COMPETENCIA PRAGMALINGÜÍSTICA DE LAS POTENCIALIDADES

COGNITIVAS DEL NIÑO EN SU INTERACCIÓN CON EL MEDIO SOCIAL

TECNOLÓGICO (CIBERCULTURA)

No es fácil digerir la noción de “cambio” en estos tiempos modernos donde

los medios audiovisuales y tecnológicos han irrumpido súbitamente en la
conciencia de muchos niños, jóvenes y adultos quienes optan por la innovación
del conocimiento y no la inmutabilidad del mismo; por la ruptura de paradigmas
científicamente conservadores donde la suma de partes sólo conforman un
sistema organizadamente reductor de saberes unidireccionales y cuantitativos
donde la fuente de información es un retorno nostálgico hacia la consulta del texto
como recetario único de laboratorio en inconformidad dialógica con la realidad
actual y circundante de la época

Las exigencias y estrategias cibernéticas del presente garantizan pluralidad

de actuaciones interdisciplinarias que permiten acceder a otro universo dinámico,
hermenéutico y de interacción virtual donde el pensamiento lineal, dogmático no
tiene cabida y las competencias comunicativas de los interlocutores evolucionan
bajo la premisa fehaciente de potencializar sus capacidades cognitivas para
comprender el mundo como un hecho interactivo, holístico, espontáneo que no le
es ajeno porque responde a sus intereses y necesidades prácticas, explorando así
una forma versátil de aprehender una amalgama de realidades aparentemente
inconexas que en medio de su propia “complejidad” mas no “complicación” de
circunstancias y acciones se complementan.

A partir de ello, se manifiesta una nueva forma de pensar donde sujeto

lingüístico-interacción pragmática-contexto situacional es la triada comunicativa
para explicar porqué la cibercultura es una alternativa viable de interrelación
lingüística y desarrollo cognoscente para las personas y no la corrupción profética
de nuestra sociedad desde la concepción retrógrada de la lengua como sistema
estático gramatical ajustado a normas y estatutos académicos ya expirados
gracias a la progresión histórico-social obrada por los sujetos hablantes a través
del tiempo.

La lengua no es una fórmula proposicional Sujeto-Verbo-Objeto como

tampoco una tabla periódica donde la combinación de sus categorías gramaticales
daría como resultado una realidad rotulada en conceptos y no en acciones; en
estructuras sintácticas y no en funciones contextuales donde el individuo
construya frases no por innatismo preponderante sino por la necesidad de
comunicarse con los otros; de interrelacionarse con los objetos y fenómenos del
mundo a través de la palabra y sus modalidades de usos en situaciones
pragmalingüísticas vivenciales (acción e intención social de los individuos).

Para ejemplificar lo anteriormente descrito, partamos de la siguiente oración

exclamativa:

“Mamá dame agua”

