Vous êtes sur la page 1sur 34

I MAGENS DE NATUREZA, DE CI ÊNCI A, E EDUCAÇÃO:

O CASO DA REVOLUÇÃO FRANCESA


Paulo Cesar Coelho Abrantes
Universidade de Brasília

I. IMAGENS E O SISTEMA CIÊNCIA-SOCIEDADE


Anos atrás forjei dois conceitos, os de 'imagem de natureza' e de 'imagem de
ciência', para levar a efeito uma reflexão metodológica sobre a historiografia da ciência
(Abrantes, 1998). Neste artigo, pretendo estender a aplicação desses conceitos, tendo em
vista uma compreensão de como a educação científica é afetada por tais imagens e, por
sua vez, as difunde e reforça seletivamente.
As teses centrais que defendo neste artigo são as seguintes: imagens de natureza e
de ciência condicionam não somente a atividade científica, mas também a difusão do
conhecimento gerado por esta atividade - a educação científica formal sendo um dos seus
canais mais importantes. Políticas educacionais estão inseridas num complexo de
relações, que constituem o sistema ciência-sociedade. Por conseguinte, a educação
científica não pode cumprir o papel que lhe cabe na sociedade contemporânea se o
sistema ciência-sociedade como um todo não for levado em consideração na formulação
e avaliação daquelas políticas. A Revolução Francesa servirá como um estudo de caso
para ilustrar essas teses.
Gostaria, preliminarmente, de definir os principais conceitos que estarão sendo
usados no artigo.
Imagens de natureza são ontologias assistemáticas e tácitas que condicionam a
atividade científica e outras práticas sociais, incluindo a educacional.1 As imagens de
natureza fixam os constituintes que são considerados últimos ou essenciais da realidade,
suas modalidades de interação, bem como os processos fundamentais dos quais
participam. Exemplos de pares de imagens de natureza, que se opõem em grande medida,
incluem:

1
A motivação original para adotar os conceitos de ' imagem de natureza'e de ' imagem de ciência', e evitar
conceitos mais comuns como os de ‘ontologia’, ‘teoria’, ‘metafísica’ etc. é que estes últimos sugerem
concepções articuladas, explícitas, fundamentadas, conscientes e submetidas a critérios rígidos de
aceitabilidade e de validação. Os cientistas são, em geral, guiados em seu trabalho por concepções tácitas,
implícitas, assistemáticas e não diretamente confirmáveis. As mesmas considerações valem para os atores
envolvidos no debate público sobre a ciência (incluindo políticas científicas e educacionais) bem como para
os professores de ciências. Uma imagem admite - ao contrário daqueles primeiros conceitos que evito no
contexto desta reflexão -, um certo grau de dispersão e de imprecisão nos seus contornos, que são as
características que, como investigador do sistema ciência-sociedade, detecto em diversas concepções dos
cientistas e de outros atores sociais. Uma imagem (seja ela de natureza, seja de ciência) possui um caráter
difuso, incorporando de forma assistemática um grande número de idéias, intuições, das quais não se tem
muitas vezes consciência. Daí a dificuldade de se retraçar as suas origens. Diferentes imagens podem
superpor-se, havendo uma tolerância com respeito a inconsistências. Nenhuma dessas características que
associamos às imagens, estaríamos dispostos a atribuir a uma ‘teoria’, e muito menos a uma ‘filosofia’.
Para mais detalhes sobre o emprego desses conceitos e sua articulação, ver Abrantes, 1998.
2

i) mecanicismo / materialismo;
ii) deísmo / teísmo;
iii) naturalismo / sobrenaturalismo;
iv) ação à distância / ação contígua;
v) atomismo / plenismo (natureza como FRQWLQXXP).
Os primeiros três pares serão objeto de tratamento detalhado neste artigo, dada a
importância que tiveram para a atividade científica do séc. XVIII, e também no
balisamento do debate público sobre o caráter e escopo da educação científica.
Imagens de ciência são, de modo análogo, epistemologias assistemáticas e tácitas
que orientam a atividade científica e outras práticas sociais, incluindo a educação
científica. Imagens de ciência podem incluir concepções a respeito dos métodos
adequados para a construção do conhecimento científico e/ou para a validação dos
produtos da atividade científica (e.g. teorias). Tais métodos estão, usualmente,
comprometidos com certos valores cognitivos2 e não-cognitivos, que também compõem
tais imagens.
Exemplos de imagens de ciência, apresentadas novamente enquanto alternativas
antitéticas, incluem:
vi) descrição/ explicação (enquanto fins a serem alcançados pelo conhecimento
científico);
vii) método indutivo / método de hipótese (enquanto métodos a serem
empregados);
viii) experimentação/observação;
ix) papel atribuído à matemática no estudo da natureza (adequado ou não?) e tipo
de matemática empregada (e.g. geometria ou cálculo?);
x) uso (ou não) de modelos (mecânicos etc.);
f) ciência que é tomada como modelar para as demais (e.g. física ou história
natural).
Várias dessas imagens de ciência serão invocadas no estudo de caso que
desenvolvo na segunda parte do artigo. O diagrama na fig. 1 ilustra o modo como
concebo o envolvimento das imagens de natureza e de ciência na prática científica
(funcionando como ‘filosofias na ciência’ ), e sua relação com a prática propriamente
filosófica.

2
São valores cognitivos típicos: a adequação empírica, a simplicidade, a consistência, o poder preditivo, o
poder explicativo etc. Diferentes imagens de ciência atribuem diferentes pesos a tais valores.
3

)LORVRILD,PDJHQVH&LrQFLD

Ontologia Imagens de Teorias


Posições Natureza
Meta- Métodos
filosóficas Filosofia da Imagens de Valores
Ciência Ciência

Filosofia Filosofia na Ciência Ciência

)LJXUDImagens de natureza e de ciência intermediando as relações entre


filosofia e ciência

A filosofia e a ciência estão representadas no diagrama por duas caixas distintas,


já que são, hoje em dia, atividades (relativamente) autônomas. Dentro da caixa ‘ciência’
temos outras menores, representando a ciência VWULFWR VHQVX, e o que chamo de uma
‘filosofia na ciência’ (que deve ser distinguida de uma ' filosofia da ciência'
). Destaco a
dimensão cognitiva da ciência, que inclui teorias, métodos e valores. As imagens de
natureza e de ciência são vistas como dimensões filosóficas da própria atividade
científica, e por isso estão dentro da mesma caixa ‘ciência’ . Há uma interdependência
entre a dimensão cognitiva da ciência e as imagens de natureza e de ciência, representada
pelas setas ligando as respectivas caixas.
Em que sentido as imagens (de natureza e de ciência) são como ‘filosofias’ ?
Apresento duas razões para considerá-las enquanto tal:
a) elas são relativamente imunes à experiência. Tais imagens não são sugeridas
diretamente pela experiência, e nem são diretamente passíveis de ser submetidas a '
testes'
empíricos (ou seja, não são diretamente confirmáveis ou falseáveis);
b) elas funcionam como pressupostos da atividade científica, condicionando-a de
forma, freqüentemente, tácita (e.g. sugerindo modelos e analogias). Assim, diferentes
teorias científicas podem compartilhar as mesmas imagens.
4

Pelas razões (a) e (b), devemos esperar que o modo e o ritmo com que as imagens
se modificam seja muito diferente da dinâmica das teorias. Espera-se que estas últimas
mudem mais rapidamente do que aquelas. Por exemplo, uma imagem de natureza - pelo
seu caráter abrangente, e por referir-se a ingredientes que consideramos essenciais à
realidade - possui, em geral, um caráter mais estável do que uma teoria científica.
Efetivamente, uma sucessão de teorias (em um programa de pesquisas, por exemplo)
pode compartilhar uma mesma imagem de natureza. Um argumento análogo poderia ser
montado para a relativa estabilidade das imagens de ciência.
No que diz respeito à caixa ‘filosofia’ , devo dizer que privilegiei duas sub-áreas
que, a meu ver, têm maior influência sobre as ciências, e/ou mais influências sofrem
destas últimas: a filosofia da ciência e a ontologia (já que estão intimamente relacionadas
às imagens de ciência e de natureza, respectivamente). É evidente que outras sub-áreas da
filosofia podem tomar a ciência como objeto de reflexão, ou interagir de algum modo
com os produtos da atividade científica (logo, também poderíamos ter incluído aí a
lógica, a ética, a antropologia filosófica etc.)
A ‘filosofia’ tem uma dinâmica própria e autônoma, mas este não é o meu foco
aqui. A caixa ‘filosofia’ indica, simplesmente, que posições metafilosóficas restringem as
ontologias e filosofias da ciência adotadas pelos filósofos. A dinâmica da filosofia pode,
além disso, ser afetada pela dinâmica da ciência (e vice-versa). As várias setas ligando as
duas caixas indicam a possibilidade dessa mútua influência.
A filosofia profissional (dos filósofos) pode estar na origem das imagens dos
cientistas. Neste caso, a influência iria, digamos, da ‘filosofia da ciência’ para a ‘imagem
de ciência’ , ou da ‘ontologia’ para a ‘imagem de natureza’ .
Mas a influência inversa também ocorre: das imagens para as filosofias (dos
filósofos). Assim, uma imagem de natureza pode motivar uma ontologia filosófica. A
influência nessa direção pode até ser mais direta, como sugere a seta indo da caixa
relativa à dimensão cognitiva da ciência, para as caixas da filosofia da ciência e da
ontologia, sem intermediação das imagens.
O estudo de caso na segunda parte do trabalho ilustrará algumas dessas
influências.3

O Sistema Ciência-Sociedade
No início do artigo mencionei o ‘sistema ciência-sociedade’ , para referir-me a
diversas práticas sociais, interrelacionadas de forma complexa e imersas num meio
intelectual. A seguir entro em mais detalhes acerca dessa perspectiva sistêmica, e indico
de que modo as relações ressaltadas no esquema anterior - envolvendo imagens de
ciência e de natureza -, poderiam ser incorporadas em um sistema ciência-sociedade mais
amplo.
4
O que chamamos de ' ciência' no mundo contemporâneo refere-se a um conjunto
de aspectos ou dimensões. A ciência pode ser considerada, fundamentalmente, um tipo de

3
Abrantes (1998) reúne outros estudos de caso que exemplificam esse esquema.
5

conhecimento, associado a um conjunto de métodos, valores cognitivos e fins


característicos (como a represento na fig. 1). Esse conjunto de aspectos constitui a
dimensão ' cognitiva'da ciência.
Pode-se enfocar uma outra dimensão: a base material de uma atividade, incluindo
não só as pessoas que nela atuam - em particular os seus principais agentes, os cientistas -
, como também as instituições em que se realiza, o seu financiamento, as relações que
estabelece com as tecnologias e com outras práticas sociais. Poderíamos denominar essa
dimensão de 'social'
, ou de '
ciência-como-atividade' .
Como interagem essas diversas dimensões do ' fenômeno científico'? Como essa
interação afeta o conhecimento científico (os produtos da atividade) e, de forma mais
geral, condiciona a dinâmica do sistema ciência-sociedade como um todo? É possível
integrar esses diversos aspectos sob um arcabouço sistêmico, que permita ver o fenômeno
científico em sua unidade? De que maneira esse arcabouço teórico pode ser útil para
compreendermos o funcionamento e o desenvolvimento de cada um dos elementos do
sistema ciência-sociedade, e realizarmos intervenções pontuais neles - por exemplo, no
modo como a ciência é praticada, financiada, divulgada etc.? Que papel desempenha,
enfim - e esse é o meu foco aqui - a educação científica nesse sistema, e como ela é
afetada pelo funcionamento e a dinâmica dos demais elementos do sistema e, por sua vez,
os afeta?
Autores como Radnitzky (1970) propõem uma abordagem sistêmica das diversas
dimensões da ciência, que permeia as considerações que faço a seguir.5
Pode-se isolar um único componente do sistema, por exemplo, os produtos da
atividade científica. Esses produtos podem ser considerados representações simbólicas ou
conceituais de 'alto nível'(teorias e modelos, por exemplo) ou então evidências empíricas
de 'baixo nível'(normalmente também expressas linguisticamente).6 Caberia, nesse caso,
uma investigação filosófica das teorias, consideradas como entidades linguísticas7, em
seus "aspectos lógicos, semânticos, epistemológicos etc." (Radnitzky, 1970, p. xi).
Os meios utilizados para gerar os produtos da atividade científica podem também
ser investigados: técnicas ou métodos de vários tipos, a instrumentação utilizada nos
experimentos etc.
A partir desse foco nos produtos e nos meios para produzi-los pode-se,
gradualmente, ir ampliando a perspectiva, e “incluir o homem, o agente, neste quadro: os
SURGXWRUHV H XVXiULRV do conhecimento científico numa perspectiva de ciência-na-

