NDICE

INTRODUCCIN

1. TRASTORNOS DEL ESTADO DE NIMO

Los trastornos del estado de nimo se pueden definir como emocin generalizada y
persistente que colorea la percepcin del mundo. Son un grupo de problemas del
comportamiento con la caracterstica principal de una alteracin del humor, que implica
que, el examinador, tenga la gran responsabilidad de prestar una minuciosa atencin a
las indicaciones de depresin y otras alteraciones afectivas en los nios y, por otra parte,
de evaluar detenidamente las complejas relaciones entre los diferentes grupos de
sntomas y los acontecimientos del entorno para obtener una visin del estado primario
y secundario de diversos elementos. En los ltimos aos, se ha prestado especial
atencin a los trastornos del estado de nimo en nios y adolescentes. A algunos
investigadores les ha resultado difcil aceptar que una alteracin afectiva grave tambin
puede darse en la infancia y en la adolescencia y no solo en los adultos, pero de forma
progresiva se ha reconocido la existencia de estos problemas (House, 2003, 103-104).

La preocupacin inicial por los nios que presentan este trastorno viene
desencadenada por un cambio del nivel de rendimiento o adaptacin. El deterioro del
rendimiento escolar, el retraimiento ante las actividades sociales y extraescolares y/o la
aparicin de problemas de comportamiento en ausencia de una historia previa son
ejemplos de cambios negativos en los nios y adolescentes que suscitan la preocupacin
de sus cuidadores y plantean el interrogante de la existencia de una posible alteracin
del estado de nimo. Aunque estos trastornos pueden ser menos episdicos en la
infancia que en la adultez, un cambio reciente en la adaptacin del nio es una clave
importante (House, 2003, 107).

2. CONCEPTOS

2.1. TRASTORNOS POR ESTRS POSTRAUMTICO

Es la aparicin (durante ms de un mes) de sntomas caractersticos tras la exposicin

a uno o ms eventos estresantes. Su prevalencia es ms alta en nios que en adultos
expuestos al mismo suceso estresante presentando hasta el 90% de los nios dicho
trastorno en determinadas situaciones (Manual del residente en psiquiatra, 2010, 315).
El factor estresante puede ser un nico suceso traumtico sbito o bien un trauma
continuo o crnico, como el abuso fsico o sexual siendo tambin posible sufrir el
trastorno tras una exposicin indirecta al trauma (Manual del residente en psiquiatra,
2010, 319).

Segn el manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-V), en

nios menores de seis aos, se presentan los siguientes criterios diagnsticos del
trastorno de estrs postraumtico:

Exposicin a la muerte, lesin grave o violencia sexual, de forma real o amenaza

en una experiencia directa, presencia directa de cmo le ocurre a otros y/o
conocimiento de que el suceso le ha ocurrido a uno de sus cuidadores.

Presencia de uno (o ms) de los siguientes sntomas presentados despus del

suceso traumtico: recuerdos angustiosos, recurrentes, involuntarios e intrusivos;
sueos angustiosos recurrentes; reacciones disociativas actuando como si se
repitiera el suceso; malestar psicolgico intenso o prolongado al exponerse a
factores que simbolizan o se parecen a un aspecto del suceso traumtico;
importantes reacciones fisiolgicas a los recordatorios del suceso.

Presencia de uno (o ms) de los sntomas que representan evitacin persistente

de los estmulos asociados al suceso o alteracin cognitiva y del estado de nimo
asociada al suceso que comienza o empeora despus de dicho suceso. Por
ejemplo: evitar lugares, personas, actividades,que le recuerden al suceso
traumtico; comportamiento socialmente retrado, etc.

Alteracin importante de la alerta y reactividad asociada al suceso presentando

dos o ms de las siguientes caractersticas: comportamiento irritable y arrebatos
de furia, hipervigilancia, respuesta de sobresalto exagerada, problemas con
concentracin y/o alteracin del sueo.

Duracin de la alteracin superior a un mes.

La alteracin causa malestar clnicamente significativo o problemas en la

relacin con los padres, hermanos,
 La alteracin no se puede atribuir a los efectos fisiolgicos de una sustancia u
otra afeccin mdica.

2.2. TRASTORNOS POR ANSIEDAD EN LA INFANCIA

La ansiedad es una experiencia humana universal con sntomas comunes en nios y

adolescentes cuando tienen que afrontar dificultades familiares, sociales, acadmicas y
personales que plantea el desarrollo. Cuando los sntomas son ms intensos,
prolongados y perturbadores de lo normal, cabe la posibilidad de encontrarse ante un
trastorno de ansiedad u otro trastorno mental basado en esta (House, 2003, 85).

Los trastornos de ansiedad comparten caractersticas de miedo y ansiedad

excesivos, as como alteraciones conductuales asociadas. La ansiedad es una respuesta
anticipatoria a una amenaza futura asociada con tensin muscular, vigilancia en relacin
a un peligro futuro y comportamientos evitativos (American Psychiatric Association,
2014, 189). Los diferentes trastornos de ansiedad pueden diferenciarse a travs de un
anlisis del tipo de situaciones que se temen o se evitan y del contenido de los
pensamientos o creencias asociados (American Psychiatric Association, 2014, 189).

Tabla comparativa de los diferentes trastornos de ansiedad que pueden darse en la

infancia incluidos en el DSM-V:
 TRASTORNO CARACTERSTICAS CLNICAS OTROS CRITERIOS
CENTRALES PARA EL
DIAGNSTICO
Trastorno de ansiedad Miedo o ansiedad intensos y persistentes Presentes mnimo 4
por separacin relativos al hecho de tener que separase de semanas en nios y
una persona con la que le une un vnculo adolescentes
estrecho
Mutismo selectivo Incapacidad persistente hablar o responder Duracin mnima de un mes
a otros en una situacin social especfica a (no aplicable al primer mes
pesar de hacerlo sin problemas en casa y con que se va a la escuela)
los familiares inmediatos
Fobia especfica Miedo o ansiedad intenso y persistente Duracin mnima de 6
respecto a un objeto o situacin especfica meses
Trastorno ansiedad Miedo o ansiedad intensos en situaciones Duracin mnima de 6
social sociales en las que la persona se expone al meses
posible escrutinio por parte de otros. Teme
las valoraciones negativas
Trastorno de pnico Ataques de pnico imprevistos y Al menos uno al mes
recurrentes
Agorafobia Miedo o ansiedad ante situaciones Duracin mnima de 6
agorafbicas (transportes pblicos, lugares meses
abiertos, cerrados, hacer colas o estar solo
en medio de una multitud y/o estar solo
fuera de casa)
Trastorno de ansiedad Ansiedad y preocupacin excesivas y Duracin mnima de 6
generalizada persistentes sobre diversos acontecimientos meses
o actividades

2.3. MUTISMO SELECTIVO

Los nios con este trastorno, cuando se encuentran con otros sujetos (nios o
adultos) en las interacciones sociales, no inician la conversacin o no responden
recprocamente cuando se les habla. Sin embargo, en presencia de sus padres y
familiares inmediatos s hablan, pero no lo hacen en presencia de amigos o familiares de
segundo grado como por ejemplo sus abuelos ni tampoco en la escuela, donde se niegan
a hablar implicando en ocasiones deterioro acadmico o educativo ya que resulta
dificultoso evaluarles en algunas habilidades como la de lectura. Su falta de expresin
tambin puede interferir en la comunicacin social aunque utilizan a veces medios no
verbales y pueden estar dispuestos o incluso deseosos de participar en actividades o
encuentros sociales que no requieren que hable (American Psychiatric Association,
2014, 195).

2.4. REACCIN AL DUELO

Algunas personas presentan sntomas caractersticos de un episodio de depresin

mayor cuando tienen que enfrentarse a una prdida (como tristeza, insomnio, prdida de
peso, etc.). Si los sntomas se dan durante ms de dos meses despus de la prdida,
entonces podr ser diagnosticado como trastorno depresivo mayor (American
Psychiatric Association, 2005, 700). Los sntomas que no son caractersticos de una
reaccin de duelo normal recogidos en el manual diagnstico y estadstico de los
trastornos mentales (DSM-IV) son: 1) la culpa por las cosas, ms que por las acciones,
recibidas o no recibidas por el superviviente en el momento de morir la persona querida;
2) pensamientos de muerte ms que voluntad de vivir, con el sentimiento de que el
superviviente debera haber muerto con la persona fallecida; 3) preocupacin mrbida
con sentimiento de inutilidad; 4) enlentecimiento psicomotor acusado; 5) deterioro
funcional acusado y prolongado, y 6) experiencias alucinatorias distintas de las de
escuchar la voz o ver la imagen fugaz de la persona fallecida.

Las manifestaciones bsicas del duelo, segn el manual de psicologa clnica infantil
y del adolescente (Caballo, 2005, 21), se pueden diferenciar en tres fases:

1. Fase de evitacin: Como un inicio del reconocimiento, surge la negacin. El

tiempo de la negacin es teraputico y su funcin es ayudar al individuo a asimilar la
realidad de la prdida.

