Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
FACULDADE DE EDUCAO
So Paulo
2010
RITA DE CSSIA PEREIRA BORGES
So Paulo
2010
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS
DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
Aprovado em:
Banca Examinadora
professora Maria Lcia Vital dos Santos Abib, por me receber em seu grupo de
pesquisa e pelas inmeras e valiosas colaboraes.
Christiane Izumi Yamamoto, a Chris, pela amizade e pelas inmeras ajudas, por
me socorrer sempre nas dificuldades.
Ao Jos Moraes Neto pela grande ajuda nas correes do trabalho e Daniela de
Oliveira Camargo, a Dani, pela ajuda na organizao.
Judite e Margareth, grandes amigas, pelas correes e pelas sugestes que muito
contriburam para a melhoria do trabalho.
BORGES, Rita de Cssia Pereira. Formao de formadores para o ensino de cincias baseado em
investigao. 2010. 257p. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2010.
O ensino de cincias baseado em investigao nas sries iniciais do ensino fundamental tem sido
recomendado por muitos educadores, pelas academias de cincias de todo mundo e tambm pela
Academia Brasileira de Cincias, que desenvolve o programa ABC na Educao Cientfica Mo
na Massa. Este estudo se insere na temtica de formao de formadores e foi realizado em um
dos polos do programa, a Estao Cincia da Universidade de So Paulo, no projeto Mo na
Massa - Iniciao Cientfica no Ciclo I realizado em parceria entre a Estao Cincia e a
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (SME). O projeto teve como objetivo a
implantao do ensino de cincias baseado em investigao em escolas municipais do
fundamental I e envolveu dez Diretorias Regionais de Educao (DRE), cerca de oitenta escolas
da SME e foi desenvolvido de 2006 a 2008. Consistiu na formao: de um formador de cada uma
das Diretorias pela equipe da Estao Cincia, de um coordenador pedaggico de cada escola
realizada pela Estao Cincia e pela DRE; dos professores do ensino fundamental I, que foi
realizada pelos coordenadores pedaggicos na prpria escola e dos alunos desses professores nas
aulas de cincias. Acompanhamos e analisamos o grupo de formao continuada de formadores
das Diretorias Regionais de Educao coordenado pela equipe da Estao Cincia. Realizamos
pesquisa qualitativa com observao participativa dos encontros, entrevistas e anlise de
documentos, relatos e avaliaes. A investigao e estudo da literatura mostraram que na
formao continuada de formadores, est envolvida uma gama complexa de aes que requer
diferentes saberes que so mobilizados durante o desenvolvimento de sequncias didticas
formativas e favorecidas por estratgias que possibilitam interaes dialgicas, dentre os quais
destacamos: planejamento e desenvolvimento de situaes de formao; conhecimento
disciplinar em cincias; reflexo sobre a prtica de formao e constituio de espao coletivo e
colaborativo.
BORGES, Rita de Cssia Pereira. Training teacher trainers for inquiry based science
education. 2010. 257p. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo,
So Paulo, 2010.
Inquiry based science education for first years of schooling has been recommended by many
educators, by Academies of Science of many countries, including Academia Brasileira de
Cincias, which sponsors the programme ABC na Educao Cientfica Mo na Massa. This
study of training of teacher trainers was undertaken in this program, in a joint project of the
Municipal Authority for Education of the city of So Paulo with the science Center Estao
Cincia of Universidade de So Paulo. The Project, Mo na Massa Iniciao Cientfica no
Ciclo I, aimed at establishing inquiry based science education in aproximately eighty municipal
elementary schools belonging to ten different Regional Education District, during the years 2006
to 2008. Training was offered by Estao Cincia to one teacher trainer in each Regional District
and to a Pedagogical Coordinator of each participating school. These Pedagogical Coordinators
also received training from the Regional District teacher trainer and were responsible for the
training of teachers in their own school; the teachers then taught science in their classes. We
followed the training work of the Estao Cincia team with the ten Regional District trainers, by
qualitative research including observation and participation in meetings, interviews and
examination of documents, reports and evaluations. Study of pertinent literature and the research
showed that professional development for teacher trainers includes a series of complex actions
which requires a variety of abilities and knowledge, which are used during training sequences
and helped by strategies which favour dialogical interactions. We emphasize four of these:
planning and development of training situations; understanding science concepts and practices;
reflection about training practices; and establishment of an atmosphere of collective
collaboration in the training group.
Keywords: training teacher trainers; training knowledge; inquiry based science education;
Quadro 1 Princpios que caracterizam o ensino de cincias proposto pelo La Main La Pte.
............................................................................................................................................. 39
Quadro 2 - Equipe que desenvolveu o projeto ABC na Educao Cientfica Mo na Massa na
Estao Cincia de 2006 a 2009. ..........................................................................................47
Quadro 3 Nmero de Diretorias Regionais de Educao e escolas participantes do projeto
Mo na Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I de 2006 a 2008....................................... 90
Quadro 4 - Nmero de encontros de formao das fD e das CP realizados pela EC no projeto
Mo na Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I de 2006 a 2008....................................... 92
Quadro 5 Participantes do grupo de formadoras (fE e fD), incio e perodo em que fizeram
parte do grupo de formao continuada do projeto Mo na Massa Iniciao Cientfica no
Ciclo I sob a coordenao da Estao Cincia em 2006 e 2007. ........................................ 105
Quadro 6 Formao acadmica e experincia profissional dos participantes do grupo de
formadoras (fE e fD) at 2007. ........................................................................................... 107
Quadro 7 Sntese da formao acadmica das pessoas participantes do grupo no perodo de
2006 a 2007........................................................................................................................ 108
Quadro 8 Distribuio das formadoras na coordenao dos encontros de formao ......... 110
Quadro 9 Sequncias formativas sobre ensino e aprendizagem em cincias tratadas na
formao de formadores (fE e fD), no projeto Mo na Massa - Iniciao Cientfica no Ciclo I
de 2006 a 2008, e nmero de encontros em que ocorreram. ................................................ 111
Quadro 10 - Caracterizao da atividade investigativa de ensino de cincias elaborada pela autora
mediante registros de consensos do grupo de formadoras (fE e fD) .................................... 116
Quadro 11 - Sequncias formativas sobre contedos transversais tratadas na formao de
formadores (fE e fD) relacionados implantao e formao no projeto Mo na Massa -
Iniciao Cientfica no Ciclo I de 2006 a 2008 e nmero de encontros em que ocorreram. 117
Quadro 12 - Elaborado pela autora, considerando referencial terico sobre saberes do professor e
do formador e anlise do contedo das manifestaes dos formadores da EC e DRE da SME/SP
no contexto de uma formao. ............................................................................................ 164
SUMRIO
RESUMO................................................................................................................................... 8
ABSTRACT .............................................................................................................................. 9
LISTA DE FIGURAS............................................................................................................... 10
LISTA DE QUADROS..............................................................................................................11
INTRODUO ....................................................................................................................... 15
CAPTULO I - ENSINO DE CINCIAS ................................................................................. 18
1.1 Educao Cientfica............................................................................................................ 19
1.2 A Aprendizagem, o Ensino e a Formao de Professores de Cincias ................................. 25
1.2.1 A Aprendizagem .............................................................................................................. 25
1.2.2 A Investigao Cientfica ................................................................................................. 28
1.2.3 O Ensino de Cincias na Abordagem Investigativa .......................................................... 31
1.2.4 A Formao Docente para o Ensino de Cincias Baseado na Investigao........................ 34
1.3 Projetos de Ensino de Cincias por Investigao................................................................. 36
1.3.1 O Projeto Hands-on nos Estados Unidos.......................................................................... 36
1.3.2 O Programa La Main la Pte na Frana ........................................................................ 38
1.3.3 O Projeto ABC na Educao Cientfica Mo na Massa no Brasil ..................................... 41
1.3.4 O Projeto ABC na Educao Cientfica Mo na Massa em So Paulo: atividades
desenvolvidas no polo da Estao Cincia/USP e Secretaria Municipal de Educao................ 44
CAPTULO II - FORMAO DOCENTE .............................................................................. 53
2.1 Introduo .......................................................................................................................... 54
2.2 Modelos de formao e do trabalho pedaggico.................................................................. 54
2.3 Formao inicial de professores de cincias........................................................................ 56
2.3 Formao continuada de professores de cincias................................................................. 58
2.4 Desenvolvimento profissional do professor ........................................................................ 60
2.5 Elementos favorecedores do desenvolvimento profissional................................................. 62
2.5.1 O trabalho colaborativo ................................................................................................... 62
2.5.2 Pesquisa-ao .................................................................................................................. 64
2.5.3 Professor reflexivo e a formao docente......................................................................... 65
2.6 Saber docente: conceituao e tipologias ............................................................................ 68
2.6.1 Os saberes base para o ensino segundo Shulman, Gauthier e Tardif ................................. 71
2.6.2 Necessidades formativas dos professores de cincias ....................................................... 75
2.7 A formao de formadores ................................................................................................. 78
2.7.1 O contedo da formao .................................................................................................. 80
2.7.2 Os saberes do formador ................................................................................................... 81
CAPITULO III - O CONTEXTO DA PESQUISA, A INVESTIGAO E AS PRIMEIRAS
ANLISES .............................................................................................................................. 85
3.1 O contexto da pesquisa ....................................................................................................... 86
3.1.1 O Projeto Mo na Massa - Iniciao Cientfica no Ciclo I ............................................ 86
3.1.2 Equipes participantes....................................................................................................... 89
3.1.3 As formaes................................................................................................................... 91
3.1.4 Anlise das formaes nas escolas ................................................................................... 92
3.1.5 O acompanhamento ......................................................................................................... 94
3.1.6 Os registros ..................................................................................................................... 95
3.1.7 Equipe responsvel pelo acompanhamento da EC............................................................ 95
3.1.8 Anlise dos relatos do acompanhamento sobre as aulas de cincias.................................. 97
3.2 A pesquisa: abordagem metodolgica e instrumentos de coleta dos dados .......................... 98
3.2.1 Processo de anlise .........................................................................................................101
3.2.2 Etapa 1 da Anlise: a escolha do grupo pesquisado .........................................................103
3.3 Etapa 2 da anlise: Caracterizao da formao e do grupo de formadores das DRE e Estao
Cincia (fE e fD) .....................................................................................................................104
3.3.1 Caracterizao do grupo de formadores G (fD e fE)........................................................104
3.3.2 Anlises dos Encontros de Formao ..............................................................................109
CAPTULO IV - EM BUSCA DOS SABERES DO FORMADOR .........................................123
4.1 Procedimento de anlise ....................................................................................................124
4.2 Saberes de formao..........................................................................................................124
4.2.1 Planejamento e desenvolvimento de situaes de formao ............................................125
4.2.2 Sequncias e atividades de formao ..............................................................................127
4.2.3 Contedos da formao ..................................................................................................132
4.2.4 Estratgia de formao ...................................................................................................145
4.2.5 Reflexo sobre a prtica de formao..............................................................................153
4.2.6 Constituio de espaos coletivos e colaborativos...........................................................159
CONCLUSO ........................................................................................................................165
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .....................................................................................170
APNDICES ..........................................................................................................................196
APNDICE A Episdio de reflexo sobre a sequncia de atividades com tema ar trabalhada
no 4 encontro de formao do grupo de formadores da EC e das DRE, para entendimento acerca
do que uma sequncia didtica e para anlise da interao entre os participantes...................197
APNDICE B Anlise dos contratos do projeto Mo na Massa.........................................204
APNDICE C Excertos retirados dos documentos da formao dos formadores (fE e fD) e
sntese das idias apresentadas nos excertos ............................................................................207
APNDICE D Extratos das entrevistas.................................................................................250
15
INTRODUO
1
Projeto de Graduao e Habilitao Parcelada em Fsica.
2
Na poca, j com Habilitao Plena em Matemtica e ministrando aulas na educao bsica.
3
O antigo curso de magistrio ou curso normal.
4
Projeto de Licenciaturas Plenas Parceladas da Universidade do Estado de Mato Grosso, que tem como princpio
o ensino pela pesquisa.
16
os professores. Entretanto, a tendncia dos ltimos anos tem demonstrado uma configurao
de formao continuada constituda de eventos pontuais, como oficinas, cursos, seminrios,
palestras que nem sempre do respostas s necessidades pedaggicas do professor ou se
constituem como programas articulados e planejados (MEC, 2002).
A formao continuada passou a ser, assim, o objeto de estudo deste trabalho e o
locus da investigao foi o projeto Mo na Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I,
desenvolvido pela Estao Cincia/Universidade de So Paulo, em parceria com a Secretaria
Municipal de Educao de So Paulo (SME/SP) que propunha a formao de formadores, na
constituio de uma equipe pedaggica, para qualificar o professor no prprio local de
trabalho.
Com o intuito de analisar as formaes ministradas nesse projeto houve a
participao desde fevereiro de 2006 em uma equipe de formadores do polo EC/USP do
programa ABC na Educao Cientfica Mo na Massa, cuja proposta coincide exatamente
com o objetivo de ensinar cincias aos alunos com base na investigao.
Para a anlise do grupo de formao escolhido, que era constitudo pelos
formadores da Estao Cincia e pelos formadores das Diretorias Regionais de Educao da
SME nos encontros formativos da formao continuada, foram utilizadas a observao
participante e a pesquisa qualitativa.
O objetivo do projeto de formao da Estao Cincia/USP em parceria com a
SME/SP foi o de qualificar um quadro de profissionais da rea de educao dessa secretaria
para a implantao do projeto Mo na Massa, cujo desenvolvimento foi organizado em uma
estrutura formativa, constituda de vrios grupos de formao das Diretorias Regionais de
Educao (DRE), dos coordenadores pedaggicos das escolas (CP), dos professores do
fundamental I e de seus alunos.
Nessa estrutura os formadores da Estao Cincia (fE) coordenaram as formaes
dos formadores das DRE (fD) e dos coordenadores pedaggicos (CP) das escolas. Cada um
dos fD tambm ficou responsvel pela coordenao das formaes dos CP das escolas ligadas
a sua diretoria. Cada CP ficou encarregado das formaes dos professores da escola que
coordena. Aos professores coube a tarefa de ensinar cincias aos alunos com base na
investigao.
Como o foco central deste trabalho a formao de formadores, as indagaes
versaram sobre quais os elementos que deveriam ser considerados e mobilizados em uma
formao de formadores para o ensino de cincias baseado na investigao. Ou ainda quais
seriam os contedos que deveriam ser contemplados numa formao de formador? Como
17
CAPTULO I
ENSINO DE CINCIAS
Csar Coll
19
[...] complexa de aes e reaes [...] e transfere para a criana e para o respeito de
sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da
educao. [...] A escola, vista desse ngulo novo que nos d o conceito funcional da
educao, deve oferecer criana um meio vivo e natural, favorvel ao
intercmbio de reaes e experincias5 (AZEVEDO, 1932, p.10)
5
Destaque do autor.
6
O curso ginasial corresponde atualmente a etapas do ensino bsico: ensino fundamental I e II.
7
O curso colegial corresponde atualmente a uma das etapas do ensino bsico: ensino mdio.
20
8
O Sputnik foi o primeiro satlite artificial a orbitar a Terra, lanado pela antiga Unio Sovitica. Esse fato
acendeu uma corrida espacial em que a Unio Sovitica saiu na frente e fez com que os Estados Unidos, na
tentativa de no perder essa corrida, aumentassem as verbas para a educao cientfica, o que levou os projetos-
piloto a passarem a ser nacionais.
9
Lei n 4.024, de 21 de dezembro de 1961.
10
Como a UNESCO.
11
Albert V. Baez. Innovation in Science Education World-Wide. Paris, The Unesco Press, 1976, p.88.
21
15
Fixou os contedos mnimos e a durao a ser observada na organizao do curso de licenciatura em Cincias
[CFE, 13(164), p. 509-511, Braslia, julho de 1974, apud Krasilchik, 1987, p. 19]. A licenciatura curta
regulamentada por essa resoluo provocou manifestaes contrrias da sociedade civil s medidas arbitrrias do
regime que controlava o pas e tambm da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), de Fsica,
de Qumica e de Matemtica.
23
16
Com a noo de perfil epistemolgico, Bachelard (1984) mostrou que uma nica doutrina filosfica no
suficiente para descrever todas as diferentes formas de pensar quando se tenta expor e explicar um simples
conceito.
24
17
Apresentado no Relatrio Jacques Delors, elaborado pela Comisso Internacional sobre a Educao para o
Sculo XXI, em 1996 (UNESCO; MEC, 2006).
18
O conceito de alfabetizao cientfica, hoje largamente utilizado como slogan por professores e pesquisadores,
segundo Durant (2005) designa o que o pblico em geral deveria saber a respeito da Cincia e pe nfase em
diferentes aspectos: no contedo da Cincia conhecimento cientfico; nos processos da Cincia os
procedimentos mentais e manuais que produzem o conhecimento cientfico; as estruturas sociais ou instituies
da Cincia a cultura cientfica.
19
O termo foi utilizado no manifesto Compromisso por uma Educao para a Sustentabilidade, proposto no III
Seminrio Ibrico Cincias, Tecnologia e Sociedade CTS no Ensino de Cincia (Aveiro, Portugal, junho de
2004). Nesse manifesto, os educadores pela sustentabilidade comprometem-se a multiplicar as iniciativas para
implicar um conjunto dos educadores, com campanhas de difuso e conscientizao nos centros educativos,
congressos, encontros, publicaes e garantir o acompanhamento cuidadoso das aes realizadas, divulgando-
as para o seu melhor aproveitamento coletivo (CACHAPUZ et al., 2005, p. 14).
25
1.2.1 A Aprendizagem
A compreenso do que as crianas sabem e o que elas aprendem mudou muito nas
ltimas dcadas, o que central para a formulao de como a cincia deve ser ensinada.
Duschl, Schweingruber e Shouse (2007 p. 53) apresentam, em Taking science to
school: learning and teaching science in grades K-8, um resumo do que se sabe atualmente:
20
In contrast to the commonly held and outmoded view that young children are concrete and simplistic thinkers,
the research evidence now shows that their thinking is surprisingly sophisticated. Important building blocks for
learning science are in place before they enter school.
Children entering school already have substantial knowledge of the natural world, which can be built on to
develop their understanding of scientific concepts. Some areas of knowledge may provide more robust
foundations to build on than others, because they appear very early and have some universal characteristics
across cultures throughout the world.
By the end of preschool, children can reason in ways that provide helpful starting points for developing scientific
reasoning. However, their reasoning abilities are constrained by their conceptual knowledge, the nature of the
task, and their awareness of their own thinking.
26
21
Essa base de conhecimentos representa uma base de conhecimento factual, cujos fatos e ideias so entendidos
no contexto do arcabouo conceitual e assim organizados. O entendimento conceitual do especialista permite que
extraia da informao um nvel de significado que no evidente para os principiantes e isso ajuda selecionar e
lembrar informaes relevantes (BRANSFORD; BROWN; COCKING, 2007).
27
22
Resumo de uma conferncia patrocinada pela National Science Foundation (NSF) sobre investigao
cientfica que reuniu os pedagogos de cincia, cientistas cognitivos e filsofos da cincia com trs metas: 1.
estabelecer quantos consensos existem sobre investigao cientfica; 2. discutir implicaes desses consensos
para a cincia pedaggica; 3. identificar reas nas quais esto faltando consensos para estabelecer em que
pesquisa adicional e discusso seriam muito valiosas. Os participantes foram: Fouad Abd-El-Khalick; Philip
Bell; Janice Bordeaux; William Brewer; Nancy Brickhouse; Clark Chinn; Richard Duschl; Daniel C. Edelson;
29
no mtodo cientfico envolvam tarefas cognitivas, apenas o ltimo23 envolve uma tarefa
epistmica24.
Esses autores propem a investigao cientfica como mtodos e atividades que
levam ao desenvolvimento do conhecimento cientfico. Esse mtodo e atividade envolveria:
propor, refinar e avaliar questes; desenhar (projetar), refinar, interpretar experimentos; fazer
observaes; coletar, apresentar, analisar dados; relacionar dados com as hipteses, os
modelos e as teorias; formular hipteses; aprender teorias e modelos; refinar teorias e
modelos; comparar teorias alternativas e modelos com os dados; fornecer explicaes;
elaborar argumentos a favor ou contra modelos e teorias; comparar modelos alternativos;
fazer predies; registrar, organizar, discutir dados; discutir teorias e modelos; explicar teorias
e modelos; escrever sobre dados, teorias e modelos; ler sobre dados, teorias e modelos. A
investigao exige identificao de hipteses, premissas, o uso de raciocnio lgico e crtico e
apreciao de outras explicaes (CIOTOLA; RAGONA; ULRICH, 2004; SCHWARTZ;
LEDERMAN; CRAWFORD, 2004; HARLEN et al., 2006; GRANDY; DUSCHL, 2007).
Essa lista de aes constituiria o que Grandy e Duschl (2007) denominam de
mtodo cientfico aumentado e, em contraste ao mtodo cientfico, muitas ou quase todas
as atividades do mtodo cientfico aumentado incluem elementos sociais ou epistmicos.