Desde la perspectiva de la gramática generativa, Chomsky diría que el

individuo posee un dispositivo lingüístico innato, universal y común a todas las
lenguas en las que a través de una serie de combinaciones gramaticales el niño
es capaz de construir esta oración automáticamente porque posee la capacidad
cognitiva de hacerlo con escasa experiencia del mundo exterior. En efecto, el
individuo está en la capacidad de construir frases u oraciones inherentemente, no
obstante, la mediación contextual es necesaria, ya que, a través de ella se
produce y reproduce la información con la finalidad de obtener una respuesta, bien
sea positiva o diferida, de nuestro interlocutor. El niño pide algo y ese algo se halla
enmarcado dentro de un contexto específico; solicita la atención de la madre con
un propósito claramente definido: beber agua, pero tanto la madre (agente
indirecto) como agua (objeto directo) forman parte de un contexto situacional que
no puede desligarse del conocimiento extralingüístico del niño porque para que
éste fuera capaz de construir tal oración, debió observar y dilucidar su mundo
exterior, mirar de afuera hacia adentro, relacionar a la madre con el agua a través
de un verbo imperativo de acción (dame); albergar la situación referencial de dicha
solicitud (puede que el niño quiera agua porque vio a su madre tomando agua;
distinguió un vaso de agua, tendría sed…) todo ello con el propósito de obtener
una respuesta satisfactoria a sus necesidades.; en síntesis, la interacción social es
indispensable para que nuestra actuación lingüística sea efectiva, porque si todos
poseemos un patrón congénito determinante al cual se amoldasen todas las
lenguas y donde el contexto es un apartado subyacente sin significación o
detonante causal alguno, entonces cabría preguntarse ¿Por qué una persona
nacida en China y criada en los Estados Unidos por padres chinos es capaz de
hablar inglés perfectamente si su lengua materna sigue siendo el chino? ¿Por qué
si existe un patrón lingüístico inherente y común a todas las lenguas, no somos
capaces de activar tal conocimiento para aprender de forma rápida y eficaz un
segundo idioma sin que el medio social intervenga en la comprensión del mismo?
¿Qué es el spanglish sino una gramática interactiva consensuada colectivamente
por los hispanoparlantes y no un dispositivo sintagmático común a todas las
especies humanas porque surge de la necesidad de adaptación al contexto y no
por factores cuasi-biológicos ligados a la herencia?

Aquí se puede vislumbrar que el marco de referencia contextual no es

inexistente, singular y mucho menos nulo en la adquisición y desarrollo de nuestro
lenguaje, puesto que, todo cuanto decimos y exclamamos se halla en relación
bilateral con el mundo exterior porque ningún individuo es capaz de comprender
una oración aunque sí construirla coherentemente, eso ha quedado claro, sin un
referente situacional directo o mediato al cual se busca una respuesta –caso
contrario- el sujeto jamás hablaría, sería mudo de pensamiento.

Asimismo, la teoría sobre el desarrollo cognitivo del niño postulado por

Piaget, en la actualidad podría decirse que fue concebida para responder a una
época donde el tiempo se detiene en la generalidad del pensamiento inmutable.
En efecto, Piaget no contaba con el hecho de que a medida que transcurre
el tiempo según los avances científicos, tecnológicos y sociales de cada época, el
individuo adopta una nueva forma de desenvolvimiento conductual conforme a la
situación de aprendizaje vivenciado e influenciado notoriamente por su interacción
comunicativa con el entorno actualizado que le rodea.

La teoría de desarrollo cognitivo de Piaget alega que el individuo posee

etapas de desarrollo cuasi-biológico acordes a su edad y disposición motivacional
para realizar una determinada acción o actividad que involucra el oficio de
aprendizaje primario por asimilación y acomodación introspectivas (desarrollo de
las habilidades sensomotrices). Para Piaget, el entorno no es un marco referencial
significativo para que el niño reaccione ante un determinado estímulo produciendo
no sólo un reflejo involuntario, sino también una situación de aprendizaje que a
corto, mediano o largo plazo habría de modificar una conducta. Para Piaget, la
interacción del niño con los objetos habituados en su entorno social no era la
fuente esencial de sus estudios en tanto se explicase la representación simbólica
del lenguaje a través de ellos. El ser humano como reacción ermitaña y no
actuación social del entorno que le rodea.

Según esta postura, existe una etapa y situación de aprendizaje universal

donde el niño paulatinamente se prepara para la realización de una serie de
actividades causales que emparentan un estimulo con una respuesta acorde a sus
pulsaciones primarias biológicas. Por tanto, el ser humano sólo reacciona ante
estímulos provenientes de su ser interior, de sus necesidades motrices inherentes,
mientras que el contexto no influye significativamente en él por cuanto que el niño
ya está predispuesto a un reflejo condicionado donde éste es quien influye sobre
los objetos que lo rodean y no a la inversa de forma simultánea.

