CAPITULO 13: Interviniendo en El Estadio Del "Lenguaje para El Aprendizaje"

Language disorders from infancy through adolescence Rhea Paul 2001
Language Disorders from infancy

through Adolescente
Assessment & Intervention
CAPITULO 13: Interviniendo en el estadio del lenguaje para el aprendizaje
Willie comenz a hablar muy tardamente. Sus padres estaban preocupados por l y le
preguntaron a su mdico pediatra por ello. El pediatra evalu la escucha de Willie y
encontr que tena una perdida auditiva leve en el odo derecho y una moderada en el
odo izquierdo. Comenz a usar audfonos y estuvo incluido en un programa de
intervencin temprana. Sus habilidades de lenguaje oral comenzaron a mejorar, y para
la poca en que llego al kinder, se pudo pasar un screening para entrarlo a un programa
regular. El profesor regular del kinder lo deriv para que tuviera una intervencin de
lenguaje y habla a lo largo del ao, debido a algunos problemas leves con la
inteligibilidad de su habla y por la preocupacin acerca de su lenguaje inmaduro. l
trabaj con una Fonoaudiologa, Ms Johnson, durante el kinder y el primer ao, sobre las
habilidades bsicas de su lenguaje oral, que incluan el incremento de la inteligibilidad,
uso de auxiliares y marcas verbales, incremento del vocabulario, y otras habilidades
para mejorar su nivel de desarrollo del lenguaje. Ms Johnson ayud a sus profesores a
configurar y usar un sistema de amplificacin en la sala de clases para que Willie
mejorara la recepcin de input de lenguaje que tena. Hacia el final del primer ao
alcanz la mayora de las habilidades bsicas del lenguaje oral que su terapeuta haba
planteado. El anlisis del lenguaje mostr que l estaba funcionando en o por encima
del estadio V de Brown en la mayora de las reas de la produccin del lenguaje.
Adems puntu dentro del rango normal, aunque en el extremo inferior en la evaluacin
del lenguaje receptivo y de vocabulario. Ms Johnson dejo a Willie en un estado de
observacin al final del primer grado y este paso al segundo grado.
Hacia el final de su segundo grado, Ms Johnson recibi otra derivacin por el caso de
Willie. Su profesor de segundo ao report que Willie no estaba escuchando en clase;
estaba teniendo problemas con la lectura y escritura; no poda organizar sus materiales o
completar sus trabajos de manera independiente; y estaba actuando como un payaso,
llamando la atencin, comportndose como tonto y bullicioso. Generalmente, no poda
mantener el mismo ritmo de adquisicin de informacin que sus compaeros en cuanto
a lo que se estaba estudiando en las distintas reas. El profesor de segundo grado dijo
que el nio no poda funcionar en un programa regular y necesitaba un programa
especial para nios con trastornos auditivos.
Luego de una evaluacin intensiva que inclua evaluaciones estandarizadas y de criterio
referenciado en colaboracin con el audiolgo y el especialista de trastornos de
aprendizaje y lectura del equipo de trabajo de la escuela, as como tambin de la
observacin de dos clases para una evaluacin basada en el currculum, Ms Johnson
concluy que Willie necesitaba ayuda nuevamente. Para esta poca sus necesidades eran
diferentes. Estas no estaban en el rea de habilidad del lenguaje bsico, pero si era
concerniente a su habilidad para usar y comprender el lenguaje para participar
completamente en la vida de la sala de clases y para ir mas all del lenguaje oral bsico
hacia un nivel ms alto de funcionamiento lingstico, que incluye la lectura, escritura, y
las complejas demandas del discurso de su sala de clases. Aun as, Ms Johnson senta
que Willie tena la suficiente habilidad lingstica para continuar en un aula regular si
reciba el apoyo adecuado. Para ello, comenz a trabajar con la familia de Willie y con
los especialistas de trastorno de aprendizaje y lectura, y el audiolgo, para disear un
programa para el tercer ao de Willie, el cual satisficiera sus necesidades y lo ayudase
en este ambiente regular.
Aunque el trastorno de audicin de Willie causa sus dificultades en la escuela, el patrn

de su desarrollo es en algunas formas tpicas de muchos nios con problemas en el nivel
L4L ( NB1, NB2 y NB3). Estos quizs comiencen con un problema primario en el
lenguaje oral y que crezca a partir de ello un tipo de problema diferente, que afecte su
conducta en la escuela. Hablemos acerca de cmo planear y dar intervencin a nios
cuyas habilidades del lenguaje conllevan a dificultar el cumplimiento de las demandas
del currculo escolar.
Planeando la intervencin en nios del nivel L4L ( NB1, NB2 y NB3 para Chile):
Los estudiantes que estn siendo parte de una intervencin del lenguaje en el nivel NB1,
NB2 y NB3 usualmente requieren de planeamiento transdisciplinario que, como
recordars, los especialistas y profesores trabajan juntos pero no solo dentro sino que
tambin entre sus disciplinas para disear un programa de intervencin efectivo. Se
deben coordinar los servicios entre los especialistas en consulta con el profesor regular
o de educacin especial para asegurarse de que el programa de los alumnos sea
coherente y aborde todos los aspectos de sus necesidades.
El cumplimiento del plan de educacin individualizado (PEI) provee una excelente
oportunidad para participar en este tipo de planeamiento colaborativo. Ya que el
cumplimiento del PEI al requerirse por ley, har que todos los involucrados en el
programa del estudiante estarn presentes. Los padres estarn all tambin para que su
input pueda ser incorporado. Si el Fonoaudilogo funciona como un coordinador de
servicios, ste puede iniciar una discusin entre el equipo acerca de quien har, que y
cuando, y como asegurarse de que este programa fluya y tenga sentido para el
estudiante. Para que la intervencin se haga verdaderamente de forma transdisciplinaria,
el Fonoaudilogo necesita trabajar con los otros educadores para definir las necesidades
del cliente y descubrir la mejor forma en como cada una puede ser atendida. Tomen a
Willie por ejemplo. Su alteracin auditiva necesita ser cuidadosamente monitoreada y
sus audfonos y dispositivos de escucha de asistencia deben ser manejados. l necesita
trabajar en las habilidades bsicas de lectura y escritura. Tambin necesita aprender a
comunicarse ms efectivamente en la sala de clase, a ser ms organizado con sus
hbitos de trabajo y a mejorar el uso de su escucha en diversas situaciones de la sala de
clases. Y l necesita ayuda en el aprendizaje del material que se esta presentando en la
sala de clases. Quin lo ayuda con eso?
En una intervencin transdisciplinaria los especialistas no trabajan de forma
independiente en agendas de intervencin separadas. En vez de esto, ellos deciden con
el profesor de clases las necesidades ms inmediatas de Willie y dividen las
responsabilidades deacuerdo a las fortalezas de cada profesional. El monitoreo de su
escucha y manejo de su equipo audiomtrico recaer en el Audilogo. El trabajo en las
habilidades de lectura y escritura bsica obviamente estar bajo la direccin del
especialista de lectura. El profesor de alteraciones de aprendizaje puede trabajar con
Willie o con el profesor de la sala de clases para desarrollar habilidades
organizacionales y de estudio para ayudarlo a aprender el contenido de su nivel
curricular. El fonoaudilogo probablemente trabajar con el profesor de la clase para
entregarle a Willie algunas estrategias de escucha para la sala de clases y ayudar al
profesor a modificar algunos procedimientos en el aula para hacer que sea ms fcil el
progreso de Willie. El fonoaudilogo quizs tambin consulte a todo el equipo acerca de
algunas habilidades de lenguaje oral de alto nivel que Willie necesita trabajar para tener
xito en las otras reas del currculo. El fonoaudilogo puede abordar estas habilidades
en actividades de lenguaje oral, desarrollando el monitoreo de la comprensin y
estrategias metacognitivas para que Willie las use para enfocarse en estos objetivos de
alto nivel. El fonoaudilogo quizs comparta estas estrategias con el profesor, quien
fomentar que Willie las use en la casa. El especialista en trastornos del aprendizaje y
lectura tambin puede ayudar a que Willie use el mismo monitoreo de la comprensin y
las estrategias metacognitivas en el trabajo que hace con l. De esta forma un programa
coherente y bien enfocado se estara desarrollando, y en el que el trabajo de cada
especialista contribuir activamente para propiciar el desarrollo de Willie.
Productos de la intervencin en el periodo L4L-Learning for life (abarca lo que sera

NB1, NB2 y NB3)
Muchas de las dificultades de lenguaje que discutimos en el captulo 11 y que fueron
evaluadas en el captulo 12 sern importantes como objetivos en los programas de
intervencin que diseamos para nios en este estadio. Queremos abordar las formas de
lenguaje que aparecen en el desarrollo normal durante este periodo. Estas incluyen el
uso de marcadores fonolgicos avanzados, oraciones complejas, vocabulario abstracto,
marcadores adverbiales, elaboracin de sintagmas nominales, uso de conjunciones
precisas, y marcadores de cohesin lingstica. Tambin queremos ayudar a que los
estudiantes con LLD-language learning disability(dficit que afecta el lenguaje en
comprensin/expresin, escrito/oral; y puede tambien abarcar lo no verbal) hagan un
mejor uso del lenguaje que tienen. Esta meta incluye reducir los problemas en el
hallazgo de las palabras. Tambin implica incrementar la flexibilidad y sensibilidad del
uso de las formas del lenguaje empleadas para cumplir un rango de objetivos
pragmticos, tales como la cortesa, el persuadir, el explicitar y clarificar. Tambin
puede ser importante desarrollar el uso de estructuras discursivas ms variadas como el
discurso en la sala de clases y las estructuras narrativas que se sealaron en el captulo
11. Como vimos en el captulo 11 la intervencin en este periodo implica algo ms que
hacer foco sobre objetivos orales especficos. Tambin significa encontrar formas de
ayudar al estudiante a aprender el lenguaje que necesita y a usar el lenguaje aprendido
para tener xito en la sala de clases. Pensemos acerca de cmo estos objetivos bsicos
influencian la planeacin de intervencin.
Nos hemos estado refiriendo al periodo del desarrollo del lenguaje que normalmente
toma lugar entre los 5 y 10 aos de edad como el estadio del lenguaje para el
aprendizaje-L4L. Westby (1991) sugiri que durante los aos elementales del colegio,
los nios se mueven desde el aprender a hablar, lo cual es el logro primario del
periodo pre-escolar, hacia hablar para aprender. En el hablar para aprender, los nios
adquieren entre otras cosas, un nuevo estilo o registro de lenguaje. Westby llam a este
el estilo de lenguaje letrado o alfabetizado-literate language style. Discutimos los
aspectos de este estilo y los contrastamos con el uso del lenguaje oral en la tabla 11-1.
Un objetivo importante en la intervencin en el periodo L4L es de desarrollar el tipo de
lenguaje letrado. El acceso a este lenguaje para el aprendizaje permite al estudiante
iniciar un hablar para aprender, as como tambin provee acceso a formas escritas de
comunicacin, las que generalmente tienen un formato de lenguaje letrado. Una de las
razones de porque las habilidades narrativas son tan importante en el estadio L4L es que
forman un puente entre el lenguaje contextualizado, familiar, y el estilo de lenguaje
abstracto y descontextualizado que es el letrado (Westby 1998). Para ayudar a los
estudiantes a desarrollar un estilo de lenguaje letrado el primer paso comnmente til es
el de mejorar las habilidades de narracin oral. Qu ms se necesita? Veamos los
cuatro principios que pueden guiar la intervencin en el periodo L4L. El usar estos
principios puede ayudarnos a seleccionar los objetivos de intervencin, y los
procedimientos pueden asegurar que nuestra intervencin no solo aborde las habilidades
de lenguaje oral, sino que tambin se trabaje en aras de desarrollar un registro de

lenguaje letrado.
Principios gua de intervencin en el periodo L4L
Instruccin o enseanza basada en el currculum. El primer principio fue articulado por

Wallach (1989). Ella advirti que los fonoaudilogos que trabajan con clientes de
niveles escolares se deben abstener de tener su propia agenda de intervencin. En vez de
esto, deben enfocarse en objetivos basados en el curriculum. Tomemos a Willie como
nuestro ejemplo de nuevo. Supongamos que encontramos como resultado de nuestra
evaluacin que Willie tiene una produccin de oraciones complejas limitada. Siguiendo
el principio de Wallach debemos usar un procedimiento de evaluacin basado en el
currculum para saber que aspectos del currculum de Willie requieren el uso de
oraciones complejas. Luego trabajaramos con las producciones complejas dentro de
esos contextos curriculares. Ahora, digamos que quizs l necesita responder preguntas
de contenido ms consistentemente en clase. Podramos trabajar en el uso de oraciones
complejas para responder preguntas modeladas a partir de las preguntas que hace el
profesor habiendo observado anteriormente la clase. Tambin, digamos que quizs l
necesita hablar sobre eventos pasados ms precisamente, usando las conjunciones
temporales apropiadas. Si es as, podemos hacer que practique en momentos en que
comparte o que prepare y organice su contribucin de conjunciones y oraciones
complejas para discusiones grupales. El punto es evitar que se trabaje sobre una agenda
de lenguaje aislada de las formas en las que el lenguaje ser usado, basndose en el
currculum. En vez de esto queremos sintetizar nuestra intervencin del lenguaje con las
demandas que nuestros estudiantes enfrentan en la sala de clases cada da.
Integrar el lenguaje oral y escrito. El segundo principio que debe guiar la intervencin
en el periodo L4L fue sugerido por Gerber 1993. Ella recomend que se integrara el
trabajo del lenguaje oral con el escrito. Esto significa que queremos proveer tanto las
oportunidades orales como escritas para que los estudiantes practiquen las formas y
funciones que son objetivo de la sesin.
Para los estudiantes que estn funcionando en los niveles primarios, queremos abordar
habilidades que contribuyan al desarrollo tanto del lenguaje oral como escrito. Adems
de los enfoques sobre el lenguaje oral bsico, queremos incluir la socializacin, la
conciencia metalingstica y fonolgica, as como tambin actividades con la narracin.
Podemos trabajar sobre la comprensin y el uso de vocabulario abstracto, por ejemplo,
no solo en ejercicios orales sino tambin en actividades que involucran las formas
escritas. Las sesiones de vocabulario pueden incluir actividades de socializacin tales
como la lectura de un libro y la discusin de las palabras en este. Podemos pedir a los
estudiantes identificar las palabras target en el libro que hemos discutido. En una
corriente similar, podemos incluir actividades de conciencia fonolgica en el programa
de vocabulario. Podemos hacer que los estudiantes decidan si la palabra en la que
estbamos trabajando, era corta o larga, cuantas silabas tena, que palabras riman
con esta, con que sonido comienza o termina, cuantos sonidos se escucharon en la
palabra, que letras representan estos sonidos, y as.
Para los estudiantes que estn funcionando en niveles intermedios, sigue siendo
importante integrar el lenguaje oral y escrito. Incluso si estos estudiantes estn viendo al
especialista en trastornos de aprendizaje o lectura, necesitamos estimularles a que
trabajen con esfuerzo las habilidades de lenguaje oral que les estamos enseando a
desarrollar. La mejor forma de lograr esta meta es proveyendo una variedad de
experiencias de lenguaje que aborden cada objetivo. Las experiencias que se dan
tempranamente en el programa pueden ser primariamente orales y altamente
contextualizadas, tales como una conversacin cara a cara. Pero a la vez que
continuamos trabajando sobre un objetivo este puede ser abordado cada vez con ms
actividades descontextualizadas tales como los contextos narrativos orales y
eventualmente en actividades de comprensin de lectura.
Meta (habilidades metalingsticas)

