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unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JLIO DE MESQUITA FILHO
Faculdade de Cincias e Letras
Campus de Araraquara - SP

GABRIELA MAFFEI MOREIRA MALAGOLLI

Alunos com baixo desempenho escolar no

Ensino Fundamental I anlise das condies de
enfrentamento de adversidades

Araraquara S.P.

2014
 GABRIELA MAFFEI MOREIRA MALAGOLLI

Alunos com baixo desempenho escolar no Ensino

Fundamental I anlise das condies de
enfrentamento de adversidades

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps

Graduao em Educao Escolar da Faculdade de
Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista,
Campus de Araraquara como parte dos requisitos para a
obteno do ttulo de doutora.

Linha de pesquisa: Trabalho Educativo: Fundamentos

Psicolgicos e Educao Especial.

Orientadora: Prof. Dr. Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo

Araraquara S.P.

2014
Moreira-Malagolli, Gabriela Maffei
Alunos com baixo desempenho escolar no Ensino Fundamental I:
anlise das condies de enfrentamento de adversidades / Gabriela
Maffei Moreira-Malagolli 2014
260 f. ; 30 cm
Tese (Doutorado em Educao Escolar) Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho, Faculdade de Cincias e Letras
(Campus de Araraquara)
Orientador: Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo

l. Resilincia (Ecologia). 2. Ensino fundamental.

3. Baixo rendimento escolar. I. Ttulo.
 GABRIELA MAFFEI MOREIRA MALAGOLLI

Alunos com baixo desempenho escolar no Ensino

Fundamental I anlise das condies de enfrentamento de
adversidades

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps

Graduao em Educao Escolar da Faculdade de
Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista,
Campus de Araraquara como requisito para a obteno
do ttulo de doutora.

Linha de pesquisa: Trabalho Educativo: Fundamentos

Psicolgicos e Educao Especial.

Orientadora: Prof. Dr. Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo

Data da defesa: 25/11/2014

Membros componentes da Banca Examinadora:

Presidente e Orientador (a): Prof Dr Slvia Regina Ricco Lucato Sigolo

Membro Titular: Prof Dr Andra Theodoro Toci Dias

_______________________________________________________________

Membro Titular: Prof Dr Fabiana Cia

_______________________________________________________________

Membro Titular: Prof Dr Lgia Ebner Melchiori

_______________________________________________________________

Membro Titular: Prof Dr Mrcia Cristina Argenti Perez

_______________________________________________________________

Local: Universidade Estadual Paulista

Faculdade de Cincias e Letras
UNESP Campus de Araraquara
 minha famlia, que abdicaram de muitos sonhos para
me ajudar a realizar os meus: aos meus pais, Joaquim e
Crlia e s minhas irms Andreia e Fernanda. Ao meu
marido Guilherme, que nesses 16 anos sempre me
apoiou e nossa filha, Isabela, nosso maior presente.
 Agradecimentos

Foram quatro anos de estudos e pesquisa. Eu no conseguiria se no

fosse a ajuda de muitas pessoas. Tentarei lembrar de todas aqui.
Agradeo aos meus pais, Joaquim e Crlia, que nunca mediram
esforos para que as filhas pudessem brincar, estudar e sonhar com o que
quisessem. Vocs se esforaram no somente para superar as dificuldades por
quais passamos mas tambm para que no percebssemos o quanto era difcil
alguns dos momentos que tivemos que enfrentar. s minhas irms, Andreia e
Fernanda, pelos momentos que dividimos de brincadeiras, lies de casa,
conflitos que nos ajudaram a crescer e especialmente ajuda, pacincia e
compreenso pelos meus estudos. Certamente a vida ainda nos reserva muitos
momentos felizes!
Ao Guilherme Malagolli, meu marido, que sempre esteve ao lado das
minhas conquistas e desafios, acompanhando as minhas angstias, incertezas
e alegrias. No posso agradecer por compreender os meus momentos de
ausncia por que voc nunca me deixou sozinha. Sempre soube que estava
torcendo.
Isabela, nossa filha, que chegou para tornar os dias de toda a famlia
mais felizes! Suas descobertas, carinho, sorriso e olhar encantam e cativam.
Que possamos oferecer a voc, Bela, as possibilidades para encontrar um
mundo de oportunidades e que voc possa desejar o presente e no somente
o futuro.
Agradeo as professoras Dra. Fabiana Cia e Dra. Lgia Ebner Melchiori,
pelas valiosas contribuies no Exame de Qualificao e de defesa.
professora Dra. Andrea Theodoro Toci Dias, amiga querida desde a poca da
graduao, que sempre teve muito cuidado ao colocar as palavras. Andrea, a
frase ela est aqui fez toda a diferena antes da Defesa!! professora Dra.
Marcia Cristina Argenti Perez pela leitura atenciosa e sugestes na finalizao
do trabalho. Tambm agradeo professora Dra. Olga Maria Piazentin Rolim
Rodrigues e professora Dra. Eucia Beatriz Lopes Petean, pela gentileza do
aceite em colaborarem com a banca de defesa. O meu agradecimento muito
especial professora Dra. Maria Regina Guarnieri, por me acompanhar nessa
trajetria acadmica, desde o incio da graduao, presenciando a minha
caminhada durante o Mestrado e agora, no Doutorado. Obrigada por conduzir a
banca no momento da defesa e pelas palavras, que sempre me emocionaram.
Ao grupo de pesquisa Desenvolvimento e Educao no Contexto da
Famlia e da Escola, que est crescendo, recebendo novos integrantes e
produzindo cada vez mais. As nossas atividades, que incluem a leitura e o
estudo do trabalho dos colegas, foi fundamental para o aprimoramento da
minha pesquisa. Muito obrigada!
Agradeo equipe da Seo de Ps Graduao, especialmente
Lidiane Garcia e Natlia de Melo Castilho, sempre muito prestativas e
atenciosas com todos os acadmicos.
Aos gestores da Escola onde a pesquisa foi realizada, bem como aos
professores e pais. Obrigada por me acolherem, muitas vezes alm do horrio
do trabalho ou durante o momento de lazer da famlia. Obrigada aos alunos
participantes, pelo aceite, pelas conversas, pelas risadas, pelas lgrimas. Muito
obrigada!
Agradeo aos amigos Keila Marcondes, Fabola Camargo, Carla Barreto,
Daniel Vasquez, Andr Rocha, Fabio Maiolini, Tarcila Miranda, Juliana Martins
e Carla Bello pela longa caminhada, desde 1997! Tantas histrias, que ainda
hoje perduram e nos ajudam a crescer!
Marlia Godinho, Marina Caprio e Valria Sedano, pelos incentivos,
compreenso das ausncias e valorizao do meu trabalho! Muito obrigada
meninas!
Termino, agradecendo professora Dra. Slvia Regina Ricco Lucato
Sigolo, orientadora e amiga. Foram dezessete anos de parceria.
Slvia, voc me acolheu no grupo de pesquisa, em 1998, iniciando a
minha formao como pesquisadora. Foram muitas leituras, reunies, aulas,
congressos, eventos e orientaes de atendimento s crianas que
frequentavam o ento CEAO.
Sua presena, com alegre serenidade e humildade, na graduao, no
momento da formatura, no Mestrado e agora no Doutorado a essncia que
eu levo junto pesquisa e minha prtica profissional.
 Agradeo pela compreenso e acolhida emocionada quanto lhe contei
que estava grvida, durante o Doutorado. No hesitei pois a sua sensibilidade
aflora mas pelo respeito e rigor que tem com o trabalho acadmico, sabia que
deveria justificar. Voc me disse, emocionada, que ter filho um presente e
me abraou. Compartilhou parte da sua trajetria e segurou em minhas mos.
Agradeo ainda pela preocupao e pela mensagem carinhosa minutos
antes do incio da Defesa. Ela est salva, no meu corao. Certamente,
naquele momento, no era voc quem deveria segurar as minhas mos, mas
eu as suas.
So esses detalhes Slvia, essas cenas que ficaro registradas. Voc
muito querida. Muito obrigada!
Eu fico com a pureza da resposta das crianas.
(GONZAGUINHA O que , o que ?)
 RESUMO

MOREIRA-MALAGOLLI, G.M. Alunos com baixo desempenho escolar no

Ensino Fundamental I anlise das condies de enfrentamento de
adversidades. 2014. Tese (Doutorado) Faculdade de Cincias e Letras de
Araraquara, Universidade Estadual Paulista, 2014.

Respaldada pela perspectiva bioecolgica de desenvolvimento humano, a pesquisa

investiga as condies de enfrentamento de adversidades de crianas com baixo
desempenho escolar. Foi realizado um estudo longitudinal com 4 professoras, 23 pais
e 20 crianas em um perodo de dois anos, acompanhando os alunos que estavam no
2 ano e que posteriormente foram para o 3 ano. Os instrumentos de coleta de dados
utilizados com os alunos foram: TDE, Sondagem de leitura, escrita e raciocnio lgico
matemtico, EOCA, escala CATS e a Ficha Individual de Desempenho. Com os pais
utilizou-se o RAF e o EEA. Com todos os participantes utilizou-se entrevistas com
roteiro semiestruturado. Foram selecionados os alunos que se classificaram como
inferior no TDE e a partir de ento, organizou-se trs grupos diferentes: G1(mdio), G2
(mdio inferior) e G3 (inferior). Notou-se que os alunos do G1, eram crianas que se
dedicam leitura quando no esto na escola. Demonstraram correspondncia
alfabtica no segundo ano e no evidenciaram problemas com a matemtica no
terceiro ano. Gostam da escola e a referenciaram como um espao para brincar. Na
sala de aula, disseram que conversam muito, mas que aprenderam. Os dados das
professoras confirmaram esse fato. As mes no evidenciaram reclamaes da
escola. Entre os alunos do G2, a maioria tem o hbito de ler quando no esto na
escola. Apesar de todas alcanarem a hiptese alfabtica no segundo ano, os
problemas com a matemtica persistiram at o terceiro ano. Sobre a escola, fizeram
referncias s atividades da sala e extra classe, aos amigos e brincadeiras. Disseram
que conseguiram aprender, com exceo de uma criana. Quanto aos pais, todos se
mostraram satisfeitos com a escola, mas trs relataram que j tiveram vontade de
matricular os filhos em escolas particulares. Assim como as crianas do G1, as do G2
no evidenciaram dificuldades quanto competncia social. As crianas do G3
possuem poucos livros em casa. So crianas que no tm o hbito de ler quando no
esto na escola. Duas crianas alcanaram a hiptese alfabtica no segundo ano, trs
no terceiro ano e uma concluiu o terceiro ano ainda pr silbica. Referente
matemtica quatro crianas demonstraram desempenho inadequado em todas as
reas avaliadas, nos dois anos investigados. As crianas parecem gostar da escola e
a associaram prticas esportivas, brincadeiras e recreio. Elas reconheceram que no
aprenderam ou que aprenderam pouco. Algumas relataram que mesmo diante da
dificuldade, tentavam ajudar os colegas. Outras disseram que no conseguiam acabar
as atividades da classe porque os amigos atrapalhavam ou porque se envolviam em
brigas. Quanto qualidade da escola, trs pais disseram que ela no atende as
necessidades do filho. Os dados ainda revelaram adversidades vivenciadas pelas
crianas dos trs grupos pensados para o estudo, G1, G2 e G3. No entanto, alunos
classificados como G1 e G2 mostraram que enfrentam e superam as adversidades,
fazendo com que estas no se configurem em fracasso escolar. Busca-se a
compreenso da resilincia enquanto processo, com nfase nas estratgias que as
crianas desenvolvem para superar as adversidades.

Palavras chaves: perspectiva bioecolgica, resilincia, desempenho acadmico,

Ensino Fundamental, enfrentamento e adversidades.
 ABSTRACT

MOREIRA-MALAGOLLI, GM Students with poor academic performance in

elementary school - analysis of adversity coping conditions. 2014. Thesis
(Ph.D.) - Faculty of Science and Letters of Araraquara, So Paulo State
University, 2014.

Backed by bio-ecological perspective of human development, the research

investigates the conditions of coping adversity of children with poor school
performance. A longitudinal study with 4 teachers, 23 parents and 20 children
was conducted in a period of two years following students who were in the 2nd
year and later went to the 3rd year. The data collection instruments used with
students were: TDE, Reading Survey, writing and mathematical logical
reasoning, EOCA, CATS scale and the Individual Performance Sheet. With
parents used the RAF and EEA. With all participants we used semi-structured
interviews with. Students were selected who identified themselves as inferior in
the SPT and since then, has organized three different groups: G1 (medium), G2
(lower middle) and G3 (lower). It was noted that the students of the G1, were
children engaged in reading when they are not in school. Demonstrated
alphabetical match in the second year and showed no problems with
mathematics in the third year. Like school and have referred to as a space to
play. In the classroom, said they talk a lot, but they have learned. Data from
teachers confirmed this fact. Mothers showed no school complaints. Among the
students of G2, most have the habit of reading when they are not in school.
Despite all reach the alphabetic hypothesis in the second year, the problems
with mathematics persisted until the third year. School, made references to the
room and extra class activities, friends and games. Said they could learn, but
one child. As for the parents, all were satisfied with the school, but three
reported that already had wanted to enroll their children in private schools. Just
as children of the G1, the G2 showed no difficulties in social competence. G3
children have few books at home. These are children who do not have the habit
of reading when they are not in school. Two children reached the alphabetic
hypothesis in the second year, three in the third year and completed the third
year even pre syllabic. Relating to the mathematical four children showed poor
performance in all areas assessed in the two years studied. The kids seem to
like the school and the associated to sports practice, play and recreation. They
recognized that they have not learned or have learned little. Some reported that
even in the face of difficulty, trying to help colleagues. Others said they could
not end the activities of the class because friends or hindered because engaged
in fights. As for school quality, three parents said that she does not meet the
child's needs. The data also revealed adversity experienced by children from
three groups thought to the study, G1, G2 and G3. However, students classified
as G1 and G2 shown facing adversity and overcome, so that these do not
configure school failure. Search to understanding the resilience as a process,
with emphasis on strategies that children develop to overcome adversity.

Key words: bioecological perspective, resilience, academic achievement, elementary

school, coping and adversity.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Esquema da Perspectiva Bioecolgica do Desenvolvimento

Humano .................................................................................................... 40
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Caracterizao das famlias .......................................................... 47

Quadro 2 Composio familiar ...................................................................... 49
Quadro 3 Caracterizao das professoras.................................................... 52
Quadro 4 Os instrumentos da pesquisa e a Perspectiva Bioecolgica ......... 65
Quadro 5 Etapas da coleta de dados ........................................................... 66
Quadro 6 Categorias para a anlise de dados obtidos com os alunos ........ 72
Quadro 7 Agrupamento de crianas a partir da classificao no TDE ......... 76
Quadro 8 Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem ........................ 79
Quadro 9 Categorias para a anlise de dados obtidos com as famlias ....... 82
Quadro 10 Anlise de dados obtidos com as professoras ........................... 85
Quadro 11 Triangulao dos dados ............................................................. 92
Quadro 12 Tendncias de resoluo de conflitos ...................................... 122
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Composio dos participantes ....................................................... 46

Tabela 2 Indicador socioeconmico .............................................................. 51
Tabela 3 Configurao dos 2 anos do Ensino Fundamental ....................... 67
Tabela 4 Configurao dos alunos participantes da triagem dos 2 anos do
Ensino Fundamental ........................................................................................ 68
Tabela 5 Configurao dos alunos participantes dos 2 anos do Ensino
Fundamental .................................................................................................... 69
Tabela 6 Classificao a partir dos Escores Brutos - 2 Ano ....................... 74
Tabela 7 Escores obtidos pelos alunos e classificao correspondente ao ano
cursado, nas diferentes reas do TDE ............................................................. 75
Tabela 8 Escores obtidos pelos alunos nos subtestes do TDE................... 108
Tabela 9 Classificao na sondagem escrita .............................................. 109
Tabela 10 Classificao na sondagem de raciocnio lgico-matemtico .... 110
Tabela 11 Principais dificuldades dos alunos.............................................. 113
Tabela 12 Fatores de risco e de proteo associados EOCA .................. 115
Tabela 13 Tabulao dos fatores de risco e de proteo associados
EOCA ......................................................................................................118
Tabela 14 Tendncia de resoluo de conflitos .......................................... 121
Tabela 15 Microssistema familiar: recursos que promovem processos
proximais ........................................................................................................ 148
Tabela 16 Microssistema familiar: atividades previsveis que sinalizam algum
grau de estabilidade familiar........................................................................... 152
Tabela 17 Mesossistema famlia e escola: prticas parentais que promovem a
ligao famlia e escola .................................................................................. 154
Tabela 18 Indicadores de adversidades na famlia ..................................... 158
Tabela 19 Indicadores de adversidades na escola ..................................... 160
Tabela 20 Indicadores de adversidades na vida pessoal............................ 162
Tabela 21 O tempo e os eventos adversos ................................................. 166
SUMRIO

Apresentao ................................................................................................... 11

1. Introduo ............................................................................................. 16

1.1. O Conceito de Resilincia e o Campo da Educao .................. 22

1.2. A Perspectiva Bioecolgica do Desenvolvimento Humano......... 36

1.3. Objetivos ..................................................................................... 41

2. Mtodo ................................................................................................... 42

2.1. A Natureza da Pesquisa ............................................................. 42

2.2. O Universo e os Participantes da Pesquisa ................................ 44

2.2.1. A Escola ................................................................................. 44

2.3. Os Instrumentos.......................................................................... 53

2.3.1. O Teste de Desempenho Escolar .......................................... 54

2.3.2. A Sondagem .......................................................................... 55

2.3.3. A Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem............... 55

2.3.4. O Inventrio dos Recursos do Ambiente Familiar .................. 58

2.3.5. A Escala de Eventos Adversos .............................................. 59

2.3.6. Os roteiros das Entrevistas .................................................... 60

2.3.7. A Escala Childrens Action Tendency Scale........................... 62

2.3.8. A Ficha Individual de Desempenho........................................ 64

2.4. A Coleta de Dados ...................................................................... 65

2.5. Procedimento de Anlise dos Dados .......................................... 70

2.5.1. Categorias para a anlise de dados obtidos com os alunos .. 71

2.5.1.1. Categorias para a anlise dos relatos dos alunos ...... 72

2.5.1.2. Categoria para a anlise do TDE................................ 73

2.5.1.3. Categorias para a anlise da EOCA........................... 78

2.5.1.4. Categorias para a anlise da Sondagem.................... 80

 2.5.1.5. Categorias para a anlise da Escala CATS................ 80

2.5.1.6. Categorias para a anlise da Ficha Individual de

Desempenho .............................................................. 80

2.5.2. Categorias para a anlise dos dados obtidos com os

responsveis ......................................................................... 81

2.5.2.1. Categorias para a anlise dos relatos dos pais .......... 82

2.5.2.2. Categorias para a anlise dos dados do RAF ............ 84

2.5.2.3. Categorias para a anlise dos dados do EEA ............ 84

2.5.3. Categorias para a anlise de dados com as professoras ...... 84

2.5.3.1. Categorias para a anlise dos relatos das professoras..85

3. Resultados ............................................................................................. 96

3.1. Alunos ......................................................................................... 96

3.1.1. As concepes dos alunos..................................................... 96

3.1.2. Desempenho Escolar........................................................... 107

3.1.2.1. Teste do Desempenho Escolar................................. 107

3.1.2.2. Sondagem ................................................................ 109

3.1.2.2.1. Sondagem da produo escrita e da leitura ........ 109

3.1.2.2.2. Sondagem do raciocnio lgico-matemtico ........ 110

3.1.2.2.3. Principais dificuldades dos alunos ....................... 112

3.1.3. As caractersticas dos alunos............................................... 114

3.1.4. As tendncias para a resoluo de conflitos pelos alunos...119

3.2. Famlias .................................................................................... 126

3.2.1. As concepes dos responsveis ........................................ 126

3.2.2. Os recursos do ambiente familiar......................................... 146

3.2.2.1. Microssistema familiar recursos que promovem

processos proximais ................................................. 147

3.2.2.2. Mesossistema famlia e escola Prticas parentais que

promovem a ligao famlia e escola........................ 153
 3.2.3. Eventos Adversos ................................................................ 157

3.3. Professoras............................................................................... 167

3.3.1. As Concepes das Professoras ......................................... 167

4. Triangulaes....................................................................................... 195

4.1. Triangulaes da intra relaes ................................................ 196

5. Discusso............................................................................................. 205

6. Consideraes Finais........................................................................... 214

7. Referncias Bibliogrficas.................................................................... 221

8. Anexos ................................................................................................. 232

9. Apndices ........................................................................................... 244

 11

Apresentao

Conforme Luna (1997) os pesquisadores esto, ou deveriam estar

preocupados em contemplar questes que esto relacionadas ou com as
experincias pessoais do pesquisador ou com suas atuaes profissionais. A
investigao aqui exposta decorrncia de estudos anteriores da pesquisadora
(MOREIRA, 2006), que objetivou recuperar as variveis relacionadas ao
desempenho acadmico, identificadas enquanto recursos e condies
adversas para o alto e baixo rendimento a partir da Perspectiva Bioecolgica
do Desenvolvimento Humano (BRONFENBRENNER, 1996). Foi possvel
compreender como as variveis do contexto escolar e familiar se inter-
relacionam, favorecendo ou prejudicando o desempenho acadmico.
Naquele momento, Moreira (2006) demonstrou, mediante a anlise dos
relatos dos professores obtidos com entrevistas, que as concepes deles
evidenciavam atitudes que podiam favorecer o desempenho acadmico das
crianas, como o domnio do contedo, a valorizao do dilogo em sala de
aula, o uso de materiais diferenciados em sala de aula, as avaliaes
diagnsticas, o incentivo aos hbitos de leitura, o acompanhamento constante
na realizao das atividades e as relaes harmnicas com as famlias.
A partir da reviso da literatura, foi realizado um exerccio analtico que
resultou na criao de categorias de classificao de estudos, entre aqueles
que se caracterizavam como recursos e como adversidades para o
desempenho escolar. Esse exerccio permitiu constatar que a frequente troca
de professores, as comparaes de desempenho, o uso de recompensas, o
uso de prticas coercitivas e punitivas, a correo das lies na lousa pelos
mesmos alunos ou na mesa da professora, o reforo do erro, a prevalncia de
avaliaes formais, tradicionais e aleatrias so prticas associadas a
prejuzos na escolarizao, que expem as crianas a potenciais condies
adversas.
As categorias de anlises bem como o estudo dos relatos das
professoras mostraram que as prticas de professores so fundamentais para
se levar o aluno ao fracasso ou ao sucesso escolar, visto que esse processo
permeado pelas expectativas, condutas incentivadoras e avaliativas e a
 12

qualidade de participao do professor com o aluno. Alm disso, questes

como caractersticas pessoais do professor, atuaes diferenciadas,
flexibilidade no manejo das atividades em sala de aula e diferentes formas de
atendimento s dificuldades dos alunos tambm foram referenciadas como
imprescindveis para o bom desempenho do aluno.
Notou-se que h a necessidade de conscientizao dos professores de
que as prticas pedaggicas homogneas no surtem o sucesso coletivo. A
atitude pedaggica, mediante diferentes prticas, resultou de maneiras
diferentes nos alunos e, consequentemente, a apropriao do saber ocorreu de
modo diversificado (MONTEIRO, 2000, p. 196-197).
Pensa-se, portanto, que os recursos sejam potencializados e as
condies adversas, minimizadas, mediante o investimento na formao
docente e em programas preventivos. A formao docente deve contemplar
estratgias didticas voltadas para o desenvolvimento dos recursos presentes
nas crianas e os programas preventivos podem sinalizar aos pais atitudes
adequadas que favoream progressos escolares em seus filhos.
As crianas evidenciaram dificuldades na aritmtica e na escrita. Elas
parecem sinalizar por ajuda, na medida em que reivindicavam melhores
condies da biblioteca da escola, suporte com aulas de reforo e auxlio do
professor. Demonstraram perceber as deficincias nas prticas docentes, bem
como os exageros para a obteno de disciplina na sala de aula, como atitudes
coercitivas e punitivas. A didtica e a habilidade de se relacionar com os alunos
foram apontados pelas crianas como concepes voltadas para o sucesso
escolar (MOREIRA, 2006).
Os dados ainda revelaram adversidades vivenciadas pelas crianas de
ambos os grupos, alto e baixo rendimento. No entanto, alunos classificados
como de alto rendimento mostraram que enfrentam e superam as
adversidades, fazendo com que estas no se configurem em fracasso escolar.
Ou seja, tambm passaram por adversidades como: falecimentos de familiares
e amigos, discusses e separaes dos pais, dificuldades financeiras e
constantes trocas de professores ao longo do ano. Eles foram afetados pelas
adversidades, mas enfrentaram e as superaram por apresentarem uma
concepo muito positiva da escola, pelas intervenes individuais dos
 13

professores, pela relao eficaz entre famlia e escola, pelos horrios definidos
das atividades (como ir para a escola, fazer a tarefa de casa e brincar), pelo
clima harmnico da famlia, pelo oferecimento de recursos do ambiente familiar
(como incentivo leitura e acesso aos jogos e brinquedos), pelo
acompanhamento frequente dos pais e pela valorizao da escola pelos pais.
Todos os participantes da pesquisa acreditavam que os esforos e os
interesses das crianas podiam acarretar consequncias para a aprendizagem.
As professoras, alm disso, pensavam que a maturidade psicolgica est
associada ao bom desempenho na escola.
Dentre os pais, foram percebidas incidncias maiores de orientaes,
incentivos, participaes em reunies e maior ocorrncia de concluso dos
estudos entre as famlias cujos filhos possuam alto rendimento. No entanto, os
pais de ambos os grupos apresentaram crticas quanto ao regime de
Progresso Continuada.
Observou-se que a criana possui recursos que precisam ser
potencializados para o enfrentamento de adversidades que podem se
configurar em fracasso escolar. Neste sentido, atentar para a sua realidade e
se voltar para sua trajetria de vida escolar se constitui em estratgias eficazes
para a identificao de condies adversas que podem influenciar
negativamente em seu rendimento e nessa medida, elaborar aes que
possam minimizar ou mesmo eliminar tais adversidades. preciso atentar para
a trajetria escolar da criana para impedir que ela chegue ao quinto ano com
defasagens ou mesmo que adquira a concepo de que o percurso da
escolarizao penoso. Assim, a experincia escolar deveria ser mediada pelo
oferecimento de oportunidades s crianas.
De posse do conhecimento dos recursos e das condies adversas das
prprias crianas e daqueles que se fazem presentes na famlia e na escola,
questiona-se: at que ponto, diante de situaes adversas, as crianas
conseguem mobilizar estratgias para super-las? As crianas ao serem
afetadas pelas adversidades, conseguem enfrent-las de modo a lidar de forma
adequada com as situaes de defasagem escolar? De que forma os fatores
de proteo e de risco se articulam para chegar a processos que evidenciam
sinais de resilincia ou no no contexto escolar?
 14

A condio de se analisar a resilincia em escolares no se mostra de

maneira muito fcil ao pesquisador e com isso pode-se dizer que este trabalho
pretende abordar de forma ainda bastante inicial esta questo pelas razes que
se seguem.
Doll et al. (2011) arguem que resilincia um constructo muito til para
os servios de sade mental escolar para crianas. Descries empricas de
crianas que alcanaram sucesso apesar de se desenvolverem em ambientes
em condies de adversidade podem ser utilizadas como uma definio tcita
de bem estar psicolgico.
Pesquisas evidenciam que crianas bem sucedidas apesar das
adversidades apresentam alta qualidade de relaes com amigos, expectativa
de serem bem sucedidas e so engajadas em suas escolas e comunidades.
Alm disso o suporte de adultos tambm pode ser considerado um fator
importante para que a criana alcance o sucesso escolar. Neste sentido, a
compreenso destes fatores e de como se interrelacionam e influenciam o
desempenho escolar de fundamental importncia para melhorar as condies
de enfrentamento de crianas em situao de defasagem escolar. Assim,
parece natural pensar que as condies de risco e adversidade que se tornam
barreiras para a aprendizagem podem ser amenizadas pela proviso de
mltiplos fatores de proteo como relaes de amizade, auto eficcia, auto
determinao, engajamento social, relaes prximas e suportivas de adultos
cujos modelos expressassem sucesso (DOLL ET AL., 2011).
A elucidao dos fatores de risco que podem interferir na populao de
crianas de uma dada escola pode ajudar a pensar a longo prazo algumas
diretrizes a serem assumidas que permitiriam preparar a unidade escolar para
incorporar estratgias de proteo em suas rotinas de trabalho.
Ao mesmo tempo estes mesmos autores discutem que no fcil
generalizar estas questes para a prtica de servios de suporte escolar.
Primeiro, caractersticas individuais dos estudantes so importantes preditores
de sucesso escolar e invariavelmente h um acordo que este constructo
representa a interao de caractersticas individuais das crianas com as
caractersticas familiares, escolares e comunitrias nas quais a criana se
desenvolve. Segundo, muitos dos fatores de risco que predizem desempenho
 15

escolar empobrecido no so facilmente alterveis como: pobreza, educao

familiar limitada, violncia na comunidade. Terceiro, importante no confundir
taxas de prevalncia e probabilidade de sucesso com predies de sucesso
escolar de estudantes individualmente. O sucesso de um nico estudante de
uma dada escola e famlia pode ser muito diferente daquele que predito nos
modelos de uma dada populao. Arguem ainda que o desempenho do
estudante de um ano para o outro pode ser muito varivel em funo de que
nenhuma adversidade ou fator de proteo constante, mas que na verdade
se altera o tempo todo, dessa forma preciso entender que risco e resilincia
so condies situacionais e dinmicas.
Tendo em vista estas consideraes esta pesquisa tem por objetivo
geral: identificar a interrelao das dimenses pessoais e contextuais que
influenciam o desempenho acadmico de alunos ao longo do segundo e
terceiro ano do Ensino Fundamental.

Este trabalho est organizado em seis captulos. O primeiro apresenta a

fundamentao terica, contemplando estudos que procuram discutir os temas
que envolvem o desempenho acadmico, a resilincia e a Perspectiva
Bioecolgica do Desenvolvimento Humano. Esto contemplados nesse captulo
o objetivo geral e os especficos da pesquisa. O segundo captulo versa sobre
o mtodo, com a apresentao da natureza da pesquisa, o universo e os
participantes, a escola, os instrumentos, a coleta de dados e os procedimentos
de anlise de dados. Os resultados so ilustrados no terceiro captulo,
contemplando os dados encontrados a partir da aplicao dos instrumentos
com os alunos, seus responsveis e suas professoras. No quarto captulo
apresenta-se a triangulao dos dados do microssistema escolar,
microssistema familiar e mesossistema famlia e escola. A discusso dos
dados encontra-se no quinto captulo e no sexto, se apresenta as
consideraes finais.
 16

1. Introduo

Eu quero aprender a ler e a escrever.

(RENAN, 9 anos)

Ao longo da trajetria de vida, h pessoas que passam e superam

adversidades, transformando as suas expectativas e aprendendo com essas
experincias. So exemplos de determinao, movidos pelo desejo de transpor
uma realidade difcil, sofrida e angustiante. Ao mesmo tempo em que esses
relatos levantam as dificuldades, tambm evidenciam objetivos, crenas e
descobertas. So pessoas que desenvolveram estratgias de enfrentamento
perante as provaes da vida. Porm, outras parecem no suportar as
adversidades, sucumbem, refletem desmotivao, se entregam, sobrevivem
(CYRULNIK, 2001; 2003; 2009).
A proposta dessa pesquisa foi identificar, em um estudo longitudinal, a
interrelao de dimenses pessoais e contextuais que influenciam o
desempenho acadmico de alunos com defasagem escolar que frequentam o
segundo e terceiro ano do Ensino Fundamental.
O processo de ensino e aprendizagem envolve uma multiplicidade de
fatores (PAIN, 1985; FERNANDEZ, 1987,1990; BRONFENBRENNER, 1996;
ATZABA-PORIA, PIKE, DEATER-DECKARD, 2004; HILL, 2004;
MARTURANO, 2004; MOREIRA, 2006; CIA, BARHAM, 2009; CIA, BARHAM,
FONTAINE, 2010). Ao considerarmos o macrossistema, observa-se o impacto
das questes ideolgicas, polticas e sociais sobre a qualidade do ensino, o
trabalho docente e o papel social da escola (CONTRERAS, 2002; PIMENTA,
2002; TARDIF, 2002; GUARNIERI, 2003; PAIVA, DEL PRETTE, 2009;).
Referente ao mesossistema famlia e escola, nota-se a influncia das relaes
estabelecidas entre essas duas instncias, o espao oferecido pela escola
famlia e a orientao aos pais (PAIN, 1985, RUTTER, 1985; MARTURNO,
PARREIRA, 1999; CIA, BARHAM, FONTAINE, 2010; SIGOLO, MOREIRA,
2011; OSTI, BRENELLI, 2013). Quanto ao microssistema familiar, percebe-se a
influncia do nvel scioeconmico cultural, o incentivo ao letramento do
ambiente, a valorizao da escola e a exposio da criana aos riscos
(BRANCALHONE, FOGO, WILLIAMS, 2004; CIA; DAFFONSECA; BARHAM,
 17

2004; DAVILA-BACARJI, MARTURANO, ELIAS, 2005). Considerando a

criana, deve-se atentar para os fatores que se referem aos aspectos
orgnicos, cognitivos, afetivos e sociais (ERIKSON, 1971; RUTTER, 1987;
JACOB, COLS, 1999; OKANO, LOUREIRO, LINHARES, MARTURANO; 2004;
CIA, BARHAM, 2009; PAIVA; BORUCHOVITCH, 2010; OLIVEIRA, SOARES,
2011; OSTI, BRENELLI, 2013).
O desempenho acadmico satisfatrio e a boa adaptao social ao
ambiente escolar representam duas demandas importantes enfrentadas por
crianas especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Quando seu
desempenho nestas duas reas bem sucedido, os ganhos que emergem no
ambiente escolar passam a agir como fatores de proteo para seu
desenvolvimento global (CIA; BARHAM; FONTAINE, 2010).
Em estudo realizado por Jacob e colaboradores (1999), verificou-se que
crianas com atraso escolar evidenciaram defasagens na expresso de seus
recursos intelectuais e afetivos, refletidos na baixa autoestima, impotncia e
negativismo. Essas caractersticas podem influenciar as estratgias de
enfrentamento das crianas frente s demandas escolares, impactando na
relao com as pessoas e com o conhecimento. O estudo ainda verificou que o
bom desempenho escolar entre crianas sem queixa escolar seria uma
possibilidade de adaptao que no necessariamente exclui a vivncia de
dificuldades afetivas. Talvez a escola esteja enfatizando as dificuldades
cognitivas e afetivas ao perpetuar a trajetria de fracasso, mantendo assim um
crculo vicioso, consumindo os recursos da criana diante das exigncias
externas.
Correlaes significativas entre o desempenho acadmico, o
autoconceito, os problemas de comportamento e o repertrio de habilidades
sociais das crianas foram estudados por Cia e Barham (2009), em uma
pesquisa que envolveu 99 crianas nos anos iniciais do ensino fundamental.
Constatou-se correlaes significativas entre o desempenho acadmico, o
autoconceito, os problemas de comportamento e o repertrio de habilidades
sociais das crianas. De acordo com as autoras, estas correlaes existem
porque as crianas com melhor desenvolvimento socioemocional so mais
confiantes, mais persistentes em suas atividades acadmicas, tm menos
 18

medo de errar, relacionam-se melhor com colegas, pais e professores e se

responsabilizam pelos seus fracassos e sucessos.
O autoconceito tambm foi o tema de um estudo realizado com 20
alunos do ensino fundamental com desempenho acadmico insuficiente (OSTI,
BRENELLI, 2013). Foi verificado que grande parte deles tem uma
representao negativa de si. Se percebem como maus alunos, justificando as
dificuldades pois consideram os contedos difceis e porque acreditam ter uma
doena ou problema orgnico. So alunos que percebem que so menos
elogiados e mais criticados e considerando esse contexto, no pedem ajuda
por sentir medo da reao e da atitude do professor. Esse fato denota que a
relao estabelecida entre professor e aluno fundamental para o sucesso
escolar. O desempenho acadmico dos alunos est relacionado s suas
experincias de aceitao na escola bem como as suas vivncias em sala de
aula.
Paiva e Boruchovitch (2010) constataram em um estudo que reuniu 120
alunos do Ensino Fundamental um predomnio da motivao intrnseca e um
padro de crenas positivas para a aprendizagem. Os alunos associaram a
inteligncia, o esforo e a sorte como fatores importantes para o sucesso
escolar, que so adquiridos ao longo da vida. A internalidade e a instabilidade
das causas favorecem a percepo de que possvel aprimorar essas
caractersticas e superar desempenhos malsucedidos, potencializando as
habilidades cognitivas e sociais das crianas. Verificou-se que a maioria dos
alunos deste estudo acreditam que seus professores gostam deles, mas que
esse fator no interfere nas notas obtidas na escola, bem como creem que
necessria a ajuda de algum para se obter o sucesso escolar, reconhecendo
o carter social e afetivo do processo de ensino-aprendizagem. A maior parte
dos alunos tambm demonstra boas expectativas quanto superao de um
fracasso escolar, concebendo o esforo, e no somente a inteligncia, como
fatores importantes para a aprendizagem bem-sucedida. Por outro lado,
encontrou-se entre os alunos repetentes a crena de que seus professores no
gostam deles e concordaram significativamente mais com o fato de que os
professores gostarem ou no deles interfere nas notas obtidas na escola. Ainda
constatou-se que as crianas mais novas acreditam significativamente mais
 19

que a inteligncia o suficiente para se aprender na escola e,

consequentemente, que podem aprender rpido, sem esforo. Esses dados
sugerem que as crianas mais novas superestimam suas capacidades e no
compreendem a ideia de que o esforo pode gerar mudanas na inteligncia.
Crianas mais velhas, por sua vez, so mais inclinadas a fazer
autojulgamentos de capacidade mais realistas e a acreditar que o esforo
interage com a inteligncia para a realizao bem-sucedida de uma tarefa
acadmica. As autoras concluram que existem mltiplas formas e caminhos de
se promover uma motivao positiva nos alunos em contexto de aprendizagem.
fundamental que esse conhecimento seja traduzido em prticas pedaggicas
que propiciem a motivao do aluno.
Pesquisa realizada no ambiente familiar revelou que as crianas com
baixo desempenho acadmico realizam menos passeios, menos atividades
junto com os pais, possuem menos brinquedos e materiais promotores do
desenvolvimento, menos livros, revistas e jornais. So recursos relevantes para
o desempenho escolar e o ajustamento do comportamento (DAVILA-BACARJI;
MARTURANO; ELIAS, 2005). Entre crianas com desempenho escolar
satisfatrio foram encontradas caractersticas associadas competncia
cognitiva, autoconfiana e interesse pela aprendizagem. So crianas que
vivem em lares onde recebem suporte s suas necessidades de
desenvolvimento. A anlise do ambiente familiar dessas crianas sugere
recursos facilitadores do desempenho acadmico, entre os quais as
experincias ativas de aprendizagem informal, mediadas pelos adultos, em um
contexto interpessoal de acolhimento. As autoras verificaram que entre
crianas com desempenho inferior, algumas peculiaridades foram notadas,
sugerindo processos diversos relacionados s dificuldades escolares. Aqui h
um maior acmulo de condies pessoais e ambientais potencialmente
geradoras de mecanismos de vulnerabilidade frente aos desafios da fase
escolar.
imperativo que experincias educacionais positivas sejam realizadas
em casa, na escola e na comunidade durante os anos formativos. Estas
experincias tornam-se blocos construtores para habilidades de aprendizagens
bsicas requeridas para o sucesso acadmico. Estudantes, oriundos de
 20

ambientes que no estimularam estas experincias essenciais, frequentemente

entram na escola despreparados para atingir os objetivos acadmicos e
expectativas do sistema educacional. Ento, pode-se afirmar que este aluno
colocado em situao de risco quando identificado com baixo desempenho
acadmico com defasagem em um ou mais nveis de ensino nas reas de
matemtica, leitura e escrita. Engelmann (1999) identificou que alunos com
dificuldades acadmicas comumente ingressam no ano escolar
substancialmente aqum do nvel de ensino correspondente, e sugere que
praticamente impossvel para aquele estudante completar o ano escolar no
nvel de ensino a que se refere, pois seria necessrio um investimento bem
maior do que os alunos que esto em condio mais favorecida.
Ao se voltar a preocupao para a realidade da escola brasileira, no final
da primeira dcada do sculo XXI constata-se que ainda se vivencia uma
situao preocupante com os ndices de fracasso escolar. O Brasil ainda no
conseguiu superar as dificuldades advindas do processo da universalizao do
ensino, que se refere no apenas ao acesso, mas a permanncia e
aproveitamento satisfatrio da experincia escolar. Este trabalho revela
explicitamente uma preocupao com esta parcela significativa de alunos que
no est se saindo bem nas atividades e aprendizagens de contedos
escolares e que segue silenciosamente pelos anos escolares sem que se
consiga atenuar estas condies e lhe oferecer oportunidades favorveis de
escolarizao.
Um conceito importante para se pensar em reverter a situao de
defasagem escolar pode ser o da resilincia, concebida como a capacidade de
usar adequadamente os recursos internos e externos pessoa para resolver
questes relevantes do estgio de desenvolvimento no qual o indivduo se
encontra. um processo que envolve interaes entre contextos, relaes e
tempo. Este conceito se mostra particularmente atraente para atenuar a
conexo entre condies de risco e dificuldades escolares. Assim sendo, como
as escolas podem contribuir para o processo da resilincia? Pianta e Walsh
(1998) enfatizam a necessidade de mobilizar recursos precocemente tanto para
alunos vulnerveis em qualquer idade quanto dedicar ateno deliberada ao
perodo pr-escolar e anos iniciais da escola elementar, fomentar as relaes
 21

entre adulto e criana como reguladoras do desenvolvimento humano e, por

fim, trabalhar com um enfoque compreensivo e integrado de resilincia, de
forma coerente com a Perspectiva Bioecolgica. Esta abordagem pode auxiliar
na compreenso destes processos em amplitude e complexidade e ainda,
oferecer subsdios para a elaborao de programas de interveno para
atender diversidade. Ao focalizar a resilincia de uma perspectiva social
torna-se possvel o desenvolvimento de polticas e intervenes que visam
atenuar as desigualdades sociais que consistem em desigualdades de
oportunidades para o desenvolvimento humano.
Neste sentido, sero apresentadas algumas reflexes sobre o conceito
de resilincia e dos ncleos centrais da Perspectiva Bioecolgica que permitem
uma anlise contextualizada do problema. No item 1.1., intitulado O conceito
de resilincia e o campo da educao ser discutido a apropriao do termo
resilincia, a partir das cincias exatas, a transposio dos estudos da fsica
para os da psicologia e a diferena de conceituao por essas reas distintas.
Ser apresentado como as pesquisas abordam o constructo de resilincia de
formas variadas, ou seja, diante de situaes estressantes, como os estudos
relatam a reao das pessoas a esses eventos. Ainda nesse tpico, so
discutidas as trs correntes em que os estudos sobre a resilincia se
enquadram: norte-americana, europeia e latino-americana. As contribuies
dos estudos sobre proteo, risco, recursos, adversidades e coping associados
resilincia tambm foram contemplados. Por fim, so abordadas as
caractersticas da resilincia, se enquanto trao da personalidade da pessoa ou
como um processo dinmico, configurando dois polos de anlise (adaptao e
superao), caracterizando as pesquisas sobre resilincia em acadmica,
social e emocional.
No item 1.2., A Perspectiva Bioecolgica do Desenvolvimento Humano
contempla os fatores dessa abordagem, ou seja, multiplicidade de influncias
que recaem sobre a pessoa, bidirecionalidade de influncias entre indivduo e
ambiente, realidade no imediatamente presente e o reconhecimento de
alteraes no contexto histrico-social ao longo da trajetria de vida. O
conceito de processos proximais e o modelo PPCT so apresentados.
 22

1.1. O conceito de resilincia e o campo da educao

O termo resilincia1 j era usado nas cincias exatas desde o sculo

XIX. Thomas Young estudou o mdulo de elasticidade associando-o
resistncia de materiais, ao observar as fraturas que so produzidas nestes a
partir de impactos.
Ainda nessa rea, hoje a resilincia compreendida como a capacidade
que um material detm para absorver energia em sua regio elstica (NASH,
1982). Essa regio permite que o material assuma a sua caracterstica inicial
finalizada o processo de transformao, ou seja, o que lhe causou deformao
(PINTO, 2002).
Neste contexto, pesquisadores das cincias exatas utilizam o termo
resilincia para precisar o quanto um material absorve de quantidade mxima
de energia quando submetido a um impacto, deformando-se, mas sem se
romper a ponto de voltar sua forma original. Tem-se assim que o termo
resilincia nas cincias exatas relaciona-se ao conceito de elasticidade: a
capacidade de material estrutural suportar um impacto sem ficar deformado
permanentemente, depende de sua resilincia (BEER e JOHNSTON JUNIOR,
1989, p.522). Portanto, para um material se deformar sem se romper,
necessrio a resilincia, que requer a absoro da energia do impacto.
Porm, nem todos os materiais apresentam as mesmas caractersticas.
Alguns no se deformam diante de presses por no absorver a energia do
impacto. So considerados resistentes e no elsticos, ou, conforme Amaral
(2002), rgidos. No entanto, aps a incidncia de determinado limite de fora
sobre o material, ele se rompe irreversivelmente, sem que houvesse
deformao.
Um material elstico tambm pode se romper ou se deformar
permanentemente, mas somente se o seu limite de elasticidade e sua
resilincia forem ultrapassados, ou conforme Timoshenko (1976), se o seu

Etimologicamente a palavra resilincia deriva do latim resilio, resiliare. Resilio seria derivada de re
1

(retrocesso) e salio (saltar, pular), indicando o movimento saltar para trs, voltar saltando (Saraiva,
2000).
 23

mdulo de resilincia for superado, compreendido como a maior quantidade

de trabalho especfico de deformao que pode ser acumulado numa barra
sem deformao permanente (p.312).
Verifica-se que se o constructo de resilincia foi transposto dos estudos
da fsica para os da psicologia, ambas as reas deveriam analisar o quanto o
indivduo suporta a presso ou o estresse antes de apresentar consequncias
psicolgicas irreversveis, ao passo que, se os estudos quisessem perceber o
quanto as pessoas se transformam quando submetidos a uma presso e se
recuperam, eles investigariam a competncia da elasticidade psicolgica
(BRANDO, 2009).
Junqueira e Deslandes (2003) comentam uma diferena fundamental
entre a resilincia conceituada pela fsica e a utilizada pela psicologia. Na
psicologia, h crescimento aps a superao de uma situao adversa. A
pessoa se torna melhor ou mais forte ao se recuperar de um abalo, ou seja, a
pessoa cresce, se desenvolve e amadurece (POLETTO, 2007). H, portanto,
que se ter cautela no emprego do constructo de resilincia, pois a Psicologia
apropriou-se de um conceito construdo dentro de um modelo matemtico
(YUNES e SZYMANSKI, 2001, p.6).
Em reviso da literatura, verificou-se que as pesquisas abordam o
constructo de resilincia de formas variadas. Alguns tericos estudaram
sujeitos que passaram por adversidades, se abalaram, mas se recuperaram e
transformaram as suas vidas (MURPHY, 1987; GROTBERG, 1999, 2005;
CYRULNIK, 2001, 2009; WALSH, 2005). Cyrulnik (2009), por exemplo, retrata
a trajetria dos sujeitos investigados a partir do poder fortalecedor da
adversidade, da busca por uma alternativa diversa da que at ento tinham:

Na escola atual, muitos educadores j no sentem como uma

blasfmia o trao humorstico de uma criana, chegam at a
brincar com ela. s vezes, uma criana infeliz encontra na
escola um espao de brincadeira em que os outros alunos so
espectadores de seu pequeno teatro. Essa trajetria de
socializao as ajuda a evitar a etiqueta de vtima e a
comiserao dos adultos. Desse modo, conseguem tecer com
seus pares vnculos de afeto e estima.
O pequeno Ludo vivia infeliz em casa entre uma me alcolatra
e um pai que soltava fcil a cinta. A escola era o nico
momento de beleza, o nico lugar em que falavam gentilmente
 24

com ele. Fazia seus colegas de classe rirem tanto que o seu
professor o encaminhou para um grupo de teatro. Hoje, tendo
se tornado educador, Ludo explica que, se seu professor o
tivesse feito calar, teria suprimido seu mais precioso fator de
resilincia e o teria mantido em um mundo em que s havia
lcool, tristeza e cintadas (CYRULNIK, 2009, p.47-48).

Porm, outros autores que tambm estudaram o constructo da

resilincia, verificaram que h sujeitos que no se abalaram diante de
situaes estressantes (ANTONY, 1987a e b; WERNER E SMITH, 1989;
MASTEN, 2001; TROMBETA E GUZZO, 2002; BONANO, 2004;). Nesses
casos, tem-se na pesquisa de Trombeta e Guzzo (2002) uma importante
contribuio. As autoras identificaram em estudo com adolescentes que viviam
sob estresse e condies adversas que os seus educadores apontaram muito
mais as ocorrncias dessas situaes do que os seus efeitos sobre os prprios
sujeitos investigados.
H ainda pesquisadores que compreendem a resilincia como um fator
que poder conferir pessoa em desenvolvimento uma postura crtica perante
a sociedade (TAVARES, 2001; GALENDE, 2004; MELILLO, 2004a). Conforme
Tavares (2001),

Pessoalmente considero que os sistemas de Educao e

Formao do cidado para a nova realidade social que a
nossa devero possibilitar o desenvolvimento de mecanismos
fsicos, biolgicos, psquicos, sociais, ticos, religiosos que o
tornem mais resiliente, menos vulnervel e lhe permitam ser
um agente, um actor ou, o melhor dizendo, o autor eficaz na
transformao e optimizao da sociedade em que vive
(TAVARES, 2001, p.48).

Cabe tambm destacar que os estudos sobre a resilincia podem ser

compreendidos a partir de trs correntes (OJEDA, 2004; FANTOVA, 2008):

x a corrente norte-americana: com nfase no indivduo e voltada para o

pragmatismo, ou seja, a resilincia analisada mediante dados
observveis e quantificveis, com o respaldo da teoria behaviorista;
x a corrente europia: privilegia a interao entre sujeito e o meio, em que
a compreenso da resilincia assume uma caracterstica mais
 25

relativista, considerando a tica da pessoa, a partir da perspectiva

psicanaltica;
x a corrente latino-americana: com enfoque social, preocupada em buscar
respostas para o enfrentamento de adversidades pelos sujeitos. a
partir dessa corrente que a presente pesquisa procurar compreender o
tema resilincia mediante a perspectiva Bioecolgica do
Desenvolvimento Humano.

Essa apropriao do conceito pela rea da psicologia recente.

Conforme Tavares (2001), a resilincia um conceito novo de uma realidade
antiga (p.43) e comeou a ser utilizado desde o final da dcada de 1970 para
se referir capacidade de resistir, ou seja, fora necessria para a sade
mental (FLACH, 1988). O conceito agora estudado com uma perspectiva
para nos ajudar a compreender como podemos concretizar a nossa
necessidade de auto realizao mesmo diante das adversidades da realidade
(RALHA-SIMES, 2001). Assim, a partir de estudos que procuravam investigar
os fatores de risco que poderiam comprometer o desenvolvimento humano,
passou-se a focalizar os aspectos positivos desse processo:

o enfoque do risco centra-se na enfermidade, no sintoma e

naquelas caractersticas que se associam a uma elevada
probabilidade de dano biolgico ou social, [o enfoque da
resilincia] mostra que as foras negativas, expressas em
termos de danos ou riscos, no encontram uma criana inerte
na qual determinaro danos permanentes (MUNIST E COLS.,
1998, p. 10).