A linguagem prpria com significados especficos, que difere muitas vezes do uso
cotidiano, outro elemento a ser considerado quando se discute Cincia. Uma teoria cientfica
uma explicao que sofreu prova significante, testes. O refinamento resultante leva a uma
forma que uma descrio bem estabelecida de determinado fenmeno em um domnio
particular. Uma teoria pode ser modificada e revisada para levar em considerao novas
evidncias. Pode haver domnios em que a teoria ainda no foi testada, pois nesses domnios a
teoria chamada de hiptese. O termo hiptese usado por cientistas para referir-se a uma
ideia que pode contribuir para explicaes importantes para o desenvolvimento de uma teoria.
So usados testes de hipteses para o refinamento de modelos e teoria.
Eugenia Etkina; Drew Gitomer; Richard Grandy; David Hammer; Cindy Hmelo-Silver; Gregory J. Kelly; Joseph
Krajcik; Helen Longino; Julie Monet; Nancy J. Nersessian; Stephen Norris; John L. Rudolph; Ala
Samarapungava; William Sandoval; Leona Schauble; Harvey Siegel; Miriam Solomon; Stephen Stich; Mark
Windschitl (ver <http://www.ruf.rice.edu/~rgrandy/NSFBiosF.doc>.).
23
Aceitar ou rejeitar a hiptese fundada nas observaes.
24
Cognitivo relativo cognio, aquisio de um conhecimento, conjunto de processos mentais usados no
pensamento, na percepo, na classificao, no reconhecimento. Epistmico relativo epistemologia, conjunto
de conhecimentos que tm por objeto o conhecimento cientfico, visando explicar seus condicionamentos
(tcnicos, histricos ou sociais, sejam eles lgicos, matemticos ou lingusticos), sistematizar suas relaes,
esclarecer seus vnculos e avaliar os seus resultados e aplicaes.
30
25
Metacognio um termo usado para designar uma srie de operaes, atividades e funes cognitivas
desenvolvidas por uma pessoa, mediante um conjunto interiorizado de mecanismos intelectuais que lhe
permitam receber, produzir e avaliar informaes, uma vez que torna possvel que essa pessoa possa conhecer,
controlar e auto-regular seu prprio funcionamento intelectual. Segundo Antonijevick e Chadwick (apud
Gonzlez, 1996), metacognio um grau de conscincia que temos acerca de nossas prprias atividades
mentais, isto , de nosso prprio pensamento e aprendizagem.
31
Precisa ter ainda o conhecimento do contedo cientfico que vai ensinar e tambm
conhecimento pedaggico do contedo (Pedagogical Knowledge Content-PCK)26, requerido
para esse tipo de trabalho com as crianas, que diferente das formas de ensino mais
convencional, baseado em leitura de texto e explicaes do professor seguidas de respostas a
um questionrio (pelos alunos) e avaliaes das respostas pelo professor.
Na educao fundamental, o professor responsvel por todas as matrias, mas
sua formao cientfica tende em geral a ser bastante limitada, o que faz com que a evite, que
d preferncia a outras questes ou d o tratamento superficial aos assuntos de cincias,
muitas vezes de forma errnea ou como atividade ldica, sem contedo cientfico efetivo
(HARLEN, 1996). Esse problema geral e ocorre tambm no Brasil.
Esses professores tm conhecimento limitado sobre como os conhecimentos
cientficos so construdos, o que restringe sua capacidade para planejar e executar atividades
que ajudem os alunos a desenvolverem uma imagem da Cincia, que ultrapasse ideias de um
conjunto de conhecimentos (SCHWARTZ; LEDERMAN; CRAWFORD, 2004).
H necessidade de desenvolvimento profissional dos professores especfico em
Cincia, e a proposta mais lgica aprender cincias pela investigao, assim como se
recomenda que se faa com os alunos (SCHWARTZ; LEDERMAN; CRAWFORD, 2004;
AKERSON; HANUSCIN, 2007).
Experincias apontam que a participao ativa dos professores na investigao
cientfica e a abordagem reflexiva explcita, no contexto da investigao cientfica, ajuda a
melhorar o seu ensino de cincias (SCHWARTZ; LEDERMAN; CRAWFORD, 2004).
Akerson e Hanuscin (2007) apresentam como proposta para o desenvolvimento
profissional do professor em servio a combinao de participao em investigao cientfica,
elaboraes de atividades e apoio constante aos professores. Acredita-se que, assim como os
autores j apresentados, participar na investigao cientfica permite compreend-la e
desenvolver habilidades necessrias para conduzir uma investigao e ensinar cincias
baseada na investigao.
26
Termo utilizado por Shulman (1987; 1988), que significa Conhecimento Pedaggico da Matria, refere-se
mistura especial entre contedo e pedagogia pertencente unicamente aos professores e representa como os
contedos das disciplinas e a pedagogia no sentido da compreenso de como os tpicos particulares, os
problemas ou os temas podem ser organizados, representados e adaptados de acordo com os diversos interesses e
capacidades dos alunos. Em resumo, representam os modos de formular e apresentar o contedo de forma a
torn-lo compreensvel aos alunos.
36
27
Lederman professor da Universidade de Chicago e diretor de um grande instituto de pesquisa de fsica de
partculas de alta energia e ganhador de Premio Nobel de Fsica.
28
A TAMS entidade privada sem fins lucrativos, mantida por verbas privadas e pblicas e dirigida por um
grupo de lderes das comunidades de cincia, educao e negcios. Investiu, at 2004, mais de US$ 73 milhes
para conceber, implementar e avaliar uma estratgia para melhorar a instruo em cincias e matemtica nas
escolas mais miserveis (CIOTOLA; RAGONA; ULRICH, 2004).
37
Em 1995, Georges Charpak29, Pierre Lna e Yves Quere da Frana, entre outros,
visitaram em Chicago escolas em que Lederman desenvolvia o projeto Hands-on. Do que
conheceram nessa visita e considerando dados do Ministrio da Educao francs, de que o
ensino de cincias nos primeiros anos escolares havia deixado de ser trabalhado nas escolas
francesas, o grupo desenvolveu uma experincia com base nesse projeto com um grupo de
344 professores voluntrios, objetivando examinar algumas ideias simples que apontavam
restaurar nas escolas o ensino das cincias. Participaram ainda cientistas da Academia de
Cincias da Frana, que contriburam com as reflexes pedaggicas. Foram considerados
ainda o contexto local e as concepes do professores.
O objetivo foi o de compreender as causas da situao em que se encontrava o
ensino de cincias e depois propor uma soluo. Como hiptese inicial, o grupo considerava
que, na idade escolar primria e no jardim da infncia, as crianas so vidas de cincia (o
bloqueio no viria delas ento); ou ainda que o problema no poderia se dar pela formao
no cientfica do professor (um nico professor ministrava as aulas na escola primria), pois
isso exigiria especialistas para ensinar cincias (o que todos os professores nunca seriam), o
que no acontecia com a leitura e a escrita ou outras disciplinas.
29
Colega de profisso e pesquisas de Lederman e tambm ganhador de Prmio Nobel de Fsica.
39
Quadro 1 Princpios que caracterizam o ensino de cincias proposto pelo La Main La Pte.
Elaborado pela autora (CHAPARK; LNA, QUR, 2006, p.32)
30
Para saber mais sobre o projeto na Frana, ver CHARPAK; LNA; QUR, 2006.
31
Por cincias considerava-se, sob ao de renovao na Frana, as da natureza (que abarcavam disciplinas
como astronomia, biologia, qumica, geografia, meteorologia e fsica), pois que a matemtica se beneficiava na
Frana de uma tradio de excelncia pedaggica e j era objeto de ateno na formao dos professores.
40
classe). Alguns professores consideram que o rigor, necessrio a qualquer matria, tambm
deva ser exigido dos alunos (nesse momento), enquanto outros pensam que a espontaneidade
da escrita e a pertinncia cientfica devem ser os elementos principais e que a rigorosidade
ortogrfica pode ser momentaneamente olvidada para que os alunos se expressem sem
coeres.
Outro lugar de flexibilidade, dizem os autores, a ser considerada, refere-se ao
momento das intervenes dos professores (que tambm devem ficar a seu encargo para que
possam faz-las sempre que julgarem necessrio), enquanto ocorre o desenvolvimento da
investigao. Essa interveno pode ocorrer em forma de questionamentos sobre uma resposta
ambgua ou incompleta ou at mesmo falsa (porque foi incorretamente levada a cabo a
atividade experimental ou porque, por exemplo, o tempo de realizao da atividade no foi
suficiente) e, nesse caso, faz-se necessrio que, ao final da atividade, o professor chegue
resposta com os alunos do que deveriam ter encontrado ou proponha outra atividade para que
eles possam chegar resposta, para que o esforo dos alunos, na investigao e manipulao,
tenha valido a pena (seria nefasto no compreender porque seu esforo fracassou).
32
Isaias Raw, pioneiro da educao cientfica no Brasil, possui graduao em Medicina pela Universidade de
So Paulo (1950). Atualmente professor catedrtico aposentado e pesquisador da Universidade de So Paulo e
do Instituto Butant. Tem experincia na rea de Bioqumica, com nfase em qumica de macromolculas
(Currculo Lattes).
42
conhecimento, tomando conscincia do que foi feito por meio de discusso geral organizada
pelo professor e, por fim, elabora um texto individual sobre o conhecimento produzido.
No Brasil, a maior parte dos projetos de educao inicial em cincias existentes
atualmente tm foco nos aspectos motivacionais e no desenvolvimento de atividades de
observao e manipulao de materiais com transmisso de determinados conceitos
cientficos por meio de mdulos temticos (SCHWARTZMAN; CHRISTOPHE, 2009).
No processo, professor e estudantes tm a oportunidade de consultar livros e
textos para complementar explicaes, esclarecer dvidas e ideias ou planejar outras
atividades.
Nessas propostas, os estudantes so conduzidos a levantar questes prximas a
sua experincia de vida e, buscando respostas, manipulam materiais e instrumentos, discutem
com o grupo observaes e resultados e os registram por escrito.
Em alguns casos, o professor pouco intervm e, em outros (quando este tem uma
viso clara do que quer que os alunos aprendam), conduz os grupos de alunos, fazendo
perguntas para que cheguem s concluses e compreendam os conceitos previstos a serem
tratados com aquela atividade de ensino.
O projeto ABC na Educao Cientfica Mo na Massa, desenvolvido no Brasil,
fundamentado em princpios e na experincia francesa33 que, por sua vez, teve inspirao no
projeto Hands-on.
No fim de 2000, os professores-doutores Norberto Cardoso Ferreira e David
Jasmin contataram o professor Ernst W. Hamburger34 para apoiar a implementao, no Brasil,
de um grupo-piloto de aplicao da metodologia do programa francs La Main la Pte
(Lamap) para a melhoria do ensino de cincias nas sries iniciais do ensino fundamental. No
incio de 2001, a Academia Brasileira de Cincia (ABC) e a Acadmie des Sciences francesa
incluram em seu acordo de cooperao a implantao dessa modalidade de ensino de
cincias, o que resultou na ida de um grupo educadores35, coordenados por Dietrich Schiel36,
33
Ver item 1.3.2 apresentado anteriormente.
34
O professor Ernst W. Hamburger era, na poca, diretor da Estao Cincia, professor do Instituto de Fsica e
da ps-graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, membro da Academia
Brasileira de Cincias e, at 2007, coordenou o Programa Nacional ABC na Educao Cientfica Mo na Massa
no Brasil. Foi coordenador do polo do mesmo programa da Estao Cincia/USP. Hoje coordenador
acadmico.
35
Educadores da Estao Cincia/USP-SP e Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (CDCC/USP-So
Carlos), Secretaria Estadual de Educao de So Paulo, Secretaria Municipais de Educao de So Paulo e So
Carlos, Fundao Oswaldo Cruz (FIOCRUZ- RJ) e Secretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro foram
Frana com o apoio do governo da francs, da ABC e das Secretarias de Educao (UNIVERSIDADE DE SO
PAULO, Resumo das Atividades Mo na Massa Brasil, 2004).
43
Frana para conhecer, durante uma semana, o programa Lamap nas escolas e no Institut
National de Recherches Pdagogiques (INRP) do Ministrio de Educao da Frana.
De volta ao Brasil, o grupo de educadores, apoiados pela Academia Brasileira de
Cincias, formaliza o projeto no Brasil com o nome ABC na Educao Cientfica Mo na
Massa, sediado na Academia e sob a coordenao geral do professor Ernst W. Hamburger.
No nome escolhido, a sigla ABC tem duplo sentido, referindo-se tanto Academia Brasileira
de Cincias quanto alfabetizao.
O projeto teve incio em trs polos: a Estao Cincia (EC/USP) em So Paulo, o
Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (CDCC/USP) em So Carlos e a Fundao
Oswaldo Cruz (Fiocruz) no Rio de Janeiro. Ficou definido entre os representantes desses
polos que o tema gua seria inicialmente trabalhado.
Nesse mesmo ano, o grupo de educadores, apoiados pelas instituies de origem
(Estao Cincia/USP, CDCC/USP, Fiocruz, Secretarias Estadual de Educao SP e RJ e
Secretaria Municipal de Educao de SP e So Carlos), alm das Academias de Cincias,
iniciou as primeiras capacitaes de professores em So Paulo, So Carlos e Rio de Janeiro.
Foi inicialmente traduzido e adaptado para o Brasil o mdulo didtico francs
intitulado gua, que foi testado na Estao Cincia com professores e depois com alunos na
sala de aula. Logo depois outros mdulos foram traduzidos e adaptados pelo CDCC e,
atualmente, os polos produzem seus prprios mdulos e kits (como, por exemplo, SCHIEL;
ORLANDI, 2009; UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 2003, 2006a, 2006b, 2007a, 2007b,
2008a, 2008b37).
Em 2003 e 2004 houve novas misses semelhantes s de 2001 e cerca de 40
professores brasileiros de So Paulo, So Carlos e Rio de Janeiro foram Frana.
O projeto ABC na Educao Cientfica Mo na Massa, a exemplo do programa
francs e do americano, prope um ensino de cincias com base na investigao e na
experimentao desde as sries iniciais, de modo a promover a alfabetizao cientfica com o
36
Dietrich Schiel possui graduao em Engenharia Mecnica pela Universidade de So Paulo (1964) e
doutorado em Fsica -Technische Universitt Stuttgart (1970). Atualmente professor efetivo da Universidade
de So Paulo. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em ensino a distncia e educao para a
cincia, atuando principalmente nos seguintes temas: educao para a cincia, ensino de fsica, educao a
distncia, ensino de cincias e inovaes pedaggicas em C&T (Currculo Lattes).
37
A equipe da Estao Cincia elaborou: Mdulos Didticos para o Ensino Fundamental I - Ar, Solos,
Escola e Meio Ambiente, O Ser Humano e o Ambiente, gua, Flutua ou Afunda.
Mdulos Didticos para o Ensino Fundamental II - Ambientes Urbanos: problemas e solues, Ecossistemas
Brasileiros.
44
ler e escrever38 e o estabelecimento de parceria da Universidade com as escolas por meio das
Secretarias de Educao. Hoje o projeto desenvolvido em diversos estados do Brasil39 e o
Hands On em vrios pases40. A maior parte dos polos de difuso no Brasil esto vinculados
aos Centros de Cincias. Outros polos tambm desenvolvem o projeto, como o Ncleo de
Cincias da Universidade Federal do Esprito Santo, o Curso de Pedagogia do Centro
Universitrio de Jaragu do Sul (SC), o Espao Cincia (PE), entre outros.
De modo geral, entre as atividades desenvolvidas nos polos esto projetos de
formao de professores e formadores de diferentes formatos e durao, produo de
materiais para o trabalho experimental, kits e mdulos didticos (com sequncias de
atividades investigativas) para serem trabalhados nos cursos e nas escolas.
Os polos no atuam diretamente com as crianas41, fazendo isso por meio dos
professores que so formados. Anualmente so realizados encontros para promover o
intercmbio de informaes e um Seminrio Nacional, oportunidade em que as pessoas
participantes do projeto em diferentes regies do Brasil e do exterior trocam informaes e
discutem diretrizes. Os professores apresentam (em pster, comunicao oral e artigos) suas
experincias, e pesquisadores, professores e formadores, suas pesquisas sobre o projeto.
38
Fonte: texto de apresentao do Programa ABC na Educao Cientfica Mo na Massa no site cienciamao.
<http://www.cienciamao.if.usp.br/index.php>.
39
O programa ABC na Educao Cientfica Mo na Massa, no Brasil, desenvolvido nos estados de So Paulo,
Rio de Janeiro, Pernambuco, Bahia, Minas Gerais e Santa Catarina.
40
Atualmente, o Hands On, Mo na Massa, tambm desenvolvido em pases como Senegal, Egito,
Marrocos, Colmbia, Vietn, China e pases da Amrica Latina como Colmbia, Chile, Mxico, Panam,
Venezuela, Argentina, entre outros (CHARPAK; LNA; QUR, 2006).
41
A Estao Cincia desenvolve eventualmente atividades com crianas, jovens e pblico em geral.
45
42
Em 2008, as Coordenadorias passaram a ser Diretorias Regionais de Educao (DRE) e, por esse motivo, neste
trabalho, optou-se pela utilizao da denominao DRE ao se referir s Coordenadorias.
43
Cada Coordenadoria possua um formador encarregado do desenvolvimento do referido projeto at 2009.
44
Esse nmero de escolas foi ampliado em 2002 para 28 escolas e, em 2003, para 102 e, em 2004, para 115
escolas.
45
Segundo relato apresentado nos Resumos das Atividades Mo na Massa Brasil. Nesse relatrio, no
especificado o que viria a ser exatamente essa assessoria lingustica (ESTAO CINCIA, 2004).
46
46
Parceria estabelecida por meio de contrato.
47
No perodo em que o projeto foi acompanhado, de 2006 a 2009.
47
48
Por formao continuada entende-se aquela formao que o professor desenvolve aps a formao inicial -
graduao, j no exerccio de suas atividades da profisso docente (BRASIL. Referenciais para Formao de
Professores, 2002).
49
No caso dos estagirios, estes so estudantes da graduao.
48
50
Relato escrito pelos estagirios em parceria com os formadores.
49
51
Reunio anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC).
52
A Semana Nacional de Cincia e Tecnologia, organizada pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia, tem por
finalidade mobilizar a populao, em especial crianas e jovens, em torno de temas e atividades de cincia e
tecnologia (C&T), e divulgar populao os resultados, a relevncia e o impacto das pesquisas cientficas e
tecnolgicas e suas aplicaes, buscando mostrar a importncia da C&T para a vida de cada um e para o
desenvolvimento do pas. (Disponvel em: <http://semanact.mct.gov.br/index.php/content/view/2527.html>.
Acesso em: 14 jan. 2010)
50
53
Os temas das atividades de ensino giravam em torno do tema gua definido pelos formadores dos polos para
serem trabalhados inicialmente no Programa e uma das atividades tratava da mudana de estado fsico da gua.
Nesse primeiro ano, a equipe de formadores da EC/USP era constituda por duas professoras (uma funcionria da
EC/USP e uma professora colaboradora). Em 2002, a equipe de formadoras da EC/USP se amplia para trs
professores e um estagirio e, em 2003 e 2004, aumenta em um estagirio.
54
Em algumas escolas, todos os professores do ensino fundamental participavam dos encontros de formao, j
em outras somente professores (do ensino fundamental) que desenvolviam as atividades investigativas de ensino.
55
A ida dos formadores s unidades escolares permitiu-lhes dar apoio aos professores, conhecer suas condies
de trabalho, as necessidades surgidas quando da aplicao das atividades investigativas em sala de aula com os
alunos, alm de auxiliar na estruturao das escolas para o envolvimento com o projeto.
51
56
A sigla fD quer dizer, resumidamente, formadora da Diretoria. uma notao pessoal, neste trabalho, e ser
usada quando nos referirmos s formadoras das Diretorias Regionais de Educao da SME/SP. A sigla fE
(formadoras da Estao) ser a notao para as formadoras da equipe da Estao Cincia/USP/SP. Quando
houver referncia ao grupo de formao em que as formadoras da EC coordenam a formao das fD, ser usado
o termo Grupo (fE e fD).
52
didticas, sempre em parceria com o professor regente da sala de aula, alm de participar de
encontros de orientao e formao organizados pelas universidades a que esto vinculados.
No PIC, ocorre a constituio de uma turma com at 35 alunos retidos no 4 ano e
estes tm 30 horas de aula por semana. Em 2008, o PIC foi ampliado para alunos que tenham
chegado ao 3 ano do ensino fundamental sem o domnio sobre o sistema alfabtico de
escrita57. No Ler e escrever em todas as reas no ciclo II, professores de todas as reas
trabalham com as prticas de leitura e escrita.
So organizadas, no programa, aes que contribuem para atender aos alunos que
no alcanam o suficiente avano na alfabetizao ao final do 2 ano do Ciclo I e tem como
princpios a nfase na atividade realizada pelos alunos, trabalhos em grupos, valorizao e
desenvolvimento da expresso oral e escrita. Princpios esses semelhantes queles do Mo na
Massa.