El tercer principio que gua la intervencin en el periodo L4L fue presentado por
Wallach y Miller 1988. En sus palabras, la intervencin en el periodo L4L se debe
enfocar en las metas, actividades que dirigen la atencin conciente a las habilidades
cognitivas y del lenguaje que un estudiante usa en el currculum. Las habilidades meta
incluyen hablar acerca de hablar y pensar acerca de pensar. Todas las actividades que
hacemos alrededor de cualquiera de nuestros objetivos de lenguaje, debe hacerse en dos
niveles. En el primer nivel, demostramos a travs de modelos y practica como
funcionan las formas y funciones del lenguaje, as como lo haramos para un nio de un
nivel mas temprano. En el segundo, o meta el cliente y el clnico hablan acerca de las
formas y funciones del lenguaje que estn siendo usadas y declaran reglas y principios
explcitamente, enfocando la atencin en la estructura del lenguaje.
El llegar a los meta puede involucrar una variedad de actividades que apuntan hacia el
llevar el uso del lenguaje del cliente y su comprensin hacia un mayor nivel de
conciencia. Actividades bsicas de comprensin para el vocabulario y la sintaxis pueden
ser complementadas con la enseanza de monitoreo de la comprensin. Actividades que
apunten a formas de produccin de lenguaje, tales como morfemas avanzados,
oraciones complejas, uso de adverbios, pueden ser introducidas con actividades de nivel
bsico y expandidas con discusiones metalingsticas. En estas, el cliente puede decir
cuando y por que se usan estas formas, decir que significados codifican, explicar como
usar el contexto lingstico o no lingstico para decidir que forma es apropiada. Con
esto se mejorarn las habilidades del discurso de clases o de la sala de clases, tales
como escuchar, hacer contribuciones relevantes, saber cuando hablar y cuando no, de
que hablar y de que no hablar -todos los aspectos de currculum escondido- son
contextos ideales para actividades metapragmticas. El clnico puede hacer que los
estudiantes hablen explcitamente sobre las reglas de la clase, hagan juegos de rol
playing sobre uso de lenguaje apropiado e inapropiado, que hagan rol play como
profesores mientras que el clnico hace rol play de estudiante que comete varios errores
en su discurso de clase, luego discutir por que las cosas salen mal para el cliente en la
sala de clases, y hacer una lluvia de ideas de estrategias de lenguaje alternativas.
Intervencin preventiva
El cuarto principio a considerar para trabajar con clientes escolares es la nocin de
intervencin preventiva. Antes hablamos acerca de la intervencin preventiva como un
medio para retrasar o eludir la ocurrencia de sntomas. La intervencin preventiva puede
aplicarse a nuestro trabajo con nios, quienes tienen un historial de trastornos del
lenguaje en edad pre-escolar o quienes tienen dficit del lenguaje y continan en el
desarrollo los niveles del lenguaje cuando ya estn en niveles primarios. Estos
estudiantes pueden aun no ser diagnosticados como LLD, pero todos los que sabemos
acerca de LLD sugieren que estos clientes tienen una gran oportunidad de graduarse
eventualmente con ese diagnostico. Por qu esperar a que pase?
Podemos aplicar los otros tres principios que ya discutimos para trabajar con estos
nios. Si estos ya estn involucrados en la intervencin estando en un nivel de
desarrollo del lenguaje (en el que sigue desarrollndose el lenguaje), podemos llevar a
cabo el programa de lenguaje oral. Podemos trabajar en objetivos semnticos y
sintcticos en actividades basadas en el currculo. Podemos integrar enfoques de
lenguaje oral y escrito a travs de focalizarnos en las habilidades letradas emergentes
a travs de actividades de scripts basadas en la literatura y la conciencia fonolgica. Si
el cliente esta trabajando en objetivos de produccin fonolgica estos pueden ser un
ambiente ideal para desarrollar al mismo tiempo habilidades de conciencia fonolgica.
Tambin podemos trabajar lo meta inclusive mientras estamos viendo objetivos de
lenguaje de nivel preescolar. Cuando se puede, podemos dar versiones escritas de las
palabras y tipos de oraciones en las que estamos tratando de explicitar las reglas que
estamos diseando y pedir a los estudiantes juzgar si es apropiado el discurso que
contiene los objetivos target, y hacer que hablen acerca de ciertas reglas.
Podemos usar protocolos de screening para nios de kinder y primer ao, tales como
aquellos que discutimos en el capitulo 12 (Cats 1986; Gilberson y Branblet 1998), para
identificar nios con habilidades de conciencia fonolgica dbiles. Estos nios quienes
se saben que estn en riesgo de tener dificultades de lectura pueden recibir intervencin
preventiva en la forma de entrenamiento especfico de la conciencia fonolgica.
Tambin podemos hacer este trabajo preventivo a estudiantes que no estn recibiendo
intervencin directa. Podemos lograr esto a travs de una instruccin o enseanza
colaborativa en cursos de nios quienes estn identificados con trastornos del lenguaje.
Si trabajamos en cursos primarios, dando actividades de lenguaje que fomenten la
emergencia de la capacidad letrada, de la conciencia fonolgica, y de la habilidad
metalingstica, estamos ejerciendo una influencia preventiva sobre otros nios en la
clase. Estos nios, quienes pueden estar en riesgo de LLD debido al historial de retraso
de lenguaje, pobre socializacin, o diferencias culturales, no recibirn servicios directos
hasta que comiencen a fallar en la escuela. Un enfoque preventivo a travs de la
intervencin colaborativa puede tener efectos de gran alcance en estos nios
vulnerables, as como tambin sobre los clientes ya identificados en la clase.
Intervencin por niveles.

SEMNTICA
Vocabulario
Las investigaciones (Dole, Sloan, Trathen 1995) han mostrado que los estudiantes con
vocabularios ms extensos se desempean mejor en la comprensin lectora as como
tambin en actividades de lenguaje oral. Pero los estudios realizados por Dole et al
tambin demuestran que el dejar a los estudiantes ver palabras en un diccionario no
transfiere el conocimiento de las palabras efectivamente. Se necesita algo ms para
desarrollar el tipo de comprensin que mejora las habilidades de lectura. Blanchowicz
(1986) subray el siguiente programa de cinco pasos que puede ser usado para
profundizar las habilidades tanto expresivas como receptivas de tipo lxicas:
1.- Activar lo que los estudiantes ya saben. Para lograr esto Blanchowicz sugiri la
lluvia de ideas. Se selecciona un tema del currculum, una unidad de contenido o trabajo
de literatura que se este leyendo en la clase. El clnico selecciona un conjunto de
palabras de ah que puedan estar causando problema en los clientes o les pide a los
estudiantes hacer una lista de palabras que encontraron difciles en el texto. El clnico
tambin selecciona una lista de palabras de una unidad diferente. Este presenta las
palabras a los estudiantes en forma oral y escrita. Los estudiantes discuten las palabras y
deciden cuales encajan con su tema del da y cuales no. Para hacer esta decisin se les
pide a los estudiantes que usen una lista de chequeo para evaluar su conocimiento como
la que se muestra en la tabla 13-1 para que muestren el conocimiento que tienen de las
palabras.
2.-Hacer conexiones entre palabras y temas. El clnico da a los estudiantes una lista de
palabras de un texto o seleccin literaria y les pide adivinar el tema de la seleccin. Se
puede usar un predictograma como el que aparece en el recuadro 13-5 para ayudar a
los estudiantes a predecir como se usarn las palabras en la seleccin. En este ejemplo
se usa un formato de gramtica de la historia para guiar las predicciones. De esta forma,
el trabajo sobre la macroestructura de la historia puede acompaar el desarrollo del
vocabulario.
3.-Usar tanto los contextos hablados como escritos. Aqu el objetivo es exponer a los
estudiantes a las palabras en una variedad de experiencias de lenguaje. Usando una
leccin de ciencias como un ejemplo, el clnico puede primero leer el pasaje de ciencias
a los estudiantes, pidindoles que levanten su mano cuando escuchen una de las
palabras de su lista. Los estudiantes pueden entonces escribir una lista de palabras y
discutir que saben acerca de cada una. Quizs se les vuelva a pedir hacer de nuevo la
lista de chequeo de puntuacin de su conocimiento, para enlistar las palabras que ahora
ellos sienten que pueden definir, y leer su lista al grupo. El grupo en su conjunto puede
generar definiciones para cada palabra, y luego compilar un diccionario grupal
escribiendo la definicin que dieron oralmente para cada palabra.
4.-Refinar y reformular significados. Aqu de nuevo necesitamos exponer al estudiante a
las palabras en una variedad de contextos. A los estudiantes se les puede pedir decir todo
lo que saben acerca de una palabra y nombrar las que todava se les dificulta su
comprensin. El clnico puede leer a los estudiantes un pasaje que contenga palabras de
su texto de ciencias o de un libro de la biblioteca del mismo tema. Los estudiantes
pueden hablar acerca de cmo son usadas las palabras en cada seleccin. Ellos pueden
comentar que seleccin les ayudo a aprender ms acerca de lo que significan las
palabras, que fue mas fcil de comprender, y que les gusto mas y porque.
5.-Uso de las palabras para la escritura y lectura adicional. El clnico puede hacer que
los estudiantes escriban una historia de ciencia ficcin acerca del sistema solar usando
las palabras de la lista. El clnico puede pedir a los estudiantes escuchar las historias de
cada uno. Finalmente, ellos pueden escribir una historia grupal usando sus partes
favoritas de cada parte de las historias individuales, con la estipulacin de que la
historia grupal debe contener todas las palabras de la lista.
El principal avance de este enfoque es que el desarrollo del vocabulario debe darse en
un procedimiento profundo. Quizs nos refiramos a este enfoque como una exposicin
muy elaborada. Para los estudiantes con trastornos en el aprendizaje del lenguaje (LLD),
el escuchar y definir palabras no es suficiente para lograr que las palabras sean
implantadas firmemente en su lexicn. Ellos necesitan ser expuestos tanto receptiva
como expresivamente a una variedad de experiencias con las palabras para que se
intensifique y expanda su conocimiento de significados. Tal exposicin elaborada ayuda
a asegurar que las palabras aprendidas se retengan y sean accesibles.
Un segundo enfoque para desarrollar el vocabulario fue sugerido por Dole, Sloan y
Trathen (1995). Este es en cierta forma un enfoque metacognitivo que intenta ensear a
los estudiantes estrategias para el aprendizaje de nuevas palabras, ms que un conjunto
particular de nuevas palabras por si mismas. A los estudiantes en este programa se les
ensea primero a usar tres criterios para seleccionar palabras desconocidas e
importantes de sus secciones de lectura de su curso:
1. No deben saber que significa la palabra
2. La palabra debe ser usada en la seleccin asignada
3. La palabra debe ser una clave para describir un personaje, evento o idea en la
seleccin.
Los estudiantes deben justificar la seleccin de cada palabra en estos campos. Los
profesores primero modelan este procedimiento, luego los estudiantes seleccionan sus
propias palabras y las escriben en una lista. Luego para cada palabra, ellos escriben una
suposicin de lo que pudiese significar, basados en la revisin del contexto en el que la
encontraron. Luego ellos buscan la palabra en el diccionario y escriben el significado
ms apropiado para este contexto. Luego los estudiantes releen las palabras en voz alta
en el contexto y leen la definicin que encontraron ms apropiada. Tambin pueden
hablar acerca de cmo el significado de cada palabra se relaciona con el argumento o
principal punto de la seleccin y por que cada palabra pudo haber sido seleccionada por
el autor para transmitir aquel significado. Sloan et al reportaron una mejora significativa
en la comprensin que tenan los estudiantes del significado de una palabra cuando se
les enseaba esta estrategia, como opuesto al programa tradicional en el que los
estudiantes simplemente buscan las palabras que el profesor les da sin una discusin
contextual.
Encontrando la palabra
En el capitulo 11 hablamos acerca del hecho que los problemas de encontrar la palabra
son frecuentemente observados en estudiantes con LLD. Dijimos que puede ser causado
por problemas semnticos o fonolgicos o por una combinacin de los dos. Por lo tanto,
para abordar los problemas en el hallazgo de las palabras, necesitamos trabajar en varios
niveles. Una forma de abordar el lado semntico de las dificultades de la recuperacin
de las palabras es hacer el tipo de trabajo de exposicin elaborado sobre vocabulario
como ya se discuti. A travs de la expansin y profundizacin del conocimiento de los
estudiantes del significado de la palabra, incrementamos las conexiones entre las
palabras en la red semntica del estudiante. Estas conexiones ms fuertes y ms
elaboradas en comprensin van por si mismas a disminuir los problemas en la
recuperacin de las palabras.
Wallach y Miller (1998) sugirieron el uso de mapas visuales para ayudar a incrementar
las asociaciones semnticas entre las palabras alrededor de un tema especfico del
currculum. Para los estudiantes en bsica, pueden usarse los temas con los que ellos
tengan una experiencia directa. Yoshinaga-Itano y Downy (1986) sugirieron el uso de
scripts familiares tales como el ir al doctor o visitar la oficina postal como bases para el
mapeo visual. La figura 13-2 da un ejemplo de un mapa visual para el scripts de yendo
a la oficina postal que puede ser usado en conjuncin con una unidad de ayudantes
comunitarios con estudiantes de la bsica quienes muestran dificultades para encontrar
la palabra.
El mapeo visual ayuda a los estudiantes a usar estrategias semnticas para superar los
problemas en los hallazgos de las palabras. Pero el recordar cdigos fonolgicos puede
estar tambin involucrado en los problemas para encontrar las palabras. El incrementar
la conciencia fonolgica, ya que se relaciona al nuevo vocabulario, puede ayudar aqu.
Esto significa que adems de trabajar sobre el significado de las nuevas palabras,
enfocaremos la atencin de los estudiantes sobre la estructura fonolgica de las
palabras.
Una forma de abordar esto es organizar un trabajo de vocabulario alrededor de
similaridades fonolgicas. Quizs hagamos una sesin sobre las palabras con BL, por
ejemplo usando algunas de las palabras de algn tema actual de la clase, de un trabajo
de literatura o de una actividad de discurso. En los aos elementales, tales palabras
pueden incluir blando, blanco, durante una unidad del curso que hable de los colores o
de las texturas. El trabajo sobre los significados y usos de las palabras puede ser
complementado con actividades de cierre gramatical en la que los clientes completan
con palabras las oraciones que son construidas por el clnico.
El clnico puede escribir oraciones tales como la siguiente, eligiendo algn patrn, por
ejemplo, para el caso de estudiantes de niveles intermedios:
Cuando grito en vez de hablar es algo _________________(grosero)
Si los estudiantes tienen problemas recordando la palabra que se necesita para rellenar
el espacio vaci, el clnico puede recordrsela. Luego se puede introducir un segundo
conjunto de palabras con un diferente patrn fonolgico y los dos patrones pueden ser
usados en el procedimiento de cierre gramatical, con el clnico, incentivando a los
estudiantes a tratar de recordar con cual de ellos comienza la palabra.
Gerber (1993) sugiri trabajar para hacer que los estudiantes enfoquen su atencin en
las propiedades fonolgicas de las palabras. A los estudiantes se les puede dar claves
fonolgicas en juegos en los que deben adivinar una palabra luego de que el clnico les
da una pista. De nuevo, las palabras pueden ser tomadas a partir de temas del curso. El
clnico puede decir:
-Aqu hay mapas de tres pases que hemos estudiado. Yo estoy pensando uno que
comienza con E (Espaa).
Otra aplicacin de las estrategias de recuerdo fonolgico combina el trabajo del
vocabulario y el deletreo. Fulk y Stormont-Spurgin (1995) enfatizaron la importancia
del ensear a deletrear a travs de la analoga de que indique por ejemplo, que cuando
dos palabras riman, la ltima parte de cada palabra casi siempre se deletrea igual.
Podemos usar estas analogas con deletreo para destacar una variedad de similaridades
fonolgicas entre palabras (por ejemplo, igual final o sonido de comienzo, igual sonido
en el medio, etc). A travs del enfoque en la similaridad estructural entre las palabras y
el parear las similaridades sonoras con sus formas escritas, proveemos a los estudiantes
tanto con imgenes visuales y auditivas de la palabra para que se almacene de nuevo,
profundizando y elaborando el conocimiento de palabras. De esta forma no solo
construimos una fortaleza en el vocabulario, sino que nos adherimos a nuestro principio
de integrar la instruccin oral y escrita y proveemos una buena base para incrementar el
conocimiento de la representacin escrita de las palabras -o su deletreo- tambin.
La prctica concentrada puede tambin ayudar a incrementar la velocidad del recuerdo.
Aqu los estudiantes tienen en cuenta el tiempo mientras producen una lista de palabras
de vocabulario asociadas con una unidad basada en el currculum. Los estudiantes en
niveles intermedios pueden por ejemplo, nombrar todas las capas del suelo que han
estudiado o todas las partes de la pirmide alimenticia. A los estudiantes de niveles
primarios se les puede pedir nombrar todos los das de la semana o todos los meses del
ao. A esta lista se le tomara el tiempo y se repetira hasta que el recuerdo sea rpido y
sin esfuerzo. Luego se puede introducir nuevo vocabulario. El ayudar a los estudiantes a
aprender a usar las claves tanto semnticas como fonolgicas para que se ayuden en el
hallazgo de las palabras, provee al estudiante con una estrategia amplia para mejorar sus
habilidades de recuerdo de las palabras. Tambin existen programas disponibles
comercialmente que abordan el encuentro de la palabra tales como el germans word
finding intervention program.
Integracin semntica e inferencia.

