La e-evaluacin: dimensin sinrgica del e-MPU.

Lineamientos para su implementacin

Vicerrectora Acadmica y de Investigacin (VIACI) Constanza Abada Garca Sistema
Nacional de Evaluacin del Aprendizaje Pedro Antonio Vela Gonzlez Jos Humberto
Guerrero Rodrguez Diciembre de 2013
Introduccin La UNAD en su propuesta institucional expresada en el Proyecto
Acadmico Pedaggico Solidario (PAPS V. 3.0), articula la evaluacin al Modelo
Pedaggico Unadista apoyado en e learning (eMPU) con los procesos de aprendizaje,
considerndola como una herramienta pedaggica y didctica que le permita al
estudiante ser el centro del aprendizaje, desarrollando su autonoma y sus
habilidades para aprender a aprender (UNAD, 2011). As para la UNAD, la educacin a
distancia con modalidad virtual en Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA),
reconoce que el centro de aprendizaje es el estudiante, responsable de la gestin
de su formacin a partir de la apropiacin crtica de la realidad, del desarrollo
de su potencial de aprendizaje, de su autonoma y autogestin formativa. As mismo,
la organizacin educativa se encarga de construir diseos curriculares pertinentes
y flexibles, los cuales se entregan a los estudiantes utilizando los medios, las
mediaciones y los mediadores cognitivos. Es por ello que el modelo pedaggico de la
organizacin, est fundamentado en tres tipos de aprendizaje: autnomo,
significativo y colaborativo que interactan y se realimentan con cada una de las
actividades acadmicas que se proponen, incorporando elementos propios de los AVA,
reconociendo diez dimensiones que viabilizan el proceso educativo del sujeto lo
cual posibilita y favorece la construccin del conocimiento. Las dimensiones son:
(a) las e mediaciones; (b) los emediadores; (c) los emedios; (d) el eestudiante
y (e) la eevaluacin, (f) e-curriculo, (g) e-comunidad, (h) e-investigacin, (i)
e-bienestar y (j) e-calidad. En la Figura 1 se muestra la interdependencia e
interrelacin entre cada una de ellas.

Figura 1. Ubicacin de la eevaluacin dentro del eMPU.

El hecho de evaluar incide directamente en muchos mbitos del proceso educativo
entre ellos la metodologa, las interacciones formativas (estudianteestudiante,
estudiantedocente, estudiantecontenido y estudianteinterfase), la funcin del
docente, la eleccin de los materiales, la valoracin de los aprendizajes, entre
otros aspectos y segn como se evale depender en gran medida la calidad del
aprendizaje (Prez, 2007). As mismo, al hablar de evaluacin de los aprendizajes
implica necesariamente tomar en cuenta las concepciones de currculo y aprendizaje,
en donde los actores del proceso: el docente, el estudiante y los contenidos,
interactan de tal modo que, la evaluacin del aprendizaje guarda coherencia con
aquellos conceptos vinculados a las diversas perspectivas del conocimiento surgidas
en la dinmica histrica de la investigacin social (Mella, 2009). Este documento
tiene como propsito presentar a la comunidad acadmica los lineamientos de la e
evaluacin para la UNAD, articulada al eMPU tomando como referentes la teora del
constructivismo social y los paradigmas critico social y ecolgico contextual, como
bases tericas que fundamentan el Modelo Pedaggico Unadista, revisando sus
caractersticas, principios, los lineamientos curriculares y la relacin con el
desarrollo y la evaluacin de competencias. Estos lineamientos son institucionales
y son de obligatoria observancia para los programas de grado y de postgrado; esto a
la necesidad de mantener los lineamientos del PAPS, las dimensiones del eMPU,
haciendo realidad la misin y la visin institucionales que propenden por un
servicio acadmico de calidad. De la misma manera, para la UNAD, la evaluacin es
una dimensin sinrgica de las diferentes dimensiones que integran el eMPU, que
busca de manera dinmica, contina y sistemtica, orientar la toma de decisiones
hacia el mejoramiento permanente de los procesos de formacin y promocin del
estudiante con el propsito de verificar el nivel de competencia del estudiante y
dar cuenta de los procesos de comprensin, aplicacin y produccin de conocimiento.
As mismo, se constituye en un indicador mltiple de la calidad del proceso
formativo y de cada uno de sus componentes (UNAD, 2013a). Por lo tanto, para la
UNAD los propsitos de la eevaluacin del aprendizaje son: Disear estrategias
para crear una cultura de pensamiento que anime al estudiante a pensar crtica y
creativamente. Coadyuvar al estudiante para que utilice el conocimiento en pos de
resolver problemas inspirados en la creatividad y en la bsqueda de cambios
estructurales. Convertir la evaluacin continua como parte integral del currculo,
para que ella refuerce al estudiante sobre su proceso formativo. Disear
interacciones didcticas mltiples para reforzar diversos modos de aprendizaje.

