Critical Thinking und Kritische Kompetenz im Fremdsprachenunterricht: Pragma-Frust oder

Chance?
Author(s): Jrg Roche
Reviewed work(s):
Source: Die Unterrichtspraxis / Teaching German, Vol. 22, No. 2 (Autumn, 1989), pp. 121-130
Published by: Wiley on behalf of the American Association of Teachers of German
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/3530184 .
Accessed: 10/02/2013 17:35

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Articles
Critical Thinking und Kritische Kompetenz
im Fremdsprachenunterricht:
Pragma-Frust oder Chance?
Jorg Roche
Universityof BritishColumbia

Einleitung lien sind fur den Fortgeschrittenenunterrichtan

Universitatenund anderen Institutender Erwach-
Die Begeisterung fir kommunikative Metho- senenbildung konzipiertund behandeln in erster
den scheint, wenn man den in den letzten Jah- Linie Sprache, Literatur und Landeskunde der
ren erschienenen Lehrbichern vertrauen kann, Bundesrepublik Deutschland. Auch wenn die
deutlich die strikte Ablehnung zu uberwiegen. hier zur Verdeutlichung angegebenen Beispiele
Dennoch kann nicht behauptet werden, ihre An- von diesem Praxis-Rahmen bestimmt sind, so
wendung im Fremdsprachenunterricht verliefe kann die Konzeption dieser Lehrmaterialen dar-
problemlos. Es haben sich mittlerweile so viele iber hinaus fur die methodologische Entwick-
Weiter-und Riickentwicklungen ergeben, da3 es lung des Fremdsprachenunterrichtsim allgemei-
kaum noch m6glich ist, eine verbindliche Defini- nen von Bedeutung sein.
tion des kommunikativen Ansatzes zu geben. An Um diesem Ziel zumindest naher zu kommen,
dem einen Ende des Spektrums befinden sich werden im folgenden zunachst verschiedene Pro-
Lehrwerke, die das Etikett "kommunikativ" bleme des Status Quo des Fremdsprachenunter-
mehr als Trenderscheinungdenn aus inhaltlicher richts umrissen. Es wird dann versucht, zwei all-
Rechtfertigung ubernommen haben, wahrend gemeine Thesen zu seiner Verbesserung aufzu-
am anderen Ende den am weitesten entwickelten stellen. Daran anschliel3end wird zu erklaren ver-
kommunikativen Ansatzen die Grenzen zu eng sucht, welche entscheidenden Elemente das
zu werden scheinen. Bei einigen Neuentwicklun- Lernziel 'kritische Kompetenz' umfa3t, welche
gen der letztgenannten Gruppe (unter anderem Rolle ihm im Unterricht zukommen kann und
Deutsch aktiv Neu, Sprachbrucke, Sichtwechsel) welche Grenzen ihm gesetzt sind. Zum SchluB3
zeichnet sich so zum Beispiel die Tendenz ab, vor wird dann nochmals auf das Verhaltnisvon kom-
allem die bedeutendste, selbst gesteckte Grenze, munikativer und kritischerKompetenz detailliert
die Dominanz des Instrumentellen, zu iberwin- eingegangen.
den.' Das aber ermoglicht nur ein Unterricht,der
"neue" Konzepte in die Fremdsprachenmethodik Die Geschlossenheit des Unterrichts
inkorporiert und die Lerner nicht zum blol3en Es mag paradox klingen, aber eines der gr3B-
Funktionieren, sondern zur Selbstandigkeit be- ten Probleme des Fremdsprachenunterrichtsist
wegen will.2 der Unterricht selbst: Unterricht bedeutet ja in
Genau zu diesem Aspekt will dieser Artikel erster Linie kunstliche Lernsituation und Nicht-
beitragen, indem er Anwendungsmoglichkeiten Authentizitat. Indem Lehrer und Lehrbuchauto-
des Konzeptes "kritisches Denken" fur einen ren die Grammatik,den Wortschatz,die Themen
Fremdsprachenunterrichtaufzeigt, der kommuni- und die Texte fur den Unterrichtauswahlen, ver-
kativ sein will und dariber hinaus interkulturelles einfachen sie sie und ebnen sie ein. Das ist ge-
Kommunizieren, also die Beriicksichtigung der fahrlich, andererseits aber nicht grundsatzlich
'Fremdperspektiven',als Lernziel anstrebt.3 Die schlecht. Zur Verteidigung des Unterrichts mu13
Uberlegungen, die hier angestellt werden, ha- man nimlich beriicksichtigen, da3 eine solche
ben dabei einen konkreten Bezug zu einem Pro- kunstliche Situation auch eine Reihe von Vortei-
jekt, das zur Zeit entsprechende Lehrmaterialien len mit sich bringt: Beschrankung/Eingrenzung,
fur Nordamerika entwickelt.4Diese Lehrmateria- verlangsamte Vorgehensweise, Wiederholung;

