LETRAS DE HOJE LETRAS DE HOJE LETRAS DE HOJE LETRAS DE HOJE LETRAS DE HOJE

Uma proposta para o

ensino da argumentao
Leci Borges Barbisan
PUCRS

Introduo
O homem como ser social e racional, em contato permanente
com seus semelhantes, para se defender, para defender seus pontos
de vista e at mesmo para sobreviver, sempre teve necessidade de
argumentar. O interesse pela argumentao atestado desde a
Grcia antiga, e no diferente nos dias de hoje. A Lingstica
tem se debruado sobre esse tema, o que se pode perceber em
publicaes e congressos que se ocupam do discurso. No ensino,
a argumentao tem papel relevante no vestibular, e os livros
didticos, sobretudo os de ensino mdio, tm-lhe dedicado muitas
de suas pginas.
Este trabalho trata da argumentao, e o que se quer discutir
tem relao com a Lingstica e com o ensino. Por isso, faz-se uma
rpida reviso das principais teorias sobre a argumentao e
procura-se entender os fundamentos que as sustentam. A seguir,
tomam-se alguns livros didticos e analisa-se como a proposta
escolhida serviu para o ensino. Apresenta-se, na continuao, a
Teoria da Argumentao na Lngua de Oswald Ducrot como uma
possibilidade de se pensar um ensino que contemple o funcio-
namento da linguagem quando utilizada por um locutor para seu
interlocutor, e analisam-se alguns discursos. Fazem-se finalmente
algumas reflexes sobre o ensino da argumentao e da lngua
portuguesa de modo geral.

1 A argumentao
A argumentao tem sido objeto de estudo, na rea das cincias
humanas, desde o sculo V a.C. No ano de 467, lembra Plantin
(1996), Corax e Tisias teriam composto o primeiro mtodo ra-

Letras de Hoje. Porto Alegre, v. 42, n. 2, p. 111-138, junho, 2007

cional para falar num tribunal. Todavia, as primeiras reflexes
sobre argumentao costumam ser atribudas a Aristteles (384-322
a.C.). Sabe-se, porm, que um pouco antes de Aristteles, os sofistas
j se ocuparam da oposio entre discursos (antifonia), do parado-
xo, do provvel, da dialtica como forma de dilogo racional. A
interao argumentativa em que se representam as relaes sociais
proposta pelos sofistas foi criticada pelos platnicos, pois viam na
interao pela linguagem uma batalha verbal que ignorava a busca
da verdade. Os aristotlicos buscavam verdades, mas verdades
cientficas, instituindo relaes entre argumentao e cincia, e por
isso tornaram-se crticos da lngua natural.
Mais recentemente, o estudo da argumentao se apresenta sob
duas formas: uma relacionada retrica e outra ligada cincia.
Quanto retrica, a argumentao entendida como sua parte
fundamental. De acordo com esse ponto de vista, o discurso
definido como um conjunto de atos de linguagem planejados e
dirigidos a um pblico em determinado contexto. Diferentes etapas
do processo conduzem ao discurso argumentado: a etapa pro-
priamente argumentativa (a procura de argumentos), a textual (a
organizao dos argumentos), a lingstica (a colocao da argu-
mentao em palavras e frases), a memorizao (o trabalho do
orador para o pblico). A anlise do discurso produzido a es-
trutura final do discurso, que compreende a introduo, a narrao
dos fatos e a concluso, tudo orientado para o esclarecimento da
posio do argumentador.
Para a argumentao cientfica, que se desenvolveu no contexto
da lgica, os textos so instrumentos da expresso lgica; o elo que
une premissas e concluso deve ter valor de verdade. Nesse sentido,
a demonstrao, que exige exatido, rigor, ope-se argumentao
que expressa incerteza, dvida. Isso porque entende-se que a cincia
deve apresentar fatos comprovados e normas de encadeamento dos
enunciados de modo a pr prova o discurso argumentativo. Se
a argumentao se sustenta, fala-se de demonstrao, se no se
sustenta trata-se de sofisma ou paralogismo. O sistema de normas
cientficas a teoria do silogismo vlido, obra de Aristteles. O
silogismo se apresenta sob a forma de trs proposies/enunciados
em que a concluso inferida das outras proposies, que so as
premissas. Com suas condies de validade, o silogismo a essncia
dos estudos cientficos.
Nos dias de hoje, h diversas teorias que estudam a argu-
mentao sob outros olhares. Uma delas a de Stephen Toulmin,

112 Letras de Hoje Barbisan, L. B.

contida no livro Les usages de largumentation (1993). Nessa obra,
Toulmin discute em que medida a lgica pode ser formal e, mesmo
assim, ser aplicada avaliao crtica de argumentos reais. Para isso,
o autor caracteriza o que se pode denominar de processo racional, os
procedimentos e categorias que podemos utilizar para defender e
regulamentar todo tipo de afirmao (p. 9). No captulo 3, Toulmin
parte do princpio de que argumentos (dados) devem ser pro-
duzidos para que se estabeleam concluses. Dos dados (D)
concluso (C) h uma passagem, de acordo com a forma Se D, ento
C. Essas proposies so as garantias (G), apoiadas em fundamentos
(F). Mas preciso ainda acrescentar uma referncia fora que os
dados do argumentao em virtude da garantia por meio de
qualificadores modais (Q) e condies de exceo ou refutao (R).
Os qualificadores indicam a fora que a garantia confere passagem
e a refutao indica as condies que levariam a anular a autoridade
da garantia.
Outra proposta sobre a argumentao que merece destaque
nesta breve reviso a de Perelman e Olbrechts-Tyteca. Sua obra,
intitulada Trait de largumentation: la nouvelle rhtorique, cuja
primeira edio de 1970, prope renovao da retrica e da
dialtica gregas (principalmente no que concerne aos Tpicos e
Retrica de Aristteles). objeto da teoria da argumentao dos
autores o estudo das tcnicas discursivas que permitem provocar ou
aumentar a adeso dos espritos s teses que so apresentadas a sua
concordncia (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1983, p. 5). Segundo os
autores, preciso no confundir os aspectos do raciocnio relativos
verdade e aqueles que so relativos adeso, mas estud-los separadamente
para depois se preocupar com sua interferncia ou sua correspondncia
eventuais (p. 5). S assim uma teoria com alcance filosfico e esse
olhar filosfico que Perelman e Olbrechts-Tyteca lanam sobre a
argumentao pode ser desenvolvida.
O Tratado da Argumentao est vinculado s preocupaes
do Renascimento e s de autores gregos e latinos, que estudaram a
arte de persuadir e de convencer, a tcnica da deliberao e da discusso
(Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1983, p. 6). A oratria dos antigos era
a arte de falar a um pblico para obter sua adeso a uma tese. A
argumentao parte do raciocnio, de premissas que devem ser
compartilhadas, de acordo com duas categorias: a do real, com
pretenso de validade para um auditrio universal e a do prefervel,
para um auditrio particular. Os objetos de acordo do existncia a
valores, que no so verdades indiscutveis, mas que so a base
da argumentao juntamente com hierarquias concretas, abstratas,
de quantidade. Premissas de ordem muito geral so os lugares,