Se trata, pues, de todo un proceso introspectivo donde el niño interioriza su

aprendizaje en un momento determinado, por etapas, sin considerar que el
contexto situacional es un factor clave que influye directa o indirectamente sobre la
realidad vivenciada de individuos con capacidades psicomotrices diferentes. Si lo
que se pretende estudiar es la relación entre sujeto-objeto, entonces es menester
subrayar que dicha interacción debe estar mediada por otros factores exógenos,
ya que, el niño no sólo dirige su atención hacia el objeto, sino también hacia la
contextualización de su hacer (se) con el o los objetos en situaciones
determinadas. Por ejemplo, un niño toma un objeto (una pelota) y no sólo juega
con ésta, sino que también lo hace en concordancia con otras cosas y otras
personas que forman parte de su entorno y que de alguna u otra manera lo
motivan a realizar una actividad para obtener una respuesta voluntaria a sus
acciones (Conocimiento de la realidad). No es sólo la observación del desarrollo
cognitivo del niño lo que debe estudiarse como tampoco estancarse en el análisis
evolutivo de los distintos ciclos biológicos a los cuales se hace referencia, sino
también evidenciar el desenvolvimiento del niño en el medio ambiente porque éste
ejerce influencia sobre él, pero también el individuo actúa a través de éste en
situaciones de aprendizajes concretas. Si la teoría del desarrollo cognitivo habla
de experiencia, en relación a la forma como el niño va adquiriendo conocimiento
en torno a los objetos que denota del mundo exterior, entonces resulta inevitable
no referirse al lugar, espacio y ocasión en la que éste ha logrado construir su
propio aprendizaje conforme a su madurez, aptitud o motivación para confrontarlo.

Un ejemplo claro sobre la influencia del contexto en el desarrollo cognitivo

del niño es el lenguaje: el ser humano es una amalgama cultural por excelencia y
por ende, se hace y reconoce en el seno colectivo. Obviamente, la sociedad no
podría existir sin individuos que la conformen, pero es menester acotar que tales
individuos se identifican y distinguen a través de su lengua, historia, costumbres,
credos, aficiones y todo aquello que atañe al factor psicosocial. Por tanto, la
lengua no es sólo una combinación sintagmática de categorías gramaticales,
como tampoco un órgano biológico de estímulo-reacción-respuesta.; por encima
de toda lógica empirista de sistemas arbitrarios, el individuo es competencia y
actuación pragmalingüística donde la acción e intención de los sujetos hablantes
juega un papel muy importante en el uso y adquisición de la lengua. Recordemos
que el individuo está sometido constantemente a situaciones de aprendizajes
nuevas, las cuales se van innovando y perfeccionando conforme a las
versatilidades del día a día. Esto significa que lo que hoy aprendí de una forma,
puede que mañana lo aprenda de otra y esa anterior manera de concebir dicho
aprendizaje sólo habría de servirme como referencia anecdótica porque la actual
me resulta mucho más sugerente y factible para aprehenderla.
 No se quiere dar fe ciega de que ambas posturas, tanto la chomskiana y
piagetiana, están erradas, sino que requieren complementariedad en sus
preceptos que es lo alcanzado por toda crítica constructiva. A partir del estudio de
ambas teorías (gramática generativa/ desarrollo cognitivo), sepudo evidenciar que
la adecuación contextual es importante para explicar porqué el individuo cambia,
se reinventa e innova conforme al tiempo y la variabilidad de formas y estrategias
pragmáticas para adquirir una lengua.

A continuación, intentaremos explicar lo anteriormente descrito a través de

la interacción social del individuo con el medio tecnológico (cibercultura)m
cuestiones que conciernen a nuestra investigación.

Hoy en día no es de extrañarse que un niño aprenda a leer y escribir

gracias a su interacción cotidiana con la computadora en la modalidad de chat o
juegos de vídeo; en su relación con esa red compleja que resulta el internet donde
las partes se integran con el todo; donde oprimiendo una tecla ya estamos
comunicados con el resto del mundo de forma inmediata o diferida según la
modalidad de información consultada.

