O COTIDIANO ESCOLAR EM TEMPO INTEGRAL:

alternativas emancipatrias

Rafael Marques Gonalves(*)

Luciana Pacheco Marques(**)

RESUMO
Com base nas discusses de Santos (2007, 2009), Oliveira (2008), Certeau (1994), dentre outros, buscamos
compreender neste texto o cotidiano escolar como um espao de permanente negociao de sentidos, de
criao e de (re)inveno permanente de saberesfazeres, como os narrados pelas professoras durante nossos
encontros de pesquisa. O que nos interessa nesta reflexo que apresentamos desinvibilizar o que tornado
como invisvel, o espao da negociao de sentidos e as prticas cotidianas como possibilidades
emancipatrias. Apresentamos neste texto uma releitura das narrativas cotidianas de um grupo de
professores de escolas de educao em tempo integral da rede municipal de ensino de Juiz de Fora
apresentadas durante o ano de 2009 nas reunies do grupo de pesquisa Tempos na Escola.
Palavras-chave: conhecimento, emancipao, cotidiano.

PARA UM COMEO DE DILOGO...

Quadro nenhum est acabado, disse certo pintor; se pode sem fim continu-lo,
primeiro, ao alm de outro quadro que, feito a partir de tal forma,
tem na tela, oculta, uma porta que d a um corredor que leva a outra e a muitas outras.

(Melo Neto, 1982, p. 8)

Pensar o conhecimento, a emancipao e o cotidiano nas/das lgicas daqueles que

atualmente discutem tais temticas, tendo como ponto de partida a crise paradigmtica que
vivemos, pressupe uma retomada epistemolgica que nos leve contramo do pensamento
estandardizado e linear pelo qual at ento estvamos acostumados a trabalhar. Santos (2007) parte
do pressuposto de que vivemos uma dupla crise epistemolgica, a crise da regulao e da
emancipao, na medida em que as promessas da modernidade ainda se configuram aspirantes para
a populao mundial. Temos atualmente problemas modernos para os quais no temos solues
modernas e, a partir de ento, que diversos pesquisadores buscam pensar quais seriam os
elementos necessrios para viver o carter transitrio no qual percebemos/sentimos a necessidade
de reinventar nossas maneiras de viver/pensar/sentir o mundo, como temos trabalhado em outros
textos (Gonalves; Mattos, 2009).

(*)
Mestrando em Educao do Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal de Juiz de Fora. E-mail:
rmoncalves@ymail.com.
(**)
Professora doutora da Faculdade de Educao da UFJF, coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas em
Educao e diversidade da faculdade de educao da UFJF. E-mail: luciana.marques@ufjf.edu.br.

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 Nessa criao e reinveno de alternativas nos encontramos com pesquisadores nos/dos/
com os cotidianos que aliceram seus estudos em outros pesquisadores que buscam rever o atual
cenrio da pesquisa em educao, no qual o principal objetivo est em desinvisibilizar, dos espaos
escolares e no escolares, diferentes maneiras de pensar/viver/sentir que at ento acabavam sendo
velados por mtodos de pesquisas verticalizados (Oliveira, Alves, 2008; Ferrao, Perez, Oliveira,
2008).

Alicerados no sentimento de pertencimento a um grupo de pessoas que comungam de um

mesmo ideal de educao, buscamos sempre vislumbrar maiores possibilidades de luta por uma
sociedade para todos com base em uma prtica reflexiva que supere a abordagem individual e
solitria. Contagiados pelo mesmo sentimento de pertena, mas no por pontos de vista,
conhecimentos, prticasteoriasprticas iguais, apresentamos neste trabalho uma releitura das
narrativas cotidianas de um grupo de professores e professoras da rede municipal de ensino de Juiz
de Fora (MG), durante o ano de 2009, no bojo do projeto de pesquisa Tempos na escola.

