Mejora habilidades lenguaje grado 5

LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN COMO DIDCTICA ALTERNATIVA
UNIVERSIDAD DE MANIZALES
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS
LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN COMO DIDCTICA ALTERNATIVA PARA

MEJORAR LA INTERPRETACIN Y PRODUCCIN ORAL Y ESCRITA EN LENGUA
CASTELLANA EN EL GRADO QUINTO DEL CENTRO EDUCATIVO MUNICIPAL LA
VICTORIA DE PASTO
MARA EDITH ROSARIO BETANCOURTH CERN

ELIZABETH SOCORRO MADROERO CERN
PASTO COLOMBIA
2014
LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN COMO DIDCTICA ALTERNATIVA PARA

MEJORAR LA INTERPRETACIN Y PRODUCCIN ORAL Y ESCRITA EN LENGUA
VICTORIA DE PASTO
MARA EDITH ROSARIO BETANCOURTH CERN

ELIZABETH SOCORRO MADROERO CERN
Trabajo de investigacin presentado como requisito para optar el ttulo de Magister en

Educacin desde la Diversidad
Asesora
Carmenza Grisales
Magister en educacin
SAN JUAN DE PASTO COLOMBIA

2014
Las ideas que se expresan en este documento son de exclusiva responsabilidad de sus
autoras y no comprometen la ideologa de la Universidad de Manizales.
Nota de aceptacin
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
Jurado
______________________________________
Jurado
San Juan de Pasto, junio 21 de 2014

a Dios
porque me ayud a caminar y a aprender;
a mis padres Artemio y Lucia
quienes con su ejemplo me ensearon a
ser perseverante a pesar de los obstculos.
Elizabeth
A mi hijo Santiago por ser una persona nica y tierna

que da a da me ayuda a entender mejor
el camino de la diversidad;
a mis padres que han sido pilares fundamentales
y ejemplos de vida.
Edith
Agradecimientos
Agradecemos a nuestro Padre Eterno por permitirnos compartir espacios de aprendizaje y

crecimiento profesional y personal.
A nuestras familias por perdonar nuestras continas ausencias durante el transcurso de este
camino y por el apoyo ofrecido en este nuevo proyecto de vida.
A nuestro amigo y orientador Mg Anivar Chaves, quien con su conocimiento y experiencia

fue la persona que nos ayud a caminar con paso seguro hacia la conquista de este
emprendimiento.
Elizabeth Madroero Cern

Mara Edith Betancourth Cern
CONTENIDO
Pginas
Abstract ............................................................................................................................................11
LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN COMO DIDCTICA ALTERNATIVA.............13
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN .........................................................................................15
1.1 Planteamiento del problema .....................................................................................................15
1.2 Pregunta de investigacin ...........................................................................................................18
1.3. Impacto potencial ......................................................................................................................18
1.4. Objetivos de la investigacin .....................................................................................................20
1.4.1. Objetivo general .....................................................................................................................20
1.4.2. Objetivos especficos ..............................................................................................................20
2. FUNDAMENTACIN TERICA ..............................................................................................22
2.1. Antecedentes .............................................................................................................................22
2.2. Bases tericas ............................................................................................................................27
2.2.1. Habilidades comunicativas .....................................................................................................27
2.2.2. Interpretacin .........................................................................................................................28
2.2.3. Produccin oral ......................................................................................................................40
2.2.4. Produccin escrita ..................................................................................................................43
2.2.5. Enseanza para la Comprensin EpC .....................................................................................48
2.2.6. Diversidad ..............................................................................................................................52
2.3. Marco Contextual ......................................................................................................................54
2.4. Hiptesis ..................................................................................................................................55
3. MTODO ....................................................................................................................................61
3.1. Tipo de estudio ..........................................................................................................................61
3.3 Diseo de investigacin..............................................................................................................62
3.4. Poblacin y muestra ..................................................................................................................62
3. 5.Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.......................................................................62
3.6. Procedimiento ...........................................................................................................................63
4. RESULTADOS Y DISCUSIN ..................................................................................................65
4.1. Resultados de la investigacin ...................................................................................................65
4.1.1 Desempeo inicial de los estudiantes ......................................................................................65
7
4.1.2. Desempeos alcanzados por los estudiantes despus de la didctica .....................................84

4.1.3. Anlisis comparativo de los resultados obtenidos antes y despus de la EpC en interpretacin
y produccin oral y escrita ...............................................................................................................97
4.2. Discusin de resultados ..........................................................................................................114
5.1. Conclusiones ...........................................................................................................................123
5.2. Recomendaciones ....................................................................................................................126
8
Resumen
La bsqueda de opciones para superar las barreras que presentan los estudiantes en su
proceso de aprendizaje es una preocupacin constante de los profesores, no hay duda de
que una de las causas de dichas dificultades es la escasa capacidad de interpretacin de
textos y la baja produccin oral y escrita, aspectos que inciden en la construccin de
aprendizajes significativos, en el desempeo acadmico y en la calidad de vida. Esta
situacin obliga a reflexionar sobre la necesidad de implementar una didctica que ofrezca
una alternativa diferente a los esquemas tradicionales de enseanza y que posibilite
procesos de aprendizaje contextualizados que reconozcan y adopten la diversidad presente
en el aula y adems, que respeten los intereses y expectativas de los estudiantes.
Considerando lo anterior, se pens en aplicar la Enseanza para la Comprensin (EpC)

como estrategia didctica y determinar su efectividad para mejorar la interpretacin de
textos y la produccin oral y escrita con nios de educacin bsica, teniendo en cuenta que
la EpC proporciona un marco de referencia que explica cmo construir comprensiones e
interpretaciones profundas y la importancia que stas tienen para el desarrollo del
pensamiento, permitiendo al estudiante resolver problemas de manera flexible, coherente
con lo aprendido y acorde con sus necesidades, diferencias e inquietudes. El estudio se
llev a cabo con 16 estudiantes de grado quinto, de la sede principal del Centro Educativo
Municipal La Victoria del municipio de San Juan de Pasto, se orient desde el paradigma
de investigacin cuantitativa, desarrollando un estudio correlacional con un diseo cuasi
experimental.
Como resultado se observa mayor capacidad interpretativa, evidenciada en las posturas

asumidas frente a un texto, en la organizacin y exposicin de los argumentos planteados,
en la motivacin para desarrollar cada temtica; los estudiantes trabajan en contexto,
reconociendo y reflexionando sobre su entorno y haciendo lecturas de su realidad. En
cuanto a la oralidad se evidencia mayor expresividad, fluidez, enriquecimiento del
vocabulario y la utilizacin de lenguaje gestual para enfatizar el sentido de sus argumentos;
9
en relacin a la produccin escrita, se comprob que los estudiantes mejoraron su

desempeo escritural logrando comunicar con mayor claridad el propsito de un texto.
Finalmente, la aplicacin de la didctica, adems de fortalecer las habilidades

comunicativas mencionadas, tambin ayuda a mejorar el trabajo en equipo, aumenta la
seguridad sobre su desempeo y fomenta el respeto por la opinin y las posturas de los
compaeros.
Palabras claves: interpretacin, produccin oral, produccin escrita, enseanza para la

comprensin (EpC), diversidad.
10
TEACHING FOR UNDERSTANDING LIKE ALTERNATIVE TO IMPROVE

INTERPRETATION AND ORAL AND WRITTEN PRODUCTION IN SPANISH
LANGUAGE IN THE FIFTH GRADE AT CENTRO EDUCATIVO MUNICIPAL
LA VICTORIA DE PASTO.
Abstract
The search of options for overcome barriers that students present in their learning
process is the teachers' constant concern; there is not doubt that one cause of these difficults
is the limited capacity of text interpretation and low production oral and written, aspects
than influence on the significative learning construction, on the academic performance and
the life quality. This situation forces to reflect about need of implement a didactic that offer
different alternative to the traditional teaching scheme and do possible contextualized
learning process that acknowledge and adopt the diversity present in the classroom and,
also, respect the students' interests and expectation.
Considering the above, it thought to apply the teaching for understanding (EpC) like
teaching strategy and determine their effectiveness in improving the interpretation of texts
and the oral and written production with elementary school children, considering that the
EpC provides a framework that explains how build deep understandings and interpretations,
and the importance they have for the development of thought, allowing the student to solve
problems in a flexible manner, consistent with learning and according your needs,
differences and restlessness. The study was conducted with 16 fifth grade students from the
Centro Educative Municipal La Victoria from San Juan de Pasto, is directed from the
paradigm of quantitative research, developing a correlational study with a quasi-
experimental design.
As a result more interpretation ability was observed, as evidenced in the assumed

positions about a text, in the organization and presentation of the arguments raised, in the
motivation to develop each topic; students worked in context, recognizing and reflecting on
their environment and doing readings of their reality. concerning orality greater
expressiveness, fluency, vocabulary enrichment and the use of sign language to emphasize
11
the sense of his arguments was evident; regarding the written production, it was found that
students improved their performance scriptural achieving more clearly communicate the
purpose of a text.
Finally, the application of the didactic EpC, in addition to strengthening the

aforementioned communication skills, also helps to improve teamwork, increase safety on
their performance and fosters respect for the opinions and attitudes of peers.
Key Words: interpretation, oral production, written production, teaching for understanding
(EFC), diversity.
12

PARA MEJORAR LA INTERPRETACIN Y PRODUCCIN ORAL Y ESCRITA EN LENGUA
VICTORIA DE PASTO
No escondas tus talentos,

ellos estn para que los uses.
De qu sirve un reloj de sol bajo la sombra!
Benjamn Franklin
Entre los maestros son conocidas las dificultades que los estudiantes experimentan frente
a las habilidades comunicativas, especficamente en la interpretacin de textos y la
produccin oral y escrita, aspectos que inciden en el potenciar aprendizajes significativos
en todas las reas. Lo que conlleva la bsqueda de alternativas didcticas que se aparten de
los esquemas tradicionales de enseanza y ofrezcan alternativas viables de aprendizajes
contextualizados que se adapten a la diversidad presente en el aula y respeten los intereses
y expectativas de los estudiantes.
La educacin de hoy exige cambios en todos los mbitos escolares, iniciando con la
actitud del maestro frente a las diferencias individuales de los estudiantes y continuando
con las estrategias a implementar para lograr que los aprendizajes sean significativos. En
este contexto, la Enseanza para la Comprensin (EpC) ofrece una alternativa que amerita
ser estudiada con mayor profundidad en diferentes contextos.
La EpC funciona en doble direccin, una hacia el maestro proporcionndole
herramientas que enriquecen su trabajo y otra hacia los estudiantes, a quienes les ofrece
espacios de interaccin con sus compaeros, con el maestreo y con el conocimiento;
haciendo de estos encuentros algo significativo, propiciando espacios ms agradables y
participativos, donde los estudiantes son protagonistas activos en los diferentes procesos
que se desarrollan dentro y fuera del aula de clase; el dilogo tambin es un elemento
relevante, porque permite elegir y concertar las temticas, rutas de trabajo y criterios de
evaluacin, que enriquecen el quehacer cotidiano del maestro y de los estudiantes .
13
En atencin a los planteamientos anteriores, se desarroll la presente investigacin en el

Centro Educativo Municipal La Victoria del Municipio de Pasto, donde se observ que los
estudiantes de grado quinto presentan dificultades en las competencias comunicativas, que
se evidencian a travs de habilidades comunicativas como el interpretar y producir textos
tanto en forma oral como escrita. Situacin que afecta su accionar en las actividades
acadmicas y en el logro de sus propsitos de aprendizaje.
Como respuesta a esta problemtica se propuso aplicar la Enseanza para la
Comprensin como didctica alternativa, con el propsito de determinar la eficacia de sta
para mejorar la interpretacin y produccin oral y escrita. Se busca que los estudiantes
desarrollen un pensamiento crtico y reflexivo frente a los textos ledos, que les permita
crear sus propios textos, hacer lectura de sus realidades, comprenderlas e interpretarlas para
que adopten posiciones que redunden no solamente en la consecucin de metas y objetivos
comunes en beneficio de su proceso educativo y formativo, sino tambin en beneficio de su
comunidad.
El estudio se desarroll bajo el paradigma de investigacin cuantitativa, tomando como
variables la estrategia didctica basada en la EpC y el desarrollo de habilidades
comunicativas como la interpretacin, la produccin oral y escrita, lo que implic un
estudio de tipo correlacional. Se evalu la estrategia didctica con un grupo de estudiantes
de grado quinto, por lo tanto la muestra fue intencionada y dado que no se cont con un
grupo de control, el diseo de investigacin fue pre experimental.
El documento se organiza en cinco captulos. El primero presenta el problema de
investigacin, los objetivos y la justificacin; el segundo muestra algunos antecedentes con
respecto al tema de investigacin, con el fin de abordar elementos orientadores y adaptarlos
a las necesidades contextuales del Centro Educativo, tambin se exponen algunos
elementos terico-conceptuales que permiten adentrarse en la fundamentacin de la
didctica para ser aplicada en un medio rural y en la poblacin de estudio. El tercero trata
el aspecto metodolgico de la investigacin, describe el tipo, las tcnicas e instrumentos
utilizados para el desarrollo del estudio. El cuarto, el anlisis y la discusin de los
resultados; y finalmente en el quinto se presenta las conclusiones del estudio y algunas
recomendaciones.
14
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1 Planteamiento del problema
En la cotidianidad se observa que en las aulas convergen estudiantes con caractersticas

particulares y diversas, que exigen a los maestros disear e implementar didcticas que les
permitan aproximarse a sus estudiantes, a sus diferentes estilos de aprendizaje,
motivaciones y aspiraciones, a sus fortalezas, pero tambin a los aspectos que necesitan ser
mejorados para que puedan avanzar en sus procesos.
Entre las preocupaciones recurrentes de los maestros estn las dificultades que presentan
los estudiantes en la interpretacin de diferentes textos (guas, talleres, situaciones
problema, lecturas evaluaciones internas y externas) y la produccin oral y escrita en el
aula de clase, porque esto incide directamente en el aprendizaje, en la interaccin con su
realidad y en la construccin de sus proyectos de vida.
Aunque este es un problema generalizado, este proyecto se circunscribe a la educacin

primaria en zona rural, donde se encuentra que los estudiantes presentan algunas
caractersticas distintivas que afectan el desarrollo de las actividades en el aula. Un caso
particular se percibe en el Centro Educativo Municipal La Victoria del Municipio de Pasto,
especficamente en los estudiantes del grado quinto en el rea de castellano, de la sede
principal, poblacin que se toma como unidad de estudio de la presente investigacin.
En este establecimiento educativo se observa que la mayora de los estudiantes tienen

bajo desempeo en Lengua Castellana, sobre todo en la interpretacin y produccin oral y
escrita, donde se puede notar la dificultad para comentar textos con sus propias palabras,
entender y desarrollar guas, talleres, evaluaciones; es habitual que despus de haber ledo
pregunten Qu se debe hacer para desarrollar la gua? o que manifiesten no entiendo lo
que debo hacer; igualmente, en las evaluaciones se evidencia que por la deficiente
interpretacin, sus respuestas no son pertinentes o no se ajustan a lo que se est
preguntando; al contestar preguntas orales se aprecia una situacin similar, sus respuestas
son incoherentes.
15
En cuanto a la produccin oral y escrita, muchas veces no tienen en cuenta los aspectos
gramaticales y ortogrficos, utilizan un vocabulario reducido y repetitivo, los escritos son
cortos y presentan debilidades en cuanto a coherencia y cohesin, lo que limita sus
posibilidades de argumentacin y genera una comunicacin poco fluida e imprecisa.
As mismo, algunos estudiantes evitan participar en clase porque les resulta difcil
expresarse con claridad y precisin; se observa adems poco inters frente a la lectura,
muestran comportamientos esquivos, y al momento de compartir lo ledo manifiestan haber
olvidado o en ocasiones solo hacen referencia a algunas palabras y frases, lo que incide no
solo en su dificultad para comprender e interpretar sino tambin en su produccin oral y
escrita; esto se refleja en titubeo, repeticin de palabras, muletillas y oraciones
incoherentes, frases al pie de la letra cuando se les hace preguntas de anlisis; situaciones
que no favorecen el desarrollo de los procesos ni mucho menos la formacin integral de los
estudiantes. En este sentido, el investigador y filsofo colombiano Estanislao Zuleta (1982,
p.18) manifiesta, "Slo realmente escribe quien realmente lee"; en otras palabras, para
escribir hay que leer mucho.
Estas situaciones se ratifican al observar los resultados de las pruebas externas que
organiza el Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin, especficamente las
pruebas saber para grado quinto en el rea de lenguaje. En las pruebas del ao 2009,
aproximadamente la mitad de los estudiantes de quinto grado del Centro educativo en
mencin (48%) se ubic en el nivel insuficiente, con puntajes entre 100 226; otro 35%
obtuvo puntajes entre 227 270 con lo que se ubic en el nivel mnimo; al igual que un
13% pero con puntajes entre 271 315; slo el 4% alcanz el nivel satisfactorio y ninguno
alcanz el nivel avanzado.
Entre los aos 2012 y 2013, se observa que hubo un incremento en el nivel de
insuficiencia, debido a que en el ao 2012 slo el 6% de los estudiantes se ubic en este
nivel, mientras que en el 2013 se aument en un 8%; en cuanto al nivel mnimo se observ
un pequeo avance, ya que en el ao 2012 el 42% se ubic en este nivel y en el 2013
aument a un 46%; situacin contraria ocurri en el nivel satisfactorio donde en el 2012 del
44% de los estudiantes ubicados en este nivel se baj a un 32% en el 2013; el nivel
16
avanzado conserv el mismo porcentaje de estudiantes (8%) en los dos aos. Como se
observa en la figura No 1
INSUFICIENTE MNIMO SATISFACTORIO AVANZADO
Figura No1. Distribucin de los estudiantes segn rangos de puntaje y niveles de desempeo en lenguaje,
quinto grado. Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin. Resultados de pruebas Saber Pro.
As mismo en el ao 2009 y en los aos 2012 y 2013 se observ segn estudios

comparativos a nivel nacional con otras instituciones oficiales, urbanas, rurales por citar
algunas comparaciones, que el desempeo de los estudiantes de grado quinto del centro
educativo de acuerdo a su promedio en el rea de lenguaje es ubicado en un nivel inferior.
Estos resultados indican que los estudiantes del centro, en general, a pesar que han
evidenciado ligeros avances, todava no alcanzan niveles satisfactorios en comparacin con
otras instituciones.
Ante las circunstancias descritas, es necesario implementar una didctica orientada a
conseguir un mejor desarrollo en las habilidades comunicativas, especficamente en
interpretacin, produccin oral y escrita en los estudiantes del grado quinto de la sede
principal del Centro Educativo Municipal La Victoria y como consecuencia mejorar el
aprendizaje y fortalecer los procesos de aprendizaje de forma que puedan trascender el
mbito acadmico y extenderse a su vida cotidiana, en aras de buscar oportunidades que
17
favorezcan su calidad de vida y que les permita a la vez ser agentes activos del desarrollo
de su regin.
1.2 Pregunta de investigacin
Cmo incide la Enseanza para la Comprensin en la interpretacin y produccin oral

y escrita de los estudiantes de grado quinto de la sede principal del Centro Educativo
Municipal La Victoria de Pasto?
1.3. Impacto potencial
La educacin tiene como finalidad promover el desarrollo integral de los sujetos y la

apropiacin de determinados contenidos de la cultura, necesarios para que los estudiantes
puedan ser miembros activos en su marco sociocultural de referencia. Para conseguir la
finalidad sealada, la escuela ha de ofrecer una respuesta educativa, a la vez tolerante y
transformadora, proporcionando una cultura donde todos los estudiantes sean acogidos, que
evite la discriminacin y motive la igualdad de oportunidades, respetando al mismo tiempo
sus caractersticas y necesidades individuales.
En Colombia, dentro del marco legal del diseo curricular, el artculo 21 de la Ley
General de Educacin estipula que los cinco primeros grados de la educacin bsica que
constituyen el ciclo de primaria, tendrn unos objetivos especficos, entre ellos el siguiente:
desarrollar las habilidades comunicativas bsicas para leer, comprender, escribir, escuchar,
hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y tambin en la lengua materna, en
el caso de los grupos tnicos con tradicin lingstica propia, as como el fomento de la
aficin por la lectura. (Ley General de Educacin, 1994, p. 26).
Teniendo en cuenta lo anterior, es primordial resaltar la importancia que tiene el hecho

de que los estudiantes sean capaces no solo de leer, sino tambin de hacer interpretaciones
tanto de los procesos y actividades que se desarrollan en el aula de clase, como tambin de
su realidad en su contexto local, regional y nacional; si un estudiante no comprende, indica
que no interpreta y por ende presentar dificultades para interactuar con el conocimiento,
situacin que trasciende al rea de castellano, afecta las dems reas del saber, el desarrollo
del lenguaje y su vida social, aspectos que hacen parte de la formacin del individuo y la
18
construccin de sociedad; segn el Ministerio de Educacin Nacional MEN (2006, p.18)

El lenguaje es una de las capacidades que ms ha marcado el curso evolutivo de la especie
humana y se constituye en una capacidad esencial, la cual se caracteriza por poseer un
doble valor: uno subjetivo, y otro, social, resultante de asumir al ser humano desde una
doble perspectiva: la individual y la social, entonces, es a travs del lenguaje que el sujeto
puede dar cuenta de lo que siente, piensa, lee e interpreta, ste, adems de cumplir con una
funcin comunicativa y moderadora, es una importante herramienta para construir
representaciones del mundo, apropiarse del conocimiento y realizar diversidad de
aprendizajes.
Al hablar de la produccin oral o escrita, se hace referencia al proceso por medio del
cual el sujeto crea significado, para dar a conocer su mundo interior, comunicarse con los
dems, informar o interactuar con el mundo; segn los estndares del Ministerio de
Educacin Nacional (2006, p. 18) El lenguaje posee doble valor: subjetivo y social, por lo
que apoya la formacin de individuos autnomos, capaces de interpretar, comprender y
transformar su contexto, a la vez que les permite reconocerse como seres nicos con
caractersticas similares, pero con igualdad de derechos, responsabilidades y
potencialidades; en consecuencia, la importancia de despertar el inters y fomentar en los
estudiantes la apropiacin de las habilidades orales y escritas, ya que estas son herramientas
necesarias en la construccin de mundos posibles, para que cada estudiante se apropie de
su papel en el mundo que lo circunda.
El MEN (2006, p. 21) expresa que para Lengua Castellana
Los procesos: comprensin, interpretacin y produccin, suponen la

presencia de actividades cognitivas bsicas como la abstraccin, el anlisis, la
sntesis, la inferencia, la induccin, la deduccin, la comparacin, la
asociacin. As entonces, una formacin en lenguaje que supone el desarrollo
de estos procesos mentales en interaccin con el contexto socio-cultural, no
slo posibilita a las personas la insercin en cualquier contexto social, sino
que interviene de manera crucial en los procesos de categorizacin del mundo,
19
de organizacin de los pensamientos y acciones, y de construccin de

identidad individual y social.
Teniendo como base este contexto, en el sector rural y ms especficamente en el

Centro Educativo Municipal La Victoria, se pens en un estudio que permita mejorar la
situacin problema. Para ello se opt por la didctica Enseanza para la Comprensin,
teniendo en cuenta que sta busca ser el puente que permita mejorar la interpretacin y la
produccin oral y escrita, y por ende el desempeo de los nios en los procesos en el aula
y en su trascendencia al contexto.
Este enfoque pedaggico lejos de ser un modelo para la planeacin de rutinas y

actividades, pretende ser un marco de referencia que explica cmo construir comprensiones
e interpretaciones profundas y la importancia que tiene para el desarrollo del pensamiento,
permitindole al estudiante resolver problemas y situaciones de manera flexible, coherente
con lo aprendido y acorde con sus necesidades, diferencias e inquietudes; as mismo en la
produccin oral y escrita, se implementar actividades contextualizadas a sus intereses y se
aprovechar los recursos y espacios que ofrece el medio, en procura de una mejor
participacin, desarrollo de potencialidades, expectativas sociales con respecto a la
convivencia y su proyecto de vida y en consecuencia un proceso de formacin humana con
bases slidas.
1.4. Objetivos de la investigacin
1.4.1. Objetivo general
Determinar la efectividad de la Enseanza para la Comprensin como didctica

alternativa para mejorar la interpretacin y produccin oral y escrita en el grado quinto de
la sede principal del Centro Educativo Municipal La Victoria de Pasto.
1.4.2. Objetivos especficos
Analizar el nivel de interpretacin y produccin oral y escrita de los estudiantes de grado

quinto en lengua castellana de la sede principal del Centro Educativo Municipal La
Victoria.
20
Explicar comparativamente el desempeo relativo de la interpretacin y producciones

orales y escritas expresadas en estudiantes de grado quinto a partir de la intervencin con
una didctica basada en la enseanza para la comprensin
Describir los logros alcanzados en el desarrollo de la interpretacin y produccin oral y

escrita evidenciada a travs del proceso de observacin de la implementacin de la
didctica.
21
2. FUNDAMENTACIN TERICA
Si el estudiar no fuese para nosotros casi siempre una carga,

si leer no fuese una obligacin amarga que hay que cumplir,
si por el contrario estudiar y leer fuesen fuente de alegra y placer,
de la que surge tambin el conocimiento indispensable
con el cual nos movemos mejor en el mundo,
tendramos ndices que revelaran una mejor calidad
en nuestra educacin
Paulo Freire
2.1. Antecedentes
Para conocer las investigaciones precedentes sobre el tema de este estudio se llev a
cabo una amplia revisin de la literatura tanto en bibliotecas fsicas como digitales. Como
resultado se encontraron algunos trabajos referidos a la aplicacin de la Didctica
Enseanza para la Comprensin y otros que dan cuenta del estudio de la produccin oral y
escrita de los estudiantes en los mbitos local, nacional e internacional.
En Colombia, cabe destacar a Rosario Jaramillo profesora de aprendizaje y enseanza

de la historia en el Departamento de Historia de la Universidad Javeriana de Bogot, quien
colabor con el proyecto de Enseanza para la comprensin en la Escuela de graduados
de Educacin de Harvard y actualmente realiza investigaciones relacionadas con este
proyecto especficamente en el rea de historia. (Martnez, Jenny, 2007, p. 20)
Respecto a la educacin bsica y media, el colegio San Mateo Apstol de Bogot

presenta un sistema pedaggico estructurado en el marco conceptual de la enseanza para
la comprensin, siendo esta institucin una de las primeras en aplicar dicha estrategia
educativa en la ciudad de Bogot. (Martnez, Jenny, 2007, p. 20)
En el entorno local se han desarrollado los siguientes trabajos:
En San Juan de Pasto, Argoty, Champutis, Lpez y Vallejo (2008), realizaron una
investigacin con estudiantes de grado octavo de la Institucin Educativa Municipal
Normal Superior de Pasto, con el objetivo de analizar la contribucin de la estrategia
Enseanza para la Comprensin en la enseanza de las ciencias naturales y educacin
22
ambiental, aplicando el enfoque metodolgico criticosocial, que en la participacin y

compromiso con la accin social transformadora. Segn los autores, la EpC, como
alternativa didctica, propone romper esquemas tradicionales vigentes en el sistema
educativo, puesto que es de gran importancia reestructurar esquemas, buscar estrategias
acordes con las situaciones de la cotidianidad; con la aplicacin de dicha estrategia
didctica lograron que los estudiantes fueran pensadores crticos, planearan y resolvieran
problemas, fueran capaces de sortear la complejidad e ir ms all de la rutina, pero sobre
todo que su comprensin fuera pieza control en el proceso de enseanza aprendizaje tanto
en las actividades dentro del aula como en el trabajo de laboratorio.
En San Andrs de Tumaco, Garca, Klinger, Olaya y vila desarrollaron (2008), una
investigacin con estudiantes del grado sexto de la institucin educativa I.T.P.C. con el
objetivo de identificar los factores que generan desmotivacin por la lectura y la escritura
en los estudiantes, para animarlos a superar las debilidades e interiorizar procesos que les
ayuden a desarrollar las competencias bsicas para cualquier proceso de enseanza
aprendizaje. Este trabajo se enmarc dentro del paradigma cualitativo con un enfoque
crtico-social donde la finalidad de la investigacin fue la de generar acciones que
orientaron a la transformacin del hombre y de lo social desde la perspectiva de la
investigacin accin participacin. Como conclusiones mencionan que la falta de hbito de
lectura genera carencia de habilidades de lectoescritura que repercuten en el futuro de los
jvenes, ya que el chico no entiende lo que lee y est condenado al fracaso, teniendo menos
posibilidades de insertarse en el mbito laboral, las principales debilidades lectoescritoras
en nios y nias de este nivel, consisten en que no se habitan a la lectura y como tampoco
a crear sus propios textos (producciones), intercambiar con otros educandos y saber
reconstruir el significado global del texto, por lo tanto no desarrollan los niveles de
comprensin lectora (nivel literal, nivel inferencial y nivel crtico-intertextual).
En el mbito nacional, se encontr la investigacin realizada por Perdomo (2012), con

estudiantes de grado Quinto de Educacin Bsica Primaria en la Institucin Educativa
Rural Rio Negro, con objetivo de implementar una propuesta metodolgica para fortalecer
la comprensin lectora del texto narrativo a partir del mito. Se trata de un estudio de caso
23
de tipo pedaggico que les permiti concluir que el enfoque didctico Enseanza para la
comprensin permiti mejorar significativamente los niveles de comprensin de lectura en
los estudiantes y el proceso de evaluacin continua propuesta en el modelo, permiti
identificar dificultades durante el proceso de enseanza/aprendizaje facilitando hacer una
reingeniera constante dada la flexibilidad y apertura de la propuesta. Al comparar los
logros alcanzados mediante la intervencin y la prueba diagnstica evidenciaron cambios
positivos en los niveles inferencial y crtico intertextual, mientras que el nivel literal se
mantuvo casi igual en sus resultados.
Tambin se encontr la investigacin realizada por Serna y Montoya (2008), la

Institucin Educativa Francisco Antonio Zea de Medelln, con objetivo de implementar
estrategias de aprendizaje para la produccin de textos orales y escritos en nias y nios de
tercer grado. Aplicaron el enfoque cualitativo que ayuda a estudiar la vida diaria de los
nios, su contexto, su ambiente natural en el cual se desarrollan, sus roles, sus valores y sus
tradiciones; asimismo, la investigacin accin-participacin persigue comprender la
realidad para transformarla, donde el investigador tenga la oportunidad de actuar de
acuerdo a las necesidades del contexto que se investiga. Como resultados mencionan que la
realizacin de diferentes estrategias como el parafraseo, la confrontacin de las
producciones textuales de los nios, creacin grupal de historietas, completar cuentos,
aportar al escrito de los compaeros, ordenacin de prrafos, correo interno en el aula
ayudan a mejorar la ortografa, la fluidez escritural, la legibilidad, la coherencia, cohesin,
y la superestructura textual; la implementacin de las estrategias favoreci el desarrollo
cognitivo de los nios, respetando y estimulando sus procesos de pensamientos en los
distintos saberes. Los autores resaltan la importancia de familiarizar al nio con la lectura,
para que pueda comprender y analizar lo que lee, de igual manera motivar la lectura y
escritura en los nios ya que les permiten no slo representar y comunicar lo que sienten,
piensan y conocen del mundo, sino comprender mejor lo que comunican.
Otra investigacin que aporta a este proyecto, es la realizada por Medina y Leal (2009),
en la Institucin Educativa Distrital Bernardo Jaramillo de Bogot, con el objetivo de
evaluar los efectos de un programa de lectura y escritura en los niveles de comprensin y la
24
calidad en produccin de textos expositivos en nios de 3 y 4 de primaria. Este proyecto

se orient desde el enfoque de investigacin accin transformadora, cuya intencionalidad es
transformar a los docentes en ejercicio a travs de procesos de investigacin de los propios
docentes, consistentes en la bsqueda de soluciones a problemas de su cotidianidad
educativa, lo cual exige la reflexin crtica sobre su ejercicio y la sistematizacin de ese
proceso de pensamiento en informes escritos o verbales (Cuervo y Flrez, 1998). Los
autores concluyen la implementacin del programa afect positivamente el desempeo de
los participantes en la prueba de comprensin de lectura, promovi el desarrollo de
destrezas en la produccin de textos expositivos y, adems, influy en el desarrollo de
habilidades meta cognitivas. Asimismo, observaron bajo desempeo en la generacin de
inferencias en lectura, que se acompaan de la escasa habilidad demostrada por los nios
para formular y plantear hiptesis en sus producciones escritas.
Tambin en la Universidad Pedaggica Nacional (2010), Gonzlez y Viveros realizaron

una investigacin con el objetivo de indagar acerca de los efectos que tiene un ambiente
hipermedial, producido en el grado quinto, en el aprendizaje de la literatura de los nios del
grado mencionado. Entre los resultados ms relevantes se pueden sealar el progreso de los
nios en cuanto a la comprensin y produccin de texto artstico breve, la disminucin de la
brecha digital y el fomento de una inteligencia colectiva virtual con intencin literaria; la
interaccin de los nios con el Ambiente Hipermedial permiti una enriquecedora
aproximacin al mini cuento digital, las producciones creativas realizadas por los
estudiantes, luego de su interaccin con el Ambiente, mostraron significativos logros en el
desarrollo de competencias discursivas, creativas y argumentativas.
En el mbito internacional, se encontr que en Mrida, Prada (2010), llev a cabo un

estudio con el objetivo de renovar las prcticas de aula para los grados primero y sexto en
la asignatura de espaol, por medio de la implementacin de un marco conceptual
constructivista. Su metodologa est basada en investigacin accin, busca construir el
conocimiento por medio de la prctica partiendo de una necesidad, que en este caso fue la
mejora de los procesos de enseanza de la lengua y de la comunicacin en el nivel
primaria. Esta investigacin le permiti concluir que a partir del diseo e implementacin
25
de la planeacin de acuerdo al marco de la EpC pudieron observar y guiar de manera ms

constructiva el proceso de aprendizaje en la implementacin de las unidades, a la vez que
los estudiantes pudieron explorar nuevas formas de acceder al conocimiento a partir del uso
de diferentes recursos didcticos. Esto enriqueci los contenidos programticos de la
asignatura, por un lado al incluir el trabajo de habilidades de comunicacin diferente a la
verbal (escrita y oral). Por otra parte, al relacionar la informacin de otras asignaturas con
la clase de espaol.
En Lima, Per, Snchez, Ramos, Apolinario y Velsquez (2010), hicieron una

investigacin para corroborar si incorporando estrategias innovadoras centradas en integrar
los tpicos generativos y las metas de comprensin en las sesiones de aprendizaje se
promovera el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes de sexto grado de la
Institucin Educativa San Martn de Porres. Aplicaron el enfoque de investigacin accin,
realizaron diversas actividades y tareas para determinar las dificultades y deficiencias en los
educandos y aplicaron diferentes tcnicas a fin de identificar, reflexionar y atender a los
estudiantes de manera directa e inmediata. Este estudio les permiti concluir que la
aplicacin de las sesiones de aprendizaje considerando un tpico generativo de inters para
los estudiantes es generadora de un aprendizaje ms significativo porque despierta el inters
de cada uno de ellos, hacindolos participar de manera activa; el disear las sesiones con
tpicos generativos abre el abanico de posibilidades para establecer varias conexiones entre
reas y temas que pueden trabajarse con los nios y nias del nivel primario; los estudiantes
poco a poco toman conciencia de que ellos mismos son los protagonistas de su propio
aprendizaje, se muestran ms autnomos, dispuestos a romper el viejo esquema de la clase
magistral y adoptar las innovaciones ofrecidas.
En la Serena, Chile, Garca, Georgina (2010), desarroll una investigacin con el fin de
implementar una propuesta didctica para estimular el nivel de desarrollo del razonamiento
analgico verbal en nios con dficit atencional de tercer ao bsico. La propuesta se aplic
por un perodo de dos meses, con tres sesiones semanales de una hora de duracin, en
grupos de cinco nios con un moderador. Para recoleccin de datos utiliz el Instrumento
de Medicin de Inferencias Pragmticas (IMIP) en el pretest y la Prueba de Razonamiento
26
Analgico Verbal (RAV) en el pos test. Este estudio permiti concluir que los nios, luego
de ser sometidos a esta propuesta, aumentaron significativamente su nivel de razonamiento
analgico verbal, adems, aumentaron su nivel de comprensin de significados figurados
en la lengua oral, de esta manera se favorecera la capacidad de los sujetos de pensar en y
con el lenguaje.
Las investigaciones presentadas en esta seccin han aportado una visin general sobre
el objeto de estudio, han confirmado la importancia del mismo como alternativa para
mejorar diferentes procesos en la educacin y tambin han proporcionado elementos
conceptuales y metodolgicos importantes para orientar la presente investigacin.
2.2. Bases tericas
2.2.1. Habilidades comunicativas
En los estndares bsicos de competencias en Lenguaje para grado quinto, la

comprensin e interpretacin incluyen los subprocesos: leer diferentes tipos de textos,
comprender los aspectos formales y conceptuales, identificar la intencin comunicativa de
los textos, utilizar estrategias de bsqueda y almacenamiento de informacin, estableciendo
semejanzas y diferencias; (MEN, 2006, p. 34). En cuanto a produccin oral, el Ministerio
de Educacin Nacional, tambin plantea unos subprocesos que buscan que el estudiante
produzca textos en su contexto, dando cuenta de su realidad y de sus experiencias; a partir
de un plan previo, que requiere elegir un vocabulario, entonacin y pronunciacin
adecuados a la situacin comunicativa.
En lo que se refiere a la produccin escrita, los subprocesos de los estndares del