Uma proposta para o ensino ... 113

denominados topoi. Os lugares comuns so utilizveis em qualquer
circunstncia.
Mas, explicam Perelman e Olbrechts-Tyteca, seu Tratado da
Argumentao vai ultrapassar os limites da retrica antiga, tanto do
ponto de vista do uso da linguagem para argumentar, quanto
do auditrio ao qual o orador se dirige. Seu estudo se ocupa
principalmente da estrutura da argumentao escrita e no do modo
como feita a comunicao com o auditrio, embora a noo de
auditrio da retrica tradicional seja mantida. Em razo dessa
tomada de posio em relao retrica e lgica, dizem eles, sua
obra uma nova retrica. Na terceira parte do livro, dedicada s
Tcnicas Argumentativas, os autores definem os argumentos quase
lgicos (prximos dos raciocnios formais), os argumentos baseados
na estrutura do real (que exploram uma relao entre valores aceitos
e outros que se procura promover) e as relaes que fundamentam
a estrutura do real (tomando-se como exemplo a analogia).
H ainda trabalhos que fazem outras abordagens, como as
teorias pragmticas. Esses estudos tomam diferentes direes, como
a pragmadialtica de Van Eemeren, que prope regras explcitas
para o debate argumentativo racional; a argumentao e a anlise
da conversao de Jacques Moeschler que, integrando a pragmtica
lngua, redefine a argumentao a partir da lingstica da lngua;
a filosofia do agir de Habermas, no sentido do estudo de uma tica
da argumentao.
Foram mencionados aqui apenas alguns estudos sobre a argu-
mentao, considerados os mais significativos. Eles se fundamentam
na retrica, na lgica, na pragmtica, na conversao, na filosofia e
do uma idia da variedade de reflexes desenvolvidas nessa rea.
Embora diversas, essas propostas parecem ter algo em comum: o
fato de que admitem a existncia de um argumentador que se serve
de evidncias, tomadas como argumentos, para agir sobre o sujeito
receptor da argumentao, procurando modificar de alguma forma
seu comportamento ou seu pensamento. Esse parece ser, nas pro-
postas mencionadas, o objetivo atribudo argumentao. Outro
aspecto comum a todas elas o papel que a linguagem assume: o de
instrumento para que tal propsito seja alcanado. Em virtude desse
papel, em nenhuma dessas teorias a linguagem objeto de estudo,
em nenhuma delas nota-se a preocupao de compreender como a
linguagem funciona, qual sua lgica interna, de que recursos ela
dispe para argumentar.
O interesse deste trabalho sendo o de repensar o ensino na
escola, analisa-se, em alguns livros didticos, como a argumentao

114 Letras de Hoje Barbisan, L. B.

 apresentada, considerando-se como objeto de ensino a lngua
portuguesa.

1.1 A argumentao em livros didticos

Partindo do pressuposto de que professores de lngua materna
servem-se muito freqentemente de livros didticos, quer adotando-
os para seu uso constante em sala de aula, quer servindo-se
esporadicamente de algumas de suas lies, estudam-se aqui alguns
deles, com a finalidade de compreender como ensinada a
argumentao. As anlises desenvolvidas buscam obter resposta
para duas perguntas:
(1) que teorias so utilizadas pelos livros didticos escolhidos
para ensinar a argumentao?
(2) que lugar dado linguagem no ensino da argumentao?
O primeiro livro selecionado dividido em trs partes que
correspondem: (1) produo de textos, (2) lngua e (3) lite-
ratura. No captulo 2 da parte dedicada produo de textos, so
explicadas as questes tericas sobre argumentao com base na
lgica e nos mtodos de raciocnio da lgica: o silogismo, o sofisma,
o silogismo truncado, o silogismo alternativo, o polissilogismo, a
falcia, o argumento redundante, a falsa causa, o argumento de
autoridade, a generalizao apressada e o paradoxo. Esses conceitos
so seguidos de exerccios de produo de texto e de aplicaes da
teoria na prtica.
O captulo 3 dessa mesma parte trata, desta vez, no mais da
teoria da argumentao, mas do texto argumentativo. So expli-
cadas questes referentes s etapas que compem esse tipo de texto
(introduo, desenvolvimento ou argumentao e concluso) e s
caractersticas lingsticas (linguagem sbria, denotativa, uso da
terceira pessoa, ordem direta das oraes).
Operadores argumentativos so o tema do captulo seguinte. So
apresentados tipos de operadores, segundo os argumentos e as
concluses que introduzem no enunciado, relacionados ao sentido
e classificao da gramtica tradicional. Para a produo de um
texto de opinio, recomendado o uso de argumentos, concluses e
operadores argumentativos. A aplicao da teoria na prtica feita
por meio de frases descontextualizadas que o aluno deve completar
utilizando operadores.
O ltimo captulo sobre o texto argumentativo se ocupa da
objetividade e da subjetividade. O mito da impessoalidade
comentado rapidamente com o auxlio do conceito de discurso,

Uma proposta para o ensino ... 115

relacionado ao sujeito, ideologia (como definido pela Anlise de
Discurso de linha francesa), ao interlocutor e ainda situao de
interlocuo.
Respondendo pergunta (1) formulada aqui anteriormente,
relativa teoria que fundamenta o ensino da argumentao no livro
didtico, v-se, neste caso, que os autores dirigem a ateno do
aluno para as diferentes formas de raciocnio lgico que podem ser
utilizadas num texto. Esse trabalho desvinculado da linguagem e
pode levar o aluno a buscar, na leitura e na produo de textos,
raciocnios semelhantes aos da lgica. Entretanto, como bem lembra
Moeschler (1985), argumentar no construir um discurso com o
carter logicamente vlido de um raciocnio. Ento, se o aluno
entende que ele deve buscar a verdade de uma concluso e sua
conformidade com o modo lgico de pensar, como aquele produzido
por um silogismo, ele ser levado a criticar inadequadamente um
discurso. Isso no significa que o aluno no deva conhecer a lgica.
O que se quer dizer que necessrio que ele seja advertido sobre o
fato de que o raciocnio do silogismo e das condies de verdade
no o mesmo da argumentao produzida por um locutor para
seu interlocutor pelo uso da linguagem.
Quando, no captulo 2 da parte 1 desse mesmo livro, os autores
tratam da produo de textos, o que se encontra uma retomada
dos conceitos tericos, visando fixao desses conceitos, sob a
forma de exerccios como: redija uma premissa para a concluso abaixo,
ou ento, comente por que os silogismos abaixo no so vlidos ou ainda
identifique e comente as falcias nos trechos abaixo. Todo esse trabalho
aparece desvinculado do discurso, da linguagem em uso.
No captulo 4 da mesma parte, os operadores argumentativos
so classificados e exemplificados, no por meio de textos, mas por
frases isoladas. Em conseqncia, o modo de olhar a linguagem em
uso continua bastante prximo do estudo da gramtica, do sistema
da lngua. O funcionamento da linguagem usada pelo locutor, tendo
em vista seu interlocutor, no contemplado. A explicao da teoria
parece adquirir importncia maior do que a prpria linguagem. Fica
assim respondida a pergunta (2) sobre o lugar dado linguagem no
estudo da argumentao nesse livro.
O segundo livro didtico, no captulo 6 da segunda unidade,
trata da dissertao. O texto dissertativo definido como sendo
aquele que adota um ponto de vista, em que so expostos fatos,
idias e conceitos, chegando a concluses, e em que a argumentao
tem papel central. Com a transcrio de um texto sobre coeso e
argumentao, explicado que, pela argumentao, o locutor, tendo
em vista um leitor, defende seu ponto de vista mostrando idias