2. Fase de confrontacin: Durante esta fase, el duelo es experimentado ms

intensamente reconociendo la persona que ha tenido una prdida, aunque la negacin
y la incredulidad todava pueden permanecer.

3. Fase de restablecimiento: El doliente aprende a vivir con la prdida (la energa

emocional es ahora reinvertida en nuevas personas, cosas e ideas).

2.5. DEPRESIN EN LA INFANCIA

Los trastornos depresivos en nios y adolescentes son un grupo heterogneo de

trastornos que se diagnostican cada vez con ms frecuencia y con importantes
diferencias en relacin con la patologa adulta. (Manual Residente Psiquiatra, 2010,
448). Durante mucho tiempo, se ha considerado la depresin exclusiva de los adultos y
que no se daba en la etapa infantil. Sin embargo, en los ltimos 30 aos, se ha
comenzado a reconocer la depresin como un trastorno que tambin afecta a los nios y
a los adolescentes (Acosta-Hernndez et al, 2011, 21).

Encontrarse triste o decado, con un mal estado de nimo o con melancola de forma
ocasional, no significa tener depresin. Dichos sentimientos pueden sentirlos nios de
alrededor de 10 aos de edad. En la mayor parte de las ocasiones, se trata de un estado
transitorio, secundario a eventos de la vida del nio como duelos, prdidas, separacin
de los padres, muerte de una mascota, problemas con los iguales, etc. (Acosta-
Hernndez et al, 2011, 21 y Menndez y Pattin, 2005, 108). Pero cuando el estado
depresivo se presenta durante un lapso superior a semanas o meses y limita la capacidad
del nio para funcionar normalmente, se trata de sntomas inequvocos de un episodio
depresivo (Acosta-Hernndez et al, 2011, 21).

Los nios presentan unos sntomas propios que son acordes a su etapa evolutiva.
Debido a que la presencia de estos sntomas es comn a otros cuadros de inicio en la
infancia, para hablar de depresin debemos encontrar varios de los sntomas, que sean
permanentes en el tiempo y la modificacin comportamental correspondiente. Estos
sntomas, segn Menndez y Pattin en Depresin en la Infancia son: estado de nimo
depresivo o irritable; desinters en casi todas las actividades, o incluso apata.; prdida o
aumento significativos del apetito y del peso, o que no aumente lo esperable para su
edad.; insomnio o hipersomnia; agitacin o enlentecimiento; cansancio o prdida de
energa; sentimientos negativos sobre s mismos, prdida de la seguridad o la
autoestima; menor capacidad para pensar y concentrarse e ideas de muerte (Menndez y
Pattin, 2005, 108-109).

2.6. DISFORIA DE GNERO

Las personas con disforia de gnero tienen una incongruencia marcada entre el sexo
que sienten o expresan y el que se les asigna presentando por ello malestar, con una
duracin mnima de seis meses. El malestar no se limita a un deseo de ser simplemente
del otro sexo, sino que puede incluir el deseo de ser de un sexo alternativo, siempre y
cuando difiera del sexo que le ha sido asignado al sujeto (American Psychiatric
Association, 2014, 453).

En la infancia y prepubertad, las nias con disforia de gnero pueden expresar el

deseo de ser nios, afirmar que lo son o que cuando crezcan lo sern y viceversa con los
nios. Las nias prefieren las ropas y los peinados de los nios y puede que pidan que
se las llame con nombre de nio mientras que los nios con disforia de gnero tienen
preferencia por el travestismo o por simular el atuendo femenino. Las nias prefieren
los deportes de contacto, juegos de peleas, juegos masculinos tradicionales y jugar con
nios mostrando poco inters por juguetes o actividades basados en los estereotipos
femeninos como por ejemplo las muecas. En el caso de los nios, prefieren lo contario,
jugar con las nias y actividades, juegos y pasatiempos que son estereotipos
tradicionales femeninos como jugar a las casitas. Algunas nias pueden afirmar que
tienen pene o que desean tenerlo o incluso que lo tendrn cuando crezcan. De igual
forma, pueden afirmar que no quieren desarrollar pechos ni la menstruacin. Por el
contario, los nios pueden afirmar que no tienen pene y que tienen o quieren tener una
vagina (American Psychiatric Association, 2014, 452-454).

2.7. CELOS INFANTILES

Segn Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (1999) desde Hidalgo (2010, 169), los
celos infantiles son un comportamiento afectivo defectuoso a travs del cual el nio
expresa su temor a ser abandonado o a perder para siempre las figuras de apego.
Suelen aparecer a partir del ao y medio y pueden prolongarse hasta los siete aos
siendo ms frecuentes en los nios que en las nias y afectando alrededor del 50% de la
poblacin infantil (Hidalgo, 2010, 169-170).

En griego la palabra celos significa HUECO (Koilos), que es lo que nio siente
un hueco, un vaco, que dejan de quererlo. Perciben la realidad algo distorsionada
considerando que son menos queridos que antes. Los padres deben comprender que los
celos son algo natural y necesario de lo que no tienen culpa y deben dejar que el nio se
exprese (Hidalgo, 2010, 169).

Las fuentes de este sentimiento pueden ser reales (por ejemplo cuando los padres
establecen comparaciones entre sus hijos, que comportan una agravio comparativo para
uno de ellos) o imaginarias (cuando el nio malinterpreta la intencin de sus padres,
hermanos o compaeros) (Hidalgo, 2010, 170).

Respecto a la conducta de apego, el apego es el primer vnculo afectivo que

caracterizar las futuras relaciones futuras del nio siendo el apego un vnculo afectivo
que establece el nio con las personas que interactan con l, estando caracterizado por
determinadas conductas, representaciones mentales y sentimientos (Hidalgo, 2010,
169).

2.8. TRASTORNO REACTIVO AL VNCULO

Los bebs humanos necesitan que un adulto se haga cargo de ellos para poder
sobrevivir cuando nacen, dependiendo su desarrollo fsico y psquico del trato que
reciba de su entorno y de la calidad, permanencia y constancia de estos y de las
experiencias emocionales. El nio necesita que un adulto lo quiera y le ayude a ir
realizando e integrando sus necesidades. Debe tener a alguien que le cuide, que le
presente el mundo poco a poco para que vaya descubriendo e ilusionndose pero todo
ello sin violar su experiencia. Si no hay una figura parental que vaya dotando de
sentido sus experiencias, difcilmente podr desarrollarse (Sarl, 2008).
La forma de ayudar al nio a metabolizar sus ansiedades y de atenderlas formar su
sentimiento de confianza bsica, algo insustituible de la salud mental y de la capacidad
para aprender. Por tanto, vnculo, pensamiento y capacidad de aprendizaje son aspectos
ntimamente entrelazados en la estructuracin interna del nio. El vnculo tiene que ser
aprendido debido a que se basa en la experiencia con otra persona (Sarl, 2008).

El nio que no ha tenido nadie estable y constante para quien sea objeto de amor,
puede tener una experiencia del mundo como de un lugar poco coherente,
desordenado, imprevisible, en el que si siente malestar no encuentra una respuesta que
lo aminore; un mundo un tanto hostil donde no se sabe que se puede esperar.
Interioriza una vivencia de escasa confianza en las personas, ya que estas no han
estado lo bastante estables ni disponibles (Sarl, 2008).

El trastorno reactivo de la vinculacin presenta dos subtipos (American Psychiatric

Association, 2005, 123):
 1) Tipo inhibido. En este subtipo la alteracin dominante de la relacin social
reside en la incapacidad persistente para iniciar la mayor parte de las relaciones
sociales y responder a ellas de modo adecuado al nivel de desarrollo del sujeto.
2) Tipo desinhibido. Se utiliza este subtipo si la alteracin predominante de la
relacin social consiste en una sociabilidad indiscriminada o una ausencia de
selectividad en la eleccin de figuras de vinculacin.