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schlicht: Ubersichtlichkeit.Kein Lehrer wurde be-
streiten, da3 diese gewunscht, beabsichtigt und
notig ist. Was Lehrer jedoch vor lauter Routine,
Zeit- und Gelegenheitsmangel meist zu spat er-
kennen-wenn iberhaupt-ist die Gefahr, da3
sich dieser kiinstlichgehaltene Unterrichtin seine
Kinstlichkeit einschliel3t und die Verbindungen
nach au3en verliert. Lehrer mussen sich daher
selbst immer wieder daran erinnern, daB Unter-
richt nicht Selbstzweck ist, sondern die Situatio-
nen vorbereiten oder nachbereiten soil, in denen
seine Vorteile nicht gegeben sind; namlich die
gar nicht ubersichtlichen, komplexen Situationen
des taglichen Lebens: "non scholae sed vitae dis-
cimus". Wenn man diesen Einschlie3ungsprozeB3
nicht beachtet, dann kann das viele negative Fol-
gen haben: es kann im Extremfallsogar zu dem
Desaster fuhren, da3 die Lernerjegliches Interes-
se am Sprachenlernen verlieren. Die beiden be-
kanntesten Auspragungen dieses Desasters sind
die Langeweile im Unterricht und/oder die Resi-
gnation danach. Wenn die Vorstellungender Ler-
ner von der Zielspracheund ihre Fertigkeitendar-
in, wie sie im geschlossenen Unterrichtskreisauf-
gebaut und iiberpruft werden, namlich nicht mit
der Realitatubereinstimmen, kann sehr leicht viel
der noch so gut gemeinten Muhe vergebens ge-
wesen sein. So kann zum Beispiel die erste Be-
gegnung mit einem "Wesen" oder der Sprache
der fremden Kultur selbst nach Jahren ordentli-
cher Teilnahme am Unterricht zu einem regel-
rechten Schock fihren, wenn man sich doch nur
radebrechender Weise und mehr mit Handen
und mit FiiBen (was im Unterricht wahrschein-
lich noch nicht einmal eingeubt wurde) verstand-
lich machen kann. Und diese Frustrationfiihrt in
der Regel zu einem dauerhaften Abbau des Inter-
esses und zur Resignation.
Authentizitat, Verpackung, Motivation
Was an dieser Geschlossenheit macht aber
das Lernen im Unterricht so viel weniger erfolg-
reich als das im Zielland oder in zielsprachlicher
Umgebung? Ist es nur die weitgehend vorherr-
schende sterile Atmosphare des Klassenzim-
mers? Ist es die Gezwungenheit von Lehrwerks-
dialogen und anderen Texten? Oder ist es die
relativ flache, schwarz-weiBe Prasentation lan-
deskundlicher Informationen? Natirlich konnen
authentische Texte, Graphiken oder viele Farben
den Reiz eines Lehrwerkes wesentlich erhohen.
Viele der neueren Lehrwerke im Bereich Deutsch
als Fremdsprachehaben das versucht, und einige
davon haben ihr Ziel auch erreicht. Der Erfolg
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UP (FALL1989)
dieser Mittel hangt schlie3lich aber entscheidend
davon ab, ob es ihnen gelingt, den bloBen Reiz
in ein langer andauerndes Interesse der Lerner
zu verwandeln. In diesem Sinne kann man sa-
gen: Die Verpackung erganzt den Inhalt und
kann seinen Wert steigern, sie ersetzt ihn aber
nicht.
Die sogenannten authentischen Dialoge von
Klaus und Heidi (oder ahnlichen Didaktik-Mu-
sterparchen), als verstandlichkeitsvereinfachend
und adressatengema'B/anziehend konzipiert,
spiegeln jedenfalls in der Regel eine Pseudo-Na-
tirlichkeit und Pseudo-Authentizitat wider, die
oft als Anbiederei verstanden wird und daher
eher abstol3end wirkt. Und im Bereich visueller
Information kann eine Hochglanzabbildung von
Neuschwanstein zwar einen momentanen (wahr-
scheinlich eben rein visuellen) Reiz darstellen.
Eine subjektive Darstellung des Schlosses (und
weiterer Stereotype), wie sie etwa im Kursbuch
von Themen 1 abgebildet ist, diirfte aber daruber
hinaus eine langerfristige Beschaftigung bewir-
ken lassen.5
Wenn also nicht die "Verpackung"der Lehr-
werke und des Unterrichts iber Erfolg und Er-
folglosigkeit entscheidet, was macht dann den
sogenannten naturlichen Spracherwerb so uber-
legen? Es sind wohl vor allem zwei wesentliche
Merkmale natirlichen Sprachgebrauchs. Erstens:
Sprache ist immer kontextgebunden; zweitens:
Sprache besitzt verschiedene Potentiale, die ge-
nutzt werden wollen.
Die Sprache und ihre Kontexte
Sprache findet normalerweise nicht im luftlee-
ren Raum statt, sie ist in Situationen eingebettet,
in denen der oder die Sprecher oder Schreiber
ernsthafte Absichten haben, die sie sprachlich
und aulersprachlich kundtun beziehungsweise
zu verwirklichen suchen. Fehlt den Adressaten
oder Lernern dieses Situationswissen, so kommt
es zu MiBverstandnissen, die eine Kommunika-
tion im Endeffekt v6llig verhindern beziehungs-
weise zusammenbrechen lassen.
Das Fehlen dieser und anderer pragmatischen
Seiten der Sprachverwendung haben die Ver-
treter des kommunikativen Sprachunterrichts
immer wieder an alteren Unterrichtsmethoden
bemangelt. Nur wenn Lerner bestimmte Ziele
kontextangemessen sprachhandelnd verfolgen
oder darauf reagieren k6nnen, ergibt Spracher-
werb Sinn und verlauft erfolgreich. Um die Be-
deutung dieser These herunterzuspielen, konnte
man naturlich einwenden, alles-auch Sprach-
ROCHE:KRITISCHE
KOMPETENZ 123

unterricht-verliefeimmerin irgendeinemKon- tenzenin derZweitsprache ungemeinschwieriger