A diferena entre os dois enfoques a caracterstica dos fatores que

esto envolvidos no processo de desenvolvimento (LUTHAR E ZELAZO,
2003). Nos estudos que abordavam o risco, as influncias que podem incidir de
forma negativa no desenvolvimento so enfatizadas enquanto que nos estudos
sobre resilincia esto presentes as duas dimenses, tanto positiva quanto
negativa, enquanto resultados de um desenvolvimento e dos fatores que atuam
sobre ele.
 26

Para compreender as influncias das adversidades no desenvolvimento

e como elas se configuram em risco, deve-se antes comentar sobre os
recursos e como estes se caracterizam como proteo.
Os recursos disponibilizados pelo ambiente no necessariamente
promovem o desenvolvimento adequado na ausncia de mecanismos de risco,
mas podem se transformar em mecanismos de proteo de acordo com o
significado que assumem dentro de um dado contexto. As condies adversas,
podem vir a se constituir em mecanismos de risco, geralmente em situaes
estressantes, pois devem estar associadas a uma probabilidade aumentada de
distrbio e dependem da suscetibilidade do indivduo s respostas ao meio.
Portanto, o que risco em uma determinada situao pode ser proteo
em outra. A configurao das respostas do indivduo s situaes da vida
depende da interao entre as diferentes variveis associadas criana e as
condies disponveis no ambiente (NUNES, 1994; MAGNA, MARTURANO,
1998; OLIVEIRA, 1998; CECCONELO, KOLLER, 2000; YUNES, SZYMANSKI,
2001; SANTOS, 2002;).
Os mecanismos de proteo tm sido definidos como processos que
melhoram, alteram ou modificam a resposta de um indivduo a algum evento do
ambiente que predispe a uma consequncia desfavorvel (RUTTER, 1985).
Tais mecanismos podem no apresentar efeito na ausncia de um evento
estressor, pois cabe aos mesmos modificar a reao do indivduo em situaes
adversas mais do que favorecer diretamente o desenvolvimento normal
(RUTTER, 1987). Neste sentido, mecanismos de proteo referem-se a
processos mediante os quais diferentes fatores interagem entre si ao longo do
tempo, alterando o percurso de vida do indivduo (YUNES, SZYMANSKI,
2001).
Grotberg (2005) diferencia os fatores de proteo dos fatores de
resilincia. Enquanto que os de proteo podem neutralizar os riscos, os de
resilincia ajudam a enfrent-los. Cita o exemplo de uma escola em que tem
um cartaz, avisando que no aceita pessoas estranhas em suas dependncias.
Essa situao se caracteriza como uma estratgia de proteo de que as
crianas precisam, mas que no deve ser confundida com resilincia, porm se
 27

uma pessoa estranha segue a criana na sada da escola, oferecendo-lhe

doces, nesse caso se requer resilincia.
H pessoas que conseguiram desenvolver habilidades cognitivas,
sociabilidade, autoestima, autocontrole, sentimento de eficcia, bom humor,
relacionamentos com pessoas significativas, que possuem modelos positivos
em quem se espelhar, que tem interesses e hobbies variados, tolerncia com
diferenas individuais, criatividade, avaliao realista e ponderada das
situaes, habilidade de delimitar objetivos, perseverana, flexibilidade, f e
viso positiva do mundo. Pode-se dizer que essas pessoas, de acordo com
Polk, apud Job (2000) desenvolveram fatores de resilincia.
Walsh (2005) conseguiu elencar os fatores de resilincia familiar:
sistemas de crena familiar, os padres organizacionais da famlia e os
processos de comunicao. Grotberg (2005) organizou os fatores de resilincia
que esto mais prximos das caractersticas dos indivduos: habilidades
interpessoais e de resoluo de conflitos, apoio social e fora intrapsquica.
Quanto aos mecanismos de risco esto sendo definidos como
caractersticas, circunstncias adversas ou variveis negativas que tornam o
indivduo vulnervel a obter resultados negativos em seu desenvolvimento,
apresentando assim problemas fsicos, sociais ou emocionais (RUTTER, 1987;
MAGNA E MARTURANO, 1998). Os mecanismos de risco se caracterizam por
serem de natureza biolgica ou psicossocial, podendo estar relacionados ao
indivduo, famlia, comunidade e s instituies que o rodeiam,
considerando neste contexto as transaes que ocorrem entre a pessoa e
esses ambientes (MRAZEK, HAGGERTY, 1994). Ressalta-se, no entanto, a
diferena entre indicadores e mecanismos de risco: os indicadores de risco
atuam indiretamente sobre a criana enquanto que os mecanismos tm efeitos
diretos. nessa medida que o risco por ser considerado como fatores
gradualmente dispostos desde os mais distais (indicadores de risco sociais
como as polticas pblicas), os meio-proximais (mecanismos de risco
familiares, como clima desarmnico entre os pais) at os mais proximais
(mecanismos de risco individuais, como doenas) (OLIVEIRA, 1998).
Murphy (1987) explica que as crianas podem ser mais ou menos
vulnerveis aos riscos. A vulnerabilidade a predisposio individual para o
 28

desenvolvimento de psicopatologias ou de comportamento ineficazes em

situaes de crise (HUTZ, KOLLER E BANDEIRA, 1996, p.80).
H uma relao entre as variveis aqui destacadas, conforme Trombeta
e Guzzo (2002) pois quanto mais proteo e menos risco, menor
vulnerabilidade e quanto mais risco e menos proteo, maior vulnerabilidade
(p.32).
Estudos identificaram que as pessoas conseguem elaborar estratgias
para se adequarem s circunstncias adversas ou estressantes. Essas
estratgias so descritas como coping (ANTONIAZZI, DELLAGLIO E
BANDEIRA, 1998). Segundo Assis, Pesce e Avanci (2006), coping um
constante processo adaptativo do qual o indivduo lana mo ao administrar
adversidades cotidianas e inesperadas, vencendo-as, minimizando-as ou
tolerando-as (p.88).
Cabe esclarecer que coping no deve ser entendido como resilincia. As
estratgias de coping integram o processo de resilincia. Nem toda estratgia
de enfrentamento considerada bem sucedida e eficaz e resultar em
resilincia.
a partir da percepo de que crianas expostas ao risco por questes
genticas ou ambientais estavam predispostas a desenvolverem problemas
psicopatolgicos ou comportamentais que os pesquisadores observaram que
havia crianas nesse mesmo grupo que se desenvolviam bem (RUTTER, 1985;
MASTEN E COATSWORTH, 1998; MASTEN, 2001; WALLER, 2001; MASTEN
E POWEL, 2007). Foi investigando os riscos aos quais a infncia estava
submetida que o constructo de resilincia comeou a ser observado:

quando um grande nmero de crianas da sociedade deve

superar riscos e desvantagens para se tornar competente,
torna-se particularmente importante entender como a
competncia alcanada em contexto de adversidade
(MASTEN E COATSWORTH, 1998, p.205).

Neste contexto, estudar o processo de resilincia pode contribuir para a

compreenso de como as crianas conseguem superar as adversidades,
enfrentando-as para obter bons resultados quanto ao desenvolvimento
(VERONESE, CASTIGLIONI, BAROLA, SAID; 2012).
 29

Em estudo longitudinal desenvolvido por mais de 40 anos, Werner e

Smith (1989) conseguiram identificar os fatores que caracterizam adolescentes
considerados resilientes: autocontrole, autoconceito positivo, atitude
responsvel e pr-ativa e envolvimento com fontes de apoio informais. Alm de
atributos da personalidade, o ambiente e a famlia no qual esses jovens
estavam envolvidos tambm possuam caractersticas especficas. Na infncia
destacam-se, entre outros: o nmero de crianas na famlia; o espao de
tempo entre os nascimentos dos filhos; a ocupao da me, o nvel de ateno
dispensada criana pelos cuidadores e o apoio de um irmo. Na
adolescncia, observam-se: presena de estrutura, regras e coeso familiares;
apoio de uma rede multigeracional de familiares e de amigos e um nmero
cumulativo de eventos estressantes crnicos vivenciados na infncia e na
adolescncia. Para as autoras, ser resiliente est relacionado com a
capacidade para lidar de modo eficaz com tenses internas provenientes de
suas vulnerabilidades, como desequilbrios de desenvolvimento e sensibilidade
incomum, alm de tenses externas como doenas e eventos adversos
envolvendo a famlia.
De acordo com Rutter (1985, 1993) a resistncia s situaes
estressantes relativa e mutvel, pois varia de acordo com as circunstncias
que a pessoa est vivendo e com a fase de desenvolvimento na qual se
encontra. Assim, a pessoa pode resistir a determinado estresse e no a outro.
Aqui importante esclarecer que entre os anos 70 e 80 os termos
invulnerabilidade e resilincia eram usados concomitantemente, para se
referir aos fenmenos relacionados resistncia s adversidades. Mas, o que
seria a invulnerabilidade?
O conceito pode ser aplicado quela criana que se desenvolve bem,
apesar de exposta a riscos (GARMEZY, 1989, p.xix). Essa mesma criana
pode ser compreendida como vulnervel, pois est exposta aos riscos, mas
invencvel, pois os supera e mostra um bom desempenho (WERNER e SMITH,
1989). Anthony (1987b) entende tanto a invulnerabilidade como a
vulnerabilidade como parte da personalidade do indivduo.
Nesse sentido, conforme o autor, o termo resilincia prefervel ao de
invulnerabilidade, pois mais relativo, no implica uma resistncia absoluta e
 30

inaltervel ao estresse e nem se associa a um trao intrnseco ao sujeito. Alm

disso, um nico fator estressante no tem impacto significativo, mas a
combinao de dois ou mais estressores poder reduzir a possibilidade de
eventos positivos.
Os achados de Anthony (1987a) tambm revelam que sociedades,
famlias ou indivduos podem reagir de formas diferentes s adversidades. Em
razo desse resultado que o autor descreveu a analogia das bonecas de
vidro, plstico e ao. Cada uma afetada e reage de forma diversa ao estmulo
de uma martelada: a de vidro quebra, causando danos permanentes, a de
plstico se abala e sempre deixar evidente algum resqucio da experincia, a
de ao no se abala, apesar de emitir um som ao ser atingida pelo martelo.
Porm, se houvesse algum tipo de proteo entre as bonecas e o martelo, as
consequncias seriam outras (ANTHONY, 1987b). Conclui-se que o resultado
das marteladas nas bonecas varia de acordo com as caractersticas e a fora
aplicada do martelo, com as caractersticas e a resistncia das bonecas e as
variveis do ambiente que se colocam entre o martelo e as bonecas.
As consequncias dos riscos a que as crianas esto expostas variam
de acordo com a natureza e a severidade dos mesmos, bem como de acordo
com a vulnerabilidade e a resilincia da criana, ou resistncia, conforme o
autor (ANTHONY, 1987b).
Com o avano das pesquisas e de acordo com Waller (2001), a
resilincia deixou de ser estudada apenas como um trao da personalidade do
indivduo ou estilos de coping, comparando as pessoas entre resilientes e no
resilientes, ou seja, como no capazes de resistir e enfrentar as adversidades.
Alm disso, o conceito estava tambm associado compreenso da resilincia
enquanto caracterstica mais inata do que adquirida.
Segundo Assis, Pesce e Avanci (2006), a resilincia pode se entendida
como uma possibilidade para qualquer pessoa. Hoje, h uma incidncia de
estudos que procuram compreender a resilincia como um processo, que se
constri a partir da dinmica que se estabelece com o meio, ou seja, entre as
trocas interativas do sujeito com o contexto. Assim, no exerccio do
enfrentamento das adversidades que se estrutura o constructo de resilincia,
caracterizando-o como dinmico, relativo e processual.
 31

Porm, cabe destacar que apesar de muitos pesquisadores enfatizarem

essas caractersticas da resilincia, ainda h pesquisadores que a entendem
como trao da personalidade do indivduo. Nesse sentido, a resilincia assume
outras caractersticas, ou seja, passa a ser compreendida como
individualizante, no relacional, determinista, absolutizante, esttica e
estigmatizada, na medida em que classificar os indivduos em dois grupos
distintos: os que possuem competncias para enfrentar e superar as
adversidades e os que no so capazes de desempenhar essa tarefa
(LIBRIO, CASTRO e COELHO, 2006).
Compreender a resilincia enquanto trao do sujeito leva utilizao do
conceito de forma substantivada, como ocorre em nossas resilincias ou
adjetivada, tal como em crianas resilientes (RACHMAN, 2008), situao esta
no aconselhvel, pois no se trata de caracterstica do sujeito.
Bowlby (1990), na sua obra sobre a Teoria do Apego em 1969, utilizou o
termo, ao se referir s caractersticas da personalidade. Segundo o autor, a
resilincia pode surgir mesmo em situaes adversas, desde que as
experincias positivas promovidas pelos mediadores da criana contribuam
para a formao de uma personalidade saudvel, ou seja, advinda de
experincias que foram estimuladas e apoiadas por uma me cooperativa e
pelo oferecimento do senso de dignidade pelo pai. Essas situaes poderiam
desenvolver o senso de competncia da criana e desde que os
relacionamentos na famlia se mantenham favorveis, esses padres poderiam
no somente persistir mas como tambm a personalidade poderia se tornar
cada vez mais estruturada, para operar de modo controlado, equilibrado e
resiliente, mesmo diante de situaes adversas.
No entanto, pensando na situao descrita acima, no seria adequado
utilizar o conceito de resilincia nessas condies, pois se corre o risco de
rotular os indivduos, atribuindo-lhes uma caracterstica que poder ser
entendida como permanente (MASTEN E POWELL, 2007) ou
responsabilizando-os, culpabilizando-os e estigmatizando-os por suas falhas
(LUTHAR E ZELAZO, 2003). Para essa situao, Junqueira e Deslandes
(2003) sugerem: no podemos falar de indivduos resilientes, mas de uma
 32

capacidade do sujeito de, em determinados momentos e de acordo com as

circunstncias, lidar com a adversidade, no sucumbindo a ela (p.229).
Diante desse contexto, compreender a resilincia como processo, como
fenmeno que se constri a partir das trocas com o meio, apresentar uma
perspectiva amadurecida do conceito, pois considera as variveis que se inter
relacionam nessa dinmica, conforme Lindstrm (2001):

Primeiro, fatores relacionados com o indivduo (gentica, idade,

fase do desenvolvimento, sexo, constituio, experincia de
vida e histrico de vida). Segundo, o contexto (suporte social,
classe social, cultura, ambiente). Terceiro, a quantidade e
qualidade do evento de vida (se desejvel, se controlvel, sua
magnitude, clusters, durao do tempo e efeitos a longo prazo)
(LINDSTRM, 2001, p.136).

A resilincia deve ser compreendida, portanto, como processual,

dinmica, passvel de transformao se as circunstncias mudarem. As
estratgias para o enfrentamento das situaes dependem da prpria pessoa,
das adversidades e das circunstncias envolvidas. A forma como se reage aos
estmulos do meio depende da suscetibilidade do indivduo e por este motivo
no se pode considerar a resilincia como uma caracterstica fixa. A situao
poder ser ou no estressante para a criana, de acordo com a forma como
reage ao meio (NUNES, 1994; MAGNA, MARTURANO, 1998; OLIVEIRA,
1998; CECCONELO, KOLLER, 2000; YUNES, SZYMANSKI, 2001; SANTOS,
2002). Se as circunstncias do contexto alteram, assim tambm ocorre com a
resilincia. Dessa forma, temos que a resilincia no algo inerente pessoa,
mas construdo, como possibilidade de enfrentamento das condies
adversas e que no necessariamente trar o resultado esperado. Cada pessoa
obter um resultado especfico, mesmo adversidades semelhantes podem ser
enfrentadas de formas variadas, pelos mesmos sujeitos (WALLER, 2001;
WALSH, 2005; YUNES, 2006).
Cabe destacar que entre os autores que compreendem a resilincia
como processo de enfrentamento, h formas diferentes de pensar: aqueles que
entendem o enfrentamento como ajustamento, adaptao da pessoa
sociedade (LUTHAR, 1991; LUTHAR e ZIEGLER, 1991; MASTEN, 2001;
MARGALIT e IDAN, 2004), outros que pensam o enfrentamento como
 33

sobrevivncia (PINHEIRO, 2004) e aqueles que concebem a resilincia como

recuperao, superao e reconstruo (MURPHY, 1987; FLACH, 1991;
CYRULNIK, 2003; WALSH, 2005).
Nota-se dois polos de anlise para compreender a resilincia: adaptao
e superao. De acordo com Brando (2009):

Consideramos que no polo da adaptao devem ser colocadas

as definies da resilincia que entendem o fenmeno de
maneira mais prxima smile do elstico que se estica e volta
depois ao que era. Aqui, o sujeito se adaptaria, ajustaria ao
impacto de uma adversidade, de riscos ou danos sofridos,
podendo ser observado posteriormente em seu estado de
desenvolvimento normal, no necessariamente crescendo mais
a partir do enfrentamento. J no polo da superao, estariam
as definies de resilincia que compreendem um fenmeno
de transformao e crescimento a partir do encontro do sujeito
com as adversidades. Nas definies de resilincia
classificadas neste ltimo polo, o sujeito abalado no volta a
ser o que era, como acontece com um elstico: ele se torna
melhor do que antes, mais desenvolvido, mais forte e, talvez,
mais preparado para outros enfrentamentos (BRANDO, 2009,
p.79)

No polo superao, autores como Grotberg (1999, 2005, 2006), Ralha-

Simes (2001), Melillo (2004b), Walsh (2005) comentam sobre a transformao
ocasionada aps a superao de uma adversidade e o consequente carter
fortalecedor da experincia. Conforme Ralha-Simes (2001):

Resilincia traduzir-se-ia, por conseguinte, numa capacidade

pessoal para enfrentar a adversidade, de modo no s a
resistir-lhe ou ultrapass-la com xito, mas a extrair da uma
maior resistncia a condies negativas subsequentes,
tornando-se os sujeitos mais complexos e menos vulnerveis
em funo daquilo em que se modificaram aps terem sido
submetidos a esse tipo de experincia (RALHA-SIMES, 2001,
pp.96-97).

Melillo (2004a) nos ajuda a compreender a caracterstica da resilincia

enquanto superao e no enquanto elasticidade. O constructo no supe um
retorno a um estado anterior ocorrncia do trauma ou da situao de
adversidade.
 34

Assim, a fora propulsora que incita a transformao vai alm da

necessidade de ajustamento do indivduo (JUNQUEIRA E DESLANDES,
2003). Esse crescimento produto de um processo de elaborao que
possvel a partir do enfrentamento das adversidades (COHLER, 1987; FLACH,
1991; RALHA-SIMES, 2001; CYRULNIK, 2001, 2003; ASSIS, PESCE E
AVANCI, 2006; LIBRIO, CASTRO E COLHO, 2006).
Walsh (2005) mais enftica, ao afirmar que a resilincia se constri
como consequncia da adversidade, no momento em que o sujeito se depara
com situaes estressantes como os pesquisadores descobriram, a resilincia
forjada pela adversidade, no apesar dela. As crises e as dificuldades da vida
podem extrair o melhor de ns quando enfrentamos os desafios (p.7). A
resilincia para a autora, a resposta crise e ao desafio.
Destaca-se, conforme j descrito anteriormente, que isoladamente as
adversidades no so suficientes para promover a resilincia (ASSIS, PESCE
E AVANCI, 2006).
Conforme Luthar (1993), as pesquisas sobre resilincia poderiam se
diferenciar em acadmica, social e emocional. A acadmica avaliaria as
habilidades de resoluo de problemas e de elaborao de estratgias para a
aprendizagem. A social enfatizaria os estudos sobre senso de pertencimento a
um grupo, delinquncia e relacionamos ntimos entre outros. Por fim, a
resilincia emocional voltaria o foco de pesquisa para a autoestima, o senso de
autoeficcia e a capacidade de adaptao, entre outras questes. Interessante
destacar que de acordo com o autor, a pessoa poderia apresentar resilincia
em uma dessas reas, mas no em todas e esse fato no exclui a
possibilidade de consider-la em todas as suas dimenses.
No se deve desconsiderar que h pessoas mais sensveis, que no
conseguem superar as adversidades. H tambm aquelas que se abalam
menos que as demais, mesmo diante de situaes muito estressantes. Anthony
(1987b) se referiu a essas ltimas como pessoas invulnerveis, ou seja, elas
possuem como caracterstica inerente robustez e uma grande capacidade
para lidar com ameaas.
A partir do exposto, tem se que a resilincia, compreendida enquanto
processo que emerge do encontro do indivduo com a adversidade, provocar
 35

a necessidade de enfrentamento. Aqui, as estratgias de coping atuariam,

possibilitando superao, crescimento e amadurecimento ao indivduo.

Com base nesses dados, buscou-se a compreenso das estratgias que

as crianas desenvolvem para superar as adversidades. Acredita-se que ao
buscar pela compreenso da resilincia enquanto processo, pode-se
desenvolver medidas para recuperar e fortalecer crianas em situaes
fragilizadas.
Considerando os resultados obtidos por Moreira (2006) possvel
levantar algumas possibilidades de recursos e de condies adversas que
afetam as crianas nos contextos familiares e escolares. Diante desse
contexto, quais so as condies de enfrentamento de adversidades pelas
crianas? Em que medida o meio no qual convivem possibilita o
desenvolvimento de estratgias de enfrentamento de adversidades?
Ao longo dos anos na escola, os alunos so confrontados com um leque
de opes cada vez mais difceis, que se configuram em desafios para os
mesmos. A reviso da literatura apontou que h indivduos que, diante de
situaes estressantes, so capazes de gerir as suas aes e emoes de
modo a potencializar a probabilidade de evitar consequncias negativas. Esses
indivduos tendem a mobilizar estratgias de enfrentamento que so mais
susceptveis de produzir um crescimento positivo, apresentando no uma
reao esttica adversidade, mas possibilidades de aes e pensamentos
diferentes, denotando gesto emocional, canalizando aes para determinados
objetivos. Tem-se portanto um importante meio de manuteno do equilbrio e
do senso de perspectiva positiva de vida (MARGALIT, IDAN; 2004). Nesse
sentido, esta pesquisa procurou identificar as concepes de crianas, seus
responsveis e seus professores da rede regular de ensino sobre as condies
de enfrentamento de adversidades. Dessa forma, contemplou-se uma
variedade de eventos estressores e por sua vez, de enfrentamento dos
mesmos por crianas do Ensino Fundamental.
Cabe destacar que foram considerados como sujeitos da pesquisa as
crianas que apresentam defasagem escolar tendo como parmetro o ano
 36

escolar no qual frequenta, so crianas que passam pela escola e no obtm

resultados satisfatrios no desempenho escolar.

1.2. A Perspectiva Bioecolgica do Desenvolvimento Humano

A perspectiva biecolgica de desenvolvimento humano , conforme

apontado por Yunes e Szymanski (2001), a abordagem que poder contribuir
de forma mais satisfatria para o desenvolvimento de uma pesquisa que
pretende compreender o universo do conceito da resilincia no campo da
educao escolar e da psicologia. A maioria das pesquisas que investiga esse
conceito foca na criana e no no contexto do seu desenvolvimento, ou seja,
nos ambientes dos quais ela participa, no considerando, portanto, as mltiplas
variveis que recaem sobre a pessoa (YUNES; SZYMANSKI, 2001). Por
considerar as influncias de diversos ambientes, pode-se encontrar subsdios
para a elaborao de programas de interveno social, com o objetivo de
potencializar as relaes entre pessoa e contexto, legitimando o modelo
bioecolgico de desenvolvimento humano.
Tavares (2001) tambm defende a abordagem bioecolgica como mais
favorvel para o estudo e a compreenso do conceito de resilincia:

A nfase em qualquer um dos polos, seja o gentico, seja o

ambiental, determinar uma tendncia que pode ser de
extrema importncia na questo dos estudos sobre resilincia e
sua utilizao na definio de polticas pblicas.
Em nossa opinio, a perspectiva ecolgica de Urie
Bronfenbrenner (1976 e 1996) a abordagem que mais pode
auxiliar na compreenso desse fenmeno em sua amplitude e
complexidade, visto que procura no s descrever e explicar os
efeitos do ecossistema no indivduo, mas tambm oferecer
subsdios para a elaborao de programas de interveno
social.
Focalizar a questo da resilincia numa perspectiva individual
dificulta o desenvolvimento de polticas e intervenes que
tenham condies transformadoras do sistema social no
sentido de buscar diminuir as desigualdades sociais que
consistem em desigualdades de oportunidades de
desenvolvimento humano (TAVARES, 2001, p. 42).
 37

Ainda encontramos em Walsh (2005), a compreenso de que o conceito

de resilincia construdo em uma rede de relacionamentos e experincias, ao
longo da trajetria de vida do indivduo e entre as geraes. Assim:

So necessrias tanto perspectivas ecolgicas quanto

desenvolvimentais para se entender a resilincia no contexto
social e no correr do tempo. Uma perspectiva ecolgica leva
em conta as muitas esferas de influncia no risco e na
resilincia durante o tempo de vida. A famlia, o grupo de
pares, a escola ou os ambientes de trabalho e os sistemas
sociais mais amplos podem ser vistos como contextos
aninhados para a competncia social (WALSH, 2005, p.12).

A Perspectiva Bioecolgica , portanto, um modelo adequado para a

compreenso da resilincia, enquanto processo dinmico e interacional, ou
seja, que prima pelas relaes estabelecidas entre ambiente e indivduo em
uma relao recproca.
As pesquisas sobre desenvolvimento humano abordam diversas
concepes para explicar a dinmica das relaes sociais e suas possveis
influncias sobre os aspectos biolgicos e psicolgicos. Dentre essas,
encontra-se a concepo contextual de desenvolvimento humano, que tem
adquirido importncia principalmente nas ltimas dcadas (SIGOLO, 2002),
com destaque para a perspectiva bioecolgica de desenvolvimento que tem em
Bronfenbrenner (1996) um dos seus principais representantes.
A perspectiva bioecolgica do desenvolvimento humano privilegia os
estudos em ambientes naturais e analisa a participao da pessoa em diversos
ambientes e em contato com diferentes pessoas, compondo dades e trades.
Um dos fatores determinantes para o processo de desenvolvimento,
conforme essa perspectiva, a multiplicidade de influncias que recaem sobre
a pessoa. Pode incidir sobre o curso de vida uma variedade de fatores, que
podero se configurar como influncias positivas ou negativas de acordo com
as formas como a pessoa reage ao meio. Esta ltima condio se configura
como outro fator dessa perspectiva, na medida em que acredita na
bidirecionalidade de influncias entre indivduo e ambiente. So aes mtuas,
ou seja, o indivduo influencia e influenciado pelo meio.
A realidade no imediatamente presente apontado como um terceiro
 38

fator da perspectiva. A pessoa pode sofrer influncias e influenciar ambientes

imediatos, dos quais ela participa diretamente, como ambientes mediatos, dos
quais ela no participa ativamente.
Alm desses fatores, h que se considerar o reconhecimento de
alteraes no contexto histrico-social ao longo da trajetria de vida. Nesse
sentido, a perspectiva valoriza os processos psicolgicos e sua relao com
mltiplos ambientes, sem minimizar a importncia dos aspectos biolgicos
durante o curso de vida de uma pessoa.
De acordo com Bronfenbrenner e Ceci (1994) para que a interao entre
duas ou mais pessoas seja efetiva, esta deve ocorrer mediante perodos
prolongados de tempo, constituindo-se assim em processos proximais. Estes
se constituem nos principais mecanismos do desenvolvimento humano,
impulsionados no contexto de relaes especficas, ao longo do tempo, entre a
pessoa e o ambiente.
Os processos proximais so impactados no desenvolvimento em curso
por uma intercorrelao de foras, que atuam dimensionando-os. Essas foras
compreendem a relao dinmica interdependente existente entre quatro
ncleos distintos: a pessoa, o processo, o contexto e o tempo, tambm
conhecido como modelo PPCT.
O ncleo pessoa refere-se s caractersticas biolgicas, psicolgicas e
as formas como cada um reage aos estmulos externos, ou seja, ambientais.
Esse ncleo se caracteriza pela composio de trs instncias:

x Demanda: so fatores que incitam ou inibem uma resposta do ambiente,

independente da manifestao explcita de comportamentos;
x Disposies: ativam ou impedem o desenvolvimento dos processos
proximais. So os comportamentos expressos que incitam respostas do
ambiente, alterando-o ou criando-o e consequentemente, influenciando o
curso de vida da pessoa e
x Recursos do organismo: constitudos das deficincias ou habilidades
biopsicolgicas. Estes podem influenciar a capacidade pessoal do
indivduo para participar ativamente de processos proximais. Portanto, as
 39

caractersticas da pessoa definem em parte o modo como estas iro

manter conexo com o processo proximal.

O ncleo processo se refere aos aspectos psicolgicos da pessoa em

desenvolvimento, enfatizando a forma como esta interpreta os fatores
considerados importantes em determinado momento da sua vida. Busca-se a
compreenso das relaes estabelecidas de formas diferenciadas entre
indivduos e ambientes, em um perodo de tempo especfico. Este ncleo
representa o elo entre a pessoa e o contexto (BRONFENBRENNER; CECI,
1994). Para que o desenvolvimento ocorra a pessoa deve se engajar em
atividades molares, oportunidade para privilegiar a interao recproca entre
pessoas, objetos e smbolos disponveis no ambiente, que ao ocorrer em uma
base regular de tempo oferece as condies para que estas atividades
adquirem um nvel e complexidade maior, progressivamente. Assim, os
processos proximais podem produzir dois efeitos em direes distintas, como o
da aquisio, desenvolvimento, habilidades e capacidades e o da disfuno,
evidenciada pela dificuldade de manter o comportamento integrado nos vrios
domnios (NARVAZ; KOLLER, 2004).
O ncleo contexto descreve e inter relaciona estruturas e processos do
ambiente imediato e mediato. Desse modo, o ambiente ecolgico constitui-se
em uma srie de estruturas encaixadas, como as bonecas russas distinguindo-
se em termos de sistemas, caracterizam-se por contextos interconectados e
hierrquicos, do mais interno para o mais externo. So denominados
microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema.
No sistema mais interno, o microssistema, encontra-se a pessoa em
desenvolvimento em um dado ambiente, como por exemplo, a famlia. O
seguinte seria o mesossistema, caracterizado pela participao da pessoa em
desenvolvimento em dois ou mais ambientes. Pode-se pensar que a transio
da pessoa entre vrios microssistemas compreende o conhecimento e
participao em diversos ambientes: a famlia, a escola e os vizinhos, por
exemplo, consolidando desta forma diferentes relaes e exercitando papis
especficos dentro de cada contexto.
O exossistema, prximo nvel na escala hierrquica, consiste em um ou
 40

mais ambientes que no envolvem a pessoa em desenvolvimento como

participante ativo, mas do qual ela se envolve indiretamente, por exemplo, o
trabalho dos pais.
Por fim, o macrossistema referente a todos os sistemas citados acima
encaixados, manifestando-se em determinada cultura ou subcultura
(BRONFENBRENNER e CECI, 1994; BRONFENBRENNER, 1996; ALVES,
1997).
A seguir, tem-se uma figura que ilustra os modelos ecolgicos, tal como
pensado por Bronfenbrenner (1996).

Fonte: http://conelpunoenalto.wordpress.com/
Figura 1 Esquema da Perspectiva Bioecolgica do Desenvolvimento Humano

O ltimo ncleo de anlise da perspectiva bioecolgica o tempo,

tambm chamado de cronossistema. Compreende a temporalidade, ou seja, na
 41

passagem do tempo ao longo do curso da vida da pessoa e daqueles que a

rodeiam, bem como no momento histrico no qual a mesma vive. Os
acontecimentos histricos e os da vida cotidiana influenciam o desenvolvimento
e modelam a cultura e se caracterizam como de longa durao, na medida em
que permitem examinar a frequncia dos efeitos cumulativos de uma
sequncia de transies ao longo do curso da vida (STEFANELLO, 2000).

1.3.Objetivos

A pesquisa tem como objetivo geral identificar a interrelao de

dimenses pessoais e contextuais que influenciam o desempenho acadmico
de alunos ao longo do segundo e o terceiro ano do Ensino Fundamental.

Deste objetivo geral, desdobram-se os demais:

a) Identificar no contexto familiar indicadores dos fatores de risco e de

proteo de alunos com baixo desempenho escolar;

b) Identificar nas prticas docentes indicadores dos fatores de risco e de

proteo de alunos com baixo desempenho escolar.
 42

2. Mtodo

Eu... algumas letrinhas eu no conseguia ver direito. Eu tenho

muita dificuldade para fazer algumas coisas certa... a
professora ensina de um jeito e eu fao de outro. Eu tento fazer
o certo. (VANESSA, 8 anos)

Baseado na reviso terica apresentada, o procedimento de pesquisa

identifica as dimenses, os descritores e os indicadores utilizados no estudo e
a justificativa da escolha das referidas variveis. Para isso, resgata-se a
definio conceitual destas variveis, voltadas para o objeto de estudo.
O item 2.1 aborda a natureza da pesquisa realizada neste trabalho, com
o objetivo de esclarecer sobre a estrutura do trabalho. Em seguida, no item 2.2,
so identificados o universo e os participantes da pesquisa, cujas dimenses,
descritores e indicadores da pesquisa so apresentados.
No item 2.3 apresentado o planejamento dos instrumentos utilizados
na pesquisa emprica, com o objetivo de mostrar as condies em que foram
aplicados. Posteriormente, o item 2.4 explora a coleta de dados da pesquisa e
o subitem 2.5. apresenta o tratamento dos dados desenvolvido para esta
investigao. O captulo encerra-se com a concluso da metodologia utilizada
neste trabalho.

2.1 A natureza da pesquisa

Esta investigao de natureza descritiva, longitudinal, utilizando

mtodos quanti e qualitativos. Utiliza a observao, o registro, a anlise, a
classificao e a interpretao dos fatos ou fenmenos (variveis), sem a
interferncia ou a manipulao do pesquisador. Busca portanto a descrio das
caractersticas de um determinado fenmeno, procurando principalmente as
relaes que se estabelecem entre variveis, analisando as caractersticas de
um objeto de estudo. Para tanto, foram utilizadas tcnicas padronizadas de
coleta de dados, como entrevistas e testes.
A combinao de mtodos quanti e qualitativos possibilita a obteno de
um conhecimento mais amplo sobre o tema investigado. Os resultados
encontrados a partir dos instrumentos quanti e qualitativos convergem,
 43

confirmam e sustentam concluses, mesmo focalizando aspectos diferentes de

uma questo. Eles se completam, compondo um quadro mais completo da
situao estudada (FLICK, 2009), demandando do pesquisador o esforo de
reflexo para dar sentido ao material levantado e analisado (GATTI, 2004).
A interao entre as duas abordagens de pesquisa promove o
desenvolvimento da teoria, fomentando um quadro mais geral do objeto de
estudo. O mtodo qualitativo deve dirigir o quantitativo e este, por sua vez,
resulta no qualitativo, no em um processo linear, mas circular e evolutivo
(STRAUSS, 2008; FLICK, 2009). Ou seja, as descobertas qualitativas podem
ajudar a interpretar as variveis levantadas pelos dados quantitativos.
A pesquisa quantitativa apoiou a pesquisa qualitativa, pois ofereceu a
oportunidade de triangulao dos dados, contrapondo os dados quantitativos
aos qualitativos. As descobertas qualitativas nortearam as descobertas das
variveis que compem os dados quantitativos (BRYMAN, 1992).
Poucos estudos na rea de educao empregam mtodos quantitativos.
Duas questes precisam ser consideradas no emprego dessa metodologia:
nmeros, frequncias e medidas possuem propriedades que exigem
operaes, deixando claro o seu alcance. Alm disso, as boas anlises
emergem de boas perguntas, da qualidade terica e da perspectiva na
abordagem do tema estudado. So essas condies que guiam as anlises e
interpretaes dos dados pelo pesquisador, de acordo com a sua perspectiva
terica (GATTI, 2004).
A pesquisa quantitativa est subsidiada por critrios estatsticos que
servem como parmetro para a definio do universo da pesquisa em questo.
Com esse mtodo possvel testar as hipteses levantadas, fornecendo
ndices que permitem comparao com outros. Aqui busca-se analisar o
comportamento das variveis individualmente ou associada com outras
variveis com o intuito de identificar caractersticas ou fatores explicativos dos
fenmenos em estudo. um mtodo eficiente para traar um perfil fidedigno de
determinada populao, caracterizando a sua situao scio econmica por
exemplo (MARCONI, LAKATOS, 2002).
A ateno ao contexto uma das principais caractersticas da pesquisa
qualitativa (SANDN ESTEBAN, 2010). Os acontecimentos e os fenmenos dos
 44

contextos investigados no podem ser compreendidos adequadamente se

forem separados daqueles: O fato de que a maior parte dos fenmenos no
possam ser explicados de forma isolada uma consequncia da complexidade
destes fenmenos na realidade (FLICK, 2009, p.23).Os contextos da presente
pesquisa so naturais, no foram construdos e nem modificados. As
experincias dos sujeitos envolvidos foram entendidas como variveis
intrnsecas aos contextos investigados.
Para este tipo de abordagem nos estudos cientficos, necessrio ao
pesquisador qualitativo o desenvolvimento de uma sensibilidade que lhe
permita, por meio da interao com a realidade, a coleta de dados sobre ela e
alm disso, o desenvolvimento de um trabalho com carter interpretativo, ou
seja, justificar os achados a um marco terico e aproximar-se da experincia
particular dos sujeitos envolvidos, da significao das suas aes, e no dos
seus atos. No h portanto um instrumento mediador entre o pesquisador e a
realidade. ele quem se relaciona com os sujeitos da pesquisa.
Com a proposta de analisar os participantes em seus contextos de
desenvolvimento, fundamentado na perspectiva bioecolgica, tem se nessa
abordagem de pesquisa a mais adequada para o alcance dos objetivos
pretendidos. A anlise quanti- qualitativa dos dados possibilitou a apreenso
multidimensional dos fenmenos em seu contexto natural, contribuindo para o
estabelecimento de inferncias, atribuio dos significados e interpretao do
comportamento (BIASOLI-ALVES, 1998).

2.2 O universo e os participantes da pesquisa

2.2.1. A escola

A pesquisa foi realizada em uma escola estadual de Ensino

Fundamental de uma cidade do interior do Estado de So Paulo.
O prdio da escola dispe de nove salas de aula, um ambiente
multimdia (laboratrio de informtica, de materiais ldico-pedaggicos e
biblioteca), secretaria, sala dos professores, diretoria, gabinete dentrio,
cozinha e refeitrio, cantina, sala de almoxarifado e sanitrios para funcionrios
 45

e alunos. H um ptio, coberto para apresentaes artsticas e atividades

recreativas e uma quadra poliesportiva, tambm coberta. O prdio da escola
cercado por uma grande rea externa, toda gramada.
O Ensino Fundamental de 1 ao 9 anos a modalidade oferecida na
escola, sendo o primeiro ciclo (1 ao 5 anos) no perodo matutino e o segundo
ciclo (6 ao 9 anos) no vespertino. Atualmente h uma populao total de mais
de 530 estudantes, advindos de famlias de classe mdia e baixa. No foram
relatados problemas de assiduidade.
No ciclo I, so 15 professores, dentre eles, 11 pedagogos, 2 educadores
fsicos e 2 licenciados em Arte. 12 so concursados.
Alm do diretor, vice-diretora e dos coordenadores pedaggicos, a
escola dispe de secretria, escriturrios, auxiliar de biblioteca, auxiliar de
servios gerais, agente de organizao e agente de servente escolar.
Os participantes da pesquisa so crianas dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, seus respectivos responsveis e suas professoras2. Ou seja, o
universo da pesquisa refere-se a um grupo de participantes especficos de uma
determinada escola. Assim, buscou-se avaliar as crianas durante o segundo
semestre do 2 ano e aps um ano, foi reiniciada no segundo semestre do 3
ano, para verificar as estratgias de enfrentamento de adversidades,
contemplando, desta forma, os dois anos do ciclo de alfabetizao. Foram
selecionadas as crianas que possuem problemas escolares, ou seja que
apresentam dificuldades de aprendizagem ou problemas de comportamento.
Destaca-se que em 2012, a escola possua duas classes de 2 ano do Ensino
Fundamental, sendo uma com 25 alunos e outra, com 23. Em 2013, esses
alunos foram para o 3 ano, tambm divididos em duas turmas, uma com 22
alunos e outra com 20 alunos.

A Tabela 1 apresenta a composio dos participantes:

2
A fim de preservar a privacidade dos participantes da pesquisa, foram atribudos nomes fictcios s
crianas, seus responsveis e professoras.
 46

Tabela 1 Composio dos participantes

Participantes da pesquisa Nmero

Crianas 20
Pais e/ou responsveis 23
Professores 04
Total 47

O Quadro 1 apresenta a caracterizao das famlias:

 47

Quadro 1 Caracterizao das famlias3

G Criana Idd Nee Me Pai

Formao Idd Profisso Formao Idd Profisso

1 Marcela 8 EFI 30 empregada EFI 32 Caminhoneiro

C8 domstica
Incio 8 EFI 41 empregada EFI 42 Pedreiro
C15 domstica
2 Andr 8 EMC 31 auxiliar de EFC 32 porteiro
C1 enfermagem
Bruna C2 8 ESC 45 Enfermeira EFC 53 Vendedor
Carla 8 EFC 42 do lar EFI 40 Funileiro
C4
Karolina 8 EFC 40 servios gerais EFC 53 Jardineiro
C5
Mariana 8 ESI 32 Estudante ESC 38 Advogado
C7
Sara 8 ESC 39 gerente ESC 35 Fsico
C9 administrativo
Vilma 8 EMC 35 auxiliar de EMC 35 Empresrio
C10 dentista
Vanessa 8 EFC 32 do lar EFI 35 Pintor
C11
Janana 8 EFC 34 agente de sade EFI 36 Porteiro
C16
Caio 8 EFI 27 empregada EFI 36 Pedreiro
C17 domstica
Ester 8 EFI 32 do lar EFI 37 Vendedor
C19
Tlio 8 EFI 48 Costureira EFC 50 Vendedor
C20
3 Bianca 9 EFI 32 Bab EFI 33 Caminhoneiro
C3
Marina 8 DI EFI 37 do lar EFI 48 caseiro de stio
C6
Eva 8 EFI 29 Vendedora EFI 38 Vendedor
C12
Lia 8 EMC 38 Vendedora EMC 42 Policial
C13
Gustavo 8 EFI 40 empregada EFC 45 Empresrio
C14 domstica
Renan 9 DA EFC 27 Vendedora EFI 31 desempregado
C18 DF
Legenda: G = Grupo; Idd = Idade; Nee = Necessidade educacional especial; DI = Deficincia
intelectual; DA = Deficincia auditiva; DF = Deficincia fsica; E.F.C = Ensino Fundamental
Completo; E.F.I. = Ensino Fundamental Incompleto; E.M.C. = Ensino Mdio Completo; E.M.I.=
Ensino Mdio Incompleto; E.S.C. = Ensino Superior Completo; E.S.I. = Ensino Superior
Incompleto.

Analisando os dados do Quadro 1 nota-se, quanto escolaridade dos

pais, que grande parte deles possui Ensino Fundamental incompleto: 45% das
mes e 55% dos pais e 70% das mes e 80% dos pais relacionaram a

3
Os critrios para o agrupamento das crianas pode ser compreendido no item 2.5.1.2. Categorias para
a anlise do TDE, a partir da pgina 73.
 48

formao ao Ensino Fundamental. A mdia de idade das mes foi de 35,5 anos
e dos pais de 39,5 anos. Quanto ao trabalho, 80% das mes e 95% dos pais
exercem atividade remunerada.
importante esclarecer que durante a coleta de dados, a av materna
de Mariana (C7) esteve presente com a me e participou, contribuindo com as
informaes solicitadas. As avs maternas de Renan (C18) e Ester (C19)
compareceram ao encontro marcado com a pesquisadora, representando os
pais, pois estes estavam trabalhando.
O quadro 2 revela a composio familiar de cada um dos participantes.
As crianas do G1 moram com os pais e irmos. A me de Incio (C15) casou-
se novamente. O padrasto mora com eles.
No G2 a composio familiar se apresenta da seguinte forma: todas as
crianas moram com os pais. Os pais de Vanessa (C11) so separados. A
maioria das crianas tem irmos. Mariana (C7) e Vanessa (C11), alm dos
pais, tambm moram com as avs.
No G3, Bianca (C3), Marina (C6) e Eva (C12) moram com os pais.
Bianca e Eva tambm irmos. Marina, alm dos pais, mora com a av. Lia
(C13), alm da me, mora com o padrasto e a irm. Gustavo (C14) mora com a
me pois os pais so separados. Renan (C18) mora com a me e a av. O pai
abandonou a famlia.
 49

Quadro 2 - Composio familiar

Grupos G1 G2 G3
Alunos 8 15 1 2 4 5 7 9 10 11 16 17 19 20 3 6 12 13 14 18
Nmero de pessoas que moram na casa 4 4 3 5 5 5 6 4 4 2 3 4 3 4 5 5 4 4 2 4
Pessoas que moram com a criana
P Pd P P P P P P P P P P P P P P Pd
M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M
I I I I I A I I A I I I A I I A
Legenda: M = me; P = pai; Pd = Padrasto; I = irmo; A = Av.
 50

Quanto ao Indicador scioeconmico, os dados da Tabela 2 revelaram

que, quanto ao G1, Marcela (C8) possui mais itens de conforto em casa. No
G2, de um modo geral, nota-se que todas as crianas possuem muitos itens de
conforto, especialmente Bruna (C2) e Mariana (C7). No G3, Marina (C6) a
criana que possui maior quantidade de itens, seguida por Lia (C13) e Renan
(C18). Bianca (C3) e Gustavo (C14) apresentam os menores ndices. Pode-se
constatar que Mariana (C7), do G2 a criana que apresenta a maior
quantidade de itens de conforto em casa entre todas as crianas do estudo
enquanto que Incio (C15), do G1 apresenta a menor quantidade.
 51

Tabela 2 - Indicador Scioeconmico

Classes G1 G2 G3
Alunos 8 15 1 2 4 5 7 9 10 11 16 17 19 20 3 6 12 13 14 18
Itens de conforto na moradia
Rdio 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 3
Televiso colorida 1 2 2 4 1 4 5 1 2 2 2 2 2 2 1 3 1 2 3 2
Mquina de lavar roupa 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Telefone 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1
Telefone celular 2 1 4 4 5 4 5 3 3 1 3 2 1 3 3 3 2 2 1 1
Aparelho de som 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Vdeo cassete/DVD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Micro ondas 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
TV por assinatura 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Carro 1 1 2 1 1 3 1 2 1 1 1 1 1 2 4 2 1
Moto 1 1 1 2 1 1 1 1 1
Computador 1 2 2 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 2 1
Total 11 7 18 20 15 16 23 17 15 11 15 10 12 13 8 15 12 14 9 13
Pontuao: De acordo com o que foi informado pelo entrevistado.
 52

A caracterizao das professoras segue no Quadro 3.

Quadro 3 Caracterizao das professoras

Professora Idade Professora Formao Tempo de Tempo de
dos alunos docncia docncia
na escola
pesquisa
da
Maria - 2 Ano A 44 C12, C13, Pedagogia com 20 anos 6 anos
C14, C15, Ps Graduao
C16, C17, em
C18, C19 e Administrao
C20. Escolar.
Andreia4 - 2 Ano 36 C1, C2, C3, Pedagogia com 15 anos 6 anos
B C4, C5, C6, Ps Graduao
C7, C8, C9, em Pedagogia
C10 e C11. Empresarial e
Aperfeioament
o em
Atendimento
Educacional
Especializado.
Eliana - 3 Ano A 61 C12, C13, Pedagogia, com 28 anos 17 anos
C14, C15, vrios cursos de
C16, C17, extenso
C18, C19 e oferecidos pela
C20. Diretoria de
Ensino.
Ftima - 3 Ano B 46 C1, C2, C3, Pedagogia com 30 anos 5 anos
C4, C5, C6, Ps Graduao
C7, C8, C9, na rea de
C10 e C11. Jogos
Matemticos.

4
Andreia se afastou por licena gestante no final do ms de maro. A servidora
pblica estadual tem direito a 180 dias de afastamento, garantido pela Constituio
Federal (Art. 7, XVIII, c/c art. 39, 3), pela Constituio Estadual (Art. 124, 3) e
pela Lei 11.770 de 09 de setembro de 2008. Aps esse perodo, Andreia foi
contemplada com a licena prmio. De acordo com o artigo 209 da Lei 10.261/68, o
funcionrio pblico estadual tem direito como prmio de assiduidade, licena
remunerada de 90 dias a cada 5 anos de exerccio ininterruptos, em que no haja
sofrido qualquer penalidade administrativa. Sendo assim, a professora totalizou 9
meses de afastamento. Ela retornou para a escola em dezembro, j no perodo de
frias das crianas.
 53

Conforme evidencia o Quadro 3, as quatro professoras possuem Ensino

Superior Completo, com idade variando entre 36 e 61 anos. Podem ser
consideradas experientes em funo do tempo de docncia de no mnimo 15 e
no mximo 30 anos, sendo no mnimo de cinco anos em exerccio na escola
pesquisada.
A escolha desse contexto se deve a fatores como: a) ser uma escola
pblica estadual e atender as camadas populares, representativas da maior
parte da populao brasileira; b) por se constituir em foco de constantes
implantaes de polticas pblicas, fator que favorece a anlise das influncias
que recaem sobre a aprendizagem escolar; c) a menor rotatividade de
professores e alunos em funo da sua localizao, o que permitiria que a
coleta de dados se estendesse alm de um ano letivo e d) possuir diversos
profissionais como: professores, coordenador, diretor, supervisor de ensino,
agentes comunitrios, estagirios de instituies pblicas e privadas que a
caracteriza como um espao favorvel para garantir o acesso e a permanncia
da criana na instituio, alm de configurar como recurso para o desempenho
acadmico da criana.
O momento estudado no Ensino Fundamental - segundo acompanhando
at o terceiro ano se justifica por se constituir respectivamente penltima e
ltima etapa do ciclo de alfabetizao, momento em que os alunos j podem ter
adquirido ou no algumas estratgias de enfrentamento para as dificuldades
escolares. Conhecer esta etapa oferece direcionamentos para trabalhos futuros
que permitam intervir de modo a evitar possveis defasagens em etapas
posteriores da escolarizao.

2.3 Os instrumentos

Foram utilizados oito instrumentos de coleta de dados. Com as crianas,

recorreu-se ao Teste do Desempenho Escolar, Sondagem, Entrevista
Operativa Centrada na Aprendizagem, Entrevistas, Escala Childrens Action
Tendency Scale e Ficha Individual de Desempenho. Foi adotado com os
responsveis o Inventrio de Recursos do Ambiente Familiar, a Escala de
Eventos Adversos e a Entrevista. Com as professoras, usou-se a Entrevista.
 54

2.3.1. O Teste de Desempenho Escolar

Considerando o ncleo pessoa, de acordo com a Perspectiva

Bioecolgica do Desenvolvimento Humano, o Teste do Desempenho Escolar
(TDE) pode levantar pistas sobre os recursos que a criana j possui. O Teste
foi desenvolvido por Stein (1994) e consiste em uma avaliao das habilidades
essenciais para o desempenho escolar, fornecendo indicadores para a idade e
o ano cursado pelo aluno. Foi construdo para ser utilizado como instrumento
de avaliao psicopedaggica individual, psicomtrico, indicando as reas da
aprendizagem escolar preservadas ou prejudicadas. Assim, pode-se
dimensionar os aspectos da aprendizagem que apresentam dificuldades
pedaggicas e/ou didticas.
composto de trs subtestes: Escrita (escrita do prprio nome e de
palavras isoladas que so ditadas pelo avaliador contemplando 35 itens),
Aritmtica (soluo oral de trs problemas e clculo de 35 operaes
aritmticas por escrito) e a Leitura (reconhecimento de 70 palavras isoladas do
contexto). Os subtestes possuem uma escala de questes em ordem crescente
de dificuldade, que so apresentadas para a criana independente do ano que
est cursando. Cada um deles interrompido pelo examinador quando observa
que as crianas demonstram dificuldades na resoluo de questes. Dessa
forma, o tempo de aplicao pode variar entre 20 a 30 minutos.
O escore bruto de cada subteste e o total so convertidos mediante uma
tabela que fornece as classificaes superior, mdio e inferior para cada ano
escolar. H tambm uma tabela que indica as mdias e os desvios-padro dos
escores brutos em relao ao ano cursado, assim como tabelas de previso
dos escores brutos a partir da idade.
O TDE foi elaborado para a avaliao de estudantes de 2 ao 7 anos do
Ensino Fundamental e est respaldado em critrios elaborados a partir da
realidade escolar brasileira.
A escolha da aplicao do Teste de Desempenho Escolar (Stein, 1994)
para a avaliao do desempenho acadmico dos alunos participantes do
estudo foi a forma encontrada para garantir a igualdade de parmetros. Assim,
 55

todos os alunos do estudo foram avaliados da mesma forma, o que poderia no

ocorrer caso fosse consideradas as notas fornecidas pelas professoras.
Os resultados so apresentados de acordo com a classificao do
desempenho em cada um dos trs subtestes da avaliao: Escrita, Aritmtica e
Leitura e comparados com o escore bruto de cada participante com o esperado
para o ano cursado na escola.

2.3.2. A Sondagem

A sondagem consiste em uma atividade de leitura e escrita, bem como

de raciocnio lgico matemtico. O objetivo verificar o repertrio da criana
quanto s habilidades citadas, observando a construo de suas estratgias.
Assim como foi apontado acima, considera-se que a sondagem tambm pode
contribuir para a compreenso dos aspectos que envolvem os recursos da
criana.
Esclarece-se que a sondagem foi aplicada pelas professoras, nas suas
salas de aula, pois compe parte da rotina de trabalho do docente dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Quando a criana ainda no est alfabtica, a
atividade realizada individualmente. Aqui, o tempo de aplicao tambm
varivel, pois depende da produo de cada criana. No ciclo de alfabetizao,
ou seja, do 1 ao 3 anos, geralmente as professoras reservam uma aula ou
mais para essa atividade, ou seja, de 50 minutos a uma hora e 40 minutos.
Enquanto realizam a sondagem com os alunos, na mesa do professor, os
demais alunos produzem outras atividades, previamente combinado com a
classe.
Esta uma proposta de avaliao das Diretorias de Ensino do Estado de
So Paulo, baseada nos estudos de Ferreiro (1981), Ferreiro e Teberosky
(1996) e Smole e Diniz (2001). Esse material foi cedido pela direo e
coordenao da escola para a pesquisadora. Das cinco sondagens que so
realizadas anualmente, foi considerada a ltima de cada ano investigado.

