a veces requiere realizacin de las acti- a solucionar problemas
manuales, apuntes, pa- que se le acompae. En vidades presentadas, se complejos de forma
res. Podra tratarse de caso de una pregunta desempea sin recurrir creativa, incluso podra
un desempeo o pre- de prueba, aumenta la a apoyos. En el caso de plantearse la solucin
gunta de prueba senci- complejidad y el alumno preguntas de pruebas, de problemas. Los pro-
lla; puesto que intervie- necesita poner en juego resuelve problemas y ductos son del mayor
nen escasas variables. mltiples variables para casos con facilidad; las nivel posible, constitu-
El contexto en el que es resolverla. El contexto en tareas llegan a ser com- yen ejemplos de la ac-
necesario desempear- el que se desempea o plejas, al igual que los tuacin deseable. En el
se es complejo, o el caso, presentan las preguntas productos que entrega, caso de las preguntas de
problema, situacin de de una prueba llega a aparecen soluciones a las pruebas, stas son
la pregunta de la prueba ser no tan cercano al su- problemticas del con- ejemplos de solucin de
se refiere a un contexto jeto. Los productos que texto. Al llegar a este ni- problemas relevantes y
cercano al sujeto. debe mostrar ya no son vel de logro es posible complejos, en los que
tan sencillos. que se acredite el indi- es necesario poner en
cador de logro en este prctica mltiples co-
momento. nocimientos en juego.
El contexto de todas las
tareas y productos, es el
ms alejado del mundo
concreto de desempeo
del sujeto.
Nota: Basado en Pimienta (2012, p.43)

2.3 Un conjunto actividades concatenadas como concrecin de la secuencia di-

dctica
Como parte final del modelo presentado en la tabla 3, aparece el apartado de actividades para la forma-
cin, tambin en la fig. 2 sobre la secuencia didctica, nos referimos a las actividades para la formacin.
Reflexionemos algo acerca de las mismas y para ello, se irn presentando algunas preguntas.
Ser necesario cambiar la lgica con la que venamos trabajando?
Cuando le realizo este cuestionamiento a muchos profesores, incluso panameos, la respuesta siempre es,
no cabe dudas de que debemos cambiar la forma en que venamos trabajando; pero, es necesario analizar la
lgica que hemos seguido durante muchsimos aos, para darnos cuenta de tal necesidad.
Cul es la lgica con la hemos venido trabajando?

Durante muchos aos, quizs, desde que ramos estudiantes de didctica en la carrera de educacin o en
la diversificada, nos haban dicho: Debes tomar el contenido expresado en los programas, transformarlos
de forma tal que los estudiantes lo puedan comprender, posteriormente buscar una metodologa adecuada
para poder impartirlos y, finalmente, estarn en condiciones de aplicarlos. Esa es precisamente la lgica
tradicional que hemos llevado a cabo; si la pensamos, es una lgica que va de los contenidos a la accin. Es
decir, primero se aprenden los contenidos tericos, despus se aplican; precisamente esto es lo que debera-
mos cambiar, pasar de la lgica del contenido a la lgica de la accin. Partir de la actividad del estudiante
sobre problemas, tareas, situaciones lo ms contextualizadas posibles, para posteriormente implicar los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para su resolucin; pensando antes, durante y
al final, sobre la actividad realizada. Se exige una nueva transposicin didctica.

Fig. 8 Nueva transposicin didctica: De la Accin al Contenido
2.3.1 Elementos de las situaciones ideales para el ejercicio competencial
Entendiendo que en este epgrafe nos dedicaremos a las actividades para la formacin, consideramos opor-
tuno, retomar las caractersticas que en un afn integrador, sobre el trabajo con las competencias, Van
Merrnboer, Van der Klink y Hendriks (en De la Orden, 2011), identificaron:
Vinculacin al contexto esto no solo provee significatividad a los aprendizajes de los alum-
nos, sino que les permite incidir de forma positiva y directa sobre las necesidades de su co-
munidad; aumentando as su motivacin y satisfaccin sobre su propio desempeo. Adems,
convierte a la escuela en un centro generador de cambio y mejora social, devolvindole la fina-
lidad con la que originalmente fue concebida y junto con ella, la valoracin y reconocimiento
que merece.
Indivisibilidad evita la segmentacin del conocimiento y fomenta la consolidacin de

aprendizajes transversales que, adems de resultar ms significativos, son los que orientarn y
sentarn las bases para la construccin futura de conocimientos. Esta caracterstica permite

tambin medir el nivel de asimilacin que los alumnos han desarrollado en los diferentes te-
mas y asignaturas al promover que los alumnos pongan en prctica sus aprendizajes en situa-
ciones diversas para la solucin de sus propias necesidades.
Sometimiento a cambios especialmente hoy, por las condiciones de incertidumbre e in-

mediatividad generadas por la globalizacin y la tecnologa, el brindar a las generaciones una
formacin flexible, capaz de responder, pero sobre todo, capaz de anticiparse a los continuos
cambios que se presentan. Asimismo, los avances cientficos y la rapidez con la que son comu-
nicados, hacen que los conocimientos que se transmiten dentro de las aulas sean rebasados o
resulten incluso obsoletos desde el momento mismo de la enseanza. Por ello, es fundamental
que los alumnos cuenten con las habilidades cognitivas, tecnolgicas y emocionales para par-
ticipar en estos procesos de continua transformacin.
Conexin a tareas y actividades volviendo al tema de la significatividad, es indispensable

que la labor de los docentes, en cuanto a temas y metodologas, surjan del conocimiento y con-
sideracin de los intereses de sus alumnos, de sus condiciones reales de vida, de los recursos de
los que disponen (cognitivos, sociales, emocionales, materiales, etc.) e incluso de sus posibili-
dades futuras de desarrollo. Para lograrlo, en todo momento, se debe considerar la finalidad
propia de la educacin: promover la realizacin plena e integral de los individuos, facultndo-
los para desenvolverse en su sociedad de manera exitosa.
Requerimientos de aprendizaje y desarrollo orientar la formacin a partir de los conoci-

mientos vigentes de Psico-pedagoga, desarrollo humano y procesos cognitivos, potencia las
posibilidades de xito para que los alumnos adquieran los conocimientos, habilidades, actitu-
des y valores que se buscan transmitir, de manera sencilla y significativa. Utilizando el enfoque
por competencias, esto puede resultar ms sencillo, pues en l la construccin de los aprendiza-
jes sucede de forma natural, atendiendo a los intereses y necesidades individuales y colectivas
a travs de la socializacin.
Interrelacin entre competencias en un currculo por competencias, uno de los concep-

tos que debe estar siempre presente es el de transversalidad. A travs de ste, las asignaturas
se interrelacionan para fortalecer el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que
sustentan el perfil del egresado deseado. Ya que las competencias integran todas las reas de la
persona, es imposible imaginar que una competencia ya desarrollada, no influya en la adqui-