En este sentido, la eevaluacin del aprendizaje para la UNAD tiene dos componentes
pedaggicos a tener en cuenta en cada una de las fases del proceso de evaluacin
como son la planificacin, diseo de instrumentos, aseguramiento de la calidad y
anlisis de los resultados obtenidos. Dichos componentes de la evaluacin del
aprendizaje son: a) Evaluacin de procesos. Es la valoracin continua de los
aprendizajes del estudiante
mediante la integracin de las estrategias, el acompaamiento permanente y la
realimentacin dialgica a los diferentes momentos de aprendizaje autnomo,
significativo y colaborativo. b) Evaluacin de competencias. Es la valoracin de la
apropiacin que hace el estudiante de conceptos, teoras, principios,
procedimientos y actitudes que se manifiesta en la solucin de situaciones
hipotticas o reales. Este documento tiene tres captulos, los que permiten
establecer los lineamientos para la elaboracin de la eevaluacin del aprendizaje
en cada uno de los cursos en articulacin con la propuesta curricular formativa, el
modelo eMPU, la interaccin didctica y que debe organizar el director de curso,
conjuntamente con su red de docentes. Se evidencia en cada una de las aulas
acadmicas de grado y posgrado desarrolladas bajo el concepto del AVA,
fundamentalmente en el entorno de evaluacin y seguimiento. El primer captulo
discute los lineamientos de la evaluacin para la UNAD, articulado desde el modelo
pedaggico unadista, llamado eMPU por estar fundamentado en la metodologa e
learning y desde los aportes de la teora del constructivismo, el paradigma
crticosocial y ecolgico contextual a la eevaluacin. Su propsito es establecer
las bases para el diseo de la evaluacin del aprendizaje para un curso acadmico.
El segundo captulo presenta el sentido de la evaluacin de competencias y da
pautas y propone una metodologa para la elaboracin del enunciado de la
competencia, su desglose en competencias especficas, los indicadores de logro, los
resultados de aprendizaje y el planteamiento de la tarea de evaluacin. Se intenta
hacer una relacin entre las estrategias de interaccin didctica que determina la
actividad o tarea de aprendizaje y las estrategias de evaluacin para lograr el
aprendizaje significativo del estudiante. El tercer captulo presenta un algoritmo
para el diseo de la eevaluacin del aprendizaje para un curso de grado y de
posgrado pasando por cuatro fases: planeacin, diseo de la estrategia de
evaluacin, sus instrumentos de evaluacin, aseguramiento de la calidad, anlisis
de los resultados y plan de mejoramiento dentro de un curso. Se definen los 10
pasos a seguir para elaborar el modelo de evaluacin del curso y en cada uno de
ellos el propsito y la sugerencia de algunas estrategias para su realizacin, como
referentes para el director de curso y a su red. Se presentan adems los
porcentajes para la evaluacin de cursos acadmicos, los procedimientos y
responsables en la elaboracin de POC y POA, las condiciones especficas para la
implementacin de los lineamientos de la evaluacin del aprendizaje, las
estrategias de su divulgacin, y finalmente, el plan de evaluacin del curso
acadmico. Finalmente, se advierte que este documento es un iniciador de
reflexiones en los docentes sobre el rol de la eevaluacin del aprendizaje, como
indicador del grado de eficacia del proceso de aprendizaje y de la articulacin de
las estrategias de aprendizaje con las estrategias de evaluacin que promuevan el
aprender a aprender en los estudiantes en un contexto determinado.
Captulo 1. Lineamientos de la eEvaluacin para la UNAD Ante el compromiso que
tienen las instituciones educativas de brindar educacin de calidad, la evaluacin
es fundamental ya que le proporciona al sujeto educado una valoracin clara,
completa y oportuna de sus aprendizajes, adems de ser una evidencia del
cumplimiento de ste derecho a la sociedad. Por ello, la evaluacin tambin es de
calidad cuando es tcnicamente elaborada para que sea vlida, fiable y creble;
cuando promueve el mejoramiento del aprendizaje, sugiere la reflexin sobre el
proceso, es equitativa y justa al brindar oportunidades de demostrar a las
poblaciones de estudiantes heterogneas las competencias al ser conocida desde el
inicio del proceso de aprendizaje. Poggy (2008) establece que el modelo de
evaluacin que se disea para cada proyecto educativo se fundamenta en los
planteamientos tericos y metodolgicos establecidos por parte de la institucin
educativa. As, evaluar es la lectura que hace un sujeto evaluador sobre lo
evaluado (un objeto, proceso o resultado) para pronunciarse sobre esa realidad,
utilizando unos referentes previos que le ayudan a construir un juicio acertado.
Esto muestra que evaluar suele ser una accin subjetiva que requiere acuerdos
previos entre evaluador y evaluado para que sea relativamente eficaz. Este autor
recomienda que en los procesos de evaluacin se tenga una visin representativa del
objeto a evaluar, se disponga de una visin holstica de su desarrollo histrico y
del proceso para dar cuenta de logros y dificultades, producir conocimientos del
proceso y de los resultados para su mejoramiento, asegurar su validez y
confiabilidad, considerar los actores, los destinatarios y propsitos. Con lo
anterior, es posible asegurar educacin y evaluacin de calidad, optimizando el
aprendizaje. Para la UNAD la eevaluacin es uno de los elementos esenciales del e
MPU, busca favorecer el aprendizaje autnomo en los estudiantes, considerado como
una experiencia vital, intelectual y cultural que parte del reconocimiento de la
realidad personal y social para realizar una profundizacin de conceptos,
procedimientos y valores para su posterior aplicacin en la solucin de problemas
cotidianos, de formacin y de promocin del desarrollo humano. Este se acompaa con
procesos de aprendizaje colaborativo para concretar saberes y construir comunidad
que produzca saberes significativos partiendo de conocimientos previos y vivencias
propias de quienes participan del aprender a aprender (UNAD, 2011). Por ello, la e
evaluacin se constituye en una herramienta que le va a permitir a la institucin
dar cuenta de la calidad del proceso formativo, de la calidad de la propuesta
curricular, de los materiales utilizados en el proceso de aprendizaje, de las
interacciones didcticas promovidas en cada una de las aulas y de los mismos
instrumentos de evaluacin utilizados para valorar los logros de los estudiantes.
La Institucionalidad de la Evaluacin El marco referencial para los lineamientos en
la eevaluacin del aprendizaje de los estudiantes unadistas es el Proyecto
Acadmico Pedaggico Solidario, PAPS, (UNAD, 2011) y la Reglamentacin especfica
(UNAD, 2013a). La institucin promueve la formacin integral de sus estudiantes,
entendida como un proceso permanente y participativo para el desarrollo de sus
competencias en sus dimensiones humana, social, ciudadana y acadmica, mediante el
trabajo acadmico virtual a travs de las interacciones entre eestudiantes, e
mediadores, mediaciones, emedios, eevaluacin, ecalidad, ebienestar, e
investigacin, ecurrculo y ecomunidad. El
fundamento de esa interactividad est en el desarrollo de la ecologa formativa
realizada en las plataformas y ambientes virtuales gestionados por redes de
estudiantes, redes acadmicas, redes de conocimiento, redes de investigacin para
dar acceso a informacin de calidad en lnea, a las redes sociales y educativas,
promoviendo el estudio en casa, la formacin en el trabajo, la ocupacin del tiempo
libre, la reduccin en los desplazamientos, mejorando la formacin y la calidad de
vida de los actores del proceso educativo (UNAD, 2013a). Los propsitos y los
Paradigmas que Orientan la eEvaluacin en la UNAD. El propsito fundamental de la
eevaluacin es lograr en el estudiante, tanto de grado como de posgrado, el
desarrollo de sus competencias desde la autonoma, que le permitan asumir
consciente y responsablemente los procesos educativos que emprende desde la
apropiacin crtica de la realidad, la liberacin y el desarrollo de
potencialidades y capacidades, la autonoma, la autodisciplina, la libertad, la
autodeterminacin, el autocontrol, el aprendizaje colaborativo, la solidaridad, la
pluralidad, la responsabilidad, la creatividad, la autorregulacin y la
autoevaluacin. Esto significa que el aprendizaje es significativo, cuando el
estudiante relaciona sus conocimientos y experiencia previa con el nuevo
conocimiento, su mundo vital y el mundo de los otros; es colaborativo cuando
interacta con el aprendizaje de los otros, para la refrendacin, construccin e
innovacin colectiva de conocimiento, el fomento del espritu democrtico y del
bien comn, aprendiendo a ser solidario, crtico y comprometido con su entorno
sociocultural y econmico. As mismo, la eevaluacin del aprendizaje se concibe
como una estrategia que acompaa el aprendizaje del estudiante y genera saberes
pedaggicos para el docente; es inherente al proceso formativo personal que permite
el aprendizaje para toda la vida, la autoconstruccin individual y colectiva, el
logro de la autonoma mental, tica, intelectual y moral. Por lo anterior, aunque
se centra en el estudiante, es concebida por el docente quien utiliza mltiples
mediaciones tecnolgicas para fomentar aprendizajes efectivos, significativos,
solidarios y colaborativos para la construccin de saberes (UNAD, 2011). El PAPS
propone tres paradigmas para el eMPU y que tambin articula a la e evaluacin,
como son el constructivismo, una teora epistemolgica del aprendizaje, el
paradigma crticosocial y el enfoque ecolgicocontextual. Desde el
constructivismo, la evaluacin es un medio para reflexionar sobre el proceso de
enseanza y de aprendizaje, al ser parte integral de dicho proceso. Busca empoderar
las decisiones pedaggicas para promover una enseanza verdaderamente adaptativa
que atienda a la diversidad del estudiantado. Promueve aprendizajes con sentido y
con valor funcional para los estudiantes. Se ocupa del problema de la regulacin de
la enseanza y el aprendizaje por los estudiantes de su aprendizaje y evaluacin
(Daz & Hernndez, 2010). Con respecto al paradigma crticosocial, Galeano (2005),
considera que hace parte de una visin integradora, poltica, social, cultural y
econmica; incluye tanto lo afectivo y lo actitudinal como lo cognitivo. Es un
estilo curricular verstil, abierto, susceptible de transformacin y mejoramiento
permanente de acuerdo con las realidades y circunstancias del contexto. Permite que
los estudiantes vivan la tensin del conocimiento sin evitar que se reflejen las
contradicciones y las situaciones problmicas, reconociendo que el conocimiento se
construye desde posiciones reflexivas, equilibrando intereses distintos que en el
aula virtual se evidencian mediante opiniones distintas que hay que aprender a
respetar y a debatir desde la argumentacin y la palabra. El docente define el
campo de trabajo, la metodologa y la evaluacin desde la caracterizacin de la
situacin problmica, la piensa y organiza en trminos amplios ofrecindole al
estudiante un campo de aprendizaje donde explore, descubra, escudrie e investigue
la situacin problmica. Los estudiantes acogen la situacin que desean investigar
y profundizar y podrn replantear el problema o plantear uno nuevo. El docente debe
anticipar los posibles caminos que pueden tomar los estudiantes para preparar con
antelacin apoyos didcticos, bibliogrficos y acciones que puedan y permitan
explorar an ms all de lo propuesto por el docente. La eevaluacin recoger esa
dinmica productiva en la gestin de conocimiento para dar cuenta de los logros
alcanzados por el estudiante y su comunidad de aprendizaje. Finalmente, el enfoque
crticosocial desde la perspectiva de Morales (s.f.) es aquel que describe las
demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas, as como los
mltiples modos de adaptacin. A nivel educativo, este paradigma estudia las
situaciones de aprendizaje y los modos como responden a ellas los individuos
involucrados en el proceso, para interpretar las relaciones entre el comportamiento
y el entorno. Su metfora bsica es el escenario y se preocupa sobre todo las
interrelaciones personagrupomedio ambiente. El aprendizaje contextual y
compartido sera una de sus principales manifestaciones. En este sentido el
contexto, como conducta vivenciada y significativa para el sujeto, debe ser
incorporado al aula y favorecer el aprendizaje significativo. De este modo el
proceso de enseanzaaprendizaje no es slo situacional, sino tambin personal y
psicosocial. El aprendizaje compartido socializador (Vygotsky, 1979) resulta
importante para este paradigma. De la misma manera, Schuman (1996) concreta ms
esta unidad de anlisis cuando afirma que se centra en el ecosistema del
estudiante, los medios, la mediacin, el mediador, su institucin educativa y la
comunidad que enmarca el entorno. Ahora bien, en el modelo e MPU, el desarrollo
de los aprendizajes se hacen dentro del ambiente virtual de aprendizaje (AVA)
entendido como: Contexto integrado, integral y holstico para la gestin del
aprendizaje, compuesto por un conjunto de entornos de interaccin e interactividad
sincrnica y asincrnica, que permite a los actores educativos aumentar el uso
flexible de estrategias y recursos didcticos, lo cual optimiza los recursos
educativos (entre los cuales se encuentra tambin el tiempo de estudio) y mejora
los resultados del trabajo acadmico individual y colaborativo de los estudiantes
(UNAD, 2011, p. 67). Con el propsito de ayudarle al estudiante a que alcance su
mayora de edad, es decir, el desarrollo de su capacidad de autorregulacin, la
autodisciplina para el trabajo independiente y la creacin de condiciones para
mejorar sus modos de existencia y de subjetivacin como tambin de sus perspectivas
acadmicas, sociales, estticas, polticas, ticas y culturales, la e evaluacin
se alinea a esa intencin al permitir la participacin de las comunidades locales y
regionales ya que la proposicin de soluciones holsticas a proyectos educativos,
culturales, tecnolgicos y socioproductivos es el referente del trabajo competente
del estudiante y del profesional egresado de la UNAD.
As mismo, la formacin integral se apoya en la metodologa elearning y se define
como un conjunto de estrategias y dispositivos didcticos de la modalidad a
distancia que fortalecen las competencias sociales, comunicativas, cognitivas y
procedimentales de los estudiantes, a travs de ambientes y objetos virtuales de
aprendizaje y de interaccin dentro y fuera del campus virtual, en relacin con
variables sncronas o asncronas de tiempo y espacio. Eso significa que la e
evaluacin es elemento integral del proceso de formacin. Sin embargo, la unidad
objeto de eevaluacin corresponde al curso acadmico o unidad curricular de
formacin diseada pedaggica y didcticamente para la generacin de procesos de
aprendizaje en ambientes virtuales y de la gestin del conocimiento disciplinar e
interdisciplinar, en el cual se integran y articulan las estrategias formativas,
las actividades didcticas y evaluativas, y las interacciones y procesos de
comunicacin pedaggica entre docentes y estudiantes, contenidos las estrategias
didcticas y los recursos para el desarrollo de las actividades individuales y
colaborativas (UNAD, 2013a). Como documentos base de cada curso est el protocolo
acadmico o la carta de presentacin institucional del curso, que contiene
informacin pblica relacionada con los aspectos relevantes de su estructura,
desarrollo y evaluacin. Integrado por los siguientes componentes: Ficha tcnica
del curso. Justificacin. Contenidos. Estrategia de aprendizaje. Estructura de
evaluacin del curso y Fuentes documentales. Otro es el syllabus, una herramienta
didctica que presenta la estructura de un curso y orienta al estudiante en
relacin a las caractersticas, intencionalidades, contenidos, estrategias,
actividades, medios, recursos didcticos, esquema de evaluacin y calificacin, a
la vez que establece las interacciones formativas: estudiantemediadores,
estudianteestudiante, estudiantecontenidos y estudiante medios de manera
pedaggica y didctica que facilita los procesos de aprendizaje, la realizacin de
estrategias de acompaamiento, seguimiento, evaluacin y realimentacin por parte
del docente al estudiante (UNAD, 2013a). La eEvaluacin en la UNAD El PAPS
establece a la evaluacin como una posibilidad de acompaamiento en el desarrollo
acadmico del estudiante de grado como de posgrado. Por ello es un proceso
sistemtico de construccin de saberes y del desarrollo de competencias mediante la
apropiacin de la realidad, la profundizacin terica de conceptos, principios,
mtodos y valores de manera metdica, sistemtica y autorregulada para su
aplicacin y transferencia a nuevas situaciones, a la solucin de problemas
permitiendo la promocin del desarrollo humano (UNAD, 2011). Principios de la e
evaluacin. Los ejes rectores que fundamentan y sirven como referentes de la
concepcin y actuacin de actores, componentes, momentos y estrategias de la e
evaluacin son los siguientes: a) Eticidad: consiste en la responsabilidad tanto
moral como profesional del docente para el diseo de estrategias pedaggicas,
didcticas y evaluativas en el desarrollo y seguimiento del proceso formativo. b)
Significatividad: est referido a la correlacin de sentido y coherencia entre el
diseo de los procesos formativos por parte del docente con respecto a las
significaciones e
intencionalidades de las experiencias del estudiante en su mundo cotidiano, a la
pertinencia de la formacin profesional que define la institucin y a las demandas
de la sociedad. c) Objetividad: es la correlacin sistmica entre las
intencionalidades formativas, los contenidos curriculares y el proceso de
evaluacin de un determinado programa, con respecto al diseo de condiciones,
dispositivos y recursos en el desarrollo de experiencias de aprendizaje y de
evaluacin. d) Ecologicidad: est ligado a la economa pedaggica de los procesos
de evaluacin en la que se correlacionan de manera coherente y pertinente los
ambientes virtuales de aprendizaje, los recursos y dispositivos tecnolgicos,
adems de las actuaciones de los diversos agentes del proceso educativo, con los
procesos de formacin integral y autnoma (UNAD, 2013a). Momentos de la e
evaluacin. Son los referentes para el diseo de actividades e instrumentos de la
evaluacin para cada curso acadmico de grado o de posgrado ofertado por la UNAD.
La evaluacin del aprendizaje segn sus momentos se clasifica en: evaluaciones
iniciales, intermedias, final, supletoria y habilitacin. a) Evaluacin inicial.
Permite al estudiante identificar, a travs de diferentes mtodos de valoracin
propuestos por el director de curso y su red, acorde con la normativa
institucional, su nivel de competencia inicial, con el propsito de construir su
ruta de trabajo acadmico. Igualmente, permite al emediador (docente) caracterizar
al estudiante, para definir estrategias didcticas en coherencia con los diferentes
niveles de competencia y estilos de aprendizaje identificados. Esta evaluacin es
propia de la fase de aprendizaje de Reconocimiento. b) Evaluaciones intermedias.
Permiten la interaccin entre el eestudiante y los e mediadores, a travs del
acompaamiento permanente y la realimentacin continua en torno al proceso de
aprendizaje, con el fin de verificar su evolucin y desarrollo. Involucran la
valoracin rigurosa y crtica de las competencias del eestudiante en su trabajo
acadmico, la interactividad con los contenidos, las actividades y los recursos de
aprendizaje. Incluyen adems, el plan de mejoramiento que se propone el e
estudiante luego de realizar la autoevaluacin de sus logros de aprendizaje,
apoyado en la informacin de retorno que le ha proporcionado el docente. Son
propias de las fases de profundizacin y transferencia del aprendizaje. c)
Evaluacin final. Permite valorar a travs de distintas estrategias, el nivel de
competencia del eestudiante, con el fin de certificar sus aprendizajes y
reorientar el proceso formativo a partir del anlisis de los resultados en los
diferentes cursos y ciclos de formacin. Responde a las intencionalidades
formativas del curso, su enfoque didctico, las diferentes fases de aprendizaje y a
su articulacin con las evaluaciones iniciales e intermedias. d) Evaluacin
supletoria. Cuando un estudiante de grado o postgrado no pueda cumplir en la fecha
prevista para la presentacin de la evaluacin final, por razones diferentes a las
de fuerza mayor o caso fortuito, el docente podr realizar un examen supletorio,
previo el pago de los derechos pecuniarios correspondientes. El estudiante deber
solicitar el examen supletorio dentro de los tres (3) das calendario, siguientes a
la fecha programada para la evaluacin final. El examen supletorio no aplica para
los cursos de carcter prctico o metodolgico ni para las alternativas o
modalidades de trabajo de grado. e) Habilitacin. Es una oportunidad que le permite
al estudiante de manera voluntaria, una
segunda opcin, cualquiera sea la tipologa del curso de curso, cuando el promedio
de su calificacin final es inferior a tres punto cero (3.0). Esta debe demostrar
que el estudiante cumple con las competencias bsicas requeridas por el currculo.
Estrategias de eevaluacin. Se refiere a un conjunto de acciones planificadas y
dotadas de intencin formativa que los distintos actores pueden realizar durante el
proceso evaluativo. Cada estrategia implica la definicin de finalidades, tcnicas
e instrumentos especficos. Las estrategias de evaluacin son: autoevaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin: a) Autoevaluacin. Proceso de reflexin y
regulacin autocrtica que permite al e estudiante establecer una correlacin
entre sus estrategias de aprendizaje, sus logros y niveles de desempeo. Fortalece
el sentido de responsabilidad, autorregulacin, disciplina, corresponsabilidad,
significacin del aprendizaje y la autonoma. Tiene una intencin formativa. b)
Coevaluacin. Proceso participativo que permite a los eestudiantes la valoracin
recproca y constructiva de productos y desempeos en situaciones de aprendizaje,
teniendo en cuenta los criterios de evaluacin de las actividades colaborativas.
Favorece la creacin de estrategias de apoyo mutuo a partir del reconocimiento de
las propias capacidades y de sus pares, de los logros e insuficiencias y de
aprendizaje colaborativo y en redes. Tiene una intencin formativa. c)
Heteroevaluacin. Proceso que permite al emediador valorar y realimentar de manera
oportuna, pertinente y significativa los logros de aprendizaje y las competencias
de los e estudiantes, con el fin de favorecer la reflexin sobre los procesos de
apropiacin, comprensin y transferencia del conocimiento. Aporta informacin para
la reorientacin de los contenidos, actividades de aprendizaje y estrategias de
evaluacin del curso. Conduce a la asignacin de una calificacin final del
proceso. Tiene una intencin formativa y sumativa. Condiciones de la eevaluacin.
El proceso de evaluacin del aprendizaje diseado para cada curso por parte de los
docentes y su respectiva red, obedecer a los principios, componentes, momentos y
estrategias de la evaluacin y a los lineamientos curriculares de la UNAD. Aporta
informacin a los actores acadmicos sobre el desempeo del estudiante y permite
garantizar la cualificacin permanente del proceso formativo. Recursos para la e
evaluacin del proceso de aprendizaje. Para el desarrollo del proceso de evaluacin
del aprendizaje se podrn utilizar algunos de los siguientes recursos, dependiendo
de la tipologa del curso acadmico: Quices en lnea. Lecciones evaluativas en
lnea. Foros colaborativos sincrnicos y asincrnicos. E-portafolio. Recursos para
trabajo colaborativo (wiki, blog, talleres, seminarios, webquest, entre otros). f)
Pruebas Objetivas Cerradas (POC). g) Pruebas Objetivas Abiertas (POA) como mapas
conceptuales, ensayos, trabajos prcticos, a) b) c) d) e)
discusiones en grupos colaborativos, informes de laboratorio, simulaciones,
solucin de problemas, formulacin de proyectos, estudios de caso, entre otras. h)
Otras que disponga el director de curso y su red para permitir el desarrollo de los
contenidos y las intencionalidades formativas que, por la naturaleza del curso, se
promuevan con la estrategia didctica desarrollada. Acompaamiento docente. Es una
accin comunicativa de carcter pedaggico que se realiza de manera permanente,
oportuna y pertinente, orientada a disear de manera efectiva las condiciones para
potenciar el aprendizaje y la formacin integral de los estudiantes, las cuales
estn provistas de estrategias metodolgicas, didcticas y evaluativas para la
asesora y orientacin acadmica, de consejera, entre otras. Esta accin debe
contemplar el acompaamiento tanto individual como a grupos colaborativos de manera
sincrnica o asincrnica, segn el caso. Acompaamiento individual. Es una
comunicacin dialgica que el docente hace al estudiante en relacin con sus
avances y mejoras en el desarrollo del proceso formativo en relacin con los
contenidos temticos, estrategias de aprendizaje, evaluacin de las actividades y
est dirigida a favorecer los procesos de aprendizaje autnomo del estudiante.
Acompaamiento a grupos colaborativos. Es una interaccin comunicativa que se
evidencia en el acompaamiento que el docente realiza a las actividades
desarrolladas en pequeos grupos, orientados a interactuar sobre los avances,
aciertos y desaciertos en el desarrollo de sus actividades, realimentacin y
valoracin de las mismas. La informacin de retorno a las actividades evaluativas
debe entregarse al estudiante entre el da uno (1) y diez (10) contados a partir
del cierre de la actividad y para las actividades de realimentacin automtica se
entregar dentro de los cinco (5) das posteriores al cierre de la misma. De igual
manera, la realimentacin a los procesos del trabajo colaborativo por parte del
docente ser de carcter permanente y se realizar utilizando los recursos
tecnolgicos establecidos para su desarrollo. Aplica para los periodos acadmicos
regulares. Para los periodos intersemestrales el tiempo para suministrar la
informacin de retorno dada por el docente ser proporcional al nmero de semanas
de los cursos regulares. Para la realimentacin de Pruebas Objetivas Abiertas (POA)
tales como informes de laboratorio, simulaciones, solucin de problemas,
formulacin de proyectos, estudios de caso, entre otras, se realizarn conforme a