3. TRASTORNO REACTIVO AL VNCULO

3.1. CLASIFICACIN DIAGNSTICA DEL TRASTORNO REACTIVO AL

VNCULO

El trastorno reactivo al vnculo lo encontramos en el Manual Diagnstico y

Estadstico de los Trastornos Mentales DSM-IV-TR dentro del apartado: Otros
trastornos de la infancia, la niez o la adolescencia. Dicho trastorno no se encuentra
como tal en el Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales DSM-5 por
lo que su clasificacin diagnstica la realizamos segn los criterios diagnsticos del
DSM-IV (American Psychiatric Association, 2005, 122-123):

La caracterstica esencial del trastorno reactivo de la vinculacin es una relacin

social que, en la mayor parte de los contextos, se manifiesta marcadamente
alterada e inapropiada para el nivel de desarrollo del sujeto, se inicia antes de los
5 aos de edad y se asocia a una crianza sumamente patolgica (Criterio A).
o Hay dos tipos de presentaciones. En el tipo inhibido el nio est
persistentemente incapacitado para iniciar la mayor parte de las
interacciones sociales y responder a ellas de un modo adecuado a su
nivel de desarrollo. El nio responde socialmente de modo demasiado
inhibido, hipervigilante o ampliamente ambivalente (p. ej., vigilancia
fra, resistencia a satisfacciones o comodidades, o una mezcla de
acercamiento y evitacin) (Criterio A1).
o En el tipo desinhibido se observa un patrn de vinculaciones difusas. El
nio exhibe una sociabilidad indiscriminada o una falta de selectividad
en la eleccin de las figuras de vinculacin (Criterio A2).
 El trastorno no se explica exclusivamente por la presencia de un retraso del
desarrollo (p. ej., retraso mental) y no cumple criterios de trastorno generalizado
del desarrollo (Criterio B).
Por definicin, el trastorno se asocia a una crianza claramente patolgica que
puede adoptar la forma de desatencin persistente de:
o las necesidades emocionales bsicas del nio relativas a bienestar,
estimulacin y afecto (Criterio C1);
o desatencin persistente de las necesidades fsicas bsicas del nio
(Criterio C2),
o cambios repetidos del cuidador primario, lo que evita la formacin de
vnculos estables (p. ej., cambios frecuentes de hogar adoptivo) (Criterio
C3).
Se presume que la crianza patolgica es responsable de la relacin social
alterada (Criterio D).

3.2. FACTORES DE RIESGO

El curso del trastorno reactivo al vnculo puede cambiar en funcin de los factores
individuales del nio y los de sus cuidadores, familia y entorno. As tambin, la
gravedad y la duracin de la privacin psicosocial asociada, y la naturaleza de la
intervencin. Pero podra reducirse y mejorar si se suministra un apoyo ambiental
adecuado(Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, 1952, 142-143).

El trastorno reactivo al vnculo con un tratamiento apropiado puede disminuir o ser

reversible y si se establece un cuidado afectuoso, no tiene por qu darse de
nuevo.Cuando no hay complicaciones somticas graves y tenemos un adecuado
tratamiento, las complicaciones psicolgicas pueden limitarse. Adems, este trastorno
discurre segn un curso continuo (Sarl i Gallart, Magda, 2008, 9).

Los factores que intervengan en el establecimiento del vnculo son los que pueden
llevar a causar este trastorno. Podemos hablar entonces de:

El cuidador o la familia, los cuales podran tener algn problema o enfermedad

como por ejemplo, la depresin grave, adems es otro factor de riesgo que la madre se
aisle del nio/a y no lo cuide ni lo apoye. Adems tenemos tambin el problema de las
obsesiones de infanticidio que hacen alejar a la madre del nio. Tambin tenemos el
abandono e indiferencia maternos o paternos hacia el nio/a, ya que los bebs que son
muy tranquilos pueden frustrar excesivamente a los padres y aumentar la posibilidad de
que el trastorno se desarrolle (Sarl i Gallart, Magda, 2008, 10).

Otros factores que pueden desarrollar el trastorno reactivo al vnculo,son la falta de

contacto fsico, muchos bebs sobre todo al pasar un periodo prolongado en una
incubadora o por otros aspectos, como el temor a tomar en brazos al beb, por miedo a
que le pase algo. La respuestas hiperansiosa ante la intranquilidad del beb (Sarl i
Gallart, Magda, 2008, 10).

Todos los factores mencionados anteriormente, pueden propiciar el desarrollo de este

trastorno.

Si hablamos de los padres o cuidadores, tenemos que tener en cuenta los problemas o
enfermedades que puedan tener, como por ejemplo, la depresin grave, el aislamiento
de la madre y la falta del cuidado adecuado al nio/a, as como, obsesiones de
infanticidio que alejan a la madre del nio/a. Podemos decir adems, que los bebs que
son muy tranquilos pueden frustrar a sus padres y hacer que el trastorno se desarrolle
(Sarl i Gallart, Magda, 2008, 10).

Otros factores que pueden predisponer al trastorno son la falta de contacto fsico,
como cuando los nios estn en incubadoras recin nacidos, aunque tambin puede ser
que los padres, tengan inseguridades y temores para tomar en brazos al beb, lo que les
hace tenerlos abandonados y no cuidarlos como deberan, lo que provoca respuestas
hiperansiosas cuando el beb reclama atencin y esta intranquilo y ellos no saben
responder adecuadamente (Sarl i Gallart, Magda, 2008, 10).

3.3. INFORMACIN Y TRATO CON LAS FAMILIAS

Lo primero que se debe hacer para ayudar a las familias, es darles toda la
informacin acerca del trastorno reactivo al vnculo, para que tomen conciencia y
puedan o intenten saber de dnde procede el origen de este trastorno y cules son los
factores que lo han desarrollado (Mars, Vicente, 2000).

Hay que fomentar la comunicacin diaria con el nio. Para que se cree ese
vnculo.(Mars, Vicente, 2000).
 Ayudarle para que exprese sus sentimientos y emociones, ya que es una manera de
que el gane confianza en s mismo (Mars, Vicente, 2000).

Hay que darle importancia a las conductas que se quieren corregir, pero no debemos
tratarles mal ni gritarles cuando esa conducta se producto, debemos razonar junto con
ellos (Mars, Vicente, 2000).

Es importante que lo nios/as pasen tiempo con los padres, por lo que hacer cosas de
ocio juntos favorece a mejorar el vnculo (Mars, Vicente, 2000).

Mostrar afecto, es otra de las caractersticas que deben llevarse a cabo en la casa.
Hay que recordarles cuanto les queremos y lo importante que son para nosotros (Mars,
Vicente, 2000).

3.4. COORDINACION CON OTROS SERVICIOS DE ATENCIN TEMPRANA

Para ayudar a los nios, familia y escuela deben estar bien coordinados y saber
realmente la procedencia del problema. El objetivo fundamental para ayudar al nio, es
reforzar su lnea emocional. Es decir que el nio gane confianza de s mismo y nosotros
debemos proporcionar apoyo y cario. El psiclogo infantil puede trabajar aspectos
concretos de las emociones y sentimientos del nio, edad e historia, para poder
acompaar al nio en el afrontamiento de traumas y acontecimientos nuevos(Mars,
Vicente, 2000).

Adems podemos hablar de escuelas de psicoterapia en las que se aplican las tcnicas
psicolgicas para tratar este trastorno, que se basan en la teora del apego. Y no
solamente eso, sino que, hay escuelas psicoanalticas para tratar los problemas
relacionados del vnculo desde que son muy pequeos (Sarl i Gallart, Magda, 2008,).
3.5. PAUTAS DE PREVENCIN Y PREVENCIN PRIMARIA
DENTRO DE LA ATENCIN TEMPRANA

CONCEPTUALIZACIN:

La Atencin Temprana, desde los principios cientficos sobre los que se fundamenta:
Pediatra, Neurologa, Psicologa, Psiquiatra, Pedagoga, Fisioterapia, Lingstica, etc., tiene
como finalidad ofrecer a los nios con dficits o con riesgo de padecerlos un conjunto de
acciones optimizadoras y compensadoras, que faciliten su adecuada maduracin en todos los
mbitos y que les permita alcanzar el mximo nivel de desarrollo personal y de integracin
social. ( de Atencin Temprana, G., & Legal, D. (2000). Libro blanco de la atencin
temprana. Documento, 55, 2000.)

Se entiende por Atencin Temprana el conjunto de intervenciones, dirigidas a la poblacin

infantil de 0-6 aos, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo ms
pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los nios con
trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben
considerar la globalidad del nio, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de
orientacin interdisciplinar o transdisciplinar. de (Atencin Temprana, G., & Legal, D. (2000). Libro
blanco de la atencin temprana. Documento, 55, 2000.)

La prevencin primaria de los trastornos en el desarrollo infantil tiene por objetivo evitar las
condiciones que pueden llevar a la aparicin de deficiencias o trastornos en el desarrollo
infantil. Los servicios competentes en estas acciones son, prioritariamente, los de Salud,
Servicios Sociales y Educacin. Otros departamentos como Trabajo y Medio Ambiente tienen
tambin importantes responsabilidades en este mbito. (de Atencin Temprana, G., & Legal, D.
(2000). Libro blanco de la atencin temprana. Documento, 55, 2000)

3.6. PAUTAS DE PREVENCIN Y PREVENCIN PRIMARIA

Como parte de la intervencin, el psiclogo infantil puede trabajar aspectos

concretos de las emociones y sentimientos del nio. Muchas de sus conductas
desadaptadas no dejan de ser manifestaciones reactivas ante situaciones vitales
estresantes actuales o pasadas.
El nio necesita del adulto para satisfacer sus necesidades bsicas, afectivas y
emocionales.
Recordarle cunto le queremos y lo importante que es l para la familia.
 Las experiencias del nio son tremendamente importantes en su desarrollo y
deben causarse en el seno de una familia donde adems de ser su manera de estar en el
mundo, la calidad de experiencias emocionales le ayuden a sentirse feliz y querido.
Para que el nio pueda tener una confianza bsica para su buen desarrollo
afectivo-emocional, se deben canalizar sus ansiedades.
El nio necesita aprender a superar la frustracin, a probar, ensayar, explorar,
experimentar, equivocarse y aprender del error, siempre bajo la atenta mirada del
adulto.
Es importante que el nio sienta confianza en las personas que tiene a su
alrededor y para ello necesita la figura adulta a su lado.
Fomentar que explique sus sentimientos y emociones (tristeza, alegra...) ms lo
que ha hecho (jugar, ir de excursin) Una buena tcnica es utilizar un diario
emocional en el que se registrar una cosa positiva que el nio haya vivido y otra que
deba mejorar.
Hay que rechazar las malas conductas del nio, nunca al nio propio. Le
diremos que lo ha hecho mal, no que es un nio malo.