Tal projeto constitui um intercmbio entre a Secretaria de Educao de Juiz de Fora, as

cinco escolas participantes do programa escola de educao em tempo integral do municpio,
existente desde 2006, e a Universidade Federal de Juiz de Fora, com o objetivo de explicitar as
diferentes estratgias para se (re)ordenar os espaostempos nas/das escolas municipais de educao
em tempo integral a partir da ampliao da jornada escolar dos alunos e alunas, possibilitando,
assim, a vivncia da prticateoriaprtica, permitindo identificao, anlise e busca de solues
conjuntas no/do cotidiano das escolas do programa. Como nos lembra Chades (2009), as prticas
cotidianas emancipatrias, dificilmente, at mesmo nunca, possuem foras para emergir por si e
isoladas de um contexto social, criam-se e recriam-se em diferentes espaostempos de diferentes
formasmaneiras numa complexa rede de relaes estabelecidas nos/dos/com os cotidianos onde so
praticadas. Cabe ainda ressaltar que estes cotidianos para ns se estabelecem como uma fonte de
estudo e que pensamos ser necessrio compreender suas redes de saberesfazeres pautado no
abandono do paradigma moderno. Dessa perspectiva, buscamos reconsiderar os cotidianos e seus
conhecimentos como ponto de partida para o novo, para as mltiplas possibilidades e tambm como
campo investigativo a ser mergulhado.

Buscamos entender o cotidiano como nos afirma Certeau:

O cotidiano aquilo que nos dado cada dia (ou que nos cabe em partilha), nos
pressiona dia aps dia, nos oprime, pois existe uma opresso do presente. Todo dia,
pela manh, aquilo que assumimos, ao despertar, o peso da vida, a dificuldade de
viver, ou de viver nesta ou noutra condio, com esta fadiga, com este desejo. O

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 cotidiano aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior. uma histria a
meio caminho de ns mesmos, quase em retirada, s vezes velada. No se deve esquecer
este mundo memria, segundo a expresso de Pguy. um mundo que amamos
profundamente, memria olfativa, memria dos lugares da infncia, memria do corpo,
dos gestos da infncia, dos prazeres. Talvez no seja intil sublinhar a importncia do
domnio desta histria irracional, ou desta no histria, como o diz ainda A.
Dupront. O que interessa ao historiador do cotidiano o invisvel... (1994, p. 31).

Assim, o que nos interessa por hora o invisvel, o espao da negociao de sentidos e a
inveno e (re)inveno permanente das experincias cotidianas que os professores e professoras,
narradores de suas prticas, apontam como possibilidades emancipatrias, assim como os usos que
os sujeitos praticantes fazem dos produtos e das regras oferecidas para o seu consumo. Portanto, a
ampliao da compreenso sobre este dinamismo das realidades cotidianas, que exige de todos ns
um estranhamento do que parece familiar, consistindo em uma virada do olhar, conforme defende
o autor. Tendo tal perspectiva, assumimos o risco de descobrir outro modo de perceber o mundo e
com isso problematizar as/nas nossas estabilidades epistemolgicas, na medida em que
cotidianamente a escola mostra-se diferente em seus usos e estratgias.

Para dar consistncia ao nosso dilogo, buscamos realizar um breve ensaio sobre uma
concepo de educao integral em tempo integral frente s discusses de Santos (2006, 2007), na
tentativa de balizar o que entendemos por uma educao em tempo integral emancipatria e, aps,
trazermos uma discusso das narrativas apresentadas pelos professores e professoras, s quais
buscamos desinvisibilizar como prticas de conhecimentos emancipatrios.

A EDUCAO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL: CONSTRUINDO OUTROS

DILOGOS...

Falar do contexto escolar de inveno e criao cotidiana do conhecimento e da

emancipao pressupe discorrer, mesmo que de forma breve, sobre uma dada condio episte-
molgica e poltica que construmos historicamente acerca da proposta de ampliao da jornada
escolar, ou seja, das escolas de educao em tempo integral. O que nos interessa nesta passagem
refletir que, a partir de um marco legal constante no art. 34 da LDBEN de 1996, temos a previso
da ampliao da jornada escolar que gera uma srie de demandas didticas, pedaggicas e
estruturais. Entendemos que no basta apenas uma extenso quantitativa, mas sim qualitativa do
tempo escolar onde uma educao em tempo integral possa se fazer enquanto educao integral
com implicaes e debates sobre a razo das escolas de educao em tempo integral, os sentidos da
prpria educao, currculos, etc.

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 Para trabalhar com os sentidos de educao integral, Gonalves & Petris (2007) utilizam a
pesquisa realizada pelo Centro de Estudos em Educao, Cultura e Ao Comunitria Cenpec,
realizada em 2005, que identificou quatro formas de usos desse termo, so elas: educao integral
como formao integral, educao integral como articulao de conhecimentos e disciplinas,
educao integral como articulao de aprendizagens a partir de projetos temticos e educao
integral na perspectiva de tempo integral.