4
Por uma questão de simplicidade, uso o termo ' ciência'no singular. Esse uso não resulta, entretanto, de
qualquer compromisso com a idéia de uma unidade ou de uma essência, que negue a diversidade das
ciências.
5
Para uma tratamento desse sistema com uma explícita orientação evolutiva, ver Hooker (1995); Hahlweg
& Hooker (1989). Neste projeto, não pretendo reificar o que chamo de ' sistema ciência-sociedade'. Para os
meus fins, essa noção serve para integrar um conjunto de estudos metacientíficos que considero relevantes
para a compreensão da educação científica, e para melhorar a sua funcionalidade.
6
As relações lógicas entre representações simbólicas de ' alto nível'e de ' baixo nível'podem ser, por
exemplo, utilizadas em uma reconstrução filosófica do modo como teorias são aplicadas para explicar ou
prever a empiria.
7
Uma alternativa seria considerar as teorias como entidades não necessariamente linguísticas, instanciadas
nas mentes (ou nos cérebros) dos cientistas, por exemplo.
6

sociedade, onde se estudariam os aspectos sociológicos, psicológicos, historiográficos,


culturais, políticos, da ciência” (Radnitzky, LELG., LG.).
Cada ciência tem o seus próprios objetos, mas elas podem tornar-se, por sua vez,
objetos de conhecimento (meta-)científico. Desse modo, obtém-se conhecimento a
respeito do sistema ciência-sociedade como se apresenta hoje, ou como se configurou em
diferentes momentos históricos.
Nos estudos metacientíficos, interesses e perspectivas particulares são adotados
pelas chamadas ‘ciências da ciência’ – a história da ciência, a sociologia da ciência, a
psicologia da ciência, entre outras - que investigam esses diferentes aspectos do sistema
ciência-sociedade. As ciências da ciência têm, como o próprio nome indica, um caráter
empírico, e perseguem os objetivos típicos da ciência, como o de construir modelos e
teorias visando, de modo auto-reflexivo, a explicação (científica) de aspectos do próprio
sistema ciência-sociedade. Para alcançar tais fins - a obtenção de conhecimento científico
a respeito do próprio fenômeno científico - as ciências da ciência lançam mão dos
mesmos métodos científicos (observação, simulação etc.).
Além das ciências da ciência, vários estudos metacientíficos têm um caráter
filosófico.8 Objetivos próprios à filosofia (esclarecer, justificar, normatizar, reconstruir,
criticar etc.) e seus métodos característicos (análise conceitual, reconstrução lógica,
tradução de linguagens, experiências de pensamento etc.) têm sido mobilizados para
estudar aspectos do fenômeno científico, em especial os cognitivos. Também a dimensão
ética da ciência (relativa aos valores não-cognitivos promovidos por essa atividade) vem
atraindo, de forma crescente, a atenção dos filósofos.9
As aplicações tecnológicas do conhecimento científico tornaram-se uma
componente central do sistema ciência-sociedade, pelo menos desde a Revolução
Industrial, e sua importância só tem crescido. Essa dimensão do sistema ciência-
sociedade requer estudos metacientíficos (sejam eles científicos ou filosóficos) com um
caráter específico.10
Radnitzky não tematiza, curiosamente, a educação científica e não a insere em seu
sistema. Apresento, a seguir, um modelo do sistema ciência-sociedade inspirado no que
ele propõe, mas modificado sobretudo de modo a contemplar esse elemento, que a meu
ver tem um papel de destaque no funcionamento contemporâneo do sistema ciência-
sociedade.11 O meu modelo também destaca as imagens de natureza e de ciência no que
Radnitzky chama de ‘meio intelectual’ , além de propor outras modificações.

8
A delimitação de uma área da investigação metacientífica como tendo um caráter genuinamente
filosófico, em contraste com a esfera das ciências da ciência, não é, contudo, uma questão simples.
Acredito que essa distinção não seja tão absoluta ou nítida quanto muitos pensam. Essa posição está
incorporada nas múltiplas relações entre as ‘caixas’ representadas na fig. 1.
9
Para exemplos de valores cognitivos, ver nota 2. O título do Colóquio que motivou a elaboração deste
artigo é, no contexto desta reflexão, bastante significativo: '
Ética, epistemologia e educação' . ‘Ética’ , nesse
título, refere-se a valores (ou fins) não-cognitivos, como ‘bem estar social’ , ‘igualdade de oportunidades’ ,
‘progresso social’ , ‘harmonia’ , ‘beleza’ etc. O caso da Revolução Francesa, que desenvolverei ao final, é
bastante revelador da tessitura complexa envolvendo os três conceitos a que se refere o título do Colóquio.
10
Para um exemplo de estudo em filosofia da tecnologia, ver Gonçalves Cezar & Abrantes (2003).
11
Isso não foi sempre assim, contudo. Relativamente a outras dimensões ou aspectos do sistema ciência-
sociedade, o ensino de ciências integrou-se de modo recente ao sistema. A educação científica formal data
7

)LJXUDO sistema ciência-sociedade (inspirado em Radinitzky, 1970, p.1)

Não haveria espaço, neste artigo, para analisar cada um dos componentes do
sistema, representados na fig 2. Espero que o diagrama seja auto-explicativo com respeito
àqueles aspectos que não poderão ser tratados aqui, como os relativos ao que chamei
acima de dimensão da ' ciência-como-atividade' , que inclui as relações entre produtores e
usuários do conhecimento científico, intermediados pela divulgação científica (ver a linha
tracejada 1). No estudo de caso da segunda parte do artigo, várias dessas relações serão
ilustradas.
Também deixarei de lado as partes do diagrama que representam as relações
causais entre a atividade científica e o ‘elemento de realidade’ , bem como as relações
representacionais entre o conhecimento produzido por essa atividade e os seus objetos
(indicadas pelas linhas tracejadas 9, 10 e 11).
Vou concentrar-me no que chamei de ‘dimensão cognitiva’ da ciência e nos seus
condicionantes, bem como na educação científica como meio de difusão das teorias,
métodos científicos e valores cognitivos.

do final do séc. XVIII e início do séc. XIX, variando conforme o país considerado. Neste artigo, estudarei a
situação francesa. Estudos de caso similares teriam que ser feitos para outros países e contextos.
8

Quero chamar a atenção para o fato de que os diversos componentes do sistema


ciência-sociedade estão embebidos num meio intelectual (ou, se preferirem, cultural), que
por sua vez é alimentado pelos resultados das várias práticas (científicas e outras) que
compõem o sistema. As imagens de natureza e de ciência são, evidentemente, elementos
fundamentais desse meio intelectual.
As linhas tracejadas (5) e (8) indicam, de modo particular, que a produção de
conhecimento científico dá-se num meio intelectual, e que este meio é, por sua vez,
alimentado pelos produtos daquela atividade. Ao incluir as ‘imagens de natureza e de
ciência’ no meio intelectual estou, de fato, assimilando no presente esquema, parte do
esquema da fig. 1, de modo a representar o sistema ciência-sociedade em sua amplitude.
Entretanto, a atividade filosófica não está aí representada, e tampouco a produção de
conhecimento metacientífico de modo geral (volto a esse ponto ao final desta seção).
A divulgação científica, ao lado do ensino científico básico, universal - que
poderíamos subsumir sob o conceito mais geral de ' transmissão dos produtos da atividade
científica’ , ou ‘transmissão da ciência'- cumpre um papel fundamental não somente na
formação do cidadão, mas também na democratização e no controle social da atividade
científica.
O ensino de ciências nos níveis superiores formam os futuros cientistas que
alimentarão o sistema em seu eixo fundamental. Kuhn (1975) é reconhecido por suas
análises a respeito da importância, para a dinâmica científica, de uma formação científica
institucionalizada, formal, sobretudo a partir do final do séc. XVIII. No estudo de caso da
segunda parte do artigo esse ponto ficará bastante evidente.12
Cada uma dessas vertentes da ‘transmissão da ciência’ colocam, entretanto,
problemas particulares aos que pretendem investigá-las, ou intervir nos respectivos sub-
sistemas. O ensino de ciência requer, por exemplo, de forma especial, soluções para
problemas pedagógicos, consoante os vários níveis em que ele se dá. A divulgação
científica, por sua vez, lida de forma estreita, mas não exclusiva, com o problema da
tradução de uma linguagem técnica, especializada, para a linguagem cotidiana.
Com respeito ao ensino de ciência (e isso aplica-se, também, às demais
componentes do sistema) podemos encará-lo segundo duas perspectivas distintas.
Primeiramente, o lugar que ocupa no sistema pode ser objeto de investigação
metacientífica. O resultado dessa investigação seguramente contribuirá para uma
compreensão do funcionamento do sistema ciência-sociedade como um todo. Em
segundo lugar, podemos nos perguntar em que o conhecimento metacientífico do sistema
como um todo, ou dos seus vários componentes (ou sub-sistemas), pode ser relevante
para aprimorar a transmissão da ciência, e o ensino de ciência em particular. Assim,
podemos nos perguntar se um conhecimento (metacientífico) de tipo histórico,
sociológico ou filosófico pode ter relevância pedagógica nos diversos níveis de ensino e,
de forma mais ampla, para traçar uma política educacional.

12
A despeito do papel que nele desempenha a educação científica, o modelo de dinâmica científica
proposto por Kuhn é bem mais simples do que o sugerido pelo sistema ciência-sociedade como o apresento
aqui. Aquele modelo restringe-se, em larga medida, ao sub-sistema produto-produção em seus aspectos
epistemológicos (imagens de ciência) e metafísicos (imagens de natureza).
9

Quanto à eventual relevância pedagógica do conhecimento metacientífico a


respeito do sistema - gerado seja pelas ciências da ciência, seja pela filosofia da ciência -
é desejável que tal conhecimento integre, no mínimo, a formação do professor de ciência.
Indiretamente, portanto, esse conhecimento de segunda ordem pode afetar o contexto de
ensino-aprendizagem.
Há, além disso, várias tentativas de se melhorar a aprendizagem do conhecimento
gerado pela atividade científica, usando-se diretamente em sala de aula e nos manuais
didáticos (e não só via a formação do professor), o conhecimento metacientífico. A
pertinência e eficácia dessas propostas são mais controversas, contudo.
De toda forma, um objetivo pedagógico - como a aprendizagem eficaz de
conteúdos específicos de primeira ordem -, não é a única motivação (e, talvez, não seja
nem mesmo a principal) para se incorporar o conhecimento de segunda ordem ao ensino
de ciência. A ciência adquiriu tal importância nas sociedades contemporâneas que um
conhecimento a respeito desse fenômeno passou a ser parte integrante da formação geral
de qualquer cidadão.
Por exemplo, acredito que a principal função da história da ciência no ensino de
ciências, nos seus diversos níveis, seja a de desenvolver um senso crítico com respeito às
imagens de ciência que prevalecem em dado momento histórico, freqüentemente de
modo subreptício, e que são veiculadas pela imprensa, pelos professores e pelos manuais
utilizados no ensino (Abrantes, 2002). Tanto a filosofia da ciência quanto a história da
ciência podem, em princípio, municiar uma crítica das imagens de ciência arraigadas. A
filosofia da ciência de modo direto- já que um de seus compromissos básicos é o de
exercer tal crítica - e a história da ciência de modo indireto, relativizando e
contextualizando tais imagens. Poder-se-ia incorporar outros tipos de conhecimentos
metacientíficos na educação, contribuindo para uma compreensão de como se dá a
inserção da atividade científica no sistema ciência-sociedade e, particularmente, das
relações do conhecimento científico com diversos setores da cultura (no meio
intelectual).
Diferentes atores sociais estão potencialmente interessados nos estudos acerca do
sistema ciência-sociedade, não somente aqueles engajados na produção de conhecimento
científico e na transmissão desse conhecimento.
A produção de conhecimento metacientífico, e seus efeitos sobre o sistema
ciência-sociedade, não estão explicitados no esquema da fig. 2, embora a filosofia,
(enquanto reflexão metacientífica de tipo particular), esteja contemplada no esquema da
fig. 1. Entretanto, há que se reconhecer que o conhecimento metacientífico a respeito do
sistema ciência-sociedade com um todo, ou de seus sub-sistemas, bem como a atividade
(científica ou filosófica) que o gera, participam do mesmo sistema que é investigado. A
política científica, por exemplo - como parte fundamental do sistema ciência-sociedade
como ele se apresenta hoje em dia -, vem sendo cada vez mais suprida de conhecimentos
produzidos no âmbito da metaciência.13

13
A produção de conhecimento metacientífico em larga escala é fenômeno recente, efeito da influência
crescente da ciência em nossas sociedades a partir do final do séc. XVIII, e da necessidade de administrar o
sistema como um todo.
10

II. UM ESTUDO DE CASO: CIÊNCIA E SOCIEDADE


NA FRANÇA DO SÉC. XVIII
Na França talvez tenham emergido alguns dos elementos da estrutura do sistema
ciência-sociedade e o padrão moderno do seu funcionamento, o que torna o caso
paradigmático. Destaco os seguintes aspectos:
1. Promoção da atividade científica pelo Estado. Em contrapartida, envolvimento
da comunidade científica nos negócios do Estado, tornando sistemática a aplicação do
conhecimento científico na solução de problemas administrativos, econômicos, técnicos,
militares etc.
2. Crescente institucionalização da atividade científica.
3. Reconhecimento da importância da formação científica mesmo nos níveis mais
básicos de ensino.
4. Apropriação ideológica do conhecimento científico para legitimar concepções
de homem e de sociedade.
Começo este estudo apontando para uma situação anômala: o período
correspondente à segunda metade do séc. XVIII, e o que imediatamente seguiu-se à
Revolução Francesa, configurou uma extrema perda de autonomia da atividade científica
com respeito à dinâmica social e às injunções políticas.
O desmantelamento das instituições científicas legadas pelo Antigo Regime,
quando da radicalização jacobina, em particular o fechamento da $FDGpPLHGHV6FLHQFHV
em 1793, bem como a condenação e execução de membros ilustres de suas fileiras -
como o astrônomo Bailly e o químico Lavoisier, entre outros - foram as consequências
mais dramáticas do impacto que tiveram as transformações revolucionárias sobre a
atividade científica.
Os acontecimentos desse período apresentam, além disso, contrastes que solicitam
uma explicação. É surpreendente, por exemplo, que o país que melhor encarnou o espírito
do Iluminismo, particularmente no que se refere à crença no poder libertário da ciência,
tenha sido o mesmo que fechou instituições científicas e eliminou nomes expressivos da
comunidade científica.
Como entender, por sua vez, o tratamento diferenciado que se concedeu a algumas
instituições, como o 0XVpXPG¶+LVWRLUH1DWXUHOOH, mesmo durante os períodos de maior
radicalização política? Esta foi a única instituição científica do Antigo Regime, além do
&ROOqJH GH )UDQFH, poupada pelos jacobinos. Doze cadeiras foram criadas, cobrindo os
diversos ramos da história natural, tornando o Museu um importante centro de ensino e
de pesquisa. Buffon havia dirigido o -DUGLQGX5RL14 ao que parece de modo autocrático,
até a sua morte em 1788. Com a Revolução, o seu corpo de naturalistas - que
compreendia nomes como Daubenton, Lamarck, Jussieu, Fourcroy, Thouin, Lacépède -
viu a oportunidade de controlar a instituição. Tal expectativa foi, no entanto, frustrada

O -DUGLQGX5RLfoi, claro, rebatizado como -DUGLQGHV3ODQWHV em 1789 e, em 1793, passou a chamar-se


14

0XVpXPG¶+LVWRLUH1DWXUHOOH.
11

com a nomeação de Bernardin de Saint-Pierre – por sinal e significativamente, como


veremos, um discípulo de Rousseau - à frente da instituição.
O fato de que a já centenária $FDGpPLHGHV6FLHQFHVfundada em 1666, passou a
ser vista, às vésperas da Revolução, com crescente desconfiança, ressentimento e até
rancor por diversas camadas da sociedade deveu-se, em grande medida, às ligações
íntimas da principal instituição científica francesa com o Estado, ao seu elitismo, e aos
privilégios de que gozavam os seus membros. Os detalhes dessa história, eu contei em
outro lugar (Abrantes, 1998, cap. 4).
Uma das chaves para compreender esses fatos foi o modo como se deu a
apropriação, pelos atores políticos, das diversas imagens de natureza e de ciência que se
confrontavam ao longo do século XVIII. É digno de nota que esse confronto também
gerou divergências e divisões no seio mesmo dos porta-vozes do Iluminismo: os
SKLORVRSKHV. Por essa via, também ganham inteligibilidade as controvérsias, à època, em
torno de políticas educacionais. Esses episódios exemplificam como o funcionamento do
sistema ciência-sociedade depende do que chamei de ‘meio intelectual’ no esquema da
fig. 2. Neste artigo, coloco especialmente em relevo as imagens de natureza e de ciência -
integrantes desse meio que permeia o sistema -, como condicionantes de atitudes variadas
frente às ciências.