text. Dieses Gegenargumentwirde aber den zu erwerbensindals in derMuttersprache, richtet
Kernder Theseverfehlen.Das Entscheidende- sich der Fremdsprachenunterricht von jeher dar-
und entscheidendVerhangnisvolle-liegtdarin, auf ein, sie gezieltzu vermitteln.Naturlichohne
daB der Kontextdes Sprachunterrichts haufigin sie immer genau so zu bennenen und-was
sich selbst besteht,das heilt, Lernenfindetfur noch verhangnisvoller ist-meist ohne die ande-
den Unterrichtselbst statt. Dieses Abgehoben- ren zu berucksichtigen. So kannman den Kom-
sein vom "richtigenLeben" macht es auch so petenzen,die in der Geschichtedes Fremdspra-
schwierig,bei den Lernerndie fir erfolgreiches chenunterrichtsals die jeweils ausschlaggeben-
und dauerhaftesLernenso notige Betroffenheit den festgesetztwurden, ihre eigene Methode
zu bewirken. zuweisen: der grammatischenKompetenzdie
DieseThese ist also, wie gesagt,ganzund gar Grammatik-/Ubersetzungsmethode; der phono-
nicht neu: Sie ist eigentlichder Ausgangspunkt logischen Kompetenzdie audiolingualeMetho-
der "kommunikativen Bewegung"gewesen und de; derkommunikativen Kompetenzdie kommu-
auch ihr zentralesCharakteristikum geblieben. nikativeMethode und so weiter.Es ist prinzipiell
Es fehlt,und auch das wurdeschon angedeutet, gar nichtsdaranauszusetzen,da3 diese Metho-
auch nicht an Versuchen,den geschlossenen den auch ohne die anderenAnwendungfinden,
Kreiszu durchbrechen:Genanntwurdenbisher allerdingsnurmitder Einschrankung, da3 sie fir
verschiedene"Verpackungskinste" Es gibtaber speziell interessierte-eigentlich sprachwissen-
auch VersucheinhaltlicherVeranderungen,wie schaftlicharbeitende-Lernergruppenangebo-
die EinbeziehungauthentischerTexte, kommu- ten werden.Dieses Kriteriumtrifftaber nur auf
nikativer Grammatik und kommunikativer die wenigstenSchuler/Studentenim Fremdspra-
Ubungsformen. chenunterrichtzu. Undso wirdderAllgemeingul-
So sehr man diese "alte"These unterstitzt tigkeitsanspruch einerMethode,namlichfuralle
und so sehrmankommunikative Methodenauch Lernstufen und -zwecke gleichermal3enver-
lobt,so muB3 mandochauchdie neuenGefahren wendbarzu sein, zum Verhangnis.Auch wenn
sehen, die sie mit sich bringenk6nnen.Sie ent- sichverschiedenePotentialein derSpracheiden-
stehen vor allem daraus,daB kommunikativer tifizierenlassen, bedeutetdas noch lange nicht,
Unterrichtsichhaufignurmitden pragmatischen daB sie isoliertvorkommen.Im Gegenteil:sie
Kontextenalltiiglicher Kommunikation zufrieden sind in der Regelstarkineinanderverflochten.In
gibt. Diese kann man in den Lehrwerkendann den allgemeinenSprachunterricht gehort daher
als Sprechintentionenoder Sprechsituationen die Forderungaller KompetenzenanteilsmaBig
wie 'ImRestaurant', 'Einkaufen','Essen'ablesen. hinein.
Nun istaberbekannt,da3 derMenschnichtvom Werimmersich mit mehrals einem Potential
Brot alleinlebt, oder etwas wenigerprovokativ der Sprache auseinanderzusetzen hat, und das
(didaktisch)gesagt, daB das nie
Alltagliche weit ist-wie gesagt-im Grunde jederSprachbenut-
entferntvom Selbstverstandlichen, Automatisier- zer, muB standigdas, mit dem er sich auseinan-
ten und Langweiligenist: Zu viel Essen macht dersetzt, analysieren,mit anderen Potentialen
schliellichsatt und mude. vergleichen,bewerten und kreativweiterverar-
beiten.Das heiBt,er muBzusatzlicheine Artkri-
Die Sprache und ihre Potentiale tischerKompetenzbesitzen beziehungsweisein
Jede Sprache besitzt uber kommunikativ- derFremdsprache entwickeln.Auchwennsie mit
pragmatische Ausdrucksm6glichkeiten alltagli- h6heremKenntnisstand und hohererkultureller
cher Bedurfnissehinauseine grole Anzahlvon Relevanzstarkerin den Vordergrund tretenwird,
Potentialen, Schichten oder Funktionen.Das so tragtsie umgekehrtauchwesentlichzumErrei-
konnen zum Beispiel grammatische(syntakti- chen eines hoherenKenntnisstandes bei. Entge-
sche, phonologische oder lexikalische),aber gen den AnnahmeneinigerUnterrichtsmodelle
auch poetische und kulturellePotentialesein. wird Kritiknichterst auf Stufe 3, 4 oder 5 des
Will man diese Potentialeausnutzen,so mul3 Fremdsprachenunterrichts bedeutsam: So wie
man erst einmaleinen Zugangzu ihnen haben. FrageundAntwortsichimmergegenseitigbedin-
Ein solcherZugangwird haufigals 'Kompetenz' gen und entwickeln,so ist auch Kritikimmerein
bezeichnet.So gibtes also mindestenseine gram- Schliusselzum Spracherwerbvon Anfangan.
matische,eine poetische,eine kulturelleundeine Nachdem gerade die Bedeutung von zwei
kommunikativeKompetenz.Da diese Kompe- der wichtigstenElementedes natiirlichenZweit-

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spracherwerbs fur den Unterrichtdargestelltwor-
den ist (die Kontextgebundenheit und die Po-
tentiale der Sprache), soil nun etwas genauer
erliutert werden, welcher Voraussetzungen das
Lernziel 'kritische Kompetenz' im Unterricht be-
darf.
Wege zur Kritischen Kompetenz
Ein Unterricht, der auf das Lernziel 'kritische
Kompetenz' zusteuert, sollte mindestens funf Ele-
mente des Kritischenberucksichtigen.
1. Themen und Texte mussen kritisch
im Sinne von konstitutiv und rele-
vant fur eine Gesellschaft sein.
2. Die Themen und ihre textuelle Wie-
dergabe sollen kritisch als gesell-
schaftsintern kontrovers sein.
3. Das interkulturelle Spannungspot-
ential in der Thematik sollte fir das
Fremd- und Eigenverstandnis nutz-
bar gemacht werden.
4. Sowohl die inter- als auch die intra-
kulturellen Spannungen sollen in ih-
rer vollen Gegensatzlichkeit behan-
delt und nicht eingeebnet werden.
5. Das Lernziel des selbstdndigen Urn-
gangs mit (textuellen, kulturellen/ge-
sellschaftlichen) Eigenschaften oder
gar Widerspriichen (die kritische
Kompetenz) darf nicht nur als End-
produkt des Unterrichts erwartet,
sondern es mu3 standig im Unter-
richt geprobt und entwickelt wer-
den.
Auf diese Elemente wird im folgenden detailliert
eingegangen.
1. Themen und Texte mussen kritischim Sin-
ne von konstitutiv und relevant fur eine Gesell-
schaft sein.
Sicher lai3tsich iiber die Beurteilung der Krite-
rien 'relevant' und 'konstitutiv' der Themen und
Texte streiten: zu viele subjektive Faktoren flie-
Ben in die Bewertung ein, um eine verbindliche
Aussage wagen zu kbnnen. Besonders prekar
scheint die Beurteilung zudem noch dadurch zu
werden, dab3mindestens zwei verschiedene Ebe-
nen der Bewertung, eine intra- und eine inter-
kulturelle, zusammengebracht werden mussen.
Die so entstehenden Spannungen sollten aber
weniger als Manko, sondern vielmehr als Chance
fir den Unterricht verstanden werden (siehe 3
and 4). Bei aller Divergenz lassen sich aulBerdem
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UP (FALL1989)
bestimmte Eigenschaften von Themen und Tex-
ten definieren, die Kultureneher zusammenbrin-
gen als auseinanderreiBen. An der Oberflache
des Alltags dahingleitende Themen wie "Die Be-
nutzung der U-Bahn im MunchnerVerkehrs-und
Tarifverbund" oder-eher auf jungere Lehr-
buchbenutzer zugeschnitten-"Rolf und Marian-
ne besuchen eine Disco" diirften deshalb zum
Beispiel weniger ansprechend sein als Themen,
die eine tieferliegende Problematikanschneiden.
Damit soil nun aber nicht die Behandlung
samtlicher "Fakteninformation"oder "Trivialitat"
pauschal verdammt werden. Und es heilt auch
nicht, daB U-Bahn und Disco ganzlich ungeeig-
nete Themenbereiche sind. Wahrscheinlichmu3
man sogar kurziiber das Funktionierendes deut-
schen Nahverkehrs sprechen, bevor man in die
Tiefe oder Ferne geht. "Trivialitaten"wie das
Munchner weiB-blau oder die Abbildungen auf
Munzen und Geldscheinen enthalten meist ein
groBes Potential kultur-historischerInformation
und wiirden somit gar keinen schlechten Einstieg
in kulturspezifische Themen darstellen. In den
meisten existierenden Lehrwerken (insbesonde-
re denen der Grund- und Mittelstufe)wird dieses
Potential jedoch leider "verschenkt". Trivialitat
wird kritiklosubernommen. Ihre kontextlose Be-
deutung wird v6llig uberschatzt. Es dominiert die
Annahme, man konne den Schiilern nicht mehr
als das Oberflachliche zumuten.
Es laBt sich dagegen sehr interessanter Unter-
richt machen-besonders wegen der verschiede-
nen Meinungen dazu und beginnend mit triviale-
ren Fakten oder nicht-, wenn man sich bei-
spielsweise mit dem verkrampften Verhalten der
Miinchner U-Bahn-Benutzer und der Bedienste-
ten (trotz der ihnen von der Stadt verordneten
Freundlichkeitsrituale)auseinandersetzen wiirde;
oder mit den biographischen Daten bestimmter
Disco-Besucher, wenn nicht dem soziologischen
und wirtschaftlichen Hintergrund der Disco-
Schickeria, oder dem "Selbstverstandnis" der
Diskotheken-wie es sich in der Schreibweise ih-
rer Namen (Disco, Discotheque, Diskothek...)
oder ihrer EinlaB-Politik(Kleidungscode, "Kein
Zutritt fur Tirken" . . .) ausdruckt. Derartige
Aspekte sind wahrscheinlich in grl3erem MaBe
konstitutiv und reprasentativ fir eine Gesell-
schaft als die Farben ihrer Verkehrsmitteloder
die Vorder-und Ruckseiten ihrerZahlungsmittel.
Folgt man der offentlichen Diskussion in den
deutschsprachigen Landern (und daruber hin-
aus), so kann man sicher mit einiger Berechti-
gung behaupten, ein auB3erstwichtiges und kon-
 KOMPETENZ
ROCHE:KRITISCHE 125