Os autores concluem que a educao integral entendida enquanto formao integral a

concepo mais comumente encontrada e empregada [...] tal compreenso pressupe que se
considerem crianas e adolescentes como sujeitos inteiros que possuem uma singularidade prpria
(2006, p. 2). Para eles, os diferentes entendimentos do termo educao integral no so exclu-
dentes. possvel elaborar propostas de educao integral que incorporem e mesclem essas
diferentes concepes (p. 3). Apontam para um movimento para o qual devemos repensar a escola,
bem como o seu papel nas relaes sociais, afirmando que a maior preocupao deva estar
associada a uma plena ampliao no s quantitativa, mas tambm qualitativa da jornada escolar.

neste mesmo sentido que Coelho enfatiza que a quantidade e a qualidade encontram-se
num mesmo patamar, sendo a base primordial nesta relao temporal a condio para o desen-
volvimento da qualidade emancipadora, certa de que
com o tempo escolar ampliado, possvel pensar em uma educao que englobe
formao e informao; que compreenda outras atividades no apenas as
pedaggicas para a construo da cidadania partcipe e responsvel (1997, p. 04).

Cavaliere entende a educao integral como uma formao integral do sujeito, busca
defender que uma das bases da concepo de educao integral a predisposio de receber os
educandos como indivduos multidimensionais (2002, p. 263), ou seja, considerar que aqueles
atendidos por essas escolas sejam atendidos desde suas necessidades bsicas at as mais simblicas,
estando nas atividades exercidas no decorrer da jornada escolar a obteno dos objetivos de uma
educao integral em tempo integral.

Tendo como ponto de partida os referidos estudiosos mencionados, buscamos refletir uma
proposta de educao integral em tempo integral com base no referencial terico que nos anima.
Partimos do pressuposto de que o carter de crise paradigmtica que vivemos traz uma srie de
reflexes que se fazem pertinentes ao pensamento educacional, como apontado por Oliveira (2006),
na medida em que possamos estabelecer outros parmetros de formao subjetiva inconformada
com o mundo em que vivemos, presente num projeto educativo emancipado, que (re)transforme a
ao educativa relacionada com as alternativas emancipatrias.

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 Assim, temos como objetivo trabalhar uma concepo de educao integral em tempo
integral como possibilidade de trajetria epistemolgica numa condio de busca do conhecimento
prudente para uma vida decente, que ser tecida na redefinio das relaes possveis e desejveis,
de uma equao entre a igualdade e a diferena, da (re)construo de relaes horizontalizadas com
base numa perspectiva de (re)valorizao das culturas, dos modos de pensar e de estar no mundo,
invisibilizados pelo cientificismo moderno.

Enquanto sujeitos praticantes de uma escola de educao em tempo integral, constitumos,

a partir de um coletivo, diferentes redes de subjetividades, na medida em que temos a ideia de que
vivemos diferentes experincias prticas e tericas, onde nossas relaes se entrecruzam em
diferentes espaostempos, sendo esta multiplicidade um elemento propulsor para outras possveis
redes a serem tecidas atravs de diferentes combinaes. Parece razovel crer estar nesta multi-
plicidade de redes tecidas no/do/com o cotidiano em tempo integral os elementos potenciais para
(re)inventarmos uma educao integral emancipatria, uma educao integral que seja funda-
mentada em nossas relaes com o outro, permeando toda uma (re)construo dos sentidos que
tocam uma educao integral em tempo integral.
Todos ns, cada um de ns, uma rede de sujeitos em que se combinam vrias
subjetividades correspondentes s vrias formas bsicas de poder que circulam na
sociedade. Somos um arquiplago de subjetividades que se combinam diferentemente
sob mltiplas circunstncias pessoais e coletivas (Santos, 2006, p. 107).

Gadotti (2009), ao opinar sobre a educao integral, aponta estar na desfragmentao do

currculo, de certa forma, o conhecimento trabalhado na/da escola na busca de superao dos
isolamentos das reas e disciplinas que criam dicotomias e com isso a segregao dos sujeitos que
experienciam o movimento escolar. O autor ressalta ainda que est numa densa reflexo do espao
escolar na sociedade um caminho possvel para vivermos uma educao integral.

AS NARRATIVAS DAS ESCOLAS: ALTERNATIVAS EMANCIPATRIAS...