las fechas programadas en la agenda del curso. Porcentajes de evaluacin en los
cursos acadmicos. Los procesos formativos y sumativos tienen un carcter integral
que se desarrollan a travs del curso acadmico y tendrn un peso total del 100%
distribuido entre sus actividades acadmicas (75 % de la nota total del curso) y la
actividad como producto final (25 % de la nota total del curso), cualquiera sea la
estrategia didctica de aprendizaje y evaluativa diseada. Para se cumplimiento se
hace necesario establecer interacciones formativas entre estudiantes-docentes-
estudiantes-interfaz de aprendizaje guardando relacin con la propuesta didctica.
Para ello se presenta seguidamente el concepto de didctica der la interaccin.
La didctica de la interaccin. De acuerdo con Vygotsky (1979), la interaccin es
uno de los componentes ms importantes de cualquier experiencia de aprendizaje. A
partir de esta concepcin, se distinguen cuatro tipos de interaccin: estudiante
contenido, estudiantedocente, estudianteestudiante y estudianteinterface. La
interaccin entre estudiante y docente son las actividades que se dan entre ambos
en el desarrollo de los procesos de aprendizaje gracias a la mutua comunicacin
entre ellos. Como es natural, habr ms influencia del docente si este tipo de
interaccin est presente junto con la interaccin entre el aprendiz y el
contenido. As mismo, la interaccin con el docente es activada por un sentido de
presencia social y de la inmediatez en el que el maestro percibe todos los
participantes mediante el ejercicio del aprendizaje colaborativo (Moore, 2007). As
mismo, el aprendizaje colaborativo est inmerso en la teora de constructivismo
social y se centra en el proceso de construccin del conocimiento a travs del
aprendizaje que resulta de la interaccin con un grupo y el docente, mediante
tareas realizadas en cooperacin mutua (Johnson & Johnson, 1999). Por tanto, el
aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones cuidadosamente
diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un
equipo orientado por el docente. Es tambin un proceso en el que se va
desarrollando gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de
ser mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los dems (Gosden,
1994). Los Fundamentos Tericos de la Evaluacin para la UNAD La evaluacin no
tiene una teora propia sino que se articula como un procedimiento riguroso,
tcnico y sistemtico al proceso de aprendizaje con el propsito de valorar lo que
se espera del trabajo acadmico realizado en interactividad e interaccin del
estudiantedocente contenido principalmente. As, en la relacin aprendizaje
evaluacin es necesario establecer propsitos que corresponden a cmo se entiende
al aprendizaje. La Figura 2, resume la concepcin de aprender que propusieron el
conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. Ante la imposibilidad de ver
el aprendizaje, se recurre a la observacin de conductas especficas del sujeto
cuando acta para solucionar preguntas, problemas o explicar hechos, teoras,
procedimientos o valorarlos. Como lo muestra la Figura 2, al comprender mejor cmo
se aprende, es factible determinar las condiciones en que se demuestra (conducta,
uso de estructuras cognitivas y la aplicacin en contexto del saber adquirido). La
evaluacin desde el constructivismo. El constructivismo es el enunciado terico que
mueve los procesos formativos en la UNAD (UNAD, 2011). As, la evaluacin desde
esta perspectiva terica se propone como un procedimiento sistemtico que permite
evidenciar en los actores del acto educativo la construccin de saberes a partir de
la elaboracin de mltiples representaciones del entorno. El aprendizaje ocurre
dentro de un contexto, generando reflexiones durante y despus del proceso y a
travs de actividades individuales y colectivas (Hernndez, 2008).
Figura 2. Referentes tericos del aprendizaje. En esta forma, la realidad es una
construccin humana social, el conocimiento es una elaboracin humana con
significado social y cultural y el aprendizaje es un proceso social activo en el
que interviene el conocimiento y la experiencia previa, los sentidos y las
interacciones. Ello permite la elaboracin interna del esquema mental o conjuntos
de reglas que el individuo construye para interpretar un contexto. Es como un
modelo representativo de su conocimiento en un determinado tpico que luego utiliza
para interpretar y predecir. Propsito de la evaluacin constructivista. Segn Daz
et al., (2010) la evaluacin desde el constructivismo es una oportunidad de
reflexin sobre el proceso de enseanza y de aprendizaje en la toma de decisiones
pedaggicas que permitan ensear a la diversidad del estudiantado. Busca ms
promover que obstaculizar aprendizajes con sentido y con valor funcional para los
alumnos. Se ocupa del problema de la regulacin de la enseanza y el aprendizaje, y
en favorecer el traspaso de la heterorregulacin a la autorregulacin del
aprendizaje y a la evaluacin por parte del estudiante como individuo y como grupo.
El proceso de la evaluacin constructivista. Daz et al., (2010) consideran que la
evaluacin es parte integral de una buena enseanza, permite la ocurrencia y el
logro del aprendizaje. Todo modelo de evaluacin depende de las concepciones
institucionales y de los docentes, y su complejidad depende de factores
psicopedaggicos, curriculares, la normatividad y el procedimiento de realizacin.
Entre esos factores se tienen variables como la concepcin terica de la
evaluacin, las funciones curriculares asignadas a la misma, las decisiones sobre
el qu, cundo y para qu evaluar, los criterios, tcnicas, procedimientos e
instrumentos de evaluacin y su relacin con los propsitos de formacin y las
estrategias de aprendizaje. En un sentido ms prctico, el captulo tres de este
documento sugerir un modo de afrontar la construccin de la evaluacin de un curso
acadmico. La evaluacin desde el paradigma crticosocial. Se considera como el
medio para desarrollar la gestin de conocimiento de un curso mediante
interacciones y construcciones colectivas de saberes, habilidades y actitudes que
constituyen elementos fundamentes de las
competencias que se van a desarrollar en la propuesta curricular puesta en marcha
en cada uno de los cursos, donde el estudiante tiene la oportunidad de aportar,
compartir, discutir, analizar, evaluar y crear. La evaluacin combinar
perspectivas formativas y sumativas para dar cuenta de la calidad del proceso
realizado, adems de permitir la reflexin sobre los aspectos crticos del
conocimiento en bsqueda de soluciones o de consensos que se constituyen en los
referentes de trabajo de la comunidad profesional o cientfica de la que har
parte. La evaluacin desde el paradigma ecolgicocontextual. Este paradigma busca
comprender la enseanza en el aula como un fenmeno social que genera conocimiento
eficaz, previamente elaborado en el debate y la reflexin compartida de una
colectividad. As, si el aprendizaje es un proceso de transformacin ms que
acumular contenidos, entonces la enseanza es un proceso de transformacin del
pensamiento, de las actitudes y los comportamientos de los estudiantes dentro de un
contexto real (Prez, 1995). Como la vida en el aula se genera en la interaccin y
el intercambio de objetos, personas, grupos, instituciones y role; la
interpretacin subjetiva le da significado a la realidad circundante, las
condiciones fsicas, psicolgicas y sociales dentro del aula determinan los
acontecimientos pues influyen en las expectativas, los procesos de pensamiento y de
accin. Se fundamenta en principios como: (a) la reciprocidad de las relaciones en
la clase entre profesor y estudiante, (b) el individuo es un activo procesador de
informacin y (c) el intercambio y construccin de significados (Prez, 1995). Este
mismo autor establece que el paradigma ecolgicocontextual pretende hacer una
descripcin sistemtica y rigurosa del proceso de enseanzaaprendizaje realizado
en el contexto sociocultural del aula; detectar los procesos cognitivos ocurridos
en la interaccin con el ambiente, el individuo y el grupo; y considerar al aula
como un sistema social abierto multidimensional, simultneo, inmediato,
imprevisible e histrico. La estrategia pedaggica en el aula virtual. Doyle (1983)
caracteriz a la tarea acadmica como la unidad bsica del aula, propuesta en el
currculo para obtener respuestas de los estudiantes. Se basan en los contenidos
que regulan la bsqueda de informacin (hechos, conceptos, principios, soluciones)
y las estrategias mentales necesarias para su procesamiento (memorizacin,
clasificacin, hacer inferencias, realizar anlisis, evaluar, crear) en la
obtencin del producto esperado permitiendo establecer el efecto de la enseanza.
Adems de valorar cmo el estudiante las resuelve, el uso adecuado de las
operaciones mentales requeridas y de los recursos utilizados en su realizacin. Sin
embargo, es importante que el docente no olvide cmo se pasa de novato a experto,
de las estrategias para pasar del conocimiento superficial al profundo y la
importancia pedaggica que tiene el error en el aprendizaje puesto que en el
trabajo acadmico fomenta la evaluacin formativa. Doyle (1977) analiz las
relaciones que regulan las respuestas de los estudiantes de docencia cuando estn
atendiendo una clase. Es decir, cules son los factores del entorno escolar que
afectan la respuesta o la actividad realizada dentro de la clase. As, pudo
establecer como caractersticas la multidimensionalidad en sus propsitos, la
simultaneidad de diferentes procesos ya sean individuales y o colectivos y la
impredictibilidad de los resultados obtenidos durante el desarrollo del trabajo en
el aula. Estas caractersticas ayudan a establecer un diseo eficaz del ambiente de
aprendizaje que establezca las demandas requeridas para el logro de un
propsito formativo especfico por parte de los estudiantes y de apoyo por parte
del docente. Por ello recomienda tener habilidades de agrupacin de contenidos y de
eventos en segmentos de tiempo, diferenciacin de los mismos para lograr
aprendizajes significativos, manipular eventos diferentes al mismo tiempo para
lograr su integracin, el control del tiempo programado y rapidez en la
verificacin y juzgamiento de las actividades realizadas por el estudiante. As, el
docente tiene una experticia para integrar la profundidad demandada en el
aprendizaje con el tiempo propuesto para lograr los propsitos de aprendizaje
previamente diseados y dar el soporte requerido para su logro. Didctica de la
interaccin. Prez (1995) interpreta al aula como un ambiente contextualizado donde
ocurren interacciones entre los individuos que se encuentran dentro de ella. Hay
dos subsistemas interdependientes; uno es el de las tareas acadmicas y el otro es
la interaccin social participativa que permite el logro de un propsito acadmico
definido y evaluado permanentemente con base en las interacciones que se den. Por
lo tanto se negocian y condicionan los modos de aprender, las estrategias de
enseanza, los movimientos de los estudiantes dentro del grupo y la misma
experiencia de aprender. En la estructura de las tareas acadmicas, se tiene al
currculo en accin y es responsable del significado que tienen para el estudiante,
como para el grupo de aprendientes, el tiempo y la ubicacin de recursos invertidos
en su realizacin, las estrategias de trabajo y la interaccin social de
aprendizaje. Sin embargo, en la tarea hay dos caractersticas que se tienen en
cuenta al momento de su diseo: la ambigedad entendida como la claridad que tiene
frente al estudiante y el riesgo como el grado de seguridad para ser elaborada
independientemente por el estudiante. La ambigedad de una tarea y su riesgo se
puede entender mejor de si la tarea se encuentra bien estructurada o poco
estructurada. En la primera, las instrucciones estn bien definidas lo mismo que el
procedimiento para resolverlo y definiendo un producto establecido. Para el
segundo, las opciones de solucin deben ser creadas o diseadas exprofeso
(Montealegre, 2007). As, para la UNAD este paradigma regula las interacciones que
permiten construir la comunidad acadmica dentro del curso facilitando el
desarrollo del trabajo colaborativo. La Tarea de Evaluacin. Si la evaluacin es
parte integral del aprendizaje durante el diseo e implementacin de un curso
acadmico se articula tambin como una actividad que debe realizar el estudiante
conjuntamente con las actividades de aprendizaje. Serrano y Pons (2008) proponen el
modelo de la Figura 3 para establecer un proceso metdico en la elaboracin de un
curso acadmico siguiendo los principios del constructivismo. Se destaca la
necesidad de considerar contextos sociales y didcticos que favorezcan el
aprendizaje, es decir, posibilidades de mltiples interacciones sociales y
comunicativas. Tambin, los actores del proceso educativo como estudiantesdocente
contenidos que definen los propsitos formativos traducidos en interacciones
determinadas por las tareas de aprendizaje y de evaluacin centradas en el
estudiante y apoyadas por el docente y otros recursos del contexto. As, es posible
lograr resultados claros de aprendizaje que se constituyen en los objetos de
reflexin de proceso y producto en la construccin de saberes que luego se traducen
en competencias como se ver en el siguiente captulo. Este referente ayudar a la
elaboracin del modelo que rige al procedimiento de la eevaluacin para la
institucin.
Figura 3. Generacin del ambiente de aprendizaje. Tomado de Serrano y Pons (2008).
Se puede caracterizar a la tarea de evaluacin como una actividad para: (a)
Promover el aprendizaje significativo. (b) Evidenciar la construccin del saber,
interpretaciones, significados y aplicaciones. (c) Valorar el esfuerzo de
compilacin, interpretacin, reconstruccin, asimilacin, aplicacin y
transferencia del saber individual y en grupo. (d) Estimular la aplicacin
progresiva de saberes. (e) Ser parte estructural del proceso de enseanza y
aprendizaje. (f) Desarrollar lo metacognitivo en el aprender a aprender y aprender
a pensar. (g) Ser diagnstica, formativa, formadora y final. (h) Requerir de
informacin de retorno permanente al proceso y a los productos. En resumen, la
evaluacin del aprendizaje en la UNAD da cuenta de la formacin integral del
estudiante, por lo que es sistmica, procesual y basada en evidencias originadas en
la construccin de saberes fundamentales para el desarrollo de las competencias. Se
le denomina e evaluacin al considerar el contexto de interacciones que se dan
entre los distintos componentes del modelo pedaggico unadista basado en la
metodologa elearning. La evaluacin es un espacio de negociacin basado en
criterios que regulan la interaccin entre los actores del proceso educativo. Ac
se define por un medio de interactividad apropiado para la educacin a distancia
apoyada en TIC y que en el PAPS se identifica como la e evaluacin. Esto significa
que la va electrnica es el medio de realizacin de la evaluacin. Garca (2003)
considera al ciberespacio como un encuentro para programar, navegar, construir,
escribir, experimentar o comunicar, y un espacio que permite la creatividad y la
innovacin. Por ello, no puede excluirse de los procesos evaluativos, salvo que
tienen que adaptarse a las posibilidades que brinda la tecnologa para ser
autnticos, facilitar el intercambio de productos intelectuales, opiniones y
construcciones de saberes, sin olvidar las limitaciones de infraestructura,
tcnicas o de dominio de las competencias necesarias que puedan tener los actores
de este proceso. Lo anterior apoya ms la idea de fundamentar la evaluacin de los
aprendizajes en procesos y productos de la actividad constructiva de saber
individual y grupal, dentro de un contexto sociocultural que permita el desarrollo
de las competencias para un buen desempeo profesional como lo propone Flrez
(1994); una operacin interior que procesa la informacin disponible en recursos y
herramientas adicionales como palabras, smbolos, reglas, leyes, teoras, etc. (p.
245). Captulo 2. La Evaluacin por Competencias La competencia en el PAPS (2011),
se considera como la movilizacin de recursos que realiza una persona para la
accin eficaz. Las competencias dejan de ser un saber hacer en contexto para
convertirse en una autntica posibilidad humana, producto de un aprendizaje que
posibilita el desempeo exitoso y la formacin integral de la persona.
Caractersticas de las Competencias El PAPS indica que todas las competencias deben
cumplir siete caractersticas a saber: Son aprendizajes, dominios que las personas
construyen gracias a los recursos que poseen, a las experiencias educativas, a las
oportunidades de ejercitacin y a las demandas de su contexto. Se adquieren en un
contexto disciplinar y de un entorno fsico, poltico, histrico, cultural y
lingstico especfico. Son aprendizajes complejos. Porque tienen al menos cinco
condiciones: (a) No constituyen una habilidad muy especfica. (b) Requieren la
movilizacin de recursos para su adquisicin y puesta en prctica. (c) Suponen la
definicin de unas actividades que se deben realizar con competencia. (d) Exigen
actuaciones competentes en el marco de unos estndares prestablecidos. (e) Superan
los saberes para convertirse en recursos para formar nuevas competencias. Las
competencias, requieren para su adquisicin que el individuo cuente previamente con
capacidades, conocimientos, rasgos de personalidad, actitudes y valores. Tambin
necesitan recursos del contexto, como redes de informacin, relaciones,
oportunidades y necesidades; recursos cognitivos, para la adaptacin de las mismas
a diferentes entorno, en la realizacin de tareas complejas, exigentes y poco
rutinarias. Se manifiestan en desempeos y actuaciones. Es importante establecer
actividades o tareas contextualizadas que permitan su realizacin y de estndares
que validen la accin competente. Para considerar un desempeo como competente, se
caracterizan al menos cuatro dominios: (a) un saber o un conjunto de conocimientos
comprensivos que justifican y dan
sentido a las acciones. (b) Un saber hacer, saber aplicado que responde a ciertos
referentes de calidad compartidos socialmente. (c) Un saber estar, que se refiere
al campo actitudinal, es decir, a la evaluacin que hace el sujeto sobre la
situacin, y (d) un saber actuar, que permite movilizar, combinar y transferir una
serie de recursos en una situacin compleja, en un contexto determinado y con
vistas a una finalidad. Son dominios evaluables. Por ello, si las competencias son
observables a travs de los desempeos, pero estos no reproducen totalmente la
competencia, estas deben evaluarse ms all del desempeo. Esto significa que
adems hay que tener presente los conocimientos empleados, el acierto en la
seleccin de los procedimientos, los comportamientos asumidos, los valores puestos
en accin, las actitudes, el control de emociones y el aprovechamiento de los
recursos que ofrece el medio. Pero si las competencias representan un vnculo entre
los rasgos individuales y determinados comportamientos, se identifican algunos
rasgos indicadores de competencias. Si las competencias son dominios que se
aprenden y se expresan en contextos especficos, deben ser evaluadas en los mismos
contextos en que se han aprendido y pueden expresarse, al menos en condiciones de
simulacin muy parecidas a las de los contextos iniciales. Conviene identificar
distintos niveles de gradacin, esto es de dominio de la competencia, con el fin de
que cada aprendiz pueda llegar al lmite de sus posibilidades. En la evaluacin de
competencias, se diferencian al menos tres momentos en la evaluacin: (a) La
evaluacin de los recursos para construir las competencias (conocimientos, saber
hacer,), con el fin de identificar el nivel de instruccin en relacin con el
problema a solucionar. (b) La evaluacin de la construccin de las competencias,
que permite acercarse a la competencia propiamente dicha al identificar el acierto
en la seleccin de procedimientos, los comportamientos asumidos, los valores
puestos en accin, las actitudes, el control de emociones y el aprovechamiento de
los recursos que ofrece el medio y (c) La evaluacin de los resultados, con lo que
se valora el desempeo en relacin con los criterios de realizacin esperados.
Tienen una perspectiva didctica transversal. Significa que en primer lugar,
implica una revisin de los propsitos de formacin del currculo, su pertinencia,
organizacin, etc. En segundo lugar, requieren un anlisis de las metodologas
empleadas con el fin de seleccionar aquellas que centren su atencin en el
estudiante y su proceso de aprendizaje. Permiten ser competentes y se pueden
perfeccionar. El experto es competente, porque domina muy rpido y con seguridad
las situaciones ms corrientes, ya que dispone de esquemas complejos que entran
inmediata y automticamente en accin, sin vacilacin, ni reflexin real. Adems,
es capaz, mediante la reflexin, de coordinar y diferenciar rpidamente sus
esquemas de accin y sus conocimientos para enfrentar situaciones nuevas. El sujeto
competente es capaz de realizar un conjunto de actividades segn criterios
deseables, a la vez que sabe cmo prepararse para realizar una actividad teniendo
en cuenta las condiciones y las modalidades de la misma. Se definen. La relacin
que sostiene el individuo con el medio lo modifica y determina nuevas competencias.
El reto es, desarrollar al interior de cada disciplina disposiciones en los
estudiantes para enfrentar situaciones en las que deban movilizar los recursos
adquiridos para ser competentes como personas, ciudadanos y profesionales (UNAD,
2011).
Las anteriores caractersticas deben ser el fundamento para la elaboracin de las
competencias a proponer en un proyecto curricular y en el diseo de los cursos que
van a permitir su desarrollo integral. Finalmente, la UNAD considera que se deben
desarrollar cuatro tipos de competencias: comunicativas, digitales, solidarias y
especficas en articulacin con los ncleos integradores de problemas (NIP) y los
ncleos problmicos (NP). No se discuten ac por ser parte del proyecto curricular
(UNAD, 2013b). Proceso para Elaborar Enunciados de Competencias Para comprender
cmo se elabora la estructura de la evaluacin de competencias para un curso se
propone un procedimiento para la construccin del enunciado de la misma, su
desglose en subcompetencias, propsito, las tareas de evaluacin y los criterios de
evaluacin. Es requisito fundamental que para ese trabajo se tenga ya elaborado y
consensuado el microcurrculo expresado en el protocolo acadmico y el syllabus del
curso; aunque ste ltimo, al menos en la parte del diseo de la estructura de
evaluacin, est todava en elaboracin. Formulacin de la competencia.
Establecidos los propsitos formativos del curso, ahora es el momento de determinar
cules son las competencias que debe adquirir y demostrar el e estudiante en la
evaluacin. Es decir, las tareas de su profesin, la solucin de problemas
autnoma, creativa y libremente, adems de colaborar en la organizacin de su
entorno socio laboral. No olvide que el emediador debe verificar cmo el e
estudiante resuelve una actividad con un problema o un hecho contextualizado que
necesita una posible solucin, esto significa que las tareas que proponga deben ser
relevantes y significativas para el aprendizaje del estudiante. Siguiendo a Tobn,
Garca y Pimienta (2010), la competencia debe contener un verbo, un objeto
conceptual, la finalidad y la condicin. En esta forma se tiene claridad de lo que
se espera que demuestre el eestudiante, adems de establecer cules son las
estrategias didcticas y las tareas de aprendizaje y de evaluacin que se deben
promover para su apropiacin y demostracin. No se olvide que van conjuntamente
contenido y proceso. Pero cmo se formula la competencia? En primer lugar, se
establece su definicin, mediante sus caractersticas, relaciones y procesos que
involucra. Veamos este ejemplo: Aprender a aprender, es un proceso que requiere
interactuar con el medio, tanto educativo como social, y que implica poner en
marcha diferentes procesos cognitivos y estrategias (identificacin,
conceptualizacin, resolucin de problemas, razonamiento, pensamiento crtico y
metacognicin), que nos ayuden a acceder a los recursos necesarios en el desempeo
de nuestra tarea, as como a comprender la informacin que se nos presenta. Pero
tambin implica la puesta en marcha de procesos no cognitivos, que nos permiten
mejorar y actualizar los conocimientos que ya tenemos, como es disponer de una
actitud abierta y flexible ante los nuevos conocimientos y una motivacin
intrnseca hacia la tarea (Jornet, GarcaBellido, & GonzlezSuch, 2012, p. 114).
Incluso, estos mismos autores, para lograr una mejor comprensin de la definicin,
recomiendan la construccin de un mapa conceptual como el que se encuentra en la
Figura 3, para determinar los niveles de desempeo, los criterios de evaluacin y
las evidencias. Tobn et. al. (2010) incorporan al tiempo las estrategias
didcticas o tareas de aprendizaje. Otro ejemplo de definicin de una competencia.
Esta vez corresponde a la de Resolucin de Problemas. Se sabe que un problema
indica un desfase entre la realidad y una situacin ideal y que no siempre tiene
una nica solucin y que para resolverlos se debe apelar a conocimientos diversos,
relacionarlos y establecer nuevas relaciones que ayuden a proponer una alternativa
de solucin. Por lo tanto su definicin ser: Identificar, analizar y definir los
elementos significativos que constituyen un problema para resolverlo con criterio y
de forma efectiva. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado
con: Visin y perspectiva de futuro, cuestionamiento de los propios paradigmas,
orientacin de logro, pensamiento analtico y sistmico, actitud proactiva,
orientacin al logro, racionalidad, competencia, investigacin, discernimiento,
conocimiento, sabidura, etc. (Villa & Poblete, 2007, p. 142). Representacin de la
Competencia. Esta ayuda grfica permite relacionar el alcance esperado en la
competencia propuesta. Si el docente y su red que la proponen tienen la suficiente
destreza para delimitarla, no es necesario esquematizarla. Sin embargo, al observar
la Figura 5 se puede reconocer cada elemento de la competencia para determinar los
niveles de desempeo, los criterios y las evidencias, adems de las tareas de
aprendizaje.