En oposición a tales enmiendas innovadoras, surgen los detractores

dogmáticos o conservadores lingüísticas quienes están en contra de esta forma
habitual -aunque se resistan a creerlo- de adquirir y desarrollar una lengua
mediante la interacción virtual, multimedia, a través de la electrónica y sus
múltiples redes de información interconectadas entre sí. Éstos alegan corrupción
del pensamiento; deformación de la palabra hablada y escrita; infracción de las
normas gramaticales celosamente preservadas por las academias.; en síntesis,
desenvolviéndose en términos de correcto e incorrecto, formas en las que se ha
venido fraguando la lengua en los siglos anteriores y aún en nuestros tiempos
vigentes.

Ahora bien, en un estudio de caso con el cual nos topamos casi

fortuitamente, un niño de siete años que aún no había aprendido a leer ni a
escribir adecuadamente y cuyo repertorio lingüístico se hallaba bastante limitado
toda vez de pronunciar y construir frases u oraciones coherentemente, en dos
meses aproximadamente fue capaz de adquirir tales competencias e inclusive
mejorar su expresión oral y escrita a través de su interacción cotidiana con el chat
y los videojuegos, herramientas tecnológicas audiovisuales habitualmente usadas
por los jóvenes para su distención y esparcimiento recreativo. Cualquier madre se
alarmaría de esta situación, no obstante, más preocupante era el hecho de que el
niño le era imposible interactuar con el texto porque le resultaba aburrido o
sencillamente porque no se emplearon las estrategias de comprensión lectora
necesarias para su desarrollo cognitivo y que igualmente estuvieran acordes al
contexto situacional donde éste se desenvolviera cotidianamente.

En torno a ello, cabría preguntarse ¿por qué insistir en la manera tradicional

de adquirir las competencias comunicativas en lecto-escritura únicamente a través
de la vía textual, entiéndase libro-lector, sin emplear u optar por otras estrategias
interactivas, didácticas, innovadoras que también podrían servir como marco
referencial para el aprendizaje de la lengua, por ejemplo, la computadora y su
contexto de interacción tecnológica, estableciendo analogías que van más allá de
la enseñanza silábica memorística donde el niño no le encuentra sentido a su
hecho de aprendizaje porque no refleja su realidad inmediata? ¿Por qué no
consentir la tecnología como una herramienta interdisciplinaria compleja utilizada
para la enseñanza y aprendizaje no sólo de la lengua materna, sino también de
otras lenguas u otras variedades dialectales que nos acercarían más a entender
los modos en que el hablante usa su lengua en situaciones comunicativas sociales
concretas; la forma cómo una cultura se desenvuelve en su hacer y quehacer
cotidiano; en su expresión y no sólo significación de un sistema?

Es cierto que el universo multimedia no esta asociado con la “realidad

inmediata” de los usuarios de una lengua porque no confrontan en vivo y directo
las variedades kinestésicas y proxémica propias de sus competencias
paralingüísticas (indicios lingüísticos no verbales que contribuyen a contextualizar
la interpretación de una información, bien sea gestual o corporal) donde postura,
semblante y sentimiento reflejan la conducta, estado anímico y aptitud de los
sujetos hablantes toda vez de interpretar e inferir el mensaje implícito o
sobreentendido que éstos manejan sobre los códigos sociales propios y
consensuados por su comunidad y que son necesarios para que los hablantes
puedan desenvolverse con total desinhibición sin necesidad de planificar o mediar
mecánicamente su intervención pragmalingüística en turnos de habla concretos
(Austin; ). Así, en la modalidad de comunicación virtual, se emplean íconos,
símbolos, gráficos o los comúnmente denominados “emoticones” los cuales a
través del acceso directo a un dibujo sugestivo, dinámico e interactivo, nosotros
podemos proporcionarles pistas a nuestros interlocutores sobre una emoción
determinada como respuesta a una acción comunicativa emitida por los hablantes.
En efecto, la red virtual es tan compleja que ha logrado –inclusive- servir como
comodín paralingüístico para contrarrestar los efectos tergiversadores de dicha
limitación en la que los usuarios no podían inferir el estado emocional de una
persona como tampoco manifestarle el propio de una forma concisa y
aprehensible sin que las palabras lleguen a trenzar un nudo dubitativo en la
conciencia de quien o quienes reciben el mensaje para interpretarlo
pertinentemente.

