Universidad de Chile

Vicerrectoría de Asuntos Académicos

Departamento de Pregrado

MODERNIZACIÓN DEL PREGRADO DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE.

Santiago, julio 2008

La Universidad de Chile, siguiendo su tradición, se encuentra permanentemente activa en el

compromiso de modernizar sus currícula para atender mejor a las necesidades del país y de
sus estudiantes. En los últimos años, este compromiso se hizo efectivo hacia fines de los ’90
en lo que se llamó la Reforma del Pregrado, y desde 2006-2007 en la Modernización del
Pregrado, de acuerdo al Plan de Desarrollo Institucional, PDI, de la Universidad de Chile. Se
distinguen así dos etapas, secuenciadas en el tiempo, si bien con los mismos propósitos de
asegurar al país y a sus jóvenes los mejores estándares de calidad en su formación
científica, profesional y ciudadana.

Afrontar el proceso de modernización curricular implica asumir procesos de resignificación

permanente que los diversos actores de la institución establecen en su relación con la
construcción curricular a modo de un diálogo contextualizado en las prácticas de
organización, prácticas docentes propias a los diversos escenarios formativos, que en
términos observables se traducen en la adopción reflexionada de un determinado modelo
curricular que incorpora modificaciones en los propósitos de la formación, en las
metodologías para lograrlos y en las modalidades que adquieren la práctica docente y
evaluativa.

I.- La Reforma de los estudios de pregrado.

Desde la perspectiva de las innovaciones curriculares, la Reforma del Pregrado se configuró

como la respuesta de la Institución y de su comunidad académica frente a los desafíos
crecientes que se desprenden de i) procesos transversales al mundo contemporáneo
(sociedad del conocimiento/información, globalización), y ii) el imperativo misional de
responder a los grandes intereses del país.

Historia

El proceso de reforma se inició en 1999 con la conformación de la Comisión de Formación

General en el Pregrado, integrada por destacados académicos y representantes
estudiantiles. El trabajo fue continuado por distintos equipos de trabajo: Comisión de
Reestructuración del Pregrado (2000), Comisión de estudios de Formación Básica (2001),
Comisiones de formación básica por área (2001 – 2003), todos coordinados por el
Departamento de Pregrado de la Vicerrectoría de Asuntos Académicos de la Universidad.
Dos de los momentos de participación más destacados fueron los Encuentros sobre el
Pregrado, realizados en 2001 y 2004.

El trabajo de estas comisiones se vio reforzado con el apoyo explícito de las autoridades
académicas de la Institución y la asignación de recursos financieros, tanto internos como
externos, donde destaca la obtención de cinco proyectos MECESUP (UCH 01141, UCH
02202, UCH 04013, UCH 06104 y el recientemente adjudicado UCH 07035).

Diagnóstico:

Estas comisiones realizaron un primer diagnóstico donde expresan:

1) Un cuestionamiento al modelo mismo de universidad:

“Frente al viejo paradigma de la universidad enciclopédica, concentrada en la

adquisición de conocimientos, y frente al paradigma más reciente de la
universidad profesionalizante, se trata de configurar el nuevo modelo de una
universidad que, sin descuidar la solvencia cognoscitiva y la competencia
profesional, ponga énfasis preferente en la formación de sujetos reflexivos,
responsables, críticos, innovadores y versátiles6.”

2) Las demandas históricas (de estudiantes y académicos) por mejorar la calidad de la

docencia y a la vez asegurar la pertinencia nacional de los currícula, en conformidad con la
Misión de la Universidad.

Propuesta

En términos generales, la propuesta surgida en esta primera etapa del proceso puede
resumirse en la concreción curricular de los siguientes objetivos guía (Plataforma 2006):

9 Construcción de ciudadanía
9 Calidad en la formación
9 Vinculación con el medio y empleabilidad
9 Movilidad, flexibilidad e integración

Para cumplir lo anterior se definieron dos lineamientos principales:

a. La caracterización de tres líneas formativas (Formación General, Formación Básica, y

Formación Especializada) y la necesidad de identificarlas, y expresarlas, en cada currículo.

1 “Optimización de la gestión académica y diseño para el desarrollo de la Formación General integrada de los estudiantes de
Pregrado de la Universidad de Chile”. Total recursos: $612.800.000.-
2 “Fortalecimiento de la Gestión Académica con el fin de incrementar la calidad y equidad de la Formación Básica para todos

los Estudiantes de Pregrado de la Universidad de Chile”. Total recursos: $791.100.000.-

3 “Profundización de la convergencia de los procesos de renovación del pregrado de las Universidades de Chile y de

Valparaíso introduciendo un Sistema de Créditos común y la formación basada en competencias a partir de la línea de
Formación General”. Total recursos: $169.380.000.-
4 “Formación de Recursos Humanos en las Universidades del CRUCH para la innovación y armonización curricular: Una

Respuesta Colaborativa a las demandas de la Educación Superior”. Total recursos: $415.000.000.-