II-1 IMAGENS DE NATUREZA NO SÉC. XVIII


Pode-se dizer que duas imagens confrontavam-se, fundamentalmente, no século
XVIII: uma natureza-mecanismo e uma natureza-organismo.
A imagem de natureza-mecanismo incorporou as qualidades primárias elencadas
ao longo do século XVII. Para Descartes – um dos mentores da ‘filosofia mecânica’ -,
não havia diferença essencial entre coisas vivas e não vivas – ele as concebia como
mecanismos. Em particular, os corpos dos animais (incluindo o do homem) eram
considerados instâncias da UHV H[WHQVD e, portanto, seu funcionamento era passível de
explicações mecânicas. Segundo essa filosofia, os corpos dos animais (incluindo o do
homem) deviam ser explicados pelos mesmos princípios utilizados para explicar os
demais fenômenos físicos.15
A imagem mecanicista de natureza, que predominou no séc. XVII esteve
associada a uma ordem fixa, imutável, não-criadora. A matéria era considerada
essencialmente passiva. No que diz respeito à criação e à manutenção da ordem natural,
devemos distinguir o deísmo e o teísmo.
O Geísta é, tipicamente, aquele que atribui a Deus um papel na criação (causação
primária), mas rejeita qualquer intervenção divina posterior na natureza. Após a criação,
os fenômenos desenrolaram-se por causação secundária, obedecendo estritamente a leis
naturais. Qualquer fenômeno que fugisse a essa causação natural deveria ser considerado
um ‘milagre’ . Em outras palavras, não há lugar, numa imagem deísta de natureza, para
15
Descartes distinguiu duas substâncias: a '
res extensa'(coisa extensa) e a '
res cogitans'(coisa pensante).
Esta última não estava envolvida nos processos associados à vida, mas exclusivamente no pensamento. No
séc. XVIII, muitos convenceram-se de que a dualidade fundamental, entretanto, não era entre matéria e
espírito (como em Descartes), mas entre matéria inerte e matéria viva.
12

uma atividade sobrenatural (ou, se preferirem, para uma atividade espiritual) ordinária,
regular, após a criação.16 Descartes era, fundamentalmente, um deísta.
Já para o Weísta, Deus continua intervindo na natureza mesmo após a criação.
Newton foi um teísta típico, acreditando, por exemplo, que a força gravitacional era a
manifestação de um Deus extenso na natureza. A gravitação, para ele, era um fenômeno
‘ativo’ , que não poderia ser explicado com base nas propriedades passivas da matéria (ou
seja, no elenco das suas qualidades primárias, que incluem a inércia).17
É curioso ver como ainda no século XVIII, mesmo entre alguns representantes do
Iluminismo, a crença no voluntarismo divino ainda conduz a uma postura teísta, mesmo
que mitigada.
Num dado ponto do seu (VVDLVXUOHVHOHPHQVGH3KLORVRSKLH, publicado em 1759,
d’ Alembert pergunta-se se as leis da Mecânica são de “verdade necessária ou
contingente” (1965, p. 393). Entre tais leis ele inclui a lei de inércia, a lei do movimento
composto e a lei do equilíbrio. Mesmo admitindo que um “Ser inteligente” pode agir
sobre a matéria “ao seu bel prazer”, d’ Alembert conclui que “a matéria abandonada a si
mesma teria seguido [tais leis]” (,ELG., p. 393). Nesse sentido, elas seriam de “verdade
necessária”:
“[...] foi a sabedoria do Criador e a simplicidade de sua visão, não estabelecer
outras leis do equilíbrio e do movimento diferentes das que resultam da existência mesma
dos corpos e de sua impenetrabilidade mútua” (d’ Alembert,LELG., p. 397).
A despeito do seu teísmo, essa posição reflete o racionalismo de d’ Alembert,
característico dos seus últimos trabalhos.18 Entretanto, d’ Alembert atribui um VWDWXV
completamente diferente à “lei” newtoniana da gravitação:
“Quando nos perguntamos se as leis do movimento são de verdade necessária, só
estão em questão aquelas pelas quais o movimento se comunica de um corpo a outro; e de
forma alguma aquelas em virtude das quais um corpo parece se mover sem nenhuma
causa de impulsão. Essas são, por exemplo, as leis da gravidade [OHVORLVGHODSHVDQWHXU],
supondo-se, como muitos filósofos acreditam hoje em dia, que essas leis não têm o
impulso por causa. Nessa suposição, é evidente que as leis em questão não poderiam ser,
em nenhum sentido, de verdade necessária; e que a queda dos corpos graves seria uma
consequência de uma vontade imediata e particular do Criador [...]” (,ELG., p. 399).
O tom geral dessa passagem é, claramente, teísta.

16
É evidente que o Homem, mesmo para os mecanicistas do séc. XVII, possuía uma dupla natureza –
material e espiritual. Nesse sentido, o Homem estava, em grande medida, fora da natureza. Um tratamento
do problema mente-corpo foge ao escopo deste artigo.
17
Sobre o teísmo e o dinamismo de Newton, ver Abrantes (1988, cap. 3).
18
O teísmo (e, em geral, o voluntarismo divino) está normalmente associado a um pessimismo
epistemológico, enquanto que o deísmo favorece um otimismo epistemológico. Essas imagens podem estar
combinadas em diferentes proporções em um mesmo autor, como é o caso de d’ Alembert ao distinguir
tipos de leis em Mecânica. D’ Alembert foi um nominalista e cético em seus primeiros trabalhos, como no
'LVFRXUV 3UpOLPLQDLUH da Enciclopédia, tendendo para um racionalismo de corte cartesiano em seus
trabalhos de maturidade, em especial nos de Mecânica. Ver Harré, 1980.
13

A imagem de natureza-organismo e o materialismo do séc. XVIII


Aos olhos de muitos cientistas e filósofos do séc. XVIII, a filosofia mecânica do
século anterior (representada exemplarmente por Descartes) fracassara em dar uma
explicação para a origem e o funcionamento dos seres vivos, em especial para a geração,
o desenvolvimento e a reprodução dos seres vivos. Isso abriu caminho para a afirmação
de uma nova imagem de natureza, ‘materialista’ .19 Os materialistas rejeitaram tanto o
deísmo quanto o teísmo mas tiveram, em contrapartida, que atribuir à matéria
propriedades ativas que, antes, eram consideradas exclusivamente tributárias do espírito.
O imaginário do séc. XVIII passa, então, a conceber a natureza como “ criadora,
dinâmica, orgânica e capaz de se auto-desenvolver” (Charlton, 1984, p. 72). Diderot
(1713-1784), La Mettrie (1709-1751) e o barão de Holbach (1723-1789), entre outros,
afirmam a auto-suficiência da razão e da natureza. Sua ênfase não é mais na ordem da
natureza, em uma natureza criada e fixa (QDWXUDQDWXUDWD), mas sim no poder da natureza,
em uma natureza criadora e animada (QDWXUDQDWXUDQV). A primeira imagem de natureza é
mecanicista; a segunda é materialista.
O séc. XVIII, portanto, foi palco de uma nova imagem, materialista, de natureza20,
descrita magistralmente por Lyon e Sloan nos seguintes termos:
"A categoria de '
natureza'ela própria - que para o séc. XVII funcionara como um
sistema de corpos inerte, divinamente ordenado, com movimentos que podiam ser
descritos matematicamente - tornou-se uma entidade vital, quase teleológica, mudando
historicamente e dotada de poderes que auto-atuavam e se auto-realizavam,
[considerados] presumivelmente suficientes para explicar a origem dos seres orgânicos, e
mesmo a aparente ordem milagrosa que havia levado os naturalistas do séc. XVII a
louvarem [LQWRSDHDQVRYHU] o plano [GHVLJQ] inteligente" (Lyon & Sloan, 1981, p. 3).
O estoicismo antigo foi, nesse tocante, uma fonte de inspiração para os
materialistas. Aquela escola da Antiguidade concebia toda mudança à maneira de um
desenvolvimento biológico. Os estóicos retomaram o hilozoísmo dos primeiros filósofos
gregos, que viam a natureza SKêVLV como um princípio dinâmico, possuindo uma
espontaneidade que era comparada a uma força vital. A matéria para os estóicos não é,
portanto, passiva mas ativa. A atividade da matéria reflete, para eles, uma unidade
fundamental entre matéria e espírito: natureza e Deus se identificavam na substância do
SQHXPD. O panteísmo de Spinoza também seduziu muitos materialistas, como Diderot.
Segundo Charlton, os materialistas “ criticaram o velho modelo do mundo natural
como uma máquina, movendo-se para um novo modelo, organicista. A ordem totalmente
predizível da natureza foi sendo substituída pelo poder dinâmico da natureza, capaz de
lançar novidades e variações não fixadas de antemão. Uma energia criadora de dentro, e
não um projeto [GHVLJQ] estático de fora, foi sendo cada vez mais percebida como uma
característica fundamental do mundo natural” (Charlton, 1984, p.78).

19
O termo ‘materialismo’ veio a adquirir conotações, a partir do séc. XIX, que são estranhas a essa imagem
de natureza do séc. XVIII. Ver Bowler, 1989 e Hankins, 1985.
20
Não estou afirmando que elementos da imagem mecanicista de natureza tenham completamente
desaparecido no séc. XVIII. Ressalto que uma das vantagens de se empregar a noção de ‘imagem’ é que,
dados os seus contornos difusos, diferentes imagens podem superpor-se.
14

A explicação que os mecanicistas do séc. XVII tinham a oferecer do


desenvolvimento dos seres vivos - após terem retirado da natureza qualquer poder
gerador -, era o pré-formismo. Esta teoria da geração é, de fato, compatível com o
mecanicismo, o fixismo, e a criação das espécies por Deus. Na perspectiva de uma
teologia natural, o Criador é a causa primeira dos germes de todos os seres vivos
individuais, do passado, atuais e futuros. A embriogênese corresponde a um tipo de
causação secundária. Como máquinas não podem gerar máquinas (e vemos Paley 21, no
séc. XIX, ainda argumentando nesse sentido...), então é preciso apelar para o
supernaturalismo (providencialismo) e para o pré-formismo22. Malebranche (1638-1715)
levara o pré-formismo às suas últimas consequências: todos as gerações estavam
'embutidas'umas nas outras, pré-formadas desde a criação.
A epigênese23, por sua vez, é materialista em seu caráter. A embriogênese é vista
como um processo no qual atuam os poderes vitais inerentes à matéria. Esta teoria da
geração é compatível, na verdade, com uma perspectiva aristotélica, teleológica, e não
podia, portanto, ser absorvida pela filosofia mecânica que predominara no séc. XVII.
A descoberta da hidra (pólipo) por Trembley teve grande repercussão à época,
contribuindo para afirmar o materialismo: a hidra regenera-se a partir de qualquer uma
das partes que lhe tenham sido cortadas.24 Diderot refere-se à hidra em /H UrYH GH
G¶$OHPEHUW (2 VRQKR GH G¶$OHPEHUW 1769). Maupertuis, Réaumur, La Mettrie e
Rousseau, entre outros, também aludem à capacidade auto-regeneradora da hidra. Essa
descoberta colocou em questão o pré-formismo como teoria da reprodução:
“ Para La Mettrie e Diderot, os experimentos com o pólipo provavam que não há
alma e que as propriedades da vida estão distribuídas por toda a matéria. Este era um
argumento útil para um filósofo advogando o materialismo e o ateísmo, mas isso não
ajudava o fisiólogo, pois não explica como essa distribuição da vida ocorria” (Hankins,
1985, p. 133-4).
Efetivamente, o fisiologista, sendo um cientista, precisa construir modelos para
explicar os fenômenos, não lhe bastando concepções genérias de mundo (imagens).