Em 2008, ao programa Ler e Escrever foi acrescido, no Ciclo I, a organizao
dos conhecimentos em torno do eixo Natureza e Sociedade, do qual fazem parte os
contedos das disciplinas Cincias Naturais, Geografia e Histria do Ensino Fundamental.
Nesse ano, a equipe de formadores do polo da Estao Cincia acompanhou algumas das
reunies de formao nas DRE desse eixo e desenvolveu a formao na EC dos
coordenadores pedaggicos e de um professor de cada escola das Diretorias que j
participavam do projeto Iniciao Cientfica no Ciclo I - Mo na Massa, considerando as
necessidades formativas relacionadas implantao do eixo Natureza e Sociedade.
Em 2009, a SME/SP continua desenvolvendo o programa Ler e Escrever e o Eixo
Natureza e Sociedade e no renovou o contrato com a Estao Cincia.
As atividades de formao desenvolvidas pela equipe da EC com as
coordenadoras pedaggicas e coordenadoras educacionais da SME foram acompanhadas pela
autora deste trabalho durante os anos em que se desenvolveram e as descries e anlises
sero apresentadas nos captulos 3 e 4.
57
Pelo levantamento da Secretaria Municipal de Educao, cerca de 90% dos alunos que chegam ao fim do 2
ano so considerados alfabticos, ou seja, dominam os cdigos bsicos para a escrita e a leitura. A meta prevista
que 100% dos alunos dessa etapa de escolarizao construam esse conhecimento e tenham condies de
prosseguir os estudos com sucesso (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO.
<http://www.portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Anonimo/EnsinoFundamentalEMedio/lereescrevercomofunciona.as
px> Acesso em 5 dez. 2009.
53
CAPTULO II
FORMAO DOCENTE
Paulo Freire
54
2.1 Introduo
58
Como Mizukami (2006), entendemos como formadores os profissionais envolvidos nos processos formativos
de aprendizagem da docncia de professores iniciantes, aqueles que j esto desenvolvendo atividades docentes e
tambm aqueles que faro a formao de outros formadores, como o caso especfico do grupo analisado neste
trabalho.
55
59
Os trabalhos de Dewey so considerados precursores de muitos trabalhos sobre o modelo da racionalidade
prtica em educao.
56
60
GIL, D. et al. Formacin del profesorado de las ciencias y de la matemtica. Tendncias y experincias
innovadoras. Madrid: Editorial Popular, 1994.
57
esse modelo foi modificado e as licenciaturas para o ensino de cincias tornaram-se plenas em
uma das reas das cincias: qumica, fsicas ou biolgicas.
O ensino de cincias no nvel fundamental, conhecido como cincias naturais (da
natureza ou ainda fsicas e biolgica), compreende: Fsica, Qumica, Geologia e Astronomia
(as cincias fsicas); a Biologia geral (fisiologia e anatomia); a Botnica e a Zoologia (as
cincias biolgicas) (BRASIL, 1997b). Os contedos especficos das reas das cincias so
apresentados nos Parmetros Curriculares Nacionais - Cincias Naturais (1997b) em quatro
eixos temticos: terra e universo, vida e ambiente, ser humano e sade, tecnologia e
sociedade. No mesmo ano, foram lanados os PCN- Temas Transversais, que tm como
objetivo a educao para a cidadania em uma realidade social e, para tanto, prope seis temas
transversais: tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sade, orientao sexual e, trabalho e
consumo (BRASIL, 1997a; 1998b).
Considerando a ampla gama de conceitos (oriundas das diferentes cincias) e
abordagens recomendadas ao ensino de cincias, podemos reconhecer que o profissional que
atua no ensino de cincias est incumbido de trabalhar contedos especficos (de vrias reas
das cincias), de se orientar pelos eixos norteadores e, ainda, trabalhar em seu currculo com
temas transversais (MAGALHES JUNIOR; OLIVEIRA, 2005).
No entanto, o modelo de formao inicial e continuada predominante no Brasil
influenciado pela concepo de professor aplicador61 e, no que diz respeito ao modelo de
ensino e aprendizagem de professores, as caractersticas so: a necessidade de formao
tanto menor quanto menores forem as crianas com quem se vai trabalhar; a formao
especfica fica restrita ao exerccio da docncia; ignoram-se as condies reais e os pontos de
partida dos professores; as prticas no so ajustadas aos diferentes professores; o papel do
professor passivo (de receptor); o enfoque instrumental; h ausncia de articulao entre
contedo e mtodo, dividido em saber geral e pedaggico; a educao tratada como
atividade formal e rgida; o foco est no ensino; tem uma base acadmica e terica e despreza-
se a prtica como fonte de contedo; tem a transmisso como centro do processo de ensino e
aprendizagem; h falta de coerncia entre aquilo que se ensina e como se ensina; priorizam-se
modalidades convencionais de comunicao; h ausncia de articulao entre conhecimentos
de tipo administrativo e pedaggico; e ausncia de processo paralelo de formao de
formadores de professores (BRASIL, 2002).
61
A concepo de professor aplicador de propostas prontas, produzidas por especialistas ou tcnicos do
sistema educacional e forjada por anos de tecnicismo e status do livro didtico no ensino fundamental e mdio,
reforou o modelo de formao inicial e continuada predominante no Brasil.
58
62
A formao seria planejada a partir de um diagnstico do contexto e das pessoas que sero formadas. O que
ocorre muitas vezes o planejamento das formaes sem a consulta das necessidades formativas, demandas ou
dificuldades das pessoas que sero formadas.
63
A formao inicial no da conta de preparar o professor para o exerccio da profisso, vindo a formao
continuada para corrigir as falhas da formao inicial.
59
64
Idias construdas como resultado de experincias reiteradas e vivenciadas de forma no reflexiva e
consideradas como naturais, bvias, de senso comum (Gil-Prez, 1996).
60
potencialidades. Em quarto lugar, a formao tende a ser vista de modo compartimentado, por
assuntos ou por disciplinas, enquanto o desenvolvimento profissional implica em um
professor como um todo nos seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais. Finalmente, a
formao parte invariavelmente da teoria e frequentemente no chega a sair da teoria, ao
passo que o desenvolvimento profissional tende a considerar a teoria e a prtica de uma forma
interligada. No entanto, no h qualquer incompatibilidade entre as ideias de formao e de
desenvolvimento profissional.
Nessa mesma linha de raciocnio, a concepo de formao pode ser entendida
como um processo de desenvolvimento contnuo do professor, articulado em formao pr-
servio (inicial) e formao em servio (continuada), ou seja, a formao inicial e continuada
so dois momentos de um processo de desenvolvimento de competncias profissionais. Este
trabalho refere-se a um perodo de formao continuada que parte de um amplo
desenvolvimento da ao formadora das pessoas que constituram o grupo analisado.
No processo de desenvolvimento profissional, a formao se constituiria por meio
de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de
uma identidade pessoal e no por acumulao de cursos, conhecimentos ou tcnicas
(NVOA, 1997). A prxis seria o lugar de produo do saber, enquanto a teoria forneceria
indicadores e grades de leitura.
A criao de redes de (auto)formao participativa permitiria compreender a
globalidade do sujeito, assumindo a formao como um processo interativo e dinmico. Os
espaos de formao mtua consolidados por trocas de experincias e partilha de saberes
seriam a proposta para que os professores desempenhem o papel de formador e formando
simultaneamente. As prticas de formao que tomem como referncia as dimenses coletivas
poderiam contribuir para a emancipao profissional.
A formao passaria por experimentao, inovao, ensaio de novos modos de
trabalho pedaggico e por reflexo crtica sobre sua utilizao, ou seja, por processos de
investigao, articulados com as prticas educativas (NVOA, 1997).
62
65
McLaughin, M W; Talbert, J W. Contexts that matter for teaching and learning. Palo Alto, CA: Context Center
on Secondary School Teaching. 1993.
63
66
CASTLE, J. Rethinking mutual goals in school-university collaboration. In H. Christiansen, L. Goulet, C.
Krentz, & M. Macers (Orgs.). Recreating relationships: collaboration and educational reform. New York, NY:
State University of New York Press, 1997. p. 59-67
67
McCotter (2001) realizou um estudo com nfase no trabalho colaborativo com professores, com o objetivo de
investigar o trabalho do Grupo Literacy Education for a Democratic Society (LEADS), que se reuniam para
explorar e respeito da justia social em sala de aula.
68
Envolve parceria entre educadores da universidade e das escolas para trabalharem juntos, integram os
participantes em uma variedade de atividades que relacionam propsitos e mudanas necessrias aos
participantes.
64
2.5.2 Pesquisa-ao
A ideia do professor reflexivo tem como base as propostas de Schn (1983) sobre
uma nova epistemologia da prtica, que por sua vez foram inspiradas nos trabalhos de J.
Dewey.
A reflexo na ao e a reflexo sobre a ao so elementos principais da tese
do autor. Em sntese, a reflexo sobre a ao pode acontecer retrospectivamente, no sentido
de descobrir como nosso ato de conhecer na ao pode ter contribudo para o resultado
inesperado. Isso pode ser feito aps o fato, em lugar tranquilo, ou durante o fato, numa pausa
no meio da ao (parar e pensar).
A reflexo pode tambm ser feita no meio, no presente da ao sem que haja
interrupo num perodo de tempo no qual se pode, ainda, intervir na situao em
desenvolvimento. o que Schn (2000) denomina de reflexo na ao. Essa reflexo , em
alguma medida, consciente, ainda que no precise ocorrer por meio de palavras. Leva-se em
considerao o elemento inesperado, que causou estranheza e, ao mesmo tempo, o processo
de conhecer na ao, que levou ao elemento surpresa.
66
69
Pollard, A; Tann, S. Reflexive teaching in the primary school. A Handbook for the classroom, London:
Cassell, 1989.
67
retrica, emprica etc.) e lingustica, uma proposio e uma ao. Nesse sentido, saber alguma
coisa requer tambm a capacidade de apresentar as razes da verdade de juzo. Ultrapassa-se a
subjetividade e a relao de correspondncia com o real, alcana-se a intersubjetividade e
penetra-se numa relao com o outro. O saber surge como construo coletiva de natureza
lingustica, no limitado ao conhecimento lgico ou emprico e se encontra no discurso
normativo (argumenta-se sobre sua validade).
Embora diferentes, essas concepes se assemelham no fato de que a natureza do
saber est sempre ligada exigncia de racionalidade: o sujeito racional, o juzo racional e a
argumentao racional. Essa ideia restringe a noo de saber aos discursos e s aes cujos
sujeitos esto em condies de apresentar uma ordem qualquer de razes para justific-los.
Tardif e Gauthier (2001), relacionando a noo de saber a exigncia de
racionalidade, delimitam saber a pensamentos, ideias, julgamentos, discursos e argumentos
que obedeam a certas exigncias de racionalidade. Fala-se ou age-se com racionalidade
quando se capaz de dar motivos aos discursos ou s aes com auxilio de razes,
declaraes, procedimentos etc. As razes, no entanto, so discutveis, criticveis e passveis
de reviso. Consideram-se as razes qualquer que seja sua natureza ou seu contedo de
verdade. Parte-se do que os atores consideram racional em funo das razes apresentadas por
eles e do contexto no qual agem ou falam. A melhor forma de alcanar essas exigncias de
racionalidade interrog-los (ou interrogar-se) sobre os motivos de seu discurso ou de suas
aes. Em decorrncia dessas exigncias, as estratgias de pesquisa mais propcias consistem
em observar atores e/ou falar com eles, interrogando-os sobre suas razes de agir.
Diferentes autores dedicaram-se a pesquisa dos saberes docentes alm de Tardif e
Gauthier, contribuindo para a compreenso sobre o que o professor pensa e sobre como
aprende a ser professor, alm de gerar uma srie de classificaes e tipologias (algumas com
elementos em comum).
Delimitamo-nos aqui s contribuies de Shulmam (1986; 1987) que aponta a
base de conhecimentos para o ensino; e de Gauthier et al. (2006) e Tardif (2002) para que
pudssemos entender os saberes mobilizados pelos formadores no mbito do ensino.
Especificamente relacionado ao ensino de cincias, consideramos as contribuies de Gil-
Prez e Carvalho (2001) sobre os saberes necessrios ao professor de cincias. No que se
refere aos saberes do formador, consideraremos as contribuies de Altet (2003), Snoeckx
(2003), Lamy (2003), Mizukami (2006) e Cardoso (2007).
71
70
Programas de pesquisa um termo adotado por Lakatos (1979) para indicar uma srie de teorias cientficas
coerentes entre si e obedientes a regras metodolgicas fixadas por determinada comunidade cientfica. Um
programa de pesquisa caracterizado por seu ncleo firme: teoria ou conjuno de hipteses consideradas
irrefutveis em funo de uma deciso metodolgica.
71
knowledge base refere-se a saberes que servem de base para o ensino. Num sentido restrito: saberes
mobilizados pelos professores durante a ao em sala de aula, validados pela pesquisa e que devem ser
incorporados aos programas de formao de professores (GAUTHIER et al., 2006). Em um sentido amplo: o
conjunto de saberes que fundamentam o ato de ensinar no ambiente escolar (TARDIF e LESSARD, 2005).
72
72
O trabalho de pesquisa realizado por Gauthier et al., (2006) se deu no mbito de um projeto de pesquisa
financiado pelo Conseil de Recherche des Sciences Humaines do Canad (CRSH). A referncia uma segunda
verso do trabalho Pour une thorie de La pdagogie: recherces contemporaines sur Le savoir des enseignants,
publicado em 1977.
74
6. Saber dirigir a atividade dos alunos, pois ministrar aulas envolve o trabalho de
elaborao dos programas das atividades que os alunos devero realizar, o que exige um
trabalho coletivo de inovao e pesquisa; apresentar adequadamente as atividades a serem
realizadas, tornando possvel aos alunos adquirir uma concepo global da tarefa e o interesse
por esta, facilitando o funcionamento dos pequenos grupos, os intercmbios; realizar snteses
e reformulaes que valorizem as contribuies dos alunos e orientem o desenvolvimento da
tarefa; saber facilitar o acesso informao, abrindo-lhes novas perspectivas.
7. Saber avaliar o trabalho dos alunos considerando uma concepo coerente com
o mbito construtivista e utilizar a avaliao como instrumento de aprendizagem que permita
fornecer um feedback para promover o avano dos alunos, ampliar e introduzir formas de
avaliao de sua prpria tarefa docente para que a avaliao transforme-se, mais do que um
instrumento de aprendizagem, em um instrumento de melhoria do ensino.
8. Adquirir a formao necessria para associar ensino e pesquisa didtica, o que
requer uma formao do professor voltada pesquisa. A elaborao de programas de
atividades que possibilitem a construo de conhecimentos pelos alunos exige conceber o
trabalho docente como uma tarefa aberta, criativa, como uma pesquisa a ser realizada por
equipes docentes, associando de forma indissolvel docncia e pesquisa.
Gil-Prez e Carvalho (2001), assim como Cachapuz et al. (2005), consideram que
a orientao do trabalho de formao de professores como uma pesquisa dirigida pode
contribuir para a transformao de suas concepes iniciais, necessitando que a atividade de
pesquisa desenvolvida pelo professor seja central no processo de aquisio do conhecimento e
na atividade docente.
O currculo como um programa de atividades mediante o qual os conhecimentos
e as habilidades podem ser construdos e adquiridos. Nessa perspectiva, a formao de
professores no consistiria no treinamento de uma srie de competncias, mas na preparao
para que, em um dado contexto, tomem decises fundamentadas (GILMENO, 1983;
BRINCONES et al., 1986 apud GIL-PREZ; CARVALHO 2001)73, j que seu papel nesse
caso passa a ser o de diretor/orientador de equipes de pesquisa e no de transmissor de
conhecimentos. A iniciao do professor pesquisa uma necessidade formativa de primeira
ordem, no mais um item a ser adicionado formao.
73
GILMENO, J. El profesor como investigador em el aula: um paradigma de formacin de profesores.
Educacin y Sociedad, 2, 1983; BRINCONES, I et al. Identificacin de comportamientos y caractersticas
deseables del profesorados de cincias experimentales des bachillerato. Enseanza de las Ciencias, 4 (3), 209-
22, 1986.
78
74
O programa Escola que Vale um programa da Fundao Vale do Rio Doce desenvolvido em parceria com o
Centro de Educao e Documentao para Aes Comunitrias (Cedac) e com as Secretarias Municipais de
Educao, desenvolvido desde fins de 1999 (CARDOSO, 2007).
75
Marguerite Altet professora de cincias da educao da Universidade de Nantes, na Frana, e investiga a
profissionalidade dos formadores de formao contnua (ALTET; PAQUAY; PERRENOUD, 2003).
80
77
Mireille Snoeckx professora da Universidade de Genebra na Sua e pesquisa sobre a formao continua no
ensino fundamental (ALTET; PAQUAY; PERRENOUD, 2003).
82
aproximam-se daqueles tratados por Tardif (2002) e Gauthier et al. (2006) sobre a
aprendizagem da docncia. Os contedos especficos so aqueles relacionados disciplina
ensinada (no caso especfico do projeto analisado, os contedos de cincias) e a prtica do
ensino desta, os saberes didticos sobre a estruturao dos contedos (os curriculares), os
saberes pedaggicos e sobre a aprendizagem, que so tambm apontados por Altet (2003).
Essa base, ainda segundo Mizukami (2006), seria constituda tambm por
conhecimento sobre construo de estratgias de desenvolvimento profissional que envolveria
anlises de casos de ensino diante de situaes concretas de ensino e aprendizagem;
construo de situaes que possibilitem processos de reflexo-sobre-a-ao; estabelecimento
de diferentes tipos de relao teoria-prtica; aprendizagem baseada em casos para organizao
de processos de reflexo. A construo de situaes de formao ainda discutida por Altet
(2003) e por Lamy (2003), que consideram necessrios conhecimentos tcnicos sobre a
maneira de pr em sinergia elementos e componentes nas preparaes e nas concepes de
formao. So necessrios para isso conhecimentos dos planos tericos e prticos;
conhecimento sobre os modelos de formao relacionados a ensinar, formar e aprender e
sobre a articulao desses trs componentes. Cardoso (2007) aponta tambm a necessidade de
planejar situaes de formao que criem condies de aprendizagem para professores e
formadores.
Outro componente constitutivo da base de conhecimento para que o formador
desempenhe suas funes, segundo Mizukami (2006), seria o conhecimento da construo de
comunidades de aprendizagem, que entendida como interdependncia,
interao/participao, interesses partilhados. Lamy (2003) considera essa mesma ideia como
conhecimento da gesto de grupos em formao, presente tambm no trabalho de Altet
(2003), que requer conhecimentos advindos das tcnicas da formao de adultos e recursos da
sociopsicologia.
O conhecimento da atitude investigativa como um processo contnuo e
sistemtico de investigao, no qual os participantes questionam suas posies e as dos seus
pares e constroem conhecimento local e pblico, ainda componente da base de
conhecimento para desempenhar a funo de formador (MIZUKAMI, 2006). A anlise
constante dos processos formativos requer conhecer diferentes teorias e propostas
educacionais; ser capaz de descrever, objetiva e subjetivamente, prticas pedaggicas; realizar
movimento teoria-prtica-teoria; considerar como matria dos formadores o trabalho com a
prpria formao de professores. Para analisar a prpria prtica Lamy (2003), apontada ser
necessrio um conjunto de contedos que ajudem o formador a se tornar um formador
83
reflexivo. Cardoso (2007) sugere que a elaborao de relatrios em que se analise a prtica
realizada pode tornar a reflexo mais critica, mais fundamentada, alm de ajudar a superar as
dificuldades que habitualmente se experimenta quando se escreve.
A anlise das prticas ainda considerada por Altet (2003) como capacidade de
acompanhar e favorecer as prticas, como o conhecimento de tcnicas de entrevista e de
acompanhamento de equipes em formao e ainda como o conhecimento de avaliao e seus
diferentes paradigmas, requerendo para isso uma formao para uma cultura de avaliao.
Para isso necessrio uma formao em que se aprenda sobre a coleta de indicadores e sobre
a tomada de decises que possibilitam analisar situaes e responder de forma adequada e, em
que se aprenda a formar os professores nesse princpio e ainda no de autoavaliao e
autorregulao da ao (LAMY, 2003).
Outro saber tambm necessrio ao formador, apontado por Snoeckx (2003) e por
Cardoso (2007), saber escrever. O material escrito funciona como uma ferramenta de
regulao de suas aes e como meio de produo de saber de uma profisso. No entanto
escrever no fcil, consideram as autoras, pois exige uma tomada de conscincia do valor e
da importncia do relato, da necessidade de elaborar um saber suscetvel de ser reconhecido e
legitimado. Experincias bem sucedidas apontam a relevncia (CARDOSO, 2007) da
aprendizagem da escrita profissional dos formadores para que ao mesmo tempo em que so
instrumentos de planejamento, de fundamentao da prtica, so tambm instrumentos de
reflexo sobre a prtica, ajudando a explicitar conhecimentos adquiridos. E ainda possibilitam
a comunicao dessas mesmas prticas a outros formadores.