5 “Profundización de la convergencia de los procesos de renovación curricular del Pregrado de la Universidad de Chile y

Valparaíso implementando la formación basada en competencias vinculada al Sistema de Créditos Transferible. SCT-Chile”.
Total recursos: $276.000.000.-
6 Informe Final Comisión de estudios de Formación Básica. Noviembre de 2001. Pablo Oyarzún, Cristina Rodríguez, Luis

Menke, Carlos Conca, Julio Lira (presidente FECh 2003), Jorge Mpodozis, Irene Truffello, Ennio Vivaldi.
b. La necesidad de adoptar un nuevo paradigma educacional, que paulatinamente
traslade el foco de atención desde una docencia centrada en la enseñanza (en lo que
hace/puede hacer el profesor) hacia una docencia centrada en el aprendizaje, donde el
estudiante debe asumir un papel principal en su proceso formativo y el profesor está llamado
a cuestionar sus enfoques y prácticas pedagógicas a la luz de la pregunta ¿se está
produciendo el aprendizaje?

El conjunto de iniciativas de evaluación e innovación que actualmente intentan concretar

curricularmente los dos ejes de esta propuesta, tanto a nivel general de la Universidad como
local en cada Unidad Académica, ha recibido el nombre de Modernización del Pregrado.
Este proceso, que ya ha instalado como política institucional formativa el Programa de
Formación General que actualmente se gestiona a través del proyecto Plataforma, desde
2006 ha iniciado una nueva etapa centrada en el apoyo para la gestión curricular en las
facultades e institutos de la Universidad de Chile.

II.- La Modernización del Pregrado (2006 a la fecha)

1. El concepto de la Modernización del Pregrado (U. de Chile 2006) constituye un avance

cualitativo en la manera en que la universidad entiende la formación profesional, instalando
una conversación permanente con la sociedad y sus actores principales, con el estado del
arte de las disciplinas y las profesiones, con los avances en la producción de los distintos
saberes y la formación de profesionales y graduados, comprometiendo la formación
profesional y graduada para dar respuesta a aquellas necesidades y demandas formativas
que de allí surgen y que caen en el marco de la formación de pregrado. Un particular valor
agregado de este proceso está dado por la participación activa de académicos y
estudiantes, quienes han asumido esta tarea con responsabilidad y compromiso
institucional.

2. El currículo no es neutral; todo plan de formación se construye con intencionalidades,

prioridades, objetivos declarados o implícitos. Con plena conciencia de este hecho, la
Universidad de Chile opta por un modelo que satisfaga y a la vez defienda aquellos valores
que le son propios y la identifican, formando los profesionales que el país y la sociedad
nacional demandan, con los más altos estándares de excelencia. Estos se enmarcan en los
principios orientadores de la universidad, a saber: libertad de pensamiento y de expresión;
pluralismo; participación, con resguardo a las jerarquías en la institución; la actitud reflexiva,
dialogante y crítica; equidad y valoración del mérito en ingreso, promoción y egreso; la
formación de personas con sentido ético, cívico y de solidaridad social; el respeto a
personas y bienes; el compromiso con la institución; la integración y desarrollo equilibrado
de sus funciones universitarias, y el fomento del diálogo y la interacción entre las disciplinas
que cultiva.

3. Una de las críticas que con frecuencia se ha escuchado es la orientación a satisfacer las
demandas del mercado que tendrían los cambios curriculares propuestos:

“la actividad académica y la estructura del pregrado actual son producto de una
contra-reforma universitaria que se ha llevado a cabo directamente en función de
un criterio basado en las necesidades del mercado, perdiendo así el horizonte de
la educación pública: el servicio de los intereses de todos los chilenos.7”

7 Declaración de Estudiantes movilizados Facultad de Filosofía y Humanidades, junio de 2008.

En el caso de la Modernización del Pregrado, esta apreciación carece de fundamento; al
revisar los documentos donde se plantean las orientaciones en las que se basa este
proceso, tanto a nivel central de la Universidad como a nivel de Facultades e Institutos,
encontramos declaraciones de intenciones que apuntan exactamente en la dirección
contraria, es decir, la formación no sólo de buenos profesionales, sino de personas
integrales, con capacidad de pensamiento crítico, responsabilidad social y compromiso
ciudadano; profesionales preocupados de los aspectos éticos, sociales y medioambientales
que acarrea el ejercicio de su profesión.

Estas orientaciones junto a otros referentes externos (el desarrollo del saber disciplinar y las
profesiones, las exigencias del mundo laboral y productivo, las demandas provenientes de
las necesidades del desarrollo social y del proyecto país, los desarrollos observados en la
práctica de las profesiones así como en los procesos formativos), tensionan no sólo el rol de
la Universidad y la formación profesional sino también los procesos a través de los cuales
se gestiona el currículum, articulando un conjunto de prácticas que buscan responder a los
desafíos establecidos por las políticas institucionales.