sicin de otras. Por ejemplo, el contar con competencias lingsticas slidas, potenciar las
oportunidades de los alumnos para desarrollar competencias sociales y a su vez, el contar con
buenas competencias sociales, permite a los alumnos involucrarse con facilidad en situaciones
que promueven la prctica de la competencia lingstica.
Con estos elementos en mente, es tarea de los docentes el crear ambientes propicios para la generacin de
competencias, partiendo de los indicadores de logro, proponiendo un conjunto de actividades interrelacio-
nadas.
Consecuentemente, la prctica educativa y los ambientes en los que se desarrolla, debern contar con:
1. Un sistema educativo que conceda a las instituciones educativas la autonoma suficiente para
realizar los cambios o adecuaciones en los planes y programas que permitan responder a las ca-
ractersticas particulares de cada comunidad educativa.
2. Un modelo curricular flexible que conceda a los alumnos la posibilidad de orientar su proceso
educativo hacia sus intereses, gustos y necesidades, sin descuidar los puntos centrales a desarro-
llar.
3. Directivos que, al conocer y comprender la metodologa por competencias, promuevan la gestin

participativa que involucre a todos los miembros de su comunidad en la construccin de centros
escolares abiertos.
4. Docentes capacitados en la utilizacin y evaluacin del enfoque por competencias, capaces de

planear utilizando esta metodologa, interesados en las necesidades de sus alumnos y de sus co-
munidades y sobre todo, conscientes de la enorme importancia del trabajo que realizan.
5. Padres de familia informados en los cambios que genera la adopcin de este enfoque, las meto-
dologas que se seguirn y la manera en que la evaluacin se realizar; involucrados activamente
en la formacin de sus hijos y en el desarrollo de sus comunidades, comenzando por la escuela.
6. Alumnos motivados, participativos, involucrados en su propio aprendizaje y poseedores de estra-

tegias metacognitivas tiles.

7. Espacios educativos con la infraestructura y equipo adecuados para el anlisis de problemticas

sociales y la adquisicin de las habilidades tecnolgicas que la sociedad actual demanda.
8. Comunidades conscientes de la importancia de educar y en consecuencia, capaces de aportar los

elementos culturales, sociales y contextuales que permitan a los alumnos conocer la realidad e
incidir positivamente en ella.
En este sentido, es posible elegir entre una amplia gama de recursos metodolgicos, de los cuales se presen-
tan a continuacin y a manera de resumen, los puntos ms relevantes:
Tabla 11. Comparacin de las metodologas activas para el trabajo competencial
Estrategias Descripcin Ventajas Recomendacio- Rol de docen-

nes tes y alumnos
Cuidar la con-
Desarrollo de formacin de
competencias los equipos, la
Los estudiantes acadmicas y asignacin de
Aprendizaje trabajan en peque- profesionales. tareas, la mo- Profesor: ayuda,
cooperativo os grupos. Desarrollo de tivacin y la observa, retroali-
Son evaluados se- habilidades in- cooperacin. menta.
gn la productivi- terpersonales Elementos cla- Alumno: gestiona,
dad del grupo. y de comuni- ve: Interdepen- desarrolla estrate-
cacin. dencia positi- gias, se conoce a s
Permite trans- va, exigibilidad mismo y practica
formar actitu- individual, in- la empata.
des. teraccin cara
a cara, habi-
lidades inter-
personales,
reflexin del
grupo.


nes tes y alumnos
Profesor: experto,
tutor, recurso en s
Definir clara- mismo, evaluador.
mente las ha-
Es estimulante bilidades, acti- Alumno: protago-
para los alum- tudes y valores nista, diseador,
nos. a estimular gestor de apren-
Adquisicin de con el proyec- dizaje, recursos y
Las actividades una metodolo- to. tiempo; autoeva-
formativas se ar- ga de trabajo. Establecer un luador.
Aprendizaje orien- ticulan en torno a Aprendizaje a sistema de
tado a proyectos. un proyecto o pro- partir de la ex- seguimiento y
grama de interven- periencia. asesora.
cin. A u t o a p r e n - Seguir los pa-
dizaje y de- sos: descrip-
sarrollo del cin del con-
pensamiento texto, revisin
creativo. documental,
valoracin de
alternativas,
diseo e im-
plementacin
del proyecto,
autoevalua-
cin.


nes tes y alumnos
Promueve el Profesor: definir

trabajo aut- objetivos, secuen-
nomo y res- cia de tareas, su-
ponsable del pervisin, negocia-
estudiante. E s p e c i f i c a r dor.
Acuerdo que com- Permite aten- los objetivos,
promete a alum- der la diversi- estrategias y Alumno: planifi-
nos y profesor para dad de intere- recursos de ca itinerario de
Contrato de la consecucin ses y ritmos de a p r e n d i z a j e ; aprendizaje, auto-
aprendizaje de aprendizajes a trabajo. criterios de rregula y participa;
travs de una pro- Favorece la evaluacin y busca, selecciona y
puesta de trabajo maduracin de coevaluacin. organiza informa-
autnomo. los alumnos. cin; autoevala
Desarrollo de su proceso.
habilidades
comunicativas,
interpersona-
les y organiza-
tivas.


nes tes y alumnos
Desarrollar ha-
bilidades de
facilitacin.
Generar dispo-
Desarrollo de sicin para el Profesor: experto,
Los estudiantes habilidades trabajo. asesor, supervisor,
aprenden en gru- para el anlisis Promover la juez, tutor, facili-
pos a partir de un y sntesis de reflexin. tador, mediador,
problema. Buscan informacin. Pasos: des- gua.
Aprendizaje basa- la informacin ne- Desarrollo de cripcin del
do en problemas cesaria para su actitudes posi- problema; de- Alumno: juzga y
(ABP) comprensin y tivas ante pro- l i m i t a c i n ; evala, investiga,
solucin bajo la blemas. anlisis; for- desarrolla hipte-
supervisin de un Desarrollo de mulacin de sis, trabajo indivi-
tutor. habilidades h i p t e s i s ; dual y colectivo.
cognitivas y de formulacin
socializacin. de objetivos;
seleccin de
fuentes de
nueva infor-
macin; inte-
gracin grupal
de la informa-
cin; verifica-
cin y solucin
del problema.


nes tes y alumnos
E l a b o r a c i n Profesor: Redacta
Estimulante detallada del un caso funda-
Los alumnos ana- para los alum- caso. mentado terica-
lizan situaciones nos. Exposicin cla- mente con varias
presentadas por Desarrollo de ra del caso. alternativas de so-
Estudio de casos el profesor con el habilidades de Objetivo bien lucin. Gua la dis-
fin de llegar a con- anlisis y sn- definido. cusin y reflexin.
ceptualizaciones o tesis. Reflexin gru- Sntesis final.
soluciones espec- Mayor signi- pal final.
ficas. ficatividad de Alumno: investiga,
los contenidos. discute, propone y
comprueba hip-
tesis.
Creacin y utili-
zacin de expe-
Da a los estudian- riencias propias
tes un marco para de los estudian-
aprender de ma- tes. Profesor: conduc-
nera interactiva, Elaboracin e Requiere ms tor, cuestiona la si-
Simulacin y juego vivir situaciones intercambio de tiempo para la re- tuacin.
extremas, expre- interpretaciones visin que para el Alumno: experi-
sar sentimientos y y conclusiones. propio ejercicio. menta, reacciona,
experimentar con Experiencia comparte.
nuevas ideas y agradable y mo-
procedimientos. tivante.
Fomenta nu-
merosas ha-
bilidades y
capacidades in-
terpersonales