2.3.3. A Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem

 56

A Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA) foi proposta

por Visca (1987) e se caracteriza como uma investigao do modelo de
aprendizagem da criana. um instrumento de estrutura clnica e o seu objeto
de estudo so as manifestaes cognitivas e afetivas da conduta de
aprendizagem, fornecendo elementos para a reflexo sobre o desenvolvimento
e o desempenho acadmico de crianas nos anos iniciais da escolarizao.
Conforme a Perspectiva Bioecolgica, a EOCA poder contribuir para o
entendimento das questes que envolvem as demandas, disposies e
recursos da criana. As demandas dizem respeito s caractersticas inatas da
criana, influenciando o seu desenvolvimento por agirem sobre as repostas
ambientais que ela receber. Como exemplo, pode-se citar o temperamento da
criana. Quanto s disposies, possvel analisar os comportamentos
expressos que incitam respostas do ambiente, como curiosidade, elevado nvel
de auto eficcia e iniciativa. Comportamentos opostos a esses seriam a
impulsividade, distrao e baixo nvel de auto eficcia. Os recursos se referem
s caractersticas adquiridas ou internalizadas pela criana, como habilidades,
conhecimentos e capacidades.
Ainda de acordo com a Perspectiva Bioecolgica, possvel analisar
como se estabelece os processos proximais, observando os relacionamentos
interpessoais, que envolvem a reciprocidade, o equilbrio de poder e a relao
afetiva.
Para a realizao da E.O.C.A., apresentam-se para a criana em fase
escolar alguns materiais dentro de uma caixa fechada, de tamanho 30 x 16 cm.
Os materiais so: folhas lisas tamanho papel de carta, folha Ofcio ou A4,
folhas pautadas tamanho pasta nica, papel fantasia (cortado em quadrados de
10 x 10 cm, em diversas cores), dois livros de estria (um nvel fcil e outro
mdio), duas revistas, dois lpis novos sem ponta, um apontador, uma caneta
esferogrfica azul, uma borracha, uma tesoura sem ponta, uma cola, uma
rgua de 30 cm e cinco marcadores de livro.
A aplicao individual, dura em mdia 50 minutos, precedida por uma
conversa inicial com a criana. Aps, apresenta-se o material da EOCA e
solicita criana o que ela sabe fazer, o que aprendeu e o que as pessoas lhe
ensinaram. A seguir, o examinador indica o material da caixa.
 57

O examinador faz algumas intervenes ou manobras para promover

uma mudana de postura na criana, caso ela ignore o material ou fique
paralisada. As intervenes ou manobras ainda so importantes para facilitar a
participao da criana e a transio de uma atividade para outra e podem ser
de quatro nveis: a) resposta gestual: o examinador pode acenar com a cabea,
sorrir ou apontar para o material, b) proposio aberta de mostrar outra coisa:
solicita-se para a criana outra coisa que ela saiba fazer ou que lhe ensinaram,
c) proposio fechada de mostrar outra coisa: o examinador diz a atividade que
criana j lhe mostrou e solicita outra que no seja esta e d) modelo de
alternativa mltipla: so oferecidas para a criana as propostas de atividades
como ler, escrever, desenhar ou algo que ela tenha pensado em fazer.
As sesses foram gravadas em udio para a sua posterior transcrio. O
examinador tambm faz anotaes durante a sesso, sobre o comportamento
da criana, para complementar o registro da sesso.
A partir da anlise da EOCA (GREENSPAN & GREENSPAN, 1993;
WEISS, 2003), possvel apreender dados relacionados s diferentes
dimenses do desenvolvimento da criana, tanto em nvel descritivo quanto em
nvel apropriado idade. Essas dimenses dizem respeito: a) desenvolvimento
fsico e neurolgico: postura, marcha, equilbrio, coordenao motora fina,
coordenao motora grossa, fala, qualidade e tom de voz, sistema sensorial,
bem estar fsico geral da criana e variaes no nvel da atividade; b) humor:
expresses faciais, o contedo da entrevista e o sentimento subjetivo da
criana; c) capacidade para relacionamentos humanos: a interao com o
observador, a capacidade para representar ou simbolizar a experincia, criao
de pontes lgicas entre diferentes ilhas de comunicao simblica ou
representacional, contedos e temas pelos quais demonstrou interesse e
expectativas para a idade; d) afetos e ansiedade: raiva, competitividade, inveja,
clera, compaixo, empatia, afeio, carinho, carncia emocional, emoes
que expressam sentimentos negativos e aquelas denotam anseios passivos
(de acordo com a faixa etria da criana, considerando ainda a riqueza,
profundidade, estabilidade de afetos, engajamento, iniciativa, utilizao de
smbolos, o contexto no qual os afetos surgem e os sinais de sofrimento e
perturbao); e) uso do ambiente: utilizao do espao da sala, os objetos
 58

inanimados e o prprio espao; f) desenvolvimento temtico: organizao,

riqueza, profundidade, relevncia apropriada idade e sequncia e g) relaes
subjetivas: esgotamento, frustrao, excitao e fantasias.

2.3.4. O Inventrio dos Recursos do Ambiente Familiar

Elaborado por Marturano (1999; 2006) com o objetivo de obter dados

sobre condies relevantes para o desempenho escolar, este instrumento
permite a obteno de informaes sobre os vrios tipos de recursos materiais
bem como de suporte psicolgico oferecido pelas famlias aos filhos, durante o
perodo de escolarizao.
O roteiro aplicado sob forma de entrevista semi estruturada, aplicado
aos responsveis pela criana e dura em mdia de 30 a 40 minutos. O
Inventrio de Recursos do Ambiente Familiar (RAF) composto por trs
domnios, que podem contribuir para o desempenho acadmico, divididos, de
acordo com a Perspectiva Bioecolgica do Desenvolvimento Humano em dois
contextos, o microssistema familiar e o mesossistema famlia e escola.
O microssistema familiar contempla os recursos que promovem os
processos proximais e as atividades previsveis que sinalizam algum grau de
estabilidade na vida familiar. Os recursos que promovem os processos
proximais so representados pelas atividades de: passeios e viagens;
oportunidades de interao com os pais; disponibilidade de brinquedos e
materiais que apresentam desafio ao pensar; disponibilidade de livros, jornais e
revistas; uso adequado do tempo livre e acesso a atividades programadas de
aprendizagem. As atividades previsveis que sinalizam algum grau de
estabilidade na vida familiar dizem respeito s rotinas e reunies regulares da
famlia e cooperao da criana em tarefas domsticas.
O mesossistema famlia e escola contempla prticas parentais que
promovem a ligao entre os dois contextos, famlia e escola e diz respeito
participao nas reunies e ao acompanhamento das notas.
O escore total corresponde soma das mdias dos escores obtidos nos
tpicos do Inventrio, sendo essas mdias o resultado da diviso do escore em
cada uma das medidas pelo nmero de itens que compem essa medida.
 59

O Inventrio ainda inclui questes adicionais referentes composio

familiar e o indicador socioeconmico que compreende 13 itens de conforto
disponveis na moradia, como aparelhos eletrodomsticos e eletroeletrnicos,
computador e veculos, entre outros.

2.3.5. A Escala de Eventos Adversos

Proposta por Marturano (1999), a Escala de Eventos Adversos (EEA)

composta por 36 itens que se referem a eventos estressores que podem ter
ocorridos nos ltimos 12 meses ou anteriormente na vida da criana. O
entrevistador diz me ou ao pai ou outro responsvel que vai ler uma lista de
situaes que podem acontecer na vida das crianas, para que ele informe se
alguma delas j ocorreu. Em seguida l cada item do formulrio e pede ao
entrevistado que diga se o evento ocorreu nos ltimos 12 meses (evento
recente) ou anteriormente na vida da criana (evento remoto). O pesquisador
preenche cada item com um X na coluna apropriada. Se o evento ocorreu tanto
nos ltimos 12 meses como anteriormente, deve-se marcar X nas duas
colunas. Atribui-se um ponto tanto para o evento recente e um ponto para o
evento remoto, de modo que o escore em cada item pode variar de zero a dois
e o escore total, de zero a 72. O tempo de aplicao totaliza, em mdia, 20
minutos.
Da Escala foram derivados indicadores de adversidades presentes na
famlia, na vida escolar e pessoal da criana, possibilitando, conforme a
Perspectiva Bioecolgica do Desenvolvimento Humano, um maior
entendimento das questes que envolvem tanto o contexto quanto a pessoa,
ou seja, a criana em desenvolvimento. Quanto ao contexto, a Escala traz
elementos quanto ao microssistema famlia e quanto ao microssistema escola.
O microssistema familiar contempla as adversidades nas relaes
parentais e aquelas associadas s condutas parentais, alm de outras. As
adversidades nas relaes parentais compreendem: o aumento de conflitos e
brigas entre os pais, o divrcio entre os pais, litgio entre os pais pela guarda
da criana, litgio entre os pais por causa de penso, segundo casamento da
me ou do pai, separao temporria dos pais e abandono da famlia por
 60

um dos pais. As adversidades associadas s condutas parentais envolvem

consumo de lcool ou droga pelo pai ou pela me e problema do pai ou da
me com a polcia ou justia. Outras adversidades familiares dizem respeito
ao acrscimo de terceiro adulto na famlia, aumento da ausncia da me por
oito horas ou mais por semana, aumento da ausncia do pai por oito horas ou
mais por semana, gravidez de uma irm solteira, hospitalizao ou
enfermidade grave de um dos pais por duas semanas ou mais, hospitalizao
ou enfermidade grave de um irmo da criana, por duas semanas ou mais,
mudana de cidade, nascimento de um irmo, problema de sade mental
do pai ou da me e abandono do lar de um irmo ou irm aps conflitos. O
indicador de Instabilidade Financeira foi obtido a partir da soma dos itens
constitudos por: a me comeou a trabalhar, momentos difceis do ponto de
vista financeiro e perda do emprego do pai/me.
Quanto ao microssistema escolar, os indicadores de adversidades
contemplam os itens de eventos adversos na vida escolar e os problemas nas
relaes interpessoais. O primeiro diz respeito entrada na escola, mais de
uma troca de professora no mesmo ano, mudana de escola e repetncia
na escola. O segundo compreende agresso da professora, piora no
relacionamento com amigos/colegas e suspenso da escola.
Os indicadores de adversidade na vida pessoal da criana dizem
respeito a questes como aquisio de uma deformidade visvel, sofrer um
acidente e ficar com sequela, hospitalizao ou enfermidade sria da criana
por duas semanas ou mais, alm das perdas, ou seja, falecimento de um
amigo da criana, falecimento de um av ou av, falecimento de um irmo
ou falecimento do pai e falecimento da me.

2.3.6. Os roteiros de entrevistas

As entrevistas so tcnicas de coleta de dados que permitem a busca de

informaes de forma corrente e imediata com o investigado. Ela permite a
interao entre entrevistado e entrevistador, favorecendo os esclarecimentos e
o aprofundamento em dada questo (LUDKE e ANDR, 1996; MANZINI,
2003).
 61

uma tcnica que pode ser considerada como uma relao didica,
pois cria uma sociabilidade especfica, limitada no tempo e sem continuidade.
No incio, as pessoas envolvidas nessa dade se defrontam como
desconhecidos, mediados por uma alteridade que deve ser superada,
objetivando a produo da matria prima do conhecimento (LUDKE, ANDR,
1986; FERREIRA, MOURA e PAINE, 1998; ROMANELLI, 1998). Neste sentido:

a entrevista seria uma forma de buscar informaes, face a

face, com um entrevistado. Pode ser entendida como uma
conversa orientada por um objetivo, sendo este objetivo
estabelecido pelo pesquisador (MANZINI, 2003, p.13).

Os participantes foram entrevistados individualmente. As entrevistas

foram gravadas, com um aparelho digital5. Pesquisadores destacam a
necessidade e importncia de gravar as entrevistas (MANZINI, 1990; BIASOLI-
ALVES E DIAS DA SILVA, 1992; HILL E HILL, 2000). Desta forma,
simultaneamente, pode-se desfrutar da vantagem da maior preservao
possvel do discurso dos entrevistados, evitando o seu comprometimento, bem
como da prpria interao, pela tarefa de tomar nota das respostas.
As entrevistas foram realizadas com as crianas, seus responsveis e
suas professoras, procurando apreender elementos sobre a dinmica dos
microssistema famlia e escola, bem como das interelaes que se
estabelecem entre eles, ou seja, do mesossistema. importante esclarecer
que com as crianas, foram realizadas duas entrevistas. Na primeira foi
utilizada o roteiro Desempenho acadmico e estratgias de enfrentamento de
adversidades e durou em mdia 30 minutos. Na segunda, utilizou-se o roteiro
Desempenho acadmico e estratgias de enfrentamento de adversidades no
3 ano. Essa ltima, de atualizao, foi mais breve, com um tempo de durao
em mdia de 20 minutos. O objetivo foi verificar se do 2 para o 3 ano escolar
ocorreu algum evento na vida da criana, que pudesse trazer contribuies
para a anlise do estudo. Com os responsveis e com as professoras, as
entrevistas duraram em mdia 1 hora e 20 minutos. Com as famlias utilizou-se

55
Gravador digital da marca Sony ICD-PX312.
 62

o roteiro A escola, a famlia e as estratgias de enfrentamento de

adversidades. Com as professoras foi utilizado o roteiro Ambiente escolar e
estratgias de enfrentamento de adversidades.
As entrevistas foram baseadas em roteiro flexvel (Apndice 1),
semiestruturado, com a possibilidade dos envolvidos conduzirem a dinmica, a
sequncia e o detalhamento das questes. As questes foram abertas, com
perguntas simples, o que provocou uma verbalizao que expressasse o modo
de pensar ou de agir das pessoas face aos temas focalizados. Seguiu-se um
roteiro com questes principais, acrescidas de outras que por ventura poderiam
vir a surgir, de acordo com circunstncias momentneas entrevista
(MANZINI, 1990; BIASOLI-ALVES, 1998; LAVILLE, DIONNE, 1999). Diante do
consentimento dos entrevistados, as entrevistas foram gravadas possibilitando
a preservao dos dados do discurso e o cuidado em garantir a interao entre
os envolvidos (BIASOLI-ALVES, DIAS da SILVA, 1992; LUDKE, ANDR,
1996).
Foram realizadas entrevistas piloto com uma criana, sua respectiva
me e uma professora que no estavam participando do estudo, a fim de
garantir a objetividade dos dados e assegurar a validade do instrumento
(OLIVEIRA, 2003). Seguiu-se a elaborao dos roteiros dos participantes aps
a adequao que o teste nos possibilitou. De acordo com Manzini (2003), aps
a entrevista piloto, necessria uma apreciao sobre a linguagem empregada
e as perguntas realizadas, para analisar a necessidade de alterao ou de
incorporao de novas questes ao roteiro.

2.3.7. A Escala Childrens Action Tendency Scale

A Escala Childrens Action Tendency Scale (CATS) avalia

concomitantemente e comparativamente trs tipos de tendncias de resoluo
de conflitos interpessoais: agressivo, submisso e assertivo. A Escala foi
desenvolvida por Robert Deluty (1979, 1981), em sua tese de doutorado.
Inicialmente, o autor elaborou 13 situaes fictcias, com a descrio de
conflitos interpessoais, com contedo de provocaes, perda, frustrao,
dentre outros. Em cada situao, o entrevistado convidado a relatar o que
 63

faria se tivesse vivenciado-a. O autor props para cada uma das 13 situaes,
alternativas de soluo de conflitos sociais, sendo uma assertiva, uma
submissa e uma agressiva.
Uma forma abreviada do material foi apresentada pelo autor em 1981.
Nessa verso, as alternativas e trs situaes foram excludas, sendo duas
envolvendo conflito com os pais (exposio situao que causa desconforto
e reclamao por excesso de barulho) e a terceira, relacionada acusao
de mesquinharia pelo colega a quem se negou o emprstimo da lio.
A Escala permite obter escores de tendncias de resoluo de conflitos,
classificados em agressividade, submisso e assertividade, para cada uma das
situaes propostas, permitindo determinar qual a predominncia de estilos de
relacionamento interpessoal para cada indivduo.
As dez situaes descritas na Escala abordam os seguintes conflitos:
sofrer provocaes de colegas; injustias de colegas ou pais; sanes dos pais
e humilhao pblica ou infligida por colegas.
As provocaes entre os colegas envolvem situaes como: ser
empurrado para fora da fila da cantina, ter um pedido de partilha de um doce
recusado, ser criticado como menos inteligente ou incompetente para
participar de um jogo e ainda ser atingido por uma bola na cabea. Sofrer
injustia pelo colega diz respeito a ter o livro preferido devolvido danificado e
ser castigado pelo delito alheio. Pelos pais, envolve a situao de ser
culpado e castigado por algo que outra pessoa fez.
Quanto a sofrer sanes dos pais, este envolve cumprir o horrio de
dormir no meio de um programa de TV. Finalmente, a humilhao pblica
consiste em ser vaiado e xingado publicamente pelos colegas pelo mau
desempenho em um jogo.
Foi utilizada a verso abreviada do instrumento, para evitar que as
crianas fornecessem respostas mais aceitas socialmente, uma vez que a
Escala CATS um instrumento suscetvel desejabilidade social, ou seja, os
sujeitos tendem a responder o que lhes parece ser mais aceito socialmente e
no o que eles realmente fariam diante da situao. Pensa-se, portanto, que a
verso abreviada, com questes abertas pode control-la, uma vez que no
 64

exige uma resposta padro das crianas, mas realmente o que elas fariam
diante da situao (ROSSETTI, et al, 2007).
Alm da utilizao da verso abreviada do instrumento, foram
consideradas tambm as adaptaes realizadas no estudo de Vicentin (2009):
uma relativa aos sentimentos que foram despertados nos alunos de acordo
com os conflitos apresentados e outra referente s justificativas para as suas
possveis aes nas situaes. Assim, quanto primeira adaptao da autora,
foi considerada a questo como voc se sentiria?, pois se acredita que o
sentimento pode motivar a ao do sujeito e referente segunda adaptao,
h concordncia com a insero da questo por que no final de todas as
situaes do instrumento, pois a justificativa da ao ajuda a categorizar os
estilos de resoluo de conflitos (Anexo 1).
A linguagem foi adaptada para os alunos participantes da pesquisa, a
aplicao foi individual, em uma sala reservada na escola e durou de vinte a
trinta minutos.
A partir da Perspectiva Bioecolgica do Desenvolvimento Humano, tem
na Escala CATS a possibilidade de verificar as disposies do ncleo pessoa,
procurando verificar na criana os comportamentos expressos que podem
incitar respostas do ambiente.

2.3.8. A Ficha Individual de Desempenho

A Ficha Individual de Desempenho foi elaborada pela Secretaria de

Educao do Estado de So Paulo (Anexo 2). Todas as escolas da Diretoria de
Ensino da Regio onde a pesquisa se desenvolveu a utilizam. A ficha, por
modalidade de ensino, preenchida pelo professor bimestralmente e
contempla as seguintes informaes: nome do aluno, nmero de chamada, ano
que frequenta na escola, nome do professor, notas e frequncia. Alm desses
dados, h um campo intitulado Principais dificuldades dos alunos, em que o
professor preenche com dados que dizem respeito competncia pessoal,
competncia social, competncia cognitiva e competncia produtiva do aluno.
Ainda h um campo para preenchimento quanto s necessidades
educacionais especiais e um outro, com intervenes educativas, com
 65

propostas para o professor e para a escola, bem como para os pais e os

alunos.
No verso, a ficha tambm oferece um campo com observaes
complementares, um espao em que o professor pode descrever como o aluno
em sala de aula. H o quadro de classificao final, ou seja, se o aluno ser
retido ou promovido e as assinaturas dos responsveis, professor, coordenador
e diretor.
Abaixo, segue quadro sntese com os instrumentos da coleta e as suas
relaes com a Perspectiva Bioecolgica do Desenvolvimento Humano.

Quadro 4: Os instrumentos da pesquisa e a Perspectiva Bioecolgica

Participantes Instrumentos Modelo PPCT
Ncleo
Criana TDE Recursos da criana Pessoa
Sondagem
CATS Disposies da criana
EOCA
Entrevista Disposies e recursos da criana
Responsveis RAF Microssistema familiar Contexto
Mesossistema familiar e escolar
EEA Microssistema familiar
Microssistema escolar
Disposies da criana Pessoa
Entrevista Microssistema familiar Contexto
Mesossistema familiar e escolar
Escola Entrevista Microssistema escolar
Ficha Mesossistema familiar e escolar
Individual de
desempenho

De acordo com os instrumentos aqui citados, pretendeu-se compor um

quadro compreensivo das condies para o enfrentamento de adversidades
por escolares dos dois ltimos anos do ciclo de alfabetizao.

2.4 A coleta de dados

O Quadro 5 apresenta as etapas da coleta de dados.

 66

Quadro 5 Etapas da coleta de dados

1 fase Triagem TDE
2 fase Famlias Entrevista: A escola, a famlia
e as estratgias de
1 Etapa enfrentamento de
2 semestre de 2012 adversidades
RAF
EEA
3 fase Crianas Entrevista: Desempenho
acadmico e as estratgias de
enfrentamento de
adversidades
EOCA
Anlise da sondagem
CATS
4 fase Professoras Entrevista: Ambiente escolar e
as estratgias de
enfrentamento de
adversidades
2 Etapa 1 fase Crianas Entrevista: Desempenho
2 semestre de 2013 acadmico e estratgias de
enfrentamento de
adversidades no 3 ano
Anlise da sondagem
2 fase Professoras Entrevista: Ambiente escolar e
as estratgias de
enfrentamento de
adversidades
Ficha Individual de
Desempenho

A coleta de dados foi realizada em duas etapas. A primeira etapa no

segundo semestre de 2012, com as crianas, seus responsveis e professores.
A segunda etapa, no segundo semestre de 2013, com as mesmas crianas
selecionadas e suas respectivas professoras, ou seja, foi realizado um estudo
de seguimento durante um ano letivo, compreendendo o segundo e o terceiro
anos do Ensino Fundamental.
Inicialmente, o diretor e a coordenadora do primeiro ciclo do Ensino
Fundamental da escola foram contatados para o agendamento de uma reunio
para a apresentao do projeto de pesquisa e anuncia para o seu
desenvolvimento na referida escola. Cpias dos seguintes documentos foram
 67

entregues: resumo do projeto, explicando todos os procedimentos e objetivos

da pesquisa, Carta de Apresentao da Pesquisa (Apndice 2) e Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido para o diretor da escola (Apndice 3). O
Termo de Consentimento confere ao sujeito envolvido o direito de ser
informado sobre o que ser investigado, sobre a natureza da pesquisa e as
possveis consequncias do estudo (SANDN ESTEBAN, 2010). Os
responsveis pelas crianas da pesquisa assinaram o referido termo,
representando os seus interesses.
O diretor emitiu uma autorizao permitindo a realizao da pesquisa no
estabelecimento (Apndice 4). Este estudo foi submetido e aprovado pelo
Comit de tica em Pesquisa da Faculdade de Cincias e Letras da UNESP de
Araraquara, com parecer de nmero 244.615 (Anexo 3).
Foram solicitadas as listas de chamada dos alunos dos 2 anos do
Ensino Fundamental. Constatou-se que havia duas salas de 2 ano na escola,
com o seguinte nmero de alunos:

Tabela 3 - Configurao dos 2 anos do Ensino Fundamental

Sala Professora Total de alunos
2 ano A Prof Maria 22
2 ano B Prof Andreia 20
Total de alunos 42

As professoras dessas salas foram contatadas para esclarecimento dos

objetivos da pesquisa, concordaram em participar da investigao e assinaram
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apndice 5).
Aps a verificao do nmero de crianas matriculadas, organizou-se os
Termos de Consentimento para as famlias (Apndice 6), para divulgao da
pesquisa na prxima reunio de pais. Nesta, as professoras concordaram em
ceder um espao de 10 minutos para a pesquisadora esclarecer os objetivos
da pesquisa e distribuir os Termos de Consentimento para adeso pesquisa.
Nem todos os pais estavam presentes reunio e destes, alguns assinaram o
Termo.
Um novo contato foi realizado com os pais que no compareceram
reunio e que no assinaram o termo. Nessa tentativa, alguns pais aderiram
 68

pesquisa, porm, uma terceira e ltima tentativa foi realizada, com a

colaborao da coordenadora do ciclo I, em uma prxima reunio de pais. Esta
salientou a importncia da pesquisa para a escola e para o desenvolvimento
acadmico dos filhos. Mais uma vez, notou-se a adeso de novos pais
pesquisa. Portanto, a adeso pesquisa foi conseguida em reunio de pais e
em contato direto, em caso de ausncia reunio.
Dos 42 alunos citados na tabela anterior, 30 pais concordaram em
participar da pesquisa. Ressalta-se que duas famlias retiraram o
consentimento aps assinar o Termo, uma alegando falta de disponibilidade
para participar e outra em funo de transferncia da criana para escola de
outra cidade. Nesse sentido, a pesquisa seguiu com 28 alunos. Estes
passariam por uma triagem, ou seja, por uma seleo, que consistiria em obter
classificao inferior no Teste de Desempenho Escolar (TDE). Segue tabela
abaixo:

Tabela 4 - Configurao dos alunos participantes da triagem dos 2 anos

do Ensino Fundamental
Sala Professora Total de alunos
2 ano A Prof Maria 13
2 ano B Prof Andreia 15
Total de alunos 28

A partir de ento, os pais foram contatados por telefone, para

agendamento de dia, local e horrio para a aplicao individual do TDE. O local
de aplicao foi em uma sala na escola, disponibilizada pela direo. Algumas
famlias preferiram receber a pesquisadora nas suas casas.
Aps a aplicao em todos os envolvidos para a primeira etapa da
coleta, foram selecionados aqueles classificados como inferior no teste, ou
seja, considerando os alunos do 2 ano, aqueles classificados com Escore
Bruto Total (EBT) 86. Dos 28 alunos participantes, 1 obteve a classificao
total como superior, 7 como mdio e 20 como inferior.
 69

Tabela 5 - Configurao dos alunos participantes dos 2 anos do Ensino

Fundamental
Sala Professora Total de alunos
2 ano A Prof Maria 09
2 ano B Prof Andreia 11
Total de alunos 20

Selecionadas as crianas participantes da pesquisa mediante a

classificao no TDE, um novo contato foi estabelecido com as famlias, para
agendamento das entrevistas e aplicao do RAF e do EEA com os pais. Com
as crianas, alm de uma entrevista, foi planejada a aplicao da EOCA e da
Escala CATS. Para a aplicao desses instrumentos, utilizou-se a mesma sala
na escola, mas algumas famlias preferiram manter o contato com a
pesquisadora nas suas casas.
As professoras tambm foram contatadas, para a realizao de uma
entrevista. Andreia, em decorrncia do seu afastamento, foi contatada pela
pesquisadora e cedeu a entrevista em sua casa, no segundo semestre de
2012. A professora que a substituiu no aceitou participar da pesquisa. Maria,
Eliana e Ftima foram entrevistadas na escola, durante os seus horrios vagos.
O Inventrio de investigao de prticas docentes foi aplicado em uma
reunio de Atividade de trabalho pedaggico coletivo (A.T.P.C.). Cada
professora recebeu um exemplar e a aplicao foi realizada na presena da
pesquisadora, para sanar possveis dvidas.
As Fichas Individuais de Desempenho foram cedidas pela coordenao
da escola. A anlise das mesmas favoreceu o cruzamento de dados
encontrados nas entrevistas bem como a obteno de informaes mais
detalhadas sobre o desempenho e o comportamento dos alunos.
Destaca-se que as sesses com as crianas, compreendendo
entrevistas e aplicao da EOCA e da CATS tambm foram gravadas. Aqui, a
pesquisadora resgatava a atividade j realizada, ou seja, a aplicao do Teste
do Desempenho Escolar, o TDE. Perguntava se elas se lembravam daquela
situao, mostrava a produo no teste, tecia alguns comentrios sobre o
desempenho e dava espao para as dvidas das crianas. importante
 70

esclarecer que a pesquisadora procurou manter uma linguagem clara e

acessvel para a faixa etria das crianas envolvidas.
Aps esse contato com as crianas, o gravador era apresentado.
Explicava-se a sua funo e como ele seria utilizado. Foi permitida a
manipulao pelas crianas, a gravao das suas vozes em brincadeiras como
cantigas, parlendas, trava-lnguas e at simulao de entrevistas com a
pesquisadora. O udio era ouvido e depois, resgatava-se ento a proposta
inicial do encontro, ou seja, a entrevista e a gravao da EOCA. A maioria das
crianas demonstrou curiosidade pelo aparelho. Outras, mais tmidas, disseram
que no queriam ou que no precisava ou mesmo no diziam nada. Em um
encontro posterior, foi aplicada a CATS.
Alm da gravao, a pesquisadora realizou algumas anotaes que
eventualmente ocorreram durante o contato direto com o entrevistado, como as
percepes mobilizadas durante o encontro. Isto significa que a observao e a
intuio do pesquisador so fatores importantes para a compreenso do objeto
de pesquisa.
Para a realizao da pesquisa de campo, foram utilizados alguns
procedimentos. Aps o agendamento das entrevistas, os objetivos da pesquisa
foram esclarecidos. A seguir, algumas orientaes foram passadas quanto
dinmica das perguntas, a eliminao de eventuais dvidas e o esclarecimento
de que o entrevistado poderia se negar a responder qualquer item bem como
interromper a entrevista quando desejasse. Na sequncia, o Termo de
Consentimento era entregue, esclarecido e um tempo foi concedido para o
entrevistado ler o documento, caso julgasse necessrio naquele momento.
Aps a entrevista, os agradecimentos quanto colaborao e a disponibilidade
do entrevistado foram prestados. Dvidas, sugestes e percepes da
pesquisadora foram anotadas.

2.5 Procedimento de anlise dos dados

Os relatos dos participantes foram gravados, transcritos e digitados

integralmente e a partir disso elaboradas categorias de anlise, resgatadas de
estudo anterior, cujas definies se encontram na ntegra (MOREIRA, 2006).
 71

Naquele momento, a pesquisadora, aps uma extensa reviso da literatura,

identificou variveis que influenciam o desempenho escolar da criana, via
prtica e concepo de professoras. Dessa identificao foi possvel a
construo de um sistema de anlise, que somado aos demais instrumentos
utilizados, respalda o presente estudo.

2.5.1. Categorias para a anlise de dados obtidos com os alunos

A anlise do desempenho acadmico e do comportamento dos alunos

ser contemplada, alm dos dados obtidos com os roteiros de entrevista, com
os resultados alcanados pelo Teste do Desempenho Escolar (TDE), pela
Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA), pela Escala
Childrens Action Tendency Scale (CATS), pela sondagem de leitura, escrita e
matemtica e pelos dados relacionados na Ficha Individual de Desempenho.
Esses dois ltimos instrumentos, foram respectivamente aplicados e
preenchidos pela professora da classe.
Quanto s entrevistas, importante ressaltar que foram extrados dos
depoimentos excertos que mais se destacaram, independente da frequncia
com que ocorreram no depoimento dos participantes.
A fim de preservar a privacidade dos participantes da pesquisa, foram
atribudos nomes fictcios aos alunos, seus responsveis e professoras.
 72

Quadro 6 Categorias para a anlise de dados obtidos com os alunos

Estratgias de enfrentamento de adversidades caractersticas da criana
Estudos Eixos Categorias Instrumento (s)
Recursos e Desempenho escolar Sondagem,
Deluty condies TDE, Ficha
(1979, adversas para Individual de
1981); o Desempenho
Ferreiro desempenho Sociabilidade Entrevista,
(1981); escolar Autoestima EOCA, Ficha
Stein Autocontrole Individual de
(1994); Desempenho
Sentimento de eficcia
Ferreiro e
Teberosky Bom humor EOCA
(1996); Relacionamentos com pessoas Entrevista
Visca significativas
(1997); Interesses e hobbies variados RAF
Polk, apud Tolerncia com diferenas Entrevista
Job (2000); individuais
Smole e Criatividade EOCA
Diniz Avaliao realista e ponderada das
(2001); situaes
Marturano Habilidade de delimitar objetivos
(1999, Perseverana
2006).
Flexibilidade
Viso positiva do mundo Entrevista
Grotberg, Habilidades interpessoais e de EOCA
2005 resoluo de conflitos CATS
Capacidade para lidar de modo EOCA
Werner e eficaz com tenses internas
Smith, 1989 provenientes de suas
vulnerabilidades
Capacidade para lidar de modo EEA
eficaz com tenses externas
(doenas)
Moreira, Concepes Sobre a escola Entrevista
2006 Sobre a professora
Sobre o desempenho acadmico

2.5.1.1. Categorias para a anlise dos relatos dos alunos

Mediante o estudo dos relatos, foi possvel a estruturao de um grupo

de concepes positivas e negativas do aluno sobre o ambiente escolar,
divididos em 3 categorias: 1) Concepes sobre a escola, 2) Concepes sobre
a professora e 3) Concepes sobre o desempenho acadmico.
 73

Concepes sobre a escola agruparam relatos referentes s opinies

positivas das crianas sobre a dimenso fsica e o clima institucional do
ambiente escolar, a importncia da escola e seus recursos financeiros. Foram
includos depoimentos que sugerem a preservao e melhor utilizao do
prdio, assim como melhoras para a merenda escolar. As concepes
negativas foram verificadas perante as pesquisas que discorrem sobre os
sentimentos de temor e de injustia, sobre o brincar como recusa ou fuga
diante das dificuldades encontradas e sobre os conflitos nos relacionamentos.

Concepes sobre a professora contemplaram depoimentos sobre o que

as crianas pensam da competncia profissional da docente, bem como sobre
como ela trata os alunos. Resgataram ainda nos relatos infantis as deficincias
do trabalho docente, a ausncia de crena e de amabilidade da professora e as
atitudes disciplinares empregadas, bem como as aproximaes entre sucesso
escolar e prtica docente.

Concepes sobre o desempenho acadmico agruparam depoimentos

relativos ao que as crianas pensam sobre estudar, atividades de ensino
desenvolvidas na escola e a relao entre sucesso escolar e o esforo do
prprio aluno. Ainda buscou as concepes sobre as situaes vivenciadas em
sala, a ausncia do ldico, o aprendizado de novos contedos e as relaes
entre insucesso escolar com a falta de habilidade e de ausncia de auxlio
externo.

2.5.1.2. Categorias para a anlise do TDE

Considerando o ano em que as crianas estavam no momento da

aplicao do TDE, segue tabela a seguir:
 74

Tabela 6 Classificao a partir dos Escores Brutos - 2 Ano

Escore Bruto Escrita Aritmtica Leitura Total (EBT)

Classificao
Superior 27 14 67 106
Mdio 20 26 10 13 58 66 87 105
Inferior 19 9 57 86

A tabela a seguir traz os desempenhos alcanados pelas crianas, a

partir de cada um dos subtestes do TDE:
 75

Tabela 7 - Escores obtidos pelos alunos e classificao correspondente ao ano cursado, nas diferentes reas do TDE.6

Subtestes Classificao do 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19* 20

desempenho
Escrita Superior
Mdio 20 21
Inferior 11 9 0 14 6 0 11 16 17 15 1 8 6 9 12 9 0 12
Aritmtica Superior
Mdio 10 10 12 11
Inferior 8 7 0 7 5 2 5 9 9 5 3 8 7 4 5 6
Leitura Superior
Mdio 65 62 59
Inferior 32 0 57 32 0 50 55 42 50 32 4 22 21 40 32 0 50
Total (EBT) Superior
Mdio
Inferior 84 48 0 78 43 2 66 85 67 76 52 8 38 37 83 59 52 4 76 77
*A criana mudou de cidade.

6
As crianas de 1 a 11 so da professora Andreia. Os demais, da professora Maria. Essa organizao seguir nas demais tabelas e quadros.
 76

Embora todos os alunos selecionados estivessem classificados como

inferior no escore total, foi identificada uma variedade de desempenho
intragrupo, por isso optou-se por subdividir os grupos cujos escores nas trs
reas do teste fossem aproximadas. Desta forma, foram realizadas, anlises
individuais do desempenho, de acordo com os critrios do TDE. Optou-se pelas
nomenclaturas mdio, mdio-inferior e inferior. A criana para ser classificada
como mdio deve ter a seguinte pontuao: na escrita deve ser menor ou igual
a 19, na leitura menor ou igual a 57 e na aritmtica menor ou igual a nove.
Assim a criana para ser classificada como mdio-inferior deve obter escore
maior ou igual a 9,5; 28,5 e 4,5 respectivamente e aquela que obtiver escore
abaixo destes indicadores seria classificada como inferior. Esclarece-se que o
termo mdio, neste contexto da pesquisa, tambm est vinculado criana
com dificuldade de aprendizagem.
O quadro 7 apresenta a distribuio das crianas de acordo com os
critrios estabelecidos.

Quadro 7: Agrupamento de crianas a partir da classificao no TDE

Subtestes Classificao do desempenho
G1 (Mdio) G2 (Mdio inferior) G3 (Inferior)
Escrita C8, C19 C1, C4, C7, C9, C10, C11, C2, C3, C5, C6,
C16, C20 C12, C13, C14,
C15, C17, C18
Aritmtica C8, C14, C15, C1, C2, C4, C5, C7, C9, C3, C6, C12, C18
C17 C10, C11, C13, C16, C19,
C20
Leitura C1, C15, C20 C2, C4, C5, C7, C8, C9, C3, C6, C12,
C10, C11, C16, C17, C19 C13, C14, C18

Tem-se portanto que os grupos ficaram compostos da seguinte maneira:

G1 = C8, C15
G2 = C1, C2, C4, C5, C7, C9, C10, C11, C16, C19, C20
G3 = C3, C6, C12, C13, C14, C18

A nica criana que no se enquadrou no critrio acima foi C17, pois ela
apresentou desempenhos diferentes em todos os testes, ou seja, G1 em
Aritmtica, G2 em Leitura e G3 em Escrita. A pesquisadora optou por
 77

classificada no G2, pois no atendeu os critrios anteriores e em cada subteste

apresentou uma classificao diferente.
 78

2.5.1.3. Categorias para a anlise da EOCA

Considerando as dimenses para a observao da criana, foram

levantadas as seguintes categorias de anlise:

x Temtica: envolve o significado do contedo das atividades;

x Dinmica: contempla o comportamento da criana durante a sesso e
x Produto: compreende o que a criana apresentou, de concreto ou no,
durante a observao.

Cada uma dessas categorias foram divididas em subcategorias,

conforme quadro abaixo:
 79

Quadro 8 - Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem

Categorias Subcategorias
Temtica fala muito durante a sesso
fala pouco durante a sesso
verbaliza bem
expressa-se com facilidade
dificuldades para se expressar
fala de suas ideias, vontades e desejos
mostra-se retrado para se expor
fala com lgica e sequncia de fatos
parece viver num mundo de fantasias
distingue realidade do imaginrio
conversa com a pesquisadora
Dinmica o tom de voz baixo
o tom de voz alto
sabe usar o tom de voz adequadamente
gesticula muito para falar
no consegue ficar sentado
tem ateno e concentrao
muda de lugar e troca de materiais constantemente
pensa antes de criar ou montar algo
apresenta baixa tolerncia frustrao
diante de dificuldades desiste fcil
tem persistncia e pacincia
realiza as atividades
mostra-se desorganizado e descuidado
tem higiene e zelo com os materiais
conhece a utilidade dos materiais
devolve os materiais no lugar
no guarda o material que usou
apresenta iniciativa
ocupa todo o espao disponvel
possui boa postura corporal
deixa cair objetos que pega
faz brincadeiras simblicas
expressa sentimentos nas brincadeiras
leitura adequada escolaridade
interpretao de texto adequada
clculo adequado escolaridade
escrita adequada escolaridade
Produto desenha e depois escreve
escreve e depois desenha
os desenhos tem forma e compreenso
no consegue contar sobre a sua produo
se nega a descrever sua produo
sente prazer ao terminar sua atividade e mostrar
demonstra insatisfao com os seus feitos
sente-se capaz para executar o que foi proposto
sente-se incapaz para executar o que foi proposto
os desenhos esto adequados para a idade
prefere as atividades de construir, montar, criar
utilizou somente papel e lpis
executa a atividade com tranquilidade
h agressividade nas suas produes e comportamentos
criativo
 80

Os dados da EOCA sero analisados a partir da incidncia das

subcategorias, procurando verificar quais so mais frequentes e suas relaes
com as possibilidades de enfrentamento de adversidades pelas crianas.

2.5.1.4. Categorias para a anlise da Sondagem

Sero verificadas as produes das crianas quanto superao das

fases de escrita (pr silbica, silbica, silbica alfabtica e alfabtica), fluncia
em leitura e os conhecimentos de raciocnio lgico matemtica (nmeros,
operaes e resoluo de problemas).

2.5.1.5. Categorias para a anlise da Escala CATS

As categorias de anlise para os sentimentos exteriorizados pelos

alunos nas situaes da Escala CATS so:

x Agressiva: enfrentamento com coero e/ou desconsiderao do direito,

das ideias e do sentimento do outro;
x Submissa: ausncia de enfrentamento. Considerao do direito, das
ideias e do sentimento do outro;
x Assertiva: enfrentamento sem coero. Considerao do direito, das
ideias e do sentimento do outro e de si prprio.

2.5.1.6. Categorias para a anlise da Ficha Individual de Desempenho

As categorias relacionadas s principais dificuldades dos alunos diz

respeito :

x Competncia pessoal: interesse, concentrao, disciplina, autonomia,

responsabilidade e auto estima.
x Competncia social: participao, relacionamento, cooperao e
respeito.
 81

x Competncia cognitiva: leitura, escrita, oralidade, compreenso, anlise

crtica, memorizao e operacionalizao (raciocnio lgico).
x Competncia produtiva: produo em aula, tarefa de casa, organizao
do material escolar, assiduidade e cumprimento de regras.

Destaca-se que alm das observaes das categorias acima, foram

verificados os registros das professoras, no verso da Ficha, no campo
observaes complementares. Quanto ao 2 ano, os registros foram das
professoras Maria e da professora que substituiu Andreia e no 3 ano, os
registros so das professora Ftima e Eliana.

2.5.2. Categorias para a anlise de dados obtidos com os responsveis

A anlise do ambiente familiar foi contemplada com a entrevista, com os

resultados alcanados pelo Inventrio dos Recursos do Ambiente Familiar
(RAF) e com a Escala de Eventos Ambientais Adversas (EEA).
A organizao dos dados foi possvel a partir da sistematizao de
categorias, de acordo com a literatura especializada, conforme Quadro 9:
 82

Quadro 9 Categorias para a anlise de dados obtidos com as famlias

Estratgias de enfrentamento de adversidades caractersticas da famlia
Eixos Categorias Instrumentos
Recursos e 1.Organizao e rotina da famlia (MOREIRA, 2006) Entrevista,
condies Padres organizacionais na famlia (WALSH, 2005) RAF
adversas no 2.Incentivo para a participao no ambiente familiar
ambiente (MOREIRA, 2006)
familiar 3.Comunicao e relacionamentos (MOREIRA, 2006)
Processos de comunicao (WALSH, 2005)
O nvel de ateno dispensada criana (WERNER e
SMITH, 1989)
4.Disciplina (MOREIRA, 2006)
5.Contexto ambiental (MOREIRA, 2006)
Nmero de crianas na famlia; espao de tempo
entre os nascimentos dos filhos (WERNER e SMITH,
1989)
6.Apoio nas atividades escolares (MOREIRA, 2006)
O apoio de um irmo (WERNER e SMITH, 1989)
7.Capacidade para lidar de modo eficaz com tenses EEA
externas (WERNER e SMITH, 1989)
Percepes 1.Percepes positivas e negativas dos pais Entrevistas
(MOREIRA, 2006) RAF
Sistemas de crena familiar (WALSH, 2005)

2.5.2.1. Categorias para a anlise dos relatos dos pais

Aps o estudo das transcries dos relatos dos pais, as informaes

foram agrupadas de acordo com as categorias do quadro acima e divididas em
dois eixos: o 1 de recursos e condies adversas no ambiente familiar e o 2
de percepes positivas e negativas dos pais.

1 Eixo de anlise: recursos e condies adversas no ambiente familiar.

O Eixo foi dividido em 6 categorias: 1) Organizao e rotina da famlia; 2)

Incentivo para a participao no ambiente familiar; 3) Comunicao e
relacionamentos; 4) Disciplina; 5) Contexto ambiental e 6) Apoio nas atividades
escolares.

Organizao e rotina da famlia resgataram depoimentos que

apontassem para o incentivo ou no oferecido criana para que participasse
das atividades em casa e o estabelecimento ou a ausncia de limites.
 83

Incentivo para a participao no ambiente familiar contemplou relatos de

prticas que estimulam os filhos a realizarem atividades dentro de casa, a
relatarem as suas experincias e a adquirirem a sua independncia fora do
contexto domstico.

Comunicao e relacionamentos identificaram nos relatos, atitudes de

esclarecimentos quanto s regras de conduta, se valorizam os bons
comportamentos, se demonstram interesse pelas preferncias dos filhos e se
incentivam a sua independncia pessoal. Esta categoria ainda investigou o
clima harmnico dentro de casa, entre casal e filhos e ainda entre eles.

Disciplina resgatou o discurso de prticas de estabelecimento e

manuteno dos limites, bem como os meios de correo para
comportamentos inadequados.

Contexto ambiental analisou, mediante os relatos, as condies

socioeconmicas das famlias e suas associaes com o desempenho
acadmico.

Apoio nas atividades escolares resgatou depoimentos sobre atitudes de

participaes nas reunies e nos eventos da escola, interesse pela vida escolar
do filho, incentivos para o estudo, evidncias de expectativas pelo desempenho
do filho, oferecimento de suporte para a lio de casa, organizao do material
e hbitos de leitura.

2 Eixo de anlise: percepes positivas e negativas dos pais.

O segundo eixo corresponde ao levantamento das percepes positivas

e negativas dos pais e permitiu analisar nos depoimentos como os pais
concebem o interesse do filho pela vida escolar, as experincias da trajetria
escolar do mesmo, o que pensam sobre a professora, a escola e o sistema
educacional. Esta categoria de anlise ainda verificou a identificao de
 84

percepes negativas, como o desinteresse da criana pela escola, as

experincias negativas do filho, a percepo negativa da professora e da
escola e as queixas quanto ao sistema educacional.

2.5.2.2. Categorias para a anlise dos dados do RAF

Os dados coletados sero analisados a partir das seguintes categorias:

x Microssistema familiar: recursos que promovem os processos proximais

e as atividades previsveis que sinalizam algum grau de estabilidade na
vida familiar.
x Mesossistema famlia e escola: prticas parentais que promovem a
ligao entre os dois contextos, famlia e escola e diz respeito
participao nas reunies e ao acompanhamento das notas.

2.5.2.3. Categorias para a anlise dos dados do EEA

Quanto ao EEA, as categorias que subsidiaro a anlise dos dados

sero:

A) Contexto:
x Microssistema familiar: adversidade nas relaes parentais, adversidade
associada s condutas parentais, indicador de outras adversidades
familiares e indicador de instabilidade financeira.
x Microssistema escola: eventos adversos na vida escolar, problemas nas
relaes interpessoais

B) Pessoa:
x Disposies: eventos adversos na vida pessoal e perdas.

2.5.3. Categorias de anlise de dados obtidos com as professoras

 85

A anlise das prticas docentes ser contemplada com a entrevista e

com a Ficha Individual de Desempenho. O Quadro 10 apresenta como os
dados coletados foram analisados.

Quadro 10 - Anlise de dados obtidos com as professoras

Estratgias de enfrentamento de adversidades caractersticas da prtica docente
Estudo Eixo Categorias Instrumentos
Recursos e Organizao do contexto de aula Entrevistas e
condies Incentivo participao do aluno Ficha
adversas do Estratgias para favorecer a aprendizagem Individual de
trabalho Desempenho
docente Perodo de adaptao
Uso da linguagem
Estratgias de disciplina
Estratgia de correo
Estratgias de avaliao
Moreira,
2006 Concepes Concepes de avaliao
das
professoras Concepes Sistema escolar
sobre de Professor
sucesso e desempenho
escolar Aluno
fracasso
escolar Famlia

2.5.3.1. Categorias de anlise dos relatos das professoras

O estudo dos roteiros de entrevistas permitiu a elaborao de dois eixos

de anlise: o primeiro se refere ao levantamento de recursos e condies
adversas do trabalho docente e o segundo diz respeito ao levantamento das
concepes das professoras sobre sucesso e fracasso escolar.

1 Eixo de anlise: recursos e condies adversas do trabalho docente.

O eixo foi dividido em oito categorias: 1) Organizao do contexto de

aula; 2) Incentivo participao do aluno; 3) Estratgias para favorecer a
aprendizagem; 4) Perodo de adaptao; 5) Uso da linguagem; 6) Estratgias
de disciplina; 7) Estratgias de correo e 8) Estratgias de avaliao.
 86

Organizao do contexto de aula contemplou relatos referentes

situaes que evidenciassem atitudes da professora em conscientizar os
alunos da importncia do aprendizado, valorizando o contedo a ser
ministrado. Desta forma, so destacados relatos de prticas docentes voltadas
ao planejamento das atividades, ao estabelecimento do conhecimento com
outras reas do saber, apresentao do roteiro da aula e sugesto de
materiais que possam aprofundar os estudos. Ainda so referenciados
depoimentos sobre atitudes docentes que sinalizam dificuldades para articular
teoria e prtica, relacionar as prprias explicaes com as respostas dos
alunos e planejar as atividades. Os relatos tambm indicaram prticas que
apontam o estreito cumprimento da transmisso dos contedos e o pouco
estmulo oferecido ao aluno.

Incentivo participao do aluno integrou relatos de prticas que

incentivam o aluno, como o estmulo proposio dos prprios
questionamentos, a valorizao do dilogo em sala de aula, o uso de palavras
de reforo positivo, a considerao pelas repostas e experincias dos alunos.
Esta categoria de anlise ainda ofereceu a possibilidade de investigar atitudes
docentes a partir de relatos que sinalizam a falta de incentivo participao
dos alunos bem como a dificuldade para motiv-los.

Estratgias para favorecer a aprendizagem incluram os relatos docentes

divididos em quatro subcategorias: a) Contedo e materiais; b) Fatores
motivacionais; c) Manejo de sala de aula e d) Envolvimento do contexto
familiar.

A) Contedo e materiais dizem respeito ao ensino do contedo e ao uso

de materiais em aula, a partir de relatos que privilegiam o esforo em simplificar
a linguagem acadmica, em adequar o ensino s necessidades dos alunos, em
flexibilizar o plano de ensino, em oferecer novas explicaes sempre que
necessrio, em atuar como escriba das crianas e em utilizar materiais
concretos e ldicos. Ainda pode-se investigar relatos que refletem a falta de
 87

adequao do contedo realidade do aluno, bem como a utilizao de um

plano de ensino inflexvel.

B) Fatores motivacionais referem-se aos meios utilizados para motivar

os alunos, mediante discursos que sinalizam o trabalho com a autoestima, que
acreditam no potencial do aluno, que estimulam a divergncia e a criatividade,
que esto voltadas para a instalao da dvida, que consideram a produo
bem como a satisfao e as preferncias dos alunos. So tambm buscados
indcios de atitudes que enfatizam as dificuldades e que desconsideram o
potencial e a produo das crianas.

C) Manejo de sala de aula diz respeito aos depoimentos que evidenciam

a ateno oferecida aos alunos, permisso de auxlio entre os colegas,
participao em conjunto com os alunos nas atividades propostas, ao controle
de tempo para a realizao dos exerccios, ao manuseio dos materiais a serem
utilizados, explorao das diferenas entre os alunos, ao remanejamento
fsico da sala de aula e movimentao da professora pelo espao da sala.
Relatos que sinalizam as formas de lidar com a heterogeneidade dos alunos e
com as atividades tambm so investigadas.

D) Envolvimento do contexto familiar buscou pistas, mediante relatos, de

atitudes docentes voltadas para a solicitao de interveno dos pais ante o
processo ensino-aprendizagem e para o oferecimento de suporte aos mesmos.
O distanciamento do contexto familiar tambm analisado.

Perodo de adaptao contemplou os depoimentos das docentes que

sinalizam a preocupao em informar as crianas sobre o significado de suas
aes. Essa categoria ainda procurou pistas, mediante o discurso, do uso de
avaliao diagnstica e de estratgias de recepo no incio do ano letivo, bem
como se houve mais de uma troca de professoras no mesmo ano.