Ministerio de Educacin Nacional (2006, p. 34), especifican que el estudiante disee un
plan antes de escribir, teniendo en cuenta el contexto, el receptor, el propsito y adems
aspectos sintcticos, morfolgicos y pragmticos, acordes al tema elegido; es importante
tambin la retroalimentacin del docente y de los compaeros para hacer las correcciones
pertinentes y escribir un buen texto.
27
De igual manera, en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, se invita a

tener claro cules son las competencias comunicativas asociadas a la significacin. Estas
son:
La competencia gramatical: que son todas aquellas reglas sintcticas,
morfolgicas, fonolgicas y fonticas que orientan la produccin de enunciados
lingsticos. La competencia textual: son los mecanismos que garantizan la
coherencia y la cohesin a los enunciados, est asociada con el aspecto
estructural del discurso, jerarquas semnticas de los enunciados, y las
intencionalidades discursivas de los diferentes tipos de textos.
La competencia semntica: hace referencia a la capacidad de reconocer y
usar los significados y el lxico de manera pertinente segn las exigencias del
contexto.
La competencia pragmtica: se refiere al reconocimiento y el uso de reglas
contextuales de la comunicacin segn la intencionalidad y la variedad
dialectal.
La competencia enciclopdica: es la referida a los saberes con los que
cuentan los sujetos y que son construidos en el mbito de las culturas escolares
socioculturales. Competencia potica: es la capacidad de un sujeto para
inventar mundos imaginaros posibles a travs del lenguaje, e innovar en los
usos de los mismos, y tiene que ver con la bsqueda de un estilo personal.
(MEN, 1998, p. 51)
2.2.2. Interpretacin
Segn la Real Academia Espaola, interpretar se refiere a explicar o declarar el sentido

de algo, y principalmente el de un texto.
De la mano con el proceso de comprender, se encuentra el interpretar, es decir, sin

comprensin no hay interpretacin, ya que es a travs de sta ltima donde el lector
expresa su forma de ver un texto, donde pone en juego su subjetividad, su riqueza interior,
donde se apropia de lo que lee y observa; en otras palabras, lee entre lneas; en palabras de
Casanny (S.f, p. 2) la interpretacin trasciende la comprensin, en cuanto comprender es
construir significado a partir del texto, mientras que el interpretar implica una
contextualizacin y valoracin del texto, es tomar conciencia del sentido, la intencin y el
efecto que el texto produce en el lector. De esta forma, comprender e interpretar se hacen
28
acciones necesarias que vinculan y confrontan los aspectos significativos que estn en
juego en las situaciones, en los textos y en los contextos (SENA, 2005, p. 2). Al interpretar,
el lector aporta sus conocimientos, experiencias y perspectiva para dar significado y sentido
a lo que lee.
Para Gadamer, padre de la hermenutica, la interpretacin trata de comprender textos y

colocarlos en sus contextos respectivos, donde el sujeto que interpreta ya se encuentra
inmerso en un entorno interpretativo previo, de manera que existe una relacin entre el
sujeto y el objeto a interpretar, es decir, el proceso interpretativo no se da en el vaco ni
desde cero. Se puede decir entonces, que el individuo, cuando se adentra en el mundo de
los textos, se apropia de stos para darles sentido, significado desde su subjetividad y
forma de sentirlo y verlo, est interpretndolos; en palabras del mismo Gadamer El
traslado del intrprete a otra situacin consiste en ponerse a s mismo en la situacin del
otro. Comprender, explicar, aplicar (=interpretar), representan los tres momentos sucesivos
del trabajo hermenutico. (SENA, 2005, p. 2).
La hermenutica por su parte, hace referencia no solo a textos escritos, sino tambin
hablados, los actuados y de muchos otros tipos; es decir, los textos van ms all de la
palabra y el enunciado (SENA, 2005, p. 2).
Para Van Dijk:
Entender un texto significa que la gente es capaz de construir un modelo

mental del texto; modelo que se construye gracias a la relacin que el sujeto
establece entre el conocimiento y sus experiencias en contexto, [...] los modelos
proporcionan una explicacin adecuada para el hecho de que cuando la gente
recuerda un texto, a veces recuerda informacin que nunca fue expresada
explcitamente en el texto original.
As, si asumimos que la gente durante el proceso de comprensin tambin
construye un modelo del acontecimiento, y si mucha de la informacin de tal
modelo se puede derivar de un conocimiento ms general, sociocultural,
entonces estas memorias falsas pueden explicarse siguiendo el contenido del
modelo construido para un texto. Es decir, lo que la gente recuerda de un texto
no es tanto su significado, sino ms bien, el modelo subjetivo que ellos
construyen sobre el acontecimiento del que trata el texto. Esto es por supuesto
trivial cuando nos damos cuenta de que la mayora de los lectores estn
29
interesados no tanto en el significado abstracto de un texto, sino en la

informacin acerca de la realidad. (Van Dijk, 2006, p. 8).
En muchas ocasiones el estudiante no es capaz de elaborar una interpretacin plausible

del texto. Interpretar un texto supone dotarlo de sentido, obtener una visin global y
coherente que resulte significativa para quien hace la interpretacin. Segn los lineamientos
curriculares del Ministerio de Educacin Nacional (1998, p. 76) En todo proceso
interpretativo intervienen tres elementos: El texto, el lector y el contexto.
El texto: es cualquier situacin ya sea oral o escrita que permita elaborar significados;
como lo manifiesta Casanny (2000, p. 313): un texto representa cualquier expresin verbal
y concreta que se evidencia en una situacin comunicativa. Por tanto, son ejemplos de
textos escritos de literatura, las redacciones, dilogos y conversaciones de los estudiantes
en espacios de aprendizaje o en sus horas de recreo, las exposiciones de los profesores, las
noticias de los peridicos, las pancartas publicitarias, entre otros. As mismo, los textos
pueden ser orales o escritos; literarios o no; para ser ledos o para escucharse, para
comentar o escribir; largos o cortos; etc.
Para Van Dijk (2000) el texto es definido como: cualquier fenmeno cultural a partir
del cual se puede hacer una lectura e interpretacin, sin embargo, la importancia del
contexto es determinante para el anlisis de los textos y conversaciones del discurso,
mientras que el contexto se refiere a la configuracin de las variables que definen la
situacin social y establecen las condiciones para la produccin o recepcin del discurso.
Para Daz (1999, p. 1) el texto es Una muestra de la lengua sobre un determinado

tpico, conformada por uno o ms enunciados. Por otra parte, Ferreiro (2013) resalta la
importancia del la interpretacin del texto al afirmar que un libro no est completo en s
mismo ya que le falta un lector que lo interprete, y si una comunidad lo lee y lo interpreta
se convierte en patrimonio cultural.
Ahora, teniendo claro lo que es un texto, es importante hacer una aproximacin a las
diferentes clases de textos de los cuales se pueden hacer interpretaciones. El Ministerio de
30
Educacin Nacional en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998, p. 119)

asume como criterio de clasificacin la intencionalidad, por lo que propone los siguientes
tipos: informativo, narrativo, argumentativo y explicativo. Informativo: noticias, nota de
enciclopedia, artculo periodstico, afiche, circular, carta. Narrativo: cuento, novela, mito,
fbula, obra de teatro, historieta, relato cotidiano. Argumentativos: ensayo, artculo de
opinin, resea, editorial de un peridico o revista. Explicativos: resea, receta, reglas de
un juego, instrucciones para armar un juguete, un mueble, instalar un electrodomstico,
entre otros.
El lector o intrprete: tiene que descifrar con un cdigo el contenido significativo que
le dio el autor o escritor, sin perder la conciencia de que l le da tambin algn significado
o matiz subjetivo. El lector procesa aquellas palabras o ideas significativas para l y no
todas las palabras percibidas visual o tctilmente; en sntesis, el cerebro es el que lee y no el
ojo.
El contexto: es el ltimo factor que debe considerarse en la comprensin lectora, el

cual alude a las condiciones que rodean el acto de la lectura. Existen tres tipos de contexto:
textual, extratextual y psicolgico. El textual se refiere a las relaciones que establece un
enunciado con aquellos que lo rodean en el mismo texto; las palabras, como las oraciones,
por s mismas no comunican nada, lo hacen por las relaciones entre ellas en una situacin
comunicativa particular. El extratextual est compuesto esencialmente por factores como el
clima o espacio fsico donde se realiza la lectura. El psicolgico se refiere al estado anmico
del lector en el momento de leer el texto. (Lineamientos Curriculares, 1998, p. 77).
En este proceso interpretativo no hay que dejar de lado, la lectura, ya que si se pretende
que el estudiante interprete es fundamental que en primera instancia sepa leer cualquier
clase de texto, entendida la lectura no solo como la decodificacin de un conjunto de
caracteres y su correcta pronunciacin, sino que se trata de comprender e interpretar lo
que se lee, descifrar el cdigo de la letra impresa para que esta tenga significado y como
consecuencia se produzca una comprensin del mismo. Para Sol (1994, p. 18), el proceso
de lectura tiene varias etapas, la primera es la preparacin y planeacin de la lectura que
31
incluye definir el propsito de la misma; la segunda es la lectura propiamente dicha en la

que se puede hacer uso de herramientas y tcnicas para conseguir una mayor comprensin;
la tercera consiste en sintetizar, generalizar y transferir el significado de lo ledo.
La interpretacin es, en definitiva, el resultado de situar el contenido del texto en

relacin con diferentes factores que establecen su sentido, como el contexto, la funcin que
este trae, la intencin del autor, asumir una posicin frente a lo que se lee, ser capaz de
argumentar, buscar relaciones con otros textos. La interpretacin lleva implcita la
subjetividad del lector desde el momento en que ste se posesiona del texto y lo influye
con sus puntos de vista y lo pone en contacto con sus conocimientos previos y los
relaciona.
En esta investigacin la interpretacin se halla estructurada por cuatro dimensiones:

comprensin, intencin, apropiacin y argumentacin; cada una de ellas con indicadores
que evidencian el proceso interpretativo de los estudiantes.
Comprensin: es el proceso mediante el cual se afronta los textos en busca de

significado. Se dice entonces que se ha comprendido un texto si se es capaz de atribuirle un
sentido como producto de la interpretacin. En palabras de Perkins (2010) comprender es
hacer uso activo del conocimiento, es decir, es pensar y actuar reflexivamente en
cualquier circunstancia, a partir de lo que uno conoce. Por esta razn es necesario formar
en habilidades de comprensin, para que los estudiantes se conviertan en lectores
autnomos e idneos, capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente.
Preparar en estrategias de comprensin contribuye a dotar a los estudiantes de los insumos
necesarios para aprender (Pinto, 2013). En el proyecto Alfin EEES:
Comprender y organizar la informacin implica ser capaces de hacer una

representacin mental de lo que el texto ha significado para nosotros, integrando
de forma coherente la informacin del texto en la subjetividad de nuestros
conocimientos y esquemas y luego organizarla (seleccin de ideas principales,
elaboracin de resmenes, esquemas y mapas) con el objeto de poder incorporar
esa informacin a nuestra base de conocimiento. Comprender un texto es ser
capaces de encontrar, en el archivo mental (la memoria), la configuracin de
esquemas que nos permiten explicar el texto en forma adecuada.
32
En este sentido Freire (2003, p. 24) sustenta que la comprensin implica la capacidad
de transmisin. En lenguaje ms acadmico se dira: la inteligencia encierra en s misma la
comunicabilidad del objeto inteligido. Esto implica que los maestros deben orientar el
proceso de aprender por el camino de la comprensin, no se puede dejar en solitario a que
el estudiante comprenda, ya que esto ms tarde ser compartido en otros espacios que no
necesariamente es el acadmico. El mismo Freire (2003, p. 24) en sus posturas sugiere que
dentro de la labor del maestro debe estar la de ensear a comprender.
Posterior al proceso de comprensin viene la Interpretacin, que se da cuando el

lector toma conciencia de lo que expresa el autor, sus pensamientos o sus sentimientos, que
pueden crear en l una actitud de esperanza, de odio, de expectativa o simplemente de
informacin; en esta fase interpretativa se establecen relaciones comparativas,
generalizaciones inductivas, se asocia y se manifiesta los puntos de vista y apreciaciones
personales.
En esta investigacin la comprensin se estudia a partir de los siguientes indicadores:
- Reconocer la idea global de cualquier texto: hace referencia a la idea principal que
enmarca el texto, es decir, buscar y reconstruir el significado y sentido que implica
cualquier manifestacin lingstica. La idea global intenta resumir conceptualmente el
texto, es la idea base de donde se desprenden las dems ideas que conforman el texto.
Segn Segura de Harwood, Antonieta (2004, p. 11) El estudiante comprende la
informacin relevante de las diferentes unidades del texto y, desde all, abstrae la idea que
engloba a todas aquellas identificadas en dicha informacin.
- Reconocer la funcin global de un texto: es descubrir el propsito con que fue

escrito. Por ejemplo una noticia tiene funcin informativa; un cuento tiene funcin literaria;
una receta, funcin apelativa; una carta familiar, funcin expresiva del lenguaje.
Evidentemente no todos son iguales. Los textos difieren segn la forma elocutiva, la
funcin y el estilo comunicativos en que estn construidos, todo lo cual depende, como ya
se sabe, de la intencin comunicativa y el contexto en que se usan. La funcin que
desempea un mensaje viene determinada por el predominio de alguno de los elementos en
33
el proceso comunicativo o porque el mensaje incide de manera directa sobre dicho

elemento; sin embargo, es frecuente que un mismo mensaje desempee varias funciones a
la vez. Las funciones, por tanto, no se dan de manera aislada sino que aparecen combinadas
en un mismo texto.
- Formular hiptesis sobre diferentes tipos de texto: consiste en realizar predicciones

basndose en el ttulo, en el final o en las ilustraciones de texto. Hace referencia a lo que
el lector adelanta desde que tom el texto; es decir, son las suposiciones que el lector hace
y que no pueden ser ajenas al contenido del texto, el lector no puede
aadir cualquier informacin, sino slo las que encajen; para hacerlo tendr que fijarse en
las letras, los signos de puntuacin, las maysculas, los conectores, etc. e incluso en
elementos tipogrficos y de distribucin del texto. Segn la Evaluacin del Rendimiento
Escolar (2004, p. 50): Inferir es la capacidad que permite al lector ir ms all de la
superficie del texto y llenar los vacos de significado. Esto exige al lector la habilidad
para captar la informacin implcita en el texto, la misma que lo complementa y permite
una mayor comprensin.
- Seleccionar informacin relevante: determinar qu es importante en una lectura es

esencial en el proceso de comprensin. La identificacin de la informacin valiosa en el
texto es la habilidad que permite seleccionar la informacin bsica para los propsitos
de la lectura. Segn Pinto, Mara. (2013). En el proyecto Alfin EEES Una vez que
tengamos claro el significado del texto, pasaremos a identificar las ideas principales,
descartando aquellas partes que no aportan informacin. Cmo se diferencia lo
importante de lo que no lo es? el proceso de la seleccin de la informacin relevante,
segn lo afirma Guinovart, Beatriz (S.f) puede realizarse mediante cuatro operaciones
o macroestrategias llamadas de: omisin, seleccin, generalizacin y construccin;
donde la omisin consiste en quitar u prescindir de un texto la informacin que se
considera poco notable o accesoria; la seleccin, que es tambin un ejercicio de omisin
pero en este caso el procedimiento consiste en elegir, escoger o acentuar la informacin
relevante o ms importante; la generalizacin implica sustituir una serie de conceptos o
ideas por un concepto generalizador o inclusor que los abarque; y la construccin que
34
consiste en substituir una serie de ideas o conceptos referidos a un tema por ideas
similares pero enunciadas de manera totalmente distinta; es decir, el lector realiza una
transformacin personal del texto ledo.
- Contextualizar un texto: cuando el estudiante sita el texto en la poca en que se

produce est contextualizndolo; el conocimiento e interaccin con el mundo fsico, el
reconocer y valorar el entorno permitir ser conscientes de las condiciones en que se
produjo el texto. Cuando el estudiante sita el texto en la poca en que se produce, se
acerca a la comprensin de una poca histrica a partir de los elementos proporcionados
por el texto. De ah la importancia de situar el documento en su contexto. Hay que
desentraar lo que su autor ha dicho, cmo lo ha dicho, cundo, por qu y dnde, siempre
relacionndolo con su momento histrico. En la transmisin, intercambio e interpretacin
de la informacin, el contexto representa un papel fundamental. En palabras de Freire
(2007, p. 7) la lectura circula por una visin crtica del mundo destinada a su comprensin;
el acto de leer se configura en una bsqueda por tratar de comprender el contexto social
mediante la asociacin de la experiencia escolar con la cotidianidad del alumno.
Intencin: se refiere a los cambios que se quieren generar en quien recibe el mensaje,
es decir, busca movilizar el pensamiento ideolgico y poltico del lector. En otras palabras,
la intencin, debe querer decir algo a alguien y por tanto hacer uso de estrategias
pertinentes para alcanzar validez y eficiencia comunicativa. Todo texto trae implcito un
propsito, una intencin; que puede ser la de informar, convencer, entretener y si el lector
es capaz de descubrir esta intencin, integrndola con lo que l sabe, habr hecho una
interpretacin vlida del texto; apreciacin que es reiterada por (Alliende, Condemarn y
Milicic, 1982).
La capacidad del estudiante para identificar la intencin del texto se hace evidente a
travs de indicadores como:
- Descubrir el propsito del autor: en el proceso de interpretacin de un texto es

primordial que el estudiante se situ en la poca en que se produjo y en la tradicin cultural
a la que pertenece. Un enunciado ser interpretado por el lector de acuerdo a la poca en
35
que ste lo observe, cada lector tiene sus apreciaciones y puntos de vista y los asocia a su
contexto inmediato; el autor puede tener diferentes intenciones y estas sern interpretadas
mediante la mediacin de muchas circunstancias que rodean al lector en ese momento; de
aqu que el propsito puede ser el de ensear, persuadir, manipular, divertir y un buen
lector reconquista esta intensin y la confronta con sus conocimientos, la enriquece con sus
vivencias y as su proceso interpretativo ser ms eficaz.
- Identificar el sentido global de un texto: cuando nos enfrentamos a la tarea de leer

un texto, tambin estamos frente al desafo de comprender el mensaje esencial y ms
importante que ste nos quiere transmitir. As, muchas veces leemos una noticia, una carta,
un correo electrnico o un cuento y podemos identificar claramente y, en breves palabras,
lo que en sntesis nos quiso decir, este proceso se constituye en la identificacin del sentido
global de un texto. La lectura es un proceso activo de reconstruccin de significados que
comienza desde el momento mismo en que fijamos la mirada en las letras que forman
palabras, oraciones prrafos y textos; el lector se apropia del texto y le asigna sentido y
para esto es necesario relacionar la informacin escrita con los conocimientos previos,
experiencias personales y circunstancias que rodean a la persona que aborda el texto,
solamente as se podr darle un sentido global a lo que se lee y elaborar una buena
interpretacin. Frank Smith (1980), apoya estas consideraciones al considerar el carcter
participativo del proceso de la lectura; afirma que "en la lectura interacta la informacin
no visual que posee el lector con la informacin visual que provee el texto" (Citado por
Dubois, 1991, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector
construye el sentido del texto; de manera similar Heimilich y Pittelman (1991, p.10),
afirman que la comprensin lectora ha dejado de ser un simple desciframiento del sentido
de una pgina impresa". La lectura es un proceso activo en el cual los estudiantes integran
sus conocimientos iniciales con la informacin del texto para construir nuevos
conocimientos; en este sentido tambin Dubois (1991, p. 11) afirma que: "el enfoque
psicolingstico hace mucho hincapi en que el sentido del texto no est en las palabras u
oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector
cuando reconstruye el texto en forma significativa para l". Igualmente, para Tierney y
36
Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por estas razones no
hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.
Apropiacin: cuando el lector asume un texto est asimilndolo a su vida cotidiana,

trae a su mente conocimientos previos que le ayudan a darle sentido y hacer una
interpretacin adecuada de lo que lee, el lector se convierte en lector-actor, ya que se
sumerge en el texto buscando hacer una construccin a partir de lo que percibe a travs de
lo que el autor plasmo en su obra; en palabras de Corona (2005, p. 148) se trata de una
posibilidad de acceso a una proposicin de mundo ante la cual yo, lector, me encuentro;
con la que dialogo y puedo hacer propia, entonces cuando el lector se apropia de un texto
abre la posibilidad de conocer otros universos que el texto le propone y le brinda la
alternativa de interactuar con el texto; estos referentes exigen que se busque en los
estudiantes al ser pensante que es, asumindolo como un sujeto con una mente siempre
activa, ayudndolo a buscar estrategias que no lo limiten a recibir pasivamente la
informacin o hacer copia de modelos provenientes del entorno, sino que, busque actuar
inteligentemente sobre aquello que se le proporciona ( mensajes, lecturas, imgenes, textos,
dibujos) y llegue as a realizar su propia interpretacin y construccin de significados,
logrando apropiarse crticamente de la informacin que llega a sus manos. La apropiacin
se analiza con base en los siguientes indicadores:
- Comentar con sus palabras cualquier tipo de texto mostrando seguridad: cuando el
lector hace una lectura responsable y reflexiva, puede dar cuenta de sta en forma firme,
segura y clara; puede elaborar conclusiones, explicar una idea o un texto, refutar o
aprobar lo ledo aportando razones que justifiquen la postura que tom frente al mensaje
ledo y dar cuenta de lo que el texto aport.
- Realizar inferencias sobre un texto: De acuerdo con Casanny, Luna y Sanz (1994,
p.18) la inferencia permite comprender ms all de lo evidente. Consiste en superar
lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin.
Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra,
porque el autor no lo presenta explcitamente, porque el escrito tiene errores tipogrficos.
37
Se reafirma aqu que el leer no se limita a pasar la vista por las letras, leer es
comprender y elaborar los significados que no se indican claramente en el escrito; estas
inferencias que se construyen estn cargadas de las subjetividades que cada lector posee,
con todo el bagaje que este arrastra, el hacer inferencias es un paso muy significativo en la
comprensin e interpretacin de textos, porque el lector est apropindose de l y le est
poniendo su sello personal, buscando construcciones significativas que hacen del lector un
ente participativo en la construccin de sentidos y significados, as el leer enriquece el
pensamiento, el conocimiento y el accionar en la cotidianidad.
- Asumir una posicin crtica frente a un texto: consiste en la valoracin o evaluacin

del texto ledo, el lector explora y califica lo ledo, es decir, crtica un texto teniendo en
cuenta sus cualidades y defectos, se pone en juego la subjetivad del lector al estar o no en
acuerdo con lo que el autor expone; no se puede evaluar un texto sino se capta el mensaje
que enva el autor, si no se ha descubierto su propsito. La valoracin y la postura crtica
son indispensables si se tiene en cuenta que en el proceso de lectura el lector entra en
dilogo con el autor a travs del texto. El lector debe estar en capacidad de expresar su
posicin frente al texto por medio de argumentos vlidos. La lectura crtica lleva al lector a
emitir juicios personales sobre lo que ha analizado, comprendido e interpretado, en ellos
se revelan su personalidad, sus intereses, sus emociones, su visin del mundo, sus
experiencias y su comprensin e interpretacin lectoras. Para Casanny (1999, p. 12), la
lectura crtica es el nico procedimiento didctico que fortalece un yo autnomo,
consciente y constructivo, con opiniones propias y con capacidades de compromiso con la
comunidad. Por su parte Freire (1985) defendi la teora del desarrollo de la conciencia a
partir de la lectura crtica, dirigiendo su esfuerzo hacia la construccin de una poblacin
social y polticamente ms consciente; leer es un proceso dialctico que sintetiza la
relacin existente entre conocimiento-transformacin del mundo y conocimiento-
transformacin de nosotros mismos. Leer es pronunciar el mundo, es el acto que permite al
hombre y a la mujer tomar distancia de su prctica para conocerla crticamente, volviendo a
ella para transformarla y transformarse a s misma. Hoy en da es responsabilidad del
docente dar herramientas a los estudiantes, para que puedan desarrollar competencias que
los lleven a realizar lectura crtica de los textos que llegan a sus manos, de su realidad, de
38
su contexto; fortalecer la criticidad hace parte de la formacin de estudiantes con

autonoma, capaces de asumir retos y emitir posturas frente a lo que el mundo les presenta.
Argumentacin: argumentar consiste en defender razonablemente una postura con el

fin de que el receptor asuma una posicin al ser persuadido o al desistir de una opinin, la
eficacia de la argumentacin depender de la consistencia y la fuerza persuasiva de las
demonstraciones. Fumero (2005) define la argumentacin como una actividad social,
intelectual y verbal empleada para justificar o refutar una opinin; en general, consiste en
un conjunto de enunciados dirigidos a obtener la aprobacin de una idea por parte de una
audiencia, se asume entonces, que una buena argumentacin requiere que el lector realice
conclusiones o sntesis, sustente con pertinencia sus opiniones y manifieste
coherentemente su pensamiento ante una audiencia. La argumentacin tiene como
indicadores los siguientes:
- Realizar conclusiones o sntesis de una idea como resultado de un razonamiento:

este indicador permite observar en los estudiantes el pensamiento reflexivo y crtico que no
se desliga de la creatividad y de habilidad de pensar por s mismos.
- Sustentar con pertinencia las opiniones personales sobre lo ledo: es necesario tener
claro qu es lo que nos dice un texto para poder respaldarlo con lgica, no basta
comprender e interpretar un texto, es importante dar cuenta de estos desempeos mostrando
claridad, seguridad y pertinencia al exponerlos; al tener claro el contenido de cualquier
texto el lector es capaz de construir a partir de lo que ha ledo, valorar cualquier dato y dar
cuenta de la ideologa y el punto de vista de quien lo ha formulado, el lector consciente
sustenta con pertinencia y reflexivamente lo que lee, un lector que se apropie del texto,
puede dar cuenta del mismo de una manera crtica y constructiva.
- Manifiesta coherentemente su pensamiento: al igual que es importante manifestar

pertinencia en los planteamientos, tambin lo es la coherencia al exponer las apreciaciones
sobre lo que se ha ledo, interpretar un texto es formular argumentativamente un sentido
para l, es importante que se pueda proponer unas ideas que correspondan al sentido que
se le ha dado al texto, argumentar con ejemplos textuales que apoyen la hiptesis y,
39
finalmente, establecer algunas conclusiones que sinteticen los argumentos y confirmen que
la hiptesis es probable o demostrable a partir de las conclusiones que se extrajo del texto.
2.2.3. Produccin oral
Los estndares bsicos de competencias del lenguaje, segn el Ministerio de Educacin

Nacional (MEN, p. 23), manifiestan la relevancia en la tica de la comunicacin, donde el
estudiante a travs de la oralidad sea capaz de discutir, plantear y defender sus criterios,
teniendo en cuenta la importancia de saber cundo, cmo y de qu hablar, o sea saber
conducirse e interactuar con los dems por medio de su expresin oral. Por lo tanto, hablar
resulta ser un proceso bastante complejo, es necesario elegir una posicin de enunciacin
pertinente a la intencin que se persigue, es necesario reconocer quin es el interlocutor
para seleccionar un registro de lenguaje y un lxico determinado.
La lengua hablada es espontanea, requiere de una planificacin productiva muy

especial (se va planificando sobre la marcha), se cambian constantemente de tpicos y
momentos segn lo vaya exigiendo el flujo de la conversacin, se transforma la
intencionalidad y los propsitos comunicativos adaptndolas a las reacciones del
interlocutor a lo que se denomina retroalimentacin Casanny, Luna y Sanz (1994).
La produccin oral, entonces, para esta investigacin comprende las dimensiones:

coherencia, fluidez y vocabulario cada una de ellas con sus respectivos indicadores.
Coherencia: se refleja cuando el estudiante es capaz de entrelazar palabras y oraciones

dndole sentido y significado a lo que quiere expresar, cuando el texto se escribe teniendo
en cuenta el orden, los detalles, la precisin de la informacin, la estructura. En palabras de
Casanny (2009, p. 318) un texto coherente incluye la seleccin (bsqueda de relevancia,
informacin explcita e implcita, implicaturas, etc.) y la organizacin del contenido
semntico del texto (macroestructuras y superestructuras textuales, construccin de
prrafos, etc.). Se trata de un atributo profundo, global y jerrquico del texto, de carcter
bsicamente pragmtico y semntico. Esta dimensin abarca los indicadores:
- Planificar y estructurar el contenido y la forma del texto: hace referencia a elaborar

estrategias de como planear, organizar y darle forma a un texto antes de iniciar el proceso
40
de escribirlo, es decir que antes de presentar las ideas o informes finales el estudiantes hace
lluvia de ideas, bosquejos, borradores, correcciones; de tal manera que el escrito logrado
goce de una buena presentacin y sea motivante para el lector. Para Casanny (1993) antes
de escribir un texto se debe seguir unos pasos de forma coordinada y secuencial entre los
que se incluye la planeacin que comprende el propsito, el lector y el contenido; la
redaccin que incluye el vocabulario, la cohesin, la coherencia, la ortografa y los signos
de puntuacin y finalmente una revisin que requiere releer, reescribir y evaluar.
- Seleccionar procedimientos explicativos para expresar sus ideas en forma ordenada:

hace referencia a la manera cmo el estudiante va a presentar la informacin en forma oral;
para ello hace lluvia de ideas, bosquejos, borradores, correcciones, de tal manera que el
producto final para expresar la informacin evidencie un procedimiento claro y ordenado;
en otras palabras, el estudiante reflexiona sobre las estrategias a utilizar para presentar la
informacin y adems visualiza los medios que le son de utilidad para cumplir con su
propsito: carteleras, diapositivas, dibujos, mapas conceptuales, mapas mentales entre
otros.
- Mantener la lnea argumental coherente y relativamente consistente durante sus

relatos: El estudiante al expresar sus ideas o informaciones mantiene un orden, una
secuencia lgica desde el inicio hasta el final. Para lograr una buena argumentacin en este
sentido Serrano (2008, p. 153) manifiesta Para hacer una buena argumentacin se debe
hacer uso de los recursos lingsticos y del razonamiento que posee y hacerlos operar en
atencin a los propsitos de la argumentacin. Esto quiere decir, cules estrategias
discursivas puede poner en accin al construir el discurso segn su intencionalidad.
Fluidez: consiste en la habilidad que posee un estudiante para producir palabras a un
ritmo determinado. El concepto de fluidez fue introducido en la literatura psicolgica en
1883, para referirse al grado de facilidad con que un sujeto puede expresar. (Galton, 1983;
citado por Granados, 2002, p. 15). La fluidez se analiza con base en los siguientes
indicadores:
- Se expresa con facilidad: cuando al manifestar su pensamiento, ideas, aportes, o

argumentos, su discurso fluye sin ninguna dificultad, manteniendo la coherencia y el
41
sentido. En este sentido, Casanny, Luna y Sanz, (1994, p. 151) expresan que la correccin
en la expresin oral se basa en aspectos tales como; la precisin, correccin lxica,
correccin gramatical y pronunciacin clara. Adicionalmente se precisa velocidad y ritmo
adecuados, seguridad y coherencia en el discurso.
- Utilizar elementos prosdicos: son los recursos que se utilizan para crear las
posibilidades rtmicas del lenguaje, y para reflejar la verdadera intencin que quiere dar el
ser humano al expresarse oralmente, demostrando dudas, sentimientos e inquietudes; en
otras palabras, los elementos prosdicos estn relacionados con el acento, la entonacin, el
tono de voz y las pausas que usa el estudiante cuando interviene en un proceso
comunicativo.
- Utilizar un lenguaje gestual para apoyar la expresin verbal: al exponer su discurso

el estudiante es expresivo, utiliza gestos faciales y corporales.
Vocabulario: comprende la terminologa que utiliza el estudiante para informar,

expresar ideas o argumentar. Esta dimensin se evidencia por los siguientes indicadores:
- Se expresa utilizando un lenguaje variado: el estudiante es recursivo al hablar,

utilizando sinnimos, antnimos, figuras literarias, pronombres, conjunciones,
preposiciones, evitando repeticin de palabras y muletillas.
- Utilizar palabras con precisin: es importante analizar los rasgos lxicos de los
discursos; es decir, las palabras que tiene el estudiante a su disposicin y que selecciona
en forma adecuada a la situacin comunicativa.
- Utilizar un vocabulario adecuado a la situacin comunicativa: como afirma Casanny