nes tes y alumnos
Permite esta-
blecer rela-
ciones entre Es preciso que Profesor: seleccio-
Se trata de un de- la escuela, el el docente na un tpico re-
safo cognitivo que mundo coti- identifique los lacionado con la
los alumnos re- diano y la so- conocimientos asignatura que sea
Tpico suelven a travs de ciedad. previos con los de inters para los
generativo la reflexin. Utiliza Los temas son que cuentan alumnos e identifi-
temas, concep- de inters tan- sus alumnos. ca puntos que sus-
tos, teoras e ideas to para docen- El docente citen polmica.
para desarrollar tes como para debe hacer
comprensiones alumnos. una investiga- Alumno: investiga,
profundas. Se puede de- cin sobre los reflexiona, analiza,
sarrollar a tra- intereses de discute, concluye.
vs de varias sus alumnos.
asignaturas de
manera cola-
borativa.
Aprendizaje Promueve el Permite ana- Claridad al Profesor: seleccio-

situado aprendizaje en el lizar con pro- desarrollar y na la competencia
mismo entorno en fundidad un plantear los a desarrollar y el
el que se aplicar problema o si- objetivos. entorno de aplica-
la competencia en tuacin. Dedicar tiem- cin.
cuestin. Favorece la po para la ela-
bsqueda, boracin de Prepara a los
anlisis e in- conclusiones y alumnos para en-
terpretacin de cierre de la ac- frentar la situacin;
informacin tividad.


nes tes y alumnos
para la gene- supervisa, apoya y

racin y com- da seguimiento.
probacin de
hiptesis. Alumno: experi-
Vincula lo aca- menta, analiza,
dmico con la teoriza, aplica,
realidad. concluye.
Propicia la co-
laboracin y la
toma de deci-
siones.
Facilita el Planteamiento Profesor: identi-

aprendizaje a claro de ins- fica el problema,
Utiliza las TIC para distancia. trucciones, re- las competencias
Aprendizaje desarrollar compe- Ayuda a de- cursos y obje- a desarrollar y las
basado en TIC tencias. sarrollar ha- tivos. TIC requeridas.
bilidades de Alumno: alcanza el
aprendizaje objetivo de manera
autnomo. autnoma a travs
del uso de TIC.


nes tes y alumnos
Aprender mediante Ofrecer servicios Implica res- Seleccin cui- Profesor: determi-
el servicio y/o productos a la ponsabilidad dadosa de na el producto que
comunidad para social. los ambien- se ajusta al apren-
desarrollar compe- Desarrolla tes donde se dizaje de determi-
tencias propias del competencias enviar a los nada competencia.
currculo escolar. genricas es- alumnos. Da seguimiento
pecficas. Especificacin y retroalimenta-
Permite la apli- de las accio- cin.
cacin de los nes a realizar y
conocimientos de la finalidad Alumno: organiza
tericos. de las mismas. equipos, expone
Da respuesta y comparte expe-
a necesidades riencias.
de la pobla-
cin.
Promueve el
trabajo cola-
borativo.
Investigacin con Se investiga un Permite el an- La tutora debe Profesor: brinda

tutora problema con la lisis profundo darse tanto en orientacin y tuto-
tutora continua de un problema la bsqueda ra.
del docente para del contexto. de informacin
su anlisis e inter- Ejercita el m- como en la in- Alumno: identifica
pretacin. todo cientfico terpretacin de un problema de su
en la bsqueda, la misma. entorno, investiga,
anlisis e inter- analiza y elabora un
pretacin de la reporte. Enuncia y
informacin. presenta los resul-
tados obtenidos.


nes tes y alumnos
Se investiga un Permite el La tutora debe Profesor: brinda

problema con la anlisis pro- darse tanto en orientacin y tuto-
Investigacin tutora continua fundo de un la bsqueda ra.
con tutora del docente para problema del de informacin
su anlisis e inter- contexto. como en la in- Alumno: identifica
pretacin. Ejercita el m- terpretacin de un problema de su
todo cientfico la misma. entorno, investiga,
en la bsque- analiza y elabora
da, anlisis e un reporte. Enun-
interpretacin cia y presenta los
de la informa- resultados obteni-
cin. dos.
Fuente: Pimienta, 2012
La conjuncin armnica de los elementos presentados en el cuadro anterior (estrategias, descripcin, ven-
tajas, recomendaciones y rol de docentes y alumnos), permite la construccin de situaciones ideales para
el desarrollo de competencias, y aun cuando el desarrollar competencias es responsabilidad de todos los
actores sociales, es el docente quien, a manera de director de orquesta, selecciona y coordina las variables
de los distintos elementos de manera armnica.
Con todo lo anteriormente descrito, es posible concebir un conjunto de actividades para la formacin, que
permitan obtener los indicadores de logro que se expresarn en los desempeos, productos y respuestas de
los estudiantes ante las pruebas.

Sabemos que las actividades se pueden redactar de diferentes maneras y que la sola redaccin no afecta la
esencia de la actividad. Sin embargo, con la intencin de unificar criterios, la Direccin Nacional de Cu-
rrculo y Tecnologa Educativa ha determinado que las actividades se redactarn con verbos sustantivados
(organizacin, discusin, elaboracin) en lugar de verbos en futuros o conjugados en primera persona,
para no confundirlas con los indicadores de logro. A continuacin desarrollamos la parte final del modelo
presentado en la tabla No. 3.
Tabla 12. Conjunto de actividades relacionadas, a partir de los indicadores de logro
1. Presentacin de diversas superficies del entorno escolar, en las que deben trabajar en equi-
pos para resolver el problema de determinar el rea de alguna de ellas.
2. Observacin un vdeo acerca de la forma cmo los babilonios resolvan las ecuaciones cua-
drticas y lo comparan con los mtodos actuales para su resolucin.
3. Presentacin situaciones reales para que deduzcan la Frmula General para resolver ecua-
ciones cuadrticas.
4. Composicin de la lrica de un canto, basado en una pista musical popular, cuya temtica
versar sobre ecuaciones cuadrticas.
5. Resolucin de ecuaciones cuadrticas empleando la frmula general para resolver situacio-

nes de su entorno.
Nota: Esta tabla es parte del trabajo que present un equipo en la capacitacin regional de la zona de
Santiago de Veraguas.

Actividad N 7. Integracin de la secuencia didctica como concrecin de una planifica-

cin competencial en un solo documento.
Para efecto de verificar todo el proceso, presente una planificacin que contenga todos los elementos, ad-
juntando adems, los instrumentos necesarios.
Datos de identificacin
Objetivos de aprendizaje
Indicadores de logro
Evaluacin
Actividades para la formacin
Anexo de instrumentos
Como gua para la realizacin de la actividad, te presentamos una tabla que sintetiza lo solicitado. En el
anexo N 2 de la pgina ____, presentamos el formato de planificacin para facilitar el desarrollo de esta
actividad.