O conjunto de saberes especficos do formador se juntam queles necessrios ao
professor e, em se tratando do formador para o ensino de cincias, acrescentam-se ainda os
saberes relacionados ao ensino de cincias. O que se pode concluir que o trabalho do
formador no tarefa simples em que bastaria os saberes relacionados disciplina especfica
de cincias, mas esses profissionais ao lidar com grande complexidade requerem uma larga
gama de saberes especficos do formador necessrios a sua prtica.
Este trabalho insere-se no campo da formao de formadores e buscamos
compreender quais os elementos presentes e constitutivos de uma formao de formadores e o
que eles possibilitam em termos de desenvolvimento dos que dele participam, o que nos levou
a investigar as caractersticas do grupo de formador da EC e da DRE/SP que se reuniam para
desenvolver o projeto Mo na Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I.
No primeiro momento, investigamos o grupo e a formao constituda para
entender quais as suas caractersticas e, em seguida, buscamos entender quais os saberes
84
CAPITULO III
O CONTEXTO DA PESQUISA, A
INVESTIGAO E AS PRIMEIRAS
ANLISES
Paulo Freire
86
78
Programa ABC na Educao Cientfica Mo na Massa da Academia Brasileira de Cincias
(SCHWARTZMAN; CHRISTOPHE, 2009).
79
As caractersticas do programa ABC na Educao Cientfica, na Estao Cincia, bem como das atividades e
projetos desenvolvidos pela equipe de formadores esto descritas no Captulo 1.
80
Em alguns momentos deste captulo, utilizaremos a forma resumida do ttulo do projeto Mo na Massa -
Iniciao Cientfica no Ciclo I por Mo na Massa.
81
A Secretaria Municipal de Educao do Municpio de So Paulo, desde 2001, desenvolvia nas escolas o
projeto Mo na Massa, inicialmente com a assessoria de um professor do Instituto de Fsica e, depois, sem
assessoria formal da USP. Em 2006, mediante contrato, a SME estabeleceu parceria com a Estao Cincia/USP
para a implantao do projeto Mo na Massa - Iniciao Cientfica no Ciclo I.
87
escola, representada pela linha azul tracejada; v) as aulas dos professores para seus alunos,
representada pela linha pontilhada azul.
Esto tambm representados os acompanhamentos realizados: vi) pela equipe da
EC s formaes dadas pelas formadoras das DRE s CP, s formaes dadas pelas CP aos
professores e as aulas de cincias dadas pelos professores aos alunos, representados pelas
linhas amarelas largas; vii) dado pelas formadoras das DRE s escolas de sua Diretoria nas
formaes dadas pelas CP aos professores e aos professores em suas aulas de cincias,
representado pelas linhas largas formada por traos verdes verticais.
orientao das CP, nos horrios coletivos reservados para assuntos pedaggicos, denominados
de Jornada Especial Integral (JEI82).
Uma das metas da SME era a de estruturar um grupo com professores lotados
tanto nas Diretorias Regionais de Educao (DRE) como nas escolas (Unidades Educacionais
- UE) para serem formadores.
Das 13 Diretorias Regionais de Educao83 da SME, 11 participaram do projeto
em 200684, e dez em 2007 e 2008.
Cada DRE possui equipes para as diferentes modalidades de ensino e tem como
objetivos atender s necessidades apontadas pelas unidades educacionais, cooperando na
82
A JEI foi implantada no municpio de So Paulo e envolve a regncia e todas as atividades correlatas ao
trabalho do professor. Com essa medida, o professor cumpre 25 horas em sala de aula e 15 horas para o
planejamento de aulas, discusses e desenvolvimento de projetos (Fonte: Sindicato dos profissionais em
educao no ensino municipal de So Paulo). Em 2008, a JEI passou a ser denominada JEIF - Jornada Especial
Integral de Formao - com a mesma carga horria, mas com o foco na formao docente. Neste trabalho, ser
utilizada a sigla JEIF.
83
Nos anos de 2006 e 2007 em que o projeto foi desenvolvido, as Diretorias Regionais de Educao (DRE) eram
chamadas de Coordenadorias de Educao. Neste trabalho, utilizaremos a denominao atual: DRE.
84
Tm seus nomes destacados em vermelho, as Diretorias de Ipiranga e So Miguel que no participaram do
projeto Mo na Massa e a Diretoria da Penha que participou somente em 2006.
85
Fonte: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/>. Acesso em: 2 nov. 2009.
89
86
Referimo-nos as fD como formadoras por se tratar de mulheres. Somente no ano de 2006, um homem fez
parte do grupo. A sigla fD refere-se formadora da Diretoria.
87
Por formao continuada, entende-se aquela formao que o professor (ou o formador de outros formadores)
desenvolve aps a formao inicial graduao , j no exerccio de suas atividades da profisso docente;
constitui uma etapa do seu desenvolvimento profissional (BRASIL, Referenciais para formao de professores,
2002).
90
88
A sigla CP refere-se aos professores coordenadores pedaggicos das escolas. uma sigla usada pelas prprias
coordenadoras. A coordenadora pedaggica (CP), em geral tem o cargo de uma professora e a funo de
coordenar a elaborao, implementao e avaliao do Projeto Pedaggico da Unidade Educacional; planejar,
organizar e executar propostas e aes voltadas ao processo de formao continuada dos professores da Unidade
Educacional, entre outras funes administrativas (PREFEITURA MUNICIPAL DE SO PAULO, 2007).
91
Houve ainda uma variao dos coordenadores durante esse perodo por mudanas
de escola, de DRE e at de cargo, j que em 2007 ocorreu o concurso pblico para o cargo de
coordenador pedaggico, resultando em uma reconfigurao dos participantes do projeto.
Em 2008, alguns professores das escolas, juntamente com os CP e fD passaram a
participar das formaes coordenadas pelas fE. Esses professores de apoio poderiam
participar, mas em horrio que no coincidisse com suas aulas. Por esse motivo, nem todas as
escolas participantes enviaram professores.
3.1.3 As formaes
3.1.5 O acompanhamento
3.1.6 Os registros
reuniu como um todo. O contato entre o formador e os participantes acontecia por meio de
conversas com cada estagirio individualmente.
Em 2007, a equipe do acompanhamento dividiu-se e aqueles formadores que
constituam esse grupo no eram os mesmos que planejavam e executavam as formaes dos
fD e dos CP, ficando a interligao entre os grupos realizada pela pesquisadora responsvel
por este trabalho.
Em 2008, a equipe analisou os resultados dessa separao e verificou que no
favoreceu o desenvolvimento do conhecimento dos estagirios sobre o ensino de cincias por
investigao nem sobre formao, assim como ficou precrio tambm o acompanhamento s
escolas. Decidiu-se, ento, pela integrao do grupo novamente. As orientaes aos
estagirios, realizadas por formadores da EC, passaram de individuais (em encontros entre fE
e estagirio) para coletivas (todos os estagirios e os fE) e tambm a ocorrer semanalmente.
Passaram a acontecer tambm discusses sobre as orientaes e apoio a serem dados aos CP e
professores nas escolas, abordando as dificuldades que o estagirio enfrentava, formas de
melhorar os relatrios e, sobretudo, discutiu-se sobre a formao desse estagirio.
Essa nova constituio do grupo do acompanhamento na EC transmitiu aos
estagirios mais segurana para atuar nas escolas.
Em 2009, no houve a renovao do contrato com a SME/SP (porque o eixo
Natureza e Sociedade89 foi implantado nas DRE e nas escolas), mas o grupo de
acompanhamento se manteve em reunies semanais e passou a ter um foco no estudo e na
formao tanto dos estagirios quando dos prprios formadores da EC.
89
Natureza e Sociedade um eixo do Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental,
implementado pela SME, no mbito da Diretoria de Orientao Tcnica Ensino Fundamental e Mdio, a partir
de 2008, no Ciclo I. Os conhecimentos organizados em torno desse eixo fazem parte dos contedos das
disciplinas Cincias Naturais, Geografia e Histria. A proposta organizada prope eixos de estudo que
organizam o trabalho do professor por recortes que consideram as diferentes reas de conhecimento. Para a
implementao desse Eixo, foram previstas aes de formao que foram realizadas nas DRE em 2008 (em que
as fS participavam como formadoras de um professor o professor de apoio da escola que, em alguns casos,
coincide com o professor de apoio que passou a participar das formao do projeto Mo na massa em 2008. O
eixo Natureza e Sociedade foi includo nas pautas de formao das reunies mensais do programa Ler e
Escrever, coordenado pelo Crculo de Leitura, para formadores e coordenadores pedaggicos realizadas na DOT
Central e Diretorias Regionais de Educao. Em 2008, o Projeto Iniciao Cientfica no Ciclo I Mo na Massa
teve sua proposta pedaggica contemplada nessas expectativas (previstas no documento do eixo Natureza e
Sociedade para o Ciclo I) (PREFEITURA MUNICIPAL DE SO PAULO, 2008).
97
A anlise dos dados gerados pelo acompanhamento, por meio dos relatos das
visitas, de modo geral, apontam para o fato de que o coordenador pedaggico sente maior
segurana no planejamento e desenvolvimento da formao, em sua escola, quando est junto
de um professor da rea de cincias da prpria escola ou do estagirio da Estao Cincia.
O desenvolvimento das atividades investigativas, na sala de aula, est diretamente
ligado realizao da formao dos professores na escola. Em escolas onde no houve
formaes os professores, no se arriscaram a experimentar ou nem conheciam a proposta.
Outros fatores citados pelos professores para justificar a ausncia de atividades investigativas
na sala de aula, apresentados nos relatos dos estagirios, so: falta de apoio da direo da
escola, disponibilizando espao e tempo para a formao e momentos de troca entre os
professores; falta de apoio dos CP no planejamento das aes a serem desenvolvidas em sala
de aula; falta de desenvolvimento sistemtico e de reflexo sobre a prtica. Tambm citaram
a falta ou a no regularidade da formao na escola e o pouco tempo de vivncia dos CP no
projeto.
Os professores apontaram ainda as seguintes dificuldades: planejar uma atividade
investigativa; lidar com a insegurana nos conceitos de cincias; trabalhar com os alunos em
grupos; trabalhar a investigao com muitos alunos ao mesmo tempo; lidar com a dinmica da
atividade investigativa na sala de aula; conduzir a discusso coletiva, aproveitando-se de uma
situao corriqueira para introduzir uma investigao; conseguir os materiais para as
atividades experimentais; ensinar a fazer o registro individual; e lidar com a alfabetizao e a
investigao ao mesmo tempo.
O coordenador tambm estava aprendendo e havia, segundo ele, a necessidade de
se apropriar da metodologia investigativa, proposta pelo projeto, para que pudesse se sentir
seguro e realizar a formao dos professores (ESTAO CINCIA. Proposta de
continuidade, 2007).
Os relatrios do acompanhamento do projeto nas escolas, de 2006 a 2008,
mostram que, nas escolas em que o grupo de professores estava estruturado, e em que a CP
mobilizava os professores (a reunirem-se em JEIF e a discutir sobre o projeto), mais
professores arriscaram desenvolver atividades investigativas em suas classes.
98
90
UNIFAI, Centro Universitrio Assuno, local escolhido pelo grupo (fE e fS) por localizar-se em uma rea
prxima sede da SME e do DOT.
91
O termo observao participante discutido por Ldke e Andr (1996) da seguinte forma: o pesquisador no
apenas um observador e a pesquisa ocorre a partir de uma interao conjunta de pesquisador e pesquisados que
se beneficiam mutuamente da experincia uns dos outros. A observao combina anlise documental,
entrevistas, participao e observao direta e introspeco.
99
92
Foi preciso fazer a escolha de um dos grupos, j que no caberia neste trabalho a anlise de todos os processos
formativos.
100
93
Quando o texto (escrito pelas formadoras, em resposta ao questionrio) destacado para anlise, identificado
da seguinte maneira: (Av-2E-2006-Q1-fD2), em que Av indica tratar-se de um trecho destacado do
documento de avaliao; 2E, que corresponde ao segundo encontro; 2006 corresponde ao ano em que
ocorreu aquele encontro; Q1 corresponde questo de nmero 1 do questionrio; e fD2 corresponde ao
formador que respondeu questo (seguindo a ordem em que as respostas de cada fD est apresentada no
documento analisado). A numerao indicada para cada fD variou de um encontro para outro, no permitindo,
portanto, a correspondncia entre as falas. Nossa inteno ao numer-las foi indicar que correspondem a pessoas
diferentes.
94
Fundao de Apoio Universidade de So Paulo.
101
95
Apresentado no item 3.2.2.
96
Apresentados no item 3.3.
97
Apresentado no captulo 4.
102
Movimento da pesquisa
Como fazer a formao do formador para um ensino de cincia baseado na investigao?
Olhar para o Programa de Ensino de Cincias Baseado na Investigao
ABC na Educao Cientfica Mo na Massa
Polo da Estao Cincia/USP
Formao CP e fD
98
Documentos de 1 a 6 citados no item 3.2.
99
Iniciada com a definio do grupo que acompanharamos, ou seja, um grupo de formadores do projeto Mo na
Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I e, ainda com a definio de que seriam acompanhadas as formaes de
formadores planejadas e executadas pelas formadoras da EC.
104
Quadro 5 Participantes do grupo de formadoras (fE e fD), incio e perodo em que fizeram parte do
grupo de formao continuada do projeto Mo na Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I
sob a coordenao da Estao Cincia em 2006 e 2007.
100
Essas formadoras esto destacados no Quadro 5 em cor azul1. As que chegaram ao final, mas entraram com o
projeto em andamento esto destacados em amarelo2 e as que iniciaram em fevereiro, mas saram antes do
trmino de 2007, no esto destacados.
106
101
O fD9 tem formao em Biologia, atuou como professor de cincias no ensino fundamental - ciclo II, como
formador na DRE de 2001 a 2006 (quando iniciou o trabalho de formao docente no projeto Mo na Massa) e
deixou o grupo por assumir o cargo de CP, em 2007, em uma Unidade Educacional. A fD10 tem formao em
Matemtica e Pedagogia e atua na rea de Educao h 21 anos. formadora da DRE h 3 anos. Deixou de
participar do grupo G porque sua DRE optou por no mais participar do projeto.
107
102
Algumas das formadoras possuem mais de uma habilitao. Consideramos para este levantamento as
formadoras que chegaram ao final de 2007 participando do grupo.
109
Distribuio das formadoras da EC na coordenao dos encontros de formao das formadoras das
Diretorias Regionais de Educao da SME/SP, em 2006 e 2007.
Formadoras Nmero de encontro que coordenou
fE1 19
fE2 17
fE3 9
fE4 2
104
Os mdulos didticos so citados no item 1.3.4.2.
111
105
Foram aparatos experimentais elaborados e utilizados pelo grupo durante a realizao das atividades
investigativas de cincias.
113
formador coordenador (I), uma resposta do formador em formao (R) e uma avaliao do
formador coordenador (A) constitui uma sequncia de intercmbio simples e um exemplo
de ciclo (I-R-A). Pode ocorrer ainda uma interao em que o padro seja mais aberto como I-
R-F (Incio, Resposta, Feedback), quando se espera que o fD elabore uma nova resposta.
No entanto, o que ocorreu na maior parte das atividades desenvolvidas no grupo
foi um padro de interao I-R-P-F (Incio, Resposta, Participao, Feedback), que so
padres mais complexos de interao, em que (I) pode ser iniciado por qualquer um dos
segmentos e (F/A) pode ter contribuio tambm de ambos os segmentos que participam da
interao. A negociao tambm uma interao em que todos os participantes contribuem
no ciclo de interao (por distintos procedimentos), que culmina no acordo sobre o que se vai
dizer ou fazer.
O modo como o formador que coordena a formao trabalha as intenes e os
contedos da formao, por meio das intervenes, indica a aproximao comunicativa que se
estabelece, que pode ser comunicativo/dialgica, quando o fE considera o que o fD tem a
dizer, do ponto de vista do prprio fD, e o discurso expressa mais de um ponto de vista (mais
de uma voz ouvida e considerada). A aproximao comunicativa pode ser ainda de
autoridade, quando se considera as ideias dos fD apenas do ponto de vista do discurso
pedaggico/cientfico escolar que se est construindo e, nesse caso, apenas uma voz ouvida.
A aproximao comunicativa ainda interativa quando a interao ocorre com a
participao de mais de uma pessoa; e no interativa quando ocorre com a participao de
uma nica pessoa. No trabalho em grupo106, considerando esse referencial, a interao ocorre
entre os fD e fD e entre fE e fD.
Foram identificados os padres de interao entre os fD e fE e entre fD e fD
durante as atividades desenvolvidas que foram analisados segundo a abordagem
comunicativa, considerando o discurso entre formador que coordena e aqueles que participam
em termos do discurso dialgico, de autoridade, interativo e no interativo.
A anlise considerou ainda as intervenes pedaggicas do formador (fE), a
relao entre as estratgias utilizadas na atividade e a abordagem comunicativa entre os
participantes. Essa anlise pode dar elementos para decidir sobre que estratgia utilizar,
considerando a abordagem interativa que se pretenda estabelecer em uma formao.
106
Nos referimos ao coletivo quando trata-se de atividade realizada por todas a pessoas participantes do
encontro, cerca de 13 formadoras. Entretanto algumas vezes as formadoras se dividiam em pequenos grupos,
com cerca de 4 a 5 pessoas e realizavam parte da atividade nesse grupo para depois discutir o trabalho no
coletivo.
120
CAPTULO IV
EM BUSCA DOS SABERES DO
FORMADOR
107
A lista de documentos analisados est descrita no Capitulo 3, item 3.2.
125
[...] para ser um formador, antes de mais nada, tem que conhecer o grupo com o
qual se vai trabalhar. [...] Conhecer a realidade com a qual vai trabalhar. [...], o que
as pessoas trazem de conhecimento da rea que se vai trabalhar, [...] de concepes,
porque dali que se tem que partir [...].
[...] tem que ter bem claro que formao quer fazer, quais so os propsitos e os
objetivos com relao quela formao. Tem que ter jogo de cintura e flexibilidade
para poder, ao longo da formao, atender s necessidades do grupo. Porque se fao
uma proposta de formao [...] j tenho [...] prontos [...] objetivos de cada encontro.
[...] preciso ter essa flexibilidade, [...] tem que ter bem claro o que se pode abrir
mo, mudar, tirar, alterar, e o que no, porque faz parte da linha mestra e viga
sustentadora da proposta de formao. O formador tem que ter clareza de quais so
esses pilares que sustentam a formao dele [...].
Primeiro a formao inteira pronta, antes de comear fundamental, e tem que se
preparar sempre para cada uma das formaes para cada um dos encontros.
126
[..] ter o material, um texto, por exemplo, que tem que ler. Se vai discutir, antes
voc prprio tem que discutir [...] fazer as anotaes, o que se quer ressaltar [...].
Tem de ter claro o que vai discutir, o que vai ressaltar, [...], o que quer garantir que
se compreenda daquele texto.
[...] se vai lanar uma pergunta, antes de lanar a pergunta ou desafio, tem que ter
uma resposta [...] para isso tem que fazer o exerccio de se colocar no lugar do
professor, ou seja l quem for que estiver passando pela formao, tem que se
colocar no lugar dele.
[...] se vai fazer uma pergunta coloque-se no lugar de quem est ouvindo, como
voc responderia? Como que voc vai argumentar? Quais so as possveis
respostas a essa pergunta?
Isso o que eu chamo de preparar e no s pensar: Esse texto est legal, ento a
gente leva esse texto.
No assim, tem que preparar todas as entrelinhas da pauta. Voc prope uma
tarefa, ento voc faa essa tarefa. Quais so as dificuldades que voc est tendo?
[...] o professor que esta passando pela formao talvez tenha essa dvida e voc
precisa ter tudo isso muito claro [...].
Tem que saber adequar tambm o tempo, que tem ao ritmo de uma reunio. Nisso
tem, muitas vezes, que dosar conforme est fazendo, s vezes, monta uma pauta, e
percebe que demorou o dobro do tempo. Aquele grupo precisava de uma discusso
mais profunda sobre um assunto e no d para caminhar [...]. Tudo isso faz parte da
sutileza que um formador precisa ter para fazer uma boa formao. [...] so coisas
que um formador vai aprendendo conforme ele vai trabalhando (fD2, entrevista).
Foi importante retomar os registros dos encontros anteriores para situar a formao
como sequncia de atividades. [...] a atividade realizada [de retomada] permite
109
perceber a organizao de uma sequncia (fD7) (8.c1).
A estratgia de retomar o que foi desenvolvido e pensar sobre ele, com o objetivo
de entender a formao que se estava vivenciando a reflexo sobre a ao a que se refere
Schn (1997) favoreceu o entendimento das fD sobre a necessidade de se planejar as
sequncias formativas. Alm disso, o processo de analisar as aes desenvolvidas em busca
do entendimento de uma questo/problema (como e por que foi planejada a formao que
estavam vivenciando) pode aproximar a retomada de uma atividade investigativa sobre a
prpria formao.
108
Atividades de formao so aquelas realizadas nos encontros, e o conjunto dessas atividades organizadas com
um mesmo tema so as sequncias formativas. H tambm as sequncias e atividades de ensino de cincias, que
tambm foram objeto de formao.