(S.f, p. 331) La presentacin oral incluye cuestiones muy variadas que van desde el
dominio de los cdigos no verbales, hasta aspectos paralingsticos, como el control de la
voz, las pausas y las entonaciones; es decir que para expresarse de forma correcta es
necesario hacer uso de todos los trminos o lxico que se adecuen a cada situacin
comunicativa.
42
2.2.4. Produccin escrita
La escritura es una de las formas de manifestar lo ledo y lo interpretado, es la manera

como el estudiante materializa su sentir y su pensar; pero quien poco lee, poco escribe. La
escritura se concibe como una habilidad cognitiva compleja que implica al escritor una
serie de situaciones referidas al contenido, propsitos y a la estructura, que no se pueden
llevar a cabo sino se cuenta con las herramientas y conocimientos previos necesarios:
grafas, sonidos, combinaciones, ortografa, dominio semntico y sintctico,
complementados con una buena motivacin y creatividad. Es por eso que los estudiantes
que no cuentan con estas estrategias pueden llegar a estados de angustia, de frustracin, y
con ello a producir textos de baja calidad o a abandonar la tarea. Adems una produccin
textual que no atienda a las necesidades e intereses de los estudiantes es carente de
significado ya que no est contextualizada y no se proyecta hacia la construccin integral
de los nios. En palabras de Casanny (1999, p. 27) escribir consiste en aprender a utilizar
las palabras para que signifiquen lo que uno pretende que signifiquen en cada contexto.
Teniendo en cuenta lo anterior, es importante que en la escuela las prcticas

relacionadas con la produccin de textos no pierdan las expectativas de los estudiantes y el
propsito del escribir, para que no se conviertan en una actividad rutinaria, pues no se trata
slo de cumplir un requerimiento. Tolchinsky (2007) considera que la escritura debe
entenderse como un procedimiento que permite a los nios involucrarse en la elaboracin
de sus textos, desarrollando actividades como: planear, crear, leer, releer, revisar y corregir,
para finalmente lograr una versin legible y correcta.
El Ministerio de Educacin Nacional (2011) considera importante que antes de

iniciar al estudiante en el proceso de escribir un texto, ste se formule preguntas como:
para qu escribo?, a quin escribo?, sobre qu escribo? y cmo lo escribo?, adems
organizar un plan de trabajo que le permita desarrollar en forma coherente cualquier tipo de
texto. Sobre esta misma cuestin, Casanny (2004) propone seguir tres pasos fundamentales
antes, durante y despus de escribir:
1. Identificar el tema y elementos tales como: propsito (qu quiero comunicar?)

audiencia (Para quin escribo?) autor (qu tono quiero proyectar?) escrito (cmo ser el
43
texto?, extensin, lenguaje). Tener en cuenta las preguntas: Qu?, cmo?, dnde?,
quin?, cundo? Tambin se puede desarrollar un enunciado o pregunta, hacer un mapa
mental, una lluvia de ideas, identificar trminos o palabras claves.
2. Saber lo que pasa durante la escritura: aunque la estructura del texto depende de sus
caractersticas, las siguientes son partes que se deben tener en cuenta: introduccin, cuerpo
y conclusin. En otros tipos de textos se encuentran en forma de inicio, trama y desenlace;
tesis, anttesis y sntesis; o introduccin, exposicin, comentarios y opinin. Es necesario
usar correctamente los signos de puntuacin, los conectores, los trminos precisos y evitar
repeticiones, redundancias e informacin innecesaria.
3. Revisin y edicin del texto escrito: algunas de estas preguntas son claves a la hora
de revisar un texto escrito: Se consigui el propsito del texto? Las ideas se expresan de
manera sencilla y clara? Es interesante y ameno de leer? La estructura del texto es clara y
ayuda a entender el mensaje y la jerarqua de los enunciados? La puntuacin es apropiada?
Hay ausencia de argumentos? Hay redundancia de expresiones o clichs? Se cierra el
texto de manera adecuada?
En esta investigacin la produccin escrita estudia con base en cuatro dimensiones:

propsito comunicativo, contenido del texto, estructura del texto y vocabulario, cada una de
ellas con indicadores que permiten valorar el desempeo de los estudiantes en esta
dimensin.
Propsito comunicativo: hace referencia a lo que se quiere comunicar. Al respecto

Daz (1999) afirma que toda persona que escribe tiene una intencin comunicativa
especfica: proporcionar una informacin, narrar un hecho real o ficticio, persuadir o
convencer a un auditorio, describir un objeto o un estado de cosas, protestar por una
situacin, denunciar una anomala, solicitar una informacin entre otras. Esta dimensin
comprende indicadores como:
- Disear un plan para elaborar un texto: consiste en formular planes procedimentales

sobre la composicin, organizar el propio proceso de escritura. Casanny (2009).
44
- Evidenciar la intencin comunicativa: consiste en hacer inteligible la finalidad con

la que se escribe el texto puede ser: informar, narrar convencer o simplemente comunicar.
- Escribir con claridad sus ideas: manifestar de forma sencilla, con un lenguaje claro y
acorde lo que se quiere expresar por medio de un escrito.
Contenido del texto: hace relacin a lo que debe poseer un texto en cuanto a la
organizacin, sentido, unidad, cantidad y calidad de la informacin. Esta dimensin la
conforman indicadores como:
- Estructurar el sentido completo del texto: el texto presenta una idea desarrollada
completamente. En palabras de Daz (1999, p. 25) el texto tiene sentido completo
cuando en su interior aparece la informacin suficiente para que el lector
comprenda el propsito con el cual fue escrito .
- Mantener la unidad del texto: la cantidad de la informacin incluida en el texto

debe desarrollar la idea principal tanto como se requiera de acuerdo al propsito, pero sin
caer en exageraciones o en informacin irrelevante para lograr la finalidad. Para Daz
(1999) la unidad se refiere a la cantidad de informacin que ha de aparecer en el texto.
Estructura del texto: hace referencia a la organizacin global del texto, teniendo en
cuenta elementos semnticos, sintcticos y manejo de lxicos particulares, dependiendo de
la situacin comunicativa y del tipo de texto que se produzca. Como indicadores de esta
dimensin se tiene:
- Generar coherencia intraoracional e interoracional en el texto: el escrito debe

centrarse en un solo tema, de tal manera que guarde relacin entre oraciones y entre
prrafos para que pueda generar una idea global del mismo. Como afirma Daz (1999, p.
28) la coherencia es una propiedad semntica y pragmtica del texto que se refiere a dos
tipos de relaciones lgicas: la existente entre los conceptos que aparecen en cada oracin, y
los existentes entre cada oracin con las otras de la secuencia de que forman parte. Para
Casanny (1996, p. 319) la coherencia es la propiedad del texto que selecciona la
informacin (relevante/irrelevante) y organiza la estructura comunicativa de una manera
45
determinada, lo que le da totalidad al texto para que no sea solo la concatenacin de

oraciones. En conclusin, todos los elementos del texto deben tratar sobre el mismo tema.
- Evidenciar cohesin en el texto: esto significa que las ideas u oraciones que lo
conforman deben ser secuenciales. Segn Daz (1999, p. 32) la cohesin de un texto est
dada a travs de los mecanismos gramaticales a travs de los cuales se realiza la coherencia
en la estructura externa o superficial del texto; es decir, unir, reunir o fusionar los
elementos que conforman un todo. La cohesin segn la UMC (2004, p. 56) consiste en
la interconexin de las frases por medio de relaciones lxico-gramaticales que pueden ser
de referencia o de conexin, y por medio de los signos de puntuacin. Menciona adems,
que la habilidad comunicativa debe tener en cuenta tres aspectos:
1. Sintctico: consiste en la posibilidad de reconocer y usar las reglas sintcticas,

morfolgicas, fonolgicas y fonticas que rigen la organizacin y la produccin de los
enunciados lingsticos.
2. Semntico: se refiere tanto a la reconstruccin del significado del texto relacionando

integralmente las proposiciones como al reconocimiento y uso del lxico segn las
exigencias del texto.
3. Pragmtico: concerniente al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la

comunicacin. Est vinculado tambin con aspectos como la identificacin y uso adecuado
de las intencionalidades comunicativas en un texto, y con aspectos del contexto social,
histrico y cultural.
Vocabulario: Referido a la variedad de palabras que disponen los estudiantes, ya sea

para escribir o para hablar. Consta de los siguientes indicadores:
- Introducir lxico apropiado al contexto comunicativo: consiste en buscar las

palabras pertinentes, para completar la estructura o armar el contenido. La eleccin de las
palabras se realiza buscando entre las ya conocidas y seleccionando aquella que mejor se
ajusta al concepto que se quiere expresar, para ello en la memoria se dispone de una
variedad de trminos que permite expresar el mismo concepto dependiendo de la funcin
y de una serie de condiciones que operan en cada momento escritural.
46
- Escribir correctamente las palabras: el estudiante ha de tener en cuenta las reglas

ortogrficas, es decir, aquella normativa que se encarga de regular la manera correcta de
escribir las palabras. Al respecto Casanny (1998, p. 411) considera la ortografa goza de
reconocimiento social a tal punto que escribir bien se asocia con la ausencia de errores
ortogrficos. As mismo Casanny manifiesta que se identifica el saber escribir bien con
hacerlo sin errores orogrficos, ya que a la correccin ortogrfica se le ha otorgado un valor
de prestigio social en detrimento a otros conocimientos y habilidades. (Casanny 2003, p.
411).
- Escribe palabras con precisin: teniendo en cuenta la situacin comunicativa hace

uso correcto de las palabras, es decir, stas estn relacionadas de forma precisa con lo que
se quiere expresar o informar. El estudiante emplea de forma conveniente las palabras para
transmitir los conceptos que quiere comunicar. Para Casanny (S.f, p. 329), La falta de
dominio lxico se puede detectar en las repeticiones excesivas, el uso de palabras
demasiado coloquiales o vacas, las palabras comodn (hacer, cosa). Por el contrario,
calidad lxica se demuestra en el uso de sinnimos especficos del tema, la variacin, la
riqueza y la genuinidad
- Utilizar un lenguaje variado: utilizar sinnimos, antnimos, homnimos,

sustantivos, adjetivos, conectores, preposiciones, conjunciones, entre otros, evitando as la
repeticin de palabras y los discursos cortos. La UMC (2004, p. 59) sustenta: El lxico es
el repertorio de palabras que posee un hablante. Dicho conjunto de palabras o lexemas ser
diferente dependiendo de la regin en la que haya nacido o en la que viva dicha persona,
segn la actividad que desempee, conforme con el tema del que quiera hablar en un
momento dado La variedad del lenguaje se ver reflejada entonces, no solo en las
estrategias lingsticas que utilice sino tambin en el manejo de palabras y conceptos segn
de la situacin comunicativa. Con respecto a la competencia lxica, Casanny (1998, p.
379) anota que no puede describirse exclusivamente como competencia lingstica, sino
como manifestacin y condicin de la competencia comunicativa, con componentes
ideolgicos, sociales y culturales. Por lo tanto, dominar el vocabulario implica no solo el
conocimiento de las palabras y los conceptos sino tambin el saber utilizarlos en el
47
momento y lugar apropiados. Esto plantea un desafo a los docentes: Cmo hacer para que
los estudiantes, mientras aprenden los conceptos bsicos de las diferentes reas del
conocimiento, tambin adquieran habilidades y destrezas para comprenderlos e
interpretarlos y al mismo tiempo den cuenta de estos procesos a travs de producciones
orales y escritas con argumentos que validen su pensamiento? La educacin debe estimular
la curiosidad, el espritu creativo y la criticidad so pena de convertirse en un acto mecnico,
memorstico y ajeno a la lectura del mundo, es decir descontextualizado, desmotivante y
carente de sentido.
Por lo anterior se hace necesaria la implementacin de didcticas que promuevan

mejores procesos educativos. La didctica debe adoptarse como una fuente permanente de
innovacin pedaggica en el aula, puesto que no es un conjunto de mtodos inertes, sino
que es la prctica misma del proceso educativo en el aula, orientada por un pensamiento
pedaggico, que se concretiza en el aula de clase; por ello, para el maestro debe ser una
constante el preguntarse sobre lo que debe ensear y cmo se aprende, preguntas que deben
ser resueltas bajo los intereses e inquietudes de los estudiantes; los profesores deben
construir junto a los estudiantes una metodologa susceptible a los cambios y a las
variaciones, combinar todo esto con matices afectivos que permitan acercarse al proceso
del estudiante; no se trata de transmitir conocimientos dentro del aula sino de construirlos,
teniendo presente que ser educadores tambin significa ser educados.
2.2.5. Enseanza para la Comprensin EpC
La Enseanza para la Comprensin EpC es una didctica que se torna comunicativa

porque asume una forma dialgica; es decir, un proceso permanente en que el educando va
descubriendo su propio conocimiento junto a las dems personas, en su prctica social. Es
oportuno anotar que los estudiantes son actores de su propio proceso educativo, ellos son
considerados como sujetos individuales con su propia lectura del mundo y activos
constructores del conocimiento a lograr, siendo el maestro un acompaante en este
proceso; por lo tanto, como facilitador del aprendizaje, le corresponde planear Qu
ensear?, Cmo ensear?, y Dnde encontrar lo que ensea? Responder estos tres
interrogantes permite evaluar la profundidad con que abarca su disciplina, sus mtodos de
48
aprendizaje y de investigacin y especialmente, saber que puede ensear con

responsabilidad intelectual.
La Enseanza para la comprensin (EpC), desde su estructura ofrece una manera de

ensear diferente, ya que coloca en un mismo plano a docentes, estudiantes y saberes, de
tal manera que haya una integracin que permita desempeos ms eficaces y eficientes que
sean de trascendencia a las realidades de los estudiantes. Pogr, Paula (2004, p.12)
manifiesta: la Enseanza para la Comprensin, presenta una manera nueva de ensear,
fundamentalmente dirigida a que nuestros alumnos aprendan a pensar y puedan hacerlo
independientemente de sus condiciones sociales. Todos los chicos slo por su condicin de
seres humanos, son capaces de pensar Por qu, entonces, cuando salen de la escuela
muchos de ellos no pueden pensar ni expresarse coherentemente, ni son capaces de resolver
un problema prctico? Este modelo surgi como resultado de la colaboracin directa entre
investigadores y docentes que tom bases tericas desarrollada por un equipo de profesores
orientados por Howard Gardner, David Perkins y Vito Perrone. (Pogr, Paula 2004, p. 39)
Los miembros del Proyecto Zero1, que participaron en la investigacin de las prcticas
de aula, descubrieron que muchas temticas aprendidas por los estudiantes no se utilizaban
para afrontar las situaciones reales ni acadmicas; menos para utilizar lo aprendido en la
escuela a fin de orientarse en la realidad con la mirada crtica que identifica y resuelve
problemas, que sortea la complejidad y que supera la rutina para vivir productivamente en
su sociedad.
La Enseanza para la Comprensin, surge como una propuesta que intenta superar las
causas del fracaso acadmico de los estudiantes. Perkins (2010) seala que la primera
preocupacin que debe tener un docente es qu quiere ensear (el contenido y las
competencias que quiere desarrollar) y una vez hallada la respuesta, interesarse por cmo
ensearlo, es decir, el diseo de las estrategias de intervencin didctica (los desempeos
1
Blythe, Tina (1999: 13).El Proyecto Zero fue fundado en la Escuela de Postgrado de Educacin de Harvard en 1967 por
el filsofo Nelson Goodman con el propsito de estudiar y mejorar la educacin en las artes. David Perkins y Howard
Gardner se convirtieron en codirectores del Proyecto Zero en 1972.
49
de comprensin). Cuando Perkins plantea la pregunta Qu es la Comprensin? responde

que comprender es hacer uso activo del conocimiento, es decir, es pensar y actuar
reflexivamente en cualquier circunstancia, a partir de lo que uno conoce.
Los investigadores del Proyecto Zero plantean que las tres metas indiscutibles de todo
proceso educativo, en cualquier rea son: la retencin, la comprensin y el uso activo del
conocimiento. Donde, la comprensin desempea una funcin central.
Entender la diferencia que existe entre los conceptos de conocer y comprender permite
aproximarse al concepto de comprensin. Segn Perkins (2010):
El conocimiento es un estado de posesin, mientras que la comprensin, va

ms all de la posesin, implica competencia, un estado de poder operar con
el conocimiento, es decir, es un estado de capacitacin. De acuerdo con este
autor, cuando un alumno comprende un concepto no slo tiene informacin
sobre el mismo, sino que es capaz de hacer un uso activo de ese conocimiento.
Ese uso activo, que revelan la comprensin se denomina actividades de
comprensin o desempeos de comprensin.
Por lo tanto, se puede decir que un estudiante puede demostrar que comprendi segn la
EPC cuando realiza interpretaciones, argumenta, da ejemplos, explica con sus palabras y
puede retomar un tema, volvindolo a explicar pero de forma ms amplia. Situaciones que
se evidencian a partir de sus desempeos, donde pone en juego sus aprendizajes, pero ya
desde su realidad; solo as se puede decir que verdaderamente ha comprendido. (Stone,
Marta 1999).
Componentes: la Enseanza para la Comprensin enfatiza cuatro elementos claves en

su marco conceptual. Estos elementos son: temas o tpicos generativos, metas de
comprensin, desempeos de comprensin y valoracin continua (Ver figura 1).
Hilos conductores: son preguntas clave que orientan una tarea; se plantean para el
trabajo de un ao, o para un conjunto de unidades, articulando y dando sentido al conjunto
de los temas. Constituyen una brjula para el docente y el estudiante. Es necesario
compartirlos y tenerlos presentes a lo largo del curso.
50
Tpicos generativos: Considera lo que es ms importante que el estudiante aprenda

dentro de una unidad. Son los temas, conceptos, ideas, etc. Atractivos para el estudiante
porque despiertan su inters.
Metas de comprensin: enfocan los aspectos centrales del tpico. Especifica aquello
que los estudiantes necesitan conocer.
Desempeos de comprensin: son las actividades que hacen los estudiantes para
demostrar su comprensin.
Valoracin continua: son los criterios que ayudan a estimar lo que los estudiantes
comprenden y que a su vez proporcionan retroalimentacin.
HILOS CONDUCTORES
TOPICOS GENERATIVOS
VALORACION
ELEMENTOS
CONTINUA
DE LA EPC METAS DE COMPRENSION
.
DESEMPEOS DE
COMPRENSION
Figura No 2. Elementos de la Enseanza para la Comprensin EpC, diseada por las investigadoras
Por otra parte, la educacin no se desarrolla al margen de los procesos de cambio social
sino que est inserta en los mismos y debe responder a ellos. Se considera que las formas
tradicionales con que se ha venido entendiendo al hombre y a la sociedad resultan
insuficientes; por lo que se debe hacer un replanteamiento epistemolgico para fundar una
educacin ms acorde a los desafos actuales.
51
La Enseanza para la Comprensin (EpC), por la forma como est estructurada, permite
la flexibilidad de contenidos, espacios y tiempos, respetando el estilo y ritmos de
aprendizaje y la individualidad de los estudiantes. Tambin fortalece la autonoma y la
responsabilidad. Al docente le facilita la utilizacin de diversos recursos para hacer de la
clase un encuentro ameno y significativo. Todos, desde sus singularidades, participan de lo
que en el escenario educativo aula y contexto sociocultural acontece. De esta manera se
atiende a la diversidad y heterogeneidad, y se promueve aprendizajes relevantes, creativos y
democrticos para todos los estudiantes.
En ese orden de ideas, esta didctica presenta unas caractersticas que favorecen y
respetan la alteridad como una forma de crecimiento mutuo que surge de la interaccin
humana de los alumnos, el docente y la familia; ya que los estudiantes por estar inmersos
en una realidad de alteridad, donde el contacto con el otro es inminente y necesario, deben
propender por un trabajo colaborativo y dialgico para construir un conocimiento
significativo.
En esta perspectiva, se lanza un reto a los docentes para trabajar de una manera diferente,
buscando continuamente la mejor forma de adecuar el currculo para un reconocimiento de
la alteridad, donde cada estudiante pueda ser participe con sus potencialidades e iniciativas,
pero tambin con sus dificultades, sin discriminarlo; donde el encuentro con el otro d la
posibilidad de ser, sin convertir al otro en el objeto de programaciones. Tambin invita al
docente a abrirse al dilogo en ambientes de afectividad para un enriquecimiento mutuo.
2.2.6. Diversidad
Cuando se escucha la palabra diversidad vienen a la mente innumerables imgenes

que necesariamente remiten al otro con sus derechos, sus pensamientos, formas de ver el
mundo, estilos y ritmos de aprendizaje, matices, comportamientos, rostros, risas; en fin, son
tantas realidades representadas en aquellas personitas que convergen en un aula. En muchas
ocasiones otras son conocidas pero no comprendidas. Estas situaciones llevan a cuestionar
la capacidad del profesor para reconocer al otro en su diferencia y qu tan preparado est
para convivir con la realidad del otro, sin discriminarlo.
52
La diversidad segn Crdenas (S.f, p. 2) Es una condicin de vida en comunidad,

cuyos procesos vitales se relacionan entre s y se desarrollan en funcin de los factores
culturales de un mismo ambiente, donde tanto relacin como variedad aseguran y
potencian las particularidades ambientales. De igual manera, se puede decir que diversidad
es entender la pluralidad que muestra lo ecolgico, lo cultural, lo familiar, lo escolar, lo
biolgico.
Para Sacristn (1996, p. 1) la diversidad no slo hace referencia la facultad de ser

nicos y distintos, tambin, la diversidad alude a la desigualdad que existe en las
posibilidades de alcanzar o no ciertos objetivos en la sociedad actual; existen limitaciones
que en la vida cotidiana marcan diferencias y por lo tanto desigualdades que se contrastan
ineludiblemente en las condiciones de vida que se dan por la falta de oportunidades para
algunos y la riqueza de estas para otros, aqu Sacristn hace un paralelo entre diversidad -
homogeneidad y desigualdad-desnivelacin. En otras palabras, se puede decir que la
diversidad est representada en el hecho de ser diferentes, pero a la vez esta diferencia
remite a condiciones de desigualdad, ya que estas singularidades de los sujetos en ocasiones
no les permiten alcanzar sus objetivos. Mas sin embargo, el ser diferente no debe negar la
posibilidad de llegar a ser, de tener posibilidades, de participar no solo de bienes materiales,
sino tambin sociales, religiosos, econmicos, entre otros. Es entonces la educacin, la
puerta que debe abrir el mundo de posibilidades para todos y todas, en ambientes de
igualdad y fraternidad donde se favorezca el crecimiento personal y colectivo fomentando
as el bien comn y el derecho a pensar y ser.
Por lo tanto, la realidad que hoy se vive, presenta diferentes miradas e invita a una
profunda reforma del pensamiento, en donde la diversidad se mire como una oportunidad
para generar nuevas propuestas y estrategias para ensear, de tal manera que se incluya a
todos en verdaderos espacios de aprendizaje, sin pretender homogeneizarlos. Como
propone Gonzlez (2012, p. 1) la igualdad es una falacia porque centra la atencin en lo
que hay en comn, sin tener en cuenta las diferencias; para que la igualdad no sea una
falacia, hay que equipararla, no slo con aquello que nos agrada y beneficia, sino con
aquello que nos desagrada y perjudica.
53
2.3. Marco Contextual

Esta investigacin se lleva a cabo en el Centro Educativo Municipal La Victoria,
localizado en el Corregimiento de Catambuco, a 15 kilmetros de la capital San Juan de
Pasto; la institucin est conformado por cuatro sedes: La Victoria, Cruz de Amarillo, San
Antonio de Acuyuyo y Santa Mara. La principal va de acceso es la carretera
Panamericana, salida a Ipiales.
Entre las caractersticas demogrficas de los habitantes de la regin donde funciona el

Centro Educativo La Victoria se pueden mencionar: son mestizos; de contextura mediana,
piel triguea, quemada por el fro y el viento, cabello lacio y ojos oscuros; son personas
trabajadora, hombres, mujeres y nios se dedican a las labores del campo, su estrato es bajo
por lo que se encuentran beneficiados por el programa de familias en accin.
La principal actividad econmica es la agricultura, especialmente el cultivo de

papa; el segundo rengln lo ocupa la produccin de ganado lechero, cuya produccin se
enva diariamente a las fbricas lcteas de Pasto. En tercer lugar y en menor proporcin
est la crianza de animales domsticos como cerdos, gallinas y cuyes.
El tiempo libre lo dedican a actividades deportivas, recreativas y artsticas; conservan

tradiciones religiosas enmarcadas especialmente en las celebraciones del mes de mayo,
fiestas patronales (Virgen de Ftima), fiestas decembrinas y carnavales.
El Centro Educativo Municipal La Victoria es un establecimiento educativo incluyente

de carcter oficial, interesado en brindar a sus estudiantes una formacin integral basada en
el sentido de pertenencia hacia su entorno, con sentido crtico y analtico, con capacidad
para proponer alternativas de solucin a diferentes situaciones de su comunidad,
responsables y conscientes de su libertad, capaces de construir espacios de dilogo,
promoviendo valores como responsabilidad, autonoma, honradez, respeto y cooperacin,
siendo conscientes de que la educacin es un proceso continuo y sistemtico de formacin
integral que permite la construccin de cambios significativos en su individualidad y
colectividad para promover el progreso de s mismos y de su comunidad. (PEI: 20)
54
El Centro Educativo La Victoria observa principios y valores que orientan el

comportamiento de los miembros de la comunidad como son: la integralidad, el
compromiso, la equidad, el servicio, la transparencia y la convivencia. Tomando como
base estos referentes el CEM la victoria propende por una misin encaminada a formar
personas integrales, autnomas, protagonistas de su aprendizaje, capaces de apropiarse de
su entorno y comprometindose con l en la construccin de cambios significativos de
forma individual y colectiva para el desarrollo de s mismo y de su comunidad, mediante el
fortalecimiento y vivencia de valores ambientales, ticos, cvicos y morales y la utilizacin
de las tecnologas de informacin, con lo cual se vislumbra una comunidad educativa
gestora de ciudadanos autnomos, crticos, democrticos, comprometidos con el ambiente y
con la transformacin de su entorno. (PEI 2013, p. 20)
2.4. Hiptesis
Hiptesis de trabajo: la enseanza para la comprensin como didctica alternativa
favorece el desarrollo de la interpretacin y produccin oral y escrita en lengua castellana
en estudiantes de grado quinto del Centro Educativo Municipal la Victoria de Pasto.
Hiptesis nula: la enseanza para la comprensin como didctica alternativa no favorece el

desarrollo de la interpretacin y produccin oral y escrita en lengua castellana en
estudiantes de grado quinto del Centro Educativo Municipal la Victoria de Pasto.
2.5. Variables
En la investigacin, las variables que representan un concepto de vital importancia y se

encuentran relacionadas en la hiptesis planteada son: Enseanza para la comprensin y las
habilidades comunicativas interpretar y produccin oral y escrita
2.5.1. Variable Independiente
Enseanza para la comprensin: La formulacin del proyecto de la enseanza para la

comprensin surge a partir del trabajo de un grupo de docentes reflexivos e investigadores
universitarios interesados en una investigacin conjunta tendiente a una pedagoga de la
comprensin. Despus de reflexionar durante seis aos sobre aspectos como cules son las
55
cualidades de la comprensin, porqu es importante y cmo demuestran los alumnos que

comprenden, se desarroll el marco conceptual de la Enseanza para la comprensin que
comprende cuatro elementos como son los tpicos generativos, las metas de comprensin,
los desempeos de comprensin y la evaluacin continua.
2.5.2. Variables dependientes
Interpretacin: la interpretacin trata de comprender textos y colocarlos en sus

contextos respectivos, donde el sujeto que interpreta ya se encuentra inmerso en un entorno
interpretativo previo, de manera que existe una relacin entre el sujeto y el objeto a
interpretar, es decir, el proceso interpretativo no se da en el vaco ni desde cero. Se puede
decir entonces, que el individuo, cuando se adentra en el mundo de los textos, se apropia
de stos para darles sentido, significado desde su subjetividad y forma de sentirlo y verlo,
est interpretndolos.
Produccin oral: Los estndares bsicos de competencias del lenguaje, segn el

Ministerio de Educacin Nacional (MEN 2006, p. 23), manifiestan la relevancia en la tica
de la comunicacin, donde el estudiante a travs de la oralidad sea capaz de discutir,
plantear y defender sus criterios, teniendo en cuenta la importancia de saber cundo, cmo
y de qu hablar, o sea saber conducirse e interactuar con los dems por medio de su
expresin oral. Por lo tanto, hablar resulta ser un proceso bastante complejo, es necesario
elegir una posicin de enunciacin pertinente a la intencin que se persigue, es necesario
reconocer quin es el interlocutor para seleccionar un registro de lenguaje y un lxico
determinado.
Produccin escrita: La escritura es una de las formas de manifestar lo ledo y lo

interpretado, es la manera como el estudiante materializa su sentir y su pensar; pero quien
poco lee, poco escribe. La escritura se concibe como una habilidad cognitiva compleja que
implica al escritor una serie de situaciones referidas al contenido, propsitos y a la
estructura, que no se pueden llevar a cabo sino se cuenta con las herramientas y
conocimientos previos necesarios: grafas, sonidos, combinaciones, ortografa, dominio
semntico y sintctico, complementados con una buena motivacin y creatividad
56
2.5.3. Operacionalizacin de variables.
57
Variable Tipo de Definicin conceptual Dimensiones Indicadores

variable
Reconocimiento de la
Dependiente Expresar o declarar el Comprensin idea global de cualquier
sentido de un texto: un texto.
mensaje verbal, no verbal, Reconocimiento de la
un dibujo, una informacin, funcin global de un
una situacin; es decir textos.
poner en juego la Formulacin de
subjetividad, la riqueza
I hiptesis sobre
interior, apropiarse de lo
N que se lee, de lo que se diferentes tipos de
T observa, en otras palabras, textos.
E leer entre lneas. Seleccin de
R informacin relevante.
P Contextualizacin del
R texto.
E
T Intencin Descubrir el propsito
A comunicativo.
C Identificar el sentido
I global de un texto.
O
N Comentar con sus
Apropiacin
palabras cualquier tipo
de texto, mostrando
seguridad.
Realiza inferencias
sobre un texto.
Asumir una posicin
crtica frente a un texto
Realiza conclusiones o
Argumentacin
sntesis de una idea
como resultado de un
razonamiento.
Sustenta con pertinencia
las opiniones
personales sobre lo
ledo.
Manifiesta
coherentemente su
pensamiento.
58

variable
Dependiente Expresar de forma Coherencia Planifica y estructura el

comprensible y con contenido y la forma del
suficiente facilidad ideas
texto.
propias, opiniones,
experiencias y
conocimientos. Selecciona procedimientos
explicativos para expresar
sus ideas en forma ordenada.
P Mantiene una lnea

R argumental coherente y
O relativamente consistente
D durante sus relatos
U
C Fluidez Facilidad para expresarse
C
I
Utilizacin de elementos
N prosdicos adecuados.
O Utiliza un lenguaje gestual

R para apoyar la expresin
A verbal.
L
Se expresa utilizando un
Vocabulario
lenguaje variado.
Utiliza las palabras con

precisin.
Utiliza un vocabulario
adecuado a la situacin
comunicativa.
59

variable
Dependiente Escribir es la forma de Propsito Disear un plan para

representar, expresar y comunicativo elaborar un texto escrito.
comunicar sentimientos o
pensamientos por distintos
medios: a travs de cartas, Evidenciar la Intencin
P
R canciones, afiches, comunicativa.
O entrevistas, historietas,
D peridicos, anuncios, Escribir con claridad sus
cuentos, poesas, entre ideas.
U
otros; que se lleva a cabo
C gracias al conocimiento
C Sentido completo
previo de grafas, sonidos, Contenido del
I (Informacin suficiente).
combinaciones, ortografa, texto
dominio semntico y
N sintctico. Unidad.(cantidad de
informacin)
E
S Estructura del Generar coherencia.
C texto (Intraoracional
R interoracional).
I
T Cohesin. (Aspectos
A gramaticales: sintcticos,
semnticos y pragmticos).
Vocabulario
Introducir lxico apropiado
al contexto comunicativo.
Escribir correctamente la
ortografa de las palabras.
Utilizar palabras con

precisin.
Utilizar un vocabulario
variado.
60
3. MTODO
3.1. Tipo de estudio

La presente investigacin corresponde a un estudio cuasiexperimental. Atendiendo a la
tica profesional, se toma la totalidad de la poblacin para evitar que algunos sujetos
queden por fuera de la experimentacin; por lo tanto, la incidencia de la variable
independiente didctica enseanza para la comprensin(EpC) en las variables dependientes
interpretacin, produccin oral y produccin escrita, se estimar en todo el grupo
correspondiente al grado 5 que una de las investigadoras orienta en sus actividades
acadmicas cotidianas en el Centro Educativo Municipal la Victoria sede principal del
municipio de Pasto.
Para Hurtado (2010, p. 757) los diseos cuasi experimentales de un grupo con pretest-
postest consisten en realizar una medicin previa antes de la aplicacin del tratamiento y
otra observacin despus. Se representa como:
G O1X O2
3.2. Paradigma
El paradigma es cuantitativo de tipo correlacional. Es cuantitativo porque se plantea un

problema de estudio delimitado y concreto que es La didctica Enseanza para la
Comprensin mejorar las habilidades de interpretacin, produccin oral y escrita en
lengua castellana? Los anlisis cuantitativos se interpretan objetivamente de acuerdo al
planeamiento de las hiptesis y se relacionan con los antecedentes y el marco terico. La
discusin de los resultados se entreteje con el conocimiento existente para generar nuevos
planteamientos o motivar futuras investigaciones y es correlacional ya que el propsito es
determinar la relacin que existe entre la aplicacin de la didctica Enseanza para la
Comprensin y el mejoramiento de las habilidades comunicativas interpretacin y la
produccin oral y escrita en lengua castellana en estudiantes de grado quinto de bsica
primaria de la sede principal del Centro Educativo Municipal La Victoria del municipio de
Pasto. Al respecto Hernndez Sampieri (2010, p. 80) refiere que los estudios descriptivos
61
pretenden recopilar informacin de cada una de las variables, para decir cmo es y cmo
se manifiesta el fenmeno y los correlacionales tienen como propsito evaluar la relacin
que existe entre dos o ms variables.
3.3 Diseo de investigacin
De acuerdo con las categoras propuestas Hernndez, Fernndez y Baptista (2010, p.