No cotidiano, os acontecimentos aparecem/desaparecem/reaparecem na denominada forma

rizomtica, pois o mesmo se constitui num espao da complexidade (Garcia, 2003). De acordo com
Pais (2003), o que se passa no cotidiano rotina, no sentido de rota (caminho), do latim via,
rupta, donde derivam as expresses rotura ou ruptura: ato ou efeito de romper ou interromper;
corte, rompimento, fratura.

Alves salienta que como a vida, o cotidiano um objeto complexo, o que exige tambm
mtodos complexos para conhec-lo (2002, p. 15). A autora destaca que, para compreender a

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complexidade, precisamos ir alm do que foi aprendido com as virtualidades da modernidade, na
qual o sentido da viso foi exaltado, onde era preciso ver para crer; compreender o conjunto de
teorias, categorias, conceitos que herdamos das cincias na modernidade como um recurso
indispensvel no s ao apoio da rota a ser trilhada, mas limite ao que precisa ser tecido e
incorporar a noo de complexidade, ampliando a fonte e a discusso sobre os modos de lidar com
as diferenas, a heterogeneidade.

Segundo Alves, s possvel analisar e comear a entender o cotidiano escolar em suas

lgicas, atravs de um grande mergulho na realidade cotidiana da escola (2002, p. 19). Mergulha-
mos no cotidiano das cinco escolas da secretaria de educao da prefeitura de Juiz de Fora, nas
quais foi implantado o regime de tempo integral, a saber: Escola Municipal Bom Pastor, Escola
Municipal Professor Nilo Camilo Ayupe, Escola Municipal Dom Justino Jos de SantAnna, Escola
Municipal Maria Jos Villela, Escola Municipal Jos Calil Ahouagi, trazendo para este texto as
narrativas de alguns de seus professores e professoras.

Pressupondo como princpio a educao integral como formao integral, foi inaugurada a
Escola Municipal Professor Nilo Camilo Ayupe, de educao infantil. Seu espao fsico limitado
exigiu muita criatividade de todos na escola. Foram desenvolvidos projetos escolares para trabalhar
a educao em tempo integral a partir da criana vista como um ser social, enfatizando seus
espaostempos para o brincar.

Trazendo o olhar sobre o tempo das crianas da Escola Municipal Nilo Camilo Ayupe,
uma bolsista de iniciao cientfica da UFJF dialogou com as mesmas, utilizando a histria do livro
Armando e o tempo, da autora Mnica Guttmann (2004), a partir da qual elas fizeram um desenho.
Narrou, assim, que pode decifrar pelas pistas dos desenhos das crianas que os dois tempos
cronolgico e ainico estavam presentes em seus cotidianos: o tempo cronolgico representado
pelo relgio e o ainico, pela imaginao. Problematizou, ento, na/com a escola, outras infncias e
outros tempos, concebendo a infncia para alm da cronologia, reconhecendo-a tambm na
dimenso da experincia, na intensidade da durao, tendo tambm a possibilidade de experienciar
o tempo ain, que expressa a intensidade do tempo da vida humana.

J na Escola Municipal Maria Jos Villela, de educao infantil, ampliou-se o espao fsico
para alm dos muros da escola, atravs de parcerias com entidades localizadas em seu entorno,
articulando as aprendizagens a partir de projetos temticos. A prtica de reunies coletivas para
formao j era uma realidade na escola, antes mesmo da ampliao do tempo, o que facilitou o
repensar do projeto pedaggico.

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 Outra experincia narrada por uma professora da Escola Municipal Maria Jos Villela foi a
confeco, por alunos e alunas, de instrumentos musicais com sucatas, (re)significando clssicos
infantis como O Mgico de Oz e Alice no pas das maravilhas, apresentando-os como peas teatrais
musicadas em um evento da Secretaria Municipal de Educao (Juiz de Fora, MG). A nosso ver, tal
experincia demonstra estar pautada por uma racionalidade esttico-expressiva que, de acordo com
nosso referencial terico, designa-se como um conhecimento emancipatrio, por trazer tona
formas de expresso diferentes daquelas compreendidas pela racionalidade regulatria, por
residirem-se nos prazeres da autoria e da solidariedade.

Situada na zona rural, a Escola Municipal Dom Justino Jos de SantAnna, que atendia da
educao infantil ao nono ano do ensino fundamental, ganhou um prdio novo quando da ampliao
do tempo escolar, necessitando, assim, redimensionar suas aes. Considerando necessrio para o
desenvolvimento de uma educao integral articular conhecimentos e disciplinas, criou um
espaotempo de formao continuada semanalmente, com a participao de todos os professores.