109
Os grifos nos extratos das manifestaes das formadoras so nossos.
128
A conexo desejada nas atividades formativas deve estar nas intenes educativas
e nos objetivos do planejador, e deve ser buscada ainda nas atividades entre uma formao e
outra, mantendo continuidade e complementaridade, coerncia e objetividade. A prtica
educativo/formativa vai se construindo, aos poucos, por meio de uma srie de aes
formativas sequenciadas, tarefas e atividades realizadas pelo educador e pelos educandos,
tendo por finalidade a aprendizagem e a formao (GIN; PARCERISA, 2003), mas tais
atividades nem sempre so intencionalmente planejadas para a construo de ideias mais
gerais.
A sequncia formativa pode ser tomada como elemento articulador-chave da ao
educativa, tanto para planejar como para analisar a prtica.
Ainda sobre essa conexo, a ideia que esses elementos sejam considerados nas
sequncia, nos temas das reunies de formao, no foco do acompanhamento e da avaliao
como sugere a formadora:
110
As formadoras do grupo (fE e fD) realizavam a formao das coordenadoras pedaggicas das escolas, em
dois momentos um deles na EC sob a coordenao das fE e outro nas DRE sob a coordenao das fD.
111
Os temas que foram desenvolvidos nas sequncias formativas so apresentados no captulo 3 deste trabalho.
Tanto as formadoras das DRE quanto as coordenadoras pedaggicas, assim como as professores tinham
liberdade de trabalhara com qualquer tema.
129
Ns discutimos isso... se eles forem olhar a atividade, vo olhar com os olhos que
tm e ns queremos que aprofundem o olhar (fD-Grupo a).
Penso que mais investigativo do que o contrrio, porque se no, eles (referindo-se
aos CP) vo apresentar, quando eles forem fazer a teoria antes (referindo-se s
formaes que os CP fariam com os professores nas UE), (fD-Grupo b) (8.f1).
112
A descrio da sequncia elaborao de pauta de formao (e de outras sequncias realizadas nos
encontros) apresentada no Captulo 3.
113
As atividades preparadas foram realizadas com os coordenadores pedaggicos.
131
[...] excelente quando o grupo problematiza suas prprias produes, isso ajuda a
compreender o que estamos fazendo e melhorar (fD2);
[...] a anlise dos planos favoreceu a percepo do grupo para a necessidade de
pautas que permitam a compreenso de quem l, de forma clara, objetiva (fD3);
[...] a reflexo sobre as pautas preparadas propiciou o aprofundamento sobre as
atividades investigativas de cincias e como preparar as atividades de formao
(fD7) (8.f4).
requer abertura e disposio para ouvir crticas, saber redigir a atividade formativa, buscar
aprofundamento, saber analisar a proposta em discusso.
[...] tem que ter claro para trabalhar seja com o coordenador ou com o professor, os
pilares que sustentam a sua rea, por exemplo: quais so os conceitos que
estruturam a rea, como posso trabalhar esses conceitos [...] posso trabalhar desde a
educao infantil at o resto da vida, mas como que eu vou trabalhar isso
diferente, o aprofundamento muda.
[..] tambm o conceito da prpria cincia. Um formador da rea de cincias tem que
trabalhar, mostrando a condio processual da cincia, a condio coletiva
(entrevista, fD2).
Tem duas vertentes: uma trabalhar a metodologia, ensinar aos professores, aos CP
como articular ou como o professor pode trabalhar com seus alunos, a questo da
didtica [...].
A outra vertente conhecer o contedo. O construtivismo no pode trazer uma boa
aprendizagem se ficar s em cima da atividade e no construir conceitos. O
formador alm da parte prtica tem que conhecer muito bem a parte especfica, a
cincia [...]. Precisa mostrar segurana para que o professor perceba que existe um
embasamento terico, se no fica aquela tarefa pela tarefa. O inverso no acontece,
se voc passar toda a teoria, mas no aplicar isso na prtica, no tem muito
resultado (entrevista, fD4).
134
Essa atividade no seria a primeira..., primeiro viria outra. Poderia ser usado uma
foto com a caixa dgua do bairro com o objetivo de se observar se ela fica em um
ponto alto ou baixo (fD- Grupo b).
Nas concluses, poderia colocar em termos de sugesto que se eles no chegarem na
resposta, quem conduz a atividade tem de fazer outra atividade, e que a observao
pode ser feita no bairro (fD-Grupo a).
Tnhamos um foco: ver a posio da caixa dgua e relacionar isso com a presso da
gua (fD-Grupo b) (8.f2).
Como atividade introdutria, foi colocada a seguinte questo: para onde vai gua
das roupas molhadas estendidas no varal quando elas secam?. Esta forneceu
subsdios para iniciar uma discusso sobre as mudanas do estado fsico da gua.
114
O episdio foi retirado do relato do encontro (RE) (UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 2007. R01).
136
Foram levantadas as hipteses [...], discutidas [...] e foi proposta a seguinte questo-
problema: como podemos fazer para que a roupa molhada estendida no varal
seque?. Outra indagao subjacente a essa foi tambm proposta: O que a faz
secar?, j que a resoluo da questo proposta deve ser permeada pela busca do
entendimento do fenmeno.
Os grupos elaboraram suas propostas sobre como investigariam e expuseram
inicialmente suas ideias dizendo que tanto o Sol como os ventos podem secar as
roupas do varal. Depois da discusso, foram disponibilizados vrios materiais (varal
de roupas de boneca, ventilador, lmpada etc.) para realizao de uma simulao do
que ocorre na natureza e a questo-problema. Cada grupo montou o seu varal,
selecionando o material que acharam adequado para secar as roupas e executou a
proposta investigativa planejada.
[...] Depois de uma discusso sobre o fenmeno, o grupo percebeu que a questo-
problema no envolvia a rapidez na secagem e que, portanto, interpretar
adequadamente a questo-problema essencial para o desenvolvimento da
atividade.
Cada grupo apresentou os resultados de sua investigao, explicando procedimento,
observaes e concluses, que foi discutido por todos.
Fazendo comentrios gerais sobre a atividade, a fE115 explica: Essa discusso das
noes cientficas primeiro comea no varal e, com o tempo, vo se acrescentando
outras variveis ao estudo como, por exemplo: e se quisssemos secar a roupa mais
rpido? [...].
Os grupos tiveram o cuidado em verificar situaes climticas adversas no
varalzinho, simulando assim situaes reais:
dia de Sol e vento (Sol = lmpada; vento = leque sendo abanado).
dia nublado no apartamento (miniventilador imitando o vento).
fE: o uso do termmetro, [...], seria um instrumento interessante para marcar a
temperatura de cada situao e perceber outras variveis no fenmeno.
fD2: Tambm seria interessante andar pela escola e comparar locais diferentes para
a secagem das roupas/panos.
fE: Outra varivel a ser trabalhada tambm o tempo de secagem dos diferentes
materiais.
Outras questes foram levantadas pelos grupos e descriminadas na lousa:
o que faz a gua ir embora?
o que provoca a mudana de estado?
se for o aquecimento, qual o mais eficiente?
se for o vento, vai depender da sua intensidade?
necessria uma temperatura definida para a transformao?
as roupas dos varais secaram? estavam mesma temperatura?
A fE afirmou que: o processo de evaporao acontece em qualquer temperatura, e
no processo de ebulio a temperatura j definida.
fD4: Outro fato para se observar a relao da superfcie de contato, que influencia
no resultado final.
fE: Uma sugesto a ser testada colocar a mesma quantidade de gua em
recipientes diferentes e verificar qual evapora mais rpido. importante ressaltar
que a aplicao das atividades vai depender de como os alunos esto aceitando o
desenvolvimento do tema, do objetivo do professor e do interesse e
questionamentos dos alunos. No se deve atropelar e fazer tudo em uma nica aula.
fD5: Na discusso da atividade do varal com os alunos, deve-se chamar a ateno
dos mesmos para a gua que estava no tanquinho, onde a roupa foi molhada. Ela
no estar mais ali, foi parar na roupa.
fD6: Os alunos podero compreender isso atravs do toque. Depois de colocadas no
varal e secas, vo perceber pelo mesmo toque que agora as roupas no esto mais
molhadas. E pode se perguntar para onde foi gua que estava nelas?
fE: Os alunos vo, assim, adquirindo conhecimento do processo de evaporao
atravs dos efeitos.
115
A notao fE e fD da autora.
137
fD7: Poderamos fazer um paralelo, chamando a ateno dos alunos para a diferena
de ambiente dentro e fora da sala de aula, questionando-os: onde a roupa poderia
secar mais rpido?.
fD8: Os alunos, tambm, poderiam cortar pedaos de panos diferentes e testar para
ver se o material dos mesmos pode interferir no resultado.
Na sequncia (fE e fD2), lanam a ideia que essa atividade poderia ser pensada
atravs de perguntas relacionadas s casas dos alunos, por exemplo: como sua me
seca a roupa? [...]
Discutiu-se, ainda, os conceitos envolvidos na atividade:
Onde e como pode ser encontrada na natureza?; em que estados fsicos?; quais as
caractersticas da gua nos diferentes estados fsicos?; o que acarreta a mudana de
um estado para outro?; qual a relao das mudanas com a temperatura?; de onde
vem a gua e para onde vai?; qual a importncia da gua para a vida, para a sade
[...],
Foi tambm discutido no grupo sobre como utilizar essa atividade com os CP,
entretanto, ressaltando-se a necessidade do avano das noes cientficas a cada
ano/srie e a importncia de no se manter somente na sensibilizao do tema.
fE: Trabalhar com as CP atividades mais simples e mostrar para eles que preciso
aprofundar os conceitos e no ficar apenas na sensibilizao, [...] como fazer a
pesquisa em livros, para poder elaborar as atividades sobre um tema que elas no
dominam (anotaes do consensos G- RE) (5.b6).
cincias pode acontecer pela investigao, assim como se prope ensin-los para os alunos.
Esse entendimento dos formadores aproxima-se do que dizem Gil-Prez e Carvalho (2001) e
Cachapuz et al. (2005), de que a orientao do trabalho de formao de professores, como
uma pesquisa dirigida, pode contribuir para a transformao de concepes iniciais do
professor e do formador sobre a aquisio do conhecimento da atividade docente.
No processo de elaborao coletiva de uma atividade investigativa de cincias da
sequncia fauna para o mdulo diversidade116, o grupo sentiu a necessidade de recorrer
consulta bibliogrfica, por no terem certeza sobre onde, na classificao deveriam ficar
determinados animais. Os livros, utilizados como fonte de pesquisa, auxiliaram na
classificao e justificativa do porqu determinado animal deveria ficar em um determinado
local e no em outro. Essa necessidade das formadoras explicitada em suas falas:
fD8: Nossa! E a tartaruga? Tartaruga vai ficar com o peixe? Pode ficar com eles?
fD4: No sei...Acho que precisamos pesquisar isso... precisamos de um livro.
fD10: importante o professor ter conscincia de que ele tem de pesquisar muita
coisa...
fE: Ele vai ter de ser um professor pesquisador.
fD3: Quando se vai bolar uma atividade, vai ter que pesquisar.
fE: O momento da pesquisa muito importante.
fD2: Deve ser ensinado a fazer a pesquisa na formao (22).
116
O mdulo diversidade foi elaborado durante os encontros de formao do grupo. A deciso de elaborar
durante os encontros um mdulo didtico para ser usado nas formaes dos coordenadores pedaggicos foi
tomada pelo grupo por ter sido considerado necessrio saber elaborar atividades investigativas organizadas em
sequncias e em um mdulo didtico sobre um tema trabalhado nas escolas.
140
fE: A internalizao da metodologia no ocorre de uma hora para outra, por isso,
precisa de vivncias e discusses e assim foi dividido a formao.
Os temas abordados nas formaes foram:
Conceitos e fenmenos de cincias [...] etapas da investigao em cincias na sala
de aula; caractersticas das atividades investigativas de ensino de cincias; etapas do
desenvolvimento da atividade investigativa de ensino em cincias; elaborao da
atividade investigativa e sequncia de atividades.
A busca do desenvolvimento da autonomia dos coordenadores, para elaborar a
prpria atividade investigativa de cincias, para as formaes com os professores e
ensinar os professores elaborar (fala sobre as aes das CP) foi um dos objetivos,
assim como a implantao do projeto nas escolas (fala sobre a formao docente e
ensino na sala de aula).
[...] As fD avaliaram que:
fD1: As CP ainda no tem domnio da metodologia e conscincia da importncia
dos passos.
fD2: No perceberam a importncia dos registros.
fD3: Vamos reforar esses elementos nos prximos encontros de formao [...].
fD4: No conseguem fazer as formaes dos professores nas escolas (10.q)
Estamos montando a sequncia com um grupo de CP e cada grupo monta com suas
escolas. No est sendo um processo rpido, mas est sendo muito importante. Em
funo dos objetivos dos professores, trazidos pelos CP, ns estamos trabalhando a
formao. A preocupao com a formao que acontece na escola e com a
metodologia, porque os assuntos, eles escolhem o que trabalhar (fD5) (10.d).
117
Ensino de Cincias baseado na indagao (ECBI)
142
tema: as metas da formao, os aspectos que seriam observados por todos na escola, a
definio do que seria relevante investigar e entender, que observaes fazer, enfim que
perguntas buscavam responder para, da, preparar instrumento (questionrios, modelos de
relato) para o acompanhamento:
DOT118: Acho difcil encontrar coisas comuns em cada relatrio, ento acho melhor
discutir as metas para chegar a um consenso do que comum.
DOT: A grande meta introduzir a iniciao cientfica no ciclo I. S 44% das
escolas tem o projeto dentro do PEA119. Assim temos que incluir o projeto dentro
das Diretorias. Na avaliao (refere-se avaliao realizada pelos CP em encontro
ocorrido) dos CP, eles dizem que nem todo o professor est no PEA.
fD1: Na reunio com os CP, tambm percebemos que precisamos fazer um
diagnstico mais aproximado. Precisamos saber como o ensino de cincias dentro
da escola. Que assuntos so tratados? Como o CP organizou a formao no projeto?
[...]
fEC: Precisamos conhecer o encontro das fD com as CP para planejar nosso
encontros (10.b).
118
DOT significa que a pessoa uma representante da Diretoria de Orientao Tcnica da SME responsvel pelo
projeto.
119
PEA significa: Projetos Especiais de Ao.
120
A Avaliao Diagnstica ocorreu nos anos de 2007 e 2008 e teve como objetivo avaliar a implantao do
projeto na SME/SP. Foi realizada em dois dias nas escolas em que o projeto era desenvolvido. Participaram do
processo uma sala de 3 srie do ensino fundamental I de cada escola participante do projeto. No primeiro dia h
atividade investigativa com um tema de cincias que desenvolvida pelo aluno com a orientao do professor,
como ocorre durantes as aulas de cincias. No segundo dia, o aluno responde a questes de noes conceituais
por meio de um questionrio que contem questes de mltipla escolha e uma questo dissertativa com assunto
relacionado atividade investigativa realizada no dia anterior.
A atividade investigativa desenvolvida considerando vrias etapas: sensibilizao, quando apresentada a
questo-problema. Os alunos individualmente escrevem suas hipteses sobre como resolver a questo. Em
seguida, em grupos, o aluno explica ao colega suas hipteses quando as discutem, escolhendo ou reelaborando-
as para formular uma nova hiptese, registrando a(s) hiptese(s) escolhida(s) pelo grupo e elaboram um
planejamento sobre como vai investig-las. Esse planejamento apresentado sala toda quando h discusso
sobre eles. Em seguida os alunos em grupos realizam a atividade experimental que planejaram, testam sua(s)
hiptese(s) e registram resultados, observaes e concluses que so discutidas no coletivo da sala quando a
143
Fazemos a pauta que tem atividade e subsdio terico [...], solicitamos para que a
formao chegue at os professores e tenhamos algum retorno, [...] peo em forma
de registro para saber se [...] o coordenador esta formando professor e se o professor
trabalha com aluno e [...] o que est acontecendo em sala de aula. Se est havendo
dificuldade, se houve avano, o porqu da dificuldade. [...] constantemente, fao a
avaliao do CP (mostra um questionrio), o nome do professor, as classes que
desenvolveram, os avanos, as dificuldades na aplicao da metodologia, o trabalho
interdisciplinar, alm do portflio. [...] pego esse material, fao uma anlise, [...] fiz
uma tabulao e vou discutir com os coordenadores pedaggicos para que eles
possam perceber onde esto as falhas e onde, em 2010, ns podemos intervir. [...]
professora coordena as discusses e conduz a elaborao de uma concluso coletiva. Em seguida os grupos
registram as concluses do coletivo da sala.
So entregues para instrumento de avaliao: i) os registros individuais dos alunos nos quais esto escritas as
hiptese de cada aluno; ii) os registros coletivos do grupo, em que esto escritos as hiptese(s) escolhida(s) pelo
grupo, o planejamento, os resultados e as observaes, a concluso; e ainda iii) o registro com a concluso
coletiva a que a sala chegou, um registro coletivo.
Outro instrumento utilizado na avaliao diagnstica so: i) protocolos de observao realizados pelo professor,
pelo coordenador pedaggico e pelo estagirio ou pelo fEC ou ainda o fD, que tambm acompanham a avaliao
diagnstica e observam os alunos; ii) um protocolo de observao do coordenador pedaggico e do estagirio ou
do formador da EC ou fD que observam o professor.
H ainda questionrios que so respondidos: i) pelos professores, ii) pelo coordenador pedaggico e iii) pelo
formador da DRE sobre o andamento do projeto na escola.
A equipe da Diretoria de Orientao Tcnica e da Estao Cincia preparam a atividade investigativa, elaboram
a avaliao de noes conceituais e os questionrios de avaliao dos alunos, os protocolo de observao e os
questionrios sobre o andamento do projeto. Esse grupo faz ainda avaliao a correo das questes da avaliao
de noes conceituais, a anlise dos dados e preparam a apresentao dos resultados aos fD e CP, que por sua
vez apresentam aos professores.
As formadoras das Diretorias Regionais de Educao, organizam a aplicao da avaliao no mbito de suas
Diretorias. Organizam o material necessrio para a atividade investigativa, protocolos, questionrios e entregam
aos CP, recolhem o material aps a realizao da avaliao.
Os coordenadores pedaggicos, entregam o material as professoras, auxiliam o professor a organizar a avaliao
(antes e depois de sua aplicao).
O professor recebe o material antes do dia da avaliao, contendo o texto-guia da atividade investigativa, o
material necessrio para a realizao da atividade experimental, as folhas onde os alunos faro os registros
individuais e do grupo, textos que podem ser utilizados para a pesquisa complementar durante a atividade pelos
alunos. O professor tem a oportunidade de se preparar para a atividade investigativa como a exemplo de uma
aula.
144
pedi para que os professores coloquem aqui (aponta para o instrumento utilizado
para a coleta dos dados) se eles querem ter aprofundamento no ano que vem, os
horrios, .... Ento a ideia que em cima dessa anlise a gente fique sabendo onde
esto os pontos fracos ou ento os avanos para que se possa fazer a interveno
(entrevista, fD4).
121
A anlise foi apresentada no artigo publicado no VI ENPEC com o ttulo: O objetivo do ensino de cincias na
viso dos professores do fundamental I da Secretaria Municipal de Ensino /SP (BORGES, 2007).
145
grupo pessoas que so mais caladas... isso eu aprendi [...] essa uma competncia
importante do formador (entrevista fD4).
relacionadas a competncias tanto sobre o ensino de cincias por investigao, quanto sobre
formao. Foram abordados os contedos disciplinares de cincias e os transversais sobre
temas relacionados realizao de uma formao e implantao do projeto. As estratgias
mais utilizadas pelo grupo foram: elaboraes no coletivo, reflexo individual e coletiva,
retomada, vivncia de atividade investigativa e relato de experincia de formao.
Elaboraes no coletivo como das metas para a implantao do projeto, das metas e
estratgias de acompanhamento, das atribuies dos participantes no projeto, das
formaes, do objetivo do mdulo e das atividades, auxilia a exposio das dvidas,
a correo de equvocos, a considerao das ideias de todos e a manter a coerncia
(fD6) (11.f)
4.2.4.3 Vivncias
122
Em todos os questionrios, havia uma questo aberta em que as pessoas poderiam deixar sugestes e
comentrios.
149
Essa parte da reunio foi bastante interessante, trazendo discusses sobre sequncias
didticas em diferentes nveis, o que possibilita o aprofundamento das questes
conceituais que so necessrias formao (fD9).
150
Ele tem que vivenciar. Tem que sentir a diferena. Porque essa a experincia que
eu tenho, sabe, de voc trabalhar o mesmo assunto que ele j conhece, (...).
O assunto trabalhado de uma forma mais terica, com giz, apagador e livro. [...] e
voc prope trabalhar de uma forma investigativa, ele [aquele que se esta formando]
percebe na hora a diferena.