136) se aplic un estudio experimental, pero teniendo en cuenta el grado de control sobre
las variables, se trat de un preexperimento. Esto debido a que se trabaj con un solo grupo
que no fue seleccionado de forma aleatoria, se aplic prueba y postprueba y la
manipulacin de la variable independiente consisti en la aplicacin de una estrategia
didctica diferente a la que se vena aplicando regularmente.
3.4. Poblacin y muestra
La poblacin estuvo conformada por 194 estudiantes del Centro Educativo Municipal la
Victoria de Pasto, distribuidos en cuatro sedes: Victoria Centro, Cruz de Amarillo, San
Antonio de Acu yuyo y Santa Mara. Se tom una muestra no probabilstica conformada
por 16 estudiantes de grado 5to. El grupo estuvo constituido por 7 nias y 9 nios, con
edades comprendidas entre los 9 y 13 aos.
3. 5.Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
Como tcnicas de investigacin se aplicaron la observacin y revisin de archivo. La

observacin se aplic al desempeo de los estudiantes en el aula, en lo concerniente a:
interpretacin, produccin oral y escrita. Para registrar sus logros se utiliz como
instrumento tres rejillas de valoracin para cada uno de estos.
Revisin de archivo: para conocer el desempeo de los estudiantes en el rea de lengua

castellana, ms precisamente en los desempeos de interpretacin y produccin oral y
escrita, se hizo una revisin de los registros que se llevan en la institucin: seguimiento
de estudiantes, planilla de notas y boletines de periodo.
62
3.6. Procedimiento
El procedimiento que se sigui para la elaboracin, validacin y aplicacin del

instrumento se desarroll en cuatro etapas as:
1. Preparacin: en esta etapa se llev a cabo actividades como: revisin de la literatura

sobre el tema de estudio y antecedentes investigativos con el propsito de fundamentar
adecuadamente la investigacin, diseo de instrumentos para la recoleccin de datos y
validacin de los mismos.
Los instrumentos diseados fueron tres rejillas, una para cada variable con sus
respectivas dimensiones e indicadores, stas se presentan en los anexos 1, 2 y 3. La
validacin de los instrumentos se realiz mediante dos tcnicas: el concepto de expertos y
la prueba piloto; para la primera se cont con la colaboracin del doctor Roberto Ramrez
Bravo y el magister Anivar Nstor Chaves Torres, quienes emitieron un concepto favorable
e hicieron algunas observaciones que permitieron mejorarlos; la prueba piloto se llev a
cabo con un grupo de 10 estudiantes de grado quinto de la sede Cruz de Amarillo
perteneciente al Centro Educativo Municipal La Victoria, quienes poseen caractersticas
similares al grupo de estudio. Con la informacin obtenida en la validacin de los
instrumentos se hicieron ajustes a la escala de valoracin; la versin final se muestra en el
cuadro 1.
Cuadro 1. Criterios de valoracin para los indicadores
Escala de Criterios
valoracin
1 No alcanza el indicador propuesto
2 Necesita ayuda para alcanzar el indicador
3 Sin ayuda alcanza el indicador de forma aceptable
4 Alcanza el indicador propuesto
2. Pretest: antes de aplicar la didctica propuesta se realiz la evaluacin inicial para

conocer el desempeo de los estudiantes y contar con informacin que se pudiera contrastar
con los resultados finales.
63
3. Aplicacin de la estrategia didctica basada en enseanza para la comprensin: se

construyeron doce unidades didcticas a partir de la lluvia de ideas y concertacin con los
estudiantes y teniendo en cuenta la malla curricular de lengua castellana para el grado
quinto. Cada una de ellas se estructur para evidenciar los componentes que la conforman,
y para valorar las dimensiones y los indicadores que hacen parte de las variables del
estudio. Ver anexo 4.
4. Postest: despus de desarrollar las actividades educativas aplicando la didctica
alternativa, se aplic nuevamente los instrumentos de recoleccin de datos para contar con
informacin que permitiera valorar los resultados del proceso. Finalmente se proces y
analiz la informacin obtenida. Los resultados se presentan en el captulo siguiente.
64
4. RESULTADOS Y DISCUSIN
En este captulo se presentan y se discuten los resultados de aplicar la estrategia

didctica Enseanza para la Comprensin (EpC) con el propsito de mejorar la
competencia interpretativa, la produccin oral y escrita en los estudiantes de grado quinto
de la sede principal del Centro Educativo Municipal La Victoria, del municipio de Pasto.
4.1. Resultados de la investigacin

Los resultados del estudio se analizan en tres bloques, el primero da cuenta del nivel de
interpretacin, produccin oral y escrita que tenan los estudiantes al comenzar la
investigacin, el segundo muestra el nivel alcanzado despus de aplicar la estrategia
didctica y el tercero establece un paralelo entre el momento inicial y el final para cada
dimensin de las variables, haciendo evidente el cambio en el desempeo de los
estudiantes.
4.1.1 Desempeo inicial de los estudiantes
En esta seccin se presentan los resultados obtenidos en la aplicacin del pretest, se

desglosan las dimensiones e indicadores que estructuran cada una de las variables que
conforman este estudio.
Desempeo en interpretacin de textos: esta variable se estudia con base en cuatro

dimensiones: comprensin, intencin, apropiacin y argumentacin.
1. Comprensin: esta dimensin se verifica cuando un lector le da significado al
texto, piensa y le da sentido a lo que lee; para una adecuada comprensin se toma en
cuenta los siguientes indicadores: reconocer la idea global de cualquier texto, reconocer la
funcin global de un texto, formular hiptesis sobre diferentes tipos de textos, seleccionar
informacin relevante y contextualizar un texto.
El reconocimiento de la idea global hace referencia a identificar la idea principal que

enmarca el texto, es decir, buscar y reconstruir el significado y sentido que implica
cualquier manifestacin lingstica. Este estudio mostr que el 43,75% de estudiantes hizo
referencia a la idea principal del texto, busc reconstruir su significado y su sentido; logr
65
identificar datos precisos y concretos mediante la formulacin de preguntas y respuestas

que se hizo y a las cuales dio respuesta para localizar las ideas esenciales. Otro nmero
significativo de estudiantes correspondiente al 31,25% se esforz por alcanzar el objetivo
y sin buscar la orientacin del docente dio cuenta del contenido del texto, mostrando
algunas ideas que dejaron ver la aproximacin a la idea central que enmarcaba el texto
seleccionado. Por otra parte, un 12,5% de la poblacin de estudio evidenci la idea
principal del texto, pero requiri orientacin en la bsqueda de datos para lograr el
resultado. El 12,5% restante no evidenci claridad en la bsqueda de la idea principal,
pues no logr establecer la afirmacin ms amplia, ms general que poda considerarse
como el resumen de todas las dems. Ver figura 3.
En cuanto a la funcin del texto, que hace referencia a la finalidad que ste tiene, se
puede verificar en la figura 3, que slo el 6,25% capt la finalidad, mediante una lectura
minuciosa y la bsqueda de detalles importantes implcitos en el texto, mostrando as un
desempeo alto; el 25% de los estudiantes, sin requerir ayuda del docente, logr con
esfuerzo evidenciar cul era la funcin del texto. Otro 6,25% present algunas dificultades
en la identificacin de la finalidad del autor, lo que implic la intervencin del docente para
lograr el objetivo. Y una parte muy representativa (62,55%) no obtuvo un resultado
favorable en este proceso, como lo indica la figura No 3.
80
62,5 62,5
56,25 No alcanza el indicador
60 propuesto
31,25 37,5
40 31,25
43,75 25 25 25 Necesita ayuda para
25
12,5 12,5 12,5 alcanzar el indicador
20 6,25 6,25
0 6,25 6,25
12,5
Sin ayuda, alcanza de
0
forma aceptable el
indicador
Alcanza el indicador
propuesto
Figura No 3. Desempeo frente a la comprensin de un texto
66
En la anticipacin o formulacin de hiptesis de lectura un 25% de la poblacin, sin

la asesora del docente hizo aproximaciones vlidas, mediante el anlisis de su contenido,
fijndose responsablemente en la informacin suministrada. El 12.5%, como lo indica la
figura No 2, mostr dificultades en la elaboracin de supuestos, por lo que fue necesaria la
orientacin del docente; pero logrando as, analizar con ms esmero el texto y
proponiendo una hiptesis que encaj con el texto presentado. No obstante, el mayor
porcentaje (62,5%) no consigui hacer aproximaciones vlidas al texto, presentando
incongruencias y poca claridad en sus apreciaciones.
Sobre la seleccin de informacin relevante el 25% mostr procesos como seleccin y

omisin de informacin importante, identific detalles precisos para determinar el
propsito del texto. Mientras que el 31,25% identific con alguna claridad elementos
fundamentales que les permitieron categorizar la informacin que el texto les suministraba.
El 6,25% requiri la colaboracin del docente para efectuar la seleccin de esta
informacin. Y 37,5% no tuvo xito en la seleccin de informacin, present confusiones
entre lo que era y no era importante, dando como resultado una seleccin no precisa.
En la contextualizacin del texto, como lo muestra la figura anterior, el 12,5% de los

estudiantes, mediante la observacin del entorno que enmarcaba el texto y el
reconocimiento de caractersticas que les permitieron valorar la ubicacin de ste, lo situ
en el lugar y tiempo correspondiente, permitiendo una mejor comprensin. El 56,25% con
alguna claridad logr desentraar aspectos que evidenciaban la ubicacin del texto en
tiempo y espacio. Un mnimo nmero de estudiantes que corresponde a un 6,25% requiri
la ayuda del docente para la seleccin de detalles que permiti ver su contextualizacin. Y
el 25% no logr vislumbrar aspectos que evidenciaban el contexto donde se desenvolvi la
situacin comunicativa.
En sntesis se puede decir que los estudiantes presentaron un desempeo bajo en los
indicadores correspondientes a identificar la funcin del texto, formular hiptesis y
seleccionar la informacin relevante; mientras que alcanzaron un trabajo aceptable en
67
identificar la idea principal del texto y en ubicarlo en un contexto. El porcentaje de

estudiantes que consiguieron el indicador sin problema alguno en todos los indicadores fue
bajo.
2. Intencin: como se puede apreciar en la figura 4 el 6,25% de los estudiantes,
mediante el anlisis del texto y la bsqueda de detalles, logr discernir qu quera
comunicar el autor del texto. Mientras que el 18,75% lo hizo con alguna claridad sin
buscar la asesora del docente, logrando hacer una interpretacin ms o menos acertada de
la intencionalidad del texto. Otro 6,25% necesit aclaraciones e indicaciones para descifrar
el sentido y lo que la situacin comunicativa quera transmitir, pero el mayor porcentaje el
68,75% present dificultades y no logr deducir qu quera decir el autor con el texto
estudiado.
68,75
70 62,5
No alcanza el indicador
60 propuesto
50 Necesita ayuda para alcanzar
40 el indicador
30 18,75 Sin ayuda, alcanza de forma
18,75
20 12,5 aceptable el indicador
6,25 6,25 6,25
10 Alcanza el indicador
propuesto
0
Propsito Sentido
Figura 4. Desempeo frente a identificar la intencin del texto
En cuanto al sentido global del texto, que hace referencia a descubrir el mensaje
esencial o la idea que enmarca todo texto, se encontr que slo el 6,25% alcanz el nivel de
interpretacin adecuado, sealando con claridad el mensaje. El 18,75% analiz el contenido
de la informacin y sin ayuda logro identificar con aceptable claridad lo que ste traa
implcito. El 12,5% lo hicieron, pero contaron con la orientacin del docente en la
68
bsqueda del sentido. Y ms de la mitad del grupo (62,5%) present confusiones e hicieron
una errada interpretacin del mensaje central del texto presentado.
En estas dos dimensiones se puede concluir que la mayor parte de los estudiantes
tuvieron dificultades en el intento de puntualizar el propsito y la intencin del autor.
3. Apropiacin: cuando el lector asume un texto est asimilndolo a su vida cotidiana,

trae a su mente conocimientos previos que le ayudan a darle sentido y hacer una
interpretacin adecuada de lo que lee, el lector se convierte en lector-actor, ya que se
sumerge en el texto buscando hacer una construccin a partir de lo que percibe a travs de
lo que el autor plasm en su obra. Para identificar el desempeo de los estudiantes en esta
dimensin se tiene en cuenta el comentar con seguridad, el realizar inferencias y el asumir
una posicin crtica frente a cualquier texto.
Como se observa en la figura 5, ninguno de los estudiantes consigui una valoracin

alta al comentar con entera seguridad el texto ledo, el 18,75% ilustr con aceptable
seguridad el texto, utilizando criterios vlidos y haciendo un anlisis coherente de la
informacin suministrada. El 25% necesit el apoyo del docente para el anlisis del texto
y la elaboracin de explicaciones vlidas del contenido y un poco ms de la mitad del grupo
(56,25%) no acert en sus comentarios, mostrando poca seguridad e incongruencias en sus
relatos.
69
70 62,5
60 56,25 56,25
50 propuesto
37,5 Necesita ayuda para alcanzar el
40 indicador
30 25 25 Sin ayuda, alcanza de forma
aceptable el indicador
20 18,75
12,5 Alcanza el indicador propuesto
10
6,25
0 0 0
0
Comentar Inferir Posicin crtica
Figura 5. Desempeo frente a la apropiacin del texto
Por otra parte, la formulacin de inferencias se refiere a la produccin de significados y

suposiciones que no se mencionan explcitamente en el escrito. Esta investigacin mostr
que un alto porcentaje de estudiantes (56,25%) utilizando la observacin, el anlisis y la
deduccin, construy suposiciones vlidas sobre la informacin presentada, un 25%,
tambin hizo conjeturas aproximadas sin requerir la orientacin del docente, mientras que
el 6,25% solicit aclaraciones para conseguir un acercamiento al texto y finalmente el
12,5% present desatinos en las anticipaciones al texto. Ver figura 5.
Tambin se indag sobre la capacidad de asumir una posicin crtica frente al texto, es
decir, emitir juicios personales sobre lo ledo; se encontr que el 37,5% de los estudiantes
mostr poco discernimiento y necesit aclaraciones por parte del docente para hacer
algunas inferencias sobre la informacin presentada, y un alto porcentaje de estudiantes
(62,5%) demostraron poco juicio para tomar un enfoque crtico sobre el texto. Ningn
estudiante conquist el objetivo de este indicador. Ver figura No 5.
Los resultados de esta dimensin permiten concluir que en los indicadores de

comentar y asumir una posicin crtica frente a lo ledo, gran parte de la poblacin de
estudio fracas en esta tarea; mientras que, si tuvieron aciertos al realizar inferencias.
70
4. Argumentacin: consiste en defender razonadamente una opinin con el fin de que

el destinatario haga suya la idea que el emisor sostiene. Su eficacia depender, pues, de la
consistencia y la fuerza persuasiva de los argumentos. Se asume que una buena
argumentacin requiere que el lector realice conclusiones o sntesis, sustente con pertinencia
sus opiniones y manifieste coherentemente su pensamiento.
Al realizar conclusiones sobre el texto, como se aprecia en la figura 6, el 25% de los

estudiantes, sin ayuda del docente, asumi un pensamiento reflexivo y con cierta claridad
dio cuenta de lo que percibi del texto, logr desenlaces y aproximaciones que afirmaban
de alguna manera un punto de vista aceptable. El 6,25% inquiri la asistencia del docente
para cumplir acertadamente con el objetivo presentado, porque tuvieron dudas al analizar
la informacin suministrada, pensar por s mismos y realizar recapitulaciones pertinentes.
El 68,75% restante present dificultades para examinar el texto y originar sntesis vlidas
del mismo.
68,75
70
60 propuesto
50 43,75 43,75
40 indicador
31,25
30 25
18,75 Sin ayuda, alcanza de forma
6,25 6,25 6,25
10
0
Conclusiones de Pertinencia de Coherencia
razonamiento opinin pensamiento
Figura No 6. Desempeo en la argumentacin de una idea
En cuanto a la pertinencia de opinin sobre lo ledo se pudo observar que el 43,75% de

estudiantes no tuvo claro lo que la situacin comunicativa expresaba y por lo tanto no lo
pudo respaldar con asertividad. El 18,75% despus de la intervencin del docente dio
71
cuenta del texto mostrando cierta claridad y seguridad. Por otro lado, el 31,25% de la
poblacin de estudio, teniendo claro el contenido del texto, de alguna manera fue capaz de
construir opiniones personales y argumentarlas con cierta apropiacin. Y por ltimo el
6,25% sustent con pertinencia y reflexivamente lo que ley.
Finalizando con el anlisis de la variable interpretacin, se hace referencia a la

dimensin argumentacin, especficamente al indicador de la coherencia en el pensamiento;
como se observa en la grfica No. 5, un 43,75% de estudiantes present incongruencias en
la pretensin de exponer sus argumentos; un 12,5% formul explicaciones coherentes, pero
necesit de orientaciones para poder construirlas y manifestarlas; el 37,5% de estudiantes
propuso parcialmente ideas claras sobre el sentido que le dio al texto; y el 6,25% no
present inconvenientes para lograr este objetivo.
En conclusin sobre la dimensin argumentacin se puede afirmar que un grupo

representativo de estudiantes mostr dificultades para elaborar conclusiones y expresarlas
pertinente y coherentemente. Pero tambin es importante sealar que en cada una de las
dimensiones trabajadas hubo estudiantes que por su cuenta lograron el objetivo propuesto.
Desempeo en produccin oral: el Ministerio de Educacin Nacional la

conceptualiza como un desempeo comunicativo que orienta al estudiante para que sepa
cundo hablar, sobre qu y de qu manera hacerlo, cmo identificar las intenciones
inmersas en todo discurso, cmo operar sobre su contexto e interactuar con las personas
haciendo uso de la oralidad, entendida sta como la capacidad humana y natural que se
adquiere gracias a las relaciones en primera instancia con la familia y posteriormente con la
escuela. En conclusin, hablar es un asunto complejo, que implica asumir posiciones de
expresin acordes no slo a la intencin, sino tambin al escucha para elegir el lenguaje y
el vocabulario definitivo. (Ministerio de Educacin Nacional. 2006). Esta variable se ha
estructurado a partir de tres dimensiones: Coherencia, fluidez y vocabulario, cada una de
ellas representadas por indicadores que permiten valorarlas.
1. Coherencia: refleja la capacidad del estudiante para entrelazar palabras y oraciones
dndole sentido y significado a lo que quiere expresar. La coherencia se presenta cuando el
72
texto se estructura teniendo en cuenta el destinatario, la intencin comunicativa, el

contexto. Esta dimensin la conforman indicadores como: planifica y estructura el
contenido y la forma del texto, selecciona procedimientos explicativos para expresar sus
ideas en forma ordenada y mantiene una lnea argumental coherente y relativamente
consistente durante sus relatos.
Este estudio revel que en la planificacin y estructuracin del contenido y la forma del
texto, el 12,5% de los estudiantes prepararon y organizaron su discurso haciendo esquemas,
grficos y dibujos configurando as el diseo del mismo de forma aceptable sin requerir la
ayuda del docente. El 62,5% de la poblacin, a pesar de las orientaciones dadas necesit la
ayuda del docente para realizar los borradores de los discursos, teniendo en cuenta la
intencin de la situacin comunicativa; el 25% no elaboraron borradores de los discursos,
hicieron intervenciones sin una estructura y sin darle una organizacin; es decir, no hubo un
bosquejo que permitiera observar cmo iban a socializar el discurso.
68,75
70 62,5 62,5 No alcanza el indicador
60 propuesto
50 Necesita ayuda para

alcanzar el indicador
40
31,25
30 25 25 Sin ayuda, alcanza de
forma aceptable el
20 12,5 12,5 indicador
0 propuesto
0
Planifica un texto selecciona linea argumental
procedimientos
Figura 7. Desempeo respecto a la coherencia en la produccin oral
El segundo indicador evidenci que el 31,25%, para la presentacin de su trabajo en

forma oral solicit la asesora del docente en la seleccin, no solo del procedimiento
explicativo, sino tambin en la preparacin del mismo; mientras que gran parte de la
73
poblacin representada en un 68,75% no plane, no dise ni mucho menos estructur una

estrategia didctica para la presentacin de su trabajo en forma oral; como tampoco
utilizaron medios (carteleras, mapas o diapositivas) que les permitiera una presentacin
clara y ordenada.
En resumen se puede decir, que un alto porcentaje de estudiantes solicitaron la

intervencin del docente para la planificacin y seleccin de procedimientos que les
permitiera evidenciar una adecuada lnea argumental.
2. Fluidez: consiste en la habilidad que posee un estudiante para producir palabras a

un ritmo determinado. Contiene los siguientes indicadores: expresarse con facilidad,
utilizacin de elementos prosdicos y la utilizacin de un lenguaje gestual para apoyar la
expresin verbal. En la figura 8 se presenta el desempeo de los estudiantes en cuanto a
esta dimensin.
80 75 75
70 No alcanza el indicador
propuesto
60 50
37,5
40 el indicador
30 25 25
Sin ayuda, alcanza de forma
10 0 0
0
propuesto
Facilidad de utiliza lenguaje
expresin elementos gestual
prosdicos
Figura 8. Desempeo con respecto a Fluidez en la produccin oral
En la poblacin de estudio, se observ que frente a la facilidad para expresarse el

12,5% logr hablar con cierta facilidad manteniendo la coherencia al comunicar sus ideas,
haciendo comprensible la intencionalidad y no necesit ayuda del docente; en tanto que la
74
mitad de los estudiantes (50%) al momento de comunicar sus ideas no les result fcil
hacerlo: se confundieron en lo que queran expresar, se les olvid cierta parte del discurso
al no recordar alguna palabra y no pudiendo reemplazarla por un sinnimo, demandando
as la ayuda del docente para que pudieran retomar la idea. Finalmente, el 37,5% de los
estudiantes tuvieron mucha dificultad para comunicar su discurso, solo lograron expresar de
forma muy vaga y hasta confusa ciertas ideas que no les permiti dar a entender su
mensaje.
En la utilizacin de elementos prosdicos, la cuarta parte de la poblacin (25%)

necesit de la colaboracin del docente para darle ritmo, entonacin y hacer uso de pausas
al expresar su discurso. La poblacin restante enmarcada en el (75%) comunic un
discurso plano, no fue posible que le imprimiera ritmo, entonacin, ciertos acentos y pausas
a la expresin de la situacin comunicativa.
En el desempeo de los estudiantes en relacin a la utilizacin de un lenguaje gestual que

apoye su expresin verbal, se encontr que el 25% fue poco expresivo, slo cuando el
docente intervino, lograron mantener ciertas actitudes, gestos faciales o corporales que
hicieron del discurso algo ameno y llamativo. Mientras que en la mayora de los
estudiantes, 75%, se observ total ausencia de gestos y expresiones que acompaaran su
disertacin.
El desempeo en esta dimensin mostr que la mayor parte de estudiantes no

acompaaron su discurso con elementos prosdicos y gestos que lo hicieran ms ameno y
elocuente.
3. Vocabulario: hace referencia a la terminologa que utiliza el estudiante para

informar, expresar ideas o argumentar. Est estructurado a partir de indicadores como: Se
expresa utilizando un lenguaje variado, utiliza palabras con precisin y utiliza un
vocabulario adecuado a la situacin comunicativa.
En relacin con la variedad en el lenguaje, se evidenci que el 56,25% pudo expresarse

utilizando un lenguaje variado gracias a la asistencia del docente, quien les hizo sugerencias
75
en la utilizacin de sinnimos para evitar la repeticin de palabras y multillas al hablar. As

mismo se detect que el 43,75%, a pesar de las sugerencias, no mostr un lenguaje variado,
repitieron palabras y se quedaron cortos en la expresin del discurso. Como lo muestra la
figura No 9.
87,5
90
80 75
56,25 propuesto
60
50 43,75 Necesita ayuda para alcanzar
el indicador
40
30 aceptable el indicador
18,75
6,25 6,25 6,25
10 propuesto
0
0
Lenguaje Palabras vocabulario
variado precisas adecuado
Figura 9. Uso de vocabulario en la produccin oral
En cuanto a la utilizacin de palabras precisas, un bajo porcentaje de la poblacin (el

6,25%) logr, sin solicitar la colaboracin del docente, expresarse de forma aceptable
utilizando palabras adecuadas a la situacin comunicativa. Otra parte de la poblacin, que
refleja la gran mayora de los estudiantes (75%), slo con la ayuda del docente logr
seleccionar las palabras en forma adecuada a la situacin comunicativa. El resto de los
estudiantes (18,75%) a pesar de las orientaciones y sugerencias dadas no evidenciaron en
gran parte de la estructura de sus discursos la pertinencia de las palabras segn la finalidad
de stos.
Como se aprecia en la figura anterior, el 6,25% de los estudiantes seleccionaron el

vocabulario ms adecuado a la situacin comunicativa de forma aceptable y sin la ayuda
del docente, mientras que la mayora de la poblacin (87,5%), pudo lograrlo gracias a la
orientacin personalizada del docente; y slo el 6,25% a pesar de las explicaciones dadas
no utiliz en gran parte de su discurso un vocabulario acorde a lo quera expresar.
76
Se concluye que los estudiantes, en su gran mayora necesitaron ayuda en la

utilizacin de un vocabulario que evidenciara variedad, precisin y adecuacin a la
situacin comunicativa.
Desempeo en produccin escrita: en esta seccin se presentan los resultados

obtenidos en la produccin escrita, entendida sta como una habilidad cognitiva compleja
que implica al escritor una serie de situaciones referidas al contenido, propsitos y a la
estructura. La produccin escrita no se puede llevar a cabo sino se cuenta con las
herramientas y conocimientos previos necesarios: grafas, sonidos, combinaciones,
ortografa, dominio semntico y sintctico, complementados con una buena motivacin y
creatividad. Esta variable se estudia con base en cuatro dimensiones: propsito
comunicativo, contenido del texto, estructura del texto y vocabulario, cada una de ellas con
indicadores que permiten valorar el desempeo de los estudiantes en esta dimensin
1. Propsito comunicativo: hace referencia a lo que se quiere comunicar. Esta

dimensin comprende: disear un plan para elaborar un escrito, evidenciar la intencin
comunicativa y escribir con claridad las ideas.
En esta investigacin, en cuanto a disear un plan para elaborar un texto, se encontr

que ninguno de los estudiantes (100%) que conforman la unidad de estudio tuvo la
iniciativa de organizar un plan de trabajo para la ejecucin de la actividad escrita, es decir,
no hicieron uso de planes procedimentales como reflexionar, planear, hacer bosquejos,
borradores entre otras estrategias, que les permitieran construir de manera eficaz y
eficiente su trabajo; todos redactaron sus escritos de forma directa. En la figura 10 se
muestra grficamente los resultados obtenidos en cuanto al propsito comunicativo.
77
100
100
80 propuesto
60 50 50 Necesita ayuda para alcanzar
37,5 el indicador
40 31,25
12,5 aceptable el indicador
20 6,25 6,25 6,25
0 0 0 Alcanza el indicador
0 propuesto
Disea plan Evidencia Claridad en
intencin ideas
Figura 10. Propsito Comunicativo en la produccin escrita
En el segundo indicador: evidencia la intencin comunicativa, se pudo identificar que

el 12,5%, expres con claridad la finalidad que perseguan acorde con la situacin;
escribieron de forma correcta, tanto las palabras como la estructura de las oraciones. El
50% de los estudiantes sin ayuda present sus producciones escritas demostrando con cierta
claridad lo que pretendan expresar; ya que en ciertas oraciones, su estructura no fue clara,
lo que dificult su interpretacin. El 6,25% estructur su escrito con la colaboracin del
docente, quien lo fue guiando para que expresara con claridad los enunciados, de tal manera
que se pudiera evidenciar la finalidad comunicativa. Finalmente, el 31,25% de los
estudiantes, a pesar de las orientaciones dadas, no consigui escribir con claridad el
mensaje, repiti palabras, los enunciados no estaban bien estructurados, repiti conectores y
algunas oraciones fueron confusas; lo que impidi comprender la intencin del escrito.
En el tercer indicador, como se observa en la figura 10, el 6,25% escribi claramente

las ideas, mientras que el 50% de la poblacin con iniciativa construy un discurso factible
y ameno, un estudiante (6,25%), aunque expres con claridad la informacin, tuvo la
necesidad de ser orientado para llegar a este propsito. El restante 37,5% mostr escritos
ambiguos, impidindoles alcanzar el indicador.
78
Se concluye que ante la tarea de escribir, ningn estudiante opt por elaborar un plan
antes de emprender este propsito, pero se logr evidenciar un desempeo aceptable en sus
escritos.
2. Contenido del texto: se refiere a lo que debe poseer un texto en cuanto a la

organizacin, sentido, unidad, cantidad y calidad de la informacin. Esta dimensin la
conforman indicadores como: estructurar el sentido completo del texto y mantener la
unidad del texto. Los resultados se presentan en la figura 11.
En lo concerniente al sentido global del texto, se observ que el 6,25% escribi la

cantidad de informacin suficiente para la comprensin del texto; en tanto que el 50% de
los estudiantes en forma aceptable escribieron cierta cantidad de informacin que permiti
entender ligeramente el propsito del texto. El 6,25% logr hacerlo, pero fue necesario
orientar al estudiante tanto en la redaccin como en la cantidad de informacin para que el
escrito presentara la finalidad con ms claridad. Por ltimo, el 37,5% present dificultades
en su escrito; no hubo claridad en lo que expresaron y la informacin fue insuficiente.
Como se observa en la figura 11, en el segundo indicador, el 6,25%, sin dificultad,

present un escrito con la cantidad de informacin necesaria que ampliaba la idea principal.
El 50% de la poblacin evidenci en forma aceptable el desarrollo de la idea global, porque
falt informacin que la sustentara, este grupo de estudiantes, realiz el trabajo sin solicitar
orientacin del docente. El 6,25% estuvo asesorado en la seleccin de la informacin,
para determinar la cantidad de la misma, de tal manera que permitiera desarrollar la idea
principal. Por otra parte el 37.5% de los estudiantes produjo escritos con escasa
informacin, lo cual dio como resultado imprecisin en la idea principal.
79
50 50
50
45
37,5 37,5 No alcanza el indicador
40
propuesto
35
Necesita ayuda para alcanzar
30
el indicador
25
15
Alcanza el indicador propuesto
10 6,25 6,25 6,25 6,25
5
0
Sentido del texto Unidad del texto
Figura 11. Contenido del texto en la produccin escrita
El desempeo de los estudiantes en esta dimensin dej ver que la mitad del grupo con
autonoma y con cierta claridad pudo escribir textos dndoles sentido y unidad, mientras
que otra parte no alcanzo el propsito indicado.
3. Estructura del texto: hace referencia a la organizacin global del texto, teniendo en
cuenta elementos semnticos, sintcticos y manejo de lxicos particulares dependiendo de
la situacin comunicativa y del tipo de texto que se produzca. Esta dimensin est
comprendida por indicadores como: generar coherencia en el texto (Intraoracional
Interoracional) y evidenciar cohesin en el texto.
En la figura12 se muestra los resultados en cuanto a coherencia y cohesin en la