21
W. Paley (1743-1805) foi um padre anglicano que em seu livro 1DWXUDO7KHRORJ\ (1802), inspirado no
livro de John Ray, :LVGRP RI *RG 0DQLIHVWHG LQ WKH :RUNV RI WKH &UHDWLRQ (1691), desenvolveu um
argumento teleológico a favor da existência de Deus, usando a célebre metáfora do relógio encontrado na
praia: quando temos evidência de um projeto, isso deve remeter diretamente a um projetista. Darwin teve
contato, ainda jovem, com os escritos de Paley, que exerceram uma grande influência sobre ele;
ironicamente (e a um alto custo psicológico, a dizer pela sua biografia) veio a sepultar o argumento do
padre anglicano, mostrando que projetos podem ser engendrados sem projetistas, através de um mecanismo
exclusivamente natural.
22
O pré-formismo apresentava-se em duas versões: o ovismo e o animaculismo. Para animaculistas como
Leeuwenhoek e Hartsoeker, o esperma conteria o embrião pré-formado. Para os ovistas, o embrião, em
todas as espécies, estaria pré-formado na mãe, como uma semente ou ovo, que contém o organismo em
miniatura.
23
A epigênese é a teoria segundo a qual um embrião desenvolve-se a partir de uma massa homogênea
inicial por diferenciações sucessivas. Bowler define essa teoria nos seguintes termos: o crescimento do
embrião dá-se "pela adição seqüencial de partes e não pela expansão de uma miniatura pré-formada" (1989,
p. 71).
24
Essa descoberta colocou o problema de onde se situa a alma ou princípio regenerador nesse animal.
15

Diderot é uma figura de particular interesse no contexto do presente estudo, não


somente por ter sido um dos mais eminentes SKLORVRSKHV, mas sobretudo pelo papel
importante que teve em difundir essa imagem de natureza, com implicações, como
veremos, para o debate em torno de políticas educacionais.

O materialismo de Diderot
Diderot passa de uma postura deísta, em 3HQVpHV SKLORVRSKLTXHV (1746), a um
franco materialismo em /HWWUH VXU OHV DYHXJOHV (1749).25 O personagem principal desta
última obra é um cego, o matemático Nicholas Saunderson, que coloca em questão, em
seu leito de morte, o argumento do plano [DUJXPHQWIURPGHVLJQ] associado ao teísmo de
Newton: como podem existir monstruosidades como ele? Esse personagem especula,
então, que na formação da Terra a natureza gerou, espontaneamente, as mais diversas
formas de vida, incluindo muitas monstruosidades, só algumas delas tendo sobrevivido.
Eventualmente, a geração espontânea de mostruosidades continua ocorrendo. Portanto, as
atuais formas vivas teriam surgido por um processo de tentativa e erro26: “ Quem vos
disse, a Leibniz, a Clarke e a Newton, que nos primeiros instantes da criação dos animais
uns não tivessem cabeça e outros não tivessem pés?” (Diderot DSXG Casini, 1995, p. 112).
Em /H UrYH GH G¶$OHPEHUW, Diderot opõe uma imagem de natureza newtoniana,
teísta e regida por leis exatas, a uma outra imagem em que “ nada é exato” , e segundo a
qual “ todos os seres circulam uns nos outros... tudo é um fluxo perpétuo... cada animal é
mais ou menos homem; cada mineral, mais ou menos planta; cada planta, mais ou menos
animal” (Diderot DSXG Casini, 1995, p. 105).
Na fase materialista de Diderot, “ ... o mundo torna-se um ser vivo, infinitamente
elástico e cheio de força” (Hankins, 1985, p. 127). Este historiador cita o trecho de uma
carta de 1775 na qual Diderot apresenta a idéia básica de 2 VRQKR GH G¶$OHPEHUW e
declara sua dívida para com Bordeu (1722-76)27, fazendo-o seu interlocutor:
“ A sensibilidade é uma propriedade universal da matéria, uma propriedade que jaz
inerte nos objetos inanimados, mas que se torna ativa nos mesmos objetos após a sua
assimilação numa substância animal viva... O animal é o laboratório no qual a
sensibilidade, começando a partir de seu estado inerte, torna-se ativa” (Diderot DSXG
Hankins, 1985, p.130; cf. Guédon, 1979, p. 198).
Percebe-se uma clara influência de Maupertuis sobre Diderot. Aquele filósofo
rejeitara a tentativa de alguns newtonianos de estender, ao domínio da vida, o modelo
mecanicista de uma força de atração gravitacional atuando entre partículas de matéria,
agora transposto a um plano microscópico.28 Em vez disso, novas propriedades são

25
Diderot foi encarcerado em Vincennes por causa desta ‘Carta’ .
26
Bowler contesta que, nessas especulações, tenhamos algo próximo do mecanismo darwinista de evolução
(Bowler, LELG., p. 78-9). Efetivamente, idéias semelhantes foram propostas desde a Antiguidade Clássica,
por filósofos como Empédocles (ver a doxografia relevante em Kirk & Raven, 1982, p. 349). Empédocles,
ao que parece, foi uma fonte de inspiração para materialistas como Diderot (ver Casini, 1995, p. 113).
27
Théophile de Bordeu foi formado na escola de medicina de Montpellier, sendo um dos articuladores das
teorias vitalistas que caracterizaram essa escola no séc. XVIII.
28
A assimilação de Newton pelos físicos e filósofos franceses do séc. XVIII foi muito seletiva, e diferente
de sua assimilação pelos seus conterrâneos ingleses no mesmo período. Vimos que Newton era um teísta, e
16

atribuídas às ‘moléculas de vida’ , como a ‘sensibilidade’ . Em 'H O


LQWHUSUpWDWLRQ GH OD
QDWXUH ('D LQWHUSUHWDomR GD QDWXUH]D, 1753), Diderot tenta extrapolar essa idéia: "O
mundo não seria um grande animal dotado de uma alma? Esse mundo não seria Deus?"
(Diderot, 1961, p. 172).
Diderot abandona a teoria dos germes preexistentes (ou seja, o pré-formismo) e a
substitui pela geração espontânea: a natureza passa a ser vista como um sistema flexível,
sem estruturas permanentes. A produção de novas estruturas seria feita de modo casual,
aleatório, recusando-se assim quaisquer limites aos poderes criadores da natureza.29 A
vida para os materialistas se origina por geração espontânea, com base em poderes ativos
presentes na própria matéria.
Diderot é, entre os SKLORVRSKHV, o porta-voz de uma imagem de natureza que
Gillispie descreve como um ' romantismo biológico': “ ... uma tentativa de construir um
relato das operações da natureza em termos das categorias de organismo e consciência, e
não em termos de uma matéria impessoal em movimento inanimado” (Gillispie, 1970,
p.88).

Natureza e moral
A imagem mecanicista de natureza (na qual não se percebe qualquer hierarquia na
natureza se a compararmos, por exemplo, com a imagem aristotélica de cosmo) evocava,
para filósofos como Voltaire, uma ordem social igualitária, onde não haveria lugar para
privilégios.
A tendência a vincular uma imagem de natureza a uma imagem de sociedade, e a
uma filosofia moral - concebendo a ciência em conformidade com ambas -, é também
clara em Diderot. A sua imagem de natureza não é, contudo, mecanicista, mas
materialista. Diderot foi, nesse tocante, muito mais radical e conseqüente que os seus
pares mecanicistas e newtonianos: reeditou, como vimos, uma imagem de natureza
inspirada nos estóicos.30
Essa imagem, inspirada no estoicismo, possibilita ver a Natureza (cabendo, nesse
contexto, o uso de um ' n'maiúsculo!) como fonte de virtude: a ação humana integra-se
numa finalidade universal imanente à natureza. Há uma continuidade entre o homem e a
natureza, entre a esfera moral e a esfera física. Essa concepção veio a tornar-se um traço
característico do movimento romântico.
Lenoble retratou com muita propriedade a ambivalência do Iluminismo com
respeito à relação natureza-valores:
“ À hora … em que a natureza se desagrega em fenômenos imponderáveis
agrupados sob leis manifestas, essa mecânica sem alma e sem valor próprio retoma, por

dificilmente se enquadraria no perfil de um mecanicista deísta. Defendi em Abrantes (1998, cap. 3) que
Newton era, na verdade, um dinamista, sugerindo que alguns processos naturais, como a gravitação, não
podem ser explicados com base na matéria (para ele essencialmente passiva) requerendo, portanto, alguma
fonte de atividade (em última análise, tributária do espírito).
29
Veremos que esses limites (associados ao essencialismo) ainda continuam presentes em Buffon, a
despeito do seu materialismo (ver Bowler, 1989, p. 79).
30
Sobre o estoicismo antigo e o modo como vinculou a física a uma moral, ver Abrantes, 1998, cap. 1.
17

um paradoxo curioso, seu papel de mestra de consciências. O século XVIII perdeu, em


física e parcialmente na arte, o sentido da natureza, mas da natureza ele faz um consumo
prodigioso no plano moral. Só ela [a natureza], contra a ordem social e a religião, nos dá
a virtude; contra as mesmas forças ‘tenebrosas’ , ela nos dá a felicidade. Voltaire,
d'Alembert, Fontenelle vivem esse paradoxo, sem mesmo o perceberem” (Lenoble, 1969,
p.356).
Se este pode parecer um ‘paradoxo’ de uma perspectiva mecanicista – que é
pressuposta por Lenoble neste trecho -, certamente não o é de uma perspectiva
materialista, como a adotada por Diderot.

II-2 IMAGENS DE CIÊNCIA NO SÉC. XVIII


A ‘física’ , de um lado, e a ‘história natural’ , de outro, tornaram-se referências,
modelos para diferentes imagens de ciência no séc. XVIII.
A física incluía, à época, o estudo tanto dos seres animados quanto dos
inanimados. Ela abarcava, no primeiro domínio, a zoologia, a botânica e a fisiologia
(desenvolvida, especialmente, nos meios médicos).31 A preocupação básica dessas áreas
era em descobrir as causas dos fenômenos, as funções das partes dos vegetais e dos
animais, adotando uma perspectiva teórica, explicativa, e não somente descritiva
(estritamente observacional). A fisiologia cartesiana, no séc. XVII, ilustra bem essa
imagem de ciência.
A história natural, em contraste, não se voltava para a explicação causal do que
era observado, constatado, inspirando uma outra imagem de ciência. Roger fala de uma
primazia, nesta outra imagem, do fato sobre a teoria (1980, p. 265). O método da história
natural era fundamentalmente descritivo, em comparação com o adotado pela física ou
filosofia natural (a despeito do K\SRWKHVLVQRQILQJR newtoniano!).
Segundo vários historiadores, a revalorização da história natural, no fim do séc.
XVII, teve basicamente duas motivações: religiosa e empirista.
No âmbito da história natural, o estudo da natureza, da sua ordem, é visto como o
estudo da obra de Deus, do projeto divino, a busca de evidências da criação (no âmbito de
uma teologia natural32). Também repudiava-se o racionalismo ' apriorista'de Descartes.
Como a perspectiva empirista era mais difundida na Inglaterra, foi lá que, inicialmente, a
história natural teve o seu maior desenvolvimento.
Roger descreve o imaginário associado à história natural nos seguintes termos:

31
Na Inglaterra, até o séc. XIX, essa área ampla era denominada ‘QDWXUDO SKLORVRSK\’ . Os franceses já
usavam sistematicamente o termo ‘physique’ ao longo do séc. XIX, distinguindo a SK\VLTXH JpQpUDOH da
SK\VLTXH SDUWLFXOLqUH. Essas expressões já são de uso corrente na (QF\FORSpGLH de d'Alembert e Diderot
(ver Abrantes, 1998, cap. 5).
32
A teologia natural era fundada no conhecimento dos fenômenos naturais através do exercício de uma
razão natural. Ela pressupõe uma confiança nos poderes da razão humana: "O equilíbrio entre razão e
revelação tinha sido tão completamente redistribuído que foi possível construir uma teologia natural, uma
defesa racional da religião, que era totalmente independente da revelação" (Brooke, 1974, p. 33). Típico
dessa motivação é o livro de John Ray (1627-1705), 7KH ZLVGRP RI *RG PDQLIHVWHG LQ WKH ZRUNV RI WKH
FUHDWLRQ (1704).
18

"O sucesso da história natural foi um sinal e o resultado de uma mudança


epistemológica que trocou o racionalismo abstrato pela ' filosofia experimental'
. Nada se
opõe mais à história natural do que o espírito Cartesiano e sua crença de que a natureza
pode ser completamente compreendida pela mente humana. Não é, portanto,
surpreendente que a história natural tenha revivido precisamente numa época e num país
em que a filosofia Cartesiana foi em primeiro lugar abandonada, e onde Locke
desenvolveu uma filosofia do conhecimento muito mais modesta" (Roger, 1980, p. 264).
O interesse pela observação pura e simples abriu espaço para novas ciências: a
química, a geologia e a botânica (as ‘ciências baconianas’ ). Usualmente, as expedições
no 'ultramar'levavam um ‘naturalista’ para coletar informações, colecionar espécimens
para os museus etc.
A implausibilidade das explicações propostas pelos mecanicisas (e não somente
no domínio da vida), bem como o seu puro e simples fracasso em oferecer explicações
levaram, inicialmente, à adoção de uma atitude mais cética, mais cuidadosa, com respeito
ao uso de hipóteses em ciência; uma atitude descritiva e menos explicativa. O séc. XVIII
teve, contudo, que abandonar esse ceticismo, essa cautela com o uso de hipóteses, para
que a biologia se constituísse.33 Os materialistas deram contribuições decisivas nessa
direção.
O historiador Hankins coloca o foco numa motivação anti-animista da história
natural: “ ... o desejo de se livrar dos ‘princípios’ e ‘almas’ animistas que tinham
caracterizado a ciência Renascentista” (Hankins, 1985, p. 117). Na verdade, o ceticismo
que caracterizava a história natural, nos seus primórdios, tinha como alvo qualquer tipo
de explicação causal, incluindo as explicações mecânicas (que, obviamente, rejeitam o
animismo).
Vimos, entretanto, que os materialistas do séc. XVIII - ao rejeitarem o
mecanicismo do séc. XVII - abraçaram uma espécie de dinamismo estóico, de
organicismo, que reintroduziu poderes na matéria, tornando-a ativa.34 Embora se possa
afirmar que Diderot não tomou como modelo de ciência a física, mas sim a história
natural, veremos que o materialismo levou a uma total transfiguração desta última área de
estudos (dos seus objetivos, métodos etc.), como era concebida ao final do séc. XVII. A
história natural teve que se historicizar, verdadeiramente.
Lyon e Sloan avaliam, de toda forma, que o ressurgimento da história natural no
séc. XVIII foi um evento intelectual tão importante quanto fora a Revolução Científica no
século anterior:
"Ao lado da sua importância científica mais estreita, a nova mistura de filosofia
Iluminista, investigação empírica, naturalismo filosófico e materialismo, bem como do
pensamento histórico, proporcionou uma grande alternativa racional às ciências físicas,
com profundas implicações para as orientações filosóficas do séc. XIX. Qualidade,

33
‘Biologia’ é um termo que só surge ao final do séc. XVIII, provavelmente na Alemanha. O termo já é
empregado, simultaneamente, nos trabalhos de Lamarck e de Treviranus de 1802. Ver Roger, 1980, p. 258.
34
Nesse sentido, certas imagens de natureza no séc. XVIII aproximam-se mais de imagens comuns no
Renascimento do que da filosofia mecânica que predominou no séc. XVII !
19

processo, historicidade e concretude são elevados nessas ciências35 acima da abstração


matemática, da quantificação, do mecanicismo e da análise rigorosa e dedutiva" (Lyon &
Sloan, 1981, p. 3).