Figura 3. Mapa conceptual de la competencia de aprender a aprender. Tomado de

Jornet, et. al. (2012), p. 114.
Con respecto al enunciado de la competencia de solucin de problemas, no es tan
evidente la necesidad de elaborar un mapa conceptual de la misma ya que si se
analiza con los criterios de Tobn et. al. (2010) se encuentran tres verbos
(identificar, analizar y definir), un objeto conceptual (elementos significativos
del problema), la finalidad (resolverlo) y condiciones (criterio y forma efectiva).
Intente hacer el mismo ejercicio con la definicin de la competencia de aprender a
aprender. Identificar los niveles de desempeo. Como toda competencia es compleja,
se debe realizar un anlisis de los procesos que ocurren en cada una de ellas.
Tobn, et. al. (2010) recomiendan que se establezcan los desempeos que
evidenciaran la competencia entendida como comprender y emitir juicios, redactar
textos, expresin oral o escrita a travs de medios, comunicacin grfica,
interactuar asertivamente en comunicaciones orales o escritas, entre otras. Lo
importante es que al momento de formular la competencia, se establezca claramente
las formas en que se debe expresar en los niveles aprendiz, novato y experto.
Observe la forma en que se establecieron esos niveles para la competencia de
aprender a aprender: (a) conocimiento de recursos que poseen los profesionales
acerca de los medios formativos y cmo acceden a la informacin, (b) grado de
comprensin que presentan para el acceso a informaciones especializadas y (c)
actitudes para la mejora y actualizacin de conocimientos (Jornet, et. al, 2012, p.
114). Mientras que para la de resolucin de problemas se definieron: (a)
identificar y analizar un problema para generar alternativas de solucin, aplicando
los mtodos aprendidos. (b) Utilizar su experiencia y criterio para analizar las
causas de un problema y construir una solucin ms eficiente y eficaz y (c)
proponer y construir en equipo soluciones a problemas en diversos mbitos, con una
visin global (Villa, et. al. 2007, p. 142). Definicin de los niveles de
desempeo. Semejante a la definicin de la competencia, es necesario definir cada
uno de las Subdimensiones o niveles de logro o dominio para poder determinar los
criterios con los cules de debe evaluar. Estos tienen dos componentes el con qu
se compara para evaluar qu. En otras palabras se quiere establecer las condiciones
con las cules se establece si se es competente y en qu nivel (aprendiz, novato o
experto). Para los ejemplos, se ilustra la competencia de aprender a aprender en
trminos de las tres Subdimensiones ya establecidas como se evidencia en la Tabla
1. Al analizar la Tabla 1, se encuentra que existen cruces entre dimensiones y
entre Subdimensiones. Se destaca la elaboracin de un proceso muy cercano al
trabajo cognitivo que tiene que realizar el estudiante cuando est aprendiendo a
aprender mediante las estrategias didcticas, las tareas de aprendizaje y de
evaluacin que le proponga el docente. Esta codificacin ayuda a establecer los
indicadores y los descriptores de cada actividad que se establezca para valorar la
competencia.
Tabla 1 Niveles de desempeo de la competencia de aprender a aprender
D.1 Comprensin de lenguajes cientficos disciplinares Identificacin.
Conceptualizacin. Razonamiento. Resolucin de problemas. Pensamiento crtico.
Metacognicin. Dimensiones D. 2 Conocimiento y recursos para la mejora profesional
Identificacin. Conceptualizacin. Razonamiento. Resolucin de problemas.
Pensamiento crtico. Metacognicin. D. 3 Actitudes hacia su desarrollo profesional
(la propia mejora) Actitudes hacia la formacin permanente. Extensin de inters.
Compromiso. Autoconciencia. Autorregulacin.