116 Letras de Hoje Barbisan, L. B.

que o levaram a seu posicionamento. A coeso, nesse tipo de texto,
estaria na relao entre suas partes, constituindo um ato de ar-
gumentao. Ento argumentao e coeso constroem o sentido,
que estabelece relao entre locutor (visto como agente, sujeito da
produo) e interlocutor (cuja identidade criada pelo texto).
Um texto terico define dissertar como sendo a organizao de
palavras, frases, textos por meio da apresentao de idias, dados e
conceitos para se chegar a concluses. Explica que, pela dissertao,
idias so expostas, raciocnios so desenvolvidos, argumentos so
encadeados, concluses so apresentadas. Para a escrita de textos
argumentativos, proposta a elaborao de um plano de trabalho
que contenha trs partes relacionadas: introduo (roteiro que
apresenta o assunto e as questes relativas a esse assunto), de-
senvolvimento (com idias, conceitos, informaes e argumentos) e
concluso (resumo e avaliao final do assunto). dito ainda que
formas lingsticas conjunes, estruturas frasais, advrbios ava-
liativos , que objetivos do locutor, que posio frente ao interlo-
cutor so relevantes para a compreenso do texto dissertativo.
Nesse livro didtico, no h, ento, a escolha de uma das teorias
argumentativas que se conhece, alm daquela que, tradicional-
mente, preconizada para a construo do texto dissertativo.
Alguns conceitos, como os de locutor, interlocutor, argumento,
concluso se aproximam da retrica sob alguns aspectos, mas no
coincidem com ela em sua totalidade, no sendo possvel afirmar
que se est diante de uma proposta retrica da argumentao. O
conceito de coeso tomado Lingstica do Texto da fase em que
ela o analisa pela noo de referncia e articulado argumentao.
Nota-se ainda a preocupao com a forma lingstica, tanto com a
construo das partes do texto quanto com a utilizao de formas
sintticas. Estas ltimas so analisadas, ou em termos de sua
importncia para a construo do esqueleto do corpo dissertativo
(p. 161), ou em termos de seu valor avaliativo ou argumentativo,
sempre do ponto de vista das informaes que o texto apresenta
sobre a realidade. Conclui-se, ento, quanto escolha de teorias,
que os autores tomam alguns conceitos de diferentes propostas e os
articulam para explicar a argumentao. J a linguagem, quando
abordada, o pelas formas sintticas do sistema, no pelo sentido
que essas formas, ao serem usadas pelo locutor, podem assumir no
discurso.
Os captulos 11 e 12 do terceiro livro didtico escolhido tratam
do texto de opinio e o captulo 13, do texto crtico. No captulo 11,
o aluno alertado para a estrutura do texto de opinio, ou seja, para
a existncia de uma tese central, de argumentos que apiam essa

Uma proposta para o ensino ... 117

tese, da destinao desse procedimento a um interlocutor, das
relaes lgicas estabelecidas por relatores (conjunes e locues
conjuntivas). Os autores apresentam as noes de opinio, de lugar-
comum (chavo, clich), de subgneros, de limite entre informao
e opinio, ligados inteno do locutor, de unidade temtica,
unidade estrutural (seqncia do texto), recursos argumentativos
(apresentao de pontos de vista contrrios a serem rebatidos),
argumento de autoridade, problemas de argumentao. A forma
lingstica estudada em razo da necessidade de produzir bom
texto, distinto de bom ponto de vista. Nesse captulo, dedicado ao texto
de opinio, estudado sintaticamente o emprego da vrgula em
estruturas de sujeito + predicado e o de sujeito que contm oraes
adjetivas + predicado.
O texto de opinio desenvolvido mais amplamente no captulo
12, onde so apresentadas as noes de lugar-comum, ironia, texto
polmico (que mostra o ponto de vista contrrio) e imagens sociais
(relacionadas a valores). Na seo relativa forma, os autores
voltam pontuao, trazendo as noes de informao bsica (que
tem autonomia sinttica: sujeito + predicado), contrria de infor-
mao complementar.
No captulo 13, o tema o texto crtico. O leitor crtico definido
como aquele que capaz de atravessar os limites do texto que l,
indo para outros textos que o alimentam. Sob essa perspectiva, a
leitura, dizem os autores, mltipla. apresentada, ento, a resenha
crtica como um gnero que engloba informao sobre outros textos
de opinio. Na seo sobre a forma lingstica, tratada a palavra
dos outros por meio de citao, destacando o valor argumentativo
dos verbos dicendi, a mescla de palavras citadas com as do redator
do texto, o dilogo, a duplicidade de pontos de vista no texto
literrio e a ambigidade.
Pode-se observar, nesse livro didtico, que a abordagem do texto
de opinio oscila entre conceitos tradicionais sobre argumentao
e conceitos estudados pela retrica, como o de argumento de
autoridade, lugar-comum e valores. Do ponto de vista lingstico,
nem sempre bem desenvolvida a relao entre forma e argu-
mentao. Os estudos da forma lingstica, embora por vezes sejam
bem escolhidos, nem sempre conseguem articular plenamente forma
e sentido argumentativo.
No quarto livro didtico, na seo sobre redao, apresentada
em algumas das 14 unidades que compem o livro, encontram-se
estudos sobre a argumentao. A so tratadas questes relativas a
texto opinativo como: recursos para sustentar uma opinio (dados
estatsticos, exemplificao, comparao), recursos para exprimir

118 Letras de Hoje Barbisan, L. B.

um ponto de vista (pergunta retrica). Na unidade 6, os autores
explicam o que se entende por opinio e argumento, definindo
argumentar como sendo a necessidade de convencer o interlocutor
por meio de raciocnios e provas que sustentam um ponto de vista,
j que opinies devem ser argumentadas. Tambm sobre a redao
do pargrafo dissertativo, as noes de idia central e a de frases
que explicitam essa idia central so trazidas. A estrutura da
dissertao (introduo, desenvolvimento, concluso) e as rela-
es entre causa como o fato que provoca ou justifica a idia
central e conseqncia como o fato decorrente do que est na
idia principal so igualmente enfatizadas j nas ltimas unidades
do livro.
A abordagem da argumentao, nesse livro didtico, no se
distingue da concepo tradicional, j que fornece ao aluno noes
mnimas sobre a relao eu/tu, sobre a organizao estrutural do
texto, sobre recursos lingsticos com vistas produo do tipo de
texto em questo. Mas o livro no se ocupa do sentido produzido
pelo locutor ao utilizar as formas lingsticas em seu discurso com
a finalidade de argumentar.
Parece ser um pouco diferente o que se observa no quinto livro
examinado. Dez das 44 lies tm como tema a argumentao:
recursos argumentativos, entre os quais esto includos o tema
nico, as citaes de outros textos (argumentos de autoridade), as
causas e os efeitos de afirmaes, a exemplificao, a refutao dos
argumentos contrrios, a citao no discurso argumentativo, ironia,
ltotes, preterio, reticncia, eufemismo, hiprbole, defeitos da
argumentao provocados por palavras com sentido amplo, por
exemplo, por fatos com concluses incorretas, por generalizaes
inadequadas, por concluses indevidas, pelo uso de linguagem
imprpria para a situao. estudada ainda a noo de vis como a
escolha de ngulos argumentativos em que o locutor se coloca, de
acordo com os tipos de argumentos, e igualmente a coerncia, os
implcitos, a pressuposio e o subentendido na argumentao,
mostrando seus efeitos sobre o interlocutor.
Encontra-se nesse livro didtico certamente a realizao do
pressuposto que norteia essa obra: o de que a explicitao dos
mecanismos de produo de sentido do texto contribui decisivamente para
melhorar o desempenho do aluno na leitura e na escrita (Prefcio, p. 3).
Para isso, alguns conceitos tericos escolhidos so transpostos para
o nvel de conhecimento do aluno, evitando terminologia espe-
cializada sempre que possvel. Dos livros didticos aqui apresen-
tados, parece ser este o que realmente assume um vis terico. Situa-
se na linha da retrica e, embora sem mencionar nomes de autores,

Uma proposta para o ensino ... 119

inscreve-se em certos momentos numa proposta de argumentao
fundamentada no uso da lngua.