O valor cognitivo das classificações


As controvérsias, ao longo do séc. XVIII, a respeito do VWDWXV epistemológico das
classificações dos seres vivos ilustra a interrelação complexa entre imagens de natureza e
de ciência. Lineu e Buffon são figuras emblemáticas nesse tocante.
Vimos que a imagem mecanicista de natureza pressupunha uma ordem fixa e
imutável; tratava-se de uma natureza fundamentalmente passiva. A ordem que
apreendemos pela observação teria sido imposta por Deus no momento da criação, não
podendo ter se originado de processos estritamente mecânicos (como pensavam os
atomistas e epicuristas).36
Como expressões por excelência de uma ordem, as classificações das formas
vivas podem ser encaradas, entretanto, como naturais ou como artificiais (meras
convenções). Da perspectiva de uma teologia natural, as classificações deveriam ser
naturais, ou seja, tentativas de representar a ordem imposta segundo o plano divino.
Embora Lineu tenha sido um homem do séc. XVIII, a sua classificação pressupõe
essa imagem providencialista de natureza, típica do séc. XVII. Lineu concebia a sua
classificação como uma aproximação de uma ordem natural, uma ordem que, em última
instância, correspondia aos desígnios divinos, implementados na Criação.37 Ele era,
fundamentalmente, um fixista. Contudo, a classificação lineana era vista, sobretudo por
seus oponentes materialistas, como ' abstrata'
, no sentido de não corresponder às nuances
reais, à variedade e continuidade apresentadas pelos seres vivos.
Pelo fato dessa classificação basear-se somente em algumas das características
dos seres vivos, ela era tida como ‘artificial’ . Se todas as características fossem levadas

35
Os autores se referem às ciências que foram marcadas pela novas perspectivas abertas pela história
natural: "... a biologia evolucionista moderna, a biogeografia, a ecologia, a antropologia física, a geologia
histórica e a cosmologia..." (Lyon & Sloan, 1981, p. 3). Acho importante ressaltar, nesse cenário, a
influência de uma imagem materialista de natureza, que veio a subverter alguns das motivações da história
natural, como sugeri acima. Há, na verdade, uma ambivalência entre uma história natural caracterizada pelo
ceticismo, e uma história natural que se abre para hipóteses, influenciada por uma imagem materialista de
natureza. Chamo a atenção, nesse tocante, para interpretações diferentes propostas por Hankins, de um
lado, e Lyon & Sloan de outro. Ver, adiante, a seção em que discuto a passagem de uma ‘história natural’
para uma ‘história da natureza’ , que sugere uma resolução para essa ambivalência.
36
Aqui caberia também a distinção entre deísmo e teísmo, no que tange aos processos que ocorrem no
mundo físico após a criação. Para o deísta, esses processos são puramente mecânicos (causação
secundária); para o teísta, a intervenção divina continua se dando após a criação, ao lado de uma causação
estritamente mecânica. É importante marcar a diferença entre o materialismo e o teísmo, embora ambas as
posições apontem para as limitações de uma matéria passiva como causa exclusiva dos fenômenos naturais.
37
Inicialmente, Lineu acreditava no fixismo das espécies, de acordo com o plano divino, mas na última
edição de 6\VWHPDQDWXUDH (a primeira é de 1753) abandona essa crença, admitindo alguma evolução. Essa
evolução (limitada) seria consequência não de efeitos do ambiente sobre os organismos, mas da
hibridização (Bowler, LELG., p. 67). Um dos alunos de Lineu descobriu uma planta híbrida que podia se
reproduzir (era fértil). Lineu chegou a sugerir que Deus tivesse criado somente uma espécie em cada
gênero, e que a diversificação das espécies teria sido consequência da hibridização.
20

em consideração, ver-se-ia que as tais espécies - supostamente naturais, nas quais Lineu
havia dividido os seres vivos - são, na verdade, grupamentos arbitrários. Os indivíduos
exibem continuidade em suas características: entre dois seres há sempre algum outro que
apresenta similaridades, em maior ou menor grau, com os que lhe são próximos na cadeia
do seres.38 Dada uma particular classificação, como a de Lineu, é relativamente fácil
encontrar seres que não se enquadram nas divisões propostas, e que apresentam
similaridades com seres classificados diferentemente.
Portanto, segundo os seus detratores, as espécies de Lineu eram meramente
nominais e não, reais. É importante assinalar, de passagem, que Condorcet, com o seu
pessimismo epistemológico cultivado por seu contato com o pensamento de Locke e de
Condillac, admitia a impossibilidade de se chegar a classificações naturais. Mas
Condorcet reconheceu a contribuição de Lineu por ter lançado as bases de uma
classificação sistemática das plantas. Condorcet era um grande admirador dele,
contrariamente aos materialistas.39
Buffon atacou o sistema de Lineu (a partir de 1744), por ter este último imposto
categorias abstratas aos fatos. As espécies seriam ficções, só existindo, em realidade,
indivíduos. Vemos aqui manifestos o empirismo e o nominalismo em Buffon, associados
a uma postura cética com respeito a abstrações40:
“ Quanto mais aumentamos o número de divisões nas coisas naturais, mais nos
aproximamos da verdade, pois na realidade só existem indivíduos... Os gêneros, ordens e
classes existem somente em nossa imaginação” (Buffon DSXG Hankins, p. 149).
Buffon aderia à ‘grande cadeia dos seres’ , concepção que remontava a Aristóteles,
e que foi reforçada pela metafísica leibniziana (com seu princípio da plenitude: não deve
haver lacunas na continuidade dos seres). Diderot também defendeu uma posição
análoga.
Para Buffon, a taxonomia de Lineu “ compartilhava da fraqueza da matemática.
Ela era abstrata, artificial e precisa, porque se origina na mente, e não na natureza. Ela
obteve precisão às expensas do realismo (...) A resposta de Buffon – continua Hankins -
foi a de determinar as espécies não com base em qualquer característica, mas através de
sua história reprodutiva” (Hankins, LELG., p.150-1). Duas plantas ou animais são da
mesma espécie se podem produzir descendentes férteis.41

38
A tradição alemã (Kant, por exemplo), faz uma diferença entre 1DWXUJHVFKLFKWH e 1DWXUEHVFKUHLEXQJ,
que remete à distinção, feita por Leibniz e por seu discípulo Wolf, entre “ o mundo visível da natureza e o
mundo abstrato e ideal da mente” (Hankins, 1985, p. 156), respectivamente. A 1DWXUJHVFKLFKWH refletia o
mundo visível, registrando uma continuidade de seres e de eventos. As classificações de Lineu
representavam, ao contrário, o mundo abstrato da mente, representado pela 1DWXUEHVFKUHLEXQJ (que, JURVVR
PRGR, possui as motivações do que venho chamando no texto de ‘história natural’ ). Ver, abaixo, a distinção
que faço entre uma ‘história natural’ e uma ‘história da natureza’ .
39
Ver Baker, 1975, p. 118.
40
Ver Charlton, LELG., p. 76.
41
Sobre a definição de 'espécie'em Buffon, ver Roger, 1980, p. 280.
21

Buffon não só condenava as classificações, como também a matemática - “ ... uma


criação abstrata da mente não correspondendo à natureza como ela existe realmente”
(Hankins, LELG., p. 150).42
Para Roger, "A diferença entre ' observadores'e ' classificadores'era não só de
estilo e de gosto pessoal [mas] um desacordo completo a respeito da natureza mesma da
história natural" (Roger, LELG., p. 266). Os taxonomistas tinham a pretensão de apreender
a ordem da criação divina, enquanto que os observadores eram mais "humildes",
simplesmente descrevendo "alguns dos muitos seres criados por Deus" (,ELG., p. 267).
Por trás das críticas de Buffon às classificações e, antes dele, as de Ray, estava
Locke: não podemos conhecer as essências das coisas, pois a fonte de todo conhecimento
está nas sensações.43

Da história natural à história da natureza


Com Buffon, o termo ‘história’ , em ‘história natural’ , adquire um novo
significado, temporal44: “ ... espécie é um termo geral e abstrato ... ao qual um objeto
corresponde somente considerando-se a Natureza na sucessão do tempo, e na constante
destruição e renovação dos seres” (Buffon DSXG Hankins, LELG., p. 151). 45
Efetivamente, o séc. XVIII veio a introduzir a temporalidade na natureza. Em
contraste com a história natural, concebeu-se uma genuína história da natureza. Em várias
áreas, percebe-se uma abertura para a dimensão temporal, para uma contestação do
mundo ordenado, predeterminado e fundamentalmente estático associado à história
natural.
Diderot já refletia essa tendência na /HWWUH VXU OHV DYHXJOHV, que citei
anteriormente. Casini faz, a propósito, uma análise sugestiva da /HWWUH:
“ Os newtonianos mais ingênuos julgavam que o 6FKROLXP JHQHUDOH contivesse a
definitiva revelação de um universo estacionário, sem futuro e sem passado, fixo no
infinito espaço-temporal (...) Toda uma corrente da pesquisa geológica contemporânea
tendia a dilatar no passado os tempos da história da Terra, dentro de um vasto quadro de
novas hipóteses cosmogônicas. É desse ponto de vista que Saunderson [o personagem
cego] ressalta o caráter antropomórfico, limitado e efêmero de uma imagem do mundo
físico subtraída, por definição, de um processo temporal (ou melhor, obviamente ligada
ao providencialismo do *rQHVLV). Essa imagem, elaborada por um homem genial

42
É sugestivo, nesse contexto, remeter às posições divergentes de Platão e de Aristóteles quanto ao papel
da matemática na filosofia natural. Sabemos que o estagirita foi muito cético a esse respeito, contrariamente
ao seu mestre, que chegou a construir uma teoria geométrica da matéria no 7LPHX.
43
A distinção entre espécies nominais e reais remonta, pelo menos, a Locke. A referência fundamental é $Q
HVVD\ FRQFHUQLQJ KXPDQ XQGHUVWDQGLQJ (1690). Condillac, na esteira do pessimismo epistemológico de
Locke, viria a argumentar que só podemos aspirar a classificações artificiais, influenciando vários
pensadores iluministas franceses, em particular Condorcet (ver Baker, 1975, p. 109 et seq.).
44
Convém ressaltar que a etimologia do termo ' história'não remete, necessariamente, a uma idéia de
tempo.
45
Segundo Roger, Buffon permanecia, contudo, um essencialista apesar das suas críticas a Lineu. O
essencialismo foi um obstáculo fundamental ao advento de genuínas teorias da evolução (Roger, 1980, p.
268).
22

[Newton] numa fase determinada da história da natureza, é para ele uma abstração
efêmera relativamente a uma escala espacial e temporal que a supera infinitamente”
(Casini, 1995, p. 113-4).
Em 'H O¶LQWHUSUpWDWLRQ GH OD QDWXUH, publicado quatro anos depois, Diderot
reafirma que “ Se a natureza ainda está em ação, apesar da cadeia que liga todos os
fenômenos, não há filosofia. Toda a nossa ciência da natureza se torna tão transitória
quanto as nossas palavras. O que consideramos como a história da natureza é apenas a
história bastante incompleta de um só instante...” (Diderot DSXG Casini, LELG., p. 114).
Nas seções precedentes vimos, contudo, que a passagem de uma história natural
para uma história da natureza envolveu mudanças tanto nas imagens de ciência quanto de
natureza: a necessidade de rejeitar o ceticismo, o mecanicismo e o voluntarismo divino.46

Ciências e imagens
A Academia de Ciências simbolizava, sobretudo, imagens de ciência e de
natureza associadas à física. Na França da segunda metade do século XVIII, a imagem
mecanicista de natureza tomou por modelo os 3ULQFLSLD de Newton e estava representada,
fundamentalmente, no domínio da então chamada SK\VLTXH JpQpUDOH, nas teorias de
Lagrange, d' Alembert e Laplace, exemplos de uma física matemática altamente abstrata e
racional. Lavoisier esforçou-se por incluir também a química no âmbito desse programa
‘newtoniano’ , que privilegiava o quantitativo ao qualitativo, a articulação racional e o
controle experimental em detrimento de uma especulação metafísica D SULRUL. Essa
imagem mecanicista de natureza traduziu-se, no plano institucional, numa ciência
profissionalizada, hermética aos não-iniciados e distante do senso comum. Veremos,
adiante, como Condorcet (1743-1794) encarnou essa imagem, ao ser eleito secretário da
Academia em 1782.
A imagem de natureza alternativa, materialista, associou-se a uma imagem de
ciência que tomava a química e a história natural como modelos, e não a física.47 Essa
imagem de ciência valorizava os sentidos como fonte de conhecimento, em lugar de uma
razão fria que abstrai, que uniformiza, que exclui da natureza as qualidades secundárias,
ou seja, tudo o que é qualitativo.
A ciência era muito popular no século XVIII, que fez da natureza palco de um
grande espetáculo, acessível a todos e não só aos especialistas. Na França, laboratórios,
herbários e coleções de borboletas são montados nos castelos. Buffon e o abade Nollet
são os grandes representantes dessa ciência, cujo propósito era o de estabelecer uma
comunhão entre o homem e a natureza.
No verbete ‘Chimie’ da (QFLFORSpGLD, Venel opõe uma física superficial a uma
química profunda (que visaria a essência dos corpos). Uma física abstrata e quantitativa é
rejeitada por Venel em nome de uma química manipulatória, empírica, que nos colocaria