Subdimensiones

SD. 1 SD. 2 SD. 3 SD. 4 SD. 5 SD. 6

Para la competencia de resolucin de problemas la cosa es un poco ms simple ya que

slo se definieron seis: Identificacin, definicin, recogida de informacin,
metodologa, alternativas y plan de actuacin. En ambos casos se ha definido
alcances y pasos que van dando los criterios para el diseo de las estrategias
didcticas para promover el aprendizaje y las tareas de evaluacin por ejecutar.
Establecimiento de los indicadores para la evaluacin. Comprende la etapa ms
compleja del proceso ya que se debe expresar claramente los niveles de dominio, los
indicadores y la descripcin de los logros. En el caso de la competencia de
aprender a aprender, la Tabla 2 contiene los estndares para valorar dicha
competencia. Finalmente, es necesario establecer las condiciones de validez de la
competencia, la cual necesariamente se tiene que dar mediante el juicio de experto.
La Figura 4, establece un medio permanente de verificar la formulacin de la
competencia, de su valoracin con base en resultados que permitan su permanente
mejoramiento en contenidos, estrategias de enseanza centrada en el aprendizaje,
las actividades de aprendizaje y las tareas de evaluacin. Tabla 2 Algunos
indicadores de evaluacin para la competencia de aprender a aprender
Dimensin 1. Comprensin de los lenguajes cientficos del mbito disciplinar.
IDENTIFICACIN Distingue entre los diferentes textos especializados el que le
aporta la informacin cientfica ms ajustada a sus necesidades. CONCEPTUALIZACIN
Analiza de manera crtica los componentes propios que sirven para sustentar el
razonamiento que presenta el autor en cualquier tipo de texto de su especialidad.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS Utiliza los textos especficos para profundizar en aspectos
que le pueden ayudar a resolver problemas a los que se enfrentan. PENSAMIENTO
CRTICO Diferencia entre textos que muestran inconsistencias y contradicciones,
respecto a los que estn bien argumentados.
Dimensin 1. Comprensin de los lenguajes cientficos del mbito disciplinar.
METACOGNICIN Ante cualquier tipo de informacin, evala si es eficaz o no al leer
(diferencia claramente entre lo que comprende y lo que no entiende. Dimensin 2.
Conocimiento y uso de recursos para la mejora profesional (su propia mejora).
IDENTIFICACIN Conoce y utiliza los recursos bibliogrficos de actualizacin en su
especialidad. CONCEPTUALIZACIN Utiliza mecanismos y criterios adecuados para la
seleccin y uso de la informacin (sabe cmo localizar y acceder a fuentes propias
de informacin). RAZONAMIENTO Sus actividades de mejora estn bien relacionadas con
sus problemticas profesionales. REAOLUCIN DE PROBLEMAS Identifica los problemas
profesionales en su actividad y busca la solucin ms eficaz a travs de la mejora
e innovacin. PENSAMIENTO CRTICO Domina y posee habilidad para investigar la
fiabilidad de las fuentes de informacin. METACOGNICIN Integra la innovacin y
mejora en su labor profesional, de manera efectiva, como parte de su actividad.
Dimensin 3. Actitudes hacia su desarrollo profesional (la propia mejora) ACTITUDES
HACIA LA FORMACIN PERMANENTE Muestran inters por conocer nuevas formas y
alternativas de afrontar el trabajo profesional. EXTENSIN DE INTERESES Le
interesan los asuntos generales de la educacin que puedan aplicarse a su propio
mbito disciplinar. COMPROMISO Muestra un elevado sentido de compromiso con su
propia mejora profesional, como expresin de la actitud que mantiene hacia su
funcin de educador(a). AUTOCONCIENCIA Es autocrtico respecto a sus competencias
profesionales: Conoce sus limitaciones y est dispuesto a mejorar. AUTORREGULACIN
Verifica y valora su desempeo, controla la calidad de su tarea, corrige sus
errores.

Fuente: Tomado de Jornet, et. al. (2012), p. 116-117. Para finalizar, se destaca
que cada uno de los cuadros que expresan los niveles de dominio, los indicadores y
los descriptores (Villa et. al, 2007), se constituyen en la base de la rbrica para
valorar los trabajos de evaluacin que se diseen para comprobar si se ha logrado o
no la competencia. Sin embargo pueden tenerse otros esquemas como el mostrado en la
Tabla 3 donde la valoracin se hace mediante frases que muestran el logro esperado.
Tabla 3 Estndar para valorar una dimensin de la competencia de aprender a
aprender
CRITERIO DE EVALUACIN: CONOCE Y UTILIZA LOS RECURSOS BIBLIOGRFICOS DE
ACTUALIZACIN DE SU ESPECIALIDAD. Ejemplo de Estndar Aun no competente: No conoce,
o conoce la existencia de revistas de educacin de carcter divulgativo, aunque las
consulta de forma espordica. Competencia bsica: Conoce y lee habitualmente
revistas de educacin de carcter divulgativo. Competencia media: Conoce y lee
habitualmente revistas de educacin de carcter divulgativo. Conoce revistas
profesionales de su especialidad, aunque las lee o consulta espordicamente.
Competencia avanzada: Conoce y/o est suscrito, y lee habitualmente revistas de
educacin de carcter divulgativo. Conoce y/o est suscrito, y lee habitualmente
revistas profesionales de su especialidad.

Fuente: Tomado de Jornet., et. al. (2012), p. 117.

En resumen, antes de disear el sistema de evaluacin de un curso es necesario
establecer cules son las competencias que va a ensear, definirlas, analizarlas en
su complejidad ya que siempre se obtienen subcompetencias o niveles de logro,
muchas veces fciles de detectar si se elabora su mapa conceptual estableciendo
contenidos, procedimientos y actitudes que se quieren ensear. Una vez
identificadas las subcompetencias, se procede a determinar sus indicadores de logro
y los resultados de aprendizaje que son afirmaciones que describen las condiciones
en que se deben realizar para poder evidenciar si realmente el estudiante ha
alcanzado los niveles esperados para certificarle su competencia. Lo anterior se
formaliza en la Figura 4.

Figura 4. Proceso para garantizar la validez en la definicin de la competencia.

Tomado de Jornet., et. al. (2012), p. 110. La Relacin de Estrategia de Aprendizaje
y la Estrategia de Evaluacin El apartado anterior ha desarrollado la sugerencia de
un procedimiento para la elaboracin de la competencia. Ahora queda por revisar
cmo se articula los componentes de la competencia por aprender con el proceso de
evaluacin. La Figura 5 presenta un esquema que
relaciona los lineamientos curriculares, el syllabus, las competencias, los
elementos del entorno AVA que ayudar al desarrollo de la estructura de evaluacin
del curso acadmico de grado o posgrado.

Figura 5. Esquema para el desarrollo de la estructura de evaluacin de un curso

acadmico. Se discuti que el AVA es el espacio electrnico donde ocurrir el
proceso de aprendizaje que realiza un estudiante. Cada uno de sus entornos tiene
una funcin especfica en la promocin del aprendizaje, sin embargo de su etapa de
planeacin, el curso es un proyecto por disear a partir del syllabus) regulando
competenciascontenidosinteracciones didcticas estrategias de aprendizaje
estrategias de evaluacin (UNAD, 2013c). La competencia tiene componentes de
conocimiento, de procedimientos y de actitudes. El constructivismo los ha asociado
con conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales. Un conocimiento
declarativo es el saber qu o conjunto de conocimientos sobre los que se estructura
una disciplina o una profesin que contiene hechos, datos, conceptos y principios
(teoras); estos se articulan en una estructura epistemolgica que se debe aprender
(Daz et. al., 2010). La Figura 6 es un mapa conceptual sobre estos saberes y que
son tiles para definir la estrategia de aprendizaje y la de evaluacin ms
adecuada para verificar su
aprendizaje.

Figura 6. Estrategias de evaluacin de saberes declarativos. Tomado de Bustos &

Giraldo, (1997), p. 48. El saber procedimental corresponde al conocimiento y a la
ejecucin de procesos, estrategias, procedimientos, tcnicas, habilidades,
destrezas, mtodos, que implican la realizacin de actividades prcticas; con
ellos se tiene ya predeterminados un algoritmo y un producto que se obtiene cuando
se desarrolla cuidadosamente paso a paso (Daz, et. al., 2010). La Figura 7
ejemplifica cmo puede evaluarse este tipo de conocimientos.

Figura 7. Estrategias para la valoracin de conocimientos procedimentales. Tomado

de Bustos et. al. (1997), p. 55. Finalmente estn los conocimientos actitudinales.
Estos se relacionan con las experiencias subjetivas (cognitivoafectivas) que
gestionan los juicios verbales o no verbales que manifiesta el individuo en el
contexto social donde se encuentre. Su aprendizaje es un proceso lento, gradual que
depende de las experiencias previas, las actitudes de otras personas influyentes,
informacin y experiencias novedosas y el contexto sociocultural donde se estn
aprendiendo (Daz, et. al., 2010). En el AVA correspondern a las condiciones que
debern favorecer la construccin de una comunidad de aprendizaje, al desarrollo de
las interacciones didcticas, a asumir el autoaprendizaje mediante el uso de la e
evaluacin como medio para la
reflexin y el perfeccionamiento de saberes. La Figura 8 sugiere formas de realizar
la valoracin de este tipo de conocimiento.

Figura 8. Procedimientos sugeridos para valorar conocimientos actitudinales. Tomado

de Bustos et. al., (1997), p. 55. Comprendidos los tipos de conocimientos por
desarrollar en las competencias y atendiendo las sugerencias de las Figuras 6 a 8,
ahora queda por establecer los lineamientos de articulacin con las estrategias de
aprendizaje. De la Figura 5 se deduce que en el diseo del curso en AVA la
planificacin de estrategias de aprendizaje y de evaluacin va en paralelo. En
otras palabras, en la medida en que se define lo que debe saber, hacer y ser el
estudiante, se est pensando en cmo lo debe evidenciar, o mejor, cules son las
oportunidades que tendr el estudiante para demostrar que ha alcanzado un logro, si
se han definido ya en el syllabus los indicadores correspondientes; si no, es el
momento ms oportuno para hacerlo. La estrategia de aprendizaje es un procedimiento
que el docente usa de forma reflexiva, heurstica y flexible para promover en el
estudiante un aprendizaje significativo. Aunque sean previamente planeadas, el
criterio que la rige es la actividad que debe realizar el estudiante para
interactuar con saberes, hacer y ser que se pueden ejecutar cuando se logra una
nueva competencia significativa para su desarrollo integral (Daz, et. al., 2010).
Para la UNAD se han recomendado algunas como el aprendizaje basado en problemas
(ABP), investigacinaccin participativa (IAP), aprendizaje basado en
investigacin (ABI), aprendizaje basado en proyectos (ABPr), aprendizaje basado en
simuladores (ABS), aprendizaje basado en tareas (ABT), aprendizaje basado en
escenarios (ABE) y el prcticum que favorecen la actividad personalizada del
estudiante, las interacciones con su comunidad de aprendizaje y espacios de
socializacin y cierre que ayudan a aprender a aprender y a pensar. Cada una de
ellas tiene etapas de planeamiento, desarrollo de fases, la obtencin de un
producto y de socializacin que facilitan los momentos de evaluacin individual, de
pares y por el docente que mediante la informacin de retorno permiten la
reflexin, la obtencin de juicios y el mejoramiento de saberes, haceres y de
estrategias metacognitivas que fomentan el aprendizaje autnomo y colaborativo. La
Figura 9 presenta un esquema que le sugiere al director de curso y a su red de
docentes la planeacin, diseo, aseguramiento de calidad y mejoramiento de la
estructura de evaluacin que han propuesto en su curso, permitiendo al estudiante
tener oportunidades de demostracin de las competencias propuestas en el curso.