stitutivesThemasei dort"DieAktualitat und Re- aber auch, so wie es in 2. beschriebenwurde,

levanz der deutschen Geschichte"An diesem zumindesteinen Schrittweitergehenund kultur-
Beispiel-Thema sollendie obigenund die folgen- interneDifferenzenund Variationenbehandeln
den theoretischenBemerkungenbei ihrerUmset- ("Dassind verschiedeneMeinungenin Deutsch-
zung in die Praxisillustriertwerden.6 land").Und das Gleichekannman genauso ab-
2. Die Themen und ihre textuelle Wieder- getrenntauch mit Themen der Ausgangskultur
kontro- der Lernermachen.Das Konzeptdes 'interkultu-
gabe sollenkritischals gesellschaftsintern
vers sein. rellenLernens'versuchtnun, diese beiden von
Bei der Auswahlvon Textmaterial furdie Be- einandergetrenntenWahrnehmungsbereiche zu-
handlungder Themen im Unterrichtkommtes sammenzufuhrenund somit den Lernernihren
nichtnurauf Textean, die in dem oben genann- eigenen Platz in der Betrachtungder fremden
ten Sinne kritischeAnsatzpunktebereithalten. Kultureinzuraumen.Sie sehen also deutsche
Daruberhinaussollendie Themenoffensein und Verhaltnissebewul3t aus einer (zum Beispiel)
verschiedeneMeinungenbeziehungsweiseInter- nordamerikanischen Perspektive.Die kulturinter-
pretationenerlauben. (Nichtjeder findet zum ne Meinungsvielfalt kannes ihnen dabeierleich-
Beispielein bestimmtesVerhalten"verkrampft" tern, Ankerpunktezu finden. Daruberhinaus
Andere finden es vielleicht "freundlich","zu- kannes den Lernerndanngelingen,ihreeigene
vorkommend","typisch"etc. oder sehen ganz Kulturaus einer fremdenPerspektive(nichtun-
andere Aspektedes Themas.) Die Textesollen bedingtder der Deutschen)zu sehen.
verschiedeneMeinungensogarprovozieren.Das
belebt den Unterrichtund schafft eine Menge Methodischlal3tsich dabeiso vorgehen,da3
"Redeanlasse" man mittels Advance Organizers'('Zubringer',
Bei dem Thema 'Vergangenheit' ist es leicht, 'Vorentlastung':kurzeund einfacheTexte,Abbil-
sich kontroverseMeinungenvorzustellen.Man dungen, Assoziogramme)das kulturspezifische
brauchtnureine beliebigedeutscheZeitungoder Vorverstandnis der Lernerzusammentragen la13t,
die Leserbriefseitein deutschsprachigen Zeitun- es auf die in bestimmtenHaupttextenreprasenti-
gen im Ausland(zum Beispieldem Kanada-Ku- erten Themen der Ziel- (und Ausgangs-)Kultur
rier)aufzuschlagen.Seien es Oktoberfest-Attent-projiziert, den neuen Erkenntnisstand in verschie-
at, Wahlerfolgerechtsgerichteter Parteien,der denen Phasen (durchGegenuberstellungen) er-
Besuch eines amerikanischenPrasidentenauf weitert und problematisiertund dann auf den
einem Friedhof,die Feiertags-Diskussion ... zu Ausgangzuriickprojiziert. Da alle diese Prozesse
alien Themen gibt es ganzlichunterschiedliche uibersprachlicheVermittlungablaufenund von
Interpretationen und Meinungen. der Spracheprofitieren,werdenauchdie sprach-
3. Das interkulturelle Spannungspotential in lichen Kompetenzenkaum unverandertbleiben
der Thematiksolltefiirdas Fremd-undEigenver- konnen.7
standnisnutzbargemachtwerden. Bei dem angesprochenenThema Aktualitat
Es gibt ja immerverschiedenePerspektiven und Relevanzder Geschichte'lieBe sich ein Ein-
bei der Betrachtungeines Themas. Man kann stieg in das Themadurchfolgenden,auf den er-
sich, so wie es in vielen alterenLehrwerkenge- sten BlicktrivialanmutendenAdvanceOrganizer
macht wird, durchdie Prisentationbestimmter der einfachenTextsorte'Werbeanzeige' sehr gut
"Fakten"auf die kulturinternePerspektivebe- vorstellen:
schranken ("So ist Deutschland").Man kann