Mas a metodologia a mesma [comparando o trabalho com o professor e com o
aluno], com o professor tem que vivenciar porque as etapas so fundamentais,
porque seno voc perde o momento da construo. O momento da dvida, o
momento do confronto, daquilo que ele pensa, com aquilo que ele est vendo
acontecer. Por que se for l e j contar o porque eu perco esse momento de
construo, ele constri nesse momento.
Ento essa metodologia tem que ser vivenciada e no s uma vez no. Agora o
que precisa ser discutido at onde eu exploro, o que est sendo apresentado
(entrevista fD2).
4.2.4.4 Relato
4.2.4.5 Discusses
[...] prtica com um quadro de referncia terico, que pode ser uma reapreciao
dos objetivos inicialmente fixados ou um confronto com outras perspectivas e
valores. Por isso to essencial a explicitao de objetivos, propsitos, intenes
inerentes, por exemplo, prtica duma metodologia de projeto. E tambm por isso
to importante o contato com mltiplas fontes de informao - livros, revistas,
outros professores ou mesmo parceiros exteriores ao sistema educativo - que podem
proporcionar contatos estimulantes, potenciadores de novas perspectivas de anlise.
Ento, na verdade..., toda a vez que terminava uma formao, eu tinha uma
dificuldade danada de fazer a tal da avaliao, porque eu brigava com o pessoal aqui
que eles escreviam coisas vazias, bom, ruim... Eu penso que deveria ser [...] sobre a
prpria formao, ento o que ficou para voc ali da formao. E eu tinha..., no!
Eu ainda tenho muita dificuldade de colocar cada formao no papel (entrevista,
fD1).
A fala da formadora revela ter sido a avaliao uma tarefa da qual nem todos os
participantes percebiam um objetivo claro. Revela ainda ter uma ideia do que deveria ser esse
objetivo, ou seja, dizer em que aquelas atividades contriburam para seu aperfeioamento, o
que aprendeu com elas e mostra ainda a dificuldade da formadora de faz-lo.
A avaliao serve, alm do diagnstico do encontro sob o ponto de vista das fD,
anlise crtica das tcnicas e estratgias empregadas considerando os objetivos inicialmente
fixados para aquela atividade, com o propsito de melhorar a prpria atividade formativa.
O objetivo da avaliao, apontado pela formadora citada, favorece o
desenvolvimento de habilidades metacognitivas (BRANSFORD; BROWN, COCKING,
2007) e de metacompetncias (ALTET, 2003). Metacognio no que diz respeito a pensar
sobre a prpria formao, identificar o que entendeu e quando precisa de mais informaes.
Alm disso, identificar estratgias para avaliar se entendeu o que outra pessoa quis dizer ou
123
Exemplo de questes que constituram os questionrios de avaliao respondidas pelas fD nos encontros do
grupo G: avalie as atividades do encontro; o que deve ser includo ou modificado nesses encontros com as
Coordenadorias de Educao para melhor atender as suas necessidades?; comente sobre os relatos de formao e
as ideias e sugestes que voc pretende absorver em sua prtica; comentrios e sugestes etc.
155
[...] sinto a necessidade de que seja explicitado o objetivo de cada situao que
estamos desenvolvendo, elas parecem soltas. [...] estou um pouco ansiosa por saber
mais (fD6).
[...] acredito que esteja faltando contextualizar os temas das atividades da formao
[...] (fD8) (8.d).
[...] foi interessante a retomada dos encontros anteriores e registros com fotos para a
reflexo sobre a formao, para compreender porque as atividades foram
trabalhadas na formao e situar a formao como sequncia (fD4).
[...] hoje entendi com as atividades trabalhadas que necessrio que haja discusso,
reflexo sobre um determinado assunto por vrias vezes para que de fato se consiga
comear a compreender um novo conhecimento. A formao isso que vem
acontecendo, ou seja, o conhecimento se construindo de forma contnua e
sistemtica (fD6) (11.e2).
Procurei dar nfase estrutura dos encontros que as CP iriam organizar nas escolas
(com os professores)125, abordar e refletir sobre a metodologia proposta no projeto,
avaliar a formao, decidir a quem competia cada tarefa e teve um momento para
relatar sobre as atividades desenvolvidas com os alunos na sala de aula.
Foi realizada atividades do mdulo ar, e discutimos a importncia do registro.
Para ver se as coordenadoras estavam entendendo, pedi que elaborassem uma
atividade com a metodologia investigativa. A atividade revelou que eles estavam
concebendo como uma atividade de demonstrao de experincias, e isso me ajudou
124
No praticismo, bastaria a ao reflexiva sobre a prtica para a construo do saber (PIMENTA, 2008a).
125
As notas explicativas so da autora.
158
Este o meu primeiro encontro, mas serviu para observar a integrao que existe no
grupo e a disposio de todos em participar do trabalho de elaborao do mdulo, o
que torna o trabalho no grupo muito srio e o resultado muito rico [...] (fD4) (16.b).
160
O grupo era bem assim, alm [...] da Estao Cincia, tinha um pessoal muito capaz
no grupo de formadores das DRE, ento a gente podia trocar bastante, se ligava e
conversava.
Ento foi um crescimento sim, colaborou muito sim. Talvez no tanto o que eu
esperava, porque talvez eu tivesse muito no comeo, mas o grupo e as discusses
eram boas.
[...] as formadoras da Estao estavam ali e tinham o papel de formar, elas estavam
ali para isso. Mas o pessoal tambm que estava ali para ser formado tambm tinha
coisas para colocar e tinha experincia e foi trocando tambm. Ento a troca no foi
s com o pessoal da Estao Cincia[...]. Eu aprendi muito com todo mundo, com o
pessoal que estava no grupo, com a fD2, com a fD4. [...]
Na formao com os CP, eu tinha sempre a N. que me ajudava, as meninas do G., a
gente conseguiu avanar e trabalhar, elas estavam sempre me ajudando, sempre.
A ajuda [...] sempre foi no Mo na Massa, no ensino de cincias, porque a N. foi
pioneira, foi formadora, [...] conhece o projeto.
Uma das meninas do G. tambm foi formadora [...] porque estavam no projeto
desde o primeiro ano, elas sabiam muito do projeto (entrevista, fD1).
O espao coletivo de formao, tomado como o lugar em que o grupo pode expor,
discutir e buscar encaminhamentos sobre dificuldades comuns, deve propiciar momentos de
estudo e de organizao do conhecimento dos seus participantes. Para que isso ocorra,
necessrio, segundo as formadoras, o assessoramento da equipe coordenadora, o
estabelecimento de vnculos entre os participantes e a relao de parceria.
necessrio trabalhar as dvidas daquele que se est formando, dar socorro, pois
favorece a segurana como formador (fD3).
O trabalho de formao com os CP ajuda a ir construindo a segurana que eles
precisam para conduzir o trabalho nas escolas, tanto no que se refere aos contedos
de cincias, quanto proposta metodolgica (fD5) (20.a).
O par avanado126 seria aquele [...] que conhece o assunto com mais profundidade,
[...] por exemplo, quando eu trabalho com professor de Fundamental I posso
conhecer mais sobre a natureza e sociedade, [...] minha rea [...] mas o professor
conhece muito mais de alfabetizao [...] do trabalho do letramento do que eu...
126
Par avanado uma expresso usada pelas fD.
163
Ento ele seria o meu par avanado no que diz respeito leitura, escrita e
alfabetizao, mas eu sou o par avanado para ele no que diz respeito natureza e
sociedade (entrevista, fD2).
O R. fez uma diferena enorme na formao, [...] ele professor de cincias [...]
vem da escola e tem uma concepo de educao que faz toda a diferena. (fD2)
Ele [...] esta na sala de aula e esta dimenso [...] no esqueceu. O tempo todo
problematizava, pensava como vou fazer isso com meu aluno e isso ajudou muito
no trabalho de elaborao da atividade investigativa porque tnhamos que a todo
tempo repensar nas propostas (fD3) (14.g).
O formador que coordena o grupo em formao precisa ter disposio para ouvir
e esclarecer as dvidas. A simples atitude de escutar, de passar as informaes completas, de
prestar ateno na qualidade da comunicao e desenvolver a habilidade para entender o
comportamento humano favorece o trabalho, pois possibilita a criao de vnculos necessrios
para que o formador possa expor suas dificuldades e colocar seu trabalho para a apreciao do
grupo.
O grupo precisa de uma formadora que seja liderana no sentido de acolher, de
saber fazer intervenes, questionar, indagar, de problematizar e refletir sobre a atuao
(prpria e do outro). Isso tudo exige dela segurana no contedo cientfico:
preciso que a formadora tenha afinidade com a funo que exercer, segurana
no contedo da formao:
[...] precisa gostar do que esta fazendo, porque no fcil ser formador, precisa ter
pacincia, muito respeito ao pensamento do outro, ao ritmo do outro [...].
Ser formadora uma escola de vida, [...] eu gosto muito, aprendi muito, nesses anos
todos de formao e no s com adultos, aprendi muito enquanto formadora de
alunos, enquanto professora tambm. Porque os alunos tambm te ensinam muita
coisa. [...] preciso dominar o assunto que voc vai tratar, [...] tem que ser o par
avanado do colega que est ali (entrevista, fD2).
Saberes de formao
Categorias de saberes Ideias contempladas
Planejamento e desenvolvimento de situaes de Planejamento de sequncias e atividades de formao, seleo
formao de contedos e estratgias formativas
Saberes disciplinares de cincias Conhecimento do contedo, conhecimento pedaggico do
contedo e conhecimento curricular de cincias
Reflexo sobre a prtica de formao Capacidade de analisar as prprias aes e as aes daqueles a
quem se est formando.
Constituio de espaos coletivos e Capacidade de trabalho compartilhado e colaborativo com os
colaborativos pares e em parceria com outras instituies
Quadro 12 - Elaborado pela autora, considerando referencial terico sobre saberes do professor e do
formador e anlise do contedo das manifestaes dos formadores da EC e DRE da
SME/SP no contexto de uma formao.
165
CONCLUSO
Ensinar cincias tem sido uma das atribuies do professor do ensino fundamental
I, entre uma gama de contedos oriundos de diferentes reas, eixos e abordagens, segundo
recomendaes de documentos oficiais. Esse professor, em geral, formado em curso de
licenciatura em Pedagogia, Letras ou outra carreira cujo currculo no inclui a disciplina de
cincias. Essa atribuio se torna problemtica por falta de conhecimento cientfico e
pedaggico de cincias.
Posterior formao inicial, a formao continuada tem sido a alternativa
encontrada para sanar as dificuldades dos professores. Entretanto, esta formao tambm tem
apresentado problemas, como o de estar centrada apenas no professor, desconsiderando a
equipe da escola como um todo, bem como o problema de propor cursos de curta durao um
tanto superficiais e sem o componente da investigao.
Dificuldades semelhantes no ensino de cincias existem em muitos pases, mesmo
em sistemas educacionais avanados, e motivaram o surgimento do Ensino de Cincias
Baseado em Investigao e o envolvimento das academias de cincias como, por exemplo, a
da Frana, dos Estados Unidos e do Brasil.
constatado pelas pesquisas que cursos de curta durao centrados apenas no
professor no oferecem condies objetivas de provocar mudanas reais no ensino de
cincias. Assim, preciso considerar a formao continuada como parte de um processo de
desenvolvimento de competncias profissionais dos professores e planejar como formar
equipes locais com saberes para coorden-la. Essa a ideia que permeia a formao
continuada de formadores apresentada pelo projeto Mo na Massa - Iniciao Cientfica no
Ciclo I, da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo em parceria com Estao Cincia
da Universidade de So Paulo, que aborda o ensino de cincias por investigao.
Na formao continuada de formadores est envolvido um conjunto de aes que
requerem diferentes saberes, como ressaltam os pesquisadores citados nesse trabalho. Buscou-
se identificar os saberes de formao atravs do acompanhamento e anlise dos encontros do
grupo de formadores composto pelos professores da Estao Cincia (EC) e das Diretorias
Regionais de Ensino (DRE). Destacados entre esses saberes esto os que foram mobilizados
pelos formadores durante a realizao das sequncias formativas sobre a formao tomada
como objeto de estudo e que se apresentaram como mais relevantes para eles durante os
encontros de formao: planejamento e desenvolvimento de situaes de formao; o saber
166
fazer em relao s suas aes no processo. A reflexo ocorre quando o formador analisa e
planeja as reformulaes com base nas avaliaes realizadas nos encontros, ao retomar com o
grupo a formao vivenciada. Em relao aos formandos, a reflexo ocorre quando relata a
sua experincia de formador realizada na DRE, submetendo-a apreciao do grupo.
A reflexo sobre a prtica necessria ao formador. Ao faz-la, ele toma
conscincia sobre o que est vivenciando, o porqu de realizar determinadas prticas, os
resultados alcanados e o que precisa ser melhorado. Isso possibilita o aprender a ser
formador e desenvolver o conhecimento em formao, analisando as suas prprias aes e as
situaes de formao que vivencia e que realiza, ou seja, a reflexo possibilita ao formador
tomar a prpria formao como objeto de anlise.
A reflexo potencializada quando sustentada pelo conhecimento terico, no
coletivo do grupo e na anlise crtica. Ela requer disposio para: ouvir crticas, a
investigao, o aprimoramento, analisar situaes de formao que no sejam as suas
tomando-as como contribuio para a sua aprendizagem.
O quarto saber detectado no processo de formao analisado como constituir
espaos de convivncia coletivos e colaborativos de formandos e formadores. Ele
caracterizado pela reunio de pessoas com objetivos comuns e, assim como ocorre no saber
sobre a reflexo sobre a prtica, deve haver a disposio para participar, para ouvir e
esclarecer dvidas e para aprender com o outro.
Nesse saber, a constituio do espao coletivo ocorre com a formao do grupo de
formadores que deve mesclar professores com conhecimento: do contedo de cincias, do
ensino de cincias baseado em investigao e de formao. A coordenao do grupo deve
ficar a cargo de um professor com liderana, que faa intervenes, problematize a prtica e
questione os futuros formadores.
A construo do espao colaborativo pressupe o trabalho compartilhado entre as
formadoras das Diretorias Regionais de Educao e o vnculo entre essas formadoras com a
universidade, como com as formadoras da Estao Cincia. O papel das formadoras da
Estao Cincia o de assessorar pedagogicamente as formadoras das Diretorias, para que
elas possam enfrentar as dificuldades de contedo (de cincias, ensino e de formao) e
aprofundar a investigao em cincias, um papel fundamental da universidade no ensino
bsico.
A constituio de espaos e ambientes coletivos e colaborativos fornece
oportunidades de estudo do formador. Nele h a possibilidade da sinergia para aprender e
ensinar, de tomar conscincia sobre a sua prtica, de obter ajuda para a superao dos
168
que a sobrecarga de servio e de outras atribuies que tm sido dadas s formadoras devem
ser revistas quando se trata de desenvolvimento de projetos de formao.
preciso que as formadoras tenham tempo disponvel para se dedicarem
coordenao e ao desenvolvimento do projeto, que j envolve grande volume de trabalho, tais
como a realizao de reunies peridicas do grupo colaborativo, o estudo e a investigao de
assuntos sobre cincias e ensino e aprendizagem, a preparao de atividades de formao e a
discusso dos resultados das atividades de cincias por investigao aplicadas pelos
professores em relao aprendizagem dos alunos, requisitos esses indispensveis para fazer
avanar formadores, professores, alunos e o projeto.
A manuteno de uma equipe fixa na Estao Cincia da Universidade de So
Paulo para a formao de formadores tem sido uma dificuldade, pois ela depende de contratos
da universidade com as secretarias de educao para o desenvolvimento de projetos. A cada
final de contrato a equipe desfeita, obrigando a cada novo contrato firmado a construo de
um novo grupo, com novas formaes para os professores que iro constitu-lo. Este fato
retarda o avano em relao ao desenvolvimento do conhecimento desse grupo que estava em
processo de formao continuada sobre o ensino de cincias por investigao e a formao de
formadores.
Uma estrutura em que os saberes de formao podem ser trabalhados requer a
superao de alguns obstculos, entre eles, a falta de tempo para o estudo, para a reflexo e
anlise sobre a prpria prtica e para a investigao sobre os assuntos de cincias. Dedicar-se
ao aprimoramento do prprio conhecimento, tanto em formao quanto nos assuntos de
cincias, demanda um processo que leva tempo.
Outro problema detectado est em no se ter o habito de se trabalhar em grupo. O
individualismo enraizado na nossa sociedade e na formao inicial no prioriza as
experincias de trabalho em grupo com esprito de colaborao visando o aprendizado de
todos. Alm desses entraves para a constituio do grupo colaborativo, aparece tambm a
forma como esto organizados os horrios das aulas nas escolas e as necessidades financeiras
do professor que o obrigam a trabalhar em diferentes escolas.
Ainda assim, projetos de formao de formadores como o Mo na Massa
Iniciao Cientfica no Ciclo I podem favorecer o trabalho coletivo e colaborativo onde
possvel a reflexo sobre a prtica, o aprimoramento do conhecimento sobre os contedos de
cincias e o exerccio de planejamento e desenvolvimento de situaes de formao.
170
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AKERSON, Valarie L.; HANUSCIN, Deborah L. Teaching nature of science through inquiry:
results of a 3-year professional development program. Journal of Research in Science
Teaching. v. 44, n. 5, p. 653-680, 2007.
ANDERSON, G. L., HERR, K.; NIHLEN, A. S. Studying your own school: an educators
guide to qualitative practitioner research. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 1994.
ANDR, Marli et al. Estado da arte da formao de professores no Brasil. Educao &
Sociedade, n. 68, p. 301-309, ano XX, dez. 1999.
ARTIGUE, M. Engenharia didtica. In: BRUN, Jean. Didctica das matemticas. Lisboa:
Instituto Piaget. Horizontes Pedaggicos, 1996, p.193-217.
BARONI, Larissa L.. Chefes devem conhecer e respeitar habilidades individuais. 2009.
Disponvel em: <http://www.universia.com.br/carreira/materia.jsp?materia=17938>. Acesso
em: 27 nov. 2009.
BORGES, Rita de C. P. et al. Continuous formation for teachers of the initial series of the
fundamental teaching. Projeto mo na massa. In: 5th International Conference on Hands-on
Science Formal and Informal Science Education, Olinda-Recife, oct. 13-17, 2008.
BRANSFORD, John D.; BROWN, Ann L.; COCKING, Rodney R. (Org.). Como as pessoas
aprendem: crebro, mente, experincia e escola. Comit de Desenvolvimento da Cincia da
Aprendizagem, Comit de Pesquisa da Aprendizagem e da Prtica Educacional, Comisso de
Educao e Cincias Sociais e do Comportamento, Conselho Nacional de Pesquisa dos
Estados Unidos; So Paulo: Editora Senac. 2007. 381 p.
BRANSFORD, John D.; BROWN, Ann L.; COCKING, Rodney R. (Org.). How people
learn: brain, mind, experience, and school. Committee on Developments in the Science of
Learning. Commission on Behavioral and Social Sciences and Education National Research
Council. NATIONAL ACADEMY PRESS. Washington, D.C., 2000. 374p. Disponvel em:
<http://www.nap.edu/catalog/9853.html>. Acesso em: 25 mar. 2009.
174
BRASIL. Ministrio da Educao. Educao para todos: avaliao da dcada. Braslia, DF.
2000. Disponvel em: <http://64.233.169.104/
search?q=cache:FJ_j1zC2aKwJ:www.inep.gov.br/download/cibec/2000/publicacoes_inst/aval
iacao.pdf+plano+decenal+de+educa%C3%A7%C3%A3o+para+todos&hl=pt-
BR&ct=clnk&cd=2&gl=br>. Acesso em: 22 out. 2008.
______. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas
transversais / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998b. 436 p.
175
BRISCOE, Carol; PETERS, Joseph. Teacher collaboration across and within schools:
supporting individual change in elementary science teaching. Science Education, v. 81, n. 1,
p. 51-65. 1997.
CACHAPUZ, A., et al. (Org.). A necessria renovao do ensino das cincias. So Paulo:
Cortez, 2005, 264p.
CHANG, C. Y.; MAO, S. L. Comparison of Taiwan science students outcomes with inquiry-
group versus traditional instruction. Journal of Educational Research, 92(6), p.340-346.
1999.
CHARPAK, Georges; LNA, P.; QUR, Y. Los nios y la ciencia: la aventura de la mano
en la masa. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 2006. 240 p.
CIOTOLA, Nicholas A.; RAGONA, Anthony J; ULRICH, Darlene. A review of the teachers
academy for mathematics and science 13 year experience Implementing inquiry based
learning in Illinois public schools. Chicago: Teachers Academy for Mathematics and
Science. 2004. Disponvel em: <http://ehrweb.aaas.org/ UNESCO/conferenceRepts.htm>.
Acesso em: 20 fev. 2006.
COLL, Cesar. Os contedos na educao escolar: rumo a uma diferenciao dos contextos
escolares. In: COLL, Cesar et al. Os contedos na reforma. Porto Alegre: Artmed, 1998.
p.9-16.