Figura 9. La articulacin entre las estrategias de aprendizaje y las de evaluacin

As, al seleccionar la estrategia de aprendizaje, el propsito es construir una
comunidad de aprendizaje en el aula virtual a travs de las diferentes
interacciones que permitan consolidar la presencia social de estudiantes y su
docente, la presencia cognitiva manifestada en la construccin consensuada del
saber, el hacer y las actitudes que integralmente permitirn la manifestacin de
las competencias propuestas en el syllabus y la presencia docente entendida como el
direccionamiento lateral que el profesor realiza durante las interacciones
planteadas (Foro y Trabajo colaborativo). El siguiente captulo establece el
procedimiento para el diseo de la estructura de evaluacin de cada curso teniendo
en cuenta la formacin integral, la verificacin de las competencias y por proceso
vinculante al de enseanza y aprendizaje.
Captulo 3. Lineamientos Para el Diseo de la Estructura de Evaluacin del Curso
Antes de establecer los lineamientos, criterios y procedimientos de diseo de la
estructura de evaluacin de cualquier curso en AVA ya sea de grado o de posgrado,
es necesario hacer consideraciones previas sobre el significado y los alcances que
tendr la eevaluacin. Significado, Sentido y Alcances de la eEvaluacin Al ser
la evaluacin parte del eMPU, su articulacin con el modelo de aprendizaje basado
en la metodologa elearning, permiten establecer algunos referentes para
comprenderla como eevaluacin. Barber (2006) parte del supuesto de que al
aprovechar las ventajas que tiene las tecnologas de informacin y comunicacin
(TIC), no es hacer un traslado de prcticas tradicionales en la evaluacin. Por
ello propone que sirva ms como herramienta para empoderar el aprendizaje en el
estudiante, es decir, hacer una evaluacin para el aprendizaje, donde se elimine la
rigidez del tiempo que propone el conjunto de tareas que se le colocan para
demostrar logros. En esta forma, propone que se mire ms la calidad que la cantidad
en proceso y productos esperados, quedando en la evaluacin los roles de
consolidacin y de anticipacin que pueden mostrar el aporte de la informacin de
retorno que se debe proporcionar a ambos hechos. El docente se puede aprovechar de
ambos para mejorar el proceso de planificacin del aprendizaje en educacin a
distancia. Si se busca desarrollar la evaluacin de proceso en el aprendizaje,
requiere que sea continua y de carcter formativo. Esto significa que se combinan
aspectos cualitativos y cuantitativos en el desarrollo del aprendizaje y en la
construccin de los productos relevantes que demuestran los logros que evidencian
la ganancia de la competencia (Fantini, Radice, & Bocca, 2005). Sin embargo, se
hace la salvedad que incursionar en innovacin educativa con tecnologa requiere
formacin y actitudes especiales en los docentes para que su implementacin sea
exitosa. Esto supera el problema de aprender la tecnologa que viene siendo el
menor problema; el ms grande est en las preconcepciones que se tengan de la
evaluacin, su institucionalizacin, las posibilidades de apoyar la informacin de
retorno al aprendizaje y la facilidad con que se puede calificar (OlmosMiguelnez
& RodrguezConde, 2011). Sin embargo es importante involucrar al estudiante
especficamente para determinar las calificaciones y varios instrumentos de
evaluacin que reflejen los logros alcanzados en la formacin virtual en sus
inicios, en el proceso y al finalizar, recurriendo a las herramientas tecnolgicas
disponibles (conferencia web, erbricas, auto y coevaluacin mediante foros,
principalmente) (Yuste, Alonso & Blzquez, 2012; Yuste, 2013). Con lo anterior, se
presentan a continuacin algunos principios que permiten a los directores de curso
y se red de docentes, la planificacin de un sistema de evaluacin, un algoritmo
que debe ser tomado como insumo en el desarrollo de los lineamientos para su
diseo, en donde se identifican sus fases y un sistema de evaluacin del
aprendizaje elaborado a partir de los elementos mencionados anteriormente, en donde
se reconocen los insumos, los procesos y los productos propios de un sistema.
Diseo, Desarrollo e Implementacin de la Estructura de Evaluacin para un Curso Un
sistema es tcnicamente un conjunto de partes interrelacionadas, que trabajan
conjuntamente hacia una meta definida. Las partes del sistema dependen unas de
otras en la entrada y salida, y todo el sistema utiliza la informacin de retorno
para determinar si el propsito deseado se ha alcanzado. Si no es as, entonces el
sistema es modificado hasta que llegue al propsito. Los sistemas ms fcilmente
comprensibles son aquellos que podemos crear y controlar mejor que los que
funcionan naturalmente (Dick, Carey, L. & Carey, J., 2009). As mismo, la
evaluacin es considerada como un proceso sistemtico de identificacin, recogida o
tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de
valorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar decisiones (Garca, 1989). Por
tanto, el proceso evaluativo en s mismo puede ser visto como un sistema cuyo
objetivo es entregar informacin cualitativa y cuantitativa de los aprendizajes
obtenidos, que se evidencian a partir de la puesta en escena de los conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes del estudiante. As mismo, debe haber
una clara evaluacin de la eficacia del sistema en la obtencin del propsito y un
mecanismo para realizar cambios si el aprendizaje no se produce. Como ayuda a este
proceso, se transcriben los diez principios universales de evaluacin que promulga
la Assessment Reform Group (ARG, 2002) como referentes para la planificacin de la
evaluacin: 1. La evaluacin para el aprendizaje es parte de la planificacin
efectiva de la enseanza y el aprendizaje. La planificacin se basa en
oportunidades para el docente y sus estudiantes al permitirles aportar informacin
que les ayude al logro de las metas de aprendizaje. Debe ser flexible para que
recoja ideas y habilidades emergentes, estrategias para facilitar la comprensin de
la tarea y de los criterios de valoracin. En la misma forma, indicaciones sobre
cmo se har entrega de la informacin de retorno, el grado de participacin del
estudiante en la evaluacin y cmo podrn mejorar su aprendizaje. 2. La evaluacin
del aprendizaje se debe centrar en cmo es que los estudiantes aprenden. El proceso
de aprendizaje est en la mente del docente y de sus estudiantes ya que son la base
de la interpretacin de las evidencias que se le soliciten al estudiante. l debe
de ser consciente del qu y del cmo que orient su proceso acadmico. 3. La
evaluacin para el aprendizaje se reconoce como parte fundamental en la actividad
dentro del entorno de aprendizaje. La mayor parte del trabajo que hacen docentes y
estudiantes en el aula o en el AVA es valorativa ya que se indaga por
comprensiones, saberes y habilidades logradas para aceptarlas o recomendar su
mejoramiento y que son la materia prima para la reflexin que debe impulsar hacia
el mejoramiento del proceso de aprender en el curso acadmico. 4. La competencia de
evaluar para el aprendizaje es una habilidad clave en el desempeo profesional
docente. El diseo del sistema de evaluacin del curso requiere del profesor
conocimientos y habilidades que le permitan planificar, disear instrumentos,
observar el aprendizaje, analizar el interpretar los resultados obtenidos con la
aplicacin de instrumentos
de evaluacin y la forma de suministrar la informacin de retorno de los resultados
a sus estudiantes para que puedan realizar su autoevaluacin. 5. La evaluacin del
aprendizaje tiene un impacto emocional, por eso debe ser ajustada al contexto para
que sea constructiva de la personalidad del estudiante. El profesor debe valorar el
impacto de las seales, comentarios y recomendaciones que hacen al trabajo del
estudiante, pues deben colaborarle para que mantengan su entusiasmo y motivacin en
la tarea de aprender. El foco es mejorar la calidad acadmica de las evidencias
evaluadas ms que en el mismo estudiante. 6. La evaluacin del aprendizaje debe
mantener la motivacin en los estudiantes. Si fomenta el aprendizaje, mantiene y
promueve la motivacin ya que el error son peldaos para el xito. La comparacin
con base en resultados puede ser la causa de abandono del proceso, ms que fomentar
la autonoma y el desarrollo de la metacognicin. 7. La evaluacin para el
aprendizaje fomenta el compromiso con los objetivos de aprendizaje y la comprensin
compartida de los criterios con los cules sern evaluados. Un aprendizaje efectivo
requiere de la comprensin de la tarea de evaluacin en trminos de lo que se debe
alcanzar. El estudiante que los entiende sabe el nivel de logro que tiene que
alcanzar en la tarea, especialmente si conoce los criterios por cumplir y que le
ayudarn a la auto y a la coevaluacin. 8. La evaluacin para el aprendizaje debe
asegurar que los estudiantes reciban la orientacin constructiva sobre cmo
mejorar. La informacin y orientaciones oportunas le ayudan al estudiante a
planificar los pasos futuros en su aprendizaje basado en la identificacin de sus
fortalezas y sobre cmo mejorar en los aspectos dbiles par a fortalecer su trabajo
acadmico. 9. La evaluacin para el aprendizaje debe desarrollar en el estudiante
su capacidad de autoevaluacin y de autogestin. Un estudiante independiente o
autnomo es capaz de mejorar sus habilidades, crear nuevas, fortalecer su reflexin
y poder construir conocimientos. 10. La evaluacin para el aprendizaje reconoce
todos los logros alcanzados por los estudiantes. La evaluacin se centra en
procesos y productos para mejorar las oportunidades que tienen los estudiantes de
aprender en el acto educativo, por ello valora esfuerzos y resultados que les
ayuden a ser cada vez mejores individuos. (ARG, 2002). En sntesis, la planeacin
de la evaluacin requiere de claridad en los propsitos curriculares del curso,
definir las competencias que pretende desarrollar, estructurarlas en trminos de
los objetivos de aprendizaje y definir los criterios que debe tener cada uno de los
logros esperados. Fases en el Diseo de la Estructura de Evaluacin del Aprendizaje
para los Cursos Acadmicos en la UNAD Es de gran relevancia hacer un ejercicio de
interpretacin de las siguientes fases, las cuales deben ser tenidas en cuenta por
los directores de curso y su red de docentes en el diseo
del sistema de evaluacin del aprendizaje de la UNAD y con ellas asegurar que la
evaluacin del aprendizaje da cuenta de sus componentes: evaluacin por procesos y
por competencias, de su relacin interdependiente e interrelacionada con los
contenidos acadmicos, las intencionalidades formativas (propsitos y
competencias), la teora de aprendizaje basada en el constructivismo social y los
paradigmas de ecologa formativa y enfoque critico social. 1. Planeacin de la
Evaluacin. Es necesario interpretar el sentido y significado de la estructura
curricular de la UNAD (macrocurriculo, mesocurrculo y microcurriculo) en el
ejercicio de planeacin de la evaluacin, ya que de acuerdo a los contenidos
acadmicos definidos a partir de la discusin entre las redes de cursos y a las
economas de aprendizajes (no repetir los mismos contenidos acadmicos en otros
cursos que estn en la red de cursos), la planeacin de la evaluacin del curso
toma sentido. As mismo, y siguiendo un ejercicio coherente de planeacin, es
importante decidir cul es la estrategia de aprendizaje ms adecuada (e.g. estudios
de caso, Investigacin Accin Participativa (IAP), Aprendizaje Basado en proyectos
(ABP), entre otros) que guarde relacin con los contenidos acadmicos del curso
definidos anteriormente.

Figura 10. Fase de planeacin de la estructura de la eevaluacin para un curso 2.

Diseo de la Evaluacin. En esta fase se debe realizar un ejercicio de reflexin
que permita la integracin de los tipos de evaluacin (e.g. inicial, intermedias,
finales, supletorias y habilitaciones), las estrategias de evaluacin (e.g.
autoevaluacin,
heteroevaluacin y coevaluacin) con la estrategia de aprendizaje definida en la
fase anterior, y que en el desarrollo de la misma se disee y desarrolle cada uno
de los instrumentos propios para la evaluacin mencionados anteriormente. Es
importante recalcar que estos elementos deben estar alineados con las
intencionalidades formativas para con ello dar sentido y significado al proceso de
evaluacin del aprendizaje. Si las tareas son estructuradas o no estructuradas y
dependiendo del alcance, se necesita definir el instrumento por utilizar. Para ello
se proponen las Pruebas Objetivas Cerradas (POC) y las Pruebas Objetivas Abiertas
(POA) como una taxonoma para clasificar y seleccionar o disear los instrumentos
de evaluacin cuyo propsito es el de medir los logros alcanzados contra los
propuestos en la tarea de evaluacin. En principio si la tarea de aprendizaje es
estructurada (e.g. recordar datos, comprender conceptos, interpretar teoras,
inferir resultados) una POC es adecuada, pero si se necesitan procesos mentales
superiores como evaluar, construir, interpretar o crear, lo ms conveniente es
recurrir a la POA. En el diseo de instrumentos para POA es importante tener en
cuenta que hay que entregarle al estudiante instrucciones detalladas que guarden
relacin directa con la estrategia de aprendizaje, acorde a los pasos/componente
que se tengan en cuenta, acompaado adems de una gua clara, objetiva, pertinente,
con indicaciones precisas mediante la cual el estudiante pueda dar respuesta a Qu
voy a hacer? Cmo lo voy a hacer?, Qu recursos debo controlar?, Cunto tiempo
voy a dedicar?, con quin lo debo hacer?, para que lo voy a hacer?, entre otras
preguntas. Dicha gua debe estar acompaada de una rbrica, la cual se define como
un instrumento de orientacin, seguimiento y evaluacin de la prctica educativa
que permite relacionar criterios de evaluacin, niveles de desempeo y descriptores
(Cebran, 2007). Entre sus caractersticas se destacan: ms interaccin docente
estudiante y estudiantecontenido, mejor autonoma por parte de los estudiantes para
visionar las competencias adquiridas, mas conocimiento y rapidez por parte del
docente para detectar competencias difciles de alcanzar por los grupos o
individualmente y ms inmediatez en el proceso de comunicacin y heteroevaluacin.
Para Kan (2007) este instrumento permite adems la interiorizacin de los criterios
de evaluacin, la promocin de actividades acadmicas bajo estrictos criterios de
calidad, as como la reflexin sobre el rendimiento y los errores del estudiante.
As mismo, para lograr que sean realmente formativas, el estudiante debe implicarse
en todo el proceso de aprendizaje autoevalundose, evaluando a sus pares, evaluando
junto con el docente (Fallas, 2005), considerando que con las rubricas los trabajos
entregados por los estudiantes de forma individual y colaborativa siempre estn en
progreso, as pueden funcionar bien para obtener una determinada informacin sobre
el nivel curricular y de desempeo (Tierney & Simon, 2004). Como herramienta
pedaggica se considera que favorece el aprendizaje significativo y el logro de
competencias (Herrero & Torres, 2009). Para las POC es importante tambin tener la
claridad que al estudiante hay que entregarle un cuestionario con las debidas
instrucciones, acorde al uso de los diferentes tems (e.g. Seleccin Mltiple nica
Respuesta (SMUR), Seleccin Mltiple, mltiples Respuestas
(SMMR), Analisis de relacin (AR) y anlisis de postulados (AP)), adems de
elaborar la respectiva informacin de retorno si la respuesta es la correcta o la
incorrecta. Este tipo de tems cobran relevancia cuando dentro del ejercicio del
diseo de la evaluacin, se construye al menos una prueba tipo saber pro, esto con
el objeto de ir preparando al estudiante para el respectivo examen de estado. As
mismo, el sentido de prueba objetiva es indicar que el instrumento de evaluacin
tiene como fundamento verificar un resultado o un logro propuesto en la actividad
de aprendizaje. Si la actividad se ha delimitado claramente, se conoce el resultado
esperado y los criterios de calidad, su valoracin es mucho ms real, ms vlida y
confiable. Si se logra, la informacin de retorno entregada, permite orientar al
estudiante hacia el logro esperado. 3. Aseguramiento de la Calidad del Proceso de
Evaluacin del Aprendizaje. Esta fase se logra en la medida que se disean y
desarrollan evaluaciones ajustadas a los contenidos acadmicos del curso, guardando
estricta relacin entre la tarea de aprendizaje y las intencionalidades formativas.
As mismo, se debe establecer una relacin de coherencia interna entre el
currculo, los contenidos, las tareas de aprendizaje, la estrategia de aprendizaje
y la evaluacin. Ante la necesidad de darle validez y confiabilidad a los
instrumentos y al sistema, el director de curso y su red de docentes debe realizar
un primer trabajo de juicio de expertos para verificar el grado de alineacin entre
propsitos formativos, actividades de aprendizaje y los contenidos. Tambin para
verificar la complejidad que tiene, los resultados esperados, la claridad de las
instrucciones y la utilidad de los criterios de valoracin propuestos en la
rbrica. Se sugiere que ese ejercicio de haga resolviendo la tarea de aprendizaje
para verificar la articulacin entre propsito, recursos, condiciones de
realizacin y los criterios de calificacin. En esa forma es posible reducir
significativamente errores por interpretacin, insuficiencia de las instrucciones,
la ausencia de recursos, contenidos que hagan falta, procesos no aprendidos en el
curso y criterios de calidad no alcanzables en las condiciones de realizacin de la
tarea. 4. Anlisis de Resultados. Esta etapa corresponde a la valoracin de los
resultados obtenidos luego de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin a los
estudiantes para determinar las fortalezas y al mejoramiento de los mismos y de las
estrategias de aprendizaje y de evaluacin utilizadas. Se definen estudios
estadsticos descriptivos, la revisin de las informaciones de retorno para
detectar las falencias ms frecuentes, la revisin de los contenidos y de los
propsitos de cada evaluacin ya sea diagnstica, formativa o sumativa y su
incidencia en cada una de las fases de aprendizaje. De la misma manera se hace
necesario realizar el ejercicio de metaevaluacin, el cual se entiende como el
proceso sistemtico que se le hace al sistema de evaluacin que se ha propuesto
para un curso. Pero no espera a que finalice la experiencia pedaggica; es posible
hacerlo en paralelo, a manera de una evaluacin formativa que mira en conjunto al
proceso y a los productos intelectuales logrados. As, se puede reflexionar para
iniciar acciones de
mejoramiento, de cambios ms eficaces en cada una de las etapas en que se
desarrolla la evaluacin, logrando cada vez mejor su propsito. Es la nica forma
de poder construir un conocimiento significativo sobre la evaluacin de los
aprendizajes y de cmo aprenden las personas (Santos & Moreno, 2004). En esta
actividad se hacen anlisis, interpretaciones, explicaciones y la sistematizacin
cientfica del proceso de evaluacin, los contenidos y resultados de la evaluacin,
los sujetos del proceso, el modelo utilizado, su metodologa y los paradigmas
utilizados para el diseo del sistema de evaluacin. Con esto se tiene una visin
holstica e instrumentado que permiten lograr aprendizajes significativos de lo que
se evalu. Adems, se detectan fcilmente fallas, abusos, incongruencias,
desajustes y problemas durante el proceso evaluativo (Lora, Prez &Olivera, 2008).
En ese sentido para realizar este proceso en la UNAD, se considera que cada
director de curso y su red, hagan un anlisis del proceso seguido en la evaluacin
del aprendizaje del curso y tambin de los resultados obtenidos cuando aplicaron la
prueba nacional. 5. Plan de Mejoramiento. Efectuados los anlisis e identificadas
las tendencias, el director de curso y su red revisan los resultados para
identificar tendencias y aspectos por mejorar en currculo, en los contenidos, en
las estrategias de aprendizaje y en el sistema de evaluacin del aprendizaje ya
diseado e implementado. Diseo de la Estructura de Evaluacin para un Curso
Acadmico Para el diseo de la estructura de eevaluacin de cualquier curso
acadmico de grado o de posgrado en la UNAD, se presenta en la Figura 11 un
algoritmo propuesto para el procedimiento de estructuracin del sistema de
evaluacin. En el desarrollo del procedimiento de diseo del sistema de evaluacin
de un curso, se hace necesario tener en cuenta las siguientes categoras de
anlisis propuestas en el PAPS (UNAD, 2011). 1. Macrocurriculo. Identificar el
campo de formacin del cual va a ser parte. 2. Mesocurrculo. Identificar el Ncleo
Problmico (NP) y el Ncleo Integrador de Problema (NIP) que permita su integracin
con el mapa curricular del programa y con las respectivas redes acadmicas. 3.
Microcurriculo: Identificar los contenidos curriculares del curso, las
intencionalidades formativas, el diseo formativo del curso, y el sistema de
evaluacin del aprendizaje y con ello operacionalizar el Modelo Pedaggico Unadista
apoyado en e-learning (E-MPU). As mismo, cuando el docente y su red acadmica han
definido los estndares de la evaluacin del curso, identificadas las unidades
temticas, acorde al grado de importancia que tiene cada una de ellas y
establecidas las tareas de aprendizaje y de evaluacin, comienza el trabajo de
articularlas en el tiempo. Es importante que para cada tarea de evaluacin se
definan
las condiciones de realizacin dando respuestas al cmo hacerlo, con qu recursos y
niveles de calidad. La gua de trabajo y la rbrica son medios que ayudan al
estudiante a comprender el alcance de la tarea y de hacer su auto y coevaluacin.
Con la propuesta terica anterior, se presenta en la Figura 12 la
operacionalizacin de los lineamientos para el diseo de la estructura de la e
evaluacin en la UNAD. Para su interpretacin se presentan las siguientes
convenciones:
Planeacin de la evaluacin Diseo de la evaluacin