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126
,an i7 JAHRE BARENMARKE.
EINE SCHONE GESCRICHTEMIT 7.575 GEWINNEN.
Aus
1912 mfirbuuAeea
FitEL~c)ILe~ wirErtipis guuerdie
mitvie4Surglat
Alpn- erste
Mgeziutlrte I Sige Ksdeissasimk in Dstvsheand Uwret
H4ireamarkf.
1936
1936- Bet ciier giutenTamseKatfee
veifeine mitunsererBareii
marke- tawhent Mittasnen der Otbertraguag
aus den BerlinerOlynpiastadion.
Den beabsichtigten Irritationseffekt"Was ur
Himmels Willen hat Kondensmilch mit der deut-
schen Geschichte zu tun?" sollten die Lehrer
nicht aufzulbsen versuchen. Er sollte vielmehr da-
zu benutzt werden, Reaktionen, Assoziationen,
Vermutungen, Meinungen zu sammeln. Nun gibt
es viele Moglichkeiten weiterzumachen: man
konnte auf das Spektakulare des Ereignisses der
ersten Herstellung der Kondensmilch oder auf
die Bedeutung der Kondensmilch in Nordameri-
ka und Deutschland zu sprechen kommen. Man
konnte auch die VerAnderungen der Abbildun-
gen in 75 Jahren oder die Relation von Abbil-
dung und Text ("eine schone Geschichte") unter-
suchen. Man konnte aber auch versuchen, die
im Text besprochenen Ereignisse anderen Vor-
kommnissen der gleichen Zeit zuzuordnen (An-
fang des 1. Weltkrieges, Inflation) und die Aus-
wahl gerade dieser beziehungsweise das Uber-
springen anderer Jahre (zum Beispiel 1936 bis
1949) zu ergriinden.
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UP (FALL 1989)
.
1914 Die arnarke ist sea in alter toKbInt
wetiwetdieteverste
I914 Mundet,Btenera kelete Kinder aid 1923 BareaiareDose aller Zei-
ten tur sage ind sebireibe35 Bittioean
ihre Mattertiebense, IDn.isit isl die erstebatt-
barekonzentneriee
AlpensatfinilL Reickmnark ire Besituer,
1949
Es giSt all" tinkau-
I fasgeetinawieder
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1954
Die Brensarmkekinomnt
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Niereatiwsel Besonders belihet ist
aueb ussere glue BireaniarkeZam eatea tIntna sic ztn*ectemBobnenkaffee',
denmanjetzt stebatl
DM-Preisen. wiederbekomumt
Von hier aus eroffnet sich eine eingehendere
BeschAftigung mit der Nazi-Zeit und ihrer Ver-
arbeitung oder mit ihrer Relevanz fQirdas Heute.
Eine Fiille von Gegentiberstellungen und Riick-
projektionen, repraisentiert in einer Fuille ver-
schiedener Textsorten, bietet sich an: In einer aus
Leserbriefen zusammengestellten Collage konnte
man zusammentragen, welche verschiedenen
Meinungen zur Behandlung dieser Zeit und die-
ses Themas unter Deutschen/Deutsch-Amerika-
nern/Deutsch-Kanadiernim Umlauf sind. Bereits
die Oberschriften einiger Leserbriefe an den
Kanada-Kurier aus den ersten 3 Monaten des
Jahres 1985 geben einen Eindruck von der Di-
vergenz der Meinungen: "40 Jahre sind zu lang
zum Hassen"; "SchlulBmit der Hetze"; "Heute
ist heut"; "Wie viele?"; "Kollektive Verantwor-
tung"; "Frieden lieben lernen"; "Geschichts-
filschungen"; "Gr6faz" ("Grfl3ter Fujhreraller
Zeiten"); "Entzijndelt";"Nicht reagieren"; "Kol-
lektivschuld" und viele mehr.
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 KOMPETENZ
ROCHE:KRITISCHE
Diese subjektiven und zuweilen sehr sponta-
nen Reaktionen liel3en sich anschlieBend mit
Auszugen einer wohl durchdachten und viel be-
achteten Rede ('Haupttext') eines in vieler Hin-
sicht ausgezeichneten Politikers konfrontieren,
der Rede des Bundesprasidenten Richard von
Weizsackerzum 8. Mai 19458 (Ausschnitt):
Der 8. Maiist ein Tagder Erinnerung.Erinnern
heilt, eines Geschehensso ehrlichund reinzu
gedenken, dal3 es zu einem Teil des eigenen
Innernwird.Das stelltgrol3eAnforderungen an
unsereWahrhaftigkeit.
Wirgedenken heute in TrauerallerTotendes
Kriegesund der Gewaltherrschaft.
Wirgedenkeninsbesonderedersechs Millionen
Juden, die in deutschenKonzentrationslagern
ermordetwurden.
WirgedenkenallerVolker,die im Krieggelitten
haben, vor allem der unsaglichvielen Birger
der Sowjetunionund der Polen,die ihr Leben
verlorenhaben.
AlsDeutschegedenkenwirinTrauer dereigenen
Landsleute,die als Soldaten,bei den Flieger-
angriffenin der Heimat,in Gefangenschaftund
beiderVertreibung urs Lebengekommensind.
Wirgedenkender ermordetenSintiund Roma,
der getotetenHomosexuellen,der umgebrach-
ten Geisteskranken, derMenschen,die um ihrer
religi6senoder politischenUberzeugungwillen
sterbenmuB3ten.
Wirgedenkender erschossenenGeiseln.
Wirdenkenan die Opferdes Widerstandesin
allenvon uns besetztenStaaten.
.AlsDeutscheehrenwirdasAndenkenderOpfer
des deutschenWiderstandes,des burgerlichen,
des militarischenundglaubensbegrindeten, des
Widerstandes in der Arbeiterschaft
und bei Ge-
werkschaften,des Widerstandes der Kommuni-
sten.
Wirgedenkenderer,die nichtaktivWiderstand
leisteten,abereher den Todhinnahmen,als ihr
Gewissenzu beugen.
Neben dem unubersehbar grolen Heerder To-
ten erhebtsichein GebirgemenschlichenLeids,
Leidum die Toten,
Leid durch Verwundungund Verkruppe-
lung,
Leid durchunmenschlicheZwangssterilisie-
rung,
Leidin Bombennachten,
Leid durch Fluchtund Vertreibung,durch
Vergewaltigungund Plunderung, durch
Zwangsarbeit,durch Unrecht und Folter,
durchHungerund Not,
LeiddurchAngstvor Verhaftungund Tod,
Leid durchVerlustall dessen, woran man
irrendgeglaubtund wofir man gearbeitet
hatte.
Heute erinnernwir uns dieses menschlichen
Leidsund gedenkenseinerin Trauer.
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Dieser Standpunkt k6nnte nun seinerseits ver-
tieft werden durch eine Gegenuberstellung etwa
mit den Positionen von Gert Kalow oder Alexan-
der und MargareteMitscherlich,und anderen.9
Trauer
Trauerarbeitkann nur geleistetwerden, wenn
wir wissen, wovon wir uns losen milssen;und
nur durchein langsamesAbl6senvon verlore-
nen Objektbeziehungen-solchenzu Menschen
oderzu Idealen-kann die BeziehungzurReali-
tat wie zur Vergangenheitin einer sinnvollen
Weise aufrechterhaltenwerden. Ohne eine
schmerzlicheErinnerungsarbeit wirddies nicht
gelingen k6nnen, und ohne sie wirkenunbe-
wu3t die altenIdealeweiter,die im Nationalso-
zialismusdie fataleWende der deutschenGe-
schichteherbeigefihrthaben.Aberfordernwir
nichtUnerfuillbares?
Alexanderund MargareteMitscherlich
Um nun die erwahnte Ruckprojektion zu er-
reichen, k6nnten die zuvor behandelten Thesen
an der Vergangenheit des eigenen Landes uber-
pruft werden. Natiirlichk6nnte man auch an ge-
eigneten Texten weiterverfolgen, welchen Ein-
flu3 dieser Teilder deutschen Geschichte auf das
eigene Land gehabt hat beziehungsweise immer
noch hat (Immigration, Darstellung in Holly-
wood-Produktionen und vieles mehr).
Um dann wenigstens das Kapitel, aber-wie
Kommentare von Studenten deutlich zeigen-
nicht die Beschaftigung mit dem Thema, abzu-
schliel3en, wurde es sich empfehlen, mittels eines
weiteren Textes eine neue, distanziertePerspekti-
ve zum Themenkomplex einzufuhren, die AnlaB
zu einer (ohne weiteres auch kontroversen) Zu-
sammenfassung, Uberprufung oder Reflexion
des Behandelten gibt. Besonders geeignet hierfur
sind Gedichte oder (unter anderem wegen des
Medienwechsels) Texte aus der Liedermachersze-
ne. Konstantin Weckers Lied Ach, du mein
schauriges Vaterlandkonnte sich fur diese Funk-
tion sehr gut anbieten.'0
Ach, du mein schauriges Vaterland
Ach, du mein schaurigesVaterland,
du Landder Richterund Lenker!
Gesternnoch hastdu Europaverbrannt,
undjetztspielstdu schon wiederden Henker.
Ach, du mein schaurigesVaterland
mitdeinengeschmeidigenMannen.
Wirsind wiedermalvor uns davongerannt,
aberewig grunendie Tannen.
Uberdreil3igJahreGelegenheit,
alte Wundenauszuheilen,
wardoch eigentlichgenugendZeit.
Oderwollenwiruns gar nichtbeeilen?
128 UP (FALL1989)