46
Contar essa história - que prepara o advento do pensamento evolutivo no séc. XIX – foge, contudo, aos
propósitos deste artigo. Ver Lyon & Sloan,1981; Bowler, 1989.
47
A associação entre história natural e materialismo gerou, contudo, tensões, dado o ceticismo
epistemológico associado à historia natural e também ao providencialismo que lhe era subjacente. Ver a
esse respeito Bernstein (1978).
23

em contato direto com a vida da natureza. Esta química seria, além disso, acessível a
todos, por usar uma linguagem inteligível ao leigo. Ela propõe-se a reintroduzir as
qualidades secundárias que a física do século XVII havia extirpado da natureza - por
serem ‘subjetivas’ - em nome de uma objetividade das qualidades primárias, mecânicas e
matematizáveis.
Evidentemente, essa química sonhada por Venel não era a química de Lavoisier
(para a qual Laplace deu importantes contribuições). Era, sim, a química de um Rouelle,
dos artesãos farmacêuticos, que viam na nova nomenclatura química, introduzida por
Lavoisier, uma manobra visando a criar uma dependência dos artesãos com respeito aos
acadêmicos (o líder dos farmacêuticos, Machy, foi o porta-voz dessa versão
conspiratória).48
É importante assinalar a presença de tais temas em vários textos de Diderot49: a
mesma desconfiança com respeito à conceptualização abstrata e ao emprego da
linguagem matemática no estudo da natureza.50 No que diz respeito à sua imagem de
ciência, Diderot avaliava que “ ... o gosto dos tempos voltou-se para a química e a
fisiologia porque essas ciências lidaram com a natureza como ela existia, em vez de com
a natureza como uma abstração mecânica e matemática” (Hankins, 1985, p. 120).51
A matemática foi, então, vista como um obstáculo que se interpõe entre o homem
e a natureza, corrompendo a sua natureza. Uma matemática que é "arrogante",
"orgulhosa" porque elitista, afastando o conhecimento científico do homem comum. Sua
'HO
LQWHUSUpWDWLRQGHODQDWXUH, publicada no mesmo ano do tomo III da (QF\FORSpGLH, já
selava as diferenças entre Diderot e d’ Alembert, não somente quanto às imagens de
natureza, como já vimos, mas também quanto às imagens de ciência. Diderot
prognosticava, nos seguintes termos, o futuro da matematização no programa newtoniano
em que trabalhava d’ Alembert:
“ Estamos quase chegando ao momento de uma grande revolução nas ciências.
Pela tendência que os espíritos me parecem ter para a moral, para as belas-letras, para a
história da natureza e para a física experimental, eu quase ousaria assegurar que, antes de

48
Guédon aponta que a química de Rouelle era bem recebida pelos naturalistas do -DUGLQGX5RL (1979, p.
191). Isso só reforça a tese de que a sobrevivência dessa instituição, estrategicamente rebatizada após a
Revolução (ver nota 14) explica-se, em parte, pela imagem materialista de natureza que passou a
representar.
49
Não é possível minimizar a influência da química de Rouelle sobre Diderot. Este seguiu o curso de
Rouelle em 1754 e foi, sem dúvida, o responsável pela indicação de Venel para escrever o artigo supra-
citado na (QF\FORSpGLH. Rouelle forneceu a Diderot a chave de uma “ visão química da natureza” (Guédon,
1979, p. 197), de caráter materialista, em substituição ao teísmo mecanicista de corte newtoniano esposado
por d’ Alembert (Cf. Baker, 1975, p. 99).
50
Diderot conhecia os 3ULQFLSLD de Newton e escreveu, em sua juventude, trabalhos de matemática
motivados por essa obra. Abandonou, mais tarde, tais incursões e a elas se referiu, em 1748, como um
“ sonho do ano passado” . Casini menciona as limitações de Diderot como matemático (contrastando com a
genialidade de d’ Alembert nesse domínio), e percebe a sua “ desvalorização” da matemática como “ o sinal
de uma desilusão e de um limite pessoais” (1995, p. 114). A despeito disso, Diderot nunca deixou de
reconhecer o legado de Newton.
51
A referência de Diderot à ‘fisiologia’ nesta passagem é um tanto surpreendente, pois esta área se situava,
como disse anteriormente, no âmbito da física e estava, normalmente, marcada por uma imagem
mecanicista de natureza. Talvez possa ser uma referência aos vitalistas da escola de Montpellier, mas não
tenho elementos para demonstrar isso.
24

cem anos, não se contará três grandes geômetras na Europa. Esta ciência acabará sem
mais ninguém...” (Diderot, 1989, p. 32).52
Para Diderot, a utilidade seria o antídoto contra uma ciência abstrata. Ciência e
técnica iluminam-se mutuamente, a primeira permitindo uma "racionalização" da técnica,
e esta definindo o âmbito e a finalidade da ciência. A (QF\FORSpGLH, pela pluma de
Diderot, veicula predominantemente essa preocupação com o desenvolvimento das
artes53:
"A Enciclopédia assimila o conjunto da ciência às suas aplicações, tornando-a
somente a racionalização da tecnologia e procura, na prática, ser fiel à injunção de
Diderot de colocar o homem no centro, não somente o homem, mas todo homem. Ela
propõe o sonho de uma ciência dos cidadãos, que a Revolução traduziu em medidas
concretas" (Gillispie, 1959, p. 270).
Para Gillispie, a conjunção entre interesses políticos, de um lado, e certas imagens
de natureza e de ciência, de outro, explicaria a hostilidade dos jacobinos à Academia de
Ciências. Imagens que podem ser detectadas nos discursos de líderes políticos como
Marat, que rejeitavam a química de Lavoisier e faziam ataques à ciência oficial
(apresentada como não-democrática, tirânica, inútil, e um bastião da aristocracia). Ao
mesmo tempo, esses discursos demonstravam um entusiasmo, mais ou menos explícito,
pela história natural.

O caso Rousseau
Historiadores como Guerlac (1959), Williams (1959) e Dhombres & Dhombres
(1989), tendem a enfatizar não a influência das imagens expressas por Diderot, mas sim a
de Rousseau, para explicar a hostilidade dos jacobinos à Academia. Rousseau teria sido o
primeiro a denunciar o "ídolo da ciência acadêmica" e inspirado uma série de discípulos,
como Marat, Brissot de Warville e Bernardin de Saint-Pierre (este nomeado, como
vimos, à frente do 0XVpXPG¶+LVWRLUH1DWXUHOOH).
Bernardin e Brissot teriam divulgado o sonho de Rousseau - "um tipo de ciência
primitivista, em que o homem trabalha melhor solitariamente e em relação íntima com a
natureza" (Guerlac, 1959, p. 319-320). Essa também era a visão que Marat tinha do
trabalho científico.54 Essa ciência anti-newtoniana tomava por modelo não propriamente
a química de Rouelle, mas sim a história natural. Em 1782, Rousseau definia o botânico

52
Casini percebe a influência de Bacon nessa “ profecia” (1995, p. 114).
53
Nada mais expressivo dessa orientação ‘baconiana’ que as magníficas pranchas da (QF\FORSpGLH,
representando o estado das mais diversas artes à época.
54
Em Abrantes (1998, cap. 4) exponho a conturbada relação de Marat com a $FDGpPLH GHV 6FLHQFHV. É
importante assinalar que Brissot tomou o partido de Marat, e também de Mesmer, contra os acadêmicos,
que denunciava como aristocratas: "O império das ciências não deve conhecer déspotas, aristocratas ou
privilegiados com direito a voto. Ele oferece a imagem de uma república perfeita. Lá, o mérito é o único
título para se receberem honras. Admitir um déspota, ou aristocratas, ou privilegiados com direito a voto
[...] é violar a natureza das coisas, a liberdade do espírito humano; é atentar contra a opinião pública, que é
a única que tem direito a coroar o gênio; é introduzir um despotismo revoltante" (Brissot DSXG Darnton,
1988, p.83; Baker, 1975, p. 76).
25

como aquele que “ só estuda a natureza para encontrar, continuamente, novas razões para
amá-la” .55
Esse é o ponto de vista que Guerlac chama, sugestivamente, de "ecológico".56
Robespierre, nos seus discursos aos convencionais, freqüentemente mencionava temas
rousseauístas, como na sua crítica ao plano Condorcet, que será apresentado adiante:
“ O homem é bom saindo das mãos da natureza: quem negar o princípio não pode
sonhar em instituir o homem. Se o homem é corrompido, é portanto aos vícios das
instituições sociais que é preciso imputar a desordem” (Robespierre DSXG Dhombres &
Dhombres, 1989, p.30).
Distanciando-se dos historiadores citados acima, Gillispie (1959) é menos
taxativo ao avaliar a influência de Rousseau. A tendência da sua análise é a de considerar
essa influência como não preponderante, apesar dos laços de diversos naturalistas com
Rousseau. Para Gillispie, Rousseau teria, no máximo, diminuído a importância da
ciência, atacando-a ocasionalmente. Mas, na avaliação desse historiador, ele não
pretendia alterar a “ estrutura da ciência” , como teria sido o objetivo de Diderot.

O caso Condorcet
Figuras como Condorcet situavam-se no outro extremo do espectro. Como um dos
mais importantes porta-vozes do espírito iluminista, Condorcet defendia que o
conhecimento científico - em particular aquele produzido no âmbito das ciências
matematizadas -, deveria, em sua positividade, servir de base para uma reforma da
sociedade em bases racionais. Esse conhecimento deveria ser, em especial, o eixo de uma
educação voltada para a eliminação da superstição e do preconceito, atuando como um
instrumento privilegiado de progresso social e cultural.
Esse espírito manifestou-se, por exemplo, no julgamento de charlatanismo
envolvendo as supostas curas de Mesmer com base em sua teoria do "magnetismo
animal", e também no questionamento das teorias e experimentos de Marat. Condorcet
era o secretário da Academia de Ciências à época.
Condorcet acreditava que o ensino de ciências nos níveis elementares deveria
tornar acessível, a todos os cidadãos, uma linguagem que era hermética aos não
iniciados.57 Ele avaliava – ingenuamente, como os acontecimentos que se seguiram

55
Em /HV5rYHULHVGX3URPHQHXU6ROLWDLUH 1782 (Rousseau DSXG Dhombres & Dhombres, 1989, p.29).
56
O trabalho de Darnton também tende a ressaltar a influência de Rousseau, mostrando que a vertente
radical do mesmerismo veiculou concepções políticas e sociais de corte rousseauísta: "A idéia mística que
os mesmeristas faziam da natureza evocava Rousseau, principalmente na medida em que, freqüentemente,
comparavam a natureza primitiva à decadência da sociedade moderna" (Darnton, 1988, p.102,108). O
mesmerismo teria, segundo o mesmo autor, estabelecido uma ponte entre a era iluminista da razão e a era
do romantismo (,ELG., p.137,141).
57
Como secretário da Academia, Condorcet suspendeu a tradição do seu antecessor, Fontenelle, de resumir,
ao final de cada ano, os trabalhos publicados nas 0pPRLUHV da Academia, com o intuito de divulgar, usando
uma linguagem menos técnica, os progressos do conhecimento e suas implicações, e buscando relacionar
os resultados obtidos nas várias áreas do conhecimento. A justificativa de Condorcet para interromper essa
prática foi a de que esse esforço de divulgação havia se tornado desnecessário, seja pelo fato das ciências
26

mostraram da forma a mais cabal e brutal possível -, que o valor da ciência já era
amplamente reconhecido, na segunda metade do séc. XVIII, tanto pelos detentores do
poder político quanto pelo público amplo: “ Não existe mais necessidade de dizer aos
príncipes que eles têm interesse em proteger as ciências, ou ao público que os cientistas
têm direito à sua gratidão” (Condorcet DSXG Baker, 1975, p. 75).
O estudo das ciências desenvolveria o espírito crítico e a rejeição de qualquer
autoridade que não a razão. Desse modo, evitar-se-ia erros em moral e em política que,
para Condorcet remontavam, em última instância, a erros em física: “ A experiência ...
prova que em todos os países nos quais as ciências físicas foram cultivadas, a barbárie
nas ciências morais foi mais ou menos dissipada, e pelo menos o erro e o preconceito
desapareceram” (Condorcet DSXG Baker, LELG., LG.).
Os objetivos eram, claramente, a racionalização da ordem social e a promoção de
um progresso contínuo e cumulativo, tanto do conhecimento quanto da civilização:
“ Uma das maiores fontes de erro nas ciências morais sendo a submissão à
autoridade, uma vez que essa submissão se tornou ridícula nas ciências físicas, ela não
mais tem a sua base nas outras [ciências] e não pode se restabelecer nelas” (Condorcet
DSXG Baker, LELG., LG.).
O ‘espírito de sistema’ (que dominava, segundo ele, a metafísica) foi denunciado
por Condorcet, que pregava a modéstia epistemológica: as ciências deveriam apoiar-se
firmemente nos fatos e renunciar a busca das causas. É curiosa essa mescla de um franco
otimismo com respeito ao progresso científico e social, e um não menos enfático
pessimismo em relação ao alcance do conhecimento humano e ao seu potencial
explicativo.
Pode-se reconher, aqui, vários elementos do positivismo que viria a se afirmar no
séc. XIX com A. Comte, embora de modo mais dogmático. Sem anacronismo, há que se
reconhecer, nessa imagem de ciência de Condorcet, as influências de Bacon, do
K\SRWKHVHVQRQILQJR de Newton, de Voltaire e de d’ Alembert.58
A relação íntima entre pensamento e linguagem, que defendia Condillac, foi
também uma referência fundamental para Condorcet, e uma base para reforçar o papel da
linguagem matemática nas ciências. Condorcet acreditava que a química, com Lavoisier,
e a história natural, com a introdução de novos métodos de classificação – tarefa na qual
Condorcet envolveu-se como pesquisador -, poderiam atingir o grau de precisão que a
linguagem matemática havia fornecido à física.59
As ciências morais deveriam adotar a mesma linguagem e os mesmos métodos
das ciências físicas, aspirando ao grau de certeza que estas últimas haviam alcançado. No
caso das “ ciências morais e políticas” , os requisitos fundamentais para o seu progresso -
na interpretação de Baker -, também deveriam assentar-se no desenvolvimento de uma

estarem suficientemente consolidadas frente à sociedade, seja pela melhora na educação científica dos
cidadãos (Ver Baker, 1975).
58
Condorcet ainda fazia eco às implicações epistemológicas do voluntarismo divino apontadas por
d’ Alembert, embora tendesse a enfraquecê-las, de modo a poder afirmar um determinismo mais robusto,
antecipando-se nesse tocante a Laplace (Baker, 1975, p. 104-5).
59
Ver Baker, 1975, p. 115, 126.
27

linguagem “ ... precisa e bem estabelecida (...) obtida não através da definição arbitrária,
mas com base na análise exata e no raciocínio rigoroso. Em moral, como nas ciências
físicas (...) Condorcet nunca cessou de ver a linguagem e o método como
indissociavelmente ligadas” (Baker, 1975, p. 128).
Na próxima seção, analiso de que modo as diferentes imagens de natureza e de
ciência, esposadas de forma mais ou menos explícita pelos filósofos e cientistas
estudados nas últimas seções, permearam os debates em torno de políticas educacionais,
no que diz respeito, particularmente, ao papel atribuído ao ensino de ciências.