Uso da linguagem incluiu os depoimentos sobre prticas pedaggicas

voltadas para o uso de terminologia adequada e de pausas de silncios nas
 88

explicaes, bem como o senso de humor no trato com os alunos e o incentivo

ao hbito da leitura. So tambm investigados relatos que sinalizam atitudes
que comparam o desempenho dos alunos e o oferecimento ou no de
estratgias de recompensa associadas ao processo de aprendizagem.

Estratgias de disciplina agruparam relatos sobre prticas docentes

preocupadas com o uso de explicaes, orientaes e negociaes em sala de
aula. Essa categoria ainda permitiu identificar discursos sobre atitudes
pautadas no uso de punio, ameaas, repreenso verbal, falta de negociao
e uso de autoridade como forma de desaprovar os alunos.

Estratgias de correo diz respeito aos depoimentos sobre atitudes

docentes que valorizam a autocorreo entre os alunos, o acompanhamento
constante do desempenho e o uso de feedback. Esta categoria tambm
contemplou relatos de prticas que priorizam a correo das atividades pelos
mesmos alunos ou apenas na mesa da professora e a acentuao do erro.

Estratgias de avaliao agruparam os discursos sobre prticas voltadas

para a orientao, o atendimento aos alunos com dificuldades e a reavaliao
da prpria atuao. A categoria diz respeito ainda aos depoimentos de atitudes
tradicionais e aleatrias de avaliao, que no apresentam critrios ou
justificativas ante ao processo.

2 Eixo de anlise: concepes das professoras sobre sucesso e

fracasso escolar.

O segundo eixo de anlise corresponde ao levantamento das

concepes das professoras sobre sucesso e fracasso escolar e est dividido
em duas categorias: concepes de avaliao e concepes do desempenho
escolar.

Concepes de Avaliao contemplaram depoimentos referentes s

prticas docentes que se pautam na nfase e na reviso do processo de
 89

ensino-aprendizagem. Permitiu ainda investigar, mediante os relatos, se h

indcios de auto avaliao discente, de considerao pela funo mediadora,
de programao das atividades, de observao e deteco dos erros e de uso
da avaliao como auxlio prtica docente. A nfase apenas nos resultados e
a dificuldade quanto ao processo avaliativo tambm foram analisados.

As concepes de desempenho escolar foram subdivididas em quatro

subcategorias: a) Concepes de desempenho escolar centradas no sistema
escolar; b) concepes de desempenho escolar centradas no professor; c)
concepes de desempenho escolar centradas no aluno e d) concepes de
desempenho escolar centradas na famlia.

A) Concepes de desempenho escolar centradas no sistema escolar

verificaram no discurso das docentes, a presena de concepes que refletem
sucesso tais como a frequncia pr-escola, as condies fsicas e instalaes
da escola, o baixo nvel de exigncia, os recursos humanos da escola, o
oferecimento de reforo escolar paralelo e a organizao da escola. Os
depoimentos tambm permitiram identificar concepes que refletem fracasso,
tais como o fato da criana no ter cursado a pr-escola, a precariedade de
recursos na escola, o alto nvel de exigncia, a burocratizao do sistema
avaliativo, o reforo escolar paliativo, as falhas na organizao da escola e as
prticas docentes anteriores.

B) Concepes de desempenho escolar centradas no professor

buscaram relatos que se referem habilidade para ensinar e se relacionar com
os alunos, o oferecimento de apoio necessrio, a identificao com o trabalho
docente, a prtica docente bem sucedida, a reflexo sobre a prtica, a
adequao do material didtico, a crtica quanto ao processo de Progresso
Continuada e a observao do aspecto psicolgico do aluno. A falta de
habilidade para ensinar e para se relacionar com os alunos, a falta de apoio, a
inadequao do material didtico e a descrena na funo da escola so
atitudes apontadas pela literatura como associadas ao fracasso escolar e que
 90

tambm podem ser investigadas nesse eixo de anlise, a partir do discurso das
professoras.

C) Concepes de desempenho escolar centrado no aluno permitiram o

agrupamento de relatos que associam o sucesso escolar ao esforo, interesse,
capacidade intelectual, autoconfiana e maturidade psicolgica. As concepes
sobre fracasso esto relacionadas falta de empenho e de interesse, ao baixo
nvel intelectual, insegurana, indisciplina e imaturidade psicolgica. O
acerto, nessa perspectiva, estaria associado sorte ou ajuda externa.

D) Concepes de desempenho escolar centradas na famlia reuniram

relatos que refletem o interesse pela vida escolar do filho bem como s
condies socioeconmicas favorveis. A ausncia dessas condies est
relacionada com o fracasso escolar.

Considerando os instrumentos citados bem como a proposta de anlise

dos dados e para a obteno de uma viso mais completa da realidade, foi
utilizada a estratgia de triangulao de dados:

A integrao metodolgica aumenta ao pretender enfocar a

partir de mtodos distintos uma mesma parcela, mtodos com
reconhecida legitimidade para poder captar em parte ou
totalmente o objeto de estudo. Pretende-se um solapamento ou
convergncia dos resultados e reforar, assim, sua validade.
(SANDN ESTEBAN, 2010, p.44).

A combinao de diferentes mtodos, contextos em momentos

diferentes no tempo auxilia o tratamento de um fenmeno:

A triangulao consiste mais em uma alternativa para a

validao, a qual amplia o espao, a profundidade e a
coerncia nas condutas metodolgicas, do que em uma
estratgia para validar resultados e procedimentos. (FLICK,
2009, p. 361 362).

A seguir, o quadro com a proposta de triangulao de dados.

91
 92

Quadro 11 - Triangulao de dados

Contextos de desenvolvimento7
Categorias Microssistema familiar Mesossistema famlia e escola Microssistema escolar Tempo
Pais ou responsveis Criana Professoras
Organizao do contexto da aula Entrevista Entrevista
Incentivo para participar do ambiente Ficha Individual de
Estratgias: contedos e materiais Desempenho
Estratgias: fatores motivacionais
Estratgias: manejo de sala de aula
Estratgias: envolvimento e incentivo do contexto familiar Entrevista, RAF Entrevista, EOCA
Uso da linguagem Entrevista
Estratgias de disciplina Entrevista
Estratgias de correo
Estratgias de avaliao
Concepo de avaliao
Concepo de desempenho escolar Entrevista
Concepo da escola
Concepo sobre a professora
Organizao e rotina da famlia Entrevista
Comunicao e relacionamentos: incentivos
Comunicao e relacionamentos: habilidade social Escala CATS
Comunicao e relacionamentos: relaes parentais
Capacidade para resolver conflitos interpessoais
Autoestima EOCA
Autoeficcia
Expectativa de futuro Entrevista
Mudana de escola Entrevista, EEA Entrevista
Repetncia na escola
Trocas de professoras

7
As cores auxiliam na identificao dos instrumentos, por contextos de desenvolvimento. O mesossistema famlia e escola foi investigado a partir de instrumentos utilizados
na famlia e na escola.
 93

Adversidade associada s condutas parentais: uso de lcool, drogas e Entrevista, EOCA

envolvimento com a polcia e/ou justia
Momentos financeiros difceis
Hospitalizao ou enfermidade sria da criana
Criana com deficincia
Desenvolvimento neurolgico da criana Entrevista
Desenvolvimento fsico da criana
Acesso brinquedos e materiais que promovem o desenvolvimento
Acesso livros Entrevista, RAF
Ocupao do tempo livre pela criana Entrevista, EOCA
Horrios definidos para as atividades familiares dirias
Apoio s atividades escolares
Desempenho na matemtica Entrevista TDE Entrevista
Desempenho na escrita Sondagem
Desempenho na leitura Ficha Individual de
Desempenho
 94

Sero triangulados os dados a partir dos dois contextos investigados, ou

seja, a famlia e a escola, no que concerne aos resultados encontrados juntos
aos alunos, seus responsveis e suas professoras. Nesse sentido, o
microssistema familiar ser analisado a partir dos dados advindos das
entrevistas, do RAF e do EEA. As categorias que envolvem o incentivo do
ambiente familiar, comunicao e relacionamentos, estratgias de disciplina,
correo e avaliao, concepes de desempenho escolar, de escola e da
professora, auto estima, auto eficcia, expectativas do futuro, acesso aos
livros, os brinquedos que a criana possuem bem como atividades que
desenvolve fora do horrio escolar sero aqui analisadas. A trajetria da
escolarizao da criana, quanto mudana de escola, repetncia e troca de
professores tambm sero investigados. H ainda a considerao dos dados
que envolvem as adversidades que ocorrem junto aos pais, como uso de lcool
e drogas, bem como referente criana, como hospitalizao e enfermidade.
Referente ao microssistema escolar, procurou-se a partir dos relatos das
professoras bem como pelo relatrio na Ficha Individual de Desempenho e
pelo parecer na sondagem a obteno de dados que dizem respeito dinmica
da sala de aula, como organizao do contexto da aula, incentivo
participao do aluno, estratgias que envolvem contedos e materiais, fatores
motivacionais, manejo da sala de aula, envolvimento e incentivo do contexto
familiar, disciplina, correo e avaliao. O uso da linguagem e as concepes
sobre desempenho escolar, avaliao e escola, desempenho em matemtica,
leitura e escrita tambm foram investigados.
Quanto ao mesossistema famlia e escola, os dados das crianas nas
entrevistas, suas respostas na Escala CATS e sua produo no TDE e na
EOCA forneceram elementos para se pensar sobre as suas habilidades
sociais, capacidade para resolver conflitos, auto estima, auto eficcia e
expectativa de futuro. Ainda foram observadas as adversidades que dizem
respeito s condutas parentais, dificuldades financeiras, hospitalizaes e
enfermidades, desenvolvimento neurolgico e fsico, bem como o acesso
livros e brinquedos. Os aspectos que envolvem a famlia e a escola, tais como
 95

a dinmica da rotina, comunicao e relacionamentos, estratgias utilizadas

pelas professoras e o desempenho escolar tambm foram investigados.
Os dados sero analisados a partir do agrupamento das crianas em
grupos distintos de acordo com os resultados alcanados no TDE, conforme j
descrito. Assim, consideraremos os seguintes grupos: G1 (mdio) = C8, C15;
G2 (mdio inferior) = C1, C2, C4, C5, C7, C9, C10, C11, C16, C17, C19, C20 e
G3 (inferior) = C3, C6, C12, C13, C14, C18.
 96

3.Resultados

Eu acho que ela sempre procura o conhecimento, no s na

escola. Ela procura sempre estar lendo, procura sempre se
informar de umas coisas que ela ouve, porque ela muito
atenta. Se eu to conversando com voc aqui e ela t ali, ela t
prestando ateno. Pode no estar diretamente, mas est
atenta. Ela sempre quer saber por que aconteceu isso com o
fulano e aquilo? Ela sempre quer saber o porqu, ter
orientao do porqu que acontece isso, porque que aquilo
daquele jeito. (ME DA ALUNA VILMA)

Primeiramente sero apresentados os dados encontrados com os

alunos, seguido pelas famlias e por fim, com as professoras. Quanto aos
alunos, os dados dizem respeito s concepes, ao desempenho acadmico
(contemplando o TDE, a sondagem de leitura, escrita e raciocnio lgico-
matemtico e a ficha individual de desempenho), as caractersticas dos alunos
e as tendncias para a resoluo de conflitos. Referente s famlias, sero
apresentados os dados quanto s concepes, aos recursos do ambiente
familiar e aos eventos adversos. Quanto s professoras, sero apresentados
os dados que envolvem as concepes.

3.1. Alunos

3.1.1. As concepes dos alunos

As concepes dos alunos so apresentadas mediante as respostas

mais relevantes sobre situaes que envolvem sociabilidade, autoestima,
autocontrole, sentimento de eficcia, relacionamentos com pessoas
significativas, tolerncia com diferenas individuais, viso positiva do mundo e
as concepes positivas e negativas quanto a escola, a professora e o
desempenho acadmico. importante destacar que foram consideradas as
respostas advindas dos dois roteiros de entrevistas aplicados, ou seja, do
roteiro Desempenho acadmico e estratgias de enfrentamento de
adversidades e do roteiro Desempenho acadmico e estratgias de
enfrentamento de adversidades no 3 ano.
 97

Alunos do G1

Quanto aos alunos que contemplam o G1, ou seja, Marcela (C8) e Incio
(C15), os relatos mostraram que as duas crianas reconhecem os seus erros e
refletem sobre as prprias atitudes:

Em casa no pode gritar, no pode ficar falando de noite, tem

que dormir para ir para a escola e no pode fazer arte. Eu no
obedeo muito... Apanho e fico de castigo. Na classe, no pode
falar, no pode gritar, ficar correndo. Tambm no obedeci
muito e a a professora contou tudo para a minha me. Apanhei
e fiquei de castigo, s. A professora e meu pai e minha me
ensinam as regras. Marcela (C8)

Quem no obedece na escola vai para a diretoria. Eu fui para a

diretoria no ano passado. Briguei no recreio. A professora disse
pra mim que era uma falta de vergonha. Na minha casa, a
minha me bota de castigo. Ela me deixa de castigo quando eu
demoro pra tomar banho ou quando eu me sujo muito. Me
deixou sem jogar vdeo game e sem brincar. Incio (C15)

Marcela e Incio apresentaram divergncias quanto concepo sobre

a escola. Enquanto Marcela fez referncia ao espao fsico e atividades
recreativas, Incio associou a escola ao estudo:

Acho muito legal, porque tem recreio, tem muito espao para
correr e brincar. A escola serve para estudar. Marcela (C8)

A escola serve para estudar. Incio (C15)

Marcela (C8) mostrou durante a entrevista baixo sentimento de eficcia,

com dificuldade para reconhecer o que sabe fazer:

No sei dizer. Marcela (C8)

Alm disso, exteriorizou, com muita emoo o relacionamento com as

pessoas significativas, sinalizando o sofrimento com a morte delas:
 98

Eu tenho medo de trfico... por que eles fazem mal s pessoas,

fazem as pessoas morrer...quem voc mais gosta (falou com a
voz embargada). Meu tio e minha tia morreram, faz tempo. Foi
em Minas, no lembro o nome da cidade. Eu gostava muito
deles. Marcela (C8)

Na entrevista com Incio, ficou evidente aspectos sobre a sociabilidade:

Tenho muitos amigos: Guilherme, Gabriel, Kaique,

Fernando...so amigos da sala e da rua. Incio (C15)

Incio comentou sobre as suas qualidades:

(Silncio). A bondade e...ah, a bondade... e estudioso. Eu

aprendia. Aprendi muitas brincadeiras. De lio? De lio eu
aprendi continhas de vezes, de multiplicao, de produo,
muitas coisas de matemtica e de escrita e uma tarefa l que
eu no lembro o nome.

Mas no deixou de reconhecer os seus erros:

Eu sou faladeiro, brincalho.

Pelos relatos apresentados quanto ao G1, Marcela (C8) e Incio (C15)

so crianas que reconhecem os seus erros e que refletem sobre as suas
qualidades. As divergncias sinalizadas foram quanto concepo da escola..
Alm disso Marcela demonstrou baixo sentimento de eficcia, dificuldade para
reconhecer o que sabe fazer e evidenciou muita emoo ao falar das pessoas
significativas para a sua vida. Incio ressaltou o nmero de amigos que possui,
destacando que no so s da sala de aula mas como tambm do bairro.

Alunos do G2

Durante as entrevistas, a maioria dos alunos desse grupo mostrou que

possui vrios amigos, da escola e do bairro. Entre os relatos, encontra-se:

Eu tenho amigos. A classe inteira. Tem a vizinha tambm, irm

de um colega do meu irmo, que joga futebol com ele. Carla
(C4)
 99

Tenho muitos amigos: Arthur, Isabela, Alex, Kau, Pedro,

Duda, Duda, Duda... so da escola. Perto de casa eu s tenho
dois: Isis e Maria Clara. Eu confio neles. Bom... a gente no
conta segredo...a gente no tem muito. Sara (C9)

Ester (C19) apresentou um relato mais detalhado da relao que possui

com as amigas:

Tenho amigos, mas meninos no, pelo amor de Deus! Tenho

amigas meninas: Julia, Vitria, a Vitria minha prima... Eu
confio nelas, mas s que elas nunca confiaram em mim. Elas
tinham outras amigas, de outras sries. Levavam batom e eu
queria brincar, mas elas no deixavam. A eu parei de ser
amigas delas. A elas viram outro dia que eu estava fazendo
lio a elas vieram e pediram desculpas, por toda culpa que
me fizeram... me ignoraram...enfim...elas agora continuam
sendo as minhas amigas. Se elas quiseram se exibir com o
batom delas, eu deixo elas se exibiram. Depois sentiram
saudades de mim e depois foram pedir desculpas.

Vrias respostas surgiram quando as crianas eram interrogadas sobre

as suas qualidades. A maioria delas soube reconhecer o que possui de bom:

A pureza. Minha me sempre falou que sou gentil... ser gentil

ajudar um ao outro. Janana (C16)

F. F eu acho que quando voc acredita em alguma coisa,

como em Deus. Ester (C19)

Eu tenho... um pouco de pacincia... Tlio (C20)

Mariana (C7), porm mostrou indeciso:

No tenho nada de bom. S ajudo as pessoas.

Os alunos relataram eficcia na realizao de algumas tarefas:

Aprendi a fazer continhas. Acho que melhorei bastante. Bruna

(C2)
 100

No peo ajuda pra ningum. Eu sei fazer todas as lies. Eu

penso da minha cabea porque as pessoas no podem falar o
resultado. Mariana (C7)

J fui bem em jogos que a professora deu, na Educao Fsica.

Caio (C17)

Quanto ao relacionamento com pessoas significativas, Ester (C19),

conforme j apontado anteriormente, foi mais especfica ao responder para a
pesquisadora:

Na minha casa eu nem sei... a minha me nem fala comigo

direito... fica s limpando a casa, nem fala comigo. Meu pai
trabalha e conversa comigo. A minha me tambm, mas eles
no brincam comigo. Falam, mas no brincam. Queria ter
irmo. Os meus primos no brincam comigo. Os mais velhos
nunca brincam com os menores.

Os alunos tambm mostraram tolerncia com as diferenas individuais:

J ajudei o Pablo, que estava muito atrasado na lio. Fui l e

dei dicas, na lio de matemtica. Ajudei ele a fazer 100 mais
100. Dei a dica, mas no falei a resposta: guarda o 100 na
cabea e conta mais 100. Caio (C17)

Andr, Janana e Tlio evidenciaram expectativas quanto ao futuro. Eles

j possuem preferncia por uma profisso:

Eu quero ser bombeiro, pra pode salvar as pessoas, tirar o

fogo. Andr (C1)

Professora ou veterinria. Gosto dos animais e gosto da

profisso de professora porque elas ensinam as pessoas.
Janana (C16)

Arquelogo. Eu quero ver os animais de perto. Eu gosto muito

de animais. Tlio (C20).

Quanto escola, a maioria dos alunos desse grupo a associou com a

aprendizagem. Dentre os relatos, destacam-se:

Muito legal porque tem recreio, educao fsica, arte, tem muita
coisa para aprender. Escola serve para estudar. Andr (C1)
 101

uma escola boa. Aprendi muita coisa que no tinha

aprendido na outra escola. A escola serve para estudar. Bruna
(C2)

Eu gosto da escola. A escola serve para estudar. Ela tambm

tem atividades tarde, como curso de computao. Karolina
(C5)

Gosto daqui. Gosto de ver as rvores. Aqui muito bonito de

se ver. Gosto tambm de estudar aqui. A escola serve para
aprender. Tambm serve pra gente aprender mais sobre
algumas coisas, se exercitar, nas aulas de educao fsica.
Ester (C19)

Legal, eu aprendi um monte de coisas: matemtica, portugus,

fsica, artes. De portugus nis aprendeu algumas redao,
histrias em quadrinhos e escrever umas cantigas. Acho tudo
legal aqui. No tem nada que eu no goste. A escola serve
para aprender, fazer novos amigos e s. Tlio (C20)

Janana associou a escola s possibilidades para brincar:

Eu gosto da escola e o que eu mais gosto na escola de poder

brincar com os amigos. Janana (C16)

Referente professora, as opinies divergem. Alguns alunos citaram

prticas coercitivas e punitivas da professora.

Ela ficava brava e passava mais uma lio. Andr (C1)

Fica de castigo, sem mexer no computador. A professora

ensina que quem ficar quietinho, sai de frias. Karolina (C5)

Era super brava para ensinar. Ester (C19)

Outros ressaltaram a ajuda que a professora disponibiliza e as prticas

de ensino.

Peo ajuda para a professora, para ver se t certo ou errado. A

professora ajuda e eu entendo. Karolina (C5)
 102

Quando eu cheguei aqui, a professora comeou a explicar

tudo... os sinais, as horas, tudo. A eu aprendi as regras. Sara
(C9)

Procuro a professora. Ela me ajuda. Eu tava fazendo uma lio

que ainda no tinha passado. Ai eu falei: professora voc me
ajuda a fazer essa lio que eu no to conseguindo? A ela foi
l e me ajudou. Ester (C19)

Eu peo ajuda para um amigo, mas antes pergunto para a

professora se pode.
E ela deixava?
Deixava.
E tambm o meu amigo estava com um pouco de dificuldade.
Eu perguntei para a professora se podia ajudar e ela deixou.
Tlio (C20)

Sobre o desempenho acadmico foram verificados relatos que

evidenciam que os alunos concebem a necessidade de completar os estudos
como importante para um futuro bem sucedido:

Meu pai quer que eu aprenda... que quando eu crescer, eu vou

para a faculdade e vire veterinria. Carla (C4)

A professora e a minha me, elas querem que quando eu

crescer, elas querem que eu tenha um futuro melhor. Ester
(C19)

Foram notados tambm relatos de valorizao das atividades escolares:

A escola serve para aprender. Carla (C4)

Eu sou quietinha e fazia as lies. Consegui aprender dezena,

centena, operaes de matemtica como dividir, vezes. Medir
um monte de coisa. Sara (C9)

Eu quero ser professora... porque elas ensinam as pessoas.

Janana (C16)

Sara reconheceu a sua habilidade e o seu esforo no estudo:

(...) tem lio de casa que s vezes difcil e eu consigo fazer

sozinha. Sara (C9)
 103

A dificuldade para aprender contedos novos foi referenciada:

Eu... algumas letrinhas eu no conseguia ver direito. Eu tenho

muita dificuldade para fazer algumas coisas certa... a
professora ensina de um jeito e eu fao de outro. Eu tento fazer
o certo. Vanessa (C11)

Quanto aos relatos dos alunos do G2, nota-se que a maioria mostrou
que possui vrios amigos e sabem reconhecer as prprias qualidades. Os
alunos relataram eficcia na realizao de algumas tarefas e mostraram
tolerncia com as diferenas individuais. Quanto escola, a maioria dos alunos
desse grupo a associou com a aprendizagem, valorizando as atividades
escolares. As opinies divergem com relao professora, alguns alunos
citaram prticas coercitivas e punitivas e outros a ajuda que esta disponibiliza e
as prticas de ensino empregadas.
Sobre o desempenho acadmico foram verificados relatos que
evidenciam o quanto os alunos associam o estudo a um futuro bem sucedido.
Especialmente Andr, Janana e Tlio evidenciaram preferncia por uma
profisso.
Ester (C19) afirmou que s tem amigas e que a relao no de
confiana. Comentou que a me no conversa com ela pois est mais
preocupada com a organizao da casa. Tanto a me quanto o pai no
brincam com ela, nem os primos. Ester relatou que no tem irmos e que
portanto, no tem com quem brincar.
Mariana (C7), porm mostrou indeciso quanto s suas qualidades.
Disse a princpio que no tem nada de bom, mas que ajuda as pessoas. Alm
disso, a aluna demonstrou, em outro momento da entrevista, auto eficcia.
Mostrou-se determinada a realizar as atividades escolares sozinha, sem a
ajuda de outras pessoas.
Sara (C9) reconheceu a sua habilidade e o seu esforo no estudo
enquanto que Vanessa (C11) a dificuldade para aprender contedos novos.

Alunos do G3
 104

Quanto ao sentimento de auto eficcia, Eva (C12) e Renan (C18)

apontaram questes que se relacionam escola:

Eu sei escrever, ler... poucas coisas. Em casa, escrevo

algumas coisas em um caderninho. Fao pesquisas no tablet.
Eva (C12)

Ajudo a fazer problema de matemtica e lio. Renan (C18)

Os relatos demonstraram com quem as crianas possuem contato mais

frequente, acompanhando-as nas principais atividades do dia, auxiliando-as
nas dificuldades. Geralmente apontaram os pais, em casa e a professora ou os
amigos, na escola. O relato de Lia (C13), no entanto, chamou a ateno: Em
casa, quem me ajuda muito papai. Segundo a famlia, como ela chama o
padrasto.
Os alunos desse grupo demonstraram disponibilidade para ajudar os
colegas da classe. Eva relatou como ajuda os amigos e porque fazem isso:

Ajudo o Renan e a Ane, que tem dificuldades. Ajudava na aula

de arte. Eva (C12)

Gustavo (C14) comentou: Se eu consigo fazer, tento ajudar o amigo.

As expectativas sobre o futuro mostraram que a maioria deles j tem
preferncia por uma profisso no entanto, o relato de Bianca (C3) mais uma
vez chamou a ateno. Diante da pergunta O que quer ser quando crescer, a
aluna disse nada.
Quanto s concepes que envolvem a escola, duas crianas a
associaram com as atividades de Educao Fsica, Gustavo (C14) e Renan
(C18). Marina (C6) e Lia (c13) evidenciaram nos relatos a associao da escola
com a cantina:

Legal. A cantina o lugar mais legal. Sem ela no seria legal.

Mas com a reforma, ela fechou.
Como voc fez diante desse problema?
A minha me e o meu pai fazem comida e eu trago para a
escola. Lia (C13)
 105

Bianca (C3) e Eva (C12) disseram que a escola serve para estudar e
que ela boa porque a professora boa.
Quanto professora, foi feita referncia sua amabilidade e
competncia profissional:

(...) a professora muito legal. Conversa... Eva (C12)

A escola boa, porque a professora boa. Bianca (C3)

Foram sinalizadas a disponibilidade da professora para ajudar e a

permisso para que o aluno sente com outro com maior facilidade para auxili-
los nas atividades de classe:

A professora falou para eu ajudar a Carla e eu ajudei. Marina.

(C6)

Ela fala para eu sentar junto com a Vilma, para ela me ajudar.
Eva (C12)

Gustavo citou os incentivos que j recebeu para a aprendizagem:

A professora falou que eu tenho que tentar o mximo possvel

para fazer. Gustavo (C14)

Quanto ao desempenho acadmico, Eva e Renan evidenciaram a

valorizao das atividades escolares:

Quero continuar na escola, para aprender a ler e a escrever.

Eva (C12)

Eu quero aprender a ler e a escrever. Renan (C18)

Dos seis alunos desse grupo, quatro apontaram prticas coercitivas

como medida disciplinar da professora:

A professora briga. Bianca (C3)

 106

A professora coloca de castigo. Um dia a Vanessa foi no

banheiro dos homens, fez xixi, deu descarga e quando voltou
para a sala, a sala estava trancada. Ela bateu na porta, mas
comeou a aula e a professora no gostou. Ela foi no banheiro
e no avisou a professora. A professora colocou de castigo,
dentro da classe, em um cantinho. Marina (C6)

A professora colocou como regra ficar quieto e ouvir quando

ela est falando. Ela colocava de castigo, deixava sem recreio
quem no obedecia Lia (C13)

muita regra: no falar palavro, no puxar o cabelo dos

outros. Comigo, a professora colocava atrs da porta ou
brigava. Essas e outras regras so da classe. Gustavo (C14)

Bianca (C3) disse que no sabe fazer nada, mesmo aps a insistncia
da pesquisadora. Marina (C6) reconheceu a sua dificuldade, mas tambm
algumas das suas habilidades: Eu no sei fazer nada, mas alguma coisa eu
sei fazer: lavar a loua, enxugar e lavar roupa. Os demais alunos desse grupo
associaram as suas habilidades s atividades domsticas, ou seja as
competncias e habilidades no esto voltadas para a dimenso escolar, do
conhecimento formal.
As crianas desse grupo apontaram os pais, em casa como as pessoas
que acompanham as suas atividades escolares e a professora ou os amigos,
na escola. Tambm demonstraram disponibilidade para ajudar os colegas da
classe. A maioria dos alunos sinalizou que j possui preferncia por uma
profisso com exceo de Bianca (C3) que se mostrou muito desmotivada.
Marina (C6) reconheceu suas dificuldades e suas habilidades e os demais
alunos associaram as suas capacidades s atividades domsticas.
Quanto s concepes que envolvem a escola, duas crianas a
associaram com as atividades de Educao Fsica, Gustavo (C14) e Renan
(C18). Marina (C6) e Lia (C13) evidenciaram nos relatos a associao da
escola com a cantina. Bianca (C3) e Eva (C12) disseram que a escola serve
para estudar e que ela boa porque a professora boa.
Quanto professora, foi feita referncia sua amabilidade e
competncia profissional, sua disponibilidade para ajudar e a permisso para
que o aluno sente com outro com maior facilidade para auxili-los nas
 107

atividades de classe. Dos seis alunos desse grupo, quatro apontaram prticas
coercitivas como medida disciplinar da professora.
Quanto ao desempenho acadmico, Eva e Renan evidenciaram a
valorizao das atividades escolares. Quanto ao sentimento de auto eficcia,
os dois apontaram questes que se relacionam escola. Bianca (C3) no
soube dizer algo que sabe fazer ao passo que Marina (C6) reconheceu suas
habilidades e dificuldades e os demais alunos, associaram a competncia
capacidade para realizar atividades domsticas.

3.1.2.Desempenho Escolar

Conforme descrito no mtodo, o desempenho escolar das crianas foi

avaliado atravs do TDE, da sondagem e da Ficha Individual de Desempenho.

3.1.2.1.Teste do Desempenho Escolar

As informaes referentes aos resultados do Teste de Desempenho

Escolar encontram-se na Tabela a seguir, que traz os resultados individuais
dos alunos no TDE.
 108

Tabela 8 - Escores obtidos pelos alunos nos subtestes do TDE

Classificao do G1 G2 G3
Subtestes
desempenho 8 15 1 2 4 5 7 9 10 11 16 17 19 20 3 6 12 13 14 18
Escrita Superior
Mdio 20 21
Inferior 9 11 9 14 6 11 16 17 15 12 9 12 0 0 1 8 6 0
Aritmtica Superior
Mdio 10 12 11 10
Inferior 8 7 7 5 5 9 9 5 7 5 6 0 2 3 8 4
Leitura Superior
Mdio 62 65
Inferior 55 32 57 32 50 42 50 32 40 32 50 59 0 0 4 22 21 0
Total (EBT) Superior
Mdio
Inferior 85 82 84 48 78 43 66 67 76 52 59 52 76 77 0 2 8 38 37 3
 109

De acordo com a tabela, nota-se que h crianas com desempenho

aqum do esperado para o ano cursado. Os alunos do G1 obtiveram a
classificao de nvel mdio em dois subtestes: Marcela (C8) em escrita e
aritmtica e Incio (C15) em aritmtica e leitura.
Trs alunos do G2 se classificaram como nvel mdio em um subteste:
Andr (C1) em leitura, Caio (C17) em aritmtica e Ester (C19) em escrita. Um
aluno do G3, Gustavo (C14) se classificou como mdio em aritmtica.

3.1.2.2.Sondagem

Sero apresentados os dados referentes s sondagens de escrita,

leitura e raciocnio lgico matemtico.

3.1.2.2.1.Sondagem da produo escrita e da leitura

A Tabela 9 traz a classificao na sondagem, de acordo com a produo

escrita dos alunos no 2 ano e no 3 ano.

Tabela 9: Classificao na sondagem escrita

rea Class. G1 G2 G3
Desempenho 2 ano 3 ano 2 ano 3 ano 2 ano 3 ano

Escrita Pr-silbico 2 1

Ssvs 1

Scvc

As 1

Alfabtico 2 2 12 12 2 5

Total de alunos 2 2 12 12 6 6

Legenda: Ssvs = Silbico sem valor sonoro; Scvc = Silbico com valor sonoro; Sa =
Silbico-alfabtico.

De acordo com a tabela, no final do ano letivo de 2012, todos os alunos

do G1 e do G2 estavam alfabticos. Conforme as professoras, os alunos
 110

alfabticos apresentaram leitura fluente. Quanto ao G3, Lia (C13) e Gustavo

(C14) apresentaram correspondncia alfabtica para a escrita e leitura fluente
no final do ano. Quatro alunos desse grupo no demonstraram
correspondncia alfabtica para a escrita. Eva (C12) terminou o ano na fase
silbica- alfabtica. Bianca (C3) como silbica sem valor sonoro. Marina (C6) e
Renan (C18) terminaram o ano como pr-silbicos.
Quanto ao 3 ano, todos os alunos concluram o ano como alfabticos e
apresentaram leitura fluente, com exceo da aluna Marina (C6) do G3. Ela
no avanou nas fases de escrita e leitura, permanecendo na fase pr-silbica,
assim como no ano anterior.

3.1.2.2.2.Sondagem do raciocnio lgico-matemtico

A tabela 10 a seguir revela os resultados quanto ao desenvolvimento do

raciocnio lgico-matemtico dos alunos, ou seja nmeros, operaes e
situaes problemas. Quanto aos nmeros, foi considerado o desenvolvimento
do aluno quanto escrita e quanto ao reconhecimento de nmeros naturais e
racionais no contexto dirio. Referente s situaes problemas, foram
consideradas as habilidades de resoluo, explicao e justificativas orais para
o emprego de estratgias.

Tabela 10: Classificao na sondagem de raciocnio lgico-matemtico

rea Class. G1 G2 G3
Desempenho 2 3 2 3 2 3
ano ano ano ano ano ano
Raciocnio Nmeros DA 1 2 6 9 1 2
lgico- e
matemtico operaes DI 1 6 3 5 4

Total 2 2 12 12 6 6
de
alunos
Situaes DA 2 2 11 9 2 1
problemas
DI 1 3 4 5

Total 2 2 12 12 6 6
de
 111

alunos

Legenda: DA = Desempenho adequado; DI = Desempenho Inadequado

No final do 2 ano, nota-se que os alunos demonstraram maior

habilidade na resoluo de situaes problemas. Referente ao G1, Marcela
(C8) mostrou desempenho inadequado em nmeros e operaes.
Quanto ao G2, Ester (C19) demonstrou desempenho inadequado em
ambos os contedos. Bruna (C2), Karolina (C5), Vilma (C10), Vanessa (C11) e
Caio (C17) evidenciou desempenho inadequado em nmeros e operaes.
Os alunos do G3 Bianca (C3), Marina (C6), Eva (C12) e Renan (C18),
demonstraram desempenho inadequado em ambos os contedos. Lia (C13)
evidenciou desempenho inadequado em nmeros e operaes.
Na ltima sondagem do 3 ano, observa-se que a maioria dos alunos
alcanou um desempenho adequado para as habilidades avaliadas em
raciocnio lgico matemtico.
Quanto ao G1, Marcela (C8) conseguiu recuperar o desempenho em
nmeros e operaes e manter o desempenho adequado em situaes
problemas.
Observando os alunos do G2, nota-se que Bruna (C2) e Vilma (C10)
conseguiram recuperar o desempenho em nmeros e operaes e manter o
desempenho adequado em situaes problemas. Karolina (C5) manteve o
mesmo desempenho de 2012, ou seja, inadequado para nmeros e operaes
e adequado para situaes problemas. Vanessa (C11) no conseguiu
recuperar o desempenho em nmeros e operaes e declinou em situaes
problema. Caio (C17) avanou no contedo nmeros e operaes, mas
declinou em situaes problemas. Ester (C19) no avanou nas habilidades
avaliadas em matemtica.
Quanto ao G3 e assim como aconteceu no final do ano letivo de 2012,
Bianca (C3), Marina (C6), Eva (C12) e Renan (C18) no avanaram nas
habilidades avaliadas em matemtica, ou seja, mantiveram o desempenho
inadequado para ambos os contedos. Gustavo (C14) declinou em nmeros e
operaes entretanto, Lia (C13) avanou nessa mesma rea.
 112

3.1.2.2.3. Principais dificuldades dos alunos

A partir da Ficha Individual de Desempenho preenchida pelas

professoras, foi possvel observar alguns dados, conforme a tabela 11.
 113

Tabela 11 Principais dificuldades dos alunos

Grupos G1 G2 G3
Competncias 8 15 1 2 4 5 7 9 10 11 16 17 19* 20 3 6 12 13 14 18
Pessoal Interesse X X X
Concentrao X X X X X X X X X X X
Disciplina X X X X X X X
Autonomia X X X X
Responsabilidade X X X
Auto estima X
Social Participao X
Relacionamento X X X
Cooperao X X
Respeito X X
Cognitiva Leitura X X X X X X X X X X X X
Escrita X X X X X X X X X X X
Oralidade X X X X
Compreenso X X X X X X X
Anlise Crtica X X X X X X X X X
Memorizao X X X X
Operacionalizao (Raciocnio Lgico) X X X X X X X X X X X
Produtiva Produo em aula X X X X
Tarefa de casa X X X
Org. Material escolar X X X
Assiduidade X X X
Cumprimento de regras X X
*Aluna transferida de escola
 114

Observando os dados acima e quanto ao G1, nota-se que Marcela (C8)

evidenciou dificuldades na competncia cognitiva. Incio (C15), na
competncia pessoal.
Referente ao G2, as dificuldades foram notadas na competncia
pessoal, cognitiva e produtiva. Ressalta-se que as crianas com menor ndice
de dificuldade foram alunos do G2: Andr (C1), Sara (C9), Vilma (C10) e Tlio
(C20). Vanessa (C11) e Caio (C17) evidenciaram problemas com
concentrao, leitura, escrita, anlise crtica e operacionalizao.
Tanto os alunos do G1 quanto do G2 no evidenciaram dificuldades na
competncia social.
Quanto ao G3, notou-se a incidncia de dificuldades em todas as reas
avaliadas. Renan (C18) foi a criana com maior ndice de dificuldade,
apresentando dficits em todas as reas das quatro competncias. Alm disso,
ele demonstrou muitos problemas com concentrao, leitura, escrita, anlise
crtica e operacionalizao (raciocnio lgico), assim como Bianca (C3), Marina
(C6) e Lia (C13).

3.1.3. As caractersticas dos alunos

De acordo com as categorias j citadas no mtodo para a observao da

criana, foram levantados os seguintes aspectos para a anlise da EOCA: a) a
temtica, que envolve o significado do contedo das atividades; b) a dinmica,
que expressa atravs da postura corporal, gestos, tom de voz, modo de
sentar, e manipular os objetos etc. e c) o produto feito pelo aluno,
correspondente a escrita, o desenho, as contas, a leitura etc.
Conforme a Tabela 16, grande parte dos alunos falaram pouco durante a
sesso, porm, bem. A fala apresentava lgica e sequncia dos fatos e eles
demonstraram ter conscincia do que era real e imaginrio, conversando com a
pesquisadora sem constrangimentos.
Quanto dinmica, os alunos usaram o tom de voz adequadamente,
realizaram as atividades com ateno, concentrao e planejamento, utilizando
todo o espao disponvel na folha em que registraram a produo.
Evidenciaram cuidado com os materiais, utilizando-os corretamente e
 115

devolvendo-os no lugar. Apresentaram iniciativa, boa postura corporal e leitura

adequada idade. Apesar de realizarem as atividades, mostrando iniciativa,
sete crianas demonstraram que diante das dificuldades, desistem fcil. As
crianas foram: Incio (C15) do G1; Karolina (C5), Vilma (C10), Caio (C17) do
G2 e Eva (C12), Gustavo (C14) e Renan (C18) do G3.

Referente ao produto, ou seja, o resultado da atividade, os alunos

atenderam a solicitao com tranquilidade, usando em sua maioria papel e
lpis. Os desenhos apresentados esto adequados para a idade. Sentem-se
capazes de executar o que foi proposto e prazer de mostrar a atividade pronta.
A tabela abaixo traz as observaes sobre os alunos, de acordo com
cada aspecto da EOCA.

Tabela 12: Fatores de risco e de proteo associados EOCA

 116

Grupos G1 G2 G3
Aspectos 8 15 1 2 4 5 7 9 10 11 16 17 19 20 3 6 12 13 14 18
Fatores que fala muito durante a sesso X X X
T sinalizam verbaliza bem X X X X X X X X X X
E proteo expressa-se com facilidade X X X X X X
M fala de suas ideias, vontades e desejos X X X X X X X
fala com lgica e sequncia de fatos X X X X X X X X X X X X X
T distingue real e do que imaginrio X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
I conversa com a pesquisadora X X X X X X X X X X
C SUBTOTAL 6 1 5 7 2 6 6 3 1 2 6 1 2 2 1 4 4 2 3 5
A fala pouco durante a sesso X X X X X X X X X X X
Fatores que
sinalizam risco dificuldades para se expressar X X X X X X X X X
mostra-se retrado para se expor X X X X X X X X X
SUBTOTAL 0 3 1 0 2 0 0 2 3 0 0 3 2 3 3 1 1 2 2 1
D Fatores que sabe usar o tom de voz adequadamente X X X X X X X X X X X X X X X
I sinalizam tem ateno e concentrao X X X X X X X X X X X X X X X
N proteo pensa antes de criar ou montar algo X X X X X X X X X X X X X X
tem persistncia e pacincia X X X X X X X X X
M realiza as atividades X X X X X X X X X X X X X X X X
I tem higiene e zelo com os materiais X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
C conhece a utilidade dos materiais X X X X X X X X X X X X X X X X X
A devolve os materiais no lugar X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
apresenta iniciativa X X X X X X X X X X X X X X
ocupa todo o espao disponvel X X X X X X X X X X X
possui boa postura corporal X X X X X X X X X X X X X X X X X X
leitura adequada escolaridade X X X X X X X X X X X
interpretao de texto adequada X
clculo adequado escolaridade X X
escrita adequada escolaridade X X X X X X
SUBTOTAL 13 8 13 8 9 10 12 13 4 10 14 5 13 8 4 4 6 12 10 12
Fatores que o tom de voz baixo X X X X X
sinalizam risco apresenta baixa tolerncia frustrao X
diante de dificuldades desiste fcil X X X X X X X
SUBTOTAL 0 1 0 1 1 1 0 0 2 0 0 2 0 1 1 0 1 0 1 1
P Fatores que desenha e depois escreve X X X X X X
R sinalizam escreve e depois desenha X X X X
O proteo os desenhos tem forma e compreenso X X X X X X X
D sente prazer ao terminar sua atividade e mostrar X X X X X X X X X X X X X
U sente-se capaz para executar o que foi proposto X X X X X X X X X X X X X X X
T os desenhos esto adequados para a idade X X X X X X X X
O prefere as atividades de construir, montar, criar X X X
executa a atividade com tranquilidade X X X X X X X X X X X X X X X
criativo X X X
 117

SUBTOTAL 3 2 6 2 2 5 6 2 2 3 6 1 3 4 0 2 5 6 6 8
Fatores que no consegue contar sobre a sua produo X X X X
sinalizam risco se nega a descrever sua produo X
demonstra insatisfao com os seus feitos X
sente-se incapaz para executar o que foi proposto X X X
utilizou somente papel e lpis X X X X X X X X X X X
SUBTOTAL 1 3 1 0 1 1 0 1 1 1 0 2 0 0 2 4 0 1 0 0
 118

Aps a anlise das categorias que sinalizam proteo e risco, os itens

foram quantificados.
A tabulao pode ser resumida da seguinte forma:

Tabela 13: Tabulao dos fatores de risco e de proteo associados EOCA

Crianas Aspectos Total
Temtica Dinmica Produto
P R P R P R P R
Total de itens 7 3 15 3 9 5 31 11
Grupos
G1 C8 6 0 13 0 3 0 22 0
C15 1 3 8 1 2 2 11 5
G2 C1 5 1 13 0 6 0 24 1
C2 7 0 8 1 2 0 17 1
C4 2 2 9 1 2 0 13 3
C5 6 0 10 1 5 0 21 1
C7 6 0 12 0 6 0 24 0
C9 3 2 13 0 2 0 18 2
C10 1 3 4 2 2 1 7 6
C11 2 0 10 0 3 0 15 0
C16 6 0 14 0 6 0 26 0
C17 1 3 5 2 1 2 7 7
C19 2 2 13 0 3 0 18 2
C20 2 3 8 1 4 0 14 4
G3 C3 1 3 4 1 0 1 5 4
C6 4 1 4 0 2 3 10 4
C12 4 1 6 1 5 0 15 2
C13 2 2 12 0 6 0 20 2
C14 3 2 10 1 6 0 19 3
C18 5 1 12 1 8 0 25 2
Legenda: P = Proteo; R = Risco

Quanto ao G1, o maior ndice de proteo e o menor de risco foi quanto

dinmica. Marcela (C8) no apresentou nenhum fator de risco durante a
EOCA.
No G2, os menores ndices de risco esto concentrados no aspecto
produto. Mariana (C7), Vanessa (C11) e Janana (C16) no apresentaram
fatores que sinalizam risco. O resultado que sinaliza maior ndice de proteo
foi 26, de Janana (C16) e o de maior ndice de risco foi 7, de Caio (C17).
No G3 os maiores ndices de proteo e os menores ndices de risco
so referentes dinmica e produto. Renan (C18) apresentou um dos maiores
ndices de proteo de todas as crianas participantes do estudo.
 119

3.1.4.As tendncias para a resoluo de conflitos pelos alunos

A Tabela 14 mostra as tendncias de resoluo de conflitos dos alunos

envolvidos no estudo. importante esclarecer que: um dos alunos da
professora Andreia faltou no dia aplicao da escala e viajou logo em seguida.
Quanto aos alunos da professora Maria, um estava com uma doena
contagiosa e precisou ficar afastado da escola por um ms. O outro mudou de
cidade. Assim, no momento da aplicao dessa escala, constatamos que o
nmero de alunos participantes do estudo caiu de 20 para 17.
A maioria das respostas dos alunos do G1 foram assertivas. Marcela
(C8) e Incio (C15) apresentaram o mesmo nmero de respostas submissas,
mas em situaes diferentes. Enquanto que Marcela mostrou uma resposta
submissa para a situao perder o jogo por um ponto, Incio evidenciou para
a situao cumprir o horrio de dormir no meio de um programa de TV.
Incio apresentou quatro das suas respostas como agressivas, sendo um dos
maiores ndices entre as crianas participantes do estudo. Para a situao
criticado como menos inteligente, Marcela e Incio apresentaram resposta
agressiva.
Referente ao G2, aqui a maioria das respostas tambm foram
assertivas. Mariana (C7) e Sara (C9) apresentaram respostas assertivas para
todas as situaes apresentadas. Nesse grupo, Bruna (C2) apresentou o maior
nmero de respostas submissas, com um total de cinco situaes. Karolina
(C5) de todas as suas respostas, somente uma foi submissa, quanto ao horrio
para dormir. Carla (C4) e Vanessa (C11) apresentaram cada uma, trs
respostas agressivas. A situao que recebeu mais respostas agressivas foi
atingido por uma bola na cabea por uma criana menor. A situao que
recebeu mais respostas submissas foi cumprir o horrio de dormir no meio de
um programa de TV.
No grupo de alunos G3, a maioria das respostas tambm foi assertiva.
Marina (C6) apresentou sete respostas submissas e uma agressiva e Bianca
(C3), quatro respostas agressivas. Eva (C12) e Lia (C13) apresentaram o
mesmo nmero de respostas assertivas, ou seja, sete e o mesmo nmero de
respostas submissas, trs. Eva e Lia no apresentaram nenhuma resposta
 120

agressiva. Nesse grupo, as situaes que apresentaram maior nmero de

respostas agressivas foi empurrado para fora da fila e vaiado e xingado
pelos colegas pelo mau desempenho em um jogo. A situao que apresentou
maior nmero de respostas submissas foi cumprir o horrio de dormir no meio
de um programa de TV.
 121

Tabela 14: Tendncia de resoluo de conflitos

Grupos G1 G2 G3
Crianas 8 15 1 2 4 5 7 9 10 11 16 17 19 20 3 6 12 13 14 18

Respostas
Assertiva 8 5 5 7 9 10 10 8 5 7 6 7 3 2 7 7 6
Submissa 1 1 5 0 1 0 0 2 2 1 3 2 3 7 3 3 2
Agressiva 1 4 0 3 0 0 0 0 3 2 1 1 4 1 0 0 2
Total 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
 122

Quadro 12 Tendncias de resoluo de conflitos

Grupos
G1 G2 G3
Contedo Situao 8 15 1 2 4 5 7 9 10 11 16 17 19 20 3 6 12 13 14 18

Sofrer provocaes empurrado para fora da Ass Agr Faltou Ass Agr Ass Ass Ass Ass Agr Ass Ass Mudou Ass Agr Ass Ass Ass Agr Doente
de colegas fila de
cidade
pedido de partilha de Ass Agr Sub Ass Ass Ass Ass Sub Ass Agr Agr Sub Ass Ass Sub Sub Ass
um doce recusado
criticado como menos Agr Agr Ass Ass Ass Ass Ass Ass Ass Ass Ass Sub Sub Sub Sub Ass Ass
inteligente
criticado como Ass Ass Sub Ass Ass Ass Ass Ass Agr Ass Sub Ass Ass Sub Ass Ass Ass
incompetente para
jogar
atingido por uma bola Ass Ass Ass Agr Ass Ass Ass Ass Agr Agr Ass Ass Agr Sub Ass Ass Ass
na cabea por uma
criana menor

Sofrer injustia C livro preferido Ass Ass Ass Ass Ass Ass Ass Ass Ass Ass Ass Agr Agr Sub Ass Ass Ass
O devolvido danificado
L
E perder o jogo por um Sub Ass Sub Ass Ass Ass Ass Ass Sub Ass Sub Sub Sub Sub Ass Sub Sub
G ponto
A
S
P culpado e castigado por Ass Ass Ass Ass Ass Ass Ass Sub Ass Ass Ass Agr Sub Sub Ass Ass Ass
A algo que no fez
I
S
Sofrer sanes dos pais cumprir o horrio de Ass Sub Sub Ass Sub Ass Ass Ass Sub Sub Sub Ass Sub Agr Sub Sub Sub
dormir no meio de um
programa de TV
Sofrer humilhao vaiado e xingado pelos Ass Agr Sub Agr Ass Ass Ass Ass Ass Ass Ass Ass Agr Sub Ass Sub Agr
pblica ou infligida por colegas pelo mau
colegas desempenho em um
jogo
Legenda: Ass = assertivo; Agr = agressivo; Sub = submisso
 123

Pelos resultados expostos e considerando as situaes propostas para

os alunos, livro preferido devolvido danificado recebeu o maior nmero de
respostas assertivas, ou seja, 14. A situao empurrado para fora da fila
apresentou o maior nmero de respostas agressivas, em um total de cinco. A
situao cumprir o horrio de dormir no meio de um programa de TV recebeu
o maior nmero de respostas submissas, sendo dez o total.