produccin de textos. En relacin al primero, se observ que ninguno de los estudiantes
consigui escribir coherente el texto. Aproximadamente la quinta parte del grupo de estudio
(18,75%) present escritos en los que se evidenci de forma parcial la relacin entre
conceptos y oraciones y entre oraciones; algunas oraciones estaba mal estructuradas y otras
no guardaban relacin con la anterior; se pudo distinguir una pequea introduccin y parte
del cuerpo del texto, ms sin embargo no hubo conclusin. El 6,25% necesit la
colaboracin del docente para construir bien las oraciones, relacionarlas entre s,
80
construyendo prrafos que apuntaran al mismo tema y que presentaran una estructura y
jerarqua de los enunciados. Sin embargo, la mayora de los estudiantes (75%) no logr
conectar o relacionar los elementos semnticos y pragmticos que permitieran organizar la
estructura comunicativa, se observ repeticin de trminos que generaban incoherencias; en
otras palabras, el texto no present una introduccin, un cuerpo, mucho menos una
conclusin.
90 81,25
75
80
70
propuesto
60
Necesita ayuda para alcanzar el
50 indicador
40 Sin ayuda, alcanza de forma
30
18,75
20 12,5
6,25 6,25
10
0
Coherencia Cohesin
Figura 12. Estructura del texto en la produccin escrita
Por otra parte, en cuanto a la cohesin, se detect que el 12,5% mostr en sus escritos
el uso de algunos conectores y relacion en forma aceptable frases, acompaadas de signos
de puntuacin como la coma, el punto seguido y aparte; en la construccin de oraciones se
observ que en ciertos casos no hubo concordancia entre el sujeto y el verbo; este grupo de
estudiantes no solicitaron la orientacin del docente. Un 6,25%, con orientacin logr
construir un escrito con un buen nivel de cohesin (utiliz conectores y frases conectivas, y
signos de puntuacin para establecer relaciones lgicas entre enunciados). Por ltimo, el
81,25% de los estudiantes no relacion conexiones lxico-gramaticales que permitieran
fusionar de forma adecuada conectores o frases conectivas, adems se observ ausencia y
en ciertos casos poca utilizacin de signos de puntuacin, ms que todo algunos slo se
limitaron a utilizar el punto aparte o seguido.
81
El desempeo en estos dos indicadores en la mayora de los estudiantes fue bajo, un

mnimo nmero de estudiantes alcanz un nivel aceptable.
Vocabulario: est relacionado con la terminologa que utilizan los estudiantes para
expresarse en una situacin comunicativa. Esta dimensin se evala a travs de indicadores
como: introduce lxico apropiado al contexto comunicativo, escribe correctamente las
palabras, utiliza palabras con precisin y utiliza un vocabulario variado.
La figura13 permite observar los desempeos en cada uno de los indicadores que
abarcan esta dimensin. En el primer indicador, (Introduce lxico apropiado al contexto
comunicativo) el 18,75% a lo largo de sus escritos reflej la utilizacin de palabras acordes
con la intencin comunicativa. El 62,5% emple de forma parcial en sus escritos palabras
que se ajustaron a la intencin, sin requerir la ayuda del docente; slo en algunos casos,
estos estudiantes utilizaron palabras que no se relacionaban con la intencin que venan
desarrollando; el 6,25% necesit de la intervencin del docente para realizar los ajustes
pertinentes del vocabulario al propsito del mensaje; mientras que el 12,5% mostr un
vocabulario que no se ajust a la situacin comunicativa, no se pudo comprender cul era la
intencin del escrito, hubo mucha repeticin de palabras que no atendieron al requerimiento
solicitado.
87,5
90
80 No alcanza el
indicador propuesto
70 62,5 62,5
60 50 Necesita ayuda para
50 43,75 alcanzar el indicador
40 31,25
Sin ayuda, alcanza de
30 forma aceptable el
18,75
20 12,5 indicador
6,25 6,25 6,25
10 6,25 0 0
6,25 0
propuesto
0
Lxico Escritura palabras vocabulario
apropiado correcta precisas variado
Figura 13. Vocabulario en la produccin escrita
82
En relacin a la ortografa, el 6,25% present un escrito con pocos errores, se observ

falta de tildes y algunas confusiones en la escritura correcta de, hay que anotar que estos
estudiantes, no acudieron al docente para solicitar apoyo sobre la ortografa de las palabras,
ubicndolos en un nivel aceptable; en tanto que el 6,25% de los estudiantes necesit del
apoyo del docente para la escritura correcta de las palabras. El 87,5% de la poblacin
escribi inadecuadamente algunas palabras: no utilizaron las normas ortogrficas
establecidas.
El tercer indicador, permiti detectar que el 50% de la poblacin, teniendo en cuenta la

situacin comunicativa, relacion de forma aceptable las palabras con lo que quiso
expresar o informar sin acudir a la orientacin del docente. Por otro lado el 6,25% necesit
de la orientacin del docente para estructurar el escrito con las palabras precisas segn la
finalidad del escrito; hubo la necesidad de preguntar al estudiante que quera expresar, ya
que los enunciados no estaban claros o en algunos casos no expresaban el pensamiento del
estudiante por la incorrecta utilizacin de palabras. El 43,75% no tuvo en cuenta la
finalidad del escrito, se observ que muchas palabras adems de estar mal escritas no
tenan relacin con la situacin comunicativa.
El ltimo indicador permite interpretar que en el 31,25% de la poblacin se evidenci

de forma parcial el uso de palabras adecuadas al contexto comunicativo, ms sin embargo,
hubo repeticin de palabras y frases, falta de conectores que relacionaran de manera
adecuada las oraciones; aunque fueron un tanto ms extensos sus escritos el lenguaje no
fue tan variado; estos estudiantes trabajaron sin solicitar la orientacin del docente. El
6,25% acudi al docente para recibir la orientacin necesaria que les permitiera escribir sus
textos con creatividad, haciendo uso de sinnimos, antnimos, adjetivos, sustantivos,
pronombres, proposiciones, mostrando como resultado un producto escritural con un
lenguaje diverso. La figura 13 permite observar que gran parte de la poblacin (62,5%) no
emple lenguaje variado, ya que al observar sus escritos, se detect repeticin frecuente
de palabras y conectores (entonces, y, muchos, actividad entre otras), as mismo no
hicieron uso de sinnimos y antnimos, por lo tanto se obtuvo un escrito montono,
incoherente y corto.
83
En esta ltima dimensin se concluye que en los indicadores de escritura correcta y

vocabulario variado el desempeo de los estudiantes fue bajo, en tanto que en la utilizacin
del lxico apropiado y palabras precisas se dieron resultados aceptables.
4.1.2. Desempeos alcanzados por los estudiantes despus de la didctica
En la seccin anterior (4.1.1) se present el desempeo de los estudiantes en cuando a

interpretacin y produccin oral y escrita. Para mejorar dichos desempeos se aplic una
estrategia didctica basada en enseanza para la comprensin como se describe en el
apartado 3.4. Despus de la aplicacin de la didctica se evalu nuevamente el desempeo
de los estudiantes y los resultados se presentan en esta seccin.
Interpretacin de textos: se estudia con base en cuatro dimensiones: comprensin,
intencin, apropiacin y argumentacin.
1. Comprensin: se observ que en el reconocimiento de la idea principal de un texto
el 18,75% de la poblacin de estudio capt de forma enfocada la idea base de donde se
desglosan las dems ideas que la complementan. El 25% logro de forma admisible justificar
el significado del texto presentado. El 12,5% consigui el objetivo, pero necesit la
orientacin del docente para la reconstruccin de la idea global del texto y el 43,75%
restante present dificultades al tratar de asumir la idea principal que guardaba el enunciado
y no logr identificarla. Ver figura 14.
En cuanto a descubrir la finalidad del texto se aprecia que el 18,8% de los estudiantes
capt adecuadamente el mensaje expresado en el texto, el 12,5% con alguna claridad,
tambin reconstruy la finalidad propuesta, un 25% requiri orientaciones para lograr
esta intencin y el 43,8% sigui presentando incongruencias en sus apreciaciones.
Un nmero significativo de estudiantes, que corresponde al 81,3%, utiliz algunas
estrategias de razonamiento, basndose en el ttulo y en las ilustraciones del texto e hizo
predicciones vlidas sobre el contenido del texto. A la vez que el 6,3% ofreci
aproximaciones aceptables, el mismo porcentaje de estudiantes necesit ayuda del docente
para lograr hacer algunas anticipaciones y otro 6,3% no logro el objetivo propuesto.
84
100 No alcanza el
81,3 indicador propuesto
80
60 43,75 43,8 43,8 43,8 Necesita ayuda para

37,5 alcanzar el
40 25 25 25
18,8
indicador
20 12,5 12,5
18,75 12,5 6,3 3,31 Sin ayuda, alcanza
6,3
6,3 6,3 0
0 de forma aceptable
el indicador
propuesto
Figura No 14. Desempeo en comprensin del texto en el postest
En lo concerniente a seleccionar informacin significativa, se not que 3,31% de

estudiantes utiliz procesos como la omisin, la seleccin, la generalizacin y la
construccin para lograr una comprensin ms o menos clara del texto, un 25% requiri la
ayuda del docente en este proceso de seleccin de informacin y el 43,8% restante present
dificultades en este propsito.
Con respecto a la contextualizacin del texto, como se aprecia en la figura 13, el 43,8%
de estudiantes rode la informacin del entorno y le adjudicaron unos elementos que
permitieron obtener una comprensin confiable del texto. Un 37,5% realiz la
contextualizacin de forma aceptable, haciendo un acercamiento al entorno y al tiempo de
la informacin presentada, el 12,5%, con ayuda, hizo referencia a lo que encerraba el texto
y el 6,3% no hizo interpretaciones validas de las circunstancias, tiempo y espacio que
rodeaban el discurso.
2. Intencin: los resultados en cuanto a captar la intencin comunicativa del autor se

presentan en la figura 15. En primer lugar se evala la capacidad de los estudiantes para
identificar el propsito del texto, al respecto se encontr que el 18,75% de la poblacin de
85
estudio alcanz este objetivo, logrando percibir con claridad la intencin que el autor tubo
con el texto presentado, el 25% consigui identificar la intencin del mensaje con aceptable
claridad. Otro 12,5%, aunque necesit ayuda del docente tambin alcanz el propsito de
descubrir la intencin que el autor expres en el texto. El 43,75% restante present
dificultades en este intento.
43,75
45
37,5
40
35 31,3
propuesto
30 25 Necesita ayuda para alcanzar
25 el indicador
18,75 18,8
12,5 12,5 aceptable el indicador
15
10
propuesto
5
0
Propsito Sentido del texto
Figura No 15. Desempeo en identificar la intencin del texto en el postest
Siguiendo con el anlisis, se encontr que en la tarea de otorgarle sentido a lo ledo, el

12,5% capt, mediante una adecuada interaccin con el texto, su sentido integral. El 31,3%
construy la globalidad del texto, logrando deducir con alguna claridad el sentido completo
de ste. El 37,5% requiri de colaboracin en la bsqueda de informacin que le permitiera
comprender el sentido que tena el texto. Y el 18,8% no logr el resultado esperado.
3. Apropiacin: se trata de asumir el texto y hacer una construccin a partir de lo que

se ha percibido, en este sentido el 18,8% de los estudiantes hizo una adecuada
reconstruccin de texto, plasmando en sus comentarios ideas claras y argumentos vlidos
que mostraron una buena apropiacin. El 50% logr de forma aceptable ubicarse en el
86
documento y encontrar proposiciones de alguna manera aceptables en la asimilacin de la

informacin. Un 25% de estudiantes expresaron someramente sus apreciaciones del texto y
necesitaron apoyarse en las explicaciones del docente. Finalmente, el 6,3% no logro
comentar lo ledo de forma adecuada.
100 93,8
80 propuesto
60 50 Necesita ayuda para

40 31,3
25 25
18,8 25 Sin ayuda, alcanza de
20
6,3 6,3
0 0 indicador
0
Comentar Inferencias Posicin crtica
Figura No 16. Desempeo en la apropiacin de un texto en el postest
Un representativo nmero de estudiantes que corresponde al 93,8%, construy y

elabor significados pertinentes del texto, lo que permiti observar una adecuada
apropiacin del mensaje que enmarcaba la informacin suministrada. El 6,3% restante
present incongruencias y dificultades en la realizacin de inferencias sobre la lectura.
En el propsito de hacer una buena comprensin e interpretacin del texto, asumiendo

una postura crtica, el 18% de estudiantes valor y juzg el texto de una forma adecuada,
logrando captar el mensaje que el autor expona y expresando su posicin frente a ste por
medio de argumentos vlidos. El 25% de estudiantes elabor declaraciones de forma
aceptable, asumiendo con alguna claridad sus apreciaciones sobre el mensaje que
suministraba la informacin. El 31,3% con la ayuda del docente hizo una lectura crtica y
emiti sus juicios sobre la informacin presentada. El 25% restante present confusiones,
que no permitieron ver claramente su posicin frente al texto.
87
4. Argumentacin: al realizar conclusiones sobre el texto seleccionado, el 18,8% de

estudiantes, mediante una adecuada percepcin del mismo, logr construir y argumentar
ideas que dejaron ver una sntesis clara. El 37,5%, tambin, con cierta claridad demostr
coherencia en sus apreciaciones y razonamientos. El 25% de estudiantes realiz sntesis
aceptables, pero obtuvo las sugerencias del docente en este intento y el 18,8% restante
mostr poca claridad en la elaboracin de conclusiones.
43,8 43,8
45
37,5
35 31,3 31,3 propuesto
30 25 25
Necesita ayuda para
25
18,8 18,8 18,8 alcanzar el indicador
20
6,3
5 0
Conclusiones de Pertinencia de Coherencia propuesto
razonamiento opinin pensamiento
Figura No 17. Desempeo en argumentacin con respecto al texto en el postest
Un representativo nmero de estudiantes, correspondiente al 43,8% de la poblacin de

estudio, sustent pertinentemente sus aportes sobre el texto ledo, demostr construcciones
oportunas de los datos presentados. El 31,3% fue capaz de valorar el texto y manifestar con
alguna claridad y pertinencia sus valoraciones. El 25% requiri de la asesora del docente
en la produccin y justificacin de sus ideas sobre lo ledo.
En el ltimo indicador de esta dimensin, correspondiente a manifestar coherentemente

su pensamiento sobre el texto presentado, el 43,8% de estudiantes dilucidaron bien la
informacin y formularon argumentos vlidos que dejaron ver la claridad de sus ideas. El
31,3% de forma aceptable tambin logr darle significado a la informacin y manifest con
cierta coherencia sus apreciaciones. El 6,3% necesit ayuda para construir argumentos
vlidos y poder expresarlos con claridad. El 18,8% restante demostr poco nivel
88
interpretativo y dificultades en la elaboracin y sustentacin de sus opiniones. Ver figura

17.
Desempeo en produccin oral: esta variable se analiza a partir de tres dimensiones:

coherencia, fluidez y vocabulario.
1. Coherencia: los resultados se presentan grficamente en la figura 18. Como se

observa, el 100% de los estudiantes comprendieron la importancia de planificar y organizar
sus ideas antes de socializar sus argumentos; elaboraron borradores y bosquejos para la
configuracin del discurso, este procedimiento les permiti hacer los respectivos ajustes,
teniendo en cuenta la retroalimentacin del docente y de sus compaeros.
100
100 93,8
90
propuesto
80
60 el indicador
50
37,5
31,3 31,3
20
6,3 Alcanza el indicador
10 0 0 0 propuesto
0
Planifica un Selecciona Linea
texto procedimientos argumental
Figura 18. Coherencia en la produccin oral en el postest
De igual manera, el 93,8%, que representa la mayor parte de la poblacin, gracias a la

asistencia que recibi por parte del docente utiliz estrategias discursivas que favorecieron
demostrar la intencionalidad y slo el 6,3% eligi con independencia los medios que se
requeran y la forma cmo expresar la informacin, situacin que permiti evidenciar
parcialmente la intencionalidad, ya que hubo poca claridad en lo que se quera expresar.
89
En relacin a seguir una lnea argumental los resultados fueron ms heterogneos, el

31,3% sin dificultad alguna expres consistencia en sus relatos, evitando las muletillas y
empleando un tono de voz adecuado, lo que favoreci mantener fluidez en su narracin.
Mientras que el 37,5% utilizando su propio razonamiento uso recursos lingsticos de
forma aceptable; ya que en ciertas situaciones stos no operaron en atencin a los
propsitos de la argumentacin; as mismo el discurso se vio afectado por el uso de
muletillas, palabras y conectores repetitivos, hicieron regresiones y en ciertos casos el tono
de voz utilizado fue inadecuado, el resto del grupo representado en un 31,3% necesit la
intervencin del docente para presentar su discurso y mantener la lnea argumental.
2. Fluidez: con respecto a este indicador se observ que el 25% de los estudiantes
hicieron su alocucin con destreza, pronunciaron las palabras con claridad y precisin;
el 37,5% aunque no solicit la colaboracin del docente, realiz una exposicin aceptable,
porque con frecuencia mostraron vacilacin y omisin de lagunas ideas, lo que gener
repeticiones, un ritmo lento en sus argumentos y en consecuencia poca claridad para el
auditorio; finalmente el otro 37,5% present errores al exponer, hubo imprecisin en la
pronunciacin y entonacin, necesit ser apoyado por docente para realizar su
argumentacin. Este anlisis se ilustra con la figura 19.
En el segundo indicador como lo muestra la figura, se observa que slo el 6,3% utiliz
recursos para crear posibilidades rtmicas del lenguaje; el 31,3% sin indicaciones, logr de
forma aceptable, introducir en la expresin de su discurso elementos como la entonacin,
tono de voz acorde y las pausas respectivas, lo que permiti al auditorio entender el
mensaje y la mayora de los estudiantes, representado en un 62,5% acudi al docente para
organizar una disertacin que acreditara el uso de elementos prosdicos que favoreciera no
solo una expresin oral adecuada, sino tambin la comprensin del mensaje por parte del
auditorio.
Tambin en la figura 19 se puede apreciar que el 6,3% de los estudiantes hizo uso de
gestos no solo corporales sino tambin faciales y fue expresivo al socializar su discurso,
Otro 6,3% acompa por iniciativa propia su discurso con elementos prosdicos generando
90
cierta claridad, mientras que la mayora de estudiantes (87,5%) requirieron asesora en la

bsqueda de una expresin corporal que acompaara su discurso.
87,5
90
80
70 62,5 No alcanza el indicador
60 propuesto
50
37,5 Necesita ayuda para
40 31,3
37,5 25
30
20 Sin ayuda, alcanza de
6,3 6,3 6,3
0 indicador
Facilidad de Utiliza elementos lenguaje gestual
expresin prosdicos
Figura 19. Fluidez en la produccin oral en el postest
3. Vocabulario. En cuanto al uso de palabras apropiadas y suficientes para expresar

las ideas se obtuvieron los siguientes resultados: el 56,3% de la poblacin de estudio fue
recursiva al hablar, evitando en la mayor parte del discurso el uso de muletillas o la
repeticin de palabras. El resto de la poblacin que representa un 43,8% en la construccin
y expresin de su discurso solicit ayuda para estructurar su intervencin y para hacer la
exposicin, present omisiones, repeticin de palabras y uso de muletillas, lo que
ocasion falta de claridad y comprensin de algunas ideas.
En cuanto la precisin en el uso de las palabras, una gran parte de los estudiantes
(81,3%), por propia iniciativa emple de cierta manera palabras adecuadas a la situacin
comunicativa. En cambio, 18,8% restante utiliz de forma apropiada y precisa las palabras
de acuerdo a la intencin comunicativa. Ver figura 20.
91
90 81,3
propuesto
70 62,5
60
indicador
50 43,8
37,5
30
18,8
10 0 0 0
0
Lenguaje variado Palabras vocabulario
precisas adecuado
Figura 20. Utilizacin de vocabulario en la produccin oral en el postest
Por otro lado, la figura anterior permite observar, que el 62,5% en para la situacin
comunicativa que compartieron con sus compaeros, seleccion parcialmente un lxico
adecuado, porque hubo confusin en algunas palabras y por ende en la idea que venan
expresando. El resto del grupo que representa el 37,5% utiliz el lxico apropiado a la
intencin del discurso, situacin que favoreci la comprensin de ste por parte del pblico.
Desempeo en produccin escrita: considerando el propsito comunicativo, el

contenido, la estructura y el vocabulario del texto se obtuvieron los resultados que se
describen a continuacin.
1. Propsito comunicativo: como se muestra en la figura 20, para generar claridad en

el propsito del texto fue necesaria la intervencin del docente, todos los estudiantes
(100%), requirieron orientaciones en la estructura y composicin del escrito. Cada uno de
ellos empez sus escritos directamente, olvidando realizar un borrador antes de presentarlo
formalmente.
92
100
100
90
70 propuesto
56,3 56,3
60 Necesita ayuda para alcanzar el
50 indicador
40 31,3 31,3 Sin ayuda, alcanza de forma
20 12,5 Alcanza el indicador propuesto
6,3 6,3
10 0 0 0 0
0
Disea plan Evidencia Claridad en ideas
intencin
Figura 21. El propsito comunicativo en la produccin escrita en el postest
Por otra parte, el 12,5% expres en sus escritos de forma precisa y adecuada el
mensaje, lo que permiti a los receptores comprenderlo fcilmente. Mientras que el 56,3%
que representa gran parte de los estudiantes dej ver de forma parcial la intencin de sus
producciones; varios de ellos no consiguieron expresarse con claridad, impidiendo de
alguna manera la comprensin total del texto, este grupo de estudiantes no solicit la
orientacin del docente. Por ltimo, el 31,3% de los estudiantes lograron evidenciar la
intencin de sus escritos gracias a las indicaciones recibidas.
Con respecto a la claridad de las ideas que se enmarcan en el texto, el 6,3% escribi de
forma sencilla y clara favoreciendo la comprensin de la intencin del texto. El 56,3% de
la poblacin redact con poca claridad sus opiniones, varios fragmentos del escrito
presentaron inconsistencias sintcticas y gramaticales. Un 31,3% de los estudiantes cont
con las orientaciones necesarias para poder escribir su texto con un lenguaje claro y acorde
a la situacin comunicativa. Finalmente el 6,3% restante a pesar de las orientaciones dadas
no logr escribir de forma clara su mensaje. Ver figura 21.
93
2. Contenido del texto: es este sentido se apreci que slo el 6,3% de los estudiantes
desarroll completamente la idea principal, de tal manera que al lector le fuera posible
comprenderla. Alterno a esta situacin se encontr que gran parte de los estudiantes 62,5%
logr desarrollar la idea en forma parcial, debido a que en ciertos momentos del escrito, las
ideas no se sujetaban a la idea principal. Se complementa el grupo con el 31,3% quienes
ayudados por el docente lograron desarrollar la idea principal. Estos resultados se
presentan grficamente en la figura 22.
70 62,5 62,5
60 propuesto
50 Necesita ayuda para alcanzar el

indicador
40
31,3 31,3

6,3 6,3
10
0
Sentido del texto Unidad del texto
Figura 22. Contenido del texto en el postest
En lo que respecta a mantener la unidad del texto, un porcentaje bajo (6,3%) escribi la
cantidad de informacin suficiente, de tal manera que desarroll de forma amplia la idea
principal sin caer en excesos innecesarios. En tanto que otra parte del grupo, el 62,5%
aunque escribi gran cantidad de informacin, no toda correspondi al desarrollo de la idea
principal, hubo fragmentos que no tenan nada que ver con la intencin, lo que implic que
el indicador se alcanzara de forma parcial. Por ltimo, el 31,3% de la poblacin alcanz el
logro mediado por el docente, quien dirigi el trabajo, permitiendo que los estudiantes
superaran las dificultades que presentaron al escribir la informacin que diera cuenta de la
intensin del discurso.
94
3. Estructura del texto: en cuanto a la coherencia y cohesin del escrito, como se

muestra en la figura 23, se verific que el 6,3% de la poblacin se centr en el tema, de tal
manera que guard relacin entre oraciones y entre prrafos generando as una idea global
del mismo. Otra parte de la poblacin, el 43,8% logr conectar aceptablemente conceptos
entre oraciones y entre prrafos logrando secuencialidad en el contenido del escrito. El
mismo porcentaje de la poblacin (43,8%), slo lo logr con la asesora del docente y el
6,3% restante a pesar de las indicaciones dadas estructur su escrito de forma incoherente,
no hubo relacin entre los elementos de las oraciones ni entre prrafos.
70 62,5
60 propuesto
50 43,8 43,8
Necesita ayuda para alcanzar
40 el indicador
30 25 Sin ayuda, alcanza de forma

20 12,5
6,3 6,3 Alcanza el indicador
10
0 propuesto
0
Coherencia Cohesin
Figura 23. Estructura del texto en la produccin escrita en el postest
Haciendo referencia a la cohesin, se observ que el 25% de estudiantes, trabajando

con autonoma lograron estructurar secuencialmente parte del texto. Otro grupo
significativo de estudiantes correspondiente al 62,5% acudi al docente y estructur el texto
de forma lgica. El resto de la poblacin, 12,5% continu con dificultades a pesar de las
explicaciones, lo que impidi que organice el texto guardando la cohesin del mismo.
4. Vocabulario: sobre la utilizacin de palabras en la construccin del texto se

encontr que casi todos los estudiantes (93,8%), por decisin propia seleccionaron las
palabras adecuadas que se ajustaran a la intencin que queran expresar; en tanto que una
95
minora de estudiantes (6,3%) recurri al docente para elegir de forma apropiada las
palabras que utilizaron en la escritura de su texto, como se muestra en la figura No 24.
Tambin se tuvo en cuenta la correccin en la escritura de las palabras; sobre este

particular, al revisar los escritos de los estudiantes se encontr que el 25% del grupo
escribi gran parte de las palabras en forma correcta. Otra parte del grupo 68,8% lo hizo
pero, conto con la ayuda del docente y el resto que corresponde al 6,3% tuvo dificultades
para escribir la mayora de las palabras en forma correcta.
100 93,8
87,5 No alcanza el indicador
propuesto
80 68,8
Necesita ayuda para
60 50 alcanzar el indicador
43,8
40 Sin ayuda, alcanza de
25
forma aceptable el
20 indicador
6,3 6,3 6,3 6,3 6,3
0 0 0 0 0 Alcanza el indicador
0 propuesto
Lxico Escritura Palabras Vocabulario
apropiado correcta precisas variado
Figura 24. Uso de vocabulario en la produccin escrita en el postest
As mismo, en la utilizacin de palabras precisas slo el 6,3% lo hizo de forma

adecuada teniendo en cuenta la intencin de su escrito; mientras que una parte bastante
representativa de la poblacin 87,5% logr escribir un lxico ajustado a la situacin
comunicativa por iniciativa propia. Finalmente otro 6,3% necesit la ayuda del docente
para seleccionar las palabras pertinentes que permitieran precisin en su escrito.
Como se aprecia en la figura 24, en cuanto a la variedad del vocabulario utilizado, el

6,3% manej un vocabulario variado al escribir su texto. Un 43,8% sin ayuda y de forma
aceptable emple variedad de palabras en su trabajo escrito y el 50% restante precis
96
orientacin para encontrar el vocabulario que permitiera estructurar el texto con menor
repeticin de palabras.
4.1.3. Anlisis comparativo de los resultados obtenidos antes y despus de la EpC en

interpretacin y produccin oral y escrita
En esta seccin se analiza la incidencia de la estrategia didctica basada en enseanza

para la comprensin sobre el desarrollo de competencias lingsticas, para ello se confronta
los resultados obtenidos en la evaluacin inicial con los obtenidos en la evaluacin final y
se aplican procesos estadsticos de verificacin de hiptesis para verificar que los cambios
detectados corresponden al tratamiento experimental.
La Enseanza para la Comprensin (EpC) y el desempeo Interpretativo. Para

verificar si la EpC mejora el desempeo interpretativo de los estudiantes se sumaron los
resultados de las dimensiones correspondientes a esta variable y se procedi a realizar la
prueba de normalidad de los datos para decidir qu mtodo estadstico aplicar. En las
figuras 25 y 26 se muestra grficamente las frecuencias y las curvas para los resultados de
la pre y post evaluacin.
Como se aprecia en las figuras, los resultados no cumplen con el criterio de normalidad,
por ende fue necesario aplicar una prueba no paramtrica; y considerando que se trata de
dos muestras relacionadas se opt por la prueba de Wilcoxon.
97
Figura 25. Prueba de normalidad en datos Figura 26. Prueba de normalidad en datos
pretest para la interpretacin. postest para la interpretacin.
Los resultados de la prueba se presentan en el cuadro 2, donde se aprecia que el nivel

de significancia es de 0,004 lo que equivale a un 4%. Ahora bien, como la significancia es
menor al 5% se descarta la hiptesis nula y se corrobora la hiptesis de investigacin; lo
que significa que con base en esta investigacin se puede afirmar que la EpC favoreci el
desarrollo de la competencia interpretativa.
Estadsticos de contraste (b)
PI - I
Z -2,897(a)
Sig. asintt. (bilateral) ,004
Cuadro 2. Verificacin de la correlacin
entre la EpC y el desempeo en interpretacin
a Basado en los rangos negativos.
b Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Ahora que se cuenta con el soporte desde la estadstica, vale la pena revisar ms
detalladamente los resultados. En la figura 27 se muestra los valores del desempeo
interpretativo antes y despus de la aplicacin de la estrategia didctica y se puede apreciar
el cambio en los indicadores. En las dos primeras columnas se observ que el porcentaje de
estudiantes que no alcanzaban el indicador propuesto disminuy de un 47,6% a 21,6%, lo
que implica que un 26% de estudiantes mejor en su proceso interpretativo, al tiempo que
98
el porcentaje de los estudiantes que alcanzaban satisfactoriamente el indicador propuesto

subi del 12% al 33.2%, observando un ascenso del 21,2% en ellos.
47,6%
50,0%
45,0%
40,0%
30,3% 33,2%
35,0%
30,0% 26,4%
21,6%
25,0% 18,8%
20,0% Pretest
12,0%
15,0% 10,1% Postest
10,0%
5,0%
0,0%
No alcanza el Necesita ayuda Sin ayuda Alcanza el
indicador para alcanzar el alcanza de indicador
propuesto indicador forma aceptable propuesto
el indicador
Figura 27. Resultados para el desempeo interpretativo en el pre y postest
Continuando con el anlisis se tiene que el desempeo interpretativo, como ya se ha

explicado en otros apartes de este informe, se estudi tomando como base las dimensiones:
comprensin, intencin, apropiacin y argumentacin. Ahora se realiza el anlisis para cada
una de stas.
En la figura 28 se muestran los resultados obtenidos para los indicadores de la

comprensin.
99
40,0%
40,0% 36,3%
32,5%
35,0%
28,8%
30,0%
22,5%
25,0%
20,0% 16,3% 15,0%
Pretest
15,0%
8,8%
10,0% Postest
5,0%
0,0%
indicador para alcanzar el alcanza de forma indicador
propuesto indicador aceptable el propuesto
indicador
Figura 28. Comprensin en el pre y postest
Se observa que el 40% de los estudiantes que no alcanzaban el indicador propuesto, se

redujo a un 28,8% con una diferencia del 11,2%; por otro lado se detect que los
estudiantes que lograron comprender de forma satisfactoria el texto se increment del 15%
al 32,5% con un diferencia del 17,5% en esta dimensin. Se concluye que la
implementacin de la didctica favoreci el desempeo de los estudiantes en la elaboracin
de suposiciones y en la contextualizacin de la informacin; en cuanto al reconocimiento
de la idea integral y la funcin del texto no hubo movimientos significativos. El menor
desempeo se evidenci en la clasificacin de informacin importante.
En cuanto a descubrir la intencin del autor al realizar el texto, en la evaluacin inicial

se haba identificado que un alto porcentaje de estudiantes 65,6% no alcanzaba este
indicador, despus de la realizacin de la investigacin se redujo a un 31,3%, logrando un
avance en el 34, 3% de los estudiantes. As mismo, se apreci movimientos significativos
en los criterios de valoracin intermedios, donde se observ que parte de la poblacin que
inicialmente no alcanz el indicador, se super, pasando al grupo de estudiantes que con o
sin ayuda de alguna manera evidenciaron el indicador. Finalmente se percibi que del
6,3% se pas al 15,6%, logrando un incremento del 9,3% de estudiantes que mejoraron en
el proceso de identificar la intencin del texto. Ver figura No 29
100
65,6%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0% 31,3%
28,1%
25,0%
30,0% Pretest
18,8%
15,6%
20,0% 9,4%
Postest
6,3%
10,0%
0,0%
el indicador
Figura 29. Intencin en el pre y postest
En esta dimensin se apreci que se logr mejorar los desempeos, despus de la

estrategia didctica en el ejercicio de identificar el propsito y el sentido global de un texto.
El desempeo en cuanto a la apropiacin del texto tambin present un cambio

importante, como se muestra en la figura 30. El 43,8% que no alcanzaba este indicador
disminuy a un 12,5%, lo que permite verificar un avance significativo de estudiantes
(31,3). En tanto que el grupo que presentaba un buen desempeo en la apropiacin del
texto, se increment del 18,8% al 43,8% presentndose una diferencia a favor del 25% en
este aspecto.
101
43,8% 43,8%
45,0%
40,0%
35,0%
27,1%
30,0%
25,0%
25,0% 18,8% 18,8%
20,0% Pretest
12,5%
15,0% 10,4%
Postest
10,0%
5,0%
0,0%
indicador
Figura 30. Apropiacin pre y postest
A travs de los resultados se observ movimientos reveladores en la anterior dimensin,

los estudiantes demostraron mayor habilidad en la realizacin de inferencias y en el
disertar sobre un texto tomando actitudes que dejaron ver su pensamiento crtico.
Con respecto a la elaboracin de argumentos vlidos que implican adoptar una postura
frente a un texto, se encontr que los estudiantes que presentaban dificultades (52,1%) se
disminuyeron a un 12,5%, lo que demostr que el 39,6% de la poblacin de estudio, mejor
en esta dimensin. Igualmente se seala que del 4,2% se pas al 35,4% de estudiantes que
consiguieron plenamente este propsito, marcando una diferencia reveladora del 31,2%,
como se aprecia en la figura 31. Lo que permite sustentar que la EpC favoreci
convincentemente el razonamiento para la construccin de opiniones pertinentes y
coherentes.
102
60,0% 52,1%
50,0%
33,3% 35,4%
40,0%
31,3%
30,0%
18,8%
20,0% 12,5% 12,5% Pretest
10,0% 4,2% Postest
0,0%
propuesto indicador forma propuesto
aceptable el
indicador
Figura 31. Argumentacin pre y postest
De acuerdo a los resultados se concluye que la EpC, favorece la habilidad

interpretativa de los estudiantes, quienes reflejaron en sus desempeos una mejor
comprensin y apropiacin de los textos trabajados, asumiendo posturas ms
comprometidas que los llevaron a la realizacin de conclusiones con argumentos ms
adecuados y slidos que se evidenciaron en participaciones ms frecuentes y seguras.
La Enseanza EpC y el desempeo en la produccin oral. Para verificar el impacto

de la estrategia didctica en la produccin oral de los estudiantes se sumaron los resultados
de las dimensiones correspondientes a esta variable y se aplic la prueba de normalidad de
los datos para elegir el mtodo estadstico. Las figuras 32 y 33 muestran grficamente las
frecuencias y las curvas para los resultados del pre y post-test.
103
Figura 32. Prueba de normalidad en datos Figura 33. Prueba de normalidad en datos
pre test para la produccin oral post para la produccin oral.
Estas figuras muestran que los resultados, al igual que en la variable interpretacin
tampoco cumplen con el criterio de normalidad, entonces, tambin se aplica la prueba de
Wilcoxon.
Esta prueba se muestra en el cuadro 3, donde se aprecia que el nivel de significancia es

de 0,000 lo que equivale a un 0%. Ahora bien, como la significancia es menor al 5% se
descarta la hiptesis nula y se corrobora la hiptesis de investigacin; lo que significa que
con base en esta investigacin se puede afirmar que la EpC favorece el desarrollo de la
produccin oral.
PO O
Z -3,524(a)
Sig. Asintt. (bilateral) ,000
Cuadro 3. Verificacin de la correlacin entre EpC

y desempeo en produccin oral

104
En la figura 34 se muestra el comportamiento de los estudiantes de grado quinto antes

y despus de la aplicacin de la didctica Enseanza para la Comprensin en relacin a la
produccin oral. Se presentaron movimientos importantes en los dos primeros criterios: en
la evaluacin inicial una parte de la poblacin (41,7%) no alcanz el indicador y la otra
parte (52,8%) necesit ayuda para alcanzar un buen nivel de oralidad; mientras que en el
post-test se apreci que las inclinaciones de los estudiantes se distribuyeron en los tres
ltimos indicadores que evidenciaron un mejor desempeo as: el 50,7% necesit
orientacin para el logro del propsito; el 35,4% , aceptablemente expuso sus enunciados
de forma verbal y un 13,4% manifest elocuentemente sus producciones. Ver figura 34
60,0% 52,8% 50,7%
50,0% 41,7%
35,4%
40,0%
30,0%
20,0% 13,9% Pretest
5,6% Postest
10,0% 0,0% 0,0%
0,0%
indicador para alcanzar alcanza de indicador
propuesto el indicador forma propuesto
aceptable el
indicador
Figura 34. Resultados de la Produccin Oral en el pre y postest
Ahora, detallando las dimensiones sobre las que se analiza la produccin oral:
coherencia, fluidez y vocabulario, se encuentra que: como se muestra en la figura siguiente
(35), en relacin a la coherencia, el desempeo de los estudiantes en el pre test se enmarc
en los dos primeros criterios de valoracin: el 39,6% present dificultades en manifestar
coherentemente sus relatos y el 52,1% requiri asesora en la elaboracin y exposicin de
sus argumentos; por el contrario en el postest se encontr que el desempeo se dio en torno
a los tres ltimos criterios: por un lado el 62,5% de estudiantes con ayuda obtuvo un
105
resultado favorable; otro 25% mostr parcialmente coherencia en sus intervenciones y el