Desde muy temprana edad, los padres deben de ser capaces de que el nio/a sea
independiente para dejar salir sus sentimientos y emociones. Saber escuchar, acompaar,
conectar con el mundo interior infantil Esta es la mejor manera de construir a un nio sin
complejos, con una buena autoestima y que posteriormente no tenga miedo a realizar y a hacer
cosas por s mismo, aunque los padres no estn presentes. (Rivera Amigo, R., & Marco Callejas, A.
(2016). Vnculos maternofiliales y salud mental infantojuvenil.)

Como se ha sealado anteriormente, es muy importante el trabajo psicolgico individual

del nio. Hay que cuidar la lnea emocional del mismo. Se trata de que el nio vaya ganando
confianza en s mismo a medida que le proporcionamos un mayor apoyo afectivo por parte de
las figuras de referencia y un ambiente predecible y estable. Es importante y aconsejable
trabajar aspectos que sean concretos en cuanto a las emociones y los sentimientos del nio.
(Rivera Amigo, R., & Marco Callejas, A. (2016). Vnculos maternofiliales y salud mental infantojuvenil.)
3.7. PREVENCIN SECUNDARIA CON LOS AGENTES
IMPLICADOS

La prevencin secundaria en Atencin Temprana tiene por objetivo la deteccin y el

diagnstico precoz de los trastornos en el desarrollo y de situaciones de riesgo. ( de Atencin
Temprana, G., & Legal, D. (2000). Libro blanco de la atencin temprana. Documento, 55, 2000.)

Se desarrollar un plan de tratamiento adecuado tanto para el nio como para los padres. Lo
primero que debemos hacer es un estudio familiar para comprobar que el nio se encuentra en
un ambiente seguro y confortante. Una vez que se logra esto, el paso siguiente consiste en
mejorar la relacin entre el nio y los padres y reparar el dolor emocional del nio/a. Tiene que
ir ganando confianza en s mismo para que se vayan formando unos vnculos afectivos, slidos
y seguro con las figuras, en este caso de referencia, y en un ambiente que el nio sienta
seguridad, cario y soporte.( Daz Atienza, J., & Blnquez Rodrguez, M. P. (2004). EL VNCULO Y
PSICOPATOLOGA EN LA INFANCIA: EVALUACIN Y TRATAMIENTO. Revista de Psiquiatra y
Psicologa del Nio y del Adolescente, 4(1), 82-90.)

Dependiendo del caso que el nio presente, se trabajarn distintos aspectos emociones, as
como los posibles traumas que puedan estar presentes y han hecho que el nio/a llegue a esa
situacin.

Con una prevencin a tiempo podramos evitar que el nio acabe presentando patrones de
ansiedad o depresin y tenga que verse sometido a medicamentos como inhibidores
(normalmente a partir de los 8 aos).

No debemos olvidar que estamos hablando de nios infantiles, y que la mejor manera de
tratarlos es hacerlo sin que ellos sepan necesariamente que estn siendo tratados. Para ello,
podemos servirnos de juegos para fomentar la inteligencia emocional, juegos para aumentar su
motivacin y autoestima y la enseanza en valores.

Juegos para fomentar la inteligencia emocional: Podemos apoyarnos en cuentos,

vdeos en los cuales tengamos que diferenciar las emociones de los personajes
Juegos para fomentar su motivacin y autoestima: Carteles con autoconceptos,
jugar a las profesiones, asignar tareas concretas
Enseanza en valores: Podemos utilizar juegos para valorar la amistad, para
aprender la tolerancia, para ser solidarios
3.8. INSTRUMENTOS

A continuacin buscando algunos instrumentos con los que podamos evaluar el

apego encontramos el siguiente, los cuales colocamos segn la edad en el que se puede
realizar la evaluacin.

ESCALAS DE EVALUACION DEL APEGO (segn edad)

De 2 a 12 meses Escala de sensibilidad materna (ESM) de Ainsworth

De 3 a 18 meses Massie-Campbel Escala de la madre y el apego infantil

De 12-18/24 meses Situacin Extraa de Ainsworth

De 1 a 3 aos TheAttachment Q-sort

De 2,5 a 4,5 aos TheCassidy and Marvin System

De 5 a 7 aos Test de ansiedad por separacin (SAT)

De 6 a 14 aos ChildAttachment Interview (CAI)

De adultos Evaluacin del apego (Camir-R)

Centrndonos a continuacin a conocer ms detenidamente en qu consiste la

evaluacin de la Situacin extraa de Ainsworth (1978), procedimiento de los ms
destacados para evaluar las conductas de apego. Por medio de esta prueba se examina
las estrategias conductuales de apego de los nios con sus cuidadores principales a
travs de la activacin del sistema de apego, dirigido entre los 12 y 20 meses (Romn,
2011).
 La situacin del extrao consiste en un procedimiento que se lleva a cabo en un
laboratorio estructurado en ocho episodios (ver tabla 1), que provoca una respuesta en el
nio a travs de tres situaciones distintas cono son: una persona desconocida, un
entorno extrao y la separacin de su cuidador, los cuales aran de activarse el sistema de
apego (Romn, 2011).

Por medio de esta evaluacin se valorara la organizacin de la conducta del nio para
con su cuidador, permitiendo asignar al nio una categora especifica de estilo de apego,
como puede ser: estilo de apego seguro, inseguro evitativo, inseguro ambivalente e
inseguro desorganizado. Los criterios para llevar a cabo la asignacin se basan
fundamentalmente en la utilizacin de la figura de apego como base para la exploracin,
la ansiedad mostrada ante la separacin de la figura de apego, la reaccin del nio o
nia ante el reencuentro y la conducta ante el extrao (ver tabla 2) (Romn, 2011).
 A continuacin otro de los instrumentos que evaluaremos ms detenidamente es el
llamado Camir-R, que tambin evala el apego, pero en este caso en adultos,
clasificndolos en adultos de riesgo bajo, medio y alto. Su objetivo es evaluar las
representaciones de apego. Est fundamentado en las evaluaciones que realiza el sujeto
sobre las experiencias de apego pasadas y presentes y sobre el funcionamiento familiar.
Evala los prototipos de apego seguro, evitativo y preocupado.

El formato es un autocuestionario compuesto de 72 tems para rellenar de manera

individual utilizado tanto en investigacin como en clnica. El cuestionario tiene tres
tipos de frases: frases que se refieren a lo que se ha vivido en la familia de origen.
Frases que describen lo que se ha vivido en la familia o pareja actual y frases que se
refieren al funcionamiento y valores familiares.

Versin espaola del CAMIR

N tems

1 En mi familia, las experiencias que cada uno tiene afuera son una fuente de conversacin y de
enriquecimiento para todos.

2 De nio(a) me dejaban pocas oportunidades para experimentar por m mismo.

3 Las amenazas de separacin, de traslado a otro lugar, o de ruptura de los lazos familiares son
parte de mis recuerdos infantiles.