Aseguramiento de la calidad del proceso de Evaluacin del Aprendizaje Anlisis de

Resultados Plan de Mejoramiento De acuerdo a la Figura 11, se entregan de forma
genrica en la Tabla 4 los siguientes propsitos y estrategias en cada
paso/componente del sistema de la e-evaluacin en la UNAD para que desde la
interpretacin de cada docente director de curso y su red, sea adaptada a las
necesidades propias del curso.
Figura 11. Operacionalizacin de los Lineamientos Para el Diseo de la Estructura
de la e-evaluacin para los cursos acadmicos en la UNAD.
Tabla 4 Operacionalizacin de la Estructura de la eevaluacin para los Cursos
Acadmicos en la UNAD Etapa Descripcin Propsito: determinar los elementos
macrocurriculares y mesocurriculares dispuestos en la red acadmica que integra el
curso y con ello identificar el Ncleo Problmico (NP) y el Ncleo Integrador de
Problema (NIP), lo que permite la definicin de los contenidos acadmicos y las
unidades acadmicas del curso. Estrategias: - Analisis de la estructura
macrocurricular del programa al que pertenece el curso. - Analisis de la estructura
mesocurricular del programa al que pertenece el curso en las que se identifican el
NP, el NIP y el mapa curricular relacionados con el curso. - Analisis de la
estructura microcurricular del curso y definicin de los contenidos curriculares
por unidades acadmicas acorde a los crditos acadmicos asignados. Propsito:
determinar el diseo formativo del curso que permita establecer relaciones entre el
enfoque didctico, las metodologas, estrategias, herramientas y tcnicas
didcticas. Estrategias: - Definir el enfoque didctico: a) constructivismo social,
b) ecologa formativa, c) enfoque crtico social. - Definir la estrategia de
aprendizaje: simulaciones, solucin de problemas, formulacin de proyectos,
estudios de caso, entre otras. - Definir la tcnica: a) Inmersiva, b) colaborativa
y/o c) autnoma. Propsito: determinar los criterios de evaluacin dando respuesta
al que, como, cuando, quien, para que y conque se evala y con ello dar cuenta del
propsito de la evaluacin, las competencias, los niveles de dominio y los
indicadores de desempeo. Estrategias: - Definir los propsitos de formacin -
Definir las competencias - Definir los niveles de dominio que se interrelacionan
con los criterios establecidos en las rubricas de valoracin. - Definir los
indicadores de desempeo.

1. Identificar los contenidos curriculares del curso

2. Identificar el diseo formativo del curso

3. Identificar los estndares de la evaluacin

Propsito: formular los propsitos, las competencias y los indicadores de desempeo
para cada una de las unidades didcticas que den cuenta de las habilidades,
destrezas y actitudes del estudiante en el proceso de aprender a aprender.
Estrategias: - Escribir los propsitos y las competencias articuladas a la 4.
Elaborar las propuesta institucional: comunicativas (interpretativa,
intencionalidades argumentativa y propositiva), transversales (digital, ciudadana y
formativas autogestin del conocimiento y disciplinares). - Escribir los
indicadores de desempeo para cada competencia. - Escribir los niveles de dominio y
establecer la relacin con los criterios establecidos en las rubricas de
valoracin. - Establecer la relacin de las competencias con el sistema de
evaluacin del aprendizaje. Propsito: determinar las acciones necesarias que se
van a desarrollar en cada una de las estrategias de evaluacin que permitan dar
cuenta del cumplimiento de las competencias y los indicadores de desempeo para
cada una de las unidades didcticas. Estrategias: - Disear instrumentos para
estrategias de evaluacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin que
deben estar relacionados con la estrategia de aprendizaje, los contenidos y las
competencias. - Disear instrumentos para los momentos de la evaluacin del
aprendizaje: evaluacin inicial, evaluaciones intermedias y evaluacin final, que
deben estar relacionados con la estrategia de aprendizaje, los contenidos y las
competencias. - Disear el instrumento de habilitacin. - Integrar los principios
de acciones colaborativas (accin responsable, interacciones, crecimiento personal
y acompaamiento docente) y su matriz de seguimiento para estrategias de
evaluacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin. - Disear un
instrumento de seguimiento a estudiantes acorde a los criterios de evaluacin que
se presentan en la respectiva rubrica de valoracin. Propsito: determinar los
criterios evaluativos necesarios que permiten desarrollar las estrategias de
evaluacin y los momentos de la evaluacin, indicando la relacin con los
contenidos curriculares del curso, las competencias y su relacin con la estrategia
de aprendizaje.

5. Definir las estrategias de evaluacin

6. Desarrollar la estrategia de evaluacin

7. Desarrollar las guas y rubricas de valoracin

Estrategias: - Aplicar instrumentos para estrategias de evaluacin: autoevaluacin,

heteroevaluacin y coevaluacin. - Aplicar instrumentos para los momentos de la
evaluacin del aprendizaje: evaluacin inicial, evaluaciones intermedias y
evaluacin final, que deben estar relacionados con la estrategia de aprendizaje,
los contenidos y las competencias. - Aplicar el instrumento de habilitacin si se
requiere. - Aplicar la matriz de seguimiento para estrategias de evaluacin:
autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin acorde a los principios de acciones
colaborativas (accin responsable, interacciones, crecimiento personal y
acompaamiento docente). Propsito: determinar las actividades de aprendizaje y los
criterios de evaluacin en cada unidad didctica que permitan al estudiante su
conocimiento previo de sus condiciones y que se evidencien en las rubricas de
valoracin acorde a los pesos evaluativos asignados para cada actividad y a la
estrategia de aprendizaje desarrollada en el curso acadmico. Estrategias: -
Disear de guas y rubricas de valoracin continua para evaluaciones iniciales. -
Disear de guas y rubricas de valoracin continua para evaluaciones intermedias. -
Disear de guas y rubricas de valoracin continua para la evaluacin final.
Propsito: determinar las herramientas web 2.0 (e.g. chat, foro, eportafolio, wiki,
webquest, entre otras) que permitan al estudiante el desarrollo del proceso de
evaluacin del aprendizaje.

8.

Implementar Estrategias: herramientas web - Disear instrumentos evaluativos

apoyados en la web 2.0 que 2.0 de evaluacin den cuenta de la evaluacin inicial,
evaluaciones intermedias y evaluacin final y que se relacionen con la estrategia
de aprendizaje, los contenidos y las competencias. - Disear la estrategia
pedaggica para el manejo del e-portafolio. Propsito: determinar las actividades
de acompaamiento (asesora acadmica, orientacin metodolgica, realimentacin y
comunicacin dialgica) que realiza el docente en los cursos asignados en
cumplimiento de su deber de entregar informacin de retorno de manera permanente,
oportuna y pertinente al estudiante con base en las actividades y evaluaciones
desarrolladas en el proceso formativo.

9. Implementar la realimentacin permanente

Estrategias: - Disear estrategias de asesora acadmica para las diferentes
actividades desarrolladas por los estudiantes - Disear estrategias de orientacin
metodolgica para las diferentes actividades desarrolladas por los estudiantes -
Disear estrategias de realimentacin sobre los productos escriturales entregados
para las diferentes actividades desarrolladas por los estudiantes - Disear
estrategias de comunicacin dialgica para las diferentes actividades desarrolladas
por los estudiantes. - Disear estrategias de informacin de retorno en el cuerpo
del trabajo entregado por los estudiantes utilizando los recursos de word (revisin
con comentarios). Propsito: determinar las condiciones y pesos evaluativos
referidos a la evaluacin del aprendizaje que le permitan al estudiante su
conocimiento desde el inicio hasta el final del proceso y con ello entregarle la
calificacin final y la realimentacin pertinente. Estrategias: - Disear un cuadro
resumen que permita la recopilacin de las actividades de evaluacin del
aprendizaje para que el estudiante este enterado de su valoracin desde que inicia
hasta que finaliza el proceso con la asignacin de la calificacin final. - Revisar
el proceso de evaluacin del aprendizaje para hacerla lo ms efectiva posible. -
Realizar un anlisis de los resultados de las actividades de evaluacin para
hacerla lo ms eficaz posible.

10. Resultado final y realimentacin

Porcentajes de evaluacin en los cursos acadmicos. Los procesos formativos y

sumativos tienen un carcter integral que se desarrollan a travs del curso
acadmico y tendrn un peso total del 100% distribuido entre sus actividades
acadmicas (75 % de la nota total del curso) y la actividad como producto final (25
% de la nota total del curso), cualquiera sea la estrategia, tanto de aprendizaje
como evaluativa diseada. Dicho porcentaje es aplicable para estudiantes de grado
como de post-grado y para su desarrollo e implementacin se deben utilizar
estrategias de aprendizaje especficas que den cuenta de las intencionalidades
formativas propias de cada curso. Desde el anlisis del sistema de evaluacin del
aprendizaje a partir del anlisis de actividades acadmicas al interior de un curso
en esquema CORE realizada por Vlez (2013) se considera la capacidad del e-learning
de crear escenarios y entornos donde el estudiante puede realizar y demostrar
aprendizajes prcticos/inmersivos, observables y transparentes para el docente y
para el estudiante mismo lo que exige la transformacin de las tcnicas y de los
instrumentos de evaluacin del aprendizaje, por unas que valoren el proceso y el
resultado con garantas de seguridad y de fidelidad.
Con este propsito, se presenta un ejercicio de sensibilizacin de estudiantes y
docentes hacia la concepcin de dicho sistema, orientada a su integracin que ha de
mediar como proceso de evaluacin integral apropiando la concepcin del Modelo
Pedaggico de la UNAD. La primera afectacin se propone en la realizacin de
cambios en los pesos de las actividades. Actualmente, un curso terico de dos
crditos acadmicos comprende un total de once (11) actividades as: Act.1 Leccin
Evaluativa de Revisin de Presaberes. (10 puntos) Realimentacin Automtica.
Act.2 Reconocimiento de Actores y del Curso. (20 puntos) Actividad Individual.
Act.3 Leccin Evaluativa de Reconocimiento de la Unidad I. (10 puntos)
Realimentacin Automtica. Act.4 Leccin Evaluativa de Profundizacin de la Unidad
I. (25 puntos) Realimentacin Automtica. Act.5 Quiz 1 (25 puntos)
Realimentacin Automtica. Act.6 Trabajo Colaborativo No. 1. (75 puntos) Act.7
Leccin Evaluativa de Reconocimiento de la Unidad II. (10 puntos) Realimentacin
Automtica. Act.8 Leccin Evaluativa de Profundizacin de la Unidad II. (25 puntos)
Realimentacin Automtica. Act.9 Quiz 2 (25 puntos) Realimentacin Automtica.
Act.10 Trabajo Colaborativo 2. (75 puntos) Act 11. Corresponde a la evaluacin
final del curso, con un peso de 200 puntos, de realimentacin automtica para
pruebas Objetivas Cerradas presenciales y virtuales (POC) y realimentacin por el
docente para pruebas Objetivas Abiertas (POA).

En suma se tienen: Tres (3) actividades de trabajo colaborativo150 puntos

(Heteroevaluacin) Ocho (8) actividades de trabajo individual..350 puntos
(Evaluacin automtica) En otras palabras, se tienen ocho (8) actividades de
realimentacin automtica por el sistema con un peso de 350 puntos y tres (3)
trabajos colaborativos que suman 150 puntos de realimentacin por el docente. La
Figura 12 representa la relacin de los pesos evaluativos entre las actividades de
trabajo colaborativo y de trabajo individual.

Figura 12. Trabajo Colaborativo vs Trabajo Individual

La Figura 13 representa la proporcin entre los tipos de evaluacin planteados en
el PAPS como: heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin y la distribucin
proporcional que stos tienen actualmente en los cursos CORE tericos de dos (2)
crditos acadmicos:

Figura 13. Proporcin actual entre heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin

para un curso de dos (2) crditos acadmicos La Figura 14 presenta la relacin
porcentual actual entre el trabajo colaborativo y el trabajo individual.

Figura 14. Proporcin actual entre Trabajo Colaborativo y Trabajo Individual

Se concluye, que aunque desde su Modelo Acadmico Pedaggico, la Universidad

propende por un modelo constructivista del aprendizaje, los cursos CORE en su
diseo actual, favorecen el trabajo individual sobre el trabajo colaborativo, la
evaluacin de realimentacin automtica sobre la evaluacin basada en rbricas de
evaluacin y de realimentacin por el docente de curso, la evaluacin final y
sumativa sobre la evaluacin procesual y formativa, la heteroevaluacin sobre la
coevaluacin y la autoevaluacin considerados en el PAPS como momentos
complementarios de la eevaluacin. Con el anlisis y las estadsticas presentadas
anteriormente, se hace necesario disear el sistema de evaluacin del aprendizaje
especfico para cada curso acadmico, que guarde interrelacin con los entornos
propios de un AVA. En la Figura 15 se representan los entornos que integran y
dinamizan un AVA para la organizacin educativa objeto de estudio, en donde se
observa que son entornos interdependientes e interrelacionados, lo que debe
permitir la optimizacin de resultados acadmicos en los estudiantes.