1.1.1 Algumas consideraes sobre os livros didticos

analisados
O que se pode perceber, pela rpida anlise que se fez, e apenas
do ensino da argumentao nesses livros didticos, que h em
todos eles conceitos indispensveis ao ensino da argumentao,
tanto no que diz respeito organizao de informaes, quanto
estrutura do texto argumentativo. No que concerne opo por
teorias lingsticas, eles se situam, com maior ou menor nfase,
na lgica, na retrica, na Lingstica do Texto e na concepo
tradicional da argumentao. A forma lingstica menos privile-
giada, aproximando-se muito da gramtica. O valor argumentativo
de marcas lingsticas, quando utilizadas pelo locutor, no
analisado, embora tenham sido encontradas algumas tentativas.
Esse aspecto torna-se discrepante diante das propostas de trabalho
bem formuladas e bastante criativas encontradas em algumas
unidades desses livros quanto a informaes e relaes entre elas
nos textos. De modo geral, o sentido sempre relacionado
realidade, funcionando esta, para a linguagem, como fonte de
informao sobre o mundo. A construo do sentido no uso da
linguagem, isto , no discurso, no estudada, a no ser muito
rapidamente em um deles.
com base nessa falta, tomada como ponto de partida para
as reflexes a serem apresentadas nas prximas sees, que se
pretende desenvolver este trabalho. No se nega a importncia da
lgica, da retrica, da Lingstica do Texto e de teorias tradicionais
para o estudo da argumentao. No se descr da necessidade de se
trazer para a sala de aula as prticas de trabalho didtico, sem
dvida proveitosas para o aluno, na aprendizagem da leitura e da
produo de textos argumentativos sugeridas pelos livros didticos
analisados. No se contesta a importncia desses trabalhos; ao
contrrio, considera-se que todas as teorias so igualmente vlidas
para o ensino. Cada uma delas cria seu objeto, assumindo diferentes
pontos de vista sobre a linguagem. O que, entretanto, difcil
entender por que o ensino da lngua portuguesa, como visto por
esses livros didticos, s trata do estudo da gramtica tradicional
que se ocupa de palavras isoladas e de frases, do estabelecimento
de nomenclaturas, classificaes, regras e v a linguagem ora do
ponto de vista lexical, ora sinttico, morfolgico, fonolgico, raras
vezes semntico, ou quando estuda o texto, entendido aqui como

120 Letras de Hoje Barbisan, L. B.

sendo o uso da lngua, o faz unicamente sob o ngulo da informao,
do contedo, daquilo que o texto diz da realidade, e no do texto
propriamente dito, de como ele diz o que diz da realidade. O
funcionamento dos recursos lingsticos de que um locutor se utiliza
para produzir sentido, o modo como o sentido assim construdo
pode argumentar, a linguagem em si mesma, e no s como meio
para informar, esse funcionamento no pelo que se pode
observar tambm em outros livros didticos que no foram ana-
lisados aqui objeto de interesse do ensino da lngua portuguesa.
Com essas consideraes, responde-se segunda pergunta for-
mulada no incio deste trabalho e que diz respeito ao lugar dado
linguagem no ensino da argumentao.
com essa inquietao, provocada pelo fato de que dedicado
tanto tempo ao estudo do sistema da lngua e to pouco ao seu uso
autntico, que, neste trabalho, proposta uma teoria cuja concepo
de linguagem, ao lado de outras, poderia merecer com proveito, a
ateno dos professores. Trata-se da Teoria da Argumentao na
Lngua, concebida por Oswald Ducrot, assessorado por Jean-Claude
Anscombre, e continuada atualmente por Oswald Ducrot e Marion
Carel, apresentada a seguir.

2 A teoria da argumentao na lngua

Diferentemente do que se encontra nos livros didticos, que tm
alunos como interlocutores, aqui os receptores previstos so os
colegas docentes, convidados a refletir sobre a abordagem terica
da Argumentao na Lngua e, talvez, a partir dos poucos exemplos
que se pode dar no contexto restrito de um captulo de livro,
transferi-la para outros textos e para outras questes concernentes
linguagem e argumentao.
A Teoria da Argumentao na Lngua faz a descrio semn-
tica da linguagem fundamentada no quadro do estruturalismo
saussuriano. O princpio que assume o de que o sentido
produzido pelas relaes que se estabelecem, no discurso, entre
palavras e frases. Nessa Teoria, o signo a frase complexa: o
significado de uma frase simples s pode ser definido por suas
possibilidades de combinao com outras frases simples.
Alm da noo de relao, os conceitos de lngua e de fala,
estabelecidos por Saussure, foram teis construo da Teoria. Em
vrios de seus escritos, Ducrot mostra que a lngua, no sentido
estruturalista, no pode ser construdo sem que se faa aluso
atividade da fala, isto , a lngua (objeto terico) deve conter
referncia fala (uso da lngua). Em termos de pragmtica (como

Uma proposta para o ensino ... 121

teoria do contexto) e semntica (como teoria lingstica), certos
aspectos da pragmtica devem ser integrados semntica. De um
lado, a semntica lingstica deve ser estrutural, contemplando
sobretudo a noo de relao, de outro, a significao deve incluir a
enunciao. Assim, nem semntica, nem pragmtica podem ignorar
a enunciao. a partir das palavras que a enunciao e seu
contexto devem ser caracterizados, porque a escolha das palavras
cria uma imagem da fala e essa imagem pertinente para a
compreenso do discurso. o discurso, produzido pelo locutor, que
estabelece o contexto: este no preexiste ao discurso.
Alguns conceitos da Teoria da Argumentao na Lngua
interessam a este estudo. Inicialmente, a prpria noo de argu-
mentao, composta de dois segmentos: um segmento-argumento e
um segmento-concluso, inseparveis, s construindo sentido se
estiverem relacionados. O exemplo criado por Ducrot :
(1) Est fazendo calor; vamos passear.
em que o primeiro segmento serve de argumento para o segundo, a
concluso. Entende-se que est fazendo calor s tem sentido se
relacionado ao segundo segmento. Comparando-se com:
(2) Est fazendo calor; no vamos passear.
percebe-se que, embora o primeiro segmento de (1) e de (2) con-
tenham as mesmas palavras, no tem o mesmo sentido, nos dois
enunciados. Enquanto em (1), o calor visto como algo que torna o
passeio agradvel, em (2), o calor desagradvel. No se trata,
portanto, do mesmo calor nos dois casos. Cada enunciado,
constitudo de um argumento e de uma concluso, uma unidade
de sentido. Assim, o sentido da linguagem argumentativo.
No momento atual de desenvolvimento da Teoria, Ducrot e
Carel definem dois aspectos do enunciado: o normativo e o
transgressivo. O aspecto normativo construdo com portanto
(DC, abreviatura de donc em francs), o transgressivo com no
entanto (PT, abreviatura de pourtant). Tomam-se dois exemplos:
Joo est com pressa de chegar DC corre. (aspecto normativo)
Joo est com pressa de chegar PT no corre. (aspecto transgressivo)
Os dois aspectos exprimem a mesma idia: a de correr em razo
da pressa. O normativo e o transgressivo no so mais do que dois
aspectos da mesma idia, em que o transgressivo s transgressivo
porque transgride o normativo.
Mas a Teoria da Argumentao na Lngua, partindo de conceitos
estruturalistas, constri uma proposta enunciativa. Primeiramente,