4 En mi familia, cada uno expresa sus emociones sin temer a las reacciones de los otros

5 Mis padres eran incapaces de tener autoridad cuando era necesario.

6 En caso de necesidad, estoy seguro(a) que puedo contar con mis seres queridos para encontrar
consuelo.

7 Deseara que mis hijos fueran ms autnomos de lo que yo he sido

8 En la vida de familia, el respeto a los padres es muy importante.

9 De nio(a), saba que siempre encontrara consuelo en mis seres queridos

10 Pienso que he sabido devolver a mis padres el cario que ellos me han dado.

11 Las relaciones con mis seres queridos durante mi niez, me parecen, en general, positivas.

12 Detesto el sentimiento de depender de los dems.

13 Aunque sea difcil de admitir, siento cierto rencor hacia mis padres.

14 Slo cuento conmigo para resolver mis problemas.

15 De nio(a), a menudo mis seres queridos, se mostraban impacientes e irritables.

16 Cuando era nio(a), mis padres haban renunciado a su papel de padres.

17 Ms vale no lamentarse mucho de una prdida, de un duelo, para poder superarlo.

18 A menudo, dedico tiempo a conversar con mis seres queridos.

19 Mis seres queridos siempre me han dado lo mejor de s mismos.

20 No puedo concentrarme sobre otra cosa, sabiendo que alguno de mis seres queridos tiene
problemas.

21 De nio(a), encontr suficiente cario en mis seres queridos como para no buscarlo en otra
parte.

22 Siempre estoy preocupado(a) por la pena que puedo causar a mis seres queridos al dejarlos

23 De nio(a), tenan una actitud de dejarme hacer.

24 Los adultos deben de controlar sus emociones hacia los nios, ya sea de placer, amor o clera.

25 Me gusta pensar en mi niez.

26 De adolescente, nunca nadie de mi entorno, ha entendido del todo mis preocupaciones.

27 En mi familia, cuando uno de nosotros tiene un problema, los otros se sienten implicados.

28 Actualmente, creo comprender las actitudes de mis padres durante mi niez.

29 Mis deseos de nio(a) contaban poco para los adultos de mi entorno

30 De nio(a), los adultos me parecan personas preocupadas, sobre todo, por sus propios
problemas.

31 Cuando yo era nio(a), tenamos mucha dificultad para tomar decisiones en familia

32 Tengo la sensacin que nunca superara la muerte de uno de mis seres queridos.

33 De nio(a), le tena miedo a mis padres.

34 Los nios deben sentir que existe una autoridad respetada dentro de la familia.

35 Mis padres no se han dado cuenta que un nio(a) cuando crece tiene necesidad de tener vida
propia

36 Me siento en confianza con mis seres queridos.

37 Realmente, no me acuerdo de la manera en que vea las cosas cuando era nio(a).

38 En mi familia de origen, conversbamos ms sobre los dems, que sobre nosotros mismos

39 De nio(a), me preocupaba que me abandonaran

40 De nio(a) me animaron a compartir mis sentimientos.

41 No me han preparado psicolgicamente lo suficiente sobre la realidad de la vida.

42 Mis padres me han dado demasiada libertad para hacer todo lo que yo quera.

43 Los padres deben mostrar a su hijo(a) que se quieren.

44 De nio(a), haca que los adultos se enfrentaran entre ellos para conseguir lo que quera.

45 De nio(a), he tenido que enfrentarme a la violencia de uno de mis seres queridos.

46 No llego a tener una idea clara de mis padres y de la relacin que tena con ellos.

47 No me han dejado disfrutar mi niez.

48 Yo era un(a) nio(a) miedoso(a)

49 Es esencial trasmitir al nio el significado de la familia.

50 De mi experiencia de nio(a), he comprendido que nunca somos suficientemente buenos para

los padres.

51 Tengo dificultad para recordar con precisin los acontecimientos de mi infancia.

52 Tengo la sensacin de no haber podido afirmarme en el ambiente donde he crecido.

53 Aunque no sea cierto, siento que tuve los mejores padres del mundo.

54 De nio(a), se preocuparon tanto por mi salud y mi seguridad, que me senta aprisionado(a).

55 De nio(a), me inculcaron el temor a expresar mi opinin personal.

56 Cuando me alejo de mis seres queridos, no me siento bien conmigo mismo.

57 Nunca tenido he tenido una verdadera relacin con mis padres.

58 Mis padres siempre han tenido confianza en m.

59 Cuando yo era nio(a), mis padres abusaban de su autoridad

60 Cada vez que trato de pensar en los aspectos buenos de mis padres, recuerdo los malos.

61 Tengo la sensacin de haber sido un nio(a) rechazado(a).

62 Mis padres no podan evitar controlarlo todo, mi apariencia, mis resultados escolares e incluso
mis amigos.

63 Cuando era nio(a) haba peleas insoportables en casa.

64 En mi familia vivamos aislados.

65 Es importante que el nio aprenda a obedecer

66 De nio(a), mis seres queridos me hacan sentir que les gustaba compartir su tiempo conmigo
67 Cuando recuerdo mi infancia siento un vaco afectivo.

68 La idea de una separacin momentnea con uno de mis seres queridos, me deja una sensacin
de inquietud

69 Hay un buen entendimiento entre los miembros de mi familia

70 De nio(a), a menudo tena la sensacin que mis seres queridos no estaban muy seguros de la
validez de sus exigencias.

71 Durante mi niez, he sufrido la indiferencia de mis seres queridos.

72 A menudo, me siento preocupado(a) sin razn por la salud de mis seres queridos.

Los resultados de estas evaluaciones nos pueden llevar a la siguiente clasificacin:

o Ainsworth (1969) describi tres tipos de apego que conllevan la presentacin de

sicopatologa en el nio:
Apego seguro. Es considerado como la situacin de mayor normalidad. El nio
solo tiende a protestar durante la separacin recibiendo a la figura de apego con
solicitud y tranquilizndose. Suelen mantener conductas exploratorias con
normalidad en presencia de la figura de apego y establecen relaciones de
confianza con extraos(Daz y Blnquez, 2004).
Apego ansioso -evitante. El nio parece poco afectado cuando se produce la
separacin de la figura de apego, parecen no tener necesidad de confort dando la
impresin de independencia. Su conducta exploratoria permanece en ausencia de
la figura de apego como base de seguridad. Su contacto con extraos es
frecuente soliendo ignorar a la figura de apego cuando vuelve. Suele darse en
madres que ignoran o rechazan al nio, hablan de l en trminos negativos,
mostrndose molestas con su hijo (Daz et al., 2004).
Las consecuencias psicopatolgicas pueden resumirse en:
- Continan presentando conductas de evitacin a lo largo de la infancia.
- Manifiestan altos niveles de hostilidad y agresividad.
- Presentan una alta tasa de interacciones negativas con otros nios.
- Conductas negativitas, distancia emocional, malhumor y solitarios.
 - Utilizan estrategias de evitacin y autosuficiencia como mecanismo de
distanciamiento de los dems(Daz et al., 2004).
Apego ansioso-resistente o ambivalente. Son nios que se muestran muy
perturbados con gran ansiedad o agitacin durante la separacin de la figura de
apego. Cuando buscan consuelo en la figura de apego lo hacen de forma
ambivalente: apego excesivo o rechazo. Gran resistencia al consuelo. La madres
suelen ser insensibles a las demandas del nio y tienen dificultad para interpretar
las demandas de su hijo dando respuestas inapropiadas(Daz et al., 2004).
Las consecuencias sobre el nio son importantes: suelen presentar una
continuidad de este tipo de apego hasta la edad escolar. Son nios poco
asertivos, inhibidos, con interacciones pobres y tendencia al repliegue en
situaciones sociales(Daz et al., 2004).
o Main y cols (1988) observaron que haba un subgrupo de nios que no podan
agruparse siguiendo la tipologa de Aisnworth. Proponen un cuarto tipo de apego:
Desorganizado / desorientado. Los nios con este tipo de apego suelen presentar
conductas desorganizadas y confusin cuando se produce la separacin de la figura
de apego, no presentan estrategia que liciten confort ante el estrs y su apego es
ambivalente y evitativo. Las madres han sido, con frecuencia, vctimas de un trauma
que no han resuelto siendo ansiosas y temerosas(Daz et al., 2004).

Proyectan sus miedos en circunstancias actuales y son incapaces de reconocer las

demandas de su hijo dando respuestas inconsistentes. Las consecuencias son poco
conocidas, aunque algunos expertos defienden la postura de estos nios presentarn
altos niveles de agresividad, conductas coercitivas y hostiles durante la edad escolar
Daz et a, 2004).

3.9. CASO

Encontramos a Laura, que tiene 9 aos, y sus datos ms relevantes son:

Naci en un pas del Este
Fue adoptada con 20 meses.
Y tiene antecedentes de:
o abandono temprano por parte de sus padres biolgicos, carencias afectivas e
institucionalizacin del tiempo que paso en el centro hasta ser adoptada..
 La nia presenta diversas problemticas, como son:

o Dificultades emocionales, como dificultad para gestionar la rabia y la tristeza,

as como a expresar y afrontar problemas.
o El contexto escolar provoca en la nia un foco de miedos e inseguridades.
(Guijarro, Sagarna y Castro, 2017)
Las dificultades de autorregulacin de las emociones y las dificultades en las
relaciones de apego constituyndose aspectos que se derivan de unas carencias y
depravaciones fsicas y afectivas, en el contexto de unas circunstancias de vida difciles
y traumticas de muchos nios y nias, y como es el caso de Laura (Guijarro et al.,
2017).

El vnculo inseguro de Laura al que se haca referencia en la valoracin, se pona de

manifiesto pues constantemente necesita la aprobacin de terapeuta inicialmente y
progresivamente de sus padres(Guijarro et al., 2017).

Aunque sus padres antes de trabajar con ellos eran figuras importantes para Laura,
necesitaban apoyo para poder ayudar a su hija, ya que esta se encuentra en un momento
delicado. Por lo que se les refuerza algunas herramientas y capacidades(Guijarro et al.,
2017).