Os resultados com os alunos foram obtidos a partir de diferentes

instrumentos: entrevistas, TDE, sondagem de escrita, leitura e raciocnio lgico-
matemtico, Ficha Individual de Desempenho, EOCA e a Escala CATS.
As entrevistas revelaram que os alunos do G1 Marcela (C8) e Incio
(C15), reconhecem os seus erros e as suas qualidades. As diferenas entre as
crianas foram encontradas quanto concepo da escola. Algumas
particularidades tambm foram notadas. Marcela demonstrou ter baixo senso
de auto eficcia alm se der mais emotiva. Incio evidenciou ser muito
socivel.
Quanto ao desempenho acadmico e considerando o TDE, os dois
alunos obtiveram a classificao de nvel mdio em dois subtestes: Marcela em
escrita e aritmtica e Incio em aritmtica e leitura. Eles estavam alfabticos no
final do 2 ano e com leitura fluente. Quanto matemtica, Marcela mostrou
desempenho inadequado em nmeros e operaes no 2 ano, mas conseguiu
recuperar o desempenho no 3 ano.
Os dois alunos desse grupo no demonstraram dificuldades na
competncia social. Marcela evidenciou dificuldades na competncia cognitiva
e Incio na competncia pessoal.
Quanto EOCA, Marcela no apresentou nenhum fator de risco durante
a EOCA. Incio sinalizou que diante das dificuldades, desiste facilmente.
As tendncias para a resoluo de conflitos mostrou que Incio
apresentou 4 das suas respostas como agressivas, sendo um dos maiores
ndice de todo o estudo.
Os relatos dos alunos do G2 mostrou que a maioria deles tem muitos
amigos, reconhecem as suas qualidades, tem senso de auto eficcia,
tolerncia com as diferenas individuais e valorizam as atividades escolares.
 124

Diferenas foram notadas quanto concepo da professora, pois alguns

apontaram prticas coercitivas e punitivas e outros ressaltaram a
disponibilidade da professora para ajudar. Destaca-se os relatos de Mariana
(C7), Sara (C9), Vanessa (C11) e Ester (C19). Mariana mostrou indeciso
quanto s suas qualidades. Sara mostrou-se muito assertiva quanto sua
habilidade e esforo para aprender. Vanessa reconheceu as suas dificuldades
na escola e Ester apresentou relatos muito ricos, ilustrando a sua relao de
pouca confiana com as amigas, bem como de pouca interao com os pais.
Os instrumentos que revelaram os dados quanto ao desempenho
acadmico mostraram que, quanto ao TDE trs alunos se classificaram como
nvel mdio em um subteste: Andr (C1) em leitura, Caio (C17) em aritmtica e
Ester (C19) em escrita. Todos os alunos do G2 estavam alfabticos no final do
2 ano e com leitura fluente. Referente matemtica e no 2 ano, Ester (C19)
demonstrou desempenho inadequado em nmeros e operaes e em
situaes problemas. Bruna (C2), Karolina (C5), Vilma (C10), Vanessa (C11) e
Caio (C17) evidenciou desempenho inadequado em nmeros e operaes. No
3 ano, Bruna (C2) e Vilma (C10) conseguiram recuperar o desempenho em
nmeros e operaes. Karolina (C5) manteve o desempenho inadequado para
nmeros e operaes e adequado para situaes problemas. Vanessa (C11)
no conseguiu recuperar o desempenho em nmeros e operaes e declinou
em situaes problema. Caio (C17) avanou no contedo nmeros e
operaes, mas declinou em situaes problemas. Ester (C19) no avanou
nas habilidades avaliadas em matemtica.
Assim como os alunos do G1, os alunos do G2 no mostraram
dificuldades na competncia social. As crianas com menor ndice de
dificuldade foram: Andr (C1), Sara (C9), Vilma (C10) e Tlio (C20). Vanessa
(C11) e Caio (C17) evidenciaram problemas com concentrao, leitura, escrita,
anlise crtica e operacionalizao.
Durante a EOCA, observou-se que Mariana (C7), Vanessa (C11) e
Janana (C16) no apresentaram fatores que sinalizam risco. O resultado que
sinaliza maior ndice de proteo foi 26, de Janana (C16) e o de maior ndice
de risco foi 7, de Caio (C17). Karolina (C5), Vilma (C10), Caio (C17)
mostraram que diante das dificuldades, desistem facilmente.
 125

Quanto s tendncias para a resoluo de conflitos, Mariana (C7) e Sara

(C9) apresentaram respostas assertivas para todas as situaes. Karolina (C5)
de todas as suas respostas, somente 1 foi submissa, quanto ao horrio para
dormir. Carla (C4) e Vanessa (C11) apresentaram cada uma, 3 respostas
agressivas.
Durante as entrevistas com os alunos do G3, observou-se que eles
apontaram os pais, a professora ou os amigos como pessoas que os ajudam
na escola. Mostraram-se disponveis para ajudar os colegas de classe e a
maioria j tem preferncia por uma profisso, com exceo de Bianca (C3),
que apresentou um relato desmotivado, sem perspectivas. Marina (C6) falou de
suas dificuldades e habilidades e os demais alunos relacionaram as suas
habilidades com a capacidade para ajudar nas atividades domsticas. As
concepes que envolvem a escola mostraram divergncias. Quatro alunos a
associaram aprendizagem: Gustavo (C14) e Renan (C18) s atividades de
Educao Fsica e Bianca (C3) e Eva (C12) disseram que a escola serve para
aprender. Marina (C6) e Lia (C13) relacionaram a escola cantina. Quanto
professora, destacaram a amabilidade, a competncia profissional e a
disponibilidade para ajudar, mas dos seis alunos, quatro comentaram sobre
prticas coercitivas.
Referente ao desempenho acadmico, no TDE, Gustavo (C14) se
classificou como mdio em aritmtica. Os demais obtiveram a classificao
inferior em todos os testes. Quatro alunos no demonstraram correspondncia
alfabtica para a escrita no final do 2 ano: Eva (C12) terminou o ano na fase
silbica- alfabtica, Bianca (C3) como silbica sem valor sonoro, Marina (C6) e
Renan (C18) como pr-silbicos. Marina foi a nica criana dentre os
participantes que no avanou na hiptese para a escrita, permanecendo como
pr-silbica ainda no terceiro ano. Quanto matemtica, Bianca (C3), Marina
(C6), Eva (C12) e Renan (C18), demonstraram desempenho inadequado em
nmeros e operaes e em situaes problemas no 2 e no 3 ano. Lia (C13)
evidenciou desempenho inadequado em nmeros e operaes no 2 ano, mas
conseguiu recuperar no 3 ano. Gustavo (C14) declinou em nmeros e
operaes no 3 ano.
 126

Nesse grupo, notou-se a incidncia de dificuldades em todas as reas

avaliadas. Renan (C18) apresentou dficits em todas as reas das quatro
competncias avaliadas, ou seja, pessoal, cognitiva, social e produtiva. Alm
disso, ele demonstrou muitos problemas com concentrao, leitura, escrita,
anlise crtica e operacionalizao (raciocnio lgico), assim como Bianca (C3),
Marina (C6) e Lia (C13).
Referente produo apresentada na EOCA, destaca-se Renan (C18),
que apresentou um dos maiores ndices de proteo de todas as crianas
participantes do estudo. No entanto, ele, Eva (C12) e Gustavo (C14) mostraram
que diante das dificuldades, desistem facilmente.
As tendncias para resoluo de conflitos revelaram que Marina (C6)
apresentou 7 respostas submissas e 1 agressiva e Bianca (C3), 4 respostas
agressivas. Eva (C12) e Lia (C13) no apresentaram nenhuma resposta
agressiva.

3.2. Famlias

Neste momento, sero apresentados os dados encontrados com as

famlias, a partir das entrevistas, do Inventrio dos Recursos do Ambiente
familiar e da Escala de Eventos Adversos.

3.2.1. As concepes dos responsveis

Sero apresentados os resultados das entrevistas considerando os eixos

de anlise: recursos e condies adversas no ambiente familiar e as
percepes positivas e negativas dos pais. Os recursos e as condies
adversas contemplam concepes sobre a organizao e rotina da famlia,
incentivos para a participao no ambiente familiar, comunicao e
relacionamentos, disciplina, contexto ambiental e apoio nas atividades
escolares.

As famlias dos alunos do G1

 127

Dificuldades para orientar os filhos quanto organizao da casa e

conflitos quanto ao estabelecimento de limites foram mencionados pelas mes:

No gosta muito de coisa de casa e diz que quando casar, vai

casar com homem rico, para no ser pobre como eu e ter que
fazer servio de casa. Me da Marcela (C8)

Eu falo das regras. Chamo vrias vezes para tomar banho.

Me do Incio (C15)

A maioria das vezes sou eu, mas raramente ela obedece.

Ultimamente t difcil. Me da Marcela (C8)

Diante da indisciplina e de comportamentos inadequados, as mes

pontuaram que tomam atitudes firmes e imediatas para a repreenso, como a
retirada de privilgios:

Tiro tudo o que ela gosta: brincar de boneca. A resolve. Me

da Marcela (C8)

Eu coloco de castigo: sem vdeo game, sem andar de bicicleta.

Eu explico antes o porqu do castigo. Quando ele no quer
cumprir alguma regra, eu falo que ele vai ter consequncias.
Me do Incio (C15)

A me de Marcela relatou como ocorrem os momentos de conversa com

a filha. Ela comentou que Marcela sempre procura por ela quando est com
problema e que ela no de mentir:

Procura por mim, para todo problema. s vezes, quando estou

muito cansada, no respondo e ela procura pelo pai. s vezes
o pai no sabe responder a ns dois sentamos e tentamos
entrar em acordo. (...) Ela no de mentir. Eu sempre acho
que as coisas que ela conta mentira... a eu vou apertando.
Ela chora e diz que est contando a verdade mesmo... a eu
procuro saber e me conveno que realmente verdade. Me
da Marcela (C8)

A me de Marcela ainda comentou as qualidades da filha, mostrando

que est atenta s condutas e comportamento de Marcela:
 128

Bondade, simpatia, a facilidade para arrumar amigos, de falar

com os outros e a sinceridade, a cumplicidade. Me da Marcela
(C8)

Foi identificado um relato de prticas que promoveram situaes que

podem ter contribudo para a maior dependncia da filha:

Bicho. Eu acho que passei o trauma para ela porque eu falava

que o passarinho que grita, a bruxa que vai pegar. S assim
para ela ficar quieta. Ela tem medo desses cantos e fala que
o sucupira. Me da Marcela (C8)

A me de Marcela relatou como ocorre o apoio s atividades escolares:

O pai fica muito feliz com as conquistas da escola. Eu passo

para ele e quando ele tem um tempinho, ele tambm ajuda.
Me da Marcela (C8)

A me de Incio se mostrou interessada nas preferncias do filho,

sinalizando que fica atenta ao que o filho gosta:

Lutador ou jogador de futebol. Me do Incio (C15)

Os conflitos de Incio com os irmos so passageiros, segundo a me:

Quando tem briga com os irmos dele, sempre procura por

mim, mas depois to brincando. Me de Incio (C15)

As mes de Marcela e Incio apresentaram percepes positivas quanto

escola:

Eu no tenho nem palavras. No tenho reclamaes. A escola

serve para a educao, para ensinar. Me de Marcela (C8)

uma escola boa. difcil achar escola como essa. Elas

mandam tudo por bilhete. Eu conheo todo mundo. A inspetora
sempre me conta tudo. uma escola que presta muita ateno
no aluno, que supervisiona. Acho que deveria ter o colegial
noite. A escola fica fechada a noite. Me do Incio (C15)

Os relatos das mes de Marcela e Incio demonstraram que elas tem

dificuldades para orientar os filhos quanto organizao da casa e quanto ao
 129

estabelecimento dos limites. Procuram tomar medidas imediatas para corrigir

os comportamentos inadequados. A me de Marcela comentou que a filha
sempre procura por ela quando est com problemas, mas que o pai procura
participar das atividades que envolvem a escola. Ressaltou as qualidades da
filha, mas relatou que talvez ela contribudo para promover o medo na criana,
como estratgia para mant-la quieta. As percepes quanto escola so
positivas.

As famlias dos alunos do G2

O estudo dos relatos mostrou que os pais incentivam e orientam os

filhos participarem da organizao da casa:

Arruma a cama, guarda as roupas lavadas nas suas gavetas.

Me da Karolina (C5)

Se pedir para ela fazer alguma atividade em casa, ela faz. Ela
quer ajudar e pergunta o que tem para fazer. Me da Mariana
(C7)

Tira o p. O que eu peo, ele faz. Me do Caio (C17)

Os pais tambm relataram que orientam os filhos quanto a limites,

procurando estabelecer e informar quanto aos horrios das principais
atividades do dia, como refeies, horrio para dormir e acordar, banho, lazer e
lies de casa:

Eu e o pai dela falamos das regras. Conversamos bastante

com ela. Me da Carla (C4)

L em casa tem regra de horrio e nunca contar mentira.

Sempre tem que contar a verdade, por mais duro que seja. O
que seu, voc mexe. O que dos outros voc pede. Me da
Karolina (C5)

Em casa, sou eu. Ela costuma obedecer. Mas criana

assim...sempre tem aquele perodo que quer desafiar...a o pai
dela fala com ela, voc tem que obedecer a sua me porque se
no voc vai ficar sem alguma coisa, mas com ela a gente no
tem muito esse problema no. Ela sempre foi educada... mais
com ele (irmo). Ela sempre foi de acatar as decises. Me da
Vilma (C10)
 130

Ela aceita os limites. No uma criana que desobedece as

regras. Pai da Janana (C16)

Houve, no entanto, indcios de conflitos com os filhos sobre os limites:

Geralmente a me, mas como a me tem pouco tempo com

ela, a me grita. Eu no gosto que grita com ela. Tem que ter
malcia com a criana. Eu no gosto que grita e bate. Eu no
aceito e no deixo que gritem ou batem nela. Av da Mariana
(C7)

Tem horrio de vdeo game. No adianta falar, ele no entende

as regras. Por ser muito teimoso, s vezes ele fica sem o vdeo
game. difcil ele cumprir as tarefas de casa por causa do
vdeo game. Ele deixa de arrumar o quarto para ficar jogando.
Me do Caio (C17)

Foram encontrados poucos relatos que referenciassem a realizao de

atividades domsticas junto com os filhos. Apenas uma me apontou que tenta
estimular essa prtica:

Eu deixo pela vontade dela. O dia que ela quer ajudar, tudo
bem, mas no uma obrigao. Agora ela j t
compreendendo ...ento, olha, voc j pode ajudar a mame.
Voc j est em uma idade que j pode ajudar a mame. Se
voc ajudar a mame, a mame vai ter mais tempo para ficar
com vocs. E ela...me ajuda. Me da Vilma (C10)

Algumas mes e uma av evidenciaram momentos de incentivos ou de

abertura para os filhos relatarem as prprias experincias:

Procura eu ou o av em alguns momentos. A me, s procura

para assuntos da escola. Ela se adapta fcil com todos. Conta
pra mim dos meninos que chutaram ela por exemplo, mas eu
procuro me entender com a criana. No quero conflito na
escola, com outros pais. Av da Mariana (C7)

Procura a mim. Vou te dar um exemplo, teve uma vez, no sei

nem se agi certo...teve uma vez, s de eu olhar nela, ela j
sabe que eu percebi se levou bronca ou alguma coisa...ento
eu cheguei e perguntei...Vi o que que aconteceu. A ela fica
daquele jeito que eu te falei, com aquela carinha, no
responde...a eu falo... a ltima vez que eu vou perguntar...se
voc no quiser ajuda, eu no vou perguntar mais...a ela
solta...se no fez lio na escola, a professora chamou
ateno...ela muito dada, meiga, mas se voc gritou, ela
muito sentimental, fica sentida. Se pe bilhete no caderno, ela
 131

fica assim...a ela fica: ai me, sabe o que ...ento...fica

rodeando...a eu falo pra ela falar logo...eu no fiz a lio e a
professora colocou bilhete no caderno...eu no sou de ficar
cobrando, mas o pai sim...quando ela mostra as notas para ele,
ele diz que tem que melhorar porque o pai quando estava na
escola tirava dez. Eu no gosto que faz isso...a professora j
me chamou...no terceiro ano j muda...eu sento com ela, mas
ela fica nervosa, trava. J levei num psiquiatra, fez exames na
cabea...tudo normal...ela faz as coisas, mas com aquela
dificuldade. Ela fica tentando, contando, mas no fala o
resultado certo. Eu no entendo o porque dessa dificuldade.
Me da Vanessa (C11)

Conta para a av ou demonstra no querendo ir para a escola.

Eu sento, tento conversar. Ele no fala, guarda para ele. Me
do Caio (C17)

Eu. Me procura. s vezes o amigo dele t enchendo o saco,

alguma coisa. Me do Tlio (C20)

Uma me comentou sobre como incentivar para que o filho adquira a

independncia fora do ambiente familiar:

Ele muito esperto. Se eu peo para ele ir ao mercado, ele vai.

Ele d o dinheiro certinho. Me do Caio (C17)

A maioria dos pais reconhece as qualidades dos filhos, mostrando que

esto atentos aos comportamentos positivos e mostraram satisfao com
determinadas atitudes:

Tinha muita d do amigo com dificuldade. Sempre falava pra

gente dele. Eu sentia que ele ficava mal por no poder ajudar.
Dividia o material com ele. Me do Andr (C1)

corajosa, quer ajudar os outros. uma criana bem corajosa.

ela que segura as pontas, inclusive do irmo. Me da Carla
(C4)

Muito prestativa, quer ajudar os outros. muito amorosa, com

a famlia...com todo mundo. Av da Mariana (C7)

Muito generosa. contrastante...to tmida e to

autoconfiante...com a chegada do irmo voc percebe a
conduta dela... dela...a professora disse que ela envolve o
 132

grupo, dela...agora ela tem se colocado um pouco mais, mas

ela cede muito mais que os outros. Ela cuida. Me da Sara
(C9)

(...) quando a gente no t bem, ela vem, fica preocupada,

uma gracinha, ela quer te ajudar, ela pega na mo, ela quer
fazer tudo para voc. Qualidade tambm que ela tem ela
muito boazinha. Tem o corao muito bom, dada. Me da
Vanessa (C11)

Ela carinhosa, prestativa, sempre que pode ajudar, se ela

puder, ela ajuda. Atenciosa. Pai da Janaina (C16)

Ah....sei l Gabriela...agora voc me pegou...ela uma menina

que tem d dos outros... que nem ajuda, ela atrasou para sair
da sala porque os cadernos dessa menininha caiu no cho e
ela estava ajudando a colocar dentro da bolsa para poder ir
embora porque ningum ajuda. Av da Ester (C19)

(...) um menino bom, que obedece, esforado,

compreensvel. Me do Tlio (C20)

A me de Vilma (C10) destacou inclusive que a sua filha vida pelo

conhecimento, no somente na escola:

Eu acho que ela sempre procura o conhecimento, no s na

escola. Ela procura sempre estar lendo, procura sempre se
informar de umas coisas que ela ouve, porque ela muito
atenta. Se eu to conversando com voc aqui e ela t ali, ela t
prestando ateno. Pode no estar diretamente, mas est
atenta. Ela sempre quer saber porque aconteceu isso com o
fulano e aquilo? Ela sempre quer saber o porqu, ter
orientao do porqu que acontece isso, porque que aquilo
daquele jeito.

Uma me sinalizou problemas na comunicao e no relacionamento do

filho com outras crianas:

O meu medo que ele seja um saco de pancada e eu j falei

isso para ele. Os outros batem nele. A eu pergunto: o que
voc fez? Ele diz que foi l e bateu tambm. A eu falo: ento
t bom. Me do Caio (C17)

A me de Karolina procura orientar a filha quanto s regras de condutas,

procurando conversar sobre as consequncias por um comportamento
inadequado:
 133

Eu converso, falo que est errado, mostro o certo e

dependendo, deixo de castigo: sem TV ou sem computador ou
deixo no quarto, quietinha para pensar. Me da Karolina (C5)

Alguns usam de agresso fsica e verbal na repreenso de

comportamentos inadequados:

Eu coloco de castigo. Voc no vai obedecer? Ento vai ficar

sem. Me do Andr (C1)

Se for muito grave, ela j chegou a apanhar sim...agora se no,

a gente senta e a gente d bronca, vou falar que no pode, que
no assim. At o pai chega...tambm eu passo para ele. O
que eu chamo de grave isso aqui...no ano passado, ela veio
com a mochila dela e como no cabia a pasta dentro, ela
chegou para mim e disse que a professora de arte falou que
onde j se viu vim com uma mochila que no cabe nem a pasta
dentro. Eu acreditei, cheguei na coordenadora e na frente de
todo mundo na reunio, eu falei. Ela disse que no era uma
postura da professora e marcou para conversarmos. A quando
eu disse para ela que tava marcado de conversarmos, a
Vanessa falou a verdade...eu disse que no era assim, que a
coordenadora at marcou para conversarmos. Nesse dia eu dei
uma bela duma chinelada nela sim...se ela t errada...mesmo a
Vanessa, no vamos passar a mo na cabea. Isso grave, eu
ia prejudicar a professora. Merece ser corrigida. Me da
Vanessa (C11)

Eu no tenho muita pacincia, fala muito. Aviso trs vezes

antes de dar uns tapinhas. Me do Caio (C17)

Os pais se mostraram interessados nas preferncias dos filhos,

sinalizando o incentivo comunicao no ambiente familiar:

Professora de Artes. Gosta da rea. A geladeira de brinquedo

dela virou um armrio de artes. Me da Carla (C4)

Veterinria. A nica coisa que ela gosta bicho. E desenho,

roupa, vestidinho. Me da Karolina (C5)

Quer ser professora...sai daqui, pega a lousinha dela...quando

ela t sozinha, eu fico observando ela brincar...ela pega a
lousinha e a eu sei tudo o que aconteceu dentro da sala...ela
faz igual a professora para dar bronca, o jeito que a professora
passa lio...ela repete. Voc v que ela vai direitinho...chega
no caderno...eu pergunto para ela o que ela faz na escola...no
vou mentir...eu fico nervosa. Quando est brincando, mesmo
no caderno. Tambm faz certinho. Me da Vanessa (C11)
 134

Um pouco de tudo: trabalhar com vdeo game,

computador...jogador de futebol. Varia muito. Falou que quer
fazer uma participao na novela Carrossel. Me do Caio (C17)

A av de Ester desconhece do que a neta mais gosta:

Ah eu no sei....tem hora que ela fala que quer ser

veterinria...agora no fala nada...no lembro mais. Av da
Ester (C19)

Foram identificados relatos de prticas que promovem a independncia

da criana:

Acho que no...no tem medo de escuro...de monstro...essas

coisas a gente nunca passou...nunca incentivei a ter medo de
nada. Me da Sara (C9)

Alguns pais sinalizaram clima e situaes desarmnicas na famlia, com

possveis influncias para o aprendizado:

Sou eu que cuida da Mariana. Os pais trabalham fora. So

muito relaxados com ela...o pai advogado, mas nem olha o
caderno e a me deixa faltar. Av da Mariana (C7)

Somos separados. Quando o pai comeou a namorar, ela

emagreceu muito e ficou muito mal quando viu os dois juntos.
Ela sofre muito com o distanciamento do pai, apesar dele
sempre passar em casa e no deixar faltar nada para ela. Me
da Vanessa (C11)

A me de Bruna ilustrou que diante de dificuldades, a filha procura

primeiro pela irm:

Quando ela precisa de alguma coisa, procura primeiro pela

irm mais velha e depois pela me. Me da Bruna (C2)

Uma av apontou que, quanto aos limites, h tentativas de manter a

constncia em relao ao que permitido e ao que no permitido,
valorizando os comportamentos adequados. A senhora sinalizou, no entanto, a
dificuldade do pai para manter a consistncia das regras:
 135

A doutora falou que para cortar doce por causa do peso dela.
Eu no dou, mas o pai e o av chegam e do. Eles fazem tudo
o que ela quer. Eu j fico brava...Agora o av, j viu n...nica
e primeira neta. Av da Ester (C19)

Porm, algumas vezes os pais acabam cedendo, mostrando incoerncia

e inconsistncia ao tentar estipular os limites:

Ela fica sem o que mais gosta. Eu deixo de castigo, mas fico
com d e volto atrs. Me da Bruna (C2)

Conforme j explicado no mtodo, na caracterizao das famlias, a

maioria dos pais no formado em cursos superiores de graduao, porm
no possui poucos anos de escolarizao. A me da Sara (C9) relatou que as
atividades que o pai exerce influencia as preferncias profissionais da filha:

como profissional ela viaja...o pai desenvolve muito essa coisa

de foguete, fsica...essas coisas...ento cada hora ela fala uma
coisa. Me da Sara (C9)

A maioria dos pais ou responsveis frequenta as reunies e os eventos

escolares. Apenas a me do Caio e da Bruna sinalizaram que no participam:

Participo pouco da escola... Me da Bruna (C2)

No sou de frequentar reunio. Me do Caio (C17)

Os relatos evidenciaram que, no geral, h o interesse dos pais pelo dia

escolar do filho, pelas atividades realizadas ou pelos fatos ocorridos no dia:

Dependendo do que ela alcana, ela vai vibrar com um dos

dois (pai ou me), mas no geral ela chega para conversar com
os dois. Me da Sara (C9)

Eu e meu marido. Ns temos bastante contato...em questo de

saber como foi na escola, se passou de ano ou no mais ns
mesmo. Me da Vilma (C10)

Eu e o pai. Ele presente na vida dela, Quando tem algum

problema aqui na escola, ele vem, quer resolver. Pergunta para
ela, quer saber o que aconteceu e diz para ela que ir para a
escola. Me da Vanessa (C11)
 136

A me do Tlio relatou que incentiva a escolarizao do filho.

Preocupada com o desempenho dele, comentou sobre o planejamento de
atividades escolares nas frias, procurando incentivar a aprendizagem:

Nas frias, ele vai dormir mais cedo para acordar mais cedo.
Eu quero pegar com ele todas as manhs, estudar as
tabuadas, fazer uma leitura e fazer caligrafia. Eu to preocupada
porque to achando as frias dele longas. Eu tambm vou ter
frias e vou aproveitar. Me do Tlio (C20)

A me da Bruna revelou expectativas positivas quanto ao desempenho

da filha. Valorizou os seus esforos e demonstrou que a famlia participa da
sua aprendizagem:

A Bruna surpreendeu a gente. Ela estava com dificuldades,

desde da outra escola, mas se virou sozinha. Eu perguntava o
que acontecia para a professora mas ela no dava retorno. A
Bruna sofria com as risadas dos colegas da sala. Eu fiz um
mutiro em casa, cada um comeou a ajudar como sabia. Eu, o
pai dela, os irmos, a tia. Ela foi uma herona. Eu quero
participar da sua pesquisa por que quero ajudar a minha filha.
Ela inteligente. Me da Bruna (C2)

Quanto ao apoio para a lio de casa, os relatos mostraram que os pais

oferecem orientao aos filhos, supervisionando o compromisso com a
atividade:

(...) as lio, as obrigaes que a gente tem em casa, no por

conta da escola, no responsabilidade do professor. da
famlia. Me da Vanessa (C11)

O pai e a me...claro, eles ficam bravos. Quando ela no faz

lio ou faz errado, eles ficam bravos. Eles faz ela fazer de
novo. Um dia estava com uma letra horrvel ele fez ela apagar
e fazer tudo de novo. Ficou at as onze horas da noite fazendo.
Av da Ester (C19)

Os pais relataram o quanto os filhos gostam de ir para a escola:

Morre de medo de sair daqui. Me do Andr. (C1)

 137

Quando ela entrou aqui, ela ficou assustada com o tamanho da

escola...era tudo para ela. Me da Vanessa (C11)

No entanto, a me de Caio relatou que ele j quis mudar de escola:

Um dia ele disse que queria ir para a outra escola. Queria ir

para a outra escola porque ela mais fcil. Eu disse pra ele
que na outra escola tinha muita baguna. Ele tinha amigos l.
Me do Caio (C17)

A me do Caio ainda relatou experincias positivas do filho na escola, ao

relembrar da professora Ftima que ele teve em anos anteriores:

Eu gostei muito da professora Ftima (professora do primeiro

ano): o jeito dela conversar, agir, explicar. A professora
explicou sobre como o meu filho se saia na escola. Me do
Caio (C17)

A me de Carla revelou percepes positivas da professora durante a

entrevista:

S ela ficou em uma sala diferente. Os colegas ficaram em

outra sala. No final, ela escolheu ficar na sala, mesmo sozinha,
por preferir a professora. Ela optou pela professora e no pelos
colegas. Me da Carla (C4)

A maioria dos pais elogiou a escola dos filhos, demonstrando uma

percepo positiva da instituio:

Eu gosto muito. A escola atende a comunidade, serve para o

aprendizado...os pais tem que participar sempre. Me do Andr
(C1)

Eu participo pouco da escola, mas percebo em comparao

com outras escolas, que uma escola que envolve a famlia,
que cobra muito, que tem muito a oferecer. Me da Bruna (C2)

Eu gosto muito. Os meus trs filhos estudaram aqui. Nunca tive

problemas. Me da Carla (C4)

Escola boa, livros bons, professores bons...nunca tive

reclamao...converso com os outros pais. o futuro da
criana. A escola tudo. Pai da Janana (C16)

A gente mora perto da outra escola, mas preferimos colocar

aqui porque aqui o ensino mais apertado, mais rigoroso. Eu
 138

percebi a qualidade da escola porque estudei na outra escola e

ento, comparava os estudos. Conheci pessoas que estudaram
l. Aqui tem o esquema da agenda, por onde a gente se
comunica. A escola serve para ensinar e preparar para um
futuro mais decente. Tambm disciplina, porque ajuda
bastante. Ajuda a ter horrio. Uma criana que no frequenta a
escola no tem horrio para nada. Na escola tem horrio para
tudo. Me do Caio (C17)

Relatos que sinalizaram a percepo negativa da escola, com queixas

instituio tambm surgiram:

Eu gosto, mas comparando com outras escolas, particulares,

deixa a deseja. A gente no tem noo, acha que est
caminhando bem, que est tudo bem. No ano passado, no final
do ano, a professora comentou que havia atingido os objetivos
estipulados, mas eu acho que tinha mais a oferecer. Isso que
eu digo em relao s particulares, que eu vi. Em relao s
outras estaduais acompanha, mas em relao s particulares,
deixa a desejar. Comparando com as particulares...O conjunto
n...mais participao dos pais...se h mais participao dos
pais, o aluno se esfora mais. No s a questo do professor
de se empenhar e dar mais matria. Me da Vilma (C10)

Quanto ao sistema educacional, uma me elogiou-o e uma outra

apresentou uma queixa quanto s escolas estaduais:

Eu acredito na escola pblica. Me da Bruna (C2)

No conheo a outra escola...l tem excelentes professores,

mas a estrutura....os adultos esto misturados com os
pequenos...aqui no, tem um perodo separado e aqui tem um
diferencial que a comunidade...que l no tem. As crianas l
so intimidadas no banheiro... Me da Sara (C9)

A anlise dos relatos das famlias do G2 mostrou que a maioria dos pais
procura incentivar e orientar os filhos para participarem da organizao do lar.
Os pais tambm evidenciaram que orientam e estabelecem os limites quanto
aos horrios, mas muitos sinalizaram dificuldades nesse processo.
Pelos relatos apresentados, os pais evidenciaram que no realizavam
atividades domsticas junto com os filhos, apesar de tentarem incentivar essa
prtica. Demonstraram que promovem momentos para os filhos contarem
 139

sobre as suas vivncias e uma me relatou que incentiva a independncia fora

do ambiente familiar.
Quanto ao estudo dos relatos que envolvem o tema Comunicao e
Relacionamentos, foi possvel perceber alguns indcios de prticas de
incentivos no ambiente familiar. A maioria dos pais reconheceu as qualidades
dos filhos, mostrando ateno e satisfao aos comportamentos positivos.
Alguns procuravam orientar os filhos quanto s regras de condutas, procurando
conversar sobre as consequncias por um comportamento inadequado. Os
pais tambm se mostraram interessados nas preferncias dos filhos, tentavam
promover a independncia deles e alguns relataram conflitos espordicos entre
os filhos, mas passageiros. Outros ilustraram que diante de dificuldades, os
filhos procuram primeiro pelos irmos.
No entanto, prticas desmotivadoras e que convergem para
adversidades tambm foram sinalizadas. Uma me indicou que j houve
nfase no comportamento inadequado. Muitos pais evidenciaram dificuldades
para conversar com filhos sobre o que pode e o que no pode ser feito. Outros
no tentaram conscientiz-los sobre as regras. Alguns usam de agresso fsica
e verbal na repreenso de comportamentos inadequados, utilizando o castigo.
Uma av mostrou desconhecer o que a neta mais gosta. Ainda foram
identificados relatos de situaes que evidenciam o clima desarmnico na
famlia, com possveis influncias para o aprendizado.
Quanto disciplina, notou-se que os relatos sinalizaram que h
tentativas de manter a constncia em relao ao que permitido e ao que no
permitido, valorizando os comportamentos adequados e corrigindo os
comportamentos inadequados, mas algumas vezes os pais acabam cedendo,
mostrando incoerncia e inconsistncia ao tentar estipular os limites.
A anlise dos relatos mostrou que a maioria dos pais ou responsveis
frequenta as reunies e os eventos escolares. Eles tambm mostraram que os
pais se interessam pelo dia escolar do filho, incentivando a escolarizao e
promovendo a aprendizagem. Houve indcios de expectativas positivas pelo
desempenho escolar, com orientaes para a tarefa de casa.

As famlias dos alunos do G3

 140

A anlise dos relatos dos pais das crianas do G3 mostrou que eles
tentam incentivar e orientar os filhos participarem da organizao da casa,
como ocorre na famlia de Lia:

Arruma o quarto, as roupas dela. Padrasto da Lia (C13)

No entanto, a av de Renan demonstrou uma situao inversa no lar:

S suja, s baguna. baguna o tempo todo. Av do Renan

(C18)

Os pais tambm relataram que orientam os filhos quanto a limites,

procurando estabelecer e informar quanto aos horrios das principais
atividades do dia, como a me de Gustavo:

Eu coloco as regras. Sou muito preocupada com horrios. Ele

fica bravo, reclama. Me do Gustavo (C14)

Foram sinalizados indcios de conflitos com os filhos/neto sobre os

limites:

Eu falo das regras, mas ela no obedece. No entra para tomar

banho, responde pra mim. Me da Marina (C6)

difcil n...se deixar ele fica na rua o tempo todo...fica me

atormentando desde agora...ento eu s deixo naquela hora.
Tem muita regra que a gente no lembra n...Tem horrio para
brincar, jantar...quando seis e meia eu j fao entrar, tomar
banho e jantar e j ponho l pro quarto...pode dormir tarde,
mas eu j ponho l no quarto para dormir. Av do Renan (C18)

Apenas a me da Bianca apontou que tenta estimular a prtica de

realizao de atividades domsticas:

Ela lava a loua. No deixamos ela fazer quase nada. Quando

eu lavo o quintal, ela puxa a gua. Me da Bianca (C3)

A av de Renan evidenciou momentos de incentivos ou de abertura para

o neto relatar as prprias experincias:
 141

Ele chora. Ele choro. Eu no vou l reclamar de nada. Ele

chega em casa e eu converso com ele. Av do Renan (C18)

Outras mes precisam insistir ou investigar o que os filhos contam:

Ela s fala quando os outros batem nela e mesmo assim, de

vez em quando. Quando eu percebo que ela est marcada,
pergunto. Ela enrola e s vezes fala...eu s descubro no outro
dia. Me da Marina (C6)

Nem tudo conta pra mim, por exemplo, do que se passou no

stio (onde fica com o pai). O pai no acredita nele. Tem a
mania de perguntar: sou bonito?...voc gosta de mim? Eu
quero ser amiga dele. Me do Gustavo (C14)

A maioria dos pais reconhece as qualidades dos filhos, mostrando que

esto atentos aos comportamentos positivos e mostraram satisfao com
determinadas atitudes:

Quer sempre ajudar os outros. prestativa. Pergunta o que a

gente tem quando estamos tristes. preocupada. Me da
Bianca (C3)

No egosta, tem muita d, principalmente do amigo Incio.

Gosta muito dele. Um frequenta a casa do outro. Me do
Gustavo (C14)

bom de corao. Tudo o que ele tem ele quer dar para os
outros. Se der dois reais para ele, ele vai l e compra juju para
ele e para os amiguinhos. Fico at com raiva porque as vezes
dou cinco reais e fico esperando o troco e ele gasta. Av do
Renan (C18)

Alguns usam de agresso fsica e verbal na repreenso de

comportamentos inadequados:

Quando ela no obedece, eu fico nos nervos. Tento deixar de

castigo, mas ela no fica. Me da Marina (C6)

Eu bato. Quando precisa, eu bato. Av do Renan (C18)

Outros no fazem nada, alegando que a criana no obedece:

Ela no obedece. S obedece o pai. A eu no fao nada. Olho

e deixo. Vou fazer o que? Me da Eva (C12)
 142

Os pais se mostraram interessados nas preferncias dos filhos,

sinalizando o incentivo comunicao no ambiente familiar:

Ela quer fazer veterinria. Padrasto da Lia (C13)

Peo. Gosta de bicho. Ele que ser jogador ou peo. Ele at

chora. Me do Gustavo (C14)

A me de Marina, porm, evidenciou desconhecer o que a filha mais

gosta:

Bombeira...(a me olhou para ela e perguntou o que mais ela

fala...a filha respondeu professora). Me da Marina (C6)

Alguns pais sinalizaram clima e situaes desarmnicas na famlia, com

possveis influncias para o aprendizado:

Eu no participei de tudo na escola dela, nos ltimos tempos,

mas teve uma vez que a professora disse que ela era muito
intolerante. A me dela no gostou muito desse comentrio.
uma das coisas que eu sei que aconteceu na
escola...agora...eu no sei se voc sabe o que aconteceu com
ela...ela foi abusada pelo pai e a irm tambm. Elas eram
novas, tinham mais ou menos 2 anos. No sei dizer se isso
pode ter influenciado na aprendizagem. Ela fez
acompanhamento psicolgico. Padrasto da Lia (C13)

Com o pai, o Gustavo sente tudo eu posso...tudo eu tenho.

Eu sou a chata. Eu acho que nem tudo o que ele quer, ele
deve ter. Para o Gustavo, o pai o do sim e eu sou a do no.
Somos separados. Se voc quiser falar com o Gustavo, fala
com o pai, pra ele trazer o Gustavo aqui.
Foi o Gustavo que me contou que o pai tinha outra (...) Voc
psicloga?
No, sou pedagoga.
Se voc puder me dar um laudo, de como o Gustavo est na
escola, eu gostaria de levar para o juiz, para ajudar na nossa
separao.
Me do Gustavo (C14)

Quando os pais se separaram, a me veio morar comigo. Fui

eu que percebi que ele era surdo, no enxergava. Surdo dos
dois ouvidos. O aparelho (auditivo) t quebrado e agora no
temos condies de pagar. Est s com um. Av do Renan
(C18)
 143

Quanto aos irmos, a me de Bianca relatou conflitos espordicos entre

os filhos:

Ela procura por mim, para assuntos de casa, como brigas com
o irmo, que logo se resolve. Me de Bianca (C3)

Outros ilustraram que diante de dificuldades, os filhos procuram primeiro

pelos irmos:

A irm mais velha, que fica em Campinas. Bianca percebe que

a irm gosta muito dela. Me da Bianca (C3)

Quanto disciplina, os relatos sinalizaram prticas disciplinares

coercitivas e pouco consistentes, como os das mes de Bianca e Marina

Brigamos com ela. Depois, ela cumpre as regras. Me de

Bianca (C3)

Quando ela no obedece, eu fico nos nervos. Tento deixar de

castigo, mas ela no fica. Me de Marina (C6)

A av de Renan comentou que em decorrncia da carga horria do

trabalho da me, ela no consegue acompanhar as suas atividades escolares:

A me dele trabalha. Chega as oito da noite. Cansada. No

consegue ajud-lo. Av de Renan (C18)

O estudo dos relatos referenciou expectativas negativas quanto ao

desempenho dos filhos:

Eu acho que ela no aprende. No faz nada. Me da Bianca

(C3)

Muita dificuldade, em tudo. Eu acho que ela no aprende. Me

da Eva (C12)

Ele preguioso. Quer tudo mastigado. Me do Gustavo (C14)

Quanto ao apoio para a lio de casa, a av de Renan pontuou que a

me dele demonstra compromisso com as atividades escolares:
 144

A me tanto torce que paga uma professora particular para ele.

Ela s no ensina porque chega cansada, oito horas da
noite...Av do Renan (C18)

A me de Eva comentou sobre o sentimento da filha pela escola:

Quer continuar aqui porque gosta dos amigos da escola. Me

da Eva (C12)

A me da Marina relatou experincias positivas dos filhos na escola, ao

relembrarem de professoras que eles tiveram em anos anteriores:

Na escola, houve uma professora, a Ana, que se aposentou,

que a Marina gostava muito: passava lio diferente, brincava
de jogo da memria, ia para o computador, para o teclado. Me
da Marina (C6)

A av da Marina, que estava presente na entrevista com a me da

aluna, relatou uma experincia negativa da neta, no incio do seu processo de
alfabetizao:

A Marina no aprendeu nada no ano passado... Av da Marina

(C6)

Percepes negativas quanto s professoras tambm foram notadas:

A professora desse ano da Marina no mandou nem tarefa.

Nada. Faz 3 anos que ela no aprende nada. A gente fica
triste. A coordenadora j falou que vai deixar ela de lado. A
gente entende que a professora tem muitos alunos, mas ela
deveria puxar um pouco mais esses alunos com dificuldades.
Av da Marina (C6)

Ele no fica na sala. Eu sei que ele no fica na sala. Ele fica l
embaixo (ptio), no recreio, naquela sala dos
computadorzinhos l. O nico lugar que ele no fica na sala
porque ela no d conta de segurar ele...acho que porque ele
no entende a lio tambm. Quando tem muito barulho ele
no ouve direito mesmo. Ele fica brincando na sala de
computadores. Um dia eu cheguei l e tava a coordenadora...
as minhas netinhas tambm falam que ele fica andando, de
sala em sala, no corredor. Fica andando no recreio. Acho que
ela deveria segurar ele um pouquinho, ser mais rgida com ele.
Av do Renan (C18)
 145

Algumas mes elogiaram a escola dos filhos, demonstrando uma

percepo positiva da instituio:

Acho que uma escola muito boa, que serve para aprender,
fazer amigos, ter educao. Me da Eva (C12)

Eu no tenho do que reclamar. Gosto muito da escola. tima.

No tenho condies de pagar uma escola e perto da minha
casa. Sinto muito por no ter mais a festa junina, mas as
atividades... maravilhoso. Mas eu acho que de um modo
geral, muito deixado para a escola. Ela serve para estudar,
para garantir um futuro melhor. Escola foi feita para educar os
filhos, ler e escrever, mas os pais deixam muito para a escola.
Me do Gustavo (C14)

Relatos que sinalizaram a percepo negativa da escola, com queixas

instituio tambm surgiram:

Eu gosto da escola, serve para ensinar. No tenho nenhuma

reclamao, mas gostava mais da escola de So Paulo, porque
l tinha mais ateno. Ela tinha monitora e eu trabalhava na
escola, na parte da limpeza. Me da Bianca (C3)

Estou super desanimada com a escola. Aqui no tem estrutura

para atender a minha filha (com deficincia). Ela fez pr II e III
e tambm no tinha estrutura. Gostava muito das professoras
Ftima e Andreia, mas foram substitudas, uma porque pegou
dengue e a outra porque engravidou. Acho que falta uma sala
diferente, que atenda as necessidades da Marina ou uma
professora para eles. Ela vai na sala de reforo, da outra
escola. Aqui...no est indo...eu no sei pra que a escola
serve. Na escola que me indicaram colocar ela, s matricula a
partir dos 14 anos. A coordenadora daqui indicou a Apae, mas
o que ela vai fazer na Apae? Me da Marina (C6)

Na escola, para ele, criana como ele, tinha que ter um apoio
na sala porque como a Maria vai dar uma ateno especial
para ele se ela tem um monte de outras crianas para cuidar?
Av do Renan (C18)

A anlise dos relatos dos responsveis pelas crianas do G3 mostrou

que eles procuram incentivar e orientar os filhos para participarem da
organizao do lar. Os pais tambm evidenciaram que orientam e estabelecem
os limites quanto aos horrios, mas muitos sinalizaram dificuldades nesse
processo.
 146

Pelos relatos apresentados, os pais evidenciaram que no realizavam

atividades domsticas junto com os filhos, apesar de uma me tentar incentivar
essa prtica, ainda que de forma muito tmida. Os pais desse grupo no
apresentaram relatos de momentos para os filhos contarem sobre as suas
vivncias. Apenas a av de Renan sinalizou que tenta fazer ele conversar
sobre as suas vivncias na escola.
Referente ao estudo dos relatos que envolvem o tema Comunicao e
Relacionamentos, foi possvel perceber que a maioria dos pais reconheceu as
qualidades dos filhos. Foram sinalizadas prticas coercitivas e punitivas quanto
aos comportamentos inadequados.
Os pais tambm se mostraram interessados nas preferncias dos filhos.
Relataram ainda conflitos espordicos entre os filhos e disseram que diante de
dificuldades, os filhos procuram primeiro pelos irmos.
A anlise dos relatos mostrou que a maioria dos pais ou responsveis
frequenta as reunies e os eventos escolares. Eles tambm mostraram que os
pais se interessam pelo dia escolar do filho, incentivando a escolarizao e
promovendo a aprendizagem.
A leitura dos relatos mostrou que os pais possuem percepes positivas
e negativas que envolvem o desempenho acadmico. As percepes positivas
esto relacionadas s experincias com professoras de anos anteriores, bem
como tambm sobre os servios que a escola oferece. As percepes
negativas esto associadas s prticas docentes, escola e a trajetria de
escolarizao.

3.2.2. Os Recursos do Ambiente Familiar

 147

A seguir, sero apresentados os dados do microssistema familiar e do

mesossistema famlia e escola. O microssistema familiar foi investigado a partir
dos recursos que promovem processos proximais, ou seja, as possibilidades de
passeios e interao com os pais, os brinquedos e os materiais promotores do
desenvolvimento infantil que a criana possui em casa, quantidade e qualidade
dos livros, jornais e revistas que a famlia possui, as atividades das quais a
criana se ocupa quando no est na escola, bem como os programas que
realiza regularmente. O contexto familiar ainda foi observado a partir das
atividades previsveis, que indicam grau de estabilidade na vida familiar. Aqui
foram verificados se as atividades dirias possuem horrios definidos e as
ocasies em que a famlia est reunida. O mesossistema famlia e escola foi
investigado a partir das prticas que os pais ou responsveis promovem e que
influenciam as atividades escolares. Neste contexto foram analisadas o
acompanhamento e a superviso do material escolar, dos horrios, da lio de
casa, do estudo para as provas, reunies da escola, notas e frequncia.

3.2.2.1. Microssistema familiar recursos que promovem processos

proximais

Os dados sobre os recursos que promovem os processos proximais

so apresentados na Tabela 15.
 148

Tabela 15 - Microssistema familiar: recursos que promovem processos proximais

Grupos G1 G2 G3
Alunos 8 15 1 2 4 5 7 9 10 11 16 17 19 20 3 6 12 13 14 18
Passeios com os pais
Bosque Municipal 1 1 1 1 1 1 1
Aeroporto 1 1 1
Cinema ou teatro 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Shopping Center 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Lanchonete 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Praia 1 1 1 1 1 1 1 1
Viagem de trem 1
Stio, chcara ou fazenda 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Parque de diverso 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Centro da Cidade 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Museu 1 1
Circo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Clube 1 1 1 1 1 1 1 1
Visita a parentes/amigos da famlia 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Viagem para outra cidade 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Exposio 1
Subtotal 8 1 13 6 9 2 11 8 14 4 5 6 6 10 7 4 8 8 13 7
Oportunidades de interao com os pais
Brincar 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Jogar vdeo game ou outros jogos 1 1 1 1 1
Assistir filmes 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Assistir a programas infantis 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Contar histrias e casos 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Ler livros, revistas 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Conversar sobre a escola 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Conversar sobre notcias, filmes e programas 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
de TV
Ouvir as histrias das crianas 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Atividades domsticas 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Subtotal 7 5 8 7 9 7 5 6 9 6 9 9 0 7 9 8 2 8 8 5
Oferta de brinquedos e outros materiais
Cama individual 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Brinquedos de andar 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Para movimentar o corpo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
 149

Instrumento musical 1 1 1 1 1 1 1 1
Brinquedos com nmeros 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Com letras 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
De cores, tamanhos e formas 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Com nomes de animais 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Com objetos de oficina pedaggica 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Aparelho de som 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Animal de estimao 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Livros de histrias infantis 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Jogos de regras 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
De faz de conta 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
De construo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
De rodas 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Vdeo game 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Bola, pipa, bola de gude, carrinho de rolim 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Subtotal 15 12 15 11 16 16 17 18 18 18 9 13 12 15 5 16 7 13 15 2
Disponibilidade de livros
Escolares 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Romances, contos, literatura 1 1 1 1
Infantis 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Religiosos 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Tcnicos, cientficos 1
Enciclopdias 1 1
Dicionrio 1 1 1 1 1 1 1
Subtotal 3 3 5 5 6 1 3 2 4 1 3 1 1 1 1 3 3 2 2 0
Disponibilidade de jornais/revistas
Jornal 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Revistas de notcias 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
De TV 1 1 1 1
Feminina 1 1 1 1
De fotonovela 1 1 1 1 1
De esporte 1
Subtotal 5 1 0 1 4 2 2 2 1 2 4 0 2 1 2 2 2 1 3 2
O que a criana faz quando no est na
escola?
Assiste TV 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Ouve rdio 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Joga vdeo game 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
L livros, revistas, gibis 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
 150

Brinca na rua 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Brinca dentro de casa 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Subtotal 2 5 5 5 6 5 4 5 5 5 5 4 2 6 4 4 2 3 5 4
Atividades programadas
Estudos religiosos 1 1 1 1 1 1 1
Ncleo municipal 1 1 1
Esportes 1 1 1 1 1
Programas para crianas 1 1
Ingls 1 1
Outros (fisioterapia) 1 1 3 1 1 1 2
Subtotal 1 2 1 1 1 1 4 1 0 0 2 6 1 2 2 4 0
Total geral 41 28 47 35 51 33 43 42 55 37 35 33 24 43 28 38 25 36 48 20
Pontuao: um ponto para cada item atribudo.
 151

A maioria das crianas, quando no esto na escola, assistem TV,

ouvem rdio e brincam dentro de casa. Estudos religiosos, atividades no
Ncleo do bairro e esportes foram as atividades regulares mais citadas entre as
famlias. Todas as famlias evidenciaram ter poucos livros, jornais e revistas em
casa.
Incio (C15) do G1, no teve muitas oportunidades de viagens e
passeios com a famlia. Marcela (C8) a criana com maior nmero desses
recursos em famlia.
Quanto aos alunos do G2, Andr (C1), Mariana (C7) e Vilma (C10)
realizaram muitos passeios e viagens com a famlia. Karolina (C5) e Vanessa
(C11) desenvolveram essas atividades em um nmero reduzido com os pais.
Ester (C19) no teve oportunidades de interao com os pais. Ficou evidente
nos relatos dos pais de Janana (C16) que ela no possui muitos brinquedos.
Notou-se que Andr (C1), Bruna (C2) e Carla (C4) so os alunos com maior
nmero de livros dentre as crianas participantes da pesquisa.
Referente ao G3, Gustavo (C14) realizou muitos passeios e viagens
com a famlia ao passo que Marina (C6), no. A famlia de Eva (C12) mostrou
que raros foram os momentos de interao com a filha e que alm disso ela
no tem muitos brinquedos, assim como Bianca (C3) e Renan (C18). Ainda
quanto ao Renan, de acordo com a av, a famlia no possui nenhum livro em
casa.

Microssistema familiar atividades previsveis que sinalizam algum grau

de estabilidade na vida familiar

A Tabela 16 indica as atividades previsveis, que sinalizam algum grau

de estabilidade na vida familiar.
 152

Tabela 16 Microssistema familiar: atividades previsveis que sinalizam algum grau de estabilidade familiar

Classe G1 G2 G3
Alunos 8 15 1 2 4 5 7 9 10 11 16 17 19 20 3 6 12 13 14 18
Atividades dirias com horrios definidos
Horrio para almoar 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2
Tomar banho 2 1 1 2 2 2 2 2 2 0 1 2 2 2 2 2 0 2 0 2
Brincar 2 1 1 2 2 2 2 2 2 0 1 0 2 2 2 1 0 2 0 2
Dormir 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 0 2 1 2
Despertar 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2
Jantar 2 2 1 2 2 2 2 2 2 0 1 2 2 2 2 2 0 2 2 2
Fazer a lio de casa 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 0 2 1 2
Assistir TV 2 2 1 2 2 2 2 2 2 0 1 0 2 2 2 2 0 2 1 2
Subtotal 16 13 8 16 16 16 16 16 16 8 8 10 16 16 16 15 3 16 8 16
Ocasies em que a famlia est reunida
Caf da manh 1 2 1 0 1 1 1 2 0 2 1 0 1 1 1 2 1 1 2 1
Almoo 1 2 1 2 1 1 1 0 1 2 1 0 1 2 1 1 2 1 2 1
Jantar 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1
Assistir TV 2 2 1 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1
Fins de semana/casa 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1
Fins de semana/passeio 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1
Subtotal 9 12 7 9 10 9 8 8 9 12 10 8 10 10 10 10 8 10 10 6
Total geral 25 25 15 25 26 25 24 24 25 20 18 18 26 26 26 25 11 26 18 22
Pontuao: sempre = 2; s vezes = 1; nunca = 0.
 153

Conforme a Tabela 16 e no G1, destaca-se que a famlia de Incio

(C15) relatou que realiza as atividades de refeies e lazer juntos.
Quanto ao G2, as famlias de Andr (C1), Vanessa (C11) e Janana
(C16) relataram que nem sempre as atividades so realizadas no mesmo
horrio. Os responsveis por Vanessa disseram que realizam as atividades de
refeies e lazer juntos, contrastando com a informao acima.
Referente ao G3, a famlia de Gustavo (C14) relatou que nem sempre
as atividades so realizadas no mesmo horrio. Os responsveis por Eva (C12)
disseram que raramente tem horrios definidos.
Nesse sentido, dos vinte alunos participantes da pesquisa, doze possuem
horrios definidos para todas as atividades dirias. Conforme o Inventrio,
esses alunos tambm participam de alguma atividade domstica com os pais,
como por exemplo, ajudar a arrumar o quarto, enxugar a loua ou estender a
roupa no varal. Considerando a maioria do grupo, sinaliza-se a possibilidade de
estabilidade na vida familiar, quanto s atividades dirias com horrios
definidos porm, quando se observa as ocasies em que a famlia est
reunida, nota-se que a resposta s vezes predominou, sugerindo talvez,
instabilidade nesses momentos.