III. A REVOLUÇÃO E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS


Começo traçando, em rápidas pinceladas, o quadro do ensino antes do período
revolucionário. No Antigo Regime, o ensino elementar (3HWLWHV eFROHV) estava
basicamente nas mãos do clero, e não era universal. Acima desse nível, uma minoria
prosseguia os estudos nos &ROOqJHV, muitos deles fazendo parte das ‘Faculdades de Artes’
das Universidades.60 Também nesse nível, o ensino estava a cargo de membros do clero,
não necessariamente padres, mas pertencentes a diversas ordens religiosas. Só após a
Revolução o ensino pode ser assumido por leigos (Palmer, 1985, p. 14-6).
É importante frisar que as ciências naturais não tinham uma posição de destaque
no programa de ensino durante o Antigo Regime, qualquer que fosse o nível. Os dois
últimos anos de formação nos &ROOqJHV eram dedicados à “ filosofia”  onde eram
ensinadas metafísica, filosofia moral e matemática avançada.61 No último ano de
filosofia, espaço cada vez maior veio a ser dedicado ao ensino de física, no final do
Antigo Regime. Uma evidência dessa nova tendência foi a criação, em 1753, por
iniciativa governamental, de uma cátedra de “ física experimental” ocupada pelo abade
Nollet no &ROOqJH1DYDUUH, em Paris. Essas aulas de física não eram restritas aos alunos
regulares do Colégio, contudo, e eram abertas a um público amplo. As aulas de Nollet
eram dadas num auditório com lugar para 600 pessoas! Em 1861, de um total de mais de
347 Colégios, havia 85 com professores de física (Palmer, 1985, p. 18).
Com a Revolução, essa estrutura de ensino foi sendo, gradualmente,
desmantelada. Após a queda da Bastilha, embora se tentasse manter o ensino elementar e
o mais avançado, dos &ROOqJHV, a desorganização foi crescendo com as sucessivas
medidas tomadas contra as instituições religiosas que, como vimos, praticamente
controlavam o ensino nesses níveis. Tolerou-se, em um dado momento, que membros do
clero continuassem lecionando, desde que aceitassem fazer um juramento
comprometendo-se com o caráter laico da sua atividade. Muitos se recusaram a fazê-lo, e
60
Não havia ainda um ensino secundário estruturado, e se passava diretamente do ensino elementar para a
universidade, que tinha um caráter bem diferente, portanto, da que tem em nossos dias. Os &ROOqJHVeram
públicos, no sentido de que eram financiados por doações das municipalidades e alguns, especialmente nos
níveis mais elevados, tinham subvenção do governo central, especialmente para o pagamento dos salários
dos professores. O ensino nos ‘Colégios’ era gratuito, embora fosse comum os alunos terem que pagar pelo
alojamento. Ao lado das escolas públicas, havia escolas privadas, pagas, e seu número parece ter crescido
ao final do Antigo Regime (ver Palmer, 1985, capítulo 1).
61
A filosofia fazia parte do currículo dos &ROOqJHVGH3OHLQ([HUFLFH, num programa com duração total de
oito anos. Os &ROOqJHVG¶+XPDQLWpV tinham um programa de somente seis anos, sem os dois anos finais de
filosofia. Os alunos ingressavam em ambos os ‘Colégios’ com a idade de 11 ou 12 anos.
28

preferiram deixar as escolas. Mas a pá de cal foi jogada com medidas que afetaram a base
econômica do sistema que vigia no Antigo Regime. As escolas eram financiadas, em
grande parte, pela Igreja e por dotações baseadas na administração de um patrimônio
imobiliário (aluguel de fazendas, imóveis urbanos etc.), legado este que, em muitos
casos, remontava ao período medieval. A Convenção decidiu, em 8/03/1793, desapropriar
todo esse patrimônio. Até que o Estado passasse a financiar de modo eficiente e contínuo
todo o sistema, a falência foi a regra. O patrimônio das escolas - instrumentos científicos,
bibliotecas etc. - foi dilapidado (Palmer, LELG., p.117).

O confronto entre diversas filosofias da educação


Até 1795, com o Diretório, a França ficou sem uma organização pública de ensino
nos níveis elementar e secundário. Williams atribui esse vazio educacional às
divergências insuperáveis entre filosofias da educação, que pressupunham diferentes
concepções de homem e de sociedade (e, eu acrescentaria, diferentes imagens de natureza
e de ciência). As tendências, nesse período, podem ser classificadas em três categorias:
1. Uma corrente iluminista, que atribuía à “ instrução” , centrada no conhecimento
científico, um papel essencial. Imagens newtonianas de natureza e de ciência inspiravam
modelos para uma nova ordem social com base numa ‘ciência da sociedade’ . O plano
apresentado por Condorcet representou essa orientação;
2. Um estoicismo ‘esclarecido’ que, via Montesquieu, remetia a Fénelon. Essa
concepção apontava para o desenvolvimento, por meio da “ educação” , daquelas virtudes
morais consideradas necessárias à instituição de um regime republicano;
3. Um ‘reformismo moral’ inspirado em Rousseau. As virtudes morais eram
vistas como naturais, e emergiriam espontaneamente em condições adequadas
(especialmente, no contato dos indivíduos com a natureza), não devendo ser impostas,
como na tendência anterior.
O plano apresentado por Condorcet na Assembléia Nacional em 1792 seguia
claramente o espírito das Luzes, com sua ênfase na promoção da verdade e da razão
através do ensino das ciências físicas e matemáticas, mesmo nos níveis inferiores. O
conhecimento científico forneceria o modelo de desenvolvimento e de revisabilidade, que
deveria inspirar todas as intervenções do Estado, do aparato jurídico, e mesmo o
comportamento dos cidadãos. As aplicações do conhecimento científico no
desenvolvimento das técnicas libertariam o homem, promovendo o progresso e o bem-
estar social.
Condorcet previa cinco níveis de “ instrução” pública e gratuita:
1) Um primário universal, atendendo a ambos os sexos numa faixa etária dos 6
aos 11 anos. A ênfase, nesse nível, deveria ser o desenvolvimento da leitura, da escrita,
da aritmética elementar e a aquisição de um conhecimento voltado para as necessidades
agrícolas e industriais de cada região. O currículo incluía noções de moral, e um
conhecimento das bases racionais das leis e dos direitos do homem;
29

2) O plano previa um novo nível, secundário, com acesso somente a meninos,


correspondendo a mais três anos de instrução. Aí seriam ensinadas matemática, história
natural, química aplicada, ética, ciência social e noções de comércio;
3) O terceiro nível, dos ,QVWLWXV, com um programa de 5 anos, substituiria os
estudos de filosofia e de humanidades dos antigos &ROOqJHV, e poderia comportar a
formação de professores para os níveis inferiores;
4) Havia um afunilamento gradual até o nível mais alto, dos /\FpHV, que
substituiriam as antigas 8QLYHUVLWpV. Nos /\FpHV, um entre 1.600 alunos que ingressassem
no sistema seriam atendidos. Os professores dos ,QVWLWXWV seriam formados nos /\FpHV.
No topo da pirâmide, Condorcet colocou uma “ Sociedade Nacional das Artes e
Ciências” , onde se faria pesquisa científica de alto nível e nenhum ensino. Essa
Sociedade supervisionaria todo o sistema educacional nos níveis inferiores. Compreendia
4 classes: I. Matemática e ciências físicas; II. Ciências morais e políticas; III. Aplicações
da ciência às artes; IV. Literatura e belas artes. A classe correspondendo às ciências
aplicadas teria o maior número de assentos (156 num total de 428). As mesmas divisões
traduziam-se nos currículos dos ,QVWLWXWV e dos /\FpHV.
O plano Condorcet foi muito criticado por diversas correntes, às vésperas da
vitória dos jacobinos, portanto num contexto de exacerbação política e de radicalismo
crescentes.62 Apesar das muitas diferenças com o sistema de ensino do Antigo Regime,
viu-se no plano Condorcet uma tentativa de reproduzir a estrutura hierárquica, elitista e
de privilégios do antigo sistema, bem como o poder dos acadêmicos. Com o agravante,
aos olhos dos seus críticos, de que a “ Sociedade” no topo, embora não tivesse
envolvimento com o ensino, supervisionaria todo o sistema nos níveis inferiores, o que
não era uma atribuição da Academia no Antigo Regime. Nas condições então vigentes,
um controle absoluto do sistema de ensino pela Sociedade Nacional das Artes e Ciências,
como previa o plano, parecia suspeito.
A crítica de Duran-Maillane ao plano Condorcet teve grande repercussão,
combinando: a) a afirmação das virtudes republicanas, em detrimento da instrução
científica; b) a denúncia do caráter hierárquico e elitista do plano. O seu discurso era
contundente:
“ Tendo libertado-se das amarras dos tiranos, rejeitado a dominação dos padres, é
de fato estranho que, em nome da ciência e das luzes, a nação seja chamada a criar e a
custear um Estado privado e permanente para uma classe de cidadãos. E que cidadãos?
Os homens mais capazes de dominar a opinião pública, dirigindo-a, pois há uma
reverência supersticiosa aos assim chamados cientistas [VDYDQWV], assim como havia aos
padres e reis” (Duran-Maillane DSXG Palmer, 1985, p. 131; cf. Baker, 1975, p. 317).
Era importante, nos debates, a distinção entre “ educação” e “ instrução” . O
primeiro plano de ensino, proposto pelo Comitê de Instrução Pública (plano conhecido
pelos nomes de seus idealizadores: Sieyès-Daunou-Lakanal), previa uma “ instrução
comum” a todos os cidadãos somente no nível elementar, o único que seria público.
Predominava a desconfiança com respeito ao caráter burocrático de um imenso sistema

62
Para que se tenha uma idéia do contexto conturbado, a discussão do plano Condorcet foi prejudicada pela
declaração de guerra contra a Áustria.
30

público e centralizado. Os níveis superiores não deveriam ser controlados pelo poder
público, ficando a cargo de organizações privadas e professores autônomos.
O plano Condorcet era considerado deficiente nos níveis inferiores: a ‘educação’
universal dos cidadãos não poderia ser confundida com a ‘instrução’ , com a mera
aquisição de conhecimentos.
Um rousseauísmo, por vezes impuro, permeou as críticas, à esquerda, ao plano
Condorcet: a ‘educação’ do cidadão não deveria ter por base o conhecimento científico
ou uma moral inspirada na Antiguidade, e tampouco princípios religiosos (Williams,
1959, p. 300). A virtude brotaria ‘do coração’ , através de um contato direto com a
Natureza (uso o ‘n’ maiúsculo para destacar uma imagem subjacente de atividade, por
oposição a uma imagem de natureza passiva).
Robespierre defendeu na Convenção, em 13/07/1793, aparentemente por
conveniência política63, um plano educacional elaborado por Lepeletier (Palmer, 1985, p.
138). Esse plano propunha uma ‘instrução’ científica nos níveis superiores, mas defendia
uma instrução universal mínima (basicamente a alfabetização), aliada a uma ‘educação’
entendida como uma promoção das virtudes, através de festas que falassem diretamente
ao sentimento, e não à razão. O Estado (e não a Natureza, como em Rousseau), servindo-
se de expedientes dacronianos, passaria a moldar os sentimentos, massificando-os.
O plano Lepeletier distinguia-se dos demais pela ênfase num igualitarismo
radical, a ser promovido pela instrução universal primária, que seria universal e
compulsória. Os jovens cidadãos, de todos os estratos sociais, deveriam ser afastados dos
pais (cujos valores os corromperiam, reproduzindo a estratificação social existente) e
seriam submetidos a uma pGXFDWLRQ FRPPXQH, enquadrados em PDLVRQV G
pJDOLWp,
caracterizadas por uma simplicidade e austeridade espartanas.
A Convenção tampouco aprovou o plano Lepeletier, devido ao impasse gerado
pelo conflito entre as filosofias que fundamentavam as diferentes propostas, por um lado,
e às dramáticas circunstâncias políticas daquele período, por outro lado. Nenhum plano
foi efetivamente implantado até os tempos do Diretório, quando são criadas as eFROHV
&HQWUDOHV (lei Daunou), inspiradas naqueles ideais iluministas que haviam sido
defendidos por Condorcet, bem como nas concepções dos ,GpRORJXHV. 64
As eFROHV&HQWUDOHV foram criadas em 26/10/1795, e o seu currículo era dividido
em três seções: latim, desenho e história natural (2 anos); ciências físicas e matemáticas
(2 anos); princípios da “ Ideologia” (ciência das idéias, inspirada em Condillac). Esse
currículo refletia, por um lado, a importância formativa que o Iluminismo concedia às
ciências e, por outro lado, o predomínio dos princípios da Ideologia, que eram baseados
na psicologia sensualista de Condillac. Uma das suas teses centrais era que a origem dos
erros estaria no mau uso da linguagem, justificando uma ênfase no ensino da gramática e
no estudo de línguas. Williams sintetiza do seguinte modo a filosofia educacional das
eFROHV&HQWUDOHV:
63
Sugiro isso porque a filosofia subjacente ao plano Lepeletier contradiz o rousseauísmo com o qual
Robespierre se comprometeu em outros momentos.
64
Os chamados ,GpRORJXHV incluíam Cabanis, Destutt de Tracy, Maine de Biran, Volney, entre outros, e
consideravam-se discípulos de Condillac. Adotavam, sobretudo, o chamado ' método analítico'
desenvolvido por este filósofo, tentando aplicá-lo à educação.
31

"A eliminação do erro pela correlação mais próxima entre os significados das
palavras e as sensações que constituem seus fundamentos; a destruição de preconceitos e
superstições pela revelação da ordem física (e sensível) do universo; a criação de uma
ordem moral e social baseada num conceito materialista e utilitário de homem e de
sociedade [...]" (Williams, 1953, p. 314).
A experiência das eFROHV&HQWUDOHV foi, em muitos aspectos, um fracasso. Quando
do golpe de estado de Napoleão, em 1799, o sistema já se encontrava em franca
decadência. Napoleão rejeitou a filosofia da educação em que se baseava o projeto das
eFROHV - os Liceus napoleônicos podem ser considerados a sua antítese. O que se manteve
daquela experiência foi a ênfase no ensino de ciências, embora seu peso no currículo
viesse a ser muito inferior ao concedido nas eFROHV &HQWUDOHV. Os Liceus visavam, em
última instância, formar quadros para a carreira militar .