Tabla 13. Sntesis los elementos de la planificacin competencial
Objetivos de Indicadores Evaluacin

aprendizaje de logro
Evidencias Criterios Tipo(s) / Instrumento
(s)
Se toman Se toma Productos: Evidencias Al tener indicadores de Es deseable que en este

directamente directamente tangibles que gene- logro, preferimos llamar apartado mencionemos
del programa. del programa. ralmente se obtienen criterios a los referen- dos cuestiones: tipo de
como resultado de un tes, con los que vamos evaluacin (autoeva-
desempeo, son las a comparar las eviden- luacin, coevaluacin
pruebas fehacientes de cias. Cada una de ellas, y heteroevaluacin) y
que un alumno se ha debe tener su grupo de nombre del instrumen-
desempeado, consti- criterios, mismos que to (producto: lista de
tuyen pruebas del logro. sern clasificados en: cotejo, escala, rbrica).
forma y fondo. Los pri- Los instrumentos se
Desempeo: Es la ac- meros se refieren por adjuntarn al presente
tuacin, implica un sa- ejemplo a: redaccin, documento.
ber hacer tico con co- ortografa, etc.; mien-
nocimiento. tras que los segundos,
a la esencia.
Es deseable evaluar un
producto o desempeo
por grupos de indicado-
res de logro.
Actividades para la formacin
Tradicionalmente, las secuencias didcticas se han dividido en tres: inicio, desarrollo y cierre. Consideramos
que en este momento, debemos referir un conjunto de actividades que contribuyan al logro de las eviden-
cias, por lo que cada una tendr su grupo de actividades, considerando que las primeras sern de inicio, las
siguientes de desarrollo y las finales de cierre.

La prueba como
instrumento de
evaluacin de y para
los aprendizajes

Hemos querido presentar este instrumento de forma separada, por la importancia que reviste, y por nece-
sitarse mayor tiempo para su elaboracin.
Aunque las pruebas sobre las que hablaremos, constituyen instrumentos de evaluacin internos a las insti-
tuciones educativas y distan mucho de ser estandarizados, es necesario tomar en cuenta dos principios que
debieran cumplir: validez y confiabilidad.
La validez responde a la pregunta: estoy midiendo lo que pretendo medir?, la confiabilidad a: es con-
sistente el instrumento a lo largo del tiempo?, es decir, si lo aplico varias veces al mismo sujeto obtengo
los mismos resultados? Bien, para los instrumentos realizados por el profesor, es imprescindible cuidar la
validez de contenido; aunque es sabido que existen otras dos: constructo y criterio (donde las herramientas
estadsticas juegan un papel preponderante). La validez de contenido es tambin llamada validez de jueceo,
puesto que se asegura con la opinin e intercambio evaluativo de expertos en el objeto de medicin, en
este caso, debieran los profesores, ponerse de acuerdo en cuanto a si pretendemos evaluar lo que se debe.
Para ello, como primer paso proponemos la elaboracin de una tabla de especificaciones.

Tabla 14. Ejemplo de tabla de especificaciones para la elaboracin de una prueba
reas Indicadores de logro Niveles de logro Preguntas N %
I II III IV
1: Explica el papel funcional de los x x x x 1,2,3,4,5,6,7 7 35

Continui- cidos nucleicos en la herencia
dad de la biolgica.
vida
Explica las aplicaciones e impor- x x 8,9,10,11,12 5 25
tancia de la genmica y la pro-
temica en la medicina.
Explica el impacto de las altera- x x x 13,14,15,16, 9 40

ciones de la informacin genti- 17,18,19,20
ca en la salud humana.
Valora los beneficios y perjuicios
de las mutaciones en la salud
humana.
totales 20 100
Como apreciamos, hemos tomado ntegramente los indicadores de logro del programa de estudio, para, par-
tiendo de ellos, determinar en qu niveles de logro es conveniente evaluarlos con una prueba. Es importante
hacer mencin de que no todos los indicadores de logro pueden ser evaluados con un instrumento de este
tipo, por lo tanto la validez de contenido ser una manifestacin de que el universo de indicadores de logro
posibles de ser evaluados con la prueba, aparezcan representados en la misma; pero tambin, que se planteen
preguntas que respondan al nivel que se pretende medir.

Actividad No. 8 En equipos homogneos en cuanto al trabajo docente, confeccionen una

tabla de especificaciones con la intencin de elaborar una prueba que
conste de 20 preguntas y, que represente los indicadores de logro de un
trimestre. En el anexo N 3 de la pgina ____, presentamos un formato
de tabla de especificaciones para el desarrollo de esta actividad.
Cuando tenemos la tabla de especificaciones y hemos realizado un ejercicio para determinar la validez de
contenido, entonces, procedemos a la elaboracin de la prueba, proponiendo un conjunto de preguntas para
cada nivel de logro; por supuesto, tomando en cuenta el universo de indicadores de logro.
A continuacin mostramos un ejemplo elaborado por el Mgtr. Fermn Santana donde se presenta el tipo de
preguntas deseables para la elaboracin de una prueba.

Fig. 9 Ejemplos de preguntas de pruebas
Escuela Secundaria ngel Mara Herrera

Departamento de Ciencias Sociales
Prueba Trimestral de Geografa Humana
(NIVEL I)
1. El PIB (Producto Interno Bruto) de nuestro pas aparece en la siguiente tabla, en el periodo entre
2010- 2012.
2010 % 2011 % 2012 %
Primario 1186.3 1243.4 1388.8
Secundario 2957.8 3262.8 3800.2
Terciario 16850.3 18765.9 20566.5
TOTAL 20994.4 23309.9 25755.5
VARIACIN %
1.1. Calcula el porcentaje de cada sector en los tres aos (9 puntos).

1.2. Calcula la variacin porcentual que corresponde a 2009 2010, 2010 2011, 2011 2012 (6
puntos).

(NIVEL IV)
2. Los recursos que el medio geogrfico proporciona constituyen materia prima necesaria para la
transformacin y elaboracin de bienes y servicios que satisfacen las necesidades bsicas del ser
humano. Destaque tres recursos que muestren efectos de degradacin en nuestro pas y determine
causas y consecuencias en cada uno de ellos. Proponga finalmente, una alternativa de solucin.
Problema
Causa Causa Causa
Efecto Efecto Efecto

DE LA PRCTICA A LA
REFLEXIN

4.1. Realizando un recorrido para revisar el camino. La metacognicin
La metodologa por competencias se fundamenta en la construccin social y el trabajo colaborativo, en el

resultado de investigaciones educativas que fomentan la innovacin y el desarrollo de modelos que atienden
a las necesidades reales de la comunidad. Por ello, un elemento fundamental de esta prctica docente es la
socializacin de los logros, retos enfrentados y estrategias probadas.
En este contexto, los docentes deben asumirse como investigadores pedaggicos, miembros de una comuni-
dad preocupada por la mejora educativa y la atencin de las necesidades del contexto. Consecuentemente,
la prctica educativa es un proceso recursivo que comienza justo donde pareciera terminar.
Como una herramienta en la integracin de estos esfuerzos, se ha estructurado el siguiente instrumento de

evaluacin, con la intencin de que cada uno de los participantes realice un recorrido por todo el trayecto
llevado a cabo.
Tabla 15. Instrumento para la autoevaluacin de los participantes
En la realizacin de los materiales para la planificacin competencial

Se No se
Aspecto a considerar cumpli cumpli Observaciones
He tomado en cuenta los objetivos de aprendizaje para la pla-

nificacin, tal y como aparecen en el programa de estudio.
He considerado ntegramente los indicadores de logro.
Una modificacin que he realizado es la integracin de los

indicadores de logro en uno ms comprensivo; pero que los
contiene.