3.2.2.2. Mesossistema famlia e escola Prticas parentais que

promovem a ligao famlia e escola

As relaes estabelecidas no Mesossistema, ou seja, as relaes entre

famlia e escola, refletidos no acompanhamento das atividades escolares foram
verificadas e so apresentados na Tabela 17.
 154

Tabela 17 Mesossistema famlia e escola: prticas parentais que promovem a ligao famlia e escola

Classes G1 G2 G3
Alunos 8 15 1 2 4 5 7 9 10 11 16 17 19 20 3 6 12 13 14 18
Acompanhamento das atividades escolares
Material escolar 2 2 3 1 2 2 1 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 1
Horrios 2 2 3 1 2 2 1 3 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 1
Lio de casa 2 2 3 2 2 2 1 3 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 1
Estudo para as provas 2 2 3 1 2 2 1 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 1
Reunies da escola 2 2 3 1 2 2 1 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 1
Notas e frequncia 2 2 3 1 2 2 1 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 1
Total 12 12 18 7 12 12 6 18 12 12 12 13 18 12 12 12 13 12 12 6
Pontuao de cada item: me e pai = 3; s a me = 2, s o pai = 2; outra pessoa = 1; ningum = 0.
 155

A maioria das famlias possui um dos pais supervisionando as

atividades escolares. Quanto ao G1, as mes de Marcela (C8) e de Incio
(C15) acompanham todas as atividades escolares, que envolve desde a
superviso do material escolar at a observao das notas e frequncia.
No G2, sete alunos possuem a me como a responsvel pela
superviso e acompanhamento das atividades escolares: Carla (C4), Karolina
(C5), Vilma (10), Vanessa (C11), Janana (C16), Caio (C17) e Tlio (C20).
Bruna (C2) recebe o apoio da irm mais velha para essas atividades e Mariana
(C7), da av. Destaca-se nesse grupo que os pais de Andr (C1), Sara (C9) e
Ester (C19), acompanham todas as atividades escolares juntos, ou seja, tanto
a me quanto o pai supervisionam o material escolar, os horrios, a lio de
casa, o estudo para as provas, as reunies da escola, as notas e a frequncia.
Quanto ao G3, todos os alunos possuem a me como a principal
responsvel pelo acompanhamento das atividades escolares. Somente Renan
(C18) tem a av como a pessoa que supervisiona as questes relacionadas
escola.

O Inventrio dos Recursos do Ambiente Familiar permitiu a observao

do microssistema familiar e das relaes estabelecidas no mesossistema
famlia e escola. Quanto ao contexto familiar, foram apreendidos dados sobre
os recursos que promovem os processos proximais e as atividades previsveis
que sinalizam algum grau de estabilidade na vida familiar.
Referente aos recursos que promovem processos proximais, a maioria
das famlias sinalizou que quando as crianas no esto na escola, elas
assistem TV, ouvem rdio, brincam dentro de casa, frequentam o catecismo,
participam das atividades do Ncleo do bairro e praticam esportes. Apesar da
diversidade de atividades, as famlias possuem poucos livros, jornais e revistas.
Entre os grupos das crianas, verificou-se que no G1 Incio (C15) no
fez muitas viagens e passeios em famlia. A famlia de Marcela (C8) mostrou
que tem muitos recursos dentro de casa.
No G2, enquanto que Andr (C1), Mariana (C7) e Vilma (C10) realizaram
muitos passeios e viagens, Karolina (C5) e Vanessa (C11) no tiveram tantas
oportunidades dessa natureza. Janana (C16) possui poucos brinquedos e
 156

Ester (C19) no tem muitas oportunidades de interao com os pais. Andr

(C1), Bruna (C2) e Carla (C4) so os alunos com maior nmero de livros dentre
as crianas participantes da pesquisa.
Os alunos do G3, poucos recursos foram notados. Dentre as crianas,
somente Gustavo (C14) apresentou recursos, referente aos passeios e viagens
realizados com a famlia. Os responsveis por Marina (C6) no relataram esses
momentos. Eva (C12) no possui muitos momentos de interao com os pais e
no tem muitos brinquedos, assim como Bianca (C3) e Renan (C18). Renan
tambm no tem nenhum livro em casa.
Ainda quanto ao contexto familiar notou-se que entre os alunos, foi
sinalizado algum grau de estabilidade quanto s atividades dirias com
horrios definidos, mas no quanto s ocasies em que a famlia est reunida.
No G1, a famlia de Incio (C15) realiza as atividades de refeies e
lazer sempre juntos. Quanto ao G2, destaca-se os dados de Andr (C1),
Vanessa (C11) e Janana (C16) pois nem sempre as atividades so realizadas
no mesmo horrio. O mesmo contexto foi encontrado na famlia de Gustavo
(C14), do G3. Ainda nesse grupo, a famlia de Eva (C12) sinalizou que
raramente eles possuem horrios definidos para as principais atividades do dia.
Quanto s relaes estabelecidas no mesossistema famlia e escola,
foram observadas as prticas parentais relacionadas s atividades escolares.
Constatou-se que a maioria das famlias possui um dos pais supervisionando
as atividades escolares e geralmente a me. No G1, Marcela (C8) e Incio
(C15) tem a me como responsvel por acompanhar e supervisionar essas
atividades. No G2, a maioria das crianas (sete) tambm tem a me como
responsvel. Bruna (C2) tem a irm mais velha para lhe ajudar e Mariana (C7),
a av. Andr (C1), Sara (C9) e Ester (C19) tem ambos os pais para
acompanhar as atividades escolares. Quanto ao G3, todos os alunos possuem
a me como a principal responsvel, com exceo de Renan (C18), que tem a
av como a pessoa que supervisiona as questes relacionadas escola.
 157

3.2.3. Eventos Adversos

Os Eventos Adversos foram analisados a partir de trs indicadores: de

adversidade na famlia, na escola e na vida pessoal da criana. Quanto
famlia, foram observadas as situaes que envolvem as relaes parentais, as
condutas parentais, instabilidade financeira e outras adversidades familiares,
relacionadas ao acrscimo de um terceiro adulto na famlia, hospitalizaes ou
enfermidades, ausncia dos pais, mudana de cidade nascimento de irmo. As
adversidades na escola foram analisadas quanto s situaes que envolvem
mudana de instituio, repetncia, substituio de professores e relaes
interpessoais. As adversidades relacionadas criana envolvem hospitalizao
ou enfermidade, acidentes e perdas.

A Tabela 18 traz os dados referentes aos Indicadores de Adversidade na

famlia.
 158

Tabela 18 Indicadores de adversidades na famlia

Grupos G1 G2 G3
Alunos 8 15 1 2 4 5 7 9 10 11 16 17 19 20 3 6 12 13 14 18
Adversidade nas relaes parentais
Aumento de conflitos e brigas entre os pais 2 1 2 2
Divrcio dos pais 2 2 2
Litgio entre os pais pela guarda da criana 1
Litgio entre os pais por causa de penso 1
Me ou pai se casou de novo 2
Separao temporria dos pais 2 1 2 2
Um dos pais abandonou a famlia 2 2
Subtotal 8 2 10 8
Adversidade associada s condutas parentais
Consumo de lcool ou droga pelo pai/pela me 2
Problema do pai/da me com a polcia ou justia 2
Subtotal 2 2
Outras adversidades familiares
Acrscimo de terceiro adulto na famlia 1 2 2 2
Aumento da ausncia da me por 8 horas ou mais por semana 1 1 1
Aumento da ausncia do pai por 8 horas ou mais por semana 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Hospitalizao ou enfermidade grave de um dos pais 2 2 2 2
Hospitalizao ou enfermidade grave de um irmo da criana 2 1 2
Mudana de cidade 1 2
Nascimento de um irmo 2 2 2 2 2 2 2
Subtotal 5 2 2 3 2 2 6 3 2 2 2 1 5 4 2 2 2 3
Indicador de instabilidade financeira
A me comeou a trabalhar 2 2 1 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 2 1
Momentos difceis do ponto de vista financeiro 1 1 2 1 2 2 2 1
Perda do emprego do pai/me 1 1 1 2 2 1
Subtotal 4 3 2 2 1 1 2 4 1 2 4 3 5 4 2 3 2
Total geral 9 5 2 4 3 3 1 4 10 11 3 4 6 4 10 6 4 4 5 15
Pontuao: 0 = nunca ocorreu; 1 = ocorreu nos ltimos 12 meses; 2 = ocorreu anteriormente
 159

Conforme a tabela 18, no G1, outras adversidades familiares, alm de

instabilidades financeiras foram mais mencionadas pela famlia de Marcela
(C8).
No G2, a famlia que relatou momentos de adversidade nas relaes
parentais foi a de Vanessa (C11). Os responsveis por Vilma (C10) e Ester
(C19) mencionaram momentos de instabilidades financeiras.
Quanto ao G3, as famlias que citaram momentos de adversidade nas
relaes parentais foram as de Eva (C12), Gustavo (C14) e Renan (C18). Os
responsveis por Gustavo e Renan tambm relataram situaes de
adversidades associadas s condutas parentais. A famlia de Bianca (C3) citou
ainda instabilidades financeiras.

A tabela 19 se refere aos indicadores de adversidades na escola.

 160

Tabela 19 Indicadores de adversidades na escola

Classe G1 G2 G3
Alunos 8 15 1 2 4 5 7 9 10 11 16 17 19 20 3 6 12 13 14 18
Eventos adversos na vida escolar
Mudana de escola 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1
Repetncia na escola 1
Mais de uma troca de professora na mesmo ano 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
Subtotal 1 2 1 3 3 3 3 3 3 1 3 1 2 2 3 3 2 3 2 4
Problemas nas relaes interpessoais
O relacionamento com os amigos/colegas piorou 1 2 1 1 1
Agresso da professora 1 2 2 1
Subtotal 1 2 1 2 2 1 1 1 1
Total geral 2 2 1 3 5 3 3 3 3 2 3 1 4 2 5 4 2 4 3 5
Pontuao: 0 = nunca ocorreu; 1 = ocorreu nos ltimos 12 meses; 2 = ocorreu anteriormente
 161

De acordo com a Tabela 19, os dados mostraram que todos os alunos j

passaram por eventos adversos na vida escolar.
No G1, os alunos passaram por adversidades diferentes. Marcela (C8)
passou por adversidades relacionadas s docentes, que envolvem
substituies ao longo do ano letivo e agresso. Incio (C15) precisou mudar
de escola uma vez.
A maioria dos alunos do G2 mudaram de escola e vivenciaram
substituies de professoras ao longo do ano letivo. Destaca-se Carla (C4) e
Ester (C19) que j sofreram com a agresso de professoras. Vanessa (C11) j
passou por momentos de fragilidades na relao com os colegas.
Todos os alunos do G3 j mudaram de escola. Apenas Gustavo (C14)
permaneceu com a mesma professora o ano todo. Foi mencionado pelas
famlias de Bianca (C3), Marina (C6), Gustavo (C14) e Renan (C18) que o
relacionamento com os colegas piorou. Lia (C13) j foi agredida verbalmente
por uma professora e Renan (C18) j repetiu de ano.

Os indicadores de adversidade na vida pessoal so demonstrados pela

Tabela 20.
 162

Tabela 20 Indicadores de adversidades na vida pessoal

Classe G1 G2 G3
Alunos 8 15 1 2 4 5 7 9 10 11 16 17 19 20 3 6 12 13 14 18
Eventos adversos na vida pessoal
Hospitalizao ou enfermidade sria 2 2 2 2 2 2 2 1
Criana acidentada com sequela 2 2 1 1 1
A criana adquiriu uma deformidade visvel 2
Subtotal 2 2 4 2 2 2 3 2 3 2
Perdas
Morte de um amigo da criana 1
Morte de um av/av 1 2 2 2 2 2 2 2 1
Morte do pai/da me 1
Subtotal 1 3 2 2 2 2 1 2 2 1
Total geral 3 3 4 2 4 2 4 2 3 2 3 4 4 2
Pontuao: 0 = nunca ocorreu; 1 = ocorreu nos ltimos 12 meses; 2 = ocorreu anteriormente
 163

Conforme a Tabela 20, Marcela (C8) e Incio (C15) do G1 j perderam

os avs. Marcela j se envolveu em um acidente e Incio, alm de perder o
av, perdeu tambm o pai.
Quanto ao G2, os responsveis por Carla (C4), Karolina (C5) e Janana
(C16) no relataram nenhuma das adversidades listadas. Andr (C1) j
precisou ficar hospitalizado e perdeu o av. A famlia de Bruna (C2), Vanessa
(C11) e Ester (C19) relatou a morte do av. Mariana (C7) j passou por uma
enfermidade e adquiriu uma deformidade visvel. A me de Sara (C9) relatou
que a filha j precisou ficar hospitalizada. Vilma (C10) passou por uma
enfermidade e pela perda do av. Caio (C17) j sofreu um acidente e perdeu
um amigo. Tlio (C20) passou por uma enfermidade, com sequela.
Referente ao G3, Marina (C6), Eva (C12) e Lia (C13) no passaram por
nenhuma adversidade na vida pessoal. Bianca (C3), Gustavo (C14) e Renan
(C18) j passaram por hospitalizaes. Bianca j vivenciou a perda do av
tambm. Gustavo precisou ficar hospitalizado porque sofreu um acidente. Ele
tambm perdeu o av. Renan, de acordo com a av, precisou ficar
hospitalizado logo que nasceu pois engoliu gua no parto.
Os Eventos Adversos foram observados a partir de trs indicadores: de
adversidade na famlia, na escola e na vida pessoal da criana. Quanto
famlia, foram observadas as situaes que envolvem as relaes parentais, as
condutas parentais, instabilidade financeira e outras adversidades familiares.
As adversidades na escola se referem s situaes que envolvem mudana de
instituio, repetncia, substituio de professores e relaes interpessoais. As
adversidades relacionadas criana envolvem hospitalizao ou enfermidade,
acidentes e perdas.

Nota-se, pelas tabelas apresentadas, que a maioria dos alunos passou

por situaes que se caracterizaram como Eventos Adversos.
Quanto famlia e no G1, os responsveis por Marcela (C8) citaram as
instabilidades financeiras e outras adversidades familiares. No G2, foram
relatados momentos de adversidade nas relaes parentais pela famlia de
Vanessa (C11). Os responsveis por Vilma (C10) e Ester (C19) mencionaram
momentos de instabilidades financeiras. Referente ao G3, as famlias de Eva
 164

(C12), Gustavo (C14) e Renan (C18) citaram momentos de adversidade nas

relaes parentais. Os responsveis por Gustavo e Renan tambm relataram
as adversidades associadas s condutas parentais. A famlia de Bianca (C3)
citou ainda instabilidades financeiras.
Referente escola e considerando o G1, observou-se que Marcela (C8)
e Incio (C15) vivenciaram adversidades diferentes. Marcela passou por
adversidades relacionadas s docentes, que envolvem substituies ao longo
do ano letivo e agresso. Incio mudou de escola uma vez. Os alunos do G2
mudaram de escola e vivenciaram substituies de professoras ao longo do
ano letivo. Carla (C4) e Ester (C19) j sofreram agresso de professoras.
Vanessa (C11) j passou por momentos de fragilidades na relao com os
colegas. Quanto aos alunos do G3, todos j mudaram de escola e vivenciaram
substituies de professoras, com exceo de Gustavo (C14) que permaneceu
com a mesma professora o ano todo. Bianca (C3), Marina (C6), Gustavo (C14)
e Renan (C18) passaram por momentos difceis com os colegas. Lia (C13) j
foi agredida verbalmente por uma professora e Renan (C18), repetiu de ano.
Quanto s adversidades na vida pessoal, Marcela (C8) e Incio (C15) do
G1 j perderam os avs. Marcela j se envolveu em um acidente e Incio, alm
de perder o av, perdeu tambm o pai. No G2, os responsveis por Carla (C4),
Karolina (C5) e Janana (C16) no relataram nenhuma adversidade. Andr (C1)
j precisou ficar hospitalizado e perdeu o av. A famlia de Bruna (C2),
Vanessa (C11) e Ester (C19) relatou a morte do av. Mariana (C7) j passou
por uma enfermidade e adquiriu uma deformidade visvel. Sara (C9) j precisou
ficar hospitalizada. Vilma (C10) passou por uma enfermidade e pela perda do
av. Caio (C17) j sofreu um acidente e perdeu um amigo. Tlio (C20) j teve
uma enfermidade que o deixou com sequela. Quanto ao G3, Marina (C6), Eva
(C12) e Lia (C13) no passaram por nenhuma adversidade na vida pessoal.
Bianca (C3), Gustavo (C14) e Renan (C18) j passaram por hospitalizaes.
Bianca, alm disso, perdeu o av. Gustavo precisou ficar hospitalizado porque
sofreu um acidente e tambm perdeu o av. Renan precisou ficar hospitalizado
logo que nasceu.
 165

A tabela 21, abaixo, diferencia as adversidades recentes e remotas dos

alunos, bem como expe a quantidade de vezes em que esses eventos
ocorreram nas suas vidas:
 166

Tabela 21 O tempo e os eventos adversos

Grupos G1 G2 G3
C8 C15 C1 C2 C4 C5 C7 C9 C10 C11 C16 C17 C19 C20 C3 C6 C12 C13 C14 C18
Adversidades
Recentes 6 2 3 3 2 4 2 1 3 2 4 4 0 3 3 2 5 2 8 8
Remotas 5 5 3 4 4 2 4 5 8 8 2 3 7 4 9 5 2 4 10 8
Total 11 7 6 7 6 6 6 6 11 10 6 7 7 7 12 7 7 6 18 16
 167

Observando a tabela 21, nota-se que as adversidades remotas foram

mais recorrentes na vida das crianas quando comparado s adversidades
recentes. Quanto ao G1, Marcela (C8) apresentou mais adversidades que
Incio (C15) porm, ambos demostraram o mesmo nmero de adversidades
remotas.
Referente ao G2, Vilma (C10) apresentou o maior nmero de
adversidades e Ester (C19) no apresentou nenhuma adversidade recente. Os
menores nmero de adversidades foram registrados por Andr (C1), Carla
(C4), Karolina (C5), Mariana (C7), Sara (C9) e Janana (C16), cada um com 6
adversidades registradas.
No G3, Bianca (C3), Gustavo (C14) e Renan (C18) apresentaram os
maiores ndices de adversidade do estudo, respectivamente 12, 18 e 16
eventos adversos. O menor ndice de adversidade no grupo foi de Lia (C13),
com 6 eventos adversos registrados.

3.3. Professoras

3.3.1. As concepes das professoras

Os resultados foram relatados considerando sistematicamente em

primeiro lugar os recursos disponveis e, em seguida, as condies adversas
encontradas no contexto escolar, seguido dos resultados das concepes das
professoras quanto avaliao e quanto ao desempenho escolar.

1 Eixo de anlise: Recursos e condies adversas do trabalho docente

Organizao do contexto de aula

Os relatos indicaram que as professoras planejam e organizam as

atividades, elaborando previamente planos de aulas. Os planos de aulas, nas
escolas estaduais, devem ser pensados ao longo de toda a semana e devem
 168

ser apresentados para a coordenao da escola no incio da mesma. So

chamados de rotinas:

Inicio a aula com a rotina do dia. Todos os dias com a correo

da lio de casa. s vezes eu adequo e justifico a partir do que
planejei e deixo as crianas cientes. Algumas atividades
acontecem todos os dias. Eles sabem a rotina. J tem isso
garantido. Dentro das rotinas h as atividades especficas. Isso
fundamental nos anos iniciais. (Ftima)

Eu planejo em casa, de acordo com o programa ler e escrever,

que so as atividades que a gente tem que desenvolver, tanto
de portugus como de matemtica. A gente vai fazendo as
atividades do livro e a eu vou bolando outras atividades,
parecidas com aquelas, evoluindo em algumas coisas. Tem
exerccios que so muito fceis ento d para ir dificultando as
atividades para as crianas e elaborando os conceitos. (Eliana)

Conversamos sobre como foi a tarde anterior. Tem a leitura

compartilhada ou a roda de leitura. Depois, vamos para as
atividades. Trabalho lngua portuguesa nos primeiros horrios
porque eu acho que rende mais, do que depois do recreio.
Produo de texto uma vez por semana e a matemtica
depois do recreio. A nossa rotina determinada de acordo com
o que a Rosa (coordenadora) acha melhor. (Andreia)

Eu costumo organizar a minha aula em rotinas, rotinas dirias,

com atividades permanentes e diversificadas. (Maria)

Incentivo participao do aluno

Notou-se, nos relatos das professoras Maria, Eliana e Ftima indcios de

prticas que incentivam o aluno a propor as suas dvidas e que valorizam o
dilogo entre o grupo:

Eu procurava promover atividades que todos pudessem opinar

e realizar para que acontecesse a troca de conhecimentos e a
aprendizagem. (Maria)

Elogio constante. O pouqussimo que fazem eu j fao um

carnaval. Eles tem que dar conta de muita coisa. Uso de
elogios, de incentivo positivo, de recompensa material com
colante, figura, para todos. A gente sabe que tem criana
melhor, mas no cabe a mim fazer isso. Sempre mostro a
 169

criana que se destaca e por que ela se destaca. Dou

exemplos de bons alunos. (Ftima)

...por exemplo...na matemtica, no portugus, quando ns

fazemos a parte de ortografia eu coloco para as crianas por
exemplo, vou trabalhar com nha, nhe, nhi, nho, nhu, pra
fixar..., que a gente rev toda a parte da escrita n? Ento
eles vo falando as palavras com nha, pode ser no comeo, no
meio e no fim. Vamos l! A participao deles pra gente
inclusive a gente vai vendo se sabe, se t entendendo o som,
associado com o que escreve...Outra coisa que a gente faz
muito a parte de produo coletiva, cada um dando uma
sugesto, de acordo com o incio daquele texto. E a a coisa vai
se moldando de uma maneira que todo mundo d uma opinio
e a a classe fica uma coisa mais ...nica. (Eliana)

Nos relatos da professora Andrea, foi possvel perceber a dificuldade

para motivar alguns alunos para realizarem e persistirem na atividade, alm da
dificuldade da sala para trabalhar em duplas ou grupos:

Ele era um menino muito carente. A Ftima (professora do ano

anterior) contava que a me ficava muito brava com ele, queria
que ele fosse o melhor. Por conta disso, ele ficava uma criana
chata. Ele no dava conta de fazer as atividades, ele chorava.
Tinha que ficar parando direto, dizendo que ele era inteligente,
que ele conseguiria. Isso atrapalhava bastante. Era quase que
o tempo todo, que eu tinha que chamar a ateno. Ele
atrapalhava porque eu tinha que ficar o tempo todo dizendo
que ele conseguiria... ele dizia ai tia, eu no vou conseguir, eu
no vou chegar junto com voc...era o tempo todo. Ele era
chato. Eu acho que era filho nico. Tinha que ficar
incentivando, no sentido emocional, dizendo o tempo todo que
ele era capaz. (Andreia)

Os meninos, normalmente eu no podia colocar junto, porque o

negcio no andava. Trabalhar em grupo, para trabalhar em
duplas, alm de trabalhar por nveis tinha que observar o
comportamento, ento muitas vezes no era possvel agrupar
por nveis compatveis porque um ou outro dava conflito por
conta do comportamento. (Andreia)

Estratgias para favorecer a aprendizagem

Maria, Ftima e Eliana evidenciaram o uso de materiais concretos, para

atender as necessidades educacionais especiais dos alunos:
 170

(...) procurava trabalhar com jogos de alfabetizao e

matemticos. (Maria)

Eu procuro dinamizar a prtica, com jogos e brincadeiras de

forma mais atrativa. (Ftima)

Por exemplo, com o Renan eu trabalho muito com as letras

mveis. Pra ele identificar. Trabalhamos por exemplo, na
montagem de um nmero, a gente trabalha com as fichas
individuais, pra ele saber que casinha que ele tem que colocar.
Ento essas atividades a gente vai fazendo, que t
incorporando inclusive o Ler e do Escrever e o Emai8, t?
Ento eles esto afiadinhos em tabelas, em trajetos, essa parte
toda t bem, t muito bem. Muito bem feita, sabe? (Eliana)

Quanto aos Fatores motivacionais, foram encontrados relatos que

refletiram a crena das professoras no potencial dos alunos:

Eu descobri logo nos primeiros dias que o Renan gosta muito

de cavalo. Ento eu comecei a montar um alfabeto de animais,
para ele. Eu fao em casa, monto palavrinhas que comeam
com aquela letra...ou ento...ele, desenha perfeitamente.
Embora os traos dele sejam muito....porque ele tem um
problema de coordenao, comprometido com a coordenao
motora, os traos dele no firme, mas ele tem uma
perspectiva de profundidade...Que voc fica!!! Ele desenha! Ele
desenha o cavalo, corta o cavalo, a ele faz um homem numa
outra folha, monta no cavalo, a ele recorta e monta o cara em
cima do cavalo! ! Fantstico! Ele desenha que uma
maravilha! Rosto, essas coisas. At que eu falei para a me
dele: vale a pena voc investir! As vezes a habilidade que
ele tem. Pode ser a profisso dele n, futuramente. (Eliana)

Quando eu peguei essa sala, eu no acreditei que no daria

conta dos contedos pois os alunos foram trabalhados. Eu s
iria dar continuidade. (Andreia)

No incio do ano eu esperava que os meus alunos atingissem

os objetivos propostos, planejados para o decorrer do ano
letivo. (Maria)

Confiana. O aluno que tem confiana no professor se abre.

Isso no significa que voc tem que ser permissiva. Tem que
ter limite e coerncia desse limite. A afetividade fundamental.

8
Emai Educao Matemtica dos Anos Iniciais, um projeto da Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo.
 171

ela que faz o link para comear. No ser autoritria, mas

firme. Tem que ter autoridade. Acho fundamental o professor
destacar questes de habilidade no aluno e alm disso, o
professor precisar gostar do que faz, gostar de criana, ter
pacincia. No d para ser mais ou menos, por que a relao
no flui. Agora, tem criana que voc tem mais afinidade que a
outra. Essa reflexo voc tem que fazer o tempo todo. A
afinidade fundamental, mas o profissional tem que pautar as
suas aes, de um adulto modelo. Voc adulto na relao.
(Ftima)

Referente ao Manejo de sala de aula, foi identificado o recurso de

dispensar ateno diferenciada a alguns alunos:

(...) crianas que tem uma dificuldade maior eu dou todas as

lies paralelas. O que ela consegue fazer tudo bem e o que
ela no consegue eu dou tarefas mais fceis, de acordo com o
nvel que ela est. (Eliana)

A Bianca (C3), foi aluna da escola por muito pouco tempo (ela
veio de uma escola de So Paulo). Eu trabalhava com pintura,
pois no tinha coordenao. Ela no conhecia cor. Fiquei com
ela duas semanas s. (Andreia)

Eu tive alunos com dificuldades de aprendizagem. Trabalhei

com algumas atividades diferenciadas e solicitei o apoio
familiar. (Maria)

Sei que alguns no fizeram porque no entenderam e ento eu

chamo na minha mesa e explico individualmente. a
interpretao do texto que prejudica. (Ftima)

A proposta de atividades em grupo, os chamados agrupamentos

produtivos de acordo com as hipteses de leitura e escrita dos alunos tambm
foi um recurso identificado, nos relatos de Andreia, Ftima e Eliana:

Eu tinha que agrupar, s vezes os agrupamentos no davam

muito certo, mas iam quase todos no mesmo ritmo. Tinham os
mais lentos, mas no geral eram bons. (Andreia)

Tem atividade que eu coloco em dupla mas preciso

considerar que h crianas que no do certo com outros. As
duplas no so fixas porque alguns avanam, outros no.
Normalmente os agrupamentos acontecem quatro vezes por
semana, com atividades de escrita e matemtica. Eu defino
quem vai fazer. Eles ainda precisam dos papis bem definidos
 172

na dupla. Normalmente quem tem dificuldade, tem dificuldade

inclusive no que vai fazer. Muitas vezes tenho que passar
dupla por dupla e retomar, falar de novo. O tempo diminui. A
quantidade para fazer atividades reduz. D mais trabalho, mas
eu prefiro assim. s vezes acontece no dia de no mediar
todos que precisam. Aquela criana que terminou na dupla e
pode mediar os outros, ajuda na proposta. Eu visto os
cadernos para verificar quem realmente j fez. (Ftima)

Bom, primeiro eu vejo as......como que to, assim, um aluno

mais ativo com outro que mais passivo mas no
passivo...que tenha mais ou menos as mesmas...como que
chama... hipteses silbicas um pouco mais adiante ou de um
outro um pouco menos adiante ou atrs, mas que consigam os
dois fazer essa somatria e um ajudar o outro. Mas eu mudo
muito de grupos. Eu no fao s com o mesmo no. Porque a
gente vai experimentando. Porque as vezes com um muito
ativo a o outro no faz. E fica s copiando. Ento no adianta.
At para no acostumar. , exato. . Ento eu mudo muito
nessa parte, mas assim de acordo, com no muito, um sabe
muito e o outro sabe muito pouco. Ento, no d para fazer
desse jeito. Se no um acaba ficando, copiando do outro.
(Eliana)

Quanto ao Envolvimento do contexto familiar, as professoras sinalizaram

que solicitam a participao dos pais na vida escolar dos filhos:

A tarefa de casa, pelo menos umas trs vezes por semana eu

mando. Eu corrigia no caderno e algumas vezes na lousa
porque algumas vezes tinha dificuldade, pois os pais, dada a
ansiedade, muitas vezes mandava bilhete porque no tinha
entendido a atividade, ento corrigia na lousa para explicar
como deveria ter sido feita. (...) a Bianca (C3), eu no sabia o
que tinha. Chamei a me, que disse que na nossa ela estava
muito tranquila em relao outra escola. Na outra escola ela
saia pelada correndo pelo recreio. Os pais que no se
envolviam era a Vanessa (C11), essa menina nova que veio
depois. Eu conheci s a irm. Para trazer o material foi um
sufoco, tinha que ficar pedindo... notava o descaso dos pais. E
a prpria me da Marina (C6), no sabe se pelo fato da
deficincia, a me tinha um pouco de vergonha, raramente
vinha conversar comigo, quando vinha era escondido, longe de
todo mundo... eu acreditava que era para as outras mes no
ouvirem, para as pessoas no ouvirem, para no criticarem.
Ela disse que a menina era normal at o segundo ms de vida.
Depois disso ela teve uma convulso e essa convulso deixou
a sequela nela. As duas vezes que ela veio falar comigo, ela
chorou e demonstrou estar mais preocupada com o cuidar do
que com o pedaggico: Ai professora tem roupa na bolsa. Se
ela fizer coc, tem roupa para trocar. Ela no fazia coc na
roupa, mas s vezes ia ao banheiro e no se limpava, porque
 173

no sabia. Ento, eu ligava para a me, porque eu acredito que

o meu trabalho no de cuidar, mas de educar. (Andreia)

Eu acho que a gente tem que envolver a famlia no projeto

poltico da escola, fazer eles participarem de forma mais ativa
das atividades escolares. (Maria)

Quando voc sente a famlia envolvida, voc percebe que a

criana faz. Tem pai que no faz diferena olhar ou no o
caderno. Assina o bilhete para no encher o saco. Os pais dos
nossos alunos querem tudo pronto. No mostram para os filhos
o que eles tem que fazer. Motivar a criana fica difcil por isso.
Fica superficial por isso. Nas reunies de pais eu mostro a
proposta didtica e falo sobre como ajudar na lio de casa. Os
pais que conseguem dar esse norte, a criana vem organizada.
Os pais tambm precisam de orientao. Em reunio, preciso
trat-los muito bem, agradecer, mostrar a importncia da
escola. As crianas montam trabalhos para dar para os pais ou
os pais para os filhos, por exemplo, deixar um recadinho para
os filhos. Eu mostro as pastas. Os pais querem saber o que
acontece, querem ser orientados. J teve reunio em que eu
contei uma histria. A ideia era fazer com que eles
percebessem que ouvir histrias legal. importante tambm
perceber como o pai com o filho. Eu me coloco a disposio
deles, olha, est com dvida, vem procurar por mim. (Ftima)

Olha, eu chamei a me (do Vincius, um aluno no participante

da pesquisa), eu...coloco, mando praticamente todos os dias
porque ele no faz lio, ri muito, brinca muito, no se
concentra. A me se nega a ler os bilhetes e assinar. No veio
nas reunies j realizadas. Veio uma vez na escola porque ns
chamamos. E ento, a gente se depara com esses entraves
em que voc no pode contar com a famlia e a famlia se nega
a verificar como que t o andamento do filho, se t rendendo se
no t. No...no se tem tempo para esse menino. Ento ficou
muito complicado. Eu...sabe quando assim voc percebe que
no conseguiu alcanar aquele menino para a aprendizagem?
Esse o meu entrave...bravo...ontem, pela primeira vez que eu
consegui...Eu avisei a me, presta ateno...seu filho, vale a
pena investir, seu filho vai para o quarto ano, vale a pena
investir, coloca uma ajuda...nada, nada Gaby...olha, a gente
sozinho, eu me senti sozinha, um menino perdido, uma
judiao. O Gustavo (C14) dorme todos os dias na sala de
aula. A eu fui conversar com a me. A me me justificou o
seguinte...Isso diariamente. Eu falei para a me que todos os
dias ele dorme. A ela me falou o seguinte: que ela chega, ela
chega do servio, janta, t exausta, vai dormir. E ele tambm
vai dormir. S que o que acontece? Ela dorme rpido, porque
t cansada e ele vai para o computador e fica l. No
computador...sabe l Deus at que horas. A chega na classe e
dorme. por isso. E a me no controla ele. Ento...sabe,
assim, no tem jeito. O que voc vai fazer? A minha parte eu
to fazendo. Mas...sabe, ento eu...assim, a parte da omisso
 174

da famlia eu acho muito complicado. Muito! Muito porque o

trabalho conjunto. Famlia com...n. A gente d aqui, voc d
todas as ....como que chama, as atividades, inventa outras
atividades, pra fixar tudo, mas se no tem o apoio da famlia...o
Vincius um. A me no v nada. No faz nada. Vai e volta
do mesmo jeito. (Eliana)

O estudo dos relatos mostrou que as professoras acreditam no potencial

dos alunos, dispensam ateno diferenciada quando necessrio e solicitam a
participao dos pais na vida escolar dos filhos.
Ftima e Eliana evidenciaram o uso de materiais concretos durante as
aulas. Elas tambm procuram organizar os alunos de acordo com os
agrupamentos produtivos, considerando que as diferentes hipteses de leitura
e escrita podem favorecer o processo de aprendizagem. Andreia tambm faz
uso dessa prtica. Maria, apesar de relatar que utiliza materiais concretos em
aula, foi muito sucinta para comentar as suas vivncias em sala.

Perodo de adaptao

Ftima e Eliana apresentaram relatos mais detalhados sobre as suas

prticas no incio do ano. Ambas se respaldam na sondagem, para
conhecerem os alunos e planejarem as atividades. Ftima ainda relatou que
procura desenvolver dinmicas, alm de tentar incentivar a auto avaliao
pelos alunos:

Sempre penso em atividades diferentes. Desenvolvo

dinmicas, para se conhecer, para formar elo. Nos anos iniciais
fundamental para se formar vnculo, para conhecer a rotina e
para os alunos ficarem conhecidos pelas professora. Uso o
livro Terezinha e Gabriela da Ruth Rocha. A princpio pedia
para criar amigos, mas os anos de experincia mostraram que
ficam mais vontade quando falam deles. Fao a sondagem
tambm, do emocional e do intelectual de cada criana para os
agrupamentos produtivos. A questo da auto avaliao eu
procuro construir desde o 1 dia de aula. Vai trazer autonomia
e independncia. Na 1 semana demora um pouquinho para
conhecer todos e tentar resgatar as preferncias, mas eu tento
construir com eles os limites e a postura de estudante. Tem
crianas que flui e outras no, por n fatores. Pode ser falta de
habilidade social e a eu busco os encaminhamentos. O
principal a construo da postura de estudante, algo a ser
construdo tambm pela escola. (Ftima)
 175

No primeiro dia eu fao uma avaliao diagnstica para ver

como a criana est, em que nvel ela est, que estgio ela
est. Neste terceiro ano eu tenho dois alunos s que no eram
alfabticos. O resto j era praticamente alfabtico ou quase
alfabtico para eu poder estudar e colocar isso de modo
coerente com o que a criana j sabia e j trazia isso de casa.
A partir da eu desenvolvo toda a minha atividade. (Eliana)

A instabilidade na relao professor aluno foi identificada no relato da

professora Andreia, caracterizando-se como uma condio adversa: No deu
tempo de aplicar avaliao por que eu sa de licena maternidade.
Questionada sobre como foram as primeiras semanas de aula, a
professora Maria disse apenas que foram De adaptaes, no fornecendo
maiores detalhes sobre o desenvolvimento das atividades.

Uso da linguagem

As professoras fazem da leitura um hbito dirio:

Tem a leitura compartilhada ou a roda de leitura. (Andreia)

Aps a orao, sempre h uma leitura. uma leitura diferente

por dia. (Maria)

As rodas (de leitura, da biblioteca) so interessantes. A roda da

biblioteca muito propcia. Cada um traz um cartaz melhor que
o outro. O ser humano naturalmente competitivo (risos).
Precisa canalizar essa competio para algo produtivo. Tem
criana que traz cartaz, que traz fantoche. Eles contam a
histria, verbalizam. um momento deles conhecerem o outro.
Tem alguns que ficam mudos, mas voc vai tirando. O espao
para a fala deles muito importante. Agora, isso no deixa os
cadernos cheios. A coordenadora nunca me cobrou, mas os
pais s vezes. (Ftima)

A gente entra na sala, faz a leitura, que a rotina, de acordo

com diferentes gneros literrios que a gente vai repertoriando
o aluno. (Eliana)

As professoras utilizam prticas diferentes no desenvolvimento dessa

atividade, que considerada por todas como uma rotina permanente na sala. A
 176

professora Andreia divide essa atividade com os alunos, no caso da leitura

compartilhada, em que cada um l uma parte do mesmo texto, que
acompanhado por todos. Ela tambm faz uso da roda de leitura, como a
professora Ftima, que a chama de roda de biblioteca. Aqui, previamente
combinado, os alunos devem expor sobre o livro que leram em casa,
emprestado da biblioteca da escola ou sobre algum livro que j possuem. Para
a realizao dessa atividade, a professora organiza os alunos em um grande
crculo. Nessas situaes, a professora tem a oportunidade de orientar sobre
como e o que ler, alm de poder avaliar os alunos. Ftima diversificou as
possibilidades de apresentao pelos alunos. Eles no somente podem relatar,
mas apresentar cartazes e usar fantoches.
As professoras Maria e Eliana trabalham com propostas que talvez
sejam menos desafiadoras. Elas leem para os alunos, no incio da aula. Cada
dia uma leitura diferente, diversificada por gnero literrio. Os alunos so
informados sobre o autor e o ano da obra.

Estratgias de disciplina

Dentre as estratgias de disciplina adotadas pelas professoras, foram

encontrados recursos para a aprendizagem como a orientao. A professora
Andreia relatou que chamou uma aluna para conversar, com o intuito de
preservar as regras de conduta em sala de aula, para garantir a disciplina:

A Bianca (C3), em alguns momentos, chegou a comprometer a

rotina da sala, pois eu tinha que ficar parando. Ela pegava
materiais dos outros, ou mexia na mochila das outras crianas.
Eu tive que cham-la, para pedir para abrir a mochila pois ela
tinha pegado materiais dos outros e guardado na sua mochila.
(Andreia)

Ftima faz uso da mediao constante em sala, com atividades dirias

como da roda de conversa, aps o recreio:

Conflitos so constantes. Sempre tem conflito...de no saber

qual o espao dela (da criana) e do outro. So conflitos
contornveis, com a mediao voc vai contornando. uma
via de dois lados. Eles ainda no tem isso garantido. Mas h
 177

conflitos mais srios, que foge da normalidade, que no se

entendem, que incomodo o outro, fica competindo o tempo
todo. A mediao voc faz na hora. A roda de conversa, todos
os dias depois do recreio, um dos momentos para mediar. O
conflito tem, mas o foco principal ensinar a ler e escrever.
Vou ter que contornar questes de conflito, mas focar no
acadmico. Sei que uma coisa est relacionada com a outra
mas tenho que encontrar o equilbrio. No temos um tempo
pedaggico hbil para trabalhar com isso. Os agrupamentos,
as rodas, a conscientizao das regras do grupo eu mostro o
tempo todo. s vezes de forma mais rpida. No adianta ter
500 combinados colados na parede. Eu tenho 3. Eles no tem
a conscincia da dinmica da instituio. (Ftima)

A negociao foi outra estratgia percebida. Os combinados consistem

em um conjunto de regras que so construdas pelo grupo de alunos da sala e
pela professora: Eu buscava pelo dilogo e pelos combinados, que so
estabelecidos com o grupo no incio do ano letivo. Maria
Adversidades tambm foram encontradas. Eliana demonstrou que a falta
de concentrao dos alunos e a constante interrupo da aula para chamar
ateno deles prejudicou a dinmica das atividades:

Na realidade o conflito que tem a dificuldade que os alunos

tem de concentrao. Vira um conflito, uma baguna geral e
porqu? Porque eu tenho que parar mil vezes, para chamar a
ateno, para eles se concentrarem, um toma conta da vida do
outro. Ento isso virou um conflito no somente a nvel de
escola, mas um conflito com relao a professor e aluno
porque eu no consigo dar aula, o conflito entre os prprios
alunos, um toma conta da vida do outro, ento o maior conflito
deste ano, o maior desempate que eu tenho que fazer com
relao esta classe. Muito penosa para voc dar aula. Muito,
muito, muito. A gente percebe que tem muitas crianas com
pais separados, crianas que so...de famlias......no to
ajustadas e crianas com problemas como o Renan, DM,
uma criana muito agitada, com um tempo curtssimo de
concentrao, ento no para muito na carteira, levanta, eu to
dando aula, me pergunta as coisas, ento eu paro a aula...no
uma classe assim que voc deslancha. Eu tenho que parar
muito, muitas vezes, eu tenho que chamar a ateno. Eles
esto fazendo a lio, ento vem o Renan, eu tenho que parar
no meio da lio...porque ele professora, professora,
professora...e a ele desconcentra os alunos. uma
verdadeira luta com essa classe esse ano. Eu nunca vi coisa
igual. Mas essa ...a maior dificuldade que eu tenho com os
alunos, esses alunos isso, a falta de concentrao. (Eliana)
 178

O uso de repreenses verbais e as punies, como deixar sem recreio,

foram sinalizadas na prtica docente, por Andreia:

A Marina (C6) ficava fazendo gracinha, para chamar ateno

dos outros colegas. Achamos que eles (crianas com
deficincia) no tem noo, mas eles tem noo sim. Eu tinha
que ser energtica com ela e assim ela sabia o lugar dela.
(Andreia)

A nica coisa, que eu acredito que no se enquadra em

recompensas o seguinte: se eu via que alguma criana
extrapolava, eu deixava sem recreio. No dia seguinte, eu
percebia que a criana no fazia o que j tinha feito, ou seja,
funcionava. (Andreia)

A anlise dos relatos mostrou que as estratgias de disciplina entre as

professoras so diferentes. A professora Maria relatou a prtica da negociao
com os alunos, por meio dos combinados. As professoras Ftima e Andreia
fazem uso de atividades diferentes para garantir a disciplina em sala. Ftima
evidenciou nos relatos uma maior aproximao com os alunos, pois utiliza a
mediao em sala de aula, com a atividade de roda de conversa, sempre aps
o recreio. Andreia, apesar de relatar que utiliza da orientao, no deixa de
usar as repreenses verbais e as punies. Eliana evidenciou que a falta de
concentrao dos alunos a fazia parar a aula, para chamar a ateno deles e
esse fator contribui para o prejuzo do desenvolvimento das atividades.

Estratgias de correo

As professoras demonstraram que atribuem importncia correo das

atividades pelos prprios alunos, oferecendo condies para que cheguem s
respostas certas, indicando os erros e explicando como resolver as atividades.
Os relatos evidenciaram que elas acompanham o processo de correo na
classe:

Eu costumo passar a lio na lousa. Por exemplo, quatro

atividades na lousa. Eles iam fazendo e iam trazendo para eu
corrigir. No final, tem sempre aqueles que erram. Eu colocava
na lousa para eles corrigirem no caderno. No final desse
 179

processo, depois que eles corrigiam no caderno, eu pegava o

caderno para ver se realmente eles corrigiam. (Andreia)

Algumas vezes eu corrijo as atividades coletivamente, mas em

sua maioria individualmente, procurando mostrar para o aluno
para que ele mesmo possa realizar as correes. (Maria)

Eu procuro mediar as crianas individualmente. Sempre fao a

correo na lousa. Correo s vlida se d um retorno para
o aluno, chance para ele corrigir. fundamental para o
processo de aprendizagem, mas desde que tenha retorno para
o aluno. (Ftima)

Bom, eu corrijo ou individual e a eu vou chamando e fazendo

as interferncias sobre os erros que ele fez, vendo como que
ele pensa, quais estratgias que ele usou para resolver aquilo
ali ou ento eu fao coletiva na lousa. De casa eu corrijo na
lousa. Eu vou mandando os alunos irem. Ento vem, faz o
primeiro exerccio, tiro dvida, pergunto se ele fez alguma coisa
errada, pergunto para a classe, o que que acha, para eles
prprios irem corrigindo. Ento individual, coletivo ...mas
assim que eu fao. (Eliana)

Estratgias de avaliao

Maria evidenciou uma sistematizao do trabalho quanto ao processo de

avaliao: Fazemos as sondagens, uma vez por bimestre e as provas, que
acontecem no final de cada bimestre. por meio da sondagem que a
professora orienta o aluno quanto s atividades, isto , a partir da hiptese da
leitura e da escrita em que ele se encontra, possvel planejar as atividades.
A professora Andreia no realizou avaliaes, pois de acordo com o seu
relato, o seu afastamento ocorreu no fim do ms de maro. Quando
questionada, Andreia no citou nenhum outro tipo de avaliao.
Ftima alm de comentar que a prova um instrumento para verificar
como os alunos esto se saindo, tambm possibilita a reflexo sobre a sua
prtica. A professora explica inclusive para os alunos essa dupla funo da
prova:

Eu explico para os alunos, vejo se eles esto conseguindo

fazer sozinhos e se a minha prtica est adequada. Sempre
explico que a prova para o aluno e para o professor. Para
algumas crianas eu passo individualmente. Dou um tempo
maior, lendo cada questo, uso do bom senso. (Ftima)
 180

A professora Eliana enfatizou a influncia do SARESP9 na elaborao

das provas. Ela comentou que para preparar os alunos para o fim do ano,
momento que essa avaliao externa acontece, ela e a professora Ftima
pensam na elaborao das provas juntas, com possibilidade de trocarem de
salas para a aplicao, com o objetivo de irem habituando os alunos:

Esse ano, com todos esses SARESPs que a gente tem feito
nesses anos todos atrs, a gente tem focado todas as
avaliaes dentro do SARESP. Como voc trabalha? SARESP
o ano inteiro n, por causa do ler e escrever. O Emai que
tambm a parte de matemtica ento tudo dentro...a gente
pega as vezes ...tanto que a gente pega agora...na primeira
prova ns fizemos uma prova que ns montamos, de acordo
com o SARESP, mas ns montamos uma, de acordo com que
a classe tava trabalhando, tal. Eu e a Ftima. Por que de
alguma maneira o formato que se pede no final do ano e
tudo que a gente trabalha dentro...Os ltimos SARESPs ns
fizemos, ns comeamos a trocar. Eu vou dar a prova para a
classe da Ftima e a Ftima vai dar pra mim para no final do
ano, estarem desse jeito, j bem habituados. (Eliana)

Os relatos das professoras quanto ao 1 Eixo de anlise indicaram

algumas prticas que sinalizam recursos e outras que indicam condies
adversas ao desempenho acadmico. As situaes que potencializam os
recursos predominaram nos relatos das professoras e dizem respeito :
organizao do contexto da aula; incentivo participao do aluno; uso de
materiais concretos; a considerao dos fatores motivacionais como crena no
potencial dos alunos; a ateno diferenciada para os alunos com dificuldade; a
solicitao do envolvimento do contexto familiar; a utilizao da sondagem
como estratgia para conhecer os alunos, planejar as atividades e avaliar a
prtica docente; a estimulao da linguagem por meio da leitura; as estratgias
de disciplina expressas na negociao, orientao e mediao e as estratgias
de correo voltadas para a anlise do erro pelo aluno.

9
O SARESP o Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo.
Foi criado em 1996 para verificar a qualidade do ensino por meio de uma avaliao de
mltipla escolha aplicada aos alunos da rede estadual de ensino, pela Secretria da
Educao do Estado de So Paulo. So avaliados os alunos que esto no 3, 5, 7 e 9
ano do Ensino Fundamental, alm do 2 ano do Ensino Mdio. Geralmente, aplicado no
final de cada ano letivo.
 181

Foi identificado que as professoras planejam a aula e organizam as

atividades semanalmente. Esse planejamento constitui a rotina, que
apresentado para a coordenadora da escola. Ficou evidente nos relatos que
elas conduzem as atividades em sala de acordo com o que foi exposto na
rotina, ou seja, esse um material de consulta dirio, evidenciando que o que
realizado em sala no improvisado.
As quatro professoras evidenciaram que acreditam no potencial dos
alunos. Eliana, ao conhecer a sala e ao identificar as habilidades de cada
criana, ela procurava incentivar o que ela j conseguia fazer, valorizando as
aes da prpria criana e dela para a famlia. Andreia notou que eles j
chegaram com um bom repertrio para o 2 ano. Maria evidenciou expectativas
positivas no incio do ano e Ftima relatou que acredita que uma boa relao
professor e aluno, baseada na confiana, o caminho para um bom
desempenho acadmico.
Entre as professoras, tambm ficou evidente que elas procuram atender
os alunos individualmente. Eliana e Andreia propem atividades extras para a
criana com maior dificuldade. Maria, alm das atividades extras, solicita o
apoio familiar. Ftima investe na interveno individual, chamando o aluno na
sua mesa para explicar novamente a tarefa.
As professoras tambm sinalizaram que solicitam, constantemente, o
apoio e o acompanhamento dos pais nas atividades escolares. Andreia solicita
a presena dos pais na escola, diante da dificuldade de alguma criana e
tambm se mostra disponvel para atend-los quando eles a procuram. Maria
acredita que a participao dos pais deve constar inclusive no projeto poltico
pedaggico da instituio, embora no tenha exposto de que forma poderia
acontecer. Ftima relatou que nas reunies, ela apresenta a proposta
pedaggica e orienta sobre como os pais podem ajudar os filhos em casa,
quanto s lies. A professora enfatizou que os pais precisam de orientao e
que o estabelecimento de um clima harmnico entre a famlia e a escola
fundamental para o processo de aprendizagem. Ela se coloca tambm
disposio dos pais. Eliana, assim como Andreia, tambm pede que os pais
compaream escola diante de um rendimento insatisfatrio de algum aluno e
 182

evidenciou o quanto se sente incomodada quando no consegue fazer com

que o aluno avance na aprendizagem.
Os relatos de Andreia, Eliana, Ftima e Maria apontaram que elas do
importncia e acompanham o processo de correo das atividades pelos
prprios alunos, indicando os erros e explicando como resolver as atividades.
Andreia passava a lio na lousa e acompanhava o desenvolvimento das
atividades nos cadernos. Eliana alterna a resoluo das atividades de forma
individual e coletiva. Ftima deu nfase importncia da correo como
retorno para o aluno, procurando mediar individualmente a resoluo das
atividades. Maria desenvolvia, alguns vezes, a correo coletiva, mas na
maioria das vezes, a correo foi individual.
O incentivo ao dilogo durante a realizao das atividades em grupo e o
espao para o aluno propor as dvidas foram estratgias apontadas pelas
professoras Maria, Eliane e Ftima. A exposio das opinies e das sugestes,
a troca de conhecimentos e os elogios foram relatados pelas professoras como
sendo recursos constantes em sala de aula. Maria, Eliana e Ftima ainda
demonstraram que fazem uso de materiais concretos para atender as
necessidades educacionais especiais dos alunos com deficincia ou com
dificuldades de aprendizagem.
Andreia, Ftima e Eliana demonstraram que trabalham com os
agrupamentos produtivos, ou seja, conforme as hipteses de escrita dos
alunos, elas os agrupam, pensando que os conflitos que surgem dessa
proposta so favorveis para a aprendizagem. Um aluno alfabtico pode ajudar
um aluno silbico sem valor sonoro, por exemplo. Os agrupamentos no so
fixos e so definidos pelas professoras No entanto, conforme elas apontaram
h algumas variveis que precisam ser administradas quando se pensa na
realizao de atividades por agrupamentos produtivos: as crianas possuem
ritmos de aprendizagem diferentes, pois nem todas da sala possuem as
mesmas hipteses para a escrita. Elas tambm tm comportamentos
diferentes, sendo uma mais pr ativa e a outra mais passiva. Alm disso, a
mediao da professora precisa ser constante e muitas vezes nem todos os
alunos so atendidos pois o tempo escasso.
 183

Eliana e Ftima ressaltam a importncia da sondagem, para conhecer as

habilidades e dificuldades dos alunos, bem como para planejarem as
atividades. Ftima, alm das sondagens, sempre procura desenvolver algumas
dinmicas em sala, para promover a auto avaliao pelos alunos,
potencializando a autonomia e a independncia de cada um.
Quanto estimulao do uso da linguagem, as professoras utilizam
como recurso a leitura, que uma atividade permanente na sala, mas
trabalhada de forma diferente entre elas. Andreia compartilha a leitura com os
alunos, ou seja, cada um l uma parte da histria. A professora tambm
incentiva a roda de leitura, em que cada aluno comenta sobre um livro que leu.
Eliana e Maria leem uma histria diferente por dia, no incio da aula, atentando
para diversificar o gnero literrio. Ftima procura promover a roda da
biblioteca, ocasio em que cada criana pode contar sobre o livro que leu,
utilizando por exemplo cartazes e fantoches.
As estratgias de disciplina, com nfase na orientao, mediao e
negociao foram citadas por Andreia, Ftima e Maria. Andreia procura orientar
a criana, para a compreenso das regras de conduta em sala de aula. Ftima
sempre procura mediar os conflitos, com atividades dirias de roda de
conversa aps o recreio. Maria procurava orientar os seus alunos atravs da
negociao, relembrando os alunos quanto aos combinados, construdos com
eles no incio do ano.
Os depoimentos de Ftima e Maria sinalizaram recursos quanto s
estratgias de correo. Ftima utiliza a avaliao como instrumento para
verificar como os alunos apreenderam o contedo e como estratgia para
avaliar a sua prtica docente. Maria procura planejar as suas atividades a partir
da realizao sistemtica das sondagens e das provas bimestrais.
Ainda preciso comentar que as professoras Eliana e Ftima mostraram
prticas mais prximas s necessidades dos alunos. Esclarece-se tambm que
nem todas as categorias puderam ser identificadas nos relatos das docentes,
especialmente com Andreia e Maria. Andreia ausentou-se no incio do ano
letivo e no pode fornecer muitos detalhes sobre a turma. A professora no
realizou, por exemplo, avaliao com a turma, pois de acordo com o seu relato,
o seu afastamento ocorreu no fim do ms de maro. Quando questionada,
 184

Andreia no citou nenhum outro tipo de avaliao. Maria apresentou um relato

muito sucinto, no permitindo maiores observaes sobre a prtica.
Relatos que sinalizam condies adversas para o desempenho
acadmico tambm foram notados. Essas condies adversas dizem respeito
dificuldade para motivar os alunos, dificuldade para trabalhar com grupos,
instabilidade na relao professor aluno e as estratgias coercitivas e punitivas
de disciplina.
Andreia evidenciou a dificuldade para motivar os alunos para realizarem
e persistirem na atividade. A professora ainda deixou transparecer a dificuldade
para trabalhar com duplas ou grupos na sala de aula, dada a incompatibilidade
de comportamentos entre os alunos.
A instabilidade na relao professor e aluno tambm foi identificada no
relato da professora Andreia. Devido licena maternidade, a professora
ausentou logo no incio do ano letivo e no retornou mais para a sala de aula
naquele mesmo ano.
Outra adversidade foi sinalizada nos relatos de Andreia e Eliana, quanto
s estratgias de disciplina. A professora Andreia comentou que faz uso de
repreenses verbais e das punies em sala de aula, como por exemplo deixar
sem recreio, como medida para a obteno da disciplina na classe. A
professora Eliana atribuiu falta de concentrao da turma a necessidade de
constante interrupo da aula para chamar a ateno dos alunos, prejudicando
o encaminhamento das atividades.