CRISOSTIMO, Ana Lcia. Aspectos tericos sobre a atuao dos formadores de professores
em exerccio e o processo de autonomia docente. Acta Scientiarum: human and social
sciences. v. 25, n. 1, p. 105-112, 2003. Disponvel em:
<http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciHumanSocSci/article/viewFile/2202/13
81> Acesso em: 30 jan. 2009.
177
DINIZ PEREIRA, Julio E. A pesquisa dos educadores como estratgia para construo de
modelos crticos de formao docente. In: DINIZ PEREIRA, J. E; ZEICHNER, K. M.
(Orgs.). A pesquisa na formao e no trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica, 2002,
p. 11-42. (Coleo trajetria).
ENFIELD, Mark. Content and pedagogy: intersection in the NSTA standards for science
teacher education. Disponvel em: https://www.msu.edu/~dugganha/PCK.htm#Pedagogical
Content Knowledge: Something not addressed>. Acesso em: 25 ago. 2009.
GALINDO, M.; ABIB, M. Projeto colaborativo para a melhoria do ensino de cincias nas
sries iniciais do ensino fundamental: contribuies para a elaborao de saberes
pedaggicos gerais. In: Encontro Nacional Pesquisa em Educao em Cincias, Florianpolis:
ABRAPEC, 2007.
GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas sobre
o saber docente. 2. ed. Iju: Ed. Uniju, 2006, 457p.
GILBERT, J. The construction and reconstruction of the concept of the reflective practioner
in the discourses of teacher professional development. International Journal of Science
Education, v. 16, n. 5, p. 511-522, 1994.
GIL PREZ, D. et al., Para uma imagem no deformada do trabalho cientfico. Cincia &
Educao, v. 7, n. 2, p. 125-153, 2001.
GIL PREZ, Daniel et al. Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos,
resolucin de problemas de lpiz y papel y realizacin de prcticas de laboratorio?
Enseanza de Las Ciencias, v. 17(2), p. 311-320, 1999a.
GRANDY, R.; DUSCHL, R. A. Reconsidering the character and role of inquiry in school
science: analysis of a conference. Science & Education, v. 16, p. 141-166, 2007.
HARLEN, Wynne. The teaching of science in primary schools. London: David Fulton
Publishers Ltd, 1996.
HARRIS, D.; ANTHONY, H. Collegiality and its role in teacher development: Perspectives
from veteran and novice teachers. Teacher Development, v. 5(3), p. 371-389, 2001.
HERNANDES, F. et al. Aprendendo com as inovaes nas escolas. Porto Alegre: Artmed,
2000.
HOLMGREN, Sven- Olof. A possible theoretical motivation for inquiry based science
learning and primary science. 2005. Disponvel em:
<http://rukautestu.vin.bg.ac.yu/handson1/pdf/sven.pdf>. Acesso em: 22 out. 2008.
KATZ, L; RATHS, J. Disposition as goals for teacher education. Teaching and Teacher
Education, v.1 (4), p. 301-307, 1985.
KAUFMANN, Felix. John Deweys theory of inquiry. The journal of philosophy, v. 56, n.
21, p. 826-836, 1959. Disponvel em: <http://links.jstor.org/sici?sici=0022-
62X%2819591008%2956%3A21%3C826%3AJDTOI%3E2.0.CO%3B2-H> Acesso em: out.
2006.
KRASILCHIK, M. Formao de professores e ensino de cincias: tendncias nos anos 90. In:
MENEZES, Luis C. de. (Org.). Formao continuada de professores de cincias no
mbito ibero-americano. 2. ed. Campinas: Autores Associados; So Paulo, SP: NUPES,
2001, p.135-140.
183
LDKE, Menga. O professor, seu saber e sua pesquisa. Educao & Sociedade, n. 74, p.77-
96, ano XXII, 2001.
______. (Org.) Profisso professor. 2. Ed. Porto: Porto Editora. 1999, 191p.
OR, Ignasi. Conhecimento do meio natural. In: ZABALA, Antoni. (Org.). Como trabalhar
os contedos procedimentais em aula. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 21-34.
187
______. Professor reflexivo: construindo uma crtica. In: PIMENTA, Selma Garrido;
GHEDIN, Evandro. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito.
5. ed. So Paulo: Cortez, 2008a, p.17-52.
______. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2008b,
246 p. (Saberes da docncia).
PORLN ARIZA, R.; RIVERO GARCA, A.; MARTN DEL POZO, R. Conocimiento
profesional y epistemologa de los profesores, I: teora, mtodos e instrumentos. Enseanza
de Las Ciencias, v. 15(2), p. 155-171, 1997.
POZO, Juan Ignacio. Estratgias de aprendizagen. In: COLL, Cesar; PALACIOS, Jess;
MARCHESI, Alvaro. (Orgs.). Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia da
educao. v. 2, Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. p. 176-200.
SCHIEL, Dietrich (Ed.). Ensinar cincias na escola: da educao infantil quarta srie. So
Carlos: Centro de Divulgao Cientifica e Cultural (CDCC), 2005.
SCHWARTZ, R.S., LEDERMAN, N.G., CRAWFORD, B.A. Developing views of the nature
of science in an authentic context: An explicit approach to bridging the gap between nature of
science and scientific inquiry. Science Education, v. 88. n. 4, p. 610-645, 2004.
SCHN D A. The reflective practitioner: how professionals think in action London: Temple
Smith, 1983.
SHULMAN, Lee S. knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, v. 57(1), p. 1-22, 1987.
SILVA, Maria Helena Santos; DUARTE, Maria da Conceio. A relao entre discurso e
prtica pedaggica na formao inicial de professores. Investigaes em ensino de cincias.
v. 7, n. 3, dez. 2002. Disponvel em:
<http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol7/n3/v7_n3_a4.htm>. Acesso em: 9 mar. 2008.
SMITH, M. K. Donald Schn: learning, reflection and change, the encyclopedia of informal
education. 2001. Disponvel em: <www.infed.org/thinkers/et-schon.htm>. Acesso em: 03 abr.
2008.
SMYTH, J. Developing and sustaining critical reflection in the teacher education. Journal of
teacher education, v. 40, n. 2, march-april, 1989.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 5. ed. Petrpolis, RJ: Vozes,
2002.
UNESCO. A cincia para o sculo XXI: uma nova viso e uma base de ao. Braslia:
UNESCO, ABIPTI, 2003.
UNESCO. Declarao mundial sobre educao para todos: satisfao das necessidades
bsicas de aprendizagem. Tailndia, 1990. Disponvel em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 22 out. 2008.
________. gua. Estao Cincia: So Paulo, 2007a, 77 p. [Mdulo Didtico para o Ensino
Fundamental I. verso preliminar]
2010. [Mdulo Didtico para o Ensino Fundamental I. verso preliminar 2008b, 82 p. verso
preliminar]
ZEICHNER, Ken. Novos caminhos para o praticum: uma perspectiva para os anos 90. In:
NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote. 3. ed.,
1997. p. 115-138.
ZEICHNER, Ken. The new scholarship in teacher education. Educational Researcher, v.28,
n.9, p. 4-15, 1999.
195
ZEICHNER, K. Novos caminhos para o praticum: uma perspectiva para os anos 90. In
NVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formao. 3.ed. Lisboa: Publicao Dom
Quixote, 1997, p. 115-138.
ZEICHNER, Kenneth M. Uma anlise crtica sobre a reflexo como conceito estruturante
na formao docente. Educao & Sociedade, v.29; n.103, maio/ago. 2008
APNDICES
197
127
Os CP so coordenadores pedaggicos das escolas, que recebem formao tanto dos formadores da Estao
Cincias quanto dos formadores das Diretorias.
198
Vento
- ar em movimento
-podemos sentir o vento, mas no o vemos
- produz movimento
128
O tema ar, de cincias da natureza, tratado nas atividades investigativas desenvolvidas nos encontros de
formao pelas fE (desde o primeiro encontro de formao), foi abordado at o sexto encontro das fD, quando
houve o encerramento dessa sequncia de atividades.
199
O grupo ento inicia uma reflexo coletiva e cada participante expe suas ideias.
Transcrio das falas das formadoras fE e fD Comunicao:
interativa e
dialgica
fE1: Das sequncias que vocs receberam (as fD tinham recebido uma cpia dos Incio com uma
slides apresentados), a gente quer que se pense... e que se faa o exerccio de questo problema
elaborar agora, todos juntos, uma atividade para o tema ar, dando continuidade ao (I);
que j foi trabalhado.
(As fD pensam e comeam a expor suas ideias)
fD3: Se ... eu pensei em outras atividades para a existncia do ar ... acho que uma Participao (P);
sequncia tambm....
fD4: ... bem, o mdulo o ar... cada um dos tpicos uma sequncia ....
fD2: Hum!... Fiquei na dvida agora!.... entre o que atividade ... e o que ...
sequncia...?.
fD1: A terminologia no est clara! Precisamos deixar claro! Eu no sou da rea! Prope (P);
(As fE percebem a dificuldade das fD em diferenciar, atividade, sequncia,
mdulo/ciclo. Ento propem que se discuta isso. A fE1 escreve no quadro de giz
[AR mdulo didtico ou ciclo didtico (conjunto de sequncias e atividades. Padro: (I P P)
Tema do mdulo: AR)].
Continua...
200
129
Esses foram os nomes dado s atividades e sequncias (pelas formadoras da EC) s atividades investigativas
j trabalhadas durante as formaes com as formadoras das Coordenadorias de Educao e com as
coordenadoras pedaggicas.
202
130
Nos documentos analisados, o termo Unidades Educacionais (UE), Unidades de Ensino (UE), Unidades (U)
referem-se s Escolas; portanto, ao longo deste trabalho podero ser encontrados como sinnimos, conforme so
citados nos documentos.
205
131
Os termos dessas propostas foram solicitadas EC pela SME, considerando seus interesses (nmero de
encontros, quem seria formado, periodicidade) e a EC adequava essas solicitaes proposta de formao. Os
termos do contrato, portanto, correspondiam ao resultado de uma negociao.
206
APNDICE C Excertos retirados dos documentos da formao dos formadores (fE e fD) e
sntese das idias apresentadas nos excertos
Este apndice apresenta a organizao dos excertos retirados dos documentos para
anlise do contedo: 1. Registro de observaes da pesquisadora (RO); 2. Relatrios do
Projeto Mo na massa Iniciao Cientfica no Ciclo I (R); 3. Avaliao do encontro (Av) e
4. Relato de cada encontro (RE).
Para a anlise desses documentos132 tomou-se como base a questo norteadora e
foram retirados dos documentos extratos que representavam de algum modo elementos
significativos. Esses extratos foram agrupados por temas e organizados segundo os assuntos a
que se referiam: Quadro i) ensino e aprendizagem e em ensino e aprendizagem em cincias;
Quadro ii) formao (docente e do formador) e Quadro iii) implantao do projeto.
Na coluna 1 est indicada a numerao dos extratos. Nessa numerao optamos
por uma sequncia que perpassa todos os quadros: i, ii e iii. Na coluna 2 so
apresentados os extratos (dos dados brutos) com indicao do documento de onde foram
extrados, por exemplo: (12E-Av-Q1-fD1). Nessa indicao (12E) significa dcimo segundo
encontro, seguido da indicao da fonte, ou seja, Av, avaliao realizada pelos fD. Q1
questo de nmero 1 e fD1 indica que a resposta (ou a fala expressa) foi dada pelo formador
de nmero um. Quando aparece a sigla G, o extrato refere-se a uma ideia produzida pelo
grupo. Na coluna 3 temos a sntese da ideia representada no extratos.
132
A listagem dos documentos que serviram pr-anlise est apresentada no captulo 3, item 3.2 deste trabalho.
208
Penso que mais investigativo do que o contrrio, porque seno eles (referindo-
se aos CP) vo apresentar, forem fazer (referindo-se s formaes que os CP
fariam com os professores nas UE), a teoria antes (fD-Grupo b)
b Nas formaes no se pode dar respostas prontas aos nossos coordenadores, No se pode dar
professores e alunos, afinal a investigao proposta no projeto Mo na Massa resposta de imediato
envolve o processo de busca de respostas e no s o experimento ou a pergunta, preciso
experimentao em si (20E-Av-fD) investigar
20 Conhecimento sobre desenvolvimento de autonomia daquele que est formando
a necessrio trabalhar as dvidas daqueles que se est formando, dar socorro, Trabalhar as dvidas e
pois favorece a segurana como formador (3E-Av-fD3). ajudar aqueles que
esto se formando
O trabalho de formao com os CP ajudam a construir a segurana que eles favorece o
240
[...] J falei com a minha diretora e ns vamos abrir uma oficina para os
professores. Embora nessas oficinas a frequncia tenha sido pequena pelo
fato de os professores no ter a dispensa de ponto para participar das formaes,
acredito que qualquer grande empresa tem que investir na formao do
funcionrio. E o professor precisa dessa formao [...]. Porque como ns j
comentamos, voc tem que dar o nimo e o flego e eu acho que se o professor
der uma parada para essa formao, o trabalho dele melhoraria muito em sala
de aula. Porque ele est sendo valorizado, seu trabalho reconhecido. [...] Eu
continuo insistindo! Mas agora faremos o curso optativo, vamos ver se consigo
uma maior frequncia (20E-Relato-fD1)
c Nosso objetivo o desenvolvimento da autonomia dos coordenadores - para Autonomia para
elaborar a prpria atividade de ensino de cincias (para as formaes com os elaborar e ensinar a
professores) e ensinar os professores elaborar as atividades de ensino. Esse foi elaborar as prprias
um dos objetivos, assim como a implantao do projeto nas escolas (formao atividades de ensino e
docente e ensino na sala de aula) (13E-fE-RE) formativas
d O medo de errar, de no conseguir responder s perguntas dos alunos, causa Eliminao do medo de
insegurana. O processo de controle do medo lento e se estabelece medida errar, que gera
que ele se dispe a realizar o projeto. A ao e reflexo, e novamente a ao, insegurana, que ocorre
que vo aproximando o professor da metodologia , ajudando-o a entend-la e com a ao e a reflexo
diminuindo o medo (20E-Av-fD3). sobre a prtica
Senti [...] que necessrio que haja discusso, reflexo sobre determinado
assunto por vrias vezes para que de fato se comece a compreender um novo
conhecimento. A internalizao da metodologia no ocorre de uma hora para
outra, por isso precisa de vivncias e discusses, ou seja, o conhecimento se
constri de forma contnua e sistemtica (3E-Av-Q1-fD6).
preciso passar pelo processo como uma pessoa que est sendo formada (na
posio de aprender, com a humildade de no saber tudo). A formao isso, o
conhecimento sendo construdo de forma contnua e sistemtica (20E-Av-
fD3).
O encontro tem incio com informes dados pela [...] com relao ao
acompanhamento do projeto. Falou sobre a tarefa dos formadores,
considerando que:
Para unificar procedimentos precisamos traar metas e a nossa principal meta
introduzir a iniciao cientfica no ciclo I (fE).
Foram analisados dados compilados do encontro com os coordenadores
pedaggicos [...] (RE).
Importantssimo o levantamento das metas, o planejamento de um diagnstico
das UE para o direcionamento das aes como formadores (3E-Av-Q1-fD1)
d As fE propem ao grupo no 2E de 2006 discutir e definir papis e aes de Definir papis, metas
cada segmento na implantao do projeto nas escolas. e aes a serem
A discusso foi realizada inicialmente em grupos (por sugesto das fE). Cada desenvolvidas na
244
Coordenador
Pedaggico
Professor
e DOT
Atribuies
Contexto: Durante uma discusso coletiva sobre o que fazer para o projeto
Iniciao Cientfica no Ciclo I - Mo na Massa chegar ao professor (a
formao) e sala de aula (aulas de cincias e aos alunos)?. Neste trecho a
proposta a integrao entre diferentes projetos desenvolvidos no mbito da
escola:
fD1: Percebemos que o que muda o projeto, a estrutura, porque a essncia a
mesma, o aluno construir seu conhecimento, por exemplo. Os projetos no se
contradizem.
fD2: Eu vejo que no o ensino de cincias que dever ser trabalhado por
investigao, o ensino. Ento, no concordo quando se diz que ano que vem
vai focar a matemtica.
246
Mas eu acho que, sobre as formaes (refere-se aos encontros daquele grupo),
temos que ter uma preocupao com a questo do eixo Natureza e Sociedade.
Acho que fica difcil deixar na mo da diretoria. Temos que trazer para a mo
da gente. Por que o problema que vai estar em todas as escolas. E tudo aquilo
que dava sustentao nas formaes, horrio coletivo, CP? De alguma forma,
por algum motivo, tentando montar uma coisa, acabou-se desmontando outra
(20E-RO-fD8).
A fD explicita sua preocupao (que tambm do restante do
grupo) e requisita a coordenao do novo projeto para aquele grupo (fD na
SME com parceria da EC) e expressa a preocupao com tudo o que foi
247
Sem dvida, a parceria necessria, pois da mesma forma que outros projetos
esto investindo nos formadores (das DRE e CP), acreditando que eles (ns)
248
Entrevistas realizadas com as formadoras fD1, fD2, fD3, fD4 das Diretorias Regionais de Educao no
inicio de 2010
Formadora fD1
fD1: Ento, eu no sei na verdade, toda vez que a gente terminava uma formao eu tinha uma
dificuldade danada de fazer a avaliao, porque eu brigava com o pessoal aqui, que escreviam coisas
vazias, bom, ruim (...) Eu achava que tinha que ser uma coisa sobre .... Foi uma formao, ento, o que
ficou para voc ali da formao. E eu tinha ... no! Eu ainda tenho muita dificuldade em colocar cada
formao no papel.
fD1: Mas assim, eu aproveitei e busquei o tempo todo... as questes das quais eu precisava para
resolver o meu problema aqui, que era o problema de contedo e dos conceitos de cincias e de fazer a
vivncia para elas depois transmitirem l.
P: Aquelas formaes deram conta de resolver isso?
fD1: , (...) nem sempre, que eu sempre estava buscando e fiz muita pesquisa [...].
P: Em relao investigao, considerando as formaes com vocs, foi trabalhado esse elemento de
investigao?
fD1: Eu acho que ficou muito superficial, pelo menos para mim. Eu acho que a fD2 (refere-se a outra
formadora) no responderia. Assim... a menina l da Capela do Socorro no responderia assim. Mas
para mim foi pouco. Para mim, em termos de investigao de vivncia foi pouco porque, porque eu
no (...) eu tive essa vivncia em 2006 e elas j vinham de alguma formao anterior e so da rea e
viveram outros momentos. Ento eu vivi pouco a investigao.
[...]
P: Vivenciando aquelas atividades investigativas... te possibilitou fazer e entender o que uma
investigao e a ensinar uma outra pessoa a fazer investigao? Ou tinha que ser de uma maneira
diferente?
fD1: No, naquela atividade da terra l, foi (...) a gente investigou e descobriu o que estava sendo
questionado. O problema l que tinha sido colocado naquele momento foi uma investigao. A gente
queria saber o que acontece com a gua quando ela cai na terra [...] Ento ali foi, naquele momento foi
feita uma investigao, pelo menos para mim que no tinha muito conhecimento.
Questionada sobre quais conhecimentos so necessrios ao formador, a fD1 responde:
fD1: Tem o conhecimento da rea, o conhecimento pedaggico daquilo que voc est trabalhando, tem
os conhecimentos de relaes sociais, de humano mesmo, relaes humanas, porque isso pesa muito.
Coordenador tem que ser profissional, mas ele no pode esquecer que humano, que ele est tratando
com gente. Ento ele tem que saber olhar isso, tem que saber reconhecer que ele est lidando com
gente.
fD1: Na verdade o contedo do que est propondo trabalhar(...). Ento, se eu estou propondo
trabalhar no Mo na Massa, eu preciso saber a metodologia, a origem do Mo na Massa, um breve
histrico (...) para situar as pessoas e saber fazer atividades, resolver e... assim... mesmo no sendo
especialista, porque coordenador no especialista em cincias, mas ele tem que estudar, tem que
conhecer, tem que se informar primeiro antes de tratar do assunto.
[...] O mais importante est relacionado ao contedo que se vai trabalhar, que se vai formar, porque
tem que haver certeza daquele conhecimento para poder prever as perguntas que podem aparecer e as
respostas que podem ser dadas.
Formadora fD2
fD2: Mas a metodologia a mesma (comparando quando realizada com o professor e quando com
o aluno) com o professor, tem que vivenciar porque as etapas so fundamentais, porque seno voc
perde o momento da construo. O momento da dvida, o momento do confronto, daquilo que ele
pensa com aquilo que ele est vendo acontecer. Por que isso acontece? Se eu for l e j contar o
porqu eu perco esse momento de construo. Ele constri nesse momento. Ento essa metodologia
tem que ser vivenciada e no s uma vez no. Agora o que precisa ser discutido at onde eu
exploro o que est sendo apresentado.
Ento, o assunto pode ser abordado atendendo s diferentes etapas cognitivas, atendendo diferentes
caractersticas do pensamento, do teu aluno ou de quem voc est fazendo a formao.
251
Eu j ofereci um curso com seis encontros para trabalhar essa articulao, apresentar o documento
para o professor ter o conhecimento com a profundidade adequada para ele poder criticar aquele
documento. Ele precisa conhecer e discutir aquele documento antes de gostar ou no e criticar ou no
[...].