En la realizacin de los materiales para la planificacin competencial

Se No se
Una modificacin que he realizado es aumentar los indica-

dores de logro cuando ha sido pertinente.
He planeado la evaluacin tomando en cuenta los objetivos

e indicadores de logro.
En la evaluacin he determinado: evidencias, criterios, tipo de

evaluacin e instrumento.
He adjuntado instrumento(s) de evaluacin.
Elabor un conjunto de actividades relacionadas con todos los

aspectos anteriores.
He considerado involucrar a los estudiantes en el proceso eva-

luativo.
He considerado involucrar a los estudiantes para que a partir

de sus logros, se propongan un plan de mejora
He considerado un adecuado balance entre los tipos de eva-

luacin.

Sobre el taller
Se No se
Fue un espacio para la vinculacin con docentes e investiga-

dores del rea educativa.
Aument mi comprensin de lo implicado en la educacin por

competencias.
Me dio la oportunidad de poner en prctica la teora conocida

sobre competencias.
Gener cambios en mi concepcin pasada sobre la teora y

prctica de las competencias.
Fue una experiencia significativa y enriquecedora.
Actividad No. 9 Tomando en cuenta la tabla 15, realice una autoevaluacin.

CONTAGIANDO
COMPETENCIAS

Presentamos a continuacin algn ejemplo de planificacin completa, mismas que han sido productos del
aprendizaje tanto de los capacitadores nacionales, como regionales.
5.1 Ejemplos de secuencias didcticas realizadas por los docentes
MINISTERIO DE EDUCACIN
PLANEAMIENTO DIDCTICO SEMANAL
SECUENCIA DIDCTICA
ASIGNATURA: Ciencias Naturales DOCENTE: ______________ GRADO: 3

TRIMESTRE: III SEMANA: ___ al ___ de __________________ de 2014

aprendizaje logro
cin e Instru-
mentos
Destaca la impor- Indaga y com- Producto Forma Tipo:

tancia de la cadena para con in- Ortografa Heteroevaluacin
alimenticia con la ters las rela- - lbum Estructura
finalidad de con- ciones entre - Hoja de pre-
servar los niveles especie, po- sentacin
de interaccin en- blacin, comu- - Introduccin
tre los Seres Vivos. nidad, ecosis- -Contenido
tema, hbitat, acorde
relaciones tr- - Conclusin
ficas y cadena Redaccin Instrumento
alimenticia, Claridad Escala estimativa
que se da ma- Coherencia
yormente en Pulcritud
lugares como
los parques fo-
restales.

aprendizaje logro
cin e Instru-
mentos
Observa, iden- Fondo

tifica y clasifica La introduc-
los componen- cin es perti-
tes biticos del nente al tema
ecosistema se- La clasifica-
gn su forma cin de las
de alimenta- plantas es de
cin. acuerdo a su
diversidad
Representa Las imgenes
con inters la para ilustrar
diversidad de son acordes
plantas con va- al tema
lor alimenticio Las conclu-
y medicinal. siones estn
relacionadas
con el tema
tratado.

Instrumento: Escala Estimativa

Objeto de Evaluacin: lbum
Tipo de evaluacin: Heterovaluacin
Puntaje Total: 30 puntos Calificacin: _____________.
Criterios Aspectos 3 puntos 2 puntos 1 punto Puntos

Obtenidos
Ortografa Cuida la ortografa
Estructura Mantiene la estructura asignada
Redaccin Procura una buena redaccin
Claridad Es claro en lo que escribe
Coherencia Tiene coherencia en su trabajo
Pulcritud Mantiene la pulcritud
Introduccin La introduccin es pertinente al

tema
Clasificacin La clasificacin de las plantas es de
acuerdo a su diversidad
Ilustracin Las imgenes para ilustrar son
acordes al tema
Conclusin Las conclusiones estn relaciona-
das al tema tratado
TOTAL
Nota: ejemplo elaborado por profesores de Panam Oeste en la capacitacin efectuada en la Universi-
dad Tecnolgica de Panam (Omaira Silleros, Ubaldo Batista, Deyanira de Pilides Csar Daz, Dbora
Pimentel, Griselda Cceres)

SECUENCIA DIDCTICA
ASIGNATURA: BIOLOGA DOCENTE: Yamy Villarreal GRADO: 10

TRIMESTRE: TERCERO SEMANA: 7 AL 11 DE OCTUBRE DE 2013
Evaluacin
Objetivo de Indicadores de
aprendizaje logro Evidencias Criterios Tipo de evalua-
cin e Instru-
mentos
Demuestra la im- Identifica el De Producto De Forma Tipo de Evalua-

portancia de los papel fun- Men basado Siguen las cin
compuestos or- cional de los en una dieta i n d i c a c i o n e s Heteroeva-
gnicos e inor- bioelementos balanceada. dadas. luacin
gnicos, consu- y las biomo- Vdeo de la Permite a sus
miendo una dieta lculas en los preparacin c o m p a e r o s Instrumento de
balanceada para seres vivos. de un plato degustar el Evaluacin
conservar el buen Identifica con produc- plato. Rbrica para
funcionamiento adecuada- tos naciona- evaluar el
del organismo mente bio- les de la po- vdeo de la
molculas ca. De Fondo preparacin
orgnicas, Utilizan pro- de un plato
aplicando ductos de la que incluya
pruebas es- De Desempeo poca. los productos
pecficas a D e g u s t a c i n El plato si- nacionales de
diferentes de plato con gue el reque- la poca.
grupos de ali- productos de rimiento de
mentos de su la poca. una dieta ba-
dieta cotidia- lanceada.
na.

Evaluacin
cin e Instru-
mentos
Fomenta con Clasifican de

responsa- las biomol-
bilidad una culas presen-
actitud cr- tes en el pla-
tica frente a to.
los alimentos Describe la
procesados y funcin de las
dietticos. biomolculas.
Organizacin de los grupos de trabajo colaborativo.

Discusin en clases acerca del plato que van a elaborar segn los requerimientos que so-
licita esta actividad.
Verificacin de que los productos a utilizar sean de la poca.
Verificacin de que su plato cumpla con los requerimientos de una dieta balanceada segn
los niveles de la pirmide alimenticia.
Descripcin oral de las funciones de las biomolculas presentes en los alimentos de su
plato.
Filmacin de un vdeo como producto final de evidencia de su trabajo.
Presentacin de su vdeo en clases, para ser evaluado.