Laura poco a poca ha ido respondiendo adecuadamente, iniciando pequeas

situaciones de resolucin de conflictos en la convivencia familiar y en el contexto de
iguales, y una mayor seguridad en sus figuras de referencia(Guijarro et al., 2017).

3.10. ACTUACIONES EN EL MBITO ESCOLAR

Algunas de las actividades que se podran utilizar para fomentar la autoestima, el

reconocimiento de sentimientos, etc la colaboracin, sera la lectura del cuento
Caracol, col, col, el cual se les contara para despus poder reflexionar y comentar entre
todos, para posteriormente sacar unas conclusiones entre todos. El cuento trata sobre un
caracol que un da cansado con que lo confundieran con los dems decide abandonar su
concha (casa) y buscar una que lo haga diferente.
https://www.google.es/search?q=cuento+de+caracol,+col,+col&source=lnms&tbm=isc
h&sa=X&ved=0ahUKEwjwnrGo4fHXAhVFXhQKHViPC0AQ_AUICygC&biw=725
&bih=567#imgrc=4SCg-e9BQhXtjM:

4. CELOS

4.1. FACTORES DE RIESGO

En los factores de riesgo de los celos, podemos hablar de varios causantes que pueden
propiciarlos, como serian, los factores genticos o temperamentales, los ambientales,
evolutivos y las conductas de os padres (Psicodiagnosis, 2017).

A) Temperamentales o genticos:La existencia de las caractersticas del

temperamento en nios/as, hacen que sea relevante la aparicin de la conducta
celosa. Los factores que pueden ser de tipo gentico, nos llevara a desarrollar
este tipo de conductas con mayor intensidad asegurando una personalidad
celotpica que se seguira llevando a la vida adulta con futuras parejas
sentimentales o compaeros de trabajo. Los nios/as que tienen un
temperamento muy sensible, o que no aceptan los cambios ni expresan
sentimientos pueden tener ms posibilidades de desarrollar este trastorno de
celos, con la llegada de un hermano. Cada nio es diferente por lo que la
atencin o los privilegios deben percibirla bien los padres (Psicodiagnosis,
2017).
B) Evolutivos: Los celos son normalmente normales dentro de la evolucin de los
nios, y sobre todo cuando se dan en edades tempranas el nacimiento de un
 nuevo hermanito, adems cuando el nio tiene de 2 a 5 aos, se encuentra en una
etapa ms sensible ya que est en la fase de apego. Lo normal de estos celos es
que vayan desapareciendo a medida que el nio vaya creciendo, aunque si no
descienden pueden llegar a ser patolgicos y pueden ser ms graves. Los declos
de los hermanos se dan en ambos sentidos, es decir, del nio grande al pequeo,
en donde se dan regresiones de las conductas (enuresis, encopresis, imitacin del
hermano), y del pequeo al grande, que su hermano es el modelo y reivindica
los derechos por edad (Psicodiagnosis, 2017).
C) Caractersticas de los padres: En este caso hablamos del clima familiar que se d
dentro de la familia, es decir, en familias que se da un estilo abierto,
comunicativo y de igualdad es difcil que se den celos, pero si por el contrario, la
atencin es asimtrica, pueden aparecer los celos. Sucede si en la casa, hay algn
nio ms extrovertido que el otro, o que llama ms la atencin. Por lo que es
importante que los padres no hagan distinciones (Psicodiagnosis, 2017).
D) Factores ambientales: Los nios son diferentes y nicos, cada uno tiene una serie
de caractersticas y por lo tanto, si hay nios que han sufrido carencias afectivas
(malos tratos, abusos, abandonos) pueden desarrollar una necesidad continua
de reclamar atencin que si en algunos casos no se llega a dar, dara el desarrollo
de los celos. Adems se puede afirmar que si hay un ambiente excesivo o lo
contrario, se provocan desajustes que daran los celos entre otras
cosas(Psicodiagnosis, 2017).

4.2. INFORMACIN Y TRATO CON LAS FAMILIAS

Las familias lo primero que deben conocer es el origen de los celos y su causa,
adems de tener toda la informacin sobre todo lo que pueden desencadenar y las
consecuencias que pueden tener. Para ayudar a las familias abordar el tema de los celos
en casa ellas deben seguir una serie de estrategias:

Deben establecer un equilibrio en el trato de todos los hijos de manera que no

haya trato de preferencia hacia ninguno de ellos y sobre todo nunca hacer
comparaciones(Publicaciones didcticas, 2014, 3).
Es importante alabar las cosas positivas que hagan los nios y evitar recriminar
los que sean negativos en su conducta. Siempre y cuando se den los celos
(Publicaciones didcticas, 2014, 3).
 Cuando el nio tenga conductas celosas, como rabietas, desobediencia,
negativismo, etc., se puede retirar de atencin o usar tcnicas de modificacin de
conducta (Publicaciones didcticas, 2014, 3).
Debemos tener tiempo para realizar actividades y juegos en familia, lo que hace
que se mejore la comunicacin (Publicaciones didcticas, 2014, 3).
Se debe razonar con los propios nios su comportamiento en algunos casos, y
hacer que se tranquilice. Aunque esto no vaya a funcionar siempre
(Publicaciones didcticas, 2014, 3).
Es muy til recordad al nio la importancia y privilegios que puede tener por ser
el hermano mayor, adems de darle el protagonismo en ciertas situaciones e
implicarlo en las tareas de casa y hacia el cuidado del hermanito (Publicaciones
didcticas, 2014, 3).
Ayudar al nio a tener autoconfianza se s mismo as, como el sentimiento de
seguridad personal (Publicaciones didcticas, 2014, 3).
Por ltimo decir, que los educadores o maestros deben conocer la situacin
familiar si existe un problema de celos entre hermanos, ya que puede afectar en
el mbito educativo, y el mismo maestro puede desarrollar actividades en el aula
para mejorar o prevenir los celos (Publicaciones didcticas, 2014, 3).

4.3. COORDINACIN CON OTROS SERVICIOS DE ATENCIN TEMPRANA

En este caso cabe destacar, que no hay ningn centro que se dedique especialmente a
los celos, lo que si podemos encontrar es diversos gabinetes de psiclogos que los tratan
para ayudar a nios y a padres (Alventosa, Inmaculada, 2013).

Para ello es importante que las conductas se den en un tiempo para poco a poco ir
hacindolas desaparecer. Se deben observar todos los detalles por ms pequeos que
sean que nos lleven a ver cambios y a considerarlos a causa de los celo (Alventosa,
Inmaculada, 2013).

Como nos refiere la psicloga, es importante prevenir al nio antes de cualquier

acontecimiento que se vaya a dar, asi sea el nacimiento de un hermanito o su adopcin
(Alventosa, Inmaculada, 2013).
 La escuela y la familia deben estar tambin totalmente coordinados, y conocer lo que
pasa en ambos mbitos ya que desde ambos lados pueden ayudarse y mejorar la
conducta de nio o la nia (Publicaciones didcticas, 2014, 3).

4.4 PAUTAS DE PREVENCIN PRIMARIA

Antes y durante el embarazo: Hay que hablarle del beb que est en la barriga de mam y
dejar que l mismo pueda sentirlo. Se debe anticipar con tiempo el cambio de habitacin si
fuese preciso para que no asocie este acto como culpa del nuevo hermano y se sienta
desplazado. Hay que procurar mantener las pequeas rutinas y hbitos del nio (horario de
dormir, aseo, comida) (Hidalgo Latorre, E. LOS CELOS INFANTILES. REVISTA DIGITAL
ENFOQUES EDUCATIVOS, 168.)

Postparto inmediato: Cuando el nio vea al beb por primera vez, es aconsejable que el
recin nacido no est en brazos de la madre. Hay que dejarle que lo acaricie y que ambos estn
junto a la madre. (Hidalgo Latorre, E. LOS CELOS INFANTILES. REVISTA DIGITAL ENFOQUES
EDUCATIVOS, 168.)

Convivencia cotidiana: Ahora es mucho ms importante la calidad que la cantidad de tiempo

que se pasa con el hijo mayor. Hay que buscar momentos en los cuales no haya interrupciones
para conseguir una relacin productiva. Ambos padres deben involucrarse en la relacin de los
hermanos. Tienen que ensearles a convivir, compartir, esperar su turno Pueden utilizar
actividades ldicas que supongan interaccin en la cooperacin, respeto, tolerancia (Hidalgo
Latorre, E. LOS CELOS INFANTILES. REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS, 168.)

4.5. PAUTAS DE PREVENCIN SECUNDARIA

Destacar las actitudes que ayudan y que no ayudan frente a los celos infantiles segn la

psicloga Ma Victoria Tabera: (EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. N 55 (2010). Los

celos).
 ACTITUDES QUE S AYUDAN:

1. Reconocer el sentimiento celoso como algo natural.

2. Dar la oportunidad de expresar su malestar.
3. Atender con inters los xitos.
4. Transmitir que se les quiere.
5. Favorecer el contacto con nios de su edad.
6. Ser tolerantes con las regresiones.
7. Decirle que sus celos desaparecern.