A reorganização do ensino superior científico sob o Diretório


As ‘Faculdades de Artes’ , como disse anteriormente, compreendiam os &ROOqJHV,
que se ocupavam de algo próximo ao que hoje chamaríamos de um ensino secundário. O
ensino superior nas antigas universidades - que estavam em decadência no século XVIII -
tinha lugar nas faculdades de teologia, de direito e de medicina. Havia também, na
França, várias escolas independentes de engenharia e escolas militares, custeadas pela
Coroa.
Antes da Revolução, um ensino avançado em ciências só era oferecido no &ROOqJH
5R\DO, que já tinha uma longa e conturbada história desde a sua fundação em 1530 (mais
tarde passou a ser chamado de &ROOqJHGH)UDQFH). Em 1772, sofreu uma reformulação,
na qual ampliou-se o número de cadeiras dedicadas à física, reduzindo-se o número de
cadeiras mais tradicionais, como latim, direito, filosofia grega e latina. Não havia
exames, e o &ROOqJH5R\DO não fornecia diplomas. As aulas eram gratuitas e abertas a um
público adulto. Havia também uma prestigiosa instituição privada de ensino superior, o
/\FpH GHV $UWV, fundado em 1781, e que após a Revolução passou a se chamar /\FpH
5pSXEOLFDLQ, não tendo havido, aparentemente, descontinuidade em suas atividades, nem
mesmo durante o Terror (Palmer, 1985, p.35-6).
Com o Diretório, a formação científica reorganiza-se na França, adquirindo um
lugar de relevo compatível com ideário iluminista. São criadas a eFROH1RUPDOH e a eFROH
&HQWUDOH GHV 7UDYDX[ 3XEOLTXHV, em 1794. Também são criadas novas faculdades de
medicina (Paris, Strasbourg, Montpellier) e o &RQVHUYDWRLUH GHV $UWV HW 0pWLHUV. O
0XVpXPG
+LVWRLUH1DWXUHOOH foi, como vimos, a única instituição de pesquisa científica
do Antigo Regime que se manteve funcionando, tendo mesmo florescido durante o
Terror. Outras instituições são reativadas, como a eFROHGHV0LQHV, aeFROHGHV3RQWVHW
&KDXVVpHV, e o &ROOqJHGH)UDQFH.
Por fim, é criado o,QVWLWXWGH)UDQFH, em 25/10/1795, por iniciativa do combativo
Lakanal, no qual voltam a tomar assento, em sua primeira classe - só que agora na
condição de “ funcionários públicos” - muitos dos antigos membros da Academia de
Ciências que, em sua maioria, haviam sobrevivido ao Terror. É justamente nesse período
32

que surgem as condições institucionais que possibilitariam a liderança científica francesa


nas décadas seguintes.
Vários historiadores assinalam que essa reorganização da pesquisa científica na
França se fez sob a égide de uma reforma que retomou os ideais iluministas de promoção
da cidadania através do ensino de ciências.
Membros da comunidade científica, como Laplace, engajaram-se nessa reforma,
tornando-se professores nas novas instituições criadas. Os tradicionais FRPSWHVUHQGXV de
pesquisas, que eram escritos pelos cientistas para seus pares, são substituídos por obras
didáticas, dirigidas aos estudantes. Esse esforço era lastreado por uma filosofia da
educação preocupada com o método, com a classificação, com o rigor, e voltada para a
ação. Acreditava-se na universalidade do ‘método analítico’ (ver nota 64) e na
interdependência de todas as ciências. O caso do militantismo pedagógico de Lacroix é
citado, freqüentemente, como representando esse novo espírito, sem dúvida inspirado nos
ideais de Condorcet: “ Aproximar-se das diversas ciências é o meio mais adequado para
descobrir o método - o mais geral - que deve dirigir o espírito humano na pesquisa da
verdade” (Lacroix DSXG Dhombres & Dhombres, 1989, p.254).
É instrutivo, do ponto de vista do funcionamento do sistema ciência-sociedade,
acompanhar a trajetória da eFROH 3RO\WHFKQLTXH. Ela foi criada por iniciativa de
Lamblardie, Monge e Prieur de la Cote d' Or.65 Sua finalidade era prática: promover a
técnica com base no conhecimento científico. O cientista deveria estar sistematicamente
em contato com os engenheiros formados pela Escola. As contingências ditadas pela
guerra determinavam o currículo, voltado para a arte militar.
Em 1795, desfeita a ameaça de invasão da França, a eFROH 3RO\WHFKQLTXH é
reorganizada em moldes liberais, e o conhecimento científico vem a ser perseguido por
seu valor intrínseco: as ciências teóricas voltam a ocupar um lugar privilegiado no
currículo, com grande ênfase em matemática. A nova química de Lavoisier também passa
a ocupar, ironicamente, um lugar privilegiado nos “ cursos revolucionários” . Até o golpe
de Napoleão, a Escola viveu seu período áureo como principal instituição científica do
mundo ocidental. Entre seus professores estavam Lagrange, Laplace, Monge, Prony,
Berthollet, Guyton e Chaptal.
Sob Napoleão, a Escola é gradativamente militarizada, e a formação dos
estudantes destina-se a satisfazer às necessidades imediatas do Estado. Em 1804, ela se
transforma, por decreto, numa academia militar. A ênfase é colocada, novamente, no
treinamento para atender às necessidades militares, a orientação teórica cedendo espaço a
um utilitarismo estreito, situação que se prolongou pelo menos até 1815.
O curto período entre 1794 e 1799 pode ser visto, portanto, como um efêmero,
porém esplêndido, reatamento com os ideais do Iluminismo – representado por Voltaire,
d’ Alembert e por Condorcet - como imaginário embebendo os vínculos do sistema
ciência- sociedade.

BIBLIOGRAFIA

65
Inicialmente, chamava-se eFROH&HQWUDOHGHV7UDYDX[3XEOLTXHV, a que fiz menção acima.
33

Abrantes, P. ,PDJHQVGHQDWXUH]DLPDJHQVGHFLrQFLD. SP: Papirus, 1998.


__________. Problemas metodológicos em historiografia da ciência. In: Waldomiro, J.
(ed.) (SLVWHPRORJLDH(QVLQRGH&LrQFLDV. Salvador: Arcadia/UCSAL, 2002, p.
51-91.
Baker, K. M. &RQGRUFHWIURPQDWXUDOSKLORVRSK\WRVRFLDOPDWKHPDWLFV. Chicago: The
University of Chicago Press, 1975.
Bernstein, H.R. Diderot on scientific method, a reevaluation. $UFKLYHV,QWHUQDWLRQDOHV
G¶+LVWRLUHGHV6FLHQFHV, v. 28, n. 102, p. 36-48, 1978.
Bowler, P. (YROXWLRQWKHKLVWRU\RIDQLGHD. Berkeley: University of California Press,
1989.
Brooke, J.H. 7KH&ULVLVRI(YROXWLRQ. Walton Hall: The Open University Press, 1974.
Casini, P. $V)LORVRILDVGD1DWXUH]D. Lisboa: Presença, 1987.
__________. 1HZWRQHDFRQVFLrQFLDHXURSpLD. SP: Ed. da UNESP, 1995.
Charlton, D.G. 1HZLPDJHVRIWKHQDWXUDOLQ)UDQFH. Cambridge: Cambridge University
Press, 1984.
D’ Alembert, J. (VVDLVXUOHVpOpPHQVGH3KLORVRSKLH (1759). Hildesheim: Georg Olms,
1965.
Darnton, R. 0HVPHULVPRHDIDFHRFXOWDGD5HYROXomR)UDQFHVD. SP: Companhia das
Letras, 1988.
__________%RHPLDOLWHUiULDHUHYROXomR. SP: Companhia das Letras, 1987. 
Diderot, D. 2HXYUHVSKLORVRSKLTXHV. Paris: Garnier, 1961.
__________. 'D,QWHUSUHWDomRGDQDWXUH]DHRXWURVHVFULWRVSP: Iluminuras, 1989.
Diderot, D.; D’ Alembert, J. (eds.). (QF\FORSpGLHRXGLFWLRQQDLUHUDLVRQQpGHVVFLHQFHV
GHVDUWVHWGHVPpWLHUV. New York: Pergamon Press, 1969. 
Dhombres, J.; Dhombres, N. 1DLVVDQFH G¶XQ QRXYHDX SRXYRLU VFLHQFHV HW VDYDQWV HQ
)UDQFH. Paris: Payot, 1989.
Gillispie, C.C. The Encyclopédie and the Jacobin Philosophy of Science. In: Clagett, M.
(ed.). &ULWLFDO SUREOHPV LQ WKH +LVWRU\ RI 6FLHQFH. Madison: University of
Wisconsin Press, 1959, p.255-290.
___________. Science and the enlightenment. In: Gillispie, 7KH HGJH RI REMHFWLYLW\.
Princeton: Princeton Univeristy Press, 1960, p.151-201.
___________. Diderot. In: Gillispie, C.C. (ed.). 'LFWLRQDU\ RI  VFLHQWLILF ELRJUDSK\.
New York: Scribner, 1970. V. 4.
___________. 6FLHQFH DQG SROLW\ LQ )UDQFH DW WKH HQG RI WKH ROG UHJLPH Princeton:
Princeton University Press, 1980.
Gonçalves Cezar, F.; Abrantes, P. Princípio da Precaução: considerações epistemológicas
sobre o Princípio e sobre sua Interação com o Processo de Análise de Risco.
34

&DGHUQRVGH&LrQFLDH7HFQRORJLD (Embrapa), v.20, n.2, maio/ago, p. 225-262,


2003.
Guédon, J.-C. Chimie et matérialisme: la stratégie anti-newtonienne de Diderot.
'L[KXLWLqPHVLqFOH, v. 11, p. 185-200, 1979.
Guerlac, H. Commentary on the papers of C.C. Gillispie and L. P. Williams. In: Clagett,
M. (ed.).  &ULWLFDO SUREOHPV LQ WKH +LVWRU\ RI 6FLHQFH. Madison: University of
Wisconsin Press, 1959, p.317-20.
Hankins, T. 6FLHQFHDQGWKHHQOLJKWHQPHQW. Cambridge: Cambridge University Press,
1985.
Harré, R. Knowledge. In: Rousseau, G.S.; Porter, R. (eds.) 7KH)HUPHQWRI.QRZOHGJH.
Cambridge: Cambridge University Press, 1980, p. 11-54.
Hahlweg, K.; Hooker, C.A. (eds.) ,VVXHVLQHYROXWLRQDU\HSLVWHPRORJ\. Albany: State
University of New York Press, 1989.
Hooker, C. 5HDVRQUHJXODWLRQDQGUHDOLVPAlbany: SUNY University Press, 1995.

Kirk, G.S.; Raven, J.E. 2VILOyVRIRVSUpVRFUiWLFRV. Lisboa: Gulbenkian, 1982.

Kuhn, T. S. $(VWUXWXUDGDV5HYROXo}HV&LHQWtILFDV. SP: Perspectiva, 1975.

Lenoble, R. +LVWRLUHGHO
LGpHGHQDWXUH. Paris: Albin Michel, 1969.
Lyon, J.; Sloan, P.R. )URP1DWXUDO+LVWRU\WRWKH+LVWRU\RI1DWXUH. Notre Dame:
University of Notre Dame Press, 1981.
Palmer, R.R. 7KH LPSURYHPHQW RI KXPDQLW\. New Jersey: Princeton University Press,
1985.
Radnitzky, G. )XQGDPHQWDO6FKRROVRI0HWDVFLHQFH. Göteborg: Akademiforlaget, 1970.
Roger, J. /HVVFLHQFHVGHODYLHGDQVODSHQVpHIUDQoDLVHGX;9,,,VLqFOH. Paris: Armand
Colin, 1963.
__________. The living world. In: Rousseau, G.S.; Porter, R. (eds.) 7KH)HUPHQWRI
.QRZOHGJH. Cambridge: Cambridge University Press, 1980, p. 255- 283.
Venel. Chimie. In: Diderot, D.; D’ alembert, J. (eds.). (QF\FORSpGLH RX GLFWLRQQDLUH
UDLVRQQpGHVVFLHQFHVGHVDUWVHWGHVPpWLHUV. New York: Pergamon Press, 1969.
Williams, L.P. Science, education and the French revolution. ,VLVv.44, p.311- 30, 1953.
__________. Science, education and Napoleon I. ,VLV, v.47, p.369-82, 1956.
__________. The politics of science in the French revolution. In: Clagett, M. (ed.).
&ULWLFDO SUREOHPV LQ WKH +LVWRU\ RI 6FLHQFH. Madison: University of Wisconsin
Press, 1959.