No obstante, y aún con la utilización de estas imágenes kinestésicas para

ventura afectiva de los hablantes, sigue presentándose con atenuantes
significativos esa dificultad pragmática de interpretar un mensaje en el que su
“intencionalidad” ha sido falseada, adulterada por los usuarios del chat. Según las
experiencias anecdóticas de los internautas, no resulta nada sencillo saber a
ciencia cierta lo que la otra persona nos quiere expresar sin que no se
malinterprete lo que escrito o sin que el emoticón empleado no cause malestar,
confusión e impotencia en el receptor-interpretante del mensaje. Por ejemplo, al
momento de emplear los distintos juegos del lenguaje para comunicarnos en la
vida cotidiana: el chiste, la sátira, o las famosas ‘tomadas de pelo’ son
comúnmente malinterpretadas por los usuarios del Messenger (correo veloz),
quienes al recibir y decodificar de forma automática el mensaje llegan a sentirse
ofendidos, enojados, contrariados por lo manifestado de parte de su interlocutor
cuando lo único que se pretendía con ello era bromear con la otra persona sin
ocasionar daño alguno u otra intención malversada, es decir, que aquello que se
“quería decir realmente” se interpretó de manera literal porque las palabras, frases
u oraciones escritas en una ventana del chat logran confundir a los hablantes en
virtud de que éstos sólo se están valiendo de la interpretación sintáctica y
semántica de un mensaje (competencia gramatical) dejando la situación
pragmática fuera del quehacer comunicativo de los hablantes.

A continuación, se presenta un acto comunicativo concreto llevado a cabo

entre dos usuarios del chat para ejemplificar lo anteriormente descrito. Se
identificarán como usuario A y B, respectivamente para distinguir sus roles
participantes.

• Contexto: Chat (Página denominada Facebook)

• Motivo de comunicación: Felicitaciones por un cumpleaños.

• Usuario A: ¡¡¡FELIZ CUMPLEAÑOS B!!!! Espero que la pases a lo grande al

lado de tus seres queridos...Éxitos hoy, mañana y siempre. Besos y
abrazos para vos ;)

• Usuario B: Muchas gracias A y espero que sea así lo que me estas

deseando, también aspiro que tú tengas los mismos o más éxitos que yo,
bye.

• Usuario A: ¿Cómo? O sea que dudas de mis deseos, te volviste loco o qué,
pues claro que te deseo todo lo mejor y que la pases cheverísimo : S

• USUARIO B: ¿¿¿??? Pero porqué te pones así. Yo sé que me deseas de

buena fe todo lo mejor de este mundo, lo que pasa es que no sé si podré
estar en mi casa para el día de mi cumpleaños porque cumpliré guardia en
el trabajo.

• USUARIO A: ¿Y eso qué tiene que ver? explícate porque todavía no salgo
de mi asombro. : O

• USUARIO: bueno, que espero que se cumpla lo que me deseas respecto a

pasarla en compañía de mis seres queridos, o sea, de mi familia. ¿ya? Lo
que pasa es que no supe explicarme mejor.

• USUARIO A: AH ya entendí. Pues sí, me habías asustado e incluso me

molesté un poco porque como dijiste que sea así lo que te estoy deseando,
interpreté como si lo que yo había dicho no era sincero y tú esperabas que
de verdad así lo fuera : (
 • USUARIO B: no, para nada. Hay que tener cuidado con lo que se escribe
por acá porque ahora que lo leo, casi meto la pata ; )
A través de este diálogo virtual queda expresada la contrariedad
pragmalingüística a la que se enfrentan los usuarios cibernautas cuando no
disponen de los suficientes recursos extralingüísticos para interpretar la
información implícita, intencional, de un mensaje sin que la tergiversación del
mismo no haga acto de presencia para confundir o frustrar las competencias
comunicativas de los hablantes.