Las actividades basadas en la literatura son un excelente marco para desarrollar
habilidades de integracin semntica- la habilidad para poner ideas de varias unidades
lingsticas juntas. Las actividades de inferencia son particularmente un enfoque
bastante til. Una forma de desarrollar la inferencia y la integracin semntica es el usar
actividades de prediccin. A los estudiantes se les puede leer la parte de una historia
corta o de un libro de la seleccin de literatura del curso y se les puede pedir predecir
que piensan que va a pasar a continuacin y por qu. Se les puede pedir hacer un dibujo
acerca de cmo creen que va a ser la siguiente parte de la historia y de etiquetar o
describir la imagen en forma escrita. Tambin hay material comercial como el
matthews gump to a conclusin (1995).
Los estudiantes tambin pueden escribir sus propias historias alrededor de temas del
curso o del contenido curricular, individualmente o en pequeos grupos. Se les puede
pedir dejarla sin final o escribir el final en un pedazo de papel separado. Para la segunda
parte de la sesin, las historias (sin los finales) pueden ser pasadas a otro estudiante o
grupo para que se les agregue un final significativo. Las historias completadas pueden
leerse en voz alta y las razones para los finales seleccionados discutidos y evaluados. Si
los autores originales escriben los finales estos pueden ser compartidos y comparados
con aquellos producidos en la segunda parte de la actividad. Los estudiantes pueden
evaluar que final es mejor y por que. Series de libros tales como el Twistaplot
(Scholastic) y Chooce your own adventure (Bantam books), estn diseados para
permitir a los lectores seleccionar entre finales, y tambin pueden ser usados en estas
actividades. Si es necesario, el clnico puede leer el texto a los estudiantes.
Los juegos interactivos en computador tambin son muy tiles para este propsito.
Muchos juegos de computador usados en escuelas permiten a los estudiantes seleccionar
que es lo que viene a continuacin en una historia. Estos programas si estn disponibles,
pueden ser usados con estudiantes con LLD, con la asistencia del clnico, si es
necesario, en la lectura del texto que est en la pantalla. Cuando se trabaja con juegos de
computador en estudiantes, necesitamos proveer bastante apoyo contextual y
metalingstico. Queremos asegurarnos de que los alumnos estn realmente atendiendo
a la integracin semntica de la informacin y no involucrndose mucho en el juego, de
tal forma que se pierda el enfoque objetivo de la actividad. El ayudar a los estudiantes
que recuerden la informacin de la historia que ya saben, pensar acerca de lo que va a
pasar a continuacin, y hacer suposiciones acerca de las consecuencias de las acciones
del personaje puede ayudar a mantener su inferencia en cierto nivel de conciencia.
Wallach y Miller tambin discutieron algunas actividades de integracin semntica e
inferencia que se pueden hacer alrededor de pequeas partes del texto. Ellos citaron a
Johnson y Bon Hoff Johnson (1986) en la sugerencia que dan acerca del presentar a los
estudiantes varias oraciones, cada una seguida de una pregunta que requiere de una
inferencia. Las oraciones pueden relacionarse con una actividad curricular o pueden ser
tradas a partir de una seleccin de la literatura del curso o unidad. Por ejemplo, si la
clase esta leyendo El Zorro-The Fox (Spier 1971) pueden hacerse las siguientes
oraciones y preguntas inferenciales:
-El zorro sali en una noche fra. Qu poca del ao era?
Las actividades de inferencias tambin se pueden hacer alrededor de otros temas de la

clase. Por ejemplo, si los estudiantes estn estudiando acerca de Mxico se les puede
presentar una seleccin como la siguiente:
-La seora Rodrguez sac la leche y el cereal. Los mezcl. Qu estaba haciendo ella?
Wallach y Miller tambin sugieren que se debe ayudar a los estudiantes a volverse ms
concientes de la inferencia a travs de la produccin puentes oracionales para que la
informacin inferida sea explcita. Por ejemplo, los estudiantes que estn trabajando en
una unidad del clima en ciencias se les pueden dar las siguientes dos oraciones:
-Sam y Dave miraron el oscuro y nublado cielo. Ellos decidieron escuchar el juego en
la radio.
A los estudiantes se les puede pedir explicar como la segunda oracin puede surgir a
partir de la primera. Se les puede pedir despus rellenar entre medio con la gua del
clnico luego de discutir el porqu un da nublado puede conllevar a escuchar un juego
de ftbol en la radio. Probablemente ellos generen puentes oracionales tales como:
-Pareca que iba a llover.
-Sera ms divertido quedarse en casa caliente y seco.
SINTAXIS
Integrando la expresin y comprensin en la intervencin
En el capitulo 3 hablamos acerca del principio de enfocarse sobre la produccin en la
intervencin incluso cuando se identificaban dficit de comprensin en la evaluacin.
La informacin de la evaluacin sobre las estrategias de comprensin y expresin
pueden ser usadas, como en el perodo de desarrollo del lenguaje, para ayudar a
seleccionar los mtodos de intervencin. Si, por ejemplo, un estudiante tena problemas
tanto para comprender y producir oraciones pasivas, el trabajo sobre la produccin de
oraciones pasivas puede tomar lugar en contextos tales como scripts basados en la
literatura y actividades de estimulacin focalizada que proveen oportunidades tanto para
la produccin como la comprensin de las formas objetivo o target. Si la comprensin
es adecuada y solo la produccin esta limitada, se pueden usar actividades que integren
la expresin oral y escrita, con menos nfasis en dar un input para el desarrollo de la
comprensin.
Qu pasa si la informacin de la evaluacin nos dice que el estudiante usa estrategias
de comprensin para procesar las oraciones que estamos tomando como objeto o target
para el trabajo expresivo? Aqu sera til un enfoque que incluya una focalizacin tanto
expresiva como receptiva a nivel metalingstico. Si, de nuevo, fueran target las
oraciones pasivas, probablemente daramos a los estudiantes pares de oraciones tomadas
del contenido de la clase. Quizs usaramos las siguientes oraciones si gentle ben se
estuviera leyendo en la clase:
-Foge Benson siempre mantena a Ben encadenado
-Ben siempre estuvo encadenado por Foge Benson
A los estudiantes se les pedira discutir acerca de los personajes en la historia para
recordar que Foge era el hombre quien era el dueo del oso Ben. Luego se les podra
pedir hacer un dibujo para ilustrar la primera oracin, decidir si la primera o segunda
oracin significan lo mismo o cosas diferentes y decir por que lo saban (Ben no podra
mantener a Foge encadenado ya que l era el dueo). El clnico podra entonces
enfocarse en la estructura metalingstica de la oracin, discutir acerca del a y el por
sealado, y dar otros ejemplos de oraciones pasivas. A los estudiantes se les podra pedir
generar ms oraciones acerca de lo que algunos personajes de la historia hacan a
alguien. El clnico podra escribir las oraciones, dar un equivalente pasivo para algunas,
y luego los estudiantes tendran que generar los pasivos equivalentes para el resto. Al
final de la actividad las estructuras que indicasen lo pasivo podran ser discutidas de
nuevo. Actividades subsecuentes pueden usar los mismos procedimientos aplicados a
diferente material del curso. Se puede usar un enfoque similar para otras formas de
oraciones en las que la informacin de evaluacin indica que estn operando estrategias.
Estas formas pueden incluir oraciones con antes y despus; aquellas con clusulas
relativas inclaustradas al centro (el hombre quien era dueo del oso se llamaba Foge
Benson); y otras oraciones, tales como clefts, con un orden inusual de las palabras
(era Foge Benson quien era dueo del oso).
En la seleccin de las formas sintcticas target en el periodo L4L (NB1, NB2 y NB3),
de nuevo, queremos recordar que se debe tener en cuenta la informacin tanto de la
evaluacin de las habilidades sintcticas del estudiante y de la evaluacin y
comprensin de las demandas discursivas de la sala de clases, y tambin de los
requerimientos del lenguaje del currculum. Tambin es posible hacer cierta
intervencin preventiva a travs del abordaje de formas que sabemos que son
importantes para estos contextos. Las siguientes secciones contienen algunos ejemplos
de estos tipos de formas que contribuyen al xito en la sala de clases y hacen que el
lenguaje se mueva hacia el fin de alfabetizacin del continuo oral-alfabetizador.
Morfologa avanzada
Gerber (1993) sugiri que una forma de abordar el uso morfolgico avanzado es
desarrollar una comprensin de las relaciones entre las palabras de raz y las
derivaciones. Los estudiantes pueden jugar juegos de pareo con pares de cartas. Cada
par contendr dos palabras que comparten una raz comn. Una de las palabras en cada
par puede extraerse de las actividades del curso. A los estudiantes se les puede pedir
parear las palabras relacionadas por ejemplo:
Social, sociedad, escuela, escolstico.
En la discusin de cmo las palabras se relacionan en significado, podemos tambin

indicar las relaciones en el deletreo de acuerdo a la sugerencia de Chomsky (1980). Por
ejemplo, podemos mostrar a los estudiantes que msculo y muscular tienen varias letras
en comn pero varan en algunas. A los estudiantes se les puede decir que si tienen
problemas en recordar como deletrear msculo pueden recordarlo a partir de la palabra
muscular. El mismo enfoque puede usarse para discutir el deletreo de medicina y otros.
Oraciones complejas
Las actividades de scripts basados en la literatura son buenas para el desarrollo del uso
de oraciones complejas ya que sirven para muchos otros objetivos del lenguaje. Algunos
ejemplos de libros para el desarrollo de las oraciones complejas se dan en el apndice
del capitulo 10. Solo un ejemplo adicional que es especialmente apropiado para
escolares es cuando yo era joven en las montaas when i was young in the mountains
(Rylant 1982); este libro tiene mas contenido maduro que la mayora de aquellos citados
en el capitulo 10 y puede ser usado para fomentar el uso de conjunciones temporales,
entre otras cosas.
Otras actividades para el desarrollo de la sintaxis compleja fueron sugeridas por
Wallach y Miller (1988). Ellos hacen que los estudiantes analicen oraciones complejas
tomadas del contexto de su sala de clases o historias de diarios sobre tpicos de inters.
Los estudiantes primero identifican proposiciones incluidas dentro del significado de
una oracin compleja. Luego ellos escriben las proposiciones (oraciones). Por ejemplo,
el clnico puede seleccionar una oracin de una seleccin de la literatura de la clase
como Charlottes web (White 1952):
-Cada tarde cuando el bus de la escuela paraba al frente de su casa, (Fern) saltaba y
corra a la cocina para preparar otra botella para (Wilbur).
Los estudiantes pueden identificar cual de los siguientes significados de oraciones

estaban contenidos en el complejo:
El bus de la escuela paraba en la casa de Fern todas las tardes.
Fern corra a la cocina tan pronto cuando llegaba a casa de la escuela.