2 Eixo de anlise: Concepes das professoras sobre sucesso e

fracasso escolar.

As concepes das professoras foram divididas em duas categorias:

concepes de avaliao e de desempenho escolar. A categoria de
desempenho escolar apresenta uma subdiviso, organizando os relatos em
concepes sobre: sistema escolar, professor, aluno e famlia.

Concepes de avaliao
 185

A nfase no processo avaliativo foi indicado no relato da professora

Maria: As avaliaes so permanentes e sistemticas. Procuro avaliar durante
a realizao das atividades (...). Desta forma, a professora deixou transparecer
que considera a participao e os esforos dos alunos, uma vez que a
avaliao no exclusivamente de carter somativo, mas formativo tambm.
Ftima comentou que para os anos iniciais, preciso ter o registro da
prova, mas que considera essa prtica complicada, pois seria uma forma de
habitu-los esse exerccio. Ela acredita que a sondagem lhe ajuda mais na
construo do mapa da sala, ou seja, na identificao do nvel de alfabetizao
em que os alunos esto:

Tem que ter o registro da prova. Eu acho muito complicado. O

esquema da sondagem d um perfil melhor da sala. Fazer
avaliao para habitu-los. (Ftima)

A professora Eliana relatou que alm das provas bimestrais, h as

simulaes do SARESP, que ela desenvolve junto com a professora Ftima:

Alm das sondagens, que so cinco no ano todo, temos as

provas bimestrais, que eu e a Flvia estamos montando de
acordo com o SARESP. Eu planejo as atividades e vou
bolando outras de acordo com o que a gente v das
avaliaes. (Eliana)

A professora Andreia no apresentou elementos sobre a avaliao, pois

se afastou no incio do ano letivo e no desenvolveu atividades para esse fim
na sala.
Pelos relatos apresentados quanto s concepes de avaliao, nota-se
que a professora Maria no d nfase somente ao aspecto somativo da
atividade, mas formativo tambm. Ftima associa a avaliao construo do
mapa da sala, para identificao das habilidades e dificuldades dos alunos.
Eliana demonstrou preocupao com o nmero de avaliaes ao longo do ano
letivo e com a preparao de atividades de modo a preparar os alunos para
esses momentos.

Concepes de desempenho escolar centradas no sistema escolar

 186

Foram identificados nos relatos das professoras concepes vinculadas

ao sistema escolar. Ftima acredita que o desempenho escolar recebe
mltiplas influncias, de vrios contextos. O sucesso escolar, segundo ela,
depende de muitos atores: do professor, da proposta pedaggica, da
valorizao da classe docente, das polticas educacionais e da famlia. Ainda
de acordo com a professora, a escola pouco sedutora no jogo de
envolvimento do aluno:

Acredito em no uma nica coisa, mas no contexto todo. A

demanda do contedo muito grande. A escola tem o papel de
transmitir o contedo. O conhecimento mutvel. Algumas
verdades no so mais verdadeiras. O professor tem que
ensinar o aluno desde pequeno a pesquisar o que bom, as
fontes seguras. Os indicadores da sala esto l. Ele tem que
saber onde buscar. O sucesso escolar depende de muitos
atores: da dinmica do professor, da proposta. um jogo de
seduo. Quando voc no consegue isso, no vai. Depende
tambm da valorizao do professor, da oferta de capacitao
constante, de salrio. O professor tinha que estar mais
qualificado. O investimento para ontem. No temos nem
professor para substituir! Quem quer ser? S fica quem gosta e
idealista. H as dificuldades de aprendizagem. As polticas
educacionais. A famlia. O currculo, que extenso, precisa de
uma adequao urgente. Temos portugus e matemtica, mas
no decorrer do ano chegam vrios projetos. Que espao voc
te para trabalhar? Que liberdade voc tem? A escola pouco
sedutora. O foco principal para o sucesso escolar o
professor. Precisa estar muito motivado. Ele precisa motivar o
aluno. Quando investir no aluno, feliz, vem trabalho, vem
cultura. preciso ter foco no humano, no professor. Quando
investirem de acordo no professor...o educador tem que estar
atualizado, em termos de cultura, de poltica. Trabalhar um
perodo s, com salrio, para no outro perodo investir na
prpria formao. (Ftima)

A professora comentou que a proposta pedaggica do Estado tem

incoerncias, que no instrumentalizou os professores e que o SARESP fez
com que os professores da rede adotassem estilos de ensino parecidos, dada
a cobrana pela realizao de determinadas atividades:

Fizeram o Letra e Vida. Foi bacana. Esto fazendo o Emai, de

matemtica. Para mim, est muito dentro do que eu j
trabalhava. A minha reflexo sobre o Emai que priorizou os
 187

efetivos da casa. uma estrutura que deixa a desejar, que tem

incoerncias. Qual o modelo terico que permeia as
propostas do Estado? Eu vejo que o modelo scio
construtivista, mas no deram o embasamento terico para os
professores da rede. As crianas passam por diferentes
professores, com diferentes modelos tericos. O SARESP deu
uma nivelada. Fez com que os professores adotassem estilos
parecidos, por precisar trabalhar aquelas atividades. (Ftima)

Ftima segue, dizendo ainda que no so viabilizadas condies de

reflexes para a prtica docente:

Os ATPCs10 no do esse tempo. Os ATPLs11 uma falcia

porque todos trabalham nos dois perodos. (Ftima)

As causas do fracasso escolar tambm foram comentadas pela

professora Ftima. Segundo a professora, a falta de suporte ao docente quanto
ao diagnstico do aluno e a pouca valorizao da escola comprometem o
processo de ensino:

O inverso do sucesso escolar a dificuldade na rede pblica

para conseguir o diagnstico do aluno. Tem aluno que vai
sozinho. Que curioso por si. Aqueles casos que temos
dificuldade para fechar o diagnstico, dar dificuldade ao longo
do ano. Eu sempre procuro encaminhar, mas h casos que vai
alm do espao escolar: psicopedaggico, psicolgico. Tem
criana que no tem dificuldade de aprendizagem, mas tem
problema emocional que no d conta da aprendizagem. Tem
que mandar a criana para o pediatra, que pede relatrios da
escola! Esse processo demorado a o ano j acabou e voc
no fechou o diagnstico. E outra questo: a escola
valorizada? Frequncia ou no? Vou passar? Frequentando ou
no, de corpo presente, eu passo. As meninas querem ser
namoradas de jogadores de futebol. Os meninos jogadores.
o retorno mais rpido. A escola tem que ser sedutora. Perde
espao para a rua. (Ftima)

10
ATPC Atividade de Trabalho Pedaggico Completar. Os professores da rede Estadual de Ensino
devem cumprir duas horas de ATPC dentro da escola. Geralmente essa atividade organizada e
conduzida pelo coordenador pedaggico, com discusses de textos ou casos de alunos.
11
ATPLs Atividade de Trabalho Pedaggico Livre. Os professores da rede Estadual de Ensino recebem
remunerao por dez horas para desenvolverem atividades (preparao de aulas) no local em que
escolherem.
 188

Eliana tambm apontou crticas quanto ao sistema de ensino. A

professora est a muitos anos na rede estadual e comentou que as alteraes
que exigem quanto ao ensino no alteram a concepo do processo de
aprendizagem:

Tem hora que eu fico pensando...eu falo, bem...fala que a

gente trabalhava de um determinado jeito. Ento fez a gente
mudar totalmente. Virou quadradinho de novo! A gente no sai
disso. uma pena. Eu sei que a educao uma coisa muito
mais ampla e os anos iniciais uma coisa mais ...realmente,
voc tem limite n, que a criana vai evoluindo, mas ficou tudo
do mesmo jeito. A gente dava uns anos atrs de um jeito e era
quadradinho agora a gente aprendeu a fazer de um outro jeito
que ficou quadradinho do mesmo jeito. Ento eu peguei o incio
do ler e escrever, que era uma tentativa de mudana. Eu
peguei assim todas as etapas possveis! (Eliana)

Conforme o relato da professora Maria, o desempenho escolar pode ser

prejudicado quando no h o apoio necessrio para realizar o trabalho. O
depoimento da professora diz respeito precariedade de recursos na escola,
quanto orientao do trabalho por profissionais especializados:

Uma situao difcil... trabalhar com alunos que apresentam

necessidades especiais sem o apoio necessrio. No ano
passado tive um deficiente auditivo. No foi um trabalho
satisfatrio, mas procurava trabalhar com jogos de
alfabetizao e matemticos. Nem sempre os objetivos eram
alcanados. (Maria)

A professora Andreia sinalizou crticas quanto escola. Conforme

recorte do relato abaixo, ela mostrou-se insatisfeita com o espao fsico da sala
de aula:

Tinha que estar remediando o tempo inteirinho para conseguir

trabalhar num cubculo desse (a escola estava em reforma e a
sala foi remanejada para um espao muito pequeno). (Andreia)

Alm disso, tambm indicou um possvel clima institucional desarmnico

com a secretria da escola:

Percebi nessa sala, ainda que tenha ficado por pouco tempo,
que os pais eram muito inseguros, viviam reclamando. Cheguei
a fazer uma reunio extra com eles. A secretria me falava que
 189

os pais ficavam no porto, comentando ai, essa professora

est grvida... o que vai acontecer com os nossos filhos? Na
primeira reunio, eu comentei que estava grvida sim, que
tinha a inteno de voltar, mas que se no houvesse
condies, a professora que assumiria a sala ficaria at o final
do ano. Mas eu no percebi essa fala neles, esse tom
agressivo que a secretria me colocou. A gente fica com a
impresso que foi para me alfinetar. Ela no tem um pingo de
traquejo para conversar com a gente n? (Andreia)

As concepes sobre o sistema escolar e a escola tm conotaes

negativas. Os relatos da professora Ftima mostrou a considerao das
mltiplas influncias que recam sobre o desempenho escolar. A professora
criticou, dentre outras questes, o sistema de ensino, a pouca valorizao da
carreira docente, a influncia do SARESP sobre o planejamento e a realizao
das atividades. Eliana tambm apontou crticas quanto ao sistema de ensino,
especialmente quando se refere s exigncias do trabalho docente, cobrando
pela alterao das prticas, mas fortalecendo a manuteno das concepes
de ensino. Maria sinalizou que no h apoio para realizar o trabalho, pois na
escola falta o apoio de profissionais especializados para o acompanhamento
de alunos com necessidades educacionais especiais. Andreia sinalizou
descontentamento com a organizao do espao fsico da escola e com o
clima institucional.

Concepes de desempenho escolar centradas no professor

Refletir sobre a prtica docente, conforme a professora Maria, traz

contribuies para o processo de ensino e aprendizagem: possvel
desenvolver um bom trabalho realizando um planejamento adequado e fazendo
os ajustes necessrios. Segundo a professora, o docente deve refletir sobre a
prtica, observando o que precisa ser aprimorado ou excludo, para garantir o
sucesso entre os alunos.
Ainda sobre a reflexo da prtica docente, Eliana chegou a algumas
concluses, quanto funo do professor e da famlia:

Eu sempre acho, apesar de tudo isso que eu fao, eu sempre

acho...mas porque que eu no consegui alcanar aquela
criana. O que que ...sabe...a, hoje, esse ano, com essa
 190

classe to complicada, eu vi que eu no tenho um mbito muito

grande pra eu atuar. O meu mbito termina num ponto. Na
parte da famlia. E eu no ...essa parte da famlia quando falta
eu no posso repor. No d pra gente suprir. No d. Ento, eu
tenho, dentro do meu mbito, eu fao o possvel e o impossvel
pra gente atingir. Eu, como professora, eu tento todas as
maneiras possveis e impossveis. Ento eu saio da...do final
do ano, ...com a minha conscincia tranquila no intuito de que
eu tentei todas as possibilidades. Independente...Teve ano que
eu pegava o aluno que tinha muita dificuldade e levava para a
minha casa para dar aula particular, t? Ento at extra classe
eu fao. No tenho problema disso. Mas o intuito sempre
buscar, alcanar o que a gente, o que est sendo proposto por
aquela srie. (Eliana)

Maria, Ftima e Eliana apontaram a habilidade para se relacionar com

os alunos como recurso para o sucesso escolar:

Ter uma relao afetiva com o aluno essencial para um bom

resultado do nosso trabalho. (Maria)

Acredito que a troca, de igual para igual ajuda muito. Quando

voc percebe que pode aprender com o outro, voc aprende.
Confiana. O aluno que tem confiana no professor se abre.
Isso no significa que voc tem que ser permissiva. Tem que
ter limite e coerncia desse limite. A afetividade fundamental.
ela que faz o link para comear. No ser autoritria, mas
firme. Tem que ter autoridade. Acho fundamental o professor
destacar questes de habilidade no aluno e alm disso, o
professor gostar do que faz, gostar de criana, ter pacincia.
(Ftima)

Eu experimento de vrios jeitos. Voc vai tentar ser mais

boazinha, voc vai tentar ser mais dura...quando voc no
consegue voc acaba...vai para a coordenadora. (Eliana)

A reflexo sobre a prtica docente e o estabelecimento de uma relao

harmnica com as crianas foram temas apontados pelas professoras como
questes que influenciam o desempenho escolar. Nos relatos da professora
Andreia, no foi possvel perceber condies relacionadas ao desempenho
escolar centrado no professor porm, houve uma situao, referente aluna
Marina (C6) em que a professora deixou transparecer a necessidade de afirmar
a sua funo:
 191

A me da Marina no sei se pelo fato da deficincia, a me

tinha um pouco de vergonha, raramente via conversar comigo.
Quando vinha era escondido, longe de todo mundo... eu
acreditava que era para as outras mes no ouvirem, para as
pessoas no ouvirem, para no criticarem. Ela disse que a
menina era normal at o segundo ms de vida. Depois disso
ela teve uma convulso e essa convulso deixou a sequela
nela. As duas vezes que ela veio falar comigo, ela chorou e
demonstrou estar mais preocupada com o cuidar do que com o
pedaggico: Ai professora tem roupa na bolsa. Se ela fizer
coco, tem roupa para trocar. Ela no fazia coco na roupa, mas
s vezes ia ao banheiro e no se limpava, porque no sabia.
Ento, eu ligava para a me, porque eu acredito que o meu
trabalho no de cuidar, mas de educar. (Andreia)

Concepes de desempenho escolar centradas no aluno

A professora Andreia acredita que o sucesso escolar depende do

esforo e do interesse do aluno:

Uma criana que tem sucesso aquela criana que vai sem
dificuldade ou mesmo que tenha dificuldade, que ela consiga
superar aquelas dificuldades, aquelas adversidades. (Andreia)

A falta de esforo e de interesse do aluno uma das causas do fracasso

escolar apontada pelas professoras Andreia, Eliana e Maria:

O fracasso aquela criana que no anda, no caminha, uma

criana aptica, que no consegue porque mesmo aquela
criana que tem dificuldade, mas que do jeitinho dela ela
consegue ir superando, eu acho que isso sucesso, pois na
dificuldade dela ela vai tentando at conseguir e o fracasso
quando a criana no se entusiasma por nada, no tem
vontade de nada, uma criana aptica. (Andreia)

Ele no aprende. Ele no se interessa. Nossa! Mas eu acho

que ele deve ter algum outro problema. Ele ainda escreve sem
segmentar, ele...ele...parte do raciocnio lgico ele no
consegue. (Eliana)

No adianta...se o aluno no tem interesse por aprender, eu

no posso fazer nada. Tudo o que eu fizer em sala de aula
ser em vo. (Maria)
 192

Outra causa que justificaria o fracasso escolar seria a indisciplina: A

Bianca (C3) tinha um problema serssimo de comportamento, s obedecia a
professora. De aprendizagem, no conseguia, s fazia rabiscos. Andreia
Por fim, a imaturidade psicolgica tambm explicaria o fracasso escolar:

(...) Vanessa (C11) era uma criana que mentia, alm da parte
sexual estar aflorada, ela mentia, inventava, fazia intriga. Tinha
que estar remediando o tempo inteirinho para conseguir
trabalhar num cubculo desse (a escola estava em reforma e
a sala foi remanejada para um espao muito pequeno).
(Andreia)

Portanto, o sucesso ou o fracasso escolar dependem dos esforos e dos

interesses dos prprios alunos, segundo as professoras Andreia, Eliana e
Maria. O fracasso ainda encontra justificativa na indisciplina e na imaturidade
psicolgica dos alunos, de acordo com a professora Andreia. Nos relatos da
professora Ftima no foi possvel perceber a associao do desempenho
escolar ao aluno. Ela acredita na multiplicidade de influncias que impactam no
processo de ensino, mas no credita ao aluno a responsabilidade por aprender
ou no.

Concepes de desempenho escolar centradas na famlia

As professoras Andreia e Eliana acreditam que o fracasso escolar est

relacionado tambm ao pouco acompanhamento familiar, ou seja, ao pouco
apoio oferecido aos pais ou falta de estrutura familiar, que comprometeria o
auxlio s atividades escolares:

A Vanessa (C11) fazia de acordo com o ritmo dela, porm,

gostava de copiar. O que me preocupava era que ela tinha a
sexualidade muito aguada. Ela se exibia para os meninos e
esquecia que tinha que trabalhar. Mas a famlia n
Gabriela...famlia totalmente perdida. (Andreia)

A gente percebe que tem muitas crianas com pais separados,

crianas que so...de famlias......no to ajustadas a gente se
depara com esses entraves em que voc no pode contar com
a famlia e a famlia se nega a verificar como que t o
andamento do filho, se t rendendo se no t. Eu vejo que
 193

muita coisa falta da famlia. Sabe aquela educao de base?

No se tem mais hoje em dia. A famlia, o pai trabalha, a me
trabalha. No se tem tempo para filho. Ento essa educao eu
acho que falta. E a eu tenho muitos alunos, por exemplo, o
Gustavo, o Incio que no...as regras...no compreende as
regras. As regras da escola. Eu tenho a me do Gustavo que
me colocou, que veio no papel, que ele no aprende, que ele
no aceita regras. Isso da psicloga. Ento...ele faz
acompanhamento por causa do problema da famlia n? A me
separou e tudo mais, separao bem complicada. Envolveu
polcia...foi meio complicado. Ento a me no...o pai fica no
final de semana, deixa tudo, a me chega durante a semana e
tem as regras. A o filho se afasta. Ento ela acaba permitindo
uma srie de coisas porque o pai acaba permitindo um monte
de coisa entendeu e ela fica com a parte mais difcil. Ento
voc v que o desajuste vem de outro lugar. No daqui.
(Eliana)

A professora Ftima, por sua vez, associa o sucesso escolar ao

envolvimento dos pais:

Quando voc sente a famlia envolvida, voc percebe que a

criana faz. (Ftima).

A associao entre desempenho escolar e famlia est relacionada,

segundo as professoras Andreia e Eliana ao pouco acompanhamento dos pais,
ou seja, um desempenho insatisfatrio na escola teria como causa, o pouco
envolvimento da famlia. A professora Ftima acredita que o sucesso escolar
tem relao com o envolvimento dos pais. A professora Maria no citou
diretamente a famlia ao se referir ao desempenho escolar, mas disse que esse
tem relao com questes sociais, afetivas e culturais e que a escola teria que
encontrar meios de envolver mais os pais nas atividades escolares.

Olhando os resultados aqui apresentados, quanto ao 2 Eixo de anlise,

concepes das professoras sobre sucesso e fracasso escolar, nota-se a
incidncia de algumas categorias de anlise.
Eliana, Ftima e Maria relataram a importncia da avaliao no processo
de ensino e aprendizagem. Eliana destacou a influncia do SARESP na
elaborao das provas. Ftima ressaltou a importncia da sondagem como
instrumento para mapear as habilidades dos alunos na sala. Maria comentou
 194

sobre a importncia de utilizar a avaliao como instrumento somativo e

formativo.
As professoras apresentaram concepes negativas relacionadas ao
sistema escolar. Ftima criticou o sistema de ensino, a pouca valorizao da
profisso docente e o SARESP. Eliana comentou sobre as exigncias ao
trabalho docente. Maria citou a falta de apoio dos profissionais especializados e
Andreia relatou queixas quanto ao espao fsico da escola, bem como o clima
organizacional.
A reflexo sobre a prtica docente e a relao harmnica com as
crianas foram citadas pelas professoras Eliana, Ftima e Maria como
fundamentais para o desenvolvimento de um bom trabalho em sala de aula.
Andreia sinalizou a necessidade de afirmar a funo do docente na escola,
diferenciando-a do cuidar.
Andreia, Eliana e Maria acreditam que o sucesso ou o fracasso escolar
esto relacionados aos esforos e interesses dos alunos. Andreia, alm dessas
questes, ainda acredita que a indisciplina e a imaturidade psicolgica podem
contribuir de forma negativa para o desempenho escolar. Ftima no
apresentou relatos que associassem o desempenho escolar ao aluno.
Quanto famlia, foi possvel perceber que Andreia e Eliana relacionam
o desempenho escolar insatisfatrio ao pouco envolvimento familiar. A
professora Ftima acredita que o sucesso escolar est associado ao
compromisso dos pais, de acompanhar as atividades escolares. Maria, por sua
vez, relatou que a escola precisa encontrar meios para envolver os pais nas
atividades escolares.
 195

4. Triangulaes

A Bruna surpreendeu a gente. Ela estava com dificuldades,

desde da outra escola, mas se virou sozinha. Eu perguntava o
que acontecia para a professora, mas ela no dava retorno. A
Bruna sofria com as risadas dos colegas da sala. Eu fiz um
mutiro em casa, cada um comeou a ajudar como sabia. Eu, o
pai dela, os irmos, a tia. Ela foi uma herona. Eu quero
participar da sua pesquisa por que quero ajudar a minha filha.
Ela inteligente. (ME DA ALUNA BRUNA)

Buscando compreender a multiplicidade de influncias que recaem

sobre a criana em desenvolvimento nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
ser apresentada aqui o cruzamento dos dados advindos dos dois
microssistemas investigados, ou seja, a famlia e a escola.
Em um primeiro momento ser apresentada uma triangulao dos
resultados que contempla informaes da criana e da famlia. As atitudes
educativas familiares sero elucidadas mediante a discusso das influncias
que recaem sobre o desenvolvimento das crianas do grupo investigado. As
percepes dos pais sobre o desempenho acadmico sero comparadas com
as opinies das prprias crianas. Essas informaes foram levantadas a partir
dos resultados encontrados nas entrevistas, na EOCA, na escala CATS, no
RAF e no EEA.
Em um segundo momento sero expostos os resultados da triangulao
que contempla as consistncias do microssistema escola, ou seja, sero
analisados os dados das quatro professoras e dos vinte alunos participantes da
pesquisa, a partir das entrevistas, sondagens, TDE e da Fichas Individuais de
Desempenho. Assim, as questes que envolvem o desempenho acadmico
foram analisadas mediante subcategorias que se referem escola, ao
professor e ao aluno.
 196

4.1. Triangulaes das intra relaes

Os contextos de desenvolvimento das crianas do G1: Marcela (C8) e

Incio (C15)

Microssistema familiar: recursos e adversidades

Em conversa com a pesquisadora, as crianas disseram que gostam da

instituio e a associaram com um espao para brincar. Na sala de aula,
disseram que conversam muito e que inclusive chegaram a desobedecer a
professora, mas que aprenderam. Relataram os casos de desobedincia
professora. Marcela disse que a professora contou para a sua me e ela
apanhou e ficou de castigo. Incio comentou que j foi para a diretoria. Marcela
e Incio j tem preferncia por uma profisso: ela quer ser veterinria e ele
jogador de futebol ou lutador.
Os pais de Marcela e de Incio no concluram o Ensino Fundamental.
As mes so empregadas domsticas. O pai de Marcela caminhoneiro e o de
Incio era pedreiro (falecido a um ano).
As famlias procuram desenvolver atividades junto, como por exemplo,
assistir Tv, conversar sobre a escola e ouvir as histrias dos filhos. So
crianas que possuem livros variados em casa, como os escolares, romances,
contos, de literatura e infantis. Dentre as atividades realizadas quando no
esto na escola, esto a leitura e as brincadeiras, dentro de casa. Marcela e
Incio tambm frequentam as aulas de catecismo. A maioria das atividades de
vida diria possuem horrios definidos.
So as mes que acompanham as atividades da escola, supervisionado
e acompanhando os horrios, as tarefas de casa, o material escolar, a
frequncia, as notas e as reunies. Elas comentaram que no tem reclamaes
da escola, que consideram a instituio boa, voltada para a comunidade e que
atende as necessidades dos filhos.
As mes souberam identificar qualidades nos filhos. Dentre as
qualidades apontadas, as duas mes mencionaram a facilidade que os filhos
tem para fazer amigos. Procuram sempre pela me quando tem alguma
dificuldade. So elas que colocam as regras na casa. Quando Marcela e Incio
 197

no cumprem, a estratgia das famlias a retirada de privilgios, privando-os

do que mais gostam de fazer. Ainda segundo as mes, os filhos gostam da
escola e no pensam em sair de l. Na escola, o comportamento de ambos
de muita conversa em sala de aula, com constantes solicitaes das
professoras para diminurem as conversas. Apesar do comportamento,
segundo as mes, eles conseguiram aprender.
Algumas adversidades em comum foram mencionadas: dificuldades
financeiras e a morte do av. Marcela e Incio demonstram o mesmo nmero
de adversidades remotas, ou seja, que impactaram sobre as suas vidas a mais
de um ano.

Microssistema escolar: recursos e adversidades

Marcela e Incio obtiveram desempenho mdio em dois subtestes do

TDE, sendo um deles a aritmtica. So crianas que demonstraram
correspondncia alfabtica no segundo ano e que no apresentaram
problemas com a matemtica no terceiro ano.
As Fichas Individuais de Desempenho confirmaram as informaes
trazidas pelas famlias. Marcela e Incio, segundo as professoras, conversam
muito em sala de aula. O comportamento trouxe prejuzo para a realizao das
atividades, pois influenciou na concentrao da criana e dos demais alunos da
sala.
Outra caracterstica em comum levantada a partir da Ficha Individual de
Desempenho que tanto Marcela quanto Incio no demonstraram problemas
quanto competncia social. Questes que envolvem participao,
relacionamento, cooperao e respeito no foram registradas pelas
professoras como associadas ao comportamento de Marcela e Incio.

Os contextos de desenvolvimento das crianas do G2: Andr (C1), Bruna

(C2), Carla (C4), Karolina (C5), Mariana (C7), Sara (C9), Vilma (C10),
Vanessa (C11), Janana (C16), Caio (C17), Ester (C19) e Tlio (C20).
 198

Microssistema familiar: recursos e adversidades

Quando foi perguntado sobre a escola, as crianas fizeram referncia

aprendizagem dentro e fora da sala de aula, brincadeiras, amigos e aula de
educao fsica. Na sala de aula, todos disseram que conseguem aprender,
com exceo de Vanessa. Ela disse que tem dificuldade para aprender. Andr
admitiu ser bagunceiro na sala mas, segundo ele, esse comportamento no
comprometeu a aprendizagem. Quatro alunas disseram ser boazinhas ou
quietinhas em sala e que por isso conseguiram aprender.
Das doze crianas, cinco possuem apenas um tipo de livro em casa (ou
s infantis ou s escolares). Quatro possuem o maior nmero de livros entre as
crianas participantes da pesquisa. Das doze crianas desse grupo, dez tem o
hbito de ler quando no esto na escola.
A maioria das crianas (oito) tem horrios definidos para as principais
atividades do dia. Geralmente, as famlias esto reunidas nos fins de semana e
durante o jantar.
Poucas so as atividades programadas realizadas, em perodo contrrio
ao da escola. A mais citada foi o catecismo, por quatro famlias.
As crianas desse grupo possuem muitos brinquedos e materiais
promotores do desenvolvimento. No entanto, no foram muitas as
possibilidades de viagens com a famlia. As crianas que tiveram maiores
oportunidades de passeios com os pais foram Andr, Mariana e Vilma.
Dentre as oportunidades de interao entre pais e filhos, destaca-se que
todos ouvem as histrias dos filhos e conversam sobre o dia na escola, com
exceo dos pais de Ester.
Todos os pais dos alunos desse grupo concluram a educao bsica.
Nesse grupo, nove mes concluram a educao bsica, sendo que duas delas
possuem ensino superior. Quanto aos pais, sete concluram a educao
bsica, sendo que dois possuem ensino superior.
Dos doze pais desse grupo, nove relataram que gostam muito da escola.
Eles comentaram que a instituio atende a comunidade, que envolve a
famlia, que exige um bom desempenho dos alunos mas que tambm tem
muito a oferecer. Disseram ainda que a escola possui bons livros e bons
 199

professores. Trs mes disseram que apesar da escola ser boa, j desejaram
ou desejam matricular os filhos em escolas particulares, porque so mais
exigentes.
Oito crianas tem a me como a pessoa que acompanha todas as
atividades escolares, que envolve horrios, tarefas, reunies e frequncia. Trs
crianas so supervisionadas tanto pela me quanto pelo pai e uma delas, pela
av.
Quanto s adversidades, as remotas foram mais recorrentes no grupo.
Vilma foi a criana que apresentou o maior nmero de eventos. Ester no
apresentou nenhuma adversidade recente. Os menores nmero de
adversidades foram registrados por Andr, Carla, Karolina, Mariana, Sara e
Janana, cada um com 6 adversidades registradas. Dentre as adversidades
mais citadas destaca-se a hospitalizao ou enfermidade da criana ou de
algum da famlia, a me comeou a trabalhar, mudana de escola,
falecimento do av e substituies de professoras.

Microssistema escolar: recursos e adversidades

Quatro crianas desse grupo obtiveram desempenho mdio em um

subteste do TDE: Andr e Tlio em leitura, Caio em aritmtica e Ester em
escrita. As demais obtiveram escore inferior em todos os subtestes.
Todas as crianas alcanaram a hiptese alfabtica para a leitura e a
escrita no segundo ano. No segundo ano, metade dos alunos desse grupo, ou
seja, seis deles, no apresentaram problemas quanto aprendizagem dos
contedos de matemtica. Os outros seis alunos, no mesmo ano,
demonstraram desempenho inadequado em nmeros e operaes. No terceiro
ano, apenas dois conseguiram recuperar o desempenho.
Andr, Sara, Vilma e Tlio foram as crianas com menor ndice de
dificuldade registrado na Ficha Individual de Desempenho enquanto que
Mariana, Vanessa e Caio registraram os maiores ndices. As principais
dificuldades esto centradas em concentrao, disciplina, leitura, escrita e
raciocnio lgico. Nesse grupo, assim como no G1, no foram observadas
dificuldades quanto competncia social, ou seja, as professoras no fizeram
 200

referncias problemas com participao, relacionamento, cooperao e

respeito.
Ainda de acordo com os registros das professoras na Ficha Individual de
Desempenho, as habilidades mais recorrentes destacadas nos alunos foram a
dedicao, o empenho, a participao, o interesse, a curiosidade, a
responsabilidade com as atividades escolares e a alegria. As dificuldades mais
citadas dizem respeito s conversas e brincadeiras em sala, falta de
concentrao, distrao, faltas, pouca participao em aula e falta de apoio
familiar.
Destaca-se mais uma vez que a Ficha Individual de Desempenho de
Ester no foi localizada pela escola. Quanto ao Caio, interessante observar
que nenhuma habilidade foi citada pelas professoras Maria e Eliana.

Os contextos de desenvolvimento das crianas do G3: Bianca (C3),

Marina (C6), Eva (C12), Lia (C13), Gustavo (C14) e Renan (C18).

Microssistema familiar: recursos e adversidades

As crianas desse grupo apresentaram um relato restrito durante as

conversas com a pesquisadora, como Lia e Gustavo. Algumas crianas
demonstraram relato confuso como Bianca e Marina. Outras evidenciaram
dificuldade para se expressar, como Eva e Renan. Com exceo de Bianca,
todos disseram que possuem amigos. Gostam da escola e querem continuar l.
Associaram a instituio s prticas esportivas, brincadeiras e recreio. Todas
as crianas, com exceo de Lia, reconheceram que no aprenderam ou que
aprenderam pouco. Algumas relataram que mesmo diante da dificuldade,
tentavam ajudar os colegas, como Marina. Outras disseram que no
conseguiam acabar as atividades da classe porque os amigos atrapalhavam ou
porque se envolviam em brigas. Foi o caso de Gustavo. Entre esses, Marina,
Eva e Renan sinalizaram que querem aprender a ler e a escrever. Apesar de
Bianca no ter reconhecido que no aprendeu, ela sinalizou a vontade por
aprender ou por manter contato com as tarefas escolares pois no final da
entrevista, pediu uma folha com atividades para a pesquisadora, para fazer em
 201

casa. Somente Bianca e Renan no reconheceram em si uma qualidade. A

sesso com a EOCA parece ter incomodado as crianas desse grupo. Apenas
Lia no evidenciou dificuldades para contar sobre o que produziu, no desistiu
facilmente diante das dificuldades ou evidenciou sentimento de incapacidade
diante da produo realizada.
Todos os responsveis souberam apontar qualidades nas crianas.
Todos tambm apontaram as dificuldades de aprendizagem, com exceo do
padrasto de Lia. Quanto ao nvel de escolaridade dos pais, quatro pais no
concluram o Ensino Fundamental. Quatro mes no concluram o Ensino
Fundamental. Uma concluiu e a outra cursou at o ensino mdio. Quanto aos
pais, o mesmo quadro de formao foi encontrado. As mes so as
responsveis por acompanhar e supervisionar as atividades relacionadas
escola. No caso do Renan, a av. Quanto qualidade da escola, apenas
uma me disse que a escola tima e que no tem reclamaes. Trs
responsveis disseram que gostam da escola, mas que ela no atende s
necessidades da criana. Uma me se mostrou descontente com a escola
porque no tem estrutura para atender a filha e um padrasto no soube falar da
escola.
As crianas desse grupo possuem poucos livros ou nenhum, como no
caso de Renan. Elas no tem o hbito de ler quando no esto na escola. Das
seis crianas desse grupo, quatro possuem atividades programadas, alm da
escola. Marina frequenta, em perodo contrrio da sala regular, uma sala de
Atendimento Educacional Especializado (AEE) em outra escola pblica
estadual, na mesma cidade. Alm disso, ela faz sesses de fisioterapia e aulas
com uma professora particular, duas vezes na semana. Lia frequenta o Ncleo
do Bairro, onde se envolve com atividades ldicas e com as tarefas escolares.
Gustavo faz futebol e terapia com uma psicloga. Renan frequenta as aulas de
catecismo, as sesses de fisioterapia, fonoaudiologia e terapia ocupacional,
alm das aulas com professora particular.
Referente s adversidades, as remotas se sobressaram. Elas
apareceram em quantidade maior em quatro casos. Bianca, Gustavo e Renan
foram as crianas com maior ndice de adversidade dentre todos os
participantes do estudo, respectivamente com 12, 18 e 16 eventos adversos.
 202

Lia apresentou o menor ndice de adversidade no grupo, totalizando 6 eventos.

Dentre as adversidades nesse grupo, encontram-se as dificuldades financeiras,
substituies de professoras, agresso verbal de professora, piora no
relacionamento com colegas, adversidades nas relaes parentais e
associadas s condutas parentais, acidente, hospitalizao, perda do av e
repetncia na escola.

Microssistema escolar: recursos e adversidades

Todas as crianas demonstraram desempenho inferior no TDE. Algumas

com ndice zero ou um. Apenas Gustavo demonstrou desempenho mdio em
aritmtica, mas tambm inferior nos demais testes. Quanto sondagem de
leitura e escrita, Lia e Gustavo demonstraram correspondncia alfabtica no
segundo ano. Trs crianas alcanaram a fase alfabtica somente no terceiro
ano. Uma criana, Marina, terminou o terceiro ano ainda pr-silbica.
Referente matemtica quatro crianas demonstraram desempenho
inadequado em todas as reas avaliadas, nos dois anos investigados. Gustavo
apresentou um declino em nmeros e operaes no terceiro ano. Lia
evidenciou desempenho inadequado em nmeros e operaes no segundo
ano, mas conseguiu super-lo no terceiro ano.
Conforme a Ficha Individual de Desempenho, as dificuldades do grupo
esto concentradas nas competncias pessoal e cognitiva. Bianca, Marina, Lia
e Renan foram alunos que evidenciaram dificuldades com concentrao,
anlise crtica e operacionalizao (raciocnio lgico). Todas as crianas desse
grupo mostraram dificuldades com a leitura e a escrita. Renan foi a criana com
maior ndice de dificuldade, com dficits nas quatro reas de competncia
avaliadas: pessoal, social, cognitiva e produtiva.
Quanto Bianca, a professora Andreia do 2 ano relatou que ela no
tinha coordenao motora e que era dispersa. A professora Ftima do 3 ano
comentou que Bianca dedicada e prestativa. O comportamento foi
melhorando ao longo do ano, demonstrando mais alegria e interao com o
grupo porm, no conseguiu avanar em leitura e escrita.
 203

Referente Marina, Andreia, sua professora no 2ano, relatou que ela

apresentou um desempenho fraqussimo. Em sala de aula, ela procurava
chamar a ateno dos outros colegas e sempre era repreendida. A professora
que substituiu Andreia registrou na Ficha Individual de Desempenho que
Marina tinha dificuldade em memorizar e que ela precisaria conhecer as letras
do alfabeto para aprender a escrever. Ftima, sua professora no 3 ano,
comentou que Marina alegre e amiga de todos. Gosta de ouvir histrias, de
estar no grupo, mas no se interessava para realizar as atividades. Andava
pela escola com autonomia e segurana. No reconhecia letras e nmeros no
primeiro bimestre. Conforme o ano foi avanando, Marina foi se mostrando
mais comunicativa. Seu comportamento oscilava entre agressivo e afetuoso.
Ora agredia os colegas e ora chamava os meninos de namorados, abraando-
os. Ela ainda no conseguia estabelecer relaes com os temas discutidos na
sala de aula. A aluna no atingiu os objetivos propostos para o terceiro ano,
mas foi aprovada para o ano seguinte.
Quanto Eva, a sua professora no 2 ano no fez consideraes sobre
o seu desempenho. A professora Eliana, do 3 ano, registrou na Ficha
Individual de Desempenho a falta de autonomia para realizar as atividades da
sala, apesar de demonstrar grande esforo para acompanhar a turma.
A professora Maria, do 2 ano, destacou que Lia, assim como Eva, no
tinha autonomia para a produo textual. Eliana, sua professora no 3 ano,
registrou que at o terceiro bimestre ela dispersava e conversava muito durante
a realizao das atividades. A professora destacou a sua dificuldade me
portugus, com interpretao, segmentao, ortografia e construo de textos.
Gustavo, de acordo com Maria, sua professora no 2 ano, registrou que
apesar de ser um aluno esforado, apresentava dificuldades na leitura e na
escrita. No 3 ano, Eliana registrou que Gustavo inteligente, mas que
precisava saber controlar os seus impulsos. A professora escreveu que ele
dormia na sala de aula todos os dias, andava entre as fileiras de carteiras e
conversava muito. Apresentava uma dificuldade maior em portugus. Esquecia
de segmentar as palavras, no usava letra maiscula, lia com dificuldade e
demonstrava uma produo de texto precria. Em matemtica, conforme a
professora, o seu raciocnio era apurado.
 204

Ainda de acordo com a Ficha e conforme os relatos da professora Maria,

Renan apresentava grande comprometimento da fala, da coordenao e da
audio. Para a professora Eliana, Renan tem deficincia intelectual. De
acordo com o relato da professora, ele muito agitado, com problemas para se
concentrar. O seu comportamento chegou a comprometer o desempenho da
turma. Apesar dessas questes, a professora descobriu, logo nos primeiros
dias, que ele gostava de cavalos. Ela montou um alfabeto de animais e
solicitava a formao de palavras ou ento desenhos, pois segundo ela, apesar
do comprometimento da coordenao motora, Renan possui uma tima
perspectiva de profundidade. Ele comeou a reconhecer e formar algumas
slabas, com as letras mveis. Na matemtica, a partir do quarto bimestre,
comeou a compreender e executar algoritmos de adio e subtrao. Eliana
registrou que ele teve o acompanhamento de uma professora particular e ainda
no ltimo bimestre, tambm pontuou que ele falou vrias vezes, pois teve
infeco intestinal e catapora. O seu comportamento na ficha foi descrito por
Eliana como instvel, ou seja, s vezes ele estava agitado e s vezes aptico.
Pelos registros das professoras, nota-se que o esforo, a necessidade
de pertencer turma est presente na descrio do comportamento da maioria
das crianas desse grupo. A falta de autonomia e de concentrao foi
recorrente nas anotaes encontradas nas Fichas Individuais de Desempenho.
Observou-se em todos os grupos a tendncia nas professoras do 2 ano,
Andreia e Maria, para dar nfase s adversidades. Nas professoras do 3 ano,
Ftima e Eliana, nota-se um predomnio maior de nfase nos recursos, ou seja,
nas habilidades que as crianas j possuem.
 205

5. Discusso

Eu...sabe quando assim voc percebe que no conseguiu

alcanar aquele menino para a aprendizagem? Esse o meu
entrave. (PROFESSORA ELIANA)

A produo do conhecimento torna-se extremamente enriquecedora

mediante a triangulao de dados obtidos a partir de diferentes perspectivas
(SANTANA, DOMINELLI, FROSI e KOLLER, 2004). As condies de
enfrentamento de adversidades em escolares do Ensino Fundamental foram
sinalizadas a partir do contato com as crianas, seus responsveis e com as
professoras, contemplando os ambientes familiar e escolar.
Considerando a perspectiva bioecolgica, ser discutida a dinmica das
relaes de pessoas (processos proximais) quanto aos aspectos do
desenvolvimento e da aprendizagem e que ocorrem nos ambientes imediatos
dos quais a criana participa (microssistema), contemplando as relaes que
se estabelecem no contexto da famlia e da escola.
Foi aplicado o TDE em 28 alunos. Uma criana obteve a classificao
total como superior, sete como mdio e vinte como inferior. Foram
selecionadas para o estudo as crianas que obtiveram classificao inferior.
Algumas variaes de desempenho nos subtestes foram notadas, permitindo a
classificao das crianas em trs grupos diferentes, G1 (mdio), G2 (mdio
inferior) e G3 (inferior).
As crianas classificadas como G1 tm a leitura como uma das
atividades quando no esto na escola. No TDE, demonstraram desempenho
mdio em dois subtestes, sendo um deles a aritmtica. No segundo ano,
mostraram correspondncia alfabtica e no evidenciaram problemas com a
matemtica no terceiro ano. Apesar de uma classificao geral no TDE baixa,
evidenciaram pelas questes acima, aspectos que denotam uma maior
aproximao com as atividades escolares que as demais crianas do estudo.
Elas gostam da escola, a referenciaram como um espao para brincar,
admitindo que chegaram a desobedecer a professora pelas conversas na sala.
Ftima, professora de Marcela (C8) sinalizou a importncia da aceitao do
erro e a necessidade de melhorar o comportamento, para reduzir a conversa e
 206

se concentrar mais. Eliana, professora de Incio (C15) mostrou preocupao

com as conversas do aluno em sala de aula. Mesmo diante desse
desajustamento no comportamento, as crianas disseram que aprenderam.
Aqui, os fatores de proteo, alicerados pela rede de apoio da famlia e por
uma relao harmnica entre a famlia e a escola, uma vez que os pais
mostraram satisfao e expectativas positivas pela instituio, talvez estejam
neutralizando maiores riscos a que essas crianas estariam expostas
(GROTBERG, 2005). Esse resultado ainda pode sinalizar que as crianas se
esforam para lidar ativamente com eventos estressores, como protagonistas
do seu prprio bem estar, conduzindo-as a nveis positivos de auto estima e
competncia, bem como de uma percepo satisfatria de si (VERONESE,
CASTIGLIONI, BAROLA, SAID, 2012).
Quanto ao G2, todos os pais das doze crianas classificadas concluram
a educao bsica. A maioria das crianas possui o hbito de ler quando no
esto na escola. Todas alcanaram a hiptese alfabtica para a leitura e escrita
no segundo ano. As crianas desse grupo, ao se referenciarem escola,
citaram as atividades da sala aula, as brincadeiras, os amigos e as aulas de
educao fsica. Todas disseram que conseguem aprender, menos Vanessa
(C11), que comentou que tem dificuldade.
Assim como as crianas do G1, as do G2 no possuem dificuldades que
envolvem a competncia social, conforme as professoras. Participao,
relacionamento, cooperao e respeito no foram citadas entre as dificuldades
das crianas. Os fatores de resilincia associados s habilidades interpessoais
e de resoluo de conflitos que envolvem os relacionamentos, o apoio social
que propulsiona a participao em diversas atividades e a fora intrapsquica
relacionado cooperao e respeito podem revelar caractersticas dessas
crianas (GROTBERG, 2005). Essas crianas talvez tenham desenvolvido a
resilincia social, com potencial senso de pertencimento a um grupo (LUTHAR,
1993). Essa caracterstica pode suscitar comportamentos mais receptivos dos
colegas, na medida em que so mais otimistas e menos ansiosos. Seus
relacionamentos se tornam mais positivos, denotando um sentimento de auto
percentimento ao grupo. Alm disso, apesar da presena de eventos
estressores, essas crianas acreditam mais fortemente na sua capacidade de
 207

atingir seus objetivos (RYZIN, 2011). Essa crena funciona como um fator de
recursos, de tal foma que as crenas mais positivas de resoluo de problemas
foram associadas como maior participao nas atividades (MITCHELL,
ADAMS, MURDOCK, 2005).
A maioria dos pais desse grupo, G2, relatou que gostam muito da
escola, pois ela preza por uma relao harmnica com a famlia. Alm disso,
disseram que a escola exige um bom desempenho dos alunos e que oferece
boas condies, com bons materiais e professores. Apenas trs mes
manifestaram o desejo de matricular os filhos em escolas particulares, pois
acreditam ser mais exigentes.
O histrico escolar das crianas classificadas como G3 revela que as
dificuldades de aprendizagem e os problemas de comportamento um evento
recorrente, fato que corrobora com os achados de Stoutjesdijk, Scholte e
Swaab (2012). De acordo com os autores, as dificuldades de aprendizagem e o
insucesso escolar so frequentemente encontrados e coincidem com os
problemas comportamentais. Os dados quanto sondagem de leitura e escrita
evidenciaram que no incio do terceiro ano, quatro crianas ainda no estavam
alfabticas. Uma delas terminou o ano sem alcanar essa hiptese de escrita.
Na sondagem de matemtica, quatro, das seis crianas do grupo,
demonstraram desempenho inadequado em todas as reas avaliadas, nos dois
anos investigados. So crianas que tambm evidenciaram dificuldades na
competncia social ou seja, foram sinalizados conflitos em questes que
envolvem a participao, relacionamento, cooperao e respeito com os
colegas. Conforme Polk, apud Job (2000) h pessoas que conseguem
desenvolver fatores de resilincia, dentre elas a sociabilidade. Esses ajudariam
a enfrentar os riscos (GROTBERG, 2005).
As crianas com deficincia do estudo esto nesse grupo. Os dados
ainda mostraram que quatro pais desse grupo no concluram o Ensino
Fundamental e que essas crianas possuem pouco ou nenhum livro em casa.
Esses dados parecem corroborar com os achados de Rutter (1985, 1993).
Segundo o autor, um nico fator estressante no tem impacto significativo no
desempenho escolar e no desenvolvimento, mas a combinao de dois ou
mais estressores poder reduzir a possibilidade de eventos positivos.
 208

Esclarece-se ainda que o maior nmero de adversidades foi encontrado entre

as crianas do G3. Bianca (C3), Gustavo (C14) e Renan (C18) foram as
crianas com maior ndice de adversidade dentre todos os participantes do
estudo, respectivamente com 12, 18 e 16 eventos adversos.
Quanto qualidade da escola, apenas uma me disse que a escola
tima e que no tem reclamaes. Trs responsveis disseram que gostam da
escola, mas que ela no atende s necessidades da criana. Uma me se
mostrou descontente com a escola porque no tem estrutura para atender a
filha e um padrasto no soube falar da escola. De acordo com a pesquisa de
Walsh (2005), o sistema de crena familiar pode impactar nos fatores de
resilincia familiar, influenciando no desenvolvimento e na aprendizagem dos
filhos.
Ainda quanto s crianas desse grupo, a maioria delas reconheceram
que no aprenderam ou que aprenderam pouco, ou porque os amigos
atrapalhavam ou porque se envolviam em brigas. Segundo Jacob e Loureiro,
2004:

A criana que vivencia o fracasso escolar enfrenta um crculo

vicioso de fracasso, identificando-se como fracassada e como
nica responsvel pelas dificuldades escolares. Essa
percepo de si reflete negativamente no seu modo de
enfrentar as diferentes situaes na famlia e na escola. (p.140)

Essa situao parece encontrar consistncia na trajetria escolar dessas

crianas, visto que o histrico de baixo rendimento as acompanha a mais de
um ano. Neste contexto, a falta de incentivos e a constante exposio a
depreciaes quanto s suas realizaes, como comparaes de desempenho,
repercutem em resistncia ou oposio s situaes de aprendizagem.
No entanto, elas parecem gostar da escola e a associaram prticas
esportivas, brincadeiras e recreio. Algumas relataram que mesmo diante da
dificuldade, tentavam ajudar os colegas. Esses fatos podem sinalizar que
mesmo diante de uma multiplicidade de adversidades que esto presente na
vida dessas crianas, elas evidenciaram senso de autocrtica e no
desenvolveram averso ao ambiente escolar. Conforme os estudos de Luthar
 209