Ainda dentro da discusso do conhecimento esttico-expressivo, um professor de educao

fsica da Escola Municipal Dom Justino Jos SantAnna apresentou o seu projeto de trabalho que
vinha sendo desenvolvido desde o ano de 2001, cujo objetivo era contribuir com o processo de
construo da identidade de cada aluno, em prol do paradigma da incluso. Esse trabalho de
desconstruo de padres estabelecidos, (re)produzidos e (re)forados pela sociedade que visa
dominar, massificar e oprimir, atravs do coletivo na/da dana e no/do ritmo, constitui-se como
emancipao a partir de uma nova relao entre o respeito da igualdade e o princpio do
reconhecimento da diferena (Santos, 2007, p. 62).

Percebemos que os professores e professoras que narram seus conhecimentos praticados

nas/das escolas apresentam-nos caminhos de encontro com o que consideramos uma educao
integral em tempo integral, ou seja, nos aproximamos de um conceito de escola onde o
conhecimento tambm um autoconhecimento. Neste sentido, Santos define que da imaginao
social e esttica de que so capazes as prticas emancipatrias concretas. O reencantamento do
mundo pressupe a insero criativa da novidade utpica no que nos est mais prximo (2006, p.
106), ou seja, em ns mesmos.

Quando versa sobre a questo do autoconhecimento, Santos (2006) vai nos dizer que um
conhecimento compreensivo no nos separa e sim nos une quilo que estudamos. Desta maneira,
uma professora trouxe uma experincia por ela trabalhada na Escola Municipal Maria Jos Villela.
O projeto apresentado chegou at ns da mesma forma como foi trabalhado com as crianas, ou
seja, de posse de um ba nos foi instigado durante a apresentao que viajssemos na histria e com

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isso nos foram apresentados seis bonecos que contavam a histria da escola que, de acordo com a
apresentao, serviam para alm do conhecimento sobre a escola, buscando trabalhar a melhoria da
convivncia e das relaes interpessoais dos alunos e alunas, pais, professores e professoras e com
isso revaloriza-se o principio da comunidade e, com ele, a ideia da igualdade sem mesmidade, a
ideia de autonomia e a ideia de solidariedade (Santos, 2006, p. 278).

Na Escola Municipal Bom Pastor, que envolve da educao infantil at o quinto ano do
ensino fundamental, a educao integral vinha sendo vivenciada apenas como educao integral na
perspectiva de tempo integral. Percebia-se a necessidade de um espaotempo coletivo, a fim de que
houvesse um redimensionamento da proposta pedaggica, a qual levaria a uma (re)viso das
prticas escolares desenvolvidas, contemplando uma formao integral e articulao entre saberes.

Duas professoras da Escola Municipal Bom Pastor narraram suas experincias de

construo de um novo sentido poltico que pudesse orientar suas aes na escola. Narraram os seus
prprios movimentos na direo de um conhecimento emancipatrio, como o ponto de partida para
a emancipao pessoal e coletiva de todos na escola, constituindo-se como professoras-
pesquisadoras, com interesse em visualizar e problematizar as diferentes prticasteoriasprticas
cotidianas dos alunos e alunas, professores e professoras que fazemsabem o espaotempo escolar
na/da/com a escola de educao em tempo integral onde atuam.

Em setembro de 2008, inaugurou-se um novo prdio com espaotempo ampliado para a

Escola Municipal Jos Calil Ahouagi. Como a escola j vivenciava um processo educacional
considerando a formao integral e a articulao entre os saberes, foi necessrio apenas considerar o
novo espaotempo na construo da proposta poltico pedaggica.

A equipe da Escola Municipal Jos Calil Ahouagi narrou como superou os desafios da
ampliao da jornada escolar na/da escola em sua apresentao em uma das reunies. O grupo, ao
narrar sua proposta curricular, apontou a importncia de elencar, na organizao do espaotempo,
elementos e atividades culturais diversificadas, sempre com base na cultura popular, que faa um
resgate da memria cultural de nosso pas. Saltou aos nossos olhos o que Santos (2006) trabalha
como a (re)significao do conhecimento do senso comum, na medida em que bem sabemos que a
cultura popular, em alguns lugares, ainda tem pouco espao pela ascenso de uma cultura de
mercado dominante, que leva s nossas escolas costumes criados apenas para o consumo.
Percebemos que o conhecimento do senso comum, at mesmo o popular, h muito tempo tido como
sem valor, trabalhado de forma primorosa pela escola, na tentativa de consolidar outras formas de
apreenso da realidade para alm das que so prescritas para a sociedade. A escola buscava,
segundo o grupo, organizar o quadro profissional com professores e professoras de referncia;

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professores e professoras de atividades diversificadas; e ainda mesclar tempos de convivncia livre
para os alunos e alunas terem um espao de conversas do seu interesse e sem a superviso de
adultos.