Las botellas de Wilbur se mantan en la cocina.
La actividad puede entonces revertirse a travs del dar a los estudiantes varias oraciones
y pidindoles que encuentren formas de combinarlas en una. Esta tarea puede hacerse
tanto oralmente como con la escritura. Usando Charlottes web de nuevo como nuestra
base literaria, podemos pedir a los estudiantes combinar las siguientes secuencias dentro
de una:
Wilbur se subi arriba de la pila de estircol
Wilbur estaba lleno de energa y esperanza
La rata y la araa estaban mirando como suba Wilbur
El parafraseo (decir la misma oracin con otras palabras) es otra forma de desarrollar las
habilidades de oraciones complejas. Paul (1992) sugiri dar a los estudiantes oraciones
de dos diferentes formas tales como:
Charlotte teji algunas palabras en la red.
Algunas palabras fueron tejidas en la red por Charlotte.
Los estudiantes pueden discutir si las oraciones significan la misma cosa y el porqu
seleccionan una en vez de la otra. El clnico puede preguntar Cul le diras a un
amigo? Cul usaras si estuvieses escribiendo un libro? y otras preguntas. A los
estudiantes se les puede dar frases para parafrasear (o decirlas en una forma diferente)
por su propia cuenta o en grupos.
Wallach y Miller (1998) usaron secuencias de imgenes para discutir el orden de una
clusula en oraciones complejas. A los estudiantes se les puede dar imgenes para que
las ubiquen en el orden correcto correspondiendo a una oracin hablada o escrita.
Alternativamente, los estudiantes pueden dibujar las imgenes por si mismos basados en
una seleccin de la literatura. Por ejemplo, pueden hacer un dibujo de Fern cargando a
Wilbur en su regazo o de Fern alimentando a Wilbur con una botella. El clnico puede
presentar las siguientes oraciones y pedir a los estudiantes hacer las imgenes de
acuerdo a lo que la oracin dice:
Fern sostuvo a Wilbur antes de alimentarlo
Fern sostuvo a Wilbur despues de alimentarlo
Luego de que alimento a Wilbur, Fern lo sostuvo
Antes de que alimentara a Wilbur, Fern lo sostuvo
Como siempre, seguiremos tales actividades con discusiones metalingsticas acerca de

cmo oraciones diferentes conllevan a diferentes significados, que pares significan lo
mismo, en que situaciones cada oracin seria ms apropiada y dems.
Intervencin preventiva
Desarrollando la sintaxis del lenguaje alfabetizado o letrado

Podemos ayudar a los estudiantes a aprender a usar formas que se constituyen hacia un
estilo de lenguaje letrado, incluso sin tener informacin extensa de evaluacin en este
aspecto de la sintaxis. Este equipo de trabajo sera considerado en la intervencin
preventiva. La cual puede ayudar a minimizar los posteriores problemas con los gneros
de lenguaje literario. Ya que sabemos que estas formas se necesitan para un estilo de
lenguaje letrado, pueden ser incluidas en el programa de intervencin incluso si no
fueron abordadas especficamente en el proceso de evaluacin. En el caso de trabajar

con los marcadores de un estilo de lenguaje letrado tanto en la elaboracin de sintagma
nominal y sintagmas verbales, quisiramos incluir estas actividades como
complementos al trabajo en las formas sintcticas en las que el cliente tiene dficit
identificados. Vimos en el capitulo 12 que el uso de sintagma nominal elaborado, es un
aspecto del estilo de lenguaje letrado. Podemos motivar a los estudiantes a moverse
desde formas simples sin elaboracin haca el proveer mayor detalle y modulacin en
sus oraciones. La elaboracin de frases verbales a travs de las marcas adverbiales y
auxiliares es otro aspecto del estilo de lenguaje letrado que puede ser abordado en una
intervencin preventiva. De nuevo, los enfoques basados en la literatura son muy tiles
aqu.
Elaboracin de sintagma nominal

Para fomentar el uso de modificadores mltiples y frases preposicionales para elaborar
sintagma nominal, el clnico puede escribir modificadores, frases preposicionales, o
ambos tomados a partir de una seleccin de la literatura del curso o de una unidad
temtica, sobre cartas dadas a cada estudiante o grupo. Varios sustantivos de la
seleccin se mostraran en cartas similares. Se les pedir a los estudiantes seleccionar
sintagmas nominales que puedan ser elaboradas con los modificadores y frases que ellos
tienen. Luego de discutir como los modificadores y frases dan ms informacin acerca
de sustantivos, a los estudiantes se les puede pedir colocar los sintagma nominales que
han desarrollado dentro de oraciones relacionadas con la historia o temtica. Luego se
les puede pedir generar otros modificadores o frases preposicionales que puedan
modificar los mismos sustantivos y hablar acerca de cmo los significados de los
sintagmas nominales cambiaran acordemente. Probablemente luego ellos escriban
oraciones con estos nuevos y elaborados sintagmas nominales. Eventualmente, se
pueden introducir nuevos sustantivos para los que el estudiante pueda generar
modificadores y frases preposicionales, basados en las que ellos se han familiarizado en
los primeros ejercicios.
Para incrementar la elaboracin de sintagma nominal con clusulas relativas, el clnico
puede usar una historia como la de la casa que Jack construy- the house that Jack
built. Gerber (1993) sugiri escribir cada clusula en la historia sobre una tira de
cartulina y permitir a los estudiantes agregar su tira a la historia mientras que se lee. Los
estudiantes luego pueden escribir su propia versin de la historia, usando diferentes
clusulas para elaborar el cuento. Para trabajar en el desarrollo de la clusula relativa a
un nivel ms alto, Gerber (1993) sugiri otra actividad. A cada estudiante o grupo se le
da una clusula relativa que se relaciona con un tema del curso (por ejemplo, quien
estudia la atmsfera de la tierra), escrita en una tira de cartulina. La tira puede ser de
color para que as se le pueda hacer referencia como la roja en vez la clusula
relativa. Cada estudiante tambin recibe una tira de diferente color que contiene un
sujeto de un sintagma nominal (por ejemplo, los astronautas) y uno con un sintagma
verbal. Los estudiantes ven cuantas frases diferentes y significativas pueden formar con
sus tiras de cartulinas, escribiendo cada oracin cuando la formen. Los grupos pueden
comparar sus oraciones y hablar acerca del cmo al ubicar la clusula relativa (o la tira
roja) en diferentes lugares, cambia el significado de la oracin.
Elaboracin de sintagmas adverbiales

Nippold (1998) sugiri trabajar en la magnitud relativa de los adverbios. A los
estudiantes se le pueden dar cartas con palabras tales como bastante, inusualmente,
extremadamente, y algunos. Se les puede pedir usar los adverbios (o las palabras en las
cartas azules) para rellenar los espacios de un pasaje relacionado con un contenido
curricular. Por ejemplo, el clnico puede escribir:
La preocupacin de los cientficos es que el calentamiento global esta incrementando
las temperaturas promedio. El clima en algunas partes del pas ha estado caliente.
Los estudiantes pueden decidir cual de sus palabras completa mejor la oracin.
Alternativamente, el clnico puede escribir 3 versiones de la segunda oracin y pedir a
los estudiantes discutir el significado de cada una y hablar acerca del porqu las
seleccionaron por sobre otras como la que mejor se acomodaba teniendo en cuenta la
primera oracin:
El clima en algunas partes del pas ha sido bastante caliente
El clima en algunas partes del pas ha sido inusualmente caliente
Otra forma de fomentar el uso adverbial es presentar una lista de adverbios relativos a
las emociones. El dialogo puede traerse de una seleccin de la literatura del curso y a
los estudiantes se les puede pedir seleccionar (el adverbio) que puede ser usado para
mostrar como el personaje dira esa parte de la historia. Suponga que los estudiantes
estn leyendo el curioso George maneja una bicicleta (Rey 1952) en clase. Al nio se le
pueden dar los adverbios: tristemente, curiosamente y exitosamente. Luego se le puede
pedir seleccionar cual puede ser usada para describir la forma en la que el personaje
probablemente habla en las siguientes partes de la historia:
All esta George! Dijo _________ (excitadamente) el hombre con el sombrero
amarillo
No podr tocar la trompeta en el show dijo George _____ (tristemente)
Marcas de los verbos auxiliares

El usar auxiliares combinados y en variedad para modular el significado de los verbos
en oraciones es una forma para elaborar el sintagma verbal. Los scripts basados en la
literatura pueden ser usados aqu tambin. Los textos familiares para los estudiantes
pueden ser modificados para incluir instancias repetidas del tiempo presente perfecto,
pasado perfecto y combinaciones con auxiliares (esta por llegar). Estos libros
hogareos pueden ser ledos repetidamente al nio, de acuerdo a los procedimientos
desarrollados por Kirchner (1991) y destacados en el capitulo 10. Por ejemplo, si los
clientes estn leyendo en la sala de clases Mr. Brown can moo, can you? (Seuss 1970) el
clnico puede tomar una fotocopia de cada una de sus paginas y pegarlas sobre el texto
usual con versiones que contengan las formas target.
Fey (1986) sugiri que las marcas avanzadas de auxiliares tambin pueden ser
enseadas configurando un contexto discursivo en el que se requieran tales formas. Por
ejemplo, el clnico puede recontar una historia que los estudiantes estn leyendo en
clases, haciendo preguntas que creen un contexto para el uso del tiempo pasado
perfecto.
PRAGMTICA
Discurso conversacional
Hemos hablado acerca de algunas de las dificultades conversacionales de algunos de
nuestros estudiantes con LLD. Cuando evaluamos el discurso conversacional,
observamos el rango de intensiones avanzadas expresadas; la forma en que el cliente
puede modificar el mensaje dependiendo del contexto; y el manejo de los turnos del
discurso, tpicos, y quiebres. Podemos abordar estas reas en la intervencin,
recordando que queremos aplicar los mismos principios a la pragmtica de la
conversacin en el nivel L4L (NB1, NB2 y NB3) que usamos en estadios ms

tempranos. Esto quiere decir, que queremos usar el discurso conversacional como un
contexto para practicar las formas y significados abordados en el programa de
intervencin. Mientras trabajamos en la mantencin del tpico, por ejemplo, queremos
usar el tpico de discusin como una oportunidad para modelar y para que el cliente
practique algo del vocabulario, inferencias, sintaxis, y ciertas habilidades morfolgicas
presentadas en actividades ms estructuradas. De esta forma creamos un contexto
pragmtico para el uso de estas formas. Algunos programas de discurso conversacional
estn disponibles comercialmente. Doge (1998), por ejemplo, present un programa de
habilidades generales de comunicacin para estudiantes de la bsica que puede ser
presentado tanto en las aulas de estudiantes regulares como de los LLD. Adems, los
contextos de enseanza incidental, tales como aquellos discutidos para lo que son nios
en la fase del desarrollo del lenguaje, pueden ser modificados para proveer
oportunidades para que los estudiantes usen intenciones comunicativas avanzadas.
Supn que encuentras que el cliente expresa pocas intenciones avanzadas, tales como
usar el lenguaje para razonar e informar. Probablemente hagas una actividad en el que
los estudiantes tienen que resolver un problema, tal como hacer una Red a partir de hilos
negros (continuando con el tema de Charlottes Web). Cuando el proyecto este
completado, puedes pedir a los estudiantes pensar acerca de cmo ellos le diran a otro
estudiante el como hacer la tarea. Puedes pedirles razonar acerca del por que tuvieron
problemas en un comienzo o acerca de otras formas de verlo. Mientras que ellos hacen
esto, puedes dar modelos adicionales para informar y razonar, como expansiones o
extensiones de los comentarios de los clientes.
La variacin contextual puede ser practicada a travs de juego de roles. Las variaciones
pueden hacerse para los siguientes propsitos:
1.- Cortesa (finjamos que t eres una mam pidiendo a su hijo que le consiga un lpiz.
Ahora pretendamos que t eres un profesor preguntndole a un alumno)
2.- Tacto (finjamos que eres un doctor dicindole a su paciente que necesita una
operacin)
3.- Asertibilidad (pretendamos que tu quieres decirle algo a tu amigo, pero l no esta
escuchando)
Bedrosian (1985), Brinton y Fujiki (1989, 1995), Mentis (1994) y Naremore,
Dendnsmore y Harman (1995) presentaron muchas sugerencias para actividades que
pueden ser usadas para abordar una variedad de habilidades de manejo del discurso.
Como ejemplo, de una actividad para la mantencin del tpico Brinton y Fujiki (1989)
sugirieron involucrar al cliente en una conversacin acerca de un tpico del inters del
nio. El clnico provee andamiaje para que se permanezca en el tpico. Si el nio
comienza a desviarse del tpico de si le gusto el juego de bsquetbol que vi el fin de
semana, el clnico puede comentar, eso suena como que vista un gran juego;
cuntame acerca de la jugada ms excitante gradualmente el andamiaje debe ser
reducido para que as se den solo algunas pistas (por ejemplo, Es eso lo que estamos
hablando? se puede usar eso primero y luego en vez de hablar usar como clave un
golpecito en la mueca). Luego se le puede pedir al cliente tener una conversacin
similar con un par. El clnico puede sentarse al lado del cliente y darle una pista (un
golpecito en la mueca) si el cliente se desva del tpico, susurrando al odo una clave
verbal para que se haga un comentario apropiado, si es necesario.
Hablamos acerca del uso de juegos con barreras, o actividades de comunicacin
referencial, para evaluar las habilidades presuposicionales y la habilidad para clarificar
y pedir clarificacin.
Los juegos con obstculos pueden ser usados tambin en la intervencin del manejo del
discurso. El clnico como hablante, puede modelar una conducta presuposicional
adecuada, indicando al cliente como el mensaje del clnico fue efectivo debido a que
contena la informacin adecuada. De nuevo, el vocabulario y las estructuras
oracionales que estn siendo target en la intervencin, pueden ser usados en estos juegos
de obstculos, para ayudar al estudiante a aprender a usar nuevas formas y significados
de manera presuposicionalmente apropiadas.
Para trabajar la clarificacin y la reparacin comunicativa al cliente se le puede dar un
turno como hablante en un juego de obstculo, con el clnico pidiendo clarificacin tan
frecuentemente como sea posible durante el intercambio. La discusin acerca de la
interaccin puede seguir, con el clnico indicando cuan importante es preguntar cuando
no comprendemos algo. Los roles pueden entonces revertirse. En este tiempo el clnico
puede dar a propsito mensajes no muy claros. Se pueden insertar palabras sin sentido
en el mensaje, o una parte de este puede murmurarse. Si el estudiante falla en pedir
clarificacin, el clnico puede permitir que la tarea se complete. Luego los errores en la
terminacin pueden ser discutidos y el clnico puede indicar que parte del mensaje no
era claro, pedir al cliente si detect faltas de comunicacin y preguntarle que hubiese
hecho. La interaccin puede repetirse, con el cliente instruido para pedir clarificacin en
los puntos apropiados. Actividades adicionales pueden proveer oportunidades para que
el cliente experimente mensajes poco claros y responda a estos. Como vimos en el
capitula 12 hay muchos materiales comercialmente disponibles para su uso en juegos de
obstculos (make it yourself barrier games de Mckinley y Schwartz, entre otros).
Habilidad discursiva en la sala de clases