(1993), esse grupo de crianas pode ter desenvolvido aspectos da resilincia

emocional, sobressaindo a capacidade de adaptao sobre as estratgias para
a aprendizagem.
interessante observarmos que as autopercepes das crianas so
produtos das inter relaes estabelecidas nos diferentes contextos em que ela
participa. Assim, as percepes docentes sobre as crianas se constituem em
um importante fator que influencia as autopercepes das crianas, o que
consequentemente influencia seus comportamentos diante das atividades
escolares. O desenvolvimento da personalidade se processa mediante as
relaes interpessoais (JACOB, LOUREIRO, 2004, RYZIN, 2011; VERONESE,
CASTIGLIONI, BAROLA, SAID, 2012).
Durante a entrevista e observando as Fichas Individuais de
Desempenho notou-se que as professoras, especialmente Maria e Andreia,
apontaram com maior frequncia dados sobre os alunos do G3. Esses dados
se referem s suas dificuldades, incapacidades bem como as deficincias dos
alunos e desestruturao do ambiente familiar. O fato pode sinalizar a
associao desses aspectos causalidade do desempenho escolar
inadequado. As professoras Maria, Andreia e Eliana acreditam que o
acompanhamento familiar o alicerce que sustenta o desempenho acadmico.
Recorreu-se s Fichas Individuais de Desempenho, preenchidas pelas
professoras, pois Maria foi muito sucinta no fornecimento de dados e a
professora que substituiu Andreia optou por no ceder a entrevista. Mesmo
recorrendo s Fichas, a professora substituta relatou muito pouco sobre os
alunos. Alm disso, Andreia permaneceu por pouco tempo na escola, devido
ao afastamento por licena maternidade a partir do ms de maro e no
retornou mais no mesmo ano letivo e desta forma, no pode contribuir com
muitas informaes sobre os alunos.
Enquanto que Maria, Andreia e a professora que a substituiu ofereceram
informaes restritas sobre os alunos, Ftima e Eliana colaboraram com muitos
dados sobre o desempenho e o comportamento dos alunos, tanto nas
entrevistas quanto nas Fichas Individuais. Seus relatos foram muito claros e
confirmaram o preenchimento dos dados nas Fichas, apresentando sempre
uma redao muito detalhada. Elas demonstraram conhecer as habilidades e
 210

dificuldades dos alunos, bem como reconhecer os seus esforos,

especialmente Ftima, que demonstrou muita preocupao e cuidado com
esses aspectos dentro da sala de aula: Elogio constante. O pouqussimo que
fazem eu j fao um carnaval. Eles tem que dar conta de muita coisa. Os
registros da professora revelaram constantes intervenes com Bianca (C3)
para realizar as atividades e com Marina (C6) para se socializar com o grupo,
alunas classificadas como G3, com grande dificuldade de aprendizagem e
problemas de comportamento. O reconhecimento das habilidades das alunas
Bianca e Marina pela professora Ftima revela o importante papel que os
docentes possuem como modelo positivo de identificao pessoal. Quando os
professores se tornam acessveis e envolventes, h implicaes para o
engajamento em atividades escolares (McLAUGHLIN, 2008). Foi o que
aconteceu com as alunas. Bianca, at o segundo bimestre do 3 ano,
demonstrou muita dificuldade na leitura, na escrita e na matemtica, mesmo
com a mediao constante da professora. A partir do terceiro bimestre
evidenciou avanos na matemtica, quanto contagem oral e grafias de alguns
nmeros. O comportamento tambm ficou melhor, demonstrando mais alegria
e interao com o grupo. Quanto Marina, conforme o ano foi avanando, ela
foi se mostrando mais comunicativa, se expressando mais, verbalizando o que
entendeu das atividades realizadas.
Os pais das crianas classificadas como G3, por sua vez, mostraram-se
divididos, evidenciando concepes centradas no professor, na escola e no
empenho do filho. J os pais dos alunos classificados como G1 e a maioria dos
pais dos alunos classificados como G2 demonstraram satisfao com a escola.
O dado sugere que quanto maior a dificuldade da criana, maior exigncia
dos pais quanto escola.
Nota-se a necessidade do estabelecimento de um clima harmnico entre
famlia e escola, a fim de pensarem juntos em estratgias para promoo do
desenvolvimento e da aprendizagem das crianas. Bronfenbrenner (1996)
comenta que a reciprocidade:

(...) motiva os participantes no s a perseverarem, mas

tambm a se engajarem em padres de interao
 211

progressivamente mais complexos. (...) O resultado geralmente

uma acelerao do ritmo e aumento da complexidade dos
processos de aprendizagem. (p.47)

Neste sentido, o estabelecimento de uma relao recproca entre

professores e alunos bem como entre famlia e escola pode favorecer a
aprendizagem, potencializando as condies para o enfrentamento de
adversidades, na medida em que tende a promover a competncia social e
desenvolver habilidades cognitivas (LISBOA; KOLLER, 2004).
Segundo a perspectiva bioecolgica, o microssistema escola
caracterizado a partir do momento que professores e alunos esto convivendo.
Conforme Habigzang, Lampert, Antoni e Koller (2004)

A escola desempenha um importante papel no

desenvolvimento cognitivo, afetivo e social de crianas e
adolescentes. O microssistema escolar pode representar um
espao singular de socializao e educao, que potencializa a
construo da cidadania e a promoo de sade. (p. 370)

As relaes interpessoais so estabelecidas, conforme Bronfenbrenner

(1996) sempre que uma pessoa em um ambiente presta ateno s atividades
de uma outra pessoa, ou delas participa (p. 46), e concebidas como
instrumentos bsicos para que os processos proximais aconteam, condies
imprescindveis para que o desenvolvimento se efetive. Mais precisamente no
mbito da educao escolar, de acordo com Habigzang, Lampert, Antoni e
Koller (2004), as relaes estabelecidas no processo de ensino-aprendizagem
e pautadas na reciprocidade e no respeito s disposies, recursos e
demandas das pessoas contempladas exercem um importante fator de
proteo para o desenvolvimento humano.
Algumas consideraes merecem ser observadas. Conforme descrito
em estudo anterior da pesquisadora (MOREIRA, 2006), os resultados obtidos
com o TDE ainda sinalizam que a escola est exigindo pouco dos contedos
ministrados. Porm, o teste tambm est evidenciando que h a necessidade
de se repensar alguns parmetros de avaliao, visto que os esforos das
crianas podem ter sido desconsiderados, na medida em que alguns escores
brutos se aproximaram do escore previsto para a idade, mas nem por isso a
 212

criana deixou de se classificar como inferior, em alguns casos. Ainda h que

se considerar a necessidade da escola de repensar os seus processos
avaliativos no que tange a sua valorizao dos resultados sobre o processo.
o ocorre com a alta exigncia do trabalho docente para preparar os
alunos, ao longo do ano letivo, para a avaliao do SARESP. Eliana comentou
sobre o planejamento do trabalho junto com a professora Ftima, envolvendo
desde a seleo dos livros, realizao de atividades em sala e simulados. As
docentes se mostraram preocupadas com a preparao dos alunos para a
prova bem como para o clima organizacional que envolve o processo.
necessrio ainda que a escola repense estratgias que possibilitem s
docentes o acesso frequente s Fichas Individuais de Desempenho da criana,
como medida de se conhecer o percurso escolar dela. Pode-se pensar ainda
em possibilidades de estabelecimento e de fortalecimento dos vnculos efetivos
entre a famlia e a escola, a fim de trocarem informaes sobre a trajetria
escolar da criana. Essas aes podem favorecer o processo ensino-
aprendizagem, pois os professores podem se voltar para o atendimento das
necessidades educacionais de cada criana. Os resultados ainda corroboram
com os achados de Ryzin (2011), pois sugerem que o ambiente escolar
representa um ponto de impulso para se pensar em reformas e intervenes
que visam a promoo da autonomia e da auto estima, especialmente quando
se pensa em mediaes que prezam pelo apoio entre os pares dentro da sala
de aula, com o desenvolvimento de atividades em torno dos agrupamentos
produtivos. Essas medidas podem criar um ciclo de retorno positivo,
favorecendo o desempenho e o ajustamento de comportamento ao longo do
tempo.
interessante ainda constatar que assim como no estudo anterior
realizado pela pesquisadora (MOREIRA, 2006), os professores ainda tendem a
atribuir aos pais a responsabilidade pelos estmulos escolarizao,
esquivando-se talvez da responsabilidade de prticas docentes que
potencializem os recursos da criana.
Percebe-se, portanto a necessidade de maior contato entre a famlia e a
escola, para que sejam tomadas medidas que viabilizem no somente a
 213

manuteno de um desempenho escolar satisfatrio, mas como as trocas

efetivas e frequentes entre as duas instituies socializadoras.
 214

6. Consideraes Finais

Confiana. O aluno que tem confiana no professor se abre.

Isso no significa que voc tem que ser permissiva. Tem que
ter limite e coerncia desse limite. (PROFESSORA FTIMA)

Neste momento, pertinente a reflexo sobre os objetivos propostos

para a pesquisa, bem como a apresentao de uma sntese dos resultados
obtidos com a triangulao de dados realizada, buscando levantar as
contribuies e possveis limitaes do estudo.
A partir da investigao do contexto familiar e escolar, a pesquisa
procurou identificar as condies de enfrentamento de adversidades de alunos
do Ensino Fundamental, que frequentam o segundo e o terceiro anos, a partir
de instrumentos de avaliao do desempenho acadmico e do comportamento,
bem como do relato de professores, pais e das prprias crianas. Nesse
sentido, a pesquisa buscou verificar os indicadores dos fatores de risco e de
proteo das crianas com problemas escolares a partir dos seus relatos, dos
relatos dos seus responsveis e de suas professoras.
Considerando este objetivo, foi realizada uma reviso bibliogrfica com a
seleo dos estudos que trazem elementos sobre o enfrentamento de
adversidades, procurando identificar nesses a presena das variveis recursos
e condies adversas no desenvolvimento e no desempenho acadmico. Foi
possvel constatar a escassez de pesquisas brasileiras realizadas no contexto
escolar que contemplem essas variveis. Alm disso, foi possvel observar que
os trabalhos ainda esto pulverizados na rea, principalmente quando
associados perspectiva bioecolgica de desenvolvimento.
A abordagem bioecolgica mostrou-se uma perspectiva adequada
fundamentao da pesquisa, pois possibilitou a apreenso e compreenso da
multiplicidade de influncias que recaem sobre a criana em desenvolvimento,
nos dois principais contextos que ela participa, ou seja, a famlia e a escola.
Assim, essa perspectiva permitiu a compreenso das inter e intra relaes
estabelecidas nos microssistemas escola e famlia, bem como os intercmbios
estabelecidos entre eles, caracterizando assim o mesossistema, foco da
pesquisa.
 215

Definida a perspectiva terica, organizou-se os instrumentos a serem

utilizados na coleta de dados, bem como se estudou a forma de analis-los.
Buscou-se a apreenso dos dados que compem os microssistemas escola e
famlia mediante as entrevistas com roteiro semiestruturado, a aplicao do
Inventrio dos Recursos do Ambiente Familiar (RAF), a Escala de Eventos
Ambientais Adversos (EEA), a avaliao do desempenho acadmico mediante
o Teste do Desempenho Escolar (TDE), da sondagem de leitura, escrita e
raciocnio lgico matemtico e da Ficha Individual de Desempenho, a
Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA) e a Escala Childrens
Action Tendency Scale (CATS).
O estudo desenvolvido trouxe contribuies quanto aos instrumentos
utilizados. Os roteiros de entrevista semiestruturados mostraram-se
condizentes com os objetivos propostos, visto que permitiram a apreenso de
dados que complementaram o inventrio e a escala utilizados no ambiente
familiar (RAF e EEA). Alm disso, as entrevistas possibilitaram a obteno de
concepes subjacentes s prticas pedaggicas e s atitudes educativas dos
pais. importante ressaltar aqui que a formao e o treinamento do
pesquisador so essenciais para a conduo da entrevista, visto que o
exerccio de escuta deve se centrar na apreenso das respostas das questes
propostas. A formulao dos roteiros de entrevistas com professores e pais foi
apoiada nas pesquisas que sinalizam as condies de enfrentamento de
adversidades para o desempenho escolar de crianas.
A utilizao do Teste do Desempenho Escolar (TDE) revelou
informaes que complementaram os dados subsidiados pelas Fichas
Individuais de Desempenho das crianas e pelos relatos das professoras. Alm
disso, o Teste possibilitou que todas as crianas do estudo fossem avaliadas
pelos mesmos parmetros, no permitindo inferncias subjetivas.
As Entrevistas Operativas Centradas na Aprendizagem (EOCA)
proporcionaram o estabelecimento do vnculo de confiana com a
pesquisadora, bem como propiciaram a anlise dos aspectos do
desenvolvimento, do comportamento e da aprendizagem dos alunos,
possibilitando assim o enriquecimento de dados obtidos a partir do TDE, das
 216

entrevistas, da sondagem, da Ficha Individual de Desempenho e da Escala

CATS.
O Inventrio dos Recursos do Ambiente Familiar e a Escala de Eventos
Adversos permitiram a caracterizao do contexto das famlias participantes do
estudo, possibilitando assim que os dados fossem comparados com os relatos
das professoras e das crianas.
Definidos os instrumentos a serem utilizados, partiu-se para a coleta dos
dados no ambiente familiar e escolar. necessrio esclarecer que se procurou
apreender os dados de ambos os ambientes de insero da criana: escola e
famlia.
As crianas selecionadas para participar do estudo foram aquelas
classificadas com desempenho inferior no TDE. Elas evidenciaram dificuldades
na escrita, leitura e raciocnio lgico matemtico porm reconhecem
comportamentos inadequados em sala de aula e as suas dificuldades quanto
ao desempenho escolar. Mesmo diante das adversidades, reconhecem as suas
qualidades bem como o que sabem fazer.
Os dados ainda revelaram adversidades vivenciadas pelas crianas dos
trs grupos pensados para o estudo, G1, G2 e G3. No entanto, alunos
classificados como G1 e G2 mostraram que enfrentam e superam as
adversidades, fazendo com que estas no se configurem em fracasso escolar.
Elas se classificaram para o ano subsequente. No G2, apenas duas crianas
de onze do grupo, no 2 ano, receberam indicaes da professora para
prosseguir para o 3 ano com acompanhamento no projeto de reforo e
recuperao paralela. Foram o Caio (C17) e Vanessa (C11). No G3, todas as
crianas, com exceo de Eva (C12) e Lia (C13) no possuem esse histrico
de indicao. Vale ressaltar que a ficha do 2 ano de Eva no foi encontrada
pela escola. Ainda quanto ao G1 e G2, foi constatado que questes que
envolvem participao, relacionamento, cooperao e respeito no foram
registradas pelas professoras como associadas ao comportamento.
Todos os participantes da pesquisa acreditam que os esforos e os
interesses das crianas podem acarretar em consequncias para a
aprendizagem. As professoras, alm disso, deram nfase para a relao entre
famlia estruturada e bom desempenho escolar.
 217

Dentre os pais, 14 possuem o Ensino Fundamental completo. No G1,

nenhum deles concluiu essa modalidade de ensino. No G2, todos concluram e
no G3, dois pais, de um total de seis, concluram essa etapa do ensino. Na
maior parte das famlias, dentre os trs grupos, a me a responsvel por
acompanhar as atividades da escola, que envolve horrios, tarefas, reunies e
frequncia. No caso de alunos do G2, trs crianas possuem tanto as mes
quanto os pais acompanhando, juntos essas atividades. Quanto qualidade da
escola, os pais do G1 disseram que no possuem reclamaes. Do G2, dos
doze pais, nove relataram que gostam muito da escola. Eles comentaram que a
instituio atende a comunidade, que envolve a famlia, que exige um bom
desempenho dos alunos, mas que tambm tem muito a oferecer. Disseram
ainda que a escola possui bons livros e bons professores. Trs mes disseram
que apesar da escola ser boa, j desejaram ou desejam matricular os filhos em
escolas particulares, porque so mais exigentes. No G3, apenas uma me
disse que a escola tima e que no tem reclamaes. Ela acredita que so
os pais que cobram muito da instituio. Trs responsveis disseram que
gostam da escola, mas que ela no atende s necessidades da criana. Uma
me se mostrou descontente com a escola porque no tem estrutura para
atender a filha e um padrasto no soube falar da escola.
A proposta de anlise dos relatos das professoras mostrou-se pertinente
quanto ao estudo dos dados, atravs do sistema de categorias desenvolvido,
visto que os discursos das docentes revelam associaes fundamentadas na
literatura especializada. Essa proposta de anlise, que pode auxiliar futuras
pesquisas, respaldou-se nos instrumentos que procuram investigar o contexto
familiar e escolar.
Contribuies para a formao e prtica docente podem ser apontadas.
A pesquisa sinaliza atitudes que podem potencializar as condies de
enfrentamento de adversidades por escolares, mediante o investimento na
formao docente e programas de acompanhamento da prtica docente em
servio. A formao docente deve contemplar estratgias didticas voltadas
para o desenvolvimento dos recursos presentes nas crianas. Seria
interessante ainda discutir nos cursos de Pedagogia essas temticas, mediante
a leitura e discusso de teses e dissertaes. Os programas de
 218

acompanhamento da prtica docente em servio podem se estruturar em torno

da troca de experincias bem sucedidas em sala de aula, analisando
estratgias de sucesso e repensando aes que no impactaram de forma
positiva no desempenho escolar dos alunos. Tambm preciso aproximar os
contextos, disponibilizando aos docentes informaes sobre as famlias, ou
seja, elementos para compreender como a rotina dos pais com os filhos.
Quanto ao ambiente familiar, pode-se pensar em programas preventivos
que sinalizem aos pais atitudes favorveis aos progressos escolares de seus
filhos.
importante ressaltar ainda algumas limitaes encontradas na
pesquisa. O objetivo do estudo foi recorrer ao estudo da percepo da criana,
quanto s suas estratgias de enfrentamento de condies adversas nos
contextos em que est inserida, ou seja, procurou-se levantar as condies de
enfrentamento pelas crianas para superarem as adversidades. Sendo assim,
uma ferramenta fundamental para a pesquisa foi a voz da criana, resgatar o
seu relato, fazer com que ela refletisse sobre algumas situaes e
verbalizasse. No entanto, observou-se que nem sempre a pesquisadora
conseguiu atingir o seu objetivo. Vilma (C10) exigiu muitas manobras da
pesquisadora durante os encontros. As suas respostas foram pontuais. Vilma
no fornecia detalhes sobre as situaes investigadas. nesse sentido que a
confluncia de diversos instrumentos possibilitou levantar aspectos da vida
escolar e familiar das crianas.
Outra limitao encontrada foi o nmero reduzido de sujeitos
participantes da pesquisa, constituindo-se assim uma populao pouco
representativa de crianas com problemas escolares, ou seja, que apresentam
dificuldades de aprendizagem ou problemas de comportamento. Nessa
medida, no possvel generalizar os dados aqui encontrados, visto que estes
se referem a uma parcela da populao da escola estudada.
Ainda ressalta que em um dos anos investigados, a professora substituta
optou-se por no ceder a entrevista. O fato influenciou a coleta bem com a
anlise dos dados, mas no a inviabilizou, na medida em que foram resgatadas
as Fichas Individuais de Desempenho preenchidas pela professora. Alm
disso, uma das crianas do estudo, Ester (C19), foi transferida de escola
 219

durante o desenvolvimento do estudo porm, a maioria dos dados da aluna j

havia sido coletados.
Diante dos resultados encontrados, sugerem-se realizaes de novas
pesquisas, norteadas por observaes em sala de aula. As categorias de
anlises desenvolvidas no estudo poderiam ser contempladas em Inventrios
de prticas e concepes docentes. Pode-se, a partir da, desenvolver novas
categorias ou aprimorar as j existentes.
Tambm se mostra pertinente o desenvolvimento de estudos voltados
para a classe de professores, mediante a anlise das condies de
enfrentamento de adversidades durante o seu percurso de formao e atuao
docente. A literatura sinaliza pesquisas voltadas para as adversidades que os
professores enfrentam na carreira, mas poucas sinalizam os recursos
disponibilizados ou mobilizados pelos docentes, ou ainda para os docentes,
enquanto poltica educacional. Assim, em que medida as situaes adversas
que os professores enfrentam durante o trabalho podem interferir no
desempenho acadmico das crianas?
Portanto, vrias pesquisas podem ser desenvolvidas a partir dos
resultados encontrados no presente estudo, dado que a multiplicidade de
influncias que recaem sobre a escola, a professora, a criana e a famlia
configuram atitudes que podem favorecer ou prejudicar o desempenho
acadmico.
A presente pesquisa trouxe contribuies importantes para a rea
educacional, visto que na realidade brasileira os estudos sobre o
enfrentamento de adversidades ainda so pontuais quando se referem ao
ambiente escolar.
Percebeu-se a necessidade imediata e frequente do estabelecimento de
vnculo efetivo entre a famlia e a escola, para que se possa desta forma
pensar em medidas de preveno para o fracasso escolar, bem como de
manuteno do desempenho acadmico adequado. O estabelecimento de
contato entre a famlia e a escola ainda possibilitaria reflexes sobre o contexto
macrossistmico, favorecendo discusses pertinentes para o desempenho
acadmico, como o SARESP.
 220

Ainda observou-se que a criana possui estratgias que precisam ser

potencializadas para o enfrentamento de adversidades que podem se
configurar em fracasso escolar. Neste sentido, atentar para a sua realidade e
se voltar para sua trajetria de vida escolar se constituiriam em estratgias
eficazes para a identificao de adversidades que podem influenciar
negativamente o seu rendimento e nessa medida, elaborar aes que possam
minimizar ou mesmo eliminar tais adversidades. preciso atentar para a
trajetria escolar da criana, para os contextos dos quais ela participa bem
como para as estratgias que ela mobiliza para impedir que ela chegue nos
anos finais do Ensino Fundamental com fatores que podem influenciar
negativamente o seu desenvolvimento e aprendizado.
 221

7. Referncias Bibliogrficas

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 232

8. Anexos

1 - Escala Childrens Action Tendency Scale CATS

2 Ficha Individual de Desempenho
3 - Parecer do Comit de tica em Pesquisa em Seres Humanos da Faculdade
de Cincias e Letras do Campus de Araraquara
 233

Anexo 1

NOME:_________________________________________________________
DATA:_____________
ANO: _____________

Escala Childrens Action Tendency Scale CATS

Deluty (1981)
Vicentin (2009)

Eu vou fazer algumas perguntas para voc, por que eu quero saber
como voc resolve algumas situaes. Ns vamos fazer de conta que voc
est em vrios lugares diferentes, com pessoas diferentes. Procure responder
como voc faria se realmente estivesse nas situaes que eu vou falar e
porque reagiria desta forma. Me conte tambm em cada situao como voc se
sentiria se isto ocorresse com voc. Muito obrigada!

1. Faz de conta que voc est jogando com os seus amigos. Voc tenta
jogar o melhor possvel, mas erra o tempo todo. Seus amigos
comeam a caoar de voc e xingam voc de vrios nomes feios.
Como voc se sentiria? O que voc faria nessa situao. Por qu?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2. Imagine que voc e um amigo esto em sua casa. Ele faz baguna,
mas seus pais colocam a culpa em voc e te castigam. Como voc
se sentiria? O que voc faria nessa situao. Por qu?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
 234

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

3. Agora vamos imaginar que voc est na fila da cantina. Vem um

colega da sua idade e do seu tamanho e empurra voc para fora da
fila. Como voc se sentiria? O que voc faria nessa situao. Por
qu?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

4. Vamos supor que voc emprestou o seu livro preferido para um

amigo. Uns dias mais tarde, ele devolve o livro, mas algumas
pginas esto rasgadas, a capa suja e amassada. Como voc se
sentiria? O que voc faria nessa situao. Por qu?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

5. Faz de conta que voc est saindo da escola. Uma criana menor
que voc joga uma bola bem na sua cabea. Como voc se sentiria?
O que voc faria nessa situao. Por qu?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
 235

6. Pense agora que voc viu alguns colegas jogando. Voc foi at l e
pediu para entrar no jogo. Eles disseram no porque voc no joga
bem. Como voc se sentiria? O que voc faria nessa situao. Por
qu?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

7. Agora vamos imaginar que voc est vendo um programa timo na

TV. Bem no meio dele seus pais dizem que hora de dormir e
desligam a televiso. Como voc se sentiria? O que voc faria nessa
situao. Por qu?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

8. Faz de conta que voc est tomando lanche na cantina. Um colega

est comendo uns chocolates deliciosos. Voc pede para te dar um
s, mas ele diz No. Como voc se sentiria? O que voc faria
nessa situao. Por qu?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

9. Imagine que um colega de classe fica falando que muito mais

inteligente que voc, mas voc tem certeza de que ele est errado,
 236

que voc mais inteligente. Como voc se sentiria? O que voc faria
nessa situao. Por qu?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

10. Por fim, vamos supor que voc e um colega esto jogando. Quem
ganhar vai levar um prmio muito bom. Voc tenta ao mximo, mas
perde o jogo por um ponto. Como voc se sentiria? O que voc faria
nessa situao. Por qu?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
 237

Anexo 2

FICHA INDIVIDUAL DE DESEMPENHO - 2014

ENSINO FUNDAMENTAL - I
ALUNO: ___________________________N_______________
ANO_______PROF.______________________________________ TURNO:
_________
DISCIPLINAS

ED.
PORT MAT CIN HIST GEO ARTE FALTAS
FS.
BIMESTRES

FINAL

PRINCIPAIS DIFICULDADES DOS ALUNOS

COMPETENCIA PESSOAL 1BIM 2BIM 3BIM 4BIM COMPETENCIA SOCIAL 1BIM 2BIM 3BIM 4BIM

1 INTERESSE 1 PARTICIPAO

2 CONCENTRAO 2 RELACIONAMENTO

3 DISCIPLINA 3 COOPERAO

4 AUTONOMIA 4 RESPEITO

5 RESPONSABILIDADE

6 AUTO-ESTIMA

COMPETENCIA COGNITIVA 1BIM 2BIM 3BIM 4BIM COMPETENCIA PRODUTIVA 1BIM 2BIM 3BIM 4BIM

1 LEITURA 1 PRODUO EM AULA

2 ESCRITA 2 TAREFA DE CASA

3 ORG. MATERIAL
ORALIDADE 3
ESCOLAR

4 COMPREENSO 4 ASSIDUIDADE

5 ANLISE CRTICA 5
CUMPRIMENTO DE
 238

REGRAS

6 RETER CONHECIMENTO

7 OPERACIONALIZAO

(RACIOCNIO LGICO)

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

SIM ( ) QUAL?

INTERVENES EDUCATIVAS
1 BIM 2 BIM 3 BIM 4 BIM
PROFESSOR / ESCOLA

Desenvolver trabalhos diferenciados / extras individual ou em grupo

- na escola ou em casa.

Orientao aos pais para encaminhamento, quando necessrio, para

atendimento de Sade (mdico, psicolgico), Pedaggico ou Conselho
Tutelar.

1 BIM 2 BIM 3 BIM 4 BIM

PAIS / ALUNOS
Observar diariamente as tarefas de casa.

Estimular o aluno a criar hbitos de estudo.

Manter contato regular com a Escola (telefone e endereo atualizados).

Orientar no sentido de evitar problemas de relacionamento.

Estar atento diariamente com a Agenda Escolar.

Respeitar o horrio escolar.

OBSERVAES COMPLEMENTARES
239
 240

CLASSIFICAO FINAL

CLASSIFICADO PARA O ANO SUBSEQUENTE COM

CLASSIFICADO PARA O CLASSIFICADO NO MESMO
ACOMPANHAMENTO NO PROJETO REFORO E
ANO SUBSEQUENTE ANO
RECUPERAO PARALELA

ASSINATURAS

PAIS E/OU PROF.

PROFESSORES DIRETOR
RESPONSVEIS COORDENADOR

1 BIM

2 BIM

3 BIM

4 BIM
 241

Anexo 3

Parecer do Comit

FACULDADE DE CINCIAS E LETRAS - UNESP CAMPUS ARARAQUARA

PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP
DADOS DO PROJETO DE PESQUISA
Ttulo da Pesquisa: Estratgias para enfrentamento de adversidades em
escolares do Ensino Fundamental.
Pesquisador: Gabriela Maffei Moreira Malagolli
rea Temtica:
Verso: 2
CAAE: 207096412.6.0000.5400
Instituio Proponente: Faculdade de Cincias e Letras - UNESP - Campus
Araraquara
Patrocinador Principal: Financiamento Prprio
Nmero do Parecer: 244.615
Data da Relatoria: 05/04/2013
DADOS DO PARECER
O presente projeto de pesquisa respaldado pela perspectiva bioecolgica de
desenvolvimento humano e investiga as estratgias de enfrentamento de
adversidades de crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Foram
elaborados instrumentos de coleta e anlise de dados com vistas a identificar
no relato de professores os recursos e as condies adversas que poderiam
estar associados ao baixo e alto rendimento. A partir de reviso de estudos
sobre variveis contextuais da sala de aula, foram elaborados roteiros de
entrevista semi -estruturados para professores, pais e crianas sobre o
desempenho acadmico e dois Inventrios de investigao das prticas e das
concepes docentes objetivando apurar, junto s prticas dos professores, os
fatores de risco e de proteo que podem influenciar o desempenho
acadmico. Buscar-se- compreenso da resilincia enquanto processo, com
nfase nas estratgias que as crianas desenvolvem para superar as
adversidades.
Apresentao do Projeto:
Identificar as estratgias de enfrentamento de adversidades de crianas com
problemas escolares, que frequentam o 2 e 3 anos do Ensino Fundamental, a
partir de instrumentos de avaliao do desempenho acadmico e do
comportamento, bem como do relato de professores, pais e crianas da rede
regular de ensino.
Objetivo da Pesquisa:
Identificar as estratgias de enfrentamento de adversidades de crianas com
problemas escolares, que frequentam o 2 e 3 anos do Ensino Fundamental, a
partir de instrumentos de avaliao do desempenho acadmico e do
comportamento, bem como do relato de professores, pais e crianas da rede
regular de ensino.
Avaliao dos Riscos e Benefcios:
 242

Os benefcios cientficos propiciados pela investigao residem em

compreender melhor os diferentes resultados escolares de alunos, com a
identificao das estratgias de enfrentamento de adversidades que crianas
desenvolvem para super-las. No que tange aos riscos, a pesquisadora
ressalta que podero ser minimizados ao assegurar a manuteno de sigilo
total sobre a identidade dos participantes, alm de outros cuidados que possam
surgir durante a pesquisa, destacando que toda a ateno ser dada a isso.
Contudo, caso os riscos se concretizem haver indenizao com cobertura
material, em reparao a dano imediato ou tardio, causado pela pesquisa ao
ser humano a ela submetida.
Comentrios e Consideraes sobre a Pesquisa:
O projeto apresenta referencial terico-metodolgico consistente, com
detalhamento das etapas e justificativas adequadas para a escolha dos
instrumentos de coleta de dados. Os esclarecimentos solicitados em parecer
anterior incidiam no nmero definitivo de sujeitos da pesquisa e se o estudo
seria de natureza longitudinal. A pesquisadora esclareceu devidamente ao que
foi observado justificando a ampliao do nmero de sujeitos ao prever
possveis perdas amostrais e confirma que a pesquisa longitudinal.
Consideraes sobre os Termos de apresentao obrigatria:
Os termos de Consentimento Livre e Esclarecido destinados aos professores e
familiares dos alunos esto devidamente elaborados em todos os quesitos que
os compem, com apresentao e justificativa de cada etapa do estudo e o que
ser pedido aos sujeitos assegurando pleno sigilo sobre tal participao, o que
implica no identificar os nomes dos participantes, da escola e da cidade.
Esclarece que a pesquisa no trar despesas aos sujeitos e, possveis
situaes no previstas, a pesquisadora informa que far ressarcimento de
todos os gastos. Consta tambm, a autorizao do diretor da escola em que se
realizar a pesquisa.
Recomendaes:
No h.
Concluses ou Pendncias e Lista de Inadequaes:
O projeto relevante e encontra-se bem estruturado em todas as partes que o
compe com referencial terico-metodolgico claramente explicitado e
justificado. A proposta metodolgica e os procedimentos de anlise esto
adequados aos propsitos da pesquisa. Os esclarecimentos solicitados
anteriormente foram devidamente respondidos.
Situao do Parecer:
Aprovado
Necessita Apreciao da CONEP:
No
Consideraes Finais a critrio do CEP:
O projeto de pesquisa Estratgias para enfrentamento de adversidades em
escolares do Ensino Fundamenta, encontra-se adequado em conformidade
com as orientaes constantes da Resoluo 196/96 do Conselho Nacional de
Sade/MS. Por essa razo, o Comit de tica em Pesquisa desta Faculdade,
considerou o referido projeto estruturado dentro de padres ticos
manifestando-se FAVORAVELMENTE sua execuo. O relatrio final do
projeto de pesquisa dever ser entregue um ms aps o trmino da pesquisa,
 243

no qual dever constar os Termos de Consentimento Livre Esclarecido dos

sujeitos da pesquisa devidamente assinados.
Araraquara, 12 de Abril de 2013.
Assinado por:
Adalberto Lus Vicente
(Coordenador)
 244

9.Apndices

1 Roteiros de Entrevistas
2 Carta de apresentao
3 Termo de consentimento para o diretor
4 Autorizao do diretor
5 Termo de consentimento para professoras
6 Termo de consentimento para pais
 245

Apndice 1

Roteiro de entrevista com crianas

Desempenho acadmico e estratgias de enfrentamento de adversidades

1 O que voc consegue fazer sozinho, sem a ajuda de outras pessoas?

2 Quando voc est com algum problema, o que voc faz?
3 O que voc espera do futuro? O que o futuro para voc?
4 O que voc acha da escola? Para que ela serve?
5 Voc quer continuar na escola? Para que?
6 Como voc na sala de aula? Voc acha que voc aprende?
7 E a sua professora? Como ela na sala de aula?
8 Ela manda tarefa? Voc consegue fazer?
9 E os seus pais? Eles vo s reunies? E nas festas, eles vo?
10 - Voc acha que tem algum que quer que voc aprenda? Quem?
11 Voc tem muitos amigos? Quem so? Vocs fazem o que juntos?
Brincam do que?
12 - Voc confia nas pessoas que tem por perto, seus colegas de escola e sua
famlia?
13 - Quando voc v algum com dificuldades, o que voc faz?
14 - Voc tem algum para lhe ajudar? Quem te ajuda?
15 - Quando voc faz algo errado na sala de aula ou em casa, o que acontece?
Como voc fica e o que voc faz?
16 - Quais so as suas qualidades? O que voc tem de bom?
17 - Voc tem algum que lhe ensina as regras? Quem?
18 - Voc tem algum que voc olha e diz: quero ser como essa pessoa?
19 - Quem voc acha que gosta de voc?
20 - O que te assusta?
21 - Quem fica feliz por voc?
 246

2 Roteiro de entrevista com crianas

Desempenho acadmico e estratgias de enfrentamento de adversidades

no 3 ano

1 Como foi o ano que passou para voc?

2 O que voc aprendeu? O que achou difcil? Por que?
3 E esse ano? Como est sendo?
4 Como a sua sala deste ano? E os seus amigos? E a professora?
5 O que voc espera aprender at o fim do ano?
6 De todas as professoras que voc teve at hoje, qual voc gostou mais?
Por que?
7 Dos anos que voc est nesta escola, qual voc mais gostou? Por que?
8 No ano passado, voc me contou que...(relembrar dificuldades/situaes de
conflito levantadas pela criana). E esse ano? Como voc est se saindo?
9 E a sua famlia? Como esto?
 247

Roteiro de entrevista com pais e ou responsveis

A escola, a famlia e as estratgias de enfrentamento de adversidades

1 O que o seu filho tem de bom? E o que voc acha que ele precisa
melhorar?

2 Quando seu filho est com algum problema, o que ele faz? O que voc faz?

3 O que voc acha que o seu filho espera para o futuro?

4 O que voc acha da escola? Para que ela serve?

5 E da professora? O que voc acha do trabalho dela?

6 Voc vai escola? Em que momento?

7 Voc participa das reunies? Como so?

8 Seu filho quer continuar na escola? Para que?

9 O que ele fala da escola? Como voc acha que ele se sente em relao
escola?

10 Como o seu filho na sala de aula? Voc acha que ele aprende?

11 Quem torce por sua aprendizagem?

12 Ele tem muitos amigos? Quem so?

13 - Ele confia nas pessoas que tem por perto?

14- Quando ele v algum com dificuldades, o que ele faz?

15 Quem o ajuda nos momentos de dificuldades?

16 O que ocorre quando ele faz algo errado?

17 Quais regras so importantes e quem ensina as regras para a criana?

Quem pe limites?

18 Quem ele admira?

19- Quem gosta dele? Quem fica feliz por ele?

20 - O que o assusta?

21 Como a rotina em casa?

22 Seu filho participa das atividades de casa? O que ele pode fazer em casa?
 248

Roteiro de entrevista com professores

Ambiente escolar e estratgias de enfrentamento de adversidades

1 - Quantos anos voc tem?

2 - Conte-me um pouco sobre a sua formao profissional.
3 - A quanto tempo voc leciona?
4 - Como foram as primeiras semanas de aula?
5 - Como a sua rotina em sala de aula?
6 - Quando e como voc trabalha a leitura na sua rotina?
7 - E o planejamento das suas aulas? Como se desenvolve?
8 - Como voc corrige as atividades: entre os alunos, na carteira deles, na sua
mesa, na lousa? O que faz diante do erro?
9 Como so pensadas as avaliaes, para os alunos e para a sua prtica?
10 - Voc encontra dificuldades na tarefa avaliativa?
11 - Voc manda tarefa para casa? Qual a frequncia? Eles fazem?Como
voc corrige?
12 - Como o nvel acadmico geral dos seus alunos?
13 - Como trabalhar com os agrupamentos produtivos?
14 - Como voc trabalha com um aluno com dificuldades de aprendizagem?
15 - O que fazer com um aluno que no atinge o mnimo esperado?
16 - H alunos com necessidades especiais na sala? Como voc trabalha com
ele (s)?
17 - Como o comportamento deles?
18 - Quais so as suas estratgias de disciplina (comportamento) em sala de
aula? Como so estabelecidos os combinados?
19 - O que um conflito em sala de aula, ou seja, uma situao difcil? Como
voc resolve esses conflitos? Me d exemplos.
20 - importante ter uma relao afetiva com o aluno? Para que? Como voc
enrique os vnculos?
21 - Como voc descreveria o seu relacionamento com os alunos?
22 - O que espera dos seus alunos? Quais so as suas expectativas?
 249

23 - O que fazer para promover uma participao significativa em sala de aula?

Para que?
24 - preciso trabalhar com recompensas na sala de aula?
25 - O que leva ao sucesso escolar?
26 - O que considerado fracasso escolar?
27 - Diante da demanda de contedos que o professor deve contemplar em
sala de aula, dentre eles os Projetos do governo estadual como o Ler e
Escrever, como conciliar os objetivos do bimestre com as exigncias da
Diretoria de Ensino?
28 - E da escola? O que voc acha?
29 - Como promover uma maior participao dos pais na aprendizagem escolar
dos filhos?
30 - Como so as reunies com os pais? Como so organizadas e
desenvolvidas?
31 - Os pais comparecem? Participam?
32 - Como a sua relao com esses pais?
33 - De que forma os pais podem colaborar com o trabalho do professor?
 250

Apndice 2

Carta de Apresentao

Eu, Gabriela Maffei Moreira Malagolli, doutoranda do Programa de Ps-

Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras UNESP
Campus de Araraquara, venho por meio desta apresentar a minha pesquisa
pretendida junto Escola de Ensino Fundamental X.
A pesquisa intitulada Estratgias para o enfrentamento de adversidades
em escolares do Ensino Fundamental, objetiva Identificar as estratgias de
enfrentamento de adversidades de crianas com problemas escolares, que
frequentam o 2 e 3 anos do Ensino Fundamental, a partir de instrumentos de
avaliao do desempenho acadmico e do comportamento, bem como do
relato de professores, pais e crianas da rede regular de ensino.
Com o intuito de poder contribuir para a identificao das estratgias de
enfrentamento de adversidade em escolares e seu impacto junto ao processo
de escolarizao de crianas no Ensino Fundamental, venho muito
respeitosamente solicitar a colaborao da Equipe Escolar para a realizao da
pesquisa.

Atenciosamente
_________________________
Gabriela Maffei Moreira Malagolli
 251

Apndice 3
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para o Diretor da Escola

1. Voc est sendo convidado para participar da pesquisa: Estratgias para enfrentamento de
adversidades em escolares do Ensino Fundamental.
2) A escola estadual X, foi selecionada para participar desta pesquisa pois no projeto de tese de
doutoramento, h o intuito de acompanhar os alunos de 2 e 3 anos do Ensino Fundamental I que apresentam
problemas escolares, ou seja, dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento, segundo os resultados
de um teste padronizado (T.D.E.) e de provas psicopedaggicas, desenvolvidas pela pesquisadora.
3) O objetivo geral deste estudo o de verificar as estratgias de enfrentamento de adversidades em
escolares de 2 e 3 anos do Ensino Fundamental I, ou seja, a proposta levantar dados para compreender como as
crianas superaram momentos difceis na escola.
4) Sua participao nesta pesquisa consistir em autorizar que a mesma seja realizada na escola
pontuada, ciente de que haver realizao de entrevistas com os professores, pais e alunos dos 2 e 3 anos do Ensino
Fundamental I. Isso ocorrer somente quando tais professores tambm aceitarem participar do estudo; os mesmo
sero convidados, esclarecidos e se aceitarem, assinaro um termo de consentimento e tero suas identidades
preservadas, assim como ocorrer com esta instituio e com todos os envolvidos nela, no havendo nenhuma
identificao da escola, das pessoas (direo, professores, familiares, alunos, funcionrios ou qualquer outra pessoa
envolvida) ou da cidade onde ocorrer a pesquisa.
5) Descrio dos desconfortos e riscos possveis e os benefcios esperados:
a. necessrio afirmar que h riscos nas pesquisas que envolvem pessoas, mas eles so mnimos no
caso deste estudo, pois no se trata de uma interveno no contexto escolar. Mesmo assim, possveis riscos podem ser
minimizados por meio dos procedimentos ticos, tomando todos os cuidados necessrios para a manuteno de sigilo
total sobre a identidade dos sujeitos, alm de outros cuidados que possam vir a surgir durante a pesquisa, destacando
que toda a ateno ser dada a isso.
b. Espera-se avanar, com esta pesquisa, nos desdobramentos da relao entre os temas desempenho
acadmico e resilincia, pois considera-se que no foram identificados trabalhos que analisassem as estratgias de
enfrentamento por escolares no Ensino Fundamental.
6) Descrio da forma de acompanhamento da pesquisa, incluindo dos responsveis por execut-la:
Esta pesquisa coletar os dados nos anos de 2012 e 2013 pela pesquisadora principal (abaixo assinada).
Nestes anos, ocorrero entrevistas e aplicao de Inventrios com os professores dos alunos, entrevistas e aplicao
de provas psicopedaggicas com os alunos descritos acima e entrevista e aplicao de um questionrio com os pais.
A anlise dos dados se configura seguindo as caractersticas de uma pesquisa qualitativa que far uso de
anlise de registros escolares e entrevistas, as quais sero gravadas e transcritas.
Esta anlise ir focar cada membro participante da pesquisa como fonte de conhecimento
separadamente, sendo possvel num outro momento confrontar os dados adquiridos, buscando tendncias e
contrariedades apontadas por professores, familiares e crianas, por meio de triangulaes dos dados obtidos.
Destaca-se que os familiares iro autorizar ou no a participao das crianas no estudo, no sendo esta
responsabilidade da escola. O contato com os sujeitos da pesquisa ser realizado pela pesquisadora principal, sem
interveno da escola.
7) H garantia de esclarecimentos, antes e durante o curso da pesquisa, a respeito dos procedimentos
utilizados, os quais sero dados pela pesquisadora responsvel a qualquer momento. Inclusive, voc pode desistir de
participar da pesquisa e retirar seu consentimento. Sua recusa no trar nenhum prejuzo em sua relao com o
pesquisador ou com a instituio.
8) No haver, de forma alguma, despesas decorrentes da participao na pesquisa.
9) Voc receber uma cpia deste termo onde consta o telefone e o endereo do pesquisador
principal, podendo tirar suas dvidas sobre o projeto e sua participao, agora ou a qualquer momento.

__________________________________________
Gabriela Maffei Moreira Malagolli

Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefcios de minha participao na pesquisa e concordo em
participar.
O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa em Seres
Humanos da Faculdade de Cincias e Letras do Campus de Araraquara- UNESP, localizada Rodovia
Araraquara-Ja, Km 1 Caixa Postal 174 CEP: 14800-901 Araraquara SP Fone: (16) 3301-6224
endereo eletrnico: comitedeetica@fclar.unesp.br
Ribeiro Preto, ______ de _____________________ de 2012.
___________________________________________
 252

Apndice 4

Autorizao

Eu, X, diretor da Escola Estadual X,

autorizo a realizao da pesquisa: Estratgias para o enfrentamento de
adversidades em escolares do Ensino Fundamental, na Escola Estadual
X, sob responsabilidade de Gabriela Maffei Moreira Malagolli, aluna do
Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar doutorado, sob
orientao da Prof Dr Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo.
Informo que tenho cincia sobre o projeto
de pesquisa e os procedimentos de coleta de dados envolvidos no mesmo.
Assim como sei que posso desistir de autorizar este estudo a qualquer
momento e se houver qualquer problema entrarei em contato com o comit de
tica e pesquisa pelo telefone: (16) 3301-6224 endereo eletrnico:
comitedeetica@fclar.unesp.br.

Atenciosamente;

_______________________________

XXX
Diretor da E. E. X
Fone:
Email:
 253

Apndice 5

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Para o professor

1)Voc est sendo convidado para participar da pesquisa: Estratgias para enfrentamento de
adversidades em escolares do Ensino Fundamental.
2) Foi escolhido por ministrar aulas ao (s) aluno (s) do 2 e 3 anos do Ensino
Fundamental I, sujeitos da pesquisa.
3) Neste momento, o objetivo geral deste estudo o de verificar as estratgias de
enfrentamento de adversidades em escolares dos 2 e 3 anos do Ensino Fundamental I, ou seja, a
proposta levantar dados para compreender como as crianas superaram momentos difceis na escola.
4) Sua participao nesta pesquisa consistir em dialogar durante uma entrevista, assim
como disponibilizar avaliaes escolares bimestrais dos alunos selecionados ou documentos que possam
indicar anlises sobre o desempenho escolar deles. Alm disso, responder a Inventrios de investigao
das prticas e das concepes docentes.
5) Descrio dos desconfortos e riscos possveis e os benefcios esperados:
a. necessrio afirmar que h riscos nas pesquisas que envolvem pessoas, mas eles
podem ser minimizados por meio dos procedimentos ticos, tomando todos os cuidados necessrios para
a manuteno de sigilo total sobre a identidade dos participantes, alm de outros cuidados que possam
vir a surgir durante a pesquisa, destacando que toda a ateno ser dada a isso. Contudo, caso os riscos
se concretizem haver indenizao com cobertura material, em reparao a dano imediato ou tardio,
causado pela pesquisa ao ser humano a ela submetida. (Resoluo 196/96 Art. II.12).
b. Espera-se avanar, com esta pesquisa, nos desdobramentos da relao entre os temas
desempenho acadmico e resilincia, pois considera-se que no foram identificados trabalhos que
analisassem as estratgias de enfrentamento por escolares no Ensino Fundamental.
10) Descrio da forma de acompanhamento da pesquisa, incluindo dos responsveis por
execut-la:
Esta pesquisa coletar os dados nos anos de 2012 e 2013 pela pesquisadora principal (abaixo
assinada). Nestes anos, ocorrero entrevistas e investigaes por meio de inventrios com os
professores dos alunos.
A anlise dos dados se configura seguindo as caractersticas de uma pesquisa qualitativa que
far uso de anlise de registros escolares e entrevistas, as quais sero gravadas e transcritas.
Esta anlise ir focar cada membro participante da pesquisa como fonte de conhecimento
separadamente, sendo possvel num outro momento confrontar os dados adquiridos, buscando
tendncias e contrariedades apontadas por professores, familiares e crianas, por meio de
triangulaes dos dados obtidos.
Destaca-se que os familiares iro autorizar ou no a participao das crianas no estudo, no
sendo esta responsabilidade da escola. O contato com os sujeitos da pesquisa ser realizado pela
pesquisadora principal, sem interveno da escola.
11) H garantia de esclarecimentos, antes e durante o curso da pesquisa, a respeito dos
procedimentos utilizados, os quais sero dados pela pesquisadora responsvel a qualquer momento.
Inclusive, voc pode desistir de participar da pesquisa e retirar seu consentimento. Sua recusa no trar
nenhum prejuzo em sua relao com o pesquisador ou com a instituio.
12) No haver, de forma alguma, despesas decorrentes da participao na pesquisa. Mas
caso haja, a pesquisadora ir ressarcir todos os gastos.
13) Os dados obtidos por meio desta pesquisa sero divulgados somente para fins
acadmicos. De forma alguma sua identidade ser revelada, assim como no haver identificao da
escola onde a pesquisa ocorreu, nem da cidade onde ela se localiza.
14) Voc receber uma cpia deste termo onde consta o telefone e o endereo do
pesquisador principal, podendo tirar suas dvidas sobre o projeto e sua participao, agora ou a qualquer
momento.
__________________________________________
Gabriela Maffei Moreira Malagolli

Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefcios de minha participao na pesquisa e

concordo em participar.
O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa
em Seres Humanos da Faculdade de Cincias e Letras do Campus de Araraquara- UNESP,
localizada Rodovia Araraquara-Ja, Km 1 Caixa Postal 174 CEP: 14800-901 Araraquara SP
Fone: (16) 3301-6224 endereo eletrnico: comitedeetica@fclar.unesp.br
Ribeiro Preto, _____ de _____________ de 2013.
___________________________________________
Professor
 254

Apndice 6
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Para o familiar/responsvel

1. Voc est sendo convidado para participar da pesquisa: Estratgias para

enfrentamento de adversidades em escolares do Ensino Fundamental.
2) Foi escolhido por ser responsvel pelo aluno
_____________________________________________________________ que faz parte dessa
pesquisa.
3) Neste momento, o objetivo geral do estudo o de verificar as estratgias de
enfrentamento de adversidades em escolares do 2 e 3 anos do Ensino Fundamental I, ou seja, a
proposta levantar dados para compreender como as crianas superaram momentos difceis na escola.
4) Sua participao nesta pesquisa consistir em dialogar durante uma entrevista, em
responder um questionrio assim como autorizar a participao do aluno citado, que tambm ir participar
do estudo por meio de uma entrevista com a pesquisadora e por meio da aplicao de um teste do
desempenho escolar e de provas psicopedaggicas.
5) Descrio dos desconfortos e riscos possveis e os benefcios esperados:
a. necessrio afirmar que h riscos nas pesquisas que envolvem pessoas, mas eles
podem ser minimizados por meio dos procedimentos ticos, tomando todos os cuidados necessrios para
a manuteno de sigilo total sobre a identidade dos participantes, alm de outros cuidados que possam
vir a surgir durante a pesquisa, destacando que toda a ateno ser dada a isso. Contudo, caso os riscos
se concretizem haver indenizao com cobertura material, em reparao a dano imediato ou tardio,
causado pela pesquisa ao ser humano a ela submetida. (Resoluo 196/96 Art. II.12).
b. Espera-se compreender melhor os diferentes resultados escolares de alunos.
6) A pesquisadora se disponibiliza a prestar esclarecimentos a qualquer momento sobre a
participao na pesquisa.
7) Voc pode desistir de participar da pesquisa e retirar seu consentimento. Sua recusa
no trar nenhum prejuzo em sua relao com o pesquisador ou com a instituio.
8) No haver, de forma alguma, despesas decorrentes da participao na pesquisa. Mas
caso haja, a pesquisadora ir ressarcir todos os gastos.
9) Os dados obtidos por meio desta pesquisa sero divulgados somente para fins
acadmicos. De forma alguma sua identidade ser revelada, assim como no haver identificao da
escola onde a pesquisa ocorreu, nem da cidade onde ela se localiza.
10) Voc receber uma cpia deste termo onde consta o telefone e o endereo do
pesquisador principal, podendo tirar suas dvidas sobre o projeto e sua participao, agora ou a qualquer
momento.

__________________________________________
Gabriela Maffei Moreira Malagolli

Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefcios de minha participao na pesquisa e

concordo em participar.
O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa
em Seres Humanos da Faculdade de Cincias e Letras do Campus de Araraquara- UNESP,
localizada Rodovia Araraquara-Ja, Km 1 Caixa Postal 174 CEP: 14800-901 Araraquara SP
Fone: (16) 3301-6224 endereo eletrnico: comitedeetica@fclar.unesp.br
Ribeiro Preto, _____________ de _______________ de 20___.

___________________________________________
Familiar/Responsvel