12,5% restante de manera eficaz expuso sus opiniones.
75,0%
80,0%
70,0%
60,0% 52,1%
50,0% 39,6%
40,0%
Pretest
30,0%
14,6% Postest
20,0% 10,4%
8,3%
10,0% 0,0% 0,0%
0,0%
indicador
Figura 35. Coherencia en pre y postest
Los datos proyectados indicaron que despus de la implementacin de la EpC, la

mayor parte de los estudiantes guiados por el docente mejoraron sus desempeos en la
construccin de discursos coherentes.
Con respecto a la fluidez, al igual que en las dos anteriores, en la aplicacin del pre-
test gran parte de los estudiantes se ubicaron en los dos primeros criterios de valoracin: El
62,5% present dificultades y poca seguridad al expresarse; el 33,3% por su parte obtuvo
un desenvolvimiento favorable pero cont con las orientaciones del docente. En relacin
con el postest, se observ que las tendencias se movieron entre los tres ltimos criterios:
Un alto nmero de estudiantes (62,5%) manifest adecuadamente sus ponencias gracias a la
asistencia del docente; el 25% con alguna claridad, tambin expuso sus relatos, con la
diferencia de que este grupo no requiri orientaciones; por ltimo, el 12,5% utiliz todos
los elementos que se requiere para presentar un discurso fluido. Ver figura 36.
106
70,0% 62,5% 62,5%

60,0%
50,0%
33,3%
40,0%
25,0%
30,0%
12,5% Pretest
20,0%
4,2% Postest
10,0% 0,0% 0,0%
0,0%
propuesto indicador forma propuesto
aceptable el
indicador
Figura 36. Fluidez en pre y postest
La grfica anterior muestra, en relacin a la fluidez, que la EpC, bajo la asesora del
docente logr representativamente aumentar la facilidad de expresin de los estudiantes,
mejorando su elocuencia.
Sobre el uso del vocabulario se presentan los resultados en la figura 36. Se muestra en el
pretest que los resultados se ubicaron entre los dos primeros criterios: parte de la poblacin
(22, 9%) present dificultades en la eleccin de un vocabulario adecuado para expresarse,
mientras que un nmero representativo de estudiantes (72,9%) solicit la asistencia del
docente en la bsqueda de un vocabulario pertinente a la situacin comunicativa. En el
postest, se obtuvo resultados favorables en los dos ltimos criterios: El 66,7% utiliz por
iniciativa propia palabras acordes a la intensin comunicativa de forma aceptable y el
18,8% mostr una oralidad adecuada y precisa. Ver figura 37.
107
72,9%
80,0% 66,7%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
22,9%
30,0% 18,8% Pretest
14,6%
20,0%
4,2% Postest
10,0% 0,0% 0,0%
0,0%
indicador para alcanzar alcanza de indicador
propuesto el indicador forma propuesto
aceptable el
indicador
Figura 37. Vocabulario en pre y postest
La ejecucin de la didctica EpC benefici en los estudiantes la ampliacin del

vocabulario; el manejo de palabras precisas y ajustadas a la situacin comunicativa.
En relacin a la oralidad del grupo de estudio, despus del desarrollo de la didctica se

puede manifestar que en forma general hubo una evolucin favorable; los estudiantes
revelaron actitudes ms seguras al enfrentarse a un auditorio, lograron discursos ms
coherentes y fluidos, creando ambientes que les permitieron interactuar y enriquecerse
mutuamente en los espacios de aprendizaje.
La EpC y el desempeo en la Produccin Escrita: al confrontar la incidencia de la EpC

en la produccin escrita de los estudiantes se sumaron los resultados de las dimensiones
correspondientes a esta variable. Igualmente se aplic la prueba de normalidad de los datos
para elegir el mtodo estadstico. Las figuras 38 y 39 muestran grficamente las
frecuencias y las curvas para los resultados de la pre y post evaluacin.
108
Figura 38. Prueba de normalidad en datos (b)

Figura 39. Prueba de normalidad en datos la
pretest en la produccin escrita. postest en la produccin escrita
Considerando que se cuenta con dos muestras relacionadas y los datos no cumplen el
criterio de normalidad, se aplic la prueba no paramtrica de Wilcoxon. El resultado de esta
evaluacin se presenta en el cuadro 4. El valor de significancia obtenido es de 0,001 y por
tanto menor al 5%, lo que permite descartar la hiptesis nula y concluir que la hiptesis de
investigacin se cumple para los datos obtenidos.
PE - E
Z -3,363(a)
Sig. asintt. (bilateral) ,001
Cuadro 4. Verificacin de la correlacin entre la EpC

Y el desempeo en produccin escrita.

La figura 40 muestra el desempeo de los estudiantes de grado quinto antes y despus

de la aplicacin de la didctica Enseanza para la Comprensin en relacin a la produccin
escrita. En sta se observa que en la aplicacin del pretest se dieron los siguientes
resultados: el 55,1% de estudiantes que no construy un escrito con todos los elementos
109
que se requieren para hacerlo significativo, disminuy en la aplicacin del postest a un

2,8%, mostrando una diferencia significativa del 52,3% ; al analizar el segundo criterio se
not que del 5,7% de estudiantes que necesitaron ayuda para elaborar su escrito se pas a
un 42% , con un incremento del 36,3%; en el tercer criterio se observ que del 34,7% se
paso al 50,6% de la poblacin que sin ayuda alcanz aceptablemente el propsito, con un
incremento del 15,9 %; y por ltimo el porcentaje de los estudiantes que presentaron alto
desempeo en la produccin de sus textos, tanto en el pre como en el postest se mantuvo
estable con un 4,5% .
60,0% 55,1%
50,6%
50,0% 42,0%
40,0% 34,7%
30,0%
20,0% Pretest
5,7% 4,5% 4,5% Postest
10,0% 2,8%
0,0%
No alcanza Necesita Sin ayuda Alcanza el
el indicador ayuda para alcanza de indicador
propuesto alcanzar el forma propuesto
indicador aceptable el
indicador
Figura No 40. Resultados de la produccin escrita en pre y postest
Ahora, si se observa las dimensiones de anlisis de las variables, como son: propsito
comunicativo, contenido del texto, estructura del texto y vocabulario, se encuentra que en
cada una de ellas hubo un impacto positivo.
En la figura 41 se observa que el comportamiento de los estudiantes frente al propsito

comunicativo en el pretest, mostr que un alto porcentaje 56,3% no alcanz el indicador,
pero en la aplicacin del post-test disminuy considerablemente a un 2,1%, con una
diferencia del 54,2%; en el segundo criterio se detect un avance significativo en la
110
aplicacin del postest, ya que del 4,2% de estudiantes que necesitaron asistencia del
docente para disear un plan que evidencie la intencin comunicativa se pas al 54,2% con
un incremento del 50%; lo que indica que gran parte de la poblacin que inicialmente no
dise un plan, no escribi con claridad y por lo tanto no evidenci una intencin
comunicativa, despus de la aplicacin de la EpC mejor su proceso escritural. Por otro
lado, la poblacin que en la prueba inicial tuvo un desempeo aceptable y bueno, tuvo poca
variacin entre el pre (33,3%) y el pos (37,5%), se nota una transicin de un 4,2% despus
de la aplicacin de la didctica entre las dos pruebas.
56,3%
60,0% 54,2%
50,0%
37,5%
40,0% 33,3%
30,0%
Pretest
20,0%
Postest
4,2% 6,3% 6,3%
10,0% 2,1%
0,0%
el indicador
Figura No 41. Propsito comunicativo en pre y postest
En cuanto al contenido del texto, se aprecia que en el pretest un 37,5% de estudiantes

no alcanz el propsito del indicador, mientras que en el postest toda la poblacin se ubic
en los criterios intermedios, es decir; que el desempeo mejor; de un 6,3% subi a un
31,3% de estudiantes que con ayuda estructuraron adecuadamente el texto, dndole unidad
y sentido completo, mientras que del 50% se pas al 62,5% de la poblacin que lider su
propio proceso logrando un contenido del texto con informacin suficiente y clara.
Tambin se observ que no hubo cambios entre la aplicacin del pre y el postest en el
grupo de estudiantes que alcanzaron el indicador propuesto, ste se mantuvo estable en un
6,3%, como se aprecia en la figura 42.
111
70,0% 62,5%
60,0% 50,0%
50,0%
37,5%
40,0% 31,3%
30,0% Pretest
20,0% Postest
6,3% 6,3% 6,3%
10,0% 0,0%
0,0%
el indicador
Figura No 42. Contenido del texto en pre y postest
Continuando el anlisis de la relacin entre la EpC y la produccin escrita, en la figura

43, se observa que en el pretest el 78,1% de los estudiantes no mostraron coherencia ni
cohesin en sus escritos, en tanto que en el postest este porcentaje se disminuy a un
9,4%, lo que mostr que ms de la mitad del grupo consigui un mejor desempeo en
cuanto a estructurar un texto se refiere; lograron mantener la secuencialidad en las ideas al
igual que entrelazarlas utilizando los conectores adecuados que permitieran entender la
totalidad del texto. Al hacer referencia a la poblacin que solicit orientaciones, se observ
que del 6,3% se pas un 53,1% despus de la aplicacin de la didctica, logrando que un
46,8% mejoraran la estructura de sus textos. Por otro lado se aprecia que del 15,6% inicial
se subi al 34,4% de los estudiantes que lograron aceptablemente generar coherencia y
cohesin en sus escritos. Finalmente, en la evaluacin inicial ninguno de los estudiantes
haba conseguido elaborar un texto bien estructurado mientras que en la evaluacin final,
un 3,1% lo consigui. Ver figura 43.
112
78,1%
80,0%
70,0%
60,0% 53,1%
50,0%
34,4%
40,0%
Pretest
30,0%
15,6% Postest
20,0% 9,4%
6,3%
10,0% 0,0% 3,1%
0,0%
el indicador
Figura No 43. Estructura del texto en pre y postest
Para terminar este comparativo en la figura 44 se nota que en el pretest un alto

porcentaje de estudiantes 51,6% no utilizaba el vocabulario adecuado para expresar sus
ideas, mientras que en el postest se redujo a 1,6%; lo que indica que los estudiantes
lograron construir discursos ms acordes al propsito que perseguan. En el segundo
indicador del 6,3% se pas a un 32,8% notndose un incremento significativo en el postest;
lo que evidencia que las producciones cuentan con mayor nmero de palabras escritas de
forma correcta: tildes y reglas gramaticales; por otro lado se encontr que del 37,5% de los
estudiantes que utilizaron un vocabulario acorde a la situacin comunicativa, en el postest
un grupo representativo (62,5% ) fue ms preciso al utilizar las palabras, tanto para darle
mayor sentido a su escrito como para cumplir con el propsito de ste; Para cerrar el
anlisis de esta dimensin, se encontr que en el ltimo indicador se present un caso
particular: el grupo de estudiantes que de forma satisfactoria utiliz un vocabulario preciso
a su intencin en el escrito en el pretest (4,7%) disminuyo a 3,1%, lo que se interpreta como
un comportamiento atpico en algunos participantes de la poblacin de estudio que puede
deberse a situaciones diferentes al desempeo acadmico.
113
70,0% 62,5%
60,0% 51,6%
50,0%
37,5%
40,0% 32,8%
30,0% Pretest
20,0% Postest
6,3% 4,7% 3,1%
10,0% 1,6%
0,0%
el indicador
Figura No 44. Vocabulario en pre y postest
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones que
comprende la produccin escrita, se sustenta que el desempeo de los estudiantes con la
implementacin de la EpC logr avances representativos, que se evidenciaron en
producciones mejor estructuradas y enriquecidas con un vocabulario variado y apropiado,
acorde con el propsito que se persegua; ms sin embargo es importante manifestar que
todava persisten dificultades en la escritura correcta de las palabras.
4.2. Discusin de resultados
La educacin actual exige ir de la mano con los avances tecnolgicos y cientficos que
la circundan, y por ende se exige tambin que los estudiantes sean formados en
competencias y habilidades que les ayuden a enfrentar estos cambios, igualmente reta al
maestro a ofrecer alternativas diferentes para que los alumnos salgan equipados y logren
enfrentar y superar los retos que la sociedad actual les demanda; es as como el presente
estudio investigativo en uno de sus objetivos propone determinar cmo una didctica en
este caso la Enseanza para la Comprensin, mejora la interpretacin y produccin oral y
escrita en estudiantes de grado quinto de la sede principal del Centro Educativo Municipal
114
La Victoria de Pasto; teniendo en cuenta que estos desempeos propuestos son pilares
fundamentales en el aprendizaje y desarrollo de todas las reas del conocimiento y que
adems trascienden las aulas de clase hacia sus realidades y proyectos de vida.
Es as como la implementacin de la Enseanza para la Comprensin como didctica

alternativa, segn los hallazgos, posibilita que los estudiantes mejoren perceptiblemente en
las habilidades de interpretar y producir textos orales y escritos. Se observa que al afrontar
un texto el 68,8% de los estudiantes ya no lo hacen de forma rpida e irreflexiva, toman
posiciones ms adecuadas que los conducen al reconocimiento y apropiacin del texto,
este comportamiento de apropiarse de un texto como lo manifiesta Corona (2005, p. 148)
da a los estudiantes la posibilidad de conocer otros mundos posibles, de dialogar con el
texto y encontrar significados que se integran al conocimiento de cada persona.
En este proceso los estudiantes logran descubrir con ms precisin las ideas
importantes enmarcadas en los mensajes que se les presentan, hacen conjeturas e
inferencias que las comentan con sus compaeros y las enriquecen con sus experiencias de
vida; este comportamiento se ve favorecido en el 55% de los estudiantes, que utilizan la
jerarquizacin de informacin a travs de la observacin, la clasificacin, la omisin y
anlisis.
Un aspecto destacado en la interpretacin textual lo es tambin la activacin de

conocimientos previos que les permite a los estudiantes contextualizar el texto,
enriquecindolo con sus apreciaciones y valoraciones; estos resultados refuerzan las
opiniones de Sol (1994, p. 18) cuando refiere que el leer "es el proceso mediante el cual se
comprende el lenguaje escrito. En esta comprensin intervienen tanto el texto, su forma y
su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer
necesitamos, simultneamente, manejar con soltura las habilidades de descodificacin y
aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en
un proceso de prediccin e inferencia continua, que se apoya en la informacin que aporta
el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o
rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba
115
Estas afirmaciones se corroboran tambin en el avance muy visible que tienen los
estudiantes al realizar anticipaciones al texto, se nota que el interactuar con sus compaeros
en actividades que son de su inters fortalece la apropiacin de la informacin, logrando
asumir posiciones crticas que conllevan a discusiones sanas que enriquecen el proceso
educativo, se aprecia estudiantes ms autnomos y seguros al emitir sus juicios y realizar
inferencias, asumen posturas frente a lo que valoran y tienen un buen desempeo
argumentativo; sustentando con apropiacin y seguridad ante sus compaeros; cabe anotar
que uno de los aspectos ms relevantes que se observa es que a los estudiantes les gusta
trabajar en situaciones que involucran su cotidianidad y su contexto, con temticas que sean
de su inters y en ambientes de aprendizaje transformados, en este sentido, el presente
estudio corrobora los hallazgos encontrados en el trabajo realizado por Argoty, Champutis,
Lpez y Vallejo (2008), cuando concluyen que la EpC, como alternativa didctica, propone
romper esquemas tradicionales vigentes en el sistema educativo, puesto que es de gran
importancia reestructurar modelos, buscar estrategias acordes con las situaciones de la
cotidianidad. Es as como la Enseanza para la Comprensin brinda a los estudiantes y al
docente la oportunidad de cambiar estos paradigmas, porque se promueve el dilogo
continuo y la concertacin de las formas cmo entablar el proceso de aprendizaje; al
determinar los tpicos generativos y las metas de comprensin los estudiantes saben a
dnde deben llegar y buscan conjuntamente estrategias que les permitan cumplir con estas
metas y el ser mediadores les permite integrarse ms activamente en su proceso, en este
sentido se retoman las reflexiones de Freire (1990) al manifestar que los estudiantes son
sujetos pensantes y crticos, capaces de resolver satisfactoriamente los problemas que se
presentan, logran desenvolverse mejor y adquieren solidez en sus desempeos, cuando se
les cambian los parmetros educativos tradicionales y se los deja de ver como simples
depositarios de conocimientos (educacin bancaria).
En el presente estudio y gracias a la forma como se aborda la educacin desde la EpC

los estudiantes son protagonistas de su proceso educativo siendo altamente participativos,
los desempeos se ven fortalecidos y la didctica permite que el estudiante lejos de ser
pasivo y espectador, sea dinmico, esto se refleja en la forma cmo al asumir un texto,
interpretarlo y sustentarlo, lo hacen con mayor capacidad de anlisis, muestran pertinencia
116
y seguridad al elaborar argumentos y defender sus hiptesis; tomando nuevamente el

estudio realizado por Argoty, Champutis, Lpez y Vallejo (2008) cuando afirman que el
involucrar a los estudiantes en el proceso educativo hace que ellos tomen conciencia de su
protagonismo en el aprendizaje, estas conclusiones se retoman en el presente estudio, ya
que se observa el cambio positivo que muestran los estudiantes al ser ms ntegros, buscar
desplazar el viejo esbozo de la clase y adoptar las innovaciones ofrecidas, no se puede dejar
de lado las sabias palabras del pedagogo de los oprimidos y transmisor de la pedagoga de
la esperanza Freire, Paulo (2008) cuando dice que Los hombres no se hacen en el silencio,
sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin. El dilogo implica un
encuentro de los hombres para la transformacin del mundo, por lo que se convierte en una
exigencia existencial, la palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en
el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo. Estas palabras de Freire se ven
reflejadas en la poblacin unidad de estudio cuando alcanza un avance revelador en la
oralidad, donde la palabra no se queda quieta, se dinamiza en contexto, donde los
estudiantes desarrollan sus competencias comunicativas, que les permite saber cundo
hablar, sobre qu y de qu manera hacerlo, interactan con sus compaeros exponiendo con
claridad y orden sus ideas, sus situaciones cotidianas y sus posturas, conservando el hilo de
la comunicacin dentro del marco de la coherencia. Serrano de Moreno, Stella (2008)
manifiesta al respecto la importancia que tiene el hacer uso de los recursos lingsticos
hacindolos operar en atencin a los propsitos de la situacin comunicativa; es decir, se
debe tener claro desde un inicio que clase de argumentacin es apropiada para lo que se
desea expresar, en aras de implementar estrategias que favorezcan el discurso a comunicar
a fin de que cumpla con el cometido que el autor pretende. Esto favorece que los
estudiantes sean ms participativos en clase; aunque existen todava algunos que necesitan
ayuda para expresarse con facilidad, otros en cambio, que representan la mayora del grupo,
lo hacen sin dificultad, apoyndose con gestos, utilizando tonos de voz adecuados y con
buena pronunciacin, es decir, hay un avance indicador en la utilizacin de elementos
prosdicos y lenguaje gestual, los nios y nias despus del desarrollo de la didctica se
muestran menos introvertidos, asumen nuevas tcnicas de exposicin, logrando que estas
sean ms amenas y menos traumticas, utilizan recursos didcticos como carteleras
117
creativas y expresivas donde recrean aspectos representativos de su vereda, elaboran

historietas que hablan de su contexto, redactan noticias, hacen sopa de letras, entre otras;
actividades que reflejaban su diario vivir y acontecimientos importantes de su regin, lo
que facilita el comunicarse asertivamente y ser entendidos por sus compaeros y por el
docente. Casanny, Luna y Sanz, (1994: 151) consideran que es indispensable hacer las
correcciones en el habla, la cual debe evidenciar el empleo de aspectos como la precisin,
la correccin lxica y gramatical as como una pronunciacin clara. Todo esto permeado
por velocidad y ritmo adecuados, dar muestra de soltura, seguridad y conexin en el
discurso, elementos que estructuran la fluidez discursiva.
Por otro lado, el 85,5% de los estudiantes, gracias a la bsqueda de informacin en

varias fuentes, emplean un vocabulario ms fluido, organizan oraciones ms estructuradas
enriquecidas con nuevas palabras, son ms recursivos al hablar sustituyendo unas palabras
por otras que le dan mayor fundamentacin y precisin a sus discursos; aspectos que son
importantes para Casanny, Daniel (2009) cuando sostiene que al seleccionar el vocabulario
se trata de actualizar o recuperar el que ya se conoce, pero teniendo en cuenta que sea
acorde al momento de formular lingsticamente el contenido. Por lo tanto, el apropiarse de
un vocabulario pertinente favorecen en los estudiantes, su autonoma y seguridad para
hablar en pblico, aqu cobra importancia la retroalimentacin del docente y de los
compaeros, ya que cuando se cometen errores, se recibe las observaciones oportunas, sin
que esto genere malestar, por el contrario sirve como panacea para la construccin de
nuevos aprendizajes; as mismo el participar en espacios de concertacin y dilogo donde
el estudiante siente que se aceptan sus caractersticas, habilidades y dificultades; es decir el
propiciar un ambiente favorable y el ser reconocidos como seres humanos nicos y
diferentes son pilares que influyen para que los estudiantes se sientan a gusto y con libertad
para expresarse sin ser censurados o rechazados.
En lo referente a la produccin escrita, los datos indican que el 55,1% de los

estudiantes presentan desempeos representativos; sus producciones escriturales tienen
mayor claridad, dan crdito a la intencin con que estn construidas.
118
El identificar el tema y elementos tales como: propsito, audiencia, autor, son pasos
importantes para Casanny (2004); y estos elementos se logran evidenciar en las
producciones escriturales de los estudiantes. Igualmente se detecta que en sus escritos
desarrollan una idea con informacin suficiente que admite identificar elementos
semnticos, pragmticos, relaciones entre oraciones y prrafos; informacin que se sustenta
en Daz (1999, p. 28) cuando afirma que la coherencia se evidencia al entretejer la
informacin entre los conceptos que aparecen en cada oracin, entre oraciones y entre
prrafos siguiendo la secuencia de que forman parte. De igual manera, en Casanny (1996)
se reafirma estas apreciaciones cuando habla de coherencia como la propiedad de
seleccionar informacin y organizarla de una manera determinada para que pueda ser
interpretada de forma conjunta. Se encuentra similitud en estas posturas en el estudio
realizado por Serna y Montoya (2008) cuando concluyen que el implementar estrategias
como el parafraseo, la confrontacin de las producciones textuales de los nios, creacin
grupal de historietas, completar cuentos, aportar al escrito de los compaeros, ordenar
prrafos y correo interno en el aula, ayudan a mejorar la ortografa, la fluidez escritural, la
legibilidad, la coherencia, cohesin, y la superestructura textual.
119
Anlisis comparativo de las habilidades comunicativas: interpretacin, produccin

oral y escrita en el pre y postest
60,0% 55,1%
52,8%
50,7% 50,6%
50,0% 47,6%
41,7% 42,0%
40,0% 35,4% 34,7%
33,2%
30,3%
30,0% 26,4%
21,6%
18,8%
20,0%
13,9%
12,0%
10,1%
10,0% 5,6% 4,5% 5,7% 4,5%
2,8%
0,0% 0,0%
0,0%
I-pre I-pos O-pre O-pos E-pre E-pos

Sin ayuda alcanza de forma aceptable el indicador
Necesita ayuda para alcanzar el indicador
No alcanza el indicador propuesto
Figura No 45. Anlisis comparativo de las habilidades comunicativas en el pre y postest
En la grfica anterior se aprecia el anlisis comparativo teniendo en cuenta el

desempeo relativo de los estudiantes en las tres habilidades comunicativas con sus
respectivas dimensiones e indicadores y con los correspondientes criterios de valoracin:
alcanza el indicador propuesto, sin ayuda alcanza de forma aceptable el indicador, necesita
ayuda para alcanzar el indicador y no alcanza el indicador.
En trminos estadsticos se encuentra que un porcentaje importante de nios (59,6%)

se destacan en hacer interpretaciones vlidas, al igual que en la produccin escrita donde el
porcentaje es de 55,1%; comparado con el porcentaje en produccin oral (49,3%), es
relevante aclarar que aunque el porcentaje que se observa en la oralidad es menor, s
representa gran significancia en el presente estudio porque inicialmente el desempeo de
los estudiantes al expresarse, al utilizar elementos prosdicos, al acompaar sus discursos
120
con gestos se reduca a un 5,6% de la poblacin; esto implica que la didctica Enseanza
para la Comprensin favorece la expresin oral, adems permite verificar la teora que
sustenta Stone (1999) cuando expresa que desde la Enseanza para la Comprensin, el
estudiante puede demostrar que entendi un contenido cuando tiene la posibilidad de
interpretar, argumentar, explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogas
y volver a presentar el tema de manera ampliada. Es decir, un estudiante evidencia a
travs de su desempeo que comprende, que ahonda en el conocimiento e interacta con
ste, estableciendo mayor nmero de relaciones de las que en un principio le era posible, a
su vez le permite estar en capacidad de utilizarlo para apropiarse de la realidad. De igual
manera, se puede afirmar que a lo largo de la investigacin se encontr que uno de los
factores que incide en los resultados es la lectura; la mayor parte de la poblacin de estudio
presenta dificultades, situacin que trae como consecuencia que el desempeo en la parte
interpretativa no haya alcanzado en la totalidad de la poblacin el nivel ms alto, lo cual
indica que el trabajo del proceso lector no debe estar centrado en los primeros grados de
escolaridad, sino que debe ser continuo en todo el proceso de aprendizaje a lo largo de los
diferentes grados, pero esta no debe ser impuesta, sino ms bien debe surgir del inters y
motivacin del estudiante, de tal manera que pueda encontrar no solo el gusto, sino tambin
la importancia que este hbito merece. Este tema tambin fue abordado por Garca
Ordoez, Klinger, Olaya y vila (2008) quienes manifiestan que debe volver a pensarse en
el objeto de estudio de la enseanza de lengua castellana, dndole relevancia a la lectura, a
la escritura y a la oralidad como prcticas sociales que favorecen la diversidad tnica y
cultural. De igual manera consideran que la falta de hbito en la lectura influye en el
desarrollo de habilidades lectoescritoras, debido a que quien no entiende lo que lee est
condenado al fracaso y con menos oportunidades de vincularse al campo profesional; de
igual manera Serna y Montoya (2008) consideran que es importante familiarizar al nio
con la lectura, para que pueda comprender y analizar lo que lee; hay que crear buenos
hbitos de lectura y escritura en los alumnos, tanto los educadores como los padres de
familia, creando buenos ambientes, materiales adecuados, libros que sean del agrado de
ellos, para que realicen con nimo las actividades requeridas. En palabras de Freire (2008)
tambin se sustenta estas posturas cuando dice: el estudio no se mide por el nmero de
121
pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no
es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
Una dificultad encontrada tanto en la produccin oral como en la escrita es que algunos
estudiantes no les gusta planificar las actividades, muestran apata por esta actividad,
prefieren desarrollar sus discursos o ejercicios escriturales sin mucho prembulo, lo que
ocasiona que en el momento de exponer o revisar sus composiciones presenten dificultades
en la organizacin de ideas, en la forma de redactar o no haya argumentos slidos y esto
trae como consecuencia falta de claridad en sus intervenciones y en sus escritos.
122
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
La conclusin ms importante de esta investigacin es que la utilizacin de la

Enseanza para la Comprensin como didctica alternativa dentro del aula mejora en un
alto porcentaje la interpretacin, la produccin oral y escrita de los estudiantes. En cuanto a
la interpretacin se puede decir que:
1. Se presenta un avance significativo, ya que la didctica permite un pensar y actuar
flexiblemente con lo que el estudiante sabe y con los nuevos conocimientos, situaciones
que le facilitan ir ms all de un pensamiento y accin memorstica y rutinaria, facilitndole
la construccin de su propio conocimiento, entendiendo el porqu y para qu aprender.
2. El iniciar el trabajo de cada unidad didctica con las metas de comprensin, admite
que los estudiantes tengan una visin general no solo de lo que se espera de ellos, sino
tambin que les brinda el espacio para proponer sus propias metas teniendo en cuenta sus
conocimientos previos, favoreciendo la participacin, autonoma y trabajo en equipo, ya
que estas son consensuadas entre todos. Es decir que el proceso deja de ser unidireccional
para convertirse en acciones participativas donde todos los miembros de la clase se tornan
en agentes activos del proceso de ensear y aprender.
3. El trabajo en equipo favorece tambin el hacer interpretaciones adecuadas, ya que
los estudiantes tienen la oportunidad de interactuar con sus compaeros, escuchar sus
opiniones y contrastarlas para llegar a una conclusin concertada y acertada.
4. El uso de diferentes fuentes de consulta (libros, fotocopias, internet, entre otras),
tambin permite que los estudiantes tengan otras posibilidades distintas a lo que el maestro
les transmite, haciendo sus propias interpretaciones que lo conduzcan a seleccionar
informacin, a reconocer ideas principales, a formular hiptesis y a construir conclusiones
pertinentes y coherentes. Este proceso considerado como desempeo de comprensin
faculta a los estudiantes para reconfigurar, expandir y aplicar lo que ya saben; es decir, que
123
el pensamiento de los estudiantes no se queda oculto; por el contrario, es observado por el

docente y por sus compaeros para ser evaluado y retroalimentado de manera conjunta.
5. La interpretacin tambin se ve favorecida gracias a que los tpicos generativos
fueron producto de los intereses de los estudiantes a travs de lluvias de ideas, lo que
permite trabajar en contexto, logrando una motivacin efectiva en el desarrollo de cada
temtica, porque ellos hacen reconocimiento de su entorno a travs de lecturas de su
realidad que los lleva a proponer soluciones sobre problemticas detectadas en su vereda.
6. Es importante manifestar que a pesar de que gran parte de los estudiantes mejoran
en el proceso interpretativo, algunos todava continan presentando inconvenientes,
especficamente en categorizar informacin y seleccionar ideas.
Con respecto a la produccin oral es importante anotar que:

1. Despus de la aplicacin de la didctica, al brindar a los estudiantes la posibilidad
de trabajar en equipo, de escoger las temticas y de saber que se espera de ellos, se ve
fortalecida su autonoma, autoestima y seguridad, mejorando as su participacin en
actividades que involucran la expresin oral.
2. Tambin se observa mayor expresividad, mayor fluidez, un lenguaje ms
enriquecido y la utilizacin de gestos, permitiendo que los estudiantes acompaen y
enfaticen mejor sus argumentos.
3. A pesar de que los resultados arrojados muestran progresos significativos en la
oralidad, tambin hay que anotar que algunos estudiantes todava presentan dificultades al
momento de planificar y estructurar el contenido de su discurso; poco les gusta hacer
borradores y prefieren pasar directamente a la ejecucin de la actividad, lo que genera una
lnea argumental fluctuante y escasa fluidez cuando se expresan oralmente.
4. La oralidad de los estudiantes tiene un mejor desempeo cuando se desarrollan
temas relacionados con su contexto; se observa una mejor apropiacin, argumentacin y
posturas frente a sus realidades. Por lo tanto, para concebir estrategias didcticas efectivas
es necesario conocer y tener en cuenta su contexto particular.
5. La EpC permite un mejor espacio para la expresin personal; el estudiante tiene la
oportunidad de hacer un reconocimiento de lo que sabe en la etapa de conocimientos
124
previos, a travs de las metas de comprensin de saber que se espera de l y a lo que se

compromete; por medio de los desempeos de comprensin conocer tambin sus
habilidades y fortalezas, y por ltimo en la evaluacin continua identificar sus aspectos por
mejorar o fortalecer lo que aprende, ya que sta es dada de forma individual, por l mismo
o por el maestro, pero tambin colectiva cuando es el grupo quien emite una valoracin
sobre su trabajo.
6. En el proceso de la oralidad, la enseanza para la comprensin establece una serie
de orientaciones generales, con el fin de ofrecer al docente una gua flexible que facilita el
interactuar de forma continua, que sirven de apoyo a su desempeo profesional buscando
siempre la transformacin de sus propias prcticas didcticas; por tanto la Enseanza para
la Comprensin busca orientar el proceso de desarrollo de la competencia comunicativa.
Sobre la produccin escrita se puede concluir que:

1. La mayora de los estudiantes, gracias a la intervencin de la didctica, escriben sus
producciones mostrando avances en coherencia, cohesin, ortografa, variedad de
vocabulario y cantidad de informacin.
2. A pesar de lo anterior, los datos indican que an queda un nmero de estudiantes
que tiene dificultades para escribir correctamente y lograr una adecuada estructuracin del
texto.
3. A los estudiantes poco les gusta escribir, sienten apata hacia el proceso escritural lo
que a veces genera dificultad para que organicen sus bitcoras de conocimientos. Es
importante aclarar que una de las motivaciones ms sustanciales para ellos es permitirles
escribir sobre sus intereses, gustos y necesidades.
4. El ser evaluado de forma continua y por el grupo resulta enriquecedor en la medida
en que el estudiante reflexiona, sobre las sugerencias y correcciones hechas no slo por el
profesor, sino tambin por sus compaeros, que a su vez le permite retroalimentar sus
producciones, mejorando su escritura, en cuanto al propsito, contenido, estructura y
vocabulario.
125
5. Con el desarrollo de los desempeos de comprensin se favorece tambin la parte

escritural de los estudiantes, ya que ellos en el proyecto final de sntesis, hacen un resumen
de lo aprendido en el tpico generativo.
6. Se concluye repensando la labor docente e invitando al cambio de pensamiento,

vislumbrando una educacin transformadora para estudiantes y sociedades cambiantes
citando palabras de Freire: el hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en
que ambos se encuentran en una relacin permanente, el hombre transformando al mundo
sufre los efectos de su propia transformacin.
5.2. Recomendaciones
Con base en la experiencia de realizar esta investigacin, la cual ha sido enriquecedora en

todo sentido, y en los resultados obtenidos, se pueden hacer las siguientes
recomendaciones:
1. A los docentes comprometidos con su labor educativa y que buscan potenciar

aprendizajes significativos y contextualizados, donde se respete la diferencia y se
reconozca los intereses y necesidades de los estudiantes; se les recomienda
implementar la Didctica Enseanza para la Comprensin, ya que sta permite
cambiar los esquemas educativos tradicionales y mejorar las habilidades
comunicativas: interpretacin, produccin oral y produccin escrita; pilares
fundamentales en todas las reas del conocimiento.
2. Es importante antes de la aplicacin del instrumento que el docente y los estudiantes
tengan conocimiento y claridad en las temticas que se pretende evaluar.
3. Las actividades organizadas para el pre y el postest se sugiere que sean las mismas
para evitar sesgos en la investigacin.
4. Para la aplicacin del pre como del postest es importante que los estudiantes estn
motivados, sin presiones de ninguna ndole, bajo ambientes agradables y por
espacios cortos, aunque esto implique ms tiempo en la aplicacin de los mismos.
5. Contar con variadas fuentes de consulta, permite a los estudiantes ejercitarse en la
seleccin de informacin, en contextualizar y enriquecer su vocabulario, tanto en la
126
parte escritural como en la oral, de igual forma, la implementacin de la didctica

as lo exige por la metodologa que maneja.
6. Fortalecer el trabajo en equipo, ayuda a mejorar la autonoma, seguridad y por ende
la autoestima, (aspectos relevantes en la EpC), que motivan al estudiante no solo en
la participacin, sino tambin en adoptar posturas crticas, que lo llevan a
argumentar con apropiacin y fundamentos slidos sus pensamientos.
7. Para realizar una buena interpretacin es indispensable que el estudiante tenga una
adecuada forma de leer; se considera que los dos van de la mano, ya que si un
estudiante lee con dificultad difcilmente har buenas interpretaciones de la misma.
8. A docentes y directivos que deseen implementar la didctica se les sugiere
documentarse para poder comprender la esencia de esta teora antes de
implementarla.
9. Es importante trabajar en contexto, permitiendo a los estudiantes expresar sus
vivencias, sus pensamientos, sus problemas e inquietudes, ya que esto promueve
mejores ambientes de aprendizaje, fortaleciendo la interpretacin, la oralidad y la
escritura de textos.
10. Se sugiere iniciar al nio desde edad temprana (nivel preescolar) en el conocimiento
de diferentes textos, que les permitan construir interpretaciones apropiadas con su
edad y socializarlas ante sus compaeros para ir fortaleciendo su autoestima y el
asumir una posicin ms segura al enfrentarse a un pblico.
11. Crear conciencia social y crtica en los nios, haciendo lecturas de su realidad, para
generar en ellos actitudes de liderazgo frente a las problemticas que se presentan
en su contexto con miras a la bsqueda de soluciones.
12. Fortalecer a travs del trabajo acadmico la autonoma en los estudiantes,
vislumbrando la construccin de proyectos de vida que favorezcan la formacin de
personas capaces de transformar no slo su realidad, sino tambin la de su regin.
13. Es importante que el ejercicio oral como escritural represente para los estudiantes
un sentir y un entender del por qu y para que se hace, de tal forma que pueda
resultar gratificante y enriquecedor en el proceso de aprender y pueda trascender a
su vida cotidiana.
127
REFERENCIAS
Alcal Adrianzn, Gabriela Vernica (2012). Aplicacin de un programa de habilidades

metacognitivas para mejorar la comprensin lectora en nios de 4to grado de primaria
del colegio parroquial santsima cruz de Chulucanas. En
http://pirhua.udep.edu.pe/bitstream/handle/123456789/1420/MAE_EDUC_089.pdf?sequ
ence=1?
(Recuperado en febrero 02 de 2012)
Argoty, Karol; Champutis, Ana Lissette; Lpez, Gloria Elena; Vallejo, Angel Ricardo
(2008). La Enseanza para La Comprensin como estrategia para el acompaamiento en
el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias naturales y educacin ambiental en
el grado 8 cuatro de la Institucin Educativa Municipal Normal Superior de Pasto.
Barrantes Ramrez, Gloria Mercedes. (2004). Implementacin Del Enfoque Pedaggico

Enseanza Para La Comprensin Aplicado En El Colegio Saulo De Tarso.
Disponible en
http://intellectum.unisabana.edu.co:8080/jspui/bitstream/10818/3232/1/132017.pdf.
Recuperado el 28 de marzo de 2013
Bravo, Reyes Carlos. (2009). El proceso pedaggico, componentes y caractersticas. En

http://www.slideshare.net/cbravo/el- proceso-pedaggico.
(Recuperado en enero 20 de 2013).
Crdenas Zuluaga, Claudia (s.f). La diversidad en la diversidad. Manizales: Universidad de

Manizales.
Casanny, Daniel (s.f). Diez claves para ensear a interpretar. En
http://atenas.blogs.cervantes.es/files/2013/11/Cassany_claves_ensenar_interpretar.pdf)
(Recuperado en abril 07 2012).

128
Casanny, Daniel (2009). La composicin escrita en e/le. Monogrficos marco ELE. ISSN
1885-2211 / nm. 9. Recuperado el 4 de febrero de 2014. Disponible en
http://marcoele.com/descargas/expolingua_1999.cassany.pdf.
(Recuperado en agosto 03 de 2013).
Casanny, Daniel (1993). La cocina de la escritura. Editorial Empries Barcelona. Pg. 13
Casanny, Daniel; Luna, Marta & Sanz, Gloria (1998). Ensear Lengua. Barcelona. GRA.
Casanny, Daniel (2000). Construir la escritura. Disponible en
http://ledidacticauah.weebly.com/uploads/9/6/4/6/9646574/cassany_apartado_7_2.pdf.
(Recuperado en julio 04 de 2012).
Casanny Daniel. (). Aproximaciones a la lectura crtica. Teora, ejemplos y reflexiones.

Universitas Pompea Fabras. Barcelona.
Corona, Pablo Edgardo & Ricoeur, Paul (2005). Lenguaje, texto y realidad. 1 ed.
Buenos Aires: Biblos, 220 pp.
Segura de Harwood, Antonieta (2004). Informe del rendimiento de los estudiantes de

escuelas rurales de San Martn. Comunicacin integral. Proyecto AprenDes. En
http://www.bvcooperacion.pe/biblioteca/bitstream/123456789/2095/1/BVCI0001793.pd
f.
Endo Valencia Maryoly Rosas Patio& Yineth. (2011). La Comprensin e Interpretacin

Textual de Historietas en Los Estudiantes del Grado Primero de La Institucin Educativa
Internado Escolar Rural Solita Sede 2. Ingri Universidad De La Amazonia Florencia
Caquet. En
http://edudistancia2001.wikispaces.com/file/view/1.25.+LA+COMPRENSI%C3%93N+
E+INTERPRETACI%C3%93N+TEXTUAL+DE+HISTORIETAS+EN+LOS+ESTUDI
ANTES+DEL+GRADO+PRIMERO+DE+LA+INSTITUCI%C3%93N+EDUCATIVA+
INTERNADO+ESCOLAR+RURAL+SOLITA+SEDE+2..pdf
(Recuperado en febrero 24 de 2013).
129
Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Estndares Bsicos de Competencias.

Documento No 3. Editorial MEN. Bogot
Ministerio de Educacin Repblica del Per. (2004). Evaluacin Nacional del

Rendimiento Estudiantil. Informe pedaggico de resultados. En
http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/en2004/ComunicacionP2_6.pdf.
Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Lineamientos curriculares. Lengua Castellana.

reas obligatorias y fundamentales. Editorial Magisterio.
Freire, Paulo. (1990). La naturaleza poltica de la educacin. Hacia un diseo de la

enseanza y las profesiones. Ministerio de Educacin y Ciencia. Paids Editores.
Barcelona.
Freire, Paulo. (1985). La importancia de leer y el proceso de liberacin. Siglo XXI

editores. Mxico.
Freire, Paulo (2003). El grito manso. 1 edicin. Siglo XXI editores. Argentina Buenos
Aires.
Freire, Paulo (2008). Pedagoga de la esperanza. Editorial siglo XXI editores.
Garca, E. Georgina. (2010). Educacin Inclusiva: Propuesta didctica para desarrollar la

oralidad en escolares con dficit atencional: estimulando el razonamiento analgico
verbal. Universidad de la Serna, Chile. En
http://www.chubut.edu.ar/descargas/secundaria/congreso/EDUCINCLUSIVA/RLE3608
_Garcia.pdf
(Recuperado en marzo 23 de 2013).
Garca Ordoez, Luis Fernando & Klinger, Miryan & Olaya, Patricia & Avila, Girne
(2008). Factores que generan la Desmotivacin por la Lectura y Escritura en estudiantes
del grado sexto de La Institucin Educativa I.T.P.C. Tumaco Nario. Universidad
130
Mariana. En Http://Www.Slideshare.Net/Turborap/Trabajo-De-Investigacion-Unimar-
Presentation
(Recuperada en marzo 23 de 2013).
Gimeno Sacristn, Jos (1996). La construccin del discurso acerca de la diversidad y sus
prcticas.
En http://www.cse.altas-capacidades.net/pdf/la_construccion_del_discurso.pdf.
(Recuperado en noviembre 14 de 2013).
Gonzlez, Miguel Alberto (2012): Falacias de la igualdad y precariedades de la libertad.

Manizales: Universidad de Manizales.
Gonzlez, M. Henry & Viveros, G. David Jacobo. ( ). El aprendizaje ldico de la literatura

en nios de educacin bsica primaria, apoyado en dispositivos tecnolgicos como los
Ambientes Hipermediales. En http://www.scielo.org.co/pdf/folios/n32/n32a09.pdf.
Guevara de la Serna, Ernesto. (2007). Didctica: el arte de ensear.

En http://luisalgado.blogspot.com/2007/07/didactica-el-arte-de-ensear.html
Guinovart, Beatriz. (). Documento 6. Facultad de Ciencias Econmicas y de

Administracin. Unidad de Apoyo a la Enseanza. Proyecto de desarrollo de
competencias genricas. En
http://www.ccee.edu.uy/uae/competencias/Documento%206%20-
%20Comprender,%20leer%20y%20resumir%20un%20texto.pdf.
Hernndez Martnez, Eutimio (2009). La enseanza para la Comprensin: Una experiencia

de aula que transforma la prctica pedaggica. Colegio Americano de Barranquilla.
En http://www.colegioamericano.edu.co/es/component/content/article/14-noticias/156-
la-ensenanza-para-la-comprension.
131
(Recuperado en mayo 05 de 2012).
Manuale, M. Medina, K. (2005). Enseanza para la comprensin: algunas orientaciones

didcticas. En
http://bibliotecavirtual.unl.edu.ar:8180/publicaciones/bitstream/1/1739/1/AU_2005_7_p
ag_18
Martnez Villate, Jenny Andrea (2007). La enseanza para la comprensin: una aplicacin
en el aula. Editorial Universidad pedaggica Nacional.
Medina Manrique, Magda Ins & Leal Barn, Ana Mlida. (2009). La lectura y la
escritura como procesos transversales en la escuela: Efectos de un programa basado en
los postulados de la lectura y escritura como proceso sobre la calidad de comprensin y
produccin de textos expositivos en nios de tercero y cuarto de primaria.
En http://www.idep.edu.co/pdf/lecturaescritura.pdf.
Nauta, Jan Peter. (2010). Lengua hablada y produccin oral.

En http://marcoele.com/descargas/navas/12.nauta.pdf.
Lpez Ramos, Ana (s.f). H.G Gadamer. En

http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/gadamer.pdf.
(Recuperado en abril 07 de 2013).
P. Flore, E. y Leymoni, J. (2007) Didctica prctica para enseanza media y superior:

Planificaciones De Aula Que Promueven La Comprensin. Montevideo: Grupo
Magro. En
http://maristas.org.mx/gestion/web/articulos/planificaciones_aula_promueven_comprens
ion.pdf
132
Perkins, David. (2008). La escuela Inteligente. En

http://paradigma-en-la-educacion.blogspot.com/2008/11/la-escuela-inteligente-por-
daivid.html.
Perkins, David. (2010). Enseanza para la Comprensin EpC.

En http://www.slideshare.net/cavalos82/la-enseanza-para-la- comprensin-2010.
Pinto, Mara. (2013). URG. Proyecto Alfin EEES, Habilidades y competencias de gestin
de la informacin para aprender a aprender en el marco del espacio Europeo de
Enseanza Superior.
En http://www.mariapinto.es/alfineees/aprender_analizar/como.htm
(Recuperado en enero13 de 2013)
Pogr, Paula. (2007)Cmo ensear para que los estudiantes comprendan? Dilogo
Educacional, vol. 7, nm. 20. pp. 25-32. En
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=189116807003.
Prada Echeverry, ngela Mara. (2010). Enseanza para la Comprensin: Un marco

conceptual para llevar la reforma integral de la educacin bsica al aula.
En
http://posgradofeuady.org.mx/wp-
content/uploads/2012/04/Tesis_MINE_Angela_Prada.pdf.
Sacristn, Jos Jimeno (1993). Diversos y tambin desiguales. Qu hacer en educacin?

En http://aecgit.pangea.org/memoria/pdf/Jose%20Gimeno.pdf.
133
Sampieri, Roberto y Otros (2010). Metodologa de la investigacin. 5 edicin. Mc Graw

Hill.
Snchez Marcelo, Ramos, Apolinario, Santos, Ana & Velsquez, Rosa Mara. (2010). Los
tpicos generativos incorporados a la enseanza para generar aprendizajes
significativos. Institucin Educativa San Martn de Porres, Lima Per.
Serna G Aura Milena & Montoya Ilena Mara. (2008) Cules estrategias de aprendizaje
podemos implementar para la produccin de textos orales y escritos en nios(as) de
tercer grado de la institucin educativa Francisco Antonio Zea Seccin Pedro De Castro?
En
http://www.academia.edu/726343/_CUALES_ESTRATEGIAS_DE_APRENDIZAJE_P
ODEMOS_IMPLEMENTAR_PARA_LA_PRODUCCION_DE_TEXTOS_ORALES_
Y_ESCRITOS_EN_NINOS_AS_
(Recuperada en febrero 24 de 2013).
Serrano de Moreno, Stella (2008). Composicin de textos argumentativos: una

aproximacin didctica.Revista ciencias Sociales Marcaibo, v.14, n.1, pp. 149-161
En http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1315-
95182008000100013&script=sci_arttext.
Sol Gallart, Isabel. (1994). La comprensin de Lectura.

En http://paolagarciaunipamplona.blogspot.com/p/isabel-sole-y-la-comprencion-de-
lectura.html.
(Recuperado en marzo 28 de2013).
Sol, Isabel. (1994). Estrategias de lectura, Barcelona, Gra. En

http://www.um.es/glosasdidacticas/GD13/GD13_10.pdf.
(Recuperado en 05 marzo de 2014).
134
Stone, Marta (1999). La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin

y la prctica, Paids, Buenos Aires.
Ministerio de Educacin Nacional (2011). Programa para la Transformacin de la Calidad

Educativa Todos a aprender. Formar en lenguaje: la produccin textual.
En http://www.slideshare.net/clemen07/produccin-textual-14415821
Recuperado en julio 02 de 2013).
Vargas Venegas, Genara (2008). Desarrollo de la fluidez oral en ELE. Pg. 17. En
https://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-
RedEle/Biblioteca/2010_BV_11/2010_BV_11_2_semestre/2010_BV_11_21Vargas.pdf
?documentId=0901e72b80e1fe22.
Vzquez Recio, R. (2011). Enseanza para la comprensin: el caso de la Escuela Rural de

Bolonia (Cdiz, Espaa). Revista Iberoamericana de Educacin., n. 57, pp. 183-202.
En http://www.rieoei.org/rie57a08.pdf.
Van Dijk, A Teun (2006). De la Gramtica del Texto al Anlisis Crtico del Discurso
Una breve autobiografa acadmica. Versin 2.0. Diciembre de 2006. En
http://www.discourses.org/cv/De%20la%20gramatica%20del%20texto%20al%20analisi
s%20critico%20del%20discurso.pdf.
Zuleta, Estanislao. (1982). Sobre la lectura. En

http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-99018_archivo_pdf.pdf
Recuperado en noviembre 24 de 2013).
135
LISTA DE FIGURAS
Pg.
Figura No 1. Resultados pruebas Saber Pro aos 2012 y 2013. 15
Figura No 2. Elementos de la Enseanza para la Comprensin (EpC).. 49
Figura No 3. Desempeo frente a la comprensin de un texto.. 63
Figura No 4. Desempeo frente a identificar la intencin en un texto 65
Figura No 5. Desempeo frente a la apropiacin de un texto. 67
Figura No 6. Desempeo en la argumentacin de una idea.... 68
Figura No 7. Desempeo respecto a la coherencia en produccin oral 70
Figura No 8. Desempeo con respecto a Fluidez en la produccin oral.. 71
Figura No 9. Uso de vocabulario en produccin oral .. 73
Figura No 10. Propsito comunicativo en produccin escrita. 75
Figura No 11. Contenido del texto en la produccin escrita.. 77
Figura No 12. Estructura del texto en la produccin escrita.. 78
Figura No 13. Vocabulario en la produccin escrita.. 79
Figura No 14. Desempeo en la comprensin del texto en el postest.................. 82
Figura No 15. Desempeo en identificar la intencin del texto en el postest. 83
Figura No 16. Desempeo en la apropiacin de un texto en el postest. 84
Figura No 17. Desempeo en argumentacin con respecto al texto en postest.. 85
Figura No 18. Coherencia en la produccin oral en postest........ 86
Figura No 19. Fluidez en la produccin oral en el postest.. 88
Figura No 20. Utilizacin de vocabulario en la produccin oral en el postest. 89
Figura No 21. El Propsito comunicativo en la produccin escrita en el postest. 90

Figura No 22. Contenido del texto en la produccin escrita en el postest 91
136
Pg.
Figura No 23. Estructura del texto en la produccin escrita en el postest 92
Figura No 24. Uso de vocabulario en la produccin escrita en el postest. 93
Figura No 25. Prueba de normalidad en datos pre test para la interpretacin. 95
Figura No 26. Prueba de normalidad en datos postest para la interpretacin 95
Figura No 27. Resultados para el desempeo interpretativo en pre y postest. 96
Figura No 28. Comprensin en pre y postest.. 97
Figura No 29. Intencin en pre y postest.. 98
Figura No 30. Apropiacin en pre y postest 99
Figura No 31. Argumentacin en pre y postest 100
Figura No 32. Prueba de normalidad en datos pretest para la produccin oral 101
Figura No 33. Prueba de normalidad en datos postest para la produccin oral.. 101
Figura No 34. Resultados de la produccin oral en l pre y postest..... 102
Figura No 35. Coherencia en pre y postest... 103
Figura No 36. Fluidez en pre y postest.. 104
Figura No 37. Vocabulario en pre y postest... 105
Figura No 38. Prueba de normalidad en datos pretest en la produccin escrita... 106
Figura No 39. Prueba de normalidad en datos postest en la produccin escrita........... 106
Figura No 40. Resultados de la produccin escrita en pre y postest 107
Figura No 41. Propsito comunicativo en el pre y postest.. 108
Figura No 42. Contenido del texto en pre y postest 109
Figura No 43. Estructura del texto en pre y postest.... 110
Figura No 44. Vocabulario en pre y postest 111
137
Figura No 45. Anlisis comparativo de las habilidades comunicativas: interpretacin,

produccin oral y escrita en el pre y postest. 116
138
LISTA DE CUADROS
Pg.
Cuadro No 1. Criterios de valoracin para los indicadores 56
Cuadro No 2. Verificacin de la correlacin entre la EpC y la habilidad interpretativa. 89

Cuadro No 3. Verificacin de la correlacin entre la EpC y la habilidad en produccin
oral 96
Cuadro No 4. Verificacin de la correlacin entre la EpC y la habilidad en produccin
escrita 101
139
ANEXO 1.
ESCALA DE VALORACIN PARA EL MANEJO DE LAS REJILLAS
Con el propsito de medir la capacidad interpretativa, la produccin oral y escrita de los

estudiantes de grado quinto de bsica primaria, se ha diseado unas rejillas organizadas
por dimensiones con indicadores que abarcan cada una de ellas.
La escala de valoracin est dada de 1 a 4 y los criterios se relacionan en la siguiente

tabla.
ESCALA CRITERIO
4 Cuando el estudiante alcanza el indicador propuesto.
3 Cuando el estudiante sin ayuda, alcanza de forma aceptable el indicador
2 Cuando el estudiante necesita ayuda para alcanzar el indicador
1 Cuando el estudiante no alcanza el indicador propuesto.
140
ANEXO 2.
REJILLA DE VALORACIN: INTERPRETACIN
VALORACIN
DIMENSIN INDICADOR 4 3 2 1
Reconoce la idea global de
cualquier texto.
Reconoce la funcin global de un
texto.
COMPRENSIN Formula hiptesis sobre
diferentes tipos de textos.
Selecciona informacin
relevante.
Contextualiza un texto.
Descubre el propsito del autor.
INTENSIN Identifica el sentido global de un

texto.
Comenta con sus palabras
cualquier tipo de texto,
APROPIACIN mostrando seguridad.
Realiza inferencias sobre un
texto.
Asume una posicin crtica frente
a un texto
Realiza conclusiones o sntesis de
una idea como resultado de un
ARGUMENTACIN razonamiento.
Sustenta con pertinencia las
opiniones personales sobre lo
ledo.
Manifiesta coherentemente su
pensamiento
141
ANEXO 3.
REJILLA DE VALORACIN: PRODUCCIN ORAL
VALORACIN
Planifica y estructura el contenido
y la forma del texto.
Selecciona procedimientos
COHERENCIA explicativos para expresar sus
ideas en forma ordenada.
M Mantiene una lnea argumental
coherente y relativamente
consistente durante sus relatos
Se expresa con facilidad.
Utiliza elementos prosdicos
FLUIDEZ adecuados.
Utiliza un lenguaje gestual para
apoyar la expresin verbal.
Se expresa utilizando un lenguaje
variado.
VOCABULARIO Utiliza las palabras con precisin.
Utiliza un vocabulario adecuado a

la situacin comunicativa.
142
ANEXO 4.
REJILLA DE VALORACIN: PRODUCCIN ESCRITA
VALORACIN
Disea un plan para elaborar un
PROPOSITO escrito.
COMUNICATIVO Evidencia la intencin comunicativa
Escribe con claridad sus ideas
Estructura el sentido completo del
CONTENIDO texto
DEL TEXTO Mantiene la unidad del texto
Genera coherencia en el texto.

(intraoracional interoracional).
ESTRUCTURA Evidencia cohesin en el texto.
DEL TEXTO (Aspectos gramaticales: sintcticos,
semnticos y pragmticos).
Introduce lxico apropiado al
contexto comunicativo.
Escribe correctamente la ortografa
VOCABULARIO de las palabras
Utiliza palabras con precisin.
Utiliza un vocabulario variado
143
ANEXO 5
UNIDADES DIDACTICAS Y LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN
CENTRO EDUCATIVO MUNICIPAL LA VICTORIA

MATERIA: LENGUA CASTELLANA GRADO QUINTO
TOPICO GENERATIVO LA COMUNICACIN
ESTANDAR: Identificacin de los principales elementos de la comunicacin y su papel para enriquecer
procesos comunicativos autnticos.
UNIDAD UNO: PALABRAS PARA COMUNICARME MEJOR
METAS DE COMPRENSION:
Los estudiantes entendern el proceso comunicativo como una actividad en la que ms que un
proceso mecnico de intercambio de datos, se da un complejo juego de interacciones que apuntan
hacia la definicin de un orden social.
Los estudiantes identificarn los elementos constitutivos de la comunicacin: interlocutores, cdigo,
canal, mensaje y contextos.
Los estudiantes identificaran la intencin de quien produce un texto.
Los estudiantes reflexionaran sobre la importancia de cumplir con las normas de una buena
comunicacin.
Los estudiantes crearn procesos comunicativos autnticos utilizando un lenguaje claro y sencillo.
DESEMPEOS DE COMPRENSION EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA
PRELIMINARES En el trabajo en grupo la profesora plantear los parmetros

para la realizacin de la actividad. Se motivar a los
Los estudiantes organizados en grupos estudiantes a describir detalladamente y con claridad lo que
analizaran la situacin comunicativa que se presenta cada situacin.
le asigne.
- Escuchar la radio.
- Leer unas notas de un peridico
- Leer una tarjeta de cumpleaos.
- Leer algunas seales de trnsito y
smbolos.
Los estudiantes mediante preguntas

orientadoras clasificaran la informacin
presentada.
- Quin informa?
- Qu se informa?
- Quin escucha o lee?
- Qu elemento se utilizo para Durante las socializaciones los compaeros realizarn crticas
recibir la informacin? constructivas para la retroalimentacin pertinente
Cada grupo socializar las interpretaciones

realizadas.
DE INVESTIGACION GUIADA Despus de la socializacin de cada trabajo el grupo har la

retroalimentacin pertinente y entre todos se evaluar la
Con la motivacin de la profesora los actividad desarrollada; se tendr en cuenta la creatividad, el
144
estudiantes consultaran sobre el proceso lenguaje, los medios utilizados, la coherencia y la fluidez con
de la comunicacin y los elementos que que se transmita cada mensaje.
intervienen en ella.
Teniendo en cuenta la informacin

obtenida los estudiantes retomaran la
actividad inicial para identificar en cada
situacin los elementos que intervienen en
cada proceso comunicativo.
Cada grupo socializar el trabajo realizado.
PROYECTO FINAL DE SNTESIS
Es hora de transmitir mis mensajes.
Una vez comprendido lo que es un Los estudiantes de la Victoria recibirn las apreciaciones de
proceso comunicativo e identificado sus los estudiantes de la Normal de Pasto con relacin a los
elementos, se propondr a los mensajes recibidos, estas se analizaran con el docente y el
estudiantes la actividad: Conoce mi grupo para aclarar dudas y fortalecer los conocimientos sobre
vereda para ello se har un derrotero de el tema.
los lugares y aspectos ms importantes
de la vereda, posteriormente ellos
prepararan unos mensajes y sern
compartidos con estudiantes de la
Escuela Normal de Pasto. Para los
mensajes podrn escoger:
- Carteleras
- Cartas
- Tarjetas
- Lecturas
- Imgenes
- Plegables
Organizados por grupos los estudiantes

elaboraran sus mensajes en donde se
evidencien los elementos de la
comunicacin: emisor, receptor, cdigo,
canal y mensaje y la utilizacin de los
medios ms adecuados para transmitirlos
segn la situacin comunicativa.
AL FINALIZAR LA ACTIVIDAD:
- Los estudiantes elaboraran un escrito de
forma individual para ser guardado en su
bitcora, donde anoten:
- Lo que aprendieron del tema y su vereda
- La importancia del tema
- Cmo les pareci la actividad
- Fortalezas de la actividad
- Aspectos por mejorar
145
ESTANDAR: Produzco textos orales, en situaciones comunicativas que permitan el uso significativo de la
entonacin y la pertinencia articulatoria
UNIDAD DOS: MI SALON DE CLASE UNA ESTACION RADIAL: ANUNCIOS RADIALES
META DE COMPRENSIN
Para qu es importante que los estudiantes identifiquen las caractersticas que posee un anuncio o cua
radial?
Por qu es importante que los estudiantes reconozcan el valor de comunicarse con un tono de voz,
entonacin y articulacin de palabras y oraciones adecuadas?
De qu manera influye el tono de voz, la entonacin y la articulacin de palabras en un proceso
comunicativo?
Qu implicacin tiene el expresar de forma clara y coherente las ideas o sentimientos cuando se quiere
enunciar algo?
DESEMPEOS DE COMPRENSIN EVALUACIN DIAGNSTICA CONTINUA
PRELIMINARES La profesora incentiva a los estudiantes a responder en forma

En forma individual los estudiantes oral las preguntas de manera que manifiestan claridad y
reflexionarn sobre los siguientes detalles en sus respuestas.
interrogantes:
- En tu casa escuchan la radio?
- Quines la escuchan?
- Por qu la escuchan?
DE INVESTIGACIN GUIADA
Se realizar una visita a la estacin

radial del corregimiento de Santa Inicialmente se tendr en cuenta:
Brbara con el propsito de que los - Actitud de los estudiantes.
estudiantes conozcan cmo se - Habilidad y pertinencia para hacer preguntas.
elaboran los anuncios o cuas radiales - Presentacin de la informacin obtenida.
y los elementos que forman parte de
ellos.
Se motivara a los estudiantes para que
tomen nota detallada sobre lo que cada
uno observe y sobre los dilogos
sostenidos con las personas
encargadas de la grabacin de los
anuncios.
Posteriormente, en forma individual En segundo lugar los estudiantes hacen una autoevaluacin
realizan un informe para socializar en inicial y entre el docente y los compaeros una evaluacin final
clase y recibir la retroalimentacin del teniendo en cuenta:
grupo y del docente. - Seleccin de informacin relevante
- Claridad en los argumentos aportados
Organizados en grupo, los estudiantes - Seguridad en la socializacin del trabajo.
grabaran en casetes un anuncio radial
de la emisora que ms se escuche en
la vereda o que ms les guste a ellos.
Cada grupo escuchar su anuncio
radial y reflexionar sobre las
siguientes preguntas:
- A quines estn dirigidos esos
anuncios?
146
- Estn acompaados de msica?