Hablamos en el ltimo capitulo acerca del uso de mtodos de observacin en la sala de
clases para identificar cualquier dificultad que algun estudiante pudiese tener con el
currculum escondido del discurso en la sala de clases. Parte del trabajo para mejorar
el rendimiento del discurso de la sala de clases involucra trabajar con el profesor en un
rol de consultor para modificar las demandas de la sala. Podemos trabajar con el nio
para mejorar algunas habilidades del discurso en la sala de clases.
Ripich y Spinelli (1985) sugirieron el uso del ambiente de intervencin para construir
una mini sala de clases. En este ambiente, las reglas del currculum escondido se
discuten y se hacen explicitas, luego practicadas. Cada sesin de la mini clase comienza
por una discusin de un evento o rutina de la escuela. Creaghead (1990) provey una
variedad de rutinas de clase o formatos que sirven como base para estas discusiones.
Estas aparecen en la tabla 13-2.
Luego de discutir las reglas escondidas y estructura de cada formato o script, los
estudiantes hacen una actividad que involucra el script, con unos tomando el rol de
estudiantes y uno tomando el rol del profesor. La mini clase puede por ejemplo simular
la llegada a clase o un tiempo de compartir en esta. Al estudiante que va a jugar el rol de
profesor se le va a pedir que de una correccin especificando a los estudiantes que fallan
en adherirse a las reglas que el grupo cre, para describir el currculum escondido de la
actividad. Cuando el clnico juega el rol de profesor, puede a propsito dar instrucciones
poco claras o violar las reglas del script para fomentar el que los estudiantes pidan
clarificacin y se manejen en un ambiente grupal.
Habilidad narrativa
Ya hemos discutido algunas formas de desarrollar la inferencia en la narracin y de
cmo proveer andamiaje con respecto a la macroestructura narrativa. Veamos algunos
otros ejemplos de actividades que pueden ser usados para incrementar la produccin de
la narracin para fortificar este importante puente desde el lenguaje oral hasta el
lenguaje letrado.
Comprensin de las narraciones

Norris y Hoffman (1993) eran partidarios de desarrollar un conjunto de preparacin con
los estudiantes antes de que leyeran una historia para activar su conocimiento de fondo
acerca del tema de la historia y para que estuvieran listos para tomar la nueva
informacin que dara la historia. Hoggan y Strong (1994) sugirieron usar el titulo de
una historia para establecer un conjunto preparatorio a travs de, pedir a los estudiantes
hablar acerca de lo que saban acerca de las palabras especificas en el ttulo y el
identificar palabras o conceptos con los que los estudiantes no estaban familiarizados.
Se pueden discutir palabras desconocidas, y los estudiantes pueden expresar los
significados de las palabras. Nessel (1989) propuso el usar actividades de lectura y
pensamientos dirigidas para establecer conjuntos preparatorios. Aqu a los estudiantes
se les muestra el libro que van a leer y el ttulo, pero no se les dice el tema de la historia.
A los estudiantes se les pide hacer predicciones acerca del tema de la historia y sustentar
sus opiniones.
Se hace una lista de las predicciones, para que puedan ser comparadas con los eventos
en la historia luego de que es leda completamente. Los estudiantes luego escuchan los
primeros prrafos y se les pregunta si quieren cambiar sus predicciones. Luego de leer
la historia completa, a los estudiantes se les pide comparar sus predicciones con lo que
pas en la historia, identificar las predicciones que eran correctas, y contrastar con
aquellas que no resultaron ser ciertas. Los estudiantes pueden explicar que eventos en la
historia los conllevaron a las posteriores diferentes conclusiones en relacin a las que
predijeron.
Westby (1999) sugiri que otra forma de mejorar la comprensin de la narracin es a

travs de la exposicin repetida y con andamiaje. Adems de las tcnicas de andamiaje
que ya hemos discutido, tambin podemos trabajar con los textos que les proveemos a
los estudiantes para identificar elementos temticos de la historia. Luego de leer la
historia, podemos hacer una serie de preguntas, tales como las siguientes:
-Donde ocurri la historia?
-Quines eran las personas importantes en esta?
-Cul era el problema central?
-Cmo intentaron las personas resolver el problema?
-Cmo termin?
Las preguntas elegidas dependern del nivel actual de funcionamiento narrativo del
estudiante. Si por ejemplo, estuvisemos trabajando con estudiantes en un nivel de
narracin primitivo, usando una historia como solo para ti-Just for you (Mayer 1975),
haremos preguntas para elicitar respuestas de nivel de cadena-chain level. Estas deben
incluir las siguientes preguntas:
-Quines era los personajes principales? (luego de explicar que un personaje es una
persona o animal en la historia)
-Cul es el problema que el pequeo conejo esta tratando de resolver en esta pagina?
(Quiere hacer algo bonito para su mam)
-Cmo intent resolver el problema? (Intenta hacerle desayuno)
-Qu pasa? (riega los huevos en el suelo)
Luego de trabajar oralmente haciendo las preguntas relacionadas con la temtica de la

historia, podemos hacer una lista de todos los elementos temticos de la historia para el
nivel narrativo en el que los estudiantes estn trabajando, explicando y discutiendo el
vocabulario mientras lo hacemos. Luego podemos leer otra historia en el mismo nivel y
pedir a los estudiantes hacer una pregunta de la historia de los elementos temticos,
unos a otros. El siguiente paso debe ser escribir un libro de reporte grupal, usando una
de las formas de reporte de Westby, del recuadro 13-4. Ms tarde, a los estudiantes se
les puede pedir escribir libros de reportes individuales, usando de nuevo una forma, y
luego hacer una discusin de los elementos temticos de la historia en otra historia que
este en el mismo nivel. Cuando los estudiantes puedan comprender cmodamente
historias en este nivel, pueden introducirse historias narrativas de mayor complejidad.
Dimino, Taylor y Gersten (1995), en su investigacin revisada demostraron que la
instruccin o el ensear la temtica de la historia promovi la comprensin de los textos
narrativos en estudiantes con LLD as como tambin de aquellos en riesgo.
Hoggan y Strong (1994), sugirieron implementar estos tipos de actividades con ayudas
visuales. Un diagrama de flujo de la historia (Ollman 1989) puede ser usado para ayudar
a los estudiantes a visualizar las relaciones entre los eventos en la historia. Luego de
leer, el clnico puede pedir a los estudiantes decir los eventos que recuerdan de la
historia. Las ideas del estudiante se enlistan en el tablero. Luego el clnico dibuja en el
diagrama y hace que los estudiantes ubiquen los eventos que ellos dijeron en el lugar
apropiado del diagrama. La figura 13-3 ilustra un diagrama de flujo desarrollado a partir
del En el cual Pooh va de visita y se queda en un lugar estrecho-In which pooh goes
visiting and gets into a tight place de A.A. Milne (1926). Boyle (1996), demostr que
este tipo de mapas conllev a que los estudiantes con LLD mostraran ganancias
substanciales tanto en la comprensin literal como inferencial.
Para los estudiantes en el nivel de narraciones verdaderas, Westby (1991), sugiri el uso
de historias que destaquen aspectos de la temtica de la historia y que son los que ms
se le dificultan a los estudiantes con LLD. Ella defendi el hecho de ayudar a los
estudiantes a volverse ms concientes de los rasgos de los personajes a travs de la
lectura de varios libros acerca de un conjunto de personajes y haciendo que los
estudiantes discutan y hagan una lista de los atributos de los personajes. Este
procedimiento permite que por si mismos los estudiantes escriban sus propias historias
acerca de los personajes de los que han estado discutiendo, asegurndose de mantener
las personalidades que han descrito. Series populares entre los nios, como Harry Potter
(Rowling [Escolastico]), Animorphs y Megamorphs (K.A. Applegate [Libros
escolasticos]), Nancy Drew (C.Keene [Simon & Schuster]), the Hard Boys (D.W. Dixon
[Simon & Schuster]), o los Moomintroll books (T.Jansson [Farrar, Straus y Giroux])
pueden ser de gran ayuda aqu.
Los estudiantes con LLD muy a menudo tienen problemas con la comprensin del como
los sentimientos pueden motivar las acciones en las historias. Westby sugiri usar libros
de imgenes sin palabras, tales como la serie de el nio y la rana-boy and frog de Mayer
(Dial Books) o que hizo Whiskers-What Whiskers Did (Carroll, 1965) para este
propsito. A los estudiantes se les pide hablar acerca de los sentimientos retratados por
los personajes en las imgenes, dar palabras para los sentimientos, y hablar acerca de
cmo los sentimientos conllevan a acciones en la historia. Los estudiantes pueden hacer
postres recortando o haciendo dibujos de personas que ejemplifiquen las emociones que
discutieron en la historia. El poster de enojo puede entonces servir como la base para
la escribir una historia grupal acerca de que hizo enojar a todas las personas en ella. El
poster de tristeza puede ser usado para generar otra historia, y as. Alternativamente,
Hoggan y Strong sugirieron hacer un Diagrama de estados internos. Cada personaje
de la historia es enlistado, y a los estudiantes se les pide hablar acerca de cmo el

personajes se sinti en diferentes momentos de la historia. Un ejemplo del diagrama de
los estados internos, basado en la historia de Androcles y el len (Baldwin, 1955) se
da en la tabla 13-3.
Los estudiantes con LLD muy a menudo tienen problemas para reconocer como los
planes e intenciones afectan los eventos en la historia. Aqu Westby sugiri usar
Cuentos del embustero, en los cuales un personaje logra sus objetivos a travs de
engaos. Los estudiantes pueden discutir como el personaje estafa a otros en la historia,
como sus acciones no encajaban con sus intenciones, y si los personajes merecan ser
estafados de tal forma. Para hacer seguimiento, los estudiantes pueden escribir una
historia, real o imaginaria, en como alguien los enga y el como se sintieron cuando se
dieron cuenta de lo que pas.
Otros procedimientos para trabajar la comprensin pueden ser adaptados a partir de
material diseado para actividades de comprensin de lectura. El clnico puede adaptar
estos materiales a travs de la lectura un texto con los estudiantes, y las preguntas de
comprensin, permitiendo a los estudiantes trabajar en responder a las preguntas en
grupos de aprendizaje cooperativos, y el hacer que los estudiantes generen sus propias
preguntas de comprensin para seguir los textos provistos en los materiales. Es
importante, evitar la alta dependencia en este tipo de materiales de comprensin
tradicionales que se enfocan en detalles, secuencias, hechos e interpretaciones literales
necesarias, pero no suficientes para la autentica comprensin de textos. Kamhi (1993,
1997) discuti que estas actividades bsicas de comprensin deberan ser
complementadas con aquellas que involucran por parte del lector una respuesta personal
y ms elaborada de la historia. Estas actividades incluyen el relacionar experiencias
personales con la historia; encontrar similaridades entre la historia y otras que los
estudiantes hallan ledo o escuchado; y hablar no solo de lo que hacen los personajes,
sino tambin acerca de lo que siente y cuales son sus planes, objetivos y motivaciones
para actuar.
Una forma de abordar este nivel de comprensin ms elaborado fue propuesta por
Hoggan y Strong (1994). Ellos describieron las Tcnicas de relaciones Pregunta-
Respuesta (QART-questuib-answer relationship techniques), descritas por Rpale
(1984), para profundizar la comprensin que tienen los estudiantes de los textos
narrativos. Aqu, un clnico debera primero introducir los cuatro tipos de preguntas mas
frecuentemente hechas acerca de historias. A los estudiantes se les debe pedir encontrar
las respuestas, usando informacin tanto del texto como de su conocimiento de mundo.
Ejemplo de cuatro tipos de preguntas usadas en esta tcnica, usando como texto de
ejemplo el three billy goats gruff (Rudin 1982) puede encontrarse en el recuadro 13-6.
Mastropieri y Scruggs (1997) han mostrado que las preguntas guiadas por el profesor
tales como estas son una tcnica especialmente efectiva para mejorar la comprensin de
textos en estudiantes con LLD, particularmente si la actividad es seguida por
instrucciones que conlleven a los estudiantes a usar estrategias de preguntas as mismo
en sus lecturas independientes. Cualquiera que sean las tcnicas usadas para mejorar la
comprensin de historias, las investigaciones recientes (Adams 1997, Pressley 1998,
Pressley y Wharton-McDonald 1997) han demostrado que las habilidades de
comprensin deben ser abordadas con instrucciones directas que enseen a los nios
estrategias explcitas para extraer significados a partir de lo que leen o escuchan, y esto
es mucho ms cierto para estudiantes con LLD (Gleason 1995, Rabren, Darch, y Eaves
1999). Actividades tales como las vistas en esta seccin, hacen excelentes lecciones de
enseanza colaborativa, as como tambin actividades de servicio clnico. Todos los
estudiantes en la sala de clases, as como tambin aquellos con necesidades especiales