Instrumento: Rbrica
Objeto de Evaluacin: Vdeo

NIVELES DE LOGRO
Criterios Nivel Nivel autnomo Nivel bsico Nivel inicial
sobresaliente 3 2 1
4
Siguen las indica- Cumplen todas las Cumplen con el Omiten la mayora Omiten las indica-
ciones dadas. indicaciones da- 80% todas las indi- de las indicaciones ciones.
das. caciones dadas. dadas.
Utilizan los pro- Utilizan 100% de Utilizan 80% de Utilizan 60% pro- Menos de 40% de
ductos de la poca. productos nacio- productos nacio- ductos nacionales productos nacio-
nales de la tempo- nales de la tempo- de la temporada. nales de la tempo-
rada. rada. rada.
Permite a sus com- Permiten la degus- Permiten la de- Permiten la degus- Retiran el plato sin
paeros degustar tacin del plato por gustacin del plato tacin del plato, que haya degusta-
el plato. todos sus compa- por algunos de sus solo por los inte- cin.
eros de clase y el compaeros de grantes de su gru-
docente. clase y el docente. po y el docente.
El plato cumple con El plato cumple con El plato cumple El plato cumple Presenta el plato
los requerimientos todos los reque- con la mayora de con algunos re- sin establecer los
de una dieta ba- rimientos de una los requerimien- querimientos de requerimientos de
lanceada. dieta balanceada. tos de una dieta la dieta balancea- una dieta balan-
Evidencia la pro- balanceada. Y pre- da y con algunas ceada y sin eviden-
porcin adecuada senta gran parte evidencias de las cia de proporcio-
segn los niveles de evidencias con proporciones ade- nalidad dentro de
de la pirmide ali- su proporcin adecuadas segn los los niveles de la pi-
menticia. cuada segn los niveles de la pir- rmide alimenticia.
niveles de la pirmide alimenticia.
mide alimenticia.

NIVELES DE LOGRO
Criterios Nivel Nivel autnomo Nivel bsico Nivel inicial
sobresaliente 3 2 1
4
Clasificacin de las Diferencian todos Solo diferencian al- Solo reconocen Denotan confusin
molculas presen- los compuestos or- gunos de los com- uno de los com- en el reconoci-
tes en su plato. gnicos e inorgni- puestos orgnicos puestos. miento de los com-
cos en el plato que e inorgnicos. puestos orgnicos
presenta. e inorgnicos.
Funcin de las Bio- Describen todas Describen la mayo- Describen solo No describen las
molculas. las funciones de ra de la funciones algunas de las funciones de las
las biomolculas de las biomolcu- funciones de las biomolculas de
presentes en los las presentes en su biomolculas pre- los alimentos pre-
alimentos de su plato. sentes en el pla- sentes en su plato.
plato. to.
Elaborado por la profesora Yamy Villarreal, docente del Colegio Padre Segundo Familiar Cano, Regin
Educativa de Herrera.

SECUENCIA DIDCTICA
ASIGNATURA: Electrnica DOCENTE: Dillian Staine GRADO: 11 B-C

TRIMESTRE: TERCERO SEMANAS: 9 AL 27 DE SEPTIEMBRE DE 2013
PROYECTO: MOTOR DE AUTOMVIL ACTIVADO CON SMART PHONE,

MEDIANTE TECNOLOGA BLUETOOTH
Evaluacin
cin e Instru-
mentos
Ensambla co- Identifica las Producto Forma Tipo de evalua-

rrectamente un terminales y Diagrama es- Puntualidad cin que se em-
circuito con tran- los encapsu- quemtico del Orden y aseo plear:
sistores, con la lados de los diseo del cir- Correlacin de Heteroevaluacin
polarizacin ade- transistores cuito de arran- smbolo y des-
cuada, para utili- (BJT). que del motor cripcin. Instrumento a
zarlo como inte- del automvil. Ortografa utilizar:
rruptor. Arma co- Aportes en el Escala estimativa
r r e c t a m e n - Producto trabajo colabo-
te el circuito Mapa concep- rativo
del transistor tual del uso de
(BJT), en fun- los transistores Fondo
cionamiento como interrup- Integracin de
como inte- tor. conceptos
rruptor.

Evaluacin
cin e Instru-
mentos
Disea un Producto Clculos num-

circuito que Informe escri- ricos de valores
arranque un to de prctica de componen-
motor de au- de laboratorio tes
tomvil, a del transistor Explicacin del
como interrup-
partir de una diagrama elec-
tor
seal gene- trnico
rada en un
celular con
t e c n o l o g a Desempeo Forma Tipo de evalua-
Smartphone Registro flmico D e t e r m i n a c i n cin que se em-
Arma el cir- (video) del proceso de conceptos plear:
cuito de de ensamblaje del Establecimien- Autoevaluacin
arranque del circuito de arran- to de relaciones Instrumento a
que del automvil.
automvil, Habilidad para utilizar:
empleando comunicar con- Rbrica
un transistor ceptos a travs
como inte- del mapa con- Tipo de evalua-
rruptor en del ceptual cin que se em-
sistema de plear:
encendido del Fondo Coevaluacin
star y la igni- Adecuada de- Instrumento a
cin basado terminacin de utilizar:
en la especi- los conceptos Escala estimativa
ficaciones del Establecimien-
diseo. to de relaciones Tipo de evalua-
que den sentido cin que se em-
a al proposicin plear:
Heteroevaluacin
Evaluacin
cin e Instru-
mentos
Forma Instrumento a
Material de la- utilizar:
boratorio Rbrica
Medida de se-
guridad
Integracin co-
laborativa en el
equipo
Ortografa
Fondo
Marco terico
Desarrollo de la
prctica
Verificacin de
la hiptesis
Conclusiones
Forma
Preparacin
Multimedia (so-
nido, video clip)
Texto
Presentacin
Crdito.

Evaluacin
cin e Instru-
mentos
Fondo
Manejo de con-
ceptos
Identificacin
de las partes y
componentes
del circuito.
Ensamblaje
del proyecto y
puesta en mar-
cha del sistema
Observacin y participacin de una lluvia de ideas al presentarse un set de diapositivas,

donde se muestra la estructura del transistor BJT y algunas aplicaciones prcticas de su uso
como interruptor y componente electrnico de control de cargas.
Elaboracin de un mapa conceptual donde sintetiza el uso y aplicaciones de los transisto-
res BJT, como dispositivo interruptor y de control.
Realizacin de prcticas grupales de laboratorio de implementacin del transistor como
controlador y accionador de cargas (lmparas), empleando relevadores (Relay), presentando
un informe escritos de procesos y hallazgos resultantes.

Investigacin y participacin de una puesta en comn, para poner en perspectiva el uso de

telfonos smartphone con sistemas operativos Android, como dispositivos accionador y de
arranque de motor de un automvil,
Participacin colaborativa en la elaboracin del diseo y diagramacin del circuito electr-
nico para acoplar las seales de bluetooth a los microcontroladores empleados como circuito
de interface entre el celular y el motor del automvil.
Filmacin de un video del ensamblaje y pruebas reales al sistema de encendido del motor
de automvil empleando seales inalmbricas, verificando el accionamiento del motor a una
distancia de 250 metros de distancia aproximadamente.
Participacin y divulgacin del proyecto en la celebracin del concurso de proyecto tecno-
lgico organizado por el Cuerpo de Solidaridad Informtica (CSI), y en otros eventos similares.