PARA CONTINUAR O DILOGO...

Sabemos que estas foram apenas pequenas amostras dos conhecimentos produzidos nas
escolas de educao em tempo integral de nossa cidade. Muitos trabalhos de professores e
professoras no puderam ser apresentados, mas os que chegaram at ns nas reunies da pesquisa
constituem-se como alternativas emancipatrias de conhecimento nas/das escolas e com isso foi
dada a oportunidade a todos os envolvidos, de diferentes maneiras, pensar/sentir/viver no/o mundo.
Entendemos ainda que todas as narrativas dos professores e professoras vo ao encontro da
ecologia de saberes, uma vez que so capazes de criar possibilidades de enfrentamento e ultrapassar
aquilo tido como tradio e prescrio didtico-pedaggica, assim como viabilizam uma
descolonizao do conhecimento escolar (Santos, 2007).

Como experincias em processo, as atividades narradas configuram-se e vo ao encontro

com que o entendemos ser uma educao integral, ou seja, uma educao que reate os diferentes
aspectos da vida propiciando relaes humanas diversificadas e com base na negociao de outros
sentidos para o cotidiano escolar em seu tempo integral.

Pensando que uma escola consolida-se enquanto tal a partir das redes de conhecimentos e
subjetividades desenvolvidas por seus diferentes sujeitos, em prol de um objetivo comum, e se
tratando de uma escola de educao em tempo integral, para o desenvolvimento de uma educao
emancipatria, os conhecimentos e as necessidades so, quase sempre, negociados, ainda que
alguns sujeitos no tenham certeza disso. Essa negociao no somente externa ao indivduo, mas,
sobretudo, interna, na medida em que constitumos uma rede de subjetividades. Circulamos em
muitos e variados espaostempos, cada um destes fazem-nos exigncias diferenciadas e, s vezes,
antagnicas entre si.
As fronteiras entre esses mltiplos espaos-tempos, longe de serem facilmente
identificveis, so fluidas comunicam-se, articulam-se, produzem negociaes. Em
seus interstcios, vamos nos constituindo como sujeitos. Por todo o tempo, articulamos
e negociamos nossas formas de ser, de pensar e de sentir (Azevedo, 2003, p. 13).

Nossas prticas escolares vo sendo tecidas nos contextos cotidianos, ampliando,

aprofundando, redimensionando nossas redes de subjetividades. A forma como vamos atuando com
os profissionais da escola, com os alunos, com o conhecimento, produzem constante movimento de

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ir e vir, que ora configuram-se como saber e ora como ainda no saber, necessitando serem tecidos
outros saberes, num interrupto movimento dialgico e dialtico entre saber e ignorncia.

Assim como na epgrafe do texto, acreditamos que o cotidiano escolar em tempo integral
aparenta-se como um quadro que nunca vai estar acabado e sempre poder ser pintado e
(re)pintado, para possibilitar outros quadros com portas ocultas que um dia iremos (re)descobrir na
caminhada dos corredores regulatrios que temos de passar na emergncia de sentidos
emancipatrios e processos subjetivos de formao onde todos os movimentos em seus diferentes
modos e processos de construo incluiro lutas contra todas as razes que nos cerceiam.

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 DAILY LIFE IN SCHOOL FULL TIME: ALTERNATIVES EMANCIPATOR

ABSTRACT
Based on the discussions of Santos (2007, 2009), Oliveira (2008), Certeau (1994), and others, we are looking
forward to understanding, in this paper, the daily school life as a space of permanent negotiation of meaning,
creation and permanent (re)invention of know-how, as reported by the professors in our research meetings.
What interests us in this discussion is bringing to light what has become invisible, considering the space for
negotiation of meanings and everyday practices as emancipatory possibilities. In this text, we present a re-
reading of the everyday narratives of a group of teachers from municipal full-time schools in Juiz de Fora
presented in 2009 at the meetings of the research group known as Tempos na Escola.
Keywords: knowledge, emancipation, everyday life.

Recebido em outubro de 2010

Aprovado em abril de 2011

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