Wirsuchenuns ja immernoch Universitat vorhanden sein. Die Praxis scheint

in den Gestenund Blickender andern, aber zu zeigen, daJ3solche Erwartungenin der
und solltendoch endlichdas eigene Ich
mitall seinen Schwachendurchwandern. Regel zu optimistischsind und Lehrergut bera-
ten sind, wenn sie mit den Methodenkritischen
Soil das auch noch die Schuldunserer Unterrichtsbehutsambeginnen(zumBeispieldie
Vatersein?
Hiergehts nurnoch um unserVersagen. von den Studentenintellektuellweit entfernten
Wirhabenblindund ganzallein oder emotionalsehr nahen Themen fur einen
unsere Freiheit begraben. (....) spaterenZeitpunktdes Schuljahresaufheben).
Bei einem "entwickelnden"Vorgehenmu3
4. Sowohldie inter-als auchdie intrakulturel-den Lernernauch auf dieser Lernstufegezeigt
len Spannungensollenin ihrervollenGegensdtz- werden,wie sie selbstandigsprachlicheundinfor-
lichkeitbehandeltund nichteingeebnetwerden. mationsbedingteBeschrankungeniberwinden
Das alte dialektischeSpiel von Spracheund konnen.Es empfiehltsichdaher,den Unterrichts-
Denken vertragt von aul3en verordnete Be- ablaufnach den Prinzipienlernerzentrierten Un-
schrankungin Formthematischerund textueller terrichtszu strukturieren und die Strategiendes
Einebnungnursehr schlecht.Das heiBt,der Un- autonomenLernensintensivzu vermitteln."Das
terrichtmu13,wie das am Beispiel-Thema gezeigt erfordertein kooperativesUnterrichtsklima, in
wurde,mit Gegensatzenund anderenSpannun- dem die Lernermehrund mehrdie aktivenRol-
gen fertig werden und den Lernerndie Mog- len ubernehmenund die Lehrermehrund mehr
lichkeitengeben, auch mit beschranktensprach- die Rolle eines Moderatorsoder Beratersiber-
lichen Ausdrucksmitteln komplexe Themen zu nehmen. Im Vergleichzu traditionellerem Unter-
bearbeiten.Das ist aber methodischdeshalbkri- richtbedeutetes abernichteinen zunehmenden
tisch, weil es dabei zu Beschrankungen(sprach- Verzichtauf die Lehrer,sondern vielmehreine
lich bedingtverkiirzteoder verstellteMeinungs- hohere Beanspruchung, die auch eine hohere
au3erung; Frustration"Das kann ich doch Qualifikationvoraussetzt. Die Offenheit des
nicht")oder zu Uberforderungen(unverstand- Lernkonzeptessetzt namlichvoraus, daB sich
liches/ungrammatisches Deutsch;Wechselin die Moderatoroder Beraternichtnurin den von ei-
Ausgangssprache)kommen kann. Dem kann nem Lehrbuch vorgeschriebenenBereichen,
jedoch dadurchvorgebeugtwerden,daB zusatz- sondern weit dariber hinaus gehend sprachlich
liche Vorentlastungen und verschiedenelexikali- und landeskundlich auskennen. Aber sie mussen
sche, grammatischeund strategischeVertiefun- auch theoretischeKenntnisseiber Lese- oder
gen in das Kapitelkunstvolleingebautwerden. andere Verstehensstrategien,Textstrukturen,
Zum BeispielkannvorbereitendeWortfeldarbeit Textquellen,bibliographische und institutionelle
betriebenwerden;es konnenbestimmtethemen- Informationsquellen ("wo finde ich was am be-
relevante grammatischeAspekte (in dem ge- sten?")besitzenundsie an die Lernervermitteln.
nannten Fall zum Beispiel die Vergangenheits-
temporaoder Argumentationsstrategien) behan- Kritische Grenzen kritischen Unterrichts
delt werden; es konnen Texte verschiedenen Mit einem solchen Unterrichtsind natirlich
sprachlichen Schwierigkeitsgradesangeboten bestimmte Risiken verbunden, die nicht unter-
werden; es konnen muttersprachlicheHinter- schatzt werden sollten. Andererseitsbesteht aber
grundinformation oderweiterfiihrende Texteein- auch kein Grund, sie zu iberschatzen, wie das in
gebrachtwerden, und vieles mehr. der Lehrbuchpraxishaufig geschieht.
5. Das Lernzieldes selbstandigenUmgangs 1. Schon die Voraussetzungen fureinen kriti-
Ei- schen Unterrichtstellen ein wesentlichesRisiko
mit (textuellen,kulturellen/gesellschaftlichen)
genschaftenoder gar Widersprichen(die kriti- dar. Nicht nur der Zugangzu entsprechendem
sche Kompetenz)darf nichtnur als Endprodukt Material und die erforderlichen Kenntnisse der
des Unterrichtserwartet,sondernes muB stdn- Lehrer im Ungang damit mussen vorhanden
digimUnterricht geprobtundentwickeltwerden. sein, der organisatorische Rahmen(zumBeispiel
Es waresichervorteilhaft,wenn der skizzierte Kursziel,zur Verfugungstehende Zeit) und die
Unterrichtbereitszu Beginn auf ein "kritisches Erwartungender Lerneran den Unterrichtmiis-
Fundament"bei den Studentenbauen konnte. sen berucksichtigt werden.Nichtjede Institution,
Dieses sollteeigentlichschon in der HighSchool nicht alle Lehrer und nicht alle Lerner teilen zum
entwickeltwerden,spatestensaber-als Teildes Beispieldie hier vertreteneBewertungder Be-
Selbstverstandnissesder LiberalArts-an der deutungkritischenUnterrichts.KritischerUnter-