Objeto de Evaluacin: Diagrama esquemtico

NIVELES DE LOGRO
CRITERIOS
INICIAL BSICO AVANZADO
Puntualidad
Orden y aseo
Ortografa
Correlacin de smbolo y descripcin.
Integracin de conceptos
Clculos numricos de valores de compo-

nentes
Explicacin del diagrama electrnico
Aportes en el trabajo colaborativo
Puntuacin Obtenida

Instrumento: Rbrica
Objeto de Evaluacin: Mapa Conceptual

Tipo de evaluacin: Autoevaluacin
NIVELES DE LOGRO
CRITERIOS
INICIAL BSICO AVANZADO SOBRESALIENTE
Conceptos y Muestra poco Comete muchos Comete algu- Muestra un

terminolo- conocimiento en errores en la nos errores en entendimiento
ga torno al concepto terminologa y la terminolo- del concepto o
tratado. muestra vacos ga emplea- principio y usa
conceptuales pro- da y mues- una notacin y
fundos. tra algunos una terminolo-
vacos en el ga adecuada.
entendimiento
del concepto o
principio.
Conoci- Falla al estable- Realiza muchas Identifica Identifica todos

miento de cer en cualquier conexiones erra- importantes los conceptos
las relacio- concepto o cone- das. conceptos, importantes y
nes entre xin apropiada. pero reali- demuestra un
conceptos za algunas conocimiento
conexiones de las relacio-
erradas. nes entre estos.

NIVELES DE LOGRO
CRITERIOS
Habilidad Produce un re- Coloca slo unos Coloca la Construye un

para co- sultado final que pocos conceptos mayora de mapa concep-
municar no es un mapa en una jerarqua los conceptos tual apropiado
conceptos conceptual. apropiada y usa en una jerar- y completo, in-
a travs del slo unas pocas qua adecuada cluyendo ejem-
mapa con- relaciones entre estableciendo plos, colocando
ceptual los conceptos, relaciones los conceptos
dando como re- apropiadas en jerarquas
sultado un mapa la mayora y conexiones
difcil de inter- de las veces, adecuadas
pretar. dando como y colocando
resultado un relaciones en
mapa fcil de todas las cone-
interpretar. xiones, dando
como resultado
final un mapa
que es fcil de
interpretar.

Objeto de Evaluacin: Iinforme escrito de prctica de laboratorio del transistor como interruptor
Tipo de evaluacin: Coevaluacin
NIVELES DE LOGRO
CRITERIOS
INICIAL BSICO AVANZADO
Material de laboratorio
Ortografa
Integracin colaborativa en el equipo

Marco terico
Desarrollo de la prctica
Verificacin de la hiptesis
conclusiones
Medida de seguridad
Puntuacin Obtenida

Instrumento: Rbrica
Objeto de Evaluacin: Registro Flmico (video)

Agente evaluador: Heteroevaluacin
NIVELES DE LOGRO
CRITERIOS
Preparacin No existe guin tcni- guin tcnico guin tcnico

guin tcnico co incompleto bien diseado diseado con
o est mal or- o pobremente y organizado. nuevos elemen-
ganizado. organizado. tos y su organi-
zacin es armo-
niza.
Multimedia (sonido, Uso pobre; no Incluye algu- Uso excelen- Uso excelente de
video clip, grficos) creativo. nos medios; te de medios medios varia-
utiliza al me- variados; de- dos; demuestra
nos un medio: muestra creati- creatividad, in-
muestra cierta vidad cluyendo efectos
creatividad. visuales especia-
les.
Texto Textos poco Algunos erro- Claro, bien es- Claro, bien escri-
pensados; irre- res en el texto: crito, relevante to, relevante al
levantes al la mayor par- al tema. tema, cumplien-
tema. te del material do con las reglas
es relevante al gramaticales
tema. pertinentes.

NIVELES DE LOGRO
CRITERIOS
Crdito No se reconoce Se atribuyen Se atribuyen Se atribuyen to-

la autora de la los crditos a todos los cr- dos los crditos
mayora de los la mayora de ditos (textos y (textos y multi-
recursos. los materiales multimedia). media).
empleados Incluyendo un
glosario de tr-
minos.
Manejo de conceptos No se ha pre- Ligeramente Bien prepa- Bien preparada;

parado; no se preparada; al- rada; muchos muchos conoci-
comprende el gunos cono- conocimientos mientos sobre el
tema; no pue- cimientos del sobre el tema; tema; capaz de
den responder tema: pueden capaz de ex- explicarlo y de
preguntas, solo responder a al- plicarlo y de responder pre-
lectura de los gunas pregun- responder preguntas, realizan-
textos. tas. guntas. do las pautas co-
rrespondiente y
el adecuado nivel
de tono de voz.

NIVELES DE LOGRO
CRITERIOS
Ensamblaje del pro- Arma y prue- Arma y prueba Arma y prue- Arma y prueba
yecto ba con mucha el sistema con ba el sistema el sistema co-
Y puerta en marcha dificultad el algunos errores correctamen- rrectamente,
del sistema sistema, y no de conexiona- te, enunciando enunciando con
es capaz de do, enunciando con claridad el claridad el fun-
enunciar con con claridad el funcionamien- cionamiento de
claridad el fun- funcionamien- to de los dis- los dispositivos
cionamiento de to de los dispositivos elec- electrnicos que
los dispositivos positivos electrnicos que lo lo componen,
electrnicos trnicos que lo componen. demostrando ha-
que lo compo- componen. bilidad para so-
nen. lucionar posibles
fallas que se pre-
senten al poner
el sistema a fun-
cionar.
Puntaje
Obtenido
Elaborado por el profesor Dillian Staine, docente del IPTIA, Regin Educativa de Cocl.


Anexo 1
El Hexagrama
El hexagrama es una estrategia didctica creada por Francisco De La Torre, en la que se integran seis ele-
mentos fundamentales: Ttulo, pre pregunta, texto, mapa mental, preguntas intercaladas y la pos pregunta.
En el ttulo se coloca el tema del contenido que se va a desarrollar, la pre pregunta se formula antes de
iniciar la lectura y ayuda a activar los conocimientos previos de los estudiantes. El texto est conformado
por un resumen del contenido del tema que se est desarrollando. El mapa mental es resultado de la inter-
pretacin y organizacin grfica de la informacin que se ha ledo en el texto. Las preguntas intercaladas
son aquellas inquietudes o dudas que surgen durante el desarrollo de la lectura del texto y las pos preguntas
son aquellas que se formulan a los estudiantes al concluir el trabajo y permiten profundizar la reflexin y
generar nuevas inquietudes y acciones en torno al tema tratado.
La estrategia se llama hexagrama, porque sus elementos se ubican en un polgono de seis lados, distribuidos
de la siguiente manera:
El mapa mental y el texto se desarrollan dentro del polgono, mientras que el ttulo y las preguntas (pre,
intercaladas y pos), se enuncian en la parte externa del mismo, como se muestra en la imagen anterior.
El hexagrama es una estrategia de nivel avanzado ya que exige el dominio de un conjunto de tcnicas previas
entre las cuales podemos destacar: tcnica de la pregunta, resumen, sntesis y conocimiento de mapas mentales.