122 Letras de Hoje Barbisan, L. B.

rejeitando a distino entre denotao (aspecto objetivo) e conotao
(aspecto subjetivo). No h uma parte objetiva na linguagem, nem,
por meio dela, acesso direto realidade. Se a linguagem descreve o
mundo, o faz pelos aspectos subjetivo e intersubjetivo, tomando-a
como tema de um debate entre indivduos. desse modo que o
sentido produzido, no discurso, pela atitude do locutor diante da
realidade, e por um chamado ao interlocutor. Ducrot unifica esses
dois aspectos, reduzindo-os ao que denomina valor argumentativo,
entendido como a orientao que a palavra d ao discurso, ou
seja, a possibilidade ou impossibilidade de continuao que ela
determina. Esse o nvel fundamental da descrio semntica. Ao
postular a existncia de um locutor e de um interlocutor, a Teoria
da Argumentao na Lngua contempla a enunciao e, por outro
lado, a argumentao se define pela posio que o locutor assume
em relao ao que diz e a outros discursos. Desse modo, o locutor
apresenta ao outro, interlocutor, a sua apreenso argumentativa da
realidade Ao tornar inseparveis lngua e fala, Ducrot coloca a
argumentao na lngua, inscrita na prpria lngua. Como se pode
observar, embora se trate de uma concepo estruturalista da
linguagem, os conceitos saussurianos se encontram nela alargados
e modificados.
A noo de relao, que constitui a prpria natureza do signo,
pressupe a noo de alteridade, essencial na construo do sentido
do discurso. Encontra-se alteridade na relao entre locutor e inter-
locutor e tambm na relao entre discursos, relao que conduz
Ducrot ao conceito de polifonia, essencial em seu pensamento.
Inspirado na msica e em Bakhtin, o lingista francs trouxe para a
anlise lingstica o questionamento da concepo de unicidade do
sujeito falante, que postula que em cada enunciado h um nico
locutor.
Segundo a Teoria Polifnica da Enunciao, concebida por
Ducrot, em um mesmo enunciado h vrios sujeitos com estatutos
lingsticos diferentes: o sujeito emprico, o locutor e o enunciador.
O sujeito emprico o ser no mundo, autor do enunciado, e sua
determinao no diz respeito ao lingista semanticista, a quem
interessa especificamente o sentido do enunciado, o que o locutor
diz. O locutor aquele que responde pelo sentido que constri em
seu discurso. Ele participa de seu dito com marcas de pessoa, tempo
e espao. Os enunciadores esto na origem dos diferentes pontos de
vista que o locutor apresenta em seu enunciado. No so pessoas,
mas pontos de vista abstratos. O locutor toma diferentes posies
em relao aos enunciadores: ou se identifica com eles, assumindo
seus pontos de vista, ou com eles concorda, ou a eles se ope.

Uma proposta para o ensino ... 123

 No enunciado citado por Ducrot (1988, p. 24):
(5) Pedro no veio; ao contrrio, ficou em casa
h, no primeiro segmento Joo no veio, dois enunciadores:
E1 Joo veio.
E2 Joo no veio.
O locutor se identifica com E2 e recusa E1. A explicao para a
ligao entre o primeiro segmento e o segundo, por ao contrrio,
segmentos que no so contrrios, se encontra no fato de que o lo-
cutor extrai do segmento ao contrrio ficou em casa o ponto de vista
do enunciador positivo, ao qual se ope. Ento, ao contrrio d conta
do enunciador positivo. Desse modo, a Teoria da Polifonia funda-
menta a concepo de sentido, na Teoria da Argumentao na Lngua.
Para se trazer a noo de polifonia, desenvolvida desde 1980,
para a forma atual de investigao em que se encontra a Teoria de
Ducrot, alguns conceitos tornam-se necessrios. Assim, o termo
encadeamento definido pela articulao entre dois segmentos
ligados pelos conectores portanto normativo e no entanto
transgressivo. Como os dois segmentos constroem juntos um nico
sentido, enunciados como:
(6) Pedro rico: ele deve ser feliz
(7) Pedro encontrou Maria; ele deve ser feliz
no exprimem a mesma felicidade. Em (6), Pedro feliz como pode
ser feliz algum que rico; em (7), a felicidade motivada pelo
amor. Cada um desses encadeamentos um bloco semntico, j que
a interdependncia entre os dois segmentos de cada um dos
encadeamentos produz uma unidade semntica, indecomponvel.
Todo bloco contm os aspectos normativo e transgressivo. Prope-
se, neste trabalho, que se entenda a atitude do locutor face aos
enunciadores em termos de aspectos assumidos pelo locutor e pelos
enunciadores. Assim, ao produzir discurso, o locutor se relaciona
com um aspecto, e os enunciadores, origens de pontos de vista,
podem assumir ou outro aspecto desse mesmo bloco ou um aspecto
de outro bloco que eles apresentam.

3 Anlise de alguns discursos

A partir dos conceitos apresentados na seo anterior, anali-
sam-se agora alguns discursos procurando explicar o sentido
argumentativo que neles se produz. Para isso tomam-se quatro
discursos de quadrinhos e um texto do correio do leitor de uma
revista.

124 Letras de Hoje Barbisan, L. B.

Discurso 1

Essa tira mostra os personagens Hagar e Helga na cozinha. Pelo

que se l implicitamente no discurso, entende-se que algum bateu
porta. O dilogo iniciado pela pergunta de Helga no primeiro
quadrinho Quem bateu na porta?, enunciado cuja argumentao
interna pode ser traduzida pelo encadeamento:
no sei quem bateu porta DC quero saber.
A resposta, que deve preencher o vazio semntico de quem?, e
que s se l no ltimo quadrinho (sua me), orienta toda a argu-
mentao nessa tira.
Hagar, porm, no responde pergunta de Helga e, em vez
disso, faz uma pergunta (Voc est a fim de visitas hoje?) cuja argu-
mentao corresponde de um encadeamento como:
no sei se voc quer visitas hoje DC quero saber
Chama a ateno o fato de que Hagar, ao responder com essa
pergunta, protela o preenchimento semntico de quem? esperado
por Helga. Esta, no entanto, responde pergunta do marido e
justifica sua resposta:
estou exausta e com sono DC no estou a fim de visitas hoje.
No enunciado produzido a seguir por Hagar, Foi o que eu disse a
ela, v-se que Hagar incorpora a argumentao de Helga:
voc no est a fim de visitas hoje DC eu disse isso a ela
Com a argumentao de Hagar, entende-se que ele levou a ela, a
visitante, exatamente a resposta produzida por Helga pergunta
que ele lhe fez. Mas ela uma resposta apenas parcial a quem, j que
se entende que ela uma pessoa de sexo feminino, mas o quem da
pergunta que desencadeou o dilogo ainda no tem seu sentido
preenchido. Esse vazio semntico justifica a nova pergunta de Helga
Ela quem?, que contm a argumentao:

Uma proposta para o ensino ... 125

 ainda no sei quem bateu porta DC quero saber,
Esse encadeamento que, diferentemente do anterior,
no sei quem bateu porta DC quero saber,
parafraseia o sentido da pergunta inicial Quem bateu na porta?, deve
ser construdo com ainda, o que mostra que o segundo encadea-
mento, atribudo a Helga, uma retomada do primeiro:
no sei quem bateu porta DC quero saber.
S a afirmao de Hagar Sua me a essa nova pergunta de Helga,
que retoma Quem bateu na porta?, d a resposta desejada desde o
primeiro quadrinho. Com isso explica-se a argumentao inscrita
em enunciados interrogativos:
no saber DC querer saber.
interessante observar a estratgia argumentativa utilizada por
Hagar para fazer com que Helga argumente contra ela mesma, sem
o saber, e como ele toma a argumentao por ela construda como
argumento para justificar sua resposta sogra. Com tal proce-
dimento, Hagar leva Helga a concluir que foi ela mesma quem
dispensou a visita da prpria me. A estratgia argumentativa
utilizada por Hagar produz humor.
Discurso 2
A tira que ser analisada a seguir de autoria de Thaves, da
srie Frank & Ernest.