ACTITUDES QUE NO AYUDAN:

1. Ocultar el sentimiento amoroso de los padres al nio.

2. Ponerse rgidos o intolerantes con las regresiones.
3. Exigir demasiado al nio.
4. Dramatizar el sentimiento celoso del nio.
5. Comentar con los adultos las dificultades del nio en su presencia.
6. Hacerle prometer que se porte bien.
7. Regaarle o enfadarse con frecuencia.

Es importante que el nio se sienta aceptado y sienta que se comprende su comportamiento,

sin forzarlo a demostrar amor de entrada. (EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. N 55
(2010). Los celos).

4.6. PAUTAS DE PREVENCIN CON LOS AGENTES

IMPLICADOS.

Fomentar la cooperacin entre los hermanos (en las tareas de la casa, recados, en
situaciones de juego...).
Tratar con afecto y atencin frecuentes a tus hijos para que perciban que son queridos.
Favorecer el juego con todos los hijos (para lograr una mayor armona entre hermanos)
Promover un clima de sosiego y tranquilidad en todos los momentos posibles.
Conseguir que se acepten las normas de casa de forma democrtica. No obstante, si
algn hijo se rebela, conviene que los padres expliciten los lmites de la convivencia
 familiar.
Respetar el espacio de juego e intimidad de cada hijo.

Estimular a los hijos y darles seguridad.

Dar responsabilidades y privilegios distintos segn las edades de cada hijo. As, el

mayor tendr ms responsabilidades, pero tambin ms privilegios que el pequeo.

Resaltar la importancia de tener hermanos y la felicidad que esto comporta en el juego,

en las labores diarias, en la alegra de la casa y de las reuniones familiares.
Valorar a nuestros hijos delante de familiares y visitas, tratando de omitir todo
comentario negativo sobre ellos.

Que el nio pueda coger en brazos al hermanito/a, con la supervisin de un adulto, que
ayude a baarlo o nos alcance sus objetos y juguetes ayudar a metabolizar e incorporar esta
nueva realidad. Y habr que hacerlo como un juego, no como obligacin ni porque tenga que
dar ejemplo. Es importante conocer nuestros sentimientos y ser comprensivos con los de los

nios y sus reacciones.

Si los padres transmiten seguridad y afecto, los celos irn dando paso a una relacin amistosa
entre hermanos. La cooperacin de todos y un clima familiar donde se dan oportunidades para
participar, contribuirn a que la rivalidad entre hermanos vaya disminuyendo progresivamente.
(EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. N 55 (2010). Los celos).

4.7. INSTRUMENTOS

En el caso de los celos algunos de los instrumentos que podemos encontrar para
evaluar la existencia de estos son:

Fbulas de Dss (Dss, 1980).

Test de CAT (Leopold y Sonya Bellak)

Cuestionario para el diagnstico de los celos infantiles (Polaino-Lorente, 1991)

Escala de valoracin de la conducta en nios (Olivares y Rosa, 2001)

Inventario de relaciones entre hermanos (Stocker y McHale, 1992)

Test de la familia (Corman, 1967)

Observacin.
 En este caso nos centraremos en las FABULAS DE DSS

Este instrumento es adecuado para evaluar nios de 3-8 aos, pues permite detectar
las estructuras ocultas e inconscientes que explican conductas anormales(Damiani y
Santos, 2004).

Es una tcnica de acabado de relatos y est integrada por diez fbulas cuyo
contenido es simblico y que representa un estadio de la evolucin del inconsciente
(estadio oral, edpico), por medio de estas fbulas se espera que el sujeto (nio) se
identifique con el hroe, para a travs de l expresar sus reacciones de la situacin
planteada, y mostrar sus propios conflictos (Damiani y Santos, 2004).

Para ser aplicado, el entrevistador debe plantearles a los nios lo siguiente:''Te voy
a contar un cuento que tienen al final una pregunta, la cual t tienes que contestar.
Puedes contestarme con lo que realmente piensas, porque la respuesta que des ser la
acertada''(Damiani y Santos, 2004).

Los cuentos deben contarse con un tono de voz atrayente, pero sin exageraciones
en la dramatizacin, y siempre teniendo cuidado de no hacer sugerencias respecto a las
respuestas posibles, ni presentar opciones de las mismas, ni insinuarlas por el tono de
voz (Damiani y Santos, 2004).

Como hemos dicho anteriormente son diez y se llaman:

1. Fbula del pjaro

2. Fbula del aniversario de matrimonio

3. Fbula del corderito

4. Fbula del entierro

5. Fbula del miedo

6. Fbula del elefante

7.Fbula del objeto fabricado

8. Fbula del paseo con el padre o la madre.

9. Fbula de la noticia

10. Fbula del mal sueo(Damiani y Santos, 2004).

 Cada una de ellas mide una cosa distinta y determinada. En nuestro caso nos
centraremos con las que miden aspectos relacionados con los celos como son: El grado
de dependencia-independencia, autonoma, como es el caso de la fbula 1 o del
pajarito, el complejo de Edipo en la fbula 2 o aniversario del matrimonio y celos
fraternos y destete en la fbula 3 o fabula del corderito(Damiani y Santos, 2004).

A continuacin veremos un ejemplo de cmo se ha de plantear: El Cuento del

Pajarito El cual sirve para descubrir el grado de fijacin del nio/a para con uno de
sus progenitores o su independencia- y dice: Un pajarito -pap- y una pajarita -mam-
duermen juntos con su pajarito nio/a- en su nido, fijado en la rama de un rbol. De
repente surge un fuerte vendaval que sacude el rbol y el nido cae al suelo. Los tres
pajaritos se despiertan muy asustados. El pap sale volando rpido al pino ms prximo;
la mam vuela y se pone en otro pino. Sin embargo, qu har el pjaro pequen? Para
esta pregunta se debe tener en cuenta que el pequen ya sabe volar un poco.

Respuestas normales (no significativas): 1. El pajarito volar sobre una rama,

cerca del nido. 2. Volar haca la madre o haca el padre. 3. Volar haca el
padre porque es ms fuerte. 4. Se quedar en tierra y llorar hasta que los padres
vayan a buscarlo.
Respuestas significativas: Indicio de complejo: cuando el nio brinda una
respuesta que expresa culpabilidad, angustia, agresividad.
Resistencia: cuando el nio no responde al relato, lo que indica que toca un
conflicto del nio(Damiani y Santos, 2004)

La historia de la Fbula 2: llamada del aniversario de matrimonio cuenta:

Es el aniversario de matrimonio de la boda de pap y mam. Se quieren mucho y

han hecho una gran fiesta. Durante la fiesta el nio se levanta y va solo hasta el fondo
del jardn. Por qu?

Y la 3. Fbula del corderito dice as:

Estn una mam oveja y su pequeo corderito en una pradera. El corderito brinca
todo el da cerca de la mam. Todas las tardes, la mam le da una leche caliente que a l
le gusta mucho. Pero l tambin come hierba. Un da le llevan a la mam oveja otro
corderito muy pequeo que tena hambre para que la oveja le de leche. Pero la mam
oveja no tiene suficiente para los dos y le dice a su hijo: No tengo bastante leche para
los dos, tu vete a comer hierba fresca Que har el corderito ms grande?
 (Damiani y Santos, 2004)

Tambin estudiaremos el TEST DE CAT

Es un mtodo proyectico que sirve para explorar la personalidad a travs del

sentido dinmico de las diferentes individualidades en la percepcin de estmulos
visuales.Este test tiene dos variantes: una con lminas de animales, que es el CAT-A y
otro con lminas con figuras humanas que da El CAT-H.Nosotros utilizaramos el
CAT-A, que consta de 10 lminas con figuras de animales que representan situaciones
de diferentes ndoles (Bellak y Sorel, 1985).

Se aplica a nios/as de 3 a 10 aos y su objetivoesfacilitar la comprensin de la

relacin de los nios con sus figuras de apego o aquellas que sean msimportantes.
Las lminas fueron planeadas con el fin de provocar respuestas especficas relacionadas
con problemas de diversas ndoles, como son de alimentacin, de rivalidad entre
hermanos y la actitud del nio frente a las figuras paternas (Bellak y Sorel, 1985).

En el caso que a nosotros nos atae, es decir, para tratar los celos cogeremos las
lminas siguientes:

1. (POLLOS EN LA MESA) Oralidad referente a la comida (bajo qu condiciones

est comiendo) De recibir o no comida, surgen celos fraternos, quien se porta mejor
o peor; la comida puede ser premio o castigo(Bellak y Sorel, 1985)..