En tal sentido, la información fue decodificada sintáctica (combinaciones de

palabras) y semánticamente (significado de las palabras) de forma correcta, no
obstante, desde la perspectiva pragmática (intención interpretativa de las
expresiones) el usuario B tuvo que valerse de explicaciones insistidas para lograr
enmendar su equivocación y no hacer sentir mal al sujeto A, puesto que, es
probable que si tal respuesta a una felicitación hubiese sido oral o -por el
contrario- escrita de una manera formal, bien sea a través de una tarjeta o postal
de cumpleaños y sin la necesidad inmediata de contestación que requiere un chat,
la mediación comunicativa entre ambos interlocutores habría sido concebida sin
ningún tipo de explicaciones reincidentes porque la interacción verbal cara a cara
resulta mucho más sentida y espontánea en la que el sujeto B se habría dado
cuenta de inmediato sobre el estado anímico y finalidad de respuesta de A o
también porque mediante el empleo de una tarjeta postal, lo que escribimos pasa
por una revisión consciente, planificada de nuestra redacción en correspondencia
con lo que “quisiéramos” realmente que la otra persona interpretara de nuestro
mensaje sin vacilaciones o debates bizantinos de ningún tipo.

Lo expuesto hasta aquí no significa que el mundo del ciberespacio es un

conglomerado de desconfianzas y tergiversaciones donde la competencia
pragmalingüística queda fuera de todo acto de mediación entre los sujetos
hablantes (en el ejemplo anterior se pudo constatar que una dificultad de esa
índole pudo ser solventada a través del diálogo y la exigencia de una explicación),
sino que a pesar de tales contrariedades que muchas veces desencantan a sus
usuarios toda vez de querer expresar prácticamente todo lo que su ser reclama y
siente, sin considerar, primeramente, las limitaciones a las cuales se enfrentan, es
menester subrayar que la modalidad virtual convida tanto a niños como jóvenes y
adulto a vivir una experiencia dinámica de interacción pluricultural recíproca donde
gracias al Internet somos intérpretes e interpretantes de una realidad global y no
simples receptores fraccionarios de la misma; donde tenemos plena libertad de
seleccionar nuestra fuente de información contextual de entre las multiplicidades
que existen en la red sin que se nos impongan una o dos como únicas y valederas
para su consulta. Como diría Escandell (2001) para justificar la existencia de la
pragmalingüística:

“…En la comunicación…quedan de relieve dos hechos fundamentales: 1) que hay una

parte del significado que logramos comunicar que no es reductible al modelo de un código
que empareja convencionalmente significantes y significados; y 2) que para caracterizar
adecuadamente dicho significado hay que tomar en consideración los factores que
configuran la situación en que las frases son emitidas…”

El ciberespacio, como diría Antulio Sánchez (2001) es el sexto continente

intercultural de experiencias pragmalingüísticas donde existen multiplicidad de
saberes interconectados entre sí consecuencia de la interacción de contextos
aparentemente disímiles que logran encontrar un punto o varios de común
convergencia gracias al uso, disposición y acceso cotidiano de los usuarios en red
toda vez de compartir vivencias, costumbres, identidades, lenguas; maneras de
hablar y desenvolverse, voces desconocidas pero jamás ajenas, interpretación de
silencios, terminologías, lexicologías, realidades sociales; el mundo propio y el
pincelado por otros; un ser y hacerse en el aquí y ahora actuante de las culturas;
una geografía paralela; un entorno común presto para reciprocidades manifiestas;
una ruptura de paradigmas escépticos o prejuiciosos.; en síntesis; una forma de
hacer y convivir en la amalgama analógica del lenguaje.

Seguidamente, se abordarán los estudios básicos descriptivos sobre las

Teorías de Acto de Habla de Austin y Searle en torno a la concepción de
competencia pragmalingüística y su interacción con el medio tecnológico
(cibercultura).