Na imagem v-se um quadro negro, giz, apagador, mesas, o que

indica que se trata de uma sala de aula. Dois alunos sentados s
suas mesas conversam; um deles fala para o outro sobre estatsticas
que avaliam o nvel do ensino. Esse o contexto externo em que se
desenvolve o dilogo.
O primeiro enunciado Segundo as estatsticas, o nvel do ensino est
cada vez pior a citao de um discurso dos estatsticos e exprime a
argumentao:

126 Letras de Hoje Barbisan, L. B.

 o ensino antes era ruim DC as escolas eram ruins
o ensino est pior do que antes DC as escolas esto ainda mais
ruins
O segundo enunciado Mas como os estatsticos tiveram esse mesmo
ensino, ser que as estatsticas esto certas?, discurso do locutor-aluno,
uma contestao ao discurso dos estatsticos:
as escolas so boas DC o ensino bom
o ensino bom DC os alunos so competentes
h bom ensino de estatstica DC os estatsticos so competentes
os estatsticos so competentes DC as estatsticas so confiveis
as estatsticas so confiveis DC verdade que o ensino est
ruim
O segundo enunciado dialoga com o primeiro por meio do arti-
culador mas, que introduz a posio do locutor-aluno. Com o
articulador mas, o locutor questiona a competncia dos estatsticos,
servindo-se da argumentao dos prprios estatsticos, expressa no
primeiro enunciado, que constata que o nvel do ensino est cada vez
pior. Assim, tm-se os seguintes encadeamentos:
As escolas esto piores do que antes DC o ensino est muito ruim
o ensino est muito ruim DC os estatsticos no so competentes
os estatsticos no so competentes DC as estatsticas no so
confiveis
as estatsticas no so confiveis DC possvel que o ensino no
esteja ruim
A polifonia que se l nesse discurso constituda pelos seguintes
enunciadores:
E1: as estatsticas mostram DC deve ser verdade
E2: as estatsticas mostram PT pode no ser verdade
O locutor se identifica com o segundo enunciador, aquele que
defende o aspecto transgressivo do mesmo bloco semntico. V-se,
portanto, que o articulador mas compara os dois aspectos do bloco,
expressos pelos enunciadores. O locutor assume o segundo.
Observe-se que a noo de confiabilidade, que participa do
sentido do primeiro enunciado acima, contextual, e decorre da
relao sintagmtica que se estabelece entre o primeiro e o segundo
enunciado. H, ento, uma relao estreita de sentido entre ambos.
Juntos, eles produzem a argumentao da charge como um todo.

Uma proposta para o ensino ... 127

 O humor parece decorrer do fato de que o locutor-aluno toma
como argumento, para defender seu ponto de vista (o de que as
estatsticas podem no estar certas), a prpria argumentao dos
estatsticos, e mostra como essa argumentao contm instrinse-
camente uma contradio que questiona a autoridade destes.
Discurso 3

Como no discurso anterior, em que h um articulador (mas),

tambm neste tm papel importante os articuladores e, mas e pois.
O contexto externo, explicitado pela imagem, mostra a profes-
sora, com um livro ou caderno na mo, e um aluno numa sala de
aula. A argumentao da professora, no primeiro enunciado Imagine
o seguinte: Daqui a alguns dias, todos os computadores saem do ar e todos
se apavoram, pode ser expressa pelo encadeamento, em que o
articulador e tem o valor semntico de portanto:
computadores fora do ar DC pnico
No enunciado seguinte, voc vai conseguir controlar a situao,
encontra-se a argumentao:
controlar a situao DC neg-pnico
O articulador mas compara as argumentaes dos dois enun-
ciados, invertendo as concluses: pnico e neg-pnico.
O articulador pois relaciona [voc] ser nico a saber quanto so 6
vezes 7 e introduz um encadeamento cujo primeiro segmento jus-
tifica o segundo:
saber multiplicar DC ter controle da situao
Dois enunciadores esto presentes nesse discurso:
E1: sem computador DC sem controle da situao
E2: sem computador PT com controle da situao
O locutor se identifica com E2, que contm o aspecto trans-
gressivo do bloco, e que passa a ser a concluso qual a professora
quer levar o aluno:
aprender a multiplicar DC controlar a situao

128 Letras de Hoje Barbisan, L. B.

 Percebe-se nesse discurso a utilizao de uma estratgia argu-
mentativa: para convencer seu aluno da importncia de aprender a
multiplicar, a professora argumenta servindo-se da possibilidade
de pane nos computadores. A ilustrao pode ser explicada pelos
seguintes enunciadores, presentes no enunciado [voc] ser o nico a
saber quanto so 6 vezes 7:
E1: voc saber multiplicar DC voc controlar a situao
E2: os outros no sabero multiplicar DC os outros no con-
trolaro a situao
Os dois enunciadores exprimem aspectos recprocos do mesmo
bloco semntico, e o locutor assume ambos.
Mais uma vez, a argumentao produz humor. Aqui a pane
nos computadores que est servindo como argumento para apoiar
a tese defendida pelo locutor-professora: a da necessidade de
aprender a multiplicar.

Discurso 4
O discurso 4, dos Simpsons, de autoria de Matt Groening.

Uma proposta para o ensino ... 129

 Essa histria em quadrinhos um exemplo do papel importante
que a adjetivao desempenha na construo do sentido argu-
mentativo no discurso. No primeiro quadrinho h uma pergunta
da me a seu filho: Que tal a escola este ano? Os sete quadrinhos
seguintes respondem a essa pergunta analisando a escola, e o
ltimo, o nono, uma avaliao da me resposta do filho. Nos
sete quadrinhos em que o filho fala da escola, em resposta
pergunta da me, diferentes formas de adjetivao so utilizadas:
adjetivos, substantivos precedidos de preposio, oraes relativas.
Em todos esses enunciados, a adjetivao orienta para uma
concluso implcita, a de que a escola vai mal:
estou enjaulado na classe DC a escola vai mal
a classe superlotada DC a escola vai mal
os garotos so maltratados e rancorosos DC a escola vai mal
o professor est exausto e mal pago DC a escola vai mal
os livros didticos tiram o gosto das coisas DC a escola vai mal
os fatos ensinados no so verdadeiros DC a escola vai mal
ningum obedece s regras ensinadas DC a escola vai mal
certas idias esto proibidas DC a escola vai mal
certos livros foram banidos da biblioteca DC a escola vai mal
certas camisetas no podem ser usadas DC a escola vai mal
as provas no desafiam os alunos DC a escola vai mal
os trabalhos so sem sentido DD a escola vai mal
o trabalho de memorizao estupidificante DC a escola vai mal
interessante observar que a resposta propriamente dita
pergunta Que tal a escola este ano? decorre da orientao que toda a
adjetivao d ao discurso dos sete quadrinhos que compem o
discurso do filho.
Aplicando-se o conceito de polifonia luz da Teoria dos Blocos
Semnticos v-se que em cada enunciado h dois enunciadores,
em que um o aspecto recproco do outro, constituindo o mesmo
bloco. Vejam-se alguns desses enunciados:
Estou enjaulado
E1: enjaulado DC no bom
E2: no enjaulado DC bom
a classe superlotada
E1: classe superlotada DC no bom
E2: classe no superlotada DC bom

130 Letras de Hoje Barbisan, L. B.

 Os garotos so maltratados e rancorosos:
E1: garotos maltratados e rancorosos DC no bom
E2: garotos no maltratados nem rancorosos DC bom
h regras que ningum obedece:
E1: regras que ningum obedece DC no bom
E2: regras que todos obedecem DC bom
trabalhos sem sentido:
E1: trabalhos sem sentido DC no bom
E2: trabalhos com sentido DC bom
etc.
Em relao a esses enunciadores, o locutor atribui sempre o
ponto de vista de E1 sua escola porque assim que ele a v e,
nesse modo de v-la, ele a descreve, usando diferentes formas de
adjetivao. Entretanto, no o ponto de vista de E1 que o locutor
assume como seu. Ele se identifica com o aspecto recproco desse
mesmo bloco, expresso por E2:
no enjaulado DC bom
classe no superlotada DC bom
garotos no maltratados nem rancorosos DC bom
etc.
Pode-se pensar que a adjetivao, que toma a realidade da escola
como tema, informa sobre essa realidade. Entretanto, parece claro,
de acordo com a anlise desenvolvida, que no existe informao.
A realidade vista subjetivamente, construda pelo locutor, j que
o seu modo de v-la, e serve apenas como primeiro segmento para
o estabelecimento da argumentao, ou seja, o antecedente [primeiro
segmento] de um encadeamento contm em seu sentido o fato de levar
ao conseqente [segundo segmento] (Ducrot, 2006). O sentido
argumentativo, j que a argumentao est nas palavras, est na
lngua. o sentido argumentativo da palavra que determina a
orientao dada ao discurso, a continuao que a palavra impe ao
discurso. Esse o princpio que norteia a Teoria da Argumentao
na Lngua. A informao apenas um efeito do uso argumentativo.
Assim, o sentido expresso pelo locutor por meio da linguagem no
a representao da realidade, mas , como diz Ducrot (1988,
p. 14), o modo de pr as coisas da realidade a servio de nossas
argumentaes. E continuando, na mesma obra e na mesma pgina,
diz o autor: Falar construir e tratar de impor aos outros uma espcie de
apreenso argumentativa da realidade.