4. Por consiguiente, la propuesta de la Universidad no es reductible a la lógica del mercado

que se le atribuye a los enfoques modernizadores, enmarcándolos en proyectos
hegemónicos de grupos de interés. La Universidad se hace cargo de esa y otras lógicas
situándolas como un referente, haciendo las distinciones respectivas y centrándolas en la
perspectiva de los valores institucionales y su carácter de universidad estatal, de su
concepción como universidad nacional y referente.

No se trata, por tanto, de un proceso en que la Universidad (o la carrera) se limite a operar

como ‘caja de resonancia’ de los intereses de los potenciales empleadores, haciendo eco
exclusivo de sus demandas en la formulación de sus currícula. Tal proceso de reducción de
la misión universitaria no ha sido observado en ninguna de las carreras de la Universidad de
Chile que han abordado procesos de modernización curricular hasta la fecha.

5. Los conceptos poseen un carácter evolutivo, y parte de las lecturas sobre la orientación
“pro-mercado” del proceso de Modernización del Pregrado pueden deberse a una
comprensión errónea del concepto de ‘competencia’, hoy en día puesto al centro del modelo
pedagógico de la Universidad.

A partir de la década de los setenta, el concepto de competencia comenzó a aparecer en los

procesos educativos (más bien en procesos de capacitación o entrenamiento), y se le
definía como la capacidad de una persona para cumplir ciertas tareas específicas propias de
su puesto de trabajo; esta definición es la que hoy denominamos “competencia laboral” o
“competencia técnica”, y efectivamente puede en ella verse una relación de supeditación a
las necesidades específicas de una determinada empresa; en otras palabras, a la persona
se la hace competente para cumplir un rol específico en una determinada cadena productiva
(Troncoso y Hawes 2007)

A partir de ese momento el concepto ha evolucionado, se ha complejizado y ha adquirido

profundidad, hasta llegar a ser útil para la educación superior universitaria, lo que ha
implicado su adopción como principal herramienta pedagógica en instituciones de todo el
mundo.
El concepto de competencia, en la forma en que es significado en el contexto de la
Universidad de Chile, se entiende propiamente como un saber actuar de manera pertinente
en contextos, enfrentando aquellos problemas o familias problemáticas que corresponden a
la profesión, para lo cual se movilizan recursos personales (conocimientos, experiencias,
valores, actitudes, etc.) y del contexto y de redes, estando en condiciones de proporcionar
los argumentos y respaldos (científicos, tecnológicos, éticos, políticos, económicos, sociales,
etc.) de las decisiones profesionales y haciéndose cargo de los resultados y efectos de las
mismas (Ibid).

Uno de los principales ejemplos de esta nueva concepción de la competencia puede

encontrarse en lo que hoy se denominan las “competencias genéricas”, que deben ser
fortalecidas y habilitadas en la formación profesional como un componente crucial de los
propósitos formativos institucionales. Denominaciones tales como pensamiento crítico,
compromiso social, compromiso ético, sentido de ciudadanía, respeto por la diversidad y
multiculturalidad, auto-conocimiento, capacidad autocrítica, capacidad meta-cognitiva,
seguirán siendo expresión vacías a menos que las respectivas comunidades académicas las
signifiquen y llenen de sentido en el marco de las profesiones y disciplinas.

6.- La modernización del pregrado es un proceso en curso. Prácticamente todas las

Facultades e Institutos de la Universidad de Chile se encuentran abocados al estudio y
replanteamiento de los planes de formación profesionales y de grado. Si bien con diferentes
grados de avance, en todos los procesos se han mantenido las lógicas y dinámicas de un
modelo que demanda y requiere la participación de los diferentes actores; la transparencia
de sus actos; el diálogo constante con el referente nacional, profesional, disciplinario, y
formativo; la crítica y la sospecha de las propias construcciones como una actitud constante
de mantenimiento de la coherencia con las propuestas formativas de la Universidad y la
responsabilidad frente al país.

Departamento de Pregrado
Universidad de Chile

Referencias

Troncoso, K. & G. Hawes (2007). Conversaciones académicas en torno al curriculum basado en

competencias. Primera conversación. Santiago, Universidad de Chile, Vicerrectoría de Asuntos
Académicos.

U. de Chile (2006). Misión y Visión de la Universidad de Chile (Proyecto de Desarrollo Institucional,

aprobado por el Senado Universitario el 17 de agosto de 2006). Santiago, Universidad de Chile,
Universidad de Chile.

U. de Chile (2006). PDI. Proyecto de Desarrollo Institucional. El compromiso de la Universidad de

Chile con el país. Santiago, Universidad de Chile.

PLATAFORMA (2006). Documento de trabajo nº1: modelamiento de la reforma del pregrado.

Santiago, Universidad de Chile, Vicerrectoría de Asuntos Académicos.

Comisión de Estudios de Formación Básica (2001). Informe final. Santiago, Universidad de Chile.