2. (OSOS TIRANDO DE UNA CUERDA) Figura de quin coopera, se pueden

meter los padres. Agresin o independencia. La ruptura de la soga puede referirse a
un divorcio o separacin. Miedo a la castracin(Bellak y Sorel, 1985)..
 4. (CANCUROS)Rivalidad fraterna. Relacin con la madre. Deseo de autoridad.
Huida de un peligro(Bellak y Sorel, 1985)..

6. (OSOS EN CUEVA)Complemento de la lmina 5.Celos expresados en una

situacin de tercera persona. Sexualidad(Bellak y Sorel, 1985).

4.8. CASO

Lucas es un nio de 5 aos que desde el nacimiento de su hermana, este demanda

ms atencin, y presenta una conducta ms infantil de lo que corresponde a su edad:

Habla como un bebe

Se chupa el dedo.

Desobediente, insulta y tiene continuas rabietas.

En el colegio:

Llamadas de atencin, insultos y a veces agresiones.

Comportamiento intensificado desde hace un par de meses.

(Pereda, 2016)

Qu podramos hacer?

Lo primero es saber que es la situacin o la persona que provoca sus celos o ese
comportamiento, e intentar hablar con l, como lo que vemos es que demanda ms
atencin habr que intentar buscar momentos para dedicrselos a l, pero
individualmente. Respecto a su conducta infantil lo mejor es no darle mucha
importancia e ignorarla, para no reforzarla, pero si reforzaremos las conductas
positiva para de esta forma modificar la conducta.

Desde el colegio y la casa se tomaran medidas conjuntas y colaborativas para

trabajar los celos, donde lo que se pretender es fortalecer su autoestima, evitando
en todo momento comparar, as como fomentar la afectividad desde la cooperacin,
la confianza en los dems.

4.9. ACTUACIONES EN EL AMBITO EDUCATIVO

Se trabajara a travs de cuentos, algunos de ellos son:

 Cuando estoy celoso

Tengo celos

Cuando tengo celos

Cesar celosaurio

Qu celosa!

Ana no quiere crecer

Despus de leer un cuento sobre esta temtica y que ms se adecue a la situacin

que queramos tratar, se comentara entre todos los nios viendo de esta manera si es
entendido por los nios y nias, para lo cual se repasaran las conductas que estn bien y
las que no estn bien. Tambin podemos realizar un role playing para de esta manera se
identifiquen mejor con los personajes, siendo ms conscientes de los sentimientos que
pueden provocar dichas situaciones o conductas.

Una tcnica que es muy sencilla y se puede hacer con los nios es la siguiente:

Buscaremos un momento tranquilo y le pediremos al nio que participe en un juego

con nosotros. Explicndole lo siguiente: Yo te quiero mucho, muchsimo, y hoy
quiero explicarte porqu. Empezaremos dicindole todas las cosas que me gustan de
ti y luego t tambin puedes decir cosas que te gustan de ti. Haremos una lista sper
larga, porque tienes muchsimas cosas buenas.

Dicho esto, le daremos una cartulina en la que pone a modo de ttulo De _________
me gusta, en el que se pondr su nombre o lo puede poner el nio si
sabe escribirlo.

Entonces comenzaras a decir las cosas que te encantan de l/ella y las iras apuntando
en el papel:

Eres divertido/a
Tienes unos ojos verdes preciosos
Tu sonrisa me alegra el da
Cantas fenomenal
Tienes un pelo suave y precioso
Corres rpido, eres un gran atleta
 Tambin le pediremos a el que diga mscosas buenas sobre s mismo. Si no se le
ocurren, puedes seguir diciendo t algunas otras. Tenis que llegar como mnimo a 10
para que le parezca una lista largusima.

Cuando habis terminado esta parte, pasis a la siguiente y le dices, qu te

parece si pensamos ahora las cosas buenas de.. (la persona por la que siente
celos tu hijo/a).

Lees el ttulo: De _________ me gusta y le pides que vaya diciendo cosas

buenas:

Que es alegre
Que tiene muchos amigos
Que huele muy bien

Es muy importante que estas cosas las diga l/ella, no t, aunque si no se le ocurre
nada le puedes dar alguna idea.

Puedes colgar la lista realizada en su habitacin durante un tiempo, para afianzar su

autoestima e intentar hace que desaparezcan los celos.

(Portal de educacin infantil y primaria Educapeques, 2015)

CONCLUSIN
BIBLIOGRAFA

American Psychiatric Association (APA). (2014). Manual diagnstico y

estadstico de los trastornos mentales DSM-5, (5 Ed). Madrid: Editorial Mdica
Panamericana.
American Psychiatric Association (APA). (2002). Manual Diagnstico y
Estadstico de los Trastornos Mentales DSM-IV-TR. Barcelona: Masson.
House, A. (2003). DSM-IV: El diagnstico en la edad escolar. Madrid: Alianza.
Ramos, R. (2010). Manual del residente en psiquiatra. Madrid: Life Publicidad
S.A.
Caballo, V. (2005). Manual de psicologa clnica infantil y del adolescente.
Madrid: Pirmide.
Menndez, C. y Pattin, D. (2005). Depresin en la infancia. Medicina Infantil:
Revista de Hospital de Pediatra Garrahan. Vol. XII N 2, 108-112. Recuperado
de: http://www.medicinainfantil.org.ar/
Acosta-Hernndez et al. (2011). Depresin en la infancia y adolescencia:
enfermedad de nuestro tiempo. Archivos de neurociencias (Mxico, D.F.). Vol.
16, No. 1: 20-25. Recuperado de: http://www.medigraphic.com/pdfs/arcneu/ane-
2011/ane111e.pdf

Romn, M., (2011). Metodologas para la evaluacin del apego infantil: de la

observacin de conductas a la exploracin de las representaciones mentales.
Accin psicolgica. Vol.8, n 2. Recuperado de:
http:www.redalyc.orgpdf3440344030766003.pdf(Consultado: 20-11-2017)

DiazAtienza, J., Blnquez Rodrguez, M.P, (2004). El vnculo y psicopatologa

en la infancia: evaluacin y tratamiento. Revista de Psiquiatra y Psicologa del
nio y del adolescente, 4 (1), 82-90. Recuperado de:
https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/38736706/EL_VINCULO_
 Y_PSICOPATOLOGIA_EN_LA_INFANCIA-
_EVALUACION_Y_TRATAMIENTO..pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOW
YYGZ2Y53UL3A&Expires=1512442188&Signature=f3HzTDTfCtqzxfN2%2F
tGefyriS4w%3D&response-content-
disposition=inline%3B%20filename%3DEL_VINCULO_Y_PSICOPATOLOGI
A_EN_LA_INFANC.pdf(Consultado: 19-11-2017)
Guijarro, B., Sagrana, G. y Castro, J. (2017) La terapia de juego para el
fortalecimiento del vinculo a travs de tcnicas de Theraplay. Revista Clinica
contempornea, 8, e18, 1-12.Recuperado de:
https:www.revistaclinicacontemporanea.org/archivos/cc2017v8n2a10.pdf
(Consultado: 17-11-2017)
Lacasa, F., (2004), Version espaola del CAMIR. Servicio de Psiquiatra y
Psicologa del Hospital Sant Joan de Du. Barcelona. Recuperado de:
https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWF
pbnxicGllcnJlaHxneDo1MzdlMTY2YTc4ODUzZGY4 (Consultado 15-11-
2017).

P., y Santos, J. (2004). Respuestas caractersticas en el Test de las Fbulas de

Dss y su poder para discriminar entre nios con y sin problemas
emocionalesPsic: revista da Vetor Editora, 5(1), 22-33. Recuperado de:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1676-
73142004000100004 (Consultado: 17-11-2017)

Bellak, L y Sorel, S. (1985), Test de apercepcin infantil con figuras animales

(CAT-A) EditorialPaids. Buenos Recuperado de:
http://digitalacademico.ajusco.upn.mx/test/TestCAT-A.pdf(Consultado: 20-11-
2017)

Pereda-Lpez, M. A. (2016). Intervencin cognitivo-conductual en un caso de

celos infantiles. Revista de PsicolgicaClnica con Nios y Adolescentes, Vol. 3,
n 1 Recuperado de: http://www.revistapcna.com/sites/default/files/pereda-
lopez_2016_tcc_celos_infantiles.pdf (Consulta: 20-11-2017)

Portal de educacin infantil y primariaEducapeques. (2015)Juego educativo.

Recuperado de: https://www.educapeques.com/recursos-para-el-aula/juegos-
para-ninos/juego-educativo-celos-infantiles.html(Consultado: 17-11-2017)
Cortometraje, Odio a mi hermana. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=AltfOVdklMs&t=1s
 Mutismo selectivo. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=bMunx9OM8WA (Consulta: 14/11/2017).
Trabajar el duelo en los nios. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=0XazmEh3jX8 (Consulta: 22/11/2017).
Nios con disforia de gnero: Lia. Recuperado de:
http://www.dailymotion.com/video/x4hfm4h (Consulta: 12/11/2017).