Uma proposta para o ensino ... 131

 Diferentemente do que diz a gramtica (que se ocupa da frase),
no discurso, como est mostrando a histria em quadrinhos
analisada, a adjetivao apresenta uma realidade vista por um
locutor, que com ela no concorda, e, justamente pela discordncia,
evoca, por polifonia, uma outra realidade, que poderia ser dita
tambm por meio da adjetivao, mas com a qual o locutor
concorda. Assim, o responsvel pelo discurso pode servir-se da
adjetivao e dar a ela uma dupla funo: a de falar de uma
realidade e a de identificar-se com outra, contrria primeira.
Opondo dois pontos de vista, a adjetivao argumenta e produz
uma crtica que se explica justamente pela oposio entre dois
discursos. Assim, pode-se entender a importncia fundamental que
assume a adjetivao para a construo da argumentao nesse
discurso.
O enunciado da me, do ltimo quadrinho, avaliando a resposta
do filho sua pergunta, tem valor semntico de ironia: Bom, ento
as coisas esto melhorando, hein? A ironia pode ser explicada tambm
pela polifonia. O locutor coloca em seu enunciado um enunciador
responsvel por um ponto de vista absurdo:
E1: a escola vai mal DC isso bom
E2: a escola vai mal DC isso no bom
O locutor se apresenta como se assumisse o ponto de vista de
E1. Entretanto, com o ponto de vista de E2, aspecto normativo do
bloco contrrio ao de E1, que o locutor se identifica.
O articulador ento introduz a argumentao que o locutor
afirma, mas que contrria quela que ele assume. Ento estabelece
um elo semntico entre a resposta do filho que se l nos
quadrinhos 2 a 8 e que revela uma crtica, pela presena simultnea
de concluses implcitas opostas e a concluso da me, no ltimo
quadrinho, que avalia ironicamente a escola.
O humor decorre da argumentao do filho e do enunciado
irnico produzido pela me.

Discurso 5
O discurso a seguir foi escrito por um leitor que comenta, na
Seo de Cartas, na pgina 26 da revista Veja, uma reportagem sobre
Leonardo da Vinci, publicada em 3 de novembro de 2004. Nesse
discurso, o adjetivo tem tambm papel fundamental na argumen-
tao, mas apresenta um funcionamento distinto do que se observou
na histria em quadrinhos do discurso 4.

132 Letras de Hoje Barbisan, L. B.

 difcil entender como algum pde ter tantas capacidades
artsticas e intelectuais e se destacar em todas. Como disse
Freud: Leonardo acordou cedo demais na escurido enquanto
os outros continuavam a dormir.

Toma-se para anlise somente a primeira frase:

difcil entender como algum pde ter tantas capacidades
artsticas e intelectuais e se destacar em todas.
A observao desse trecho leva a que se interprete difcil como
estando no plano do dizer, ou seja, da enunciao: do ponto de vista
de quem fala sobre o que fala no momento em que fala. Assim,
entender como algum pde ter tantas capacidades artsticas e intelectuais
e se destacar em todas constitui o plano do dito, isto , do enunciado.
Sabe-se, por outro lado, que essa distino metodolgica, pois o
dito apresenta marcas do dizer, o que no impede, entretanto, que se
percebam a dois planos.
A anlise desse trecho pretende mostrar que a atuao do
adjetivo difcil, que se situa no plano do dizer, se marca no plano do
dito.
O enunciado tem a estrutura: difcil entender A e B, em que:
A = entender como algum pde ter tantas capacidades arts-
ticas e intelectuais
e
B = [entender como algum pde] se destacar em todas.
O adjetivo difcil, que modifica entender A e B no introduz
nenhum sentido novo em entender A e B. Difcil apenas atenua a fora
argumentativa de entender A e B. Assim, a argumentao contida
em entender A e B constituda pelo encadeamento:
entender A e B DC admitir.
J difcil entender A e B orienta para uma certa negatividade em
sua argumentao:
entender A e B PT admitir com restries
Assim, a modificao trazida por difcil resulta no encadeamento
de aspecto transgressivo em PT, cujo ponto de vista assumido pelo
locutor
entender A e B PT admitir com restries.

Uma proposta para o ensino ... 133

 H nesse discurso no plano do dito (do enunciado), a estrutura
entender A e B. Analisando-se A, chega-se seguinte argumentao
interna ao enunciado:
ter tantas capacidades artsticas e intelectuais DC ser impossvel
existir
A interpretao polifnica desse enunciado leva a que se atribua
o aspecto normativo ao enunciador E1, cujo ponto de vista o locutor
afirma e assume como sendo o seu. Juntamente com esse aspecto,
h outro, transgressivo, que o ponto de vista do enunciador E2,
que o locutor reconhece, mas no assume como seu:
ter muitas capacidades artsticas e intelectuais PT ser possvel
existir
importante notar que, na construo desse ltimo encadea-
mento, pde suprimido e tantas reescrito como muitas, exprimindo
o ponto de vista do enunciador E2, no assumido pelo locutor. A
posio do locutor, expressa por difcil, que se marca no enunciado
por pde e tantas, deve ser interpretada pela argumentao interna
contida no enunciado:
poder ter tantas capacidades artsticas e intelectuais DC ser
surpreendente
O sentido de poder e tantas, construdo internamente no discurso
em questo, orienta para o mesmo sentido expresso pela argumen-
tao do encadeamento:
poder ter tantas capacidades artsticas e intelectuais DC ser
impossvel existir.
Analisando-se B (e se destacar em todas), chega-se argumentao
do enunciado:
se destacar em todas [as capacidades] DC ser impossvel existir.
Esse o ponto de vista do enunciador E1, com o qual o locutor
se identifica. Mas h tambm o ponto de vista do enunciador E2,
com o qual o locutor no se identifica:
se destacar em todas [as capacidades] PT ser possvel existir.
H, pois, dois encadeamentos, cujos aspectos correspondem a
dois enunciadores diferentes: um, normativo, o de um enunciador
E1, que expressa a posio do locutor, o outro, transgressivo, o
ponto de vista do enunciador E2, que o locutor reconhece, mas com
o qual no se identifica. So eles:

134 Letras de Hoje Barbisan, L. B.

 E1: poder ter tantas capacidades artsticas e intelectuais e se
destacar em todas DC ser impossvel existir
E2: poder ter tantas capacidades artsticas e intelectuais e se
destacar em todas PT ser possvel existir.
O articulador e, que relaciona:
A: poder ter tantas capacidades artsticas e intelectuais
e
B: [poder] se destacar em todas,
compara, no enunciado do locutor, as duas argumentaes e adi-
ciona uma outra, orientando ambas para a mesma concluso, j
apresentada no segundo segmento dos encadeamentos: ser impos-
svel existir. Esse mesmo sentido pode ser percebido em tantas e em
pde, que so marcas da enunciao do locutor, conforme mostra a
anlise desenvolvida acima.
A argumentao decorre da prpria presena do adjetivo difcil,
do plano do dizer, que estende seu sentido a entender A e B, e se
marca no plano do dito. O adjetivo difcil, que modifica entender A e
B atenuando sua fora, argumentativo porque aponta polifonica-
mente para a presena de dois enunciadores, um dos quais
assumido pelo locutor.
Com essa anlise torna-se possvel constatar que a ao do
adjetivo difcil perceptvel em pde e tantas, que conduzem a um
sentido de surpreendente. Esse sentido marcado no dito pelo
adjetivo difcil. Ou seja, o adjetivo difcil, do plano do dizer, exprime,
no dito, a posio do locutor. Em decorrncia, difcil participa da
argumentao. Sua funo fundamentalmente a de revelar a
posio argumentativa que o locutor assume em seu discurso.
fundamental salientar que o funcionamento da adjetivao nos
discursos 4 e 5 no o mesmo. Olhando-se inicialmente o discur-
so 4, da histria em quadrinhos, observa-se que a adjetivao
particulariza um sentido dos substantivos, quando relacionada
sintagmaticamente a esses substantivos. Tomem-se alguns exem-
plos: garotos maltratados e rancorosos contm uma argumentao
interna que no a mesma de garotos. O mesmo acontece com fatos
que no so verdade, histria que no aconteceu, provas que no desafiam,
idias proibidas de serem ensinadas, exerccios de memorizao estupi-
dificante, etc. A adjetivao, nesse discurso, descreve a escola do
modo como o locutor a v, no plano do dito, isto , do enunciado.
Ao mesmo tempo argumenta, porque, particularizando as coisas da
escola, de acordo com o ponto de vista do locutor, apresenta-as
como elas deveriam ser, ao evocar polifonicamente uma outra

Uma proposta para o ensino ... 135

argumentao. No confronto dos pontos de vista, correspondentes
a dois blocos semnticos, o locutor se posiciona, assumindo um
deles e rejeitando o outro.
J no discurso 5, o adjetivo difcil no particulariza o sentido do
substantivo, mas atua sobre a fora argumentativa deste, no caso, a
orao subordinada entender A e B, que tem funo de substantivo.
Do ponto de vista discursivo, a atenuao da fora argumentativa
exercida pelo adjetivo difcil aponta diretamente, no plano do dizer,
para a posio do locutor que, desde o incio reconhece a realidade,
mas no a assume. O adjetivo difcil, no plano do dizer, funciona
como um metadiscurso: um discurso (o da tomada de posio do
locutor expressa no plano do dizer) sobre outro discurso (o da
descrio da realidade vista pelo locutor no plano do dito). O
posicionamento do locutor diante da realidade se marca pela forma
de surpresa, que est presente no enunciado e que desencadeada
pelo adjetivo difcil.
A rpida anlise aqui desenvolvida permite, no entanto, que se
entenda que no discurso, em que fatores mltiplos intervm, a
adjetivao tem funcionamento complexo e, desse modo, difere das
regras sintticas e semnticas do sistema, como prope a gramtica
tradicional.

Para terminar
Este estudo pretendeu defender um ponto de vista: o de que o
ensino da argumentao e o da lngua portuguesa de modo geral
no d ao estudo da lngua em uso a mesma importncia que
concede, desde h muito tempo, ao sistema da lngua, explicado
pela gramtica tradicional, mais pelo olhar sobre a forma do que
sobre o sentido. Mesmo quando o texto se torna objeto de anlise na
escola, os trabalhos desenvolvidos pelos livros didticos apontam
quase to somente para o que o locutor diz da realidade. O estudo
que feito sobre o texto, especialmente o texto considerado argu-
mentativo, fica muitas vezes limitado ao contedo, e no procura
compreender como esse contedo dito. V-se mais ainda: muito
freqentemente o estudo propriamente lingstico do texto tido
como oportunidade para a retomada de tpicos gramaticais, como
se o sistema da lngua e o uso desse sistema fossem idnticos e
construssem sempre o mesmo sentido.
Assume-se, neste estudo, o ponto de vista de que ao uso da
linguagem deve ser dado o mesmo espao que se concede ao estudo
do sistema da lngua no ensino de portugus nas escolas. Sabe-se
que a lngua em uso tem sido estudada pela Lingstica e que vrias

136 Letras de Hoje Barbisan, L. B.

teorias dela se ocupam, debruando-se sobre sua estrutura, so-
bre a enunciao, sob diferentes olhares. Na breve reflexo aqui
apresentada, foi proposta como fundamentao terica uma abor-
dagem semntico-enunciativa: a da Teoria da Argumentao na
Lngua de Oswald Ducrot. A razo da escolha foi a de que se
trata de um proposta semntica que se ocupa do sentido no dis-
curso construdo por meio da relao entre palavras, frases,
e principalmente entre discursos. , pois, uma teoria semntica
que no esquece o lingstico. Sendo uma teoria do discurso, a
partir de um olhar enunciativo sobre a linguagem, revela como
se produz a argumentao, presente em todo discurso. Com esse
posicionamento, a teoria de Ducrot afirma que a argumentao
est na lngua, articulando conseqentemente sistema e uso do
sistema.
No foram aqui esgotados todos os recursos de que essa Teoria
dispe. Muitos outros conceitos precisam ser conhecidos com vistas
a uma explicao mais aprofundada e mais ampla da linguagem de
que o locutor se serve para construir o sentido de seu discurso. Os
que foram apresentados, no entanto alm de apontarem para o
quanto o sentido, no uso da lngua, pode ser distinto do sistema, e o
quanto a linguagem , por natureza, rica em complexidade e beleza
mostram igualmente o vazio que o ensino de portugus pode
apresentar quando se trata do funcionamento da lngua utilizada
por seus usurios.
Um pressuposto deste estudo no pode deixar de ser expli-
citado: o da importncia da Lingstica para o ensino. Afirma-se que
h vrias teorias que tratam de texto e discurso, relativamente
recentes, verdade, se comparadas s que j foram feitas sobre o
sistema. Esses teorias precisam, sem dvida, ser continuadas. No
entanto, elas j apresentam diversas perspectivas importantes sobre
o uso da lngua; por isso, no podem ser desprezadas, e deveriam
ser aplicadas ao ensino. O professor precisa conhecer esses estudos
para fundamentar seu trabalho em sala de aula. evidente que no
cabe ensinar teorias, mas cabe ao professor conhecer e transpor o
olhar terico para seu ensino, adequando-o ao nvel e s necessi-
dades de seus alunos. H publicaes muito bem informadas e
muito convincentes sobre a transposio didtica, como as que
podem ser lidas, por exemplo, na revista Pratiques n.97-98, de junho
de 1998. Ficam aqui, portanto, apenas algumas questes para serem
analisadas, pensadas e questionadas sobre o ensino da argu-
mentao e da lngua portuguesa nos diferentes nveis de esco-
laridade.

Uma proposta para o ensino ... 137

Referncias
DUCROT, Oswald. Argumentacin y polifona. Cali: Universidad del Valle,
1988.
DUCROT, Oswald. Descritpion argumentative et description poly-
phonique: le cas de la ngation. PERRIN, Laurent. Le sens et ses voix. Metz:
Presses Universitaires de Metz, 2006. p. 215-243. (Recherches linguistiques,
n. 28).
MOESCHLER, Jacques. Argumentation et conversation; lments pour une
analyse pragmatique du discours. Paris: Hatier-CREDIF, 1985.
PERELMAN, Cham, OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Trait de largumenta-
tion; la nouvelle rhtorique. Bruxelles: ditions de lUniversit de Bru-
xelles, 1983.
PLANTIN, Christian. Largumentation. Paris: Seuil, 1996.
Pratiques. Universit de Metz, Frana, n. 97-98, juin 1998.
TOULMIN, Stephen. Les usages de largumentation. Paris: Presses Universi-
taires de France, 1993.

138 Letras de Hoje Barbisan, L. B.