- Que otros efectos de sonido
tienen?
- Cmo es el tono de voz y la
pronunciacin de palabras y
oraciones de quienes leen los
anuncios?
- Qu elementos consideras que
forman parte de un anuncio radial?
- Cunto tiempo dur el anuncio
radial?
- Llam tu atencin el anuncio
radial que escuchaste? Por qu?
- Qu elementos consideras que
podras mejorar o cambiarle al
anuncio radial escuchado? Por
qu?
Socializacin de las preguntas
PROYECTO FINAL DE SINTESIS
PLANEA TU ANUNCIO
En los grupos organizados los El profesor y los estudiantes evaluaran conjuntamente los
estudiantes realizarn una lluvia de trabajos de los diferentes grupos, teniendo en cuenta los
ideas en donde seleccionarn los criterios acordados en clase; el profesor evala tanto el
productos que se utilizan en su vereda resultado como el proceso de cada grupo.
para: los cultivos, en su casa, para
uso personal; con los cuales
elaborarn su anuncio o cua radial;
donde se evidencie las caractersticas
que lo conforman y el uso significativo
de la entonacin y la pertinencia
articulatoria
Los estudiantes elaboraran un escrito de
forma individual para ser guardado en
su bitcora, donde anoten:
- Lo que aprendieron del tema y su
vereda
UNIDAD TRES: CONOZCO Y DIALOGO ACERCA DEL CUY: EXPOSICIN ORAL

METAS DE COMPRENSIN:
Los estudiantes se expresarn ante un auditorio de manera organizada y presentando argumentos claros.
Los estudiantes identificaran las caractersticas y estructura de los textos expositivos.
Los estudiantes aplicaran los requerimientos de la lengua castellana par la produccin escrita de textos
expositivos.
Los estudiantes elaboraran un plan para escribir y exponer un tema.
147
Los estudiantes escribirn de manera organizada y presentando argumentos consistentes

PRELIMINARES
Se prepara la intervencin Se realizar los ajustes pertinentes y se aclarar las dudas
e inquietudes.
El saln de clases ahora es un taller donde En un conversatorio se alimentar y retroalimentara el
los estudiantes asumen el papel de proceso del tema a desarrollar.
dibujantes, diagramadores, fotgrafosas Las observaciones de los compaeros y del docente
se conforman los equiposcon el objetivo ayudaran a enriquecer la temtica que se est
de organizar una exposicin oral. desarrollando.
Los estudiantes aportarn ideas sobre cmo realizar una
Las entrevistas realizadas en la unidad exposicin sobre nuestro amigo el cuy.
anterior nos sirven para realizar con
seguridad una buena exposicin.
DE INVESTIGACION GUIADA Retroalimentacin del Trabajo adelantado que se convierte

en
Los estudiantes con la asistencia del oportunidad de seguir aprendiendo
profesor organizarn la exposicin. Saber cmo hacen las cosas y
Por qu.
Planeacin
- Crtica constructiva
- Reflexin
1. Seleccin de los aspectos ms - Anlisis
importantes de las entrevistas. - sntesis
2. Consultar las fuentes de informacin:
peridicos, revistas, libros para
profundizar sobre el tema. Con preguntas abiertas el docente evidenciar la
3. Registrar la informacin elaborando apropiacin de los contenidos expuestos.
fichas de trabajo con los datos ms
relevantes.
4. Organizar y jerarquizar la informacin y
distribuirla en introduccin (cmo iniciar);
desarrollo (ideas del tema) y conclusin
(cmo terminar), sntesis de la informacin,
opinin del expositor).
Realizacin del guin
1. Tema: asunto que se desarrolla.

2. Fuentes de informacin: los datos de
libros, revistas o personas que se
consultaron.
3. Propsito: del expositor.
4. Contenido: subtemas o ideas que se
expondrn.
Los expositores tendrn en cuenta las

recomendaciones para una buena
exposicin:
Sealar la intencin del hablante para

148
exponer la informacin, es decir: afirma,

niega o cuestiona.
Adecuar el volumen e intensidad de la voz

para que el auditorio escuche.
Pronunciar con buena diccin cada palabra

para que se entienda sin dificultad.
Determinar la fluidez o continuidad del

discurso, evitando titubeos o repeticiones
innecesarias.
Se realizara evaluacin y coevaluacin de la actividad
La planeacin y ejercitacin de la realizada. Se valorar:
exposicin son requisitos indispensables - Trabajo en grupo.
para obtener xito en las exposiciones. - Apropiacin de los contenidos en el desarrollo de la
actividad.
Ensayar en voz alta - Responsabilidad en el desempeo del rol elegido.
- Hablar despacio - Claridad y coherencia en el tema desarrollado.
- Utilizar los gestos adecuados - creatividad en la elaboracin del material de apoyo.
Los estudiantes realizaran la exposicin MI

AMIGO EL CUY, teniendo en cuenta lo
expuesto por el docente, las observaciones
hechas por los compaeros y las
caractersticas que una exposicin debe
tener. Cada grupo expondr su tema
apoyndose en las ayudas elaboradas por
cada grupo.
ESTANDAR: Conozco y analizo los elementos, roles, relaciones y reglas bsicas de la comunicacin, para
inferir las intenciones y expectativas de mis interlocutores y hacer ms eficaces mis procesos comunicativos
UNIDAD CUATRO: DIALGO Y COMPARTO OPINIONES: EL DEBATE
METAS DE COMPRENSIN
Los estudiantes identificarn los elementos que son necesarios para la organizacin y desarrollo de un
debate
Los estudiantes valoraran la importancia del respeto a la palabra, al pensamiento diferente y de tener
argumentos cuando se asume una posicin frente a algo
Los estudiantes realizarn lecturas de su contexto que les permita sensibilizarse frente a las situaciones o
problemas que hay, con miras a construir alternativas
de solucin
DESEMPEOS DE COMPRENSIN EVALUACIN DIAGNOSTICA

CONTINUA
PRELIMINARES
La profesora plantear a los estudiantes la siguiente situacin para La profesora y el grupo evaluarn
abrir espacios de discusin: Los estudiantes no manejan la actitud de los participantes en la
149
adecuadamente los espacios de la escuela cuando juegan futbol, lo expresin de sus pensamientos y
que ha propiciado que en muchas ocasiones varios nios pequeos en las posturas asumidas.
resulten golpeados con el baln, por lo tanto, se optar la restriccin
del uso de balones por un tiempo en las horas de descanso La
situacin ser encaminada por la profesora hacia el debate por medio
de preguntas orientadoras, de tal manera que se vayan identificando,
no solo posturas frente a lo dicho, sino tambin los elementos y
caractersticas que forman parte de un debate.
La profesora y el grupo realizarn
Se anotar en el tablero los elementos que forman parte de un debate una autoevaluacin de las
detectados en la situacin problema, para luego ser consignados por investigaciones realizadas y
los nios en sus cuadernos, de tal manera que puedan complementarn la informacin
complementarlos con las consultas que realicen. inicial para la realizacin del
debate final.
La docente motivar a los estudiantes a realizar consultas para
ampliar el tema
Socializacin de las consultas para aclarar inquietudes.
Entre todos los nios se har una lluvia de temas de inters de la

vereda.
Se escoger por votacin el tema y el moderador
Cada estudiante se documentar con sus padres, familiares, amigos o

vecinos sobre el tema elegido para poder participar en el debate.
A cada estudiante se le dar unas orientaciones en forma escrita,

para la planeacin de su participacin y para expresarse a favor o en
contra.
Cada estudiante realizar un escrito con todo el material que recopil

para la participacin en el debate.
Se escoger el moderador y el relator.

La profesora propondr a los
Una vez reunidos todos los elementos y la informacin necesaria se estudiantes los siguientes criterios
llevar a cabo un debate en el saln de clase. de evaluacin a tener en cuenta
para el debate final:
Antes de iniciar se pactarn entre todos los estudiantes unos - Participacin
acuerdos que faciliten el desarrollo de la actividad. - Capacidad de argumentacin
- Organizacin y expresin
El relator toma nota de las opiniones expresadas y al final elaborar clara de ideas
una sntesis y plantear conclusiones frente al grupo. - Respeto por la opinin del otro
- Respeto del turno
El moderador adems de dar la palabra, har uso de unos tarjetones - Uso adecuado del tono de
as: voz
AMARILLO: Alertar al compaero que no est respetando el turno ni - Repeticin de opiniones
150
la palabra. - Ejecucin de la actividad

cumpliendo con los elementos
ROJO: Al compaero que pierde la oportunidad de participar por que forman parte de un
reincidir en la falta de respeto a la palabra y al turno. debate.
- Lectura de su contexto en la
El debate entre los nios ser grabado para despus analizarlo con consulta de la informacin.
todos y mirar los comportamientos, actitudes, expresiones,
argumentos, formas de comunicarse, posturas frente al tema y poder
establecer as, si se cumplieron o no con los pactos realizados, pero
tambin con los elementos que forman parte de un debate.
Los estudiantes elaboraran un escrito de forma individual para ser
guardado en su bitcora, donde anoten:
UNIDAD CINCO: ESCUCHO Y OPINO: LA MESA REDONDA

METAS DE COMPRENSIN
Los estudiantes identificarn los elementos que son necesarios para la organizacin y desarrollo de una
mesa redonda
Los estudiantes valoraran la importancia del respeto a la palabra, al pensamiento diferente y de tener
argumentos cuando se asume una posicin frente a algo
problemas que hay, con miras a construir alternativas de solucin
DESEMPEOS DE COMPRENSIN EVALUACIN DIAGNSTICA
PRELIMINARES Para el trabajo individual la profesora plantear los

La profesora con los estudiantes realizarn parmetros para la actividad y motivar a los
una lluvia de temas de inters general. Entre estudiantes a participar en la lluvia de temas y en la
todos elegirn el mejor tema. eleccin de uno que sea relevante y de inters para el
grupo en general.
Cada estudiante pensar en un aspecto que le
interese del tema y de acuerdo a ello elaborar
una pregunta. Los estudiantes organizados en
grupos.
La profesora reunir todas las preguntas y

verificar que estn bien formuladas.
Organizados en grupos se repartirn las

preguntas.
El profesor en charlas con cada grupo, presentar las
Los estudiantes investigarn y buscarn observaciones realizadas a los textos elaborados por
informacin sobre los interrogantes formulados. cada grupo, para la argumentacin final.
151
Reunidos por equipos los estudiantes

organizarn la informacin obtenida
Con la informacin preparada, los grupos estn La profesora con los estudiantes elaborarn los
listos para opinar, discutir y conciliar. criterios de evaluacin para la realizacin de la
actividad.
Los estudiantes escogern el moderador y el
relator para la realizacin de la mesa redonda
Los estudiantes elaboraran un escrito de forma
individual para ser guardado en su bitcora,
donde anoten:
UNIDAD SEIS: QUE HA DETRS DEL CUY: LA ENTREVISTA

METAS DE COMPRENSIN
Los estudiantes identificaran los elementos de la comunicacin en una entrevista.
Los estudiantes reflexionaran sobre la importancia de respetar las opiniones, ideas y sentimientos de sus
interlocutores.
Los estudiantes organizaran y desarrollaran junto con sus compaeros una entrevista.
DESEMPEOS DE COMPRENSIN EVALUACIN DIAGNOSTICA CONTINUA
PRELIMINARES
Se presentar un video sobre una entrevista Se realizar un conversatorio para realimentar la

realizada a un personaje de actualidad y que informacin captada por los estudiantes y entre todos se
despierte el inters de los estudiantes. profundizar en aquellos que revelan cierta debilidad.
Se realizar un conversatorio para que los
estudiantes hagan sus apreciaciones sobre lo
que observaron y lo que les llamo la atencin.
El docente llevar un formato de entrevista

para sus estudiantes y har las veces de
entrevistador y los estudiantes de
entrevistados.
Se socializar los aspectos ms importantes

que se deben tener en cuenta para la
realizacin de una entrevista.
Ahora el saln de clases se ha convertido en
152
un taller de redaccin, los alumnos asumen el

papel de periodistas.
Con la orientacin del maestro, los estudiantes Retroalimentacin del Trabajo adelantado que se
elaboraran, un cuestionario para realizar sus convierte en oportunidad de seguir aprendiendo saber
entrevistas, teniendo en cuenta los siguientes cmo se hacen las cosas y por qu.
aspectos sobre el cuy:
- Origen - Crtica constructiva
- Nombre cientfico - Reflexin
- Razas - Anlisis
- Cuidados - sntesis
- Alimentacin
- Crianza tradicional
- Crianza tecnificada
- Sanidad
Cada estudiante redactar dos preguntas y

las socializar ante sus compaeros para
retroalimentar y elaborar las preguntas que se
realizarn a las personas de la comunidad
que tienen en sus casas cuyes.
Los estudiantes realizarn un simulacro sobre

la entrevista para que vayan
con ms confianza a realizar su trabajo de

campo.
Cada grupo se organizar internamente para

la realizacin de la entrevista y el registro
fotogrfico
En grupos de dos se distribuyen para realizar El docente evala las entrevistas realizadas por los
su entrevista, definen tiempo y espacio para estudiantes, estas se socializan con el fin de que todos
su trabajo. los estudiantes valoren el trabajo de sus compaeros y
se hagan las observaciones pertinentes y se saque
Se distribuye el nmero de preguntas para conclusiones
que cada estudiante pueda desarrollar el rol
de entrevistador. Los estudiantes realizan autoevaluacin y coevaluacin,
teniendo en cuenta los criterios establecidos con
Salida de campo para realizar la entrevista. anterioridad.
Una vez culminada la actividad todo el grupo
socializar sus resultados - Trabajo en equipo
- Actitud y creatividad en la presentacin de su trabajo.
Los estudiantes observarn el documental - Apropiacin de los contenidos.
Producir cuyes con tecnologa apropiada es
un buen negocio para realizar un cuadro
comparativo entre la informacin obtenida y lo
observado en el video.
Los estudiantes presentarn un informe final

con los aspectos que ellos consideren pueden
153
ser de utilidad para mejorar la crianza y

productividad del cuy. Este material se
utilizar para la realizacin de la exposicin
oral y para compartirlo con sus familias.
Los estudiantes elaboraran un escrito de forma
donde anoten:
- Lo que aprendieron del tema
ESTANDAR: Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas y que exigen
un procedimiento estratgico para su elaboracin
UNIDAD SIETE: LA HISTORIETA
METAS DE COMPRENSIN
Los estudiantes Identificaran las caractersticas y elementos que forman parte de una historieta.
Los estudiantes valoraran la importancia de reconocer aspectos de su vereda mediante la elaboracin de
una historieta.
Los estudiantes disearn y escribirn con un lenguaje, claro, coherente y con creatividad una historieta,
segn lo amerite la situacin comunicativa.
DESEMPEOS DE COMPRENSION EVALUACIN DIAGNSTICA CONTINUA
PRELIMINARES
De forma individual los estudiantes Los estudiantes y el docente revisaran la prueba de
desarrollarn una prueba individual para entrada con el fi n de identificar aciertos y desaciertos;
determinar cunto saben acerca de la adems cada uno en forma escrita elaborar preguntas
historieta, los elementos que la conforman y relacionadas con el tema.
cmo se elabora una historieta.
Socializacin de la prueba
La docente incentivar a los estudiantes para Identificar si los estudiantes por medio de las consultas
que consulten ms sobre el tema y a y de la charla de grupo lograron identificar las
cuestionarse sobre el para qu aprender sobre caractersticas y los elementos que forman parte de
las historietas. una historieta haciendo una revisin del escrito final.
Los estudiantes establecern comparaciones

entre la prueba de entrada y la consulta
realizada para luego elaborar un primer
borrador con lo aprendido sobre el tema.
Organizados en grupos, la docente har charlas

con ellos para hacer las observaciones con
respecto al escrito y poder aclarar dudas y
posibles errores, para elaborar el escrito final.
154
Con ayuda de los padres, los estudiantes

consultarn sobre leyendas de la vereda.
En clase se leern las leyendas, para escoger

dos sobre las cuales se construir una
historieta.
Se formarn grupos, cada uno trabajar sobre

la leyenda elaborando una historieta.
En cada grupo se organizarn comisiones de

nios de acuerdo a sus habilidades as:
a. para elaboracin de dibujos
b. para elaborar el texto de la historieta
c. para el diseo de la historieta
d. para la revisin final de la historieta
Cada grupo har la exposicin de su historieta.
Elaboracin de una historieta tomando una El profesor y el grupo evaluarn los siguientes aspectos
leyenda de la vereda en la realizacin del trabajo.
- Trabajo en equipo
- Los estudiantes elaboraran un escrito de forma - Creatividad en la elaboracin y presentacin de la
individual para ser guardado en su bitcora, historieta
donde anoten: - Cumplimiento con las caractersticas y elementos
- Lo que aprendieron del tema y su vereda que componen una historieta
- La importancia del tema - Expresin clara y coherente de las ideas
- Cmo les pareci la actividad - Coherencia y concordancia entre los dibujos y las
- Fortalezas de la actividad oraciones
- Aspectos por mejorar - Escritura correcta de las palabras
- Reconocer la importancia de elaborar una historieta
sobre la vereda.
UNIDAD OCHO: INFORMANDO DESDE MI VEREDA: TEXTOS INFORMATIVOS

METAS DE COMPRENSIN
Los estudiantes Identificaran las caractersticas que conforman un texto informativo
Los estudiantes reconocen la importancia de escribir un texto informativo sobre su vereda
Los estudiantes escribirn con un lenguaje, claro, coherente y con buena puntuacin un texto informativo,
segn lo amerite la situacin comunicativa.
PRELIMINARES
La profesora y los estudiantes analizarn juntos las
Se entregar a los estudiantes un texto respuestas del taller para aclarar dudas, corregir
informativo titulado: El cndor de los Andes posibles errores, ampliar la informacin y construir el
conocimiento.
A travs de la lectura los estudiantes
155
desarrollarn un taller prctico que les permitir

ampliar la informacin sobre los elementos que
hacen parte de un texto informativo.
Socializacin del taller
Se abrir espacios de consulta a travs de La profesora se reunir por grupo de estudiantes para
diferentes fuentes para terminar compartir la informacin consultada, organizar los
de construir la informacin que se necesita grupos de trabajo, para la elaboracin de las entrevistas
para la elaboracin del texto informativo y para evaluar entre todos lo que hasta el momento se
ha trabajado.
Se elaborara un derrotero de temas
relacionados con la vereda
Se organizarn grupos de trabajo acordes a

los temas escogidos por los estudiantes para
elaborar el texto informativo.
Para la investigacin de los temas se harn

entrevistas a familiares, vecinos y dems
personas que vivan en la vereda y que
conozcan sobre el tema de consulta.
Los estudiantes anotarn en su cuaderno lo

que desean saber sobre el tema escogido para
luego convertirlos en preguntas.
Los grupos compartirn sus borradores con las

preguntas para recibir la realimentacin y
poder construir en forma correcta y definitiva
las preguntas que van a realizar en las
entrevistas.
Una vez hechas las entrevistas a sus

familiares, vecinos y dems personas, se
reunirn nuevamente para organizar la
informacin que les permita construir un primer
borrador del texto informativo, teniendo en
cuenta los elementos que hacen parte de este.
Los estudiantes escogern un docente de la

escuela a quien le indicarn su primer borrador
para recibir las apreciaciones y hacer los
respectivos ajustes a su texto.
El grupo har registros fotogrficos si es

posible y de acuerdo al tema para incluirlo en
el informe. De lo contrario pueden realizar
dibujos relacionados con el tema.
156
PROYECTO FINAL DE SNTESIS

Profesora y estudiantes evaluarn el trabajo realizado
Los estudiantes elaborarn un texto informativo sobre el texto informativo, teniendo en cuenta sus
sobre su vereda con todos los elementos que elementos y los criterios establecidos al inicio de la
lo conforman utilizando medios tecnolgicos : actividad.
Cmara fotogrfica y computador
- Los estudiantes elaboraran un escrito de forma
donde anoten:
- Lo que aprendieron del tema
UNIDAD NUEVE: PALABRAS QUE COMUNICAN SUCESOS: EL PERIODICO

METAS DE COMPRENSIN.
Los estudiantes Identificaran las caractersticas y elementos que forman parte de un peridico.
Los estudiantes reconocern la importancia del peridico como un medio de comunicacin masivo.
problemas que hay, con miras a construir alternativas de solucin.
PRELIMINARES
Los estudiantes tendrn la oportunidad de ojear y Con el acompaamiento del profesor los estudiantes
detallar peridicos de varias ciudades: El Tiempo profundizan en el tema y comparten sus apreciaciones
(Bogot), El Heraldo (Barranquilla), El con los compaeros.
Colombiano ( Cali), la Opinin (Ccuta), Diario del
Sur (Pasto); escribirn el nombre de los
peridicos que ellos conozcan y sacaran las
caractersticas que observan:
- Qu datos aparecen en la parte
superior?
- cules son las noticias que aparecen en
primera plana?
- qu secciones trae?
- cul de ellas te llama ms la atencin?
- qu otros anuncios trae el peridico?
- Comprendes lo que lees?
DE INVESTIGACION GUIADA
Los estudiantes construirn un mapa conceptual El profesor asesora e incentiva a los estudiantes a
con los elementos y caractersticas de un realizar una investigacin minuciosa de los aspectos
peridico, posteriormente consultarn en propuestos para la redaccin del peridico.
diferentes fuentes y con orientacin de la
profesora complementaran lo que ellos
consideren que hace falta.
157
Con la orientacin del profesor los estudiantes

se organizaran de acuerdo a sus preferencias Con la asesora del profesor los estudiantes organizan la
para investigar temas de inters y elaboraran un informacin y redactan el borrador de las secciones del
bosquejo de un peridico; se realizar una lluvia peridico.
de ideas para escoger el nombre del peridico
del centro educativo.
Con los estudiantes se decidir que secciones

formaran el peridico y de acuerdo a ello se
organizaran los grupos de trabajo, teniendo en
cuenta los intereses y sus habilidades.
Los estudiantes harn un derrotero de temas de

acuerdo a las secciones para realizar las
respectivas investigaciones
Cada grupo socializar el material recaudado y Cada grupo realizar el proceso de autoevaluacin de
corregido; entre todos se elegir el diseo del la actividad desarrollada, el resultado de la
peridico y la diagramacin. investigacin y los aspectos que requieren ser
corregidos y mejorados. El trabajo realizado en el texto
Se organizar el peridico y se editar para ser informativo, las leyendas y las historietas sern
compartido con la comunidad. publicados en el peridico.
Se propondr la institucionalizacin del peridico

con una emisin por perodo acadmico, para
que los estudiantes del centro tengan la
oportunidad de dar a conocer por este medio sus
inquietudes, sus necesidades y los
acontecimientos ms sobresalientes de la
comunidad victoriana.
donde anoten:
ESTANDAR: Elaboracin de hiptesis de lectura acerca de las relaciones entre los elementos constitutivos
de un texto literario y entre este y el contexto.
UNIDAD DIEZ: CONOZCO PALABRAS Y MUSICA PARA LEER, CANTAR Y RECITAR: EL GNERO
LRICO
METAS DE COMPRENSIN:
Los estudiantes identificaran la estructura, lenguaje y caractersticas del gnero lrico.
Los estudiantes elaborarn caligramas, poemas y canciones utilizando figuras literarias.
Los estudiantes conocern y rescataran las canciones que en su vereda se le han compuesto al cuy.
158
PRELIMINARES
Los estudiantes escucharn diferentes poemas, La profesora se reunir en grupos de trabajo

canciones, coplas, y refranes para construir un para realizar conversatorios y junto con los
cuadro comparativo con lo escuchado, anotando lo estudiantes ir construyendo la informacin
que ms les llama la atencin: sobre el gnero lrico e irla consolidando por
- Lenguaje medio del cuadro comparativo.
- Tono de voz
- De que se habla
Y todos los aspectos que ellos consideren
importantes para su cuadro.
Para complementar la informacin mirarn el video

musical del Grupo Amadeus Mi Nario es muy
Posteriormente recibirn en forma impresa lo

escuchado para que terminen de completar la
informacin que consideren les hace falta.
Organizados en grupos, intercambiarn

informacin del trabajo individual para elaborar el
cuadro comparativo del grupo.
Los estudiantes sern motivados para que Por medio de la socializacin, cada grupo
consulten mas sobre el tema, aclarando as dudas, recibir los aportes del resto de sus
con la informacin obtenida y por medio de charlas compaeros y de la profesora para fortalecer el
con la profesora. trabajo realizado y prepararse as para el
proyecto final de sntesis.
Cada grupo socializar su cuadro comparativo por
medio de una exposicin, recibiendo las
retroalimentaciones de sus compaeros y de la
profesora.
Con el fin de rescatar las costumbres y tradiciones

de la Vereda los estudiantes con la orientacin de
la profesora elaborarn un poema, una cancin y
un caligrama; para ello se har un sorteo
asignndole a cada grupo el tema respectivo.
Construccin de un primer borrador del gnero

lrico asignado.
Los estudiantes elegirn a un docente de la vereda

para indicarle su borrador y recibir la
realimentacin respectiva y construir as el trabajo
final.
159

El proyecto final de sntesis ser evaluado
Cada estudiante recitar, leer, cantar o dibujar, teniendo en cuenta los criterios evaluativos
segn sea el caso ante sus compaeros la poesa, acordados al inicio de la actividad.
la cancin o el caligrama compuesto.
individual para ser guardado en su bitcora, donde
anoten:
UNIDAD ONCE: ME INFORMO, ACTUO Y PARTICIPO: EL GENERO DRAMATICO

METAS DE COMPRENSION
Los estudiantes reconocern en los textos literarios ledos, elementos tales como tiempo, espacio, accin y
personajes.
Los estudiantes identificarn la estructura, lenguaje y elementos del gnero dramtico.
Los estudiantes interpretaran textos dramticos que fomenten su capacidad ldica y creativa.
Los estudiantes escribirn guiones sencillos y preparan el montaje de una obra teatral.
PRELIMINARES
Se harn preguntas para conocer preliminares. Teniendo en cuenta las preguntas y la obra de teatro, la
Has mirado algunas obras de teatro? profesora y los estudiantes harn una retroalimentacin
Cules? para determinar la apropiacin de las Caractersticas de
Qu te llamo la atencin? las obras dramticas y los elementos del teatro:
Has interpretado obras teatrales? - El autor y el director
Te gustara hacer dramatizaciones? - Los actores
- El maquillaje
Para que los estudiantes se familiaricen con el - El vestuario
tema se proyectar una obra teatral, con el fin - El escenario y la escenografa.
de que observen como se desarrolla la obra, el
escenario, el vestuario, el maquillaje de los
personajes, definirn tiempo, espacio, accin y
personajes.
El docente har una exposicin terica sobre el

tema y recalcar sobre los aspectos
observados en la proyeccin de la obra de
teatro.
Se preparar la dramatizacin de la poesa

titulada Rito del Sur, que trata del la sacrificio,
preparacin y consumo del cuy.
160
Los estudiantes estudiaran y aprendern sus

libretos, se programaran ensayos y talleres
para la elaboracin de los materiales y repaso
de la obra.
En los ensayos se corregirn posturas, lxico, Retroalimentacin del Trabajo adelantado que se
claridad, apropiacin del personaje, seguridad. convierte en oportunidad de seguir aprendiendo. Saber
cmo hacen las cosas y Por qu.
PROYECTO FINAL DE SINTESIS - Crtica constructiva
- Reflexin
Los estudiantes entraran en escena y sern - Anlisis
protagonistas de la obra Rito del sur. - sntesis
AL FINALIZAR LA ACTIVIDAD: En el transcurso de los talleres de preparacin el

Los estudiantes elaboraran un escrito de forma profesor har preguntas para evaluar la apropiacin de
individual para ser guardado en su bitcora, los contenidos.
donde anoten:
- La importancia del tema Una vez puesta en escena la obra escrita por los nios
- Cmo les pareci la actividad y nias, esta se evaluar teniendo en cuenta los
- Fortalezas de la actividad siguientes criterios propuestos por la docente y los que
- Aspectos por mejorar consideren los estudiantes:
- Trabajo en grupo.
- Creatividad.
- Claridad.
- expresin oral y corporal.
- actitud y responsabilidad
- Apropiacin de los contenidos
UNIDAD DOCE: LA LITERATURA UNA FORMA DE COMPARTIR SENTIMIENTOS.

METAS DE COMPRENSION
Los estudiantes leern textos lricos teniendo en cuenta algunos de los elementos que lo conforman.
Los estudiantes reconocern las diferencias entre los gneros literarios por su estructura, lenguaje y
caractersticas
Los estudiantes escribirn cuentos, fbulas, poemas, canciones u obras teatrales rescatando las tradiciones
y fiestas de la vereda.
PRELIMINARES
Los estudiantes leern: el texto narrativo El Con todos los estudiantes se har la retroalimentacin
dragn, el poema La hoja seca y la obra del taller y se identificar si los estudiantes se han
teatral un ratn muy aburrido. apropiado de los elementos y caractersticas que hacen
parte de cada gnero.
A partir de estos textos harn las
observaciones y opinaran sobre las
caractersticas de cada lectura, resaltarn el
lenguaje utilizado en cada gnero:
descripciones, uso de palabras de relacin y
conectores de secuencia, uso de adjetivos y
161
figuras literarias para embellecer el texto, uso

del dilogo como un instrumento para poner en
escena una historia.
Identificaran palabras de relacin y conectores

en la lectura El dragn.
Copiaran en el cuaderno las figuras literarias y

las palabras que riman en el poema La hoja
seca.
Resaltaran los dilogos que se encuentran en

la obra Un ratn muy aburrido.
Los estudiantes caracterizan las obras que Retroalimentacin del trabajo adelantado que se
leyeron y las clasificaran de acuerdo al gnero convierte en oportunidad de seguir aprendiendo. Saber
literario al que pertenecen. cmo hacen las cosas y
Para reforzar el aprendizaje se abrirn Por qu.
espacios de consulta en diferentes fuentes, - Crtica constructiva
adems tambin consultarn sobre la - Reflexin
elaboracin de mapas mentales. - Anlisis
- sntesis
Harn la realimentacin de los gneros
estudiados y con la asesora de la profesora
construirn un mapa mental en donde
evidencien los conocimientos aprendidos.
Los estudiantes se organizarn en grupos La actividad ser evaluada teniendo en cuenta los
segn sus preferencias. criterios acordados con los estudiantes en asesora con
- Gnero narrativo: para escribir un cuento o la profesora.
una fbula leyenda,
- Gnero lrico: para escribir un poema, o una
cancin.
- Gnero dramtico: para escribir una obra
teatral.
Todas las actividades tendrn como tema

central las fiestas de fin de ao
en la vereda
162

Mejora habilidades lenguaje grado 5

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Mejora habilidades lenguaje grado 5

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN COMO DIDCTICA ALTERNATIVA

LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN COMO DIDCTICA ALTERNATIVA PARA

MARA EDITH ROSARIO BETANCOURTH CERN

LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN COMO DIDCTICA ALTERNATIVA PARA

MARA EDITH ROSARIO BETANCOURTH CERN

Trabajo de investigacin presentado como requisito para optar el ttulo de Magister en

SAN JUAN DE PASTO COLOMBIA

San Juan de Pasto, junio 21 de 2014

A mi hijo Santiago por ser una persona nica y tierna

Agradecemos a nuestro Padre Eterno por permitirnos compartir espacios de aprendizaje y

A nuestro amigo y orientador Mg Anivar Chaves, quien con su conocimiento y experiencia

Elizabeth Madroero Cern

4.1.2. Desempeos alcanzados por los estudiantes despus de la didctica .....................................84

Considerando lo anterior, se pens en aplicar la Enseanza para la Comprensin (EpC)

Como resultado se observa mayor capacidad interpretativa, evidenciada en las posturas

en relacin a la produccin escrita, se comprob que los estudiantes mejoraron su

Finalmente, la aplicacin de la didctica, adems de fortalecer las habilidades

Palabras claves: interpretacin, produccin oral, produccin escrita, enseanza para la

TEACHING FOR UNDERSTANDING LIKE ALTERNATIVE TO IMPROVE

As a result more interpretation ability was observed, as evidenced in the assumed

Finally, the application of the didactic EpC, in addition to strengthening the

LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN COMO DIDCTICA ALTERNATIVA

No escondas tus talentos,

En atencin a los planteamientos anteriores, se desarroll la presente investigacin en el

1.1 Planteamiento del problema

En la cotidianidad se observa que en las aulas convergen estudiantes con caractersticas

Aunque este es un problema generalizado, este proyecto se circunscribe a la educacin

En este establecimiento educativo se observa que la mayora de los estudiantes tienen

INSUFICIENTE MNIMO SATISFACTORIO AVANZADO

As mismo en el ao 2009 y en los aos 2012 y 2013 se observ segn estudios

1.2 Pregunta de investigacin

Cmo incide la Enseanza para la Comprensin en la interpretacin y produccin oral

1.3. Impacto potencial

La educacin tiene como finalidad promover el desarrollo integral de los sujetos y la

Teniendo en cuenta lo anterior, es primordial resaltar la importancia que tiene el hecho

construccin de sociedad; segn el Ministerio de Educacin Nacional MEN (2006, p.18)

El MEN (2006, p. 21) expresa que para Lengua Castellana

Los procesos: comprensin, interpretacin y produccin, suponen la

de organizacin de los pensamientos y acciones, y de construccin de

Teniendo como base este contexto, en el sector rural y ms especficamente en el

Este enfoque pedaggico lejos de ser un modelo para la planeacin de rutinas y

1.4. Objetivos de la investigacin

1.4.1. Objetivo general

Determinar la efectividad de la Enseanza para la Comprensin como didctica

1.4.2. Objetivos especficos

Analizar el nivel de interpretacin y produccin oral y escrita de los estudiantes de grado

Explicar comparativamente el desempeo relativo de la interpretacin y producciones

Describir los logros alcanzados en el desarrollo de la interpretacin y produccin oral y

Si el estudiar no fuese para nosotros casi siempre una carga,

En Colombia, cabe destacar a Rosario Jaramillo profesora de aprendizaje y enseanza

Respecto a la educacin bsica y media, el colegio San Mateo Apstol de Bogot

En el entorno local se han desarrollado los siguientes trabajos:

ambiental, aplicando el enfoque metodolgico criticosocial, que en la participacin y

En el mbito nacional, se encontr la investigacin realizada por Perdomo (2012), con

Tambin se encontr la investigacin realizada por Serna y Montoya (2008), la

calidad en produccin de textos expositivos en nios de 3 y 4 de primaria. Este proyecto

Tambin en la Universidad Pedaggica Nacional (2010), Gonzlez y Viveros realizaron

En el mbito internacional, se encontr que en Mrida, Prada (2010), llev a cabo un

de la planeacin de acuerdo al marco de la EpC pudieron observar y guiar de manera ms

En Lima, Per, Snchez, Ramos, Apolinario y Velsquez (2010), hicieron una

2.2. Bases tericas

2.2.1. Habilidades comunicativas

En los estndares bsicos de competencias en Lenguaje para grado quinto, la