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ROCHE:KRITISCHE
KOMPETENZ 129

richt will extrem gut vorbereitetsein, erforderttive Kompetenz' weit hinausgeht. Das liegt nicht
behutsames Vorgehen und bedarf der Aufge- etwa nur daran, daB 'kommunikativer Unter-
schlossenheitvon Schilern und Lehrern. richt' haufig nur alte Etikette uberklebt oder
2. EinzweitesRisikobestehtdarin,die Lerner 'kommunikative Kompetenz' als das erfolgreiche
mit sprachlichschwierigenTextenso zu iiberfor- Kommunizierenmit Handen und FiiBen miBver-
dern, da3 zu viel Aufwandfurdie Erklarung des standen wird. Das Wesentliche an kommunikati-
unbekanntensprachlichenMaterialserforderlich ven Verfahren ist ihr Bezug auf das adaquate
ware und somitjeglichesInteresseerdriicktwir- Funktionieren in zielsprachlicher Kommunika-
de und der Unterricht zerstuckelt
werdenmiiute. tion. Dies ist zwar-wie bereits dargestellt-im
Diesem Risikokann aber nicht durch Vermei- Vergleich zu fruheren Ansatzen vor allem wegen
dung eines Themasoder der Perpetuierung von der Kontextualisierungder Sprache zweifellos ei-
Banalitaten,sondernvielmehrdurcheine sorgfdl- ne wesentliche und grundsatzlich niitzliche Ent-
tige Auswahl der Texte und eine etappenweise wicklung. Die weitgehende Beschrankung auf
Hinfuhrung zum Schwierigen begegnet werden. das Instrumentelle des Alltiglichen und die Ver-
Die Texte mussen dabei nicht ubersimplifiziertnachlassigung anderer Potentiale des Sprachge-
oder unauthentischsein, sie k6nnen die Kennt- brauchs birgt jedoch die Gefahr der Verflachung
nisse der Lernerbis zu gewissenGrenzensogar in sich.
durchausuberfordern.Es ist die Aufgabeder KritischeKompetenz strebt daruber hinaus ei-
Lehrbuchmacher und Lehrer,diese Klippenzu ne Behandlung des Nicht-Alltaglichen, des Be-
umfahren.Die Lernersollen aber nichtden Ein- sonderen und Versteckten und doch Vielsagen-
druckerhalten,es gabe keineProbleme.Sie sol- den und Reprasentativen an, und sie ermoglicht
len lernen,sie zu l6sen. Denn das wirdfir eine den Studenten nicht nur das adaquate Funktio-
langeZeiteine vordringlicheAufgabesein, wenn nieren, sondern vielmehr auch das selbst Aus-
sie mit auBerunterrichtlichem Sprachgebrauch wahlen, Analysieren, Beurteilen, Erweitern, Ge-
konfrontiertwerden. stalten, individuell Verandern und Vergleichen
3. Aufein drittesRisikoweistdie Motivations- mit anderen, eigenen, friiheren, stereotypen
psychologieschon seit langemhin:es bestehtin Sichtweisen. KritischerUnterrichtmuB sich des-
der Uberhaufungder LernermitKritischem.Ge- halb nicht nur mit der Oberflache, sondern mit
nauso wie eine Unterforderung zu Langeweile m6glichst vielen Medien, Textsorten, Registern,
und zum Abflauendes Interessesfiihrenkann, Zeitstufen, kulturellen Hintergriinden und Mei-
genauso kanneine Uberhaufungmit Kritischem nungen auseinandersetzen. Und er muB endlich
eine "Flucht"davor bewirken,die mit gleichen auch in der Fremdsprache das in die Praxis um-
oder ahnlichenKonsequenzenfurden Spracher- setzen, was die Theorie der Lernziele in vielen
werb endet. Eine Uberbetonungdes Kritischen Bereichen schon seit langem fordert.
kann aber auch dariiberhinausgefahrlichwer-
den, wennsie zu ubersteigertemInteressefuhren
wiirde:WennThemenmitden Lernerngeradezu Anmerkungen
"durchbrennen", so kannes zwarsein, da3 viel
'WahrendDeutsch aktiv und Sprachbriickeals
und heil3diskutiertwird,aberwegenderEmotio- komplettes
Unterrichtsprogramm konzipiertsind, be-
nalitat sprachlich-formalwenig hangen bleibt. schranktsich Sichtwechselauf den Fortgeschrittenun-
Dieses Extremist vor allemauch deshalbbeson- terricht.Es folgtder von seinen Autorenentwickelten
ders gefahrlich,weil es den Unterrichtenden 'Methodeder Sprachsensibilisierung', deren Hauptziel
blendenkann,indemes ihm ErfolgdurchbloBe es ist, "dasandereund das EigenemitanderenAugen
betrachten" zu k6nnen(HandbuchS. 10). Die 11 Kapi-
Lerneraktivitat
suggeriert.Hiergiltes also beson- tel behandelnunteranderemThemenwie "Wahrneh-
ders fur die Lehrer,die im Gegensatzzu den mung und Interpretation/kulturspezifische Erfahrung/
Lehrbuchmachernindividuellsteuern k6nnen, gruppenspezifische Erfahrung","Spracheund soziale
das richtigeAugenmaBzu bewahren. Beziehung""Manipulation durch Sprache","Bedeu-
tungsentwicklung in der Fremdsprache", "Argumenta-
Kommunikative und kritische Kompetenz tion"oder "Klischeesund Rituale".Das Kursbuchent-
halteine FulleauthentischerTexteganzverschiedener
Aus der Darstellungder Konsequenzenund Textsorten:Gebrauchstexte,Zeitungsartikel,literari-
Risikendes Lernzieles'kritischeKompetenz'soll- sche Texte.Die dazugehorigeKassetteenthaltdie Lie-
te klargewordensein, daB dieses zwarmit den der2Neuund einigeweitereTexte.
sindsie nichtetwa,wellsie erstdie Methodiker
Prinzipiendes kommunikativenUnterrichtsgut unsererTageerfundenhatten.Viele der Ideen dieser
harmoniert,aberuberdas Lernziel'kommunika- Ansatzesindtatsachlichbeschamendalt. Sie sindaber