Figura 15. Entornos de un AVA. Tomado de PAP solidario, UNAD, 2011a, p. 67. Para
que el estudiante en la modalidad a distancia virtual adquiera y construya
conocimientos significativos, se hace necesario relacionar los cinco entornos con
los contenidos, con el enfoque de aprendizaje, con sus caractersticas y
condiciones afectivas, cognitivas y comunicativas, con los recursos tecnolgicos,
lo que permite percibir las relaciones estrechas con una comunidad virtual de
aprendizaje. Sin embargo, con el modelo de entornos de AVA representada en la
Figura 11, no se pretende solo adquirir conocimientos por parte del estudiante sino
tambin, y sobre todo, desarrollar actitudes y procesos en un contexto tecnolgico;
habilidades metacognitivas, desde una perspectiva comunicativa sincrnica y
asincrnicas mediante el uso de dilogos de tipo social, argumentativo y
pragmtico, potenciando adems sus procesos de autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin lo que debe permitir certificar sus aprendizajes. As mismo, se
presenta de manera general en la Tabla 5 las condiciones especficas en lo que
respecta los pesos evaluativos para el sistema de evaluacin del aprendizaje de la
UNAD en un curso de (n) crditos acadmicos, las cuales sern definidas por el
director de curso y su red de docentes, con la estricta condicin que estn
alineadas con los contenidos acadmicos del curso, las intencionalidades formativas
y la estrategia de aprendizaje definida para el desarrollo del curso acadmico. Es
importante establecer que en el proceso de evaluacin de aprendizajes se deben
utilizar recursos web 2.0 en el proceso de evaluacin del aprendizaje acorde a las
siguientes generalidades que deben dar cuenta del 75%.
Tabla 5 Propuesta de pesos evaluativos para el Sistema de la E-evaluacin en la
UNAD en un curso de dos (n) crditos acadmicos Momentos de la evaluacin
Evaluacin Inicial Evaluaciones intermedias acorde a las unidades didcticas (n),
relacionadas con el nmero de crditos acadmicos. Evaluacin final con (POA) o
(POC) Totales Realimentacin sugerida Autoevaluacin/ heteroevaluacin/
coevaluacin Peso/500 25 % 5% Tipo de actividad sugerida Individual o grupal
Sumativa y/o formativa

Heteroevaluacin/ Autoevaluacin/ Coevaluacin.

350

70%

Individual o grupal Formativa y/o Sumativa

Heteroevaluacin/ Autoevaluacin/ Coevaluacin

125 500

25% 100%

Individual o grupal Formativa y sumativa

1. Para la evaluacin de saberes declarativos: utilizacin de herramientas como

quices formativos, lecciones evaluativas automticas, y otros recursos a
conveniencia del director de curso y su red de docentes que garanticen el
cumplimiento de las intencionalidades formativas, mediante el uso de los diferentes
tipos de evaluacin (Inicial, intermedias, finales, habilitacin y supletorias),
guardando estricta relacin con la estrategia de aprendizaje y evidenciando
trazabilidad con los entornos de aprendizaje dispuestos en el AVA, adems de la
utilizacin de los recursos para la eevaluacin del proceso de aprendizaje
propuestos en este documento. 2. Para la evaluacin de saberes procedimentales.
Utilizacin de herramientas web 2.0 (e.g. foros, wikis, webquest, chat,
Webconference, entre otros), simuladores, laboratorios remotos, Radio Unad Virtual
(RUV), Red OVAS, repositorios de informacin, bibliounad, entre otros ofrecidos por
la VIMEP, que permitan garantizar la aplicacin de saberes a contextos especficos
(e.g. sociales, culturales, artsticos, investigativos, entre otros) y otros
recursos a conveniencia del director de curso y su red de docentes que garanticen
el cumplimiento de las intencionalidades formativas, mediante el uso de los
diferentes tipos de evaluacin (Inicial, intermedias, finales, habilitacin y
supletorias), guardando estricta relacin con la estrategia de aprendizaje y
evidenciando trazabilidad con los entornos de aprendizaje dispuestos en el AVA,
adems de la utilizacin de los recursos para la eevaluacin del proceso de
aprendizaje propuestos en este documento. 3. Para la evaluacin de saberes
actitudinales. Utilizacin de estrategias de evaluacin como la autoevaluacin y
coevaluacin y otros recursos a conveniencia del director de curso y su red de
docentes que garanticen el cumplimiento de las intencionalidades formativas,
mediante el uso de los diferentes tipos de evaluacin (Inicial, intermedias,
finales, habilitacin y supletorias),
guardando estricta relacin con la estrategia de aprendizaje y evidenciando
trazabilidad con los entornos de aprendizaje dispuestos en el AVA. Para el 25%
deben establecerse las condiciones de la evaluacin final ya sea utilizando POC o
POA que estn alineadas con la estrategia de aprendizaje. En la Figura 13 se
representa una posible relacin porcentual entre las actividades de trabajo
colaborativo y las actividades de trabajo individual con prueba final tipo POC para
un curso de dos (2) crditos acadmicos.

Figura 13. Propuesta entre heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin con POC

para un curso de dos (2) crditos acadmicos Se observa con respecto a los
porcentajes anteriores que bajo esta propuesta la heteroevaluacin por el docente
pasa de 30% a 45% y las evaluaciones automticas pasan del 70% al 55%, lo que
permite un mayor acompaamiento por parte del docente. En la Figura 14 se
representa una posible relacin porcentual entre las actividades de trabajo
colaborativo y las actividades de trabajo individual con prueba final tipo POA para
un curso de dos (2) crditos acadmicos.

Figura 14. Propuesta entre heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin con POA

para un curso de dos (2) crditos acadmicos
Se observa con respecto a los porcentajes anteriores que bajo esta propuesta la
heteroevaluacin por el docente pasa de 30% a 80% y las evaluaciones automticas
pasan del 70% al 20%, lo que permite un mayor acompaamiento por parte del docente,
esto bajo la condicin del diseo de la POA, lo que elimina drsticamente las
acciones ilcitas de compra y venta de evaluaciones intermedias y finales. En la
Figura 15 se representa la relacin porcentual entre las actividades de trabajo
colaborativo y las actividades de trabajo individual con prueba final tipo POC para
un curso de tres (3) crditos acadmicos.

Figura 15. Propuesta entre heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin con POC

para un curso de tres (3) crditos acadmicos Se observa en esta relacin de
porcentajes un mayor acompaamiento por parte del docente, an cuando la evaluacin
final con un 25% es de calificacin automtica. En la Figura 16 se representa la
relacin porcentual entre las actividades de trabajo colaborativo y las actividades
de trabajo individual con prueba final tipo POA para un curso de tres (3) crditos
acadmicos.

Figura 16. Propuesta entre heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin con POA

para un curso de tres (3) crditos acadmicos
El grafico muestra en esta relacin de porcentajes un mayor acompaamiento por
parte del docente desde la heteroevaluacin y dejando un mnimo % para la
evaluacin automtica sumativa, con lo que se llega nuevamente a la conclusin que
con estos porcentajes se permite un mayor acompaamiento por parte del docente,
esto bajo la condicin del diseo de la POA, lo que elimina drsticamente las
acciones ilcitas de compra y venta de evaluaciones intermedias y finales. Para
cursos de cuatro o ms crditos, se distribuirn los porcentajes para cada unidad
acadmica de manera equitativa utilizando el modelo matemtico presentado en las
distribuciones relacionada en la Tabla 7. Procedimientos y Responsables en la
Elaboracin de POC y POA. Es responsabilidad del director de curso y la red de
docentes dar cuenta de los procedimientos, la calidad, objetividad y la aplicacin
de los principios de la evaluacin en la UNAD acorde a los pasos/componente
establecidos para su elaboracin, certificacin y aplicacin. As mismo el
procedimiento para la certificacin acadmica de las evaluaciones debe cumplir con
el siguiente proceso: 1. Diseo y desarrollo de las evaluaciones bajo la
responsabilidad del director de curso y su red de docentes en la que se evidencie
la relacin con los contenidos acadmicos del curso, las intencionalidades
formativas y la estrategia de aprendizaje. 2. Revisin y certificacin de las
evaluaciones por el coordinador nacional de programa. 3. Aprobacin de las
evaluaciones por el Decano nacional de escuela. 4. Entrega de evaluaciones al
sistema nacional de evaluacin del aprendizaje por parte de los Decanos Nacionales
para su impresin, montaje en la Plataforma Tecnolgica Integrada (PTI) y su
respectiva aplicacin. Se presenta en la Tabla 6 el procedimiento para el diseo,
elaboracin, certificacin y responsables del as POC y POA: Tabla 6 Procedimiento
para el diseo, elaboracin, certificacin y responsables de las POC y POA N Fase
Diseo del sistema de evaluacin del curso (autoevaluacin, coevaluacin,
heteroevaluacin; docente, estudiante y pares; evaluaciones inicial, intermedias y
final). Elaborar la tabla de especificaciones para cada uno de los momentos de
pruebas a implementar en el sistema de evaluacin del curso. Seleccionar o disear
los instrumentos Responsable 1 Director del curso y red de docentes si la tiene
Responsable 2 Director de programa, Decano de Escuela o Director de Unidad
Acadmica Red de docentes (hacen de pares al revisar la propuesta presentada por el
Director de Curso.

2 3

Director de curso Red de docentes y

N

Fase de evaluacin propuestos en el sistema de evaluacin del curso. Revisin

conceptual y metodolgica de los instrumentos elaborados por la red de docentes y
Director de Curso. Publicacin de los instrumentos de evaluacin, criterios de
calificacin y rbricas en el aula del curso o en la subplataforma de evaluacin
segn el sistema de evaluacin del curso previamente diseado. Aplicacin de los
instrumentos conforme al cronograma planteado en el diseo del sistema de
evaluacin del curso. Anlisis de los resultados obtenidos con cada uno de los
instrumentos aplicados en trminos del rendimiento acadmico de los estudiantes que
los han diligenciado. Elaboracin de informe general del rendimiento acadmico en
el curso y plan de mejoramiento.

Responsable 1 Director de curso

Responsable 2

Director de curso

Par acreditador asignado por la unidad acadmica que gestiona el curso. Lder del
sistema nacional de evaluacin del aprendizaje.

Director de curso

Director de curso y red de docentes donde las haya.

Lder del sistema nacional de evaluacin del aprendizaje. Lder del sistema
nacional de evaluacin del aprendizaje. Lder nacional del programa o director de
la unidad acadmica que ofrece el curso. Vicerrectora acadmica y de investigacin

Director de curso.

Director de curso y red de docentes.

Informe sobre el desarrollo del sistema Lder nacional del nacional de evaluacin
del sistema de evaluacin aprendizaje. del aprendizaje.

Condiciones Especficas Para la Implementacin de los Lineamientos en el Diseo de

la Estructura de Evaluacin del Curso Acadmico Se presentan a continuacin las
condiciones especficas que deben tener en cuenta los directores de curso y la red
de docentes en la implementacin de los lineamientos en el diseo del sistema de
evaluacin de un curso acadmico, tanto para grado como para post-grado. 1. Todos
los cursos deben tener un foro colaborativo tanto para la evaluacin inicial, para
cada unidad acadmica acorde al nmero de crditos acadmicos del curso y que
guarde relacin con la estrategia de aprendizaje. Para el 25% si se realiza
utilizando POA deber tambin tener un foro colaborativo. 2. Cada foro colaborativo
debe disponer de su respectiva gua y rubrica de evaluacin. 3. Se deben incorporar
en el curso acadmico estrategias de evaluacin desde la autoevaluacin,
heteroevaluacin y coevaluacin utilizando herramientas web 2.0. 4. El sistema de
evaluacin del aprendizaje debe estar relacionado de manera interdependiente e
interrelacionada con los entornos previstos en un AVA. 5. Los directores de curso y
docentes deben disear evaluaciones iniciales, intermedias
y finales utilizando exclusivamente POC o POA, que guarden relacin con los
principios de la evaluacin, con los contenidos acadmicos del curso y con la
estrategia de aprendizaje. 6. Los directores de curso y docentes deben garantizar
la calidad de las evaluaciones iniciales, intermedias, finales, habilitaciones y
supletorias ya sean diseadas utilizando POC o POA. 7. Las evaluaciones deben ser
aplicadas acorde al calendario acadmico nacional para el ao vigente. 8. Se deben
tener en cuenta los tiempos para el desarrollo de cada evaluacin, establecidos en
la agenda nacional del ao vigente de la siguiente manera: Evaluacin inicial:
entre la semana 1y semana 2 Evaluaciones intermedias: entre la semana 3 y la semana
16 Evaluaciones finales: entre la semana 17 y 18 Habilitaciones: al finalizar el
periodo acadmico. Divulgacin de los lineamientos para el diseo de la estructura
de evaluacin del aprendizaje. Es importante reconocer la presencia de dos actores
en este proceso, el estudiante y el docente. Se propone entonces que para los
estudiantes los recursos propuestos en este documento deben estar reflejados en los
cursos acadmicos ofertados por la UNAD bajo el rediseo en AVA. En el caso de
estudiantes nuevos se incluir en el curso de induccin Unadista y desde este
escenario dar a conocer las bondades presentadas con este interesante documento que
favorecern su reconocimiento como individuo en una comunidad de aprendizaje. En la
apropiacin de esta propuesta por el cuerpo acadmico de la UNAD, se sugiere
promoverla desde las capacitaciones para el diseo de cursos en AVA, adems de
organizar seminarios permanentes que permitan a partir de experiencias exitosas,
luego de la implementacin por los docentes, enriquecer ms esta interesante
propuesta. Estructura del plan de Evaluacin Es responsabilidad del director de
curso presentar al estudiante, al inicio del curso la estructura de evaluacin y
para ello se presenta la Tabla 7: Tabla 7 Estructura de evaluacin de los cursos
acadmicos para la UNAD
Plan de evaluacin para cursos acadmicos Nombre del Curso: Crditos del curso:
Fecha: De acuerdo con las condiciones acadmicas establecidas en los contenidos
acadmicos, en las intencionalidades formativas (propsitos y competencias), en la
estrategia de aprendizaje y en las tareas de evaluacin, se presenta el siguiente
plan de evaluacin del curso acadmico para su permanente consulta. Explicacin y
contextualizacin de la estrategia de aprendizaje utilizada en el curso:
Semana

Unidad acadmica

Temticas de la Unidad

Actividades acadmicas y Evaluativas s

Realimentacin al estudiante

Tipo de actividad Individual Formativa Sumativa

Pesos evaluativos/ 500 puntos

Valor en %

Semana Evaluacin 1y2 inicial

Autoevaluacin Heteroevaluaci n

25

5%

Evaluacion es Semana 3 y 16 intermedia s

Semana Evaluacin xy semana final x

Automtica Individual Autoevaluacin Colaborativ a Heteroevaluaci n Formativa

Sumativa Coevaluacin Automtica Individual Autoevaluacin Colaborativ
Heteroevaluaci a n Formativa Coevaluacin Sumativa

350

70%

Evaluacin final POA o POC

125

25%
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