se benefician de este tipo de la instruccin directa para la comprensin.
Produccin de narraciones
La produccin de narraciones provee un excelente contexto para implementar nuestro
principio de intervencin de integrar el lenguaje oral y escrito en la intervencin. Norris
y Hoffman (1993) sugirieron algunas formas de comenzar el proceso de producir
historias con estudiantes en niveles bajos de habilidad de escritura. A los escritores
principiantes se les puede dar una fotocopia de una pgina o paginas de una historia
favorita y un corrector. Se les puede pedir cambiar tantos elementos de la historia como
gusten a travs de blanquear una palabra o palabras y dando sus propias palabras para
reemplazarlas. Mas tarde, pueden usarse tipos especficos de modificaciones, tales como
pedir al estudiante agregar elementos al texto a travs del poner adjetivos, frases
preposicionales, o nuevas clasulas.
Otra forma de usar historias conocidas como base para que los escritores principiantes
generen narraciones involucra el uso de redes semnticas. Norris y Hoffman (1993)
usaron como ejemplo Quien ser mi madre-who will be my mother (Crowley 1986) en
este tipo de actividad. En la historia original, un cordero busca animal en animal una
nueva madre, ya que la suya ha muerto. El fonoaudiolgo puede generar una red
semntica como el de la figura 13-4 para ayudar a los estudiantes a escribir una versin
alternativa de la historia. El centro de la red incluir al animal que los estudiantes
seleccionan para ser el nuevo protagonista. En la figura 13-4 han seleccionado un
cachorro en vez de una oveja. Otros hilos de la red enlistan a animales que el nio
nuevo conoce y pide que sean su madre. Un hilo puede incluir a animales del zoolgico,
otros animales de granja, otros animales del mar, y as. Cada escritor selecciona el hilo
que le gustara usar en una forma alternativa la historia a partir de esta red. A la vez que
se generan las palabras para la red, los estudiantes pueden discutir su estructura sonora y
las letras necesitadas para representar esos sonidos. El tener disponible las palabras del
texto y de la red para ayudar a los estudiantes a deletrear las palabras que quieren
escribir reduce bastante las dificultades mecnicas del proceso de escritura.
Ukrainetz (1998) sugiri otra estrategia para este nivel de produccin de historias. Ella
usa el stickwriting para ayudar a los nios en los niveles narrativos iniciales a preservar
las historias que producen. Esta tcnica fomenta que los estudiantes planeen y registren
historias usando pictogramas simples con el objeto de dar a los estudiantes en un estadio
de desarrollo temprano un mtodo rpido y fcil para representar personajes, ambientes,
y secuencias de acciones a la vez que se evita la frustracin que involucra el escribir en
este nivel. Ella sugiere usar el stickwriting para ayudar a los estudiantes a planear y
representar secuencias temporales en sus historias. Ella usa la tcnica junto con claves
verbales, para ayudar a los estudiantes a secuenciar sus eventos en sus historias (que
paso primero. Dibuja rpido algo de eso. y luego que? Dibjalo entonces. Recuerda
seguir dibujando rpido y sin complicaciones). Luego que se completa el stickwriting,
el estudiante lee la historia al clnico con el apoyo de las claves pictogrficas. La
investigacin sobre esta tcnica demuestra que es benfica para incrementar la longitud
y calidad de las narraciones tempranas y para permitir un mayor foco en el contenido,
ms que en la mecnica de la escritura. Luego de que las historias son inicialmente
representadas de esta forma, pueden ser llevadas a una forma escrita ms convencional.
La figura 13-5 presenta dos ejemplos de historias stickwriting de estudiantes.
Para los estudiantes con ms facilidad en la mecnica de la escritura, quienes estn
listos para hacer producciones narrativas ms independientes, Stewart (1991) sugiri el
introducir y discutir las partes de la temtica de la historia, como lo hicimos en las
actividades de comprensin, y usando esto como la base para que los estudiantes
produzcan sus propias historias. Esto puede ser hecho cuando los estudiantes alcancen
el estadio de las narraciones verdaderas del desarrollo de la historia. El colocar los
elementos de la temtica de la historia en un grafico mural puede servir como una gua
para la composicin, que puede ser hablada, dictada o escrita, dependiendo de las
habilidades de los estudiantes. Otras ayudas visuales como el marcador de la temtica
de la historia (Moreau y Fidrych 1998) pueden ser tambin tiles.
Los mapas de la historia o redes pueden ser usados para guiar la composicin de
historias de los estudiantes, usando formatos como el que aparece en la figura 13-3 y
dejando espacios vacos para que los estudiantes llenen y los usen despus para
estructurar sus producciones escritas. Zipprich (1995) mostr que estas tcnicas eran
efectivas para incrementar el tiempo de planeacin y mejorar la calidad de escritura de
historias en nios con LLD.
A los estudiantes tambin se les puede pedir generar historias grupales a travs de
modificar historias de las que han ledo o escuchado. Ellos pueden escuchar al clnico
contar Ricitos de oro y los tres osos, por ejemplo, y luego leer la versin humorstica
de James Marshall del cuento. Se les puede pedir entonces escribir su propia versin. La
historia resultante puede ser ilustrada y leda al resto de la clase y leda a estudiantes
ms pequeos. Actividades posteriores pueden incluir generar historias acerca de
experiencias propias de los estudiantes a la vez que la relacionan con una seleccin de la
literatura de la que han escuchado. Si los estudiantes estn leyendo la pequea casa en
los rboles grandes (Wilder 1932) en clase, por ejemplo, pueden escribir historias
acerca de alguna ocasin en que hayan ayudado a sus padres a hacer o construir algo en
casa. A los estudiantes se les puede recordar ver la ayuda visual de la temtica de la
historia para guiar sus composiciones. Muchas ideas adicionales para facilitar el
desarrollo de habilidades narrativas puede encontrarse en Meritt, Culatta, y Trostle
(1998) y Roth (2000).
Los programas de computador de procesamiento de palabras pueden ser usados en estos
tipos de actividades. Softwares tales como Kidwriter (Spinnaker software, Cambridge,
Mass), Explore-a-history (D.c.health, Cambridge, Mass), y Logowriter (Log computer
system, New York), permiten a los estudiantes producir un texto y seleccionar grficos
para ilustrar sus historias y para retomar elementos de historias clsicas y crear nuevas
versiones. Cochran y Bull (1991) discutieron formas adicionales de integrar el
procesamiento de la palabra en la enseanza del lenguaje en el estadio L4L (NB1, NB2
y NB3.)
Cohesin
Aunque los marcadores discursivos como pronombres, conjunciones y artculos son
usados en una variedad de textos adems de los narrativos, las historias recaen
especialmente sobre la cohesin como un elemento importante en su estructura y estas
son a su vez excelentes contextos para desarrollar habilidades de cohesin. Veamos
algunas ideas para desarrollar la conciencia y el uso de los marcadores cohesivos en las
narraciones. Como es usual queremos seleccionar las narraciones a partir de las
selecciones literales de la clase o coordinarlas con temticas del currculum.
Wallach y Miller (1988) proveyeron una variedad de actividades para desarrollar
habilidades cohesivas. Sugirieron trabajar sobre pronombres tomando oraciones que
contuvieran un referente y un pronombre a partir de una seleccin de la literatura. Si
usamos como ejemplo de nuevo la pequea casa en los rboles grandes, probablemente
elijamos las siguientes oraciones:
Cada tarde antes de que l comenzara a contar historias, Pa hizo balas para su
siguiente da de caza. Laura y Mari le ayudaron.
El clnico puede ayudar a los estudiantes a identificar los pronombres y referentes en las
oraciones. Una tabla de pronombres como la tabla 13-4 puede ser til para esta
discusin.
Los estudiantes pueden mirar ejemplos adicionales de palabras y sus referentes en el
texto y generar sus propias oraciones con sus pronombres acerca de personajes en la
historia.
El clnico puede elegir entonces, oraciones con referentes ambiguos como el siguiente:
l le cont a ellos una gran historia
A los estudiantes se les puede pedir adivinar que personajes de la historia pueden estar
relacionados con los pronombres. Despus pueden escribir ms textos alrededor de la
oracin para remover la ambigedad. Otras actividades pueden involucrar la sustitucin
de pronombres, para algunos de los sustantivos en el texto para ver si aun puede
comprenderse; sustituir sustantivos por algunos de los pronombres; y escribir resmenes
de captulos individuales en el libro, y usar cuidadosamente los pronombres para dar
cohesin. Como siempre, discusiones metalingusticas deben acompaar esta parte de la
actividad, para dar a los estudiantes oportunidades de evaluar el efecto de usar y
cambiar pronombres, sobre la cohesin del texto.
Trabajar sobre el desarrollo de la cohesin a travs del uso de conjunciones es
particularmente til debido a que pueden usarse oraciones complejas que tienen varias
relaciones semnticas entre las proposiciones. Estas oraciones y relaciones son
frecuentemente identificadas como objetivos de intervencin en nuestra evaluacin de
estudiantes con LLD. El trabajar sobre formas oracionales complejas y sobre la
combinacin de relaciones semnticas entre proposiciones en el contexto de las
narraciones es otra forma de adherirse a uno de nuestros principios gua para la
intervencin en el periodo L4L; esto quiere decir, integrar los objetivos de intervencin
identificados en la evaluacin con trabajo hacia el estilo de lenguaje letrado. Veamos
algunas formas de hacer esto.
Wallach y Miller (1988) sugirieron tomar proposiciones a partir de selecciones literarias

de la clase y trabajar en su combinacin usando conjunciones y relaciones apropiadas.
Siguiendo la secuencia de Lahey (1988) como se discuti mucho antes, trabajaramos
sobre las relaciones y conjunciones en el siguiente orden:
1- Relaciones temporales con conjunciones antes, despus, cuando, luego.

2- Relaciones causales con conjunciones porque, ya que, etc.
3- Relaciones condicionales con conjunciones si, entonces.
4- Relaciones epistmicas con conjunciones aquel.
5- Relaciones de percepcin y darse cuenta con conjunciones tales como que,
donde, cuando.
6- Relaciones de especificacin con conjunciones el que, el cual.
7- Relaciones adversativas con conjunciones pero, aunque.
Usemos de nuevo la pequea casa en los rboles grandes como ejemplo. Supn que
estabas trabajando con los estadios tempranos con nios de tercer ao. Puedes pedirle a
los estudiantes combinar las siguientes proposiciones a partir de la historia:
Laura toc la brillante y caliente bala
Laura se quem su dedo
Para estadios posteriores de desarrollo, digamos que con nios de quinto ao, puedes
elegir las siguientes proposiciones:
La bala esta muy caliente como para tocarla
La bala brill tan brillantemente que Laura no pudo verla
De cualquier forma debes fomentar a que los estudiantes piensen acerca de cmo las dos
ideas pueden combinarse en una oracin. Los estudiantes pueden luego generar una
oracin, con la ayuda del clnico al principio, que combine las dos ideas con una
conjuncin. De nuevo, una tabla que contenga conjunciones, cada una con algo que
simbolice su funcin, puede servir como referencia. A los estudiantes se les puede pedir
generar oralmente o escribiendo, otras ideas de la historia que pueden ser unidas con la
misma conjuncin. Los estudiantes pueden luego escribir su propia historia, con la
estipulacin de que la conjuncin objetivo aparezca tres veces en esta. Cuando se han
abordado otras conjunciones, se puede pedir que las historias contengan una de cada una
de las conjunciones que los estudiantes han estado aprendiendo. Como siempre las
historias deben discutirse cuando se completan para permitir a los estudiantes evaluar
cuan bien han usado las conjunciones objetivo para unir algunas ideas de la historia.
Naremore, Densmore, y Harman (1995) sugirieron un enfoque basado en la estrategia
para ayudar a los nios a producir narraciones cohesivas.
Ellos comienzan haciendo que los estudiantes identifiquen primero la idea principal en
una historia que se les lee y luego en una historia que ellos producen. Luego se les
instruye encontrar una forma de unir cada oracin a la idea central a travs del uso de
los siguientes cuatro mecanismos:
Pronombres
Repeticin de palabras clave
Sustituciones por palabras claves
Listas de tems relacionados con la idea principal
A los estudiantes primero se les da ejemplos de historias que omiten estas uniones
cohesivas y se les pide cambiarlas para mejorar su cohesin. Ellos luego desarrollan su
propia versin, usando los marcadores cohesivos apropiados. Paul (1992) provey
algunas actividades adicionales para desarrollar las conjunciones y las relaciones
semnticas entre las proposiciones de las historias.
Las metas (metalingstica)