252
no pode porque faz parte da linha mestra e viga sustentadora da proposta de formao. Ento o
formador tem que ter clareza sobre quais so esses pilares que sustentam a formao dele [...].
Primeiro a formao inteira pronta antes de comear fundamental e tem que se preparar sempre para
cada uma das formaes, para cada um dos encontros.
O se preparar ter o material, um texto, por exemplo, que tem que ler. Se vai discutir ento, antes
voc prprio tem que discutir com aquele texto e fazer as anotaes, o que se quer ressaltar [...].
Tem de ter claro o que se vai discutir, o que se vai ressaltar daquele texto, o que se vai chamar a
ateno, o que se quer garantir que seja compreendido daquele texto.
Ento isso voc tem que fazer, se voc vai lanar uma pergunta, antes de lanar a pergunta ou desafio
tem que ter uma resposta para voc e para isso tem que fazer o exerccio de se colocar no lugar do
professor ou seja l quem for que estiver passando pela formao. Tem que se colocar no lugar dele.
Se voc vai fazer uma pergunta, coloque-se no lugar de quem est ouvindo aquela pergunta, como
voc responderia? Como que voc vai argumentar? Quais so as possveis respostas a essa pergunta?
Isso o que eu chamo de preparar e no s pensar esse texto est legal, ento a gente leva esse
texto, ah! Isso aqui leitura inicial, ento leva isso, est bom est pronta a pauta.
No assim, tem que preparar todas essas entrelinhas da pauta. Voc prope uma tarefa, ento voc
faz essa tarefa. Quais so as dificuldades que voc est tendo?
Se voc est tendo, o outro, o professor que est passando pela formao, talvez tenha essa dvida em
dobro. Ento voc precisa ter tudo isso muito claro antes de ir para uma formao. Tem que saber
adequar tambm o tempo que se tem ao ritmo de uma reunio. Nisso tem muitas vezes que dosar
conforme se est fazendo. s vezes monta uma pauta, chega l e percebe que aquilo demorou o dobro
do tempo. Aquele grupo precisava de uma discusso mais profunda sobre um assunto e no d para
caminhar e, se usou o dobro do tempo do que precisava, ento tem que ir percebendo. Tudo isso faz
parte da sutileza que um formador precisa ter para fazer uma boa formao, para acompanhar [].
Tudo isso so coisas que um formador vai aprendendo conforme vai trabalhando (entrevista, fD2).
fD2: Mas tambm voc precisa gostar do que est fazendo, porque no fcil ser formador, precisa ter
pacincia, ter muito respeito ao pensamento do outro, ao ritmo do outro. Precisa saber deixar o outro
vontade para se colocar, precisa aceitar crticas (...), ento so coisas que voc vai aprendendo.
Ser formadora uma escola de vida, muito bom ser formadora, eu gosto muito, eu aprendi muito
nesses anos todos de formao e no foi s com adultos que eu aprendi. Aprendi muito enquanto
formadora de alunos, enquanto professora tambm, porque os alunos tambm te ensinam muita coisa.
Ento eu acho que preciso dominar, logicamente, o assunto que voc vai tratar, voc tem que ser o
cara avanado do colega que est ali.
fD2: O cara avanado seria aquela pessoa que est um degrau acima, que est enxergando com mais
amplitude, est conhecendo, est vendo com maior clareza o que est sendo discutido (...) conhece o
assunto com mais profundidade, est um passo a frente. Ele no precisa, no pedestal, diferente, ele
no tem que estar nas alturas e se colocar acima de, mas se ele est se propondo a formar tem que
trazer algo a mais do que o que o colega j tem.
Voc no pode estar no mesmo nvel, eu digo no mesmo nvel de conhecimento, tanto do assunto
como da prpria dinmica da formao do, ele tem que ter uma viso mais ampla. Ele tem que ter, que
estar nesse patamar mais alto com relao ao conhecimento, mas por outro lado tem que estar no
mesmo nvel enquanto colega.
S porque ele teve a oportunidade ou estudou mais profundamente, conhece um pouco mais de uma
determinada rea, no significa que ele melhor ou pior do que aquele colega que est ali. Ele
simplesmente se especializou em um assunto sobre o qual est falando, no qual o colega no. Por
exemplo, quando eu trabalho com professor de Fundamental I, eu posso conhecer mais sobre o
natureza e sociedade (refere-se ao projeto realizado na SME), que a minha rea, onde eu me
especializei, mas ele conhece muito mais de alfabetizao ou do trabalho de letramento do que eu...
Ento ele seria o meu par avanado no que diz respeito leitura, escrita e alfabetizao, mas eu sou o
par avanado para ele no que diz respeito natureza e sociedade, a rea que eu domino melhor, e a
que vem a troca legal, entendeu?
Ento o formador tem que ter todas essas coisas claras para poder fazer uma formao... Competente
no que diz respeito ao contedo, ao assunto, e agradvel no que diz respeito s relaes pessoais.
fD2: [...] uma coisa que eu no falei que era importante que o formador tivesse saber fazer
fechamentos, que em qualquer formao que voc faz, por mais frutfera que seja como discusso, se
254
no se fecha o foco em uma sntese aquilo se perde para o professor. Ento a gente precisa ter
fechamento, eu acho que muitas vezes a gente no fez fechamentos l que foram necessrios. A gente,
pela experincia do grupo, acabava cada um fazendo o seu fechamento (...). Mas eu acho que
precisava fazer um geral.
[...]
Agora os fechamentos so fundamentais e, se possveis, sistematizados e que aquilo possa ser
encaminhado para o grupo todo.
fD2: Eu aprendi bastante l com professores que no eram da rea quando eles traziam algumas
propostas, mas eu vejo que a proposta ficava legal quando se juntava as duas coisas, nem s uma nem
s outra. Entendeu? Ento eu vejo que parcerias so interessantes.
fD2: Voc tem que ter claro para trabalhar, seja com o coordenador ou com o professor, quais so os
pilares que sustentam a sua rea, por exemplo: quais so os conceitos que estruturam a rea, como
que eu posso trabalhar esses conceitos ao longo do desenvolvimento cognitivo das crianas. Eu posso
trabalhar desde a Educao Infantil at o resto da vida, mas como que eu vou trabalhar isso?
, no s os conceitos que estruturam a rea, mas tambm o conceito da prpria cincia. Ento, um
formador da rea de cincias tem que o tempo todo trabalhar, mostrando, tentando mostrar essa
condio processual da cincia, essa condio coletiva, ou seja, desmistificar e desmitificar a cincia.
Ento desmitifica no sentido de que a cincia no a toda poderosa e que falou, ponto final. A cincia
tambm erra, a cincia tambm prejudica. E desmistifica no sentido de que ela aquela que coisa que
cai do cu, o cientista maluco entra no laboratrio e sai com a resposta pronta, porque que no isso.
Tudo isso funo do formador da rea de cincias, trabalhar uma imagem, uma concepo correta
da cincia e no que diz respeito aos seus pilares, aos conceitos que estruturam a rea.
E, de repente, at selecionar mesmo alguns para mostrar para o professor como que trabalha isso.
Um pouquinho de transformao, de energia, de escala, de ciclos, so coisas fundamentais da rea de
cincias. Pegar os conceitos bsicos e mostrar, inclusive, em quais contedos isso est presente.
Quando se est trabalhando uma cadeia alimentar do plncton ou o ciclo da gua, isso o que na
verdade se tem que ter por finalidade. Que se construa o conceito mais amplo de ciclo, que o que
est por trs, tanto da cadeia alimentar, como no ciclo da gua. So aes diferentes, so fenmenos
diferentes, mas o que est se vendo uma mesma coisa, o ciclo. Ento esses conceitos que na
verdade precisam ser construdos para que mais tarde as pessoas comecem a abstrair isso e entender,
por exemplo, as questes ambientais. Eu no consigo ver como que um adulto, no vamos num
adulto, qualquer pessoa que leia um jornal e veja efeito estufa, camada de oznio, as questes
ambientais todas a, como que ela pode entender isso em termos de planeta se no tiver um conceito
de equilbrio? Se no tiver o conceito de energia construdo dessa forma mais ampla? Ento eu vejo
que a gente tem que trabalhar a rea enquanto cincias no sentido de construir esses conceitos e
usando contedos adequados para o desenvolvimento cognitivo de cada faixa etria (...).
Ento eu posso (), e isso eu vi que possvel acontecer, quando eu comecei, quando eu voltei para a
escola, depois de eu ter trabalhado na interdisciplinaridade (refere-se a um grupo de formadoras que
reuniam-se nas Diretorias, no incio de sua carreira como formadora), eu voltei para a escola e
comecei a trabalhar pensando nisso e tinha trabalhado cadeia alimentar. E eu tinha a professora de
portugus, que fazia um trabalho de reciclagem de lixo, coleta seletiva com os alunos na escola e ela
comeou a falar com eles da reciclagem do lixo [...] e um aluno fez a relao, um aluno da 7 srie, fez
a relao, ele chegou para ela falou, ela veio correndo contar para mim, eu fiquei arrepiada, eu falei:
D certo!. Ela veio para mim e falou: o fulaninho quando eu falei levantou a mo e falou assim:
a mesma coisa que a professora de cincias est falando na cadeia alimentar.
Esse menino comeou a construir o conceito de ciclo, ele percebeu o que estava acontecendo por trs
de fenmenos diferentes, a cadeia alimentar e a reciclagem de um determinado material, ele percebeu
que o que estava, a regra que regia os dois acontecimentos era a mesma, que era o ciclo. Ento isso
que a gente tem que comear a mostrar para os professores que importante construir. Os contedos
so s instrumentos para a construo de conceitos mais amplos porque so esses conceitos que depois
sero extrapolados para situaes da vida e iro ajudar a pessoa a entender a dinmica do mundo
natural.
fD2: [...] quando voc faz a formao para o coordenador pedaggico uma coisa, formao para o
professor outra. O CP tem que entender com amplitude [...]. Ele tem que saber articular, saber
organizar, saber selecionar o assunto [...].
255
O CP precisa, mas eu acho que a precisaria fazer um curso longo, ele precisaria conhecer a rea de
cincias minimamente. Para ele deixar de ser s um articulador, um organizador das coisas na escola e
passar a ser um formador mesmo com discernimento para falar no, esse contedo aqui eu acho que
atende legal.
fD2: Como fazer? No, fica parecendo telefone sem fio. Sabe, voc escuta dela, voc passa para mim e
eu passo para outro. Ento a gente at brinca com isso, quando a gente brinca de telefone sem fio, o
que comea l no incio da linha quando chega na outra ponta outra coisa, s vezes completamente
oposta at daquilo que voc falou l na frente, aparece sem sentido.
No por culpa das pessoas, no por m vontade, at pode ser que tenha tambm ... mas as pessoas
por mais bem intencionadas que sejam no so especialistas, elas entendem na extenso, mas no na
profundidade. E tem momentos da formao que, para o professor trabalhar de forma eficiente com o
aluno, precisa de algum aprofundamento e isso o CP no consegue fazer.
A a gente empurra com a barriga, faz o que voc acha melhor, faz o que voc entendeu. Ento,
tem que ter as duas coisas, tem que ter a formao do CP e tem que ter a formao do professor.
fD2: Eu fui convidada para participar da equipe que ia implantar a interdisciplinaridade. Ento, em 89,
no, comeou em 90, eu vim para a equipe pedaggica, na poca era NAI e a a gente (...) foi a que eu
aprendi a ser uma formadora. Ns tnhamos uma equipe muito bem montada, ns tnhamos no mnimo
duas pessoas de cada rea do Ensino Fundamental, ns fizemos formaes por rea com todos os
professores. Enfim, foi o meu aprendizado.
E tnhamos muito trabalho de estudos, de discusses tericas, conceituais, filosficas. Que tipo de
formao? O que fazer, para que fazer? Enfim, foram o divisor de guas na minha vida estes trs anos
em que eu fiquei na TECDI. A terminou a gesto da Erundina e eu voltei para a escola e a eu voltei
como uma... como uma outra professora. Voltei para a mesma escola de onde eu tinha sado, mas a eu
voltei com outra viso, com outras perspectivas, com outra metodologia. Vendo a minha rea de outra
forma, sabe? Ento (...) comecei a trabalhar de uma forma que encantou a mim e encantava aos alunos.
E tinha uma equipe na escola, uma coordenadora pedaggica, uma diretora que se preocupavam com a
parte pedaggica e ento me deram todo apoio. Enfim, foi um trabalho muito gostoso que eu fiz de 93
a 2000.
Formadora fD3
fD3: So vrios os saberes que voc tem que ter. Primeiro, tem que ter clareza das vrias concepes
de ensino-aprendizagem. Tem que saber um pouco, pelo menos, das vrias concepes para saber
onde voc se situa. E isso tambm outra coisa que minha. Eu no sei trabalhar onde no estou
situada. Ento, no adianta eu trabalhar com uma concepo que no aquela que eu penso, vivo e
acredito. Mas isso uma coisa que voc precisa ter clareza, das concepes.
Outra coisa: voc precisa ter o conhecimento do objeto mesmo. Porque no adianta voc querer fazer
uma formao para algum se no tem conhecimento do objeto. E se voc no tem conhecimento dele,
voc tem que procurar.
P: Esse objeto aquilo que voc vai ensinar?
fD3: Aquilo que voc vai ensinar. No sei se a gente pode falar em ensinar hoje em dia, mas pelo
menos em compartilhar. Ento, tem que ter conhecimento a respeito disso, porque no vai poder
compartilhar ou ajudar algum a progredir se voc no for o que ns chamamos muito hoje de par
avanado. Se no for um par avanado, o que adianta? No adianta nada, pois alguma coisa voc
tem que ter. E uma srie de outras coisas que voc precisa ter, como um bom conhecimento de gesto,
conhecimentos humanos, como que voc vai lidar com as pessoas, porque voc lida o tempo todo com
pessoas. E cada uma de um jeito, cada uma te responde de um jeito, cada grupo que voc forma,
numa mesma formao e com a mesma temtica.
s vezes voc tem uma mesma temtica, voc est fazendo a mesma formao, mas com grupos
diferentes. Cada grupo responde de uma forma. bem interessante isso porque os grupos acabam se
constituindo e eles formam uma identidade prpria. Ento, voc tambm tem que ter conhecimento,
um pouco pelo menos, a respeito das relaes. Agora isso voc s encontra lendo.
fD3: Voc tem que ter um pouco de conhecimento do objeto que, neste caso, cincias. E que no meu
caso, pois no sou dessa rea, s dava conta porque era para o ciclo I. Pois, se fosse para o ciclo II, eu
no sei dizer se conseguiria dar conta. A, nesse caso, eu precisaria ter um parceiro desta rea para no
escorregar nos conceitos porque seno voc escorrega, voc no sabe. Para o ciclo I, no que voc
corra o risco, porque voc corre o risco de cair no senso comum, mas menos perigoso porque
256
menos profundo. Apesar de me preocupar antes muito mais com a metodologia para trabalhar com as
professoras, a questo da metodologia, do que propriamente a cincia, que no uma formao minha.
Mesmo com as coordenadoras pedaggicas, e ns trabalhvamos com elas, tambm era a mesma
coisa. Porque a voc estava trabalhando com as coordenadoras [...] para que elas trabalhassem com os
professores. Ento para elas, inclusive, eu dizia muito: L na unidade procura como parceria o
professor de cincias, procurem os livros mesmo, se vocs tm os livros didticos nas mos,
procurem, utilizem os conceitos que vocs tm nos livros didticos para no lanar um conceito
errado. No vo falando o que eu acho. Vocs tm que pesquisar mesmo que a coisa seja simples,
preciso pesquisar. Eu no posso colocar um contedo qualquer e, simplesmente, ir pelo senso
comum. Ento, sobre isso a gente falava muito. Mas o que importava mesmo era voc trabalhar aquele
contedo dentro da metodologia investigativa. O problema no era o contedo em si, mas a
metodologia investigativa para aquele contedo. Essa era a minha preocupao maior.
Formadora fD4
fD4: [...] Ento ns fazemos uma pauta, onde tem atividade e tem subsdio terico tambm, eu acho
que essa a preocupao. Dentro dessa pauta alguma solicitao para que essa formao chegue at os
professores, para que ns tenhamos algum retorno. Em geral peo em forma de registro para que ns
possamos saber se est acontecendo do coordenador formar o professor, do professor trabalhar com o
aluno e a avanar nas dificuldades, o que est acontecendo em sala de aula, onde est havendo
dificuldade, onde houve avano, por que est havendo dificuldade. Ento, constantemente, agora
mesmo eu produzi aqui... essa a avaliao do CP, o nome do professor, as classes que
desenvolveram, os avanos, as dificuldades na aplicao da metodologia, o trabalho interdisciplinar,
alm disso um portiflio, t muito interessante, depois eu posso te mostrar. A pego esse material,
fao uma anlise, com o dos professores eu fiz uma tabulao e vou discutir com os coordenadores
para que eles possam perceber onde esto as falhas e em que ponto em 2010 ns podemos intervir. Eu
pedi aqui para que os professores coloquem se eles querem fazer ou ter aprofundamento no ano que
vem, os horrios... Ento a ideia que em cima dessa anlise a gente fique sabendo onde esto os
pontos fracos ou ento os avanos, para que se possa fazer a interveno.
P: Isso que voc acabou de me dizer praticamente uma pesquisa que voc faz. Voc pega alguns
dados, analisa e depois isso retorna para o grupo. Esse processo de fazer essa anlise uma
competncia que o formador tem que ter?
fD: imprescindvel, porque seno o que acontece? Voc desenvolve o trabalho de formao e, no
tendo o retorno, no se sabe onde caminhou. Se no tiver uma continuidade do trabalho no sabe por
onde voc vai. Acho isso imprescindvel, tanto para o trabalho do professor quanto do coordenador.
Em cursos mais longos eu fao no meio do caminho.
P: Voc acha que isso se pode aprender a fazer?
fD: Eu acho que isso um ponto forte e, olha, pensando bem, eu acho que isso eu aprendi quando fiz
mestrado mesmo. Na hora de organizar o meu trabalho, sistematizar, isso o mestrado me deu, s
chegar s concluses a partir de anlises de dados, no se pode ficar no achmetro. s vezes uma
fala de uma pessoa ali no grupo e voc j generaliza e nem sempre aquilo verdadeiro, s vezes tem
no grupo pessoas que so mais caladas... isso eu aprendi quando fui construindo [...] , bem lembrado,
essa uma competncia importante.
fD4: Ele no vai mudar s porque voc apresentou a sua proposta. Ele tem que se apropriar, ele tem
que estar convencido de que possvel e que pode ser de outra forma. Ele precisa at em alguns
momentos continuar fazendo como fazia e perceber que vale a pena.
[...]
, como eu falei, por aproximao sucessiva. Muitas vezes tanto o professor como o coordenador
preferem continuar com o mtodo tradicional, porque ele se sente seguro, foi assim que ele aprendeu
como aluno. No de uma hora para outra que ele vai mudar. Para isso tem que ter pacincia de ouvir,
de fazer intervenes... olha, voc avanou at aqui, j aqui no est bom, mas vamos ver como pode
melhorar. Eles mandam e-mail... estou com dvida.... Eu acho que tem que ser com esse dilogo
mesmo.
fD4: Eu acho que o ponto fundamental o formador no se colocar numa postura de quem vai
supervisionar ou quem vai mostrar erros, acho que o formador tem que ser um parceiro. Resumindo
isso. Tanto o coordenador como o professor tm que perceber que eles tm no formador um parceiro
para ajud-lo a avanar. Focar uma postura pedante de que eu vim aqui para ensinar no colabora para
257
a pessoa mudar seu paradigma. Ou talvez nem seja mudar, pois de repente a pessoa j faz alguma
coisa de uma forma interessante. Ento, uma troca.
fD4: Tem duas vertentes: uma, a de trabalhar a metodologia, ensinar aos professores, aos CP como
articular isso ou como o professor pode trabalhar com seus alunos, a questo da didtica. Acho muito
importante, mas no a didtica de mo nica, dialgica, voc tem que ouvir onde o professor est
para saber como ele est e depois poder mudar e fazer de uma outra forma. Enquanto ele no tem
segurana, mesmo que saiba teoricamente, na prtica ele vai continuar fazendo do jeito que fazia. Ns
temos muitos exemplos na rede. Essa disposio de trabalhar a metodologia e o dilogo com os
professores um ponto importante.
E a outra vertente conhecer o contedo. No acredito que o construtivismo possa trazer uma boa
aprendizagem se ficar s em cima da atividade e no construir conceitos. Acredito que o formador,
alm dessa parte da prtica, tem que conhecer muito bem tanto a parte especfica, que no caso a
cincia, como teorias do desenvolvimento [...] saber sobre o ensino, se tradicional ou scio-
contrutivista, por exemplo. Sabe, voc precisa mostrar segurana para que o professor perceba que
existe um embasamento terico, seno fica aquela tarefa pela tarefa. O inverso acho que no acontece,
se voc passar toda a teoria e no aplica na prtica eu acho que no tem muito resultado no.