Anexo 2
Formato de planeamiento
SECUENCIA DIDCTICA
ASIGNATURA: _______________ DOCENTE: ___________________ GRADO: _____

TRIMESTRE: _________ SEMANA: ___ al ___ de __________________ de 2014
Evaluacin
cin e instru-
mentos
Producto Forma Tipo

Evaluacin
cin e instru-
mentos
Desempeo Fondo Instrumento


Anexo 3
Formato de tabla de especificaciones
reas Indicadores Niveles de logro Preguntas N %

de logro
iv iv iv
totales 20 100
Formato de planificacin didctica para multigrado.

Referencias
Braslavsky, C., Cosse, G., (2006). Las actuales reformas educativas en Amrica Latina: Cuatro actores, tres
lgicas y ocho tensiones. REICE- 2006. Volumen 4, N. 2e. Recuperado el 13 de mayo de 2013 de http://
www.rinace.net/arts/vol4num2e/art1_htm.htm
Camareno, L. (Coordinador). (2013). Estadstica para la investigacin social. Distrito Federal, Mxico:
Alfaomega.
De la Orden, A., (2011). Educacin y Competencias. Bordn-2011. Volumen 63, N. 1. Espaa: Sociedad
Espaola de Pedagoga.
De la Orden, A., (2011). El problema de las competencias en la educacin general. Bordn-2011. Volumen
63, N. 1. Espaa: Sociedad Espaola de Pedagoga.
Daly, K., Herrera, J. y Cardoze, R. (2013). Estadstica general aplicada. Panam: Editorial Tecnolgica.
Universidad Tecnolgica de Panam.
Garca, J. (2012). Fundamentos pedaggicos de la evaluacin. Madrid, Espaa: Sntesis.
Moreno, D. (2012). Estrategia de capacitacin a docentes de secundaria para el desarrollo de competencias

ciudadanas. Mxico: Universidad Anhuac Mxico Norte.
Pimienta, J., (2007). Metodologa constructivista, gua para la planeacin docente. Mxico: Pearson.
Pimienta, J., (2012). Estrategias de enseanza-aprendizaje. Mxico: Pearson.
Pimienta, J., (2012). Las competencias en la docencia universitaria. Mxico: Pearson.
Tobn, S., Pimienta, J., Garca, J., (2010). Secuencias didcticas: Aprendizaje y evaluacin de competencias.
Mxico: Pearson.
Tobn, S., (2009). El aprendizaje de competencias mediante proyectos formativos. Bogot

Este libro fue impreso en la ciudad de Panam,
bajo la responsabilidad del Ministerio de Educacin.
45, 000 ejemplares.
Todos los derechos reservados.
Panam, 2014
Correccin de texto:

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DE LA PLANIFICACIN COMPETENCIAL

Direccin Nacional de Currculo y

Repblica de Panam 2014

ISIS XIOMARA NEZ

DE LA PLANIFICACIN COMPETENCIAL A LA PRAXIS EN EL AULA 5

Captulo 3. La prueba como instrumento de evaluacin

Captulo 4. De la prctica a la reflexin

Captulo 5. Compartiendo competencias

6 Serie: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS

Hablar de un currculo orientado a competencias es cuestin seria, no es cambiar, como en algunas

DE LA PLANIFICACIN COMPETENCIAL A LA PRAXIS EN EL AULA 7

8 Serie: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS

DE LA PLANIFICACIN COMPETENCIAL A LA PRAXIS EN EL AULA 9

Tabla 1. Estrategia de aprendizaje: Respuesta anterior Pregunta - Respuesta posterior

Entre las preguntas que pudieran presentarse tenemos:

Por qu reflexionar acerca de mi prctica?

Cul sera una prctica que promueva el desarrollo de competencias?

Cules son las caractersticas de mi actual prctica como docente?

Cmo mejorar mi prctica?

10 Serie: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS

1.1 El tratamiento actual de las competencias en Amrica Latina

Actividad No. 2. Renanse en grupo de 5 docentes y elaboren un hexagrama del tema

Fig. 1 Representacin grfica de la definicin de competencia

DE LA PLANIFICACIN COMPETENCIAL A LA PRAXIS EN EL AULA 11

Como todo proceso educativo, el xito o fracaso del enfoque

12 Serie: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS

2. Opiniones encontradas respecto a la importancia del conocimiento por el conocimiento.

3. Oposicin por parte de los gremios y sindicatos de profesores.

4. Desconocimiento e incomprensin del propio enfoque por competencias.

Evidentemente, este fenmeno de cambio desarticulado es resultado de un sistema en iguales condiciones

DE LA PLANIFICACIN COMPETENCIAL A LA PRAXIS EN EL AULA 13

1.2 La experiencia real fuera y dentro del aula

14 Serie: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS

Tabla 2. Estrategia SQA

DE LA PLANIFICACIN COMPETENCIAL A LA PRAXIS EN EL AULA 15

16 Serie: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS

2. Determinar en un primer momento cmo se desarrollar la evaluacin:

DE LA PLANIFICACIN COMPETENCIAL A LA PRAXIS EN EL AULA 17

7. Tener un balance adecuado entre los diversos tipos de evaluacin.

18 Serie: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS

DE LA PLANIFICACIN COMPETENCIAL A LA PRAXIS EN EL AULA 19

Pensamiento lgico y matemtico.

En el conocimiento e interaccin con el mundo fsico.

En el tratamiento de la informacin y competencia digital

Autonoma e iniciativa personal.

20 Serie: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS

Fig. 2 Secuencia didctica como forma de planificacin de la enseanza

DE LA PLANIFICACIN COMPETENCIAL A LA PRAXIS EN EL AULA 21

A continuacin presentamos la planificacin que se considera pertinente desarrollar, para posteriormente

Tabla 3. Modelo de secuencia didctica para la planificacin competencial

Objetivo de Indicadores de Evaluacin

Actividades para la formacin (a partir de los indicadores de logro)

Comenzaremos a trabajar en la planificacin, tomando en cuenta el modelo presentado en la tabla No. 3.

22 Serie: HACIA UN CURRCULO POR COMPETENCIAS

2.1 Consideracin e inclusin de los objetivos de aprendizaje y los indicadores

Define con claridad el concepto de energa.

Identifica los tipos de energa: cintica y potencial, usando ejemplos sencillos.

DE LA PLANIFICACIN COMPETENCIAL A LA PRAXIS EN EL AULA 23

mayor participacin de los estudiantes con la intencin de lograr su autorregulacin).

Fig. 3 Componentes para la formulacin de objetivos de aprendizaje competenciales

VERBO + OBJETO + FINALIDAD + CONDICIN

A continuacin describimos cada uno de los elementos del ejemplo citado:

Verbo: comunica. Presenta la accin a realizar. Es un desempeo.