Muchas de las actividades de las que hemos discutido en este capitulo, tienen
componentes metalingsticos. Queremos dar a los estudiantes la oportunidad de hablar
y evaluar todo el lenguaje que usan en nuestro programa de intervencin para llevarlo a
un nivel de conciencia ms alto. Las siguientes actividades proveen algunas sugerencias
adicionales para proveer a los estudiantes a atender, pensar acerca de, y usar las
habilidades meta.
Conciencia fonolgica
Ya hemos hablado acerca de la importancia de la conciencia fonolgica en el proceso
del aprendizaje de la lectura y acerca de la necesidad de integrar la conciencia
fonolgica con otros enfoques. La conciencia fonolgica puede ser parte del programa
de intervencin para nios de primero con un alto nivel de dificultades fonolgicas que
fueron identificadas durante la evaluacin de producciones fonolgicas o tareas, o los

checklist discutidos en el capitulo 12. Incluso los estudiantes en cursos intermedios
quienes tienen dificultades en la lectura se pueden beneficiar a partir de la enseanza
explicita de la conciencia fonolgica con el Fonoaudiolgo, en conjuncin con las
ayudas de lectura por parte del especialista en trastorno del aprendizaje o lectura.
Recuerden, que no queremos desarrollar la conciencia fonolgica como una mera
habilidad. Solo queremos abordarla debido a que ayuda a los estudiantes a decodificar
palabras para la lectura y el deletreo. Para estudiantes mayores, debe usarse solo hasta
que el estudiante pueda segmentar precisamente palabras en sonidos y representar
sonidos con las letras apropiadas. En este punto debe implementarse lectura y deletreo
ms focalizado (Catts 1999).
El trabajo con conciencia fonolgica toma tambin sentido como objetivo de la
intervencin preventiva. Los estudiantes de primer grado con un historial de problemas
de lenguaje o habla ininteligible y aquellos quienes siguen funcionando en los niveles
en los que se desarrolla el lenguaje, son particularmente vulnerables a problemas en el
aprendizaje de la lectura. Similarmente, estudiantes que provienen de contextos
deprivados o culturalmente diferentes y quienes tienen poca experiencia con la
socializacin del lenguaje, cuando vienen al colegio pueden estar en riesgo respecto a
desarrollar problemas de lectura. Todos estos estudiantes se pueden beneficiar del
entrenamiento de la conciencia fonolgica que intenta prevenir fallas en la lectura.
El entrenamiento de la conciencia fonolgica puede tomar lugar en una variedad de
contextos de intervencin. Para estudiantes de primer ao que estn en los niveles del
desarrollo del lenguaje, puede ser integrada con trabajo sobre produccin fonolgica.
Aqu, las palabras objetivo pueden presentarse en forma escrita. Adems de producir las
palabras con los sonidos objetivo, a los estudiantes se les puede pedir identificar
palabras que contienen los sonidos objetivo, primero al comienzo y luego al final de las
palabras. Los estudiantes pueden ir de casera alrededor de la escuela o a travs de
revistas para buscar objetos o imgenes que contengan el sonido objetivo en posicin
inicial o final. El clnico puede guardar una lista de palabras que el estudiante encontr,
indicando el deletreo del sonido objetivo en cada palabra y recordndole al estudiante
que es de esta forma en como se deletrea el sonido objetivo. Estos mismos tipos de
actividades pueden ser usadas para dfonos consonnticos si es que los nios estn
haciendo reducciones.
Las actividades de conciencia fonolgica como estas pueden tambin ser usadas como
grupo en lecciones colaborativas. Muchos nios, adems de los clientes identificados, se
benefician del trabajo de incrementar la conciencia de la estructura sonora de las
palabras y su relacin con el sistema alfabtico escrito. Hay algunos materiales para
hacer actividades de conciencia fonolgica que estn disponibles comercialmente. Van
Kleeck (1990) discuti la secuencia de adquisicin en las habilidades de conciencia
fonolgica que pueden servir como un currculum gua para desarrollar un programa de
conciencia fonolgica construido por el clnico. Esta secuencia se resume en el recuadro
13-7. Debemos recordar, que investigaciones recientes (Catts 1999; Gilbertson y
Bramlett 1998; Nation y Hulme 1997) han demostrado que las habilidades de
conciencia fonolgica que estn mas relacionadas con la lectura son la segmentacin
fonmica (esto quiere decir el poder descomponer una palabra en sus componentes
sonoros y el poder hacer a partir de los componentes sonoros, una palabra). Estas son
las palabras en las que queremos enfocarnos para proveer intervencin en esta rea.
Comenzaramos con rimas para nios que estn en muy bajos niveles de conciencia
fonolgica. Usando textos con rimas a partir de selecciones de literatura de clase,
fomentamos que los estudiantes jueguen con las rimas en las historias, sustituir otras
palabras que riman, crear palabras sin sentido que riman y escribir versos adicionales o
alternativos para las rimas en contextos de historias grupales. El foco en estas
actividades, est sobre la conciencia de los patrones sonoros, y no aun sobre el deletreo.
Pero cuando dos palabras riman, se deletrean con la misma secuencia final de letras, y
entonces podemos tomar esta oportunidad para escribirlas indicando que no solo suenan
igual, sino que tambin usan las mismas letras al final.
Luego de trabajar sobre las rimas podemos progresar pidiendo a los estudiantes
segmentar palabras en silabas. Las actividades rtmicas son divertidas aqu. Los
estudiantes pueden formar una banda rtmica y tocar el numero de silabas en las
palabras tomadas a partir de la literatura de la clase o de alguna unidad temtica. Paul
(1992) sugiri baile con palabras en los cuales los estudiantes realizan diferentes
movimientos para cada silaba en palabras que provienen de las selecciones de lectura de
la clase. El trabajar sobre palabras aliterativas es una prctica comn en cursos
primarios, y Gilbertson y Branlett (1998) han mostrado que esta habilidad es tambin
predictora del logro de la lectura. Los estudiantes pueden hacer libros individuales o
grupales con dibujos o recortes de imgenes de palabras que tienen el mismo primer
sonido. Los libros pueden estar basados en alguna temtica que los relacione con el
contenido de la clase. Se pueden enfocar en alimentos que comiencen con m de una
unidad de nutricin o con vehculos que comiencen con t para la unidad de transporte.
Las letras tambin pueden ser asociadas con los sonidos a travs del escribir la letra para
el sonido que las palabras comparten en cada pgina del libro. A los estudiantes en
terapia fonolgica se les puede fomentar la produccin de estos lbumes relacionados
con temas, usando sonidos objetivo en la intervencin. Yopp (1992) sugiri el uso de
canciones y rimas en este tipo de actividad. Por ejemplo, un jingle puede ser cantado al
tono de jimmy crack corn:
Quin tiene una palabra que comience con s?
Debe comenzar con s!
El grupo canta la cancin en conjunto, luego cada estudiante canta voluntariamente una
palabra acorde a la letra de la cancin:
Sol comienza con la letra s!
Sol comienza con el sonido s!
Alternativamente, a los estudiantes se les puede pedir identificar similaridades sonoras

iniciales entre palabras. Yopp (1992) sugiri una actividad usando una variacin de old
macdonals:
Cual es el sonido con que comienzan estas palabras:
Tostada tren tomate. (Esperar por la respuesta de los estudiantes)
T es el sonido con que comienzan estas palabras.
El mismo formato puede ser usado para que los estudiantes identifiquen palabras que
comparten un sonido similar medial o final.
Contar sonidos y segmentar sonidos en palabras es la siguiente fase del desarrollo de la
conciencia fonolgica y es crucial para el desarrollo de la lectura. En la literatura se han
sugerido varias actividades para alcanzar este paso. Yopp propuso usar el tono de
twinkle twinkle little star como una base para el conteo de sonidos.
La tcnica de conteo de sonidos de Elkonin (1973) usaba pequeos discos o monedas

para representar sonidos. A los nios se les presenta una imagen de una CV, VC, o CVC,
con una pequea caja dibujada debajo de la palabra por cada sonido que contenga, como
se muestra en la figura 13-6. El clnico dice la palabra prolongando el primer sonido
mientras que modela el movimiento de una moneda dentro de la caja de ms a la
izquierda. El siguiente sonido se pronuncia mientras el clnico mueve una moneda a la
siguiente caja. Luego se le pide a los estudiantes intentar hacer lo mismo. Palabras
posteriores con CV, VC y CVC se les dan a los estudiantes para que las hagan
independientemente. Se les puede pedir contar cuantas monedas necesitan para otras
palabras con estas formas. Eventualmente se pueden agregar palabras con formas ms
complejas. Cuando los estudiantes se manejan bien en esta tarea de segmentacin se les
puede dar un tipo de moneda para las consonantes y un tipo de monedas para las
vocales. Eventualmente, a los estudiantes se les pueden dar discos con las letras para
representar cada sonido en la palabra que estn segmentando, la correspondencia entre
la letra y el sonido es destacada durante la actividad. Las palabras usadas en la actividad
pueden ser luego incorporadas en historias o poemas que los estudiantes producen
alrededor de temticas de la clase, con los estudiantes deletreando las palabras que
vieron en las actividades de segmentacin. Torgesen (1999) sugiri actividades
adicionales en esta lnea.
Otra cosa que hemos aprendido a partir de la lectura de investigaciones recientes es la
importancia de combinar la instruccin sobre la correspondencia de letras o sonidos con
la conciencia fonolgica (Blachman 1997). El mtodo de Slingerland es otra forma de
reforzar el conocimiento de la correspondencia letra-sonido en una actividad de
conciencia fonolgica. Usa pequeos cuadrados de letras para permitir a los nios
jugar con los sonidos para segmentar y sintetizar las palabras. A un pequeo grupo de
estudiantes se les puede dar una vocal y varias consonantes. Los sonidos asociados con
cada letra pueden ser discutidos. A los estudiantes se les puede pedir ver cuantas
palabras pueden formar con las cinco o seis letras que se les han dado. Permitirles
sintetizar palabras sin sonidos agrega diversin a la actividad. Ellos pueden luego leer
una de sus palabras a otro grupo, quien debe adivinar que letras usaron para formarla.
Luego, se pueden introducir ms letras en la actividad. Los estudiantes pueden escribir
historias acerca de temas de la clase con las palabras que forman o escribir poemas
ridculos con las palabras sin sentido.
Una leccin adicional de la literatura reciente (OConnor y jenkins, 1995; Gilbertson y
Bramlett, 1998) es la utilidad de incorporar actividades de deletreo en programas de
conciencia fonolgica. OConnor y Jenkins desarrollaron una serie de pasos en un
programa combinado de conciencia fonolgica/deletreo para nios de kinder. Su
secuencia se presenta en el recuadro 13-8. Ellos pudieron demostrar que los nios de
kinder quienes practicaron a representar sonidos de palabras, desarrollaron
generalizaciones ms completas de su conocimiento lxico, lo que facilit su
adquisicin de habilidades de decodificacin.
Las actividades de conciencia fonolgica de nivel ms alto para estudiantes ms grandes
quienes luchan con la lectura, pueden involucrar juegos adicionales con las palabras y
prctica de manipulacin de los sonidos. Una excelente tcnica de manipulacin sonora
es el pig latin o jerga. Las reglas de formacin de palabras para el pig latn
requieren llevar la parte inicial de la palabra hacia el final. En pig latn, por ejemplo,
laguna se vuelve gunala. Cuando los estudiantes son expertos, pueden crear sus
propios lenguajes secretos, especificando las reglas, discutiendo las excepciones, y
escribiendo como funciona el cdigo. Launer (1993) tambin sugiri usar el popular
oldie, The Name Game, que especifica las reglas para cambiar la pronunciacin de
nombres, entre otros. De nuevo, cuando los estudiantes son ms expertos con las reglas
de este juego, pueden intentar hacerlas explicitas, as como tambin pueden crear otros
mecanismos alternativos por su cuenta. Estos tipos de actividades ayudan a llevar la
estructura sonora de las palabras a un mayor nivel de conciencia y tambin le provee a
los estudiantes oportunidades para hablar y manipular los sonidos del lenguaje. Esto a
su vez, encaja especialmente en unidades del curso de ciencias sobre la energa sonora;
unidades de estudios sociales en comunicacin; y en selecciones de literatura acerca de
espas, detectives, personas que tienen problema para comprenderse entre si, o nios
que hacen clubes secretos. Hay que mantener en mente la recomendacin de Catt (1999)
de no mantenerse enfocado en la conciencia fonolgica hasta tal punto de quedarse
pegado en esa habilidad. En vez de ello, se debe usar una cantidad limitada de estas
actividades para ayudar a que los estudiantes enfoquen su atencin sobre una estructura,
luego trabajar con los profesores y especialistas y practicar la decodificacin,
comprensin y deletreo. Scout (2000) provey informacin adicional para aplicar la
conciencia fonolgica a la enseanza del deletreo.
Metalingstica.
Adems de incrementar las habilidades de conciencia fonolgica, queremos ayudar a los
estudiantes con LLD a volverse ms concientes de una variedad de otros aspectos del
lenguaje. Aqu hay algunas formas de introducir la metalingstica a estudiantes con
LLD.
Podemos usar las selecciones de literatura de clase como material para actividades de
conciencia metalingstica. Wallach y Miller (1988) sugirieron usar actividades de
parafraseo para el desarrollo metalingstico. A los estudiantes se les puede pedir
refrasear una oracin o un prrafo, simplemente encontrando otra forma de decir la
misma cosa. Actividades posteriores pueden incluir reescribir el pasaje de un texto,
rehacer material de textos escolares en diagramas o mapas. Todas estas actividades
pueden ayudar a que los estudiantes se enfoquen en la forma de comunicacin.
El editar es una actividad excelente para desarrollar conciencia metalingstica. Los
estudiantes con LLD pueden editar sus propios trabajos escritos y el de otros estudiantes
con ayuda del fonoaudilogo, sea en pequeos grupos o durante actividades
metalingsticas que se hagan colaborativamente con toda la clase. El clnico puede
comenzar ofreciendo un ejemplo, en el cual se hagan algunos errores intencionales.
Errores de sintaxis (Tomamos un bus camino en el), marcas morfolgicas (Nuestra
visita un museo ayer), uso de palabras (Todo era moderno, por lo menos de siglos),
eleccin de conjunciones (Estabamos muy apurados o nos fuimos), deletreo
(estamos alegres de no tener un da de klacez), puntuaciones (si quiero ir _ porque
tu no vas_), y lgica (Sabamos que estaramos de vuelta para almorzar, asi que
comimos en el museo) pueden incluirse, dependiendo del nivel de los estudiantes y
objetivos de la actividad. En trabajos iniciales de edicin, puede incluirse un error a la
vez. Posteriormente, pueden ponerse errores de diferentes tipos en la seleccin. A la vez
que los estudiantes identifican los errores del clnico, puede discutirse acerca de cuales
son los errores, porque son errores, y que se debe hacer.
A los estudiantes despus se les puede pedir escribir un ejemplo similar, que incluya
errores del tipo que han discutido (o estudiado). Pueden intercambiarse los trabajos para
que entre los estudiantes descubran estos errores intencionales que han sido insertados.
El poner estos errores a propsito ayuda a que los estudiantes sientan que no hay ningn
problema en ponerlos, ya que en este tipo de actividad de edicin eso es lo que se hace,
y para que adems sepan que no hay que sentirse mal ante ellos, ya que nadie escribe
siempre bien, y que el reconocer errores es importante para poderlos corregir cuando se
detectan. El fingir ser editores de diarios trabajando en la copia de otros puede agregar
un inters extra a esta actividad. El usar los escritos editados para compilar un peridico
o revista que se distribuya a otros estudiantes o padres puede proveer un resultado
significativo.
Metacognicin.
Hemos hablado acerca de la importancia de ayudar a nuestros estudiantes con LLD a
volverse ms concientes del proceso necesitado para su participacin exitosa en la
escuela. El desarrollar habilidades para la organizacin y el evaluar una variedad de
procesos de pensamiento, involucra la metacognicin la habilidad para evaluar los
propios procesos cognitivos. Aunque el desarrollo de las habilidades metacognitivas es
un tema dominante en nuestro trabajo con adolescentes con LLD, podemos comenzar
con estas habilidades en el nivel L4L. Por otra parte, el trabajo con la metacognicin es
un recurso adicional de material para lecciones colaborativas de clase.
Monitoreo de la comprensin.
Dollaghan (1987) present una serie de actividades que han sido exitosas para ayudar a
los estudiantes a aprender a monitorear y evaluar su comprensin. Usando este mtodo,
a los nios se les ensea primero a reconocer insuficiencias en las seales acsticas
sonoras y a reaccionar a ellas. El clnico da a los estudiantes una serie de rdenes,
algunas de las cuales son adecuadas y otras que son difciles de comprender. En las
rdenes adecuadas, el clnico le pide al estudiante hacer algo en una voz que es muy
suave para ser escuchada, hablada muy rpida como para ser comprendida, o hablada
con un sonido rival (golpeando una tabla a la vez). Antes de escuchar cada orden, a los
estudiantes se les pide decir, si no comprendieron el mensaje. Para seguir nuestro
principio de hacer la intervencin relevante a la sala de clases, podemos usar rdenes
como las que un profesor da tpicamente. Podemos decir susurradamente una orden as
como pon tu nombre en la parte superior derecha de la hoja para que el estudiante
casi no pueda orla. Podemos decir numeren las hojas del 1 al 20, dejando numero
entremedio, tan rpido como podamos, para que sea difcil que los estudiantes
comprendan. Podemos pedir a los estudiantes deletrear las palabras roca, dormir, etc,
mientras golpeamos algo de la mesa.
Cuando los estudiantes han experimentado varias sesiones de este entrenamiento y
piden clarificacin consistentemente para los mensajes inadecuados, se puede introducir
otros mensajes ms complejos. En este siguiente nivel, ordenes adecuadas pueden
superponerse con aquellas que son ambiguas, que contengan palabras desconocidas, o
que son desmesuradamente complejas. A los estudiantes se les puede decir por ejemplo
Escribe una epstola a tu mama (palabra desconocida), pon tu nombre aqu
(ambiguo), o Si no has estado en California ni tampoco en Arizona, entonces estas
facultado para poner tu nombre en la esquina inferior que no es la izquierda del papel
(muy compleja). De nuevo, cada orden es precedida por una instruccin de que se diga
cuando el mensaje no es claro. Dollaghan (1987) reporta que 10 sesiones de este tipo de
entrenamiento sobre 4 a 5 semanas fue efectivo para incrementar el monitoreo de la
comprensin en estudiantes con LLD, incluso luego de que la intervencin haba
terminado. Ella defendi el ensear el monitoreo de la comprensin como un
complemento benfico para incrementar las habilidades de comprensin en clases en
estos estudiantes.
Estrategias organizacionales y de aprendizaje