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130 UP(FALL
1989)

vergessenworden,oder ihre Relevanzwurdefur den Miinchen1967. Mitscherlich, Alexanderund Marga-

modernenFremdsprachenunterricht nichterkannt.Auf rete. Die Unfahigkeitzu trauern.Munchen1967. Der
viele nach wie vor aktuelleProblemedes Fremdspra- Textausschnitt stammt aus letztgenanntemBuch, S.
chenunterrichts hatzumBeispielbereitsWilhelmVietor 82 f.
in seinerzuerst1882 erschienenStreitschrift Der Spra- '?Auszugaus: KonstantinWecker.Im Namen des
chunterricht muB umkehrenhingewiesen.Mandenke Wahnsinns. Hamburg1985 (rororo5612), S. 48.
aberauch daran,wie langees gedauerthat, bis rezep- "Zu den Lerntechnikenim Fremdsprachenunter-
tionsasthetischeAnsatze(ReceptionTheory;Reader- richtgibtRampillon(1985) in Formeines Handbuches
Response-Criticism) Eingangin den Fremdsprachenun- eine ebenso ausfuhrliche wie ubersichtliche
Darstellung
terrichtgefundenhaben. (mitweiterenLiteraturhinweisen).MitLesestrategien,
3ZueinerneuerenUmsetzungdes Konzeptes'Kriti- zu denen bereitseine Mengevon Veroffentlichungen
schesDenken'imUnterricht vergleicheMeyers(1987). erschienenist,setztsichbesondersHeringer(1987)ein-
4Die Entwicklung regionaler Lehrmaterialien fur gehend und umfangreichauseinander.Auch dort fin-
Deutsch als Fremdsprache in Kanada. Projektmitarbei- den sichweitereLiteraturangaben.
ter sind JorgRocheund MarkJ. Webber.Das Projekt
wirdvom StandigenAusschu3DeutschalsFremdspra-
che Kanadagefordert.Zu Projektund Methodologie Literatur
siehe auch Webber(1988).
5Diese Darstellungeines japanischen Schiilers Aufderstra3e,Hartmutet al. KursbuchThemen 1.
(KursbuchS. 67), sein Deutschland-Bild, zeigt Neu- Munchen(Hueber)1983.
schwanstein inmitten von Brezel, Bierkrug, Luft- Heringer,Hans Jurgen. Wegezum verstehendenLe-
schiff,BremerStadtmusikanten, Klavier,Hakenkreuz, sen. Lesegrammatikfur Deutsch als Fremdsprache.
Schneewittchenund vielemmehr. Minchen (Hueber)1987.
6MancherLeser mag dieses Themen nichtfur be- Hog, Martin,Bernd-Dietrich Muller,und Gerd Wess-
sondersgeeignet,relevantoder gut durchfuhrbar hal- ling.Sichtwechsel.Stuttgart(Klett)1984.
ten. MancheLehrerwerdendas auch durchentspre- Hog, Martin,Bernd-Dietrich Miller,und Gerd Wess-
chende Erfahrungenaus der Praxisbelegen konnen. ling. Sichtwechsel.Handbuchfur den Unterricht.
Es sollteaberbeachtetwerden,daB es in diesemArti- Stuttgart(Klett)1984.
kel eine Methode illustrierenund sie nicht ersetzen Mebus,Gudulaet al. Sprachbrucke 1. Stuttgart(Klett)
soil. DerAutorist aberdennochfir kritischeKommen- 1988.
tare sowohl zu Methode wie auch zu Themenwahl Meyers,Chet. TeachingStudentsto ThinkCritically.
dankbar. San Francisco(Jossey-Bass)1987.
7ZumKonzeptdes interkulturellen Unterrichtens Neuner,Gerdet al. DeutschaktivNeu. Berlin/Munchen
gibtes-zumindest in der Bundesrepublik-einestan- (Langenscheidt) 1987.
dig wachsendeLiteratur, auf die hierjedochnichtwei- Rampillon,Ute. Lerntechnikenim Fremdsprachenun-
ter eingegangenwerden kann. Rosler (1987) enthalt terricht.Munchen(Hueber)1985.
eine kritischeBestandsaufnahmedes Konzeptesmit Rosler,Dietmar."M6glichkeiten derVerankerung inter-
starkemBezugzu existierendenLehrwerken. kulturellerKommunikation im Deutsch-als-Fremd-
8Richardvon Weizsacker, Zum 40. Jahrestagder sprache-Lehrmaterialder Grundstufe." In Zielspra-
Beendigungdes Kriegesin Europaundder nationalso- che Deutsch1-1987:23-29.
zialistischenGewaltherrschaft. Anspracheam 8. Mai Vietor,Wilhelm.Der Sprachunterricht mu3 umkehren.
1985 in der Gedenkstundeim Plenarsaaldes Deut- Minchen (Hueber)1984.
schen Bundestages.DervollstandigeschriftlicheRede- Webber, Mark J. Stereotypes and Trivia:Critical
text ist bei der Bundeszentralefur PolitischeBildung Themesin GermanCulture.Paperpresentedat the
erhaltlich. AnnualMeetingof the AATG,Monterey,November
9Kalow,Gert. Hitler,das gesamtdeutscheTrauma. 20, 1988.

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