Wallach y Miller (1988) discutieron la importancia de ayudar a los estudiantes un

conjunto anticipatorio o inferencial para el procesamiento de informacin nueva. Los
sets o conjuntos inferenciales, como los conjuntos o sets preparatorios que discutimos
para la comprensin de las narraciones, involucran evocar toda la informacin de fondo
que conocimiento previo que tenemos acerca de un tema cuando tratamos de aprende
nueva informacin de este. Wallach y Miller sugirieron seguir las pautas de Hansen y
Pearson (1983) para fomentar el uso de los sets inferenciales. Estos incluyen:
1. Introducir un tema y hacer que los estudiantes discutan sus experiencias
personales con este. Para un tema del sistema solar, por ejemplo, se les puede
preguntar a los estudiantes cuantas veces han visto la luna en el cielo en la
noche, y que ms han visto.
2. Introducir material que va a ser estudiado, y pedir a los estudiantes que hagan
una prediccin al respecto. Tomando de nuevo el sistema solar como tpico,
podemos preguntar, Qu cosas de las que has visto en el cielo crees tu que van
a aparecer en este prrafo?
3. Entrelazar predicciones entre si. Enlistar todas las respuestas que los estudiantes
han generado en respuesta a la pregunta de prediccin. Escribirlas y pedir a los
estudiantes hablar acerca de cmo las ideas individuales puede trabajar en
conjunto para ayudar a pensar acerca de lo que viene en la lectura.
4. Seguir las predicciones con el pasaje en si mismo. Hacer que los estudiantes re
lean el material o lerselos. Hacer que comparen lo que encuentran en el pasaje
con sus predicciones.
Otra forma de desarrollar un conjunto inferencias es la sugerida por Hoskins (1990).

Ella defendi el hacer que los estudiantes hagan un conjunto de preguntas prelectura,
tales como Yo que s de este tema?, Qu preguntas puedo hacer al respecto?.
Estas Preguntas ayudan a los estudiantes a subrayar su conocimiento previo y ver la
informacin relevante en el texto. Heller (1986) propuso usar la tabla Lo que s para
seguir la lectura. En la tabla, los estudiantes llenan lo que saban antes de la lectura, que
aprendieron de esta, y que necesitan saber an. Un ejemplo de una tabla Lo que s
aparece en la tabla 13-5.
Westby (1989) defendi el currculo de Camp y Bash (1981) Think Aloud-Piensa en voz
alta, para ensear a los estudiantes los primeros pasos en el control metacognitivo del
aprendizaje y la conducta. A los estudiantes se les ensea a preguntarse a si mismos una
serie de preguntas mientras trabajan en una asignatura de clases, individualmente o en
grupos de aprendizaje cooperativos. Luego de que el clnico modela y tiene a los
estudiantes practicando hacindose preguntas a s mismos, estas pueden ponerse en un
poster en la sala de clases o de intervencin. Los estudiantes pueden hacer los posters
por si mismos, como una de las actividades que usan para las actividades de auto gua.
Algunas de las preguntas apropiadas para los estudiantes en el periodo de L4L incluyen
las siguientes:
Cul es mi problema o trabajo? o Qu se supone que haga?
Cmo puedo hacerlo? o Cual es mi plan?
Estoy usando mi plan?
Mientras los estudiantes trabajan en sus tareas, el profesor o clnico puede hacerles
referencia al poster y pedirles que se hagan las preguntas, para que as se ponga ms
responsabilidad del alcance del xito sobre el estudiante. Esto ayuda a que ellos
internalicen estrategias de automonitoreo. Estrategias metacognitivas como estas
pueden ser introducidas por el clnico en sesiones o lecciones colaborativas de clases. El

seguimiento puede hacerse por el profesor de clases en consulta con el fonoaudilogo.
Anexo
Recuadro 13-6 Tipos de preguntas usadas en la tcnica QART

Pregunta tipo 1: Ah mismo.
La pregunta puede encontrarse fcilmente en la historia. Las palabras para la pregunta y
las palabras para la respuesta se encuentran en la misma oracin. P1: Por qu la
pequea cabra decidi cruzar el puente? A: No poda esperar ms para comer el dulce
pasto del otro lado.
Pregunta tipo 2: Piensa y busca.
La respuesta puede encontrar en la historia pero requiere informacin de ms de
oracin o prrafo. P2: Por qu tenan miedo las cabras de cruzar el puente? A: Se
supona que viva un troll debajo del puente, y se comera a todo el que intentara cruzar.
Pregunta tipo 3: El autor y t.
La pregunta no est en la historia. Los estudiantes necesitan pensar acerca de lo que ya
saben del tpico y combinarlo con el que el autor provee en la historia para as inferir la
respuesta a la pregunta. P3: Por qu el troll dejo a la cabra ms pequea pasar sin
comrsela? A: Era ambicioso y pens que poda comer ms si esperaba a que pasara su
hermano mayor.
Pregunta tipo 4: Por mi cuenta.

Es una pregunta inferencial que hace que los estudiantes busquen en su conocimiento
de base. La respuesta a la pregunta es relevante al texto pero no aparece en este. P4:
Qu haras tu si alguien como el troll de la historia obstaculizara que tu y tus amigos
vayan hacia algn lugar?
Recuadro 13-7 Un resumen de la secuencia normal de adquisicin de las

habilidades de conciencia fonolgica
Rimas
Habilidad para segmentar palabras en silabas
Habilidad para identificar palabras con el mismo sonido inicial (aliteracin)
Habilidad para identificar palabras con el mismo sonido final
Habilidad para contar sonidos de palabras y para segmentar palabras CV, VC, y CVC
en fonemas
Habilidad para segmentar palabras CCVC, CVCC, y CCVCC en fonemas
Habilidad para manipular sonidos dentro palabras
Tabla 13-5 Lo que s

Tema: Sistema solar
Lo que necesito aprender: Cmo se mueven las partes del sistema solar?
Lo que sabia antes de leer Lo que s ahora Lo que no s an
La tierra se mueve alrededor del sol La luna se mueve alrededor de la tierra Por qu la luna no siempre esta llena?
La tierra gira para hacer el dia y la noche Eje Por qu hay sol de media noche en Alaska?
Hay otros planetas en el sistema solar Marte esta cerca de la tierra Nombres de todos los planetas
Recuadro 13-8 Tareas secuenciadas usadas por OConnor y Jenkins (1995) en un programa
combinado de conciencia fonologica/deletreo para nios de Kinder en riesgo de LLD
Lecciones 1-2 (de 10 minutos cada una)
1. Muestrame la letra que hace este sonido
2. Escribe una letra que haga este sonido
3. Muestrame la letra con que comienza esta palabra
4. Escribe la letra con que comienza esta palabra
5. Muestrame la letra con que finaliza esta palabra
6. Escribe la letra con que finaliza esta palabra
Lecciones 3-18 (de 10 minutos cada una)

1. Muestrame como deletreas estas palabras con tus letras (6-7 palabras de selecciones que el nio
ha leido o escuchado en su programa de literatura)
2. Escribe estas palabras (mismas 6-7 palabras)
Feedback Correctivo (si los nios tienen dificultad deletreando una palabra)
1. Di el sonido del comienzo de la palabra (Modelar o corregir si es necesario)
2. Muestrame la primera letra para este sonido (Modelar o corregir si es necesario)
3. Di el siguiente sonido en la palabra (Modelar o corregir si es necesario)
4. Muestrame la letra para aquel sonido (Modelar o corregir si es necesario)
5. Di el ultimo sonido en esta palabra (Modelar o corregir si es necesario)
6. Muestrame la letra para el ultimo sonido (Modelar o corregir si es necesario)
7. Ahora escribe el primer sonido
Tabla 13-3 Una tabla de estados internos para la historia de Androcles y el Leon
Personaje Sentimiento Evento
Motivacin
Androcles Miedo Conoce al Leon El leon puede comerselo
Leon Dolor Ruge y asusta a androcles espina en el pie
Persona que vieron Sorpresa El leon no se come a a androcles Esperaban que el leon fuera feroz
a androcles y el leon en la arena
Tabla 11-1 Diferencias entre el lenguaje Oral y el lenguaje letrado

Estilo Oral Estilo Letrado
Funcin Regular las interacciones sociales Regular el pensamiento
Pedir objetos y acciones Reflejar y pedir informacin
Comunicarse cara a cara con algunas personas Comunicarse sobre el tiempo y la distancia
Compartir informacin acerca de objetos concretos y eventos Construir teoras abstractas y/o discutirlas
Tpico Objetos y eventos comunes Objetos y eventos abstractos y no familiares

Aqu y ahora Halla y entonces
Tpicos que fluyen de acuerdo a las asociaciones Discurso centrado alrededor de temas preseleccionados
de los participantes
El significado se basa en el contexto Los significados provienen de las inferencias y
conclusiones que se traen a partir del texto
Estructura Palabras de alta frecuencia Palabras de baja frecuencia

Repetitivo, predecible, redundante sintaxis y contenido Sintaxis y contenido conciso
Pronombres, jerga Vocabulario abstracto, especfico
Cohesin basada en la entonacin Cohesin basada en el vocabulario y marcadores discursivos

CAPITULO 13: Interviniendo en El Estadio Del "Lenguaje para El Aprendizaje"

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Language disorders from infancy through adolescence Rhea Paul 2001

Language Disorders from infancy

CAPITULO 13: Interviniendo en el estadio del lenguaje para el aprendizaje

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Principios gua de intervencin en el periodo L4L

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Meta (habilidades metalingsticas)

Intervencin por niveles.

Integracin semntica e inferencia.

Las actividades de inferencias tambin se pueden hacer alrededor de otros temas de la

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Los estudiantes pueden identificar cual de los siguientes significados de oraciones

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fueron abordadas especficamente en el proceso de evaluacin. En el caso de trabajar

Elaboracin de sintagma nominal

Elaboracin de sintagmas adverbiales

Marcas de los verbos auxiliares

conversacin en el nivel L4L (NB1, NB2 y NB3) que usamos en estadios ms

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Tabla 13-5 Lo que s

2. Escribe una letra que haga este sonido

3. Muestrame la letra con que comienza esta palabra

4. Escribe la letra con que comienza esta palabra

5. Muestrame la letra con que finaliza esta palabra

6. Escribe la letra con que finaliza esta palabra

Lecciones 3-18 (de 10 minutos cada una)

2. Escribe estas palabras (mismas 6-7 palabras)

2. Muestrame la primera letra para este sonido (Modelar o corregir si es necesario)

3. Di el siguiente sonido en la palabra (Modelar o corregir si es necesario)

4. Muestrame la letra para aquel sonido (Modelar o corregir si es necesario)

5. Di el ultimo sonido en esta palabra (Modelar o corregir si es necesario)

6. Muestrame la letra para el ultimo sonido (Modelar o corregir si es necesario)

7. Ahora escribe el primer sonido

Tabla 11-1 Diferencias entre el lenguaje Oral y el lenguaje letrado

Tpico Objetos y eventos comunes Objetos y eventos abstractos y no familiares

Estructura Palabras de alta frecuencia Palabras de baja frecuencia

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